SESC - Educação em Rede Vol 4

Educao
em Rede Volume 4
Msica na
escola
Caminhos e possibilidades
para a Educao Bsica
Sesc | Servio Social do Comrcio

Departamento Nacional
Educao
em Rede Volume 4
Msica na
escola
Caminhos e possibilidades
para a Educao Bsica

Departamento Nacional
Rio de Janeiro
2015
SESC | SERVIO SOCIAL DO COMRCIO
Presidncia do Conselho Nacional

Antonio Oliveira Santos
DEPARTAMENTO NACIONAL
Direo-Geral
Maron Emile Abi-Abib
Coordenadoria de Estudos e Desenvolvimento

Claudia Mrcia Santos Barros
Coordenadoria de Educao e Cultura

Nivaldo da Costa Pereira
COORDENAO DE PUBLICAO PRODUO EDITORIAL
Gerncia de Estudos e Pesquisa Assessoria de Comunicao

Andra Maciel de la Reza Pedro Hammerschmidt Capeto
Equipe tcnica Superviso editorial e edio
Carlos Augusto Ferreira Lima Jnior Fernanda Silveira
Gerncia de Desenvolvimento Tcnico Projeto grfico
Mrcia Alegre Pina Ana Cristina Pereira (Hannah23)
Equipe tcnica Reviso de texto
Marta Cristina Gomes do Nascimento Clarisse Cintra
Elaine Bayma
Diagramao
COORDENAO DE CONTEDO Avellar e Duarte
Produo grfica
Gerncia de Educao Celso Mendona
Maria Alice Lopes de Souza Estagirio de produo editorial
Equipe tcnica Diogo Franca
Leonardo Moraes Batista
Gerncia de Cultura
Marcia Rodrigues
Equipe tcnica
Sylvia Letcia
Gilberto Figueiredo
Thiago Sias
Consultoria
Regina Marcia Simo Santos/UNIRIO
Dados Internacionais para Catalogao na Publicao (CIP) Sesc Departamento Nacional, 2015
Av. Ayrton Senna, 5.555 Jacarepagu
Msica na escola : caminhos e possibilidades para a educao Rio de Janeiro RJ
bsica. Rio de Janeiro: Sesc, Departamento Nacional, 2015. CEP 22775-004
380 p. : 23 cm. (Educao em rede ; v. 4) Tel.: (21) 2136-5555
www.sesc.com.br
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-8254-034-3. Impresso em outubro de 2015. Distribuio gratuita.
Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei no 9.610
1. Msica na educao. I Sesc. Departamento Nacional. II. de 19/2/1998. Nenhuma parte desta publicao poder
Srie. ser reproduzida sem autorizao prvia por escrito do De-
partamento Nacional do Sesc, sejam quais forem os meios
e mdias empregados: eletrnicos, impressos, mecnicos,
CDD 372.87 fotogrficos, gravao ou quaisquer outros.
Sim, sou brasileiro e bem brasileiro. Na minha msica
eu deixo cantar os risos e os mares deste grande Brasil.
Eu no ponho breques nem freios, nem mordaa na
exuberncia tropical das nossas florestas e dos nossos cus,
que eu transporto instintivamente para tudo que escrevo.
( Heitor Villa-Lobos)
A msica remete ao incio da nossa interpretao mgica do mundo. Antes
de utilizar a voz para se comunicar, o ser humano cantava e danava, buscando
com seus ritmos e melodias interpretar e louvar todo o mistrio que permeia
a realidade. Com o passar dos sculos, essa necessidade musical acompanha
praticamente todas as culturas, configurando um elemento fundamental para
uma percepo potica das prticas sociais e, sobretudo, individuais.
Considerando essa busca pela aprendizagem e fruio musical, entendemos

ser por meio da Educao que essas prticas precisam ser estimuladas, de ma-
neira criteriosa, profissional e cuidadosa. Por isso preciso oferecer uma for-
mao musical de qualidade para todos os segmentos escolares da Educao
Bsica, observando particularidades locais e o contexto cultural de cada aluno.
Seguindo essa linha de pensamento e ao, este livro apresenta reflexes,

propostas e projetos desenvolvidos pelos Departamentos Regionais do Sesc no
mbito da Educao Musical, a partir da realizao do curso Msica na Escola.
Vale mencionar que essa iniciativa est de acordo com a Lei no 11.769 de
18 de agosto de 2008, que torna o ensino de msica obrigatrio no currculo da
Educao Bsica.
Esperamos, assim, que este material contribua para um desenvolvimento

musical amplo e belo em nossas escolas do Sesc, bem como em outras institui-
es de ensino. Valorizar a Educao Musical , antes de tudo, recordar com
seu sentido etimolgico de trazer de volta ao corao algo que est em
nossas razes, usos e costumes, o que fundamental para se construrem pers-
pectivas, saberes e aprendizagens.
Maron Emile Abi-Abib

Diretor-Geral do Departamento Nacional do Sesc
Sumrio
INTRODUO 12
Parte I: A formao continuada do

educador musical
CURSO MSICA NA ESCOLA: FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

REFLEXES, CAMINHOS E ABORDAGENS EM EDUCAOMUSICAL
Leonardo Moraes Batista 18
MSICA NA ESCOLA: A PRODUO CONTNUA DE JOGOS

Regina Marcia Simo Santos 38
EDUCAO MUSICAL INFANTIL: FUNDAMENTOS E PRTICA

Maria Betnia Parizzi 76
Parte II: Cultura popular
CANO E PENSAMENTO MELDICO: ELABORAO MOTVICA NA

IMPROVISAO PROGRAMADA
Helio Sena 88
MDIA E MSICA: AS TRILHAS SONORAS NA TEV INFANTIL E JUVENIL

IMPACTO NO PATRIMNIO SONORO
Mnica de Almeida Duarte 104
CULTURA POPULAR EM ALAGOAS: RESGATE DAS MUSICALIDADES
Marcia Cristina Petrelli de Souza, Amanda Karla Teixeira
Lima Gomes, Ana Rosa Correia da Silva Ferreira, Daniela
da Silva Santos, Dbora Anglica Silva do Esprito Santo,
Eleni Feij de Lima, Iracema Barboza de Souza, Jane Cleyre
Moura Menezes, Jaqueline da Silva, Maria Itaneide de
Jesus Silva, Maria Jos dos Santos Fialho, Maria Quiteria
Rgo Lopes, Mariana Costa Rodrigues, Mariana dos
Santos Trres Ferreira, Martha Paulino de Barros Rocha,
Meire Clia Lima da Silva, Quitria Nogueira dos Santos,
Thatyana Luiza dos Santos Andrade, Wilaminni Suzan
Feij dos Santos Sampaio 122
NOS PONTOS DA GAITA, OS RITMOS DO SUL

Andrea de Souza, Camila Postiglione Wetternick,
Loide Pereira Trois 132
JOGOS CANTADOS E CULTURA POPULAR: PERSPECTIVAS DO

DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
Maria Edivngela da Silva 142
CANES, DANAS E RITMOS DO FOLCLORE SERGIPANO:

UMA CONTRIBUIO PARA A IDENTIDADE REGIONAL DOS DISCENTES
DA ESCOLA SESC
Elias Souza dos Santos,
Rosngela Santos Soares Fonseca 150
A MSICA NA CULTURA AMAZONENSE

Adriana Cristina Mendes, Adriana Teixeira Gomes,
Evanildo da Silva Ribeiro, Manuel Nascimento
dos Santos Jnior, Rosana Marques de Souza 160
CANTANDO PERNAMBUCO: UMA EXPERINCIA COM A MSICA NO SESC

LER BELO JARDIM
Francislene Gonalves Martins Souza,
Romacelli de Cssia Germano Fraga 168
O PROTAGONISMO DA CRIANA E A EDUCAO MUSICAL

Valdemir Klamt 176
Parte III: Uso da voz
O USO DA VOZ
Adriana Rodrigues Didier 194
MAS EU NO SEI NEM CANTAR...

Silvia Sobreira 206
PROJETO MSICA E POESIA

Aliete Gonalves Martins, Elenildes dos Santos
Figueiredo, Iolete Maria de Oliveira Gonalves,
Raimunda Moura de Oliveira Silva, Romysia
Kassandra Rocha Fontenele 216
PRTICA DO CANTO CORAL: UM RELATO DE EXPERINCIA

Daniele Cristina Zoldan, Joice Gonalves,
Luciana Cristina Furlan Rossi, Luiz Fernando
Borges de Oliveira 224
VOZ: CAMINHO PARA UMA FALA LIMPA DE POLUIO SONORA

Aline Heidrich 232
Parte IV: Prticas de conjunto
O PASSO E AS LIES DO CORPO

Lucas Ciavatta 244
PROJETO BANDAS: UM RELATO DE EXPERINCIA DE PRTICA DE CONJUNTO

NA ESCOLA SESC DE ENSINO MDIO
Henrique Ludgero 256
SISTEMA DE ORQUESTRAS DE CMARA NO SESC EM MINAS GERAIS

Jorge Cabrera Gmez, Micael Pancrcio 264
O CORPO E A PERCUSSO NA EDUCAO INFANTIL
Elys Cristina Alencar de Almeida Canela,
Clariane Guedes 272
NA TRILHA DOS SONS

Evandro Marcelo Jaques Pinto, Francinaide
Soares Da Cruz Alves, Helder Josu Gomes de
Oliveira, Jos Augusto Galvo da Rocha,
Karla Gilsane da Costa Rocha do Nascimento,
Marlia Helena de Oliveira Borges Cardoso,
Natalia Moura Dias de Lucena, Sabrina Jaqueline
Silva Fonseca, Samira Lima Silva 286
MUSICAL: UM MEIO FACILITADOR PARA O ENSINO DA MSICA

Eugnio Miguel Librio Graa, Sandro Roberto
Gomes Rodrigues, Zeni Aguiar do Nascimento Alves 296
Parte IV: Msicas e tecnologias
MSICA POR TODOS OS LADOS:JOGOS ELETRNICOS, REDES SOCIAIS

EEDUCAO MEDIADA POR TECNOLOGIAS
Daniel Gohn 306
MSICA E TECNOLOGIA NA CONSTRUO E NO USO DE INSTRUMENTOS

EDUCACIONAIS
Leonardo Fuks 318
EMCANTANDO
Josenira Cssia de Souza Rosa Fernandes 332
PAISAGEM SONORA: PRTICAS MUSICAIS NA ESCOLA

Ngila Lemos Batista, Melissa Abrantes 340
SESC MSICA: INVENTANDO SONS A PARTIR DA EXPRESSO DE

CARLINHOS BROWN
Itamar de Santana Brito, Sandra Cristina
Souza de Jesus 348
O USO DE INSTRUMENTOS COM MATERIAIS RECICLVEIS: UM RELATO DE
EXPERINCIA NO EDUCAR SESC EM FORTALEZA
Deyvid Sankey Quirino da Silva, Ludyghar
Incio Mahybe Guerreiro Rodrigues 356
MSICA E TECNOLOGIA NO ESPAO ESCOLAR

Amanda Lopes Sampaio 364
DJ, TOCA A BANDA

Eliza Rebeca Simes Neto Vazquez 372
Introduo
O ensino pr-figurativo das artes parte de um sistema de educao que incita o homem a
se comportar perante o mundo, no como diante de um objeto, mas como o artista diante
de uma obra a criar (KOELLREUTTER, 1997).1
Ensinar o que o aluno pode ler em livros ou enciclopdias, ps-figurativo. Levantar sem-
pre novos problemas e levar o aluno controvrsia e ao questionamento de tudo que se
ensina, pr-figurativo (KOELLREUTTER,1997).2
Aprender msica decorre de uma srie de vivncias relativas produo, apre-

ciao e reflexo sobre msica. Convivemos com matrizes de culturas musicais
diversas, misturando exposio e treino, escutas e experimentaes, percepo e
criao, anlise e reconhecimento o exerccio de uma memria e uma imaginao
musical reprodutora e criadora. Ensinar msica na escola implica necessariamente
considerar essa rede de processos cognitivos, o exerccio de uma mente musical,
a permanente produo de sentidos e o estabelecimento de processos identitrios.
Mas implica tambm se posicionar ante uma diversidade de funes atribudas
msica no contexto escolar, na formao do educando.
1
KOELLREUTTER, H. J. O esprito criador e o ensino pr-figurativo. Cadernos de estudo: educao musical.
Belo Horizonte: [s.n.], 1997. v.6, p. 5359.
2
KOELLREUTTER, H. J. O ensino da msica num mundo modificado. Cadernos de estudo: educao musical.
Belo Horizonte: [s.n.], 1997. v. 6, p. 3344.
Servio Social do Comrcio Educao em Rede

Diante do compromisso de desenvolver uma educao musical de qualidade
em todos os segmentos da Educao Bsica do Sesc, o Departamento Nacional,
rgo gestor da referida instituio, props aos Departamentos Regionais a ao
de capacitao, via videoconferncia, denominada Msica na Escola, com o obje-
tivo tanto de refletir sobre as suas prticas musicais atuais, quanto de ampli-las e
promover seu desenvolvimento na rede de escolas do Sesc em todo o pas. Assim
foram concebidos e realizados os mdulos I e II do curso Msica na Escola, respec-
tivamente em 2012 e 2013.
Nesta publicao, contamos com artigos inditos dos professores palestran-

tesconvidados para os dois mdulos do curso. Esses textos apontam para pesquisas
em Educao Musical e contm propostas de ensino voltadas ao desenvolvimento
da msica em sala de aula, com o intuito de ampliar possveis prticas docentes e
nutrir a atitude de pesquisa no cotidiano do especialista (educador musical) ou do
generalista unidocente (pedagogo).
15
Os Departamentos Regionais tambm foram convidados a elaborar artigos Introduo
que apresentassem propostas, abordagens e reflexes frente ao exerccio da m-

sica na escola, promovendo o intercmbio de saberes e registrando a produo
de conhecimento institucional. Foram assim produzidos textos com relatos de
experincias e planos de ao que retratam os perodos compreendidos previa-
mente e posteriormente realizao dos mdulos I e II (2012 e 2013), razo pela
qual o leitor vai encontrar referncia a um tempo passado e/ou futuro, escrito
nessa publicao.
Portanto, aqui estoos textos dos Departamentos Regionais e os textos dos

palestrantes externos, dispostos em cinco eixos temticos (respectivamente, as
cinco partes desta publicao): A Formao Continuada do Educador Musical,
Cultura Popular, Uso da Voz, Prticas de Conjunto e Msicas e Tecnologias. Em
cada incio de eixo temtico o leitor encontrar artigos dos professores especia-
listas palestrantes convidados para as duas edies do curso e, em sequncia, os
dos Departamentos Regionais.
A Introduo traz um panorama do que o leitor encontrar nas cinco partes

dessa publicao. A Parte I consta de trs textos. Apresentamos aspectos tcnicos
e pedaggicos que nortearam a realizao do curso Msica na Escola e o detalha-
mento do processo de formao continuada apresentado a toda Rede Sesc. Comen-
tamos sobre as justificativas para a presena da msica na escola, problematizando
Educao em Rede Msica na escola

alguns discursos sobre a prtica e considerando aspectos da pesquisa e da poltica
para esse ensino na Educao Bsica. Abordamos a msica na escola como prtica
sociocultural, lugar permanente de produo de sentidos e produo contnua de
jogos. Trazemos fundamentos relevantes da Educao Musical voltada para a criana
de 0 a 6 anos, tendo como referncia o canto espontneo, o jogo de faz de conta, a
linguagem e o desenho.
A Parte II traz o eixo da Cultura Popular, abarcando um total de nove artigos.

Eles contm aspectos ligados diversidade musical brasileira, seus princpios meto-
dolgicos, pedaggicos, estticos e ldicos referentes ao ensino da msica e novas
perspectivas de incorporao de recursos tmbricos, rtmicos e meldicos.Os arti-
gos abordam incluso de tcnicas de elaborao motvica nos exerccios de impro-
visao meldica, que representam uma vivncia estimulante e desafiadora, capaz
de conduzir o educando criao meldica e ao melhor entendimento do discurso
musical. feita a anlise retrica de trilhas sonoras de programas televisivos infan-
16 tis, entendendo e definindo o conceito de mdia como cultura e patrimnio sonoro.
Introduo
Por fim, so avaliadas propostas de projetos didticos que visam o resgate, fortaleci-
mento e vivncia da cultura brasileira, projetos esses centrados no cancioneiro po-
pular dos estados de Alagoas, Amazonas, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Sergipe,
Santa Catarina e Tocantins.
Na Parte III abordamos, em cinco artigos, a temtica do Uso da Voz, enfocando

os jogos infantis. So propostas de explorao sonora por meio de sons produzidos
pela boca: sons com o uso da voz, sem o uso da voz, assovios, com a lngua, sem a
lngua, usando os dentes e bochechas. Os trabalhos dos Departamentos Regionais
de Maranho, Paran e Rondnia tambm trazem sugestes de jogos cantados,
possibilidades de brincar com a sonoridade e rima de palavras, em atividades de
criao e improvisao. So apresentados alguns princpios para o uso da msica
por no especialistas (professor unidocente pedagogo) na sala de aula.
Ao chegar na Parte IV, que trata de questes relacionadas s Prticas de

Conjunto, so sinalizadas propostas de trabalho por meio do uso do corpo, voz
e instrumentos, visando sustentar a tese de que no ensino de ritmo as lacunas
existentes esto relacionadas a uma ausncia do corpo ou em sua subutilizao
durante o processo de ensino e aprendizagem. So tambm apresentadas pelos
Departamentos Regionais de Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Par, Rio Grande
do Norte e pela Escola de Ensino Mdio do Sesc experincias de projetos realiza-
dos no campo da performance musical, trazendo a utilizao de trilhas sonoras

presentes nas produes cinematogrficas e nos musicais, tendo como inteno
contribuir para aprimorar o desenvolvimento musical do educando, no sentido
artstico e cultural.
Por fim, a Parte V envolve questes ligadas ao eixo temtico Msicas e Tecnolo-
gias, trazendo textos de dois palestrantes e trabalhos dos Departamentos Regionais
do Acre, Bahia, Cear, Distrito Federal e Gois e da Estncia Ecolgica Sesc Pantanal
(EESP). Nesses trabalhos so orquestrados aspectos relacionados s prticas criati-
vas musicais, mediante as oficinas de construo de instrumentos alternativos de
reciclagem. So tambm apresentadas propostas de insero de msica eletrnica
atravs do ciberespao, tecnologias musicais de produo e interao com a pis-
ta de dana, buscando possibilidades metodolgicas que valorizem a descoberta,
o conhecimento e a autonomia do aprendizado musical dos educandos de acordo
com questes do mundo contemporneo, que demandaram e continuaro deman-
dando contnuas aplicaes tecnolgicas. Contm ainda propostas de experimen-
tao sonora e cientfica, com o intuito de ampliar e estimular uma percepo audi- 17
tiva e sensvel frente aos diversos sons existentes na paisagem sonora, criando um Introduo
ambiente que aproxime os educandos das prticas performticas musicais. A Parte V

traz ainda uma reflexo sobre o mundo digital, considerando possibilidades para
professores e estudantes de msica que esto tendo suas primeiras experincias no
campo das tecnologias.
Que a leitura desse livro proporcione reflexes sobre o fazer musical escolar,
acerca dos possveis caminhos que a msica pode oferecer para a vida do educando.
Boa leitura!

Parte I
A formao continuada
do educador musical
Curso Msica na Escola:
formao continuada
de professores reflexes,
caminhos e abordagens em
Educao Musical
Leonardo Moraes Batistai
i
Licenciado em Msica e Especialista em Educao Musical pelo Centro Universitrio Con-
servatrio Brasileiro de Msica (UNI-CBM). Mestrando em Educao Musical no Programa
de Ps-Graduao em Msica (PPGM) da Escola de Msica da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Atualmente Assessor Tcnico de Msica do Departamento Nacional do
Sesc, no qual desenvolve trabalho de formao continuada em Educao Musical para Pro-
fessores Licenciados em Msica e/ou Pedagogos responsveis por desenvolver o trabalho de
msica no cotidiano da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Mdio e EJA). Na mesma instituio promove trabalho de formao com os Regentes de Co-
rais que trabalham especificamente com idosos, no Trabalho Social com Idosos (TSI) que o
Sesc desenvolve nos estados brasileiros. docente no curso de Especializao em Educao
Musical da Fundao Educacional Unificada Campograndense (Feuc). vice-presidente do
Frum Latinoamericano de Educao Musical Fladem Brasil (2013-2015).

RESUMO ABSTRACT
Este artigo trata de um relato de experincia The present article consists of a self-
e tem comoobjetivoapresentar e analisar experience report, and its objective is
criticamente o processo de formao to present and critically analyse the
continuada em educao musical de professores process of continued musical education
unidocentes (pedagogos) que atuam na rede formation of teachers, originally graduated 21
de educao do Servio Social do Comrcio in Pedagogy, that work on the Servio
Curso Msica
(Sesc). O foco do artigo est correlacionado Social do Comrcio (SESC) educational na Escola:
formao
ao projeto curso Msica na Escola desenvolvido network. The articles main focus is on continuada de
professores
pelo Departamento Nacional do Sesc em 2012 the project Curso de Msica na Escola reflexes,
caminhos e
(mdulo I) e 2013 (mdulo II), por meio de (Music Course in Schools), implemented abordagens
em Educao
videoconferncia. Ser apresentado, no decorrer by SESCs national department during Musical
do texto, o desenvolvimento do processo de the years of 2012 (module 1) and 2013
formao vivenciado durante a capacitao, (module 2), through videoconference. The
desencadeando um dilogo com as recentes article describes in detail the experience
pesquisas no campo da educao, propondo of participating in the formation process,
reflexes, caminhos e abordagens sobre o in context with recent research in the
exerccio da msica na escola a partir da educational field, while proposing
formao docente. Realizamos entrevistas a reflections and new ways of thinking
partir de um questionrio semiestruturado musical education in shools. The research
com os professores pedagogos responsveis was conducted by means of interviews
pelo ensino de msica em duas escolas do using a questionnaire elaborated in
Sesc, com o intuito de trazer para o texto as partnership with teachers that are directly
vozes dos docentes apontando possibilidades e involved in music teaching in classrooms,
desafios encontrados no dia a dia das salas de with the objective of bringing their voices to
aula. As perguntas e respostas das entrevistas the discussion. The questions and answers
realizadas com as professoras com formao with teachers from the regional department
em pedagogia do Departamento Regional do from Maranho and Rio Grande do Sul are
Maranho e do Rio Grande do Sul estaro presented along the text.
dispostas no decorrer do artigo.1
KEYWORDS: continued formation, musical
PALAVRAS-CHAVE: Formao continuada. education, music in school.
Educao Musical. Capacitao. Msica na
escola.
1
Os textos respondidos pelos professores esto na
ntegra, sem qualquer alterao.
Trazer a msica para o nosso ambiente de trabalho exige entrega, estudo, ateno e dis-
posio para ouvir e observar como as crianas percebem e se expressam musicalmente.2
Sobre a msica na escola

Com o descompasso legislativo sobre as polticas pblicas no sistema nacio-
nal de ensino, o Grupo de Articulao Parlamentar (GAP) Pr-Msica,2 composto
por professores de msica e msicos profissionais liderados pelo Prof. Ms. Felipe
Radicetti Pereira, organizaram a movimentao poltica para garantir legalmente o
retorno do ensino de msica na Educao Bsica.
Segundo Pereira (2010, p. 69-73), a campanha intitulada Queremos Msica

na Escola, realizada entre 2006 e 2008, mobilizou a ateno de todo o pas e da
imprensa em uma ao que gerou a publicao de 177 matrias e expressou as
aspiraes, em todo territrio nacional, de 11.221 signatrios individuais e 94
22 entidades nacionais e internacionais ligadas msica e educao.
Curso Msica na
Escola:
formao Essas aes acabaram sensibilizando parlamentares e gerou o texto do projeto
continuada de
professores de lei apresentado e sancionado pelo Congresso Nacional:
reflexes,
caminhos e
abordagens
em Educao
A msica uma prtica social que constitui instncia privilegiada de socializao, onde pos-
Musical svel exercitar as capacidades de ouvir, compreender e respeitar o outro. Estudos e pesquisas
mostram que a aprendizagem musical contribui para o desenvolvimento cognitivo,psico-
motor, emocional e afetivo e, principalmente, para a construo de valores pessoais e sociais
de crianas e jovens. A educao musical escolar no visa a formao do msico profissional,
mas o acesso compreenso da diversidade de prticas e de manifestaes musicais da nos-
sa cultura, bem como de culturas mais distantes. A msica tambm se constitui em campo
especfico de atuao profissional. Pelo seu potencial para desenvolver diferentes capacida-
des mentais, motoras, afetivas, sociais e culturais de crianas, jovens e adultos, a msica se
configura como veculo privilegiado para se alcanar as finalidades educacionais almejadas
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). Todavia, a LDBEN, embora in-
dique a obrigatoriedade do ensino de arte, ambgua em seus termos. A expresso ensino
de arte permite uma multiplicidade de interpretaes, o que tem acarretado a manuteno
de prticas polivalentes de educao artstica e a ausncia do ensino de msica nas esco-
las. Muitos concursos pblicos recentes, realizados para o magistrio em diversas regies do
pas, persistem em buscar professores de educao artstica, embora a educao superior j
2
O Grupo de Ao Parlamentar Pr-Msica (GAP) uma associao de artistas e professores eminentes da msica
brasileira, fundada em 2006 com o objetivo de atuar junto ao Poder Legislativo por avanos na legislao brasileira
para a Msica.

possua formao de professores especfica em cada uma das expresses de arte (visuais, m-
sica, teatro e dana). H, portanto, uma incoerncia entre as demandas de docentes por parte
das instncias pblicas e privadas e o que est acontecendo na prtica de formao de pro-
fessores. Como forma de solucionar a questo, apresento o projeto de lei em tela, propondo
a implantao gradativa da obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica, a ser
ministrado por professores com formao especfica na rea3 (PEREIRA, 2010, p. 67).
Aps todo o movimento realizado por diversas entidades ligadas Educao

Musical, em 18 de agosto de 2008 o Presidente Luiz Incio Lula da Silva alterou a
LDB no 9.394/96 para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na Edu-
cao Bsica: 6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2o deste artigo (BRASIL, 2008).31
Diante da obrigatoriedade do ensino de msica na escola, na Educao Infantil

e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, isto ficou sob a responsabilidade do
professor pedagogo, e dos anos finais at a Educao de Jovens e Adultos, sob a
responsabilidade do educador musical. Certamente, no h dvida de que a Educa- 23
o Musical contribui para a formao integral do ser humano, para a ampliao de Curso Msica
na Escola:
uma cultura democrtica imbuda de valorizao da diversidade, da sensibilidade formao
continuada de
professores
e da cidadania, tornando-o capaz de tomar posse do conhecimento musical que o reflexes,
caminhos e
cerca diretamente e/ou indiretamente. Queiroz e Marinho (2009) afirmam que: [...] abordagens
em Educao
lidar com diferentes expresses culturais permite contemplar uma srie de objeti- Musical
vos fundamentais para o ensino de msica nas escolas, como: desenvolver prticas
integradas com os temas transversais, contemplando a pluralidade cultural de ml-
tiplos contextos sociais (QUEIROZ; MARINHO, 2009, p. 66).
Sendo assim, a proposta da msica na escola formar uma articulao artstica

e esttica do educando, considerando o seu contexto cultural, usos e consumos
musicais, desenvolvendo a capacidade de vivenciar msica, ampliando e aprofun-
dando suas relaes com ela (DEL BEN; HENTSCHKE, 2003, p. 181).
Corroborando com as educadoras musicais Del Ben e Hentschke,

o Parecer Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsi-
ca (CNE/CEB) no 12/2013 aprovado em 4/12/2013, do Conselho Nacio-
nal de Educao/Cmara de Educao Bsica, sobre as Diretrizes Nacio-
nais para a operacionalizao do ensino de msica na Educao Bsica,
considera o estudo formal (ensino escolar) de msica como um direito humano.
3
Lei no 11.769 de 18 de agosto de 2008 altera a Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.

Sendo assim, a msica na escola torna-se um (a) instrumental para modificar o
funcionamento do crebro em dimenses ligadas s aprendizagens dos conheci-
mentos formais e de outros fazeres do ser humano; (b) contribui para interao
social e formao de identidade cultural, fortalecendo os vnculos entre os mem-
bros de uma sociedade; e, por fim, (c) um importante fator de identidade pessoal
e expresso de cultura, que abrange a diversidade de experincias e historicidade
de um povo, constituindo-se, dessa maneira, em componente de cidadania (CON-
SELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2013, p. 5-7).
Diante dos apontamentos apresentados, em dilogos com as vozes dos pro-

fessores pedagogos entrevistados que so responsveis por desenvolver o ensino
de msica nas escolas do Sesc, ouviremos deles, como entendido por eles esse
assumir o ensino de msica na escola.
Destacamos que essa pesquisa em mbito qualitativo (subjetivista) foi realizada

com professoras unidocentes que assumem o ensino de msica na Educao Infantil
24
Curso Msica na
no Departamento Regional do Sesc no Rio Grande do Sul e no Maranho no segun-
Escola:
formao do semestre de 2013, por meio de e-mail, com a proposta de ouvir delas como e
continuada de
professores quais so os desafios e as possibilidades encontradas no dia a dia da sala de aula para
reflexes,
caminhos e
abordagens
o desenvolvimento do ensino de msica na escola. Participaram dessa pesquisa oito
em Educao
Musical professoras, sendo quatro do Sul e quatro do Nordeste. Com o intuito de no revelar
a identidade das professoras por deciso do autor, aqui, elas sero nomeadas com o
nome do estado seguindo o formato de: RS1; RS2; RS3 e RS4, MA1; MA2; MA3 e MA4.
Dessa maneira, lanamos a seguinte questo: como voc observa sua prtica pe-
daggica referente ao ensino de msica da escola, desencadeada pela Lei no 11.769
de 2008, que torna obrigatrio o ensino de msica no currculo da Educao Bsica?
Vejo como nosso compromisso e responsabilidade com o que estamos oferecendo em
sala de aula de contedo musical. No s por exigncia de uma lei. Creio que se deve ter,
como com tudo que no dominamos, dedicao e estudo sobre a temtica, com o intuito
de oferecer o melhor, com qualidade (RS2).
Atualmente, entendemos que h uma crescente necessidade de estabelecermos polticas

consistentes de formao continuada de professores no ensino de msica. Polticas estas
que possibilitem aos profissionais da educao estar atentos s realidades dos diferentes
universos de ensino em que atuam, com as necessidades e demandas socioculturais e com
os objetivos educacionais em geral. Os desafios constantes da prtica docente nos fazem
perceber que a formao profissional precisa ser entendida como uma ao necessria e
de fundamental valor para subsidiar a atuao dos professores da educao bsica e das
demais modalidades de ensino, incluindo a msica (RS1).

interessante observar na fala das entrevistadas um desejo por ampliar ainda
mais o ensino de msica na escola, no por uma exigncia da lei, mas para avanar
na conquista de maior qualidade para a educao brasileira e contribuir, ainda, para
valorizar e difundir a riqueza e a diversidade da nossa cultura musical.
Sobre o Projeto Msica na Escola Sesc

Com a obrigatoriedade do ensino da Msica nas escolas de Educao Bsica foi
criada a necessidade de adequao dos currculos das instituies em todo o pas,
exigindo ento, a qualificao dos profissionais responsveis pelo desenvolvimento
das atividades na rea da Msica.
Mesmo as instituies que no tm professores de Msica habilitados em cur-

so de Licenciatura em Msica e/ou Educao Artstica com Habilitao em Msica
precisaram e precisaro incluir atividades da rea no currculo, e nesse caso no Sesc,
especialmente na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, essa res- 25
Curso Msica
ponsabilidade coube aos professores pedagogos, os regentes de turma. na Escola:
formao
continuada de
A demanda por um curso voltado Educao Musical veio em decorrncia da professores
reflexes,
caminhos e
aprovao da lei que torna obrigatrio o ensino de msica no currculo da Edu- abordagens
em Educao
cao Bsica, que abrange: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio Musical
e Educao de Jovens e Adultos (EJA), com o intuito de promover um ensino de

msica de qualidade, dando oportunidade aos educandos de maior aproximao
com o universo musical e, aos educadores, possibilidades e abordagens possveis
de serem realizadas no dia a dia da sala de aula.
Atendendo s diretrizes quinquenais da instituio a de no 6, que visa Prio-

rizar o desenvolvimento profissional, e a de no 10, que trata da Ao modelar nos
programas Educao, Sade e Assistncia (SESC, 2010, p. 15-18) , coube ao De-
partamento Nacional do Sesc conceber um programa de qualificao profissional
que pudesse orientar a incluso da Educao Musical nas atividades desenvolvidas
nas escolas, de modo a garantir o mximo de aproveitamento no uso dos recursos
que a Msica oferece para a formao dos educandos.
O curso Msica na Escola teve sua primeira edio em 2012, sendo realizado
em perodo noturno, totalizando 24 horas de aula. J a segunda edio, realizada
em 2013 no perodo diurno, teve carga horria de 30h. Participaram do curso os 25
Departamentos Regionais: Acre, Alagoas, Amap, Amazonas, Bahia, Cear, Distrito

Federal, Esprito Santo, Gois, Maranho, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas
Gerais, Par, Paraba, Paran, Pernambuco, Piau, Rio Grande do Norte, Rio Grande
do Sul, Rondnia, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e Tocantins, mais a Estncia Eco-
lgica Sesc Pantanal (Cuiab) e a Escola Sesc de Ensino Mdio (Rio de Janeiro), tota-
lizando uma mdia de 410 participantes em 2012 e 275 em 2013.
Contamos com assessoria de professores renomados no campo da Educao

Musical, para elaborarem propostas de trabalho e discutirem sobre metodologias
significativas ao ensino de msica na escola: Profa. Dra. Regina Marcia Simo Santos
(UNIRIO); Profa. Dra. Maria Betnia Parizzi (UFMG); Prof. Dr. Daniel Gohn (UFSCar);
Profa. Dra. Mnica Duarte (UNIRIO); Profa. Dra. Silvia Sobreira (UNIRIO) em 2012;
Profa. Ms. Adriana Rodrigues (UNI-CBM); Prof. Dr. Leonardo Fuks (UFRJ); Prof. Ms.
Lucas Ciavatta (UNI-CBM); e o Prof. Dr. Hlio Sena (UNIRIO), em 2013.
O referencial terico indicado pelos professores convidados para lecionarem

26 no curso traz uma vasta bibliografia no mbito da Educao Musical, Educao,
Curso Msica na
Escola:
Sociologia, Etnomusicologia, Antropologia, Psicologia Cognitiva, Filosofia e novas
formao
continuada de
interfaces com uso da tecnologia digital e convencional, com a proposta de ampliar
professores
reflexes, o conhecimento no campo da msica apontando imbricaes com as outras reas
caminhos e
abordagens
em Educao
de conhecimento, propondo ao educador um mergulho nas atuais pesquisas no
Musical
mbito da educao musical.
Nesse sentido, foi desenvolvido pelo Departamento Nacional do Sesc o curso

Msica na Escola, mdulo I, em 2012 e mdulo II, em 2013, com o intuito de (a) esti-
mular o pensamento reflexivo dos professores com relao msica e cultura; (b)
ampliar a escuta a partir da valorizao das linguagens artsticas e das produes
histricas de acordo com as produes locais; (c) adequar os repertrios trabalha-
dos nas atividades em sala de aula; (d) propor possveis caminhos e contedos mu-
sicais a serem trabalhados pelo professor leigo. Ou seja, este curso teve o impor-
tante papel de garantir a qualidade das aes da rea de msica desenvolvidas nas
escolas do Sesc a partir da formao do professor.
Os objetivos gerais do mdulo I (2012) foram (a) mapear as possibilidades de

insero da msica na escola, em consonncia com a legislao vigente e as mais
recentes conquistas, pesquisas e experincias na rea de msica e de educao mu-
sical e nas reas tangenciais com que dialoga; e (b) compreender a ao docente,
como sempre constituda por um marco referencial situacional, terico e operativo,
fazendo-se um movimento entre o institudo e o instituinte.

Especificamente propusemos (a) compreender, em uma perspectiva genea-
lgica, o projeto de educao musical no Brasil, mapeando suas principais traje-
trias de pensamento e prtica na educao musical escolar; (b) considerar o
estado do conhecimento em educao musical, na sua imbricao com as tendn-
cias do debate contemporneo sobre educao, didtica, currculo e pedagogia;
(c) considerar as prticas da educao musical na escola a partir das recentes con-
quistas, pesquisas e experincias na rea de msica, da etnomusicologia, e em
especial dos recentes estudos em educao musical, pelo vis da sociologia, da
antropologia, da filosofia, da psicologia cognitiva; (d) aprofundar o debate sobre
princpios que fundamentam as prticas de msica na escola bsica, em particular
sob a tica da produo contnua de jogos, como potncia de problematizao
e inveno; (e) compreender questes sobre o jogo musical, o jogo no canto es-
pontneo de crianas, os jogos computacionais, a voz nas prticas musicais dos
povos, a produo de instrumentos alternativos, as trilhas sonoras infantis televi-
sivas, a apreciao e as escutas.
27
J em 2013, objetivamos aprofundar a discusso sobre o ensino de msica na Curso Msica

na Escola:
formao
escola iniciada no mdulo I, com vistas identificao de possibilidades, caminhos, continuada de
professores
alternativas, princpios e recursos de uma pedagogia musical a ser desenvolvida reflexes,
caminhos e
por profissionais especialistas e por profissionais generalistas e/ou unidocentes da abordagens

em Educao
Musical
Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Desse modo, desenvolvemos o mdulo II do curso Msica na Escola em quatro

eixos: Cultura Popular, Uso da Voz, Prticas de Conjunto e Msicas e Tecnologias.
Esses temas foram pensados com o intuito de ampliar as propostas de ensino dos
docentes de modo que estes pudessem observar, refletir e entender que, para ensi-
nar msica, no preciso ser um grande musicista, assim como no dispensvel
entender de educao.
Especificamente propusemos (a) adequar a matriz curricular das escolas do

Sesc contemplando o ensino de msica, em toda Educao Bsica; (b) desenvol-
ver projetos didticos, ampliando o trabalho pedaggico musical dos Departa-
mentos Regionais com a produo de pelo menos um projeto por Departamento
Regional em 2013; (c) incentivar o registro de conhecimentos produzidos a partir
do trnsito entre as prticas j desenvolvidas e o conhecimento cientfico acad-
mico trazido pelos palestrantes convidados; (d) favorecer a produo acadmica
sobre as experincias realizadas, a serem reunidas em uma publicao institucio-
nal, juntamente com os artigos inditos preparados pelos palestrantes; e, por fim,

(e) promover a relao dos profissionais das escolas do Sesc com as produes
artsticas locais, estimulando o olhar crtico sobre a produo cultural e difuso
musical no pas, a partir do fomento musicalidade regional.
Diante dos objetivos, propostas e encaminhamentos dados a partir da realizao

das duas edies do curso Msica na Escola, lanamos aos professores pedagogos
participantes da pesquisa a seguinte pergunta:
1) Qual ou quais foram as contribuies que as duas edies do curso Msica na

Escola trouxeram para sua formao como educador?
Foi uma grande contribuio para minha formao como pedagoga, assim como me levou
a buscar novos questionamentos, desenvolvendo em mim um adulto curioso e pesquisador.
Desta forma, entendi que no preciso ensinar msica com contedos musicais, nem ensinar
a tocar instrumentos ou cantar, mas posso oferecer questes intrigantes e diferentes expe-
rincias, para que as crianas possam criticar de acordo com seus gostos e conhecimentos.
E, tambm, que a msica no precisa ser justificada, ou seja, trabalhar msica para a motri-
28
cidade, lgica, para melhorar compreenso, ela s precisa acontecer por ela mesma (MA 3).
Curso Msica na
Escola:
formao As abordagens a respeito da educao musical reafirmaram e contriburam s nossas
continuada de
professores concepes que o ensino da msica favorece o desenvolvimento da expresso artstica,
reflexes,
caminhos e alm de despertar nas crianas o gosto pela msica, contribuindo para a livre expresso de
abordagens
em Educao sentimentos, a formao de plateia e a interlocuo da msica com as demais formas de
Musical
expresso da arte, a partir da ampliao de repertrio planejada. Acredito que, no trabalho
pedaggico, a linguagem musical deve ser valorizada como um mecanismo essencial na
formao intelectual da criana, cabendo ao professor propiciar situaes que contribuam
para uma aprendizagem mais rica e significativa (RS 4).
Entendendo a importncia no que diz respeito formao e capacitao

docente, necessrio criar caminhos, meios para ampliar ainda mais o desenvolvi-
mento musical dos educandos, fornecendo, ento, subsdios para que esses pro-
fissionais possam concretizar atividades de educao musical fundamentais para o
processo de formao cultural, artstica, perceptiva e esttica do indivduo no coti-
diano escolar (QUEIROZ; MARINHO, 2007, p. 72).
Saber aprender, saber ensinar, saber ser msica

Saber aprender implica estar em constante caminho de aprendizagem, de
autoformao e formao continuada. Aprender implica sermos professores pes-
quisadores, de modo que estejamos em contato com o que h de mais atual nas

propostas de ensino e fazer pedaggico, de modo que no privilegiemos a maneira
como ensinamos, mas, tambm, estejamos atentos ao que podemos aprender com
os alunos, enriquecendo ainda mais nossa metodologia.
Madalena Freire (2008) destaca a importncia da disposio do educador em

seu exerccio escolar: educador que se disponha a aprender enquanto ensina, tra-
balhando seus ranos autoritrios e espontanestas na tentativa, na busca da cons-
truo de uma relao democrtica com o intuito de ampliar seus saberes (FREI-
RE, 2008, p. 31). Desse modo, necessria uma abertura por parte do docente em
aprender o que h de novo, o que as recentes pesquisas no campo da Educao Mu-
sical vm sinalizando nos objetivos, metodologias, fazeres e propostas de ensino.
A mesma autora lista alguns critrios que so importantes para uma reflexo
sobre o papel do docente que, ao ensinar, aprende: (a) o rompimento da anestesia
do cotidiano, rotineiro, acelerado, compulsivo, passivo, cego; (b) o distanciamento
necessrio para tomar conscincia do que se sabe (e pensa que no sabia) e do que 29
ainda no se conhece; (c) a tecer um diagnstico das hipteses adequadas e inade- Curso Msica
na Escola:
quadas na prtica pedaggica; (d) a sistematizao do estudo da realidade peda- formao
continuada de
ggica, que ao mesmo tempo possibilita o casamento entre a prtica e a teoria; e, professores
reflexes,
por fim, (e) a constatar quais so as contradies entre o seu pensar terico e a sua caminhos e
abordagens
em Educao
prtica, entre o seu pensar-fazer com os dos outros (FREIRE, 2008, p. 32). Musical
Durante a realizao da primeira edio do curso Msica na Escola, a Profa. Dra.

Betnia Parizzi disse a seguinte frase (informao verbal): O professor tem que ser
a msica em sala de aula.4 Nesse sentido, entendemos que, a partir do contexto
da subjetividade,5 das vivncias musicais da infncia e/ou da vida adulta temos em
ns, professores de msica e/ou unidocentes a msica como significado e em nossas
mos, inmeras possibilidades de explorar, improvisar, criar e fazer dessa arte lingua-
gem com nossos educandos a partir das nossas histrias vivenciadas na infncia.
Todos ns j brincamos de fazer msica, brincamos de cantigas de rodas, parlen-

das, trava-lnguas, acalantos, adedanhas, jogos cantados, improvisados e cantados. Esse
aspecto cultural est e possivelmente estar presente no fazer musical em sala de aula.
Informao fornecida por Parizzi no curso Msica na Escola, Rio de Janeiro, em 2012.
4
5
Subjetividade (2013) entendida como o espao ntimo doindivduo, ou seja, o modo como ele instala sua
opinio ao que dito (mundo interno) com o qual ele se relaciona com o mundo social (mundo externo), resultando
tanto em marcas singulares na formao do indivduo quanto na construo de crenas e valores compartilhados na
dimenso cultural que vo constituir a experincia histrica e coletivados grupos e populaes.

Nesse sentido, nas formaes realizadas presencialmente e/ou a distncia, so
destacadas a importncia de retornar as memrias de infncia ou adolescncia,
com intuito de trazer e fazer msica com jogos, vivncias e brinquedos cantados
que muitas vezes estiveram presentes em situaes diversificadas de nosso cotidia-
no. Dessa maneira lanamos a seguinte questo:
2) Observando sua trajetria de vida, da sua subjetividade, da sua infncia, o que,

do campo musical, vivenciado em sua histria de vida, voc trouxe para suas aulas?
Mesmo o ensino da msica no estando presente em minha vida escolar, tanto na Educa-
o Infantil como na graduao, a msica nunca foi algo distante das minhas experincias,
pois minha famlia tem certa intimidade com a msica. Em espaos formais de educao
as datas comemorativas que buscavam na msica relao com as temticas, em minhas
experincias anteriores. Durante as aulas pude tecer relao com as experincias familiares
que me abasteciam enquanto referncias musicais: rodas de violo com av, irmos, tios
e tias, cada qual com seu estilo musical diferenciado, com suas apresentaes em famlia.
Assim, pude ter situaes como formao de plateia, diferentes timbres, notas, instrumen-
30
tos, intensidade, altura (MA2).
Curso Msica na
Escola:
formao Cresci em meio de muita msica e outras linguagens como a dana, literatura, teatro e poesia.
continuada de
professores Lembro-me de ouvir e apreciar os discos de Maria Bethnia e Gal Costa, com meu tio Miguel,
reflexes,
caminhos e nas minhas viagens Porto Alegre, quando tinha 8 anos. Recordo das sesses de fotografia
abordagens
em Educao que a minha me fazia, onde eu danava ao som da Turma do Balo Mgico e outros hits
Musical
da poca. Gostava muito de quando a me me levava para assistir s apresentaes mu-
sicais da Tertlia Nativista, festival aqui do Sul, onde aprecivamos musicais gauchescos e
nativistas. Com 9 anos comecei a fazer aulas de piano e violo, onde pude expressar meus
sentimentos e emoes atravs da msica. Adorava tocar Beethoven e jamais me esquecerei
da minha primeira msica, Ode alegria. Quando estava melanclica ouvia os discos de vinil
que a minha me tinha do Fagner e da Marisa Monte. E na minha adolescncia conheci e me
apaixonei por Djavan. Tambm tive experincias com rock, ouvindo Iron Maiden e Metlica,
com meus irmos mais velhos. Penso que todas essas vivncias musicais possibilitaram que
eu me tornasse uma pessoa mais sensvel e receptiva ao fazer musical, o que facilita a fruio
do trabalho pedaggico com a msica junto s crianas (RS3).
Tudo, pois vivi em um tempo em que crianas tinham liberdade para brincar, correr nas ruas,
subir em rvores, construir seus prprios brinquedos. Em tempos que se brincava de roda na
porta de casa noite e todos os adultos sentavam na porta enquanto as crianas brincavam.
E tudo isso trouxe para minha sala de aula, aproveitando para resgatar as brincadeiras anti-
gas e adequ-las ao currculo, motivando e envolvendo as crianas no meio musical (MA1).
Trazer aspectos de nossa histria musical para a prtica docente pode contri-
buir indiretamente para o desenvolvimento musical dos educandos. Os profes-
sores unidocentes podem levar para seu cotidiano pedaggico jogos musicais,

parlendas, cantigas, preges e canes populares, msicas que consome em seu
dia a dia, lgico, com cincia e discernimento, longe de determinadas apologias.
Utilizar na escola canes de tradio popular e/ou jogos musicais pode contri-
buir na ampliao do trabalho com msica na escola, em sintonia com o aprofun-
damento e a apropriao dos contedos, com propostas de educadores musicais
brasileiros e estrangeiros, com as orientaes do MEC e com as Propostas de Edu-
cao do Sesc.
Importante nesse dilogo de construo coletiva entre muitas msicas, a mi-

nha a sua e de muitos outros, so os sotaques musicais dos educandos, entenden-
do que estes tambm tm em seu dia a dia este consumo, e que, de certa maneira
ou algum modo, podem estar em sala de aula nesse bojo de muitas msicas. Diante
disso Rodrigues, Conde e Nogueira (2013) destacam que:
Todos os alunos ingressam na escola com uma considervel experincia

musical, e grande parte deles com uma notvel habilidade para (re)criar 31
a msica que escolhe consumir. Todos os alunos so aptos a fazer msica Curso Msica
na Escola:
e responder msica feita pelo professor ou por seus colegas. E todos formao
continuada de
professores, simplesmente por serem professores e adultos consumido- professores
reflexes,
res de msica h mais tempo que seus alunos, j dispem de habilidades caminhos e
abordagens
suficientes para atender s exigncias de um programa bsico de ativida- em Educao
Musical
des musicais (RODRIGUES; CONDE; NOGUEIRA, 2013, p. 21).
Portanto, os processos de formao docente podem ser construdos e consti-

tudos por meio de histrias vivenciadas, cursos, pesquisas, autoformao e, prin-
cipalmente, no dia a dia da sala de aula, local onde se ensina e se aprende com os
educandos, enfrentando os desafios e ampliando as possibilidades.
Diante do exposto sobre o processo de formao a partir da proposta de reali-

zar um resgate cultural das memrias musicais, possvel fazer escolhas e caminhos
que englobem escuta e fazer musical, visando ao enriquecimento e ampliao do
ensino de msica na escola. Santos et al. (2011), ao propor um dilogo acerca do
devir-professor, a partir de suas memrias, sinaliza que:
Falar do ensino da msica um desafio. Antes de sermos professores

desta ou daquela matria, temos algo em comum: somos professores.
Buscamos respostas para tornar nossa tarefa mais agradvel e produtiva.
Confrontando novas propostas com as lembranas de nosso passado
escolar, acertamos e tropeamos, nutridos da esperana de que vale a
pena continuar (SANTOS et al., 2011, p. 31).

A formao continuada poder auxiliar, aprimorar e atualizar os conhecimen-
tos do professor pedagogo, integrando prtica e reflexo para que os professores
atuem de maneira transformadora e sensvel e emancipatria frente realidade do
mundo contemporneo, dando oportunidade aos educandos de ter contato com
essa produo humana, a msica, que assume distintos significados e funes, re-
presentando-se de maneira extremamente diversificada.
Para tanto fundamental que o ensino de msica na escola vise ampliao do

conhecimento musical dos alunos, diante das culturas do Brasil e do mundo, em ca-
rter esttico e simblico, propondo sempre o dilogo com a igualdade, liberdade,
diversidade e pluralidade cultural, no intuito de sensibilizar o aluno, a viver consigo
mesmo e em sociedade, respeitando a sua prpria cultura, a do outro e a do mundo.
Msica na Escola: porque no?

32 A msica na escola tem funes significativas ao desenvolvimento do educan-
Curso Msica na
Escola: do, contribuindo para seu enriquecimento sociocultural e educacional. A educao
formao
continuada de musical escolar deve oferecer aos educandos liberdade para conhecer, compreender
professores
reflexes,
caminhos e
e apreciar vrios gneros musicais, ensinando-os a ouvir, sem restries e precon-
abordagens
em Educao ceitos, e proporcionando um desenvolvimento humano completo e sem barreiras.
Musical
Essa liberdade deve ser possibilitada nas escolas, com o envolvimento de profes-
sores capacitados e dispostos a lidar com adversidades e diversidades, baseando-se
no potencial da msica como agente transformador para contribuir positivamente
para o futuro de seus educandos. Nesse sentido os profissionais de educao, sejam
eles com formao especfica em Msica e/ou Pedagogia, devem estar preparados
para assumir os diversos processos de ensino de msica.
Mas qual o objetivo da msica na escola, na Educao Bsica? Figueiredo

(2011) sinaliza que:
[...] o objetivo principal da msica na escola oportunizar a todos o contato com esta produ-
o humana, que assume distintos significados e funes, que se apresenta de maneira ex-
tremamente diversificada a partir dos contextos onde produzida (FIGUEIREDO, 2011, p. 5).
Diante dessa afirmao, devemos entender que o professor unidocente neces-

sita de subsdios suficientes para o desenvolvimento das diversas linguagens musi-
cais, culturais e artsticas do educando, na perspectiva de considerar suas singulari-
dades e saberes, ampliando sua viso de mundo e sobre si.

Rodrigues, Conde e Nogueira (2013) entendem que o processo educacional
deve nos fazer atentos para o que acontece ao nosso redor e nos levar ao autoconhe-
cimento de nossas potencialidades (RODRIGUES; CONDE; NOGUEIRA, 2013, p. 18).
Foi pensando nesse propsito que o Departamento Nacional do Sesc vem, ao

longo desses dois anos, realizando e promovendo a formao continuada dos do-
centes, a fim de ampliar o rol de propostas de ensino de msica voltadas Educao
Bsica. Destacamos que o curso Msica na Escola no visou tornar os pedagogos em
grandes musicistas. Propusemos a esses profissionais condies necessrias para
trabalharem com contedos musicais de forma adequada para o desenvolvimento
da sensibilidade e a percepo dos alunos (QUEIROZ; MARINHO, 2006, p. 73).
Nesse sentido entendemos que o exerccio da msica na escola deve ser rea-
lizado amplamente, refletindo, analisando, experimentando, apreciando, improvi-
sando, compondo, levando sempre em conta o conhecimento e a vivncia musical
prvia dos educandos, considerando, portanto, os usos e consumos musicais como 33
meio de expresso da diversidade cultural. Curso Msica
na Escola:
formao
A partir das perspectivas sinalizadas no referencial terico citado anteriormente, continuada de
professores
reflexes,
tais abordagens corroboram com a proposta dos PCNs do 5o ao 9o ano (BRASIL, caminhos e
abordagens
1998) sobre o papel da escola no processo de ensino e aprendizagem musical do em Educao
Musical
educando, entendendo que:
[...] necessrio procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma Edu-
cao Musical que considere o mundo contemporneo em suas caractersticas e possibi-
lidades culturais. Uma Educao Musical que parta do conhecimento e das experincias
que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio sociocultural, e que saiba contribuir para a
humanizao de seus alunos (BRASIL, 1998, p. 79).
Para que seja possvel desenvolver uma proposta que valorize e utilize o discur-
so musical do educando como material cultural para o seu desenvolvimento musi-
cal, necessrio propor e repensar caminhos plausveis para o fortalecimento do
processo de formao do docente pedagogo e do licenciado em msica, oferecen-
do a esse educador condies e subsdios para que tal ensino seja ele humanizador
e para a vida. Queiroz e Marinho (2006) sinalizam que se faz:
[...] necessria a estruturao de caminhos que possam fomentar alternativas metodolgicas

de ensino de msica que atendam a realidades das escolas de Educao Bsica, favorecen-
do, sobretudo, concretizar atividades de educao musical fundamentais para o processo
de formao cultural, artstica, perceptiva e esttica (QUEIROZ; MARINHO, 2006, p. 74).

O critrio que vem sendo discutido nas recentes pesquisas no campo da Educa-
o Musical aponta para uma ampliao do conhecimento onde o educando possa
ter maior aproximao com as diferentes formas do fazer musical enriquecida de:
ouvir diversos tipos de msica, brincar de roda, aprender a cantar e/ou tocar uma
msica, criar brinquedos rtmicos; so atividades que estimulam, despertam e de-
senvolvem o gosto pela atividade musical.
O docente necessita de alguma maneira ou modo, em dilogo reflexivo com

sua prtica em sala de aula estar consciente das diversificadas formas do fazer mu-
sical, isso dever ser possibilitado por meio de formao continuada e autoforma-
o, visando ao desenvolvimento musical dos educandos de modo que no seja
superficial, mas amplo, com o propsito de enriquecer o vocabulrio sociocultural
e educacional das crianas, jovens e adultos, que fazem parte do processo de Edu-
cao Musical.
34 A formao continuada poder proporcionar ao docente de Educao Bsica

Curso Msica na aprimorar seus conhecimentos, qualificando sua prtica e reflexo, para atuar de
Escola:
formao maneira transformadora e sensvel frente realidade do mundo contemporneo.
continuada de
professores
reflexes,
caminhos e Nessa perspectiva apontamos vozes de alguns educadores musicais brasilei-
abordagens
em Educao
Musical
ros e estrangeiros, sinalizando a importncia da msica no contexto da Educao
Bsica devido aos benefcios que essa prtica social capaz de desencadear em
diversas situaes do cotidiano escolar.
Para Gainza, o objetivo especfico da educao musical musicalizar, ou seja,

tornar o indivduo sensvel e receptivo ao fenmeno sonoro promovendo nele, ao
mesmo tempo, respostas de ndole musical (GAINZA, 1988 p. 101).
Robatto entende que a educao musical [...] proporcional s oportunida-

des que cada indivduo tem de ter contato com abordagens mais estruturadas e
contnuas com a msica. [...] uma vez em contato com tal abordagem, ocorrer um
enriquecimento da capacidade de percepo e de elaborao crtica (ROBATTO,
2012, p. 51).
Hentschke destaca que o ensino de msica na escola proporciona aos educan-

dos o desenvolvimento das suas sensibilidades estticas e artsticas, o desenvolvi-
mento da imaginao e do potencial criativo, um sentido histrico da nossa heran-
a cultural, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, o desenvolvimento
da comunicao no verbal (HENTSCHKE, 1995 apud BEYER, 2003, p. 116).

Para Kater, a educao musical escolar contribui como um
componente transgressor de expectativas do conhecido, mantendo nos alunos ateno

viva ao que se realiza a cada instante e, assim, os atraia, menos para os saberes prontos e
constitudos, mais para a matria sonora em si, para a vivncia musical participativa, para a
criao de novas e autnticas possibilidades de expresso (KATER, 2012, p. 43).
Portanto, necessrio que o ensino de msica na escola seja garantido por

meio do planejamento curricular organizado, por Professores Licenciados em M-
sica, Licenciados em Educao Artstica com Habilitao em Msica e/ou a pelo
Professor unidocente, propondo para este docente programas de formao conti-
nuada, dando a ele parmetros para melhor dispor a prtica de Educao Musical.
Consideraes finais
Certamente a capacitao desenvolvida no curso Msica na Escola (I e II) e as
outras formaes promovidas pela instituio (videoconferncia e presencial) pro- 35
porcionaram uma modificao no fazer docente no dia a dia da sala de aula dos Curso Msica
na Escola:
docentes do Sesc. formao
continuada de
professores
reflexes,
Buscamos o entendimento e prtica sobre o principal objetivo da Educao caminhos e
abordagens
o humano, em todas suas caractersticas, representaes, aes e vivncias, com em Educao
Musical
um amplo olhar, na construo de caminhos linearidade entre professores e alunos,

promovendo a pluralidade e a diversidade, com o intuito de construir caminhos
para o conhecimento de si e do mundo.
Valorizaremos a subjetividade dos fatos, vivncias e valores inseridos no bojo do

processo e ensino e aprendizagem, abrindo espao para diferentes percepes
da prtica pedaggica musical produzida no mbito do cotidiano escolar, conside-
rando principalmente como o educador se (re)significa e constri sua identidade a
partir de sua relao o novo, com os desafios dirios de sua prtica e ao.
Por fim, seguem algumas orientaes referentes ao exerccio do professor de-

finidas pelas Diretrizes Nacionais para operacionalizao do ensino de msica na
Educao Bsica e por trs educadores musicais do cenrio brasileiro (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO, 2013, p. 9-10):
s escolas compete (a) promover a formao contnua de seus professores no mbito da
jornada de trabalho desses profissionais (b) estabelecer parcerias com instituies e or-
ganizaes formadoras e associativas ligadas msica, visando ampliao de processos
educativos nessa rea.

s Secretarias de Educao compete (a) promover cursos de formao continuada sobre o
ensino de msica para professores das redes de escolas de Educao Bsica.
Ao Ministrio da Educao (MEC), compete (a) estimular a oferta de cursos de formao

inicial e continuada na rea do ensino de msica para os sistemas de ensino e instituies
educacionais pblicas.
Para alm das diretrizes e orientaes estabelecidas por esse documento, no

caso das instituies privadas, como o caso do Sesc, destacamos a possibilidade
da continuidade de um programa de formao continuada, visando, juntamente
com o professor unidocente e com formao especfica, promover um amplo e hu-
manizador ensino de msica na Educao Bsica.
Sendo assim, que ns, professores formados em msica, em Pedagogia, em Li-

cenciatura em Msica e/ou em Educao Artstica com Habilitao em Msica, pos-
samos sempre ter em mente nosso compromisso como educadores, na proposta de
36
transformar, sensibilizar, somar conhecimentos e saberes com nossos educandos.
Curso Msica na
Escola: A ttulo de concluso sobre o real papel do ensino de msica na escola, Kater
formao
continuada de
professores
(2012) destaca a reivindicao da msica pela msica e no a imposio dessa arte
reflexes,
caminhos e no pacote de festas cotidianas escolares, mas com o intuito de ampliar o universo
abordagens
em Educao musical do educando, destacando
Musical
[...] que a msica na escola, to reivindicada, no se confunda com o fazer musical pedago-
gicamente descompromissado, de lazer e passatempo, nem que a educao musical seja
aprisionada pela educao artstica e confundida com histria da msica ou outras estrias
de nomes e datas (KATER, 2012, p. 45).
Corroborando com Kater (2012), no que se refere ao ensino de msica na Edu-

cao Bsica, Del Ben e Hentschke (2003) sinalizam que
O compromisso do educador musical vai alm de servir s demandas recreacionistas da es-

cola e s expectativas performticas dos pais em relao aos seus filhos. O compromisso do
educador musical possibilitar ao aluno a descoberta de um universo de significados inter-
subjetivos que s o contato com a msica nos permite (DEL BEN; HENTSCHKE, 2003, p. 188).
Que possamos continuar a propor reflexes, estudos, formaes e capacitaes

aos docentes que assumem diretamente o ensino de msica na escola, com cami-
nhos e propostas para o amplo desenvolvimento educacional do aluno, levando
sempre em conta a promoo do enriquecimento cultural, educacional, artstico e
social do educando.

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professores
reflexes,
caminhos e
abordagens
em Educao
Musical

Msica na escola:
a produo contnua
de jogos
Regina Marcia Simo Santos i
i
Doutora em Comunicao, mestre em Educao e bacharel em Piano (UFRJ), licenciada
em Msica (UNIRIO), realizou estudos sistemticos com Koellreutter. Organizadora do livro
Msica, cultura e educao: os mltiplos espaos de educao musical (2011, 2012). Do-
cente da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) por mais de 30 anos,
atuou na graduao e no mestrado e doutorado em Msica, que coordenou. Exerceu docn-
cia no Conservatrio Brasileiro de Msica e no Curso de Msica do Seminrio Teolgico
Batista do Sul do Brasil. Professora de msica na Educao Bsica por mais de 20 anos,
integrou o Departamento Pedaggico da SME-RJ e coordenou cursos de formao continua-
da. Parecerista dos RCN-EI (MEC), de encontros cientficos e publicaes, tem prestado con-
sultorias e atuado como palestrante. Assessora pedaggico-musical do projeto social Centro
de Convivncia Musical (CECOM-RJ). Membro do comit organizador do Simpsio do Frum
Latinoamericano de Educao Musical, FLADEM 2015. Segunda lder do grupo de pesquisa
Msica e educao brasileira (CNPq).

41
RESUMO ABSTRACT Msica na

escola:
a produo
Este artigo, buscando percorrer temas The present article covers the topics contnua
de jogos
abordados em cinco videoconferncias adressed in 5 videoconferences delivered
proferidas no Sesc (mdulos I e II do curso at Sesc (modules I and II of the Msica
Msica na Escola, anos 2012 e 2013), na Escola (Music at School) course, in
problematiza alguns discursos sobre msica 2012 and 2013), contesting some views on
na escola e convida o leitor a pensar a msica music at schools, and inviting the reader to
como prtica sociocultural, lugar permanente think of music as a sociocultural practice, a
de produo de sentidos, e a msica no permanent place of production of meaning,
contexto escolar a partir da produo contnua and music in the educational context by
de jogos. Faz um debate bibliogrfico e means of the continuous production of
traz situaes do cotidiano pedaggico, games. The article discusses the existing
considerando a presente legislao e literature on the subject and presents
princpios que fundamentam as prticas situations of everyday teaching, considering
de msica na escola bsica como forma de the current legislation and principles that
pensamento, conhecimento e expresso, como view the practice of music in elementary
experincia de problematizao e inveno. school as a way of thinking, of producing
knowledge and expression, and as an
PALAVRAS-CHAVE: Msica na escola.
experience of reflection and invention.
Professor generalista. Jogos. Lei no 11.769/08.
Problematizao e inveno. KEYWORDS: Music at school,
schoolteacher. Games. Law 11.769.
reflection and invention.

Por que se estuda msica? No h de ser, por certo, com o nico propsi-
to de ser capaz de ler ou escrever notas. Se no houver nenhum sentido,
nem alma, nem vida na msica, esta deixa de existir.
Heitor Villa-Lobos, 1959 (apud RIBEIRO, 1987, p. 93)
Por diversos motivos justifica-se a presena da msica na escola bsica. Na voz

de professores, de dirigentes institucionais, de msicos-professores e demais espe-
cialistas que atuam no cenrio escolar, msica sempre bem-vinda no projeto peda-
ggico da escola. Na voz de msicos educadores brasileiros ou estrangeiros, msica
j mereceria um lugar garantido no currculo, por ser uma prtica sociocultural de to-
dos os povos, tempos e lugares (SWANWICK, 1999, 2003), prtica essa com produo
permanente de sentidos. Villa-Lobos, msico educador brasileiro, falando em 1959
sobre o seu projeto moderno de Educao Musical no Brasil dos anos 1930, diz que
no seria a leitura e escrita de notas musicais o propsito nico do estudo da msica
na escola, que deve garantir, sobretudo, um lugar de sentido e vida.
42
Msica na
escola:
a produo
contnua de
Msica: o que se diz dela?
jogos
Msica diz respeito a um potencial de que todo o ser humano capaz, desde
cedo na vida: faz msica, produz sonoridades, faz escutas. E isso independe do ma-
terial, das tcnicas, dos meios usados, pois todos estes so definidos em situao.
Desde cedo crianas esto imersas em um universo sonoro e musical, que elas pro-
curam imitar nos seus jogos infantis, exercitando uma cultura ldica. E, ao faz-lo,
vo variando, experimentando, criando, compondo com a voz, com um pedao
de capim,1 com o que tiver ao seu alcance.
Msica diz respeito a mundos musicais, a uma prtica de todas as culturas, po-
vos, tempos e lugares. Estudos em musicologia e etnomusicologia falam de msi-
cas, cada qual definida culturalmente (HERNDON; MCLEOD, 1980). Diz o pesquisa-
dor Molino (1986, p. 114): no h uma msica, mas msicas. No h a msica, mas
um fato musical. Este fato musical um fato social total [termo de Marcell Mauss].
Como prtica sociocultural, msica envolve contextos, sujeitos histricos, organiza-
o social dessas prticas, ideias de pertencimento e produo de sentidos de vida
(ARROYO, 2009; GREEN, 1997; QUEIROZ, 2011; SOUZA, 2004). No pelo mesmo
conjunto de saberes, competncias e habilidades que reconhecemos algum como
1
Silvio Ferraz lembra que h um devir msica (uma qualidade musical) quando o menino corta um pedao de
capim e faz som com ele (FERRAZ, 2005, p. 66).

msico, como musicalizado, como pessoa instruda musicalmente. Sempre se trata
de um ou outro cdigo de coleo: algum que toca de ouvido, ou l partitura pri-
meira vista, conhece bem as levadas, canta com voz firme, improvisa, sabe compor...
Lucy Green sintetiza muito bem sobre a organizao social da prtica musical
as situaes de produo, distribuio e consumo (recepo):
[...] como a msica foi composta, improvisada ou tocada; que outras atividades, tais como en-
genharia de som, esto envolvidas; estar a msica sendo desenvolvida por indivduos traba-
lhando isoladamente, em grupos, profissionais, amadores, adultos, crianas ou outras catego-
rias; aonde ocorre essa produo, num quarto solitrio, num estdio de gravao, nas ruas ou
na garagem do vizinho? [...] como a msica alcana a plateia (atravs de apresentaes ao vivo,
gravaes, de discos, CD, cassete, vdeos, rdio, tev); como a msica passada de gerao a
gerao (atravs de notao manuscrita, impressa, processada por computador ou mtodos
de tradio oral); quem a transmite (famlia, amigos, msicos ou professores de msica?) [...]
as pessoas escutam, danam, usam-na como som ambiente ou estudam-na; usam-na por
trabalho ou como distrao; eles a compram gravadas em disco ou impressa em partitura; eles
a ouvem em apresentaes ao vivo ou a fazem eles prprios: eles a usam em salas de concer- 43
to, em suas prprias casas, em sales de dana, em sonhos ou em salas de aula e palestras; e Msica na
escola:
quem usa e que msica nesses distintos tipos de situao? (GREEN, 1997, p. 26-27). a produo
contnua
de jogos
Produo Distribuio Consumo/

Como se Como circula, recepo
compe e onde como passada, Quem usa e em
se produz? onde se aprende, que situao,
quem ensina? com que
finalidade?
Figura 1: Sobre a organizao social das prticas musicais: produo, distribuio e consumo.
Por outra perspectiva, Edward Said (1992) tambm traz consideraes sobre
msica: ela sobreposta e interdependente de outras atividades; e ao mesmo
tempo singular (individual, interiorizada) e massiva (coletiva). Considerando a cons-
truo social do significado musical, Lucy Green, nos seus estudos em sociologia
da msica, comenta que h significados delineados (agregados, colados s msi-
cas em funo das experincias de vida) e, mesmo quando se defende um sentido
inerente msica (ou a determinada msica), tais sentidos nunca so universais ou
naturais (GREEN, 1997, p. 28).

Definida culturalmente, o que msica permanece aberto a questionamento
em todos os tempos e lugares, sendo sempre algo prprio a um sujeito, conforme
expressam pesquisadores como Sloboda (nos seus estudos sobre a mente musical,
na rea de psicologia da msica) e Bohlman (tratando da ontologia musical, da me-
tafsica, do transcendente, no campo da filosofia da msica):
[...] apesar da nossa profunda familiaridade com ela, a msica ainda permanece, em muitos
nveis, um mistrio. No compreendemos realmente o que a msica, como que ela
chega a exercer esse profundo efeito em ns, porque ela mexe conosco, nos fascina, nos
traz sempre de volta a ela, repetidas vezes (SLOBODA, 1997, p. 28).
[...] msica pode ser o que ns pensamos que ; mas pode no ser. Msica pode ser senti-
mento ou sensualidade, mas tambm pode no ter relao alguma com emoo ou sen-
sao fsica. Msica pode ser aquela com a qual alguns danam ou oram ou fazem amor;
mas no necessariamente o caso. Em algumas culturas parece no haver necessidade
alguma, seja qual for, de contemplar msica. [...] O que msica permanece aberto a ques-
tionamento em todos os tempos e lugares. [...] msica como algo prprio a um sujeito
44 (BOHLMAN, 2001, p. 17, traduo nossa).
Msica na
escola:
Msica na educao escolar

a produo
contnua de
jogos
Em cada tempo e espao constroem-se representaes sobre msica na socieda-

de e sobre msica na educao escolar.2 Msica cumpre diversas funes, integrada
ou no a outras prticas estticas e situaes cotidianas. Msica acompanha rituais
urbanos, e parece mesmo que no podemos viver sem ela.
De igual modo, a escola tambm marca seu cotidiano com a presena da msica,
de modo inequvoco. Em uma retrospectiva da trajetria da msica na escola bsica
no Brasil, vemos que sua presena se fez j no Brasil Colnia e Imprio, para relaxar
(descansar) o esprito e preparar para momentos mais importantes do aprendizado
escolar, criando verdadeiros perodos de recreio;3 como auxiliar pedaggico, por
meio de canes didticas, visando fixar contedos de outras matrias; para ensinar
hbitos e atitudes (como a disciplina e o civismo), ou desenvolver a concentrao
e a coordenao motora, ou mesmo habilidades cognitivas gerais.4 Na memria de
2
Sobre isso, recomendo consulta reviso feita por Marisa Fonterrada (2005).
3
Refiro-me a expresses encontradas no relatrio da direo da Escola Normal Caetano de Campos, descrevendo o
programa de ensino no Jardim de Infncia, relatrio datado de 1895 (mais detalhes no texto de Santos, 2012a, p. 179-227).
4
Com a vinda da escola nova, de influncia de John Dewey, para o Brasil, so trazidos materiais froebelianos para o Jardim
de Infncia: brinquedos, jogos, marchas, cantos e hinos, visando formar hbitos e desenvolver a motricidade. O Jardim de
Infncia Caetano de Campos, inaugurado em 1894 e funcionando como escola-modelo no estado de So Paulo, tinha
essas aulas de marchas e cantos. Remeto o leitor a fontes documentais encontradas no captulo aqui j indicado.

alguns professores esto canes como a que diz que quem vai chegando vai fi-
cando atrs, criana educada assim que faz e outras msicas de comando, para a
disciplina dos corpos ou para a organizao da rotina escolar (divide os momentos do
dia, demarca intervalos entre as tarefas) (SANTOS, 2012a, p. 179-227).
Msica e suas funes utilitaristas

Costumo dizer que msica at serve para tudo isso que acabamos de listar, isto
, msica at serve na escola como artefato pedaggico com funo utilitarista, ten-
do sua presena justificada por aspectos extramusicais, externos. Isso vem sendo
feito, em detrimento de sua dimenso como forma de pensamento, conhecimento
e expresso,5 e sem que se produza, ao longo da Educao Bsica, um saber musi-
cal como conhecimento sistematizado e aprofundado prtico, reflexivo, tcnico,
conceitual. Algumas dessas funes que a msica vem cumprindo na escola guar-
dam um paralelo com as funes da msica na sociedade, segundo mapeamento
realizado por antroplogos e etnomusiclogos.6 45
Nos anos 1960 o antroplogo musical Alan Merriam j identificava a presena Msica na
escola:
a produo
da msica na sociedade ocidental cumprindo funes diversas uma lista que contnua
de jogos
pode ser expandida ou condensada. Trata-se das funes de: expresso emocio-
nal, prazer esttico, comunicao, representao simblica, divertimento (entrete-
nimento), reao fsica, impor conformidade a normas sociais, validar instituies
sociais e rituais religiosos, contribuir para a continuidade e estabilidade da cultura e
para a integrao da sociedade (MERRIAM, 1964).7
Dessa maneira podemos entender o msico de rua, cego, tocador de viola,
que diz da sua profisso: t me [sic] tocando, t me [sic] divertindo.8 Ou podemos
5
Contrapor a funo utilitarista com o exerccio do pensamento musical, priorizando a msica como expresso,
o que o leitor pode ver retratado nos dois textos de Pablo de Vargas Guimares (2012a; 2012b) que deixo para
aprofundar em outra ocasio, para no estender excessivamente este artigo.
6
As funes da msica na sociedade tm sido investigadas por vrios pesquisadores da rea de educao musical,
do cenrio nacional e internacional. Categorias como as apresentadas por Merriam (a seguir) tm sido objeto de
reflexo nessa literatura especfica. Recomendo a consulta reviso feita por Hummes (2004, p. 17-25).
7
Como comunicao social, msica geralmente entendida como dependendo do significado do texto verbal, ou de
um iconismo externo relacionado a situaes e imagens. Como estabilidade e coeso cultural, ou legitimao da ordem
social, temos a msica cantada por todos, orientando condutas sociais, na voz de um coletivo. Frisamos a identidade
de um coletivo, cantada em canes e hinos de um pas, de um grupo religioso, do time de futebol, da torcida em
jogos olmpicos, de uma agremiao, associao, clube. Na sua pesquisa sobre os ndios kamayur, o antroplogo Rafael
de Menezes Bastos (1978) fala do uso da msica para fixar, cantando, as normas da tribo, mas podemos identificar essa
prtica em outros povos, tempos e lugares, contextos e instituies sociais e entre ns mesmos.
8
Relato encontrado em um dos documentrios da srie Som da Rua, TV Zero exibio atravs da emissora de
televiso Canal Brasil.

entender como, na linguagem popular, se diz que msica faz bem alma e alegra o
corao. Ou entender o princpio de iso (cultural, grupal, universal, complementar),9
estudado no campo da musicoterapia. Ou o relato bblico, quando Davi tocou sua
harpa e, com isso, tranquilizou o corao do rei Saul. O fato que, restringindo o uso
da msica na escola s funes de validar as instituies, frisar normas sociais, promo-
ver a estabilidade da cultura e a integrao da sociedade, tenderemos a limitar o foco
do trabalho educativo na escola.
Perguntando sobre o que faz a msica na escola, a listagem obtida por pesqui-
sadores junto a professoras de escolas do Ensino Fundamental no sul do Brasil nos
anos 1996-1998 talvez no sofra muita variao ainda hoje: msica como terapia,
como auxlio no desenvolvimento de outras disciplinas, como mecanismo de con-
trole, como lazer (divertimento, prazer), como meio de transmisso de valores est-
ticos, como disciplina autnoma, como meio de trabalhar prticas sociais e valores e
tradies culturais dos alunos (SOUZA et al., 2002). Professores valorizam a presena
46 e o ensino da msica na escola, mesmo quando ocorre como msica de fundo, ou
Msica na
escola: em uma hora cvica, ou na prtica de uma banda marcial (SOUZA et al., 2002, p. 114).
a produo
contnua de
jogos
sabido que msica, na escola ou fora dela, um instrumental que ativa
mecanismos cognitivos e desenvolve os aspectos afetivo e psicomotor. Aspectos
cognitivos esto implicados no simples fato de entrar com a voz no momento certo,
no tempo preciso, aps uma introduo instrumental, sem que algum lhe indique a
entrada; ou no fato de reconhecer que um tema musical volta, que ele se d no tem-
po com algumas variaes; ou sobrepor realizaes rtmicas diversas sobre uma base
mtrica que assimilamos a partir da escuta; ou em um exerccio de memria de todas
essas ocorrncias no tempo; ou nas decises de um DJ no seu processo de ir compon-
do, fazendo loops, regulando as entradas de novos elementos instigadores da escuta
do pblico danante que responde corporalmente s suas provocaes.
Interessante notar que ningum defende o ensino de Matemtica na escola,

para desenvolver a concentrao; ou o estudo de teatro, para aprender a nadar;
ou de Fsica, para ser bom em culinria (ILARI, 2005, p. 60). E se o planejamento
9
Procuro resumir um pouco do pensamento de Benenzon sobre o princpio do iso e sua dinmica (BENENZON,
1988, p. 33-61): iso cultural (produto da configurao cultural global da qual o indivduo e o seu grupo fazem parte,
uma identidade sonora relativa a uma certa homogeneidade cultural, a uma cultura musical e sonora compartilhada
e dinmica, que permite serem enxertados diferentes aspectos nesse mosaico); universal (o batimento cardaco, os
sons da inspirao e expirao, o sussurro da voz da me, a gua, o atrito das paredes uterinas, o fluxo sanguneo);
grupal (uma identidade de certo grupo humano, uma identidade tnica); e iso complementar (temporal, afeito a
circunstncias ambientais ou psicolgicas do indivduo).

de ensino comea por um jogo de grave ou agudo, convm notar que este est
longe de ser um jogo musical, pois em geral se limita a exercitar a prontido e a
acuidade auditiva (reconhecer, distinguir, classificar). Msica no est na Educao
Infantil para desenvolver o aspecto psicomotor ou lingustico, para o que bastaria a
presena do profissional de Educao Fsica, ou um professor que cante (respeitada
a tessitura da voz infantil), promovendo o aumento do vocabulrio da criana. Brin-
quedos cantados no existem para melhorar atividades do dia a dia, ou promover
momentos de alegria e descontrao; folguedos populares no existem para apri-
morar habilidades fsicas e cognitivas, visto que so vivncias culturais que aproxi-
mam sujeitos e expressam um imaginrio coletivo (fantasia, valores), representam
uma comunidade e seus bens culturais imateriais manifestos em ritmo, sonorida-
des, instrumentos e cantos, movimento corporal, dana, coreografia, histrias e per-
sonagens, indumentria. Estes so a memria de um povo, manifestao de uma
identidade, prticas que misturam geraes, um lugar de convivncia e sentidos.
Estudos em cognio musical no tm sido unnimes na constatao de pro- 47
vveis benefcios extramusicais da msica. Nas suas pesquisas em cognio musi- Msica na
escola:
cal, Beatriz Ilari,10 j em 2005, tratava de vrios desses provveis benefcios a produo
contnua
como mitos referentes aos efeitos de transferncia entre contextos e reas de jogos
de conhecimento (ILARI, 2005, p. 56) mitos disseminados pela mdia e em con-

versas informais e acadmicas. Ilari destaca quatro desses mitos:11 sobre aprendi-
zado musical e desenvolvimento da inteligncia humana; aprendizado musical
10
Beatriz Ilari, phD em msica (concentrao em educao musical/psicologia da msica) pela Universidade McGill
(Canad), desenvolvendo estudos sobre neurodesenvolvimento para a Educao Musical, atuou como docente
no Departamento de Artes da UFPR, e hoje professora assistente de Educao Musical na University of Southern
California (USC). Ela a tradutora (junto com Rodolfo Ilari) do livro de Sloboda intitulado A mente musical, publicado
no Brasil em 2008 pela editora Eduel. Ilari tem outras publicaes, uma delas intitulada Msica na infncia e na
adolescncia um livro para pais, professores e aficionados, da editora IBPEX. Recomendo a leitura.
11
O primeiro sobre aprendizado musical e desenvolvimento da inteligncia humana uma relao causal
pouco slida e de efeito estatstico pequeno, a partir dos estudos realizados at ento, e que envolvem questes
sociais, econmicas, culturais e tnicas. O segundo mito, sobre aprendizado musical e raciocnio lgico-matemtico:
estudos revisados por Cutietta revelaram que alunos bons em msica eram tambm bons em matemtica, assim
como em outras disciplinas (o que requer cautela na interpretao de resultados de pesquisas e nos seus mtodos
de investigao). Quanto ao terceiro mito, sobre aprendizado musical e aprendizado da linguagem: embora msica e
linguagem (canto e fala, mais especificamente) compartilhem algumas propriedades acsticas como altura, ritmo e
timbre, e diversos estudos da neurocincia sustentem que a msica e a linguagem so duas formas de comunicao
humana atravs de sons que tm diferenas e semelhanas de processamento e de localizao espacial no
crebro, no h garantias da existncia de transferncia cognitiva de uma rea para a outra. E o quarto mito: sobre
aprendizado musical e leitura (alfabetizao), embora estudos bastante slidos sugiram forte correlao entre a
educao musical e o rendimento de leitura (ou percepo musical e conscincia fonolgica), e estudos resenhados
sugiram que crianas musicalizadas podem aprender a ler mais depressa, esses estudos no garantem que haja, de
fato, uma transferncia cognitiva generalizada, de uma rea de conhecimento para a outra (ILARI, 2005, p. 56-60).

e raciocnio lgico-matemtico; aprendizado musical e aprendizado da lingua-
gem; e aprendizado musical e leitura (alfabetizao). E conclui: Muitas vezes, a
aplicao dos estudos de transferncia entre a msica e outras reas acaba por
estabelecer relaes causais completamente estapafrdias e a educao musical
passa a justificar reas de conhecimento e atividades que lhe so completamente
estranhas (ILARI, 2005, p. 59).
Msica no est na escola para desenvolver a concentrao, a coordenao mo-

tora, ou para fazer os outros aprendizados se tornarem mais fceis e prazerosos.
Msica no est na escola para desenvolver a autonomia atitude que compete a
todos os componentes curriculares desenvolver. Qualquer outro componente curri-
cular pode ajudar a canalizar energia, diminuir a agressividade, estimular a iniciativa
e ampliar a expresso oral, no sendo estas, definitivamente, as motivaes primei-
ras para a insero da msica como contedo na escola bsica, no momento em
que se marca a obrigatoriedade desse ensino, a partir da Lei no 11.769, de agosto
48 de 2008, dentro da rea de conhecimento Arte.
Msica na
escola:
a produo Listamos at aqui argumentos que, na cultura escolar, se apresentam para justifi-
contnua de
jogos
car a presena da msica na escola, acentuando mais os aspectos externos ou extra-
musicais, ou as supostas funes pedaggicas deste artefato escolar. Contudo, ain-
da outros discursos esto presentes na escola e so reproduzidos costumeiramente.
Devem ser instabilizados e mesmo desconstrudos. Trata-se de representaes sobre
as quais devemos ter uma atitude de estranhamento: discursos sobre gosto musical,
sobre escuta ativa e sobre arte (msica) como lugar exclusivo de criao.
Msica para desenvolver o gosto, a escuta ativa e a criao

Discuto sobre msica na escola bsica para desenvolver o gosto, para desenvol-
ver uma escuta ativa e para assegurar a criao.
Primeiro: sobre msica na escola bsica para desenvolver o gosto

Que gosto? Sobre que espcie de msica?
Msica no est na escola para desenvolver o gosto, se considerarmos o gosto

eleito pela escola como o gosto ideal, aquele que falta ao sujeito aluno, sem luz.
Crianas e jovens gostam ou desgostam do funk, e o fazem por razes diferentes:
gostam do batido, ou da fala melodiada; gostam do funk romntico e no dos

demais; ou de estar em um ritual que traz junto uma indumentria e remete a um
comportamento. O professor no est na escola para introduzir o aluno no uni-
verso musical, visto que nele o sujeito j est, cotidianamente, e faz suas escolhas,
por critrios diversos (ele clica, baixa e monta sua lista de msicas no celular, ipad,
Ophone). O professor no est na escola para introduzir o aluno em um universo
de referncia tomado como metro-padro (o do professor), criando hierarquia en-
tre diferentes prticas musicais, gneros e estilos. Ou para museificar determinada
manifestao musical que deve ser conservada, preservada, admirada.
Seria mais apropriado falar que se trata de promover condies que favoream
a imerso na sonoridade desses mundos musicais, nos modos de cantar e tocar de
grupos sociais, considerando a dinmica de sua realizao no tempo e no espao.
Estaremos favorecendo a ampliao da experincia de vida e da expresso musi-
cal, a compreenso da diversidade dos modos do homem se relacionar no mundo,
onde as prticas musicais se constituem como prticas sociais e estticas, como um
fazer musical peculiar a sujeitos que se renem em seu nome, e desse fazer vivem, 49
nele se reconhecem e se identificam (MAINGUENEAU, 1993, p. 54). Por exemplo: Msica na

escola:
a produo
contnua
Podemos tecer uma trama a partir do que se vai vendo, ouvindo e experimentando dos de jogos
Bumbas amazonenses? Dos relatos, descries de experincias em famlia com os Bumbas

locais? Da anlise das caractersticas musicais desses eventos? Da imitao, reproduo e
variao de toques e toadas? Podemos trazer as histrias narradas pelos seus praticantes,
suas memrias, afetos, sentidos e identidades?
Podemos constatar a nova sonoridade da orquestra no centro-oeste brasileiro, com o nai-

pe de viola de coxo ali inserido?
Dessa maneira, currculos prescritivos do lugar a currculos do/no cotidiano.

Em aes planejadas a partir da escuta dos conhecimentos que as crianas trazem
dos seus contextos, uma trilha sonora de nossas vidas passa a compor o currculo
no cotidiano escolar.
Falar da necessidade de imerso nas msicas e culturas musicais algo mui-

to diferente de produzir um currculo turstico, que visita as msicas como um re-
pertrio a ser praticado, ou um elenco de peas a serem descritas, ou biografias a
serem narradas (de grandes msicos, de cones da msica popular). Tocar e cantar
so oportunidades de fazer imerso em uma msica, em um trecho, nos eventos
singulares de uma obra, ou mesmo de reconhecer a variao de um idntico ou a
identidade de vrios diversos (BARBERO, 1987, p. 237). Por exemplo:

Entre alguns frevos, constatar traos singulares de uns e outros (a variao de um idntico);
compreender a levada de um gnero musical a partir da aproximao de diversos exem-
plares (a identidade de vrios diversos). Nem toda gaita dos pampas gachos do mesmo
tipo, ou tem os mesmos sons na formao de conjuntos ao tocar valsa, milonga, bugio;
ou tem os mesmos usos culturais em todo territrio gacho. H variao de um idntico, e
uma identidade de vrios diversos?
Portanto, msica como parte do projeto pedaggico da escola tem como pre-
missa a singularidade das manifestaes culturais e o dilogo entre manifestaes
musicais diversas. Uma textura melismtica presente no improviso com os nomes
dos integrantes de uma turma pode se conectar msica da Marisa Monte e
msica renascentista remisses feitas por esse mesmo grupo.12 Rompem-se as
fronteiras entre unidades programticas estabelecidas por critrio cronolgico ou
por categorias de msica, ou por itens de contedos organizados previamente por
suposta ordem lgica linear do conhecimento musical. E justifica-se assim uma po-
tncia explicativa, que vai a fontes de pesquisa para investigar, ampliar e aprofun-
50
dar os conhecimentos.
Msica na
escola:
a produo
contnua de
Desenvolver o gosto (esttico, artstico), formar plateia (ouvintes), ou educar
jogos
o ouvido so expresses que devem ser definidas e contextualizadas no projeto
pedaggico e no seu desenvolvimento.
Segundo: sobre msica na escola para desenvolver a escuta ativa

Escuta ativa suporia a existncia de uma escuta inativa? Educar esse ouvi-
do implica instru-lo para ouvir da maneira correta, informando-o antes que
escute equivocadamente?
Tenho como premissa (decorrente de toda uma vida docente, com cerca de
40 anos em salas de aula, com turmas de crianas) que sempre algum recorte e
conexo so feitos no exerccio da escuta, por mais que se considere essa como de-
satenta ou distrada. Sempre h uma hiptese sendo elaborada pelo sujeito que
ouve. Portanto, sempre h um ouvido pensante (SCHAFER, 1991). O sujeito-aluno
no se pauta obrigatoriamente pelos dispositivos colocados pelo professor, e sua
recepo do texto musical (transverso, multifacetado, espetacular) move-se entre a
Foi o que aconteceu na prtica desenvolvida como projeto de extenso-pesquisa-ensino em 1999, no ncleo de
12
Artes Avenida dos Desfiles, Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, em um trabalho desenvolvido por
estagirios e bolsistas de pesquisa da UNIRIO (licenciatura em msica), sob minha orientao, realizado com profes-
sores das sries iniciais da rede municipal.

memria de um ritual (de msica de concerto, de msica/concerto de rock, de uma
roda de ciranda) e a performance efetivamente realizada ou a iminncia de sua rea-
lizao por determinado grupo. O receptor opera com suas estratgias, como um
examinador que vai de achado em achado.
Recorro a Nattiez, expoente dos estudos em musicologia, que diz que no

se pode falar que as msicas sejam inaudveis, ou que delas nada se entenda
(NATTIEZ, 1993a, p. 179). Em outro texto, publicado no Brasil, diz Nattiez: no por-
que o sistema poitico [do produtor-compositor] no foi encontrado que o ouvinte
nada entendeu. Ele sem dvida percebeu uma imensa desordem, uma confuso ou
lampejos, fulguraes e por que no tambm uma textura musical interessante? 13
(NATTIEZ, 1990, p. 3).
Nattiez (1993a, p. 169) lembra que as obras escapam s suas contingncias

scio-histricas, e no seria o caso de falar de um receptor irremediavelmente si-
tuado fora do tempo, totalmente inculto historicamente (NATTIEZ, 1993a, p.168), 51
ignorante, incapaz de encontrar na obra as intenes colocadas pelo compositor Msica na
escola:
e fenmenos simblicos externos que remetem a um momento preciso da histria a produo
contnua
vivida por ele.14 Se parece ser o caso de o ouvinte poder ser livre para projetar sobre de jogos
a obra as estratgias perceptivas que queira, por outro lado Nattiez no defende um
relativismo absoluto (NATTIEZ, 1990, p. 1). O fato que nenhum decreto pode fixar
como preciso perceber uma obra, o ato de percepo sendo fundamentalmente
livre (NATTIEZ, 1993a, p. 173). Tal autonomia de estratgias um dado essencial
do funcionamento simblico humano (NATTIEZ, 1993a, p. 173-174). Em suma, a re-
cepo tende a se caracterizar como construo (criao, produo) permanente:
A percepo menos um fenmeno de recepo do que de construo e de re-
estruturao, que age segundo princpios no necessariamente predeterminados
pelas estratgias compositivas (NATTIEZ, 1990, p. 4).
Sempre o sujeito-aluno capaz de indicar (falar, registrar em desenhos ou

mostrar corporalmente) algum trao (lampejo, fulgurao, qualidade) do que
Il a bien peru quelque chose: peut-tre un immense dsordre, un fouillis, on des clats, des fulgurations, et
13
pourquoi pas aussi une texture musicale intressante? (NATTIEZ, 1993a, p.179).
O que o compositor quis dizer pode estar ligado sua vida pessoal, afetiva ou profissional, a tudo que o religa
14
cultura e sociedade de seu tempo, aos meios disponveis, a seus objetivos musicais, utopia de suas concepes.
O intrprete-receptor-ouvinte estar sempre selecionando (elegendo) algum aspecto, causa, significao (NATTIEZ,
1993b, p.100).

acaba de ouvir.15 Ele capaz de associar uma msica a outra que traz na lembran-
a, por algum critrio que cabe ao professor investigar com ele.
Reiterando minha afirmao, recorro a Dalcroze,16 para quem o movimento

consequncia de uma conscincia, de externalizao espontnea de atitudes men-
tais, manifestao de pensamentos e emoes, manifestao visvel de elementos
musicais genuinamente sentidos (JAQUES-DALCROZE, 1967, p. 146). Recorro ainda
ao msico Pierre Schaeffer, que considera que os sujeitos fazem escutas empricas,
banais, do dia a dia: so arrastados pelas sonoridades e fazem recortes centrados
na funo advinda da sucesso sonora, que sempre uma escuta aberta a muitas
direes [...] que a especializao a seguir lhe impediria (SCHAEFFER, 1988, p. 72-73
apud SANTOS, 2002, p. 67).
Nessa escuta de todos ns, o ouvinte responde de modo quase que auto-
mtico (SCHAEFFER, 1988, p. 72-73 apud SANTOS, 2002, p. 67), pois se trata de
52 uma escuta referida (constrangida) pelo signo, pelo hbito, pela histria, por ati-
Msica na tudes culturais. Cada sociedade desenvolve sua prpria competncia sonolgica
escola:
a produo (SANTOS, 2002, p. 37) que referencia a escuta. Uma escuta segue sempre sendo
contnua de
jogos
uma escuta por referncias, dada pelo hbito, condicionada. Cito Ftima Santos:
No longo curso da percepo dos sons, foram estabelecidos os hbitos de escuta; es-
cutas estratificadas, dominantes, maiores, que condizem com normas de convvio. Chamar
a ateno para uma poitica da escuta implica, assim, num corte na linha do hbito: uma
interveno (SANTOS, 2002, p.107).
Fazer escutas pode se restringir prtica dessa escuta guiada pelo hbito (con-
dicionada), ou abrir-se para uma escuta da multiplicidade. No podemos falar em
pensamento musical apoiado to somente em um pensamento predeterminado
inteiramente constrangido por regras, sistemas, em nome do que se condiciona
uma escuta correta, ou se define algo como msica ou no msica (FERRAZ,
2005, p. 56, 63-67, 74).17 O projeto da escola bsica, com o ensino da msica, deve
apontar para essa multiplicidade da escuta ampla, sujeita a transformaes, que
reintegra os mais diversos nveis de percepo e sensao do som e da msica.
15
Um contraste e salto de alturas, a repetio de um tema, uma variao de intensidade, um timbre. O timbre, fator
indiferenciado no barroco, destacado no fim sculo 18 no romantismo e valor decisivo na msica eletroacstica.
Na msica acusmtica o timbre cria um discurso antes atribudo s variaes de altura de nota a nota. Na msica de
pista, preparada por DJs, as nuances de timbres passam a ser efeitos integrantes das suas criaes.
16
Dalcroze, msico e pedagogo musical da virada do sculo 19 para o 20, autor da conhecida Eurritmia.
Ferraz prefere se afastar da nfase sobre pensamento musical, se este for restrito a um pensamento dogmtico,
17
sempre tratando de um a priori, em vez de como um fato em movimento (FERRAZ, 2005, p. 66-67).

Quero entender essa escuta como dinmica e processual: algo que constri [a m-
sica] e se constri na prpria msica (SANTOS, 2002, p. 42). Portanto, trata-se de
exercitar no apenas uma escuta habitual com seus enquadramentos (um exerccio
de recognio), mas a proliferao de escutas, ao ser arrastado por sonoridades que
nos levam a pensar o que est acontecendo.
Cedo na vida prevalece em ns esse exerccio da recognio, que passa a ser

um trao prevalente do projeto pedaggico escolar. Colocamos fronteiras (limites)
para certas musicalidades, prevalecendo o exerccio definicional: uma valsa! um
choro! um baio! renascentista!... Procuramos dar um nome, encontrar o rtulo,
fazer uma taxionomia.18
Toda escuta, mesmo atenta, e ser sempre parcial. A escuta pensante precisa
se tornar uma escuta qualificada que aprofunda as nuances do objeto e que pro-
cede por esboos, sem jamais esgotar o objeto (SCHAEFFER, 1988, p. 65 apud
SANTOS, 2002, p. 63-64). 53
Msica na
Msica na escola precisa apostar na capacidade de sujeitos serem afetados escola:
a produo
por sonoridades como as coisas funcionam, o que est acontecendo, com o que contnua
de jogos
funciona e produz sentidos. Ser afetado pela qualidade do sonoro condio para
ampliarmos as ideias de msica e a capacidade de fazer experimentaes e novas
escutas. Tudo isso se distingue do mero fato de ser in-formado sobre msicas e m-
sicos, em uma prtica de ensino transmissivo, definicional e proposicional sobre
msica. necessrio fazer escutas e ampliar escutas. necessrio ser afetado por
materiais sonoros, por gestos musicais, pelas formas musicais.19
No lugar do viciado discurso sobre escuta ativa, compartilho com o leitor es-
sas questes sobre um projeto que pense a escuta como dinmica e processual,
a proliferao de escutas, a escuta da multiplicidade. Um jogo permanente de fazer
escutas, conexes e achados.
Sobre isso, remeto o leitor ao captulo intitulado Um paradigma esttico para o currculo (Santos, 2012b, p. 251-292).
18
essa capacidade de fazer escutas, experimentaes e criar ideias de msica que vemos no show-espetculo de
19
Lenine em 2011, denominado Cho, que mistura sons de passos em piso ruidoso, cigarras, serra eltrica, mquina
de lavar e outros instrumentos, violo e sampler, caixa de som por toda a sala do teatro Oi Casa Grande. essa
capacidade de criar ideias de msica, fazer experimentaes e escutas que vemos na produo musical para o
pblico infantil do grupo Palavra Cantada uma escuta caadora, que investiga e cria a partir da voz falada que
embala o beb dizendo (cantando) eu vou te cutuc, nenm, te cutuc.... Esse devir msica faz surgir o jogo sonoro-
musical, rtmico, expressivo da faixa to conhecida do repertrio do grupo, disponvel na mdia, no CD Meu Nenm.

Terceiro: sobre msica na escola bsica para assegurar a criao
Seria a arte (msica) o lugar prevalente e de excelncia da criao?
Desfaz-se hoje a viso romntica da arte como lugar nico ou prevalente da

criatividade e do espontneo. Criao no patrimnio exclusivo do componente
arte no currculo, ou da modalidade msica. A filosofia de Deleuze e Guattari nos
ajuda a compreender um pouco sobre essa questo.
Deleuze e Guattari tratam da arte, cincia e filosofia como trs formas de

pensamento e expresso, trs campos de criao, no sendo um inferior ou mais
relevante que o outro, ou de excelncia, ou lugar exclusivo de pensamento e cria-
o (DELEUZE, 1985, 1992, 1997, 2006, 1974, 1962; DELEUZE; GUATTARI, 1992, 1995,
1997a, 1997b). Afirmam esses filsofos: A arte no pensa menos que a filosofia; mas
pensa por afectos e perceptos (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 88).20
54 Arte, cincia e filosofia habitam o caos (concomitncia de linhas) com uma for-
Msica na
escola:
a produtiva: organizam o caos criando, respectivamente, afectos e percetos, pro-
a produo
contnua de posies cientficas, conceitos. A arte tem a funo de produzir blocos de sensao.
jogos
Diz de afetar e ser afetado por uma escultura, de ser arrastado pela sonoridade de
um reggae, por uma interpretao do hino nacional brasileiro. Msica diz de es-
pao de afetos, mais do que de propriedades (DELEUZE; GUATTARI, 1997b, p. 185):
trata-se daquela interpretao, do gestual daquele maestro, do trejeito daquele
cantor, daquele acorde naquela passagem, dos metais naquele arranjo...
H uma fora produtiva, uma potncia de inveno que cumpre msica na edu-
cao escolar no deixar esvair-se. Msica no s lugar do exerccio de recognio
(busca de estruturas estveis, espao decalcado, lugar de medidas e propriedades,
nomes e taxionomias), mas sobretudo experincia de problematizao e inveno,21
lugar de conhecimento decorrente da imerso em um corpo-msica, quando uma
potncia expressiva se cola a uma potncia explicativa, sempre em uma produo de
ordenaes provisrias, referidas a elementos materiais imanentes.
Nesse exerccio do pensamento, a nica funo do conceito dar conta do acon-

tecimento. Forados pelo signo e ao sabor dos encontros, a inteligncia movida
20
Sobre arte (msica) como forma de pensamento, conhecimento e expresso, remeto o leitor ao captulo
intitulado Um paradigma esttico para o currculo (SANTOS, 2012b, p. 251-292).
Discorro sobre essa aprendizagem inventiva (experincia de problematizao) no captulo denominado
21
Um paradigma esttico para o currculo (SANTOS, 2012b, p. 251-292).

por algo de no intelectual; trata-se de um contato que provoca uma agitao cria-
dora exigente de representaes que a ela se seguiro (KASTRUP, 2001, p. 212).
Como experincia de problematizao e exerccio do pensamento, sou afetada

pelo amarelo dos girassis de Van Gogh; sou afetada pelo ronco e coaxar dos sapos,
latidos e cantos de galos, como Rodolfo Caesar foi para a produo da sua obra ele-
troacstica Tinnitus; sou afetada pela sonoridade dos metais em um Porgy and Bess
de Gershwin. No qualquer amarelo, sonoridade da natureza, ou sons de metais,
mas estes, que no tm a ver com um ato de recognio e exerccio do pensamento
dogmtico, definicional.
A atual legislao, as pesquisas e as prticas

Nesta breve conversao inicial j mapeamos alguns marcos referenciais para
pensar o projeto da msica na escola bsica. Agora queremos considerar, a partir
dos termos da Lei no 11.769 de agosto de 2008, do que se trata, o que , para qu, 55
Msica na
como, quando, quem ensina msica na escola. escola:
a produo
contnua
de jogos
A Lei no 11.769/2008
A Lei no 11.769, de agosto de 2008,22 alterou o artigo 26 da LDB no 9.394/96,
instituindo a obrigatoriedade do contedo de msica no componente Arte na edu-
cao bsica. Diz o artigo 26, 2o: O ensino da arte, especialmente em suas expres-
ses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis
da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos
(redao dada pela Lei no 12.287, de 2010).
Alterando este artigo 26 da LDB, a Lei no 11.769 inclui nele um novo pargrafo
o sexto: A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do com-
ponente curricular de que trata o 2o deste artigo, estabelecido o prazo para que os
sistemas de ensino se adaptem s exigncias da lei.
A este artigo 1o da Lei no 11.769 seguia-se um artigo 2o artigo que foi veta-
do, e que no Projeto de Lei constava como devendo este ensino da msica ser
22
Resulta de uma longa conversao e negociao que inclui o Grupo de Articulao Parlamentar, ABEM, pessoas
fsicas e jurdicas, em um longo movimento at a aprovao do Projeto de Lei no 2.732 no Senado Federal em 2007 e
sua aprovao e publicao como Lei em agosto de 2008.

ministrado por professores com formao especfica na rea. No texto do veto,23
o legislador questiona a exigncia de uma formao especfica para a transfe-
rncia de um contedo (BRASIL, 2008).24 Mas, se consultarmos a legislao sobre
formao para atuao na educao bsica no Brasil, veremos o pargrafo nico
do art. 62 da Lei no 9394/96, que diz:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas
quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
normal (BRASIL, 1996).
A docncia na educao bsica se faz nos cursos de formao do generalista

(unidocente) para a docncia multidisciplinar na Educao Infantil e anos iniciais
do Ensino Fundamental (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002) Resolu-
o CNE/CP no 01/02, art 7o, inciso VIII; e nos cursos de formao para a atuao em
56 campos especficos do conhecimento [...] podendo os habilitados atuar, no ensino
Msica na
escola:
da sua especialidade, em qualquer etapa da Educao Bsica (BRASIL, 1999) De-
a produo
contnua de creto no 3.276/99, art. 3o, 2o (decreto este que regulamenta os artigos 61 a 63 da
jogos
LDB, que tratam da formao dos profissionais da educao bsica).
Portanto, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Pro-

fessores de Educao Bsica em Nvel Superior Parecer CNE/CP no 09/01 e Reso-
luo CNE/CP no 01/02 (BRASIL, 2002); e temos as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Graduao em Msica, modalidade Licenciatura, graduao ple-
na Parecer CN/CES no 0195/03 (Diretrizes dos Cursos de Graduao em Msica,
Dana, Teatro e Design) e Resoluo CNE/CES no 02/04 (que trata das Diretrizes do
Curso de Graduao em Msica, como graduao plena) (CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAO, 2003, 2004). Nada foi revogado at o momento, mas expandido e
incrementado, com estmulo formao inicial e continuada, visando melhoria da
qualidade da educao bsica pblica.
A rea Arte, objeto de ateno do Parecer CNE/CEB no 22/2005, que assume

definitivamente este termo em substituio expresso educao artstica usa-
da na Lei no 5692/71 (art. 7o) , a reconhecida como rea de conhecimento, com
base na formao especfica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dana,
O texto do veto acompanha o termo da Lei publicada no DOU em 19 de agosto de 2008.

23
Ufa! S pelo uso do termo transferncia, referindo-se ao contedo, j d para desconfiar do restante do raciocnio
24
do legislador e da sua distncia em relao s colocaes do presente artigo.

Msica e Teatro (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2005). Nos termos da Lei no
11.769, msica vige como forma de conhecimento, distanciando-se das nfases j
percorridas em sua trajetria na vida escolar, ora justificada como apoio s demais
disciplinas, ora como recreao ou ferramenta para o condicionamento e disciplina-
rizao dos corpos dos estudantes.
Note-se que o texto da nova legislao no fala da msica inserida como dis-
ciplina escolar obrigatria, e muito menos se trata de propor atividades extraesco-
lares ou extracurriculares que sirvam de complemento formao do estudante,
mas que se criem alternativas para fazer cumprir a obrigatoriedade do ensino dos
contedos musicais em atividades curriculares. Tais alternativas devem ser pensa-
das pelos sistemas de ensino, concedida liberdade de organizao, competncia
para baixar normas complementares e autonomia aos estabelecimentos de ensino
(BRASIL, 1996, art. 8o, 11, 12).
Portanto, a quem compete o ensino do contedo musical na escola? No h 57

base para a afirmativa sobre no obrigatoriedade da graduao em Msica para Msica na
escola:
ministrar aulas, pois a legislao brasileira exige as licenciaturas especficas. Mas a produo
contnua
isso no dispensa uma formao adequada dos generalistas, sobre as modalidades de jogos
de expresso presentes no cotidiano da criana dentre elas, a musical. Os pro-

fessores da chamada docncia multidisciplinar, atuando nas sries iniciais e na
Educao Infantil, so coparticipantes deste projeto da msica na escola, como
lugar de conhecimento, pensamento, expresso. E isso no se confunde com as
nfases de uma polivalncia praticada segundo o Parecer no 540/77 (CONSELHO
FEDERAL DE EDUCAO, 1977), abolida na legislao atual.
Por meio das situaes de escuta e execuo, de experimentao e criao, os

contedos musicais vo sendo sistematizados, considerando a sua contextualiza-
o (note-se o destaque s expresses regionais) e o exerccio reflexivo e analtico.
Ser sempre necessrio mapear as direes que um projeto pode abrir, seja quanto
s atividades pedaggicas, seja quanto aos contedos (aspectos meldicos, tim-
brsticos, rtmicos, harmnicos, de textura, forma), na simbiose com aspectos core-
ogrficos, visuais etc. A sistematizao de contedos musicais implica atentar para
gestos musicais, sonoridades, destacando a presena dessas qualidades musicais
na prtica de conjunto. Delalande sintetiza em apenas dois pontos o que a msica
no meio escolar deve promover: despertar atitudes gerais para escutar e inventar,
vindo da a aquisio de noes e tcnicas (DELALANDE, 1995, p. 3). Friso essas ati-
tudes gerais para escutar e inventar, para tratar do caso do Repente na Escola.

O caso do repente na escola
Transformar um acontecimento cultural em experincia pedaggica demanda
mapear mltiplas direes desse ensino. Ao tratar do repente na escola, em um
projeto que durou quatro meses, Helio Sena, em sua videoconferncia no Sesc
mdulo II do curso Msica na escola, 2013 relatou a experincia feita na Escola
Municipal Martin Luther King, na Praa da Bandeira, Rio de Janeiro. Ao montar a
proposta, pesquisou sobre o histrico do surgimento de cada gnero do repente,
encontrando no livro do poeta paraibano Sebastio Nunes Batista (de famlia de
gnios do repente nordestino), referncia diversidade das formas de versificao
e estruturas estrficas da poesia popular nordestina. Na sua palestra, Helio Sena
expe sua estratgia de trabalho com as crianas (registro esse relato aqui, com o
consentimento do autor, com base no depoimento escrito, fornecido, datado de
11/4/2013, que sintetizo):
58 Ensinar as crianas a fazer quadras simples, preparando-as para receber a

Msica na dupla de repentistas.
escola:
a produo
contnua de Os repentistas, que s entraram nas semanas finais, deveriam evitar o tom cr-
jogos
tico, irreverente e de desafio que lhes caracteriza quando improvisam para o
pblico. Ao fazer versos junto a cada aluno, deveriam preferir referncias gen-
tis e elogiosas e que atendessem a temticas propostas pelos alunos e mos-
trassem exemplos da diversidade de gneros (formas estrficas) do repente.
Quanto entonao, desde o incio, a cada encontro, cinco minutos eram de-
dicados ao canto das msicas da novela em exibio na poca (Roque San-
teiro). Os temas foram escolhidos pela turma, e acompanhados ao violo.
Para a confeco das quadras, partiu-se da quadra mais simples no versejar
popular brasileiro. Visando construir tal quadra, as crianas foram exercitadas
quanto fantasia e verbalizao, mtrica e rima. Exerccios de fantasia e
verbalizao: dizendo palavras ao acaso, formam-se duas colunas escritas no
quadro de giz, e cada aluno deve formar frases com sentido, pareando as co-
lunas; inventando um enredo para uma estria, qualquer um pode comear,
e outra criana prossegue. Exerccios de mtrica: o aluno diz coisas (realidade
ou fantasia), e desdobram-se exerccios de reconhecer ritmos de dois e trs
tempos em palavras dadas e marcando com a mo, afirmando a slaba de
apoio (forte); a turma inteira marcando o ritmo de dois, cada um fala uma pa-
lavra encaixada no ritmo, depois duas palavras (idem, com a mtrica de trs);
identificar rtmica silbica de dois e de trs em poesias existentes; identificar

a mtrica silbica de seu prprio nome. Exerccios de rima: incluam achar
rimas para palavras escritas no quadro, encontrar uma palavra que rima com
seu nome, com seu sobrenome, com o nome do colega; identificar rimas em
uma estrofe dada; dizer duas frases, sem mtrica, mas que terminam na mes-
ma rima. Vo assim at construir a primeira quadra no quadro, escolhendo
o tema e, por tentativa, buscando a mtrica e a rima. Por vezes, trazer aula
uma estrofe selecionada e l-la, analisando seu sentido e detalhes de sua
construo, realimentando o processo de criao.
Relatou o palestrante, na sua videoconferncia no Sesc:
Quando encontrei os alunos pela primeira vez, perguntei-lhes se sabiam o que um vio-
leiro repentista. Responderam-me coisa de paraba, em uma evidente expresso depre-
ciativa da pessoa, da atividade e da regio nordeste. O preconceito estava claramente ins-
talado. Foi chocante o primeiro contato com os repentistas. Mal eles comearam a cantar,
os alunos, agora j preparados para entender, arregalaram os olhos e ouviram espantados.
Perceberam naquele instante que os repentistas realizavam em um nvel hiperblico e su-
59
premo aquilo que para eles, alunos, era to difcil.
Msica na
escola:
[...] encerrada a carga horria prevista, eu apareci na escola para avisar turma que o tra- a produo
contnua
balho estava concludo e despedir-me. Ento eles me pediram para esperar um pouco e de jogos
individualmente fizeram quadrinhas se despedindo de mim.
Tomar o repente como prtica na escola deve estimular a escuta e apreciao,

assim como a expresso e interao das crianas em prticas similares, estreitando
os laos com a cultura popular da sua regio. Conhecer a origem do repente, os
instrumentos da sua prtica; exercitar a improvisao com versos, tendo como cri-
trios a rima e a mtrica; compreender e identificar aspectos esttico-musicais do
repente, no tocante ao canto e ao instrumental, suas caractersticas rtmicas, mel-
dicas, timbrsticas, harmnicas; apoio, ritmos ttico e anacrstico; incisos, motivos,
frases; melodia e arrancada vertical, inflexes de altura, saltos e intervalos, repouso
e tenso; os acordes bsicos da viola como instrumento acompanhador; dilogo
cantado de repente; apreciao de repentistas locais; desafio de repente com cole-
gas; modo de cantar, afinao, entoar.
A metfora do movimento ou o corpo como mediao

O movimento a melhor metfora para a msica. Edgar Willems, na metade do
sculo 20, j dizia que msica movimento e a melhor maneira de compreender
msica tomando parte nesse movimento.

O corpo vive, expressa, pensa, sente, faz, compartilha, impulsionado pela escu-
ta de sons e ritmos, pela experincia temporal que a msica proporciona. O corpo
condio de compreenso musical: os apoios, impulsos, medidas do tempo passam
pelo corpo, que vai desenhando e produzindo coreografias decorrentes da escuta e
vivncia das manifestaes musicais. H uma cognio corporal, conforme conceito
exposto por Reiner (2000 apud CIAVATTA, 2009, p. 25). H processos mentais, para
alm de uma concepo que os restrinja a processos intelectuais.
A corporeidade inventiva, e pelo agir mostra como a criana narra o vivido.

Assim que ela produz um elefante pesado, um menino zangado. Fazendo o corpo
experienciar as ocorrncias rtmicas e sonoras, marcando o lugar do tempo no espa-
o, ou compreendendo a msica pela imerso na pista de dana, movimentos vo
sendo dirigidos pela escuta, em uma abordagem compreensiva.
Por essas razes, msica e movimento esto inerentemente imbricados. No

60 se trata de uma opo do planejamento do ensino, mas condio de compreenso
Msica na musical, por mais tmido e limitado que seja esse movimento (a marcao do pulso
escola:
a produo com ps e mos exemplar, nesse caso).
contnua de
jogos
As prticas de conjunto
A prtica de conjunto traz vasta gama de vantagens, desde sua insero com os
pequeninos da Educao Infantil. oportunidade de fazer com o outro. Fazer parte
de uma prtica de conjunto permitir que a criana e o adolescente da educao
bsica tenham a alegria de pertencer a um grupo. Apresentar-se deve ser uma cons-
tante, pois as apresentaes em pblico so momentos integrantes do processo de
produo de conhecimento musical e de formao do grupo. Elas do visibilidade
ao trabalho, so momentos de compartilhar sua produo. Prtica de conjunto no
contedo, mas oportunidade para construir contedos conceituais (noo de for-
ma musical, sobreposio de ritmos etc.), contedos procedimentais (executar com
preciso rtmica, tirar de ouvido uma melodia, tocar na flauta, reproduzir frases mu-
sicais de memria) e contedos atitudinais (tomada de deciso, valorizar o trabalho
cooperativo na construo de um som coletivo).
Na prtica de conjunto os alunos cantam e tocam, mas como aprendem e que es-
tratgias so usadas para o desenvolvimento da escuta? Como se realimenta a prtica
a partir dos contatos com outros grupos? Como se vo sobrepondo pequenos gestos
musicais, ostinatos, motivos, formando prticas de conjunto desde as sries iniciais?

Como se vai fomentando uma notao musical (a notao conscientiza e uma me-
diao e um registro), paralelamente prtica por audio, de ouvido, considerando
o trabalho a partir das peas do repertrio? Lucy Green (2008) trata dos modos como
msicos populares aprendem, e como adolescentes desenvolvem sua autonomia
nos estudos, com apoio entre seus pares, em uma aprendizagem colaborativa, com
mtua ajuda, tirando de ouvido, tocando junto e seguindo a gravao.
Msica na escola: a produo contnua de jogos

O trabalho do pesquisador Cmara Cascudo, registrado em dicionrio do fol-
clore brasileiro amplamente conhecido, inclui a referncia a jogos cantados, decla-
mados, ritmados ou no, de movimento, alm de falar do brinquedo de roda, de
cabra-cega, brinquedos em ronda (quase todos cantados), danas populares, jogos
e rimas infantis, lenga-lengas. Todos esses podem ou no ter alguma improvisa-
o. Cmara Cascudo comenta que tais brincadeiras so uma das mais admirveis
61
constantes sociais, pois, transmitidas oralmente, so abandonadas em cada gera- Msica na
o e reerguidas pela seguinte, integrando algum processo de transformao pe- escola:

a produo
contnua
los acrscimos de formas regionais (CASCUDO, 1972, p. 188-190).25 Todo professor de jogos
precisa ter acesso a essa coletnea cultural, para uso em sala de aula. E continuar
coletando, no contato com os alunos.
Mas quero, a seguir, fazer um pequeno deslocamento e tratar da produo con-

tnua de jogos nos contextos educacionais, especificamente na escola bsica.
Jogar com sons e gestos sonoros

A literatura sobre pedagogia musical e a de psicologia da msica tratam de
msica e ludicidade. Delalande (1995) aproxima o jogo da criana do jogo do
adulto e do compositor. E pergunta se a pedagogia musical est a para preser-
var a atividade do jogo, na expectativa de que deixe de apenas moldar a criana
em um modelo imposto pela sociedade e que a destina a um ofcio. Faltaria ao
25
Uma coletnea de jogos e rondas infantis est no livro que recebe esse mesmo nome, de Zade Maciel de Castro,
e na publicao O guia prtico, de Villa-Lobos, obra esgotada h mais de 40 anos, reeditada em 2009 (consultar:
<www.abmusica.org.br>). Recentemente a indstria da Galinha Pintadinha vem colocando no mercado CDs e DVDs
com novas adaptaes do cancioneiro infantil brasileiro, bem como outros materiais vm sendo publicados pelo
grupo Palavra Cantada (Paulo Tatit e Sandra Peres), assim como arranjos para jogos de mos e copos, produo de
Viviane Beineke. Esses so apenas alguns exemplos do vasto material comercializado hoje usando o cancioneiro
infantil. Esses jogos musicais tm vindo ao pblico de jovens adultos que, privado da vivncia desse cancioneiro na
sua gerao, hoje desconhece essas msicas e brincadeiras, e as assimila como ltima novidade.

sistema escolar exatamente o jogo: qui possa se desenvolver e subsistir at
prtica do adulto, sob a forma de msica (DELALANDE, 1995, p. 28).
Usando a palavra brinquedo, o compositor Silvio Ferraz fala sobre uma es-
tratgia de composio que ele vem praticando, e que como um brinquedo de
girar a ideia:
[...] pequeno brinquedo de girar a ideia [...] um gesto qualquer que no deixa de querer
se impor [...] descobrir o que decompe este gesto [...] fazer variaes, ou simplesmente
replicar o gesto [...] deixar mesmo que o gesto seja quase que destrudo por um outro
gesto [...] estratgias de articulao: de articular o qu? O tempo e a sonoridade (FERRAZ,
2005, p. 103-104).
Assim, um pequeno gesto musical repetido, fixado na memria e variado em

seguida (ou complementado), como no tema da msica popular brasileira avisa l,
avisa l, avisa l, , , avisa l que eu vou (Nossa gente, Banda Olodum) estra-
62
tgia de um compositor, de fazer girar uma ideia, um gesto que parece querer se
Msica na
impor, mas que interrompido e logo se decompe.
escola:
a produo
contnua de
jogos
Figura 2: Notao roteiro do trecho indicado. avisa l, avisa l, avisa l, , , avisa l que eu vou.
Fonte: Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=lbxVhnJxig8>. Acesso em: 16 dez. 2013.
Jogar com sons e gestos sonoros (como um brinquedo de girar uma ideia)
uma prtica constante na msica popular, na chamada msica erudita, na msica
urbana, na msica de tradio oral. Podemos citar Hermeto Pascoal, o grupo Stomp,
Carlinhos Brown com suas experimentaes sonoras e inveno de instrumentos.
Podemos considerar como jogos de variar uma ideia musical e responder em uma
maneira dialogal os cantos dos repentistas, os folguedos alagoanos (chau do pife,
taieira, marujada, coco de roda, pastoril, bumba meu boi, reisado), o folclore sergi-
pano, os frevos, cirandas e maracatus pernambucanos, os pontos da gaita do sul
do Brasil, as toadas dos bois Garantido e Caprichoso amazonenses. Fazer msica
brincar de fazer girar uma ideia sonora.

Fazer msica est tambm no barulhar das culturas da infncia (LINO, 2010, p.
81-88) ato de fazer barulho, de sonorizar sem prvia sistematicidade e determi-
nao (LINO, 2010, p. 84), de experimentar o mundo e manipular discursividades.
Nos jogos de barulhar registrados por Lino em um Maternal II, a msica das crian-
as diz de uma ao ldica, imprevisvel, indeterminada e investigativa, impresso
e expresso espontnea regida pela necessidade de soar, de brincar com sons, pro-
duzindo sentidos e uma escuta caracterizada por heterogeneidade e multiplicidade
(LINO, 2010, p. 81). Lino retrata sua experincia: as crianas produziram barulhadas
na experimentao (gritam dentro do tobog), nos jogos de escuta (empilham blo-
cos que soam quando caem), nas narrativas sonoras (comentam o cotidiano usando
incisos meldicos), nas coerncias dos marcos sonoros (imitam a sirene da polcia),
nas canes ou nos espaos de compor-improvisar espontaneamente, inventando
msicas (LINO, 2010, p. 86). Cito:
[...] as crianas barulhavam porque tinham no seu corpo a sonoridade [...], incorporando
coerncias musicais constitudas nas culturas legtimas e inventando autonomamente for- 63
mas singulares de perpetu-las, compreend-las, signific-las, afront-las ou transform-las Msica na
escola:
(LINO, 2010, p. 84). a produo
contnua
de jogos
[...]
Porm, a prtica social faz com que as crianas logo compreendam que a msica um jogo
sonoro de regras em movimento, uma forma instituda a partir da sensibilidade auditiva [...]
Todas as crianas barulhavam. Todas as crianas entoavam. Todas as crianas movimen-

tavam-se com sons. Todas elas expressavam o inabalvel encantamento por viver o som
como elemento orgnico, efmero, irrepetvel [...] sem querer significar, mas marcar sua exis-
tncia. As crianas do maternal II somente queriam participar da experincia de barulhar
(LINO, 2010, p. 86).
Lino conclui:
A criana barulha porque mobiliza uma pluridimensionalidade de mundos sentidos, tendo

na performance a sua forma de expresso mais direta [...]. Na ao de barulhar, a improvi-
sao, o acaso, o encontro e a convivncia emergem como molas da ao potica infantil,
memria de um corpo passado, presente e um devir de que nem mesmo se tem consci-
ncia naquele momento. [...]
[...] o ato de barulhar envolve uma pluridimensionalidade de combinaes sonoras empre-

endidas sensivelmente pelas crianas ao se deixarem brincar com os sons na improdutivi-
dade, na no literalidade, na imprevisibilidade, na liberdade de um tempo e de um espao
onde, no coletivo, com os pares, aprendem a viver real e ficcionalmente as sonoridades de
seu corpo e do entorno (LINO, 2010, p. 85).

Infncia sinnimo de musicalidade e criana ser produtor de formas cul-
turais prprias. Esse brincar da infncia uma expresso e condio humana, um
valor cultural e condio de socializao.
Msica como exerccio de uma cultura ldica: jogo de exerccio,

jogo imaginativo, jogo com regras
Crianas brincam com os padres da cultura. Brincam de reproduzir a msica
dos adultos, em uma espcie de cultura ldica (BROUGRE, 1998, p. 07). Dessa ma-
neira, entendemos Suely Brgido, nas suas pesquisas sobre os ndios karaj, em que
os cantos das crianas so tomados dos cantos que escutam dos adultos no so
cantos infantis. Gritam emitindo sons e imitando a natureza, e alguns cantos no
so sequer formados por palavras, mas apenas por sons (BRGIDO, 2011, p. 46).
De igual forma, entendemos Anthony Seeger (1982), na sua pesquisa com crianas
suy, que criam akias-miniatura, msicas imitando a dos adultos, em uma atividade
64
espontnea e realizada como recreao e comunicao com os outros. Em ambos
Msica na
escola:
a produo
os casos, trata-se de uma cultura ldica, em que os adultos so peritos em relao
contnua de
jogos s crianas iniciantes, e as crianas mais velhas so peritas em relao s mais novas.
O jogo est no ato dos pequenos imitarem a cultura dos mais velhos.
A escola lugar dessas infncias e culturas infantis produzidas em meio s

mquinas, tecnologias e pessoas, misturando geraes de sujeitos. Na msica e
nas atividades espontneas da criana existem trs formas de jogo: o jogo de exer-
ccio (sensrio-motor), o jogo imaginativo (simblico, imitativo) e o jogo de regra
(DELALANDE, 1995).
Msica na escola:
uma Educao Musical capaz de preservar o jogo
Sensrio-motor Simblico Jogo de regra
Figura 3: Trs tipos de atividades espontneas na criana, trs formas de jogo na msica.
Fonte: inspirado em Delalande (1995).

No jogo de exerccio (ou jogo sensrio-motor) se investe no som: o sujeito
impactado pelo som, pela qualidade do sonoro. So jogos de repetio, variao e
contraste (de um gesto musical qualquer) que favorecem a aquisio de esquemas
e automatismos.
No jogo imaginativo (simblico, imitativo) impera a lgica do faz de conta. Ele

est ligado construo de personagens e estrias, a sentidos e protocolos coleti-
vos ou remisses de um sujeito (suas idiossincrasias). Envolve um iconismo musical:
a msica pode suscitar imagens de cavalos, pssaros, gua etc.; o carter marcial
das canes pode evocar um esprito guerreiro e destemido (o mesmo ocorre com
a sonoridade dos temas dos grandes heris, nos filmes infantis). O jogo imaginati-
vo est na prtica de canes e jogos falados que geram gestos rtmicos e sonoros
experimentados nos materiais, nos instrumentos e no corpo.
No jogo com regras intudas, est em evidncia que cada cultura musical tem
sua regra, conveno, gramtica que incorporada intuitivamente. O jogo musical 65
pode se fazer a partir de regras implcitas ou explcitas, combinadas antes ou durante Msica na
escola:
o jogo, acordadas no grupo ou em funo de intervenes pedaggicas no brincar.26 a produo
contnua
de jogos
Msica, os jogos pedaggicos e materiais didticos

Jogo como brincadeira infantil sempre lugar de desafio, surpresa, deciso e
negociaes. intrinsecamente motivado: tem finalidade em si, coisa sria. Como
podemos construir um espao entre o jogo e as atividades dirigidas, uma interveno
no destrutiva na brincadeira, criar pontes entre essas duas atividades que podem
se enriquecer mutuamente? Essa a questo principal para Brougre (1998, p. 5, 7).
Como artefato pedaggico, vrios jogos cantados, advindos da cultura popular,

esto presentes no cotidiano infantil, com significados culturais diversos e como
ferramentas no desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor da criana. Tafuri
(2000, p. 53-68), em artigo disponvel nos Anais da Associao Brasileira de Educa-
o Musical (ABEM), mapeia jogos que vo sobrepondo ou eliminando ou acrescen-
tando elementos, ou que servem para incluir ou excluir o outro na roda, estabeleci-
do um critrio. Aes vo se sucedendo, e fica a expectativa de a canoa [que] virou
poder trazer de volta cada pessoa, chamada pelo nome. Considero que, mais do
que servir apenas para esperar a vez, esses jogos criam um territrio de conforto e
26
Na Idade Mdia, o trtono (dissonncia entre dois sons, formando intervalo de 4a aumentada) era tido pela igreja
catlica como o Diabolus in musica.

previsibilidade, regularidade, ao mesmo tempo de expectativa e imprevisibilidade,
mas eminentemente de cunho esttico para seus integrantes. Todos esto juntos,
de mos dadas. tempo de virar e desvirar, em um jogo cuja regra cumulativa e
uma expectativa criada.
A literatura da rea de Educao Musical, com os mtodos da chamada 1a gera-

o (incio do sculo 20),27 nos coloca ante jogos de completar, jogos de pergunta e
resposta musical, jogos de eco e de ostinatos, como na abordagem do alemo Carl
Orff; jogos dalcrozianos de movimento a partir da escuta de um estmulo musical
(jogos de conscientizao do tempo, da mtrica, da fraseologia, da reteno sbita
do movimento, de mudanas de altura e timbre etc.); e jogos de classificar, na peda-
gogia do suo Edgar Willems (parear, ordenar, sequenciar). Hoje continuamos com
os jogos, seja nas realizaes de um beat box ao redor do mundo (disponvel em:
<http://www.Youtube.com/watch?v=mt7haPaFegM>, acesso em 14 jan. 2014), no
trabalho de Viviane Beineke de jogos com copos e mos, como no exemplo esca-
66 tumbararibe (disponvel em: <http://www.Youtube.com/watch?v=qYdOwPzceAI>
Msica na
escola: e <http://www.Youtube.com/watch?v=ft6Kg7S-Lbe>, acesso em 14 jan. 2014),
a produo
contnua de ou nas produes em CD e cursos dos barbatuques como no jogo do Tum P,
jogos
casa 4 (disponvel em: <http://www.Youtube.com/watch?v=37OP-SOe9dY>), no
jogo do Tum P, Percussivo, casa 1 (disponvel em: <http://www.Youtube.com/
watch?v=eVSrfdVf1jw>), no jogo do Tum P, que som? casa 15 (disponvel em:
<http://www.Youtube.com/watch?v=2ut2f4LbdcA>), ou barbatuques CD Tum P
Sambalel (disponvel em: <http://www.Youtube.com/watch?v=_tz7KROhuAw>)
todos esses, acesso em 14 jan. 2014.
Recentes livros de literatura infantil revelam um fabuloso potencial para as pro-

dues musicais de crianas. Trazem poemas, estrias, parlendas (cantilena ou len-
ga-lenga)28 e trava-lnguas,29 adivinhas (enigmticas, rimadas ou em quadrinhas).
Destaco Poeminhas em lngua de brincar, de Manoel de Barros (Cuiab, 2007), que
defende o poema sobre a palavra que no quer carregar coisa, a palavra e seus
floreios, a palavra como brinquedo.
Dos grandes movimentos de reforma do pensamento e da prtica da educao musical no continente europeu
27
e da para o Brasil.
Parlenda ou cantilena ou lenga-lenga so frases ou versos falados (sem melodia) com um ritmo baseado na
28
prpria metrificao das palavras, e muitas vezes rimados.

29
Trava-lngua (um tipo de parlenda) tem a forma de prosa, verso ou frase. Consiste de jogo verbal silbico com
sons semelhantes, exigindo articulao e pronncia rpida ou repetidas vezes. Todos so desafiados a falar sem
travar a lngua.

H um devir msica (qualidade) nos jogos de leitura de poemas, fazendo a pa-
lavra variar, e que no faz a palavra cansar30 (h regularidade mtrica e suspenso
do tempo; h jogos de inflexo da voz, em arrancadas verticais do grave ao agudo,
sons guturais, nasais, linguodentais). H jogos nos usos da voz pelas crianas e nas
experimentaes vocais de cantadores de todo o mundo, quando falar e cantar
tm fronteiras tnues (como ocorre no rap, gnero que se constitui originalmente
sob a dupla nfase rythm and poetry), valendo a musicalidade da fala, as inflexes
meldicas, texturas (melismtica, contrapontstica), timbres, ritmo, durao, apoios,
medidas. Misturam-se instrumentos industrializados, materiais reciclveis, bocas, per-
cusso e sonoridades corporais, leituras de poemas transformados por seu potencial
rtmico-sonoro e expressivo das palavras, nas inmeras leituras experimentadas.
Podemos citar o CD Msica de Brinquedo, nono lbum de estdio da banda

brasileira de rock alternativo Pato Fu, lanado em 2010 pelo selo independente da
banda faixas Primavera (cassiano/Silvio Rochael) e Live and Let Die (Paul & Linda
Mccartney), disponvel em: <http://www.patofu.com.br/musica-de-brinquedo/vi- 67
deos/videoclipes/>, acesso em: 14 jan. 2014. Nele a produo sonora feita com Msica na
escola:
a produo
instrumentos de brinquedo ou miniatura, flauta, xilofone, kalimba, escaleta, cava- contnua
de jogos
quinho, piano de brinquedo, glockenspiel de lato, kazoo de plstico, teclado-cal-
culadora Casio, e sobre o qual os produtores dizem: qualquer brinquedo valeu, seja
de madeira, pelcia ou eletrnico. O que impediria um professor de fazer msica
com os brinquedos trazidos pelas crianas?
H jogos musicais digitais que no exigem conhecimentos prvios de teoria

musical, mas uma atitude de destemor na manipulao sonora, considerando o ci-
berespao como espao de pesquisa e experimentao, construo autnoma de
conhecimento musical.
H ideias de msica na escuta da paisagem sonora, com a sobreposio de jo-

gos rtmicos e sonoros de mquinas e motores em um mundo que soa. H jogos na
msica miditica, nas trilhas sonoras de tev que remetem a um lugar da msica, a
musicalidades e sua referencializao.
Os processos composicionais de msica eletrnica, realizada pelos produto-

res de pista, so uma maneira de jogar com sons, direto e durante o experimento.
DJs so produtores de msica eletrnica de pista, tendo a pista de dana como
30
Expresso usada por uma professora do curso bsico de msica, projeto desenvolvido sob a minha
responsabilidade, em 1999, parceria UNIRIO-SME do Rio de Janeiro (projeto j referido neste artigo).

referncia na construo processual da msica, servindo-se de recursos com os
quais vo brincando, explorando efeitos e possibilidades sonoras.
Enfim, a produo contnua de jogos requer do professor disponibilidade para

arriscar-se, fazendo e refletindo, dialogando e reconstruindo.
Um devir msica (qualidade, intensidade, fluxo) est esparramado no cotidiano escolar,

latente e espreita de quem queira entrar nesse jogo musical, sendo afetado e afetando
as obras, em uma potncia de expresso e de vida. H um devir som-msica no exerccio
silbico da sala de alfabetizao e na descoberta e brincadeira com fonemas? pode o som
gutural ou a qualidade do fonema explosivo me afetar e arrastar nesse devir som-timbre e
me colocar ante tantas outras possibilidades, na escuta do mundo? (SANTOS, 2012c, p. 14).
Concluso
Estamos diante das Diretrizes Nacionais para a Operacionalizao do ensino de
68 msica na educao bsica. O Parecer no 12/2013, do Conselho Nacional de Educa-
Msica na
escola:
o/Cmara de Educao Bsica, aprovado em 4/12/2013, considera o estudo for-
a produo
contnua de
mal (ensino escolar) de msica como um direito humano. O legislador justifica sua
jogos
posio, falando da msica como um instrumental que modifica o funcionamento
do crebro (mobiliza inmeras reas do crebro); um modo de interao social e
de comunicao de sentimentos e emoes; fator de identidade pessoal e cultural,
expresso de cultura, historicidade de um povo e cidadania (CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAO, 2013, p. 5-7).
Isso se contrape ao papel secundrio (funcional ou utilitrio) atribudo msi-

ca pelas escolas, de que j falamos, e que o Parecer assim retrata:
[...] presena reduzida realizao de atividades pontuais, projetos complementares ou

extracurriculares, ou destinados a apenas alguns estudantes; relegada a uma ferramenta de
apoio ao desenvolvimento de outras disciplinas; utilizada muitas vezes como rituais peda-
ggicos de rotinizao do cotidiano escolar, tais como marcao dos tempos de entrada,
sada, recreio, bem como das festas e comemoraes do calendrio escolar (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAO, 2013, p. 5).
O Parecer e o Projeto de Resoluo objetivam apresentar orientaes que aju-

dem os sistemas de ensino a implementarem o que determina a Lei no 11.769, luz
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e das Diretrizes
Especficas para suas Etapas e Modalidades. O Projeto de Resoluo orientar as
escolas, as Secretarias de Educao, as instituies formadoras de profissionais e

docentes de Msica, o Ministrio da Educao e os Conselhos de Educao para
a operacionalizao do ensino de msica na educao bsica, conforme definido
pela Lei no 11.769, em suas diversas etapas e modalidades.
O Parecer no 12/2013 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2013, p. 5) ratifica

a presena de diferentes atores na escola musicistas, sbios e mestres tradicio-
nais, tcnicos, pedagogos e licenciados em Msica e defende incorporar a con-
tribuio dos mestres de saberes musicais e outros profissionais vocacionados
prtica de ensino, isto , ao quadro de profissionais constitudo dos licenciados em
Msica (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2013, art. 1o, 1o, inciso IV). Frisa a
necessidade de adequao dos cursos de formao inicial e continuada de profes-
sores, em face das especificidades demandadas pelo ensino de Msica. E, no que se
refere formao nos cursos de Pedagogia, que incluam contedos relacionados
ao ensino de Msica para a docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do En-
sino Fundamental. Faz consideraes sobre tempos e espaos que devero ser pre-
vistos e criados, adequados ao ensino de Msica na escola, o que inclui a adequao 69
dos projetos arquitetnicos dos prdios escolares e a dotao de equipamentos Msica na

escola:
a produo
musicais diversos (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2013, p. 6). contnua
de jogos
Nos termos do Projeto de Resoluo, art. 1o, 1o, compete s escolas:
I incluir o ensino de msica nos seus projetos poltico-pedaggicos como contedo

curricular obrigatrio, tratado de diferentes modos em seus tempos e espaos educativos;
II criar ou adequar tempos e espaos para o ensino de msica, sem prejuzo das outras
linguagens artsticas;
III realizar atividades musicais para todos os seus estudantes, preferencialmente, com a
participao dos demais membros que compem a comunidade escolar e local;
IV organizar seus quadros de profissionais da educao com professores licenciados

em msica, incorporando a contribuio dos mestres de saberes musicais, bem como de
outros profissionais vocacionados prtica de ensino;
V promover a formao continuada de seus professores no mbito da jornada de tra-

balho desses profissionais;
VI estabelecer parcerias com instituies e organizaes formadoras e associativas liga-

das msica, visando ampliao de processos educativos nesta rea;
VII desenvolver projetos e aes como complemento das atividades letivas, alargando
o ambiente educativo para alm dos dias letivos e da sala de aula.

Ao concluir esse artigo, quero me ater ao sujeito-professor, que uma das ins-
tncias de produo do currculo e foco de ateno do Parecer e do Projeto de Reso-
luo trazidos aqui. Para cada poltica curricular proclamada se constitui um projeto
de formao profissional e uma prtica de sala de aula especfica, nunca unvoca.
Na longa histria da presena da msica na escola no Brasil, criou-se um projeto de
formao e uma escola de formao para o professor da disciplina canto orfenico,
nos anos 1930-1940.31 Outro projeto surgiu com a Lei no 5692/71, para a formao
do professor de educao artstica, para atuar em um contexto novo, pautado pelo
discurso da criatividade e livre expresso, para o qual o anterior ensino de exerc-
cios de canto e teoria musical no mais serviria. O Conservatrio Nacional de Canto
Orfenico se transforma no Instituto Villa-Lobos, formando o professor licenciado
em msica, que logo atuar em um cenrio polivalente. Substituda essa educao
artstica pelo ensino da arte defendido na LDB 9394/96, as modalidades da arte
so explicitadas nos PCNs no final desses anos 1990, procurando dar visibilidade
aos conhecimentos especficos. Em toda essa trajetria, a msica vai sendo referida
70
Msica na
como disciplina, matria, contedo, atividade educativa, ou fluxo que atravessa to-
escola:
a produo dos os momentos da rotina escolar.32
contnua de
jogos
Volto ao sujeito-professor, quando falo que uma poltica de currculo produz
sentidos reconfigurados na sala de aula, e diz de processos de deciso envolvendo
instituies, grupos e sujeitos. Campos de foras e de lutas se estabelecem para
designar o que pode ser considerado como Educao Musical, como msica e seu
ensino na escola bsica; para dizer que perfil profissional necessrio, quem est
legitimado para ministrar o ensino de msica na escola; para conservar ou trans-
formar o campo de foras, com agentes e instituies portadoras de autoridade e
legitimidade diferenciadas em cada momento histrico. Criam-se artefatos peda-
ggicos, materiais de apoio, livros do aluno e do professor.
H uma proliferao de prticas e sentidos para a msica na escola, nos diversos

contextos. E na sala de aula que se ressignificam os textos legais.
Portanto, uma poltica de currculo no remete a pacotes a serem implementa-

dos, aplicados. Uma poltica de currculo implica uma dinmica circular entre tex-
tos legais, instituies, instncias municipais, estaduais e federal, grupos e sujeitos
Projeto estabelecido por Decreto de 1931, acompanhado da criao da Superintendncia ou Servio de

31
Educao Musical e Artstica (SEMA), por Decreto de 1932, vindo em seguida o Conservatrio Nacional de Canto
Orfenico, que vigorou de 1942 a 1967.
Toda essa trajetria detalhada no captulo Santos (2012a, p. 179-227).
32

(desse campo e dos campos conexos). Nessa trama encontra-se o professor, sujeito
de identidades fragmentadas e contraditrias ao longo da sua formao.
Um campo se renova e se desenvolve em meio a lutas em torno de estratgias

e definies; mas tambm precisa de certa cumplicidade para existir. Hoje Educa-
o Musical no Brasil um campo consolidado, subrea do campo de conhecimen-
to Msica, com vasta produo de pesquisa e literatura de referncia, dcadas de
formao em graduao e ps-graduao stricto sensu. Mantm certa cumplicida-
de sobre o seu objeto de estudo e alguns acordos em torno da identidade do seu
campo. Guarda relaes com outras disciplinas e abriga diferentes enfoques no que
tange ao ensino de msica (tributrios da psicologia da msica, antropologia da
msica, sociologia da msica, filosofia da msica, da etno/musicologia, dos estudos
em cognio musical, estudos culturais, multiculturais, desenvolvimentais, estudos
de/no/com o cotidiano etc.).33
Ao finalizar este texto, friso que ele mais uma contribuio formao perma- 71
nente e continuada desse sujeito-professor. Traz provocaes, visando deixar em Msica na
escola:
suspenso o que nos familiar e sacralizado. Convida o professor a pensar a msica a produo
contnua
na escola como produo contnua de jogos, em uma experincia de problematiza- de jogos
o e aprendizagem inventiva.
33
Sugiro a leitura de: Relaes entre educao e ensino a partir do campo do currculo: o caso da msica, de Santos
(2012d).

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Educao musical infantil:
fundamentos e prtica
Maria Betnia Parizzii
i
Maria Betnia Parizzi doutora em Cincias da Sade (Desenvolvimento da Criana),
pela Faculdade de Medicina da UFMG, mestre e especialista em Educao Musical pela
Escola de Msica da UFMG e bacharel em piano pela mesma instituio. professora
adjunta da Escola de Msica da UFMG, onde atua na graduao e na ps-graduao. De-
senvolve pesquisa nas reas de desenvolvimento cognitivo-musical da criana e formao
do professor de Msica. coautora dos livros Pianobrincando e Msica na escola jogos
e instrumentos.

79
RESUMO ABSTRACT Educao

musical infantil:
fundamentos
Neste artigo sero apresentados fundamentos This article present relevant fundamentals e prtica
relevantes da Educao Musical voltada para of Music Education aimed at children aged
crianas de 0 a 6 anos, tendo como referncia zero to six years, based on spontaneous
o canto espontneo, o jogo de faz de conta, a singing, make-believe games, language,
linguagem e o desenho. Esses fundamentos and drawing. These fundamentals will
delinearo condutas pedaggicas que podero outline teaching skills that could guide the
nortear o trabalho do educador musical na work of music educators in early childhood
Educao Infantil. education.
PALAVRAS-CHAVE: Educao musical infantil. KEYWORDS: Childrens musical education.

Condutas pedaggico-musicais. Teaching and musical skills.

A msica exerce um enorme fascnio sobre o ser humano ao longo de toda
a sua vida. Desde muito cedo, a msica j capaz de atrair a ateno do beb e
de provocar reaes motoras e modificaes cognitivas importantes na criana
(PERETZ; ZATORRE, 2005; PARIZZI, 2011; ILARI, 2006).
Um trabalho de Educao Musical bem fundamentado e bem estruturado vol-

tado para bebs e crianas pequenas tem sido visto como um importante recurso
para promover no apenas o desenvolvimento musical, mas tambm o desenvol-
vimento geral da criana (BEYER, 2005; CARNEIRO, 2006; RODRIGUES; RODRIGUES;
CORREA, 2009; REIGADO et al., 2008; PARIZZI; FONSECA; POLIGNANO, 2013). Conse-
quentemente, o aprendizado da msica desde os meses iniciais de vida passou a
ser tambm altamente recomendado (BEYER, 2005; REIGADO et al., 2008; PARIZZI;
FONSECA; POLIGNANO, 2013). A Educao Musical, desde o incio da vida, deve
considerar as aquisies motoras e cognitivas da criana em cada etapa de seu de-
senvolvimento, integrando-as ao processo de desenvolvimento musical.
80
Educao
musical infantil:
fundamentos A msica no primeiro ano de vida
e prtica
Mesmo antes dos trs meses, os bebs j so capazes de desenvolver protocon-

versas expressivas com seus pais ou cuidadores por meio de gestos e vocalizaes,
o que reflete uma predisposio da criana em compartilhar impulsos, interesses,
aes e significados com o adulto (MALLOCH; TREVARTHEN, 2009). Essa predispo-
sio para a comunicao, que se manifesta nas vocalizaes e na alta sofisticao
de movimentos de cabea, rosto e de membros dos bebs durante seus momentos
de interao com os adultos, uma manifestao da Musicalidade comunicativa
do beb: habilidade inata e universal que se ativa ao nascimento, vital para a co-
municao entre as pessoas, que se caracteriza pela capacidade de se combinar o
ritmo com o gesto, seja ele motor ou sonoro (MALLOCH, 1999/2000; MALLOCH;
TREVARTHEN, 2009).
Assim, importante que o educador musical oferea ao beb experincias musi-

cais expressivas que tero como objetivo provocar e ativar o desejo da criana de
se comunicar com as pessoas, por meio de gestos, sejam eles motores (movimentos
de cabea, membros ou de todo o corpo) ou sonoros, que podem ser vocais (balbu-
cios) ou corporais (palmas, objetos sonoros ovinhos, chocalhos, tambores etc.)
(CARNEIRO; PARIZZI, 2011).

recomendvel que educadores e pais cantem para os bebs, de maneira ex-
pressiva, utilizando um repertrio rico e diversificado para que as memrias mu-
sicais da criana sejam constantemente ampliadas e nutridas. Neste momento
importante que o adulto fique na frente do beb de modo que este possa, simulta-
neamente, ouvir os sons e observar as expresses faciais do adulto.
Segundo Gordon (2003), aprendemos msica no incio da vida do mesmo

modo como aprendemos a lngua materna. Falamos conforme ouvimos: se hou-
ver muita diversidade, teremos um vasto repertrio para escolha. Prximo aos dois
anos, perodo no qual a criana comea a pensar e a fazer perguntas, se ela tiver
sido nutrida com um vocabulrio pobre e pouco diversificado, ela pensar e falar
de maneira restrita e limitada.
Da mesma maneira, a riqueza e a diversidade do vocabulrio musical oferecido

pelo adulto ao beb favorecer o desenvolvimento de suas competncias musicais
e ser determinante nas etapas posteriores de aprendizagem. 81
Educao
O educador musical deve buscar uma conduta pedaggica anloga ao modo musical infantil:
fundamentos
como pais e cuidadores se relacionam intuitivamente com os bebs, tendo sempre e prtica
em mente que a musicalidade comunicativa inata e deve ser nutrida e explorada.

Vale ressaltar novamente que o educador deve ter plena conscincia das conquis-
tas motoras e cognitivas da criana durante cada etapa desta fase, para que elas
possam ser integradas ao processo de desenvolvimento musical do beb.
A msica no segundo ano de vida

A competncia do beb para se comunicar com o mundo amplia-se de modo
acelerado ao longo do segundo ano de vida. Um recurso poderoso instala-se de
maneira gradual e definitiva: a capacidade de utilizar smbolos (PIAGET, 1986). Essa
grande conquista se manifesta principalmente na aquisio da linguagem falada,
nos jogos de faz de conta ou jogos imaginativos, nos desenhos e nos cantos espon-
tneos, que podem surgir j no incio do segundo ano de vida.
interessante observar como as vocalizaes da criana se transformam em

fala e em canto nesta poca da vida (PARIZZI, 2006). Esses cantos iniciais aconte-
cem em forma de impulsos sonoros de curta durao privilegiando as vogais. H
apenas o essencial para que se possa perceber que a criana est cantando e no
falando. Essa forma de manifestao da criana se diferencia da fala pela reproduo

de intervalos meldicos distintos, porm imprecisos; pela utilizao de vogais can-
tadas com afinao instvel e pela utilizao de pulsos tendendo regularidade, no
mbito de cada impulso sonoro (DOWLING, 1984; PARIZZI, 2006).
Nesta fase, o educador deve nutrir a criana com grande diversidade de obras
musicais e continuar o processo de formao de memrias musicais, iniciado no
primeiro ano de vida. A msica ao vivo, cantada pelo professor, sempre a mais
eficaz e deve ser acompanhada de movimentos expressivos. Audio de msicas
gravadas tambm deve ser viva, sempre mediada pelo professor, que poder utili-
zar lenos, fitas, sempre incentivando a criana a se movimentar pela sala.
Instrumentos musicais tambm devem ser oferecidos criana de modo que ela
mesma possa explorar suas sonoridades de diferentes formas: soprando, batendo
ou deslizando as mos ou as baquetas, raspando, beliscando etc. Tudo isso deve ser
feito sem que se segure nas mos da criana. Ela deve observar o adulto e imit-lo.
Da a necessidade de que os gestos do professor sejam sempre muito expressivos.
82
Educao
musical infantil:
fundamentos
e prtica
A msica do terceiro ao quinto ano de vida
Nesta fase, a criana apresenta, cada vez mais, o domnio da linguagem falada
e passa a ser capaz de imitar as canes que escuta em seu meio ambiente (MOOG,
1976; SLOBODA, 1985). Seu canto espontneo sofre profundas modificaes. Ele
pode tornar-se mais longo e repeties meldicas e rtmicas, aparentemente inten-
cionais, comeam a ser notadas (SLOBODA, 1985).
Por volta dos 3 anos de idade, da mesma maneira que as crianas comeam
a delinear um final previsvel para suas histrias, seus cantos passam a apresentar
um direcionamento rtmico-meldico cada vez mais evidente. Uma inovao signi-
ficativa que ocorre nessa idade a modalidade de canto espontneo, denominada
pot-pourri, criada a partir de fragmentos de canes conhecidas, ou seja, a criana
cria sua msica colocando em uma mesma cano partes de canes conhecidas
elaborando assim sua prpria verso dessas canes (MOOG, 1976).
Tambm nessa poca, surge outra forma de canto espontneo, a cano ima-
ginativa ou narrativa, por meio da qual a criana conta suas prprias histrias.
Moog (1976) relaciona os pot-pourris e as canes imaginativas ao modo como
as crianas brincam nesse perodo de suas vidas, quando seus brinquedos e ob-
jetos podem ser arranjados e rearranjados de vrias maneiras, de acordo com as
possibilidades criadas pelo jogo.

As canes pot-pourris e as canes imaginativas podem perdurar at os 5 ou
6 anos de idade. O senso de concluso torna-se cada vez mais evidente nestas can-
es, o que sugere que a criana j absorveu algumas regras da msica de sua cul-
tura, neste caso, da msica tonal ocidental. Surgem nessa fase as canes transcen-
dentes (PARIZZI, 2006) mais comumente sem letra, nas quais as crianas parecem
experimentar ritmos irregulares e novos timbres, criando contrastes e elementos
surpresa. A criana, mesmo sendo capaz de lidar com caractersticas da msica de
sua cultura, demonstra habilidade em transcend-las.
Alm do canto espontneo, o jogo de faz de conta, a linguagem falada e o dese-

nho so tambm importantes referncias para a Educao Musical, principalmente
a partir do terceiro ano de vida.
No jogo de faz de conta, a criana, em suas fantasias, assume os papis dos adul-
tos e exercita aes j aprendidas, desenvolvendo sua capacidade de planejar e de
imaginar contedos e regras inerentes s vrias situaes. Esse processo gera prazer 83
pela ao ldica em si e pelo domnio sobre as aes (PIAGET, 1971). Para Vygotsky, Educao
musical infantil:
Luria e Leontiev (1988), esse tipo de jogo pode ser considerado um importante re- fundamentos
e prtica
curso para promover o desenvolvimento do pensamento abstrato da criana.
Nesse contexto, fundamental que o jogo de faz de conta seja incorporado s

aulas de msica durante essa fase da vida, e seja o ponto de partida das experin-
cias musicais oferecidas em aula. As atividades de performance corporal ou vocal,
de audio de obras musicais e de criao devem ser pensadas de modo a estarem
conectadas a uma situao ldica e prazerosa, durante a qual a criana possa se ma-
nifestar e exercitar no plano da imaginao sua capacidade de planejar e imaginar
contedos e regras inerentes ao fenmeno musical. O exerccio sistemtico de com-
portamentos musicais j assimilados pela criana ser motivo de grande prazer, o
que trar contribuies importantes para seu desenvolvimento cognitivo-musical.
Nessa fase, para que o canto espontneo seja incentivado, importante que o
educador cante histrias curtas para a criana, s vezes utilizando brinquedos (p.
ex., com um pato e um peixe de brinquedo, cantar uma histria curta e expressiva
sobre esses animais). Em seguida, ser a vez de a criana criar a sua verso, can-
tando a sua histria sobre os mesmos animais. importante que ela tenha ouvido
algumas vezes a cano do professor, sempre cantada de maneira expressiva, para
que ela tenha um ponto de partida e se sinta motivada a criar sua prpria msica. A
expressividade do professor certamente ser imitada pela criana.

Alimentar a criana com a audio de obras musicais significativas continuar
sendo sempre uma prtica muito recomendada. O Carnaval dos animais, de Camile
Saint-Sens (1835-1921), constitudo de 14 pequenas peas que fazem aluso a v-
rios animais, uma obra extremamente recomendada. O professor poder contar
s crianas uma histria curta que guiar a audio da Marcha do Rei Leo, do
Canguru, do Aqurio, e de tantas outras. Essa audio poder integrar movimentos
corporais, provocaes e desafios para que os alunos fiquem sempre motivados
para este tipo de escuta.
A partir desta etapa da vida e cada vez mais, a criana passa a utilizar as palavras
como smbolos, ou seja, uma palavra passa a representar um objeto. A internali-
zao do comportamento, proporcionada pela linguagem, acelera o ritmo com o
qual as experincias podem ocorrer (PIAGET, 1971). Diante disso, durante as aulas
de msica deve haver espao para que a criana se expresse oralmente. impor-
tante que ela manifeste o que percebeu ou sentiu e relacione suas experincias
84 musicais com outros eventos de sua vida.
Educao
musical infantil: O desenho, extremamente relevante nessa fase, promove um acesso direto
fundamentos
e prtica
viso de mundo da criana por suas tentativas de reproduzi-lo (PIAGET, 1971). O
registro grfico das experincias musicais vivenciadas pela criana, por meio de ga-
ratujas, roteiros ou outras formas livres de grafia (BAMBERGER, 1990) fortalecer a
compreenso musical da criana e abrir caminhos para que ela se conscientize de
que um som, ou at mesmo uma msica, podem ser escritos no papel.
Seus braos podem ser transformados em pincis e elas pintaro o mundo a
partir de obras musicais ou climas sonoros executados pelo educador ao piano ou
em outros instrumentos musicais. importante que esses estmulos sonoros apre-
sentem contrastes de andamento, intensidade e altura e que haja momentos de
mtrica regular contrastando com outros nos quais predomine a irregularidade rt-
mica. A seguir, as crianas podero fazer o mesmo, mas desta vez sentadas no cho,
segurando pincis coloridos que registraro, no papel, os seus gestos expressivos.
Esse registro grfico pode tambm ser o mote para que as crianas criem novos
cantos a partir de suas partituras.
Consideraes finais
No primeiro ano de vida, a Educao Musical alimentar a competncia do beb
para se comunicar com o mundo. Esse processo promover a formao de novas
e mltiplas conexes neurais, o que certamente impulsionar o desenvolvimento

geral da criana. No segundo ano de vida, este processo integrar sua progressiva
competncia para utilizar smbolos.
A partir do terceiro ano de vida, as experincias musicais passam a integrar a

competncia da criana para utilizar smbolos. O canto espontneo, uma impor-
tante aquisio simblica que revela como cada criana pensa a msica, servir
de referncia para que o educador musical avalie a compreenso musical de seus
alunos. O jogo de faz de conta, a linguagem falada e o desenho, formas simblicas
utilizadas com prazer pelas crianas, devem ser incorporados s experincias musi-
cais durante as aulas de msica.
Um fator que deve ser amplamente valorizado o papel relevante da interao

entre as crianas durante as aulas, mediada pelo educador musical. Essa interao
certamente trar contribuies importantes para promover o desenvolvimento
cognitivo-musical e a habilidade de interao social das crianas.
85
Assim, a musicalidade comunicativa e as formas simblicas das quais a criana
Educao
dispe para compreender o mundo devem nortear a Educao Musical ao longo musical infantil:
fundamentos
da primeira infncia. Cabe ao educador musical o importante papel de fazer essa e prtica
mediao e proporcionar experincias musicais prazerosas e diversificadas aos seus

alunos. Quanto maior e mais rico for o acervo de memrias musicais da criana,
maior ser o seu poder de expresso por meio da msica.

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PARIZZI, Maria Betnia. O canto espontneo da criana de zero a seis anos: dos balbucios s
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87
Educao
musical infantil:
fundamentos
e prtica

Parte II
Cultura popular
Cano e pensamento
meldico elaborao
motvica na improvisao
programada
Helio Senai
i
Livre-docente pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), com traba-
lho aprovado em concurso pblico sobre Implicaes Harmnicas do Modalismo Nordesti-
no (defesa de tese, 1991). Mestre em Musicologia Terica pelo Conservatrio Tchaikovski de
Moscou (1970), especializao em Didtica pela FEFIERJ, hoje UNIRIO (1972). Desenvolveu
projeto de pesquisa e curso Canto nas Escolas, no Coral Laboratrio da Prefeitura do Rio
de Janeiro (rede municipal, anos 1980). Professor dos cursos de bacharelado e licenciatura
da UNIRIO de 1971 a 1997, atuando em pesquisa, extenso e ensino, com as disciplinas de
Prtica de Conjunto, Oficina de Msica, Msica Modal, Harmonia, Arranjo, Emisso Vocal
das Diversas Culturas do Mundo. Reformulou a rea de Estruturao Musical dos cursos
de Msica da UNIRIO, introduzindo o solfejo relativo e abarcando a msica modal. Seu tra-
balho no ensino e pesquisa em msica de cmara resultou no lanamento do lbum Cantos
da Terra, com o grupo Entradas e Bandeiras, com vrias apresentaes pblicas. Possui
publicaes fonogrficas de composies e arranjos em LPs e CDs.

RESUMO ABSTRACT
Este artigo aborda a incluso das tcnicas This article addresses the inclusion of 91
de elaborao motvica nos exerccios de motivic development techniques in Cano e
improvisao meldica. A programao dos melodic improvisation exercises. The pensamento
meldico
trabalhos de improvisao se baseia nos estudos work improvisation program is based elaborao
motvica na
tericos do tema e na anlise dos processos on theoretical studies of the topic and in improvisao
programada
de desenvolvimento temtico, nos quais a analysis of thematic development processes,
elaborao de motivos o principal aspecto. in which the motive preparation is the
A base harmnica da cano proposta no main aspect. The songs harmonic basis is
s como espao para improvisao, mas taken not only as a space for improvisation,
como fonte geradora de estmulos e sugestes but as a creative source of stimuli and
impulsionadoras do pensamento meldico. suggestions that drive the melodic thought.
O Brasil tem abundantes canes com estrutura Brazil has numerous songs with structures
apropriada para a improvisao programada. suitable for programmed improvisation.
Elas podem ser encontradas tanto na msica They can be found both in folk and urban
folclrica como na popular urbana vocal e music, be it vocal or instrumental. Some
instrumental. Algumas propostas de improvisar proposals for improvisation with the use
com o uso de tcnicas de elaborao motvica of motivic development techniques are
so transcritas e mostradas aqui em partituras. transcribed and displayed here in scores.
Apresenta-se assim um roteiro decorrente de Thus, we present guidelines resulting
experincias exitosas ocorridas na Universidade from successful experiences made at the
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Federal do Estado do Rio de
no final dos anos 1980, com turmas de Oficina Janeiro (UNIRIO) in late 1980s, in Music
de Msica. Tais prticas representam uma workshop classes. Such practices represent
vivncia estimulante e desafiadora, capaz a stimulating and challenging experience,
de conduzir criao meldica e ao melhor which can lead to melodic creation and to a
entendimento do discurso musical. better understanding of the musical discourse.
PALAVRAS-CHAVE: Tema. Motivo. Elaborao. KEYWORDS: Theme. Motive. Elaboration.

Improvisao. Improvisation.

Este trabalho se destina ao professor, msico profissional ou amador j deten-
tor de fluncia tcnica na criao de melodias sobre base harmnica dada, e algum
conhecimento de harmonia e cifragem. Seu objetivo propor um roteiro para en-
focar a criao do tema e a elaborao dos motivos, j que tal matria tem estado
ausente dos cursos e publicaes disponveis.
A palavra improvisao tem tido um uso muito amplo na msica, valendo para
a criao sbita de qualquer natureza, desde a organizao de rudos at a estrutu-
rao de ritmos, de harmonias etc. Quanto mais se deixa livre a improvisao, mais
fcil se torna realiz-la, j que se aceita um movimento feito a esmo. Quanto mais se
determinam os parmetros tcnicos, mais estreitos e precisos se tornam os objetivos
e, por isso mesmo, fica mais difcil a produo de resultados satisfatrios. A impro-
visao programada percorre passo a passo as etapas da estruturao musical. E ao
faz-lo estabelece tarefas de criao que ensejam o adestramento no manejo de ma-
teriais musicais especficos. Cabe ento ao improvisador ou professor enriquecer o
92 seu planejamento de modo a arriscar na experimentao, na pesquisa musicolgica
Cano e
pensamento e no aprofundamento da anlise.
meldico
elaborao
motvica na
improvisao
A criao e a elaborao temtica, com foco relevante nos trabalhos com moti-
programada
vos, constituem os aspectos mais centrais do desenvolvimento da forma musical. Da
seu lugar de destaque no interesse de compositores, professores e improvisadores.
O tema
O tema se define como imagem musical sinttica. o ncleo gerador da obra
musical. Tem uma dimenso aproximada de 8 compassos e frequentemente se di-
vide em motivos. Motivo, ou clula, o menor fragmento possuidor de sentido mu-
sical. Tem em mdia a extenso de 1 compasso. O carter expressivo de um tema
se consubstancia em uma entonao, que pode ser entendida como o prprio
pronunciamento do discurso musical. Tecnicamente, porm, a entonao se define
como intervalo musical ritmicamente formatado. O motivo s vezes se subdivide
em agrupamentos ritmo-meldicos ainda menores denominados submotivos. Em
geral o tema tem apenas um e raramente dois intervalos principais.
So caractersticas do tema: 1) ser lacnico; 2) ser formalmente estruturado,

como uma frase ou um perodo; 3) conter entonao individualizada; 4) ter car-
ter emocional.

As melodias variam muito quanto a sua fora expressiva, podendo ir da lassido
densidade. Mas, para apresentar de maneira sucinta uma imagem musical, o tema
precisa ser denso. Duraes e alturas se combinam magicamente em uma unidade
energtica cheia de vida e sentido.
No exemplo a seguir fica bvio quo inexpressiva a linha sinuosa formada

sobre um ritmo inerte de duraes iguais. Logo em seguida v-se a ntima interao
de duraes e alturas para criar as entonaes de uma marcha heroica.
Os mestres cantores Wagner
93
Cano e
pensamento
meldico
elaborao
Tema homogneo e heterogneo motvica na

improvisao
programada
Os temas podem ser homogneos ou heterogneos. Um tema homogneo

aquele cujos motivos so semelhantes: iguais em tamanho e parecidos no seu de-
senho rtmico e intervalar. Tema heterogneo aquele que apresenta dentro de si
motivos contrastantes, que se unem, formando uma unidade. Por exemplo:
O cravo brigou com a rosa RJ
Sute inglesa Giga Bach

O tema pode encerrar dois elementos contrastantes ou mais. Exemplo de te-
mas formados por quatro elementos contrastantes so o tema inicial do Allegro
da 9a Sinfonia de Beethoven, e o da 1a parte do choro Um a zero, de Pixinguinha e
Benedito Lacerda.
As canes tendem a apresentar temas homogneos, j que so condicionados

pela cantabilidade e pelo texto potico frequentemente de estrutura regular.
Recursos de contraste temtico

Os contrastes dentro do prprio tema podem surgir em funo de diferenas
como: a) notas longas notas rpidas; b) ritmos regulares ritmos desiguais, irre-
gulares ou pontuados; c) movimento ascendente descendente; d) grau conjunto
saltos; e) intervalo diatnico cromtico.
94 Princpios de desenvolvimento da forma musical

Cano e
pensamento
meldico
elaborao
motvica na
improvisao
programada
Contraste por
justaposio
Contraste
produzido
Elaborao
Repetio
variada
Repetio
literal
Figura 1: Tudo o que se passa no desenvolvimento de uma pea em funo da identidade

e do contraste de suas partes segue esses princpios
1. Repetio literal. Mas repetir literalmente desenvolvimento? , sim. O de-

senvolvimento neste caso se baseia nas leis da psicologia da percepo,
segundo as quais a pessoa que ouve a segunda vez no a mesma que ouviu
a primeira. Vai entender de maneira diferente.
2. Repetio variada. Na repetio variada o tema reapresentado com alguma
modificao. Mas no altera seu tamanho. Se tem 8 compassos, permanecem 8,
se tem 12, 12. Ver ciclo de variaes em Mozart, Brahms, Stan Getz, D. Brubeck.

3. Elaborao. o princpio mais dinmico, intenso. O tema se fragmenta e se
combina em novas estruturas, h choque entre identidade e contraste dos
pedaos do tema e entre temas diferentes. o desenvolvimento propria-
mente dito, comumente encontrado na parte central da Forma Sonata, onde
existe maior tenso: culminncia.
Esse momento se caracteriza pela presena de: a) mudana de tamanho da
msica repetida, que passa por fragmentao, soma, fuso, aumento; b) se-
quncia; c) imitao, ou seja, apresentao da melodia em outra voz; d) ins-
tabilidade tonal harmnica.
4. Contraste produzido. As mudanas introduzidas na elaborao do tema ini-
cial so de tal modo significativas que geram um novo tema. Na maioria das
vezes passa-se ao novo tema atravs de uma ponte modulante. exemplo
deste princpio a passagem do primeiro para o segundo tema, encontrada
nas exposies da Forma de Sonata dos compositores clssicos e romnticos.
5. Contraste por justaposio. Introduz de modo sbito um tema novo que, 95
apesar da diferena, compe com o anterior uma unidade artstica. Ver a Cano e
pensamento
meldico
abertura da pera Carmen, de G. Bizet. elaborao
motvica na
improvisao
programada
Esses princpios de desenvolvimento musical so universais e agem sobre o

tema, sobre as partes menores do tema e sobre as partes maiores de uma obra.
Elaborao motvica
Na elaborao, temas e motivos podem passar por diversas transformaes, como
vem exemplificado a seguir, com um motivo extrado de uma melodia folclrica:
Cantiga de roda MG
Motivo 1. Deslocamento na escala

2. Alterao intervalar 3. Alterao de durao (rtmica)
4. Adensamento rtmico 5. Rarefao rtmica
6. Inverso 7. Aumento
96
Cano e
pensamento
meldico 8. Diminuio 9. Por contratempo
elaborao
motvica na
improvisao
programada
10. Movimento retrgrado. Raramente usado. Funciona melhor no tecido

contrapontstico, quando o tema tem desenhos bem caractersticos.
Inveno no 8 Bach Retrgrado
11. Livre. Combina tipos anteriores.
Intervalar e rtmica Inverso com adensamento rtmico

A cano como base
Como base para improvisao melhor funcionam as canes simples, que con-
sistem de um perodo quadrado de 8, 16 ou 32 compassos, com meia cadncia har-
mnica central e diviso em frases regulares. Usa-se a base harmnica da cano.
No se trata de fazer variao meldica sobre o tema da cano. Isso pode ser feito
ocasionalmente, mas o objetivo aqui criar temas novos cujas clulas passaro pe-
los tratamentos formais de elaborao motvica descritos anteriormente, podendo
se confrontar, aproximar-se, fundir-se e gerar estruturas meldicas novas. Ou seja,
em vez de variaes, o princpio de desenvolvimento aqui elaborao.
A cano harmonizada deve nos oferecer claros esteios formais e todos os est-
mulos para improvisar. O compasso nos d uma grade regular de apoio e impulso.
Somos alimentados pela rtmica do fraseado, consonncias e dissonncias, tenso e
relaxamento, pulsao harmnica e cadncias. Tais estmulos balizam nosso mpe-
to, sugerem concordncia ou ruptura e suscitam achados meldicos. 97
Cano e
Na busca de imagens contrastantes os temas podem assumir um carter instru- pensamento
meldico
mental pouco apropriado ao canto. Mas a voz continua fundamental, pois, mesmo elaborao
motvica na
improvisao
adquirindo natureza instrumental, o tema ganha vida e expresso quando concebi- programada
do como o canto de um instrumento, ou quando o critrio da cantabilidade orienta

seus pontos de apoio.
O que se pede criar temas homogneos e heterogneos. Pode-se desig-

nar por a um primeiro motivo e por b um motivo contrastante ao primeiro.
Uma cano quadrada de 8 compassos, com motivos homogneos de 2 com-
passos, pode ser assim representada: 2a+2a+2a+2a. Mas 2 motivos s ve-
zes se somam, formando uma frase de 4 compassos, como segue: 2a+2a+4a;
4a+2a+2a. No caso de tema heterogneo, estruturas semelhantes resultam em:
2a+2b+2a+2b; 2a+2b+2b+2a; 2a+2b+4ab; 4ab+2a+2b. Outros esquemas
podem ser propostos, ou ligando o 4o compasso com o 5o, ou gerando estruturas
novas com submotivos etc.
Exemplos de improvisao com elaborao motvica

No caso especfico, tomou-se a base harmnica da cantiga de roda:

Cantiga de roda MG
Em Em Em7 Am7 D7 G Am6 B7 Em
e pediu-se fazer improvisao com estruturas definidas a priori. O resultado

pode ser visto a seguir:
1. Tema homogneo, sobre motivo da Cantiga de roda:
2 2 2
a a a
motivo inverso e var. interv. inverso e var. interv.
98 2. Tema heterogneo: abba:

Cano e
pensamento
meldico
elaborao 2 2 2 2
motvica na
improvisao a b b a
programada
motivo motivo intervalar intervalar
3. Tema heterogneo: abba:
2 2 2 2
a b b a
motivo motivo inverso intervalar
4. Tema heterogneo, com soma em uma frase final de quatro compassos,

onde os motivos a e b se fundem:
2 2 2
a b fuso de fragmentos de a e b

5. Tema homogneo, com soma de 2 e 2, em uma frase final construda com
fragmentos invertidos do motivo inicial:
2 2a
a intervalar
motivo
a
motivo
6. Tema homogneo: a aaa. As trs notas iniciais da cantiga de roda forne-

cem o submotivo para a construo de todo o perodo:
99
2 2 2 2 Cano e
pensamento
a a a a meldico
elaborao
motivo inverso e rtmica rit. e interv. inverso e rtmica motvica na
improvisao
programada
7. Tema heterogneo. Os quatro primeiros compassos apresentam uma sntese

de fragmentos, que depois se revelam como parte dos motivos a e b:
4 2 2
fuso de fragmentos de a e b a b
8. Tema homogneo. A dinmica do processo levou ruptura da quadratura,

com assimetria na dimenso das duas frases:
a a a
motivo inverso e diminuio aumento

Os exemplos anteriores representam apenas algumas das possibilidades. Can-
o em forma de perodo quadrado existe em abundncia no folclore brasileiro,
nos chorinhos e na msica popular brasileira. Clssicos e jazzistas costumam tam-
bm usar para variaes a forma de cano AABA, pela vantagem de trazer uma
parte central contrastante e possibilitar assim maior diversidade na pea. Ver W. A.
Mozart, Variaes em F Maior, K. 54 e J. Brahms, Variaes sobre um tema de
Paganini, Opus 35.
preciso aumentar gradativamente a complexidade harmnica dos exerccios,

inicialmente com modulaes a tonalidades vizinhas. Depois, escolhendo canes
mais longas e de harmonias mais complexas.
Consideraes finais
Mesmo no sendo compositor profissional, preciso buscar sentido, expresso,
100 valor em propostas de exerccios aparentemente formais. O professor e o impro-
Cano e
pensamento visador devem estar sempre atentos: isso tem um carter, um sentido expressivo?
meldico
elaborao evidente que, ao lidar com a identidade das clulas e os contrastes presentes na
motvica na
improvisao
programada
elaborao temtica, nos deslocamos das tradies formais do cancioneiro popular
e apontamos para fora da cano, rumo a formas musicais de outra envergadura
quanto estrutura e ao sentido. Abre-se um espao dinmico em que a energia
criadora nos aproxima dos interldios das Fugas ou da parte central da forma So-
nata. A Fuga uma forma monotemtica comumente, enquanto a Sonata bite-
mtica. Na Sonata a elaborao tem a centralidade da luta dramtica, j na Fuga o
interldio subsidirio reapresentao do tema. Disso resulta que nos dois casos
a elaborao tem metas muito distintas, e igualmente distintas podem ser as pro-
postas de improvisao.
D-se oportunidade ao estudante, seja profissional ou amador, de vivenciar pro-

cessos que musicalmente podem ser uma reflexo serena, uma brincadeira jocosa,
ou conflitos de mxima tenso. De qualquer modo, estaro imersos no mago da
qualidade da msica como discurso. Estaro lidando com o significado da inflexo
vocal, do gesto, da oralidade da fala-melodia, da estrutura dos motivos, do dilogo
dos motivos, da funo das frases, e do papel destas no perodo. Trabalharo com
os aspectos mais centrais no trato da melodia, com aquilo que podemos chamar de
morfologia e sintaxe da melodia.

Para o improvisador vale, e muito, exercitar uma gramtica que o impulsione
como criador, agente do processo composicional, e como ouvinte, fruidor de uma
escuta qualificada.
Recomendao para escuta, com farto uso de

elaborao motvica
HANDEL, George Frideric. O Messias, 3: worthy is the Lamb that was slain.
Disponvel em:
https://www.youtube.com/watch?v=v8X_Aj_xWjY
https://www.youtube.com/watch?v=80Mb8BjZa2Q
https://www.youtube.com/watch?v=OBdAL3vhNs4
101
https://www.youtube.com/watch?v=ngSsaSimi8A
Cano e
pensamento
meldico
elaborao
motvica na
improvisao
BACH, Johann Sebastian. Concerto Brandenburgo no 4, BWV 1049, 1o e programada
2o mov.
Disponvel em:
http://imslp.org/wiki/brandenburg_concerto_no.4_in_G_major,_ bwV_1049_
(bach,_johann_Sebastian)
https://www.youtube.com/watch?v=UTmgYDDfOU4
https://www.youtube.com/watch?v=DgidlVo18BA
MOZART, Wolfgang Amadeus. Sonata para piano no 8,K 310, 1o mov.

Disponvel em:
http://imslp.org/wiki/Piano_Sonata_no.8_in_A_minor,_K.310/300d_(Mozart,_
wolfgang_Amadeus)
https://www.youtube.com/watch?v=wmLv84o8iXk

https://www.youtube.com/watch?v=qaVQ3wZK3cE (C. Arrau)
https://www.youtube.com/watch?v=p-MaUNKAWZo (G. Gould)
MOZART, Wolfgang Amadeus. Sinfonia no 41, K 551, 1o mov. [Jupiter]

Disponvel em:
http://imslp.org/wiki/Symphony_no.41_in_c_major,_K.551_(Mozart,_
wolfgang_Amadeus)
https://www.youtube.com/watch?v=hG26bp-_cuc (partitura grfica)
https://www.youtube.com/watch?v=aQmXVDzGJeM (partitura Acousmographi)
https://www.youtube.com/watch?v=SiX3z_fOR5k (partitura Acousmographi)

102
Cano e
https://www.youtube.com/watch?v=JEed441gg0E (partitura rolo)
pensamento
meldico
elaborao https://www.youtube.com/watch?v=C6EOb86YdIs
motvica na
improvisao
programada
https://www.youtube.com/watch?v=IeTKY5S48jo (score animado)
BEETHOVEN, Ludwig van. Sonata no 21, 1o mov. [Waldstein Sonata]

Disponvel em:
http://imslp.org/wiki/Piano_Sonata_no21,_Op.53_(beethoven,_Ludwig_van)
https://www.youtube.com/watch?v=Tdg-DT8rTUQ (C. Arrau)
BEETHOVEN, Ludwig van. Concerto para piano e orquestra no 5, 1o mov.

Disponvel em:
http://imslp.org/wiki/Piano_concerto_no.5,_Op.73_(beethoven,_Ludwig_van)
https://www.youtube.com/watch?v=rRgXUFnfKIY (PARTITURA Acousmographi)

BEETHOVEN, Ludwig van. Sinfonia no 8, 1o mov.
Disponvel em:
http://imslp.org/wiki/Symphony_no.8,_Op.93_(beethoven,_Ludwig_van)
https://www.youtube.com/watch?v=8-oZiiKmNVU
MENDELSSOHN, Felix Bartholdy. Concerto para violino e orquestra em Mi

menor, 1o mov.
Disponvel em:
http://imslp.org/wiki/Violin_concerto,_Op.64_(Mendelssohn,_Felix)
https://www.youtube.com/watch?v=ypPRbOC0WIY (com vdeo score)
https://www.youtube.com/watch?v=FsZAIAng5pc (J. Jeon) 103

Cano e
pensamento
https://www.youtube.com/watch?v=JBf4YmzFvuI (N. Gendler) meldico
elaborao
motvica na
improvisao
programada

Referncias
FARIA, Nelson. A arte da improvisao. Rio de Janeiro: Lumiar Ed., 1991.
GAINZA, Violeta Hemsy de. La improvisacion musical. Buenos Aires: Ricordi Americana S.A.E.C, 1983.
LEVAILLANT, Denis. Limprovisation musicale. Paris: Editions J. C. Latts, 1981.
104
Cano e
pensamento
meldico
elaborao
motvica na
improvisao
programada

Mdia e msica: as trilhas
sonoras na tev infantil
e juvenil impacto no
patrimnio sonoro
Mnica de Almeida Duartei
i
Mnica de Almeida Duarte possui licenciatura em Educao Artstica/Msica (1988),
especializao em Mtodos de Iniciao Musical (1989), mestrado em Educao (1994)
e doutorado em Educao Escolar (2004), todos pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Professora Associado 1 da Universidade Federal do Estado do Rio de Ja-
neiro (UNIRIO), Centro de Letras e Artes, Instituto Villa-Lobos, Departamento de Educao
Musical e Programa de Ps-Graduao em Msica. Tem experincia na rea de Educao
com nfase em Educao Musical, atuando principalmente nos seguintes temas: msica,
representao social, retrica, pedagogia da msica, educao a distncia e estgio supervi-
sionado. Atua na orientao do trabalho de pesquisa de mestrandos e doutorandos em msi-
ca do Programa de Ps-Graduao em Msica da UNIRIO. Integra o Grupo Interdisciplinar
de Educao e Incluso/UERJ, UFF, UFRJ, UNIRIO, UNIROMA4, Universidad de La Rioja,
Universitat Distrital de Bogot, Technische Universitt Dortmund e o grupo de pesquisa
Retrica e Argumentao na Pedagogia, liderado pelos Professores Marcos Cunha (USP) e
Tarso Mazzotti (UNESA). Autora de artigos publicados em revistas acadmicas, captulos
de livros e do livro Por uma anlise retrica dos significados do ensino de msica na edu-
cao bsica, Poiesis Editora, 2013.

107
RESUMO ABSTRACT Mdia e msica:

as trilhas
sonoras na tev
Neste artigo, apresento o resultado de This article presents the results of a infantil e juvenil
impacto no
anlise retrica de trilhas sonoras de rhetorical analysis of the soundtracks in patrimnio
sonoro
programas televisivos infantis. children television shows. The concept
Defino o conceito de mdia como cultura of media as culture and sound heritage is
e patrimnio sonoro; apresento a defined; the representation of childhood
representao de infncia veiculada conveyed by soundtracks (our objects of
pelas trilhas sonoras, objetos do estudo; study) is presented; then methods (ways)
e identifico mtodos (caminhos) e and contents for teaching are identified.
contedos para o ensino.
KEYWORDS: Social representation.
PALAVRAS-CHAVE: Representao social. Soundtracks. Pedagogy of music.
Trilhas sonoras. Pedagogia da msica.

O trabalho que vou apresentar trata de resultado de pesquisa que desenvolvi.
Por meio dessa pesquisa, busquei identificar os esquemas mentais e sociais atrela-
dos ao processo de significao desenvolvido pelos criadores de trilhas sonoras de
programas televisivos infantis. Especificamente, objetivei apreender o sentido de in-
fncia presente na produo daquele material sonoro.
Eu fazia parte de um grupo de pesquisadores do Brasil, da Espanha, do Chile e

da Argentina, cada qual com seus objetivos especficos, mas todos com um objetivo
geral comum: comparar como era feito o uso de materiais sonoros na composio
das trilhas sonoras de programas televisivos infantis de seu pas.
Neste artigo, vou contar um pouco do que entendo ser importante que profes-
sores de escola bsica saibam a respeito desse resultado e os desdobramentos que
percebi serem factveis em sala de aula.
108 Infncia e patrimnio sonoro: um momento de reflexo

a partir da concepo humanista de educao
Mdia e msica:
as trilhas
sonoras na tev
infantil e juvenil
impacto no
patrimnio A teoria humanista do conhecimento no descarta o homem, o sujeito, a pessoa
sonoro
da relao de produo, seja esta produo qual for. No busca substituir o homem
por algum mecanismo formal ou um clculo, como prope o Discurso do Mtodo
de Descartes. Postula que o homem responsvel por seu discurso, ele o opera-
dor deste discurso. Partimos do pressuposto que a produo de discursos expressa
processos de significao. O humanismo no um slogan. Ele trata de colocar o
homem como central em suas prticas de fazer cultura, incluindo as suas prticas
sonoras que coexistem na cidade, no pas, no mundo. As prticas sonoras refletem
o que e como as pessoas, (auto)identificadas em grupos sociais, sentem, pensam
e agem. Ao mesmo tempo que refletem, as prticas sonoras influenciam o que e
como as pessoas (auto)identificadas em grupos sociais sentem, pensam e agem.
O que ns, profissionais da educao, podemos fazer perante as prticas

sonoras to diversas que coexistem nossa volta?
Buscar a mediao cultural uma das respostas que encontrei em minha re-
flexo. De fato, para Martins e colaboradores (2008), quando falamos em media-
o cultural:

[...] no podemos falar apenas de estar no meio entre dois, mas um estar entre muitos de
modo ativo, flexvel, propositor, atento ao outro. Um estar entre que no entre dois como
uma ponte entre a obra e o leitor, entre aquele que produz e aquele que l, entre o que
sabe e o que no sabe, mas em meio a um complexo de pensamentos, sensaes histrias
reatualizadas (MARTINS et al., 2008, p. 24).
A mediao cultural como um estar entre muitos (MARTINS et al., 2008) pres-
supe a atuao do mediador entre os materiais do patrimnio cultural, conside-
rados artsticos ou no pelas pessoas de diferentes grupos sociais; as conexes es-
tabelecidas com outros materiais; os lugares em que encontramos esses materiais
(instituio cultural), as pessoas que articulam os diversos momentos ou etapas de
produo dos materiais do patrimnio cultural, a mdia, os tericos que interpre-
tam e contextualizam esses materiais; a escola e os demais professores; ns mesmos,
tambm repletos de outros dentro de ns, como vozes internas que fazem parte de
nosso repertrio pessoal e cultural (MARTINS, 2006 apud MARTINS et al. 2008, p. 25).
109
Mdia e msica:
Falando de cultura... O que cultura? as trilhas

sonoras na tev
infantil e juvenil
impacto no
No vou tratar de maneira muito extensa essa questo, pois, de fato, ela com- patrimnio
sonoro
plexa. Fico com uma definio que considero adequada para pensar cultura na sua
relao com a educao: cultura o conjunto de atividades materiais e simblicas
desenvolvidas pelos humanos [...] fator de humanizao, como sistema de smbolos
e significados compartilhados, a partir do qual interpretamos a realidade e conferi-
mos sentidos vida (COUTINHO, 2004, p. 40-41). Nessa definio, cultura material
e cultura simblica so entendidas como conjunto de atividades e como sistemas
interdependentes. Portanto, no h como conhecer determinado objeto da cultura
material de determinado grupo social ou determinado perodo da histria sem en-
tender o significado que se busca dar a esse objeto. No desvinculamos o contexto
de usos e de significados que ao objeto era ou ainda atribudo pelas pesso-
as que dele faziam ou fazem uso (COUTINHO, 2004). Essa atitude exige, portanto,
um esforo de imerso na cultura que est sob observao e estudo, assim como
um esforo de descentramento de sua prpria cultura. Ao exercermos o descentra-
mento, exercitamos as desejadas capacidades de imaginao e flexibilidade, prin-
cipalmente a flexibilidade para imaginar e avaliar padres e valores desconhecidos
(COUTINHO, 2004, p. 41).

Um entendimento comum, que no tem no descentramento a sua base, a
associao e delimitao
[...] do sentido de cultura arte, aos produtos das prticas artsticas em diferentes lingua-
gens, sobretudo as produes do campo das consideradas artes puras, tais como a litera-
tura, a msica, o teatro e as artes plsticas, categorias historicamente concebidas como
exclusivas e com pretenses de autonomia em relao s sociedades. [...] Arte [que ]
cultura [e no o contrrio], uma parte significativa das produes culturais assim como
outras produes, e, como tal, ela inerente s condies sociais, econmicas, tecnol-
gicas e histricas de produo e circulao. Historicamente, para atriburem autonomia a
essa parcela da produo cultural, as sociedades ocidentais criaram vrios mecanismos de
suspenso dessas produes em relao aos contextos de origem. Um deles foi procurar
isol-las em nichos de distino para apreciao os templos de arte. Os objetos eram
retirados de seus contextos de origem e ressignificados a partir do processo de exposio
(COUTINHO, 2004, p. 42).
110 Ao contrrio, as artes aplicadas e ditas comerciais, como o artesanato, as artes

Mdia e msica: decorativas, o design etc., as produes das indstrias culturais e do lazer, todos
as trilhas
sonoras na tev esto includos na categoria de arte como cultura.
infantil e juvenil
impacto no
patrimnio
sonoro Para avanar no meu raciocnio, vou voltar s um passo para construir o con-
ceito de patrimnio. Em conveno promulgada pela Unesco, somente em 2001
o reconhecimento da diversidade cultural dos povos foi oficializado em uma de-
clarao que, em 2005, firmou-se como proteo e promoo da diversidade das
expresses culturais.
Nessa linha, pode-se dizer que um patrimnio resultante de um processo de

seleo cultural natural no tempo histrico, ou seja, sua perenidade comprova
sua dimenso identitria em relao cultura por sua resistncia fsica e princi-
palmente simblica.
Assim, o patrimnio pode ser definido como um bem material ou imaterial,

herana do passado para o presente e o futuro, com valores e caractersticas que
contribuem para a relativa permanncia e identidade da cultura a que pertence.
Dos bens materiais, tm-se desde conjuntos urbanos dotados de expressivo valor
histrico ou arqueolgico at casas, palcios, igrejas, praas, ou esculturas, pin-
turas e artefatos de um modo geral. Consideram-se bens imateriais a literatura, a
msica, a linguagem e as manifestaes coletivas e/ou festivas, como costumes
e fazeres.

Patrimnio sonoro engloba o resultado das prticas sonoras desenvolvidas
pelas pessoas dos grupos culturais e entendidas por elas como identitrio do seu
prprio grupo. E para voc, atrilha sonora dos programas televisivos est includa
na categoria de patrimnio sonoro? (DUARTE, 2011) Para mim, est. E desenvolvi
uma pesquisa que buscou encontrar o significado de infncia veiculado por meio
das trilhas sonoras de programas televisivos infantis (DUARTE, 2005a, 2005b, 2006,
2008, 2009).
Teoricamente, preciso tratar os problemas que apresentei. Especialmente por

que eles so problemas, tambm, que afetam a construo do conhecimento. A
paisagem cultural engloba os diversos tipos de patrimnio, incluindo o patrimnio
sonoro cotidiano dos estudantes. Portanto preciso explicitar os contedos simb-
licos veiculados pelos meios de comunicao social (DUARTE, 2005a, 2005b). Assim,
podemos, at, falar em eficcia no ensino.
Busquei saber como pensar o processo pelo qual algo definido como signifi- 111
cativo para algum. Que materiais devem ser utilizados no processo de ensino para Mdia e msica:
as trilhas
que este seja significativo para as crianas? (DUARTE, 2004). No caso do ensino ne- sonoras na tev
infantil e juvenil
cessrio estabelecer e partir de um acordo sobre o que musical para as pessoas impacto no
patrimnio
envolvidas no processo pedaggico (DUARTE, 2004). Entendo que a criao das sonoro
trilhas sonoras presentes em diversos veculos de comunicao social, por fazerem

parte do patrimnio sonoro dos estudantes, nos leva a um mtodo adequado para
o ensino, pois est fundado em princpios retricos e eu quero poder desenvolver
essa ideia, agora.
A retrica na criao de trilhas sonoras

A criao de trilhas sonoras visa atingir, emocionar (ex movere) um determinado
auditrio. Portanto, a anlise das etapas de sua criao deve abarcar uma reflexo
acerca dos processos de significao prprios para o ensino.
Para dar conta dos contedos simblicos, analisei o discurso prprio da trilha so-
nora integrando os seus trs elementos fundamentais do discurso: Quem produz o
discurso? Qual o argumento apresentado? (argumento = estilo) A quem se enderea?
Argumentamos com msica. Argumentar na/com msica diz respeito ao modo

como o orador/compositor/instrumentista escolhe interferir nos sistemas de sig-
nificao dos outros. Portanto, o contedo da produo musical (versus produo

sonora) precisa ser tratado como argumento que se produz e se apresenta por meio
de algum estilo. Aprender a argumentar aprender a desenvolver um esquema de
ao, um modo de fazer a partir do qual os procedimentos considerados eficazes
para emocionar/atingir determinado auditrio so desenvolvidos (DUARTE, 2004;
DUARTE; MAZZOTTI, 2002, 2003, 2004a, 2004b, 2004c).
Nos elementos centrais da Retrica fica evidente, portanto, a dimenso comu-

nicativa: a relao retrica liga um orador e um auditrio por meio do discurso, o
que lhes torna possvel a comunicao (MEYER, 2002). Mas comunicamos o qu? Os
significados ou representaes que construmos sobre o que nos rodeia e que iden-
tificamos como fundamentais para concretizar nossas intenes de aproximao
ou afastamento dos outros. Os oradores se apoiam nos significados que julgam ser
construdos pelos integrantes de seus auditrios de referncia. Da que o discurso
de um orador a representao que ele faz de seu auditrio.
112 A retrica serve de base ao estudo da natureza dialgica da construo do

Mdia e msica: conhecimento (patrimnio), mesmo na comunicao de massas, por mais mono-
as trilhas
sonoras na tev lgico que parea ser esse processo de comunicao. E, uma vez que a noo de
infantil e juvenil
impacto no
patrimnio
senso comum como significado partilhado ocupa um lugar central na retrica,
sonoro
no cabe aos oradores criarem suas prprias lnguas, gramticas e filosofias: eles
devem apoiar-se nos significados construdos pelos integrantes do seu auditrio de
referncia. Graas a procedimentos retricos, o orador pode pretender identificar-
se com seu auditrio e se pr como um deles. Da afirmarmos que o auditrio, ou
a representao que o orador faz dele, apresenta as regras para a sua persuaso/
convencimento.
Se, para Swanwick (1999), msica discurso por meio do qual ideias so arti-
culadas sonoramente, factvel apreender as intenes/representaes dos sujei-
tos produtores desse tipo de discurso.
E a construo do discurso musical pode acontecer por meio de esquemas sus-

cetveis de serem caracterizados em tpicos.

Tpicos musicais na veiculao de representaes
sociais de infncia
O conceito de tpico vem da retrica aristotlica. Esse conceito concerne a um
sistema pelo qual se obtm argumentos eficazes com o mnimo de informaes
disponveis. Tpicos musicais (estruturas sonoras, meldicas ou mesmo exclusiva-
mente rtmicas), portanto, se referem aos lugares-comuns ou consensos, para de-
terminados grupos sociais, que esto em objetos musicais (DUARTE, 2005a, 2005b).
A produo de tpicos implica escolhas do material visando a um determinado

auditrio. Como feita a escolha do material sonoro visando o auditrio infantil?
A noo de tpico musical no recente. O conceito de tpico foi introduzido

na msica pelos tericos da retrica musical do barroco (DUARTE, 2005a, 2005b).
Os tpicos representavam uma srie de estratgias composicionais: para lugar

113
(para igreja, palcio ou praa); representao de personagens (suas qualidades psi-
Mdia e msica:
colgicas e fsicas e seu destino) etc. (DUARTE, 2005a, 2005b). as trilhas
sonoras na tev
infantil e juvenil
impacto no
Os tpicos ainda hoje esto presentes na produo musical em diversas reas patrimnio
sonoro
e dimenses argumentativas, evidenciados na produo de msica incidental para
televiso e cinema, alm da produo de trilhas sonoras para anncios publicitrios
e programas televisivos (DUARTE, 2005a, 2005b).
Ao tratar do inventrio musical do cinema mudo, Carrasco (2003) nos apresen-

ta alguns exemplos aos quais possvel aplicar o conceito de tpicos musicais tal
como o tratamos aqui. Durante a exibio do filme no cinema mudo, a msica era
tocada ao vivo e escolhida de acordo com situaes, estados psicolgicos, local ou
poca retratados. Nas situaes de tenso, um repertrio caracterizado pelo uso de
trmulos era invariavelmente utilizado: A repetio muito rpida do mesmo som
permite que ele seja prolongado com movimentos e no pela mera sustentao da
nota, provocando uma sensao de instabilidade e tenso (CARRASCO, 2003, p. 86).
Alm do trmulo, a sonoridade dos acordes diminutos, o emprego do cromatismo,
o contraste entre motivos ascendentes e descendentes e a alternncia de movi-
mentao entre graves e agudos tambm foram utilizados em repertrio associado
a momentos de tenso.
Ainda hoje esses recursos so utilizados no s no cinema. E de uma maneira

muito especial. De fato, Carrasco (2003), ao tratar do que chama a mxima para a

msica de cinema, faz referncia a um aspecto da construo desses recursos que
podemos atrelar discusso sobre a sistematicidade retrica da comunicao da
qual tratamos no incio deste trabalho. Vejamos qual essa mxima:
[...] a referncia musical deve ser sempre algo que o pblico perceba como a representao
musical do objeto referido. Em outras palavras, quando necessrio localizar musicalmente
um pas, uma poca etc., nem sempre se obtm o melhor resultado utilizando a msica da-
quele pas ou poca em questo, mas aquela que o pblico entenda como tal (CARRASCO,
2003, p. 97).
Passo para a exposio de exemplos de tpicos musicais presentes em trilhas

sonoras de programas televisivos e filmes infantis e a anlise de sua pertinncia
para aquele pblico. Apresentei os exemplos a seguir em Duarte (2005a, 2005b,
2006, 2008, 2009).
Na anlise da trilha sonora do desenho animado Bob Esponja, em 2004, veicula-

114
do no programa Xuxa no Mundo da Imaginao (TV Globo, Rio de Janeiro), encon-
Mdia e msica:
tramos elementos que podemos associar ideia de tpicos musicais. O som pro-
as trilhas
sonoras na tev duzido com o deslizamento de um tubo de metal sobre as cordas de uma guitarra
infantil e juvenil
impacto no
patrimnio
tpica do Hava torna-se referncia ao cenrio tropical, onde se desenrola a histria.
sonoro
Trata-se de um tpico locus causae materialis: as qualidades e potenciais afetivos
e simblicos dos instrumentos, dos instrumentistas ou cantores (DUARTE, 2005a,
2005b, 2006, 2008, 2009).
Tambm como exemplo desse procedimento, apresentamos a citao de

Tourinho (2004 apud DUARTE, 2005a, 2005b) msica eletrnica (drumn bass)
com uma guitarra distorcida executando power acordes, tcnica caracterstica
do heavy metal, como um tpico dos desenhos de ao. De fato, no momento
em que se ouve a msica eletrnica, os personagens do desenho se compor-
tam como Batman e Robin na cena inicial dos episdios do seriado televisivo da
dcada de 1960.
A msica erudita e o bal clssico, no contexto do desenho animado, tambm

so tpicos que veiculam ideia de perfeccionismo esttico, rigoroso, preciso e es-
nobe. Os personagens do desenho, Bob Esponja e Patrick, danam e cantam uma
valsa de J. Strauss Jr. (locus exemplorum = citao de obras de outros compositores)
enquanto caam, significando que buscam mostrar maestria naquilo que fazem
(TOURINHO, 2004 apud DUARTE, 2005a, 2005b).

Frente s referncias distantes histrica e culturalmente do pblico infantil bra-
sileiro, causa-nos estranheza o fato de esse desenho animado ser veiculado em pro-
grama destinado quele pblico. A partir da anlise dos tpicos musicais da trilha
sonora do programa, verificamos que a ironia, figura retrica, permeia o desenvol-
vimento do enredo, sendo, no entanto, essa ironia percebida apenas pelo grupo
reflexivo que detm os elementos de informao que o capacitam para tal, ou seja,
o pblico adulto (DUARTE, 2005a, 2005b, 2006, 2008, 2009).
Passo, agora, para a exposio da cena de bal pela qual trabalhada a relao
entre os conceitos equilbrio desequilbrio.
O quadro formado por quatro cenas que aparecem em momentos distintos

ao longo do programa do dia 14 de junho de 2004. As trs primeiras cenas, s
quais chamaremos de cena A, aparecem (1) no incio do programa, logo aps a
vinheta de abertura; (2) antes da vinheta para o comercial, e (3) aps a vinheta de
retorno. So bastante semelhantes, embora tenham duraes um pouco diferen- 115
tes (28 segundos, 30 segundos e 18 segundos, respectivamente). Elas mostram Mdia e msica:
as trilhas
dois casais de bailarinos clssicos, o primeiro com trajes brancos, e o segundo sonoras na tev
infantil e juvenil
com trajes negros. O primeiro casal dana ao som da msica utilizando movi- impacto no
patrimnio
mentos harmonizados, bem executados. J o segundo casal comea danando sonoro
com movimentos sincronizados com a msica e entre si, mas vai se desequili-
brando at que desiste e sai. Durante a performance do primeiro casal, ouvimos
uma msica com textura de melodia acompanhada, tocada em um teclado com
som de piano, e um narrador fala equilbrio. No momento do segundo casal,
o mesmo instrumento utilizado, mas ouvem-se notas aleatrias, no configu-
radas no sistema tonal, e o narrador fala desequilbrio. A ltima cena, qual
chamaremos de cena B, bem diferente das demais. Ela dura 1 minuto e 34 se-
gundos, e aparece antes da vinheta de trmino do programa. Nessa cena, duas
bailarinas comeam danando juntas, e mais duas entram, uma de cada vez. En-
to, uma bailarina comea a executar passos diferentes do grupo, simulando um
delrio, o que a leva a ser expulsa pelas demais. Aps a expulso, elas voltam a
danar, at que mais uma vez acontece um delrio. A penltima bailarina tam-
bm sai, simulando um ferimento no joelho, sobrando apenas uma bailarina (a
nica negra), que dana sozinha at o fim da cena. Como sonorizao de toda a
cena, ouvimos um trecho de um bal de Tchaikovsky, tocado por orquestra sinf-
nica. No momento de cada expulso, a msica cortada, e h a presena de so-
noplastia. No h narrador. Agora, a mensagem de equilbrio versus desequilbrio

bem mais sutil, pois diz respeito ao equilbrio de um grupo maior, e no de um
casal, e ao desequilbrio por motivos mais subjetivos que o de simplesmente a
complexidade dos passos.
Na cena A, a situao de equilbrio est sempre associada msica tonal e a

de desequilbrio coincide com a ambientao contempornea e com efeitos sono-
ros prprios da sonoplastia. Alm disso, o traje negro dos bailarinos tambm est
aliado aos momentos de desequilbrio. Em B, a utilizao de msica erudita com or-
questrao original pode ter a funo de enfatizar o ltimo quadro, apresentado no
fechamento do programa. importante salientar o uso do silncio para expressar a
tenso prpria do momento da expulso da bailarina, e a sonoplastia representan-
do os braos das demais apontando a rua. Tambm observamos que a bailarina que
no foi expulsa era a nica negra (DUARTE, 2005a, 2005b, 2006, 2008, 2009).
A anlise de cinco episdios do programa permitiu destacar alguns elemen-

116 tos relevantes: elementos predominantes: (a) instrumentao eltrica (sintetizador,
Mdia e msica: guitarra, bateria) e eletrnica (sons manipulados eletronicamente, com timbres di-
as trilhas
sonoras na tev ferentes dos instrumentos convencionais); (b) textura de melodia acompanhada;
infantil e juvenil
impacto no
patrimnio
(c) tonalismo; (d) compasso binrio; (e) andamentos vivos; (f ) ritmo burlesco; (g)
sonoro
citaes de melodias de estilo erudito, popular brasileiro e estrangeiro e folclrico;
(h) sonoplastia com escalas e acordes representando os movimentos presentes em
cena. A ausncia de polifonia deve ser apontada, assim como o fato de que o canto
se restringe s vinhetas de alguns quadros para anunciar sua entrada, e o idioma da
letra do canto sempre o portugus. Todos esses elementos dizem respeito repre-
sentao que os compositores/oradores construram sobre infncia e sobre o que
eles entendem adequado ser veiculado, por meio da televiso, para as crianas. Essa
representao fundamentou a produo dos objetos musicais adequados para o
pblico infantil (DUARTE, 2005a, 2005b, 2006, 2008, 2009).
provvel que a polifonia tenha sido entendida como elemento mais com-
plexo para a compreenso da criana, restando-lhe a simplicidade da estrutura da
melodia acompanhada. O compasso binrio, em andamentos vivos e com ritmos
burlescos, foi mais usado por enaltecer a representao de infncia que conden-
sa elementos como vivacidade, ingenuidade e pureza. Expliquemos melhor essas
afirmaes com dois estudos: um da rea da Psicologia Social, voltado para a repre-
sentao social da infncia e outro da rea da Musicologia, voltado para a anlise da
potica musical do cinema (DUARTE, 2005a, 2005b, 2006, 2008, 2009).

Chombart de Lauwe e Feuerhahn (2001, p. 289) indicam, em seu estudo so-
bre a representao social da criana, que tanto na literatura quanto no cinema a
criana tende a ser apresentada como dotada de uma natureza parte do adulto,
um outro mundo no qual investida de valores positivos, projeo dos desejos
de uma sociedade. No imaginrio social, a criana revelaria outro modo de existir
que contesta, em si, o mundo dos adultos, simbolizando a inocncia, a espon-
taneidade, a coragem, a gentileza ou mesmo a retomada das origens, o contato
com a natureza.
Por sua vez, Carrasco (2003) identifica algumas estratgias composicionais de

trilhas sonoras que visam veicular qualidades que so prximas quelas apontadas
pelas autoras em relao representao social da criana e que verificamos es-
tarem prximas das estratgias composicionais da trilha sonora que examinamos:
a construo de temas leves e alegres com melodias desenvolvendo-se no modo
maior (tonalismo), andamento vivo, ritmo movimentado.
117
A maioria dos quadros do programa Castelo R-tim-bum tem msica. Os qua- Mdia e msica:
as trilhas
dros mais longos alternam silncio e sonorizao de fundo. Observamos um gran- sonoras na tev
infantil e juvenil
de uso de vinhetas para caracterizar os quadros e todas tm sentido musical com- impacto no
patrimnio
pleto, isto , mesmo quando curtas, nunca esto cortadas (exceto a vinheta de sonoro
abertura, da qual s a cadncia final aproveitada para a entrada dos comerciais

e o retorno ao programa). Nas sonorizaes, h grande presena de perodos mu-
sicais completos, tambm cortados ou com fade out apenas nas repeties, no
dando margem a mensagens dbias ou indeterminadas (DUARTE, 2005a, 2005b,
2006, 2008, 2009).
A msica recebia grande importncia no Castelo R-tim-bum. As vinhetas so

construdas como uma identidade de cada quadro, ajudando a definir um carter
bemespecfico a cada um deles, muitas vezes quase caricaturado. A msica utili-
zada na sonorizao de fundo estruturalmente simples, pouco elaborada, de ins-
trumentao pouco variada. Isso razoavelmente compensado pela variedade de
estilos apresentados, apesar da uniformizao dos mesmos por arranjos em ritmo
burlesco, ou pela instrumentao sintetizada. A variedade de estilos pode ser bem
observada na audio da prpria vinheta de abertura, caracterizada pela riqueza
de timbres: sonoplastia composta por diversos sons onomatopaicos e colagens,
pequenas estruturas musicais que se ligam coerentemente com outras de estilo e
carter bastante distinto (DUARTE, 2005a, 2005b, 2006, 2008, 2009).

As prticas pedaggicas decorrentes da reflexo
sobre o resultado da pesquisa
A escola um espao cultural e, sobretudo, constituda de pessoas cultural-
mente inseridas em uma trama complexa e heterognea que o patrimnio sono-
ro. Todos ns, educadores e estudantes, estamos implicados nessa questo.
Procurar situar-se diante desse debate no contexto da educao no algo

novo; um propsito que vem sendo apontado pelos projetos educacionais desde
o incio do sculo 20. Entretanto, em vez de chegar a um termo, a questo se com-
plexifica cada vez mais e, como a escola no est dissociada dos contextos sociais e
culturais a que pertence, e as sociedades contemporneas revelam, a todo o instan-
te, novos problemas e conflitos culturais, no podemos ficar imunes a ela (DUARTE;
MAZZOTTI, 2004a). Encarar os produtos da cultura de massa como objetos de estu-
do e reflexo urgente para a escola (DUARTE, 2005a; 2006).
118
Mdia e msica: O compositor organiza sua comunicao a partir de tpicos musicais de maneira
as trilhas
sonoras na tev
infantil e juvenil
a convencer/emocionar o seu auditrio e este trabalho precisa ser evidenciado nas
impacto no
patrimnio investigaes em Pedagogia que levem em conta os fenmenos da comunicao.
sonoro
Este trabalho converge para tantos outros que se voltam para a cumplicidade
entre trilhas sonoras (de filmes, comerciais etc.), suas tramas/imagens, seu conte-
do simblico construdo na interao social (compositor/auditrios) e as impli-
caes para a educao (DUARTE, 2004, 2004, 2005a, 2005b, 2006, 2008; DUARTE;
MAZZOTTI, 2002, 2003, 2004a, 2004b, 2004c).
Na trilha sonora dos filmes Bob Esponja, no h representao de infncia, por-

que no foram feitos para crianas (DUARTE 2005a, 2005b, 2008; DUARTE; MAZZOTTI,
2002, 2003, 2004a, 2004b, 2004c).
Associaes inadequadas, especialmente em se

tratando de um pblico-alvo de crianas na fase
pr-escolar
A associao do conceito de equilbrio feita a repertrio com caractersticas
da msica erudita de perodo clssico, incio do romntico: tonal, mtrica, resolu-
o das dissonncias. E reforando a primeira situao pela anttese, o conceito de
desequilbrio associado no resoluo de dissonncias, relao aleatria de

sonoridades sem a preocupao de configurar uma melodia tal como a concebe
os perodos estilsticos anteriores ao Ps-Romantismo e desenvolvida sobre base
amtrica (DUARTE, 2005a, 2005b, 2008; DUARTE; MAZZOTTI, 2002, 2003, 2004a,
2004b, 2004c).
Se essas ltimas podem ser tomadas como caractersticas da msica erudi-

ta contempornea, estaria sendo estabelecida uma anttese, em termos de valor,
entre a msica erudita de estilo clssico-romntico e a de estilo contemporneo
(a no msica?).
A cor dos trajes dos bailarinos (o branco associado ao equilbrio e o negro ao

desequilbrio) e a prpria configurao da equipe (apenas uma bailarina negra, a
que permanece at o final do quadro), tambm chamou nossa ateno para a pos-
sibilidade de veiculao de esteretipos culturalmente questionveis.
Por qu? Em vertentes mais atuais da Pedagogia da Msica, a improvisao das

119
crianas, entendidas como historicamente situadas e datadas, o lugar da ao e o
Mdia e msica:
objeto da ao do ensino da msica.Ou seja, a produo musical o ponto de par- as trilhas
sonoras na tev
tida e o ponto de chegada de todo o processo de ensino/aprendizagem. A msica infantil e juvenil
impacto no
patrimnio
revela-se em sua totalidade na produo do aluno e do professor, como um conjun- sonoro
to de formas e como discurso que remete a uma relao intersubjetiva constituda

no prprio processo de produo musical, marcada pela temporalidade (DUARTE,
2001, 2005a, 2005b, 2008; DUARTE; MAZZOTTI, 2002, 2003, 2004a, 2004b, 2004c).
As salas de aula transformam-se em ambientes musicalizadores, onde en-

fatizada a manipulao da linguagem musical pelas crianas [construo do patri-
mnio sonoro], colocando-a a servio da atribuio de sentido ou da criao de
significado (DUARTE, 2001, 2004, 2005a, 2005b, 2008; DUARTE; MAZZOTTI, 2002,
2003, 2004a, 2004b, 2004c).
Nas associaes musicais aos conceitos de equilbrio e desequilbrio articulou-

-se um ponto de vista sobre msica (e sobre o mundo) e este foi apresentado como
sendo eficaz para atingir/emocionar/convencer o pblico infantil. Mas tal associao
afeta o sentido da manipulao sonora, considerada resultando em desequilbrio.
Frente ao resultado da anlise da associao dos tpicos musicais presentes

na trilha sonora de um episdio de desenho animado, devemos negar o material
sonoro veiculado pelos meios de comunicao social?

No me parece. Esse um exemplo de motivos que, fortemente ligados ao con-
tedo que veiculam, so adotados como tpicos que buscam atingir determinado
auditrio. Mas a sua recepo no unvoca. Assim, como educadores, podemos
interferir no processo de recepo ativa que nossos alunos fazem desse material
(DUARTE, 2006, 2011).
Uma vez que a construo de um conhecimento em msica (e no s sobre

msica) ocorre por meio da interao comunicativa entre pessoas ou entre a pessoa
que produz msica e os agentes mediadores da cultura (televiso, rdio, videocli-
pes, shows, DVDs etc.), os produtos dessa interao precisam estar presentes no
processo pedaggico (DUARTE, 2004, 2005a, 2005b, 2006, 2008; DUARTE; MAZZOTTI,
2002, 2003, 2004a, 2004b, 2004c).
Indicamos a retomada crtica da estrutura apresentada pela trilha sonora dos

programas televisivos em espaos diversos ao da televiso, como a sala de aula,
120 por exemplo. Sugerimos que o trabalho pedaggico esteja fundado na interao
Mdia e msica: dos recursos mediadores que comunicam significados entre esses recursos esto
as trilhas
sonoras na tev os meios de comunicao social. Ouvir, analisar, executar, improvisar, compor so
infantil e juvenil
impacto no
patrimnio
aes que permitem s crianas identificarem e transformarem o contedo simb-
sonoro
lico veiculado pelas trilhas sonoras. Assim, o significado de um repertrio j pronto
desconstrudo, negociado e reconstrudo pelo grupo, posicionando as crianas
como produtoras do seu prprio conhecimento (DUARTE, 2005a, 2005b, 2008;
DUARTE; MAZZOTTI, 2002, 2003, 2004a, 2004b, 2004c).
Nessa concepo, as artes ou tcnicas para produzir, analisar e criticar o j

produzido e veiculado pelos diferentes meios de comunicao so metas para
o ensino, que apontam para possibilidades de escolha daquele que aprende. A
estratgia de criao de trilhas sonoras no o nico caminho a ser seguido pelo
professor na sua relao pedaggica com o estudante, mas um procedimento
discursivo que apresenta aspectos especficos ao contexto em que ele vive e in-
terage com os demais.
Da apreender esses processos de criao como modelares (modelar no sen-

tido de apresentar modelos para algumas aes especficas, no verdades abso-
lutas) e extrair regularidades e regras que podem formar os estudantes como
competentes nas prticas que sejam relevantes para algum ser considerado mu-
sicalmente educado.

A competncia avaliada pelos grupos sociais em seu momento histrico, e
vlida para ocasies especficas: grupo de musiclogos, compositores de msica
erudita, professores da Educao Bsica, funkeiros, todos tm representantes es-
pecialistas que apresentam as competncias necessrias para inserir-se no grupo.
Saber das competncias vlidas em cada contexto, tomar as regras da produ-

o como suas a partir da experincia e poder (ter a competncia para) aplic-las
quando e como julgar adequado (inteno), este nos parece um caminho promis-
sor para o ensino.
Pensamos em uma proposta pedaggica que leve em considerao a ao in-

terativa das pessoas na construo de seu prprio conhecimento, respeitando as
suas representaes. Nessa concepo, as artes ou tcnicas para produzir, analisar
e criticar o j produzido e veiculado pelas trilhas sonoras dos programas televisivos
so contedos para o ensino, que apontam para possibilidades de escolha daquele
que aprende. 121
Mdia e msica:
Esse ser o incio do processo de mudana conceitual, prprio da Pedagogia. as trilhas
sonoras na tev
infantil e juvenil
impacto no
patrimnio
sonoro

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sonoras na tev
infantil e juvenil
impacto no
patrimnio
sonoro

Cultura popular em
Alagoas: resgate
das musicalidades
Marcia Cristina Petrelli de Souza,i Amanda Karla Teixeira Lima
Gomes,ii Ana Rosa Correia da Silva Ferreira,ii Daniela da Silva
Santos,ii Dbora Anglica Silva do Esprito Santo,ii Eleni Feij de
Lima,ii Iracema Barboza de Souza,ii Jane Cleyre Moura Menezes,ii
Jaqueline da Silva,ii Maria Itaneide de Jesus Silva,ii Maria Jos
dos Santos Fialho,ii Maria Quiteria Rgo Lopes,ii Mariana Costa
Rodrigues,ii Mariana dos Santos Trres Ferreira,iii Martha Paulino
de Barros Rocha,ii Meire Clia Lima da Silva,i Quitria Nogueira
dos Santos,ii Thatyana Luiza dos Santos Andrade,ii Wilaminni
Suzan Feij dos Santos Sampaioii
i
Coordenao da Educao Infantil e Ensino Fundamental/Departamento Regional em
Alagoas.
ii
Professor da Educao Infantil e Ensino Fundamental/Departamento Regional em Alagoas.
iii
Estagirio do Sesc Ler/Departamento Regional em Alagoas.

125
RESUMO ABSTRACT Cultura popular

em Alagoas:
resgate das
A msica faz parte da vida das pessoas, no h Music is part of peoples lives; there is musicalidades
o que contestar nessa afirmao. No entanto, nothing to disprove that statement. However,
sua introduo no contexto pedaggico requer its introduction in a pedagogical context
conhecimento prtico por parte dos professores, requires practical knowledge by the teachers,
no sentido de transmitir ao aluno sua prpria in order to transmit to their students their
experincia com a msica. O escopo principal own experience with music. The main
dessa tarefa no formar msicos em sala scope of this task is not to form musicians
de aula, mas fomentar, nos educandos, in classrooms, but to foster in students an
o interesse pelo contedo musical. Portanto, o interest in musical content. Therefore, this
objetivo deste artigo apresentar um projeto papers objective is to present a pedagogical
pedaggico proposto para o ano de 2013, project proposed for the year of 2013, aiming
que tem como finalidade retomar, resgatar to resume, recover and strengthen the culture
e fortalecer a cultura alagoana, atravs de of Alagoas, through musical activities related
atividades musicais ligadas s manifestaes to cultural practices typical of this region. The
culturais dessa regio. O grande desafio da major challenge of the Unidade de Educao
equipe que compe a Unidade de Educao do do Sesc Alagoas (Education Unit of Sesc
Sesc em Alagoas evitar a descaracterizao Alagoas) team is to avoid mischaracterization
e/ou desconhecimento por parte das suas and/or lack of knowledge on the part of their
crianas, compreendidas na faixa etria entre children, aged between 3 and 11 years, about
3 e 11 anos de idade, a respeito da cultura the musical culture of the state of Alagoas.
musical do estado de Alagoas. Dessa maneira, Thus, we expect this work may boost our
espera-se que este trabalho desperte nos nossos students interest in further research and,
estudantes o interesse por novas pesquisas e, consequently, to make new discoveries on
consequentemente, outras descobertas sobre a their musical practice.
prtica musical.
KEYWORDS: Music. Pedagogical context.
PALAVRAS-CHAVE: Msica. Contexto Culture of Alagoas.
pedaggico. Cultura alagoana.

A msica uma das linguagens mais presentes no cotidiano das pessoas; desde
bebs elas esto imersas em um universo onde as melodias das canes de ninar,
rimas, cantigas de roda, entre outros, encantam os que ouvem. A relao das crian-
as com o mundo sonoro inicia-se na fase intrauterina, visto que os bebs j so
estimulados pelos sons emitidos pelo corpo da me, como as batidas do corao, a
corrente sangunea, a respirao e os movimentos intestinais.
Como afirma Didier (2013, p. 2), a msica est presente na vida cotidiana de
todos, parte integrante da nossa existncia. As experincias musicais da criana,
quando realizadas prazerosamente, podero lev-la a amar a msica por toda a vida
e relacionar-se melhor com o mundo.
Por entendermos que a msica um veculo universal de expresso que pos-

sibilita ao ser humano mostrar suas vivncias, suas razes culturais e seus valores,
cabe a ns, enquanto educadores, primeiramente, vivenciarmos essas experincias,
126 para que possamos multiplicar em nossos alunos, por meio de uma postura ldica,
Cultura popular o envolvimento com essa linguagem variada que nos permite uma comunicao
em Alagoas:
resgate das alm-fronteiras.
musicalidades
A msica, por sua prpria essncia, traduz comunicao, todavia, essencial o

cuidado com a sua criao e utilizao, como acentua Didier (2013, p. 3):
A msica folclrica, assim como os contos infantis tradicionais, traz na sua bagagem os pro-
cessos de transmisso, adaptao, narrao, o uso da mmica, a entoao, documentando,
ainda, os costumes e a moral. Por todas essas razes so importantes e devem continuar a
ser comunicados oralmente como sempre foram, o que no o caso e, no deve ser con-
fundido com a prtica de criarem-se descuidadamente canes com o propsito de servir
a ocasies festivas, sem valorizar as qualidades artsticas que tal atividade deve apresentar.
Deve-se avaliar cuidadosamente a pertinncia do uso modificado de uma cano folclri-
ca, assim comprometendo toda a sua magia e riqueza.
Dentro desse contexto, e aps vrias leituras sobre a musicalidade nas esco-
las, proporcionadas e incentivadas pelo Departamento Nacional do Sesc, surgiu o
interesse e a necessidade de implementar a Educao Musical em nossa unidade
educacional, como preconiza a Lei no 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008,
que determina que a msica deva ser contedo obrigatrio do componente Arte
em toda a Educao Bsica.

Entretanto, em face do exposto, inquietou-nos o tema, ressaltando indagaes
como: o que abordar de maneira pedaggica no contexto da cultura alagoana, to
pouco difundida, que atraia a ateno de nossos alunos e ao mesmo tempo atenda
a proposta vigente?
Foi na convivncia com as crianas que observamos o quanto elas tm chegado

escola, cada vez mais, envolvidas com a musicalidade de outras regies, muitas
vezes, seduzidas pelos seus ritmos sem ter uma ateno crtica sobre o que esto
cantando ou reproduzindo.
Um fator determinante para este acontecimento o pouco conhecimento que

se tem da cultura alagoana, to rica, mas pouca apregoada. Embora recheada de
inmeros folguedos, o povo alagoano no vem sendo estimulado, ao longo de d-
cadas, a dar valor sua cultura e arte. Por essa razo, preciso fazer com que eles
conheam as suas diversas manifestaes populares, valorizem-nas e vo alm, fa-
am cultura em sua terra. 127
Cultura popular
em Alagoas:
Cultura e musicalidade alagoana resgate das

musicalidades
Alagoas teve uma colonizao em que predominou a mistura de etnias. Na

maioria, advindas do continente europeu, misturando-se aqui as manifestaes de
origem africana e indgena, resultando novas formas, cores e ritmos. Essa heteroge-
neidade favoreceu a riqueza da nossa cultura.
O nosso folclore rico e autntico, manifestado em todos os modos de tradio

do nosso povo so diversidades gastronmicas, literrias, artesanais e musicais,
folclricas, entre outras. Nossos folguedos trazem consigo a essncia de uma hist-
ria de tradies e costumes que fizeram poca, todavia foram perdendo fora com
o progresso que avanou em passos mais largos do que conseguiram acompanhar
nossas tradies folclricas.
Foi pensando nessa diversidade que despertou-nos o interesse em abran-

ger as manifestaes culturais populares, como os folguedos alagoanos, visando
aguar a curiosidade e criatividade de nossos alunos pelo contexto cultural, de
forma musical.

Os folguedos alagoanos
De acordo com Pedrosa (2000), Alagoas tem 14 folguedos natalinos, dois folgue-
dos de festa religiosa, quatro folguedos carnavalescos e quatro folguedos carnava-
lescos com estrutura simples. Na maioria, originados da Pennsula Ibrica ou vindos
at ns do continente europeu por intermdio dos portugueses, misturando-se em
Alagoas s origens africanas, resultando novas formas de autos e diverses.
Sabemos que esses folguedos so pouco difundidos, no entanto, todos tm

seu histrico e valores culturais. Portanto, para maior entendimento, veremos a
seguir a descrio sucinta dos folguedos e outras manifestaes que sero traba-
lhados no projeto.
Bumba meu boi
128 um auto popular de temtica pastoril que tem na figura do boi o personagem
Cultura popular principal. Os personagens so o Mateu, a Catirina, o cavalo-marinho, morto e vivo, o
em Alagoas:
resgate das
musicalidades
jaragu, o empreiteiro e seus trabalhadores, o caboclo do arco, Felipa rapada, o bar-
beiro, a cigana, a margarida, o matuto de goma e ainda o lobisomem. Apresentado
apenas por homens (PEDROSA, 2000).
Banda de pfano
Embora no seja considerada um folguedo, a banda de pfano uma manifes-
tao importante, presente nas festas populares de Alagoas e em alguns folguedos.
um conjunto de dois pifes de taboca, um bombo, um tambor, uma caixa e um par
de pratos, em que os msicos, geralmente, esto trajados com roupas tipo farda
militar e tocam diversos ritmos musicais.
Um dos destaques da cultura alagoana no pfano o conhecido Chau do Pife,

apelido atribudo a Jos Prudente de Almeida, nascido em Boca da Mata (AL), em
22/7/1959. Tocador de pfano h mais de 30 anos, por incentivo do pai, toca, alm
de suas composies, outras de Luiz Gonzaga, Jackson do Pandeiro, Jacinto Silva e
tantos outros. E hoje vive exclusivamente de sua arte, que faz parte da cultura do
nosso estado.1
1
Informaes disponveis em: <http://www.cultura.al.gov.br/politicas-e-acoes/patrimonio-vivo/cadastros-mestres-
rpv-al/mapeamento-cultural-1/musica-areas/musica-popular/musica-popular-brasileira/chau-do-pife>. Acesso em:
20 ago. 2013.

Coco de roda
O coco de roda alagoano uma dana cantada, acompanhada pela batida dos
ps ou tropel. Tem origem africana, provavelmente surgida no quilombo dos Pal-
mares, na poca das festas juninas ou em ocasies de comemoraes importantes
da comunidade. O mestre ou tocador de coco entoa as cantigas, cujo refro res-
pondido pelos cantadores.
Guerreiro
Surgiu em Alagoas por volta de 1927, formado por um grupo multicolorido de
danadores e cantadores, semelhantes aos reisados, mas com maior nmero de fi-
gurantes e episdios, maior riqueza de trajes e enfeites e maior beleza musical.
Marujada
129
A marujada que aparece em Alagoas tem elementos de folguedos nuticos, taiei- Cultura popular
em Alagoas:
ras, pastoris e outros. De origem lusitana misturada a outras culturas que marcaram resgate das
musicalidades
presena na Pennsula Ibrica, originou-se na cidade de Palmeira dos ndios. Seus

personagens principais so: mestre, general, piloto, linda, Mateus e marinheiros.
Pastoril
o mais conhecido e difundido folguedo de Alagoas. Constitudo apenas por
jornadas soltas, canes e danas religiosas ou profanas de pocas e estilos varia-
dos. As jornadas so cantorias das pastoras que fazem referncia ao nascimento
de Jesus. Composta por dois cordes, o encarnado, liderado pela mestra, e o azul,
liderado pela contramestra, alm da Diana, que faz parte dos dois cordes.
Reisado
um auto popular profano-religioso, formado por grupos de msicos, cantores
e danadores que vo de porta em porta anunciar a chegada do Messias, homena-
gear os trs Reis Magos e fazer louvaes aos donos das casas onde danam. Sua
origem portuguesa. Sua principal caracterstica a farsa do boi, que constitui um
dos entremeios, onde ele dana, brinca, morto e ressuscitado.

Taieira
uma dana de carter religioso afro-brasileiro, que louva a So Benedito e
nossa Senhora do Rosrio, padroeiros dos negros. De aculturao africana, ligada
aos reinados dos congos e estruturada na poca da escravido. Originada na cidade
So Miguel dos campos (AL), seus principais personagens so: Rei, Rainha, Mateu,
Catirina, Crioula, Figural e Africanas.
O projeto
Aps conhecermos um pouco do contedo cultural a ser explorado, o objetivo
do nosso projeto fortalecer e ampliar a cultura alagoana, a partir do trabalho com
crianas da nossa unidade de educao, despertando o interesse por essa prtica
musical.
130 Assim, pensou-se em um projeto que leve em considerao a msica como ins-
Cultura popular trumento de aproximao, motivao e interesse pelos folguedos alagoanos, para
em Alagoas:
resgate das
musicalidades
que os educandos desenvolvam a fantasia, a imaginao e a criatividade, conhe-
cendo melhor sua comunidade e seus bens culturais.
[...] A escola precisa aproximar-se desse poder criativo e do contexto ao qual est inserido.
A observao dos costumes locais importante, pois a partir da podem ser coletados
elementos da cultura que desenvolvam a fantasia, a imaginao e a criatividade. escola
no cabe reproduzir a cultura local, mas sim buscar subsdios para o desenvolvimento de
seu trabalho, conhecendo melhor a comunidade e seus bens culturais (SESC, 2003, p. 41).
A msica deve ser compreendida como um veculo de comunicao e meio de

expresso, no desmerecendo as expresses musicais de nossas crianas.
Ao lidar com vrias construes culturais no se pode cair na reproduo exti-

ca, desprovida de valor simblico para os estudantes. Logo, possvel se pensar em
um ensino da msica democrtico e inclusivo que respeite as diferenas, no para
utiliz-lo como base para formao dos iguais, mas principalmente por meio dela se
constiturem saberes contextualizados.
Porm, necessrio que essas msicas dialoguem na escola, e, dessa maneira,

convivam democraticamente, trabalhando as diferenas e seus distintos valores e
significados que permeiam cada expresso musical.

Diante desse cenrio, ns, professores, percebemos a essencialidade da apli-
cao da msica, aliada a um contedo que ressalte a questo cultural da regio,
como o caso dos folguedos, preenchendo esse vazio pedaggico dos contedos
reproduzidos em algumas letras musicais.
As atividades esto divididas em folguedos alagoanos, msica e dana folclri-

cas da regio de Alagoas, distribudas nas turmas da Educao Infantil e 1o segmen-
to do Ensino Fundamental, como mostra o Quadro 1.
Quadro 1: Diviso de atividades por turma
Turmas Temas Quantidade de alunos atendidos

G1 manh e tarde Pastoril 50 alunos
G2 manh e tarde Banda de pfano 50 alunos
G3 manh e tarde Taieira e marujada 50 alunos
1o ano manh e tarde Coco de roda 110 alunos
2o ano manh e tarde Pastoril 56 alunos 131
3 ano manh e tarde
o
Bumba meu boi 55 alunos Cultura popular
em Alagoas:
4o ano manh e tarde Reisado 50 alunos resgate das
musicalidades
5o ano manh e tarde Guerreiro 50 alunos

Fonte: Dados dos autores, 2013.
Um dos objetivos dessa diviso propor a cada turma a vivncia de uma ma-
nifestao cultural e o conhecimento de outras que tambm fazem parte dessa re-
gio e sero transmitidas na troca de informao entre as prprias crianas.
O trabalho consta de:
Explorao dos folguedos, da msica e da dana pesquisados, em que se-

ro estudadas em sala de aula as histrias que denotem sua origem, conhe-
cendo sua sonoridade, seu ritmo, entre outros pontos que componham sua
estrutura, compreendendo tanto as turmas da Educao Infantil quanto do
Ensino Fundamental.
Construo de instrumentos musicais nas turmas da Educao Infantil.
Preparao de dramatizaes e apresentaes das turmas do Ensino Fun-
damental, incluindo confeco dos bois do folguedo bumba meu boi, nas
turmas dos quintos anos.
Visita de um compositor alagoano com o intento de apresentar seus traba-
lhos, para que estes sirvam de inspirao de nossos educandos.

Destacamos um acrscimo no conhecimento de cada aluno que se dar princi-
palmente na culminncia do projeto, quando as crianas tero construdo um cen-
rio cultural, e em cada sala se abordar um ritmo, uma sonoridade, e as crianas que
por ali passarem tambm estaro convidadas a participar e interagir.
Concluso
O trabalho com a msica na escola consistir em uma compreenso da lingua-
gem musical, e no na formao de msicos. Entretanto, a sensibilidade que se quer
despertar no educando s ser plena e ter xito se antes em ns for acordada. Este
trabalho ser um desafio, na medida em que ns, professores, mesmo no tendo
habilitao tcnica necessria, estivermos buscando esse aprendizado, entenden-
do o quo importante ele se faz no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, espera-se que essa proposta possibilite s crianas o conhecimento e o

132 resgate da cultura alagoana, o interesse pelas manifestaes culturais de sua regio,
Cultura popular
em Alagoas: bem como uma vivncia musical que agregue conhecimentos de maneira agrad-
resgate das
musicalidades vel e prazerosa, como prope o prprio ensino da msica.

Referncias
DIDIER, Adriana Rodrigues. Materiais de estudo: leitura prvia. Rio de Janeiro, 2013. Ao de
capacitao do Sesc: msica na escola, 2, ano 2013. Trechos do livro: Msica na escola: o uso da
voz. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educao: Conservatrio Brasileiro de Msica, 2000.
PEDROSA, Tnia de Maya (Org.). Arte popular de Alagoas. Macei: Grafitex, 2000.
SESC. DN. Proposta pedaggica do ensino fundamental. Rio de Janeiro, 2003.
133
Cultura popular
em Alagoas:
resgate das
musicalidades

Nos pontos da gaita,
os ritmos do Sul
Andrea de Souzai
Camila Postiglione Wetternickii
Loide Pereira Troisiii
i
Coordenadora de Educao/Departamento Regional no Rio Grande do Sul.
ii
Analista de Msica/Departamento Regional no Rio Grande do Sul.
iii
Gerente de Educao/Departamento Regional no Rio Grande do Sul.

RESUMO ABSTRACT
Destaca-se neste artigo o envolvimento da This article takes a close look on the
comunidade escolar em uma busca inquietante involvement of the local school community 135
acerca dos diferentes tipos de gaita, com os in a relentless search for different types of Nos pontos
seus mais variados tipos de sons e melodias, harmonicas, with its various types of sounds da gaita, os
ritmos do Sul
como tambm os ritmos do Sul. O projeto and melodies, as well as the rhythms of the
ser realizado por meio de metodologia South region. The project will be conducted
participativa e qualitativa, na qual todos os using a participative and qualitative
sujeitos envolvidos participaro de maneira methodology, by which all those involved
ativa, proporcionando um espao de dilogo e will participate in an active way, creating
troca entre os participantes. Sero incorporados a space for dialogue and exchange among
no cotidiano das Escolas Infantis os registros participants. The projects daily records, such
dirios de execuo do projeto, como: dirio as Field Diary, photographs, and filming, will
de campo, fotografias e filmagens. H de se be incorporated into the daily routines of the
considerar uma corporeidade potencialmente preschools. One has to consider a potentially
inventiva nas relaes que se estabelecem na inventive embodiment in the relationships
Educao Infantil, pois seus componentes, that are established in early childhood
as crianas, so compreendidos como seres education, as its subjects the children are
humanos dotados de ao social, produtores viewed as human beings capable of social
de formas culturais prprias construdas com (inter)action, producers of their own cultural
seus pares e que tambm so afetadas pelas forms built with their peers, and also affected
culturas e sociedades de que fazem parte. by the cultures and societies to which they
As experincias e o barulhar devem ser belong. Experiences and noise-making
desafiados no cotidiano, pois para alm de should be challenged in everyday life, as in
ampliar o repertrio oral, h de se ampliar addition to extending their oral repertoire
tambm o repertrio gestual, possibilitando s one should also expand their gestural
crianas a opo do que ouvir e como ouvir, repertoire, allowing children tthe choice of
refinando o paladar musical. what to listen and how to listen to it, and
thus refining their musical taste.
PALAVRAS-CHAVE: Msica. Ritmos. Infncias.
Educao. KEYWORDS: Music. Rhythm. Childhood.
Education.

Iniciando o percurso: o fazer musical e
a cultura popular
Escolhemos a cultura popular gacha para desenvolvermos o projeto perpas-
sando pelos colonizadores que diretamente influenciaram a msica do Sul. A msi-
ca gacha tem razes culturais que foram se articulando aos poucos, em um amplo
cenrio de influncias tnicas que formam a regio. Se buscarmos os elementos
que constituem a matriz cultural que forma a produo musical do Sul do Brasil,
podemos encontrar sem dvida a influncia ibrica. Mesmo que a influncia por-
tuguesa seja mais preponderante, em funo da proximidade da fronteira, temos
presente a etnia espanhola, ou seja, elemento oriental tpico da regio do Prata,
em nossos repertrios. Alm dessas, tambm temos a enorme presena de outras
etnias da Europa, como a italiana, a alem, a francesa, a polonesa, entre outras.
Assim, a msica gacha que reflete o perfil cultural de um povo que formado
136 por uma multiplicidade de influncias encontra em seus instrumentos as ferramen-
Nos pontos
da gaita, os tas para colocar em forma de melodia a sua identidade. Dentre eles a gaita, assim
ritmos do Sul
chamada pelos gachos, ou acordeo, que est presente no s nas msicas pr-
prias das etnias que nos constituem, mas tambm em nossa produo musical.
Essa escolha potencializa a cultura contida em cada contexto das escolas de

Educao Infantil do Sesc no Rio Grande do Sul, a qual ter na gaita/acordeo um
meio dessa cultura musical que est para alm dos limites territoriais.
Quando falamos de culturas, estas se encontram sempre na diversidade dos

sujeitos, crenas e contextos, os quais influenciam diretamente o repertrio e baga-
gem de cada espao, diferenciando as escolhas e ritmos locais.
Este projeto firma o compromisso com a pluralidade das culturas infantis e po-
tencializa o papel da Educao Infantil de ampliar e oferecer o diferente, o desco-
nhecido e o que o outro tem a nos apresentar. A comunicao entre as escolas ir
proporcionar o conhecimento de diferentes usos culturais por meio de um instru-
mento base que a gaita/acordeo, instrumento este que atravessa a cultura do Sul
e permeia as infncias de diversos modos, de acordo com sua localidade. Seja norte
ou sul do estado, seja interior, litoral ou capital, as fronteiras sero ultrapassadas
pelos ritmos que nelas pulsam.

Nos pontos da gaita
Em 1822, o austraco Cyrillus Demian construiu o 1o acordeo como conhece-
mos hoje. Era um acordeo diatnico. No Brasil, chegou ao Rio Grande do Sul pelas
mos dos imigrantes alemes por volta de 1836, e pela chegada da imigrao italia-
na a partir de 1875, primeiro trazendo instrumentos importados e logo em seguida
comeando a fabric-los em terras gachas.
O acordeo parece simplesmente duas caixas retangulares com um fole no

meio. O que no se v so as centenas de componentes que fazem com que as
palhetas vibrem saindo os mais diversos sons.
No Rio Grande do Sul, o acordeo recebeu o nome de gaita e um instrumento

emblemtico, principalmente no tradicionalismo. No existe festa de Centro de Tra-
dies Gachas (CTG) sem gaita.
Mas o que poucos sabem que o estado j sediou mais de 20 fbricas e foi refe- 137
Nos pontos
rncia mundial na fabricao de acordees ou gaitas. Essas fbricas foram respon- da gaita, os
ritmos do Sul
sveis pela histria do acordeo no Brasil, todavia, atualmente, quase todas esto
desativadas ou passaram a fabricar outros produtos.
Partindo de tais pressupostos, e tendo a gaita como um instrumento cone da

cultura gacha, acreditamos ser importante envolver a comunidade escolar em uma
busca inquietante e prazerosa acerca dos diferentes tipos de gaita, com os seus mais
variados tipos de sons e melodias, bem como de suas mais variadas influncias, de
outros povos, de outras culturas, de outros lugares que se constituram como ex-
poentes da histria e que compuseram e compem o cenrio cultural gacho.
Modos de atuao: os fazeres da pesquisa

participante
O projeto realizado por meio de metodologia participativa e qualitativa, na
qual todos os sujeitos envolvidos tm oportunidade de serem escutados e de tra-
zerem seus conhecimentos prvios, proporcionando um espao de dilogo e troca
entre os participantes. Deste modo, ratificamos os princpios da proposta pedag-
gica existentes nas escolas infantis do Sesc no Rio Grande do Sul, garantindo o ali-
nhamento e o profcuo crescimento do projeto.

As prticas pedaggicas se desenvolvem com base no dilogo sistemtico en-
tre professores, alunos, pais e comunidade educativa em eventos diversos, como
integraes com as famlias, mostras pedaggicas, visitas culturais e outros. A re-
lao entre a teoria e a prtica estudada e discutida nos encontros de formao,
consolidando os fazeres pedaggicos da escola. A escola um lugar das infncias,
um local que privilegia o cuidado, a participao coletiva e democrtica, o respeito
diversidade e s culturas infantis.
Alm disso, organizamos as oficinas de capacitao sistemtica buscando

ampliar os conhecimentos e o estudo da cultura gacha por meio da gaita e dos
ritmos do Sul.
Do mesmo modo, so efetivadas reunies e encontros tcnicos com a equipe

de multiplicadoras de msica e supervisoras pedaggicas com focos de debate pre-
viamente estabelecidos, por meio de audioconferncias e de reunies presenciais,
138
assim como grupos de e-mail para trocas sistemticas de experincias e leituras.
Nos pontos
da gaita, os Como meio de qualificar a anlise e avaliao do projeto so incorporados no
ritmos do Sul
cotidiano das escolas infantis os registros dirios de execuo do projeto, como
dirio de campo, fotografias e filmagens.
Deste modo, o desafio de realizar um projeto que envolve msica com crianas
pequenas em busca da articulao de princpios pedaggicos que orientem os
municpios que compem nossa rede de escolas de Educao Infantil do Sesc no
Rio Grande do Sul nos coloca na potncia de unir e reunir fazeres pedaggi-
cos que possibilitem emergir as evidncias distintas que compem a cultura do Rio
Grande do Sul. Essas evidncias distintas se constituem por meio da miscigenao
dos diferentes povos imigrantes: italianos, espanhis, portugueses, africanos, ale-
mes, indgenas, entre outros.
Diante desses diferentes percursos e contextos, necessria a problematizao

das questes relativas ao modo como devem ser unidas e reunidas as aes nas esco-
las. Desta maneira nasce a necessidade de pontuar a concepo de currculo na pers-
pectiva daquilo que emerge do e no cotidiano. Para Rinaldi (1999), o currculo tecido
no encontro entre crianas e crianas, crianas e adultos. Ou ainda, como afirma Trois:
O currculo aqui compreendido a partir das intenes evidenciadas nas aes e nas inte-
raes constitudas no cotidiano. Toda a vida na instituio transpira este modo de compre-
ender o currculo. O currculo, portanto, no compreendido neste estudo como prescrio,
mas como ao produzida pelos educadores em parceria com as crianas (TROIS, 2012, p. 49).

Portanto, esta proposta pressupe um fazer pedaggico complexo, ou seja,
construir modos de narrar o vivido: cantando, danando, compondo... Que poten-
cializam o fazer musical de maneira ldica e enriquecedora, promovendo trocas e
ampliao do repertrio com os participantes, construtores deste percurso.
Deste modo, o fazer musical est compreendido enquanto verbo pensante:

danar, falar, cantar, brincar, mexer, sonhar, silenciar, tocar, cheirar e saborear, por-
que justamente pelo agir que a criana aprende a narrar-se com o mundo. Sendo
assim, no h outra maneira de pensar a relao das crianas com msica do que
pela potncia do verbo. Nessa perspectiva, h de se considerar uma corporeidade
potencialmente inventiva nas relaes que se estabelecem na Educao Infantil.
Desta maneira, o fazer pedaggico surge justamente da compreenso da

existncia de uma pluralidade de infncias. Seus componentes, as crianas, so
compreendidos como seres humanos dotados de ao social, produtores de for-
mas culturais prprias construdas com seus pares e que tambm so afetadas 139
pelas culturas e sociedades de que fazem parte as crianas, em um tempo e es- Nos pontos
da gaita, os
pao de deciso, interveno e influncia nas relaes que dizem respeito aos ritmos do Sul
seus cotidianos. As aes que so planejadas devem partir da ideia inicial de uma
escuta atenta dos conhecimentos que as crianas trazem de seus contextos, assim
como de uma investigao com as famlias, com os adultos que constituem essa
escola. Os elementos que cada uma traz possibilitam a construo de diversas e
qualificadas aprendizagens.
Assim sendo, os fazeres musicais, as experincias e o barulhar devem ser desa-

fiados no cotidiano da escola, fazendo parte deste currculo, e no uma ao parte
dele. O adulto um mediador que participa na interao com as crianas e as pro-
voca. Desse modo, subentende-se que devemos trazer s crianas o instrumento
musical que ns desafiamos a explorar neste projeto, a gaita, e tambm os que vo
surgir a partir das investigaes da cultura popular, como violo, percusso, gaita
de boca, pandeiro e os que mais forem dando significado ao projeto.
A msica, no sentido que se pode problematizar na infncia, a composi-

o de diversos sons, ritmos, tempos, enfim, elementos que compem o silncio.
Assim, o silncio s existe porque h som e o som existe porque existe o siln-
cio, por isso qualquer experincia no silncio, como diferentes sonoridades, e no
caso das crianas, barulhar experincia musical, ou seja, tudo isso compe o
fazer musical.

O som uma onda invisvel, e por meio da percepo transformamos em vis-
vel esse invisvel, respeitando a medida do tempo no tempo da medida e de suas
direes. Sendo um fenmeno sonoro, a msica s pode ser pensada, construda,
descoberta, manipulada, refletida, representada, produzida etc. com sons, pois ela
presena concreta e assim se realiza. Dessa maneira, queremos pontuar que a
msica no abstrata, nem pura descarga de emoes; ela um objeto de co-
nhecimento palpvel que deve ser descoberto pelas crianas a partir do seu fazer
musical (LINO, 1999).
Assim, as crianas em seus tateios vo experimentando e compondo esse uni-

verso musical. No entanto, vivemos um contexto em que a oferta de msicas est
cada vez mais restrita a alguns ritmos musicais, isto , aqueles que tm espao na
mdia e acabam se disseminando mais rapidamente no repertrio das crianas.
Deste modo, julgamos que uma das intenes importantes nesse projeto seria
140
encontrar estratgias para ampliar o repertrio das crianas e, consequentemen-
Nos pontos
te, o repertrio das famlias. Considerando este objetivo que pensamos costurar
da gaita, os
ritmos do Sul todas as aes, entendendo que, para alm de ampliar o repertrio oral, h de se
ampliar tambm o repertrio gestual, possibilitando s crianas a opo do que
ouvir e como ouvir, refinando o paladar musical.
Nesse processo, importante lembrar a participao do instrutor pedaggico,

pois, diante da diversidade cultural que temos e que tambm nos constitui, neces-
srio que ns, professoras, tambm iniciemos um movimento de pesquisa musical.
Assim, precisamos conhecer outros ritmos, ampliando o nosso repertrio conco-
mitante com o processo das crianas, isto , somos todos aprendizes neste projeto,
justamente pelo fato de tambm sermos fazedores de musicar a infncia.
A intencionalidade do professor revelada pela maneira como organiza e de-

fine o espao e o tempo das prticas cotidianas que acontecem na escola. Deste
modo, o espao e o tempo so elementos pedaggicos importantes que precisam
ser pensados e organizados com a participao ativa das crianas, e esse espao
musical precisa fazer parte do cotidiano da escola.
Diante da complexidade e responsabilidade deste projeto torna-se necessrio

pesquisar com as equipes quais as marcas musicais que constituem os nossos mu-
nicpios. Essa pesquisa coletiva ajudar a compor e mediar as aes com as crianas,
e, a partir da, encontrar pontos de encontro e desencontros com a grande temti-
ca, isto , a gaita.

Palavras finais
O encontro com a msica nas escolas de Educao Infantil do Sesquinho no
Rio Grande do Sul ser construdo gradativamente conforme os percursos de cada
unidade operacional, isto , na medida em que os profissionais vo se apropriando
dos conceitos que fundamentam o fazer musical, possvel sustentar prticas que
costuram o cotidiano.
Assim, para envolver as crianas em situaes que desafiam suas aprendizagens

sonoras, importante criar espaos que convidem para as experincias. Espaos
que contemplem as diversas possibilidades de mexer com o som. Nesse processo,
o educador precisa tambm estar atento quilo que possa emergir do imprevisvel,
ou seja, o que ultrapassa os espaos planejados intencionalmente e que pode ser
agregado ao planejamento.
Nesse movimento, no se trata apenas de executar um projeto, mas sim de ir

141
construindo formas de qualificar o paladar musical no cotidiano de nossas escolas. Nos pontos
Aos poucos, incorporar determinadas aes musicais que faro parte da rotina, tor- da gaita, os
ritmos do Sul
nando o fazer musical algo que pulsa e costura as aprendizagens cotidianas.
Tal afirmao pressupe uma compreenso de msica na escola muito mais

do que apenas cantar ou propor que as crianas escutem msicas j prontas.
Mas, sim, tambm educar nossos ouvidos para perceber diferentes sonoridades, ou
seja, o barulhar nas infncias.

Referncias
LINO, Dulcimarta Lemos. Msica ... cantar, danar... e brincar! Ah, tocar tambm! In: CUNHA,
Susana Rangel Vieira da Cunha (Org.). Cor, som e movimento. Porto Alegre: Mediao, 1999.
RINALDI, C. O currculo emergente e o construtivismo social. In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.;
FORMAN, G. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emlia na educao da primeira
infncia. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 113-122.
TROIS, Loide. O privilgio de estar com as crianas: o currculo das infncias. Tese (Doutorado)
UFRGS, Porto Alegre, 2012.
142
Nos pontos
da gaita, os
ritmos do Sul

Jogos cantados e cultura
popular: perspectivas do
desenvolvimento
da aprendizagem
Maria Edivngela da Silvai
i
Especialista em Ensino de Lngua Portuguesa e Arte Educao. Analista de Educao/De-
partamento Regional no Tocantins.

145
RESUMO ABSTRACT Jogos cantados e

cultura popular:
perspectivas do
Este artigo discute o significado cultural dos This article addresses the cultural significance desenvolvimento
da aprendizagem
jogos cantados advindos da cultura popular e of singing games originated in popular culture
utilizados no cotidiano infantil, especialmente and played daily by children, specially in
em momentos de brincadeiras. Pretendemos their recreational time. Our intention was
com isso sinalizar que a utilizao desses to point out that the use of games in schools
jogos no mbito escolar pode representar may be a teaching tool intended for childrens
uma ferramenta pedaggica voltada ao development and learning, as the knowledge
desenvolvimento e aprendizagem infantil, established by the school meets and mingles
uma vez que os saberes institudos pela with the childrens daily knowledge. We
escola se encontram e se intercalam com os assume that the singing games represent
saberes do cotidiano das crianas. Partimos an useful tool that mediates the pedagogical
do pressuposto de que os jogos cantados action of the educational institution in the
representam um significativo instrumento development of childrens learning, both in
mediador da ao pedaggica da instituio Early Childhood Education and Elementary
educacional no desenvolvimento da Education at Sesc Tocantins.
aprendizagem das crianas de Educao
KEYWORDS: Singing games. Popular
Infantil e Ensino Fundamental do Sesc
culture. Development and learning.
em Tocantins.
PALAVRAS-CHAVE: Jogos cantados. Cultura

popular. Desenvolvimento e aprendizagem.

A conduo deste trabalho compreende as caractersticas oriundas das rela-
es entre os jogos cantados e seu carter ldico, bem como seus entrelaamentos
com a cultura popular. Cantar e jogar so aes que se fazem presentes em todas as
culturas e abarcam as mais distintas faixas etrias representando, assim, um modo
de expresso, interao e entretenimento.
Os brinquedos cantados estruturam-se a partir de situaes de convivncia

espontnea entre pessoas e retratam elementos da cultura popular que reme-
tem ao cotidiano das comunidades que os elaboram. Constituem cantigas, fol-
guedos, quadrinhas, parlendas e poemas annimos, geralmente acompanhados
de movimentos expressivos e/ou dramatizados, principalmente utilizando os
jogos de mos.
Dadas as caractersticas dos jogos cantados, seu desenvolvimento aparece in-

trinsecamente relacionado atividade ldica. Com isso, podemos dizer que tais
146 jogos representam um modo de brincar e, por conseguinte, um tipo de manifes-
Jogos cantados e tao muito presente na infncia. Devido a essas configuraes, os projetos desen-
cultura popular:
perspectivas do volvidos em 2012 e 2013 trouxeram temticas e abordagens que se voltam para o
desenvolvimento
da aprendizagem
entendimento da cultura gacha, do universo circense e da cultura tocantinense.
Estudar sobre a cultura do estado do Tocantins trouxe a possibilidade de catalogar
alguns jogos de mos utilizados pelas crianas, como: caranguejo, lavadeiras e
peixe vivo. A partir dos jogos de mos catalogados, podemos exemplificar os que
se do de maneira mais repetida: duas palmas, paralelas e verticais com os de-
dos apontando para cima, batem contra as palmas do companheiro, de mos dadas
com o companheiro, balanar os braos para um lado e para o outro, estalar os de-
dos, pisar com o p direito frente.
Tomamos como base tais jogos com a inteno de evidenciar as possibilida-

des de ensino-aprendizagem usando os brinquedos cantados, pois h no desen-
volvimento dessas modalidades organizativas um envolvimento constante na
busca da aprendizagem a partir do brincar e, com isso, dos jogos cantados.
As brincadeiras e jogos cantados do voz s crianas e possibilitam a interpreta-

o de seus mundos sociais e culturais. De acordo com Huizinga (1993), a essncia
do jogo o prazer, que ultrapassa os limites da realidade fsica e assim se aplica a
qualquer fase da vida. Nas situaes ldicas, os seres humanos podem expressar-se
livremente, de modo descontrado, espontneo. Consideramos necessrio esclarecer

que os termos brincar e jogar so referenciados como sinnimos por Cascudo (1988).
Em idiomas como ingls, francs, alemo e espanhol as palavras brincar e jogar
tambm so empregadas para definir atividades artsticas como a interpretao
teatral ou musical (SANTA ROZA, 1993).
Destacamos o fato de que durante o jogo ldico as crianas experimentam um

momento de insero social, troca de experincias e conhecimentos e, alm disso,
vivenciam situaes nas quais lhes possibilitada a transformao, a adaptao e
mesmo a criao de jogos, inclusive cantados. em funo dessas caractersticas da
situao ldica que chamamos a ateno para o potencial construtivo dessas situ-
aes no desenvolvimento e aprendizagem infantis. Apontamos ainda a insero
das crianas em um contexto social, histrico e cultural que as coloca como seres
que se apropriam da cultura socialmente acumulada, mas que tambm so capa-
zes de interferir na dinmica do cotidiano, criar e recriar cultura por meio de suas
formas de ao. Portanto, as experincias infantis com jogos cantados representam
um meio capaz de lhes favorecer a compreenso da sociedade em que vivem, o 147
que, em geral, ocorre pela apreciao de distintos papis sociais favorecidos pelo Jogos cantados e
cultura popular:
perspectivas do
brincar e pelos jogos. desenvolvimento
da aprendizagem
Segundo Craidy e Kaercher (2003), os jogos e as brincadeiras, progressiva-

mente, possibilitam s crianas a experincia de buscar coerncia e lgica em suas
aes, governando a si e ao outro. Elas passam a pensar a respeito de suas aes
nas brincadeiras, bem como acerca do que falam e sentem, no s para que os ou-
tros possam compreend-las, mas tambm para que continuem participando das
situaes ldicas.
Kishimoto (2002) considera que os brinquedos e jogos constituem recursos

auxiliares para promover o desenvolvimento fsico, mental e socioemocional da
criana. Segundo a autora, as principais funes dos brinquedos e jogos so: ldica
que propicia diverso, prazer ou certo desprazer, mesmo quando escolhido
voluntariamente; e educativa o jogo ensina qualquer coisa que complete o
indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo.
Por envolverem extrema dedicao e entusiasmo, os jogos das crianas so

fundamentais para o desenvolvimento de diferentes condutas e tambm para a
aprendizagem de diversos tipos de conhecimento. O espao do jogo na vida da
criana deve ser definido como um espao de experincia e liberdade de criao,

no qual as crianas expressam suas emoes, sensaes e pensamentos sobre o
mundo, mas tambm um espao de interao consigo mesmo e com os outros
(CRADY; KAERCHER, 2003).
Para Vygotsky (1989), na situao de brincadeira a criana se projeta nas ativi-

dades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papis e valores. Ela comea a
adquirir a motivao, as habilidades e as atitudes necessrias para sua participao
social, que s pode ser completamente atingida com a interao dos companheiros
da mesma idade. Nesse sentido, as brincadeiras usadas em situao escolar podem
criar condies para as crianas desenvolverem o seu cognitivo, porm o autor ar-
gumenta que as brincadeiras utilizadas em situao escolar precisam ser cuidado-
samente planejadas pelo professor. As generalizaes e os significados que elas re-
tiram na situao de brincar precisam ser discutidos e trabalhados pelo adulto para
que possam tornar-se um conceito especfico.
148
Jogos cantados e
A construo das relaes humanas entre as
crianas: a msica e os jogos cantados como
cultura popular:
perspectivas do
desenvolvimento
elementos de base
da aprendizagem
Tomando como ponto de apoio a teoria histrico-cultural, afirmamos que a

nossa condio humana de natureza social, ou seja, nas relaes sociais e pela
interveno do outro que nos constitumos enquanto sujeitos produtores de cultu-
ra, que se materializa, cotidianamente, pelos nossos modos de agir, que so regidos
por convenes estabelecidas na coletividade de nossas prticas sociais das quais
nos apropriamos.
Na brincadeira as crianas apreendem aspectos musicais de ordens diversas,

relativos percepo de alturas, de ritmos, de estruturas formais, carter etc. So
levadas a cantar, a sugerir e realizar movimentos, gestos e aes. No jogo A barca
virou, por exemplo, unem-se corpo e mente; sujeito e coletivo; repetir e inventar.
Girando, ou no lugar, cada criana executa a ao acenada, contrariando, assim, a
afirmativa da cano.
Brincando, o sujeito social aumenta sua independncia, estimula sua sensibi-

lidade auditiva e visual, valoriza sua cultura popular, desenvolve habilidades mo-
toras, exercita a imaginao, a criatividade, socializa-se, interage, reequilibra-se,

recompe suas emoes, sua necessidade de conhecer e reinventar e, assim, cons-
tri seus conhecimentos proporcionando o mesmo ao outro.
Destacamos, por fim, a relevncia da valorizao dos jogos cantados no coti-

diano escolar como modo de valorizao das expresses infantis, a fim de que as
experincias vividas pelas crianas possam representar de fato avanos em seus
processos de aprendizagem.
Concluso
Pudemos perceber que as tessituras que se constituem em torno dos jogos can-
tados proporcionam a efetivao das relaes das crianas com sua cultura e com o
outro. Discorrer acerca dos brinquedos e jogos cantados relaciona-se, sobretudo,
msica e ao movimento, tornando-os instrumentos efetivos para a aprendizagem.
149
Jogos cantados e
cultura popular:
perspectivas do
desenvolvimento
da aprendizagem

Referncias
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ed. Universo,1988.
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Relume Dumar, 1993.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
150
Jogos cantados e
cultura popular:
perspectivas do
desenvolvimento
da aprendizagem

Canes, danas e ritmos
do folclore sergipano:
uma contribuio para a
identidade regional dos
discentes da Escola Sesc
Elias Souza dos Santosi
Rosngela Santos Soares Fonsecaii
i
Regente do Coral Nova Vida do Sesc Sergipe/Departamento Regional em Sergipe.
ii
Coordenadora Pedaggica da Educao Infantil da Escola (Unidade Siqueira Campos)/
Departamento Regional em Sergipe.

153
RESUMO ABSTRACT Canes, danas e

ritmos do folclore
sergipano: uma
Este projeto pretende enfocar as canes, This project intends to focus on the songs, contribuio para a
identidade regional
as danas e os ritmos do folclore sergipano, dances and rhythms of the folklore from dos discentes da
Escola Sesc
visando afirmao da identidade das crianas Sergipe, in order to assert the identity of
e dos adolescentes da Escola Sesc em Sergipe. children and adolescents of Escola Sesc
Adotamos como suporte terico as abordagens em Sergipe (Sesc School in Sergipe).
defendidas por autores(as) que tm As theoretical support, we adopted the
desenvolvido pesquisas no que tange ao canto, approaches advocated by authors who have
ao ritmo, ao som, ao movimento corporal, conducted research on singing, rhythm,
escuta e s novas metodologias do ensino da sound, body movement, listening, and
msica no contexto da escola. com base new methods of music teaching in the
nesses pressupostos tericos que pretendemos school context. Based on this theoretical
colocar em prtica o projeto, redimensionar background, we intend to put in practice
e ampliar as prticas da Educao Musical na this project, expanding and redesigning the
Escola Sesc em Sergipe. practices of music education at Sesc School
in Sergipe.
PALAVRAS-CHAVE: Canes folclricas. Escola
Sesc. Educao musical escolar. Sergipe. KEYWORDS: Folksongs. Sesc School. Music
education at school. Sergipe.

A msica est na nossa conversa e no nosso rudo [...] No latido do ca-
chorro, no miado do gato, em tudo que ouo e recrio, nas significaes
que dou para a sonoridade da chuva, raio e trovo. A msica est debaixo
do barro do cho e tambm, muito especialmente, no silncio: lugar de
nosso encontro com a musicalidade em potencial (MACHADO, 2012).
A prtica do canto, seja ele individual ou coletivo, no uma novidade das so-
ciedades modernas. Presente em todos os povos, dos mais primitivos aos mais civi-
lizados, a msica vocal manifestou-se de diversas formas e com vrias finalidades.
Ora interligada com a dana, ora separada, em alguns perodos histricos exprimiu-
-se nas prticas religiosas e cvicas, como recurso de memorizao nas escolas de
profetas de Israel, na educao de crianas e jovens, na poltica, nas guerras, nos
banquetes e nas festas (SANTOS, 2012).
Em Sergipe, durante a Primeira Repblica, entre as linguagens artsticas, a
msica era a mais cultivada. Ouviam-se vrios gneros: o sacro era praticado nos
rgos das igrejas; os hinos, os dobrados e as sinfonias ficavam por conta das
154
bandas; ouviam-se polcas, valsas e marchas no piano, violino, flautas e bandolins.
Canes, danas e
ritmos do folclore
sergipano: uma
De um lado, a classe burguesa se deleitava com as msicas da Europa. De outro,
contribuio para a
identidade regional a gente humilde, os homens, as mulheres, os jovens e as crianas produziam m-
dos discentes da
Escola Sesc sica nas ruas, nos terreiros, nos momentos de labuta, lavrando a terra, moendo a
cana; ouviam-se canes melanclicas: chiba, samba, lundu, maxixe e modinha.
O folclore, contrariando os ideais da esttica republicana, dava o tom, dissonan-
te, nas festas religiosas: reisado,1 cacumbis,2 chegana,3 taieira,4 lambe-sujo,5
So Gonalo,6 guerreiros7 (DANTAS, 2004).
1
Dana de origem portuguesa, que surgiu em Sergipe no perodo colonial. celebrada entre os dias 24 de
dezembro a 6 de janeiro por cantores, danadores e msicos que utilizam o violo, a sanfona, o ganz, a zabumba,
o tringulo e o pandeiro (DANAS..., 2011).
2
Dana formada apenas por pessoas do sexo masculino. Tem como finalidade louvar os padroeiros africanos
(DANAS..., [20--]).
3
O que caracteriza essa dana o fato de ela acontecer sempre em frente aos templos catlicos. A chegana faz
uma demonstrao da luta dos cristos pelo batismo dos mouros atuais turcos (DANAS..., 2011).
4
uma dana e um gnero musical. Faz parte do diversificado folclore brasileiro e, normalmente, praticada por
mulheres negras e mulatas que cantam e danam fazendo homenagens a So Benedito e Nossa Senhora do Rosrio.
A percusso executada pelos homens, que por sinal so poucos, mas tm uma participao fundamental nesse bal
folclrico. As canes das taieiras apresentam compasso binrio e sua frmula rtmica sincopada. Esta manifestao
cultural faz parte do sincretismo religioso entre os escravizados e os catlicos. Trata-se de uma estratgia utilizada pelos
(as) negros (as), com o fim de manter viva, mesmo que de forma camuflada, a sua crena (RIBEIRO, 2003).
5
Manifestao popular da cidade de Laranjeiras (SE). Consiste no duelo entre dois grupos: de um lado temos os meninos
e homens negros (totalmente pintados com uma tinta de cor preta); de outro, temos os caboclinhos (pintam os rostos
com tinta vermelha, utilizam vestimenta indgena e alguns instrumentos de percusso). H todo um ritual (danam e tocam o
maracatu), entre os dois grupos, que culmina com o confronto entre eles e resulta na destruio do quilombo (FALCO, 2006).
6
Essa dana de origem portuguesa e homenageia So Gonalo do Amarante. No Brasil, a dana de So Gonalo agregou
elementos culturais da cultura africana e at os dias atuais apresentada pelos oradores de algumas cidades do estado
de Sergipe, a exemplo de Laranjeiras e So Cristvo. Reza a lenda que So Gonalo, marinheiro, tirava as mulheres da
prostituio, utilizando a viola e danando com alegria. Esse tipo de dana executado nas cerimnias religiosas (FALCO, 2006).
7
O guerreiro apresenta-se com uma vestimenta mais colorida, com um maior nmero de participantes e, assim
como o reisado, tambm apresentado no natal (ROSA, 2011).

Esse tom dissonante do folclore brasileiro incomodava os ideais republicanos
e, mesmo sendo um estado possuidor de um folclore rico e diversificado, Sergipe
no soube aproveitar a riqueza das canes, das danas e dos ritmos populares. Ao
contrrio, essas manifestaes culturais foram excludas do cotidiano da escola re-
publicana. Tais prticas no coadunavam com os ideais pregados pelos defensores
da escola do perodo republicano. Elas foram substitudas pelos hinos ptrios, esco-
lares e cvicos. Estes constituram a esttica musical desse contexto. Apesar de fazer
aluso grandeza do Brasil, o repertrio praticado na escola da Primeira Repblica
descaracterizava as atividades culturais praticadas pelo povo.
Assim, diferentemente das prticas de Educao Musical utilizadas pela escola

republicana, este projeto pretende adotar as canes, as danas e os ritmos do fol-
clore sergipano, visando afirmao da identidade das crianas e dos adolescentes
da Escola Sesc em Sergipe.
O nosso ponto de partida so as canes folclricas, suas melodias, suas letras, 155
suas danas, seus ritmos e suas histrias. Ensinar essas canes pressupe, tam- Canes, danas e
ritmos do folclore
bm, adotar uma metodologia interdisciplinar, na qual estaremos nos apropriando sergipano: uma
contribuio para a
dos conhecimentos de outras reas, a exemplo da Geografia e da Histria. Tal apro- identidade regional
dos discentes da
ximao nos ajuda a transmitir, ao escolar, conhecimentos que no encontramos Escola Sesc
no mbito do ensino da msica. As caractersticas geogrficas de um pas ou de

uma determinada regio interferem, diretamente, nas manifestaes culturais
de uma populao. Para contextualizarmos as canes folclricas de Sergipe temos
que recorrer Histria, pois ela que nos fornece informaes das origens das pr-
ticas do reisado, dos cacumbis, da chegana, da taieira, do lambe-sujo, de So Gon-
alo e dos guerreiros.
Adotamos como suporte terico as abordagens defendidas por Regina Santos

(2013), Lucas Ciavatta (2009), Adriana Didier (2013), Ftima Santos (2000), Melina
Sanchez (2012) e Jos Wisnik (1989). Tais autores (as) tm desenvolvido pesquisas
no que tange ao canto, ao ritmo, ao som, ao movimento corporal, escuta e s no-
vas metodologias do ensino da msica no contexto da escola. com base nas suas
abordagens tericas que colocamos em prtica este projeto, redimensionamos e
ampliamos as prticas da Educao Musical, na Escola Sesc em Sergipe, tendo em
vista o processo de formao social e musical dos escolares desta instituio.
Ancorada em dois exemplos, o primeiro, os fios da marionete, conhecido

como bonecos de fios, e o segundo, os fios de Ariadne, um conto mitolgico,

Regina Santos (2013) apresenta e discute duas prticas distintas de ensino: a pri-
meira, mecnica e controladora (os fios da marionete), em que os (as) alunos (as)
so manipulados (as); e a segunda (os fios de Ariadne), em que os (as) discentes tm
a liberdade de explorar, de recriar e de criar conhecimentos. Para esta autora,
puxar os fios a ao de mo dupla: os fios dados pelos sujeitos que aprendem, que o
professor ajuda a tranar; fios disponibilizados pelo sujeito-professor, em funo do que
interessante, notvel e importante critrios imanentes, referentes a aquilo que faz pen-
sar e produz aumento de potncia (SANTOS, 2013, p. 15).
Acreditamos que o aumento de potncia assinalado por Regina Santos (2013)

tambm pode ser adquirido pela utilizao de O Passo, metodologia do ensino da
msica, que tem como base quatro pilares o corpo, a representao, o grupo e
a cultura. Para Lucas Ciavatta (2009, p. 13), idealizador desta metodologia, [...] a
maior inspirao dO Passo foi e continua sendo o fazer musical popular brasileiro,
principalmente no que diz respeito relao entre corpo e msica no processo de
156 aquisio do suingue. Ainda segundo este autor, h trs habilidades intrnsecas
Canes, danas e
ritmos do folclore prtica musical, a saber: preciso (domnio do corpo e do ritmo), fluncia (afinidade
sergipano: uma
contribuio para a com o ritmo, sem mecaniz-lo) e inteno (conhecer o contexto no qual a msica foi
identidade regional
dos discentes da
Escola Sesc
criada). Essas habilidades possibilitam ao educador um ensino musical mais eficaz e
os resultados, por certo, sero mais precisos.
Para Adriana Didier (2013) h uma conexo direta entre a voz e o ouvido. A
criana est aberta aos sons, tanto para ouvi-los como para reproduzi-los. Por outro
lado, Ftima Santos (2000), em Escutando paisagens sonoras: uma escuta nmade,
apresenta uma abordagem que discute os vrios tipos de escuta e, para ampliarmos
o desenvolvimento desta escuta, a autora refere-se a uma potica de escuta implci-
ta, ou seja, o sujeito tem que fazer uma interveno na maneira de ouvir, no sentido
de romper com os hbitos de escuta aos quais est condicionado.
Em Corpo e dana na educao musical: recurso pedaggico somente?, Melina

Sanchez (2012) assinala que:
[...] a dana pode ser mais do que uma ferramenta pedaggica para o desenvolvimento
de habilidades musicais, pois neste contexto, quase sempre uma forma de possibilitar a
experincia musical de forma integrada com o meio, com o outro, com si mesmo. Partindo
do princpio de que estar no corpo a nossa forma de estar no mundo, a Dana deve estar
em dilogo com a msica e, s assim, contribuir efetivamente para o desenvolvimento
artstico-humano de quem as vivencia (SANCHEZ, 2012, p. 192).

A cano, a escuta, o ritmo, o som, o corpo e o espao esto interligados.
necessrio, ento, interagir com outras reas, a fim de alargarmos a prtica da edu-
cao musical escolar. A interdisciplinaridade pode nos ajudar a redimensionar, en-
riquecer e recriar metodologias de ensino, pois,
a msica fala ao mesmo tempo ao horizonte da sociedade e ao vrtice subjetivo de cada

um, sem se deixar reduzir s outras linguagens. Esse limiar est fora e dentro da histria. A
msica ensaia e antecipa aquelas transformaes que esto se dando, que vo se dar, ou
que deveriam se dar, na sociedade (WISNIK, 1989, p. 13).
Devemos dar oportunidade s crianas e aos jovens de viverem a msica es-

pontaneamente, ouvindo, reproduzindo, recriando e criando. Isto s possvel com
uma metodologia interdisciplinar, em que as reas de conhecimento estaro no
mais fragmentadas, mas unidas na construo do saber.
Desta maneira, o projeto enfoca grupos folclricos que representam o estado

de Sergipe, para que os alunos reconheam um pouco da cultura popular local, 157
a exemplo da taieira, do So Gonalo, dos cacumbis, do reisado, do guerreiro e Canes, danas e
ritmos do folclore
da chegana. Todas essas manifestaes pulsam em algumas cidades do Brasil sergipano: uma
contribuio para a
e em Sergipe, sobretudo nos municpios que tiveram influncias na colonizao identidade regional
dos discentes da
Escola Sesc
brasileira, a exemplo de Laranjeiras, Lagarto, So Cristvo, dentre outras, e tm
como caractersticas essa alquimia de ritmos, de sons, de melodias, de danas, de
instrumentos musicais (cuca, reco-reco, pandeiro, caixa e ganz), de crena e
de etnias. Essas manifestaes culturais representam o Brasil multicultural, plural
e multifacetado.
As fotografias, os udios e os vdeos so trazidos para as aulas durante o projeto,

que tem sua culminncia com apresentaes dos(as) discentes da Educao Infantil
e do Ensino Fundamental. Eles(as) podem fazer uso das vestimentas, das msicas,
das letras, das danas, dos ritmos e dos instrumentos do folclore sergipano, ou seja,
do reisado, dos cacumbis, da chegana, da taieira, do lambe-sujo, de So Gonalo
e dos guerreiros. O folclore dinmico e por isso sofre mutaes, reelaboraes e
variaes, em especial no contexto escolar. As apresentaes devem ser recriadas a
partir das atitudes espontneas das crianas e adolescentes.
por meio do uso da voz, cantando e ouvindo as cantigas do folclore sergipa-

no, que crianas e adolescentes inseridos neste projeto reconhecem e distinguem
as qualidades musicais e vocais, a saber: a altura, as variaes de intensidade, a
durao e as nuances de timbre. Demonstramos, com a prpria voz, uso de uma

flauta ou pfano, violo e instrumentos musicais reciclados, as variaes de um
som grave e outro agudo, por exemplo, cantando/tocando cantigas de roda. As
atividades e jogos favorecem tambm a diferena entre alturas, entre timbre, du-
raes e intensidades.
Pela comparao das vozes dos colegas, inclusive com olhos vendados, os de-
mais devem reconhecer cada pessoa pelo tipo de voz, caracterizado pelo timbre.
Essa mesma atividade tambm realizada utilizando os instrumentos, a princpio
de diferentes naipes como corda, percusso e sopro e quem sabe depois diferenciar
uma flauta doce de um pfaro.
Ratificamos que as situaes mencionadas so trabalhadas com as canes que

representem o folclore sergipano. fundamental que o professor guie a cano,
cantando em uma tonalidade que se encaixe com as vozes de todos os alunos, para
no forar as cordas vocais.
158
Convidamos o bal Folclrico da Terceira Idade do Sesc em Sergipe para rea-
Canes, danas e
ritmos do folclore
sergipano: uma
lizar uma apresentao para as crianas e adolescentes e organizar uma atividade
contribuio para a
identidade regional
conjunta integrada ao grupo. O objetivo levar as crianas e adolescentes a intera-
dos discentes da
Escola Sesc girem com pessoas mais idosas e romper com o preconceito das diferenas entre
as geraes.
Ainda a respeito das msicas folclricas, afirmamos que essencial envolver

outros sujeitos que fazem parte da vida cotidiana dos escolares: pais, mes, tias,
tios, primos, avs e os prprios colaboradores do Sesc. Por isso, solicitamos aos (as)
alunos (as) que perguntem aos seus parentes, amigos e colaboradores do Sesc a
respeito das canes e danas do folclore sergipano.
O quadro que se segue expe metas quantitativas do projeto: as unidades ope-

racionais, o pblico-alvo e o atendimento direto e indireto. O Sesc Siqueira Campos,
Sesc Socorro, Sesc Ler Indiaroba, AJA e HPE so os campos de atuao do projeto. O
pblico-alvo so as crianas e adolescentes das seguintes modalidades de ensino:
Educao Infantil, Ensino Fundamental e AJA8 e HPE.9 No total, entre as modalida-
des de ensino apontadas, o projeto atende, diretamente, a 868 alunos (as) e, indire-
tamente, a 600 alunos (as).
8
Alfabetizao de Jovens e Adultos.
9
Projeto Habilidades de estudos.

Quadro 1: Metas quantitativas do projeto
Unidades operacionais Pblico-alvo Atendimento

Direto Indireto
Educao Infantil e Ensino
Sesc Siqueira Campos 377 200
Fundamental
Educao Infantil e Ensino
Socorro 366 200
Fundamental
Sesc Ler Indiaroba AJA e PHE 125 200
Total 868 600
Aparelho de tev, datashow, aparelho de som, pandeiro, reco-reco, violo, te-

clado e flauta, bem como filmagens de grupos folclricos com suas danas e suas
msicas, constituem os recursos fsicos utilizados no projeto. Por outro lado, o bal
Folclrico do Sesc Sergipe e de outras cidades do estado; a participao, se poss-
vel, de colaboradores envolvidos com estas manifestaes culturais e de docentes
e estagirios de outras reas de conhecimento, a exemplo da Geografia, da Histria,
159
entre outras, compem os recursos humanos. Canes, danas e
ritmos do folclore
sergipano: uma
contribuio para a
Concluso
identidade regional
dos discentes da
Escola Sesc
O canto, a dana e o ritmo no so prticas culturais recentes. Essas manifes-

taes artsticas acompanharam as sociedades das mais primitivas s mais mo-
dernas e, conforme o passar dos sculos, sofreram e ainda sofrem transformaes.
Por muito tempo, apesar da sua riqueza e da sua diversidade, o folclore sergipa-
no no foi contedo das prticas musicais desenvolvidas no interior da escola repu-
blicana. Esta no via com bons olhos as msicas, os ritmos e as danas provenientes
do povo, cujos sons (dissonantes), ritmos e danas no condiziam com a esttica
musical vigente naquele contexto.
Reconhecendo o valor das canes populares, optamos por um caminho dife-

rente daquele escolhido pela escola republicana. Priorizamos como contedo es-
sencial prtica da Educao Musical escolar da Escola Sesc em Sergipe o reisado,
os cacumbis, a chegana, a taieira, o lambe-sujo, o So Gonalo e os guerreiros. Tais
manifestaes folclricas contribuem tanto para o processo de formao musical
escolar quanto para a afirmao da identidade regional das crianas e adolescentes.

Todas as prticas de Educao Musical escolar foram aplicadas, tendo-se em
conta as abordagens tericas introdutrias. Crianas e adolescentes aprenderam o
canto coletivo, o ritmo e a dana do folclore sergipano, por meio de escuta atenta
e da espontaneidade. Estabelecendo uma relao de reciprocidade com os (as)
docentes, os escolares receberam e deram os fios de Ariadne, ora explorando as
canes, ora recriando-as e, tambm, criando outros sons e msicas. Os resultados
foram satisfatrios, principalmente, a partir da observao da preciso, da flun-
cia e da inteno apontadas em O Passo. A conexo msica e dana favoreceu o
aprendizado, uma vez que esses elementos caminham juntos no aprendizado da
Educao Musical.
Assim, a breve apresentao do projeto do Departamento Regional do Sesc

em Sergipe foi aplicada de modo gradativo e contnuo, haja vista a participao
dos (as) discentes nas produes pardias, desenhos, relatos e apresentaes
orais, a partir das cantigas e danas folclricas de Sergipe. A avaliao do trabalho
160 tem em conta a compreenso e a participao das crianas, considerando a impor-
Canes, danas e
ritmos do folclore tncia da preservao da cultura regional, das tcnicas locais e sonoras trabalha-
sergipano: uma
contribuio para a das no projeto.
identidade regional
dos discentes da
Escola Sesc

Referncias
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WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo: Companhia das
Letras, 1989.

A msica na cultura
amazonense
Adriana Cristina Mendesi
Adriana Teixeira Gomesii
Evanildo da Silva Ribeiroiii
Manuel Nascimento dos Santos Jnior iv
Rosana Marques de Souzav
i
Coordenadora de Educao Fundamental/Departamento Regional no Amazonas.
ii
Coordenadora de Educao Infantil/Departamento Regional no Amazonas.
iii
Professor de Msica/Departamento Regional no Amazonas.
iv
Professor de Msica/Departamento Regional no Amazonas.
v
Coordenadora da Sala de Cincias/Departamento Regional no Amazonas.

163
RESUMO ABSTRACT A msica

na cultura
amazonense
Este artigo prope-se a apresentar a msica This article aims to present music as a
como referncia no resgate da cultura reference in the recovery of Amazonian
amazonense, por meio do patrimnio musical culture, through the musical heritage
produzido pelas tradies rtmicas da nossa produced by the rhythmic traditions of
regio e difundido pelos artistas locais. our region and disseminated by local
Assim, fomentaremos uma reflexo sobre a artists. Thus, we will foster a reflection on
importncia das razes culturais de um povo, the importance of the cultural roots of a
no sentido da afirmao de sua identidade population, regarding the assertion of their
e pertinncia sua regio. Nesse sentido, identity and relevance to their region. To
primordial referendar o conhecimento e achieve this, it is fundamental to look for
manter viva na memria as prprias origens. the cultural references of our knowledge
A linha de ao para o desenvolvimento and to keep its memory and origins alive.
deste artigo se deu por meio dos elementos The line of action for the development of
da prtica de conjunto, os quais foram this article followed the elements of group
sistematizados por meio de um projeto. practice, which were organized through
Ressaltamos que em 2013 comemorou- a project. It is important to note that 2013
se o centenrio dos bumbs Garantido was the year of the centenary of the bumbs
e Caprichoso, que so cones da cultura Garantido e Caprichoso (Amazonian
amazonense e os quais serviram como base folklore festival), which are icons of
para o desenvolvimento deste artigo. Amazonian culture and served as a basis for
the development of this article.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura. Tradio.
Reflexo. Msica. KEYWORDS: Culture. Tradition. Reflection.
Music.

A msica apresenta-se como uma linguagem que se traduz em formas sonoras
capazes de explicar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos. Esta se
faz presente em todas as culturas e nas diversas expresses, comemoraes, fes-
tas, rituais religiosos, manifestaes cvicas e polticas. Compreendemos a msica
como uma forma de linguagem e de conhecimento presente em nosso cotidiano,
pois quando ouvimos uma msica, ou quando aprendemos uma cano, ou ainda
quando brincamos de roda, estamos estimulando e desenvolvendo o gosto pela
atividade musical. Quando realizamos tais atividades, estamos atendendo a uma
necessidade de expresso da criana que passa pelo desenvolvimento da afetivi-
dade, da esttica e da cognio. Aprender msica significa interagir com as nossas
vivncias e experincias por meio de percepes e reflexes cada vez mais elabora-
das, pois, quando vivenciamos a msica como parte integrante de nossa existncia,
nos envolvemos com melodias, cantigas, ritmos e sons e deixamos o corpo criar
seus prprios movimentos sem medo de nos expor.
164 Envolvemos no projeto 1.200 estudantes da Educao Infantil ao Ensino Fun-

A msica
na cultura damental. No projeto, procuramos despertar o interesse pela msica no somente
amazonense
como desenvolvimento de um hbito, mas compreendendo-a como mais um ins-
trumento de conhecimento, pelo qual possvel desenvolvermos a integrao e a
esttica musical, utilizando para isso pequenos objetos e o prprio corpo, com o
qual possvel criar sons, movimentos e ritmos.
A msica no currculo da Escola Sesc no Amazonas

A experincia do centro de educao Jos Roberto Tadros na rea de msica
tem sido desenvolvida em uma perspectiva de prtica com instrumento musical,
na qual os alunos vivenciam a teoria musical aprendida aplicando-a ao instrumento
utilizado, no caso, flauta. Desta maneira, proporcionamos aos estudantes um con-
tato permanente com a cultura musical, resgatando pelo som os ritmos produzidos
historicamente em nossa regio.
Arias (2002, p. 25) afirma que: Um povo que no tem razes acaba se perdendo
no meio da multido. So exatamente nossas razes culturais, familiares, sociais que
nos distinguem dos demais e nos do uma identidade de povo, de nao. Percebe-
se a importncia de se conhecer as razes da prpria cultura para que haja a forma-
o de identidade, com o propsito de o indivduo definir-se enquanto cidado,
sabendo situar-se na sociedade.

Desde 2008 a msica foi includa no currculo da escola, iniciando a atividade
com a banda marcial, que consiste na prtica de conjunto. A msica pode ser um
instrumento fundamental na formao dos cidados: a banda marcial tem dado aos
alunos a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intrpretes, com-
positores e improvisadores dentro e fora da sala de aula, interagindo com os gru-
pos musicais e artsticos, incentivando-os a participar de shows, festivais, concertos,
eventos culturais, cvicos e outras manifestaes musicais.
Assim, as aulas de Educao Musical na escola procuram colaborar para que

jovens e crianas compreendam a msica como algo significativo na vida de pesso-
as e grupos, um modo de interpretao do mundo e de expresso de valores, um
espelho que reflete sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona
como uma janela para novas possibilidades de atuao na vida.
A escola tem sido um ambiente propcio para as mais diversas manifestaes ar-
tsticas. A banda marcial tem um papel importante como modo de efetivar o ensino 165
de msica na escola. Ao participar de uma banda escolar, pela prtica de conjunto, A msica
na cultura
o aluno tem certas necessidades individuais sanadas, tais como: a necessidade de amazonense
ser aceito e percebido pelos outros integrantes do grupo e ter o reconhecimento

da sua importncia para o grupo. Lima relata sua experincia e influncias com o
aprendizado musical de banda escolar:
[...] A banda para mim um grupo de referncia; uma experincia da qual at hoje retiro
ensinamentos e lies de vida. A banda era a segunda famlia. Ali aprendi a respeitar regras;
a compartilhar problemas e solues; a construir novas aspiraes, opinies, atitudes, ou
seja, adquirir outra viso de mundo (LIMA, 2005, p. 12).
Desta maneira, constata-se que as atividades desenvolvidas nas bandas esco-

lares contribuem para a formao do indivduo, tanto nos valores, incluso social
e comportamento quanto na Educao Musical, formando ouvintes pensantes.
Julga-se pertinente e necessrio o trabalho musical desenvolvido na escola, consi-
derando as contribuies nos diversos aspectos sociais e culturais.
Em 2009, ampliamos o currculo de msica na escola introduzindo o ensino de

um instrumento musical, no caso a flauta, que tem sido trabalhada em sala de aula,
onde so atendidos os alunos do Ensino Fundamental I. Atualmente a atividade j
foi ampliada, com a formao da orquestra de flauta.

A msica est presente no cotidiano das crianas da Educao Infantil. Swanwick
(2003, p. 66) diz que cada aluno traz consigo um domnio de compreenso musi-
cal quando chega a nossas instituies educacionais, no os introduzimos na m-
sica, eles so bem familiarizados com ela. Antes mesmo do primeiro contato com
a escola, elas j vivenciaram a experincia com msica, desde o balbuciar nos seus
primeiros meses de vida, som atravs do qual os bebs fazem uma tentativa de
comunicao com seus pais. Ao entrarem na escola, as crianas passam a ter conta-
to com outros ritmos musicais diferentes dos quais esto acostumados a ouvir em
suas casas.
A escola propicia o interesse por outros ritmos musicais, despertando a sensibi-

lidade e aguando de modo muito ldico o gosto pela msica, possibilitando novas
vivncias e descobertas. Essas experincias so levadas em considerao nos mo-
mentos nos quais os professores orientam e completam as informaes trazidas de
casa para a escola, ampliando assim seu repertrio musical. O professor apresenta
166 situaes nas quais as crianas possam tomar suas prprias decises e as sensibi-
A msica
na cultura lizam por meio de brincadeiras de roda, jogos cantados, parlendas, trava-lnguas,
amazonense
alm de outros gneros musicais como msica clssica, samba, forr e as toadas
de boi-bumb, caractersticas da nossa regio.
Entendemos que a msica na Educao Infantil auxilia o desenvolvimento

da criana em sua plenitude, pois ela utiliza a msica como mais uma ferramenta de
crescimento pessoal em sua totalidade, como ser em constante transformao.
Prticas de Educao Musical

O trabalho com os alunos na Escola Sesc, com a banda marcial e a Educao
Musical por meio da flauta, acontece de modo significativo, pois a eles so apre-
sentadas diversas partituras, as quais atendem as culturas popular, nacional e in-
ternacional. Tnhamos uma produo musical muito rica, deste modo podemos
encontrar um vasto material a ser desenvolvido com os alunos.
As aulas de percepo musical ajudam o aluno a desenvolver a escuta, uma vez

que eles tm contato com sons diferentes e de diversas formas, sendo ele regular ou
irregular, mas com o intuito de aguar a audio e o interesse em perceber e enten-
der os sons que os cercam, muito alm dos sons musicais, mas de toda a paisagem
sonora, bem como suas propriedades.

A iniciao musical acontece pela teoria tradicional, como a escala musical, a
escala de instrumento e a leitura rtmica. Esse trabalho se diferencia de acordo com
a faixa etria dos alunos, e o que notamos um grande interesse por parte deles
em aprender as msicas por meio das partituras; ao ouvirem uma msica surge o
interesse em registrar e escrever as partituras, para que possam se tornar mais sig-
nificativas e transpor a msica que escutam ou que criam.
Durante as aulas de iniciao musical com o auxlio da flauta doce, os alunos

participam de momentos tericos e aprendem a ler partituras convencionais e no
convencionais, alm do estudo do ritmo; nessas aulas so usados alguns mtodos
pedaggicos como Dalcroze e Carl Orff.
Alguns instrumentos facultativos de percusso, como tambor, pandeiro, cho-

calho, triangulo e cajn so utilizados durante a prtica de conjunto. s vezes, os
alunos fazem os sons com o prprio corpo e com pulsaes diferentes para o acom-
panhamento percussivo de outros alunos. H um planejamento para se realizarem 167
algumas oficinas de fabricao de instrumentos musicais no decorrer das aulas de A msica
na cultura
Educao Musical inspirado no Kit Cincia Musical e utilizando materiais reciclados amazonense
ou de baixo custo.
O repertrio desenvolvido com os alunos varia de acordo com os momentos

culturais vivenciados por eles. Neste ano, em comemorao aos bumbs Garantido
e Caprichoso, os alunos esto vivenciando as msicas do folclore regional, entre as
quais destacamos as toadas de boi-bumb, ritmo amaznico que envolve todo um
povo com suas coreografias e ritmo cadenciado. O contato dos alunos com esse
ritmo musical prepara-os para compreender a linguagem musical como uma forma
de expresso coletiva e individual que auxilia a entender e interpretar o mundo no
qual esto inseridos. Brito (2003, p. 69) diz que muito til construir decifrando
mistrios, dominando tcnicas, aprendendo a planejar e a executar, desenvolvendo
e reconhecendo capacidades de criar, reproduzir, produzir.
Normalmente, o contato mais amplo com a cultura popular, pelas manifesta-

es dos bumbs, feito nos meses de maio e junho, incentivados pelo festival e
principalmente pela festa folclrica que a escola faz todo ano, em que se destaca
predominantemente a regionalidade.

Concluso
A experincia com a Educao Musical no mbito escolar apresenta-se como
um aspecto desafiador no currculo, pois percebemos que, como prtica, ainda t-
nhamos lacunas, sobretudo na formao dos professores. Tais desafios tm nos ins-
tigado a buscar novas possibilidades e a conhecer as experincias de outras escolas,
de modo particular das escolas da Rede Sesc, como elemento norteador para um
processo de reflexo.
A este respeito temos percebido a necessidade de nos apropriarmos desse co-

nhecimento no apenas como mais uma falsa novidade e, sim, como uma possibili-
dade de fortalecer a formao escolar com a sensibilidade que a msica capaz de
promover no ser humano.
Ao longo desses cinco anos o maior desafio para as universidades ser a am-
pliao do nmero de vagas para o ingresso nos cursos de Msica, tendo em vista
168
A msica
que, alm de formar o professor das reas especficas, as escolas precisam tambm
na cultura
amazonense compor sua equipe com um professor Licenciado em Msica para direcionar e con-
tribuir para a formao dos professores.
Considerando a relevncia da formao de professores para a superao do

obstculo da falta de conhecimento para trabalhar a msica no currculo escolar,
destacamos o valor significativo da formao continuada realizada no espao da
escola, sobretudo por ser fonte geradora de novas reflexes e possibilidades de re-
formulao de conceitos.
Na Escola Sesc no Amazonas, o aspecto da formao continuada conta com

uma proposta consolidada, que tem possibilitado e contribudo para um alinha-
mento das experincias formativas, com vistas ao processo de autonomia de cada
professor para buscar ampliar o que tem sido estudado e discutido nos encontros
formativos a partir do prisma da regionalidade.

Referncias
ARIAS, P. G. La cultura: estrategias conceptuales para comprender a identidad, la diversidad, la

alteridad y la diferencia. Quito: Escuela de Antropologia Aplicada UPS: Ediciones Abya-yala, 2002.
BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana.
So Paulo: Peirpolis, 2003.
LIMA, Ronaldo Ferreira de. Bandas de msica, escolas de vida. Dissertao (Mestrado em Cincias
Sociais) Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais, Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Natal, 2005.
PROTSIO, Nilceia Campos. O aspecto pedaggico das bandas e fanfarras escolares: o aprendizado
musical e outros aprendizados. Revista Abem, Porto Alegre, n. 19, 2008.
169
A msica
na cultura
amazonense

Cantando Pernambuco:
uma experincia com
a msica no Sesc
Ler Belo Jardim
Francislene Gonalves Martins Souzai
Romacelli de Cssia Germano Fragaii
i
Sesc Ler Belo Jardim (PE), Centro Educacional Artur Barbosa Maciel/Departamento
Regional de Pernambuco.
ii
Sesc Ler Belo Jardim (PE), Centro Educacional Artur Barbosa Maciel/Departamento
Regional de Pernambuco.

171
RESUMO ABSTRACT Cantando

Pernambuco:
uma
Este relato tem como objetivo socializar uma The present report aims to share an experincia
com a msica
experincia sobre o trabalho com a msica na experience of working with music in no Sesc Ler
Belo Jardim
Educao Infantil, Ensino Fundamental, EJA Early Childhood Education, Elementary
e acompanhamento Pedaggico (PHE) do Sesc Education, EJA and Educational Monitoring
Ler em Belo Jardim (PE). Tal experincia veio (PHE) at Sesc Ler (Reading Sesc) in Belo
do grande desafio de atender a implantao Jardim (PE). This experience was motivated
da Lei no 11.769 de 18 de agosto de 2008, que by the great challenge of meeting the
alterou o art. 26 da LDB 9394/96, tornando implementation of Law No. 1,769 of August
a Msica contedo obrigatrio nos diversos 18, 2008, which amended Art. 26 of LDB
nveis da Educao Bsica. Neste sentido, 9394/96, making Music classes mandatory
o Sesc Ler em Belo Jardim (PE) criou o in the various levels of basic education. To
projeto Cantando Pernambuco, em que achieve that, Sesc Ler in Belo Jardim (PE)
alunos e professores fizeram estudo, anlise e created the Cantando Pernambuco (Singing
apreciao dos ritmos musicais xote, baio e Pernambuco) project, in which students and
frevo dos cantores pernambucanos. A partir da teachers performed a study, analysis, and
experincia vivenciada, foi possvel perceber appreciation of the typical musical genres
que o trabalho com a msica na escola no (xote, baio and frevo) of Pernambuco
tem como objetivo principal a formao de singers. From this experience, it was possible
msicos profissionais e sim o desenvolvimento to notice that the main goal of teaching
pleno do ser humano. music in school is not to form professional
musicians, but the full development of the
PALAVRAS-CHAVE: Educao Bsica. Msica.
students as human beings.
Formao de professores.
KEYWORDS: Basic education. Music.
Teacher training.

O Sesc Ler em Belo Jardim est situado na cidade de maior representatividade
musical de Pernambuco, onde a msica transmitida de gerao a gerao e fam-
lias inteiras dedicam-se arte de tocar instrumentos. Tal tradio vem desde o final
do sculo 19, deixando como heranas as bandas locais, Filarmnica e Cultura.
Os msicos nascidos em Belo Jardim esto presentes em praticamente todos os

segmentos musicais em mbito nacional e internacional (alm de vrias orquestras
nacionais), quais sejam, a banda do IV Exrcito e Super Oara. E tambm o maestro
Mozart Vieira, criador da Orquestra Meninos de So Caetano, o maestro Pachequi-
nho, primeiro arranjador de Roberto Carlos, o cantor Otto e o trompetista Papudi-
nho, que trabalhou com Elis Regina, Chico Buarque, Tom Jobim e Jair Rodrigues,
so belo-jardinenses.
Diante deste rico cenrio musical e com a implantao da Lei no 11.769 de 18

de agosto de 2008 (BRASIL, 2008) que altera o art. 26 da Lei no 9.394/96, tornando
172 msica contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular ensino
Cantando da arte que integra o currculo da Educao Bsica, os professores da Educao
Pernambuco:
uma Infantil, Ensino Fundamental, EJA e Acompanhamento Pedaggico (PHE) do Sesc
experincia
com a msica
no Sesc Ler
Ler Belo Jardim levantaram questionamentos sobre as possibilidades de desenvol-
Belo Jardim
vimento do trabalho com a msica no ambiente escolar, considerando que no tm
formao especfica nessa rea.
Buscando atender a necessidade de qualificao dos professores e coordena-

dores pedaggicos das escolas da Rede Sesc, com vistas identificao de possi-
bilidades do trabalho com a msica na escola a ser desenvolvida por profissionais
especialistas e por profissionais generalistas da Educao Infantil e sries iniciais
do Ensino Fundamental, o Departamento Nacional do Sesc desenvolveu, ainda em
2012, uma formao a distncia em nvel nacional intitulada Msica na escola atra-
vs de IPTV. A discusso sobre o ensino da msica na escola iniciada no mdulo I,
foi aprofundada no mdulo II da formao, realizada nos meses de abril e maio de
2013, trazendo, dentre outros importantes objetivos, o incentivo produo aca-
dmica sobre experincias realizadas no Sesc, reunidas em uma publicao insti-
tucional, juntamente com os artigos inditos preparados pelos palestrantes. Para a
referida produo acadmica, foi sugerido aos regionais que optassem por uma das
temticas abordadas no mdulo II do IPTV Msica na escola: Cultura Popular, Uso da
Voz, Prtica de Conjunto ou Msicas e Tecnologia.

Neste sentido, o Sesc Ler em Belo Jardim escolheu como tema Prticas de
conjunto, e sob orientao dos professores Lucas Ciavatta1 e Regina Marcia Simo
Santos2 (coordenadora do IPTV Msica na escola) construiu o projeto cantando
Pernambuco, em que alunos e professores realizaram estudo, anlise e apreciao
dos ritmos musicais xote, baio e frevo dos cantores pernambucanos nas turmas da
Educao Infantil, Ensino Fundamental, EJA e Acompanhamento Pedaggico (PHE),
sendo que cada turma se deteve no estudo de um ritmo musical. Esse trabalho con-
tou com o apoio da equipe de cultura do Sesc Ler Belo Jardim, que j desenvolve
oficinas sistemticas de Msica, Teatro, Artes Plsticas e Dana desde 2012, com os
alunos da Educao Integral e PHE.
Cenrio atual
Segundo os estudos de Queiroz e Marinho (2009, p. 61-62), por mais que os de-
bates em torno da msica na escola tenham sido evidenciados na atualidade, aes
173
e perspectivas para o ensino da msica no contexto escolar tm uma considervel Cantando
trajetria no pas. Para Santos (2012): Pernambuco:

uma
experincia
com a msica
A defesa da msica na escola sempre acompanhou o projeto de educao para a escola b- no Sesc Ler
Belo Jardim
sica no Brasil. Portanto, no se trata hoje de trazer a msica para o currculo da escola bsica,
de onde nunca foi retirada, mas de verificar como ocupou e ocupa esse espao, seja referido
como ensino da msica, como matria, contedo ou disciplina.
A msica est presente nas experincias humanas em diferentes momentos de

vida e com diversas funes, o que no seria diferente na escola, j que sua rotina
trabalha com a msica atravs de jogos cantados, brincadeiras na hora do recreio e
apresentaes culturais, dentre outras (BELLOCHIO; FIGUEIREDO, 2009, p. 37). Com
a implantao da Lei no 11.769 de 18 de agosto de 2008, que implementa o ensino
da msica no currculo da Educao Bsica, surgem questionamentos sobre quem
desenvolveria o trabalho com a msica no ambiente escolar, considerando que os
professores que atuam nas turmas da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino
1
Msico licenciado pela UNIRIO e mestre em educao pela UFF, criador do mtodo de educao musical O passo
e diretor do grupo de percusso e canto Bloco dO Passo. Professor do Conservatrio Brasileiro de Msica (RJ), do
Colgio Santo Incio (RJ) e do Westminster Choir College (EUA).
2
Doutora em Comunicao, mestre em Educao e bacharel em Piano pela UFRJ, licenciada em msica pela UNIRIO,
realizou estudos sobre Pedagogia, composio e esttica musical com H. J. Koellreutter e sobre etnomusicologia
com A. Seeger. Desenvolve pesquisas em Educao Musical, sendo autora de textos acadmicos em publicaes na-
cionais e internacionais, e organizadora-coautora do livro Msica, cultura e educao: os mltiplos espaos de educao
musical (Editora Sulina, 2011). Docente da UNIRIO, do Conservatrio Brasileiro de Msica e no curso de msica do
Seminrio Teolgico Batista do Sul do Brasil. Integrou o Departamento pedaggico da SME-RJ.

Fundamental, na maioria das vezes, so responsveis por todas as reas do curr-
culo. Alm disso, a referida lei no deixa claro se os contedos sero trabalhados
em uma disciplina especfica ou nas aulas de Artes, no entanto, as escolas devem
adaptar seus currculos.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, s esto autorizados a le-

cionar na Educao Bsica os professores com formao em nvel superior, ou seja,
profissionais que tenham cursado a licenciatura em universidades e institutos supe-
riores de educao na rea em que iro atuar. No entanto, h uma enorme carncia
de profissionais com formao superior em Msica, capacitados para esse fim. Nes-
te sentido, Snia Albano (2013) sinaliza que:
Se um professor de lngua estrangeira no pode lecionar matemtica, um ensino musical

de qualidade no pode ser ministrado por um professor que no tenha conhecimento na
rea musical. Trabalhar com um profissional no habilitado propicia um ensino superficial e
perigoso, pois o professor no ter condies de avaliar os prejuzos que poder provocar
174 ao indivduo e nem ter capacidade para aplicar esse conhecimento de maneira eficaz
Cantando (ALBANO, 2013 apud COSTA; BERNARDINO; QUEEN, 2013).
Pernambuco:
uma
experincia
com a msica A lei no especifica contedos, portanto, as escolas tero autonomia para deci-
no Sesc Ler
Belo Jardim dir o que ser trabalhado. muito complicado impor um contedo programtico
obrigatrio para as aulas de msica, quando a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) no
9394/96 privilegia a flexibilidade do ensino, diz Sonia Albano (2013 apud COSTA;
BERNARDINO; QUEEN, 2013), em entrevista Educar para Crescer, para quem o mais
importante seria trabalhar a coordenao motora, o senso rtmico e meldico, o
pulso interno, a voz, o movimento corporal, a percepo, a notao musical sob
bases sensibilizadoras.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1997), a escola

pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensveis, amadores talento-
sos ou msicos profissionais. Ela pode proporcionar condies para uma apreciao
rica e ampla, nas quais o aluno aprenda a valorizar os momentos importantes em
que a msica se inscreve no tempo e na histria.
Cabe aos educadores organizarem as aprendizagens fundamentais da lingua-

gem musical para que os alunos construam conhecimento crtico e sensvel, para
alm da vivncia de jogos musicais e das aprendizagens da escrita musical que,
evidentemente, integram um bom planejamento do ensino de msica at o final do
Ensino Fundamental.

Projeto Cantando Pernambuco: uma experincia do
trabalho com a msica na escola
Diante deste cenrio, o Sesc Ler Belo Jardim vem desenvolvendo o trabalho
com a msica nas turmas da Educao Infantil, sries iniciais do Ensino Fundamen-
tal, EJA e PHE, por meio do projeto cantando Pernambuco: uma experincia do
trabalho com a msica na escola no Sesc Ler Belo Jardim, onde cada turma das
modalidades mencionadas est trabalhando com um artista da msica pernam-
bucana, dando nfase em um gnero que marca sua obra: Alceu Valena, Nando
Cordel, Luiz Gonzaga, Dominguinhos, Petrcio Amorim, Cristina Amaral, Claudio-
nor Germano e Capiba, entre outros.
Para o desenvolvimento desse trabalho, alm de todo o apoio desprendido

pelo Departamento Nacional do Sesc, foram realizados momentos de estudo e re-
flexo nos planejamentos coletivos mensais (ltima sexta-feira de cada ms), em
que tivemos a participao do professor de Msica da rea de cultura da unidade 175
Cantando
Sesc Ler Belo Jardim realizando, junto com as professoras, a percepo das diversas Pernambuco:
uma
possibilidades de trabalho de musicalizao com as crianas, por meio da exibio experincia
com a msica
de vdeos mostrando algumas situaes didticas com diversas faixas etrias, apre- no Sesc Ler
Belo Jardim
ciao de msicas para que fosse possvel identificar o ritmo e marcao do tempo
e contratempo. Neste ltimo, percebeu-se o quanto seria necessrio exercitarmos
essa prtica antes de trabalhar com as crianas. Momentos como esses se fazem
necessrios para que os professores possam ter autonomia na busca e realizao do
trabalho com a msica na escola, para que possam:
Puxar os fios do novelo [...] medida que as necessidades se mostram [...]. Puxar os fios
ao de mo dupla: fios dados pelos sujeitos que aprendem, que o professor ajuda a tran-
ar; fios disponibilizados pelo sujeito-professor, em funo do que interessante, notvel
e importante critrios imanentes, referentes a aquilo que faz pensar e produz aumento
de potncia (SANTOS, 2013).
Antes de iniciar o trabalho com o artista escolhido, cada professor levantou hi-
pteses das crianas sobre o que elas pensavam sobre msica. Apareceram depoi-
mentos como: Eu penso que a msica uma forma de os artistas cantarem seus
ritmos e expressarem seus sentimentos (aluna do 4o ano do Ensino Fundamental):
A msica uma coisa que me faz sentir uma coisa boa no corao, faz eu me diver-
tir (aluno do 1o ano do Ensino Fundamental).

Aps esse momento inicial, outros procedimentos foram desenvolvidos. Em
roda, as professoras realizaram a leitura da biografia do artista escolhido para as
crianas, complementando esse momento com a ida ao laboratrio de inform-
tica para pesquisar mais informaes sobre o referido artista. Foram exibidos do-
cumentrios; apreciaram diversas msicas, identificando seu gnero; interpretao
da msica por meio de tcnicas diversas (pintura, desenho, xilogravura etc.); leitura
coletiva da letra da msica em forma de cartaz ou com auxlio do PowerPoint; reco-
nhecimento, identificao e nomeao dos instrumentos presentes no baio, xote,
coco ou frevo com auxlio da professora; acompanhamento da msica explorando
o prprio corpo, objetos do cotidiano e instrumentos musicais; canto individual e
em conjunto com os colegas de sala; confeco, a partir de sucatas, dos instrumen-
tos musicais presentes no frevo (trompete, trombone, saxofone) e no baio ou xote
(sanfona, zabumba, tringulo), de acordo com o gnero do artista estudado.
Ao desenvolver o projeto Cantando Pernambuco, percebemos que ainda h

176 muito que estudar, refletir e explorar para que seja atingido seu objetivo principal
Cantando
Pernambuco: de proporcionar a vivncia musical aos alunos, professores e familiares da Educao
uma
experincia Infantil, Ensino Fundamental, EJA e PHE.
com a msica
no Sesc Ler
Belo Jardim
O resultado das experincias vivenciadas ao longo do projeto ser socializado
com a comunidade, onde as turmas faro apresentaes artsticas e culturais (coral,
dana, teatro, coreografia da msica escolhida do artista em estudo, pardias etc.).
Os registros dos trabalhos realizados em sala de aula sero gravados em DVD e
entregues aos envolvidos.
Assim, de acordo com o que traz a Proposta Pedaggica da Educao Infantil do

Sesc (2013, p. 61), acreditamos que o maior objetivo da Educao Musical seja o de-
senvolvimento pleno do ser humano, principalmente para que as crianas possam
valer-se da msica como uma ferramenta de crescimento pessoal. Nesse sentido, a
Educao Musical no toma como ponto de partida a formao de musicistas, mas a
formao do indivduo em uma forma de expresso que integra muitas capacidades
a sensibilidade, o intelecto, a razo e a emoo.

Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro; FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Cai, cai balo...: entre a formao
e as prticas musicais em sala de aula: discutindo algumas questes com professoras no
especialistas em msica. Msica na Educao Bsica, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 37-45, out. 2009.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao

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BRASIL. Lei no 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
Braslia, DF, 19 ago. 2008. Seo 1, p. 1. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
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curriculares nacionais: arte/dana. Braslia, DF, 1997.
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se tornou obrigatria na escola. Educar para Crescer, 1. mar. 2013. Disponvel em: <http:// 177
educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/musica-escolas-432857.shtml>. Acesso em: maio Cantando
Pernambuco:
2013. uma
experincia
com a msica
no Sesc Ler
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Prticas para o ensino da msica nas Belo Jardim
escolas de educao bsica. Msica na Educao Bsica, Porto Alegre, v. 1, n. 1, out. 2009.
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SESC. Departamento Nacional. Proposta pedaggica para o Ensino Fundamental: (1a 4a srie). 3.
reimpr. Rio de Janeiro: Sesc, Gerncia de Educao e Ao Social, 2008.

O protagonismo
da criana e a
Educao Musical
Valdemir Klamti
i
Analista de Programao Social /Departamento Regional em Santa Catarina.

179
RESUMO ABSTRACT O protagonismo

da criana e
a Educao
O musiclogo Mario de Andrade investigou a The musicologist Mario de Andrade Musical
msica popular e o folclore brasileiro com o researched popular music and Brazilian
objetivo de diminuir a fronteira entre a msica folklore, aiming to weaken the boundaries
erudita e a popular. Andrade tinha um projeto between classical and popular music.
de msica brasileira calcada nos cantares Andrade had a project rooted in Brazilian
populares e nas manifestaes interioranas popular songs and rural traditions (the
(a misso das pesquisas folclricas fez o mission of folkloric research lead the
pesquisador acreditar que a msica do researcher to believe that folk music should
povo precisava ser elevada categoria de be considered as immaterial cultural
cultura imaterial). As polticas culturais e patrimony). Contemporary cultural and
educacionais contemporneas precisam criar educational policies must create conditions
condies para que as pessoas inventem for people to create their own purposes. To
seus prprios fins. Neste sentido, eventos achieve this, artistic and cultural events
artsticos e culturais produzidos pelas prprias produced by the children themselves
crianas (audies, participao em concertos, (attending/participating in concerts,
pesquisas, debates, oficinas, encontros com researches, debates, workshops, meetings
artistas etc.) e a existncia de acervo musical with artists etc.) and the existence of a
da produo brasileira e universal so de music collection of Brazilian and world
fundamental importncia. Para que a criana production are of fundamental importance.
seja protagonista da sua formao musical, ao Aiming that children become protagonists
final do texto so apresentadas as vrtebras of their musical training, structures of
de um projeto em curso no Estado de Santa an ongoing project in the State of Santa
Catarina, promovido pelo Sesc. Catarina, sponsored by Sesc (Servio Social
do Comrcio), are presented at the end of
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de msica.
the text.
Educao. Cultura.
KEYWORDS: Music education. Education.
Culture.

Com o vrio alade que constru, me parto por essa selva selvagem da cidade.
(ANDRADE, 1993).
Ainda h educadores e profissionais da arte e da cultura e provavelmente

tero vida longa que compreendem a msica de maneira reducionista e consi-
deram que toda a sua realizao se resume a tocar um instrumento. No sculo pas-
sado, Mario de Andrade j nos alertava sobre esse equvoco. Essa compreenso, na
contemporaneidade, continua a fazer com que projetos e aes de ensino de msica
deixem de considerar sua histria, os contextos sociais e polticos e o uso de muitas
das possibilidades ldicas de explorao de sonoridades no ambiente escolar.
O ensino de msica precisa considerar os locais, os tempos e os agentes da pro-

duo. Nesse sentido, apresenta-se inicialmente a contribuio do escritor, intelec-
tual e estudioso da msica Mario de Andrade. Conclui-se o presente texto com uma
180 contribuio para a constituio de crianas plenas de musicalidades. A identidade
O protagonismo
da criana e de um povo um permanente processo de elaborao nos diferentes aspectos da
a Educao
Musical msica brasileira: bossa nova, tropiclia, choro, jongo etc. Mario de Andrade tem a
ideia de valorizar a diversidade musical ao propor a formao de uma coletividade
musical; coletividade de artistas e de plateias de ouvintes.
Mario de Andrade: o musiclogo e intrprete do Brasil
Mario de Andrade escrevia muito para jornais e escreveu at o final dos seus
dias. De uma maneira ou outra, podemos afirmar que o movimento modernista
aconteceu por meio dos jornais. Um dos exemplos mais importantes da relao do
intelectual paulista com a imprensa escrita foi o rodap semanal da Folha da Manh
intitulado O mundo musical. Mario assumiu a redao de 1943 at a sua morte, em
1945, e nela revelou o principal conjunto de suas ideias sobre como se configurava
a msica naquela poca. Antes, Mario j havia colaborado com o Dirio Nacional de
So Paulo, de agosto de 1927 at 1932.
Para muitos tericos, h trs estgios na carreira cultural de Mario de Andrade: a

fase heroica do modernismo, de 1922 a 1930; os anos construtivos, de 1930 a 1937,
quando pesquisava o folclore brasileiro e a msica popular e pretendia diminuir a
fronteira entre msica erudita e msica popular; e os anos amargos, de 1937 at
1945, quando trabalhava para o regime do estado novo.

O autor de H uma gota de sangue em cada poema sempre esteve disposto a
mergulhar fundo nas questes relativas s verdadeiras razes da cultura brasilei-
ra, defendendo a identidade nacional, a partir dos autnticos valores populares.
Mario de Andrade foi o artista que nos anos 1930 transformou-se no lutador em-
penhado nas mudanas das estruturas culturais do pas. Em 1931, colaborou no
planejamento da reforma da Escola Nacional de Msica. Depois dessa data, Mario
foi absorvido por dois grandes projetos. Foi chefe do Departamento de Cultura
do Municpio de So Paulo, onde props ideias para aprimorar o conhecimento
do povo e democratizar o acesso cultura. Surgem, nessa poca, as bibliotecas
itinerantes, a discoteca pblica, o registro musical do folclore, parques infantis e
concertos para trabalhadores no Teatro Municipal. O segundo grande projeto
a criao e a implantao do SPHAN (Servio do Patrimnio Histrico e Artstico
Nacional), o atual IPHAN. A poltica cultural adotada no mbito do Departamento
de Cultura paulistano era a pesquisa, a divulgao e a ampliao ao mximo da
fruio dos bens culturais.
181
Na msica, Mario de Andrade v a necessidade de uma formao de coletivida- O protagonismo

da criana e
a Educao
de musical, uma coletividade de artistas e de uma plateia de ouvintes. Mario traba- Musical
lhou na democratizao e no refinamento da arte erudita e no viu incompatibili-

dade do acesso da msica ao grande pblico. A mecnica da msica (novos meios
mecnicos de reproduo da msica) converte-a em um elemento cultural porque
deixa de ser exclusiva de uma classe. Por meio da mecanizao, a msica poderia se
tornar verdadeiramente social. A ameaa que Walter Benjamim (1994) viu na proli-
ferao mecnica dos objetos de arte com relao autenticidade, originalidade e
singularidade artstica, Mario no percebeu na msica.
O que fica evidente que Mario no estava muito preocupado com a situao
social transitria ou momentnea. Ele trabalhava para que a realidade da cultura e
das linguagens artsticas alterasse o cenrio brasileiro e tinha conscincia de que seu
modo de percepo e suas polticas culturais atingiriam um espao temporal maior
do que aquele no qual ele vive, ou seja, a antecedncia de movimentos espirituais
sobre as mudanas de ordem social. Lamb e Bergold corroboram essa ideia quando
explicam que os intelectuais modernistas brasileiros da dcada de 1920 almejavam
a busca de traos culturais peculiares em oposio ao modelo importado da Europa
e [...] o Modernismo concretiza uma convergncia entre as discusses sobre identi-
dade nacional e msica e ainda o sentido de sua proposta, quanto construo da
identidade cultural, fundamenta-se na ideia da sntese antropofgica, da deglutio

cultural em prol de uma causa maior (LAMB; BERGOLD, 2010, p. 222). Era necessrio
um projeto de msica brasileira de longo prazo em oposio importao dos pro-
dutos artsticos e culturais europeus. Essa base para a msica brasileira seria buscada
nos cantares populares e nas manifestaes do interior do pas.
A misso de pesquisas folclricas, segundo Toni (2008, p. 26) [...] amadurece

o musiclogo e conhecedor do cantar popular do Brasil e revigora a crena na ne-
cessidade do registro das manifestaes que o progresso coloca em risco de desa-
parecimento, gravando, fotografando e filmando. Mario de Andrade queria que a
msica que o povo cantava e danava fosse levada categoria de cultura imaterial.
No entanto, Andrade tem como maior inimigo de suas ideias o projeto de na-
o proposto pelo Estado Novo.1 Na cultura, pretendia-se construir uma imagem
de pas culturalmente homogneo. O ministro de estado Gustavo Capanema
percebe a importncia de unir poltica e cultura, mas, ao mesmo tempo, trabalha
182 com o cnon estabelecido. Para Teixeira Coelho (1999, p. 84), o problema da ado-
O protagonismo o de cnones em poltica cultural embora eventualmente defensveis como
da criana e
a Educao orientao corre o risco de trazer consigo o germe da ideia de educao ou
Musical
formao, que antes derivam para casos de fabricao cultural do que de ao
cultural propriamente dita. Nesse sentido, no patrimnio histrico e artstico
nacional, por exemplo, constri-se uma imagem branca, senhoril e catlica da
sociedade brasileira.
A noo abrangente de patrimnio defendida pelos modernistas s ficou ex-

pressa no art. 216 da Constituio Federal de 1988. Mario defendeu com muito rigor
o patrimnio imaterial e o instrumento de registro desses bens foi legitimado ape-
nas pelo Decreto no 3.551 de 4 de setembro de 2000. somente no final do sculo,
mais de 60 anos depois de Mario de Andrade esboar o anteprojeto do patrimnio,
que as diferentes manifestaes da cultura brasileira so reconhecidas com o esta-
tuto legal.
1
No artigo A inveno do Brasil como terra do samba: os sambistas e sua afirmao social, o professor Adalberto
Paranhos (2003, p. 81) afirma que o samba uma espcie de denominador comum da propalada identidade cultural
no segmento da msica [...] que percorreu uma trajetria acidentada. O intuito do pesquisador desvelar o discurso
dos compositores e intrpretes da msica popular brasileira industrializada feita no perodo do final da dcada de
1920 at os meados da dcada de 1940; do surgimento do samba carioca consolidao do gnero como smbolo
da brasilidade. O gnero ganha uma estrutura corprea tal que a ao do estado novo tenta institucionalizar o
samba de acordo com o iderio poltico-ideolgico varguista (Carmen Miranda, por exemplo, foi apoiada pelo Estado
Novo para ser o smbolo de representao da nao brasileira).

Outra questo importante apontada por Contier (2004, p. 5) quando escla-
rece que os modernistas pretendiam romper com o projeto cultural dos homens
da Belle poque carioca e paulistana [...] imbudas dos ideais de civilizao e de
progresso, visavam eliminar os vestgios do atraso brasileiro.
Depois do projeto das pesquisas folclricas e da recolha de substancial mate-

rial, Mario de Andrade almeja formar pesquisadores da msica brasileira de cunho
popular. Essa outra estratgia de longo prazo para a msica brasileira. Os moder-
nistas de certa maneira pesquisam, valorizam a msica popular e criam mecanis-
mos de difuso que no so usufrudos imediatamente. Trata-se de uma espcie de
projeto de msica para os anos vindouros. Nesse sentido, Andrade (1963) sintetiza
o projeto de nacionalizao da msica brasileira:
[...] o critrio atual da msica brasileira deve ser no filosfico, mas social. Deve ser um critrio
de combate. A fora nova que voluntariamente se desperdia por um motivo que s pode
ser indecoroso (comodidade prpria, covardia ou pretenso) uma fora antinacional e falsi-
ficadora. [...] todo artista brasileiro que no momento atual fizer arte brasileira um ser eficiente 183
com valor humano. O que fizer arte internacional ou estrangeira, se no for gnio, um intil, O protagonismo
da criana e
um nulo. E uma reverendssima besta (ANDRADE, 1963, p. 20 apud CONTIER, 2004, p. 10). a Educao
Musical
Quando se fala em poltica educacional e poltica cultural, necessrio ter ci-

ncia da diferena proposta por Teixeira Coelho (2011, p. 24) ao esclarecer que a
melhor poltica cultural tem por princpio o entendimento de que a nica forma de
ao cultural digna aquela que cria as condies para que as pessoas inventem
seus prprios fins. A educao, por sua vez, adota um caminho oposto porque [...]
prope desde logo fins especficos e previamente determinados a serem alcana-
dos. Dessas duas formas de lidar com a realidade surge um embate, uma rota de
coliso que, segundo Teixeira Coelho (2011, p. 25), acontece por que: Os paradig-
mas da cultura se abrem, os da educao se restringem. O choque inevitvel na
forma da indisciplina na sala de aula, de violncia, da rejeio do que proposto
ou imposto. A sada uma poltica complementar outra e ambas se refundarem.
Teixeira Coelho (2011, p. 26) conclui que a poltica educacional que da sair ser
talvez aquela que fornea uma prtica do sculo 21 feita para jovens do sculo 21.
E a poltica cultural que provavelmente surge dessa conversa aquela da troca per-
manente, da performance, da efetivao de uma relao de troca.
A constituio de crianas sonoras precisa considerar as polticas pblicas edu-

cacionais e culturais e a necessidade da incorporao de repertrio musical ao
capital intelectual dos estudantes. E como se alcana um substancial conhecimento

sobre a msica em ambientes escolares que no tm instrumentos musicais e espao
fsico exclusivo para o ensino de msica? importante a existncia de material de su-
porte que valorize o que h de mais substancial na produo musical brasileira e uni-
versal; a realizao de eventos musicais, produzidos preferencialmente pelas prprias
crianas, como encontros com artistas e msicos, audies, participao em concer-
tos, mesa de debates etc. Corsaro (1997, p. 5 apud MULLER, 2006, p. 555) aponta duas
crenas da Sociologia da Infncia que corroboram a possibilidade do protagonismo
das crianas e dos jovens: As crianas so agentes ativos que constroem suas prprias
culturas e contribuem para a produo do mundo adulto; a infncia parte da so-
ciedade. E no podemos esquecer-nos da sempre salutar formao continuada dos
educadores. Os professores precisam definir o contedo e inventar seus prprios fins.
Mario de Andrade queria que a atividade cultural fosse viva. Em relao ao

Theatro Municipal, por exemplo, pelo qual foi pessoalmente responsvel como che-
fe da Diviso de Expanso Cultural, Mario almejava que fosse um espao onde esti-
184 vessem sendo apresentados os melhores espetculos de drama, dana e msica do
O protagonismo
da criana e pas e do mundo, quer contemporneos ou da tradio. Para ele, a ao socializado-
a Educao
Musical ra da arte precisava ser maximizada. Os outros projetos de Mario no departamento
eram a Rdio-escola, a Discoteca Pblica, atos e instrues de interesse pblico,
palestras, conferncias, cursos e sesses artsticas de carter educativo e cultural.
Os concertos, trios, quartetos, grupos corais que se apresentavam no Theatro Muni-
cipal tambm realizavam apresentaes em praas pblicas gratuitamente. Havia,
ainda, o cinema educativo pedaggico e popular, uma escola de dana e uma esco-
la municipal de msica. Mario queria ampliar a experincia musical do pblico. Para
isso, instaurou um processo de popularizao das artes eruditas, pois entendia que
diferentes segmentos de uma populao gostariam de ter acesso a elas.
Mario no tinha a ideia de promover esses programas com o intuito mercadol-

gico de atrair maior pblico consumidor para produtos culturais. Seus objetivos eram
maiores e incluam a ideia de que todos tm a ganhar com os valores culturais que
esto embutidos nas artes eruditas. O fim ltimo desse processo ampliar o nmero
de receptores (espectadores, leitores, ouvintes etc.) para bens culturais. Tambm pre-
cisamos almejar que a atividade educacional seja viva e esteja em consonncia com
os anseios dos estudantes na contemporaneidade. Os estudantes j tm acesso a um
cosmos de sonoridades. O ambiente escolar precisa potencializar o conhecimento
que o estudante j tem e fazer uma Educao Musical que no cometa o pecado do
preconceito em relao a determinados gneros, compositores ou estticas.

Crianas sonoras
Como fazer com que as crianas se apropriem do universo musical? O pesquisador

Daniel Gohn no texto A apreciao musical na era das tecnologias digitais salienta
que o avano da tecnologia e das mdias faz com que o acesso ao contedo
musical seja cada vez mais intenso e disponvel. Segundo Gohn (2007, p. 3)
a disseminao de contedos na forma digital proporciona uma facilidade de
acesso msica que tornar sua ubiquidade inevitvel, e existir um fluxo constante
de produo musical ao alcance da maioria dos indivduos [...]. Alm do acesso a
amplo repositrio de msicas, a internet possibilita conhecer novas sonoridades e
novos artistas contribuindo para o aumento do repertrio do ouvinte.
A atual disseminao de contedos tambm muda o conceito de apropriao

da msica de posse para acesso. O educador musical com o advento das novas
tecnologias passa a ter o papel de mediador, de ser a chave que aciona repertrio
185
de estilos variados e de compositores. O acesso ampliado tambm muda a ques- O protagonismo
to do tempo de escuta porque h muito para ouvir e no h tempo suficiente [...]. da criana e
a Educao
Musical
Aprender a pensar criticamente, refletir e julgar as opes disponveis deve ser uma
das metas do estudo da apreciao musical, agora com uma importncia redobrada,
tendo em vista a ampliao do universo sonoro em que vivemos (GOHN, 2007, p. 4).
Nesse sentido, o educador tem a funo de auxiliar a selecionar, de ser uma es-
pcie de guia, de assessorar escolhas. Na contemporaneidade, esta parece ser uma
necessidade cada vez mais premente. De um lado, as famlias, devido aos inmeros
compromissos, cada vez menos tempo tm para cuidar do conhecimento musical
dos filhos ou no tm informao de qual repertrio musical proporcionar. Por ou-
tro lado, o universo de possibilidades enorme, h um labirinto de sonoridades,
mas tambm de rudos. Gohn chama de qualidade de contato a habilidade de fazer
as escolhas adequadas.
Para que o contato se estabelea so necessrios os pontos de acesso: instru-

mentos e formas de acessar o universo musical. Jarjisian (1998 apud GOHN, 2007,
p. 5) elenca como formas de acesso a resposta dos movimentos do corpo msica,
o foco no contexto cultural e a compreenso dos elementos musicais. Como instru-
mentos se destacam programas de computador e stios eletrnicos.
O autor cita dois mtodos para a Educao Musical: o expositivo e o desvela-

dor. O primeiro centrado no professor que define conceitos e regras. Segundo

Gohn (2007, p. 6), o [...] professor organiza o material a ser estudado, fornece o con-
tedo aos aprendizes e demonstra os passos necessrios para complementar uma
determinada tarefa. No mtodo da descoberta o estudante tem o papel de pro-
tagonista e os conceitos advm da prxis. Campbell (2005 apud GOHN, 2007, p. 7),
contribui nesse sentido quando esclarece que os jovens podem encontrar sua pr-
pria voz musical enquanto eles escutam, e acabam reconhecendo como eles se en-
caixam com os outros tanto perto quanto distantes. Eles aprendem sobre msica
como arte e sobre suas funes dentro da cultura em que produzida [...]. Ou seja,
o lugar em que os jovens vivem um ambiente sonoro a ser considerado no proces-
so de ensino e aprendizagem.
Gohn (2007, p. 7), citando Campbell (2005), explica que a escuta tem trs fases:
a atenta, a engajada e a direcionada. Na primeira, o professor encaminha a ateno
dos estudantes para pontos especficos. Ou seja, o ouvinte preparado para per-
ceber os detalhes da sonoridade. Na fase de escuta engajada o ouvinte participa
186 do processo [...] cantando uma melodia, batendo um ritmo, tocando percusso,
O protagonismo
da criana e movendo-se ou danando, de acordo com a msica apreciada (GOHN, 2007, p. 7).
a Educao
Musical Na ltima fase, ocorre o preparo do ouvinte para a execuo posterior de uma m-
sica. Ou seja, trata-se da recriao do que foi ouvido.
As vrtebras do projeto
A realizao de aes, projetos ou programas de msica para crianas precisam
considerar o vis pedaggico, o artstico e o cultural. Na atual fase de implanta-
o das aes de msica para o pblico da Educao Infantil, Ensino Fundamental
e Projeto Habilidades de estudos (contraturno escolar com atividades ldicas, de
arte e cincia), no estado de Santa Catarina, buscam-se a criao e a elaborao
de projetos pedaggicos orgnicos que contemplem as necessidades do ambiente
escolar e o seu entorno. Com o auxlio de videoconferncias e Ambiente Virtual de
Aprendizagem os profissionais da educao so estimulados a criarem os seus pla-
nos de aula a partir de referencial terico cuidadosamente escolhido e assessoria
tcnica especializada. O intuito que seja disponibilizado um vasto iderio de pos-
sibilidades de trabalho de Educao Musical, por meio de publicao de caderno
de atividades ou disponibilizao de contedo em stio eletrnico (ou banco de
dados), a partir do incio de 2014.

Da maneira como a formao est sendo encaminhada, os prprios educadores
so os autores de um currculo flexvel e que auferir sonoridades ao ambiente es-
colar. Ou seja, o currculo da Educao Musical o estabelecimento de um contrato
entre escola, os alunos e as famlias. Alm de o professor criar ser o autor ,
almeja-se que a criana tambm produza. Atualmente, a Mostra de Artes e Ideias a
interface trimestral na qual as famlias vm at a escola para conhecerem as produ-
es artsticas e de pesquisa realizadas pelas crianas (elas so as protagonistas que
explicam o que esto pesquisando e estudando). O avano das aes de Educao
Musical far com que em breve tambm pesquisas e conhecimento musical sejam
apresentados pelos estudantes do Sesc para a sociedade.
Inicialmente propomos uma estrutura dorsal, um ser de vrias vrtebras como o

desenho de projeto de Educao Musical implantado nos ambientes escolares. Este
primeiro mapa, aps a efetiva implementao do projeto, precisa ser substitudo
por um organismo celular no qual as partes se multipliquem por associao e opor-
tunidade. Ou seja, o amadurecimento do projeto e o seu pleno funcionamento 187
requerem uma lgica rizomtica (ou de vasos intercomunicantes) em vez de uma O protagonismo
da criana e
a Educao
estrutura axial. Musical
Neste momento, as vrtebras do projeto so:
Realizao da ao Encontro com o Artista, com a participao de msicos,

professores, estudantes de msica etc. O Sesc tem reconhecida atuao na
rea da cultura com as linguagens artsticas das artes cnicas, artes visuais,
cinema, literatura e msica. Por meio de circuitos h a itinerncia de amplo
nmero de msicos e profissionais da arte e da cultura pelo estado de Santa
Catarina. As crianas sero as protagonistas (com ou sem o apoio de pro-
dutor de cultura ou educador do Sesc) na produo de eventos como en-
contros, debates, palestras, seminrios, audies, pequenos concertos etc.
Os participantes dos eventos no sero exclusivamente os profissionais j
usualmente contratados pelo Sesc. As crianas tambm podero eleger ar-
tistas de preferncia e convid-los a participar da ao aqui proposta. Gohn
(2007, p. 8), nesse sentido, afirma que conversas informais sobre msica,
para o ouvinte que no msico, apresentam situaes em que informaes
so trocadas, dados histricos so aprendidos, e julgamentos de valor so
externados. Apesar da singeleza da proposta, ela de fundamental impor-
tncia porque trabalha o protagonismo infantil e juvenil.

Vinculao do sistema de ensino adotado no Ensino Fundamental (Pueri
Domus) com o projeto. O Pueri Domus o material didtico, portal de ensino
e assessoria pedaggica adotado pelo Sesc em Santa Catarina, e tem amplo
leque de artistas e produes musicais que so trabalhados pelos professo-
res durante o ano letivo. Uma mudana importante a alterao do repert-
rio que os educadores utilizam em sala de aula. O contedo da mass media
gradualmente precisa ser substitudo por produes que valorizem o legado
musical brasileiro. Durante o segundo semestre de 2013, foi realizado o cur-
so de formao continuada intitulado Msica e Audiovisual, para 360 profes-
sores, que trabalhou teoria, prtica e um repertrio que inclui produes de
artistas como Adriana Partimpim, Arnaldo Antunes, Silvio Mansani, Vinicius
de Moraes, Pato Fu, Palavra Cantada, Toquinho e Demtrio Panarotto.
Existncia de material de suporte composto por fonogramas, vdeos e outras
mdias para uso em sala de aula. necessrio que na sala de aula haja mate-
188
rial fsico para que os educadores e os estudantes possam eleger prefern-
O protagonismo cias e experimentar a audio do que desconhecem. Se no possvel que
da criana e
a Educao a escola tenha uma sala de audio, um teatro ou equipamentos musicais
Musical
com qualidade, o acesso a um paideuma, um repertrio essencial da msica
fundamental.
Promoo do dia da msica, dentro do calendrio escolar anual, com apre-
sentaes artsticas, debates e programao produzida e articulada pelos
estudantes para o pblico do Sesc.
Pesquisa, elaborao e publicao do denominado caderno de msica, que
ter como contedo atividades ldicas e interativas de Educao Musical
para aplicao nas modalidades de ensino da Educao Bsica.
Formao continuada de professores em ensino de msica.
Realizao de estudos e pesquisas, pelos estudantes, sobre a msica e sua
relao com o contexto histrico, poltico e social.
Promoo de oficinas e cursos de msica para alunos (sempre que possvel
que incluam a famlia, os amigos e as pessoas do convvio da criana).
Execuo de eventos de fruio esttica, com msicos reconhecidos, que te-
nham como pblico-alvo os estudantes do Sesc e da rede pblica de ensino do
entorno das unidades da instituio (mostras, festivais, encontros, saraus etc.).
Publicao de caderno de atividades composto por planos de aulas, textos
referenciais e reflexes sobre a prtica, elaborado pelos educadores.

Produo e gravao de msicas com letra, melodia, arranjos, harmonia etc.
Produzidas pelas crianas, com a assessoria e acompanhamento de instruto-
res de msica do Sesc.
O vis artstico e cultural ser trabalhado aps a consolidao do projeto pedag-

gico de Educao Musical. neste momento que aes de prtica de conjunto, traba-
lho vocal, musicalizao, cultura popular, mdia e msica, entre outros, sero desen-
volvidos. E por que trabalhar os aspectos pedaggicos antes dos outros? O ensino de
msica exige, sobretudo, criticidade dos professores. Elydio dos Santos Neto, no texto
Filosofia e prtica docente: fundamentos para a construo da concepo pedaggi-
ca do professor e do projeto poltico-pedaggico na escola, explica que os educado-
res de hoje foram moldados em uma poca na qual no era foco pensar criticamente.
Santos Neto (2004, p. 1) salienta que o ensino no privilegiava a formao do autor
crtico e, sim, do reprodutor de contedos. Essa reproduo de ideias auxilia a manter
o sistema, o status quo, porque quando o educador no tem clareza do projeto que
defende dificilmente consegue ser crtico, com consistncia, diante dos projetos que 189
lhe so apresentados. Assim, os educadores passam a ser os reprodutores muitas O protagonismo

da criana e
a Educao
vezes sem compreender que assim atuam da estrutura dominante da sociedade. Musical
A educao trabalha com a formao humana e a opo por determinada con-

cepo de humano define a maneira como o fazemos pensar e agir. Da concepo
de ser humano, segundo Santos Neto (2004, p. 5), [...] dependero a opo poltica,
a opo educativa, a opo econmica, a opo tica, a opo moral, a opo reli-
giosa e todas as demais. Ou seja, Santos Neto (2004, p. 5) defende que a maneira
como o ser humano compreendido tambm a maneira como entendemos a
concepo do conhecimento. A maneira como abordamos o homem a maneira
como assumimos [...] certa concepo de educao (no campo formal, no formal
e informal). Os processos educativos podem ser aperfeioados na medida da maior
clareza antropolgica. Isto fundamental para toda e qualquer proposta de educa-
o. Nesse sentido, a proposta de Santos Neto a da educao dialtica, problema-
tizadora de si mesma, no ingnua.
Outro aspecto importante a concepo pedaggica que o educador utiliza

na educao escolar; a inteno que tem ao educar. Santos Neto (2004, p. 6) defen-
de que a concepo pedaggica precisa incluir a concepo de ser humano que
defende, a concepo do conhecimento que assume, a concepo de sociedade
pela qual trabalha, a concepo de educao escolar que decorre das concepes
assumidas e a concepo de professor e de prtica que decorrem da concepo de

educao assumida. Portanto, os educadores precisam compreender os vnculos
entre a sua prtica e o que entendem por ser humano, conhecimento, sociedade e
educao. Santos Neto (2004, p. 7) elucida que
[...] minha prtica com o trabalho de formao tem mostrado que grande parte dos educa-
dores, possivelmente a maioria, conclua seu ciclo inicial de formao sem conseguir iden-
tificar a prpria concepo antropolgica e sem perceber os vnculos determinantes entre
esta e sua prtica cotidiana. Isto traz consequncias negativamente graves para o processo
educativo dos alunos e dos prprios professores: dificulta o processo de elaborao da cr-
tica aos fundamentos de qualquer outra proposta pedaggica, seja porque se desconhe-
cem os fundamentos da prpria viso, seja porque tal conhecimento apresenta-se frgil
e insuficiente; e como consequncia ficam dificultados ainda no s o processo dialogal
necessrio construo coletiva, como tambm as dinmicas de autoconhecimento e au-
toavaliao necessrias ao processo de formao continuada; por fim, as reflexes e as
aes nos campos epistemolgico e poltico ficam prejudicadas pela falta de clareza sobre
as concepes que se tm acerca dos sujeitos sobre os quais se est falando, a partir dos
quais se est refletindo e junto aos quais se desenvolve o trabalho educativo.
190
O protagonismo A educao faz com que seres humanos faam emergir seres humanos e no se
da criana e
a Educao deixem manipular por processos desumanizadores feitos por meio de prompters.
Musical
Ao lado de discursos polticos prontos, de telejornais apresentados por pontos, o
ensino da msica no pode repetir categorias ou receitas prontas. Portanto, cabe
aos professores e aos especialistas da educao definir qual ensino de msica alme-
jam. Os aspectos artsticos e culturais, a partir desse momento, passam a ser conse-
quncias felizes.
Concluso
O ensino de msica precisa considerar as iniciativas que atendem ao pleno de-
senvolvimento do ser humano. Alm do mais, necessrio um destaque para a edu-
cao e o movimento artstico que produza produtos e os coloque em movimento.
Mario de Andrade props uma concepo ampla de poltica cultural que trabalha
com a educao e a cultura, religando os saberes. Nesse sentido, tambm, Zhou
Nanzhao (1996 apud SEMPERE, 2011, p. 115), afirma que
[...] a educao o vetor que transmite a cultura, ao passo que a cultura define a moldu-
ra institucional da educao e ocupa um espao essencial em seus contedos. Convm
ressaltar que a educao encontra-se no centro do sistema de valores, e os valores so os
pilares em que a educao se baseia. Postas a servio das necessidades do ser humano
em matria de desenvolvimento, a educao e a cultura so, tanto uma quanto a outra, os
meios e as finalidades desse desenvolvimento.

O entendimento do que seja arte e cultura para significativa parcela dos edu-
cadores e dos gestores de cultura brasileiros atuais compreend-la como, exclusi-
vamente, linguagem artstica, e esquecer todas as demais manifestaes do povo.
Nesse sentido, propor uma ao envolvendo educao e cultura perceber ampla-
mente o processo social.
Outro aspecto importante propor um movimento que abranja toda a escola e

que envolva todas as pessoas. Mario de Andrade fez a pedagogia da modernizao
do pas, disseminou ideias e fecundou outras. Martin Cezar Feij (1992) entende
que em Mario de Andrade se encontram os primeiros passos para uma conscien-
te e profunda poltica cultural para o Brasil, transcendendo o meramente artstico.
Foi ele que antecipou propostas que se ampliaram posteriormente, e que ainda
no se esgotaram. Atualmente a poltica cultural discute a prpria concepo de
cultura e sua importncia. Nesse sentido, Mario de Andrade foi pioneiro na valo-
rizao do que hoje entendido como a cultura dos outros. Isto , a identidade
cultural no se anula na diferena, mas se fortalece, desde que seja vista como 191
processo e no como produto acabado, estanque. O musiclogo props crianas O protagonismo

da criana e
a Educao
sonoras (protagonistas), a valorizao da msica brasileira e o esmaecimento de Musical
fronteiras artsticas e culturais. Portanto, o ensino de msica e a compreenso so-

bre polticas culturais e educacionais tm em Mario de Andrade importante legado
a ser revisitado.

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Parte III
Uso da voz
O uso da voz
Adriana Rodrigues Didier i
i
Presidente do Frum Latinoamericano de Educao Musical (FLADEM Brasil). Coorde-
nadora do curso de Ps-graduao em Educao Musical do Fladem Brasil. Foi diretora
tcnico-cultural do Conservatrio Brasileiro de Msica de 2010 a 2014. coautora com
Cecilia Conde e Marcos Nogueira do livro Sons & Expresses: a msica na educao bsica
(Rovelle, 2013). Professora da Licenciatura do CBM. Mestre em Msica e Educao, fez
Musicoterapia e licenciada em Msica. Integra a equipe do Curso Livros e Leituras desde
o bero, parceria da Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro e da Fundao
Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ). Professora e autora das apostilas dos cursos
do programa Orquestra em Sala da Fundao OSB. Fez parte da equipe que desenvolveu o
material didtico e o livro do professor do Nova EJA para a Rede Estadual de Educao do
Rio de Janeiro. Tem colaborado com as Secretarias de Educao de diversos municpios pelo
Brasil como conferencista e ministrando cursos de educao musical. Cantora com experi-
ncia em cano popular, msica coral e no uso da voz na prtica educacional.

197
RESUMO ABSTRACT O uso da voz
Este artigo faz referncia aos assuntos This article refers to the topics covered in
abordados na palestra Uso da voz, realizada the lecture Uso da voz (The Use of Voice),
no Sesc, como a espontaneidade e o prazer held at Sesc, such as the spontaneity and
no uso da voz na vida familiar, social e pleasure of using the voice in family, social,
escolar, a experincia da no separao por and school life, and the experience with
faixas etrias na vivncia musical. Descreve groups of musical practice with no age
o desenvolvimento da lngua maluca e o separation. It describes the development
significado de grammelot, comenta sobre of crazy language and the meaning of
a voz e a experimentao de sons no grammelot, and comments on the voice and
desenvolvimento da voz infantil, buscando sound experimentation during the childs
na literatura o referencial necessrio para voice development, searching in the fields
estas abordagens. literature the necessary reference for
these approaches.
PALAVRAS-CHAVE: Espontaneidade no uso da
voz. Lngua maluca. Experimentao de sons. KEYWORDS: Spontaneity in the use of
voice. Crazy language. Experimenting
with sounds.

A voz sempre fez parte da minha vida de modo bastante ldico e espontneo,
pela convivncia cotidiana com meus pais e irmos. As reunies familiares e sociais
sempre envolveram o canto popular. Na sala da minha casa tinha um tablado para
que todos pudessem cantar, tocar e danar. Aos sbados, nos jantares da casa da
minha av, os primos ensaiavam peas e nmeros musicais para a famlia. As idades
variavam de 17 a 1 ano. Todos participavam, nada era separado por faixa etria e o
repertrio era escolhido pelos que estavam tocando ou cantando. Os mais velhos
escreviam, organizavam e dirigiam. Meu av ensinava truques de mgica para to-
dos. Quando meus filhos nasceram, continuamos a tradio e nas frias, todos os
primos e amigos se apresentavam. Os adultos compravam ingressos, a cortina era
feita de cobertores, os pequenos mesmo sem entender direito o que estava acon-
tecendo apareciam com o rosto todo pintado, perucas e fantasias, riam e choravam.
Os cachorros andavam para cima e para baixo, na maioria das vezes com um lao
de fita no pescoo ou um chapu na cabea. Minha filha, muito tmida, s vezes ficava
responsvel pela trilha sonora. O filho, muito desinibido, cantava o Gago apaixonado,
198
O uso da voz
de Noel Rosa, para qualquer pessoa que olhasse para ele.
Na minha vida como educadora, eu no podia ser diferente. Esses so os meus

valores, todos podem, todos tm algo a dizer, acrescentar, interferir. Nada melhor
para mim do que o espontneo.
Quando pensamos no uso da voz, em canto, muitas vezes a representao a

de um cantor erudito, em uma voz impostada, distante da realidade do ambiente
escolar. Na verdade, o professor logo pensa em quanto se esquece da sua prpria
voz, dos cuidados que deveria ter, da sua falta de tempo, das salas ruidosas das
nossas escolas etc. Quase todos no mundo tm voz. Mas por que ser que quan-
do pensamos no uso da voz, pensamos nela trabalhada, estudada e impostada?
Observe uma criana, por exemplo, na fila do supermercado: ela canta, dana, fala
espontaneamente e, na maioria das vezes, com ela mesma.
Penso que todas as crianas so capazes de cantar. Elas cantam espontanea-

mente folheando livros de imagens, elas acompanham as canes com seus movi-
mentos e danas. O prazer e a espontaneidade comeam na relao com o beb,
desde cedo ouvindo-o e estimulando-o.
A espontaneidade com que ela usa a voz a mesma quando faz uso dos jogos
infantis. Os brinquedos cantados, alm de riqussimos exemplos da nossa herana
cultural, trazem momentos de prazer vivenciados pelas rodas, pelas mos juntas e
pelo canto em conjunto.

Os jogos e brinquedos cantados na rua, no prdio com irmos, primos ou ami-
gos proporcionam o prazer de ter vrias faixas etrias juntas brincando e cantando
com espontaneidade. Os jogos de infncia (BRUNER, 2007) so a marca e o encan-
to da imaturidade humana, as palavras de brincadeira so, quase, puramente per-
formativas, fornecem a primeira oportunidade para explorar como conseguir fazer
coisas com as palavras.
Como educadora no penso nem separo os alunos por faixas etrias para ouvir
histrias ou participar de um brinquedo cantado, pois para mim isso faz parte da
vida. A separao por faixa etria se deve a razes de organizao e no por causa
das crianas, que so para Reyes (2010) afortunadamente imprevisveis e sempre
em movimento. Imagine em uma fazenda noite, todos em volta de uma fogueira,
ser que algum pensaria em dizer a uma criana que ela no tem idade para estar
ali, ouvindo e cantando? O brinquedo cantado, os jogos de mos, as dramatizaes
podem proporcionar muito prazer e nada melhor para a voz do que essa esponta-
neidade e descontrao. 199
O uso da voz
Recorro ao espontneo, ao meu cotidiano de pr-adolescente no Rio de Janei-

ro, que viajava durante uma hora em um nibus pblico de casa at o colgio com
minha irm. Nossa escola ficava no Cosme Velho, bairro onde tambm fica loca-
lizado o bondinho que sobe o Corcovado. Neste nibus viajavam muitos turistas
de todas as partes do mundo e at hoje assim. Ns duas adorvamos escutar as
diferentes lnguas faladas por eles.
E nossa diverso era descobrir o pas de origem de cada uma delas. Por um
tempo a apreciao, a escuta foi nossa grande aprendizagem. Os timbres dos asi-
ticos, os graves dos africanos, o som gutural dos alemes, os erres exagerados dos
franceses, os erres brandos dos paulistas, a melodia cantada dos nordestinos e por
a vai. Para o pesquisador Michel de Certeau (1994), no existe a voz pura:
[...] porque ela sempre determinada por um sistema (familial, social etc.) e codificada por
uma recepo. Mesmo que as vozes de cada grupo componham uma paisagem sonora
um stio sonoro facilmente reconhecvel, um dialeto um sotaque se destaca
por seu traado em uma lngua, como um perfume; mesmo que uma voz particular se
distinga entre mil por acariciar ou irritar o corpo que ouve, instrumento de msica tocado
por essa mo invisvel, no h tampouco unicidade entre os rudos da presena, cujo ato
enunciador influencia uma lngua quando a fala. Deve-se por isso renunciar fico que
rene todos esses rudos sob o signo de uma Voz, de uma cultura prpria ou do gran-
de Outro. A oralidade se insinua, sobretudo, como um desses fios de que se faz, na trama
interminvel tapearia de uma economia escriturstica (CERTEAU, 1994, p. 222-223).

Mas nas viagens dirias este reconhecimento se tornou comum e comeamos
a criar a nossa prpria lngua, pois queramos reverter o jogo: que no s os turis-
tas como todos os usurios do nibus percebessem que tambm falvamos em
uma lngua estranha. Muito desinibidas, gesticulvamos, fazamos expresses de
perguntas e respostas, espanto, curiosidade, indignao e sem saber explorvamos
todos os recursos possveis da voz. No sei se fazamos algum sucesso ou se pelo
menos algum se interessou em descobrir que lngua era essa, pois jamais nos per-
guntaram, mas a viagem, alm de se tornar divertida e rpida, ensinou-me a obser-
var e apreciar as expresses sonoras da linguagem, no importando o significado
de cada palavra.
Desde muito cedo, como educadora, usava espontaneamente em sala de aula

a lngua maluca, termo simplrio para esta tcnica. Soube mais tarde que nas ar-
tes cnicas existe uma tcnica chamada Grammelot, uma linguagem inventada nos
sculos 15 e 16, sequncia de sons aparentemente sem sentido, mas totalmente
200 onomatopeicos (ou que imitam lnguas estrangeiras) e alusivos na cadncia e nas
O uso da voz
inflexes, para fazer intuir o sentido do discurso (VENEZIANO, 2012). Para o ator e
diretor italiano Dario Fo:
Grammelot uma palavra de origem francesa, inventada pelos cmicos dellArte e italia-
nizada pelos venezianos, que pronunciavam gramlotto. Apesar de no ter um significado
intrnseco, sua mistura de sons consegue sugerir o sentido do discurso. Trata-se, portanto,
de um jogo onomatopeico, articulado com arbitrariedade, mas capaz de transmitir, com o
acrscimo de gestos, ritmos e sonoridades particulares, um discurso completo (FO, 2004
apud ZANONI, 2008, p. 11).
A voz infantil se desenvolve atravs do balbucio, da experimentao de sons

com a lngua, lbios, saliva, dedos. E essa experimentao comea com a escuta
ainda no tero:
O processo de aquisio de linguagem deixou de centrar-se exclusivamente na produo de

palavras reconhecveis, como acontecia at algumas dcadas. A construo de sentido que
precede o momento em que uma criana pronuncia pela primeira vez uma palavra remonta
a uma longa histria, cujos antecedentes mais rudimentares podem ser rastreados desde a
vida intrauterina. O mundo do feto est inundado por uma cacofonia de trinados e gemidos
oriundos do corpo da me, junto ao ritmo constante de suas pulsaes (REYES, 2010, p. 23).
Para Reyes (2010, p. 31) o choro do beb a primeira voz que as mes apren-
dem a ler. Quando as mes enfrentam um beb choroso com fome, ela conversa
com ele at que o bico do peito ou da mamadeira se encaixe, o que ela diz tem

pouca importncia, pois o que importa mesmo a msica e o som, no a letra. E se
canta acalantos ou cantigas de ninar, a me recorda o que um dia algum cantou e
ficou escrito no fundo da sua memria, e entrega esse legado imaterial ao seu filho
quando o embala e o envolve com palavras.
Sempre tentei em sala de aula, explorar e trabalhar com todos os sons produzi-
dos pela boca: sons com o uso da voz, sem o uso da voz, assovios, com a lngua, sem
a lngua, usando os dentes, bochechas. Fica difcil de acreditar que os sons que fao
com minha boca esto sendo feitos por mim, uma senhora que de repente solta
sons guturais, de arrotos, de puns, de choros e uivos.
A lngua maluca surge na minha sala de aula tambm de maneira espont-

nea. Com as crianas ela surge para me comunicar. Lembro-me sempre nas aulas
experimentais nas escolas onde trabalhei, que a criana chega tmida e curiosa,
mas infelizmente atrs dela vem um furaco (o adulto responsvel) empurrando-
-a e gritando: Pega o tambor! Senta l! Ela vai cantar a msica tal! Imediatamente 201
como um caracol, a criana se recolhe no seu mundo. Naquele momento, peo que O uso da voz
o responsvel saia e aos poucos minha comunicao com a criana vem atravs dos
sons estranhos e depois com a lngua maluca.
Para o incio do processo da lngua maluca, sugiro que o professor comece

testando em casa, sozinho, com a famlia e amigos. Quando se sentir vontade,
faa um pequeno discurso para os alunos e depois sugira o dilogo. Sugiro que no
usem a lngua do P, ou qualquer outra lngua que passe pelo raciocnio. muito
importante a espontaneidade, o intuitivo. No livro O uso da voz, mostro todo o ca-
minho a ser trabalhado.
Fuks (1991, p. 125) e Santos (2012, p. 189), que pesquisaram a escolinha de

Arte do Brasil, fundada pelo artista plstico Augusto Rodrigues, detectaram, pe-
los depoimentos dele e da musicista Cecilia Conde, que a educadora Liddy Mig-
none (1896-1962) demonstrava uma inquietao em relao criao musical
infantil. Ela observava que a msica na Educao Infantil de maneira geral era
limitada a repertrios impregnados, manipulados, que poderiam no estimular
a criao, a explorao da voz e a escuta, enquanto nas atividades de artes pls-
ticas da escolinha eram oferecidas aos alunos, para explorarem sua expresso
criadora, vrias tcnicas, como pintura a dedo, massinha, argila, guache, areia,
cola, lpis cera, entre outras.

Um beb aprende a falar explorando, improvisando, criando e imitando o que
ouve. A escuta, o exemplo da linguagem outro fator importante. Ler para a crian-
a. Interpretar a leitura, trabalhar com diferentes expresses, timbres, dinmicas.
Considero importante que o professor estimule esse processo.
Como resultado de sua pesquisa, do ponto de vista pedaggico, Alessi (2012)

sugere que para melhorar a atividade vocal da criana os adultos/educadores de-
veriam encontrar um equilbrio com as vocalizaes da criana, imitando-a e se-
guindo as nuanas da voz dela, dando preferncia ao prazer de interao musical
e o fazer musical. O canto, os textos dramticos e jogos fazem a criana descobrir
a alegria de cantar, e lhe permitem com prazer compreender melhor as diversas
formas musicais. Considero infinitamente melhor desenvolver seu desejo de cantar,
de imaginar, de brincar com a sua voz.
Em suas pesquisas, Parizzi (2005) tem observado que o canto espontneo da

202 criana, da mesma maneira que seu desenho tende a seguir uma evoluo previ-
O uso da voz svel. O beb explora o meio ambiente, seu corpo, sua voz. Ele cria garatujas com a
voz pelo simples prazer de ter o domnio da habilidade de emitir sons. Parizzi nos
aponta que o perodo de maior produo de pot-pourris e canes imaginativas
acontece durante os 3 e 4 anos de idade, apresentando depois um declnio pro-
gressivo. A partir dos 5 anos, a frequncia do canto espontneo diminui ainda mais,
exceto quando as crianas so incentivadas nesse sentido (PARIZZI, 2005).
Em pesquisa feita em 2003 a partir dos relatos de professores do municpio do

Rio de Janeiro sobre suas histrias de vida, identifiquei (com raras excees) que
a msica fez parte da infncia e da juventude como uma experincia prazerosa.
Lembram-se de ouvir o adulto (pais ou outro responsvel) cantando, tocando, asso-
biando, compondo msica, ou de v-los ouvindo msica em um ambiente descon-
trado e como uma prtica espontnea. Era uma convivncia em festas familiares,
da rua, do bairro, da igreja, dos encontros entre amigos etc. (DIDIER, 2012). Por que
no trazer este canto, este prazer para o ambiente escolar?
O ideal para mim sempre procurar cantar de maneira natural, espontnea.

O repertrio que o professor gosta de cantar e no o que pensa ser o ideal para o
seu aluno. Cantar em conjunto, para mim, uma das melhores experincias que po-
demos ter. E foi no meu primeiro ensaio de coro na escola que senti que aquele era
o meu lugar, que aquilo era o que eu queria para o resto da minha vida. Penso sem-
pre no canto em unssono na Educao Infantil, e o professor que se sentir seguro

deve cantar uma segunda voz. Tenho boas lembranas tambm da infncia com
meus irmos de cantarmos em unssono e de sempre tentarmos abrir em vozes, o
que muitas vezes no dava certo, mas o no compromisso com a perfeio naquele
momento era o grande diferencial. Explorar e improvisar so caminhos a meu ver
excelentes para o pleno uso da voz.
O ideal seria que o professor cantasse sempre em uma tessitura, regio ou to-
nalidade que fosse agradvel criana, mas como saber qual ? Normalmente uma
criana canta em uma extenso de voz agradvel a ela, mas se ela escuta um adulto
cantando, tenta imitar o que est ouvindo, e muitas vezes essa voz ou a regio est
muito grave para ela.
A tessitura das crianas brasileiras parece que est abaixando, e a regente Elza
Lakschevitz (2006) acha que tem muito a ver com a msica que elas ouvem no seu
dia a dia. Alargar essa tessitura, com auxlio de gestos, exerccios fsicos, repertrio
apropriado so algumas sugestes dadas pela regente. 203
O uso da voz
Voz de criana voz de criana em todos os momentos, e se for trabalhada em
sua naturalidade e vigor, soar como nenhuma outra pessoa consegue. Precisamos
respeitar seus limites de tessitura, volume e timbre, em vez de tornar sua voz artificial
(LAKSCHEVITZ, 2006, p. 58).
De uma maneira muito radical, no acredito em um repertrio especfico para

faixas etrias. Se o adulto tem prazer em cantar determinado repertrio, por que
no poderia oferecer para as crianas esta escuta? Parto da minha experincia como
cantora erudita e me de dois filhos, cujo pai musicista especializado em Noel
Rosa. Imaginem se durante as pesquisas do pai e dos meus estudos deveramos
tirar as crianas do local, pois aquele no seria o repertrio adequado para eles?
Como professora da licenciatura do Conservatrio Brasileiro de Msica Centro

Universitrio no Rio de Janeiro, percebo que meus alunos tm muita dificuldade
em se imaginar levando para a sala de aula a sua arte. Como se fossem duas malas
separadas: aqui sou professor e ali sou msico. Com isso a tendncia me parece de
endurecer, de no se desligar de um contedo, de uma rigidez, quando, na verdade,
para mim o ideal o aluno perceber a sensibilidade do seu professor. Preciso repetir
vrias vezes, por exemplo, que se temos o privilgio de ter voc, violonista de sete
cordas, na sala de aula, por que ele tem que se apresentar, ou se mostrar como um
professor rgido, endurecido, com um repertrio repetitivo e especfico para uma
faixa etria?

Como supervisora de estgio, recebi uma aluna muito aflita com seu estgio em
regncia em uma creche, pois no estava suportando o repertrio pedido pela es-
cola para cantar no berrio. A repetio inmeras vezes de uma pardia A baleia
(Frre Jacques, cano popular francesa) se torna cansativa e, como consequncia,
sem provocar nenhum prazer musicista que canta e s crianas. A voz normal-
mente usada pelos professores ao cantar esse tipo de repertrio gritada, usada
em uma regio no adequada para o grupo, e o fator mais importante a falta
de estmulo, de prazer nessa performance. O repertrio infantil brasileiro, oferecido
pela mdia, sempre soa para mim como infantilizado. Trago as palavras da regente
Elza Lakschevitz (2006, p. 57), uma grande referncia em coro infantil: Repertrio
infantil no significa msica idiota.
Voltando aluna na creche, sugeri que cantasse o que ela estava acostumada a
cantar como artista. Seus olhos de espanto me perguntaram: mas eu canto maraca-
tu! Respondi: que privilgio para os bebs, ouvirem um maracatu interpretado por
204 voc! no dia seguinte a aluna me procura completamente encantada com o que vi-
O uso da voz
veu e experimentou. Houve um interesse enorme dos bebs, que se aproximaram,
e dela tambm, pois sua voz soou melhor, sua alegria espontnea vibrou com o fato
de se sentir com permisso para ser o que era.
Isto sempre me soou estranho: por que o professor no pode ser o artista?
bvio que cantar Meu mundo caiu (MAYSA, 1936-1977) com as crianas todo dia
tambm no vai ser muito proveitoso, mas a maioria dos filhos dos musicistas sem-
pre ouviu e cantou msicas de todos os gneros e estilos. Assim como os filhos
dos ritmistas das escolas de samba, do boi, do maracatu, acompanham seus pais
a todos os ensaios. Cantei muitas vezes em sala de aula o repertrio do padre Jos
Maurcio Nunes Garcia quando estava estudando para gravar, os alunos sempre
adoraram me ouvir cantar naturalmente, espontaneamente.
No Ensino Fundamental, a msica popular a que mais traz uma identificao

com os alunos. Aos poucos, o professor pode abrir o leque e mostrar pela internet,
Youtube ou DVDs grupos, coros infantis e juvenis que cantam, alm dos arranjos
clssicos, tambm o popular, com expresso cnica. A escuta uma experincia ri-
qussima. Apreciar ao vivo as vozes tambm. Para isso nada melhor do que convidar
o coro da cidade, os parentes que cantam, os alunos das outras turmas que j tm
um grupo para se apresentar. Com delicadeza e curiosidade, o jovem aprecia o que
apresentado com espontaneidade, prazer. Penso que o banal j oferecido pela

mdia, a escola tende a repetir o repertrio rotulado como infantil, disciplinador e
comemorativo das datas que o comrcio estimula para o crescimento das vendas.
Em relao escrita e leitura musical, sempre ofereci a partitura das msicas

que cantei em todos os ambientes onde trabalhei. A convivncia com a escrita mu-
sical provoca intimidade e desperta a curiosidade. Nada imposto, mas penso que
funciona do mesmo jeito de quando as palavras esto ao alcance de todos que
esto aprendendo a ler, e isso provoca a curiosidade, o prazer do reconhecimento
ao encontrar uma slaba que j identificam.
Em entrevista na sua vinda ao Brasil em 2013, a argentina Emlia Ferreiro dis-

corre sobre a pergunta que todos fazem: qual a idade ideal para se alfabetizar?
a mesma que ns educadores musicais ouvimos sempre sobre a idade ideal para
alfabetizao musical ou a ida a um concerto, por exemplo:
A ideia de que eu, adulto, determino a idade com que algum vai aprender a escrever
parte da onipotncia do sistema escolar que decide em que dia e a que horas algo vai 205
comear. Isso no existe. As crianas tm o mau costume de no pedir permisso para O uso da voz
comear a aprender.1
Os pequenos arranham, rasgam, comem, desenham no papel e, como um co-

ralista transforma colocando na sua partitura sinais e smbolos nas partes mais dif-
ceis, a criana vai adquirindo intimidade com essa escrita e identificando-a do seu
jeito. Em uma palestra da colombiana Yolanda Reyes, deliciei-me com a foto do livro
mais lido em uma creche, um dos livros mais mordidos, assim leem os bebs, como
ratos de biblioteca! (REYES, 2010, p. 26).
Trago para finalizar uma citao de Wisnik (1999) apresentada a mim pela mi-
nha mestre Cecilia Conde, com quem aprendi a explorar, escutar, improvisar, insti-
gar e criar todas as possibilidades da minha voz e da minha msica na educao:
Quando a criana ainda no aprendeu a falar, mas j percebeu que a linguagem significa,
a voz da me, com suas melodias e seus toques, pura msica, ou aquilo que depois
continuaremos para sempre a ouvir na msica: uma linguagem em que se percebe o
horizonte de um sentido que no entanto no se discrimina em signos isolados, mas que
s se intui como uma globalidade em perptuo recuo, no verbal, intraduzvel, mas,
sua maneira, transparente.
1
Entrevista de Emilia Ferreiro Denise Pellegrini para a revista Nova Escola (Abril Cultural) em visita ao Brasil em
2013, onde participou da srie Grandes Dilogos, promovida por Nova Escola.

A msica vivida enquanto hbitat, tenda que queremos armar ou redoma em que precisa-
mos ficar, canta em surdina ou com estridncia a voz da me, envelope sonoro que foi uma
vez (por todas) imprescindvel para a criana que se constitui como algo para si, como self
(WISNIK, 1999, p. 30).
Espero que todos que tenham um aparelho fonador possam fazer uso de todas
as suas possibilidades da maneira mais espontnea possvel. Tenho certeza de que
no h nenhuma contraindicao.
206
O uso da voz

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Teatro) Universidade do Estado de Santa Catarina, 2008.

Mas eu no sei
nem cantar...
Silvia Sobreirai
i
Graduada em Regncia pela UFRJ, Mestre em Msica pela UNIRIO e Doutora em Educao
pela UFRJ (rea de Currculo e Linguagem). Atua como professora no curso de Licenciatura
em Msica e de Ps-graduao (rea de Msica e Educao) da UNIRIO. Seu livro Desafi-
nao vocal, editado pela Musimed em 2003, tem sido largamente utilizado por professores
de msica e regentes de coros brasileiros. Em 2013, organizou e publicou (Des)afi(n)ando
a escola, tambm pela Musimed, no qual, com outros autores, discorre sobre os problemas
do uso do canto no ambiente escolar. coordenadora do Projeto PIBID Banco audiovisual
de atividades pedaggicas.

209
RESUMO ABSTRACT Mas eu no sei

nem cantar...
O objetivo do texto o de fornecer elementos This article aims to provide elements

para o(a) professor(a) no especialista of music teaching for the non-
no ensino de msica possibilitando uma specialist teacher, promoting a broader
compreenso mais ampla a respeito da understanding about school musical
prtica musical escolar. So apresentados practice. The article presents certain
determinados princpios que devem nortear as principles that should guide the actions of
aes de qualquer pessoa interessada em lidar anyone interested in dealing with music
com msica em sala de aula, sendo tal prtica in the classroom, whether such practice
pedagogicamente estruturada ou prtica is pedagogically oriented or a social
musical social descompromissada com suas musical practice not necessarily bound
implicaes educativas. Tambm so dados to educational purposes. Some examples
alguns exemplos de atividades que podem ser of activities that can be undertaken by
desenvolvidas por no especialistas. nonspecialists are also presented.
PALAVRAS-CHAVE: Currculo de msica. KEYWORDS: Music curriculum. Pedagogy,

Pedagogia. Professor pedagogo. Msica nos teacher educator. Music in the early years.
anos iniciais.

A obrigatoriedade do ensino de msica na
Educao Bsica
Desde a criao da Lei no 11.769/2008, que impe a msica como contedo
obrigatrio, mas no exclusivo, nos currculos da Educao Bsica das escolas do
pas (BRASIL, 2008a), algumas inquietaes surgiram no apenas entre os educa-
dores musicais, mas tambm entre gestores educacionais. O fato de esta lei no
especificar a maneira como seria feita a insero deste ensino permitiu que emer-
gissem muitas dvidas a respeito de sua implementao nas escolas, entre elas a
definio do que seria considerado contedo. Afinal, contedo ou disciplina?
era uma pergunta que inquietava alguns educadores. Alm disso, o veto aplicado
ao artigo correspondente ao pargrafo stimo do Projeto de Lei, o qual dispunha:
o ensino da Msica ser ministrado por professores com formao especfica na
rea,1 contribuiu para a disseminao da falsa crena de que qualquer um poderia
dar aula de Msica.
210
Mas eu no sei
nem cantar... Contudo, a existncia deste veto (e sua justificativa) no implica que qualquer
profissional possa dar aulas. Alm disso, um veto no uma lei, e mesmo se fosse,
no poderia ferir a nossa atual Lei de Diretrizes e Bases, que em seu artigo 61 dis-
pe sobre os profissionais que esto habilitados a dar aulas. Neste artigo fica claro
que pessoas sem a devida qualificao pedaggica no podero atuar nas escolas.
Em suma, o fato de uma pessoa ter qualificao apenas musical no a habilita a
nenhum tipo de aula e no s as aulas de msica. Entretanto, o veto causou e ain-
da causa muita comoo quando se discute o assunto. Ento, aqui est o ponto
que interessa neste texto, j que uma das incertezas diz respeito posio do(a)
professor(a) unidocente, ou seja, aquele(a) encarregado(a) de lecionar na Educao
Infantil e Ensino Fundamental 1 e 2, que, a meu ver, no tem impedimento legal
para lidar com os contedos de msica.
1
Razo do veto: no tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se tenha muita clareza sobre o que
significa formao especfica na rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem
diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal contedo na maneira em que este
dispositivo est proposto.
Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma
formao especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no h qualquer exigncia de formao
especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
define contedos mais especficos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4o) e de lngua
estrangeira (art. 26, 5o), ela estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses
contedos (BRASIL, 2008b).

A ao deste(a) unidocente lidando com contedos musicais um tema con-
trovertido entre os educadores musicais, sendo que h posies contrrias a tal
atuao. Em minha opinio, penso que deveria ser criado um dispositivo legal para
que este(a) professor(a) atuasse em colaborao com o(a) especialista. Essa parceria
j tem ocorrido em algumas escolas. Na cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, j
existem escolas municipais que tm professores(as) de msica atuando nos anos
iniciais da Educao Bsica. Mas essa no realidade da maioria das escolas do pas,
onde a escola no dispe desse tipo de profissional para atuar com o ensino espe-
cfico de Msica. Logo, comum que as atividades ligadas msica sejam feitas
pelo(a) professor(a) regente das turmas. Cabe, ento, perguntar: Esse(a) profissional
teria competncia para lidar com o ensino de Msica em sala de aula? Creio que a
resposta seria negativa se estivssemos pensando em um ensino de Msica espe-
cfico, que s poderia ser feito por um especialista. Entretanto, quero apontar que
esse(a) professor(a) dos anos iniciais no se formou em Letras, em Matemtica ou
em Cincias, mas lida com esses contedos, introduzindo os elementos bsicos de
211
cada uma dessas reas. Logo, no seria absurdo se ele(a) tambm pudesse trabalhar Mas eu no sei
com alguns elementos ligados ao campo da msica. nem cantar...
O que afirmo que, apesar de no capacitado para dar aulas de Msica, esse(a)
professor(a) unidocente pode trabalhar elementos ligados a essa rea de conheci-
mento que podem auxiliar uma aproximao mais positiva em um futuro aprendi-
zado de msica.
Pelo senso comum, a msica considerada uma arte que exige um dom espe-
cial e s aqueles que o tm esto autorizados a lidar com ela. Embora o fato de
tocar algum instrumento no seja a nica competncia necessria para dar aulas
de msica, muitos se acalmam quando tm tal habilidade. Outros ficam na incerte-
za e inseguros e fazem a pergunta que o ttulo da prxima sesso.
Dar aula de msica, eu? Mas eu nem sei cantar...

Trabalhar com contedos musicais no significa a obrigatoriedade de cantar,
embora o canto seja um precioso e potente elemento de Educao Musical. Entre-
tanto, conforme j mencionado, quando a pessoa no toca um instrumento musi-
cal, imediatamente se remete a um fazer musical que no imponha a utilizao de
instrumentos, ou seja, a voz. Concordo com os educadores que afirmam que para
ensinar Msica no basta tocar (PENNA, 2007) e que mesmo o msico tenha que

passar por uma instruo que permita o desenvolvimento de saberes pedaggicos,
assim como todo especialista nas distintas reas. Entretanto, como no terreno das
artes, a msica aquela que mais permeia nossas prticas sociais, ela, mesmo sem
estar programada oficialmente como contedo ou disciplina, praticada nas esco-
las. Logo, conhecer um pouco a respeito do fazer musical s trar benefcios a todos
os que estejam envolvidos na prtica letiva.
Vou tentar explicar alguns pontos de maneira clara para um pblico que, supo-
nho, no entenda de msica. Se uma pessoa se reconhece como sendo muito de-
safinada, natural que no queira cantar com seus alunos por medo ou vergonha
de se expor ou, ainda, receio de que seu modelo seja prejudicial s crianas. Com-
preendo tal receio e, por este motivo, sugiro que sejam utilizadas boas gravaes
como referncia. Assim, a pessoa no se expe tanto, nem oferece um modelo dis-
torcido para as crianas. Mas como escolher essas gravaes? A questo do canto
infantil mesmo difcil at para quem se considera afinado e mesmo para os m-
212 sicos. Isso ocorre porque as canes podem ser cantadas em diversas alturas, mas
Mas eu no sei
nem cantar... algumas regies so inadequadas para as vozes infantis. Vou dar alguns exemplos
prticos para tentar esclarecer o que acabei de afirmar.
No ano de comemorao do centenrio de nascimento de Luiz Gonzaga, esco-

lhemos cantar na escola algumas canes deste compositor. Entretanto, quando as
gravaes do cantor comearam a ser utilizadas em sala de aula, logo percebemos
que as crianas no conseguiam cantar afinadamente. A voz dele no era adequada
para servir de guia para as crianas. Todos conhecem a voz de Luiz Gonzaga, que
agradvel e no demonstra nenhum esforo vocal por parte do cantor. Entretanto,
ele canta em uma regio aguda. As pessoas que no entendem de msica pensam
que cantar agudo apenas cantar como a Gal Costa, a Sandy ou a Marisa Monte. Real-
mente, essas cantoras tm vozes agudas. Porm, pelo senso comum, os cantores (me
refiro aos homens) no so avaliados nessas categorias, a no ser que ultrapassem os
limites do que considerado normal para as vozes masculinas, como o caso de Ney
Matogrosso e Edson Cordeiro. Mas Luiz Gonzaga tem voz aguda e as pessoas no se
do conta disso. Sendo assim, ele canta em uma regio difcil de ser acompanhada
de maneira afinada pelas crianas. Os msicos especialistas, quando percebem tal di-
ficuldade, modificam a tonalidade em que a msica est sendo tocada. Isso permite
que as crianas cantem em uma regio mais adequada para suas vozes. O problema
que mesmo o(a) professor(a) especialista muitas vezes no se d conta desse tipo de
problema. Fao essa afirmao porque supervisiono as aulas dos estagirios do curso

de Licenciatura em Msica e vejo esse erro ocorrer com muita frequncia. Ento,
normal que o professor(a) unidocente fique menos confortvel ainda para lidar com
tal problema. Por isso, apresento algumas sugestes para ajudar aqueles(as) que se
sintam temerosos de adentrar no terreno da msica. As vozes infantis tm extenso
similar das vozes adultas femininas agudas. Ento, ao escolher canes cantadas por
cantoras de vozes agudas, as chances de erro diminuem consideravelmente. Alguns
cantores (homens) cantam em uma regio to aguda que tambm facilita a emisso.
Esse o caso do cantor Luan Santana. A voz dele muito mais aguda do que a voz do
Luiz Gonzaga e, por essa razo, ele canta em uma regio muito prxima da regio m-
dio/grave das crianas, o que facilita a afinao. Logo, no que seja proibido colocar
as crianas acompanhando gravaes cantadas por homens, mas como compreen-
der tais limites pode ser difcil para uma pessoa no especialista, em caso de dvidas,
melhor optar por canes cantadas por crianas ou por cantoras de vozes agudas.
Mencionei, no incio desta sesso, que lidar com a msica no precisa, neces-
sariamente, envolver o ato de cantar. Existem outras maneiras de se estimular ele- 213
mentos que, primeira vista, no parecem ter relao com o ensino de Msica, mas Mas eu no sei
nem cantar...
que podem ajudar as crianas a adquirir determinadas habilidades que iro facilitar
um ensino de msica posterior. Esse o caso de todas as brincadeiras de roda e de
danas populares, como a ciranda. Elas estimulam a noo de regularidade rtmica
e a ampliao de um repertrio que traz em si padres musicais que iro se repetir
em outras msicas. Ou seja, alm do ritmo, est se exercitando a memria musical.
Todas as brincadeiras que possibilitem algum contato com a msica so importan-
tes porque proporcionam uma experincia prtica que influenciar positivamente
no desenvolvimento musical da criana.
A brincadeira de pular corda tambm fundamental para a aquisio do ritmo.

Se possvel, brincar de pular corda ao som de msica, seguindo o ritmo.
Estimular as crianas a trazerem as brincadeiras de mos que elas j conhecem,

como O trem maluco, Adolet ou Aranha caranguejeira tambm funciona muito
bem, j que elas mesmas podem ensinar umas s outras, o que um fator positivo,
pois o aprendizado ser mais espontneo e prazeroso. Atualmente, as crianas tm
se encantado com brincadeiras com variao de palmas, estalos de dedos, percus-
so corporal, em geral. Uma pesquisa no Youtube conjugando as palavras jogos de
mos (tem tambm a variante jogos de mos e copos) pode trazer muitas outras
ideias ao professor. Alis, considero o Youtube um grande aliado para o ensino de
msica, seja ele feito por especialistas ou no. Para qualquer tema, a busca pode

ser feita iniciando com as palavras-chave crianas fazendo.... Tente tambm crian-
as fazendo beat box ou apenas crianas cantando. Experimente buscar sons que
a boca faz para ter uma ideia da quantidade de sons que podem ser produzidos
pelo ser humano, usando apenas seu prprio corpo. Todos esses vdeos podem ser
baixados para serem mostrados em classe, funcionando como um estmulo para
prticas musicais diferentes das quais as crianas esto habituadas.
Alm disso, uma preocupao que deveria ser tomada como prioridade de to-
dos educadores diz respeito ecologia sonora. Estamos vivendo em uma sociedade
que se torna, paulatinamente, mais ruidosa e a escola tambm est, a cada dia, mais
barulhenta, sem que as pessoas percebam a gravidade desta situao. O proble-
ma de surdez precoce tem aumentado, sendo uma das causas o uso abusivo de
headphones. A revista Quanta2 publicou em 2012 uma edio intitulada Inferno
dos sons que trata das doenas auditivas que ocorrem devido exposio abusiva
a sons de volume alto. Conhecer um pouco mais sobre esse assunto e iniciar uma
214 pesquisa com as crianas a respeito da poluio sonora parece no estar relaciona-
Mas eu no sei
nem cantar... do ao ensino de msica, mas tem relaes muito significativas, sendo um tema que
deveria ser contemplado mais assiduamente, inclusive pelos(as) professores(as) de
msica. Tambm cabe lembrar que a grande incidncia de professores(as) com pro-
blemas vocais est intimamente ligada s tentativas destes(as) dominarem turmas
barulhentas, que produzem verdadeira agresso sonora. Ento, precisamos tomar
conscincia da urgncia de se ensinar s novas geraes a ouvir, de maneira crtica,
o ambiente que nos cerca.
Um primeiro passo para ajudar o aluno a perceber as sonoridades que os cer-

cam pedir que tragam uma lista dos sons agradveis e desagradveis que escuta-
ram na vspera. Comear a prestar ateno aos sons que esto nossa volta e em
nosso cotidiano um dos primeiros estmulos para termos uma sociedade menos
poluda em termos sonoros, sendo tambm uma excelente maneira de introduzir
qualquer pessoa na arte dos sons.
O compositor canadense Murray Schafer toma como central a questo da eco-

logia sonora. Em 2011, foi lanado um de seus livros no Brasil que, apesar do ori-
ginal ter sido escrito em 1992, ainda pertinente. Neste livro (SCHAFER, 2011), o
professor(a) poder encontrar 100 exerccios de escuta e criao de sons, sendo que
a maior parte deles pode ser conduzida por no especialistas.
2
Disponvel em: <http://www.revistaquanta.com.br/?page_id=29>. Acesso em: 26 jul. 2013.

O estmulo a produes sonoras que no sejam o canto tambm pode ser feito
por meio das brincadeiras de sonorizao de histrias, nas quais a criana poder
usar sons onomatopeicos, sons do corpo ou produzir sons com quaisquer objetos.
Alis, a busca por objetos que produzem sons tambm pode ser uma atividade
interessante de ser feita. A ligao entre msica e histrias apontada por Schune-
mann e Maffioletti (2011, p. 123) que afirmam que a msica amplia a sonoridade das
histrias valorizando as nuanas da interpretao, permitindo o duplo efeito de ofe-
recer criana uma histria com a msica e a msica com histria.
No pretendi desenvolver todas as possibilidades, nem produzir um receitu-

rio, mas ao menos apontar algumas direes que podem auxiliar nas condutas pe-
daggicas daqueles(as) que pretendem usar a msica como mais um dos elemen-
tos que possibilitam o desenvolvimento intelectual e emocional das crianas.
Consideraes finais 215

Mas eu no sei
Apesar de ter trazido sugestes para que o(a) educador(a) possa se aventurar em nem cantar...
se apropriar de determinados fazeres que podem ser considerados atividades com

uma finalidade de Educao Musical, no penso que estas devam ser consideradas
aulas de msica e que o(a) professor(a) pedagogo(a) possa substituir o(a) especia-
lista. Nem pretendi passar a falsa ideia de que fcil ensinar msica. Apenas quis
mostrar que existem opes de prticas pedaggicas ligadas msica que podem
ser executadas sem a necessidade de que o(a) professor(a) seja um especialista.
Acredito que seja de extrema importncia o papel que este(a) professor(a) tem
no sentido de induzir a criana a ter respeito por uma rea que, embora valorizada
socialmente, tem baixo status como contedo escolar. Se o(a) professor(a) unido-
cente conseguir estabelecer uma relao positiva na criana em relao ao ensino
de msica, ele(a) estar facilitando o caminho para a atuao dos(as) especialistas
da rea.
Espero que este texto funcione como um estmulo para que os(as) professores(as)
unidocentes busquem uma formao pessoal mais profunda no campo da msica e
que tenham coragem de participar de cursos de curta durao direcionados aos(s)
especialistas. Buscar aprender a tocar um instrumento ou comear a compreender a
prpria voz participando de um coral, grupo vocal ou aulas de canto um primeiro
passo para conquistar competncia e segurana para lidar com a msica em sala
de aula.

Referncias
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216 26 jul. 2013.
Mas eu no sei
nem cantar...

Projeto Msica
e Poesia
Aliete Gonalves Martinsi
Elenildes dos Santos Figueiredoii
Iolete Maria de Oliveira Gonalvesi
Raimunda Moura de Oliveira Silvaiii
Romysia Kassandra Rocha Fontenele iii
i
Pedagoga, assistente educacional/Departamento Regional no Maranho.
ii
Arte educadora, especialista em gesto, superviso e orientao educacional, assistente
educacional/Departamento Regional no Maranho.
iii
Pedagoga, especialista em gesto, superviso e orientao educacional, especialista em
avaliao educacional, assistente educacional/Departamento Regional no Maranho.

219
RESUMO ABSTRACT Projeto

Msica e
Poesia
O presente artigo tem como objetivo mostrar The purpose of this article is to show the
o processo de criao do projeto Msica e creation process of the Msica e Poesia
Poesia, apresentar sugestes de experincias (Music and Poetry) project, to provide
musicais que podem ser implantadas nas ideias for musical experiences that can
escolas, bem como reforar a necessidade do be implemented in schools, as well as
trabalho com msica e do ensino da mesma to reinforce the need of working with
na Educao Infantil, a partir do eixo o uso music and its teaching in early childhood
da voz. A ideia de associar poesia ao education, having the use of voice as a
projeto de msica parte da certeza de que a starting point. The idea of linking poetry
musicalidade presente nas poesias aproxima to the music project resulted from the
as duas linguagens de maneira ldica, certainty that the musicality in poetry
possibilitando o brincar com a sonoridade e approaches the two languages in a ludic
rima das palavras, reproduzindo, imitando e manner, which allows playing with the
criando msica. sound and rhyme of words, reproducing,
imitating, and creating music.
PALAVRAS-CHAVE: Criana. Educao Infantil.
Msica. KEYWORDS: Child. Childhood Education.
Music.

A msica uma prtica social presente em todas as sociedades e culturas.
A presena dela na escola visa dar oportunidade de contato com esta produo
humana que, ao longo do tempo e das civilizaes, carrega consigo as marcas do
homem e suas relaes com o mundo. Atualmente sua presena est reforada pela
obrigatoriedade na forma da Lei no 11.769/08, que vem legitimar o ensino da msica
como uma modalidade da arte com contedos prprios.
A msica est presente em todos os momentos de nossa vida servindo como

catalisador da noo de cultura e sociedade. Por isso, a relao da criana com a
msica imediata, seja pelo acalanto, pelas cantigas de roda, seja pela mdia.
Na Educao Infantil, por todos esses anos, essa modalidade se apresentou

com diferentes propostas e objetivos. Entretanto, o que se pretende com o projeto
Msica e Poesia cada vez mais oferecer s crianas prticas musicais com valor for-
mativo enquanto componente curricular, pautadas na prtica e na reflexo. Desta
220 maneira, a msica inserida no planejamento alcanar o objetivo de desenvolver
Projeto o potencial musical de que todo sujeito capaz e produzir o devir ouvinte e o devir
Msica e
Poesia executante, a que se refere Santos (2010, p. 9).
Assim, pretende-se desenvolver um trabalho voltado para o uso e compreen-

so da msica em uma ao cognitiva, afetiva e social, a partir das dimenses da
audio, execuo e criao/improvisao musical. Para tanto, a criao de sons vo-
cais e com o corpo, a escuta orientada, a concentrao para criar e/ou repetir sero
elementos determinantes nesta caminhada.
As primeiras proposies
O processo de formao de professores para elaborao do projeto de msi-
ca teve incio em 2012 com o curso Msica na Escola, mdulo I, promovido pelo
Departamento Nacional do Sesc, em atendimento demanda prevista na lei que
determina a obrigatoriedade do ensino de msica na escola.
Com a inteno de atender necessidade de adequao curricular e promover

a qualificao dos profissionais responsveis pelo desenvolvimento das atividades
na rea de msica, o curso foi dividido em mdulos e ofereceu inicialmente oito
videoconferncias para aguar, ampliar e fomentar o trabalho com msica realizado
nos Departamentos Regionais.

Em 2013 aconteceu o mdulo II, apresentado em sete novas videoconferncias,
orientando a montagem do escopo do projeto e a elaborao deste artigo, tendo
em vista a sua divulgao em publicao indita em volume da srie Educao em
Rede, sobre o projeto Msica na escola.
Msica e poesia na Educao Infantil

Como em todas as escolas de Educao Infantil do Brasil, a msica sempre fez
parte do cotidiano da Educao Infantil do Sesc no Maranho. Inicialmente, era
usada para acompanhar e pontuar incio e fim de determinadas atividades, como
parte de apresentaes para os pais em datas comemorativas ou em tentativas de
pequenos voos em direo ao contedo especfico de msica. A poesia, por sua
vez, h muito, faz parte das atividades e vivncias das crianas com suas rimas e
sonoridades meldicas, pequenas palavras e slabas que as crianas podem criar
ritmicamente, que conhecemos inicialmente pelas mos mgicas do poetinha
221
Vinicius de Moraes, responsvel pela popularizao da poesia nas escolas com sua Projeto
obra infantil mais famosa, A arca de No. Msica e

Poesia
Portanto, pautado nos estudos que contribuem para sedimentar o trabalho

com msica, que orientam atividades voltadas para a audio, execuo, e impro-
visao, entende-se que a partir de aes planejadas podem-se explorar diferentes
vivncias, oferecendo experincias enriquecedoras e prazerosas para as crianas,
conforme afirma Didier (2000, p. 9): Brincar e improvisar com a voz, tentar explorar
timbres diferentes uma atividade que, alm de muito prazerosa, permite criana
perceber que as possibilidades dos sons vocais so ilimitadas.
Por outro lado, deseja-se fomentar o pensar ao fazer e o pensar sobre o fazer,
como ponto determinante para o bom desenvolvimento do trabalho com a msica.
Para tanto, Brito (2003) considera que:
Aprende-se msica fazendo msica, e fazendo msica as crianas tambm pensam sobre
msica, partindo de sua prpria experincia, com as vivncias e conhecimentos j conquis-
tados, contextualizam o fazer numa dimenso mais ampla (BRITO, 2003, p. 15).
Busca-se ainda o documento Referencial Curricular Nacional para a Educao

Infantil, que ressalta a importncia do trabalho com msica nesse nvel de ensino.

Ouvir msica, aprender uma cano, brincar de roda, realizar brinquedos rt-
micos e jogos de mo so atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o
gosto pela atividade musical, alm de atenderem s necessidades de expresso que
passam pela esfera afetiva, esttica e cognitiva (BRASIL, 1998).
Proposta de atividades para Educao Infantil

Partindo-se desses pressupostos, busca-se organizar o projeto centrado em
atividades de apreciao musical, de percepo e explorao de timbres (tanto de
instrumentos musicais quanto de sons vocais, corporais e de objetos) e a execuo
de canes.
Devido familiaridade das crianas com os textos poticos, e partindo da ne-

cessidade de incorporar a msica como linguagem artstica ao currculo da Edu-
cao Infantil, nasceu o projeto Msica e Poesia, com base no trabalho do poeta
222 Vinicius de Moraes.
Projeto
Msica e
Poesia O projeto tem como objetivos principais:
Brincar com a sonoridade e rima das palavras, reproduzindo, imitando e

criando msica a partir da linguagem potica.
Favorecer a expresso, utilizando para isso o prprio corpo, a linguagem
plstica e sonora.
Identificar jogos de rima em poemas.
Fazer experimentaes em brincadeiras envolvendo msica e poesia.
Experienciar atividades rtmicas, de velocidade, intensidade e timbre a partir
das repeties de palavras e rimas.
Usar instrumentos sonoros para improvisar acompanhamento sonoro de
poemas.
Para tanto, buscou-se articular as propostas nos eixos de apreciao, execuo
e improvisao musical.
A apreciao musical tem a funo de permitir que as poesias musicadas sejam

cantadas e ouvidas vrias vezes, de maneira coletiva, para favorecer diversidade de
recortes na escuta e diferentes experimentaes com as poesias. Por isso, mapea-
ram-se algumas possibilidades:

Cantar de boca fechada, procurando ouvir e expressar a melodia.
Cantar com uma vogal apenas, ou utilizando slabas diversas, deixando em
evidncia o fluxo e o contorno meldico e rtmico.
Brincar (criar, fazer, variar, repetir, fazer jogos de eco) com diferentes nuances
meldicas e motivos rtmicos, colocando em evidncia uma ou outra quali-
dade sonora e rtmica.
Introduzir variaes de densidade, do forte ao fraco, e de velocidade do mui-
to rpido ao lento e cantar lentamente.
Para desenvolver a improvisao rtmica e o uso de timbres, usando fontes di-
versas mapearam-se algumas atividades:
Realizar acompanhamento musical usando a percusso corporal, com pal-

mas, estalar os dedos, rudos vocais, batida de mos e ps.
Bater as mos em duplas, trios ou grupos, reproduzindo e variando as possi-
bilidades rtmicas e nuances de timbres e intensidade. 223
Projeto
Criar brincadeiras de rodas em um sentido ou outro, considerando as frases Msica e
Poesia
e membros da frase musical.
Criar brincadeira de esttua conforme o andamento da msica (quando a
msica toca todos executam movimentos corporais conforme o ritmo e an-
damento da msica, quando a msica para, todos viram esttua).
Criar jogos de perguntas e respostas usando palavras de duas slabas ou
mais a partir de um tema.
Pular corda ou usar uma bola com todos em crculo seguindo um pulso e sua
variao de andamento.
Criar uma nova melodia com uma levada diferente da original.
Explorar diversos objetos sonoros (objetos que produzam sons) e instrumen-
tos musicais: lpis no papel, mesa, panelas, tampas de panela (tocadas uma
nas outras, ou com bastes, penduradas, explorando as melhores sonorida-
des de acordo com critrios eleitos pelo grupo), garrafas e outros, que po-
dem ser descobertos durante as diferentes experincias.
Ouvir uma msica e adivinhar quais instrumentos esto tocando e tentar
reproduzi-los (imit-los).
Os registros sonoros (gravao) das experimentaes e das produes de-
vem servir para que escutem o resultado. Da mesma maneira, desde os primeiros

experimentos devem ser feitos registros no papel, relativos a uma grafia ou notao
intuitiva das qualidades dos sons (registros grficos musicais, desenhos das situa-
es sonoras, criao de smbolos para representar as notaes do som e ritmo ou
at de uma msica completa). Evidentemente, como mostra a literatura da rea, tais
registros tendem a acentuar uma qualidade ou outra (um som explosivo, ou leve,
um ritmo agitado) e tambm sentimentos e experincias evocadas pelas crianas
(som para dormir, de carro, de animal), o que justifica diversos registros visuais com
referncias externas msica.
Concluso
Entende-se que diversas propostas com msica podem ser realizadas na escola,
a partir de atividades que envolvam as trs dimenses da experincia musical:
audio, execuo e improvisao. Vislumbra-se a realizao de uma proposta
de abordagem ldica e contextualizada, que visa promover a incluso da msica
224
Projeto
como uma das modalidades da arte, com contedos prprios, nas salas de Edu-
Msica e
Poesia cao Infantil.
Compreendendo-se que aprender e ouvir msica so formas muito prazerosas

de expressar e comunicar emoes, sentimentos, sensaes e pensamentos, e con-
siderando a participao de todos os sujeitos envolvidos, deixa-se espao para am-
pliar as possibilidades com esse trabalho, medida que novas descobertas sejam
feitas durante sua realizao.
Enfim, esse trabalho representa um desafio que objetiva contribuir com o fazer
dos professores e favorecer a participao ativa das crianas, para que assim sejamos
capazes de construir um percurso de criao realmente significativo e diferenciado.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Coordenao

Geral de Educao Infantil. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia, DF, 1998.
BRITO, Teca Alencar. Msica na educao infantil: Propostas para a formao integral da criana.
DIDIER, Adriana Rodrigues; NOGUEIRA, Marcos; FERNANDES, Jos Nunes. Msica na escola: o uso
da voz. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educao: Conservatrio Brasileiro de Msica, 2000.
p. 9-58.
SANTOS, Regina Marcia Simo. Msica na escola: pra qu? Consideraes a propsito da lei
11.769/08. In: ENCONTRO DE EDUCAO MUSICAL, 3., 2010, Campinas. Anais... Campinas:
Unicamp, 2010. p. 5-16.
225
Projeto
Msica e
Poesia

Prtica do canto
coral: um relato
de experincia
Daniele Cristina Zoldani
Joice Gonalvesii
Luciana Cristina Furlan Rossiii
Luiz Fernando Borges de Oliveiraii
i
Tcnica de atividades (Unidade Sesc em Maring)/Departamento Regional no Paran.
ii
Orientador(a) de atividades, Unidade Sesc em Maring/Departamento Regional
no Paran.

227
RESUMO ABSTRACT Prtica do

canto coral:
um relato de
O presente artigo relata o trabalho The present paper describes the work experincia
desenvolvido no projeto Contraturno, developed in the project Contraturno

realizado em uma escola do municpio em (activities integrated in the school
Maring, Paran, com crianas de 6 a 10 daily routine), held in a school in the
anos que atendem ao perfil do Programa de municipality of Maring, Paran, with
Comprometimento e Gratuidade em Educao children aged 6 to 10 years, who meet
(PCG), com prticas de canto coral. the Programa de Comprometimento e
Gratuidade em Educao (Commitment
PALAVRAS-CHAVE: Prtica coral. Educao
and Educational Gratuity Program [PCG])
musical. Estudantes da rede pblica.
profile criteria, with choir practices.
KEYWORDS: Choir practice. Music

education. Public school students.

O incio do projeto
Com durao de abril a dezembro de 2012, o projeto totalizou 200 horas, divi-
didas em dois encontros semanais com trs horas de durao. Foram atendidas 44
crianas diretamente e aproximadamente 5 mil atendimentos indiretos (apresenta-
es ao pblico, comunidade, professores e demais alunos).
O projeto contou com a atuao de um regente, uma auxiliar de regncia e

pianista e uma pedagoga. Para o desenvolvimento das aulas foram utilizados caixas
de som, microfones, mesa de som, datashow e computadores, alm de material de
papelaria, Cds, DVDs, instrumentos musicais e partituras.
Canto coral: uma prtica social

A msica est intimamente ligada s tradies e cultura das sociedades na
228 histria. Compreender essa linguagem a chave para construir a sensibilidade.
Prtica do
canto coral:
um relato de No mbito da Educao Musical, a msica deve ser entendida como lingua-
experincia
gem artstica, imprescindvel para a formao humana dos alunos. As composies,
interpretaes e improvisaes que comumente chamamos de msicas so, na
verdade, produtos desta linguagem.
O canto coral , enquanto prtica social e atividade educativo-musical, estuda-

do por alguns autores que enfatizam os aspectos relacionados aos benefcios des-
sa atividade para o desenvolvimento de seus integrantes nas dimenses pessoal,
interpessoal e comunitria (MATHIAS, 1986; GROSSO, 2004.). Esses pesquisadores
confirmam a hiptese de que a atividade coral uma trama rica de possibilidades
formadoras de humanizao e socializao.
Figueiredo (2006) define a prtica do canto como uma das atividades mais im-
portantes de que uma criana pode tomar parte, no somente na rea da msica,
mas de maneira geral, na sua formao e educao (FIGUEIREDO, 2006, p. 51).
Nesse contexto, o Sesc em Maring elegeu a Educao Musical por meio do

canto coral para se tornar referncia como agente educacional. O coro Infantil
de Maring um exemplo legtimo de que a formao musical pelo canto gera re-
sultados imediatos, provendo um modelo de juventude que se pauta nos valores
culturais. As mltiplas vivncias propostas no projeto buscaram diversidade

cultural e valorizaram, de maneira ldica, as diferentes regies do pas por meio da
msica brasileira. O Sesc em Maring teve como principal ferramenta o canto coral
como seu diferencial de Educao Musical pautada em um contexto de qualidade,
em que as crianas foram desenvolvidas musicalmente, integrando-as tambm a
outras manifestaes artsticas.
Coral na escola? Aes para uma prtica possvel

O coral na escola possibilita atender crianas e adolescentes promovendo ativi-
dades de canto coral em contraturno escolar, contribuindo para uma educao de
qualidade, um pleno desenvolvimento e o preparo para o exerccio da cidadania.
Proporcionar o desenvolvimento integral dos alunos participantes, em parceria

com a famlia e a comunidade, torna-os capazes de atingir a autorrealizao.
Utilizar-se da prtica musical-vocal como recurso facilitador na interao com o 229

prximo estimula o trabalho em grupo e o convvio social, respeitando as diferen- Prtica do
canto coral:
as individuais. um relato de
experincia
Repertrio: Mostra de Msica Cidade Cano

Femucic1
O Femucic, mostra de msica da qual foram escolhidas as canes, ofereceu
um cardpio com sabores e texturas que a riqueza rtmica, meldica e harmnica
da msica brasileira tem, tendo como temtica questes pertinentes formao
de valores ticos, familiares, sociais e ecolgicos. Obras de alto ineditismo foram
devolvidas s crianas com arranjos e adaptaes especficas tessitura vocal delas,
valorizando e respeitando a identidade do grupo.
O repertrio selecionado para este projeto visou evoluo de prticas musi-

cais, especialmente as habilidades vocais afinao, entonao, dico e interpre-
tao , e proporcionou s crianas conhecimento da cultura das regies onde as
msicas foram compostas, ampliando o conhecimento cultural acerca do pas.
1
Festival de msica cidade cano (Femucic), tradicionalssimo evento em Maring que rene msica de qualidade
de todo o Brasil em um s palco e oferecido gratuitamente a toda a comunidade.

Quadro 1: Repertrio realizado em 2012
Repertrio
1. Nos trilhos da estao

Compositor: Dentinho Arueira
Apresentado no Femucic Ano 27, em 2005
2. Reino de Maring
Compositor: Roberto Bach
3. Int
Compositor: Tony Guaracy
4. gua vida
Compositor: V Mera e seus Netinhos
5. Carrossel
230 Compositor: Clayton Henrique
Prtica do Apresentado no Femucic Ano 29, em 2007
canto coral:
um relato de
experincia 6. Trenzinho caipira
Compositor: Heitor Villa-Lobos
7. Cano a Maring
Compositor: Joubert de Carvalho
Fonte: Acervo do Femucic, 2012.
As aulas de canto coral contriburam para o processo de construo do conhe-

cimento, despertando o gosto musical a partir da ampliao do repertrio cultural,
favorecendo, assim, o desenvolvimento da sensibilidade, do senso rtmico e mel-
dico, da apreciao, da improvisao, da criao e da interpretao.
Foram explorados aspectos tcnicos do canto com procedimentos musicais

pertinentes a essa prtica, como alongamento corporal, controle da respirao e
tcnica vocal especfica, desenvolvendo no grupo maior qualidade de ressonncia,
extenso, articulao e princpios da dinmica na execuo.
Os encontros semanais nos possibilitaram uma manuteno da afinao e preci-

so rtmica, o que resultou em uma melhor interpretao do repertrio do Femucic,
com as caractersticas das obras preservadas e adequadas proposta do grupo.

Avaliando o processo
A avaliao s nos propiciar condies para a obteno de uma melhor qualidade de
vida se estiver assentada sobre a disposio para acolher, pois a partir da que podemos
construir qualquer coisa que seja.
Luckesi (1996, p. 21)
O professor tem que estar disposto a transformar a realidade do seu aluno, mas
primeiro ter que aceit-lo do jeito em que est. Ao acolher esse sujeito est dando
uma chance de mudana, apresentando novos caminhos e construir, juntamente
com ele, uma nova realidade.
A avaliao teve carter formativo que se pde definir como um dispositivo

de regulamentao das aprendizagens no sentido dos objetivos que se preten-
deu alcanar.
Os alunos foram avaliados por observao direta e constante em todas as 231

atividades realizadas no nvel individual e/ou coletivo, levando-se em conta a Prtica do
canto coral:
participao nas aulas e apresentaes, bem como na aplicao dos contedos um relato de
experincia
prticos e tericos trabalhados em sala de aula. Durante o processo houve even-
tualmente a necessidade de intervenes e adequaes que foram realizadas de
acordo com a necessidade do grupo.
Concluso
Esta proposta de Educao Musical buscou, por meio de atividades interativas,
estimular o canto, bem como a explorao sonora com o corpo, instrumentos e voz,
a criao e a vivncia musical por meio de prticas coletivas.
A riqueza do repertrio proposto nesse projeto ofereceu ao Coro Infantil de

Maring a oportunidade de conhecer e vivenciar as msicas apresentadas no
Femucic, Mostra de Msica Cidade Cano, tornando as crianas apreciadoras e
principalmente disseminadoras do elevado nvel musical que o Femucic se prope
a oferecer a todos os participantes.
Ao final de 2012, o Coro Infantil teve o privilgio de participar dos temas de

abertura e encerramento da mostra musical durante todas as noites do festival,
como algo indito na histria do Femucic, mas especialmente indito na vida de
cada um deles e de suas famlias. Na ocasio, tiveram a oportunidade de apresentar,

a uma plateia distinta, uma performance impecvel, sobretudo permeada de gran-
de satisfao e alegria na consolidao de um trabalho feito com total dedicao de
todos os envolvidos.
Os resultados obtidos nesse trabalho confirmam o caminho a seguir. possvel

observar a experincia que tal prtica ofertou tanto para as crianas como para ns
educadores. Tourinho afirma esta questo colocando que ns educadores musicais
devemos estar engajados em uma misso fundamentalmente social, poltica e cul-
tural por meio de uma Educao Musical transformadora (TOURINHO, 2006, p.8).
Sabemos que no trabalho com educao no existe um nico caminho. Esco-

lher qual deles seguir no tarefa fcil, mas se queremos avanos para a educao,
precisamos estar dispostos.
232
Prtica do
canto coral:
um relato de
experincia

Referncias
FIGUEIREDO, Carlos Alberto et al. (Org.). Ensaios: olhares sobre a msica coral brasileira. Rio de
Janeiro: Centro de Estudos de Msica Coral, 2006.
GROSSO, Maria Alexandra P. C. (Org.). Sistema de informao e sua utilidade para a administrao
da arte e da cultura: um estudo de caso no Coral CESUMAR. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM
MSICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING, 2., 2004. Anais... Maring: Massoni, 2004.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 4. ed.So Paulo: Cortez, 1996.
MATHIAS, Nelson. Coral um canto apaixonante. Braslia, DF: Musimed, 1986.
TOURINHO, Cristina. Espaos e aes profissionais para possveis educadores musicais. Revista da
Abem, Porto Alegre, n.15, 2006.
233
Prtica do
canto coral:
um relato de
experincia

Voz: caminho
para uma fala limpa
de poluio sonora
Aline Heidrichi
i
Professora de Msica no Departamento Regional de Rondnia.

235
RESUMO ABSTRACT Voz: caminho

para uma
fala limpa
Acreditando que o ambiente sonoro da The present article adresses the problems de poluio
sonora
escola uma responsabilidade de todos que that excess volume and lack of basic care
circulam no meio escolar, e percebendo a can cause to the vocal cords, considering
falta de informao quanto importncia de that everyone in the school is responsible
uma voz saudvel, este artigo considera os for its sound environment, and realizing
problemas que o excesso de volume e falta the lack of information regarding the
de cuidados bsicos podem causar s cordas importance of a healthy voice. It also
vocais. Aborda a criao do projeto previsto discusses the creation of the project
para desenvolvimento ao longo do segundo planned to be implemented during the
semestre letivo de 2013: Reconstruindo o second semester of 2013: Reconstruindo o
Nosso Ambiente Sonoro. Nosso Ambiente Sonoro (Rebuilding our
sonic environment).
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Ambiente sonoro.
Voz. Problemas vocais. KEYWORDS: School. Sonic environment.
Voice. Vocal problems.

Como profissional da voz, professora de canto e Educao Musical, a voz can-
tada e falada sempre me fascinou. Lembro de ouvir cantoras executando a famosa
ria da Rainha da noite da pera A flauta mgica de Mozart,1 com sua tessitura2 bas-
tante aguda e famosa por sua beleza e dificuldade para execuo; ou ouvir trechos
musicais com vozes extremamente graves, ou tambm simplesmente a beleza do
timbre de algumas vozes, que, ao cantar, nos deslumbram. As apresentaes musi-
cais, muitas vezes na escola e/ou em mbito familiar, me fascinaram e me fizeram
caminhar para o mundo musical, o mundo da educao.
Ouvir algum falando com voz chiada, ou com uma voz bem colocada, tim-
bres diferentes, timidez vocal, tudo isso sempre me chamou muito a ateno. Com
o tempo e mais experincia, pude perceber que as pessoas no do a devida aten-
o para uma voz rouca, ou, apesar de sentir dores, tomam remdios paliativos e
permanecem forando suas cordas vocais.
236 Com o incio das aulas de Educao Musical no centro educacional Professor
Voz: caminho Lourival Chagas da Silva, em Porto Velho, cercado por prdios da administrao
para uma
fala limpa do governo do estado de Rondnia, e carinhosamente chamado de Sesc Escola,
de poluio
sonora
iniciaram-se estudos, por meio de videoconferncias,3 sobre diversas temticas, e
uma delas foi a voz.
Tanto as aulas na escola quanto os estudos dirigidos ao esclarecimento do que

a Educao Musical na escola me reportaram voz e lembrei-me de minha infn-
cia e de todos os fins de semana que passava com minha av paterna.
Ela amava msica e sempre falava com orgulho que havia cantado no coro da
igreja e at sabia cantar a duas vozes. Os melhores momentos do fim de semana
eram os que passvamos cantando as canes que ela havia aprendido quando
jovem. Com o passar do tempo e com a ajuda dela, passei a estudar teclado para
tocar e cantar na igreja, j que era necessrio que algum assumisse este papel.
Lembro-me como se fosse hoje do primeiro dia em que toquei para que as pessoas
acompanhassem cantando: fiquei muito envergonhada, no consegui acompanhar
os cantores; meu sonho de ser uma grande pianista estava ruindo.
1
Compositor de msica clssica ocidental do sculo 18.
2
Tessitura o conjunto de todas as notas que um cantor consegue articular durante o canto.
3
As videoconferncias so encontros sistemticos promovidos pelo Departamento Nacional do Sesc, por meio
de conferncias on-line, que permitem a comunicao em tempo real de todos os departamentos regionais, para
capacitao dos professores. A videoconferncia em questo foi o mdulo II, Msica na Escola, trabalhando temas
acerca da Educao Musical, voltados Educao Bsica.

Hoje educadora musical e cantora lrica,4 sei que tudo aquilo contribuiu signifi-
cativamente para eu ser educadora. Apesar de doloroso na poca, fui incentivada a
continuar estudando para superar minhas limitaes.
Lembro-me tambm de que, em minha escola, os nicos momentos em que

cantvamos eram os intervalos na poca, chamados de recreio. Adorvamos a
msica Eu sou pobre de marr, mas s podamos cantar no recreio, j que em sala
de aula no se perdia tempo cantando.
Apesar de minha escola no nos estimular a cantar, tive minha querida av, que
quando me formei em Licenciatura em Msica disse-me que eu era o maior orgulho
dela, que sempre quis estudar msica e no teve oportunidade. Minha av, e mi-
nha experincia escolar, em sentidos opostos, foram meus maiores incentivadores
a seguir a profisso de educadora musical. No gosto de pensar que mais crianas
possam ter a mesma realidade escolar que eu, na qual no se canta para no perder
tempo de trabalhar os contedos. 237
Voz: caminho
Quando entrei na faculdade de Licenciatura em Msica vislumbrava o dia em para uma
fala limpa
que poderia contribuir para mudar este quadro. Com minha experincia em vrias de poluio
sonora
instituies de ensino e com o passar de algumas aulas de Educao Musical no

Sesc escola em Rondnia, percebi que, de uma maneira geral, as turmas demons-
traram, com relao ao volume vocal, um esforo muito grande em suas falas, e um
volume excessivo. De uma maneira geral, as escolas j tm o rtulo de muito baru-
lhentas, onde as crianas no falam, mas sim gritam e extravasam suas energias de
todas as maneiras. Segundo Didier (2013, p. 6) a poluio sonora no meio ambien-
te responsvel pelo enfraquecimento da percepo auditiva, claramente notada
hoje em dia. A poluio sonora qual a autora se refere so os diversos rudos que
encontramos no ambiente escolar, que vo desde as falas nas salas de aula aos sons
dos aparelhos de ar-condicionado velhos que produzem rudos irritantes e ininter-
ruptos ao longo do dia. Levando em considerao a colocao da autora, podemos
concluir que esse processo se torna cclico, pois quanto mais alto falamos, mais per-
demos a capacidade de percepo auditiva e mais alto falamos (DIDIER, 2013, p. 7).
4
O canto lrico muitas vezes confundido com pera. Para cantar, exige-se uma impostao que necessita de
tcnica vocal apropriada para produo e projeo da voz. Geralmente no se utiliza amplificao eletrnica para o
canto lrico, por isso a exigncia de tcnicas especiais para projeo vocal. Pode ser acompanhado de cena (como na
pera) ou simplesmente execuo de uma obra.

Sobre a voz
A voz o instrumento bsico de trabalho do professor (CONSERVATRIO BRA-
SILEIRO DE MSICA, 2000, p. 7). Um professor trabalha de seis a oito horas por dia
e quase sempre, em todo este tempo, est falando. Esta rotina desgastante pode
causar vrios problemas nas cordas vocais, como rouquido, fendas vocais, calos
vocais, ndulos vocais, perda da intensidade da voz, alm de ensurdecimento, can-
sao e fadiga.
Apesar de o foco principal do nosso estudo ser a voz, no podemos pensar a

voz como algo desconecto do nosso corpo. Tambm como j colocado anterior-
mente, a audio est diretamente ligada voz: o ouvido que orienta a voz na sua
emisso (DIDIER, 2013, p. 9).
Sendo assim, no podemos tratar a voz como algo isolado, pois ela faz parte do
nosso corpo e, para funcionar, no basta apenas friccionar uma corda ou apertar
238
Voz: caminho
uma tecla. Para sabermos de seu funcionamento, precisamos de informaes sobre
para uma
fala limpa vrios outros rgos do nosso corpo.
de poluio
sonora
Para produzirmos sons, vrios rgos do nosso corpo trabalham concomitan-
temente. No livro sobre o uso da voz na escola (CONSERVATRIO BRASILEIRO DE
MSICA, 2000), Didier define com muita clareza este processo. Precisamos do ar
dos pulmes, pois ele responsvel pela vibrao das pregas vocais. As pregas
vocais funcionam de maneira semelhante a um balo que voc enche e segura
pelo bico, esticando, para produzir resistncia ao ar. A vibrao, que produzida
pelo ar, quando enfrenta a resistncia da boca do balo esticado, produz uma vi-
brao, esta vibrao produz rudo. As pregas vocais humanas tambm e compor-
tam dessa maneira. Quando essa vibrao encontra o palato duro, palato mole,
lngua, dentes e lbios, passa a ser som. Esses sons so modificados conforme
mobilidade do aparelho fonador. Para que esse som seja projetado, temos em
nosso corpo as nossas caixas de ressonncia, que so cavidades na face e no trax.
Nesses espaos os sons se ampliam.
Raymond Murray Schafer,5 educador musical, ambientalista sonoro, composi-

tor e escritor, desenvolveu e liderou importante pesquisa sobre os sons do ambiente,
5
Schafer nasceu em Ontrio, Canad, em 1933, e estudou na royal escola de msica, em Londres.

intitulada The world Soundscape,6 cujo objetivo era encontrar solues e cons-
cientizao acstica para o equilbrio da paisagem sonora do mundo, ou seja,
uma relao entre a humanidade e os sons que a cercam.Schafer foge totalmente
dos critrios da Educao Musical tradicional, tendo em vista que sua proposta
de ensino abre espao para o educando sentir-se inserido no processo de per-
formance e apreciao por meio da escuta, explorao e produo musical. Seu
processo de Educao Musical concentra-se na criao por meio das situaes
de escutas diferenciadas nos meios naturais, corporais e mecnicos. Ele tem v-
rios estudos se referindo ao som e seus ambientes e denomina esses ambientes
sonoros de paisagens sonoras. Aproprio-me do termo paisagem sonora para
expressar as questes do ambiente sonoro escolar e por julgar apropriado para
este estudo.
Schafer (2009, p. 13) sinaliza que nada to bsico quanto a educao dos
sentidos e, entre eles, a escuta um dos mais importantes. De acordo com esta co-
locao, Didier (2013, p.7) afirma que a audio e a fala esto diretamente ligados, 239
e uma influencia e interfere no funcionamento da outra. Portanto, se a escuta um Voz: caminho

para uma
fala limpa
dos sentidos mais importantes, podemos considerar tambm a voz como detento- de poluio
sonora
ra de tamanha importncia. No podemos realizar um trabalho de conscincia do
nosso ambiente sonoro sem considerar esses dois aspectos: a voz e a audio.
Desenvolvimento do projeto
Entendendo como funciona nosso organismo no momento da produo vocal,
podemos iniciar nossas reflexes acerca do que necessrio para que no venha-
mos a danificar nossa voz.
O quadro a seguir detalha esse planejamento da ao desenvolvida no Sesc

em Rondnia.
6
The World Soundscape (A Paisagem Sonora Mundial) foi um projeto sobre ecologia acstica criado por Schafer
na dcada de 1960 em que foi professor da Simon Fraser University. Ele no acreditava que regras e proibies
conseguiriam solucionar o problema de excesso de rudos e da poluio sonora, mas isso poderia ocorrer,
conscientizando os cidados e tornando-os cmplices no processo de construo dos ambientes sonoros em
que estavam inseridos. O projeto pretendia encontrar solues para diminuir o crescente aumento dos sons que
a urbanizao trazia, alm de tentar chamar a ateno para a poluio sonora dos diferentes ambientes, por meio
de uma escuta atenta dos mais variados tipos de sons existentes ao nosso entorno. A partir disso, foi realizado um
estudo detalhado sobre a paisagem sonora de Vancouver que resultou em uma gravao, Soundscape Vancouver,
em 1973 (THE WORLD..., 2013).

Quadro 1: Planejamento da ao do Sesc em Rondnia 2013 sobre o projeto O Uso da Voz
Profissionais envolvidos Ao Pblico-alvo Ms (2013)

Fonoterapeuta Palestra Professores e demais Agosto
colaboradores
Fonoterapeuta e professora Dinmicas sobre importncia Alunos Agosto e setembro
de msica dos cuidados vocais
Alunos da FIMCA Triagem fonoaudiolgica Professores e alunos Outubro
Professores regentes de Exerccios, brincadeiras e Alunos Outubro e novembro

turma jogos sobre paisagem sonora
escolar
Servidoras, professores Encontros para avaliao Professores Agosto, setembro,
regentes e professora de e (re)organizao das outubro e novembro
msica atividades
Professores e alunos Registro da paisagem sonora Alunos Dezembro
escolar
Nas aulas de Educao Musical tambm ser trabalhada a paisagem sonora, en-
240
focando a explorao das possibilidades sonoras do nosso corpo e, de uma maneira
Voz: caminho
para uma
fala limpa
especial, a nossa voz.
de poluio
sonora
No necessariamente precisamos de instrumentos para fazer msica. O nosso
corpo oferece inmeras possibilidades de produzir sons. Se explorarmos de ma-
neira correta os timbres que produzimos ao percutir o nosso corpo, podemos criar
sons que reproduzam a sonoridade de instrumentos tradicionais. Fernando Barba7
afirma que:
Todo indivduo tem um corpo sonoro e um imaginrio musical prprio. A expresso do

som que sai de cada corpo humano talvez a forma mais antiga de se fazer msica e de
gerar comunicao em diferentes culturas. Essa msica corporal revela os sotaques, cos-
tumes, cdigos de comportamento e tradies de cada povo, em cada parte do mundo
(BARBA, 2010).
Exploraremos as possibilidades dos corpos sonoros dos alunos envolvidos nes-

te processo para torn-los conscientes de suas prprias possibilidades musicais.
Para explorarmos a nossa sensibilizao sonora e tambm para contribuir na

mudana da paisagem sonora atual, as aulas de Educao Musical contaro com
atividades de execuo, apreciao e criao, explorando os elementos musicais,
7
arte-educador, multi-instrumentista, compositor e diretor musical. Foi motivado, desde sua adolescncia,
a transformar o corpo em instrumento musical, o que o levou a fundar o grupo Barbatuques, que um grupo
voltado pesquisa pedaggica da percusso corporal e msica orgnica (BARBA, 2010).

com nfase na intensidade e timbre, j que esses elementos esto diretamente
ligados ao tema gerador da pesquisa, a nossa paisagem sonora.
Nas atividades propostas sero mapeados timbres percebidos dentro de am-

bientes diferentes: na sala de aula, em outras dependncias do Sesc, na rua, em
casa, durante a noite e durante o dia; dialogar sobre a intensidade dos timbres co-
letados; analisar msicas e identificar timbres em situaes diversas, em gravaes
de CDs, em apreciaes musicais, em execues dos colegas etc.; pesquisar, conhe-
cer e reconhecer os mais diversos instrumentos, explorar as possibilidades sonoras
corporais. Assim podemos analisar e registrar a paisagem sonora da nossa escola.
Com o desenvolvimento deste projeto pretende-se conscientizar toda a comu-

nidade escolar do Centro Educacional Professor Lourival Chagas da Silva para a per-
cepo do ambiente sonoro no qual estamos inseridos, alm de desejar colaborar
para a diminuio de rudos da paisagem sonora escolar, contribuindo assim para
que no haja a necessidade de excesso de volume, nem na fala dos professores, 241
nem na fala dos alunos. Voz: caminho
para uma
fala limpa
Desta maneira estaremos caminhando para que se diminua a incidncia de pro- de poluio
sonora
blemas vocais na nossa comunidade escolar, alm de estimular os nossos alunos a

uma escuta mais aguada do mundo, como nos sugere Schafer (1991) em seu livro
O ouvido pensante, alm de cidados com sensibilidade mais aguada para o nosso
universo sonoro e musical.
Consideraes
Desde o incio do projeto possvel constatar algumas mudanas no ambiente
escolar. Encontramos professoras falando em um volume de voz menor e dialogan-
do com seus alunos sobre os problemas que o excesso de volume pode causar s
nossas cordas vocais. O prprio nome cordas vocais era desconhecido para a maio-
ria dos professores e alunos da escola antes da consolidao do projeto.
J no comeo do projeto podemos ver professores chegando sala de aula

com suas garrafas de gua e alguns at fazendo aquecimento vocal ao chegar, en-
sinando o aquecimento para os alunos e, ao final do turno, realizando o desaque-
cimento vocal.

Depois de trabalharmos algumas das atividades do livro Educao sonora: 100
exerccios de escuta e criao de sons (SCHAFER, 2009), conseguimos perceber o
encantamento das crianas ao ouvir sons que esto no nosso dia a dia e anterior-
mente no eram percebidos.
Isso se d devido ao fato de que nos acostumamos com nosso ambiente sono-
ro e, como a cada dia so inseridos novos rudos e sons na nossa paisagem sonora
urbana, normalmente as crianas no percebem sons sutis como o barulho do ar-
condicionado, o som suave que o vento produz ao encontrar as folhas das rvores,
alm de nuances de volume.
Com as atividades que procuram estimular e desenvolver a escuta e percep-

o, alm de uma abordagem consciente do uso da voz e sua importncia, e com o
desenvolvimento do projeto e da explorao da nossa paisagem sonora, lentamen-
te, estamos caminhando para uma mudana da nossa realidade atual.
242
Voz: caminho
para uma
fala limpa
de poluio
sonora

Referncias
BARBA, Fernando. Corpo do som ao vivo. [S.l.]: Barbatuques, 2010. DVD. Disponvel em: <http://
www.barbatuques.com.br/br/index.php/categ/discografia/>. Acesso em: 29 jul. 2013.
CONSERVATRIO BRASILEIRO DE MSICA (Rio de Janeiro). Msica na escola: o uso da voz. Rio de
Janeiro: Secretaria Municipal de Educao, 2000.
DIDIER, Adriana. Msica na escola: mdulo II: ao de capacitao por videoconferncia. Rio de
Janeiro: Sesc, Departamento Nacional, 2013.
SCHAFER, Murray. Educao sonora: 100 exerccios de escuta e criao de sons. Trad. Marisa Trench
Fonterrada. So Paulo: Melhoramentos, 2009.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Trench Fonterrada. So Paulo: Unesp, 1991.THE
THE WORLD Soundscape Project. In: WIKIPEDIA. 24 mar. 2013. Disponvel em: <http://en.wikipedia.
org/wiki/World_Soundscape_Project>. Acesso em: 22 out. 2013.
243
Voz: caminho
para uma
fala limpa
de poluio
sonora

Parte IV
Prticas de conjunto
O Passo e as
lies do corpo
Lucas Ciavattai
i
Msico licenciado pela UNIRIO e Mestre em Educao pela UFF, o criador do mtodo
de educao musical O Passo e diretor do Instituto dO Passo com sede no Rio de Janeiro
e membros nos Estados Unidos e na Frana. tambm diretor do grupo de percusso e
canto Bloco dO Passo. Desde 1996, quando criou O Passo, tem viajado pelo Brasil, Estados
Unidos, Frana, Alemanha, ustria, Uruguai e Chile, realizando oficinas e cursos para di-
vulgao e ampliao dO Passo.

247
RESUMO ABSTRACT O Passo e

as lies
do corpo
As lacunas na aprendizagem so difceis de Gaps in learning are difficult to pinpoint
precisar quando somos chamados a localiz- when we are asked to identify them, but
las, mas fceis de reconhecer quando um easy to recognize when a certain knowledge
determinado conhecimento se mostra becomes necessary, and we find that it is
necessrio e verificamos que no h nada not there where it should be. This paper
l onde ele deveria estar. Este artigo quer aims to state the thesis that, in teaching
sustentar a tese de que, no ensino de ritmo, a rhythm, almost all of the existing gaps
quase totalidade das lacunas existentes esto are related to the absence of the body or
relacionadas a uma ausncia do corpo ou sua its underutilization during the process of
subutilizao durante o processo de ensino- teaching/learning.
aprendizagem.
KEYWORDS: Keywords: Rhythm.
PALAVRAS-CHAVE: Ritmo. Movimento. Movement. Musical education.
Educao musical.

Em qualquer rea do conhecimento, vivemos cotidianamente uma forte sen-
sao de que algo nos escapa. Aqui e ali, sempre que aprendemos algo, resta-nos
a incmoda certeza de que algumas informaes foram assimiladas e outras sim-
plesmente no encontraram um lugar em ns para permanecer e foram esqueci-
das imediatamente aps terem sido recebidas. Nossas lacunas na aprendizagem
so difceis de precisar, mas fceis de reconhecer quando nos deparamos com o
que Piaget chamou de situao obstaculizante.1 A questo seria ento encontrar
formas de preencher essas lacunas ou, melhor, identificar por que elas se criam,
entender sua origem.
O contato estreito com O Passo, metodologia que criei em 1996 e que sigo de-
senvolvendo com os professores de O Passo, me levou convico de que a maior
parte das (e possivelmente todas as) lacunas criadas durante um processo de ensi-
no-aprendizagem de ritmo esto relacionadas ausncia da utilizao consciente
do corpo nesse processo.2
248
O Passo e A imagem do professor de piano que impede seu aluno de bater o p enquanto
as lies
do corpo toca uma imagem comum. E se a rgua j no mais utilizada para forar essa
interrupo, palavras duras e premonitrias de um futuro musical inconsistente so
ainda largamente utilizadas (dentro e fora da Academia!).3 Tudo o que temos vivido
com O Passo nos leva a crer no contrrio: preciso se movimentar; em verdade,
fundamental se movimentar; para ser exato, sem se movimentar um msico pode
padecer anos a fio sem alcanar a compreenso que tanto almeja e, em alguns ca-
sos, simplesmente nunca alcanar.4
Iniciarei a seguir uma srie de cinco lies que tenho recebido do corpo nestes
ltimos 17 anos. Espero que elas possam trazer alguma luz a diversas questes cuja
complexidade apenas comeamos a abordar.
1
Enquanto no esbarramos com obstculos, realizamos aes rotineiras, sem estarmos conscientes
de detalhes do nosso fazer. Somente quando se apresentam dificuldades desperta a conscincia
(KESSELRING,1993, p. 103).
2
A utilizao do corpo de forma inconsciente uma condio mnima para podermos tocar ou cantar.
3
Um msico srio toca sem se movimentar autor desconhecido.
4
Um msico srio sabe como se movimentar enquanto toca Lucas Ciavatta (2012).

Primeira lio: o corpo fazendo
Por que somos to parecidos com nossos pais?
Vrias so as definies possveis para o conceito de cultura. Laraia (1986, p.

60), ao citar o artigo Theories of culture, de Roger Keesing, apresenta-as de modo
resumido e nos d uma ideia da amplitude do tema: cultura pode ser vista como
um sistema adaptativo; como um sistema cognitivo; como sistemas estruturais; e
como sistemas simblicos.
Fica-nos a impresso de que absolutamente tudo pode ser considerado cultura.

Sem dvida no precisamente isto o que acontece, e novamente Laraia (1986, p.
65) quem nos ajuda a compreender, citando Murdock, que essa questo est longe
de se fechar: Os antroplogos sabem de fato o que cultura, mas divergem na
maneira de exteriorizar este conhecimento.
No de maneira alguma nossa inteno resolver essa questo. Estamos espe- 249
cialmente interessados (considerando a amplitude do conceito) em entender de O Passo e

as lies
do corpo
que modo uma cultura opera sobre e operada pelos indivduos que a fazem. Nes-
se sentido, Mendes (1973, p. 234) faz uma considerao preciosa: todo problema
o de saber como se faz a cultura de um homem. De quanto ele precisa de si mesmo,
dos outros e da norma que porventura transcenda a ambos.
Em que medida moldamos essa norma e em que medida somos moldados por
ela? Em nosso trabalho nos deparamos frequentemente com uma curiosa inconscin-
cia a respeito de como estamos em cada palavra, cada ato, cada gesto, definindo
e sendo definidos por uma cultura. Daolio (1995, p. 45) lembra que j em 1935,
Marcel Mauss, em seu trabalho intitulado As tcnicas corporais, [...] coloca os mo-
vimentos corporais, cada pequeno gesto como tradutores de elementos de uma
dada sociedade ou cultura. Marcel Mauss props que a mesma importncia dada
aos rituais religiosos, s obras de arte, s obras de engenharia, linguagem, deve
tambm ser dada aos comportamentos corporais.
Muito do que somos, de nossa identidade, corporal, est inscrito em nosso

corpo, ao ponto de nosso humor poder ser percebido em funo de nossa postura
e/ou movimentos corporais. Braos cruzados nossos, por exemplo, do uma boa
ideia ao nosso interlocutor sobre nossa indisposio para uma conversa.

Alm disso, uma das primeiras habilidades de uma criana sua capacidade
de imitar os gestos de pessoas sua volta. Muito conhecida a brincadeira infantil
em que uma criana imita posturas, gestos e trejeitos da outra, muitas vezes at o
desespero de outra que imitada (principalmente quando a imitao bem feita
e se aproxima do real). Essa capacidade de imitar pode ser utilizada de forma cons-
ciente, mas em geral uma ferramenta da qual dispomos inconscientemente para
fazermos parte de determinada cultura.
Vemos ento que saber imitar um movimento, um andar, por exemplo, sua forma,
velocidade, regularidade, uma habilidade h muito praticada mesmo por quem pela
primeira vez se aproxima dO Passo. timo, pois a partir dessa habilidade de imitar
um andar e se tornar consciente dele que est baseado todo o trabalho com O Passo.
Segunda lio: o corpo entendendo

250 Por que, s vezes, parece que o corpo sabe mais que a mente?
O Passo e
as lies
do corpo comum a viso de que o corpo um auxiliar da mente. Mesmo pessoas que
francamente advogam a favor da utilizao do corpo no processo de construo
do conhecimento veem muitas vezes o corpo como algo que est a servio da
mente, que pode ou no estar, mas que se estiver pode ajudar a mente na sua ta-
refa. O conceito de cognio corporal inverte os papis. Ele prope que em alguns
casos o papel coadjuvante o da mente, que age como auxiliar do corpo.
Miriam Reiner (2000) prope o conceito de cognio corporal para explicar por
que determinados conhecimentos, ainda que processados pela mente, esto locali-
zados primordialmente no corpo. Esse conceito afirma que o corpo pode e deve ser
visto como uma unidade autnoma de construo de conhecimento.
Parece que o corpo, de algum modo, por meio de uma experincia acumulada, sabe como
manipular objetos no espao de uma maneira eficiente. Alm disso, quando chegando a
um nvel particularmente alto, um atleta parece desconectar a execuo corporal de um
controle cognitivo evidente e o corpo assume o comando [...]. Parece que o corpo sabe
alguma coisa que o jogador no sabe. No um conhecimento racional, proposicional,
que est sendo usado, e sim uma forma de conhecimento imagstico, corporal, que no
registrado de maneira convencional (REINER, 2000, p.166).
Johnson (apud REINER, 2000) prope que a cognio corporal passe por algum
tipo de imagem que se constri para que se d a organizao deste conhecimento.
Ele afirma que:

[...] movimentos corporais humanos, manipulao de objetos, e interaes perceptivas en-
volvem padres recorrentes [...] que possuem significado. Estes padres so denominados
esquema de imagemporque eles funcionam primeiramente como estruturas abstratas de
imagens [...] So estruturas gestlticas que se constituem de partes que se relacionam e se
organizam em todos unificados, atravs dos quais nossa experincia manifesta uma ordem
discernvel (JOHNSON apud REINER, 2000, p. 166).
Esta hiptese, por caminhos prprios, recoloca a questo dos processos men-
tais, para alm de uma concepo que os restrinja a processos intelectuais, e lan-
a nova luz sobre suas implicaes para o desenvolvimento corporal, tampouco
restrito ao desenvolvimento de habilidades motoras. Nesse sentido, o alerta de
Assmann, citado por Prass (1998), preciso:
At hoje predominaram concepes mentalistas do conhecimento. A instncia operacio-

nal do conhecimento seria a mente e, em decorrncia, definiam-se os processos cogniti-
vos como processos mentais. A inteligncia e mesmo a memria eram concebidos como
instncias mentais. Portanto tambm o ensino era concebido como uma espcie de tran-
sao entre mentes, ou seja, como transmisso de mensagens da mente do(a) professor(a) 251
O Passo e
para a mente do(a) aluno(a). este modelo mentalista que no mais compatvel com o as lies
do corpo
que hoje se sabe acerca de nossa corporeidade e, em especial, do funcionamento do nos-
so crebro/mente. [...] precisamos de linguagens pedaggicas que explicitem a inscrio
corporal dos processos cognitivos (ASSMANN apud PRASS, 1998, p. 172).
Em O Passo o que mais nos interessa a compreenso de que, sem o corpo,

determinados conhecimentos simplesmente no podem ser construdos. Ateno,
pois no se trata de considerar que sem o corpo ser mais difcil compreender, o
que O Passo prope que sem o corpo ser impossvel compreender.
Terminemos esta lio com uma citao de Bill Evans (1959), pianista de jazz, en-
contrada no encarte do lbum Kind of blue do trompetista Miles Davis (COLUMBIA,
LP, 1959):
Existe uma arte visual japonesa na qual o artista forado a ser espontneo. Ele precisa pin-
tar em um pergaminho fino esticado com um pincel especial e nanquim de uma maneira
que pinceladas no naturais ou interrompidas iro destruir a linha ou furar o pergaminho.
Apagar ou mudar impossvel. Esses artistas precisam praticar uma disciplina particular,
que consiste em deixar que a ideia se expresse em comunicao com suas mos de uma
maneira to direta que a deliberao no pode interferir. A pintura resultante no apresenta
a complexidade de composio e a textura das pinturas comuns, mas dizem que aqueles
que sabem ver encontram alguma coisa capturada que escapa a uma explicao. Esta con-
vico de que a ao direta a reflexo que mais faz sentido, eu acredito, levou evoluo
da disciplina extremamente severa e nica do jazz ou dos msicos improvisadores.

Terceira lio: o corpo definindo
Por que todos ns marcamos o tempo com a cabea para tocar um contratempo?
Inicio com uma citao de Muniz Sodr (1998, p. 11):
Duke Ellington disse certa vez que o blues sempre cantado por uma terceira pessoa,
aquela que no est ali. A cano, entenda-se, no seria acionada pelos dois amantes (fa-
lante e ouvinte ou falante e referente implcitos no texto), mas por um terceiro que falta
o que os arrasta e fascina. A frase do famoso band-leader norte-americano uma metfora
para a causa fascinante do jazz: a sncopa, a batida que falta. Sncopa, sabe-se, a ausncia
no compasso da marcao de um tempo (fraco) que, no entanto, repercute noutro mais
forte. A missing-beat pode ser o missing-link explicativo do poder mobilizador da msica
negra nas Amricas. De fato, tanto no jazz quanto no samba, atua de modo especial a
sncopa, incitando o ouvinte a preencher o tempo vazio com a marcao corporal pal-
mas, meneios, balanos, danas. o corpo que tambm falta no apelo da sncopa. Sua
fora magntica, compulsiva mesmo, vem do impulso (provocado pelo vazio rtmico) de se
252 completar a ausncia do tempo com a dinmica do movimento no espao.
O Passo e
as lies
do corpo
Parece difcil definir quem originou quem, se foi a sncopa que chamou o cor-
po a se movimentar ou se foi o corpo em movimento que permitiu uma execuo
precisa e um desenvolvimento da sncopa. De qualquer modo, o mais importante,
nos parece, que Sodr prope uma identidade musical baseada na relao entre
movimento musical, no caso a sncopa, e movimento corporal. Uma identidade que
explicaria todos os desafios a que somos chamados a enfrentar quando nos aproxi-
mamos de prticas, populares ou acadmicas, que a cultivam.
Um msico popular5 utiliza normalmente o movimento corporal para se guiar

em sua performance, no entanto, mesmo dentro de ambientes acadmicos, de-
safios rtmicos so igualmente enfrentados com ajuda do movimento corporal: o
primeiro violoncelista da sinfnica de Boston marcar o tempo com a cabea para
tocar o contratempo.
Tudo isso porque o movimento corporal quem define a estrutura rtmica

da msica que ouvimos, tocamos e/ou cantamos. Nesse sentido, todo e qualquer
ritmo, baseado em pulsaes, precisa do movimento corporal para ser entendido
e aprendido.
5
As aspas sobre popular se justificam em funo da complexidade envolvida na definio desta categoria.
Segundo Chartier (1995, p. 179), A cultura popular uma categoria erudita.

Slabas usadas no processo de ensino-aprendizagem de uma determinada frase
so apresentadas por Muniz Sodr por meio do conceito de notao oral.6 A consta-
tao da importncia do movimento corporal para a compreenso, realizao e me-
morizao de uma determinada frase, me levou a elaborar o termo notao corporal.
Os conceitos gregos de arsis e tesis, nos quais est baseada nossa escrita mu-
sical, nos dizem que arsis quando o p est no alto e tesis quando o p est
no cho (DICIONRIO GROVE apud THURMOND, 1991, p. 28). Seguindo ento o
mesmo caminho, realizar uma notao corporal consiste em associar momentos do
movimento corporal com momentos da msica. Um modelo de regncia uma
forma de notao corporal. Servimo-nos dele para comunicar e para organizar. O
Passo, mtodo de Educao Musical que criei,7 prope um modelo de regncia com
os ps. S que nesse caso, alm de o utilizarmos para comunicar e para organizar,
nos servimos dele tambm para aprender. Com O Passo, escrevendo corporalmente
somos capazes de tocar e cantar coisas que musicalmente ainda no entendemos.
253
O conceito de notao corporal no deve ser confundido com o de inscrio O Passo e
as lies
corporal, pois o primeiro envolve um processo de tomada de conscincia e o se- do corpo
gundo no necessariamente. Em O Passo, a partir de um movimento envolvendo

quatro passos, que desenham no cho um quadrado, podemos definir quatro
tempos. Dobrando as pernas entre um passo e outro, definimos os contra-
tempos. assim, escrevendo e lendo no corpo que todo o trabalho com O
Passo se inicia e se desenvolve.
Quarta lio: o corpo possibilitando

Por que nos olhamos quando tocamos ou cantamos em grupo?
Mesmo a mais simples realizao rtmica s possvel quando organizada pelo

movimento corporal. Quando no nos vemos, ou porque no podemos ou porque
no julgamos relevante ver, cessa a troca de informao sobre como cada um est
entendendo a pulsao e seu andamento. Desse modo, no tendo outra opo,
cada um assume como certa a sua compreenso e, por desconhecer a referncia do
outro, passa a no ter mais como dialogar com ela.
6
Exemplos de notao oral podem ser encontrados tanto em espaos populares (pa co pa pa co pa pa co pa co pa
pa co cru co para uma frase de caixa; D D e D e D e e D D e D para uma frase de Alfaia) quanto na Academia (D R
Mi F Sol L Si).
7
Ver o livro O Passo msica e educao e, na internet, www.opasso.com.br.

Prass (1998, p. 168) tem plena clareza deste processo: O corpo que caminha to-
cando o principal responsvel para a manuteno da pulsao coletiva, por levar
o tempo balanando o peso do corpo ao tocar. A mesma autora relata o modo pelo
qual tomou conhecimento do andar como recurso:
Todas as vezes em que pedi que algum tocasse o tamborim para me mostrar, o gesto
de bater com a baqueta no instrumento vinha acompanhado de uma dana de ps que
fazia o corpo gingar na pulsao do que era tocado. Minha batida comeou a tomar forma
somente quando incorporei essa coreografia de ps (PRASS, 1998, p. 168).
Ainda Prass (1998, p. 169):
Segundo Blacking: [...] quando parece que ouvimos uma pausa entre duas batidas de tam-
bor, ns temos que nos dar conta que, para quem toca, isso no uma pausa: cada batida
no tambor parte de um amplo movimento do corpo, no qual a mo ou a baqueta golpeia
a pele do tambor.
254 Minha compreenso de que, em msica, estar certo estar junto. No entanto,
O Passo e preciso no esquecer que s consegue estar junto quem, em primeiro lugar, quer
as lies
do corpo dialogar e, em segundo, sabe dialogar, tem ferramentas e habilidades para isso.
Em O Passo, tocamos sempre em roda, os arranjos de percusso e voz so pen-

sados para que a procura pelo outro seja, mais do que uma sugesto do professor,
uma necessidade do aluno.
Quinta lio: o corpo ensinando

Por que contamos quantas cadeiras h em uma sala apontando para cada
uma delas?
A durao, o nico dos quatro parmetros sonoros que est relacionado ao

ritmo, assim como a intensidade e a altura, um valor absoluto a durao
pode ser medida em segundos, a intensidade em decibis e a altura em hertz.
Esses valores independem da msica que se faa, como um metro um metro, in-
dependentemente do objeto que se mea. O timbre tem outra natureza, ele no
um valor, ele uma qualidade que pode ser identificada pelo formato de onda.
Um instrumento pode emitir um som longo ou curto, forte ou fraco, alto ou baixo,
mas tem apenas um nico timbre. Poderia ser argumentado que a durao de um
tempo relativa ao andamento, mas, uma vez definido o andamento, a durao de
um tempo se torna absoluta.

Acontece que quando estamos em um processo de ensino-aprendizagem
musical e falamos de tempo e contratempo, no estamos nos referindo ao con-
ceito de tempo em termos absolutos, esse que pode ser medido em segundos,
mas sim ao conceito de tempo em termos relativos, que quer localizar posies
no espao musical.
A durao v o espao musical como sendo bidimensional e, nesse caso, a ex-

presso deslocar um pouco faz sentido, pois no importa se a nota vai daqui at
ali ou dali at acol. Em termos de durao, no h diferena se um som comear
no tempo e for at o contratempo ou se o mesmo som comear no contratempo e
for at o tempo. Nos dois casos ele durar meio tempo (absoluto), no caso do anda-
mento 60, meio segundo.
O conceito de posio, que desenvolvi no trabalho com O Passo, v o espao

musical como sendo tridimensional, como tendo um relevo, e se dedica a identifi-
car as caractersticas de cada um desses lugares dentro desse relevo. Seguindo o 255
caminho proposto pelos gregos, o conceito de posio relaciona espao musical e O Passo e
as lies
movimento corporal e assim revela lugares que esto no alto ou em suspenso do corpo
e lugares que esto embaixo ou em repouso, e que por isso geram movimentos
musicais distintos. Assim, possvel entender por que a expresso deslocar, ape-
sar de largamente utilizada, no consegue explicar e, pior, no consegue ensinar a
ningum a diferena entre tempo e contratempo.
Segundo o conceito de posio, se o som deslocado, ele no vai simples-

mente mais para frente ou mais para trs, ele vai mais para cima ou mais para baixo,
e, desse modo, ele mantm suas caractersticas sonoras, mas muda inteiramente
suas caractersticas musicais. Uma posio diferente significa necessariamente um
movimento musical diferente, um som diferente.
O conceito de posio est inteiramente ligado ao conceito de notao cor-

poral. Quando notamos corporalmente, notamos a posio de um evento musical.
Atravs do movimento corporal, e apenas atravs dele, escrevemos e acessamos
este conhecimento.
O Passo prope ainda que uma notao oral esteja associada a essa notao
corporal. Assim nasce a Partitura dO Passo, que est baseada no sistema tradicional
e pode servir para introduzi-lo, mas se utiliza apenas de nmeros e vogais, smbolos
que mesmo uma criana em fase de alfabetizao j domina.

Referncias
CHARTIER, Roger. Cultura popular: revisitando um conceito historiogrfico. Estudos Histricos,

no 16, 1995.
CIAVATTA, Lucas. O Passo: msica e educao. Rio de Janeiro: Edio do Autor, 2012.
DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.
KESSELRING, Thomas. Jean Piaget. Petrpolis: Vozes, 1993.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1986.
MENDES, Durmeval Trigueiro. Realidade, experincia, criao. Revista Brasileira de Estudos

Pedaggicos, v. 59, n. 130, p. 227-240, abr./jun. 1973.
PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia entre
os Bambas da Orgia. 181 f. Dissertao (Mestrado em Msica) - Departamento de Msica,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1998.
256
O Passo e REINER, Mirian. Thought experiments and embodied cognition. In: GILBERT, J. K.; BOULTER, C. J.
as lies
do corpo (Ed.). Developing models in science education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000.
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SODR, Muniz. Samba: o dono do corpo. Rio de Janeiro: Mauad, 1998.
THURMOND, James Morgan. Note grouping: a method for achieving expression and style in
musical performance. Fort Lauderdale: Meredith Music Publ., 1991.

Projeto Bandas:
um relato de
experincia de prtica
de conjunto na Escola
Sesc de Ensino Mdio
Henrique Ludgeroi
i
Professor de Msica da Escola Sesc de Ensino Mdio (RJ).

259
RESUMO ABSTRACT Projeto Bandas:

um relato de
experincia
Este trabalho apresenta um relato da This paper reports the experience of three de prtica de
conjunto na
experincia de trs anos e meio do projeto and a half years of the Bandas (Bands) Escola Sesc de
Ensino Mdio
Bandas, desenvolvido na Escola Sesc de project, developed at the Escola Sesc
Ensino Mdio, escola residncia no Rio de de Ensino Mdio (High School Sesc),
Janeiro. O projeto traz uma proposta de prtica residence school in Rio de Janeiro. The
de conjunto que visa acolher e orientar os project is based on a group practice
grupos musicais em formao. So descritas proposal that aims to promote and guide
questes relativas ao funcionamento do the formation of musical groups. Issues
projeto, como o trabalho coletivo dos alunos regarding how the project works, such
e o papel de mediao do educador, alm as the students collective work and
dos critrios de seleo, de uso do espao the mediating role of the educator, are
e dos materiais. A anlise dos resultados described, in addition to the selection
quantitativos e qualitativos evidencia a criteria and the use of space and materials.
relevncia do projeto no crescimento musical The analysis of the quantitative and
e pessoal dos alunos e traz subsdios para qualitative results underlines the project
um constante aprimoramento das prticas de relevance in the musical and personal
ensino musical. growth of the students, and provides aids
for a constant improvement of the music
PALAVRAS-CHAVE: Educao Musical. Prticas
teaching practices.
de conjunto.
KEYWORDS: Musical Education. Group
practice.

Este trabalho apresenta um relato da experincia do projeto bandas,1 desen-
volvido na Escola Sesc de Ensino Mdio desde 2010. Fundada em 2008, a Escola
Sesc de Ensino Mdio uma escola residncia, situada no Rio de Janeiro, gratuita,
de ensino integral, onde moram e estudam aproximadamente 490 alunos, oriundos
de todos os estados brasileiros, na faixa etria que vai dos 13 aos 18 anos. Alm de
constar como contedo do currculo de artes, o ensino de msica tambm se d por
meio de oficinas de carter eletivo (canto e instrumentos). Motivados pela prtica
musical desenvolvida nas oficinas, nas apresentaes institucionais e pela convi-
vncia diferenciada nessa realidade de escola residncia, alguns alunos iniciaram
suas primeiras tentativas de formar grupos musicais, que no incio aconteciam de
maneira informal.
A partir de uma demanda por organizao e infraestrutura para ensaios e apre-

sentaes, o projeto bandas foi concebido de modo a dar um sentido pedaggico
ao trabalho de uma banda, possibilitando tanto o crescimento musical quanto pes-
260 soal dos alunos.
Projeto Bandas:
um relato de
experincia
de prtica de
Os principais conceitos que fundamentam teoricamente este trabalho so: as
conjunto na
Escola Sesc de
funes da msica na sociedade descritos por Merriam (HUMMES, 2004, p. 18-19);
Ensino Mdio
a zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (XAVIER; ROMANOWSKI, 2007); e
os processos de produo, transmisso e aquisio de conhecimento musical deli-
neados por Alvares (ALVARES, 2011).
Quanto aos objetivos, este estudo visa relatar e analisar a experincia do pro-
jeto bandas do seu incio em 2010 at junho de 2013, identificando aspectos que
possam ser aperfeioados como prtica de ensino musical no Ensino Mdio.
Em relao metodologia, foi adotada uma abordagem descritiva e partici-

pativa, tendo em vista que atuo como responsvel pelo projeto e compartilho da
vivncia dos sujeitos pesquisados (ALVARES, 2011). Foram utilizados os seguintes
recursos: observao participativa; registros em foto e vdeo das atividades; relat-
rios de trabalho produzidos pelos alunos; depoimentos produzidos pelos alunos; e
pesquisa bibliogrfica.
1
O termo bandas faz referncia banda de garagem, com formao mnima de voz, guitarra, baixo e bateria.

Resultados
O sistema adotado no projeto bandas est apoiado nos seguintes elementos:
Atuao dos educadores2 planejando, estruturando, propondo, mediando,

supervisionando, capacitando e orientando os alunos.
Ao dos monitores (ou de bandas veteranas) que acompanham e orientam
questes prticas do cotidiano das bandas, tais como: regulagem de som;
bom uso e organizao do material (instrumentos musicais e equipamentos
de udio); organizao do tempo de ensaio; e interpretao musical.3 Ela [a
Zona de Desenvolvimento Proximal] a distncia entre o nvel de desenvol-
vimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs
da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colabora-
o com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1989, p.97 apud XAVIER;
ROMANOWSKI, 2007). 261
Projeto Bandas:
Trabalho coletivo constante em prol do projeto pela diviso de tarefas por um relato de
experincia
todos os alunos participantes, tais como: representante de banda; produo; de prtica de
conjunto na
mdia (redes sociais e divulgao); montagem de palco; manuteno de ins- Escola Sesc de
Ensino Mdio
trumentos; operao de udio; filmagem e fotografia.

Apresentaes musicais peridicas utilizando os diferentes espaos do cam-
pus da escola, como por exemplo, o pilotis, o teatro e o ginsio, tendo a co-
munidade escolar (alunos, professores, familiares de professores residentes
e demais funcionrios) como pblico em potencial.
Intercmbio com iniciativas e projetos de Educao Musical de outras ins-
tituies por meio do Projeto Social Gerncia de Cultura (Escola Sesc de
Ensino Mdio).
A respeito da carga horria semanal, alm da oficina de msica, cada aluno de-
dica em mdia trs horas semanais para ensaios e atividades/tarefas relativas ao
projeto social.
Quanto ao espao e tempo de ensaios, utiliza-se a sala de msica das oficinas

de bateria, a qual conta com os instrumentos musicais e aparelhagem de som ade-
quados. Os ensaios acontecem nos finais de semana seguindo uma escala em que a
At junho de 2013, em parceria com o professor Juan Pablo Martin.

2
3
Os monitores procuram ajudar dentro de suas possibilidades pessoais (de experincia e conhecimento) e de
acordo com as orientaes do professor.

durao da sesso proporcional permanncia da banda no projeto: a banda co-
mea com trinta minutos no primeiro bimestre; 45 minutos no segundo bimestre;
uma hora no semestre seguinte e, a partir do ano seguinte, passa a 1h30min de en-
saio, que o mximo, tendo em vista a disponibilidade da sala para acomodar todas
as bandas. A ideia que os alunos estudem suas partes durante a semana e utilizem
o ensaio para junt-las, buscando maior objetividade no aproveitamento do tempo.
Sobre a entrada de novos grupos no projeto, a partir de 2012, devido ao maior

nmero de grupos interessados em participar e ao nosso limite de espao e tempo,
foi necessrio criar um processo de seleo.
[...] em aulas de prtica de conjunto, os professores de bandas e coros esto sempre pratican-
do a avaliao de situao, que constante numa aula em grupo, ainda que no se deem
conta disso. De forma contnua esto escutando o estudante com o objetivo de corrigi-lo e
situ-lo no grupo porque os estgios de performances e os nveis de aprendizagem, embora
sejam diferenciados, ocorrem simultaneamente (TOURINHO; OLIVEIRA, 2012, p. 18).
262
Projeto Bandas:
Primeiro ocorrem as inscries das bandas. Em seguida, organizam-se os hor-
um relato de
experincia
rios de ensaios para que, em um prazo de um ms, as bandas candidatas preparem
de prtica de
conjunto na dois nmeros musicais. Esses ensaios so acompanhados por monitores, que regis-
Escola Sesc de
Ensino Mdio tram cada encontro em relatrios e enviam ao professor. Por fim, ocorre a audio das
bandas com os professores de msica, a qual registrada em fotos e vdeo para dar
suporte anlise geral, juntamente com os relatrios. Alm disso, ao final de cada au-
dio, os professores fazem uma breve avaliao conversando com os alunos, como
oportunidade de indicar os pontos fortes e os pontos a serem melhorados.
Professores e instituies podem visar com mais constncia, principalmente

quando a avaliao inclui mais de um juiz. A diferena entre apreciao crtica de
um desempenho e a preferncia por determinada maneira de tocar deve ser defi-
nida previamente com clareza, porque a primeira mais objetiva e a segunda, mais
subjetiva. Ser objetivo significa poder emitir um parecer sobre as propriedades do
trabalho, do produto ou do aluno utilizando razes musicais, de forma a permitir ao
aluno o desenvolvimento de suas capacidades (TOURINHO; OLIVEIRA, 2012, p. 24).
Quanto aos aspectos quantitativos, relacionamos os seguintes dados:
Atendimento a 16 bandas, totalizando 76 alunos atendidos de abril de 2010

at junho de 2013, cujo perodo de permanncia varia de 1 a 3 anos.
Realizao de 19 apresentaes musicais nos espaos da escola, sendo duas
em 2010, oito em 2011, 7 em 2012 e duas realizadas at junho de 2013.

Realizao de intercmbios musicais com as bandas Beale Street e Funk nos
Chama em 2012, em parceria com a Gerncia de Cultura (Escola Sesc de En-
sino Mdio).
Participao da banda Othe Fishes no FB Rock Fest (Festival de Bandas do
Colgio Faria Brito), em 2010, do qual foi vencedora.
Gravao do CD da banda Othe Fishes pela Incubadora Cultural Gerncia
de Cultura (Escola Sesc de Ensino Mdio), em 2010.
Participao da banda Guardavento no I Festival Literatura em Vdeo em
2010, com videoclipe produzido pelos alunos, do qual foi vencedora.
Encontro com o msico Fbio Brasil, baterista da banda Detonautas, em 2011.
Participao da produo e gravao do DVD da banda Beale Street pela
Incubadora Cultural Gerncia de Cultura (Escola Sesc de Ensino Mdio),
em 2012.
Em uma perspectiva qualitativa, destacamos os seguintes aspectos: 263
Projeto Bandas:
O trabalho cooperativo, promovendo o crescimento pessoal dos alunos, um relato de
experincia
conforme duas citaes a seguir: [...] acho que o que de mais relevante acon- de prtica de
conjunto na
Escola Sesc de
teceu foi o fato de conseguirmos demonstrar nossa gratido trabalhando Ensino Mdio
como monitores para as novas bandas e exercendo novas funes dentro do

projeto que exigiam a nossa experincia anterior. Dessa maneira, amadureci
muito trabalhando em conjunto e vendo o projeto acontecer com as novas
pessoas, vendo nelas a possibilidade do mesmo continuar dando bons fru-
tos na escola. (Thais Alencar, 2011); quando virei monitor de outras bandas,
pude transmitir o que tinha aprendido e ajudar outros a crescerem. O proje-
to foi importantssimo na minha formao, pois no apenas trabalhou meu
lado musical, trabalhou meu lado humano (Brian Marques, 2011).
Jovens de diversas realidades tiveram sua primeira experincia em grupos
musicais por meio do projeto, como nos mostra o trecho do depoimento
a seguir: Foi a primeira vez que tive uma banda, que toquei em uma bate-
ria, a qual sempre foi meu sonho mas nunca tive a oportunidade (Handrey
William Monteiro, 2011).
Inicialmente, os alunos se sentem mais seguros trabalhando repertrio de
outros autores, popularmente chamado de covers, utilizando como gnero
musical o rock. Percebe-se uma busca natural por aceitao e visibilidade por
meio de referncias j estabelecidas.

Toda vez que uma inteno criativa legtima sacrificada, substituindo-se um
pensamento, uma proposta de atividade ou uma msica com a fora autntica
de sua expresso original por outra mais facilmente assimilvel, algo essencial
aprisionado:
[...] Deixar de realizar uma proposta legtima e substantiva para atender ao gosto suposto
assim banalizar a realidade, reforar o medocre e subestimar claramente indivduos e
comunidade, atitude que no se justifica em nome do outro (KATER, 2004, p. 49).
Por outro lado, tivemos bandas que conseguiram avanar na produo autoral,
como, por exemplo, as bandas OThe Fishes, Guardavento, The Jamesons, Caminhan-
tes de Johnnie, The Others e Vulcanos. Tais bandas criaram (e vm criando) um reper-
trio interessante, que tem sido muito bem recebido pela comunidade escolar.
Alguns alunos encontraram na sua banda um espao de lazer e compensao

pela rotina atribulada da escola, como ilustra o depoimento a seguir: No meio de
264 toda a loucura e correria do terceiro ano pude aos sbados e nos palcos abertos me
Projeto Bandas:
um relato de
liberar de tudo isto e me concentrar em algo que gosto (Alessandra Bassinello, 2010).
experincia
de prtica de
conjunto na Outros descobriram um espao para superar suas limitaes pessoais, como
Escola Sesc de
Ensino Mdio no depoimento a seguir: Acredito que o projeto bandas foi de suma importncia
para o meu desenvolvimento como pessoa, principalmente, pois eu sempre fui uma
pessoa introvertida e eu achei na msica uma forma imprescindvel de expresso
(Isaac DCsares, 2010).
Consideraes finais
Desde o incio, o projeto bandas foi apresentado aos alunos como proposta de
trabalho. Alm de desenvolver as relaes musicais e interpessoais dentro de sua
banda, cada aluno trabalha coletivamente pelo projeto. Considerando as ativida-
des desenvolvidas e os relatos dos participantes, constatamos que o trabalho neste
projeto significa uma experincia de constante autossuperao, que se inicia nos
desafios musicais e rapidamente se expande para questes da formao do indi-
vduo. Por fim, este trabalho aponta a necessidade de desenvolver estratgias que
estimulem e preparem os alunos para a produo de repertrio autoral, de maneira
que o projeto bandas se constitua mais plenamente como um espao de expresso
artstica dos alunos.

Referncias
ALVARES, Sergio. O ensino coletivo do choro: uma abordagem sob a perspectiva da musicalidade
abrangente. In: CONGRESSO NACIONAL DA ABEM, 20., Vitria. Anais do.... Vitria: Abem, 2011.
HUMMES, Jlia Maria. Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre as funes
da msica na sociedade e na escola. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 10, p. 17-25, set. 2004.
KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao em projetos de ao social. Revista da Abem,
Porto Alegre, n. 10, p. 43-51, mar. 2004.
TOURINHO, Cristina; OLIVEIRA, Alda. Avaliao da performance musical. In: HENTSCHKE, Liane;
SOUZA, Jusamara (Org.). Avaliao em msica: reflexes e prticas. So Paulo: Moderna, 2003.
XAVIER, Cristina Roberta Piassetta; ROMANOWSKI, Joana Paulin. Educao musical na perspectiva
Vygotskyana: anlise de uma experincia. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAO, 7., Curitiba.
EDUCERE: saberes docentes: edio internacional: Anais do.... Curitiba, 2007. p.1167-1174.
265
Projeto Bandas:
um relato de
experincia
de prtica de
conjunto na
Escola Sesc de
Ensino Mdio

Sistema de orquestras
de cmara no Sesc
em Minas Gerais
Jorge Cabrera Gmezi
Micael Pancrcioii
i
Gerente de aes culturais/Departamento Regional em Minas Gerais.
ii
Analista de artes e cultura/Departamento Regional em Minas Gerais.

267
RESUMO ABSTRACT Sistema de

orquestras
de cmara no
O projeto de criao do sistema de The project of creating the Chamber Sesc em Minas
Gerais
Orquestras de Cmara Sesc em Minas, Orchestras Sesc program, in Minas, divided
dividido por ncleos, cujo piloto foi iniciado by nuclei, whose pilot was initiated at
no Sesc JK, configura-se como um sistema Sesc JK, is structured as a system aimed
com foco na formao musical de crianas e at the musical education of children and
adolescentes, da rede municipal e estadual adolescents, aged 8 to 17 years, from
de ensino, com idades entre os 8 e 17 anos. municipal and state schools. This project
Com este projeto pretende-se assistir a intends to assist children from low-
crianas parentes de comercirios ou de income families or who are relatives of
baixa renda, que se enquadrem no Programa commerce workers, who meet the criteria
de Comprometimento e Gratuidade (PCG) e of the Programa de Comprometimento e
que estejam comprometidas e estimuladas Gratuidade (Commitment and Gratuity
para abordar um programa de aprendizado Program [PCG]) and show interest in
musical e instrumental direcionado por ideais participating, and are then stimulated to
como a disciplina, o empenho, a realizao engage in a musical learning program
e o reconhecimento dos esforos e avanos guided by ideals such as discipline,
pessoais (AMADO, 2013, p. 2). commitment, achievement, and recognition
of personal efforts and advances (AMADO,
PALAVRAS-CHAVE: Msica. Orquestra de
2013, p. 2).
cmara. PCG.
KEYWORDS: Music. Chamber orchestra.
PCG.

A msica uma das mais antigas e valiosas formas de expresso da humani-
dade. Considerada pelos filsofos gregos da antiguidade como uma ddiva di-
vina para o homem, esta arte, segundo a Histria, sempre esteve presente nas
sociedades desde as mais antigas at as atuais. Com o passar dos sculos, o nvel
de complexidade do fazer musical evoluiu, sem, entretanto, jamais perder sua ca-
racterstica intrnseca de reunir pessoas.
Reforando a sensao de pertencimento a um coletivo, a msica converte-se

em um poderoso instrumento de arte e educao. Ela ajuda a refinar a sensibilidade
das pessoas, aumenta a capacidade de concentrao, a memria, alm de ser forte
desencadeador de emoes (PANCRCIO, 2013, p. 2).
A Orquestra de Cmara Sesc em Minas compreende um corpo artstico forma-

do por alunos, professores e coordenadores. Depois de adquiridos os instrumen-
tos, o objetivo geral a formao de uma orquestra de cmara jovem, por meio
268 do incentivo ao estudo de instrumentos de corda como violino, viola, violoncelo e
Sistema de contrabaixo, visando formao de um grupo com capacidade e habilidade para a
orquestras
de cmara no compreenso musical e a performance.
Sesc em Minas
Gerais
Para tanto, os estudos musicais se do em trs momentos: estudo coletivo dos

instrumentos (professor e grupo de alunos); estudo coletivo de percepo musical
(professor e grupo de alunos); prticas de conjunto canto coral e orquestra (ma-
estros e alunos).
Implantao
A unidade Sesc Centro Cultural JK, na cidade de Belo Horizonte, foi selecionada
como piloto inicial deste projeto. Outros ncleos nas cidades de Almenara, Poos
de Caldas e Tefilo Otoni tiveram implantao prevista entre 2013 e 2014.
A seleo de escolas da rede pblica de ensino que so atendidas pelo projeto

piloto no Sesc JK teve como preferncia aquelas localizadas no entorno e proximi-
dade da unidade, privilegiando assim o deslocamento dos alunos.
O processo seletivo foi realizado por meio de prova escrita e entrevista, con-
duzido por uma equipe integrada da Gerncia de Aes culturais deste regional e
o maestro Eliseu Barros, regente atual desse ncleo, junto equipe de professores.
Privilegiaram-se na seleo aspectos como o nivelamento por habilidades rtmicas,

perceptivas e falta de conhecimento prvio nos meios de execuo musical dos alu-
nos. O curso tem durao de trs a quatro anos, com carga horria mnima de seis
horas aula semanais, incluindo monitorias em horrio de livre escolha dos alunos,
com faixa etria de crianas e adolescentes entre 8 e 17 anos de idade.
O objetivo geral era criar a Orquestra de Cmara Sesc em Minas Gerais, com
nmero mnimo de 50 alunos, mediante a formao de um grupo instrumental e
estudos tcnico-musicais continuados. Para tal, foi necessrio criar um programa
educativo de desenvolvimento artstico individual do aluno e de trabalho de socia-
lizao e vivncia musical em conjunto.
O programa tem uma durao de quatro anos, tempo necessrio para o dom-
nio bsico do instrumento por parte do aluno e um domnio das competncias e
padres que formam o vocabulrio musical. A programao realizada pelo maes-
tro Eliseu Barros e equipe compreende desenvolvimento instrumental dos alunos,
dividido em oito nveis com durao semestral, havendo, para isso, processos de 269
avaliao de alunos e professores, com a finalidade de observar o desenvolvimento Sistema de
orquestras
individual do discente, bem como acompanhar e suprir as necessidades do proces- de cmara no
Sesc em Minas
so de ensino-aprendizagem (BARROS; SOUZA, 2013). Gerais
O programa a seguir pode ser aplicado com outras faixas etrias distintas das
atendidas pelo piloto do projeto (veja Quadro 1).
Quadro 1: Programa de estudos

Nvel 1 Instrumento 1 Musicalizao 1 Prtica de conjunto
Fonte: Autor, 2012.
Durante o segundo ano, so ministradas duas oficinas de criao e impro-

visao instrumental, nas quais os alunos devem atuar como ouvintes e partici-
pantes. O contedo didtico do instrumento desenvolvido juntamente com a

coordenao de musicalizao e professores, tendo em vista que, mesmo com um
programa tcnico a se seguir, o processo de ensino/aprendizagem individuali-
zado, cujo significado pode ser partilhado de uma forma razoavelmente objetiva
por diferentes pessoas, sendo constitudo a partir de significados privados, que
levam em considerao no somente a pessoa, mas o ambiente em que ela vive e
como ela se relaciona com ele.
A musicalizao o desenvolvimento das capacidades de absoro e compre-

enso dos contedos pertinentes teoria geral da msica: alturas; duraes; tim-
bre; intensidade; densidade; harmonia; registros figurativos (partitura e cifra) etc.
Envolve percepo dos parmetros musicais, com progressivo desenvolvimento
da capacidade auditiva de alturas, duraes, timbres, intensidade e densidade. En-
volve reproduo, em forma oral ou escrita, desses mesmos elementos. Envolve
criao, capacidade de inventar usando os materiais dados, por meio de composi-
es e improvisos sobre temas e sugestes dadas. Envolve performance: o traba-
270 lho da musicalizao visa otimizao dessa performance musical, por meio do
Sistema de
orquestras desenvolvimento perceptivo-cognitivo. Dessa maneira, deve-se sempre trabalhar
de cmara no
Sesc em Minas a musicalizao aliada ao estudo instrumental/vocal, alm de trabalhar atividades
Gerais
performticas na prpria aula de musicalizao.
Abordagem pedaggica
Paralelamente s atividades de performance com instrumentos variados, o
projeto prev atividades de criao, apreciao e escrita, que so trs importantes
operaes sobre materiais e contedos musicais. As atividades de apreciao de
msicas de diferentes culturas e tradies (erudito, popular, folclrico) esto volta-
das para a identificao de contedos musicais, visando sensibilizao para esses
aspectos e o desenvolvimento perceptivo. As atividades de criao direcionada e
de criao livre servem avaliao diagnstica do desenvolvimento perceptivo e
performtico. As atividades escritas de ditados rtmicos e meldicos auxiliam na
avaliao da capacidade de percepo e reproduo. Em todas essas atividades so
usados diversos recursos didticos, como sons corporais, repertrio variado, jogos
rtmicos e de leitura.

Quadro 2: Proposta de contedo
Mdulo 1 Mdulo 2
Grave-mdio-agudo Escala maior
Movimentos ascendentes e des- Arpejo maior
Altura cendentes Acordes maiores
Automao de nome de notas
Escala (desenvolvimento auditivo)
Pentacorde (maior)
Sons curtos longos (escrita livre) Introduo das demais pausas

Compassos simples Formaes rtmicas com sncopas
Ritmo Figuras: semibreve, mnimas,
semnima, colcheia e semicolcheia
(pausa de semnima)
Harmonia Percepo de tnica e dominante Percepo de tnica, subdominante,

dominante
Mdulo 3 Mdulo 4
Escala menor Percepo intervalar: quartas,
Altura Arpejo menor quintas, sextas e stimas
Acordes menores Escala maior e menor 271
Sistema de
Compasso composto Compasso simples e composto alter- orquestras
de cmara no
Ritmo Introduo da fusa, semifusa e nncia de compasso Sesc em Minas
respectivas pausas Gerais
Acordes com stima Acordes relativos

Harmonia Percepo tnica, subdominante e
dominante de tons menores
Fonte: Autor, 2012.
Quadro 3: Mtodo de ensino
String Builder (Samuel Applebaum)
Msicas do folclore brasileiro para violino (editado com fins didticos pelo maestro Eliseu Barros)
Die frhliche violine (Renate Bruce-Weber)
Bratschenschule (Berta Volmer)
Mtodos Suzuki
Mtodo prtico de violoncelo (Nelson Gama)
Fonte: Autor, 2012.
Livros, compndios de canes, publicaes denominadas mtodos (prticos) de

um ou outro instrumento servem de apoio e guia no desenvolvimento da meto-
dologia de ensino do sistema de orquestras de cmara do Sesc em Minas Gerais.

Esses materiais so empregados durante o curso, e j supem certa identificao
metodolgica, como o caso do Mtodo Suzuki. A referncia edio (com fins
didticos) das msicas do folclore brasileiro para violino, a que se refere o Quadro 3,
tem uma abordagem especfica no presente projeto, dentre outras que podem lhe
ser emprestadas nos diversos usos e contextos pedaggico-musicais.
Quadro 4: Recursos humanos

1 Regente de orquestra
1 Regente de coro
2 Instrutores de violino
2 Monitores de violino
1 Instrutor de viola
1 Monitor de viola
1 Instrutor de violoncelo
1 Monitor de violoncelo
272 1 Instrutor de contrabaixo
Sistema de
orquestras
1 Monitor de contrabaixo
de cmara no
Sesc em Minas 1 Instrutor de teoria e percepo musical
Gerais
1 Pianista de coro
1 Pianista correpetidor
1 Analista de projetos
1 Assistente de educao e cultura
Fonte: Autor, 2012.
Concluso
Os trabalhos educativos em arte, sobretudo no ramo da linguagem musical,
podem ser observados como potencializadores de importantes faculdades huma-
nas, tais como a disciplina, o empenho e a concentrao. Projetos de formao de
orquestras jovens como o Sistema de Orquestras no Sesc em Minas geram resulta-
dos interessantes, mobilizando comunidades e oferecendo aos alunos experincias
que modificam sua postura crtica perante a sociedade e os diversos aspectos de
sua produo cultural.

Referncias
AMADO, Paulo. Projeto de implantao da Orquestra de Cmara Sesc. Belo Horizonte: Sesc Minas
Gerais, 2013. Almenara. Processo 06497/13.
BARROS, Eliseu de; SOUZA, Euridiana Silva. Planejamento estratgico e curricular: Orquestra de
Cmara Sesc Minas: Relatrio. Belo Horizonte: Sesc Minas, 2013.
PANCRCIO, Micael. Sesc cursos de msica popular. Belo Horizonte: Sesc Minas Gerais, 2013.
Processo 05089/13.
273
Sistema de
orquestras
de cmara no
Sesc em Minas
Gerais

O corpo e a
percusso na
Educao Infantil
Elys Cristina Alencar de Almeida Canelai
Clariane Guedesii
i
Professora de Msica/Departamento Regional no Mato Grosso do Sul.
ii
Monitora de Ensino Fundamental/Departamento Regional no Mato Grosso do Sul.

275
RESUMO ABSTRACT O corpo e a

percusso
na Educao
Este artigo tem o propsito de discutir a The present paper aims to discuss the Infantil
relevncia dos movimentos corporais na relevance of body movements in musical

aprendizagem musical e desenvolvimento e learning and development and rhythmic
habilidade rtmica nas aulas de musicalizao ability in musicalization classes of Early
da Educao Infantil com alunos de 3 a 6 anos Childhood Education, with students aged
de idade da Escola do Sesc Horto no Mato from 3-6 years of the Escola do Sesc Horto
Grosso do Sul. Relata a prtica desenvolvida de (Horto Sesc School), Mato Grosso do Sul.
um fazer musical que permite a criao, fator It reports the implemented practice of
indispensvel para uma educao que culmine music-making that enables creation, which
em resultados favorveis nas mudanas is an essential factor for an education that
comportamentais dos alunos. achieves favourable results in the students
behavioral improvement.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem musical.
Educao Infantil. Desenvolvimento rtmico. KEYWORDS: Musical learning. Childhood
Corpo. Percusso. education. Rhythmic development. Body.
Percussion.

Introduo
Este artigo tem por objetivo apresentar o trabalho pedaggico desenvolvido
na escola do Sesc Horto no Mato Grosso do Sul, durante as aulas de musicaliza-
o na Educao Infantil como elemento contribuinte para o desenvolvimento
e integrao do ser. O interesse inicial por um trabalho envolvendo movimento
corporal comeou a partir de observaes e vivncias obtidas nas aulas de musi-
calizao da escola do Sesc Horto, onde as crianas demonstram grande interesse
pelas aulas de msica. A prtica de musicalizao na Educao Infantil tem um vis
ldico, possibilitando s crianas se movimentarem enquanto vivenciam msica,
criando momentos de socializao, aliando ritmo, movimento corporal e percusso.
O artigo tambm apresenta algumas atividades baseadas na experincia com a pr-
tica da musicalizao com crianas e fundamentadas em pesquisa bibliogrfica. Por
fim, indica a msica como um elemento importante para estabelecer a harmonia
pessoal, facilitando a integrao, a incluso social e o interesse inicial por um traba-
276
lho envolvendo percusso e movimento corporal.
O corpo e a
percusso
na Educao
Infantil A educao como um todo tem por objetivo principal formar cidados crticos
e criativos com condies aptas para criar e construir novos conhecimentos. O mes-
mo acontece na Educao Musical, que est cada vez mais aprimorando suas tc-
nicas, formulando novos mtodos, buscando formas inovadoras de ensino musical.
O ensino de msica causa nos familiares expectativas, e estes a associam com

mtodos tradicionais de ensino. Nas primeiras reunies de pais na escola do Sesc
Horto foi constatado que os pais anseiam por questes diferenciadas em relao s
aulas de musicalizao. Os questionamentos dos pais so sobre quando acontecer
uma apresentao de coral do filho, qual instrumento o filho vai aprender a tocar,
se precisam comprar um caderno de msica para copiar as notas e mais uma srie
de falas que evidenciam o conceito sobre aula de msica. Partindo dessa realidade,
o primeiro trabalho junto s famlias o do conhecimento sobre a metodologia
adotada pela escola para que os pais possam auxiliar o filho com estmulos prprios
faixa etria no que tange aos objetivos da musicalizao.
Sabedoras de que a famlia reproduz o que foi vivenciado na escola durante

a infncia dos pais, teramos que orient-los sobre o trabalho que seria desen-
volvido na Educao Infantil nas aulas de musicalizao, os objetivos a serem
alcanados, a metodologia utilizada, incluindo msica, corpo e movimento. Des-
se modo famlia e escola devem responsabilizar-se por estimular a criatividade

dos alunos, pois criar induz a pensar, a refletir, a trazer significados, a construir e
realizar por si mesmo. Cabe a ns educadores a responsabilidade ento de nos
instrumentalizarmos com novos mtodos que possam estimular o aluno a que-
rer aprender sempre mais. Buscar ideias e opinies diferenciadas ajuda muitas
vezes e, assim, o profissional estar formando um contraponto ao juntar com os
seus conhecimentos.
O trabalho de musicalizao que fazemos na Educao Infantil da Escola Sesc

Horto fundamenta-se em ideias do pedagogo suo Jacques Dalcroze (1865-1950)
e do brasileiro Lucas Ciavatta (1965- ).
O mtodo de Dalcroze est baseado na ideia de que o aluno deve experimen-

tar a msica fsica, mental e espiritualmente. Tem como meta principal o desenvol-
vimento do ouvido interno, assim como o estabelecimento de uma relao cons-
ciente entre mente e corpo para exercer o controle durante uma atividade musical.
Dalcroze pensou o fazer musical de forma corporal e vivencial, aproximando a m- 277
sica da dana e das artes corporais, incluindo a at mesmo teatro. O corpo e a
percusso
na Educao
Lucas Ciavatta, mestre pela UFF (Universidade Federal Fluminense), criador Infantil
do mtodo de Educao Musical O Passo, criado em 1996, atualmente utilizado no

Brasil e no exterior. Orientado por quatro eixos (corpo, representao, grupo e cul-
tura), O Passo surgiu justamente em resposta ao processo altamente seletivo do
acesso prtica musical tanto nos espaos acadmicos quanto nos espaos popu-
lares. Ciavatta discorre em seu mtodo sobre desafiar o corpo a se movimentar o
tempo todo no processo do aprender musical.
fato que ao entrarmos em contato com os sons, sentimos a necessidade de

nos movimentarmos e percebemos que, automaticamente, nosso corpo tende a
entrar no ritmo do som que produzimos ou escutamos, com movimentos sutis, es-
pontneos ou dirigidos e propositais que podem ser sutis, espontneos ou mais
evidentes e propositais. Mover-se ao tocar inevitvel, at porque o corpo o nico
instrumento do qual no podemos prescindir para fazer msica. Qualquer produ-
o sonora que venha de um ser humano passa necessariamente por algum motivo
corporal... (DALCROZE,1967, p. 31 apud CIAVATTA, 2003, p. 33).

O trabalho de musicalizao na Educao Infantil
da Escola Sesc Horto: fundamentos e prtica
A musicalizao na escola do Sesc Horto acontece uma vez por semana e cada
aula tem durao de 50 minutos. As crianas esperam ansiosamente por esse mo-
mento, recebem o professor com entusiasmo, fazendo perguntas sobre o que
acontecer, j que esse um dos momentos em que so retirados da sala, para
um lugar especfico, para aula de msica, um espao amplo, com alguns instru-
mentos musicais e materiais sonoros diversos. Os exerccios so planejados com
antecedncia tendo um objetivo especfico, o que no impede de abrir aos alu-
nos oportunidades de criao. Os estudantes trazem novidades que enriquecem
a aula, e contribuem para criao de novos exerccios e at mesmo instrumentos
de percusso. As atividades tm um vis ldico, constando de brincadeiras cria-
das e recriadas por eles, transformando tudo em um momento rico de construo
e aprendizagem. Sendo assim, jogos e brincadeiras podem ser usados como fer-
278
O corpo e a
ramentas no processo de ensino musical.
percusso
na Educao
Infantil Em nossa escola, nas primeiras aulas do ano, introduzimos jogos e cantigas
populares. Baseamo-nos em canes folclricas brasileiras, procurando trazer
tona essas grandes expresses de nossa cultura popular, que vm sendo per-
petuadas por meio da tradio oral por muitas geraes de brasileiros. Por esse
motivo, essas cantigas costumam ser um excelente veculo para a aprendizagem.
Observamos que as crianas cantavam cada uma em seu ritmo, sem se preocupar
com a melodia que existia por trs de cada brincadeira.

Bambalalo
Bambalalo
Senhor capito
espada na cinta
Ginete na mo
Colocamos a letra no quadro e pedimos turma que lesse o texto por

algumas vezes. Ento, lemos para os alunos de duas maneiras diferentes:
na primeira vez, com uma voz muito aguda e, na segunda, com uma voz
bem grave. Perguntamos turma qual a diferena entre as duas execues.
Aps as possveis respostas (os alunos mencionaram voz fina e voz gros-
sa, em relao aguda e grave, respectivamente), pedimos turma que 279
lesse o texto novamente, desta vez em uma regio muita aguda e, depois, O corpo e a
percusso
em uma regio muito grave. Aproveitamos o debate para fazer um levanta- na Educao
Infantil
mento, junto turma, de sons encontrados na natureza e no cotidiano que
sejam agudos e graves (o grito de uma criana e o barulho de uma turbina
de avio, por exemplo).
Como segundo momento da atividade, cantamos a msica com os

alunos, com a melodia adequada lembrando sempre de escolher uma to-
nalidade adequada s vozes infantis. Aps algumas execues, cantamos
a msica para os alunos mudando a regio, de modo que a msica fosse
cantada em uma regio aguda e, posteriormente, em uma regio grave.
Sugerimos, para a execuo aguda, que a msica fosse cantada em D
Maior, tendo o D 4 como nota inicial. Para a execuo grave, sugerimos a
tonalidade de Si Maior, tendo como nota inicial o Si 2. Enfatizamos, nova-
mente junto aos alunos, a mudana entre as execues.
Por fim, cantamos outra vez com a turma, mudando as tonalidades das
execues, de modo a privilegiar a regio aguda em uma delas e a regio
grave em outra. Perguntamos aos alunos sobre mudanas que ocorreram
no ato de cantar.

Sabemos que a percepo das alturas relativa, ou seja, percebemos um som
(ou uma nota) e o definimos em relao a outro, mesmo quando se trata de con-
ceitos como grave e agudo (exemplo: regies aguda e grave de um instrumen-
to harmnico).
Aps a demonstrao, explicamos a brincadeira. Quando tocamos sons agudos

em seu instrumento (opte pelos mais extremos), os alunos batiam palmas, de prefe-
rncia agudas, no ritmo correspondente ao ritmo tocado por ns. Quando tocva-
mos sons graves, os alunos batiam os ps, seguindo o mesmo ritmo. interessante
que essa escolha dos sons corporais tambm seja feita em conjunto os orienta-
mos a pesquisar, mesmo que rapidamente, sons no corpo que sejam mais agudos
(finos) e mais graves (grossos).
Normalmente as crianas comeam a cantar livremente, sem entonao, fora

de ritmo, sem intensidade. A partir dessa observao buscamos estratgias para
280 fazer com que as crianas observassem e vivenciassem a melodia de cada cano.
O corpo e a As atividades baseavam-se em exerccios meldicos ldicos, brincadeiras com a
percusso
na Educao voz, repetio de trechos da melodia e troca de melodias das canes populares,
Infantil
abrindo ento um espao rico em escuta, apreciao e criao musical.Nessa ex-
perincia inicial, ao observarmos as crianas durante as atividades, constatvamos
expresses que representaram dicas para criarmos novas situaes de ensino, e
muitos exerccios se transformam em jogos.
Exerccio meldico com movimento corporal

Cada som, um movimento (com mos, ou levantando e abaixando o
corpo de acordo com os sons so ascendentes ou descendentes, simu-
lando uma escada).
Exerccio de percepo rtmica com movimento corporal e palmas:

Marcar a pulsao com os ps e o tempo com as mos. Variante: na 1a
rodada, marcar o 1o tempo, na 2a rodada, marcar o 2o tempo e assim
sucessivamente, at o 4o tempo.
Intercalar ps e mos: marcar 1o e 3o tempos, 1 o e 4o, aumentando o grau
de dificuldade e desafio.

Nessa experincia inicial, ao observarmos as crianas durante as ativi-
dades, constatvamos expresses que representaram dicas para criarmos
novas situaes de ensino, e muitos exerccios se transformam em jogos.
Amarelinha, por exemplo, que indica a altura dos sons, o jogo das se-
tas que indicam a direo do som, telefone rtmico (ou sem fio) um
aluno cria o ritmo e bate esse nas costas do colega, que passa adiante
at chegar ao ltimo, que por sua vez repete com palmas para comparar
com o ritmo inicial, entre outros jogos que incluam explorao sonora,
expresso e regras.
medida que as crianas iam demonstrando seus avanos, comeamos a 281
interao com a famlia, convidando-a para assistir a aulas abertas e, por meio O corpo e a
percusso
dessas vivncias, a famlia foi convidada a ampliar seu conceito sobre msica na na Educao
Infantil
primeira infncia.
O educador francs Franois Delalande (BRITO, 2003, p.31) compara os modelos

de atividades ldicas propostas por Jean Piaget s dimenses presentes na msi-
ca: jogo sensrio-motor ligado explorao do som e do gesto; jogo simblico
ligado expresso e significado do discurso musical; e o jogo com regras
vinculado organizao e estruturao da linguagem musical.
O jogo uma maneira de utilizar a energia, gastar seu excesso, aprender a

domin-la tambm na expanso de si. Um aprendizado de regras, ritos, condutas
particulares: imitar movimentos, saltar de tal maneira, manter-se imvel (brincadei-
ra de esttua), esconder-se, caminhar com um s p, seguir a guia de uma calada
sem cair... O jogo experincia, prova; uma prova que volta em sries repetitivas. O
jogo e a atividade criadora se misturam no aprendizado do espao e na construo
do tempo. O corpo se disciplina, se exercita em suas dimenses, se situa nas dis-
tncias, obedece a orientaes, perfaz sua lateralizao. Jogos de se ver e de olhar
outrem no espelho contribuem para formar a imagem de si, do rosto, do corpo, pri-
meiramente, depois das lateralizaes face a face e cruzadas: as simetrias do corpo
(SIVADON, 1986, p. 95-97 apud LIMA; RUGER, 2000, p. 109).

As aulas de msica na escola do Sesc Horto, como exemplificamos, so planeja-
das a partir de jogos, que estimulam a escuta, reproduo, criao e a socializao,
aproveitando os movimentos corporais, to explorados pelas crianas que permi-
tem experincias no coletivo para o desenvolvimento individual e, portanto, nico.
Essas atividades valorizam o pensamento e a reflexo. Para que essas atividades
atingissem esse objetivo, provocamos no grupo situaes em que desenvolveram
a observao e percepo para diferenciar o momento do jogo livre, praticado du-
rante a rotina escolar, para os desenvolvidos nas aulas de msica, sempre visando
msica e expresso corporal nas atividades.
Jaques-Dalcroze ressalta a importncia dos movimentos corporais para a Edu-

cao Musical, afirmando a relevncia desses movimentos, que no s auxiliam
na aprendizagem rtmica, mas no desenvolvimento da personalidade da criana.
Dalcroze criou o sistema chamado de eurritmia, que, segundo ele, significa bom
ritmo, e explica que estuda todos os elementos da msica por meio do movi-
282 mento, partindo da vivncia e dos gestos. Quanto expectativa, Jaques-Dalcroze
O corpo e a
percusso (1967) ressalta:
na Educao
Infantil
[...] capacitar os alunos, ao final do curso, a poderem dizer: eu sinto, em lugar de dizer eu
sei, e ento, criar neles o desejo de se expressarem, pois as faculdades emotivas despertam
o desejo de comunicao (JAQUES-DALCROZE apud VALLIM, 2003, p. 52).
Assim, as ideias de Jaques-Dalcroze adotam um conceito de ao, em que os

alunos so incentivados a criar e produzir, estando sempre ativos durante as aulas,
trabalhando a motivao e autonomia, mesmo quando o trabalho feito em grupo,
favorecendo um fazer musical que se baseia na ao e na compreenso.
Dalcroze observou em seus alunos uma falta de preparo para ouvir interna-
mente o que estava escrito na partitura, tornando a execuo musical um pouco
mecnica. Ele percebeu que os alunos no tinham a coordenao necessria entre
o olhar, a audio, o crebro e o corpo no aprendizado musical. Da o motivo de
considerar o movimento e a expresso corporal elementos intrnsecos para a prti-
ca musical (LIMA; RUGER, 2007, p. 102).
A prtica instrumental tem indicado que alguns msicos, ao tentar realizar rit-
mos que no lhe so familiares, acabam alterando a prpria marcao e perdem a
regularidade ao longo da execuo. Isso leva a crer que esses msicos so contidos
corporalmente por no usarem o corpo de forma consciente durante sua formao,
sem saberem a importncia do movimento corporal no fazer musical.

Durante as aulas de musicalizao percebe-se que algumas crianas demonstram
resistncia aos movimentos, essas geralmente apresentam alguma dificuldade para
realizar os exerccios, e ficam tmidas quando percebem que parte do grupo aprende
com maior facilidade. Nesse momento, preciso ficar atento para um trabalho de in-
cluso, estimulando esse aluno a participar das aulas e interagir com os colegas, para
que todos possam se respeitar e entender o tempo de cada companheiro. Isso ocorre
principalmente nas brincadeiras em que um depende do outro e o aluno que no
responde no tempo esperado, e acaba atrasando o ritmo da atividade.
Para Dalcroze (DALCROZE apud BACHMANN, 1998, p. 75), as causas da arritmia

musical so de ordem fsica, classificando-as em trs categorias. A primeira a in-
capacidade cerebral de dar ordens rpidas aos msculos encarregados de executar
o movimento, a segunda a incapacidade do sistema nervoso para transmitir as
ordens fiel e tranquilamente, sem errar a direo, e a terceira fala da incapacidade
dos msculos para executar os movimentos.
283
Constata-se na escola que a maneira de brincar dessa gerao foi totalmente O corpo e a
percusso
influenciada pelos brinquedos eletrnicos e a atividade fsica necessria para o de- na Educao
Infantil
senvolvimento de habilidades motoras e intelectuais ficou restrita, sendo a escola
um importante espao para promover o trabalho com o corpo. Assim, realizamos
uma parceria com o professor de Educao Fsica e o professor de sala de aula para
um trabalho mais intenso com o corpo e movimento e constatamos que foi pra-
ticamente um trabalho de reeducao fsica, pois a maioria das crianas nas pri-
meiras atividades se recusava a fazer ou cansava facilmente, demonstrando pouca
resistncia fsica e desconhecimento das possibilidades de superao dos limites do
prprio corpo. Mobilizamos a famlia incentivando a prtica do esporte ao ar livre,
encaminhando textos informativos sobre a importncia do brincar e do exerccio
fsico. Os resultados positivos dessa ao conjunta foram constatados no avano
que apresentaram nas aulas de musicalizao.
O professor Lucas Ciavatta, em seu mtodo O Passo, se preocupa com o desenvol-

vimento rtmico e meldico de seus seguidores, se destacando no sentido de associar
os eventos musicais fonte que lhes do vida. Portanto, saber o que a frequncia
de vibrao de um determinado som bem menos importante do que saber o que
esse som, seja ele representado pela nota musical d, r ou mi, o mais importante
conhecer seu contexto, as relaes tonais que movimentam este som, a harmonia
envolvida nele. Para Ciavatta existe uma relao entre movimento corporal e movi-
mento musical, afirmando que esta pode alterar e definir as produes musicais:

Nesse sentido, um processo de ensino-aprendizagem na rea de msica que desconsidere
estes dois tipos de movimento se ver sempre fragilizado e, dependendo da compreenso
ou habilidade requerida, apresentar lacunas que apenas o resgate desta relao poder
preencher (CIAVATTA, 2003 apud BUNDCHEN, 2005, p. 64).
Ao introduzir exerccios do mtodo O Passo, com crianas de 5 anos, percebeu-

-se que elas responderam s atividades de forma enrgica. Os exerccios rtmicos
tm um perfil desafiador, o que leva o aluno a ficar atento, esperando sempre pelo
prximo passo. Constata-se que uma experincia que treina a concentrao em
tempo integral, trazendo ao final uma realizao satisfatria por parte dos alunos,
que conseguem concluir parcialmente ou integralmente o exerccio proposto. Com
essa prtica a criana vai desenvolvendo pouco a pouco sua percepo rtmica.
O Passo trabalha a pulsao por meio da marcao rtmica, com intervalos re-
gulares de tempos entre si, utilizada como referncia para que se possa tocar, can-
tar, compor, registrar ou ler um determinado ritmo (BUNDCHEN, 2005, p. 18).
284
O corpo e a O Passo tambm aborda a questo do desempenho musical desde o incio, por
percusso
na Educao
Infantil
meio de trs habilidades: preciso, fluncia e inteno. fundamental que se te-
nha a tomada de conscincia, fazendo-se necessria a utilizao de uma escrita que
possibilite dar um nome localizao do evento musical. Nesse sentido, ser capaz
de realizar um ritmo e andar ao mesmo tempo pode ser importante, mas dar um
nome a este evento, perceber corporalmente e oralmente conhecer sua posio
o passo seguinte e fundamental. Apesar de a audio ser considerada um ins-
trumento fundamental que fornece informao sobre a durao de um som, s o
movimento corporal pode informar sua posio.
Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano (fsico, mental,

social, emocional e espiritual), a msica pode ser considerada um agente facilitador
do processo educacional. Nesse sentido, faz-se necessria a sensibilizao dos edu-
cadores para despertar a conscientizao quanto s possibilidades da msica para
favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois ela fala
diretamente ao corpo, mente e s emoes.
Concluso
A prtica de musicalizao tem sua dimenso ldica, dando oportunidade de as
crianas vivenciarem a msica corporalmente, criando momentos de socializao,
aliando ritmo, movimento corporal e percusso.

Dalcroze buscou um ponto de referncia enfatizando o uso do corpo no pro-
cesso de aprendizagem da msica, afastando-se do modelo centrado na repeti-
o mecnica, que est presente no ensino da msica ainda nos dias de hoje. J
na virada do sculo 19 para o 20, este pedagogo suo defendia o caminho do
movimento corporal ligado msica. Enfatiza ao, escuta, movimento e reflexo,
ou melhor dizendo, a unio de todos esses aspectos mentais, sensveis e sensrio-
-motores. Da mesma maneira, hoje o brasileiro Lucas Ciavatta defende a media-
o corporal e traz em seu mtodo o conceito de posio que relaciona espao
musical e movimento corporal, revelando lugares que esto no alto e lugares que
esto embaixo, gerando movimentos musicais distintos. Necessitamos de um m-
todo que se preocupe com a construo de uma base, trazendo mltipla possi-
bilidade, abrindo caminhos para a rtmica em sua totalidade e uma aproximao
significativa com o universo sonoro.
Na prtica, com as crianas da escola do Sesc Horto, comprova-se o quanto

elas desenvolveram uma compreenso rtmica por meio da mediao corporal no 285
decorrer do ano, demonstrando avano na percepo musical como um todo. O O corpo e a

percusso
na Educao
corpo usado como instrumento musical. Utilizando diferentes tipos de palmas, Infantil
estalos, pisadas e batidas no tronco e na boca, possvel conseguir uma varieda-

de de sons percussivos que podem servir para fazer msica. Ao envolver todo o
corpo do executante nas peas musicais criadas mos, ps, boca, tronco etc.
podemos alcanar resultados musicais surpreendentes. Esse tipo de atividade
a sua fcil elaborao, mostrando-se um caminho possvel para a Educao Mu-
sical, no necessitando de muitos recursos e materiais de apoio. Pode-se afirmar
que a interao da famlia em aulas abertas, feira do conhecimento e reunio de
pais fundamental para o sucesso do trabalho, pois medida que a famlia com-
preendia a proposta tornava-se multiplicadora dessa ideia e propiciava ao filho
estmulos mais adequados.
Conclumos que a prtica musical abre espao para uma aprendizagem signi-
ficativa possibilitando ao aluno uma construo musical consistente auxiliando no
desenvolvimento da percepo rtmica e no aprendizado musical como um todo.
Assim, a criana ativa, que se expressa por diferentes linguagens manifesta-se
sonora e corporalmente, compondo suas ideias musicais com sequncias, repeti-
es, transformaes que ao longo de sua vida aprimora, faz e refaz, na produo
de sua cultura. E cabe a ns, docentes, estimul-la criando alternativas como as ci-
tadas anteriormente.

Referncias
BACHMANN, Marie-Laure. La rtmica Jaques-Dalcroze: una educacin por la msica y para la

msica. Barcelona: Ed. Pirmide, 1998.
BRITO, Teca Alencar. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana. 2.
ed. So Paulo: Peirpolis, 2003.
BUNDCHEN, Denise B. S. A relao ritmo-movimento no fazer musical criativo: uma abordagem

construtivista na prtica de canto coral. Dissertao (Mestrado) - FACED, UFRGS, 2005.
CIAVATA, Lucas. O Passo: msica e educao. Rio de Janeiro: Ed. do autor, 2012.
LIMA, Sonia; RUGER, Alexandre. O trabalho corporal nos processos de sensibilizao musical. Anais
da ANPPOM, v. 13, n. 1, jun. 2007.
VALLIM, Viviane Chiarelli. A produo musical na educao infantil: um desafio da escola do futuro.
Florianpolis, 2013. (Dissertao).
286
O corpo e a
percusso
na Educao
Infantil

Na trilha dos sons
Evandro Marcelo Jaques Pintoi
Francinaide Soares Da Cruz Alvesii
Helder Josu Gomes de Oliveirai
Jos Augusto Galvo da Rochaiii
Karla Gilsane da Costa Rocha do Nascimentoiv
Marlia Helena de Oliveira Borges Cardosoiv
Natalia Moura Dias de Lucenav
Sabrina Jaqueline Silva Fonsecaiii
Samira Lima Silvavi
i
Professor de Msica do Centro Educacional Sesc Inhangapi/Departamento Regional
no Par.
ii
Assistente Tcnica em Educao do Centro Educacional Sesc Castanhal/Departamento
Regional no Par.
iii
Professor de Msica do Centro Educacional Sesc Castanhal/Departamento Regional
no Par.
iv
Professora de Msica do Centro Educacional Sesc Ananindeua/Departamento Regio-
nal no Par.
v
Coordenadora de Educao do Sesc/Departamento Regional no Par.
vi
Assistente Tcnica em Educao do Centro Educacional Sesc Ananindeua/Departamento
Regional no Par.

289
RESUMO ABSTRACT Na trilha

dos sons
Este artigo objetiva apresentar uma proposta This papers goal is to present a work
de trabalho na rea de msica, por meio proposal in the field of music, through the
do projeto Na Trilha dos Sons, a partir da Na Trilha dos Sons (on the track of sounds)
percepo auditiva, da prtica instrumental project, that relies on auditory perception,
e de experincias com o corpo, utilizando practice with instruments and corporal
trilhas sonoras presentes nas produes expression using movie soundtracks,
cinematogrficas, tendo como inteno intending to contribute to the musical
contribuir com a Educao Musical dos education of the students of Centros
educandos dos Centros Educacionais do Sesc Educacionais do Sesc Par (Sesc Par
no Par. Nessa perspectiva, buscaremos fazer Educational Centers). In this perspective,
uma reflexo a respeito do papel que a msica we seek to reflect on the role that music
exerce em nossa sociedade e na formao plays in our society and on the cultural
cultural do ser humano. formation of the human being.
PALAVRAS-CHAVE: Msica. Trilhas sonoras. KEYWORDS: Music. Soundtracks.

Movimento. Corpo. Movement. Body.

Introduo
A msica um fenmeno universal, que est presente na histria de todos os
povos e civilizaes, em todo o globo, desde a pr-histria. E, desde os primrdios,
a msica faz parte do dia a dia das comunidades, manifestando-se de diferentes
maneiras, em ritos, festas e celebraes das mais diversas.
A msica reconhecida h muito tempo como uma arte peculiar, pois pode
incentivar certas atitudes ou despertar algumas emoes particulares nos que a
ouvem. Com seu potencial sensibilizador, tornou-se ferramenta essencial na cons-
truo da tcnica narrativa em todas as tradies culturais, sendo assim conectada
intimamente produo e emisso da simbologia desejada.
Desde a mais tenra idade vivenciamos muitas experincias sonoras ouvindo

e cantando em casa e em tantos outros lugares, com os mais diversos fins. Alm
disso, a msica exerce um relevante papel na formao cultural do ser humano, por
290
meio da construo de ideias, conceitos, sensibilizao da percepo, informaes,
Na trilha
dos sons contribuindo para o aprimoramento dos conhecimentos.
A msica uma forma de discurso to antiga quanto a raa humana, um meio no qual
as ideias acerca de ns mesmos e dos outros so articuladas em forma sonora [...] como
discurso, a msica significativamente promove e enriquece nossa compreenso sobre ns
mesmos e sobre o mundo. No de se admirar que a msica seja to frequentemente
interligada com dana e cerimnia, com ritual e cura, e que tenha um papel central em
celebraes de eventos marcantes da vida: nascimento, adolescncia, casamento, morte
(SWANWICK, 2003, p. 18).
Por si s, a msica tem a propriedade de evocar sentimentos e mesmo imagens,

nos trazendo variadas emoes. Assim, cinema e trilha sonora so inseparveis, pois
dificilmente podemos imaginar uma obra cinematogrfica sem um repertrio mu-
sical pontuando momentos da narrativa. Contudo, apesar de sua presena ser im-
prescindvel para o desenrolar da trama, muitas vezes a msica passa despercebida
pelos ouvidos do espectador.
Ao nos depararmos com os tempos atuais, notamos os mais variados meios em

que a msica est presente. Ela est na sociedade de maneira e em lugares distin-
tos, tais como: igrejas, nas ruas, lojas, nos meios de transporte, na tev e etc. Esse
fato nos leva a refletir sobre as funes da msica e sobre a influncia que ela tem
ou no em nossas vidas, em nosso cotidiano.

Merriam (1964) configura as seguintes funes da msica: a expresso emocio-
nal, o prazer esttico; de divertimento, entretenimento; de comunicao; de repre-
sentao simblica; de impor conformidade s normas sociais; de reao fsica; de
validao das instituies sociais e dos rituais religiosos; de contribuio para a con-
tinuidade e estabilidade da cultura; de contribuio para a integrao da sociedade.
Projeto Na Trilha dos Sons

O projeto Na Trilha dos Sons sugere um trabalho com crianas e adolescentes
das unidades educacionais do Sesc Regional no Par, onde os alunos com aprendi-
zagem nos instrumentos flauta doce, clarinete, flauta transversal, saxofone, trom-
pete, trombone e tuba sero convidados prtica de conjunto. Esta prtica ser
desenvolvida por meio de grupos de flauta doce soprano realizado com crianas
das unidades Ananindeua e castanhal, e uma banda musical com adolescentes na
unidade de Inhangapi, alm de instrumentos de apoio harmnico como o piano
291
e o violo. O repertrio musical se dar pela seleo de trilhas sonoras de alguns Na trilha
filmes, que sero vivenciadas pelos alunos de formas diversas por meio de canto, dos sons
apreciao, anlise, composio e experincias com o corpo.
Trilha sonora o conjunto de msicas englobadas a um filme, desenho ou qual-

quer outra produo cinematogrfica. Normalmente essas trilhas so gravadas em
CDs e comercializadas. Em alguns casos, os filmes tornam populares grandes obras
que foram compostas especialmente para eles.
Sabe-se que a trilha sonora consiste na instrumentalizao da msica e das so-

noridades como fatores fundamentais na criao de uma histria, seja qual for o
veculo que ir transmiti-la cinema, teatro, televiso, entre outros. a totalidade
das composies musicais apresentadas em uma pelcula cinematogrfica. Esta de-
finio abrange a msica elaborada exclusivamente para uma produo artstica.
Diante de variadas e indispensveis funes, pode-se dizer que a msica tem

um papel importantssimo no meio em que vivemos, ela colabora, alm de tudo,
para o pleno desenvolvimento do indivduo. Segundo Tourinho (1993, p. 69), alm
do contedo afetivo sensivelmente aprendido em experincias com msica, o ou-
vir e/ou produzir msica em grupo pode provocar uma forma especial de prazer
que tanto serve para integrar os participantes como para marc-los em suas especi-
ficidades de idade, funo e mesmo gnero.

Tomando como base a ideia de Tourinho, pode-se dizer o quo importante so
as prticas em grupo em sala de aula, visto que elas levam integrao dos indiv-
duos, por isso, considera-se relevante trabalhar as prticas de conjunto no projeto
na trilha dos Sons.
A prtica de conjunto indica um momento de prtica musical em que podem

ser aproveitados vrios recursos pedaggicos. Quanto a isso, Beineke (2003) deba-
te a prtica musical em conjunto na Educao Bsica, afirmando que relacionada
concepo de que a aula de msica tem como foco a prtica musical dos alu-
nos esta ideia de que o sujeito precisa se relacionar ativamente com a msica de
diferentes maneiras tocando e cantando, ouvindo e analisando, e compondo
(BEINEKE, 2003, p. 87).
Assim, uma prtica pedaggica que aproveita esses recursos contribuir de

forma prazerosa e enriquecedora no processo educacional do educando. Contu-
292 do, alm de o aluno vivenciar uma prtica em conjunto com o instrumento, tem-se
Na trilha observado vrias metodologias que sugerem o corpo como um vlido recurso de
dos sons
ser trabalhado na aprendizagem no processo de musicalizao. Sobre a relao do
corpo com o fazer musical, Ciavatta (2003, p. 16) afirma:
Todos ns nos movemos ao tocar ou cantar. Mover-se ao tocar inevitvel, at porque o

corpo o nico instrumento do qual no podemos prescindir para fazer msica. Qualquer
produo sonora que venha de um ser humano passa necessariamente por algum movi-
mento corporal seu.
Por isso, ao utilizarmos os aspectos musicais encontrados em trilhas sonoras de

diferentes geraes, para praticarmos diversos fazeres musicais, com o corpo e com
instrumentos, percebemos claramente a importncia do corpo no desenvolvimen-
to musical.
No contexto da Educao Musical ocidental do sculo 20, foi Emile Jaques-

Dalcroze (1865-1950) quem primeiro se preocupou com o corpo como meio para
o desenvolvimento no s musical, mas tambm na personalidade das crianas.
Ele criou uma disciplina chamada eurritmia, sistematizando o trabalho com os con-
tedos musicais por meio do corpo e obteve resultados bastante surpreendentes
(BRITO, 2011, p 145).
Desenvolver a prtica de conjunto, a partir da percepo auditiva, da prtica ins-

trumental e de experincias com o corpo, utilizando trilhas sonoras estabelecidas

das produes cinematogrficas, o objetivo maior de tal trabalho, que logicamen-
te ser desmembrado em aes menores para que seu alcance seja possvel.
Assim, em diversas situaes de aprendizagem, os educandos sero levados a

reconhecer a importncia dos sons e msicas na composio das cenas dos filmes;
identificar os efeitos sonoros de uma determinada cena cinematogrfica; compre-
ender e desvelar a funo da msica na trilha sonora das produes cinematogr-
ficas; aprimorar a percepo auditiva; sensibilizar o uso do corpo como ferramenta
no processo de aprendizado do ritmo; desenvolver a escrita e leitura tradicional
musical, identificando as notas, posies e ritmos nos instrumentos musicais.
Conhecendo os benefcios que a Educao Musical proporciona vida do ser

humano, a partir da prtica musical coletiva e a realizao musical em grupo, o pro-
jeto propiciar aos alunos uma educao saudvel e proveitosa com a flauta doce e
os instrumentos de banda a partir de trilhas sonoras selecionadas.
293
Procedimentos usados Na trilha

dos sons
Tal trabalho ser desenvolvido por meio das metodologias utilizadas cotidiana-
mente nas aulas de msica, constando de: roda de conversa, onde sero mostrados
alguns efeitos sonoros selecionados de filmes, desenhos animados e games para
os alunos, questionando-os sobre as sensaes e emoes sentidas; apreciao das
msicas apresentadas, comentando com os alunos algumas questes como: qual
seria a sensao ao ver as cenas se no tivessem os sons? Se fossem outras msicas,
a sensao seria a mesma?
A partir das colocaes dos alunos acerca dos questionamentos e msicas es-
cutadas, o grupo ser remetido trilha sonora e aberta a discusso, para que eles se
sintam livres para fazerem colocaes acerca do que entenderam sobre o assunto.
Cada aluno ir registrar o conceito de trilha sonora de acordo com sua compreen-
so. Por meio da exibio de vdeo com cenas dos filmes (Jurassic Park, E.T O ex-
traterrestre, Os incrveis e Toy Story) em que se observar a cena com a msica Amigo
estou aqui, os alunos percebero auditivamente alguns elementos musicais como
timbre dos instrumentos, dinmica, temas principais e as sensaes percebidas por
cada um, relacionando as cenas com a msica e enfatizando a funo da msica
nesse contexto.

Construo em grupos de cinco alunos, de um registro de imagens seleciona-
das a partir de revistas e jornais, sobre temas de livre escolha (futebol, amizade,
escola etc.), organizando-as em uma apresentao em sequncia que ser feita no
bloco. A partir dessas imagens, o grupo vai selecionar uma msica j existente
para ser trilha sonora que condiz com as imagens selecionadas. Na apresentao,
o grupo ir expor para a turma como foi a produo do trabalho ao organizar
a composio das imagens com a trilha sonora escolhida. Por meio dos filmes
Forrest Gump e Toy Story, pontuaro no caderno os momentos mais importantes
ou relevantes que eles consideraram nos filmes e na trilha sonora para comparti-
lhar na roda. Distribuio da partitura da msica Forrest Gump e 2001, uma odis-
seia no espao para os alunos, analisando os smbolos e escrita musical presentes
na partitura e a dinmica. Identificao das notas da partitura e solfejo, levando
em considerao as que produzem som longo e som curto. Em conjunto, reprodu-
o do ritmo da msica Forrest Gump com palmas, sendo que o professor marcar
o pulso. Diviso em dois grupos em que um grupo marcar a pulsao para o
294
Na trilha
outro grupo reproduzir o ritmo.
dos sons
Utilizando a roda novamente, realizar a representao do ritmo da melodia da

msica Toy Story com o corpo, palmas, estalos, sendo que uma criana far o ritmo
da melodia e a outra marcar o pulso. Variar no ritmo e desenvolver a atividade
mesclando os alunos (individual, dupla e grupo). Cada aluno observar o ritmo exe-
cutado pelo colega e far o mesmo, repetindo. Tocar juntos a msica Toy Story
na flauta doce, sendo que uma criana far o ritmo da melodia e a outra marcar o
pulso com o corpo, sendo desenvolvida a atividade de forma individual e em grupo.
Com base em todas as atividades realizadas anteriormente, o grupo de alunos

ser convidado a analisar as partituras das msicas estudadas, observando sua es-
crita musical, smbolos, notas e dinmica. Com isso realizar-se- o ensaio do reper-
trio referente s trilhas sonoras dos filmes (Forrest Gump, 2001, uma odisseia no
espao e Toy Story), levando em considerao a importncia do grupo e da musica-
lidade experienciada em conjunto.
Todo o trabalho realizado no percurso do projeto desembocar na produo

final que ser a apresentao instrumental em conjunto das msicas Toy Story,
2001, uma odisseia no espao e Forrest Gump para a comunidade escolar.

Concluso
Compor uma trilha sonora exige que os responsveis por ela meditem com
cuidado sobre seu desenvolvimento e manejem ferramentas e recursos tericos
compatveis com o trabalho que est sendo empreendido. Uma produo bem rea-
lizada ao equilibrar cuidadosamente o som, a imagem e as falas dos personagens
permite que a msica imprima o carter de um filme, a sua face especfica, seja
qual for o estilo musical empregado nesta obra.
Ao desenvolvermos o projeto na trilha dos Sons, perceberemos as contribui-

es que ele poder trazer por meio da Prtica de conjunto, pois, ao ouvir, sentir e
tocar a msica os alunos podero perceber a funo dela juntamente com a cena.
Essa funo que a msica tem de provocar sentimentos poder ser experimentada
por meio do corpo, da flauta doce e dos instrumentos de banda, em que o grupo,
em conjunto e com a mesma perspectiva, conseguir manifestar o fazer musical de
forma ldica e, desse modo, tocar as trilhas sonoras dos filmes que foram seleciona- 295
das para este projeto. Na trilha

dos sons

Referncias
BEINEKE, Viviane. O ensino de flauta doce na educao fundamental. In: HENTSCHKE, Liane;
DEL BEN, Luciana. Ensino de msica: propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo:
Moderna, 2003.
BRITO, Teca Alencar de.Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical.
CIAVATTA, Lucas. O passo, a pulsao e o ensino-aprendizagem de ritmos. Rio de Janeiro: Ed. do

Autor, 2003.
MERRIAM, A. O. The anthropology of music. Evanston: Northwestern University Press, 1964.
SESC. Departamento Nacional. Educao: proposta pedaggica do ensino fundamental. Rio de

Janeiro, 2005.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.
296 TOURINHO, I. Msica e controle: necessidade e utilidade da msica nos ambientes ritualsticos das
Na trilha instituies escolares. Em Pauta, Porto Alegre, ano 5, n. 7, 1993.
dos sons

Musical: um meio
facilitador para o
ensino da msica
Eugnio Miguel Librio Graai
Sandro Roberto Gomes Rodriguesii
Zeni Aguiar do Nascimento Alvesiii
i
Professor de Msica/Departamento Regional no Rio Grande do Norte.
ii
Professor de Msica/Departamento Regional no Rio Grande do Norte.
iii
Coordenadora de Educao/Departamento Regional no Rio Grande do Norte.

299
RESUMO ABSTRACT Musical: um

meio facilitador
para o ensino
Pensando no desenvolvimento integral Having in mind the overall development da msica
do aluno e associando a msica com o of the student, and associating music with
movimento do corpo e a expresso corporal, body movement and corporal expression,
pretendemos em nosso projeto abordar our project intends to address how musical
como o gnero musical pode ser til na theatre can be useful in the construction of
construo de conhecimentos musicais. musical knowledge. Musical theatre allows
O gnero musical favorece o trabalho com working with the specific contents of music
os contedos especficos do ensino da teaching, while also enables the expansion
msica ao mesmo tempo em que possibilita of this knowledge by relating it to aspects of
ampliar esse conhecimento relacionando-o body movement, through dance, and verbal
aos aspectos do movimento do corpo, pela expression, through narrative. The artistic
dana, e a expresso verbal, pela narrao. performance will deal with themes related
O espetculo artstico ir dialogar com temas to social issues, such as violence against
relacionados s questes sociais, como a children and teenagers in todays society.
violncia contra a criana e o adolescente na
KEYWORDS: Education. Music. Musical.
sociedade atual.
Entertainment. Performance.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Msica. Musical.
Espetculo. Performance.

Introduo
O ensino da msica deve refletir a expresso da arte no apenas para os alunos
e professores, mas tambm para o pblico. Dessa maneira, objetivamos favorecer a
construo de uma cadeia produtiva na arte que culminar com a execuo pblica
de um produto artstico.
Atualmente nas prticas de ensino e aprendizagem da msica preconiza-se o

desenvolvimento dos alunos nas habilidades que se referem apenas ao conheci-
mento musical propriamente dito, negligenciando outras possibilidades de apren-
dizado que podem ser desenvolvidas concomitantemente evoluo das prticas
musicais. Assim, perde-se a oportunidade de ampliar e usufruir de todo o potencial
educativo que a vivncia musical pode proporcionar, sobretudo quando realizada
em conjunto com outras formas de arte e em sintonia com a experincia dos alunos.
Optou-se pela temtica do musical por tratar-se de um gnero artstico que

300
Musical: um
proporciona a juno, em um s espetculo, de vrias vertentes artsticas. O musical
meio facilitador
para o ensino integra diversas possibilidades de expresso artstica em seu contexto, tais como a
da msica
msica, a dana e a interpretao teatral. Nessa perspectiva, estimula o desenvol-
vimento dos alunos em outros campos do saber, como o social, o psicolgico e o
cultural.
A escolha do repertrio, no caso aqui relatado (o musical do Departamento

Regional no Rio Grande do Norte), visa atender a incluso dos temas transversais
no mbito escolar, a fim de trabalhar realidades socioculturais que abordam temas
como prostituio infantil, drogas e trabalho escravo infantil. Para esse efeito, foi
realizada uma cuidadosa anlise do repertrio e foram selecionadas canes que
abordavam os temas citados.
Na nossa concepo, o educador musical deve proporcionar aos seus alunos

experincias nas quais eles estejam em contato consigo mesmos, nos mais diversos
nveis, alm de lev-los a expressar, pela arte, o seu pensamento e a sua criatividade.
Os aspectos musicais esto intrinsecamente ligados ao movimento em uma

perfeita simbiose, podendo-se observar no movimento corporal vrias caracters-
ticas do discurso musical. Neste contexto, o musical assume grande importncia,
pois proporciona uma perfeita combinao entre a msica e o movimento corpo-
ral no desenrolar da performance artstica. No decorrer do espetculo existem ce-
nas que so ostentadas por apresentaes meramente musicais, mas, mesmo a o

movimento indispensvel, no s por uma questo de interpretao e entendi-
mento musical, mas tambm pela sua importncia cnica e performativa. H de
se enfatizar que o movimento fundamental memorizao e entendimento do
ritmo e da melodia (ILARI; MAJLIS, 2002).
No campo da msica, h sculos afirma-se a concepo de que no h teoria

fora da prtica, ou prtica que exista sem um respaldo terico. No entanto, faz-se
necessrio enfatizar que o entendimento terico por meio da prtica no Musical ora
proposto vai muito alm da aprendizagem de conceitos musicais. Neste caso, a pr-
tica musical conduz os alunos a entendimentos tericos sobre a vida e a sociedade:
emoo, afetividade e sociabilidade.
Pode-se afirmar que os alunos compreendero o que uma estrutura meldi-

ca e suas variaes, gerando com isso movimento no espao, noo de esqueleto
rtmico, identificado por meio de vrias notaes corporais, realizadas nas coreo-
grafias rtmicas. 301
Musical: um
Por fim, considera-se relevante destacar que este projeto tem como premissa a meio facilitador
para o ensino
recomendao dos Parmetros curriculares nacionais (PCN) sobre o ensino de m- da msica
sica: O trabalho com a msica deve considerar que ela um meio de expresso e
forma de conhecimento. A linguagem musical um excelente meio para desenvol-
vimento da expresso, do equilbrio, da autoestima e do conhecimento, alm do po-
deroso meio de integrao social (BRASIL, 1998, p. 49). Segundo Keith Swanwick, a
msica uma forma de discurso to antiga quanto a raa humana, um meio no qual
as ideias acerca de ns e dos outros so articuladas em formas sonoras [...] como dis-
curso, a msica significativamente promove e enriquece nossa compreenso sobre
ns mesmos e sobre o mundo (SWANWICK, 2003, p. 18).
Um musical com os alunos da escola do Sesc no Rio

Grande do Norte
Objetivamos com este projeto produzir um musical com alunos da Escola Sesc
em Potilndia e do Sesc Cidado Ponta Negra Departamento Regional no
Rio Grande do Norte. Pretendemos desenvolver alguns pilares bsicos artsticos e
no artsticos. Alguns princpios basilares so: (1) a nfase na expresso do aluno;
(2) a valorizao da sua identidade; (3) o incentivo imaginao e criatividade (4) a
valorizao da emoo, da criatividade e sociabilidade; (5) a busca da autonomia.

Entende-se que o aluno deve aprender a se expressar utilizando os sons e os mo-
vimentos em perfeita simbiose a fim de exprimir os seus sentimentos e ideias.
Os alunos compreendero o que uma estrutura meldica e suas variaes,

gerando com isso movimento no espao, noo de esqueleto rtmico, identificado
por meio de vrias notaes corporais, realizadas nas coreografias rtmicas.
A construo do musical obedece s seguintes etapas:

A construo do musical obedece s seguintes etapas:
Escolha da temtica do espetculo.
Definio do ttulo.
Seleo do grupo de trabalho (professores de msica, dana e teatro, sonori-
zao, iluminao e logstica).
Escolha do repertrio.
302 Elaborao de roteiro.
Musical: um
meio facilitador Seleo dos participantes.
para o ensino
da msica
Apresentao do projeto aos selecionados e atribuio dos personagens.
Ensaios de naipe, grupos em geral.
Elaborao de cenrio e figurino.
Ensaio geral com cenrio e figurino.
O projeto escolheu como ttulo do seu espetculo: Ser criana, um sonho
para o futuro.
O roteiro do espetculo aborda temas como prostituio infantil, drogas e

trabalho escravo infantil. Para tanto, foram escolhidas para compor o roteiro do
musical as seguintes msicas: Esquinas cruis Joo Alexandre, Divino maravi-
lhoso Caetano Veloso, Ode aos ratos Ney Matogrosso, Inclassificveis Ney
Matogrosso, Mal necessrio Ney Matogrosso, Pra cima Brasil Joo Alexandre,
alm de dois temas instrumentais originais.
Do universo de alunos que frequentam a aula de iniciao musical nas unidades

Sesc Escola Potilndia e Sesc Cidado Vila de Ponta Negra selecionamos, de acordo
com disponibilidade e dedicao, 25 crianas de cada uma das unidades referidas.
Divididos por grupos de trabalho, compem o espetculo pelos seguintes grupos:
coro, grupo de violes, orquestra de xilofones, grupo de percusso, grupo de dana

contempornea e o grupo teatral. So utilizados os seguintes instrumentos: violo,
xilofones e percusso (pau e lata).
Os ensaios dos grupos so duas vezes por semana, por um perodo de dois me-
ses, e os ensaios gerais acontecem uma vez por semana, durante um ms, alm do
acompanhamento individual de cada aluno durante as aulas de msica.
Quadro 1: Projeo de eventos a realizar
Evento Local Previso de pblico presente

Escola Sesc Potilndia 200
Musical: Ser criana, um
sonho para o futuro Sesc Cidado Ponta Negra 150
Auditrio Sesc Centro 300
Concluso
Trabalharemos no sentido de que os alunos cheguem compreenso da rela- 303
o entre msica-movimento-sentimento; e que estejam instigados pelo desejo de Musical: um
meio facilitador
aprofundar os conhecimentos musicais, alm de despertar seu interesse por outras para o ensino
da msica
linguagens artsticas.
Os participantes do musical desenvolvem a sua autoestima de modo a se valo-

rizar enquanto indivduos. Em todos os momentos incentivamos a imaginao e a
criatividade em cada um deles, a fim de que compreendam e valorizem a emoo e
a afetividade e possam apreender na prtica todos os contedos tericos apresen-
tados no decorrer do projeto.
Tendo como base experincias musicais anteriores, acredita-se que o projeto

atenda a todos os propsitos supracitados no nvel terico, prtico e de performance.
A msica para a alma o que o movimento para o corpo, o som o elo!

Referncias
BRASIL. Minitrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial

curricular nacional para a educao infantil. Braslia, DF, 1998.
ILARI, Beatriz; MAJLIS, Pablo. Childrens songs around the world: an interview with Francis
Corpataux. Music Education International, v. 1, p. 3 -14, 2002.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho.
So Paulo: Moderna, 2003.
304
Musical: um
meio facilitador
para o ensino
da msica

Parte V
Msicas e tecnologias
Msica por todos os
lados: jogos eletrnicos,
redes sociais e educao
mediada por tecnologias
Daniel Gohni
i
Bacharel em Msica pela UNICAMP, Mestre e Doutor pela ECA/USP. Professor na Uni-
versidade Federal de So Carlos, tem como principal interesse de pesquisa o uso de tec-
nologias na educao musical e processos de ensino e aprendizagem de instrumentos de
percusso. autor dos livros Caderno de percusso Yamaha (Ricordi, 2014), Educao
Musical a distncia: abordagens e experincias (Cortez, 2011), Tecnologias digitais para
Educao Musical (Edusfcar, 2010), e Auto-aprendizagem musical: alternativas tecnol-
gicas (Annablume, 2003).

309
RESUMO ABSTRACT Msica por

todos os
lados: jogos
Este texto apresenta uma reflexo sobre a This paper presents a reflection about life in eletrnicos,
redes sociais
vida no mundo digital, mantendo em foco as the digital world, focusing on opportunities e educao
mediada por
possibilidades para professores e estudantes for music teachers and students. Social tecnologias
de msica. So abordadas as redes sociais e networks and video games, as well as
jogos eletrnicos, assim como so indicados examples of distance education, with
exemplos de educao a distncia, com scenarios that could possibly be applied
cenrios que possivelmente podem ser in classes traditionally held at school, are
aplicados nas aulas tradicionalmente realizadas addressed. Open educational resources
na escola. So mencionados recursos and free softwares are mentioned, as
educacionais abertos e softwares gratuitos, they are tools that help to increase
ferramentas que contribuem para uma access to digital advances. Thus, there
ampliao do acesso aos avanos digitais. is guidance to teachers who are having
Dessa forma, h um direcionamento a their first experiences in the field of digital
professores que esto tendo suas primeiras technology, based on the understanding
experincias no campo das tecnologias, a partir that a constant updated in the digital
da compreenso de que a atualizao constante area is extremely important for the music
na rea digital de extrema importncia para education processes.
os processos de Educao Musical.
KEYWORDS: Music technology. Distance
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia musical. education. Electronic games.
Educao a distncia. Jogos eletrnicos.

Vivemos atualmente em um mundo repleto de objetos tecnolgicos, nos for-
ando a lidar com inovaes constantes e a reformular nossas vises sobre o que
consideramos como necessidades bsicas. Espera-se que todo cidado tenha
um aparelho celular e acesso a uma conta de e-mail, caso contrrio poder ser
rotulado de antiquado e oportunidades diversas sero perdidas por dificuldades
de contato. Precisamos aprender a trabalhar com computadores e temos que
dominar uma interminvel lista de procedimentos, que aumenta toda vez que
comeamos a nos sentir seguros com o que j conhecemos. Os programas desses
computadores tornam-se cada vez mais avanados e funcionais, mas em contra-
partida demandam novas mquinas e atualizaes nos sistemas operacionais e
equipamentos de hardware. No simples compreender o universo tecnolgico
do sculo 21.
Para os professores de msica, a importncia de conhecer as tecnologias recen-

tes tem dois aspectos principais: primeiro, so muitas as possibilidades para produ-
310 zir, gravar e compartilhar arquivos sonoros com os alunos; segundo, temos a chan-
Msica por
todos os ce de entender melhor as geraes mais jovens e as suas relaes com a msica.
lados: jogos
eletrnicos, Portanto, uma aproximao com as redes sociais on-line, com os jogos eletrnicos
redes sociais
e educao
mediada por
e com os softwares computacionais, to comuns hoje entre a juventude, abre cami-
tecnologias
nho para que os recursos digitais sejam melhores ferramentas educacionais, ainda
que o professor decida ser mais um observador do que um usurio constante des-
sas tecnologias. Em outro sentido, aqueles que as utilizarem como meio de ensino
tero muitas alternativas no apenas na sala de aula, mas tambm em atividades
realizadas fora dos espaos tradicionais, com recursos que esto cada vez mais pre-
sentes na educao a distncia.
Neste texto, inicialmente iremos refletir sobre a vida no mundo digital e so-
bre o uso de redes sociais e jogos eletrnicos na aprendizagem da msica. Em se-
guida, sero indicados modelos de educao a distncia, com exemplos que pos-
sivelmente podem ser aplicados para enriquecer as aulas que tradicionalmente
ocorrem na escola. So mencionados recursos educacionais abertos e softwares
gratuitos, ferramentas que contribuem para que os avanos digitais sejam aces-
sveis na realidade de poucas verbas e muitas dvidas. Finalmente, h uma su-
gesto para que instrumentos musicais construdos em sala de aula sejam usa-
dos como meio para unir a escola s atividades computacionais, servindo como
princpio para professores que esto tendo suas primeiras experincias no cam-
po das tecnologias.

Mundo digital
Estamos cercados com msica por todos os lados: rdios, televises, compu-
tadores, celulares, iPods e iPads sempre esto por perto. Isso bom ou ruim? Para
quem ensina msica, o fcil acesso a contedos sonoros sempre considerado
positivo, embora uma possvel falta de ateno decorrente dessa facilidade seja
negativa. comum ouvir os mais idosos valorizando os discos de vinil, que eram
escutados repetidamente e apreciados em detalhes, assim como o trabalho grfico
das capas que os acompanhavam. Atualmente, tambm comum ouvir relatos de
jovens que tm milhares de msicas em seus computadores, mas sem saber quem
so os compositores ou os intrpretes e sem nenhuma referncia histrica ou gr-
fica sobre a gravao. Em tais condies, o ouvinte pode usar a msica como pano
de fundo para o seu dia a dia, mantendo um ambiente sonoro constante sem pres-
tar quase nenhuma ateno s qualidades musicais. Nesse sentido, devemos ques-
tionar nossos prprios hbitos de escuta. Como nossa relao com a msica mudou
311
nos ltimos tempos? Ainda usamos os mesmos meios para apreciar as composies
Msica por
que nos inspiram e nos emocionam? todos os
lados: jogos
eletrnicos,
redes sociais
No livro Apocalpticos e integrados, Umberto Eco (2000) escreveu sobre o surgi- e educao
mediada por
mento dos meios de comunicao de massa, dividindo a sociedade entre aqueles tecnologias
que aceitavam e usufruam do rdio e da televiso, sem anlises crticas (os integra-
dos); e aqueles que evitavam essas tecnologias, considerando-as como um declnio
para a humanidade (os apocalpticos). Em suas prticas educacionais, os professo-
res devem pensar no equilbrio entre aceitar novidades e manter seus processos
tradicionais, buscando uma sintonia com os jovens alunos, mas sem perder o foco
de seus valores. Afinal, existe educao sem tecnologia? Interessa a algum uma
educao desprovida de tecnologias? Mas e se essas tecnologias comearem a nos
dominar, em vez de serem dominadas? Sem posturas radicais de apocalpticos ou
integrados, poderemos sempre compreender os elementos positivos e os desfavo-
rveis para os processos educacionais.
Facebook, Twitter e outras redes sociais on-line criam canais para o compartilha-
mento de msicas, vdeos, fotos e textos. Por um lado essa possibilidade pode ser usa-
da para amenidades e ideias superficiais, mas por outro pode colocar grandes grupos
de estudantes em contato com contedos importantes, criando espao para debates
e aprofundamentos. Tambm uma oportunidade para entrarmos nas conversas de
nossos alunos, ouvindo seus problemas e questionamentos, quebrando o muro que

separa mestres e aprendizes fora das instituies de ensino. Podemos ouvir as m-
sicas que eles apreciam e talvez perceber ecos das nossas aulas: ser que estamos
propondo assuntos adequados, que resultam em aprendizados significativos?
importante reconhecer que o fluxo constante de informaes das redes so-

ciais uma armadilha em potencial. Pode ser viciante e hipntico, tirando o foco
de discusses e dispersando nossa ateno em longas sequncias de breves pos-
tagens. Cada nova mensagem enviada, foto divulgada ou vdeo no Youtube reco-
mendado, tudo substitui o que acabamos de ver e diminui nossa percepo dos
detalhes. Mas essa armadilha , ao mesmo tempo, uma das maiores riquezas das
redes eletrnicas, ou seja, a facilidade de trocar informaes livremente de forma
rpida e com baixo custo. Devemos lembrar que a internet vista pela juventude
como diverso, e qualquer tentativa de enquadrar essa liberdade on-line no ser
bem-recebida. Portanto, o uso das ferramentas digitais como recurso educacional
ser aceito e valorizado, desde que o compartilhamento seja um eixo centralizador
312 para todos os participantes do processo, em contextos livres e associados aos con-
Msica por
todos os tedos espalhados pela rede.
lados: jogos
eletrnicos,
redes sociais
e educao
Para o professor que no est habituado com novas tecnologias, mais com-
mediada por
tecnologias plexos ainda do que as redes sociais so os jogos eletrnicos. Para compreender
esse universo, o ideal seria adquirir os dispendiosos aparelhos e investir longos
perodos para dominar as regras e sistemticas necessrias, mas o que realmente
importa saber quais so os games mais populares e como eles funcionam. ver-
dade que muitos jogos so voltados para ao violenta, como combates de guerra
ou extermnio de mortos-vivos, mas vrios outros so centralizados na msica. Em
meados dos anos 2000, jogos musicais como Guitar Hero e Rock Band tornaram-se
comuns entre adolescentes, com controladores que imitam instrumentos musicais
(guitarras, baterias etc.) e exigem movimentos especficos dos jogadores, diferen-
tes dos movimentos usados para tocar os instrumentos verdadeiros. Mas a gerao
mais recente dos jogos eletrnicos inovou com a conexo de instrumentos reais ao
sistema digital, possibilitando alternativas a processos de ensino e aprendizagem
musical. Como exemplos de tais jogos, podemos citar o Rocksmith, o Joytunes e o
Guitar Bots.
Rocksmith um jogo no qual uma guitarra de verdade acoplada para con-

trolar o que acontece na tela. As indicaes mostram como tocar msicas e se o
jogador cumprir os objetivos corretamente receber a devida pontuao. Mas h
problemas: muitas questes importantes no so consideradas, como a postura

adequada para tocar, o relaxamento do corpo e a busca de boa sonoridade. Ou
seja, possvel receber altas pontuaes nesse jogo, mas tocar as msicas de forma
bastante inadequada. Independentemente disso, a propaganda comercial para a
venda do produto afirma que se trata de um sistema de aprendizagem musical, o
que pode ser questionvel (a no ser que seja usado como ferramenta supervisio-
nada por um professor).
Joytunes e Guitar Bots tambm so games para instrumentos reais flauta doce
ou piano no primeiro caso e violo no segundo com o diferencial de serem on-
line. Acessando os sites http://www.joytunes.com ou http://guitarbots.com, h
etapas que podem ser jogadas gratuitamente, tornando-os meios para as primeiras
experincias de professores iniciantes nos jogos eletrnicos. O microfone do
computador reconhece o som emitido pelos instrumentos, que controlam a ao
dos personagens na tela. Portanto, alm de serem ferramentas viveis para aulas, so
tambm uma possibilidade sem compromisso para experimentar jogos, que no 313
demandam a compra de nenhum equipamento especial. Compreender a vivncia Msica por
todos os
tecnolgica das novas geraes fundamental, e para isso necessrio se apropriar lados: jogos
eletrnicos,
de seus elementos mais importantes, como o desafio nos games e a interao nas redes sociais
e educao
redes sociais, assim como a mobilidade dos celulares e o compartilhamento de mediada por
tecnologias
vdeos no Youtube.
Educao mediada por tecnologias

As tecnologias possibilitam aprendizagens diversas, a partir da circulao de
informaes no mundo digital e de interaes com jogos e redes sociais na internet,
conforme exposto anteriormente. Mas, alm dessas situaes informais, tambm
observamos uma expanso de situaes formais de educao a distncia, avaliadas
e certificadas por instituies que emitem diplomas com o mesmo valor legal da-
queles conquistados em cursos presenciais. Como exemplo, podemos citar o proje-
to da Universidade Aberta do Brasil (UAB), organizado e financiado pelo MEC, que
oferece cursos diversos em parceria com as nossas universidades federais. Junto
universidade Federal de So Carlos (UFSCar), uma Licenciatura em Msica teve
incio em 2007, formando a primeira turma em 2012, assim como outros programas
j graduaram alunos na universidade de Braslia (UNB) e na Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS).

O projeto da UAB tem como prioridade a formao de professores, e para
tanto no campo musical necessrio lidar com vrias reas de conhecimento,
envolvendo conceitos prticos e tericos, sempre alinhados a objetivos pedag-
gicos. Nesse cenrio, o ensino de instrumentos musicais a distncia uma misso
bastante complexa, pois tradicionalmente ocorre de modo presencial, com inter-
venes do professor sobre o aluno. Por exemplo, em aulas usualmente o mestre
pode corrigir a postura do aprendiz, tocando-o e posicionando seus braos de
maneira adequada, ou sentando-se ao seu lado para demonstrar algum detalhe.
Como fazer isso, se no esto no mesmo espao fsico? A produo de materiais
didticos torna-se uma questo primordial para que a aprendizagem seja facilita-
da (GOHN, 2011). O ensino por meio de videoconferncia, ou seja, via contato me-
diado pelo computador em tempo real (sncrono), um recurso importante em
determinados momentos. no entanto, especialmente quando trabalhamos com
msica, deve-se preocupar com a transmisso de dados, pois a qualidade do que
estamos vendo e ouvindo fundamental. Para que uma aula sncrona funcione
314
Msica por
bem, a conexo com a internet deve ser tima, a captao de udio e imagem
todos os
lados: jogos deve ser realizada por equipamentos adequados (microfones especficos para as
eletrnicos,
redes sociais caractersticas dos instrumentos), e o software usado idealmente deve privile-
e educao
mediada por
tecnologias
giar o som. Quanto a esse ltimo item, podemos constatar um uso do programa
Skype1 por muitos professores na atualidade, para dar aulas particulares de ins-
trumento. Uma rpida pesquisa nas ferramentas de busca da internet confirma a
ampla oferta desse tipo de aula. Embora qualquer esforo educacional seja vlido,
pertinente destacar que o Skype e outros programas similares no foram cria-
dos para a msica, e por isso funcionam em um espectro de frequncias sonoras
bastante restrito. Assim como o telefone, nesses softwares o udio concentrado
na transmisso da voz falada, ainda que a conexo com a internet usada seja exce-
lente. Portanto, na atualidade a aula por videoconferncia ainda apresenta limites
para o ensino musical, na realidade tecnolgica em que vivemos. Futuramente,
a situao dever mudar, conforme indicam as experincias com internet ultrar-
rpida e softwares que transmitem udio sem compresso, incluindo o espectro
completo das frequncias audveis pelos seres humanos.2
Em anos recentes, outro tipo de curso tem ampliado as oportunidades de

aprendizado on-line: o MOOC (Massive Open Online Course). Trata-se de cur-
sos gratuitos, preparados para atender a milhares de alunos simultaneamente,
Esse software pode ser baixado gratuitamente no website www.skype.com.

1
Um exemplo de tal software o chamado Lola (Low Latency Audio Visual Streaming System), de origem italiana.
2

somente com atividades via internet. O sistema Coursera (www.coursera.org)
rene cursos de diversas instituies, oriundas de vrios pases, muitos tendo a
msica como tema central. Embora a maioria dos contedos nesse sistema esteja
em ingls, esse modelo pode ser usado por instituies brasileiras, aumentando
a oferta de ensino com avaliao e certificao, contribuindo assim para a Educa-
o Musical em nosso pas.
Alm do ensino de instrumentos, as outras reas de estudo musical tambm

tiveram seus caminhos ampliados no mundo digital. Em muitos casos, mesmo
que no exista um professor para avaliar e corrigir atividades, o computador pode
ser um tutor incansvel, auxiliando em tarefas repetitivas que precisam de aten-
o constante. Por exemplo, websites como www.musictheory.net servem como
ferramentas no treinamento auditivo, para o reconhecimento de intervalos e es-
calas, repetindo exerccios e apontando erros e acertos. O acesso gratuito a sites
como esse cria alternativas para o desenvolvimento musical dos professores, as-
sim como para o uso com alunos em cursos presenciais ou a distncia. 315
Msica por
todos os
Para designar os contedos que podem ser acessados livremente na internet, lados: jogos
eletrnicos,
o termo recursos educacionais abertos tem sido utilizado desde o incio dos anos redes sociais
e educao
2000. No primeiro ano daquela dcada, o renomado MIT (Massachusetts Institute mediada por
tecnologias
of Technology), nos estados unidos, anunciou um projeto no qual os materiais de

todos os cursos oferecidos por aquela instituio seriam disponibilizados on-line,
no endereo http://ocw.mit.edu, sem custos para os usurios. Desde ento, diversos
outros projetos similares surgiram, como o Open Learn, organizado pela Universi-
dade Aberta do Reino Unido (www.open.edu/openlearn), reforando a ideia de que
ter um contedo no o mais importante, mas sim o que podemos fazer com esse
contedo (LITTO, 2009).
Softwares gratuitos
Aos professores e estudantes de msica, o conjunto dos recursos educacionais
abertos constri um amplo e rico acervo. O processo de descoberta desse mate-
rial e de desenvolvimento de estratgias para utiliz-lo bastante recompensador,
criando um cardpio tecnolgico para diferentes situaes educacionais. Da mes-
ma maneira, existem ferramentas gratuitas que podem ser dominadas por todos os
envolvidos com msica, abrindo um enorme leque de possibilidades. O editor de

udio Audacity3 um dos melhores exemplos, pois oferece gravao sonora e efei-
tos digitais de excelente qualidade e um software livre. Certamente, no se com-
para a programas pagos e caros, como Pro-tools ou Logic, mas a rede de usurios
que pode ajudar com dvidas postadas em fruns um diferencial dos softwares
livres.4 Essa rede trabalha continuamente no aperfeioamento dos programas, fa-
zendo ajustes nas suas funcionalidades e corrigindo erros de programao. E, ainda
que se tenha adquirido algum programa proprietrio, importante conhecer as al-
ternativas gratuitas, que podem ser utilizadas legalmente, em qualquer quantidade
de computadores, desde que haja conexo com a internet.
Outro software livre bastante til o editor de partituras MuSescore.5 Assim

como o Audacity, trata-se de uma ferramenta que realiza tarefas bem avanadas,
a partir de um arquivo leve, fcil de baixar e simples para instalar. Uma srie de
atividades pode ser desenvolvida com esses dois programas, promovendo a inte-
grao do computador na sala de aula, tornando-se um caminho para professores
316 iniciantes que esto em suas primeiras experincias tecnolgicas. Por exemplo, a
Msica por
todos os construo de instrumentos musicais alternativos, com objetos do cotidiano e ma-
lados: jogos
eletrnicos, teriais reciclados, como na proposta de Jlio Feliz (2002), pode ser a base para um
redes sociais
e educao
mediada por
trabalho de composio realizado com colagens sonoras no Audacity. Os efeitos
tecnologias
digitais possibilitam que o som de instrumentos feitos com plstico, papel, latas, e
outros materiais de fcil acesso seja modificado das mais variadas maneiras, inver-
tido, equalizado, colocado em diferentes ambientes de reverberao, entre muitas
outras escolhas. Tal juno de fontes sonoras simples e tecnologias digitais gera
uma nova dimenso para as atividades, que podem ento ser compartilhadas via
redes sociais e ser mais apreciadas e valorizadas pelos alunos.
O MuSescore, como outros programas de notao musical, pode ser usado para
produzir partituras ou para tarefas ainda mais complexas. Por exemplo, gerar par-
tituras a partir de arquivos MIDI e depois transform-las em arquivo WAVE, o que
resulta no udio de msicas que podem ser posteriormente inseridas no Audacity
e acompanhadas pelos instrumentos construdos em aula.6 esse uso de diferentes
3
O Audacity pode ser baixado gratuitamente no website http://audacity.sourceforge.net.
4
Software livre aquele que pode ser modificado pelos usurios, pela disponibilidade do cdigo-fonte, ao contrrio
do software proprietrio, que tem cdigos fechados. Existe software livre que pago (por modificaes ou servios
complementares especiais), assim como software proprietrio que gratuito.
5
O muSescore pode ser baixado gratuitamente no website http://muSescore.org.
6
O procedimento para essa tarefa seria: 1) baixar na internet o arquivo MIDI; 2) abrir esse arquivo no MuSescore;
3) utilizar a funo salvar como e escolher udio wave; 4) abrir o arquivo WAVE no Audacity; 5) gravar novas trilhas
sobrepondo a msica original, com os instrumentos alternativos.

softwares para modificar um mesmo arquivo incrementa as opes existentes na
internet, facilitando a realizao de atividades interessantes para os alunos e de pro-
dues musicais significativas.
Estamos cercados de msica e de tecnologias por todos os lados. No h como

evitar esse cenrio, restando-nos a busca do melhor aproveitamento possvel dos
recursos tecnolgicos e da contextualizao do universo de informaes que existe
ao nosso dispor. Compreendendo o mundo digital, com suas ferramentas gratuitas
e prticas comuns de compartilhamento on-line, e aproveitando oportunidades de
educao a distncia e recursos educacionais abertos, estaremos nos adaptando
aos novos tempos. Seguir em direo contrria representa uma falta de sintonia
com as geraes mais jovens, o que coloca em risco o comprometimento dos alunos
nos estudos e, em consequncia, o bom desenvolvimento de atividades. Portanto,
para que a Educao Musical na sala de aula acompanhe a vivncia tecnolgica que
acontece fora da escola, o professor dever ser um pesquisador constante, sempre
buscando tornar os processos de aprendizagem prazerosos e acessveis, contribuin- 317
do assim para o maior desenvolvimento possvel de seus estudantes. Msica por

todos os
lados: jogos
eletrnicos,
redes sociais
e educao
mediada por
tecnologias

Referncias
ECO, Umberto. Apocalpticos e integrados. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2000.
FELIZ, Jlio. Instrumentos sonoros alternativos: manual de construo e sugestes de utilizao.

Campo Grande: Ed. Oeste, 2002.
GOHN, Daniel Marcondes. Educao musical a distncia: experincias e abordagens. So Paulo:

Cortez, 2011.
LITTO, Fredric M. Recursos educacionais abertos. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (Org.).
Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson, 2009. p. 304-309.
318
Msica por
todos os
lados: jogos
eletrnicos,
redes sociais
e educao
mediada por
tecnologias

Msica e tecnologia na
construo e no uso de
instrumentos educacionais
Leonardo Fuksi
i
Msico obosta e experimental, multi-instrumentista de sopros, PhD e pesquisador em Acs-
tica Musical. Professor Associado da UFRJ, lecionando na Escola de Msica e na Escola
Politcnica as disciplinas de acstica musical, fisiologia da voz, construo de instrumentos
musicais e metodologia de pesquisa em msica. Possui graduao em engenharia mecni-
ca, mestrado em engenharia de produo pela COPPE-UFRJ e doutorado na Sucia, pelo
Royal Institute of Technology-KTH. Tocou nas orquestras sinfnicas do Paran e do Theatro
Municipal do Rio de Janeiro, em grupos de msica popular e fundador da Cyclophonica
Orquestra de Bicicletas. Participa de projetos de otimizao e manufatura de instrumentos
de sopro, de design de bocais e boquilhas de flauta, clarineta, saxofone, fagote e trombone.
Dedica-se divulgao cientfica, produo de exposies de msica e cincia e pesquisa
em voz humana.

321
RESUMO ABSTRACT Msica e

tecnologia na
construo
Msica e tecnologia so conceitos intimamente Music and technology are closely related e no uso de
instrumentos
relacionados, mediados por instrumentos, as concepts, mediated by instruments, educacionais
tcnicas de execuo e sistemas notacionais, performance techniques and notational

dentre outros. Diferentemente do observado systems, among others. Unlike other
em outras tecnologias, aquelas desenvolvidas technologies, those developed in music
na msica tm um comportamento distinto, have a distinct, permanent behavior, which
permanente, o que desafia a noo usual challenges the usual notion of technological
de obsolescncia tecnolgica. A tecnologia obsolescence. New technologies leads to
implica novos sons no meio ambiente, new sounds in the environment, impacting
impactando na percepo auditiva e gerando on auditory perception and creating a new
uma nova paisagem sonora. A abundncia de soundscape. Abundance of consumer goods,
bens de consumo, em particular de dispositivos particularly electromechanical devices,
eletromecnicos, e seu correspondente and its corresponding disposal, offers a
descarte, disponibiliza uma riqueza de wealth of resources to be availed through
recursos a serem aproveitados, mediante constructive workshops, recycling, and
oficinas de construo, de reciclagem e outras other creative and pedagogical musical
prticas criativas e pedaggico-musicais. practices. Several professional musicians
Diversos msicos e grupos profissionais and groups use recreated instruments, with
utilizam instrumentos recriados, com grande great acceptance, which artistically validates
aceitao, o que valida artisticamente as the constructive workshops. Through the
oficinas construtivas. Mediante a associao association between music and technology,
entre msica e tecnologia, reforada a the communication between sound arts and
comunicao entre as artes sonoras e as other school subjects is enhanced.
demais disciplinas escolares.
KEYWORDS: Music. Technology. Acoustics.
PALAVRAS-CHAVE: Msica. Tecnologia. Organology. Workshops. Construction.
Acstica. Organologia. Oficinas. Construo. Recycling.
Reciclagem.

Introduo
A construo de instrumentos musicais e de outros objetos geradores de som algo

que acompanha a humanidade ao longo dos tempos e pelo planeta. Assim como
desenvolve ferramentas para a caa, para a luta, para a construo, o homem, nas
diversas culturas, prdigo em engendrar ferramentas para a produo sonora. Isto
se manifesta em achados arqueolgicos de grande parte das culturas j estudadas.
Parte destes objetos servem para imitar sons da natureza, de animais e mesmo para
amplificar a voz humana. Por exemplo, a grande quantidade de apitos encontrados
em todos os continentes indica que o homem busca estabelecer uma comunicao,
em alguns casos com propsitos exclusivos de caa e de captura de animais, em
outros com objetivos ritualsticos e simblicos, enquanto demonstram uma grande
engenhosidade em criar dispositivos que de maneira muito sofisticada conseguem
cumprir sua misso sonora (IZIKOWITZ, 1935). Se examinarmos a cabea de uma
322 flauta doce, por exemplo, verificaremos que muito semelhante a um apito de
Msica e
tecnologia na
pssaro, adaptado para a produo musical.
construo
e no uso de
instrumentos
educacionais
Conceitos de tecnologia e de instrumento musical
Tecnologia
Quando mencionamos os termos msica e tecnologia, tal como aparecem
no ttulo deste trabalho, natural que se imaginem de imediato uma srie de apli-
caes de tecnologias de ponta na msica, bastante atraentes e contemporneas,
como, por exemplo, as empregadas em msica eletrnica, msica eletroacstica,
show business, techno music, e tantos contextos musicais que so fartamente muni-
ciados pelas tecnologias relativamente recentes, dos sculos 20 e 21 (ROADS, 1995).
A rea de acstica musical, que trata de assuntos bastante variados, tais como a
fsica dos instrumentos, a estrutura das escalas musicais, o registro/processamen-
to/anlise sonoras, dentre outros, se estabeleceu ainda no sculo 19 (HELMHOLTZ,
1885; ROSSING, 2007; OLSON, 1967; VALLE, 2009). Inmeras universidades tm cur-
sos e laboratrios de acstica, msica e tecnologia, que hoje se situam na rea mul-
tidisciplinar denominada de sonologia (IAZZETTA, 2008).
Entretanto, neste breve texto, pretendemos focalizar aspectos bsicos, e at

mesmo arcaicos, das tecnologias que deram suporte msica e que ainda esto,

em sua maioria, presentes nas prticas, equipamentos e pensamentos musicais.
Passemos a uma breve discusso sobre tecnologia.
Uma primeira conceituao de tecnologia, simples e direta, baseada no bom

senso e em nossa experincia diria: tecnologia como a aplicao prtica da cincia,
a materializao dos conhecimentos e conceitos cientficos em algo til, inovador,
moderno e efetivo. Este pensamento est impregnado na prpria denominao do
Ministrio da cincia, tecnologia e Inovao em nosso pas (http://www.mct.gov.br/).
Em uma perspectiva mais ampla, um conceito encontrado na maioria de di-

cionrios e mesmo em tratados sobre o assunto seria: tecnologia o conjunto or-
denado de conhecimentos empregados na produo e comercializao de bens e
servios, e que est integrada no s por conhecimentos cientficos provenien-
tes das cincias naturais, sociais, humanas etc , mas igualmente por conheci-
mentos empricos que resultam de observaes, experincia, atitudes especficas,
tradio (oral ou escrita) etc.(SABATO, 1972 apudRODRIGUES 1984, p. 64). Essa 323
definio, encontrada no site da principal agncia financiadora de projetos do Bra- Msica e
tecnologia na
sil,Finep, certamente bem ampla. Bastaria, ento que se aplicasse um conjunto construo
e no uso de
de conhecimentos, de qualquer natureza, para algo prtico e teramos tecnolo- instrumentos
educacionais
gia?Neste caso, sim.
Uma definio mais abstrata e geral ainda pode ser encontrada, por exemplo,
em Richter (1982,p. 98): Tecnologia o conjunto de ferramentas e prticas empre-
gadas deliberadamente como meios naturais (ao contrrio de meios sobrenaturais),
para que se atinjam fins claramente identificveis. De certa forma esta definio
busca retirar do processo de obteno de resultados os componentes sobrenatu-
rais, que marcam as prticas humanas h milnios, s vezes representadas por ri-
tuais religiosos, outras por procedimentos sem qualquer efetividade comprovada.
No caso particular da msica, fato que as prticas musicais humanas ancestrais
quase sempre estiveram relacionadas a rituais religiosos, sociais, ritos de passagem,
celebraes de vitrias, de festivais agrcolas e tantos outros. Portanto, seria difcil
separarmos os meios naturais dos sobrenaturais na experincia musical para in-
meras culturas.
Se buscarmos compatibilizar as trs definies em uma s, poderemos tentar

adotar a seguinte: tecnologia o conjunto de ferramentas e prticas empregadas
de forma sistemtica, mediante conhecimentos cientficos ou no, para que se
atinjam fins claramente identificveis. Mediante inovaes contnuas e estudos a

partir de seus resultados, a base tecnolgica pode vir a ser modificada ou mesmo
abandonada. Mas devemos considerar que no seja algo simples, em uma cultu-
ra, o abandono de prticas e tradies arraigadas.
O que certo que tecnologia difere muito do conceito de arte no obstan-

te terem o mesmo significado etimolgico, com os radicais techn do grego e ars do
latim (SHINER, 2003). De todas as formas, muito difcil concebermos as manifesta-
es artsticas, em particular as musicais, sem o emprego de mltiplas tecnologias.
Como pensar na prtica musical sem o uso de instrumentos, materiais impressos,
Espaos arquitetnicos especialmente planejados, amplificao sonora, regis-

tros musicais analgicos e digitais, processamento desses registros sonoros, repro-
duo da msica em equipamentos de udio? O fazer musical est definitivamente
permeado de tecnologias, como no emprego de programas e equipamentos para a
criao musical, programao de acompanhamentos, procedimentos de estdio e
324 tantos outros usados pelos prprios compositores.
Msica e
tecnologia na
construo
No conceito de tecnologia somos obrigados a considerar as prprias formas de
e no uso de
instrumentos
tocar os instrumentos, no por coincidncia chamadas de tcnicas instrumentais,
educacionais
e mesmo as formas de ensin-los, ou seja, a pedagogia musical. Mesmo a tcnica
vocal ensinada por um professor de canto se utiliza de um corpo de conhecimentos
cientficos para explicar os inmeros efeitos e fenmenos relacionados produo,
controle e transmisso do som vocal. Portanto, o msico faz obrigatoriamente uso
de tecnologias ao produzir, ensinar, pesquisar, construir e empregar ferramentas
musicais. Trata-se, portanto, de um rico contexto tecnolgico e que pode ser satis-
fatoriamente demonstrado em sala de aula.
Instrumento musical
Em princpio, todo dispositivo que produza som, se este percebido ou utiliza-
do com intenes estticas e artsticas, pode ser considerado como um instrumen-
to musical. No h limites para os objetos a serem utilizados como instrumentos,
que extrapolam aquilo que encontramos nas vitrines das lojas de instrumentos
musicais. At mesmo canhes militares, como na obra de 1880 denominada Aber-
tura 1812, Opus 49, do compositor russo Tchaikovsky, foram usados como instru-
mentos musicais. Cada instrumento musical pode ser definido como um sistema
geralmente mecnico, eletromecnico ou eletrnico que produza uma va-
riedade de sons, sendo estes acionveis em sequncias ou de maneira combinada

e simultnea, e controlveis em suas diversas caractersticas intensidade, ata-
que, durao, altura, qualidades sonoras, dentre outras. Ainda assim, poderamos
conceber instrumentos que produzam sons por outros processos, como o prprio
canho usado por Tchaikovsky.
H todo um campo de estudo sobre os princpios fsicos e a classificao dos

instrumentos, a organologia, que tambm se detm em aspectos histricos, simb-
licos, tcnicos e de repertrio dos milhares de instrumentos existentes no mundo
(COTTE, 1997; HENRIQUE, 2002; LIMA, 1988).
A classificao organolgica costuma dividir os instrumentos dentre cinco

grandes grupos, conforme o princpio de gerao sonora encontrado: (1) idiofo-
nes p. ex., chocalho, reco-reco, pratos, xilofone, sinos; (2) membranofones
p. ex., tambores, cuca, pandeiro; (3) cordofones p. ex., instrumentos de cordas);
(4) aerofones p. ex., instrumentos de sopro, rgo, voz humana; (5) eletrofones
p. ex., instrumentos eltricos e eletrnicos, computadores, celulares. Embora a maio- 325
ria dos instrumentos conhecidos se enquadre de maneira imediata em apenas um Msica e
tecnologia na
destes cinco grupos, h alguns casos de instrumentos que pertencem a mais de construo
e no uso de
um deles. Por exemplo, um pandeiro tem a membrana tensionada (membranofone) instrumentos
educacionais
e tambm as platinelas (idiofone). J uma guitarra eltrica um cordofone com-

posto, pois a gerao sonora originada pela vibrao de uma corda tensionada,
enquanto a ressonncia e difuso sonoras so feitas eltrica ou eletronicamente.
O Velho Testamento oferece uma vasta coleo de citaes e de descries de

instrumentos musicais. Logo no primeiro livro (Gnesis 4:20-22) so apresentados
trs personagens, os irmos Jubal, Jabal e Tubal Caim, sendo este ltimo meio-irmo
dos dois primeiros. Jabal versado nas tcnicas agropastoris e na construo de
tendas; Tubal Caim domina os trabalhos com os diversos metais; Jubal aquele que
constri e toca os instrumentos musicais (MONTAGU, 2002). Podemos dizer
que cada um dos trs irmos representa linhas distintas e complementares de tec-
nologias. Jabal lida com as tcnicas e tecnologias mais bsicas para a alimentao
e a moradia. Para construir tendas, necessitar produzir lonas, cordas e estruturas
de madeira. Tubal Caim produzir ferramentas, utenslios e armas com a tecnolo-
gia da fundio, da deformao e da juno dos metais. Finalmente, para construir
uma variedade de instrumentos musicais, com diferentes materiais e princpios de
funcionamento, Jubal ir reunir todos os conhecimentos e tcnicas de seus irmos,
portanto empregando toda a matriz tecnolgica disponvel. Esta leitura mostra a
ancestralidade das prticas musicais e de construo de instrumentos, que pode

ser certamente constatada em histrias orais, achados arqueolgicos e em diver-
sos livros sagrados de distintas culturas, que representam objetos de estudo da
Antropologia, etnologia e da etnomusicologia (BARTHAKUR, 2003; BLENCH, 2012;
NORBORG, 1992).
Instrumentos como objetos de inveno

Se pensarmos na construo de um tubo de trompete, ou de um rgo com-
pleto, estaremos nos referindo obrigatoriamente a uma srie de procedimentos, de
materiais e de conhecimentos que datam de mais de 2 mil anos e que foram dispo-
nibilizados aos construtores do passado.
fato inquestionvel que o ser humano cria continuamente novos instrumentos

musicais, algo que pode ser verificado na imensa variedade de patentes musicais re-
gistradas anualmente, h dcadas. Podemos fazer consultas de patentes em diversos
326 sites, por exemplo, no www.google.com/patents, no escritrio de Patentes dos Esta-
Msica e
tecnologia na dos Unidos, <http://www.uspto.gov>, e no escritrio europeu de Patentes <http://
construo
e no uso de www.epo.org/>. Se buscarmos pelas palavras-chave musical instruments ou mes-
instrumentos
educacionais
mo por music technology, por exemplo, obteremos uma enorme quantidade de
registros. Com essas ferramentas, poderemos constatar como forte a relao entre
tecnologia e msica. Em sala de aula, essencial que se estimule a curiosidade e
criatividade dos estudantes. A constatao de que cada estudante pode inventar
um instrumento musical, ou parte dele, com resultados artsticos, algo muito re-
compensador e elucidativo.
Inovao e obsolescncia
O termo obsoleto muito usado para qualificar tecnologias e tcnicas.
Significa algo que tenha sido superado, se tornado intil, sem valor ou ineficaz.
O equipamento mais moderno que encontrarmos para uma determinada aplica-
o estar invariavelmente obsoleto aps um perodo relativamente curto, em
um processo cada vez mais acelerado. Talvez, ainda antes de estar obsoleto, aque-
le estar ultrapassado em uma questo de meses. Por exemplo, um computador
se torna ultrapassado geralmente em um ano e pode ser considerado obsoleto,
para determinados trabalhos, aps trs a quatro anos. Um determinado software
ter se tornado ultrapassado no momento em que uma nova verso for lanada
no mercado. Dentro de poucos anos, o programa poder estar to defasado, que

o usurio ter problemas em abrir arquivos produzidos em verses mais recentes.
Este fenmeno se verifica com frequncia nos programas e equipamentos de u-
dio e de produo musical.
J as tecnologias dos instrumentos musicais, sobretudo os acsticos, no

costumam se tornar obsoletas, muito pelo contrrio, tendem a se eternizar. Por
exemplo, um instrumento tpico e fundamental a partir do sculo 16, o cravo
harpsichord, em ingls; cembalo em italiano e em alemo sobrevive at hoje.
fato que quase foi extinto no final do sculo 18, em funo do surgimento e pro-
liferao do piano, mas acabou sendo reconduzido ao cenrio musical no sculo
20 e hoje produzido por inmeras fbricas pelo mundo, vivamente estudado e
ensinado em instituies como a UFRJ, onde h o seu curso de bacharelado e mes-
trado. Casos semelhantes so encontrados em diversos instrumentos das inme-
ras culturas mundiais.
Verificamos que os mtodos de fabricao e os materiais empregados podem 327

ser modificados e modernizados na produo desses instrumentos tradicionais Msica e
tecnologia na
e histricos. Ainda assim, o ofcio dos construtores tradicionais, como os lutis construo
e no uso de
(luthiers, termo usado em diversos idiomas) dos instrumentos de cordas, muito instrumentos
educacionais
valorizado e respeitado. Os lutis dos dias de hoje buscam preservar e empregar

ao mximo as tcnicas centenrias de construo, mas no podem desprezar a
vantagem da substituio de materiais e de algumas ferramentas que facilitem
consideravelmente seu trabalho e tragam vantagens aos instrumentos e seus
msicos. Por exemplo, os plectros dos cravos, um tipo de acionador que funciona
como uma unha que tange as cordas, geralmente feita em plstico, no mais com
pena de pssaros.
Uma questo essencial na aquisio de instrumentos musicais para projetos

educacionais a do trinmio custo, qualidade e durabilidade deles. A grande com-
petitividade das indstrias, fato relativamente recente na produo massificada de
instrumentos, estabeleceu tambm na msica a categoria do produto feito para
quebrar, ou seja, o que apresenta boas caractersticas sonoras e boa aparncia, cujo
preo atraente o faz ser optado para as contas, mas cuja tecnologia de fabricao
resulta em algo extremamente frgil e sucatevel (SLADE, 2007). Interessantemen-
te, podemos aproveitar os dispositivos descartados e obsoletos (em suas funes
originais), transformando-os em instrumentos musicais de grande interesse e uti-
lidade. comum a prtica de circuit-bending em equipamentos eletrnicos, para
gerar curiosos gadgets (dispositivos) musicais.

A escrita musical como tecnologia
O pentagrama musical, ou seja, as cinco linhas paralelas que so a base da escri-
ta ocidental tradicional, tem origem na representao grfica do dedilhado e confi-
gurao de certos instrumentos de cordas. A isto se d o nome de tablatura. Quan-
do vemos o pequeno cone que identifica o dedilhado de um acorde, to comum
para grafar a msica popular, podemos entender que se trata de uma instruo, um
cdigo, para que um msico experiente ou inexperiente possa reproduzir a
maneira de formar o acorde e extrair o som adequado do instrumento.
Diversos sistemas de tablaturas foram e so empregados, desde formas muito

simples, como a utilizada em ctaras nordestinas (um papel colocado abaixo das
cordas e que indica a sequncia a ser tocada) ou formas mais complexas como o
chamado piano roll, que representa com preciso a sequncia temporal e as notas
a serem tocadas em um teclado e que foram utilizadas na confeco de cilindros de
328 caixinhas de msica, de pianolas mecnicas e em programas extremamente com-
Msica e
tecnologia na
plexos de computador (ROADS, 1995; ZAMPRONHA, 2000).
construo
e no uso de
instrumentos Curiosamente a Bblia contm, em um dramtico captulo, a histria do cerco
educacionais
de Jeric (encontrado no livro de Josu 6:1-27), que descreve em detalhes as instru-
es divinas para fazer desabar a muralha da cidade. Todo este ritual prescrito em
uma partitura, que especifica o nmero de pessoas, os instrumentos, os movimen-
tos e as maneiras de tocar as trombetas e de usar a voz.
A partir da segunda metade do sculo 20, com o advento da msica contem-

pornea, passaram-se a realizar performances, happenings, eventos cnicos, geral-
mente descritos de maneira minuciosa em um texto adicional partitura (quando
esta existe), chamada pelos msicos de bulas.
A escrita braille, de meados do sculo 19, um marco na tecnologia da escrita

de textos e tambm de partituras, ainda que especfica para aqueles desprovidos
de viso normal. Interessantemente, o criador deste sistema, Louis braille, era um
excelente msico, que se tornou profissional ao longo da vida. Este sistema de escri-
ta, com base binria, viria a servir como referncia para todo o sistema binrio dos
computadores e, em particular, para o sistema MIDI (ROADS, 1995).
Com o advento dos programas de escrita por computador, que combinam ar-
quivos de udio, de comandos MIDI (e similares) e mesmo arquivos de imagem e de

vdeo, criou-se um fluxo de processo contnuo entre a ideia musical, sua notao,
execuo e registro na mdia, estendendo-se organicamente multimdia.
Muito mais poderia ser tratado sobre a notao musical, um tema muito vasto
e relevante, mas o que j podemos deduzir e afirmar que a escrita musical seja,
por si s, um conjunto de tcnicas e de conhecimentos tericos que se encaixam
perfeitamente no conceito de tecnologia.
Natureza e tecnologia como inspirao musical:

paisagem sonora
Sons da natureza so certamente um estmulo essencial na sensibilizao au-
ditiva e foram h muito incorporados linguagem e inspirao musicais. Diversas
obras fazem citaes de sons de pssaros, de riachos, chuva e troves, tais como a
Sinfonia 6 [Pastoral] de Beethoven, Il Gardellino [O Pintassilgo] de Vivaldi, Le Merle
329
Noir [O Melro negro] de Messiaen, dentre muitos outras. Tambm a natureza ofe-
Msica e
rece uma grande variedade de objetos e materiais que, com maior ou menor inter- tecnologia na
construo
veno do homem, se tornam instrumentos (ARMENGAUD, 2010). Os grandes m- e no uso de

instrumentos
educacionais
sicos brasileiros Hermeto Pascoal e Nan Vasconcelos fazem amplo uso de objetos
da natureza, alm de a utilizarem como fonte de inspirao sonora.
Tambm as reas industriais e urbanas definem cenrios sonoros, seja pela pre-
sena de equipamentos ruidosos, de estruturas arquitetnicas especficas, da su-
presso de sons naturais e mesmo da presena humana. Como analogia ao termo
paisagem visual (landscape, em ingls), o compositor e educador musical canaden-
se Murray Shafer introduziu o neologismo soundscape por volta de 1968. Em portu-
gus, soundscape foi traduzido como paisagem sonora. Este conceito e atitude de
escuta e percepo do mundo sonoro em que vivemos teve importantes desdo-
bramentos na Educao Musical (SHAFER, 2011). Inmeros professores de msica
aplicam a abordagem e exerccios de escuta propostos por este autor.
Trabalho acstico: os sons de atividades coletivas e

de ofcios
Inmeras sociedades e grupos humanos utilizam a entoao de cnticos, a
emisso de determinadas palavras e exclamaes, a percusso corporal e uso sono-
ro de ferramentas de trabalho para acompanharem suas atividades. Por exemplo,

trabalhadores na lavoura da cana, vendedores de mercados, vaqueiros cantando
aboios para o gado, militares cantarolando em atividades fsicas e muitos outros.
Embora no sejam contedos necessariamente musicais, a princpio, essas ma-

nifestaes sonoras acabam sendo anexadas cultura musical e adquirem grande
expressividade e significado artstico. Trata-se de um fenmeno em que as tcnicas
e tecnologias humanas so incorporadas msica (ARAJO, 1992; CANTOS..., 2000).
Oficinas de instrumentos e educao

O termo oficina equivalente ao termo ingls workshop, ao francs atellier e ao
espanhol taller. A realizao de aulas de msica com oficinas de instrumentos pa-
rece ser algo relativamente recente, possivelmente impulsionado a partir de 1970-
1980, e tem se mostrado de grande eficcia pedaggica, por envolver aspectos
construtivos, ldicos e experimentais. A msica propicia a criatividade em diversos
330 nveis: a composio musical propriamente dita, a experimentao nas maneiras de
Msica e
tecnologia na tocar e extrair sons dos instrumentos, a inveno de instrumentos, o uso de novos
construo
e no uso de materiais em sua feitura muitas vezes favorecendo novas sonoridades e efeitos,
instrumentos
educacionais
e tambm maneiras distintas de escutar os sons. Esta ltima abordagem est dire-
tamente relacionada contribuio de dois compositores e intelectuais, cujos nomes
so coincidentemente parecidos e comumente confundidos: Murray Schafer com
o conceito de Paisagem Sonora (SCHAFER, 2011, 2012) e a grande referncia em
msica eletroacstica Pierre Schaeffer, que desenvolveu amplamente os conceitos
de escuta reduzida, msica acusmtica e objeto sonoro, dentre outros (SCHAEFFER,
1966; REYNER, 2011). Essas novas e ampliadas abordagens com relao ao som,
msica e percepo sonora possibilitaram o crescimento do campo da experi-
mentao musical, em particular associada construo de instrumentos musicais
(FELIZ, 2002; VIEIRA, 2010).
Grupos e projetos em torno de instrumentos alternativos,

reciclados e simplificados
Alguns grupos musicais se notabilizaram por utilizar essencialmente instrumen-
tos alternativos. Um dos mais conhecidos internacionalmente o brasileiro Uakti,
que tem vasta carreira de concertos, gravaes e oficinas, desde os anos 1970 (RIBEI-
RO, 2007). O Uakti foi fortemente influenciado pelo trabalho de Walter Smetak, com-

positor, violoncelista, inventor de instrumentos musicais e artista plstico (SMETAK,
2001) que se fixou na Bahia ainda nos anos 1950. O Blue Man Group, que ficou fa-
moso no Brasil por meio de uma campanha de telefonia celular, utiliza instrumentos
alternativos e temticas ligadas a cincias em diversos espetculos. O grande msico
Hermeto Pascoal se notabilizou pelo uso musical de objetos do dia a dia, como co-
pos dgua, chaleiras, brinquedos infantis e mesmo dos fios de sua barba!
Vivemos em uma civilizao que adotou um modelo econmico e industrial

que privilegia e depende da obsolescncia e da quebra dos produtos da criao
humana (SLADE, 2007). Alm disso, as embalagens dos produtos so crescentes em
dimenses e compostas por materiais de longo perodo de degradao. Esta lgica
d origem a quantidades gigantescas de lixo nas cidades. Entretanto, h uma gran-
de preocupao ecolgica e econmica sobre o destino de todo este lixo produzi-
do. No lado musical, h um grande potencial de utilizao de materiais descartados
como instrumentos musicais. Por exemplo, o grupo brasiliense Udi Grudi constri
instrumentos engenhosos a partir de objetos do lixo, tendo inclusive o lixo como 331
temtica de alguns de seus trabalhos. O grande sucesso de alguns grupos que uti- Msica e
tecnologia na
construo
lizam instrumentos reciclados, alternativos e reapropriados, no Brasil e no exterior, e no uso de
instrumentos
refora as prticas das oficinas construtivas no ensino musical. educacionais
Concluso
Msica e tecnologia esto intimamente ligadas. Praticamente no se conse-
gue produzir msica sem algum tipo de tecnologia. Estamos cercados de obje-
tos capazes de produzir, processar e registrar sons. Essa abundncia de recursos,
no raro de baixo custo ou mesmo descartado como lixo, nos permite aplic-los na
prtica de Educao Musical, de maneira criativa, ldica e estimulante.
Podemos constatar que a msica, com seus mltiplos aspectos, se aproxima

de todas as disciplinas escolares. Em particular, os aspectos tecnolgicos musicais,
que envolvem o uso de conceitos e ferramentas comuns s matrias de Cincias,
Matemtica, Fsica e Comunicao estabelece conexes muito valiosas a serem ex-
ploradas pedagogicamente. Devido grande abrangncia do domnio musical nas
diferentes culturas e sociedades, bastante apropriado que se estabeleam pontes
entre a msica e as demais disciplinas.

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Emcantando
Josenira Cssia de Souza Rosa Fernandesi
i
Coordenadora de Cultura do Sesc Pantanal/Estncia Ecolgica Sesc Pantanal.

335
RESUMO ABSTRACT Emcantando
O presente trabalho tem como objetivo relatar The goal of this paper is to report the
a vivncia musical dos alunos do 4o e 5o anos musical experience of 4th and 5th grade
da Escola Sesc Pantanal em Pocon, no Mato students of the Escola Sesc Pantanal em
Grosso, com o foco direcionado ao projeto Pocon (Sesc School Pantanal Pocon),
Emcantando, que integra as atividades de MT, focusing on the project Emcantando
Educao Musical com as aes de educao (singing and enchanting) that integrates
ambiental da escola. O projeto visa unir o the activities of music education with the
fazer musical com o educar para a cidadania, school environmental education actions.
fazendo com que os alunos construam e The project aims to unite music making
descubram instrumentos a serem utilizados with educating for citizenship, by making
nas aulas a partir da reciclagem, utilizando the students discover and build instruments
no s o corpo e a voz, mas seu instrumento to be used in classes from recycling, using
em conjunto com o todo. not only their body and voice, but also their
own instrument, together with all the rest.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino fundamental.
Educao musical. Educao ambiental. KEYWORDS: Primary school. Musical
education. Environmental education.

A msica um importante meio de comunicao e expresso existente em nossa vida e
por isso faz parte do contexto educacional. Trabalhar no cotidiano escolar significa ampliar
a variedade de linguagens e permitir a descoberta de novos caminhos de aprendizagem, e
antes de tudo trabalhar com a sensibilidade humana, de uma forma prazerosa e saudvel
para a criana (COSTA; BERNARDINO; QUEEN, 2013).
A introduo da educao ambiental musical no temtica recente e nem

um tema desta ou daquela instituio, um movimento mundial e sabe-se da exis-
tncia da ligao das duas temticas com projetos que conduzem o olhar das clas-
ses sociais para o meio ambiente.
A Constituio Federal de 1988 elevou ainda mais o status do direito educa-

o ambiental, ao mencion-la como um componente essencial para a qualidade
de vida ambiental. Atribui-se ao estado o dever de promover a educao ambien-
tal em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao
do meio ambiente, surgindo, assim, o direito constitucional de todos os cidados
336 brasileiros terem acesso educao ambiental (BRASIL, 2007, p. 25).
Emcantando
A Escola Sesc Pantanal realizou em 2012 o projeto O Meio Ambiente, que mo-
bilizou para o reciclar/reaproveitar, fazendo com que os discentes vivenciassem
por meio de aulas prticas, palestras e visitas a associaes de reciclagem a rea-
lidade a respeito do lixo. Objetivando aproveitar esse conhecimento, inclumos
as duas temticas, msica e meio ambiente, apresentando aos alunos as diversas
possibilidades de produo instrumental e reaproveitamento dos objetos na m-
sica. Pudemos ver um belo exemplo de aproveitamento do lixo na msica, nas
performances do grupo Stomp (Brighton, Reino unido) e a Orquestra de Cateura
(Assuno, Paraguai).
O projeto Emcantando vem no s educar musicalmente, mas tambm

trazer aos alunos a problemtica do lixo na atualidade e como aproveit-lo na
msica em si.
A prtica proporciona um novo olhar, tanto para o meio ambiente quanto para
a msica e assim, ao final deste projeto, as crianas sero transformadas em multi-
plicadoras de todo conhecimento, apresentando opinies prprias para a msica e
vivncia musical/ambiental.

O fazer musical
Desde 18 de agosto de 2008, com a Lei no 11.769, a msica deve ser instituda
como contedo obrigatrio na Educao Bsica. O ano de 2012 foi o prazo limite
para que todas as escolas pblicas ou privadas do pas anexassem sua grade
curricular a Educao Musical: o objetivo no formar msicos, mas desenvolver
a criatividade, a sensibilidade e a integrao dos alunos, diz Cllia Craveiro, con-
selheira da Cmara de Educao Bsica do conselho nacional de educao (CNE)
(BRASIL, 2008).
A msica sempre esteve associada s tradies e s culturas de cada poca.

Atualmente, o desenvolvimento tecnolgico aplicado s comunicaes vem modi-
ficando consideravelmente as referncias musicais das sociedades pela possibilida-
de de uma escuta simultnea de toda produo mundial por meio de discos, fitas,
rdio, televiso, computador, jogos eletrnicos, cinema, publicidade etc. Qualquer
proposta de ensino que considere essa diversidade precisa abrir espao para o alu- 337
no trazer msica para a sala de aula, acolhendo-a, contextualizando-a e oferecendo Emcantando
acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal
em atividades de apreciao e produo.
A Educao Musical na escola se torna obrigatria e ns educadores musicais

necessitamos de aes atraentes nossa clientela, bem como empregar recursos
que sejam atuais em todos os sentidos. A inteno educar musicalmente os alu-
nos e tambm demonstrar o valor do reaproveitar/reciclar. Nas ltimas dcadas te-
mos visto surgir vrios grupos que utilizam objetos reciclados na produo musical,
oferecendo-nos uma grande variedade de estudos na rea de percusso, mostran-
do ao mundo as diversas possibilidades musicais nessa temtica; apresentando aos
discentes estaremos instigando o interesse nesse fazer musical unido conscienti-
zao ambiental.
Este deve ser o primeiro propsito da arte. Promover mudanas em nossas

condies existenciais. Este o primeiro propsito. Modificar-nos. um objetivo
nobre, divino. E existe desde muito tempo atrs, antes que a palavra arte fosse
cunhada para descrever o ltimo tremor transformativo acessvel ao homem civili-
zado (SHAFER, 1991, p. 87).
Sabe-se que o som um componente essencial da msica; vivenciar os sons

caracteriza uma busca no apenas de conhec-la, mas, sim, a todo o processo de

criao dela. O criar est inserido a um processo longo de busca e aqui esta bus-
ca objetiva a educao dos sentidos, priorizando uma escuta consciente, ou seja,
capaz de perceber a distribuio dos sons do cotidiano ou de maneira sucessiva e
simultnea na msica: timbre, intensidade, altura, durao, bem como suas varia-
es. O descobrir dos sons feitos pelo nosso corpo e das possibilidades de criao
por meio do lixo reciclado vem enriquecer o ambiente musical de cada aluno.
Olhar e enxergar... ouvir e escutar

[...] os ouvidos so expostos e vulnerveis. Os olhos podem ser fechados, se quisermos:
os ouvidos no esto sempre abertos. Os olhos podem focalizar e apontar sua vontade,
enquanto os ouvidos captam todos os sons do horizonte acstico, em todas as direes
(SCHAFER, 1991, p. 67).
O projeto Emcantando pretende fazer a Educao Musical em um formato

338
frequente e ligado a outros contedos e, primeira vista, integra-se educao
Emcantando
ambiental. No estaremos fugindo das necessidades primordiais da Educao Mu-
sical, mas sim enriquecendo esse aprender com outras possibilidades. Os alunos
conhecero todo o processo de aprendizagem dos parmetros do som e paisagem
sonora. Diante das necessidades que permeiam nossa realidade vemos que se faz
necessria a Educao Musical consciente que faz brotar nos educandos um novo
olhar sua prpria musicalidade por meio de estmulos. A partir desta identificao,
ele ser capaz de no s cantar e ouvir, mas ouvir e escutar, perceber e discernir,
compreender e se emocionar... Se emocionar ao ver que possvel produzir msica
com o lixo reciclado que selecionamos... E tambm, possvel fazer msica com o
nosso corpo. Que a msica pode ser bem mais barata e acessvel do que ns ima-
ginamos ou que nos fizeram acreditar.
Durante o processo de aprendizagem, adquire-se uma sensibilidade que

construda em um ambiente em que:
[...] as potencialidades de cada indivduo (sua capacidade de discriminao auditiva,

suas emotividades etc.) so trabalhadas e preparadas de modo a compreender e reagir
ao estmulo musical. A criana vivencia e reflete aquilo que lhe exposto no dia a dia.
Sendo assim, este o momento ideal de apresentar a elas um ambiente sonoro rico
em possibilidades de poder instig-las a identificar novas possibilidades de percepo
(PENNA, 1990, p. 22).

Vivncia musical
O projeto Emcantando foi introduzido na Escola Sesc Pantanal em maro de
2013, com as turmas do 4o e 5o anos do Ensino Fundamental.
Inicialmente apresentamos conceitos e situaes relacionados ao ambiente

sonoro, poluio sonora, parmetros do som, com nfase ao espao sonoro real
de cada um. Vivenciamos sons artificiais e naturais, desde os sons de nosso corpo
at a utilizao dos objetos existentes em sala de aula e de sons colhidos em suas
prprias casas. A partir da vivncia do espao real, apresentamos os sons de instru-
mentos convencionais e no convencionais, entrando neste momento a realidade
dos instrumentos confeccionados com materiais reaproveitados e reciclados, bem
como aos grupos que utilizam o prprio corpo para a produo musical. A receptivi-
dade por parte dos estudantes aos grupos no convencionais foi acima das expec-
tativas, a curiosidade deu vazo ao interesse em aprender a temtica apresentada.
339
A reao dos alunos corrobora as palavras de Penna (1990) na citao anterior. Emcantando
Ainda galgam os primeiros passos na execuo dos exerccios rtmicos, mas obser-
vamos a aceitao de todos ao projeto.
Concluso
Se no oferecermos as possibilidades, as pessoas continuaro a ver sem enxer-
gar, pois tudo est presente em nosso cotidiano, mas as aes dirias nos bloqueiam
de tomar conscincia dos reais acontecimentos a nossa volta. A cada exemplo dado
em sala de aula, podemos ver nos alunos que tais exemplos no so novidades, es-
tavam l em cada cotidiano e s faltava serem apresentados a eles. O intuito fazer
com que todos tenham um novo ouvir e olhar o mundo.

Referncias
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340
Emcantando

Paisagem sonora:
prticas musicais
na escola
Ngila Lemos Batistai
Melissa Abrantesii
i
Analista de Msica/Departamento Regional no Acre.
ii
Coordenadora de Educao/Departamento Regional no Acre.

343
RESUMO ABSTRACT Paisagem

sonora: prticas
musicais na
Este projeto, centrado no conceito de This project, focused on the concept of escola
paisagem sonora, surgiu a partir soundscape, was designed with the

da inteno de desenvolver a sensibilidade intention of developing auditory sensitivity
auditiva e estimular a percepo e and stimulating the perception and
identificao de diversos sons no ambiente. identification of various sounds in the
Ao sensibilizarmos a audio dos nossos environment. Upon sensitizing our students
alunos, queremos propor a descoberta de sound perception, we want to propose the
novas sonoridades, descobrir o que ainda discovery of new sounds, the discovery of
no existe, mas que pode vir a existir pelo what does not yet exist, but can come into
ato de produzir. existence by means of their own creation.
PALAVRAS-CHAVE: Paisagem sonora. Novas KEYWORDS: Soundscape. New sonorities.

sonoridades. Sensibilizao. Sensitization.

Introduo
O trabalho de percepo auditiva difunde-se com o projeto de Educao Musi-
cal comprometido com a paisagem sonora, pois se trata de identificar variados sons
nos espaos sociais (escola, rua, shopping etc.). Murray Schafer (1991) j dizia em
seus estudos que trabalhar com a tcnica de analisar diferentes sons do ambiente
propor a sensibilizao do ouvido humano.
Ao sensibilizarmos a audio dos alunos, propomos a descoberta de novas so-

noridades, seja pelo simples descobrir ou pela pura produo. Ou seja, descobrir o
que ainda no existe, mas que pode vir a existir pelo ato de produzir.
Essa experincia, com certeza, incrementar nos educandos e professores a

percepo dos sons existentes nos ambientes sociais, contribuindo para o ensino
da msica na escola.
344 Paisagem sonora so os sons nossa volta e que podem ser incorporados s
Paisagem
sonora: prticas msicas produzidas ou prevenidos (sons feios, aborrecidos ou desnecessrios) para
musicais na
escola que todos possam ouvi-los de maneira mais saudvel (SCHAFER, 1991, p. 187-188).
As crianas reproduzem, revelam, expressam e significam as prticas musicais

desvelando sentidos de uma dada cultura em certo tempo e espao social. poss-
vel compreender que elas se representam como sujeitos particulares nessa socie-
dade e constroem noes e conceitos pelos sentidos que atribuem msica. Essas
representaes resultam de mediaes operadas por sistemas simblicos que tm
origem social e revelam conhecimentos e vivncias intra e interculturais, ou seja,
o que internalizado foi vivido antes socialmente. Para Vigotsky (1979), a criana
adquire a cultura (instrumental simblico) no contato com adultos e crianas mais
desenvolvidas que agem como mediadores, e ns acrescentaramos tambm com
a mdia, pela intensiva e extensiva exposio a que so submetidos esses sujeitos.
Para Subtil (2005, p. 66), a escola deve educar para e com a mdia, ou seja, to-
mando-a como objeto de estudo e como ferramenta pedaggica entendendo que
a formao para a cidadania supe o debate, a discusso e a percepo dos con-
ceitos, preconceitos e conhecimentos que as crianas trazem de sua vida cotidia-
na. Intervir significa propor apreciao das msicas, letras, ritmos e sentidos intra e
extramusicais, sugerindo outros repertrios e novas formas de fruio e expresso,
levando em conta conhecimentos e significados mltiplos que a msica comporta,
especialmente a que veiculada no seu cotidiano.

Levando em conta os conhecimentos mltiplos da msica e o desenvolvimento
de cada segmento escolar, o projeto Paisagem Sonora enfocar um aspecto diferen-
te na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e na Educao de Jovens e Adultos,
de modo que o trabalho se realize de maneira prtica e eficiente.
Na Educao Infantil, por exemplo, o professor levar a seus alunos a leitura e

escuta de histrias musicadas, histrias de conhecimento comum aos alunos, in-
centivando ou aguando a percepo auditiva registrada pelos escritores em seus
livros. Para isso utilizar aparelhos de som e mdias musicais. Aps isso os alunos
sero levados ao passeio em ambientes diversos para um exerccio imaginativo
para reconstituir ambientes sonoros. Os passeios sero feitos nas dependncias da
escola, ou da unidade Sesc bosque, na qual h atividades como academia, campo
de futebol, piscinas e etc., que fornecem diversidade em sons e barulhos.
Em um segundo momento se pedir que os alunos levem gravaes do am-

biente sonoro de suas prprias casas, que gravem em mdias como o aparelho celular. 345
Com as gravaes em sala, todos podero escut-las. Paisagem
sonora: prticas
musicais na
Em sequncia s atividades de Paisagem Sonora, a Educao Infantil reprodu- escola
zir, em forma de desenhos, a imaginao deles aps a escuta ativa de msicas tra-
zida pelos professores.
O projeto tambm prev que os professores selecionem histrias ricas em obje-

tos sonoros e leiam para seus alunos. No desdobrar desta atividade, os alunos devem
produzir os sons das histrias que sero narradas pelos professores (sons de chuva,
cachoeira, trovo, buzinas etc.). Todo esse processo dever ser gravado em formato
udio, utilizando-se para isso microfones de alta qualidade, prprios para gravao
de diversos sons e rudos, resultando, assim, em um trabalho tcnico de qualidade.
As prticas artsticas na escola devem criar um ambiente que aproxime crianas e

adolescentes a elementos performticos e musicais experimentais e tradicionais, com
a associao de elementos ldicos, artsticos, desportivos e ecolgicos (FUKS, 2013).
No Ensino Fundamental, o projeto Paisagem Sonora abordar o som como mat-

ria-prima, som indesejado, som no musical, seus diversos usos, sons tabus tidos como
rudos em determinadas culturas, a mudana deste ao longo das pocas, o som que
fere o aparelho auditivo e o distrbio na comunicao. Sero apresentados relatos so-
bre os riscos e a rapidez no aumento do nvel de rudo na paisagem sonora, alm de
abordar ainda questes que dizem respeito legislao que regula os nveis de som.

A segunda parte do projeto dever se encaminhar em direo ao projeto
acstico em que se discutiro possveis solues poluio sonora, pensando na
melhoria da qualidade auditiva e sensibilidade esttica das pessoas, na busca por
sonoridades agradveis, bonitas e saudveis sociedade. A busca por uma socieda-
de sonora que preserve as condies auditivas adequadas, respeitando os limites
de rudo. Para tanto os professores devero estar atentos a vivenciar com os alunos
o conceito sobre Paisagem Sonora, Poluio Sonora, conceitos de Rudo, alm de
materiais que expliquem sobre legislao, perigos e cuidados que se devem ter na
escuta do som. A proposta inclui visita guiada a locais em que existe uma chuva
sonora diversa, como um terminal urbano, no qual os alunos devero ser incentiva-
dos a gravar o som do ambiente.
O resultado esperado que os alunos busquem gravar sons indesejados e sons

desejados ou agradveis. Para reproduo desses sons agradveis e desagradveis,
os alunos devero utilizar tcnicas de percusso corporal, alm de serem levados
346 produo de instrumentos alternativos com materiais diversos (garrafas pet, se-
Paisagem
sonora: prticas mentes, cordas velhas, tampinhas de garrafa, cano PVC, entre outros), no sentido
musicais na
escola de criar novos artfices e dar novas significaes a objetos tcnicos j existentes. De
acordo com Fuks (2013), a concepo de instrumentos musicais envolve materiais e
processos de produo sempre inovadores, pois se constata que novas tcnicas po-
dem promover novas estticas, gerando assim produes coletivas que resultaro
em uma apresentao final que gerar uma gravao.
O projeto Paisagem Sonora no trabalho com o Ensino de Jovens e Adultos se

pautar no conceito morfolgico do som. O termo empregado referindo-se s
formas sonoras que se modificam no tempo e no espao.
Uma multido de novos sons passa habitar o ambiente acstico, muitas in-
formaes sonoras ao mesmo tempo tornam a razo sinal/rudo de um por um. A
paisagem sonora ps-industrial se torna low-fi (baixa fidelidade) em comparao
paisagem sonora rural, que M. Schaefer (1991) define como hi-fi (alta fidelidade).
Assim, dever ser explicado o conceito e exemplos de paisagem sonora, paisagem
sonora ps-industrial e a mudana na forma de escuta aps essa poca at os nos-
sos dias. No aspecto prtico do ensino, os alunos devero aprender a manusear
o software de msica Aldartes com o objetivo de realizarem captao de sons do
mundo contemporneo e mixagem destes como produto final.

Concluso
Esperamos que tais projetos possam propor resultados mpares e qualificar a
arte como resultado da criao.
Este trabalho privilegia a responsabilidade da escola nesse processo, porque

h uma interao entre os conhecimentos cotidianos provenientes da mdia e os
conhecimentos que acontecem no contexto da escola. O que os alunos valorizam,
pensam e assumem em msica expressado nos tempos que sobram, nos interva-
los das aprendizagens escolares. Elas interpretam e vivem as culturas da mdia a
partir dos filtros intermedirios e de experincias e significados locais, ou seja, das
mediaes. A deve entrar a escola como instituio que, mais do que criticar ou
ignorar as mdias e a msica miditica, tem a funo de preparar os educandos para
essas vivncias.
347
Paisagem
sonora: prticas
musicais na
escola

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348
Paisagem
sonora: prticas
musicais na
escola

Sesc Msica:
inventando sons a
partir da expresso de
Carlinhos Brown
Itamar de Santana Britoi
Sandra Cristina Souza de Jesusii
i
Professor de Msica/Departamento Regional na Bahia.
ii
Professora da Educao Fundamental (anos iniciais)/Departamento Regional na Bahia.

351
RESUMO ABSTRACT Sesc Msica:

inventando
sons a partir
Este projeto foi criado com a finalidade de This project was designed aiming the da expresso
de Carlinhos
desenvolver, na Escola Sesc Educao Nazar, development, at Escola Sesc Educao Brown
uma prtica de Educao Musical voltada para Nazar (Sesc Nazar School Education), of
a cultura brasileira, com um recorte msica a practice of musical education dedicated
afro-baiana. Focamos a produo artstica de to Brazilian culture, with a focus on
Carlinhos Brown, em que sero desenvolvidos the African-Bahian music. We used as
estudos, experimentaes sonoras e oficinas a starting point the artistic production
para a confeco de instrumentos no of Carlinhos Brown, through research,
convencionais com material reaproveitvel. sonic experiments and workshops for the
making of unconventional instruments with
PALAVRAS-CHAVE: Cultura afrobaiana.
recycled material.
Timbalada. Carlinhos Brown.
Experimentaes sonoras. Educao Nazar. KEYWORDS: African-Bahian culture.
Timbalada. Carlinhos Brown. Sonic
experimentation. Nazar education.

A Escola Sesc Educao Nazar concebeu este projeto a fim de construir com
os seus educandos formas de expresso artsticas e musicais pelo estudo da cultu-
ra popular tendo como elemento nucleador o instrumentista, cantor e compositor
Carlinhos Brown, compreendendo seu carter inventivo e a esttica sonora presen-
te em sua obra.
Sero desenvolvidas oficinas de experimentao sonora e confeco de ins-

trumentos musicais no convencionais. Isso ir permitir aos educandos interagir
com o conhecimento, tornando-os agentes coautores do seu desenvolvimento
musical, pois a Escola Sesc entende educao como um processo interativo e de
cooperao mtua.
O projeto est dividido em trs mdulos: (a) o estudo para reconhecimento dos
elementos constitutivos da cultura musical local e da obra do referido artista; (b)
o estudo do ambiente percussivo baiano presente em sua obra; (c) o estudo de
352 instrumentos de sopro e cordas, sendo que, em cada mdulo o objetivo ser desen-
Sesc Msica: volver oficinas para construo de instrumentos musicais, tendo como pblico-alvo
inventando
sons a partir as turmas de 2o, 3o e 4o anos do Ensino Fundamental 1, totalizando 165 alunos entre
da expresso
de Carlinhos
Brown
os turnos matutino e vespertino.
O maior patrimnio de um povo a sua cultura, ela que revela, caracteriza e

distingue os seres humanos entre si. A Bahia, territrio particular do Brasil, tem uma
diversidade de manifestaes culturais; dentre elas est a msica afro-brasileira ca-
racterizada pelos variados ritmos e instrumentos. A religiosidade tambm muito
presente, principalmente quando associada aos blocos afro ou a manifestaes po-
pulares como, por exemplo, a lavagem do Bonfim, a festa de Iemanj e at mesmo
a comemorao do Dois de julho, dia em que se comemora a independncia da
Bahia, marcada pela presena indissolvel da cabocla e do caboclo, figuras cultua-
das nas religies de matriz africana.
A mistura de festa popular e comemorao cvica que preenche as ruas de Sal-

vador por ocasio do Dois de Julho assumiu ao longo dos anos a complexidade de
um polifestival: cvico, poltico, cultural, religioso e festeiro (h uma longa tradio
de batuques, bailes e bandas anunciadoras) (LIMA, 2008).
Concerne no histrico musical composto na Bahia a tradio do invento e experi-

mentao musicais. No final da dcada de 1960, surgiu em Salvador o Grupo de com-
positores da Bahia, propondo uma nova esttica musical, opondo-se aos contornos

tradicionais de composio e escolas. Walter Smetak, presente nesse perodo, foi um
grande experimentalista sonoro e construtor de instrumentos musicais no conven-
cionais que influenciou toda uma gerao de msicos brasileiros, entre os quais Tom
Z, Gilberto Gil, Caetano Veloso e Marco Antnio Guimares (ANTON, 2010).
Carlinhos Brown, anos depois, viria a ser uma figura importante para a msica afro
da Bahia. Compositor e multi-instrumentista e inventor de instrumentos, foi escolhido
para balizar o desenvolvimento das atividades propostas por este referido projeto,
devido a sua intrnseca relao com a cultura popular da Bahia, pela produo pro-
fcua de msica afro-baiana e pelo trabalho social voltado para educao, desenvol-
vido junto comunidade do Candeal, bairro popular situado na cidade de Salvador.
O projeto e seus mdulos

A metodologia aplicada fragmenta o projeto em quatro partes ou mdulos,
353
conforme Quadro 1.
Sesc Msica:
inventando
sons a partir
da expresso
Quadro 1 de Carlinhos
Brown
Mdulo Oficina Perodo
Estudo cultural e histrico Produo terica Julho
Membrano-idiofones Construo de instrumentos Agosto
Aerofones Construo de instrumentos Setembro
Cordofones Construo de instrumentos Outubro
Fonte: Autor, 2013.
Vale ressaltar que os mdulos sero oficinas de experimentaes sonoras e

confeco de instrumentos musicais relacionados aos temas trabalhados, com ex-
ceo do primeiro mdulo, que visa ao estudo histrico-cultural, e visitaes es-
cola Profissionalizante de Msicos Pracatum, ao Candeal Guetho Square e ao Museu
du Ritmo, espaos idealizados por Brown.
Dentre as visitas programadas na fase de finalizao do projeto, est a orquestra

juvenil neojib, em que as crianas podero ver outras tocando, fabricando e
reparando instrumentos musicais. Encerraremos as nossas atividades com uma
amostra musical das canes trabalhadas nas oficinas, executadas pelos educandos
do projeto.

Estudo cultural e histrico
Visa ao estudo da cultura popular baiana e produo do artista trazer para
a sala de aula prticas populares, elementos tnicos locais e, sobretudo, matrias
retirados de novas propostas associadas a Carlinhos Brown.
Membranoidiofones
Neste mdulo sero trabalhadas ideias experimentais percussivas, tendo como
ponto de partida a timbalada, grupo musical referenciado ao instrumento timbau,
que foi reconceituado por Carlinhos a partir de instrumentos como o caxambu e o
atabaque, comumente utilizados em rituais religiosos de matriz africana. Desenvol-
ver-se-o atividades em uma perspectiva de produzir com muita criatividade ins-
trumentos no convencionais elaborados com material reaproveitvel, utilizando
as concepes estticas dos educandos, corroboradas com o processo vivencial em
354 sala de aula e as experincias sonoras vividas por cada educando em seu cotidiano.
Sesc Msica:
inventando
Representar instrumentos de origem africana com material reaproveitvel possibi-
sons a partir
da expresso litar a cada um, vivenciar vrios subgneros da msica afro-baiana, como o samba
de Carlinhos
Brown do recncavo, samba reggae, ijex, chula e outros ritmos.
Aerofones
Traremos para esse mdulo a produo cultural zrabe, projeto criado em 1995,
para homenagear a cultura muulmana presente na formao tnica e cultural da
frica rabe que tambm nos transmitiu parte da sua herana. Composto por cer-
ca de 250 msicos entre percussionistas e msicos de sopro tocando clarim, que
abrem festejos populares como, por exemplo, a festa de Iemanj.
Seguiremos ento a mesma metodologia do primeiro mdulo: conhecer para

referenciar-se e conceber. A mesma perspectiva metodolgica, em que as crianas
podero conhecer variados instrumentos de sopro da famlia dos metais e madei-
ra, conhecer como funciona o seu mecanismo de gerao sonoro, um pouco da
histria de alguns deles e a sua presena tanto na obra do referido artista, quanto
em outros contextos musicais como filarmnicas (bastante presentes no territrio
baiano), orquestras como a Rumpilezz (que utiliza a linguagem rtmica dos tambo-
res do candombl para desenvolver os seus arranjos) e tantas outras formaes de
grupos musicais que utilizem instrumentos que possam servir de exemplo para o
desenvolvimento das atividades.

Cordofones
Continuar-se- com a metodologia implementada nos modos anteriores. Espe-
ra-se que instrumentos como o berimbau e a viola sejam devidamente explorados
como referncia para estimular novas ideias.
Concluso
Interagir com a cultura local, propiciar o desenvolvimento intelectual e emocio-
nal, criar novas sonoridades, brincar com os sons, construir seu aprendizado musi-
cal so as pretenses da Escola Sesc para os seu educandos. Reafirmar a grandeza
da cultura popular colocando-a como matria-prima do processo educacional
contribuir para a preservao das nossas razes. Este projeto busca promover a in-
terao dos seus alunos com o conhecimento, expondo-o s radiaes da cultura
popular atrelado aos mtodos pedaggicos musicais tradicionais e experimentais
355
a partir da prtica nas atividades propostas. A Bahia muito rica culturalmente,
Sesc Msica:
principalmente na msica. Foi esse pressuposto que motivou a escola a promover inventando
sons a partir
Carlinhos Brown como sujeito nucleador, alm da observncia dos seus trabalhos da expresso
de Carlinhos
socioeducacionais junto comunidade do Candeal. Brown
O resultado estimado ser a produo do conhecimento pela produo de ex-

perimentos sonoros que corroborem para uma Educao Musical enriquecedora,
visando ao desenvolvimento musical e social, que ir criar futuros talentos, prota-
gonistas de prolficas histrias musicais.

Referncias
ANTON, Walter Smetak. Wikipdia: a enciclopdia livre, 2010. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.
org/wiki/Anton_Walter_Smetak>. Acesso em: 10 mai. 2014.
LIMA, Paulo Costa. 2 de julho: data nacional. So Paulo: Terra Magazine, 3 jul. 2008. Disponvel em:
<http://terramagazine.terra.com.br/blogdopaulocostalima/blog/2008/07/03/2-de-julho-data-
nacional/>. Acesso em: 17 mai. 2013.
356
Sesc Msica:
inventando
sons a partir
da expresso
de Carlinhos
Brown

O uso de instrumentos
com materiais reciclveis:
um relato de experincia
no Educar Sesc
em Fortaleza
Deyvid Sankey Quirino da Silvai
Ludyghar Incio Mahybe Guerreiro Rodriguesii
i
Professor de Msica da escola Educar Sesc em Fortaleza/Departamento Regional no Cear.
ii
Professor de Biologia da escola Educar Sesc em Fortaleza/Departamento Regional no Cear.

359
RESUMO ABSTRACT O uso de

instrumentos
com materiais
A construo de instrumentos por alunos Instruments made by students and teachers reciclveis:
um relato de
e professores tem sido cada vez mais uma have become increasingly frequent in experincia no
Educar Sesc em
constante na Educao Musical brasileira. Brazilian musical education. The craft and Fortaleza
Esses instrumentos que so produzidos use of such instruments have undeniable
e utilizados tm caractersticas ldicas e recreational and educational values.
didticas inquestionveis. Este artigo vem This article addresses the construction of
abordar a construo de instrumentos feitos instruments from recycled materials and
com materiais reciclveis e sua utilizao their use in school music lessons at Educar
nas aulas de msica da escola Educar Sesc Sesc Fortaleza (Sesc Educate Fortaleza),
Fortaleza, bem como aspectos do processo as well as aspects of the historical
histrico do uso deste recurso. Atravs das backgroung of this practice. Through the
aulas, os alunos desenvolveram a improvisao classes, students developed improvisation
e a prtica em conjunto, aprendendo msicas and group practice, learning songs from
do cancioneiro infantil. Concluiu-se que os childrens songbooks. The experience with
instrumentos alternativos so uma ferramenta this method lead to the conclusion that
importante para as aulas de apreciao alternative instruments are an important
musical, percepo rtmica e meldica. tool for music appreciation classes,
rhythmic and melodic perception.
KEYWORDS: Musical Education. Musical

PALAVRAS-CHAVE: Educao Musical.
instruments. Recyclable materials.
Instrumentos musicais. Materiais reciclveis.

Introduo
Este artigo pretende relatar experincias vivenciadas em sala de aula no con-
texto da Educao Musical, envolvendo a construo de instrumentos e a prtica
em conjunto com alunos do 5o ao 9o ano.
Inicialmente foi desenvolvido um laboratrio, com o intuito de proporcionar

aos alunos um estudo relacionado apreciao musical de alguns ritmos da cultura
nordestina e explorao de alguns instrumentos convencionais. Iniciou-se, junta-
mente com a disciplina de biologia, um dilogo para elaborar o projeto de criao
de instrumentos com materiais alternativos (tubos de PVC e garrafa pet) que envol-
veria no somente os assuntos ligados msica, mas tambm reciclagem.
O processo histrico da criao de instrumentos e

sua utilizao em sala de aula
360
O uso de Ao longo da histria da msica o interesse por novos timbres levou instrumen-
instrumentos
com materiais
reciclveis:
tistas e compositores a criar e explorar novos instrumentos. No mbito da criao de
um relato de
experincia no
instrumentos musicais, historicamente relatado o surgimento pontual de alguns
Educar Sesc em
Fortaleza instrumentos. Segundo Ribeiro (2007), a substituio dos instrumentos comeou a
partir do perodo renascentista com o surgimento da famlia do violino. Neste pero-
do, a famlia da viola da gamba era a que tinha certo papel de destaque na orquestra
renascentista. Depois do surgimento do violino, a viola da gamba passou a ser pouco
utilizada nas obras orquestrais. Outro instrumento que pode ser citado o baryton,
um instrumento de 6 a 7 cordas principais e diversas outras cordas que vibram por
simpatia, de registro grave, que teve um perodo relativamente curto de utilizao
durante o classicismo. Ainda assim, o compositor Joseph Haydn comps cerca de
200 obras camersticas que empregavam o baryton (PALISCA; GROUT, 1994).
Na Educao Musical o sistema de ensino ocidental, criado na Europa, sempre

teve como carro-chefe o ensino dos instrumentos de orquestra. No entanto, no in-
cio do sculo 20, alguns educadores comearam a abordar o ensino da msica de
uma forma diferente do que era utilizado at ento. Dentre estes, destaca-se Carl
Orff, um compositor que teve um papel significativo na Educao Musical, ao in-
troduzir instrumentos simplificados e padronizados, principalmente de percusso,
geralmente fornecidos em um kit denominado instrumental Orff. Inspirados pela
proposta de Orff, muitos educadores comearam a desenvolver projetos voltados
ao uso de instrumentos de baixo custo e maior eficcia pedaggica.

Em nosso pas verificamos grandes dificuldades na aquisio de instrumentos
musicais. So apontados os relativos altos custos e as questionveis qualidades e
durabilidade dos instrumentos. Neste contexto, professores de msica tm bus-
cado solues alternativas, recorrendo com frequncia prtica de construo de
instrumentos, juntamente com os alunos. Estes instrumentos que so produzidos e
utilizados tm caractersticas ldicas e didticas inquestionveis.
[...] atividades envolvendo msica na escola podem estar relacionadas criao e explo-
rao de materiais sonoros, incluindo o rudo, que so trabalhados em sala de aula com
crianas e jovens, sendo de grande importncia para o desenvolvimento da musicalizao.
Com isso, ampliam-se alguns padres da msica tradicional, atravs da explorao de pos-
sibilidades sonoras, improvisao e estruturao, pesquisa para ampliao de outras reas
artsticas (CHIQUETO; ARALDI, 2008, p. 10).
Diante desta realidade, e aps o curso Msica na Escola, organizado pelo De-
partamento Nacional do Sesc, entre as reas de educao e cultura, foi elaborado
um conjunto de prticas que sero desenvolvidas na escola de educao de ensino 361
bsico do Sesc em Fortaleza. O uso de
instrumentos
com materiais
reciclveis:
um relato de
Na trilha do som: a conscincia ambiental experincia no

Educar Sesc em
Fortaleza
gerando msica
A motivao deste trabalho surgiu da experincia vivida no curso Msica na
Escola, envolvendo todos os Departamentos Regionais do Sesc. Nesses encontros
foram abordados assuntos pertinentes prtica pedaggica, sendo possvel identi-
ficar novos recursos e alternativas para as aulas de msica. Diante das palestras e ro-
das de discusses, os participantes foram estimulados a criar projetos de trabalho.
As aulas sobre tecnologia musical despertaram um interesse sobre como utili-

zar instrumentos com materiais reciclveis em uma aula de msica. Partindo deste
princpio algumas atividades foram elaboradas para auxiliar nas aulas de Educao
Musical da supracitada escola. Como o departamento de cincias desenvolve algu-
mas atividades de conscientizao ambiental, elaboramos em conjunto um projeto
para aproveitar os materiais que so recolhidos na escola todos os dias para cons-
truir instrumentos musicais.

Foram feitas oficinas de reciclagem utilizando latas, garrafas pet, papelo,
dentre outros materiais reciclveis, aproveitando, de forma sustentvel, o resduo
produzido pelos alunos, reutilizando o que antes seria descartado. As atividades
educativas e culturais introduziram nos alunos uma nova conscincia ecolgica,
transformando o lixo em msica.
Ao longo do ano, alguns assuntos relacionados percepo meldica foram

abordados em sala de aula. O solfejo e a execuo de escalas pentatnicas, como
tambm intervalos maiores e menores, parecem ter propiciado aos alunos uma
maior desenvoltura musical que at ento no era presente na sua rotina esco-
lar. Realizou-se a apreciao de vdeos e udios de alguns grupos musicais como
Stomp, Uakti, Blue Man Group, alm de Nan Vasconcelos e Hermeto Pascoal, para
um melhor entendimento do que seria proposto nas aulas prticas. Ao final de
cada vdeo, discutia-se sobre a instrumentao que cada grupo utilizava em suas
apresentaes. Esses vdeos mostraram instrumentos feitos com sucata, sendo algo
362 novo para os alunos.
O uso de
instrumentos
com materiais Para inserir a msica em alguns projetos da escola (sarau de poesia e mostra
reciclveis:
um relato de
experincia no
cultural das turmas do tempo integral), as aulas passaram a ser voltadas para a rea
Educar Sesc em
Fortaleza de sonorizao. Utilizamos, por exemplo, tampas de garrafa formando um instru-
mento percussivo e garrafas de gua mineral servindo como ganzs.
Dentre outros instrumentos, canos de PVC em tamanhos diferentes faziam a

funo de um instrumento percussivo e ao mesmo tempo meldico, simulando
uma marimba. Alm disso, a prtica vocal sempre foi intensa dentro das aulas de
musicalizao. Msicas do cancioneiro infantil (O anel, Peixe vivo, Cai cai balo etc.)
eram conhecidas previamente e com isso puderam ser mais exploradas dentro do
universo musical. Alm disso, jogos feitos com gestos sonoros envolvendo palmas,
estalos e pisadas fizeram com que os alunos comeassem a ter um bom desenvol-
vimento rtmico.
O ciclo do trabalho com instrumentos alternativos (materiais reciclveis) em

2013 se constitui ainda das seguintes aes: empregar estes instrumentos e suas
sonoridades nos saraus de poesia das turmas do 6o ao 9o ano (mostra de poesia de
autores brasileiros); interpretao potica e musical, pelos alunos do 7o ano, das
obras literrias dos autores que integraro o sarau.

Concluso
Diante do exposto, podemos defender a ideia de que a escuta, os hbitos e as
habilidades musicais podem ser desenvolvidos por meio de mtodos alternativos
queles normalmente aplicados em conservatrios e escolas de msica.
O uso de materiais reciclados e reaproveitados tem o potencial de despertar o

interesse dos estudantes e estimula a busca por novas sonoridades e formas de exe-
cuo musical, expandindo a experincia j consagrada pelo uso de instrumentos e
mtodos convencionais. No caso das aulas de msica do educar Sesc em Fortaleza,
as atividades tm contribudo para que os alunos desenvolvam um senso crtico
em relao a algumas formas musicais, percebendo a importncia que a melodia, o
ritmo e a harmonia tm no contexto musical.
363
O uso de
instrumentos
com materiais
reciclveis:
um relato de
experincia no
Educar Sesc em
Fortaleza

Referncias
CHIQUETO, Marcia Rosane; ARALDI, Juciane. Msica na educao bsica: uma experincia com
sons alternativos. [S.l.: s.n., 2009]. Disponvel em <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/
pde/arquivos/2269-8.pdf>. Acesso em: mar. 2013.
PALISCA, Claude; GROUT, Donald Jay. Histria da msica ocidental. [S.l.: s.n., 1994].
364
O uso de
instrumentos
com materiais
reciclveis:
um relato de
experincia no
Educar Sesc em
Fortaleza

Msica e tecnologia no
espao escolar
Amanda Lopes Sampaioi
i
Coordenadora Regional de Educao Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais)/
Departamento Regional no Distrito Federal.

367
RESUMO ABSTRACT Msica e

tecnologia no
espao escolar
Este estudo teve como objetivo promover This aim of this study was to promote the
nas Unidades EduSesc do Distrito Federal o encouragement of musical, oral and written
incentivo linguagem musical, oral e escrita language at the Unidades EduSesc do
despertando o gosto pela msica e pela leitura, Distrito Federal (Federal District EduSesc
interpretando, produzindo pequenos textos Units), promoting the interest in music and
por meio das letras/vivncia das msicas que reading, by the interpreting and producing
foram trabalhadas reforando e auxiliando of short texts, from the lyrics/experience
como parte do processo de alfabetizao dos of songs that were utilized as a learning
alunos. Esses aspectos buscam desenvolver a tool in the students literacy process. These
sensibilidade/cognio, a criatividade, visando practices seek to develop sensibility/
ao aprendizado pela apropriao da msica, cognition and creativity, aiming at learning
alm de estimular a expresso corporal do through music appropriation, in addition to
aluno dando-lhe a oportunidade de reconhecer stimulating the students body expression,
o espao fsico e os sons que podem ser giving them the opportunity to recognize the
gerados por ele mesmo. Esse estmulo physical space and the sounds that can be
expresso corporal pode ocorrer pela dana generated by themselves. This stimulation
coreografada e pelo estudo de ritmo com of corporal expression can de done through
instrumentos confeccionados por ele prprio. choreographed dance and the study of rhythm
Isso porque quando passamos a construir ou with instruments made by the student. When
adaptar determinados objetos para tirarmos we build or adapt an object to produce sound,
som, estamos inovando, inclusive com os we are innovating, and the same goes to the
recursos tecnolgicos para registrar os sons technological resources used to record the
dos inventos de um novo instrumento sounds of the invention of a new musical
musical apreciando-o e usando-o em outros instrument, making it possible to enjoy it and
momentos musicais. use it in other musical moments.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia. Educao. KEYWORDS: Technology. Education. Music.

Msica.

O trabalho com a msica permite criana expressar e comunicar sentimentos
e sensaes alm de promover o bem-estar psquico, podendo dessa maneira tor-
nar o aprendizado mais significativo.
Diante de tudo isso, a msica tem um grande potencial para favorecer/possibi-

litar o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, contribuindo de modo
significativo para o desenvolvimento integral da criana, inclusive na sua socializao.
Nesta socializao da criana, ela se torna mais interativa, participativa, efeti-

vando seu pertencimento a um grupo na rotina escolar.
Para que fosse possvel realizar este trabalho nas unidades do Sesc no Distrito
Federal, buscamos a cooperao do Departamento de cultura, direo, instrutores
de msica e os professores que se disponibilizaram a pesquisar sobre a msica na
educao, a contribuio da tecnologia no processo educacional sobre como pode-
ramos colocar em prtica a msica no ambiente escolar.
368
Msica e
tecnologia no
Com base na abordagem triangular de Ana Mae Barbosa (2002), o projeto
espao escolar
construdo em jogos e vivncias musicais a partir de trs perspectivas: o fazer mu-
sical (atravs de experimentaes com o canto, com instrumentos musicais de per-
cusso e sopro e percusso corporal); a fruio (por meio da apreciao de obras
musicais em diferentes estilos e gneros); a contextualizao (a partir das refern-
cias contemporneas tanto de uma perspectiva crtica s hegemonias culturais
quanto de valorizao e resgate da cultura popular e das tradies).
A criatividade na construo de instrumentos e brinquedos musicais a partir de

materiais reciclados ou reutilizados contribui para a educao ambiental. As apre-
sentaes e exposies so a culminncia deste processo.
O interesse pelo tema surgiu a partir das atividades desenvolvidas no Sesc do

Distrito Federal com as crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental. Os
educadores estimulam as crianas a descobrirem os sons e experimentarem o con-
tato com a msica por meio de instrumentos confeccionados por eles, com mate-
riais reaproveitados, assim como a descoberta de sons do corpo e da natureza. E
tambm utilizam a msica para maior concentrao e interesse (desenvolvimento
do raciocnio lgico e criticidade), alegria em pertencer ao grupo, alm de aprimo-
rar a coordenao motora, ritmo, melodia, timbres e diferenas de som grave e agu-
do (propriedades do som).

Ao nascer, e na medida em que crescem, as crianas passam a utilizar os sons
como recursos importantes para compreender o mundo e se comunicar. Encan-
tam-se com os sons do ambiente e tambm quando os adultos cantam para elas.
Antes mesmo de falar, as crianas fazem sons, identificam-nos e tentam repetir as
melodias que os pais e outras pessoas cantam. A msica uma forma poderosa de
comunicao que est, portanto, na base da comunicao humana.
De modo geral, sabe-se que a msica tem um lugar importante na vida das
crianas. Muito cedo elas se interessam pelos sons, querem saber de onde eles vm
e de que maneira so produzidos.
Msica e tecnologia: possibilidades e desafios

A msica faz parte do dia a dia das pessoas. Muitas vezes o indivduo faz msica,
toca um simples instrumento e consegue fazer um som que, com ritmo e melodia,
pode ser considerado msica. 369
Msica e
tecnologia no
Mas segundo Brito: espao escolar
Msica no melodia, ritmo ou harmonia, ainda que estes elementos estejam muito
presentes na produo musical a qual relacionamos cotidianamente. Msica tambm
melodia, ritmo, harmonia, dentre outras possibilidades de organizao do material sonoro
(BRITO, 2003, p. 26).
Na atualidade, com a popularizao dos meios de reproduo musical e do

acesso mais barato aos instrumentos, as crianas podem ouvir msica de roda em
CDs, pendrives e outras formas de armazenamento. A tecnologia nos propicia usar
ferramentas de gravao como de instrumentos eletrnicos (teclados, baterias ele-
trnicas e mesas de som) para o uso de estmulo do aluno com a relao ldico/
musical. Nessa viso de uma educao que busca a formao plena do aluno h
uma gama de possibilidades de aes e trabalhos que podem ser realizados com
foco na criao de oportunidades.
Dentre essas oportunidades, est a construo/produo/inovao de instru-

mentos musicais, possibilitando uma nova percepo/recriao daquilo que j
existe, envolvendo uma concepo de instrumentos musicais para alm do ato de
tocar ou manusear, isso porque, quando passamos a construir ou adaptar determi-
nados objetos para produzir o som, estamos inovando, inclusive com os recursos
tecnolgicos para registrar os sons dos inventos de um novo instrumento musical

(SCHAFER, 1991, p. 67), apreciando-o e usando-o em outros momentos musicais.
Esses instrumentos podem ser feitos com os mais variados materiais como, por
exemplo, garrafas pet, sacolas plsticas, canos de PVC, latas, chinelos velhos, tubos
de caneta ou na interao com o prprio corpo.
Na msica isso se torna mais evidente quando, em um simples pedao de cano

de PVC, conseguimos tirar um som e reproduzi-lo das mais diversas maneiras. E isso
marca um momento, uma situao, um instante, uma melodia.
Graas tecnologia, a msica deixou de ser um prazer para poucos (no sculo
16 e 17, por exemplo, somente alguns privilegiados poderiam ter acesso s peas
de grandes msicos como Beethoven e Mozart). Com a inveno do fongrafo e,
posteriormente, do disco de vinil, houve uma democratizao da msica e, sendo
assim, todos poderiam ter acesso s obras independentemente de classe social.
A tecnologia trouxe tambm novas maneiras de construir instrumentos antes

370
somente acsticos e artesanais, feitos por luthiers. Assim, a reproduo em srie
Msica e
tecnologia no
espao escolar
de instrumentos tambm contribuiu para a democratizao do acesso, devido ao
custo mais acessvel.
Por outro lado, a reprodutividade tcnica (BENJAMIN, 1996) contribuiu para a

massificao da arte, da esttica e, consequentemente, para uma hegemonia da
indstria cultural. Quando o valor de mercado se sobrepe aos sociais/culturais/
educacionais, o consumvel, o alienvel age em detrimento do sensvel, do crtico,
da diversidade esttica e do reconhecimento cultural das prprias identidades.
Concluso
A criana no processo de desenvolvimento cognitivo, social e motor precisa
de um trabalho diversificado e que atenda as suas necessidades. Desse modo, a
Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica, e para que o processo
seja atingido com sucesso nas demais etapas preciso que seja bem trabalhada a
construo do conhecimento e a socializao desta criana.
Nesse sentido imprescindvel a interveno e o acompanhamento do adulto

para atingir os objetivos necessrios. O professor deve trabalhar de maneira sig-
nificativa e com bastante cuidado para que a criana no tenha frustraes que
possam prejudic-la futuramente. Devemos incentivar as crianas a ouvir msicas

que faam parte do universo delas e proporcionar um ambiente agradvel e alegre.
Proporcionar situaes em que as crianas explorem sonoramente, em atividades
organizadas e intencionalmente planejadas, objetos da natureza, da cultura e ins-
trumentos musicais, para que possam perceber as diferenas entre fontes sonoras.
Devemos ainda estimular oportunidades de manifestar-se corporalmente, in-

cluindo o movimento corporal na expresso musical; estimular a interao entre
crianas de diferentes faixas etrias, que possibilite a observao, a imitao e tro-
cas de repertrio musical e cultural; proporcionar diversas atividades envolvendo
a msica, para que as crianas ampliem seu olhar e criem possibilidades novas de
interao e de utilizao de materiais, espaos e propostas; pesquisar e construir
alguns instrumentos musicais de percusso, sopro, cordas; cantar com expresso,
considerando a caracterstica de cada cano.
Essas crianas, ao vivenciarem o contato com a msica, acabam contribuindo

para a socializao baseada em um interesse que comum entre todos. E para tan- 371
to, a msica deveria ser trabalhada todos os dias no somente em sala de aula, mas Msica e
tecnologia no
em todo o espao escolar, proporcionando interesse e prazer pelo aprendizado. espao escolar

Referncias
BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002.
BENJAMIN, Walter. A obra de arte na era da reprodutividade tcnica. In: BENJAMIN, Walter. Magia:
tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1996.
372
Msica e
tecnologia no
espao escolar

DJ, Toca a Banda
Eliza Rebeca Simes Neto Vazquezi
i
Professora de msica do Sesc Cidadania Ensino Fundamental 2/Departamento Regional
em Gois.

375
RESUMO ABSTRACT Dj, Toca a Banda
O texto discute alguns entrelaamentos entre o The present paper discusses some
processo de autoaprendizagem de produtores associations between the self-learning
de msica eletrnica de pista e o aprendizado process of electronic dance music producers
musical de estudantes do Ensino Fundamental and the musical training of Elementary
2. Com uma abordagem que privilegia School (2) students. With an approach that
o processo de criao, o texto focaliza o favours the creative process, our study
trabalho em trs pontos de aprendizado focuses on three learning resources for
para os produtores de msica eletrnica: electronic music producers: cyberspace,
o ciberespao, as tecnologias musicais de musical production technologies, and actual
produo e a interao com a pista de dana, interaction with the dance floor, seeking
buscando possibilidades metodolgicas for methodological possibilities that value
que valorizem a descoberta, a gesto do discovery, knowledge management, and
conhecimento e a autonomia do aprendizado autonomy of student learning. This paper
dos estudantes. O texto relata as questes, describes the issues, objectives, and the
objetivos e o andamento do projeto DJ, Toca a progress of the DJ, Toca a Banda (DJ, plays
Banda, que vem sendo desenvolvido no Centro the band) project, which is being developed
Educacional Sesc Cidadania, em Gois. at Centro Educacional Sesc Cidadania (Sesc
Citizenship Education Center), in Gois.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias musicais de
produo. Ensino formal de msica. Msica KEYWORDS: Musical production
eletrnica. Autoaprendizado. technologies. Formal music education.
Electronic music. Self-learning.

No campo de estudo sobre o processo de criao de produtores de msica
eletrnica, diversos autores (ARANGO, 2005; BACAL, 2008; BALDELLI, 2004; FER-
REIRA, 2006; LEMOS, 2002; SOUZA, 2003; ZEINER-HENRIKESEN, 2010) vm pesqui-
sando a importncia do ciberespao, das tecnologias musicais e da pista de dan-
a. Apesar da relao entre o autoaprendizado e o processo composicional no
ser foco nas pesquisas citadas, elas pontuam relaes que foram fundamentais
para o trabalho de Vazquez (2011), que se centra na compreenso do processo
de autoaprendizagem de trs produtores de msica eletrnica de pista. A relao
entre a msica eletrnica e o autoaprendizado musical vem sendo investigada h
pouco tempo e necessita de aprofundamento, especialmente no que se refere a
como este processo de autoaprendizagem pode colaborar para o ensino/aprendi-
zagem de msica no contexto escolar, demonstrando novas relaes com o saber
e a criao musical.
Os autores citados destacam diversas competncias e habilidades que so ne-

376 cessrias ao trabalho criativo dos produtores de msica eletrnica. Cada ambiente
Dj, Toca a Banda
e ferramenta que esses produtores utilizam colabora para o desenvolvimento de
suas competncias. Pode-se destacar trs pontos norteadores aquisio de tais
competncias e habilidades:
O ciberespao pode contribuir para a aquisio, gesto e autonomia do co-

nhecimento musical (GOHN, 2003; LEMOS, 2002; SOUZA, 2013; POLIVANOV,
2009; SANTAELLA, 2004).
As novas tecnologias de produo podem auxiliar o fazer musical e am-
pliar as habilidades e contedos musicais (ARANGO, 2005; BACAL, 2008;
BALDELLI, 2004; GOHN, 2007).
A pista de dana influencia a escuta, anlise e produo musical (BALDELLI,
2006; FERREIRA, 2006; ZEINER-HENRIKESEN, 2010).
Os pontos citados referem-se ao processo de autoaprendizagem dos produto-
res de e-music, o que muito diferente do ambiente escolar. Tentar adaptar essas
vivncias para o ensino formal requer uma reflexo sobre essas diferenas de con-
textos, buscando uma metodologia/abordagem que no interfira na liberdade para
construir esse conhecimento, na busca por informaes e diferentes maneiras de
resolver os problemas, na autonomia e na criao dos estudantes.
Alguns pontos que divergem nos dois contextos e precisaram ser levados em
considerao so:

Se a pista de dana um local de aprendizado, experimentao e feedback
para os produtores de e-music, como levar essa vivncia para o contex-
to escolar?
Os softwares de produo musical so ferramentas essenciais durante o pro-
cesso de aprendizado dos produtores de e-music e, neste incio de aprendi-
zado, a maioria dos produtores utiliza software pirateado devido ao alto valor
pago nos originais. Esta pirataria no pode ser admitida no contexto escolar,
portanto quais softwares devem ser utilizados com os estudantes? O que
cada software possibilita e como isto afetar a aprendizagem dos estudantes?
O tempo de aprendizado de um produtor de e-music gerido por ele mes-
mo, muitas vezes levando anos para ser construdo e refinado at que ele
produza sua primeira msica com qualidade. Geralmente, primeiro o produ-
tor vivencia a pista de dana como plateia, ento comea a pesquisar sobre
o tema, colecionar msicas, depois torna-se DJ, passa ento a experimentar
diversos softwares, brincando com as possibilidades sonoras para s ento 377
tornar-se um produtor. Esse processo demanda uma quantidade enorme de Dj, Toca a Banda
horas e experincias diversas ao longo da vida do produtor. Como adaptar

essas vivncias para a sala de aula em poucos meses e tendo apenas uma
aula por semana?
Partindo dessas reflexes e questionamentos, elaboramos o projeto DJ, Toca a
Banda, que vem descrito a seguir.
O projeto em questo foi elaborado para ser aplicado com alunos do 8o ano
do Ensino Fundamental, do Centro Educacional Sesc Cidadania, em Goinia. Os
estudantes tm uma aula semanal de 50 minutos e as turmas tm em mdia 30
estudantes. O projeto prev a utilizao das salas de msica e do laboratrio de
informtica, onde os estudantes utilizaro o computador em dupla; prev tam-
bm a gravao de motivos musicais executados por alunos da banda marcial
da escola. Como j explicitado anteriormente, pretende-se desenvolver compe-
tncias e habilidades musicais que esto envolvidas no processo de criao de
msica eletrnica.
Busca-se utilizar o ciberespao, a pista de dana e as novas tecnologias da m-

sica no desenvolvimento das atividades, de modo a propiciar vivncias semelhan-
tes s dos produtores de e-music. A seguir esto descritas algumas estratgias de
aprendizagem envolvidas no projeto e as reflexes que nortearam tais atividades.

Atividades elaboradas para adaptar a vivncia de
uma pista de dana
Em sua dissertao, Baldelli (2006) afirma que a msica eletrnica proporciona
outros padres de escuta e percepo e discorre sobre a importncia da imerso na
pista de dana, para ouvir fisicamente a msica. A autora compara a apreciao de
um show musical, em que a plateia normalmente est olhando o intrprete, a uma
pista de dana onde no se olha muito para o DJ. Procurando alcanar um desliga-
mento externo para poder se envolver com a msica. Esse desligamento externo
incentivado para uma melhor compreenso e escuta da msica, segundo os auto-
res Ferreira (2008), Baldelli (2006) e Souza (2003).
Vazquez (2011) diz que a escuta na pista de dana uma escuta ativa, que cole-
ta informaes, seleciona e antecipa o que lhe pertinente, em vez de uma escuta
passiva que apenas recebe os estmulos e os organiza a posteriori. Ressalta que o
378 produtor vivencia a pista de diversas maneiras, como DJ, partygoer e como produ-
Dj, Toca a Banda
tor: Sua experincia como pblico e como DJ modifica sua maneira de perceber a
msica e isso fica evidente durante o processo de composio. Durante a imerso
na pista de dana, o participante (seja DJ ou danarino) pode compreender a msi-
ca melhor, sua estrutura e funo (VAZQUEZ, 2011, p. 37).
Diante do exposto sobre a pista de dana na formao do produtor, o projeto

buscou adaptar a realidade do contexto escolar s prticas vivenciadas pelo pro-
dutor com o intuito de que os alunos compreendam melhor a estrutura e funo
da msica, que percebam as informaes sonoras contidas neste tipo de discurso
musical, que desenvolvam uma escuta ativa e criativa e tambm a percepo so-
nora e o reconhecimento de cdigos musicais. Uma vez que os alunos no podem
vivenciar in loco uma festa de msica eletrnica, duas atividades foram elaboradas:
A festa: (uma aula) a professora ser DJ e VJ, colocando vdeos de festas

eletrnicas, buscando estimular a dana e o reconhecimento corporal de pa-
dres sonoros. A festa ter a durao de 30 minutos, e aps essa vivncia,
haver um momento de debate e reflexo sobre como o corpo reage aos es-
tmulos sonoros e quais elementos musicais eles perceberam como padro
no estilo musical apresentado.

STEP (duas aulas): comea a atividade com uma aula expositiva sobre msica
eletrnica utilizando o step,1 demonstrando corporalmente os motivos e as
frases musicais expostos nas msicas selecionadas, bem como a sobreposi-
o de temas, a estrutura das composies e os clichs do estilo. Na aula
seguinte, os estudantes elaboram pequenas coreografias, de maneira que
a compreenso das frases e temas seja feita danando, com coreografias de
acordo com as msicas a serem analisadas.
Atividades elaboradas para estimular o uso das

novas tecnologias musicais de produo
Daniel Gohn (2007) descreve como as mudanas na tecnologia modificaram a
maneira como as pessoas interagem com a msica, seja ouvindo, interpretando ou
produzindo. De acordo com o autor, com as novas formas de vivenciar a msica,
surgem diferentes prticas e conceitos, remodelando os papis daqueles envolvi-
379
dos na produo e na apreciao musical (GOHN, 2007, p. 25).
Dj, Toca a Banda
As novas tecnologias democratizam o acesso produo musical e imprimem

uma nova forma de se fazer msica, que no depende de instrumento musical ou
teoria, pois por meio de softwares e samplers os produtores constroem sua msica,
tendo o ouvido como guia da composio e recebendo um feedback imediato da
mquina. Souza (2003) pontua que:
A prpria indstria de software investe nessa rea e produz programas musicais que no
exigem nenhum conhecimento de teoria musical. Softwares que apelam para a criao
musical baseada em recursos eminentemente visuais a serem arrumados, ordenados em
trilhas (grficos coloridos, cones colocados, arrastados pelo mouse em diferentes trilhas,
faixas, canais) (SOUZA, 2003, p. 60).
Este envolvimento dos produtores de msica eletrnica com computadores,

sintetizadores, pick-ups e mdias analgicas e digitais modifica o modo de apreciar
e produzir msica. O instrumento musical o prprio computador e a tcnica e o
conhecimento musical vo se construindo durante o processo criativo.
Ao manipular os equipamentos, o produtor faz novas relaes, experimenta-

es, testes que vo lhe indicando qual a melhor alternativa em busca do resultado
sonoro desejado.
Material de educao fsica para ginstica.

1

Compreendendo o papel fundamental das novas tecnologias para a constru-
o do conhecimento do produtor de e-music, elaboramos algumas atividades que
simulam um pouco desta vivncia do produtor:
Criao de pequenos grooves utilizando diferentes samplers, pesquisados

no ciberespao, oferecidos pela professora e/ou extrados de msicas. Nesta
atividade, o aluno dever ouvir diversos samplers, escolher alguns e compor
pequenos grooves para serem utilizados na futura composio. Ele deve se
familiarizar com o programa Audacity aprendendo a criar loop, modificar os
parmetros do som, adaptar b.p.m.s. A professora dar poucas instrues
prvias, apenas demonstrando os recursos do software para que os estudan-
tes possam ter ideia do potencial do programa. O momento de explorao
do programa, aprendendo como cada recurso modifica o som e escolhendo
o melhor caminho para atingir o resultado sonoro desejado.
Manipulao de CDJ pelos estudantes, de forma que vivenciem a modifica-
380
o dos parmetros do som, a criao de efeitos, o processo de mixagem e
Dj, Toca a Banda
outros recursos que posteriormente podero ser utilizados nos programas
Virtual DJ.
Experimentao de mixagem com o software Virtual DJ, utilizando os grooves
j criados, alm de msicas de livre escolha do estudante.
Exerccios de composio coletiva, montando pequenos motivos a serem so-
brepostos, como usual na msica eletrnica de pista.
Captao sonora de pequenos temas tocados por alunos da banda marcial
da escola. Este material servir de sample a ser utilizado nas composies de
e-music elaboradas pelos alunos.
Composio de uma msica eletrnica utilizando os samplers pesquisados e
os gravados com alunos da banda marcial. Podem utilizar os dois softwares,
Audacity e Virtual DJ, para este fim.
Atividades elaboradas para estimular a vivncia no

ciberespao
Leo e Nakano (2009) descrevem como o desenvolvimento tecnolgico tem
modificado o modo de criao, produo, distribuio e comercializao da msica.
De acordo com os autores, isso se deve s facilidades tecnolgicas do registro so-
noro e do compartilhamento de arquivos, possveis com o advento da internet, que

desmaterializa o consumo de msica, j que esta passa a ser distribuda como um
bem fsico e comea a circular no ciberespao. Segundo Souza (2003), este compar-
tilhamento no se limita s trocas de arquivos sonoros, mas cria um espao de troca
de informaes, de modo que as comunidades virtuais fortalecem a cena da qual
participam. Lemos (2002) pontua que o produtor de msica eletrnica interage no
ciberespao criando e disponibilizando informao e material sonoro e aprenden-
do com os seus semelhantes nos fruns de discusso e comunidades.
Essa troca de informaes e arquivos um dos aspectos mais importantes na

formao do produtor de e-music, pois onde ele busca novos sons, resolve suas
dvidas com relao a softwares, modelagem sonora, diferenas nos estilos. um
dos locais em que divulga sua msica, recebendo o feedback do pblico. Recente-
mente os sites de redes sociais (SRS) passaram a ter um papel importante neste pro-
cesso. Segundo Amaral (2009a, 2009b) e Polivanov (2009), os sites de redes sociais
colaboram para a mudana no consumo de bens culturais, pois so um meio de
partilhar gostos, indicar filmes, msicas, clipes, artistas, entre outros. 381
Dj, Toca a Banda
O ciberespao um importante espao de convivncia e interao, no qual a

comunidade de msica eletrnica se agrega, trocando informaes e buscando for-
mar seu conhecimento de forma tanto autnoma quanto coletiva. Para estimular
os estudantes a utilizar o ciberespao como um local de aprendizado, elaboramos
algumas atividades:
Criao de uma plataforma de compartilhamento de dados sonoros (possivel-

mente soundcloud), em que os estudantes podero fazer uploads, downloads
e pesquisar sons (reais e sintetizados) para compor o banco de dados da tur-
ma, compartilhando suas descobertas e comentando as produes.
Criao de uma pgina no Facebook, que funcionar como um frum de dis-
cusso, compartilhando links, solucionando dvidas e trocando informaes
variadas sobre o tema.
Concluso
O projeto DJ, Toca a Banda ainda est em andamento e, para a sua execuo,
dividimos o projeto nas etapas demonstradas no quadro a seguir, de acordo com as
diferentes estratgias de aprendizagem, descritas anteriormente.

Quadro 1: Proposta para as aulas
Etapas Contedos
Vivncia com o software Audacity Instalao e captao, parmetros do som, efeitos sonoros,
loop, B.P.M.
Gravao de material sonoro da banda e Captao, microfonao, sampler, frase musical, B.P.M.
paisagem sonora da escola
Aula sobre msica eletrnica de pista 1 Histria da msica eletrnica, as primeiras vertentes:
(no step) tecno e house
Aula sobre msica eletrnica de pista 2 Anlise de msica eletrnica de pista: frase musical, loop, B.P.M.,
(no step) textura, compassos, timbres e motivos musicais
Aula sobre Virtual DJ 1 Instalao, manipulao e efeitos bsicos do programa
Aula sobre Virtual DJ 2 Conceituao e criao de remix e mashup
Criao de msica eletrnica Forma
Apresentao dos remixes e mashups Performance
382
Esperamos que ao trmino deste projeto os estudantes tenham desenvolvido
Dj, Toca a Banda uma escuta investigativa e criadora, que eles se expressem sonoramente utilizando
as novas tecnologias como ferramentas de suas composies, descobrindo, brin-
cando com os recursos disponveis, compreendendo o computador como um ins-
trumento musical. Um instrumento democrtico e que no exige conhecimentos
de teoria musical, apenas um ouvido atento e muita manipulao sonora. E, para
finalizar, desejamos que os alunos compreendam o ciberespao como um espao
de troca, de pesquisa, de produo e principalmente de autonomia frente cons-
truo de novos conhecimentos.

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iaspm/rio/Anais2004%20(PDF)/DeboraBaldelli.pdf>. Acesso em: 12 maio 2009.
FERREIRA, Pedro Peixoto. O analgico e o digital: tecnoesttica, micropoltica e fetichismo na

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Dj, Toca a Banda
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de produo. Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-Graduao Msica em Contexto,
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