Hacer

Matemtica

EJEMPLAR PARA
EL DOCENTE
Con sugerencias didcticas
elaboradas por las autoras.

Autoras
Cecilia Parra - Irma Saiz

Editora
Evelyn Orfano

Coordinadora de Arte
Natalia Otranto

Gerenta editorial
Judith Rasnosky
Hacer Matemtica 1 - Ejemplar para el docente con sugerencias didcticas -
es un proyecto ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S. A.
Correccin: Gabriela Bing Maneiro.
Gerencia de Preprensa y Produccin Editorial: Carlos Rodrguez.

Parra, Mara Cecilia

Hacer matemtica 1 nueva edicin : ejemplar para el docente con sugerencias didcticas / Mara
Cecilia Parra ; Irma Saiz ; Gabriela Ana Heredia. - 3a ed . - Boulogne : Estrada, 2015.
168 p. ; 28 x 22 cm.

ISBN 978-950-01-1774-6

1. Gua del Docente. I. Saiz, Irma II. Heredia, Gabriela Ana III. Ttulo
CDD 371.1

Editorial Estrada S. A., 2015. Discriminacin, la Xenofobia y el Racismo (INADI) con los editores de texto.
Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan.
Av. Blanco Encalada 104, Boulogne, provincia de Buenos Aires, Argentina. No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler,
Internet: www.editorialestrada.com.ar la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o
Obra registrada en la Direccin Nacional de Derechos de Autor. por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias,
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723. digitalizacin y otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su
Impreso en Argentina. infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Printed in Argentina.
ISBN 978-950-01-1774-6 Tercera edicin.
Esta obra se termin de imprimir en noviembre de 2015, en Encuadernacin
La presente obra se ha elaborado teniendo en cuenta los aportes Aroz S. R. L., Avda. San Martn 1265, Ramos Meja, provincia de Buenos
surgidos de los encuentros organizados por el Instituto Nacional contra la Aires, Argentina.

ndice
Planificacin........................................................................................................................................ 3
Perodo 1 ............................................................................................................................................. 3
Perodo 2 ............................................................................................................................................. 4
Perodo 3 ............................................................................................................................................. 5
Perodo 4 ............................................................................................................................................. 6
De qu manera la coleccin Hacer Matemtica busca apoyar la enseanza
y el aprendizaje de matemtica?.................................................................................................. 7
Cmo pensamos Hacer Matemtica 1 ........................................................................................ 8
Nmero y operaciones ..................................................................................................................... 9
Geometra y medida ....................................................................................................................... 14
 Perodo 1
Nmero y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Comparar colecciones.
Comparacin de colecciones. Iniciarse en responder preguntas por s o por no. 1
Producir una coleccin que tenga tanto como otra dada.

Vincular configuraciones de dedos, constelaciones y cifras relativas a los primeros nmeros.

Generar un modo de control de la cantidad de vueltas jugadas.
Interpretar la expresin tantos como.
Representacin de nmeros
Producir colecciones equivalentes (puntos, casilleros). 3
pequeos.
Comparar cantidades pequeas.
Actuar sobre una coleccin segn la relacin tanto... como....
Resolver un problema de conteo y comparar cantidades.

Producir una coleccin mayor que una dada.

Comparacin de cantidades. 4
Determinar cantidades mayores que una dada.

Organizar en un registro la informacin del desarrollo de un juego.

Registro de cantidades. 5
Analizar formas diferentes de registrar informacin de un juego.

Familiarizarse con la serie escrita del 1 a 30.

Trabajar informacin variada en el calendario.
Serie oral y escrita. 6
Continuar la serie oral a partir de un nmero dado.
Completar la serie numrica escrita hasta el 20.

Resolver un problema de conteo y de comparacin de cantidades.

Problemas de conteo y Reunir y comparar colecciones.
7
comparacin. Comparar cantidades menores que 30.
Registrar una transformacin en una banda numrica.

Problemas. Elaborar procedimientos para resolver problemas sin las colecciones presentes. 8

Desarrollar estrategias para establecer el resultado de una transformacin de una

coleccin no presente.
Transformacin de colecciones. 9
Explorar medios para comunicar transformaciones positivas y negativas.
Comenzar a dar sentido a las escrituras a + b y a b.

Ubicar nmeros anteriores y posteriores a uno o ms nmeros dados como datos.

Organizacin de la serie escrita. 10
Ubicar nmeros con apoyo en la organizacin de la serie numrica.

Geometra y medida
Contenido Objetivo Ficha
Parte-todo. Identificar un objeto a partir de los elementos que lo constituyen. 2

Relacionar ubicaciones espaciales de objetos con las formulaciones correspondientes.

Informacin espacial. 11
Ubicar elementos a partir de informacin espacial.

Repeticin de un modelo. Construir una serie a partir de la repeticin de un modelo. 12

3
 Perodo 2
Nmero y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Identificar constelaciones y reunir cantidades.

Repertorio aditivo. Componer cantidades de diversas maneras. 13
Ampliar el repertorio aditivo de dgitos.

Familiarizarse con los problemas aditivos.

Problemas de suma y resta. 14
Sealar en cada caso la operacin que permite obtener el resultado.

Determinar el doble de los nmeros del 1 al 6.

Repertorio aditivo. 15
Ampliar el repertorio aditivo.

Continuar la serie oral a partir de un nmero dado.

Completar la serie escrita hasta 50.
Serie oral y escrita. 16
Contar en forma ascendente y descendente a partir de un nmero.
Relacionar la serie numrica con sumar y restar 1.

Doble o mitad de una coleccin

Construir colecciones que tengan el doble o la mitad de elementos que una dada. 17
dada.

Realizar particiones de una coleccin que respeten condiciones dadas.

Particin de una coleccin. 18
Analizar las particiones realizadas en funcin de las condiciones del problema.

Comparar cantidades formadas por pares de nmeros.

Composicin y comparacin. Comparar y completar descomposiciones. 19
Argumentar sobre relaciones entre nmeros.

Serie escrita. Interpretar desplazamientos en una pista en trminos numricos. 20

Repertorio aditivo. Trabajar los complementos a 10. 21

Problemas y clculos de suma y Resolver situaciones a partir de relaciones entre los nmeros.
22
resta. Ampliar el repertorio aditivo con restas de bidgitos menos dgitos.

Ejercitar la suma de dgitos.

Repertorio aditivo. Resolver clculos apoyndose en otros ya resueltos. 23
Favorecer la toma de conciencia de resultados disponibles.

Determinar la ubicacin de algunos nmeros en cuadros (1-49 y 50-99).

Regularidades de la serie escrita. 24
Trabajar con algunas regularidades de la serie numrica organizada en intervalos de a 10.

Geometra y medida
Contenido Objetivo Ficha
Reproducir una serie identificando el modelo usado.
Reproduccin de modelos. 25
Reconocer los elementos que forman una serie.

4
 Perodo 3
Nmero y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Familiarizarse con billetes y monedas. Componer y comparar cantidades.

Sistema monetario. 26
Comparar y ordenar nmeros. Componer cantidades.

Organizar la serie numrica en intervalos de a 10.

Regularidades de la serie Identificar nmeros a partir de ciertas relaciones.
27
numrica hasta el 100. Observar las regularidades de la serie numrica escrita.
Determinar la ubicacin de algunos nmeros a partir de otros dados.

Composicin y comparacin de
Componer nmeros como suma de decenas ms unidades y comparar. 28
nmeros.

Transformaciones y diferencias. Interpretar desplazamientos como transformaciones entre nmeros. 29

Agilizar los procedimientos de suma de los primeros nmeros.

Encontrar recursos para facilitar la suma de varios dgitos y usar dobles o complementos
Repertorio aditivo. 30
para el mismo fin.
Dominar las restas entre los primeros seis nmeros.

Resolver problemas de suma y de resta.

Resolver problemas de suma y de resta con diferentes significados (reunir, quitar y 31
completar).
Problemas de suma y resta.
Resolver problemas aditivos relativos a desplazamientos. Producir un problema del tipo
trabajado. 32
Vincular los avances y retrocesos, en una pista, a la suma y la resta.

Conteo de nmeros. Realizar conteo de nmeros. 33

Uso de la calculadora. Familiarizarse con el uso de la calculadora. 34

Geometra y medida
Contenido Objetivo Ficha
Componer nuevas figuras a partir de otras dadas. Representarlas grficamente.
Composicin de figuras. Plantear preguntas que permitan identificar una figura. Analizar preguntas y respuestas. 35
Describir una construccin para su reproduccin.

Ordenar objetos a partir de sus longitudes.

Comparacin de longitudes. 36
Elaborar procedimientos para comparar longitudes.

5
 Perodo 4
Nmero y operaciones
Contenido Objetivo Ficha

Ejercitar las sumas con cincos y dieces. Buscar recursos para facilitar esas sumas.
Repertorio aditivo. 37
Obtener conclusiones a partir del anlisis de situaciones de juego.

Conocer recursos para resolver sumas de nmeros de uno o dos dgitos.

Problemas y clculos de suma
Resolver variados problemas aditivos con nmeros de dos cifras. 38
y resta.
Ejercitar la resta de nmeros menores que 40.

Realizar la particin de una cantidad.

Problemas de particin. 39
Considerar las condiciones del problema para producir la respuesta.

Determinar nmeros en el cuadro a raz de desplazamientos horizontales y verticales.

Regularidades en el cuadro
Interpretar informacin positiva y negativa relativa a relaciones numricas. 40
de nmeros.
Identificar nmeros reconstruyendo sus cifras.

Resta de decenas. Realizar resta de decenas. Comenzar a observar regularidades en los nmeros que resultan. 41

Conteo de decenas en el contexto Realizar composiciones de decenas.

42
del dinero. Ejercitar el conteo y la suma y resta de decenas.

Descomposicin y asociacin
Utilizar la descomposicin y asociacin de sumandos para encontrar resultados. 43
de sumandos.

Tomar conciencia de la disponibilidad de resultados.

Uso de la calculadora. 44
Familiarizarse con la calculadora para obtener resultados.

Relacionar las escalas de 5 y de 10 con la organizacin del cuadro de nmeros.

Escalas de 5 y 10. Vincular las escalas ascendentes y descendentes de 10 con desplazamientos verticales en 45
el cuadro de nmeros.

Buscar informacin en una imagen.

Suma de bidgitos. Comparar cantidades. 46
Resolver sumas de bidgitos en el contexto del dinero.

Conteo de colecciones agrupadas. Relacionar cantidades con el nmero de grupos de 10 elementos que las componen. 47

Vincular la suma y la resta de decenas con los desplazamientos verticales en el cuadro de

nmeros.
Clculos de suma y resta. 48
Trabajar las sumas y restas incompletas con apoyo en las regularidades de la serie.
Identificar procedimientos para resolver sumas y restas de nmeros bidgitos.

Geometra y medida

Contenido Objetivo Ficha

Interpretar informacin espacial para completar textos.

Intercambiar procedimientos para definir lateralidad en representaciones.
Posiciones y recorridos. Representar grficamente las acciones desarrolladas en un recorrido. 49
Identificar y realizar representaciones grficas de desplazamientos a partir de las
formulaciones correspondientes.

Identificar elementos a partir de informacin espacial.

Ubicacin a partir de referencias. 50
Determinar la ubicacin de elementos en una fila a partir de informacin espacial.

6
De qu manera la coleccin Hacer Matemtica busca
apoyar la enseanza y el aprendizaje de matemtica?

Sabemos que lo que sucede en el aula depende centralmente del proyecto de

enseanza del docente y del equipo docente de cada escuela. Por eso, la coleccin
Hacer Matemtica ha sido concebida como un recurso en el cual los docentes pue-
den apoyarse para llevar adelante su proyecto.
En este sentido, siendo la planificacin una de las tareas centrales para todo equi-
po de maestros, ha sido tambin el organizador de la coleccin y de cada libro. Se
han considerado las adquisiciones que se busca favorecer en los alumnos en cada
ao, segn las propuestas curriculares vigentes en el pas y segn un conjunto de
ideas motoras de amplia difusin en la actualidad, y adems se ha organizado una
serie de situaciones para trabajar en torno de los grandes ejes: Nmero y operacio-
nes, Geometra y medida.
As como se consideran evoluciones en el ao, en los bimestres, para los conteni-
dos de los distintos ejes, se toman en cuenta las posibles evoluciones en torno de las
situaciones, ya sea dentro de una ficha de trabajo como dentro de los paquetes de
fichas vinculadas. Para favorecer avances, se proponen actividades donde los nios
resuelven o contestan cuestiones, pero tambin actividades cuyas finalidades son el
intercambio y la reflexin sobre lo que han hecho, lo que han pensado, o la explora-
cin de un aspecto nuevo a partir de considerar lo producido.
Cuando los alumnos abordan una situacin saben algunas cosas y otras no; usan
sus conocimientos, pero al mismo tiempo encuentran, con frecuencia, algo nuevo,
trabajoso, que los fuerza a producir, y como resultado de un proceso, que no es cor-
to ni lineal, van a saber ms que lo que saban antes. Para que estos conocimientos
emerjan y se conviertan en asunto de trabajo para todos, se incluyen consignas,
preguntas, que propician que los alumnos acten, hablen, registren, comenten o
discutan su produccin con un compaero o entre varios. Se propone trabajar en
parejas o en equipos cuando la complejidad de los asuntos lo requiere, cuando son
posibles distintos puntos de vista y tiene sentido la discusin. En algunos casos se
incluyen producciones simuladas que no pretenden, y no podran, sustituir el anlisis
de la produccin efectiva de los chicos en el aula, pero que buscan colaborar en la
trasmisin de que la revisin y el anlisis forman parte del trabajo de matemtica.
La propuesta se organiza en cuatro perodos y en cada uno se trabajan los distin-
tos ejes de la planificacin correspondiente. Se ofrece ejercitacin vinculada con las
fichas de trabajo. Se incluyen evaluaciones al trmino de cada perodo, que pueden
ser propuestas a los alumnos en funcin de las actividades de enseanza efectiva-
mente realizadas. Estas han sido elaboradas considerando lo que se puede esperar
que todos los alumnos hayan aprendido. Muchos docentes han valorado que en las
evaluaciones apuntamos a cuestiones centrales, sin retener toda la complejidad tra-

7
 bajada. Esto es una decisin explcita. No todo lo que se propone en un perodo puede
ser exigible para el trabajo individual escrito que se plantea en la evaluacin. Algunas
de las propuestas tienen como propsito abrir cuestiones que continan en otro pero-
do, e incluso en otro grado, o buscan habilitar un tipo de trabajo, promover un conjunto
de reflexiones por parte del grupo, de modo que viva en la clase la cultura matemtica.
Como hemos dicho, los libros buscan ser herramientas tiles en el marco del pro-
yecto de enseanza de las escuelas, y es en las prcticas vivas, singulares, mltiples
que se despliegan en las aulas donde cobran sentido. Esperamos que la obra que po-
nemos a disposicin de los maestros ayude en el trabajo que realizan da a da para
que todos los chicos puedan aprender.

Cmo pensamos Hacer Matemtica 1

Muchos nios pueden haber tenido en el Jardn de Infantes la experiencia de apren-
der junto a los otros trabajando con las situaciones que plantean los docentes y parti-
cipando de las discusiones y de las reflexiones en grupo. Sin embargo, es muy posible
que las experiencias de los nios y los conocimientos de los que disponen, sean muy
variados. Es ms, consideramos que este rasgo, la fuerte heterogeneidad de conoci-
mientos y experiencias, es particularmente intenso en el inicio de la escuela primaria.
Esta constatacin ha intensificado el desafo que se nos plantea en toda la obra
Hacer Matemtica: concebir y proponer verdaderos problemas, ante los cuales los ni-
os puedan trabajar involucrando los conocimientos que tienen y que no les resulten
ni demasiado sencillos ni demasiado difciles. Es decir, compartimos el desafo que se
les presenta en el aula al docente.
Aunque tengan, como de hecho tienen, conocimientos muy dispares, todos los
nios en primer grado estn iniciando el aprendizaje sistemtico de la matemtica.
Esto significa, desde nuestro punto de vista, la entrada en una cierta cultura matem-
tica que se caracteriza por un quehacer, por unos modos de hacer que le son propios
y la definen.
En una entrevista realizada en el diario El Pas, Ingrid Daubeches, presidenta de
la Unin Matemtica Internacional, manifest: En Matemticas trabajamos juntos,
discutimos las cosas hasta que las entendemos, y luego las escribimos en un lenguaje
eficiente y preciso. Las matemticas son una forma de resolver problemas 1.
Los nios no son pequeos matemticos, pero van a aduearse de la matem-
tica si se les ensea a trabajar juntos, discutir las cosas hasta que las entiendan y
escribir sobre lo que estn pensando, tal como describe su actividad la matemtica
recin citada. Estas prcticas no se producen naturalmente. Requieren, para existir,
del proyecto y del trabajo del equipo docente.

1
Diario El Pas, Madrid, ejemplar del 8/9/2010, pg. 36.

8
 No estamos negando la importancia de lo que puede realizarse en el Jardn de
Infantes, en trminos de poner a los nios en contacto con este campo cultural cons-
tituido por la matemtica.
Pero entendemos que la sistematicidad constituye una gran diferencia. Por ejemplo,
tanto en el Jardn de Infantes como en primero, se plantean problemas de reunin de
colecciones, y los nios los resuelven con variados procedimientos que van del conteo al
clculo (a lo que nos referiremos ms adelante con algn detalle). Sin embargo, no es un
objetivo de la sala de 5, y s lo es de primero, asegurar que todos los nios logren trabajar
en el nivel del clculo y tengan un dominio progresivo del repertorio aditivo (propsito
que se cumplir a lo largo del primer ciclo). Para que esto sea posible, se requiere no solo
plantear problemas y clculos a resolver, sino que hace falta el trabajo del docente que
organiza momentos de formulacin de los procedimientos, asiste a los alumnos en la di-
fcil tarea de lograr explicarse o entender lo que explican otros, los anima a dejar registro
de lo hecho y formula l mismo lo que han producido. Organiza, por ejemplo, situaciones
en las que se arman carteles de clculo que saben resolver, promueve que se vuelva
sobre ellos para ampliarlos, ofrece oportunidades para que los nios tomen conciencia
de lo que saben y para que aprendan a usarlo para resolver otros clculos, etctera. Es
decir, el docente lleva adelante un trabajo de enseanza que hace avanzar al grupo en su
conjunto, cuidando, a la vez, que cada uno de los nenes avance tambin. En este marco,
son importantes las oportunidades de prctica y de evaluacin, que han de permitirle,
no solo al maestro sino tambin a los nios (y a sus paps o adultos con los que viven),
identificar lo que ya pueden hacer y lo que todava tienen que ser trabajado.
Los alumnos tienen que ser capaces, progresivamente, de hacer y pensar distintas
cosas. No solo distintas, sino mejores, ms eficaces, ms poderosas. Tambin es nece-
sario, cuando algo se ha trabajado suficientemente, empezar a exigirlo. Por ejemplo,
a cierta altura de primer grado, los nios tendrn que poder decir rpidamente los
resultados de la suma de dobles hasta 5 + 5.
Es el proyecto de enseanza del docente el que confiere sistematicidad a la tarea,
abordando en sucesin y en simultneo distintos aspectos, promoviendo el estable-
cimiento de relaciones, identificando lo logrado y haciendo avanzar. En sntesis, ge-
nerando un marco en el cual los nios aprendan a actuar y vayan pudiendo inscribir
sus acciones en un proyecto de aprendizaje de largo aliento que se renueva da a da.
Sin duda, en este punto, la responsabilidad de los maestros de primer grado es muy
grande, y a su servicio se concibi este libro.

Nmero y operaciones
En Hacer Matemtica 1 se asume un enfoque segn el cual resulta en vano definir,
componer, simbolizar los nmeros fuera de un contexto de utilizacin de los mismos,
fuera de los problemas que le dan sentido. Al contrario, ser mediante el uso que haga,
del dominio que logre, que el alumno elaborar sus propias concepciones del nmero,
no definitivas, siempre en evolucin, completadas o cuestionadas con la extensin del

9
 campo numrico que conoce, con el descubrimiento de nuevas posibilidades de utili-
zacin, con el progreso en las capacidades de calcular, etctera. Por ello, la propuesta
de trabajo en este eje consiste en presentar, desde la primera ficha, problemas que invo-
lucran colecciones: hay que compararlas, producir una coleccin que tenga tanto como
otra, reunirlas, distribuir sus elementos en forma pareja, averiguar cuntos elementos
tiene una coleccin. Para resolver estos problemas, los alumnos pueden usar distintos
recursos y procedimientos. A veces bastar con mirar (es decir, realizar una comparacin
global); y en otros casos ser necesario relacionar los elementos de una coleccin con
los de otra, o contar, o relacionar informaciones presentadas de diversos modos. Algu-
nos alumnos utilizarn tempranamente los nmeros y ciertos procedimientos de clculo;
otros tardarn ms tiempo en confiar en la informacin que puede brindar un nmero,
e irn descubriendo el poder de los nmeros al utilizarlos en distintos contextos y bajo
variadas condiciones. Como se ha dicho, el logro para todos se favorece a raz de la sis-
tematicidad del trabajo docente dirigido a variados aspectos y a su puesta en relacin.
Las propuestas relativas al eje Nmero y operaciones pueden ser agrupadas en
lneas de trabajo que se interrelacionan y tienen presencia en todos los perodos del
libro. Precisamente, la estructura interna de cada perodo surge de la atencinde las
mismas en su complejizacin progresiva y en sus potenciales relaciones. Se enuncian
aqu las lneas de trabajo y los nmeros de fichas en que se trabajan:
contar y comparar colecciones y nmeros (fichas 1, 3, 4, 5, 7, 19, 26, 28, 33, 42 y
47);
resolver problemas aditivos. Utilizar procedimientos mentales para sumar y
restar (fichas 7, 8, 9, 13, 14, 15, 19, 21, 22, 23, 26, 30, 31, 32, 34, 37, 38, 41, 42, 43,
44, 46 y 48);
utilizar los nmeros en contextos variados (fichas 5, 17, 18, 29 y 39) y
conocer la serie numrica oral y escrita (fichas 6, 10, 16, 20, 24, 27, 28, 33, 40, 41
y 45).
Resaltamos la importancia de trabajar estas lneas en paralelo, ya que los avances
de los nios en una de ellas se relacionan con los avances en otra. El trabajo en las
primeras fichas permitir que los alumnos cobren conciencia del poder de los n-
meros y elaboren el sentido del conteo en trminos de los problemas que permite
resolver. En la Ficha 1 las tareas de comparar colecciones (Alcanzan las tijeras para
que cada nene tenga la suya?) y de constituir una coleccin que tenga tanto como
una dada (Dibujar lpices para que todos tengan uno) se proponen para colecciones
presentes. En esta lnea, la Ficha 3 Juegos con dados, apunta al reconocimiento rpi-
do de los cardinales, facilitado por las constelaciones (forma estndar en la cual estn
organizados los puntos en los dados). En cambio, la Ficha 5 propone, a raz del juego
propuesto o de otro, enfrentar el problema del registro de cantidades.
Los problemas de conteo de colecciones varan segn se trate de colecciones fijas
o mviles, ordenadas o dispersas, etc., y es conveniente presentar oportunidades de

10
ponerlo en juego en variadas situaciones, as como promover que los nios reflexionen
especficamente sobre las formas de control de la tarea. El libro ofrece algunas pero, en
rigor, son un complemento respecto de las que se puedan organizar en el aula a lo lar-
go del ao para resolver tareas efectivas (por ejemplo, distribucin de materiales, con-
trol de cuadernos, etc.), sobre colecciones organizadas o a organizar, con asignaciones
de valor como el contexto del dinero, o materiales de juegos como los palitos chinos.
El nfasis puesto en los ltimos aos en que los alumnos conozcan la serie numrica
oral y escrita, se apropien de sus regularidades y las utilicen como apoyo para producir
nuevos nmeros y para resolver sumas y restas, no debe, a nuestro entender, restar pre-
sencia al trabajo en el terreno de conteo efectivo de colecciones diversas, organizndolo
o sacando provecho de su organizacin. Los nmeros hacen posible precisar la cantidad
de objetos que tiene una coleccin y este es un sentido que no se agota en el trabajo
sobre colecciones pequeas. Actividades como la propuesta en la Ficha 47 (conteo de
colecciones agrupadas de a 10) constituyen oportunidades de que los alumnos pongan
en juego el apoyo en el conteo de a 10 y la conveniencia de agrupar en forma regular.
En la ficha se propone que los alumnos discutan maneras rpidas de contar la coleccin
presentada, justamente como ocasin de analizar la eficacia de diversos procedimientos
y para favorecer que se establezcan vinculaciones entre los diversos conocimientos posi-
bles de poner en juego. Se aporta a un largo proceso de aprendizajes en el que los alum-
nos actan sobre colecciones, interactan con los nmeros que comunican cantidades,
los analizan y, progresivamente, aprenden a obtener la informacin contenida en ellos.
Distintas actividades propuestas en el libro tienen como propsito que los nios
avancen en el dominio del recitado (que puedan iniciar en nmeros distintos de uno,
contar para atrs, contar de a 10, etc.) que interviene en el conteo y que representa
el apoyo para los desplazamientos en la banda numrica y en el cuadro de nmeros.
Las presentaciones de la serie con las que se propone trabajar son, a la vez, recur-
so y objeto, es decir, las usan para, al mismo tiempo que estn aprendiendo que
es una serie organizada y que es posible apropiarse de cmo funciona.
Es importante remarcar la idea de que el trabajo sobre las regularidades es una
aproximacin a la comprensin del sistema posicional. Una aproximacin centrada en
cmo aparece, cmo se presenta en la oralidad y en la escritura el algoritmo de pro-
duccin de los nmeros2. El principio de recursividad (con 10 elementos de un orden se
forma 1 del nivel siguiente), que caracteriza a nuestro sistema de numeracin decimal,
se manifiesta, en la serie oral, en el hecho de que se combinan ciertas palabras o partes
de palabras (veinte., con uno, dos, ) y despus de veintinueve es necesario usar
otra palabra, treinta que se combina y as sucesivamente. Estas regularidades son

2
Para ampliar el conocimiento sobre distintos significados de la divisin y deotros aspectos involucrados, se puede
consultar Saiz, Irma: Dividir con dificultad o la dificultad de dividir, en Didctica de la Matemtica, de Parra C., Saiz I.,
Buenos Aires, Paids, 1994.

11
 observables tambin en la escritura de los nmeros. Son mltiples las oportunidades
ofrecidas para propiciar estas reflexiones, como por ejemplo, la ya clsica Ficha 27 La rifa,
o la Ficha 41 que propone explorar qu cambia en los nmeros cuando se resta 10.
Resolver problemas aditivos, es decir, problemas que se resuelven con una suma o
una resta, constituye una parte de un largo proceso, en el que los alumnos construyen
el sentido de los nmeros y de las operaciones. Si en un primer momento se plantean
problemas de reunin de colecciones o relativos a un aumento de cantidades, y a ellos
se vincula la suma, as como la resta se vincula con la disminucin o con lo que falta para
completar una coleccin, despus, estas operaciones se mostrarn tiles para conocer
lo que se tena antes de perder o ganar, invirtiendo en el terreno de las operaciones el
sentido de la accin evocada. Un largo camino en el que la evolucin se va a producir tra-
bajando, a lo largo de la escolaridad, en distintos planos: en el plano de la interpretacin
de las situaciones (de qu se trata?, qu sucede?), en el plano de los procedimientos
que utilizan los nios (avanzando del conteo al clculo), de las formulaciones y escrituras
que son capaces de producir e interpretar, en el plano de las propiedades que ponen en
juego y que recin mucho ms tarde sern identificadas, en el plano de las relaciones que
pueden ser establecidas entre los distintos conocimientos producidos. Todos estos as-
pectos son constitutivos del sentido de las operaciones, y requieren ser tomados como
objeto de trabajo en su especificidad y en sus vinculaciones.
En el trabajo propuesto otorgamos mucho valor a la exploracin de las situaciones
por parte de los nios. Apuntamos a que traten de construirse una representacin perso-
nal de la situacin, que comprendan de qu se trata y qu hay que lograr o averiguar, aun
cuando estn lejos de disponer de los medios operatorios para resolverla. Pretendemos
que los alumnos adquieran disposicin a buscar con qu recursos cuentan para resolver
los problemas comandados por su comprensin de la situacin, aunque no puedan,
como es de esperar, dominarla en un primer momento. Es precisamente en esa bsque-
da y en esas primeras producciones que estn construyendo el sentido de las operacio-
nes, adaptando los conocimientos de los que disponen y produciendo algo nuevo.
Ante un mismo problema los nios utilizan diversos procedimientos. Por ejemplo,
para el siguiente problema:
En el colectivo haba 8 pasajeros, subieron 4. Cuntos hay ahora?
Algunos nios usan los dedos o dibujan 8 marcas, luego 4 y cuentan todo.
Otros, sobrecuentan: 8...9, 10, 11, 12.
Algunos nios usan algn recurso de clculo; por ejemplo 8 y 2, 10 y 2 ms 12.
Otros disponen del resultado memorizado: 8 + 4 = 12.
Si bien todos estos procedimientos suponen el establecimiento de relaciones
pertinentes (hay que agregar 4), tienen diferencias en cuanto a sus alcances y lmites.
Solo los dos ltimos utilizan procedimientos de clculo. El recurso de calcular supo-
ne utilizar un modelo aritmtico general, que va a poder ser empleado aun cuando

12
se aumenten significativamente las cantidades. Supone ir logrando confianza en la
validez de la utilizacin de los modelos que se van construyendo.
Los otros procedimientos son de tipo conteo, y se apoyan en una representacin
figurada de la situacin evocando los objetos, o en el conteo de los objetos mismos.
Estos procedimientos resultaran muy poco eficaces si el mismo problema se plan-
teara con cantidades mucho ms grandes, lo que nos advierte sobre los lmites para
anticipar, inherentes a los procedimientos de conteo.
Cmo favorecer en los alumnos el pasaje de un tipo de procedimiento a otro? Se trata
de proponerles problemas en los que haya que calcular aun cuando no dispongan de una
solucin experta. Por medio de la resolucin de diferentes problemas, la confrontacin de
diversas soluciones, la puesta a prueba de los procedimientos con nmeros ms grandes,
los alumnos podrn empezar a apropiarse de procedimientos vinculados al clculo. Esta
transicin no se hace de manera lineal, ni al mismo tiempo para todos los nios, ni
de un modo definitivo para el mismo nio. Es importante sealar que no se trata de
saltear los procedimientos de tipo conteo, pues son indispensables por un tiempo
para muchos alumnos y para diversos problemas. La tarea consiste en ayudarlos a
que los superen y a que incorporen procedimientos ms vinculados a la posibilidad
de operar con los nmeros, as como tambin de disponer de resultados.
El desarrollo de procedimientos mentales de resolucin tiene un rol fundamental
en el pasaje del conteo al clculo, y constituye un objetivo fundamental de primero y
segundo grado. Primero se trabaja la suma de dgitos; luego se promueven procedi-
mientos que se apoyan en la descomposicin aditiva de los nmeros. Ms adelante,
a mediados de segundo, se presentan los algoritmos que se apoyan en las reglas de
escritura de los nmeros (numeracin de posicin).
Hay un primer requerimiento, que es que los alumnos tienen que saber producir
rpidamente una buena respuesta a lo que se suele llamar el repertorio aditivo: en-
contrar uno de los trminos a, b o c en a + b = c, cuando a < 10 y b < 10, lo cual no
excluye el conocimiento de otros resultados pero condiciona su produccin. Esta es
la base del clculo, sea escrito o mental.
Con apoyo en los conocimientos que estn elaborando, se promueve que los
alumnos construyan procedimientos personales para dar respuesta a las situaciones.
La construccin de estos procedimientos personales consiste en el despliegue de di-
ferentes caminos, a partir de decisiones que ellos van tomando durante la resolucin.
Esto requiere de un tipo de trabajo en la clase que promueva la bsqueda, el ensayo,
el intercambio y difusin de las ideas, la revisin.
Estos procedimientos, que se ponen en juego para clculos particulares, no de-
penden de una tcnica, pero s de conocimientos en los cuales apoyarse.
As, tempranamente, para resolver 6 + 7, el trabajo se orienta a que los alumnos lo
resuelvan apoyndose en conocimientos disponibles o en elaboracin: por ejemplo,
pensndolo como 6 + 6 + 1 (conocimiento de los dobles), o como 6 + 4 + 3 (cono-

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 cimiento de los pares de nmeros que sumados dan 10 y del comportamiento del
sistema de numeracin 10 + 3 = 13).
Del mismo modo, para resolver 28 + 15, se promueve que los alumnos puedan
basarse, por ejemplo, en la descomposicin aditiva 20 + 8 + 10 + 5, reunir los dieces
(o nmeros redondos), resolver 8 + 5 y sumar ambos resultados. Otro modo de re-
solverlo es descomponer el 15 y pensar el clculo como 28 + 2 + 13, completar a 30
(llegada a la decena ms prxima), y luego sumarle 13.
Por ello, a la vez que la bsqueda e intercambio de maneras de resolver, es nece-
saria la sistematizacin de un conjunto de resultados que permita la construccin
progresiva de un repertorio de sumas y restas (disponibles en memoria o resueltos
con cierta facilidad partir de aquellos memorizados) y, progresivamente en el primer
ciclo, su extensin a los mltiplos de 10, 100 y 1.000.

Geometra y medida
Geometra y medida estn vinculadas histricamente: los primeros conocimientos
geomtricos se desarrollaron como respuesta a problemas relativos al espacio fsico, pro-
blemas que involucraban las medidas y la representacin plana de distintos espacios.
En los diseos curriculares, en las propuestas de enseanza, constituyen un eje
porque integran el propsito de que los alumnos construyan conocimientos, herra-
mientas con las que puedan explorar y describir el espacio en que vivimos, y los fe-
nmenos y objetos que existen en l.
De los mltiples aspectos que esta exploracin y descripcin pueden abordar,
la matemtica va a propiciar la organizacin y estructuracin del espacio mediante
relaciones de ubicacin, orientacin y desplazamiento, y el desarrollo de formas de
representacin que permitan comunicarse y pensar el espacio y las formas.
La exploracin de los objetos, las prcticas de identificacin y comunicacin de sus
caractersticas, constituyen el marco en que se iniciar el reconocimiento de propie-
dades geomtricas. Comparar objetos, para clasificarlos u ordenarlos, constituye una
prctica cotidiana que todos realizamos y que los nios desarrollan ya desde bebs, an-
tes de disponer de un lenguaje con el cual comunicarse sobre el sentido o el producto
de sus acciones. La descripcin, la comparacin, se realizan a partir de distintos atribu-
tos. El acercamiento a los usos sociales de la medida y la participacin en experiencias
de medicin efectiva van a permitir a los nios identificar los atributos cuantificables
de los objetos, e iniciar un largo camino de aprendizaje relativo a las magnitudes3.
Todos estos procesos, que la escuela tiene que propiciar han de tomar en cuenta
lo que los nios saben y asegurar, a la vez, que a partir del trabajo realizado, sepan
3
La nocin de magnitud est inevitablemente relacionada con la de medida. Se denominan magnitudes a ciertas
propiedades o aspectos observables de un sistema fsico que pueden ser expresados en forma numrica. En otros
trminos, las magnitudes son propiedades o atributos medibles. La longitud, la masa, el volumen, la fuerza, la velocidad,
la cantidad de sustancia, son ejemplos de magnitudes fsicas.

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cada vez un poco ms, confen en su capacidad de aprender y se interroguen con
ms asiduidad sobre el mundo y sobre sus propias prcticas.
Las propuestas relativas al eje Geometra y medida pueden ser agrupadas en l-
neas de trabajo que apuntan respectivamente a:
organizacin del espacio (fichas 11, 35, 49 y 50);
representacin grfica (fichas 11, 25 y 49);
formas geomtricas (fichas 2 y 35 );
regularidades grficas (fichas 12 y 25) y
medida (ficha 36).
Cuando hablamos de organizacin del espacio estamos hablando de conoci-
mientos reconocidos como importantes en la vida de toda persona, pero raramente
aceptados como tales en la escuela. Nos referimos a saber interpretar un plano, dibujar
un croquis para proveer cierta informacin de ubicacin a otra persona, dar instrucciones
verbales para llegar a un lugar preciso o poder representar en un plano objetos o situa-
ciones espaciales. Muchos de estos conocimientos son, adems, necesarios para abordar
con xito el aprendizaje de la geometra, pero no son capacidades espontneas y son
dejados, en general, bajo la responsabilidad de cada nio. La escuela tiene una gran res-
ponsabilidad en su adquisicin.
Incluimos entonces actividades a desarrollar a lo largo del ao, que hacen enfrentar
a los nios a situaciones que implican describir, tanto oral como grficamente, la ubica-
cin de objetos o personas en un lugar determinado, o interpretar una descripcin rea-
lizada. Para llevar a cabo estas descripciones, es necesario establecer relaciones entre
los objetos involucrados en la situacin y elaborar y utilizar un vocabulario especfico.
En Hacer Matemtica 1 se incluyen propuestas vinculadas con este tipo de proble-
mas. Sin embargo, son evidentes los lmites de un libro de texto en este sentido, y re-
sulta fundamental que se plantee a los alumnos problemas que involucren cuestiones
relativas a ubicacin y desplazamiento en los espacios del aula, de la escuela o del ba-
rrio en el que viven.
El pasaje del espacio al plano exige un trabajo especfico. Como ya hemos argumen-
tado, lo que va a permitir los aprendizajes buscados es la organizacin efectiva de la
situacin: organizar un recorrido con obstculos en el patio o en el gimnasio (por ejem-
plo junto con los profesores de Educacin Fsica), y en ese marco plantear la situacin
que se evoca en la ficha 49: los chicos de un grado inventan un recorrido y lo dibujan
para que los chicos de otro grado puedan hacer lo mismo a partir del dibujo.
Producir una representacin grfica implica seleccionar la informacin que debe
representarse en la situacin, los objetos involucrados y las relaciones entre ellos. Por
otra parte, la consideracin del receptor del mensaje enviado exige hacerse cargo
de la comprensibilidad del mensaje: qu lenguaje y qu cdigos usar? Sern com-
prensibles? Entendern lo que se quiere comunicar?

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 En relacin con las figuras geomtricas, se tratar de empezar a identificarlas, trazar-
las, describirlas y descubrir sus propiedades. Se propone trabajar con un conjunto de
figuras bsicas, las ms conocidas, como cuadrados, tringulos, crculos y rectngulos.
Se realiz la opcin de involucrar a todas estas figuras en cada actividad y no presen-
tarlas una a una, ya que es el conjunto (como antes la serie) lo que permite al nio
establecer distintas relaciones entre ellas, identificarlas por sus propiedades comunes
o diferentes, tomar conciencia de cules son las caractersticas que permiten distinguir
sus representaciones grficas.
Alguien ha dicho que la matemtica es la ciencia de las regularidades. Hemos descripto
la exploracin de la serie numrica, que les permite a los nios atrapar las regularidades
y apoyarse en ellas para producir nuevos nmeros. El mundo de las formas puede ser ex-
plorado y encontrar motivos que se repiten, descubrir regularidades y reproducirlas, conti-
nuar ms y ms all. En esta tarea los nios aprenden a analizar, construyen herramientas
para describir y reproducir y, sobre todo, se apropian del carcter de poder anticipatorio
del conocimiento matemtico: cuando descubren la regla de produccin pueden antici-
par lo que sigue y tambin pueden detectar lo que no corresponde a esa serie.
En el libro se plantean actividades con guardas o pisos que se obtienen al repro-
ducir un cierto modelo en forma lineal (una dimensin), o en dos dimensiones. En
ocasiones se tratar de determinar cul es el modelo utilizado y, en otras, de inven-
tarlo y comunicarlo a un compaero.
Hemos mencionado limitaciones que tiene un libro de texto para proponer acti-
vidades en el terreno del trabajo sobre espacio y geometra. Esto sucede tambin en
cuanto al campo de la medida.
Se torna necesario que los nios tengan experiencias que les permitan construir-
se representaciones de las magnitudes, interrogarse sobre cules son los atributos
cuantificables y no cuantificables de los objetos, y apropiarse de las herramientas
que la humanidad ha construido para resolver los problemas de medicin.
Al respecto, sostienen Chamorro y Belmonte (1988)59:
solo manipulando es posible distinguir las distintas propiedades de los objetos: es di-
fcil comprender que unos objetos son ms pesados que otros usando tan solo la vista, que
un recipiente tiene ms o menos capacidad que otro sin recurrir al transvasado de lquidos.
() es necesaria la existencia de talleres, laboratorios, rincones, etc., donde se trabajen
las distintas magnitudes y su medida, aunque el propio entorno de la clase tambin da
ocasiones para utilizar las distintas magnitudes, empleando los instrumentos ms diver-
sos para realizar el acto de medir.
En Hacer Matemtica 1 se proponen actividades relativas a longitud y un cierto tra-
bajo con el calendario que se vincula con la medicin del tiempo. La introduccin de
unidades convencionales de medida y el conocimiento de los instrumentos usuales he-
mos optado por realizarlos en segundo grado y continuarlos con fuerte presencia en los
grados siguientes.

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