Capa

VOLUME 2
 Vera Lcia Messias Fialho Capellini
Luciene Ferreira da Silva
Antonio Francisco Marques
Eliana Marques Zanata
Glria Georges Feres

(Organizadores)

Volume 2

Ensino e Aprendizagem na Educao

Bsica: desafios curriculares

Faculdade de Cincias - Campus Bauru

Departamento de Educao

2015
Copyright 2015 Vera Lcia Messias Fialho Capellini; Luciene Ferreira da Silva;
Antonio Francisco Marques; Eliana Marques Zanata; Glria Georges Feres
(organizadores)

Permitida a reproduo desde que citada a fonte

o contedo e as opinies expressas nos trabalhos so de inteira responsabilidade dos
autores.

370
E52
Ensino e aprendizagem na educao bsica : desafios
curriculares / Vera Lcia Messias Fialho Capellini
... [et al.] (orgs.). Bauru : FC/UNESP, 2015
2 v.

ISBN 978-85-99703-84-7

Este livro resultado dos trabalhos apresentados

durante o IV Congresso Brasileiro de Educao

1. Educao bsica. 2. Currculos. I. Capellini,

Vera Lcia Messias Fialho. II. Ttulo.
 APRESENTAO

Este livro resultado de uma compilao dos trabalhos completos

apresentados durante o Congresso Brasileiro de Educao cuja finalidade visa
promover, incentivar, divulgar e socializar a pesquisa em educao. Tal evento foi
organizado pelos docentes do Departamento de Educao e nesta edio contou com
a colaborao de docentes do Departamento de Educao Fsica e Matemtica, da
Faculdade de Cincias, da UNESP, campus de Bauru.
O objetivo foi proporcionar o encontro de pesquisadores, professores,
profissionais e estudantes de diferentes reas do saber, especializados nas questes
educacionais, para discutir suas ideias e ampliar os conhecimentos na rea da
universalizao do ensino e as proposies sobre as questes curriculares; estimular
o intercmbio entre a comunidade acadmica e as instituies escolares e no
escolares por meio da discusso do conhecimento cientfico e das experincias
educacionais; debater, construir e divulgar o conhecimento sobre a formao inicial e
continuada do professor, relacionando esses saberes com as questes curriculares na
sua formao e atuao.
O evento caracterizou-se tambm pela preocupao em proporcionar aos
professores da educao bsica, em especial da rede pblica de ensino, o acesso aos
avanos na rea de Educao, por meio das apresentaes de trabalhos durante todo
o Congresso.
O tema de cada evento baseado nas crticas e sugestes recebidas nas edies
anteriores, buscando -se convidar palestrantes de diferentes estados do Brasil, para
que possa ter uma representao significativa do cenrio educacional nacional.
Na quarta edio o tema principal foi Ensino e Aprendizagem na Educao
Bsica: desafios curriculares.
Os trabalhos completos aprovados, foram aps arbitragem dos membros da
comisso Cientfica indicados para publicao neste livro e devido ao nmero
expressivo de trabalhos foram divididos em dois volumes, com 272 captulos.
O volume 1 contm 143 trabalhos, dos quais 29 com contedos sobre
Educao Infantil; 43 trabalhos sobre Ensino fundamental; 19 sobre Ensino Mdio e 52
sobre Formao de Professores.
No volume 2 contem 129 trabalhos, sendo 39 sobre Educao Inclusiva, 7
sobre Educao de Jovens e Adultos; 6 sobre Tecnologias Educacionais e 58 sobre
Educao, Desenvolvimento e Aprendizagem.
Assim, espera-se que os trabalhos apresentados sejam significativos para o
desenvolvimento acadmico pessoal e dos profissionais que esto em sala de aula,
para o avano da pesquisa na rea que, com certeza, podero produzir reflexos
significativos na melhoria da educao em nosso pas.

Organizadoras
Vera Capellini e Glria Feres
 SUMRIO

Volume 2

EIXO 5 EDUCAO INCLUSIVA

144 ANLISE DA INFRESTRUTURA ESCOLAR E CONCEPES
DOS ALUNOS SOBRE SUA ESCOLA
JSSICA FERNANDA LOPES
VERA LCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI
20
145 VOC TEM QUE DAR CONTA! A RELAO PROFESSOR E
ALUNO NA INCLUSO DE JOVENS E ADULTOS COM
DEFICINCIA NA EJA COMUM
PATRICIA DE OLIVEIRA
JULIANE APARECIDA DE PAULA PEREZ
CAMPOS
31
146 PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO DE PR-ESCOLARES E
SUA CORRELAO COM HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS
DO PAI
ALINE COSTA FANTINATO
FABIANA CIA 40
147 INCLUSO ESCOLAR: A TICA DA FAMLIA SOB A
PERSPECTIVA DE PESQUISAS
CAMILA PAVANETI BATISTA 51
148 A IN/EXCLUSO NO DISCURSO DE PROFESSORES
REGULARES DOS MUNICIPIOS DE ALFENAS E ARARAS
FERNADA VILHENA MAFRA BAZON
DANIELE LOZANO
CLAUDIA GOMES
62
149 FAMILIAS DE CRIANCAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: ESCOLARIZACAO DOS FILHOS, DESCRIO DAS
ATIVIDADES QUE DESENVOLVIAM COM SEUS FILHOS E DAS
NECESSIDADES
LUCIANA STOPPA DOS SANTOS
FABIANA CIA
ENICIA GONALVES MENDES 73

150 DESCRIO DE UM PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE

PARA PAIS DE CRIANAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
TSSIA LOPES DE AZEVEDO
CARIZA DE CSSIA SPINAZOLA
FABIANA CIA
ENICIA GOLALVES MENDES
84
151 CONCEPES DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAO
LURIAN DIONIZIO MENDONA
OLGA MARIA PIAZENTIN ROLIM RODRIGUES
VERA LCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI
96
152 EXPECTATIVAS DE COMUNICAO DOS PAIS DE CRIANAS
SURDAS
ANA CLAUDIA TENOR
DBORA DELIBERATO 107
153 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA CRIANA
COM DEFICINCIA INTELECTUAL: CONTRIBUIES DE
EDOUARD SGUIN (1812-1880)
KACIANA NASCIMENTO DA SILVEIRA ROSA
MITSUKO APARECIDA MAKINO ANTUNES 116
154 RELAO FAMLIA E ESCOLA DE PR-ESCOLARES
INCLUDOS: OPINIO DOS PROFESSORES SOBRE O QUE
ESSA RELAO E ESTRATGIAS PARA FOMENT-LA
ANA ELISA MILLAN
FABIANA CIA
125
155 RELAO FAMLIA E ESCOLA NO CONTEXTO DA INCLUSO:
DESCRIO E AVALIAO DE UM PROGRAMA DE
INTERVENO PARA PROFESSORES
ANA ELISA MILLAN
FABIANA CIA
135
156 SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, LCUS DA
EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DE EDUCAO
INCLUSIVA: ALGUMAS QUESTES
SUZANA SIRLENE DA SILVA
LEANDRO OSNI ZANIOLO
CRISTIANE TOMAZ 146

157 FORMAO EM SERVIO PARA PROFESSORES DAS SALAS

DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NO MUNICPIO DE
ARARAQUARA/SP
MARIA JLIA CANAZZA DALL'ACQUA
RELMA UREL CARBONE CARNEIRO
LEANDRO OSNI ZANIOLO 156
158 ORIENTAES CURRICULARES DE LNGUA INGLESA E
ADEQUAES: COMPARAO DAS MODALIDADES ESCRITAS 167
FBIO JUNIO DA SILVA SANTOS
159 EDUCAO INCLUSIVA PARA EDUCANDOS COM
DUPLICIDADE DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
BREVES CONTEXUALIZAES E REFLEXES
ROSEMEIRE DE ARAJO RANGNI
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
176
160 UM ESTUDO SOBRE O USO DE VDEOS DIDTICOS EM UMA
TURMA INCLUSIVA DE ENSINO DE FSICA
SABRINA GOMES COZENDEY
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
MRLON CAETANO RAMOS PESSANHA 187
161 DESCRIO DO NVEL DE EMPODERAMENTO E DE ESTRESSE
DE FAMLIAS DE CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS COM
DEFICINCIA
CARIZA DE CSSIA SPINAZOLA
TASSIA LOPES DE AZEVEDO
FABIANA CIA
ENICIA GONALVES MENDES
197
162 VERSO E REVERSO DA EDUCAO ESPECIAL 208
ISADORA GONZLEZ MARCHESINI
ELIANA BOLORINO CANTEIRO MARTINS
163 CONCORDNCIAS DOS PROFESSORES ESPECIAIS SOBRE A
INCLUSO ESCOLAR NO MUNICPIO DE ALFENAS 218
Cristiane dos reis cardoso
Olivia tresinari camargo de oliveira
Claudia gomes
163 COORDENADOR PEDAGGICO: MEDIADOR NO PROCESSO DE
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NA ESCOLA
REGULAR 228
ANA PAULA DE SOUZA MUNIZ
MARIA DAS GRAAS PEREIRA SOARES
164 OS POTENCIALMENTE CRIMINOSOS, OS INSTAURADORES DO
CAOS E OS SUJEITOS (IN)CMODOS: EIS A PRODUO DOS
ANORMAIS PELA ESCOLA CONTEMPORNEA 239
KAMILA LOCKMANN
165 ACESSIBILIDADE DE ALUNOS COM DEFICINCIA NO ENSINO
SUPERIOR: UM ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO TOCANTINS, CAMPUS DE MIRACEMA 250
ADRIANA GARCIA GONALVES
MNICA MARQUES BARBOSA

166 ENSINO-APRENDIZAGEM DE REPERTRIOS VERBAIS,

LEITURA, REDE DE SIGNIFICAES DE ALUNOS COM
DEFICINCIA AUDITIVA E IMPLANTE COCLEAR 260
ANDERSON JONAS DAS NEVES
FERNANDO DEL MANDO LUCCHESI
ANA CLAUDIA MOREIRA ALMEIDA VERDU
ADRIANE LIMA MORTARI MORET
167 MATERIAL DIDTICO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA
VISUAL NO ENSINO DE BIOLOGIA: ADAPTAO DA
MOLCULA DE DNA 271
ANA LAURA DE SOUZA PAULINO
CRISTINA YOSHIE TOYODA
168 POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA E O
PROFESSOR ESPECIALISTA: UMA VISO DA LEGISLAO NA
PRTICA 281
CASSIA CAROLINA BRAZ DE OLIVEIRA
ELIANA MARQUES ZANATA
168 A CRIANA COM SNDROME DE DOWN EM MOVIMENTO:
ENSAIO INICIAL DO LDICO COMO ESTRATGIA DE ENSINO 290
ANDRIA DE CARVALHO LOPES
CIBELE CAVALIERE
ELIANE GOMES-DA-SILVA
170 MAPEAMENTO DO DESEMPENHO EM LEITURA E ESCRITA DE
APRENDIZES COM DEFICINCIA INTELECTUAL INCLUDOS E
NO INCLUDOS NA ESCOLA REGULAR 300
PRISCILA BENITEZ
MYRA LAS DE CARVALHO GOMES
RICARDO MARTINELLI BONDIOLI
CAMILA DOMENICONI
171 COMPREENSO DO PROCESSO DE INCLUSO ESCOLAR NA
PERSPECTIVA DOS PAIS E DAS ATIVIDADES REALIZADAS
PELOS APRENDIZES INCLUDOS 309
PRISCILA BENITEZ
RICARDO MARTINELLI BONDIOLI
MYRA LAS DE CARVALHO GOMES
RAFAEL SANTOS SANTOS
CAMILA DOMENICONI
172 A DEFICINCIA MLTIPLA NO CONTEXTO DA ESCOLA
COMUM: OS LIMITES E AS POSSIBILIDADES DA INCLUSO 320
PATRCIA TANGANELLA LARA
ANNA AUGUSTA SAMPAIO DE OLIVEIRA
173 ALTAS HABILIDADESSUPERDOTAO NO CONTEXTO
ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA BIOECOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO 331
ADRIANE GALLO ALCANTARA DA SILVA
CLUDIA CRISTINA FUKUDA
174 RELATO DE EXPERINCIA: PRTICA DOCENTE EM UMA SALA
DE EDUCAO ESPECIAL 342
IZABELLA GODIANO SIQUEIRA
ANTONIO FRANCISCO MARQUES
175 FORMAO E ATUAO DE INTRPRETES E DE
INTERLOCUTORES DE LIBRAS NO CONTEXTO ESCOLAR 349
ALESSANDRA BUENO FERREIRA
ELIANA MARQUES ZANATA
176 TIC E INCLUSO ESCOLAR: RECURSOS OFERECIDOS EM UM
REPOSITRIO BRASILEIRO 360
SOELLYN ELENE BATALIOTTI
GABRIELA ALIAS RIOS
177 TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE
(TDAH): CONCEPES E AES DE PROFESSORES DA 368
 EDUCAO BSICA
ANA PAULA VIZACRE
ELIANA MARQUESZANATA
178 TECNOLOGIAS INCLUSIVAS 377
PAULO CESAR TURCI
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
179 POLITICAS PBLICAS E A ESCOLA PARA TODOS 386
PAULO CESAR TURCI
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
180 EDUCAO E INCLUSO ESCOLAR: REFLEXES A PARTIR DE
UMA PRTICA DE ESTGIO DOCENTE 395
MURILO ROBERTO MALAMAN
CAROLINA SEVERINO LOPES DA COSTA
181 A ELABORAO E A AVALIAO DE UM PROJETO DE
CONSULTORIA COLABORATIVA PARA A INTERVENO EM
LEITURA E ESCRITA 405
MARIA AMLIA ALMEIDA
SANDRA LCIA SILVA ARAJO
CAPITULO 6 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS 415
182 A FUNO DA EDUCAO ESCOLAR NA PERCEPO DE
CORTADORES DE CANA ALUNOS DA EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS DE UM MUNICPIO DO INTERIOR PAULISTA 416
SIMONE FRANZI
183 DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSO LEITORA PARA
ADULTOS EM SITUAO INICIAL DE ALFABETIZAO:
IDENTIFICAO DE TEMAS PARA O ENSINO DA LEITURA E DA
ESCRITA
425
SUZANA SIRLENE DA SILVA
MARIA JLIA CANAZZA DALLACQUA
184 EJA E DEFICINCIA VISUAL: O ENSINO DO ALUNO COM BAIXA
VISO 435
SABRINA GOMES COZENDEY
MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA
MRLON CAETANO RAMOS PESSANHA
185 RESOLUO DE SITUAES-PROBLEMA DE MATEMTICA E
LINGUAGEM NA EJA: CONTRIBUIES DE BAKHTIN
445
NARA SOARES COUTO
OTILIA NAIR OBST
JOS CARLOS MIGUEL

186 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) E FORMAO DE

PROFESSORES NO CUMPRIMENTO DAS MEDIDAS
SOCIOEDUCATIVAS EM UM CENTRO SOCIOEDUCATIVO DE
FORTALEZA-CE 456
FLVIO MUNIZ CHAVES
ANTONIA KTIA SOARES MACIEL
187 OS ALUNOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA,
NO MUNICPIO DE MARIANA MG: PERFIL E PERCURSOS
FORMATIVOS DE QUEM FAZ ESTA HISTRIA 467
REGINA MAGNA BONIFCIO DE ARAJO
ANDRESA SILVEIRA GUIMARES
188 DUAS SITUAES ENVOLVENDO DIVISO DE NMEROS
DECIMAIS ABORDADAS JUNTO A UM GRUPO DE FABRICAO
DE PRODUTOS DE LIMPEZA NO CONTEXTO DA EDUCAO
NO FORMAL 477
RENATA CRISTINA GEROMEL MENEGHETTI
SOLANGE TERESINHA POETA DE CARVALHO AYUSSO
MICHELLE FRANCISCO DE AZEVEDO
CAPTULO 7 - TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 488
189 APRESENTAO DO PERCURSO METODOLGICO DE
ESCOLHA DOS EIXOS TEMTICOS PARA CLASSIFICAR OS
DISCURSOS DO TUTOR VIRTUAL NA FERRAMENTA FRUM DE
DISCUSSO 489
PMELLA STEFNIA PICININ DE MESQUITA
SANDRA ELI SARTORETO DE OLIVEIRA
MARTINS
190 O EXERCCIO DA MEDIAO PEDAGGICA NA EXPERINCIA
DA EMPRESA CRESA BRASIL, ALFENAS MG 498
ANA CAROLINE DE BRITO EVANGELISTA
TOMAZ
HELENA MARIA SANTOS FELCIO
191 AS TIC NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DA UNESP: ANLISE DO
CURRCULO PARA FORMAO DE PROFESSORES 518
FABIO YOSHIO DE AMORIM
THAS CRISTINA RODRIGUES TEZANI
192 PRINCPIOS DA INCLUSO ESCOLAR NA OBRA FREIREANA 528
MARIA LCIA TERRA
ELISA TOMOE MORIYA SCHLNZEN
193 A INSERO DAS TECNOLOGIAS NAS AULAS DE
MATEMTICA: UM EXERCCIO DE REFLEXO 539
MARIA TERESA ZAMPIERI
TIAGO GIORGETTI CHINELLATO
SUELI LIBERATTI JAVARONI
194 COMUNICAO E VIRTUALIDADE: REPENSANDO FORMATOS
PARA A INTERATIVIDADE 548
GIULIANA CAVALCANTI VASCONCELOS
Captulo 8 - Educao, Desenvolvimento E
Aprendizagem 563
195 O USO DE MAPAS CONCEITUAIS EM UMA SEQUNCIA
DIDTICA SOBRE O CORPO HUMANO: CONTRIBUIES AO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
MARIA APARECIDA DA SILVA ANDRADE
GABRIEL RIBEIRO 564
 MARCOS C. TEIXEIRA
196 INVESTIGAO MATEMTICA: UMA PROPOSTA DE
ATIVIDADES INVESTIGATIVAS A PARTIR DE QUESTES DO
SARESP 574
MARIA NGELA DIAS DOS SANTOS MINATEL
GIOVANA PEREIRA SANDER
RENATA CRISTINA GEROMEL
MENEGHETTI
197 O CONSELHO ESCOLAR COMO INSTRUMENTO DE
ARTICULAO E MEDIAO DO PROCESSO ENSINO
APRENDIZAGEM EM ESCOLAS PBLICAS TENDO COMO
INTERFACE A GESTO DEMOCRTICA 584
ROSANA SOCORRO CAVALCANTE DE SOUZA
DUTRA

198 A VIRTUDE PACINCIA NO PERCURSO PROFISSIONAL DE

PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL 595
ROSANA AKEMI KAWASHIMA
RAUL ARAGO MARTINS
199 EDUCAO E INFORMTICA NA REA PROJETUAL 606
DANILO MMERSON NASCIMENTO SILVA
ROBERTO ALCARRIA DO NASCIMENTO
ANICEH FARAH NEVES
200 O USO DE CROQUIS E MODELOS FSICOS TRIDIMENSIONAIS
COMO FERRAMENTAS PEDAGGICAS NO DESIGN DE
PRODUTOS 617
EMILIO AUGUSTO GOMES DE OLIVEIRA
NAIANY KEITY NANES DE LIRA
JOS WILSON DE MORAIS
201 PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE: AVALIAO DE
PAIS DE CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 627
TSSIA LOPES DE AZEVEDO
CARIZA DE CSSIA SPINAZOLA
FABIANA CIA
ENICIA GOLALVES MENDES
202 DESEMPENHO DE ESCOLARES DE RISCO PARA A DISLEXIA
EM PROVAS FONOLGICAS 638
CLUDIA DA SILVA
MARIA NOBRE SAMPAIO
SIMONE APARECIDA CAPELLINI
203 PROGRAMA DE INTERVENO FONOLGICA COMO
PROPOSTA DE TRABALHO COM ESCOLARES DE RISCO PARA
A DISLEXIA 648
CLUDIA DA SILVA
SIMONE APARECIDA CAPELLINI

204 SABERES E SABORES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM 657

 ROSA JUSSARA BONFIM
LUIZ SVERES
205 ORIENTAO MOTIVACIONAL PARA ATIVIDADES
ACADMICAS ANLISE DA FORMAO DE LICENCIANDOS
EM CINCIAS BIOLGICAS, QUMICA E FSICA 667
TIAGO RIBEIRO DOS ANJOS
OTVIO AUGUSTO DE MORAES
MARLIA PINTO DE OLIVEIRA
FERNANDA VILHENA MAFRA BAZON
206 AS ESCOLAS RURAIS PAULISTAS NAS DCADAS DE 1930 E
1940: RELATOS 678
MACIONIRO CELESTE FILHO
207 ENSINO DE HISTRIA E A FORMAO DA CONSCINCIA
HISTRICA DE PROFESSORES E ALUNOS: ALGUMAS
CONSIDERAES
LDIA BAUMGARTEN BRAUN 690
208 BEN 10 E O DESENVOLVIMENTO MORAL: QUAIS OS ESTILOS
DE RESOLUO DE CONFLITOS PRESENTES EM SEUS
EPISDIOS?
DILIAN MARTIN SANDRO DE OLIVEIRA
ALESSANDRA DE MORAIS-SHIMIZU 700
209 EM BUSCA DE UM PLANEJAMENTO SIGNIFICATIVO:
ANLISES SOBRE O ENTORNO ESCOLAR 710
JSSICA MAS ANTUNES
ROSIMERI DE OLIVEIRA MATTOS
PATRCIA MOURA PINHO
CAMILLA FARIAS
230 AS BIBLIOTECAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO SO JOO DEL REI (MG): DIAGNSTICO DAS
ATIVIDADES NA PROMOO DA LEITURA 716
ROSY MARA OLIVEIRA
231 UMA REFLEXO A PARTIR DA ESCRITA DE MEMORIAIS EM UM
BLOG: A FORMAO DE PROFESSORES (DE MATEMTICA)
PARA A ESCOLA BSICA E A EDUCAO INCLUSIVA 727
FERNANDA MALINOSKY C. DA ROSA
IVETE MARIA BARALDI
232 O USO DE HISTRIAS DE VIDA COMO RECURSO
METODOLGICO EM DUAS PESQUISAS SOBRE FORMAO
DE PROFESSORES 737
ANA CLAUDIA MOLINA ZAQUEU
FERNANDA MALINOSKY C. DA ROSA
233 O PROFESSOR DO 6 ANO E SUAS CONCEPES SOBRE
AFETIVIDADE: EFEITOS NA PRTICA DOCENTE E NA
APRENDIZAGEM 747
LEANDRO BATISTA DA SILVA
SANDRA FRANCESCA CONTE DE ALMEIDA
234 PRTICAS DE LEITURA COM CRIANAS DE CINCO E SEIS
ANOS NA ESCOLA E O CONFRONTO COM A FILOSOFIA DA 757
 LINGUAGEM DE BAKHTIN
VANESSA HELENA PILEGGI
GISLAINE ROSSLER RODRIGUES GOBBO
235 PERFIL COGNITIVO-LINGUISTICO DE ESCOLARES COM BAIXO
RENDIMENTO NA LINGUAGEM ESCRITA 767
OLGA VALRIA CAMPANA DOS ANJOS
ANDRADE
PAULO ESTVO ANDRADE
SIMONE APARECIDA CAPELLINI
236 MEDICALIZAO: IMPLICAES DO DISCIPLINAMENTO DOS
CORPOS E DA COAO ADULTA NA EDUCAO 776
FABIOLA COLOMBANI
RAUL ARAGO MARTINS
ALONSO BEZERRA DE CARVALHO
237 IDEIAS ALTERNATIVAS E SUA IMPORTNCIA PARA A
ASCENSO DA APRENDIZAGEM EM QUMICA ORGNICA 787
MRCIA CAMILO FIGUEIREDO
MARIA APARECIDA RODRIGUES
238 O LUGAR DA COMUNIDADE EM PROJETOS DE EDUCAO
MORAL: PENSANDO EM POSSVEIS RELAES 797
CLAUDIELE CARLA MARQUES DA SILVA
MARIA SUZANA DE STEFANO MENIN
239 IDEIAS DE ESTUDANTES ACERCA DA EVOLUO DOS SERES
VIVOS SOB A PERSPECTIVA DO CONHECIMENTO SOCIAL 808
AMANDA DE MATTOS PEREIRA MANO
ELIANE GIACHETTO SARAVALI
240 SEXUALIDADE NAS PRTICAS ESCOLARES: ENTRE OS DITOS,
OS INTERDITOS E OS FEITOS 816
SIRLENE MOTA PINHEIRO DA SILVA
241 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CINCIAS
827
JACQUELINE DE OLIVEIRA IGLESIAS;
LILIAN CRISTINE RIBEIRO NASCIMENTO

242 A SITUAO DA APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM GRFICA

NO ENSINO DE GEOGRAFIA ATUALMENTE 836
MARIANA MARTINS LEMES
MARIA ELIZA MIRANDA

243 A LINGUAGEM DO VIDEOGAME COMO FERRAMENTA

AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 846
JULIA YURI LANDIM GOYA
DORIVAL CAMPOS ROSSI
WILSON YONEZAWA

244 OFICINA DE RECICLAGEM: UMA ATIVIDADE DE INSERO DA

PERSPECTIVA SUSTENTVEL NO ENSINO FUNDAMENTAL 857
NATLIA DE PAULA STRANGHETTI
 MILENA AVANCINI
DULCIMEIRE APARECIDA VOLANTE ZANON

245 ESCOLA OU FAMLIA: A QUEM SE DEVE A TAREFA DE

EDUCAR MORALMENTE? 864
ALANA PAULA DE OLIVEIRA
MARIA SUZANA DE STEFANO MENIN

246 MAPA CONCEITUAL UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO DE

CINCIAS 875
RONISE RIBEIRO CORRA
VERA LUCIA BAHL DE OLIVEIRA
247 CONCEPES DE GNERO EM UM CENTRO DE ATENDIMENTO
SADE DA MULHER 885
NGELA ESTEVES MODESTO
DENISE TRENTO REBELLO DE SOUZA
248 REFLEXES SOBRE A EDUCAO NO FORMAL
897
LCIA APARECIDA PARREIRA
MARIA CRISTINA PIANA

249 ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES: IMPLICAES NA

FORMAO INICIAL DOS BOLSISTAS DE INICIAO
DOCNCIA DA REA DE QUMICA 906
RAFAEL HENRIQUE RODA
DIEGO CAMARGO BITENCOURT
MAYCON JHONY SILVA
ANDRIA FRANCISCO AFONSO
250 PERSPECTIVA HISTRICA NO ENSINO DA TERMODINMICA 913
ALINE CLAUDINO DE CASTRO
ANA CAROLINE DE BRITO EVANGELISTA
TOMAZ
251 ESTADO DA ARTE DA PRODUO ACADMICA BRASILEIRA
SOBRE AS ADAPTAES/ADEQUAES CURRICULARES
PARA ALUNOS COM AUTISMO 924
CAROLINA DE SANTI ANTONELLI
MARIANA GIROTTO CARVALHO DA SILVA
ANDERSON JONAS DAS NEVES
VERA LCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI
252 EDUCAO DE VALORES: UMA PERSPECTIVA DE MUDANAS
NA ESCOLA E NA FAMLIA
933
IGNS TEREZA DE PAIVA
ALDENIRA NOGUEIRA DOS SANTOS
SANDRA DE JESUS SANTOS FONSECA
253 A MODIFICAO DE UM AMBIENTE ESCOLAR PARA O
TRABALHO COM O CONHECIMENTO SOCIAL 944
TAISLENE GUIMARES
 ELIANE GIACHETTO SARAVALI
254 AO PARENTAL AUTORITATIVA COMO FATOR PROTETIVO A
PROBLEMAS NO CAMPO EDUCATIVO ENTRE ESTUDANTES 955
MARCELO OLIVEIRA DO NASCIMENTO
ANA LCIA MORAES POFFAL
FERNANDO BAPTISTA DE SOUZA DENISE DE
MICHELI AVALLON
255 A EDUCAO ESCOLAR E A ARTICULAO DA NOVA
PEDAGOGIA DA HEGEMONIA 965
TATIANA PINHEIRO DE ASSIS
256 A INTERAO PROFESSOR ALUNO NA ESCOLA DE
EDUCAO INFANTIL: AS PRTICAS EDUCATIVAS DO
PROFESSOR 976
GIOVANA FERNANDES FORLEVIZE
MARIA REGINA CAVALCANTE
ALESSANDRA DE ANDRADE LOPES
257 REGIMENTO ESCOLAR: DILOGOS FOULCAULTIANOS,
MAFFESOLIANOS COM FAZENDA E POSSIBILIDADES
INTERDISCIPLINARES DE LEITURA 983
ADRIANA RICARDO DA MOTA ALMEIDA
DR. HLIO IVESON PASSOS MEDRADO
258 CORRELAO ENTRE FLUNCIA E COMPREENSO DA
LEITURA EM ESCOLARES DO 3 AO 5 ANO 994
MARA ANELLI MARTINS
SIMONE APARECIDA CAPELLINI

259 FRACASSO ESCOLAR E OS CONDICIONANTES SOCIAIS 1005

ANDRIA SAMPAIO DOS SANTOS
MARCELO PUSTILNIK VIEIRA
260 AVALIAO DO NVEL DE CONHECIMENTO SOBRE
AUTOCUIDADOS E CALADOS ADEQUADOS NA PREVENO
DO P DIABTICO EM PORTADORES DE DIABETES MELLITUS 1015
ROSANGELA MONTEIRO DOS SANTOS
JAQUELINE MABELI FERRAZ
RODRIGO GABARON
FLVIO CARDOSO VENTURA
261 QUAIS SABERES H ENTRE OS ALUNOS E OS
PROFESSORES? RESPOSTAS PROVISRIAS A PARTIR DE
CHARLOT E FREIRE 1027
MARCOS ROBERTO SO
LUCIANA VENNCIO
MAURO BETTI

262 INTERVENO ORTOGRFICA: AUXILIANDO O PROFESSOR 1038

MARIA NOBRE SAMPAIO
CLUDIA DA SILVA
MARA ANELLI MARTINS
SIMONE APARECIDA CAPELLINI
263 CONHECIMENTO ORTOGRFICO: AVALIANDO OS ESCOLARES
DO ENSINO PBLICO
1045
MARIA NOBRE SAMPAIO
CLUDIA DA SILVA
MARA ANELLI MARTINS
SIMONE APARECIDA CAPELLINI
264 DOCNCIA EM PAUTA: ESTRESSE E BURNOUT SOB O PONTO
DE VISTA PSICOLGICO
1053
DANIELA ARROYO FVERO MOREIRA
MARCIA CRISTINA ARGENTI PEREZ

265 PERCEPO DE UM PCNP SOBRE A EDUCAO AMBIENTAL

EM UMA DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO DO OESTE
PAULISTA
1062
GILBERTO DIAS DE ALKIMIN
CAROLINA BUSO DORNFELD
266 A CRIANA-SUJEITO COMO INTERLOCUTORA NAS
PESQUISAS SOBRE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
1070
ELIANDA FIGUEIREDO ARANTES MARIA
GORETTI QUINTILIANO CARVALHO
267 A RELAO PEDAGGICA E AS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM NA EDUCAO BSICA 1084
ELIANDA FIGUEIREDO ARANTES TIBALLI
MARIA GORETTI QUINTILIANO CARVALHO
268 FORMAO UNIVERSITRIA E COMPETNCIA MORAL:
RELATO DE UMA PESQUISA, DESAFIOS DA ATUALIDADE
1096
MAYRA MARQUES DA SILVA GUALTIERI
RAUL ARAGO MARTINS
PATRICIA UNGER RAPHAEL BATAGLIA
ALONSO BEZERRA DE CARVALHO

269 OS PRINCPIOS DO PROGRAMA MNIMO, DE LOURENO

FILHO, E SEUS INDCIOS PRESENTES NA TEORIA
CURRICULAR ATUAL
1106
THAIS ANITA SILVA BARROS
CAMILA MEDINA BELTRO
DAIANE CRISTINA BRASIL BARCELOS
270 A APROPRIAO DE CONCEITOS RELACIONADOS
BIOLOGIA CELULAR: ATIVIDADES DE ENSINO POR
INVESTIGAO E O USO DE MATERIAIS ALTERNATIVOS
1116
JLIA KATZAROFF BALLERINI
 ANA SILVIA CARVALHO RIBEIRO GOMES
MARIA TEREZINHA SIQUEIRA BOMBONATO
SLVIA REGINA QUIJADAS ARO ZULIANI

271 ESCREVER NA ESCOLA... POR QU?

A APROXIMAO DE PRTICAS DE ESCRITA SIGNIFICATIVAS
1126
CLIA REGINA FIALHO BORTOLOZO
HELOSA A. MATOS LINS
272 A UTILIZAO DE ATIVIDADES DIDTICAS VOLTADAS PARA A
EDUCAO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA ITINERANTE DO
PROGRAMA PIBID BIOLOGIA
1135
SIMARE BERMEGUY PORTO CAJAS
TACIANA DE CARVALHO COUTINHO
EIXO 5 EDUCAO INCLUSIVA
VERSO DA FOLHA DE APRESENTAO DO CAPTULO (FICA EM BRANCO SE
FOR PUBLICAR em papel)
 20

ANLISE DA INFRESTRUTURA ESCOLAR E CONCEPES DOS ALUNOS

SOBRE SUA ESCOLA

Jssica Fernanda Lopes1

Vera Lcia Messias Fialho Capellini2

Introduo

Atualmente, todas as crianas possuem o direito fundamental educao,

assim como a oportunidade de atingir e manter o patamar de aprendizagem
considerado adequado. A Constituio Federal (BRASIL, 1988) determina ser
competncia da Unio, dos Estados e do Distrito Federal legislar sobre a proteo e a
integrao social das pessoas com deficincia. A legislao, no Brasil, avanou nos
ltimos anos no que se refere ao embasamento da garantia dos direitos das pessoas
com deficincia, no entanto, no possvel afirmar que tais direitos sejam garantidos e
legitimados na prtica.
No se concebe a escola inclusiva para apenas receber matrculas de alunos
com deficincia, mas sim, oferecendo condies adequadas realizao de um
trabalho pedaggico de qualidade scio-educacional. Desta forma, garantir o acesso,
a permanncia e o sucesso escolar de todos os alunos faz-se necessrio para a
constituio de uma cultura inclusiva. A educao inclusiva, ou seja, para todos,
relaciona-se, inegavelmente, com educao de qualidade que se associa ao
desenvolvimento pessoal, social e acadmico dos estudantes.
De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (2008), o pblico-alvo da Educao Especial so os alunos com
deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Portanto, alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Todavia, o Decreto n 10.141 de 26/12/2005 (BAURU, 2006), que regulamenta
a lei de criao dos servios de educao especial e a resoluo PMB/SME de 01 e
02/08/2006 (BAURU, 2006), compem a Legislao Municipal da Educao Especial
define a Educao Especial, no contexto da educao Inclusiva, como sendo aquela
que oferece respostas pedaggicas diferenciadas aos alunos com necessidades
educacionais especiais, regularmente matriculados na Rede Municipal de Ensino.
Assim, com base na concepo apresentada pelo municpio, realizou-se este

1Programa de Ps Graduao (stricto sensu) em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem,

Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista UNESP - jessica.lyz@hotmail.com
2Departamento de Educao e Programa de Ps Graduao (stricto sensu) em Psicologia do

Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista UNESP -

vlmfcapellini@gmail.com Apoio Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)
 21

estudo, motivando-se pelas discusses que permeiam esta rea do saber. Ento,
estabeleceram-se como objetivos:
a) Identificar as concepes que os estudantes com e sem necessidades
educacionais especiais tm da prpria escola;
b)Verificar se e quais adaptaes fsicas so importantes unidade escolar, a
fim de atender s necessidades de todos os alunos;
Entende-se que o tema seja de relevncia cientfica e social em funo desses
objetivos e, principalmente, por trazer luz concepes dos alunos acerca de sua
escola, sobretudo os que denotam necessidades educacionais especiais, o que
acredita-se contribui para o avano do conhecimento cientfico.
Dessa forma, estrutura-se este texto em quatro partes: esta introduo,
fundamentao terico-metodolgica,resultados (com discusso fundamentada) e
consideraes finais. Ressalta-se que os resultados esto subdivididos em tpicos
com as respectivas indicaes das questes de coleta para melhor elucidar a
anlise/discusso do tema-problema.

Da Excluso tentativa de Incluso Educacional

Revisando-se a literatura no Brasil sobre educao das pessoas com

deficincia, encontra-se que seu acesso educao regular bastante recente. Esses
indivduos eram excludos e/ou at mesmo mortos; entre os sculos XVIII e XIX,
passaram a ser segregados em instituies. No final do sculo XIX e incio do sculo
XX surgiram as instituies especializadas e as classes de Educao Especial. J no
sculo XX, por volta dos anos 70, emergiu o movimento da Integrao Social das
Pessoas com Deficincia.
O perodo de segregao foi caracterizado pela nfase na incapacidade e na
anormalidade das pessoas com deficincia, acarretando condies de negligncia na
poca, abandono e/ou segregao em residncias, asilos, prises, manicmios,
internatos, dentre outros. As condies de sobrevivncia nesses locais eram precrias
e no havia atendimento especializado.
As pessoas com deficincia no eram vistas como sujeitos dignos de receber
educao; durante muito tempo, a educao foi destinada somente aos indivduos
considerados capazes e que se enquadravam em um padro de normalidade. Antes
do sculo XX, o sistema educacional brasileiro ignorava os portadores de
necessidades especiais. Se uma criana assim nascia, para o Estado a
 22

responsabilidade era dos pais ou da prpria criana e, como tal, ela devia pagar por
sua culpa (ANTUNES, 2008, p.15).
Nos Estados Unidos e em alguns pases europeus, no sculo XX, passou-se a
acreditar que era possvel realizar intervenes educativas com pessoas com
deficincia, assim como comeou-se a questionar as prticas relacionadas
segregao. Atrelados a este questionamento, emergiram na sociedade os
movimentos relacionados integrao social (ABREU, 2002).
Os movimentos relacionados valorizao e ao apoio aos direitos humanos
ps dcada de 60 deram apoio s prticas e aes que objetivavam a integrao, uma
vez que esses movimentos reconheciam as pessoas com deficincia como seres
humanos, logo, providos de direitos, assim como qualquer cidado. O conceito de
integrao surgiu na tentativa de deter ou at mesmo amenizar a excluso social
dessas pessoas.
Apesar da prtica de integrao ter sido um movimento importante para o
avano na derrubada da excluso social, ainda assim, esta perspectiva no atendia
aos direitos desses cidados, pois a sociedade precisaria ter-se organizado e/ou
adaptado para oferecer acolhimento digno as pessoas com deficincia, da mesma
forma que atendia aos interesses dos outros, rotulados como normais.
Na dcada de 90, discusses se intensificaram acerca da necessidade de um
novo modelo de atendimento educacional; assim surgiram os movimentos
relacionados incluso escolar. A incluso educacional representa o exerccio dos
direitos humanos com equalizao de oportunidades. A Declarao de Salamanca
(1994) determina que, em escolas inclusivas, as crianas, sobretudo as com
necessidades educacionais especiais, recebam suporte diferenciado, caso necessrio,
para assegurar educao adequada.
As mudanas previstas no campo educacional no se relacionam
especificamente criana com necessidades educacionais especiais, mas sim com
todos os estudantes, pois esse movimento veio para reformular a educao de modo
geral. Logo, tornou-se necessria a criao de estratgias e adaptaes para atender
s necessidades de todos os alunos, contribuindo para o sucesso escolar de todos,
independentemente das caractersticas individuais de cada um.
Para isso so necessrias prticas pedaggicas cada vez mais flexveis e
inovadoras, para que se possa atender s necessidades de todos os alunos, assim
como fortalecer o respeito s diferenas.
 23

Sob esta tica, a incluso trata-se de um processo que deve ser posto em prtica por
todos os membros da equipe escolar em conjunto com a famlia de forma que
todos trabalhem sempre cooperativa e colaborativamente, j que o professor sozinho,
por mais preparado que esteja, no promove a incluso por completo; incluso um
processo que vai alm da sala de aula.
Mtodos
Para atingir os objetivos j enunciados, optou-se pela pesquisa emprica
descritiva. A pesquisa emprica foi realizada em uma escola da rede municipal de
ensino de Bauru, cidade do interior do estado de So Paulo, durante oito meses, entre
os anos de 2011 e 2012. Esta Unidade Escolar compreende o Ensino Fundamental (1
ao 5 ano). Atende a 460 (quatrocentos e sessenta alunos), tem 23 (vinte e trs)
professores em seu quadro, alm de trs membros da equipe gestora e cinco
funcionrios.
Participantes
Participaram 109 alunos, sendo 26 crianas consideradas com necessidades
educacionais especiais. Os demais 83 alunos foram eleitos aleatoriamente por meio
de sorteio, em que foram escolhidos cerca de cinco alunos de cada turma,
compreendendo todas as salas e os dois perodos de funcionamento da escola:
manh e tarde. Nenhuma das crianas foi identificada na entrevista, conforme
recomendao do Comit de tica.
Procedimentos de coleta dos dados
O contato foi estabelecido face a face e, na coleta de dados, foram
empregados trs instrumentos: a) entrevista com roteiro semiestruturado de perguntas
direcionadas aos alunos; b) filmagens de diferentes ambientes e situaes na escola;
c) formulrios de observao, contendo itens para a descrio do cotidiano escolar e
sobre a interao entre todos os envolvidos.
Tratamento dos resultados
Escolheu-se a abordagem qualitativa, pois permite melhor descrio e
aprofundamento dos dados e do estudo. As questes fechadas foram agrupadas,
empregando-se a porcentagem como estimador das categorias recorrentes. Todas as
questes tiveram abordagem qualitativa.
As categorias no foram estabelecidas a priori pelofato de se julgar importante
sua construo a partir do contedo presente nas respostas dos entrevistados, ou
seja, a partir das falas, considerando-se a possibilidade de obteno de dados novos e
diversificados.
 24

Resultados e Discusses

Todas as entrevistas foram realizadas individualmente. Fundamentando-se,

ento, nos autores estudados, podem ser tecidas inferncias sobre cada um dos
resultados. As perguntas foram as mesmas para todas as crianas: com e sem
necessidades educacionais especiais.
Entrevista com os alunos
Gostar da escola
Alunos sem necessidades educacionais especiais 94,5 % gostam da escola
em que estudam, assim como gostam de frequent-la assiduamente. O restante dos
alunos, 5,5%, que afirmou no gostar da escola, disse que apresentava dificuldades
no relacionamento com os professores e no se sentia bem no ambiente.
Alunos com necessidades educacionais especiais 92,31% revelaram que
sim; destes, 57,69% gostam da escola devido s brincadeiras que l acontecem e s
atividades de aprendizagem; 7,69% disseram no gostar da escola. Ainda revelaram
que gostam da escola, embora em alguns momentos relatassem algumas dificuldades
no que diz respeito s relaes estabelecidas na escola com o restante da
comunidade escolar.
As crianas com e sem necessidades educacionais especiais destacaram que
preferem ficar na escola a estar em sua casa, sendo o motivo mais citado a
aprendizagem. Infere-se que a maioria dos alunos gosta da escola e a olha como um
lugar em que eles podem aprender, e os que disseram no gostar atribuem a causa
organizao tradicional da escola no que tange ao ensino. Todos reconhecem a
importncia da escola e da aprendizagem e as oportunidades que ela oferece.
Assim, os professores precisam conhecer seus alunos e suas respectivas
necessidades de modo que possam planejar e organizar as aulas para atender a todos
de maneira mais ldica e flexvel.
Glat, Santos, Sousa e Xavier(2006) revelam resultados semelhantes em suas
pesquisas; entende-se com estes autores, que as diferenas precisam ser vistas como
meio para as transformaes e no como obstculos; segundo eles, preciso planejar
a escola para atender s diversas modalidades de vida e aprendizagem.
Gostar de estudar
Alunos sem necessidades educacionais especiais 94,50% disseram que
gostam de estudar, j 2,75% no gostam de estudar, nem da escola. Os alunos
disseram no gostar da escola por motivos relacionados interao com os colegas e
professores, o que no os fazia sentir-se bem no ambiente escolar.
 25

Alunos com necessidades educacionais especiais 92,31% afirmaram que

gostam de estudar, 3,85% disseram que no gostam, j o restante afirmou que gosta
de estudar em alguns momentos e em outros no.
Observa-se ser importante que a escola acolha a todos os seus alunos, para
que estes se sintam seguros para aprender, assim como manter o prazer pelos
estudos. Portanto, infere-se que a escola deve reorganizar-se para se constituir
acolhedora e inclusiva.
Stainback, S.; Stainback, W. (1999) ressaltam trs componentes bsicos do
processo inclusivo: organizacional, trabalho em equipe, e o terceiro componente
relaciona-se sala de aula, que deve ser ambiente acolhedor e facilitador do processo
de aprendizagem.
Conhecer algum com deficincia
Alunos sem necessidades educacionais especiais 55,88% afirmaram que
conhecem algum com deficincia: destes, 16,51% conheciam algum colega da
prpria sala de aula; 24,77% conheciam da escola; 8,26% conheciam algum membro
da famlia; 7,34% apontaram outros lugares; 45,12% no responderam pergunta.
Alunos com necessidades educacionais especiais 57,69% disseram que
conhecem algum com deficincia, 19,23% referiram que no, 3,85% apontaram
fatores diversos e 11,54% no responderam pergunta. Apenas 7,69% se
reconheceram como indivduos com necessidades educacionais especiais.
Todas as crianas com e sem necessidades educacionais especiais
atrelaram a deficincia a caractersticas fsicas, algo perceptvel aos olhos,
incapacidade em fazer ou aprender algo, ou at mesmo a alguma doena. Estes
resultados indicam que a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais
especiais no se reconhece como tal.
Infere-se que a maior parte dos estudantes tem contato com pessoas com
deficincia somente na escola, o que mostra a importncia deste tipo de contato para
a socializao entre eles. A escola deve tornar-se ambiente rico para aprendizagens e
para o convvio com as diferenas, por meio de seu carter heterogneo. Concorda-
se, ento, com Capellini e Rodrigues (2008) sobre o fato de que o professor deve fazer
com que as diferenas sejam um meio capaz de enriquecer as atividades educativas.
Em decorrncia dos resultados, obtidos com os alunos sem e com
necessidades educacionais especiais, entende-se que parece faltar preparo adequado
da gesto escolar para auxiliar os professores e demais funcionrios a interagir de
maneira inclusiva com os alunos com necessidades educacionais especiais, assim
 26

como a escola precisa envolver a famlia para que todos trabalhem de maneira
uniforme na consecuo dos objetivos a que se propem.

Anlise da infraestrutura fsica da escola

O protocolo de observao foi organizado com itens previamente elencados,
baseando-se na legislao e em autores consagrados na rea, sobre como deve ser o
espao fsico adequado para que a incluso se viabilize. Os resultados das
observaes e filmagens encontram-se demonstrados na tabela a seguir.

Infraestrutura da Escola
Item Adequado Inadequado
Rampas x
Corrimo x
Banheiro Adaptado x
Bebedouro-torneiras x
Palco
x
Arquibancada x
Parque x
Largura das portas x
Fonte: As autoras

Embora haja rampa em toda a escola, ainda h espaos e objetos (torneiras,

bebedouros, inclinao da rampa, corrimo, brinquedos do parque, arquibancadas e
palco) que necessitam de adequaes para se constiturem acessveis, a fim de
atender s necessidades de todos os alunos.
As rampas, apesar de apresentarem largura adequada, possuem inclinao
inadequada: um aluno que utilize cadeira de rodas e precise mover-se sozinho
dificilmente conseguir circular por todas as rampas de que a escola dispe.
Os corrimos presentes nas rampas so inadequados por no se encontrarem
em todas as laterais e por no possurem dupla altura. A dupla altura essencial, pois
essa escola atende a alunos de diferentes idades e estaturas.
Apesar de ter na escola um banheiro feminino e um masculino destinados a
alunos que fazem uso de cadeira de rodas, a distncia das barras em relao ao vaso
sanitrio no atende a todos eles: somente tm segurana os alunos maiores.
Para utilizar os bebedouros implica que o aluno no tenha nenhuma dificuldade
motora, uma vez que exigem que eles tenham controle nas mos e fora para apertar
o boto ou at mesmo girar a torneira. necessrio que haja, pelo menos, uma
 27

torneira que funcione por meio de sensor, j que h alunos que apresentam
dificuldades motoras.
O palco e as arquibancadas presentes na escola e na quadra no possuem
rampas, o que restringe o acesso dos alunos que utilizam cadeira de rodas,
dificultando sua participao em algumas atividades, portanto, emergencial que
rampas de acesso sejam construdas nesses espaos.
O parque muito pequeno e encontra-se inadequado para todas as crianas:
por no apresentar bom estado de conservao, alm de precisar de adaptaes. Os
balanos e bancos, por exemplo, no possuem apoio para as costas; em muitos
espaos no h local para os alunos se segurarem. Alunos com dificuldades motoras
mais graves e que fazem uso da cadeira de rodas no conseguem utilizar o parque.
J a largura das portas adequada: alunos que fazem uso de cadeira de rodas
conseguem circular pelas salas sem grandes dificuldades.
Corra e Manzini (2010) corroboram estes dados, afirmando que as escolas
por eles analisadas em seus estudos apresentavam certas caractersticas de
acessibilidade fsica para receber alunos que utilizavam cadeira de rodas, tais como:
corredores amplos, portes e portas adequadas. No entanto, alguns espaos e objetos
ainda necessitavam de melhor projeo para atender s diferentes caractersticas e
necessidades de todos os alunos, exemplificando, banheiros e bebedouros adaptados,
remoo de degraus, cuidado com pisos lisos, dentre outros.
Neste trabalho, infere-se que o diagnstico das condies de acessibilidade
no acontece por falta de conhecimento dos agentes escolares. De acordo com os
resultados encontrados, nem sempre a organizao do ambiente escolar favorvel
s aprendizagens entre os pares considerando-se as diferenas individuais. Glat et al.
(2006) revelam que estas diferenas precisam ser vistas como um meio para as
transformaes e no como obstculos; segundo eles preciso planejar a escola para
atender s diversas modalidades de vida e aprendizagem.
Com base nestes resultados, pode-se inferir, tambm, que a Educao
Inclusiva nesta escola falta muito para se desenvolver, a comear pela infraestrutura
fsica. Somente entre 1930 e 1970 que a sociedade comeou a organizar-se em
associaes preocupadas com o problema das deficincias, e ocorreu a criao de
escolas ligadas a hospitais e ao ensino regular por iniciativa da esfera governamental
(PAN, 2010, p. 38).
Os resultados deste estudo indicam que esta situao ainda ocorre atualmente.
 28

Consideraes Finais

Com a perspectiva da incluso, as classes para alunos com deficincias

perderam sua utilidade e os alunos foram incluidos nas classes regulares. Hoje,
dever da escola matricular todos os alunos de mesma idade segundo a srie/ano
indicados. Contudo, para que haja de fato incluso so necessrios, entre outros
aspectos, estrutura fsica adequada e boa interao no s entre todas as crianas
com e sem necessidades educacionais especiais como tambm delas com os
funcionrios da escola.
Assim, foi observando o modo como se institui a Educao Inclusiva nesta
escola, em seus mltiplos aspectos, e ouvindo as concepes dos estudantes no
tocante sua rotina, que se pde perceber como melhor-la e, cada vez mais, garantir
o atendimento educacional especializado aos diferentes, assim como atender a seus
direitos e necessidades fundamentais.
Neste sentido, acredita-se que os objetivos propostos foram alcanados: a)
identificar as concepes que os estudantes com e sem necessidades educacionais
especiais tm da prpria escola; b)verificar se e quais adaptaes so importantes
unidade escolar, a fim de atender s necessidades de todos os alunos.
Sistematizam-se, ento, os principais resultados encontrados:
a) Os alunos com necessidades educacionais especiais revelaram que gostam
da escola, assim como gostam de estudar.
b) A escola foi referida, de modo geral, como local importante no campo da
amizade.
c) A maioria disse conhecer algum com deficincia.
d) Todas as crianas com e sem necessidades educacionais especiais
atrelaram a deficincia a caractersticas fsicas, algo perceptvel aos olhos,
incapacidade em fazer ou aprender algo, ou at mesmo a alguma doena.
e) A maior parte dos estudantes tem contato com pessoas com deficincia
somente na escola, o que mostra a importncia deste tipo de contato para a
socializao entre eles.
f) A maioria dos alunos revelou que prefere ficar na escola a ficar em casa.
j) H boa interao entre os alunos com e sem necessidades educacionais
especiais.
k) Quanto infraestrutura fsica, ainda h espaos e objetos que devem se
constituir acessveis, a fim de atender s necessidades de todos os alunos.
 29

necessrio destacar que este estudo evidenciou a realidade da escola em

que a pesquisa de campo foi realizada, portanto, no se pretende fazer
generalizaes, mas sim fomentar discusses. Considera-se que os resultados
encontrados acrescentaram informaes significativas sobre o tema em pauta,
principalmente por demonstrar as percepes dos alunos com necessidades
especiais, uma populao que merece respeito e atendimento diversificado/adequado
s suas peculiaridades.
Em funo dos resultados obtidos, almeja-se contribuir para a transformao
do cotidiano escolar, o que poder impulsionar no s o avano do conhecimento
cientfico, como elevar a autoestima desses alunos, uma vez que se lhes propiciar
educao igualitria frente s exigncias sociais cotidianas.

Referncias

ABREU, Daniela de Moraes Garcia de. O privado e o especial: anlise de um recorte

do atendimento educacional de alunos com necessidades educativas especiais na
rede privada do Rio Grande do Sul. Dissertao (Mestrado). 2002. 165 f. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
ANTUNES, Celso. O nascer de uma nova pedagogia. So Paulo: Ciranda
Cultural,2008.
BAURU. Informes sobre a aplicao de recursos no ensino. Bauru, SP, 2006.
Disponvel em: <http://www2.tce.sp.gov.br/arquivos/ensino/quadro/bauru.pdf>. Acesso
em: 12 de mar. 2012.
______. Plano Municipal de Educao. Bauru, SP, 2006. Disponvel em:
<http://hotsite.bauru.sp.gov.br/pme/arquivos/arquivos/11.pdf>. Acesso em: 12 de mar.
2012.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.Dirio Oficial da Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, 05 de outubro de 1988. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 20 out. 2010.
______. Declarao de Salamanca e linhas de ao sobre necessidades
educativas especiais. Braslia, DF: UNESCO, 1994. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/salamanca.txt>. Acesso em: 12 ago. 2010.
______. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. 2008. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 10 set. 2011.
CAPELLINI, Vera Lcia Messias Fialho; RODRIGUES, Olga Maria Piazentin Rolim.
Concepes de professores acerca dos fatores que dificultam o processo da
educao inclusiva. 2008. Disponvel em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/5782/4203>.
Acesso em: 23 out. 2010.
 30

CORRA, Priscila Moreira; MANZINI, Eduardo Jos. Avaliao da acessibilidade em

escolas do ensino fundamental usando a tecnologia digital. Disponvel em:
<www.anped.org.br>. Acesso em: 23 out. 2010.
GLAT, Rosana et al. Formao de professores na educao inclusiva: diretrizes
polticas e resultados de pesquisas. Disponvel em: <http://www.eduinclusivapesq-
uerj.pro.br/livros _artigos/artigos.asp?page=5 >. Acesso em: 23 out. 2010.
PAN, Miriam. O direito diferena: uma reflexo sobre deficincia intelectual e
educao inclusiva. Curitiba, PR: Ibipex, 2010.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Incluso: um guia para educadores. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
 31

VOC TEM QUE DAR CONTA! A RELAO PROFESSOR E ALUNO NA

INCLUSO DE JOVENS E ADULTOS COM DEFICINCIA NA EJA COMUM1

Patricia de Oliveira2
Profa. Dra. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos3

Introduo

O nmero de matrculas de jovens e adultos com deficincia na EJA comum

vem aumentando significativamente nos ltimos anos. De acordo com Gonalves
(2012), a partir de 2010 as matrculas de jovens e adultos com deficincia passaram a
se concentrar na Educao de Jovens e Adultos (EJA) comum, apresentando uma
inverso do movimento das matrculas em relao aos anos anteriores, nos quais
estas se concentravam na EJA especial. Segundo a pesquisadora, tal inverso ocorre
apenas a partir de 2010 e os dados apontados de matrculas em EJA especial
representam o contingente de alunos em instituies especiais, pois h so poucas as
escolas comuns que possuem classes especiais de EJA. Ou seja: a concentrao das
matrculas em EJA especial indica a macia presena dos alunos jovens e adultos
com deficincia nas instituies especiais at o ano de 2010, no qual comeam a
surgir os novos dados acerca das matrculas nas instituies comuns de educao na
modalidade EJA.
Ainda segundo Gonalves (2012), esta tendncia deve-se s polticas de
educao inclusiva e do favorecimento da insero destes alunos nos espaos
comuns de ensino mesmo que tardiamente.
Para Tins (2010), a insero de jovens e adultos com deficincia na EJA
tambm se deve tambm s trajetrias escolares marcadas por fracassos e
insucessos mediante a ausncia de servios essenciais e de um atendimento
pedaggico adequado para o desenvolvimento escolar destes alunos.
Dentro do panorama do atendimento pedaggico a ser oferecido esta
clientela, a relao professor-aluno chama-nos ateno em virtude da importncia da
dialtica entre esses dois papis para o sucesso da escolarizao destes alunos to
especficos.

1 O presente artigo trata-se de um recorte da pesquisa intitulada As percepes de escolarizao dos

jovens e adultos com deficincia na EJA regular comum atravs de um ensaio fotogrfico.
2 Doutoranda e Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos- UFSCar;
3 Professora adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So Carlos UFSCar e

Coordenadora do Curso de Licenciatura em Educao Especial. Doutora e Mestre em Educao Especial

pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar.
 32

A dialtica entre estes papis se d por meio da mediao oferecida pelo

professor ao aluno, pois segundo Vigotsky (2007, p. 20), o caminho do objeto de
conhecimento at o indivduo e do indivduo at o objeto de conhecimento se d por
meio de outra pessoa dentro de uma complexa estrutura humana que produto de
um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria
individual e histria social.
Dessa forma, as relaes que se constroem entre o professor e o aluno jovem
e/ ou adulto com deficincia podem compreender a aprendizagem destes sujeitos a
partir de suas condies em virtude das prprias crenas destes profissionais em
relao deficincia.
Segundo Carvalho (2004) e Maffezoli (2004), muitas vezes estas relaes se
do baseadas numa concepo de que o jovem e o adulto com deficincia incapaz e
infantil, gerando propostas de atuao pedaggica que visam apenas o que o
professor considera o mnimo necessrio.
Tins (2010), em sua pesquisa sobre as trajetrias de escolarizao de duas
alunas jovens adultas com deficincia matriculadas na EJA comum, descreveu que os
avanos na aprendizagem escolar de suas participantes refletiram os esforos de
alguns de seus professores da EJA, apontando que seus percursos escolares foram
fortemente marcados por atendimentos pedaggicos inadequados quando na
educao comum, dificuldades no acolhimento, problemas com questes referentes
terminalidade especfica, distores srie-idade, entre outros. Para a pesquisadora, as
trajetrias escolares de suas participantes apontam a ausncia de compromisso com
as especificidades do processo de aprendizagem do aluno com deficincia, indicando
que a educao inclusiva necessita ser implantada como princpio nas escolas a fim
de deixar de ser apenas um discurso.
Neste panorama, ouvir o que o aluno jovem e adulto com deficincia tem a nos
dizer sobre seu processo de escolarizao fundamental para a transformao do
atendimento oferecido, assim como traz benefcios produo do conhecimento e
favorece as relaes entre os familiares e os profissionais envolvidos nos processo
(NUNES et al, 1998).
Para isso, faz-se necessrio buscar formas cada vez mais flexveis e
democrticas de participao em pesquisas, como o uso de registros fotogrficos.
Para Weller e Bassalo (2011), o uso de registros fotogrficos bastante
democrtico por permitir alcanar todos os grupos sociais e produzir uma gama
considervel de sentimentos, carregando signos e significados implcitos. Alm disso,
 33

fotografar permite refletir sobre o objeto registrado (MANINI, 2002; MAURENTE e

TITTONI, 2007; FIUZA e PARENTE, 2008), suscitando o ato de falar sobre o registro
(ZAN, 2010).
Dessa forma, o uso de registros fotogrficos se mostrou como um interessante
instrumento para a pesquisa dentro de uma perspectiva democrtica e flexvel.
A presente pesquisa teve por objetivo geral descrever como os jovens e
adultos com deficincia matriculados na EJA comum retratam a escola e seu processo
de escolarizao por meio de um registro fotogrfico. Por objetivos especficos,
objetivou descrever suas percepes acerca da escola e quais as suas concepes
sobre o processo de escolarizao.

Metodologia

Participou desta pesquisa uma jovem adulta deficiente intelectual com 23 anos
de idade, por ora denominada M, negra, baixo nvel socioeconmico, estudante do 2
ano do Ensino Mdio de uma turma regular de EJA de uma escola estadual de um
pequeno municpio do interior de So Paulo.
Para a coleta de dados, foi solicitado participante que ela fotografasse a
escola, mostrando situaes que considerasse importantes.
Aps a coleta de dados, uma entrevista foi realizada nas dependncias da
escola, em sala reservada para esse fim, na qual a participante deveria selecionar 10
fotos e descrever a imagem, explicar a escolha da imagem e justificar sua importncia.
A entrevista foi gravada em udio e transcrita para anlise e categorizao dos
dados mediante a anlise do contedo segundo Bardin (2010).
Um caderno de registro/ campo tambm foi desenvolvido para registrar
impresses e dilogos ocorridos em momentos que antecederam e que sucederam a
coleta de dados por meio do registro fotogrfico e a entrevista.
A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em Pesquisas com Seres
Humanos sob o Parecer 139.146/2012.

Resultados

Ao selecionar uma fotografia de uma prateleira com diversos livros das

diferentes disciplinas ministradas no Ensino Mdio, M apontou seu descontentamento
com o descaso dos demais colegas com os recursos escolares e afirmou ter boa
compreenso dos contedos. A participante tambm afirmou que no gostava muito
 34

da disciplina de Lngua Portuguesa e que era boa aluna de Matemtica, apontando

sua preferncia por esta disciplina.
A partir deste apontamento, M tambm descreveu o atendimento oferecido
pelos professores em virtude de sua condio de aluno com deficincia intelectual. De
acordo com M, a professora de Histria havia a elogiado recentemente seu
desempenho em uma avaliao afirmando que ela havia compreendido sua exposio
e que por isso havia tirado nota 10.
Ainda segundo o relato de M, as professoras de Filosofia e de Matemtica se
esforavam para garantir seu bom desempenho, repetindo o contedo
especificamente para ela aps a exposio para a turma ou repetindo diversas vezes
at que ela compreendesse.
Para M, o comportamento da professora de Matemtica mostrou-se bastante
motivador, fazendo com que ela queira cursar a licenciatura na rea e se tornar
professora.Mesmo com um quadro bastante positivo, M nos relatou que alguns
professores no agiam da mesma maneira. Tem professor que deixa a gente fazer o
que a gente quer, relatou.
M. tambm descreveu sua difcil relao com uma determinada professora que,
segundo sua queixa, se recusava a explicar as atividades para ela. Ela no traz nem
um dicionrio, afirmou.
Aps o encerramento da entrevista, M continuou a relatar sua difcil relao
com esta professora, conforme registro no caderno de campo na data de 29.11.2012:

Segundo M, a professora de ... se recusa veemente a lhe explicar os contedos da

disciplina, o que a deixa indignada. M relatou que a professora chegou a lhe dizer que
se ela quisesse ficar no meio dos outros, ela deveria dar conta.

Na escolha da ltima fotografia, M selecionou a imagem que retratava a sala do

diretor da instituio escolar.Quando questionada sobre as aes e atitudes do diretor
em relao a sua condio de deficiente intelectual, M mostrou forte emoo e relatou:

M No dia que eu entrei aqui, ele me falou M, voc presta bem ateno nos
professores porque voc no vai ter s um, voc vai ter doze professores e voc tem
que prestar muita ateno, porque voc no feia nem burra. Voc inteligente (...).
No dia que eu entrei aqui, eu consegui aprender com ele.

M tambm afirmou que gostava muito do diretor porque ele o homem de

capacidade pra fazer aquilo que ele est fazendo.
 35

Prateleira com livros Sala do diretor

Discusso

As relaes entre professor e alunos e o processo de ensino e aprendizagem

sempre se constituram como um importante ponto de discusso em relao s
prticas pedaggicas e, em se tratando de alunos com deficincia, tal temtica
apresenta-se ainda mais fundamental.
M., em seu discurso, apontou a importncia da mediao do professor,
enfatizando o quanto o dilogo e a ao pedaggica dos professores mediante os
contedos propostos so cruciais para o desenvolvimento escolar dos alunos com
deficincia.
Fernandes (2011), Tins (2010) e Maffezoli (2004) apontaram as diversas
lacunas que podem ocorrer neste processo e comprometer o desenvolvimento escolar
destes alunos.
Segundo Maffezoli (2004), para alguns alunos com deficincia intelectual a
experincia do aprendizado escolar pode ocorrer de maneira to empobrecida que
muitos no se recordam dela. Isso se d devido descrena nas habilidades e
capacidades do indivduo com deficincia intelectual, fazendo com que as propostas e
perspectivas de ensino sejam desenvolvidas abordando o mnimo possvel. Assim, a
abordagem pedaggica e a relao entre o professor e o aluno pautam-se numa viso
reducionista e preconceituosa, no colaborando para a ampliao do repertrio de
conhecimentos destes alunos e no permitindo o seu pleno desenvolvimento.
M. destacou a relao conflituosa que vivenciou com uma determinada
professora devido descrena desta em sua capacidade e habilidades ao informar
que ela no lhe trazia nem um dicionrio para que pudesse participar conjuntamente
das atividades proporcionadas juntamente aos seus colegas.
 36

A supresso do material escolar para M. nos aponta de maneira bastante clara

a concepo de incapacidade do deficiente intelectual que pode estar permeando o
trabalho pedaggico desta. Alm disso, M. tambm relatou a afirmao da professora
questionando-o em seu direito ao acesso educao comum.
A afirmao Voc tem que dar conta da professora sobre o acesso e a
permanncia de M. na educao comum extrapola as questes prprias da presena
do deficiente nas salas comuns e abrange a educao escolar como um todo, pois nos
mostra que ainda h uma perspectiva de que a educao escolar e seu processo de
ensino e aprendizagem algo pronto e acabado, cabendo aos estudantes em geral
enquadrar-se neste modelo.
A concepo do modelo escolar como algo definido e definitivo, pronto e
acabado, acaba por tornar a escola uma instituio excludente e segregadora
daqueles que devido sua condio seja a deficincia, seja a privao de estmulos
de toda sorte e natureza mostram-se como aqueles que mais necessitam de seus
servios.
Nestes parmetros, as transformaes necessrias para que estas concepes
de incapacidade e inabilidade dos deficientes e do sistema escolar como algo definido
e delimitado dependem diretamente das aes e prticas pedaggicas dos
professores dispostos s mudanas necessrias.
Tins (2010), em relao s participantes de sua pesquisa, descreveu que os
avanos alcanados pelas alunas deveram-se mais ao compromisso dos professores
para com o aprendizado das mesmas do que devido aos recursos e propostas
pedaggicas da EJA. Apesar da crtica da pesquisadora falta de uma proposta
pedaggica para a EJA que procure atender s suas demandas e diversidades, Tins
(2010) tambm salientou o papel do professor mediante o compromisso com a
aprendizagem do aluno e o seu desempenho para que este objetivo seja alcanado.
A fala de M. corroborou com os resultados de Tins (2010) ao manifestar
gratido e sentimento de acolhimento devido ao dos professores que procuraram
maneiras de motiv-la e fazer com que ela compreendesse o contedo das disciplinas.
As descries de M. apontaram que no havia nenhum preparo especfico das
aulas ministradas para a turma devido sua presena na sala de aula, porm havia o
cuidado de algumas professoras em repetir as informaes quantas vezes fossem
necessrias para o seu entendimento e at mesmo explicaes sob a forma de
ateno individualizada aps a distribuio das atividades turma toda.
 37

M. tambm destacou a figura do diretor da instituio como parte responsvel

pelo seu sucesso escolar. Para a participante, a acolhida oferecida pelo profissional foi
marcante e decisiva para que ela pudesse se sentir acolhida pela instituio e
prosseguir com os estudos.
Crespo (2005), em sua pesquisa em uma instituio escolar especial para
educao de jovens e adultos com deficincia, destacou a importncia da figura do
diretor escolar para a manuteno do clima organizacional e da coeso das aes
educativas. Segundo a pesquisadora, as relaes interpessoais so fundamentais
para a superao do tratamento desigual que pode vir a ser oferecido aos alunos com
deficincia. Mediante esta perspectiva, o papel da direo escolar o de facilitador
destas relaes interpessoais que favorecem o clima organizacional que vem a
satisfazer as necessidades dos sujeitos da instuio.
Dessa forma, a fala motivadora do diretor da instituio para M. mostrou-se
bastante motivadora para que esta prossiga em seus estudos mesmo diante da
resistncia de alguns de seus professores.
Fernandes (2011), ao abordar as relaes entre professor e alunos, destacou
que apenas uma boa relao no o suficiente para garantir o sucesso no
desenvolvimento escolar. Apesar do excelente entrosamento entre os participantes de
sua pesquisa (uma professora e seus alunos de uma classe de EJA especial), a
pesquisadora descreveu o uso de atividades descontextualizadas e infantilizadoras,
aplicadas como um fim em si mesmas, e de maneira que os alunos dependessem
demasiadamente da professora.
M., ao relatar a maneira como as atividades escolares lhes eram apresentadas,
comentou a preocupao dos professores em ajud-la a compreender a atividade que
estava sendo aplicada a todos, ou seja, ela participava das mesmas atividades que
eram propostas a todos os estudantes.
A relao professor-aluno com a qualidade esperada aquela na qual h
empatia entre os envolvidos, mas tambm h a proposio de situaes pedaggicas
que realmente ofeream condies para o aprendizado do aluno, conferindo-lhe
autonomia e independncia em suas aes. E neste aspecto que a qualidade da
mediao oferecida apresenta-se como a pea fundamental do sucesso escolar de
qualquer aluno, independente da presena de uma deficincia.

Consideraes finais
 38

M. mostrou-se bastante satisfeita com sua escolarizao, demonstrando um

forte sentimento de acolhimento e de pertencimento EJA.
M. tambm apontou que as relaes entre professores e alunos com
deficincia se encontram em processo de desenvolvimento e constituio de crenas e
valores. Apesar da boa receptividade e ateno que recebe de alguns professores, a
participante ainda encontrou barreiras em relao a alguns profissionais devido
descrena na capacidade e nas habilidades dos sujeitos com deficincia que
freqentam as aulas de EJA.
Tais concepes refletem-se na disponibilizao e no acesso aos recursos
necessrios para atender s necessidades especiais destes alunos, assim como na
prpria relao que se estabelece entre o aluno e o professor dentro da sala de aula.
O desmantelamento destas concepes negativas requer do professor e dos
demais profissionais envolvidos tempo e experincia na atuao junto a esta
populao de alunos, aliados formao continuada e ao desejo de conhec-los
melhor para poder atender a esta nova demanda, assim como mais estudos neste
novo campo da educao.

Referncias

BARDIN, L. Anlise de contedo. 4 ed. Lisboa: Edies 70, 2010.

CARVALHO, M de F. A relao do sujeito com o conhecimento: condies de
possibilidades no enfrentamento da deficincia mental. 2004. 196f. Tese (Doutorado
em Educao)- Faculdade de Educao. Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2004.
CRESPO, T. C. F. Educao especial gente incluso de jovens e adultos: um
estudo de caso. 2005. 92f. Dissertao (Mestrado em Educao). Programa de
estudos em ps-graduao em Educao. Pontfica Universidade Catlica de So
Paulo. So Paulo: PUC, 2005.
FERNANDES, A. P. C. dos S. Estudos e observaes sobre vivncias docentes da
Educao de Jovens e Adultos no processo de incluso escolar. 2011. 145f.
Dissertao (Mestrado em Educao). Centro de Cincias Sociais e da Educao,
Universidade do Estado do Par, Belm, 2011.
FIUZA, B. C.; PARENTE, C. O conceito de ensaio fotogrfico. Discursos
Fotogrficos, v. 4, n. 4, p. 161-176, 2008.
GONALVES, T. G. G. L. Escolarizao de alunos com deficincia na Educao
de Jovens e Adultos: uma anlise dos indicadores educacionais brasileiros. 2012.
72f. Dissertao (Mestrado em Educao). Centro de Educao, Comunicao e
Artes, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2012.
MAFFEZOLI, R. R. Olha, eu j cresci: a infantilizao de jovens e adultos com
deficincia mental. 2004. 158f. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdades de
 39

Cincias Humanas. Programa de Ps-Graduao. Universidade Metodista de

Piracicaba, Piracicaba, 2004.
MANINI, M. P. Anlise documentria de fotografias: um referencial de leitura de
imagens fotografias para fins documentrios. 2002. 231f. Tese (Doutorado em
Cincias da Comunicao). Departamento de Biblioteconomia e Documentao da
Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2002.
MAURENTE, V.; TITTONI, J. Imagens como estratgia metodolgica em pesquisa: a
fotocomposio e outros caminhos possveis. Revista Psicologia e Sociedade, n. 19,
v. 3, p. 33-38, 2007.
NUNES, L. R. D. de P. et al. Questes atuais em Educao Especial: pesquisa em
educao especial na ps-graduao. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998.
TINS, L. M. S. Caminhos de alunos com deficincias Educao de Jovens e
Adultos: conhecendo e compreendendo trajetrias escolares. 2010. 125f. Tese
(Doutorado em Educao Especial). Centro de Educao e Cincias Humanas.
Programa de Ps-Graduao em Educao Especial. Universidade Federal de So
Carlos, So Carlos, 2010.
VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 7.ed. So Paulo: Martins Fontes,
2007.
WELLER, W.; BASSALO, L. de M. B. Imagens: documentos de vises de mundo.
Sociologias, Porto Alegre, ano 13, n. 28, p. 284-314, set/dez 2011.
ZAN, D. D. P. Fotografia, currculo e cotidiano escolar. Pr-posies, Campinas, v.
21, n. 1, p. 149-161, jan/abr 2010.
 40

PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO DE PR-ESCOLARES E SUA

CORRELAO COM HABILIDADES SOCIAIS EDUCATIVAS DO PAI

Aline Costa Fantinato1

Fabiana Cia2

Introduo

Os problemas emocionais e comportamentais so apontados como os mais

graves e de maior incidncia dos problemas de sade mental nos dias atuais (MURTA,
2007). De acordo com Smith (2008), os problemas de comportamento so difceis de
definir, visto que um comportamento pode ser aceitvel em um contexto ou sociedade
e em outra, ser considerado inadequado. Geralmente, crianas com problemas de
comportamentos no possuem repertrio de habilidades sociais elaborado, so
rejeitadas por seus pares e apresentam desempenho acadmico baixo.
Uma das definies para problemas de comportamento infantil proposta por
Bolsoni-Silva (2003, p.9), que os define como sendo comportamentos que prejudicam
a interao da criana com pares e adultos de sua convivncia. Tais
comportamentos, geralmente, no so os esperados para a idade e cultura do
indivduo, acarretando em prejuzos para o seu desempenho social (KAUFFMAN,
2005; SMITH, 2008). Costumeiramente, os problemas de comportamento so
classificados como internalizantes, quando voltados a si prprio e externalizantes,
quando voltados a outras pessoas (GRESHAM; KERN, 2004; LPEZ, 2004).
Cabe ressaltar que comum que a criana apresente algum comportamento
que no seja aceito pelos adultos durante sua trajetria, no entanto, o que vai
caracteriz-lo como um problema a frequncia que emitido (PESCE, 2009). Alm
disso, crianas que apresentam problemas de comportamento, podem ter maior
probabilidade de apresentar atrasos em outras reas no desenvolvimento, como no
desenvolvimento lingustico e cognitivo (BEE,2008).
Sabe-se da relao existente entre os problemas de comportamento de
crianas e o modo que os pais educam com os filhos, ou seja, comum que pais de
crianas que apresentam problemas de comportamento emitam com frequncia
comportamentos inadequados na interao com os filhos e, consequentemente, as

1Mestre e Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial, Universidade Federal de

So Carlos. E-mail: alinefantinato@gmail.com
2Mestre e Doutora em Educao Especial. Professora Adjunta do Departamento de Psicologia e do

Programa de Ps-Graduao em Educao Especial, UFSCar. E-mail: fabianacia@hotmail.com.

Apoio financeiro: CNPq.
 41

crianas aprendem a utilizar deste padro comportamental. Muitas vezes, quando a

criana apresenta tais comportamentos, os pais usam prticas educativas
inadequadas e no usam reforadores positivos quando a criana emite um
comportamento pr-social (CIA et al., 2006; GOMIDE, 2004).
No que tange interao entre pais e filhos, encontra-se as habilidades sociais
educativas (HSE), que so definidas como aquelas intencionalmente voltadas para a
promoo do desenvolvimento e da aprendizagem do outro e so especficas ao
contexto familiar ou escolar de educao das crianas e constituem a base das
estratgias educativas dos pais em relao aos filhos. Alm disso, o carter
intencional prev que o agente educativo tenha um objetivo definido para controlar ou
ensinar comportamento as crianas. As habilidades sociais s podem ser
caracterizadas como educativas se gerarem mudanas no repertrio comportamental
da criana (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001).
Para Del Prette e Del Prette (2008), so quatro classes amplas que compem o
sistema de habilidades sociais educativas: (a) estabelecer contextos interativos
potencialmente educativos; (b) transmitir ou expor contedos sobre habilidades
sociais; (c) estabelecer limites e/ou disciplina valores e (d) monitorar positivamente.
Diante da relao entre habilidades sociais educativas e os comportamentos
dos filhos, h uma gama de intervenes voltadas para pais e mes com o intuito de
instalar e/ou aperfeioar suas habilidades sociais educativas visando diminuio do
ndice de problemas de comportamento de crianas. Estudos como de Bolsoni-Silva,
Silveira e Marturano (2008) e Bolsoni-Silva et al. (2008) ilustram que intervenes com
pais tm tido bons resultados, sendo que suas habilidades sociais educativas e
habilidades sociais gerais apresentam melhoras, consequenciando em ganhos na
interao com os filhos e diminuio de problemas de comportamento destes.
Vrios estudos mostram que pelo menos um dos comportamentos parentais
que compem as habilidades sociais educativas crucial para a promoo de
comportamentos socialmente adequados nas crianas e para prevenir a emisso de
problemas de comportamento (BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE, 2002; CIA; BARHAM,
2009; FERREIRA; MARTURANO, 2002). Diante desta realidade, programas de
preveno de problemas de comportamentos se fazem imprescindveis, uma vez que
estes so apontados na literatura como eficientes (BOLSONI-SILVA et al., 2008;
MURTA, 2007). Para desenvolver programas preventivos, torna-se necessrio
primeiramente investigar o ndice de problemas comportamentais e quais so as
 42

variveis que influenciam e/ou mantm a emisso de problemas de comportamento

das crianas.
O presente estudo teve por objetivos: (a) avaliar e comparar os problemas de
comportamento apresentados por crianas em idade pr-escolar, entre crianas com e
sem atraso no desenvolvimento e (b) examinar as correlaes existentes entre os
problemas de comportamento das crianas e as habilidades sociais educativas
paternas.

Metodologia

Participantes
Participaram da pesquisa 40 pais (homens) de crianas pr-escolares e os
respectivos professores das crianas. Os participantes foram divididos em dois grupos:
pais e professores de crianas pr-escolares que apresentavam atraso no
desenvolvimento, segundo a avaliao dos professores e pais e professores de
crianas pr-escolares que no apresentavam atraso no desenvolvimento, segundo a
avaliao dos professores.
O grupo de crianas com atraso no desenvolvimento (G1) era composto por 14
crianas, sendo 12 do sexo masculino e duas do sexo feminino, com mdia de idade
igual a 4 anos e 4 meses. A idade mdia dos pais deste grupo foi igual a 38,3 anos. O
segundo grupo (G2) era composto por 26 crianas, sendo 18 do sexo masculino e oito
do sexo feminino e mdia de idade igual a 4,8 anos. A idade dos pais teve mdia igual
a 36,3 anos.
Alm dos pais, foram participantes 13 professores, destes, 12 do sexo feminino
e um do sexo masculino, com idade mdia igual a 42 anos, variando de 27 a 52.
Foram utilizados como critrios para ser participante: o pai e o professor se
interessarem em participar da pesquisa, o pai estar empregado ou exercendo
atividade remunerada, a criana estar matriculada em uma pr-escola e morar com
ambos os pais (biolgicos).
Local de coleta de dados
O contato com os pais e com os professores ocorreu em quatro pr-escolas
municipais de uma cidade de pequeno porte do interior de So Paulo. A entrevista
junto aos pais ocorreu no local de preferncia dos mesmos, sendo, nas dependncias
das pr-escolas ou na casa dos participantes. A coleta com os professores ocorreu
nas pr-escolas onde lecionavam.
Instrumentos/Pais
 43

Roteiro de Entrevista de Habilidades Sociais Educativas Parentais - RE-HSE-P

(BOLSONI-SILVA; MARTURANO; LOUREIRO, 2011). Esse instrumento focaliza as
habilidades sociais educativas parentais, sendo constitudo por questes que avaliam
a frequncia dos comportamentos, como tambm os antecedentes, os consequentes
dos comportamentos e as variveis do contexto em que aparece o comportamento
mencionado. As possveis respostas para os itens de frequncia so: frequentemente,
algumas vezes ou nunca/quase nunca.
As respostas das perguntas abertas devem ser classificadas em cinco
categorias estabelecidas pelo instrumento: habilidades sociais educativas parentais,
habilidades sociais da criana, contexto, prticas educativas negativas e problemas de
comportamento.
Por meio das respostas dadas pelos participantes, os escores de cada
categoria comportamental so classificados em clnico, limtrofe e no-clnico. Para
anlise da consistncia interna da escala, com os dados coletados neste estudo,
foram considerados os itens de frequncia, apresentando um = 0,85.
Instrumentos professores
Questionrio de Capacidades e Dificuldades - SDQ (elaborado por GOODMAN,
1997 e validado para o contexto brasileiro por FLEITLICH-BILYK; GOODMAN,
2001): um instrumento breve, utilizado para rastreamento de problemas
comportamentais e as capacidades de crianas e adolescentes (quatro a 16 anos). O
questionrio apresenta trs verses, a de autoaplicao, indicada para adolescentes
entre 11 e 16 anos; a verso para pais e/ou educadores e a verso para professores.
Neste estudo foi utilizada a verso professores.
O questionrio composto por 25 itens, contidos em cinco escalas: Sintomas
Emocionais, Problemas de Conduta, Hiperatividade, Problemas de Relacionamento
com Colegas e Comportamento Pr-social (apenas a escala Comportamento Pr-
Social positiva, as demais escalas so negativas).
O comportamento da criana pode ser classificado em normal, limtrofe ou
anormal de acordo com a pontuao em cada escala. Assim, o instrumento permite
verificar a classificao total das dificuldades como tambm, verificar o foco dos
problemas comportamentais da criana por meio de cada escala. A anlise da
consistncia interna das escalas, com base nos dados da presente pesquisa, mostrou
= 0,73 na verso para professores.
Procedimento de coleta de dados
 44

Em todas as escolas onde os dados foram coletados, foi realizado

primeiramente, um contato com a diretora e com os professores, para explicar os
objetivos da pesquisa e os procedimentos da coleta de dados e entregue o projeto de
pesquisa e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O contato com os pais se
deu por meio da reunio de pais na escola. Com os pais que tinham interesse em
participar da pesquisa, foi agendada a data e local para a coleta de dados.
Aps a realizao da coleta de dados com o pai, a pesquisadora entrou em
contato com o professor da criana para agendar o horrio para a aplicao do
instrumento Questionrio de Capacidades e Dificuldades SDQ. A coleta com as
professoras tambm foi feita por meio de entrevistas, nas dependncias das pr-
escolas onde lecionavam e teve durao aproximada de 10 a 15 minutos. Alm da
realizao de entrevistas com as professoras, foi realizada uma questo sobre a
criana: A criana possui atraso no desenvolvimento? Com base na resposta da
professora, a criana e seus pais eram enquadrados em um dos grupos.

Procedimento de anlise de dados

Os dados quantitativos foram analisados usando mtodos descritivos (medidas

de tendncia central e disperso) e as pontuaes dos dados obtidos no SDQ
(aplicados aos professores) e no Roteiro de entrevista de habilidades sociais
educativas RE-HSE-Pforam analisadas com base nos padres normativos dos
mesmos. Para comparar os resultados entre o grupo de crianas com atraso no
desenvolvimento e o grupo de crianas sem atraso no desenvolvimento foi utilizado o
teste-t. Para avaliar as relaes entre essas variveis foi utilizado o teste de correlao
de Pearson.

Resultados e Discusso

A Tabela 1 mostra os problemas de comportamento das crianas, segundo a

avaliao dos seus professores.

Tabela 1. Avaliao das escalas do SDQ pelos professores: Comparao entre

crianas do G1 e G2
Item Crianas com Crianas sem Teste-t
atraso no atraso no
desenvolvimento desenvolvimento
(N = 14) (N = 26)
Mdia D. P. Mdia D. P. t df
Escala de sintomas emocionais
Muitas vezes queixa-se de dor de cabea, dor 0,71 0,27 0,38 0,20 ns ns
de barriga ou enjo
 45

Tem muitas preocupaes, muitas vezes 0,64 0,84 0,12 0,33 2,85** 38
parece preocupado com tudo
Frequentemente parece triste, desanimado 1,00 0,78 0,15 0,37 4,66*** 38
ou choroso
Fica inseguro quando tem que fazer alguma 1,50 0,85 0,69 0,88 2,79** 38
coisa pela primeira vez, facilmente perde a
confiana em si mesmo
Tem muitos medos, assusta-se facilmente 0,36 0,50 0,15 0,37 ns ns
Pontuao total da escala 3,57 2,17 1,15 1,22 4,52*** 38
Escala de problemas de conduta
Frequentemente tem acessos de raiva ou 0,50 0,76 0,54 0,86 ns ns
crises de birra
Geralmente no obediente e no faz 0,50 0,76 0,46 0,76 ns ns
normalmente o que os adultos lhe pedem
Frequentemente briga com outras crianas ou 0,14 0,53 0,58 0,86 -1,72+ 38
as amedronta
Frequentemente engana ou mente 0,36 0,74 0,42 0,70 ns ns
Rouba coisas de casa, da escola ou de 0,00 0,00 0,76 0,27 ns ns
outros lugares
Pontuao total da escala 1,50 2,35 2,08 2,97 ns ns
Escala de hiperatividade
No consegue parar sentado quando tem que 0,43 0,76 0,62 0,85 ns ns
fazer a lio ou comer; mexe-se muito,
esbarrando em coisas, derrubando coisas
Est sempre agitado, balanando as pernas 0,50 0,76 0,62 0,90 ns ns
ou mexendo as mos
Facilmente perde a concentrao 1,36 0,74 0,73 0,83 2,36* 38
No pensa nas coisas antes de faz-las 0,85 0,80 0,85 0,83 ns ns
No completa as tarefas que comea, no 0,93 0,73 0,42 0,64 2,26* 38
tem boa concentrao
Pontuao total da escala 4,00 2,04 3,23 3,09 ns ns
Escala de problemas de relacionamento com os colegas
solitrio, prefere brincar sozinho 0,86 0,95 0,19 0,49 2,93** 38
Tem pelo menos um bom amigo/a 0,57 0,94 0,19 0,57 ns ns
Em geral, querido por outras crianas 0,29 0,61 0,12 0,33 ns ns
Outras crianas pegam no p ou 0,21 0,43 0,12 0,33 ns ns
atormentam-no
Se d melhor com adultos do que com outras 0,14 0,36 0,23 0,43 ns ns
crianas
Pontuao total da escala 2,07 2,02 0,85 1,38 2,28* 38
Escala de comportamento pr-social
Tem considerao pelos sentimentos de 1,64 0,50 1,60 0,71 ns ns
outras pessoas
Tem boa vontade em compartilhar doces, 1,29 0,61 1,42 0,70 ns ns
brinquedos, lpis com outras crianas
Tenta ser atencioso se algum parece 1,29 0,83 1,52 0,79 ns ns
magoado, aflito ou se sentindo mal
gentil com crianas mais novas 1,71 0,61 1,50 0,76 ns ns
Frequentemente se oferece para ajudar 1,14 0,86 1,42 0,76 ns ns
outras pessoas (pais, professores, outras
crianas)
Pontuao total 7,07 2,23 7,23 2,45 ns ns
Pontuao total das dificuldades 11,14 6,76 7,31 6,48 1,76+ 38
=0,73
Nota: A pontuao variou de 0 a 2, sendo 0 falso, 1 mais ou menos verdadeiro e 2 verdadeiro.
os escores so invertidos, sendo atribudo 2 falso, 1 mais ou menos verdadeiro e 0falso.
A pontuao para a classificao da escala dos Sintomas Emocionais varia de 0- 4 normal, 5 limtrofe e
6- 10 anormal; Problemas de Conduta 0 -2 normal, 3 limtrofe e 4 -10 anormal; Hiperatividade 0- 5
normal, 6 limtrofe e 7 -10 anormal; Problemas com Colegas, 0 -3 normal, 4 limtrofe e 5 -10
anormal; Comportamento Pr-social 6-10 normal, 5 limtrofe e 0-4 anormal; Pontuao total das
dificuldades 0-11 normal, 12-15 limtrofe e 16-40 anormal.
+p<0,1; *p<0,05; ns = no apresenta diferena estatisticamente significativa.
 46

possvel verificar por meio da Tabela 1 que, as crianas com atraso no

desenvolvimento apresentaram na escala de sintomas emocionais, mdias estatsticas
significativamente maiores, quando comparado com o grupo de crianas sem atraso
no desenvolvimento, nos seguintes itens: tem muitas preocupaes (t(38) = 2,85,
p<0,01); frequentemente parece triste, deprimido ou choroso (t(38) = 4,66, p<0,001);
fica nervoso quando tem que fazer alguma coisa pela primeira vez, perde a confiana
em si mesmo (t(38) = 2,79, p<0,01). Alm destes itens, a pontuao total desta escala
tambm apresentou diferena estatisticamente significativa (t(38) = 4,52, p<0,001),
sendo que o grupo de crianas com atraso apresentou mdia estatisticamente maior,
quando comparado com o grupo de crianas sem atraso, na opinio dos professores.
Na escala de problemas de conduta, apenas o item frequentemente briga com
outras crianas ou as amedronta apresentou tendncia a diferena estatisticamente
significativa (t(38) = 1,72, p<0,1), sendo que o grupo de crianas sem atraso
apresentou mdia estatisticamente maior, quando comparado com o grupo de
crianas com atraso. Em relao escala de hiperatividade, os itens que
apresentaram diferenas estatisticamente significativas foram facilmente perde a
concentrao (t(38) = 2,36, p<0,05) e no completa as tarefas que comea, no tem
boa concentrao (t(38) = 2,26, p<0,05). Nestes itens, o grupo de crianas com atraso
apresentou mdias estatisticamente superiores ao grupo de crianas sem atraso de
acordo com a avaliao dos professores.
Na escala de problemas de relacionamento com colegas, percebeu-se
diferena estatisticamente significativa entre os grupos, no item solitrio, prefere
brincar sozinho (t(38) = 2,93, p<0,01), assim como na pontuao total da escala (t(38)
= 2,28, p<0,05), com mdias estatisticamente maiores para o grupo de crianas com
atraso no desenvolvimento, quando comparado com o grupo de crianas sem atraso.
Por fim, na pontuao total das dificuldades, o grupo de crianas com atraso
apresentou tendncia diferena estatisticamente significativa a ter uma mdia maior
de dificuldades, quando comparado com o outro grupo de crianas (t(38) = 1,76,
p<0,1).
O fato de as crianas com atraso no desenvolvimento apresentarem maior
ndice de problemas de comportamento pode acarretar em maior prejuzo para outras
reas do desenvolvimento. Sabe-se que sintomas emocionais e desempenho
acadmico apresentam uma relao direta, sendo assim, entende-se que crianas que
apresentam dificuldades socioemocionais esto mais propensas a apresentarem
 47

dificuldades acadmicas (BASTOS; ALMEIDA-FILHO, 1988; DVILA-BACARJI et al.

2005).
A Tabela 2 apresenta as correlaes encontradas entre os problemas de
comportamento infantis e as habilidades sociais educativas paternas.
Tabela 2. Correlaes significativas entre habilidades sociais educativas paternas e
problemas de comportamento na viso de professores
Teste de Pearson r
Sintomas Problemas Hiperativida Problemas de Comportame Pontuao
emocionai de de relacionamento nto pr-social total das
s conduta com colegas dificuldades
Voc tem --- --- --- 0,324* --- ---
dificuldade em
cumprir as
promessas para o
seu filho?
Seu filho faz coisas 0,367* 0,474** 0,382* 0,368* --- 0,550***
que voc no gosta
Classificao -0,317* --- --- --- --- ---
perguntas gerais e
anlise de contedo
HSE-P
Classificao --- --- -0,352* --- --- -0,356*
perguntas gerais e
anlise de contedo
HS infantis
Classificao --- --- --- -0,375* --- ---
perguntas gerais e
anlise de contedo
- Variveis de
Contexto
Classificao -0,330* -0,326* -0,374* --- --- -0,391*
perguntas gerais e
anlise de contedo
- Prticas negativas
Classificao -0,343* -0,324* --- --- --- -0,421**
perguntas gerais e
anlise de contedo
- Total negativo
Perguntas --- -0,476** -0,378* --- --- -0,391*
especficas -
Problemas de
comportamento
infantis
Nota: *p<0,05; **p<0,01;***p<0,001.
Legenda: Classificao se refere s somas de cada categoria que compe o instrumento, sendo que
apresenta os seguintes valores: 1 clnico, 2 limtrofe e 3 no clnico.

Percebeu-se que a dificuldade dos pais em cumprir as promessas feitas aos

filhos, estava positivamente correlacionada com os problemas de relacionamento das
crianas com seus colegas. Os comportamentos que os filhos emitiam que os pais no
gostavam estiveram positivamente correlacionados com os sintomas emocionais,
problemas de conduta, hiperatividade, problemas de relacionamento com colegas e
com a pontuao total das dificuldades dos mesmos.
 48

Quanto s classificaes, notou-se que, quanto melhor a classificao das

habilidades sociais educativas dos pais, menor o ndice de sintomas emocionais das
crianas. A classificao das habilidades sociais infantis esteve negativamente
correlacionada com a escala de hiperatividade e de pontuao total das dificuldades,
ou seja, quanto melhor o repertrio de habilidades sociais da criana, menor os
comportamentos hiperativos e a pontuao total das dificuldades da criana.
A classificao de variveis de contexto apresentou correlao negativa com o
ndice de problemas de relacionamento com colegas, e a de prticas negativas
paternas apresentou correlao negativa com as escalas de sintomas emocionais,
problemas de conduta, hiperatividade e pontuao total das dificuldades, ou seja,
quanto melhor a classificao de prticas negativas paternas, menor os problemas
comportamentais infantis.
A classificao do total negativo por meio das perguntas especficas
apresentou correlao negativa com as escalas de sintomas emocionais,
hiperatividade e pontuao total das dificuldades das crianas e a escala de
problemas infantis esteve negativamente correlacionada com as escalas de problemas
de conduta, hiperatividade e pontuao total das dificuldades das crianas.
As correlaes encontradas mostram, por exemplo, que quanto maior a
dificuldade dos pais em cumprir promessas e mais frequentes os comportamentos
infantis que no agradam os pais, maiores os ndices de problemas de comportamento
das crianas, enquanto que, quanto melhor as classificaes de habilidades sociais
educativas paternas, habilidades sociais infantis, variveis de contexto, prticas
negativas e problemas de comportamento, menores os ndices de problemas de
comportamento emitido pelas crianas. Estes dados vm a corroborar com estudos
que mostram uma relao entre prticas parentais positivas e melhor desenvolvimento
de habilidades sociais e menor ndice de problemas de comportamento (BOLSONI-
SILVA, 2003; CIA et. al, 2006).

Consideraes finais

Sabe-se que os comportamentos infantis e o modo que os pais lidam com seus
filhos uma relao bidirecional, ou seja, de influncia mtua. Dessa forma, pais que
apresentam melhor repertrio de habilidades sociais educativas tendem a terem uma
interao mais positiva com seus filhos e a no emitirem ou emitirem com baixa
frequncia, prticas negativas.
 49

As habilidades sociais educativas dos pais podem ser consideradas como fator
de proteo ao desenvolvimento infantil, j que, quando presentes parecem diminuir a
frequncia de comportamentos problemticos dos filhos e aumentar o ndice de
comportamentos pr-sociais. Utilizando prticas positivas, os pais alm de reforarem
a relao existente com os filhos, servem de modelos para as interaes das crianas
com seus pares.
Acredita-se que o presente estudo colabore para futuras intervenes que
tenham como foco a diminuio de problemas comportamentais por meio de trabalho
com os pais.

Referncias

BASTOS, A.C.S., ALMEIDA-FILHO, N. Determinao social da sade mental infantil:

Reviso da literatura epidemiolgica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v.4, n.3, p. 268-
282, 1988.
BEE, H. A criana em desenvolvimento. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BOLSONI-SILVA, A.T. Habilidades sociais educativas, variveis contextuais e
problemas de comportamento: comparando pais e mes de pr-escolares. Tese
(Doutorado em Psicologia) Universidade de So Paulo, Ribeiro Preto, 2003.
BOLSONI-SILVA, A.T.; DEL PRETTE, A. O que os pais falam sobre suas habilidades
sociais e de seus filhos? PsicologiaArgumento, v. 7, p. 71-86, 2002.
BOLSONI-SILVA, A.T.; SILVEIRA, F.F.; MARTURANO, E.M. Promovendo habilidades
sociais educativas parentais na preveno de problemas de comportamento. Revista
Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, v.10, n. 2, p. 125-142, 2008.
BOLSONI-SILVA, A.T et al. Avaliao de um programa de interveno de habilidades
sociais educativas parentais: um estudo-piloto. Psicologia: Cincia e Profisso, v. 28,
n. 1, p. 18-33, 2008.
CIA, F.; BARHAM, E.J. O envolvimento paterno e o desenvolvimento social de
crianas iniciando as atividades escolares. Psicologia em Estudo, v. 14, n. 1, p. 67-
74, 2009.
CIA, F. et al. A. Habilidades sociais parentais e o relacionamento entre pais e filhos.
Psicologia em Estudo, v. 11, n. 1, p. 73-81, 2006.
DAVILA-BACARJI, K.M.G.; MARTURANO, E.M.; ELIAS, L.C.S. Suporte parental: Um
estudo sobre crianas com queixas escolares. Psicologia em Estudo, v. 10, n. 1, p.
107-115, 2005.
DEL PRETTE, Z.A.P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das relaes interpessoais:
Vivncias para o trabalho em grupo. Petrpolis: Vozes, 2001.
DEL PRETTE, Z.A.P.; DEL PRETTE, A. Um sistema de categorias de habilidades
sociais educativas. Paidia, v. 18, n. 41, p. 517-530, 2008.
FERREIRA, M.C.T.; MARTURANO, E.M. Ambiente familiar e os problemas de
comportamento apresentados por crianas com baixo desempenho escolar.
Psicologia: Reflexo e Crtica, v. 15, n. 1, p. 35-44, 2002.
 50

GOMIDE, P.I.C. Pais presentes pais ausentes: Regras e limites.Petrpolis: Editora

Vozes, 2004.
GOODMAN, R. The Strengths and Difficulties Questionnaire: A research note. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, v. 38, n. 65, p. 581-586, 1997.
GRESHAM, F.M.; KERN, L. internalizing behavior problems in children and
adolescents. In: Rutherford, r.b. et al (orgs). Handbook of research in emotional and
behavior disorders. New York: the Guilford press, 2004.
KAUFFMAN, J.M. Characteristics of emotional and behavioral disorders of
children and youth.8th edition. New Jersey: Pearson Educational, 2005.
LPEZ, F. Problemas afetivos e de conduta na sala de aula. In: COLL, C.;
MARCHESI, A.; PALCIOS, J. (Orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao:
Transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre:
Artmed, 2004, p. 113-128.
MURTA, S.G. Programas de Preveno a problemas Emocionais e Comportamentais
em crianas e adolescentes: Lies de Trs Dcadas de Pesquisa. Psicologia:
Reflexo e Crtica, v. 20, n. 1, p. 1-8, 2007.
PESCE, R.P. Problemas de comportamento externalizantes na infncia: A
violncia em foco. Tese (Doutorado em Cincias na rea de Sade Pblica) -Escola
Nacional de Sade Pblica-FIOCRUZ, Rio de Janeiro, 2009.
SMITH, D. D. Distrbios emocionais ou comportamentais. In: SMITH, D.D. Introduo
Educao Especial: ensinar em tempos de incluso. Artmed, 2008. p. 226-259.
 51

INCLUSO ESCOLAR: A TICA DA FAMLIA SOB A PERSPECTIVA DE

PESQUISAS

Camila Pavaneti Batista1

Introduo

na famlia que acontecem as primeiras relaes sociais da criana, sendo ela

o grupo social que mais contribui para a formao da personalidade humana (REY e
MARTINEZ, 1989; SARTI, 2011) e para o intercmbio de informaes com outras
instituies sociais (SIERRA, 2011). Pela importncia que a famlia exerce no
desenvolvimento de seus membros, ela vista como parceria vital para as prticas
escolares, inclusive mencionadas pelas legislaes, as quais indicam a necessidade
do estabelecimento de um vnculo entre escola e famlia.
Sobre a dinmica da famlia e seu papel fundamental Dessen e Lewis (1998)
afirmam que as inmeras interaes desenvolvidas no microuniverso da famlia
mostram que o desenvolvimento do sujeito no pode ser recortado do
desenvolvimento da famlia.
Em se tratando do mbito legal voltado para a incluso escolar, a famlia
tambm considerada um elemento imprescindvel ao processo. No entanto, ela, na
maioria das vezes, no participa das diretrizes desenvolvidas para se estabelecer uma
escola com oportunidades para todos.
O interesse por esta pesquisa partiu da necessidade de se conhecer o olhar da
famlia sobre a incluso escolar e consequentemente sua participao e envolvimento
no processo. Isto porque a pesquisadora est desenvolvendo um estudo em um
Programa de Ps-Graduao, onde o foco a concepo da famlia no que se refere
ao Atendimento Educacional Especializado, mas especificamente Sala de Recursos
Multifuncionais. Acredita-se que a anlise de pesquisas em mbito nacional,
especificamente sobre a temtica famlia e incluso escolar, possibilita maiores
questionamentos durante nova investigao.
Tem sido cada vez mais destacado o papel dos pais como aliados no processo
de incluso escolar. A respeito da educao inclusiva, desde a Declarao de
Salamanca (1994) h a indicao da necessidade de uma parceria entre a escola e os
pais, tal documento prev que:

1Programa de Ps-Graduao em Educao Especial - Universidade Federal de So Carlos-UFSCar

Agncia Financiadora: CNPq - camila77_pavaneti@hotmail.com
 52

A educao de crianas com necessidades educacionais especiais uma

tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte
dos pais favorece a integrao escolar e social. Pais necessitam de apoio
para que possam assumir seus papis de pais de uma criana com
necessidades especiais. O papel das famlias e dos pais deveria ser
aprimorado atravs do fornecimento de informao necessria em linguagem
clara e simples; ou enfoque na urgncia de informao e de treinamento em
habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas onde a
tradio de escolarizao seja pouca (SALAMANCA, 1994, p.16).

Identificar qual o entendimento da famlia sobre o processo de incluso

possibilitar a identificao das aes j realizadas e que esto atendendo de forma
satisfatria as demandas dos alunos assistidos. Tambm possvel para a escola
rever e desenvolver prticas para que o trabalho feito seja melhor direcionado s
necessidades dos alunos:
O planejamento de aes implica colocar em jogo as vises que se tenha
acerca de mudana e suas condies de possibilidades nas aes, no tempo,
assim como na concepo acerca do papel daqueles que planejam a
construo do futuro desejado (SCHNITMAN, 1996, p.292).

Portanto, de suma importncia conhecer e refletir sobre todas as vises dos

envolvidos na incluso escolar, j que todos so agentes deste processo e cada um
tem sua responsabilidade de ao. necessrio que os envolvidos conheam as
prticas propostas e tambm repensem a atuao desenvolvida. S assim ser
possvel buscar, com a parceria e cooperao, as metas que acompanham a incluso
escolar.
Desta forma, o presente estudo objetivou identificar e descrever, a partir das
pesquisas j realizadas, como a famlia concebe o paradigma da incluso escolar,
destacando demandas e desafios encontrados no processo de escolarizao de seus
filhos no ensino regular.

Desenvolvimento

A busca se deu pelo Banco de Teses e Dissertaes da CAPES/MEC2, onde

foram encontrados36 (trinta e seis) trabalhosa partir da delimitao pelos descritores:
Famlia e Incluso Escolar. Definiu-se as seguintes categorias para anlise:
a)Pesquisas que tm como foco principal a Incluso Escolar a partir da tica da
famlia; b)Pesquisas cujo pblico alvo so os alunos da Educao Especial;
c)Pesquisas realizadas nos ltimos 5 (cinco) anos, tendo em vista os ltimos
pressupostos da educao inclusiva previstos em nossa legislao. A partir destes
critriosforam selecionadas09 (nove)pesquisas, sendo 8 (oito) dissertaes e 1(uma)

2 Endereo eletrnico: http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses

 53

tese, tais estudos contemplam os requisitos estabelecidos previamente. Estesnove

trabalhos esto em consonncia com a temtica desta pesquisa, pois neles a famlia
se caracteriza como participante e a incluso escolar como eixo central da
investigao. Os estudos que embasaram esta pesquisa so provenientes das
seguintes universidades: 1 estudo do Centro Universitrio Moura Lacerda
(CAMAROTTI, 2007), 1 pesquisa da Universidade do Rio Grande do Norte (MUNIZ
,2008), 1 do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Maria
(DUARTE, 2008), 2 estudos da USP (LUIZ, BAZON, 2009), 1 pesquisa realizada pela
Universidade Catlica de Braslia (PEREIRA, 2009), 1 da Universidade Presbiteriana
Mackenzie (RUBIM, 2009), 1 da Universidade Estadual Jlio de Mesquita
Filho/UNESP Campus de Araraquara (TOMAINO, 2009) e 1 estudo da Universidade
do Estado da Bahia (SILVEIRA, 2011).
Para o fichamento dos trabalhos foram considerados os seguintes elementos:
a)como a famlia concebe o processo de incluso escolar; b)o tema principal; c)os
sujeitos e a populao alvo da pesquisa; d)os resultados e concluso.
Trs destas pesquisas tm como pblico alvo alunos com Sndrome de Down,
1 pesquisa diz respeito a alunos com Deficincia Auditiva, 1 pesquisa aborda alunos
com Deficincia Visual, 1 delas o foco so alunos com Deficincia Intelectual, 1 estudo
refere-se a alunos com autismo e 2 das pesquisas tm como pblico alvo alunos com
diferentes deficincias.
As dissertaes e a tese localizadas no Banco de Teses e Dissertaes da
CAPES foram baixadas pelo link disponibilizado no site que remetia Universidade
correspondente de cada uma das pesquisas, sendo todas armazenadas em
computador.
A presente pesquisa buscou identificar e descrever as opinies dos pais
ressaltadas nos estudos base aqui mencionados, coletando dados sobre a percepo
dos familiares quanto ao ingresso do filho no ensino regular, sua adaptao, aes
exercidas pela escola que pudessem favorecer o desenvolvimento do aluno no
contexto escolar, bem como barreiras enfrentadas pelo aluno e/ou pais no incio ou
decorrer do processo de incluso escolar.
Algumas pesquisas no tiveram seus dados coletados apenas junto aos pais,
tambm foram ouvidos professores, coordenadores e profissionais que atendem
alunos com deficincia que esto matriculados no ensino regular. Porm, para as
anlises apenas relatos da famlia foram extrados, para que se pudesse identificar a
opinio e percepo dos pais sobre a incluso dos filhos no ensino regular.
 54

Resultados

O foco das pesquisas em questo se concentra nas concepes, expectativas

e envolvimento da famlia no processo de escolarizao dos filhos no ensino regular.
Algumas pesquisas procuraram investigar as potencialidades e limitaes vividas
pelos pais no processo inclusivo; as significaes dos pais e aceitao da famlia em
relao incluso escolar, como tambm mudanas na percepo desta em relao
criana; compreenso das mtuas influncias exercidas entre escola e famlia no
processo de incluso; anlise do relacionamento entre pais e profissionais da escola e
investigao da incidncia e impacto do preconceito no processo de incluso das
pessoas com deficincia a partir da viso dos pais.
Com a anlise das pesquisas os pontos favorveis sobre a incluso e aspectos
desfavorveis a incluso escolar foram levantados e descritos a partir de padres de
comunicao, recortes e agregao de informaes, resultando na representao do
contedo a seguir.
Alguns relatos da famlia apontam para uma percepo de uma incluso
escolar ainda com falhas, isto , os familiares entrevistados nas pesquisas analisadas
mencionaram como um ponto desfavorvel o nmero excessivo de alunos nas salas
de aula. Os pais relataram ser este um dos obstculos a incluso, pois, sala cheia
torna-se um fator limitante para as professoras dedicarem a ateno necessria s
crianas, no atendendo todas as particularidades.
As pesquisas trouxeram outros depoimentos desfavorveis a incluso como
falta de preparo, qualificao e pacincia dos professores para atuar com o filho com
deficincia. Todo o processo de transformao da realidade educacional passa pela
transformao das pessoas que nela atuam, fundamentalmente passa pelos
professores, desta forma [...] a qualidade da educao indissocivel da qualidade
humana dos docentes (SACRISTN, 1999, p.32). Assim, um dos desafios da incluso
que ela no resulte em mera insero, deixando excludos os alunos com deficincia
matriculados no ensino regular dos processos pedaggicos.
Tambm houve manifestos de insatisfao com as condies inadequadas do
espao escolar s necessidades do filho matriculado, sendo verbalizado em todos os
estudos o aspecto arquitetnico como um entrave incluso, como grande nmero de
degraus e falta de banheiro adaptado.
Campbell (2009) ressalta alguns obstculos a incluso escolar, como sala de
aula superlotadas; falta de recursos especiais para atender s necessidades de alunos
 55

com deficincias visuais; ausncia de intrpretes para os alunos surdos e ausncia ou

distanciamento de servios de apoio educacional ao aluno e ao professor.
O planejamento de aes para atender s necessidades educacionais da
populao deve partir do levantamento de dados sobre a estrutura e as
condies de funcionamento da rede escolar: o nmero, o tamanho e a
localizao das escolas publicas, seus contornos e seus diferentes entornos
e conhecer suas condies fsicas e materiais; o nmero e a composio das
turmas. preciso mapear os recursos educacionais especiais existentes na
localidade, identificando e caracterizando a natureza de seu atendimento e
procedendo a avaliao dos mesmos. (PIETRO, 2002, p.02)

Enfim, para que a incluso efetivamente ocorra e as escolas sejam bem-

sucedidas, so necessrias mudanas em todos os aspectos que fazem parte do
mundo escolar: infra-estrutura fsica, organizao escolar, filosofia da escola (proposta
pedaggica), currculo e avaliao. De acordo com as entrevistas analisadas, percebe-
se que os pais, apesar do pouco envolvimento mencionado por eles com as diretrizes
da escola, discorrem opinies e crticas referentes e direcionadas aos aspectos que,
se passarem por mudanas significativas, vo ao encontro de uma incluso
educacional real e de qualidade.
Outro fator negativo relacionado incluso escolar apontado pelas famlias diz
respeito s atitudes preconceituosas dos colegas. Parte das pesquisas analisadas
revelou a necessidade dos pais de pedir interveno da direo da escola, j que em
sala de aula o problema no era solucionado. Nota-se que a incluso no contexto
escolar passa pelas concepes que os professores foram construindo nas suas
relaes de docncia, inseridos num contexto social cultural que, historicamente, tem
sido de segregao das pessoas com deficincia dos espaos escolares regulares e
de limitao de suas vidas a espaos reduzidos (GLAT, 1989).
Segundo Lima e Silva (2008) as barreiras atitudinais nem sempre so
intencionais ou percebidas. Por assim dizer, o maior problema das barreiras atitudinais
est em no as removermos, assim que so detectadas. Exemplos de algumas delas
so a utilizao de rtulos, adjetivaes, substantivao da pessoa com deficincia
como deficiente, entre outras. Assim, cabe ao professor estar atento para que no
estimule estas barreiras ou as nutra com seu prprio exemplo, j que muitas barreiras
atitudinais so originadas e praticadas no ambiente escolar, dificultando a incluso nas
escolas.
Tambm esteve presente nas pesquisas relatos sobre a necessidade das
escolas adquirirem equipamentos e recursos adaptados para o atendimento dos filhos.
A escola ainda carece de apropriao de recursos e procedimentos tcnicos para que
 56

as atividades escolares possam, de fato, atender s necessidades de todos alunos

(DELIBERATO, 2007; SAMESHIMA e DELIBERATO, 2007).
Observou-se a queixa das famlias nos trabalhos analisados sobre a espera por
mais convocaes ou esclarecimentos da escola e no apenas a solicitao da
presena dos pais nas reunies que j fazem parte do calendrio escolar. Vicent
(2001) chama de formas escriturais-escolares a relao que estabelecida entre
escola e famlia, baseada na imposio e unicamente aspectos formais, deixando de
lado o que o autor chama de formas sociais orais, o que caracteriza um verdadeiro
processo de socializao, com facilitao para o dilogo e participao.
A incluso recebeu crticas quanto ao distanciamento entre professores e
alunos e dificuldades de relacionamento entre pais e professores. A incluso foi vista
pelos entrevistados como um perodo difcil, bastante conturbado. Brantlinger (1991)
est a favor do estabelecimento de relaes mais simtricas entre escola e famlia,
onde haja o interesse de se conhecer a experincia dos pais e principalmente onde se
procure deixar um espao aberto para o exame crtico da famlia quanto s prticas
escolares.
Apesar dos relatos trazidos nas pesquisas sobre o despreparo dos professores,
em todos os estudos os depoimentos dos pais tambm afirmaram que os filhos
tiveram ganhos com a incluso. Os pais mencionaram que os filhos desenvolveram
mais a fala, melhoraram a coordenao motora, passaram a ser mais independentes e
sociveis. As crianas com deficincia, ao adquirirem os mtodos e os hbitos de
aprendizagem da escola, desenvolvem as suas capacidades, compensam as
deficincias e realizam o seu potencial de desenvolvimento mental (LURIA, 1977,
p.121)
Alm dos benefcios para as prprias crianas, a incluso repercutiu, tambm
na dinmica familiar, como no relacionamento das mes com os outros filhos, no
retorno delas ao trabalho e tarefas domsticas.
As pesquisas revelaram que as participaes dos filhos em eventos
comemorativos na escola auxiliaram outras mes a aceitarem o processo de incluso.
Os estudos analisados tambm indicaram que as famlias atribuem s prticas
escolares a apropriao de conhecimentos bsicos, como a leitura e a escrita.
Verificou-se que a incluso trouxe para as famlias novas perspectivas acerca do
desenvolvimento da criana e das expectativas e confiana nela.
As pesquisas destacaram a importncia que os pais atriburam ao apoio dado a
eles durante a adaptao da criana ao novo ambiente e informaes quanto aos
 57

atendimentos oferecidos. Tal apoio se refere ao envolvimento de tcnicos como

fonoaudilogos que j atendiam as crianas. Omote (2003) diz que o atendimento
famlia de pessoas com deficincia deve pautar-se por uma perspectiva dupla: uma
a de promover condies favorveis para o desenvolvimento da criana com
deficincia e a outra a de auxiliar cada famlia no enfrentamento das dificuldades e
conflitos que uma famlia com um membro com deficincia se depara.

Discusso

Ficou evidente nos estudos analisados a demanda de escuta dos pais, suas
angstias e suas expectativas em relao ao processo de escolarizao dos filhos.
Conhecer estes aspectos de grande importncia para a formao continuada de
professores e para a (re)construo de prticas pedaggicas condizentes com a
melhoria da relao escola-famlia. A qualidade da escola foi avaliada muitas vezes
pelas relaes sociais, principalmente com professores.
Uma questo contraditria observada nas pesquisas analisadas que em
todas elas a famlia faz crticas ao despreparo dos profissionais, falta de recursos e
qualidade de ensino, porm, ainda assim acreditam que a incluso escolar ofereceu e
oferece benefcios ao desenvolvimento dos filhos, destacando a importncia que a
convivncia com seus pares proporciona para enriquecer, intensificar e aprimorar
aspectos emocionais, acadmicos e sociais da vida das crianas.
A relao da escola com a famlia, de acordo com as pesquisas, est mais
estabelecida entre me e escola do que da escola com os pais dos alunos. As mes
demonstraram grande preocupao com relao ao futuro dos filhos, principalmente
em relao a insero em atividades profissionais. Ficou evidente que a me a
pessoa que tem maior envolvimento na trajetria escolar do filho com deficincia,
assumindo a tarefa de conduzir as aes direcionadas ao desenvolvimento das
crianas.
Segundo Aiello (2002) a relao da me (na maioria das vezes a me e no a
famlia como um todo) com a escola faz dela apenas uma mera informante, com uma
participao bem limitada no contexto escolar. importante dar voz famlia, pois h
mes que acompanham os trabalhos da escola e tm crticas a fazer, ao contrrio da
difundida crena de que os pais no participam (SZYMANSKI, 2011).
O envolvimento da famlia deveria ser sempre facilitado, pois quanto mais
informados e instrumentalizados os pais estiverem, mais preparados eles iro estar
para enfrentar os desafios ao longo da trajetria escolar e desenvolvimento dos filhos,
 58

possibilitando um empoderamento que tem como resultado o enfrentamento e

ajustamento a situaes problema.
De acordo com Campbell (2009) os pais devem ser encorajados a participar
em atividades educacionais em casa e na escola (onde eles podem observar tcnicas
e aprender como organizar atividades extracurriculares), bem como supervisionar e
apoiar a aprendizagem de seus filhos.
Prado (2004) afirma que a famlia cumpre seu papel quando funcional ao
longo de seus ciclos evoludos. Guimares (2002) destaca o quanto a famlia ao
mesmo tempo mltipla como produto e admiravelmente singular como um processo.
Assim, as famlias precisam ser estimuladas e encorajadas a disponibilizarem seus
recursos de maneira mais frequente, com mais qualidade e intensidade para poder
evoluir e consequentemente permitir a evoluo a todos seus membros.
Estando a famlia mais capacitada para interagir e auxiliar a criana com
deficincia, toda sua dinmica fluir mais facilmente.
Independente do modelo de famlia existente no qual se inclui uma criana
em desenvolvimento, a relao entre seus membros de maneira ativa e
compartilhada, permitir estruturar alicerces mais consistentes para as
experincias futuras que surgirem ao longo desta convivncia, estendendo-se
em condies mais seguras para o enfrentamento de dificuldades
(PINHEIRO; BIASOLI-ALVES, 2008, p.34).

Assim, tanto a famlia como a escola, constituem-se como dois contextos

extremamente presentes na vida das crianas, formam ambientes promotores do
desenvolvimento, da socializao e da educao de crianas e jovens, se
diferenciando apenas quanto aos objetivos e na maneira como a transmisso de
informaes acontecem em cada um destes meios.
Sobre a parceria escola e famlia, Aiello (2002) aponta que existem muitos
ganhos ao se estabelecer um vnculo entre os dois grupos. Dentre os aspectos
positivos, a famlia conheceria melhor seus direitos e responsabilidades, como
tambm obteria mais informaes, participando mais ativamente do desenvolvimento
da criana. Quanto aos profissionais, estes levantariam com mais clareza e lucidez as
necessidades da criana e do contexto onde ela est inserida.
Para Turnbull eTurnbull (1997) a colaborao da famlia no contexto escolar se
d atravs de um processo dinmico onde so recursos familiares para que eles
sejam utilizados em um contexto coletivo de tomada de deciso.
Um vnculo entre escola e famlia propicia melhor compreenso das
necessidades, interesses e possibilidades da criana, seleo de reas de interesse e
esforo, troca de informao e novos mbitos de ao, potencializao de modos de
 59

atuao coerentes, criao de novas formas de atividade, manifestao de

sentimentos, atitudes e pontos de vista (PALOMINO, GONZLEZ, 2002).
Conhecendo a tica das famlias torna-se possvel compreender se os
familiares se colocam como atores do processo de incluso. E se o conceito que eles
tm, quanto s prticas desenvolvidas, provm de uma condio participante e
preocupada com as aes desenvolvidas ou se h um distanciamento entre o que a
escola desenvolve e o que os pais deveriam saber.

Consideraes Finais

Pode-se notar, nas pesquisas submetidas a anlise por este estudo, que
apesar das ressalvas e crticas quanto as lacunas do processo de incluso, que os
pais apiam o processo, pois, apontaram contribuies significativas ao
desenvolvimento dos filhos com o ingresso no ensino regular. Porm, a famlia, apesar
de no atuante nas diretrizes escolares, fazem crticas ao modo como a incluso
escolar se configura, visto que observa e vivencia situaes de omisso por parte da
escola, ou de atuao sem o devido planejamento para atender a todas as demandas
dos alunos.
Os estudos tambm expem o quanto a famlia necessita de maior espao de
escuta e de informaes para lidar de forma mais intensificada e precisa com os filhos
com deficincia.
As famlias participantes das pesquisas aqui analisadas tambm relataram o
aumento de confiana no potencial dos filhos a partir do ingresso no ensino regular,
ampliando tambm os planos e incentivos por parte dos pais no que diz respeito ao
futuro profissional dos filhos. Desta forma, a incluso escolar, ainda que caminhando
para a efetivao do processo, fornece ingredientes, estmulos e vivncias nicas que
contribuem enormemente para o desenvolvimento dos alunos atendidos, como
tambm para as famlias dos alunos, direta e indiretamente.
Verificou-se nos trabalhos, a necessidade de maior aproximao entre escola-
famlia no que se refere aos processos de informao/orientao. Assim, as pesquisas
indicaram carncias familiares que devem ser supridas, como tambm uma
necessidade dos pais em participarem de todos os pressupostos que fundamentam a
educao inclusiva. Escola e famlia precisam aliar-se numa via de mo dupla, onde
aprendizagem.

Referncias
 60

AIELLO, A.R. Famlia inclusiva. In: PALHARES, M.S.; MARTINS, S.C.T. (Orgs).
Escola inclusiva. So Carlos: EdUFSCar, 2002.
BRANTLINGER, E. Home-school partnership that benefit children with special needs.
The Elementary School Journal, Chicago, v.91, n3, p.249-259, 1991.
CAMPBELL, S. I. Mltiplas faces da incluso. Rio de Janeiro: WAK Ed., 2009.
DECLARAO DE SALAMANCA e Enquadramento da Aco na rea das
Necessidades Educativas Especiais. Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: acesso e qualidade, Salamanca, 1994.
DELIBERATO, D. Acessibilidade comunicativa no contexto acadmico. In: MANZINI,
E. J. (Org.) Incluso do aluno com deficincia na escola: os desafios continuam.
ABPEE: Marlia, 2007.
DESSEN, M.A.; LEWIS, C. Como estudar a famlia e o pai? Cadernos de
Psicologia e diretrizes educacionais sobre estimulao precoce. Braslia, DF, 1998.
GLAT, R. Somos iguais a voc: depoimentos de mulheres com deficincia mental.
Rio de Janeiro: Agir, 1989.
GUIMARES, E. L. Famlia e a dinmica da socializao. Veritati, v. II, n. 2, UCSAL,
2002.
LIMA, F. J.; SILVA, F. T. S. Barreiras atitudinais: Obstculos pessoa com deficincia
na escola. In: SOUZA, O. S. H. (Org.). Itinerrios da incluso escolar: mltiplos
olhares, saberes e prticas. Porto Alegre: AGE, 2008.
LURIA, A. R. O papel da linguagem na formao de conexes temporais e a regulao
do comportamento de crianas normais e oligofrnicas. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV,
A. N.; VIGOTSKY, L. S. Psicologia e Pedagogia I: bases psicolgicas da
aprendizagem e do desenvolvimento. Lisboa: Estampa, 1977.
OMOTE, S. A Deficincia e a famlia. In: MARQUEZINE, M.C. et al. (Org.) . O papel
da famlia junto ao portador de necessidades especiais. Londrina: Eduel, 2003.
PALOMINO, A. S.; GONZLEZ, J. A. T. Educacin especial: centros educativos y
profesores ante la diversidad. Madrid: Psicologa Pirmide, 2002.
PINHEIRO, M.H.C.; BIASOLI-ALVES, Z.M.M. A famlia como base. In: WERBER,
L.N.D. (Org.). Famlia e desenvolvimento: vises Interdisciplinares. Curitiba: Juru,
2008.
PRADO, A.F.A. Famlia e deficincia. In: CERVENY, C.M.O. (Org.). Famlia e. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2004.
PRIETO, R. G. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais: indicadores para anlise de polticas pblicas. Revista UNDIME, RJ. V. III,
n. 1, I Semestre de 2002.
REY, F.G.; MARTINEZ, A.M. La personalidad: su educacin y desarrollo. La Habana:
Editorial Pueblo y Educacin, 1989.
SACRISTN, J. G. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1999.
SAMESHIMA, F. S.; DELIBERATO, D. Identificao das habilidades expressivas
utilizadas por um grupo de alunos no-falantes durante atividades de jogos. In:
MANZINI, E. J. (Org.) Incluso do aluno com deficincia na escola: os desafios
continuam. ABPEE: Marlia, 2007.
 61

SARTI, C.A. Famlias Enredadas. In: ACOSTA, A.R.; VITALE, M.A.F. (Org.). Famlia:
Redes, Laos e Polticas Pblicas. So Paulo: Cortez Editora, 2011.
SCHNITMAN, D.F. (Org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1996.
SIERRA, V.M. Famlia: teorias e debates. So Paulo: Saraiva, 2011.
SZYMANZKI, H. A relao famlia/escola: desafios e perspectivas. Braslia: Liber
Livro, 2011.
TURNBULL, A. P.; TURNBULL, H. R. Families, professionals and exceptionality: a
special partnership. New Jersey: Prentice Hall, 1997.
VICENT, G. Sobre a histria e teoria da forma escolar. Educao em Revista, n. 33,
p.7-47. Jun./2001.
 62

A IN/EXCLUSO NO DISCURSO DE PROFESSORES REGULARES DOS

MUNICIPIOS DE ALFENAS E ARARAS

Fernada Vilhena Mafra Bazon1

Daniele Lozano2
Claudia Gomes3

Introduo

As discusses quanto proposta de incluso permeiam o panorama escolar h

dcadas. Tendo um marco legislativo significativo em 1994, com a promulgao pela
Unesco, em documento intitulado Declarao Mundial de Salamanca. Alm desta
declaraoso inmeros os documentos internacionais e nacionais que amparam a
questo, dentre os quais no cenrio brasileiro destacam-se Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996), o Plano Nacional
de Educao (2001) e, mais recentemente, as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (2001).
No entanto, so os documentos mais recentes denominados, Poltica Nacional
de Educao Especial na perspectiva da Incluso (2008), e a promulgao do Decreto
n. 7.611 em 2011, que dispe sobre a educao especial e o atendimento educacional
especializado, que atualmente vem acarretando discusses e polmicas considerveis
quanto ao tema da educao inclusiva nas escolas brasileiras. A discusso central
entre os documentos baseia-se na possibilidade apresentada em 2011 que permite a
oferta da modalidade de ensino especial, preferencialmente na rede regular, porm,
no exclusivamente, o que traz a tona a discusso quanto a dubiedade dos sistemas
de ensino a serem ofertados aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Assim, diversas discusses vm sendo realizadas na rea acerca de um possvel
retrocesso do decreto 7611 (BRASIL, 2011), e apesar deste no ser o foco do
presente trabalho, ao enfocarmos como eixo central de anlise deste estudo as
atribuies do professor frente a questo inclusiva, no podemos desconsiderar que o
documento pode vir a acarretar impacto em seus posicionamentos e avaliaes
quanto a temtica.

1Profa. Dra. do Departamento de Cincias da Natureza, Matemtica e Educao da Universidade Federal

de So Carlos UFSCar (email: febazonccaufscar@gmail.com)
2Profa. Msc do do Departamento de Cincias da Natureza, Matemtica e Educao da Universidade

Federal de So Carlos UFSCar (email: lz.daniele@gmail.com)

3Profa. Dra. do Instituto de Cincias Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG

(e-mail: cg.unifal@gmail.com)
Agradecemos FAPESP/FAPEMIG pelo apoio na realizao deste estudo.
 63

Cabe ressaltar, que mesmo em meio as discusses e possveis retrocessos

polticos, a concepo assumida neste estudo convergente as diretrizes da Poltica
Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso (Brasil, 2008), que
entendemos em sua efetividade legal e jurdica visualizar a necessria reestruturao
das bases organizacionais e pedaggicas das escolas, para que venham possibilitar a
incluso e permanncia de seus alunos, e assim, possibilitar a construo de espaos
escolares democrticos.
Assim, a adoo do termo necessidades educacionais especiais (NEE) por um
lado tem como inteno proporcionar um avano no sentido de minimizar a
estigmatizao e a pejoratividade de termos como deficincia, deficiente, pobre.
Porm, ao abranger uma grande diversidade de sujeitos perde a preciso e pode ser a
causa de novos problemas e dificuldades na educao inclusiva. Assim, um dos eixos
centrais de anlise e polarizao de aes que efetivem as condies necessrias
para que a incluso escolar no se restrinja ao processo de aceitao do alunado com
NEE no ambiente escolar a formao de professores, j que so eles que
trabalharo diretamente com estes alunos e precisam garantir sua insero no
processo de aprendizagem.
Michels (2008), ao analisar diversos documentos internacionais, destacou o
papel preponderante dos professores na nova ideologia que baseia a educao
inclusiva e salientou a falta de preparo dos professores brasileiros, sendo esta uma
das grandes causas apontadas para o fracasso escolar.
Para Prietro (2003) uma das competncias dos professores trata-se do respeito
e reconhecimento da diversidade dos alunos em seus aspectos sociais, culturais e
fsicos, devendo detectar e combater toda e qualquer forma de discriminao. Esta
competncia relaciona-se com os valores da sociedade democrtica.
Outro conjunto de competncias destinadas aos professores refere-se
compreenso do papel social da escola, tais como: a participao coletiva e
cooperativa da elaborao e gesto escolar; promoo da prtica educativa com
respeito s caractersticas do alunado; propiciar relaes de parceira e colaborao
alunos-pais-professores na comunidade escolar. Estas competncias esto
intimamente relacionadas s condies requeridas para o atendimento de alunos com
NEE em escolas regulares, por exemplo, ao no levar em conta o contexto social no
qual a criana est inserida pode-se gerar situaes de insucesso escolar. As
competncias esperadas dos professores pressupem que estes devem estar atentos
s diferenas individuais de seus alunos e como essas afetam a ao pedaggica,
 64

buscando, a partir disso, elaborar o planejamento e implantar propostas de ensino e

de avaliao (PIETRO, 2003).
Fica assinalada a importncia da formao docente para a atuao na
diversidade, para o respeito diferena, para o atendimento das necessidades
especficas de aprendizagem dos alunos. Entretanto, preciso tambm estar atento
diversidade existente na formao e na atuao dos professores. Quem so os
professores que esto atuando na construo da escola inclusiva? Como norteiam
suas prticas? Qual sua formao? Buscar conhecer essas especificidades pode
revelar dados valiosos para a melhoria da formao inicial e continuada destes
profissionais, bem como para a efetivao do processo inclusivo.
Ao se ter por base o pressuposto de Vigotski exposto ao longo de sua obra, de
que a condio humana, isto , a formao do sujeito ocorre no seio de seu momento
histrico e cultural, de suma importncia estar atento para quem so estes docentes.
Como eles se estruturam como sujeitos ativos no meio em que se inserem (em
especial no ambiente escolar)? A todos os indivduos est garantida sua participao
na espcie humana, entretanto, a condio humana dada pela interao com seus
pares, com sua cultura, com sua sociedade, e desta forma, ao se fazer um estudo
acerca das condies da educao inclusiva em dois municpios com caractersticas
particulares cabe focar quem so os sujeitos envolvidos neste processo a fim de
respeitar sua diversidade e singularidade. Para tanto, este estudo lana como objetivo
analisar a preparao, atuao e concepes de profissionais docentes acerca do
processo de incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, e
os desafios tericos e prticos resultantes deste processo.

Metodologia

Participantes e local da pesquisa: foram participantes do estudo, 50 professores de

escolas regulares da rede pblica das cidades de Alfenas e Araras. A seguir esto
dispostas as caractersticas dos informantes por cidade pesquisada:
Alfenas: 27 professores, sendo 26 do sexo feminino e 1 do masculino, com idades
entre 24 e 55 anos. Em relao formao acadmica apenas 1 professor aponta
possuir ensino superior incompleto, os demais possuem graduao completa e
cursos de ps-graduao concludos ou em andamento. Quanto ao tempo de
atuao profissional 51,8% da amostra apontam atuar como docentes de 5 10
anos, e 66,7% dos participantes indicam que no so professores efetivos na
instituio.
 65

Araras: 23 professores, sendo 16 do sexo feminino e 7 do masculino, com idades

entre 28 e 55 anos, sendo que em relao formao acadmica somente 1
professor aponta no possuir ensino superior, os demais participantes apresentam
formao acadmica superior, inclusive com cursos de ps-graduao completa e
em andamento. Ao que se refere ao tempo de atuao profissional dos 23
professores, 9 atuam de 01 05 anos, e 12 dos indicam que so efetivos na
instituio em que trabalham.

Instrumentos: Para a coleta dos dados foi utilizado um questionrio composto por
questes objetivas e abertas que visavam caracterizar: formao; atuao profissional;
conhecimento da temtica inclusiva; preparao continuada para a incluso escolar; e
concepes acerca do processo de incluso escolar de alunos com NEE. Alm da
realizao de uma entrevista semi-estruturada focada no levantamento das
informaes referentes s concepes e representaes dos docentes frente ao
processo de incluso escolar. Os questionrios e a entrevista foram entregues e
realizadas individualmente Ressalta-se que tambm foram entregues os termos de
consentimentos livre e esclarecido, que firmaram o compromisso tico do estudo.

Anlise dos dados: Os dados obtidos garantiram a anlise quantitativa e qualitativa.

A primeira foi realizada por meio de provas estatsticas descritivas com a utilizao do
software Statistical Package for the Social Science for Windows (SPSS). A segunda
baseou-se nas questes abertas dos questionrios que proporcionaram entendimento
mais aprofundado das concepes dos docentes sobre o processo inclusivo nos
municpios selecionados.

Resultados e discusses

A compreenso assumida pelas atuais resolues que amparam a incluso

escolar - como ao poltica, cultural, social e pedaggica que visa defesa do
direito escolarizao de todos os alunos indistintamente, tem como desafio central
de anlise: a discusso da formao docente para a incluso.
Para tanto, dentre os elementos de anlise debruamo-nos sobre a preparao
docente, contemplando as seguintes questes: o conhecimento das politicas e
legislaes que amparam o processo inclusivo; participao em cursos e eventos que
abordem a temtica, atuao, preparo e o domnio de estratgias pedaggicas para
atuar com alunos com NEE (Tabela 1).
 66

Tabela 1: Preparo e domnio de estratgias pedaggicas na atuao com alunos com

NEE
Araras Alfenas
Sim No Sim No
Conhecimento sobre polticas de Educao Inclusiva 11 11 10 13
Participao em curso de Educao Inclusiva 11 11 12 13
Preparao para trabalhar com alunos com NEE 2 21 2 24
Atuao com alunos com NEE 16 7 9 17
Conhecimento de estratgias pedaggicas para atuar
8 15 6 10
com alunos com NEE
Recebeu apoio para atuar com NEE 4 13 3 20
Considera o apoio importante 20 0 14 0
Responsabilidade para atuar com alunos com NEE 10 13 10 13

Dos professores que responderam as questes, quando indagados se tinham

conhecimento das polticas educacionais especiais, na cidade de Alfenas evidenciou-
se que apenas 37,04% (N=10) apontam possuir conhecimento dos aspectos legais
que embasam a discusso inclusiva, o que no caracteriza uma diferena significativa
na amostra em indicar possuir ou no tais conhecimentos (X2=4,667; ngl= 2; p=0,097).
J m relao ao municpio de Araras, observou-se que 47,8% (N=11) afirmaram ter
conhecimentos legais, gerando uma diferena significativa (X2= 14, 245; ngl=2;
p=0,001), entre o grupo de docentes que aponta possuir conhecimento e o grupo que
desconhece os embasamentos legais.
Para os participantes de Alfenas que apontaram possuir conhecimentos
legislativos dentre os documentos citados podem ser pontuados: constituio de 88
em seu artigo 208; Atravs da LDB; Declarao de Salamanca/ RCNEI / Diretrizes
nacionais EE- CNE; e as aes de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia preferencialmente na rede regular de ensino (Informante
DML01).. J na cidade de Araras, quando solicitado aos participantes que apontassem
as legislaes que teriam domnio, no foi obtida a citao de nenhum dos
documentos que amparam juridicamente a proposta educacional inclusiva. O prprio
decreto n. 7.611 de 2011, que atualmente vem ganhando espao nos meios jurdicos e
acadmicos, foi citado e aparentemente, mal compreendido por apenas um dos
participantes, como pode ser evidenciado no seguinte relato: Essa lei de 2011 eu vejo
como uma evoluo, pelo fato de que o aluno no pode ficar de ouvinte, na questo de
socializao acho que o decreto de 2011 retroagiu (Informante 1).
Quando dispomos do questionamento quanto ao conhecimento das polticas e
embasamentos jurdicos da educao inclusiva, no estamos defendendo que o
simples reconhecimento da existncia das leis efetive a incluso nas escolas, no
 67

entanto, partimos da premissa que o conhecimento legal das aes educacionais um

dos eixos centrais para o debate e avanos frente questo. Sabemos ainda, que a
temtica da educao inclusiva hoje um tema de grande divulgao e embate em
diferentes esferas, sejam educacionais, sociais, polticas, de comunicao, entre
outros. Porm, atenes e cuidados especiais devem ser tomados, pois a pretexto de
divulgao e politizao, corremos o risco da banalizao do tema.
Centrando-se nos resultados obtidos podemos avaliar que de modo geral, os
nmeros apontados em relao ao conhecimento legislativo dos professores, quanto
as proposta de educao inclusiva no animador, uma vez que menos de 50% da
amostra indica possuir tal conhecimento, e ainda assim, uma parcela deste mesmos
professores no aponta objetivamente quais so os embasamentos jurdicos. Como
podemos ento pensar na efetivao do direito escolarizao de todos os alunos,
dentre eles os alunos com NEE, quando uma parte significativa dos professores no
detm o domnio das esferas legais e jurdicas que respaldam estes processo? Como
pensar em professores atuantes na efetivao da educao inclusiva quando os
mesmos apontam fragilidade do reconhecimento das leis que sustentam a temtica e
que, inclusive fundamentam mudanas significativas nos espaos de trabalho em que
atuam?
No entanto, o desconhecimento das legislaes apontado pelos participantes,
sustentado quando abordamos a participao em cursos e eventos formativos sobre a
temtica inclusiva. Pde-se constatar, que de modo geral, menos da metade da
amostra indica ter participado em tais cursos ou eventos. Assim, quanto ao preparo
profissional, tanto na cidade de Alfenas como na cidade de Araras a maioria dos
professores apontou no possuir preparao para trabalhar com alunos com NEE em
suas salas de aula.
Frente a este cenrio, novas indagaes merecem ser tecidas: como pensar na
efetivao da educao inclusiva em nossas escolas, se o debate parece ainda no
estar presente no cotidiano das mesmas, e principalmente nos temas e eixos de
formao de nossos professores? ainda com preocupao que evidenciamos que
mesmo para os professores que apontam a realizao de cursos sobre a temtica, o
espao formativo oferecido no contempla a possibilidade de estudos e discusses
necessrias.
Entendemos que enquanto novos espaos formativos no forem configurados
para a formao continuada dos professores, corremos o risco da efetivao da ao
educacional inclusiva continuar sendo protelada, tendo como uma justificativa a falta
 68

de formao e conhecimento dos professores. No entanto, defendemos que os

espaos formativos devem acima de tudo, favorecer oportunidades de posicionamento
profissional comprometido s aes de democratizao do espao escolar.
No entanto, o que evidenciamos que desprovidos do domnio do
embasamento legal, e de espaos efetivos de formao continuada, os dados em
relao ao conhecimento de estratgias pedaggicas para atuar com alunos com
NEE, mais uma vez reforam um cenrio inviabilizador para a educao inclusiva.
Quando indagados se possuem conhecimento de estratgias pedaggicas inclusivas,
na cidade de Araras somente oito (34,78%) professores apontam ter este
conhecimento. Em Alfenas a porcentagem de professores que indicam tal
conhecimento chega apenas a 22,22% (N=6) da amostra. Evidencia-se que nos dois
municpios h um posicionamento predominante dos participantes em indicar a falta de
conhecimento sobre as estratgias pedaggicas para atuar com alunos com NEE.
Entretanto resta-nos ainda a dvida: qual a compreenso atrelada a uma dinmica
escolar inclusiva, tendo em vista os relatos Acho lindo a incluso, mais no tem como
voc trabalhar com 25 alunos de uma mesma forma, e planejar diferente para o NEE,
ele mesmo se sente diferente (informante 2); acho que pode at interagir como os
demais alunos, eu crio uma estratgia (pra avaliao) l pra poder, no fazer ao
mesmo tempo porque no possvel, ele j (...), o deles eu amenizo, (informante 3)
Questionamos, ento, como vm sendo desenvolvidas as estratgias
pedaggicas em sala de aula envolvendo alunos com NEE? No primeiro relato fica
claro que a participante no domina uma estratgia inclusiva, assim como no segundo
relato, a estratgia assumida parece estar focada e limitada possibilidade de
interao, ou ainda na diferenciao e exclusividade compensatria do aluno. Ambos
os casos, tanto para a defesa do no conhecimento, como para apontar o
conhecimento das estratgias pedaggicas, efetivamente no estamos abordando
aes inclusivas, que favoream o pleno desenvolvimento dos alunos nas escolas.
Diferentemente, dos dois nicos relatos que avaliamos como consonantes questo
levantada, tais como dispostos (...)utilizao de materiais concretos onde os alunos
possam juntamente com os demais alunos aprender de forma ldica e diferente
(informante 5); Criar ambientes de aprendizagem que valorizem (...) o trabalho
cooperativo, a experimentao e a inovao (informante 4).
na sala de aula que novas possibilidades de interaes podem ser
estabelecidas e confirmar a constituio do desenvolvimento humano em sua
complexidade, mas, para isso, exige a construo e reconstruo do professor como
 69

um ser social, que participa na interlocuo ativa. Considerar o desenvolvimento

humano como derivado da determinao scio-cultural e o reconhecimento das
plurideterminaes presentes nas relaes escolares o foco das aes educacionais
de fato inclusivas.
Em relao experincia profissional dos professores com alunos com NEE,
em Alfenas constatamos que esta experincia foi desenvolvida apenas pela minoria
dos informantes (N= 9; 33,33%); enquanto em Araras, notamos o inverso, ou seja, a
maioria dos docentes j vivenciou essa atuao (N=16; 69,56%). Em ambos os casos
pode ser constatado que de modo geral, todos os docentes tanto os que j
vivenciaram a experincia profissional com alunos com NEE, como os que ainda no
tiveram esta experincia, no receberam apoio para sua atuao profissional, e
consideram em sua grande maioria que este apoio importante para suas atividades.
Entretanto, acreditamos que enquanto os docentes no definirem quais as
suas reais atribuies no processo educacional de alunos com NEE, espaos de
formao e atuao na perspectiva inclusiva estaro cada vez mais distantes da
realidade escolar. No podemos desconsiderar o fato alarmante de que a maioria dos
professores participantes do estudo mostram-se contrrios a afirmao quanto a
responsabilidade e competncia do professor do ensino regular em desenvolver
prticas educacionais com alunos com NEE. Na cidade de Alfenas, apenas 37,03%
da amostra de professores indicam consonncia com a afirmao, apontando que a
responsabilidade pelo processo de incluso de alunos com NEE dos professores
regulares. J municpio de Araras, esta porcentagem aumenta para 43,48% da
amostra.
Como pensar aes de formao, de experincias, e de reflexo acerca da
diversidade e da diferena, se os professores parecem atrelados a uma concepo
limitada de suas prprias funes profissionais? Como avanarmos na construo de
uma escola democrtica, como firmado pelo compromisso de muitos dos documentos
legais que fundamentam a educao inclusiva em nosso pas, se na verdade o
engajamento pessoal-profissional aponta para a direo contrria, que demarca
inclusive que a escola regular no um espao para alunos com NEE?
Sobre estas questes podemos evidenciar que relatos citados por alguns
participantes firmam a compreenso de que o professor regular no tem condies
de se responsabilizar pelas aes educacionais desenvolvidas com alunos com NEE,
no considerando de sua competncia este atendimento educacional: a maioria dos
professores no foi consultado (...) eu mesmo no quero trabalhar com esses alunos
 70

(informante 6); Eu acho que no (em relao em ser ou no de responsabilidade e

competncia do professores regular a ateno educacional para alunos com NEE)
(informante 7).
Frente a tais informaes seria ingnuo considerarmos que a aparente falta de
conhecimento e formao para a atuao educacional inclusiva o eixo central da
anlise do insucesso deste processo em nossas escolas. Apesar de entendermos e
apoiarmos a necessidade de repensar a qualificao dos professores para atuar na
educao inclusiva, como esta reestruturao pode ser desencadeada sem a reviso
das concepes arraigadas na prtica docente? Notamos nos discursos dos
informantes que a no responsabilizao por prticas inclusivas gera uma zona de
conforto, na qual ao no me sentir preparado para desenvolver determinadas aes,
no as discuto na transformao da instituio escolar.
Por outro lado, no podemos deixar de tecer anlises sobre as informaes
obtidas com os professores que apontam ser de sua responsabilidade e competncia
a atuao profissional com alunos com NEE. Verificamos que com base em alguns
relato, a concepo educacional inclusiva esta atrelada a uma viso mais
humanitria do que de fato educacional, como pode ser evidenciado no seguinte
relato: Todos tem direito a educao regular, buscando melhorias na qualidade de
vida dos deficientes e nas relaes humanas (informante 8); Acho que pode ate
interagir como os demais alunos, ajudando a respeitar as diferenas (informante 9).
Ou ainda camuflam prticas perversas de incluso, como por exemplo, citado no relato
da informante 10: Nos recebemos esse alunos agora com essa lei, eles no esto
aprendendo nada, fica de ouvinte, a prova desse aluno igual o contedo mesmo, e
a sala de 39 alunos, damos mdias porque eles tem que passar.
Desta forma, destacamos trs concepes distintas acerca da responsabilidade
e competncia em dedicar cuidados educacionais aos alunos com NEE. A primeira
delas clara na afirmao de que o professor regular no pode ser responsabilizado
pelo processo educacional inclusivo destes alunos; a segunda concepo parece
atrelada a anlise humanitria do processo inclusivo, e no oportunidade de
acesso, permanncia e desenvolvimento educacional a estes alunos; por fim, uma
terceira concepo, e infelizmente, talvez a mais frequente nos cenrios educacionais
de nosso pas, indica uma responsabilizao legal distante das necessrias
discusses e reflexes profissionais, e que demarca um espao de prticas escolares
perversas, sob a justificativa de um processo de educao inclusiva.
 71

Consideraes finais

Este estudo buscou analisar a preparao, atuao e concepes docentes

acerca do processo de incluso escolar de alunos com NEE no ensino regular nos
muncipios de Alfenas/MG e Araras/SP. No nos propomos a quaisquer
generalizaes, apenas buscamos entender as concepes dos informantes da
pesquisa sobre o processo inclusivo, bem como suas experincias.
Evidenciamos que em relao preparao e ao profissional, o que parece
deflagrado que os professores de modo geral, apontam certo despreparo e
desconhecimento das aes efetivas para a incluso de alunos com NEE no ensino
regular. Podemos ainda apontar, que sua atuao ocorre de forma isolada e individual,
sem que sejam firmadas parcerias de apoio e suporte para o desenvolvimento das
aes pedaggicas, fato que pode estar embasando os inmeros posicionamentos de
despreparo e insegurana indicados pelos docentes em relao prtica educativa no
processo inclusivo.
No entanto, ressaltamos que um dos entraves que merece ateno a
concepo que muitos dos professores assumem ao afirmar que no seria de sua
responsabilidade e competncia atuar com alunos com NEE nas escolas regulares; e
tambm, mais preocupante, a compreenso tida por alguns participantes de que a
ao educacional inclusiva ofertada a esta populao mais atrelada a uma viso
humanitria do que de fato educacional, ou ainda cerceada de marginalidade e
aes perversas de incluso.
Com as anlises tecidas no estamos desconsiderando a importncia e
necessidade de revermos os espaos de formao docente, a preparao para a
atuao profissional, nem tampouco, menosprezando os necessrios recursos e
parcerias que sustentam o processo inclusivo. Porm, compreendemos que tais
aes, devem estar vinculadas ao posicionamento pessoal-profissional docente, ou
seja, defendemos que os clamados processos formativos, de oferecimento de
recursos e parcerias s podero ser dimensionados, inclusive pelos prprios
professores que os solicitam, quando avanarmos para uma nova definio
profissional, que aloque os professores de ensino regular, como protagonistas, e no
apenas nas condies de intrpretes, coadjuvantes, ou meros telespectadores da
educao inclusiva de alunos com NEE.
 72

Referncias

BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente Publicada em Dirio Oficial da Unio

de 16 de julho de 1990, p.13563.
BRASIL. (1994). Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Ministrio da Educao e
Cultura. 1996. Disponvel em: <www.mec.gov.br/legis/zip/lei9394/sip.>. Acesso em: 25
abr. 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC) Secretaria de Educao Fundamental.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Especial. Braslia: MEC/SEF, 2001.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso. 2008.
Ministrio da Educao. Disponvel em: <www.portal.mec.gov.br.>. Acesso em: 20 fev.
2009.
BRASIL. Decreto n.7.611, de 17 de novembro de 2011.Dispe sobre a educao
especial, o atendimento educacional especializado e outras providncias. Congresso
Nacional.
MICHELS, M. H. Prticas de ambigidades estruturais e a reiterao do modelo
mdico-psicolgico: A formao de professores de educao especial na UFSC. In:
BUENO, J.G.S.; MENDES,G.M.L.; SANTOS, R.A. Deficincia e escolarizao: novas
perspectivas de anlise. Araraquara: Junqueira e Marin. p.205-247, 2008.
PRIETRO, R. G. Formao de professores para o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais: diretrizes nacionais para a educao bsica e a
educao especial. In: SILVA, S.; VIZIM, M. (Orgs). Polticas pblicas: educao,
tecnologias e pessoas com deficincia. Campinas: Mercado de Letras: Associao de
Leitura do Brasil, 2003, p. 125-151.
SALAMANCA. Declarao de Salamanca sobre Princpios Polticas e Prticas em
Educao Especial. Salamanca: UNESCO, 1994. Disponvel em:
<www.direitoshumanos.usp.br.>. Acesso em: 17 set. 2001.
 73

FAMILIAS DE CRIANCAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:

ESCOLARIZACAO DOS FILHOS, DESCRIO DAS ATIVIDADES QUE
DESENVOLVIAM COM SEUS FILHOS E DAS NECESSIDADES

Luciana Stoppa dos Santos1

Fabiana Cia
Enicia Gonalves Mendes

Introduo

As relaes familiares constituem-se de grande importncia no

desenvolvimento dos indivduos. Quando se trata de famlias de crianas com
necessidades educacionais especiais (NEE), importante pensar sobre todas estas
influencias atuando sobre uma situao inesperada para os pais, uma de mudana de
planos e expectativas para eles (FIAMENGHI-JNIOR; MESSA, 2007). Neste
contexto, o nascimento de uma criana com dificuldades srias e crnicas intensifica
estes medos e estas fantasias (PANIGUA, 2004).
O significado de ter um filho numa condio de deficincia vem sendo
investigado por alguns pesquisadores justamente por causar rearranjos no sistema
familiar, e por ser este sistema de fundamental importncia para o desenvolvimento.
Bastos e Deslandes (2008) realizaram um estudo que, por meio das narrativas
maternas, visou a melhor compreenso do significado do diagnstico de deficincia e
da adaptao que elas deveriam promover para proceder aos cuidados dessa criana.
Segundo as pesquisadoras, alguns enredos foram muito presentes nas falas das
participantes da pesquisa, tais como a surpresa, o sofrimento com o diagnstico, a
ruptura de expectativas e a readaptao da realidade, culpa e resignao com a
condio do filho. Outro aspecto que chamou a ateno foi o fato de que as narrativas
expressam certa insatisfao das mes com o percurso teraputico e de reabilitao
dos filhos, com a ateno recebida e com as aes desses profissionais, que no
favoreciam maior autonomia, incluso social ou melhora clnica. A escola tambm foi
mencionada com um lugar que no oferecia os estmulos necessrios e nem favorecia
o desenvolvimento.
Alm dos sentimentos experimentados com a notcia do diagnstico, os
genitores, e muitas vezes os irmos, enfrentam mudanas de papis relativamente
significativas. Em muitos casos, um dos pais precisa parar de trabalhar para cuidar do

1lu_stoppa@yahoo.com.br. Departamento de Psicologia, Programa de Ps-Graduao em Educao

Especial, Universidade Federal de So Carlos - UFSCar, So Carlos, So Paulo.
Financiamento: FAPESP, FMCSV, CAPES.
 74

filho, em outros preciso trabalhar ainda mais para suprir os cuidados necessrios.
Diante disso, no raro que os pais enfrentem situaes de estresse por conta da
sobrecarga financeira e de trabalho (PANIGUA, 2004).
Uma criana com NEE, na maioria das vezes, demanda cuidados especficos
de sade e educao desde muito pequenas, a fim de superar ou minimizar condies
adversas decorrentes de seu quadro. Tais especificidades acarretam uma dedicao
diferenciada dos genitores, que iniciam desde os primeiros meses de vida, uma
intensa maratona de procedimentos de reabilitao nos programas de estimulao
precoce, nos servios de reabilitao, nas orientaes psicopedaggicas e de
acompanhamento escolar (PANIGUA, 2004).
Em estudo que investigou prticas educativas parentais de crianas com
deficincia auditiva (DA) e deficincia de linguagem (DL), Bolsoni-Silva et al. (2010),
concluem que a qualidade da interao entre mes e crianas estava positivamente
correlacionada com as habilidades sociais das crianas, e que no caso de crianas
com deficincia auditiva, as caractersticas do quadro podem prejudicar a qualidade da
interao e consequentemente as habilidades dos pais. Destacam a importncia de
intervenes junto aos pais no sentido de oferecer orientaes que aperfeioem este
processo de comunicao e interao.
Famlias de crianas com algum tipo de deficincia constituem uma populao
de risco, porm no possvel afirmar que esse risco ir necessariamente concretizar-
se (FIAMENGHI; MESSA, 2007). Silva e Dessen (2003), em sua pesquisa sobre
interaes familiares afirmam que os pais no relataram estresse no cuidado de seu
filho com sndrome de Down, ao contrrio, relataram sua satisfao e euforia em cada
progresso do filho.
Ainda em relao aos possveis efeitos desestabilizadores do nascimento de
uma criana com deficincia, Sloper (1999) destaca que h uma grande variao
relacionada s respostas das famlias ao nascimento destas crianas, ressaltando que
h famlias que lidam positivamente com tal acontecimento. O autor afirma ainda que
importante considerar os indivduos como capazes de responder e lidar
adequadamente com situaes estressoras. Tal afirmao confirmada em pesquisa
realizada por Henn, Piccinini e Garcias (2008), demonstrando que o fato das famlias
enfrentarem dificuldades relacionadas a questes financeiras e preocupaes com o
cuidado longo prazo dos filhos, no as impedem de construir uma viso positiva da
personalidade deles e de adaptarem-se s exigncias de cuidados de suas crianas.
No que tange famlia de crianas com sndrome de Down, estes autores ainda
 75

destacam que se trata de um acontecimento que afeta todo o sistema familiar,

principalmente os pais. Todavia, salientam que apesar de uma parte da literatura se
referir a estes efeitos como negativos (estresse, dificuldades de adaptao) h famlias
que tm uma boa aceitao da criana, bem como proporcionam um ambiente
saudvel e harmonioso. V-se ento que as diferenas dependem de caractersticas
individuais dos membros e tambm de experincias prvias e de aprendizado de seus
membros.
Este estudo teve por objetivo investigar a opinio dos pais de crianas, de zero
a trs anos e de sete a dez anos de idade, com NEE sobre: (a) o processo de
escolarizao dos filhos; (b) as atividades que realizavam com seus filhos e (c) as
necessidades que identificavam em suas famlias.

Metodologia

Participantes
Participaram desta pesquisa nove mes um pai de crianas com necessidades
educacionais especiais (sndrome de Down e paralisia cerebral leve). A mdia de
idade dos participantes foi de 40,8 anos (com idades variando entre 32 e 49 anos).
Quanto escolarizao dos entrevistados, cinco deles possuam ensino mdio
completo; trs possuam ensino superior completo e dois deles estavam cursando ps-
graduao stricto-senso na rea da educao.
Os dados do Critrio Brasil para avaliao do poder aquisitivo apontaram que
duas famlias pertenciam classe A2, cinco famlias pertenciam classe B1, uma
famlia pertencia classe B2, uma famlia pertencia classe C1 e uma famlia
pertencia classe C2.
Quanto idade dos filhos dos participantes entrevistados, quatro deles tinham
entre zero e trs anos e seis deles tinham entre sete e 10 anos, na data da entrevista.
Quanto ao sexo, trs crianas eram do sexo feminino e sete crianas do sexo
masculino.
Aspectos ticos
A pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa da UFSCar (CAEE:
10010112.9.0000.5504). Juntamente com o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido todos os participantes foram informados sobre os objetivos da pesquisa.
Local de coleta de dados
Antes de iniciar a coleta, a pesquisadora contatou por telefone todos os
participantes, e neste momento explicou os objetivos da pesquisa, agendando em
 76

seguida o dia, local e hora da coleta de dados. Duas das entrevistas foram realizadas
nas dependncias de uma das entidades assistenciais e as outras oito entrevistas
foram realizadas nas residncias dos participantes.
Instrumento de coleta de dados:
Foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado contendo trs questes
que investigavam: (a) a percepo dos pais sobre o processo de escolarizao dos
filhos; (b) as atividades que eles realizavam com seus filhos e (c) as necessidades que
identificavam em suas famlias.
Procedimento de coleta de dados
No primeiro contato por telefone, os objetivos da pesquisa foram explicitados e
no dia da entrevista novas informaes sobre a pesquisa foram fornecidas. Os pais
que aceitaram participar assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e a
partir da a entrevista iniciava. Todas as respostas foram gravadas.
Procedimento de anlise dos dados
As entrevistas gravadas foram transcritas posteriormente, a fim de realizar a
anlise dos dados. As respostas dos participantes forneceram dados qualitativos que
foram submetidos a anlises de contedo e posteriormente foram elaboradas
categorias baseadas nas respostas dos pais. Em seguida, foram calculadas as
frequncias e porcentagem (%) de cada categoria. Para garantir a fidedignidade das
categorias elaboradas, dois juzes as analisaram, prevendo uma concordncia entre
eles (COZBY, 2006).

Discusso

Os dados sero apresentados separadamente entre as crianas de zero a trs

anos e sete a 10 anos, por conta da diferena de idade e, consequentemente, das
diferenas nas atividades desenvolvidas por elas. As Tabelas 1 e 2 mostram o
processo de escolarizao das crianas com NEE, de zero a trs anos e de sete a 10
anos, respectivamente.

Tabela 1. O processo de Escolarizao pais de crianas de 0 a 3 anos

Categoria
Frequenta a interveno
precoce em instituio
Faz interveno precoce com
profissionais particulares
No tem problemas com a
incluso at agora
Falas ilustrativas
Frequncia %
O C. comeou o atendimento com dois meses na
3 75,0
APAE, trs vezes por semana por uma hora.
Eu levo ela na fono, fisio...estimulo bastante.
1 25,0
...em termos de incluso, eu no posso dizer que
1 25,0 tive problema...eu no sei como vai ser o ano que
vem.
 77

Criana ainda no vai escola ela levanta cedo, a gente brinca bastante com as
1 25,0 crianas do prdio, na rua, levo na fono, na fsio.

Criana ir para escola esse eles me orientaram a procurar a escolinha..estou

ano super ansiosa porque depois que eu descobri que
2 50,0
ele tinha Down eu no tinha a inteno de por ele
to cedo.
Escola importante para a ...o legal por ele na escolinha para conviver com
socializao outras crianas, porque isso um estmulo que no
2 50,0 tem preo.

Tabela 2. O processo de Escolarizao pais de crianas de 7 a 10 anos

Categorias Frequncia % Falas Ilustrativas
A incluso tem problemas. ..mas as escolas no esto assim...100%
5 83,3 preparadas...nem 50% preparadas para estar fazendo
isso.
Frequentou a interveno Ele fez estimulao na APAE. Na poca que ele
4 66,6
precoce em Instituio. nasceu eu j tinha contato com a APAE.
Frequenta AEE em Ele est na APAE, .no atendimento educacional
instituio. 3 50,0 especializado...ele frequenta trs vezes por semana
l.
Fez estimulao com Fez fisioterapia, tudo particular, com profissionais
profissionais 2 33,3 independentes...fez fisio fono e TO.
particulares/plano de sade.
Falta formao para Eles no do curso pra eles (para os professores),
2 33,3
docentes. no d nada...eles no tem.
Estuda na Sala Especial em Ouvi falar que tem uma classe especial no A...hoje
1 16,6
escola regular (particular). ele estuda na sala especial do A...
Apesar das dificuldades a A escola sempre foi muito aberta s ideias que a
escola sempre foi aberta s 1 16,6 gente tinha e tudo o que precisasse ser feito em
mudanas. termos de alterao de contexto.
Escola importante para a No tem problema de adaptao, de socializao, foi
1 16,6
socializao. excelente.

Pode-se verificar nas Tabelas 1 e 2, que se referem escolarizao da criana

com NEE, que com relao interveno precoce, os 10 participantes mencionaram
que seus filhos passaram por este tipo de servio. Para as crianas de 0-3 anos, de
um grupo composto por quatro crianas, 75% frequentavam o servio de interveno
precoce em instituio e 25% fazia o servio com profissionais particulares. Para as
crianas de 7-10 anos, de um grupo formado por seis crianas, 66,6% frequentaram a
interveno precoce em instituio e 33,3% fizeram o processo de interveno
precoce com profissionais particulares.
Este dado vem de encontro aos apontamentos de Cia, Williams e Aiello (2005),
que indicam a importncia da interveno precoce nos primeiros anos de vida de uma
criana, diante do fato de que neste perodo ocorrem importantes e rpidas mudanas
em seu desenvolvimento e, por isso, os ambientes onde ela vive (escola, famlia)
precisam oferecer os estmulos adequados para ampliar ao mximo suas
potencialidades.
Outro dado a ser apontado quanto percepo dos pais sobre a
escolarizao dos filhos. Do grupo de crianas de 0-3 anos, apenas uma criana
 78

frequentava a escola, e com relao a esta criana, a me no tem observaes

negativas a fazer sobre a incluso. Das outras crianas, duas delas estavam iniciando
na creche neste ano (2013) e ainda no tinham dados para comentar sobre a
escolarizao. No grupo das crianas de 7-10 anos, 83,3% mencionaram que a
incluso tinha problemas, 33,3% apontaram a falta de formao docente e 23,3%
mencionaram que apesar das dificuldades enfrentadas, a escola sempre foi aberta a
realizar as modificaes necessrias. Este dado vem de encontro ao que apontam
Bastos e Deslandes (2008), num estudo em que a escola tambm foi mencionada
pelos pais como um lugar que no oferecia os estmulos necessrios e nem favorecia
o desenvolvimento dos filhos.
Ainda no grupo com idade de 7-10 anos, 23,3% estudava numa sala especial
de escola comum particular e 50% frequentavam o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) em Instituio. Este ltimo dado nos motiva refletir acerca da
Poltica Nacional de Educao Especial, que:
tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais
(BRASIL, 2008, p.8).

Deve-se mencionar tambm a Nota Tcnica que orienta a institucionalizao e

oferta do AEE, e que:
estabelece que os sistemas de ensino devem matricular os alunos pblico
alvo da educao especial nas classes comuns do ensino regular e no
atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado da rede
pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas
(BRASIL, 2010, p. 2).

Diante disso, v-se o dever do estado em garantir que alunos com NEE sejam
atendidos em escolas comuns, ou seja, deve adequar escolas e capacitar educadores
para isso. Nesta pesquisa tem-se ento uma criana que estuda na sala especial de
instituio particular de ensino. Esta instituio educacional, que possui salas de
ensino comum, tem na sala especial um trabalho de filantropia e recebe as crianas
no aceitas pelas escolas pblicas. As Tabelas 3 e 4 mostram as atividades que os
pais realizavam com seus filhos de zero a trs anos e de sete a 10 anos,
respectivamente.

Tabela 3. As atividades que o pai/me realiza com o filho no dia a dia - Crianas de 0 -3 anos
Categorias Frequncia % Falas Ilustrativas
Estimulo (cognio, linguagem ...em cada fase dele, a minha mediao era em
motricidade, autonomia) 3 75,0 busca da autonomia...minha preocupao era
que ele engatinhasse...passei a me preocupar
 79

ento com a alfabetizao dele.

Acompanho nas atividades extras Eu levo na fono, fisio, estimulo bastante.
4 100,0
(E.P, Mdicos)
Levo comigo em diferentes Eu carrego praticamente para todos os lugares
3 75,0
lugares que eu vou.
Brinco, canto com ele. Ele acorda e liga os DVDs com msicas...eu
2 50,0 vou acompanhando e tentado fazer os
movimentos com ele.
Participa da minha rotina diria Quando eu estou fazendo o almoo coloco uma
(fica comigo quando estou 1 25,0 cadeira perto da pia e dou alguma coisa para ele
fazendo o almoo) ir fazendo enquanto fao o almoo.
Tabela 4. Atividades que o pai/me realiza com o filho no dia a dia - Crianas de 7-10 anos
Categorias Frequncia % Falas Ilustrativas
Acompanho a rotina de Eu tenho que lev-la na escola, que ela vai
atendimento de manh. De tera e quinta tem fono,
Especializado/mdicos 4 66,6 pedagoga e psicopedagoga. Ela faz
equoterapia, ballet, jazz, sapateado e
futebol...e sou eu quem leva.
Oriento as tarefas escolares Se tem lio para fazer, eu ponho para fazer
3 50,0
lio, ajudo a fazer lio.
Assisto TV/DVD Eh, essas coisas que a gente faz em casa,
3 50,0
assiste um filme...ele gosta tambm.
Jogo/brinco Ultimamente estou pegando jogos
pedaggicos com ele...eu brinco com ele
3 50,0
como qualquer famlia, como qualquer
criana.
Estimulo o desenvolvimento Procuro interferir no que ele est assistindo,
cognitivo 2 33,3 para pode ajudar no desenvolvimento dele,
cognitivo.
Estimulo a A gente tenta gerar uma interatividade...criar
2 33,3
conversa/interao essa ao comunicativa intensa.
Acompanho a rotina dos ...cinco e meia eu dou um banho nele, dou
cuidados (alimentao, comida, porque ele no fica sem comer de
2 33,3
banho, escovao de jeito nenhum.
dentes)

As Tabelas 3 e 4 se referem s atividades que o entrevistado realizava com o

filho no dia a dia. Dentre os resultados, importante destacar, no grupo de crianas
entre 0-3 anos, em que 100% dos pais acompanhavam a rotina de atendimentos
especializados, 75% estimulavam o desenvolvimento do filho, seja ele cognitivo, motor
ou lingustico, 75% levavam os filhos consigo para onde iam e 50% brincavam com
eles. Tais dados so indicativos da preocupao desses pais em oferecer constantes
oportunidades de aprendizagem, principalmente neste perodo do desenvolvimento,
alm de fazer com que o ambiente familiar oferea diferentes estmulos e promova
novas formas de significar o mundo (DESSEN; POLNIA; 2007; SZYMANSKI, 2000).
J, no grupo de crianas com 7-10 anos, 66,6% dos pais tinham que
acompanhar os filhos na rotina de atendimentos e atividades extras, o que demonstra
que mesmo neste grupo de crianas com idade mais avanada e depois de terem
frequentado os servios de interveno precoce, a interveno de profissionais
especialistas ainda era utilizada pelas famlias. Deste mesmo grupo de crianas, 50%
dos pais entrevistados orientavam a rotina de tarefas, o que interessante, pois pode
 80

indicar uma tentativa da escola de incluir a criana com NEE e demonstrar uma
preocupao dos pais em incentivar seus filhos a assumirem seu papel de estudantes.
Este envolvimento de fundamental importncia, pois aproxima pais e
educadores/escola. Ao se envolver na rotina de estudos dos filhos, os pais podem
promover a melhora em seu desenvolvimento acadmico e do aprendizado, bem como
ampliar as habilidades de leitura e escrita das crianas (CIA; DAFFONSECA;
BARHAM; 2004).
importante destacar quer 33,3% dos pais se preocupavam em oferecer
oportunidades de interao, alm de estimular a conversao de forma constante, ou
seja, procuravam oferecer oportunidades dirias e experincias diversificadas que
podem ser um diferencial no desenvolvimento destas crianas.
As Tabelas 5 e 6 mostram as necessidades das famlias de crianas com NEE,
segundo a opinio dos pais de crianas de zero a trs anos e de sete a 10 anos,
respectivamente.

Tabela 5. Necessidades das famlias, segundo a opinio dos pais Crianas de 0 3 anos
Categorias Frequncia % Falas Ilustrativas
Mais profissionais nos planos Eu queria que o convnio disponibilizasse mais
de sade profissionais, porque os profissionais que eles
1 25,0
tm hoje l, voc fica em lista de espera para o
atendimento.
Gerenciar as Minha me, ela muito ansiosa para saber se
expectativas/ansiedade dos ele est andando, se ele no est andando,
1 25,0
outros membros da famlia. sabe? Ela fica muito curiosa para saber na
evoluo dele.
Aprender mais sobre o A gente tem que estar sempre aprendendo, na
desenvolvimento de crianas. Rib Down, lendo reportagens na Internet,
25,0
1 assistindo na TV tudo o que fala sobre o
desenvolvimento de outras crianas.
Nenhuma necessidade. 1 25,0 No sinto necessidade de nada.

Tabela 6. Necessidades das famlias, segundo a opinio dos pais Crianas de 7 10 anos
Categorias Frequncia % Falas Ilustrativas
Nenhuma necessidade Assim, as necessidades so as
especfica bsicas...d para gente correr atrs n?
3 50,0
Trabalha daqui, o pai trabalha, eu trabalho
fazendo artesanatos...
Orientaes/suporte para a Eu acho que se tivesse assim...eh...sei l
famlia uma orientao...se tivesse, sei l, um
1 16,6
suporte pra famlia, seria mais fcil at pra
descarregar os pais n?
Descobrir novas estratgias ...nossa maior dificuldade descobrir
para estimular o aprendizado estratgias... se tivesse tudo pronto...
sabe a receita de bolo? A principal
1 16,6
necessidade a tomada de conscincia
de que voc tem que estar sempre
atento....
O pai perceber que a criana ...principalmente o meu marido perceber
possui necessidades 1 16,6 que ele (meu filho) tem uma necessidade
diferenciadas ele tem uma necessidade especial.
 81

No grupo de crianas com idade entre 0-3 anos, nenhuma resposta obteve
maior frequncia (todas com 25%). Porm, para este trabalho considera-se relevante
fazer um destaque na resposta relativa necessidade de aprender mais sobre o
desenvolvimento infantil, o que pode oferecer pistas para os profissionais que atuam
com famlias de crianas com NEE. Neste grupo, houve uma resposta relativa
ausncia de necessidades por parte da famlia.
No grupo de crianas com idade entre 7-10 anos, 50%, dos pais mencionou
que no observava necessidade especfica em sua famlia. Estas respostas dos
participantes nos dois grupos, no sentido de no perceber as necessidades da famlia,
ou seja, de perceber quais as suas necessidades como pais, podem ser relativa a uma
tendncia social de focalizar a deficincia no indivduo, e no reconhecer que o
ambiente, que os sistemas nos quais ele est inserido reforam, acentuam suas
dificuldades, ou seja, um processo de responsabilizao do indivduo com NEE
(LPES, 2004).
Contudo, importante destacar duas outras respostas dadas. Uma delas se
refere importncia de oferecer suporte s famlias de crianas com NEE,
exemplificada por uma fala significativa de uma me Eu acho que se tivesse
assim...eh...sei l uma orientao...se tivesse, sei l, um suporte pra famlia, seria
mais fcil at pra descarregar os pais n? A outra resposta se refere percepo que
um dos pais tem sobre a importncia deles tomarem conscincia e ficarem sempre
atentos s necessidades dos filhos, sempre repensando as estratgias utilizadas para
estimular o seu desenvolvimento.
Com relao ao suporte aos familiares, a possibilidade de familiares
participarem de intervenes focadas em suas necessidades favorece a construo de
estratgias para lidar com situaes inusitadas, e segundo Fiamenghi e Messa (2007)
so fundamentais para melhorar os vnculos afetivos dentro do sistema familiar. Trata-
se de uma nova perspectiva de trabalho, que privilegia a colaborao e a
horizontalidade, e que considera os familiares como capazes de descobrir a melhor
forma de cuidar de seus filhos (GOITEIN; CIA, 2011; WILLIAMS; AIELLO, 2004), o que
corrobora com a fala do participante acerca da importncia de repensar de forma
constante as estratgias para estimulao da criana.

Consideraes finais
 82

As falas dos participantes so de fundamental importncia no sentido favorecer

a reflexo de profissionais que trabalham com as crianas com NEE. Com relao
interveno precoce importante perceber que a totalidade das crianas frequentou
algum tipo de servio, seja ele pblico ou particular. Diante do fato da importncia de
considerar a fala dos familiares e do reconhecimento destes pais sobre a importncia
da interveno precoce, importa, para estudos futuros, abordar a relao dos
familiares com os profissionais e com os referidos servios.
No que tange a relao das famlias com as escolas, foi observado que os
entrevistados (em sua maioria), apesar de estarem cientes das dificuldades
enfrentadas na incluso de seus filhos, ainda consideram os benefcios que a escola
comum traz para o desenvolvimento social e cognitivo dos mesmos. H uma nica
criana matriculada na sala especial de uma escola particular, o que nos leva a
apontar que a Educao Especial em alguns momentos ainda considerada atividade
de filantropia, apesar de esse carter assistencial ter se modificado ao longo do
tempo.
Outro aspecto a ser revisto em futuras pesquisas se refere ao questionamento
feito s famlias sobre suas necessidades. Uma parcela significativa dos participantes
no conseguiu identificar necessidades que a famlia possa ter com relao aos
cuidados da criana. Tais dados nos oferecem informaes importantes para elaborar
e implementar um programa de interveno que realmente leve em considerao as
necessidades dos familiares e que considere sua percepo acerca do processo de
reabilitao e de escolarizao de seus filhos.

Referncias

BASTOS, O.M.; DESLANDES, S. F. A experincia de ter um filho com deficincia

mental: narrativas de mes. Cadernos de Sade Pblica, v.24, n.9, p.2141-2150,
2008.
BOLSONI-SILVA, A. T.; et al. Prticas educativas parentais de crianas com
deficincia auditiva e de linguagem. Revista Brasileira de Educao Especial, v.16,
n.2, p.265-282, 2010.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008b.
BRASIL. Orientaes para a institucionalizao da Oferta do Atendimento
Educacional Especializado AEE em Salas de Recursos Multifuncionais,
implantadas nas escolas regulares. Nota Tcnica SEESP/n 11/2010
CIA, F., DAFFONSECA, S. M., BARHAM, E. J. A relao entre envolvimento paterno
e desempenho acadmico dos filhos. Paidia: Cadernos de Psicologia e Educao,
v.14, n. 29, p. 277-286,2004.
 83

CIA, F., WILLIAMS; L.C.A.; AIELLO, A.L.R. Influncias paternas no envolvimento

infantil: Reviso da literatura. Psicologia Escolar e Educacional, v. 9, n. 2, p. 225-
233, 2005.
COZBY, P.C. Mtodos de pesquisa em cincias do comportamento. So Paulo:
Editora Atlas, 2006.
DESSEN, M.A.; POLNIA, A.C. A famlia e escola como contextos de
desenvolvimento humano. Paidia, v. 17, n. 36, p. 21-32, 2007.
FIAMENGHI-JNIOR, G.A; MESSA, A. A. Pais, filhos e deficincia: Estudos sobre as
relaes familiares. Psicologia: Cincia e Profisso, n. 27, v. 2, p.236-245, 2007.
GOITEIN, P.C.; CIA, F. Interaes familiares de crianas com necessidades
educacionais especiais: Uma reviso da literatura nacional.Revista Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional, v. 15, n. 1, p. 43-51, 2011.
GRAMINHA, S. S. V.; MARTINS, M. A. O. Condies adversas na vida de crianas
com atraso no desenvolvimento. Medicina, v. 30, p.259-267, 1997.
HENN, C.G.; PICCININI, C.A.; GARCIAS, G.L. A famlia no contexto da sndrome de
Down: revisando a literatura. Psicologia em Estudo, v. 13, n. 4, p.485-493, 2008.
PANIAGUA, G. As famlias de crianas com necessidades educativas especiais. In:
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.). Desenvolvimento Psicolgico e
Educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.
Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 330-346.
SILVA, N.L.P; DESSEN, M.A. Crianas com Sndrome de Down e suas Interaes
Familiares. Psicologia: Reflexo e Crtica, v. 16, n. 3, p. 503-514, 2003.
SLOPER, P. Models of service support for parents of disabled children. What do we
know? What do we need to know? Child: Care Health and Development, v. 25, n. 2,
p.85-89, 1999.
SZYMANSKY, H. A famlia como um locus educacional: perspectivas para um trabalho
psicoeducacional. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 81, n. 197, p. 14-
25, 2000.
 84

DESCRIO DE UM PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE PARA PAIS DE

CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Tssia Lopes de Azevedo1

Cariza de Cssia Spinazola
Fabiana Cia
Enicia Golalves Mendes

Introduo

O objetivo do presente estudo descrever um programa de interveno

precoce para pais de crianas com necessidades educacionais especiais (NEE). Desta
maneira, a reviso de literatura abrange dois tpicos: (a) a importncia da famlia para
o desenvolvimento da criana e (b) interveno precoce.

A importncia da famlia para o desenvolvimento da criana

Desde meados do sculo XX, as famlias vm passando por modificaes

significativas, a transio de contextos rurais para contextos urbanos uma delas.
Alm disso, tais modificaes esto relacionadas ao surgimento de novos papis, as
exigncias econmicas, as mudanas de tradio, a diversidade da constituio
familiar, etc. (ARRIAGADA, 2000; BIASOLI-ALVES, 2000; DESSEN; SILVA, 2008).
Por exemplo, as exigncias econmicas motivaram a migrao das mulheres
no mercado de trabalho, principalmente no sculo XX com a segunda guerra mundial.
Isso ocorreu mais marcantemente na Europa e nos Estados Unidos. A guerra afastou
muitos homens de suas famlias, consequentemente, as mes tiveram que ocupar
posies no mercado de trabalho, sendo necessrio deixar seus filhos aos cuidados
de outrem (SERRANO, 2007).
Essas mudanas tambm so decorrentes das relaes e das constituies
familiares, ou seja, o modelo tradicional de famlia, que constitudo por pai, me e
filho, no mais uma regra. Hoje em dia cada vez mais frequente outras
constituies familiares, como por exemplo famlias sem filhos, casais homossexuais,
casais que sofreram separao, famlia chefiada pela me ou pelo pai (monoparental),
crianas que so cuidadas por parentes, entre outras (CIA, 2012; DESSEN; SILVA,
2008).

1tassia_to@hotmail.com. Departamento de Psicologia, Programa de Ps-Graduao em Educao

Especial, Universidade Federal de So Carlos - UFSCar, So Carlos, So Paulo.
Financiamento: FAPESP, FMCSV, CAPES, PIBIC/CNPq.
 85

Por meio da famlia que so transmitidos as crianas os modelos culturais e os

valores sociais dominantes em uma determinada sociedade. Desta forma, o ambiente
familiar um lugar que proporciona crescimento e desenvolvimento de seus membros,
um mbito natural de educao e interao (TOLEDO; GONZALES, 2007).
Os resultados alcanados pela criana com relao ao seu desenvolvimento
dependero grandemente dos padres de interaes familiares, da qualidade das
interaes pais-filhos, das experincias e vivncias que a famlia proporciona criana
e dos aspectos relacionados aos cuidados bsicos de segurana e sade
(GURALNICK, 1997).
Os pais e as mes so figuras importantes na vida da criana, interagem de
diferentes formas e contribuem em diversos aspectos para o desenvolvimento de seus
filhos (CIA, 2012). Assim, a famlia se revela no somente como fator indispensvel no
desenvolvimento geral e estabilidade emocional da criana, como tambm na sua
educao. O sucesso do processo de desenvolvimento global da criana depender
principalmente de uma colaborao familiar ativa (SOUZA; JOS-FILHO, 2008).
Nas diferentes fases do desenvolvimento da criana, a famlia passa por
transformaes, no que diz respeito aos cuidados, envolvimento e prticas,
principalmente em casos de famlias de crianas com necessidades educacionais
especiais. Para auxiliar os pais em como lidar com o desenvolvimento nas diferentes
fases da criana tm-se os programas de interveno precoce.

Interveno Precoce

Os programas de interveno precoce so projetados para fornecer uma

abordagem global, coordenada, multidisciplinar e interinstitucional para atender
crianas com NEE e suas famlias (HADADIAN; TOMLIN, SHERWOOD-PUZZELLO,
2005).
De modo geral, os programas de interveno precoce tm por objetivo bsico
prevenir e ou tratar possveis dificuldades e atrasos no desenvolvimento infantil
(AMIRALIAN, 2002). Tais programas contribuem para a rea do desenvolvimento de
preveno em educao especial, uma vez que essas crianas apresentam NEE e na
ausncia de intervenes as necessidades podem tornar-se mais graves (HALLAHAN;
KAUFFMAN, 2005).
Para que os objetivos do programa de interveno precoce sejam alcanados
necessrio que haja o esforo conjunto dos diversos profissionais, uma interao entre
 86

os participantes, a cooperao dos servios envolvidos e a participao direta dos pais

(BOLSANELLO, 2012).
Para Carpenter (1997), a interveno precoce um fundamento facilitador para
o desenvolvimento infantil, sendo assim, tal interveno no uma atividade opcional,
e sim uma contribuio essencial, pois garante a qualidade de vida da criana com
NEE e de sua famlia.
Em meados da dcada de 1970 iniciaram-se os programas de interveno
precoce, sendo designado s crianas com deficincia, na faixa etria de zero a trs
anos. O programa era centrado no modelo mdico, com nfase na relao
profissional-criana, referenciando a figura do profissional, o qual definia os
procedimentos de avaliao e interveno a serem inseridos, deixando de lado o
contexto familiar, educacional e social (GURALNICK, 1997; DUNST etal., 1991)
A partir da dcada de 1980, principalmente nos pases Europeus e Estados
Unidos, ocorreu uma modificao conceitual nos programas de interveno precoce,
adotando abordagens denominadas ecolgicas e contextuais, enfatizando o ambiente
onde a criana vive e a importncia do envolvimento familiar para o desenvolvimento
infantil (MCBRIDE et al., 1993). Essas modificaes que os programas de interveno
sofreram ao longo do tempo, com relao abordagem, estrutura e resultados
empricos, foram influenciadas por foras ideolgicas, filosficas e jurdicas
(GURALNICK, 2001).
Assim, partiu-se do pressuposto que para obter resultados mais satisfatrios
em relao ao desenvolvimento das crianas e seus familiares, torna-se importante
que tal programa seja centrado na famlia, focando a competncia e qualidade de
recuperao da criana, alm de levar em considerao o sistema social, incluindo a
comunidade e as parcerias (EPPS; JACKSON, 2000).
Alm disso, observou-se, tambm, que no suficiente apenas a participao
da criana com NEE nos programas de interveno precoce ou mesmo a participao
da famlia, mas sem focar nas suas reais necessidades, sendo importante tambm
que os pais ocupem um lugar central no desenvolvimento do plano de interveno
(ZAMBERLAN; BIASOLI-ALVES, 1996).

Mtodo

Participantes
Esta pesquisa foi realizada com sete mes (M1, M2, M3, M4, M5, M6, M7) de
crianas com NEE (duas crianas com sndrome de Down, duas crianas com
 87

autismo, duas crianas com mielomeningocele e uma criana com artrogripose), na

faixa etria de 11 meses a trs anos, com mdia de idade de dois anos e um ms. A
mdia de idade das mes era de 32,6 anos, variando entre 29 a 56 anos.
Quanto ao grau de instruo das participantes (medido pelo instrumento
Critrio Brasil), trs mes cursaram o ensino superior completo, duas mes o ensino
mdio completo, uma me o ensino fundamental completo e uma me cursou at a 3
srie fundamental.
As participantes tinham poder aquisitivo que variava de mdio baixo a alto,
segundo Critrio Brasil - Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa ABEP,
2008 -(trs participantes tinham poder aquisitivo B2 e quatro participantes tinham
poder aquisitivo C1).
Local da coleta de dados
A coleta de dados com as mes ocorreu nas dependncias de uma
Universidade Pblica, localizada em um municpio do interior do estado de So Paulo.
Medidas avaliativas para os pais
Para a coleta de dados foram utilizadas tcnicas descritivas, por meio de
observaes, anotaes em um dirio de campo e gravaes das falas dos pais. De
acordo com McMillan e Schumacher (1997) o mtodo descritivo envolve a coleta de
dados como forma de testar hipteses ou responder a assuntos sobre a situao atual
ou passada das variveis selecionadas. O estudo descritivo simplesmente pergunta o
que ou o que foi e relata as condies ou pessoas, ou a forma como elas esto em
uma ou em vrias dimenses naquele momento (p. 147).
Para obter maiores informaes em um estudo descritivo de avaliaes de
programas, o pesquisador poder utilizar fontes como autorelatos dos participantes da
pesquisa, relatos de outros, observaes diretas e reviso de documentos,
possibilitando angariar evidncias de um fenmeno particular (MCMILLAN;
SCHUMACHER, 1997).
Interveno

O programa de interveno ocorreu em 11 encontros semanais, de 120

minutos de durao. A interveno com as mes ocorreu em dois grupos (G1 e G2),
sendo que no G1 participaram quatro mes e no G2 trs mes de crianas com NEE.
O programa de interveno foi estruturado em duas partes: (a) prticas parentais e
desenvolvimento infantil e (b) temticas de interesse dos pais1.

1As temticas de interesse dos pais foram coletadas no primeiro encontro do programa de
interveno precoce.
 88

Procedimento de anlise de dados

A partir das gravaes e anotaes em um dirio de campo obtiveram-se
dados qualitativos, em que foi realizada anlise descritiva e de contedo, a fim de
descrever o programa de interveno precoce.

Resultados e Discusso

O Quadro 1 mostra a descrio do programa de interveno precoce

para pais.

Quadro 1. Descrio do programa de interveno precoce para pais G1 e G2,

tema/assuntos principais, metod ologia e relatos das participantes.
GRUPO
Encon- Assunto
Metodologia
tro /Tema principal
- Acolhimento das mes;
Apresentao dos
-Apresentao da pesquisadora,
participantes;
auxiliares e participantes;
Apresentao e - Entrega do folder sobre o
1 programa de interveno;
explicao do
-Explicao sobre os objetivos e
programa de organizao do grupo;
interveno; -Relato das mes- troca de vivncia dependendo da abordagem da
e experincia.
- Apresentao e relatos das mes;
Vivncia de ter - Responder questes relacionadas
com os sentimentos e reao dos
um filho com pais e familiares com a chegada da
NEE; criana com NEE (com base em um
roteiro previamente planejado.
Questionamentos Sendo estas: 1) Como foi o
sobre as nascimento do seu filho para voc?;
2) Ao descobrir que seu filho tem
2 temticas a serem NEE, o que voc sentiu?; 3) Qual a
trabalhadas, reao dos familiares com a
chegada da criana?;
assim como das - Troca de vivncia e experincia
temticas de entre os participantes;
interesse dos - Escolha de trs temas a serem
abordados por profissionais
pais.
convidados nos trs ltimos dias de
grupo;
A importncia da - Apresentao expositiva do tema;
- Espao para os pais tirarem
3 famlia para o
dvidas;
desenvolvimento
- Dinmica1 1: escolher uma foto de
Relatos
M4 - Nada chama ateno do
meu filho... Ele se joga o
tempo todo...
M5 - Eu j sofri preconceito
com minha filha...
M6 -...Todo mundo pergunta o
que o meu filho tem, eu no
gosto... eu s respondo
pessoa...
M1 Quando eu descobri que
meu filho tinha sndrome de
Down, passei por uma fase
muito dura, pois como todos os
pais, ns tnhamos a idealizao
de um filho perfeito...
M5 Quando minha filha
nasceu ela no se parecia com
ningum, parecia uma
japonesinha, mas o p dela era
igual o do meu marido...Nunca
tinha visto nada sobre Sndrome
de Down, ai eu fiquei pensando
que ela no iria falar e iria
babar...Fui para casa
chocada...Ela era muito
molinha...
M2 Famlia para mim a
unio de todos que esto perto.
Primeiro o miolinho, os pais e
os filhos, depois vem os tios,
primos... Na minha famlia no

1As dinmicas foram aplicadas de acordo com a necessidade e interesse dos participantes de cada grupo.
Sendo assim, algumas dinmicas foram aplicadas apenas no grupo 1, outras nos grupos 1 e 2
informaes especficas no tpico Descries dos encontros do Programa de interveno com Pais - G1
e G2.

infantil revista e, criar uma histria sobre
famlia com base na foto e
apresent-la ao grupo;
- Dinmica 2: desenhar uma famlia
levando em considerao a
apresentao e a histria criada
anteriormente. Apresentar e
explicar o desenho;
- Troca de experincia e vivncia
entre os participantes;
- Discusso da temtica;
- Entrega de folder;
- Dinmico Palito de Fsforo
Famlias de (qualidades de sua famlia);
- Apresentao expositiva do tema;
crianas com
- Espao para os pais tirarem
4 necessidades
dvidas;
educacionais - Troca de experincia e vivncia
entre os participantes;
especiais. - Discusso da temtica;
- Entrega de folder.
- Entrega do Manual aos Pais:
sobre o Desenvolvimento do Beb e escondo
da Criana Pequena;
- Leitura e explicao do Manual
Estimulao aos Pais: sobre o Desenvolvimento e no a apontar, mas ela
5 infantil e o papel do Beb e da Criana Pequena;
- Espao para os pais tirarem
dos pais.
dvidas;
- Dinmica: Conto infantil e teatro; armrio...
- Troca de experincia e vivncia
entre os participantes;
- Discusso da temtica.
- Dinmica 1: Volte a infncia e
pense em alguma situao de
imposio de limites pelos seus
pais;
- Responder perguntas com relao careta por trs de mim e
Limites e limites e educao dos filhos;
6 educao dos - Apresentao expositiva do tema; M6 tenho dificuldade
- Espao para os pais tirarem
filhos dvidas;
- Reflexo - desafio de ser pai/me; falo no para ele, ele
- Troca de experincia e vivncia
entre os participantes;
- Discusso da temtica;
- Entrega de folder.
89
decidimos nada sozinho,
estamos sempre unidos.
M3 - A famlia amor, carinho,
aconchego.
M7 So pessoas unidas por
sentimentos, onde um cuida do
outro.
M1 - Quando eu estava
grvida, j pensava como ele
seria, o que faria, que escola iria
estudar...
M6 As pessoas e a
sociedade te olham com
preconceito. A incluso uma
ideia boa, mas mesmo assim as
pessoas e os professores ainda
rejeitam nossas crianas.
M5 ...minha filha est
numa fase em que a
gente no entende... Eu
tudo (como
brinquedo, comida, etc.)
Para estimular ela a falar
vai l onde escondi e
pega, abre a geladeira,
M6 - ... Eu tirei tudo da
minha sala de jantar e
transformei este
cmodo em um espao
para meu filho brincar...
M2 tenho dificuldade
em impor limites em
minha pequena, com ela
diferente do que foi
com meus outros
filhos... J a vi fazendo
no fiz nada.
em negar as coisas para
meu filho. Quando eu
comea a chorar, ai eu
acabo fazendo o que ele
quer...
M7 no sei se
porque o meu filho no
me entende, mas ele no

- Responder questes relacionadas
mudanas de comportamento
- Apresentao expositiva do tema;
Compreendendo
- Espao para os pais tirarem
seu filho:
7 dvidas;
Mudanas de
- Troca de experincia e vivncia
comportamento
entre os participantes;
- Discusso da temtica;
- Entrega de folder.
- Apresentao expositiva do tema;
- Espao para os pais tirarem
dvidas;
8 Nutrio infantil
-Troca de experincia e vivncia
entre os participantes;
- Discusso da temtica;
- Apresentao expositiva do tema;
- Espao para os pais tirarem
Relao famlia-
dvidas;
9 escola
- Troca de experincia e vivncia
e Sexualidade
entre os participantes;
- Discusso da temtica;
Direitos da - Apresentao expositiva do tema;
10 pessoa com - Tirar dvidas;
deficincia - Troca de experincia e vivncia
90
d trabalho... Eu no
tenho dificuldade em
impor limites a ele.
M2 Em casa, minha filha fica
uma hora olhando para o prato
de comida, querendo que eu d
comida na boca dela, mas ela
consegue comer sozinha.
M4 meu filho no tem
discernimento como as
outras crianas. Agora
estou tentando ensin-lo
repetindo com ele vrias
vezes a mesma
atividade, como por
exemplo, a
alimentao...
M7 - estou tentando
ensinar o meu filho que
no farei mais tudo que
ele quer quando ele
chorar...
M1 existem
alimentos que ajudam
no funcionamento
neurolgico e cognitivo
da criana?
M7 meu filho pode
perder nutrientes, se ele
comer a fruta s batida
com leite?
M3 - ... Meu medo com
a 1 srie, no sei se
meu filho vai conseguir
acompanhar...
M4 -meu filho frequenta
a apae e a maioria do
que eu sei aprendi com
os profissionais de l...
M6 o meu filho com
deficincia tem um ano.
Esses tempos ele
apertou o seio da
mdica, porque ele quer
ver
M5 ... Eu tomo banho
com minha filha e, ela
quer colocar a mo nas
minhas partes ntimas,
ela fica curiosa...
M1 tem horas que a
gente tem a impresso
de estar pedindo um
 91

entre os participantes; favor, mas no favor,

- Discusso da temtica; direito de nossos
filhos.
M2- Minha pequena precisa de
equipamentos, j solicitei na
prefeitura, mas estou um
tempo esperando...
- Realizao de uma pequena
confraternizao e sorteio de
brindes.
Finalizao do
- Finalizao do encontro
11 grupo e apontando aspectos positivos do
grupo e enfatizando a importncia
confraternizao
das mes continuarem participando
de eventos e grupos que oferecem
informaes relacionadas ao bem
estar familiar e estimulao infantil.

Como mostra o Quadro 1, as mes puderam demonstrar, em cada encontro,

suas dificuldades e potencialidades em lidar com algumas situaes, expressarem
seus sentimentos, trocarem informaes e esclarecerem suas dvidas com relao ao
filho com NEE.
Nos encontros 1, 2 e 4 as mes contaram suas histrias, falaram sobre seus
sentimentos com relao ao nascimento do filho com NEE,as dificuldades em lidar
com situaes relacionadas a interao familiar e com a sociedade, como mostram os
relatos: Nada chama ateno do meu filho...; Ele se joga o tempo todo....; Quando
eu descobri que meu filho tinha sndrome de Down, passei por uma fase muito dura,
pois como todos os pais, ns tnhamos a idealizao de um filho perfeito...; Eu j
sofri preconceito com minha filha... As pessoas e a sociedade te olham com
preconceito. A incluso uma ideia boa, mas mesmo assim as pessoas e os
professores ainda rejeitam nossas crianas. Levando em considerao o relato das
mes, Amiralian (1986) afirma que a deciso de ter um filho se relaciona diretamente
com a realizao de desejo dos pais, com suas necessidades e com as gratificaes e
recompensas que a criana poder lhes trazer. Com a chegada de uma criana com
NEE, as reaes da famlia podem depender de diversos fatores, alguns dos quais
subjetivos ou condicionados por mecanismos de defesa, outros relacionados a fatores
sociais, interao entre os membros familiares, redes de suporte e apoio disponveis
(PALOMINO; GONZALES, 2002).
Chama ateno o relato da me sobre a incluso. De fato, muitos pais temem
matricular seus filhos na educao infantil, por considerarem que os filhos sofrero
preconceitos ou mesmo que no sero bem cuidados (PANIAGUA; PALCIOS, 2007).
Soma-se o fato que os professores tambm sentem dificuldades e muitas vezes se
 92

queixam de no estarem preparados para trabalhar com as crianas includas

(VITALIANO; MANZINI, 2010).
Com relao ao 3 encontro, em que o tema principal A importncia da
famlia para o desenvolvimento infantil, as participantes apontaram o cotidiano que as
mesmas tm com seus filhos, a importncia que os pais tm sobre o desenvolvimento
global da criana e trocaram experincias entre elas. Alm disso, as participantes
expressaram o sentido que a famlia tem para elas, como mostram os relatos: A
famlia amor, carinho, aconchego; ... So pessoas unidas por sentimentos, onde
um cuida do outro. Tais relatos se relacionam com Dessen e Lewis (1998), em que
apontam que as interaes e as relaes desenvolvidas entre os membros familiares
demonstram que o desenvolvimento do indivduo no pode ser isolado do
desenvolvimento da famlia. Alm disso, a rede de relaes familiares possui
caractersticas especficas, nicas e complexas, constituindo um contexto em
desenvolvimento (KREPPNER, 1992). Dada a enorme carga emocional das relaes
entre seus membros Rey e Martinez (1989) afirmam que a famlia representa a forma
de relao mais complexa e de ao mais profunda sobre a personalidade humana.
No encontro 5 as mes apontaram suas dvidas e atitudes na estimulao
infantil, como mostram os relatos: ...minha filha est numa fase em que a gente no
entende... Eu escondo tudo (como brinquedo, comida, etc.) Para estimular ela a falar e
no a apontar, mas ela vai l onde escondi e pega, abre a geladeira, armrio...; ...
Eu tirei tudo da minha sala de jantar e transformei este cmodo em um espao para
meu filho brincar... j nos encontros 6 e 7, as mes demonstraram as dificuldades
que sentem ao impor limites e para entender e lidar com o comportamento de seus
filhos. Os relatos demonstram essas dificuldades e sentimentos: tenho dificuldade em
impor limites em minha pequena, com ela diferente do que foi com meus outros
filhos...;meu filho no tem discernimento como as outras crianas. SegundoToledo
e Gonzales (2007) o ambiente familiar um lugar que proporciona crescimento e
desenvolvimento de seus membros, um mbito natural de educao e interao
(TOLEDO; GONZALES, 2007), sendo importante que os pais saibam impor limites e
mudar os comportamentos dos filhos. Por essa razo, torna-se importante que a
famlia seja empoderada para que entendam que o desenvolvimento das habilidades
sociais educativas dos pais pode auxiliar na preveno de problemas de
comportamento dos filhos, visto que, problemas de comportamento esto direta e/ou
indiretamente relacionados ao repertrio comportamental dos pais (BOLSONI-SILVA,
DEL PRETTE, 2002).
Quanto ao encontro 8 que aborda o tema de nutrio, notou-se que as mes
tinham muitas dvidas com relao alimentao de suas crianas, como por
exemplo: existem alimentos que ajudam no funcionamento neurolgico e cognitivo da
criana?; meu filho pode perder nutrientes, se ele comer a fruta s batida com
leite?.
 93

Nos encontros 9 e 10, que abordam as temticas interao famlia-escola, e

sexualidade, as participantes trocaram informaes, contaram suas vivncias e
experincias; alm de esclarecerem dvidas sobre os temas, com a profissional
convidada, como mostram os relatos: ... Meu medo com a 1 srie, no sei se meu
filho vai conseguir acompanhar...; o meu filho com deficincia tem um ano. Esses
tempos ele apertou o seio da mdica, porque ele quer ver ...
Com relao aos direitos das pessoas com deficincia, encontro 10, as mes
tiraram suas dvidas e contaram as dificuldades ao lidar com situaes relacionadas
aos direitos sade, a educao e a acessibilidade, como mostram os falas das
participantes: tem horas que a gente tem a impresso de estar pedindo um favor,
mas no favor, direito de nossos filhos; minha pequena precisa de
equipamentos, j solicitei na prefeitura, mas estou um tempo esperando...
Assim, como afirmam Cia et al. (2005), as intervenes, muitas vezes, podem
se mostrar eficazes para o empoderamento da famlia, consequentemente,
favorecendo o desenvolvimento da criana. Sendo assim, necessrio, que um
programa de interveno, proporcione oportunidades que reforcem as capacidades
existentes em cada famlia, promovendo novas competncias e trabalhando com
temticas de interesse das famlias (DUNST et al., 2000).
Contudo, diante da importncia que a famlia tem para o desenvolvimento da
criana, incluindo a interao e envolvimento, a diferena nos papis de cada membro
da famlia e os fatores de envolvimento familiar que podem minimizar os efeitos
adversos no desenvolvimento infantil, torna-se necessrio, que os pais participem de
servios de interveno precoce que inclua alm das crianas seus familiares (CIA,
2012).

Consideraes finais

A famlia apresenta grande importncia para o desenvolvimento fsico,

cognitivo, afetivo, da linguagem, emocional, social e educacional da criana. Sendo
assim, este trabalho se mostrou importante, pois programas de interveno precoce
que incluam realmente os pais, podem oferecer ferramentas e informaes que
permitem o empoderamento dos mesmos. Estes programas desenvolvem o bem-estar
familiar, tornando esses pais mais preparados para lidar com as emoes e
sentimentos relacionados chegada e a convivncia com seu filho com NEE.
Alm disso, a participao dos pais em programas de interveno precoce
podem auxiliar positivamente seus filhos com NEE, estimulando a autoconfiana
dessas crianas em relao ao desenvolvimento de suas capacidades.
 94

Referncias

AMIRALIAN, M.L.T.M. O psiclogo e as pessoas com deficincia visual. In: MASINI,

E.F.S. (Org.).Do sentido, pelos sentidos, para o sentido:sentidos das pessoas com
deficincia sensorial. So Paulo: Vetor, 2002. p. 201-208.
AMIRALIAN, M.L.T.M. Psicologia do excepcional. So Paulo: EPU, 1986.
ARRIAGADA, I. Nuevas Famlias para um nuevo siglo? (Relatrio publicado pela
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe). Chile: CEPAL, 2000.
BIASOLI-ALVES, Z.M.M. Continuidades e rupturas no papel da mulher brasileira no
sculo XX. Psicologia: teoria e Pesquisa, v. 16, n. 3, p. 233-239, 2000.
CARPENTER, B. Early intervention and identification: Finding the family.
Children&Society, v. 11, p. 173-182, 1997.
BOLSONI-SILVA, A. T.; DEL PRETTE, A. O que os pais falam sobre suas habilidade
sociais e de seus filhos? Revista das Faculdades de Educao, v. 7, n. 3, 2002, p.
71-86.
CIA, F. Estimulao precoce e famlia: Alguns apontamentos. In: GONALVES, E.M.;
ALMEIDA, M. A. (Org.). Dimenses pedaggicas nas prticas de incluso escolar.
Marlia: Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial, 2012, v. 2, p.
25-40.
DESSEN, M.A.; SILVA, S. Famlias e crianas com deficincia: em busca de
estratgias para promoo do desenvolvimento familiar. In: BOLSANELLO, M.A.
(Org.). Ateno e estimulao precoce. Curitiba: I Simpsio Nacional de Ateno e
Estimulao Precoce, 2008. p. 39-58.
DESSEN, M.A.; LEWIS, C. Como estudar a famlia e o pai? Cadernos de
Psicologia e Educao Paidia, v. 8, n. 14/15, p. 105-121, 1998.
DUNTS, C.J., BRUNDER, M.B. Valued outcomes of service coordination, early
intervention, and natural environments. Exceptional Children, v. 68, n. 3, p. 361-375,
2002.
EPPS, O.; JACKSON, B.J. Empowered families, successful children. Washington,
DC.: American Psychological Association, 2000.
GURALNICK, M. J. Social competence with peers and early childhood inclusion: Need for
alternative approaches. In: GURALNICK, M.J. (Org.). Early childhood inclusion: Focus
on change. Baltimore: Brookes, 2001. p. 481502.
GURALNICK, M.J. The effectiveness of early intervention. Maryland: Paul H.
Brookes, 1997.
HADADIAN, A.; TOMLIN, A.M.; SHERWOOD-PUZZELLO, C.M. Early intervention
service providers: What do they say about their infant mental health training needs?
Early Child Development and Care, v. 175, n. 5, p. 431- 444, 2005.
HALLAHAN, D.P.; KAUFFMAN, J.M. Exceptionality and Special Education. In:
HALLAHAN, D.P.; KAUFFMAN, J.M. (Orgs.). Exceptional learners: Introduction to
Special Education. 11. ed. Boston: Allyn and Bacon, 2005. p. 03-37.
KREPPNER, K. Developing in a developing context: Rethinking the familys role for
children development. In: WINEGAR, L.T.; VALSINER, J. (Orgs.). Childrens
development within social context. Hillsdale: Lawrence Elbaum Associates, 1992. p.
161-179.
 95

MCBRIDE, S.L.et al. Implementation of family-centered services: perceptions of

families and professionals. Journalof Early Intervention, v.17, n. 4, p.414-430, 1993.
PALOMINO, A.S.; GONZLES, J.A.T. Educacion especial: centros educativos y
professores ante la diversidad. Madrid: Psicologa Pirmide, 2002.
REY, F.G.; MARTINEZ, A.M. La personalidad: su educacin y desarrollo. La Habana:
Editorial Pueblo y Educacin, 1989.
SOUZA, A.P.; JOS-FILHO, M. A importncia da parceria entre famlia e escola no
desenvolvimento educacional. Revista Ibero-americana de Educacin, n. 44, 2008.
p. 7-10.
TOLEDO, M.E.; GONZLEZ, E. Interveno no contexto familiar dos sujeitos que
apresentam necessidades educacionais especiais. In: GONZLES, E. (Org.).
Necessidades educacionais especficas: Interveno Psicoeducacional. Porto
Alegre: Artmed, 2007. p. 402-436.
VITALIANO, C.R.; MANZINI, E.J. A formao inicial de professores para incluso de
alunos com necessidades educacionais especiais. In: VITALIANO, C.R. (Org.).
Formao de professores para incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais. Londrina: Eduel, 2010. p. 31-48.
ZAMBERLAN, M.A.; BIASOLI-ALVES, Z.M.M. Interaes familiares:teoria, pesquisa
subsdios interveno. Londrina: Editora UEL, 1996.
 96

CONCEPES DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO

Lurian Dionizio Mendona1

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues
Vera Lcia Messias Fialho Capellini

INTRODUO

Atualmente, ainda comum a sociedade considerar pessoas com altas

habilidades/superdotao como gnios, pessoas que so boas em todas as reas.
Estudos recentes tem mostrado que esta concepo um mito (WINNER, 1998;
PREZ, 2003; RECH; FREITAS, 2005b). Tal constatao tambm no exclui que,
dentre as pessoas com altas habilidades/superdotao, pode-se encontrar em
percentual bem menor que aqueles com capacidade acima da mdia em todas as
reas o que o diferenciaria como gnio, assim como algumas personalidades ao longo
da histria.
Quanto causa da superdotao o que mais defendido que ela seja uma
consequncia de causas endgenas (genticas, congnitas e hereditrias), mas que
depende de fatores ambientais para se expressar. (ALMEIDA; CAPELLINI, 2005).
De acordo com a Secretaria de Educao Especial (BRASIL, 2006),
inicialmente, as diretrizes da educao bsica consideravam superdotados (ou
portadores de altas habilidades) aqueles alunos que apresentavam notvel
desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos,
isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptido acadmica ou especfica,
pensamento criativo e produtivo, capacidade de liderana, talento para artes visuais,
artes dramticas e msica e capacidade psicomotora. Atualmente, a Resoluo
CNE/CEB N 2, de 2001, que estabelece diretrizes nacionais para a educao
especial na educao bsica, define que educandos com altas
habilidades/superdotao so aqueles que apresentam grande facilidade de
aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes.
Segundo Antipoff (2010), as pesquisas na rea de superdotao tm
aumentado, no entanto, a prtica de atendimento com essa populao no tem
acompanhado esse crescimento o que sugere poucas oportunidades educacionais
diferenciadas para esses alunos. Uma possvel explicao para esse fato a
1UNESP, Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade
de Cincias, Campus de Bauru, FAPESP, luriandmendonca@gmail.com.
 97

existncia de mitos e crenas a respeito das altas habilidades/superdotao. Assim,

fica evidente a necessidade de uma maior informao da populao sobre o assunto,
alm de um melhor preparo das escolas, professores e famlias para lidarem com
essas pessoas.
Winner (1998) descreve os mitos mais comuns associados aos alunos com
altas habilidades/superdotao: que a pessoa com superdotao se destaca em todas
as reas do currculo escolar; tem um quociente intelectual muito elevado; que as
crianas superdotadas se tornam adultos eminentes; que as pessoas com altas
habilidades provm de classes socioeconmicas privilegiadas; que elas no precisam
de atendimento educacional especial e, que a superdotao um fenmeno
extremamente raro, independente das condies ambientais em que a pessoa vive.
A identificao de crianas superdotadas pode ser feita pelos pais, que
percebem o desenvolvimento diferenciado do seu filho, mas acaba sendo referendado
pela escola. Por isso, a identificao destes alunos pelo professor, associada s
condies especiais oferecidas a eles que acaba definindo a adequada expresso
das suas altas habilidades. Almeida e Capellini (2005) sugerem que o professor
observe o aluno anotando sistematicamente as reas em que ele se destaca para
posterior encaminhamento. Identificar o que os professores e alunos compreendem
por altas habilidades/superdotao auxilia na elaborao de programas voltados a
essa populao e ao atendimento correto, de acordo com as necessidades de cada
um.
Assim, buscou-se como objetivo de pesquisa, verificar quais as concepes
dos professores em relao s altas habilidades/superdotao; e, identificar a que
alunos indicados com superdotao/altas habilidades atribuem o seu bom
desempenho escolar.

METODOLOGIA

Este estudo foi realizado no perodo de 2011 a 2012, em uma Escola Municipal
que atende alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental, de uma cidade do interior de
So Paulo, e contou com a participao 13 professores (56%) que indicaram alunos
com sinais de altas habilidades/superdotao de um total de 23 professores, e 18
alunos (90%), de um total de 20 que haviam sido apontados por seus professores,
pois os demais no aceitaram participar.
Para descrever quais as concepes dos professores em relao s altas
habilidades/superdotao e identificar junto aos alunos a que eles atribuem o seu bom
 98

desempenho escolar, foi realizada uma entrevista semi estruturada, sendo aplicada
individualmente com cada um dos participantes e registradas por meio de um
gravador. Para anlise dos dados, as entrevistas foram transcritas e categorizadas.

DISCUSSO

Entrevista com os professores

Aps a transcrio das respostas o contedo foi categorizado, conforme a
tabela abaixo.

Tabela 1. Categorizao das respostas das entrevistas dos professores

1. Como voc avalia o desempenho dos alunos que apontou com
N %
indicadores de altas habilidades/superdotao?
Avalia pelo esforo e comportamento do aluno (faz as atividades, participa da aula). 4 32%
Comparao com os demais. 2 15%
Quando supera as expectativas (aprende com facilidade). 2 15%
Estmulo dentro de casa. 1 8%
Bom desempenho e na maneira como realizam as atividades. 2 15%
No avalia (no tem alunos superdotados). 2 15%
Total 13 100%
2. Voc considera que eles so melhores que os demais alunos? N %
Sim. 4 31%
No. 7 54%
No, mas acreditam que eles tm um diferencial. 2 15%
Total 13 100%
2.1 Em que aspectos? N %
Na escrita. 1 8%
Na aprendizagem (facilidade em aprender, no precisam de ajuda). 7 54%
Se destacam em comparao com os demais, tem um diferencial. 2 14%
Intelectual. 1 8%
Interesse e motivao. 1 8%
No respondeu. 1 8%
Total 13 100%
3. Voc considera que eles tm facilidade em todas as matrias
N %
(disciplinas)?
Sim. 4 31%
No. 7 54%
Em algumas. 2 15%
Total 13 100%
4. Como o relacionamento deles com os demais colegas? N %
Bom, tranquilo. 9 69%
Mais fechado, quieto. 3 23%
 99

H provocaes nos grupos. 1 8%

Total 13 100%
5. Voc acha que eles so muito inteligentes? N %
Sim. 6 46%
No. 2 15%
No sei. 3 24%
Mais ou menos. 2 15%
Total 13 100%
5.1 Por qu? N %
Interesse, facilidade em aprender, se destacam. 8 62%
Motivao e parceria com a famlia. 2 15%
So esforados. 1 8%
Todos so capazes. 2 15%
Total 13 100%
6. Considera que os pais deles so assim tambm? N %
Sim. 5 39%
No. 2 15%
No sabe responder. 4 31%
Depende da famlia (algumas sim outras no). 2 15%
Total 13 100%
7. Voc acredita que eles nasceram assim ou aprenderam e ficaram? N %
Nasceram. 1 8%
Aprenderam. 5 38%
Conjunto de fatores (nasceram, aprendem, recebem estmulos). 6 46%
No sabe dizer. 1 8%
Total 13 100%
8. A que voc atribui o bom desempenho deles? N %
escola (ensino de qualidade). 1 8%
Comportamento, interesse e dedicao. 3 23%
Conjunto de fatores (estmulo da famlia, parceria com a escola, interesse do aluno). 9 69%
Total 13 100%
9. O que considera que os fazem serem bons alunos? N %
Interesse, dedicao, esforo. 9 69%
Estmulo da famlia. 2 15%
Trabalho da famlia e a escola. 1 8%
Confiana no potencial do aluno. 1 8%
Total 13 100%
Fonte: Prprio autor.

Na primeira questo, ao perguntar como avaliam o desempenho dos alunos

apontados com indicadores de altas habilidades/superdotao, 32% disseram que
 100

avaliam pelo esforo e comportamento dos alunos em sala de aula. Conforme descrito
na seguinte fala: Eu avalio eles, desde o comportamento em sala de aula, , a
participao nas atividades, , nas avaliaes mesmo, nos trabalhinhos e nas atitudes
deles.
J na segunda questo, ao perguntar se os professores consideram que esses
alunos indicados so melhores que os demais, 54% afirmaram que no e ao
question-los sobre quais aspectos, apontaram que esses alunos so melhores na
aprendizagem, tm mais facilidade para aprender e no precisam de ajuda.
Ao perguntar se eles consideram que esses alunos tm facilidade em todas as
matrias, 54% disseram que no, como exemplificado na seguinte fala: No, nem
sempre eles vo em todas. Alguns so melhores em portugus, outros em
matemtica, outros na hora de falar, em todas no.
Quando foram questionados sobre como essas crianas se relacionam com os
demais alunos, 69% afirmaram que bom e os demais, apesar de tambm
concordarem que h um bom relacionamento entre eles, apontaram que algumas
crianas ficam mais sozinhas, sendo mais quietas e at mesmo que s vezes so
provocados pelos outros alunos.
Ao perguntar se consideram esses alunos muito inteligentes e por que, 46%
disseram que sim e 62% atriburam ao interesse e facilidade em aprender. Assim,
como descrito na seguinte fala: Ah, eu acho que eles so muito inteligentes, porque
eles tm essa facilidade em aprender.
Quando questionados se os pais dos alunos tambm seriam inteligentes, 39%
apontaram que sim, como descrito na seguinte fala: Ah, sim, eu acho que , so
aqueles pais que tem mais acesso a informao.
Ao questionar se esses alunos nasceram assim ou aprenderam e ficaram, 46%
consideram os dois fatores: as crianas j nascem inteligentes, mas tambm
aprendem e ainda consideram os estmulos recebidos. Como mostra a fala a seguir:
Bom, eu acho que algumas caractersticas eles j trazem assim de pai, de me e eu
acho que a escola vai aperfeioando isso, n. Eu tenho um aluno nessa turma que foi
meu no ano passado. Com seis anos ele j lia e falava que queria escrever com letra
cursiva ou letra basto. Ento eu acho assim, que algumas coisas j traz e outras
coisas vo melhorando com o tempo.
Quando questionados sobre o que eles atribuem como bom desempenho
escolar nesses alunos indicados, 69% apontaram o mesmo conjunto de fatores da
questo anterior, o estmulo da famlia, a parceria da famlia com a escola e o
 101

interesse do prprio aluno, descrito na seguinte fala: Olha, eu acho que tudo, ,
vontade de aprender, famlia participativa, , eles encaram tudo assim, da melhor
forma possvel, tudo gostoso de fazer para eles, no tem assim, eles no reclamam
de nada, tudo gostoso de fazer.
Na ltima questo, ao perguntar o que consideram que os fazem serem bons
alunos, 69% consideram que seja pelo interesse, dedicao e esforo do aluno,
conforme mostra a seguinte fala: O interesse que eles tm em aprender, em aprender
coisa nova, esto sempre buscando coisas diferentes, que eles no sabem.
A partir das entrevistas realizadas com os professores pode ser observado que
ainda h o desconhecimento das caractersticas das pessoas com altas
habilidades/superdotao, como ocorreu quando alguns profissionais disseram no ter
nenhum aluno portador de altas habilidades/superdotao. Para Prez (2003), a
desinformao constata na afirmao de diretores, supervisores e orientadores
(principalmente de escolas pblicas) que, ao serem indagados sobre alunos com altas
habilidades/superdotao nas suas escolas, costumam garantir que no existem
pessoas assim nos seus cotidianos.
Quando os professores falam que essas crianas tm famlias mais
participativas, preocupadas com seus filhos e at mesmo quando consideram que
esses pais tambm so inteligentes, confirmam o relato de Winner (1998, p.47),
quando diz que, o nvel de instruo atingido pelos pais desempenha um forte papel
no desenvolvimento do dom de uma criana, provavelmente porque os pais instrudos
dispem dos meios e do desejo de proporcionar ambientes enriquecidos.
As falas dos entrevistados so tambm permeadas por alguns mitos, como por
exemplo, considerar que as altas habilidades/superdotao dependem exclusivamente
do estmulo, do esforo e do trabalho duro, sendo que, o envolvimento com a tarefa,
que um dos componentes das altas habilidades/superdotao, uma consequncia
dela e no uma causa. (PREZ, 2003).
Em relao ao desempenho escolar dos alunos, as respostas dos participantes
mostram que eles esperam, segundo Prez (2003), que essas crianas tenham um
desempenho uniforme em todos os aspectos, desconsiderando o aluno que apresenta
qualquer indcio de imaturidade, falta de ateno ou de adaptao rotina escolar, j
que todos os alunos indicados possuem os comportamentos tidos como adequados,
advindos da escola tradicional.
Contudo, apesar de j existirem polticas pblicas e a crescente publicao de
pesquisas sobre o tema, de acordo com Antipoff:
 102

[...] o que se percebe, na prtica, que, somente, as leis no so

suficientes para uma prtica efetiva quando o assunto a
superdotao. necessrio ir alm do que est definido no papel,
que sejam realizadas aes concretas: maior conscientizao das
escolas e comunidades; cursos de capacitao continuada para
professores; palestras informativas... para que os mitos sejam
amenizados ou at mesmo superados e para que o atendimento a
essa clientela no seja prejudicado ou pela falta de informao ou
pela informao equivocada (ANTIPOFF, 2010, p. 75).

Entrevista com os alunos

Aps a transcrio das respostas o contedo foi categorizado, conforme a
tabela abaixo.
Tabela 2. Categorizao das respostas das entrevistas dos alunos
1. Como voc avalia seu desempenho na escola? N %
Atribui ao seu prprio esforo (faz as atividades, participa da aula). 7 39%
Avalia como mais ou menos. 1 5,5%
Diz que gosta de todas as matrias, gosta da escola. 5 28%
Quando tem muita tarefa se atrasa. 1 5,5%
Avalia como muito bom e bom. 2 11%
No souberam responder. 2 11%
Total 18 100%
2. Voc se considera melhor do que os outros? N %
Sim. 5 28%
Mais ou menos. 2 11%
No. 10 55,5%
No e aponta outro. 1 5,5%
Total 18 100%
3. Voc tem facilidade em todas as matrias? N %
Sim. 5 28%
No. 1 5,5%
Em algumas. 12 66,5%
Total 18 100%
3.1 Em quais? N %
Lngua Portuguesa. 3 17%
Artes. 3 17%
Matemtica. 2 11%
Educao Fsica. 1 5,5%
Histria. 1 5,5%
Cita as que no vai bem. 4 22%
No respondeu. 4 22%
Total 18 100%
4. Como seu relacionamento com os demais colegas? N %
 103

Tem amigos sempre. 12 66,5%

Nmero de amigos varia. 3 17%
ita somente os do mesmo sexo. 1 5,5%
No tem amigos. 1 5,5%
No respondeu. 1 5,5%
Total 18 100%
5. Voc muito inteligente? N %
Sim. 11 61%
No. 0 0
No sei. 3 17%
Mais ou menos. 4 22%
Total 18 100%
5.1 Por qu? N %
Sabe ler e escrever, faz tudo, estuda, presta ateno, tem nota boa. 7 39%
Porque outras pessoas da famlia tambm so inteligentes (pais, av). 2 11%
No sabe. 5 28%
Todo mundo inteligente. 1 5,5%
Ningum perfeito. 1 5,5%
Nem estudando. 1 5,5%
No respondeu. 1 5,5%
Total 18 100%
6. E seus pais tambm so inteligentes? N %
Sim. 12 66,5%
No. 3 17%
Mais ou menos. 1 5,5%
Somente um deles. 1 5,5%
No respondeu. 1 5,5%
Total 18 100%
7. Voc j nasceu assim ou aprendeu e ficou? N %
Nasceu. 5 28%
Aprendeu. 13 72%
Total 18 100%
8. A que voc atribui seu bom desempenho? N %
professora, escola. 2 11%
Ao seu prprio comportamento (presta ateno, se esfora, estuda, fica quieto, faz
14 78%
as tarefas).
A algo nele (o crebro). 1 5,5%
No sei. 1 5,5%
Total 18 100%
Fonte: Prprio autor.
 104

Na primeira questo, ao perguntar como avaliam o seu desempenho na escola,

39% das crianas atriburam ao seu prprio esforo e 28% disseram gostar da escola,
conforme expresso na fala de um dos alunos: Eu me esforo e presto ateno na
aula (1 ano).
Ao perguntar se eles se consideram melhores que os demais alunos, 55,5%
disseram que no. Na questo seguinte, ao perguntar se eles tm facilidade em todas
as disciplinas (matrias) e quais, 66,5% responderam em algumas e 22% citaram as
disciplinas que mais tem dificuldade, como descrito na seguinte fala: Em matemtica
eu no sou to bom (1 ano).
Ao question-los sobre como o relacionamento deles com os demais colegas,
66,5% disseram que tem amigos sempre.
Quando foi perguntado se eles se consideram muito inteligentes e por que,
61% disseram que sim e deles, 39% afirmou que porque sabe ler e escrever, estuda,
presta ateno, tem nota boa, conforme descrito na sequncia em uma das falas: Ah,
porque eu sou sempre boa nas provas, sempre tiro nota dez (4 ano). Ao perguntar se
os pais deles tambm so inteligentes, 66,5% afirmaram que sim. E, depois, se eles
nasceram inteligentes ou se eles aprenderam e ficaram inteligentes, 72% disseram
que aprenderam, e o restante afirmou ter nascido assim. No entanto, um dos
participantes que disse ter nascido, completou ainda dizendo que tambm est
aprendendo, como descrito na sua fala: (...) eu nasci, mas estou sempre aprendendo,
cada dia uma coisa nova (4 ano).
Na ltima questo, ao question-los sobre a que eles atribuem o seu bom
desempenho e o que o os faz serem bons alunos, 78% atriburam ao seu prprio
comportamento, assim, como descrito na seguinte fala: Eu fico comportada, eu fico
quietinha no lugar (2 ano).
Do mesmo modo que foram encontrados nas respostas dos professores os
alunos tambm atribuem o seu bom desempenho ao seu esforo e dedicao, todavia,
vale destacar que, essas crianas demonstram ter um compromisso com a tarefa,
sendo que esse um dos fatores responsveis pela superdotao, de acordo com a
teoria dos Trs Anis de proposta por Renzulli.
Renzulli (1998 apudRECH; FREITAS, 2005a, s/p.) destaca que esse elemento
est ligado motivao que o indivduo superdotado apresenta ao realizar uma
determinada tarefa. Os traos mais frequentes relacionados ao comprometimento com
a tarefa envolvem: perseverana, resistncia, trabalho rduo, dedicao,
autoconfiana e uma convico na prpria habilidade.
 105

Todavia, a criatividade tambm uma caracterstica presente entre os

superdotados que no foi avaliada no presente estudo.
Com relao ao trao de personalidade, os indivduos portadores de altas
habilidades/superdotao so autoconfiantes, o que fica bem acentuado nas falas das
crianas, como por exemplo, quando a maioria afirmou ser inteligente, enquanto os
demais, apesar da dvida quanto resposta, no afirmaram o contrrio. A motivao,
tambm est na proposta terica de Gardner (1995), na qual diz respeito a um intenso
envolvimento no trabalho e um grande prazer em sua realizao.
Quando os alunos disseram que no tem facilidade em todas as disciplinas,
esto de acordo com o que diz Gardner (1995, p. 29) que diz:
Ns tambm determinamos que essas mltiplas faculdades humanas, as
inteligncias so independentes em um grau significativo. Por exemplo, a
pesquisa sobre adultos com dano cerebral demonstra repetidamente que
determinadas faculdades podem ser perdidas, enquanto outras so
poupadas. Esta independncia das inteligncias significa que um alto nvel de
capacidade em uma inteligncia, digamos matemtica, no requer um nvel
igualmente alto em outra inteligncia, como linguagem ou msica (grifo do
autor).

E por fim, percebe-se que muito forte a associao feita pelos alunos de que
se h trabalho duro, h um bom desempenho, no entanto, Winner (1998, p. 171) fala
que isso tentador, pois, ento, poderamos promover altos nveis de desempenho
simplesmente ajudando as crianas a acreditar que seu trabalho excelente. E isso
tambm observado na fala de alguns professores, ainda segundo Winner:
Os professores sentem que a coisa mais importante que podem dar
aos seus jovens alunos auto-estima e qualquer trabalho que seja
feito elogiado como excelente. Mas as crianas sabem que quando
tudo igualmente elogiado, o louvor no tem valor. Quando todo
trabalho igualmente valorizado, que motivao h para a criana se
empenhar por obter excelncia? O foco excessivo sobre auto-estima
nas nossas escolas pode ser uma fora destrutiva (WINNER, 1998, p.
171).

CONSIDERAES FINAIS

Propusemos-nos com este estudo, verificar quais as concepes dos

professores e alunos em relao s altas habilidades/superdotao e como eles
percebem o bom desempenho escolar.
Assim, os resultados obtidos revelaram que os participantes, principalmente os
professores, ainda carregam concepes errneas, que vieram do iderio do senso
comum, sobre o que vem a ser altas habilidades/superdotao, mostrando que os
professores possuem um conhecimento muito superficial sobre o tema, e que essas
impresses acabam sendo transferidas as crianas.
 106

Enfim, consideramos que os resultados deste estudo atenderam aos objetivos

propostos e esperamos que eles venham a motivar e subsidiar outras pesquisas,
visando sempre realizao de futuros estudos sobre a temtica.

REFERNCIAS

ALMEIDA,M. A.;CAPELLINI,V. L.M.F. Alunos Talentosos:possveis superdotados no

notados.Educao. Porto Alegre, PUCRS, v. 55,n. 1, Jan/Abr. 2005, p.45-64.
ANTIPOFF, C. A. Uma Proposta Original na Educao de Bem-Dotados: ADAV
Associao Milton Campos para Desenvolvimento e Assistncia de Vocaes de Bem
Dotados em sua Primeira Dcada de Funcionamento: 1973-1983. 2010. 241 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Educao
infantil: saberes e prticas da incluso: altas habilidades/superdotao. (Org.) Denise
de Souza Fleith. 2. ed. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica.Trad. Maria Adriana
Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
PREZ, S. G. P. B. Mitos e Crenas sobre Pessoas com Altas Habilidades: alguns
aspectos que dificultam o seu atendimento. Cadernos de EducaoEspecial.Santa
Maria, UFSM, n. 22, 2003.
RECH, A. J. D.; FREITAS, S. N. O papel do professor junto ao aluno com Altas
Habilidades.Cadernos de EducaoEspecial.Santa Maria, UFSM, n. 25, 2005a.
RECH, A. J. D.; FREITAS, S. N.Uma anlise dos mitos que envolvem os alunos com
altas habilidades: a realidade de uma escola de Santa Maria/RS. Revista Brasileira
de Educao Especial. Marlia, v. 11, n. 2, Mai/Ago. 2005b, p. 295-314.
WINNER, E. Crianas Superdotadas: mitos e realidades. Traduo de Sandra Costa.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
 107

EXPECTATIVAS DE COMUNICAO DOS PAIS DE CRIANAS SURDAS

Ana Claudia Tenor1

Dbora Deliberato2

Introduo

A famlia o local onde ocorrem os primeiros contatos e trocas sociais de uma

criana. A qualidade das relaes familiares, bem como os vnculos comunicacionais,
e as interaes que so estabelecidas, possibilitaro o desenvolvimento da criana.
Negrelli e Marcon (2006) afirmaram que por meio da comunicao que o ser humano
se integra, participa, convive e se socializa. Nesse processo, a famlia aparece como
grande responsvel, pois nela que se inicia a formao social de um ser humano. No
entanto, para isso acontecer necessrio o estabelecimento de uma lngua comum.
Em se tratando da famlia que tem um integrante surdo, a ausncia de uma
lngua comum constitui o principal desafio no relacionamento familiar. Isso traz
consequncias para o desenvolvimento social, emocional e intelectual da criana,
sendo que o assunto vem sendo debatido por profissionais e estudiosos da rea.
Diferentemente de surdos, filhos de pais surdos, que adquirem a lngua de sinais no
convvio familiar, os surdos filhos de pais ouvintes, conforme apontou Pereira (2010),
chegam idade escolar sem o conhecimento de uma lngua. A lngua oral usada em
famlias ouvintes lhes inacessvel, no entanto a autora salientou que mesmo no
partilhando a mesma lngua que os pais, essas crianas desenvolvem a linguagem
gestual.
Nesse contexto, Silva (2008) observou que a interao dos surdos com
ouvintes se d por meio de um nmero variado de recursos, tais como, a fala, a leitura
labial, os gestos naturais, alguns signos de libras, a dramatizao e a pantomima.
Dessa forma a autora ressaltou que no h apenas uma lngua em funcionamento (o
portugus ou a lngua de sinais) nas trocas lingusticas entre crianas surdas
pequenas e os adultos ouvintes.
No caso da surdez, Skliar (1997) apontou que existem duas concepes: 1) a
clnica- teraputica; 2) a scio-antropolgica. A primeira considera a surdez como uma
doena que necessita ser tratada e curada, a segunda prope que a surdez seja vista
como uma diferena a ser respeitada, sendo portanto o surdo pertencente a uma

1Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao da FFC, Unesp, Marlia.

anatenor@yahoo.com.br
2Docente do Programa de Ps Graduao em Educao da FFC, Unesp, Marlia.

delibera@marilia.unesp.br
 108

comunidade minoritria, que compartilha a mesma lngua, a lngua de sinais, alm de

valores culturais, hbitos e modos de socializao prprios.
Entretanto, considerar a questo lingustica isoladamente no basta,
necessrio pensar em outras questes associadas a ela e que esto ligadas ao
processo educacional, como a famlia. Na ausncia de um sistema lingustico eficiente,
todas as relaes ficam comprometidas, inclusive a familiar. Nesse sentido Schemberg
et. al (2012) constaram em seu estudo que a falta de interao e trocas dialgicas
entre pais ouvintes e filhos surdos, devia-se ao fato de no compartilharem a mesma
lngua, no entanto os pais no percebiam que a pouca participao e interao dos
filhos nos contextos familiares ocorriam pela falta de uma lngua comum.
Como se observa a opo dos pais por diferentes mtodos de reabilitao e
educacionais no parece ser to fcil quando envolve pais ouvintes e filhos surdos,
conforme mencionaram Crnio (1998); Goldfeld (2001); Motti e Pardo (2002); Moura
et. al (2005); Silva (2008). Crnio (1998) observou uma tendncia de pais ouvintes de
crianas surdas escolherem a modalidade oral e na maioria dessas famlias, no
existe uma preocupao no sentido de seus filhos apresentarem inteno
comunicativa e transmitirem suas mensagens com eficincia e alegria. Alm disso,
Kelman et. al (2011) evidenciaram que h um grande preconceito com a lngua de
sinais, pelo fato dela no ser oral, e isso se deve a crenas equivocadas de que
apenas mmicas ou gestos.
Com os avanos tecnolgicos na rea de audiologia, em especial com o
advento do implante coclear, isso tem possibilitado em alguns casos de surdez, a
aquisio da linguagem oral. Apesar do auxlio dessa tecnologia, os estudos
alertaram para as expectativas da famlia em relao ao implante coclear e a
necessidade de envolvimento familiar durante o processo de reabilitao, para que
ocorra de fato o desenvolvimento da linguagem oral da criana deficiente auditiva.
O implante coclear conforme explicou Scaranello (2005) uma prtese
eletrnica usada para promover a estimulao auditiva nos indivduos com perda
auditiva neurossensorial profunda bilateral, que tem como finalidade melhorar a
capacidade de comunicao oral destes indivduos. No entanto, a expectativa da
famlia em relao a criana deficiente auditiva, de acordo com Novaes (2005) e
Boscolo (2005), Santos et. al (2011), dever ser considerada durante a interveno
fonoaudiolgica. Na opinio de Santos et. al (2011) as famlias criam uma expectativa
muito grande em relao ao implante coclear, principalmente de que a criana comece
a falar rapidamente. A preocupao com a comunicao surge como o aspecto mais
 109

relevante do comportamento das famlias, e o benefcio do implante coclear,

depender dos objetivos e das possibilidades fsicas, emocionais e sociais de cada
pessoa, bem como das expectativas Outro aspecto tambm destacado, o nvel de
envolvimento familiar, que poder contribuir para o desenvolvimento das habilidades
auditivas e da linguagem oral da criana deficiente auditiva, conforme afirmaram
Moeller (2000); Bevilacqua e Formigoni (2005); Moret et. al (2006); Resegui- Coppi
(2008).
Valadao et. al (2012) apontaram que o fato do indivduo fazer uso do implante
coclear no assegura o desenvolvimento das habilidades auditivas e de linguagem
oral, pois este processo depende de inmeros fatores intrnsecos e extrnsecos ao
sujeito, tais como capacidade de memria auditiva, adequada estimulao no
ambiente familiar, interveno fonoaudiolgica precoce e tambm uma somatria de
todos esses e outros fatores. As autoras ressaltaram que os indivduos com implante
coclear, que no desenvolveram a linguagem oral, no podem ser privados da
possibilidade da aquisio e do desenvolvimento da lngua de sinais.
Diante das diferentes abordagens teraputicas e educacionais para o surdo,
observa-se que os pais adotam suas concepes conforme as informaes e atitudes
dos profissionais durante o diagnstico, bem como, oferta e acesso aos recursos da
comunidade para a tomada de decises. A partir dessas reflexes, este estudo teve
como objetivo identificar as expectativas dos pais em relao a comunicao do filho
surdo.

Mtodo

Para dar incio pesquisa, o projeto foi encaminhado ao Comit de tica,

vinculado Faculdade de Filosofia e Cincias da Unesp, Cmpus de Marlia,
respeitando as prerrogativas vigentes na resoluo CNS 196/96, que aprovou o
presente estudo por meio do parecer n 0351/2011. Participaram da pesquisa um pai e
uma me de crianas com deficincia auditiva neurossensorial profunda bilateral,
ambas usurias de implante coclear. Uma criana era do gnero masculino com 6
anos de idade, includa no primeiro ano do ensino fundamental e outra do gnero
feminino, com 5 anos includa na educao infantil de um municpio do interior de So
Paulo. Atendendo aos pressupostos da resoluo CNS 196/96 de Pesquisa em Seres
Humanos elaborou-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que foi utilizado
com as famlias a fim de obter autorizao para a realizao da coleta de dados. Ao
iniciar a coleta, foi solicitada permisso dos participantes, para que a entrevista
 110

pudesse ser gravada, informando-os que os dados coletados seriam analisados e

redigidos em forma de trabalho cientfico, resguardando-se a identificao dos
participantes.
Foram utilizadas entrevistas semiestruturadas em sesses nicas e individuais,
em horrios disponveis pelos pais, em um ncleo do interior do estado de So Paulo
que atende alunos com deficincia auditiva. Elaborou-se um primeiro roteiro que
passou por avaliao de dois juzes da rea para anlise da clareza e objetividade das
questes, sofrendo alteraes.
Aps a coleta, as entrevistas foram transcritas na ntegra. A pesquisadora
ouviu novamente as gravaes adequando as transcries as normas de Marchuschi
(1986). Para a identificao dos sujeitos, usamos P1 (pai do menino deficiente
auditivo); P2 (me da menina deficiente auditiva); A1 (menino deficiente auditivo); A2
(menina deficiente auditiva);E (entrevistadora). Aps a transcrio e leituras
sucessivas do material foram identificados temas e subtemas conforme Bardin (2000).
Foram estabelecidos trs temas com os respectivos subtemas: 1) habilidades de
comunicao: compreenso, expresso; 2) recursos tecnolgicos: implante coclear; 3)
famlia: expectativa, envolvimento.
O tema habilidades de comunicao dividiu-se em dois subtemas,
compreenso e expresso. Para compreenso foi analisado nesse estudo a habilidade
da criana para compreender o outro e a maneira como isso ocorria, se era por meio
de gestos, sinais ou lngua oral. A expresso foi analisada se acontecia por meio de
gestos, vocalizaes, sinais, lngua de sinais ou pela lngua oral.
Em relao aos recursos tecnolgicos avaliou-se a opinio da famlia a respeito
do uso do implante coclear. O tema famlia evidenciou a expectativa da famlia em
relao aos profissionais, a escola e o nvel de envolvimento familiar para auxiliar o
desenvolvimento de linguagem e escolarizao da criana surda.

Resultados e Discusso

A fim de investigar como acontecia a comunicao entre pais ouvintes e filhos

surdos, esses foram questionados se conseguiam se comunicar com o filho e de que
forma.
Voc consegue se comunicar com a A2? (E)
Com a A2 sim. (P2)
E como que voc se comunica com ela no dia a dia? (E)
Ento eu tento falar com ela olhando bem nela, porque ela entende.(P2)
E sinais? (E)
Pouco sinal. (P2)
 111

(+) sinal na verdade s trs sinais, que banho, escola comer. (P2)
E como que o sinal de banho? (E)
Banho assim (esfregou a mo em movimento circular no peito). (P2)
Banho (+) e escola? (E)
Escola assim (movimento de esfregar as duas mos em movimento circular).(P2)
E comer como ela faz? (E)
Fez gesto com uma mo prximo boca (sinal de comerem Libras).(P2)
De que forma ela se comunica mais, voc j percebeu seela usa mais fala na sua
casa, se ela usa mais gesto ou se ela usa gesto e fala junto ou a lngua de sinais?(E)
Ela usa gesto e fala junto. Porque ela fala e usa os dois. (P2)
Voc est conseguindo se comunicar com ele? (E)
, eu me comunico com ele, mas pouco. sempre por gesto. (P1)
Sempre por gesto P1?(E)
Tento falar, falo, mas falo tudo com gesto.(P1)
Hoje em dia de que forma o A1 mais se comunica ( +) porgesto, gesto e fala ou lngua
de sinais?(E)
Ah, ele faz um grito, eu entendo um grito. (P1)
Ele grita (+). (E)
Ele grita e faz gesto. (P1)

As falas de P1 e P2 evidenciaram as dificuldades de se estabelecer uma

comunicao com os filhos surdos, em decorrncia da falta de uma lngua constituda.
Foi possvel observar que as crianas desse estudo, pareceram no ter uma forma de
comunicao estabelecida, quer seja pela lngua oral ou de sinais e os pais no
perceberam que essas questes afetam as trocas dialgicas e a interao familiar.
As dificuldades de comunicao entre pais ouvintes e filhos surdos decorrentes
da falta de uma lngua comum j foram discutidas por outros autores, como Crnio
(1998); Goldfeld (2001); Moura et. al (2005); Schemberg et. al (2012) que apontaram
as dificuldades de interao dialgica entre pais ouvintes e filhos surdos em
decorrncia da falta de uma base lingustica. Schemberg et. al (2012) ressaltaram que
a barreira lingustica entre pai ouvinte e filho surdo impede muitas vezes a criana de
participar ativamente dos contextos lingusticos que circulam em casa e tambm na
escola.
Os trechos a seguir mostraram a opinio dos pais a respeito da Lngua
Brasileira de Sinais (Libras).
Voc j recebeu informao sobre outras formas de comunicao que existem, como
a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) /..../? (E)
Essa da (referiu-se a Libras), como que fala, aquele pessoal jprocurou vrias vezes
para (+). (P1)
Grupo religioso?(E)
Isso. (P1)
S que eu opinei que no. (P1)
O que voc acha da lngua de sinais? /.../ (E)
Pode ser at que ajude ele, mas eu no sei se eu me adaptaria comisso, com esse
jogo de sinal /..../. (P1)
 112

Voc j recebeu informao sobre outras formas de comunicao,como a Lngua

Brasileira de Sinais (Libras )/..../? (E)
Tive de Libras. (P2)
E assim, o que voc acha dessa forma de comunicao? (E)
Eu acho bom, eu acho que depois que ela estiver falando ela deve ter Libras, porque
bom para ela tambm. At porque na famlia do meu pai tem.(P2)

No que diz respeito a lngua de sinais, os pais demonstraram desconhecer

essa lngua, conforme observamos na fala de P2 ao mencionar que a filha poder
aprender essa lngua aps a aquisio da lngua oral. P1 tambm demonstrou receio e
insegurana em relao a aprendizagem da lngua de sinais, acreditando ser um jogo
de sinais, o que na sua opinio seria muito difcil aprender. O preconceito em relao a
lngua de sinais, associado a falta de interesse das famlias em aprender e realizar a
libras, acarreta a ausncia de uma lngua comum e a baixa qualidade de comunicao
entre pais ouvintes e filhos surdos, conforme foi discutido nos estudos de Petean e
Borges (2003); Moura et. al (2005); Negrelli e Marcon (2006); Kelman et. al (2011). O
preconceito pode decorrer da dificuldade de aceitao do uso de sinais, pois isso
explicita a condio de surdo da criana, e os pais na maioria das vezes persistem
com a idia de manter a identidade ouvinte.
Os trechos a seguir evidenciaram o que os pais pensam a respeito do uso do
implante coclear.
Em que idade ele comeou a usar efetivamente o implante?
/..../ porque ele ficou 8 meses sem eu saber se ele estava usando aparelho. Esses 8
meses eu no sei. (P1)
Ento durante 8 meses. (E)
, ento por isso que eu falo 4 anos que foi quando ele veio morar comigo. No sei (+)
(P1)
/..../ Voc notou diferena a partir de 4 anos que ele comeou a usar certinho o
aparelho? (E)
Ah, ele (+), ele ficou meio diferente. Ele, ele, s no vi ele desenvolver a fala ainda.
(P1)
/..../ Em que voc acha que o implante ajuda o A1?(E).
Ah, a gente fala com ele, ele j ouve, ele percebe que a gente est falando com ele. O
implante, em que idade ela comeou a usar o implante?(E)
O implante com 5. /..../O implante , vai fazer um ano agora. (P2)
Voc acredita que com o uso do implante tem ajudado a A2?(E)
Tem. /..../ Na percepo dela, no som que ela escuta, ela fica contente, ela presta
ateno na televiso. (P2)

Constatou-se que as crianas deste estudo comearam a fazer uso do implante

coclear tardiamente, A1 comeou a usar efetivamente em torno de 4 anos de idade e
A2 a partir de 5 anos. Ficou evidente na fala de P1 que o filho est ouvindo, mas no
desenvolveu a comunicao por meio da lngua oral, o que pareceu causar- lhe certa
 113

frustrao. .Alm disso, P1 demonstrou ter certa dificuldade em se envolver nas

atividades dialgicas com o filho no contexto familiar. Conforme Scaranello (2005) as
crianas implantadas at os trs anos de idade apresentam resultados superiores s
implantadas aps essa idade. A literatura pesquisada apontou que o desenvolvimento
das habilidades auditivas e da linguagem oral dependem da identificao precoce da
deficincia auditiva associada a interveno precoce e envolvimento efetivo das
famlias, conforme os estudos de Moeller (2000); Bevilacqua e Formigoni (2005);
Moret et. al (2006); Resegui- Coppi (2008).
Constatou-se nos relatos a seguir, expectativas da famlia em relao aos
profissionais, professores, escola e o nvel de envolvimento familiar para o
desenvolvimento de linguagem e escolarizao da criana surda.
O que voc espera da escola, dos professores e dos profissionais que atendem seu
filho? (E)
Eu espero assim que ele consiga aprender e o que eu queria mesmo que ele
conseguisse desenvolver a fala. /.../ O que eu mais quero que ele desenvolva a fala.
Eu sei que na escola ele vai aprender bem, que ele esperto /..../ (P1P
/...../ Voc acredita que a forma que o A1 fala, se comunica por gestos, vai interferir
nas atividades da escola? (E)
Eu acho que no. (P1)
Como voc acha que deve agir na escola e com os profissionais que atendem o seu
filho? (E)
Ah, eu sei que eu teria que estar ajudando tambm mas no consigo estar ajudando
ele a desenvolver a fala. (P1)
/..../ Voc j foi na escola atual ou quando ele era da creche, como era sua
participao?(E)
Ah na reunio era mais a P3 que ia. (P2)
O que voc espera P2 /..../ da escola e /..../ dos profissionais que atendem a A2?(E)
Ah, o desenvolvimento dela, que ela possa falar e desenvolver/..../(P2)
Voc acredita que a forma da A2 se comunicar, usando assim gestos, gestos e sons
que voc me falou, pode interferir nas atividades da escola?(E)
Acho que no. (P2)/..../ Voc participa quando tem reunies na escola, se tem
algumafesta /..../ (P2)
Eu vou, eu no falto de reunio. (P2)

Foi possvel evidenciar que os entrevistados tm uma expectativa de

desenvolvimento da comunicao oral do filho surdo e pareceram no ter a dimenso
das dificuldades comunicativas que j esto ocorrendo no ambiente familiar, em
decorrncia da falta de uma lngua comum, e que isso poder afetar tambm as
interaes dialgicas no contexto familiar. Observou-se na fala de P1 pouco
envolvimento com a escola e com os profissionais que atendem seu filho, apesar de
considerar importante ter um tempo para se dedicar a essas questes. As dificuldades
referentes s interaes lingusticas tambm foram apontadas no estudo de
Schemberg et. al (2012). As autoras ressaltaram que a constante excluso da criana
 114

surda das interaes, tanto no contexto familiar quanto escolar, denota o

desconhecimento acerca das questes ligadas surdez e ao surdo.

Consideraes finais

A anlise dos dados evidenciou que as habilidades de comunicao das

crianas deficientes auditivas deste estudo se encontraram bastante comprometidas,
principalmente no que diz respeito a comunicao por meio da lngua oral. Acresce a
isso o fato dos pais no perceberem que a falta de uma lngua comum a ser
compartilhada com o filho surdo, afeta as trocas dialgicas, os vnculos
comunicacionais e as interaes familiares. Apesar de ocorrerem situaes de difcil
interao dialgica no contexto familiar devido a falta de uma lngua constituda, quer
seja na modalidade oral ou de sinais, observou-se a expectativa dos pais, de que o
filho desenvolva a lngua oral e demonstraram certa oposio em relao ao ensino da
lngua de sinais. Os estudo apontou a necessidade de implementar um trabalho com
as pais de crianas surdas, com a inteno de discutir a respeito de suas expectativas
e auxili-los a compreender melhor a surdez e as condies lingusticas do surdo.

Referncias

BARDIN,L. Anlise de Contedo.Lisboa: Edies 70, 2000.

BEVILACQUA, M.C.; FORMIGONI, G.M.P. O desenvolvimento das habilidades
auditivas. In: BEVILACQUA, M.C.; MORET, A.L.M. Deficincia auditiva:
conversando com familiares e profissionais da sade. So Jos dos Campos: Pulso,
2005.
BOSCOLO, C.C.; SANTOS, T.M.M. A deficincia auditiva e a famlia: sentimentos e
expectativas de um grupo de pais de crianas com deficincia da audio. Distrbios
da Comunicao, So Paulo, v. 17, n. 1, p. 69-75, 2005.
CRNIO, M.S. O papel da famlia e da escola no processo de leitura e escrita do
surdo. In: BAUMEL, R.C.R.C.; SEMEGHINI, I. Integrar/Incluir: desafio da escola
atual. So Paulo: FEUSP, 1998.
GOLDFELD, M. Anlise crtica das filosofias educacionais para surdos. In:
GOLDFELD, M. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva scio-
interacionista. So Paulo: Plexus, 2001.
KELMAN, C.A. et. al. Surdez e famlia: facetas das relaes parentais no cotidiano
comunicativo bilngue. Linhas Crticas, Braslia, v. 17, n. 33, p. 349-365, maio/ago.
2011.
MARCUSCHI,L.A. Anlise da conversao. So Paulo: tica, 1986.
MOELLER, P.M. Early intervention and language development in children who are deaf
and hard of hearing. Pediatrics, v. 106, n. 3, p. 43-52, 2000.
 115

MORET, A.L.M.; BEVILACQUA, M.C.; RESEGUI, M.M.; VITTI, S.V. Orientao e

aconselhamento familiar na terapia fonoaudiolgica de crianas com necessidades
especiais. In: GENARO, K.F.; LAMNICA, D.A.C.; BEVILACQUA, M.C. O processo
de comunicao: contribuio para a formao de professores na incluso de
indivduos com necessidades educacionais especiais. So Jos dos Campos: Pulso,
2006.
MOTTI, T.F.G.; PARDO, M.B.L. Diagnstico da deficincia auditiva: compreenso dos
pais e seguimento s orientaes. Acta AWHO, v. 21, n. 2, p. 1-15, 2002.
MOURA, M.C.; LODI, A.C.B.;HARRISON, K.M.P. Histria e educao: o surdo, a
oralidade e o uso de sinais. In: LOPES FILHO, O. Tratado de Fonoaudiologia.
2.ed.Ribeiro Preto:Tecmedd, 2005.
NEGRELLI, M.E.D.; MARCON, S.S. Famlia e criana surda. Cincia, Cuidado e
Sade. Maring, v. 5, n. 1, p. 98-107, jan./abr. 2006.
NOVAES, B.C.A.C. A criana deficiente auditiva. In: BEVILACQUA, M.C.; MORET,
A.L.M.Deficincia auditiva: conversando com familiares e profissionais da sade. So
Jos dos Campos: Pulso, 2005.
PEREIRA, M.C.C. Aquisio da lngua (gem) por crianas surdas, filhas de pais
ouvintes. In: FERNADES, E. Surdez e bilinguismo. 3. Ed. Porto Alegre:
Mediao,2010. p. 81-86.
PETEAN, E.B.; BORGES, C.D. Deficincia auditiva: escolarizao e aprendizagem de
lngua de sinais na opinio das mes. Paidia, v. 12, n. 24, p. 195-204, 2003.
RESEGUI- COPPI, M.M. Desenvolvendo as habilidades auditivas em crianas
usurias deimplante coclear: estratgias teraputicas. 2008. 183 f. Dissertao
(mestrado)- Faculdade de Odontologia de Bauru, Universidade de So Paulo, Bauru,
2008.
SANTOS, et al. Descrio das expectativas e dos sentimentos das famlias de
crianas deficentes auditivas usurias de implante coclear. Distrbios da
Comunicao, So Paulo, v. 23, n. 3, p. 307-315, 2011.
SCARANELLO, C.A. Reabilitao auditiva ps implante coclear. Medicina (Ribeiro
Preto), v. 38, n. 3/4, p. 273-278, 2005.
SCHEMBERG, S.; GUARINELLO, A.C.; MASSI, G. O ponto de vista de pais e
professores a respeito das interaes lingusticas de crianas surdas. Revista
Brasileira de Educao Especial, Marlia, v. 18, n. 1, p. 172-32, 2012.
SILVA. I.R. Quando ele fica bravo, o portugus sai direitinho; fora isso a gente no
entende nada: o contexto multilnge da surdez e o (re) conhecimento das lnguas no
seu entorno. Trab.Ling. Aplic., Campinas, v. 47 n.2, p.393- 407, 2008.
SKLIAR, C. Uma perspectiva scio- histrica sobre a psicologia e a educao dos
surdos. In: ______. Educao e excluso: abordagens scio- antropolgicas em
educao especial. Porto Alegre: mediao, 1997.
VALADAO, M. N. et. al. Lngua brasileira de sinais e implante coclear: relato de um
caso. Revista Educao Especial, Santa Maria v. 25, n. 42, p. 89-100, 2012.
 116

O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA CRIANA COM DEFICINCIA

INTELECTUAL: CONTRIBUIES DE EDOUARD SGUIN (1812-1880)

Kaciana Nascimento da Silveira Rosa1

Mitsuko Aparecida Makino Antunes2

INTRODUO

Este artigo um recorte da dissertao de mestrado Toda criana capaz de

aprender: As contribuies de Edouard Sguin (1812-1880) para a educao da
criana com deficincia intelectual desenvolvida no Programa de Estudos Ps-
Graduados em Educao: Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo PUC SP. A pesquisa constitui-se de um estudo sobre as prticas
pedaggicas desenvolvidas pelo educador e mdico Edouard Sguin (1812 - 1880) no
processo de ensino de pessoas com deficincia intelectual durante o sculo XIX
(ROSA, 2012).
Diante disso, acredita-se que o legado deixado por Edouard Sguin para a
escolarizao de pessoas com deficincia intelectual pode contribuir para a
compreenso do processo de constituio da prpria educao especial a partir do
sculo XIX, alm de contribuir tambm para a compreenso das bases de vrias
propostas pedaggicas. Seu estudo pode, alm disso, aprofundar a compreenso das
recentes alteraes que envolvem a ao pedaggica junto a alunos com deficincia.
Considerado por Pessotti (1984) como o primeiro especialista em deficincia
intelectual na histria, Edouard Sguin que, atravs de sua obra mestra publicada em
1846 e a descrio do seu mtodo de ensino publicado em 1866, conseguiu aliar o
conhecimento mdico ao enfoque pedaggico, considerando que dar oportunidades
de escolarizao s pessoas com deficincia intelectual seria um dos passos em
direo a uma sociedade mais perfeita.
Depois de anos de trabalho, Sguin criticou uma medicina e uma educao
incapazes de considerarem a realidade dos alunos e, a partir disso, desenvolveu sua
proposta de ensino e suas aes junto a crianas e jovens com deficincia intelectual.
Evidenciava que todas essas pessoas, conforme as suas possibilidades, poderiam
aprender.

1Mestre em Educao: Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

Doutoranda do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao da PUC-SP.
e-mail : kaciana_rosa@hotmail.com
2 Doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professora Titular do

Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao da PUC-SP. Orientadora

da pesquisa de Mestrado.
Pesquisa financiada pelo CNPq.
 117

Assim, o Mtodo Fisiolgico de Educao, criado por Edouard Sguin no

sculo XIX, consistiu em um marco na histria da educao das pessoas com
deficincia intelectual.
Diante disso, ao realizar um estudo sobre as prticas pedaggicas
desenvolvidas pelo educador e mdico Edouard Sguin (1812 - 1880) no processo de
ensino de pessoas com deficincia intelectual, esperamos, a partir deste recorte:
oferecer subsdios aos professores da Educao Bsica para que possam ampliar sua
compreenso sobre as possibilidades de ensino e aprendizagem da criana com
deficincia intelectual; favorecer um trabalho docente mais produtivo a partir da
reviso e reflexo de suas prticas pedaggicas junto ao aluno com deficincia;
compreender as bases da educao das crianas com deficincia; contribuir para o
conhecimento histrico e a reflexo sobre as ideias e prticas que ilustram as
possibilidades de educao da criana com deficincia.

METODOLOGIA

Para compreender a significao histrica do material terico e prtico deixado

por Edouard Sguin, foi necessrio conhecer as ideias contidas em suas obras e o
movimento existente entre a medicina e a educao, que delinearam os fundamentos
da educao especial.
Assim, por se tratar de uma pesquisa histrica, empregou-se a anlise
documental como tcnica de pesquisa.
A reviso bibliogrfica considerou a produo terica na rea da educao
especial, contemplando a leitura e a anlise de materiais (livros, artigos, teses e
dissertaes) sobre a vida, os estudos e as experincias desenvolvidas por Edouard
Sguin, tendo como fonte primria os textos de sua prpria autoria.
Dessa forma, a primeira busca por informaes sobre Sguin e seu trabalho
com as crianas com deficincia intelectual ocorreu pela internet, na Biblioteca Virtual
de Sade Psicologia (BVS-Psi). Foram encontrados apenas 6 artigos: The moral
government of idiots: moral treatment in the work of Seguin (SIMPSON, 1999); Trisomy
21: from chromosomes to mental retardation (ROUBERTOUX e KERDELHU, 2006);
Adoption of thermometry into clinical practice in the United States (DOMINGUEZ, BAR-
SELA e MUSHER, 1987); Edouard Seguin and the social power of thermometry
(MUSHER, DOMINGUEZ e BAR-SELA, 1987); Edouard Seguin (TALBOT, 1967); e
Edouard Seguin and the social power of thermometry (HOUSTON, 1987).
 118

Tambm pela internet foram adquiridos trs livros: Idiocy and its Treatment by
the Physiological Method3; Traitement moral, hygine et ducation des idiots et des
autres enfants arrirs4; e Un pionnier de la psychiatrie de l'enfant: Edouard Seguin,
1812-18805. Os dois primeiros, de autoria do prprio Sguin, levaram em torno de 45
dias para chegar em nossas mos; o ltimo, de Yves Pelicier, foi extraviado.
Em pesquisa no banco de teses da CAPES foi encontrada apenas a tese
intitulada Educao especial e ao docente: da medicina educao, de Mauren
Lcia Tezzari.
Durante essa pesquisa bibliogrfica descobrimos que, em muitos casos,
Edouard Sguin era denominado Edward Sguin. O problema que Edward Sguin
existiu. Ele filho de Edouard Sguin, tambm mdico e militou na mesma rea de
interesse de seu pai (a educao de pessoas com deficincia intelectual). O livroIdiocy
and its Treatment by the Physiological Method, contou com suacolaborao.
Feito esse levantamento bibliogrfico, iniciamos a anlise de todo o material,
com o intuito de investigar as contribuies de Edouard Sguin, atravs da sua
trajetria profissional, para a compreenso e ampliao de possibilidades de ensino e
aprendizagem da criana com deficincia intelectual na atualidade.

DISCUSSO

Ao analisar as duas grandes obras de Edouard Sguin, Traitement moral,

hygine et ducation des idiots et des autres enfants arrirs (1846) e Idiocy and its
Treatment by the Physiological Method (1866), foi possvel perceber a influncia dos

3 Idiotice e seu tratamento pelo Mtodo Fisiolgico.

4 Tratamento moral, higiene e educao dos idiotas e de outras crianas atrasadas.
5 Um pioneiro da psiquiatria infantil: Edouard Sguin, 1812-1880.
 119

rincpios filosficos de Locke6 e Condillac7, alm do trabalho de Jean Marc Gaspard

Itard8, considerado, pelo prprio Sguin, seu grande mestre.
Em seu Traitement Moral9, Sguin fez muitas crticas aos mdicos10 que j
haviam publicado trabalhos a respeito da compreenso e conceituao da idiotia11.
Essa obra foi fruto de dez anos de estudo, observaes e intervenes com pessoas
com deficincia intelectual. Os exemplos contidos em seus escritos mostra a
dedicao de Sguin ao atendimento educacional s suas crianas.
Nas obras analisadas, encontramos muitos aspectos relevantes, dignos de
anlise e reflexo. Sguin aponta alguns problemas na educao das crianas em
geral (com ou sem deficincia) que, se considerarmos a educao oferecida para as
crianas nos dias de hoje, veremos que alguns dos problemas mostrados por Sguin
h quase 200 anos, ainda no foram superados.
Uma das primeiras consideraes feitas por Sguin no incio do seu Traitement
Moral que o mesmo no deve ser lido como um romance. Sguin (1846) informa que
apesar de tentar ser breve e claro, compromete-se em no omitir todas as maneiras,
encontradas por ele, de se trabalhar com pessoas com deficincia intelectual. Sguin
promete que, em poucas palavras, mostrar como corrigir quase tudo.
A educao proposta por Sguin, independente do sujeito, deve proporcionar o
desenvolvimento das funes do crebro; das funes musculares; das funes

6 John Locke (1632-1704) teve uma vida voltada para o pensamento poltico e desenvolvimento
intelectual. Em sua obra Essay Concerning Human Understanding, publicada em 1690, formula, com
slida base filosfica e crtica, a viso naturalista da atividade intelectual com suas inevitveis implicaes
ticas, pedaggicas e doutrinrias no campo da deficincia intelectual. O maior impacto dessa obra se
observa no s na filosofia do sculo XVIII como em toda a cultura desse sculo; Essay transforma a
questo da deficincia intelectual, antes marcada pelo inatismo das ideias e das operaes mentais, em
histria pessoal de experincia sensorial e reflexiva (PESSOTTI, 1984).
7 tienne Bonnot de Condillac (1715-1780) foi um filsofo francs que tinha o interesse em retraar a

gnese do esprito humano, utilizando a obra de Locke como base, apesar de diferenciar-se deste em
alguns pontos. Com o Essai sur lorigine des connaissences humaines, publicado em 1746, e o Trait
des sensations, em 1749, Condillac conseguiu atribuir teoria de Locke sobre o conhecimento uma
formulao praticamente psicolgica, chegando, em alguns pontos, a delinear algo que poderia ser
reconhecido como uma teoria da aprendizagem, de evidente significado pedaggico (PESSOTTI, 1984).
Utilizando como exemplo uma esttua, Condillac afirmou que todas as operaes de nossa mente
derivam das sensaes (CORDEIRO, 2006).
8Mdico francs, nascido em 1774 e falecido em 1838, que dirigiu a Instituio Imperial dos Surdos-

Mudos. Foi um mdico reconhecido, pioneiro da educao especial entendida como interveno
pedaggica. Itard desafiou a viso esttica e irreversvel existente na poca a respeito da deficincia
intelectual, por meio de sua experincia educativa com Victor, o selvagem de Aveyron, defendendo a
tese de que o menino no era acometido por deficincia intelectual orgnica, mas que suas dificuldades e
defasagens eram consequncia do isolamento em que vivera. Sguin foi discpulo de Itard.
9Assim como Pessotti (1984), optei por denominar a obra Traitement moral, hygine et ducation des

idiots et des autres enfants arrirs apenas Traitement moral.

10 As crticas, presentes no livro, so dirigidas a Philippe Pinel (1745-1826), Jacques-tienne Belhomme

(1800-1880) e Jean-tienne Dominique Esquirol (1772 - 1840); foram baseadas em demoradas reflexes,
muitos estudos, incontveis tentativas experimentais e atentas observaes.
11 Termo criado por Jean-tiene Esquirol no incio do sculo XIX e que, de maneira geral, definia as

pessoas que hoje so identificadas com deficincia intelectual. Neste caso, foi mantido o emprego deste
termo considerando o perodo histrico abordado no texto.
 120

sensoriais; dos rgos do movimento; do pensamento; das sensaes; das funes

psicolgicas12; da fora de trabalho; e da inteligncia e moralidade.
Para as crianas sem deficincia, Sguin (1846) mostra que, em termos mais
simples, a educao ir regularizar a utilizao de rgos saudveis e ampliar o
campo em que suas funes so realizadas livremente, voluntariamente e quase
sempre prontamente. J para a pessoa com deficincia intelectual, a possibilidade do
surgimento de problemas inesperados como a esquiva do aluno e a dificuldade de
avaliar os sintomas externos, pode deixar uma considervel incerteza sobre os
resultados finais da utilizao do mtodo, independentemente do sucesso inicial. Para
Sguin, o surgimento desses problemas depender da condio do sistema nervoso
da pessoa com deficincia intelectual, entretanto, isso no pode ser uma razo para
se recusar a ensinar. O sucesso da educao depender do mtodo, da pacincia e
do respeito que o professor deve ter com seu aluno.
Para educar uma criana com deficincia intelectual, de acordo com Sguin
(1866/1907), deve-se comear com a preparao das vias nervosas e musculares,
com a escolha correta dos instrumentos e exerccios que sero utilizados, alm de um
diagnstico diferencial dos diversos comprometimentos orgnicos e funcionais do
aluno. Segundo Pessotti (1984), esse diagnstico diferencial a semente do mtodo
de Sguin.
Sguin denominou de mtodo mdico-pedaggico sua proposta pedaggica
de interveno junto s suas crianas com deficincia intelectual. Seu sistema
educativo consistia em uma proposta educativa que considerava o conhecimento que
cada criana possua e, a partir disso, planejava atividades que partiam do conhecido
para o desconhecido; do simples para o complexo. Mais do que isso, Sguin
considerava as potencialidades da criana como ponto de partida para o planejamento
de suas atividades de ensino, considerando seu repertrio, para ampli-lo com a
aprendizagem de elementos que gradativamente dirigiam-se a uma maior
complexidade.
Acreditar na possibilidade de aprendizagem de seus alunos era uma das
principais credenciais de Sguin. Sua proposta de educao considerava a pessoa
integralmente (os aspectos fsicos, as suas funes, os aspectos psicolgicos, a
vontade, os sentimentos, a atividade fsica e a experincia). Sguin tambm
acreditava que a criana necessitava do apoio de algum, mas no uma interferncia
que lhe impedisse de realizar aes por conta prpria. Ele estabeleceu de maneira

12 De acordo com os conhecimentos existentes nessa rea na poca.

 121

muito clara a diferena entre o apoio muitas vezes necessrio e as posturas que
geravam dependncia (TEZZARI, 2009).
Nesse ponto, Sguin tambm antecipa os princpios da Defectologia de
Vigotski por considerar que a criana com deficincia no poderia ser vista a partir de
suas limitaes, mas, ao contrrio, a interveno deveria partir daquilo que ela j tinha,
em outras palavras, de seu repertrio.
Sguin inovou ao considerar aspectos que no eram enfatizados na poca,
como o sexo, o temperamento, as etapas de desenvolvimento, os hbitos, a
hereditariedade, a alimentao, a vestimenta, os antecedentes, os agentes
atmosfricos etc., indicando atividades para o desenvolvimento da vontade e da
autonomia. Assim, Sguin olhou cada um dos seus alunos em sua individualidade e
com suas caractersticas especficas.
Para Sguin a educao envolve trs princpios fundamentais, que so a
atividade, a inteligncia e a vontade. Esses trs aspectos correspondem
respectivamente ao sentimento, mente e moral. De acordo com o estudioso, a
atividade era o sentimento traduzido em ao; a inteligncia era a funo da mente; a
vontade era a espontaneidade moralizada. Assim, a educao deveria desenvolv-las
nessa ordem apresentada. A educao da atividade deveria preceder a da inteligncia
e a educao do intelecto deveria preceder a da vontade; porque o homem se move e
sente antes de saber e ele sabe muito tempo antes de ter conscincia da moralidade
de seus atos e de suas ideias (SGUIN, 1846).
Em relao ao papel do professor, Sguin, atravs de muitos exemplos de sua
prtica, indicou que a atividade docente, mediada pela investigao do aluno, do grupo
e do prprio cotidiano destes, deveria buscar a reflexo constante sobre sua prtica
pedaggica como ponto fundamental para as atividades de interveno junto aos
alunos.
Segundo Tezzari (2009), Sguin foi um dos precursores do que foi
posteriormente denominado como mtodos ativos, por preconizar boas condies
materiais, nutrio e vestimenta sempre adaptados a cada criana, assim como a
recomendao de atividades fsicas para a tomada de conscincia do prprio corpo.
Sguin criticava a falta de atividade, chegando a caracterizar, algumas vezes, a
criana com deficincia intelectual como sendo preguiosa; contudo observou que
essa inatividade era resultado da falta de estmulos, de um mtodo especial de ensino
e de um professor paciente e dedicado.
 122

Assim como Itard, Sguin indicou o trabalho com os sentidos como uma parte
fundamental do seu mtodo de ensino. No entanto, de acordo com Tezzari (2009),
diferente de Itard, ele afirmou que no era a acumulao de noes que resultava na
inteligncia e no pensamento, mas sua combinao e correlao.
Para Sguin, a criana deveria aprender atravs de materiais concretos, jogos,
leitura, escrita etc. O estudioso defendia que, alm de atividades individuais, o trabalho
coletivo deveria existir para o estabelecimento de relaes sociais.
Outro aspecto verificado em seus escritos foi o cuidado destinado para a
elaborao dos materiais pedaggicos. Sguin fez questo de projetar e fabricar
cuidadosamente seus materiais; atravs de suas observaes, o educador Sguin
planejava suas atividades, considerando o que havia de nico em cada um dos seus
alunos. Nos dias de hoje, educadores como Sguin esto fazendo falta dentro de
nossas escolas.
Canevaro e Gaudreau (1989 apud TEZZARI, 2009), ao realizar anlise dos
princpios educativos presentes na obra de Sguin, destacam: o uso da repetio e da
preparao sistemtica; a importncia em considerar o interesse da criana, partindo
de sua ateno; a consolidao da aprendizagem atravs da manipulao concreta da
realidade; a formao de noes na criana, permitindo-lhe perceber as
semelhanas e as diferenas perceptuais de base (atividades visuais, tteis e
sinestsicas); o controle dos movimentos por meio da educao muscular e o uso de
materiais concretos e jogos para a aprendizagem.
Em relao ao uso da repetio e da preparao sistemtica, Canevaro e
Gaudreau (1989 apud TEZZARI, 2009) esclarece que no se tratava, para Sguin, de
uma repetio sem sentido de atividade, com o objetivo de automatizar aes.
Tratava-se da realizao de diversificadas atividades e aes preparadoras para a
aprendizagem.
Para Pessotti (1984), Itard foi, sem dvida, o precursor, mas Sguin foi o
criador da teoria psicogentica13. Itard queria mais confirmar uma teoria e redimir uma
criatura infeliz; enquanto Sguin elaborou um mtodo aplicvel no s a pessoas com
deficincia intelectual, mas a qualquer outra deficincia (PESSOTTI, 1984).
A anlise das propostas pedaggicas de Sguin tambm demonstra que
muitas de suas interpretaes e propostas de interveno muito se aproximam do que,
no sculo XX, veio a se configurar como campo da psicomotricidade.

13Pessotti(1984) atribui a Sguin a criao da teoria psicogentica por acreditar que esse o sentido que
tm para o estudioso as expresses educao fisiolgica e mtodo fisiolgico.
 123

O sistema de ensino para crianas com deficincia intelectual elaborado por

Edouard Sguin mostra a necessidade de adaptar estratgias de ensino s
peculiaridades de cada criana, com ou sem deficincia. A anlise dessas
peculiaridades e de suas transformaes a base para uma metodologia de ensino
especial para pessoas com deficincia intelectual.

CONSIDERAES FINAIS

O legado deixado por Edouard Sguin para a escolarizao de pessoas com

deficincia intelectual pode contribuir para a compreenso do processo de constituio
da prpria educao especial a partir do sculo XIX, alm de contribuir tambm para a
compreenso e reflexo das recentes alteraes que envolvem a ao pedaggica
junto a alunos com deficincia.
O mtodo mdico-pedaggico de Sguin consistia em uma proposta
educativa que considerava o conhecimento que cada criana possua e, a partir disso,
planejava atividades que partiam do conhecido para o desconhecido; do simples para
o complexo. Sua proposta de educao considerava a pessoa integralmente (os
aspectos fsicos, as suas funes, os aspectos psicolgicos, a vontade, os
sentimentos, a atividade fsica e a experincia).
Sguin, atravs de muitos exemplos de sua prtica, evidenciou que a ao
docente, mediada pela investigao do aluno, do grupo e do prprio cotidiano destes,
deveria buscar a reflexo constante sobre sua prtica pedaggica como ponto
fundamental para as atividades de interveno junto aos alunos. Ao descrever suas
atividades pedaggicas, Sguin mostrou que estava frente da sua poca (e por que
no dizer frente da nossa?). Infelizmente muitos professores ainda tm dificuldades
em planejar atividades ldicas ou prticas que facilitem o aprendizado dos alunos e
que faam relao com sua vida cotidiana.
Sguin criticou uma medicina e uma educao incapazes de considerarem a
realidade dos alunos e que ficavam presas a esteretipos. A partir disso, Sguin
desenvolveu suas propostas e suas aes junto a crianas e jovens com deficincia
intelectual. Sua obra foi inaugural ao evidenciar que todas as crianas, conforme as
suas possibilidades, poderiam aprender; no entanto, apesar de seu pioneirismo e
mesmo da atualidade de suas ideias, sua obra encontra-se esquecida.

REFERNCIAS
 124

CORDEIRO, A. F. M. Relaes entre Educao, Aprendizagem e Desenvolvimento

Humano: as contribuies de Jean Marc-Gaspard Itard (1774-1838). 2006.Tese (Doutorado
em Psicologia da Educao) Programa de Estudos Ps Graduao em Psicologia da
Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2006.
PESSOTTI, Isaas. Deficincia Mental: da superstio cincia. So Paulo: EDUSP, 1984.
ROSA, K. N. S. Toda criana capaz de aprender: as contribuies de Edouard Sguin
(1812-1880) para a educao da criana com deficincia intelectual.2012. Dissertao
(Mestrado em Psicologia da Educao) Programa de Estudos Ps Graduados em Educao:
Psicologia da Educao, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2012.
SGUIN, Edouard. Traitement Moral, hygiene et education des idiots et des autres enfants
arrirs. Paris: Chez J. B. Baillire, 1866.
______. Idiocy: and its treatment by the physiological method. Paris: Chez J. B. Baillire, 1866.
New York: Teachers College, Columbia University, 1907.
TEZZARI, M. L. Educao especial e ao docente: da medicina educao. 2009.Tese
(Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, 2009.
 125

RELAO FAMLIA E ESCOLA DE PR-ESCOLARES INCLUDOS: OPINIO DOS

PROFESSORES SOBRE O QUE ESSA RELAO E ESTRATGIAS PARA
FOMENT-LA

Ana Elisa Millan1

Fabiana Cia

Introduo

Ao discutirmos a incluso do aluno com NEE (necessidades educacionais

especiais), pode-se afirmar que se h o auxlio de profissionais e da famlia, o aluno
pode adquirir uma maior competncia profissional e pessoal. preciso que a famlia
tenha conscincia que ela faz parte de um contexto social, e que influencia a criana
com NEE, preparando-o para a comunidade escolar. preciso tambm a
conscientizao dos educadores de que estes no devem s saber trabalhar com o
aluno, mas devem tambm promover o desenvolvimento familiar, para que a famlia
seja um participante ativo no processo de incluso. Por outro lado, importante que a
famlia esteja consciente e mobilizada para trabalhar em conjunto com a escola, apoiar
e participar do processo de incluso da criana com deficincia (LOPES;
MARQUEZAN, 2000).
Quando h a parceria e a colaborao entre a escola e a famlia as crianas
so muito beneficiadas, principalmente na promoo do seu desenvolvimento e
aproveitamento escolar. Quando os pais se interessam pela escolaridade dos filhos,
estes se sentem motivados e so mais positivos em relao aprendizagem. Isso
tambm ocorre com os alunos com NEE. As vantagens do envolvimento dos pais e da
escola so amplas. Para os pais, a participao tambm aponta ganhos na
autoestima, ampliao da rede social quando tm contatos com outros pais em
situao semelhante, proporcionando trocas de experincias e apoio, aumento de
informao e acesso a matrias de apoio. Aos professores, tambm h ganhos, pois
tm o apoio dos pais e acesso a informaes, os pais podem dar sugestes e
informaes importantes, alm de continuar aes desenvolvidas pelo professor. Por
fim, os pais e os professores tambm podem estabelecer relaes que ajudem a
lidarem com sentimentos negativos em relao criana com deficincia como
impotncia e culpa. A escola, enquanto instituio pode atingir padres educativos de

1ana.elisa.millan@hotmail.com. Departamento de Psicologia, Licenciatura em Educao Especial,

Universidade Federal de So Carlos - UFSCar, So Carlos, So Paulo.
Financiamento: CNPq, PIBIC/CNPq.
 126

melhor qualidade e a comunidade com um todo pode desenvolver valores de

igualdade evitando a segregao (SOUSA, 1998).
A participao da famlia do filho com NEE indispensvel para que o mesmo
seja participante da sociedade. E a escola, juntamente com a famlia, deve criar
estratgias de ensino para que o aluno se beneficie e permanea na escola (LOPES;
MARQUEZAN, 2000).
Independente de a famlia ter ou no um filho com NEE, sabe-se que a relao
familiar influencia o processo educativo; um vnculo afetivo saudvel entre pais e filhos
pode desencadear padres interacionais positivos, maior repertrio para enfrentar
situaes cotidianas e um maior ajustamento do indivduo nos diferentes ambientes
que ele frequenta. A percepo dos professores sobre os pais tambm reflete na
relao entre as partes. Se os professores consideram os pais parceiros possibilita
uma melhor interao entre os pais e o professor, e um acompanhamento e auxlio
sistemtico ao filho. E a escola, mesmo tendo um bom programa curricular, a
aprendizagem do aluno s evidenciada quando tem ateno da famlia e da
comunidade (POLONIA; DESSEN, 2005).
Para Pacheco, Eggertsdttir e Marinsson (2007), a colaborao entre o lar e a
escola essencial e necessria, ela deve ter incio antes de os alunos ingressarem na
escola e deve continuar em todo o perodo educacional. A natureza da colaborao
est relacionada s necessidades de cada aluno. Sendo que, as relaes com os pais
e educadores so carregadas de envolvimento emocionais e expectativas mtuas.
H um questionamento sobre a quem caberia responsabilidade de construir
essa relao. Muitos professores afirmam que, mesmo a escola abrindo as portas
participao dos pais, a maioria das famlias deposita na escola a responsabilidade da
educao dos filhos e desinteressada. Tambm h os professores que defendem
que funo deles mesmos construir essa relao, pois so eles que possuem
formao especfica no processo de aprendizagem e os pais no so especialistas em
educao (OLIVEIRA; MARINHO-ARAUJO, 2010).
Para estabelecer a relao famlia-escola necessrio mais tempo, o que pode
sobrecarregar, tanto os professores como os pais, tambm preciso preparao dos
professores para alcanarem e se comunicarem com alguns tipos de famlias;
disponibilidade de horrios para receber os pais; no utilizao de vocabulrio
complexo por parte dos professores quando vo conversar com os pais; formao dos
professores sobre como usar estratgias que fomentem a participao dos pais. Alm
disso, preciso que os pais conheam seus direitos e deveres. No entanto, muitas
 127

vezes alguns professores ficam receosos com a participao dos pais, pois temem
que esse envolvimento prejudique a sua autonomia e poder (SOUSA, 1998).
Quando fala-se de relao famlia e escola tem-se que considerar os contextos
diversos das variaes familiares, estilos educativo e cultural. As famlias tambm
diferem no seu funcionamento interno, na sua maneira de educar e isso deve ser
considerado para que os educadores no julguem qual o melhor estilo. preciso
reconhecer os aspectos positivos da famlia para se trabalhar com ela e no enfocar
nos aspectos negativos (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Para que haja colaborao preciso uma relao de igualdade, sem a escola
se colocar em posio de especialista. As famlias devem transmitir como so os seus
filhos em casa, quais so as prticas educativas, e os profissionais devem mostrar o
seu ponto de vista, mas sem imposio. Muitas vezes, os profissionais esperam que a
confiana dos pais se torne imediata. No entanto, deve-se considerar que a confiana
se constri com o tempo, com a observao das atitudes dos profissionais em relao
criana e a famlia, e por meio das relaes com a famlia (PANIAGUA; PALACIOS,
2007).
Cada escola precisa encontrar formas, em conjunto com os pais para que esse
relacionamento seja compatvel com a realidade de todos os envolvidos nessa
relao, pais, professores, alunos, direo, para que essa relao seja fator de
crescimento e envolvimento de todos. necessrio que a comunidade escolar
desenvolva habilidades e aes que explorem os diferentes nveis de experincia e
conhecimento dos pais; adaptar diferentes estratgias e formas de implementar essa
relao considerando os valores e as peculiaridades sociais so indispensveis para o
sucesso do envolvimento entre famlia e escola (POLONIA, DESSEN, 2005).
Para estabelecer uma relao com os pais importante uma linha comum e
consenso sobre como vo se dar essas relaes e as possibilidades de interveno
dos pais, o que requer reflexo e consenso dos profissionais, alm dos professores
esclarecerem aos pais a complementaridade dessa relao e os papis de
professores e pais para evitar mal entendidos (FONTAO, 2000).
Uma boa comunicao e troca de informaes so a base para uma boa
relao entre famlia-escola. O contato dirio favorece a troca de informaes sobre
acontecimentos atuais que ajudam o educador a compreender certas atitudes e
comportamento das crianas. Tambm so importantes sesses de informaes como
as reunies, pois mantm os pais informados dos contedos e prticas possveis de
colaborao, alm de transmitir informaes de carter geral, dar sugestes de
 128

atividades e alertar os pais sobre a importncia do cumprimento de horrios; os pais

tambm podem sanar suas dvidas sobre aspectos gerais. A entrevista com os pais
no incio tambm um instrumento que permite que o professor se aproxime da
famlia e obtenha dados especficos e teis sobre a criana, podendo orientar o
estabelecimento de objetivos educativos. Os questionrios so complementares as
entrevistas. Trocas de informaes escritas tambm so importantes, essas
informaes so obtidas por meio de cartas, folhetos, notas, bilhetes e possibilita a
transmisso rpida de mensagens gerais ou particulares, uma boa forma de
comunicao, especialmente quando os pais no tm muito contato com a instituio.
Relatrios individuais sobre a evoluo das crianas tambm um mtodo preciso
para transmitir informaes para os pais (FONTAO, 2000).
Apesar de a literatura apontar vrias estratgias e a importncia de estabelecer
uma relao famlia e escola na educao infantil inclusiva, muitos pais e professores
carecem de informaes sobre as estratgias de aproximao dessas duas esferas
(BORGES, 2013; GUALDA, 2013).
Considerando, portanto, a importncia da relao famlia e escola para
crianas pr-escolares includas e o papel do professor para fomentar essa relao,
esta pesquisa tem por objetivos analisar a opinio dos professores sobre: (a) o que a
relao famlia e escola; (b) estratgias na escola que so realizadas para fomentar a
relao famlia e escola; (c) estratgias que a escola poderia fazer para aproximar os
pais nas atividades escolares do filho, em casa e na escola.

Metodologia

Participantes
Participaram do estudo 30 professores de crianas pr-escolares, que lecionam
ou j lecionaram para crianas com necessidades educacionais especiais (foi
considerado crianas com NEE as que possurem deficincia sensorial, transtorno
global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao), na rede municipal de
ensino. A mdia de idade dos professores era de 31 anos e a maioria possua
especializao.
Aspectos ticos
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica da UFSCar (CAAE:
02893012.2.0000.5504). Os professores receberam juntamente com os Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido para sua participao, informaes acerca dos
objetivos da pesquisa.
 129

Local de coleta de dados

A pesquisa foi realizada nas dependncias de uma universidade pblica,
localizada no interior do estado de So Paulo. A coleta de dados ocorreu durante um
curso de formao para professores.
Medidas avaliativas dos professores
Dados de identificao. Trata-se de um questionrio que aborda os dados de
identificao, a formao do professor, assim como se lecionou ou leciona para
crianas com NEE.
Roteiro de entrevista do grupo focal. Trata-se de um roteiro composto por
trs questes, sendo elas: O que a relao famlia e escola?; Quais as
estratgias na escola que so realizadas para fomentar a relao famlia e
escola?; Quais as estratgias que a escola poderia fazer para aproximar os
pais nas atividades escolares do filho, em casa e na escola?. Todas as
questes foram respondidas com base na criana pr-escolar includa. Para
elaborao do roteiro participaram trs juzes.
Procedimento de coleta de dados
Inicialmente, entrou-se em contato com a Secretaria de Educao do Municpio
para explicar os objetivos da pesquisa. Aps o consentimento da secretaria, foi
realizado um contato com os diretores das pr-escolas, a fim de explicar os objetivos
da pesquisa. Essa pesquisa foi realizada no decorrer de um curso de formao de
professores, que abordou a temtica da relao famlia e escola no contexto da
incluso.
Para investigar a opinio dos professores sobre a relao famlia e escola e as
estratgias para promover tal relao foi utilizado o grupo focal. As temticas
discutidas no grupo focal eram anteriores a exposio da literatura sobre o tema. Em
um dia foi discutido com os professores as questes O que a relao famlia e
escola?; Quais as estratgias na escola que so realizadas para fomentar a relao
famlia e escola?; Quais as estratgias que a escola poderia fazer para aproximar os
pais nas atividades escolares do filho, em casa e na escola?. As questes sempre
focavam na incluso de crianas com NEE.
Quanto composio dos grupos focais, os professores eram divididos em
grupos, com seis ou sete professores por grupo. Essa quantidade permite que os
participantes exponham suas ideias e que possa discutir os temas com profundidade
(GATTI, 2005). Todas as discusses realizadas nos grupos foram gravadas, assim
como foram utilizados dirio de campo. Cada encontro de discusso foi realizado em
aproximadamente 45 minutos.
 130

Alm dos professores que compuseram cada grupo focal, participaram de cada
grupo um mediador e um relator. Cabe ao mediador apresentar a equipe, a proposta
do trabalho e apresentar as questes chaves. O mediador apresentava cada questo,
aps ter encerrado a discusso anterior e intervinha se acaso a discusso focasse em
outro tema, para permitir que os participantes expusessem a sua opinio e para
controlar o tempo (NETO; MOREIRA; SUCENA, 2002). Quanto ao papel do relator, o
mesmo anotava em um dirio de campo, as principais informaes obtidas na
discusso.
Procedimento de anlise de dados
A anlise dos dados obtidos por meio dos grupos focais foi feita a partir de
operaes de desmembramento em unidades de contedo e categorizao das
unidades (SAMPIERI et al., 2006). Para obteno dos relatos dos professores, as
gravaes foram transcritas e tambm foram utilizados os dados provenientes dos
dirios de campo. Participaram da anlise dos dados dois juzes.
Discusso
Opinio dos professores sobre o que a relao famlia e escola
Por meio das discusses dos grupos focais surgiram as seguintes categorias
em relao opinio dos professores sobre o que a relao famlia e escola: (a)
uma troca de informaes entre famlia e escola; (b) professor poder transmitir para a
famlia os comportamentos do aluno em sala de aula; (c) manuteno das agendas do
filho; (d) conhecimento da escola, de quem so os pais dos alunos e como a regio
onde moram; (e) presena constante das famlias na escola; (f) um trabalho em
conjunto; (g) o contato que os pais tm com os professores para analisar a
aprendizagem da criana; (h) o relacionamento, a interao do professor com os
pais; (i) uma relao desigual; (j) uma relao difcil; (k) a famlia estar dentro da
escola no s quando solicitada em reunies.
A relao famlia e escola est pautada na comunicao entre as partes, a
troca de informaes que favorecem o desenvolvimento do aluno. Os professores
tambm citaram a necessidade de um comprometimento da famlia para com a escola,
por exemplo, na manuteno das agendas dos filhos, participao em reunies.
A troca de informaes benfica para a escola e para as famlias,
principalmente as famlias de crianas com NEE, que necessitam de maior suporte,
orientao, acolhimento, informao e cuidado; pois alm de terem que cumprir, como
todas as outras famlias, as tarefas normativas, estas tarefas requerem estratgias
especiais para lidarem com as caractersticas das crianas (DESSEN; CERQUEIRA-
 131

SILVA, 2008). E a escola tem ganhos como o apoio dos pais e acesso a informaes,
e sugestes importantes, e a possibilidade de os pais darem continuidade ao trabalho
do professor em casa (SOUSA, 1998).
Os professores citaram que uma relao desigual; para Paniagua e Palcios
(2007) para haver colaborao preciso uma relao de igualdade, sem a escola se
colocar em posio de especialista. As famlias devem transmitir como so os seus
filhos em casa, quais so as prticas educativas, e os profissionais devem mostrar o
seu ponto de vista, mas sem imposio.

Opinio dos professores sobre estratgias na escola que so realizadas

para fomentar a ralao famlia e escola
Os professores apontaram as seguintes estratgias que a escola utilizava para
fomentar a relao famlia e escola: (a) festas e eventos; (b) reunio de pais; (c)
trabalhar com os professores que todos os pais devem ser bem tratados; (d)
proporcionar tempo para os professores conversarem com os pais; (e) telefonar para
os pais quando necessrio; (f) mostrar aos pais que o filho capaz de aprender; (g) a
direo dar abertura aos pais para exporem suas opinies nas reunies de pais; (h)
promover a participao dos pais nos conselhos escolares; (i) realizar palestras
abertas aos pais; (j) desenvolvimento de um projeto do livro; A criana leva um livro
no final de semana para casa, para que os pais leiam e faam ilustraes junto com as
crianas; (k) interagir com os pais na entrada e na sada das crianas da escola; (l) a
escola se adequar aos horrios dos pais para marcar reunies, conversas.
Percebe-se que os professores utilizavam algumas estratgias que
impulsionam a relao famlia e escola; alm das estratgias convencionais como as
festas e reunies de pais, algumas escolas se preocupavam em adequar os horrios
das reunies e conversas com os horrios dos pais. Outra estratgia utilizada era o
convite aos pais para participarem de eventos importantes na escola, como os
conselhos escolares. Desta forma, possvel reflexo e consenso das partes sobre
como vo se dar essas relaes e as possibilidades de interveno dos pais
(FONTAO, 2000).
A interao cotidiana com os pais nos momentos de entrada e sada dos
alunos tambm foi citado como estratgia, no entanto, essas trocas de informaes
no devem se limitar a alimentao ou ao sono, mas deve incluir o estado de nimo da
criana e a verdadeira jornada do filho (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
 132

Opinio dos professores sobre as estratgias que a escola poderia fazer

para aproximar os pais nas atividades escolares do filho, em casa e na
escola
Os professores destacaram as seguintes estratgias que a escola poderia fazer
para aproximar os pais da escola: (a) promover atividades que pais e filhos precisam
realizar juntos; (b) realizar um projeto sobre os pais lerem livros para os seus filhos; (c)
mostrar aos pais as atividades que so realizadas pelo filho; (d) permitir que os pais
dem devolutiva sobre as tarefas que os filhos fazem em casa; (e) permitir que os pais
se sintam a vontade para conversar com os professores; (f) buscar diferentes
estratgias de acolhimento aos pais; (g) mostrar aos pais a proposta pedaggica da
escola, para que eles sintam mais confiantes na escola; (h) promover cursos de
formao para os professores sobre a temtica; (i) chamar os pais para participarem
de conselhos escolares; (j) considerar os melhores horrios para que os pais possam
comparecer na escola; (k) a escola entregar a pauta das reunies aos pais, com
antecedncia; (l) fazer o ensino colaborativo, porque os pais no tm tempo de levar
os filhos no contraturno para o atendimento educacional especializado; (m) no focar
os problemas apenas na criana includa, pois falta, por exemplo, formao
profissional do professor; (n) convidar os pais para participarem da construo do
Plano Poltico Pedaggico da escola; (o) convidar os pais para irem at a escola
contar sobre a profisso que exerce; (p) a escola deve respeitar o momento da famlia,
at esta ter confiana na escola.
Quando se fala de atividades que pais e filhos realizem juntos, ou os pais
participarem da organizao de alguma atividade, a famlia se envolve mais
diretamente dentro da escola, mas, importante que essa presena seja pensada e
planejada previamente, para que os objetivos da atividade sejam alcanados.
importante salientar que quando os pais sabem previamente os temas a serem
abordados nas reunies, o professor precisa assegurar que ningum se sinta
desconfortvel, e os pais devem ter espaos para falarem com o professor sobre o
filho (PANIAGUA; PALACIOS, 2007).
Os professores tambm indicaram como estratgia mostrar aos pais a proposta
pedaggica da escola, para que eles sintam mais confiantes na escola. No entanto,
deve-se considerar que a confiana se constri com o tempo, com a observao das
atitudes dos profissionais em relao criana e a famlia, e por meio das relaes
com a famlia (PANIAGUA; PALACIOS, 2007). importante salientar que a confiana
no trabalho desenvolvido pelos profissionais, envolve dialogar de maneira adequada,
averiguar fatos para no acusar os profissionais injustamente; considerar o trabalho
 133

realizado pelo profissional importante para o filho, pedir sugestes sobre maneiras de
agir com o filho, garantir a frequncia do filho na escola (SILVA; MENDES, 2008).

Consideraes finais

Sobre a concepo dos professores do que uma relao famlia e escola, de

modo geral, os mesmos citaram que essa relao uma troca de informaes, uma
interao entre os pais e a escola, com possibilidade de dilogo sobre os
comportamentos dos filhos, caractersticas da famlia e caractersticas das prticas
escolares. Alm disso, todos esses aspectos apontados pelos professores como
estratgias para fomentar a relao famlia e escola podem resultar em uma boa
relao entre ambas, o que traz benefcios para a criana, principalmente com NEE.
Este estudo trouxe uma gama de informaes sobre como fomentar a relao
famlia e escola de crianas pr-escolares includas, o que auxilia na promoo de
intervenes sobre essa temtica, tanto com os professores quanto com os pais.

Referncias

BORGES, L. Relao famlia e escola na perspectiva da incluso: Avaliao de

professores pr-escolares. 2013. f. 69. Trabalho de Concluso de Curso, Licenciatura
em Educao Especial, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, So Paulo,
2013.
DESSEN, M. A.; CERQUEIRA-SILVA, S. Famlias e crianas com deficincia: em
busca de estratgias para a promoo do desenvolvimento familiar. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ATENO E ESTIMULAO PRECOCE, 2008, Curitiba. Anais ...
Curitiba: Universidade Federal do Paran, 2008. v. 1. p. 39-57.
FONTAO, M, P, G. Modalidades de trabalho com os pais na pr-escola. In: CORREIA,
L, M.; SERRANO, A, M. Envolvimento parental em interveno precoce: prticas
centradas nas crianas as prticas centradas na famlia. Porto Editora, 2000. p. 164
190.
GATTI, B.A. Grupo focal na pesquisa em Cincias Sociais e Humanas. Braslia:
Liber Livro Editora, 2005. (Srie Pesquisa em Educao) v. 10.
GUALDA, D.S. Relao famlia-escola e identificao das necessidades e dos
recursos dos pais de pr-escolares includos. 2013. f. 94. Trabalho de Concluso
de Curso, Licenciatura em Educao Especial, Universidade Federal de So Carlos,
So Carlos, So Paulo, 2013.
LOPES, R, P, V; MARQUEZAN, R.O Envolvimento da Famlia no Processo de
Integrao/ Incluso do Aluno com Necessidades Especiais. Cadernos de Educao
Especial, Santa Maria - RS, n.15, p. 43-50, 2000.
NETO, O.C.; MOREIRA, M.R.; SUCENA, L.F.M. Grupos focais e pesquisa social
qualitativa: O debate orientado como tcnica de investigao. In ENCONTRO DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE ESTUDOS POPULACIONAIS, 2002. Anais ... Ouro
Preto, p. 1-26.
 134

OLIVEIRA, C. B. E. ; MARINHO-ARAUJO, C. M. A relao famlia-escola: interseces

e desafios. Estudos de Psicologia (PUCCAMP. Impresso), v. 27, n. 1, p. 99-108,
2010.
PACHECO, J; EGGERTSDTTIR, R; MARINSSON, G, L. Colaborao lar-escola.
In: ______ Caminhos para a incluso: um guia para o aprimoramento da equipe
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007. p 56-59.
PANIAGUA, P.; PALACIOS, J. Educao Infantil resposta educativa
diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 256.
POLONIA, A.C.; DESSEN, M.A. Em busca de uma compreenso das relaes entre
famlia e escola. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 9, n. 2, p. 303
312, 2005.
SAMPIERI, R.H.; COLLADO, C.H.; LUCIO, P.B. Metodologia de pesquisa. 3.ed. So
Paulo: McGraw-Hill, 2006. p. 583.
SILVA, A.M.; MENDES, E.G. Famlia de crianas com deficincia e profissionais:
componentes da parceria colaborativa na escola. Revista Brasileira de Educao
Especial,Marlia, v. 14, n. 2, p. 217-234, 2008.
SOUSA, L. A relao professor-pais-aluno com necessidades educativas especiais. In:
______. Criana (con)fundidas entre a escola e a famlia. Porto Editora. 1998.
p.133- 177.
 135

RELAO FAMLIA E ESCOLA NO CONTEXTO DA INCLUSO: DESCRIO E

AVALIAO DE UM PROGRAMA DE INTERVENO PARA PROFESSORES

Ana Elisa Millan1

Fabiana Cia

Introduo

A famlia tem um importante papel na proteo e desenvolvimento da criana,

no somente no funcionamento biolgico, mas tambm na transmisso de valores,
tradies e significados culturais; essa transmisso se d pela linguagem, smbolos e
comportamentos familiares. Um ambiente considerado apropriado para o
desenvolvimento da criana est baseado na qualidade das relaes estabelecidas
entre os membros da famlia (DESSEN; BRAZ, 2005).
Ter uma criana com necessidades educacionais especiais (NEE) pode afetar
o desenvolvimento dos membros do sistema familiar, isso porque a famlia pode ser
avaliada pelos outros e isto se relaciona com os significados que a famlia atribui as
esses acontecimentos. O modo como a famlia reage depende de muitos fatores,
como as caractersticas de cada elemento, a fase do ciclo familiar, as tradies
familiares e as caractersticas da prpria deficincia (SOUSA, 1998).
Apesar de as famlias de crianas com NEE poderem se adaptar as novas
demandas, em geral, aumentam a dedicao ao filho com NEE, como mais tempo
para cuidados fsicos, interaes, jogos e estudo compartilhado. Alm da necessidade
de coordenao com diversos especialistas, o que pode chegar a sobrecarregar esses
pais. Muitos pais tambm diminuem suas possibilidades de lazer pela dedicao ao
filho. Tambm no aspecto econmico, as famlias tm gastos com campos mdicos,
educativos; sendo que em muitos casos, um dos pais deixa de trabalhar para atender
a criana, podendo afetar mais o oramento familiar. Soma-se o fato que, os gastos
financeiros perduram por mais tempo, pois os pais estendem seus cuidados aos filhos
at a idade adulta (PANIAGUA, 2004).
Dessa forma, preciso que a famlia tenha uma rede social de apoio para
conseguir criar esses padres de relaes que possibilitem e favoream o
desenvolvimento das crianas com deficincia. A famlia precisa de recursos que
ajudem a superar as adversidades da trajetria de desenvolvimento do filho com NEE.

1ana.elisa.millan@hotmail.com. Departamento de Psicologia, Licenciatura em Educao Especial,

Universidade Federal de So Carlos - UFSCar, So Carlos, So Paulo.
Financiamento: CNPq, PIBIC/CNPq.
 136

Elas necessitam de suportes que desenvolvam a autoconfiana, capacidade crtica,

autonomia para fazerem escolhas em relao ao filho com deficincia. As famlias
tambm devem ser orientadas para reconhecer os avanos e o ritmo de
desenvolvimento de seu filho, para isso necessrio que os pais acompanhem e se
envolvam nos programas de estimulao e interveno; e quando possvel, participem
como co-terapeutas no processo de desenvolvimento do seu filho ou mesmo que os
pais acompanhem o processo de escolarizao dos seus filhos (DESSEN;
CERQUEIRA-SILVA, 2008).
essencial que a famlia reconhea a influncia que exerce sobre o indivduo,
principalmente no contexto social, incluindo o mundo escolar do filho. E os educadores
tambm devem se preocupar em criar formas, por meio de parcerias, para promover o
desenvolvimento familiar, no sentido de torn-la um agente ativo no processo de
incluso dos alunos com NEE (LOPES; MARQUEZAN, 2000).
A percepo da famlia como parceira no processo educacional tambm
ganhou maior destaque em documentos legais. A educao, conforme a LDB 9394/96,
no responsabilidade somente da famlia, nem somente do Estado, mas de um
processo conjunto entre Unio, Estado, Municpios e famlias. A famlia e a escola so
sistemas sociais que completam o processo educacional e so importantes na
construo de uma sociedade inclusiva (BUJES, 2007). Deve-se ressaltar que a
dinmica das relaes entre a famlia e a escola mais transacional do que fixa e
precisa ser constantemente repensada e elaborada. H discusses sobre o papel da
famlia de uma pessoa com NEE, no entanto, sabe-se que a famlia deve ser parceira
no atendimento e desenvolvimento da pessoa deficiente. E tambm a famlia necessita
de suportes nos aspectos emocionais e sociais (CHACON, 2008).
De fato, segundo Sousa (1998), os alunos cujos pais possuem uma imagem
positiva da escola tm expectativas boas em relao escola e se sentem seguros
nesse ambiente; j alunos que os pais possuem uma imagem negativa da escola,
apresentam sentimentos de estranheza e rejeio, pois a criana tende a aprender e
assimilar o que lhe transferido por pessoas prximas.
A participao dos pais na educao dos filhos tem sido apontada como o
problema e a soluo para elevar o aproveitamento acadmico, em especial, dos
grupos em desvantagem social. A parceria escola e famlia foi apresentada como
soluo para vrias necessidades, em que cabe aos pais um papel especfico no
desenvolvimento acadmico, social e emocional dos filhos, e essa parceria no
 137

deveria acontecer somente na educao infantil, mas na educao de adolescentes

como estratgias de preveno de indisciplina e delinquncia (CARVALHO, 2000).
Independente de a famlia ter ou no um filho com NEE, sabe-se que a relao
familiar influencia o processo educativo; um vnculo afetivo saudvel entre pais e filhos
podem desencadear padres interacionais positivos, maior repertrio para enfrentar
situaes cotidianas e um maior ajustamento do indivduo nos diferentes ambientes
que ele frequenta (POLONIA; DESSEN, 2005).
Uma boa comunicao e troca de informaes so a base para uma boa
relao entre famlia-escola (FONTAO, 2000). importante que os pais estabeleam
uma relao frequente e de confiana com a escola, pois podem passar informaes
importantes para os professores sobre os comportamentos da criana, condies de
sade ou advindas de outros profissionais que atendem ou trabalham com a criana.
Para Paniagua e Palcios (2007), as escolas precisam ampliar as vias de
participao dos pais, para que todas as famlias possam colaborar de alguma
maneira. Assim, torna-se importante a realizao de programas de interveno com
professores para fomentar a relao famlia e escola, de crianas pr-escolares
includas.
Os objetivos do estudo foi o de descrever e avaliar um programa de
interveno para professores pr-escolares sobre a relao famlia e escola no
contexto da incluso.

Metodologia

Participantes
Participaram do estudo 30 professores de crianas pr-escolares, que lecionam
ou j lecionaram para crianas com necessidades educacionais especiais (foi
considerado crianas com NEE as que possurem deficincia sensorial, transtorno
global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao), na rede municipal de
ensino. A mdia de idade dos professores era de 31 anos e a maioria possua
especializao. Esses professores foram divididos em dois programas de interveno.
No primeiro participaram 21 professores e no segundo participaram nove professores.
Aspectos ticos
O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comit de tica da UFSCar (CAAE:
02893012.2.0000.5504). Os professores receberam juntamente com os Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido para sua participao, informaes acerca dos
objetivos da pesquisa.
 138

Local de coleta de dados

A pesquisa foi realizada nas dependncias de uma universidade pblica,
localizada no interior do estado de So Paulo. A coleta de dados ocorreu durante o
curso de formao para professores.
Medidas avaliativas dos professores

Dados de identificao. Trata-se de um questionrio que aborda os dados de

identificao, a formao do professor, assim como se lecionou ou leciona para
crianas com NEE.
Avaliao do curso na perspectiva dos professores. Para avaliar a validade
social do curso de formao, os professores preencheram uma ficha contendo duas
questes abertas (aponte os aspectos positivos e negativos do curso; o curso ajudou
na sua prtica como docente?) e trs questes fechadas (de uma nota de zero a dez,
considerando 20 aspectos metodolgicos e de contedo; voc indicaria esse curso
para algum colega? Houve dificuldades em acompanhar o curso?). Este questionrio
foi construdo com base em instrumentos j existentes (ARAJO, 2011; WILLIAMS,
2011) e trs juzes avaliaram o mesmo.
Procedimento de coleta de dados
Inicialmente, entrou-se em contato com a Secretaria de Educao do Municpio
para explicar os objetivos da pesquisa. Aps o consentimento da secretaria, foi
realizado um contato com os diretores das pr-escolas, a fim de explicar os objetivos
da pesquisa e de convidar os professores para participar do programa de interveno.
Os professores interessados entraram em contato com a coordenadora do programa
de interveno para realizar a sua inscrio.

Discusso

Descrio do programa de interveno para professores sobre relao famlia e

escola
O programa de interveno para professores foi coordenado pela orientadora
do presente projeto e tambm contou com a colaborao de seis alunos de
graduao. O primeiro programa de interveno foi composto por oito encontros e o
segundo programa de interveno foi composto por nove encontros, de 2:30 horas de
durao cada (totalizando 20 horas de durao no primeiro curso e 22 horas e trinta
minutos de durao no segundo curso). Os encontros ocorreram em uma frequncia
 139

quinzenal. O primeiro grupo de formao foi composto por 21 professores e o segundo

grupo por nove professores.

Cada encontro foi dividido em trs partes: (a) apresentao dos dados da
literatura sobre a temtica fase informacional (Durao aproximada de 60 minutos);
(b) apresentao dos dados levantados pelos professores por meio do grupo focal
fase de confrontao (realizado no encontro anterior Durao aproximada de 30
minutos) e discusso em grupo para que os professores relatassem a opinio deles
sobre o assunto a ser trabalhado no prximo encontro fase de descrio, por meio
do grupo focal (Durao aproximada de 60 minutos).
Nos encontros foram trabalhadas as seguintes temticas: (a) famlia; (b)
importncia da famlia para o desenvolvimento infantil; (c) famlia de crianas com
NEE; (d) relao famlia e escola e (e) estratgias para promover a relao famlia e
escola. Alm das temticas trabalhadas, os professores tiveram que planejar e
desenvolver uma atividade na escola onde lecionavam, que abordasse a relao
famlia e escola e a incluso.
Para o primeiro programa de interveno, os 7 e 8 encontros foram
destinados para apresentao das atividades prticas que os professores fizeram
sobre a relao famlia e escola no contexto da incluso, nas dependncias da
unidade onde lecionam e os professores responderam ao questionrio Avaliao do
curso na perspectiva dos professores. Para o segundo programa de interveno, no
9 encontro, realizou-se a apresentao das atividades prticas e os professores
responderam ao questionrio Avaliao do curso na perspectiva dos professores.
Abaixo, no quadro 1, segue a descrio dos encontros.
Quadro 1- Descrio dos encontros programa de interveno para professores
Relao famlia e escola no contexto da incluso
Encontros Estratgias/Coleta de dados Referncias
1- Apresentao do - Apresentao dos participantes.
curso e dos - Aplicao do questionrio sobre os dados
participantes de identificao dos participantes.
- Grupo focal: Discusso das questes sobre
famlia Fase descritiva.
2- Conceituao de - Apresentao da literatura sobre famlia Bee (2008), Dessen e Silva
famlia Fase informacional. (2008); Dessen e Braz (2005);
- Apresentao da discusso desenvolvida Gomide (2004); Gottman e
no encontro anterior Fase de confrontao. DeClaire (2001); Monbourque
- Grupo focal: Discusso das questes sobre (2001); Szymanski (2011); Tiba
a importncia da famlia para o (2002, 2006).
desenvolvimento infantil Fase descritiva.
- Entrega do folder explicativo (Anexo 1).
 140

3- Importncia da - Apresentao da literatura sobre a Capelari (2002), Cia et al.

famlia para o importncia da famlia para o (2004), Cervera e Alczar
desenvolvimento desenvolvimento infantil - Fase informacional (2002), Gomide (2004), Tiba
infantil - Apresentao da discusso desenvolvida (2002, 2006).
no encontro anterior Fase de confrontao.
- Grupo focal: Discusso das questes sobre
as famlias de crianas com NEE Fase
descritiva.
- Entrega do folder explicativo (Anexo 2).
4- Famlias de crianas - Apresentao da literatura sobre famlias Dessen e Cerqueira-Silva
com necessidades de crianas com NEE - Fase informacional.
(2008), Dysson (1997); Floyd e
educacionais especiais - Apresentao da discusso desenvolvida
no encontro anterior Fase de confrontao. Philipe (1993), Paniagua (2004).
- Grupo focal: Discusso das questes sobre
conceituao da relao famlia e escola
Fase descritiva.
- Entrega do folder explicativo (Anexo 3).
5- Conceituao da - Apresentao da literatura sobre Arajo e Oliveira (2010); Bee
relao famlia e conceituao da relao famlia e escola - (2008); Chacon (2008);
escola Fase informacional. Paniagua (2004), Polnia e
- Apresentao da discusso desenvolvida Dessen (2002, 2005).
no encontro anterior Fase de confrontao.
- Grupo focal: Discusso das questes sobre
estratgias para estreitar a relao famlia e
escola Fase descritiva.
- Entrega do folder explicativo (Anexo 4).
6- Estratgias para - Apresentao da literatura sobre Paniagua e Palcios (2007);
estreitar a relao estratgias para estreitar a relao famlia e Silva (2006); Szymanski (2011).
famlia e escola escola - Fase informacional.
- Apresentao da discusso desenvolvida
no encontro anterior Fase de confrontao.
- Entrega do folder explicativo (Anexo 5).
Primeiro curso de formao
7- Apresentao de seminrios Relatos de experincia e
apresentao
8- Apresentao de seminrios Relatos de experincia e
apresentao
- Aplicao do questionrio: Avaliao do curso na perspectiva dos
professores.
Segundo curso de formao
7- Realizao de estudo de caso
8- Realizao de uma atividade sobre a opinio do que pais e escola
esperam da relao
9- Apresentao de seminrios Relatos de experincia e
apresentao
- Aplicao do questionrio: Avaliao do curso na perspectiva dos
professores.

Avaliao de um programa de interveno para professores pr-escolares sobre

a relao famlia e escola no contexto da incluso
A Tabela 1 mostra a avaliao dos professores sobre os aspectos positivos e
negativos do programa de interveno.
Tabela 1- Aspectos positivos e negativos do curso de formao
Aspectos positivos Porcentagem
Discusses 36,6%
Temticas abordadas 30,0%
Troca de experincias 20,0%
Interao com outros professores 20,0%
Aulas dinmicas 16,6%
Organizao/estratgias das aulas 16,6%
 141

Grupos focais 13,3%

Local 13,3%
Literatura da rea 13,3%
Horrio 10,0%
O aprendizado sobre a temtica 10,0%
Participao 10,0%
Encontros quinzenais 06,6%
Trabalho em grupo/atividade prtica 06,6%
Folders 03,3%
Sugestes de estratgias para aproximar as famlias da escola 03,3%
Apresentao de pesquisas 03,3%
No responderam 03,3%
Aspectos negativos
Nenhum 36,6%
Durao do curso 10,0%
Local/Infraestrutura 06,6%
Horrio 03,3%
No responderam 36,6%

De acordo com a Tabela 1, os principais aspectos positivos em relao ao

programa de interveno, apontados pelos professores foram s discusses (36,6), os
temas abordados (30,0%) e a troca de experincias (20,0%). Os principais aspectos
negativos apontados pelos professores foram durao do curso (10,0%), o
local/infraestrutura (06,6%); e 36,6% dos professores no apontaram nenhum aspecto
negativo. A Tabela 2 mostra a opinio dos professores sobre a ajuda que o programa
de interveno trouxe para a prtica deles.
Tabela 2- Ajuda do programa de interveno na prtica dos professores
Categorias Porcentagem
Afirmaram que o curso ajudou na prtica como professores 96,6%
Maior reflexo sobre como aproximar os pais da escola 20,0%
Mudana de viso sobre relao famlia-escola 20,0%
Melhor relao com os pais 16,6%
Compreenso da importncia da relao com a famlia 13,3%
Maior proximidade com os pais 13,3%
Viso mais ampla sobre famlias 03,3%
Transmisso de conhecimento para outros professores 03,3%
Maneiras de lidar com os pais 03,3%
No responderam 03,3%

Segundo a Tabela 2, 96,6% dos professores afirmaram que o programa de

interveno ajudou na prtica como professores; 20,0% dos professores tambm
apontaram que o programa de interveno ajudou para uma maior reflexo de como
aproximar os pais da escola; outros 20,0% dos professores apontaram que o
 142

programa de interveno proporcionou uma mudana de viso sobre a relao famlia-

escola; e 16,6% apontaram que houve uma melhora na relao com os pais.
Na Tabela 3 constam informaes sobre a avaliao de contedo e
metodolgica que os professores fizeram do programa de interveno.

Tabela 3- Medidas de tendncia central sobre a avaliao de contedo e metodolgica

do programa de interveno

Categorias Mdia
1- Assuntos abordados 9,96
2- O curso pode proporcionar ao participante estabelecer a relao entre os conceitos 9,96
trabalhados e o cotidiano profissional
3- O curso ofereceu oportunidade para trocar experincias e conhecimentos 9,93
4- Seminrios 9,92
5- Atividades realizadas fora da aula 9,92
6- Sua expectativa em relao ao curso foi satisfeita 9,90
7- As avaliaes foram adequadas aos objetivos do curso 9,90
8- As estratgias de ensino utilizadas foram adequadas aos objetivos propostos 9,86
9- Houve sequncia no desenvolvimento do assunto, facilitando o entendimento 9,86
10- Os conceitos trabalhados foram suficientes, claros, atualizados e relevantes 9,86
11- Adequao do tempo das atividades 9,83
12- Importncia das ideias expostas pelos outros professores 9,83
13- Atividades realizadas nos encontros Grupo focal 9,76
14- Textos indicados 9,46
Mdia total 9,85

De acordo com os dados da Tabela 3, os assuntos abordados no programa de

interveno foram os que obtiveram melhores avaliaes dos professores, com nota
mdia de 9,96; a possibilidade de estabelecimento de relao entre os conceitos
trabalhados no curso e o cotidiano profissional tambm obteve note mdia igual a
9,96, segundo os professores. E a oportunidade para troca de experincias e
conhecimento que o curso ofereceu tambm foi uma das categorias melhor avaliadas
e obteve nota mdia de 9,93. Nota-se que a avaliao geral do programa de
interveno tambm obteve uma mdia alta. Todos os professores apontaram que
indicariam o curso para outros colegas e que no tiveram dificuldades em participar do
programa de interveno.
 143

A avaliao positiva dos professores em relao ao programa de interveno

vem a demonstrar a importncia da realizao de atividades prticas em cursos de
formao e de trazer os professores para a realidade vivenciada nas universidades
pblicas (VITALIANO; MANZINI, 2010). A troca de experincias entre os professores e
os alunos que fizeram parte do programa de interveno enriqueceu a experincia e a
formao de ambas as partes.
Como afirma Nvoa (1997), os professores possuem um conhecimento prtico,
que so capazes de vivenciar em diferentes situaes, mas que dificilmente
socializado. Cabe a ns, formadores de professores, possibilitar momentos de
socializao desse conhecimento, adquirido somente atravs da vivencia nas escolas.

Consideraes finais

De modo geral, os professores apontaram que o programa de interveno

ajudou para uma maior reflexo de como aproximar os pais da escola; proporcionou
uma mudana de viso sobre a relao famlia-escola; alm de indicarem que houve
uma melhora na relao com os pais. A possibilidade de estabelecimento de relao
entre os conceitos trabalhados no curso e o cotidiano profissional; oportunidade para
troca de experincias e conhecimento que o curso ofereceu, foram citados pelos
professores.
possvel concluir que o programa de interveno teve impactos positivos para
os professores, pois possibilitou aos mesmos um maior conhecimento sobre a
importncia da relao famlia-escola de crianas com NEE e foi possvel uma reflexo
sobre como aproximar os pais da escola por meio das discusses dos temas
abordados, trocas de experincias e atividades prticas desenvolvidas no curso.
As atividades prticas realizadas pelos professores foram importantes, pois
houve uma aproximao entre a famlia e a escola, e possibilitou a toda comunidade
escolar reflexes sobre a importncia da participao da famlia, assim como os
benefcios da incluso.

Referncias

ARAJO, M.M.C.; OLIVEIRA, E.B.C. A RELAO FAMLIA-ESCOLA:

INTERSECES E DESAFIOS. ESTUDOS DE PSICOLOGIA, CAMPINAS, V. 27, N.
1, P. 99-108, 2010.
ARAJO, R.M. Empoderando pais para a luta pelos direitos de seus filhos com
deficincia. 2011. f. 188. Tese (Doutorado) - Programa de Ps-Graduao em
Educao Especial, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2011.
 144

BEE, H. A criana em desenvolvimento. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 612.

BUJES, M.I.E. Escola infantil: Pra que te quero? In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G.E.
Educao infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 13-26.
CAPELARI, A. Modelagem do comportamento de estudar. In: DELITTI, M. (Org.),
Sobre comportamento e cognio. Santo Andr: Esetec, 2002. p. 30-33.
CARVALHO, M. E. P. de. Relaes entre famlia e escola e suas implicaes de
gnero. Cadernos de Pesquisa: Fundao Carlos Chagas, So Paulo, v. 110, n. 110,
p. 143-155, 2000.
CERVERA, J. M.; ALCZAR, J. A. As relaes pais-colgios. So Paulo: Quadrante,
2002.
CHACON, M.C.M. Famlia e escola: Uma parceria possvel em prol da incluso. In:
MARTINS, L.A.R.; PIRESM J.; PIRES, G.N.L. (Orgs.). Polticas e prticas
educacionais inclusivas. Natal: Edufrn, 2008. p. 309- 322.
CIA, F.;D'AFFONSECA, S.M.; BARHAM, E.J. A relao entre o envolvimento paterno
e desempenho o acadmico dos filhos. Paideia, Ribeiro Preto, v. 14, n. 29, p. 277-
286, 2004.
DESSEN, M. A.; CERQUEIRA-SILVA, S. Famlias e crianas com deficincia: em
busca de estratgias para a promoo do desenvolvimento familiar. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ATENO E ESTIMULAO PRECOCE, 2008, Curitiba. Anais...
Curitiba: Universidade Federal do Paran, 2008. v. 1. p. 39-57.
DESSEN, M.A.; BRAZ, M.P. As relaes maritais e sua influncia nas relaes
parentais: implicaes para o desenvolvimento da criana. In: DESSEN M.A.; COSTA
JUNIOR, A.L. (Orgs.). A cincia do desenvolvimento humano: tendncias atuais e
perspectivas futuras. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 132-151.
DYSSON, L.L. Fathers and mothers of school-age children with developmental
disabilities: Parental stress, family functioning, and social support. American Journal
on Mental Retardation, v. 102, n. 3, p. 267-279, 1997.
FLOYD, F. J.; PHILIPPE, K. A. Parental interactions with children and without mental
retardation, behavior management, coerciveness and positive exchange. American
Journal on Mental Retardation, v. 97, n. 6, p. 678-688, 1993.
FONTAO, M, P, G. Modalidades de trabalho com os pais na pr-escola. In: CORREIA,
L, M,; SERRANO, A, M. Envolvimento parental em interveno precoce: prticas
centradas na crianas as prticas centradas na famlia. Porto Editora, 2000. p. 164
190.
GOMIDE, P. I. C. Pais presentes pais ausentes: Regras e limites. Petrpolis: Vozes,
2004. p. 86.
GOTTMAN, J.; DE CLAIRE, J. Inteligncia emocional e a arte de educar nossos
filhos. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2001. p. 232.
LOPES, R, P, V; MARQUEZAN, R.O Envolvimento da Famlia no Processo de
Integrao/Incluso do Aluno com Necessidades Especiais. Cadernos de Educao
Especial, Santa Maria - RS, n. 15, p. 43-50, 2000.
MONBOURQUE, H.J. ABC da comunicao familiar. 2.ed. So Paulo: Paulus, 2001.
p. 79.
 145

NOVA, A. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice-versa. In: CATANI, I. (Org.).
A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. Campinas, Sp:
Papirus, 1997, p. 29-41.
PANIAGUA, G. As famlias de crianas com necessidades educativas especiais. In:
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.). Desenvolvimento Psicolgico e
Educao transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas
especiais, Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 330-346. V.3.
PANIAGUA, P.; PALACIOS, J. Educao Infantil resposta educativa
diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 256.
POLONIA, A.C.; DESSEN, M.A. Em busca de uma compreenso das relaes entre
famlia e escola. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 9, n. 2, p. 303
312, 2005.
SILVA, A.M. Buscando componentes da parceria colaborativa na escola entre
famlia de crianas com necessidades especiais e profissionais. 2006. f. 122.
Dissertao (Mestrado)- Programa de Ps-Graduao em Educao Especial,
Universidade Federal de So Carlos, 2006.
SOUSA, L. A relao professor-pais-aluno com necessidades educativas especiais. In:
______. Criana (con)fundidas entre a escola e a famlia. Porto Editora, 1998. p.
133- 177.
SZYMANZKI, H. A relao famlia/escola: desafios e perspectivas. Braslia: Liber
Livro, 2011.
TIBA, I. Disciplina na medida certa:novos paradigmas.So Paulo: Integrare, 2006. p.
224.
TIBA, I. Quem ama, educa! So Paulo: Editora Gente, 2002. p. 320.
VITALIANO, C.R.; MANZINI, E.J. A formao inicial de professores para incluso de
alunos com necessidades educacionais especiais. In: VITALIANO, C.R. (Org.).
Formao de professores para incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais. Londrina: Eduel, 2010.
WILLIAMS, L.C.A. Material utilizado no curso de extenso Escola que Protege, 2011.
 146

SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS, LCUS DA EDUCAO ESPECIAL

NA PERSPECTIVA DE EDUCAO INCLUSIVA: ALGUMAS QUESTES

Suzana Sirlene da Silva1

Leandro Osni Zaniolo2
Cristiane Tomaz3

Introduo

O atual cenrio no qual esto inseridas as polticas pblicas no Brasil nos

remete a vrias discusses, reflexes e estudos acerca do tema das polticas
educativas, sendo que as mesmas geram as bases e rumos da Educao Brasileira. A
interveno de organismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial (B.M.), junto
com a subordinao do governo brasileiro economia mundial, repercutem de
maneira veemente sobre as decises a serem tomadas no setor da educao.
No Brasil a cooperao tcnica e financeira do Banco ao setor educacional
no nova, data da primeira metade dos anos 70. (WARDE e HADDAD, 2009, p. 9).
Nos anos 80, o Banco Mundial no s passou a intervir diretamente na formulao da
poltica econmica interna, como a influenciar crescentemente a prpria legislao
brasileira. A poltica educacional ento, passa a partir de 1988, a ser considerada uma
poltica pblica de carter universal, gerando mudanas no sistema de ensino.
Dentro desse sistema de ensino, a Educao Especial sempre foi influenciada
por modelos de outros pases. Segundo Mazzota (2005, p. 190) da Europa veio a
influencia do modelo de internatos ou de escolas especiais e dos Estados Unidos, as
alternativas de classes especiais na escola comum. Atualmente a Educao Especial
passa por uma ampliao e redefinio do seu conceito, caracterizando-se pela
mudana de sua trajetria de integrao, caminhando em direo incluso. A
Educao Inclusiva comeou a fazer parte da maioria dos discursos e debates
internacionais, principalmente aps a Conferncia Mundial de Educao para Todos
em Jontiem, em 1990 e da Declarao de Salamanca na Espanha em 1994, ambas
organizadas pela Unesco e pelo Banco Mundial.
A partir dessas duas conferncias, segundo Kassar (2011, p.26) a Educao
Especial no Brasil, ganhou contorno de poltica pblica constituda por embates entre

1Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar UNESP- Faculdade de Cincias e

Letras Campus de Araraquara bolsista Cnpq - e-mail:suzana.sirlene@yahoo.com.br
2Professor Doutor Departamento de Psicologia da Educao UNESP Faculdade de Cincias e

Letras Campus de Araraquara e-mail: zaniolo@fclar.unesp.br

3Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar UNESP- Faculdade de Cincias e

Letras Campus de Araraquara e-mail: cristiane.tomaz@foar.unesp.br

 147

diversos setores da sociedade e das instncias governamentais, afetada por

determinaes originariamente externas ao pas.
Garcia (2004, p.8) relata que agncias multilaterais tm interpelado os
governos nacionais a assumir e implantar propostas educacionais inclusivas, sendo
ento interessante pensar porque, justamente num momento histrico em que a
sociedade produz tamanha desigualdade social, o conceito incluso ganha a cena no
discurso de agncias multilaterais e de governos em diferentes pases, j que mesmo
quando tenta integrar (incluir) a sociedade capitalista exclui (OLIVEIRA, 1999, p. 55).
A escola est sendo aperfeioada ao novo cenrio globalizado, a manuteno
da economia capitalista a fonte decisria das polticas educacionais e, as mesmas,
principalmente as polticas da rea de educao especial, esto agindo de acordo com
o que esperado pelas lgicas e mecanismos de mercado na educao.
Barreto e Leher (apud BARRETO, 2004, p. 1.188) afirmam que:
[...] organismos internacionais e governos fazem ecoar uma mesma
proposio: preciso reformar de alto a baixo a educao, tornando- a mais
flexvel e capaz de aumentar a competitividade das naes, nicos meios de
obter o passaporte para o seleto grupo de pases capazes de uma integrao
competitiva no mundo globalizado (BARRETO; LEHER, 2003, p.39).

De acordo com Kassar (2011, p.53) desde 2003, documentos legais oriundos
do Governo Federal Brasileiro passaram a anunciar a implantao do que se tem
denominado de sistemas educacionais inclusivos,lanando diferentes programas para
a organizao desse sistema.
Dentre os documentos legais pode-se destacar segundo Brke (2010, p.31) a
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva de Educao Inclusiva (PNEE-
EI /2008), pois a mesma como poltica federal, trouxe uma inovao central para o
Atendimento Educacional Especializado (A.E.E.): a proposta de implantao das Salas
de Recursos Multifuncionais (S.R.Ms.) como espaos para esse atendimento.
Esse programa que prope as Salas de Recursos Multifuncionais o que tem
sido considerado central pela poltica brasileira para a Educao Especial, uma vez
que estas tm sido destacadas como espao prioritrio para ao do professor
especializado em Educao Especial e tambm como espao prioritrio para o
Atendimento Educacional Especializado, permitindo assim que o aluno com deficincia
frequente a sala de aula regular. (BAPTISTA, 2011, p. 70).
Ainda segundo Baptista (2011) os sentidos dessa centralidade podem ser
identificados quando analisamos as polticas de Educao Especial no Brasil ao longo
da ltima dcada. Sendo que as mesmas demonstram uma diretriz da poltica para os
servios especializados, se pautando em orientaes exteriores ao pas.
 148

Considerando o exposto at o momento pode-se concluir que se faz necessrio

alar questionamentos sobre as propostas estabelecidas no programa de Salas de
Recursos Multifuncionais, para se verificar se as mesmas trazem condies de se
efetivarem no contexto brasileiro como forma de Incluso Escolar para os alunos
pblico alvo da Educao Especial. preciso ponderar as orientaes polticas, pois
conforme Ball (1997) nenhuma poltica neutra, pois se insere em um campo de
representaes codificadas e decodificadas, engendradas, em determinado contexto
histrico e espao geogrfico, de uma forma complexa e multifacetada, por meio de
conflitos, lutas e correlaes de foras.
Estetrabalho tem por objetivo alar questionamentos sobre o programa federal
Salas de Recursos Multifuncionais(S.R.M.) e o Atendimento Educacional
Especializado (A.E.E.), considerado como locus da Educao Especial. preciso
verificar se o que proposto nos documentos legais pode ser efetivado no contexto
educacional brasileiro, buscando contribuir para o debate sobre os caminhos da
Educao Inclusiva no Brasil, destinada aos alunos publico alvo da Educao
Especial.

METODOLOGIA

A abordagem se caracteriza como estudo exploratrio, viabilizado por coleta

documental e anlise qualitativa. Enquanto mtodo de compreenso e produo do
conhecimento cientfico, o uso de documentos em pesquisa, segundo S-Silva,
Almeida e Guindani (2009, p. 2),
[...] deve ser apreciado e valorizado. A riqueza de informaes que deles
podemos extrair e resgatar justifica o seu uso em vrias reas das Cincias
Humanas e Sociais porque possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja
compreenso necessita de contextualizao histrica e sociocultural.

Para o entendimento do que um documento recorrido a S-Silva et all

(2009, p. 4556) que define o documento como produto de uma sociedade,
manifestando o jogo de fora dos que detm o poder. No so, portanto, produes
isentas, ingnuas; traduzem leituras e modos de interpretao do vivido por um
determinado grupo de pessoas em um dado tempo e espao.
Desse modo para a coleta dos dados foram analisados os documentos legais
propostos pelo governo federal sobre as Salas de Recursos Multifuncionais (S.R.Ms.) e
o Atendimento Educacional Especializado (A.E.E.).
Os principais documentos analisados buscando se verificar as propostas que
so oferecidas na implementao das S.R.Ms. e do A.E.E. enquanto lcus da
 149

Educao Especial, foram: a cartilha- Sala de Recursos Multifuncionais: Espao para

Atendimento Educacional Especializado (2006); Edital n 01 do Programa de
Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (2007), a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEEEI -2008), o Decreto
7611/11, Resoluo CNE CNB n 04/2009, Nota Tcnica n 09/10 e Nota Tcnica
11/10.

DISCUSSO

Os resultados apresentados a seguir enfocam os diferentes aspectos

analisados nos documentos legais referentes s propostas de implantao do
Programa de Salas de Recursos Multifuncionais e o Atendimento Educacional
Especializado.
Segundo a LDB n 9394/96 Cap. V / artigo 58, a Educao Especial uma
modalidade transversal aos diferentes nveis da Educao Escolar, no sendo mais
paralela educao geral e sim com carter de complementao e suplementao a
educao regular, oferecida em contra-turno, sendo que quando necessrio ser
fornecido servios de apoio especializado, na escola regular para atender as
peculiaridades da clientela de educao especial
Tentando atender as peculiaridades do pblico alvo da Educao Especial,
segundo Alves (2006, p.12) a iniciativa da implantao das Salas de Recursos
Multifuncionais nas escolas pblicas de ensino, responde aos objetivos de uma
prtica educacional inclusiva que organiza servios para o A.E.E., disponibiliza
recursos e promove atividades para desenvolver o potencial de todos os alunos, a sua
participao e aprendizagem.
Dessa forma temos que as Salas de Recursos Multifuncionais (S.R.M.) so
ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos
para a oferta prioritria do Atendimento Educacional Especializado (A.E.E.), que um
atendimento que identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos,
considerando as suas necessidades especificas.
Conforme a PNEE-EI (2008, p.16) o Atendimento Educacional Especializado
(A.E.E.), disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens
e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia
assistiva dentre outros. Scartassini e Schaf (2012, p. 3) informam que o A.E.E. a
 150

parte diversificada do currculo dos alunos, organizado institucionalmente para apoiar,

complementar e suplementar os servios educacionais comuns.
Deve-se ter em conta que apesar de esses recursos serem necessrios para a
presena dos alunos com deficincia nas salas de aulas comuns, h que se esclarecer
que outras aes e mltiplas interferncias devem ser pensadas e implementadas
para se tentar garantir a efetivao da incluso escolar para esses alunos e, no s se
criar um espao dotado de tecnologias e materiais didticos e pedaggicos.
Barreto citando Zuin (2004, p.36) nos faz pensar sobre o fenmeno do fetiche
tecnolgico que se baliza na supremacia da comunicao secundria sobre a primria,
de tal modo que h hoje o srio risco de revitalizao do conhecido e malfadado
tecnicismo pedaggico.
O fetiche tecnolgico est intrinsecamente ligado ao fetiche da mercadoria que
para teoria marxista, um elemento fundamental para a manuteno do modo de
produo capitalista. O governo federal ao instituir o programa das Salas de Recursos
Multifuncionais como prioridade na oferta de servios especializados, alm de estar
seguindo os ditames dos organismos internacionais, parece estar sendo influenciado
por algum tipo de fetichismo, pois est depositando todas as perspectivas inclusivistas
em um nico modelo para a educao especial, investindo milhes de reais na
implantao desses espaos de atendimento, sendo que at o ano de 2010, foram
implantadas em todo o pas, 24.301 mil S.R.M., conforme informa Corra (2011, p. 8).
Mendes (apud MILANESI, 2012, p. 24) considera que a
[...] opo poltica de se priorizar a Sala de Recurso Multifuncional, como uma
espcie de servio tamanho nico, quando ela deveria ser apenas mais um
dos vrios servios de sistema do contnuo dos servios, representa uma
simplificao dos servios de apoio, o que no encontra sustentao na
literatura da rea de Educao, em termos de efetividade, para atender s
necessidades to diversificadas deste alunado. (MENDES, 2009)

Uma outra questo importante a se pensar sobre o profissional que

desenvolve atividades prticas nessas salas. proposto que esse profissional tenha
formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica para
a Educao Especial, sendo suas funes: elaborar, executar e avaliar o plano de
A.E.E. do aluno; programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedaggicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos
demais ambientes da escola; produzir materiais didticos e pedaggicos acessveis;
estabelecer a articulao com os professores da sala de aula comum e com demais
profissionais da escola; orientar os demais professores e as famlias sobre os recursos
pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas
 151

habilidades, promovendo sua autonomia e participao; desenvolver atividades

prprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais especficas dos
alunos (BRASIL, 2010, p. 5).
Diante da amplitude e da multifuncionalidade que esse profissional tem que ter,
surge a questo: como fazer com que os professores especialistas, geralmente
formados em cursos categoriais (por tipos de deficincia), possua o conhecimento
pedaggico que exigido atualmente no trabalho de dominar as vrias deficincias
(visual, auditiva, intelectual etc) e os desafios da ao pedaggica no ensino comum e
nesse espao de atendimento? Ou ainda, como garantir que esses professores,
muitas vezes formados em cursos distncia, destitudos de saber prtico, consigam
instituir uma pluralidade de aes que variam desde o acompanhamento de processos
que ocorrem nas salas de aula comum e vo at o contato com familiares e outros
profissionais que tem trabalhado com o aluno com deficincia?
Quanto aos alunos que deve ser atendidos nessas Salas de Recursos
Multifuncionais, temos que o pblico alvo do Atendimento Educacional Especializado
refere-se a alunos com deficincia (fsica, intelectual e sensorial), transtornos globais
de desenvolvimento (autismo, sndromes do espectro do autismo, psicose infantil e
transtornos invasivos) e alta habilidades/superdotao. Os alunos com Transtornos
funcionais Especficos (Transtornos do dfict de Ateno/Hiperatividade TDAH,
dislexia, Discalculia, Disortografia, Disgrafia, Dislalia, Transtorno de Conduta e
Distrbio do Processamento Auditivo Central, no so pblico alvo do A.E.E., mas
devem ser atendidos em articulao entre a Educao Especial e a escola comum.
Mas na maioria das vezes para esses alunos sobra opo da patologizao e a
medicalizao (Souza, 2010, p.64).
Dando seqncia ao pensamento de Souza, temos que h
[...] um retrocesso visvel no campo educacional ao transformarmos em
patologia algo que produto das dificuldades vividas por um sistema escolar
que no consegue dar conta de suas finalidades. Sistema este fruto de
polticas que durante dcadas depauperaram a escola pblica e dificultaram
que desempenhasse seus papis sociais e polticos (2010, p. 65).

Apesar das mudanas que as polticas pblicas em educao especial esto

trazendo e, de todas as propostas feitas para proporcionar educao inclusiva,
necessrio ressaltar que a simples elaborao de leis e programas no garante aos
alunos com deficincia uma incluso escolar efetiva, onde todas as suas necessidades
sejam atendidas, ainda mais em um sistema excludente como o brasileiro.
 152

H autores que trazem ressalvas sobre alguns aspectos da proposta de

Incluso escolar, por meio do locus das Salas de Recursos Multifuncionais e do
Atendimento Educacional Especializado.
Segundo Fontes (2009, p. 42), preciso ter esclarecimento de que
[...] no h dvidas de que as legislao e as polticas pblicas educacionais
pr-inclusivas no Brasil, quando analisadas nos ltimos quinze anos,
apresentam avanos. Todavia, ainda persiste a distncia entre o que pregam
os dispositivos legais e o que acontece nas prticas cotidianas das salas de
aula.

Conforme Glat (2011, p.7), h evidncias que no Brasil concorrem muitas

dificuldades para a implementao das propostas da poltica federal (Salas de
Recursos Multifuncionais e o Atendimento Educacional Especializado), porque as
transformaes ocorridas centram-se na esfera das polticas enquanto leis e diretrizes
e no nas polticas enquanto aes efetivas.
Oliveira (2004, p. 119) refletindo sobre a legislao vigente e a realidade vista
na escola, constata que a inadequao do espao fsico para o funcionamento das
salas de recursos, a falta de professores especializados e/ou capacitados dentre
outros problemas, s traz pontos negativos para a incluso escolar dos alunos com
deficincias.
J para Capellini (2002, p. 7)
[...] a sala de recursos como modalidade de complementao e
suplementao para se evitar a excluso da classe comum, no parece
favorecer necessariamente o acesso ao conhecimento, ou no mnimo, no
um servio que beneficie indiscriminadamente todo tipo de alunado da
educao especial.

Burkle (2010) comenta que h dificuldades na organizao das salas de

recursos, no trabalho pedaggico e no estabelecimento de parcerias com a educao
regular, bem como inadequao do espao fsico, mas que a falta de professores
especializados para atuar nesses espaos um dos mais graves problemas
diagnosticados.
Desse modo, e mediante os resultados obtidos, no se pode deixar de
considerar que apesar de essas propostas trazerem mudanas significativas, preciso
se pensar sobre a efetividade do que proposto como poltica educativa e sobre o que
pode ocorrer na prtica cotidiana desses servios, para assegurar apoio qualificado aos
processos de incluso escolar de alunos includos em escolas regulares.

CONCLUSES
 153

Finalizando, possvel declarar que o Banco Mundial nos ltimos anos passou
a intervir diretamente na formulao da poltica interna e a influenciar a prpria
legislao dos pases ditos em desenvolvimento. Assim, muitas polticas pblicas de
Educao acabaram sendo implementadas nos pases perifricos, buscando atender
as agendas internacionais, garantindo manuteno da economia capitalista, sendo
esta a fonte decisria das polticas educacionais.
Desse modo essas polticas necessitam se tornar um objeto de contestao,
como algo a ser discutido e analisado. Faz-se necessrio verificar se as polticas que
vem sendo implementadas no Brasil, so capazes de contribuir efetivamente ao que
se propem e quais esto sendo suas conseqncias.
Assim tem-se que a Educao Especial no pas sempre se pautou em modelos
internacionais e atualmente como modalidade transversal da Educao Escolar vem
orientando-se no paradigma da Incluso, sendo que a Educao Inclusiva comeou a
fazer parte dos discursos, a partir de eventos organizados por agencias
internacionais.
Com a difuso da Incluso Escolar, na ultima dcada no Brasil, vrios
documentos foram promulgados e alguns programas implementados, sendo que o
governo federal vem apostando na implementao das Salas de Recursos
Multifuncionais e no Atendimento Educacional Especializado para atender aos alunos
includos nas escolas regulares. O que pode ser visto como uma minimizao dos
servios de apoio, pois muito incipiente garantir a incluso escolar a alunos dando
nfase em um servio de modelo nico para todo o pas.
Esse trabalho assinala que necessrio desenvolver pesquisas que se
proponham a explorar o contexto da Incluso Escolar que vem ocorrendo no pas, a
fim de se verificar a efetividade do que proposto na poltica de educao especial, j
que muitas vezes a poltica educacional serve somente para alinhar a escola aos
interesses dos organismos internacionais, ao status quo.
Concluindo, possvel apontar que houve mudanas nas tendncias e nas
caractersticas da Educao Especial no Brasil, especialmente com a priorizao da
Sala de Recursos Multifuncionais como espao de trabalho do professor especialista
e do Atendimento Educacional Especializado, mas pode-se ver que ainda h um
longo caminho a ser percorrido em busca de um modelo que consiga que os alunos
pblico-alvo da Educao Especial sejam atendidos em suas necessidades
educacionais de maneira efetiva, afim de que possam desenvolver-se
academicamente e, prepararem-se para o exerccio da cidadania e de sua autonomia.
 154

Referncias

ALVES, D. O. Sala de Recursos Multifuncionais: espaos para o atendimento

educacional especializado. Braslia: Ministrio da Educao SEESP, 2006.
BALL, S. Education Reform. Londres: Open University Press, 1997.
BAPTISTA, C. R. Ao Pedaggica e Educao Especial: a sala de recursos como
prioridade na oferta de servios especializados. Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, v.17,
p.41-58, 2011.
BRASIL, Secretaria da Educao Especial. Decreto n 7611, de 17 de novembro de
2011. Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d
outras providencias. Disponvel em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2011/Decreto/D7611.htm. Acesso em: 15 jan. 2012.
BRASIL. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm>. Acesso em: 28 nov.2011.
BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Nota Tcnica N 09/2010, de 09 de abril
de 2010a.Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12699&Itemi
d=862>. Acesso em: 23 jun. 2011.
BRASIL. Secretaria de Educao Especial.Nota Tcnica N 11/2010, de 07 de maio
de 2010b.Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12699&Itemi
d=862>. Acesso em: 14 fev. 2011.
BRASIL. Resoluo do Conselho Nacional de Educao n 04 de 2 deoutubro de
2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializadona
Educao Bsica, modalidadeEducao Especial. Braslia, DF.
BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Incluso Escolar, 2008. Disponvel em:
<portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/poltica.pdf>. Acesso em: 05 abril 2011.
BRASIL. Edital N 01, de 26 de abril de 2007.Programa de Implantao das Salas de
Recursos Multifuncionais. Secretaria de Educao Especial. Disponvel
em:<http://www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/2007_salas.pdf>. Acesso em: 23 jun.
2011.
BARRETO, R. G. Tecnologia e Educao: trabalho e formao docente. 2004.
Disponvel em: www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22617.pdf. Acesso em: 02 ago.2012.
BRKLE, T. S. A sala de recurso como suporte educao inclusiva no Municpio
do Rio de Janeiro: das propostas legais prtica cotidiana. Disponvel:
www.eduinclusivapesq-uerj.pro.br/teses/teses.asp.Acesso em: 18 maio 2011.
CAPELLINI, V. L. M. F. Alunos com Necessidades Educacionais Especiais em
Classes Comuns: avaliao do Rendimento Acadmico. Disponvel em:
www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com-ontend&view=article&id=35:alunos-
com-necessidades-educacionais-especiais-em-classes-comuns-avaliacao-do-
rendimento-academico7catid=5:educacao-GT15.especial&Itemid=16 . Acesso em: 04
Maio 2011.
 155

CORREA, N. M. A Educao Especial e o Plano de Aes Articuladas (PAR): em

foco o programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais. Disponvel em:
http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunic
acoesRelatos/0422.pdf. Acesso em: 04 jan. 2013.
FONTES, R. S. Ensino colaborativo: uma proposta de educao inclusiva.
Araraquara,SP: Junqueira & Marin, 2009.
GARCIA, R. M. C. Discurso Polticos sobre Incluso: questes para as Polticas
Pblicas de Educao Especial no Brasil. 2004. Disponvel:
www.anped.org.br/reunioes/27/gt15/t1510.pdf. Acesso: 26 jul. 2012.
GLAT, R. A Educao Especial no contexto da Educao Inclusiva: uma anlise
do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no sistema pblico do Estado do Rio
de Janeiro. Disponvel em: www.eduinclusivapesq-
uerj.pro.br/projetos/pdf/Glatl1.pdfAcesso em: 11 nov. 2011.
KASSAR, M. C. M. Percursos da constituio de uma poltica brasileira de Educao
Especial Inclusiva.Rev. Bras. Ed. Esp., Marlia, v.17, p.41-58, 2011
MAZZOTTA, M. J. S. Educao Especial no Brasil: histrias e Polticas Pblicas. 5.
ed. So Paulo: Cortez, 2005.
MENDES, E. G. A formao do professor e a poltica nacional de Educao Especial.
In: SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO ESPECIAL: FORMAO
DE PROFESSORES EM FOCO, 5, 2009, So Paulo: Anais... 2009.
MILANESI, J. B. Organizao e funcionamento das salas de recursos
multifuncionais em um municpio paulista. So Carlos: UFSCar, 2012.
OLIVEIRA, F. de. Privatizao do pblico, destituio da fala e anulao da poltica:o
totalitarismo neoliberal. In: OLIVEIRA, F. de; PAOLI, M.C. (Orgs.). Os sentidos da
democracia: polticas de dissenso e hegemonia global. Petrpolis, RJ: Vozes, p. 55-
81, 1999.
OLIVEIRA, F. M. G. S. As salas de recursos como apoio pedaggico especializado
educao escolar do deficiente mental. Disponvel em:
www.uniapae.apaebrasiil.org.br/arquivo.html?a=15486. Acesso em: 07 jun. 2012.
S-SILVA, J. R., ALMEIDA, C. D., GUINDANI, J. F. Pesquisa documental: pistas
tericas e metodolgicas.Revista Brasileira de Histria & Cincias Sociais. v.1, n.1,
p.1-15, 2009.
SCARTASSINI, L. B.; SCHAF, F. M. Sala de Recursos: utilizando as Tecnologias de
Informao e Comunicao como Metodologia Educativa, 2012,p.3. Disponvel em:
www.ufsm.br/educom/anais/usos/SCARTASSINI.pdf. Acesso em: 16 fev. 2013.
SOUZA, M. P. R. Retornando a patologia para justificar a no aprendizagem escolar:
a medicalizao e o diagnstico de transtornos de aprendizagem em tempos de
neoliberalismo. In: ANGELUCCHI, C. B., SOUZA, B. P. Medicalizao de crianas e
adolescentes: conflitos silenciados pela reduo de questes sociais a doenas dos
indivduos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2010. P. 57-67.
TOMMASI, L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. O Banco Mundial e as Polticas
Educacionais. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
 156

FORMAO EM SERVIO PARA PROFESSORES DAS SALAS DE RECURSOS

MULTIFUNCIONAIS NO MUNICPIO DE ARARAQUARA/SP

Maria Jlia Canazza Dall'Acqua1

Relma Urel Carbone Carneiro2
Leandro Osni Zaniolo3

Introduo

O atendimento a alunos com deficincias, no Brasil, tradicionalmente ocorreu

em escolas e classes especiais que ofereciam um servio substitutivo ao ensino
comum de forma segregada, ou seja, agrupando alunos com as mesmas
caractersticas de manifestaes de deficincias e oferecendo um atendimento mais
clnico do que pedaggico. Essa proposta de modelo tem sido gradualmente
substituda em razo de uma mudana de paradigma segundo a qual a concepo de
incluso escolar, que prev uma escola de qualidade para todos, respeitando e
valorizando as diferenas, passa a ser considerada por polticas pblicas
implementadas para que tal meta seja alcanada.
A partir da Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional de 1996 LDBEN N 9.394/96 (BRASIL, 1996),
foram reforados os pressupostos da escola inclusiva. No que tange s crianas e
jovens com necessidades educacionais especiais NEEs, passa a ser garantida,
legalmente, a matrcula nas escolas pblicas regulares, o que poder permitir a
ampliao das oportunidades educacionais e universalizar o acesso educao para
esse contingente da populao. Entretanto, a garantia de permanncia, o direito
educao e ao sucesso escolar somente sero possveis se a escola comum
conseguir responder s necessidades educacionais especiais desses alunos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN N 9.394/96), ao
tratar do processo de escolarizao de pessoas com NEEs sinaliza, em seu Artigo. 58,
que a Educao Especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, e que tanto a Unio, quanto Estados e Municpios, passam a adotar polticas
pblicas que garantam o direito educao tambm para alunos com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, exigindo

1 Docente Aposentada do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Cincias e Letras

da UNESP, Campus de Araraquara/SP. Email: juliacandal@gmail.com
2 Docente do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP,

Campus de Araraquara/SP. Email: relma@fclar.unesp.br

3 Docente do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP,

Campus de Araraquara/SP. Email: zaniolo@fclar.unesp.br

 157

uma reorganizao dos sistemas de ensino com vistas a assegurar currculos,

mtodos, tcnicas, recursos educativos, organizaes especficas, profissionais
especialistas e professores capacitados para garantir o desenvolvimento educacional
desses alunos.
Por sua vez, o documento Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva PNEE-EI do MEC (BRASIL, 2008) recomenda
a implementao de polticas pblicas para que alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao tenham garantido o
acesso, a participao e o aprendizado nas escolas comuns. Esse documento, alm
de definir os estudantes elegveis para a Educao Especial, tambm refora os
princpios e fundamentos das escolas inclusivas.
O Decreto n 6.571/08 (BRASIL, 2008) dispe sobre o atendimento
educacional especializado - AEE definindo este sistema de apoio para a escolarizao
de alunos com NEEs como sendo: o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular
(BRASIL,2008).
Ao definir a funo do AEE o documento da PNEE-EI estabelece como sendo a
de identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas (BRASIL, 2007, p.10).
Em relao aos nveis de ensino, a PNEE-EI prev que o AEE seja ofertado:
a) Na educao infantil, incluindo os servios de estimulao precoce;
b) Na etapa da escolaridade obrigatria, no ensino fundamental, com a ressalva de
que deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou
centro especializado que realize esse servio educacional (BRASIL, 2007, p. 1);
c) Na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional;
d) Na educao indgena, do campo e quilombola;
e) Na educao superior.
Adicionalmente, o Decreto n 6.571/08 (BRASIL, 2008) especifica que o AEE
poder ser oferecido pelos sistemas pblicos de ensino ou pelas instituies
especializadas e define as SRMs como ambientes dotados de equipamentos,
mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento
educacional especializado.
 158

Como possvel observar, a legislao educacional prescreve que o AEE deva

organizar-se, preferencialmente, pela oferta de SRMs, para que alunos com NEEs no
interrompam seus percursos escolares na classe comum, mas que ao mesmo tempo
possam ter supridas suas demandas de escolarizao.
A Secretaria de Educao Especial/MEC4 lanou no ano de 2005 o programa
de implantao de Salas de Recursos Multifuncionais para apoiar os sistemas de
ensino a criarem SRMs com materiais pedaggicos e de acessibilidade, para a
realizao do AEE, complementar ou suplementar escolarizao. De acordo com
dados disponibilizados pelo MEC, entre os anos de 2005 e 2012, foram oferecidas
52.801 salas de recursos multifuncionais a 5.021 municpios brasileiros, distribudas
em todos os Estados e no Distrito Federal (BRASIL, 2013). Com base nas demandas
apresentadas no Programa de Aes Articuladas PAR, esse quantitativo atenderia
ndices acima de 80% das necessidades de salas de recursos multifuncionais no pas.
O programa destinado s escolas das redes estaduais e municipais de
educao, em que os alunos com NEEs esto registrados no Censo Escolar
MEC/INEP. No entanto, nem sempre os dispositivos legais conseguem ser
implementados na prtica, visto a realidade complexa e dinmica que envolve os
sistemas escolares.
Estudos sobre polticas de incluso escolar realizados em vrias cidades do
Estado do Esprito Santo (JESUS et al., 2009a; JESUS et al., 2009b; GONALVES,
2010) tm indicado que embora pertencentes a um mesmo Estado e submetidos a
uma mesma poltica nacional e estadual, os municpios tm apresentado diferentes
modelos de organizao de servios de apoio escolarizao de alunos com NEEs.
Foram encontrados modelos baseados em salas de apoio/reforo, na colaborao
entre professores especializados e professores do ensino comum, no auxlio de
estagirios contratados e, apenas mais recentemente, os modelos de apoio em SRMs
conforme a recomendao do MEC.
A pesquisa que d origem ao presente artigo parte de um projeto maior
realizado pelo Observatrio Nacional de Educao Especial ONEESP5 que tem
como objetivo especfico neste momento: avaliar os limites e as possibilidades das
salas de recursos multifuncionais como sistema de apoio escolarizao de alunos
com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas

4 Atualmente Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI)

5 Projeto em rede nacional coordenado pela professora Dra. Enicia

Gonalves Mendes (UFSCar), no qual esto integrados 25 pesquisadores

provenientes de 16 estados brasileiros, representantes de 16 programas de
ps-graduao de 22 universidades.
 159

habilidades/superdotao); e identificar aspectos que possam potencializar o AEE

oferecido em SRMs.
Para tanto decidiu-se realizar um levantamento para conhecimento da histria
e da realidade das salas de recursos multifuncionais do municpio de Araraquara por
meio de uma entrevista semi-estruturada com a gerente de Educao Especial da
Secretaria Municipal de Educao e, num segundo momento aplicar um questionrio e
realizar um curso de extenso com dez encontros com as professoras das SRMs e a
gerente de educao especial da cidade.

Metodologia

Propusemo-nos a desenvolver um projeto com uma metodologia de pesquisa

colaborativa por meio da tcnica de grupo focal. A metodologia de pesquisa
colaborativa envolve [...] proporcionar condies para que os docentes reflitam sobre
sua atividade e criem situaes que propiciam o questionamento de aspectos da
prtica profissional que preocupam os professores (IBIAPINA, 2008, p. 20). Alm da
formao, reflexo e desenvolvimento profissional, realizada interativamente por
pesquisadores e professores tem como objetivo tambm a co-produo de saberes.
Para realizao dos encontros com as professoras utilizamos a tcnica de grupo focal
que, segundo Powel e Single, (apud GATTI 2005), constitui-se num conjunto de
pessoas selecionadas e reunidas para discutir e comentar um tema, a partir de sua
experincia profissional, sendo este o objeto da pesquisa.
Para efeito de coleta de dados decidiu-se pela realizao de encontros em dois
turnos, matutino e vespertino, com a prvia autorizao de todas as participantes para
filmagem e gravao em udio dos encontros, com objetivo de caracterizar os
professores, as SRMs, suas dinmicas de funcionamento e buscar as respostas
educacionais para os desafios da escolarizao dos alunos com NEE, em termos dos
seguintes aspectos: perfil dos professores, processo de avaliao dos alunos, perfil
dos alunos, organizao do trabalho pedaggico, funcionamento das salas, demandas
para os professores especializados, e outros temas de interesse que surgissem
durante o projeto, cujos temas encontram-se a seguir:
- Apresentao do projeto do ONEESP Observatrio Nacional de Educao
Especial e Poltica de implantao da sala de recursos multifuncional;
- A viso dos professores sobre o assunto;
- Aspectos legais da proposta poltica sobre o tema;
 160

- Confrontao entre a poltica e a realidade das unidades escolares dos

professores participantes;
- Avaliao para o diagnstico do alunado das SRMs;
- Avaliao para o planejamento do ensino dos alunos das SRMs;
- Avaliao da aprendizagem escolar dos alunos da SRMs;
- O AEE: possibilidades da sala de recursos multifuncional;
- O AEE: limites da sala de recursos multifuncional;
- O AEE e o papel da sala de recursos multifuncional na perspectiva da
educao inclusiva.
Em continuidade, outros dados foram coletados por meio de entrevista semi-
estruturada com a gerente de educao especial para levantar dados da histria do
servio de educao especial do municpio, bem como, sua atual configurao, cujos
resultados passaro a ser apresentados.
A Educao Especial no Municpio de Araraquara iniciou-se em 1965, com
objetivo de integrar crianas portadoras de deficincia mental no convvio das crianas
tidas como normais. A caracterstica principal deste servio era a de atender os
alunos mais comprometidos, que no eram elegveis pedagogicamente para
frequentar as classes especiais da rede estadual que, na poca, atendiam os alunos
com deficincia mental diagnosticados como educveis. A experincia pioneira de
Araraquara foi se expandindo e, depois de trs anos de funcionamento da referida
classe, foram criadas outras duas e a partir desta data este atendimento foi crescendo.
Nos anos entre 1970 e 1980 foram criadas classes que atenderam a demanda.
Em 1990 realizou-se o primeiro concurso para professores com habilitao em
educao especial em nvel de terceiro grau e, com a chegada do novo grupo de
professores, evidenciou-se a necessidade de reformulao da organizao das
classes e elaborao de um currculo especifico, pois, at aquela data, a educao
especial utilizava-se de currculo adaptado da pr escola. O novo currculo e a
reorganizao das classes propiciou a expanso e diversificao do atendimento que
at ento priorizava a rea da deficincia mental, tambm para Deficincia Auditiva,
Mltiplas Deficincias, Deficincia Fsica e Condutas Tpicas.
Em 1993 a educao especial passa a ter uma coordenadora para cuidar
especificamente das questes pertinentes rea. Deu-se inicio a um trabalho de
capacitao dos docentes, firmou-se convnio de cooperao tcnico-cientfica entre a
Prefeitura e a UNESP/FCL e atravs do convnio a Educao Especial contou com a
 161

assessoria. Foram realizados tambm investimentos de reformas de salas de aula e

compras de equipamentos especficos.
Em 1996 uma nova proposta curricular veio revisar a anterior de modo a
atender as necessidades da educao especial frente aos novos paradigmas,
iniciando tambm nesse perodo o servio do professor itinerante que se caracterizava
como uma alternativa de atendimento para os alunos impossibilitados de freqentar
escolas, ou alunos com dificuldades de adaptao escolar encaminhados para classes
de ensino regular. Em 1998, com a municipalizao do Ensino o programa que at
ento s atendia na educao infantil, expandiu seu atendimento com uma classe
especial no ensino fundamental. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases para a
Educao Nacional, Lei 9.394, de 1996 a educao especial passa a ser definida
como modalidade da educao escolar, que perpassa transversalmente todos os
nveis de ensino, desde a educao infantil at o ensino superior. Esse marco na
histria da educao especial gradativamente vai redefinindo a rea que vai ocupando
um espao significativo, agora respaldado por legislaes, documentos, que passam a
subsidiar os sistemas de ensino para atender seu alunado especial de forma cada vez
mais a se aproximar dos pressupostos e da prtica da educao inclusiva.
Em 2009 a Secretaria da Educao, reorganiza seu organograma e institui uma
gerncia de Educao Especial, o que representa um avano na implantao e
garantia das novas diretrizes da educao especial fundamentada na Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Objetivando atender aos
pressupostos da nova poltica de incluso em 2010 inaugurado um Centro de
Atendimento Educacional Especializado, que consolida a instalao das salas de
recursos multifuncionais para educao infantil, redefinindo a atuao dos
profissionais da educao especial, que passam a atender a clientela pblico alvo da
educao especial em salas equipadas para responder a todas as deficincias e os
transtornos invasivos, nos pressupostos da atual legislao. Neste mesmo espao a
sala para surdos, agora tambm equipada, passa a atender esta clientela numa
proposta de educao bilnge. So tambm instaladas salas de recursos
multifuncionais com equipamentos prprios em todas as Escolas Municipais de Ensino
Fundamental, e em dois Centros de Educao e Recreao que, alm dos recursos
multifuncionais, esto equipados para atender as especificidades de alunos cegos.
A educao especial do municpio conta com uma equipe de profissionais da
rea de fonoaudiologia (2), psicologia (1) e pedagogia (2 professores de educao
especial) que atuam na triagem dos casos encaminhados para o servio.
 162

O servio de Educao Especial conta com parcerias da prpria prefeitura

como Secretaria de Transportes, Sade, e Secretaria de Incluso e Desenvolvimento
Social, bem como um convnio com a Associao para Apoio e Integrao do
Deficiente Visual PARA-DV, entidade fundada no ano de 1993, por meio do qual a
mesma acompanha atendimento de alunos cegos ou com baixa viso matriculados na
rede municipal, bem como realiza avaliaes oftalmolgicas e orientaes na rea de
ortptica.
O municpio no tem leis ou diretrizes prprias para Educao Especial, segue
os documentos do governo federal. A equipe montou um documento intitulado
Programa de Educao Especial que contm todas as legislaes, diretrizes, polticas,
do governo (uma espcie de compilao dos documentos oficiais), alm de
orientaes para as escolas sobre encaminhamento de alunos para educao
especial, matricula, avaliao, papel do atendimento educacional especializado etc. No
momento de realizao da entrevista este documento estava em fase de impresso,
para posterior entrega para toda rede de ensino.
A seguir sero apresentados os resultados relativos aos encontros com as
professoras, por meio do curso de extenso.
No primeiro encontro com as professoras foi aplicado um questionrio para
caracterizao das professoras e das SRMs. A tabulao dos dados dos questionrios
mostrou que a faixa etria das participantes variava de 28 a 50 anos, com mdia de
38,47 anos de idade. Do total de 22 respondentes, metade tinha a formao de
Magistrio a nvel de segundo grau (nomenclatura da poca em que realizaram tal
formao), todas possuam nvel superior, sendo que 21 possuam habilitao em
deficincia intelectual e 01 em deficincia mltipla, 11 possuam especializao em
reas diversas (deficincia intelectual, deficincia fsica, psicopedagogia, atendimento
educacional especializado, estimulao precoce, paralisia cerebral e educao
especial), 03 realizaram cursos de extenso em deficincia auditiva, autismo e
comunicao alternativa, 04 haviam realizado aprimoramento em psicopedagogia, 01
tinha mestrado em educao especial e doutorado em educao escolar e todas
participaram de cursos diversos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao, a
saber: sobre Libras, Braille, neurocincias, orientao e mobilidade para deficincia
visual, altas habilidades, inteligncias mltiplas, mtodo verbo tonal, formao de
professores, terapia ocupacional, transtorno global do desenvolvimento e autismo,
atendimento educacional especializado e esporte adaptado. A experincia como
professora de educao especial variou de 02 a 31 anos. Em relao ao nvel de
 163

escolarizao em que atuavam, 07 eram do ensino infantil, 12 do ensino fundamental,

01 atendia um aluno do ensino mdio e 12 do ensino especial (algumas professoras
atuavam em dois nveis). Os locais de atuao variaram entre Centro de Educao e
Recreao CER, Escolas Municipais de Ensino Fundamental EMEF, Centro de
Atendimento Educacional Especializado CAEE e Instituies Especiais. Os alunos
atendidos possuam deficincia intelectual, deficincia auditiva, deficincia fsica,
deficincia visual, deficincia mltipla, transtorno global do desenvolvimento e autismo.
A forma de atendimento variava de individual, duplas at pequenos grupos, sendo que
em mdia as professoras atendiam 11 alunos por semana. Quando perguntado se
sua sala de recursos multifuncional ocupava um lugar adequado na escola, 19
responderam que sim e 03 que no. Em relao participao em atividades gerais
da escola, 11 responderam que participavam de conselhos de classe, 18 participavam
de reunies administrativas, 19 participavam de reunies de pais, 11 participavam do
horrio de trabalho pedaggico coletivo HTPC e 09 responderam que participavam de
atividades sociais e culturais. Foi perguntado tambm se a sala era equipada com
recursos necessrios para realizao do trabalho, 17 professoras responderam que
sim, 04 responderam que no e 01 no respondeu. Os recursos disponveis citados
foram materiais pedaggicos e adaptados, livros de histrias e livros e cadernos
adaptados, brinquedos e jogos pedaggicos e/ou adaptados, recursos adaptados
(lpis jumbo, lupa, mobilirio, relgio e mapas em Libras) e informtica acessvel
(adaptaes, software, internet, telas, conjuntos especiais de teclado e mouse,
computadores, notebooks etc.). Os recursos considerados necessrios foram
materiais pedaggicos e adaptados e brinquedos e jogos pedaggicos e/ou
adaptados. Todas as respondentes relataram que recebem apoio da equipe escolar e
participam de formao em servio atravs de palestras, cursos, reunies, discusso
de casos e HTPC que versam sobre temas diversos mas relacionados s
especificidades das deficincias.
O curso foi estruturado em trs eixos temticos, a saber, formao de
professores, avaliao e atendimento educacional especializado. Para cada eixo foi
elaborado pela equipe do Observatrio Nacional de Educao Especial ONEESP um
roteiro de perguntas disparadoras. Esse roteiro foi adaptado pela equipe local do
ONEESP e utilizado para iniciar as reflexes sobre cada eixo. Aps um encontro em
que todas as professoras se manifestavam sobre os assuntos daquele eixo temtico, a
equipe de pesquisadores apresentava aspectos tericos e legais sobre os mesmos, de
 164

forma dialogada. Na sequncia havia a confrontao e o levantamento de proposies

sobre aqueles temas.
Em termos dos questionamentos levantados pelas professoras, a questo do
conceito de sala multifuncional em contraposio sala categorial foi bastante
evidenciada. Na fala delas invivel que um professor tenha conhecimentos sobre
todas as deficincias, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao (clientela alvo dos servios das SRMs), por isso opinam que
pela formao inicial, aptido e interesse, as salas deveriam ser categoriais, ou seja,
para atendimento de alunos com caractersticas similares, o que conflita com a atual
poltica de educao especial na perspectiva da educao inclusiva vigente no pas.

DISCUSSO

Durante todo o curso surgiram questionamentos diversos sobre as SRMs, sua

estrutura, seu funcionamento, seus objetivos, enfim, questes que ao serem expostas,
debatidas e estudadas, propiciaram momentos de reflexo e consequente formao,
objetivos especficos do projeto em questo.
Um fator que merece ser destacado que por meio do compartilhamento das
percepes dos participantes e dos pesquisadores durante os encontros, o prprio
contexto educativo presente na realidade do municpio parece ter ficado mais evidente
para todos. O exerccio de distanciarem-se em certa medida de sua prtica docente
mas ao mesmo tempo, poderem direcionar a ela um olhar analtico, parece ter
fomentado, de uma maneira geral, ponderaes acerca dos seguintes aspectos:
identificarem similaridades e diferenciais ocorrentes entre as diversas rotinas
cotidianas, presentes nas vrias unidades escolares; verificarem por vezes, as
dificuldades com que se deparam no dia a dia e que ainda esto por serem
devidamente equacionadas e vencidas; tomarem conhecimento pelo relato dos
colegas, de aes bem sucedidas, o que pode ter sido motivado pelo fato de que o
grupo reuniu profissionais com diferentes tempos de experincia e em campos de
atuao diversificados; a compreenso e mesmo o aprofundamento de suas
percepes sobre os temas que puderam ser tratados luz dos princpios e normas
que constam na legislao documental pertinente; a identificao de que a
socializao do denominado contra relatrio (documento que apresenta o resultado
da triagem e avaliao feitas pela equipe multiprofissional dos alunos encaminhados
ao AEE) no ocorre de maneira uniforme ou padronizada nas vrias unidades de
ensino, estando portanto, facilitadas em algumas mas pouco acessveis em outras; e,
 165

por fim, a adeso espontnea e majoritria do grupo de docentes ao projeto, bem

como a avaliao final que apresentam sobre a experincia, que se revelou no dizer
dos participantes como bastante satisfatria.
Por outro lado, ficou evidente que ocorrem questes que permeiam as aes
de todos os docentes, independentemente das suas respectivas atribuies,
especialmente em relao a: Identificao dos alunos pelo professor do ensino
regular; interao com famlias, dificuldades de encaminhamento por parte de alguns
profissionais que no estariam devidamente capacitados para tanto; necessidade de
ampliao de equipe multiprofissional e da incluso do professor especializado no
processo de avaliao do alunado; a necessidade de se investir na capacitao de
educadores para identificao de talentos, altas habilidades e sobredotao, queixas
de nmero excessivo de alunos no AEE, com o qual os professores no conseguem
lidar da maneira que reconhecem seria mais adequada; o fato de que algumas rotinas
administrativas interferem e eventualmente prejudicam os encaminhamentos
pedaggicos; a constatao de falta de tempo hbil e de estrutura operacional que
possibilite a promoo da incluso escolar com eficincia.

Consideraes Finais

Os resultados apresentados, embora iniciais, permitem ainda assim indicar

tendncias importantes nas falas tanto das professoras como da gerente da educao
especial no municpio, ao situarem suas reflexes de forma crtica acerca da poltica e
da estrutura vigente no contexto das salas de recursos multifuncionais. Em
consonncia com as diretrizes do Observatrio Nacional da Educao Especial, num
primeiro momento permitiu identificar a estrutura na qual as referidas salas esto
inseridas, o que evidencia que a realidade local fator importante mesmo
considerando o impacto de polticas nacionais. Visando produzir evidncias cientficas
que possibilitem analisar as referidas polticas educacionaise sobre as quais possa se
exercer uma reflexo, verifica-se que a participao do professor especializado no
processo de avaliao para identificao dos alunos do AEE ainda pouco claro e
suscita inquietao por parte das envolvidas. A colaborao com professores de salas
regulares tambm se mostra um procedimento que demandaria o desenvolvimento de
uma prtica mais colaborativa, mas que, atualmente, embora desejvel, ainda no
encontra na experincia docente um lastro mais duradouro e efetivo, indicando uma
lacuna importante que precisaria ser enfrentada, tanto na formao inicial como na
continuada ou em servio.
 166

Referncias

BRASIL. Constituio Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 10 Ed.

Braslia: Senado, 1988.
______. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,
1996. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso
em: 05 mar. 2013.
______.Painel de controle do MEC.Salas de Recursos Multifuncionais. 2012.
Disponvel em:
http://painel.mec.gov.br/painel.php?modulo=principal/detalhamentoIndicador&acao=A&
detalhes=pais&indid=268. Acesso em: 19 mar. 2013.
______.Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Especial.Poltica de
Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, 2007. Disponvel
em:http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 24mar.
2008.
BRASIL. Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento
educacional especializado. Presidncia da Repblica/Casa Civil/Subchefia para
Assuntos Jurdicos. Braslia. 2008.
GATTI, B.A. Grupo focal na pesquisa em Cincias Sociais e Humanas. Braslia:
Liber Livro Editora, 2005. Srie Pesquisa em Educao,v. 10.
GONALVES, A. F. S. G. Formao continuada em contexto: possibilidades de
instituir novas prticas educacionais inclusivas e polticas educacionais no estado do
Esprito Santo. Relatrio de estgio de Ps-Doutorado. Universidade Federal de
So Carlos, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. 2010.
IBIAPINA, I. M. L. M. Pesquisa colaborativa: investigao, formao e produo de
conhecimentos.Braslia: Lber Livro, 2008.
JESUS, D. M. et al. Cartografando polticas pblicas de educao especial na
perspectiva da incluso escolar: de que dispositivos de atendimentos dispomos no
estado do esprito santo? Cadernos ANPAE, v. 08, p. 1-12, 2009a.
JESUS, D. M. et al. A poltica de parceria para incluso escolar nos municpios do
estado do esprito santo. Cadernos ANPAE, v. 08, p. 1-12, 2009b.
 167

ORIENTAES CURRICULARES DE LNGUA INGLESA E ADEQUAES:

COMPARAO DAS MODALIDADES ESCRITAS

Fbio Junio da Silva Santos1

Introduo

Ante o propsito de comparar as expectativas de aprendizagem e suas

adequaes nos instrumentos escolhidos para a pesquisa Orientaes curriculares
de Lngua Inglesa (OC) e o Referencial de avaliao da aprendizagem na rea da
deficincia intelectual ciclo II do Ensino Fundamental (RAADI II), faz-se necessrio
entender que o conceito de modalidades escritas aborda a compreenso, produo,
anlise e reflexo da escrita e seus elementos lingustico-discursivos. Assim
estabelece-se que leitura, reflexo e a escrita so partes constitutivas das
modalidades escritas (SO PAULO, 2007).
A anlise das modalidades escritas passa necessariamente pela ponderao
de elementos que no esto formalmente expressos no texto a inteno, a funo
social - ou que simplesmente fornecem pistas textuais, visuais, semnticas que so
apreensveis no contexto do texto lido. A essa perspectiva Souza (1995, p. 101) d o
nome de elementos metalingusticos e acrescenta:
[...]. A especificidade das relaes dialgicas precisa de uma abordagem que
considere os aspectos metalingusticos que constituem qualquer enunciado, e
que no so redutveis s relaes lgicas. Embora as relaes lgicas na
lngua sejam evidentes e necessrias, elas no esgotam toda a complexidade
presente nas relaes dialgicas.
Santos (2012) aponta o uso dos livros didticos de lngua inglesa como manual
que prev atividades pautadas na repetio de modelos e na extensiva reproduo de
modelos por no considerar os elementos metalingusticos. Como consequncia, h a
limitao ao desenvolvimento do aluno, visto que o seu processo de ensino-
aprendizado formatado dentro daquilo que exigido pelo exerccio, no dando
oportunidade para a problematizao da funo social do objeto de conhecimento.
Perante essa tica, as adequaes curriculares feitas para os alunos com
deficincia intelectual (DI) tornam-se tambm repetitivas, muitas limitadas
associao de nomes e objetos ou no desenvolvimento de lista de palavras
descontextualizadas do objetivo geral da atividade. So prticas que revelam o uso
das modalidades escritas como atividades mecnicas.

1Especialistaem Deficincia Intelectual pela UNESP/Marlia. Professor de lngua inglesa e de sala de

apoio e acompanhamento incluso SAAI Prefeitura de So Paulo. Grupo de Estudos e Pesquisa em
Incluso Social GEPIS- UNESP, Marlia. SANTOS, F. J. S. fabiojuniosilvasantos@gmail.com
 168

A filiao das modalidades escritas como prticas pedaggicas querem mitigar

metodologias fundamentadas na repetio cujo funcionamento alimentado pela
perpetuao de atitudes primrias, a esse respeito De Carlo (2001, p. 75) enfatiza:
As diferentes formas de interveno na rea da Educao Especial
costumam dedicar-se manuteno ou aperfeioamento dos processos
elementares da pessoa com deficincia mental; no se procura ensin-la a
pensar, pois se acredita que a esfera das funes psicolgicas superiores lhe
inacessvel.

Fontes et al (2007, p.79) retomam o constructo social que impe limites s

atividades de alunos com DI, uma vez que ainda presente no imaginrio social a
falsa noo de que sujeitos com deficincia mental tm poucas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem formal. Para reafirmar seus argumentos, os
pesquisadores trazem as consideraes do pioneiro na pesquisa sobre ensino
aprendizagem de alunos com DI, Murray Sindman, que afirma que em [...] termos
empricos no existe at hoje mtodo de avaliao que possa dizer com preciso se
uma criana ou adulto com deficincia mental alcanou o mximo de seu potencial de
aprendizagem (FONTES et al, 2007, p. 81).
Vygotsky (2001, p. 82) problematiza a questo do ensino-aprendizado ao
insistir que o:
[...] conceito se forma no atravs do jogo mtuo das associaes, mas
atravs de uma operao intelectual em que todas as funes mentais
elementares participam numa combinao especfica. Esta operao
orientada pela utilizao das palavras como meios para centrar ativamente a
ateno, para abstrair certos traos, sintetiz-los e represent-los por meio de
smbolos.

Os parmetros curriculares nacionais para a lngua inglesa preveem essa

necessidade de sair dos nveis elementares ao proporem atividades marcadas pela
funo social. Eles discutem que:
O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) essencialmente
determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera
aquele a quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo significado
dialgico, isto , construdo pelos participantes do discurso. Alm disso,
todo encontro interacional crucialmente marcado pelo mundo social que o
envolve: pela instituio, pela cultura e pela histria. [...]. nesse sentido que
a construo do significado social. (BRASIL, 1998, p. 27)

Sobre o uso de elementos que antecipam ou apoiam o assunto, como os no

verbais, h orientaes que traam preocupao em utiliz-los como aporte para que
se chegue ao contedo verbal, indicando que o recurso elementar deve levar o aluno a
entender a relao que tem dentro do contexto mais amplo, isso se revela em uma
atividade mais complexa (BRASIL, 1998; SO PAULO, 2007; SO PAULO, 2006).
 169

Essa ideia est bem marcada em OC quando refuta uma concepo linear do
conhecimento que gera tarefas mecnicas (SO PAULO, 2007), assim orienta-se para
aprendizagem significativa que rompe com a perspectiva tradicional baseada em
estgios de conhecimento e entende a aquisio de lngua inglesa como rede de
significados em permanente transformao (SO PAULO, 2007, p. 21). enftico
ainda ao mencionar:[...] que a aprendizagem no ocorre da mesma forma e no mesmo
momento para todos; interferem nesse processo as diferenas individuais, o perfil de
cada um, as diversas maneiras que as pessoas tm para aprender. (SO PAULO,
2007, p. 21).
Considerando os apontamentos, OC institui que alunos precisam ser
compreendidos dentro da capacidade e tempos individuais que cada um tem maneiras
diferentes de aprender, dessa forma indispensvel um currculo que considere tais
especificidades.
Entendimento similar encontrado no RAADI II quando sugere estratgias
metodolgicas diferenciadas:
[...]. Independentemente da deficincia intelectual, mas tambm sem
desconsider-la, precisamos construir novos espaos educacionais, abertos,
dinmicos, coletivos, dialgicos e comprometidos com a aprendizagem de
todos os estudantes, sejam eles deficientes ou no e, alm disto, ampliar
nosso conceito do aprender, descontruindo a ideia de padro e de
homogeneizao to presentes no cotidiano escolar. (SO PAULO, 2012, p.
20)

Para o trabalho com as modalidades escritas, os instrumentos priorizam o

estudo de gneros como estratgia para a insero das expectativas de
aprendizagem, dessa forma, a maneira como trabalham o conceito de gnero precisa
ser evidenciada. Nesse a contribuio de Reinaldo (2002, p. 02) esclarece:
Essa variao de critrios leva sobreposio, e s vezes, diferenciao
entre os conceitos de tipo/gnero textuais, de (o) discurso. De modo geral,
denominam-se gneros textuais os textos particulares, que apresentam
organizao textual, funes sociais, produtor e destinatrio definidos; e
gneros discursivos, aqueles que se caracterizam segundo critrios como
fator de economia cognitiva, rotina, atividade social, finalidade reconhecida,
interlocutores legtimos, lugar e tempo legtimos, suporte material e
organizao textual.

Desse modo, esse estudo tem como objetivo comparar as expectativas de

aprendizagem de lngua inglesa com as adequaes delas feitas no RAADI II nas
modalidades escritas, ainda problematizar as concepes de adequao curricular e
como contribuem para a prtica da leitura, escrita e reflexo do texto.

Metodologia
 170

A pesquisa ser bibliogrfica com vistas a balizar a comparao entre as

expectativas de aprendizagem das Orientaes Curriculares de lngua inglesa e o
RAADI II considerando dois quadros de expectativas da modalidade escrita referentes
ao primeiro ano do ciclo II do ensino fundamental:
a)Orientaes curriculares: expectativas 1 ano do ciclo II: Modalidade escrita

Gneros selecionados Expectativas de aprendizagem

para estudo e
aprofundamento
Compreenso escrita
LI94 Conhecer aspectos da tradio cultural literria
Conto de na lngua estrangeira a partir da leitura de contos de
fadas/maravilhosos fada/ maravilhosos.
LI95 Fazer inferncias sobre o sentido do texto com
base no conhecimento do estudante sobre contos
Modalidade escrita

LI96 Apreciar texto literrio escrito em lngua

estrangeira.
LI97 Determinar ttulo, autor, ilustrador, e editora do
livro por meio da leitura da capa e quarta capa.
LI98 Fazer previses sobre o assunto a ser lido
atravs da leitura da capa.
LI99 Identificar ideia principal do texto.
LI100 Diferenciar personagens, reconhecendo sua
funo na narrativa.
LI101 Reconhecer a sequncia temporal dos
episdios narrados.
LI102 Reconhecer o conflito gerador.
LI103Estabelecer relaes entre o texto escrito e
ilustraes.

b) RAADI II: expectativas 1 ano do ciclo II: Modalidade escrita

Gneros selecionados para Expectativas de aprendizagem de Lngua Inglesa para
estudo e aprofundamento de avaliao da aprendizagem na rea da Deficincia
acordo com as expectativas Intelectual
de aprendizagem de Lngua
Inglesa
Compreenso escrita
LI94* Conhecer aspectos da tradio cultural literria
na lngua estrangeira a partir da leitura de imagens
de contos de fada/ maravilhosos.
LI95 Fazer interferncias sobre o sentido do texto
com base no conhecimento do estudante sobre
contos.
Gnero: contos de fadas / LI96* Apreciar o conto de fadas/maravilhoso atravs
maravilhosos da imagem.
LI97* Apontar o ttulo e o nome do autor por meio da
capa
 171

LI98 Fazer previses sobre o assunto a ser lido

atravs da leitura da capa
LI99* Perceber a ideia principal do texto
LI100 Diferenciar personagens, reconhecendo sua
funo na narrativa.
LI101 Reconhecer a sequncia temporal dos
episdios narrados atravs de imagens.
LI103* Estabelecer relaes entre as imagens
LI Ler hipoteticamente para os colegas, a partir do
sentido das ilustraes.

Anlise de Dados

Primeiramente analisar-se-o as expectativas das modalidades escritas de OC

dentro da dinmica do documento, e, ento, a partir da teoria histrico-cultural,
confrontar-se-o as expectativas propostas para as modalidades.
O mesmo procedimento ser adotado para avaliar como se compreendeu o
acesso s modalidades escritas do RAADI II, ento, sero cotejadas as percepes
de OC em contraponto s de RAADI II.
Estabelecidas as linhas de pensamento que estruturaram as concepes de
acesso s modalidades escritas nos materiais em estudo, far-se- discusso a
respeito da manuteno ou no das expectativas de OC em RAADI II, se nessa ltima
foi de fato garantido acesso ao conhecimento historicamente acumulado.

Discusso e consideraes finais

OC apresenta LI94 como sintetizadora da ao de conhecimento da tradio

cultural literria, mas como suporte para entendimento dos contos de fadas. Ento no
propriamente uma questo de conhecimento dos aspectos scio-histricos e sim
para conhecimento de frases que marcam o gnero conto de fadas - Once upon a
time.., o famoso Era uma vez.... Isso no capacita o aluno a entender a funo
social dos contos de fadas na perpetuao de monarquias, como a britnica, cujo povo
tem apreo pela figura de reis, princesas etc.
LI99, LI100, LI101 e LI102 poderiam funcionar como suportes metalingusticos
caso a primeira expectativa abordasse a funo social do conto de fadas na ideologia
britnica ou o sul-africana, uma vez que nessas so reais as figuras da realeza.
LI95 poderia ser mais bem aproveitada caso o aluno pudesse conhecer outros
pontos de vista culturais, pois o conhecimento prvio que tem sobre contos de fadas
est intrinsicamente ligado prtica textual, no emprica.
 172

Fora desse contexto dialgico, as expectativas LI99 a LI102 so baseadas no

texto como atividade de decodificao de contedo, quais sejam: ideia central,
personagens, sequncia temporal, conflito e imagens. LI103 um estimulador para a
relao entre texto e imagem, como apoio ao texto escrito.
As expectativas giram em torno da imanncia do texto, no se estabelecendo
conexes com elementos extrnsecos, como intencionalidade, elementos culturais
especficos das culturas de lngua inglesa cujos objetivos so pautados no estudo do
gnero conto a partir do que se conhece como conto de fadas/maravilhoso em lngua
materna. Funcionando assim como domesticao dos dados culturais de lngua
inglesa. Ressalva feita LI94 que discorre sobre conhecimento cultural literrio, mas
na imanncia do texto.
Essas so etapas preparatrias para a leitura do texto como representao da
lngua, visto que no considerado o aspecto cultural da lngua-alvo, a inglesa. LI 101
de cunho gramatical, mas na forma como est prevista, serve de apoio para a
localizao de conectivos temporais, isso d ao gnero trabalhado um carter
instrumental ao no trazer as dimenses lingustica e semntica.
Em RAADI II, LI94* est articulada com a mesma inteno que em OC para
que o aluno com deficincia intelectual possa estabelecer significado cultural pela
leitura de imagens, que muitas vezes so uniformizadas seria preciso contextualizar e
demonstrar como a tradio de lngua inglesa representa o conto de fadas.
LI95 uma adequao que, dentro do que foi proposto, no se diferencia da
anterior, e nem fornece contexto no qual o aluno poder entender que a imagem de
princesa, rei so iguais em qualquer lugar, de acordo com seu conhecimento prvio
sobre o gnero, formado a partir da leitura em lngua materna.
LI96* a atividade principal das adequaes, tendo em vista que o suporte de
imagens a linguagem escolhida para o aluno com DI.
Essa opo manifesta pela adoo das expectativas LI96**, LI97*, LI98,
LI99, LI100, LI101, LI103* e LI, todas se ancoram na linguagem pictogrfica, exigindo
do aluno respostas orais, negando-lhe o entendimento das regularidades lingusticas
que fazem parte do gnero. H confuso metodolgica na abordagem do gnero, uma
vez que o conto de fadas exige que o leitor saiba qual o clmax da histria, por
exemplo. As adequaes esto apontando apenas para uma ideia de texto, como
sugerida por LI99*.
A fragilidade metodolgica de LI descola o gnero de sua funo, pois o
suporte textual trabalhado no representado na prtica, dado que o aluno com DI s
 173

necessita ler hipoteticamente a partir de imagens. O trabalho com gnero textual na

exige etapas processuais de interveno com produo inicial e produo final que
forneam "uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um s tempo, a
produo e a compreenso de textos" (SCHNEUWLY, 2004, p. 27).
E, na perspectiva bakhtiniana, necessrio considerar que:
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so
inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do discurso,
que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um
determinado campo (BAKHTIN, 1979, p. 262).

As expectativas de aprendizagem adequadas de OC, pois, embora tenham

tratamentos ligados estrutura do texto, oportunizam o conhecimento da estrutura do
conto de fadas, para que seja percebida a regularidade do gnero e, assim, ajudar os
alunos a avanar e encontrar tais elementos em outros suportes textuais.
Em OC h preparao do sujeito para a imanncia do texto, pois as
expectativas consideram os aspectos estruturais como caminho para o entendimento
dele. O texto visto dentro de sua significao, ou seja, ele trabalhado como
ferramenta para entender a estrutura do conto, mesmo no fazendo movimentos
externos e nem atrelando sua manifestao ao conjunto de objetos culturais que esto
na base do gnero escolhido. De toda a forma o sujeito compelido a entender, a
resgatar, localizar informaes textuais, como prope Santos (2012, p.6):
Ressignificar sincronicamente o objeto extremamente positivo para o aluno
com DI entender que sua limitao de memria pode ser compensada
quando se capta a funo social, nesse exerccio, a ateno do aluno
ativada mediante ndices que revelam o modo de pensar e utilizar tal objeto.

J em RA o aluno com deficincia impelido a utilizar os aspectos mais

elementares do texto, o uso de estratgia com imagens cerceia o desenvolvimento da
escrita, leitura e reflexo, justifica o uso delas como substitutivas do texto em si.
Pressupe, portanto, um sujeito contemplativo que concebe o texto pelos aspectos
observveis, no h preparao para a leitura, as expectativas que estabelecem
estritamente a escrita e no constituem uma sequncia lgica, esto a servio da
imagem.
Vygotsky (2001, p. 61) vai problematizar:
A tarefa cultura, por si s, porm, no explica o mecanismo de
desenvolvimento que tem por resultado a formao do conceito. O
investigador deve intentar compreender as relaes intrnsecas entre as
tarefas externas e a dinmica do desenvolvimento e considerar a gnese dos
conceitos como funo do crescimento cultural e social global da criana, que
no afeta apenas o contedo, mas tambm o seu modo de pensar.
 174

Consequentemente, o cotejamento entre os instrumentos OC e RAADI II revela

que as modalidades escritas no garantem acesso ao conhecimento historicamente
acumulado ao aluno com DI. A este so reservadas adequaes que sinalizam a
manuteno de prticas elementares distanciadas daquilo que OLIVEIRA (2007, p. 70)
vai chamar deprocesso de constituio humana, atravs da apropriao dos bens
culturais e simblicos historicamente acumulados, no se d de forma natural, mas, ao
contrrio, um processo carregado de intencionalidade.

Referncias

BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal.

So Paulo: Martins Fontes, 1979, p. 277-326.
BAKHTIN, M. Marxismoefilosofiadalinguagem. So Paulo: HUCITEC, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira. Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 120 p.
DE CARLO, M. R. P. Se essa casa fosse nossa: Instituies e processos de
imaginao na educao especial. So Paulo: Plexus, 2001.
FONTES, R. S. et al. Estratgias pedaggicas para a incluso de alunos com
deficincia mental no ensino regular. In: GLAT, R. (Org.). Educao inclusiva: cultura
e cotidiano. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.
OLIVEIRA, A.A.S. Um dilogo esquecido: a vez e a voz de adolescentes com
deficincia. Londrina: Prxis; Bauru: Canal 6, 2007.
REINALDO, M. A. G. Que concepes tericas de gnero textual esto subjacentes s
questes discursivas do ENEM? XIX Jornada de Estudos Lingusticos, 2002.
SANTOS, F.J.S. Ensino de lngua inglesa para alunos com deficincia intelectual. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAO ESPECIAL, V, 2012, So Carlos.
Anais...So Carlos, 2012.
SO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao
Tcnica. Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem na rea da Deficincia
Intelectual: Ciclo II do ensino fundamental e da educao de jovens e adultos.
Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME / DOT, 2012.
SO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao
Tcnica. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem
para o Ensino Fundamental: ciclo II: lngua inglesa/ Secretaria Municipal de
Educao So Paulo: SME / DOT, 2007.
SO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao
Tcnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento dacompetncia
leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientaodidtica de Ingls / Secretaria
Municipal de Educao So Paulo: SME / DOT, 2006.
SCHNEUWLY, B. Gneros e tipos de discurso: consideraes psicolgicas e
ontogenticas. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al. In: Gneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 21-39.
 175

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gneros escolares das prticas de linguagem aos

objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al. Gneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 71-91.
SOUZA, S. J. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas:
Papirus, 1995.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
 176

EDUCAO INCLUSIVA PARA EDUCANDOS COM DUPLICIDADE DE

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: BREVES CONTEXUALIZAES E
REFLEXES

Rosemeire de Arajo Rangni1

Maria da Piedade Resende da Costa2

Introduo

A temtica sobre a duplicidade de necessidades educacionais especiais

(DNEE) encontra-se carente de referncias e estudos. Desta forma, hipotetizar como
seria a incluso dos educandos na dupla condio talento e perdas auditivas -
converge em um grande desafio.
possvel encontrar literatura suficiente sobre o talento para embasar
hipteses e possibilidades da educao inclusiva para os educandos talentosos e
literatura mais consistente direcionada aos educandos com perdas auditivas.
No tocante aos dispositivos legais brasileiros, possivelmente, no expressam
bases cientficas produzindo, contudo, incoerncias e conflitos. evidente que os
dispositivos legais ancoram aes nos sistemas escolares construindo fazeres e
prticas; nem sempre to inclusivos.
Este artigo foi construdo com o objetivo de contextualizar e refletir sobre a
incluso dos educandos talentosos e com perdas auditivas. As metodologias adotadas
foram as bibliogrfica e documental.
CONTEXTUALIZANDO E REFLETINDO SOBRE A INCLUSO

Sobre a temtica da Incluso, percebe-se que cada autor tem suas

concepes, ideais, crticas e podem, com isso, expressar verdades concebidas,
aceitas e, com isso, causar conseqncias nas aes no meio educacional. Nesta
tica, filio-me a Carvalho (2005, p.64) quando assinala:
A compreenso do significado da educao inclusiva da maior importncia,
pois, como sabemos, qualquer mensagem contm aspectos denotativos e
conotativos. Aqueles esto ligados ao significado (acepo) das palavras e
estes s intenes (pontos de vista) subjetivas, que lhes so atribudas. Por
essa razo, o que o receptor da mensagem entende a seu respeito, nem
sempre corresponde ao aspecto denotativo que o emissor lhe imprimiu.
Podem surgir, assim, interpretaes inadequadas e que se cristalizam como
verdades, caso no sejam objetos de dilogos calcados na reflexo crtica.

1 Bacharel em Direito, Pedagoga, Especialista em dotados e talentosos, Mestre em Educao, Doutora

em Educao Especial e Docente do Departamento de Psicologia da UFSCar.
2 Psicloga, Fonoaudiloga e Docente do Programa de PsGraduao em Educao Especial da

UFSCar.
 177

Os conceitos de incluso podem diferir, segundo, a concepo de quem as

concebe e de quem as interpreta.
importante assinalar as concepes sobre incluso de autores como;
Carvalho (2005, 2008); Freitas (2006); Rodrigues (2006, 2007); Denari (2006, 2008).
Essas concepes so destacadas, tendo em vista, o vis da realidade educacional
dos educandos em situao de incluso, como tambm, as orientaes para formao
de professores, segundo cada um dos autores.
Carvalho (2005) pontua que a escola inclusiva no pretende estar no patamar
de apenas oferecimento de espao fsico e sem as indispensveis trocas simblicas e
afetivas entre as pessoas. Com isso, implicaria gerar situao de integrao que
assimile os excludos, pessoas com deficincias ou no3.
Para Carvalho (2005), o modelo organizacional construdo, sob os princpios da
integrao, os educandos com NEE deveriam adaptar-se s escolas e, no o contrrio
e que a incluso baseia-se na adaptao da escola s NEE dos educandos. No
entanto, a citada autora alega que sente falta, entre 4os autores, de citaes que
versem que a integrao no implicava em rejeio ao que o termo denota e conota
a integrao entre as pessoas.
Sobre os sentidos conotativos expressos, Carvalho (2005, p.68) adverte que:
Forma-se, no imaginrio coletivo, uma representao social equivocada e
prejudicial, pois parece que o fato de qualquer aluno com necessidades
especiais constar da turma, estar inserido, figurar dentre os outros...
suficiente, dispensando-se as ajudas e apoios necessrios para sua
integrao (interao) com os colegas e com os objetos do conhecimento e
da cultura.

Sob esse olhar, Carvalho (2005, p. 69) menciona que os excludos,

teoricamente em sua concepo, so aqueles que no conseguem ingressar nas
escolas e, tambm, aqueles que, mesmo matriculados, no exercitam seus direitos de
cidadania de apropriao e construo de conhecimentos.
Quanto formao e atuao de professores, Carvalho (2005, 2008) sugere
algumas consideraes:
1.Formao continuada irrestritas aos cursos, mas com encontros de estudos e
de discusso sobre o fazer pedaggico com envolvimento da comunidade escolar;
2.Valorizao de espaos de discusso dentro da escola e atividades sistemticas

3Carvalhofoi Secretria Nacional de Educao Especial no Ministrio da Educao e do Desporto de

1992 a 1994, perodo este, que se desenvolveu e implantou a Poltica Nacional de Educao Especial
(BRASIL, 1994) que esteve vigente por quinze anos. Esta Poltica tinha como premissa a integrao de
educandos com necessidades educacionais especiais (NEE)
 178

previstas no projeto poltico-pedaggico; 3.Escutar o que dizem os educandos;

4.Desenvolver contedos curriculares a partir das falas dos alunos; 5.Que o professor
seja um professor-pesquisador, aquele que registra sua prtica, colhe dados, analisa e
dialoga com a realidade; 6.Valorizao do professor-pesquisador que trabalha em
equipe; 7.Resoluo de conflitos em relaes dialgicas.
O olhar de Rodrigues (2006) para a Educao Inclusiva revela preocupao com
a banalizao do termo incluso que tem sido usado de maneira indiscriminada nos
discursos. Nessa perspectiva Rodrigues (idem, p.301) explicita:
No se sabe bem o que todos esses discursos querem dizer com incluso, e
legtimo pensar que muitos significados se ocultam por trs de uma palavra
que todos usam e se tornou aparentemente to bvia que parece no admitir
qualquer polissemia. No discurso dos media e do cotidiano, o conceito de
incluso est relacionado, antes de mais nada, com no ser excludo isto ,
com a capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade.

Alheio s banalizaes e discursos com muitos significados, Rodrigues (idem,

p. 301), conceitua que a incluso implica, antes de mais nada, rejeitar, por princpio, a
excluso (presencial ou acadmica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para
isso, a escola que pretende seguir uma poltica de educao inclusiva (EI) desenvolve
polticas, culturas e prticas que valorizam a contribuio ativa de cada aluno.
Uma educao inclusiva pressupe, segundo o citado autor, uma participao
plena que os valores e prticas levam em conta todas as caractersticas, interesses
objetivos e direitos dos participantes do ato educativo.
Quanto excluso, Rodrigues (2006, p.300) aventa que quanto mais a
excluso social efetivamente cresce, mais se fala em incluso (grifo do referido autor).
A formao dos professores est diretamente relacionada estrutura que se
quer e deseja para uma escola inclusiva. Sem profissionais preparados para atender a
diversidade (que sempre houve na escola), o movimento inclusivo cresce, portanto,
faz-se necessrio repensar e reformular uma formao que d conta dessa demanda.
Nessa perspectiva, Rodrigues (2007) sintetiza algumas sugestes a respeito da
formao dos professores:
1. Disciplina de NEE ou anloga na organizao curricular; 2. Contedos e
formao realando os aspectos psico-pedaggicos e no clnicos; 3. Formao
especfica para lidar com dificuldades escolares no associadas s deficincias; 4.
Slida formao em modelos inclusivos (incluindo prticas supervisionadas); 5. Manter
as diferenas ativas e no impermeabilizadas; 6. Professores formados com tcnicas
pedaggicas; 7. Enfatizar a ligao da teoria e prtica; 8. Contemplar, igualmente, o
domnio dos saberes, das competncias e das atitudes; 9. Formao atravs de
 179

resoluo de problemas concretos; 10. Prtica supervisionada nos locais onde os

graduandos atuaro; 11. Atitude de superviso e desenvolvimento profissional nos
docentes; 12. Parcerias de formao entre grupos de escolas e centros de formao.
Na tica de Denari (2008, p.24), a escola tem servido a determinado projeto de
sociedade e que est arraigada ao processo histrico e do discurso do poder institudo
recheados de verdades absolutas, domina, oprime e exclui os outros, fazendo com
que seja assumido como identidade, o que representa o poder.
A mesma autora, ao se posicionar sobre uma escola menos excludente
assinala que uma forma mais coerente de ao pedaggica a busca de uma
prtica/poltica da diferena, diferenas que rejeitam a mera tolerncia.
Para uma prtica escolar que perpassa diferentes pontos de vista sob a
perspectiva da diferena, Denari (2008, p. 29) recomenda que o reconhecimento da
diferena reconhecer as potencialidades dos educandos, que esse pode vir
realmente a incluir. Incluir, inferi Denari, criar condies para o enriquecimento
humano, por meio da aproximao de culturas e formas de pensamento diferentes.
Sobre questes de polticas de incluso (Denari, 2006) ressalta que
necessrio o conhecimento da legislao para se entender os meandros da
construo histrica e os modelos de atendimento no Brasil.
O trabalho de Denari, acima citado, expe um ponto crucial para o processo de
incluso de educandos com NEE a formao de professores em Educao Especial.
Assim, Denari (2006, pp.39-40) destaca trs garantias desejveis para essa formao:
1. Ocorra em nvel superior, descartando, assim, qualquer formao em nvel
mdio e em outras alternativas mais aligeiradas;
2.A parte especfica desta formao seja alicerada sobre uma base comum,
assegurando que, antes de tudo, o futuro profissional seja um professor;
3.A parte especfica vise atuao colaborativa entre o professor de
educao especial e o professor do ensino comum; e que o apio pedaggico
esteja centrado, principalmente, no mbito da classe comum .

O outro lado da incluso enseja a excluso, obrigatoriamente. A citada autora

(2008) salienta que encaminhar os educandos para as escolas na pretensa incluso,
aponta para uma nova forma de excluso criada dentro do sistema o qual colabora
para que os educandos fiquem fora da escola e os mantenham marginalizados de
oportunidades de desenvolvimento o que antes ocorria como forma de excluso por
meio da repetncia e evaso.
Freitas (2006) posiciona-se sobre Educao Inclusiva assinalando que h na
educao inclusiva a introduo de outro olhar. Uma maneira nova de se ver, ver os
outros e ver a educao. Para incluir todas as pessoas, a sociedade dever ser
 180

modificada com base no entendimento de que ela que precisa ser capaz de atender
s necessidades de seus membros. Assim sendo, conclui que a incluso significa a
modificao da sociedade.
A mencionada autora expe que, atualmente no contribui de maneira
suficiente para que os educandos se desenvolvam como pessoas e academicamente
no Brasil.
Com essa percepo, Freitas (2006) pontua consideraes sobre a formao
do professor que considera suficiente e necessria Educao Inclusiva: 1. Formao
pautada na articulao teoria-prtica, na resoluo de situaes-problema e na
reflexo sobre a atuao profissional; 2. Atuao em projetos educativos; 3. Incluir
programas/contedos que desenvolvam competncias do profissional intelectual para
atuaes singulares; 4. Formao para trabalhar com a diversidade e a
heterogeneidade; 5. Formao para potencializar a atuao pedaggica com
investigao, produo de conhecimento, diferentes materiais, tecnologias e
estratgias; 6. Formao de professores comprometidos com a funo social de
educar para todos; 7. Formao de especialistas, mas como parte integrante da
formao geral dos profissionais da educao; 8. Formao inicial e continuada com
conhecimentos bsicos de uma escola inclusiva.

Discusso

No que tange a educao dos talentosos, h discusso mais intensas, em anos

recentes. Averigua-se, que os debates se tornam mais contundentes quando as falas
so originadas de estudiosos da temtica do talento e educadores-gestores.
H pontos nas discusses que parecem estarem alheias educao inclusiva.
Quanto a literatura especializada, encontros e eventos, os especialistas da rea do
talento entendem e defendem o talento como NEE nas aes inclusivas dos sistemas
educacionais, por outro lado, os especialistas de outras reas da Educao Especial
remetem para a incluso dos educandos com deficincias ou sndromes. Como se as
demandas, aes e prticas inclusivas s estivessem relacionadas a esses
educandos.
A Educao Inclusiva tem por princpio geral e legal de que os educandos
estejam matriculados na escola regular e que aprendam juntos, no entanto, os
educandos mais capazes tm um aspecto que os diferencia de outras categorias de
NEE, eles j esto matriculados. Se incluir parte do passo inicial que a matrcula,
ento, os mais capazes esto excludos mais enfaticamente, pois, esto em situao
 181

diferente de uma pessoa com deficincia ou sndrome que j tem o diagnstico e

matriculada sob essa condio (RANGNI, COSTA, 2010, 2011)
Segundo Delou (2010) e demais estudiosos da rea do talento assinalam o
preconceito para com os educandos que esto acima da mdia como barreira para
seu reconhecimento e desenvolvimento. A mdia que os sistemas e educadores
idealizam para os educandos tem tolhido aqueles que se destacam por sua
capacidade.
Desta forma, a sugesto para que o quadro se modifique mexer com a
estrutura dos sistemas escolares que perpassa em proporcionar formao aos
profissionais sobre a rea do talento. Nota-se, que se os educadores no quiserem
mudar internamente para a queda dos preconceitos acerca dos educandos talentosos,
a formao se tornar em fracasso. Isso percebido em cursos, capacitaes,
workshops, palestras, eventos que abordam a rea e ausncia de aes que
cheguem, efetivamente aos educandos.
Sinteticamente, os estudiosos da rea do talento, no Brasil, propagam:
a) Os educandos talentosos esto invisveis nas escolas, pois, ali j esto e
sem reconhecimento; b) Os educandos devem ser reconhecidos e desenvolvidos em
suas potencialidades; c) Os sistemas de ensino devem se adaptar curricularmente aos
educandos com sua diversidade de talentos; d) Devem ser criadas condies, nos
sistemas de ensino, para que os educandos talentosos recebam servios educacionais
especializados, em contraturno; e) Os sistemas de ensino devem operacionalizar os
servios aos educandos talentosos em parceria com a famlia e comunidade, pois, por
si s a escola no d conta de tais servios; f) Formao de professores, inicial e
continuada para reconhecer e desenvolver os talentos dos educandos talentosos; e)
Que os dispositivos legais que comportam o reconhecimento dos educandos
talentosos sejam garantidos.
Muitos educadores-gestores submissos aos seus sistemas educacionais,
viabilizam explicaes que conduzem, certamente, realidade que so dissonantes
aos conceitos de incluso apresentados, brevemente, neste artigo. Pois, o censo
escolar mostra que as matrculas dos educandos mais capazes so nfimos se
comparado s cifras apresentadas pela Lei de Probabilidade (3 a 5%) e de Gagn
(10%).
Diante disso, pretende-se, assinalar algumas posies de quatro autores da
rea do talento, sobre a educao inclusiva e sugestes e orientaes para
 182

professores quais sejam: Freeman; Guenther (2000), Sabatella (2005), Guenther

(2006), Delou (2010), Freitas; Prez (2010), conforme apresenta o Quadro 1.

Quadro 1 Incluso para educandos talentosos.

Autor Incluir sugestes/orientaes
Os alunos dotados e talentosos precisam ser olhados com mais cuidado
Freeman,Guenther no cenrio de uma escola inclusiva do que nas tradicionais turmas
(2000); homogeneizadas, para evitar que ele perca o interesse e o estmulo para
Guenther (2006) produzir, e eventualmente venha a excluir a escola como referencial e
fonte de crescimento (2006).
Professores: Todo corpo docente, tcnico e administrativo da escola
deve ser envolvido em apresentar e implementar Polticas Educativas,
pois, se crianas e adolescentes potencialmente capazes e talentosos
passarem todo o seu tempo em companhia de professores apticos e
desinteressados, e no com aqueles que esto motivados a ajud-los,
eles, dificilmente, iro se sentir encorajados avanar com suas idias e
interesses(FREEMAN,GUENTHER, 2000).
Os superdotados talentosos devero cursar, como os demais alunos, a
escola comum, nos diversos nveis de escolaridade, em turmas no muito
Sabatella (2005) numerosas, a fim de facilitar o atendimento as suas diferenas
individuais, bem como sua integrao escolar, utilizando currculo e
material didtico existente (p. 130).
Professores: alunos superdotados demandam excelncia dos
educadores. Acarreta a melhoria do ensino, trazendo a chance que o
mesmo acontea para os demais alunos (p. 136).
Diante da falta de exemplos de escolas das redes regulares de ensino
que atendam aos alunos com altas habilidades/superdotao em classes
comuns, em salas de recursos ou em programas de enriquecimento,
aprofundamento e/ou acelerao de ensino, o que resta alertar a
Delou (2010) comunidade docente para o fato de que, hoje, esse direito mais que
reconhecido para efeito de leis (p. 101).
Professores: tm a possibilidade de constatar, tanto pela frequncia
como pela consistncia, dos comportamentos manifestados em
atividades individuais e/ou coletivas se o aluno apresenta este ou aquele
perfil. O professor pode diferenciar competncias e habilidades
individuais. O professor pode avaliar graus diferenciados de
aprofundamento dos contedos. O professor tem a possibilidade de ver o
aluno em ao no contexto social. O professor pode constatar a
 183

capacidade de criao de cada aluno (p.95).

no entrelaamento da educao geral, da educao especial e da
proposta de educao para todos, nas suas dimenses relacionadas s
polticas pblicas, formao de professores e s prticas pedaggicas,
Freitas, Prez que se inicia a discusso em torno dos desafios, das possibilidades e das
(2010) aes para que o processo de incluso educacional da pessoa com
necessidades educacionais especiais/superdotao, seja implementado
(p.5).
Professores: O professor da escola inclusiva deve avanar em direo
diversidade. Deixar de ser mero executor de currculos e programas pr-
determinados, para se transformar em responsvel pela escolha das
atividades, contedos ou experincias mais adequados ao
desenvolvimento das capacidades fundamentais dos seus alunos, tendo
em conta o nvel e as necessidades deles. Para tanto, necessrio
conhecer as caractersticas individuais dos alunos com altas
habilidades/superdotao e as diferentes formas de manifestao de
suas singularidades por meio de observaes que lhe permita identificar
preferncias e facilidades de cada um, assim como suas limitaes(p.5)

De um lado,escrever sobre incluir os mais capazes no tarefa to difcil, pois,

parece um unssono entre os especialistas da rea. Por outro lado, h literatura vasta
que trata da educao dos educandos com perdas auditivas, como tambm, legislao
abrangente que garante seus direitos educao inclusiva.
Mas, o que e como falar da DNEE aos educandos nessa condio, se isso
hipottico diante das circunstncias de qualificao e categorizao das NEE; nos
sistemas educacionais brasileiros.
Nesse pilar da categorizao, Omote (1994, 1996) assinala que a
especificidade de deficincias ou categorizao orientando servios para essa
populao, bem como, formao de profissionais para atuar com tipos especficos de
deficincia relegando contemplao da deficincia de um modo geral.
Dessa forma o referido autor argumenta a categorizao como contribuio s
diferenas [...] na medida em que pessoas que no pertencem a essa categoria so
consideradas inelegveis para tais servios, pode-se contribuir para a exacerbao das
diferenas e minimizao das semelhanas existentes entre pessoas pertencentes
quela categoria e as pertencentes s demais categorias (OMOTE, 1994, p. 129).
 184

Consideraes Finais

As reflexes expostas inferem que, a categorizao pode exacerbar a diferena

e consequentemente a excluso de servios aos educandos com possuam DNEE,
neste caso, talento com perdas auditivas.
Os educandos com perdas auditivas, j diagnosticados, so reconhecidos por
sua dificuldade. A no ser a categoria da deficincia mltipla, que tem um conceito
prprio de multiplicidade de deficincias. No h nos dados educacionais a
possibilidade da duplicidade de categorias, ora discutidas neste artigo, que pertena a
qualquer censo escolar oficial.
No que concerne s matrculas dos educandos com perdas auditivas em
escolas comuns, por fora de Lei, sem que tenham um profissional intrprete que os
acompanhe nas aulas ou um especialista que os ensine a Lngua Brasileira de Sinais
Libras - pode comprometer seriamente a aprendizagem. Muitas vezes, esses
educandos chegam s escolas sem esse conhecimento. necessrio o atendimento
complementar, porm, que se garanta tambm o acesso com auxlio para transporte
de suas residncias para a escolas.
Desta forma, sugere-se, pensar sobre o nmero de educandos com perdas
auditivas includos e iniciar um trabalho de reconhecimento de suas potencialidades.
No entanto, recai-se em alguns entraves quais sejam: 1. So vistos como deficientes;
2. Recebem, e quando recebem, servios especializados para atender somente suas
dificuldades especficas; consequncia da perda de audio; 3. Professores das
disciplinas ou professores polivalentes no tm conhecimento de Libras, para
abranger a demanda; 4. comum educandos matriculados sem conhecimento de
Libras; 5. As escolas dificilmente tm um intrprete em cada sala de aula; 6. Os
educandos ouvintes no conhecem Libras para se comunicar com esse grupo de
alunos, provavelmente, esto em pequena quantidade nas escolas, exceo de uma
escola-plo; 7. escassez de materiais tcnicos e visuais para facilitar a interveno
pedaggica desses educandos.
Diante dessas barreiras observadas, qual ou quais seriam os passos para que
esses educandos fossem reconhecidos? Infere-se que as caractersticas do talento de
pessoas com perdas auditivas so equivalentes aos educandos sem perdas auditivas,
salvo condies inerentes prpria limitao. Porm, consenso que uma pessoa
pode ter potencialidades elevadas em uma rea e ter baixo desempenho em outra ou
outras.
 185

A legislao brasileira prev, na recente Poltica de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), o atendimento a trs categorias
de NEE quais sejam: deficincias, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao (termo oficial).
Como tambm, o Decreto 7.611 (BRASIL, 2011) garante o atendimento
especializado para essas trs categorias, mas onde a legislao prev os servios em
caso de DNEE, aqui tratada?
Em conversa informal com educadores de secretarias de educao, fica claro,
que em caso da DNEE talento e perdas auditivas, a prioridade ser a deficincia,
normalmente, os educandos j vm diagnosticados. Esses educandos so
matriculados e recebem a dupla matrcula para serem atendidos quanto deficincia
e o assunto se encerra.
Portanto, no h o que dizer sobre os servios prestados aos educandos que
os inclua verdadeiramente, nessa condio de DNEE, por no haver referncias para
subsidiar inferncias. Apenas, h, neste artigo, a pretenso em assinalar algumas
sugestes para os sistemas de ensino:
a) Derrubar preconceitos e mitos de que pessoas com deficincias tm
limitaes globais; b) Viabilizar a DNEE nas capacitaes sobre as temticas da
deficincia e do talento junto aos educadores e gestores; c) Incentivar a leitura sobre a
temtica junto aos educadores; d) Formalizar dispositivos legais que contemple o
atendimento e recursos para o caso da DNEE; e) Criar salas de recursos ou
incrementar as j existentes para que sirvam de espao ao desenvolvimento dos
educandos reconhecidos com DNEE e com profissionais especializados nas duas
categorias de NEE; f) Incentivar cursos, estudos e pesquisas sobre a temtica.

REFERNCIAS

BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva. Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Especial, Braslia, DF.,
2008 a. Disponvel em<www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 07 abr. 2012.
_____.Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Especial, Braslia, DF.,
2008 a. Disponvel em<www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em: 07 abr. 2012.
CARVALHO, R. E. Educao Inclusiva: com os pingos nos is.Porto Alegre:
Mediao, 2004.
____. Escola Inclusiva. A reorganizao do trabalho pedaggico. Porto Alegre:
Mediao, 2008.
DELOU, C. M. Altas habilidades/superdotao. Revista Sinpro-Rio, p. 91-103, 2010.
 186

DENARI. F. E. Um (novo) olhar sobre a formao do professor de educao especial:

da segregao incluso. In: RODRIGUES, D. Incluso e educao (Org.) So
Paulo: Summus, 2006.
FREITAS, S.N. A formao de professores na educao inclusiva: construindo a base
de todo o processo. In: RODRIGUES, D. Incluso e educao(Org.) So Paulo:
Summus, 2006.
FREITAS, S. N., PREZ, S.G.P.B. Altas habilidades/superdotao: atendimento
especializado. Marlia: abpee, 2010.
FREEMAN,J., GUENTHER, Z.C. Educando os mais capazes: ideias e aes
comprovadas. So Paulo: EPU, 2000.
GUENTHER, Z. C. Capacidade e talento: um programa para a escola. So Paulo:
EPU, 2006.
OMOTE, S. Deficincia e no-deficincia:recortes do mesmo tecido. Revista
Brasileira de Educao Especial, v. 1, n.2, pp. 65-74, 1994.
OMOTE, S. Perspectivas para conceituao de deficincias. Revista Brasileira de
Educao Especial, v. 2, n 4, p. 127-135, 1996.
RANGNI, R.A.; COSTA, M.P.R. Altas habilidades/superdotao e deficincia: dupla
necessidade educacional especial. Revista Iberoamericana, v. 5. n 2, pp. 1-10,
2010.
_____.Altas habilidades/superdotao e surdez e/ou deficincia auditiva:discusso
acerca da dupla necessidade educacional especial. In: ENCONTRO DE PESQUISA
EM EDUCAO da Regio Sudeste, 10. Ps-Graduao em Educao na Regio
Sudeste, Anais ...11 a 13 de julho de 2011, 2011. Disponvel em:
http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/trabalhos/EDUFSCEE_UFSCAR_009.632.638-
70_trabalho.doc. Acesso em: 15 maio 2012.
RODRIGUES, D.Dez idias (mal) feitas sobre a educao inclusiva. In: RODRIGUES,
D. Incluso e educao (Org.) So Paulo: Summus, 2006.
______.Desenvolver a Educao Inclusiva: dimenses do desenvolvimento
profissional.In: RODRIGUES, D. (Org.) Investigao em Educao Inclusiva. Frum
de Estudos de Educao Inclusiva. Lisboa: Universidade Tcnica de Lisboa, 2007. v. 2
SABATELLA, M. L. P. Talento e superdotao: problema ou soluo? Curitiba:
Editora IBPEX, 2005.
 187

UM ESTUDO SOBRE O USO DE VDEOS DIDTICOS EM UMA TURMA

INCLUSIVA DE ENSINO DE FSICA
Sabrina Gomes Cozendey1
Maria da Piedade Resende da Costa2
Mrlon Caetano Ramos Pessanha3

Introduo

A ausncia da audio, um dos principais sentidos humanos, segundo Costa

(2003), impede que os indivduos conheam os sons, e consequentemente tenham
problemas de comunicao atravs da linguagem oral.
A deficincia auditiva ou surdez o nome usado para indicar uma perda de
audio, ou seja, uma diminuio na capacidade de escutar os sons, causada por
qualquer problema que ocorra em alguma das partes da orelha. Nos relatos sobre a
histria da educao de surdos auditivos pode-se perceber que o grupo sempre
encontrou dificuldades para ter acesso educao formal. At o sculo XV o surdo
era visto como ser inferior. Os registros histricos mostram que somente no sculo XVI
comea a aparecer uma preocupao de se ensinar as pessoas surdas (GOLDFELD,
1997).
A grande dificuldade encontrada pela pessoa com deficincia auditiva a
comunicao. O mundo utiliza a linguagem oral como uma das principais formas de
transmisso de ideias e conhecimentos. Esta caracterstica exclui aqueles que no
tm domnio da linguagem oral (CARVALHO, 2007).
Um dos aspectos que caracteriza a singularidade no processo educacional
dos surdos o fato de os mesmos necessitarem de uma proposta diferenciada de
trabalho, por meio da oferta de uma educao bilngue, isto , uma proposta que
pressuponha a utilizao de duas lnguas em sua escolarizao: a Lngua de Sinais
Brasileira (Libras) e a lngua portuguesa.
Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais Libras a forma de
comunicao e expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingstico de
transmisso de idias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas
do Brasil (BRASIL, 2002).

Em 2002, a Libras foi reconhecida como meio legal de comunicao e

expresso das pessoas surdas por meio da Lei 10.436/02. A referida lei apoia o uso e

1 UFSCar/PPGEEs.
2UFSCar/Departamento de Psicologia
3USP/Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias
 188

a difuso da Libras pelas instituies e assegura a insero desta disciplina nos

cursos de formao de Educao Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras.
Considerando o aspecto cultural da pessoa com surdez, que est relacionado
capacidade de ler o mundo por vias visuais, a escolarizao do mesmo deve
considerar essa caracterstica nica do grupo. Entendendo essa questo, no se pode
dizer que os processos de ensino e de aprendizagem do aluno com surdez ocorrem da
mesma forma que do aluno sem deficincia.

O processo da incluso

H alguns anos atrs falar em escolas inclusivas era impossvel, poderia ser
considerado apenas como um sonho distante. Contudo, ao analisar o cenrio da
educao atual, pode-se constatar que a incluso dos alunos com deficincia no
universo escolar aos poucos deixa de ser uma ideologia e comea a se tornar uma
realidade.
Segundo o parecer CNE/CEB 17/2001, que dispe as Diretrizes Nacionais para
a Educao
Especial na educao bsica, a incluso pode ser compreendida como:
[] um avano em relao ao movimento de integrao escolar, que
pressupunha o ajustamento da pessoa com deficincia para sua participao
no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a incluso postula
uma reestruturao do sistema educacional, ou seja, uma mudana estrutural
no ensino regular, cujo objetivo fazer com que a escola se torne inclusiva,
um espao democrtico e competente para trabalhar com todos os
educandos, sem distino de raa, classe, gnero ou caractersticas
pessoais, baseando-se no princpio de que a diversidade deve no s ser
aceita como desejada (BRASIL, 2001, p.18).

Na perspectiva da educao inclusiva a escola passa a ter uma nova funo,

que a de incluir alunos com necessidades educacionais especiais, seja no cotidiano
da escola, seja nas prticas desenvolvidas em sala de aula.

Principio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas devem

aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenas que elas possam ter. Escolas inclusivas devem
reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educao de qualidade todos atravs de um currculo apropriado, arranjos
organizacionais, estratgias de ensino, uso de recurso e parceria com as
comunidades (UNESCO, 2009, p.5).

O fato de as escolas inclusivas passarem a existir um grande passo na

Educao Especial, contudo, apenas existir no o suficiente, necessrio que estas
escolas funcionem. E dizer que um sistema educacional inclusivo funciona dizer que
 189

ele capaz de oferecer oportunidades iguais a alunos com e sem deficincias em

alcanar uma aprendizagem adequada a cada srie.
Segundo Rodrigues (2006, p.301): O conceito de incluso no mbito
especifico da educao implica inicialmente em rejeitar a excluso (presencial ou
acadmica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que busca
seguir uma poltica de educao inclusiva deve desenvolver prticas que valorizem a
participao de cada aluno (RODRIGUES, 2006, p.303).

O Problema de Pesquisa

A incluso de alunos com deficincia auditiva na escola no se limita

a insero do aluno na sala de aula para que este possa conviver
com os demais. Para que a incluso ocorra em sua plenitude
necessria uma estratgia integradora, onde o currculo possa ser
flexvel, onde existam recursos diferenciados de aprendizagem e
principalmente onde todos os alunos tenham acesso igualitrio ao
conhecimento.

Nas escolas brasileiras os alunos com deficincia auditiva que estudam em

salas comuns, tm sido alvos de mtodos pedaggicos que visam linguagem oral;
no entanto, nem todos os alunos conseguem se adequar a essa realidade. Segundo
as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (DNEEEB),
quando isto acontece a escola tem que reorganizar sua proposta pedaggica e
proporcionar aos alunos com deficincia auditiva formas de aprendizado que utilizem
outras formas de linguagem (BRASIL,2001).
O decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, no captulo IV, do uso e da
difuso de Libras e da lngua portuguesa para o acesso das pessoas surdas
educao; diz que o professor da classe deve disponibilizar equipamentos, acesso s
novas tecnologias de informao e comunicao, bem como recursos didticos para
apoiar a educao de alunos surdos ou com deficincia auditiva (BRASIL, 2005).
J a Resoluo CNE/CEB N 2, de 11 de setembro de 2001 que Institui
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, garante que o
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ocorrer em
classes comuns e que as escolas comuns devem garantir entres outras coisas
flexibilidades e adaptaes curriculares (BRASIL, 2001, p.73).
Pode-se perceber que tanto o decreto n 5.626 como a resoluo CNE/CEB N
2 falam sobre a necessidade de estratgias diferenciadas para garantir o sucesso do
 190

processo de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais nas

escolas.
No desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada tais documentos legais
so considerados. Entre os aspectos descritos nestes documentos, cabe destacar
aquele que se refere necessidade de recursos didticos para apoiar a educao de
alunos surdos ou com deficincia auditiva (BRASIL, 2005).
Assim, buscando auxiliar o processo de incluso escolar de alunos com
deficincia auditiva na disciplina de Fsica, esse trabalho pesquisou como desenvolver
adequadamente um recurso pedaggico que tenha por objetivo facilitar a
aprendizagem de conceitos fsicos. Alm de desenvolver o recurso a pesquisa buscou
avaliar o uso deste, assim como discutir a utilizao e os ganhos que o recurso
produzido pode oferecer ao processo de incluso de todos na escola.
Bases Tericas
No desenvolvimento desta pesquisa foram utilizadas como base pedaggica as
teorias de Vygotski referentes aprendizagem de pessoas com deficincia, e a teoria
de Ausubel sobre a aprendizagem significativa e os organizadores prvios. Cabe
destacar que nenhum dos dois autores fala em Incluso ou educao inclusiva,
contudo alguns aspectos de suas teorias permitem pensar melhor o processo de
incluso.
Vygotski
Segundo Vygotski, uma pessoa com necessidades educacionais especiais
apresenta condies iguais a uma considerada normal, de se desenvolver e aprender,
contudo, o desenvolvimento da pessoa com deficincia auditiva ocorre por caminhos
diferentes (VYGOTSKI, 1983).
Considerando como um dos caminhos para a educao da pessoa com
deficincia auditiva o uso da Libras, Vygotski diz que o uso da fala mmico-gestual
uma expresso cultural importante no processo de socializao dos alunos com
deficincia auditiva; ele afirma que mesmo este sendo um processo psicolgico
diferente, cumpre a mesma funo social (VYGOTSKI, 1983; p.28).
Para Vygotski com meios adequados todos os alunos com deficincia auditiva
so capazes de acompanhar as aulas e aprender os conceitos esperados para cada
srie.
Pode-se concluir, pela teoria defendida por Vygotski, que para potencializar a
aprendizagem de alunos com deficincia auditiva importante oferta de recursos
didticos que valorizem as diferentes formas de comunicao prprias do grupo.
 191

possvel tambm destacar a importncia da linguagem; e neste caso a linguagem

prpria do grupo a Libras.
Ausubel
Na dcada de sessenta David Ausubel props a sua Teoria da aprendizagem
significativa, onde enfatiza a aprendizagem de significados (conceitos) como aquela
mais relevante para seres humanos (AUSUBEL et al, 1980).
Segundo Moreira, a ideia central da teoria de Ausubel de que o fator isolado
mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j
sabe(MOREIRA,1982; p.7).
Ausubel defende que toda nova aprendizagem deve se pautar em
conhecimentos j adquiridos pelo aluno. Ou seja, o novo conhecimento valorizado se
apresentado de forma a aproveitar os conhecimentos prvios que os alunos tinham
sobre o assunto.
Esses conhecimentos prvios so descritos por Ausubel como conhecimentos
subsunores ou conceitos ncoras. Pode-se chamar de conceito ncora um
conhecimento que o aluno j sabe e que pode ser ancorado ao novo conhecimento
tornando-o significativo para o aluno.
A aprendizagem significativa requer um esforo do aluno em conectar de
maneira no arbitrria e no literal o novo conhecimento com a estrutura cognitiva
existente. Por exemplo, um aluno que tenha conhecimentos prvios sobre condutores
trmicos, usar esses atributos quando se deparar com novas informaes sobre
Fsica Trmica. Esses conhecimentos prvios auxiliaro o aluno a entender as
aplicaes da Fsica Trmica, e serviro como ncora na aquisio do novo
conhecimento.
Para Ausubel quando a aprendizagem parte de conceitos ncoras j
aprendidos esta pode ser mais eficaz. Contudo, nem sempre os conceitos ncoras
esto disponveis no momento da nova aprendizagem, para situaes como esta,
Ausubel sugere o uso de organizadores prvios. Os organizadores prvios podem ser
considerados como materiais introdutrios que preferencialmente so apresentados
antes do material ou conceito a ser aprendido.
Os organizadores prvios, como o nome j diz, organizam previamente a
estrutura cognitiva do aluno dando condies para que ele possa compreender o
conceito novo, estes so importantes quando conseguem fazer uma ponte entre o que
o aluno j sabe e o que ele precisa aprender.
 192

Ausubel procura deixar claro que para os organizadores prvios facilitarem a

aprendizagem estes devem ser potencialmente significativos. Para Ausubel a
aprendizagem significativa s ocorre quando apresentado ao aluno um material
potencialmente significativo e quando o aluno est motivado para a aprendizagem.
O objetivo principal da pesquisa avaliar o desenvolvimento e uso de um
recurso educacional que auxilie o processo de incluso de alunos com deficincia
auditiva nas aulas de Fsica. Busca-se desenvolver uma proposta de ensino que possa
dar iguais condies de aprendizagem a alunos com e sem deficincia auditiva.
O presente trabalho foi realizado com apoio do PROESP/ CAPES, entidade do
Governo Brasileiro voltada para a formao de recursos humanos.
Metodologia
Tendo este trabalho como um de seus objetivos desenvolver um recurso
educacional que possa auxiliar o ensino e a compreenso de conceitos fsicos, torna-
se importante definir qual a ferramenta didtica apresenta caractersticas que
viabilizem a obteno do objetivo antes descrito.
Promover um ensino contextualizado, significativo e atrativo uma
necessidade em uma proposta inclusiva. Baseando-se nas leis que garantem a
educao inclusiva pode-se dizer que para que esta de fato ocorra, a escola deve
propiciar aos alunos: oportunidade de aprender, interagir, criar, pensar e ter acesso a
todas as tecnologias que o auxiliem a superar barreiras e valorize suas
potencialidades (BRASIL, 2001).
A ferramenta didtica desenvolvida e analisada neste trabalho consiste em um
conjunto de vdeos didticos. Estes vdeos abordam alguns dos conceitos fsicos
envolvidos nas leis de Newton.
Por oferecer recursos vantajosos para o trabalho pedaggico, como a
motivao e a possibilidade de visualizao de fenmenos, pode se considerar o vdeo
como um importante instrumento de ensino. Vdeos tm a capacidade de mostrar
fatos que falam por si mesmos, mas necessitam do professor para dinamizar a leitura
do que se v (MANDARINO, 2002).
Existem vrias formas de vdeos educativos, os que so analisados neste
trabalho so digitais, ou seja, foram desenvolvidos com o uso do computador e
alocados em DVD. Os vdeos desenvolvidos nesta pesquisa possuem imagens
gravadas e animaes representando situaes do cotidiano que envolvem os
conceitos abordados. Outra caracterstica importante do objeto de estudo desta
pesquisa, que ele utilizou tanto a Libras, como a lngua portuguesa falada. Assim
possvel dar iguais possibilidades de compresso aos conceitos analisados nos
 193

vdeos, alunos com deficincia auditiva e sem deficincia podem compreender o

contedo do recurso.
Esta estratgia de apresentao dos conceitos bsicos de Fsica possibilita
aos alunos com deficincia auditiva condies iguais de aprendizado, se estes forem
usurios de Libras.
Conceitos analisados nos vdeos
Na sequncia definida para o ensino das leis de Newton considerou-se que
previamente a estas, outros conceitos basilares deveriam ser estudados: velocidade,
acelerao e fora resultante. Na sequncia definida, aps discutidos os conceitos
base, a introduo ao estudo das leis de Newton ocorre pela 2 Lei, para em seguida
tratar da 1 e 3 leis de Newton.
A escolha do estudo dos conceitos obedecendo esta sequncia se pauta na
teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, os conceitos de velocidade,
acelerao e fora resultante podem ser considerados como conceitos ncoras para a
aprendizagem das leis de Newton. A apresentao destes conceitos constitui-se como
organizadores prvios, para que os alunos possam ter claros os conceitos ncoras, os
quais podem garantir a aprendizagem significativa do novo conceito.
Optou-se por trabalhar a Segunda lei antes da Primeira, pois para ns, esta se
aproxima mais dos conceitos base que nos servem de organizadores prvios. A
Segunda lei introduz na Fsica uma importante relao entre a variao da velocidade,
a massa e a fora: S h uma fora resultante atuando sobre um corpo se a
velocidade deste corpo est variando. J a 1 lei de Newton (inrcia) pode ser
entendida como um caso especfico abordado na 2 lei de Newton, quando a fora
resultante nula, em que no h variao da velocidade, e assim, o corpo se estiver
em movimento, se move por inrcia, e se estiver parado, tambm est neste estado
por inrcia.
Produo dos Vdeos
O processo de produo de cada um dos vdeos foi divido em quatro partes:
Elaborao de roteiro, gravao de imagens, criao de simulaes e edio final dos
vdeos e gravao em formato DVD.
A primeira parte, que envolveu a elaborao dos roteiros de cada vdeo,
consistiu em uma etapa de planejamento, onde se definiu como introduzir cada
conceito, as falas, e as situaes cotidianas que envolviam os fenmenos fsicos
abordados.
Em uma segunda parte de produo dos vdeos, foram feitas gravaes em
que os conceitos e situaes so apresentadas com o uso da Libras, e narradas na
 194

lngua portuguesa. As gravaes foram feitas com uma filmadora digital e em um

cenrio adaptado. Os sinais em Libras utilizados para a representao de alguns dos
conceitos fsicos se baseiam nos sinais disponveis no livro Sinalizando a Fsica,
volume 1: mecnica (CARDOSO, BOTAN E FERREIRA, 2010).
A terceira parte da produo do vdeo consistiu no desenvolvimento de
animaes que buscavam representar o conceito fsico em situaes prticas e
presentes no cotidiano dos alunos. As animaes foram desenvolvidas utilizando o
software Adobe Flash (ADOBE, 2009).
Por fim, os vdeos foram editados e gravados em mdia no formato DVD com o
uso do software Power Producer (CYBERLINK CORP, 2009).
Uso dos vdeos
Com o objetivo de identificar a potencialidade desta ferramenta tecnolgica e,
ainda, identificar os aspectos facilitadores ao desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa em meio a um contexto inclusivo, a proposta aqui apresentada foi testada
em uma turma inclusiva.
Para isto, foram considerados trs instrumentos de coleta de dados principais:
questionrio, entrevista e dirio de campo.
Com o uso dos questionrios objetivava-se identificar a ocorrncia de uma
aprendizagem dos conceitos fsicos abordados nos vdeos. Nos questionrios so
solicitadas explicaes para fenmenos em um contexto cotidiano. Os questionrios
foram aplicados em dois momentos: antes e aps o uso dos vdeos. Como se faz
necessrio, no somente identificar a ocorrncia da aprendizagem, mas tambm
caracteriz-la, foram desenvolvidas entrevistas com os alunos. J os aspectos
relevantes da situao de aprendizagem, isto , aspectos presentes verificados no
momento do uso dos vdeos, foram registrados em um dirio de campo, pelo
pesquisador.
Experincia na turma inclusiva
Os vdeos desenvolvidos na pesquisa foram apresentados a alunos e
professores de uma escola de mdio porte localizada em uma cidade do interior do
estado de So Paulo. Participaram desta anlise dos vdeos trs professores, um
aluno com deficincia auditiva e outros quinze alunos que no possuam esta
deficincia.
Antes do uso dos vdeos foi solicitado aos alunos que respondessem a um
questionrio, em que as perguntas envolviam os conceitos abordados nos vdeos. A
apresentao dos vdeos ocorreu na sala de recursos e na sala de vdeos da escola.
Professores e alunos assistiram aos vdeos e opinaram sobre o uso do recurso em
 195

turmas inclusivas. Esta discusso era proposta aos alunos logo aps a apresentao
dos vdeos. As discusses serviram como meio de aperfeioamento da aprendizagem
e, tambm, para melhor identific-la e caracteriz-la. Aps as discusses foi solicitado
aos alunos que respondessem ao segundo questionrio.

Discusso
Ao analisar os questionrios anteriores ao uso dos vdeos e aqueles aplicados
aps as discusses propostas, pde-se perceber que com o desenho metodolgico
proposto envolvendo a apresentao dos vdeos e posterior discusso dos conceitos
enfatizados nestes vdeos, os estudantes compreenderam os conceitos fsicos
envolvidos.
Isto foi evidenciado nas respostas dadas pelos alunos aos questionrios. Foi
evidente a ocorrncia de uma aprendizagem, ainda que no tenha sido possvel defini-
la como significativa ou mecnica. A ocorrncia de uma aprendizagem ficou evidente,
tambm, nas discusses propostas. Nestas, os alunos foram capazes de propor
outros exemplos de situaes fsicas envolvendo os conceitos.
Pde-se perceber, ainda, que o uso dos organizadores prvios foi fundamental
para a compreenso dos conceitos de Leis de Newton. O processo de aprendizagem
em etapas, partindo de conceitos mais amplos e bsicos apresentou-se como uma
estratgia eficiente introduo de novos conceitos.
Os professores que acompanharam seus alunos durante este teste mostraram-
se favorveis ao uso do recurso tecnolgico. Segundo estes, a proposta pode
conseguir bons resultados no seu uso em longo prazo, e adequada s turmas
inclusivas que tenham alunos com deficincia auditiva.
Consideraes Finais
Os resultados da pesquisa mostram que o recurso didtico desenvolvido pode
favorecer o aprendizado do aluno com deficincia auditiva includo no ensino regular
nas aulas de Fsica. Durante o uso do recurso pedaggico diferenciado, foi perceptvel
a motivao dos alunos.
Pode-se concluir que a proposta oferece uma possibilidade de prtica
diferenciada em turmas de Fsica que tenham alunos com e sem deficincia auditiva.
Uma vez que o resultado da aplicao do recurso positivo, apesar da pesquisa s
analisar os conceitos relacionados s leis de Newton, podero ser produzidos novos
vdeos enfatizando outros conceitos.

Referncias
 196

AUSUBEL, D.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:

Interamericana, 1980.
ADOBE. Flash. Adobe Systems Incorporated, 2009. Disponvel em:
<http://www.adobe.com/br/products/flashplayer/>. Acesso em: 03 jan. 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica. 2001(a), 79p. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 03 jun. 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 10.436 de 24 de abril de 2002. Disponvel
em: <http://www.libras.org.br/leilibras.php>. Acesso em: 03 set. 2009.
BRASIL. Decreto n5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a lei n10.436
de abril de 2002, que dispe sobre a lngua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da
lei n10.098, de 19 de dezembro de 2000.
CARDOSO, F. C.; BOTAN, E.; FERREIRA, M. R., Sinalizando a Fsica: 1 -
Vocabulrio de Mecncia, Sinop: Projeto "Sinalizando a Fsica", 2010. Disponvel
em: <http://sinaisdafisica.site50.net/index.php?p=vocmec>Acesso em: 03 set. 2009.
CARVALHO, P. V. Histria dos Surdos no Mundo, editora Surd'Universo, junho de
2007.
COSTA, M. P. Compreendendo o aluno portador de surdez e suas habilidades
comunicativas. In: Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial.
Coleo Magister, 2 ed, 2003.
CYBERLINK CORP. Power Producer, 2009. Disponvel em:
<http://www.cyberlink.com/multi/products/main_3_en_US.html>. Acesso em: 03 jan.
2009.
GOLDFELD, M. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva scio-
interacionista. So Paulo: Editora Plexus, 1997.
MANDARINO, M. Organizando o Trabalho com Vdeo em Sala de Aula. Morpheus -
Revista Eletrnica em Cincias Humanas, v. 01, n01, 2002.
MOREIRA, M. A; MASINI, E. Aprendizagem Significativa a Teoria de David
Ausubel. So Paulo-SP: Editora Moraes, 1982.
RODRIGUES, D. Dez ideias (mal) feitas sobre a educao inclusiva. In: David
Rodrigues (org.) Incluso e Educao: doze olhares sobre a Educao Inclusiva.
So Paulo: Summus Editorial, 2006.
VYGOTSKI, L. Obras Escogidas V. Fundamentos de defectologia. Mosc: Ed.
Pedaggica, 1983.
UNESCO. Declarao de Salamanca Sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea
das Necessidades Educativas Especiais. Procedimentos-Padres das Naes Unidas
para a Equalizao de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficincias,
A/RES/48/96, Resoluo das Naes Unidas adotada em Assemblia Geral.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso
em: 20 out. 2009.
 197

DESCRIO DO NVEL DE EMPODERAMENTO E DE ESTRESSE DE FAMLIAS

DE CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS COM DEFICINCIA

Cariza de Cssia Spinazola

Tassia Lopes de Azevedo
Fabiana Cia
Enicia Gonalves Mendes
Introduo
A famlia vista como uma estrutura que sofre constantes modificaes ao
longo da evoluo social e econmica num contexto histrico de um pas. Ainda hoje
as famlias tradicionais predominam, mas cada vez mais esse modelo vem sendo
substitudo por outras estruturas familiares que envolvem diferentes relaes afetivas,
sexuais e padres, aumentando cada vez mais a pluralidade. Alm das mudanas na
estrutura familiar, tem-se considerar mudanas nos papis de gnero. Com o ingresso
cada vez mais frequente da mulher no mercado de trabalho, os homens participam
mais das tarefas domsticas e dos cuidados com os filhos (BERTOLINI, 2002; CIA,
2009).
Independente da constituio familiar e dos papis assumidos pelos seus
membros, a famlia constitui-se o primeiro grupo em que as crianas fazem parte e
estabelecem seus contatos, por meio dela comeam a compreender o mundo que a
cerca. As relaes e trocas familiares quase sempre so acometidas por emoo e
intersubjetividade, impulsionando na construo da identidade dos filhos. Sendo
assim, as famlias tornam-se o principal modelo para os filhos. (SZYMANSKI, 2011).
Para a maioria das famlias, o nascimento de um filho um momento de alegria
e comemorao, porm para outras esse momento pode tornar-se um momento de
angstia. As dificuldades iniciam-se principalmente, pois a sociedade tem grande
preconceito com o diferente e pelo pouco apoio social que recebem. Aps essas
famlias passarem por etapas de adaptao, as mesmas tm uma necessidade de se
reestruturar para responder as necessidades do seu filho com deficincia (MOURA;
VALRIO, 2003). Sendo que esse processo de reestruturao pode ser acompanhado
de alguns estressores.
Normalmente, quaisquer famlias vivenciam vrios eventos estressores, como
perda de emprego de um dos membros da famlia, problemas conjugais, e para
algumas famlias, o surgimento de uma criana com deficincia, pode se tornar um
desses eventos, causando uma desorganizao nesse sistema familiar. Alm disso,
existe a possibilidade de vrios desses estressores estarem associados em uma nica
famlia, causando impactos emocionais que interferem nas interaes (SIGOLO,
 198

2004).
Assim, as famlias de crianas com deficincia podem apresentar um elevado
nvel de estresse devido a vrios fatores, por exemplo, aumento das despesas com
tratamentos mdicos, remdios, equipamentos, preocupao, mudanas da rotina e a
falta de ajuda de outras pessoas que possam ficar com a criana (CORREIA;
SERRANO, 2008).
Apesar desses eventos estressores, sabe-se que a maioria das famlias de
crianas com NEE consegue se adaptar e criar relaes harmoniosas entre seus
membros (PANIAGUA, 2004). Segundo Glat (2004), a maneira como as famlias de
crianas com deficincia interagem entre si influenciam diretamente na construo dos
valores, identidade e no desenvolvimento da criana com deficincia como todo.
essencial que as famlias estimulem as crianas com deficincia. Para isso
necessrio que os programas de intervenes sejam centrados nas famlias e no
papel fundamental que exercem no desenvolvimento de seus filhos, focalizando no
encorajamento desses pais para que mantenham em suas mos o empoderamento
nesse processo de estimulao, desenvolvimento e mudana social, capaz de encarar
os desafios que se apresentaro no decorrer de suas vidas (WILLIANS; AIELLO
2004).
O empoderamento trata-se de um conceito que retrata o processo pelo qual as
pessoas ganham controle e domnio sobre as suas vidas, para conseguirem atingir
seus objetivos, por meio do acesso ao conhecimento, ao recurso e ao
desenvolvimento de habilidades (SINGH et al., 1995). Esse conceito se torna cada vez
mais relevante quando se pensa em medidas para auxiliar os familiares a lidar com as
diferentes demandas do desenvolvimento de seus filhos com deficincia (NACHSHEN;
GARCIN; MINNES, 2005), como os programas de interveno precoce.
Em se tratando de famlias de crianas com deficincia, o empoderamento
caracteriza-se a partir do modo como essas famlias conseguem acesso a
informaes, recursos e habilidades e se as mesmas colocam em ao o
conhecimento que adquirem, para que assim possam manter o controle e bem-estar
de suas vidas (WILLIANS; AIELLO 2004).
Considerando a importncia da famlia para o desenvolvimento de crianas
com deficincia, torna-se relevante estudar algumas caractersticas da mesma, no
intuito de embasar programas de estimulao precoce. Uma vez que um dos
princpios de maior influncia para o desenvolvimento das crianas com deficincia
so os fatores de proteo, com destaque famlia dessas crianas, que devem fazer
 199

parte dos programas de estimulao precoce de forma ativa e constante, nos quais
tem a responsabilidade de receber orientaes e apoio dos profissionais capacitados,
para que assim haja uma continuidade do processo no ambiente familiar
(BOLSANELLO, 2008).
A presente pesquisa teve por objetivo caracterizar o nvel de empoderamento e
de estresse das famlias de crianas com deficincia.

Metodologia
Participantes
Participaram da pesquisa 10 mes de crianas com deficincia (duas com
mielomeningocele, trs com sndrome de Down, uma com paralisia cerebral, uma com
artrogripose, um fator de risco, uma com autismo, uma com atraso intelectual). A idade
mdia das mes foi de 30 anos, variando entre 18 e 37 anos. Quanto aos filhos, a
mdia de idade era de dois anos, variando entre 11 meses e trs anos de idade. Das
crianas, seis eram meninos e quatro meninas. O nvel de escolaridade das mes foi
de 50% das mes possuam ensino mdio completo, 40% ensino superior e 10%
ensino fundamental incompleto.
Medidas avaliativas para os pais
Questionrio de recursos e estresse na forma resumida (elaborado por
FRIEDRICH; GREENBERG; CRNIC, 1983, traduzido por Aiello para o estudo de
SILVA, 2007). O questionrio possu 52 itens que avaliam o impacto da criana com
atraso no desenvolvimento ou cronicamente doente, sobre os demais membros da
famlia. Trata-se de uma escala tipo Likert, composta por cinco pontos ('discordo
totalmente', 'discordo', 'nem concordo e nem discordo', 'concordo' e 'concordo
totalmente'). Os itens so distribudos em quatro fatores: problemas dos pais e da
famlia, pessimismo, caractersticas das crianas e incapacidade fsica.
Quanto a pontuao mxima, no Fator 1, composto por 20 itens, o respondente
poder obter o valor 100. No Fator 2, composto por 11 itens, o respondente poder
obter o valor 55. No Fator 3, composto por 15 itens, o respondente poder obter o
valor 75. No Fator 4, composto por seis itens, o respondente poder obter o valor 30.
Por fim, na escala total, o valor mximo o de 260.
Escala de empoderamento familiar (Family Empowerment Scale FES -
elaborada por SINGH et al., 1995 e validada para o contexto brasileiro por
WILLIAMS; AIELLO, 2004). Esta escala avalia quatro nveis de empoderamento,
sendo composta por 34 itens. Os nveis de empoderamento so: (a) sistema de
militncia; (b) conhecimento; (c) competncia e (d) autoeficcia. Trata-se de uma
 200

escala, tipo Likert, com cinco pontos, variando de 1 (discordo plenamente) a 5

(concordo plenamente).

Procedimento de coleta e anlise de dados

Antes de iniciar a coleta de dados, a presente pesquisa foi aprovada pelo

Comit de tica da UFSCar (CAAE: 0255.0.135.000-11, parecer nmero: 042/2012).
Aps aprovao pelo comit de tica, a pesquisadora entrou em contato com a
secretaria de educao do municpio e com os dirigentes de uma instituio de ensino
especial e de uma Unidade Sade Escola, para explicar os objetivos da pesquisa e os
procedimentos da coleta de dados. Aps o consentimento dos dirigentes foi
estabelecido um contato com os pais das crianas alvos, a fim de explicar os objetivos
da pesquisa e de os mesmos assinarem o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
O contato inicial com os pais cujas crianas recebiam atendimento na Unidade
Sade Escola e em uma instituio de ensino especial foi realizado por meio de uma
carta, em que a pesquisadora explicava os objetivos da pesquisa e verificava o
interesse dos mesmos em participar. Com os pais que se interessavam em participar
foi, agendado a entrevista. Com os pais que tinham crianas matriculadas na rede
municipal de ensino foi realizado contato telefnico, por meio dos dados fornecidos
pela secretaria de educao. As entrevistas foram realizadas nas dependncias de
uma universidade pblica ou nas residncias das participantes.
Por meio dos instrumentos Questionrio de recursos e estresse na forma
resumida e Escala de empoderamento familiar foram obtidos dados quantitativos, em
que foram analisados usando mtodos descritivos (medidas de tendncia central e
disperso).

Discusso
A Tabela 1 mostra as medidas de tendncia central e disperso dos recursos e
estresse das famlias.

Tabela 1. Medidas de tendncia central e disperso do ndice de recursos e estresse

das famlias
Escala de recursos e estresse Mdia D.P.
Fator 1 - Problemas dos pais e das famlias
fcil para eu relaxar.* 3,80 1,03
H uma quantidade de ressentimento e amargura na nossa famlia. 3,70 1,58
Levar a criana em um passeio ou frias estraga o prazer da famlia toda. 3,00 0,85
Eu raramente me sinto deprimido (a).* 3,00 1,25
A famlia faz muitas coisas juntas agora, como ns fazamos antes.* 2,90 1,40
As constantes exigncias para cuidar da criana limitam o crescimento e o
 201

desenvolvimento de alguma outra pessoa da famlia. 2,80 1,32

Outros membros da famlia deixam de fazer coisas por causa da criana. 2,60 1,43
Cuidar do meu (minha) filho (a) coloca uma presso em mim. 2,60 1,35
H muitos lugares onde ns podemos apreciar (desfrutar) de ns mesmos como
uma famlia quando a criana vai junto.* 2,60 0,92
No futuro, a vida social da famlia sofrer por causa do aumento das 2,30 0,84
responsabilidades e estresse financeiro.
As constantes demandas de cuidado da criana limitam meu crescimento e 2,20 1,49
desenvolvimento.
Eu me sinto triste quando eu penso no meu (minha) filho (a) quando no estou 2,20 1,40
cuidando dele (a).
Eu fico sempre muito cansado (a) para me divertir. 2,10 1,32
Eu estou aflito (a) a maior parte do tempo 2,10 0,74
A criana capaz de harmonizar-se com o grupo familiar.* 2,00 1,03
Eu fico transtornada com a forma que minha vida esta indo 2,00 0,88
Eu tenho abandonado coisas que eu gostaria de fazer para cuidar do meu (minha) 1,80 1,35
filho (a).
Membros da nossa famlia fazem o mesmo tipo de coisas que outras famlias 1,60 0,52
fazem.*
Eu posso visitar amigos sempre que eu desejo.* 1,50 1,20
Nossa famlia concorda em assuntos importantes.* 1,50 0,71
Total da subescala 59,3 4,08
Fator 2 Pessimismo
Eu me preocupo com o que acontecer ao meu (minha) filho (a), quando eu no 4,40 0,52
puder cuidar dele (a).
O tempo se arrasta para a criana, principalmente o tempo livre. 2,90 0,52
Eu me preocupo com que ser feito com meu (minha) filho (a) quando ele (ela) ficar 2,80 1,23
mais velho (a).
A criana superprotegida. 2,70 1,07
Eu sei que meu (minha) filho (a) pode ter que viver sua vida em algum lugar 2,30 1,66
especial (por exemplo, instituio ou grupo residencial).
A criana tem muito tempo livre.* 2,30 1,16
A criana no faz tanto quanto ele (a) capaz de fazer. 1,80 1,34
Me aborrece que a criana sempre ser dessa forma. 1,70 1,42
Eu frequentemente me aborreo com o que acontece com meu (minha) filho (a). 1,70 0,67
Eu estou desapontado (a) pelo fato de que meu(minha) filho (a) no leva uma vida 1,40 1,06
normal.
Meu ( minha) filho (a) sempre ser um problema para ns. 1,30 0,48
Total da subescala 30,8 2,86
Fator 3 - Caractersticas da criana
A criana no presta ateno por muito tempo. 3,20 1,10
Fico limitado (a) no tipo de trabalho que realizo para ganhar a vida. 2,90 1,23
Algumas vezes eu sinto muito embaraado (a) por causa de meu filho (a). 2,70 1,25
fcil comunicar-se com meu (minha) filha.* 2,70 0,88
A criana capaz de expressar seus sentimentos para os outros.* 2,60 1,17
Umas das coisas que aprecio no meu ( minha) filho (a) sua confiana.* 2,50 0,99
Algumas vezes eu evito levar meu (minha) filho (a) em pblico. 2,40 1,41
A criana no se comunica com pessoas da mesma idade. 2,40 1,07
Meu (minha) filho (a) no pode lembrar-se do que disse de um momento para o 2,30 0,97
outro
A criana sabe seu endereo.* 2,20 1,33
A criana se aceita como pessoa.* 2,20 0,92
As pessoas no podem compreender o que a criana tenta dizer. 2,00 1,05
Eu me sinto tenso (a) sempre que levo meu (a) filho (a) em pblico. 2.10 1,16
A criana consciente do que ela . 1,90 1,10
difcil se comunicar com a criana porque ele (a) tem dificuldade em 1,80 1,23
compreender o que est sendo dito a ele (a).
Eu me sinto tenso (a) sempre que levo meu (a) filho (a) em pblico. 1,70 1,16
Total da subescala 43,4 4,60
Fator 4- incapacidade fsica
 202

A criana capaz de expressar seus sentimentos para os outros.* 4,00 1,25

A criana capaz de tomar parte de jogos ou esportes.* 3,70 1,16
A criana pode alimentar-se sozinha.* 3,40 1,34
A criana pode andar sem ajuda.* 3,10 1,52
Meu (minha) filho (a) capaz de ir ao banheiro sozinho (a).* 2,50 1,49
Meu filho (a) pode andar de nibus.* 1,90 1,16
Total da subescala 14,7 2,98
Total da escala 145,2 9,74
Nota: A pontuao da escala variou entre 1 'discordo totalmente' a 5 'concordo totalmente'. *Itens
invertidos.
Em relao aos problemas dos pais e das famlias, nota-se que as
participantes demonstraram uma dificuldade de relaxar, alm de revelar que h nas
famlias ressentimento e amargura. Os dados apontados so fatores que ocasionam
estresse nessas famlias, essa dificuldade em relaxar pode ser devido preocupao,
mudana na rotina, adaptao e falta/pouco suporte social (CORREIA, SERRANO;
2008), que pode vir acompanhado de ressentimento e amargura diante da frustao
do nascimento de um filho com deficincia, pois como qualquer pai, esses idealizaram
seus filhos (PANIAGUA, 2004).
As mes tambm apontaram dois fatores com maior ndice de estresse que foi
o de levar a criana em um passeio ou frias estraga o prazer da famlia toda e
sentirem-se deprimidas. Isso pode mostrar que essas famlias esto com dificuldades
em conciliar os cuidados com a criana com deficincia e a realizao de atividades
de lazer com a famlia. Possivelmente, por conta da pouca idade das crianas, essas
famlias esto ainda em fase de adaptao ou mesmo de aceitao.
O fato de as mes apontarem que esto deprimidas vem a reforar que as
mesmas necessitam de apoio social e emocional. Torna-se importante que os
familiares/amigos dem apoio para dividir tarefas, para auxiliar na resoluo e
promoo de competncias e capacidades das famlias (CORREIA; SERRANO,
2008).
J, na subescala de pessimismo a amostra aponta que h uma grande
preocupao com: (a) o que acontecer com os filhos quando os pais no puderem
mais cuidar deles; (b) o tempo que se arrasta para a criana, principalmente o tempo
livre; (c) a preocupao com que ser feito com o filho quando ele ficar mais velho e
(d) a criana superprotegida.
A preocupao com o futuro dos filhos revela um intenso medo com que
poder acontecer com o futuro dos filhos, mesmo com a pouca idade que eles tm. Os
pais de crianas com deficincia preocupam-se com seus filhos desde o nascimento
at sua velhice (FIAMENGHI; MESSA; 2007; PANIAGUA; PALCIOS, 2007), por
esses motivos percebe-se o alto nvel de estresse que podem causar. Isso ocorre
 203

porque os pais temem quem cuidar de seus filhos, como seus filhos sero
independentes quando ficarem mais velhos ou mesmo como ficaro sem os pais
presentes (PANIAGUA, 2004).
Outro ponto ressaltado pelas mes foi que o pouco tempo livre que a criana
tem. Isso preocupante porque essas crianas esto na primeira infncia e precisam
ter tempo livre para brincadeiras e interaes entre pares e adultos (BEE; BOYD,
2011; MOYLES, 2008). Muitas crianas com deficincia necessitam fazer tratamento
com vrios especialistas, o que dificulta o tempo livre para a realizao de atividades
de lazer, para alm de aumentar a sobrecarga, principalmente das mes.
As mes tambm salientaram a superproteo que os pais tm em relao
criana. Por tais crianas ainda serem muito novas, muitos pais passam a
superproteg-las, por temerem que sofram preconceitos, que no sejam bem
cuidadas, ou mesmo porque tentam compensar a alta demanda de atividades que as
mesmas precisam realizar. Essa superproteo, quando exagerada, pode levar a
criana a no ser dependente, atrasando seu desenvolvimento.
No quesito caractersticas da criana, as famlias apontaram que os filhos no
prestam ateno por muito tempo, e que sentem-se limitadas no tipo de trabalho que
fazem para ganhar a vida. O fato de as crianas terem dificuldades em prestar ateno
por muito tempo pode fazer com que os jogos e as interaes entre pais e filhos sejam
mais prolongados e que exijam mais tempo das mes. De fato, muitas crianas com
deficincia necessitam de apoio para a aprendizagem, ou seja, necessitam de uma
aprendizagem mediada pelo adulto. Esses dados so indicativos das necessidades
das famlias em receberem apoio e treinamento para pais, a fim de conseguirem
estimular seus filhos adequadamente em casa, alm de entenderem algumas
caractersticas que esto relacionadas com a deficincia da criana (BOLSANELLO,
2008). Essa necessidade reforada por muitas mes apontarem alto nvel de
estresse em relao a se sentirem embaraadas em cuidar do filho e que no fcil
se comunicar com o filho.
Em relao ao trabalho, algumas mes permanecem mais nos domiclios
cuidando dos filhos, como constatado tambm no estudo de Silva e Dessen (2006) e
que muitas vezes realizam trabalhos que sejam feitos em casa. Em relao s
incapacidades fsicas, os dados demonstraram que as mes tm preocupao com
aquilo que os filhos no conseguem fazer. Nessa subescala, a no expresso dos
sentimentos das crianas para os outros e a no participao em jogos e esportes
apontado com o maior ndice de estresse. O que refora a necessidade de
 204

informaes aos pais de como lidarem com a deficincia e os comportamentos dos

filhos, alm da importncia da estimulao diante das incapacidades das crianas.
A Tabela 2 mostra as medidas de tendncia central e disperso do nvel de
empoderamento das famlias.

Tabela 2. Medidas de tendncia central e disperso do nvel de empoderamento das famlias

Escala Empoderamento Mdia D.P.
Fator 1- Sistema de militncia
Sinto que meu conhecimento e experincia de pai/me pode ser usado para
melhorar os servios para as outras pessoas. 4,10 0,88
Sinto que posso contribuir para melhorar os servios para crianas do meu bairro. 3,80 0,92
Os profissionais deveriam me perguntar que servios eu quero para meu filho. 3,70 0,95
Tenho ideias e sugestes sobre o sistema ideal de servios para as crianas. 3,60 1,43
Digo para as pessoas das instituies e da prefeitura como podem melhorar os 3,30 0,95
servios para as crianas.
Ajudo a outras famlias a obterem servios que necessitam. 3,10 1,20
Acredito que eu posso (assim como outros pais) influenciar os servios para as 3,10 0,32
crianas.
Sei como fazer com que polticos ou administradores me ouam. 2,60 1,07
Eu entro em contato com polticos quando leis importantes ou assuntos sobre
crianas aguardam soluo. 2,30 1,33
Total da subescala 30,6 5,46
Fator 2- Conhecimento
Eu me certifico que os profissionais compreendem minha opinio sobre quais
servios meu filho necessita. 4,30 0,48
Sou capaz de obter informaes que ajudam a compreender meu filho. 4,20 0,42
Tenho uma boa compreenso a respeito do sistema de servios que meu filho 3,90 0,88
recebe
Sei que servios meu filho precisa. 3,90 0,57
Sou capaz de tomar boas decises sobre qual tipo de servio meu filho necessita. 3,90 0,57
Sou capaz de trabalhar com agncias e com profissionais para decidir quais
servios meu filho necessita. 3,80 0,63
Sei que medidas tomar quando fico preocupada pelo fato de meu filho receber um
atendimento inadequado. 3,70 1,16
Eu sei o que fazer quando surgem problemas com meu filho. 3,40 0,70
Sinto que minha vida familiar est sob controle. 3,40 0,59
Sei quais os direitos dos pais e das crianas nas leis que regulamentam a
educao especial. 3,00 1,15
Compreendo como funciona e est organizado o sistema de servios para crianas. 2,70 1,06
Total da subescala 40,7 4,30
Fator 3- Competncia
Tenho confiana em minha habilidade para ajudar meu filho a crescer e se 4,40 0,52
desenvolver.
Sinto que eu sou um bom pai/ me. 4,30 0,67
Quando lido com meu filho, eu focalizo tanto nas coisas boas quanto nos 4,30 0,48
problemas.
Eu me esforo para aprender novas formas de ajudar meu filho a crescer e se 4,20 0,63
desenvolver.
Quando me deparo com um problema envolvendo meu filho, eu decido o que fazer
e parto para a ao. 4,10 0,57
Eu conheo bem o diagnstico de meu filho. 3,70 1,16
Quando meu filho tem problemas eu lido razoavelmente com eles. 3,70 0,67
Acredito que posso resolver problemas com meu filho quando eles acontecem. 3,30 0,82
Total da subescala 32,0 3,65
 205

Fator 4- Auto eficcia

Quando necessrio, tomo a iniciativa de procurar servios para meu filho e para 4,50 0,52
minha famlia.
Digo o que eu penso aos profissionais sobre os servios oferecidos ao meu filho. 4,30 1,43
Mantenho contato regular com profissionais que oferecem servios para meu filho. 4,30 0,92
Minha opinio to importante quanto a opinio dos profissionais ao decidir quais
servios meu filho necessita. 4,20 0,48
Eu sinto que tenho direito a aprovar todos os servios que meu filho recebe. 3,70 1,34
Quando preciso de ajuda para resolver problemas em minha famlia sou capaz de
pedi-la a outras pessoas. 3,60 0,53
Total da subescala 24,6 3,31
Total da escala 127,9 13,83
Nota: a pontuao variou entre 1= discordo plenamente, 2= discordo, 3= no sei, 4= concordo,
5= concordo plenamente.
O fator 1 retrata o nvel de empoderamento das famlias em relao ao sistema
de militncia. Percebe-se uma mdia mais elevada em comparao s demais
perguntas dessa subescala no que tange ao fato das mes sentirem que seu
conhecimento e experincia de me podem ser usados para melhorar os servios para
as outras pessoas. Diante de todo o conhecimento sobre servios de que as mes vo
adquirindo, nota-se que os mesmos compreendem que podem ajudar outras pessoas
e de fato podem, mas para que isso ocorra necessrio que os programas de
interveno voltados a essas famlias mostrem-se favorveis na construo do
empoderamento, visando que essas famlias se tornem capacitadas a tomar decises
e realizar mudanas (WILLIANS; AIELLO 2004).
Em relao ao conhecimento, nota-se que as participantes certificam-se de que
os profissionais compreendem sua opinio em relao aos servios que seu filho
recebe, o que demonstra ser um ponto muito positivo, pois dessa forma a famlia se
torna mais atuante e participativa nos contextos referentes aos servios, alm de nos
momentos difceis a mesma saberem lidar com as situaes. Para que essa relao
profissional- famlia acontea de maneira colaborativa importante que os
profissionais tenham habilidades de comunicao, sejam empticos e levem em
considerao a opinio dos familiares (CORREIA; SERRANO, 2008).
No quesito competncia, as participantes apontaram ter confiana na
habilidade para ajudar seu filho a crescer e se desenvolver, alm de revelarem que
acreditavam ser uma boa me, de focalizarem nas coisas boas e nos problemas em
relao ao seu filho, e que procuravam formas de aprender a ajudar seu filho a se
desenvolver.
Os resultados revelaram que nesses fatores as famlias so empoderadas, pois
buscam aprender algo que favorecer o desenvolvimento dos filhos, o que de fato
um componente importante quanto se fala em empoderamento. Pais confiantes e com
 206

grande envolvimento parental, estimulam a criao do vnculo e afetividade (BEE,

2008).
O fator 4 aponta que as mes tinham iniciativa em procurar servios para seus
filhos quando necessrio e tambm que as mesmas expressavam suas opinies sobre
esses servios e mantinham em contato constante com os profissionais. Quando os
pais e profissionais mantem um contato e troca em relao criana, h
possivelmente uma continuidade do trabalho construdo durante a estimulao
precoce no ambiente familiar (BOLSANELLO, 2008). Essa continuidade deve ser feita
com cautela e com prazer, pois os pais no podem esquecer que precisam se
relacionar com seus filhos, como pais e no somente como uma extenso dos
profissionais (PANIAGUA, 2004).

Consideraes Finais
Em relao ao estresse, as participantes apresentaram um nvel mediano em
comparao ao escore total da escala, sendo que o maior ndice de estresse
ocasionado pela preocupao com o futuro dos filhos e com aquilo que os filhos no
conseguem fazer de forma independente. As participantes so mes empoderadas,
principalmente em se tratando de servios que seus filhos recebem e na confiana que
tem em suas habilidades. No entanto, nota-se que as mes precisam se tornam mais
empoderadas em relao s leis, aos servios que podem procurar para os filhos,
entre outros aspectos.
Os dois apontamentos revelam-nos a relevncia de proporem-se intervenes
com essas famlias, focadas a tornarem-nas mes mais empoderadas, para que suas
aes proporcionem mudanas em servios e na comunidade atravs tambm do
conhecimento das leis. Dessa forma, acredita-se que essas sabero lidar melhor com
conflitos, o que acarretar diminuies no estresse familiar, favorecendo o bem-estar
da criana e dos demais membros da famlia.

Referncias
BEE, H. A criana em desenvolvimento. 9. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 612.
BERTOLINI, L.B.A. Funes paternas, maternas e conjugais na Sociedade Ocidental.
In: BERTOLINI, A.L.B. (Org.). Relaes entre o trabalho da mulher e a dinmica
familiar. So Paulo: Vetor, 2002. p. 27-31.
BOLSANELLO, M.A. Desafios do atendimento de estimulao precoce na realidade
brasileira. In: BOLSANELLO, M.A. (Org.). Ateno e estimulao precoce.Paran:
Simpsio Nacional de Ateno e Estimulao Precoce, 2008.
CORREIA, L.M. Incluso e necessidades educativas especiais:um guia para
educadores e professores. 2. Ed. Porto editora, 2008.
 207

FIAMENGHI, A.G; MESSA, A. Pais, filhos e deficincia: estudos das relaes

familiares. Psicologia cincia e profisso. Universidade Presbiteriana Mackenzie.
V.27, n. 2, p. 236-245, 2007.
GLAT, R. Uma famlia presente e participativa: O papel da famlia no desenvolvimento
e incluso social da pessoa com necessidades especiais. In: CONGRESSO
ESTADUAL DAS APAES DE MINAS GERAIS,9. 2004 Anais.... Belo Horizonte: Minas
Gerais, 2004.
MOURA, L; VALRIO, N.A famlia da criana deficiente. Cadernos de Ps-Graduao
em distrbios do desenvolvimento, So Paulo, v.3, n.1, p.47-51, 2003.
NACHSHEN J.S., GARCIN, N.; MINNES, P. Problem behavior in children with
intellectual disabilities: Parenting stress, empowerment and school services. Mental
Health Aspects of Developmental Desabiliteis, v. 8, p.105-114, 2005.
PANIAGUA, G. As famlias de crianas com necessidades educativas especiais. In:
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.). Desenvolvimento Psicolgico e
Educao:transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.
Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 330-346.
PANIAGUA, P.; PALACIOS, J. Relaes com as famlias In: PANIAGUA, P.;
PALACIOS, J. (Orgs.). Educao Infantil:resposta educativa diversidade. Porto
Alegre: Artmed, 2007. p. 211-233.
SILVA, N.L.P. DESSEN, M.A.; Famlias de crianas com sndrome de Down:
sentimentos, modos de vida e estresse parental. Interao em Psicologia. Curitiba, v.
10, n. 2, p.183-194 Julho/Dezembro, 2006.
SZYMANSKI, H. A relao famlia/escola: desafios e perspectivas. 2. ed. Braslia:
Liber Livro, 2011. 136 p.
SIGOLO, S. R. Favorecendo o desenvolvimento infantil: nfase nas trocas interativas
no contexto familiar. In: MENDES, E.G.; ALMEIDA, M.A.;WILLIAMS,L.C.A. (Eds.),
Temas em educao especial: avanos recentes. So Carlos: EDUFSCAR, p. 189-
196, 2004.
SINGH, N.et al. Psychometric analysis of the Family Empowerment Scale. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders, v. 3, n. 2, p. 85-91, 1995.
WILLIAMS, L.; AIELLO, A.O inventrio portage operacionalizado:interveno com
famlias. So Paulo: Memnon, 2001. p. 299.
WILLIAMS, L.C.A.; AIELLO, A.L.R. O empoderamento de famlias: O que e como
med-lo. In: MENDES, E.G.; ALMEIDA, M.A.; WILLIAMS, L.C.A. (Orgs.). Avanos
recentes em Educao Especial.So Carlos: EDUFSCar, 2004. p. 197-202.
 208

VERSO E REVERSO DA EDUCAO ESPECIAL

Isadora Gonzlez Marchesini1

Eliana Bolorino Canteiro Martins2

INTRODUO
Os direitos das pessoas com deficincia tm sido bastante discutidos, mas
esse um assunto relativamente recente, que comeou a se desenvolver no sculo
XIX e vem ganhando relevo at hoje. At meados do sculo XIX a deficincia era vista
de uma maneira diferente, e alguns povos chegavam at a sacrificar crianas que
nascessem com algum tipo de anomalia ou deficincia, mesmo porque no se
conheciam tratamentos que auxiliassem no desenvolvimento dessas crianas. Sua
integrao na sociedade foi se tornando possvel graas aos avanos da medicina e
da tecnologia.
A cincia e os avanos no campo tecnolgico contriburam para a criao e a
inveno de diversos recursos, como as bengalas para os cegos, mos e pernas
mecnicas, aparelhos auditivos e cadeiras de rodas, entre vrios outros. Todos eles
foram criados com a inteno de devolver ou fornecer aos deficientes os movimentos
perdidos ou, muitas vezes, habilidades que nem chegaram a desenvolver. Desse
modo, vrios estudos cientficos, particularmente os da rea mdica, proporcionaram
uma melhoria na qualidade de vida, sempre buscando o bem-estar dessas pessoas.
Foi somente em 1854 - quando D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de
Janeiro, o Imperial Instituto de Meninos Cegos, considerado o primeiro registro de
aes concretas de atendimento escolar especial no Brasil - que comearam a ser
reconhecidos os direitos provenientes das pessoas com deficincia. No ano de 1891,
essa mesma escola/instituto passou a se chamar Instituto Benjamin Constant (IBC) em
homenagem ao seu prprio ex-diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhes,
como conhecida atualmente. Alm desse instituto, D. Pedro II fundou tambm, ainda
no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, o qual tambm teria seu
nome alterado, cem anos depois, para Instituto Nacional de Educao de Surdos
(INES).
Alm do surgimento de instituies voltadas ao atendimento dos deficientes,
outro importante marco histrico para a Educao Especial, foi a criao do Centro

1 Assistente Social, formada em Servio Social pela Faculdade de Cincias Humanas e Sociais UNESP,
Campus de Franca/e-mail: xyzisa@hotmail.com
2 Docente do Depto. de Servio Social da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais UNESP, Campus

de Franca/SP e Coordenadora do GEPESSE Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Servio Social na

Educao.
 209

Nacional de Educao Especial (Cenesp), associado ao MEC, cujo objetivo era

coordenar e centralizar as aes de polticas educacionais. Sendo este,
posteriormente, substitudo pela Secretaria de Educao Especial do MEC (Seesp).
Dessa forma, o poder pblico passou a dar um pouco mais de visibilidade para a
Educao, enquanto poltica pblica, e com isso, no ano de 1961, foi aprovada a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) que permitiu aos
rgos estaduais e municipais maior autonomia no campo educacional.
Apesar dos diversos reconhecimentos feitos pela LDBEN, havia ainda aspectos
educacionais a serem tratados, devido grande abrangncia docampo da Educao.
Notou-se, ento, a necessidade de se inserir na LDBEN a educao infantil (creches e
pr-escolas), que deveria tratar da educao das crianas menores de sete anos de
idade. Com isso, foi apenas em 1996, aps uma reforma na educao brasileira que
se instaurou, com um novo nome, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) que
vigora at hoje, sancionada pelo ento presidente da Repblica, Fernando Henrique
Cardoso, e pelo ministro da educao, Paulo Renato, em 20 de dezembro de 1996.
Na esfera internacional, dois anos antes da LDB, em 1994, foi realizada a
Conferncia Mundial de Educao Especial em Salamanca, na Espanha, a qual
originou o documento denominado Declarao de Salamanca, o primeiro, com
tamanha abrangncia, que procurou pontuar os principais direitos das pessoas com
necessidades educacionais especiais. Aps esse primeiro documento,em 2006, foi
aprovada e reconhecida pela ONU a Conveno das Pessoas com Deficincia, que
deve assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino.
Recentemente, em 2007, foi lanado o Plano de Desenvolvimento da
Educao, o qual busca superar a oposio entre educao regular e Educao
Especial. Contribui tambm para outros avanos no Brasil como, por exemplo, a
criao da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva, a qual visa garantir o acesso ao ensino regular, com participao,
aprendizagem e continuidade, desde a base at os nveis mais elevados de ensino.
Baseado nas premissas contidas no referido documento, possvel dimensionar o
quanto a Educao Especial ter de percorrer para chegar a um nvel de incluso
considervel, conforme proposto pela poltica, ou seja, garantir uma incluso em que
qualquer tipo de aluno tenha as mesmas condies de acesso a recursos disponveis,
a educadores, enfim, a uma educao de qualidade, com os mesmos direitos.
Existem ainda divergncias entre estudiosos do assunto. Enquanto alguns
defendem a incluso dos alunos especiais em escolas do ensino regular, seja ele
 210

pblico ou privado, outros se perguntam se no seria melhor sua incluso por meio
das escolas especiais, as quais atualmente oferecem maior suporte.
Entidades filantrpicas como a APAE - por exemplo, no caso do municpio de
Franca/SP - muitas vezes possuem uma escola especial em seu territrio que, alm
da escolarizao, oferece tambm atendimentos na rea da sade e assistncia. Por
isso essas entidades so consideradas atualmente com maior suporte para o
atendimento pessoa com deficincia; paira, contudo, a polmica do que realmente
o melhor para essas crianas, considerando que nessas entidades as salas de aula
possuem apenas alunos especiais. J uma escola pblica da rede regular de ensino,
apesar de no oferecer os mesmos tratamentos em outras reas, possui em uma
mesma sala crianas com necessidades educacionais diversas, sendo elas especiais
ou no.
O direito educao tratado especificamente no artigo 54 do ECA (Estatuto
da Criana e do Adolescente), conforme descrevemos a seguir:
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente:I - ensino
fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram
acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de
idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente
trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade.

Portanto, garantido, atravs do Estatuto, o dever do Estado em relao

acessibilidade para todos a uma escola pblica de qualidade e, no caso dos
deficientes, a um atendimento educacional especializado. Assim, a escola especial,
pblica ou particular, deve incluir o aluno especial e oferecer um acompanhamento e
recursos que estimulem o seu desenvolvimento, alm de disponibilizar educadores
preparados e se articular com redes de atendimento especializadas e com a famlia
para assegurar sua permanncia e seu bem-estar no ambiente escolar e no convvio
com a sociedade, papel que no exclusivo da escola, mas tambm da famlia, do
Estado e de toda a sociedade.
Devem ser levadas em conta as opinies diversas dos vrios pesquisadores da
rea, pois, como foi dito, a Educao Especial no Brasil um assunto relativamente
novo. No entanto, de grande relevncia, sobretudo se considerarmos que, segundo
 211

o IBGE (CENSO 2000), havia ento 24,6 milhes de pessoas no pas com algum tipo
de deficincia ou incapacidade, correspondente a 14,5% da populao brasileira
cerca de um stimo do total que era de 169,8 milhes de habitantes. Segundo o
Censo do IBGE de 1991, cerca de 60% dos indivduos com deficincia no foram
alfabetizados, sendo que foi constatado que as deficincias intelectuais, auditivas e
visuais foram as que mais contriburam para esse ndice e que o mesmo dado
referente s pessoas sem deficincia foi inferior a 23%. Os ndices supracitados so
preocupantes, pois existe uma parcela significativa da populao que possui
deficincia e a taxa de analfabetismo ainda alta. Nota-se a partir desses dados o
grande valor de se investir em uma educao para todos e de qualidade.
Fica evidente, portanto, a falta de acesso das pessoas com deficincias
educao formal, na rede regular de pblica de ensino, sobretudo no que diz respeito
Educao Especial, caracterizada como:
Modalidade de processo didtico voltada para portadores de necessidades
especiais (visual, auditiva, fsica, mental, mltipla), de condutas tpicas ou de
altas habilidades, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino.
(GUIMARES; AROUCA, on-line).

A mesma requer maior ateno no mbito da acessibilidade; dos recursos

pedaggicos, que devem facilitar a estimulao das capacidades dos deficientes;
assim como da infraestrutura e dos profissionais qualificados, os quais devem saber
lidar com os diversos tipos de alunos e suas peculiaridades. Tambm no h como
esquecer a importncia do envolvimento da famlia e da comunidade no decorrer da
vida escolar, para a garantia de maior sucesso no desenvolvimento e aprendizagem
do aluno.
Segundo os dados expostos acima, nota-se a importncia de um estudo
aprofundado com relao ao tema da Educao Especial e da Educao Inclusiva.
Portanto, a presente pesquisa refere-se justamente a este tema tendo como objetivo
analisar como se d o processo de incluso de crianas que estudavam na APAE e
que agora esto inseridas na rede regular pblica do municpio de Franca, alm de
propor uma reflexo sobre as diferenas e semelhanas entre as escolas de Educao
Especial e as escolas de ensino regular pblico.
OBJETIVOS
O estudo buscou analisar a forma como ocorre a incluso dos alunos com
deficincia intelectual que estudaram na APAE e esto inseridos na rede regular
pblica de ensino do municpio de Franca/SP, considerando os parmetros
estabelecidos pela Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva. Procurou ainda compreender como se efetiva o processo de
 212

incluso, levando em conta as condies e opinies dos familiares e educadores

envolvidos, a fim de que seja possvel refletir sobre as diferenas e semelhanas da
incluso dos deficientes intelectuais na escola de educao especial e na escola
regular pblica.
METODOLOGIA
Para a realizao do referido estudo foi utilizada a pesquisa qualitativa, sendo
que esta responde a questes muito particulares, se preocupa, nas cincias sociais,
com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o
universo de significados, motivaes, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que
corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos
fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO,
2002, p.22). Considerando o objeto de estudo, foi necessrio primeiramente realizar
uma pesquisa bibliogrfica, no segundo momento foi feita a pesquisa documental e,
por fim, no terceiro momento foi realizada a pesquisa exploratria, na qual foram
efetuados os contatos com os alunos, familiares, coordenadores pedaggicos e
professores da(s) escola(s) e as respectivas entrevistas, com o intuito de dar voz a
todos os sujeitos envolvidos no processo de incluso escolar.
A entrevista foi o mtodo utilizado para captao de informaes e opinies,
sendo que para Minayo (2002, p. 57): num primeiro nvel, essa tcnica se caracteriza
por uma comunicao verbal que refora a importncia da linguagem e do significado
da fala. J, num outro nvel, serve como um meio de coleta de informaes sobre um
determinado tema cientfico.
Para o registro das entrevistas foram utilizadas, com o consentimento do(a)
entrevistado(a), anotaes feitas pela entrevistadora e um gravador, a fim de obter
detalhes da fala de cada um. Tambm foi utilizado um formulrio com perguntas
fechadas apenas para obteno de alguns dados, com o intuito de traar um perfil das
famlias e dos alunos. Ao final, para a interpretao de todos os dados obtidos na
pesquisa foi utilizada a anlise de contedo, como instrumento facilitador da reflexo
terico-prtica, pois, para Minayo (2002, p. 74), [...] atravs da anlise de contedo
podemos encontrar respostas para as questes formuladas e tambm podemos
confirmar ou no as afirmaes estabelecidas antes do trabalho de investigao
(hipteses).
REFLEXES SOBRE EDUCAO ESPECIAL: contradies e perspectivas
A pesquisa revelou o trajeto percorrido pelas famlias e pelos alunos com
necessidades especiais para a incluso na rede regular. Algumas das falas, obtidas
nas entrevistas com as famlias, mostraram todo o amparo que o aluno e seus
 213

responsveis tinham na APAE de Franca/SP e as dificuldades sentidas no momento

em que so inseridos na rede pblica de ensino. Todas as mes expressaram o medo
de tirar seus filhos de uma escola de Educao Especial onde os educadores j esto
acostumados a lidar diariamente com as dificuldades e diversidades de seus alunos.
Alm disso, ali as famlias tm fcil acesso a um atendimento psicolgico, psiquitrico,
pedaggico, mdico-hospitalar e assistencial. Ao matricul-los em uma instituio de
ensino pblica, no h o fcil acesso aos atendimentos; as mes contam apenas com
professores, diretores, funcionrios e pedagogos que raramente sabem lidar com as
peculiaridades de uma criana com necessidades educacionais especiais.
A maioria das escolas no est preparada para receber alunos especiais, tanto
estruturalmente quanto no que diz respeito capacitao dos profissionais. Por essa
razo, os familiares dos alunos demonstram medo e dificuldade no momento de
matricular seus filhos em escolas da rede regular de ensino. Isso permitiu perceber
que, alm da melhoria das condies estruturais e de formao dos educadores,
tambm se destacou a importncia da insero do Assistente Social nas instituies
de ensino, pois, dentre as atribuies3 dos profissionais da rea de Servio Social,
est a articulao com a rede de atendimento. Dessa forma, a famlia teria um suporte
maior ao matricular seu filho em uma escola regular, semelhante ao que tinha na
APAE.
As entrevistas feitas com as professoras e coordenadoras pedaggicas das
escolas estudadas revelaram os sentimentos e preocupaes desses profissionais,
que tambm so vtimas da rede de ensino. Esses pontuaram a questo da falta de
preparo e de cursos de capacitao oferecidos pela rede, tanto estadual quanto
municipal, o nico curso citado foi o de Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) que
oferecido apenas para aqueles profissionais que j possuem alunos especiais e no
de carter obrigatrio. Outra questo presente nas entrevistas foi a dificuldade das
professoras no processo de ensino-aprendizagem dos alunos especiais, muitas vezes
relacionada falta de recursos materiais necessrios, ou mesmo com relao
ateno que deveriam dar para cada aluno, principalmente quando a sala tem mais de
um aluno especial e esses no possuem um cuidador4 ou algum que os auxiliem
dentro de sala de aula.

3 Para maiores informaes a respeito das atribuies dos assistentes sociais, consulte a Lei n 8.662, de
7 de junho de 1993, que se constitui na Lei de Regulamentao da Profisso de Assistente Social.
4 O cuidador tem a funo de auxiliar o aluno com necessidades especiais em tudo que se refere s

aes do seu cotidiano, exceto no que diz respeito rea pedaggica, ento ele ajuda nas questes de
higienizao, locomoo, alimentao ou outras que exijam auxilio constante. Para maiores informaes
 214

Portanto, deve-se analisar o suporte que uma escola de Educao Especial

pode oferecer para um aluno com necessidades educacionais especiais e o que as
escolas da rede regular pblica de ensino oferecem. Ainda h muitas alteraes, j
previstas em lei, que devem ser feitas para que as escolas da rede pblica de ensino
estejam aptas e preparadas para receber tais alunos. preciso que as legislaes
sejam de fato implementadas e concretizadas no cotidiano das instituies de ensino,
garantindo aos alunos com necessidades especiais condies favorveis de
aprendizagem e socializao, conforme previsto no ordenamento jurdico.
Durante todas as entrevistas foram relatadas dificuldades tanto por parte das
famlias e dos alunos quanto por parte dos profissionais da escola, poucas facilidades
foram citadas e algumas sugestes foram dadas com relao a um maior preparo que
deveria ser oferecido pela rede estadual e municipal de ensino. Desse modo,
possvel dizer que as entrevistas foram esclarecedoras e propiciaram uma maior
reflexo em torno da Educao Especial e Educao Inclusiva.
CONSIDERAES FINAIS
A partir dos dados obtidos atravs das pesquisas bibliogrficas e documentais,
alm dos que foram coletados com as entrevistas realizadas com representantes das
famlias, alunos, professores e coordenadores pedaggicos, tem-se embasamento
terico e prtico suficiente para estabelecer uma reflexo acerca do tema abordado
durante todo o estudo realizado.
No decorrer da pesquisa, foram apresentados dados convergentes e
divergentes, representando o verso e reverso da Educao Especial. Como um
exemplo, pode ser citada a questo da efetivao das legislaes relativas
Educao Especial, como a garantia de acesso, de um cuidador, de um profissional
especializado para trabalhar com alunos de incluso, de recursos materiais
especficos para os alunos especiais, alm das salas de recursos e salas multimeios.
Porm de acordo com as falas coletadas durante as entrevistas, possvel perceber a
falta da garantia desses direitos que esto garantidos em leis, mas que fica somente
no papel e ningum fiscaliza para verificar como ocorre realmente a acessibilidade e a
incluso dos alunos com necessidades especiais.
Nota-se ento a importncia em discutir a Educao Especial e a Educao
Inclusiva como uma poltica, como direito de todos e dever no s do Estado, mas
tambm dos educadores, dos familiares, dos alunos e da sociedade. Para que dessa

consulte a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (Portaria n 948
de 07 de jan. de 2008)
 215

forma todos sejam beneficiados por uma Educao Inclusiva que favorea a
diversidade e o convvio com o diferente como algo natural.
O intuito da pesquisa est em analisar o processo de incluso em Franca/SP e
tambm refletir sobre as diferenas e semelhanas das escolas de Educao Especial
e da rede pblica de ensino, portanto percebe-se facilmente que a incluso est
acontecendo no municpio, porm ainda h muito que mudar para que ela acontea de
forma adequada e dentro da lei. Atravs dos depoimentos dos entrevistados
constatam-se vrios apontamentos para melhorias do sistema de ensino e do
processo de incluso. Um dos pontos presentes na maioria das falas a questo da
qualificao, porque muitas vezes a rede no oferece cursos de capacitao para
todos os professores, apenas para aqueles que j tm o aluno especial. Para que os
educadores possam se qualificar deve haver a oferta de cursos.
As demandas presentes nas escolas so reflexos do que acontece dentro e
fora da escola, por isso fundamental o trabalho interdisciplinar. No caso da APAE,
por exemplo, os profissionais esto todos reunidos em um mesmo espao, j no caso
da rede, se algum aluno precisa passar por um mdico, ou um psiclogo ou mesmo
um assistente social, esse aluno tem que ser encaminhado e os profissionais que iro
atend-lo no o conhecem e tampouco conhecem sua histria. Por isso no que se
refere segurana para a famlia, as instituies com escolas especiais so mais
adequadas.
Considerando as contribuies dos sujeitos dessa pesquisa e a complexidade
da temtica abordada, possvel ressaltar que a relao entre a Poltica de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva e sua efetivao, ou seja,
materializao no cotidiano da vida escolar dos alunos com necessidades especiais,
precisa ser aprofundado em outras pesquisas, pois ainda h vrios pontos que
precisam ser explorados.
Como foi abordado na pesquisa, a incluso clama por mudanas de
pensamento, de atitude diante da diversidade e tambm de aes concretas que
materializem as propostas determinadas nas legislaes vigentes no Brasil. Portanto,
um assunto que envolve toda a sociedade que precisa organizar estratgias visando
fortalecer a luta para garantir que o processo de incluso realmente ocorra para todos,
considerando que a educao um direito social. E deve-se pensar, principalmente,
como preparar a famlia e os educadores para que se sintam seguros no momento de
educar, de cuidar das crianas e adolescentes com necessidades educacionais
especiais. E neste sentido, garantir a efetivao da Poltica Nacional de Educao
 216

Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), enquanto direito social, eis o

grande desafio.
Os questionamentos so inmeros e o pensar e refletir sobre estes so aes
construtivas, quando feitas de forma crtica, com o intuito de buscar respostas que
satisfaam a maioria e que garantam de fato a Educao Especial como direito. Por
isso os caminhos a serem pensados e percorridos ainda so muitos, mas a partir de
um maior conhecimento e aprofundamento sobre o tema que se adquirem as
ferramentas necessrias para compreender e encontrar esse caminho. Assim a
pesquisa se mostra fundamental para esse papel de analisar e refletir sobre o tema, a
fim de debater cada vez mais, com um maior nmero de pessoas o que se espera da
Educao Inclusiva. Qual o horizonte que se v, quando se pensa sobre Educao
Inclusiva?
Muitas respostas e tambm mais perguntas podem ser encontradas nas falas
de todos os sujeitos envolvidos no processo de incluso, eles devem ser os primeiros
a serem ouvidos, principalmente porque j se encontram envolvidos com a realidade
da incluso, pois vivenciam cotidianamente os seus percalos. Ento tambm
necessrio entender qual a realidade hoje da incluso, como transform-la e com
quem se deve e se pode contar para que ocorra de fato uma mudana significativa,
mesmo que lenta e gradual, como provavelmente ser, quais os recursos que se tem
para buscar por esse ideal de Educao Inclusiva?
Portanto, esse estudo no pretende encerrar o tema da Educao Especial e
Educao Inclusiva, mas pelo contrrio, mobilizar o interesse e provocar a reflexo
para que novas pesquisas sejam realizadas e se obtenham mais dilogos com os
sujeitos envolvidos com essa temtica, alm de maior aprofundamento dos
conhecimentos. Desta forma, em ltima instncia, o intuito de articular a unio de
todos interessados, para que num futuro prximo, essa educao to sonhada e
desejada por muitos, possa de fato ser alcanada.

REFERNCIAS

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 6023: Informao e

Documentao, Referncias, Elaborao. Rio de Janeiro, 2000. 22 p.
BRASIL, DF ECA/Estatuto da Criana e do Adolescente, de 13 de julho de 1990. So
Paulo, SP, 2007. 111 p.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. IBGE -Censo Demogrfico de
2010. Disponvel em: <http://www.deficientefisico.com/resultados-do-censo-2010-feito-
pelo-ibge-sobre-pessoas-com-deficiencia/> Acesso em: 21 de abril de 2012.
 217

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educao nacional. Casa Civil: subchefia para assuntos jurdicos. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em: 27 de jul. de 2012.
FEDERAO NACIONAL DAS APAES. Posicionamento do Movimento Apaeano
em Defesa da Incluso Escolar de Pessoas com Deficincias Intelectual e
Mltipla. Braslia DF: Dupligrfica Editora, 2007. 23 p.
GUIMARES, A. F.; AROUCA, M. de A. Glossrio GAP: grupo de acadmico
pedaggico. Disponvel em: <http://www.fespsp.org.br/gap.htm> Acesso em: 04 de
Nov. de 2012.
MARTINS, E. B.C. Educao e Servio Social: elo para a construo da cidadania.
So Paulo: Unesp, 2012. 277p.
MAZZOTA, M. J. da S. Educao Especial no Brasil: histrias e polticas pblicas.
So Paulo: Cortez, 2005. 208 p.
______. Fundamentos de Educao Especial. So Paulo: Livraria Pioneira, 1982.
(Srie Cadernos de Educao) Captulos: 1, 2 e 3 (pp. 01 a 29).
MENDES, G. Queria Brincar de Mudar Meu Destino. Campinas: Papirus, 2009.
MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa Social: teoria, Mtodo e Criatividade. Petrpolis:
Vozes, 2002. 80 p.
SO PAULO (Estado). Resoluo n 11, de 31 de janeiro de 2008. Dispe sobre a
educao escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da
rede estadual de ensino e d providncias correlatas. Dirio Oficial do Estado de
So Paulo: Poder Legislativo, So Paulo, 12 de fev. de 2008. Disponvel em:
<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/11_08.htm> Acesso em: 04 de nov. de
2012.
SPERONI, K. S.A Poltica Nacional de Educao especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva: consideraes sobre as facetas do novo paradigma.2008.
Disponvel em:<www.partes.com.br/educacao/politicanacionaldeeducacao.asp>.
Acesso em: 20 nov. 2011.
 218

CONCORDNCIAS DOS PROFESSORES ESPECIAIS SOBRE A INCLUSO

ESCOLAR NO MUNICPIO DE ALFENAS.

Cristiane dos Reis Cardoso1

Olivia Tresinari Camargo de Oliveira2
Claudia Gomes3
Introduo
O movimento mundial pela educao inclusiva abre espao para vrias
discusses em diferentes segmentos: polticos, culturais, sociais e
pedaggicos, desencadeados em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao.
A legislao vigente ajuda-nos a repensar nossas prticas e possibilita a criao
de espaos mais democrticosde aprendizagem no ensino regular.
No portal do Ministrio da Educao dos anos 1988 a 2010, indicado um
avano significativo nas leis que amparam a educao inclusiva a comear pelo artigo
208 da Constituio Federal (BRASIL, 1988) que pressupe que o Estado tem como
dever proporcionar o atendimento especializado s pessoas com deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino. Direito de acesso este reforado anos
depois pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), ao reafirmar dever do
Estado assegurar criana e ao adolescente atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia.
Cabe ressaltar, que discusses concordantes a esta poltica de atendimento
educacional a ser oferecida aos alunos com necessidades especiais foram tambm
realizadas por movimentos internacionais, que com o objetivo de repensar a educao
de qualidade para todos adentraram o panorama mundial. Um exemplo a
Declarao Mundial de Educao para Todos, consignada pela Organizao das
Naes Unidas para Educao e Cincia, em 1990 (UNESCO, 1990), que prope
como um dos seus maiores objetivos superar as disparidades educacionais [...] com
medidas que garantam a igualdade de acesso a Educao.
J de acordo com a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), denominada
a carta magna das discusses da educao inclusiva e do documento de maior
impacto internacional, a construo de uma sociedade inclusiva um processo de
fundamental importncia para a manuteno de um Estado Democrtico. Para tanto,
este princpio que o Brasil busca partilhar com a implementao de suas aes
educacionais inclusivas, que tomam forma nas Novas Leis de Diretrizes e Bases da

1Acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG (bolsista de

Iniciao Cientfica FAPEMIG) (email: crisreisca@hotmail.com)
2 Acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG Agradecemos

FAPEMIG/FAPESP pelo apoio na realizao deste estudo. (email: olivia.tresinari@hotmail.com)

3Profa. Dra. do Instituto de Cincias Humanas e Letras da Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG

Coordenadora do estudo. (e-mail: cg.unifal@gmail.com)

 219

Educao (BRASIL, 1996), reafirmada na forma de lei, pelo Decreto n. 6.571,

promulgado em 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008), que busca avanar nas
discusses da incluso escolar ao regulamentar a possibilidade de atendimentos
educacionais especializados aos alunos em processo de incluso decorrentes de
deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, e altas habilidades ou
superdotao.
Ainda de acordo com a legislao, a compreenso da Educao Especial
nessa nova esfera, vem possibilitar a oferta do atendimento especializado aos alunos,
com o oferecimento de recursos e procedimentos apropriados, facilitando a
acessibilidade e a eliminao de barreiras e, assim, efetivando a promoo da
formao integral dos alunos (BRASIL, 2008). A regulamentao traz alteraes
importantes, ao empregar a compreenso de que a Educao Especial deve ser
visualizada como um outro campo do conhecimento que venha a auxiliar de forma
transversal o ensino regular, em seus diferentes nveis.
Pode-se evidenciar que a aproximao dos sistemas de ensino regular e
especializado como preconizado pelo Decreto 6.571 efetivo para a construo de um
novo espao de ao, tanto do professor regular, como do professor especializado,
que podero estar alocado no mesmo espao de trabalho, visando a construo de
estratgias, parcerias de aes e intervenes efetivamente inclusivas aos alunos com
NEE. No entanto, esses avanos considerveis novamente parecem retroceder em
2011, com a promulgao do Decreto 7.611 que vem gerando uma srie de
controvrsias na rea, j que em seu artigo 4 afirma que o poder pblico estimular o
acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) de forma complementar ou
suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrcula. Sabe-se que esse
dispositivo legal pode gerar novamente aes segregadas que permitam o
atendimento exclusivo de pessoas com NEE em escolas especiais.
Para tanto, o que fica deflagrado nas diferentes legislaes e decretos a
premissa central de que a efetivao das propostas educacionais inclusivas depende
essencialmente, da considerao s especificidades dos professores e suas pr-
disposies para se engajarem no processo inclusivo, dentre eles os professores
denominados especialistas. De acordo com o artigo 18 da Resoluo CNE/CEB N 2,
de 11 de Fevereiro de 2001, pargrafo 2 e 3, para o professor ser considerado
especializado necessrio que desenvolva competncias que o possibilite identificar
as NEE para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias,
 220

adaptao curricular e didticos pedaggicos e prticas alternativas, promovendo a

incluso desses alunos.
Ainda para esta resoluo, os professores especializados devem desenvolver
atividades prticas pedaggicas em conjunto, de maneira que o professor capacitado
quando esta atuando em sala de aula regular use dessas prticas para favorecer o
processo de ensino-aprendizagem e possa contar, caso tenha alguma dvida ou
dificuldade, com o professor especializado. O trabalho colaborativo entre o professor
de Educao Especial e o professor da sala regular de grande importncia para
favorecer a insero dos alunos com NEE no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, considerar que o professor deve estar apto a desenvolver atividades
pedaggicas e criar condies de aprendizagem e permanncia para os alunos com
NEE, pois no basta apenas matricul-los e inseri-los em classes regulares,
avanarmos tambm na discusso sobre o currculo, os mtodos e os recursos, mas
acima de tudo, crivar o debate sobre o abandono de prticas que valorizam a simples
acumulao de contedo e nas quais os alunos ficam isolados. Para isso importante
que o professor especialista auxilie o professor regular a pensar estratgias para
melhor e maior desenvolvimento de seus alunos, na perspectiva da educao
inclusiva, favorecedora de uma ao educacional mais justa, igualitria e democrtica
a todos os alunos.
Para tanto, interessadas na discusso das propostas educacionais, focadas na
perspectiva da educao inclusiva, este estudo lana como objetivo geral analisar as
concordncias dos professores especiais, assim como, investigar as concepes,
prticas e atuaes profissionais destes professores, na perspectiva de trabalho em
questo sobre a incluso de alunos com NEE nas escolas regulares no municpio de
Alfenas.
Procedimentos Metodolgicos:
Participantes: A pesquisa teve como participantes seis professores de
Educao Especial da cidade de Alfenas que trabalham na rede municipal de ensino.
Quanto a caracterizao dos participantes, todas as participantes com relao ao
gnero so do sexo feminino. Em relao formao os professores, apontam possuir
ps-graduao: nos seguintes cursos: educao especial duas (33,3%); Metodologia
do ensino uma (16,7%); trs (50%) no especificaram qual o curso de ps-graduao
realizaram. Em relao ao tempo de servio em seus respectivos cargos uma possui
(16,7%) que equivale 1-5 anos, mais uma (16,7%) que equivale 6-10 anos, uma
entrevistada (16,7%) que possui de 11-15 anos de tempo de servio e trs (50%)
possuem mais de 15 anos de tempo de servio.
 221

Instrumentos: Para a coleta dos dados foi utilizado um questionrio composto

por questes abertas e fechadas, visando caracterizar: formao; atuao profissional;
conhecimento da temtica inclusiva; preparao continuada e concordncia com o
processo de incluso escolar. Os questionrios foram entregues individualmente aos
professores participantes do estudo e recolhidos aps o prazo de uma semana.
Ressalta-se que juntamente com os questionrios foram entregues os termos de
consentimentos livres e esclarecidos, que firmaram o compromisso tico do estudo.
Anlise dos dados: Os dados obtidos foram analisados quantitativamente por
meio de provas estatsticas descritivas. J a anlise qualitativa proporcionou
entendimento mais aprofundado das questes e possibilitou a identificao de
expresses representativas, que ao longo da discusso sero apresentadas na integra
com a indicao dos respectivos cdigos de referncia.
Resultados e discusses:
A compreenso assumida pelas atuais resolues que amparam a incluso
escolar, como ao poltica, cultural, social e pedaggica, que visa pela defesa do
direito escolarizao de todos os alunos indistintamente, lana como desafio central
de anlise: a discusso da formao e atuao docente.
Para tanto, dentre os elementos de anlise debruamo-nos sobre as
concepes e prticas dos professores de Educao Especial, participantes da
pesquisa, contemplando os seguintes pontos: o conhecimento das polticas e
legislaes que amparam a questo inclusiva; participao em cursos e eventos que
abordem a temtica; e concepo pessoal e profissional da responsabilidade e
competncia em desenvolver prticas educacionais com alunos com NEE. (Tabela 1).
Tabela 1: Preparo e domnio de estratgias pedaggicas na atuao com alunos com
NEE
Sim No
Conhecimento sobre polticas de Educao Inclusiva 6 0
Participao em curso de Educao Inclusiva 6 0
Preparao para trabalhar com alunos com NEE
Atuao com alunos com NEE 5 1
Conhecimento de estratgias pedaggicas para atuar com alunos com
NEE
Oferece apoio para o professor regular para atuar com NEE 2 4
Responsabilidade para atuar com alunos com NEE 6 0
 222

De acordo com as respostas dos questionrios, pde-se observar que com

relao ao conhecimento das polticas educacionais todas as entrevistadas
responderam que possuem conhecimento dos aspectos legais e jurdicos que
amparam a questo, indicando como exemplos as seguintes legislaes: Constituio
federal artigo 208, ECA, LBD, CAP. Lei 7853/89; Lei 10172/01; resoluo n 2
11/09/2001- diretrizes NAC. e de ESP (IEE4). Em relao a obteno destes
conhecimentos e informaes, de modo geral, as participantes indicam que : atravs
de cursos, atravs dos comunicados enviados pelo MEC, pela repercusso na mdia
(IEE2) so os espaos mais efetivos para se adquirir tais informaes.
De acordo com Gomes; Bazon e Lozano (no prelo) quando dispomos do
questionamento quanto ao conhecimento das polticas e embasamentos jurdicos da
educao inclusiva, no estamos defendendo que o simples reconhecimento da
existncia das leis efetive a incluso nas escolas. As autoras alertam que atenes e
cuidados especiais devem ser tomados, pois a pretexto de divulgao e politizao,
corremos o risco da banalizao do tema. No entanto, fato que o conhecimento ou
reconhecimento legal ainda o eixo de ingresso da discusso das aes educacionais
inclusivas de alunos com NEE.
Em relao a realizao de curso ou palestras todas as informantes afirmam j
terem participado de atividades formativas que contemplaram a discusso do processo
de educao inclusiva para alunos NEE. Quando indagadas sobre quais instituies
foram responsveis pela formao das entrevistadas, evidenciou-se que a Secretaria
de Estado de Educao a esfera de maior impacto formativo para as professoras
(83,3% das indicaes). Quando questionado as entrevistadas quais seriam as NEE
apresentadas pelos alunos atendidos na rede regular de educao foram apontados:
alunos com deficincia intelectual, fsica, mltiplas, surdez. (IEE6). J no que se
refere s NEE apresentadas pelos alunos na rede especial de educao, foram
citadas: alunos com deficincia intelectual, fsica, mltiplas, surdez, cegueira e
sndrome (IEE6).
Podemos evidenciar que as professoras participantes indicam possuir cursos e
experincias profissionais com alunos com NEE, no entanto, a dissonncia entre as
necessidades especiais contempladas em sua prtica na rede regular e na rede
especial de ensino nos causa estranhamento. Do ponto de vista numrico
evidenciamos que no ensino especial ainda esta a maior diversidade de alunos
atendidos, assim como no ensino regular a caracterizao de alunos com dficits de
aprendizagem se fez frequente. Como j discutido em estudos anteriores, a ampliao
 223

trazida pelo conceito de necessidades educacionais especiais (NEE), traz em seu bojo
um perigo, ao se criar um dispositivo no qual crianas, que sem comprovao de
comprometimentos orgnicos, possam ser atendidas pelos profissionais especiais,
abre-se uma brecha para que as barreiras atitudinais arraigadas em nossa sociedade
se manifestem por meio de diagnsticos simplistas e justificativas vazias (GOMES;
BAZON, 2011).
Questionadas se consideram ser de sua responsabilidade e competncia
desenvolver prticas educacionais com alunos NEE na rede regular de ensino, todas
as professoras apontam concordncia com o questionamento, como exemplificado no
seguinte relato: a responsabilidade de todos os educadores (IEE4). Assim, como
deflagram as concepes de educao inclusiva que sustentam suas aes
profissionais, como evidenciado no relato: incluso dar um ensino adequado aos
alunos portadores de NEE tanto na rede regular de ensino quanto na rede especial,
pois estes alunos tambm so includos nestas escolas (IEE1).
Para tanto, a premissa que sustenta um processo de incluso efetivo para
alunos com NEE, como j citado e discutido anteriormente, o oferecimento de
suporte e apoio que garanta de insero e propicie seu desenvolvimento no meio
acadmico. Assim, quando indagadas sobre o que seria Atendimento Educacional
Especializado, e se oferecem apoio atendimento educacional nas escolas regulares,
constatou-se que 83,5% (N=5) afirmam atuar nesta perspectiva nas escolas regulares,
e definem esses atendimentos como ocorrendo em: em salas de recursos que
complementa o ensino comum (IEE4). Aes estas exemplificadas como atividades
de: alfabetizao de crianas com deficincia intelectual e surdas, o ensino de libras e
braile e a comunicao alternativa (IEE1, IEE3, IEE5).
Com relao ao apoio para atuar com os alunos com NEE em sala de aula na
rede regular de ensino duas (33,3%) das professoras esto envolvidas nestas aes,
sendo que apenas uma professora (16,7%) auxilia o professor da educao regular, e
exemplificam sua ao com o oferecimento do apoio libras (IEE4), mesmo que
denote a importncia da realizao de outras atividades para este apoio, como por
exemplo: Orientaes sobre atividades e trabalhos diferenciados como, por exemplo,
a realizao do PDI (IEE6).
evidenciado que as professoras apontam o reconhecimento da ao
educacional inclusiva, quando apontam as concepes e atribuies profissionais
neste cenrio de atuao, no entanto, novamente so deflagradas inconsistncias
quando indicam as aes efetivamente realizadas. Pode-se visualizar um
 224

distanciamento entre as concepes e definies das funes profissionais e a prtica

profissional cotidiana destas professoras, inclusive porque apenas uma das
entrevistadas atua com atividades de suporte e apoio aos professores regulares.
Estudos como o de Bernardes (2003) e Jusevicius (2002), que lanaram como
objetivos explorar as concepes de professores acerca da incluso escolar, revelam
que a falta de formao especializada, a inexistncia de recursos adequados e de
apoio tcnico constante, assim como a realizao de servios de atendimento paralelo
e a reduo do nmero de alunos em sala, foram alguns dos desafios e necessidades
apontados pelos professores para justificar o pouco avano do processo de incluso.
No entanto, fato evidenciado que possuir o conhecimento das polticas
educacionais, indicar o preparo e ao profissional na perspectiva inclusiva, ou ainda
definir as concepes da inclusiva, como visto articuladas aos embasamentos legais e
jurdicos, no garante a concordncia das professoras quanto ao processo de incluso
escolar de alunos com NEE nas instituies regulares de ensino, como descrito no
grfico 1.
Grau e concordncia com a incluso de alunos com:

100.00%
80.00%
60.00%
40.00%
20.00%
Alfenas Concordo
0.00%
Cegueira

Sind. Rett
Def. fsica

TDI
Sind. Asperger
Def. intelectual
Surdez

Surdocegueira

Autismo
Baixa viso

Def. auditiva

Def. mltipla

Altas habilidades

Alfenas Discordo

Em relao a concordncia das professoras quanto ao processo de incluso

escolar de alunos com NEE nas escolas regulares, pode-se constatar que a
concordncia das deficincias surdez, deficincia auditiva e fsica so efetivas para as
participantes. J os quadros de cegueira e baixa viso a concordncia parcial. NO
entanto, fato curioso a discordncia parcial que as professoras atribuem ao processo
de incluso de alunos com superdotao. Em relao as demais NEE pode-se notar
que as deficincias relacionadas aos distrbios de comportamento severos, ou as
relacionadas aos dficits intelectuais ou deficincias mltiplas os professores
mostram-se discordantes com o processo inclusivo nas escolas regulares.
 225

O que fica evidenciado que a concordncia das professores esta atrelada a

avaliao do comprometimento e envolvimento profissional, oferta de recursos e
metodologias, ou seja, quando maior a necessidade de revises da prtica profissional
ou atenes especficas maiores as discordncias com o processo inclusivo. Assim,
como para as deficincias que indicam dficits ou prejuzos intelectuais a discordncia
fundante para as participantes.
Carmo Neto (2000) aponta que professores apresentam dificuldades na
construo de novas representaes do aluno com necessidades especiais, alm de
indicarem sentimentos ambguos quanto ao processo inclusivo. J para Tessaro
(2004), os resultados de sua pesquisa indicam que os professores apresentam no s
um conceito insatisfatrio sobre incluso, que viria a dificultar novas representaes,
mas tambm indicam, de certa forma, atitudes e sentimentos negativos para com os
alunos com necessidades especiais.
Logo, o processo de incluso escolar implica mudanas radicais na
compreenso dos sujeitos e na estrutura da escola, questionando, inclusive, os
mecanismos sutis de excluso aos quais os alunos parecem predestinados
cotidianamente. (CASSOLI, 2006). Ainda de acordo com Martins, Almeida e Rossi
(2007), ao mesmo tempo em que os professores acreditam ter uma adequada
formao acadmica para lidar com alunos com necessidades especiais, as suas
concepes e prticas pedaggicas so limitadas e restritivas, e embasam suas
prticas profissionais na reproduo do discurso mdico sobre necessidade especial.

Consideraes finais
Este estudo buscou analisar a preparao, atuao e concepes docentes da
educao especial acerca do processo de incluso escolar de alunos com NEE no
ensino regular no municpio de Alfenas/MG. No nos propomos a quaisquer
generalizaes, apenas buscamos entender as concepes dos informantes da
pesquisa sobre o processo inclusivo, bem como suas experincias.
Fica evidenciado com base na analise dos resultados que as professoras
indicam possuir formao acadmica e experincia profissional atrelada aos princpios
legais e jurdicos da educao inclusiva. No entanto, ao declararem e caracterizarem
suas prticas profissionais cotidianas as professoras apontam certa resistncia em
adequar sua rotina para o acolhimento das NEEs dos alunos includos nas escolas
regulares.
Fato este deflagrado ao enfocar-se o grau de concordncia das profissionais
acerca da incluso de alunos com NEE. Constatou-se que quanto menor a
 226

necessidade de adequaes, recursos, procedimentos e prticas pedaggicas

diferenciadas para o acolhimento do aluno com NEE no ensino regular maior a
concordncia das professoras. Assim como, quanto maior a necessidade de
comprometimento e envolvimento profissional, com a criao de recursos,
metodologias e apoio ao professor regular maior a resistncia e discordncia com o
processo inclusivo.
Conclui-se que repensar aes consoantes e comprometidas com uma ao
pedaggica inclusiva, exige realocarmos os professores tanto de educao especial,
como do ensino regular, em aes colaborativas, de trabalho em equipe. Sabemos
que discutir o processo de incluso dimensionar o compromisso dos professores da
educao especial para aes mais comprometidas, com projetos pedaggicos que
ultrapassem as paredes da sala ou espaos de atendimento especializado, e se
efetivem em aes pensadas e organizadas coletivamente para a efetivao de uma
escola democrtica.

Referncias
BERNARDES, J. L. P. Representaes sociais sobre o processo de incluso em
escola pblica e particular. Dissertao (Mestrado) no publicada. Universidade
Catlica de Braslia. Braslia, 2003. 107 p.
BRASIL. Decreto N 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispe sobre a Educao
Especial, o Atendimento Educacional Especializado e d outras providncias.
Braslia: MEC, 2011.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm Acesso em: 30 out. 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Resoluo 02/2001 Conselho Nacional
de Educao/Cmara de Educao Bsica. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_b.pdf>. Acesso em: 04 mar. 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
LDB 9.394, de 20 dez. 1996.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Incluso.
2008. Ministrio da Educao. Disponvel em: <www.portal.mec.gov.br.>. Acesso em:
20 fev. 2009.
CASSOLI, R. A. As vrias faces da produo do fracasso escolar: em nome da
incluso: uma histria de excluso. Dissertao (Mestrado) no publicada.
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Programa de Estudos Ps-Graduados
em Psicologia. Psicologia da Educao. So Paulo, 2006. 178 p.
CARMO N. H. Percepes de educadores quanto incluso e integrao de
crianas e jovens com necessidades especiais. Dissertao (de mestrado) no
publicada. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Psicologia da Educao,
2000. 101p.
GOMES, C.; BAZON,F. V. M. Incluso Escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais no municpio de Alfenas: analise preliminar do censo escolar
 227

(2007/2010). Intellectus. Revista Acadmica Digital das Faculdades UNOPEC, v. 7,

p. 62, 2011.
GOMES, C.; BAZON, F. V. M.; LOZANO, D. Atuao e concepes in/exclusivas de
professores regulares nos municpio de Alfenas e Araras. Revista Educao
Unisinos (submetido para apreciao)
JUSEVICIUS, V. C.C. Incluso escolar e alunos com necessidades educacionais
especiais: fala de professores.Dissertao (Mestrado) no publicada. Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas. Faculdade de Psicologia. So Paulo, 2002. 110 p.
MARTINS, M. R. R.; ALMEIDA, S. F. C.; ROSSI, T. M. F. Incluso de alunos autistas
no ensino regular: concepes e prticas pedaggicas de professores regentes.
Dissertao (Mestrado). Universidade Catlica de Braslia. Braslia, 2007. 159 p.
TESSARO, N. S. Incluso Escolar: concepes de professores e alunos da
educao regular e especial.Tese (Doutorado)- Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas. So Paulo, 2004. 208 p.
UNESCO. Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Tailndia. Disponvel
em: <www.educaoonline.pro.br.>. (UNESCO, 1990). Acesso em: 20 set. 2001.
UNESCO. Declarao de Salamanca sobre Princpios Polticas e Prticas em
Educao Especial. Salamanca: Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/ 139394 por.pdf. Acesso em: 30 out.
2012.
 228

COORDENADOR PEDAGGICO: MEDIADOR NO PROCESSO DE INCLUSO DE

ALUNOS COM DEFICINCIA NA ESCOLA REGULAR

Ana Paula de Souza Muniz1

Maria das Graas Pereira Soares2

INTRODUO
A educao como um direito humano fundamental, ganha cada vez mais
destaque no cenrio mundial. As convenes entre entidades, chefes de governos e
organizaes reafirmam a educao como um direito universal a partir de um conjunto
de leis que preconizam uma educao para todos os alunos em condies de
igualdade e respeito s diferenas.
A Declarao Mundial sobre Educao para todos (1990) e a Declarao de
Salamanca (1994) declaram o direito de todos os sujeitos educao como meio
eficaz no combate s atitudes discriminatrias e construo de uma sociedade
inclusiva.
A educao inclusiva uma proposta que sugere mudanas na formao dos
educadores, concepo de currculo e das prticas pedaggicas, visando o benefcio
acadmico de todos os alunos, cuja proposta impulsiona a transformao das prticas
tradicionais em direo a uma prtica inovadora que trabalha as necessidades
especficas de aprendizagem dos alunos.
Diante do exposto, esta pesquisa teve como finalidade investigar o papel do
coordenador pedaggico no processo de incluso de alunos deficientes na escola
regular dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede Pblica de Ensino do
municpio de Parintins - AM.
EDUCAO INCLUSIVA: ASPECTOS LEGAIS
A educao inclusiva um movimento que compreende a educao como um
direito humano fundamental e base para uma sociedade mais justa e igualitria
possibilitando ao ser humano aprender a viver junto com o outro na diferena, ao
mesmo tempo desenvolver valores mais humanos de respeito e aceitao do outro.
Para Sassaki (1997, p. 167) a incluso social o processo pelo qual a
sociedade e o deficiente procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a
equiparao de oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos.
Esse processo est atrelado construo de uma sociedade democrtica, onde todos

1 Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia 9 perodo. UFAM/ICSEZ Parintins - AM. E-mail:

paulamuniz_2010@hotmail.com
2 Professora MSc do Curso de Licenciatura em Pedagogia. UFAM/ICSEZ Parintins - AM. E-mail:

mgpssoares@hotmail.com
 229

conquistam sua cidadania e na qual a diversidade respeitada, ou seja, as diferenas

de cada um so reconhecidas e aceitas.
Como ressalta Gaio e Meneghetti (2009) a diferena garante a identidade entre
as pessoas. Nas diferenas assinalam-se as faltas, as ausncias e as possibilidades,
elementos presentes na vida concreta e que constituem, por natureza, os seres
humanos. em razo da diferena que descobrimos o quanto podemos criar
alternativas novas e o quanto nesse processo possvel re-criar solues para os
problemas.
A diversidade humana inegvel, vivemos em uma sociedade caracterizada
pelas diversidades culturais, tnicas, religiosas e de gnero, mas a escola apesar de
ser um espao sociocultural onde as diferenas existem, nem sempre reconheceu sua
existncia ou considerou-a na sua complexidade, em todos os elementos do processo
pedaggico. A convivncia com os diferentes de forma harmoniosa e produtiva na
escola, sempre foi um desafio, visto que, esta sempre buscou desenvolver um trabalho
baseado na homogeneizao, baseado na premissa de que turmas homogneas
facilitam o trabalho do professor e da aprendizagem.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial.
(2001) a escola inclusiva deve ser um espao democrtico e competente para
trabalhar com todos os educandos sem distino de raa, classe, gnero ou
caractersticas pessoais, baseando-se no principio de que a diversidade deve no ser
s aceita como desejada.
O processo da incluso traz como premissa bsica, propiciar a educao para
todos. No entanto, sabe-se que a realidade da educao inclusiva ainda bem
diferente do que se prope na legislao e requer ainda muitos debates e desafios
relativos ao tema. O grande desafio da escola hoje trabalhar com essa diversidade e
garantir a aprendizagem a todos, de modo que todos tenham acesso a uma educao
de qualidade social, que aceite as singularidades como atributo e no como obstculo.
A educao inclusiva est fundamentada na filosofia que reconhece a valoriza
a diversidade. No Brasil a educao assegurada na Constituio Federal do Brasil
de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN Lei 9.394/96,
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA Lei 8.069/90 e no Plano Nacional de
Educao - Lei n 10.172/2001.
A Constituio Federal de 1998 nos Art.206 e 208 enfatiza que todo o aluno
deve ter Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola [...].
Atendimento educacional especializado [...]. O ECA no Cap. IV Art.53. destaca que,
 230

a criana e o adolescente tm direito educao, visando o pleno desenvolvimento

de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho
para assegurar-lhes: Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola.
A LDBEN Lei N 9.394/96 no Capitulo V da Educao Especial enfatiza no
Art.58 que a educao especial pode ser entendida para os efeitos desta Lei, como
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educando portador de necessidades especiais.
O PNE, Lei n 10.172/2001 argumenta que o grande avano na dcada da
educao deveria produzir a construo de uma escola inclusiva para garantir o
atendimento diversidade humana.
Portanto, a construo de um sistema educacional de qualidade social para
todos, impe uma reforma no sistema educacional, bem como polticas educacionais
que promovam a qualificao permanente dos profissionais e melhores condies de
trabalho.
A COORDENAO PEDAGGICA E A EDUCAO INCLUSIVA
A educao inclusiva parte da reflexo sobre a incluso dos diversos grupos
sociais nas instituies formativas, dos impactos desta formao na construo de sua
identidade, os processos de insero no mbito social e prticas de incluso nos
diversos contextos educativos. No entanto, a educao inclusiva envolve a
reestruturao das culturas, das polticas e das prticas de nossas escolas que, como
sistemas abertos, precisam rever suas aes, at ento predominantemente
excludentes. Este processo vem ocorrendo gradativamente e exigindo novas
discusses, estruturaes e adequaes.
Dentre essas transformaes, destaca-se a formao do coordenador
pedaggico para mediar, articular, coordenar, planejar, criar e facilitar todas as
atividades relacionadas com o processo de ensino/aprendizagem, visando sempre o
acesso, permanncia e a aprendizagem do aluno no ambiente escolar, independente
de ter ou no uma deficincia.
Diante do exposto, pode-se perceber a grande responsabilidade do
coordenador pedaggico na educao inclusiva, pois o sucesso do seu trabalho no
depende exclusivamente da sua ao, mas de todos os sujeitos que participam
ativamente do processo educativo. Dessa forma, ele dever criar, propor, transformar
e implementar novas idias e aes em conjunto com a equipe, com objetivo de
efetivar a incluso no seu mbito escolar.Nvoa (apud ALMEIDA e PLACCO, 2010 p.
150) argumenta a experincia no formadora e nem produtora. a reflexo sobre a
experincia que pode provocar a produo do saber e a formao.
 231

A MEDIAO DO COORDENADOR NA INCLUSO DE ALUNOS COM

DEFICINCIAS NA ESCOLA REGULAR

Orsolon (2003) afirma que o coordenador pedaggico tem papel importante no

estabelecimento de uma prtica cotidiana escolar que leve a uma constante
transformao. Para o autor o coordenador um agente de mudana das prticas,
mediante as articulaes que realiza entre os professores, num movimento de
interaes permeadas por valores, convices, atitudes, possibilitando articulaes
internas para mobilizar dimenses polticas, humano-interacionais e tcnicas.
Para tanto, torna-se necessria na educao de alunos com deficincia a
presena de um coordenador pedaggico consciente de seu papel social, da sua
formao e do trabalho coletivo, tendo em vista uma educao de qualidade para
todos os sujeitos e uma ao comprometida com o desenvolvimento social,
educacional e poltico. Os saberes deste profissional devem ir alm do conhecimento
terico, pois para acompanhar o trabalho pedaggico e estimular os sujeitos
envolvidos do processo educativo preciso ter percepo e sensibilidade para
identificar as necessidades dos alunos e professores, manter-se sempre atualizado,
buscar novas fontes de informao e refletir constantemente sobre sua prtica.
Dentre das diversas atribuies do coordenador pedaggico destaca-se o ato
de acompanhar o trabalho docente por meio da mediao dos processos educativos,
como agente formador, articulador e transformador, comprometido com seu papel
social e poltico no processo de incluso de alunos com deficincia.
A escola um espao privilegiado de construo de conhecimentos e
desenvolvimento de valores e significados, tendo em vista a transformao da
sociedade no sentido de torn-la menos desigual e mais democrtica. Assim, um
espao democrtico, em essncia, deve viabilizar a construo de saberes, polticas e
prticas inclusivas. Em se tratando da educao de alunos com deficincia, fsicas,
mltiplas (paralisia cerebral, surdo, cegueira e etc) ou sensoriais (auditiva e visual),
mental, transtornos severos de comportamento ou condutas tpicas, a escola deve
desenvolver ou adptar o currculo para atender as especifidades de cada aluno.
Elaborar um planejamento para incluso de alunos com deficincia num processo
dinmico e estruturado, a paritir das observaes das necessidades especificas de
cada aluno, tanto no incio como no decorrer do processo ensino/aprendizagem, afim
de que ocorra uma educao potencializadora de novas aprendizagens.
Desse modo, o coordenador pedaggico como mediador no processo de
incluso de alunos com deficincias deve ter instrumentos que promova a organizao
 232

do processo ensino/aprendizagem, a partir do desenvolvimento de um trabalho

coletivo com professores, pais e alunos em busca de estabelecer parcerias com outros
agentes para o sucesso desse processo que, todavia, no ocorre isoladamente, mas
em articulao com toda a comunidade escolar e outros profissionais.
A coordenao do cotidiano escolar exige do coordenador no somente o
cumprimento do planejamento curricular, mas tambm a articulao das relaes
interpessoais e dos mltiplos saberes. Batista (2003) fala desta complexa teia que se
estabelece no espao escolar e atribui ao coordenador pedaggico funo de
administr-la, o que inclui a aplicao das determinaes legais. O coordenador no
basta ser apenas um especialista em sua prpria rea, mas deve ter uma viso
holstica e ser um mediador entre todos os sujeitos do processo educativo.
A escola um espao de constante contradio e complexidade. Um espao
organizado, com grupos distintos, programas e rotinas, no possvel conceb-la sem
antagonismos, os quais geram conflitos permanentes. Partindo do princpio de que
sempre haver conflitos, a autora aponta para a importncia de o coordenador
pedaggico abandonar a busca por um grupo homogneo, pois isso nunca ocorrer.
imprescindvel neste trabalho o apoio de diferentes profissionais para auxiliar as
mltiplas tarefas que a escola exerce atualmente, uma vez que a instituio est cada
vez mais dinmica e complexa. Esta complexidade vem trazendo ao trabalho do
coordenador novas atribuies escolares e a necessidade de novos saberes. Christov
(apud, ALMEIDA e PLACCO, 2010 p.92) comenta os saberes das teorias
pedaggicas, os saberes do campo das relaes interpessoais enredam-se no saber
fazer. Compem a sabedoria necessria ao cotidiano do coordenador pedaggico.
Assim, papel do coordenador favorecer a construo de um ambiente
democrtico e participativo, onde se incentive a produo do conhecimento por parte
da comunidade escolar, promovendo mudanas atitudinais, procedimentais e
conceituais na perspectiva de favorecer o pleno desenvolvimentos de todos os
alunos.
METODOLOGIA
Com o objetivo de aprofundar os conhecimentos sobre o tema pesquisado,
utilizou-se o enfoque da pesquisa qualitativa e o mtodo de abordagem Dialtico. No
que concerne o mtodo de procedimento, foi utilizado o Monogrfico ou Estudo de
Caso.
A pesquisa foi realizada em uma escola dos anos iniciais do Ensino
Fundamental da Rede Estadual de Ensino da zona urbana do municpio de Parintins -
AM. Os sujeitos dessa pesquisa foram 01 (uma) Coordenadora Pedaggica, 02 (duas)
 233

professoras. Para a coleta de dados utilizou-se a observao direta das atividades da

coordenao pedaggica e entrevista semi-estruturada aplicada aos educadores dos
alunos com deficincia.
ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
A observao ocorreu no perodo 23/10/12 a 23/11/12 a partir de um roteiro
elaborado. Durante esse perodo buscou-se observar as atividades do coordenador
pedaggico no processo de incluso dos alunos com deficincia na escola regular.
No que tange as atribuies do coordenador pedaggico da escola foram
observados as seguintes aes: articulao de aes que viabilizem a parceria com
instituies pblicas ou privadas para o atendimento especializado com mdicos e
outros profissionais que possam contribuir no desenvolvimento dos alunos com
deficincia; acompanhamento dos alunos com deficincia nas atividades realizadas na
sala de recurso e nas aulas de msica; atendimento individual aos pais ou
responsveis; atividades em sala de aula; orientaes pedaggicas aos professores;
organizao de eventos culturais realizados na escola.
Percebeu-se que a coordenadora exerce a funo de mediadora, articuladora,
formadora, orientadora, harmonizadora e transformadora, ajuda na organizao
estrutural, legal e pedaggica da instituio escolar, tambm contribui assessorando e
acompanhando os professores em suas atividades de planejamento, execuo e
avaliao dos processos educativos e na efetivao das aes do projeto poltico
pedaggico da escola, levando em considerao as diferenas intelectuais, fsicas,
culturais e sociais presente na escola. Aes pedaggicas realizadas no ambiente
escolar no em um dia ou em uma semana, mas no decorrer das necessidades do
processo educativo. A coordenadora tem uma sobrecarga de trabalho, que no atende
todas as demandas do fazer pedaggico, uma vez que tem apenas uma carga horria
de vinte horas semanais, observou-se a necessidade da escola ter uma equipe
multidisciplinar para contribuir com o trabalho pedaggico na perspectiva da educao
inclusiva.
No entanto, para desenvolver um bom trabalho a coordenadora necessita de
um horrio integral para executar todas as funes da coordenao pedaggica.
Observou-se que a coordenadora pedaggica enfrenta muitos desafios no cotidiano
escolar, principalmente a falta de apoio dos pais no acompanhamento do
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com deficincia, a participao da
famlia um fator primordial para a educao desses alunos; outro obstculo a falta
de especialistas na cidade para atender as necessidades especficas dos alunos.
 234

Percebe-se ento que ser coordenador pedaggico no tarefa fcil, pois

envolvem inmeros fatores, pessoais, polticos, pedaggicos e administrativos, uma
funo muito complexa, que precisa de uma ao comprometida com o
desenvolvimento da educao inclusiva.
Outro instrumento de coleta de dados foi entrevista com a coordenadora e as
professoras. Para identificar os professores entrevistados sero apresentados os
cognomes professora A e professora B.
A educao inclusiva pressupe novas relaes pedaggicas centradas nos
modos de aprender, partindo deste princpio questionou-se coordenadora
pedaggica sobre o significado de educao inclusiva. Esse fato evidenciado pela
entrevistada como um direito de cada pessoa ter educao, no importa como esse
direito. Ao contrrio de que muitos pensam que a educao inclusiva esta voltada aos
deficientes, educao inclusiva muito mais, entendo como um direito assegurado a
todos os excludos e os que esto margem da vulnerabilidade social. A incluso
precisa da efetivao das polticas pblicas para assegurar tal direito aos indgenas,
negros, brancos, todos e sobre tudo os que j esto includos no sistema de ensino,
para mim a incluso est relacionada em aprender o que a escola apresenta como
necessrio vida da pessoa para o bom convvio na sociedade.
E tambm foi questionado s professoras sobre a concepo de educao
inclusiva. A professora A ressaltou a educao inclusiva como proposta educacional
que reconhece e garante o direito de todos os alunos em compartilhar um mesmo
espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza, desde a educao infantil
at educao superior, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento
pessoal de todos,e o professor B declarou: aquela que na qual os alunos com
dificuldades so considerados capazes de aprender.
A concepo de educao inclusiva relatada pelos educadores parte do
princpio dos direitos de todos educao e valorizao da diversidade humana
fundamenta na poltica que orienta os sistemas de ensino para garantir o acesso de
todos s escolas comuns da sua comunidade e o atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos. Questionou-se a coordenadora: Qual o papel do
coordenador pedaggico no processo de incluso de alunos com deficincia na escola
regular?
Para a coordenadora este profissional tem um papel fundamental de
acompanhar o processo de incluso na escola e atividades desenvolvidas pelos
estudantes para, propor alternativas para o processo de aprendizagem. E para
 235

averiguar as aes do coordenador na incluso de alunos com deficincia, perguntou-

se quais as atribuies do coordenador no processo de incluso dos alunos com
deficincia na escola regular? Ela relatou: o papel do coordenador ser de
acompanhar e propor atividades que favoream a aprendizagem. Geglio (apud
ALMEIDA e PLACCO 2007, p. 116) argumenta que o coordenador pedaggico no
cotidiano escolarassume responsabilidades de carter pedaggico e burocrtico, com
atividades programadas e assertivas, mas tambm com aes urgentes e incertas da
escola, que esto alm dos limites da profisso. Sobretudo diante desse desafio de
acolher e atender a todos, com suas particularidades e necessidades ele se revela um
autntico agente de incluso.
Este profissional deve ser consciente da importncia de seu papel como
articulador, transformador e formador do processo ensino/aprendizagem, precisa est
atento s exigncias da sociedade, pois tem o desafio de compreender e respeitar as
diversidades sociais presentes campo educacional.
Indagou-se a coordenadora quais as estratgias pedaggicas utilizadas na
mediao do processo de incluso de alunos com deficincia na escola regular. De
acordo com a coordenadora: acompanhar os professores em sua ao formulando e
desenvolvendo metodologias que contemplem a todos os estudantes, tanto para
estudantes que aprendem com facilidade, quanto para os estudantes com dificuldades
de aprendizagem e necessidades especiais.
Questionou-se coordenadora quais os desafios e benefcios da incluso de
alunos com deficincia na escola regular? Segundo a coordenadora os desafios so
muitos a comear pela prpria famlia se no entender as especificidades da criana,
a escola por no compreender a incluso e o desafio do professor para atender as
necessidades do aluno. Os desafios so muitos, mas os benefcios so muito, primeiro
por trazer a criana para escola para socializar-se e aprender assuntos que
dificilmente aprenderia se ficasse somente em casa.
A professora A relatou: O fator que dificulta a superlotao das salas de aula,
pois fica difcil o professor trabalhar numa sala contendo 35 alunos e entre estes
alunos um surdo, que necessita de uma ateno especial. Uma sala com 36 ou at 38
alunos, contendo uma criana com diagnstico de limitaes mentais e outras que
precisam de um tutoramento mais individual. Alm da formao continuada da equipe
escolar que necessria e urgente, a reduo do nmero de alunos na sala de aula. A
professora B mencionou que as dificuldades so muitas, a escola no possui um
planejamento direcionamento para esse trabalho. Atravs dos relatos apresentados
 236

percebeu-se que a incluso escolar uma questo complexa, envolve uma srie de
fatores, desde a formao inicial e continuada dos educadores, do planejamento
adequao dos materiais e recursos pedaggicos e avaliao da aprendizagem por
meio de um trabalho coletivo de sensibilizao e conscientizao que abranja todos os
sujeitos envolvidos no processo educacional.
Diante de todas as experincias relatadas e as observaes percebeu-se que
para se trabalhar numa perspectiva de uma escola inclusiva, devemos estar atrelados
a aes coletivas e colaborativas entre famlia, escola, governo, pois, do contrrio,
esse trabalho ficar fragmentado. Ainda h um longo caminho a ser percorrido, incluir
no apenas possibilitar o acesso da criana a escola, preciso acolher as
diferenas, suscitar debates, socializar experincias e garantir a permanncia e
aprendizagem deste aluno no espao escolar propiciando o efetivo exerccio de
construo da cidadania. E mesmo com as dificuldades e limitaes enfrentadas
relatadas pelos os professores, questionou-se quais os benefcios oriundos do
processo de incluso de alunos com deficincia na escola regular.
Para a professora Aos benefcios so imensos, com fora transformadora, a
educao inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva. O processo de incluso
proporciona a valorizao de cada pessoa, a convivncia dentro da diversidade
humana, uma aprendizagem por meio da cooperao, da afetividade e do amor ao
prximo.Para a professora B o principal benefcio a socializao dos alunos. Essa
interao scio-afetiva muito importante para que esse aluno possa ser includo
nesse processo. A escola no prepara professores para esse processo de ensino,
muita coisa ainda tem que ser feita. ParaSartoretto (apud MANTOAN 2008, p. 76) A
incluso escolar a possibilidade de ver, refletir, de analisar a escola sob todos seus
aspectos.
Por ltimo perguntou-se se formao inicial e continuada dos profissionais
prepara para a educao inclusiva. Segundo os relatos da professora A:No!
necessrio que os profissionais continuem estudando por meio da formao
continuada em cursos de ps-graduao; o professor uma pea importante no
processo educacional, portanto, precisa est qualificado para educar esses alunos. A
escola deve proporcionar sua equipe, formao continuada, para fortalecer o
atendimento s nossas crianas. Para a professora B: No, o currculo de formao
dos educadores tem que ser olhado com mais ateno para preparar os futuros
professores para a educao inclusiva. essencial que mesmo diante dos problemas
ocorridos na escola, o professor tenha conscincia da relevncia do seu trabalho, o
 237

que falta para esses profissionais, segundo Mittler (2003, p. 184) so [...]
oportunidades para refletir sobre as propostas de mudanas que mexem com seus
valores e com suas convices [...]. A oportunidade de refletir mencionada pelo autor
deve comear nos cursos de formao inicial dos educadores.
Ainda comum ouvir professores justificarem que no foram preparados para
trabalhar com alunos com deficincia, posicionamentos afirmados pelos professores
entrevistados, que para conhecer as especificidades dos alunos deficientes foram
necessrios estudos complementares.
Considerando a escola um espao de formao para a cidadania e para a
construo de valores necessrio propor aes para promover reflexes, recursos
para tratar as questes e singularidades da incluso escolar. Freitas (apud, MEC,
2007) fala que a formao do professor no tem sido suficiente para garantir o
desenvolvimento das capacidades imprescindveis para as crianas e jovens, nem
para o sucesso escolar, tampouco para a plena participao social no mundo atual.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho possibilitou uma reflexo sobre o papel do coordenador
pedaggico na educao incluso, destacando as suas atribuies no acesso,
permanncia e aprendizagem do aluno com deficincia na escola regular e os desafios
encontrados no desenvolvimento desse processo.
A coordenao dos processos educativos na perspectiva de incluso no
tarefa fcil, implica uma srie de fatores levando escola repensar seu papel poltico e
social para a construo de uma sociedade igualitria que respeite as diferenas e
promova o desenvolvimento integral de todos os alunos independentemente de
condio fsica, intelectual, social, religiosa, econmica e religiosa entre outras.
Diante desse cenrio da educao, destaca-se a funo do coordenador
pedaggico no cotidiano escolar com a finalidade de promover aes que propicie
uma educao inclusiva de qualidade social, onde o coordenador exera a funo de
mediador para enfrentar os constantes desafios do contexto escolar. Vale ressaltar a
necessidade de uma equipe multidisciplinar e do apoio de todos os sujeitos para a
efetivao desse processo.
visvel nessa pesquisa o posicionamento das professoras acerca da
relevncia da educao inclusiva, mas ressaltam a necessidade de uma formao
inicial e continuada aos educadores e melhores condies de trabalho. Tais
observaes evidenciam a preciso de rever a matriz curricular dos cursos de
formao de educadores e da necessidade de uma formao permanente.
 238

REFERNCIAS
ALMEIDA, Laurinda R.; PLACCO,Vera M N. de S. O coordenador pedaggico e o
atendimento a diversidade.So Paulo:Edies Loyola, 2010.
______; Laurinda R.;PLACCO,Vera M N. de S. O coordenador pedaggico e
questes da conteporaneidade .So Paulo:Edies Loyola, 2007.
BATISTA, Sylvia Helena Souza da Silva. Coordenar, avaliar, formar: discutindo
conjugacoespossiveis. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho, PLACCO, Vera Maria Nigro
de Souza (orgs). O coordenador pedaggico espao de mudana. So Paulo,
Edies Loyola, 2003.
BRASIL.Constituio da Republica Federativa do Brasil, Braslia: imprensa Oficial,
1988.
______.Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem UNESCO, Jomtiem/Tailandia,
1990.
______.Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil, Lei 8.069 de 13 de julho
de 1990.
______. Ministrio da Educao Secretaria da Educao Especial. Diretrizes
Nacionais para Educao especial na Educao Bsica. Secretaria de educao
especial MEC/ SEESP 2001.
______. Ministrio da Educao e Cultura, Declarao de Salamanca e linha de ao
sobre necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994.
______. Ministrio da Educao. Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
LDBN. Lei N. 9.394/96, de 20 de dezembro 1996.
______. Ministrio da Educao. Plano Nacional de Educao - Lei n 10.172/2001.
GAIO, Roberta, MENEGHETTI, Rosa G. Krob (Orgs) Caminho pedaggico da
educao especial: 5. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
MANTOAN, Maria Tereza Eglr (Org.). O desafio das diferenas nas escolas.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
MITTLER, Peter. Educao Inclusiva. Contextos sociais. Traduo de Windyz Brazo
Ferreira. Porto Alegre: Armend, 2003.
ORSOLON, Luzia Angelina Marinho. Coordenador/formador como um dos agentes de
transformao da/na escola. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho, PLACCO, Vera Maria
Nigro de Souza (orgs). O coordenador pedaggico espao de mudana. So
Paulo, Edies Loyola, 2003.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso: construindo uma Sociedade para Todos. Rio de
Janeiro: WVA, 1997.
 239

OS POTENCIALMENTE CRIMINOSOS, OS INSTAURADORES DO CAOS E OS

SUJEITOS (IN)CMODOS: EIS A PRODUO DOS ANORMAIS PELA ESCOLA
CONTEMPORNEA

Kamila Lockmann1

Este trabalho parte integrante de minha dissertao de mestrado, a qual teve

como objetivo analisar como os alunos anormais includos na rede regular de ensino
de Novo Hamburgo so descritos, narrados e posicionados pelos discursos
escolares e quais os efeitos que tais discursos produzem nas suas formas de ser, de
aprender e de conviver. Para tanto utilizo as teorizaes ps-estruturalistas,
principalmente aquelas atreladas ao pensamento de filsofo francs Michel Foucault.
Suas produes tm se apresentado bastante profcuas para pensarmos a atualidade,
a educao escolarizada e, aqui, especialmente as prticas de in/excluso.
Inicio este texto esclarecendo a utilizao do termo anormais para referir os
alunos investigados. Assim como Veiga-Neto (2001, p. 105), tomo essa palavra
emprestada de Foucault (2001), que a emprega
[...] para designar esses cada vez mais variados e numerosos grupos que a
modernidade vem, incansvel e incessantemente, inventando e multiplicando:
os sindrmicos, deficientes, monstros e psicopatas (em todas as suas
variadas tipologias), os surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os pouco
inteligentes, os estranhos, os GLS, os outros, os miserveis, o refugo enfim.
Sei que tal expresso anormais causa, ainda, incmodo e perturbao,
principalmente a partir da inveno de uma srie de outras palavras consideradas
politicamente corretas para tal finalidade. H palavras mais suaves e mais sutis para
referir tais sujeitos. O fato que esses termos, sensveis ou grotescos, suaves ou
rudes, ao referirem tais sujeitos, situam-nos, mesmo que no explicitamente, num
constante processo de comparabilidade que classifica, divide e posiciona os sujeitos
em zonas de normalidade ou anormalidade. Independente da nomenclatura que se
utilize para referir esses sujeitos est-se o tempo todo marcando suas diferenas e
posicionando-os como anormais no interior de quadros comparativos. Mesmo aquelas
terminologias consideradas politicamente corretas, como o caso de pessoas com
necessidades educacionais especiais, tambm fazem essa operao de classificao,
nada neutra nem inocente.

1 Mestre e doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Professora do Instituto de Educao da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Integrante do
Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso (GEPI/CNPQ), do Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo
e Ps-modernidade (GEPCPs) e do Ncleo de Estudo e Pesquisa em Educao da Infncia
(NEPE/CNPQ). E-mail: Kamila.furg@gmail.com
 240

Dessa forma, entendo que os alunos pesquisados so aqueles que, de uma

forma ou outra, fogem mdia escolar, esto fora do esperado para sua srie ou sua
idade e so entendidos como desvio de uma suposta normalidade. No me interessa
aqui se eles so, correta ou incorretamente, classificados pela escola como os ditos
alunos de incluso; o que interessa analisar os efeitos que um conjunto de
discursos produz ao descrever esses sujeitos, seus comportamentos e suas formas de
ser e de estar no mundo.
Para isso, volto meu olhar sobre o corpus emprico da investigao, que se
constitui de fichas de encaminhamento de alunos a setores especializados da rede
municipal de ensino de Novo Hamburgo/RS. Esses documentos constituem-se em um
formulrio padro a ser preenchido pelos professores e coordenadores pedaggicos
das escolas, quando desejam encaminhar alunos a algum atendimento especializado.
Eles foram construdos pelos profissionais da Secretaria de Educao e contm um
conjunto de perguntas que solicitam ao professor descries de como e como
deveria ser o aluno, por que ele necessita de um atendimento especializado e quais
as estratgias que j foram realizadas pela escola ou pelos especialistas para o
acompanhamento do caso.
Para o presente artigo, escolhi apresentar uma das unidades analticas
construdas na pesquisa, a saber: a moralizao dos infantis. Tal unidade rene um
conjunto de discursos que descreve os comportamentos dos alunos, a sua
agressividade ou a sua passividade, os seus valores e interesses, enfim, as condutas
que os alunos apresentam e as formas que encontram de interagirem com os demais.
A partir disso, percebi a existncia de trs grupos de sujeitos anormais, descritos nos
documentos analisados: o primeiro deles, os potencialmente criminosos; so aqueles
sujeitos que se mostram agressivos em suas relaes e apresentam uma srie de
desvios de conduta, que podem constituir-se em um perigo constante para si mesmos
e para aqueles com os quais convivem; o segundo grupo de alunos so aqueles a
quem denominei instauradores do caos, ou seja, alunos que apresentam atitudes
indesejadas ou comportamentos inusitados. So os alunos descritos como agitados,
inquietos, mal-educados, sem limites, enfim, os famosos indisciplinados.
Necessariamente, no se constituem em uma ameaa para os demais, porm, em
virtude da sua agitao constante, atrapalham o andamento das aulas e prejudicam o
rendimento da sua aprendizagem, assim como o de seus colegas. O terceiro grupo,
os sujeitos (in)cmodos, so alunos que aparentemente no se constituiriam como
preocupaes para os professores, pois no so agressivos, no perturbam as aulas e
 241

tambm no so uma ameaa para os outros. Porm, devido sua postura retrada e
distante, assumem um lugar de improdutividade na escola e, por isso, apesar de seu
comodismo, causam incmodo. So, portanto, os quietos, os lentos, os distrados, os
tmidos demais. possvel dizer que todos eles, sejam agressivos, agitados ou
quietos demais, escapam da normalidade e, por isso, so alvo das preocupaes de
professores e especialistas, que desenvolvem intervenes educacionais e
teraputicas, a fim de moralizar, de acordo com alguns princpios, suas formas de ser,
agir e viver no mundo.
O termo moralizao foi tomado emprestado de Foucault (2001), quando se
refere a uma srie de faltas, de comportamentos inadequados ou de atitudes
indesejadas cometidas por um sujeito em sua infncia e que, naquele momento,
serviam de argumentao para o perito psiquiatra no decorrer do julgamento de um
crime. Ele alega que essa srie de faltas pode ser chamada de parapatologia, ou seja,
[...] prxima da doena, mas uma doena que no uma doena, j que
um defeito moral. [...] essa srie a prova de um comportamento, de uma
atitude, de um carter, que so moralmente defeitos, sem ser nem
patologicamente doenas, nem legalmente infraes. (FOUCAULT, 2001, p.
25).
No curso de 1975, Os Anormais, Foucault cita alguns laudos produzidos por
peritos psiquiatras que descreviam cenas da infncia do ru. Suas atitudes, o seu
relacionamento com os pais e pessoas prximas, a forma agressiva como se
comportava j desde muito cedo eram relatos que marcavam o seu desvio moral. Por
isso, esses fatos, eram trazidos tona pelo perito psiquiatra, a fim de justificar um
crime cometido. interessante observar o que o perito dizia sobre o ru: [...] ele
brincava com armas de madeira, [...] ele magoava os pais, ele matava aula, ele no
aprendia a lio. (FOUCAULT, 2001, p. 46).
Semelhantes prticas de descrio das atitudes e dos comportamentos das
crianas e jovens so recorrentes tambm na atualidade, porm com outros
significados. No se pode afirmar que so as mesmas prticas, pois elas se
modificam, se atualizam e operam de formas diferenciadas nos dias de hoje. Se,
naquele momento, o objetivo era incriminar o ru pela descrio de suas atitudes
infantis, agora se pode dizer que tais descries funcionam a partir de outra lgica, de
outra forma de ser do pensamento poltico que aposta na preveno no lugar da
penalizao. Alguns registros das professoras, extrados das fichas de
encaminhamento, descrevem as atitudes e os comportamentos dos alunos apontados
como aqueles que possuem problemas de conduta e de relacionamento:
No ptio faz brincadeiras rudes (7G, 2007);
Tem dificuldade de relacionamento, [...] e de seguir normas (8C, 2008);
 242

Em casa, a me diz que a filha vem tendo, [...] comportamento atpico (9A, 2007);
Est sempre se envolvendo em brigas e confuses. (8E, 2007).
O que encontro nos relatrios dos docentes talvez seja um exerccio que siga o
caminho inverso daquele produzido pelos peritos. Em vez de buscar nas atitudes e
comportamentos infantis do ru uma forma de justificar um crime j cometido, o que
encontro nos pareceres dos professores , tambm, a descrio de atitudes e
comportamentos dos alunos, porm com o intuito de identificar aqueles sujeitos que
possam se constituir, futuramente, como um perigo para a sociedade. Observando os
comportamentos, as falas e as reaes dos alunos, os professores identificam aquelas
atitudes indesejveis que, com o passar do tempo, podem agravar-se e produzir
sujeitos perigosos que ameacem a convivncia pacfica de uma populao.
Os excertos citados a seguir descrevem atitudes e comportamentos de alunos
que transgridem regras e princpios morais. Todas essas atitudes sinalizam um sujeito
que pode representar uma ameaa para a sociedade, seja por sua falta de
honestidade, seja por agressividade ou por violncia. So, pode-se dizer,
potencialmente criminosos. Eis o primeiro grupo de sujeitos anormais.
Apresenta muita dificuldade de relacionamento com os colegas, falsifica
bilhetes, conta histrias inventadas por ela e acredita nelas. ( 6C, 2007).
Ele resiste em atender qualquer combinao [...]. Resolve a maioria das situaes com
agressividade. Algumas vezes pega coisas dos outros sem pedir. A criana foge
de casa e fica at s 22h na rua, agressivo e diz que quer ser ladro. (1L,2008).
Bate nos irmos menores, utiliza facas e objetos variados para manifestar sua
inconformidade com algumas situaes. (9A, 2007).
Essas atitudes geram grande preocupao no espao escolar, pois sinalizam
um desvio moral, marcam uma forma de ser e de agir desses sujeitos que pode
constitu-los como futuros criminosos. Criminosos, porque falsificam, porque roubam;
criminosos, porque agridem ou porque atentam contra a vida de outras pessoas. So,
portanto, ameaas vida na coletividade. Primeiro, porque eles significam um perigo
para os colegas de classe e para os prprios professores, em vista das atitudes
agressivas que manifestam e dos valores distorcidos que evidenciam. Depois, porque
futuramente podero ser um perigo para a prpria sociedade, por meio de infraes e
transgresses que possam continuar cometendo, talvez em maior grau. Esses sujeitos
produzem aquilo que se pode chamar de pnico moral, ou seja, aqueles
 243

[...] fenmenos que surgem como evidncia de uma preocupao social

profunda sobre temas como moralidade sexual, consumo de drogas, ou
outras formas de comportamentos considerados ameaadores para a
sociedade em um determinado momento. (MISKOLCI, 2006, p. 231).
Para evitar ou prevenir que esses sujeitos se constituam como ameaas
sociedade, a escola emprega de uma srie de estratgias que objetivam moldar a
conduta desses sujeitos. Ela , portanto, uma instituio envolvida na civilidade, ou
seja, na transformao dos homens: de selvagens em civilizados. (VEIGA-NETO
2003, p. 104). Essa ideia que articula a escola a um processo de civilidade dos
homens j estava presente tanto no pensamento comeniano em fins do sculo XVI,
quanto no pensamento kantiano, desenvolvido no sculo XVIII. Ambos os pensadores
salientavam a importncia de as crianas frequentarem a escola para que a disciplina
atue sobre seus corpos, sobre suas almas, sobre sua moralidade. Comenius (2002, p.
100) j apontava como [...] infeliz a instruo que no se converte em moralidade e
piedade. Na obra de Kant, podem-se encontrar suas conhecidas palavras, quando
afirma que
[...] as crianas so mandadas cedo escola, no para que a aprendam
alguma coisa, mas para que a se acostumem a ficar sentadas
tranquilamente e a obedecer pontualmente quilo que lhes mandado, a fim
de que no futuro elas no sigam de fato e imediatamente cada um de seus
caprichos. (KANT, 1996, p. 12).
Atualmente, ainda possvel encontrar prticas escolares que se voltam ao
disciplinamento dos sujeitos com o intuito de ajustar suas condutas de acordo com
princpios morais, considerados adequados para a vida em sociedade. Essas prticas
escolares esto imbricadas em jogos complexos de poder que fabricam valores,
juzos, interesses, assim como formas de ser e de se conduzir. Isso possibilita
entender a escola como uma instituio que desenvolve prticas de governamento
que operam, principalmente, a partir de um tipo de poder que se pode denominar
disciplinar. Um poder que, como j se sabe, age sobre o corpo dos indivduos,
estabelecendo permisses e restries. Um poder que estrutura todo um campo de
visibilidade em torno das atividades desenvolvidas, no interior de um espao e um
tempo determinados. Um poder que estabelece normas adequadas de agir, de se
comportar, de se relacionar, capturando aqueles que escapam da regra e das
proposies morais. Enfim, um poder que observa, que compara, que distribui e que
classifica os sujeitos entre aqueles que so capazes de se adequar e aqueles que so
entendidos como desvio de uma suposta normalidade. Classificando os sujeitos entre
normais e anormais, a escola pe em prtica uma srie de estratgias que objetivam
corrigir e normalizar os corpos e as almas desviantes.
 244

A organizao dos espaos na escola, a separao dos alunos em turmas por

idade, a sua distribuio em filas, a fragmentao do tempo, o cumprimento de tarefas
distribudas em escalas temporais, as permisses e restries para cada espao; o
que se pode fazer na sala de aula, no ptio ou na hora da merenda, a vigilncia
constante sobre as aes e os desempenhos assim como a utilizao de diferentes
formas de registros e punies so estratgias disciplinares que a escola e seus
profissionais colocam em funcionamento com o intuito de agir sobre o corpo dos
sujeitos, de moldar suas condutas, produzindo uma ortopedia2 corporal. Porm,
tambm ocorrem no interior da instituio aes que se dirigem a guiar a alma desses
sujeitos. As atividades que submetem os alunos a uma reflexo contnua sobre si e
sobre seus atos, a realizao das conhecidas autoavaliaes ao fim de cada trimestre,
as conversas com professores e as intervenes de orientadores educacionais ou
psiclogos a fim de que cada criana possa atingir uma conscincia sobre suas
aes so estratgias que atuam sobre a alma do sujeito.
Essa alma real e incorprea no absolutamente substncia; o elemento
onde se articulam os efeitos de um certo tipo de poder e a referncia de um
saber, a engrenagem pela qual as relaes de poder do lugar a um saber
possvel, e o saber reconduz e refora os efeitos de poder. (FOUCAULT,
2004, p. 28).
Apontadas essas observaes, nota-se que, agindo sobre o corpo ou sobre a
alma desses sujeitos, a escola pretende ajust-los a padres considerados adequados
para a vida em sociedade. Ela age, portanto, sobre os corpos e almas dos sujeitos que
so apontados como potencialmente criminosos, e tambm realiza suas intervenes
sobre outros grupos de sujeitos que se constituem igualmente em preocupaes para
a escola, pois integram essa categoria que se pode chamar de anormais.
Nos excertos a seguir, pode-se visualizar como descrito o segundo grupo de
sujeitos anormais, que denominei instauradores do caos.
Considerando os aspectos observados no aluno D., pode-se perceber atitudes
que geram conflitos com os colegas e professores. A agressividade verbal e a falta
de respeito tem se tornado rotina, tanto na escola, quanto no contexto familiar,
conforme relato da prpria me do aluno. Demonstra grande desinteresse pelo
estudo, perturbando, constantemente o andamento das aulas. Quando chamada
a sua ateno, repreendido, mostra um comportamento agressivo no aceitando seus
erros. J chegou ao extremo de pegar sua mochila e sair da escola, por conta prpria
durante a aula. (6A, 2008).

2 Foucault (2004) faz referncia, em Vigiar e Punir, ortopedia ou a arte de prevenir e corrigir, nas
crianas, as deformidades do corpo. A partir da figura que expe ele discute sobre os processos de
normalizao que so operados sobre os corpos e almas dos sujeitos.
 245

Est apresentando resistncia em respeitar professores e colegas, perturbando

as propostas em sala de aula. Tem dificuldade em permanecer sentado em seu
lugar no decorrer das explicaes e da realizao das tarefas. [..] Fica na janela
chamando os alunos que esto no ptio. Anda pela sala, vai a porta muitas vezes e
no aceita quando os professores chamam sua ateno. Responde dizendo que
ningum manda nele e que ele faz o que ele quer. Quando repreendido pela
professora, manda esta calar a boca e diz que ela no manda nele. (1D, 2007.)
O aluno vem apresentando dificuldade em aceitar as regras e combinaes, feitas na
sala de aula e em casa. Quando fica agressivo, tapa os ouvidos e costuma jogar o
que tem na mo longe. L. apresenta muita dificuldade com o limite. (2J, 2008).
Os alunos descritos no respeitam as regras e combinaes estabelecidas,
afrontam os professores, no atendem quando so repreendidos e parecem decidir
por si prprios o que querem fazer, quando e onde. Pode-se dizer que tais alunos
instauram o caos e a desordem por onde passam, com atitudes que chocam, que
desestabilizam, que perturbam o andamento das atividades escolares, pensadas e
planejadas no interior de uma ordem moral e pedaggica. Esses sujeitos passam a ser
o centro de uma das maiores preocupaes da escola atual, a saber, a indisciplina
escolar.
Para a instituio escolar, a indisciplina interfere diretamente no andamento
das aulas e prejudica o desempenho escolar tanto dos alunos indisciplinados quanto
de seus colegas de classe. Parece que tais alunos no vo conseguir aprender, pois
no se dedicam s atividades, no prestam ateno s aulas, no realizam as
atividades propostas e, ao mesmo tempo, no permitem que os outros aprendam.
Prejudicam a si prprios e aos demais. Por esse motivo, se constituem em um
problema para a escola e h a necessidade de intervir sobre esses sujeitos com o
objetivo de produzir corpos dceis e teis para a escola e, ao mesmo tempo, para a
sociedade. Dceis, porque precisam se adequar a regras, normas e valores
estabelecidos para um bom convvio social; teis, porque precisam ser produtivos,
aproveitando minuciosamente o tempo para realizao de diferentes tarefas. Segundo
Foucault (2004, p. 119)
 246

O momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte do

corpo humano que visa no unicamente o aumento de suas habilidades,
tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma relao que no
mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e
inversamente. [...] A disciplina aumente as foras do corpo (em termos
econmicos de utilidade) e diminui essas foras (em termos polticos de
obedincia). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um
lado uma aptido, uma capacidade que ela procura aumentar; e inverte por
outro lado a energia, a potncia que poderia resultar disso, e faz dela uma
relao de sujeio estrita. [...] a coero disciplinar estabelece no corpo o
elo coercitivo entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada.

Ento, no basta apenas a produo de corpos dceis que se encaixem em

determinadas regras e modelos de comportamento. Mais do que isso, a disciplina e a
escola, como uma de suas maquinarias, deseja que esses mesmos corpos, alm de
dceis, sejam teis e produtivos. nesse ponto que adentramos a anlise do terceiro
grupo apontado, os sujeitos (in)cmodos. Para produzir esses corpos dceis e teis,
os professores direcionam seus olhares e suas intervenes no s para aqueles
alunos agressivos e indisciplinados, mas tambm para aqueles alunos retrados,
quietos, tmidos, distrados ou lentos demais. Estes ltimos, apesar de serem sujeitos
dceis, pois respeitam regras e normas para o convvio coletivo, no so considerados
sujeitos produtivos, ou seja, corpos teis, pois desperdiam seu tempo com
desateno, retraimento ou lentido.
Demora excessivamente cansando com frequncia e por isso fica um longo tempo
olhando para o quadro, ou se dispersa olhando para outros lugares da sala.
Preciso incentiv-lo vrias vezes para que termine sua cpia. (5F, 2007).
A. um aluno bastante distrado. Dificilmente ouve-se a sua voz na sala de aula.
No se expressa no grande grupo. Tem bom relacionamento com os colegas e a
professora. Dificuldades em concluir as atividades escritas realizadas em sala, pois
fica constantemente distrado. (10A, 2007).
Sua maior dificuldade consiste no fato de demorar-se para concluir ou at mesmo
executar suas tarefas no por conversas com os colegas ou sair do lugar, mas sim por
no conseguir concentrar-se. Tem bom relacionamento com os colegas e a
professora. No fala no grande grupo e quando quer falar com a professora o faz com
voz praticamente inaudvel. (10D, 2007).

A partir dos excertos trazidos aqui, possvel perceber como a apatia, a

desateno, a distrao e a lentido apresentadas pelos alunos se constituem em
preocupaes para a escola e os professores. Mas por que isso acontece? Se os
sujeitos descritos, no incomodam, no desestabilizam e no prejudicam a ordem
escolar, por que se tornam, tambm, uma preocupao? Por que tambm eles
precisam ser encaminhados a diferentes atendimentos a fim de modificar suas formas
de ser? No estudo realizado por Caliman (2006), sobre a constituio do sujeito
desatento, ela afirma que a desateno est relacionada com o fracasso, pois o sujeito
 247

destatento [...] incapaz de gerenciar sua prpria ateno e ao, incapaz de

direcionar sua energia mental para os fins corretos e mais importantes, incapaz de
realizar os planos futuros que ele mesmo props. (CALIMAN, 2006, p. 54). O sujeito
desatento, abordado pela autora, assim como os sujeitos distrados, lentos ou
dispersos, descritos pelos relatrios aqui analisados, apresentam-se como sujeitos
no produtivos, que tm dificuldade em ater-se s coisas verdadeiramente
importantes. Assim, tais sujeitos no direcionam sua ateno quelas atividades
consideradas fundamentais no ambiente escolar e, dessa forma, acabam prejudicando
a si mesmos, seu desenvolvimento e suas aprendizagens. As atividades ficam
incompletas e o tempo no utilizado de forma adequada para o seu crescimento
intelectual. Portanto, [...] o desatento se identifica com o sujeito no produtivo,
incapaz de autogesto. (CALIMAN, 2006, p. 68).
A no produtividade est relacionada tambm com o no aproveitamento do
tempo no ambiente escolar. A escola, concebida como uma instituio disciplinar,
funciona como um aparelho de intensificao do tempo, ensinando, a cada um, as
formas de aproveit-lo e de maximiz-lo. Portanto, o tempo da escola deve ser um
tempo sem impureza ou defeito, um tempo de boa qualidade, e durante todo o seu
transcurso o corpo deve ficar aplicado a seu exerccio. (FOUCAULT, 2004, p. 129).
Em outras palavras, a falta de ateno, a distrao constante, a desateno ou a
lentido, assim como a agressividade e a agitao, so aspectos que devem ser
corrigidos na postura dos alunos, para que esse tempo se torne um momento
produtivo de trabalho intensificado. A adequao do tempo, o seu aproveitamento e a
sua intensificao so tambm formas de normalizao, de constituir os sujeitos como
normais, dentro de padres de ritmo e de produtividade tambm normais.
Nenhum dos grupos abordados neste texto aproveita o tempo disponvel como
deveria. O primeiro potencialmente criminosos e o segundo instauradores do
caos , porque preenchem o tempo com atitudes que no so aquelas previstas pela
escola; voltam suas atenes para brincadeiras inadequadas ou brigas indesejadas,
lesando no unicamente a si mesmos, mas tambm aos colegas de classe. O terceiro
grupo sujeitos (in)cmodos desperdia o tempo com desateno, lentido ou at
mesmo preguia, prejudicando a si prprio e seu processo de aprendizagem.
Portanto, a escola volta sua ateno e suas intervenes para todos aqueles
sujeitos que no se encaixam nos padres estabelecidos, apresentando desvios que
se pode denominar, nesse caso, desvios morais. Como podemos perceber, a escola
no se preocupa apenas com os conhecimentos que esto sendo adquiridos ou no
 248

pelos alunos. Ela age sobre os corpos e almas que no obedecem a um padro moral
estabelecido como necessrio para a vida coletiva, intervm nos atos, gestos,
condutas, enfim na formao moral do sujeito. O historiador Jorge Ramos do , j
atentava para esse fato, destacando que
A moralidade no seria tanto, uma matria que se pudesse ensinar na sala
de aula e mais, muito mais mesmo, um problema solvel atravs de uma
tecnologia capaz de conduzir a conduta do aluno. Para qualquer alma em
crise, debatendo-se entre as aspiraes romnticas de sua idade e as
realidades brutais da vida, o ministrar-se apenas uma lio de latim, de
matemtica, de geografia ou geologia, era bem pouco. [...] A instruo que
fornecia elementos de aplicao prtica era de um grande valor, mas a
educao, isto , a modelao do carter, a formao superior das almas era
de um valor muito maior. (, 2003, p. 446).
Sendo assim, a moralizao dos infantis constitui-se num processo que
pretende apontar aquelas atitudes inadequadas, intervindo nos gestos, atos e
comportamentos indesejados ou improdutivos, com o intuito de conduzir as condutas
dos sujeitos. Essas intervenes so realizadas pela escola, pelos professores e
tambm por outros profissionais, aos quais essas crianas so encaminhadas.
possvel perceber algumas dessas intervenes, nos excertos a seguir, quando se
descreve as estratgias desenvolvidas pelos especialistas para o atendimento e
acompanhamento desses alunos.
A proposta desse trabalho a de construir um espao de apoio pedaggico
atravs do brincar/jogar. Objetiva favorecer as relaes consigo, com o objeto e
com o outro. (2A, 2008).
O objetivo consiste em contribuir para a construo do sujeito, para que possa
relacionar-se e integrar-se com os membros do grupo que pertence, respeitando o
outro e a sua individualidade (4B, 2007).
Existe a rotina inicial que so as combinaes sobre a organizao do espao
como, por exemplo, guardar os brinquedos aps a utilizao. (5D, 2008).

A escola procura estabelecer algumas parcerias com especialistas diversos, a

fim de produzir sujeitos morais mediante estratgias que almejem a modificao de
determinados comportamentos, seja pelo estabelecimento de regras, cdigos e
valores, seja pela constante reflexo sobre si mesmos. Pode-se visualizar uma rede
de diferentes profissionais psiclogos, psicomotricistas, psicopedagogos, mdicos,
entre outros que se articula na tentativa de produzir diferentes saberes sobre os
sujeitos para intervir sobre o inadequado, moldando condutas com base no
estabelecimento de princpios morais. Ou seja, uma rede de experts que opera na
tentativa de moralizar os infantis.
O processo de moralizao dos infantis pode ser entendido como um conjunto
de prticas que governam. Ele pe em funcionamento diferentes prticas de
 249

governamento que moldam formas de ser e de agir dos sujeitos segundo um

regulamento moral. Porm, agindo sobre as condutas de cada sujeito individualmente,
se est, simultaneamente, intervindo nos fenmenos coletivos, gerenciando e
prevenindo a populao como um todo. Nesse processo de governamento dos sujeitos
possvel observar a relao entre o comportamento individual de cada um e os
efeitos produzidos no ambiente social e coletivo, ou seja, entre o mbito micropoltico,
referente ao indivduo, e o mbito macropoltico, referente sociedade. Modificando as
formas de se comportar e de se relacionar de cada uma desses sujeitos, a escola est
prevenindo para que ele no se constitua como um risco sociedade. Conforme
destaca Bujes (2006, p.222) atravs de uma microfsica do poder, tais mecanismos,
fazem as conexes entre o indivduo e o todo do qual faz parte, articulando o singular
e o plural. Ou seja, intervindo sobre o corpo individual, ou melhor, agindo sobre a
dimenso micropoltica, a escola est, ao mesmo tempo, gerenciando a vida coletiva
da populao e agindo sobre a dimenso macropoltica. Trata-se, portanto, de um
processo de moralizao dos indivduos e ao mesmo tempo, de preveno, de
intensificao e de gerenciamento da vida da populao.
Referncias
BUJES, Maria I. E. Outras Infncias? In: SOMMER, Lus H.; BUJES, Maria I. E.
(Orgs.). Educao e Cultura Contempornea: articulaes, provocaes e
transgresses em novas paisagens. Canoas: Editora da ULBRA, 2006. P. 217-232.
CALIMAN. L. V. A Biologia Moral da Ateno: a constituio do sujeito (des)atento.
Rio de Janeiro: UERJ, 2006. Tese (Doutorado em Sade Coletiva) Instituto de
Medicina Social, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2006.
COMENIUS. Didtica Magna. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir.29 ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
______. Os Anormais: curso no Collge de France (1974 1975). So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. So Paulo: UNIMEP, 1996.
, Jorge Ramos do. O governo de si mesmo: modernidade pedaggica e
encenaes disciplinares do aluno liceal (ltimo quartel do sculo XIX Meados do
sculo XX). Lisboa: Educa, 2003.
VEIGA-NETO, A. Pensar a escola como uma instituio que pelo menos garanta a
manuteno das conquistas fundamentais da modernidade. In: COSTA. M. V. A
Escola tem Futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003. P. 103-126.
______. Incluir para excluir. In: LARROSA. Jorge; S. C. Habitantes de Babel:
polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001. P. 105-138.
 250

ACESSIBILIDADE DE ALUNOS COM DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR: UM

ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS, CAMPUS DE
MIRACEMA

Adriana Garcia Gonalves1

Mnica Marques Barbosa2

INTRODUO
Desde o ano de 1990 o Brasil vem promovendo polticas na perspectiva da
educao inclusiva. O estudo realizado por Kassar (2009) demonstrou que os debates
em torno da educao inclusiva se do com maior intensidade em torno da educao
bsica e a discusso acerca da incluso de alunos com deficincia no ensino superior,
ainda merece maior ateno.
Oliveira (2003) aponta em uma pesquisa acerca da acessibilidade do aluno
com deficincia no ensino superior que uma das formas para viabiliz-la destruindo
todos os tipos de barreiras: arquitetnica urbanstica, arquitetnica de edificaes,
barreiras de comunicao, curriculares e atitudinais.
Discutir a incluso na perspectiva do ensino superior de grande relevncia, j
que os estudos que investigam essa questo so ainda escassos, em um cenrio
onde h o aumento gradativo de pessoas com necessidades especiais ingressando no
Ensino Superior (FALCO, et al., 2009, p. 212).
O ensino superior ainda privilgio de uma minoria para as pessoas com
deficincia. Mas, se a poltica de incluso, principalmente as que asseguram a
educao como direito de todos, inclusive na educao superior, a tendncia do
ingresso desse alunado crescer nas universidades. Para que seja possvel acontecer a
to esperada incluso na universidade preciso que se tenha clareza dos fatores que
esto envolvidos na relao desses alunos com a instituio.
Conceito de uma educao inclusiva no consiste apenas no ingresso de
alunos com deficincia, mas, sim, implica em uma nova viso da mesma,
prevendo em seu projeto pedaggico currculo, metodologia, avaliao,
atendimento educacional especializado, etc. -, aes que favorea, em sua
plenitude, a incluso social, atravs de prticas heterogneas adequadas
diversidade de seu aluno (FALCO, et al., p. 213).

Assim, fica claro que apenas possibilitar o ingresso do aluno com deficincia no
ensino superior, no basta. preciso garantir que os estudantes permaneam at o
fim do curso de forma satisfatria e com qualidade no ensino-aprendizagem. Dessa

1 Docente do Departamento de Psicologia, curso de Educao Especial da Universidade Federal de So

Carlos UFSCar. e-mail: adrigarcia33@yahoo.com.br
2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins UFT, campus de Miracema.
 251

forma, essa pesquisa tem como objetivo analisar a acessibilidade de alunos com
deficincia na Universidade Federal do Tocantins, Campus de Miracema.
METODOLOGIA
O presente estudo foi regido por meio de uma metodologia de pesquisa
qualitativa. Segundo Ldke (1986) a pesquisa qualitativa possui cinco caractersticas
bsicas: a fonte da pesquisa o ambiente natural e o instrumento principal o
pesquisador; descreve os dados; se preocupa mais com o processo do que com o
resultado; o ponto de vista dos participantes importante para o pesquisador; os
dados obtidos so cuidadosamente analisados.
Participaram deste estudo trs acadmicos matriculados nos dois cursos
existentes no Campus de Miracema. A primeira acadmica estava matriculada no
curso de Servio Social que em consequncia da patologia Diabetes Mellitus tipo I,
sofreu perda de viso bilateral no decorrer de seu percurso acadmico; um acadmico
do curso de Pedagogia que em decorrncia de um acidente automobilstico ficou
paraplgico e uma aluna tambm de Pedagogia com nanismo. Para a seleo dos
participantes, houve primeiramente a consulta na Secretaria do Campus para buscar
todos os alunos com deficincia. Desta forma, foi possvel obter uma lista com o nome
dos alunos, o curso, data de ingresso na Instituio e tipo de deficincia.
A coleta de dados aconteceu no Campus Universitrio de Miracema no ms de
maio de 2012. Foram colhidos, por meio da gravao, os relatos de fala dos
participantes a partir da entrevista. Pdua (2004 p. 70) diz que as entrevistas
constituem uma tcnica alternativa para se coletar dados no documentados, sobre
um determinado tema. Existem vrias tcnicas de entrevistas uma delas a semi-
estruturada, a qual foi utilizada nessa pesquisa.
Nessa perspectiva, foi organizado um roteiro prvio de entrevista. O roteiro foi
adaptado da pesquisa de Oliveira (2003) que realizou um estudo acerca da
acessibilidade do aluno com deficincia na Universidade Estadual de Londrina.
As entrevistas tiveram durao mdia de 28 minutos. Aps as entrevistas,
todas as informaes foram fielmente transcritas, para serem discutidas e analisadas.
Outra tcnica que se fez importante para coletar os dados foram fotografias da
estrutura arquitetnica, equipamentos e mobilirios da UFT, Campus Miracema. A
fotografia pode ser usada como confirmao visual de algo descrito verbalmente ou
como registro de alguma coisa (OMOTE, 2003, p. 53). Essa tcnica de grande
importncia, pois vem subsidiar as falas dos entrevistados.
 252

Aps a leitura das transcries das falas dos participantes, as mesmas foram
analisadas de acordo com anlise de contedo de Bardin (2002). Define-se anlise do
contedo como sendo:
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2002, p.42).
Assim, o relato de fala dos participantes foi organizado em cinco categorias
apresentadas a seguir: 1: identidade dos alunos com o curso e instituio escolhida; 2:
perspectivas profissionais aps a concluso do curso; 3: necessidades especficas
para atividades acadmicas; 4: rotina em sala de aula e conduta dos docentes; 5:
aspectos arquitetnicos e mobilirios adaptados.
DISCUSSO
Os resultados da pesquisa foram apresentados de acordo com as categorias
citadas anteriormente. Cada categoria foi discutida de acordo com as informaes
obtidas pelos participantes, e analisadas sob a tica da literatura estudada.
Categoria 1: Identidade dos alunos com o curso e instituio escolhida
A pesquisa demonstrou que dos trs alunos entrevistados, dois afirmaram ter
escolhido o curso em que estavam matriculados por conta prpria, e por motivaes
profissionais. Apenas um disse que no escolheu o curso por opo, mas por no ter
outro curso de sua preferncia na cidade.
A minha escolha pelo curso de Servio Social foi pela questo da ideologia, pela linha
de pesquisa, a linha de pensamento, e a linha filosfica. Desde o ensino mdio eu
sempre gostei das disciplinas de Filosofia, histria. Ento o que me chamou ateno
para o curso de Servio Social foi exatamente porque ele tem como metodologia de
ensino a questo do marxismo. E foi por esse motivo. (P)
Na verdade, Pedagogia... sempre tive no incio a questo de falar que Pedagogia no
era minha praia, mas pela questo da desvalorizao da classe eu optei pra mudar o
consentimento, Pedagogia pra mim apenas uma viso de educao do futuro. (P)
A escolha da Pedagogia foi devido a necessidade do trabalho, eu trabalho na rea da
educao, ento foi assim tipo uma necessidade que eu tenho de me aprimorar mais.
(P)
A escolha da profisso futura comea com a escolha do curso de graduao.
Embora se tenha perspectivas ao ingressar na universidade, as opes feitas no
vestibular podem satisfazer as expectativas dos alunos, ou no. Nesse caso dois
participantes afirmaram estarem satisfeitos com o curso. Demo (2001) apud Oliveira
(2003) argumenta a respeito da importncia das pessoas tomarem decises por conta
prpria e serem independentes em suas decises. Os relatos de fala ilustram a
condio:
 253

Com o curso sim, me contempla inteiramente, e eu sou apaixonada pelo curso de

Servio Social e, acho que nesse momento da minha vida eu no faria outro curso.
(P)
Sim [...] no primeiro perodo eu tive muita dificuldade, agora estou no terceiro e j
estou pegando o ritmo. (P)

Quando questionados acerca dos motivos que levaram a escolher a

Universidade Federal do Tocantins para ingressarem no ensino superior, as respostas
foram unnimes. O fator determinante foi por residirem prximo universidade e por
se tratar de uma universidade pblica, como afirmam nas falas a seguir:
Por ser a Universidade Federal mais prxima do lugar onde eu residia. (P)
Eu acho que foi a questo de morar perto da UFT [...]. (P)
[...] a UFT a mais prxima aqui, prxima no muito prxima, mais mais fcil pra
mim. (P)
Assim, fica evidente a importncia e a condio de milhares de alunos para o
ingresso em uma universidade pblica, buscando o ensino de qualidade.
Categoria 2: Perspectivas profissionais e da UFT
Enquanto acadmicos que apresentam algum tipo de deficincia, os
participantes disseram no estarem completamente satisfeitos com a universidade em
que estudam. Mas eles tm perspectivas de que mudanas ocorram e que suas
necessidades sejam contempladas.
[...] lembro que quando eu comecei a caminhar para a UFT campus de Miracema no
tinha nada de acessibilidade, eram degraus, canteiros que de certa forma prejudicava
o acesso ao prdio, mas est melhorando, mas ainda tem muita coisa para melhorar.
(P)
Um participante que tem um filho que herdou a sua deficincia, o nanismo, diz
que vai contribuir com as discusses acerca da acessibilidade no ensino superior, para
que outras pessoas, inclusive seu prprio filho, tenham melhores condies de ensino.
Eu j fiz um pr-projeto que tambm sobre acessibilidade, e eu pretendo ir fundo
nele, porque no s eu, tem outros que viro a, tem meu filho tambm que pretendo
v-lo na UFT [...]. (P)
Dois participantes afirmaram que ao conclurem o curso pretendem prosseguir
os estudos na linha de pesquisa que vem estudando durante a graduao, e tambm
atuar profissionalmente. Os relatos de fala, a seguir, confirmam as expectativas dos
estudantes:
 254

Perspectiva profissional, eu penso em continuar com a linha de pesquisa em gnero, e

talvez mais tarde um mestrado e at mesmo um doutorado. eu penso na questo da
educao inclusiva. (P)
Eu pretendo terminar Pedagogia e mais tarde fazer uma ps-graduao mais na
frente, e fazer um mestrado e um doutorado e quero me formar em psicopedagogia.
uma funo que eu me identifico. (P)
Um dos participantes apresenta perspectiva profissional, mas no na rea em
que est estudando. No entanto, disse que tm pretenses de terminar o curso.
Como a opo em Pedagogia no foi bem uma questo de escolha, eu acho que
terminando esse curso eu pretendo me profissionalizar em outras reas, um curso
tcnico na rea de eletrnica. (P)
Assim evidente que os alunos no esto na universidade por acaso, todos
tem perspectiva profissional, e almejam que o campus possa ser um lugar onde as
pessoas com deficincia no tenham nenhum tipo de impedimento para terem uma
formao digna.
Categoria 3: Necessidades especficas para atividades acadmicas
Como dito anteriormente, este estudo foi realizado com trs participantes.
Primeiro foi perguntado se eles se consideravam alunos com necessidades
educacionais especiais. Segue as respostas:
Sim, ... levando em considerao a minha baixa viso, hoje eu j no consigo
desenvolver as minhas atividades sozinhas[...] (P)
Na prtica sim, porque eu tenho uma certa facilidade que as vezes at esqueo que
sou portador de necessidade especial. (P)
Considero, porque a UFT no geral ela tem muito local assim de difcil acessibilidade.
(P)
Kassar (2009), ao se referir a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1996, diz que o documento: [...] prope a adequao das escolas brasileiras para
atender satisfatoriamente a todas as crianas. Diferenas tnicas, sociais, culturais ou
de qualquer ordem passam a ser foco de discurso de incluso escolar (p. 24).
importante ressaltar que quando se fala de alunos com necessidades
educacionais especiais, no se refere apenas os alunos com deficincia, mas abrange
um contexto amplo como ressalta a autora. Porm, o foco deste estudo, foi em relao
aos alunos com deficincia. A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) apresenta que: Consideram-se alunos com
deficincia queles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental,
intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida
sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade (p.14).
 255

Na ficha de identificao dos participantes foi constatado que dois tiveram a

deficincia adquirida, e um foi congnita. Um foi adquirido no decorrer do curso.
Depois foram questionados quais eram as necessidades especficas para a realizao
das atividades acadmicas. Apenas a participante com viso parcial disse que
necessita de recursos especficos para estudar. Os outros que apresentam deficincia
fsica relataram que as suas necessidades no eram nos estudos, mas sim, na
acessibilidade arquitetnica e de mobilirio da instituio.
Eu preciso do apoio da monitoria, dos computadores com sntese de voz, que so os
softwares com leitores de tela. (P)
Acredito que pela minha necessidade especial, no precisa de uma necessidade
nesse requisito[...]. (P)
No h diferenciao na sala de aula, pois a minha dificuldade quanto ao mobilirio.
(P)
Assim, evidente que a fala dos alunos demonstra que os trs tm suas
necessidades especficas para estudarem. No entanto, o campus de Miracema ainda
no consegue dar conta de garantir a acessibilidade plena dos acadmicos com
deficincia. Embora algumas medidas estejam sendo providenciadas, percebe-se que
de forma lenta e pontual. Desse modo, preciso que a universidade crie polticas
sistematizadas para que a acessibilidade no seja um empecilho para os alunos
interromperem a sua formao.
Categoria 4: Rotina em sala de aula e conduta dos docentes
Foi perguntado aos participantes questes referentes rotina na universidade.
Na sala de aula disseram que so participativos, se relacionam bem com colegas e
professores, porm, dois relataram algumas dificuldades, mas apenas a P indicou tais
dificuldades relacionando deficincia visual.
[...]eu sou uma aluna muito participativa, , eu questiono muito, , antes de ter a
deficincia visual eu conseguia estar em dias com todas as minhas leituras, pra chegar
na aula e ter um nvel de participao legal. Depois da baixa viso, , como eu no
conseguia ler sozinha, ento muitas vezes eu ia pras aulas sem ta com as leituras
previamente feitas.[...] (P)
Eu acredito que eu sou participativo[...] (P)
[...]eu sou uma pessoa bem extrovertida, gosto de brincar demais com professores, os
colegas. A dificuldade que eu tenho l na sala quando o professor passa uma s
apostila, ai precisa fazer grupo, a eu tenho que sair da minha cadeira e sentar na
outra para poder padronizar a altura das outras colegas. (P)
Quanto organizao das atividades acadmicas por parte dos professores,
apenas a participante (P) que tm viso parcial relatou precisar de recursos
diferenciados. Afirmou ter dificuldades para estudar sem acompanhamento, embora as
atividades extra-classe serem realizadas com auxlio de monitoria, ou seja, a
 256

universidade contemplou uma aluna por meio do PIM (Programa Institucional de

Monitoria) para acompanhamento das atividades acadmicas com a aluna com
deficincia visual. A principal funo da monitora a de ledora.
[...]as atividades que eu fao nos horrios fora dos horrios da monitoria eu tenho
dificuldades de realiz-las devido que eu ainda estou num processo de adaptao,
ento , quando eu tenho que acessar a internet sozinha, quando eu tenho que
procurar algum livro, eu tenho que ta procurando pras pessoas. (P)
Na sala de aula a participante relatou que os professores foram pegos de
surpresa, j que a deficincia visual foi adquirida no decorrer do curso. No entanto,
houve a preocupao de professores de diferenciar as metodologias de ensino e o
processo de avaliao, embora tenha sido um nmero pequeno de professores que se
mobilizaram em adaptar os materiais necessrios ao aluno.
[...] Os professores eles faziam em sua maioria atividades coletivas pra que eu
pudesse participar das atividades, e nos processos de avaliao individual eram
sempre provas orais.[...]Eu tive dois professores que tiveram essa preocupao, de
pegar o material, de transformar em bloco de notas que o documento que o NVDA,
quer dizer o DOSVOX, na poca ainda era o DOSVOX que fazia leitura. Mais, no geral
eu no percebia essa preocupao dos professores em est preparando material pra
mim no. (P)
A fala da participante P entra em acordo com Masini e Bazon (2005), que ao
realizarem uma pesquisa na Universidade Presbiteriana Mackenzie, constataram que
os professores no esto preparados para trabalhar com os alunos que tem
deficincia. No caso da deficincia visual, os professores podem at se sentirem
deseinteressados em colaborar com a diferenciao da metodologia de trabalho.
Quanto aos colegas, as falas demonstram que os participantes se sentem mais
aceitos, parecem mais tranquilos ao falar da relao entre os demais alunos.
Categoria 5: Aspectos arquitetnicos e mobilirios adaptados
Quando se fala em acessibilidade, esta parece ter mais visibilidade quanto aos
aspectos fsicos do ambiente. Os relatos de fala dos participantes demonstraram que o
mobilirio e a estrutura arquitetnica da universidade uma das maiores barreiras
para que os alunos com deficincia possam conduzir melhor suas vidas acadmicas.
Para dar subsdio a fala dos participantes optou-se por ilustrar por meio de fotografias
de alguns espaos do campus onde os participantes apontaram tais barreiras de
acessibilidade.
O Campus Universitrio de Miracema composto de trs prdios, com
obstculos que os separam. Um dos prdios tem dois andares. Por isso, foi
perguntado como o processo de locomoo dos espaos no campus.
 257

Eu vejo muitos problemas por causa dessa questo das escadas, a falta de
iluminao tambm.[...] (P)
Quando eu preciso de conversar com a coordenadora, ou seja no prdio l da
coordenao e da direo, fica um pouco difcil.[...]. (P)
No prdio onde se encontra a direo, coordenao de cursos e sala dos
professores apresenta piso superior. As salas que atende os requisitos citados ficam
no segundo piso, e o nico meio de acesso a esse andar so por meio das escadas.
Figura 1 Escadas para acesso ao piso superior do bloco administrativo UFT,
Campus de Miracema

Quando a participante relatou acerca da falta de iluminao, ela se referiu a

uma melhor iluminao para acesso aos dois prdios paralelos que ficam as salas de
aula e a cantina no centro. Entre estes prdios de salas de aula e a cantina com o
prdio de administrao, biblioteca, laboratrio de informtica e auditrio fica o
estacionamento e um conjunto de rvores. Para a aluna com deficincia visual a falta
de iluminao dificulta a locomoo entre os prdios.
Em relao ao meio de locomoo para a universidade, ou seja, o transporte
que utilizavam para chegar universidade, um participante indicou que vai a p, outro
de nibus e um de carro prprio. Este ltimo o participante (P) que se locomove por
meio de cadeira de rodas. O mesmo pontuou que no h vaga reservada para
deficientes e que seria necessrio, embora haja rampa com identificao para acesso
aos prdios de salas de aula.
Outros espaos que precisavam melhorar no quesito acessibilidade para
minimizar as barreiras arquitetnicas e de mobilirio, citados pelos participantes, so:
banheiros, balces da biblioteca, secretaria acadmica e bebedouros.
At porque a questo do acesso, o balco, no tem um balco adequado, no caso pro
cadeirante, pro atendimento, n, do pblico, desse pblico com necessidades
especiais. (P)
Que mais dificulta pra mim so os balces altos, tanto da secretaria, biblioteca[...]
Bebedouros uma outra dificuldade grande que ns temos. (P)

Figura 2 Bebedouro alto Figura 3 Balco alto da cantina

 258

Fica evidente que a altura dos bebedouros no compatvel para quem tem
nanismo ou faz uso de cadeira de rodas para locomoo, no caso para os
participantes (P) e (P), respectivamente.
Outra inadequao para os mesmos participantes se refere altura do balco
da cantina, sendo alto e de acesso restrito. O relato de fala da participante (P), bem
como a figura 3 ilustra:
At uma lanchonete que construram l agora os balces continuam altos. (P)
Com os relatos de fala dos participantes, bem como com as fotografias fica
evidente que a estrutura fsica da universidade precisa melhorar para garantir a
acessibilidade, especialmente a locomoo dos estudantes com mobilidade reduzida.
As pesquisas apresentadas no decorrer deste trabalho Oliveira (2003), Manzini
(2005) e Masini e Bazon (2005) demonstraram que a falta de acessibilidade um
problema que ocorre em vrias universidades do pas. No entanto, possvel perceber
que a acessibilidade da parte arquitetnica e dos mobilirios so as mais fceis de
serem eliminadas, porm em todas as pesquisas que aqui foram trazidas percebe-se
que a reclamao dos participantes so unnimes: preciso que seja eliminadas as
barreiras arquitetnicas e de mobilirios adequados.
CONSIDERAES FINAIS
possvel concluir que a Universidade Federal do Tocantins UFT, Campus
de Miracema no garante de forma satisfatria a acessibilidade para alunos com
deficincia, principalmente no que se refere s adequaes arquitetnicas e de
mobilirio, estando ainda presentes muitas barreiras que dificultam a locomoo dos
estudantes com deficincia fsica, mobilidade reduzida e deficincia visual. H muito
que se fazer para garantir a acessibilidade de alunos com deficincia no ensino
superior, especificamente na instituio onde ocorreu este estudo.
Vale ressaltar que imprescindvel a efetivao das aes e encaminhamento
de uma poltica para acessibilidade de alunos com deficincia no ensino superior.
 259

REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de contedo. 70. ed. Lisboa: Casagraf - artes grficas
Unipessoal, 2002.
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Ministrio da Educao, Braslia, DF: MEC, 2008.
FALCO, F.D.C., et al. Educao inclusiva na UERJ: o ingresso de alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino superior - uma prtica em
construo.In: ALMEIDA, M.A.; MENDES, E.G.; HAYASHI, M.C.P.I. Temas em
educao especial: mltiplos olhares. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2008. p.
212 229.
KASSAR, M.C.M. Proposta de uma educao inclusiva: uma nova poltica? In:
MARQUEZINE, M.C. Polticas pblicas e formao de recursos humanos em
educao especial. Marlia: ABPEE, 2009. p. 23 34.
LDKE, M. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
MASINI, E.; BAZON, F. A incluso de estudantes com deficincia no ensino
superior. 28 Reunio ANPEd, 2005. Disponvel em:
<www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt20/gt201195int.rtf> Acesso em: 12 jul. 2012.
OLIVEIRA, E.T.G. Acessibilidade na Universidade Estadual de Londrina: o ponto
de vista do estudante com deficincia. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista, Campus de
Marlia, 2003.
OMOTE, S. Algumas possibilidades de uso da fotografia como recurso de pesquisa
em educao especial. In: MARQUEZINE, M.C., et al. Colquios sobre pesquisa em
Educao Especial. Londrina: Eduel, 2003, p. 12-20.
PDUA, E.M.M. Metodologia da pesquisa: abordagem terico-prtica. Campinas,
SP: Papirus, 2004.
 260

ENSINO-APRENDIZAGEM DE REPERTRIOS VERBAIS, LEITURA, REDE DE

SIGNIFICAES DE ALUNOS COM DEFICINCIA AUDITIVA E IMPLANTE
COCLEAR

Anderson Jonas das Neves1

Fernando Del Mando Lucchesi2
Ana Claudia Moreira Almeida Verdu3
Adriane Lima Mortari Moret4

Introduo
Ao verbal e relaes entre o ouvir e o falar
A linguagem um dos processos mais notveis do ciclo do desenvolvimento
humano, contribuindo significativamente para as diversas reas, tais como a cognio,
comunicao, socializao e escolarizao (AGUADO, 2005; BEE, 1996).
Ainda que haja pouco consenso conceitual sobre o que linguagem, visto que
pode ser analisado e estudado sob perspectivas terico-epistemolgicas diversas, o
dicionrio Michaelis (2012) traz a designao formal de linguagem como faculdade de
expresso audvel e articulada do homem com outros homens [...] e uso de conjunto
de sinais falados (gltica), escritos (grfica) ou gesticulados (mmica) que serve para
exprimir ideias e sentimentos. Amparado nesta definio formal, pode-se inferir que a
linguagem, independentemente de posio terica que venha a ser assumida, pode
ser manifesta em aes verbais produzidas em condies ou contextos sociais, ou
seja, aes que ocorrem na interao entre pessoas.
Nessas interaes se aprende, com uma mesma comunidade verbal, tanto a
executar aes verbais (em determinados contextos) quanto reagir (diante delas) e
media-las quando ocorrem (nas referidas ocasies). Um claro exemplo quando uma
criana com sede vocaliza quero gua, ao ver um copo dgua sob a mesa, fazendo
com que um adulto entregue o copo dgua a ela; neste caso, a ao verbal de dizer
quero gua ocorreu quando diante do copo dgua e de seu estado fisiolgico de
sede, sendo consequenciada pelo atendimento da solicitao por outra pessoa, que
atuou como mediadora, favorecendo que a criana aprenda a relao convencionada
socialmente entre sua ao verbal e o atendimento do pedido.

1 Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem,

Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, SP; Bolsista FAPESP;, filosofoajn@gmail.com
2 Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, SP,

fdmlucchesi@gmail.com
3 Doutora em Educao em Educao Especial, Docente do Departamento de Psicologia e do Programa

de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Cincias, UNESP,

Bauru, SP, anaverdu@fc.unesp.br
4 Doutora em Distrbios da Comunicao Humana, Docente do Departamento de Fonoaudiologia e do

Programa de Ps-Graduao em Distrbios da Comunicao Humana, Faculdade de Odontologia de

Bauru, USP, Bauru, SP; Centro de Pesquisas Audiolgicas, Hospital de Reabilitao de Anomalias
Craniofaciais, HRAC/USP, Bauru, SP, dri.m@fob.usp.br
 261

Para que as aes verbais ocorram, imprescindvel que membros de uma

mesma comunidade verbal interajam e sejam ensinados tanto a produzir aes
verbais quanto a compreend-las, medi-las, prover consequncias e dominar a lngua
da cultura a qual pertence. Portanto, a aprendizagem das aes verbais e da
mediao destas aes so construdas socialmente, ou seja, derivadas das relaes
estabelecidas entre os membros de uma dada comunidade verbal que compartilham
de cdigos, signos e convenes lingusticas.
Em nossa comunidade verbal, observa-se que a maioria das interaes verbais
ocorre por meio de aes vocais. Vivemos em mundo de falantes e ouvintes. Neste
contexto, o falar e o ouvir tornam-se competncias importantes para que o indivduo
imerso nesta cultura seja capaz de produzir e compreender o que se fala e, por
conseguinte, se comunicar e entender o que comunicado na interao com as
demais pessoas.
Considerando que em nossa comunidade verbal predominam interaes
tipicamente vocais, o ouvir reveste-se de relevncia, na medida em que competncia
importante que oportuniza ao individuo aprender a mediar consequncias para as
aes verbais do outrem (ser uma boa audincia), assim como a adquirir diversas
habilidades lingusticas.
Neste processo, o ouvir ampliado para alm de mera captura fisiolgica dos
sons (CATANIA, 1999), sendo concebido como a ao aprendida socialmente e
simblica de relacionar estmulos auditivos com eventos do mundo fsico e social, a
partir das convenes estabelecidas pela comunidade verbal (BAUM, 1999; ALMEIDA-
VERDU, 2004). Dizemos que uma criana uma ouvinte quando, adicionalmente ao
fato desta perceber e diferenciar sonoramente as palavras faladas, esta capaz de
compreender o que ouviu (ALMEIDA-VERDU, 2004) e relacionar a coisas e eventos a
que o som se refere, o que se aproxima ao que a cincia audiolgica denomina de
compreenso auditiva (ERBER, 1980); assim sendo, mais do que perceber e
diferenciar os sons/fonemas da palavra ditada bola (por exemplo), a criana torna-se
uma boa ouvinte quando relaciona a esta palavra ditada o objeto fsico bola, o
desenho da bola do livro, e assim por diante.
O carter simblico do ouvir reside justamente nas relaes estabelecidas
entre o que individuo detectou do ponto de vista acstico (estmulo auditivo) e eventos
que no tem qualquer similaridade/proximidade fsica com o primeiro, constituindo-se
de relaes arbitrrias convencionadas pela comunidade verbal.
Deficincia auditiva, descrio operacional do ouvir e relaes com o falar
 262

Uma explicao operacional da compreenso admitiria afirmar que o individuo

compreende quando se mostra capaz (faz aes) de relacionar eventos/estmulos
(que no tenham qualquer similaridade fsica) entre si, de tal forma que estes eventos
sejam tomados um pelo outros, substituveis, intercambiveis, equivalentes entre si.
Como poderamos saber se uma criana compreende o que significa silncio?
Quando esta diante do pedido de algum para que fique em silncio, ou diante da
placa do hospital com a figura que indica silncio, ou diante a palavra impressa
SILNCIO no cartaz, esta deixa de produzir sons altos, silenciando-se; neste caso,
tanto a palavra falada silncio, quanto figura que indica silncio e a palavra
impressa SILNCIO foram tomadas uma pela outra (logo, equivalentes) e atuariam
igualmente sobre a ao da criana de ficar em silncio.
O paradigma das relaes de equivalncia, proposto com Sidman e Tailby
(1982), tem sido adotado um modelo operacional para explicao de processos
considerados simblicos, oferecendo subsdios importantes no ensino de
comportamentos complexos, tais como ocorre na linguagem (DUBE et al., 1987;
SIDMAN; CRESSON, 1973). Este paradigma estabelece que estmulos/eventos
tornam-se equivalentes por compartilharem de propriedades que os tornam
permutveis entre si, oferecendo um potencial gerativo de novas relaes que no
foram diretamente ensinadas.
Um exemplo aplicado seria quando uma criana ensinada a relacionar a
palavra ditada bola (A) e a figura da bola (B), demonstrando a relao AB e
relacionar a mesma palavra ditada (A) com a palavra impressa BOLA (C),
demonstrando a relao AC. Sem ensino direto, ela tambm poderia demonstrar que
aprendeu a apontar a referida figura quando a palavra impressa BOLA exibida
(relao CB). No caso de falantes e ouvintes competentes, o procedimento pode
gerar, ainda, a fala diante da figura (BD) ou da palavra impressa (CD), na qual o
aprendiz emita vocalizaes com correspondncia pontal com a palavra ditada. O
procedimento mais comumente adotado para ensinar relaes de equivalncia tem
sido o emparelhamento de acordo com o modelo, no qual so apresentados um
estmulo com funo de modelo e dois ou mais com funo de comparao e a tarefa
do aprendiz selecionar um que vai com o modelo.
Estes pressupostos e procedimentos fundamentam o que designamos
compreenso em Linguagem (DE ROSE, 1993), representando uma vantagem em
termos de aprendizagem, visto que o individuo poder passar a relacionar eventos
entre si, sem que haja necessariamente o ensino direto. Aplicado a investigao do
 263

ouvir, o paradigma das relaes de equivalncia tem indicado estratgias de ensino de

habilidades de ouvinte (relaes de estmulos auditivos com referentes do mundo
fsico e social) e favorecer a emergncia de outras relaes lingusticas no ensinadas
diretamente, contribuindo concomitantemente para o desenvolvimento da linguagem
falada.
Bevilacqua (1998) descreve a deficincia auditiva pela presena de qualquer
distrbio no processo de audio normal, independente de sua causa, localizao, tipo
ou severidade, que pode ocasionar problemas no desenvolvimento lingustico,
psicolgico e social. Qualquer falha ou deficincia no processamento auditivo implicar
em comprometimentos no desenvolvimento dos repertrios de ouvinte e falante,
conforme apontam diversas pesquisas (BEE, 1996; MORET; BEVILACQUA; COSTA,
2007). Para os casos mais severos de deficincia auditiva, do tipo neurossensorial
bilateral e que ocorreu no perodo pr-lingual, recomenda-se o implante coclear.
O implante coclear um dispositivo biomdico cirurgicamente implantado na
parte interna do ouvido, que realiza a funo das clulas ciliadas da cclea e promove
estimulao eltrica nas fibras remanescentes do nervo auditivo, produzindo
sensaes sonoras ao individuo com certa qualidade na percepo da fala, sendo
ajustamento individual feito por meio de mapeamento (COSTA; BEVILACQUA;
AMANTINI, 2005). De acordo Bevilacqua e Formigoni (1997), aps a insero do
implante coclear, a pessoa com deficincia auditiva pr-lingual passa por um longo
processo de reabilitao auditiva, visando o desenvolvimento de habilidades de
deteco, discriminao, reconhecimento, compreenso e memria. Ainda que a
compreenso e a produo da fala estejam relacionadas com o tempo de implante
coclear, tempo de privao, idade de implantao, suporte familiar e procedimentos de
reabilitao ps-implante (STUCHI et al., 2007), estudos recentes tm investigado
experimentalmente as condies sob as quais relaes verbais so adquiridas
(ALMEIDA-VERDU et al., 2008; HOUSTON et al., 2012).
Considerando a importncia das competncias de ouvinte e falante para o
referido pblico, o objetivo deste estudo foi descrever os principais procedimentos
adotados e os processos comportamentais resultantes que perpassam as
investigaes com pessoas com deficincia auditiva e usurias de implante coclear.
Mtodo
Foi realizada uma reviso das pesquisas conduzidas na ltima dcada por
pesquisadores vinculados ao Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia
Comportamento, Cognio e Ensino (INCT-ECCE), sediado na Universidade Federal
 264

de So Carlos (UFSCar). Tais pesquisas esto disponveis nas bases de dados Scielo,
Banco de Teses e Dissertaes da CAPES (BTD-CAPES) e Psycoinfo.
O procedimento de reviso consistiu na descrio dos procedimentos de
ensino adotados e dos principais processos resultantes, os quais foram classificados
de acordo com o comportamento objetivo de ensino.
Resultados e Discusses
As pesquisas resultantes sobre ensino-aprendizagem do ouvir e do falar em
pessoas com deficincia auditiva usurias de implante coclear foram classificadas de
acordo com o alvo de ensino, conforme segue.
Validade do modelo
Considerando as investigaes sobre o funcionamento simblico de crianas
com deficincia auditiva neurossensorial e que receberam o implante coclear, da Silva
et al. (2006) estenderam a metodologia das relaes de equivalncia para o estudo da
estimulao eltrica recebida por implantados cocleares e Almeida-Verdu et al. (2008)
demonstraram o seu potencial em apresentar relaes simblicas envolvendo relaes
visual-visuais e auditivo-visuais em 14 crianas dentre as quais 10 eram pr-linguais e
4 eram ps-linguais. Nos testes de nomeao oral que se sucedem aos testes de
equivalncia, a maior parte dos participantes no mostraram relaes consistentes
com os resultados dos testes de equivalncia. Se, por um lado o emparelhamento
auditivo-visual com ouvintes geralmente ocasiona a nomeao das figuras, por outro,
essas pesquisas iniciais demonstraram que implantados cocleares apresentam
dificuldade em nomear, mesmo depois de apresentam desempenho preciso nas
tarefas de seleo.
Ensino de comportamento de ouvir baseado em seleo
O ouvir baseado em seleo tem sido um dos principais comportamentos
estudados. Consiste na apresentao de estimulao auditiva (p. ex. uma palavra
ditada) e duas ou mais figuras; a tarefa do participante selecionar uma figura de
acordo com a palavra ditada em tarefas de emparelhamento de acordo com o modelo.
O objetivo era investigar as condies de ensino necessrias e suficientes para a
demonstrao de habilidades de ouvinte.
Um dos procedimentos mais usado tem sido o ensino por excluso que
consiste no estabelecimento de uma relao entre palavra ditada e figura; depois,
tanto uma palavra ditada quanto uma figura, ambas desconhecidas, so apresentadas
juntamente com a figura conhecida. A excluso consiste em rejeitar a figura conhecida
e selecionar a desconhecida estabelecendo relao de condicionalidade entre palavra
ditada e figuras novas (DIXON, 1977).
 265

Estes estudos tem sido conduzidos por meio do ensino de relaes entre
palavra ditada e figura, entre figura e palavra impressa convencionais (BATTAGLINI;
ALMEIDA-VERDU; BEVILACQUA, no prelo), e entre palavra ditada e palavra impressa
no convencionais (ALMEIDA-VERDU et al., 2012). Os participantes desses estudos
tm aprendido novas relaes de ouvir baseadas em seleo, sendo necessria pouca
exposio s tarefas de ensino e sem erros. Contudo, ainda que o ouvir seja obtido, a
fala no acompanha o mesmo ritmo, sendo necessrias maiores investigaes sobre a
correspondncia entre o ouvir e o falar (PISONI, 2000).
Inteligibilidade da fala
As pesquisas cujo foco o efeito dos procedimentos de ensino sobre a
vocalizao (nomeao de figuras e leitura de palavras) tm se dividido entre aquelas
que estudam as condies sob as quais se pode obter nomeao de figuras pela
modelagem do movimento orofacial e aquelas que estudam a nomeao de figuras
como responder derivado de ensino auditivo-visual, com oportunidades sistemticas
para nomear.
Ensino do movimento orofacial
Esses estudos verificam os efeitos de ensino das relaes entre palavra ditada
e figuras associadas ao treino de imitao vocal sobre a inteligibilidade da fala em
tarefas de nomeao de figuras (ALMEIDA-VERDU et al., 2009; SOUZA; ALMEIDA-
VERDU; BEVILACQUA, no prelo). A imitao de palavras pode ocorrer com e sem
pistas visuais dos movimentos orofaciais, apresentados em vdeo.
Os participantes demonstraram aprendizagem de todos os tipos de relaes
ensinadas (baseadas em seleo e de imitao de palavras) e apresentaram
incremento da inteligibilidade da fala quando nomearam as figuras se comparados
com o nvel de entrada, demonstrando que a imitao vocal uma habilidade
importante para a aprendizagem de novas palavras.
Fortalecimento de leitura
Outros estudos tm investigado o efeito do fortalecimento da leitura sobre a
evoluo da nomeao, visto que estudos demonstraram que crianas usurias de
implante coclear leitoras apresentam maior dificuldade em nomear figuras do que ler
palavras impressas (ANASTCIO-PESSAN et al., submetido; SANTOS, 2012). Uma
hiptese relatada nos estudos para essa diferena de desempenho que quando as
relaes entre letras impressas e sons emitidos em suas presenas esto bem
estabelecidas, as letras impressas podem exercer controle mais preciso sobre
aspectos da fala do que as figuras.
 266

De maneira geral, os estudos ensinaram sucessivas tarefas de relaes entre

palavra ditada e figura, entre palavra ditada e palavra impressa e testaram relaes
emergentes entre figura e palavra impressa e vice-versa. So adotados mltiplos
conjuntos de palavras e a oportunidade de vocalizar apresentada a partir de
sucessivos testes de nomeao conduzidos aps cada etapa do procedimento
(ANASTCIO-PESSAN et al., submetido).
A tarefa de nomear requer desempenho sobre controle de estmulos ou de
relaes entre eles que no esto mais presentes; aps aprender a relao entre
palavra ditada e palavra impressa, requer que seja dito diante da palavra impressa, o
mesmo nome ouvido no ensino. Isso exige memria visual de procedimento e,
sobretudo, auditiva (CATANIA, 1999). Antes do estudo, os participantes tendiam a
apresentar melhores resultados em leitura do que em nomeao. Aps o
fortalecimento das relaes auditivo-visuais, todos os participantes diminuram a
discrepncia entre nomeao e leitura. Nesse caso, o fortalecimento das relaes de
equivalncia entre palavra ditada, palavra escrita e figura, pode ter oferecido
condies para que o repertrio de falante, o qual era emitido na presena da palavra
impressa, fosse estendido para a figura (SIDMAN, 2000). Neste caso, a aprendizagem
da leitura e de uma estratgia de decodificar textos, pode se constituir em um
importante repertrio para a aquisio da fala inteligvel.
Ensino de Leitura e Escrita
Dado os achados de que as habilidades de leitura e escrita podem favorecer a
melhoria da inteligibilidade da fala para este pblico, como observado em Anastcio-
Pessan et al. (submetido), Lucchesi (2013) conduziu um estudo no qual duas crianas
no alfabetizadas foram expostas a um programa de ensino sistemtico5 das relaes
entre palavras ditadas e palavras impressas (AC) e entre slabas ditadas e slabas
impressas (ACsil). No ensino, as tarefas eram auditivo-visuais e a respostas
solicitadas eram de seleo. Testes peridicos avaliavam as relaes entre palavra
impressa e figura, a escrita sob ditado de palavras, a nomeao de figuras a e a leitura
de palavras. Os participantes demonstraram altas porcentagens de acertos nos testes
de leitura, de escrita sob ditado e a inteligibilidade da fala foi melhorada ao longo dos
sucessivos testes.

Compreenso e Produo de sentenas

5Baseado no software Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos (CAPOBIANCO et al.,

2009)
 267

Uma sentena pode ser compreendida enquanto uma sucesso de palavras

segundo uma determinada ordem. A ordem em que as palavras so apresentadas
fundamental para a sua compreenso (MACKAY; FIELDS, 2009). Nos estudos de
Golfeto e de Souza (submetido) e Neves e Almeida-Verdu (2012), acrescido ao
interesse de se estudar quais condies seriam necessrias para melhoria da fala de
sentenas durante a nomeao, os pesquisadores investigaram quais condies de
ensino permitiriam que os participantes produzissem novas sentenas a partir de
sentenas ensinadas.
Os estudos conduziram o ensino de relaes entre sentenas ditadas (A),
figuras representativas de aes humanas (B) e sentenas impressas (C); contudo em
Golfeto e de Souza (submetido), acrescentou-se o ensino de imitao vocal das
sentenas ditadas, enquanto em Neves e Almeida-Verdu (2012) foram implementadas
tarefas de ditado por composio. As sentenas estavam estruturadas em sujeito-
verbo-objeto, na qual o objeto da sentena mantinha-se invarivel, enquanto os
demais elementos (sujeito e verbo) poderiam ser recombinados. Aps o ensino das
relaes envolvendo sentenas, esperava-se que os participantes demonstrassem um
repertrio novo, derivado da recombinao dos componentes das sentenas que
participaram do ensino. As crianas aprenderam as relaes ensinadas, apresentaram
melhorias na inteligibilidade da fala envolvendo sentenas e foram capazes de formar
novas sentenas a partir da recombinao dos elementos das sentenas ensinadas.
Consideraes Finais
O relato dos estudos sobre o ensino-aprendizagem das competncias de
ouvinte e falante em implantados cocleares demonstrou que a aquisio destas
habilidades requer planejamento sistemtico das condies de ensino, propiciando
assim associar os benefcios advindos do implante coclear com estratgias
educacionais efetivas que promovam o desenvolvimento das aes verbais. Neste
aspecto, o paradigma das relaes de equivalncia tem oferecido contribuies
operacionais para a anlise, avaliao e interveno sobre os aspectos do ouvir
simblico e do falar na referida populao.
Neste domnio cientifico, os estudos tm avaliado os efeitos de diversas
estratgias de ensino (tais como ensino ecoico, fortalecimento da leitura e ensino de
leitura e escrita) sobre a inteligibilidade da fala dos implantados cocleares, bem como
tm verificado a extenso destas estratgias educacionais para o ensino e
geratividade de sentenas. Essas propostas impem desafios para a continuidade dos
estudos e apontam para avanos em pesquisas que avaliem as relaes entre o ouvir
e falar para este pblico, o quanto as habilidades acadmicas de leitura podem auxiliar
 268

na melhoria da fala e o quo estes resultados so generalizveis, implicando na

elaborao de procedimentos educacionais que desenvolvam as habilidades verbais
de implantados cocleares, especialmente os pr-linguais.

REFERNCIAS
AGUADO, G. Dimenses perceptivas, sociais, funcionais e comunicativas do
desenvolvimento da linguagem. In: CHEVRIE-MULLER, C; NARBONA, J.A
linguagem da criana: aspectos normais e patolgicos. Porto Alegre: Artmed, 2005,
p. 71-87.
ALMEIDA-VERDU, A. C. M. Funes simblicas em pessoas submetidas ao
implante coclear: uma anlise experimental do ouvir. 2004. 229 f. Tese (Doutorado
em Educao Especial) Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2004.
ALMEIDA-VERDU, A. C. M. et al. Relational Learning children with Deafness and
Cochlear Implants.Journal of the Experimental Analysis of Behavior,
Bloomington,v. 89, n. 3, p. 407-424, 2008.
ALMEIDA-VERDU, A. C. M. et al. Imitao Vocal e Nomeao de Figuras em
Deficientes Auditivos Usurios de Implante Coclear: Estudo Exploratrio. Revista
Brasileira de Anlise do Comportamento, Belm, v. 5, n. 1, p. 63-78, 2009.
ALMEIDA-VERDU, A. C. M. et al. Desempenho de seleo e nomeao de figuras em
crianas com deficincia auditiva com implante coclear. Temas em Psicologia,
Ribeiro Preto, v. 20, n. 1, p. 189-202, 2012.
ANASTCIO-PESSAN, F. L. et al. Relaes de equivalncia em crianas com
deficincia auditiva e implante coclear: de leitura a nomeao. Psicologia: Reflexo e
Crtica, Porto Alegre, 2013.
BATTAGLINI, M. P.; ALMEIDA-VERDU, A. C. M.; BEVILACQUA, M. C. Aprendizagem
via excluso e formao de classes de equivalncia em crianas com deficincia
auditiva e implante coclear. Acta Comportamentalia, Mxico, 2013.
BAUM, W. Compreender o behaviorismo: cincia, comportamento e cultura. 2. ed.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
BEE, H. A criana em desenvolvimento. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1996.
BEVILACQUA, M. C.; FORMIGONI, G. M. P. Audiologia Educacional: uma opo
teraputica para criana deficiente auditiva. Carapicuba: Pr-Fono,1997.
BEVILACQUA, M. C. Implante coclear multicanal: uma alternativa na habilitao de
crianas surdas.1998. 300 f. Tese (Livre Docncia) Faculdade de Odontologia de
Bauru, Universidade de So Paulo, Bauru, 1998.
CAPOBIANCO, D. et al. LECH-GEIC. Universidade Federal de So Carlos, 2009.
Disponvel em <http://geic.dc.ufscar.br:8080/GEICsite> Acesso em: 15 jun. 2011.
CATANIA, A. C. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognio. 4. ed. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1999.
COSTA, O. A.; BEVILACQUA, M. C.; AMANTINI, R. C. B. Consideraes sobre o
implante coclear em crianas. In: BEVILACQUA, M. C.; MORET, A. L. M. (Org.),
Deficincia Auditiva: Conversando com familiares e profissionais de sade. So Jos
dos Campos: Pulso Editorial, 2005, p. 123-138.
 269

DE ROSE, J. C. Classes de estmulos: implicaes para uma anlise comportamental

da cognio. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Braslia, v. 9, n.2, p. 283-303, 1993.
DA SILVA, W. R. et al. Relational learning in children with cochlear implant.
Experimental Analysis of Human Behavior Bulletin, Bloomington v. 24, p. 1-8,
2006.
DIXON, L. S. The nature of control by spoken words over visual stimulus selection.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, v. 27, p. 433-442, 1977.
DUBE, W. V. et al. Stimulus class membership established via stimulus reinforcer
relations. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, Bloomington, v. 47, n.
2, p. 159-175, 1987.
ERBER, N. P. Use the Auditory Numbers Test to evaluate speech perceptions abilities
of hearing-impaired children. Journal of Speech and Hearing Disorders,
Washington, v. 45, n. 4, p. 427-532, 1980.
GOLFETO, R. M.; DE SOUZA, D. G. Sentence production after receptive and echoic
training by prelingually deaf children who use cochlear implants.Journal of Applied
Behavior Analysis, Lawrence, 2013. Submetido.
HOUSTON, D. M. et al. Word learning in deaf children with cochlear implants: effects
of early auditory experience. Developmental Science, Malden, v. 15, n. 3, p. 448-461,
2012.
LUCCHESI, F. D. M. Avaliao do Efeito de um Programa de Ensino de Leitura e
Escrita sobre a Fala de Crianas usurias de Implante Coclear. 2013. 109 f.
Dissertao (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem)
Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2013.
MACKAY, H. A.; FIELDS, L. Syntax, grammatical transformation, and productivity: A
synthesis of stimulus sequences, equivalence classes and contextual control. In:
REHFELDT, R. A.; BARNES-HOLMES, Y. (Org.). Derived relational responding
applications for learners with autism and other developmental disabilities: A
progressive guide to change. Oakland: Context Press/New Harbinger Publications,
2009. p. 209-235.
MICHAELIS. Moderno dicionrio da lngua portuguesa. Disponvel em:
<http://michaelis.uol.com.br>. Acesso em: 01 set. 2012.
MORET, A. L. M.; BEVILACQUA, M. C.; COSTA, O. A. Implante Coclear: Audio e
Linguagem em crianas deficientes auditivas pr-linguais. Pr-Fono Revista de
Atualizao Cientfica, Barueri, v. 19, n. 3, p. 15-20, 2007.
NEVES, A. J.; ALMEIDA-VERDU, A. C. M. Compreenso e produo oral de
sentenas em crianas com deficincia auditiva pr-lingual usurias de implante
coclear. Projeto de Mestrado. FAPESP, Processo n 2012/05696-0, 2012.
PISONI, D. B. Cognitive factors and cochlear implants: Some thoughts on perception,
learning, and memory in speech perception. Ear and Hearing, Baltimore, v. 21, n. 1, p.
70-78, 2000.
SANTOS, S. L. R. Caracterizao de desempenhos envolvidos na leitura e na
escrita em crianas com deficincia auditiva. 2012. 200 f. Dissertao (Mestrado
em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) Faculdade de Cincias,
Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2012.
SIDMAN, M. Equivalence relations and the reinforcement contingency. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, Bloomington, v. 74, n. 1, p. 127-146, 2000.
 270

SIDMAN, M.; CRESSON, O. Reading and cross-modal transfer of stimulus

equivalence in severe retardation. American Journal of Mental Deficiency, Albany, v.
77, n.5, p.515-523, 1973.
SIDMAN, M.; TAILBY, W. Conditional discriminations vs. matching-to-sample: an
expansion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, Bloomington, v. 37, n. 1, p. 5-22, 1982.
STUCHI, R, F. et al. Linguagem oral de crianas com cinco anos de uso do implante
coclear. Pr-Fono Revista de Atualizao Cientfica, Barueri, v. 19, n. 2, p. 167-176,
2007.
SOUZA, F. C.; ALMEIDA-VERDU, A. C. M.; BEVILACQUA, M. C. Ecoico e Nomeao
de figuras em crianas com deficincia auditiva pr-lingual com implante coclear. Acta
Comportamentalia, Mxico, 2013.
 271

MATERIAL DIDTICO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL NO ENSINO

DE BIOLOGIA: ADAPTAO DA MOLCULA DE DNA

Ana Laura de Souza Paulino1

Cristina Yoshie Toyoda2

Introduo
No processo de aprendizagem de fundamental importncia o uso de recursos
e instrumentos que facilitem o referido processo. Os materiais didticos utilizados em
sala de aula podem favorecer ou no a aquisio dos conhecimentos, e para a pessoa
com deficincia visual, estes materiais necessitam estar adequados ao seu referencial
perceptual.
Pautando-se nas ideias de Vigotski, Nuernberg (2008) afirma que na presena
de uma deficincia surgem vias alternativas de desenvolvimento que seguem a
direo da compensao social das limitaes impostas por essa condio. Cabe
ressaltar que, a compensao social segundo o autor russo refere-se a uma reao do
sujeito diante da deficincia por meio da utilizao de instrumentos artificiais, como a
mediao simblica, com vistas a superar suas limitaes.
No Brasil, as prticas inclusivas comearam a ter maior nfase a partir de 1994
quando foi assinada a Declarao de Salamanca, resultado da Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade realizada em
Salamanca na Espanha. (MARTINS, 2003)
Apesar de esta investigao tratar de alunos com deficincia visual, a incluso
escolar no se refere apenas s pessoas com deficincia e sim, conforme estipulado
na Declarao de Salamanca e adotado nas Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica de 2001, o conceito de educandos com necessidades
educacionais especiais engloba:
1 Educandos que apresentarem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois
grupos:
1.1.Aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
1.2.Aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias.

1analaurapaulino@yahoo.com.br- Universidade Federal de So Carlos UFSCar / Programa de Ps-

Graduao em Educao Especial - Agncia de fomento: CAPES
2 cristoyoda@gmail.com
 272

2 Dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais

alunos, particularmente alunos que apresentam surdez, cegueira, surdo-
cegueira ou distrbios acentuados de linguagem, para os quais devem ser
adotadas formas diferenciadas de ensino e adaptaes de acesso ao
currculo, com utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, assegurando-se
os recursos humanos e materiais necessrios.
3 Altas habilidades / superdotao e grande facilidade de aprendizagem...
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2001).

Sendo assim, s prticas atuais de incluso, elas so destinadas a todos os

alunos com necessidades educativas especiais, entretanto, nesta pesquisa est se
focando especificamente as necessidades dos alunos com deficincia visual.
Segundo o Conselho Internacional de Educao de Pessoas com Deficincia
Visual (ICEVI), a deficincia visual compreende dois grupos distintos: a cegueira e a
baixa viso.
Sendo assim:
Cegueira: perda total da viso ou da percepo luminosa em ambos os olhos.
Do ponto de vista educacional, a cegueira representa a perda visual que leva
o indivduo a se utilizar do Braille, de recursos didticos, tecnolgicos e
equipamentos especiais para o processo de comunicao escrita.
Baixa Viso: comprometimento visual de ambos os olhos, que mesmo aps
tratamento e/ou correo de erros refracionais comuns, resulta acuidade
visual inferior a 20/70 e /ou restrinja o campo visual, interferindo na execuo
de tarefas visuais. No enfoque educacional, representa a capacidade
potencial de utilizao da viso prejudicada para as atividades escolares e de
locomoo, mesmo aps o melhor tratamento ou mxima correo ptica
especfica, o que implica a necessidade de recursos educativos especiais
(ICEVI, 1992).
A deficincia visual pode ser classificada como adquirida ou congnita. Ela
dita adquirida, quando a criana a adquire depois dos seis anos de idade. E a
congnita quando a criana a tem desde o nascimento ou a adquire at os seis anos
de idade (PIRES, 2010). De acordo com Sena (2000), aqueles com cegueira congnita
(desde o nascimento) no guardam memrias visuais, distintos daqueles com cegueira
adquirida, pois, em algum momento de suas vidas, enxergavam e mantm retido em
suas memrias, lembranas visuais, das cores, objetos, imagens. Ainda segundo o
autor, o desenvolvimento individual e psicolgico do deficiente visual impactado pela
deficincia (congnita ou adquirida), mas no da mesma forma ou com a mesma
intensidade, j que estes so dependentes de outros fatores, tais como: a idade em
que ocorreu, o grau da deficincia, entre outros.
No processo de aprendizagem dos alunos com deficincia visual deve-se levar
em conta as necessidades de cada estudante. No caso do aluno com baixa viso
necessrio utilizar recursos, como ampliao de letras e imagens, e cores
contrastantes, de forma a explorar os resqucios de viso existentes. Para os alunos
cegos se faz necessrio utilizao dos outros sentidos, sendo importante fazer o uso
 273

de uma didtica pragmtica em que permitam aos alunos tocar, ver, e cheirar, ou seja,
que utilize os diversos sensores do corpo humano que substituem o sentido visual
(BERTALLI, 2010).
De acordo com as Diretrizes Nacionais da Educao Inclusiva na Educao
Bsica (BRASIL, 2001), os alunos que apresentam alguma deficincia devem,
preferencialmente, estar matriculados em escolas comuns. A insero destes alunos
nas escolas regulares no se faz como medida de incluso social, mas sim como
forma de oferecimento de condies para o desenvolvimento intelectual e social dos
mesmos, contando para isto com materiais adaptados a sua necessidade de
aprendizagem, adequao do ambiente fsico e demais recursos necessrios para que
lhe oferea oportunidade de insero ativa na comunidade as quais pertencem
(FREITAS, 2007).
Diante disso, para que o processo inclusivo do aluno com deficincia visual
acontea de forma a levar ao sucesso escolar preciso levar em conta a
necessidades perceptuais destes indivduos e fazer uso de mecanismos eficazes que
possibilitem o acesso da pessoa com NEE educao.
A escolha pela elaborao de materiais didticos adaptados para serem
usados no ensino de biologia justifica-se pelo fato de que mesmo encontrando-se na
legislao, como nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), diretrizes que
pressupem o investimento nas diversas reas de atuao docente, so encontrados
poucos estudos que englobem as prticas inclusivas e o ensino de cincias e biologia.
No atual cenrio onde a cincia e a tecnologia se fazem presentes em todos os
setores da vida contempornea ocasionando transformaes econmicas, sociais e
culturais, a Biologia vem ocupando uma posio de destaque. Tomando como
referncia o ensino de Biologia, pesquisas sobre a formao de conceitos tm
demonstrado que estudantes da etapa final da educao bsica apresentam
dificuldades na construo do pensamento biolgico, mantendo ideias alternativas em
relao aos contedos bsicos desta disciplina, tratados em diferentes nveis de
complexidade no ensino fundamental e mdio (PEDRANCINI et al, 2007).
O PCN abrange dentro do tpico conhecimentos de biologia a aprendizagem
dos temas referente aos contedos de biologia molecular, celular e gentica.
Destacando ainda, que se deve trabalhar com o aluno a descrio do material
gentico em sua estrutura e composio, sendo este um dos conceitos e habilidades
fundamentais compreenso do modo como a hereditariedade acontece. Deve-se
tambm trabalhar com o aluno no sentido de ele perceber que a estrutura de dupla
 274

hlice do DNA um modelo construdo a partir dos conhecimentos sobre sua

composio. importante salientar que o PCN ao mencionar o que deve ser
trabalhado com o aluno, refere-se tanto aos alunos com alguma necessidade
educacional especial quanto aos que no possuem.
De acordo com Krasilchick (2004), os modelos didticos so um dos recursos
mais utilizados em aulas de biologia, para mostrar objetos em trs dimenses. Diante
do exposto, pode-se considerar que os modelos didticos so instrumentos sugestivos
e que podem ser eficazes na prtica docente diante da abordagem de contedo que,
muitas vezes, so de difcil compreenso pelos estudantes, principalmente no que se
refere aos assuntos ligados gentica, especificamente, no ensino de Cincias e
Biologia (SETVAL; BEJARANO, 2009).
Ainda segundo estes autores, o professor deve fazer uso de um modelo
didtico na sua prtica, como forma de explorar o sentido a que se prope a sua
prtica de ensino atravs da utilizao desse recurso, visando explicao de um
determinado fenmeno ou processo que possa garantir a construo do conhecimento
no processo de ensino-aprendizagem.
A elaborao de materiais didticos para alunos com deficincia visual tem sido
alvo de pesquisas na rea de cincias em geral, principalmente fsica e qumica.
Encontram-se algumas relacionadas matemtica, mas poucas so as pesquisas
voltadas para a elaborao de material de biologia.
Um dos contedos do Ensino Mdio na disciplina de Biologia que mais
necessita de material didtico de apoio aos livros o ensino de tpicos de Biologia
Celular e Molecular, uma vez que, o mesmo repleto de conceitos abstratos e
aspectos microscpicos (ORLANDO et al., 2009).
O material a ser elaborado neste projeto uma continuidade aos materiais
didticos, de ensino de biologia adaptados para alunos com deficincia visual, j
elaborados durante o perodo de graduao da pesquisadora do presente estudo.
Sendo eles: uma clula eucaritica animal (PAULINO et al 2010), o modelo de
traduo (VAZ et al, 2010) e o ncleo celular (PAULINO et al,2011). Sendo assim,
estes modelos j elaborados e a molcula de DNA contribuiro para a construo de
conceitos, por parte dos alunos com deficincia visual. O novo material sugerido ir
complementar e pode ajudar no processo ensino-aprendizagem, uma vez que os
contedos so interligados.
Segundo Griffiths et al. (2006) o DNA contm os cdigos para a fabricao de
todas as protenas do nosso organismo, determinando todas as caractersticas
 275

genticas dos indivduos, como a cor dos olhos, dos cabelos, da pele, os grupos
sanguneos, a altura, etc.
A dupla-hlice, estrutura tridimensional do DNA, devido s caractersticas
qumicas e estruturais de suas cadeias polinucleotdicas. Estas cadeias so mantidas
unidas por pontes de hidrognio entre as bases das duas fitas, devido a isso, as bases
esto voltadas para o interior da dupla-hlice e o esqueleto de acar-fosfato
encontra-se na regio externa (Alberts et al., 2010). Cada par de bases tem uma base
purina, adenina (A) ou guanina (G), e uma pirimidina, timina (T) ou citosina(C),
conectadas por pontes de hidrognio (GRIFFITHS, 2006).
Figura 1: Ilustrao do DNA

Fonte: Alberts et al. (2010)

O modelo produzido teve por base a ilustrao contida no livro de Alberts et al.,
(2010), assim como disposto na figura 1, sendo confeccionado o material com as
devidas alteraes para torn-lo adaptado para o uso de alunos com deficincia visual.
Diante do exposto, uma vez que o aluno com deficincia visual tem o direito de
contar com adequaes para ter acesso ao contexto de sala de aula e devido aos
poucos estudos relacionados elaborao de material adaptado de biologia para
estes alunos, este estudo tem como objetivo: elaborar um modelo didtico da molcula
de DNA adaptada para alunos com deficincia visual e avaliar o uso do material
didtico elaborado, segundo opinio de professores.
Os objetivos especficos so: avaliar a contribuio do modelo para a aquisio
do conhecimento dos alunos com deficincia visual; avaliar a contribuio do mesmo
na aprendizagem dos alunos videntes; elaborar o material atendendo s necessidades
perceptuais da pessoa com deficincia visual; e adequar o material didtico
desenvolvido ao contedo de biologia no ensino mdio.
Metodologia
 276

Nesta pesquisa foi seguida a abordagem qualitativa, que segundo Holanda

(2006) prope-se a elucidar e conhecer os complexos processos de constituio da
subjetividade, diferentemente dos pressupostos quantitativos de predio, descrio
e controle. A pesquisa qualitativa neste caso buscar o entendimento da
adequabilidade do material didtico, o DNA, visando desta maneira, a construo de
um material que oferea acessibilidade para alunos com deficincia visual e videntes.
Esta pesquisa foi desenvolvida com: trs professores universitrios da rea de
biologia celular; trs professores universitrios da rea de ensino de biologia; trs
professores de educao especial; e ser desenvolvida posteriormente com trs
alunos com deficincia visual (cegueira ou baixa viso); e quinze alunos videntes de
uma sala de aula do ensino mdio.
A avaliao com os professores de biologia celular foi feita para analisar o
material quanto sua representao conceitual do contedo abordado. Os
professores de ensino de biologia avaliaram o material quanto sua representao
conceitual e as caractersticas que podem auxiliar a aprendizagem na disciplina de
Biologia do Ensino Mdio. J os professores de educao especial analisaram o
material no que se refere facilidade de manuseio, cores e formato das estruturas,
bem como adequabilidade ao referencial perceptual de alunos com baixa viso e
cegueira.
Resultados e Discusso
O material foi elaborado atentando-se as texturas e as cores contrastantes. Os
materiais utilizados foram: arame, espuma cilndrica, EVA (borracha no-txica),
miangas, gliter, tecidos e cola relevo. As avaliaes com os professores j foram
realizadas e o material j foi reelaborado seguindo as consideraes feitas.
Posteriormente em um prximo trabalho que j est em andamento este material
elaborado passar por avaliaes dos alunos videntes e alunos com deficincia visual,
buscando avaliar a utilizao do mesmo com estes alunos e a sua contribuio no
processo de aprendizagem dentro da sala de aula.
Aps a elaborao do material, ele foi analisado pelos professores
universitrios conforme a disposio dos grupos a seguir:
a) Professores universitrios da rea de biologia celular
b) Professores universitrios da rea de ensino de biologia.
c) Professores e Especialistas em educao especial/inclusiva

a) Professores universitrios da rea de biologia celular

 277

Os materiais foram analisados quanto representao conceitual dos

contedos abordados, sendo considerados modelos que contemplam todos os
conceitos biolgicos da matria a qual se refere. Foi apontado que caractersticas do
material como texturas e cores diferenciadas em cada uma das partes constituintes do
DNA possibilitam a identificao e discriminao das mesmas auxiliando a
aprendizagem dos alunos, alm do tamanho do material, a resistncia, solidez e a
leveza e facilidade de transportar do mesmo.
Foram feitas sugestes para melhoria dos materiais no que se refere ao
favorecimento da aprendizagem, como: 1) representar os sulcos da molcula entre a
dupla hlice, bem como a sua periodicidade de bases; 2) talvez a mudana de alguns
materiais utilizados na confeco do material de forma a facilitar a higienizao do
modelo.
A primeira sugesto foi seguida, evidenciando os sulcos entre a dupla hlice.
J a segunda sugesto, quanto modificao dos materiais utilizados, no foi
realizada, uma vez os materiais utilizados deve seguir o princpio de cores e texturas
diferenciadas para os alunos com baixa viso e cegueira, e tambm serem maleveis
para poder representar de forma mais fidedigna as estruturas da molcula do DNA.
Alm disso, os materiais utilizados podem ser higienizados, uma vez que a espuma
utilizada no absorve gua e os tecidos permitem uma secagem rpida no caso de
uma higienizao.
b) Professor universitrio da rea de ensino de biologia
Neste grupo o material tambm foi analisado quanto sua representao
conceitual e as caractersticas que podem auxiliar a aprendizagem na disciplina de
Biologia do Ensino Mdio. Os modelos foram considerados adequados e
contemplando todos os conceitos biolgicos da matria qual se refere, representando
as estruturas e componentes do DNA, auxiliando na compreenso da diferenciao
das bases nitrogenadas e as ligaes entre elas.
Como caractersticas que podem auxiliar na aprendizagem, foram apontados: a
presena de todos os elementos constituintes da molcula, a textura e as cores
facilitando a identificao dos mesmos, a resistncia ao manuseio, alm que passar a
ideia de maleabilidade/flexibilidade do material que est sendo representado.
Para melhoria dos materiais foram feitas algumas sugestes: 1) alterar de lugar
o encaixe (pontes de hidrognio) das bases nitrogenadas, mostrando o encaixe chave-
fechadura; 2) representar tambm a ligao entre a base nitrogenada e ao acar,
 278

assim como as pontes de hidrognio, para no dar ideia de que esto ligadas de forma
fixa.
A sugesto da representao das pontes de hidrognio foi realizada, mudando
de lugar o encaixe das bases nitrogenadas, dando a ideia de chave-fechadura. J a
segunda sugesto no foi feita, pois nas avaliaes com os professores de biologia
celular foi discutida esta questo, e para eles no se faz necessrio, pois estaria
representando uma ligao qumica que pode ser apenas citado, de modo que a sua
representao aumentaria de tamanho o modelo e poderia causar dificuldades quanto
aprendizagem do aluno com cegueira uma vez que haveria outra textura que poderia
lhe causar confuso quanto identificao das estruturas bsicas da molcula
representada.
c) Professores e especialistas em educao especial/inclusiva
Os materiais foram analisados no que se refere facilidade de manuseio, cores
e formato das estruturas, bem como adequabilidade ao referencial perceptual de
alunos com baixa viso e cegueira. Os mesmos foram considerados por todos os
professores como adequados s necessidades de alunos com deficincia visual,
destacando ainda que os modelos possibilitam boa visualizao para os alunos com
baixa viso e boa percepo ttil para alunos com cegueira.
Consideraes finais
Analisando as avaliaes realizadas pode-se afirmar que o material
desenvolvido foi considerado adaptado e com capacidade de auxiliar na aprendizagem
tanto de alunos com deficincia visual quanto de alunos videntes, pelo fato de
representar conceitualmente o DNA de forma concreta, apresentar caractersticas
como cores vivas e contrastantes, ter uma representao das estruturas em tamanho
maior e ser de fcil manuseio.
Ao se falar em alunos com deficincia, Ges (2002), a partir dos pressupostos
de Vigotski, afirma que ao se tratar da aprendizagem destes alunos fundamental a
presena de recursos especiais e caminhos alternativos, que atuam como formas
compensatrias possibilitando o desenvolvimento da potencialidade destes
estudantes. Sendo assim, o material didtico adaptado pode ser considerado como um
recurso especial que auxilia o processo de aprendizagem de alunos com deficincia.
As pessoas com deficincia visual devem ser atendidas pela incluso e,
portanto devem dispor de adaptaes, de acordo com suas necessidades, tanto na
escrita, quanto aos materiais didticos para que possam ter acesso ao conhecimento e
a linguagem vigente na escola. Diante disso, o DNA elaborado pode ser considerado
 279

como um recurso significativo para o ensino de biologia devido possibilidade dos

alunos construrem um conceito concreto das suas estruturas.
Sendo assim, de grande importncia a utilizao de recursos didticos
adaptados ao referencial perceptual do indivduo com deficincia visual no ambiente
escolar para que haja apropriao do conhecimento e construo de conceitos, uma
vez que o uso de um material didtico pertinente e de boa qualidade facilita a
compreenso do assunto abordado na teoria, no s no caso dos alunos com cegueira
e baixa viso quanto tambm dos videntes.
Faz se ento necessria elaborao de materiais didticos adaptados no s
abordando assuntos de biologia, mas tambm nas demais disciplinas possibilitando a
melhora no processo inclusivo de alunos com deficincia visual.

referncias
ALBERTS, B. et al. Biologia Molecular da Clula. 5.ed. Porto Alegre: Artmed. 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer 17/2001 (2001 a). Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/parecer17.pdf> Acesso em: 04 mar. 2009.
BERTALLI, J. G.Ensino de geometria molecular, para alunos com e sem
deficincia visual, por meio de modelo atmico alternativo. Campo Grande, 2010.
70f. (Dissertao) Programa de ps-graduao em ensino de
cincias.Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2010.
FREITAS, O. Equipamentos e materiais didticos. Braslia: Universidade de
Braslia, 2007. Unidade 8, p.117-131.
GRIFFITHS, A. J. F. et al.Introduo gentica. 8. ed.Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2006.
GES, M.C.R. Relaes entre desenvolvimento humano, deficincia e educao:
contribuies da abordagem histrico-cultural. In: OLIVEIRA, M.K.; SOUZA,
D.T.R.; REGO, T.C. Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea.
So Paulo: Moderna, 2002, p. 95-114.
HOLANDA, A. Questes sobre pesquisa qualitativa e pesquisa fenomenolgica:
anlise psicolgica, 2006, p. 363-372. Disponvel em:
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v24n3/v24n3a10.pdf. Acesso em: 22
jan.2011.
ICEVI Conselho Internacional de Educao de Pessoas com Deficincia
Visual.Bangkok,Tailndia, 1992. Disponvel em: www.icevi.org/publications.
Acesso em: 25 maio2011.
KRASILCHICK, M. Prticas do ensino de biologia. So Paulo: EDUESP, 2004.
NUERNBERG, A. H. Contribuies de Vigotski para a educao de pessoas com
deficincia visual. Psicologia em estudo, Maring, v. 13, n. 2, p. 307-316, abr./jun.
2008. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s1413-
73722008000200013&lang=pt. Acesso em: 14out. 2010
ORLANDO, T. C. et al. Planejamento, montagem e aplicao de modelos
didticos para abordagem de biologia celular e molecular no ensino mdio por
graduandos de cincias biolgicas. Revista brasileira de ensino de bioqumica e
biologia molecular.n. 01. fev. 2009.
 280

PEDRANCINI, V. D. et al.Ensino e aprendizagem de biologia no ensino mdio e a

apropriao do saber cientfico e biotecnolgico. Revista electrnica de
ensennza de ls ciencias. v. 6, n. 2, p.299 209, 2007.
PIRES, R. F. M. Proposta de guia para apoiar a prtica pedaggica de
professores de qumica em sala de aula inclusiva com alunos que apresentam
deficincia visual. Braslia, 2010. 158f. Dissertao (Mestrado) Programa de
ps-graduao em Ensino de Cincias da Universidade de Braslia, 2010.
PAULINO, A. L. S. et al.Material adaptado para ensino de biologia: impactos na
incluso escolar de alunos com deficincia visual. 2010.
PAULINO, A. L. S. et al.Produo de material didtico adaptado para o ensino de
biologia: ncleo celular. 2011.
SENA, C.P.C. A mediao no processo de construo e representao de
conhecimentos em deficientes visuais. In: GIL, M. (Org.). Deficincia Visual. Braslia:
MEC. Secretaria de Educao a Distncia. Cadernos da TV Escola,2000.Revista
Cincias & Cognio, v. 16, 1, 2011, p. 35-48. Disponvel em:
http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/373. Acesso em:
15 fev. 2012.
SETVAl, F. A. R.; BEJARANO, N. R. R. Os modelos didticos com contedos de
gentica e a sua importncia na formao inicial de professores para o ensino
de cincias e biologia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES EM
EDUCAO EM CINCIAS,7. 2009. Abrapec- associao brasileira de pesquisa
em educao de cincias. Anais . Disponvel em:
www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php.Acesso em: 27 maio 2012.
VAZ, J. M. C. et al. Adaptao de material didtico: possibilidades de incluso do
aluno com deficincia visual. 2010.
 281

POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA E O PROFESSOR

ESPECIALISTA: UMA VISO DA LEGISLAO NA PRTICA.

Cassia Carolina Braz de Oliveira

Eliana Marques Zanata

INTRODUO
A incluso das pessoas com deficincia resultado de um processo histrico, e
que se consolidou como um direito pautado por polticas pblicas e uma legislao
que busca no apenas garantir a insero da pessoa com deficincia na escola
regular, mas que esta tenha acesso a um ensino de qualidade, voltado para as suas
necessidades e possibilidades de aprendizagem.
Por se tratar de um processo resultado de dcadas de transformaes,
possvel notar os avanos e mudanas observando o corpo da legislao.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (BRASIL, 1961), no artigo
88 afirmado: A educao de excepcionais deve ser no que for possvel, enquadrar-
se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade.
A Constituio Federal de 1988, no inciso IV do artigo 3, apresenta nos artigos
voltados para a educao, novamente o carter de universalizao da educao, mas
alm de buscar a garantia de ensino a todos, apresenta a preocupao com o
desenvolvimento e bem estar. Como quando colocado como objetivo fundamental da
Repblica: promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao (BRASIL, 1988, artigo3, inciso IV).
Os seguintes artigos tratam especificamente do direito a educao:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,

ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante
a garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; (BRASIL,
1988)

No ano de 2008, lanada a Poltica Nacional de Educao Especial, na

Perspectiva da Educao Inclusiva, que dispe por meio do Decreto n 6.571 de 17 de
setembro de 2008, que o atendimento educacional especializado deve atender alunos
 282

com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotao matriculados na rede pblica de ensino regular.
Observando os termos utilizados possvel verificar quantas mudanas foram
realizadas, passando do termo, no que for possvel, para uma Poltica
especificamente voltada para o processo de incluso.
O processo de incluso pautado pela legislao, mas ele se faz acontecer no
ambiente escolar, para isso so necessrias diversas transformaes, no apenas na
estrutura fsica de uma escola, mas tambm na gesto, pois para ocorrer incluso, a
escola necessita de apoio tecnolgico, material didtico, conhecimento e recursos
humanos, neste se inclui a formao de professores e dos outros profissionais da
instituio, e o mais difcil, desconstruir conceitos antigos e preconceitos e aceitar uma
nova realidade educacional, remover barreiras historicamente construdas e que foram
mantidas pela sociedade por um longo perodo.
Precisamos deixar bem claro que o conceito de escola inclusiva est ligado
modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de
modo que haja lugar para todas as diferenas individuais, inclusive para
aquelas associadas a alguma deficincia. (BLANCO, 1998apud CARVALHO,
2004, p.142).
Com isso, torna-se importante, destacar o papel do professor, como mediador
desse processo entre o que a legislao garante e o que chega at as salas de aula,
este deve reconhecer o que direito do aluno e seu tambm, para que a incluso seja
um processo benfico e que possibilite um acesso de qualidade ao ensino para todos.
Esta pesquisa tem como objetivo, analisar a efetividade e conhecimento das
polticas pblicas voltadas para a educao inclusiva que esto em vigor sob a tica
do professor especialista na rede municipal de ensino da cidade de Bauru, bem como
quais conhecimentos o professor apresenta sob a lei e como esta se faz presente em
sua prtica no ambiente escolar.
Metodologia
Esta pesquisa fundamenta-se em uma abordagem qualitativa. Os participantes
elencados so professores especialistas que atuam em salas de recursos e itinerncia
na rede municipal de educao de Bauru. O departamento contava com em mdia 60
professores especialistas, participaram deste estudo 20 professores que atuam em
Educao Especial na educao infantil e ensino fundamental em escolas municipais
de diversas regies da cidade.
Foi elaborado um roteiro de entrevista, com o qual foi possvel traar o perfil do
professor especialista e um questionrio de mltipla escolha versando sobre aspectos
da legislao, que tinha como objetivo compreender como os professores
 283

especialistas analisam a legislao especifica e como esta se faz presente em seu

cotidiano escolar.
A coleta de dados foi realizada com a autorizao da Secretaria Municipal de
Educao, e de todos os participantes que assinaram um termo de livre e esclarecido.
A coleta de dados foi realizada de maneira individual, os dados foram compilados em
categorias e analisados em grficos e tabelas.
Apresentao e Discusso dos Resultados
Os professores da rede municipal atuam em duas modalidades na Educao
Especial, a sala de recursos e a itinerncia na rede regular de ensino.
Na legislao do municpio, colocada a possibilidade do professor poder
trabalhar em classes em entidades conveniadas, porm est modalidade atualmente
conta com poucos professores da rede municipal, estes esto concentrados em sua
maioria na sala de recursos, 54% e no ensino itinerante, 46%, conforme descrito no
Grfico 1, o que revela uma tendncia apoiada pelas polticas pblicas que visa
promover a incluso na escola regular, evitando que o aluno com deficincia seja
matriculado em salas especiais.
Grfico 1 - Carga horria dos professores especialistas

Carga horria dos professores especialistas

0

46% Sala de Recurso

Classe Especial
54%
Ensino Itinerante

0%

Observando a quantidade de alunos atendidos por professora, pode-se verificar

que a maior porcentagem, (45%) de 5 a 10 alunos, e a segunda, (30%) de mais de
15 alunos, descrito no grfico 2. Este ltimo dado revela que h mais atendimentos por
professores do que o previsto por lei, de acordo com a Resoluo PMB/SME N 01, de
02 de agosto de 2006.
Art. 16. Cada Plo Regional contar com pelo menos uma Sala de
Recursos,a qual dever atender o nmero mnimo de 10 alunos e
mximo de 15 alunos, considerando-se as especificidades das
necessidades educacionais especiais daqueles que para elas forem
encaminhados ( BAURU, 2006).
 284

Foi possvel perceber que a maior incidncia de grande quantidade de alunos,

ocorre em regies mais pobres. Onde de acordo com a fala dos professores, h
muitos casos de deficincias indicadas por questes sociais e que prejudicam o
desenvolvimento da criana. Nestes casos h um nmero maior de alunos que mesmo
sem o laudo que constate alguma deficincia, freqentam o servio de Educao
Especial.
Grfico 2 Mdia de alunos por sala de recursos ou atendimento de itinerncia

Mdia de alunos por sala de recursos ou

atendimento de itinerncia

0
30%
45%

de 5 a 10 alunos

de 11 a 15 alunos

25% mais de 15 alunos

De acordo com a legislao do municpio de Bauru, o professor da sala de

recursos pode atender um aluno por no mximo 10 horas semanais, e na itinerncia
atende uma escola em cada dia da semana.
As professoras entrevistadas, disseram que tanto na sala de recursos como na
itinerncia, elas buscam parceria com o professor da sala regular, porm no
trabalham o mesmo contedo e buscam em conjunto o que pode ser feito e como
melhorar e promover a aprendizagem dos alunos atendidos.
Como est previsto na Resoluo PMB/SME N 01, de 02 de agosto de 2006:
O atendimento educacional especializado tem como funo identificar,
elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas
autonomia e independncia na escola e fora dela. (BAURU, 2006)

Grfico 3 Organizao das instituies como pressuposto de propostas inclusivas

 285

A qualidade do processo de Incluso depende da estrutura

organizacional da instituio, pressupondo propostas que:
Desconsiderem o grau de
0% 0%
deficincia e as potencialidades de
cada criana
30%
No considerem a idade cronolgica
da criana.
70%
No considerem as condies
socioeconmicas da regio.

O grfico 3, traz como questionamento s professoras, como deve ser

organizado a estrutura das instituies, especificamente como a pessoa com
deficincia deve ser vista no momento do planejamento. A resposta esperada era
desconsiderar o grau de deficincia e as potencialidades de cada criana,
buscando o desenvolvimento global, e uma escola onde todos tenham chance de
aprender e desenvolver independente da deficincia.
Das participantes, 70% deram a resposta correta, e 30% que no se deve
considerar a idade cronolgica da criana.Com o grande ndice de professoras que
optaram pela resposta esperada, possvel observar que a poltica de incluso nas
escolas regulares conhecida e faz parte do planejamento do sistema de ensino, As
entrevistadas que assinalaram a alternativa, no considerar a idade cronolgica da
criana demonstraram, (embora em menor nmero), desconhecer a especificidade do
aluno no processo educativo, este que no deve ser reconhecido apenas na Educao
Especial, mas em todo o sistema e que fundamental para o processo de incluso,
assim ao obter uma maior porcentagem na resposta esperada, fica demonstrado que
os professores conhecem essa importante base do ensino inclusivo.
Grfico 4 Definio presente na LDB, sobre Educao Especial

Segundo a LDB, a Educao Especial uma modalidade de

educao escolar, voltada para a formao do individuo:
0% 9% Com vistas a uma melhor compreenso
25% de seu problema.
Com vistas insero plena no mercado
de trabalho.
66%;
Com vistas ao exerccio da cidadania.

Com vistas ao acesso ao amparo social.

 286

Seguindo as questes referentes a legislao, as professoras foram indagadas

quanto a finalidade da Educao Especial, 66% assinalaram a alternativa esperada;
Com vistas ao exerccio da cidadania. 25% das entrevistadas disseram que com
vistas ao acesso ao amparo social, o que revela que mesmo em menor nmero, ainda
h uma ligao de Educao Especial com assistencialismo pessoa com deficincia,
essa alternativa foi mais apontada nas escolas de bairros mais pobres, que revela a
participao da escola no atendimento dos alunos com deficincia at mesmo fora do
mbito educacional.
Tem pai que no conhece os direitos da criana com deficincia, e vem na escola para
buscar informaes, tem criana que no tem documentao, e os pais no sabem
que ela tem direito a receber uma renda mensal, por ser deficiente ou at que tem
tratamentos e acompanhamento de graa. Isso tambm cabe a ns informar.
(Professora 5)
Algumas professoras (9%) assinalaram a alternativa Com vistas insero
plena no mercado de trabalho, que tambm aparece na LDB, mas no como objetivo
principal da formao.
Grfico 5- Funo dos sistemas de ensino em se tratando do oferecimento de servios
da Educao Especial.
Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor
responsvel pela Educao Especial atendendo alunos com deficiencia
e no tem recursos para pagar um
10% 0% 10% 0% atendimento especializado

optando-se, sempre que possvel,

pela terminalidade especfica do
ensino fundamental.
80%
excludas as altas
habilidades/superdotao, pela sua
grande facilidade de aprendizagem
em todas as etapas e modalidades
da educao bsica

atravs de professores

Quando questionadas quanto a constituio e a oferta da Educao Especial,

nos sistemas de ensino, grande parte das professoras (80%) optou pela resposta que
este servio deve estar presente, em todas as etapas e modalidades da
educao bsica, resposta esta esperada, de acordo com a LDB, que coloca que a
Educao Especial se inicia na educao infantil.
 287

Conforme est disposto na LDB (BRASIL, 1996) em seu Captulo V, artigo3: A

oferta de Educao Especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria
de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Porm h professoras (10%) que associam a obrigatoriedade dos estudos, com
a terminalidade, sendo necessrio ao aluno com deficincia apenas acesso
educao bsica, o que no verdadeiro em muitos casos, e (10%), assinalaram a
alternativa, atravs dos professores, colocando toda a responsabilidade de efetivao
da poltica de Educao Especial no professor especialista, como se fosse delegada
apenas a ele garantir os aspectos pedaggicos no sistema de ensino ao aluno com
deficincia, o que em uma poltica inclusiva no o esperado, e sim uma parceria
entre professor de sala comum e o especialista, e demais envolvidos na constituio
de um sistema escolar.
Consideraes Finais
A incluso um processo que vem se construindo, pautando-se em
documentos legais para assegurar mesmo que inicialmente o direito de acesso ao
ensino regular para a pessoa com deficincia.
Atualmente a luta para que essas Polticas Pblicas sejam colocadas em
prtica com qualidade, e permitam que todos tenham acesso a uma educao de
qualidade independente das necessidades especficas que apresente, pois se
anteriormente era necessrio que o aluno se adequasse aos critrios de ensino da
escola, hoje a busca para que a escola cada vez mais torne-se adequada para
atender as necessidades individuais do aluno com deficincia, lutando para que as
leis que pautam a Incluso saiam do papel para a realidade.
Os documentos e polticas pblicas demonstram os avanos conquistados
durante os anos, onde de incio a incluso das pessoas com deficincia no ensino
regular era uma ideia utpica e defendida por poucos, possvel notar as
modificaes, no corpo da lei que refletem transformaes histricas e de conceitos
sobre a deficincia e educao. Estes documentos e legislaes foram sendo
inseridos nas mudanas sociais.
Sabendo da importncia da legislao para assegurar o aspecto legal do
acesso ao ensino regular, necessrio tambm voltar os olhares para a qualidade de
ensino que este direito assegura, para isso preciso se pensar na formao dos
professores e recursos humanos da educao. O papel do professor de grande
importncia, pois ele constitui um dos pilares que mantm a estrutura da incluso
slida, assim se faz necessrio que sua prtica possa ter significado no
desenvolvimento do aluno e mais que isso, que o professor possa zelar pela qualidade
 288

deste processo como um agente ativo e transformador. Assim se faz necessrio que
ele conhea as polticas que pautam seu trabalho e qual a necessidade destas no
cotidiano. Essa faceta da formao do professor guiou as indagaes que resultaram
nesta pesquisa.
A necessidade de que este professor que est envolvido com a incluso no seu
trabalho cotidiano conhea as leis e mais que isso saiba como elas influenciam sua
prtica e o processo de incluso.
Ao analisarmos os resultados obtidos com esta pesquisa, possvel elencar
que os professores tem acesso informaes pertinentes a educao inclusiva e
conhecem a legislao vigente, mas que muitas vezes devido as diferenas de
realidade so necessrias adaptaes na compreenso da lei.
A legislao que pauta as aes de planejamento de uma educao inclusiva
no municpio de Bauru so as de mbito federal, o que nos leva a questionar se por se
tratar de uma realidade to especfica, no so necessrias mudanas e adaptaes
para os cotidianos locais.
A responsabilidade pelo cumprimento das prerrogativas legais so delegadas
Diviso de Educao Especial e principalmente aos professores especialistas, vistos
nas escolas como responsveis pela incluso da criana com deficincia no ensino
regular, apesar de ele ter grande papel, no cabe apenas ao especialista essa tarefa,
e sim a todo corpo da escola, professores das salas regulares, direo e funcionrios.
Pode-se observar que o poder pblico cumpre seu papel, no caso do municpio
de Bauru, a Diviso de Educao Especial recente (BAURU, 2005), mas busca com
empenho melhorar e cumprir seu objetivo, de garantir uma educao igualitria para
Todos, isso pode ser visto nas falas das professoras entrevistadas, que afirmam ter
contanto direto com a Diviso, a disponibilidade de material e de recursos humanos
quando necessrio. Quanto sociedade, ainda no uma luta em conjunto, e sim
mais especfica de pessoas envolvidas, como familiares e membros de instituies,
mas com a incluso de pessoas com deficincia em escolas regulares, esse tema est
cada vez mais aberto e discutido, desmistificando a incluso.
Referncias
BAURU. Secretaria Municipal da Educao/ Bauru.Criao dos servios de
Educao Especial no contexto da Educao Inclusiva: uma educao de
qualidade para todos . Bauru: 2008
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia: Grfica do Senado, 1988.
______. Departamento de Poltica da Educao Especial. Educao Inclusiva: direito
diversidade. Documento orientador. Braslia, 2005.
 289

<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/orientador1.pdf> Acesso em: 20 nov.

2009.
BRASIL. Documento subsidirio poltica de incluso. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005.
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/docsubsidiariopoliticadeinclusao.pdf>
Acesso em: 20 nov. 2009.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. Lei N 4.024, de
20 de dezembro de 1961.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB20 de dezembro de
1996.
______. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a Educao Especial na
educao bsica. Secretaria de Educao Especial. MEC; SEESP, 2001. 79 p.
______. Ministrio da Educao. Poltica nacional de Educao Especial na
perspectiva da educao inclusiva. Secretaria de Educao Especial. MEC, 2008.
CARVALHO, Rosita Edler. Educao inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre:
Mediao, 2004.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Incluso escolar: o que ?por qu?como fazer?
So Paulo: Moderna, 2003.
 290

A CRIANA COM SNDROME DE DOWN EM MOVIMENTO: ENSAIO INICIAL DO

LDICO COMO ESTRATGIA DE ENSINO

Andria de Carvalho Lopes1

Cibele Cavaliere2
Eliane Gomes-da-Silva3
INTRODUAO

O interesse pelo tema da criana com Sndrome de Down (SD), movimento e

ldico fruto do trabalho que desenvolvemos em 2010 na Escola de Educao
Especial Orlando Silva APAE4 de Pederneiras-SP, ao mesmo tempo que foi
alimentado por disciplinas do curso que Educao Fsica que, ento, cursvamos.
Essas disciplinas so: Prtica Pedaggica, Didtica e Lazer, disciplinas estas que
enfocavam prioritariamente contedos temticos como atividades ldicas,
brincadeiras, movimento, afetividade e interao entre as crianas.
Tais temticas foram fundamentais para que pudssemos experimentar com
nossos5 ento alunos com Sndrome de Down da APAE-Pederneiras algumas formas
diferenciadas e ldicas de trabalhar pedagogicamente com elas.
Vale esclarecer que, muito embora j trabalhssemos com crianas com
deficincia desde o inicio do curso de Educao Fsica6, no tivemos, infelizmente, a
disciplina de Educao Fsica Adaptada no decorrer do curso, uma vez que ela s
includa na grade curricular no ltimo semestre. Tal fato, sem dvida, dificultou nosso
aprofundamento s questes e contedos relativos e adequados ao desenvolvimento
pedaggico com alunos com deficincia, os quais, por sua vez, so amplamente
diversificados e de carter muito especfico, ou seja, passveis de serem adaptados.
Mesmo assim, ainda no decorrer do curso de Educao Fsica, j ousamos
experimentar seus contedos especficos, quais sejam: jogo, esportes, lutas,
atividades rtmicas e expressivas e ginstica (BETTI,1996) , com as crianas da APAE
onde lecionvamos. A estratgia que utilizvamos para essas experimentaes era
justamente s voltadas dimenso ldica do fazer pedaggico, pois, acerca desta
dimenso ns j estudvamos desde o inicio da licenciatura em Educao Fsica. O
ldico como estratgia metodolgica nos permitia, ento, adaptar os contedos dessa

1 Profa Mestre do Instituto Superior de Educao Orgenes Lessa (ISEOL), em Lenis Paulista-SP
2 Profa da APAE: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de Pederneiras - SP.
3 Profa Doutora do Instituto Superior de Educao Orgenes Lessa (ISEOL), em Lenis Paulista-SP
4 APAE: Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais.
5 Antes de cursar Educao Fsica, j tnhamos o curso de Pedagogia, o qual j permitia nossa atuao

como professora titular na APAE_Pederneiras.

6 Referimo-nos ao curso de Educao Fsica do Instituto Superior de Educao Origenes Lessa

(ISEOL), em Lenois Paulista-SP

 291

disciplina que so reconhecidos como inadequados a pessoas que possuem SD, por
exemplo, atividades que exigem muita fora e outros que nos deteremos a apresentar
adiante.
O problema de pesquisa que guiou nossa pesquisa foi se seria possvel,
aproveitar os ensinamentos oferecidos pela possibilidade ldica de movimentar-se
para desenvolver alguns contedos especficos da Educao Fsica, adaptando-os
para crianas com SD, seja na APAE ou na escola regular. Nossas perguntas eram:
quais so as restries para esses sujeitos? Como adequar as atividades e maneira a
tornarem mais produtivas para seu desenvolvimento integral do SD? Para responder
essas perguntas definiu-se como objetivo Refletir sobre a temtica das pessoas com
Sndrome de Down e investigar as possibilidades do ldico constituir-se com o
embasamento pedaggico desses sujeitos.
Metodologia
Esta uma pesquisa bibliogrfica, na qual foi realizada muitas leituras em
livros e sites dos temas relacionados ao ldico, ao brincar e, em especialmente, ao
tema da criana com Sndrome de Down, sendo utilizada a abordagem qualitativa.
O trabalho passou por vrias etapas de pesquisa, necessitando irem busca de
vrias fontes. Foram retirados muitos artigos de revistas e sites e muita leitura de livros
para que pudesse obter as informaes necessrias, alm de algumas informaes
que j tinha conhecimento por trabalhar com a educao especial, professora titular de
sala de aula do 1 ano do ensino fundamental I.
A reviso de literatura um importante mtodo para ser realizado por alunos
de graduao, pois, ele nos d o embasamento terico e nos permite compreender o
que fazemos em nossa prtica. A pesquisa terica ocupa um lugar importante, como
constituidora de competncias e formao bsica de novos conhecimentos. Uma
pesquisa terica, que segundo Demo (1991)

Assume o papel de incentivo pesquisa, na condio de

propedutica, ou seja, como instrumento fundamental para
construir a capacidade de construir conhecimento. Sendo
conhecimento construtivo fator instrumental das inovaes na
sociedade e na economia, a questo da cincia, da pesquisa e
do conhecimento adquire relevncia particular na formao dos
alunos e passa a figurar entre os desafios essenciais do
sistema educacional como um todo (DEMO 1991, p. 30)
O que Sndrome de Down
A Sndrome de Down (SD) causada por um acidente gentico que provoca
um atraso no desenvolvimento global da criana. A observao de pessoas com essa
sndrome permitiu constatar uma grande dificuldade que esses sujeitos tm no seu
 292

desenvolvimento motor/ fsico, cognitivo e afetivo-social. Muitas vezes esses sujeitos

possuem cardiopatias congnitas e inmeros problemas relacionados a sua estrutura
corporal (PUESCHEL, apud SILVA JUNIOR et al, 2007). Uma criana com SD passa
pelas mesmas etapas de desenvolvimento que as outras crianas, mas de uma forma
mais lenta.
Essa Sndrome causada pela presena de um cromossomo 21 extra. Tal
condio gentica caracterizada por obter um cromossomo a mais nas clulas de
quem a possui e isso leva o individuo a obter um varivel grau de retardo no
desenvolvimento motor, fsico e mental (SOARES et al, 2004). Um dos principais
fatores de risco a idade da me, que em idade avanada apresentam ndices mais
altos de riscos, devido o fato de seus vulos envelhecerem e se tornarem mais
propensos a alteraes (SILVA, 2002).
A Sndrome de Down mais frequente em homens do que em mulheres, ou
seja, para cada trs bebs do sexo masculino, nascem dois do sexo feminino. O
nascimento do beb com Sndrome de Down pode acontecer em qualquer famlia,
independente de cor ou etnia (MORAES, 2009).
Assim, a famlia deve receber o mximo de orientaes e motivao para
participar de programas educacionais, pois, fundamental que a famlia incentive
estimule a criana SD o mximo que puder, para que ela leve uma vida saudvel,
independente e compartilhada com a sociedade em que vive.
Principais Caractersticas da Criana com Sndrome de Down
O indivduo com SD, segundo Castro (2007), tem caractersticas que incluem
fronte baixa, nariz pequeno, orelha pequena, boca entreaberta com lngua grande,
protusa e sulcada, respirao oral, pregas epicantais no canto interno dos olhos,
fendas palpebrais obliquas, braos curtos, ps e mos largos, encurvamento dos
quinto dgitos, arco plantar inexistente, dedos dos ps curtos. Possui ainda, manchas
de Brushfield na ris (salpicamentos cinza e branco) que desaparecem no final do 12
ms de vida, dentes mal implantados, pescoo curto, narinas normalmente arrebitadas
por falta do desenvolvimento dos ossos nasais, prega nica nas mos, perfil achatado,
rosto arredondado, bochechas salientes, cabelo liso e ralo.
A cabea um pouco menor que a das outras crianas sendo um pouco
achatada na parte posterior apresenta hipotonia muscular, problemas cardacos
(40%), propenso a sofrer leucemia e articulaes frouxas que comprometem o
equilbrio, ou seja, hiperflexibilidade nas articulaes. Os problemas esquelticos
incluem lordose, cifose, peito em forma de pombo, deslocamento do quadril,
instabilidade atlantoaxial (1 e 2 vrtebra).
 293

Alguns indivduos com Sndrome de Down desenvolvem problemas na tireide,

audio, viso e fala. Entretanto, nem todos os indivduos com Sndrome de Down
apresentam esses fentipos, a nica caracterstica presente em todos os casos a
deficincia mental (CASTRO, 2007).
Os atrasos motores so de fcil identificao, ou seja, so bastante visveis no
aspecto postural como a aprendizagem do sentar, ficar em p e a marcha, que
geralmente apresenta um atraso de 12 a 36 meses em relao as outras crianas
(CASTRO, 2007)
Incluso da Criana com Sndrome de Down nas Aulas de Educao Fsica.
O tema da incluso uma realidade, estimulando a presena de alunos com
deficincia nas escolas regulares tanto pblicas quanto particulares. Isso implica um
convvio entre alunos com deficincia, outros alunos e mesmo funcionrios da escola
brincando durante os intervalos de aula ou nas aulas de Educao Fsica.
Assim, os contedos e ensinamentos prprios da Educao Fsica constituem-
se como uma grande oportunidade proporcionar a participao interativa entre as
crianas na escola, inclusive o SD. A Educao Fsica uma rea privilegiada que
por meio de seus contedos permite a compreender as limitaes do SD e, assim,
auxiliar sua prpria busca de adaptao/conseguir fazer das atividades fsicas e/ou
brincadeiras. Ela adquire um papel importantssimo medida que estrutura um
ambiente passvel de experincias diversificadas ao SD, uma vez que o trabalho de
seus contedos realizado atravs da capacidade que um sujeito tem para
movimentar-se. Assim, corpo e mente agem simultaneamente e permite o sentir,
aprender e relacionar-se do sujeito que se movimenta.
A Educao Fsica Adaptada uma parte da Educao Fsica, cujos objetivos
so estudos e a interveno profissional no universo das pessoas que apresentam
diferentes condies para a prtica das atividades fsicas. Seu foco o
desenvolvimento da cultura corporal do movimento7 e seus contedos devem ser
considerados, tendo em vista o potencial de desenvolvimento pessoal e no a
deficincia em si. Ela designa um programa individualizado de aptido fsica e motora,
habilidades e prticas corporais para suprir as necessidades especiais dos
indivduos/sujeitos. Ou seja, ela pode ser definida como rea da Educao Fsica que
permite uma participao segura, pessoalmente satisfatria e bem sucedida, suprindo
as necessidades especiais dos alunos com deficincia (WINNICK, 2004 apud BELAN;
VENDITE JUNIOR; FERNANDES 2008).

7Por cultura corporal de movimento entende-se a o campo da Educao Fsica lida com contedos que
so culturalmente produzidos e praticados.
 294

Assim, a Educao Fsica Adaptada adqua metodologias de ensino para o

atendimento s caractersticas de cada pessoa com deficincia respeitando suas
diferenas individuais.
Aviz (apud BELAN; VENDITE JUNIOR; FERNANDES, 2008) ressalta que os
contedos da Educao Fsica/cultura corporal de movimento pode significar para a
pessoa com deficincia, o desenvolvimento da auto-estima, a melhoria da auto-
imagem, o estmulo independncia, a integrao com outras pessoas, uma
experincia enriquecedora com seu prprio corpo, alm de uma oportunidade de testar
suas possibilidades, bem como, integrar sociedade em que vive.
O mais importante para o aluno com deficincia a integrao em grupos de
amigos. Essa interao possibilita o conhecimento entre os alunos na escola, de sorte
a conhecerem-se melhor e, assim, aceitarem diferentes vises de mundo, opinies, e
diferentes ritmos de ensinar e aprender. Sendo assim, os alunos numa escola podem
reconhecer que cada pessoa um ser humano diferente e no esse fato que torna
invivel uma amizade, mas sim a afinidade que constri um relacionamento
(SALERNO; ARAJO, 2006)
Dessa forma, vimos como a Educao Fsica na escola pode melhorar a
qualidade de vida das crianas, inclusive os SD, proporcionando-lhes diverso,
prazer, relacionamento interpessoal e uma grande satisfao pessoal.
Atividade Ldica: Despertar o Interesse pela Educao Fsica.
Segundo Santana (2008), atravs do movimento o ser humano aprende sobre
o meio social em que vive, ou seja, a todo o momento estamos envolvidos nele e a
todo instante valemo-nos de nossa capacidade para o movimento. Assim, o
movimento a essncia de nossa vida.
Contudo, para Tani et al (1988), o desenvolvimento motor um processo
contnuo e demorado e depende muito das mudanas mais acentuadas que ocorrem
nos primeiros anos de nossa vida. Deste modo, esta etapa muito importante na vida
de toda criana. a fase da descoberta, da busca, da curiosidade e, portanto, na qual
ela necessita de muita ateno e estmulos.
Nesta fase devem ser oferecidos s crianas os mais diversos materiais e
brincadeiras, assim como, um ambiente diversificado e condies necessrias para
que elas possam realizar movimentos e adquirir novos conhecimentos. Neste sentido,
as formas ldicas, o brincar, evidencia-se como a maneira privilegiada de trabalhar o
movimento nos mbitos educativos, em especial, os que recebem crianas com
necessidades especiais, como o caso da APAE.
 295

Por ldico, podemos considerar, conforme Olivier (2003) os seguintes aspectos

fundamentais:
1- O ldico um fim em si mesmo, ou seja, ele no um meio atravs do qual
alcanamos outro objetivo: seu objetivo a vivncia prazerosa da atividade. O ldico
o gosto porque gosto que as crianas tantas vezes usam para expressar as suas
preferncias.
2- O ldico espontneo; difere de toda atividade imposta, obrigatria.
3- O ldico pertence dimenso do sonho, da magia, da sensibilidade.
4- O ldico privilegia a criatividade, a imaginao, devido prpria ligao com os
fundamentos do prazer, sem utilizao de regras preestabelecidas. Ainda para o autor,
Reconhecer o ldico reconhecer a especificidade da infncia, permitir que
as crianas sejam crianas e vivam como criana; ocupar-se do presente,
porque o futuro dele decorre; esquecer o discurso que fala da criana e
ouvir as crianas falarem por si mesma; redescobrir a linguagem dos
nossos desejos e conferir-lhe o mesmo lugar que tem a linguagem da razo;
redescobrir a corporeidade ao invs de dicotomizar o homem em corpo e
alma; abrir portas e janelas e deixar que a inclinao vital penetre na
escola, espane a poeira, apague as regras escritas na lousa e acorde as
crianas desse sono letrgico no qual por tanto tempo deixaram de sonhar.
(OLIVIER 2003, p.23-24)
Como afirma Marcellino (1990), para concebermos a criana como produtora
de cultura, compreender que ela necessita de espao para criar seus prprios
movimentos, de espaos para brincar e satisfazer suas necessidades vitais e afetivas.
Por meio do brincar a criana expressa suas fantasias, seus sentimentos, suas
ansiedades e suas experincias.
Ao brincar, a criana busca o imitar, imaginar, representar e comunicar de uma
forma especifica, onde uma pessoa pode ser outra. Pode ser um personagem, um
animal, um objeto, ou imaginar lugares diferentes. Um lugar pode ser outro lugar.
neste entendimento do brincar que o professor pode observar as experincias prvias
das crianas e ai agir ou estimular pedagogicamente para que tenham novas
aprendizagens. Quando a criana repete aquilo que j conhece por meio da imitao,
ela est atualizando seus conhecimentos prvios para compreend-los e ampli-los.
Ao brincar, a criana autora de suas aes, elas se tornam ativas e criativas,
ou seja, a criana demonstra seus interesses e necessidades. Para que isso ocorra,
deve haver riqueza e diversidade nas brincadeiras oferecidas a elas. Tambm
preciso que a criana tenha certa independncia para escolher seus companheiros e o
papel a ser assumido durante a brincadeira. Sendo assim, em todo brincar, em toda
brincadeira, est presente a dimenso ldica.
Alm desse entendimento de brincar importante aprendermos com o
entendimento de atividade ldica trazido por Lima (2008), para quem esta uma
 296

atividade cultural e que varia de cultura para cultura. Sendo assim, este tipo de
atividade quando utilizado como recurso pedaggico pode contribuir para o
desenvolvimento de todas as competncias da criana, pois ela no influencia apenas
no desenvolvimento da inteligncia cinestsico-corporal, mas de todas as outras
inteligncias, inclusive a verbal ou lingstica (LIMA, 2008).
Os jogos e as brincadeiras so de fundamental importncia para o
desenvolvimento da inteligncia cinestsico-corporal podendo ser destacada algumas
como: as brincadeiras de imitao, dramatizao, imaginao, interpretao, mmicas,
danas, trabalhos manuais, atividades artsticas e os jogos que envolvem as diferentes
habilidades motoras de andar, correr, saltar, arremessar, receber, quicar, chutar,
rebater, equilibrar, os jogos de pega-pega, amarelinha, pular corda, queimada, jogos
adaptados do futebol, basquetebol e voleibol.
Discusso: encaminhamentos conclusivos.
Por esses motivos, a Educao Fsica, por ser uma disciplina que permite
trabalhar ampla e pedagogicamente as brincadeiras e as atividades ldicas, tambm
uma possibilidade frtil de ensino-aprendizagem com crianas com SD.
Crianas com SD tm mais dificuldade para aprender a ler, escrever, fazer
operaes matemticas e demoram mais para andar e falar. Assim, necessrio que
os professores ofeream mais estmulos para que eles se desenvolvam mais e que
possam ter mais aceitao na vida social. Ou seja, que as pessoas acreditem que eles
tambm so sujeitos que possuem conhecimento e por isso, tem muito a nos ensinar.
Desde a fase da estimulao, fase primeira na qual os bebs iniciam na
instituio APAE, j desenvolvemos nosso papel de professora nessa instituio.
Desde ento eu aprendo a cada dia, no s com as crianas e colegas de trabalho,
mas especialmente com as disciplinas do curso de Educao Fsica. Aprendemos, por
exemplo, que preciso partir do fato que cada criana tem sua limitao e potencial e
isso e deve ser respeitado e levado em considerao ao desenvolver um trabalho
pedaggico.
Atravs da brincadeira e do ldico, percebemos que pode-se obter resultados
bastante significativos no desenvolvimento das crianas com SD. O importante
encarar seu desenvolvimento de forma global, mesmo que exista necessidade de
diferentes especialistas na APAE. Por sinal, esta uma oportunidade de trabalharmos
juntos, professores e crianas, assim como ensina a idia de interdisciplinaridade
(BRASIL, 1998).
Para os profissionais que trabalharo com alunos com SD, necessrio
conhecer bem suas caractersticas fsicas, a fim de orient-los e estimul-los melhor.
 297

Qualquer criana aprende e participa de um processo pedaggico quando bem

motivada.a motivao pode ser encontrada nas atividades baseadas na dimenso
ldica.
preciso que todos os professores que trabalham com alunos com deficincias
tenham conscincia de que a questo da incluso deve ser encarada como direito
adquirido desses sujeitos e no uma como uma obrigao que devemos cumprir.
Assim, devemos estar preparados para atender esses alunos, pois, eles exigem
atenes especficas, seja na APAE, na escola regular ou em outra instituio que, por
ventura os recebam. Ns professores devemos ser capazes de no s desenvolver
atividades, mas principalmente, tornar essas atividades ldicas de forma que ela seja
um meio de se estabelecer relaes de ensino-aprendizagem.
Conclumos, ento, que a Sndrome de Down apenas uma diferena gentica
e que as pessoas que a possui podem se desenvolver socialmente como qualquer
outra pessoa, desde que seja respeitada pela sua diferena e, com isso, seja
estimulado desde beb com dedicao e responsabilidade. Entretanto, no podemos,
ao oferecer dedicao aos SD, acabar por superproteg-los, haja vista a
possibilidade de assim priv-los de se desenvolverem e levarem uma vida como
qualquer cidado da sociedade.
A superproteo acaba inibindo o desenvolvimento o SD, principalmente em
aulas de educao fsica, na qual envolve a possibilidade de muitos movimentos. Do
nosso estreito contato com crianas com deficincias sempre assistimos professores
em aulas de Educao Fsica agirem com os alunos com SD deixando-os sentados
ou limitando o seu movimentar-se por medo que se machuquem, ou mesmo por achar
que no so capaz de realizar determinadas atividades.
Aps fazer realizar este trabalho de reviso de literatura, ficou bem para ns
que, desde que o aluno com SD tenha autorizao mdica e o professor tenha um
conhecimento bsico de suas condies especiais, ele pode, sim, realizar qualquer
atividade fsica e muitos tipos de movimentos. No caso, por exemplo, de aluno com
SD no poder executar movimentos de rolar sobre a coluna (cambalhotas), devido
instabilidade da atlantaxial (1 e 2 vrtebras) o professor deve buscar novas formas
para que ele participe das aulas no o privando desse momento de ludicidade.
Esse estudo apontou um caminho muito importante, que o professor utilizar a
ludicidade nas aulas, pois, assim o aluno sentir mais prazer em participar e facilitar
que ele realize os movimentos diferentes e ao seu alcance.
 298

O mais gratificante de todo este trabalho estar ciente de que, no obstante a

carncia da disciplina de Educao Fsica Adaptada num perodo maior na grade de
nossa formao em Educao Fsica, levaremos para nossa prtica docente um
conhecimento mais satisfatrio sobre um tema que nos caro e ao qual pretendemos
continuar nos dedicando profissionalmente.

REFERENCIAS
BELAN, I; FERNANDES, L. A; VENDITTI JUNIOR, R. Estudos preliminares na
importncia da educao fsica em instituies especializadas em sndrome de
down.Revista digital, Buenos Aires, v. 13, n. 126, nov. 2008.
http://www.efdeportes.com. Acesso em: 22 fev. 2010
BETTI, M. Por uma teoria da prtica. Revista Motus Corporis. Rio de Janeiro, v. 3, n.
2, p. 73-127, 1996.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: 3 e 4 Ciclos: apresentao dos
temas transversais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, DF: MEC/SEF,
1998.
CASTRO, E. M. Atividade fsica adaptada. 2. ed.Maring-PR: Tecmed, 2007.
DEMO, Pedro. Pesquisa e construo de conhecimento. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1991.
LIMA, M. J. O jogo como recurso pedaggico no contexto educacional. So
Paulo: Cultura Acadmica: Pr-Reitoria de Graduao, 2008
MARCELINO, N.C. Problemtica da educao fsica escolar: pedagogia para sries
iniciais. Revista brasileira de cincia dos esportes, 1990
MORAES, L.C. Atividade fsica e a sndrome de down. maro-2009. Disponvel em:
www.noticiadocorpo.com.br. Acesso em: 22 fev. 2010
OLIVIER, G. G. F. Ldico e escola: entre a obrigao e o prazer. In: MARCELLINO, N.
C. (org.). Ldico, educao e educao fsica. Iju-RS: Editora Uniju, 2003.
SALERNO, M. B; ARAJO, P. F. Interao nas aulas de educao fsica: A
construo de um novo conviver.Revista Digital, Buenos Aires, v. 11, n. 102.
Nov.2006. Disponvel em: http://www.efdeportes.com. Acesso em: 01 abr. 2010.
SANTANA, C. A. Importncia da da ludicidade no desenvolvimento motor de crianas
com sndrome de down. 2008.Disponvel em: www.educacaofisica.org. Acesso em: 08
jul. 2010.
SILVA JUNIOR, C. A.et al.Musculao para um aluno com sndrome de down e o
aumento da resistncia muscular localizada. Revista digital, Buenos Aires, v. 11, n.
104, 2007. Disponvel em: http://www.efdeportes.com. Acesso em: 15 fev. 2010
SILVA, R. N. A. A educao especial da criana com sndrome de down. Rio de
Janeiro, 2002. Disponvel em: http:// www.pedagogiaemfoco.pro.br. Acesso em: 22
fev. 2010
SOARES, J. A. et al. Distrbios respiratrios em crianas com sndrome de down.
outubro/dezembro 2004. Disponvel em: http://www.cienciasdasaude.famerp.br.
Acesso em: 07 maio 2010.
 299

TANI, G. et al. Educao fsica escolar: fundamentos de uma abordagem

desenvolvimentista. So Paulo: EDUSP, 1988.
 300

MAPEAMENTO DO DESEMPENHO EM LEITURA E ESCRITA DE APRENDIZES

COM DEFICINCIA INTELECTUAL INCLUDOS E NO INCLUDOS NA ESCOLA
REGULAR

Priscila Benitez1
Myra Las de Carvalho Gomes2
Ricardo Martinelli Bondioli3
Camila Domeniconi4

INTRODUO
As prticas inclusivas desenvolvidas no mbito escolar favorecem o acesso e a
permanncia de todos os aprendizes na escola regular, bem como a implementao
do processo de incluso escolar. A educao na perspectiva inclusiva propicia
condies para transformar as prticas pedaggicas em prticas plurais que ampliam
a importncia de entender a escola como um espao plural (RAPOLI, 2010). nesse
contexto em que a Educao Especial pode ser compreendida e implementada nos
espaos regulares de ensino, de modo a contemplar as necessidades individuais do
aprendiz com deficincia. Para que isso se transforme em uma realidade educacional,
torna-se necessrio criar estratgias de ensino que favoream os desempenhos
sociais e acadmicos destes aprendizes.
Todavia, a despeito do que se tem registrado nos documentos legais, em
especial, na Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008), o que se pode observar na realidade educacional a carncia de
profissionais especializados na rea, para atuarem em parceria educacional
(SANTANA, 2005), no que concerne ao ensino na sala de aula, como no Atendimento
Educacional Especializado e intervenes que garantam a aquisio de leitura e de
escrita dos alunos includos na rede (SANCHES; OLIVEIRA, 2011). Como alternativa
remediativa, as estratgias de ensino propostas envolvem formao de uma equipe
multidisciplinar, formao continuada, infraestrutura e recursos pedaggicos
adequados, realizao do PEI (Plano de Ensino Individualizado) e auxlio da famlia
durante esse processo, uma vez que a escola inclusiva requer a efetivao de
currculo adequado, adaptado ou modificado quando necessrio e uma prtica
pedaggica flexvel com arranjos e adaptaes que favoream tanto o aproveitamento,
1Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto Nacional de
Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino, FAPESP, pribenitez@yahoo.com.br
2Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto Nacional de

Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino, CAPES, mayra.lais@hotmail.com

3Universidade Federal de So Carlos, Departamento de Psicologia, Instituto Nacional de Cincia e

Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino, CNPq, ricardo_bondioli@yahoo.com.br

4Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto Nacional de

Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino, CNPq, camila@ufscar.br

 301

quanto o ajuste scio-educacional do indivduo com necessidades educacionais

especiais (CALLONERE; ROLIM; HUBNER, 2011; SANTANA, 2005; SANCHES;
OLIVIERA, 2011). Estas estratgias de ensino podem ser elaboradas a partir de
procedimentos que contemplem os repertrios individuais de cada aprendiz, tal como
o ritmo de aprendizagem de cada um. Desse modo, o educador poderia identificar as
habilidades dos aprendizes, bem como o repertrio com o qual eles no apresentam
sucesso, para planejar estratgias pedaggicas que promovam essas aprendizagens.
Nesse sentido, a situao de fracasso escolar pode ser atribuda a uma falha no
procedimento de ensino e no apenas, s caractersticas intrnsecas do aluno (DE
ROSE, 2005; DE FREITAS, 2009).
A partir dessa premissa, o aprendiz com deficincia intelectual pode
desenvolver habilidades acadmicas, considerando a programao de estratgias de
ensino que contemplem o ritmo de aprendizagem de cada um, bem como a
progresso gradual dos contedos a serem ensinados (DE ROSE, 2005). A deficincia
intelectual, nesse contexto, pode ser compreendida como uma reduo significativa
da habilidade de entender informaes novas ou complexas e de desenvolver novas
habilidades (comprometimento da inteligncia) (GUILHOTO, 2011, p. 11).
Historicamente, na realidade brasileira, tais aprendizes encontravam-se
matriculados em escolas especiais. Contudo, aps a publicao da Lei n 9.394, de 20
de dezembro de 1996 que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996), garantindo a educao de indivduos com necessidades especiais,
preferencialmente no ensino regular, houve um aumento considervel entre os anos
de 1998 a 2006 no nmero de matrculas desses alunos no sistema regular de ensino,
passando de 43.923 matrculas a 325.136, contra 293.403 matrculas em 1998 nas
escolas especializadas e classes especiais para 375.488 em 2006. Embora o nmero
maior de matrculas, ainda seja na escola especial, observa-se que a matrcula em
ambas as escolas tem se aproximado ao longo dos anos e ainda, com um grande
aumento no nmero de matriculas na escola regular em um menor espao de tempo
(ANACHE; MITJNS, 2007; BRASIL, 2008).
Assim, questionamentos acerca do desempenho acadmico dos aprendizes
com deficincia intelectual podem ser realizados, no que concerne ao aprendiz
matriculado na escola regular e quele matriculado na escola especial, principalmente,
no que se refere ao desempenho nas atividades de leitura e escrita, por serem
habilidades fundamentais para o acesso aos demais contedos escolares. Tendo
como objetivo mapear as habilidades de leitura e escrita de aprendizes com
 302

deficincia intelectual matriculados na escola regular, bem como daqueles

matriculados na escola especial. Espera-se que os resultados possam auxiliar no
desenvolvimento de intervenes futuras que garantam a aprendizagem de leitura e
escrita.
METODOLOGIA
Participantes
Participaram deste estudo cinco aprendizes com diagnstico de deficincia
intelectual matriculados na escola regular e cinco aprendizes com diagnstico de
deficincia intelectual matriculados na escola especial. Para tal, o Grupo 1 foi
composto pelos aprendizes includos na rede regular de ensino e o Grupo 2 pelos
aprendizes matriculados apenas na escola especial. A Tabela 1 caracteriza tais
aprendizes, com informaes sobre gnero, idade cronolgica, desempenho no WISC-
III (WECHSLER, 2002) e no Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody Picture
Vocabulary Test Revised PPVTr (DUN; DUN, 1981).
Tabela 1. Caracterizao dos aprendizes do Grupo 1 e do Grupo 2
Aprendiz Idade WISC-III PPVTr
Verb Exec Total Classificao
A1 10a 55 53 50 Intelectualmente deficiente 3a4m
Grupo 1

A2 11a 62 57 56 Intelectualmente deficiente 5a5m

A3 9a 71 73 69 Intelectualmente deficiente 3a9m
A4 10a 47 53 50 Intelectualmente deficiente 3a7m
A5 9a 56 66 57 Intelectualmente deficiente 3a5m

A6 11a 47 45 50 Intelectualmente deficiente 2a1m

Grupo 2

A7 11a 60 97 75 Limtrofe 4a6m

A8 7a 53 68 57 Intelectualmente deficiente 2a1m
A9 13a 52 45 50 Intelectualmente deficiente 4a10m
A10 10a 45 45 50 Intelectualmente deficiente 2a0m

A aplicao dos sub-testes que compem o WISC-III (WECHSLER, 2002) foi

realizada para caracterizar o desenvolvimento intelectual dos aprendizes. E a
aplicao do PPVTr (DUN; DUN, 1981) foi realizada para avaliar as habilidades
receptivas de compreenso de palavras, inclusive, com a anlise dos dados deste
teste possvel converter o desempenho do aprendiz, em termos de idade referente
ao vocabulrio que apresenta durante a aplicao. A aplicao destes dois testes
ocorreu nas escolas em que os aprendizes estavam inseridos (local em que foram
recrutados).
Consideraes ticas
Este trabalho foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres
Humanos da UFSCar (CAAE 4918.0.000.135-10 Parecer 081/2011) e as
 303

atividades iniciaram aps assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

pelos respectivos responsveis dos aprendizes.
Situao e materiais
A pesquisa foi conduzida em duas escolas municipais e uma escola especial
da rede privada na cidade de So Carlos-SP. As escolas tinham uma sala com
computadores e fones de ouvido. Primeiramente foi aplicado o WISC-III (WECHSLER,
2002), na sequncia o PPVTr (DUN; DUN 1981) e o Diagnstico de Leitura e Escrita
(FONSECA, 1997).
O Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody Picture Vocabulary Test
Revised (PPVTr) de Dun e Dun (1981) foi aplicado para avaliar as habilidades
receptivas de compreenso de palavras, conforme esclarecido anteriormente. E o
WISC-III (WECHSLER, 2002) para avaliar a inteligncia dos aprendizes, a partir dessa
avaliao, foi possvel obter trs parmetros de medidas QI verbal (desempenho nos
subtestes que avaliaram habilidades verbais), QI execuo (desempenho nos
subtestes que avaliaram habilidades de execuo de tarefas) e QI total (somatria das
duas medidas verbal e execuo).
Como medida de avaliao das habilidades de leitura e escrita foi aplicada uma
avaliao de leitura e escrita, com base no o Diagnstico de Leitura e Escrita
(FONSECA, 1997). Essa avaliao conta com uma verso informatizada, composta
por 15 tipos de tarefas, com 10 tentativas cada tarefa que envolve o emprego de
palavras com slabas simples (do tipo consoante mais vogal), sem qualquer
consequncia de acerto ou erro para a resposta do aprendiz. As tarefas5 foram
divididas em seis de seleo (relaes BB, CC, AB, AC, BC, CB) e nove de execuo
(CD dividida em nomeao de palavra inteira (CDp), de slabas (CDs), de
consoantes (CDc) e de vogais (CDv), BD, AE, AF, CE, CF). A Tabela 2 descreve as
tarefas que compunham a avaliao de leitura e escrita.

5Legenda: As tarefas referem-se s relaes: BB emparelhamento por identidade com figuras, CC

emparelhamento por identidade com palavras impressas, AB seleo de figura diante da palavra ditada,
AC seleo da palavra impressa diante da palavra ditada, BC seleo da palavra impressa diante da
figura, CB seleo da figura diante da palavra impressa, BD nomeao da figura, CDp leitura da
palavra impressa, CDs nomeao de slaba, CDc nomeao de consoante, CDv nomeao de
vogal, AE ditado por composio, AF ditado com letra cursiva, CE cpia por composio, CF cpia
com letra cursiva.
 304

Tabela 2. Descrio das tarefas da avaliao de leitura e escrita. X refere-se palavra

solicitada
Tipos de N tt Instruo Estmulo modelo Estmulos de
tarefa comparao
CC 10 Aponte a igual Palavra impressa 3 palavras impressas
Seleo

BB 10 Aponte a igual Figura 3 figuras

AB 10 Aponte X Palavra ditada 3 figuras
AC 10 Aponte X Palavra ditada 3 palavras impressas
BC 10 Aponte a palavra Figura 3 palavras impressas
CB 10 Aponte a figura Palavra impressa 3 figuras

AE 10 Escreva X Palavra ditada Letras

Execuo

AF 10 Escreva X Palavra ditada -

CE 10 Escreva igual Palavra impressa Letras
CF 10 Escreva igual Palavra impressa -
BD 10 Que figura essa? Figura -
CDp 10 Que palavra essa? Palavra impressa -
CDs 20 O que est escrito? Slaba -
CDc 18 O que est escrito? Consoante -
CDv 15 O que est escrito? Vogal -

Procedimento
O procedimento constituiu-se em quatro fases, a destacar, primeiramente
ocorreu o (a) recrutamento dos participantes, na sequncia a (b) aplicao do WISC-III
e do (c) PPVT-r e por ltimo a (d) avaliao do desempenho em leitura e escrita.
Anlise dos dados
Para atender ao objetivo proposto pelo presente estudo, os resultados foram
categorizados a partir de uma anlise do desempenho dos aprendizes nas tarefas que
compunham a avaliao de leitura e escrita.
RESULTADOS E DISCUSSO
Os resultados nas tarefas que compunham o Diagnstico de Leitura e Escrita,
dos cinco aprendizes que pertenciam ao Grupo 1 foram apresentados na Figura 1.
Com exceo da tarefa de identidade envolvendo figuras (tarefa BB), na qual todos
apresentaram 100% de acertos, as demais tarefas mostraram desempenhos variados.
Os desempenhos dos aprendizes nesta tarefa (BB), considerada como pr-requisito,
para a leitura, replicou os achados de estudos anteriores que envolveram participantes
com deficincia intelectual (BENITEZ, 2011; DE SOUZA; DE ROSE; HANNA, 1996).

Figura 1- Desempenho dos cinco aprendizes do Grupo 1 nas tarefas avaliadas no

Diagnstico de Leitura e Escrita
 305

A1 A2 A3 A4 A5
Seleo Execuo
100%
Porcentagem de acertos

75%

50%

25%

0%
BB CC AB AC BC CB BD CD CDs CDc CDv AE AF CE CF

Tarefas avaliadas

Na tarefa de leitura (tarefa CD), apenas A1 leu corretamente uma palavra, das
dez solicitadas. E na tarefa de ditado com letra cursiva, A1 e A3 escreveram
corretamente uma palavra e os demais no utilizaram desenhos ou rabiscos ou
nmeros para a escrita, apenas o uso de letras variadas. importante destacar que
nenhum aprendiz do Grupo 1 desenhou ou rabiscou na tarefa de ditado com letra
cursiva. Comparando o desempenho do Grupo 1 com o Grupo 2, observou que A7 (do
Grupo 2) leu trs palavras corretamente e A9 cinco palavras, nessa direo
importante ressaltar que A7 foi aquele que apresentou maior desempenho no WISC
(QI total equivalente a 75) e A9 era o aprendiz mais velho dos dois grupos, com idade
de 13 anos. Acredita-se que tais fatores possam ter contribudo para um melhor
desempenho dos aprendizes nesta tarefa, bem como na tarefa de ditado por
composio envolvendo letra cursiva. Na anlise dos ditados com letra cursiva, A6, A8
e A10 no escreveram qualquer letra, apenas rabiscaram ou desenharam.
A Figura 2 apresenta o desempenho dos cinco aprendizes do Grupo 2.

Figura 2. Desempenho dos cinco aprendizes do Grupo 2 nas tarefas avaliadas no

Diagnstico de Leitura e Escrita
 306

A6 A7 A8 A9 A10

Seleo Execuo
100%
Porcentagem de acertos

75%

50%

25%

0%
BB CC AB AC BC CB BD CD CDs CDc CDv AE AF CE CF

Tarefas avaliadas

Comparando os desempenhos mdios dos dois Grupos (Figura 3), para as

tarefas de seleo, com exceo da tarefa CB que os dois grupos apresentaram o
mesmo desempenho mdio (n=40%), para as demais tarefas, o Grupo 1 apresentou
maior desempenho mdio, quando comparado ao desempenho mdio do Grupo 2.
Nas tarefas de execuo, das nove avaliadas, para seis tarefas (BD, CDs, CDc, CDv,
CE, CF) o Grupo 1 apresentou maior desempenho mdio, em relao ao Grupo 2.
Figura 3. Desempenho mdio dos cinco aprendizes do Grupo 1 e dos cinco aprendizes
do Grupo 2 nas tarefas avaliadas no Diagnstico de Leitura e Escrita

Grupo 1 Grupo 2

100% Seleo Execuo

Porcentagem de acertos

75%

50%

25%

0%
BB CC AB AC BC CB BD CD CDs CDc CDv AE AF CE CF

Tarefas avaliadas
 307

No que concerne a anlise do desempenho mdio (Figura 3) dos dois grupos

para os tipos de tarefa, observa-se que mostraram maior desempenho para as tarefas
de seleo, quando comparadas s tarefas de execuo, replicando a literatura prvia
da rea, mesmo aqueles estudos que trabalharam com aprendizes com e sem
deficincia intelectual (BENITEZ, 2011; DE SOUZA; DE ROSE; HANNA, 1996; REIS;
DE SOUZA; DE ROSE, 2009).
CONSIDERAES FINAIS
O mapeamento de habilidades consideradas como pr-requisitos para
aquisio de leitura e escrita pode ser importante para caracterizao do repertrio de
aprendizes com deficincia intelectual inseridos em diferentes contextos educacionais
e futuramente contribuir no desenvolvimento de estratgias de ensino promissoras
para o desenvolvimento de habilidades acadmicas desses aprendizes. Sugere-se
que estudos futuros possam realizar tal mapeamento com um nmero maior de
aprendizes e, alm disso, possam utilizar palavras com outra natureza, como palavras
que abarquem as dificuldades da lngua e tambm tarefas que envolvam a
compreenso de pequenos textos.
Ademais, os dados desse estudo mostraram que os aprendizes mesmo com
suas limitaes, decorrentes da deficincia intelectual, esto aprendendo algumas
habilidades que podem ser consideradas pr-requisitos para aquisio de leitura e
escrita nas escolas em que esto matriculados. Os dados apresentados no presente
trabalho so preliminares e dependem de replicaes sistemticas que fomentem essa
discusso, todavia pode-se observar que os aprendizes matriculados na escola regular
parecem demonstrar indcios de um melhor desempenho para um nmero maior de
tarefas, quando comparados aos aprendizes matriculados na escola especial, o que
pode indicar que a implementao do processo de incluso escolar tem contribudo
para o desenvolvimento das habilidades acadmicas dos aprendizes.
REFERNCIAS
ANACHE, A. A.; MITJNS, A. M. Deficincia mental e produo cientifica na base de
dados da CAPES: o lugar da aprendizagem. Revista Semestral da Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), v.11, n. 2, p. 253-274,
2007.
BENITEZ, P. Aplicao de um programa informatizado de leitura e escrita por
familiares de indivduos com deficincia intelectual. Dissertao (Mestrado)-
Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Federal de So Carlos.
2011.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 20 fev.
2013.
 308

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional

de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. 2008. Disponvel
em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em: 06 fev 2013.
CALLONERE, A.; ROLIM, S. F. F.; HUBNER, M. M. C. Relaes familiares e escolares
em prticas inclusivas. Comportamento em foco, v. 1, p. 87-101, 2011.
DE FREITAS, M. C. Programa de ensino de leitura e escrita para crianas com
deficincia mental. Dissertao (Mestrado) - Programa de Ps-Graduao em
Educao Especial, Universidade Federal de So Carlos. 2009.
DE ROSE, J. C. Anlise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita.
Revista Brasileira de Anlise do Comportamento, v. 1, n. 1, 29-50, 2005.
DE ROSE, J. C.; DE SOUZA, D. G.; HANNA, E. S. Teaching reading and spelling:
exclusion and stimulus equivalence. Journal of Applied Behavior Analysis, v. 29,n.4,
p. 451-469, 1996.
DUNN, L. M. ; DUNN, L. M. Peabody picture vocabulary test: revised.Circle Pines:
American Guidance Service, 1981.
FONSECA, M. L. Diagnstico de repertrios iniciais de leitura e escrita: uma
anlise baseada na concepo de relaes de equivalncia. Dissertao de
mestrado, Programa de Ps-Graduao em Educao Especial, Universidade Federal
de So Carlos. 1997.
GUILHOTO, L. M. F. F. Aspectos biolgicos da deficincia intelectual. Revista DI, n. 1,
p. 11-15, 2011.
RAPOLI, E. A. A educao especial na perspectiva da incluso escolar: a escola
comum inclusiva. Braslia: MEC/SEESP; Universidade Federal do Cear, 2010.
REIS, T.; DE ZOUA, D. G.; DE ROSE, J. C. Avaliao de um programa para o ensino
de leitura e escrita. Estudos Avaliao Educacional, v. 20, n. 1, p. 425-449, 2009.
SANCHES, M. A. F.; OLIVEIRA, M. A. F. Educao inclusiva e alunos com transtorno
mental: um desafio interdisciplinar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 27, n. 4, p. 411-
418, 2011.
SANTANA, I.M. Educao inclusiva: concepes de professores e diretores.
Psicologia em Estudo, v. 10, n. 2, p. 227-234, 2005.
WECHSLER, D. WISC-III: Escala de Inteligncia Wechsler para crianas:manual. 3
ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
 309

COMPREENSO DO PROCESSO DE INCLUSO ESCOLAR NA PERSPECTIVA

DOS PAIS E DAS ATIVIDADES REALIZADAS PELOS APRENDIZES INCLUDOS

Priscila Benitez1
Ricardo Martinelli Bondioli2
Myra Las de Carvalho Gomes3
Rafael Santos Santos4
Camila Domeniconi5

INTRODUO

A educao inclusiva no Brasil assegurada pela Constituio Federal de 1988

(BRASIL, 1988) que prev o direito de todos os cidados educao. Com nfase, os
achados descritos na Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994) realam a
importncia de estabelecer uma parceria cooperativa e de apoio entre os diversos
agentes educacionais, a destacar, os professores, pais e administradores escolares,
salientando, portanto, a importncia do envolvimento dos pais na aprendizagem
acadmica dos seus filhos, em outras palavras, os pais deveriam ser encorajados a
participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam
observar tcnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares)
(p. 14). Desse modo, espera-se que a escola possa criar condies para envolver os
pais, com o propsito de favorecer a relao entre a famlia e a escola.
Direcionando esta discusso para o processo de incluso escolar, muito se tem
questionado sobre como os pais tem lidado com a implementao deste processo.
Assim, as experincias dos pais sobre o processo de incluso escolar dos seus
respectivos filhos pode favorecer no arranjo de condies que possam maximizar
oportunidades de aprendizagem para o aprendiz. Desse modo, Luiz e Nascimento
(2012) entrevistaram 11 mes e um pai de crianas com Sndrome de Down, com o
propsito de explorar as experincias das famlias no processo de transio da
instituio especializada para a rede regular de ensino, a partir de uma investigao
de casos mltiplos. Os resultados mostraram a importncia do acompanhamento das
famlias ao longo de todo o processo de incluso, com o propsito de auxiliar o

1Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto Nacional de

Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino FAPESP, pribenitez@yahoo.com.br
2Universidade Federal de So Carlos, Departamento de Psicologia, Instituto Nacional de Cincia e

Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino CNPq, ricardo_bondioli@yahoo.com.br

3Universidade Federal de So Carlos, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, Instituto Nacional de

Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino, CAPES, mayra.lais@hotmail.com

4Prefeitura Municipal de Educao de So Carlos
5Universidade Federal de So Carlos, Departamento de Psicologia, Programa de Ps-Graduao em

Psicologia, Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia sobre Comportamento, Cognio e Ensino CNPq,
camila@ufscar.br
 310

aprendiz na adaptao ao novo espao escolar, bem como as intervenes fornecidas

a ele.
Todavia, os dados de Silveira e Neves (2006), coletados por meio de
entrevistas aplicadas com pais e professores de crianas com deficincia mltipla, em
conjunto com observaes no ambiente escolar, com o propsito de identificar o
entendimento dos pais e professores sobre a incluso escolar e social desses
aprendizes, mostraram que, tanto os pais quanto os professores acreditaram que no
fosse possvel ocorrer incluso dessas crianas no ambiente regular de ensino,
devido s condies existentes na escola. Os pais, em especial, mostraram grande
dificuldade para aceitar o diagnstico dos seus respectivos filhos, expressando
sentimentos de tristeza, angstia, medo e insegurana diante do diagnstico inicial e
consideraram que a escola especial parece ser a melhor opo para seus filhos,
devido s dificuldades apresentadas por eles, alm do preconceito existente no
ambiente regular, por parte dos alunos e as condies presentes na escola regular,
tais como, turmas com um alto nmero de alunos matriculados e a formao dos
professores para lidar com esta demanda. Os professores mostraram em seus
discursos que a incluso pode ser possvel com alunos menos comprometidos, do que
com aqueles que estavam matriculados em suas turmas (eram os aprendizes
considerados como participantes deste estudo) e destacaram a dificuldade de realizar
qualquer atividade pedaggica com esta demanda e utilizaram dos mesmos
argumentos dos pais, para descreverem o ambiente regular. Apesar de esses dados
demonstrarem a realidade de uma amostra especfica, em termos de participantes,
bem como local de coleta de dados, possvel relacionar o discurso adotado pelos
pais e pelos professores no sentido de rever o espao escolar para atender esta
demanda especfica de alunos.
A partir dos dados de Silveira e Neves (2006), um ponto que pode ser discutido
refere-se ao trabalho individualizado com cada aprendiz, alm da atuao do professor
de educao especial inserido no contexto da sala de aula regular, propondo
adaptao dos materiais para trabalhar com cada aprendiz, bem como atividades que
vislumbrem o ensino de habilidades acadmicas e sociais.
Questionamentos acerca de como os pais tm percebido o processo de
incluso escolar dos seus filhos com deficincia intelectual e autismo, bem como o
modo pelo qual tem ocorrido esse processo de incluso escolar, no sentido de
conhecer e caracterizar as atividades que estes aprendizes tm desenvolvido na
escola regular, tem sido alvo de investigaes. De modo que a caracterizao das
 311

atividades desempenhadas pelos aprendizes, somada s percepes dos pais em

relao ao processo de incluso pudesse favorecer sob um prisma maior a
compreenso de como tem sido implementadas as prticas inclusivas na escola
regular.

OBJETIVOS

O presente estudo teve como objetivo identificar as experincias vivenciadas

pelos pais de aprendizes com deficincia intelectual, matriculados na escola regular e
caracterizar as atividades realizadas por estes aprendizes nesta instituio, a partir da
observao sistemtica. Espera-se que os relatos dos pais, em conjunto com as
atividades realizadas pelos aprendizes, pudessem auxiliar em uma melhor
compreenso do processo de incluso escolar. Em adio, espera-se que os
resultados possam auxiliar no desenvolvimento de intervenes futuras que efetivem
as prticas inclusivas, a partir do envolvimento dos familiares no ambiente escolar dos
seus respectivos filhos com deficincia intelectual, bem como no desenvolvimento de
atividades que favoream o ensino de habilidades acadmicas.

METODOLOGIA

Participantes
Participaram deste estudo seis aprendizes com diagnstico de deficincia
intelectual matriculados na escola regular. A Tabela 1 caracteriza tais aprendizes, com
informaes sobre gnero, idade cronolgica, desempenho no WISC-III (WECHSLER,
2002) e no Teste de Vocabulrio por Imagens Peabody Picture Vocabulary Test
Revised PPVTr (DUN; DUN, 1981), bem como a caracterizao dos seus
respectivos pais, com suas idades cronolgicas.
Tabela 1. Caracterizao dos aprendizes do Grupo 1 e do Grupo 2
Aprendiz Idade WISC-III PPVT Me Idade
Verb Exec Total Classificao
A1 9a 50 69 56 Intelectualmente 2a6m M1 30
deficiente
A2 10a 55 53 50 Intelectualmente 3a4m M2 35
deficiente
A3 11a 62 57 56 Intelectualmente 5a5m M3 56
deficiente
A4 9a 71 73 69 Intelectualmente 3a9m M4 35
deficiente
A5 10a 47 53 50 Intelectualmente 3a7m M5 35
deficiente
A6 9a 56 66 57 Intelectualmente 3a5m M6 34
deficiente
 312

Os dois testes utilizados para caracterizao foram: WISC-III (WECHSLER,

2002) e o PPVTr (DUN; DUN, 1981) com o propsito de demonstrar peculiaridades
dos aprendizes. O primeiro foi utilizado para demonstrar o desenvolvimento intelectual
e o segundo para mostrar em termos de idade cronolgica, o nvel do aprendiz em
relao s habilidades receptivas de compreenso das palavras.
Consideraes ticas
Este trabalho foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres
Humanos da UFSCar (CAAE 4918.0.000.135-10 Parecer 081/2011) e as
atividades iniciaram aps assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
pelos respectivos responsveis dos aprendizes.
Situao e materiais
A pesquisa foi conduzida em seis residncias, com a aplicao de uma
entrevista semi-estruturada e de quatro sesses de observao sistematizada em
duas escolas regulares do municpio do interior do estado de So Paulo.

Procedimento
Tratou-se de um estudo de casos mltiplos, com abordagem qualitativa,
primeiramente foram realizadas as seis entrevistas com as mes em suas respectivas
residncias e na sequncia foram conduzidas as quatro sesses de observao
sistematizada na escola regular em que cada aprendiz estava matriculado. Para a
realizao das observaes, os pesquisadores acompanharam por quatro dias (sendo
que cada dia foi denominado de sesso) a criana, ao longo do perodo em que
permaneciam na escola regular e registraram todas as atividades realizadas por ela.
Foi aplicada uma sesso por semana, em dias alternados, com o objetivo de garantir
uma descrio mais detalhada das atividades realizadas por cada aprendiz.
Para atender ao objetivo proposto pelo presente estudo, os resultados das
entrevistas foram descritos em eixos temticos sobre: breve histrico da trajetria
escolar de cada aprendiz, concepes dos pais sobre a incluso escolar, adeso dos
pais ao atendimento educacional especializado (AEE) e participao dos seus filhos
na sala de recursos. Com os dados coletados com a observao foi possvel analisar
as atividades realizadas por cada aprendiz, durante suas permanncias na escola
regular.

RESULTADOS E DISCUSSO
 313

Os dados obtidos com as entrevistas aplicadas com os pais permitiram

discorrer sobre as seguintes temticas: breve histrico da trajetria escolar de cada
aprendiz, concepes sobre a incluso escolar, adeso ao atendimento educacional
especializado (AEE) e participao na sala de recursos.
Em relao ao breve histrico da trajetria escolar de cada aprendiz, observou-
se com a anlise dos dados que A1 frequenta a escola regular desde a educao
infantil, em conjunto com a instituio especializada APAE. Durante o perodo de
educao infantil no tinha um professor que o acompanhasse e que realizasse a
adaptao dos materiais e por essa razo a presena de A1 na escola no tinha um
direcionamento pedaggico especfico para o desenvolvimento de atividades
acadmicas. Todavia, com a entrada no ensino fundamental, o aprendiz desde o
primeiro ano est sendo acompanhado por um professor da educao especial e
frequenta a escola regular trs vezes por semana no contraturno ao da escola
especial. J na escola especial o aprendiz frequenta os cinco dias da semana. A1 no
faz uso de medicamento.
A2 est matriculada na escola regular, desde a educao infantil e foi
matriculada na APAE no ano de 2012, no contraturno ao da escola regular. A aprendiz
frequenta as duas escolas diariamente. Todavia, no segundo semestre de 2012 foi
solicitada a reduo de carga horria na escola regular, devido a no aprovao da
reduo de carga horria na APAE. A reduo foi solicitada devido ao cansao que a
aprendiz vinha apresentando, por dormir nas aulas. A2 acompanhada pelo professor
de educao especial apenas trs vezes por semana, nos demais dias, ela fica na sala
de aula realizando outras atividades fornecidas pela professora da sala de aula
regular. A2 no faz uso de medicamentos.
A3 frequenta a escola regular desde a educao infantil e nunca foi matriculado
na escola especial. O aprendiz tem um histrico de agresso fsica com os demais
colegas de sala e por essa razo, obteve reduo de carga horria e desde o primeiro
semestre de 2012 passou a frequentar a escola regular duas vezes por semana por
todo o perodo, j no segundo semestre de 2012 teve reduo de carga horria e
passou a frequentar apenas 1hora e 30 minutos e como complementao de carga
horria passou a ser atendido pela professora de educao especial em sua
residncia. A3 est passando por um tratamento medicamentoso.
A4, A5 e A6 apresentam histricos escolares similares, as trs frequentam a
escola regular desde a educao infantil e apresentam baixo desempenho acadmico
em atividades de leitura e escrita. Todavia, A4 foi matriculada no ano de 2012 na
 314

escola especial APAE e com isso, frequenta as duas escolas por todo o perodo e
todos os dias da semana. Certamente, no segundo semestre de 2012, a professora de
sala de aula regular comeou a relatar indcios de cansao da aprendiz na sala de
aula, como dormir ao longo da aula e exps para a me, em outras palavras minha
filha est ficando muito cansada, ela acorda para pegar o nibus e parece que
continua dormindo.
As breves descries das trajetrias escolares dos seis aprendizes, segundo
os relatos dos pais, evidenciam por um lado a matrcula nas escolas regulares e por
outro lado, um acompanhamento efetivo, por professores de educao especial,
apenas nos anos iniciais do ensino fundamental. Esse escopo demonstra a dificuldade
de estabelecer estratgias pedaggicas na Educao Infantil. Acredita-se que o
envolvimento dos agentes educacionais (pais, professor da sala de aula e professor da
educao especial) desde o incio da escolarizao dos aprendizes, possa ser
importante para o seu desempenho posterior nos anos iniciais do ensino fundamental,
visto que o entrelaamento de tais agentes pode produzir efeito no processo
pedaggico destes aprendizes (GLENN, 1988; KUBO, BOTOM, 2001), ou seja, ou
seja, o comportamento do professor da sala regular de preparar uma atividade para
casa e apresentar as instrues para a realizao de tal atividade pode ser ocasio
para o comportamento de o professor especial adaptar a atividade para as
necessidades individuais do aprendiz includo que, por sua vez, pode ser ocasio para
o comportamento do aluno de tentar realizar a atividade em sua residncia e que
poder ocasionar o comportamento de solicitar a ajuda dos seus respectivos pais. Da
mesma forma, ao completar a atividade de casa e entregar ao professor, essa
resposta poder aumentar a frequncia, no futuro, tanto do comportamento do
professor da sala de aula de preparar a atividade, quanto do professor especial de
adaptar tal atividade e dos pais de ajudarem e do aluno de solicitar ajuda.
Aps o levantamento da trajetria escolar dos seus filhos, os pais foram
questionados em relao ao processo de incluso escolar de seus filhos. Como
resultado, apenas as mes de A1 e A3 se posicionaram quanto a este processo, os
demais no souberam responder e mudaram de assunto. M1 relatou que a escola
ainda no tem condies para receber meu filho diariamente, por isso, aceito a sua
frequncia trs vezes por semana, alm disso, M1 acredita que a incluso envolve a
adaptao da rotina escolar para atender as necessidades de seu filho e para M2 a
escola deveria aceitar a participao das atividades do meu filho, por todo o perodo,
em todos os dias da semana, luto para isso. Os relatos de M1 e M2 corroboram com
 315

os achados descritos na literatura, em especial, com os relatos dos professores

entrevistados por Lopes e Marquezine (2012) e com o posicionamento de Mazzota
(2003), bem como de Denari (2008) ao compreender que a escola deveria adaptar-se
para atender s necessidades individuais de todos os alunos matriculados.
No que concerne ao servio de atendimento educacional especializado (AEE),
quando as mes foram questionadas sobre a participao de seus filhos em tal
servio, nenhuma soube explicar efetivamente sobre a adeso de participao. M1
ressaltou que o filho poderia receber tal atendimento na APAE, no contraturno, porm
tinha dvidas sobre como pudesse ocorrer este servio e M3 acreditava que o
acompanhamento domiciliar da professora de educao especial em sua residncia
pudesse servir este tipo de servio. J A2, A4, A5 e A6, de acordo com o relato de
suas mes, no so atendidos por este servio. Apesar de o AEE ser garantido pelas
polticas vigentes, em especial, pela Resoluo 04/2009 do CNE-CEB (BRASIL, 2009)
como um suporte presena do aprendiz nas escolas regulares, observou-se que os
pais desconhecem a existncia de tal servio e inclusive, a importncia do AEE para o
desempenho acadmico dos seus filhos.
As instituies escolares em que os seis aprendizes esto matriculados no
contam com uma sala de recursos. A1, A2, A3 e A6 esto matriculados na mesma
escola, enquanto A4 e A5 esto matriculados em outra escola. Em ambas as escolas,
a sala do professor de educao especial compartilhada com a coordenao da
escola e carecem de uma sala de recursos multifuncional. Esta sala caracterizada
por Baptista (2011) como uma sala da escola, composta por materiais e equipamentos
especiais, na qual um professor especializado, com sede na escola, auxilia as
necessidades individuais dos alunos com deficincia. Devido carncia da sala de
recursos nas escolas em questo, certamente, s seis mes desconheciam a natureza
e o trabalho desenvolvido na sala de recursos. Adicionalmente, Baptista (2011)
esclarece que o professor da educao especial, responsvel pelo trabalho na sala de
recursos deveria prestar atendimento direto ao aluno e tambm atendimento indireto, a
partir da orientao da assistncia aos professores da sala de aula regular, em que os
aprendizes estariam inseridos, bem como s famlias destes aprendizes.
Desse modo, o professor responsvel pela sala de recursos poderia envolver
os familiares dos aprendizes, a partir do fornecimento de atividades adaptadas para
casa, que pudesse servir como um ensino adicional a ser trabalhado pelos pais com
os seus filhos (BAPTISTA, 2011).
 316

Mediante os dados obtidos com a entrevista realizada com os seis pais

investigados no presente estudo, observa-se a carncia de informaes a respeito do
processo de incluso escolar de seus filhos. Como alternativa, sugere-se que sejam
realizadas discusses nos momentos das reunies bimestrais, como props o estudo
de Almeida-Verdu, Fernandes e Rodrigues (2002), em que utilizaram as reunies
bimestrais para destacar a importncia de suas participaes nas rotinas acadmicas
de seus filhos e orient-los sobre os processos de incluso.
A partir da observao realizada com os seis aprendizes a Tabela 2 mostra as
atividades que os seis aprendizes desenvolvem quando esto na escola regular.
Tabela 2. Atividades desenvolvidas pelos seis aprendizes enquanto esto na escola
regular
Atividades A1 A2 A3 A4 A5 A6
Atividades de alfabetizao (leitura e escrita) X X X X X X
Atividades na biblioteca X X X X X X
Atividades na educao fsica com os demais alunos X X X X X
Atividades de musicalizao com os demais alunos X X
Atividades de reforo escolar no contraturno X
Atividades na sala de aula X X X X X X
Atividades no parque X
Atividades na sala de informtica X X X X
Atividades no refeitrio X X X X X X
Atividades na sala da coordenao X X

As atividades de alfabetizao (ensino de leitura e escrita) eram desenvolvidas

com os seis aprendizes, sendo que A1, A2, A3 realizavam tais atividades na sala de
aula, na biblioteca e tambm na sala de informtica, por meio de jogos informatizados;
A4 e A5 realizavam tais atividades na sala de aula e na sala da coordenao, por ser o
espao que o professor de educao especial compartilha com a coordenao e; A6
desenvolvia estas atividades, na sala de aula, na biblioteca, no reforo escolar e na
sala de informtica, a partir dos jogos informatizados. As atividades na biblioteca
envolviam o ensino de leitura e escrita apenas com o aprendiz e o professor de
educao especial, ou a retirada de livros. As atividades de educao fsica e de
musicalizao eram desenvolvidas sem qualquer necessidade de adaptao e os
aprendizes participavam em conjunto com os demais alunos da sala em que estavam
inseridos. Apenas A6 participava das atividades de reforo escolar, no contraturno,
duas vezes por semana e desenvolvia atividades de leitura e de escrita. Na sala de
aula, todos os aprendizes realizavam atividades, muitas vezes adaptadas pelo
professor de educao especial ou mesmo, elaboradas pelo professor da sala de aula
regular. Somente A1 participava das atividades no parque, durante o momento do
recreio. As atividades na sala de informtica envolviam o uso de jogos tanto para
 317

finalidade ldica, quando o ensino de leitura e escrita. As atividades no refeitrio eram

realizadas por todos os aprendizes, em conjunto com os demais alunos das suas
respectivas salas, nos momentos de lanche. E por ultimo, as atividades na sala de
coordenao ocorriam apenas na escola em que A4 e A5 estavam matriculadas, em
que o professor de educao especial retirava tais alunas da sala de aula, para
desenvolver atividades adicionais, com o uso de jogos de memorizao, quebra-
cabea e outros.
A partir das atividades desenvolvidas pelos aprendizes no espao regular de
ensino, observa-se a preocupao de atividades acadmicas, que envolviam
basicamente o ensino de habilidades de leitura e escrita e, por outro lado, atividades
de socializao (como: educao fsica, musicalizao, atividades no refeitrio) que os
aprendizes participavam na interao com os demais alunos. A preocupao do
ensino de leitura e escrita corroborou com os achados descritos por Sanches e
Oliveira (2011) ao mencionarem a importncia de intervenes que garantam o ensino
destas habilidades para os aprendizes com deficincia intelectual includos na escola
regular. Nessa direo, as atividades desenvolvidas pelos aprendizes evidenciaram
uma preocupao de garantir a permanncia desses aprendizes de modo efetivo na
escola regular, porm ainda carece de melhores ajustes com a finalidade de assegurar
o desenvolvimento de habilidades acadmicas, vislumbrando os contedos escolares
que estavam sendo ensinados nas salas de aulas em que estavam matriculados,
configurando, portanto, foco de preocupao de intervenes futuras.

CONSIDERAES FINAIS

A identificao das experincias vivenciadas pelos pais de aprendizes com

deficincia intelectual, matriculados na escola regular, tal como a caracterizao das
atividades realizadas por estes aprendizes nestas instituioess pode ser importante
para compreender como o processo de incluso escolar tem ocorrido no cotidiano
escolar e como estas famlias tem acompanhado tal processo, para futuramente
contribuir no desenvolvimento de estratgias de ensino que favoream as habilidades
acadmicas destes aprendizes, alm das habilidades sociais desenvolvidas neste
espao de interao e tambm criar condies para que os pais possam conhecer o
processo de incluso, possibilitando uma participao mais ativa e efetiva das
atividades escolares dos seus respectivos filhos.
Sugere-se que sejam realizados estudos futuros com um nmero maior de
participantes, alm de investigar a rotina de atividades dos aprendizes includos em
 318

escolas que contem com a sala de recursos multifuncional.Apesar dos dados

apresentados no presente trabalho serem preliminares e dependerem de replicaes
sistemticas, com o propsito de fomentar essa discusso, acredita-se que estes
dados possam contribuir no desenvolvimento de intervenes futuras que favoream a
interao entre famlia e escola e adicionalmente, intervenes que tenham como
proposta assegurar o desenvolvimento de habilidades acadmicas. Ademais, os dados
referentes caracterizao das atividades desenvolvidas pelos aprendizes no espao
regular mostraram que mesmo com suas limitaes, decorrentes da deficincia
intelectual, esto desenvolvendo atividades que exigem habilidades sociais (como as
atividades na educao fsica e musicalizao) nas escolas em que esto
matriculados.

REFERNCIAS

ALMEIDA-VERDU, A. C. M.; FERNANDES, M. C.; RODRIGUES, O. M. P. R. A

incluso de pessoas com necessidades educativas especiais: implementao de
prticas inclusivas e aspectos de planejamento educacional. Interao em
Psicologia, v. 6, n. 2, p. 223-231, 2002.
BAPTISTA, C. R. Ao pedaggica e educao especial: a sala de recursos como
prioridade na oferta de servios especializados. Revista Brasileira de Educao
Especial, v. 17, p. 59-76, 2011.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil:
promulgada em 5 de outubro de 1988. 24. ed. So Paulo: Saraiva, 2000.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo
CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao
Especial. Dirio Oficial da Unio, 5 de outubro de 2009.
BRASIL. Declarao de Salamanca. 1994. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf Acesso em: 20 fev. 2013.
DENARI, F.E Educao especial e incluso escolar: das dimenses tericas s aes
prticas. Revista@mbienteeducao, v.1, n.2, p.31-39, 2008.
DUNN, L. M. ; DUNN, L. M. Peabody picture vocabulary test: revised. Circle Pines:
American Guidance Service, 1981.
GLENN, S. S. Contingencies and metacontingencies: toward a synthesis of behavior
analysis and cultural materialism. The Behavior Analyst, v. 11, n. 2, 1988, p. 161-179.
KUBO, O. M.; BOTOM, S. P. Ensino-aprendizagem: uma interao entre dois
processos comportamentais. Interao, v. 5, p. 133-171, 2001.
LOPES, E.; MARQUEZINE, M. C. Sala de recursos no processo de incluso do aluno
com deficincia intelectual na percepo dos professores. Revista Brasileira de
Educao Especial, v. 18, n.3, p. 487-506, 2012.
 319

LUIZ, F. M. R.; NASCIMENTO, L. C. Incluso escolar de crianas com sndrome de

Down: experincias contadas pelas famlias. Revista Brasileira de Educao
Especial, v. 18, n.1, p. 127-140, 2012.
MAZZOTTA, M. J. S. Trabalho docente e formao de professores de educao
especial. So Paulo: EPU, 2003.
SANCHES, M. A. F.; OLIVEIRA, M. A. F. Educao inclusiva e alunos com transtorno
mental: um desafio interdisciplinar. Psicologia: teoria e pesquisa, v. 27, n. 4, p. 411-
418, 2011.
SILVEIRA, F. F.; NEVES, M. M. B. J. Incluso escolar de crianas com deficincia
mltipla: concepes de pais e professores. Psicologia: teoria e pesquisa, v. 22, n. 1,
p. 79-88, 2006.
WECHSLER, D. WISC-III: Escala de Inteligncia Wechsler para crianas:manual. 3
ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
 320

A DEFICINCIA MLTIPLA NO CONTEXTO DA ESCOLA COMUM: OS LIMITES E

AS POSSIBILIDADES DA INCLUSO

Patrcia Tanganella Lara1

Anna Augusta Sampaio de Oliveira2

INTRODUO

A defesa de que todas as crianas estudem juntas, em uma proposta de

incluso escolar, foi intensificada a partir de meados da dcada de 1990. A
Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Unesco, 1990), aprovada pela
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien Tailndia,
no ano de 1990, e a Declarao de Salamanca (Unesco, 1994), firmada na Espanha
em 1994, marcaram grandes momentos histricos para a incluso escolar e social de
todas as pessoas.
Em 1990, o Brasil promulga a Lei n 8.069, o Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA (BRASIL, 1990), assegurando os direitos fundamentais a toadas
as crianas (at 12 anos) e adolescentes (de 12 a 18 anos), o acesso escola pblica
e gratuita e o atendimento especializado da criana ou adolescente com deficincia na
rea de sade, e principalmente, o atendimento educacional do aluno com deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Outra importante Lei que surgiu na dcada de 90 foi a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDBEN (BRASIL 1996), que ratifica os princpios gerais
expostos na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) e dedica um captulo
somente para a Educao Especial (Captulo V), indicando em seu art. 58 a oferta de
educao escolar, preferencialmente na rede regular de ensino, e servios de apoio
especializado tambm na escola regular. O art. 59 da LDBEN estabelece que o
sistema de ensino deve se adequar com currculos, mtodos, tcnicos, recursos
educativos e organizao especficos, para atender s necessidades especiais de
cada aluno, sendo assim, no o deficiente que deve se adequar escola, mas a
escola deve proporcionar um ambiente adequado para que ele aprenda.
A LDBEN /96 traz um outro fator essencial para a educao, formao de
profissionais para o atendimento aos diferentes nveis e modalidades de ensino. A

1Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Faculdade de Filosofia e

Cincias do Campus de Marlia da Universidade Estadual Paulista UNESP/ Marlia.
(patriciatanganelli@gmail.com)
2Professora Assistente Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia

e Cincias do Campus de Marlia da Universidade Estadual Paulista - UNESP/ Marlia.

 321

Constituio Federal do Brasil de 1988 (Brasil, 1988), reafirma um movimento visando

um conceito mais amplo de incluso escolar e a determinao de atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia preferencialmente na rede
regular de ensino (Artigo 208, Inc III).
A partir de 1993, atravs do Decreto n 33.891 de 16 de dezembro de 1993, a
Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo, estabelece o atendimento
educacional aos portadores de necessidades educacionais especiais, por meio das
Salas de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais (SAPNEs), como
atendimento paralelo, aos alunos regularmente matriculados em classe do ensino
comum, para receber apoio educacional complementar ou suplementar em horrio
diverso, ou atendimento exclusivo. O Decreto n 45.415, de 18 de outubro de 2004
revogou o Decreto n 33.891/1993, pois segundo o novo decreto, as SAPNEs passam
a ser denominadas Salas de Apoio e Acompanhamento Incluso (SAAI). Muda-se o
modelo organizacional, com o princpio da integrao, onde os alunos deveriam
adaptar-se s necessidades da escola e passa-se a adotar o princpio da incluso
escolar, onde a escola que deve se adaptar s necessidades dos alunos.
Ocorreram muitos avanos no reconhecimento do acesso e permanncia de
pessoas com deficincia nas escolas regulares, contudo a construo de espaos
educacionais inclusivos uma ideia ainda muito nova para todas as pessoas e a
adequao a essas novas medidas necessitam de mltiplos estudos e grande
investimento em todas as dimenses: poltica, administrativa, financeira,
organizacional, infraestrutura, formao de professores, entre muitas outras.
O aluno que apresenta uma deficincia mltipla percebido pela escola, ainda,
como um grande problema, maior do que ela acredita que possa atender. Esses
alunos so remetidos para centros de atendimento, ou escolas especiais, com uma fila
inesgotvel, e muitas vezes, longe de suas residncias, ficando assim segregados a
uma vida de poucas perspectivas de avano ou de incluso em mbito maior.
A deficincia mltipla vista como a soma de duas ou mais deficincias, esse
conceito no est errado, mas equivocado. Conforme Pires et all (2007), a deficincia
mltipla se caracteriza pela existncia, concomitante, de dois ou mais tipos de
deficincia primria em uma pessoa, contudo, ela no a soma das deficincias e sim
uma organizao qualitativamente diferente de desenvolvimento que ir requerer
recursos muito prprios s necessidades apresentadas por essas pessoas para
aprender e conviver no mundo de modo geral. Sendo assim, a mltipla deficincia
 322

deve ser encarada como uma deficincia, no como a simples soma de duas ou mais
deficincias.
O estudo em tela refere-se a um estudo de caso, realizado junto a um aluno
com deficincia mltipla, matriculado em uma EMEI na regio Sul de So Paulo. Em
seu diagnstico preliminar foi possvel verificar que o aluno nasceu com sndrome de
Moebius3, com apenas 1/3 do crebro (malformao Chiari II4), originando uma
hidrocefalia5, que o levou nos primeiros dias de vida passar por diferentes cirurgias.
A partir desse caso o estudo buscou responder as seguintes questes: Qual a
importncia da escola regular para o aluno com deficincia mltipla? possvel sua
incluso na escola regular? Quais so os limites? Quais so as possibilidades?

A INCLUSO ESCOLAR NA EDUCAO INFANTIL

A educao infantil tem sido valorizada como um importante espao de

desenvolvimento e aprendizagem da criana em todos os seus aspectos: fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade,
devendo cumprir as funes indispensveis e indissociveis como cuidar e educar.
Conforme o Referencial Curricular de Educao Infantil, a expanso da
educao infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas ltimas
dcadas. A sociedade est mais consciente da importncia das experincias na
primeira infncia, o que motiva demandas por uma educao institucional para
crianas de zero a seis anos, apresentando como objetivos gerais da educao infantil
o desenvolvimento de uma imagem positiva de si, o estabelecimento e ampliao das
relaes sociais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e
colaborao (BRASIL, 1998), sendo assim, essencial que as crianas com
necessidades educacionais especiais participem da educao infantil em espaos
inclusivos, para que tenham o direito de alcanar os objetivos propostos para seu
desenvolvimento.
Os objetivos que o currculo da educao infantil deve alcanar na criana,
como a construo da identidade e da autonomia; a interao e socializao da

3 A Sndrome de Moebius uma doena caracterizada por uma paralisia facial, ou seja, h perda de
movimentos do rosto. So afetados os movimentos dos olhos e os movimentos da face que expressam
emoes.
4 Malformaes de Chiari (ou de Arnold-Chiari) so constitudas por hrnias do cerebelo e tronco cerebral

de grau varivel, atravs do buraco occipital. Podem aparecer tanto no adulto como na criana.
Distinguem-se 3 tipos: No tipo II h um alongamento e deslocao inferior do tronco cerebral com
emergncia do vermis e bulbo atravs do foramen magnum que est alargado. O IV ventrculo alongado
e achatado, e atinge a charneira, razo pela qual na maioria dos casos de tipo II, a malformao de Chiari
est associada a mielomeningocelo e hidrocefalia.
5 Hidrocefalia o acmulo anormal e excessivo de lquor dentro dos ventrculos ou do espao

subaracnide.
 323

criana no meio social, familiar e escolar, e a ampliao progressiva dos

conhecimentos de mundo. (BRASIL, 2004, p.43). Nessa faixa etria, o processo de
construo do conhecimento se d por meio das conquistas realizadas na busca de
novos desafios, que servem de base para novos saberes, utilizando-se das mais
diferentes linguagens, exercendo a capacidade que possuem de terem ideias e
hiptese originais sobre tudo e sobre todos. Se a educao infantil importante para
qualquer criana, para a criana deficiente mltipla essencial.
Conforme Glat e Blanco (2007), a Educao Inclusiva no se resume
matrcula do aluno com deficincia na turma comum ou sua presena na escola, ela
precisa ser, mais do que um espao para a convivncia, um ambiente onde ele
aprenda os contedos socialmente valorizados para todos os alunos da mesma faixa
etria. A autora aponta como objetivo da proposta de educao inclusiva a
possibilidade de ingresso e permanncia do aluno na escola com sucesso acadmico,
e isso s poder se dar a partir da ateno s suas peculiaridades de aprendizagem e
desenvolvimento(p.17,18).
As escolas necessitam se organizar para atender alunos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao
de qualidade, adequando seu sistema para atender, sem discriminar ou estigmatizar o
seu aluno.
Conforme Carvalho (2004) as escolas enfrentam inmeros limites que s
podero ser superados com mudanas sistemticas nas polticas nacionais,
necessria uma reestruturao das escolas para atenderem as necessidades de todas
as crianas, sejam elas com deficincia ou no. O acesso escola deve ser
respeitado e objetivado numa lgica de combate ao preconceito e o desafio de lutar
por uma escola melhor para todos.
Nessa perspectiva os objetivos dessa pesquisa foi o de estudar a importncia
da necessidade de profissionais qualificados para facilitar e atender a criana com
deficincia mltipla de forma adequada e, ainda o estudo procurou verificar os limites e
as possibilidades de um aluno com deficincia mltipla no ensino regular.

MTODO

Participantes
Foi selecionado um sujeito do gnero masculino, com 5 anos de idade na
poca da coleta de dados. O aluno apresenta deficincia mltipla, com diagnstico de
Hidrocefalia, Sndrome de Moebius, mal formao tipo Chiari II, cujo maior
 324

comprometimento encontrava-se na sua compreenso dos fatos ocorridos sua volta,

devido suas perdas aps as convulses, que j o levaram a diversas internaes.
Apesar de andar e correr, o aluno j havia passado por diferentes cirurgias nas
pernas, fazendo com que ele casse muitas vezes durante o dia. Sua incluso na
escola regular, diante do quadro grave de sua deficincia foi realizada atravs de
diversas reunies para analisar o quanto a escola poderia oferecer para sua
aprendizagem e determinando que a me do aluno o acompanhasse diariamente.
Participaram tambm deste estudo os profissionais da escola envolvidos em
sua incluso: a diretora da escola, a assistente de direo, a coordenadora
pedaggica, a professora de Sala de Apoio e Acompanhamento Incluso e a
professora do aluno.
Os participantes desta pesquisa receberam todas as informaes pertinentes
ao projeto como: objetivos, procedimentos de coleta de dados, temporalidade.
Resguardo de privacidade do participante e utilizao dos dados para fins cientficos,
tendo sido, assim, convidados a assinar o termo de consentimento livre e esclarecido,
confirmando anuncia.
Local
As atividades vinculadas coleta de dados foram realizadas, na prpria escola
do aluno, uma escola regular de educao infantil situada no municpio de So Paulo
SP.

RESULTADOS: Histrico da criana

Mateus6 nasceu em So Paulo SP, no ano de 2002, aps uma gravidez de

risco, tendo sido diagnosticado nos exames pr-natais, onde a me teve conhecimento
de que seu filho apresentava uma deficincia grave que poderia lev-lo morte logo
aps o nascimento. Desenganado dos mdicos, aps o nascimento, o pai teve que
procurar meios legais para a realizao da primeira cirurgia do filho para a colocao
de uma vlvula no crebro para drenar a gua, devido a sua hidrocefalia. Mateus
nasceu com um diagnstico de Sndrome de Moebius, malformao de Chiari II e
hidrocefalia. Apesar de todo esse comprometimento global, a criana com apenas 7
meses foi matriculada em uma creche particular, que mantinha convnio com a
Secretaria da Educao municipal, prximo sua residncia.
Aps contato com a creche, ela informou que ele faltava muito devido s suas
constantes internaes e convulses, porm que ali permaneceu at os 4 anos de
6 O nome do aluno e das pessoas envolvidas na pesquisa so fictcios, para garantir o sigilo das fontes de
informaes.
 325

idade. Aos 3 anos ele aprendeu a andar, aps se submeter a diversas cirurgias para a
correo dos ps. At trs anos enquanto no andava era mais fcil lidar com ele,
recebia cuidados e ateno quase individuais. Os ltimos anos de creche foram
difceis, pois ele mordia e batia muito nos colegas e algumas vezes na professora.
Necessitava de uma professora auxiliar por tempo integral, usava fralda e tomava
vrios banhos durante o dia. Na creche tambm havia uma enfermeira para dar os
primeiros socorros, quando aconteciam as crises constantes de convulses, e
chamavam a me para lev-lo, de imediato, a um hospital mais prximo. Geralmente
as crises aconteciam enquanto ele dormia, a professora percebia, pois ele tremia e
babava. Chegou a ter trs crises no mesmo dia e a professora relatou que durante a
semana costumava acontecer pelo menos duas convulses, relataram tambm que
aconteciam crises silenciosas. Como tem um andar sem equilbrio caa muito pela
creche. O espao fsico era menor, totalmente adaptado para suas crianas, com
grades e portes que impediam e ou dificultavam a passagem para locais imprprios e
perigosos. Pensando em um atendimento especializado para o aluno que pudesse
melhorar o seu desenvolvimento a creche conseguiu uma vaga em uma Instituio de
Educao Especial, mas os pais no aceitaram.

A INCLUSO DO ALUNO NA EMEI

Inicialmente, o aluno foi matriculado no 1 estgio, tentando integr-lo a um

grupo de crianas de faixa etria menor, pensando em seu desenvolvimento cognitivo,
j que havia constatado o seu atraso.

Conforme relatado no seu pronturio:

No primeiro dia de aula ele bateu em oito crianas das dez presentes, sempre muito
agitado, no tinha noo de perigo e do que estava fazendo. Poderia machucar a si
prprio, assim como as outras crianas, necessitando constantemente da presena de
um adulto ao seu lado. Conforme esses fatos houve uma reflexo da equipe escolar
que achou necessrio a realizao de uma reunio com os pais do aluno.

Tendo em vista a severidade da deficincia intelectual de Mateus foi realizada

uma reunio logo no incio do semestre ficando determinado que, considerando a falta
de recursos humanos especializados, as dependncias estruturais e a acessibilidade
escada que d acesso sala de aula e ao banheiro a escola decidiu que: a criana
nesse perodo de adaptao ficaria necessariamente com um adulto responsvel (pai
ou me); Nesta fase a escola procuraria sociabilizar e dar mais autonomia criana; A
escola solicitou relatrios que subsidiassem o atendimento do aluno pela equipe
 326

escolar, pois segundo informao da me a criana faz tratamento no Posto com

pediatra, fonoaudilogo, neurologista, e a fisioterapia e tratamento psicolgico na
Clnica. Foi acordado que a me entregaria os relatrios da equipe mdica; Mudana
de classe para o 3 estgio, com crianas da sua idade, no perodo das 9:30h. s
11:00h., que corresponde ao horrio do parque, tendo como objetivo uma maior
sociabilidade do aluno.
Apesar de existir na escola uma professora especialista com uma Sala de
Apoio e Acompanhamento Incluso - SAAI, como era da especialidade de
deficincia fsica e essa professora acreditar que a escola no tinha condies de
atend-lo em todas as suas necessidades, ele no obteve nenhum atendimento. A
professora especialista acreditava que o Mateus deveria ser encaminhado para uma
escola ou Instituio de educao especial.
A me encaminhou todos os relatrios mdicos que ela tinha em casa, com a
declarao da psicloga, no qual havia o relato de que Mateus apresentava uma
hiperatividade, e estava aprendendo regras e limites.
Todos os relatrios mdicos, associado gravidade da sua deficincia, com
histrico de convulses crnicas e prolongadas, trouxeram um temor por parte dos
profissionais da escola.
A sala de aula, na poca, contava com 35 alunos, com a entrada do Mateus
houve uma diminuio para 30 alunos na sala de aula. Durante o ms de adaptao
com a nova professora foi realizado um trabalho de incluso com o grupo, atravs de
sensibilizao com a classe e como todos poderiam ajudar e inclu-lo nas atividades
cotidianas. Conforme relatado no documento:
Com o passar do tempo s atenes e preocupaes eram exclusivas para o Mateus.
As tenses emocionais e fsicas presentes provocavam um stress relacionado ao real
risco de morte que a criana apresenta. Nas atividades ldicas o aluno permanecia
pouco tempo em cada uma, do balano para o escorregador, do tanque de areia para
o jogo de bola, da msica para a corrida. Tudo muito rpido, sem parar, sem controle.
Na hora da histria, onde os alunos ficam sentados em roda e quietos para ouvir e
prestar ateno, o Mateus no para, cai sobre os colegas, levanta, dana, canta e
quebra o ritmo da atividade. Na sala de aula, o aluno pegava uma penteadeira com
rodas e ficava empurrando pela classe o tempo todo de maneira desgovernada,
batendo nas mesas e nos colegas, fazia uso de brinquedos fora de hora, quebrando a
rotina e os combinados com a classe. Era difcil para os colegas que tambm so
crianas perceberem que o Mateus pode e eles no. Quando contrariado em suas
vontades, joga-se no cho, bate, chora, teima at conseguir e com medo de suas
crises convulsivas os adultos presentes cedem. Tambm apresentou em algumas
ocasies um comportamento inverso, muito parado, centrado em um s brinquedo,
expresso ausente, cambaleando para andar. A me informou Professora que seu
comportamento estava relacionado medicao.
 327

Apesar da gravidade da deficincia a escola se mobilizava para inclu-lo nas

atividades, e foram realizadas outras reunies para encontrar caminhos para a sua
incluso. A equipe do Centro de Formao e Acompanhamento Incluso - CEFAI7,
da Secretaria Municipal de So Paulo, esteve na escola e observou o Mateus,
deixando o seguinte relatrio:
O aluno estava agitado, agrediu alguns colegas, ouviu msica, tentou brincar com o
baldinho, foi ao escorregador do parque e quase pulou de cima, mesmo acompanhado
pela me. Tambm verificou que no interagia com seus colegas, no tinha nenhuma
noo de perigo, presenciando suas dificuldades para subir e descer as escadas,
sempre amparado pela me ou Professora.
Aps essa primeira observao da equipe do CEFAI foi realizada uma nova
reunio e apresentadas as seguintes sugestes: a permanncia da me na escola,
junto ao aluno no horrio das 9:00h. s 11:00h.; o Mateus dever se integrar na rotina
da classe; o CEFAI vai tentar encontrar um atendimento no SAAI que contemple suas
necessidades; possibilidade da presena de um estagirio na Escola para atender a
criana; foi entregue aos pais um encaminhamento para uma escola especializada
que tem uma equipe multidisciplinar, com suporte teraputico completo para que
possa atender o Mateus no perodo da tarde; solicitado novamente os relatrios
mdicos para subsidiar nosso trabalho.
As dificuldades em inclu-lo nas atividades escolares, era a grande
preocupao de todas as pessoas da equipe escolar da EMEI. A coordenadora
pedaggica juntamente com a Diretora da escola procurou uma orientao com uma
mdica especialista na Sndrome de Moebius, da Universidade Federal de So Paulo
(UNIFESP), levando o Mateus, juntamente com sua me em uma consulta, e aps o
atendimento a medicou relatou:

7Conforme o Art. 5, do DECRETO N 45.415, DE 18 DE OUTUBRO DE 2004, o Centro de Formao e

Acompanhamento Incluso - CEFAI, composto por membros da Diretoria de Orientao Tcnico-
Pedaggica composto por membros da Diretoria de Orientao Tcnico-Pedaggica das Coordenadorias
de Educao das Subprefeituras, por Professores de Apoio e Acompanhamento Incluso - PAAI e por
Supervisores Escolares, parte integrante das referidas Coordenadorias e ser por elas suprido de
recursos humanos e materiais que viabilizem e dem sustentao ao desenvolvimento de seu trabalho no
mbito das Unidades Educacionais, na rea de Educao Especial.
 328

A Sndrome de Moebius, em relao a este problema o Mateus est bem, pois ele
anda, fala, come e tem relativo controle das funes esfncteres. O real problema est
na deficincia mental (mal formao Chiari II). E disse que ele aprende atravs de um
exaustivo treinamento. As constantes convulses precisam ser controladas
rigorosamente, pois perde as sinapses estabelecidas anteriormente quando entra em
crise. Mateus pode sofrer uma queda da prpria altura e isso seria perigoso, pois ele
tem uma vlvula implantada na cabea.
A escola agendou um encontro com a psicloga da Clnica que a me relatou
que o Mateus fazia tratamento. Aps a conversa com a professora, a Coordenadora
da EMEI e a psicloga, foram realizadas o seguinte relatrio:
Aps visita Clnica onde o aluno Mateus est em tratamento, foi relatado pela
psicloga responsvel que ele estava em tratamento, por 40 minutos individuais uma
vez por semana, mas faltava muito por causas das crises de convulso que eram
constantes e das vrias internaes. Atravs de testes a Dr S.8 constatou que o
Mateus tinha idade mental de dois anos e 10 meses. Durante as sesses individuais, o
Mateus agredia, agia por impulso e resistia diante das tentativas de colocar limites na
criana e quando no queria fazer algo ele chorava muito e se jogava no cho,
comentou que aos poucos est melhorando. Tem trabalhado seus distrbios de
comportamento, tentando melhorar sua hiperatividade, e dar limites. Ele tem mostrado
bastante resistncia, e na orientao com a famlia neste trabalho percebe que no
gostam de contrari-lo, pois fica nervoso e pode desencadear uma convulso.
A gravidade da deficincia do aluno e os problemas que a escola estava
enfrentando, devido principalmente sala ser no piso superior e as orientaes da
professora de SAAI da escola, deixavam em dvida se a escola tinha condies de
inclu-lo, elaborando o seguinte relatrio:
O aluno apresentou vrios momentos de ausncia, dentre esses, dois foram muito
significativos, onde permaneceu imvel, sem expresso, mesmo chamando pelo nome
vrias vezes, ficou sem reao. A me estava presente e com os remdios de
convulso (injetveis), em sua mochila, para qualquer problema mais grave, que se
fosse necessrio ela utilizaria at chegar a um hospital mais prximo. No convvio com
os colegas a Professora no observa envolvimento coletivo, ele no brinca com
ningum, so as crianas que tentam brincar com ele. Seus centros de interesse so a
msica, os jogos de montar e a bola de futebol. Em duas situaes ele se colocou em
risco eminente. A classe passou a ser trancada, pois ele quer sair da sala quando no
percebe a presena da Professora. O Mateus faltou bastante durante um perodo
devido a uma queda que desencadeou uma forte convulso, e ficou internado muitos
dias para passar por exames. A Professora percebeu alguns avanos, ele est mais
interessado em desenhar. No parque est mais calmo, brinca bastante no balano, j
est conseguindo segurar sozinho, algo que no fazia no comeo do ano. Est
brincando no tanque de areia, e no pulou de cima do escorregador, j est sentando
mais. Durante o ms a me esteve o tempo inteiro perto do Mateus, ajudando muito
no seu desenvolvimento e no trabalho que est sendo realizado com ele na escola.
Ele tem chamado as crianas pelo nome para brincar e aos poucos tem ocorrido
alguma interao. s vezes chama o colega pelo nome corretamente. um aluno que
necessita o tempo inteiro de um adulto ao seu lado, pois costuma ter algumas atitudes
repentinas, inesperadas. Quando ele chega escola, apesar da me estar perto, as

8Este relatrio foi fornecido pela psicloga que atendia o aluno pesquisado.
 329

atenes da Professora se voltam totalmente para ele, na tentativa de integr-lo com o

grupo e no cuidado com sua integridade fsica. Ele no tem nenhuma autonomia. As
conquistas tem sido pequenas e acreditamos que necessita de um suporte
especializado, apesar da disposio dos profissionais da escola em aprender como
lidar com essa criana e repensar nossa prtica. Incluir significa fazer parte do
problema, contudo a severidade da deficincia do aluno nos impe limites.
Nos meses subsequentes, a escola continuava tentando realizar a melhor
incluso possvel para o Mateus, criando um ambiente adequado para sua
aprendizagem.
No segundo semestre ele chegava escola s 08h30minh e sua rotina diria
era brincar com monta tudo na sala de aula, giz na lousa, caneto para escrever em
papel A3, almoo junto com as crianas, higiene dos dentes, onde a professora
procurava ajud-lo, e o parque.
No final do ano a discusso na escola era se ele seria encaminhado para o
Ensino Fundamental, ou permaneceria na EMEI. Aps reunio com a Supervisora
Escolar, ficou decidido que ele permaneceria na EMEI por mais um ano, e que ele
estaria sendo atendido em uma sala de SAAI com especialidade de deficincia
intelectual em outra Unidade Escolar.
Os dados do pronturio mostram que ao final do primeiro ano de incluso na
EMEI, no apresentou avanos em seu desenvolvimento cognitivo e s aprendizagens
de contedos escolares, devido s dificuldades encontradas pela professora em
encontrar caminhos para atender s necessidades da criana. Foram observados
grandes avanos na sua socializao, pois deixou de bater nos colegas e na
professora, respondendo a alguns combinados na rotina diria da EMEI.

CONSIDERAES FINAIS

O estudo possibilitou analisar os limites enquanto escola de educao infantil

para atender alunos com deficincia mltipla. A escola no est preparada para
enfrentar os desafios propostos nas polticas nacionais de acesso e permanncia de
todos na escola, com um ensino de qualidade.
Observou-se na anlise dos dados obtidos e das entrevistas realizadas que o
choque com o diferente muito grande e existe um medo de enfrentar novos desafios,
tornando-se o grande obstculo para novas situaes de aprendizagem.
necessrio investir mais nos professores e na equipe em geral da escola,
oferecendo cursos de qualidade, valorizando momentos de formao continuada, para
modificar prticas excludentes.
 330

Por fim, a pesquisa apresentada no tem a pretenso de generalizar os

resultados encontrados, pois foi realizada apenas em uma escola, atravs de um
estudo de caso, portanto no cabem concluses, somente algumas consideraes,
reforando aspectos essenciais para a compreenso da falta de professores
especialistas para o trabalho com deficiente mltiplo e do descaso do poder pblico na
inexistncia de um real investimento nas aes necessrias para o acesso e
permanncia de todos os alunos na escola.
REFERNCIA

BRASIL, Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

Braslia, DF. Senado. 1988.
BRASIL, 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei 8.069/90, de 13 de Julho
de 1990. Braslia: Senado Federal.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Dirio Oficial da Unio,
de 23 de dezembro de 1996. Seo1, p.27833-27841.
CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre:
Editora Mediao, 2004.
PIRES, Cludia, BLANCO, Leila de Macedo Varela e OLIVEIRA, Mrcia Cabral.
Alunos com deficincia fsica e deficincia mltipla: um novo contexto de sala de aula.
In: GLAT, Rosana (org). Educao Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. Rio de
Janeiro: 7 Letras, 2007, p. 137 -152.
GLAT, Rosana, BLANCO, Leila de Macedo Varela. Educao Especial no contexto de
uma Educao Inclusiva. In: GLAT, Rosana (org). Educao Inclusiva: Cultura e
Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007, p. 15 - 35.
SO PAULO (Municpio). Prefeitura do Municpio de So Paulo. Secretaria Municipal
de Educao. Decreto n 33.891, de 16 de dez. de 1993. Institui a Poltica de
Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais na Rede Municipal de
Ensino So Paulo: Dirio Oficial do Municpio, 16 dez. 1993.
SO PAULO (Municpio). Prefeitura do Municpio de So Paulo. Secretaria Municipal
de Educao. Decreto n. 45.415 de 18 de outubro de 2004. Estabelece diretrizes
para a Poltica de Atendimento a Crianas, Adolescentes, Jovens e Adultos com
Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino. Dirio
Oficial do Municpio, 19 out. 2004.
 331

ALTAS HABILIDADESSUPERDOTAO NO CONTEXTO ESCOLAR NA

PERSPECTIVA DA BIOECOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Adriane Gallo Alcantara da Silva1

Cludia Cristina Fukuda2

INTRODUO
Altas habilidadessuperdotao, (AHSD) j vm sendo estudadas h algumas
dcadas no Brasil, no entanto, ainda hoje, se percebe na escola certo grau de
ceticismo ao se falar que um estudante tem AHSD. As pessoas com AHSD so
conceituadas na Resoluo n0201, da Lei de Diretrizes e Bases, como alunos que
apresentam facilidade no processo de aprendizagem, dominando rapidamente os
conceitos, procedimentos e atitudes - (BRASIL, 2010).
Alencar e Fleith (2005) esclarecem que superdotao se refere a uma
habilidade superior mdia da populao. Vale salientar que altas habilidades podem
aparecer em uma ou mais disciplinas, sendo em aspectos isolados ou combinados.
Com isso, o aluno pode apresentar maior facilidade em uma determinada disciplina e
no em outra. Esse aspecto ainda muito obscuro na concepo dos docentes no que
se refere a AHSD no contexto escolar. Muitas vezes os profissionais da educao
recorrem ao discurso de que o aluno no apresenta boas notas em uma disciplina, no
realiza as atividades em sala de aula, distrado, ou faz os exerccios rapidamente
para conversar com os pares. Neste ltimo caso, referindo se aos alunos com
esteretipo de superdotao, denominando-os de nerd. Outro lado a ser evidenciado
o da famlia que, por muitas vezes, no compreende as necessidades do filho com
AHSD.
De acordo com Alencar e Fleith (2005, p.02),

No Brasil os superdotados constituem um grupo que pouco

compreendido e negligenciado. Da mesma forma que a escola no
est devidamente preparada para maximizar o potencial de
aprendizagem e adaptabilidade de alunos que apresentam um atraso
no seu desenvolvimento, o mesmo ocorre em relao queles que se
destacam por um potencial superior [...] Observa-se inclusive
resistncia implementao de um atendimento diferenciado ao
superdotado, fruto de uma srie de ideias falsas sobre o mesmo.
A necessidade de compreender como AHSD tem sido vivenciada no contexto
escolar que instigou este trabalho, que tem como contexto uma escola pblica de

11Universidade Catlica de Braslia. Programa Stricto Sensu de Mestrado em Psicologia.

adrianecmb@hotmail.com
2 Universidade Catlica de Braslia. Programa Stricto Sensu de Mestrado em Psicologia. fukuda@ucb.br
 332

Braslia-DF. Trata-se de um artigo terico articulado com relato de vivncia de alunos,

famlias e corpo docente. Teve como participantes: 02 alunos do 7 ano do ensino
fundamental II, com AHSD na rea de exatas, suas respectivas famlias e 05 de seus
professores. Este trabalho pretendeu revisitar o tema AHSD, a luz da literatura
pertinente, por meio da anlise de relatos de conversas informais com os participantes
sobre o desenvolvimento do aluno com AHSD no contexto escolar.
Este estudo teve como objetivo analisar a incluso do estudante com AH/SD
em contexto escolar, considerando como esse processo tem sido vivenciado em uma
escola pblica de Braslia-DF, discutido na literatura cientfica e apoiado pela
legislao vigente, visando contribuir para a identificao de fatores que podem
favorecer o desenvolvimento e o processo de incluso desses estudantes.

METODOLOGIA
Este trabalho consiste em um artigo terico, que analisou os seguintes
documentos: legislao que ampara a incluso do estudante com AHSD por meio dos
Marcos Polticos-Legais da Educao Especial (BRASIL, 2010), produo cientfica
brasileira em AHSD com base nas principais autoras na rea - Alencar e Fleith, a
interao dos diversos atores escolares, o estudante com AHSD e sua famlia,
articulando com a perspectiva bioecolgica do desenvolvimento humano de
Bronfenbrenner, e a experincia profissional das pesquisadoras a partir de conversas
informais com estudantes com AHSD, suas famlias e seus professores. Nesse estudo
foi utilizada a modalidade de relato de vivncia dos participantes, atravs do dilogo
informal com as pesquisadoras, registrada por meio do dirio de campo,
imediatamente aps as conversas.
Primeiramente foi pedida autorizao para o estabelecimento de ensino. As
conversas informais com os alunos, suas famlias e o corpo docente ocorreram no
cotidiano escolar durante o fazer profissional, uma vez que uma das pesquisadoras
trabalha nessa instituio. Os participantes concordaram com o registro e uso das
conversas que tiveram informalmente com as pesquisadoras, neste trabalho. Garantiu-
se o sigilo da identidade dos colaboradores que assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido.
A instituio de ensino de onde os relatos foram obtidos orientada pela
legislao federal, relativa aos ensinos fundamental II e mdio, e atende cerca de
3000 alunos. A escola obteve 1 lugar no ndice de Desenvolvimento da Escola Bsica
(IDEB) entre todas as escolas em seu estado, no ano de 2012. Alm das aulas
regulares so oferecidas atividades complementares em contraturno no Espao
 333

Musical (Banda e Corpo de Baile), nos Clubes, Grmios, Grupos Religiosos e aulas
preparatrias para Olimpadas de Matemtica, Astronomia, Fsica, Qumica e
Robtica.

CARACTERIZAO DOS ESTUDANTES, SUAS FAMLIAS E PROFESSORES

Salienta-se que, por questes ticas, os nomes utilizados para nomear os
participantes so fictcios.O aluno Leonardo, cuja parte das conversas foi relatada
neste trabalho, apresenta AHSD na rea de exatas e frequenta o Espao Musical com
habilidade no instrumento saxofone. do sexo masculino, tem 12 anos, mora com os
pais e um irmo de nove anos, que tambm apresenta talento na rea de exatas. O
aluno ingressou nessa escola com 11 anos. Seu pai militar e sua me funcionria de
um banco estatal.
O aluno Edson, do sexo masculino, tambm apresenta AHSD na rea de
exatas e no frequenta nenhuma das atividades extraclasse oferecida pelo colgio. O
aluno tem 11anos, mora com os pais e uma irm de 08 anos, ingressou no colgio
com 10 anos. O pai e a me so servidores pblicos.
O estudo contou com 05 professores dos alunos, das seguintes disciplinas:
Portugus, Matemtica, Histria, Geografia e Cincias Fsicas e Biolgicas, todos com
graduao e especializao nas suas respectivas reas de ensino.

DISCUSSO
Nota-se que, a Lei de Diretrizes e Bases 939496, promoveu avanos nas
oportunidades de educao para os estudantes com AHSD, porm, ainda, se observa
que muitos mitos esto presentes no discurso, na prtica de profissionais da educao
e nos contextos educacionais.
Apesar dos indivduos que apresentam um desempenho superior em uma
determinada rea serem motivo de curiosidade e admirao, so poucas as
publicaes encontradas acerca desse tema nos ltimos vinte anos, tornando o
conhecimento sistemtico, a seu respeito, limitado. Conforme pesquisas realizadas em
stios acadmicos, no Brasil existem aproximadamente 1.020 estudos cientficos em
torno da temtica, enquanto nas pesquisas internacionais existem, no mesmo perodo,
aproximadamente 21.200. Demonstrando a necessidade de incremento nas pesquisas
sobre AHSD e com isso, uma melhor compreenso da necessidade de estudantes
com talento superior e facilitao do processo de incluso deles no ambiente escolar.
Da mesma forma, as famlias desses alunos podem precisar de orientao adequada
para lidar com as especificidades de seus filhos talentosos.
 334

No 4 bimestre do ano de 2012, o pai do aluno Edson, relatou que estava

pensando em retirar o filho do colgio, porque apesar de o aluno apresentar notas
elevadas em todas as disciplinas, em especial em exatas, o seu comportamento no
estava correspondendo com as normas e expectativas da instituio escolar. Foi
sugerido que os pais conversassem em casa e procurassem apoio em um centro de
atendimento educacional especializado ao estudante com altas habilidades, em
contraturno escolar. Considerando que, nesse espao, Edson teria a oportunidade de
potencializar o seu conhecimento, com atividades especficas, o que muitas vezes no
possvel realizar na sala de aula regular. O pai demonstrou resistncia ao
atendimento especializado em contraturno para o aluno, alegando que o filho ficaria
sobrecarregado de atividades.
Em razo disso, salienta-se a importncia de discutir o tema AHSD na escola,
com a famlia do estudante com potencial superior e com a sociedade em geral.
Pensar sobre AHSD promove a ampliao e o despertar de novos conhecimentos,
promovendo a mudanas de atitudes equivocadas e o reconhecimento da
necessidade de atendimento especializado aos estudantes com AH/SD.
A instituio federal colaboradora tem um ncleo de formao continuada,
onde os professores se renem semanalmente a fim de tratar de assuntos
pedaggicos diversos, relacionados aos alunos que integram a escola. No entanto,
observa-se que o tema AHSD causa polmica ao ser colocado em pauta. O que
chama a ateno nessa instituio, e em particular, no 7 ano, que em torno de 80%
dos docentes demonstram interesse pelo assunto e se dispem a auxiliar o aluno com
AHSD. Porm, os profissionais questionam quanto ao apoio das polticas pblicas, no
tocante a cursos de aperfeioamento e as condies de trabalho, currculo extenso, e,
principalmente pelo elevado nmero de estudantes por sala, que gira em torno de 35.
Alguns profissionais da educao, por outro lado, demonstram acreditar que a
superdotao um fenmeno raro, comparando esses alunos a gnios de pocas
passadas, e quando no reconhecem a genialidade nos estudantes questionam o
diagnstico de AH/SD. Fleith (2005, p.11), esclarece que:

Existe um continuum em termos de habilidades e talentos: o gnio

seria aquele indivduo que apresenta uma contribuio original e de
grande valor para a sociedade, ao passo que o aluno portador de
altas habilidadessuperdotao apresentaria uma habilidade superior
mdia da populao.

Gardner (1996) apresenta um conceito sobre inteligncia pela viso tradicional

e pela viso das inteligncias mltiplas, sendo que a segunda contempla diversas
 335

anlises em diferentes reas, expandindo visivelmente as condies de melhor

desenvolvimento do indivduo. Segundo o autor, a inteligncia existe em todos os
indivduos, diferenciando-a no grau em que encontrada em determinada rea.
Por essa perspectiva, considera-se que analisar por meio das inteligncias
mltiplas as condies e os interesses individuais dos estudantes com AHSD,
favoreceria a elaborao de um currculo que atendesse aos potenciais e interesses
existentes no grupo, aproveitando o indivduo promissor e possibilitando o avano do
mesmo.
Conversando com os professores, observou-se a dificuldade na elaborao de
um currculo diferenciado. No entanto, percebeu-se que um dos docentes, com maior
interesse no assunto, props aos estudantes com AHSD, atividades mais
desafiadoras em sala de aula, alm dos exerccios regulares, e que ao estimular o
potencial desses estudantes aumentaram sua motivao e envolvimewnto com as
atividades regulares da aula. Os professores salientam que trabalhoso atender um
aluno que frequentemente est frente dos pares, porm bastante gratificante v-los
avanar com facilidade no processo ensino-aprendizagem.
Gardner (1996) nivela a importncia de todas as inteligncias, uma vez que
explica uma a uma, e salienta a relevncia das mesmas. Evidencia a importncia da
inteligncia corporalcinestsica e das demais, as quais devem ser analisadas com os
mesmos valores das inteligncias lingustica e lgico-matemtica, o que em
determinadas situaes deixa de ocorrer na escola. A escola estudada compartilha
com o pensamento do autor, uma vez que oportuniza aos alunos atividades no Espao
Musical, Corpo de baile, Grmios e Clubes, em contraturno, o que favorece o
desenvolvimento do potencial superior.
No modelo bioecolgico, Bronfenbrenner (1996), sinaliza que ao analisar o
indivduo necessrio incorporar suas capacidades perceptuais, motoras e cognitivas,
alm das interaes que o indivduo estabelece com os diferentes contextos ao longo
do tempo.
Observa-se que no contexto educacional brasileiro h um crescente interesse
pela identificao e educao dos superdotados. No entanto, ainda encontram-se
empecilhos no tocante a promover um ambiente favorvel para o desenvolvimento
desses alunos.
Salienta-se que, na percepo de alguns educadores, o estudante com talento
superior tem fatores genticos suficientes para o seu desenvolvimento e no necessita
de um ambiente favorvel, que estimule o desenvolvimento das suas habilidades e
 336

competncias. No entanto, a literatura apresenta ser de fundamental importncia para

o melhor desempenho do estudante com AHSD, estar inserido em um contexto rico
em experincias que estimulem suas potencialidades. De acordo com Bronfenbrenner
(2011, p. 38), os processos do desenvolvimento humano so profundamente
influenciados pelos eventos e condies do meio ambiente.
A necessidade de ambientes adequados para o desenvolvimento de
estudantes com AHSD e de uma melhor compreenso de suas necessidades, pode
ser explicitada na seguinte conversa, Leonardo comentou que nas aulas
preparatrias para as olimpadas de Matemtica, oferecidas em contraturno pela
escola regular, sente dificuldades por ter alunos de vrios nveis na mesma sala. Alega
que consegue entender o contedo, no entanto conforme o nvel de dificuldade do
exerccio fica meio perdido at compreender o raciocnio completo. Acredita ainda
que seria mais proveitosa uma sala onde estivessem os alunos com nveis de
profundidade nas atividades mais prximos, promovendo a troca de experincias entre
os pares. Tambm enfatiza a importncia da boa relao entre os alunos, quando em
parceria um estimula o outro, deixando de lado a competio que, segundo ele, por
muitas vezes inferioriza o colega.
A fim de atender s particularidades desses alunos, no se pode esquecer das
polticas pblicas, da formao dos professores e das prticas pedaggicas, para que,
dessa forma, o processo de incluso educacional dos alunos com AHSD seja
implementado de forma eficaz. Bronfenbrenner (2011, p. 38), enfatiza sobre:

[...] a necessidade, por parte dos fazedores de polticas pblicas,

sobre a aquisio de conhecimentos e a compreenso de como as
polticas e as maneiras como estas so implementadas influenciam
na capacidade das famlias, das escolas e de outros locais de
socializao de funcionarem eficazmente como contextos de
desenvolvimento humano.

Na perspectiva de se oferecer uma educao de qualidade aos alunos com

AHSD, exige-se pensar nas necessidades pedaggicas e nas particularidades de
cada um, bem como a sua interao com meio em que vive e focalizando,
principalmente, o indivduo na sua totalidade. Leonardo refora essa ideia, quando
salienta a satisfao que sente ao ter os pares como parceiros de estudos, quando um
auxilia o outro, e no como competidores adversrios.
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO - AEE
De acordo com os Marcos Poltico-Legais da Educao Especial, Brasil (2010),
alm da escola regular, o aluno com talento superior tem o direito de frequentar os
 337

programas de atendimento educacional especializado AEE, maximizando, dessa

forma, as suas habilidades em contraturno.
Guimares e Ourofino (2007), afirmam que a identificao dos alunos com
talentos especiais s passa a ter sentido se for possvel oferecer a eles prticas
educacionais que atendam suas necessidades e oportunizem o seu
desenvolvimento. No entanto Freitas e Prez (2012, p. 61), apontam que:

O Brasil tem mais de 2,5 milhes de alunos com altas

habilidadessuperdotao matriculados nas escolas (ensino
fundamental e mdio), segundo as estimativas da OMS (3,5-5%). No
entanto, dados do censo escolar de 2009 mostram que apesar do
elevado nmero (5.186) de alunos identificados como portadores de
altas habilidadessuperdotao, apenas 432 alunos frequentam
Centros de Atendimento Educacional Especializado.

Os ncleos de atendimento educacional especializado propem diferentes

estratgias e recursos pedaggicos, que suplementam a aprendizagem, almejando a
incluso dentro do contexto escolar. Dessa forma, evidencia-se a necessidade da
comunicao entre os diferentes contextos educacionais, promovendo, com isso, a
interao dos ambientes nos quais o aluno com AHSD est inserido, a fim de
contribuir para a maximizao do seu potencial.
O DILOGO ENTRE A ESCOLA, A FAMLIA E O ALUNO COM AHSD
Outro aspecto a ser evidenciado o dilogo entre os diferentes contextos
educacionais e a famlia do estudante com AHSD, que, sem dvida , de fundamental
importncia para o desenvolvimento dele. Aspesi (2007) aponta que estudos
realizados com as famlias de estudantes com AHSD, indicam a influncia do meio
familiar no desenvolvimento da criana. Evidenciando, com isso, que a criana deve
ser avaliada por uma viso global e no em um contexto isolado.
s vezes, a escola percebe que a criana diferente, mas no quer aceitar
essa diferena. Os Marcos Poltico-Legais da Educao Especial, Brasil (2010),
apontam como obrigao da escola auxiliar o estudante com AHSD, promovendo uma
educao adequada a esse indivduo e mantendo um dilogo com a sua famlia. No
caso do aluno Edson citado anteriormente, que o pai tinha a inteno de retir-lo
dessa escola e apresentava resistncia a um atendimento especializado para o aluno
em contraturno, soube-se pela me do aluno que os pais conversaram, entre eles, e
com o filho, procurando posteriormente o atendimento especializado ao estudante e o
mesmo permanece na escola, que uma das melhores de seu estado.
Segundo Gama (2007, p. 63) ... os pais tero que se aliar escola, para dar
aos filhos a educao de que precisam, para permitir que suas habilidades encontrem
 338

caminhos apropriados para se desenvolver. Diante disso, ressalta-se a importncia da

confiana estabelecida entre a escola e a famlia, bem como a ateno e o apoio
familiar criana com AHSD, uma vez que os primeiros indcios de precocidade so
demonstrados na famlia. Tanto o grupo familiar como a escola carece de orientao
de um profissional especializado, que atue na rea e entenda como a famlia e a
escola podem contribuir para alavancar o desenvolvimento dos talentos do indivduo.
No se deve perder de vista a compreenso, primeiramente, de como ocorre relao
entre a bagagem biolgica familiar e a bagagem proveniente das experincias
vivenciadas nos diversos contextos sociais, culturais e familiar, pelo aluno
(BRONFENBRENNER, 1996).
Tambm se deve levar em considerao que, da mesma forma que as
caractersticas da famlia e da escola interferem no desenvolvimento do sujeito com
AHSD, cada sujeito influencia as caractersticas dos contextos aos quais pertencem.
Conforme aponta Bronfenbrenner (1996) o indivduo um ser ativo e dinmico, que
interage com o contexto que vivencia, modificando e sendo modificado por ele.
Outro aspecto que desperta a ateno a ressalva trazida pela literatura, de
que as crianas que demonstram um maior potencial so membros de famlias
harmoniosas, afetivas, coesas e com menos conflitos. Seus pais so indivduos que
agem com autoridade, concedendo ao filho autonomia e padres claros de conduta e
desempenho, ensinando-os a assumir com responsabilidades as suas escolhas.
Essas crianas apresentam mais sentimentos positivos em relao ao ambiente
familiar em que vivem (ALENCAR, 2007).
Por outro lado, as crianas inseridas em um ambiente familiar rgido, exigente e
autoritrio tendem a se frustrar, apresentando desmotivao e depresso, desistindo
de alcanar seus objetivos e escapando da presso de seus pais ao se tornarem
adultos. Outro fato que vem elucidar esse trabalho foi quando a me do aluno
Leonardo relatou que o seu filho lhe disse que faria de tudo para tirar notas baixas,
pois com isso se livraria da presso dos pais e dos colegas. Nesse caso, a famlia foi
orientada quanto necessidade de exigir do aluno, mas no sufoc-lo, o que pode
estimular a improdutividade. No se pode esquecer que toda criana necessita de
afeto, compreenso, apoio, estmulos educacionais, sociais e culturais adequados,
para que possa desenvolver seus potenciais de forma saudvel e produtiva.
Gama (2007), complementa dizendo que fundamental que a famlia e a
escola estabeleam uma forte parceria, que facilite o reconhecimento das habilidades
 339

do aluno talentoso e favorea o atendimento de suas necessidades cognitivas, sociais,

afetivas e emocionais.
CONSIDERAES FINAIS
Percebe-se que, para a culminncia do processo de desenvolvimento do aluno
talentoso, h a dependncia de vrios fatores. Evidencia com este trabalho que a
interao entre a escola e a famlia do aluno com AHSD e a implementao de
polticas pblicas adequadas contribuem para o melhor desempenho desse jovem,
uma vez que proporciona um ambiente acolhedor, de apoio e de esclarecimentos
famlia, direcionando para o desenvolvimento. Pois, por inmeras vezes, a famlia
procura a escola para compartilhar a angstia que se tem em relao as necessidades
do filho. Essas atitudes da famlia apontam que, os diversos atores educacionais, o
aluno e a famlia, precisam estar abertos para interagirem a servio do
desenvolvimento e aproveitamento do potencial do estudante. Porm, necessrio
que atendimento especializado, formao continuada de professores e a efetivao
das polticas de incluso sejam implementados para que os esforos deixem de ser
individualizados e possam atender um nmero maior de estudantes. Tal fato est de
acordo com o modelo bioecolgico proposto por Bronfenbrenner (1996, p.18) quando
enfatiza que:

[...]o entendimento do desenvolvimento humano exige mais do que a

observao direta do comportamento por parte de uma ou duas
pessoas no mesmo local; ele requer o exame de sistemas de
interao de mltiplas pessoas, no limitado a um nico ambiente, e
deve levar em conta aspectos do meio ambiente alm da situao
imediata que contm o sujeito.

Atualmente, no sculo XXI, nota-se, com os projetos propostos pelo governo

brasileiro, um aumento significativo do interesse por parte das autoridades
educacionais e dos profissionais da Psicologia da Educao em relao ao estudante
com AHSD. No entanto, Gama (2006) considera que o progresso considerado
pequeno em relao a outros pases, e que muito ainda, se tem a fazer.
O trabalho aponta para a mesma direo de Gama(2006), pois a escola
caminha no sentido de entender melhor o estudante com AHSD, atendendo as suas
necessidades, mas ainda esbarra em padres pedaggicos tradicionais. Alm do que
muitos alunos deixam de ser encaminhados para uma avaliao psicolgica para
identificao de AHSD, por desconhecimento dos pais e da escola. Para
Bronfenbrenner (1996, p.14) se necessita de maior conexo entre os sistemas nos
 340

quais o aluno est inserido, pois o comportamento evolui em funo da interao

entre a pessoa e o meio ambiente.
Observa-se que apesar dos esforos dispensados e dos avanos conquistados
em relao superdotao no Brasil, o sistema educacional brasileiro estruturado
para atender a grande massa populacional, ou seja, os alunos medianos ou abaixo da
mdia, deixando de lado o superdotado e no aproveitando o seu potencial. Destaca-
se tambm a falta de apoio as famlias, s escolas, aos centros de atendimento
educacional especializado, uma vez que as polticas pblicas esto voltadas somente
para o aluno deixando de atender aos demais ambientes, os quais esto interligados
com o indivduo, sendo influenciado e influenciando seu desenvolvimento.

REFERNCIAS
ALENCAR, E. M. L. S. de. Caractersticas scio-emocionais do superdotado:questes
atuais.Psicologia em Estudo, Maring, v. 12, n. 2, p. 371-378, maioagosto. 2007.
ALENCAR, E. M. L. S. de. FLEITH, D. de S. A ateno ao aluno que se destaca por
um Potencial Superior. Revista do Centro de Educao, Maring, 2005. Disponvel
em: <http://cascavel.ufms.br revistasojs> Acesso em: 03 mar. 2013.
ASPESI, C. de C. A famlia do aluno com altas habilidadessuperdotao. Braslia,
2007. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.brseesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf>
Acesso em: 03 out. 2012.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Marco Poltico-
Legais da Educao Especial na Perspectiva da Educao InclusivaSecretaria
de Educao Especial. Braslia: Secretaria de Educao Especial, 2010. 72p. P.7-16.
______. Lei de Diretrizes e Bases 939496. 1996. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em: 30 out. 2012.
BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos
naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. Prefcio. Introduo. Parte
Um, p. 05 14.
______. Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os seres humanos
mais humanos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2011. Introduo. Cap. 1, p.43-54.
FLEITH, D. de S. Conceito de superdotao e o modelo de enriquecimento
escolar. Ensaios pedaggicos para a Implantao de Ncleos de Atividades de Altas
HabilidadesSuperdotao. Braslia: MEC, SEESP, 2005.
FREITAS, S. N.; PREZ, S. G. P.B. Altas habilidadessuperdotao: atendimento
especializado. Marlia: ABPEE, 2012.
GAMA, M. C. S. S. Parceria entre Famlia e Escola. Braslia, 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.brseesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf> Acesso em: 03 out. 2012.
GAMA, Maria Clara Sodr S. Educao de superdotados: teoria e prtica.So Paulo:
EPU, 2006. Cap 2, p. 13-26.
GARDNER, Howard. Inteligncias mltiplas:a teoria na prtica. Porto Alegre:
Artmed,1996. p.12 a 36.
 341

GUIMARES, T. G.; OUROFINO, V. T. A.T. de. Estratgias de Identificao do

Aluno com Altas HabilidadesSuperdotao. Braslia, 2007. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.brseesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf> Acesso em: 19 set. 2012.
 342

RELATO DE EXPERINCIA: PRTICA DOCENTE EM UMA SALA DE EDUCAO

ESPECIAL

Izabella Godiano Siqueira1

Antonio Francisco Marques2

INTRODUO E OBJETIVOS
O relato de experincia em foco visa relatar e refletir sobre a vivncia de sala
de aula de uma professora que exerce sua prtica docente em uma instituio de
Educao Especial.
Durante muito tempo, pessoas que no fossem educadores mostravam ter
pouco interesse pelos processos educacionais, incluindo os resultados tambm. Hoje,
a questes educacionais passam fazer parte do cotidiano das sociedades
contemporneas. Porm, as representaes sociais e prprios currculos tm sido
marcados pela racionalidade tcnica. Estamos falando de um sistema educacional e
social para formao humana de pessoas que constituem em coletivos marcados pela
diversidade.
A cidadania implica uma conscincia de pertena a uma comunidade.
Ela se estende a todos os indivduos da sociedade, sem
discriminao de gnero, raa, credo religioso etc. Isso nos leva a
reconhecer a verdadeira significao da cidadania: no se trata de
consider-la como uma questo geogrfica, como vezes se
pretende. Nascer num pas no significa ser cidado deste pas. A
cidadania se caracteriza pelo acesso aos bens a produzidos, pela
possibilidade de livremente participar da configurao que
cotidianamente se d a este pas, pelo reconhecimento do direito de
dizer sua voz e ser ouvido pelos outros. Logo, ela s tem condies
de efetivar num espao de democracia (RIOS, 2004, p.126).

As instituies educacionais produziram trajetria de prticas excludentes, pois

exerciam a prtica educacional apenas para um determinado grupo privilegiado e no
de todos. As prticas educacionais excludentes se referem, sobretudo, s pessoas
com deficincias.
Nas primeiras dcadas da metade do sculo XX a viso que se tinha era a de
que
As pessoas eram deficientes por causas orgnicas, que se produziam
no inicio do desenvolvimento e cuja modificao posterior era difcil.
[...] o transtorno era um problema inerente criana, com poucas
possibilidades de interveno educativa e mudana. Sob tal
perspectiva pulsava uma concepo determinista do

1izabella.godiano@yahoo.com.br
2(UNESP/BAURU) amarques@fc.unesp.br
 343

desenvolvimento, sobre a qual se baseava qualquer tipo de

aprendizagem (MARCHESI, 2004, p. 15 e 16).

Entre as vrias consequncias dessa viso est a colocao da necessidade

de escolas especiais para esses alunos. [...] Normalmente, essas escolas tm um tipo
de ensino diferente daquele das escolas regulares, como tambm professores
especializados e recursos mais especficos (MARCHESI, 2004, p. 17). H um
expanso constante dessas escolas pela dcadas e de 1940 e 1950. No Brasil esse
processo ainda vai estar presente nas ltimas dcadas do sculo.
A partir das dcadas de 1960 e 1970 h uma mudana bastante radical com
relao educao especial, com posicionamento mais forte em prol da integrao
desses alunos na escola normal.
Vai ser no Reino Unido que se pem em prtica uma nova perspectiva nos
esquemas da educao especial em 1994, resultante do informe Warnock, com
propostas que sero aplicadas no sistema educacional do pas e depois se
estendendo para outros pases. O estudo mostrava que apenas 2% das crianas
apresentavam deficincias permanentes e que outras 18% eram crianas com
necessidades educativas especiais. Essas crianas de um modo ou outro j estavam
nas escolas regulares. Inclusive, o documento citado, se colocava bastante restritivo
quanto integrao. Ele [...] estabeleceu trs condies especificas: a capacidade de
escola integradora para responder as necessidades especiais dos alunos; a
compatibilidade dessa deciso com a educao efetiva dos colegas com os quais ser
educado e a utilizao efetiva de recursos de forma efetiva e eficiente pelos gestores
educao (MARCHESI, 2004, p. 23).
Mittler (2003) procura estabelecer diferena entre integrao e incluso. O
primeiro conceito est relacionado com a preparao da pessoa portadora de
deficincia na escola regular. A escola inclusiva tem a dimenso de garantir a todos o
acesso aos bens culturais veiculados pela escola, seja, o aluno com deficincia ou
apenas com dificuldades de aprendizagem.
O objetivo do trabalho abordar prticas e mtodos pedaggicos em uma sala
de Educao Especial em uma Instituio para a mesma, em que o grupo que
compem os alunos da sala, debilitado a nveis incompatveis para ser realizado
processo de incluso em uma escola comum, pois so carentes pela sua deficincia,
no apenas do apoio pedaggico, mas sim da rea da sade e acompanhamento
dirio do setor de tcnicos como enfermagem, fonoaudiloga, psicloga, terapeuta
ocupacional, fisioterapeuta e pedagoga.
 344

METODOLOGIA

Neste trabalho, o relato da professora centra em mostrar o funcionamento da

sua prtica educativa docente, em que, ao assumir o papel de professora em uma sala
de educao especial pde perceber que no assumir apenas compromisso com o
educando e sua famlia, mas sim com a Instituio e com os seus mtodos
educacionais, isto , depara-se com algo ali imposto e que o professor busca atravs
do seu conhecimento inovar e praticar algo significativo para seus alunos. Como diz
MANTOAN (2003, p.81):

Inovar no tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes

inovaes esto, muitas vezes na concretizao do bvio, do simples,
do que possvel fazer, mas que precisa ser desvelado, para que
possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistncias,
seno aquelas que do brilho e vigor ao debate das novidades.

necessrio parceria e participao de todos os envolvidos da Instituio de

Educao especial para que se ocorra um trabalho de qualidade. Criando na
instituio educativa uma cultura democrtica.
A Instituio de Educao Especial que exerce sua prtica pedaggica se
encontra na cidade de Bauru. A instituio dividida em sistemas diferentes, por
idade, nveis educacionais e possibilidades que o aluno pode alcanar. A professora
exerce sua prtica docente em uma sala de quarto ano do Ensino Fundamental,
voltado para o atendimento de alunos, em sua maioria, maiores de 20 anos e que
precisam de muitos recursos para continuar no ciclo educacional. A sala composta
por seis alunos e com diversidades de dificuldades e necessidades especiais.
A instituio na qual a docente exerce sua prtica educativa tem como objetivo
geral propiciar ao usurio com necessidades especiais condies de vivenciar
situaes e experincias de bem estar fsico, emocional e ocupacional, garantindo
assim qualidade de vida. E os objetivos especficos so: aquisio de habilidades
bsicas atravs de atividades de vida dirias e prticas, capacitao de fazer
escolhas, aquisio de habilidades sociais, desfrutar de atividades de lazer e
ocupao, promover condies de sade, independncia do usurio, melhora na
comunicao, orientao familiar, acesso a cidadania e parcerias com a comunidade.
Para exercer seu trabalho como professora foi exigido que se fizesse um
planejamento anual contendo objetivos, contedos, estratgias, recursos utilizados e
avaliao do aluno. Para realizar o proposto no planejamento a professora utiliza um
recurso chamado semanrio, na qual se refere a um caderno composto de atividades
dirias elaboradas semanalmente. Estas atividades so elaboradas de acordo com a
 345

grade curricular do ensino fundamental exigida, com a carga horria total semanal de
20 horas/aulas, sendo distribudas as disciplinas em cinco horas de Portugus, quatro
horas de Matemtica, quatro horas de Cincias, duas horas de Arte, uma hora de
Histria, uma hora de Geografia, uma hora de Informtica, uma hora de Ensino
Religioso e uma hora de Educao Fsica.
A Instituio de Educao Especial trabalha atravs do currculo funcional
natural, que visa complementao e o enriquecimento no processo dealfabetizao
de deficientes intelectuais, na qual o objetivo tornar os alunos mais independentes,
autnomos, produtivos e adaptados ao ambiente.
A professora se depara com uma sala de aula com um pblico de alunos com
deficincias diversificadas, desde a deficincia intelectual de grau leve a mais grave, a
dificuldades de coordenao motora grave e deficincia auditiva, encontrando assim
dificuldades para realizar trabalhos com um mesmo objetivo e metodologia.
Para sanar sua dificuldade a professora utiliza de um Plano de Ensino
Individual para elencar metas para os alunos e verificar se necessita de recursos
adicionais, para que assim possa elaborar suas atividades dentro do contexto
funcional exigido pela Instituio. Durante a prtica pedaggica, a docente considera
as especificidades de cada aluno. Para elaborar suas propostas de prticas
pedaggicas utiliza um mtodo que ocorre atravs de trs perguntas: Quem aprende?
Como aprende? Por que aprende? Atravs disto realizado o Plano de Ensino
Individual de cada aluno da sala, podendo assim trabalhar de forma construtiva com
os alunos.
No exerccio da prtica das atividades propostas a professora busca trabalhar
um mesmo contexto ou tema com seus alunos, mas o trabalho acaba por ser
individual, pois em um mesmo contedo abordado, podem ter significados e metas
diferentes para cada aluno, conforme suas necessidades de aprendizagem e recursos
que o aluno precisa.
A professora busca trabalhar com seus alunos estimulando-os e os motivando
para que depois possa intervir, atravs de um mtodo abordado em trs etapas com
uma reflexo voltada para o pensamento da prtica com eles, eles e para eles.
As atividades aplicadas so elaboradas a partir das disciplinas exigidas.
Lngua Portuguesa: busca estimular e motivar seus alunos para alcanar neles a
comunicao, seja ela atravs da oralidade ou gestual. Realiza atividades de
expresso corporal com msicas e busca interagir com os alunos atravs do tato e
verbalmente buscando a integrao do grupo.
 346

Matemtica: realiza trabalhos com objetivos de raciocnio lgico, estimulando-os a

autonomia e iniciativas.
Cincias: realiza atividades de vida diria e prtica, com nfase na higiene
pessoal, buscando proporcionar momentos que em muitas vezes o aluno no possui
em seu ambiente familiar, como a higiene das unhas ou higiene bucal.
Histria: busca trabalhar o tema famlia, interagir a famlia no ambiente escolar,
proporcionando atravs das datas comemorativas momentos de atividades de lazer
proporcionados pelos alunos para os familiares.
Geografia: busca motivar e estimular o aluno no reconhecimento do espao,
que muitas vezes est defasado pela gravidade de sua deficincia, utilizando de
recursos com imagens, fotos e comunicao de interao entre professor e aluno.
Arte: esta uma disciplina na qual o aluno mais responde aos estmulos
propostos, pois se trabalha msica, comunicao oral e gestual, imagens, expresso
corporal e atividades relacionadas ao lazer e bem estar do aluno.
Ensino Religioso: nesta disciplina a professora busca trabalhar a integrao
social dos alunos, atravs de temas relacionados vida e respeito ao prximo,
realizando atividades em grupo, com o objetivo de mostrar para o aluno que ele faz
parte de um contexto social.
Educao Fsica: nesta modalidade o trabalho voltado manuteno fsica
dos alunos, procurando estimular a coordenao motora, pois devido determinada
deficincia suas condies fsicas vo se agravando.
Informtica: esta modalidade no exercida com todos os alunos. Por normas
da Instituio o aprendizado de informtica direcionado para aqueles que sejam
funcionais trabalharem esta disciplina. A professora procura nortear os temas
geradores das aulas de informtica, fazendo adaptaes para exercer o mesmo
contedo com os alunos que no freqentam o laboratrio de informtica, sem causar
prejuzos relacionados ao processo de aprendizagem ou manuteno do
conhecimento dos alunos.
A professora busca sempre inovar seus mtodos e sempre esta em processo
de avaliao com seus alunos, para que assim consiga direcionar sua prtica
pedaggica.
Buscar saber quem so seus alunos um ponto chave para se iniciar um trabalho
honesto e digno de oportunidades, pois o conhecimento mais rico aquele no qual o
professor sabe o que buscar e na etapa da avaliao reconhece quantas conquistas o
aluno realizou.
 347

DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS

Trabalhar como professora em uma instituio de Educao Especial muito
enriquecedor para a experincia e conhecimento de uma docente. Porm, est posto,
que medida que se tenta criar um sistema escolar inclusivo h uma

[...] tenso significativa de politica no somente para as escolas

especiais, mas para todas as escolas e para a sociedade como um
todo. A pergunta a ser colocada se a continuao de um sistema de
educao especial segregado compatvel com o compromisso para
a incluso, para a justia social e para os direitos humanos [...]
(MITTLER, 2003, 246-7).

Por outro lado, tambm as dificuldades da prtica tm sido experincias

importantes para o confronto com Projeto Poltico Pedaggico e proposta curricular de
sistemas de ensino de Instituies de Educao Especial.
Um dos problemas enfrentados pela docente na sua prtica pedaggica se
refere falta de oportunidades oferecidas pelo sistema na qual faz parte. So
impostos pela grade curricular que trabalhe as disciplinas do Ensino Fundamental e
cabe ao professor direcionar suas atividades adaptando-as a recursos necessrios,
dentro do proposto pelo sistema, mas mesmo atravs de adaptaes de atividades,
estas no acabam por ser funcionais para o pblico alvo, pois so alunos com idades
a partir de 20 anos e que possui necessidades especiais, portadores de muitas
dificuldades. O desafio est em adaptar o contedo curricular as necessidades e as
condies dessas pessoas.
Percebe-se uma grande necessidade da construo de novos recursos para se
trabalhar numa sala de Educao Especial e uma inovao as legislaes
educacionais da instituio, pois preciso adaptar as propostas ao que ser realmente
vlido aos alunos e que possa oferecer novas oportunidades a eles.
No podemos generalizar sobre a defasagem deste currculo proposto apenas
com um olhar para a Instituio de Educao Especial, mas temos que ter a anlise
crtica voltada a falta de integrao dos membros da instituio com membros
responsvel legais sobre legislaes e currculos do sistema de Ensino Educao
Especial.
Enfim, a Educao se torna mais humana quando os membros responsveis
fazem parte do ciclo de integrao, trabalhando juntos para uma educao de
oportunidades iguais, pois vivemos em uma poca composta de diversidades e cabe
 348

a, ao professor articular seus mtodos para que seus alunos tenham uma perspectiva
de qualidade de vida.

REFERNCIAS
MARCHESI, A. Da linguagem da deficincia s escolas inclusivas. In: COLL, C.;
PALCIOS, J.; MARCHESI, A. (orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao:
transtorno do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2004, p. 15-30, v.3.
MANTOAN, M.T.E. Incluso escolar: o que ? Porque? Como fazer? So Paulo:
Moderna, 2003.
MITTLER, P. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
RIOS, Terezinha Azeredo. tica, cincia e incluso social. In: CARVALHO, Jos
Srgio (org.) Educao, cidadania e direitos humanos. Petrpolis: Vozes, 2004. p.
118-129.
 349

FORMAO E ATUAO DE INTRPRETES E DE INTERLOCUTORES DE

LIBRAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Alessandra Bueno Ferreira1

Eliana Marques Zanata2

INTRODUO
Este artigo trata-se de um recorte da monografia de concluso de curso O
intrprete de LIBRAS no Ensino Fundamental: Anlise da Atuao em sala de aula. O
interesse e a preocupao em desenvolver esse estudo se originaram de um estgio
realizado no I ciclo do Ensino Fundamental, no qual se presenciou em uma sala de
aula comum, as dificuldades de participao de um aluno surdo quanto apropriao
dos contedos curriculares, mesmo com a presena da intrprete. Assim, surgiu o
ensejo de investigar o processo de interlocuo entre o intrprete de Lngua de Sinais,
professor e aluno surdo, visando fomentar a discusso sobre o papel do intrprete de
LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) na sala de aula e a incluso que se pretende
para o aluno surdo no ensino regular.
O intrprete de lngua de sinais est completamente envolvido na interao
comunicativa e scio-cultural do indivduo surdo, com poder para influenciar na
interpretao. Ele processa a informao dada na lngua fonte, que nesse caso a
lngua portuguesa, e faz escolhas lexicais, estruturais, semnticas e pragmticas na
lngua alvo, a lngua de sinais, que devem se aproximar o mais apropriadamente
possvel da informao dada da lngua fonte. Interpretar est relacionado a um ato
cognitivo-lingustico, sendo um processo em que o intrprete estar diante de pessoas
que apresentam intenes comunicativas especficas, utilizando lnguas diferentes.
(QUADROS, 1995). Sendo assim, o intrprete de LIBRAS, precisa dominar no
somente a lngua de sinais, mas tambm a lngua portuguesa, os processos, modelos,
tcnicas e estratgias de traduo e interpretao. Entendeu-se ento que este um
processo altamente complexo, requerendo deste profissional uma formao
especfica.
A problemtica desta pesquisa se refere anlise do papel do intrprete de
LIBRAS em classes comuns do Ensino Fundamental Ciclo I, tendo em vista a
escassez de profissionais devidamente qualificados para este fim. Nesta vertente, foi
investigado como se tem efetivado tal prtica em duas escolas estaduais na cidade de

1Mestrandaem Educao para Cincia e-mail: alessandra.unesp@yahoo.com.br

2Doutoraem Educao Especial. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias UNESP/Bauru.
Apoio FAPESP. e-mail: lizanatafc@gmail.com
 350

Bauru. Conforme previsto em documentos sobre incluso (BRASIL, 2004), a escola

tem o compromisso de promover a educao de alunos com necessidades
educacionais especiais em ambientes comuns e classes inclusivas, pois
independentemente da origem e da natureza de seu comprometimento, estas pessoas
tm direito ateno diferenciada, para que suas reais necessidades sejam atendidas,
e assim possam desenvolver-se em condio de igualdade. Porm, muitas vezes, a
escola, alm de excluir, nem sempre valoriza a diversidade e oferece poucas
oportunidades para essas pessoas.
Com base na Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994), o movimento de
incluso tem como objetivo principal que todos os alunos frequentem o ensino regular,
e que a escola assuma o compromisso de adaptar-se ao aluno. Sendo assim, nenhum
aluno ficaria fora da escola comum, independente de sua etnia, origem lingustica ou
situao social. nesse contexto que se insere o intrprete educacional de LIBRAS na
sala de aula. Mas, at que ponto este profissional reconhece e consegue definir com
clareza qual o seu papel na educao dos surdos? E a responsabilidade da escola em
se modificar, como previsto em documentos sobre incluso, isto se efetiva de fato? Ou
o aluno surdo que tem que se ajustado ao modelo educacional vigente? Esta
pesquisa buscou investigar tais questionamentos. Sendo assim, se espera que venha
a favorecer reflexes sobre as condies e possibilidades para que o intrprete
educacional, em parceria com o professor regente, possa identificar e atender as
necessidades educacionais especiais dos alunos surdos na sala de aula comum. Dar-
se- nfase ao papel do intrprete e do interlocutor de LIBRAS e de como estes
podem influenciar no processo de escolarizao da criana surda, contribuindo ou no
para uma educao de qualidade para esses alunos.
O objetivo desse estudo foi descrever e analisar as prticas de intrpretes
educacionais e interlocutores de LIBRAS em sala de aula, analisando como estes
contribuem ou no para o processo de incluso escolar dos alunos surdos. Para isso,
verificou-se se h colaboraoentre o professor regente e o intrprete e/ou
interlocutor, identificando a ocorrncia destas e comparando com a literatura
especializada. Observou-se a prtica pedaggica do interlocutor, no que diz respeito
s estratgias de ensino e a comunicao com o aluno surdo que frequenta classe
comum. Alm disso, verificou-se qual a compreenso que o interlocutor tem sobre
seu papel na sala de aula, e por meio das observaes foi feito um mapeamento das
prticas que de fato so desenvolvidas por estes profissionais no contexto escolar.
 351

Justifica-se a relevncia dessa pesquisa por compreender a importncia do

trabalho do intrprete educacional e do professor interlocutor de LIBRAS para a
aprendizagem e interao dos alunos surdos, por realizar a interpretao da lngua
falada para a lngua de sinais e vice-versa, de acordo com preceitos ticos de
confiabilidade, imparcialidade, descrio e fidelidade (BRASIL, 2004). Portanto,
investigar e analisar a prtica efetiva desses profissionais em classe comum, no Ciclo I
do Ensino Fundamental, inclui o processo de alfabetizao dessas crianas, tendo em
vista a importncia dessa etapa escolar que incorpora na criana uma nova fase de
construo do conhecimento e desenvolvimento de habilidades, sendo esta a fase de
aquisio da palavra escrita e da leitura, que proporciona o contato da criana com o
mundo letrado.

METODOLOGIA

Inicialmente, antes de realizar o procedimento de coleta de dados, foi feito

uma sondagem das escolas pblicas do municpio de Bauru que atendiam ao Ciclo I
do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano), que tivessem alunos surdos matriculados em
classes comuns do ensino regular e contassem com a presena do Intrprete de
LIBRAS ou na ausncia deste, o Interlocutor.
Na rede municipal de ensino, no foi encontrado nenhuma escola que tivesse
o perfil favorvel. No entanto, na rede estadual, se verificou que havia duas escolas,
que atendiam aos critrios da pesquisa. Ambas foram adotadas como campo de
pesquisa.
O contato com a diretoria de ensino e com a direo e coordenao das duas
escolas, ocorreu no incio do ano de 2012. A proposta da pesquisa foi apresentada e
foi solicitado aos responsveis de cada escola participante que assinassem um termo
de compromisso e concordncia em relao metodologia utilizada, de observao e
entrevistas semi-estruturada com os sujeitos envolvidos. Alm disso, foi apresentando
uma carta de informao aos sujeitos participantes da pesquisa.
Para Trivios (1987), a entrevista semi-estruturada tem como caracterstica
questionamentos bsicos que so apoiados em teorias e hipteses que se relacionam
ao tema da pesquisa. Tais questionamentos so capazes de produzir novas hipteses
surgidas a partir das respostas do informante.
A investigao proposta constitui numa pesquisa de carter qualitativo, com
caractersticas de estudo de caso. A metodologia abordada para o seu
desenvolvimento foi a exploratria, ao passo que se refere anlise dos dados
obtidos, permitindo assim, constituir hipteses e aprimorar as observaes e ideias
 352

sobre o assunto, alm de familiarizao com o problema levantado. Esta se

caracteriza na concepo de Ludke e Andr de forma que,
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento a pesquisa
qualitativa supe o contato direto e prolongado com o ambiente e a
situao que est sendo investigada atravs do trabalho intensivo de
campo. (LUDKE; ANDR, 1986, p 11).

A observao ocupa lugar importante neste tipo de pesquisa, utilizada como

meio facilitador da investigao em relao ao assunto a ser abordado. Parte-se do
pressuposto que usada como principal mtodo de investigao ou associada a outras
tcnicas de coleta, a observao possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens
(LUDKE; ANDR, 1986, p.26).
O estudo foi desenvolvido em duas escolas da rede pblica estadual do
Estado de So Paulo, na cidade de Bauru, que atendiam alunos do Ciclo I do Ensino
Fundamental, em salas regulares do 1 ao 5 ano.
No Quadro 1, possvel observar resumidamente o perfil dos participantes e
das escolas campo dessa investigao:
 353

DISCUSSO

Dentre a legislao que regulamenta as atribuies e funes do intrprete

de Lngua de Sinais no contexto escolar, destaca-se o decreto 5.626/05 (BRASIL,
2005), que dispe sobre a formao e o trabalho que se requer para o tradutor e
intrprete de LIBRAS. O artigo 14 explana sobre sua funo, a qual consiste em
viabilizar a comunicao, informao e educao nas atividades e nos contedos
curriculares, desde a educao infantil at o superior. O decreto tambm fala que o
intrprete dever ter habilitao em curso superior de Traduo e interpretao, com
habilitao em LIBRAS, ou nvel mdio, desde que tenha obtido a formao at 2015,
ou certificao de proficincia emitida pela Unio. Tambm se estabelece regras de
transcrio para quem no tem o curso superior.
No estado de So Paulo, existe a figura do Professor Interlocutor de LIBRAS,
condicionado pela Resoluo SE 38, de 10/06/2009. Em seu artigo 2 se esclarece
que para exercer a funo de interlocutor de LIBRAS nos anos iniciais do Ensino
 354

Fundamental, deve-se ser portador de diploma de cursos de nvel mdio com

habilitao em Magistrio e apresentar no mnimo certificado de concluso de curso
de LIBRAS de 120 horas ou habilitao/ especializao em Deficincia Auditiva/
Audio-comunicao com carga horrio de LIBRAS. O interlocutor dever garantir aos
alunos surdos o acesso informao e aos conhecimentos curriculares dos ensinos
fundamental e mdio, tal como o intrprete de LIBRAS, refletir sobre escolhas lexicais,
estruturais, semnticas e pragmticas da Lngua de Sinais. No entanto, a formao
que se exige para sua atuao inferior a do intrprete, considerando-se a escassez
desse ltimo, o interlocutor deve atender as necessidades de alunos surdos no
contexto escolar, conforme a Resoluo mencionada.
As profissionais participantes dessa pesquisa possuem contratos com a
Diretoria de Ensino do municpio de Bauru, sob a funo de Interlocutoras. Camila,
que atua na Escola B, definiu da seguinte forma seu papel na sala de aula:
Camila: Ento, o meu papel, l na sala de aula transmitir os contedos, mas,
assim...(como se fala?) adaptando pra ele, porqu se eu tentar falar assim: ah, vou
interpretar, ele vai ficar assim... Igual, eu posso sentar e mostrar uma historinha, j
peguei uma histria que tem o CD em LIBRAS, assim, da Ciranda Cultural, que tem
sobre deficincias, eu trouxe ele aqui, em um desses computadores, e tem a histria
em LIBRAS, tem um intrprete, eu coloquei, s pra ele ver n, e ele ficou olhando
assim... Por que muito rpido, no nem portugus sinalizado, por que e ai eu
lembro que ele olhava assim... Ento assim, na sala, eu uso muito de recurso visual
tambm, pra ele poder compreender, por que eu sei que s vezes, eu fao algum sinal
e ele no entende... Ento pra ele, o que eu penso, eu transmito os contedos por
meio da LIBRAS, mas, eu tenho que adaptar, tanto a minha funo, quanto as outras
coisas, pra ele poder compreender.
A fala da interlocutora Camila demonstra que ela reconhece a
responsabilidade do intrprete de garantir acessibilidade lingustica aos alunos
surdos, por meio da interpretao do Portugus para a Lngua de Sinais e vice-versa.
Contudo, no caso de Rodrigo, que foi inserido to tardiamente na comunidade surda e
ainda est em processo de aquisio da Lngua de Sinais, a interlocutora acredita que
somente a traduo e interpretao em LIBRAS no so suficientes para que esse
aluno compreenda os contedos que so transmitidos pela professora, por isso,
utiliza-se de vrios recursos, como o Portugus sinalizado, recursos visuais e
adaptao de outros materiais. No caso da interlocutora Renata, ela diz:
 355

Renata: O intrprete deve auxiliar o aluno surdo no acesso aos contedos

trabalhados, utilizando sua Lngua materna, a Lngua de Sinais, promovendo tambm
sua participao e interao nas aulas, isso que eu fao. No auxilio o professor na
elaborao das atividades de sala de aula, fao apenas a interpretao e traduo dos
contedos.
A interlocutora Renata demonstra claramente em sua fala que se v
responsvel por interpretar e traduzir os contedos por meio da LIBRAS, alm de
mediar a comunicao e interao do aluno durante as aulas, mas, sem a
preocupao de colaborar com a professora na elaborao de atividades. No entanto,
durante as trs semanas de observao de sua prtica, presenciou-se que em vrios
momentos a interlocutora desempenha outras aes, alm das que declarou. Houve
uma ocasio em que a interlocutora assumiu a aula, enquanto a professora resolvia
outros assuntos na coordenao. A professora Mara solicitou a ela que fizesse a
leitura da biografia de Cndido Portinari, desse modo, antes de iniciar a leitura oral
para a turma, ela indica para o aluno surdo pgina que est o texto no livro didtico,
mas o aluno se dispersa durante a leitura e permanece observando a interlocutora no
centro da sala, enquanto ela l para as outras crianas. Depois de dez minutos a
professora Mara retorna, ela se senta no fundo da sala e pede para que a
interlocutora continue a leitura enquanto ela verifica alguns materiais. Aps encerrar a
leitura e a explicao do texto para a turma, a interlocutora Renata volta a sentar ao
lado de Gustavo.
Houve momentos em que a interlocutora Renata respondeu dvidas, tanto do
aluno surdo, como dos demais alunos da classe. Tambm se notou que a profissional
disponibiliza ao aluno Gustavo atividades extraclasses, elaboradas por ela, em outra
escola, na qual atua como professora no perodo oposto ao seu trabalho como
interlocutora.
importante ressaltar que, o aluno Gustavo, de 9 anos, fluente em LIBRAS
e desde a tenra idade foi inserido na cultura surda, assim, no apresenta dificuldades
em compreender e se comunicar atravs da Lngua de Sinais, embora os alunos e at
mesmo a professora tenham dificuldade em compreend-lo, sem a ajuda da
interlocutora Renata. J o aluno Rodrigo, com 10 anos, est ainda em processo de
aquisio da Lngua de Sinais, o que torna o trabalho da interlocutora Camila
extremamente complexo e desafiador.
Camila: Mas assim, aqui, principalmente no caso dele, que ainda no tem nem
domnio da lngua, eu sou um apoio...sou uma auxiliar em sala, como uma professora
de reforo que sabe LIBRAS, que conversa com ele, que faz sinal que ele
entende...No que eu seja desmerecida, eu no quero dizer isso, mas que, por
exemplo, a escola no me v como um intrprete, um interlocutor, sabe... No caso
 356

dele, eu tenho a certeza, com convico, que como um apoio...tudo que acontece,
eles vm falar pra mim, at no intervalo.
O contexto de Gustavo e as dificuldades comunicativas que o aluno surdo
apresenta, considerando-se que por nove anos, este foi privado do acesso a Lngua
de Sinais, vo ao encontro dos estudos de Vygotsky (1993), Bakhtin (1990), Skliar
(1997), Quadros (1997), Finau (2006), Goes (2002) e Goldfeld (2002), que explicam
sobre a importncia da criana estar imersa em um ambiente letrado, que lhe propicie
a aquisio da linguagem, seja ela oral ou de sinais, desde a tenra idade, pois,
atravs da fala, da estimulao do adulto e do meio social, que a criana comea a
desenvolver a sua prpria fala. Assim, problemas que comumente so apontados
como caractersticas da pessoa surda so geradas por condies sociais e no
cognitivas, visto que estas no possuem limitaes nesse sentido, mas, seu
desenvolvimento e consolidao da linguagem dependero das possibilidades que lhe
so oferecidas.
A existncia do perodo crtico para a aquisio da linguagem proposto por
Lenneberg (1967), tambm merece ser considerado. O autor discorre sobre a
hiptese de que as crianas que foram privadas de acesso linguagem durante esse
perodo demonstrando dificuldades ou impossibilidades de aquisio da linguagem,
principalmente, da sintaxe, em nvel estrutural (QUADROS, 2009). Especificamente
no caso da aquisio da Lngua de Sinais, a anlise de restries provocadas no
perodo crtico, torna-se relevante no caso de Rodrigo, que tardiamente foi exposto ao
processo de aquisio da linguagem. Quadros (2009) expe que estudos de
Singleton; Newport (2004) mostram que crianas surdas expostas Lngua de Sinais
Americana depois dos 12 anos, comparadas quelas expostas desde a mais tenra
idade, apresentaram dificuldades no que diz respeito a alguns tipos de construo.
Outros aspectos como a aquisio da concordncia verbal e morfologia, podem estar
sujeitos ao perodo crtico (MEIER, 2002). Ainda que Rodrigo apresente dificuldades
de comunicao, comparados ao desenvolvimento de Gustavo, que passou pelo
processo de aquisio da linguagem precocemente, hipoteticamente, Rodrigo ainda
no alcanou a fase crtica, pois tem a idade de 10 anos. Desse modo, possvel
pressupor que ele ainda tenha possibilidades de continuar avanando na sua
aquisio, considerando que o aluno continue a frequentar centros de reabilitao e
esteja inserido num ambiente escolar, familiar e social que favoream a esse
processo.
O depoimento da interlocutora Camila tambm demonstra uma situao em
que ela se coloca na posio de mediadora e professora de apoio, dentro e fora da
 357

sala de aula, intervindo em diversos momentos, relatando que inclusive a prpria

gesto escolar e os docentes tm dificuldades em identificar o seu papel, atribuindo-
lhe funes que no so pertinentes ao interlocutor. O artigo 3 da resoluo SE -38,
de 19/06/2009 discorre que, cabe s Diretorias de Ensino promover orientao tcnica
aos professores interlocutores, com vista a definir sua rea de atuao e aes a
serem desenvolvidas, bem como o esclarecimento sobre as funes desse
profissional aos gestores e docentes das unidades escolares, favorecendo condies
de aceitao e adequaes necessrias implementao desse atendimento
especializado.
Quando as diferenciaes de cada profissional envolvido no processo de
aprendizagem do aluno surdo no esto definidas, o aspecto relacional e o
desenvolvimento escolar desses alunos, bem como a atuao do intrprete ou
interlocutor de LIBRAS, so prejudicados, cabendo a este, desmistificar o seu papel
dentro da sala de aula, esclarecendo aos gestores, professores e alunos sobre a sua
funo, preferencialmente no inicio do ano letivo. Legalmente, esta uma
responsabilidade da instituio escolar, mas, no impede que o interlocutor tome a
iniciativa dessa ao, pois, isso poder contribuir para a diminuio de conflitos de
papis e consequentemente, para o desempenho do seu trabalho ao longo do ano,
sem interferncias ou responsabilidades que no so de sua competncia.

CONSIDERAES FINAIS
Os resultados deste estudo e a anlise da literatura especializada revelam o
quanto prtica do intrprete e do interlocutor de LIBRAS na sala de aula complexa,
trabalhosa e desafiadora, pois, embora estes profissionais reconheam legalmente as
especificidades da sua funo, na prtica, o interlocutor assume inerente ao seu papel,
outras funes na sala de aula.
Todavia, o papel do intrprete e/ou interlocutor deve estar claro, no somente
para ele mesmo, mas para os alunos, professores e todos os agentes da organizao
escolar, para evitar que seu trabalho torne-se ainda mais dificultoso ao ser
desenvolvido de forma insegura.
Essa pesquisa foi elaborada com o objetivo de perceber como ocorre a
relao de interlocuo entre o intrprete de Lngua de Sinais, o professor e o aluno
surdo, visando fomentar a discusso sobre o papel do intrprete de LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais) na sala de aula e a incluso que se pretende para o aluno surdo
no ensino regular.
 358

Diante do estudo da literatura especializada, se compreendeu que no atual

contexto de movimentos e propostas de incluso escolar, que defende que a escola
deve se modificar e adapta-se ao aluno, os conhecimentos sobre as consequncias da
surdez e sua repercusso no desenvolvimento da linguagem e da fala da criana
surda, so indispensveis aos professores que atuam com essas crianas, bem como
para o profissional intrprete ou interlocutor de LIBRAS, de modo que estejam
preparados para atender as reais necessidades desses alunos. A discusso quanto ao
processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem em crianas surdas, tornou-se
relevante, medida que os interlocutores e professores se deparam com essa
realidade na sala de aula, alunos em processo de aquisio da Lngua de Sinais.
Alm disso, esse estudo props uma reflexo sobre a importncia do trabalho
do intrprete educacional e o interlocutor de lngua de sinais para a incluso escolar
de alunos surdos, considerando que para atender as exigncias legais e as
necessidades desses alunos, sua presena se faz indispensvel. Contudo, os
resultados da investigao apontaram que, somente a presena do interlocutor no
garante que todas as necessidades desses alunos sejam atendidas. necessrio que
a escola de uma forma geral, esteja preparada para se transformar, para ento incluir
esses alunos no processo de ensino-aprendizagem, pensando em possibilidades de
interao e comunicao com as crianas surdas, propiciando-lhes autonomia, por
meio da mediao do professor.
Essa pesquisa no teve como pretenso generalizar os seus resultados, mas
apenas trazer para essa discusso uma das realidades existentes no Brasil, com a
possibilidade de compar-la a outras pesquisas onde de fato podem ser percebidas
semelhanas. Acredita-se que os objetivos da investigao foram alcanados,
medida que houve um estudo, um mapeamento e comparao das prticas
desenvolvidas pelos professores interlocutores na sala de aula, analisando suas
contribuies e limitaes ao processo de incluso e aprendizagem de alunos surdos
no I Ciclo do Ensino Fundamental.
Espera-se que esta investigao traga contribuies quanto a novos estudos
e desenvolvimento de recursos didticos mais adequados, possibilitando estratgias
de traduo, interpretao e ensino, para o uso do interprete e do professor. Alm
disso, acredita-se que este trabalho possa fomentar discusses e propostas de
formao continuada para professores, intrpretes e interlocutores que atuam com
alunos surdos, haja vista que essa necessidade foi identificada por essa pesquisa, de
conhecimentos tericos relacionados educao inclusiva, para que assim esses
 359

profissionais sejam capazes de rever suas prticas de forma crtica. Assim,

constantes discusses sobre o papel de cada um no espao escolar inclusivo, se
mostram essenciais e podem contribuir de modo significativo para o trabalho do
intrprete de LIBRAS e consequentemente para uma educao de qualidade para
alunos surdos.

REFERNCIAS
ALBRES, N.A. A educao de alunos surdos no Brasil do final da dcada de 1970
a 2005: anlise dos documentos referenciadores. Campo Grande, 2005.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 5. ed. So Paulo: HUCITEC,
1990.
BRASIL, Constituio Federal. Braslia, 1988
_______. Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Braslia, 2005.
FINAU, R. Possveis encontros entre cultura surda, ensino e lingustica.In: QUADORS,
R. M. (org) Estudos surdos I. Petrpolis, 2006
GOLDFELD, M. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva
sociointeracionista. So Paulo, 2002.
LDKE, M; ANDR, M. Pesquisa em Educao:abordagens qualitativas. So Paulo:
EPU,1986.
MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicolgico e educao: necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar. A educao da criana surda na escola
integradora. Porto Alegre, 1995. Cap. 14
MARTINS, V. de O. Intrprete ou professor: o papel do intrprete de lngua de
sinais na educao inclusiva de alunos surdos. Campinas, 2004.
QUADROS, R. M. de.Educao de surdos: a aquisio da linguagem.Artes Mdicas.
Porto Alegre, 1997.
SKLIAR, C. Educao e excluso: abordagens scio-antropolgicas em educao
especial. Porto Alegre, 1997.
VYGOTSKY, L.S. A Formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 3.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
 360

TIC E INCLUSO ESCOLAR: RECURSOS OFERECIDOS EM UM REPOSITRIO

BRASILEIRO

Soellyn Elene Bataliotti1

Gabriela Alias Rios2

INTRODUO
O uso de computadores na escola em nossa atual realidade de extrema
importncia para lidar com esta gerao que est cada vez mais conectada internet,
e como cita Papert (p. 48, 2006) computadores poderiam ser mediadores entre
crianas e ideias.
Segundo Bardy (2010), foi no sculo XX que se deu o incio do uso das
tecnologias, com uma ateno em especial para a informtica, o computador e a
internet e que podemos denominar pelas Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC), e assim por estarmos cercados por este meio tecnolgico devemos repensar os
processos educacionais existentes. Para Selwyn (2008), as TIC basicamente so o
uso dos hardwares (parte fsica do computador) e software (programas instalados)do
computador.
Sabe-se que h intenes do governo brasileiro em oferecer mais tecnologias
para as escolas, pois segundo Bielschowsky e Prata (2010) o Brasil est em uma fase
de implementao das TIC, esperando atender a quase todas as escolas com
laboratrios de informtica.

INCLUSO ESCOLAR: UM BREVE HISTRICO

As pessoas com deficincia, por muito tempo, foram segregadas e excludas
da participao de comunidades e grupos sociais. Esse panorama mundial de
excluso comeou a ser modificado com a promulgao da Declarao Universal dos
Direitos Humanos, pela ONU, em 1948. A partir da outras declaraes foram
produzidas (ARANHA, 2004).
Tais documentos produzidos em mbito mundial refletiram diretamente
naqueles que eram produzidos no Brasil, com destaque aos que se destinavam
educao. Aranha (2004) esclarece que o Brasil, alm de ter participado da
elaborao de documentos internacionais, foi um dos primeiros pases da Amrica
Latina a incluir em sua legislao os princpios da educao para todos e produzir

1UFSCar sol.elene@gmail.com
2UFSCar bihalias@gmail.com
 361

documentos em que havia a preocupao com a educao de estudantes com

necessidades educacionais especiais.
Essa problemtica, no contexto nacional, comeou a ser considerada com
questo de poltica pblica na dcada de setenta, influenciada pela filosofia da
normalizao e integrao (MENDES, 2010). Nesta dcada, destaca-se a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 4.024/61, em que h a reafirmao do
direito dos excepcionais educao (MAZZOTA, 2005).
A educao para todos garantida, no Brasil, pela Constituio Federal de
1988 (BRASIL, 1988), que preconiza a cidadania e a dignidade da pessoa humana, e
tambm pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 (BRASIL, 1996). A Declarao de
Salamanca (1994), produzida em mbito internacional, refletiu diretamente na posio
do Brasil frente incluso escolar, j que neste documento foi indicado que as escolas
deveriam se preparar para receber todos os alunos, ajustando-se s necessidades
deles. A partir da, a escola passa a atender tanto alunos tidos como normais, como
os com deficincia.
Em um levantamento realizado por Aranha (2004), foi constatado que em 2002
havia 240.549 alunos pblico-alvo da educao especial matriculados no ensino
regular, o que mostra um aumento de 66% dos alunos com necessidades
educacionais especiais em relao dcada de 90. Atualmente, o nmero de
matriculados est em 752.305, tendo triplicado o nmero de alunos em relao
ltima dcada. (BRASIL, 2012).
Segundo Aranha (2000), o que podemos entender sobre incluso de se
aceitar a diversidade da vida em sociedade, ou seja, garantir o acesso de todos, que
todos tenham as mesmas oportunidades, independente da necessidade de cada um
ou de um grupo social.
Para Stainback e Stainback (1999), alunos no precisam ter uma competio
entre eles. A incluso escolar um fator de colaborao entre os alunos, pois cada um
tem uma capacidade diferente, que acaba contribuindo para a educao de todos.
Desta forma, alunos no precisam ser separados ou agrupados, e uma sala
organizada de forma cooperativa pode promover relacionamentos sociais positivos.
Concordamos com Stainback e Stainback (1999), pois acreditamos que para a
incluso oferecer o acesso de todos, a escola tenha que ofertar variados recursos para
lidar com os mais diversos estilos de aprendizagem de todos os alunos. E como
esclarece Rodrigues (2006), a diferenciao do currculo cabe toda escola, e implica
em uma abertura de organizao de um novo modelo desta instituio. Assim,
 362

indicamos que o uso da tecnologa um recurso que corrobora com este proceso,
alm de colaborar para o proceso da incluso.
Perrenoud (2000) ainda afirma que dever da escola no ignorar o que se
passa no mundo, uma vez que as novas tecnologias de informao e comunicao
(TIC) transformam espetacularmente no s nossas maneiras de comunicar, mas
tambm de trabalhar, de decidir e pensar.

TIC: PARA INCLUSO ESCOLAR

As TIC podem ser consideradas como um elemento integral em
desempenharem papis importantes na sustentao de uma ponderao reflexiva e
da ao social do indivduo (Selwyn, 2008).
Papert (2006) acredita que o uso das tecnologias utilizadas em computadores
podem auxiliar na aprendizagem, o autor ainda diz que alunos com problemas
intelectuais que tenham a dificuldade em conceituar seus pensamentos, demonstram
que o computador pode ser uma ferramenta para trat-los.
Graas a essas tecnologas, que de certa forma so facilitadores para a
aprendizagem, a partir do uso do computador, pode assim diminuir a distncia entre
conhecimento e ao. E a proposta da TIC de se promover como meio
particularmente apropriados para que os cidados desempenhem papis ativos na
melhoria das perspectivas educacionais (SELWYN, 2008).
Para Brito e Purificao (2011), o computador uma ferramenta instrucional,
que deve fazer parte da escola. As autoras afirmam que os alunos atualmente tem
grande facilidade em aprender atravs desta ferramenta e o professor deve se
adequar tambm tecnologia para que tenha um bom andamento de seu
planejamento pedaggico.
E no Brasil o uso do computador, assim como a internet na escola, apesar de
ainda no ser ofertado para a maioria dos alunos, vem sendo adquirida aos poucos
nas escolas da rede pblica, estando as escolas privadas utilizando o dobro destes
recursos, como indica o censo 2011;

[...] no ensino fundamental, o recurso mais disponvel o laboratrio

de informtica, sendo oferecido em 44% das escolas pblicas,
enquanto que na rede privada o recurso em destaque o acesso
internet, presente em 88% das escolas. (BRASIL, 2012, p.33)

Desta forma, o uso da tecnologia pode vir a estar presente no aprendizado

destas crianas, pois como cita Castro-Filho, et.al (2011, p03) [...] aparatos
tecnolgicos como computadores, laptops, cmeras digitais e celulares adentraram
 363

facilmente no cotidiano da escola e na vida dos alunos. E utilizando estes recursos de

forma positiva o professor poder usufru-los para o ensino e aprendizagem, pois a
ferramenta de interao que os alunos esto utilizando em seu dia a dia.
Segundo Bielschowsky e Prata (2010) no Brasil um investimento para o
desenvolvimento de aes que utilizem as TIC nas escolas, em colaborao entre o
Ministrio da Educao (MEC) e os Governos Estaduais e Municipais o programa
Proinfo Integrado, que segundo o autor tem seus objetivos de familiarizar os alunos
com as TIC, tendo como consequncia a reduo gradual da excluso digital no pas.
Para que estes recursos sejam utilizados por professores, necessrio assim
uma capacitao destes, pois sabemos da dificuldade que estes encontram para lidar
com as tecnologias.
Segundo Bielschowsky e Prata (2010), h parcerias entre governos federais,
estaduais e municipais para oferecem cursos de capacitao para estes professores
que desejam trabalhar com as TIC, como o curso de atualizao Proinfo Integrado,
dividido em trs mdulos com 180 horas de durao, o segundo o curso de
especializao em Mdias na Educao com 360 horas de durao, atendendo juntos
cerca de 320 mil professores em 3.200 municpios brasileiros.
Em uma pesquisa sobre formao de professores Bardy (2010) levanta a
necessidade da formao de professores sobre o uso das TIC, e sua pesquisa foi
voltada ao curso de Tecnologia Assistiva, Projetos e Acessibilidade: Promovendo a
Incluso Escolar, oferecido por uma Universidade Paulista com o apoio do MEC, a
autora afirma a importncia da capacitao destes professores para lidarem com as
TIC seja no ensino regular ou especial, por acreditar que elas podem atender as
necessidades dos professores e alunos.
E ainda, um outro financiamento para que possam ser utilizados estes recursos
em software um ambiente para propor uso de recursos digitais para a Educao, o
Banco Internacional de Objetos Educacionais - BIOE, um repositrio nacional em que
houve investimento pblico de 55 milhes de reais, sendo selecionadas 13 instituies
(Universidades Federais e Estaduais) em um edital pblico no ano de 2007 para
produzir recursos digitais de multimdia que foi uma das formas encontrada para
alimentar este banco de dados (NASCIMENTO, 2009).
Desta forma, o objetivo deste estudo : a) apresentar um repositrio brasileiro
que ofrece as TIC como recursos para a educao; b) fazer um levantamento de
quantos recursos so disponibilizados na rede em mbito nacional para a educao
inclusiva e, c) verificar a acessibilidade deste ambiente.
 364

METODOLOGIA: RECURSOS E ACESSIBILIDADE DO REPOSITRIO

Atualmente, o BIOE possui 17.069 objetos educacionais disponibilizados para
serem utilizados por professores em suas aulas. E fazendo uma busca mais detalhada
utilizando os descritores Incluso Escolar, Educao Inclusiva e Educao
Especial, foram encontrados 446 objetos educacionais (somadas a partir da
quantidade encontrada buscada com cada descritores, sendo 33, 17 e 396 objetos
respectivamente, retirada do endereo eletrnico
<http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/2765> em 19 de julho de 2012)
entre eles vdeos, simulaes, udio, imagens e textos.
Considerando o panorama educacional atual, e tambm a incluso de alunos
com necessidades educacionais especiais, foi analisada a acessibilidade do
repositrio, j que a seleo do objeto educacional a ser utilizado realizada para o
professor, mas a utilizao em sala ou laboratrio de informtica requer que os
prprios alunos acessem o repositrio.
Para tanto, foi utilizado o aplicativo daSilva(www.dasilva.org.br), que o
primeiro avaliador de acessibilidade em portugus de websites. De acordo com
informaes retiradas do stio do aplicativo, a avaliao da acessibilidade de um
website, ou no caso deste estudo, de um repositrio, no visa restringir a utilizao de
imagens e vdeos pelos produtores de contedo, mas sim tornar o contedo multimdia
mais acessvel.
Os desenvolvedores do aplicativo esclarecem que h trs nveis de prioridade
a serem avaliados. Para cada um destes nveis, o aplicativo traz recomendaes para
que o site analisado se torne mais acessvel. As prioridades listadas so as seguintes:
1) pontos que os criadores de contedo Web devem necessariamente
contemplar, para que nenhum grupo de usurios seja impossibilitado de acessar as
informaes;
2) pontos que os criadores de contedo Web deveriam contemplar, j que se
no contemplarem, um ou mais grupos de usurios sero impossibilitados de acessar
as informaes disponibilizadas. Contemplar estes pontos significa eliminar barreiras
significativas ao acesso a documentos disponveis da Web;
3) pontos que podem ser contemplados pelos criadores de contedos na Web.
Se estes pontos no forem satisfeitos, usurios podero ter algumas dificuldades em
acessar informaes contidas nos documentos.
Contemplar estes pontos significa melhorar o acesso a documentos
armazenados na Web.
 365

O aplicativo daSilva foi utilizado para avaliar a acessibilidade da pgina inicial

(http://objetoseducacionais2.mec.gov.br) do BIOE, para gerar um relatrio de
acessibilidade da pgina analisada, informando os erros encontrados, sistematizados
no quadro1.
Quadro 1 - Sistematizao da avaliao da acessibilidade na pgina inicial do Banco
Internacional de Objetos Educacionais
Descrio dos erros

- No h um equivalente textual a cada imagem, considerando as

representaes grficas do texto, incluindo smbolos, GIFs animados,
Prioridade 1
imagens utilizadas como sinalizadores de pontos de enumerao,
espaadores e botes grficos.

- No so utilizadas unidades relativas nos valores dos atributos de

tabelas, textos etc.;
- A linguagem utilizada na programao para que leitores de tela associem
os elementos do formulrio de forma correta no adequada. Assim,
pessoas que usam leitores de tela tero problemas ao ler o formulrio. No
caso dos grupos de informao, controles, etc., estes deveriam estar
Prioridade 2
devidamente diferenciados, por meio de espaamento, localizao ou
elementos grficos;
- Caracteres pr-definidos de preenchimento nas caixas de edio e reas
de texto deveriam ser includos, at que os navegadores tratem
corretamente os controles vazios;
- Os elementos de cabealho no so encadeados de forma lgica.

Prioridade 3 No foram encontrados erros.

RESULTADO E DISCUSSO

Foi levantado e analisado, neste estudo, os objetos educacionais, que

configuram se em TIC, para a rea inclusiva assim como a acessibilidade do
repositrio BIOE.
Embora a quantidade de recursos seja ampla, ao analisar as pginas de busca
do BIOE com os descritores citados, para a rea inclusiva possvel encontrar cerca
de 3% dos recursos disponveis, alm de que um indivduo com necessidades
educacionais especiais poderia ter dificuldades na utilizao e busca destes objetos no
repositrio.
Mesmo com opes de aumento de tamanho da fonte e mudana do sistema
de cores para uma pessoa com baixa viso, a utilizao do repositrio por uma pessoa
com deficincia visual seria prejudicada, j que h falhas na construo, que dificultam
a utilizao de um leitor de tela. Imagens tambm no possuem descrio que
permitiriam que a leitura fosse feita por um leitor de tela.
 366

Sons e vdeos tambm no possuem equivalentes textuais, o que tambm

dificultaria a utilizao por um aluno com deficincia auditiva. Constata-se tambm que
no h uma sequncia de tabulao para percorrer links, controles de formulrios e
objetos.
CONSIDERAES FINAIS
O governo brasileiro tem investido em recursos que trabalham as TIC nas
escolas, como os repositrios de objetos educacionais. previsto tambm que todas
escolas pblicas recebam laboratrios de informtica. Porm, podemos nos
questionar se os professores e as escolas esto preparados para lidar com estes
recursos, e se estes laboratrios de fato sero bem utilizados.
Porm, estas so indagaes ainda precisam serem investigadas e analisadas.
Por ora, sabemos que alguns recursos via rede internet j esto disponibilizados para
uso, tanto nas salas de aula, como nos laboratrios de informtica.
Esses recursos tecnolgicos so importantes na educao, j que a escola
deve acompanhar a revoluo tecnolgica por qual tem passado a sociedade, em que
as mdias, computadores, celulares e tablets so cada vez mais utilizados para
comunicao. Alm de permitirem a construo de novos saberes, estes recursos
contribuem para a elaborao de aulas mais inclusivas, j que grande parte deles
permitem trabalhos interdisciplinares, aquisio e construo de novos
conhecimentos. O computador, e consequentemente seus recursos so importantes
para a educao, pois como afirma Papert (2006), a experincia com computadores
pode proporcionar vivncia de aprendizagem mais prazerosa e bem-sucedida.
Recursos tecnolgicos que podem ser utilizados em sala de aula, como os
objetos educacionais, podem ser encontrados, em rede nacional, no repositrio do
MEC, o BIOE, em que objetos educacionais destinados a todos os nveis de ensino e
ainda oferecem alguns recursos voltados para a incluso escolar.
O direito a educao de qualidade para todos caracterstica fundamental da
educao brasileira. Nessa perspectiva, o emprego dos objetos educacionais na
aprendizagem de alunos, inclusive na dos alunos com necessidades educacionais
especiais, faz-se vlido, j que por esses recursos serem computacionais, permitem o
ensino de diferentes contedos e conceitos disciplinares. Tambm potencializam a
aprendizagem das pessoas com deficincia e abrangem a todos os que esto
envolvidos no processo educacional - professores e alunos. (BARDY, 2010).

REFERNCIAS
 367

ARANHA, M. S. Educao Inclusiva: Transformao Social ou retrica. OMOTE, S.

(org). Incluso: inteno e realidade. Marlia: Fundepe, 2004.
ARANHA, M. S. Incluso social e municipalizao. MANZINI, E. J (org). Educao
Especial:temas atuais. Marlia: Ed. da Unesp. 2000.
BARDY, L. R. Objetos de aprendizagem em contextos inclusivos: subsdios para
formao de professores. 225f. Dissertao (Mestrado em Educao Especial).
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2010.
BRASIL, Ministrio da Educao. Censo escolar da educao bsica 2011:resumo
tcnico. INEP, Brasilia, 2012.
BRASIL, Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n 9394/96.Braslia, 1996.
BRASIL, Ministrio da Educao. Constituio Federal. Ministrio da Educao,
1998.
BRITO, G. S; PURIFICAO, I. Educao e novas tecnologias:um (re)pensar. 3 ed.
Curitiba: Ibpex, 2011.
BIELSCHOWSKY, C. E.; PRATA, C. L. Portal Educacional do professor do Brasil.
Revista de Educacin, 352. Mayo-agosto. 2010. Disponvel
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013441.pdf>Acesso
em: 01 jul.2012.
CASTRO-FILHO, J. A.; FERNANDES, A. C.; FREIRE, R. S.; Planejamento e prtica
de atividaddes com objetos de aprendizagem nos anos iniciais. Revista e-curriculum,
So Paulo, v.7 n.1 Abril, 2011.
MAZZOTA, M. J. S.Educao especial no Brasil:histria e polticas pblicas. So
Paulo: Cortez, 2005.
MENDES, E. G. Breve histrico da educao especial no Brasil. Revista Educacin y
Pedagogia. V. 22, n. 57, 2010. p. 93-109, mai/ago.
NASCIMENTO, A. C. A. A. Aprendizagem por meio de repositrios digitais e virtuais.
In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (orgs). Educao a Distncia:o estado da arte. So
Paulo: Pearson, Prentice Hall, 2009. p. 352-357.
PAPERT, S. A mquina das crianas:repensando a escola na era da informtica.
Porto Alegre: Artmed, 2008.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar.Porto Alegre: Artmed,
2000.
RODRIGUES, D. A. Dez ideias (mal) feitas sobre a Educao Inclusiva. In:
RODRIGUES, D. A. (org.) Incluso e educao.Doze olhares sobre a educao
inclusiva. So Paulo: Summus Editorial, 2006.
SELWYN, N. O uso das TIC na educao e a promoo de incluso social: uma
perspecigva crtica do Reino Unido. Educ. Soc., Campinas, v. 29, n. 104 - Especial,
2008. p. 815-850, out. Disponvel
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012620.pdf>. Acesso
em 02 jul. 2012.
STAINBACK, S. STAINBACK, W. Incluso:um guia para educadores. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
 368

TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE (TDAH):

CONCEPES E AES DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA

Ana Paula Vizacre1

Eliana Marques Zanata2

INTRODUO

Atualmente, podemos perceber que uma das grandes dificuldades que as

escolas vm enfrentando como lidar com seus alunos, como control-los e como
disciplin-los. O professor na sala de aula convive com inmeras dificuldades que vo
desde problemas comportamentais, dificuldades de aprendizagem e muitas outras. Ele
o responsvel pelo desenvolvimento e trajetria do aluno na escola, assim como,
pelo ensino aprendizagem, porm muitas vezes esses alunos no atingem o nvel
esperado pela escola e esta fica sem saber o que acontece de diferente com tais
alunos.
H no pas uma busca incessante por uma educao de qualidade e em meio a
essa busca, pela escola ideal e superao de dificuldades, procuram-se encontrar
culpados ou mesmo dar nomes a estes, j que muitos no sabem o que fazer. Em
muitas dessas vezes os culpados, ou melhor, vtimas so os prprios alunos e porque
no os professores que tem como principal responsabilidade ensinar estes alunos. Em
meio a esse impasse, refletindo sobre as questes na sala de aula, principalmente
sobre as dificuldades de aprendizagem, podemos afirmar que o trabalho do professor
se torna mais difcil quando no se tem o conhecimento das muitas dificuldades que
acometem os alunos na fase escolar. O Transtorno de Dficit Ateno e Hiperatividade
(TDAH) uma dessas dificuldades que vamos explicitar que o professor pode
encontrar em sala de aula e que muitas vezes pode ser confundido como um problema
comportamental, isso acontece pela falta de informao e conhecimento da escola e
dos professores. Dessa maneira, nos parece claro que o professor deve buscar
sempre atualizar-se e compreender o fenmeno TDA-H (Transtorno do Dficit de
Ateno com ou sem Hiperatividade), no apenas para atuar melhor com estes
alunos, mas, especialmente, para ser capaz de diferenciar o aluno que provavelmente
tenha o transtorno de outro que no tenha e que este seja somente um caso de
indisciplina, as quais, apesar de apresentarem caractersticas e sintomas

1E-mail:
ana.vizacre@outlook.com
Doutora Faculdade de Cincias. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
2Profa.

UNESP, BauruE-mail: lizanata@fc.unesp.br

 369

semelhantes, apresentam diferenas comportamentais entre si, uma vez que se trata
de condies diferentes.
Muitos alunos apresentados como os problemas da escola, so rotulados
indevidamente como briguentos, indisciplinados e muitas vezes hiperativos, pois so
aqueles que trazem as mesmas caractersticas, atrapalham e interrompem a aula, so
inquietos, falam demais, extremamente agitados ou seno vivem no mundo da lua, e
dessa forma sobrecarregam o professor que no consegue atender todos e
prosseguir com sua aula.
Essas dificuldades dos professores em atuar na sala de aula com
determinados alunos, muitas vezes se potencializa pela falta de conhecimento e
preparao sobre os inmeros transtornos e distrbios que acometem esses alunos
principalmente na fase escolar.
O Dficit de Ateno e Hiperatividade um tema que vem sendo discutido nas
escolas, juntamente com psiclogos, psicopedagogos, pedagogos, professores e
mdicos na busca de compreender essas crianas, proporcionar um melhor
aprendizado assim como qualidade de vida e no rotul-las indevidamente.
muito importante que a escola, professores, alunos e a sociedade em geral
tenham conhecimento sobre o Transtorno de Dficit Ateno/Hiperatividade afim de
que no confundam o comportamento desses alunos. As caractersticas de um aluno
hiperativo e um aluno indisciplinado so semelhantes, mas h muitas diferenas
tambm que definem o que um caso e o outro. Em um contato inicial com a
bibliografia privilegiou-se a leitura da obra de Russel A. Barkley intitulada Transtorno
de Dficit de Ateno/Hiperatividade onde a obra esclarece logo no primeiro captulo
a natureza do TDAH, sua histria e evoluo ao longo dos anos descobertas por
grandes mdicos e psiclogos. (BARKEY, 2008)
Sendo assim, pretendeu-se nessa pesquisa compreender e buscar na literatura
o que caracteriza o aluno com o Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade
(TDAH) e quais so as caractersticas desse transtorno, conhecendo tal transtorno,
saber diferenci-lo de outros comportamentos de alunos na fase escolar. Nessa
pesquisa foi valorizada a conscientizao e atualizao dos professores perante o
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade. Dessa maneira, houve a proposta de
realizar uma pesquisa que buscasse junto ao professor compreender as
caractersticas de um transtorno a fim de diferenci-lo de outros comportamentos tidos
como inadequados para a sala de aula e de como buscar estabelecer uma relao
 370

ensino-aprendizagem eficiente com esse aluno, que possui o Transtorno de Dficit de

Ateno/ Hiperatividade (TDAH).
O Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade conta com um grande
acervo de pesquisas clinicas e cientficas uma das primeiras referncias uma criana
com hiperatividade ou TDAH foi em 1865, por um mdico alemo Heinrich Hoffman,
mas quem aprofundou os estudos cientficos na rea foi George Still (1902) e Alfred
Tredgold (1908).
Os primeiros indcios de TDAH eram conceituados como uma deficincia no
controle moral do comportamento e em dficits na inibio comportamental. Still
(1902) e Tredgold (1908) foram um dos primeiros autores a dedicar ateno e
importncia ao que hoje conhecido como TDAH. Still (1902, apud BARKLEY 2008,
p.15) descreve que 43 crianas atendidas em seu consultrio tinham dificuldades
srias para manter a ateno e que essa ateno poderia ser um elemento importante
no controle moral do comportamento.
Segundo Barkley (2008), Still acreditava que essas crianas apresentavam um
grande defeito no controle moral em seu comportamento, que era relativamente
crnico na maioria dos casos. Posteriormente, Tredgold (1908), utilizou essa teoria de
leses leves para explicar as deficincias no comportamento e na aprendizagem que
ocorriam no desenvolvimento dessas crianas, foram enfatizadas a necessidade de
ambientes educacionais especiais para essas crianas. Essas foram as primeiras
noes sobre crianas com TDAH.
De acordo com Barkley (2008), a histria do interesse pelo TDAH na Amrica
do Norte se deu por uma crise de encefalite epidmica que ocorreu entre 1917 e 1918,
onde muitas crianas que sobreviveram a essa infeco cerebral ficaram com
sequelas comportamentais e cognitivas. Essas sequelas incluam muitas das
caractersticas que hoje caracterizam o TDAH.

Essas crianas eram descritas como limitadas em sua ateno, na

regulao das atividades e da impulsividade, bem como em outras
capacidades cognitivas, incluindo a memria. Muitas vezes tambm,
eram consideradas socialmente perturbadoras. O distrbio
comportamental ps-encefaltico, como era chamado, era o resultado
claro de uma leso cerebral. (BARKLEY, 2008, p.17)

O que gerou esse amplo interesse profissional e acadmico acerca do TDAH

foi o fato do grande nmero de crianas afetadas pela chamada leso cerebral.
Strauss e Lehtinen (1947 apud BARKLEY, 2008) argumentavam que as perturbaes
psicolgicas j eram evidncias de leses cerebrais. Devido em parte ausncia de
 371

evidncias, esse termo evoluiu para o conceito de Leso Cerebral Mnima (LCM),
este termo definia os sintomas de hiperatividade e alteraes no comportamento
atencional que eram resultantes de algum dano ou leso no Sistema Neurolgico
Cerebral (SNC), essa denominao foi utilizada durante a dcada de 1940.
Na dcada de 1950 as pesquisas tomaram uma amplitude maior e os
pesquisadores comearam diversas investigaes a fim de descobrir os mecanismos
neurolgicos que estavam por trs desses sintomas comportamentais. O mais famoso
o de Laufer (1957 apud Barkley, 2008), quando se referia as crianas com TDAH
como indivduos com um "Transtorno de Impulso Hipercintico, onde havia pouca
filtrao de estmulos que permitiam que um excesso de estmulos chegasse ao
crebro. Ao final dessa poca, foi aceito a hiperatividade como uma sndrome de leso
cerebral, mesmo quando tivesse evidncias de tal leso.
Ainda na dcada de 1950, o termo LCM que foi utilizado em grande escala na
dcada de 1940, foi substitudo por Disfuno Cerebral Mnima (DCM) quando os
pesquisadores descobriram que a criana portadora do TDAH no apresentava uma
leso estrutural especfica, mas, apresentava sintomas funcionais de hiperatividade,
como por exemplo, dficit percepto-motor, dficit de memria e pensamento, distrbios
de aprendizagem, dficit de linguagem e sinais neurolgicos ambguos (CRINELLA,
1973 apud CIASCA, 2010).
O termo DCM e o conceito atribudo a ele persistiu por vrios anos ainda, mas
teve sua decadncia associada a imensa abrangncia que o tornava incerto e com
pouco valor descritivo, pois no tinham evidncias neurolgicas. Conforme as
pesquisas se aprofundavam os conceitos do TDAH sofriam modificaes. As
publicaes cientficas durante a dcada de 60 aumentaram em grande nmero e o
termo Leso Cerebral Mnima ou Disfuno Cerebral Mnima como eram chamados
anteriormente, deram espao para inmeras nomenclaturas especficas, sendo
associados a transtornos cognitivos, comportamentais e de aprendizagem, que se
baseavam em dficits mais observveis e descritivos da criana. (BARKLEY, 2008)
A publicao do primeiro Manual de Diagnstico e Estatstico de Desordens
Mentais I (DSM I), em 1968, muito utilizado e renomado na rea mdica reconheceu
os problemas relacionados com a ateno classificando-o como, Reao Hipercintica
na Infncia e na Adolescncia.
As mudanas, na caracterizao do distrbio, produziram certa
confuso em relao a sua definio e denominao, por exemplo:
Hiperatividade, Leso cerebral mnima, Disfuno Cerebral mnima,
Sndrome Hipercintica, Distrbio de Dficit de Ateno e
 372

hiperatividade, etc. como tambm quanto ao seu prognstico e

formas de tratamento. (BENZICK, 2000, pp.22-23)

A dcada de 80 tornou se conhecida pelas vrias tentativas em desenvolver

critrios diagnsticos diferentes da hiperatividade comparadas a outros transtornos e
associadas ao dficit de ateno, de forma que muitas vezes era a principal
caracterstica do transtorno, porm no o nico. A nova publicao do DSM, pela
American Psychiatric Association (APA) em 1980, denominou o transtorno em
Desordem de Dficit de Ateno e Hiperatividade, dividindo em trs grupos:
Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade (DDA-H), Transtorno de Dficit
de Ateno sem Hiperatividade (DDA-SH) e Transtorno de Dficit de Ateno Residual
(DDA-R).
Em 1987, o DSM III foi revisado, pois houve algumas controvrsias
relacionadas ao grupo de Dficit de Ateno sem Hiperatividade (DDA-SH), que
passou a ser includo em um novo grupo chamado de Dficit de Ateno
indiferenciado (DDA). Uma nova publicao deste Manual foi realizada na dcada de
1990 (DSM IV), mais precisamente em 1994, que denominou-o como Transtorno de
Dficit de Ateno/Hiperatividade, utilizando como critrio dois grupos de sintomas que
carregavam o mesmo peso para o diagnstico, o primeiro grupo era classificado como
Desateno e o segundo grupo classificado com os sintomas de
Hiperatividade/Impulsividade (BENZICK, 2000).
A nova reviso do DSM-III ocorreu em 2002, DSM IV TR (2000), que assim
denominou o transtorno como Transtornos de Dficit de Ateno e Hiperatividade,
dividido em trs subtipos que so eles: Predominantemente Desatento;
Predominantemente Hiperativo-Impulsivo e por ltimo o Tipo Combinado.
Podemos perceber, que durante o passar dos anos e os avanos das
pesquisas cientficas ocorreram muitas modificaes na caracterizao dos sintomas e
da classificao a ser utilizada para definir o Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade. Essas classificaes e conceitos evoluram at a atualidade e hoje ele
definido como um transtorno que acomete no s crianas, como adultos e
adolescentes tambm, cujas manifestaes podem modificar o comportamento do
individuo. As pessoas que possuem o TDAH apresentam um padro persistente de
desateno e/ou hiperatividade, com mais frequncia e intensidade do que pessoas
tidas como normais apresentam.
Apesar de toda evoluo ocorrida no processo de identificao do
funcionamento do TDAH, desde os primeiros estudos at os dias de hoje, o panorama
 373

brasileiro ainda um tanto desanimador. Em muitas crianas ainda so postulados

rtulos pejorativos, como rebeldes, sonhadoras, cabeas de vento, entre outros.
Com o intuito de reverter este quadro SILVA (2009, p. 208) postula que [...] para fazer
frente a essa situao s existe um caminho: o da informao. Somente atravs da
informao e principalmente da formao, que educadores e pais que lidam
diretamente com essas crianas podero compreend-las e principalmente
ajud-las nessa difcil tarefa que lidar com o TDAH.
Diante do exposto, o objetivo geral deste trabalho centrou-se no estudo do
TDAH sob a tica da literatura e das concepes dos professores sobre esse
transtorno. So objetivos especficos desta pesquisa, o levantamento das concepes
dos professores de escolas do ciclo I do Ensino Fundamental a respeito das
caractersticas e sintomas do TDAH, observao da prtica em sala de aula de um
professor que atua com um aluno devidamente diagnosticado com TDAH. Aps essa
anlise, foi elaborado um folder informativo com as principais caractersticas que
indicam a possibilidade de uma criana ser diagnosticada com TDAH.

METODOLOGIA

Pesquisa de abordagem qualitativa tendo como instrumento de coleta registros

de observao e questionrio/entrevista. A observao direta permite tambm que o
observador chegue mais perto das perspectivas dos sujeitos. (LUDKE e ANDRE,
1988, p.26). A entrevista juntamente com a observao um instrumento importante
para coleta de dados, pois alm de estar mais prximo na observao direta do
sujeito, a entrevista permite a interao.
A pesquisa ocorreu em 2 escolas do Ensino Fundamental Municipais da cidade
de Bauru para a realizao das entrevistas com os professores. O nmero de escolas
foi mapeado aps contato com a Secretaria Municipal de Educao, a qual forneceu a
informao da existncia de 7 escolas municipais com alunos devidamente
diagnosticados com TDAH.
Participaram da pesquisa 30 professores da rede municipal da cidade de
Bauru, que atuam em 2 escolas de Ensino Fundamental. Os participantes foram
escolhidos de forma aleatria, visando o levantamento das concepes desses
professores acerca da problemtica do TDAH, bem como a possibilidade de
acompanhar o trabalho de um professor que tem um aluno diagnosticado com TDAH
em sua sala de aula. Este tambm foi convidado a participar da pesquisa
aleatoriamente.
 374

Esta pesquisa utilizou dois instrumentos para coleta de dados. O primeiro

instrumento de coleta de dados foi a entrevista com os professores para realizar o
levantamento das concepes sobre o TDAH. Aps esse levantamento, foi realizado
num perodo de 8 semanas a observao da atuao do professor em sala de aula
interagindo ou no com o aluno com TDAH. O registro desta etapa foi feito no segundo
instrumento de coleta, que se constituiu em um roteiro de observao no qual foram
observadas quais atividades realizadas em sala; a relao professor-aluno; a relao
desse aluno com TDAH com outros alunos e as atitudes do professor diante das
dificuldades desse aluno.
A coleta de dados referente entrevista foi realizada no HTPC (Horrio de
Trabalho Coletivo) com os professores e orientao das coordenadoras pedaggicas
que estavam a par da realizao da pesquisa. O roteiro foi composto de questes
diretas cujo registro foi feito de forma escrita pelo prprio professor. Os dados
coletados foram posteriormente organizados em categorias de acordo com as
questes propostas. A coleta de dados referente observao da ao do professor
em sala de aula foi realizada semanalmente, por um perodo de 2 meses e,
simultaneamente o registro foi feito no protocolo de observao.
No primeiro momento, a pesquisa foi realizada em duas escolas de ensino
fundamental da cidade de Bauru, para a realizao das entrevistas com 30
professores da rede municipal. Aps esse levantamento foi realizada a observao, a
descrio e por fim a anlise por meio dos referenciais tericos. A observao foi feita
durante as aulas com os alunos presentes. Foram analisadas metodologias de
trabalho; espao fsico; relao ensino/ aprendizagem; interesse do aluno; relao do
aluno com TDAH com os demais colegas, relao professor aluno, e aluno-aluno.
Diante disso, feitas as observaes e anlises, a pesquisa foi direcionada a literatura a
fim de buscar aproximaes frente realidade encontrada.
Os dados coletados pela entrevista com os professores foram organizados por
categorias respeitando-se a ordem das questes elaboradas. Os resultados
registrados no protocolo de observao seguiram para anlise de acordo com os itens
pr-estabelecidos e os mesmos foram analisados luz da literatura, buscando-se
correlaes entre as concepes dos professores, sua prtica pedaggica e os
pressupostos da literatura da rea. Na sequncia, aps anlise e sntese das
respostas dos professores e dos protocolos de observao foi elaborado e entregue
aos mesmos um folder informativo desmistificando determinados comportamentos e
 375

destacando outros que venham a ser indicativos de que a criana deva ser avaliada
com mais ateno.

DISCUSSO
Durante a observao em sala de aula da prtica do professor juntamente com
o aluno diagnosticado com TDAH foi possvel perceber o relacionamento entre ambos,
a interao do aluno com os outros alunos da sala e a postura do aluno frente s
atividades propostas pela professora. Foi possvel perceber em diversas vezes a
dificuldade do aluno em fixar a ateno em algo proposto o que confirmamos na
literatura, Tem dificuldade em manter a ateno em tarefas ou mesmo atividades
ldicas. Sua ateno fluda, escorregadia e vaporosa durante as atividades
prolongadas. (SILVA, 2009, p. 62). Dessa forma, foi perceptvel que o aluno distraia-
se facilmente com outras coisas, por exemplo, distrao com objetos de sua mesa
representou 23%.
Quanto ao trabalho do professor com esse aluno foi possvel perceber que
embora o professor saiba o que o transtorno e conhea um pouco do assunto, o
mesmo no trabalha com mtodos diferenciados mesmo sabendo das limitaes do
aluno, atividades diferenciadas, ldicas e com materiais concretos representou apenas
9%.Quanto ao levantamento das concepes dos professores realizada atravs das
entrevistas foi possvel perceber num primeiro momento que a ideia geral que se tem
sobre o TDAH que trata-se de um distrbio, e que muitos no conhecem as causas e
os sintomas propriamente ditos. Foi possvel perceber tambm que alguns professores
que tinham alunos diagnosticados em sala de aula com TDAH no conheciam
mtodos diferentes ou no sabiam dizer como trabalhar com esse aluno para que ele
aproprie dos conhecimentos. Rohde e Benzick (1999, p.86) afirma que preciso
estimular o interesse do aluno para aprender e tentar envolv-lo no processo de
aprendizagem e para isso sugere que o professor alterne atividades de alto e baixo
interesse, durante a aula. Durante a observao foi possvel perceber vrios
comportamentos do aluno e aes do professor que foram ao encontro da literatura.
Percebeu-se tambm que alguns ajustes que a literatura prope de manejo de
comportamento e estratgias em sala e aula poderiam ser estimulando o aluno no
processo de aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS

Durante a pesquisa foi possvel compreender a luz da literatura o que TDAH,

dentro das perspectivas biolgicas, suas causas, consequncias, sintomas e suas
 376

implicaes no campo educacional e principalmente na vida da criana. Quanto aos

professores, percebeu-se que apesar do tema ser recente, havia certo conhecimento
sobre o transtorno, porm, o mesmo ainda pouco o que reflete em muitas vezes
certa desestrutura em sala de aula em relao ao professor e ao aluno, vivenciada
durante a observao. Durante o levantamento das concepes dos professores, os
dados apresentaram que no houve a preparao na formao bsica, fator que pode
ter levado eles formaes continuadas. Certamente, se houvesse uma formao
para os professores sobre os transtornos que hoje acometem os alunos, as prticas
educativas seriam mais adequadas do que foi observado em sala de aula, pois, dessa
maneira o professor estaria apto e seguro em intervir no processo de ensino visando
oportunizar a aprendizagem deste aluno. Com a concluso deste trabalho foi possvel
perceber as dificuldades e desafios enfrentados na sala de aula pelo professor em
relao ao aluno com TDAH e assim sensibilizar com as prticas educacionais e a
falta de formao e conhecimento para lidar com esse aluno a fim de minimizar essas
dificuldades.

REFERNCIAS

BARKLEY, R. A. Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade (TDAH): Manual

para diagnstico e tratamento. Porto Alegre: Artmed, 2008. 3.ed. 782p.
BARKLEY, R. A. Transtornode dficit de ateno/hiperatividade (TDAH): guia
completo para pais, professores e profissionais da sade. Porto Alegre: Artmed, 2008.
372p.
BENCZIK, E. B. P. Manual da escala de transtorno de dficit de
ateno/hiperatividade. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. 64p.
DSM IV TR: Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000.
LUDKE,M; ANDR, E. D. A. M. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1988. 99p.
ROHDE, L. A. P. Princpios e prticas em TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2003. 236p.
ROHDE, L. BENZICK. E. Transtorno de dficit de ateno hiperatividade: O que ?
Como ajudar? Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. 92p.
STILL,G.F. Some abnormal phychical conditions in children. Lanceti, 1902,
STRAUSS, A. A.; LEHTINEN, L. E. Psychopathology and education of the brain-
infured child. Archives of Neurology and Psychiatry, 12, 1947, p. 443-453.
SILVA, A. B. B. Mentes inquietas: entendendo melhor o mundo das pessoas
distradas, impulsivas e hiperativas. Rio de Janeiro: Napades, 2009. 222p.
TREDGOLD, A.F. Mental deficiency (amentia). New York: Wood, 1908.
 377

TECNOGIAS INCLUSIVAS

Paulo Cesar Turci

Maria da Piedade Resende da Costa

INTRODUO
O presente estudo parte constituinte de uma dissertao defendida em
fevereiro de 2013 no Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da
Universidade Federal de So Carlos. Neste relato de pesquisa apresentou como
objetivo avaliar os impactos de um programa de ensino para o uso dos leitores de tela
Dosvox e Virtual Vision no processo educacional de alunos com DV.
O surgimento dos leitores de telas Dosvox e Virtual Vision se constituram no marco
referencial da inaugurao de uma nova era da historia das pessoas com cegueira no
Brasil.
Os leitores de tela atravs do uso da tecnologia de sntese de vozes interagem
com o sistema operacional do computador e transformam todas as informaes
apresentadas em seu monitor em leitura sonora, tornando possvel que as pessoas
com deficincia visual (cegos ou de baixa viso) possam utilizar um computador
comum (FUNDAO BRADESCO 2011).
De acordo com Borges (2009, p.1) a Incorporao da tecnologia vida dos
cegos modificou a ontologia da cegueira, mudando o foco de "o que ele pode ou no
pode ser" para "o que ele pode ou no pode fazer", ou usando uma frase de efeito, "
a falta de tecnologia que faz o cego".
Santarosa e Sonza (2003) destacam que os leitores de tela, Dosvox e virtual
Vision, mesmo possuindo limitaes, devem ser vistos como recursos indispensveis
para a incluso escolar dos alunos com cegueira. Pois [...] facilitam muito o acesso
dos deficientes visuais ao computador, garantindo-lhes um timo nvel de
independncia e autonomia, motivando-os e oportunizando sua incluso aos
ambientes digitais no mundo da comunidade dos cibernautas" (SANTAROSA; SONZA,
2003, p.9).
Goes (2005) relata que experincias desenvolvidas com o Dosvox
apresentaram timos resultados, principalmente por ter tornado possvel o
desenvolvimento de ambientes de aprendizagem informatizados. Estes espaos
apresentam acessibilidade adequada para a aquisio de conhecimentos,
comunicao e interao com o mundo atravs da internet.
 378

Galvo (2002) afirma que na medida em que o acesso aos recursos

tecnolgicos produz condies de igualdade de oportunidades na sala de aula, o aluno
com deficincia tem sua autoestima elevada, ao ponto de conquistar o respeito dos
demais educandos. Assim, se estabelece novas perspectivas para que o referido
aluno possa caminhar em direo da eliminao dos inmeros preconceitos que o
estigmatizou ao longo de sua vida, proporcionando-lhe expressar seu potencial
intelectual e suas ideias no cotidiano escolar.
Oliveira (2002) expe que os dispositivos de acessibilidade possibilitam
particularizar o processo educacional atravs do desenvolvimento de prticas
pedaggicas compatveis com as necessidades e capacidades do aluno com NEEs. O
computador pode ser inserido no contexto escolar como ferramenta de acesso ao
aluno com NEEs comunicao, servios de informao, cultura, trabalho, interao
com os outros alunos e comunidade, entre outros" (OLIVEIRA, 2000, p.46).
Mediante o exposto o objetivo do presente estudo foi aplicar e avaliar a eficcia
de um programa de ensino para o uso dos softwares de acessibilidade Dosvox e
Virtual Vision por alunos com DV.
Para Kastrup (2000), citado por Rezende (2005, p.32) as concepes de
tecnologia assistiva/adaptativas, especialmente os softwares de acessibilidade leitores
de tela utilizados por educandos com DV se fundamentam no "reconhecimento e
valorao das potencialidades humanas, em contraposio lgica de um modelo de
interveno centrado nas deficincias, restries e incapacidades).
Barwaldt e Santarosa (2008) destacam que, mesmo diante de uma viso pr-
concebida que compreende a limitao visual apenas sobre a gide da deficincia, as
pessoas com cegueira gradativamente vm conseguindo demonstrar seu potencial
intelectual e a sua capacidade produtiva. Todavia, esta conquista s ocorreu em
consequncia dos benefcios produzidos pela evoluo tecnolgica que tornou o
computador e internet acessvel s pessoas com cegueira.

Mtodo
Em relao ao mtodo foi desenvolvido um estudo de caso, do qual
participaram dois alunos com DV, com dezoito e dezenove anos que esto cursando o
primeiro e o terceiro ano do ensino mdio respectivamente. O programa de ensino foi
desenvolvido na sala de recursos de uma escola publica, localizada no interior do
Estado de So Paulo. O programa de ensino teve trinta horas de durao, com aulas
semanais de uma hora. Para a coleta de dados foram utilizados os instrumentos: a)
 379

Protocolo de tarefas para avaliar os conhecimentos dos participantes em dois

momentos diferentes: 1) antes do programa de ensino ser aplicado (pr-interveno) e
2) depois do programa de ensino aplicado (ps-interveno); b) Dirio de campo
utilizado para registrar o desenvolvimento do programa de ensino; c) entrevista semi-
estruturada elaborada para caracterizar os participantes; d) Questionrio fechado para
mensurar a satisfao dos participantes com o programa desenvolvido. A anlise e
tratamento dos dados foi qualitativa.

Resultados
Anteriormente ao uso do computador o processo de apropriao de
conhecimentos dos participantes deste estudo ocorria da seguinte forma: eles
precisavam esperar a professora acabar de escrever na lousa, para que em seguida,
comeasse a ditar para eles. No momento em que a professora iniciava o ditado, ela j
havia feito s devidas explicaes do contedo abordado na aula e dificilmente
poderia repeti-las, raramente conseguia ditar todo o contedo trabalhado durante a
aula. Outro procedimento usado pela docente consistia em transferir a funo de ditar
para um de seus alunos, frequentemente cabia a este educando sanar as dvidas do
aluno com cegueira.
As provas, trabalhos e demais atividades escolares realizadas pelos alunos
com cegueira sempre estiveram condicionadas ao tramite sala de aula regular, sala de
recursos, sala de aula regular. A elaborao da prova em Braille seguia o seguinte
tramite: A prova era enviada pela professora da sala de aula regular para a professora
da sala de recursos. Esta era convertida para o sistema Braille, pela professora da
sala de recursos que a enviava para a professora da sala de aula regular j no formato
Braille. A prova era aplicada, pela professora da sala regular, que aps a execuo a
enviava para a professora da sala de recursos, a prova realizada pelo participante
desta dissertao em Braille, era convertida em tinta, pela professora da sala de
recursos que a enviava para a professora da sala de aula regular para que finalmente
pudesse ser corrigida.
Aliado ao referido tramite a carncia de material didtico em Braille que
deveriam subsidiar o processo de aquisio e construo de conhecimentos dos
participantes se constituam como obstculos quase que intransponveis.
Wataya (2006) ratificou esta tendncia quando exps:

Isto pode ser explicado pelo fato de que as salas de aula so

inadequadas, os professores despreparados, os recursos e os
materiais didticos especficos para esses casos insuficientes e,
 380

sobretudo, as estruturas fsicas e pedaggicas da escola deixam

muito a desejar (WATAYA, 2006, p.1).

Participante 1: est cursando o primeiro ano do ensino mdio na modalidade

Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Mesmo depois de ter sido habilitado para operacionalizar um computador
comum, pelo programa de ensino para o uso dos leitores de tela, seu processo
educacional seguiu inalterado. A reglete continuou sendo seu nico instrumento para a
aquisio dos conhecimentos veiculados na sala de aula, de uma escola que no tem
se quer uma sala de recursos. Todavia se a escola e os professores no perceberam
as possibilidades da informatizao do conhecimento, Ele descobriu que as redes
sociais virtuais poderiam melhorar sua vida social que muito restrita, ele no possui
habilidades para se locomover sozinho, vai para a escola e as aulas de educao
fsica com um nibus especfico para pessoas com necessidades educacionais
especiais. Para se deslocar para outros lugares depende da solidariedade de outras
pessoas.
Participante 2: est cursando o terceiro ano do ensino mdio. Com o propsito de
reduzir e at mesmo eliminar o tramite sala de aula sala de recursos e superar a
carncia de material didtico, o Sistema Braille foi substitudo pelo leitor de telas
Virtual Vision, para a realizao de trabalhos, provas, entre outros. Com o Virtual
Vision os trabalhos passaram a ser feitos diretamente no computador, o acesso rpido
e fcil do material na internet, a praticidade na elaborao e apresentao oportunizou
que o trabalho chegasse s mos da professora ou dos demais alunos, atravs do e-
mail ou impressos.
O acesso aos ambientes virtuais oportunizou ao participante realizar pesquisas
em sites que disponibilizam teses, dissertaes e artigos acadmicos, revistas, jornais,
entre outros. Faz-se necessrio destacar que o acesso a estas fontes de informaes,
pelo participante, s ocorreu aps o efetivo domnio do computador, uma vez que elas
esto disponibilizadas apenas na internet.
Se todas as possibilidades oferecidas pelo acesso internet no tivessem sido
suficientes para suprir a falta de material didtico. Ele poderia utilizar o leitor de tela
para operacionalizar um escaner, com total autonomia, para converter livros, textos ou
qualquer outro tipo de informao escrito na forma tradicional para um formato digital
acessvel.
Os trabalhos em grupo eram muito difceis de serem realizados, alm da
carncia de material didtico em Braille, consult-los, e formular o trabalho era uma
 381

tarefa rdua. Os leitores de tela imprimiram uma nova dinmica para a execuo
desta atividade, o participante que tinha todas as dificuldades possveis para execut-
la, passou a dominar este processo com excelncia, principalmente aqueles
pertencentes rea de humanidades, sem ter que recorrer ao atendimento
educacional especializado. O uso do computador proporcionou ao participante
conquistar a autonomia necessria para pesquisar, participar ativamente da
formulao do trabalho no grupo. Alm do mais, passou a construir suas
apresentaes no Microsoft Office Power Point e l-las na sala de aula, por meio do
leitor de tela Virtual Vision.
Apropriar os conhecimentos que eram difundidos no decorrer da aula atravs
da lousa, sempre se constituiu como um problema para o participante desta
dissertao. Com a cooperao da professora este problema foi facilmente resolvido,
nas aulas pertencentes rea de humanas, a professora passou a falar em voz alta o
contedo escrito na lousa, isto permitiu ao participante registrar os contedos, por ela
narrados. Anteriormente, a utilizao do computador no era possvel anotar as
informaes veiculadas na aula, porque a velocidade da digitao na maquina Braille
no era suficiente, para efetuar o registro do contedo falado pela professora no
momento em que escrevia na lousa.
As aulas de ingls apresentavam inmeras dificuldades para o participante,
mesmo que a professora falasse em voz alta o que ela estava escrevendo na lousa,
ele no poderia anotar, em virtude da pronncia no indicar como a palavra deveria
ser escrita. Buscando solucionar esta questo, a professora comeou a passar o
contedo que seria trabalhado na aula para o pendrive do participante. Este fato lhe
propiciou acessar as informaes no mesmo momento em que estavam sendo
transmitidas na lousa, agora ele pode participar da aula, solucionar suas dvidas,
resolver os exerccios de fixao de conhecimento. O Virtual Vision tambm contribuiu
para o aprendizado da grafia correta das palavras, pois ele pode soletrar letra por
letra, ler palavra por palavra ou o texto todo.

Discusso
As novas estratgias pedaggicas originadas pelo uso do computador na sala
de aula, pelo participante 2, no se materializaram da mesma forma no processo
educacional do participante 1, ao contrrio, seu processo educacional continuou
estagnado, pelo uso exclusivo do Sistema Braille.
A principal diferena entre os dois participantes eram os recursos didticos, por
eles utilizados. O participante 2 tinha um notebook a sua disposio que propiciou
 382

novas perspectivas para seu processo educacional. O participante 1, se quer, tinha a

sua disposio uma mquina de datilografia Braille, fazia uso de uma reglete para
apropriar os conhecimentos difundidos na sala de aula, em uma escola que no tem
sala de recursos.
Participante 1: A situao vivida pelo participante 1 j havia sido relatada por
Bianchetti, Ros e Deitos (2000). Eles demonstram que esta situao no se trata de
uma exceo, mas sim de uma situao corriqueira no processo educacional dos
alunos com cegueira quando explicam que:

Hoje, mesmo que se tenham passado sculos, o "deficiente" ainda

no aceito como participante da sociedade dos 'normais', como
aluno na escola dos 'normais' e detentor do direito de uso das
tecnologias potenciais ou disponveis a todos os cidados envolvidos
no processo de ensinar/aprender (BIANCHETTI, ROS e DEITOS,
2000 p.43).

Lima (2011) justifica a estagnao do processo educacional do participante 1

ao afirmar que vrias experincias relacionadas tecnologia assistiva apresentaram
como resultado avanos e descobertas muito importantes como, por exemplo, a
parceria desenvolvida entre o Projeto Dosvox (UFRJ) e o Ministrio da Educao e
Cultura (MEC). Contudo ainda no esto presentes nas salas de aula, Isto se deve ao
desconhecimento sobre a tecnologia assistiva e todo o seu potencial, como tambm
dos alunos e suas capacidades e necessidades. Estes fatos so consequncias de um
perodo histrico em que as pessoas com deficincia foram privadas do convvio
social.
Participante 2: o desenvolvimento de novas estratgias pedaggicas estruturadas
sobre a acessibilidade digital promoveu a reorganizao do processo de
aprendizagem do participante 2. Proporcionando-lhe estar inserido em uma sala de
aula regular da escola comum, e em varias ocasies, realizar de forma alternativa, as
mesmas atividades curriculares que os demais educandos desenvolvem no cotidiano
escolar, Borges (2009) explica as transformaes ocorridas no processo educacional
do participante 2, ao destacar que o surgimento do Dosvox e de outros leitores de tela,
contriburam para a superao das limitaes intrnsecas ao Sistema Braille, atravs
da leitura e escrita digital que permitiu a comunicao com os outros estudantes e
professores. Alm de propiciar a elaborao e distribuio de material didtico,
trabalhos e provas, no formato digital, por meio do acesso a internet.
Duarte (2010) corrobora com Borges ao afirmar que o acesso ao computador
atravs do Dosvox, habilita as pessoas com cegueira para apropriar conhecimentos e
 383

produzi-los nos ambientes virtuais, ocasionando novas formas para o desenvolvimento

intelectual e profissional, que anteriormente estava restrito ao contexto das limitaes
e impossibilidades, inaugurando um novo estilo de vida, de interao e conduta social.

CONSIDERAES FINAIS
Os resultados do presente estudo indicaram que embora o participante 1 tenha
feito aquisies significativas com o programa de ensino para o uso dos leitores de
tela que lhe habilitou para trabalhar com o Microsoft Word e navegar na internet com
autonomia. Seu processo educacional no sofreu mudanas continuou estruturado
apenas pelo o Sistema Braille. Esta situao evidenciou uma pratica que ainda
muito comum nas escolas pblicas, os alunos com cegueira esto inseridos nas salas
de aula regulares, mas so vistos como pessoas que no pertencem quele ambiente,
pelos profissionais que atuam na instituio.
O participante 2 foi privilegiado, alm de ter sido habilitado para operacionalizar
o Microsoft Word e navegar na internet, tambm contou com um notebook a sua
disposio na sala de aula regular. As novas estratgias pedaggicas estruturadas
pela acessibilidade digital oportunizaram ao participante realizar, de forma alternativa,
as mesmas atividades curriculares desenvolvidas pelos demais alunos no cotidiano
escolar. Ocasionando a superao de um processo educacional, anteriormente
marcado pelo demrito de sua capacidade intelectual, fracasso escolar e o
assistencialismo, para uma nova realidade pautada pela igualdade de oportunidades
de aprendizagem e compartilhamento com seus pares.
Na sala de aula o uso dos leitores de tela possibilitou valorizar as inmeras
potencialidades dos alunos com cegueira que possuem suas outras habilidades
sensoriais e intelectuais altamente desenvolvidas. Nos ambientes virtuais os alunos
supracitados utilizando um computador equipado com o Dosvox ou o Virtual Vision
ficaram habilitados para apropriar conhecimentos e produzi-los de forma semelhante
quelas utilizadas pelas demais pessoas.
A equiparao permite conquistar gradativamente a condio de protagonista
em seu processo de apropriao de conhecimentos, materializando a possibilidade de
migrar das posies mais subalternas, tradicionalmente destinadas pessoa com
deficincia, para ocupar posies mais relevantes na sociedade contempornea.
Apesquisa evidenciou que a efetiva informatizao do processo educacional,
atravs do acesso e treinamento eficaz para o uso dos leitores de tela, se tornou
primordial para a construo do processo de equiparao de oportunidades de
aprendizagem entre os referidos educandos e os videntes. certo que no se constri
 384

educao de qualidade apenas com a utilizao dos leitores de tela Dosvox e Virtual
Vision, mas tambm verdade que a ausncia destes recursos ou a no
democratizao do seu uso fatalmente iro contribuir para a excluso escolar e social
dos educandos com cegueira.
REFERNCIAS
BARWALDT, R.; SANTAROSA, L. M. C. Uma ferramenta de autoria sncrona
acessvel para cegos: um estudo de caso nocurso PROINESP. Novas Tecnologias
na Educao,CINTED-UFRGS v. 6 n.2, Dez. 2008. Disponvel
em:<http://seer.ufrgs.br/renote/article/download/14474/8394> Acesso em: 08 maio
2011.
BIANCHETTI, L.; ROZ, S. Z. da; DEITOS T. P. As novas tecnologias, a cegueira e o
processo de compensao social em Vygotsky. Ponto de Vista: Revista de
Educao e Processos Inclusivos, Florianpolis, v. 2, n. 2, p. 41-47, jan./dez. 2000.
BORGES, Jos Antonio dos Santos. Do Braille ao Dosvox - diferenas nas vidas
dos cegos Brasileiros. 2009. Tese (Doutorado)- Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Sistemas e Computao, COPPE. Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Disponvel em: http://teses2.ufrj.br/Teses/COPPE_D/JoseAntonio
DosSantosBorges.pdf. Acesso em: 08 maio 2011.
DUARTE. Alessandra Guimares Pinheiro. Estudo sobre a escrita dos cegos nas
listas de discusso do Dosvox. 2010. (Monografia). Programa de Ps-Graduao
em Tecnologias da Informao Aplicadas Educao. Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/textos/monografia_alessandra
_ duarte.doc. Acesso em: 01 ago. 2011.
FUNDAO BRADESCO. Disponvel em: http://www.fundacaobradesco.org.br/vv-
apostilas/vv_int3.htm. Acesso em: 15 out. 2012.
GALVO FILHO, Tefilo A.; DAMASCENO, Luciana L. As novas tecnologias e a
tecnologia assistiva: utilizando os recursos de acessibilidade na educao especial. In:
CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMTICA NA EDUCAO ESPECIAL,
3, Fortaleza,2002. Anais.... Disponvel em:
http://www.galvaofilho.net/assistiva/assistiva.htm. Acesso em: 10 nov. 2010.
GES. M. H. D. de A.O Dosvox no Ciomf: percursos,espaos e luzes. 2005.
Monografia (Especializao em planejamento e gesto de sistemas de educao a
distncia) - Universidade Estadual da Bahia - UNEB. Disponvel em:
WWW.intervox.nce.ufrj.br/dosvox/textos/monografia_helena_dutra.d - Acesso em: 01
ago. 2011
LIMA, M. M. L. P. A importncia das tecnologias assistivas para a incluso do
aluno com deficincia visual. 2011. Monografia(Especializao em Desenvolvimento
Humano, Educao e Incluso Escolar) Universidade de Braslia - UNB. Disponvel
em: http://bdm.bce.unb.br/handle/ 10483/2433. Acesso em: 01 ago. 2011.
OLIVEIRA, Silvia Sales de. Formao continuada de professores e informtica
educativa na escola inclusiva. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao Especial).
Centro de Educao e Cincias Humanas, Programa de Ps-Graduao em Educao
Especial, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, So Paulo, 2002.
REZENDE, A. L. A. Do baco ao easy: mediando novas formas de aprendizado do
deficiente visual. 2005. Dissertao de (mestrado). Centro de Ps-Graduao da
Faculdade de Cincias Contbeis da Fundao Visconde de Cairu. Disponvel em:
 385

http://www.renapi.gov.br/acessibilidade/manuais/ead/Dissertacao_AndreR.pdf. Acesso
em: 11 mar. 2012.
SANTAROSA, Lucila Maria Costi; SONZA, Andra Poleto. Ambientes Digitais
Virtuais: acessibilidade de deficientes visuais. 2003. Disponvel em:
http://designacessivel.net/artigos/ambientes-digitais-virtuais-acessibilidade-aos-
deficientes-visuais. Acesso em: 10 nov. 2011.
WATAYA. R. S. O uso de leitores de tela no Teleduc: um estudo de caso. 2003.
125p. Dissertao (Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo- SP, 2003.
 386

POLITICAS PBLICAS E A ESCOLA PARA TODOS

Paulo Cesar Turci1

Maria da Piedade Resende da Costa

INTRODUO
No momento atual de nossa sociedade, a incluso um fato irreversvel, sendo
crescente, a cada dia, o nmero de alunos com NEEs que ingressam nas salas de
aula regulares da escola pblica. Essa proposta resgata o carter pblico da escola
que, ao longo de sua histria, desenvolveu uma cultura excludente, privilegiando
determinados grupos da sociedade em detrimento de minorias, impondo-lhes o
fracasso escolar e sua conseqente excluso dos meios socioeducativos (BRASIL,
2007).
Impedidos de acessar o conhecimento que lhes daria o empoderamento
necessrio para regular sua ascenso a outras camadas sociais, essas minorias no
conseguem se apropriar dos requisitos e das competncias necessrias para atender
s demandas impostas por uma sociedade regida pela cartilha do capitalismo liberal.

A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que

delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso
que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras
da ordem social. A partir do processo de democratizao da escola,
evidencia-se o paradoxo incluso/excluso quando os sistemas de
ensino universalizam o acesso (BRASIL, 2007, p.1).

Perdido entre a incompatibilidade das exigncias do mercado com a proposta

de incluso, os alunos com NEEs trazidos para as salas de aula do ensino regular no
encontram as condies mnimas para o seu desenvolvimento cognitivo.
Leonardo (2008) afirma que faltam profissionais com formao qualificada e
experincia na convivncia com a diversidade, faltam procedimentos educativos
personalizados, faltam os recursos tecnolgicos especializados. Em resumo, faltam os
fatores primordiais.
Os profissionais no receberam preparo/ capacitao para desenvolver
projetos inclusivos e a maioria deles pouco ou nada conhece sobre as
deficincias e sobre a incluso escolar. Concluiu-se que a incluso
escolar vem se efetivando sem a infra-estrutura adequada, seja em
termos de recursos materiais seja de recursos humanos, podendo
trazer mais prejuzos do que benefcios a quem dela faz parte
(LEONARDO, 2008, p.2).

1UniversidadeFederal de So Carlos -Programa de Ps-Graduao em Educao Especial -So Carlos

So Paulo Brasil - E-mail: pcturci@gmail.com
 387

Sofrendo as conseqncias dessas carncias, que j no deveriam mais existir

na escola inclusiva, os alunos com NEEs esto ainda hoje expostos a situaes
opressoras, limitadoras e at humilhantes. Mantoan (2008, p.1) contribuindo para este
entendimento explica:

Os caminhos at ento percorridos para que a escola brasileira

acolha a todos os alunos, indistintamente, tem se chocado com o
carter eminentemente excludente, segregativo e conservador do
nosso ensino, em todos os seus nveis: bsico e superior. inegvel
que, por estarem pautadas para atender a um aluno idealizado e
ensinando a partir de um projeto escolar elitista, meritocrtico e
homogeneizador, nossas escolas produzem quadros de excluso que
tm, injustamente, prejudicado a trajetria educacional de muitos
estudantes.

Assim, sem a estrutura necessria para a real efetivao da escola inclusiva, a

proposta de incluso adquire contornos ilusrios de uma formalidade legal meramente
preenchida, mas que, em verdade, se traduz em uma diferente excluso do aluno com
NEEs, novamente segregado mesmo dentro da sala de aula da escola para todos. A
incluso no apenas uma utopia, um sonho, mas um caminho, uma condio a ser
construda. Freire (1996, p.39) defende que:

prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do

novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim
como o critrio de recusa ao velho no apenas o cronolgico. O
velho que preserva a sua validade ou que encarna uma tradio ou
marca uma presena no tempo continua novo.

Que falta nos faz Paulo Freire! Em meio a tantas e to conflitantes opinies e
pontos de vistas sobre a misso do docente na incluso do discente com NEEs, qual
seria a palavra do Mestre Paulo sobre todo esse processo? luz de sua obra e de
trabalhos a ela relacionados, propomo-nos a buscar uma interpretao de sua
pedagogia poltica e dialgica, em uma tentativa de aprender saberes coerentes com
seus ensinamentos, que nos orientariam na prtica educativa dos alunos com NEEs.
O presente trabalho tem como objetivo discutir a construo da escola inclusiva
a partir da pedagogia de Paulo Freire. Surgiu da questo: ser possvel construir uma
escola inclusiva a partir da pedagogia libertadora de Paulo Freire?

MTODO
A tcnica de pesquisa utilizada foi a bibliogrfica. De acordo com Marconi e
Lakatos ( ano) a pesquisa bibliogrfica se trata de um apanhado de trabalhos
realizados anteriormente, mas que ainda podem fornecer dados atuais, relevantes e
 388

coerentes com o tema do estudo a ser desenvolvido. A pesquisa bibliogrfica realiza

uma anlise rigorosa das fontes de documentos que servem com base e
direcionamento para a elaborao da pesquisa de campo.
Marconi e Lakatos destacam que a elaborao da pesquisa bibliogrfica
composta por oito fases: 1) Escolha do Tema: se refere opo pelo assunto a ser
pesquisado; 2) Elaborao do Plano de Trabalho: pode ser elaborado antes do
fichamento ou quando a coleta de dados j esta sendo realizada, se for necessrio
pode ser realizados ajustes; 3) Identificao: buscar catlogos de registros das obras
relacionados ao assunto que ser abordado; 4): busca nos arquivos das bibliotecas
das obras registradas na ficha bibliogrfica; 5) Compilao: organizao do material a
ser pesquisado contido em livros, revistas, teses, dissertaes, entre outras; 6)
Fichamento: transcrever as referencia com exatido; 7) Anlise e Interpretao: critica
interna: anlise do material em relao ao seu valor cientfico e critica externa: o
significado, a importncia e o valor histrico de um documento; 8) Redao a redao
do trabalho deve ser elaborada em conformidade com a especificidade do trabalho,
isto monografia, dissertao ou tese.

RESULTADOS
Especificamente no caso dos alunos com NEEs, eles foram segregados por
meio de prticas homogeneizadoras construdas e delimitadas a partir de um padro
de normalidade referenciado pelo principio da individualidade e da competitividade.
Foram ignorados pelo poder pblico e deixados a merc da solidariedade das
instituies filantrpicas ou dos servios das escolas privadas de educao especial.
Turci e Costa (2011) afirmam que a formao de professores para o ensino
fundamental nos cursos de Pedagogia, nas Universidades mais nobres do pas aborda
a incluso de forma descomprometida e superficial, negando a legislao educacional,
por vezes ocultando pensadores, como Paulo Freire. Atravs da afirmao, isso se
trata de uma utopia, imprimindo o significado impossvel palavra utopia expressada
de forma satrica, para descredibilizar o discurso e evitar a problematizao do tema.
Esta atitude implica no questionamento da escola tradicional segregadora, que
constantemente criticada na academia, mas mesmo assim continua formando os
gestores, os professores, influenciando e compactuando com as polticas que
reproduzem a lgica excludente.
Essa postura a mesma adotada em relao aos seus alunos com NEEs, aos
quais so negadas as mnimas condies de igualdade e de oportunidade em relao
aos seus pares. Mas, quando estes educandos reivindicam seus direitos assegurados
 389

pela Constituio Brasileira de 1988, escutam que a incluso um processo ainda em

desenvolvimento, e, portanto as prticas inclusivas tambm esto sendo construdas
gradativamente. Contudo, aqueles que insistem em fazer valer seus direitos passam a
ser vistos como oportunistas que fazem uso de suas necessidades educacionais
especiais para obter privilgios. Ento, alm de terem sua idoneidade questionada,
ainda comum terem sua capacidade intelectual subjugada a um nvel inferior aos
demais alunos, como explcitado na frase, muitas vezes expressa: Voc foi longe,
conseguiu chegar at a Universidade. E, na realidade, esta frase totalmente
verdadeira, pois as dificuldades que um aluno com NEEs deve superar para ingressar
e permanecer na Universidade so inmeras e variadas. Inicia-se com as barreiras
arquitetnicas e passa pelas estruturais, culminando com a formao inadequada dos
atores envolvidos no processo educativo e por vezes configurando-se como
obstculos intransponveis. Todavia elas no esto relacionadas deficincia do
aluno, mas sim ao descaso das instituies pblicas em relao diversidade humana
que constitui a populao brasileira (TURCI E COSTA, 2006).
Paralelamente ao discurso da incluso, as instituies escolares esto sujeitas
aos mecanismos de controle externo, atravs de avaliaes externas da escola, tais
como o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, que tem por objetivo a
melhoria da qualidade da educao bsica. Essa qualidade, segundo o Plano, ser
dimensionada pelo IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, conforme
previsto no Decreto n. 6094, em seu captulo II, no artigo 3:

A qualidade da educao bsica ser aferida, objetivamente, com

base no IDEB, calculado e divulgado periodicamente pelo INEP, a
partir dos dados sobre rendimento escolar, combinados com o
desempenho dos alunos, constantes do censo escolar e do Sistema
de Avaliao da Educao Bsica - SAEB, composto pela Avaliao
Nacional da Educao Bsica - ANEB e a Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar (Prova Brasil) (BRASI, 2007 ).

Pires (2006) ressalta que estas avaliaes implicam no comprometimento de

todos os profissionais da educao que atuam na instituio de ensino na busca do
cumprimento das metas exigidas por tais exames, pois estas podem influenciar no
salrio do professor e em maiores ou menores recursos financeiros para escola.
Dessa forma a escola e seus profissionais concentram seu trabalho quase que
exclusivamente na direo de atingir os ndices satisfatrios das referidas avaliaes,
mesmo que este fato apresente como conseqncia a perda da autonomia de todos
os envolvidos nesse processo. Nacarato, Varani e Carvalho (1998, p.89) descrevem
 390

essas avaliaes de controle externo: [...] por controle externo, entendemos os

mecanismos que predeterminam os objetivos, o contedo, a metodologia e a avaliao
que devero orientar o trabalho dos (as) professores(as).
Pires (2006) salienta que notria a influncia da ideologia neoliberal nas
escolas, revelando-se atravs dos princpios de competio e de individualidade
desenvolvidos tanto por professores como por alunos na busca da conquista do
melhor desempenho nas avaliaes de controle externo. Para o xito dessa tarefa,
torna-se inevitvel utilizar formas de padronizao dos mtodos de ensino, com tempo
e ritmo de aprendizagem rigidamente controlada. Para se obter a maior produtividade,
isto , busca-se atingir a eficcia e a eficincia atravs de valores quantitativos,
deslocando o ser humano para um plano no relevante, preparando os alunos desde o
ensino fundamental para aprender a aprender as competncias e requisitos exigidos
pelo mercado.

DISCUSSO
Scocuglia (1999, p.1) ao abordar a pedagogia Freireana afirma que.

Inerente construo deste artigo, est a convico de estarmos

tratando de uma das contribuies pedaggicas mais importantes do
sculo XX e, como tal, de uma proposta educacional necessria ao
nosso futuro como sociedade autnoma, esperanosa e dialgica,
embora permanentemente indignada com as injustias sociais e os
direitos humanos negados ou violados.

Embora Paulo Freire tenha desenvolvido sua pedagogia dialgica e poltica

anteriormente ao movimento mundial de incluso, sua filosofia se mostra to
contempornea que ainda tem o poder de se colocar como um conceito de uma real
incluso, uma referncia sobre o tema. A educao dialgica proposta por Paulo
Freire, em sua prxis libertadora traz a gnese da educao inclusiva, que no aceita
a homogeneizao dos educandos frutos do sistema escolar tradicional, subordinado
aos interesses do capitalismo neoliberal. Defende uma educao para todos, sem
discriminaes de qualquer natureza.
Para Marques, Sousa e Ferreira (2005), a obra de Paulo Freire, o posicionou
no iderio inclusivista, em decorrncia da sua pedagogia se traduzir em uma educao
para todos, pautada na solidariedade e na humildade. Neste processo no existe uma
hierarquizao ou categorizao entre aqueles que sabem mais ou menos, que so
iguais ou diferentes, eficientes ou deficientes, ao contrario, predomina a f nos
homens, f no seu poder de fazer e refazer, f na vocao ontolgica de ser mais,
como um direito de todos e no privilgio de alguns opressores.A concepo de
 391

inacabamento freireana, repudia a construo histrica que atribuiu o estigma da

incapacidade as pessoas com NEEs, ao reconhecer todos os cidados como sujeitos
histricos, independentemente das suas condies sensoriais, fsicas ou intelectuais.
Dorea (2008, p.4) afirma que na pedagogia de Paulo Freire: os educandos
com NEEs ou no so vistos como seres em constante evoluo, com habilidades
especficas, formas, tempos e ritmos de aprendizagem prprios e diversificados,
dissociando os educandos da concepo da normalidade. Nesta direo a pedagogia
de Paulo Freire constitui-se como um ato de respeito aos direitos fundamentais da
pessoa humana.
A filosofia educacional, poltica e dialgica de Paulo Freire no para o aluno
com NEE e os demais excludos, mas sim com todos. Constitui-se como uma
autntica pedagogia da incluso, fundamentada no princpio da dialogicidade, que em
sua prxis libertadora, na escola e no mundo, reconstri a alteridade entre homens e
mulheres, ao reconhecer as diferenas de desenvolvimento fsicas, sensoriais e
intelectuais, como tantas outras diferenas que constituem e os homens, e os
caracterizam como humanos.
Para Brando (2002), a obra do autor Paulo Freire e sempre ser uma
referncia para a educao inclusiva no Brasil, sua pedagogia dialgica deve ser
tomada como base por todos aqueles que desejam construir a real incluso escolar
dos alunos com NEEs. Na concepo freireana, a inteirao educador educando
permeada pela relao dialgica, por meio da qual todos, independentemente de suas
especificidades, so considerados igualmente capazes para participar com autonomia
na ao de interlocuo educacional. Dialogar, para freire, essencial para a
existncia humana, o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus
sujeitos para a humanizao e transformao do mundo.
Dorea (2006) salienta que na concepo educacional de Paulo Freire, a
interao entre educador e educandos pautada pelo principio da igualdade,
estabelecendo uma relao dialgica entre professor e aluno, no qual as praticas
educativas desenvolve-se em um processo de duas vias, o professor ao ensinar
tambm aprende e em contrapartida o aluno ao aprender tambm ensina. A
construo de conhecimentos no ocorre, por meio de uma relao autoritria e
verticalizada, ao contrrio, desenvolve-se baseado na autonomia dos educandos, e na
valorizao dos saberes por eles adquiridos na realidade social em que esto
inseridos. Configurando-se assim, como uma escola promotora da real incluso de
todos, atravs de um processo de humanizao dos alunos e do mundo, criando as
 392

condies necessrias para que os educandos com NEEs ou no, conquistem a

posio de sujeitos na apropriao e construo de conhecimentos.
De acordo com Paulo freire (2005, p.79): deste modo:

[...] o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato

cognoscente, na cognoscibilidade dos educandos. Estes, em lugar de
serem recipientes dceis de depsitos, so agora investigadores
crticos, em dilogo com o educador, investigador crtico, tambm.

Turci e Costa (2011) afirmam que a educao libertadora de Paulo Freire

repudia de forma veemente a concepo inclusiva idealizada pela ONU e pelo Banco
Mundial, em virtude de estar fundamentada na falsa solidariedade, pois inseriu o aluno
com NEEs sobre a alteridade do diferente, em um contexto educacional totalmente
desfavorvel ao seu desenvolvimento social e cognitivo. Esta escola para todos no se
configura como um instrumento de resgate da cidadania dos cidados intitulados
diferentes; ao contrario reproduz e cria novos estigmas que influenciam de forma
determinante a desvalorizao e desumanizao destes educandos, impondo-lhes a
condio de cidado de segunda categoria, ao mesmo tempo reafirma o padro
construdo de normalidade, como o melhor, como o ideal, como o modelo sobre o qual
todos devem ser construdos.
Paulo Freire (2005, p.33) desvela que a falsa generosidade trata-se de um
mecanismo de manuteno da segregao dos alunos, particularmente no presente
estudo, com NEEs quando relata que:

Os opressores, falsamente generosos, tm necessidade, para que a

sua "generosidade" continue tendo oportunidade de realizar-se, da
permanncia da injustia. A "ordem" social injusta a fonte geradora,
permanente, desta "generosidade" que se nutre da morte, do
desalento e da misria.

CONSIDERAES FINAIS
De acordo com os ensinamentos de Paulo Freire a libertao dos oprimidos s
pode ocorrer a partir de uma pedagogia com ele, dele, e nunca para ele. No caso da
incluso, evidencia-se a sabedoria do referido mestre da educao Brasileira, pois as
polticas educacionais desenvolvidas no Brasil para a educao inclusiva, idealizadas
e referenciadas pela ONU e pelo Banco Mundial, tratam-se de uma pedagogia
elaborada para a incluso, portanto no podem transformar a cultura hegemnica que
predomina no sistema escolar em uma educao inclusiva. Configura-se assim como
 393

uma pedagogia construda com os instrumentos da opresso que se traduz em uma

nova forma de segregao na escola intitulada inclusiva.
A real incluso dos alunos com NEEs s pode ser construda a partir de uma
pedagogia da incluso, como a educao dialgica, poltica e libertadora de Paulo
Freire, que ao contrapor-se a submisso da escola aos princpios capitalistas: a
individualidade, o lucro e a mais valia; supera de forma definitiva, a prtica de
preconceitos e descriminaes presentes no cotidiano escolar que do origem ao
processo de diferenciao entre os alunos, ocasionando a criao de categorias,
rotulando o aluno com os estigmas da anormalidade, da deficincia e da incapacidade.
Nessa perspectiva, a educao dialgica apresenta novos paradigmas para as
relaes que constituem o processo educativo, sobre a tica da incluso, que
contemplam a democracia, a autonomia, a tica, a solidariedade, o principio da
igualdade, e a valorizao da convivncia na diversidade.
A diferena compreendida como uma caracterstica da diversidade humana;
todos os alunos com NEEs ou no so vistos como seres humanos, em constante
processo de desenvolvimento, superando seus limites, condicionantes e, em
permanente transformao de si e da realidade opressora; assim em sua prxis
libertadora, a educao Freireana prope atravs da educao para todos o dialogo
com o educando como uma relao que humaniza e restabelece a relao de
alteridade entre os alunos com NEEs e os demais discentes.
Finalizamos nosso estudo com a convico que s ser possvel insero e
permanncia com sucesso dos alunos com NEEs, nas salas de aula das escolas
pblicas, a partir da interpretao da obra do educador Brasileiro Paulo Freire, como
um referencial terico e pratico para a elaborao de uma educao inclusiva. Sua
pedagogia dialgica e problematizadora traz em sua prxis libertadora a gnese da
incluso, traduzindo-se em uma educao que inclui a todos, configurando-se como
uma autntica pedagogia da incluso, expressando toda diversidade e a pluralidade
tnica e cultural que compem os seres humanos.

REFERNCIAS
BARWALDT, R.; SANTAROSA, L. M. C. Uma ferramenta de autoria sncrona
acessvel para cegos: um estudo de caso nocurso PROINESP. In: CINTED-UFRGS
Novas Tecnologias na Educao.V. 6 N 2, Dezembro, 2008. Disponvel
em:<http://seer.ufrgs.br/renote/article/download/14474/8394> Acesso em: 08 maio
2011.
BIANCHETTI, Lucdio; ROZ, Slvia Zanatta da; DEITOS Terezinha Pelliciali. As novas
tecnologias, a cegueira e o processo de compensao social em Vygotsky. Ponto de
 394

Vista: revista de Educao e Processos Inclusivos, Florianpolis, v. 2, n. 2, p. 41-47,

jan./dez. 2000.
BORGES, Jos Antonio dos Santos. Do Braille ao Dosvox - diferenas nas vidas
dos cegos Brasileiros. 2009. Tese (Doutorado em Engenharia de Sistemas e
Computao)- COPPE. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponvel em:
http://teses2.ufrj.br/Teses/COPPE_D/JoseAntonio DosSantosBorges.pdf. Acesso em:
08 maio 2011.
DUARTE. Alessandra Guimares Pinheiro. Estudo sobre a escrita dos cegos nas
listas de discusso do Dosvox. 2010. (Monografia). Programa de Ps-Graduao
em Tecnologias da Informao Aplicadas Educao. Universidade Federal do Rio de
Janeiro Disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/textos/monografia_alessandra
_ duarte.doc Acesso em: 01 ago 2011.
FUNDAO BRADESCO. Disponvel em: http://www.fundacaobradesco.org.br/vv-
apostilas/vv_int3.htm. Acesso em: 15 out. 2012.
GALVO FILHO, Tefilo A.; DAMASCENO, Luciana L. As novas tecnologias e a
tecnologia assistiva: utilizando os recursos de acessibilidade na educao especial.
Fortaleza, In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMTICA NA
EDUCAO ESPECIAL, IIIMEC, 2002. Anais .... Disponvel em:
http://www.galvaofilho.net/assistiva/assistiva.htm. Acesso em: 10 nov. 2010.
GES. Maria Helena Dutra de Almeida. O Dosvox no Ciomf: percursos,espaos e
luzes. 2005. Monografia. (Especializao em planejamento e gesto de sistemas de
educao a distncia) - Universidade Estadual da Bahia - UNEB. Disponvel em:
WWW.intervox.nce.ufrj.br/dosvox/textos/monografia_helena_dutra.d - Acesso em: 01
ago.2011
LIMA. Manoela Maria Liomiza Pereira de. A importncia das tecnologias assistivas
para a incluso do aluno com deficincia visual. 2011. Monografia ( Especializao
em Desenvolvimento Humano, Educao e Incluso Escolar). Universidade de Braslia
- UNB. Disponvel em: http://bdm.bce.unb.br/handle/ 10483/2433 Acesso em: 01 ago.
2011.
OLIVEIRA, Silvia Sales de. Formao continuada de professores e informtica
educativa na escola inclusiva. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao Especial).
Centro de Educao e Cincias Humanas, Programa de Ps-Graduao em Educao
Especial, Universidade Federal de So Carlos, So Carlos-SP, 2002.
REZENDE, A. L. A. Do baco ao easy: mediando novas formas de aprendizado do
deficiente visual. 2005. Dissertao (Mestrado). Centro de Ps-Graduao da
Faculdade de Cincias Contbeis da Fundao Visconde de Cairu. Disponvel em:
http://www.renapi.gov.br/acessibilidade/manuais/ead/Dissertacao_AndreR.pdf. Acesso
em: 11 mar. 2012.
SANTAROSA, Lucila Maria Costi; SONZA, Andra Poleto. Ambientes Digitais Virtuais:
Acessibilidade de Deficientes Visuais. Novas Tecnologias CINTED-UFRGS na
Educao.V. 1, N 1, Fevereiro, 2003. Disponvel
em:http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo/fev2003/artigos/andrea_ambientes.pdf. Acesso em:
10 nov. 2011.
WATAYA. R. S. O uso de leitores de tela no Teleduc: um estudo de caso. 2003.
125p. Dissertao (Mestrado em Educao). Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, So Paulo-SP, 2003.
 395

EDUCAO E INCLUSO ESCOLAR: REFLEXES A PARTIR DE UMA

PRTICA DE ESTGIO DOCENTE

Murilo Roberto Malaman

Carolina Severino Lopes da Costa1

INTRODUO
O presente trabalho busca travar reflexes a partir de estgio docente realizado
na Escola Municipal de Educao Bsica (EMEB) M. E. C. T.2, escola da rede
municipal de ensino de uma cidade de mdio porte do interior de So Paulo. O estgio
foi realizado no segundo semestre do ano de dois mil e doze com um aluno com baixa
viso em escolarizao no segundo ano do ensino fundamental, junto a outras
crianas com desenvolvimento tpico. A condio visual do garoto era consequncia
de albinismo, segundo relatado pela professora regente da sala e demais atores
educacionais da escola em que ocorreu o estgio.
O albinismo uma alterao congnita que se caracteriza pela ausncia total
ou parcial da melanina (pigmento responsvel pela colorao da pele, pelos, e dos
olhos). Manifesta-se atravs de sinais visveis desde o nascimento, no necessitando
de teste para seu diagnstico. (APALBA, 2013). J A baixa viso

traduz-se numa reduo do rol de informaes que o indivduo recebe

do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este
oferece e que so importantes para a construo do conhecimento
sobre o mundo. Em outras palavras, o indivduo pode ter um
conhecimento restrito do que o rodeia. (S; CAMPOS; SILVA, 2013,
p. 17).

Havia dois estagirios na sala; o primeiro autor deste artigo e Li3, ambos
discentes do curso de Licenciatura em Educao Especial da Universidade Federal de
So Carlos e supervisionados pela segunda autora deste texto. A perspectiva de
atuao em sala de aula era a do ensino colaborativo. O ensino colaborativo, uma
parceria entre os professores de Educao Regular e os professores de Educao
Especial (MENDES, 2006a), onde ambos trabalham juntos compartilhando objetivos,
expectativas e frustraes. (FERREIRA et al, 2007, p. 2). Esse modelo de ensino
emergiu em alternativa aos modelos educacionais existentes (sala de recursos,
classes especiais ou escolas especiais) visando, tambm, responder s demandas

1 Ambos da Universidade Federal de So Carlos, So Paulo. Contato: mur_malaman@hotmail.com

2 Iniciais do nome da escola, a fim de preservar a identidade da mesma.
3 A partir daqui, ser usado somente as iniciais dos nomes, para preservar a identidade das pessoas a

eles correspondentes.
 396

das prticas de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais.

(FERREIRA et al, 2007, p. 3). Tal modalidade de ensino, tambm conhecida como co-
ensino, requer planejamento, aliana entre os profissionais envolvidos.
Ocorreu de fato uma colaborao entre os estagirios e a professora regente
da sala, Ana. Mas no foi exatamente a colaborao ideal ao ensino colaborativo.
Obviamente tambm, que sempre existem problemas de ordem diversa nas escolas,
mas surpreendeu (re)ver4 os limites da chamada incluso dentro de um sistema que
tem sua gnese na excluso. (CAIADO; MARTINS; ANTNIO, 2009, p. 631).
preciso (re)visitar o processo de incluso, (re)visitar a prpria educao e seu papel
social.
Para as anlises empreendidas, utilizou-se a abordagem multirreferencial na
compreenso dos fenmenos educacionais, tendo como objetivo estabelecer um
novo olhar sobre o humano, mais plural, a partir da conjugao de vrias correntes
tericas. (MARTINS, 2013, p. 86).
Esta pesquisa teve como objetivos descrever e refletir sobre as prticas
docentes (professora regente da sala e estagirios) realizadas durante o estgio em
questo e, propor indagaes sobre a incluso escolar e a educao de forma geral.

METODOLOGIA
Foi realizado um estudo qualitativo pautado na observao participante.
Estudos de natureza qualitativa so baseados na interpretao do mundo real,
preocupando-se com o carter hermenutico na tarefa de pesquisar sobre a
experincia vivida dos seres humanos (OLIVEIRA, 2008, p. 7).
Como tcnica de pesquisa qualitativa, optou-se pela observao participante.
Neste tipo de observao, os pesquisadores imergem no mundo dos sujeitos
observados, tentando entender o comportamento real dos informantes, suas prprias
situaes e como constroem a realidade em que atuam. (idem, p. 8). Foram onze
semanas de observao/estgio em uma sala de aula da escola citada (vide
introduo), totalizando noventa horas.

DISCUSSO
Todas as manhs Professora Ana lia algo, normalmente uma histria. A rotina
consistia em, aps a leitura, a escrita da rotina do dia (em agenda), do cabealho com
informaes sobre a escola, a professora, o aluno; a leitura do dirio de classe; a

4 Em outros momentos, tais como estgios, leituras, j havia sido visto o antagonismo e paradoxos da
situao apresentada.
 397

tarefa para casa; a correo da tarefa do dia anterior; e/ou as disciplinas a serem
estudadas no dia.
O dirio de classe era um dirio para a escrita resumida do que havia sido
estudado em sala, e um aluno por dia lia suas anotaes do dia anterior.Considera-se
que esses
so processos fundamentais para a concretizao da aprendizagem
da linguagem escrita. Segundo Cagliari (1998), conhecer o alfabeto,
conjunto de letras, tendo cada letra um nome indicando os sons
possveis que a letra apresenta na lngua, representa os primeiros
passos do caminho da aprendizagem. A leitura tambm enfatizada
pelo autor, pois faz a mediao para a escrita. O momento da leitura
faz o aluno pensar tambm sobre a escrita, ou melhor, ler leva o
aluno tambm a refletir sobre o processo de escrita, alm de
contribuir para o desenvolvimento cognitivo na formulao de
reflexes e hipteses. (GUIDI; SANTOS; ANDRIETTA, 2013, p. 6).

Por vezes, o dirio acabava sendo mera cpia da agenda, o que era propcio
aos alunos, na medida em que deveriam apenas descrever o que foi dado em sala de
aula. Isso poderia ser evitado se o dirio descrevesse o que havia ocorrido na escola,
o que chamou a ateno do aluno, ou ainda, o que acontecera no seu dia anterior, o
que ele gostaria de contar para a sala. Professora Ana trabalhava com os contedos
previstos no projeto poltico pedaggico da escola, o que era convencionado nas
legislaes brasileiras vigentes, bem como, nos documentos do prprio municpio.
Havia diversos alunos, provenientes de diversos locais e culturas, com variadas
diferenas e dificuldades.
Entretanto, a cultura escolar dominante na EMEB ME.C.T., assim como nas
demais instituies educativas, era construda, sobretudo a partir da gnese poltico-
social e epistemolgica da modernidade, priorizava o comum, o uniforme, o
homogneo como citado acima, que eram idealizados como elementos constitutivos
do universal. Nessa viso, as diferenas eram ignoradas ou consideradas
problemticas a serem resolvidas. (CANDAU, 2011, p. 241).
Vi, o garoto com baixa viso, no caso, tinha permisso para que se sentasse
prximo a lousa, locomovesse sua carteira conforme a parte da lousa a ser enxergada.
Ele usava culos, tinha uma lupa de mesa para ampliao de textos e materiais
visuais, o AEE (Atendimento Educacional Especializado) em sala de recursos, e
alguns textos ampliados. Havia todo um cuidado com portas e cortinas abertas ou
fechadas e a luminosidade da sala. Quando necessrio, ele tinha maior tempo
realizao de atividades, ou fazia exerccios de fixao sem copiar enunciados, para
melhor acompanhar o ritmo da sala e da professora. Recursos no pticos de tipos
ampliados, como ampliao de fontes, de sinais e smbolos grficos em livros,
 398

apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros (S; CAMPOS; SILVA, 2013,
p. 20), so mesmo recomendados na escolarizao de alunos com baixa viso; lupas
de perto, de mesa, ou de apoio, podem ser indicadas tambm (idem, p. 19).
Entretanto, Ana relatava que a me do menino no aceitava materiais
ampliados para ele, por isso a docente dizia no se valer sempre desse tipo de
recurso. A lupa de mesa era sempre usada e permanecia na escola, sendo talvez mais
funcional se seu uso fosse a todos os ambientes frequentados por ele, inclusive em
sua casa. O AEE, por sua vez, era semanal, durante uma hora no mesmo perodo que
o garoto estudava. Embora o ideal fosse que ele ocorresse em horrio oposto ao das
aulas regulares, isso no era possvel a Vi, pois ele morava em rea rural e no tinha
como retornar escola em outro perodo. Tambm por questes relativas a transporte
escolar, comeou a sair no meio do perodo da aula ao final do estgio.
O cuidado com o lugar em que Vi sentava-se na sala de aula, com as cortinas,
as portas e possvel claridade, a concesso de maior tempo (ou adaptao das
atividades) eram medidas simples e necessrias. (ibidem). No se sabe como era o
acompanhamento de sua deficincia visual e de seu albinismo tanto pessoalmente
quanto na escola. Mas percebeu-se apenas uma leve preocupao somente com a
deficincia, sem acompanhamento sistemtico.
Para finalizar o estgio, prop-se uma interveno pedaggica no final do
semestre. Decidiu-se contar uma lenda, denominada A lenda do arco-ris, que
versava sobre a origem do arco-ris (da a temtica relativa s cores).
Vi infelizmente faltou aula neste dia, mas atingiu-se parcialmente o objetivo:
que era ensinar a ele e a seus coetneos que cores fortes e/ou contrastantes podem
auxiliar a visualizao de materiais visuais s pessoas com deficincia visual, no caso,
com baixa viso. Inclusive, recomenda-se observar a qualidade e nitidez do material
utilizado pelo aluno: letras, nmeros, traos, figuras, margens, desenhos com bom
contraste figura/fundo. (S; CAMPOS; SILVA, 2013, p. 20).
Ao final da atividade Ana elaborou um texto sobre cores, pediu para que os
estudantes o copiassem e que fizessem um desenho com contraste usando o prprio
nome.Tentou-se usar exemplos de cores que contrastam. Os alunos pareceram gostar
da dinmica, embora se tenha narrado a estria de maneira um pouco longa e uma
aluna chegou a reclamar que a estria estava muito comprida.
Vi necessitava de uma avaliao funcional de sua viso. Tinha de ser avaliado
junto a ele, tamanho de letra, de linhas para caderno adaptado, cores a serem usadas
no caderno e na lousa sempre, etc. Tambm deveria haver acompanhamento mdico
 399

sistemtico de sua condio visual, e mais cuidadosa implementao de recursos

pticos e no-pticos. Para que um aluno com baixa viso desenvolva seu sentido
prejudicado, o professor deve estimular o uso de sua viso potencial, desenvolver a
eficincia dessa, trabalhar o conceito de permanncia de objeto, auxiliar na explorao
organizada e dirigida. (idem, p. 18). Tambm deve averiguar o desenvolvimento global
do estudante, seu diagnstico, avaliar qual a funcionalidade de sua viso, seus
contextos de vida, como tambm as alternativas e recursos disponveis ao trabalho
com este, viabiliza um trabalho pedaggico mais promissor (ibidem).
Durante s permanncia na escola, houve sim uma atuao colaborativa entre
os atores educacionais (estagirios e Ana). No entanto no houve a colaborao
esperada pelo ensino colaborativo. Ocorreram aes conjuntas no momento da aula,
troca de informaes e sugestes de ambas as partes, o que poderia ser considerado
um incio da ao colaborativa; incio esse que no pde ser superado dado ao
contexto e durao do estgio.
Aps todo o estudo empreendido junto vivncia na escola M.E.C.T.,
surgiram questionamentos sobre a incluso escolar, a incluso e a efetiva
escolarizao de Vi, bem como, sobre a escolarizao de TODOS os seus pares e
sobre qual a funo que a escola exerce na vida de TODOS eles (inclua-se Vi aqui),
qual o papel dela na sociedade de forma geral.
Para acalentar essa discusso, que no se faz simples, chama-se alguns
autores que estudam a educao na perspectiva terica ps-estruturalista. Anete
Abramowicz, (2001, p. 2) pesquisadora da infncia e da educao infantil, autora de
um texto em que discute sobre a questo da exterioridade em Pelbart (que se baseia
em Deleuze), e questiona o que tem sido o fora, o exterior, e se no estamos atolados
de incluso. Abramowicz, 2001, p.3. afirma

que de fato, estamos atolados de incluso, vivendo hoje, nesta

espcie de incluso total, com o aumento da lgica e da mecnica de
controle. Na qual nada fica de fora, estabelecendo, ao mesmo tempo,
uma nova lgica do capital, a lgica de abocanhar o todo, a lgica de
abocanhar o mundo.

E continua, h componentes diruptivos nestes que no esto includos, vivem

em uma espcie de exterioridade, de fora, e estando alheios, as linguagens e os
sentidos esto mais separados das teias do poder. (idem, p. 4). A autora questiona
incluir para qu? O que pretendemos fazer com as diferenas? (ibidem). Declara que
no concorda com a excluso ou institucionalizao de crianas e jovens especiais,
mas que o que importa responder e entender, o que pretendemos fazer com as
 400

diferenas que as crianas trazem quando propomos a incluso? Ser que sob o
pretexto de acolher as diferenas no estamos propondo aboli-las? (idem, p. 4-5).
Abramowicz (2001, p. 8-9) finaliza dizendo que

a educao s ser inclusiva se se prestar a exterioridade, ou seja,

se estes novos alunos envergarem a escola com suas diferenas, e
a modificarem. E ao mesmo tempo, teremos uma educao inclusiva
quando tais crianas e jovens puderem passear a cu aberto com
toda a exuberncia de suas diferenas.

Entretanto, no basta aqui discutir a incluso. Para que a reflexo seja legtima,
necessrio ir mais alm e (re)pensar sobre a educao de modo geral e o papel que
esta desempenha na vida dos estudantes. Nessa direo, Silvio Gallo (2008), prope
singulares colocaes sobre rizoma e educao. Ele comea criticando a tradicional
metfora da estrutura do conhecimento, a arbrea. Nela o conhecimento tomado
como uma grande rvore, e suas enormes razes devem estar aterradas sob solo firme
(as premissas da verdade), com um tronco slido ramificado em diversos galhos, que
se estendem pelos mais variados aspectos da realidade. Para o autor, este paradigma
representa uma acepo mecnica do conhecimento e da realidade, perpetuando a
fragmentao cartesiana do saber, que resultado das concepes cientficas
modernas. (GALLO, 2008, p. 73).
Em oposio, apresenta o conceito de rizoma, advindo de Deleuze e Guattari.

A metfora do rizoma subverte a ordem da metfora arbrea,

tomando como imagem aquele tipo de caule radiciforme de alguns
vegetais formado por uma mirade de pequenas razes emaranhadas
em meio a pequenos bulbos armazenatcios, colocando em questo a
relao intrnseca entre as vrias reas do saber, representadas cada
uma delas pelas inmeras linhas fibrosoas de um rizoma, que se
entrelaam e se engalfinham formando um conjunto complexo no
qual os elementos remetem necessariamente uns aos outros e
mesmo para fora do prprio conjunto. Diferente da rvore, a imagem
do rizoma no se presta nem a uma hierarquizao nem a ser
tomada como paradigma, pois nunca h um rizoma, mas rizomas; na
mesma medida em que o paradigma, fechado, paralisa o
pensamento, o rizoma, sempre aberto, faz proliferar pensamentos.
(idem, p. 76).

Nesta perspectiva, o rizoma rompe com a hierarquizao tanto no aspecto

do poder e da importncia, quanto no aspecto das prioridades na circulao que
prpria do paradigma arbreo. (idem, p. 78). Quando se pensa em rizoma, so
mltiplas as linhas de fuga e portanto mltiplas as possibilidades de conexes,
aproximaes, cortes, percepes etc. (idem). Entretanto, ao romper com tal
 401

hierarquia, o rizoma advm novo trnsito possvel entre seus incontveis devires5, o
qual pode ser encontrado na transversalidade. (ibidem). Para se pensar em um
currculo rizomtico, ento, este deve ser transversal6.Aqui a educao teria outro
lugar e o papel por ela desempenhado na vida dos estudantes seria diferente.
A partir de uma tica rizomtica, abandonando a iluso do todo, a educao
concederia a cada aluno uma entrada diferenciada s reas do saber conforme seu
interesse. Evidentemente que essa situao implicaria na extino da escola como a
conhecemos, na medida em que se quebraria com todas as disciplinarizaes e
hierarquizaes, tanto politica como epistemologicamente. Contudo, seria possvel a
disposio de um processo educacional demasiado mais coerente com as exigncias
de nossa atualidade. (idem, p. 80).
As diferenas entre os estudantes seriam legitimadas, respeitadas, e
consideradas na arquitetura do processo educacional. A educao visaria cada aluno,
sua subjetividade, conhecimentos ulteriores, histria de vida, interesses, e
proporcionaria um fluxo de saberes, trocas, (des)construo. O poeta Mrio de
Andrade fez experimentaes de parques infantis voltados educao no escolar de
crianas pequenas de famlia operria entre 1935 e 1938, em So Paulo. L as
crianas produziam cultura e conviviam com a diversidade da cultura nacional.
(FARIA, 2013, p. 1).
O espao dos parques era grande, com bancos para sentar-se em meio s
flores. Havia pesquisas sobre o folclore nacional, dramatizaes sobre lendas. (idem,
p. 3). Guarienti (2010) pesquisou possibilidades de se usar a rua como espao
educao, promoveu encontros em bairros da cidade de Santa Maria (Rio Grande do
Sul), onde grupos de pessoas expunham interesses sobre e trocavam conhecimentos.
Os grupos eram formados em meio s ruas, algumas pessoas participaram de todos
os encontros, outras entravam em meio a eles, outras desistiam, algumas desistiam e
voltavam. Eram delimitados temas, e cada participante contribua conforme sua
vontade.
No incorre-se aqui no erro de tentar classificar as experimentaes de
Guarienti ou de Andrade como educao rizomtica, at porque o poeta no se
ancorava em perspectiva ps-estruturalista, ao contrrio da pesquisadora citada.

5Os devires no so fenmenos de imitao, nem de assimilao, mas de dupla captura de evoluo
no-paralela, npcias entre dois reinos. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 10) [...] Devires so geografias,
so orientaes, direes, entradas e sadas. (idem).
6Noo proposta por Guattari que se ope a verticalidade, como a de um organograma com chefes,

subchefes, por exemplo; e se ope a horizontalidade, como a do ptio de um hospital, aonde as pessoas
se ajeitam como podem na situao em que se encontram (GALLO, 2008, p. 78-79).
 402

Mesmo que ele o fizesse, classificar sua prxis e concepo de educao no seria
vivel nem objetivo deste trabalho. As experimentaes citadas vo muito alm de
qualquer classificao terica, e uma educao no pode ser classificada como
rizomtica, pois como citado, h vrios rizomas e esses no se prestam a paradigma
algum, mas a imagem de um rizoma se faz presente nos exemplos citados.
Uma educao rizomtica e que se preste exterioridade, uma educao
direcionada formao singular da subjetividade de cada indivduo, uma educao
propcia e promotora da incluso. Antes de incluir, emergente rever o papel da
educao na vida das pessoas e como essa educao se d, necessrio pensar
uma educao rizomtica; e para incluir, imprescindvel uma educao que se d na
exterioridade, na diferena.

CONSIDERAES FINAIS

Havia lousa, crianas, professoras, estagirios, outros atores. Salas de aula,

banheiros, quadra, teatro, etc. Tudo por que e para qu? Professora Ana ensinava,
crianas aprendiam; umas mais vagarosamente, outras mais rapidamente, e outras
ainda seguiam o ritmo levado pela professora.
O ensino ministrado pela docente, bem como, pela escola, era o tido como
tradicional. Os contedos eram expostos verbalmente ou demonstrados pela
professora, pouco tinham haver com as experincias vivenciadas pelos alunos ou com
a realidade social desses, a autoridade da professora era a dominante, e a escola
tinha como funo preparar tanto intelectual como moralmente os alunos para
posicionarem-se socialmente. (LEO, 1999, p. 192).
Uma escola que no feita para todos. Soa extremista enunciar isso, mas se
ela fosse para todos, mais que tentar respeitar os ritmos de aprendizagem de seus
alunos, como via Ana e demais professores fazendo, a escola iria perscrutar a
aprendizagem de cada estudante, partir de sua realidade e problematizar o contexto
social como um todo. No caberia a um ensino tradicional, pautado em um preparo
intelectual e moral para alocao social.
No se tratar de alocar, se trata de fazer rizoma. Viabilizar conexes e
conexes; conexes sempre novas. Fazer rizoma com os alunos, viabilizar rizomas
entre os alunos, fazer rizomas com projetos de outros professores. (GALLO, 2008, p.
68). No entanto no h frmulas prontas para trabalhar nesta perspectiva; o que pode
haver a intencionalidade pedaggica, o rompimento com o modelo educacional
vigente.
 403

A luta (micro)poltica tambm se insere neste contexto, e tem de ser no

momento de se planejar a prtica pedaggica e ir contracorrente ao que se tem (o
trabalho pedaggico com projetos, nos quais poderiam ser criados subprojetos
advindos dos interesses dos alunos, tal como interesse em conhecer sobre insetos,
entre outros, e este seria usado para trabalhar os saberes e contedos escolares, por
exemplo, pode vir a ser uma tentativa de uma nova entrada ao conhecimento, que seja
menos fechada e mais frutfera); tem de ser uma luta nos sindicatos e organizaes
polticas; tem de desorganizar e reorganizar a escola.
No caso especfico de Vi, sua permanncia parcial na escola (pois ele comeou
a ir embora mais cedo, como explicado anteriormente), seu AEE em horrio de aula
(por questes de transporte tambm), a falta de acompanhamento sistemtico de sua
condio visual, a falta de uma avaliao funcional de sua viso e a acomodao da
escola com essas situaes, impediam que sua aprendizagem deslanchasse;
avanasse sem estagnao alguma. Ele aprendia, mas no de forma fluda. Mesmo
que assim fosse, h poucas possibilidades da proliferao do pensamento na escola,
dadas s amarras que o sistema impe. Isso no basta, h que se requerer uma
educao rizomtica, pertinente a todos.

Pensar uma educao e um currculo no disciplinares, articulados

em torno de um paradigma transversal e rizomtico do conhecimento
soa hoje como utopia. Nossa escola de tal maneira disciplinar que
nos parece impossvel pensar um currculo to catico, anrquico e
singular. Mas j houve momentos na histria da humanidade em que
parecia loucura lanar-se aos mares, em busca de terra firme para
alm do continente europeu, ou ento lanar-se ao espao,
almejando a Lua e as estrelas... (GALLO, 2008, p. 81).

REFERNCIAS
ABRAMOWICZ, A. Educao Inclusiva: Incluir para qu? Revista Brasileira de
Educao Especial, v. 7, n. 2, p. 1-10, 2001.
APALBA ASSOCIAO DE PESSOAS COM ALBINISMO NA BAHIA. Disponvel
em:
<http://www.apalba.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6&Itemid=
18>. Acesso em: 22 jan. 2013.
CAIADO, K. R. M.; MARTINS, L. S.; ANTNIO, N. D. R. A Educao Especial em
Escolas Regulares: tramas e dramas do cotidiano escolar. Revista Dilogo
Educacional (PUCPR), Curitiba, n. 28, v. 9, p. 621-632, 2009.
CANDAU, V. M. F. Diferenas culturais, cotidiano escolar e prticas pedaggicas.
Currculo sem Fronteiras, v. 11, n. 2, p. 240 255, Julho/Dezembro de 2011.
DELEUZE & PARNET, C. Dilogos. So Paulo: Editora Escuta, 1998.
 404

FARIA, A. L. G. de. Cultura Infantil A contribuio dos parques infantis de Mrio

de Andrade. Disponvel em:
<http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/6578/cultura-infantil-a-
contribuicao-dos-parques-infantis-de-mario-de-andrade/pagina-1 > Acesso em: 05 jan.
2013.
FERREIRA, B. C. et al. Parceria colaborativa: descrio de uma experincia entre o
ensino regular e o especial. Revista Educao Especial, n. 29, p. 1-7, 2007.
GALLO, S. Deleuze & a Educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
GUARIENTI, L. B. de O. Saberes menores e juventude e rua. I Seminrio Violar:
problematizando as juventudes na contemporaneidade. Campinas, 2010.
GUIDI, F. C. L.; SANTOS, T. C. dos; ANDRIETTA, T. C. M. Prticas pedaggicas
desenvolvidas nos anos iniciais do ensino fundamental: um olhar a partir do
estgio supervisionado do curso de pedagogia da PUC-Campinas. Disponvel em:
<http://www.educasul.com.br/2010/Anais/trabalhos_educasul_formacao_de_professor
es/Fernanda%20Cristina%20Lombardi%20Guidi.pdf >. Acesso em: 26 jan. 2013.
LEO, D. M. M. Paradigmas contemporneos de educao: escola tradicional e escola
construtivista. Cadernos de Pesquisa, n. 107, p. 187 206, julho/1999.
MARTINS, J. B. Contribuies epistemolgicas da abordagem multirreferencial
para a compreenso dos fenmenos educacionais. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n26/n26a06.pdf> Acesso em: 25 mar. 2013.
OLIVEIRA, C. L. de. Um apanhado terico-conceitual sobre a pesquisa qualitativa:
tipos, tcnicas e caractersticas. Travessias, v. 2, n. 3, p. 1-16, 2008.
S, E. D. de; CAMPOS, I. M. de; SILVA, M. B. C. Atendimento Educacional
Especializado: deficincia visual. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 26 jan.2013.
 405

A ELABORAO E A AVALIAO DE UM PROJETO DE CONSULTORIA

COLABORATIVA PARA A INTERVENO EM LEITURA E ESCRITA

Maria Amlia Almeida1;

Sandra Lcia Silva Arajo2.

INTRODUO
A incluso de alunos com necessidades especiais nas escolas de Ensino
Fundamental tem ocorrido gradativamente nas escolas pblicas (BRASIL/INEP,
2009). Se por um lado a incluso tem sido apontada como positiva, por outro, tem
gerado conflito e angstia a vrios professores por no saberem como trabalhar com
estes alunos (ARSENIO, 2007). Podemos dizer, assim, que estamos em processo de
incluso.
De um modo geral, sabe-se uma das maiores queixas dos professores refere-
se ao fato de no saberem como trabalhar determinados contedos escolares com
alunos que ainda no so alfabetizados; dentre estes contedos, o mais problemtico
a rea de leitura e escrita - esta rea tem sido apontada como a que o professor
mais necessita de apoio.
Considerando-se que aprender a ler e escrever uma atividade cognitiva
bastante complexa, que requer o uso adequado de vrias capacidades cognitivas
como ateno, memria, percepo, alm de habilidades motoras e de autocontrole
(GARGIULO, 2006), pensamos em intervenes que pudessem favorecer essas
capacidades. Trata-se, portanto, de um projeto que visa possibilitar aos alunos ter
recursos cognitivos para uma melhor aquisio da leitura e escrita. Isso significa que
no se trata de um projeto sobre alfabetizao com seus diferentes mtodos mas sim
de um projeto para o desenvolvimento de habilidades que favoreceriam a aquisio
da leitura e escrita.
Nesse sentido, a consultoria colaborativa, por meio do trabalho em conjunto
entre escola e universidade, pode constituir-se em uma importante forma de apoio e
de interveno para alcanar melhoras no desenvolvimento dessas habilidades.
A consultoria colaborativa definida por alguns autores como um processo
interativo que capacita grupos de pessoas com experincias diversas a gerar

1 Docente do Departamento de Psicologia e do PPGEEs CECH Universidade Federal de So Carlos

UFSCAR So Carlos SP Brasil ameliama@terra.com.br
2 Ps-doutoranda pelo Departamento de Psicologia - CECH Universidade Federal de So Carlos

UFSCAR So Carlos SP Brasil saneduc@hotmail.com - Agncia de Fomento: FAPESP

Programa Ensino Pblico
 406

solues criativas para problemas definidos mutuamente (IDOL; NEVIN; PAOLUCCI-

WHITCOMB, 2000, p.1).
Para Kampwirth (2003) a consultoria colaborativa um processo no qual um
consultor treinado na realidade escolar trabalha de modo igualitrio, em uma relao
no hierrquica com os demais membros, a fim de tomar decises juntos e realizar
planos visando melhoria do aluno que necessita de interveno.
Diferentemente de outras formas de consultoria, a consultoria colaborativa visa
trabalhar em condies de igualdade entre todos os membros, somando experincias,
buscando solues, planejando e avaliando juntos. Nesse sentido, fundamental o
respeito mtuo, o dilogo, o no uso de jarges, o desejo de aprender com o outro e a
disponibilidade para dar e receber sugestes sem julgamentos e sem defensiva
(PALCHES, 2008).
De acordo com Gately e Gately (2001), o trabalho colaborativo envolve trs
estgios: 1. Estgio Inicial caracterizado por conversas formais e pouco frequentes
como tambm uma certa inibio; 2. Estgio de Compromisso h um maior
engajamento, mais comunicao e troca de experincias; 3. Estgio Colaborativo a
interao mais solta, espontnea e predomina o humor.
A consultoria colaborativa geralmente envolve o consultor, a equipe e o aluno;
esta relao, no entanto, pode estender-se para a famlia, a comunidade e outras
pessoas/profissionais.
Este tipo de consultoria no apenas visa encontrar solues a curto prazo mas
tambm a longo prazo, evitando o surgimento de outros problemas (JORDAN, 1994).
A consultoria colaborativa permite, desse modo, no apenas resolver problemas
atuais mas prevenir problemas futuros e capacitar o professor/a equipe a lidar com
eles futuramente.
Alm destes benefcios, a literatura tem apontado outros benefcios da
consultoria colaborativa. Para Kampwirth (2003) esta colaborativa possibilita, dentre
outras coisas, uma aproximao do trabalho entre o professor de educao comum e
especial; o apoio dado aos professores que lidam com as dificuldades do aluno; a
gerao de idias por meio de um trabalho em conjunto; a melhora dos servios
oferecidos ao aluno. Alm disso, a consultoria colaborativa tambm permite que a
equipe adquira domnio nos contedos trabalhados; na comunicao interpessoal; na
habilidade de solucionar problemas e, nas atitudes intrapessoais (IDOL; NEVIN;
PAOLUCCI-WHITCOMB, 2000).
 407

Este tipo de consultoria requer trabalho intensivo e treinamento para trabalhar

em equipe, tal treinamento inclui a aprendizagem de habilidades sociais e de
princpios ticos, como respeito s diferenas culturais. Este trabalho tambm requer
a reviso de certas crenas e conceitos com relao ao ensino comum e especial,
levando a uma superao do binmio ensino comum/especial.
Como vimos, a literatura estrangeira tem apontado vrios benefcios da
consultoria colaborativa (JORDAN, 1994; IDOL; NEVIN; PALCHES, 2008;
PAOLUCCI-WHITCOMB, 2000; KAMPWIRTH, 2003). No Brasil, existem poucas
publicaes dentro desta temtica. Alm de ser escassas as publicaes sobre
consultoria colaborativa tambm, de acordo com Capellini (2005), ainda no h, no
Brasil, uma legislao e propostas curriculares que dem subsdios para um trabalho
colaborativo como tambm so escassas as publicaes que levantam contribuies
da consultoria colaborativa na abordagem dos problemas de leitura e escrita.
Assim sendo, este projeto de pesquisa visa elaborao e avaliao de um
programa de consultoria colaborativa para a interveno em leitura e escrita em
crianas e adolescentes com diferentes necessidades educacionais. Tal projeto surgiu
em decorrncia de uma necessidade concreta de uma escola pblica municipal e de
pesquisas envolvendo a temtica estudada (ALMEIDA et al., 2007 e 2008; ALMEIDA;
ROCHA, 2008).
O objetivo deste projeto pertinente com a necessidade e ao mesmo tempo
com a realidade da escola pblica brasileira, onde se tem verificado que um elevado
ndice de crianas e adolescentes em processo de incluso escolar tem fracassado no
domnio da leitura e escrita, sendo fundamental a parceria da universidade com a
escola pblica a fim de causar melhorias nesta realidade. Consistiu, tambm, em
elaborar e avaliar um programa de consultoria colaborativa para a interveno em
leitura e escrita a professores de crianas e adolescentes com diferentes
necessidades educacionais especiais deficincia intelectual, dificuldades de
aprendizagem e deficincias mltiplas: baixa viso/deficincia intelectual.

METODOLOGIA

A nossa investigao se pautou em uma metodologia da pesquisa-ao

colaborativa, que uma dentre vrias formas existentes de pesquisa-ao
recentemente utilizadas. Nesta modalidade, a funo do pesquisador a de fazer
parte e cientificizar um processo de mudana anteriormente desencadeado pelos
sujeitos do grupo (FRANCO, 2005, p.485).
 408

Local
Nossas observaes foram realizadas em uma Escola Municipal de Ensino
Fundamental, localizada em um bairro de periferia de uma cidade de mdio porte do
interior paulista, sendo esta escola uma das maiores da rede municipal e uma das que
mais possui encaminhamentos para a Educao Especial. As sesses de interveno
ocorreram na sala de aula de cada professor. J os encontros com a equipe ocorreram
na sala de recursos multifuncionais da escola.
Sujeitos
Fizeram parte desta pesquisa uma equipe composta de: oito professores de
Ensino Fundamental; uma professora de Educao Especial; diretores escolares; um
auxiliar de informtica e a coordenadora deste projeto. Os professores foram
selecionados considerando-se os seguintes critrios: engajamento com o trabalho;
disponibilidade; competncia profissional e receptividade para trabalhar em equipe.
Embora cada professor tivesse seu aluno alvo, as intervenes eram planejadas para
a sala toda, ou seja, visando beneficiar a todos os alunos.
Materiais
Foram utilizados os seguintes materiais: 1 notebook; cmera digital; filmadora;
1 computador; impressora e papel sulfite (para as intervenes no laboratrio de
informtica e para fazer material de apoio para professores e alunos); projetor com
tela de projeo. Materiais comprados com os recursos disponibilizados pela FAPESP
Programa Ensino Pblico.
Procedimento de coleta e anlise de dados
O projeto iniciou-se em agosto de 2009, logo aps ter recebido parecer
favorvel do Comit de tica da UFSCar. Como j estvamos no segundo semestre,
optamos por fazer, neste perodo, um estudo piloto.
Nosso intuito ao realizar o estudo piloto foi fazer uma primeira aproximao das
etapas da consultoria colaborativa com os professores, testar os instrumentos de
coleta de dados, as reunies, as intervenes, os materiais utilizados, a fim de verificar
os pontos fortes e fracos assim como as tentativas bem ou mal sucedidas. Com esta
etapa finalizada, tivemos elementos para estruturar com mais eficcia a pesquisa
propriamente dita que se iniciou em fevereiro de 2010, finalizando a etapa de coleta de
dados em dezembro do mesmo ano.
Na coleta de dados, alm de filmagens e gravaes, tambm foram utilizados
os seguintes instrumentos: Roteiro de Entrevista Inicial com os Professores, Roteiro
de Avaliao Diagnstica, Protocolo de Planejamento das Intervenes, Folha de
 409

registro Dirio de Campo. No final, utilizamos o Roteiro de Entrevista Final com os

Professores, Ficha de Acompanhamento Final do Aluno.
Aps isso, e, 2011, agrupamos os dados relativos s estratgias, s
intervenes e consultoria colaborativa.

RESULTADOS

Como dissemos anteriormente, trata-se de um projeto que visa possibilitar aos

alunos ter recursos cognitivos para uma melhor aquisio da leitura e escrita.
Considerando essa necessidade, estruturamos nossas intervenes abordando
os seguintes temas:
Conscincia fonolgica - pode ser entendida como a conscincia dos sons que
compem as palavras que ouvimos e falamos (SS, 2009, p.29). Trabalhamos este
conjunto de habilidades por meio de parlendas, msicas, poesias, jogos, cartes com
slabas e textos.
Estratgias de aprendizagem - definidas como: atividades ou procedimentos
utilizados com o propsito de facilitar a aquisio, o armazenamento e/ou a utilizao
da informao (NISBETT; SCHUCKSMITH; DANSEREAU (1979 apud POZO, 1998).
Estas estratgias foram trabalhadas por meio de confeco de cartazes e de livrinhos
por parte dos prprios alunos e apresentao do tema para os alunos maiores em Data
show.
Desenvolvimento de processos mentais pensamos em vrias atividades que
pudessem auxiliar os alunos na capacidade de memria, ateno, imagem mental,
soluo de problemas e tipos de raciocnio vinculados s situaes de leitura e escrita.
Foram utilizados jogos, fichas de leitura e fichas silbicas alm de situaes-
problemas.
As intervenes eram planejadas e discutidas previamente com a equipe, aps
isso, eram filmadas e assistidas pelo grupo na reunio seguinte. Em todas estas
intervenes, discutimos alguns pontos como adequaes curriculares e avaliao da
aprendizagem.
Pudemos verificar resultados benficos no somente com relao aos alunos
como tambm com relao consultoria colaborativa.

1 - Desempenhos dos alunos alvo antes e aps as intervenes. Como dissemos, os

alunos alvo passaram pela mesma avaliao tanto no incio como no final da pesquisa.
No quadro a seguir, mostraremos brevemente, o desempenho destes alunos. Os
nomes so fictcios.
 410

Quadro 1 Caracterizao dos sujeitos de nossa pesquisa

Aluno Resultados antes das Resultados aps as intervenes
(nome fictcio) intervenes
Marcos Conhecia vogais e consoantes, Aps as intervenes, o aluno passou a
(06 anos e 09 meses) embora oscilasse em algumas. dominar todas as slabas simples, a
1 ano dominar slabas complexas com ajuda, a
Dificuldades de escrever palavras com autonomia e a
aprendizagem. escrever frases com interveno. Passou a
ler frases e a interpret-las.
Fausto Conhecia vogais e algumas Aps as intervenes, passou a reconhecer
(06 anos e 09 meses) consoantes. No compreendia todas as letras do alfabeto, a identificar
1 ano slabas. algumas slabas e a escrever seu nome e o
Dificuldades de nome dos familiares.
aprendizagem.
Natali Conhecia apenas as vogais e Aps as intervenes, passou a conhecer
(07 anos) algumas consoantes. slabas simples e algumas slabas
1 ano complexas; passou a conseguir ler e
Dificuldades de escrever frases com ajuda da professora.
aprendizagem.
Daniel Na primeira avaliao Aps as intervenes, passou a conhecer
(09 anos e 05 meses) diagnstica, o aluno acertou algumas slabas complexas e a escrever
3 ano poucas questes, apresentando palavras e frases com sentido, conseguiu
Dificuldades de compreenso da escrita mas no fazer interpretao de textos com ajuda.
aprendizagem. conseguindo escrever frases com
sentido.
Fausta Apenas conhecia as vogais o e Aps as intervenes, passou a conhecer
(09 anos e 08 meses) u. todas as vogais e a consoante F assim
4 ano como a reconhecer palavras que comeam
Deficincia com a mesma letra trabalhada (aliterao).
Intelectual.
Lucas Confuso entre plural e futuro; Aps as intervenes, passou a conhecer
(12 anos e 10 meses) dificuldade com acentuao slabas complexas, a compor textos de
6 ano grfica; diferenciao entre le tamanho curto, a separar palavras para
Deficincias u; uso do r, me nno final e formar frases e tambm conseguiu
mltiplas: baixa viso no meio da palavra; problemas interpretar textos curtos.
e deficincia com encontros voclicos e
intelectual consonantais. No separa
palavras.
Timteo No conseguiu produzir na escrita Em seu ltimo ditado, conseguiu produzir 12
(14 anos e 02 meses) o que foi solicitado oralmente. palavras (um pargrafo). Seu progresso no
8 ano foi maior, devido ao grande nmero de
Dificuldades de faltas nas aulas, sendo que estas eram
aprendizagem. poucas (02 por semana). Mas mesmo
assim, consideramos que houve um grande
avano pois o aluno j produz frases curtas
e l textos pequenos.
Reginaldo Escreveu sem pargrafos.Erros Aps as intervenes, passou a produzir e a
(14 anos) ortogrficos: l/u; l/lh; s/c; mas, interpretar textos com mais desenvoltura e a
9 ano mais; junta oque. Problemas de se sair melhor em suas provas. Em seu
Dificuldades de coeso. Interpretao de textos: ltimo ditado, houve diminuio de alguns
aprendizagem. dificuldade em identificar a erros ortogrficos, melhora na composio
estrutura do texto assim como e interpretao escrita.
causa e consequncia.
 411

Os dados tambm foram obtidos por meio de registro em dirios, fichas

diagnsticas e entrevistas com os professores.
2 Resultados referentes consultoria colaborativa.
Do estudo piloto para a pesquisa propriamente dita, notamos que houve a
superao de um estgio inicial (caracterizado por uma certa formalidade e pouco
engajamento) para um estgio colaborativo (troca de experincias e interao mais
solta), confirmando o que aponta a literatura (GATELY; GATELY, 2001). Na tabela 1, a
seguir podemos visualizar como se deu esta mudana, considerando-se, como
dissemos, que 8 professores participaram dessa pesquisa.
Tabela 1- Ocorrncia de caractersticas de trabalho colaborativo de um estgio para
outro, do incio para o final da pesquisa
Caractersticas Professores ( %)
Estgio Inicial Estgio Colaborativo
(incio da pesquisa) (final da pesquisa)
Interao positiva com a equipe Sim: 1 (12,5%) Sim: 8 (100%)
No: 7 (87,5%) No: 0 (0%)
Troca de experincias (referentes Sim: 1 (12,5%) Sim: 7 (87,5%)
prtica docente e aos materiais) No: 7 (87,5%) No: 1 (12,5%)
Dilogo formal Sim: 7 (87,5%) Sim: 0 (0%)
No: 1 (12,5%) No: 8 (100%)
Passividade Sim: 7 (87,5%) Sim: 1 (12,5%)
No: 1 (12,5%) No: 7 (87,5%)
Ansiedade, medo, preocupao Sim: 4 (50%) Sim: 1 (12,5%)
No: 4 (50%) No: 7 (87,5%)
Interao interpessoal indesejvel Sim: 1 (12,5%) Sim: 0 (0%)
No: 7 (87,5%) No: 8 (100%)
Soluo para os problemas do Sim: 1 (12,5%) Sim: 7 (87,5%)
grupo No: 7 (87,5%) No: 1 (12,5%)

Como podemos ver, houve do incio para o final da pesquisa, um aumento de

caractersticas de trabalho colaborativo (interao positiva, troca de experincias,
soluo para os problemas) e uma diminuio de caractersticas indesejveis (dilogo
formal, passividade, ansiedade, medo, preocupao e interao interpessoal
indesejvel). Esses dados mostram que, de um modo geral, a equipe alcanou um
estgio colaborativo.
 412

Outros dados foram obtidos por meio do Roteiro de Entrevista Final com os
Professores, como pode ser visto no quadro abaixo.
Quadro 2 Dados dos professores sobre a consultoria colaborativa.
Para voc, como foi a experincia de Gratificante, importante, enriquecedora.
fazer parte de uma equipe colaborativa? Deu um suporte para o trabalho com o aluno
alvo e com os demais.
Voc acha que a consultoria Os horrios de planejamento deveriam ser
colaborativa uma alternativa vivel utilizado para realizar esse trabalho colaborativo.
para a incluso escolar? De acordo com a fala de um professor: uma
alternativa principalmente para apoiar o
professor que muitas vezes se sente sozinho e
sem preparo.
Levante os pontos positivos e negativos Pontos positivos: a troca de informaes assim
dessa experincia, ou seja, o que deu como o compartilhar de idias e experincias.
certo e o que precisa melhorar. Os pontos negativos: nmero reduzido de
professores, podendo incluir professores de
outras reas; tempo curto para troca de
informaes.
Em sua opinio, a consultoria Todos disseram sim. Um professor disse que
colaborativa deveria ser uma realidade deveria estar inserida na proposta pedaggica da
na escola pblica? unidade escolar.
Para voc, quais so os obstculos que Resistncia de muitos profissionais da educao
impedem que este trabalho de ao novo/ Vontade poltica que realmente
consultoria ocorra na escola pblica? contemple a todos/ Falta de tempo para fazer
reunies/ Falta de informao/ Falta de
compreenso do trabalho colaborativo pela
equipe diretiva e coordenao/
Burocracia/Falta de pessoas formadas para
realizar essa orientao.
Esses dados referem-se pesquisa de um modo geral, e diz respeito
sugestes para futuros trabalhos e aes.

CONCLUSES

Por meio dos encontros com a equipe, pudemos perceber que a consultoria
colaborativa possibilitou aos professores uma maior reflexo sobre sua prtica assim
como a habilidade de solucionar problemas. A participao de outros profissionais nos
mostrou que existem reas em que o professor no tem condies de intervir, pois sua
formao no o permite, o que nos alerta para o fato de que cada um deve cumprir o
papel que sua formao permite.Realizar este tipo de pesquisa uma grande
complexidade pois envolve muitos fatores. Requer que se saiba lidar com tenses,
resistncias, assim como angstias e medo dos professores.
Outro ponto que notamos o de que muitas das barreiras para um trabalho
colaborativo so atitudinais e no fsicas. Dependendo mais de boa vontade do que de
recursos financeiros.
 413

Finalizando, a consultoria colaborativa deveria fazer parte das polticas da

Educao Especial, nos nveis nacional, estadual e municipal. Deveria haver um
compromisso dos rgos pblicos para que juntamente com a incluso escolar
houvesse essa modalidade de apoio. Para que a consultoria colaborativa faa parte
nas escolas importante que o compromisso tambm venha dos gestores,
coordenadores e membros das secretarias. Trabalhar colaborativamente implica em
uma nova viso de trabalho, que rompa com brigas de poder e com divises. preciso
que as autoridades percebam que os benefcios so muito maiores quando se trabalha
em conjunto do que de modo fragmentado.

REFERNCIAS
ALMEIDA et al. Parceria colaborativa: descrio de uma experincia entre ensino
regular e especial. Revista Educao Especial, v.29, p.9-22, 2007.
______. Consultoria colaborativa na viso de professoras do ensino pblico regular.
Congresso Brasileiro de Educao Especial, 3. E Encontro da Associao de
Pesquisadores em Educao Especial,4. Anais ... So Carlos, 2008.
______.; ROCHA, M. M. Ensino itinerante para deficientes visuais: um estudo
exploratrio. Revista Brasileira de Educao Especial, v.14, n.2, p.201-216, 2008.
ARSENIO, I. Anlise dos obstculos incluso escolar da pessoa com
deficincia: uma reviso da literatura especializada. So Carlos: Suprema, 2007.
BRASIL/INEP. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais - INEP. Sinopses estatsticas da educao bsica/censo escolar.
MEC/INEP, 2009.
CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliao das possibilidades do ensino colaborativo no
processo de incluso escolar do aluno com deficincia mental. Tese (Doutorado
em Educao Especial), 2005, 300p - CECH, UFSCAR, So Carlos, 2005.
FRANCO, M. A. S. Pedagogia da pesquisa-ao. Educao e Pesquisa, v.31, n.3, p.
483-502, 2005.
GARGIULO, R. M. Special education in contemporary society - an introduction to
exceptionality. Belmont (CA): Wadsworth/Thomson Learning, 2006.
GATELY, S.; GATELY Jr, F. J. Understanding coteaching components. Teaching
exceptional children, v. 33, n. 4, p. 40-7, 2001.
JORDAN, A. Skills in collaborative classroom consultation. London, New York:
Routledge, 1994.
KAMPWIRTH, T. J. Collaborative consultation in the schools: effective practices for
students with learning and behavior problems. New Jersey: Merril Prentice Hall, 2003.
IDOL, L.; NEVIN, A.; PAOLUCCI-WHITCOMB, P. Collaborative consultation. Austin:
Pro-ed, 2000.
PALCHES, A. J. Collaborative consultation: strategies for supporting the learning of all
children within the classroom. Perspectives. Disponvel em:
 414

<http://www.mascd.org/publications/Perspectives/palches.htm> Acesso em: 03. mar.

2009.
POZO, J. I. Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998.
SS, R. M. Efeitos de um programa de remediao fonolgica nas habilidades de
leitura e escrita com alunos com Sndrome de Down. 131p. Dissertao (Mestrado
em Educao Especial). Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2009.
 415

EIXO 6 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

 416

A FUNO DA EDUCAO ESCOLAR NA PERCEPO DE CORTADORES DE

CANA ALUNOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DE UM MUNICPIO DO
INTERIOR PAULISTA

Simone Franzi1

INTRODUO

O presente trabalho de pesquisa parte de um estudo, desenvolvido no curso

de Especializao em tica, Valores e Cidadania na Escola, oferecido pela
Universidade de So Paulo (USP), em parceria com a Universidade Virtual do Estado
de So Paulo (UNIVESP).
Trazemos como eixo central de estudo e investigao uma anlise sobre a
funo da escola a partir da percepo de cortadores de cana. Nosso intuito o de
identificar se h a percepo desses trabalhadores sobre o potencial dessa instituio
em proporcionar uma formao voltada a conscientizao e luta contra a explorao.
Assim, somos orientados pela seguinte questo norteadora:
Qual a compreenso que os cortadores de cana tm em relao funo que
a escola assume em seu contexto cultural e socioeconmico?
A hiptese inicialmente elaborada a de que os cortadores de cana
reconhecem a escola apenas como um meio de formao para insero no mercado
de trabalho, e no como um instrumento que auxilia na transformao da atual
sociedade capitalista. Todavia, empenhamo-nos em melhor compreender a questo, a
partir de estudos que resultaram na construo de um quadro terico conceitual e
tambm com o contato direto com os cortadores de cana.
A justificativa desse estudo pode ser compreendida pelas suas contribuies
sociais e acadmicas, bem como pela relevncia existente na articulao entre as
leituras de mundo dos cortadores de cana com a sua formao, especialmente no que
diz respeito formao via educao escolar.
A produo canavieira em nosso pas tem incio desde o perodo colonial, mais
precisamente no incio do sculo XVI, tendo para isso a contribuio do clima tropical
e do vasto e rico solo brasileiro. No entanto, de acordo com Schwartz (1998, p. 31)
no se conhece a data exata que os portugueses introduziram a cana-de-acar no
Brasil. Baseada nas estruturas do plantation, caracterizado pela monocultura,
explorao e exportao, os portugueses que aqui se instalavam, tinham como

1Curso de Especializao em tica, valores e cidadania na escola - Universidade de So Paulo (USP) /

Universidade Virtual de So Paulo (UNIVESP)simonefranzi@gmail.com
 417

objetivo, produzir a cana-de-acar e gerar riquezas para posteriormente destin-las

Europa. Assim, conforme nos explica Andrade, nossos colonizadores (1994, p.17)
tiveram de se apropriar de terras indgenas, destruir as matas, construir engenhos de
acar, escravizar indgenas e africanos e montar uma estrutura para a exportao do
produto.
Ao que podemos observar, a colonizao no Brasil deixou explicita a sua
ausncia de preocupao com as condies em que se constitua formao intelectual
e cultural da populao aqui existente, deixando claro que, apenas o interesse
econmico que movia os colonizadores a terra descoberta.
Conforme podemos observar na seguinte citao:

os grandes senhores de engenho estavam com suas preocupaes

voltadas para o lucro e no para um trabalho gerador de qualidade de
vida para os trabalhadores. Assim era pintado esse quadro, com
gotas abundantes de suor e sangue (FERNANDES; LOURENO,
2010, p. 5).

E nesse mesmo quadro degradante que vemos ser pintado o perfil do

cortador de cana, sujeito que traz em si as marcas das amarras histricas que se
arrastam ao longo do tempo, pois se o Brasil colonial se sustentava com a utilizao
de mo-de-obra escrava importada da frica, tambm atualmente podemos observar
que a manuteno na produo de cana-de-acar se d a partir da atividade laboral
de migrantes que, ao vislumbrarem melhores condies de vida, para si e para suas
famlias, se deslocam de seus territrios em busca de trabalho.
Tambm chamados de boia-fria2, os cortadores de cana caracterizam-se
essencialmente pela precariedade de seu trabalho e pela ausncia de escolaridade,
elementos intrinsicamente articulados. Em anlise a alguns perodos da histria da
educao nacional, faz-se notvel que essa ausncia de estudo e de formao
intelectual no se d de maneira culposa ou mesmo desejada por esses
trabalhadores, se no que em decorrncia da ausncia de polticas pblicas que
demonstrem de fato a democratizao da educao. Nas palavras de Paulo Freire
(1989, p.75) com nossa poltica de colonizao, com seus moldes exageradamente
tutelares, no poderamos ter tido experincias democrticas.

2 O termo remete a trabalhadores rurais autnomos que possuem o hbito de preparar a comida (boia)
logo cedo, para levar consigo na marmita a ser consumida ao longo do dia de trabalho, em momento que
essas j se encontram frias.
 418

Assim, a educao no Brasil tem-se caracterizado ao longo da histria, pelo

seu carter elitista e secundrio aos interesses econmicos, bem como por certo
desmantelamento para com a formao intelectual da classe trabalhadora.
Freire (1989) nos ajuda a compreender que essa situao decorre do fato de
a educao poder assumir dois caminhos distintos, para emancipao humana e outro
como um meio de domesticar e alienar o homem, assegurando assim, as estruturas
desiguais que se fazem vigente na atual sociedade capitalista. No segundo caso,
vemos a educao deixar de assumir sua verdadeira funo, como um direito bsico
da cidadania.
Esse descompasso na oferta educacional corrobora para o aumento da
excluso social dos trabalhadores ligados ao manejo da cana-de-acar, os quais
vislumbram novos horizontes de vida no retorno escola ou mesmo numa busca
indita por essa instituio por meio da Educao de Jovens e Adultos. Esses novos
horizontes de vida esto especialmente articulados busca por melhores condies
de trabalho, como se faz notvel na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996, grifo nosso) ao dizer que a educao de jovens e adultos dever
articular-se, preferencialmente, com a educao profissional.
Todavia, assim como Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001, p.76) compreendemos
que imprescindvel que essa modalidade de ensino deixe de ser associada ao
atraso e pobreza e passar a ser tomada como indicador do mais alto grau de
desenvolvimento econmico e social. Assim, entendemos a Educao de Jovens e
Adultos como uma via de formao para a cidadania, para auxiliar no processo de
conscientizao e de luta contra a explorao das relaes desiguais da sociedade
capitalista. Para que isso ocorra, necessrio considerar as vivencias dos
trabalhadores, partir de suas realidades e levar em considerao que eles so:

[...] pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho, com

responsabilidades sociais e familiares, com valores ticos e morais
formados a partir da experincia, do ambiente e da realidade cultural
em que esto inseridos (SECAD, 2006, p. 4).

Nesse sentido, compartilhamos com a concepo de Rosa Maria Torres (2000)

de que a Educao deve ser entendida como aquela que se d ao longo da vida.
preciso, portanto, romper com as heranas histricas que fizeram da educao no
Brasil um interesse secundrio s questes econmicas, para que de fato consigamos
promover uma formao libertadora, tal como a proposta por Freire.
 419

O objetivo que permeou o presente estudo esteve voltado inteno de

responder o problema de pesquisa elaborado.
Buscamos assim, consolidar um conhecimento capaz de nos auxiliar na
compreenso da maneira em que oferecida a educao escolar ao longo de alguns
perodos da histria da educao nacional e nesse sentido, analisar se a escola
contribui com o processo de conscientizao e libertao desses trabalhadores,
cortadores de cana.
Desse modo, o objetivo da pesquisa foi o de identificar e analisar qual a
compreenso que os cortadores de cana tm em relao funo que a escola
assume em seu contexto cultural e socioeconmico.

METODOLOGIA

O estabelecimento de proximidade com as relaes humanas e sociais nos

possibilitam um melhor entendimento sobre o atual contexto. Desse modo, assim
como Tozoni-Reis (2007, p.10), compreendemos a relevncia em se considerar os
fenmenos humanos e sociais na pesquisa em educao, j que, esse tipo de
pesquisa implica considerar o sujeito do estudo: gente, em determinada condio
social, pertencente a determinado grupo social ou classe com suas crenas, valores e
significados (MINAYO, 2000, p.22). Para tanto, a pesquisa desenvolvida pautou-se na
metodologia qualitativa, a qual de acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 48) ao invs
de simplesmente apresentar dados, busca relatar a complexidade das vivncias e
interpretaes dos sujeitos investigados.
A fim de atingir o objetivo da pesquisa, qual seja o de buscar respostas a
questo norteadora, foi desenvolvida uma pesquisa bibliogrfica e de campo para que
se pudesse criar condies essenciais para identificar e analisar a percepo dos
cortadores de cana acerca da funo da educao escolar.
Na pesquisa de bibliogrfica, buscamos nos autores e obras selecionados,
os dados para a produo do conhecimento pretendido (TOZONI-REIS, 2007, p. 26).
Nessa modalidade, investigamos livros e artigos cientficos de diversos autores para
compreender as origens da cana-de-acar no Brasil, o perfil dos cortadores de cana,
a educao em alguns perodos da histria nacional, dentre outros aspectos que
compuseram o levantamento de informaes sobre o tema estudado.
J na pesquisa de campo, a qual exige do pesquisador um encontro mais
direto com os sujeitos e universo pesquisado (GONSALVES, 2001, p. 67), foram
entrevistados nove cortadores de cana alunos das sries iniciais da Educao de
 420

Jovens e Adultos de uma escola localizada na cidade de Dois Crregos, interior do

estado de So Paulo. Feita a explicao da pesquisa aos participantes e com seus
consentimentos em participarem do trabalho apresentado, propusemos uma entrevista
semiestruturada, por meio da qual as questes foram apresentadas ao entrevistado
de forma mais espontnea, seguindo sempre uma sequncia mais livre (TOZONI-
REIS, 2007, p. 45). Foi ento realizado um dilogo com os trabalhadores, que
puderam expor de maneira espontnea as suas percepes acerca da funo da
educao escolar, bem como as contribuies da mesma na formao intelectual.
Alm disso, tambm buscamos, no sindicato rural da cidade, informaes que
permitissem compreender e delinear o perfil do cortador de cana. Nesse caso, foi
aplicado um questionrio aberto que permite a expresso livre de opinio sobre o que
est a ser perguntado (OLIVEIRA, 2009, p. 110). Foram propostas dezesseis
questes, que foram respondidas pelo representante do local.
Os dados coletados foram organizados em trs categorias de anlise, ou
seja, eles foram agrupados de acordo com os elementos comuns, as ideias e
expresses (TOZONI-REIS, 2007, p. 45). Foram elas:
- anlise do perfil do cortador de cana,
- anlise da compreenso dos cortadores em ralao funo da escola e,
- anlise das contribuies da escola na formao do cortador de cana, no
sentido de proporcionar acesso a uma educao libertadora.
Por fim, nos empenhamos em desenvolver uma anlise articulada ao quadro
terico conceitual. Entendemos que os dados obtidos no podem ser generalizados,
todavia, eles nos serviro de base para melhor compreender as relaes entre os
cortadores de cana e educao escolar.

DISCUSSO

Com base nos estudos elaborados, nos autores e obras fundamentadas que
deram origem ao nosso quadro terico conceitual parcialmente apresentado na
introduo desse trabalho nos empenharemos nesse tpico a tecer uma breve
anlise do contedo coletado na pesquisa de campo realizada com os cortadores de
cana, a fim de compreender as suas percepes acerca da funo da educao
escolar.
Dentre os nove cortadores de cana entrevistados, apenas cinco tiveram
participao efetiva, os demais presenciaram o dilogo estabelecido, mas preferiram
no adentrar na discusso das questes propostas no decorrer da conversa.
 421

Compreendemos que o fato de quatro alunos no se pronunciarem constitui um dos

dados para nosso trabalho. De nossa percepo, somado informaes oferecidas
pelas professoras, esses alunos possuem baixa autoestima, o que faz com que eles
sintam-se inferiores e envergonhados a dialogarem sobre suas experincias de vida e
de exporem as suas ideias.
As idades dos entrevistados variaram entre 26 e 60 anos. E o grau de
escolaridade demonstrou baixo ndice de estudos. De um total de 171 alunos da
Educao de Jovens e Adultos, 34 trabalham no corte de cana. Sendo que de 53
alunos que cursam de 1 a 4 srie, 20 deles so boias-frias, enquanto que de 5 a 8
srie, de 118 alunos 14 esto inseridos nesse trabalho.
Esses dados ajudam-nos a certificar nosso quadro terico conceitual, o qual
identificou no campo da literatura, certo desmantelo educacional para com a formao
intelectual da classe trabalhadora. Nesse sentido, compreendemos que h um
enorme descompasso entre trabalho e educao, pois enquanto a riqueza gerada
pela fora de trabalho com auxlio de processos de modernizao da produo, no
campo educativo, os trabalhadores do corte de cana sequer tiveram acesso escola
ou se teve, foi de forma muito precria (SILVA; SANTOS; BORBA, 2009, p.9).
O perfil do cortador de cana , portanto permeado pela sua baixa
escolaridade, trabalho precoce e condies mnimas de sobrevivncia, aspectos
impostos pela prpria vida, mas tambm pelas heranas histricas que lhes formam
relegadas: de prioridade atividades lucrativas e massificao e explorao da classe
trabalhadora.
No que se refere a compreenso dos cortadores de cana sobre a funo da
escola, foi possvel identificar que a busca por essa instituio se d essencialmente
pela competio dos trabalhadores para com a insero da mecanizao no campo.
Assim observamos a fala de um dos trabalhadores.
Eu voltei a estudar porque eu fui tirar a minha carta de motorista e no consegui.
Sabia ler muito mal e tinha bem mais dificuldade na hora de escrever. A tive que
voltar para a escola. E a oportunidade que tive foi atravs daqui n (escola). A eu
voltei e estou muito melhor do que eu estava. E devido carta eu j cheguei a perder
emprego n, que o rapaz arrumou uma oportunidade pra mim, mas sem a carta no
tem servio. A foi o que eu fiz. Tive que voltar a estudar. Eu agradeo bastante aqui a
escola que est dando essa oportunidade pra mim.
O interesse maior, que se fez notvel, foi o de conquistar a carta de motorista,
com a qual se torna possvel comandar a mquina que adentra na produo de cana-
de-acar. Nesse sentido, a escola no identificada pela sua relevncia na
construo de uma cidadania ativa e no processo de conscientizao que auxiliam na
 422

formao libertadora propiciando a interveno social e a transformao das relaes

desiguais que se fazem vigente na sociedade capitalista.
Por fim, foram analisadas as contribuies da escola na formao do cortador
de cana, no sentido de proporcionar acesso a uma educao libertadora. Todos os
participantes afirmaram que a escola est trazendo contribuies significativas em
suas formaes, especialmente no processo de leitura.
Eu vejo o nome em uma parede, eu leio e sei o que est escrito. Antes eu passava,
via as pessoas lendo e no sabia o que estava escrito. [...] Eu tenho orgulho! E
agradeo aqui a escola, porque tem nos ajudado bastante.
Assim como esses trabalhadores, entendemos a extrema importncia do ato de
ler. No entanto, assim como Freire (1989, p. 108), compreendemos que o processo de
alfabetizao no pode ser restringido leitura da palavra. preciso que o homem
esteja no mundo e com mundo, pois isso o torna apto a cumprir o seu papel de
sujeito e no de mero e permanente objeto (FREIRE, 1989, p.108).
Assim, o processo de leitura no ser percebido apenas como uma mera
decodificao de palavras, mas como uma via que auxilia na formao liberadora e
que consequentemente proporciona uma participao social crtica e questionadora,
por meio da qual os cortadores de cana se tornariam apto a lutar contra a situao
vigente nesse modelo excludente.
Diante desse e de outros aspectos analisados, foi notado a ausncia de
contribuio educacionais em uma perspectiva libertadora, demonstrando que a
educao no cumpre de fato a sua real funo, inserindo-se na dinmica da
sociedade capitalista e contribuindo para a manuteno do status quo. Nesse
sentido, entendemos que enquanto no se pe em prtica uma educao libertadora,
tambm no se consolida a transformao social e a luta por relaes mais justas e
igualitrias.

CONSIDERAES FINAIS

O texto ora elaborado, buscou apresentar, de maneira sucinta, parte de um

trabalho que se dedicou em compreender as relaes entre cortador de cana e a
educao escolar, traando como objetivo central, identificar e analisar qual a
compreenso que os cortadores de cana tm em relao funo que a escola
assume em seu contexto cultural e socioeconmico.
A anlise realizada nos levou a identificar que a funo da escola na percepo
de nove cortadores de cana, alunos de um a escola de Educao de Jovens e Adultos
 423

localizada em um municpio do interior paulista a destinada formao para

obteno de empregos menos degradantes e sofridos, sendo a escola percebida como
um meio pelo qual se vislumbra melhores condies de vida, e no de uma formao
integral, que seja capaz de conscientiz-los sobre as condies de explorao que a
sociedade capitalista lhes impem.
Entendemos que essa percepo no se d de maneira culposa pelos
trabalhadores e que tampouco ela se reduz aos educadores da escola investigada,
uma vez que ela pode ser um reflexo do modo como educao no Brasil foi
secundarizada, frente a interesses econmicos, fazendo com que esses sujeitos
internalizem para si, de modo natural, as desigualdades existentes nesse sistema.
Por fim, buscamos com essa via, divulgar a necessidade de uma Educao de
Jovens e Adultos que esteja preparada no apenas para formar o educando para o
mercado de trabalho, mas que promova uma educao libertadora, que ajude os
trabalhadores a romper com a explorao a que esto submetidos, pois como nos
alertou Paulo Freire (1989, p. 97): no podemos perder a batalha da humanizao do
homem brasileiro!

REFERNCIAS

ANDRADE, M. A. Modernizao e pobreza: a expanso da agroindstria canavieira e

seu impacto ecolgico e social. So Paulo: Editora da UNESP, 1994.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto
Editora, 1994.
BRASIL. Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: Lex: Lei de Diretrizes e Bases
da educao Brasileira (LDB), Braslia, 1996. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em: 20 ago. 2012.
DAWSEY, J.C. "Caindo na cana" com Marilyn Monroe: tempo, espao e "bias-frias".
Rev. Antropol., So Paulo, v. 40, n. 1, 1997. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-
77011997000100007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 05 jun.2012.
DI PIERRO, M.C.; JOIA, O; RIBEIRO, V.M. Vises da educao de jovens e adultos
no Brasil. Cadernos Cedes, n55, p. 58-77, ano XXI, nov.2001. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5541.pdf> Acesso em: 25.jul.2012.
FERNANDES, M.R.; LOURENO, E.S. A explorao do trabalho no corte de cana:
breves apontamentos do engenho agroindstria canavieira do sculo XXI. In:
SEMINRIO DE SADE DO TRABALHADOR DE FRANCA, 2010. Anais... Franca.
Universidade Estadual Paulista - Unesp. Disponvel em:
<http://www.proceedings.scielo.br/pdf/sst/n1v1/v1n1a27.pdf> Acesso em: 20 ago.
2012.
 424

FREIRE. Educao como prtica de liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1989.
GALEANO, E. As veias abertas da Amrica Latina. 30. ed.. Traduo de Galeno de
Freitas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
GONSALVES, E.P. Conversas sobre iniciao pesquisa cientfica. Campinas,
SP: Editora Alnea, 2001.
MINAYO, M.C.S. Introduo metodologia da pesquisa social. In: O desafio do
conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. So Paulo: Hucitec, Rio de Janeiro:
Abrasco, 2000.
OLIVEIRA, M. Manual de aprendizagem. Nordestedt. 2009.
SCHWARTZ, S.B. Segredos internos: engenhos e escravos na sociedade colonial,
1550-1835. Traduo Laura Teixeira Motta. So Paulo: Companhia das Letras, 1988.
SECAD, Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao e Diversidade.
Trabalhando com a Educao de Jovens e Adultos: alunos e alunas EJA. 2006.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno1.pdf >
Acesso em: 24 jul. 2012.
SILVA, S.C.; SANTOS, A.C. H.; BORBA, F.V.N. O setor sucroalcoleiro e a
escolaridade do cortador de cana. In: SEMINRIO DO TRABALHO,VII. 2010.Anais...
Marlia-SP:
REDE DE ESTUDOS DO TRABALHO, 2010. Disponvel em:
<http://www.estudosdotrabalho.org/anais-vii-7-seminario-trabalho-ret-
2010/simone_da_costa_silva_antonio_cesar_de_holanda_fernanda_valeria_borba_o_
setor_sucroalcoleiro_escolaridade_cortador_de_cana.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2012.
TORRES, R. M. Aprendizaje a lo largo de toda la vida: un nuevo momento y una
nueva oportunidad para el aprendizaje y la educacin bsica de las personas adultas
(AEBA) en el Sur. Instituto Fronesis. Quito-Buenos Aires. www.fronesis.org Buenos
Aires, Septiembre de 2002.
TOZONI-REIS, M.F.C. Metodologia de Pesquisa Cientfica. 2. ed. Curitiba: IESDE
Brasil S.A., 2007.
 425

DESENVOLVIMENTO DA COMPREENSO LEITORA PARA ADULTOS EM

SITUAO INICIAL DE ALFABETIZAO: IDENTIFICAO DE TEMAS
PARA O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA.

Suzana Sirlene da Silva1

Maria Jlia Canazza DallAcqua2

INTRODUO
Apesar de muito tempo a Educao ser apontada como um direito de todo
cidado brasileiro, no Brasil, historicamente diversos motivos afastam muitas crianas,
adolescentes e jovens da escola ou at os impedem de freqent-la e h ainda
aqueles que embora tenham passado pela escola, no dominam habilidades bsicas
de alfabetismo.
Corroborando com o dito, temos conforme Di Pierro (2008, p. 58) que no Brasil
h um enorme contingente de pessoas que no sabem ler e nem escrever, que no
puderam se escolarizar, sendo que essas pessoas so identificadas como
analfabetas pela falta de conhecimentos e pouca familiaridade com a linguagem
escrita.
O analfabetismo afeta a vida dessas pessoas, restringindo os lugares sociais
que podem ocupar, as possibilidades e os recursos de que podem utilizar, nos mais
variados mbitos sociais. Saviani (1997) declara que a primeira exigncia para que
uma pessoa tenha acesso ao saber sistematizado e a cultura erudita, aprender a ler
e escrever, ou seja, alfabetizar-se.
Ainda conforme Di Pierro (2008, p.58),
A alfabetizao um processo que todos deveriam ter acesso,
independente do ciclo de vida em que se encontram da condio de
sexo, etnia, grupo social, dos locais onde residem, de sua ocupao e
renda, sendo que a alfabetizao alm de ser uma necessidade
bsica um dever do Estado.

Segundo Soares (2004, p.7), no pas o conceito de alfabetizao vem

passando por modificaes ao longo dos anos, sendo que atualmente alfabetizado
quem no s aprendeu a ler e escrever, mas tambm aprendeu a fazer uso da leitura
e da escrita. Assim verifica-se uma progressiva, embora cautelosa, extenso do
conceito de alfabetizao em direo ao conceito de letramento: do saber ler e
escrever em direo ao ser capaz de fazer uso da leitura e da escrita

1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar Universidade Estadual Paulista-

Faculdade de Cincias e Letras Campus de Araraquara e-
mail:suzana.sirlene@yahoo.com.br
2 Professora Doutora Aposentada Departamento de Psicologia da Educao Universidade Estadual

Paulista Faculdade de Cincias e Letras Campus de Araraquara e-mail: juliacandal@gmail.com

 426

Isso faz com que a alfabetizao tenha uma perda de especificidade e talvez
seja um dos principais motivos que podem explicar o atual fracasso no ensino da
lngua escrita nas escolas brasileiras.
Neste trabalho entendemos alfabetizao como sendo o mecanismo de
aprendizagem do sistema convencional de escrita, ou seja, a aprendizagem inicial
da leitura e da escrita aonde o aluno chega ao reconhecimento das palavras sendo-
lhes garantido o domnio das correspondncias fonogrficas, sendo importante
esclarecer que o fato de ser enfatizado o processo de aprendizado do sistema de
escrita durante a alfabetizao, h plena conscincia que o aprender a ler no se
esgota nesse processo.
Parafraseando Soares (2004, p. 14) temos que
a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da
escrita ocorre simultaneamente por dois processos: pela aquisio do
sistema convencional de escrita a alfabetizao e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades
de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita
o letramento.

Desse modo a alfabetizao pode ser considerada uma fase importante, pois
sem dominar as habilidades mais bsicas e elementares (reconhecer palavras, por
exemplo) impossvel o uso comunicativo da linguagem escrita (SANCHES, 2004, p.
91).
Pode-se considerar a alfabetizao muito complexa, sendo que se baseando
na psicologia cognitiva, na abordagem de processamento de informao, se tm que
as estratgias utilizadas para a aquisio da linguagem escrita passam por duas rotas:
a fonolgica e a lexical. Sendo atravs do desenvolvimento dessas 2 rotas que a
pessoa consegue atingir a maestria da leitura e da escrita.
Em complemento Sanches (2004, p. 90) relata que o domnio da linguagem
escrita supe a superao de dois desafios muito importante, que adquirir as
habilidades que permitem passar da ortografia das palavras sua fonologia e ao seu
significado e o desafio de saber usar essas habilidades para desenvolver os recursos
retricos e cognitivos extremamente sofisticados que se assentam nas competncias
lingsticas orais, ao mesmo tempo em que as transcendem.
Alm da importncia e complexidade da alfabetizao, constata-se que no
contexto brasileiro, a mesma no tem cumprido seu papel, que dotar os alunos dos
mecanismos prprios da linguagem escrita,
Pois os resultados das avaliaes bienais do Saeb, do perodo de
1995 a 2005, mostram queda significativa da competncia de leitura
de todas as sries avaliadas, numa clara demonstrao do fracasso
 427

do modelo de alfabetizao empregado no pas pela Secretaria de

Educao Fundamental (SEF) do Ministrio da Educao e Cultura
(MEC) (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2004, p.8).

O modelo de alfabetizao que vem sendo utilizado no Brasil desde os anos

90 a abordagem ideovisual, que segundo Peratello (2008, p. 17) concebe a leitura
como um ato global e ideovisual, partindo das unidades maiores, texto, para os
menores, pela anlise e decomposio. Pode-se dizer que h induo da criana a
tentar memorizar palavras inteiras e adivinhar seu significado em textos complexos
introduzidos desde o inicio sem qualquer preparao prvia (CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 2004, p.16)
Dados do Saeb do ano de 2005, relatados por Capovilla e Capovilla (2007, p.
25), mostram que o desempenho em leitura dos alunos de 4 srie ficou em 172,91
pontos (abaixo da faixa mnima que era 200 a 250 pontos) e o desempenho dos
alunos de 8 srie ficou em 222,63 pontos (a faixa mnima era de 250 a 300 pontos),
ou seja, os alunos continuam analfabetos dentro da prpria escola.
Na Educao de Jovens e Adultos, o modelo curricular de alfabetizao
utilizado tambm tem sido, em sua maioria, guiado pela abordagemideovisual,
explicando assim como o Programa Brasil Alfabetizado, apesar do grande
investimento (em torno de R$ 700 milhes de reais) tornou-se ineficaz. Conforme
pesquisa conjunta do SESI e da UNESCO, relatada por Capovilla; Capovilla (2004,
p.41), a maioria dos jovens e adultos atendidos em 2005, pelo SESI no programa
Brasil Alfabetizado terminou o curso incapaz de compreender textos curtos e at
mesmo com dificuldades para distinguir letras, nmeros, desenhos e smbolos.
No caso da EJA, um fracasso no inicio da aprendizagem da leitura e escrita
acarreta mais do que fracassos escolares e sim um sentimento de incapacidade, pois
segundo Barcelos (apudSANTIAGO, 2008, p.14) relata que a EJA
composta por um grupo de pessoas que via de regra, foram
silenciadas por longos momentos em suas vidas. So pessoas que
em alguns casos, j chegaram a internalizar que so incapazes de
aprender, que so velhas demais para aprender qualquer assunto ou
mesmo que nada mudar suas vidas pelo fato de aprenderem algo
novo.

Desse modo e diante do quadro da precariedade da alfabetizao no pas, faz-

se necessrio que na Educao de Jovens e Adultos (EJA), sejam oferecidas
situaes nas quais haja processos de aprendizagem significativos, que permitam
desenvolver nos alunos a capacidade de aprender e que garanta aos mesmos a
aquisio da leitura e escrita competentes.
 428

Conforme Di Pierro (2008, p. 55) os programas de alfabetizao de jovens e

adultos, sua organizao e funcionamento, seus contedos e abordagens
metodolgicas devem estar ancorados nas necessidades dos sujeitos que dela tomam
parte.
Ainda segundo a autora, em vez de um modelo nico de alfabetizao, os
programas de alfabetizao deveriam ser to diversos quanto s caractersticas dos
contextos em que ocorrem e dos grupos atendidos.
Vrios estudos conduzidos em diferentes lnguas atestam a importncia da
conscincia fonolgica para a aquisio da lngua escrita. Sendo que Melo (2006)
destaca a importncia da conscincia fonolgica para o aprendizado a leitura e da
escrita por jovens e adultos brasileiros.
Corroborando com o dito, Capovilla e Capovilla (2004, p.42) relata que o ensino
das relaes entre letra e som importante na lngua portuguesa (em termos
grafofonmicos), pois cada lngua apresenta uma fonologia especfica que torna
determinadas unidades ortogrficas mais salientes, sendo que em ortografias
regulares como o portugus a unidade mais saliente o fonema.
Desse modo justifica-se a escolha por trabalhar com o mtodo Fnico dentro
do currculo, como um recurso alternativo para o ensino de leitura e escrita para os
alunos do PEJA, sendo que desenvolvendo a conscincia fonolgica o aluno
consegue melhorar significativamente o seu processo de alfabetizao, possibilitando
a reverso de quadros que, possivelmente, com o uso da abordagem ideovisual, no
aconteceria ou demoraria um tempo maior para acontecer, prejudicando o
desempenho do aluno no processo de alfabetizao.
nesse sentido que este trabalho tem o levantamento de temas como objetivo,
j que na medida em que um Programa de Educao de Jovens e Adultos utiliza uma
proposta de alfabetizao que mais se ajuste ao seu alunado (que j tem uma histria
de excluso social e escolar), garantir para que o mesmo desenvolva as habilidades
necessrias para o domnio do processo de leitura e escrita e de compreenso leitora.

METODOLOGIA

A abordagem metodolgica utilizada na pesquisa a qualitativa, de natureza

exploratria e descritiva, viabilizada por entrevista semi-estruturada com questes
abertas sobre o perfil socioeconmico e cultural dos alunos, bem como questes sobre
o cotidiano dos mesmos.
 429

A escolha pela pesquisa qualitativa se firma, pois so na sua maior parte

dirigidas para a descoberta, a identificao, a descrio aprofundada e a formao de
explicaes. Investigam o significado e a intencionalidade dos atos, das relaes
sociais e das estruturas sociais. (VILELAS, 2009, p. 107)
Quanto ao instrumento utilizado a entrevista, uma forma especfica de
interao social que tem como objetivo recolher dados para uma investigao. Sendo
que as entrevistas semi-estruturadas permitem uma rapidez na recolha dos dados,
baixo custo e possibilidade de processamento matemtico com respostas comparveis
e agrupveis (VILELAS, 2009).
Foram entrevistadas 7 pessoas adultas, sendo seis do sexo feminino, com a
faixa etria compreendida ente 23 e 71 anos, que frequentaram no ano de 2009 e
2010, o Programa de Educao de Jovens e Adultos (PEJA), um programa de
extenso universitria da UNESP, Campus de Araraquara, vinculado e fomentado pela
Pr-Reitoria de Extenso Universitria da UNESP (Proex) e tambm pela
FUNDUNESP. Atuaram nesta pesquisa 2 alunas bolsista e a coordenadora do projeto
em Araraquara.
As pessoas participantes da pesquisa foram alunos de uma das 2 salas de 1
Segmento do Ensino Fundamental, mantidas pelo o programa, em locais considerados
relevantes por estarem localizadas na periferia da cidade, onde h um grande ndice
de analfabetismo entre os moradores.
As entrevistas foram realizadas pelas bolsistas do Programa no inicio da ao
educativa no ano de 2010, sendo aplicadas individualmente, com durao de 2 horas,
aproximadamente, sendo que os dados foram registrados pelas bolsistas em papel
durante a aplicao da entrevista.

DISCUSSO

Os resultados apresentados a seguir focam os diferentes quesitos que

estavam contemplados no instrumento metodolgico escolhido para direcionar a
pesquisa. A leitura das entrevistas possibilitou traar as temticas para serem
trabalhadas em sala de aula no mtodo de alfabetizao.
Para uma melhor explicitao das informaes, cada um dos temas que
foram objeto dessa investigao, ser apresentado abaixo:
a) TEMA: QUOTIDIANO E PERSPECTIVAS
As perguntas que constam desse tema so:
- Sobre a vida;
 430

- O que costuma fazer?;

- O que no est conseguindo fazer? e
- O que gostaria de ser diferentemente de hoje?
A maioria dos entrevistados considera ter uma vida tranqila, sendo que
somente 30% relatam que a vida complicada ou ruim. Os afazeres esto voltados
para o cotidiano domstico. No item, O que no esto conseguindo fazer, somente
30% afirmaram que fazem tudo o que querem e no falta fazer nada, o restante (70%)
dividiu-se entre querer se aposentar, viajar, passear e sair mais e, at realizar mais
servios domsticos.
Os entrevistados revelam no item, O que gostaria de ser diferente do que
hoje, que nutrem vontades diversas, desde ser mais independente at exercer a
profisso de Advogada, sendo que 30% dos entrevistados, afirmam no querer ser
diferente do que so atualmente.
b) TEMA: TRABALHO
As perguntas relacionadas a este tema so:
- Voc trabalha fora de casa?;
- O que faz no seu trabalho?;
- O que voc precisa saber para desempenhar o seu trabalho? e
- Se no fosse esse trabalho, que outra coisa gostaria de fazer?
Os dados revelam que, a maioria dos entrevistados (70%) no trabalha fora
de casa, sendo que somente o entrevistado do sexo masculino tem emprego
registrado. Outras duas (30%) entrevistadas informaram que alm de donas de casa,
realizam trabalho autnomo. Os entrevistados relataram que desejam realizar outras
funes trabalhistas, como enfermeiro, vendedora de loja, cozinheira e camareira em
hotel.
c) TEMA: FAMLIA E RELACIONAMENTOS
As perguntas concernentes a este tema so:
- Como a sua famlia?;
- O que as pessoas de sua famlia fazem?;
- Com quem mais voc mantm um convvio?;
- O que elas/eles fazem? E
- O que vocs fazem juntos?
As informaes do tema 3, revelam que os entrevistados mantm um circulo
de relacionamento restrito, sendo que o maior convvio com a famlia, vizinhas e
colegas de estudo e cursos. Somente uma entrevistada (15%) mantm contato com
 431

um nmero maior de pessoas, pois relatou que participa do grupo da terceira idade. A
maioria (85%) dos entrevistados relaciona-se com pessoas que praticam as mesmas
atividades que elas.
d) TEMA: ESCOLA E ALFABETIZAO
As questes relacionadas a este tema so:
- J estudou antes?;
- Por que voltou a estudar?;
- O que mais gosta na escola?;
- O que gostaria de aprender?;
- O que a escola pode oferecer para sua vida?;
- O que mais importante: Ler ou escrever? Porqu? e
- Fale algumas palavras que voc ache importante escrever.
Observando os dados colhidos, pode-se relatar que a maioria (70%) dos
entrevistados ainda no havia estudado antes departicipar do Programa de Jovens e
Adultos. No item, Porque est estudando, os entrevistados tiveram respostas diversas,
como para conseguir um emprego melhor, para aprender mais e melhor, conhecer
pessoas, para aprender a ler e porque gosta de estudar.
A maioria (85%) dos entrevistados alega que gosta de tudo na escola, sendo
que (30%)afirma gostar de tudo, mas apresenta ressalvas quanto matemtica,
emrazo das dificuldades percebidas na aprendizagem desse contedo.
No item, O que gostariam de aprender, os entrevistados afirmaram querer
aprender de tudo, inclusive a lngua portuguesa. No que diz respeito ao que a escola
pode oferecer para sua vida, os entrevistados demonstram ter certeza deque a escola
pode ajud-los a melhorar de vida, a obter conhecimentos, sabedoria, um emprego
melhor e o aprendizado da leitura, ou seja, eles vem na escola uma porta que
conduz s mudanas almejadas na vida.
Em relao ao que os entrevistados acham mais importante entre saber ler ou
escrever, todos (100%) responderam que mais importante saber ler.
As palavras que foram citadas como importante para escrever, foram: Amor,
paz, esperana, ternura, vida, Jesus e liberdade, sendo que 45% dos entrevistados
afirmaram que todas as palavras so importantes.
e) TEMA: CULTURA, INFORMAO E LAZER
As perguntas referentes a esse tema so:
- Tem algum lazer?;
- Ouve rdio?;
 432

- Assiste televiso?;
- Acessa Internet?;
- L Jornal e revista?;
- Vai a shows? e
- Faz cursos?
As informaes obtidas revelam que 70% dos entrevistados mantm
atividades de lazer. Quanto ao uso de rdio, somente 15% responderam que no tm
costume de ouvir rdio. No item sobre o uso de televiso, todos os entrevistados
afirmaram que assistem a esse meio de informao, sendo que os programas mais
assistidos versam sobre noticirios, programa de auditrio, novelas e programas
religiosos.
No que diz respeito ao acesso Internet, somente o entrevistado do sexo
masculino tem interesse ao acesso. Quanto leitura de jornal e revista, os
entrevistados informaram que no lem jornal, mas lem a revista, sendo que 30%
relatam no fazer uso desses meios de informao por no saberem ler.
Dentre os entrevistados, 45% no fazem qualquer tipo de curso e 55%
informaram que frequentam cursos, como: de dana, ginstica e artesanato.

CONSIDERAES FINAIS

De acordo com a proposta inicial do trabalho de pesquisa aqui relatado, e

tendo como preocupao a aquisio do portugus escrito por adultos em processo de
alfabetizao, constata-se que o cotidiano dos mesmos oferece subsdios para que
professores em sala de aula considerem tais aspectos quando da escolha de palavras
para a realizao de atividades. Embora livros didticos possam ser empregados, com
o intuito de fornecer condies mais apropriadas para o envolvimento dos alunos,
contextos que lhes permitam dar um melhor sentido entre vida e escola, parecem ser
uma estratgia que possa proporcionar uma maior permanncia desses alunos em
salas de EJA. Talvez a sensao de que a aquisio do portugus escrito se faz em
continuidade ao portugus falado possa ser um aspecto percebido aos alunos como
importante, conferindo s aulas um sentido mais profundo de participao dos
mesmos em sala de aula.
A vida tranqila manifesta pelos participantes, os afazeres domsticos, as
atividades de culinria, enfermagem, vendas, manifestas nas falas dos participantes
mostram que todo o vocabulrio inerente a esses contextos poderia ser explorado
pelos professores da EJA. O universo familiar, sendo seu ncleo aquele considerado o
 433

mais relevante, bem como laos de amizade na vizinhana tambm so considerados

aspectos importantes por essa parcela da populao.
Mais especificamente no que diz respeito escola e alfabetizao
propriamente dita, o ato de ler, em si mesmo, valorizado pelos alunos de forma
singular. A leitura da Bblia, assim como receitas, placas de nibus, bulas de remdios
e demais palavras do cotidiano so as temticas eleitas como prioritrias, sem no
entanto deixar de valorizar as estrias ou histrias dos livros.
Considerando que a televiso o meio de comunicao mais presente no
dia-a-dia dos participantes, mais inclusive do que o rdio, que costumava
desempenhar uma funo central, percebe-se que o lazer desse grupo de pessoas se
faz com a presena da televiso de forma marcante. Nesse sentido, todo o universo
da programao assistida poderia tambm ser levada em considerao para efeito das
atividades de leitura e escrita em salas de EJA.
Mesmo estabelecendo crticas ao que veiculado de forma massificada,
mesmo assim esse trabalho de construo de uma identidade mais autnoma por
parte dos alunos poderia ter como ponto de partida, ou origem, tudo aquilo que no
estranho ao grupo, mas que, pelo contrrio, lhe seja mais familiar.
Finalizando, se a formao de professores para salas de EJA ainda
imprecisa e considerada menor diante das demais modalidades de formao, alerta-se
para a grande relevncia social da EJA que, num pas de dimenses continentais
como o Brasil e com problemas to graves no mbito educacional, poderia contribuir
para superar a condio histrica de recurso de segunda categoria no cenrio
educacional. O portugus falado, um aliado na aquisio do portugus escrito, sendo
levado em conta dentro do currculo escolar por professores de EJA, talvez pudesse
tornar-se um elemento mais central no processo de alfabetizao. Leitura e escrita,
dois processos distintos, com suas especificidades, ganham na unidade da linguagem
comunicativa um elemento de aglutinador valioso e fundamental para a alfabetizao
de jovens e adultos.

REFERNCIAS

CAPOVILLA, A. G. S., CAPOVILLA, F. C. Alfabetizao: mtodo fnico. 3. ed. So

Paulo: Memnon, 2004
______., ______. Problemas de leitura e escrita:como identificar, prevenir e
remediar numa abordagem fnica. 5. ed. So Paulo: Memnon, 2007.
DI PIERRO, M. C. Alfabetizao de Jovens e Adultos no Brasil: lies da prtica.
Brasilia: UNESCO, Disponvel em:
<http://www.brasilia.unesco.org/publicacoes/livros/>. Acesso em: 20 nov. 2009.
 434

MELO, R. B. Conscincia fonolgica e alfabetizao de Jovens e Adultos. Rio de

Janeiro. Disponvel
em:<http://www.psicologia.ufrj.br/oficinasleituraescrita/index.php?option=com_content
&task=blogcategory&id=2&Itemid=3>. Acesso em: 28 jan. 2010.
PERATELLO, M. A. L. Alfabetizao fnica versus construtivismo:realidade versus
fico. So Paulo. Disponvel em: <www.crda.com.br/tccdoc/19.pdf> Acesso em: 28
jan. 2010.
SANCHEZ, E. A linguagem escrita e suas dificuldades: uma viso integradora. In:
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.) Desenvolvimento Psicolgico e
Educao: transtorno de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2.ed.
Porto Alegre: Artmed, 2004, p.90-112
SANTIAGO, C. A. B. Uma situao de aprendizagem de lngua inglesa com alunos
de EJA: percepes sobre uma unidade didtica e a aprendizagem. So Paulo.
Disponvel em: <http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/teses/CeliaSantiago-ME-08-
LAEL.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2010.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica:primeiras aproximaes. Campinas- SP:
Autores Associados, 1997.
SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Minas Gerais, 2004.
Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf>. Acesso em: 03 mar. 2010.
 435

EJA E DEFICINCIA VISUAL: O ENSINO DO ALUNO COM BAIXA VISO

Sabrina Gomes Cozendey1

Maria da Piedade Resende da Costa2
Mrlon Caetano Ramos Pessanha3

INTRODUO

Neste trabalho busca-se discutir e analisar a incluso do aluno com baixa viso
na Educao de Jovens e Adultos (EJA).
A EJA uma modalidade de ensino na quais pessoas jovens e adultas, que
no tiveram oportunidade de frequentar a escola na poca considerada como
adequada, tem a oportunidade de concluir seus estudos. Conforme a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDBEN), em seu artigo 37 e inciso primeiro:

A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no

tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
mdio na idade prpria.
1 - Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996).

A EJA um espao que historicamente recebe pessoas de culturas e classes

diferentes, tais como: indgenas, afrodescendentes, populaes rurais, pessoas
privadas de liberdade, entre outras. Assim, a EJA constitui-se como um espao plural,
ou seja, um espao educacional onde diferentes realidades se encontram em busca
de um mesmo objetivo: adquirir os conhecimentos bsicos que lhes podero garantir
melhores condies de vida.
Com as mudanas atuais na educao nacional, em que uma proposta de
educao inclusiva torna-se cada vez mais uma realidade desejada, aos poucos a
EJA comea a fazer parte desta nova perspectiva educacional, se tornando tambm
um ambiente de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Segundo Aguiar et al (2009)
Jovens e adultos com deficincia constituem hoje ampla parcela da
populao de analfabetos no mundo porque no tiveram
oportunidades de acesso educao na idade apropriada. Nos
pases economicamente ricos, a maioria das pessoas com deficincia
est institucionalizada, nos pases economicamente pobres, est

1UFSCar- Programa de Ps Graduao em Educao Especial sgcfisica@yahoo.com.br

2UFSCar- Departamento de Psicologia piedade@ufscar.br
3USP- Programa de Ps Graduao Interunidades em Ensino de Cincias
marlonpessanha@yahoo.com.br
 436

escondida, invisvel na escola e nos vrios espaos sociais. Em

ambos os casos elas so privadas de oportunidades de
aprendizagem formal e de desenvolvimento humano (AGUIAR et al,
2009, p.75).

Aguiar et al (2009, p.77) tambm chama a ateno para: uma crescente

conscientizao das secretarias de educao e das comunidades escolares sobre a
necessidade de incluir jovens e adultos com deficincia nas turmas de EJA, a fim de
propiciar a convivncia com seus pares da mesma faixa etria.
Para Aguiar et al (2009) a incluso de pessoas com deficincia na EJA deve
ser bem planejada, pois muitas prticas escolares contribuem para excluso deste
aluno. A referida autora refere que muitas pessoas associam a deficincia a uma
incapacidade cognitivo-intelectual para aprender, o que leva a excluso de pessoas
com deficincia (AGUIAR et al, 2009). Essa viso de que a deficincia est associada
a incapacidade intelectual est equivocada: pessoas com deficincia visual, auditiva e
fsica podem alcanar um desenvolvimento intelectual proporcional ao de uma pessoa
sem deficincia, mas de forma diferente, por meios diferentes.
Com as polticas em prol da incluso possvel que nos prximos anos o
nmero de alunos com deficincia matriculados na EJA aumente, pois ainda existem
muitas pessoas adultas com deficincia que no frequentam a escola. Segundo Aguiar
et al (2009) preciso desenvolver investigaes para que esta incluso possa ser
adequada.

EJA & Deficincia constituem reas em que seus beneficirios so

membros de grupos sociais com extrema vulnerabilidade, dessa
forma, urgente e necessrio que este tema seja includo na agenda
das polticas pblicas. Tambm fundamental, dado escassez de
literatura na rea especfica, promover espaos de aprendizagem
internas e externas, envolvendo neste processo representantes
chaves das instncias governamentais e sociais que assumem a
tarefa de pensar e construir uma poltica pblica compatvel com a
demanda social atual (AGUIAR et al, 2009, p.119).

Conforme o exposto possvel inferir que a incluso de pessoas com baixa

viso na EJA um tema novo na educao brasileira, um tema ainda pouco discutido,
e que necessita ser pensado para que a incluso ocorra de forma eficaz, no sendo
apenas mais um processo de socializao. Da emergem as seguintes questes: a)
possvel incluir um aluno com baixa viso na EJA? b) como mediar a aquisio de
conceitos pelo aluno com deficincia visual? c) quais as adaptaes necessrias tanto
nos materiais com nos contedos para que o aluno com deficincia visual adquira as
exigncias curriculares mnimas?
Buscando respostas a estes questionamentos, o presente estudo teve como
 437

objetivo identificar as necessidades de adaptao curricular que o aluno com

deficincia visual (baixa viso) includo nas turmas da EJA precisa, buscando como
objetivo conhecer o aluno com deficincia visual includo na EJA, suas dificuldades de
aprendizagem e potencialidades para assim sugerir uma proposta de trabalho
adequada para incluir o aluno com Baixa Viso na Educao de Jovens e Adultos.

METODOLOGIA

Para conhecer as estratgias que podem favorecer a incluso de alunos com

deficincia visual nas turmas de EJA, isto , as dificuldades e possibilidades de
aprendizado; optou-se por efetuar uma coleta de dados junto aos estudantes com
deficincia visual que j se encontravam matriculados em turmas de EJA. Esta coleta
de dados foi feita por meio do uso de um questionrio.
So analisadas no presente estudo, as respostas ao questionrio fornecidas
pelos participantes. Portanto, este trabalho pode ser considerado como um estudo de
caso.
Segundo Gil (1996), o estudo de caso caracteriza-se por grande flexibilidade.
Nos estudos de casos podem ser estabelecidas quatro fases: a) delimitao da
unidade-caso, b) coleta de dados, c) anlise e interpretao dos casos e d) redao do
texto. O estudo de caso permite uma investigao para se observar ou perceber
funcionamentos de contextos significativos da vida real.
Participaram do estudo dois estudantes regularmente matriculados na EJA, que
possuam baixa viso. Um dos alunos cursava o ensino fundamental (EF), e o outro
cursava o ensino mdio (EM). No quadro 1 so apresentadas as informaes sobre os
participantes da pesquisa.
Quadro1- Informaes sobre os participantes da pesquisa.
Participante Gnero Deficincia Data de Momento de aquisio
nascimento da deficincia
EF Masculino Baixa viso 14/10/1975 Com 28 anos
EM Masculino Baixa viso 02/02/1990 Nascimento

A coleta de dados com o uso do questionrio ocorreu nas escolas onde os

estudantes encontravam-se matriculados. Durante o preenchimento do questionrio, a
pesquisadora esteve presente para auxiliar o participante no caso de dvidas; ou para
auxiliar o estudante no caso de dificuldades de preenchimento do questionrio devido
limitao visual.
Antes que os participantes respondessem o questionrio devido aos cuidados
 438

ticos foi solicitada a autorizao para o uso dos dados coletados para fins de
pesquisa e foi esclarecida a importncia desta.

ANLISE DOS DADOS COLETADOS

Ao analisar as respostas obtidas com o questionrio foi possvel perceber as

principais dificuldades encontradas pelos estudantes para acompanhar as aulas e
observado tambm as possibilidades de estratgias que favorecem a aprendizagem.
A apresentao dos dados ser realizada e discutida por categorias.
Organizou-se cinco categorias para a apresentao dos dados coletados: momento da
aquisio da deficincia; interao aluno-aluno; interao aluno-professor; interao
aluno-escola; e estratgias e elementos facilitadores e dificultadores.
Momento da aquisio da deficincia
Em relao a aquisio da deficincia convm enfatizar o fato de o participante
EF ter adquirido baixa viso j adulto e o participante EM ter nascido com baixa viso.
Observando esta realidade e as respostas dadas aos questionamentos por
estes participantes, pode-se perceber que as dificuldades encontradas por estes so
diferentes. O participante EF passou mais da metade de sua vida enxergando, logo
aprendeu a andar, a falar e a escrever como uma pessoa vidente. J o participante EM
teve muita dificuldade para aprender a andar e escrever, visto que j nasceu com
baixa viso.
O momento de aquisio da deficincia pode ter efeitos na aceitao da
pessoa perante a sociedade. Nas falas do participante EF possvel perceber que ele
acredita ser bem aceito pelas pessoas, consegue ter uma vida normal e se relacionar
adequadamente com outras pessoas com quem convive. A realidade do participante
EM bem diferente: ele no se sente aceito por pessoas desconhecidas e precisa da
ajuda dos pais para realizar algumas atividades do dia a dia.
O momento de aquisio da deficincia pode afetar tambm a autonomia do
indivduo. O participante EF tem autonomia, no precisa de ajuda para realizar as
atividades do dia a dia e relata ser incentivado pela famlia para ser independente. O
participante EM tambm recebe apoio da famlia para ser independente, mas precisa
de ajuda dos pais para realizar tarefas domsticas. Este participante tambm encontra
dificuldade na locomoo, o que dificulta um pouco sua independncia.
Pode-se concluir que mesmo que os dois participantes da pesquisa tenham
baixa viso, estes constituem dois casos de incluso muito diferentes. Isto por que
cada aluno um, e cada um deles est includo em uma escola diferente, e tambm
 439

porque eles adquiriram a baixa viso em tempos de vida diferentes.

Interao aluno-aluno
Em relao interao aluno-aluno os dados coletados na pesquisa mostram
que os dois participantes recebem apoio dos colegas, mostrando terem uma relao
amigvel. Segundo os relatos dos participantes EF e EM os demais alunos da turma
eram solidrios com eles, ajudando-os e incentivando-os.
A solidariedade presente nas relaes aluno-aluno fundamental para que os
estudantes se sintam parte do grupo e sejam realmente includos.
Interao aluno-professor
Ao analisar a interao aluno-professor importante destacar alguns dos
relatos obtidos na coleta de dados.
O que chama mais ateno nestes dados foi o fato de os alunos no
perceberem que os professores se esforam para ensin-los. Este fato pode estar
relacionado a atitude dos professores em no prepararem materiais adaptados para
trabalharem com os alunos, ou mesmo, na no flexibilizao das aulas. Esta
flexibilizao est relacionada a percepo de que o aluno com baixa viso precisa de
um tempo maior para realizar as tarefas, inclusive as provas.
No entanto, o participante EF relata receber apoio dos professores e demais
funcionrios da escola para acompanhar as aulas. J em relao ao participante EM,
este afirma no receber ajuda de ningum para acompanhar as aulas.
Considerando ainda a interao aluno-professor, cabe destacar as disciplinas
que, segundo os participantes, tiveram professores que melhor os ensinavam. De
acordo com o participante EF o professor que melhor o ensinou foi o de Matemtica;
nesta aula havia pouca coisa para copiar da lousa, o contedo era discutido em um
tempo maior, e havia mais tempo para realizar as tarefas. Para o participante EM os
melhores professores foram os de Fsica, Matemtica, Portugus e Ingls. Nestas
aulas o contedo era discutido, havia pouca coisa para copiar e a explicao era
repetida algumas vezes, segundo o participante estas aulas eram mais tericas.
O que se pode perceber nestas falas que os estudantes com baixa viso,
ratificando o anteriormente citado, precisam de mais tempo para acompanhar a aula, e
precisam que o conceito seja explicado mais de uma vez, e que hajam discusses
sobre os conceitos.
Interao aluno-escola
Em relao a interao aluno-escola pode-se dizer que o participante EF no
tem problemas com os aspectos fsicos do prdio onde estuda. Contudo, o mesmo
 440

no pode ser afirmado para o participante EM. Este estudante apresenta dificuldades
para se locomover no percurso escola-casa, ou casa-escola e tambm dentro do
prdio da escola, o que inclusive, ocasiona muitas vezes que ele no participe do
recreio.
Estes dados mostraram que as questes de acessibilidade podem atrapalhar a
incluso do aluno. Um estudante se privar de participar do recreio por no conseguir
andar pela escola uma situao muito desagradvel.
Em relao ao oferecimento de materiais adaptados pelas escolas, o
participante EF relata que a escola no oferece material adaptado, enquanto para o
participante EM oferecido pela escola material adaptado.
Sobre a escola que preferiam estudar, o participante EF disse que gosta da
escola e que no mudaria para uma escola especfica para pessoas com deficincia
visual. O participante EM disse que tambm no mudaria de escola, mas preferia
estudar em uma escola regular que tivesse uma sala de recursos para auxili-lo. Ou
seja, os participantes consideram a escola regular um local ideal para eles estudarem.
Isto significa que para estas pessoas a incluso realmente um caminho adequado,
elas querem estar com as outras pessoas, no em lugares especficos; mas tambm
querem que as escolas regulares se tornem adequadas para inclu-los melhor.
Estratgias e elementos facilitadores e dificultadores
Em relao s estratgias e elementos facilitadores da aprendizagem, pode-se
destacar como uma alternativa positiva no processo de incluso a apresentao do
contedo por meio de discusses.
Quanto aos dificultadores da aprendizagem, podem ser destacados a
necessidade de copiar da lousa e ler os livros didticos, o formato das provas e o
tempo destinado a elas. As dificuldades, que os dois participantes indicaram em
acompanhar as aulas, principalmente em copiar da lousa e ler o livro didtico, esto
associada ao tempo de realizao das tarefas, pois muitas vezes, enquanto os outros
alunos esto terminando de ler ou de copiar da lousa, o aluno com baixa viso ainda
est no comeo da leitura ou da cpia. Logo, h necessidade de adaptaes
curriculares para um real aproveitamento da aprendizagem.
Em relao s disciplinas, o participante EF tem mais dificuldade em Ingls e
Biologia e gosta mais da disciplina de Matemtica. J o participante EM tem mais
dificuldade na disciplina de estudos sociais e gostar mais da disciplina de fsica.
Ao verificar as disciplinas que os participantes indicam como melhores
ensinadas e as disciplinas que indicam ter mais dificuldade, percebe-se uma questo
 441

importante: as disciplinas citadas como as mais complicadas so as que envolvem

leitura e escrita, so tambm as que foram mais a viso (para ler e copiar da lousa).
J as disciplinas que os participantes indicam como melhores ensinadas, as
disciplinas da rea de exatas, so justamente aquelas em que h menos leituras e
cpias da lousa, e exigem mais reflexo para resolver os problemas.
Considerando as estratgias facilitadoras da aprendizagem, destaca-se que
para o participante EF a aula ideal seria uma aula rpida, com uma durao temporal
menor (no no sentido de ter uma dinmica mais veloz). O participante ainda destaca
que deveria haver mais discusses e menos coisas para copiar, assim como a
disponibilidade de um tempo maior para realizar as tarefas, fazer prova e copiar da
lousa. Para o participante EM a aula ideal a que ele denomina como terica, na qual
h explicaes sobre o conceito e pouca cpia e leitura.
Estes relatos remetem novamente questo de que as pessoas com
deficincia visual podem precisar de um tempo maior para acompanhar as aulas, e
que nestas aulas os professores precisam explicar o conceito mais de uma vez, se
possvel por meio de discusses e evitar passar muitas coisas para copiar na lousa.
Em relao profisso, o participante EF gostaria de ser engenheiro civil. J o
participante EM gostaria de ser engenheiro de aeronaves. Este ltimo relato analisado
nesta pesquisa mostra que o ensino superior tambm deve estar preparado para
receber alunos com baixa viso, afinal assim como os estudantes participantes desta
pesquisa pretendem continuar estudando, possvel que outros estudantes com a
mesma necessidade educacional especial tambm pretendam.

DISCUSSO

Um primeiro ponto a ser destacado, que os dados coletados nesta pesquisa

evidenciaram, se refere s diferenas em ensinar uma pessoa que nasceu com baixa
viso e uma que adquiriu a baixa viso. As necessidades dessas pessoas so
diferentes, e assim ser preciso realizar adaptaes distintas para poder incluir
adequadamente estes estudantes. Pode-se dizer que cada estudante um. No por
que o aluno tem baixa viso que ele ser igual a todo aluno que tem baixa viso. Isso
implica dizer que se uma estratgia teve sucesso com um estudante no
necessariamente ter sucesso com outros.
Os dados mostraram tambm que a falta de acessibilidade pode atrapalhar a
incluso do aluno. Um estudante se privar de participar do recreio por no conseguir
andar pela escola pode ser considerado um exemplo de excluso.
 442

Com os dados coletados pode-se perceber que os participantes esperam que a

escola os preparem para alcanar a carreira escolhida, e que acreditam que a escola
regular seja a melhor para eles. Contudo, os prprios participantes apontaram para
algumas falhas no processo de incluso escolar ao qual vivenciam.
Dentre as falhas apontadas pelos participantes esto a falta de materiais
adequados ou adaptados, e a falta de esforo dos professores em ensin-los. Esta
falta de esforo pode estar relacionada a um possvel despreparo dos professores,
pois, segundo os participantes, se ao menos os professores explicassem mais de uma
vez o contedo, eles poderiam aprender melhor os contedos escolares.
Os participantes disseram que precisam de um tempo maior que o utilizado
pelos outros alunos, para acompanhar as aulas. Disseram tambm que se aulas
fossem mais dialogadas eles acompanhariam melhor.
Outro aspecto de relevncia se refere s dificuldades de leitura e escrita. Os
participantes indicaram as disciplinas da rea de exatas (Fsica e Matemtica) como
as que melhores so ensinadas e as que mais eles gostam, enquanto as disciplinas da
rea de Lingustica, como o caso do Ingls, como as mais difceis. Um
questionamento inevitvel a partir desta indicao: Quais as estratgias de ensino e
materiais so utilizadas nestas disciplinas? As disciplinas citadas como mais fceis
so justamente aquelas que segundo os alunos, exigem menos leitura e escrita o que
no ocorre nas aulas das disciplinas citadas como as mais difceis. Isto mostra que
esta estratgia de ensino baseada na leitura e escrita deve ser bem planejada,
utilizando os instrumentos de ensino desenvolvidos para apoiar estas tarefas, tais
como os computadores e os softwares leitores de tela. preciso deixar claro que o
aluno com baixa viso deve fazer todas as atividades propostas aos outros alunos,
contudo como este aluno aprende por meios diferentes, preciso que os recursos
educacionais j desenvolvidos, com objetivo de auxiliar este estudante, sejam
utilizados em sala de aula.
Em relao as questes de pesquisa: a) possvel incluir um aluno com baixa
viso na EJA? b) como mediar a aquisio de conceitos pelo aluno com deficincia
visual? c) quais as adaptaes necessrias tanto nos materiais com nos contedos
para que o aluno com deficincia visual adquira as exigncias curriculares mnimas?
Primeiro preciso deixar claro que sim possvel incluir um aluno com baixa
viso. Este aluno necessita de algumas adaptaes para acompanhar a aula, mas
muitas destas so simples e podem ser feitas em qualquer escola. Um exemplo a
disponibilidade de um computador para o aluno acompanhar a aula, ou mesmo, a
 443

digitao do material de aula para que o aluno no tenha que copiar do quadro. Os
alunos com baixa viso tambm necessitam de uma estratgia de ensino mais flexvel,
isto porque estes alunos precisam de mais tempo para acompanhar a aula.
Discutir os conceitos trabalhados com os estudantes, uma estratgia simples
que pode dar grandes resultados. importante que um mesmo conceito seja
explicado mais de uma vez, de preferncia, de diferentes formas.
Nas tarefas preciso que os estudantes com baixa viso tenham um tempo
maior para realiz-las. Contudo, isto no quer dizer que a qualidade das atividades
direcionadas ao aluno com baixa viso dever ser reduzida. Considerando o princpio
de incluso todos alunos devem ter o direito e a possibilidade de aprender os mesmos
contedos. Logo, uma alternativa que surge dar prioridade aos contedos mais
importantes e significativos para a vida futura do estudante.
Por ltimo, para que um aluno com baixa viso seja realmente includo, a
escola deve ser acessvel e deve ser garantido ao aluno com baixa viso os mesmos
direitos e oportunidades direcionados aos demais alunos. preciso que o estudante
se sinta aceito e parte importante do grupo.

CONSIDERAES FINAIS

Baseado nos dados coletados e nas discusses apresentadas, pode-se afirmar

que os alunos, ainda que matriculados em uma escola regular, no se encontram
includos.
Para que ocorra de fato a incluso necessrio acessibilidade, professores
que tenham passado por uma formao especfica e que coloquem em prtica as
estratgias necessrias incluso, a existncia de materiais diferenciados e
apropriados deficincia, tratamento no discriminatrio, ou seja, sem privar o aluno
de seus direitos e responsabilidades.
Encontrar solues para muitos dos obstculos identificados no algo
complicado. Contudo, estas solues s so colocadas em prtica, e apresentam
resultados satisfatrios, se a escola estiver engajada e preparada. No que se refere
EJA inclusiva, esta preparao tambm passa por um cuidadoso planejamento
considerando-se o tempo reduzido.

REFERNCIAS

AGUIAR, M. A. et al (org).Educao de jovens e adultos o que dizem as

pesquisas. Recife- PE: UFPE-MEC/SECAD, 2009.
BRASIL. LEI N 9.394, de 20 Dez. 1996. Estabele as diretrizes e bases da educao
 444

nacional. Disponvel em: <ttp://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>Acesso

em: 07 mar. 2011.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3.ed. So Paulo: Atlas,1996.
 445

RESOLUO DE SITUAES-PROBLEMA DE MATEMTICA E LINGUAGEM NA

EJA: CONTRIBUIES DE BAKHTIN

Nara Soares Couto

Otilia Nair Obst1
Jos Carlos Miguel

INTRODUO

Neste item apresentamos a fundamentao terica do tema explorado bem

como nossos objetivos e a metodologia aplicada para, na sequncia, apresentarmos e
analisarmos o dado coletado tecendo assim a discusso pretendida.
Fundamentados em Bakhtin (1988; 2010; 2011), valorizamos a linguagem
como elemento essencial para a vida do homem. Entendemos a palavra como a
manifestao da linguagem interior e da conscincia; elemento privilegiado da
comunicao na vida cotidiana que acompanha toda criao ideolgica ou vivencial e
est diretamente associado ao contexto em que acontece, por isso, carrega um
conjunto de significados que scio-histrico e culturalmente foram dados a ela.
A partir desse pressuposto e tendo em mente a necessidade de elaborarmos
um artigo relacionando nossos projetos de pesquisa s discusses da disciplina Em
torno de Mikhail Bakhtin, oferecida no programa de ps-graduao em educao da
Unesp Marlia, consideramos pertinente explorar fragmento de conversa informal entre
a pesquisadora Nara e uma educadora que atuou na Educao de Jovens e Adultos
(EJA) no ano de 2012 na cidade de Gara, SP. Esta conversa aconteceu na EMEF
Professor Edson Jos Puga, em Gara, onde ambas trabalham atualmente. Os
dados presentes o dilogo suscitaram contribuies para o projeto da pesquisadora
Otilia e enriquecer esta reflexo.
Desse modo, tendo como ponto de partida o objetivo do trabalho de pesquisa
da pesquisadora Otlia que compreender como os educandos da EJA se manifestam
diante de propostas de situaes-problema, suas dificuldades e quais estratgias
utilizam para resoluo por meio da linguagem oral e escrita, percebemos que
tnhamos alguns pontos de vista em comum a partir do que estudamos na disciplina
oferecida e que poderamos amplia-lo a partir do depoimento da educadora.
O interesse pelas manifestaes verbais de educandos e educadora bem com
sua valorizao influenciado pela concepo de que elas acontecem em um
contexto especfico, temporal e espacialmente e podem mostrar se, como, o que, com

1
Programa de Ps-Graduao, UNESP, Campus de Marlia, SP narasoarescouto@yahoo.com.br;
otiliaobst@yahoo.com.br; * Agncia de Fomento: FAPESPjocarmi@terra.com.br
 446

quem e quando os educandos aprendem em uma aula cujo foco a resoluo

situaes-problema em Matemtica.
As colocaes, tanto da educadora quanto dos educandos esto envolvidas em
enunciaes carregadas da influncia de suas vivncias, ou seja, podem recuperar
situaes-problema do cotidiano em que precisam dar e receber troco, pagar contas,
calcular medidas, contar, comparar, acrescentar, tirar, completar quantidades, dentre
outras possibilidades que servem como ponte entre a realidade extra escolar e o
ensino formal e pode revelar os modos de interveno da educadora na busca por
envolver os educandos em suas aulas.
Desse modo, colocamos duas grandes questes:
O cotidiano norteia a construo de conhecimentos dos educandos de EJA
diante do contedo voltado para a resoluo de situaes-problema?
A educadora consegue mediar esse processo valorizando as vivncias dos
educandos e provoc-los a sistematizar seus modos de resoluo de situaes-
problema tendo em vista conhecimentos mais abstratos ou cientficos?
Tendo esses dois grandes questionamentos em mente, abaixo reproduzimos e
analisamos fragmento do dilogo com a educadora de EJA que abordou o andamento
de parte de uma aula de Matemtica cujo enfoque a resoluo de situaes-
problema:
a) Discusso apresentando e analisando o dado
[...] - Como eram suas aulas de EJA na rea da Matemtica? Havia um momento em
que voc explorava a resoluo de situaes-problema com seus educandos? Se sim,
conte-me com foi um desses momentos. (Pesquisadora)
- Eu procurava elaborar situaes-problema que envolvessem o cotidiano deles. Como
eles iam ao supermercado, pagavam contas, tinham horrio para tomar remdios,
recebiam aposentadoria, eu dava situaes-problema do tipo: Fui ao supermercado e
gastei 35,00. Levei 74,00, quanto trouxe de troco?
- Voc passava a situao-problema na lousa, eles copiavam, resolviam no caderno
ou vinham resolver na lousa?
- No. Eu passava a situao-problema na lousa, mas explorava oralmente porque
eles sempre respondiam os resultados rapidamente fazendo clculo mental. Eles
tinham mais vivncias do que as crianas, entendiam tudo e respondiam o resultado
na hora!! Eu tinha educandos que disputavam a resposta porque queriam mostrar que
calculavam mais rpido.
- Mas eles registravam ou falavam como faziam estes clculos?
- No. Eles tinham muita dificuldade. Quando eu falava que era preciso fazer
continhas, usar nmeros, porque na sociedade tudo gira em torno de clculos, eles
diziam: Hii!!, perdiam o interesse e no conseguiam resolver os problemas. Uns
ficavam quietos olhando, outros se distraiam conversando com o colega.
- Voc pedia para eles lerem ou lia para eles?
-Lia para eles porque a maioria no l ento no interpretaria o problema.
- E a? Voc parava de dar o contedo?
 447

-No. Eu montava grupinhos e usava material concreto para eles fazerem os clculos,
mas eles no registravam. Eles no conheciam os sinais. Muitos tinham dificuldade
para pegar no lpis, a mo deles estava dura, no tinham a flexibilidade da criana. s
vezes era preciso pegar na mo deles, escrever com eles, era difcil...Mas no
gostavam de atividades de criana, gostavam de serem tratados como adultos, tinham
muita bagagem, muita sabedoria, histria de vida, entende?
Eu tinha um educando que vinha na escola porque precisava muito do diploma. Havia
arrumado outro emprego e se no apresentasse o certificado de concluso do primeiro
grau, seria mandado embora. (Situao 1 de 13/03/2013).
A manifestao da educadora indica que o enunciado construdo no ambiente
escolar, mas recupera o contexto onde vivem os educandos. Em outras palavras, a
educadora procura valorizar as vivncias por meio da linguagem e enraza-la na
existncia social dos educandos, enquanto explora e sistematiza o contedo de
Matemtica oralmente.
No entanto, na realidade multifacetada em que vivem os estudantes, a
resoluo mental de situaes-problema para resolver problemas prticos da vida
recuperada no contexto escolar onde o objetivo no somente falar sobre eles, mas
sistematizar os diferentes clculos usados nesse percurso.
Nesse momento, a situao concreta de comunicao discursiva parece perder
o sentido para os educandos porque a educadora sugere que faam as contas junto
com ela que se prope a registr-las na lousa. O registro mostra que os educandos
chegam a dizer Hii! [...] perdiam o interesse e no conseguiam resolver os
problemas.Uns ficavam quietos olhando, outros se distraiam conversando com o
colega. (Registro da situao 1 de 13/3/2013).
O silncio e a manifestao Hiii (Registro da situao 13/3/2013) adquirem
um peso decisivo na interrupo do dilogo. A educadora percebe que isto est
acontecendo porque conhece os educandos, sabe de seus trejeitos. Seus olhares e
manifestaes no verbais ganham sentido decisivo para sua aula.
Destacamos a expresso acima porque, fundamentadas em Bakhtin (2011),
acreditamos que a comunicao verbal e a no-verbal no dependem unicamente das
palavras explicitamente proferidas pelos interlocutores nela envolvidos. Aqui no
importa apenas a lingustica com seu vocabulrio, a articulao das palavras, a
gramtica explorada, a organizao de ideias ou a objetividade dos falantes.
Essa peculiaridade da expresso Hiii (Registro da situao 13/3/2013) e as
atitudes de pouco interesse demonstradas pelos educandos as tornam nicas e
contextuais, por isso no poderiam ser captadas por outras pessoas que passassem
pelo corredor da escola. S quem estava no grupo sabia o que realmente estava
acontecendo naquele momento, naquele lugar, com aquelas pessoas. Nesse contexto,
 448

a educadora, que conhece bem seus educandos, atribui um sentido vivencial ou

circunstancial expresso acima e a seus gestos e expresses no verbais.
Isso confirmado logo no incio da entrevista quando ela diz - Eu procurava
elaborar situaes-problema que envolvessem o cotidiano deles. Como eles iam ao
supermercado, pagavam contas, tinham horrio para tomar remdios, recebiam
aposentadoria eu dava situaes-problema do tipo: Fui ao supermercado e gastei
35,00. Levei 74,00, quanto trouxe de troco? (Registro da situao, 1,13/3/2013).
Com essa atitude, a educadora demonstra reconhecer que mais oportuno
para manter o dilogo ou alimentar um enunciado completo, a abordagem em torno da
situao-problema, o que exige tato, sensibilidade e adequao tanto do contedo
quanto da linguagem para envolver a turma e tentar superar a dificuldade dos ao
utilizarem a linguagem, principalmente na forma escrita, complexo sistema de signos
socialmente criados pelo homem para expressar outros signos, como os nmeros, os
sinais matemticos, as hipteses de resoluo de situaes-problema, as operaes
mentais em forma algoritmo ou contas de somar, subtrair, dividir, multiplicar, dentre
outras possibilidades no campo da Educao Matemtica.
Segundo a educadora, eles respondiam o resultado na hora!! Eu tinha
educandos que disputavam a resposta porque queriam mostrar que calculavam
rapidamente (Registro da situao 1, 13/3/2013) por isso percebemos que a
linguagem oral materializa o conhecimento dos educandos acerca do valor gasto, do
dinheiro oferecido ao caixa para pagar a conta, do troco recebido mas, aparentemente,
no sabem registrar em sinais grficos ou em smbolos ou nmeros esses valores.
Neste caso os smbolos ou signos matemticos parecem no fazer sentido
para os educandos, porque no tm valor absoluto fora do contexto social dos
interlocutores e margem das interaes sociais de situaes onde possam ser
utilizados como instrumento de apropriao, reflexo e transformao do ideolgico,
observados temporal e espacialmente.
Ideologicamente falando, aparentemente, os educandos acreditam que o que
importa resolver o problema do troco na prtica, no ser enganado no
supermercado, na feira, no comrcio em geral. Parar para pensar sobre como isso se
processa enquanto pensam e que seu pensamento pode ser representado por signos
ou smbolos matemticos algo fora de sua corrente ideolgica.
Essa exigncia ou possibilidade parece restrita ao mundo escolar, serve para
satisfazer a um protocolo da educadora e mesmo quando ela sinaliza que um
educando [...] vinha na escola porque precisava muito do diploma, havia arrumado
 449

outro emprego e se no apresentasse o certificado de concluso do primeiro grau,

seria mandado embora (Situao 1 de 13/03/2013) percebemos que ele tambm
parece no se sentir provocado a arriscar uma explicao matemtica para suas
vivncias, especificamente, quando realiza clculos automticos ou mentais para
comprar, pagar e receber trocos.
Todos, de uma forma ou de outra so impulsionados a estudar e a se
apropriarem do algoritmo para resolver situaes-problema matemticas porque no
mundo, eles nem sempre tero apenas o dinheiro para contar, o troco para conferir, a
dzia de frutas e de ovos para tocar e selecionar. As exigncias sociais parecem estar
aproximando a cultura escolar das prticas sociais de clculos presentes nas
empresas, na vida cotidiana.
As exigncias para o trabalho conduzem as pessoas a aprenderem novas
habilidades e o educando que precisa do certificado se sente pressionado. Mesmo
assim, ele se comporta como os demais, no se arrisca ao exerccio de apropriao
da aprendizagem; prefere se calar e esperar a educadora mediar o trabalho
pedaggico de outra maneira para atingi-los, falar sua lngua, convenc-los a participar
da aula.
Faraco (2010, p. 50, 51, grifos do autor), fundamentado em Bakhtin, nos ajuda
a compreender o que seja refrao dizendo que

[...] com os signos podemos apontar para uma realidade que lhes
externa (para a materialidade do mundo), mas o fazemos sempre de
modo refratado. E refratar significa, aqui, que com nossos signos ns
no somente descrevemos o mundo, mas construmos - na dinmica
da histria e por decorrncia do carter sempre mltiplo e
heterogneo das experincias concretas dos grupos humanos -
diversas interpretaes (refraes) desse mundo. [...] no horizonte
ideolgico de uma poca ou grupo social, no h uma, mas vrias
verdades mutuamente contraditrias. Essas verdades equivalem aos
diferentes modos pelos quais o mundo entra no horizonte apreciativo
dos grupos humanos. Como resultado da heterogeneidade de sua
prxis, os grupos humanos vo atribuindo valoraes diferentes (e
at contraditrias) aos entes e eventos, s aes e relaes nela
ocorrentes. assim que a prxis dos grupos humanos vai gerando
diferentes modos de dar sentido ao mundo (de refrat-los), que vo
se materializando e se entrecruzando no mesmo material semitico.
[Por isso,] [...] no possvel significar sem refratar. Isso porque as
significaes no esto dadas no signo em si, nem esto garantidas
por um sistema semntico abstrato, nico, atemporal, nem pela
referncia a um mundo dado uniforme e transparentemente, mas so
construdas na dinmica da histria e esto marcadas pela
diversidade de experincias dos grupos humanos, com suas
inmeras contradies de valoraes e interesses sociais.
 450

Entendemos, por meio das reflexes acima, que embora o educando saiba que
precisa escolarizar seus modos de resolver problemas matemticos, obter um diploma
no final do curso e no perder o emprego o que o motiva.
Queremos dizer com isso que ele no captou simplesmente as palavras que
distinguem a importncia dos estudos para a manuteno do emprego. Sua fala,
embora aparentemente enquadrada na ideologia da sociedade em vive, vem
carregada de uma apreciao em relao importncia do diploma de segundo grau
nos dias atuais; ele apresenta um julgamento de valor; um componente axiolgico
(FARACO, 2010). Por isso, vemos que ele no aceita fazer as contas do problema na
lousa como a educadora deseja porque continua influenciado pela ideia de que
resolver usando o clculo mental j suficiente.
Entendemos que quando a educadora diz que Lia para eles porque a maioria
no l ento no interpretaria o problema. (...) montava grupinhos e usava material
concreto para eles fazerem os clculos, mas eles no registravam. (Registro da
situao 1. 13/3/2013) porque percebe que precisa manter a interao com eles, falar
sua lngua, ser um deles, pois importante perceber que o dilogo no se restringe a
simples troca de palavras entre ela e os educandos, mas ganha um sentido mais
profundo, porque construdo socialmente e os educandos no so autnomos nesse
processo. So construes hbridas e s existem em dilogo com os outros eus que
ficaram fora da escola. nesse contexto hbrido que o dilogo ou a comunicao
parece acontecer.
Na dificuldade de entendimento entre educadora e educandos observa-se que
h uma historicidade paralela entre a cultura escolar e cultura mundana, entre o
conhecimento informal e o conhecimento formal. Falam das mesmas coisas, mas em
lnguas opostas, jogam em uma Babel ruidosa e sem quaisquer elementos que
possam uni-los.
Os educandos, aparentemente, sentem-se sozinhos no momento em que a
educadora sugere que a conta seja sistematizada, surpreendidos com sua exigncia
por no encontrarem de imediato seu eu naquela enunciao, pois seus eus so
construdos em colaborao com outros eus presentes na sociedade, o mundo escolar
ainda no lhes impacta a ponto de verem sentido em constiturem seus eus a partir
das novas vivncias ali travadas. Esto de corpo presente na aula, mas seus
pensamentos esto na lida do dia-a-dia em que no precisam se sentar para pensar
no que, no como, no quando, no para quem e nem com o que fazer os clculos.
 451

Eles no conseguem se constituir sujeitos naquele contexto e se fazerem

entender, porque necessitam da colaborao de outros eus para poder definirem-se e
serem autores de si mesmos, pois s se constroem na colaborao. A dificuldade dos
educandos vai alm do que a educadora espera. Segundo ela muitos tm dificuldade
em empunhar o lpis, a mo deles est dura, no tem a flexibilidade da criana. s
vezes preciso pegar na mo deles, escrever com eles, difcil... (Registro da
situao 1. 13/3/2013).
Alm da dificuldade em atribuir sentido sistematizao dos clculos, no se
apropriaram das habilidades de leitura, ferramenta essencial para interpretar a
situao-problema, se vem diante de outro desafio, pegar no lpis, empunh-lo para
escrever. No entanto, a educadora no desiste. Pega na mo deles e os ensina a
manusear este instrumento.
Nesse momento os modos de ao sobre o lpis parecem ser mais importantes
para os educandos do que o clculo, no entanto, o foco da educadora no est na
forma como os educandos o empunham, mas na agilidade que seu uso oferecer no
registro da resoluo de situaes-problema.
Outra dificuldade parece surgir quando a educadora diz Lia para eles porque a
maioria no l, ento no interpretaria o problema. Vemos que a educadora percebe
que a aprendizagem na rea da Matemtica exige conhecimento da leitura e da escrita
em lngua materna e, nessa inteno, l o texto escrito facilitar o processo,
demonstrando a seus educandos, a utilizao dos signos socialmente convencionados
na forma escrita, com a linguagem matemtica explcita nas palavras que preservam
uma estabilidade, que as letras, as palavras, as frases e os pargrafos foram
devidamente agrupados dar sentido e explicitar um problema matemtico.
A Teoria Histrico-Cultural nos oferece fundamentos para entendermos que os
educandos esto aprendendo para se desenvolver e no o contrrio. A educadora
percebe que a sociedade esperou demais esse desenvolvimento e que ela o
elemento chave para viabiliz-lo por meio das exigncias presentes na aprendizagem
de uma atividade de Matemtica.
Por meio desta discusso possvel conhecer, ainda que superficialmente, os
sujeitos da situao apresentada. Eles so compostos por vivncias conflituosas e
harmoniosas porque a atividade mental de natureza social e traz em seu ntimo o
outro, cujo discurso foi assimilado de maneira criativa, nica e o empregam
conscientemente e de maneira diferenciada quando usam da palavra do outro.
 452

Negociam sentidos para se constiturem como sujeitos qualitativamente distintos da

soma de suas partes.
Sairo da aula diferentes, com outras inquietaes. Os educandos aprenderam
a usar o lpis, leram um texto matemtico por meio da voz da educadora e tiveram a
chance de adequar a atividade Matemtica a seu nvel de desenvolvimento porque a
educadora no desiste, e quando diante de tantos desafios e dificuldades dos
educandos a pesquisadora lhe indaga:
- E a? Voc parava de dar o contedo?-No. Eu montava grupinhos e usava
material concreto para eles fazerem os clculos, mas eles no registravam. (Registro
da situao 1,13/3/2013). Vemos que seus esforos chegam ao limite e, na tentativa
de conduzir os educandos a refletirem sobre a situao matemtica proposta
recuperando o contexto vivido realmente no supermercado.
Pensar a educao de jovens e adultos implica pensar que esse mbito da
educao envolve diferentes concepes do que seja, por exemplo, educao e ser
humano. Esse mbito da educao aparece em contextos scio-histrico e culturais
especficos onde um grupo de pessoas que compartilham o mesmo espao com
objetivos semelhantes, quais sejam, formar-se e atuar como educando e educador na
sociedade moderna. Diante do desafio de negociar, rever e construir conhecimentos e,
se construir requer um aprofundamento nos aspectos da formao humana tendo
como ponto de partida as prprias concepes. Essa reflexo nos conduz a pensar
como concebemos o ser humano e a ns mesmos quando atuamos na educao de
jovens e adultos. Qual a melhor atitude a ser adotada diante, por exemplo, da situao
acima descrita ou diante dos educandos?
Consideramos pertinente pensar que a interpelao e a constituio dos
sujeitos se do, tambm, pelo que foi culturalmente construdo e condiciona o que
pode ou no ser dito e fazem nosso dizer significar pela memria discursiva que nele
ressoa (FARACO, 2010, p. 150).
Tal concepo faz sentido porque existe um dilogo de muitas vozes que
fazem parte da constituio do sujeito ao longo da vida que ocorre pela interao
social estabelecida por meio da linguagem, constituda socialmente por signos e so
esses signos que constituem o alimento da conscincia (FARACO, 2010, p. 151),
fundando uma articulao dinmica entre o individual e o social.
O posicionamento da pesquisadora acerca das relaes envolvidas em
educao de jovens e adultos contribui para um distanciamento e para reflexo e pode
ser fundamentada no pensamento bakhtiniano, que sugere novo sentido ao olhar
 453

estendido sobre diversos contextos por meio do uso da linguagem. Essa linguagem
pode vir carregada de expresses manifestadas por cada estudante presente na turma
e evocada de forma particular em cada atividade de ensino e aprendizagem com
objetivos de alcanar propsitos distintos.
Fundamentados em Duarte (2001) acreditamos que a situao acima nos
mostra o esforo da educadora em possibilitar a apropriao do simples uso do
instrumento lpis at o sentido e significado da situao-problema proposta para o
grupo de forma motivadora, sugerindo situaes do cotidiano para resoluo
sistematizada na lousa e discutindo oralmente na sala de aula ou, ainda, do educando
que busca seu diploma para assegurar sua subsistncia.
Nessa perspectiva, as vozes presentes naquela turma se transformam em
outras vozes que contribuem mutuamente para formao de um significado naquela
situao de aprendizagem proposta e, por meio das expresses de cada educando
diante da dificuldade, possvel oferecer subsdios para a apropriao do saber
sistematizado socialmente.
Esse saber sistematizado proposto para aquele grupo uma das expectativas
dos educandos ao procurarem a escola, pois demonstram oralmente que j conhecem
o resultado pela vivncia. Assim, entre vivncia j consolidadas e novas necessidades,
outras vozes so evocadas voluntariamente ou no para compor e recompor situaes
novas, num dilogo interno e contnuo entre a experincia e a expectativa.
Bakhtin (2011) nos oferece subsdios para pensarmos que as premissas de
cada situao esto inseridas no contexto social com valores agregados em funo do
tempo histrico e das relaes estabelecidas no trabalho, na famlia e nos grupos e
identifica o pertencimento, em outras palavras, medida que convivemos com
determinado grupo estabelecemos trocas de atitudes, valores e conhecimento que
ampliam e modificam nossas concepes, transformando-nos a todos por meio de
vivncias que se fundem, se misturam, discutem e voltam carregadas de outros
valores, impresses e vida e, novamente, me modificam para uma nova discusso.
Para compreender como os educandos jovens e adultos se manifestam diante
de propostas de situaes-problema, suas dificuldades e estratgias por eles
utilizadas para resoluo das situaes-problema matemticas atentamos linguagem
que apresentam, pois, se constitui em veculo de seus pensamentos e de suas
personalidades, revela o mundo onde vivem e como concebem a educao escolar e
a cotidiana.
 454

Por meio da linguagem oral e escrita, esses sujeitos e suas aprendizagens so

revelados e a atribuio de sentido s suas manifestaes requer, de nosso ponto de
vista, um aprofundamento da concepo do ser humano defendida pela Teoria
Bakhtiniana.
Nesse raciocnio, a compreenso da exposio e do discurso de outrem se
estabelece por meio do dilogo que consiste em colocar-se sob a perspectiva do outro
diante de um fato para analisar e expor dvidas, aproximaes e/ou contestaes o
que gera uma nova compreenso. Nesse sentido, por meio do dilogo ocorre uma
amplitude no entendimento dos fatos em relao vida de cada sujeito transformando
constantemente suas vivncias acumuladas em novas vivncias, o que remete o foco
para o processo de construo do pensamento e no para o fato em si.
Assim, entendemos que a refrao o modo como se inscrevem nos signos a
diversidade e as contradies das experincias histricas dos grupos humanos
(FARACO, 2010. p. 51) e, portanto, para cada contexto social, histrico e cultural
existe uma interpretao prpria para uma determinada atividade, dada a diversidade
das vozes ali presentes e que no so estticas, pois cada vivncia nica e sua
interpretao deve refletir-se em seu sentido e em seu existir (BAKHTIN, 2010, p. 43)
tanto pelo seu contedo como pelo seu aspecto moral e diferente em funo do
tempo ou mediante o contexto em que ocorre.
Essa concepo suscita a responsabilidade do ato de ser agora, atento e
inteiramente dedicado a um objeto de estudo ou realizao de uma atividade. Ir alm
do simples fato de existir e participar intensamente de cada acontecimento, bem como
compreender o que, como e onde o outro est presente e se manifesta nos atos do
sujeito e este se reconhecer, tambm, nos atos dos outros. Por isso, valorizamos as
atitudes da educadora e dos educandos que tentam percorrer esse caminho e as
tomamos de exemplos para ns pesquisadores e futuros educadores de educao de
jovens e adultos.

CONSIDERAES FINAIS

A reflexo acima mostra a necessidade de olharmos para os sujeitos inseridos

no contexto da sala de aula da educao de jovens e adultos, identificando suas
histrias de vida e oferecer alternativas para melhor apreenso e apropriao de
contedos que possam ser aplicados e/ou utilizados, tambm, em outros contextos
onde se fazem necessrios conhecimentos desse tipo.
 455

Nesse sentido, perante as expresses e atitudes no verbais dos educandos

podemos perceber certa limitao, perceptveis pela sensibilidade da educadora, dada
a convivncia com o grupo, percepo esta que a conduz a oferecer outros recursos
para a apropriao dos saberes ali propostos de modo que possa ser sistematizado,
apreendido e aplicado socialmente.

REFERNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Editora Hucitec, 1988.

______.Para uma filosofia do ato responsvel. So Carlos: Pedro & Joo Editores,
2010.
______. Esttica da criao verbal. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2011.
DUARTE, N. Educao escolar: teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. 3. ed.
Campinas: Autores Associados, 2001.
FARACO, C. A. Linguagem & Dilogo:as ideias lingusticas do crculo de Bakhtin.
So Paulo: Parbola Editorial, 2010.
PONZIO, A. A revoluo Bakhtiniana: o pensamento de Bakhtin e a ideologia
contempornea. So Paulo: Contexto, 2009.
______. Problemas de sintaxe para uma lingustica da escuta. In: BAKHTIN, M.;
VOLOCHNOV, V. N. Palavra prpria e palavra outra na sintaxe da enunciao.
So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2011.
 456

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) E FORMAO DE

PROFESSORES NO CUMPRIMENTO DAS MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
EM UM CENTRO SOCIOEDUCATIVO DE FORTALEZA-CE1

Flvio Muniz Chaves

Antonia Ktia Soares Maciel

INTRODUO

A pesquisa que originou este artigo tratou das prticas de leitura e escrita no
primeiro segmento da Educao de Jovens e Adultos (EJA), no Centro Educacional
Dom Bosco2. Escolhemos essa temtica enquanto estvamos participando das aulas
do Curso de Especializao em Educao de Jovens e Adultos no Sistema Prisional
do Cear. Durante as disciplinas, os professores (colegas de turma) discutiam sobre
as dificuldades de aprendizagem dos adolescentes que cumpriam medidas
socioeducativas, seja em regime de internao, semiliberdade ou liberdade assistida,
de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 (ECA/90),
principalmente porque entre eles haviam alguns que ainda no eram alfabetizados.
Aos poucos, o interesse foi se intensificando. Nessas discusses nos propomos, a
saber, de que maneira a educao desenvolvida nos centros socioeducacionais de
medidas socioeducativas, e como eram as prticas pedaggicas que conduziam
alfabetizao. Buscamos compreender quais motivos levavam os jovens a no se
alfabetizarem na idade certa, indagando-nos ainda sobre quais os sentimentos deles
diante de situaes do cotidiano em que precisam fazer coisas simples, como: pegar
um nibus, assinar o nome, escrever um bilhete, participar de redes sociais, etc.
Procuramos conhecer como os professores trabalham a leitura e a escrita com
adolescentes que, na maioria das vezes, tiveram pouco contato com a escola ou que,
mesmo permanecendo vrios anos nessa instituio, jamais se adaptaram,
apresentando histrico de reprovaes e abandono. Investigamos as estratgias
pedaggicas desses profissionais, tentamos saber, tambm, se o ensino ministrado
ocasiona algum efeito na mudana de pensamento, comportamento e perspectiva de

1Esteartigo resultado de uma pesquisa realizada em mbito do curso de Especializao em Educao

de Jovens e Adultos (EJA) para Professores do Sistema Prisional do Cear. Este curso foi ofertado pela
Universidade Federal do Cear (UFC) e Secretaria de Justia do Cear (Sejus).
2 Esta Unidade atende adolescentes em conflito com a lei no cumprimento de medidas
socioeducativas de internao sendo de responsabilidade a Secretaria do Trabalho e
Desenvolvimento Social (STDS) do estado do Cear em executar as medidas socioeducativas
e a Secretaria de Educao do Cear (SEDUC) responsvel pela educao nesse ambiente,
desde a contratao dos professores que l atuam a oferta de escolarizao dos adolescentes
internos. Est localizada no municpio de Fortaleza-CE.
 457

um futuro melhor. Ter um bom domnio de leitura e escrita um caminho para abertura
de novas aprendizagens e da melhoria da autoestima destes jovens que incorporam a
autodesvalia discutida por Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido (1987).
Os professores alfabetizadores tm um papel importante no resgate da
autoestima desses jovens, na medida em que cumprem com eficincia e eficcia sua
misso fundamental: garantir os conhecimentos sistematizados pela humanidade, pela
leitura da palavra e do mundo. Esses profissionais so elos entre aqueles que
desejam e acreditam que esses adolescentes possam sair da medida socioeducativa
de internao3 com pensamentos, valores e atitudes diferentes e os prprios
adolescentes, que precisam reforar a confiana em si prprios.
O objetivo geral deste estudo consistiu em identificar de que maneira a
educao desenvolvida nos Centros Socioeducativos de cumprimento de medidas
socioeducativas de internao no estado do Cear. Interessou ainda como objetivos
especficos: (i) identificar e analisar as prticas pedaggicas que conduzem a
alfabetizao de adolescentes em conflito com a lei em cumprimento de medidas
socioeducativas de internao em um centro socioeducativo de Fortaleza-CE; (ii)
conhecer de que maneira os professores trabalham a leitura e a escrita no processo
de alfabetizao desses adolescentes; e (iii) discutir sobre a formao continuada e
especfica dos docentes que atuam nesses ambientes de cumprimento de medidas
socioeducativas.

METODOLOGIA

Metodologicamente, nosso estudo situa-se no universo da pesquisa qualitativa,

a qual, segundo Minayo (2009), trabalha diretamente o universo dos significados, das
emoes, motivaes pessoais e valores. A estratgia utilizada foi o estudo de caso
de observao. O foco desse tipo de investigao uma organizao particular ou
algum aspecto desta. Em suas palavras, os setores focalizados devem ser, de acordo
com Bogdan e Biklen (1994):

[...] um local especfico dentro da organizao, ou um grupo especfico de

pessoas, ou qualquer atividade da organizao. Os sujeitos so os atores
sociais, ou o grupo natural, ou a micro cultura: pessoas que interagem que se
identificam umas com as outras e que partilham expectativas em relao ao
comportamento umas das outras partilham uma identidade de grupo. (p. 90-
91)

3Diz-se dessa medida socioeducativa por ser onde o adolescente pode cumprir medidas de internao
por 45 dias a 3 anos, evidenciando aes pedaggicas contnuas.
 458

O grupo aqui abordado foram os professores do centro socioeducativo

pesquisado. Eles esto em contato direto com os adolescentes e fazem esse rduo
trabalho de alfabetizar fora da faixa etria, alm de trabalhar com os valores ticos
perdidos ao longo dessa pequena caminhada de vida cotidiana deles. Como a
aprendizagem leva a uma mudana de comportamento, esse grupo de professores foi
o grupo escolhido para essa pesquisa.
No primeiro momento, fizemos um estudo bibliogrfico sobre o assunto
abordado neste artigo para compreendermos alguns fatores sociais dos adolescentes
em conflito com a lei. Os textos legais que permitem conhecer as medidas
socioeducativas foram fundamentais, a saber: o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), Lei n 8.069/1990 e o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
(SINASE), Lei n 12.594/2012. Igualmente importante foi o documento orientador do
primeiro segmento da EJA Proposta Curricular. As reflexes e elaboraes tericas
especficas sobre leitura e escrita foram retiradas da obra de Paulo Freire (1987) e de
Emlia Ferreiro (1999).
No segundo momento da pesquisa, realizamos o trabalho de campo, fazendo
quatro visitas, com durao de oito horas cada, no lcus da pesquisa. Nestes
momentos, fizemos observaes, anotando tudo aquilo que colaborasse para o
desenvolvimento desse estudo. Tambm utilizamos como tcnica de pesquisa a
entrevista semiestruturada com os professores do centro socioeducativo. Segundo
Minayo (2009, p.64), esse tipo de entrevista tem o objetivo de construir informaes
pertinentes a um objeto de pesquisa e abordagem do entrevistador, com temas
igualmente pertinentes com vistas a esse objeto.

DISCUSSO

EDUCAO E FORMAO DO PEDAGOGO

A modalidade de ensino utilizada no Centro Educacional Dom Bosco a

Educao de Jovens e Adultos (EJA). No primeiro segmento, contemplada a
alfabetizao at o quinto ano do Ensino Fundamental. De acordo com a Proposta
Curricular do Primeiro Segmento (RIBEIRO, 2001, p.19): A educao bsica de
adultos comeou a delimitar seu lugar na histria da educao no Brasil a partir da
dcada dos anos de 1930, quando finalmente comea a se consolidar um sistema
pblico de educao elementar no pas.
Essa modalidade de ensino tem como objetivo no somente levar os contedos
escolares aos alunos, mas tambm aproveita muito os saberes que eles trazem
 459

consigo durante sua histria de vida. Conforme documento da Proposta Curricular do

primeiro segmento (RIBEIRO, 2001, p. 29), a EJA tem compromisso com a construo
da cidadania e da aprendizagem significativa: um princpio pedaggico j bastante
assimilado entre os que se dedicam a educao bsica de adultos o da incorporao
da cultura e da realidade vivencial dos educandos como contedo ou ponto de partida
da prtica educativa.
O tema da garantia do direito educao complexo, porm, propcio para
fazermos uma reflexo sobre as questes sociais que contribuem e levam esses
adolescentes a cometer atos infracionais. Quais os fatores sociais e econmicos
podem e dever ser considerados para a prtica do ato infracional cometido por
adolescentes? A realidade socioeconmica em que esses jovens esto inseridos
permeada pelo uso de drogas e por ideias de consumismos em terem um status
usando roupas de marcas famosas, no se justifica o ato cometido, mas a ideia do
individualismo e consumismo vivida por esses adolescentes. A sociedade apenas o
v como bandido, no o consideram como sujeitos de direitos que muitos foram
violados.
Uma das sadas da sociedade brasileira, e mundial, visualizar a educao
como medida que, embora no capaz de resolver sozinha muitos problemas sociais,
pode formar pessoas e coletividades com nveis de conscincia e capacidades
organizativos e reivindicativos necessrias s transformaes. A educao vista
como salvfica perante os problemas das pessoas, principalmente quando eles so
sociais, quando, na verdade, ela sozinha, sem a contribuio de outras instncias, no
consegue transformar muito. Problemas sociais como desestruturao familiar,
drogas, falta de sade, de acesso ao lazer, de trabalho etc., interferem diretamente na
educao de uma maneira geral e no domnio da leitura e da escrita de modo
particular.
A educao se d intra e extramuros da escola. Em todo lugar, podemos ter
educao. A sociedade contempornea, presa por muitas regras e leis, dirige mentes
e corpos, e quem no obedece a suas regras penalizado. Quanto aos adolescentes
que desobedecem a essas regras, eles tm uma educao voltada pra a reflexo
sobre seus atos? Segundo o Estado Brasileiro, sim! Ela se efetiva nas unidades de
cumprimento de medidas socioeducativas, que so destinadas aos adolescentes em
conflito com a lei. Em um ambiente fechado, onde existem salas de aulas e
acompanhamento psicolgico, pedaggico, assistencial, de sade e alimentao. O
 460

Estado caracterizado como um benfeitor, porm, ao sair da unidade, faltam todos

esses servios e os direitos continuam sendo negados.
No tocante ao ambiente educacional, alm de levarmos o conhecimento
cientfico, esse espao deveria ser propcio para uma formao plena: trabalhar uma
cultura de paz, de conhecimento de seus direitos e deveres, valores sociais,
qualificao profissional. Esse conjunto deveria levar os adolescentes a sua reinsero
na sociedade, como sujeitos de direitos.
A formao desses professores de medidas socioeducativas, os quais, em sua
maioria, so os pedagogos, importante dentro do contexto das prticas de leitura e
escrita. Mas, ser que ele est preparado para vivenciar essa realidade das medidas
socioeducativas? Ser que o Curso de Pedagogia est preparando bons pedagogos
para atuar como alfabetizadores? Os pedagogos so os profissionais que ficam com a
base do Ensino Fundamental I, recebendo as crianas e acompanhando-as at o
quinto ano. Assim, so os responsveis pela alfabetizao, e sua formao
direcionada para essa parte da educao bsica.
Ento, a formao desse profissional se constitui como importante no processo
de formao/escolarizao desses adolescentes. O que se percebe so professores
despreparados para vrias situaes em diversos tipos de sala de aula, por falta de
uma formao que acompanhe uma realidade que muda drasticamente a cada dia.
Hoje, o pedagogo no atua somente em escola regular. H inmeros outros espaos
educativos: hospitais, presdios, ONG e centros socioeducativos de cumprimento de
medidas socioeducativas. O problema que a formao do pedagogo est longe das
salas de aula. O Curso de Pedagogia forma professores para sala de aula, com um
currculo inchado de disciplinas, uma viso muito ampla da educao, mas a prtica
fica distante da realidade. A formao dessa maneira est aqum do esperado, e o
curso acaba perdendo sua identidade.
Mas, como resgatar essa identidade perdida? Conforme Guimares (2001,
p.105), [...] um aspecto que parece ter avanado a reflexo sobre a questo da
identidade profissional do professor e parece-nos significativo o emprenho dos
pesquisadores no sentido de ressignific-la.
A formao tem que ser voltada para realidade da sala de aula, que muda com
muita rapidez. A sociedade exige um profissional de qualidade; mas, para isso, ele
precisa ter uma formao bem alicerada, pois, seno, compromete a qualidade em
sala de aula. Dialogando com Loureiro (2001, p.12-13), [...] a formao de
professores tem sido vista como pr-condio da renovao e elevao da qualidade
 461

da educao escolar. Esta vista como dependendo exclusivamente do professor,

que, por sua vez, visto como reflexo da formao que recebeu.
A formao de professores exigida ou necessria para atuar em centros
socioeducativos deve ser baseada na modalidade de ensino EJA. Embora no
recebam formao especfica nos cursos de Pedagogia para essa atuao. Machado
(2001, p.32) destaca a precariedade da formao dos professores que no tm acesso
a discusses especficas sobre EJA em sua formao inicial nem na formao
continuada, a qual propicia essas discusses.
O Curso de Pedagogia tem que preparar melhor seus educandos; tem que
estabelecer uma relao melhor entre teoria e prtica. Precisam-se suscitar
discusses sobre os novos campos de atuao da educao, como as medidas
socioeducativas. necessrio tambm pensar em disciplinas que envolvam os alunos
com questes antes nunca pensadas. A educao formadora precisa ser prioridade
em todos os sentidos, inclusive na universidade, o que no acontece, na maioria dos
Cursos.
Na formao de professores, necessrio que os graduandos conheam as
vrias realidades da sala de aula. Quanto mais cedo se depararem com a realidade,
mais preparados estaro esses profissionais. Se nossa base a teoria estudada
durante nossa formao, torna-se complexa quando no se conhece a realidade vivida
em sala de aula. Torna-se ainda mais complexa quando se fala de medidas
socioeducativas, quando os alunos so adolescentes que cometeram atos infracionais
e no so os sujeitos priorizados nos Cursos de Pedagogia. Assim, precisamos
repensar essa formao de professores, para atender multiplicidade educativa,
tendo em vista a qualidade da aprendizagem.

EJA E ALFABETIZAO

As Propostas Curriculares do primeiro segmento da EJA (2001) referem-se

alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos, cujo contedo corresponde s
quatro primeiras sries do primeiro grau. Hoje, sabemos que o antigo primeiro grau
corresponde ao Ensino Fundamental, dividido em Fundamental 1 e 2; no caso, o
primeiro segmento est inserido no Fundamental 1. A alfabetizao se torna
imprescindvel nesse contexto escolar e scio-histrico. De acordo com o Programa
Brasil alfabetizado (2004, p.14): Alfabetizao a ao de ensinar/aprender a ler e
escrever (decodificao) [...], mas, atualmente, no se trabalha s com a
alfabetizao, mas tambm na perspectiva do Letramento. Nesse sentido, conforme o
 462

Programa Brasil Alfabetizado (2004, p.14): Letramento seria o estado ou condio de

quem apenas no sabe Ler ou escrever, mas, interpretar, compreender, cultivar e
exercer as prticas sociais decorrentes da linguagem. Diante dessa realidade
curricular apresentada, debruam-se sobre ela os professores, com seus desafios de
fazer com que seus alunos, alm serem alfabetizados, tornem-se letrados, e mudem
suas vidas.
A alfabetizao se tornou um paradigma no Brasil. O pas detm ndices
alarmantes de analfabetos, principalmente entre jovens e adultos, em pleno sculo
XXI. Quem aponta esses dados alarmantes a Proposta Curricular do primeiro
segmento da EJA (2001, p.35) No Brasil, h mais de 35 milhes de pessoas maiores
de catorze anos que no completaram quatro anos de escolaridade. Sendo esse
nmero o pblico que participam dos programas de EJA no primeiro seguimento do
ensino fundamental no pas.
No Centro Educacional Dom Bosco, h cinco professores de EJA, trs do
primeiro segmento e dois do segundo segmento. Deter-nos-emos somente com as
professoras do primeiro segmento, pois so alfabetizadoras. So todas graduadas em
Pedagogia, duas so especialistas; uma delas Psicopedagoga e a outra em EJA nas
Prises, e a terceira em Matemtica com formao em EJA pela Universidade
Estadual do Cear. De acordo com as professoras, h compatibilidade entre a
formao que receberam e como atuam dentro do centro socioeducativo. Seus
referenciais tericos so: Paulo Freire, Loback, Emlia Ferrero e Ana Teberosk. A
metodologia em sala de aula parte do dilogo entre professor-aluno, que consiste em
conhecer primeiro a viso do educando, segundo as professoras, em uma relao
dialgica. Confessaram, no entanto, que, muitas vezes, adotam o ensino tradicional;
sobretudo quando se trata da avaliao de aprendizagem. Para isso, utilizam os
seguintes critrios e instrumentos: participao do aluno, frequncia, atividades feitas
em sala de aula e aplicao de prova.
Discorrendo sobre as dificuldades em sala de aula, elas relataram o seguinte: o
espao da sala de aula muito pequeno, alm de precrio; as carteiras so antigas e
os materiais escolares e didticos so deficitrios. Com relao ao salrio, disseram
que o valor era regular. Porm, ele diminuiu, e acreditam que deveria haver um
acrscimo, devido questo da insalubridade, pois trabalhar no centro educacional
constitui risco de vida. Suas expectativas para o futuro so: uma quer deixar a
profisso e passar em um concurso pblico em outra rea que no a da Educao;
outra quer ser professora formadora; e a terceira quer atuar como psicopedagoga.
 463

Sabe-se que a sala de aula hoje um grande desafio. Tudo mais

interessante do que o ambiente escolar, seja qual for o contexto. Assim, necessrio
algo muito mais criativo e atraente para que os alunos queiram participar ativamente
desse ambiente escolar. Ou seja: sempre temos o desafio de melhorar como
profissional. O professor um profissional que precisa estudar sempre, aprimorar-se
muito, para poder aplicar/recriar em seu local de trabalho tudo o que aprendeu.
Esse trabalho sobre as prticas de leitura e escrita, muito ligadas
alfabetizao, tem um processo rduo e complicado, visto que os alunos so
adolescentes que h alguns anos deixaram a escola; ou, se foram escola, fizeram-
no por algum motivo que no o da aprendizagem. Tal trabalho precisa ser bem
preparado e minucioso, pois o processo de alfabetizao, da aquisio da leitura e da
escrita, precisa ser bem elaborado em todos os aspectos pedaggicos.
Muitos desses adolescentes esto em um nvel alfabtico muito baixo, porque
no tiveram uma boa educao infantil e alfabetizao, ou nunca foram escola. Isso
se reflete dentro da sala de aula. As professoras, assim, tero que trabalhar conceitos
bsicos, ou at, trabalhar motricidade com esses adolescentes, pois alguns deles no
sabem sequer pegar no lpis para escrever seu prprio nome.

CONSIDERAES

Percebemos que se tem muito a avanar com relao s prticas de leitura e

escrita nas medidas socioeducativas. um universo desconhecido, que passa
despercebido durante a graduao do pedagogo. um fato to preponderante, que a
maioria dos pedagogos desconhece esse espao de atuao. A universidade,
principalmente a Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear, precisa
conhecer esse espao de atuao do pedagogo. Inclusive, ofertando disciplinas que
faam com que os futuros pedagogos saibam, pelo menos, reconhecer esse espao
de educao formal, tendo como base o ECA e o SINASE. Reconhecemos que um
passo foi dado com a incluso, no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Cear, da disciplina Educao em Direitos Humanos, na condio de optativa. Faz-se
necessrio que outras disciplinas, obrigatrias ou no, incluindo o estgio
supervisionado curricular, incluam contedos do direito das crianas e adolescentes
em seus planos de curso, colaborando, assim, para a consolidao de uma cultura de
direitos humanos na formao do pedagogo.
necessrio mostrar, vivenciar, um mundo novo, baseado na leitura e na
escrita. Mesmo o professor tentando realizar essa prtica, preciso dotar esses
 464

centros socioeducacionais de uma cultura de leitura e escrita. Suscitar nesses jovens

algo de valoroso: o prazer de ler e escrever; de se reconhecer como escritores da
prpria histria. Assim, eles no se deixaro contaminar por um ambiente hostil, por
pior que seja cada vez mais superlotado. O mundo da leitura precisa ser estimulado
atravs de projetos nos quais os adolescentes possam expor suas ideias, angstias,
medos, decepes e alegrias. A escrita um meio de expresso privilegiada, podendo
lev-los a se sentir criadores de sua prpria histria.
E como se faz tudo isso? Primeiramente, h que se trabalhar com os que no
so alfabetizados. Com os que j sabem ler e escrever, deve ser feito um trabalho
paralelo com os outros adolescentes. Ser necessrio que toda a equipe tcnica dos
centros socioeducativos participe desses projetos, o qual denominamos de jornada
pela leitura e escrita. Esse ambiente ser propcio para que os adolescentes comecem
a se interessar pelo mundo da leitura e tenham contato com o mundo letrado;
preciso ler histrias para esses alunos, fazer uma combinao na hora da escrita,
entre tantas estratgias de alfabetizao condizentes as especificidades desses
adolescentes.
Tendo acesso a vrios tipos de texto, os adolescentes podero escolher
aqueles que forem de seu gosto e comear a se identificar com esses textos. Levar
revistinha em quadrinhos, gibis, revistas com algum contedo informativo sobre o que
acontece no seu bairro, cidade e pas uma forma de iniciar essas atividades.
As professoras4 tambm precisam de uma formao continuada para cada
rea especfica. No adianta criar cursos de muitos assuntos se, quando elas voltam
para o centro socioeducativo, nada daquilo que elas viram na formao ter utilidade.
Se somos alfabetizadores, precisamos de uma formao voltada somente para a
alfabetizao, ao invs de ver assuntos que fogem dessa realidade. Para isso,
preciso haver um determinado tempo para estudar, h de se pensar em algum curso
ou oficina que cubra o horrio em que os professores estejam estudando.
Polticas pblicas foram feitas para serem cumpridas! H de se ter um olhar
diferenciado para com esses adolescentes. No devemos olh-los como coitadinhos
ou com sentimento de compaixo. preciso dar-lhes oportunidade e exigir-lhes que se
esforcem para conseguir evoluo na escolarizao/educao. preciso que todos se
unam e consigam fazer a diferena. A sociedade no pode mais simplesmente ficar

4 Na Unidade pesquisada, Centro Educacional Dom Bosco, h professores de ambos os sexos, mas
quanto a atuao como alfabetizador, apenas professoras.
 465

olhando passivamente, sem fazer nada, ou pior, fortalecer a escalada de violncia

sendo conivente com o extermnio desses jovens.
Mais do que ler e aprender, a educao proporciona mudana de
comportamento. Os professores devem ser preparados, preciso que se tenham
infraestrutura melhor, material didtico o mais prximo da realidade dos adolescentes,
oficinas ligadas diretamente ao mercado de trabalho. Alm disso, necessrio trazer
assuntos que no so discutidos em sala de aula para eles exporem a sua viso de
mundo, a fim de ouvi-los.

REFERNCIAS

BRASIL. Alfabetizao para todos:uma dcada de alfabetizao das Naes Unidas.

Revista Pernambucana de Educao Popular e de Educao de Adultos. V. 1, n.
0. Janeiro/Dezembro 2002.
_______. VI Confintea. Sexta Conferncia Internacional de educao de Adultos.
Braslia, 2010.
_______. Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do AdolescenteEstatuto da
Criana e do Adolescente, 2004.
_______. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo SINASE/ Casa Civil.
2012. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2012/Lei/L112594.htm>. Acessado em 15 de Outubro de 2012.
CEAR. Secretaria do Trabalho e Desenvolvimento Social.Clula das Medidas
Socioeducativas.Fortaleza, 2002.
_______. Monitoramento do sistema socioeducativo: diagnstico da privao de
liberdade de adolescentes no Cear. Fortaleza, 2010.
_______. Proposta de Atendimento ao Adolescente em conflito com a Lei no
Cear. Fortaleza, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GOELNER, Maira Hayde. Hipteses de Alfabetizao segundo Emlia Ferreiro e
Ana Teberosk, 2008. Disponvel em:
<http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/hipoteses-de-alfabetizacao-
segundo-emilia-ferreiro-e--ana-teberosky.-4837/artigo/>. Acesso em: 25 nov. 2012.
LOUREIRO, Walders Loureiro. Formao de Professores: polticas, concepes e
perspectivas.Goinia: Editora Alternativa, 2001.
MINAYO, Ceclia de Souza. Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade.28. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
PAQUAY, Lopold. Formando professores profissionais: Quais estratgias? Quais
competncias? Traduo: Ftima Murad e Eunice Gruman. 2: ed. rev. Porto, 2001.
RIBEIRO, Vera Maria Masago. Educao para Jovens e Adultos:
ensinofundamental: proposta curricular 1 Segmento. So Paulo: Ao Educativa;
Braslia: MEC, 2001.
 466

SIERRA, Vnia Morales; Wania Amlia Mesquita. Vulnerabilidades e fatores de risco

na vida de crianas e adolescentes. So Paulo em Perspectivas, V. 20, n.1, p. 148-
155, jan./mar. 2006.
 467

OS ALUNOS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA, NO

MUNICPIO DE MARIANA MG: PERFIL E PERCURSOS FORMATIVOS DE
QUEM FAZ ESTA HISTRIA

Regina magna Bonifcio de Arajo1

Andresa Silveira Guimares2

INTRODUO

A Educao de Jovens e Adultos EJA uma modalidade da Educao

Bsica que atende um pblico muito especfico, que teve o seu direito educao
negado, seja na infncia ou na adolescncia, por diferentes motivos e que retoma as
instituies de ensino, buscando recuperar uma escolaridade perdida. Nesta
modalidade, os programas da EJA tm sido crescentemente procurados por um
pblico heterogneo, cujo perfil vem mudando, a cada ano, em relao idade,
gnero, expectativas e comportamentos. Em geral, so alunos j inseridos no mercado
de trabalho ou que ainda esperam nele ingressar, que no visam apenas certificao
para manter sua situao profissional, mas que esperam chegar ao Ensino Mdio ou
Universidade para acender social ou profissional. Sabemos ainda, que muitos destes
alunos tiveram que romper barreiras erguidas pelo preconceito e excluso e que foram
transpostas em funo de um grande desejo de aprender.
Reconhecendo a importncia de se conhecer os sujeitos da EJA, identificando
seu perfil, suas expectativas e vivncias, para que eles possam ser considerados na
construo de propostas e projetos que venham atend-los de maneira mais prxima
e especfica, esta pesquisa foi pensada, tendo como base a compreenso, segundo
Marta Kohl de Oliveira, de que a Educao de Jovens e Adultos no se refere apenas
a uma questo etria, mas, principalmente ao atendimento a uma comunidade com
especificidades culturais e sociais. Para a autora,

O adulto, para a EJA, no o estudante universitrio, o profissional

qualificado que freqenta cursos de formao continuada ou de
especializao, ou a pessoa adulta interessada em aperfeioar seus
conhecimentos em reas como artes, lnguas estrangeiras ou msica,
por exemplo [...] E o jovens, recentemente incorporado ao territrio da
antiga educao de adultos, no aquele com uma histria de
escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos
extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. No

1ProfessoraAdjunta do Departamento de Educao e do Programa de Ps-graduao em Educao da

UFOP. Doutora em Educao, coordenadora do Programa de Educao de Jovens e Adultos PEJA.
regina.magna@hotmail.com
2Graduanda do curso de Pedagogia da UFOP, bolsista PIBIC-Fapemig/UFOP.
 468

tambm o adolescente no sentido naturalizado de pertinncia a uma

etapa bio-psicolgica da vida. (OLIVEIRA, 1999, p.1)

Este estudo busca, alm de considerar as questes apontadas por Oliveira,

caminhar no sentido de conhecer e revelar quem so estes sujeitos, que no
entendimento dos Cadernos para EJA MEC,

Os alunos e alunas de EJA trazem consigo uma viso de mundo

influenciada por seus traos culturais de origem e por sua vivncia
social, familiar e profissional. Podemos dizer que eles trazem uma
noo de mundo mais relacionada ao ver e ao fazer, uma viso de
mundo apoiada numa adeso espontnea e imediata s coisas que
v. Ao escolher o caminho da escola, a interrogao passa a
acompanhar o ver desse aluno, deixando-o preparado para olhar.
Aberto aprendizagem, eles vm para a sala de aula com um olhar
que , por outro lado, um olhar receptivo, sensvel, e, por outro, um
olhar ativo: olhar curiosos, explorador, olhar que investiga, olhar que
pensa. (BRASIL/MEC, 2006, p.5)

Consideramos ainda, no escopo desta pesquisa, o proposto no Plano Decenal

de Educao do Estado de Minas Gerais, Lei n 19481/2011, publicada em
12/01/2011, que prev em suas aes estratgicas,

5.1.1 Implementar processo de avaliao sistmica que atenda s

especificidades da educao de jovens e adultos, considerando-se as
vivncias dos educandos, a infraestrutura das escolas e a diversidade
dos projetos pedaggicos.
5.1.2 Implementar programa especfico de colaborao entre o
Estado e os Municpios, para garantir atendimento pleno demanda
por ensino fundamental de jovens e adultos, garantindo-se a oferta de
todas as opes de EJA.
5.1.3 Implementar projeto pedaggico com recursos didticos e
metodologia especficos para a educao de jovens e adultos, de forma
a desenvolver as habilidades e competncias dos alunos, garantindo-
se a oferta continuada de cursos (MINAS GERAIS/SEE, 2011)

O que nos remete a pensarmos que aes especficas precisam levar em

considerao as especificidades destes sujeitos para o qual o Plano se volta,
considerando quem so, suas histrias de vida, trajetrias e necessidades. Assim,
este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados da 1 etapa da pesquisa que
vem sendo realizada sobre o perfil dos alunos da Educao de Jovens e Adultos,
atendidos pela rede municipal de ensino, na cidade de Mariana, MG, iniciada em
outubro de 2010.
Esta pesquisa compe as aes que integram o Programa de Educao de
Jovens e Adultos - PEJA, do Departamento de Educao, de uma universidade federal
da Regio Sudeste e que apresenta ainda aes de monitoria em unidades de
 469

atendimentos aos jovens e adultos no alfabetizados, de confeco de material de

apoio para as aes de monitoria, de arquivo e oferta de cursos de formao
continuada para docentes que trabalham com a EJA.
Desde a criao do PEJA, a universidade vem desenvolvendo atividades na
rea da educao de jovens e adultos, num continuum que lhe permite investir em
diferentes frentes de trabalho que articulam pesquisa, ensino e extenso numa ao
acadmica que envolve os cursos de Pedagogia, Letras e Histria. Desse modo, a
linha temtica, ao abarcar os demais desdobramentos dessa modalidade de educao
permite melhor organizao das aes e dos servios oferecidos comunidade
acadmica e sociedade em geral.
O Programa de Educao de Jovens e Adultos PEJA reflete o atendimento
que a instituio entende deva ser dado ao direito de aprender ao longo da vida,
paradigma adotado por todos aqueles que entendem a necessidade da efetividade do
direito educao de milhares de jovens e adultos brasileiros que no tiveram esta
oportunidade e que residem no entorno da Universidade.
As aes da presente pesquisa inicialmente tiveram como campo de
investigao o municpio de Mariana, primeira vila, primeira capital, sede do primeiro
bispado e primeira cidade a ser projetada em Minas Gerais. A histria de Mariana, que
tem como cenrio um perodo de descobertas, religiosidade, projeo artstica e busca
pelo ouro marcada tambm pelo pioneirismo de uma regio que h trs sculos
guarda riquezas que nos remetem ao tempo do Brasil Colnia. Tudo isso faz da
primeira de Minas um dos municpios mais importantes do Circuito do Ouro e parte
integrante da Trilha dos Inconfidentes e do Circuito Estrada Real. Uma cidade fundada
em 1696 e tombada em 1945 como Monumento Nacional, repleta de riquezas do
perodo em que comeou a ser traada a histria de Minas Gerais, Mariana possui
hoje cerca de 54.179 habitantes, dados estimados em 2010.
Com um nmero significativo de instituies de ensino, a cidade conta com 34
Pr-escolas, 40 escolas de Ensino fundamental, 09 de Ensino mdio e 07 de Ensino
Superior. O ndice de analfabetismo apresenta-se com um dos menores do pas
beirando 1% da populao e 98% das crianas acima dos 6 anos esto matriculadas
nas inmeras escolas estaduais, municipais e particulares. para esta realidade que
este estudo busca construir suas primeiras discusses.
O propsito desta pesquisa, portanto, o de investigar quem so estes alunos
da EJA em Mariana, respondendo a questes tais como: quantos so? De que
gnero? De que faixa etria? Porque procuraram os cursos? Quais suas expectativas?
 470

Que relaes estabelecem com a escola? Quais suas relaes com o mundo do
trabalho? Quais suas relaes com a sociedade onde vivem? Nesta etapa estaremos
esboando a identidade desses alunos e alunas e procurando compreender o papel
que a escola representa para eles, trazendo suas vozes com o objetivo de, por meio
das informaes apresentadas por estes sujeitos, compreender melhor o complexo
universo da educao de jovens e adultos. Com esse pressuposto, investigaremos os
elementos articuladores que compem o perfil e os saberes do grupo de alunos da
EJA, em dimenses diferenciadas.

OS SUJEITOS-ALUNOS DA EJA

O ltimo Censo Demogrfico indicou que 09 (nove) em cada 100 (cem)

pessoas jovens e adultas so analfabetas, ou seja, no sabem ler e escrever (IBGE,
2010). Em nosso pas so 13.940.729 pessoas com 15 anos ou mais que foram
apontadas como analfabetos absolutos, nmero assustador para um pas que h
quase meio sculo viu surgir um grande educador, Paulo Freire, que com suas aes
e sua vasta obra, prometia mudanas no cenrio brasileiro.
Esses mais de 13 milhes de brasileiros constituem um grupo bastante
heterogneo, distribudo em todo o territrio nacional, residindo em localidades rurais e
urbanas, nos grandes centros ou nas periferias, mas com certeza compondo o
inmero contingente de excludos. Sujeitos com diferentes trajetrias e de diferentes
idades, que trazem em sua biografia a histria daqueles e daquelas que no
corresponderam s expectativas da sociedade no que se refere ao aprendizado da
leitura e da escrita e ao bom desempenho escolar. Marcados pela desigualdade, so
homens e mulheres que carregam um estigma e so discriminados em diferentes
espaos sociais e em diferentes circunstncias. A baixa ou, em alguns casos,
nenhuma escolaridade desses sujeitos confirmam a contradio presente na
sociedade que ainda mantm um processo fortemente marcado pela excluso escolar
e social, evidenciando a incapacidade da escola de trabalhar com a diversidade,
articulando interesses e necessidades formativas diversas.
Desta forma, a educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave
para o sculo XXI, o caminho para um grande nmero de jovens e adultos espera
de melhores condies. A EJA tanto conseqncia do exerccio da cidadania como
condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, ela um poderoso
argumento em favor do desenvolvimento sustentvel, da democracia, da justia, da
igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de
 471

um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar

ao dilogo e cultura de paz baseada na justia3.
A Constituio Federal de 1988 e a LDB/1996, conferem aos municpios a
responsabilidade do Ensino Fundamental, e estabelece que aos sistemas de ensino
cabe assegurar gratuitamente aos jovens e adultos, que no puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, considerando as
caractersticas dos alunos, seus interesses, condies de vida e de trabalho. Tambm
cabe a esses sistemas de ensino, viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do
trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre os diversos
setores das esferas pblicas. Esperamos, com os dados desta pesquisa, auxiliar o
municpio de Mariana, bem como, no futuro, os demais municpios da Regio dos
Inconfidentes-MG na tarefa de construir programas e projetos que atendam aos
sujeitos da EJA, na promoo do cesso cidadania e o despertar do interesse pela
elevao da escolaridade e, consequentemente, do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica.
No municpio de Mariana fizeram parte da pesquisa as escolas relacionadas no
quadro 1:
Quadro 1 Escolas participantes: Mariana
N de alunos matriculados ltimo
Nome e endereo das escolas da rede na escola considerando IDEB
pblica de Educao Bsica apenas o Nvel de (2009)
Licenciatura em EJA4
Nome: E. M. Monsenhor Cotta
Diretor: Antnio Vicente de Freitas
Vice: Edir Jason Tavares, 507 4,9
Endereo: Pc Juscelino Kubitschek, s/n
Mariana MG (31) 3557-9029
Nome: E. M. Wilson Pimenta
Diretor: Silvana Maria do Nascimento da Cruz
Vice: Claudomiro Arajo da Fonseca, Terezinha
172 3,1
Silvestre
Endereo: Rua L, 0 Sto Antonio
Mariana-MG, 35420-000 (0xx)31 3558-2469
Nome: Centro Educacional Municipal Padre
Avelar CEMPA
Unidade I: Diretora: Carlene de Almeida Teixeira
Vice: Ana Paula Oliveira e Fernanda de Castro
Marques. 623 4,6
Unidade II: Diretora: Luciane do Carmo Lima e
Souza
Endereo: Rodovia do Contorno, 327, bairro Colina
Mariana

3Declarao de Hamburgo sobre a EJA, V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos- V

CONFINTEA. Julho 1997.
4 Nveis de licenciatura aplicveis: (a) ensino mdio, (b) ensino fundamental.
 472

METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS

Partindo da hiptese de que os/as alunos/as da EJA vem para a escola com
uma viso de mundo influenciada por seus traos culturais e por vivncias social,
familiar e profissional especficas, e compartilhando as preocupaes da rea do GT18
de Educao de Pessoas Jovens e Adultas, da ANPED, como j foi indicado, esta
pesquisa pretende realizar um levantamento sobre o perfil dos sujeitos da EJA,
escolhendo como objeto as escolas de Mariana, um dos cinco municpios da Regio
dos Inconfidentes do estado de Minas Gerais.
O caminho metodolgico proposto considerou os limites e as possibilidades
que se apresentam para uma investigao dessa natureza. As possibilidades
relacionam-se com a nossa assuno de que de fundamental importncia conhecer
quem so estes homens, mulheres, jovens, adultos ou idosos que buscam a escola,
no sentido de identificar suas necessidades de formao e as alternativas para
atend-los. Considerando que a experincia pessoal se realiza tambm na alteridade
com o conjunto de professores verdadeira comunidade de aprendentes e
ensinantes , concebemos o aluno como um sujeito que busca, por intermdio da
formao escolarizada oferecida pelos sistemas educacionais e/ou outros -, construir
os seus processos formativos.
Quanto aos limites, estes devero ser atenuados, enfrentando-se a pseudo-
dicotomia, j apontada por Luna (1988), entre mtodo qualitativo e mtodo
quantitativo. nossa convico que os fenmenos sociais e humanos podem ser
estudados utilizando-se os dois mtodos de pesquisa. Ambos permitem uma melhor
compreenso do fenmeno a ser estudado e podem ser usados separadamente ou de
forma combinada, complementando-se, e permitindo ao pesquisador ampliar seu
entendimento sobre o fenmeno investigado.
Os dados, numa primeira etapa, foram obtidos por meio de questionrio,
aplicados diretamente pelos pesquisadores, nas escolas investigadas. Num segundo
momento da pesquisa, utilizamos de uma metodologia descritiva e anlise de
contedo com dados coletados pela tcnica do grupo focal, para proceder
qualitativamente anlise dos dados da pesquisa. Essa tcnica de levantamento de
dados5, embora nova na educao, consiste em instrumento factvel, por pressupor
um trabalho interativo e de coleta de dados discursivos/expressivos. Consideramo-la

5 Sobre seu uso na educao consultar GATTI, B. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e
humanas. Srie Pesquisa em Educao, n 10. Braslia: Lber Livro, 2005.
 473

tambm oportuna, porque os/as alunos/as da EJA, de maneira geral, possuem

algumas caractersticas e experincias comuns, exercem suas atividades profissionais
em contextos diferentes, passaram por processos de formao diferenciados e
possuem, no seu imaginrio, conhecimentos e saberes acerca da escola e de seus
processos que nem sempre se evidenciam no dia-a-dia da sala de aula.
As sesses dos grupos foram chamadas de sesses reflexivas e realizadas
durante as horas de trabalho escolar, determinado pelo grupo. A tcnica permitiu a
compreenso dos significados que o grupo de alunos/as das escolas do municpio em
foco atribui ao processo formativo que lhes tem sido oferecido pela rede municipal.

RESULTADOS INICIAIS

Uma das principais marcas da comunidade atendida pela EJA a diversidade:

de idades, de experincias, de expectativas. Entretanto, muitas das histrias de vida
destes sujeitos apresentam alguns traos em comum, em especial, as marcas da
excluso e das dificuldades de realizar ou mesmo de concluir os estudos na idade
regular.
Responderam ao questionrio 509 sujeitos sendo que destes a maioria, ou
seja, 53% possuem idade entre 18 e 30 anos. Uma pequena parcela, embora
significativa e que representa 13% dos alunos entrevistados, possuem mais que 41
anos, conforme ilustrado no grfico abaixo. O que confirma a juvenilizao
(CARRANO, 2012) das classes de EJA, tambm neste municpio, fenmeno que se
repete em todo o pas. Os jovens representam uma presena significativa na EJA, em
algumas turmas nas escolas investigadas, compondo a quase totalidade de alunos.
No total de alunos que freqentam as classes da EJA 54% so mulheres e
46% so homens, confirmando os resultados de algumas pesquisas que apontam que
os homens abandonam mais rapidamente a escola do que as mulheres
(ANDRADA,1990; BARRETO, 1981). Essas pesquisas mostraram ainda que fatores
relacionados segurana fsica, a responsabilidade com os familiares e os cuidados
com o espao domstico so aspectos responsveis pela evaso das mulheres do
espao escolar. interessante reconhecer que o retorno de jovens e adultos escola,
mesmo com trajetrias distintas comeam a apontar para uma igualdade de gnero
nas salas de aula. A correlao que buscamos agora, com os questionrios
compreender se a maioria das mulheres mais jovem ou no que os homens, estado
civil, ocupao, religio e raa.
 474

Jovens e adultos enfrentam barreiras especficas no acesso educao e na

sua formao, dentre elas a falta de recursos financeiros. Registramos as
desigualdades sociais no acesso e permanncia na educao bsica ao observar o
alto ndice de pessoas que freqentam a EJA, em Mariana, e que declararam renda de
at 2 salrios mnimos, ou seja, 75% dos sujeitos da pesquisa. Os grupos que nunca
freqentaram a escola ou que nela no permaneceram e que hoje ocupam as classes
da EJA esto entre as populaes de menor poder aquisitivo e que recebem os
menores salrios, confirmando o fato de que os sistemas educacionais formais tendem
a reforar as desigualdades sociais (BOURDIEU; PASSERRON, 1970).
Essas desigualdades se refletem tambm na ocupao declarada pelos alunos
da EJA em Mariana. Dentre os 72% que possuem uma ocupao, muitos esto
buscando com a EJA manter-se no emprego ou concorrer a uma promoo e at um
novo trabalho.

Series1, Series1, Series1, Outros,

Servios Cozinheira, 4, 3, 1%
Gerais, 20, 2%
9%

Series1, Domstica
Domstica, 51, Comrcio
22%
Pedreiro
Series1, Mecnico
Desempregado,
Desempregado
64, 28% Series1,
Comrcio, 41,Servios Gerais
18%
Cozinheira

Series1, Outros
Pedreiro, 33,
15%
Series1,
Mecnico, 11,
5%

Para esses, o retorno escola significam novas possibilidades, representa

recuperar um tempo perdido (31% das respostas questo Porque procurou a EJA?),
resgatando a imagem de estudante que, no passado, lhe foi negada e que ainda
representa um ideal a ser atingido, o que comprovamos pelos 25% que indicaram que
querem apenas se formar. O retorno escola, para essas pessoas, assegura ainda,
conforme apontado por Pereira, uma dupla libertao: a libertao do passado
 475

opressor de abandono da escola por exigncias do trabalho ainda na infncia, para

ajudar a famlia e se manter, e a libertao do presente opressor, em uma sociedade
que marginaliza e discrimina (2012, p.11).
Alm das informaes que caracterizam e localizam os sujeitos-alunos da EJA,
os questionrios trazem questes que nos ajudam a compreender os motivos do
abandono e retorno escola, bem como suas impresses sobre a escola e o ensino
oferecido. A maioria desses alunos j esteve numa escola regular e alguns j
freqentaram classes de EJA em outras instituies. O motivo principal que levou
estes jovens e adultos a abandonarem os estudos est relacionado ao fato de que as
famlias precisavam de ajuda, em algumas situaes com o servio da roa, e eles
tinham que trabalhar para ajudar nas despesas (92%), sendo que alguns alegaram
responsabilidades familiares, como cuidar dos filhos (3%) e outros nunca foram
escola porque ningum obrigava (1%).
Para aprender a ler, escrever e ajudar os filhos com as atividades escolares,
recuperar o tempo perdido, ou para manter-se no emprego ou mesmo para
conseguir um emprego foram os principais motivos que levaram esses mesmos
alunos de volta aos estudos. Cerca de 25%, como j apontado anteriormente, indicam
o desenvolvimento pessoal e a vontade de aprender como o fator que os levaram a
retornarem escola. Entre os mais jovens, alunos at 30 anos, o trabalho o mais
importante fator de motivao para este retorno, ou seja, cerca de 47% destes jovens
e adultos afirmaram que pretendem conseguir um emprego ou buscam uma melhor
qualificao.
Entre os sujeitos adultos pesquisados, ou seja, aqueles com mais de 31 anos,
identificamos que a necessidade de trabalhar apontada como o motivo pelo qual
48% dos sujeitos pararam os estudos ou nunca os iniciaram. Entre as mulheres, a
gravidez foi o fator motivador da interrupo da vida escolar, respondendo por 14%
das respostas obtidas, depois dos problemas familiares, que foram indicados por 12%
das entrevistadas. Identificar as causas da evaso escolar ou da no participao na
vida escolar por parte de jovens e adultos so importantes no entendimento acerca da
vida desses sujeitos e em aes que garantam sua permanncia e sucesso no espao
escolar.
Com este conhecimento propomos considerar a estrutura e o funcionamento da
EJA nas escolas, a organizao das turmas, a organizao da aprendizagem e sua
progresso ao longo do ensino fundamental e mdio, a seleo de temas e contedos
de aprendizagem e a forma como as relaes interpessoais se estabelecem dentro da
 476

escola e, ao acolhermos esses alunos, discutirmos com base nos conhecimentos

produzidos, as condies de permanncia dos mesmos nas escolas. Escola/espao
que permita, juntamente com seus professores, que eles encontrem-se como sujeitos
com a tarefa de provocar e produzir conhecimentos. Conhecimentos sustentados na
perspectiva daqueles que aprendem, relativos a saberes diversos e que contribuem,
efetivamente, para a vida dos alunos (BRASIL, 2006).

REFERNCIAS

ANDRADE, Antnio. O cotidiano de uma escola pblica do 1 grau: um estudo

etnogrfico.Cadernos de Pesquisa, n.73 p. 26-37, 1990.
BARRETO, Elba S. Bons e maus alunos e suas famlias. Cadernos de Pesquisa,
n.37, p. 84-89, 1981.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. La reproduction: elements pour une thorie du
systme denseignement. Paris: ditions de Minuit, 1970.
BRASIL. Ministrio de Educao. Cadernos da EJA. Trabalhando com a educao de
jovens e adultos. Alunas e alunos da EJA. Braslia: MEC/SECAD, 2006.
BRASIL. Constituio Brasileira (1988). 5 de outubro de 1988.
BRASIL. Lei 9.394/96. Brasilia,20 de dez. 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional.
CARRANO, Paulo. Educao de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio de
compreender os sentidos da presena dos jovens na escola da "segunda
chance".Disponvel em:
http://forumeja.org.br/go/files/Educa%C3%A7%C3%A3o%20de%20Jovens%20e%20A
dultos%20e%20Juventude%20-%20Carrano.pdf
GATTI, B. Grupo Focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia, DF:
Editora Liber Livro, 2005 (Srie Pesquisa em Educao/10).
LUNA, S.V de. O falso conflito entre tendncias metodolgicas. Cadernos de
Pesquisa, n.66 p, 70-74, So Paulo: FCC, 1988.
MINAS GERAIS. SEE.Plano Decenal de Educao do Estado de Minas Gerais. Lei
19481/2011 de 12/01/2011.
OLIVEIRA, M. K. de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem. In: REUNIAO ANUAL da ANPEd, 22. Caxambu, 1999. Anais ...
Caxambu-MG, 1999.
PEREIRA, Jacqueline M. M. A escola do riso e do esquecimento: idoso na educao
de jovens e adultos.Revista Educao em Foco, Juiz de Fora, MG: UFJF, v.16, n.2,
set. 2011/fev.2012. p. 11-38.
UNESCO. Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos e Plano de Ao para
o Futuro. In:CONFERNCIA INTERNACIONAL SOBRE EDUCAO DE ADULTOS-
CONFINTEA, V. Hamburgo, Alemanha, 14-18 jul de 1997.Anais... Alemanha, 1997.
 477

DUAS SITUAES ENVOLVENDO DIVISO DE NMEROS DECIMAIS

ABORDADAS JUNTO A UM GRUPO DE FABRICAO DE PRODUTOS DE
LIMPEZA NO CONTEXTO DA EDUCAO NO FORMAL

Renata Cristina Geromel Meneghetti1

SolangeTeresinhaPoeta de CarvalhoAyusso2
Michelle Francisco de Azevedo3

INTRODUO

Este trabalho insere-se numa pesquisa de carter interdisciplinar, a qual busca

colaborar com um projeto de mbito maior, de polticas pblicas em Economia
Solidria, da Incubadora Regional de Cooperativas Populares da Universidade Federal
de So Carlos (INCOOP/UFSCar, atual NuMIES Ncleo Multidisciplinar e Integrado
de Estudos, Formao e Interveno em Economia Solidria). Esta ltima prope
criao de um sistema integrado de Empreendimentos em Economia Solidria (EES)
como condio para o desenvolvimento socioeconmico de bairros carentes de uma
cidade localizada no interior do estado de So Paulo. Nos EES h demandas prprias
da Educao Matemtica, no que se refere apropriao dos conhecimentos
matemticos, por parte de seus integrantes, necessria para a implementao de tais
empreendimentos.
Neste trabalho focalizamos um grupo de fabricao de produtos de limpeza
caracterizado como um EES. Esse grupo surgiu em novembro de 2011, com a
finalidade de potencializar a Economia Solidria do bairro em que est inserido,
recebendo o suporte do NuMIES, sendo que este apoio ainda essencial para o
funcionamento do empreendimento. A autogesto compreendida como uma
administrao democrtica onde as ordens e instrues fluem de baixo para cima e as
demandas e informaes de forma inversa, exigindo um esforo adicional dos
trabalhadores, pois, alm de cumprirem suas tarefas, devem se preocupar com os
problemas da gesto do empreendimento (SINGER, 2002). Para se aproximarem de
prticas autogestionrias, os EES sempre devero buscar capacitar seus membros a
fim de que todos possam participar, efetivamente, no gerenciamento do
empreendimento de forma a dependerem, cada vez menos, da ajuda de pessoas
externas ao EES.
A respeito desta capacitao necessria, daremos uma abordagem ao ensino de

1 Universidade de So Paulo Instituto de Cincias Matemticas e de Computao (ICMC-USP/So

Carlos). E-mail: rcgm@icmc.usp.br.
2 Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho"- Instituto de Biocincias, Letras e Cincias

Exatas de So Jos do Rio Preto (IBILCE). E-mail: solangeayusso@hotmail.com.

3 Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias (FC-UNESP/Bauru).

E-mail: michelleazevedo2005@gmail.com.
 478

matemtica, no campo da educao no formal, como possibilidade para contribuir

com o avano dos EES, pois a matemtica est intrnseca as mais diversas atividades
humanas e tambm essencial na administrao dos EES, uma vez que seu domnio
pode facilitar e agilizar os processos envolvidos na cadeia produtiva do EES.
Em nossas observaes desse EES, pudemos constatar grandes dificuldades
em relao aos afazeres que envolviam contedos matemticos relacionados,
principalmente, com conceitos envolvendo operaes bsicas com nmeros racionais
em sua forma decimal, principalmente por parte de uma das integrantes do EES;
sendo que a diviso com nmeros decimais apresentava-se como mais emergente.
Detectou-se tambm a utilizao da calculadora de forma automtica, ou seja, sem
compreenso, para confirmar os clculos que eram feitos manualmente ou
mentalmente; alm disso, observou-se tambm que havia uma falta de confiana das
integrantes do empreendimento nas contas que faziam sem o uso da calculadora. Na
direo de contribuir com o grupo visando sanar algumas de suas dificuldades no trato
com a matemtica necessria no cotidiano deste EES, neste trabalho focamos duas
situaes vivenciadas junto a este grupo referentes diviso com nmeros decimais.
Tais situaes foram trabalhadas de forma contextualizada a partir das situaes do
seu cotidiano. Assim, nosso objetivo foi abordar os conceitos antes mencionados
visando uma aprendizagem significativa de forma a contribuir com sua autogesto.
A Economia Solidria que se diferencia da capitalista principalmente por seus
objetivos, pois, enquanto nesta visa-se o acmulo de capital, naquela privilegia-se o
aprimoramento pessoal enquanto reinsero social; outro ponto que as distanciam o
modo de administrao adotado pelos EES, observando-se na economia capitalista a
heterogesto, isto , empresas hierarquizadas enquanto que, na economia solidria, o
foco a autogesto dos EES (SINGER, 2002).
Podemos encontrar na educao no formal um mecanismo capaz de
contribuir com os ideais da economia solidria no que tange a deficincia da educao
formal, ou seja, um meio de inserir socialmente aqueles que foram de alguma forma,
excludos pela prpria escola. Por educao formal:

[...] a educao no formal, embora obedea tambm a uma estrutura

e a ltima organizao (distintas, porm, das escolas) e possa levar a
uma certificao (mesmo que no seja essa a finalidade), diverge
ainda da educao formal no que respeita no fixao de tempos e
locais e flexibilidade na adaptao dos contedos de aprendizagem
a cada grupo concreto (AFONSO, 1989, p.78 apud GARCIA, 2001).

Desta forma, nosso objetivo foi abordar de modo contextualizado, por meio de
 479

uma interveno educacional pautada na metodologia de resoluo de problemas,

alguns conceitos sobre nmeros decimais utilizados pelas integrantes do grupo de
fabricao de produtos de limpeza, focando especialmente a diviso de nmeros
decimais e visando uma aprendizagem significativa de forma a contribuir com a
reinsero socioeconmica e com a autogesto do grupo. Tal aprendizagem definida
como sendo

[...] um processo por meio do qual uma nova informao relaciona-se

com um aspecto especificamente relevante da estrutura de
conhecimento do indivduo, ou seja, esse processo envolve a
interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento
especfica, a qual Ausubel define como conceito subsunor ou
simplesmente subsunor (MOREIRA, 1995, p.153).

Segundo Brasil (2002), para a educao de jovens e adultos, o trabalho com

situaes contextualizadas pode colaborar para uma aprendizagem mais significativa,
j que tais situaes favorecem a compreenso e contribuem para a construo de
conhecimentos matemticos que, por sua vez, so ferramentas importantes para a
compreenso da realidade. Alm disso, o trabalho com situaes-problema em que as
operaes aparecem com diferentes significados, em contextos reais, permite que os
alunos possam, de fato, compreend-las.
Visando esse ltimo tipo de aprendizagem e uma vez inseridos num contexto
cultural prprio, nossa opo foi utilizar situaes reais do cotidiano delas, coisas que
elas mesmas tinham curiosidade de calcular, mesmo sem saber como, pois
compreendemos.
Neste trabalho empregamos tambm a metodologia de Resoluo de
Problemas, na qual se compreende que um problema pode ser enunciado como sendo
tudo aquilo que no se sabe resolver, mas h interesse em faz-lo, isto , qualquer
situao que leve o aluno a pensar e que lhe seja desafiador e no trivial.
(ONUCHIC,1999).
De acordo Onuchic (1999), no ensino de matemtica atravs da resoluo de
problemas, o aluno passa a assumir um papel participante e ativo no processo de
aprendizagem; o ponto central desta metodologia baseia-se na crena de que os
alunos possam compreender os conceitos, os processos e as tcnicas operatrias
necessrias dentro do trabalho de cada unidade temtica e consigam estabelecer
relaes entre os conceitos j aprendidos e outros que possam aprender atravs da
explorao e generalizao de problemas. Segundo a Proposta Curricular para
a Educao de Jovens e Adultos (PCEJA), atravs do trabalho com a resoluo de
 480

problemas, os jovens e adultos tm a oportunidade de ampliarem seus conhecimentos

acerca de conceitos e procedimentos matemticos e sua viso sobre o mundo,
adquirindo autoconfiana (BRASIL, 2002).
Nosso objetivo foi abordar de modo contextualizado, por meio de uma
interveno educacional pautada na metodologia de resoluo de problemas, duas
situaes-problemas contextualizadas e envolvendo o conceito de diviso de nmeros
decimais, visando uma aprendizagem significativa de forma a contribuir com a
reinsero socioeconmica e com a autogesto do grupo.

METODOLOGIA

Esta pesquisa de cunho qualitativo: estudo de caso (LUDKE & ANDR, 1986;
BOGDAN; BIKLEN, 1994) e o caso focalizado um grupo de fabricao de produtos
de limpeza atualmente constitudo por duas integrantes, as quais so mulheres de
baixa renda com idade entre 35 e 40 anos. O empreendimento produz gua sanitria,
lcool perfumado, amaciante, brilha alumnio, cloro, detergente, sabo lcool,
alvejante sem cloro, desinfetante, detergente, sabo lquido, sabo querosene,
multiuso e pinho gel. As integrantes do EES lutam pelo aumento de clientes fixos, pela
fabricao de outros produtos alm desses relacionados e pela formalizao do EES.
Para melhorar a leitura procuramos eliminar alguns erros de linguagem, por exemplo:
nois foi substitudo por ns e algumas concordncias verbais foram modificadas
tambm, tais como: a frase No confiana na realizao da minha diviso. foi
substituda por No tenho confiana na realizao da minha diviso.
Num primeiro momento, por meio de observao participante foram realizadas
algumas visitas e por meio de conversas informais procuramos obter um maior
conhecimento sobre o cotidiano das integrantes do EES. Posteriormente alguns
encontros ocorreram visando a objetivos especficos de aprendizagem. Os encontros
totalizaram uma carga horria de 15 horas, sendo que esto inclusos os momentos de
conversas informais e a troca de experincias com aplicao de problemas
envolvendo operaes bsicas de nmeros decimais. O contedo foi selecionado de
acordo com o sugerido pelas integrantes. Numa fase anterior elas haviam participado
de uma oficina pedaggica tambm sobre nmeros racionais4, mas algumas
dificuldades ainda persistiam, principalmente, quanto diviso de nmeros racionais.
Nesse sentido, retomou-se o assunto visando trabalhar principalmente diviso

4 A aplicao desta oficina foi coordenada pela primeira autora deste trabalho e teve tambm a
participao da terceira e se deu atravs de um minicurso carga horria total de 18 horas, que se deu fora
do ambiente do EES, diferentemente da atuao focada neste trabalho que ocorreu no prprio EES.
 481

com nmeros decimais, mas as situaes vivenciadas, uma vez que se deram de
forma contextualizada e inerentes a atividades do cotidiano do grupo envolviam
tambm as operaes de adio e multiplicao com nmeros decimais. Respeitando
os interesses das integrantes deste grupo, nas situaes problemas vivenciadas junto
ao grupo a abordagem foi feita utilizando-se a moeda corrente (real). As participantes
foram designadas pelos nomes fictcios Eli e R. Durante os encontros foi observado
que as integrantes do grupo aos poucos foram apresentando-se mais participativas.

DESCRIO E DISCUSSO DAS SITUAES VIVENCIADAS

Durante a interveno realizada, de forma geral, observamos que a integrante

Eli apresenta mais domnio dos contedos matemticos, tem mais facilidade, antes de
calcular o resultado j tem uma estimativa, sentindo-se confiante no que faz. Porm,
no se sente segura em transmitir o conhecimento para a colega. R mais quieta,
levanta o olhar para escutar o comentrio da colega e s movimenta a cabea
concordando ou levemente discordando. Observamos que a falta da aprendizagem
dos pr-requisitos gerou insegurana em R ao realizar as operaes necessrias.
Alm disso, no Empreendimento, recorrem calculadora e em alguns momentos
fazem o clculo mental, principalmente Eli.
Os dois primeiros encontros foram individuais para que cada integrante do EES
tivesse a liberdade de contar um pouco de sua histria, colocando seus medos, seus
sonhos, assim foi possvel criar vnculo com elas e desenvolver as atividades com uma
linguagem de interesse mtuo. Foi sugerido que escolhessem o contedo a ser
estudado e elas solicitaram a aprendizagem da diviso dada na Escola (comentaram
os processos que os filhos utilizavam na diviso: estimativa e mtodo longo), para
que pudessem entender e acompanh-los, percebeu-se que o interesse em aprender
era mais motivador para a ajuda escolar do que para ser aplicado no empreendimento,
parecia que a preocupao era mais com a famlia. A integrante Eli colocava na
maioria das vezes estimava do resultado e a R timidamente arriscava um palpite, isso
quando colocava sua opinio. Tambm percebemos que por um lado a integrante Eli
necessitava verbalizar todo procedimento que realizava e, por outro lado, R muitas
vezes aproveitava dessa verbalizao ao fazer suas operaes.
A cada encontro, inicialmente conversvamos com os assuntos gerais,
perguntvamos primeiro sobre como estava a Famlia e o Empreendimento, somente
depois disso que se iniciava a atividade especfica proposta a partir das situaes
que elas vivenciavam no empreendimento. Resolvamos a atividade junto com elas, de
 482

maneira discreta, como se fizssemos parte do empreendimento. Como a resoluo

da tarefa era efetuada com caneta, tudo ficava registrado, para posterior anlise.
A primeira atividade foi trabalhar a partir do boleto do SAAE (Servio Autnomo
de gua e Esgoto), a conta mensal de gua e esgoto; visando a compreenso do que
posto neste documento. Realizamos a leitura juntas, comparando o valor da gua,
sendo comentado que o esgoto um valor proporcional quantidade de gua utilizada
e outras informaes que o boleto continha. Na sequncia, coletamos o valor pago,
realizamos a diviso por dois, uma vez que dividem as despesas do estabelecimento
com outro empreendimento.
R: -Ns recebemos o boleto e pagamos a metade. Quando fao a conta no papel,
confiro na calculadora. No tenho confiana na realizao da minha diviso.
Pesquisadora: -Vamos realizar juntas a diviso. O valor do boleto apresentado de
R$ 135,74. Como a despesa dividida entre os dois EES, dividimos por...?
R e Eli: -Dois.
Eli: -Bem... pego o R$ 135,00 e divido por dois, d R$ 67,50. Da os R$ 0,74 tambm
divido por dois, dando R$ 0,37, logo, somo os dois resultando R$ 67,87, isso, no ?
Mas para resolver no papel, no consigo. No entendo o que minha filha faz na
Escola. Gostaria de saber para poder acompanh-la e ajud-la quando houver
dvidas..
R: -Sei fazer dessa maneira...

Figura 1: Diviso R (esquerda) e Eli (direita)

Nesta atividade observamos que R resolveu a diviso pelo processo curto at
a multiplicao do quociente oito, depois realizou pelo processo longo. O nmero trs
foi colocado abaixo do nmero sete, logo aps, riscado e colocado o nmero um.
Como estvamos fazendo todas ao mesmo momento e os comentrios orais eram
falados para que todas escutassem, Eli verbalizou ... sete vezes dois igual a
quatorze e R fez dezessete menos quatorze igual a trs. Depois R observou que
j estvamos no ultimo nmero do quociente (R$ 67,87), ento, ela corrigiu o nmero
trs, colocando o nmero um (Realizou mentalmente: oito vezes dois igual a
dezesseis. Dezessete menos dezesseis igual a um) e abaixou o quatro, dando
continuidade na operao pelo processo longo. A vrgula foi colocada no quociente,
pois Eli tinha realizado o clculo mentalmente e comentamos o que tinha dado para
cada empreendimento pagar (sessenta e sete reais, oitenta e sete centavos).
Neste caso, observamos que Eli realizou a diviso do nmero inteiro pelo
processo curto, restando um, acrescentou o zero e colocou a vrgula aps o resultado
 483

do quociente inteiro. O restante do processo no sabia fazer e como mentalmente j

sabia o resultado, colocou-o e tambm acrescentou o resto zero para indicar que a
diviso foi exata.
Realizamos novamente a conta pelo processo longo para verificar e discutir
passo a passoe tambm para que elas percebessem o registro de todo o processo do
clculo que estava sendo realizado.
Segue registro da diviso realizada por R e Eli:

Figura 2: Diviso R (esquerda) e Eli (direita)

Nesta parte, observamos que R no incio desenvolveu a diviso passo a
passo. Quando dividiu um mil, setecentos e quarenta por duzentos, fez a multiplicao
mental: oito vezes duzentos igual um mil e seiscentos, ento restou cento e
quarenta. Acrescentou o zero: um mil e quatrocentos. Dividido por duzentos: quociente
sete e resto zero. Diviso exata. Observamos que Eli realizou a diviso pelo processo
longo, passo a passo, sempre abaixando todos os nmeros do dividendo.
No desenvolvimento da diviso, que foi realizada em conjunto, de maneira
paulatina e buscando fazer com que elas compreendessem cada passo do processo
da diviso, elas lembraram momentos do minicurso do qual participaram anteriormente
e, em alguns momentos, percebeu-se que elas conseguiram transferir para esta nova
situao algumas coisas que aprenderam neste minicurso, por exemplo, Eli: -
Ah!...agora vamos igualar as casas, cortar as vrgulas,...voc lembra l no minicurso?
Isto mostra que elas conseguiram transferir alguns dos conhecimentos adquiridos no
minicurso do qual participaram para esta nova situao. Entretanto, observou que
algumas dificuldades ainda permaneciam, tais como: O que fazer quando no
dividendo no tinha mais nmeros para abaixar? Ento, ns procuramos focar isso
com mais ateno nas situaes vivenciadas junto ao grupo neste novo momento.
Assim, trabalhamos a diviso atravs do processo longo, com a finalidade de lev-las
a compreender o significado de dividendo, divisor, quociente e resto e todo o processo
de diviso.
 484

A segunda atividade realizada com as integrantes deste empreendimento foi o

clculo do custo de um dos produtos fabricados, a gua sanitria.
Eli: Queremos saber qual foi a sobra... O que compensa fazer, o que no compensa
fazer... s fazendo conta para saber....
Diante dos dados reais, coletados por meio de notas fiscais, foram resolvidas as
operaes com adio, multiplicao e diviso.
Pesquisadora: ... Qual o valor pago pelo cloro?....
Eli: -A gente paga R$ 68,40 na bomba... 60 litros... Para produo da gua sanitria,
coloca-se 40 litros de cloro com 160 litros de gua resultando 200 litros de gua
sanitria...
R: -Para fazer gua sanitria, nos precisamos de cloro, gua, barrilha e sal.
Eli: -O sal R$ 0,85 o quilo...
Pesquisadora: -Ento sabemos que o valor do cloro R$ 68,40 com 60 litros, Para
obter o valor de um litro, o que temos que fazer?... Qual operao realizar?.
Eli: -R$ 68,40 dividido por 60 para saber o litro do cloro...
A divisorealizada por Eli e R foi efetuada conforme a figura abaixo:

Figura 3: Diviso Eli (esquerda) e R (direita)

Nesta situao, observamos que Eli resolveu a diviso sem acompanhamento,

observamos que no registrou o resultado da subtrao de vinte e quatro mil menos
vinte e quatro mil. Para ela o resultado do quociente estando certo o que basta.
Entretanto, R realizou a diviso, ainda de forma insegura, pelo processo curto e
longo. Observamos que na terceira linha h rasuras (ela ia escrever seis mil, porm
acabou mudando de ideia e colocou o nmero dois em cima do nmero seis
escrevendo dois mil e quatrocentos) em seguida, ao multiplicar por quatro, utilizou o
processo longo, uma vez que na quarta linha repetiu o valor dois mil e quatrocentos. A
partir do resultado dessa operao, a pesquisadora questionou: Logo, para saber o
valor gasto de cloro, o que temos que fazer?; R: ... R$ 1,14 vezes 40, o valor gasto
para fazer a gua sanitria. Ento, foi realizada a multiplicao. Observa-se que,
antes da multiplicao, Eli fez outra operao. Porm, aps os comentrios, ela no
teve dvidas na colocao da vrgula e nem com o zero (40), mas R no resolveu
corretamente, apresentou insegurana, primeiramente em qual operao fazer e, aps
observar a conta da colega, riscou a diviso que iria resolver e armou a conta de
multiplicao. Percebe-se que esta ltima no tem conhecimento sobre a multiplicao
 485

por zero e um, uma vez que em alguns momentos ela colocou o resultado da
multiplicao por zero como se estivesse multiplicando por um e numa das
multiplicaes por um (quatro vezes um) ela colocou o valor um, conforme figura 4.

Figura 4: Multiplicao Eli (esquerda) e R (direita)

Nesta segunda atividade, como o nosso objetivo era calcular o valor do custo
da gua Sanitria, elas efetuaram a adio do valor do cloro, da barrilha e do sal.

Figura 5: Adio Eli (esquerda) e R (direita)

Eli realizou a soma corretamente e com autonomia. J R, observamos que
colocou R$ 85,00 e no R$ 0,85.
Pesquisadora: -Como registramos as moedas?
Eli: -Colocamos aps a vrgula.
R: -Ah!... mesmo...

Aps ser esclarecido, R verificou que o seu registro estava incorreto, porm
como viu o que Eli j havia realizado, no deu sequencia na sua atividade.

Pesquisadora: - Recordando... temos o valor do cloro R$ 45,60, mais barrilha a R$

22,00, mais o sal R$ 0,85 totalizando R$ 68,45 de gastos para 200 litros de gua
sanitria, ento, para saber quanto ser o litro...
Eli: -...Dividiremos R$ 68,45 por 200 dando mais ou menos R$ 0,35 o litro da gua
sanitria.
Pesquisadora: -...Vamos realizar a diviso.

Figura 6: Diviso Eli (esquerda) e R (direita)

Neste caso, quando discutimos como realizar a diviso, decidimos que no
haveria necessidade de realizar a diviso com o quociente com mais de duas casas
 486

decimais. Eli desenvolveu a diviso corretamente, Rose armou a operao, preferiu

participar dos comentrios da resoluo de Eli, depois resolveu sozinha. No registro
observamos que ambas no colocam o sinal de menos e quanto ao trao para o
resultado da subtrao R no o colocou. Observamos que ambas chegaram ao
resultado do custo da gua Sanitria. Esse foi o momento que percebemos mais
motivao das participantes, estavam felizes por chegarem ao resultado final. Saber
que conseguiram calcular o custo do produto. Ento Eli com entusiasmo continuou:
Eli: -Como vendemos dois litros de gua sanitria por R$ 2,50, vamos dividir por dois,
logo, cada litro sai por R$ 1,25.

Figura 7: Diviso Eli (esquerda) e R (direita)

Aqui, observamos que Eli Resolveu a situao com autonomia. Rose iniciou
com o processo curto, por si, armou a conta novamente e iniciou a diviso pelo
processo longo, mas no segundo nmero do quociente ela deu continuidade pelo
processo curto.

Eli: -Logo, h um lucro de R$ 1,25 R$ 0,35 = R$ 0,80.

- Como vendemos por R$ 1,25 o litro, 0,35 mais 0,35 d 0,70 e 0,70 + 0,35 =
1,05 e 1,05 + 0,35= 1,40. Quase quatro vezes o valor do custo do produto.

Assim, pudemos perceber que nesta segunda fase, houve melhor participao.
Ambas apresentaram crescimento, Eli com mais entusiasmo por conseguir
desenvolver e registrar seu raciocnio, obtendo o valor do custo da gua sanitria e R
observou de maneira surpresa, o quanto lucra na fabricao do produto. A proposta foi
desenvolver o processo longo para que vivenciassem toda etapa e se sentissem mais
seguras. Com os registros, observamos que Eli assimilou e que R tambm entendeu,
porm, automaticamente registraram o processo curto; este fato pode indicar que uma
vez havendo assimilao o processo foi por elas simplificado; j que o processo curto
, de fato, uma simplificao do longo. Dessa forma, observamos que ambas
cresceram no seu conhecimento, entretanto, entendemos que ainda h necessidade
da continuidade do trabalho efetuado, preciso exercitar situaes semelhantes com
os demais produtos para se verificar se h habilidade e independncia do grupo rumo
 487

autogesto e tambm se elas conseguiro transferir os conhecimentos adquiridos

para outras situaes.
CONSIDERAES FINAIS

Os resultados apresentados nesta pesquisa apontam para a importncia de se

trabalhar com a metodologia de resoluo de problemas dentro de um contexto
sociocultural prprio, de forma contextualizada e inerente aos princpios da educao
no formal e da economia solidria. Nas situaes vivenciadas junto a este grupo,
percebemos que gradativamente as integrantes foram adquirindo uma postura mais
crtica, interagindo com o processo; apresentando tambm melhor organizao em
transcrever o raciocnio, mais autonomia no desenvolvimento das atividades, alm da
motivao que esteve presente com mais intensidade na concluso da atividade.
Entretanto, acreditamos na expectativa de capacitao pessoal continuada a fim de
obter a administrao do empreendimento com maior segurana e autonomia para
atingir o sucesso almejado; ou seja, a pesquisa apontou alguns progressos, porm
alerta para a importncia da continuidade de trabalhos nessa direo.

REFERNCIAS

AFONSO, A. J. Os lugares da educao. In: SIMSON, O. R. M.; PARK, M. B.;

FERNANDES, R. S. Educao no-formal: cenrios da criao. Campinas: Editora
da UNICAMP, p. 29-78, 2001.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Traduo de Maria J. Alvarez, Sara B. Santos e Telmo M.
Baptista. Porto/PT: Porto, 1994.
BRASIL. Ministrio da educao. Secretaria da Educao FundamentalProposta
curricular para a educao de jovens e adultos: segundo segmento do ensino
fundamental. Braslia, 2002. v.3.,
GARCIA, V. A. A educao no-formal no mbito do poder pblico: avanos e limites.
In: SIMSON, O. R. M.; PARK, M. B.; FERNANDES, R. S. Educao no-formal:
cenrios da criao. Campinas: Editora da UNICAMP, p. 147-165, 2001.
LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda. (EPU), 1986.
MOREIRA, M. A. Monografia n10 da Srie Enfoques Tericos. Porto Alegre:
Instituto de Fsica da UFRGS, 1995.
ONUCHIC, L. R. Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas. In: BICUDO, M. A. V. (Ed.). Pesquisa em Educao Matemtica. So
Paulo: Editora UNESP. cap.12, p.199-218, 1999.
SINGER, P. Introduo Economia Solidria. So Paulo: Fundao Perseu
Abramo, 2002.
 488

EIXO 7 - TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

 489

APRESENTAO DO PERCURSO METODOLGICO DE ESCOLHA DOS EIXOS

TEMTICOS PARA CLASSIFICAR OS DISCURSOS DO TUTOR VIRTUAL NA
FERRAMENTA FRUM DE DISCUSSO

Pmella Stefnia Picinin de Mesquita1

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins2

INTRODUO

A Educao a Distncia (EaD) vem ganhando importncia como modalidade de

ensino. De acordo com o Art. 80 da Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), o Poder Pblico incentiva qualquer forma de ensino a
distncia, desde que realizado por Instituio credenciada pela Unio, a qual
regulamenta os requisitos para elaborao de exames e diplomas. (BRASIL, 1996).
A legislao brasileira, por meio do decreto n 5.622/05, que regulamenta o
artigo 80 da lei supracitada define em seu artigo 1:

[...]caracteriza-se a educao a distncia como modalidade

educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos
de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos (BRASIL, 2005).

A assincronia na comunicao e a independncia do ambiente fsico, fazem da

educao a distncia (EaD) uma forma de aprendizagem flexvel que exige alunos
mais ativos, autnomos e disciplinados com sua aprendizagem. A ausncia de cursos
nos locais onde vivem, falta de tempo para participar de programas com local e horrio
fixo, idade, so alguns dos motivos que tornam a EaD uma forma vivel como mtodo
de ensino.
Neste contexto foi criada pelo governo brasileiro, atravs do decreto n
5.800/06 a Universidade Aberta do Brasil (UAB) que, atravs de parcerias com
instituies de ensino superior pblicas oferece cursos de nvel superior na
modalidade a distncia, bem como, possibilidades de oferta de educao continuada
ao longo da vida. As frteis potencialidades para a UAB, dentre as quais destaca-se s
demandas reprimidas por educao superior no pas, contribuem para o
enfrentamento de um cenrio nacional de assimetrias educacionais (BRASIL, 2006).
Estudos realizados apontam a ascenso desta modalidade de ensino, de

1Mestranda em Educao pela Faculdade de Filosofia e Cincias Universidade Estadual Paulista

Unesp/Marlia-SP. Bolsista CAPES. E-mail: tutor.pamella@gmail.com
2 Doutora em Educao. Professora do PPGE da Faculdade de Filosofia e Cincias Universidade

Estadual Paulista Unesp/Marlia-SP. E-mail: sandreli@marilia.unesp.br

 490

acordo com o levantamento nacional: Anurio Brasileiro Estatstico de Educao

Aberta e a Distncia (ABRAEAD), um em cada 73 brasileiros estuda a distncia.
(ABRAEAD, 2007), o que justifica a preocupao crescente com o papel
desempenhado pelos profissionais que trabalham com a EaD.
Recentemente a Associao Brasielira de Educao a Distncia
(ABED)elaborou um documento intitulado "Competncias para a educao a distncia
referencias tericos e instrumentos para validao" que descreve a necessidade dos
profissionais que trabalham com a Educao a Distncia de aperfeioarem e
desenvolverem competncias [...]"para fazer frente, com qualidade, crescente
demanda de alunos" (ABED, 2012 p.13).
Dentre as vertentes de EaD a que mais se destaca atualmente a mediada
pela da tecnologia da informao, mais espeficiamente, com o computador, programas
e a Internet. A Internet tornou-se a mdia de suporte para cursos a distncia.
(SANTOS, 1999).
Os ambientes virtuais de ensino-aprendizagem so programas, em geral,
baseados na Internet, que auxiliam no oferecimento de cursos EaD. O Teleduc um
exemplo de AVA que permite a criao, participao e administrao de cursos via
Web. Foi desenvolvido na Unicamp (Universidade de Campinas) de forma
participativa, ou seja, de acordo com a necessidade dos usurios (TELEDUC,2000). O
TelEduc foi o programa utilizado para gerenciamento das atividades de ensino, no
curso em questo.
A maioria dos AVAs, incluindo o Teleduc, contam com interfaces que facilitam e
potencializam a interao entre os sujeitos participantes (BEHAR et al. 2007;
FRANCISCATO et. al. 2008). A atuao do tutor no processo de acompanhamento do
aprendizado do aluno em um curso a distncia envolve no s teorias pedaggicas
sobre as quais os professores estruturam seus cursos, mas tambm observar e avaliar
questes tecnolgicas, como autenticao e rastreamento do aluno e apoio tomada
de deciso por parte do professor, mediante situaes problemticas na dinmica de
ensino-aprendizagem.
Com nfase nas funes desempenhadas pelo tutor virtual, o Anexo II da
Resoluo/CD/FNDE/No34/2005 menciona alguns itens obrigatrios. Dentre eles,
cabe aqui ressaltar o de nmero 5. O item obrigatrio de nmero 5, em seu subitem
5.3, diz que:
da IES proponente do curso a responsabilidade de definir a
concepo de tutoria e tutor, incluindo tutoria presencial e a distncia
(BRASIL, 2005).
 491

Dentro desse conceito, encontram-se algumas caractersticas consideradas

fundamentais ao processo educativo a distncia: aluno e professor separados no
tempo e no espao,interao entre professor/aluno, aluno/professor e aluno/aluno
mediatizado pormeios tecnolgicos, aprendizagem autnoma sob a orientao de um
tutor. Observa-se nestes trs itens que a figura do tutor como medidor essencial ao
processode ensino-aprendizagem dos cursistas sob sua responsabilidade.
De acordo com Palloff e Pratt (2004), o papel do tutor nos fruns de discusso
muito importante. Alm de escrever mensagens de apoio e motivao para os
alunos, responder s perguntas, ele deve observar o nvel de participao de cada
discente. Tanto para estes autores como para Harasimet al. (2005), estratgias
pedaggicas devem privilegiar a interao entre os grupos de alunos.
Assim posto, por considerar a ferramenta frum de discusso com um
instrumento de interao assncrona que permite interao social em propostas de
formao continuada distncia e, por entender a importncia do tutor virtual no
processo de ensino-aprendizagem dos educandos virtuais, torna-se relevante
classificar os discursos do tutor na ferramenta frum de discusso com vistas a refletir
sobre o papel desempenhado por este profissional, com o objetivo de engendrar eixos
temticos para classificar a participao do tutor na ferramenta frum de discusso
em propostas de formao continuada de professores em Educao a Distncia.

METODOLOGIA

Este estudo piloto foi realizado a partir das informaes extradas das
participaes de um tutor descritas na ferramenta frum de discusso, de um curso
de Especializao em AEE, ofertado por uma universidade pblica, do interior do
estado de So Paulo, em parceria com a Rede de Formao Continuada de
Professores em Educao Especial, da Secretaria da Educao, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso SECADI, do Ministrio da Educao, realizado no perodo de
julho de 2010 a outubro de 2012.
O curso em questo teve por objetivo apoiar o desenvolvimento da atividade
docente nas salas multifuncionais implantadas pela SECADI/MEC, no sistema pblico
de ensino, visando efetiva execuo terico-prtico-discursivas dos fundamentos
previstos no desenvolvimento do processo de incluso escolar, por meio da oferta de
AEE para os alunos da educao especial. (PORTAL EDUTEC, 2010).
O curso foi organizado em 10 mdulos, subdivididos em reflexes tericas e
prticas, na modalidade a distncia e, duas atividades semi-presenciais visando o
 492

acompanhamento da elaborao do Trabalho de Concluso de Curso TCC,

integralizando um total de 360 horas. As atividades foram desenvolvidas no ambiente
virtual de aprendizagem na plataforma TelEduc, para 1127 (mil cento e vinte sete)
cursistas, professores da rede pblica de ensino, oriundos de todas as regies
brasileiras.Os cursistas foram subdivididos em 49 turmas, nomeadas de acordo com
as cinco regies do Brasil, cada turma tinha em mdia 25 alunos.
Dentro desta realidade, optou-se por selecionar uma amostra do total de
turmas da regio sudeste, fato este justificado pela quantidade de turmas nesta regio
ter sido maior que nas demais, um total de 23 turmas do universo de 49.Destes 23
tutores da regio sudeste, foi escolhido aleatoriamente um tutor que atuou no curso de
especializao.
Alm da graduao, outra exigncia da seleo para atuao como tutor no
curso de especializao em AEE da FFC-Unesp/Marilia, disposto no edital de
convocao (edital n 1, da SEESP/MEC, de 2 de maro de 2009) e, tambm
considerado na escolha,foiter experincia comprovada em educao a distncia e/ou
experincia em educao especial.
O mdulo escolhido para coleta de dados foi o mdulo I, de 30 horas, que
tematizava sobre a educao a distncia na formao continuada de professores.
Dentro deste mdulo esto subtemas como: a ambientalizao no ambiente, fatores
motivacionais de mediao, interatividade tutor/aluno e papel do tutor na
aprendizagem colaborativa. Estes subtemas explanados no mdulo I so os que
enfatizam o papel do tutor. (PORTAL EDUTEC, 2010).
Com base na autorizao de acesso aos dados (anexo A) nas listas de
discusses da ferramenta frum, disponveis no ambiente virtual de aprendizagem, da
plataforma do TelEduc
http://edutec.unesp.br/index.php?option=com_users&view=login&lang=pt_br -
na pgina logada do curso, efetuou-se a importao dos discursos do tutor e dos
cursistas da turma escolhida de acordo com a ordem cronolgica e sequencial dos
discursos em um aplicativo de edio de textos. A transferncia das mensagens
trocadas pelo tutor com os cursistas foi posteriormente tabulada a partir do
levantamento de indicativos que atendessem aos objetivos deste estudo em traar
eixos temticos para classificar a participao do tutor na ferramenta frum de
discusso.
O tratamento e anlise dos dados se efetivaram pela Anlise de Contedo
proposta por Bardin (2009), que se caracteriza por um conjunto de tcnicas de exame
 493

do material escrito dos participantes com base no uso de procedimentos sistemticos

de descrio do contedo das mensagens coletadas nas listas de discusso do AVA,
tais como: levantamento de indicadores e inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo e de recepo dos discursos. O processo de tratamento e
anlise de dividiu em 3 fases: pr-anlise, explorao dos registros e anlise e
interpretao dos resultados.
Na pr-anlise, usou-se a tcnica de inferncia a ser fundada na presena do
ndice (tema, palavra, personagem, etc.) e, a partir disso, descobrir os ncleos de
sentido que compem a comunicao, tendo como norte os documentos Manual do
cursista do curso de especializao em AEE (PORTAL EDUTEC, 2010) e o Projeto
Competncias para Educao a Distncia referencias tericos e instrumentos para
validao" (ABED, 2012).
A amostra utilizada para esta etapa foram os registros de uma lista de
discusso dos fruns 1, 2 e 3 do primeiro mdulo do curso de uma turma da regio
sudeste, que traziam as seguintes perguntas disparadoras:
Primeiro Frum:
1)Voc gostou do ambiente?
2)Tem dvidas sobre as ferramentas?
Segundo Frum:
1)O que voc entende por digitalizao?
2)Qual a relao entre digitalizao e as TICs?
3)Qual a influncia disso na nossa sociedade, em especial, na educao?
Terceiro Frum:
1)Qual a melhor forma de ensino: cursos presenciais ou cursos de EaD?
2)Existem situaes mais favorveis ao uso da EaD do que ao modo presencial
? Quais ?
A explorao do contedo dos discursos verbais escritos, ocorreu utilizando a
abordagem qualitativa que considera a presena ou a ausncia de uma dada
caracterstica de contedo ou conjunto de caractersticas num determinado fragmento
da mensagem (MADS, 1993).
A classificao dos elementos constitutivos das mensagens analisadas neste
estudo foram os subtemas do mdulo I, estipulados no Manual do cursista do curso de
especializao em AEE (UNESP, 2012). Estes subtemas foram definidos como eixos
temticos norteadores da anlise das participaes/intervenes do docente-tutor.
Os procedimentos tcnicos definidos na descrio do contedo das mensagens
 494

pela inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo e recepo das

mensagens (BARDIN, 2009), auxliados tambm pelos estudos de Leite (1997), foram
a descrio conceitual da diviso dos episdios de anlise - em unidades de aes
contidas nos discursos dosparticipantes, para compreender o contedo dos discursos
verbais escritos. Tal procedimento compreendeu o agrupamento em eixos temtico
escolhidos de acordo com os discursos dos participantes e organizadas em quatro
competncias: pedaggica, comunicao, tecnologia e gesto, de acordo com o
quadro de classificao de competncias SABER-FAZER: tutoria em EAD - tpico
desenvolvimentodo curso (TD) formulado pela Associao Brasileira de Educao a
Distncia (ABED, 2012) que, define uma matriz de competncias para a tutoria em
Educao a Distncia, baseadas em uma competncia geral:

[...]propor, elaborar, implantar e avaliar aes de tutoria para

modalidade de EAD, contemplando as dimenses pedaggicas,
comunicacionais, tecnolgicas e de gesto, voltado para a
aprendizagem dos alunos e buscando a melhoria contnua no
desenvolvimento de boas prticas a partir de princpios ticos(ABED,
2012,p.42).

Aps a leitura exaustiva do material selecionado se iniciou o processo de

referenciao dos ndices criados, observadas as regras de recorte e classificao.
Etapa esta compreendida da explorao dos indicadores obtidos pelas informaes
descritas na pesquisa bibliografia e nos discursos capturados nos fruns de discusso
recolhidos no Mdulo I, do curso citado.

DISCUSSO

Os procedimentos citados na metodologia auxiliaram na compreenso do

levantamento e agrupamento dos contedos dos discursos verbais escritos dos
participantes deste estudo, considerando o levantamento e definio de quatro eixos
temticos seguidos de suas definies e exemplos conforme descrito no quadro 01:
Quadro 1: Classificao dos discursos de acordo do os eixos temticos
EIXOS
DEFINIO EXEMPLOS DOS DISCURSOS
TEMTICOS
Competncia: Tecnologia
Orientar os educandoas quanto aos F01:T1 -8. Re: Re: Conhecendo a
recursos e suportes tecnolgicos do curso, plataforma TelEduc Quarta,
de modo a reduzir tenses, construir uma 25/08/2010, 20:45:10
representao compartilhada da educao Relevncia: No Analisada
Ambientalizao
a distncia e favorecer a aprendizagem de
no ambiente
novas formas de comunicao. Maria Cristina, a ferramenta
acesso no est disponvel no
Garantir o acesso permanente dos ambiente de vocs. por esta
educandos aos recursos de aprendizagem ferramenta que a equipe tem o
 495

propostos. controle da frequncia dos

cursistas emtodos os links.Att,
Competncia: Comunicao
Interagir com os educandos, respondendo F01:T1 -12. Re: Re: AGENDA 3
de forma personalizada e gil todas as Quinta, 09/09/2010, 21:50:18
dvidas, comunicando-se de forma clara e Relevncia: No Analisada
precisa, estimulando-os a desenvolver o
raciocnio. Realmente!!
A acessibilidade a esta
Encorajar os alunos a discutirem individual e modalidade de ensino mais
coletivamente suas dvidas e abrangente, proporcionando
questionamentos. aaquisio de conhecimento a
pessoas que moram em
Interatividade Estimular os educandos, a interagirem entre localidades isoladas ou dedifcil
tutor-aluno eles, a desenvolverem atividades acesso.
colaborativas, compartilhando diversas Att.
fontes de informaes para a construo do
conhecimento.

Comunicar-se buscando a criao de

vnculos afetivos com os educandos
favorecendo o sentimento de pertencimento
de cada um ao grupo aumentando a auto
estima e a valorizao da permanncia no
curso.
Competncia: Pedaggica
Promover atendimento personalizado dos F03:T1 - 1. AGENDA 4 Tera,
alunos selecionando as melhores 14/09/2010, 15:14:32
estratgias para realizar o acolhimento e Relevncia: Muito Relevante
buscar a permanncia de cada um deles no
curso. Caras cursistas:Com base na
leitura do texto 4, registre a
Apoiar o processo de aprendizagem dos opinio que voc formou at o
educandos, identificando diferenas entre momentosobre a formao
suas trajetrias, respeitando suas continuada de professores na
experincias e ritmos prprios, valorizando EDUCAO ESPECIAL,
Papel do tutor na suas conquistas, procurando integr-los e namodalidade a distncia.
aprendizagem ajudando-os a enfrentar os desafios da Discutiremos sobre as seguintes
colaborativa Educao a Distncia. questes:1) Qual sua opinio
sobre o uso da EaD,
Propor aes junto aos educandos que especificamente para aes
permitam concretizar uma atitude formadora voltadas aeducao especial no
do esprito crtico, da superao de Brasil?
problemas, da discriminao entre 2) Quais as vantagens e
informaes essenciais e triviais. desvantagens do uso da EaD na
formao de professores?
Estimular a autonomia da aprendizagem Gostaria de contar com a
dos educandos. participao de TODOS!
Um abrao,
Competncia: Gesto
Gerenciar as solues para problemas F02:T1 - 98. Re: Agenda Quarta,
frequentes e/ou emergenciais no curso, 08/09/2010, 22:14:05
Fatores orientando a realizao das correes que Relevncia: No Analisada
motivacionais de possibilitem a continuidade das atividades
mediao educacionais. Silmara, que notcia triste...Mas
estamos aqui pra te ajudar a
Mediar os conflitos dos educandos. recuperar o tempo perdido!Um
 496

forte abrao,

Como se observa no quadro-sntese acima exposto, s competncias

pedaggica, comunicao, tecnologia e gesto so atribudos vrios quesitos que
devem permear a funo do tutor.
Cabe explicar que estas competncias so um recorte de um quadro maior de
classificao denominado SABER-FAZER: Tutoria em EAD.O recorte escolhido
denominado desenvolvimento do curso corresponde a parte fiel de competncias que
o tutor virtual deve apresentar para desempenhar um bom trabalho na ferramenta
frum de discusso, onde os discursos do tutor participante foram coletados.
Especificando o papel de cada competncia para este estudo, de acordo com
as definies apresentadas, fez-se a correspondncia destas com os eixos temticos
estabelecidos de acordo com o manual do cursista do curso de AEE para o primeiro
mdulo do curso.

CONSIDERAES FINAIS

Este estudo teve por finalidade descrever as etapas do processo de

levantamento dos eixos temticos para analisar a participao do tutor na ferramenta
frum de discusso, em propostas de formao continuada de professores na
Educao a Distncia.
O percurso metodolgico caracterizado pelos procedimentos descritos com
vistas a engendrar os eixos temticos que nortearo a tabulao e discusso dos
dados e suas respectivas definies de acordo com as competncias estabelecidas no
documento da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED) teve a inteno
de creditar a classificao escolhida.
Este trabalho, ao escolher eixos temticos para classificar os discursos do tutor
virtual na ferramenta frum de discusso possibilitou um estudo mais aprofundado de
classificao das participaes deste profissional com vistas a responder uma questo
maior sobre a funo que o tutor desempenha na ferramenta frum de discusso no
ambiente virtual de aprendizagem em um curso de formao continuada de
professores em educao especial.
REFERNCIAS

ABED, Associao Brasileira de Educao a Distncia. Projeto Competncias para

Educao a Distncia referencias tericos e instrumentos para validao, 2012.
Disponvel em:www2.abed.org.br/documentos/ArquivoDocumento712.doc. Acesso: 20
fev. 2013.
 497

ABRAEAD. Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia,

2007.Disponivel em:http://www.abraead.com.br/noticias.cod=x1.asp. Acesso: 07 out.
2011.
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Edio revista e actualizada. Lisboa,
Portugal:Edies 70, 2009.
BEHAR, P. A. et al. ROODA:desenvolvimento, implementao e validao de um AVA
para UFRGS. In: TALLER INTERNACIONAL DE SOFTWARE EDUCATIVO, XII,2007,
Santiago. Anais... Santiago: LOM Edicionaes S.A., 2007a, v.1, p. 321- 338.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB.Disposies Gerais da
Lei 9394/96. In: LEX, Coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, ano 60,
p.3719-39, dezembro (II), 1996.
_______. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o Art. 80 da
LDB (Lei n. 9.394/96). Braslia, DF, 2005. Disponvel:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/decreto/D5622.htm. Acesso:
15 set. 2012.
_______. Decreto n 5.800de 08 de junho de 2006.Dispe sobre o Sistema
Universidade Aberta do Brasil UAB. Disponvel:
http://uab.capes.gov.br/images/stories/downloads/legislacao/decreto5800.pdf. Acesso:
04 abr. 2012.
FRANCISCATO, F. T.et al. Avaliao dos ambientes virtuais de aprendizagem Moodle,
TelEduc e Tidia-Ae: um estudo comparativo. Revista Novas Tecnologias da
Educao (RENOTE), v.6, n.2, 2008.
HARASIM, L. et al. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem
on-line. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2005.
LEITE, Lucia Pereira. Estudo de estratgias para a formao continuada
doprofessor de Educao Especial. 1997. 141 f. Dissertacao (Mestrado em
Educacao) Programa de Pos-Graduacao em Educacao, Universidade Estadual
Paulista, Marilia, So Paulo, 1997.
MADS, Lima. Anlise de contedo:estudo e aplicao. Rev Logos 1993; v.1, p. 53-8.
PALLOFF, R. M. e Pratt, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes
on-line. Porto Alegre, Artmed. 2004.
PORTAL EDUTEC. Manual do cursista, 2010. Disponvel
em:http://edutec.unesp.br/index.phpoption=com_content&view=article&id=145:manual-
do-cursista&catid=48&Itemid=190. Acesso: 12 mar. 2012
______.Manual do TelEduc, 2010. Disponvel:
http://edutec.unesp.br/index.php?option=com_content&view=article&id=145:manualdo-
cursista&catid=48&Itemid=190&lang=pt_br. Acesso: 12 mar. 2012.
TELEDUC. Ambiente de suporte para ensino-aprendizagem a distncia. 2000.
Disponvel em:http://www.nied.unicamp.br/tele_educ/. Acesso: 03 set. 2011.
 498

O EXERCCIO DA MEDIAO PEDAGGICA NA EXPERINCIA DA EMPRESA

CRESA BRASIL, ALFENAS MG

Ana Caroline de Brito Evangelista Tomaz1

Helena Maria Santos Felcio

INTRODUO

Durante sculos quase toda forma de comunicao foi realizada por meio da
oralidade. A partir do sculo XX, com uma ascenso da Era Digital, os meios de
comunicao se modernizaram, transformando toda sociedade e atualmente, vive-se
em uma sociedade digitalizada.
Na rea da educao no poderia ser diferente, as pessoas, principalmente o
pblico jovem, em sua maioria, sabem navegar, pesquisar, interagir e socializar pela
internet. A tecnologia da informao e comunicao se tornou algo inerente ao ser
humano, possibilitando que uma modalidade de ensino, a Educao a Distncia
(EaD), se tornasse, cada vez mais, uma modalidade muito procurada e,
consequentemente, vem se destacando como uma ferramenta til e de grande
relevncia para a aprendizagem.
Nesse cenrio, a EaD se apresenta como uma disposio comunicacional,
diferenciando-se de outros meios de comunicao rdio, televiso por possibilitar a
interatividade on-line. Essa disposio vem revolucionar o cenrio educacional,
contribuindo para que novas formas de processos de ensino e de aprendizagem sejam
configuradas. Ou seja, a pedagogia de transmisso em contexto presencial passa a
ser assumida pela pedagogia da mediao coparticipativa entre o educando e o
conhecimento on-line.
Ao se fazer presente no mundo digital, a educao e, sobretudo o processo de
ensino e de aprendizagem desenvolvido neste meio, demanda profissionais
preparados para atuarem neste novo cenrio educacional que vem, rapidamente
sendo materializado pelas inmeras propostas de EaD. De forma especfica, ao
considerar o Pedagogo e a Pedagoga, como um desses profissionais, entende-se que,
ao ser um profissional formado para atuar, direta ou indiretamente, com a prtica
educativa em diversas modalidades e manifestaes, est encontrando nas
modalidades de EaD um novo campo de trabalho, para alm da sala de aula
convencional.

1Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG)anacaroline@crescabrasil.com.br.

 499

A Empresa Cresa Brasil - ao ter como objetivo produzir e desenvolver cursos

distncia - um exemplo deste cenrio educativo que vem se configurando no
campo educacional, inclusive com a figura do Pedagogo e da Pedagoga.
Portanto, a pergunta central que norteia este trabalho : Qual a compreenso
que as Pedagogas, que trabalham na Empresa Cresa Brasil, tm do exerccio da
mediao pedaggica em cursos de EaD?
Ao responder essa pergunta na construo deste trabalho, necessrio
analisar o exerccio da mediao pedaggica na experincia da Empresa Cresa
Brasil. Para evidenciar as prticas desenvolvidas pelas pedagogas, analisar o
processo de construo dessas prticas e identificar os limites do exerccio desta
mediao pedaggica exercida no ambiente virtual.
Portanto, este trabalho tem como objetivo analisar o exerccio da mediao
pedaggica na experincia da Empresa Cresa Brasil. Alm disso, identificar as
prticas pedaggicas desenvolvidas pelas pedagogas, analisar o processo de
construo dessas prticas em funo do modelo instrucional da Cresa Brasil e
compreender o papel de mediao destas prticas no processo de aprendizagem dos
alunos.

METODOLOGIA

Este estudo pretende ser realizado a partir da perspectiva qualitativa de

pesquisa, segundo Chizzotti (2001):

A abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao

dinmica entre o mundo real e o sujeito e o objeto e a subjetividade
do sujeito. O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados,
conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador parte
integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenmenos,
atribuindo-lhes um significado. O objeto no um dado inerte e
neutro; est possudo de significados e relaes que sujeitos
concretos criam em suas aes (CHIZZOTTI, 2001, p.79).

O pesquisador no se pode deixar levar pelas aparncias, assim como

Chizzotti (2001) diz:
Ele deve preliminarmente, despojar-se de preconceitos,
predisposies para assumir uma atitude aberta a todas as
manifestaes que observa, sem adiantar explicaes nem se
conduzir pelas aparncias imediatas (CHIZZOTTI, 2001, p.82).

Os sujeitos desta pesquisa foram sete pedagogas que trabalham no setor

pedaggico da empresa Cresa Brasil. A entrevista de cunho individual e
semiestruturada, sendo o campo de trabalho a empresa Cresa Brasil.
 500

Por meio dessa pesquisa foi possvel investigar a compreenso que as

pedagogas tm de sua atividade profissional no exerccio da mediao pedaggica em
cursos de EaD, propostos pela Empresa Cresa Brasil, de Alfenas-MG.
Os depoimentos foram colhidos a partir de um roteiro, previamente organizado,
e foram registrados e transcritos a fim obter um texto de referncia para o processo de
anlise. Os tpicos gerais so:

DISCUSSO

A empresa Cresa Brasil foi criada em 2006 com o objetivo de acompanhar as

transformaes tecnolgicas, aliada s novas formas de educao. Ela reconhece a
importncia do profissional pedagogo e pedagoga em seu quadro de atividades. Eles
so vistos como pea fundamental do desenvolvimento dos seus cursos. Desse modo,
a funo da pedagoga dentro da empresa se dispe da seguinte forma:
Ajustar o contedo de cada curso modalidade e-learning;
Adequao da linguagem (clara e objetiva);
Compreenso do contedo proposto pelo autor do Curso;
Utilizao de ferramentas e recursos didtico-metodolgicos.
A partir do exemplo abaixo possvel observar previamente como se processa
o trabalho da pedagoga enquanto Designer Instrucional:
Primeiro o contedo do autor chega para a pedagoga Designer Instrucional (DI)
em formato de documento do Word, exemplo figura 1.
Figura 1 Exemplo documento Word

Aps leitura minuciosa e atenta, a pedagoga (DI) deve fazer a adequao da

linguagem e as alteraes pertinentes, e iniciar o processo de proposio de situaes
para a compreenso do contedo na perspectiva da linguagem e-learning.
 501

Esta pedagoga necessita ter ideias criativas, tendo a finalidade de instruir o

educando de modo interativo, utilizando-se de objetos de aprendizagem atravs da
linguagem textual, auditiva e visual. Cabe a ela sugerir animaes com imagens e
cenrios que sero facilitadores na aprendizagem dos educandos, verificar Figura 2.
Figura 2 Exemplo documento Word com sugestes

Posterior a esta etapa, o contedo enviado ao autor do mesmo, para que ele
verifique as alteraes, animaes e outros elementos didtico-metodolgicos
sugeridos pela pedagoga (DI) e para que observe se esto coerentes com o assunto
proposto. Aps a finalizao e aprovao do contedo o curso segue para o Setor de
Web Design que o constri no espao virtual a partir das orientaes encaminhadas
pela pedagoga (DI).
preciso considerar que neste processo o dilogo entre os Setores Design
Instrucional e Web Design necessita ser estreitos, pois algumas vezes, a DI tem uma
ideia, porm apenas a equipe da Web ter o conhecimento se aquilo sugerido por ela
ser possvel ser produzido. Dessa maneira as duas equipes tentaro atender aos
objetivos propostos, sobretudo, aqueles relacionados aprendizagem, como mostra o
resultado final, expresso na Figura 3.
 502

Figura 3 Exemplo resultado final do proposto pelo DI

O pedagogo e a pedagoga so escolhidos para atuar nessa rea, uma vez que
eles esto preparados, ou seja, capacitados para mediar esse conhecimento, servindo
como ponte entre o conhecimento e o educando. Eles se mostram participativos,
ativos no desenvolvimento das atividades educativas. Assim, os educadores so
desafiados a construir uma prtica emancipadora.
Segundo Freire (2002) essa prtica emancipadora pode ser definida como
prtica que reinventa o ser humano no aprendizado de sua autonomia em um
ambiente de relaes e inter-relaes no qual participam diversos sujeitos. Me movo
como educador porque, primeiro, me movo como gente (FREIRE, 2002, p.37).
Assim, o papel do pedagogo e pedagoga, enquanto mediadores pedaggicos
compreende a atitude e a conduta docente de um facilitador, incentivador ou motivador
da aprendizagem, colocando-se como uma ponte no esttica - entre o aprendiz e
sua aprendizagem.
Entende-se que o pedagogo e a pedagoga esto relacionados direta ou
indiretamente com a prtica pedaggica desenvolvida em diversas modalidades e
manifestaes. O seu campo de trabalho vasto e um dos seus papeis trabalhar
com a construo do conhecimento, como descreve Libneo:

Sendo assim o campo de atuao do profissional formado em

Pedagogia to vasto quanto so as prticas educativas na
sociedade. Em todo lugar onde houver uma prtica educativa com
carter de intencionalidade, h a uma Pedagogia (LIBNEO, 2007,
p. 51).

Em funo do avano da EaD, pode-se considerar o ambiente virtual como um

desses campos de atuao do profissional formado em Pedagogia, uma que seu
trabalho se estrutura enquanto orientador das novas tecnologias e informaes
 503

construdas na rede, com a inteno de clarear e nortear alternativas de solues e

entendimento que auxiliem os educandos dessa modalidade:

O professor no se limitar a aplicar tecnologias e conhecimentos

criados por outros, mas dever criar e recriar os conhecimentos
aprendidos para aplic-los a uma realidade cada vez mais mutvel e
virtual. Professor competente ser aquele capaz de reconstruir seu
projeto pedaggico, dentro do contexto da instituio e de seu
paradigma, com conscincia crtica e interpretao prpria,
empregando as modernas tecnologias, para facilitar a interao
social, possibilitando, desta forma, a criao coletiva do
conhecimento compartilhado (FARIA, 2002, p.63).

Na entrevista realizada com as 7 pedagogas (DI-01, DI-02, DI-03, DI-04, DI-05,

DI-06 e DI-07) da empresa Cresa Brasil foi possvel evidenciar que todas elas
possuem graduao em Pedagogia. No tocante atuao profissional, todas as
entrevistadas afirmaram que em sua trajetria acadmica nunca cogitaram a ideia de
que um pedagogo pudesse trabalhar nessa rea de Design Instrucional, ou melhor,
no faziam ideia de que existia essa funo. Acreditavam que a funo do pedagogo
estava diretamente relacionada sala de aula e criana.
Foi muito inovador porque eu nem desconfiava que existia essa funo. Quando ns
vamos para a pedagogia, sabemos que h um leque de opes, mas a gente sabe
tambm que estamos meio que moldados na sala de aula, porque voltado para o
ensino infantil, ento ns j vamos trabalhar pensando no pblico nosso (DI-03).
As entrevistadas citaram tambm a didtica como uma ferramenta peculiar do
pedagogo:
Quando se pensa em educao, se pensa em maneiras de apresentar um contedo.
A pedagogia umas das poucas reas que se estuda didtica e didtica seria o modo
como voc vai ensinar, como voc vai apresentar aquele contedo para o aluno (DI-
03).
De acordo com o relato feito acima, pode-se entender que a didtica nada mais
que planejar o ensino esperando assim, determinada aprendizagem do educando.
Porm, esse processo se torna ainda mais desafiador em um ambiente virtual,
segundo Franco (2012, p. 149) o grande desafio da Didtica tem sido a
impossibilidade de controle ou previso da qualidade e da especificidade das
aprendizagens que decorrem de determinadas situaes de ensino. J dizia Scrates:
o ensino sempre mais que o ensino.
O contedo a ser disposto no ambiente virtual necessita ser compreendido
pelas pedagogas, para depois ser entendido pelos educandos, elas so mediadoras
ativas do conhecimento que perpassa ao longo do trabalho de DI:
Ento isso, se eu no estou compreendendo o que o curso est querendo passar,
no tem como eu passar isso para frente, ou seja, para o aluno. Sendo assim, o
 504

pedagogo necessita ter esse cuidado, pois sua formao essa instruir, mediar o
conhecimento. como um livro, um curso, se no existir uma pessoa por de trs de
tudo isso, se no tiver uma pessoa preocupada em transmitir o conhecimento de forma
clara para o aluno no ter valor ou significado (DI-05).
Retomando o que j foi dito anteriormente, as pedagogas reconhecem qual o
seu papel diante da construo de conhecimento. Reconhecem que so mediadoras
desse conhecimento para o educando, uma vez que, a didtica um fator decisivo na
hora de desenvolver este tipo de trabalho e sabe-se que o pedagogo e a pedagoga
possuem este mecanismo.
A funo da didtica est em sistematizar a dinmica dos processos de
aprendizagem, potencializando o ensino dos contedos e direcionando os alunos a
uma aprendizagem significativa. Caber Didtica saber recolher, como ingredientes
do ensino, essas aprendizagens de outras fontes, de outros mundos, de outras
lgicas, para incorpor-las na qualidade de seu processo de ensino e na ampliao
daquilo que se considera necessrio para o momento pedaggico do aluno
(FRANCO, 2012, p. 151).
De acordo com as entrevistadas a maior diferena existente entre o ensino
presencial e o virtual o contato fsico. Porm, o que ir diferenciar as duas
modalidades a forma com que o educador e o educando iro se relacionar. Quais os
mtodos utilizados pelos educadores, quais so os interesses despertados nos
educandos, entre outros.
J, em um ambiente presencial o professor est ali em tempo real, porm a forma
com que a aprendizagem ir se dar a mesma, pois isso depender muito do aluno e
do professor, depender de quais mtodos o professor utiliza. Pode ser que aquele
professor de EaD saiba instigar seus alunos de maneira muito mais satisfatria do que
aquele professor que est diariamente em sala de aula (DI-05).
Uma das dificuldades encontradas ao longo deste tipo de trabalho, as
entrevistadas relataram que seria o contato com um contedo desconhecido, ou seja,
um contedo muito especfico que foge do seu conhecimento. Muitas vezes, esses
tipos de cursos vm acompanhados de uma linguagem confusa e incoerente, dados
incompletos, entre outros; dificultando o trabalho da DI. Elas afirmaram que para o
autor aquele assunto j est batido, pois ele domina aquele conhecimento, j o
educando no. Ele ir aprender sobre aquilo, por isso o papel do DI fundamental na
aquisio do conhecimento:
 505

Uma das dificuldades sempre trabalhar um dado contedo pensando em como o

aluno ir entend-lo, como transmitir aquele contedo de maneira que qualquer tipo de
aluno consiga entender de maneira clara, pois muitas vezes para o autor j est claro
aquele contedo, porm para o aluno que quer aprender um dado assunto, precisa
estar bem claro e de fcil entendimento (DI-04).
Pensando nas facilidades as entrevistadas disseram que a maior delas
trabalhar com contedos dos quais elas possuem algum domnio. Dessa forma
enriquecem seu conhecimento. No s com assuntos de domnio, mas tambm dos
quais no conhecem porque assim, elas tm oportunidade de conhecer coisas novas:
J uma facilidade seria a oportunidade de conhecer novos assuntos, pesquisando, a
tecnologia hoje nos permita trabalhar com diversas ferramentas de aprendizagem que
facilita o ensino para o aluno (DI-04).
De acordo com os relatos das entrevistadas, os maiores desafios seria a
questo da dificuldade em compreender certos assuntos, pois elas trabalham com
diversas reas do conhecimento, contudo elas acreditam ser um beneficio a questo
de se trabalhar com diversos assuntos de vrias reas do conhecimento, pois dessa
maneira elas tambm aprendem um pouco mais:
Um benefcio seria que estamos constantemente adquirindo conhecimento, pois a
partir do momento que voc fez aquele curso, voc absorveu um conhecimento,
mesmo que seja mnimo. E conhecimento ningum te tira, voc no vai para casa do
mesmo modo que chegou na empresa. (DI-01).
Dessa forma elas podem ser caracterizadas como sujeito polivalente:

O termo polivalente significa assumir mltiplos valores ou oferecer

vrias possibilidades de emprego e de funo, a saber: ser
multifuncional; que executa diferentes tarefas; ser verstil, que
envolve vrios campos de atividade; plurivalente; multivalente (CRUZ
e NETO apud HOUAISS, 2012, p. 386).

Assim, podemos entender que um sujeito polivalente aquele que transita por
diferentes reas do conhecimento, dotado de mltiplos saberes, ou seja, aquele
profissional que desenvolve vrias competncias pautadas em bases cientificas e
tecnolgicas.
neste contexto de trabalho que as pedagogas da Empresa Cresa Brasil
esto pautadas. Cenrio que agrega diferentes reas do conhecimento a uma prtica
pedaggica significativa, desenvolvida por elas.

CONSIDERAES FINAIS

A experincia proporcionada pela empresa Cresa Brasil permitiu realizar um

trabalho efetivo enquanto pedagoga no processo ensino-aprendizagem de cursos da
 506

modalidade de EaD. Dessa maneira foi possvel compreender qual o real papel do
pedagogo e da pedagoga na construo de um curso distncia.
Foi muito importante constatar que a pedagoga de fundamental importncia
no planejamento, na elaborao dos cursos, orientando quais sero os recursos
didtico-pedaggicos e tecnolgicos empregados nos ambientes virtuais de
aprendizagens.
Tudo isso leva a crer que o papel do pedagogo e da pedagoga enquanto
educadores se faz presente no s na educao formal (sala de aula), mas sim em
todas as esferas em que a educao se faz presente.
Um fator importante e desafiador na hora da mediao seria a construo de
um aparato pedaggico que faa o educando se sentir participante ativo no processo
de construo do conhecimento. De modo a fazer com que ele se sinta o sujeito
principal da pea, pois sem ele no tem espetculo.
Neste contexto, o maior desafio encontrado pela pedagoga fazer com que
todo este aparato construdo em prol do educando esteja de comum acordo com o
autor do curso, pois em vrias ocasies eles se recusam em aceitar as alteraes
sugeridas pela pedagoga. Uma vez que, desconhece a real inteno de tal
procedimento ou mudana em questo. Muitas vezes isso acontece porque o autor
no apresenta o conhecimento didtico que o pedagogo possui, se fazendo valer
apenas de seu conhecimento especifico da rea.
Porm, com todas as dificuldades encontradas a pedagoga, desde o inicio do
desenvolvimento do curso, estabelece uma relao de comunicao clara com o autor,
na tentativa de fazer com que o mesmo compreenda os motivos das alteraes
necessrias.
A tarefa de um educador no se limita apenas a contedos curriculares, mas
tambm garantir aos alunos a aquisio do saber, de modo a compreender as
dificuldades e limitaes dos mesmos. O pedagogo e a pedagoga precisam estar
amplamente susceptveis s novas formas de aprendizado e conhecimentos que a
cada dia esto se renovando, assim como o pblico-alvo, ou seja, os educandos a
quem se quer atingir.

REFERNCIAS
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Cincias Humanas e Sociais. 5. ed. So Paulo: Cortez,
2001.
 507

FARIA, E. T.; FRANCIOSI, B. R. T. De professor (a) virtual a capacitao docente

em EAD. Disponvel em: <http://www.ricesu.com.br/ciqead2005/trabalhos/11.pdf>.
Acesso em: 28 de janeiro de 2013.
FRANCO, M. A. do R. S. Pedagogia e prtica docente. So Paulo: Cortez, 2012.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2002.
LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora: novas exigncias educacionais
e profisso docente. So Paulo: Cortez, 2002. 104 p.
______. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 2007.
NETO, J. B.; CRUZ, S. P. da S. A polivalncia no contexto da docncia nos anos
iniciais da escolarizao bsica: refletindo sobre experincias de pesquisas. Rev.
Bras. de Educao, v.17, n.50, 2002.
SILVA, M. Sala de aula interativa.5.ed.So Paulo: Loyola, 2008. 269 p.
 508

REFLEXES E POSSIBILIDADES ASSOCIADAS AO PERFIL DE UTILIZAO DA

INTERNET PELOS ESTUDANTES DO ENSINO MDIO

Allan Victor Ribeiro1

Moacir Pereira de Souza Filho2
Donizete Aparecido Buscatti Junior3

INTRODUO

A disseminao das novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs),

aliadas a popularizao da banda larga e ao advento da Web 2.0 tem provocado
mudanas significativas no processo de ensino e aprendizagem. As informaes so
acessadas com grande velocidade e num tempo relativamente curto, e esto
disponveis aos usurios a todo o momento e em todo lugar (KENSKI, 2003). A
presena das redes sociais, tambm, representa um marco evolutivo na forma de
comunicao entre os usurios e facilita o compartilhamento e divulgao dos
saberes. Nesse sentido, para Peters (2009) essa revoluo" afeta principalmente o
ncleo do processo educativo, pois o conhecimento adquire uma nova conotao.
Diante dos questionamentos sobre a utilizao dos computadores no processo
de ensino e aprendizagem, as novas tecnologias surgem como uma nova
oportunidade para que os educadores possam ilustrar e gerar reflexes no ensino e
abre possibilidades de proporcionar o aprendizado mais atrativo e estimulante ao
aluno, saindo de um ambiente escolar tradicional, onde predominam o giz e a lousa,
para um espao pedaggico em que o aluno participe ativamente do processo de seu
prprio aprendizado.
Ligada as nossas atividades cotidianas, a tecnologia pode facilitar e
potencializar diversos mtodos pertinentes execuo de um conjunto de regras
aptas a dirigir de forma eficaz uma prtica (KENSKI, 2007). O uso do computador,
enquanto um recurso pedaggico pode trazer significativas contribuies para a
educao escolar medida que possibilita o desenvolvimento dos alunos sob um
crescente interesse, inclusive pela realizao de projetos e atividades de investigao
e explorao, como parte fundamental do processo de sua aprendizagem.

1Departamento de Fsica, Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista UNESP/BauruCentro

Educacional 358 SESI Bauru/SP
2Departamento de Fsica, Qumica e Biologia, Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade

Estadual Paulista UNESP/Presidente Prudente e Programa de Ps-Graduao em Educao para

Cincia Bauru/SP.
3Programa de Ps-Graduao em Educao para Cincia - Faculdade de Cincias, Universidade

Estadual Paulista UNESP/Bauruemail de contato: allanvrb@gmail.com

 509

Uma ferramenta que tem estado em evidncia, principalmente entre os jovens,

o uso das redes sociais. Alm da utilidade que todos conhecem (compartilhar fotos,
conversar com amigos, etc.) elas podem ser utilizadas como uma ferramenta favorvel
para fins educacionais, pois permite aos usurios compartilhar ideias em grupos de
discusses e facilitam a aprendizagem informal, oferecida via ambiente virtual de
aprendizagem, uma vez que, segundo Marteleto (2001) evidencia a importncia do
conhecimento prtico para a compreenso e criao do poder de transformao da
realidade vivida.
Para Costa e Macedo (2010), as redes so consideradas espaos de ao,
comunicao, socializao e aprendizagem e, apesar de serem redes virtuais, as
experincias que a se efetivam, tem efeito na formao dos sujeitos. Assim, as
atividades no espao virtual, se bem conduzidas, modifica os processos cognitivos
sociais e discursivos dos alunos.
Marinho (2010) tece crticas ao ensino virtual salientando que essas mudanas
exigem do professor uma nova didtica na perspectiva de uma educao
contempornea. Para Kenski (2010), para que a aprendizagem de um grupo se
efetive, necessria liderana, planejamento, propostas metodolgicas e, objetivos
bem definidos. Atuando como mediadores, os professores orientam o processo e
estimulam os alunos a participao e ao frente s tarefas a serem realizadas. So
definidos tempos, percursos; so apresentados desafios e as atividades so
destinadas aos objetivos comuns.
O objetivo central deste trabalho identificar as principais caractersticas
referentes ao acesso e utilizao da internet de um grupo de estudantes do ensino
mdio e assim delinear o perfil do estudante internauta. A pesquisa visa fornecer
elementos para reflexo acerca das formas mais efetivas de utilizao deste recurso
no contexto educacional e assim subsidiar novas estratgias de ensino-aprendizagem
pautadas em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativos e interativos.

METODOLOGIA

Este trabalho foi desenvolvido em uma escola particular de Ensino Mdio na

cidade de Bauru/SP, que conta com uma infra-estrutura diferenciada, possuindo
diversos recursos pedaggicos e udio visuais como (data show, lousa digital, salas de
informtica e ambiente multidisciplinar). A coleta de foi realizada por um dos autores
deste trabalho que o docente responsvel pelas disciplinas de Fsica e Qumica.
Nossa amostra foi constituda de setenta e trs alunos, sendo vinte e seis do 1 ano,
 510

vinte e trs do 2 ano e vinte e quatro do 3 ano. Esses alunos possuem faixa etria
entre 14 e 17 anos e, a partir do 2 ano cursam, concomitantemente, a Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio.
H uma predominncia do gnero feminino entre os alunos entrevistados do
1ano do EM, representando 70%. Em contrapartida nos outros anos investigados
verificamos uma pequena predominncia do gnero masculino, representando 54% do
total de alunos do 2 e 3 ano do EM.
Visando caracterizar a amostra de alunos em relao ao perfil de utilizao da
internet foi solicitado em um primeiro momento, que os participantes da pesquisa, por
meio de um questionrio, nos informassem se possuam acesso a internet e a
finalidade de utilizao da internet, subsequentemente, solicitamos aos mesmos que
atribussem um grau de importncia as categorias: redes sociais, estudo e
entretenimento. Em relao escala de nveis de importncia definida, temos que o
nvel 5 atribui maior importncia a categoria escolhida e o nvel 1 menor importncia.
Em seguida, foi solicitado aos alunos que indicassem para cada uma das trs
categorias o tempo mdio em horas que os mesmos permaneciam conectados.
A coleta de dados foi feita com base em instrumentos previamente preparados
e em forma de questionrios envolvendo questes abertas e fechadas. Essas
questes so apresentadas a seguir:
Questo 1 - Voc possui acesso a internet conexo Banda larga (acima de
512kbps)?Sim No
Questo 2 Para qual finalidade voc costuma acessar a internet? Atribua
um grau de importncia para as categorias: redes sociais, estudo e
entretenimento.
Questo 3 Associe o tempo de utilizao (em horas/dia) para as
categorias: redes sociais, estudo e entretenimento.
O questionrio um conjunto de questes, sistematicamente articuladas, que
destinam a levantar informaes escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com
vistas a conhecer a opinio dos mesmos, sobre os assuntos em estudo. Tozoni-Reis
(2007, p. 40) salienta que este tipo de coleta se caracteriza por uma questo ou um
conjunto de questes predefinidas e sequenciais apresentadas ao sujeito investigado.
Esta pesquisa tem natureza predominantemente qualitativa, mas tambm
possui caracterstica quantitativa. Elaboramos algumas categorias de anlise que nos
permitiu enquadrar as respostas dos sujeitos investigados. Os constituintes dessas
categorias foram inseridos em tabelas que resultaram os nossos grficos para anlise.
Trata-se de uma pesquisa exploratria, pois, alm de registrarmos e analisarmos os
dados, ns buscamos identificar possveis potencialidades associadas ao perfil de
 511

utilizao da internet nos elementos participantes da pesquisa.

DISCUSSO

Inicialmente buscamos analisar, atravs do questionrio previamente

elaborado, se nossa amostra de estudantes tinha acesso internet (banda larga) fora
do ambiente escolar. O Grfico 1 mostra que, independente do ano letivo, a grande
maioria dos alunos (82% ou mais) j esto conectado a rede mundial de
computadores.
Grfico 1 Porcentual de alunos do EM que possuem acesso a internet banda larga

Acesso a Internet
Porcentagem (%)

1 Ano 2 Ano 3 Ano

Sim 92.6 82.6 82.6
No 7.4 17.4 17.4

Em seguida buscamos levantar, por meio da Questo 2 do questionrio

elaborado, algumas caractersticas sobre a finalidade dos acessos a internet, cabe
ressaltar que a primeira parte da Questo 2 (questo aberta) nos serviu para validar as
categorias previamente estabelecidas (redes sociais, estudo e entretenimento), pois a
grande maioria das respostas dos estudantes se concentravam acerca destas
categorias.
As respostas atribudas na segunda parte da Questo 2 que associa os nveis de
importncia atribudos pelos estudantes acerca das categorias definidas, so
apresentadas nos Grficos 2, 3 e 4 de forma individual para cada ano do EM. Isto se
faz necessrio, pois h pequenas nuanas no perfil de utilizao da internet entre os
diferentes anos do EM. Os Grficos 2, 2a, 2b e 2c, se referem aos alunos do primeiro
ano do Ensino Mdio.
Grfico 2 Perfil de utilizao da Internet associado a Nveis de Importncia 1 ano do EM
 512

Nvel 5 - Maior Importncia

Nvel 1 - Menor Importncia

Redes

Porcentagem (%)
Sociais

Grfico 2a Redes Sociais

Redes
Redes Sociais,
Sociais, Nvel Nvel 5,
Redes 1, 19.2, 19% 19.2, 19%
Sociais, Redes
Nvel 2, Sociais,
15.4, 16% Nvel 4,
23.1, 23%
Redes
Sociais,
Nvel 3,
23.1, 23%

Grfico 2b Estudo Grfico 2c - Entretenimento

Entreteni Entreteni
Entreteniment
mentos mentos
Estudo, os (videos,
Nvel 5, 48.0,
(videos, (videos,
Jogos etc),
Estudo, 48% Jogos Jogos
Nvel 1, 7.7, 8%
Nvel 3, Estudo, etc), etc),
16.0, 16% Nvel 1, Nvel 2, Nvel 5,
8.0, 8% 11.5, 26.9,
11% 27%

Estudo, Entretenime
Nvel 4, Entretenimentos ntos (videos,
28.0, 28% (videos, Jogos Jogos etc),
etc), Nvel 3, Nvel 4, 30.8,
Estudo, 23.1, 23% 31%
Nvel 2, 0.0,
0%

O Grfico 2 compara as trs categorias que investigamos. Nele podemos

observar que para o nvel 5, mais de 45% dos alunos atriburam para a categoria
estudo o grau mximo de importncia na utilizao da internet, ou seja, consideraram
a finalidade de utilizao voltada ao estudo como sendo mais relevante que a
interao com as pessoas e o acesso a entretenimento diversos (vdeos, jogos etc).
Os Grficos2a, 2b e 2c apresentam as classificaes para a rede sociais, estudo e
entretenimento, respectivamente. No Grfico 2b, os nveis 4 e 5 prevalecem.
 513

Os Grficos 3, 3a, 3b e 3c, se referem aos alunos do segundo ano do Ensino

Mdio. O Grfico 3 compara as trs categorias investigadas. Nele, a categoria estudo
considerada pelos alunos do 2 ano como bastante relevante. Mais de 60%
consideram o nvel mximo (nvel 5) a esta categoria. Os Grficos3a, 3b e 3c
apresentam as classificaes para as redes sociais, estudo e entretenimento,
respectivamente. No Grfico 3b, destacam os nveis 3, 4 e 5. Os nveis 1 e 2 no
foram apontados pelos alunos ao estudo. Isso revela que o estudo tem sido
considerado relevante pelos alunos do 2 ano.

Grfico 3 Perfil de utilizao da Internet associado

a Nveis de Importncia 2 ano do EMGrfico 3a Redes Sociais

Nvel 5 - Maior Importncia Redes

Redes
Nvel 1 - Menor Importncia Sociais
Redes Sociais,
, Nvel
Sociais, Nvel 5,
2,
Nvel 1, 21.7,
Redes 26.1,
8.7, 9% 22%
Sociais 26%
Porcentagem (%)

Redes
Sociais,
Redes Nvel 4,
Sociais, 13.0,
Nvel 3, 13%
30.4,
30%

Grfico 3b Estudo Grfico 3c - Entretenimento

Entretenim
Entretenime Entretenimen
Estudo, entos
ntos (videos, tos (videos,
Estudo, Nvel 1, (videos,
Jogos etc), Jogos etc), Jogos etc),
Nvel 3, 0.0, 0% Nvel 2, 8.7,
9.5, 9% Nvel 1, 4.3, Nvel 5, 13.0,
9% 4% 13%
Estudo,
Nvel 2,
0.0, 0%
Entretenimen
Entretenime
tos (videos,
Estudo, ntos (videos,
Jogos etc),
Nvel 5, Jogos etc),
Estudo, Nvel 3, 39.1,
66.7, Nvel 4, 34.8,
Nvel 4, 39%
67% 35%
23.8,
24%

Os Grficos 4, 4a, 4b e 4c, se referem aos alunos do terceiro ano do Ensino

Mdio. O Grfico 4 compara as trs categorias investigadas. Aqui existe uma nfase
muito grande ao estudo. Mais de 80% dos participantes atriburam nvel 5 ao estudo.
 514

Os Grficos 4a, 4b e 4c apresentam as classificaes para as redes sociais, estudo e

entretenimento, respectivamente. Nos Grficos 4a e 4c, podemos observar que os
alunos atriburam nveis 3, 4 e 5 s redes sociais e aos jogos de entretenimento.

Grfico 4 Perfil de utilizao da Internet associado a

Nveis de Importncia 3 ano do EM Grfico 4a Redes Sociais

Nvel 5 - Maior Importncia Redes

Nvel 1 - Menor Importncia Sociais, Redes
Porcentagem (%)

Nvel 2, Sociais, Redes

4.3, 4% Nvel 1, Sociais,
Redes 4.3, 4% Nvel 5,
Sociais 34.8,
Redes 35%
Sociais,
Nvel 3, Redes
30.4, Sociais,
31% Nvel 4,
26.1,
26%

Grfico 4b Estudo Grfico 4c - Entretenimento

Entreteni Entretenimentos
Estudo, Entreteni mentos (videos, Jogos etc),
Nvel 3, Estudo, Nvel 1, 0.0, 0%
mentos (videos,
4.2, 4% Nvel 2,
(videos, Jogos
4.2, 4%
Estudo, Jogos etc),
Estudo, etc),
Nvel 4, Nvel 1, Nvel 2, Entretenimen
0.0, 0% Nvel 3, 9.5, 9%
8.3, 9% tos (videos,
23.8,
Jogos etc),
Estudo, Nvel 5, 47.6,
Nvel 5, 48%
83.3, Entretenimento
83% s (videos, Jogos
etc), Nvel 4,
19.0, 19%

O Grfico 5 indica o tempo mdio de utilizao da internet pelos estudantes, os

valores so indicados em horas/dia e podem ser concomitantes, ou seja, podem estar
conectados simultaneamente em diversos ambientes virtuais correspondentes a mais
de uma categoria. Podemos verificar atravs deste grfico que os estudantes do 1 e
2 ano despendem mais tempo acessando as redes sociais (em mdia 4horas/dia) do
que realizando atividades voltadas ao estudo. Isto no verificado no 3 ano do EM
onde o estudo se apresenta como atividade de maior relevncia.
 515

Grfico 5 Tempo mdio de utilizao (horas/dia) da internet pelos estudantes do EM para as

diferentes categorias. Estes valores so indicados em horas/dia e podem ser
concomitantes.

Redes Sociais Estudo Entretenimentos (videos, Jogos etc)

Redes Sociais, 2
Redes Sociais, 1 Ano, 4.1
Ano, 3.8 Entretenimentos Estudo, 3
(videos, Jogos etc), Ano, 3.1
Entretenim 2 Ano, 3.1 Entreteni
Estudo, 1 entos Redes mentos
Ano, 3.0 (videos, Estudo,
Sociais, 3 (videos,
Jogos etc), 2 Ano,
Ano, 2.7 Jogos
1 Ano, 2.7 2.5
etc), 3
Ano, 2.3

Quando comparamos os nveis de importncia atribudos s categorias

analisadas associados ao tempo mdio de utilizao (Grfico 5), podemos notar
algumas mudanas peculiares entre o perfil de utilizao da internet dos alunos de
diferentes anos do EM. Para a categoria estudo verificamos um crescente e
significativo aumento percentual do nvel 5 atribudo a esta categoria como evidenciam
os Grficos 2b, 3b e 4b, porm os estudantes dos anos iniciais despendem maior
tempo nas redes sociais; na categoria Redes Sociais tambm verificamos um aumento
percentual, principalmente dos alunos do 3 ano do EM, dos nveis 4 e 5 atribudos a
esta categoria, em contrapartida h uma diminuio acentuada do tempo de utilizao
nesta categoria. Sobre a categoria entretenimento no verificamos uma mudana
relevante dos estudantes no decorrer dos anos acerca deste item.

CONSIDERAES FINAIS

As novas tecnologias da informao e comunicao (TICs) fazem parte do

espao escolar e passam a exigir novos comportamentos, pois, a ao comunicativa
se processa com indivduos e elementos que no esto fisicamente presentes. Neste
contexto os educadores necessitam desenvolver novas formas de ensino a fim de
alcanar as necessidades desta gerao de nativos digitais. Neste trabalho buscamos
identificar as principais caractersticas referentes ao acesso e utilizao da internet e
 516

assim delinear, de maneira simples, o perfil dos estudantes internautas associando-os

a nveis de importncia atribudos pelos estudantes s atividades realizadas no
ambiente virtual e o tempo despendido a cada atividade.
Nossa pesquisa indica que no decorrer dos trs anos do Ensino Mdio h uma
crescente atribuio de importncia a utilizao da internet com objetivos voltados ao
estudo, porm mesmo a categoria Estudo apresentando um nvel de relevncia
considerado alto, os estudantes passam mais tempo nas redes sociais. Isto indica que
quando conectados a internet, os estudantes buscam preferencialmente ambientes
que promovam a interao e comunicao.
A anlise dos grficos apresentados nos fornece um indicativo de uma maior
maturidade na utilizao dos recursos providos pela internet entre os alunos do 3 ano
do EM e evidenciam que, de certa forma estes estudantes valorizam mais os
ambientes virtuais mais interativos, porm no dissociam isso da importncia do
estudo.
Por meio dos dados obtidos podemos inferir que o alto nvel de importncia
atribudo ao estudo e grande tempo despendido pelos estudantes nas redes sociais
podem nos revelar como potencialmente as redes sociais podem ser eficazes quando
usadas como ferramentas de ensino. Aproveitar o potencial dessa rede social para fins
pedaggicos apresenta-se como uma realidade desafiadora para professores e
alunos.
Utilizar uma rede social como ambiente de ensino pode ser realmente uma
maneira de atrair a ateno dos jovens e deix-los mais envolvidos com o contedo.
Entretanto, acreditamos que a implementao de novas estratgias de ensino deva
ocorrer de forma bem estruturada visto que multiplicidade de possibilidades que
estes ambientes virtuais oferecem podem torn-lo distrativo.
Sabemos que, tais redes sociais como Facebook, diferentemente das
plataformas Moodle, SOLAR, TelEduc etc, a priori, no so vistas como um ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) porm elas podem ser (re) apropriadas e reinventadas
como novas estratgias de ensino-aprendizagem (VALADARES; MURTA, 2012) e
neste sentido podem ser repensadas como ambiente virtual de aprendizagem.
Consolidando esta tendncia, surgem dentro das redes sociais, novas ferramentas
voltadas ao seguimento educacional, tal como, Groups for Schools, que permite que
alunos e pessoas ligadas ao ensino criem grupos especiais para debater aulas,
planejar atividades, compartilhar arquivos, entre outros.
Ressaltamos que o trabalho envolvendo TICs fascina boa parte destes alunos
 517

e redefine toda a dinmica da aula criando novos vnculos entre os participantes.

(KENSKI, 2007, p. 88). Nesse novo contexto compreender como ocorre o processo de
interao dos estudantes com estes ambientes virtuais (PRIMO, 2005) elucida e
alicera um novo olhar no que se refere imerso e articulao destas ferramentas no
ambiente escolar.

REFERNCIAS

CAPRA, F. A teia viva: uma nova compreenso dos sistemas vivos. So Paulo:
Cultrix, 1997.
COSTA, M. B.; MACDO, L. R. Redes Virtuais: espao de encontro e desencontro
entre professores e alunos. In: COLQUIO INTERNACIONAL EDUCAO E
CONTEMPORANEIDADE, IV. 2010. Anais... Laranjeiras/SE, 2010.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas, SP:
Papirus, 2003.
_____.Educao e Tecnologias: o novo ritmo da informao. 3.ed. Campinas, SP:
Papirus, 2007. p.43-62.
PEIXINHO, K. de F. M.; PEREIRA, M. B.; SANTOS, S. M. M. As Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) nos processos de construo das prticas docente:
a utilizao didtica de recursos tecnolgicos. In: COLQUIO INTERNACIONAL
EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE, IV. 2010. Anais... Laranjeiras/SE, 2010.
MARTELETO, R. M. Anlise de redes sociais: aplicao nos estudos de transferncia
da informao. Ci. Inf., v. 30, n. 1, 71-78, 2011.
PETERS, O.A educao distncia em transio: tendncias e desafios. So
Leopoldo/RS: Editora Unisinos, 2009.
TORONI-REIS, M. P. C. Metodologia de pesquisa cientifica. Curitiba: IESDE Brasil,
2007. 136 p.
VALADARES,M. G. P. de F.; MURTA, C. A. R.. O Facebook como ambiente virtual de
aprendizagem: liberdade e reapropriao no contexto educacional. In: Universidade,
EAD e Software Livre. 2012.
PRIMO, A. F. T. Enfoques e desfoques no estudo da interao mediada por
computador. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DA COMUNICAO,
XXVI. Anais...Belo Horizonte: INTERCOM, 2003.
 518

AS TIC NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DA UNESP: ANLISE DO

CURRCULO PARA FORMAO DE PROFESSORES

Fabio Yoshio de Amorim1

Thas Cristina Rodrigues Tezani2

INTRODUO

A tecnologia est na vida de todas as pessoas, atualmente. Nos ltimos

tempos, possvel perceber certa discrepncia entre as novas geraes que j
nascem em um contexto tomado pelos recursos tecnolgicos e tem acesso a eles
cada vez mais cedo, e os professores que ainda apresentam certa resistncia na
utilizao de tais recursos.
Nas palavras de Kenski (2007, p. 28):

O avano tecnolgico das ultimas dcadas garantiu novas formas de

uso das TICs para a produo e propagao de informao, a
interao e a comunicao em tempo real, ou seja, no momento em
que o fato acontece. Surgiram, ento, as novas tecnologias de
informao e comunicao, as NTICs. Nessa categoria possvel
ainda considerar a televiso e, mais recentemente, as redes digitais,
a internet. Com a banalizao do uso dessas tecnologias, o adjetivo
novas vai sendo esquecido e todas so chamadas de TICs,
independentemente de suas caractersticas. Cada uma, no entanto,
tem suas especificidades (KENSKI, 2007, p. 28).

As novas geraes, representadas pelas crianas, acabam conhecendo as

tecnologias melhor que os adultos, isso se torna um desafio ao professor da
atualidade, que precisa aprender a trabalhar com as tecnologias de forma didtica e
interessante para a criana, sem perder de vista os contedos. O presente trabalho
tem como proposta uma reflexo necessria a partir desta realidade, na qual as
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) esto presentes, desde a formao
do professor, at o momento de sua atuao, dentro das salas de aula.
As tecnologias acompanham as mudanas da sociedade e da era da
informao. Embora seja grande o dinamismo e velocidade das informaes, neste
contexto, as crianas parecem se adaptar a isso com mais facilidade, por j estarem
inseridas em um mundo no qual as tecnologias existem e ocupam um grande espao.
Quando, por outro lado, o professor no possui conhecimento tcnico e didtico para

1 Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, campus Bauru

yoshio_fabio@hotmail.com
2thais@fc.unesp.br
 519

trabalhar com os recursos tecnolgicos disponveis (ou seja, com as TIC), seu
planejamento pedaggico pode ser prejudicado.
Segundo Kenski (2007), TIC no apenas um dispositivo eletrnico ou uma
ferramenta moderna estabelecendo essa funo tecnolgica, pois, concordando com
Levy (1993), aponta a linguagem oral, a linguagem escrita e a linguagem digital
tambm como tecnologias da informao e comunicao. Estas TIC, contudo, no so
produtos da utilizao de recursos eletrnicos ou mquinas, mas foram originadas a
partir da inteligncia humana.
A partir destas hipteses, qual a real necessidade de estar habituado s TIC?
Existem escolas que j exigem esse conhecimento do professor? H riscos de o livro
didtico deixar de ser usado na escola? importante que, nos cursos de formao de
professores, sejam trabalhados os recursos tecnolgicos, visando sua preparao
profissional para futuras demandas? O que o professor pensa das TIC em sala de
aula?
Essas so algumas indagaes que serviram como ponto de partida para o
desenvolvimento desta pesquisa, mas mantendo a nfase na estrutura curricular de
formao do pedagogo e sua concepo frente s TIC.
A importncia de se pesquisar assuntos ligados tecnologia na escola se deve
ao fato de que os recursos so cada vez mais dinmicos e amplamente utilizados no
mbito educacional. Sendo assim, para que o professor tenha bom desempenho com
seu planejamento pedaggico e utilizao desses recursos, preciso que ele renove
seus conhecimentos a todo instante. importante identificar, ainda, como o trabalho
do professor realizado em sala de aula ao se utilizar das TIC, se sua formao
contou com um curso que atendesse a esta necessidade e sua opinio sobre o uso de
recursos tecnolgicos durante a formao e atuao de professores.
A partir de todas estas consideraes iniciais, a proposta desta pesquisa pode
ser dividida em dois objetivos principais.
O primeiro deles diz respeito discusso sobre o currculo dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (UNESP), considerando os seis campi nos quais h turmas em andamento, e a
existncia ou no, de um espao reservado, na grade curricular, para preparao do
pedagogo frente s novas demandas trazidas pela tecnologia.
Aps esta constatao, foi realizado um levantamento da opinio de alunos da
UNESP que possuem, em sua formao, disciplinas voltadas ao uso das TIC,
buscando identificar, entre outras coisas, os aspectos positivos e negativos do uso da
 520

modalidade EAD (enquanto uma das principais TIC utilizadas no mbito da educao),
tanto em sua formao, quanto em seu exerccio profissional.

METODOLOGIA

Conforme os objetivos estabelecidos para a construo do presente trabalho,

um deles demandou o levantamento de produes e documentos que enfocavam, de
alguma forma relevante pesquisa, informaes relacionadas s TIC, formao de
professores e s estruturas curriculares para a formao de professores do curso de
Licenciatura em Pedagogia da UNESP. O segundo objetivo, em sntese, visou
identificar a opinio de alunos do referido curso da UNESP (especificamente, do
Campus de Bauru) sobre a importncia do uso das TIC com o foco na modalidade
de EAD utilizando Ambientes Virtuais de Aprendizagem, no caso, o Moodle3 , tanto
na aprendizagem do professor em formao, quanto no emprego destes recursos no
exerccio profissional.
As tcnicas de pesquisa e anlise sero apontadas com mais detalhes no
decorrer desta seo. Contudo, como foram delimitados dois objetivos distintos e os
meios para alcan-los exigiu o emprego de tcnicas prprias dado o carter
diferenciado das duas etapas da pesquisa , o mtodo utilizado em cada uma delas
ser apresentado separadamente. Assim, sero devidamente consideradas as
especificidades de cada etapa da pesquisa, as quais sero denominadas, aqui, como:
Primeira Etapa: Levantamento Documental e Bibliogrfico e Segunda Etapa:
Pesquisa de Opinio, conforme descritos os objetivos anteriormente.
A tcnica empregada nesta primeira etapa da pesquisa entendendo tcnica
como o conjunto de preceitos e processos necessrios ao atendimento dos propsitos
de determinada cincia (MARCONI; LAKATOS, 2003) foi a de documentao
indireta. Segundo as referidas autoras, toda pesquisa implica o levantamento de dados
de vrias fontes, e este levantamento pode ser realizado de duas formas principais:
por meio da pesquisa documental e por meio da pesquisa bibliogrfica. No caso desta
primeira etapa do trabalho, foram empregadas as duas formas de pesquisa.
Durante o processo de pesquisa bibliogrfica, conforme observado ao longo
dos quatro captulos anteriores, foram reunidos materiais que contribussem para uma
discusso acerca do que so as TIC e como elas so representadas na sociedade e
na educao; como os cursos de Pedagogia foram estruturados no Brasil ao longo da

3 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle). Foi criado, em 2001, pelo educador e
cientista computacional Martin Dougiamas. Fonte: www.moodle.org.
 521

histria; e, por fim, a necessidade de um espao para o estudo das TIC nas grades
curriculares, visando o preparo do professor para sua utilizao no exerccio
profissional. O critrio para a escolha do material bibliogrfico partiu da seleo dos
principais autores (ou seja, dos autores citados com maior frequncia) que falam sobre
os temas abordados.
O terceiro aspecto do material terico levantado a discusso curricular,
relacionando a formao de professores e a necessidade de conhecimento sobre as
TIC tambm contou com uma pesquisa documental, cuja fonte procedeu de arquivos
pblicos estaduais (MARCONI; LAKATOS, 2003) e de um levantamento realizado por
Vera Teresa Valdemarin. Assim, a pesquisa documental se configurou no estudo da
estrutura curricular dos atuais cursos de Licenciatura em Pedagogia de todos os campi
da UNESP. A anlise minuciosa das variaes curriculares nas diversas cidades que
contam com o curso de Pedagogia teve como propsito a identificao de espaos
reservados para a discusso sobre as TIC, bem como para o preparo dos professores
para a possvel utilizao destes recursos em sua atuao profissional.
A constatao de que apenas o curso de Pedagogia da UNESP, campus de
Bauru, possui um espao no currculo para o estudo de recursos tecnolgicos serviu
como subsdio para a segunda etapa da pesquisa, a qual seja: o levantamento e
anlise de opinies dos alunos do curso de Pedagogia da UNESP-Bauru sobre o uso
das TIC mantendo o foco sobre a modalidade de EAD em sua formao
acadmica.
A segunda etapa deste trabalho, como j mencionado anteriormente, partiu da
constatao de que apenas os alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia da
UNESP - Bauru, tm garantido, pela estrutura curricular, o acesso ao estudo da
tecnologia e dos recursos tecnolgicos para sua formao e atuao profissional. As
disciplinas reservadas a este estudo so Educao e Tecnologia e Recursos
Tecnolgicos Aplicados Educao, presentes, respectivamente, nas grades
curriculares do primeiro e terceiro ano do curso. A populao da pesquisa de opinio
se restringiu aos alunos que participavam destas disciplinas no momento da coleta de
dados.
A proposta da pesquisa de opinio foi realizada no segundo semestre de 2011,
a populao delimitada para a pesquisa de opinio foi a dos alunos do primeiro e
terceiro ano do curso de Pedagogia da UNESP, campus de Bauru, que estavam
matriculados, respectivamente, nas disciplinas de Educao e Tecnologia e
Recursos Tecnolgicos Aplicados Educao. A amostra do primeiro ano contou
 522

com um nmero de 36 alunos dos cerca de 40 matriculados, enquanto a amostra do

terceiro ano contou com um nmero de 36 alunos dos cerca de 50 matriculados.
So inmeras as tcnicas de investigao disponveis para a coleta de dados.
Entre elas, pode-se citar: a documentao direta e indireta, a observao, a entrevista,
o questionrio, as escalas sociais e os testes. A escolha de uma tcnica depende,
essencialmente, dos objetivos estipulados pelo pesquisador.
No caso deste trabalho, a tcnica que se mostrou mais adequada ao
atendimento dos objetivos delimitados foi o questionrio. O questionrio, segundo Gil
(1999), pode ser definido como a tcnica de investigao na qual um determinado
nmero de questes apresentado por escrito s pessoas, tendo por objetivo o
conhecimento de suas opinies, interesses, expectativas, situaes vivenciadas etc.
Complementarmente, Marconi e Lakatos (2003) chamam a ateno para as diferentes
formas como este instrumento pode ser empregado: com perguntas abertas, fechadas
e/ou de mltipla escolha. Alm disso, as perguntas podem ser classificadas como
Pessoais (ou Diretas) e Impessoais (ou Indiretas), dependendo da forma como foram
construdas.
A partir destas consideraes iniciais, a coleta de dados realizada nesta
pesquisa ocorreu mediante a aplicao de um questionrio estruturado, com
perguntas abertas e pessoais (diretas), disponibilizado no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) do Moodle. A escolha de perguntas abertas se deu pela busca
de um espao no qual os alunos pudessem responder livremente, usando a linguagem
prpria na emisso de suas opinies (MARCONI; LAKATOS, 2003). A opo por
perguntas diretas, por sua vez, foi viabilizada pela oportunidade que os alunos tiveram
de vivenciarem, eles mesmos, o uso dos recursos tecnolgicos. Foi possvel, desta
forma, direcionar as perguntas s vivncias particulares, incluindo no discurso o
prprio participante.
O questionrio utilizado teve o carter auto-aplicativo, no exigindo a presena
de um pesquisador para realizar as perguntas, face-a-face, aos alunos. Estes, por sua
vez, acessaram e responderam s questes disponibilizadas pelo pesquisador em um
frum do AVA do Moodle. A disponibilizao das questes foi realizada no ambiente
virtual porque o acesso a esta ferramenta tecnolgica fez parte das atividades
desempenhadas pelos alunos no decorrer das duas disciplinas. Assim, aps a
explorao daquele ambiente virtual, os alunos foram solicitados a opinarem e se
posicionarem sobre questes referentes a esta experincia e, especificamente,
modalidade de EAD.
 523

Entre as principais vantagens do instrumento de investigao questionrio,

apontadas por Gil (1999), esto: a) a possibilidade de as pessoas responderem nos
momentos que julgarem mais convenientes; b) a no exposio dos pesquisadores
influncia das opinies e aspectos pessoais do participante; e c) a possibilidade de
atingir grande nmero de pessoas dispersas em diferentes reas geogrficas. Entre as
limitaes deste instrumento est a falta de garantia de que todas as pessoas
solicitadas respondero ou, ento, de que todas as perguntas sero respondidas por
cada participante limitao, esta, que foi identificada durante o andamento da
pesquisa.
A organizao e anlise dos dados obtidos por meio dos questionrios
contaram com um estudo descritivo com abordagem metodolgica qualitativa no
sentido de apresentar, em categorias, os resultados sistematizados e quantitativa
no sentido de quantificar o nmero de respostas classificadas em cada uma das
categorias.
O estudo de natureza descritiva, segundo Richardson et al. (2008, p. 71),
prope-se a descobrir as caractersticas de um fenmeno como tal. Nesse sentido,
so considerados como objeto de estudo uma situao especfica, um grupo ou um
indivduo. A abordagem metodolgica quantitativa, ainda segundo este autor,
caracteriza-se pelo emprego da quantificao tanto nas modalidades de coleta de
informaes, quanto no tratamento delas por meio de tcnicas estatsticas. O mtodo
qualitativo, por outro lado, difere-se do quantitativo medida que no emprega um
instrumental estatstico como base do processo de anlise de um problema, mas
justifica-se por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenmeno
social (RICHARDSON, 2008, p. 79).
Dada a contextualizao dos mtodos empregados para a anlise e
organizao dos dados, pode-se avanar ao dizer que as respostas dos participantes
foram atentamente analisadas e categorizadas, de acordo com o grau de proximidade
entre as ideias expressas pelos alunos. Aps a categorizao, houve uma
quantificao do nmero de participantes que tiveram suas respostas includas em
cada uma das categorias.
A opo de apresentao dos dados do questionrio em forma de categorias
foi realizada em conformidade com os trs princpios de classificao de respostas
delimitados por Minayo (1999). So eles:
a) o conjunto de categorias deve ser estabelecido a partir de um nico princpio
de classificao;
 524

b) o conjunto de categorias deve ser exaustivo, ou seja, deve permitir a incluso

de qualquer resposta numa das categorias do conjunto;
c) as categorias devem ser mutuamente exclusivas, ou seja, uma resposta no
pode ser includa em mais de duas categorias.

DISCUSSO

Aps o cruzamento dos dados que obtivemos com o levantamento

bibliogrfico, com a anlise documental sobre os currculos dos cursos de Licenciatura
Plena em Pedagogia entre os campi da UNESP e tambm com as respostas dos
alunos do curso de Pedagogia no campus de Bauru.
perceptvel que o estudo da informtica, assim como estudar a utilizao da
tecnologia e dos recursos tecnolgicos de suma importncia, principalmente em
cursos de licenciatura que formaro profissionais que tero contato com alunos que
vivenciam esta realidade; uma realidade tecnolgica.
Em nosso questionrio foram apontadas sete indagaes sobre a Educao
Distncia (EAD), entendendo a EAD como um recurso tecnolgico, que so elas:
1 Quais so os aspectos positivas dessa modalidade de ensino?
2 Quais so os aspectos negativos dessa modalidade de ensino?
3 Voc conseguiria fazer um curso de primeira graduao por meio de EAD?
4 E um curso de extenso ou de formao continuada?
5 Quais seriam suas dificuldades?
6 possvel aprender e ensinar usando a EAD?
7 O que voc achou dessa experincia?
Foi possvel categorizar cada resposta enviada pelos alunos, assim pudemos
elencar os pontos em comum entre os alunos, e que sero descritas abaixo.
Como um aspecto positivo, referente primeira questo, temos duas
categorias destacadas, a democratizao do ensino superior e a facilidade para
realizar as atividades em qualquer horrio.
A inteno do acesso educao por meio da EAD, segundo Bron (2000),
considerada a partir de duas hipteses: tentativa de democratizao do acesso ao
ensino superior e ampla formao de mo de obra especializada, e uma dessas
hipteses foi percebida pelos alunos que responderam ao questionrio.
Como um aspecto negativo, referente segunda questo, temos uma categoria
em destaque, que a falta de interaes professor-aluno, aluno-aluno e de espao
para debates.
 525

interessante frisar o que aponta McLuhan (1971) sobre o uso cotidiano das
tecnologias as tornarem invisveis, ou seja, nos cursos presenciais j possvel notar
aproximao entre os alunos utilizando as redes sociais on-line, e pode-se entender
que esse espao em cursos EAD seja incentivado e supervisionado.
Se os alunos fariam a sua primeira graduao por meio de EAD, em relao
terceira questo, temos a predominncia de uma categoria, que demonstra que eles
no cursariam.
Enquanto um curso de extenso ou formao continuada, em relao quarta
questo, temos tambm uma categoria em predominncia, que demonstra que eles
cursariam.
Sobre as dificuldades, em relao quinta questo, temos duas categorias em
destaque, que a falta de professor para auxlio imediato e a falta de disciplina prpria
para ser aluno de EAD.
Sobre a possibilidade de aprender utilizando a EAD, em relao sexta
questo, temos uma categoria predominante, que a confirmao desta possibilidade.
E, sobre a stima e ltima questo, sobre a indagao da participao dessa
experincia de utilizar um AVA e uma disciplina no formato EAD, temos uma categoria
predominante, que a confirmao de que a experincia foi positiva.
perceptvel que os alunos conquistaram um olhar crtico sobre a EAD, tanto
por terem o contato com esta possibilidade, como por terem estudado essa temtica
em pelo menos duas disciplinas durante o curso. Assim, justificando a importncia de
uma reformulao nos currculos dos cursos de Pedagogia, bem como nos cursos de
licenciatura, para que estes alunos estudem essas temticas, que sero fundamentais
em sua carreira profissional, que est de acordo com o estudo realizado por
Valdemarin (2009). Proporcionando, desta forma, debates esclarecedores sobre estes
novos recursos que podero fazer parte de seu cotidiano profissional aps a sua
formao.
Segundo Almeida (1999) a informtica um novo domnio da cincia que
carrega a ideia de pluralidade, de reflexo, de intercmbio de saberes, e que por isso,
o professor deve estar preparado para atender aos diferentes tipos de discentes que
encontrar na escola, pois existir na escola o aluno que sabe usar um recurso melhor
que o professor e aquele aluno que ainda no o conhecia.
Portanto, cabe ao professor fazer o uso pedaggico destes recursos,
mostrando novas possibilidades, assim, proporcionando novas informaes todos
esse alunos. A adequao esta realidade deveria ser facilitado durante a formao
 526

do aluno, o que seria proporcionado se em sua estrutura curricular estes temas

fossem contemplados.

CONSIDERAES FINAIS

Ao final da pesquisa bibliogrfica conclui-se que a evoluo das TIC na

sociedade aconteceu de forma veloz, e o processo de adaptao nas escolas j se
iniciou. Enquanto as escolas introduzem as TIC nas prticas pedaggicas, cabe ao
professor se preparar e conhecer essas ferramentas para que consiga desenvolver
com sucesso seu planejamento. Reconhecemos, assim, a importncia desses
contedos fazerem parte da grade curricular dos cursos de formao de professores,
para que estes construam reflexes e criticidade sobre o tema, de forma geral.
A partir da pesquisa realizada por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem
constatamos que os alunos que tm disposio essas ferramentas, bem como local
apropriado para as discusses no caso, as prprias disciplinas do curso , avaliaram
como importantes as experincias propiciadas e garantidas pela grade curricular. No
deixaram, contudo, de fazer importantes observaes com relao ao emprego
adequado das TIC, demonstrando a criticidade construda, ao longo das disciplinas,
sobre a modalidade de EAD. Estes mesmos alunos puderam afirmar que utilizar a
ferramenta e participar de uma experincia EAD os fizeram mudar de opinio e perder
os preconceitos que carregavam sem, ao menos, ter conhecimento da mesma.
No entendemos que o uso da tecnologia no ensino , exclusivamente, a nica
forma de melhorar a educao brasileira. Contudo, conhecer estas possibilidades,
saber trabalhar com elas e ter senso crtico para discuti-las ser essencial aos futuros
professores, pois, a partir do que nossa pesquisa constatou e demonstrou, muito
provvel que as TIC passaro a ser usadas de forma exaustiva nos processos de
ensino e aprendizagem.
Como resultado imediato deste estudo, pode-se pensar, ainda, em sua
contribuio para a reflexo sobre as prticas do professor em sala de aula com
questes ligadas aos recursos tecnolgicos e as TIC de forma geral, alm de sua
ajuda comunidade acadmica acerca deste assunto, cooperando para um melhor
aproveitamento dos recursos das TIC nas escolas.
Possveis extenses deste estudo poderiam pesquisar como os professores se
prepararam, em outros tipos de cursos e aprendizados, para dominar as TIC que
utilizam (ou utilizaro) em sala de aula. Como os alunos dos outros campi da UNESP,
 527

que no trabalharam as disciplinas exclusivas de tecnologia, se preparam para o

trabalho com as TIC tambm material de grande relevncia a estudos posteriores.

REFERNCIAS

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Informtica e formao de professores.

Cadernos Informtica para a Mudana em Educao. MEC/ SEED/ ProInfo, 1999.
BORN, Atlio. A sociedade civil depois do dilvio neoliberal. In.: Ps-eoliberalismo:
As polticas sociais e o estado democrtico. RJ: Paz e Terra, 2000.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo:
Atlas, 1999.
KENSKI, Vani Moreira. Educao e tecnologias: o novo ritmo da informao.
Campinas: Papirus, 2007.
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de
metodologia cientfica. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2003.
MCLUHAN, Herbet Marshall. Guerra e Paz na Aldeia Global. Trad. Ivan Pedro de
Martins. Ed. Record, 1971.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. (org.). Pesquisa Social: teoria, mtodo e
criatividade.14. ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
RICHARDSON, Roberto Jarry et al. Pesquisa social: mtodos e tcnicas.3. ed. So
Paulo, SP: Atlas, 2008.
VALDEMARIN, Vera Teresa. Anlise dos cursos de pedagogia da UNESP. [2009?].
(No prelo).
 528

PRINCPIOS DA INCLUSO ESCOLAR NA OBRA FREIREANA

Maria Lcia Terra1

Elisa Tomoe Moriya Schlnzen2

INTRODUO

Este artigo teve origem em um trabalho de pesquisa bibliogrfica sobre a obra

freireana, com foco nos princpios da educao inclusiva. O interesse pela abordagem
de tal temtica nasceu de estudos sobre o pensamento do referido educador,
desenvolvidos na disciplina A Pedagogia de Paulo Freire, do Programa de Ps-
Graduao da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista
(FCT/UNESP), Presidente Prudente/SP, desenvolvida e concluda no ano de 2012. A
obra principal da anlise realizada Pedagogia da Autonomia (1996), acrescentada de
outras ideias de Freire veiculadas em obras que discutem sua produo, como por
exemplo, em Poltica e Educao Popular (BEISEGEL, 1982). Na leitura das obras
mencionadas no foi observado registro de nenhuma meno direta de Freire
temtica da incluso de estudantes pblico alvo da educao especial3(EPAEE) na
escola regular. Contudo, ao analisar a fundo o seu pensamento foi possvel identificar
a presena de princpios basilares de incluso, em seu sentido mais amplo,
permeando de maneira intensa o texto e as ideias desse grande educador. Nesse
sentido, procuraremos identificar e comentar os momentos em que essa relao
aparece, buscando relacionar a teoria freireana com os princpios norteadores da
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
Para nortear desenvolvimento dessa anlise, elegemos o referencial terico da
escola especial na perspectiva da incluso, na busca pela superao do
segregacionismo e integracionismo, alm dos pressupostos freireanos de educao
popular. Traando um breve histrico da educao no Brasil, observamos uma
situao de descaso que prevaleceu at meados de 1950. No que se refere
educao especial, at esse perodo, raras instituies como o Instituto dos Meninos
Cegos (1854) e o Imperial Instituto dos surdos-mudos (1857) no eram suficientes
para atender parcela da populao que apresentava tais deficincias.
1Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho/Faculdade de Cincias e Tecnologia/Programa de
Ps Graduao em Educao/Presidente Prudente/SP marialuciaterra@yahoo.com.br
2Universidade Estadual Paulista Jlio Mesquita Filho/Faculdade de Cincias e Tecnologia/Programa de

Ps Graduao em Educao/Presidente Prudente/SP elisa@fct.unesp.br

3De acordo com a Poltica Nacional de Educao na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008),
so considerados EPAEE (Estudantes Pblico Alvo da Educao Especial) , os alunos com
deficincia, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
 529

De acordo com Januzzi (2004), a preocupao com a educao surgiu no

contexto da urbanizao e industrializao, trazendo como consequncia a
necessidade de expanso dos sistemas educacionais, de forma a garantir o acesso da
populao escola, inclusive para os estudantes que no se encaixavam no padro
estabelecido pelo ensino regular.
Para Ferreira (1994), a partir de 1970, o poder pblico, movido pela realidade
do fracasso escolar, pela ampliao da oferta de vagas e consequente aumento das
classes especiais em escolas regulares, passou a responder mais questo da
educao dos excludos. Marchesi (2004) aponta que o cenrio educacional brasileiro
daquele perodo, influenciado pelo movimento de integrao escolar, apesar de
receber estudantes com deficincia em salas especiais inseridas na escolar regular,
ainda no tinha a concepo de mudana da escola, no sentido de criar condies
para essas pessoas; ao contrrio, prevalecia a ideia de que a responsabilidade de se
adequar escola cabia ao estudante. Naquele contexto histrico e social, aos
estudantes com deficincias era destinado um ensino de cunho emendativo, cujo
objetivo era a reabilitao destas pessoas, que deveria anteceder sua integrao na
sociedade (JANUZZI, 1995).
A partir de 1990, no bojo dos movimentos internacionais pela incluso, ganha
fora a concepo de uma escola inclusiva que chame para si a responsabilidade de
se reestruturar para atender diversidade dos estudantes, garantindo no apenas seu
ingresso, mas sua permanncia e seu sucesso. A luta de Paulo Freire pela educao
popular no Brasil est consolidada em princpios basilares que coincidem com os
mesmos princpios que embasam hoje a luta pela educao inclusiva: princpios de
respeito ao direito de todos a uma educao de qualidade, de respeito diversidade
humana e de valorizao das diferenas, alm da preocupao com a formao do
professor.
Analisar a presena de pressupostos relacionados Incluso Escolar de
EPAEE na obra de Paulo Freire, visando estabelecer os pontos e contrapontos
existentes entre as duas abordagens.

METODOLOGIA

Para elaborao do presente artigo partimos da reviso bibliogrfica das obras

de Paulo Freire, com vistas seleo dos ttulos que melhor se aplicavam ao objetivo
em questo, traando paralelos entre as ideias desse autor e os pressupostos da
educao inclusiva. As anlises das obras foram realizadas dentro da disciplina A
 530

Pedagogia de Paulo Freire, ministrada pelo Prof. Dr. Cristiano Di Giorgi, no Programa
de Ps Graduao da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual
Paulista (UNESP / FCT), Presidente Prudente/SP. Foram estudados os seguintes
ttulos, de autoria Paulo Freire:
Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam. So Paulo:
Cortez, 1982.
A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.
Pedagogia da esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1992.
Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
CartasGuin-Bissau: registros de uma experincia em Processo. 2 ed., Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1978.
Educao e Mudana. 12 ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
Ao Cultural Para a Liberdade e Outros Escritos. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2011.
Alm dos ttulos acima, foi considerada tambm a obra Poltica e Educao
Popular, de Celso De Rui Beisegel (So Paulo, Editora tica, 1982), por se tratar de
anlise importante da obra freireana. A partir da leitura criteriosa dessas obras,
selecionamos e categorizamos aquelas que apresentavam questes mais prximas
temtica da incluso: Pedagogia da Autonomia e Poltica e Educao Popular.

DISCUSSO

Ao analisar a obra Pedagogia da Autonomia, observamos que o prprio ttulo

remete diretamente funo da educao no desenvolvimento e na independncia da
pessoa, fatores essenciais sua incluso social e conquista da cidadania, funo
esta que guarda estreita relao com os objetivos da educao especial, na
perspectiva da educao inclusiva.
As reflexes foram desenvolvidas com base nas seguintes categorias:
Determinismo: em um dos pontos comuns localizados na referida obra
encontramos a negao do determinismo na formao do ser humano, posta nos
seguintes termos:

Se sou puro produto da determinao gentica ou cultural ou de

classe, sou irresponsvel pelo que fao no mover-me no mundo e se
careo de responsabilidade no posso falar em tica. Isto no
significa negar os condicionamentos genticos, culturais, sociais a
que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres
 531

condicionados, mas no determinados. Reconhecer que a Histria

tempo de possibilidades e no de determinismo, que o futuro [...]
problemtico e no inexorvel. (FREIRE, 1996, p. 21)

O mesmo pressuposto de negao do determinismo pode ser observado em

princpios da educao inclusiva, presentes inclusive em textos oficiais do Ministrio
da Educao do Brasil (Marcos Polticos e Legais da Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva), como se pode constatar no trecho a seguir:

Os estudos mais recentes no campo da educao especial enfatizam

que as definies e uso de classificaes devem ser
contextualizados, no se esgotando na mera especificao ou
categorizao atribuda a um quadro de deficincia, transtorno,
distrbio, sndrome ou aptido. Considera-se que as pessoas se
modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada
para alterar a situao de excluso, reforando a importncia dos
ambientes heterogneos para a promoo da aprendizagem de
todos os alunos. (BRASIL, 2010, p. 21).

Ao reconhecer, a despeito dos condicionamentos sofridos pelo ser humano e

de sua prpria carga gentica, a possibilidade de superao e de transformao,
Freire (1996, p. 21), embora o tenha feito em uma perspectiva social, lana
possibilidade de que EPAEE so capazes de aprender, de se desenvolver e de atuar
sobre o contexto, interferindo na configurao da realidade.

Igualdade de Direitos:
A incluso escolar de EPAEE na escola e na sociedade est diretamente ligada
s suas possibilidades de desenvolvimento, principalmente, pelo direito inegvel de
todos participao na vida social. A prpria Histria da humanidade nos d exemplos
de pessoas que, a despeito das deficincias que apresentavam, destacaram-se nas
mais diversas reas de atuao humana: Ludwig Van Beethoven, na msica,
superando a deficincia auditiva; Christy Brown, nas artes plsticas e na literatura, a
despeito da paralisia cerebral; John Nash, nas cincias, aps diagnstico de
esquizofrenia; Hellen Keller, escritora e ativista poltica, superando as deficincias
auditiva e visual. Portanto, de modo no diferente, no nosso cotidiano tambm
encontramos pessoas que venceram suas limitaes, demonstrando ser possvel o
desenvolvimento de capacidades diversas.

Discriminao
 532

A rejeio explcita a qualquer forma de discriminao aparece de maneira

incisiva pgina 39 da obra Pedagogia da Autonomia, circunscrita como um dos
saberes necessrios prtica docente progressista, quando Freire (1996, p. 39)
preconiza que Ensinarexige risco, aceitao do novo, e rejeio a qualquer forma de
discriminao. Na continuidade de seu raciocnio, o autor relaciona essa competncia
capacidade de pensar certo, numa referncia atitude de vigilncia necessria ao
educador. Para ele, Faz parte do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer
forma de discriminao. A prtica preconceituosa (...) ofende a substantividade do ser
e nega a democracia. (FREIRE, 1996, p. 39 e 40). Tal negao da
discriminao est tambm presente em dispositivos legais e institucionais que
regulam a incluso de PD em escolas regulares, como se observa nos trechos
selecionados a seguir:
Texto 1: retirado do documento pertinente Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva:

O movimento mundial pela educao inclusiva uma ao poltica,

cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de
todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores
indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal
ao contextualizar as circunstncias histricas da produo de
excluso dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008).

Texto 2: retirado da coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar

vol. A Escola Comum Inclusiva, do Ministrio da Educao:

A incluso rompe com os paradigmas que sustentam o

conservadorismo das escolas, contestando os sistemas
educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixao de
modelos ideais, a normalizao de perfis especficos de alunos e a
seleo de eleitos para freqentar as escolas, produzindo, com isso,
identidades e diferenas, insero e/ou excluso. (BRASIL, 2010, P.
7)

A partir da confrontao desses textos com a obra freireana, interessante

observar que a luta a discriminao foi assumida de forma decisiva pelo autor.

Atuao Docente
No tocante atuao docente em um contexto educacional inclusivo, faz-se
relevante formao para a aceitao e valorizao das diferenas humanas. Paulo
Freire j colocava essa questo, ao questionar: Como ser educador, sobretudo em
 533

uma perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforo, a conviver
com os diferentes? (FREIRE, 1996, p. 75). Se situarmos este momento da obra
freireana no contexto da trajetria de luta pela incluso de EPAEE na escola regular,
iremos identificar a dcada de noventa como um perodo de reformas educacionais e
de acirramento do debate sobre a incluso escolar. De acordo com Michels (2002),
apesar dos avanos postos pela legislao, essa modalidade educativa permaneceu
no campo do assistencialismo. No incio do sculo XXI, o movimento de luta pela
efetivao da incluso tem continuidade, ratificando o direito dos EPAEE de serem
matriculados em escolas regulares. Neste contexto, a problemtica da formao de
professores se configura como uma necessidade urgente. Ao admitirmos que,
de forma complementar, a efetivao de sistemas educacionais inclusivos depende,
na mesma medida, da formao humana e da competncia profissional dos
professores, podemos concluir que se faz necessrio uma proposta de capacitao
docente que considere aspectos humanos e competncia tcnica, de forma a
contemplar o domnio de saberes especficos. Esse pensamento j era suscitado na
teoria freireana sobre formao docente, ao discorrer sobre saberes necessrios
prtica docente progressista, igualmente necessrios prtica pedaggica
comprometida com a luta pela incluso, conforme demonstramos a seguir:
Trecho 1: Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade. [...] A
segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda
na sua competncia profissional. (FREIRE, 1996, p. 56)
Trecho 2: preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como
amorosidade, respeito aos outros, tolerncia, humildade, gosto pela alegria, gosto pela
vida, abertura ao novo, disponibilidade mudana, persistncia na luta, recusa aos
fatalismos, identificao com a esperana, abertura justia, no possvel a prtica
pedaggico-progressista, que no se faz apenas com cincia e tcnica. (FREIRE,
1996, p. 136).
Defendemos a ideia de que tais virtudes so igualmente necessrias atuao
docente na perspectiva da incluso, atuao que, segundo Paulo Freire, precisa estar
aberta s diferenas e disponvel escuta, como se pode conferir no trecho a seguir:
Trecho 3: Aceitar e respeitar a diferena uma dessas virtudes sem o que a escuta
no pode se dar. Se discrimino o menino ou a menina pobre, a menina ou o menino
negro, o menino ndio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a
operria, no posso evidentemente escut-las e se no as escuto, no posso falar
com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo me probo entend-los. Se me
 534

sinto superior ao diferente, no importa quem seja, recuso-me escut-lo ou escut-la.

(FREIRE, 1996, p. 136)
Respeito Diversidade
O princpio de respeito diversidade presente na teoria freireana pode ser
observado em documentos do Ministrio da Educao (MEC), como na Resoluo
CNE/CP n 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica, o qual dene que as instituies de ensino superior devem
prever formao docente que contemple ateno diversidade e conhecimentos
sobre as especicidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais. Embora Freire no faa referncia expressa incluso dos EPAEE,
insistimos na ideia de que seus princpios so adequados a essa situao, tanto
quanto o a disponibilidade para a escuta e para a aproximao com o estudante, no
sentido de abertura e respeito questes presentes em suas veementes crticas
educao bancria.Acreditar na riqueza da diversidade, no potencial dos EPAEE e
ouvi-los, a fim de reconhecer sua capacidade de aprendizagem e desenvolvimento,
desnudando-se de preconceitos e rtulos, permitindo que participem de seu processo
de construo de conhecimentos, constitui-se em pressuposto essencial ao trabalho
pedaggico com o EPAEE, coincidindo com as ideias de Freire sobre educao
democrtica e popular (BEISEGEL, 1982). Tal pressuposto pode ser identificado em
textos oficiais pertinentes implementao dos processos educacionais inclusivos,
como nos dois trechos retirados do documento do Ministrio Pblico Federal intitulado
O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular
(2004), como se l a seguir:
Para ensinar a turma toda, parte-se da certeza de que as crianas
sempre sabem alguma coisa, de que todo educando pode aprender,
mas no tempo e do jeito que lhe so prprios. fundamental que o
professor nutra uma elevada expectativa do aluno. O sucesso da
aprendizagem est em explorar talentos, atualizar possibilidades,
desenvolver predisposies naturais de cada aluno. As dificuldades,
deficincias e limitaes precisam ser reconhecidas, mas no devem
conduzir ou restringir o processo de ensino, como habitualmente
acontece. (BRASIL, 2004, p. 42).

Um dos pontos cruciais de ensinar a turma toda a considerao da

identidade scio-cultural dos alunos e a valorizao da capacidade de
entendimento que cada um deles tm do mundo e de si mesmos.
Nesse sentido, ensinar a todos reafirma a necessidade de se promover
situaes de aprendizagem que formem uma trama multicor de
conhecimentos, cujos fios expressam diferentes possibilidades de
interpretao e de entendimento de um grupo de pessoas que atua
cooperativamente. (BRASIL, 2004, p. 43).
 535

Escola Diferenciada
A disposio para o exerccio de uma educao inclusiva requer no apenas
competncia profissional, mas tambm uma escola diferenciada, comprometida com a
transformao social, capaz de conceber os processos educacionais para alm da
aprendizagem estreitamente conceitual ou acadmica, numa perspectiva de
valorizao da educao integral, que considere a pessoa em toda sua complexidade
e historicidade e, sobretudo, que seja capaz de prepar-la para o exerccio da
cidadania. Essa escola se constituiu em objeto do discurso e da militncia de Paulo
Freire. Uma escola que no se feche no isolamento, mas que entende a educao
como processo scio-poltico, em que as pessoas, mediadas pela realidade histrico-
social e em relao dialgica umas com as outras aprendem, superam limitaes e
transformam a si e realidade, em um movimento de luta contra todas as formas de
discriminao e de opresso (BEISEGEL, 1982). Nessa concepo de escola e de
educao professadas por Freire, o sentido da utopia deve estar presente. Essa utopia
- aqui concebida como a coragem de acreditar que as transformaes so possveis
tanto quanto possvel a construo de uma sociedade mais justa e mais solidria -
adqua-se aos princpios da incluso na medida em que engloba tambm a luta contra
toda e qualquer forma de preconceito e discriminao (FREIRE, 1996, p. 130).

CONSIDERAES FINAIS

A negao do determinismo, a possibilidade de transformao social, de

esperana na construo de uma realidade mais justa e mais humana, o valor da
utopia e do sonho de construo de uma sociedade igualitria so valores que
permearam a militncia de Paulo Freire e sua luta pelo desvelamento do carter
desesperanoso, fatalista e antiutpico da ideologia neoliberal (FREIRE, 1996, p. 159).
Tais valores so tambm imprescindveis luta pela incluso social e escolar de
EPAEE, uma construo que, partindo de um ideal em certa medida utpico, ganha
hoje os primeiros contornos na realidade. Desenvolvendo breve leitura da evoluo
histrica relativa forma como a sociedade brasileira encarou e lidou com a questo
dos EPAEE, constatam-se possibilidades reais de avanos em direo sua incluso
na sociedade em geral e, de forma particular, na escola regular. Se no sculo XVI, as
prticas da sociedade para o EPAEE se baseavam em concepes msticas, levando
sua marginalizao e segregao (MAZZOTA, 2005), na atualidade, os avanos no
campo das cincias contribuem para o rompimento do paradigma do determinismo,
em superao viso biologizante da deficincia, ressaltando a importncia das
interaes para o desenvolvimento humano, como postula a teoria histrico-cultural
 536

(VYGOTSKY, 2001). Diferentes instrumentos de carter legal ou pedaggico ratificam

a relevncia de a PD participar da vida em sociedade, a comear pela escola regular,
atrelando o desenvolvimento dessas pessoas ao convvio social e ao acesso cultura.
A Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da Incluso (BRASIL, 2008)
atribui escola a responsabilidade de se adequar para receber a todos os estudantes,
respeitando suas diferenas e garantindo condies para o seu desenvolvimento.
Nessa perspectiva, a Educao Especial se insere em um movimento para transformar
a sociedade, reconhecendo a diversidade como condio inerente ao ser humano,
condio a ser reconhecida e valorizada. certo que ainda h muito a se construir, no
que se refere aos processos de incluso social e escolar de EPAEE, no Brasil.
Entretanto, hoje j se podem observar experincias concretas de incluso de EPAEE
em escolas regulares em distintas regies do pas, demonstrando que propostas de
superao da segregao dessas pessoas no so apenas utopia, mas podem ser
concretizadas. De acordo com as categorias analisadas, a luta pela incluso escolar
de EPAEE se insere em uma luta maior pela igualdade social e pela garantia de
direitos, luta na qual Paulo Freire militou no campo terico e pragmtico, com
coerncia de princpios e aes. Sabemos que, em diferentes campos e de forma
particular no campo da educao especial, esta ainda no uma luta ganha; pelo
contrrio, como j foi mencionado, h muito que fazer, pois, mesmo que se
reconheam as conquistas que nasceram no campo da utopia e que se efetivaram na
realidade, muitos so os desafios e as dificuldades a serem enfrentadas nos
processos educacionais de EPAEE. De acordo com Gonalves (2010),

A realidade hoje da educao de crianas e jovens com

necessidades educacionais especiais no pas se caracteriza por um
sistema dual onde de um lado existe um forte sistema caracterizado
pelo assistencialismo filantrpico com patrocnio difuso de vrias
instncias do poder pblico, e do outro um sistema educacional
fragilizado que vem sendo incitado a abrir espao para a educao
escolar desta parcela da populao. (GONALVES, 2010, p. 107)

No bojo dessa luta, vale lembrar o alerta de Freire, ao nos chamar a ateno
para a importncia de fazermos a leitura crtica das armadilhas da ideologia neoliberal,
ideologia que, segundo ele, vem embasada em uma tica de mercado que coloca os
interesses financeiros acima dos interesses humanos (FREIRE, 1996, p. 114). Nesse
sentido, Silva (2002, apud GONALVES, 2010, p. 107), corrobora para a anlise
crtica do contexto em que se insere a educao especial no Brasil, na atualidade, ao
mencionar a fora do pensamento neoliberal que estimula a privatizao e o
 537

filantropismo, minimizando a responsabilidade do poder pblico sobre os servios

essenciais, incluindo-se a o direito de todos educao de qualidade uma
educao capaz de atender diversidade humana, assegurando a valorizao das
diferenas.
Por fim, queremos aqui defender a ideia de que a vocao ontolgica do ser
mais, vocao postulada na obra de Freire e condio universal do ser humano, seja
de fato um direito assegurado a todas as pessoas, por meio de uma educao pblica
de qualidade. Nesse sentido, a incluso deve ser compreendida como um processo
abrangente, que envolve no apenas os EPAEE, mas toda a diversidade humana, a
partir de uma postura tica, dialgica, coerente e comprometida com a transformao
social e com a defesa dos direitos humanos fundamentais.

REFERNCIAS
BEISEGEL, Celso de Rui. Poltica e Educao Popular: a teoria e a prtica dePaulo
Freire no Brasil.So Paulo: tica, 1982. (Coleo Ensaios 85).
BRASIL. A educao especial na perspectiva da incluso escolar.Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial; Fortaleza: Universidade
Federal do Cear, 2010.
______. Marcos Poltico-Legais da Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva.Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Especial, 2010.
______. O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da
Rede Regular.Braslia: Ministrio Pblico Federal, Procuradoria Federal dos Direitos
do Cidado, 2.ed. 2004.
______. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Braslia: Ministrio da Educao, 2008.
______. Resoluo CNE/CP n 01/2002. Diretrizes curriculares nacionais para a
formao de professores da Educao Bsica. Braslia, DF, 2002.
FERREIRA, Julio Romero. A excluso da diferena: a educao do portador de
deficincia. So Paulo: Unimep, 1995.
FREIRE, Paulo. A Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GONALVES, Mendes Enicia. Breve histrico da educao especial no
Brasil.Revista Educacin y Pedagoga. Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad
de Educacin. V. 22, nm. 57, mayo-agosto, 2010, pp. 93-109.
JANUZZI, G. M. A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do
sculo XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
MARCHESI, lvaro. A Prtica das escolas inclusivas.In: COLL; MARCHESI;
PALACIOS. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: transtornos do
desenvolvimento e necessidades educativas especiais.Porto Alegre: Artmed, 2004. P.
31-48.
 538

MAZZOTA, M. J. S. Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 5.ed.

So Paulo: Cortez, 2005. v. 1.
MICHELS, M. H. Caminhos da excluso: a poltica para a educao e a educao
especial nos anos de 1990. Revista de educao e processos inclusivos,
Florianpolis, v. nm. 3-4, p. 73-86, 2002.
SILVA, S. Excluso do pblico, incluso do privado: a terceirizao dos servios na
educao especial.Educao on-line. Disponvel em
http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=49:
exclusao-do-publico-inclusao-do-privado-a-terceirizacao-dos-servicos-na-educacao-
especial&catid=5:educacaoespecial&Itemid=16. Acesso em: jun. 2012.
VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 2001.
 539

A INSERO DAS TECNOLOGIAS NAS AULAS DE MATEMTICA: UM

EXERCCIO DE REFLEXO

Maria Teresa Zampieri1

Tiago Giorgetti Chinellato2
Sueli Liberatti Javaroni3

INTRODUO

Atualmente, so diversas as tecnologias4 que permeiam nosso cotidiano, como

celular, computador, tablet, calculadora, entre outras. No entanto, quando as
imaginamos no ambiente escolar, em especial na aula de Matemtica, vrias delas
podem estar presentes ou no durante o desenvolvimento de tal disciplina. E, nesse
sentido que muitos educadores chamam a ateno para a insero das mesmas em
prol da educao.
Borba (2012) argumenta que embora muitas pesquisas sobre o uso de
softwares na Educao Matemtica tenham sido desenvolvidas desde 1980, tal fato
no implicou, necessariamente, na incorporao da tecnologia computacional nas
aulas de matemtica. Para esse autor, as pesquisas sobre tecnologia na Educao
Matemtica no Brasil podem ser identificadas em quatro fases, a saber: a primeira
fase, ele caracteriza como Perodo do Logo e ocorreu a partir do final da dcada de
80 at o incio dos anos 90; a segunda fase, segundo o autor, teve como foco a
utilizao de algum software especfico (para o ensino de funes ou geometria, por
exemplo); a terceira fase se refere expanso da Educao a Distncia e assim como
a quarta fase, ela se deu devido ao aumento no acesso internet; e a quarta fase,
especificamente, denominada pelo autor de tecnologia digital, se refere ao uso de
applets, vdeos, e softwares matemticos, que podem ser usados tanto em cursos
presenciais quanto em cursos a distncia. Essa ltima fase, na opinio do autor, est
em sua etapa inicial.
No entanto, aproximando-nos da prtica pedaggica em aulas de matemtica,
o que fica evidente que depois de muitos anos de pesquisas sobre o uso de

1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica na Universidade Estadual

Paulista Jlio de Mesquita Filho campus de Rio Claro. Agncia de Fomento CAPES. Contato:
maite.zampieri@gmail.com
2 Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual

Paulista Jlio de Mesquita Filho campus de Rio Claro. Agncia de Fomento CAPES. Contato:
tiagogiorgetti@gmail.com
3 Docente da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho campus de Bauru. Contato:

suelilj@fc.unesp.br
4 Essa palavra est sendo usada como sinnimo de tecnologias da informao e comunicao e

tecnologias digitais.
 540

tecnologia dentro desse contexto, esse tema ainda tratado como um tabu para
alguns pesquisadores e professores.
Dessa forma, o presente artigo tem como objetivo efetuar uma anlise reflexiva sobre
algumas pesquisas que argumentam sobre o (no) uso de tecnologias em salas de
aula de matemtica, bem como levantar possibilidades para a insero das mesmas
dentro desses ambientes.

PANORAMA GERAL SOBRE A TECNOLOGIA NO AMBIENTE EDUCACIONAL

Como parte dos procedimentos metodolgicos desenvolvidos em seu trabalho,

Frana (2008) buscou fazer um breve histrico sobre as tecnologias educacionais,
onde ele discorre sobre a gnese da comunicao oral, a origem e expanso da
escrita, bem como as implicaes das tecnologias no campo da Educao. Para tanto,
ele realizou uma reviso bibliogrfica, a qual foi organizada em trs etapas: Na
primeira etapa, o autor apresenta trabalhos que discutem sobre o uso do baco aos
computadores modernos; em seguida, ele apresenta discusses que envolvem desde
a comunicao oral conexo planetria; e por fim, relata sobre a insero das
tecnologias no mbito educacional. Dentre as consideraes finais relatadas pelo
autor, destacamos suas reflexes sobre a insero de tecnologias, como parte de
programas governamentais. Em sua opinio, essa insero feita muitas vezes, sem
planejamento, ou seja, sem relao com a ementa do curso onde se est
disponibilizando a tecnologia. Nesse sentido, ele enfatiza a necessidade de que as
polticas pblicas associem tal insero com a sala de aula.
J quando pensamos em crticas com relao utilizao dos computadores
no ambiente educacional, Frana (2008) argumenta que o uso do computador tambm
pode gerar um novo tipo de indisciplina. Essa indisciplina, segundo o autor, est
voltada para o aluno que, no momento da sua pesquisa, vai copiar determinado
assunto da internet, sem ao menos ler do que se trata, transformando a Internet, em
uma simples ferramenta de cpia, no levando em conta que no ambiente virtual
muitas informaes so postas sem um determinado rigor de coeso.
No entanto, a nossa opinio com relao utilizao dos computadores dentro
do ambiente escolar, condizente com a ideia de Almeida (2012) de que os mesmos
so importantes ferramentas para se desenvolver um pensamento crtico e reflexivo no
estudante, complementando assim a sua formao como um cidado crtico.
J com o foco na Educao Matemtica, Borba (2010) discute em seu trabalho
como softwares e internet podem moldar a forma como o conhecimento produzido
 541

na sala de aula. O autor ainda argumenta que os ambientes computacionais

condicionam as aes quando se tem que resolver uma atividade ou um problema
matemtico. Alm disso, com relao ao uso dos softwares, o autor acredita que
diferentes estratgias podem emergir, complementando o uso de lpis e papel,
afetando dessa forma o feedback propiciado ao usurio.
Contudo, concordamos com Maltempi (2008) quando o mesmo alega que,
embora muitas iniciativas venham acontecendo na formao continuada de
professores com o objetivo de aprimorar a formao tecnolgica do docente,
normalmente, tal formao no est vinculada a contedos especficos, cabendo
assim ao professor associar esses contedos com a formao recebida.
Dessa forma, apresentamos uma proposta de atividade que foi aplicada com
duplas de alunos fisicamente distantes, utilizando a ferramenta de escrita colaborativa
do Google Docs5. A opo por tal ferramenta ocorreu por causa da facilidade de
anlise do processo de escrita atravs do comando Histrico de revises disponvel
nessa ferramenta.

DESCRIO DOS MODOS DE CONDUZIR A PESQUISA

Como o objetivo desse artigo fazer uma reflexo acerca da (no) insero
das tecnologias nas aulas matemtica, bem como levantar possibilidades para tal
insero, partimos de uma abordagem metodolgica qualitativa, por estarmos
preocupados com aspectos subjetivos nas evidncias levantadas ao longo de nosso
estudo.
A atividade aqui apresentada e analisada compe o projeto-piloto da pesquisa
de mestrado da primeira autora, sob orientao da terceira. Os procedimentos
metodolgicos para o desenvolvimento de tal projeto consistiram na elaborao de
uma atividade sobre uma anlise de investimentos no mercado de aes. Para tanto,
tomamos como base um projeto desenvolvido por Campos (2007), em sua tese de
doutorado. E no que diz respeito utilizao do contedo Coeficiente de Variao no
contexto da anlise de risco, nos apoiamos em algumas ideias de Gitman (2004).
Tal atividade foi aplicada com duplas de alunos utilizando a ferramenta
elencada e uma anlise dos registros realizados durante a realizao da mesma,
buscando episdios que pudessem ser interpretados com auxlio da literatura sobre o
tema em questo.
Cabe aqui destacar que, convidamos para participar dessa atividade os alunos

5 O Google Docs um pacote de aplicativos de escritrio. Disponvel em https://docs.google.com

 542

de Iniciao Cientfica em Cincias Exatas, dos campi de Bauru e Rio Claro, da

UNESP. Dentre esses alunos, seis aceitaram o convite.
Para a realizao dessa atividade, formamos as duplas, de forma que os
alunos estivessem distantes fisicamente. Alm disso, ressaltamos que os nomes
desses alunos foram trocados para que suas privacidades fossem respeitadas.
Um trecho dessa atividade pode ser observado no quadro 1 a seguir:

Quadro 1 Atividade Anlise de investimento no mercado de aes

A proposta dessa atividade consiste em investigar possibilidades de investimentos em bolsa
de valores, atravs da anlise de retorno esperado, desvio padro, coeficiente de variao e
dividendo para cada ativo.
Objetivo da atividade: Fazer uma anlise de investimento em 10 ativos, e escolher 5 deles,
nos quais voc, aplicaria o seu dinheiro.
Roteiro da atividade:
Materiais necessrios: Editor de textos do Google Docs, consultas na internet para
discusses sobre as empresas (opcional), consultas no site de economia do Terra (opcional),
texto sobre o resumo do filme Jardineiro Fiel e tabela.
1 - Tendo em mos os dados sobre os valores de retorno esperado, desvio padro, coeficiente
de variao e dividendos das empresas, discutam e escolham cinco delas para formar uma
carteira de investimento. Utilizem esse espao para descrever e argumentar sobre suas
decises.
2 - Sua carteira de investimento foi formada por cinco diferentes empresas. Reflitam sobre os
segmentos nos quais essas empresas atuam, o pblico que elas tm como foco, suas polticas
sociais e de sustentabilidade e discutam sobre as decises tomadas na formao da sua
carteira, levando em considerao no somente os dados apresentados nas tabelas iniciais.
Fiquem vontade para buscar informaes na internet e apresentarem novos argumentos
para suas escolhas.
3 - Levando em considerao as reflexes feitas por vocs nas questes acima, discutam em
seus grupos e informem seus perfis como investidores e justifiquem.
4 Aps a leitura do texto indicado nos materiais necessrios acima, responda pergunta:
Pergunta:
Sabendo que quando voc investe em um determinado ativo, alm de voc se tornar
investidor da respectiva empresa, voc tambm se torna incentivador, qual seria a sua opinio
sobre a atitude de algum que decide fazer um investimento em ativos da companhia
farmacutica citada no texto acima? Quando voc montou a sua carteira de ativos, pensou em
quais seriam as consequncias de seus investimentos? Justifique.

Para a realizao desses estudos, disponibilizamos roteiros de atividades para

as duplas de alunos participantes, que utilizaram o Google Docs como ferramenta de
comunicao e escrita colaborativa dos relatrios de atividades.
Para a coleta de dados, foram utilizados os prprios registros gerados pelo
Google Docs, que salva cada uma das alteraes realizadas no texto pelos seus
editores em tempo real. A ferramenta histrica de revises desse aplicativo permite
que cada uma dessas alteraes seja observada aps a constituio do texto. Essa
uma das caractersticas do software que sero comentadas mais a frente nesse artigo.
Para analisar os registros, foi realizada uma observao minuciosa de cada uma das
alteraes realizadas nos textos de relatrios dos alunos, buscando evidncias que
 543

caracterizassem o uso dessa ferramenta ao longo do desenvolvimento da atividade.

Essa anlise foi feita em conjunto com os registros do bate-papo por texto, integrado
ao Google Docs e utilizado pelos alunos durante as atividades.
Alm disso, para fazer essa anlise tomamos como base o trabalho de Borba
(2012) no que diz respeito ao fato de que
[...] cada nova gerao de computadores parece apresentar novas
possibilidades, e mais recentemente, caracterizados pelo acesso
rpido a internet e multimdia, tem gerado discursos multimodais que
j so diferentes da oralidade e da escrita. Os computadores podem
ser vistos como uma extenso da memria que moldam nosso
pensamento com possibilidades multimodais, particularmente se
considerarmos a crescente disponibilidade de diferentes ferramentas
de busca na internet6[...] (BORBA, 2012, pg. 3).

Com esses conceitos em mente, buscamos nos dados evidncias de como a

internet, mais especificamente o Google Docs, moldou o pensamento dos estudantes
com possiblidades multimodais7 que estiveram presentes durante o desenvolvimento
da atividade.

ANLISE E RESULTADOS

Conforme descrito anteriormente, para a aplicao dessa atividade, foram

formadas trs duplas, com participantes que estavam distantes fisicamente, e que
utilizaram o Google Docs para comunicar-se e produzir os relatrios no editor de texto.
A partir da anlise dos histricos de revises e bate-papo entre os alunos, alguns
episdios foram levantados depois de confrontados com nosso referencial terico,
bem como pelo fato de observarmos uma particularidade em comum entre eles, a qual
denominamos busca pela autenticidade de respostas. Ademais, ressaltamos que, ao
apresentarmos os episdios onde evidenciamos tal particularidade, as frases que
aparecerem tachadas so aquelas que foram excludas pelos alunos e as que
aparecerem em negrito, so as que foram incorporadas pelos alunos.
Um desses episdios pode ser observado na questo 2, que pedia aos alunos
que discutissem e falassem um pouco sobre os segmentos onde as empresas
escolhidas por eles atuam e tambm debatessem sobre as respectivas polticas

6 Nossa traduo de Each new generation of computer seems to present new possibilities, and the most
recent one, characterized by fats internet access and multimedia, has generated multimodal discourses
that are already qualitatively different from oral and written ones. Computers can be seen as an extension
of memory that shapes our thinking with multimodal possibilities, particularly if one considers the
increasing availability of different internet search tools.
7 No caso dessa atividade, as possibilidades multimodais que se fizeram presentes foram constitudas

por: Diferentes formas de comunicao oferecidas pelo Google docs (via sala de bate-papo ou pelo
prprio editor); Vdeos explicativos sobre Mercado de aes e Consultas em ferramentas de busca
disponveis na web e em sites, cujos links estavam disponveis no roteiro de atividades.
 544

sociais e de sustentabilidade, a elaborao da resposta feita pela dupla B, Mauro e

Laura, sobre a empresa CPFL apresentou uma estratgia diferente das outras duas
duplas ao resolverem essa mesma questo. Pois no enunciado da mesma, estava
escrito que eles poderiam consultar a internet se achassem necessrio, no entanto a
dupla B foi a nica que preferiu escrever com suas prprias palavras, conforme
mostram os dados no quadro 2:

Quadro 2: Laura respondendo Questo 2 da Atividade 2

Horrio Autor Texto
17h07min Laura A Cpfl uma empresa que atua na rea de energia, suprindo
uma das necessidades bsicas da populao: a energia.
Como esse um fator bsico e e essencial para o ser-humano
viver em uma cidade um timo investimento para ns e
principalmente para a populao que precisa, em geral, deste
servio
17h08min Mauro A Cpfl uma empresa que atua na rea de energia, suprindo
uma das necessidades bsicas da populao: a energia.
Como esse um fator bsico e e essencial para o ser-humano
viver em uma cidade um timo investimento para ns e
principalmente para a populao que precisa, em geral, deste
servio.
17h10min Mauro A Cpfl uma empresa que atua na rea de energia, suprindo
uma das necessidades bsicas da populao: a energia.
Como esse um fator bsico e e essencial para o ser-humano
viver em uma cidade um timo investimento para, pois a
populao vem crescendo, consequentemente cresce
tambm a utilizao desse recurso valorizando cada vez
mais a nossa empresa.

Entre a primeira resposta escrita por Laura e a primeira alterao de Mauro,

houve a seguinte conversa na sala de bate-papo integrada ao Google Docs, conforme
mostra o quadro 3:

Quadro 3 Bate-papo entre Laura e Mauro, Atividade 2, entre 17h07min e 17h10min

Autor Texto
Laura continua que eu travei
comecei a enrolar agora
hahahhahahhahaha
Mauro Huheahuae
entao vai
eh um otimo investimento pra nos... nao pra populaao
po..hauehuea
Laura Hahahahhahahha
Mauro .. vo tenta da uma arrumada..

Observamos que Mauro apagou um trecho da resposta inicial e inseriu novas

informaes a ela, realizando um movimento de escrita depois de ter conversado com
Laura no bate-papo. Esse processo reflexivo leva em considerao as expectativas
 545

sobre quem ser o leitor desse texto, no caso, o professor. A necessidade aparente de
chegar a argumentos concisos est presente entre as evidncias encontradas no
processo de busca pela autenticidade de respostas.
Ainda nessa questo, a mesma dupla reflete agora sobre o que dizer a respeito
da empresa Ambev, conforme podemos observar no quadro 4:

Quadro 4 Resposta de Mauro e Laura para a Questo 2 da Atividade 2 sobre a

Ambev
Horrio Autor Texto
16h35min Mauro A Ambev uma empresa de bebidas, uma empresa que
atinge a todo o pblico com maior idade, alguns com menor
idade tambm, infelizmente, mas, no vem ao caso, a
poltica social no das melhores. Mas escolhemos essa
empresa pra se investir pois, a nosso modo de pensar ela
disparada na frente a melhor opo, tanto em relao ao
lucro esperado e o coeficiente de variao.
16h39min Laura A Ambev uma empresa de bebidas, uma empresa que
atinge a todo o pblico com maior idade, alguns com menor
idade tambm, infelizmente, mas, no vem ao caso, a
poltica social da empresa no das melhores,
considerando que bebidas alcoolicas no consumidas
com moderao faz mal a sade. Mas escolhemos essa
empresa pra se investir pois, a nosso modo de pensar ela
disparada na frente a melhor opo, tanto em relao ao
lucro esperado e o coeficiente de variao.

Durante a elaborao da resposta, os alunos conversam no bate-papo sobre a

frase mas, no vem ao caso, a poltica social no das melhores:

Quadro 5 Bate-papo entre Mauro e Laura sobre a Questo 2 da Atividade 2

Autor Texto
Mauro eahuhuhhuae.. melhor tira isso n
Laura vou fazer uma mudancinha, veja se concorda

Conforme podemos notar Laura no excluiu totalmente a parte que havia sido
destacada por ela anteriormente, no entanto, colocou uma vrgula e complementou
tal afirmao. Embora tenha ficado evidente que a aluna acreditava que aquela frase
poderia causar certo desconforto em algum que possivelmente fosse ler essa
resposta, o dilogo no bate-papo permitiu que eles construssem juntos, uma resposta
mais aceitvel, de acordo com suas perspectivas.
A prxima situao que apresentaremos no quadro 6, mostra a dupla Helena e
Miriam tentando superar um contratempo tecnolgico. O problema foi que a aluna
Miriam no conseguiu editar o texto no Google Docs. No entanto, a dupla adotou a
estratgia de debater suas respostas no bate-papo, e quando chegavam a um
 546

consenso, Helena escrevia no texto do relatrio, em alguns casos copiando

exatamente o que estava escrito no bate-papo. No quadro 6, podemos observar a
elaborao da resposta para a questo 1, que pedia que os alunos fizessem a escolha
por 5 ativos dentre os 10 disponveis e, em seguida, justificassem suas escolhas:

Quadro 6 Bate-papo entre Helena e Miriam sobre a Questo 1 da Atividade 2

Autor Texto
Helena bom, faz akilo q vc flw mesmo, cola aki ae eu posto no documento pra vc
Miriam veja o que acha
escrevi o que dissemos rsrs
Tentamos escolher as empresas de acordo com a relao entre um alto
valor de Retorno Esperado e baixo Coeficiente de Variao. Dessa
maneira acreditamos que poderemos obter um lucro, relativamente, bom
com baixo risco de queda.nao soube usar mto bem as palavras
Helena ta timo!
vou copiar e colar aki blz?

Entretanto, mesmo com o surgimento desse percalo, a dupla conseguiu

trabalhar coletivamente atravs do bate-papo, que nesse caso, foi o nico meio por
onde as alunas puderam refletir e complementar as ideias uma da outra.
As estratgias adotadas para a legitimao de respostas nessa atividade tm
em comum a necessidade de ambos os alunos de cada dupla participarem da escrita
das respostas, tornando-as assim coletivas. Seja por meio de articulaes de ideias no
bate-papo, justaposio de afirmativas, podemos observar que as respostas no so
apresentadas individualmente, e sim, pela dupla.

CONSIDERAES FINAIS

Nesse artigo apresentamos algumas reflexes acerca da (no) insero das

tecnologias na prtica docente por meio de uma reviso bibliogrfica, onde buscamos
destacar essa temtica a partir de diferentes pontos de vista. No entanto, acreditamos
ser essencial a preparao do professor para associar o uso das tecnologias com sua
prtica docente. Nesse sentido, apresentamos uma atividade de Estatstica, aplicada
totalmente distncia, com o intuito de levantar possibilidades para essa insero em
aulas de Matemtica.
Analisando minuciosamente o desenvolvimento dessa atividade, percebemos
que o Google Docs em conjunto com as possibilidades multimodais oferecidas nessa
ocasio moldou os pensamentos dos alunos, corroborando as ideias de Borba (2012)
no que diz respeito s diferentes caractersticas apresentadas em discursos dessa
natureza com relao aos produzidos por meio da oralidade e da escrita.
O Google Docs, com sua edio de texto colaborativa, possibilitou que os
 547

alunos acompanhassem em tempo real o desenvolvimento das respostas formuladas

pelo colega, pela exibio caractere-a-caractere do que o outro digitava. Alm disso,
possibilitou reflexes sobre tais respostas, bem como a incessante busca pela
autenticidade das mesmas sem a necessidade de um debate oral, cuja comunicao
tambm ocorre em tempo real. A diferena que no debate oral, improvvel que
duas ou mais pessoas esclaream seus argumentos ao mesmo tempo. J na escrita,
normalmente uma pessoa no tem acesso ao que a outra escreve antes que a
mensagem seja completamente finalizada.
No entanto, cabe ressaltar que a interao ocorrida durante essa atividade, a
nosso ver, foi satisfatria no s por causa das possibilidades multimodais disponveis,
mas tambm por causa do nmero reduzido de participantes. De qualquer modo,
esperamos ter contribudo para que novas reflexes sejam trazidas tona com relao
insero da tecnologia em aulas de Matemtica, bem como para a elaborao de
outras propostas de atividades que associem tal insero com a formao de
professores de matemtica.

REFERNCIAS

ALMEIDA, F. J. Educao e Informtica os computadores na escola.5. ed. So

Paulo: Cortez, 2012.
BORBA, M. C. Humans-with-media and the continuing education for mathematics
teachers in online environments. ZDM - The International Journal on Mathematics
Education,v.44, n. 6, p. 801-814, mai.2012.
BORBA, M. C. Softwares e Internet na sala de aula de Matemtica: Palestra. In:
ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, X; Educao Matemtica,
Cultura e Diversidade, X. Salvador - BA, 7 a 9 de jul. 2010.Anais... 2010.
CAMPOS, C. R. A Educao Estatstica: uma investigao acerca dos aspectos
relevantes didtica da estatstica em cursos de graduao. Tese (Doutorado em
Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP, Rio
Claro (SP), 2007.
FRANA, A. S. Ressignificar a docncia diante das tecnologias de informao e
comunicao. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro de Cincias Sociais,
PUC, Campinas (SP), 2008.
GITMAN, L. J. Princpios de Administrao Financeira. 10. ed. So Paulo: Pearson,
2004.
MALTEMPI, M. V. Educao matemtica e tecnologias digitais:reflexes sobre prtica
e formao docente. Acta Scientae - Revista de Cincias Naturais e Exatas. v. 10,
n1, jan/jun. 2008, p. 59-67. Disponvel em: <<http://www.ulbra.br/actascientiae>.
Acesso em: 14 out.2012.
 548

COMUNICAO E VIRTUALIDADE: REPENSANDO FORMATOS PARA A

INTERATIVIDADE

Giuliana Cavalcanti Vasconcelos1

INTRODUO

A busca pela compreenso da cognio tem aberto a oportunidade de refletir

sobre a excepcionalidade de variedades distintas da aprendizagem, e sobre os novos
gneros comunicacionais que atendem a demandas educativas. V-se que no sculo
XXI, um mundo globalizado, outrora inimaginvel, organiza-se em redes de
conhecimento que vm tomando formas desde fins da dcada de 1960 e encontram-
se marcadas por novos processos, novas formas de aprendizagem, novas formas de
manifestao da cognio, e por avanos em todos os domnios do conhecimento.
Esse mundo distribui-se em diferentes culturas, desenhando um espao
cognitivo cuja exigncia repercute na formao de competncias mltiplas, na
revelao de excepcionalidades e no uso permanente da inteligncia para lidar com
situaes diferentes do cotidiano e com problemas inusitados, decorrentes de novas
arquiteturas econmicas e tecnolgicas de organizao social em rede.
Mesmo num quadro de problemas sociais, de retrocessos de desenvolvimento
poltico e econmico de uma dada democracia, h sujeitos-atores que se destacam
pela excepcionalidade de seus comportamentos, de suas figuras ou personagens,
colaborando para mudanas de mentalidades ou rompimento de tradies cognitivas
que incentivam e motivam novas realizaes.
Em cada poca, uma percentagem de sujeitos destaca-se pela virtude de suas
realizaes. Cada terico, fsico, matemtico etc., ao seu modo, de fato, destacou-se
em termos de insights de sua prpria mente. Mas, no obstante s suas qualidades
cognitivas, a sociedade, silenciosamente, guarda inmeras formas de excluso social.
Por isso, grandes pensadores contemporneos que se dispuseram a extrair
lies que se levam do ltimo sculo coincidem em um ponto fundamental.
Verificamos progresso na cincia e na tecnologia, mas que segue acompanhado de
destruio e crueldade. Nunca se verificou tanto aumento da prosperidade,
acompanhado de modo igualmente funesto, do aumento estatstico das disparidades
econmico-sociais e da pobreza elevada.

1 Possui Doutorado em Educao, atua como Professora-Adjunta II no Departamento de Mdias

Integradas na Educao/ Centro de Educao/ Universidade Federal da Paraba/ Paraba/ Nordeste/
Brasil. E-mail: <giulianacv@yahoo.com.br>.
 549

Morin (2009) diz que a humanidade vive sem saber lidar com a desordem, o
inesperado e a incerteza, e que j est em tempos de dar-se conta disso. Para ele, h
uma grande confuso que permeia um movimento diferente, o da reintroduo da
conscincia na cincia que no enriquece apenas o esprito dos cientistas, mas
introduz a necessidade de um pensamento complexo, no mutilado. Ele destaca o
sculo XXI como um perodo de mudana poltica e existencial quanto ao futuro da
humanidade.
Dificilmente, poderia haver ocasio mais propcia para refletir sobre o futuro,
tendo os testemunhos das lies deixadas pelas consecutivas dcadas de
desenvolvimento das naes. importante que no nos tomemos como estranhos ao
cosmos, mas que compreendamos que somos originrios da natureza e que devido
nossa cultura, tornamo-nos estranhos ao cosmos.
Convencidos dessas preocupaes, levantamos uma questo que, originria
do campo das cincias da educao em seu arcabouo interdisciplinar, permitiu-nos
supor a existncia de dificuldades da comunicao como preocupao para o
desenvolvimento da conscincia e da autonomia, como conditio sine qua nom. Porm,
apesar de questionarmos sobre formas de ponderarmos os gneros comunicacionais
como meio de promoo da conscincia e autonomia humana, testemunhamos a
virtualidade comunicativa como um novo espao de interatividade educacional. Este
o ponto de reflexo do qual e para o qual partimos nesta pesquisa.
Decerto, tamanha preocupao no h de encerrar-se num simples texto.
Certamente, trata-se de uma questo, cujo teor de abordagem tem como vcio os
interesses tericos daqueles que a tomam como fonte de inspirao do estudo. Eis,
que neste artigo, objetivamos apenas apresentar impresses e leituras que nos
permitem propor algo queles que conosco desejam assim compreender a questo.
Este trabalho resultado de debates que se definiram no mbito de nossos encontros
de estudo em diferentes grupos de pesquisa em nossas instituies. Seguindo nossa
rotina de estudo, elegemos a relao dos estudos culturais com a comunicao e a
educao como fonte de indagao, o que resultou no interesse de entender o gnero
virtual.
Alem disso, o objetivo principal desta pesquisa foi conhecer as possibilidades
virtuais de realizao de prticas comunicacionais/educacionais a distncia, com base
na produo compartilhada de conhecimentos.

METODOLOGIA
 550

A metodologia utilizada abrangeu uma teorizao da temtica em questo, com

nfase nos debates cientficos que vm sendo tomados na ltima dcada. Foram
destacadas duas categorias de anlise argumentativa: o espao desterritorializado da
internet e a virtualidade como gnero comunicacional. Para disciplinar a escolha de
tais categorias, optamos por conceitu-las com base no que Laville; Dionne (1996, p.
22) chamam de modelo de anlise misto:

O pesquisador agrupa inicialmente o melhor possvel das diversas

unidades de contedos nas categorias previamente fixadas, com o
risco de deixar algumas parte. Depois, se sucedem as revises
crticas tomando muitas vezes como ponto de partida os elementos
no classificados na primeira vez, que podem acarretar a criao de
novas categorias [...].

Dessa maneira, procedemos na construo das discusses hora apresentadas,

pontuando as noes iniciais das categorias em anlise, aprofundando-as e
sequenciando nosso foco argumentativo sob o objetivo para o qual a realizao deste
estudo props-se. Percebemos que a ampliao das noes iniciais ocorreu com a
constatao de subcategorias mltiplas de anlise, como informao e arquitetura
miditica, as quais mesmo no estando previamente definidas, constituram o
desvelamento do conceito de comunicao educativa.
Os referenciais tericos em anlise permitiram-nos conduzir esta pesquisa num
contnuo impulso de retorno s nossas inquietaes, num vaivm de ida e busca
exploradora. Os significados extrados desse movimento interpretativo levaram-nos ao
que Laville; Dionne chama de Construo Interativa de uma Explicao: cada passo
dado e cada caminho terico percorrido ocorreram num amplo e aberto dilogo
convidativo.

DISCUSSO
SCULO XXI, UM NOVO TEMPO DE DESAFIOS COGNITIVOS

O conhecimento vem descrevendo-se atravs do paradigma do devir atravs

da sua relao com o tempo e a relao de ambos com a inteligncia humana. As
reas de conhecimento, em funo de novas configuraes sociais, esto
manifestando novos sentidos e dando origem, em meio a encontros interdisciplinares,
a slidas reas de conhecimento, como a gentica e a computao. Os novos
sentidos que emergem da Psicologia e da Filosofia pem no cenrio cientfico teorias
originadas no seio dos conflitos do sculo XX.
 551

O indivduo, no cenrio de relaes multimiditicas, passou a espelhar dilogos

polissmicos transcrevendo-os em aes. Suas preocupaes transpem a cognio
atravs de reivindicaes de pensamentos sobre a existncia social. No espao dos
saberes, idias que espelham novas metodologias de compreenso do ser humano e
da sociedade passaram a transitar, implicando em revises tericas sobre categorias
como: subjetividade, conhecimento, verdade, inteligncia, cultura, de forma explcita
ou oculta, em novas ordens de discursos da sociedade de destino planetrio.
Pobreza, educao, poltica, economia, trabalho etc. so conceitos que esto
sendo revisitados em virtude das prticas cometidas. Os mltiplos sentidos que
passam por essas categorias pertencem existncia humana, mas tm fora no
imprevisvel da natureza. Afinal, o que podemos entender sobre o aquecimento
global? O que um milho de pessoas vai fazer com a falta de gua? Qual a nova
extenso da misria? Os pobres quem os so vulnerveis.
A humanidade , sobretudo, uma noo tica: o que deve ser realizado por
todos e em cada um (MORIN, 2001, p.114). O humano deixou de ser apenas
biolgico, abstrato e ideal para reconhecer-se como parte da biosfera, como realidade
vital e tornar-se uma comunidade de destino planetrio. Necessariamente, esse
momento de incio de sculo requer que todo conhecimento contextualize seu objeto
para que seja pertinente. fundamental que saibamos quem somos? Onde estamos?
De onde viemos? Para onde vamos? Como vemos, a barbrie humana permanece no
planeta agravando-se, um problema antropo-histrico que, a priori, no tem
solues, apenas possveis melhoras que poderiam civilizar a Terra e as diversas
sociedades.
A atualidade humana repousa no propsito de que a sua experincia reivindica
um aprofundamento no fenmeno da compreenso das coisas em seu espectro social.
Vivemos uma inquieta excitao pela compreenso das incertezas. Vivenciamos, uns
aos outros, tentando encontrar a razo da existncia humana. Embora interditados
pelos erros cometidos atravs de aplicaes da inteligncia humana, no nos
confortam as obscuridades do novo sculo e nos esforamos para compreender os
fenmenos no mundo da vida. Segundo Morin (2000, p.40), estamos numa poca de
mudana de paradigma: os paradigmas so os princpios dos princpios, algumas
noes mestras que controlam os espritos, que comandam as teorias, sem que
estejamos conscientes de ns mesmos.
O momento exige que nenhum pesquisador seja estranho sociedade, mas
preocupado acerca do poder cientfico, do uso das pesquisas para fins destruidores,
 552

repressivos, de manipulao de indivduos e efeitos irreversveis no meio natural. Uma

operacionalizao de conceitos, teorias e hipteses vem sendo relacionada aos
princpios que pressuponham um confrontamento complexo. A lucidez individual e
coletiva so condutoras do sculo XXI. [...] Homens e mulheres no podem ser
brinquedos inconscientes no s de suas idias, mas de suas mentiras (MORIN,
2001, p.33).
Uma nova estrutura informacional e comunicacional vem tomando formas
inusitadas no novo milnio. Diferentes aspectos vm desencadeando interfaces
mltiplas que repercutem nas prticas sociais. Vivemos uma poca de mudanas
paradigmticas, levando-nos a revises dos princpios racionalistas que dimensionam
as culturas. O uso da informao, conforme Manuel Castells (2008), uma atividade
importante para o desenvolvimento de qualquer sistema social. Na virada do sculo,
ela passou a ser um significante essencial para a tomada de decises estratgicas.
Mas compreendemos que a informao no apenas uma medida do sistema.
Ela o sistema em si. A informao uma representao subjetivada da prpria
humanidade. Quando filtrada na criao humana, simultaneamente ela filtra a
humanidade. Tambm instrumento de desenvolvimento, uma vez que a partir da
informao que se tem sobre algo que se pode pensar sobre algo mais, e se pode
desenvolver-se cognitivamente e descobrir o que h de extraordinrio em cada sujeito.
Entendemos que a informao a base material da sociedade. A sua essncia
paradigmtica uma parte integral da humanidade. Ela (in)flitra a sociedade num
mesmo dinamismo em que filtrada pela mesma. No novo sculo a informao
riqueza e produo do conhecimento capital.
Nesta pesquisa, optamos em compreender a informao como uma criao
relevante, uma tecnologia. Acreditamos que a informao tem sua fora na condio
humana, s fazendo sentido para a sociedade a partir da singularidade extraordinria
do sujeito e na especificidade situacional que lhe dada.
A informao considerada a matria-prima do desenvolvimento tecnolgico.
matria-prima para agir sobre a tecnologia, como tambm, a prpria tecnologia um
mecanismo para agir sobre a informao. Tecnologia e informao so abstraes
sociais que se desenvolvem reciprocamente. Seus efeitos espelham uma simetria
transcendental que penetra nos sistemas sociais.
Para Castells (2008), graas ao desenvolvimento informacional tecnolgico,
uma configurao topolgica transfigura uma criativa cartografia relacional: um
sistema de redes informacionais flexveis, com amplas possibilidades de interao
 553

planetria. So possibilidades presentes na integrao global da produo, na

fragmentao das identidades, nos interiores dos movimentos sociais, nas conexes
estratgicas de indivduos, grupos, regies e pases.
Os caminhos que surgem desse desenvolvimento informacional do aporte a
uma sociedade que se transcende numa teia de relaes informacionais tecnolgicas,
em pontos de mutaes e intersubjetivaes comunicacionais. Compreendemos que o
mago dos novos desafios cognitvos do sculo XXI no , como diz Castells (2000,
p.50) [...] a centralidade de conhecimentos e informao, mas sua aplicao para a
gerao de conhecimentos e de dispositivos de processamento/comunicao da
informao, em um ciclo de realimentao cumulativo entre a inovao e seu uso.

DESTERRITRIO INFORMACIONAL

Para Octvio Ianni (2004), a comunicao parece ser a constelao da

modernizao, apresentando-se sob uma teia de astros multimiditicos e articulados
entre si, alcanando todo o planeta. Nessa teia, expressam-se idias, padres e
valores socioculturais que disseminam o modo pelo qual a multiplicidade de
identidades sitia, repousam e repovoam evolutivamente, como uma espiral, os
espaos complexos do universo.
Segundo Ianni (2004, p.21), essa interconexo planetria expressa o
movimento de uma aldeia global alicerada pela mdia eletrnica que passa a
desempenhar [...] o singular papel de intelectual orgnico dos centros mundiais de
poder, dos grupos dirigentes das classes dominantes. A mdia, embora seja matizada
em mbito local, regional ou nacional, adquire o carter de um singular e inslito
intelectual-orgnico articulado s instituies predominantes nas relaes que tecem o
mundo, desvelando novas geopolticas e geoeconomias regionais e mundiais.
Ianni (2004) esclarece que a mdia, em consonncia com os centros de poder
de extenso mundial, apresenta as relaes sociais como um caleidoscpio,
transfigurando os fatos sob uma subjetivao desterritorializada e multvia. Nesse
jogo, ela expressa multifariamente as fragmentaes, diversidades, desigualdades,
conflitos, acontecimentos e acomodaes presentes em seu alcance mundial.
O indivduo apresenta-se como um elo de articulaes local, regional, nacional
e mundial atravs de deslocamentos de pontos de referncia dispersos e
desterritorializados. Vida social, empresas, msica, igrejas, escolas, guerra etc.
organizam-se eletronicamente, adquirindo reconfiguraes em redes de interconexo.
A nova estrutura social, no espectro das redes informacionais, empreende processos
 554

de dominao poltica e de apropriao econmica ilimitadamente, desterritorializando

realidades e identidades.
Ao mesmo tempo em que a mundializao se estende, acontece um evento
simultneo, cria-se e generaliza-se uma cultura da mundializao como produto e
condio prpria para que se dissemine a sua germinao. Para Ianni (ibid., p.125), os
elementos que constituem o novo processo so [...] dspares, convergentes e
contraditrios, antigos e renovados, novos e desconhecidos. O principal entrecho
deste processo a mercantilizao universal que constitui um hipertexto complexo,
composto de interfaces inteligveis, atravs de arranjos ciberespaciais.
O indivduo, embrionado no sistema mundializado, apresenta-se num perfil
multifacetado. Uma nova conduta reconfigura um intelectual-orgnico que expressa
formas mutantes e excepcionais, adquiridas no mbito das relaes antifronteirias
que, relativamente, subvertem as condies de vida poltica dos povos, e as formas de
produo e manuteno das hegemonias polticas. A extraordinariedade latente.
So intelectuais diversos, com faanhas empreendedoras e proliferantes que
atuam em diferentes lugares, com diversas especialidades, articulados em ns de
redes digitais, telemticas e de comunicao internacional, que influenciam a
formao e o conformismo da opinio pblica. Nesse contexto, acontece, sob uma
fora vital, uma metamorfose da mdia, simultaneamente complexidade do
desenvolvimento do indivduo intelectual orgnico. Aquele que representa e manipula
as diversas linguagens e tcnicas, pode estender a sua representao aos extremos.
Ianni (2004) entende que os meios de comunicao esto na parte mais ntima
da cultura, na representao e na imaginao. A mdia pode ser um emblema de uma
representao coletiva em amplas propores, que pode determinar a si mesma e
expandir sua influncia no imaginrio de muitos, transfigurando o real em virtual
reciprocamente.
Para Castells (2008), as sociedades esto passando por uma nova morfologia
social. O novo paradigma da tecnologia da informao expande uma condio material
de existncia de uma rede penetrante, em diversos cantos da estrutura social. Isso
quer dizer que, atravs dos fluxos informacionais que so recebidos e emitidos na
arquitetura miditica da nova sociedade, os ns da rede podem ser fontes cruciais de
dominao e transformao da prpria sociedade. Para ele, a dinmica informacional
uma estrutura social que permite a informalidade e a capacidade autorreguladora de
comunicao, sob um desvelamento de multipersonalizaes descentralizadas e
autogerenciadas que, certamente, num futuro prximo, se estender atravs do
 555

sistema educacional abrangendo maiores propores da populao mundial, no

sendo restrito s elites.
A nova estrutura da sociedade em rede, para Castells (2008, p.484), emerge e
se desenvolve exercendo elementares filtraes na cultura: [...] o que deve ser
considerado o isomorfismo simblico dos processos de trabalho, servios feitos em
casa e entretenimento na nova estrutura de comunicao. O sexo via computador j
incidente e est em rpida expanso. O temor de doenas contagiosas e de
agresses pessoais so motivos, para os que buscam expressar a sexualidade
atravs do contato virtual. A disponibilizao de informaes na rede causa mudanas
sensoriais e cognitivas do indivduo, relativas facilidade de manuseio de diversas
interfaces num mesmo momento.
A Milcia Norte-americana nos Estados Unidos e os Zapatistas no Mxico so
organizaes polticas que utilizam o espao da informatizao e comunicao, a
internet, para promover interaes e difundir os seus interesses. Vemos que
comunidades virtuais, de interatividade comunicacional e autogerenciveis,
desenvolvem-se em torno de um interesse compartilhado (CASTELLS, 2008).
So diversas as manifestaes coletivas que, atravs de redes de
comunidades virtuais identidrias, articulam-se dentre si, reconhecendo-se
mutuamente, dando continuidade a seu movimento, num cenrio mundializado.
Podemos encontrar manifestaes de movimentos populares, tanto libertrios quanto
reacionrios. Destacamos o Hare Krishna On line, o Amaluz, o Dharmanet e a Chama
Dourada que se organizam em torno da religiosidade, como tambm, o Movimento
Sem Terra e o Movimento Negro no Brasil que vislumbram aes emancipatrias.
Consta, no sculo XXI, a criao de comunidades virtuais, uma ampliao de
movimentos ou redes sociais em tempo real e, independentemente, da localizao
geogrfica dos atores. Ela se desvela num ambiente simblico de interfaces, mltiplas
imagens e sons que fazem da virtualidade a realidade. A estrutura multimiditica da
nova sociedade pode contribuir para o encerramento da separao entre educao
popular e erudita, mdia audiovisual e impressa, entretenimento e informao,
educao e persuaso etc.
Essa uma superestrutura que mescla uma espiral de significados,
camuflando a complexidade de interesses e valores opostos, entrelaando conflitos e
estratgias de uma dinmica social herdada da contradio social e que se redefinem
num conceito de tempo e espao. Est claro que a desterritorialidade informacional
uma virtualidade-real:
 556

[...] um sistema que a prpria realidade [...] inteiramente captada,

totalmente imersa em uma composio de imagens virtuais no mundo
do faz de conta, no qual as aparncias no apenas se encontram na
tela comunicadora da experincia, mas se transformam na
experincia (CASTELLS, 2008, p.395).

A capacidade de abrangncia de mltiplas expresses culturais leva-nos a

comportar uma infinidade de caminhos que se entrelaam, desencadeado importantes
efeitos nos processos sociais, podendo enfraquecer os aparelhos tradicionais de
conservao dos hbitos morais como os da igreja em matria. Para Castells (2008),
as sociedades perdem o encanto de prticas sociais tradicionais, para penetrar num
mundo de imagens autoconstrudas, despojadas de suas localidades territoriais. A
multiplicidade de ns que compe a rede informacional torna-se a referncia para a
formao e orientao do espao ciberntico, ultrapassando os poderes das prticas
sociais, para incorporar o poder dos fluxos informacionais que incorporam a sua
estrutura.
Castells (2008) constata que a humanidade travou sua primeira relao com o
mundo quando, na pr-histria, tentou sobreviver s diversidades da natureza. A
segunda, quando conquistou sua libertao da natureza, mas submeteu-se opresso
e explorao da prpria humanidade. A terceira, na qual a humanidade encontra-se
hoje, com o desafio de aplicar o conhecimento, de forma que se desenvolva um
mundo predominantemente social, reconstruindo a natureza como uma cultura ideal.
Na nova estrutura social de interconexo desterritorializada e mundializada, o
ciberespao, a informao representa o principal elemento para a organizao social
da humanidade. As mudanas dessa cosmogonia incidem sobre o trabalho, a
coletividade, a linguagem etc. de maneira que surpreende os grupos sociais.
A difuso tecnolgica reconfigura os usos da informao miditica,
ocasionando mudanas nas formas de aprendizagem, alterando a autonomia da
mente humana e os sistemas culturais. A mdia, embora favorea um padro cognitivo
comum, potencializa as competncias singulares, a comunicabilidade e a
compreenso das expresses culturais. Todo estranhamento discorre para um
panorama obscuro de multiplicidade, indeterminao e ambigidade, favorecendo o
declnio das verdades e objetividades. Nasceu uma ecologia cognitiva, onde o sujeito
encontra-se em permanente metamorfose.
Para Pierre Lvy (2000), as interfaces que emergem da singularidade, no
espectro do ciberespao, podem constituir-se numa reciprocidade de subjetivaes
filtrando coletividades. Assim, estamos vivenciando um crescimento, o da sociedade
 557

interconectada e este o momento crucial para que possamos refletir coletivamente,

renovar as relaes e tentar resolver os problemas que afetam a humanidade.
A intersubjetivao pode ser vivenciada sem fronteiras na rede informacional.
Internet, televiso, msica etc. compem uma multimdia que pode ser usada para
manifestaes intercomunicacionais necessrias para o desenvolvimento de
pensamentos coletivos. As implicaes da interconexo planetria incidem num
reconhecimento das alteraes das singularidades cognitivas. Raciocnio, memria,
representao mental e percepo, esto sendo alterados como consequncia do
contato com bancos de dados, simulacros digitais etc. reforando diferenas pelo
acesso desigual de indivduos s multimdias.
evidente a desigualdade de desenvolvimento cognitivo entre os grupos
sociais conectados e no conectados. Alguns desenvolvem uma acelerada sinergia
cognitiva, os marginalizados adaptam-se lentamente. Porm, precisamos ser utpicos,
desejar e manifestar, dentre aes comunicativas de grupos sociais marginalizados, o
desenvolvimento de prticas sociais diversificadas que colaborem para a vida
planetria.

VIRTUALIDADE, UMA QUESTO DE GNERO COMUNICACIONAL

Para Mikhail Bakthin e Valentin Volochinov (2010a), o gnero constitui-se e

distribui-se entre tipos relativamente estveis de enunciados, elaborados nas
diferentes esferas sociais. Gnero uma classe de eventos comunicativos, os quais
so delimitados por objetivos comunicativos, atravs de tematizaes, estilos estticos
e estruturas esquemticas. um modo de organizao da informao que gera outras
formas de comunicao, das quais novos fenmenos histricos, vinculados vida
cultural e social, tendem a ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do
cotidiano.
Os gneros revelam de aes criativas, podendo apresentar-se como eventos
dinmicos, plsticos e maleveis a partir de necessidades socioculturais, bem como
na relao da comunicao-educativa com as inovaes tecnolgicas. Se gnero
uma fora aglutinadora, dentro de uma determinada linguagem que organiza formas
comunicativas, buscando assegurar a eficcia dessa comunicabilidade, gnero um
dos instrumentos de interferncia dos processos de conscincia individual.
Conforme Bakhtin (2010b), qualquer manifestao ou revelao do indivduo
em linguagem corresponde a determinado tipo de troca, ou intercmbio, da
comunicao social, apresentando formas sistemticas ou tipos estveis, distinguidos
 558

entre dois tipos de gnero, o primrio e o secundrio. Os primrios seriam aqueles

mais triviais, naturais de uma conversao espontnea da vida cotidiana imediata,
enquanto que os secundrios, mais elaborados e principalmente apresentados sob a
forma escrita, seriam aqueles apresentados em circunstncias de comunicaes
culturais mais complexas, e relativamente mais evoludas: textos cientficos,
jornalsticos etc.
Seguindo a linha bakthiniana, concordamos que com a internet, um novo
espao virtual e mais complexo de enunciao do sujeito, o ciber ou hiperespao,
define-se como um terceiro gnero comunicacional, em que leitor e escritor se
encontram em novos processos de elaborao e compreenso do cotidiano. Essa
virtualidade traz consigo novos eventos de construo de linguagens que passam a
abranger novas formas de pensamento abstrato e, ao mesmo tempo, terico sobre o
real. Evento este que de maneira evidente, interfere no cotidiano atravs da
composio de estruturas comunicativas de descrio, narrao e dissertao da
realidade.
Gneros virtuais so as novas maneiras de conceber o cotidiano a partir do uso
da internet, dentro do hipertexto, um texto linkado, ramificado por links, no linear, com
vias de mo dupla, multivias maleveis em que o indivduo se encontra livre para
modificar o caminho de sua leitura ou navegao, permitindo a comunicao e a
interatividade entre duas ou mais pessoas, mediadas pelo computador. A internet
inaugurou uma forma significativa de comunicao e de uso da linguagem.
Os principais gneros virtuais so: os e-mails, os chats, as listas de discusso,
os webblogs etc. Acrescenta-se ainda que a internet possibilite a criao de um novo
espao de escrita, o que amplia a concepo de texto que, no espao virtual, carrega
marcas da oralidade e representa um hibridismo entre o oral e a escrita. Assim, o texto
passa a ser dinmico e interativo, sendo escrito por vrios sujeitos, autor-atores.
O gnero comunicacional toma uma abordagem cujo aporte mvel e mltiplo,
a internet. A capacidade cognitiva toma novos rigores imaginrios e representativos, a
partir dos quais o sujeito abre-se a novas apresentaes que faz de si mesmo. O
destaque da extraordinariedade que h em cada um tende a revelar-se de modo
desinibido e capaz de materializar-se nas relaes mais simples do cotidiano. Como
vemos, o computador pessoal um dispositivo de informao e comunicao
amplificado e teleconferente.

OS MODELOS INFORMACIONAIS DE COMUNICAO EDUCATIVA

 559

A acelerada evoluo da tecnologia de comunicao propicia o surgimento de

novos gneros e a renovao de outros. Novas estratgias de seleo e distribuio
do contedo so empregadas e novos recursos lingsticos aceleram a transmisso de
informaes, no ambiente virtual.
Eugnio Trivinho (2003) destaca que o indivduo est diante de um excelente
mecanismo de desenvolvimento da autonomia, a internet. O sujeito pode us-la para
transcender os limites da comunicao entre corpos fisicamente prximos, para um
mbito maior da cultura, num espectro global. O computador pessoal, pcs,
nootebooks, handhelds, celulares etc. so tecnologias de acesso tautolgico a
unidiversidade cultural. Construmos um novo suporte eletrnico, novas formas de
linguagem, um novo cdigo, uma nova comunicao hipertextual, uma nova forma de
conversar usando o teclado.
O computador apenas um instrumento, com um papel artificial de emissor e
de receptor, atravs do feedback entre os sujeitos das mensagens. Estas passam a
apresentar imagens hologramticas personificadas. como se elas tivessem vida
prpria. Idias e valores tomam configuraes entre princpios universalistas.
A figura tanto do emissor quanto do receptor sai da fotografia e ressurge
plasticamente, como sujeito nmade. O indivduo passa a ser tele-intra-atuante a partir
da experincia que possa viver durante a interatividade personalizada junto ao seu
objeto de desejo. As interaes traadas, em meio ao virtual, levam-no a realizar
intervenes, especulaes e pesquisas na totalidade do ciberespao. Seu objeto de
desejo reveste-se da sua interferncia e intraferncia.
Trivinho (2003) rev, com base na originalidade da imploso do ciberespao,
os modelos metatericos da informao e da comunicao, rumo constituio de um
novo modelo reflexivo para a educao. O ciberespao, na sua totalidade, repercute
numa multiplicidade de fontes e canais de informao e comunicao, candidatando o
sujeito posio mltipla de emissor - receptor - autor - coautor, indistintamente.
A partir da emergncia do ciberespao, percebemos que o modelo
comunicativo da teoria da informao de Shannon e Weaver (1949) o modelo, teoria
da informao baseado na fsica apresentado por Coadic (1996), e o modelo
comunicativo semitico-informacional de Eco Fabri et al (1965), podem incidir num
reducionismo positivista sobre o processo de comunicao. Teramos, a partir desses
modelos, os aspectos qualitativos das relaes humanas marginalizados do espectro
comunicacional. Entendemos que esses modelos representam o estabelecimento de
 560

uma ordem do processo instrumental de comunicao, j corrompida pelo advento do

ciberespao.

Figura 1: modelo comunicativo da teoria da informao de Shannon e Weaver (1949,

apud WOLF, 2001).

Fonte de
Destinatrio
informao


Mensagem Mensagem

Sinal
Transmissor Sinal Receptor
captado


Fonte de
rudo

Figura 2: modelo teoria da informao baseado na fsica apresentado por Coadic

(1996).
Emissor Mensagem Receptor
R
E M

Figura 3: modelo comunicativo semitico-informacional de Eco Fabri et al (1965,

apud WOLF, 2001).
mensagem
emitida Mensagem
Mensagem Destinatrio
como recebida
(fonte) recebida
significante Canal como
emissor) que veicula
como significado
significante
um certo
significado

Cdigo Cdigo
Subcdigos Subcdigos
 561

Cabe-nos realizar uma prova do que elegemos como real, pois o novo tempo
nos apresenta mltiplas dimenses para experimentao de prticas sociais, nunca
antes vivenciadas pela humanidade. A totalidade da internet manifesta a universidade
humana, como aporte para a diversidade cultural que pode fecundar, em meio ao
virtual, o desenvolvimento cultural multi e inter, entre as sociedades humanas.
A produo de saberes, em circulao livre, propiciada pela existncia da
internet, evidencia uma multiplicao de vises de realidade. Isto nos leva a rever os
princpios universalistas que envolvem a humanidade, e a entender que as estratgias
de formao educacional devem ser retomadas nas discusses tericas e polticas.
Os antigos modelos informacionais j no do conta da virtualidade enquanto gnero
comunicacional. Devemos propor modelos que situem o sujeito num crculo de relao
com a linguagem. Vejamos a proposta de Steels (2003, apud BRENNAND, 2007):

Figura 4: modelo do ciclo do ciclo semitico de Steels.

CONSIDERAES FINAIS

Constatamos que a realidade mostra uma interao planetria, transfigurada

pela virtualidade, que est sendo reconhecida na reconstruo das prticas
comunicacionais. Constatamos que o que virtual amplia/amplifica as possibilidades
de multipersonalizaes, autogerenciamento e descentralizao dos conhecimentos.
Essas possibilidades so caminhos infinitos e desconhecidos, so habitaes de
novos conceitos de tempo, espao e gnero comunicacional que redefinem as
 562

relaes sociais. A nova estrutura convida-nos a reconhecer que os saberes esto em

metamorfose, e que h desafios que se estendem educao, numa amplamenso
intercultural.

REFERNCIAS
CASTELLS, Manuel.A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 2008.
BLACKBURN, Simon. Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
BAKHTIN; VOLOCHINO. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec,
2010.
______. Esttica da criao verbal.So Paulo: Martins Fontes, 2010.
BRENNAND ; LEMOS. TV digital interativa. So Paulo: Mackenzie; 2007.
IANNI, Octavio. Teorias da globalizao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2004.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber. Porto Alegre: Artmed,
1999.
LE COADIC. A cincia da informao. So Paulo: Briquet de Lemos, 1996.
LEGAY, Luc. Trois principes technologiques pour inventer les rseaux
dintelligence collective. Disponvel em: <http://ru3.com/luc/. Acesso em: jan. 2007.
LVY, Pierre. Cibercultura. Rio de Janeiro: 34, 2000.
MORIN; MOIGNE. Inteligncia da complexidade. Portugal: Instituto Piaget, 2009.
_____. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez,
2001.
STEELS, Luc. Le cycle smiotique. Disponvel em:
<http://head.hesge.ch/ccc/CDROMCOLLECTOR/ARTICLES/2008/RU3RelierLesConn
aissances.html>. Acesso em: mar 2013.
TRIVINHO. Epistemologia em runas. IN: MARTINS; SILVA (Orgs.). Para navegar no
sculo XXI. Porto Alegre: Sulina, 2003.
WOLF, Mauro. Teorias da comunicao.Lisboa: Presena, 2001.
 563

EIXO 8 Educao, Desenvolvimento e

Aprendizagem
 564

O USO DE MAPAS CONCEITUAIS EM UMA SEQUNCIA DIDTICA SOBRE O

CORPO HUMANO: CONTRIBUIES AO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM

Maria Aparecida da Silva Andrade1

Gabriel Ribeiro2
Marcos C. Teixeira3

INTRODUO

A avaliao da aprendizagem tarefa necessria prtica pedaggica e deve

acompanhar continuamente o processo de ensino e aprendizagem. Libneo (1994)
relata que a avaliao escolar uma tarefa que no pode ser resumida a provas, que
na maioria das vezes, contm o intuito de classificar os estudantes segundo nveis de
aproveitamento. De acordo com este autor, avaliaes devem constatar progressos e
limitaes dos estudantes, tendo como finalidade reorientar a prtica docente, atravs
da interferncia nos dados encontrados, promovendo a reelaborao de conceitos
antes obscuros ao aprendiz.
A forma de avaliao tradicional baseada em testes e provas foi introduzida no
sculo XVI e XVII no Brasil pelos jesutas (LUCKESI apud CHUEIRI, 2008). No
entanto, sculos se passaram e contrariando as propostas de vrios educadores,
percebe-se que o foco da avaliao baseia-se, ainda, nos modelos tradicionais que
no atendem as reais necessidades dos processos de ensino e aprendizagem. Dessa
forma, percebe-se a necessidade de mudar o foco da avaliao escolar, voltado para
examinar e classificar o estudante, segundo nveis de aproveitamento, transformando-
a em um recurso para reorientao e acompanhamento da aprendizagem, como
afirma (LUCKESI, 2003).
Os instrumentos avaliativos so numerosos, e as possibilidades de utilizao
que oferecem variam conforme seus propsitos e suas caractersticas (SOUZA;
BORUCHOVICTH, 2010 b). Para Souza; Boruchovitch, (2010c) o mapa conceitual
(MC) uma das opes para a promoo de uma avaliao mais compromissada com
a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, conforme evidenciam diferentes
estudos (RUIZ-MORENO et al., 2007; PREZ; VIEIRA, 2005). Segundo Prez; Vieira
(2005) a base terica para a utilizao de MCs fundamenta-se na Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel, que explica como o conhecimento
adquirido e armazenado na estrutura cognitiva do estudante. Segundo Ausubel (2003)

1Bolsista do Programa de Educao Tutorial (PET) Conexes de Saberes Socioambientais da

Universidade Federal do Recncavo da Bahia. cidaandrade88@hotmail.com.
2Professor Assistente II da Universidade Federal do Recncavo da Bahia
3Professor Adjunto I da Universidade Federal do Esprito Santo.
 565

o fator que mais exerce influncia sobre a aprendizagem significativa aquilo que o
indivduo j conhece e o mediador deve se basear nisso para organizar suas aes.
Segundo Ausubel (2003) este modelo exige a incorporao de novos conceitos e
informaes em uma estrutura cognitiva que por sua vez se organiza de forma
particular. Do contrrio, a aprendizagem se torna mecnica e muitas vezes repetitiva,
uma vez que no houve a incorporao ou atribuio de significados. Assim, trabalhar
com mapas conceituais pode fornecer ao estudante meios que propiciem um caminho
caracterizado pela autonomia, autoria e corresponsabilidade, favorecendo o
desenvolvimento de uma prtica docente comprometida com uma atuao crtica e
tica (RUIZ-MORENO et al., 2007).
Os mapas conceituais apresentam diversas aplicaes pedaggicas, dentre
elas, organizao e representao do conhecimento (PREZ; VIEIRA, 2005) e
avaliao da aprendizagem (TAVARES, 2007). Segundo Prez; Vieira (2005), os
mapas conceituais quando usados como instrumento avaliativo podem exteriorizar a
forma como os contedos esto edificados na estrutura cognitiva do estudante,
tornando possvel identificar como ele determina e integra os conceitos, um dos
objetivos principais do processo avaliativo.
Assim, Analisar as contribuies dos mapas conceituais no processo de ensino
e aprendizagem do corpo humano; identificar processos de diferenciao progressiva
e reconciliao integradora nos mapas construdos por estudantes do ensino mdio e
trabalhar o corpo humano de forma integrada e contextualizada, constituem os
objetivos desta pesquisa.

METODOLOGIA

Antes do desenvolvimento da sequncia didtica Percurso dos Agrotxicos no

Corpo Humano, foi trabalhada uma sequncia de aes para instrumentalizar os
estudantes quanto ao uso de mapas conceituais.
A pergunta de investigao, Qual o trajeto e os efeitos causados pelos
agrotxicos, desde a sua ingesto, at atingir o crebro? foi o eixo norteador da
nossa sequncia didtica. Para que esta pergunta fosse respondida, atravs da
construo de mapas conceituais, foi utilizado o perodo de trs, das quatro unidades
de ensino que compem o ano letivo de 2012. Eu, como professora mediadora,
ministrei as aulas abordando quatro assuntos, na seguinte ordem: sistema digestrio,
sistema circulatrio, sistema respiratrio e sistema nervoso. Desta forma, os
contedos foram trabalhados em uma sequncia que fornecesse subsdios para que a
 566

pergunta de investigao fosse, descrita anteriormente, fosse respondida, facilitando o

processo de aprendizagem (RIBEIRO, 2011). Neste contexto, foram utilizadas
estratgias metodolgicas que permitissem aos estudantes correlacionar os
contedos, possibilitando que os aprendizes se situassem durante o processo,
aspecto que pode facilitar a construo de um conhecimento mais integrado.
A avaliao da aprendizagem dos estudantes foi realizada de forma
processual, com o propsito de obter melhorias no processo de ensino e
aprendizagem de cada sujeito (ZABALA, 1998 a). Assim, esta no foi feita a partir de
um nico mapa, mas, a partir do progresso percebido em cada mapa construdo. Para
isso, utilizamos os seguintes critrios qualitativos para analisar os mapas:
diferenciao progressiva (DP) e reconciliao integrativa (RI);
Os mapas foram construdos no trmino de cada contedo, totalizando quatro
mapas conceituais durante o perodo que compreende uma unidade letiva. Aps a
construo de cada mapa em um intervalo de uma a duas aulas os estudantes
tiveram um retorno sobre os seus erros conceituais com o intuito de permitir a
reorganizao destes conceitos e uma possvel reconstruo do seu conhecimento.
Dessa forma, a cada assunto, o estudante teve oportunidade de reelaborar seus
conhecimentos, ampliando o mapa conceitual e (re) organizando a conexo dos
conceitos, promovendo assim a construo de uma viso integrada da temtica em
foco, quebrando com a tendncia existente em tratar os contedos de forma
estanque sem conexo com outros sistemas do corpo (GOZALES; PALEARI, 2006).
Alm disso, objetivamos por meio da problematizao e incentivo a investigao que
os estudantes edifiquem o seu prprio conhecimento, e que sejam capazes de
construir um pensamento que ultrapasse os aspectos biolgicos integrando os
mesmos aos aspectos sociais.

RESULTADOS E DISCUSSO

Os dados que sustentam este estudo foram coletados no contexto da disciplina

Biologia, Sade e Meio Ambiente, ministrada durante os meses de agosto de 2012 a
fevereiro de 2013, com 13 estudantes que cursam o segundo ano do ensino Mdio
Tcnico em Agropecuria, no Centro Educacional Alberto Torres (CEAT), Cruz das
Almas, Bahia. Os mapas foram coletados em quatro momentos, no final de cada
contedo trabalhado. Dessa forma, temos quatro mapas por cada estudante,
totalizando 52 mapas. A anlise dos mapas foi realizada observando a presena e o
nmero de aparies dos critrios supracitados. Nesse sentido, observamos este
 567

avano do primeiro para o segundo mapa, do segundo para o terceiro e do terceiro

para o quarto mapa. Para melhor sistematizao dos resultados e por questes ticas,
os estudantes sero denominados por meio das letras do alfabeto, como podemos
observar na tabela 9.1, a qual apresenta a presena e a quantidade de diferenciaes
progressivas e reconciliaes integrativas de cada estudante nos mapas coletados.
Tabela 1 - Identificao e quantificao dos processos de diferenciao progressiva (DP) e
reconciliao integradora (RI), atravs da anlise processual de quatro mapas conceituais,
construdos por cada um dos 14 estudantes participantes da pesquisa.

Estudantes Presena (Sim/No) e quantidade (nmero) de processos de

diferenciao progressiva (DP) e reconciliao integradora (RI)
Entre o 1 e o 2 mapa Entre o 2 e o 3 Entre o 3 e o 4 mapa
conceitual mapa conceitual conceitual
DP RI DP RI DP RI
A No (0) No (0) Sim (1) No (0) Sim (1) Sim (1)
B Sim (3) Sim (1) Sim (4) Sim (1) Sim (6) No (0)
C Sim (2) No (0) Sim (4) Sim (2) Sim (2) No (0)
D Sim (2) No (1) Sim (6) Sim (1) Sim (2) Sim (1)
E Sim (2) No (0) Sim (3) Sim (2) Sim (4) Sim (1)
F Sim (7) Sim (2) Sim (4) No (1) Sim (4) No (0)
G Sim (4) No (0) Sim (2) Sim (1) * *
H Sim (2) Sim (1) Sim (7) No (0) Sim (4) No (0)
I Sim (4) No (0) Sim (2) Sim (0) Sim (4) No (1)
J Sim (3) No (0) Sim (2) No (0) Sim (3) Sim (1)
L No (0) No (0) Sim (1) No (0) Sim (1) Sim (1)
M Sim (3) No (0) Sim (8) Sim (1) * *
N Sim (4) Sim (1) Sim (1) Sim (1) Sim (5) Sim (1)

ESTUDANTE B:
Figura 1- Primeiro mapa conceitual construdo pelo estudante B para responder a
pergunta focal Qual o trajeto e os efeitos causados pelos agrotxicos desde a sua
ingesto at atingir o crebro?. Este mapa foi construdo aps estudo do sistema
digestrio.
 568

Figura 2. Segundo mapa conceitual construdo pelo estudante B para responder a

pergunta focal Qual o trajeto e os efeitos causados pelos agrotxicos desde a sua
ingesto at atingir o crebro?. Este mapa foi construdo aps estudo do sistema
circulatrio.

Na avaliao dos MCs um e dois (figura 9.1 e 9.2), podemos observar que o
estudante B, conseguiu apresentar os conceitos de forma a manter uma coerncia
antomofuncional, considerando-se a sequncia em que os conceitos aparecem do
incio ao final do mapa. Trata-se de um MC com tendncia hierrquica do tipo entrada
e sada (TAVARES, 2007). Observa-se que o estudante usa as palavras de enlace de
forma insatisfatria. Portanto, em alguns momentos do mapa a relao entre os
conceitos no esto claros, como por exemplo, no mapa um, na proposio corao,
sangue arterial e venoso, percebe-se que no h uma palavra de enlace que d
sentido a proposio, o que pode comprometer a anlise dos mapas, o mesmo
problema encontrado por Ruiz-Moreno et al, (2007), os quais relatam em sua
pesquisa a dificuldade dos estudantes em empregar as palavras de enlace. No
entanto, subentende-se o que o estudante tenta representar medida que os
diferencia apresentando suas diferenas e caractersticas.
O aluno B, apresentou nesse mapa conceitual, cinco conceitos centrais para
o estudo do contedo sobre a Respirao, que foram: pulmes, troca de gases,
inspirao, expirao e hematose; isso demonstra entendimento do contedo que
est sendo ministrado. Na anlise comparativa entre os mapas um e dois possvel
 569

notar que houve uma maior agregao de conceitos novos no mapa dois. No
entanto, este permanece com a mesma estrutura.
Entre os mapas um e dois a relao entre as palavras corao, sangue
arterial e venoso, bem como a proposio, corao causando hipertenso, presso
baixa e arritmia cardaca, nos permite inferir uma discreta DP, podemos observar
este fenmeno tambm na proposio fgado causando cncer. Se observarmos a
proposio entre o mapa um e dois corao - causando - hipertenso, presso
baixa e arritmia cardaca- levando a morte, podemos inferir que houve uma tentativa
de reconciliao integradora.
Entre os mapas dois e trs podemos observar uma maior agregao de novos
conceitos. As palavras de enlace no terceiro mapa so utilizadas com maior frequncia
dando significado lgico aos conceitos, o que aponta um avano do estudante com
relao aos mapas anteriores produzidos por ele. Podemos observar uma discreta DP
no momento em que o estudante utiliza a palavra pulmo causando- tosse, falta de
ar e rouquido, como afirmam Matos et al., (2002). Podemos perceber outro processo
de DP no momento em que a palavra pulmo- onde tem os brnquios,
bronquolos e alvolos. Outro processo de DP observado quando o estudante
utiliza a palavra oxignio -vai para- corpo e crebro. H uma tentativa de DP
tambm, quando o estudante utiliza a palavra pulmo para explicar a ocorrncia da
hematose e sua funo. Podemos observar a ocorrncia da RI medida que os
conceitos de oxignio e gs carbnico so assimilados pelos conceitos mais
abrangentes: corpo e crebro. Corroborando com os achados de Mendona et al.
(2013) e Struchiner et al. (1999) a presena de relaes cruzadas foram pouco
observadas na maioria dos mapas analisados.
Figura 3 -Terceiro mapa conceitual construdo pelo estudante B para responder a
pergunta focal Qual o trajeto e os efeitos causados pelos agrotxicos desde a sua
ingesto at atingir o crebro? . Este mapa foi construdo aps estudo do sistema
respiratrio.
 570

Figura 4. Quarto mapa conceitual construdo pelo estudante B para responder a

pergunta focal Qual o trajeto e os efeitos causados pelos agrotxicos desde a sua
ingesto at atingir o crebro? . Este mapa foi construdo aps estudo do sistema
respiratrio.

Quarto mapa conceitual construdo pelo estudante B para responder a pergunta focal
Qual o trajeto e os efeitos causados pelos agrotxicos desde a sua ingesto at
atingir o crebro?. Este mapa foi construdo aps estudo do sistema nervoso.
Entre os mapas trs e quatro, percebemos algumas progresses, uma delas com
relao estrutura dos mapas, os quais agora formam uma estrutura hierrquica mais
elaborada com a incorporao de novos significados. Percebe-se que o estudante
utiliza as palavras de enlace mais frequentemente e de forma mais clara se
comparado aos mapas anteriores, dando mais coerncia ao mapa.
Visualizamos uma tentativa incorreta de diferenciao progressiva entre os
mapas trs e quatro, no momento em que o estudante ao citar a palavra crebro o
diferencia com base nas suas funes utilizando as seguintes palavras: sistema
nervoso perifrico indicando aqui a presena de nervos e subdiviso em simptico
e parassimptico, e central indicando a presena da medula espinal, apresentando,
por tanto, uma incorreo do ponto de vista anatmico.
Podemos observar que no houve diferenciao progressiva nas proposies
existentes entre os mapas dois e trs: fgado -causando- morte, as proposies que
indicam que o sangue sai do corao e pela veia cava vo para o corao s
aparecem nos dois primeiros mapas, estando ausentes nos ltimos. A mesma
 571

situao se repete com as proposies que indicam que o intestino delgado

possuem microvilosidades que aparecem apenas no primeiro mapa, tal fato pode ser
associado assimilao obliteradora, a qual caracterizada pela ausncia de
dissociao de um conceito, caracterizando o esquecimento, (AUSUBEL, 2003).
Nesse sentido, Carvalho et al., (2005) o ensino de tpicos relacionados a digesto
passa dificuldades no que tange o processo de absoro dos nutrientes, uma vez que
os livros didticos no oferecem aos alunos uma viso que permita compreender tal
processo.

ALGUMAS CONSIDERAES

Neste trabalho investigou-se as progresses ocorridas na sequncia de mapas

produzidos pelos estudantes, no intuito de obter evidncias em termos conceituais da
aprendizagem significativa, com base nos critrios de diferenciao progressiva e
reconciliao integradora propostos por Ausubel em sua teoria da aprendizagem
significativa.
Observando os ltimos mapas, percebemos que a maioria dos estudantes
conseguiram responder a questo focal, foi possvel observar tambm que os
conceitos chave de cada sistema so representados nos mapas e que os sistemas
trabalhados no so abordados de forma isolada, o que confere coerncia ao mapa.
Percebemos, com esse trabalho, que a construo dos mapas de forma individual
requer uma ateno e dedicao especial por parte do professor em relao
assistncia dispensada a cada aluno. A insegurana na estruturao dos mapas e na
utilizao dos conceitos e ligaes, faz com que os estudantes necessitem desta
ateno, corroborando com os achados de Mendona et al. (2008), os quais relatam
em seu trabalho esta mesma necessidade.
Todos os mapas construdos pelos alunos apresentados nessa pesquisa tm
aproximadamente a mesma estrutura, diferindo apenas no nmero de conceitos. A
organizao hierrquica ramificada mais frequente a partir do segundo mapa. Uma
das vantagens conferidas a construo dos MCs est em permitir que o estudante
mantenha os conceitos disponveis em sua estrutura cognitiva por um longo perodo
de tempo, facilitando aprendizagens significativas subsequentes e dificultando a
aprendizagem mecnica como afirma Novak (1981).

REFERNCIAS
AUSUBEL, D,P. Aquisio de reteno de conhecimentos: uma perspectiva
cognitiva. Lisboa: Paralelo,2003. 243 p.
 572

CARVALHO,G,S. SILVA, R. CLMENT,P.Historical analysis of portuguese primary

school textbooks on the topic of digestion. Jornal Internacional de Cincias e
Educao, Frana, v.29, n. 2, fev.2007, p.173-193.
CHAUEIRI, M,S,F. Concepes sobre a avaliao escolar. Associao brasileira de
avaliao educacional. Minas Gerais, v. 19, n 39, p. 49-64. Fev 2008
GONZALEZ,F.,G. PALEARI, L,M. O ensino da digesto-nutrio na era das refeies
rpidas e do culto ao corpo. Cincia & educao, v.12, n.1. p. 13-24, 2006.Disponvel
em:<O ensino da digesto-nutrio na era das refeies rpidas e do culto ao corpo>.
Acesso em: 02 nov. 2012.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando
conceitos e recriando a prtica. Salvador: 2005. Malabares Comunicao e Evento.
MENDONA, C. A. S.; SILVA, A. M.; PALMERO, M, L, R.Avaliando por meio de
Mapas Conceituais o Conhecimento de Estudantes do Ensino Bsico em um tpico de
Cincias- Relato de Experincia.In: ATAS DO SEGUNDO ENCONTRO NACIONAL
DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 2008, Rio Grande do Sul.Anais...Rio Grande
do Sul, 2008. p. 102-115.
MENDONA, C. A. S.; SILVEIRA, F. P. R. A.; MOREIRA,M. A.Mapa conceitual: um
recurso didtico para o ensino dos conceitos sobre Sistema Respiratrio.
In:ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS.So
Paulo, 2013. Anais...So Paulo, 2013.p. 1-15.
MOREIRA, M,A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em
sala de aula. Braslia:Editora Universidade de Braslia, 2006.
MATOS, G. B.: SANTANA, O. A. M; NOBRE, L. C. C. Intoxicao por agrotxico. In:
Centro de Estudos da Sade do Trabalhador. Superintendncia de Vigilncia e
Proteo da Sade; Secretaria da Sade do Estado. Manual de normas e
procedimentos tcnicos para a vigilncia da sade do trabalhador. Salvador (BA):
CESAT/SESAB; 2002. p. 249-280.
NOVAK, J. D. O papel central da teoria de aprendizagem em uma teoria de
educao. So Paulo: Pioneira, 1981. Cap. 3, p. 47-74.
PREZ, C.C.C; VIEIRA, R. Mapas Conceituais: gerao e avaliao.In: XXV
CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPUTAO, 2005, Rio Grande
do Sul. Anais.... Rio Grande do Sul: UNISINOS, 2005. p 2158-2160. Disponvel
em:<www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/til/2005/0015.pdf>. Acesso em: 23 maio 2012.
RIBEIRO, G. OLIVEIRA, I. C. SILVA, M. L. P. possvel romper com a frieza do
ensino de anatomia humana?Experincias no ensino de cincias. Salvador, v.6, n.3,
p 45-53, Nov. 2011.
RUIZ-MORENO, R.et al. Mapa conceitual: ensaiando critrios de anlise.Cincia &
Educao, Bauru. v. 13, n. 3, p. 453-463, 2007.Disponvel
em:<www.scielo.br/pdf/ciedu/v13n3/a12v13n3.pdf>. Acesso em: 12 set. 2011.
SOUZA, N.A de; BORUCHOVITCH, E. Mapas conceituais: estratgia de
ensino/aprendizagem e ferramenta avaliativa. Educ. ver, Belo Horizonte. v.26 ,n.03
,p.195-218 dez. 2010 c.Disponvel em:<www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
46982010000300010...sci...>. Acesso em: 23 nov. 2011.
SOUZA, N.A de; BORUCHOVITCH,E. Mapas Conceituais e seu potencial como
instrumento avaliativo.Pro-Posies Campinas. v.21 n.3 Campinas set./dez.
 573

2010b.Disponvel em:<www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
73072010000300011...sci...>. Acesso em: ago. 2012
STRUCHINER, M. VIEIRA, A,R. RICCIARDI, R,M,V.Anlise do conhecimento e das
concepes s o b re sade oral de estudantes de odontologia:avaliao por meio de
mapas conceituais. Caderno de sade pblica, Rio de Janeiro. 15(Sup. 2):55-68,
1999.Disponvel em :<www.scielo.br/pdf/csp/v15s2/1288.pdf>. Acesso em: 21 jan.
2011.
TAVARES, R. Construindo Mapas Conceituais conceituais.: Cincias & Cognio,
Paraba, V 12: p. 72-85,2007.
ZABALA, A. A prtica educativa. So Paulo: Artmed; Porto Alegre: Artmed, 1998 a.
Cap. 3, p. 53-8
 574

INVESTIGAO MATEMTICA: UMA PROPOSTA DE ATIVIDADES

INVESTIGATIVAS A PARTIR DE QUESTES DO SARESP

Maria ngela Dias dos Santos Minatel1

Giovana Pereira Sander2
Renata Cristina Geromel Meneghetti3

INTRODUO

O desenvolvimento de diversas formas de se trabalhar o processo de ensino e

aprendizagem de Matemtica uma consequncia do crescente nmero de pesquisas
em Educao. Uma dessas formas desenvolvidas a investigao matemtica. De
acordo comSerrazina et al. (2002), o uso da investigao matemtica no processo de
ensino-aprendizagem contribui com o desenvolvimento em sala de aula, com o esprito
da atividade matemtica genuna, constituindo-se em uma poderosa metfora
educativa.Partindo disso, um ensino baseado na investigao poderia se concretizar
de forma significativa. Nossa proposta trabalhar com questes de avaliaes em
larga escala, transformando-as em atividades investigativas.
A avaliao em larga escala utilizada como objeto de estudo foi o Sistema de
Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP de 20074.
Escolhemos essa avaliao por ser uma prova que ocorre anualmente e destinada a
todos os alunos em fase escolar. Pelas experincias das duas primeiras autoras como
pedagogas, habilitadas a lecionar at o 5ano (antiga 4a srie) do Ensino
Fundamental, escolhemos as provas destinadas ao 5ano, as quais compreendem o
ano final do Ensino Fundamental I e que constitui a base para os prximos anos.
Ainda, optamos por edio, a de 2007, por ser a prova mais recente disponvel na
Internet.
A elaborao dessa investigao surgiu a partir de discusses sobre esse tipo
de abordagem em conjunto com a terceira autora, aliado a experincias de prtica de
sala de aula em uma escola que utiliza a investigao como metodologia de ensino.
Alm da reelaborao de itens do SARESP em atividades investigativas, a
ideia propor uma alternativa a professores de ensino Fundamental e Mdio, que
podem, ao invs de criar atividades totalmente novas, comear transformando

1Univesidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Unesp Campus de Bauru. Mestranda do
Programa Educao para a Cincia. Maria.maangela@gmail.com
2Univesidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Unesp Campus de Bauru. Mestranda do

Programa Educao para a Cincia. giovanapsander@gmail.com

3Universidade de So Paulo Campus de So Carlos. Professora do Instituto de Cincias Matemticas e

de Computao. rcgm@icmc.usp.br
4Nesse caso a nomenclatura para o 5o ano ainda era 4a srie.
 575

questes j existentes de testes em larga escala em questes investigativas, para que

assim a metodologia de investigao matemtica no se torne algo muito distante da
prtica docente. Partindo da alterao dos exerccios j existentes, o processo seria
gradual. Uma abordagem desse tipo, porm focalizando o ensino mdio e alguns
vestibulares foi realizada por Meneghetti e Redling (2010).
Desta forma, esta pesquisa teve por finalidade propor uma atividade
investigativa partindo de exerccios de uma prova do SARESP. Para isso, buscamos
tambm: alterar questes das provas do SARESP de 2007, da 4 srie/5 ano, dos
perodos matutino e vespertino para o formato de investigao matemtica como
proposta de atividades a serem trabalhadas em sala de aula.Relatar momentos
crticos na alterao da abordagem dos exerccios/situaes problemas.

INVESTIGAO MATEMTICA

A investigao matemtica uma abordagem alternativa para o ensino-

aprendizagem de Matemtica que vem sendo objeto de estudo de muitos
pesquisadores no mbito da educao matemtica. De acordo com Ponte et al. (2003,
p.1) investigar procurar conhecer o que no se sabe. Segundo os autores,
investigar leva a descobrir relaes entre os objetos matemticos, tanto os conhecidos
como os desconhecidos, procurando identificar as respectivas propriedades.
Pontes e Matos (1998) salientam que a investigao matemtica apresenta
algumas semelhanas com os problemas sendo essas o raciocnio complexo, o
empenho e a criatividade que ambos envolvem. A diferena entre eles que, na
investigao, os objetivos so menos definidos e a finalidade no apresentada de
antemo. Fonseca, Brunheira e Ponte (1999) apontam que:

[] nos problemas o objetivo encontrar um caminho para alcanar

um ponto no prontamente acessvel, sendo ento um processo
convergente, numa investigao matemtica, a finalidade explorar
todos os caminhos que surgem a partir de uma dada situao,
sabendo-se qual o ponto de partida, mas no o ponto de chegada
(FONSECA et al., 19995, apud MENEGHETTI; REDLING, 2010, p. 5).

Ainda, Meneghettti e Redling (2010) destacam que as investigaes

matemticas, como uma atividade educativa motivadora, considera o aluno um
pesquisador matemtico. Ao mesmo tempo, ela gera dificuldades para os alunos que
no esto acostumados com a formulao de questes e com a pesquisa.

5
FONSECA, H., BRUNHEIRA, L.; PONTE, J. P. As actividades de investigao, o professor e a aula de
Matemtica, 1999. Disponvel em: http://www.esev.ipv.pt/mat1ciclo/textos.htm. Acesso em: Jan/2009.
 576

Ponte (2003) faz um delineamento de todos os ideais da abordagem

metodolgica de investigao matemtica, relacionando-a com a realizao de tarefas.
As tarefas so classificadas em quatro classes distintas, a saber: exerccios,
problemas, investigao e explorao. Abaixo, seguem essas relaes:
Figura 1: Classificao de tarefas. ( PONTE, 2003, p.3)

Essas classificaes nos permitem dizer que a combinao de tarefas abertas

ou fechadas com tarefas fceis ou difceis geram diferentes abordagens em
Matemtica. Um tema ou contedo quando abordado de modo fechado e fcil gera um
exerccio, um exemplo ensinar diviso com nmeros inteiros, resto zero e em
seguida dar exerccios com uma nica resposta correta, de modo que o aluno aplique
o que lhe foi ensinado sobre diviso. A explorao por sua vez aberta e fcil, como
exemplo, o professor pode pedir que o aluno explore alguns grficos de barra. Nada
foi pedido aos alunos, apenas que eles explorassem a atividade. J uma tarefa
fechada e difcil caracterizada como problema, sendo fechada porque h apenas
uma resposta correta e difcil por no se deter apenas a resoluo de um exerccio,
mas a soluo de um problema. Por fim, a tarefa difcil e aberta a investigao
matemtica.
De acordo com Ponte (2003), o que define uma tarefa como aberta ou fechada
a existncia, ou no, de pontos de partida e de chegada definidos. Enquanto na
resoluo de problemas o objetivo encontrar um meio para se chegar a um
resultado, o que caracteriza uma tarefa fechada, na investigao matemtica a
finalidade explorar os vrios caminhos que surgem a partir de uma dada situao,
tendo um ponto de partida j definido, mas no um ponto de chegada, sendo estas
caractersticas de uma tarefa aberta.
Ponte (2003) ainda realiza outra caracterizao baseada na diviso quanto ao
grau de dificuldade sendo exerccio e explorao tarefas fceis enquanto problema e
soluo sabida de antemo pelo professor. Numa investigao matemtica, a construo

do conhecimento por parte dos alunos se d de uma forma no sistmica,

577trata-se de

situaes abertas, cabendo a quem investiga um papel fundamental em sua definio, na

investigao so tarefas difceis. Ainda, o autor salienta sobre a ideia de projeto,
qual os pontos
sendo de
quepartida e chegada
este trata de uma podem variar.
tarefa de investigao s que com um tempo de
execuo maior.
Esse mesmo autor apresenta um exemplo de cada um desses tipos de abordagens:
Para exemplificar a diferena de exerccio, problema e investigao, nos
baseamos nos estudos de Ponte (2003), como mostra tabela abaixo:
Tabela 1- Exemplos de tarefas

Fonte: Ponte (2003)

Com base na tabela1, possvel observar as diferenas. Enquanto o
exerccio apresenta apenas um comando para o aluno responder junto s expresses
para treinar certo algoritmo, o problema se mostra mais elaborado, com uma situao
Compreende-se ento, ainda de acordo com Ponte (2003), que uma investigao
para ser resolvida. J a tarefa de investigao, como se pode observar no exemplo
acima, traz comandos seguidos de situaes a serem investigadas pelo aluno. Neste
matemtica envolve quatro etapas principais: a primeira corresponde ao
caso, os alunos podem encontrar regularidades que no estariam previstas pelo

reconhecimento
professor. da situao e a formulao de questes; a segunda refere-se
Outra pesquisa utilizada como base deste estudo foi a pesquisa desenvolvida
elaborao de hipteses;
por Menegetti a terceira
e Redling abrange
(2010). Para colaboraracom
realizao
a formaodedetestes; e a de
professores quarta diz
Matemtica, as autoras elaboraram, a partir de questes de exames para o ingresso
respeito no
argumentao,
ensino universitrio,cinco
demonstrao e apara
tarefas didticas avaliao dofunes,
o ensino de trabalho realizado. Quanto
considerando
a abordagem de investigao matemtica. A proposta um incentivo para que os
ao contexto de uma tarefa investigativa, esta pode ser contextualizada sobre uma situao
professores adotem metodologias alternativas em sala de aula, tais como a
investigao matemtica, partindo de materiais que lhes so disponveis. De acordo
real ou formulada em termos puramente matemticos.
com as autoras, a possibilidade de reformular questes j existentes apontando a
versatilidade
Portanto, o que
queosdifere
professores de matemtica
as atividades podem ter, ou seja,
desenvolvidas alm da
dentro do trabalho
metodologia de
com abordagens tradicionais e tecnicistas, buscar outras alternativas, como a
investigaes matemtica. das demais situaes-problema que as atividades
matemticas
investigao
Desta forma, propomos a investigao tendo em vista que, segundo Ponte
investigativas possuem um carter desafiador e aberto, cujas questes no esto
(p.25, 2003), investigar no mais do que procurar conhecer, procurar compreender,

completamente formuladas, permitindo ao aluno envolver-se desde o seu primeiro

6
 578

procurar encontrar solues para os problemas com que ns deparamos. Trata-se de

uma capacidade de primeira importncia para todos os cidados e que deveria
permear todo o trabalho da escola, tanto dos professores como dos alunos.
METODOLOGIA

A presente pesquisa teve como instrumento provas de Matemtica do SARESP

(2007), perodo matutino e vespertino, da 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental.
Partindo de 3 questes dessa avaliao, elaboramos 3 atividades investigativas como
proposta de atividades a serem trabalhadas em sala de aula e discutimos a sua
elaborao.
A escolha das questes para serem reelaboradas foi baseada na categorizao
dos itens da avaliao, sendo que, esses itens foram classificados como exerccios,
problemas ou atividades investigativas. As categorias utilizadas foram denominadas
por Fiorentini e Lorenzato (2006) como categorias definidas a priori, as quais so
previamente estabelecidas, podendo ou no ser provenientes da literatura. No nosso
caso, as categorias escolhidas so provenientes de reflexes a partir da literatura,
anteriormente apresentada.
Mesmo sabendo que no h questes investigativas em uma avaliao com
questes mltipla escolha, por essas trazerem de forma explcita um ponto de
chegada, procuramos fazer uma anlise buscando identificar algo que se aproxime
dessa abordagem, por isso adotamos o termo questes com algum carter
investigativo e no propriamente questes investigativas.
Consideraremos aqui as questes com algum carter investigativo como sendo
problemas matemticos que, para se encontrar a soluo, torna-se necessrio efetuar
certa investigao e/ou teste de possibilidades. Como j explicitado nesse trabalho,
conceituamos tais questes sob a tica de Fonseca, Brunheira e Ponte (1999 apud
MENEGHETTI, 2010, p.5), a qual considera que [...] a finalidade da investigao
explorar todos os caminhos que surgem a partir de uma dada situao.
Classificaremos como problema os itens que continham uma questo em forma
de problema que leva o aluno a adoo de uma determinada estratgia para se chegar
resposta correta, ou seja, uma tarefa de carter fechado e difcil na caracterizao
de Ponte (2003).
Por fim, foram classificados como exerccios os itens que apresentavam
apenas um comando, ou seja, uma ordem para que o aluno faa o que est sendo
pedido; sendo tarefas imediatas que exigem uma aplicao direta de conceitos ou
frmula de algum contedo.
 579

Em seguida, selecionamos um exerccio, uma situao problema e uma

atividade de carter investigativo para serem reelaborados no formato de atividades
investigativas. As questes escolhidas partiram de um julgamento pessoal. Do nosso
ponto de vista, elas eram mais favorveis para serem transformadas em atividades
investigativas, pelas possibilidades de investigao que as situaes apresentadas
pelas questes poderiam propiciar. Isso refora a ideia de que comear alterando
questes j existentes em atividades investigativas pode ser uma forma mais branda
de se comear a utilizar essa abordagem. Porm, ressalta-se que o olhar de cada
professor para as questes o que definir que questo favorecer ou no a criao
de uma atividade investigativa.
Ainda, para fazer essas alteraes, nos respaldamos nos estudos de Ponte
(2003) que, como apresentado anteriormente, exemplifica exerccio, problema e
investigao. Baseamos-nos tambm nos estudos de Meneghetti; Redling (2010) que
realizou uma transformao desse tipo a partir de questes de exames para o
ingresso no ensino universitrio.
Por fim, fizemos uma reflexo sobre o processo de elaborao das atividades
propostas a fim de apresentar dificuldades e facilidades em transformar uma tarefa
(exerccio ou problema) em uma atividade investigativa.

ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

A partir de questes do SARESP de 2007, indicaremos trs atividades

investigativas. Primeiro, apresentamos a situao original seguida da situao alterada
e por fim, discutimos as atividades propostas.
Situao original - 01
Rebeca gastou quatro reais e cinco centavos em uma loja. Esse valor representado
por:
(A) R$ 4,50
(B) R$ 4,05
(C) R$ 4,005
(D) R$ 405,00

Situao alterada: Atividade investigativa 01

Rebeca quebrou seu cofre de moedas e notas aps 1 ano. Ela tinha em seu cofre:
uma nota de 5 reais;
uma nota de 2 reais;
2 reais em moedas de um real;
60 centavos em moedas de 10 centavos;
80 centavos em moedas de 5 centavos; e
1 real em moedas de 25 centavos.
Logo aps quebrar seu cofrinho, ela comprou um sorvete por 4,50. Investigue e
represente diferentes formas de pagar o sorvete, usando o dinheiro do cofre. Depois
 580

compartilhe suas possibilidades com os colegas.

A primeira situao foi caracterizada como exerccio, pois solicita ao aluno que
apenas indicasse como feita a representao da quantidade de dinheiro de Rebeca.
Para transform-la numa atividade investigativa, acrescentamos fatos num contexto de
Rebeca e solicitamos no enunciado que o aluno investigasse diferentes formas de
pagamento do sorvete com diversas cdulas e moedas.
Desta forma, acreditamos que a questo se caracterize como uma investigao
matemtica devido ao fato de que as formas de pagamento a serem encontradas
pelos alunos so inmeras e ainda h a possibilidade de comparao e discusso dos
resultados.
Situao original - 02
A mdica explicou que o paciente deveria tomar 1 comprimido do mesmo
medicamento a cada 6 horas? Quantos comprimidos desse medicamento o paciente
deve tomar por dia?
(A) 1.
(B) 4.
(C) 6.
(D) 8.

Situao alterada: Atividade investigativa 02

Em uma segunda-feira, Joo acordou com uma forte gripe e precisava se medicar
para melhorar. Sua mdica explicou que precisava tomar o remdio a cada 8 horas
durante uma semana.
Para Joo ter uma boa noite de sono e no precisar acordar durante a noite, quais as
possibilidades de horrio que ele deve comear a tomar o remdio para no ter que
acordar aps a meia noite?
Quando vai ser a ltima vez que Joo deve tomar seu remdio, seguindo as instrues
de sua mdica?

Essa situao, originalmente caracterizada como situao problema, solicitava

que o aluno calculasse quantos comprimidos um paciente deveria tomar em um dia, se
fosse tomado de 6 em 6 horas. No formato de atividade investigativa, primeiramente
alteramos o intervalo de tempo de um comprimido para outro que passou a ser de 8
em 8 horas. Apresentamos uma situao, que foi tomar remdio de modo que Joo
no precisasse acordar aps a meia noite e depois pedimos que os alunos
investigassem as diferentes possibilidades de Joo se medicar sem ter que acordar
depois da meia noite. Lanamos ao final, outro problema a ser investigado, referente a
quando seria o ltimo dia que Joo tomaria seu comprimido, que tambm varia de
acordo com o horrio de incio da medicao.
Situao original03 -Para montar um sanduche, tenho disponveis os ingredientes:
 581

De quantas formas diferentes poderamos montar meu sanduche, combinando um

ingrediente de cada coluna?
(A) 8
(B) 12
(C) 16
(D) 18

Situao alterada: Atividade investigativa 03 -Para montar um sanduche, tenho

disponveis os seguintes ingredientes:

a) Investigue de quantas formas diferentes poderamos montar seu sanduche,

combinando os diversos ingredientes, mas o uso de s um tipo de po por sanduche.
b) Se um de seus colegas for vegetariano, quantos tipos de lanches vegetarianos ser
possvel montar no total? Teramos mais lanches vegetarianos ou no vegetarianos?
Qual situao ter maior variedade?

Por fim, a presente questo foi caracterizada como tarefa com algum carter
investigativo, pois, para sua resoluo, necessrio certas anlises para descobrir
quantas possibilidades de lanches so possveis com os ingredientes disponveis.
Outra anlise necessria estava relacionada com a questo do lanche ser vegetariano
ou no.
Contudo, diferentemente das outras situaes, para transformar essa situao
em investigao matemtica foi preciso maiores reflexes, tendo em vista a sua
natureza e os nossos objetivos. Por j apresentar algum carter investigativo o
trabalho consistiu no aprimoramento da atividade, devido a complexidade de se
chegar em uma tarefa investigativa mais elaborada.
H de se ressaltar que nas atividades investigativas a justificao deve tambm
ser focalizada. Nesse caso, na execuo das tarefas propostas necessrio que as
justificaes das possveis resolues fossem tambm discutidas.

CONSIDERAES FINAIS

A presente pesquisa teve por finalidade propor uma atividade investigativa

partindo de atividades j existentes, como itens da prova do SARESP.
Para atingir esses objetivos, nos apoiamos em autores que discutem a
investigao matemtica, tais como Ernest (1991); Serrazina et al. (2002); Ponte et al.
(2003), Pontes e Matos (1998), Ponte (2003), e Meneghetti e Redling (2010).
 582

Durante a elaborao de atividades de investigao matemtica, baseado em

questes retiradas do SARESP de 2007, sentimos que o desenvolvimento desse
trabalho nos rendeu vrias reflexes. A primeira delas foi a dificuldade para se
trabalhar com a investigao matemtica partindo do processo de elaborao das
atividades. Durante essa etapa, mesmo partindo de tarefas j existentes, sentamos
insegurana se a atividade em desenvolvimento se referia mesmo a uma investigao
matemtica e no a uma resoluo de problemas. Por conta disso, era necessrio
sempre recorrermos aos autores que fazem essas distines para esclarecermos
nossas dvidas.
O suporte conceitual que os autores apresentam de fundamental importncia
para realizao de qualquer proposta, contudo, por a investigao matemtica ter
muitas caractersticas parecidas com a problemas, percebemos na prtica que os
conceitos de ambas precisam estar muito claros para o professor ou pesquisador.
Outro fato que contribuiu para essa proposta foram pesquisas anteriores
realizadas nessa linha. A distino de exerccio, problema e investigao apresentada
por Pontes (2003), alm de ter sido fundamental para caracterizar as questes do
SARESP, foi essencial para nos guiar durante a elaborao das atividades, assim
como o trabalho realizado por Meneghetti; Redling (2010) com exemplos de atividades
transformadas de sua verso original para uma verso investigativa.
Outro momento de muita reflexo foi tambm a criao das atividades
investigativas partindo de questes j prontas. A existncia de um material a priori
favoreceu-nos a pensar somente na questo da abordagem investigativa, poupando-
nos de pensar a situao e o contedo que abordaramos.
Desta forma conclumos que para professores que podem se sentir inseguros
ao elaborar novas atividades, se apoiar em algo que est pronto, pode constituir um
meio de comear a variar a forma como ensina e de exercitar a prpria criatividade.
Desse modo, sua prtica pedaggica no mudaria bruscamente, mas sim de forma
gradual e segura, gerando novas experincias, tanto para si mesmo como para seus
alunos.

REFERNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:

matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
FIORENTINI, D., LORENZATO, S. Investigao em Educao Matemtica:
percursos tericos e metodolgicos. Campinas: Autores Associados, 2006.
 583

FONSECA, H., BRUNHEIRA, L.; PONTE, J. P. As actividades de investigao, o

professor e a aula de Matemtica, 1999. Disponvel em:
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos-por-temas.htm. Acesso em: Jan/2013.
ERNEST. P. Investigaes, Problemas e Pedagogia. Traduo do ltimo captulo
(cap. 13) do livro The Philosophy of Mathematics Education, da autoria de Paul Ernest
e publicado pela primeira vez em 1991 por The Falmer Press.
MENEGHETTI, R.C.G.; REDLING, J.P. O Processo de elaborao de tarefas didticas
alternativas para o ensino de matemtica como possibilidade de trabalho em curso de
formao de professores. Revista Quadrante, Lisboa, N. 2, v. XVII, 2008 (data da
publicao: junho de 2010)p. 23-46.
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigar em Matemtica. In: PONTE,
J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H.Investigaes matemticas na sala de aula. Belo
Horizonte: Autntica, 2003. Cap. 1. p.1-9.
PONTE, J. P., MATOS, F. Processos Cognitivos e Interaes Sociais nas
Investigaes Matemticas. In ABRANTES, P., LEAL, L. C.; PONTE, J. P. (Orgs.)
Investigar para aprender matemtica - Textos selecionados. Lisboa: Projeto MPT e
APM, 1998. p. 119 - 137.
SO PAULO. SARESP Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de
So Paulo. Disponvel em <http://saresp.fde.sp.gov.br/2007/index.htm>. Acesso em 09
mar. 2012.
SERRAZINA, L., VALE, I., FONSECA, M.; PIMENTEL, T. O papel das investigaes
matemticas e profissionais na formao inicial de professores. In PONTE, J. P.
da et al. (orgs.) Actividades de investigao na aprendizagem da matemtica e na
formao de professores.p. 41-58). Lisboa: SEM-SPCE. 2002.INEP. Semelhanas e
diferenas. Disponvel em <http://provabrasil.inep.gov.br/semelhancas-e-diferencas>.
Acesso em 09 mar. 2012.
 584

O CONSELHO ESCOLAR COMO INSTRUMENTO DE ARTICULAO E

MEDIAO DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM EM ESCOLAS
PBLICAS TENDO COMO INTERFACE A GESTO DEMOCRTICA

Rosana Socorro Cavalcante de Souza Dutra1

INTRODUO

Atualmente h a necessidade de espaos de participao no interior da escola,

para que os segmentos escolares possam exercitar a prtica democrtica,
contribuindo nas tomadas de deciso. Neste sentido o Conselho Escolar tem se
destacado, pois sua relevncia est vinculada essncia do trabalho escolar e ao
desenvolvimento da prtica educativa tendo como foco principal o processo ensino
aprendizagem e a qualidade da educao em escolas pblicas.
Certamente uma escola s poder desempenhar um papel transformador se
caminhar junto com os interessados, organizando-se para atender aos interesses das
camadas as quais essa transformao favorece, portanto a Constituio Federal de
1988 - CF, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96- LDBEN
e o Plano Nacional de Educao - PNE estabelecem dentre seus princpios e metas a
gesto democrtica do ensino pblico, a qual tem como sustentculo a participao
efetiva dos sujeitos envolvidos na ao educativa, tanto na tomada de decises quanto
na execuo de atividades e metas visando a melhoria da educao no contexto
educativo.
O Conselho Escolar um rgo colegiado composto por representantes das
comunidades escolar e local que tem como atribuio deliberar sobre questes
administrativas, pedaggicas e financeiras no mbito escolar. Compete-lhe tambm a
tarefa de analisar as aes a serem implementadas, os meios e os recursos a serem
utilizados para o cumprimento das prioridades e finalidades da escola. Este rgo
representa os segmentos de pais, alunos, funcionrios, tcnicos/docentes e a
comunidade local, portanto, sua atuao dever ser sempre em conjunto definindo
caminhos para deliberaes sobre os assuntos de sua responsabilidade.
A partir da constituio do Conselho Escolar no campo educativo, cria-se um
espao privilegiado de discusso, negociao e encaminhamento das demandas
educacionais, possibilitando a participao efetiva dos sujeitos do processo

1
Universidade Federal do Amazonas-UFAM. Programa de Ps-Graduao em Educao-
PPGE.Apoio-FAPEAM.rosanadutra@yahoo.com.br.
 585

educacional, a melhoria do processo ensino aprendizagem, alm de promover a

cultura da gesto democrtica.
Segundo Bordignon (2004, p.13) a origem e a natureza dos Conselhos muito
diversificada e as instituies sociais so fruto de longa construo histrica. Para ele
a origem dos Conselhos se perde no tempo e se confunde com a histria da poltica e
da democracia. Para o citado autor, os registros histricos indicam que j existiam
Conselhos como formas primitivas e originais de gesto dos grupos sociais, h quase
trs milnios, no povo hebreu, nos cls visigodos e nas Cidades Estado do mundo
Greco Romano. A Bblia registra que Moiss reuniu setenta ancios ou sbios para
ajud-lo no governo do povo de Israel dando origem ao Sindrio - Conselho de
ancios do povo hebreu.
A melhoria do processo ensino aprendizagem nas escolas pblicas pode ser
viabilizada e melhorada pela implantao do Conselho Escolar, e, consequentemente
pela implementao da gesto democrtica, fato que requer intensa dedicao e
compromisso social de todos aqueles que compem o espao educativo, em especial
os componentes desse colegiado.
Essa pesquisa teve como objetivos analisar a atuao do Conselho Escolar
enquanto instrumento de articulao e mediao do processo ensino aprendizagem e
sua relevncia na consolidao da gesto democrtica em escolas pblicas, alm de
conhecer as polticas adotadas pela Secretaria Municipal de Educao -SEMED para
a criao e fortalecimento do Conselho Escolar; comprovar a possvel contribuio do
Conselho Escolar na melhoria do processo ensino aprendizagem na escola pblica e
analisar se nas escolas pesquisadas a gesto democrtica foi fortalecida aps a
criao do Conselho Escolar.

METODOLOGIA

A pesquisa qualitativa, pois com base em Minayo (2000, p.22) a abordagem

qualitativa se aprofunda no mundo das aes e relaes humanas, um lado no
perceptvel e no captvel em equaes, mdias e estatsticas. Foram utilizadas
fontes bibliogrficas impressas e digitais tais como: a Constituio Federal do Brasil de
1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN n 9.394/96, os
Plano Nacional de Educao PNE 2001-2010, alm de livros, revistas, artigos,
dissertaes, teses de autores que tratam da temtica em questo. Foram utilizados
tambm documentos oficiais da SEMED e das escolas pesquisadas.
 586

Quanto aos procedimentos de coleta de dados foi adotado o trabalho de campo

que consistiu no recorte emprico da construo terica. Essa etapa combinou
entrevistas, aplicao de questionrio, observao e levantamento de material
documental. As informaes foram obtidas diretamente com os sujeitos da pesquisa
que totalizaram 20 informantes.
O lcus da investigao foi a Secretaria Municipal de Educao - SEMED e
trs escolas da rede pblica de ensino.
As formas de abordagem tcnica utilizadas foram questionrio e entrevista. O
questionrio teve perguntas abertas e fechadas. Foi utilizada tambm a entrevista
semiestruturada, pois como ressalta Minayo (2000, p.57) o procedimento mais usual
no trabalho de campo. Foi criado um cronograma de campo em que se traou todo o
tempo destinado ao processo de observao, de interao entre pesquisador e
pesquisado e a coleta de dados propriamente dita com a entrevista e a aplicao do
questionrio. Os sujeitos do processo investigativo receberam um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido TCLE, devidamente aprovado pelo Comit de
tica, em que tomaram cincia dos objetivos da pesquisa, seus direitos e suas
responsabilidades enquanto informante.

A IMPORTNCIA DO CONSELHO ESCOLAR NA CONSTRUO DO PROCESSO

ENSINO APRENDIZAGEM

O processo ensino aprendizagem deve ser entendido como um processo de

sentido duplo em que todos aprendem e todos ensinam, visando a construo do
conhecimento coletivo. Segundo Navarro (2004, p. 12) o Conselho Escolar C.E
precisa refletir sobre essa postura no seu cotidiano e saber identificar na prtica
educativa quem ensina e quem aprende. Diante dessa compreenso o colegiado
poder assegurar meios para que a educao se efetive conjunta e qualitativamente
tendo como elo indissocivel o professor e o aluno.
Para a autora citada a funo principal do Conselho Escolar o
acompanhamento responsvel da prtica educativa que se desenvolve na escola,
cabendo refletir tambm sobre as dimenses e os aspectos que necessitam ser
avaliados ao se construir uma escola cidad e de qualidade. A seu ver a escola um
equipamento social pblico, portanto, necessita ser transparente em suas aes.
Neste sentido o Conselho Escolar precisa desenvolver suas atividades sempre de
forma corresponsvel e em parceria com a direo da escola, cabendo-lhe ainda a
misso de coletar e analisar uma grande quantidade de informaes sobre o processo
 587

educativo, buscando mecanismos que viabilize as tomadas de deciso e resoluo de

problemas.
Ainda no entendimento de Navarro (2004) o Conselho Escolar desempenha
uma funo fundamentalmente poltico pedaggica. poltica, na medida em
estabelece as transformaes desejveis na pratica educativa escolar. E
pedaggica, pois estabelece os mecanismos necessrios para que essa
transformao realmente acontea. Essa funo poltico pedaggica do Conselho
Escolar se expressa no comprometimento que ele adquire e desenvolve em todo o
processo educacional, tendo como foco privilegiado a aprendizagem. Esse rgo
colegiado possui uma caracterstica prpria que lhe d dimenso fundamental, ele
constitui a mola mestra da gesto democrtica, pois aps sua criao a gesto deixa
de ter sua prtica solitria, passando a ser uma gesto colegiada na qual os
segmentos que o compe se congregam para conjuntamente construrem uma
educao de qualidade e socialmente relevante, dividindo-se o poder e as
consequentes responsabilidades.
Ao desempenhar o acompanhamento corresponsvel, o Conselho Escolar
participa da elaborao do projeto poltico pedaggico PPP que o instrumento que
norteia todas as aes da escola, acompanhando o desenrolar das atividades
escolares, num processo permanente de monitoramento e avaliao.
Um dos desafios que se apresentam ao Conselho Escolar aprender a
construir uma forma de lidar com as diferenas que marcam os sujeitos que esto
envolvidos no processo educativo, garantindo no somente o respeito a essas
diferenas, mas abrindo espao para que cada um possa demonstrar e ser atendido
nas suas necessidades e potencialidades. Certamente, na perspectiva de construir o
Brasil como um pas de todos, o C.E pode cumprir o papel de mediador desses
conflitos e construir entendimento dentro do contraditrio social. Assim, a escuta
atenta dos diversos atores sociais e a abertura de espaos para a concretizao do
debate de opinies e ideias tornam-se fundamentais para a percepo dos interesses
existentes na escola. Com essa postura, as deliberaes do Conselho Escolar
precisam atentar para essas diferenas (NAVARRO, 2004, p.23).
Ao focalizar o processo ensino aprendizagem como eixo do trabalho da escola
e, portanto, foco do trabalho do Conselho Escolar, tende-se a identificar o estudante
como elemento bsico desse processo, mas no se pode esquecer que numa
educao focada na qualidade do ensino e na construo de uma gesto democrtica,
cujo mediador o Conselho Escolar, a prtica educativa inclui certamente a
 588

aprendizagem do estudante, porm no se restringe a ela e a ele, mas sim visa

alcanar o todo que constitui a unidade de ensino. O Conselho Escolar, na sua ao
mediadora, precisa considerar todos os segmentos que o constitui, que participam
desse processo de crescimento, com foco especial ao estudante e ao professor, mas
no esquecendo que, atualmente, que o crescimento e o conhecimento so fruto de
uma construo coletiva.

CONSELHO ESCOLAR COMO INSTRUMENTO DE GESTO DEMOCRTICA:

DISPOSIES HISTRICAS E CONSTITUTIVOS LEGAIS NA POLTICA
EDUCACIONAL BRASILEIRA.

Cury (2011, p. 47) explicita o conceito de Conselho a partir da origem

etimolgica do termo:
Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, consilium provm do
verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir algum quanto
submeter algo a uma deliberao de algum, aps uma ponderao
refletida, prudente e de bom senso. Trata-se, pois, de um verbo cujos
significados postulam a via de mo dupla: ouvir e ser ouvido.
Obviamente a recproca audio se compe com o ver e ser visto e,
assim sendo, quando um Conselho participa dos destinos de uma
sociedade ou de parte destes, o prprio verbo consulere j contm
um princpio de publicidade.

O Conselho Escolar considerado na atualidade um dos instrumentos de

construo da gesto democrtica da educao na escola pblica, sendo, portanto,
referenciado nos diversos documentos legais que subsidiam a poltica educacional
brasileira. Eles foram implantados na dcada de 1980 em varias regies do Brasil,
porm com a incluso do inciso VI do artigo 206 da Carta Magna brasileira de 1988
que garante o princpio da gesto democrtica do ensino pblico brasileiro que a
criao desse colegiado ganhou fora de Lei. A Constituio Federal um dos
documentos mais significativos na legislao que trata sobre a poltica educacional
brasileira construda no sculo XX. Alm da Constituio, h tambm um conjunto de
documentos com esse mesmo fim, dentre os quais esto a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDBEN Lei n 9.394 de 1996, o Plano Nacional de
Educao PNE 2001- 2010, a Portaria Ministerial n 2.896/2004, Decreto n 6.094 de
2007 Plano de Metas Compromisso todos pela Educao e o Plano de Aes
Articuladas PAR.
A LDBEN/96 reitera a incorporao do princpio da gesto democrtica da
educao, trazendo em seu artigo 3 que o ensino ser ministrado com base em
princpios, e entre eles est o constante do inciso VIII - gesto democrtica do ensino
pblico, na forma da Lei e da legislao dos sistemas de ensino. Ao mesmo tempo a
 589

legislao definiu em seus artigos 14 e 15 respectivamente que: os sistemas de ensino

definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de
acordo com as peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II
participao das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou
equivalentes; que os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas
de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro pblico. (BRASIL, 1996, p.6)
Ainda no mbito das bases legais que asseguram a gesto democrtica da
educao tem-se o Plano Nacional de Educao PNE 2001-2010 aprovado pela Lei
n 10.172, de nove de janeiro de 2001. Este documento consolida o disposto no artigo
214 da Constituio Federal de 1988, que estabelece a criao do PNE.
Complementando as bases legais que instituem os Conselhos Escolares na
escola pblica, tem-se a Portaria Ministerial n 2.896/2004 que cria o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares PNFCE. Ela visa em seu Art.
1 Criar, no mbito da Secretaria de Educao Bsica - SEB, o Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, cujos objetivos so:
I - Ampliar a participao das comunidades escolar e local na gesto
administrativa, financeira e pedaggica das escolas pblicas;
II - apoiar a implantao e o fortalecimento de Conselhos Escolares;
III - instituir polticas de induo para implantao de Conselhos Escolares;
IV - promover em parceria com os sistemas de ensino a capacitao de
conselheiros escolares, utilizando inclusive metodologias de educao distncia;
V - estimular a integrao entre os Conselhos Escolares;
VI - apoiar os Conselhos Escolares na construo coletiva de um projeto
educacional no mbito da escola, em consonncia com o processo de democratizao
da sociedade;
VII - promover a cultura do monitoramento e avaliao no mbito das escolas
para a garantia da qualidade da educao.
Ainda no que se refere s bases legais que sustentam a relevncia do
Conselho Escolar e da gesto democrtica na escola pblica, tem-se o Decreto n
6.094, de 24 de abril de 2007 que dispe sobre a implementao do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, constitudo por vinte e oito diretrizes, em que a
Unio em regime de colaborao com os Estados, Municpios, Distrito Federal e com a
 590

participao da famlia e da comunidade, visam mobilizao social pela melhoria da

qualidade da educao bsica. Ele dispe dentre suas diretrizes: [...], XXII promover
a gesto participativa na rede de ensino; XXV fomentar e apoiar os Conselhos
Escolares, envolvendo as famlias dos educandos, com as atribuies, dentre outras,
de zelar pela manuteno da escola e pelo monitoramento das aes e consecuo
das metas do compromisso.

CONSELHOS ESCOLARES NA GESTO DEMOCRTICA DA EDUCAO

PBLICA

Os Conselhos Escolares na gesto da educao constituem uma trajetria que

precisa ser melhor conhecida, para tanto, faz-se necessrio compreendermos o
significado atual dos conselhos na estrutura de gesto das organizaes pblicas.
Bordignon (2004, p.16) constata que o sentido dado aos Conselhos hoje, tem
sua compreenso envolta num contexto histrico. Os Conselhos sempre se situaram
na interface entre o Estado e a sociedade, ora na defesa dos interesses das elites,
tutelando a sociedade, ora buscando a cogesto das polticas pblicas e se
constituindo canais de participao popular na realizao do interesse pblico.
Os Conselhos Escolares, concebidos pela LDBEN/96 como uma das
estratgias de gesto democrtica da escola pblica, tem como pressuposto o
exerccio do poder, pela participao, das comunidades escolar e local. Ele existe para
dizer aos dirigentes o que a comunidade quer da escola e, no mbito de sua
competncia, o que deve ser feito (BORDIGNON, 2004, p.34).
De acordo com o autor, os Conselhos no falam pelos dirigentes (governo),
mas aos dirigentes em nome da comunidade (escolar e local), desde os diferentes
pontos de vista, a composio dos Conselhos precisa representar a diversidade,
pluralidade das vozes de sua comunidade. A viso do todo requer diferentes pontos de
vista, pois o Conselho ser a voz e o voto dos diferentes atores da escola, internos e
externos, deliberando sobre a construo e a gesto do projeto poltico pedaggico da
unidade de ensino.
Desse modo, o Conselho ser um instrumento de traduo dos anseios da
comunidade e no uma estratgia de legitimao da voz da direo. Por isso
fundamental que esse colegiado congregue em si a sntese do significado social da
escola, para que possa, de fato, constituir-se a voz da pluralidade dos que pertencem
unidade escolar. Ele ato companheiro de ouvir opinies e compartilhar decises,
divide responsabilidades e aumenta a possibilidade de acertos. Esta a razo de ser,
o verdadeiro significado dos Conselhos Escolares.
 591

De acordo com Alves (2010 p.1) o fortalecimento dos Conselhos Escolares, por
meio do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (PNFCE)
uma iniciativa da Unio voltada para a corroborao institucional da gesto
educacional. A seu ver, tanto a gesto democrtica da educao apresentada na
literatura quanto os Conselhos Escolares e o PNFCE, tem o intuito de defender os
interesses da coletividade e visam tambm proporcionar a participao entre os
cidados nas decises como iguais, assegurando o direito de ouvir e ser ouvido,
tornando-se cidados crticos, conscientes, conhecedores e defensores de seus
direitos. A autora acredita ainda que a literatura educacional e o PNFCE apresentem a
gesto democrtica da educao como condio indispensvel para que se tenha uma
educao de qualidade, que atenda aos anseios da comunidade escolar e local.
Na viso de Cardozo (2011 p.7) o Conselho no se constitui no nico
instrumento de gesto, mas um passo importante para a construo do projeto
poltico pedaggico da escola, que outro elemento necessrio para a autonomia da
unidade de ensino.
Para Dourado (2006, p.75) ao se pensar o papel dos Conselhos Escolares e
sua importncia no processo de gesto, faz-se necessrio entender que essa uma
conquista histrica, sobretudo no aspecto do Conselho ser um rgo de carter
deliberativo. Enquanto prtica social de interveno de grupos sociais organizados na
gesto poltica do poder, a experincia de Conselhos remonta ao sculo XIX com a
Comuna de Paris, apontada como uma das primeiras experincias internacionais de
autogesto operria por Conselhos populares.
Ainda para o autor supracitado, a partir do final da dcada de 1980 e incio da
dcada de 1990 que os Conselhos Escolares comearam a adquirir centralidade, no
s no mbito administrativo, pedaggico e financeiro, mas tambm no mbito das
polticas governamentais e no campo da legislao educacional. bom lembrar que o
Conselho Escolar se configura como rgo de representao da comunidade escolar e
visa construo de uma cultura de participao, constituindo-se em espao de
aprendizado do jogo poltico democrtico e de formao poltico pedaggica, portanto,
sua consolidao implica na busca de articulao efetiva entre os processos
pedaggicos, a organizao da escola e o financiamento da educao e da escola
propriamente dita.
Dourado (2006, p.80) defende que a criao dos Conselhos Escolares vincula-
se viso dos educadores de que a constituio de rgos de participao da
comunidade traz a possibilidade de que os sujeitos envolvidos direta ou indiretamente
 592

com a educao escolarizada possa participar efetivamente das discusses sobre a

concepo e o planejamento da educao que temos e a construo da educao que
queremos.

CONSIDERAOES FINAIS

Teoricamente, o Conselho Escolar aps ter sua relevncia assegurada na

Constituio Federal de 1988 e em legislaes educacionais passou a integrar a
grande maioria das escolas pblicas como componente bsico da estrutura
organizacional. Sua criao visa consolidar a gesto democrtica no ensino pblico,
possibilitando aos representantes dos diversos segmentos maior poder de deciso nos
assuntos da escola, gerando uma nova forma de gesto, em que as decises se
tornam compartilhadas e coletivas, favorecendo a melhoria na qualidade do ensino e o
processo ensino aprendizagem.
O processo investigativo possibilitou a constatao de que a criao e o
fortalecimento dos Conselhos Escolares deveriam est vinculados compreenso da
importncia da participao ativa dos conselheiros desse colegiado na vida escolar e
nos diferentes aspectos educativos, mas isso nem sempre acontece, pois muitos
conselheiros nem sabem para qu foram eleitos, qual sua funo e sua importncia
como sujeito desse colegiado, logo,o Conselho Escolar precisa reafirmar os objetivos
e valores da ao participativa, cabendo-lhe a tarefa de buscar meios que possibilite a
valorizao desta prtica. No se pode esquecer que com o C.E a gesto da escola
passa a ser uma gesto colegiada, em que os segmentos escolares e a comunidade
local se congregam para juntos, construrem uma educao de qualidade e
socialmente relevante, compartilhando responsabilidades.
Observou-se que o Conselho Escolar ainda no consolidou efetivamente sua
atuao enquanto instrumento de articulao e mediao do processo ensino
aprendizagem, visto que ainda tmida a participao e a interveno desse colegiado
nas decises nas unidades de ensino, mas ele vem se firmando enquanto instrumento
da gesto democrtica nas escolas pblicas. Acredita-se que ele constitui uma
trajetria que precisa ser melhor conhecida por todos aqueles que compem o campo
educacional, especialmente os conselheiros eleitos para tratarem sobre as questes
administrativas, pedaggicas e financeiras do contexto educativo.
A Secretaria Municipal de Educao SEMED tem atendido ao que preconiza
a legislao no que concerne a criao e fortalecimento do C.E em escolas de sua
 593

competncia. Ela tambm tem viabilizado encontros, cursos para formao de

conselheiros, seminrios, fruns, entre outros, no intudo de consubstanciar o
entendimento dos envolvidos sobre esse colegiado e a importncia da participao
efetiva e do comprometimento de todos para a consolidao das aes da escola. As
polticas adotadas pela SEMED so boas, mas precisam ser revistas e intensificadas,
sendo necessrio tambm adotar medidas mais incisivas para a efetivao do
Conselho na estrutura de gesto das escolas pblicas.
Mesmo que a atuao do Conselho Escolar ainda no seja satisfatria aos
moldes de uma verdadeira gesto democrtica, v-se neste colegiado um mecanismo
indispensvel para que se tenha uma educao de qualidade, visto que ser pensada
coletivamente e certamente atender aos anseios da comunidade escolar e local.
Diante disto, considera-se de extrema importncia a criao e o fortalecimento deste
colegiado em toda a rede de ensino, pois se acredita ser ele um potencial colaborador
ao processo educativo na atualidade.
Corrobora-se o posicionamento contido nas orientaes de Rondnia (2011, p.
7), pois, acredita-se que o Conselho Escolar importante por que:
1) Garante espao para que todos os segmentos da comunidade
escolar e representante da comunidade local possam expressar suas
ideias e necessidades, contribuindo para as discusses dos
problemas e a busca de solues;
2) Permite maior transparncia das decises tomadas no mbito
escolar;
3) Fortalece a escola e possibilita o compartilhamento de
responsabilidades;
4) Possibilita maior e melhor capacidade de fiscalizao, apoio e
controle sobre a execuo da poltica educacional pela sociedade
civil.
.
REFERNCIAS
ALVES, Andria Vicncia Vitor. Atuao de conselhos escolares em redes
municipais destaques no IDEB. Mato Grosso do Sul: UFGD. 2010. Disponvel em:
http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunic
acoesRelatos/0059.pdf. Acesso em:31 maio 2011.
BORDIGNON, Genuno. Conselhos Escolares: uma estratgia de gesto democrtica
da educao pblica. In: Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica:Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Braslia:
MEC, SEB, 2004.
BRASIL. Constituio (1988) Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado
Federal Centro grfico, 1988.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB. Braslia: MEC, 1996. Disponvel em: <http://www.Planalto.
Gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 06 nov. 2011.
 594

_______. Ministrio da Educao e Cultura. Plano Nacional de Educao. Lei

Federal n. 10172. Braslia: MEC, 2001. Disponvel em: <http://www.Planalto.
Gov.br/ccivil_03/Leis/2001/10.172.htm>. Acesso em: 20 nov. 2011.
_______. Ministrio da Educao e Cultura. Portaria Ministerial n. 2.896/2004.
Braslia: MEC, 2004. <http://www.promenino.org.br>. Acesso em: 04 abr 2012.
CARDOZO, Maria Jos Barros. A gesto democrtica e o conselho escolar: tutela
ou participao autnoma? So Lus-Ma: UFM, 2008.<http:// www.anpae.org.br/
simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0375.pdf>
>. Acesso em 31maio 2011.
CURY, Carlos R. Jamil. Os Conselhos de Educao e a gesto dos sistemas. In:
FERREIRA, N.S.C; AGUIAR, M.A. (org.). Gesto da educao: impasses,
perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2011.
DOURADO, Luiz Fernandes, et al. Conselho Escolar e o financiamento da
educao no Brasil. Braslia: MEC/SEB, 2006.
MINAYO Maria Ceclia de Souza. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade.
Petrpolis, RJ: vozes, 2000.
NAVARRO Ignez Pinto, [et al.]. Conselho escolar e a aprendizagem na escola.
Braslia: MEC, SEB, 2004.
RONDNIA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educaao/SEE.
Orientaes para implantao dos Conselhos Escolares/2011: gesto democrtica
na escola pblica. Rondnia: SEE, 2011
 595

A VIRTUDE PACINCIA NO PERCURSO PROFISSIONAL DE

PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL

Rosana Akemi Kawashima1

Raul Arago Martins 2

INTRODUO

A Educao Infantil um dos primeiros espaos de insero das crianas nas

relaes sociais fora do ncleo familiar. A escola pode ser um lugar formao moral
dos alunos e o professor destaca-se como responsvel e contribuidor para a
construo da autonomia moral deles. Acredita-se que o trabalho educativo pode, por
meio da diversidade, criar condies para as crianas conhecerem e descobrirem
novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papeis sociais.
Temos com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1997) e o
Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998) a tica
apresentada como um dos temas transversais a serem trabalhados na escola. Tanto
os PCNs quanto o RCNEI tem como objetivo auxiliar na execuo do trabalho do
professor para que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para
crescerem como cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel na
sociedade.
Partindo do pressuposto que funo do professor educar moralmente, Dias
(2005) procurou investigar as concepes de autonomia e moral dos educadores
infantis e relacionar tais concepes com o desenvolvimento de suas prticas
educativas. A autora estava interessada no prprio professor e acredita que pouca
ateno tem sido dispensada concepo dos professores por eles prprios, acerca
dos processos educativos de promoo e construo de autonomia em suas crianas.
A pesquisadora chegou a concluso que,
[...] realizar atividades coletivas, dialogar, exercitar a organizao e a
capacidade de escolha com os alunos, por si s, no facilita nem
garante o desenvolvimento da autonomia infantil. necessrio que,
alm disso, as educadoras estejam imbudas do desejo de elas
prprias, tambm se educarem moralmente. Eis a uma dimenso
educativa que exige, mais do que em qualquer outra, a constante
avaliao e a disposio, sincera, pra transformar-se a si mesmo,
mediante procedimentos avaliativos (DIAS, 2005, p. 379).

1 Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho pelo Programa de
Ps-graduao em Educao do Campus de Marlia. Agncia de Fomento: FAPESP. Email:
rosana_akemi@hotmail.com. Este texto so partes do resultado da Tese de doutorado intitulada A
Generosidade no Exerccio da Autoridade em Professores de Educao Infantil.
2 Professor Adjunto do Departamento de Educao do Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas

da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.

 596

Sendo assim, para o professor proporcionar um ambiente capaz de gerar

cooperao e autonomia aos seus alunos, ele, precisa, prioritariamente, estar disposto
a refletir e aprimorar seus prprios comportamentos morais. La Taille (2006) coloca
que para compreender os comportamentos morais preciso conhecer a perspectiva
tica que se adota, ou seja, entender porque algumas pessoas querem agir
moralmente e outras no, no qual localiza-se no eu. Este definido como
representaes de si que equivalem a interpretaes de si, que conferem identidade
ao ser e so sempre valorativas. Esses valores so investimentos afetivos em si e no
outro. Assim, o eu corresponderia ao conjunto das representaes que a pessoa tem
de si, que poderiam ser imagens, ideias, conceitos que cada um tem de si, ou seja,
imagens de quem ele prprio e mesmo de quem gostaria de ser, logo, so sempre
valorativos (LA TAILLE, 2006; TOGNETTA, 2009).
Esses valores constituintes do eu podem ser morais ou no morais. Os
valores no morais correspondem autoestima, quando associado a qualquer tipo de
valorizao de si prprio, e os valores morais correspondem ao autorrespeito, no qual
a valorizao de si prprio incide sobre valores morais. Desse modo, o autorrespeito
seria condio para se respeitar moralmente outra pessoa, logo, respeita a moral
quem, ao faz-lo respeita a si prprio (LA TAILLE, 2006, p. 56). Desta forma, acredita-
se que no processo educativo, para o professor ensinar tica e transmitir valores
morais aos seus alunos, de extrema importncia, primeiramente, desvelar sua
trajetria e escolhas profissionais, para assim, poder conhecer a si mesmo, seus
prprios valores, se morais ou no morais.
O principal objetivo da presente pesquisa verificar a escolha e o percurso
profissional de professores de Educao Infantil e, para isso, buscou-se entender a
satisfao pela escolha profissional, a percepo de seus sentimentos nessa trajetria,
a percepo das qualidades e virtudes como professor de Educao Infantil e a
percepo da prpria atuao como professor que trabalha com a criana pequena.

METODOLOGIA

Participaram desta pesquisa 26 professores de Educao Infantil de quatro

escolas municipais de uma cidade do interior do Estado de So Paulo localizada na
regio noroeste, cerca de 450 km da capital, em uma cidade de mdio porte com
aproximadamente 450 mil habitantes. Foram realizadas entrevistas individuais sobre
sua a trajetria profissional docente, seus valores e virtudes, e para isso, utilizou-se
um roteiro de entrevista semiestruturada. Manzini (1991) definiu a entrevista
 597

semiestruturada como composta por um roteiro prvio com perguntas principais

relativas ao objetivo da pesquisa, mas que podem ser complementadas por outras que
o entrevistador julgar necessrias, sendo que o entrevistado responde livremente s
questes propostas. O roteiro de entrevista a respeito da trajetria profissional docente
foi composto de oito perguntas, a seguir expostas:
Voc professora h quanto tempo?
1.2 Como foi para voc a escolha de ser professora?
1.3 Voc acha que algum a influenciou na escolha de sua profisso? Quem?
Como foi isso?
1.4 E como foi para voc escolher trabalhar com crianas?
1.5 Voc se sente feliz (satisfeita/realizada) com a escolha de sua profisso?
Como voc avalia isso?
1.6 Voc acha que para ser professora que trabalha com crianas
necessrio quais as qualidades/virtudes?
1.7 Fale-me de como voc se v como professora.
1.8 Fale-me de como voc acha que as crianas a veem.

DISCUSSO

Os professores da pesquisa so todos aqueles que lecionam para as quatro

escolas selecionadas, correspondendo ao nmero de 26 participantes. Uma
observao necessria quanto ao primeiro ano, srie considerada de Nvel
Fundamental, mas posto por ns como pertencente Educao Infantil. No momento
dos contatos iniciais com as escolas e com a Secretaria da Educao, o primeiro ano
era ainda considerado antiga pr-escola ou nomeado por algumas escolas como srie
inicial. Na mudana do ano letivo, e, portanto, no incio da coleta de dados, a
nomeao mudou em todas as escolas, mas elas continuaram sendo lecionadas em
escolas de Educao Infantil, que no momento em que optaram em permanecer com
salas de primeiro ano, foram consideradas escolas mistas: infantil e fundamental.
Nesta ocasio, nomeamos os sujeitos como pertencentes Educao Infantil, pois
eles mesmos ainda se consideravam pertencentes a esse ncleo (BRASIL, 2006). As
caractersticas das professoras da pesquisa, primeiro por idade, revela que 36%, tem
idade de 20 a 29 anos, 28% tem idade de 30 a 39 anos, 28% tem idade de 40 a 49
anos, 04% tem idade de 50 a 59 anos e 04% tem idade acima de 60 anos. Quanto ao
tempo de servio, 26,9% delas trabalham de 1 a 5 anos como docentes, 3,8%
trabalham de 5 a 10 anos, 26,9% trabalham de 10 a 15 anos, 15,4% trabalham de 15 a
20 anos e 26,9% trabalham mais de 20 anos no magistrio. E por forma de
contratao, 57,7% das professoras so contratadas de forma efetivas e 42,3% so
contratadas como temporria no magistrio.
 598

Segundo essa anlise, das vinte e seis professoras, sete trabalham de um a

cinco anos no magistrio, sendo cinco pertencentes ao Jardim I, sete trabalham de
dez a quinze anos no magistrio e sete trabalham mais de vinte anos no magistrio. A
maioria delas (57,7%) so docentes efetivos do municpio e das onze professoras
contratadas por tempo determinado, seis pertencentes ao Jardim I.
Foi constatado que a maioria delas iniciou a carreira por meio do curso de
Magistrio em Nvel Mdio, totalizando 22 professoras, e muitas delas atuam h mais
de 15 anos como professora. Observa-se que a maioria delas explica que o curso de
Magistrio era, praticamente, a nica opo para seguir uma carreira. Diz S4: [...] no
meu tempo, quando tinha o magistrio, a gente no tinha muita liberdade de sair fora,
de sair pra estudar, pra fazer o que a gente gostasse [...]. Segundo Rabelo e Martins
(2006), a partir da segunda dcada do sculo XX, as mulheres comearam a abraar
o magistrio, principalmente as que provinham de uma situao financeira precria
(como as rfs que tinham que trabalhar) e as de classe mdia. [...] O magistrio era o
caminho possvel para a maioria das mulheres brasileiras (p. 6172). Situao que
perdura at os dias de hoje, segundo o relato de nossas professoras.
Assim, dessas 22 professoras que iniciaram a docncia com o curso de
Magistrio em Nvel Mdio, nove fizeram o curso de graduao em Pedagogia e trs
fizeram curso de especializao. Uma delas professora do maternal e de oitava srie
do Fundamental no Estado (atualmente nomeado nono ano). Esta relata que quando
era jovem cursou magistrio, pedagogia, cincias e biologia e iniciou a carreira no
Ensino Fundamental e Mdio. Na poca em que comeou a docncia na Educao
Infantil, h doze anos, exonerou o cargo no Ensino Mdio, e continuou com o Ensino
Fundamental e Infantil. Esta professora aposenta em 2013 como docente do Ensino
Fundamental.
O curso de Magistrio em Nvel Mdio no mais oferecido, mas quem tem
esta formao ainda aceita na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
(BRASIL, 1996) recomende a formao de professores em nvel superior. No artigo 62
da LDB diz:
Art. 62.A formao de docentes para atuar na educao bsica far-
se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida,
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996).
 599

Assim, uma das metas do novo Plano Nacional de Educao (PNE) para a
dcada de 2011-2020 (BRASIL, 2010) prev que todos os professores da Educao
Bsica tenham formao especfica de nvel superior em curso de licenciatura na rea
de conhecimento em que atuam at 2020. Entretanto, no Plano Nacional de Educao
de 2001 (BRASIL, 2001) j estabelecia a formao em nvel superior para os docentes
da Educao Bsica, no qual a meta era atingir 70% dos docentes de Educao
Infantil com formao em nvel superior. Vieira (2010) constatou em documentos
divulgados pelo Censo Escolar de 2007 (MEC/INEP, 2007) que 97% dos docentes de
Educao Infantil eram mulheres de Nvel Mdio, com 57,3% atuando no Nordeste
contra 59,3% com formao de Nvel Superior atuando no Sudeste. Contudo, a autora
observou tambm que desde 2002 h alteraes neste quadro com o aumento de
docentes com Nvel Superior e diminuio de docentes com Nvel Mdio, no qual
45,5% dos docentes que atuam nas pr-escolas possuem Nvel Superior.
Observa-se que das 22 professoras que iniciaram a carreira com o curso de
Magistrio em Nvel Mdio, somente 40,9% fizeram o curso de nvel superior e, de
todas que possuem nvel superior, somente trs professoras cursaram ps-graduao
lato sensu. Se for tomado como base o PNE, pode-se inferir que quantitativamente os
docentes desta pesquisa esto aqum da meta estipulada, o que pode comprometer a
qualidade de ensino. Vieira (2010) alerta que a formao do docente em Nvel
Superior pode representar um avano na qualidade do atendimento,

[...], pois so convergentes os resultados de pesquisas que mostram

que a formao do profissional condio indispensvel para uma
educao infantil de qualidade, entendida como uma efetiva poltica
de bem-estar e de educao (VIEIRA, 2010, p. 822).

Outra peculiaridade: a maioria delas no optou pela Educao Infantil, pois a

coisa foi acontecendo, tema que ser visto com mais detalhes na questo que trata
da escolha em trabalhar com crianas pequenas.
Para iniciar a compreenso pela escolha e trajetria profissional pela docncia,
perguntou-se: Como foi para voc a escolha de ser professora?. Das 26 professoras,
cinco relataram que ser professora era um sonho de criana, h 13 professoras que
relataram o incentivo de algum, ou de uma professora que gostavam, ou algum da
famlia, geralmente a me, mas h tambm incentivos de sogra, pai, irmos. Sete
delas no optaram pela carreira, foi algo que surgiu, como uma opo dentre outras
mais custosas, ou por falta de opo, ou tambm pela bolsa que recebiam. E somente
uma professora optou conscientemente pela carreira, pois ela tinha certeza da que
profisso gostaria de seguir. Das professoras que tiveram incentivo e influncia para a
 600

escolha profissional de algum prximo, seis delas relataram que a professora da

infncia teve grande influncia na escolha da carreira, oito delas tiveram a influncia
da me, cinco tiveram a influncia de outros, como a prima ou amigas e seis delas
relataram que no tiveram influncia de ningum.
Observa-se que a maioria obteve o incentivo de alguma pessoa
significativamente importante para a escolha profissional, como a me, mas a
professora da infncia tambm exerceu importante admirao para a escolha da
carreira. Parece que, para a maioria das professoras, a escolha profissional se deu
pela identificao com as pessoas significativas, preponderantemente femininas, na
tenra infncia. Com a feminizao do magistrio, que divulga que as profisses
movidas pela emoo seriam prprias das mulheres e as ligadas razo seriam
profisses exclusivas dos homens (MONTENEGRO, 2001), percebe-se que a escolha
profissional das mulheres acaba sendo influenciada pela viso de que os atributos das
mulheres seriam ideais para a docncia com crianas pequenas e esta viso de que
as mulheres possuem caractersticas femininas para cuidar de crianas perpetua
culturalmente. Em nossos dados, pode-se averiguar esta influncia cultural feminina
para o magistrio, pois a maioria delas associa alguma figura feminina escolha da
profisso.
Embora muitas delas relatem que era sonho de infncia e que suas
professoras de infncia tivessem influenciado em sua escolha profissional, 18 delas
disseram no ter sido uma escolha trabalhar com crianas pequenas, oito delas
relatam ter escolhido trabalhar com crianas pequenas, mas apenas uma professora
descreve que escolheu a profisso com crianas pequenas por ter sido um sonho de
infncia.
Apesar da maioria das professoras ter optado pela carreira docente, a maioria
delas no optou em trabalhar com crianas pequenas, foram escolhidas para
trabalhar com os pequenos e assim permanecem. Para Almeida (1996), a partir da
segunda dcada do sculo XX, atravs do magistrio, considerado um trabalho
feminino por excelncia, que a mulher brasileira pode abrir caminho ao exerccio
profissional, principalmente as mulheres que provinham de uma situao financeira
difcil e as de classe mdia. Elas no tinham escolhas profissionais, pois a docncia
era sua nica opo. Gatti e Barreto (2009) constataram que 92,5% dos estudantes de
Pedagogia so mulheres, trata-se de estudantes trabalhadores em sua maioria,
metade vem de famlias cujos pais tm no mximo a 4 srie e 80% cursou o Ensino
Mdio em escola pblica. Parece que o exerccio da docncia na Educao Infantil
 601

no mudou muito nos dias atuais, pois, como o relato da maioria das professoras de
nossa pesquisa, o mercado de trabalho que as escolheu e a oportunidade surgiu,
assim, elas foram absorvidas pelo mundo profissional e ali permanecem. Uma
indagao surge: por no terem escolhido profissionalmente seu lugar, ser que as
professoras desta pesquisa esto satisfeitas com o espao que lhe imputaram? o
que ser visto a seguir.
Para entender a satisfao da escolha profissional e com o intuito de analisar a
percepo de seus sentimentos pela trajetria docente, perguntou-se: voc se sente
feliz com a sua escolha profissional? Das 26 professoras, 23 relataram que se sentem
muito felizes e satisfeitas com a escolha profissional, dentre elas, essa satisfao pela
escolha docente avaliada como muito produtivo, mas tambm como muito difcil.
Entretanto, trs professoras relatam que no se sentem felizes com a escolha
profissional. Para Almeida (1996), apesar da profisso ter sido desvalorizada com a
entrada das mulheres no magistrio e que continua a ser escolhida por mulheres, a
maioria gosta da profisso, tem amor por ela. Souza Costa (2007) investigou se a
virtude amor estava presente nas representaes de si e concluiu que o professor que
tem como valor central em seu eu ser amoroso e sente-se satisfeito com sua atuao
profissional e consigo mesmo. Conforme nossos dados pode-se inferir que a maioria
das professoras declara satisfao e felicidade com a docncia.
Com o intuito de analisar a percepo das qualidades e virtudes do professor
de Educao Infantil, perguntou-se: Voc acha que para ser professora que trabalha
com crianas, necessrio quais qualidades/virtudes? A maioria delas, no total 15
professoras, indicou como principal virtude a pacincia, dando a impresso que essa
virtude as ajuda a suportar e enfrentar o dia a dia no ambiente escolar com a criana.
Quatro professoras indicam que gostar da criana muito importante, e duas delas
relatam que se preocupam em cuidar e dar carinho para a criana. Quatro professoras
dizem que gostar do que se faz essencial e apenas uma professora mencionou o
domnio terico como principal virtude do professor. A maioria dos participantes
menciona a pacincia como principal virtude do professor que trabalha com crianas
pequenas. Para La Taille (2009), pacincia a virtude que nos permite suportar
frustraes, ter constncia e perseverana (p.113). O RCNEI (1998) traa o perfil do
profissional de Educao Infantil e diz:
O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha
uma competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao
professor cabe trabalhar com contedos de naturezas diversas que
abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos
especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Este
 602

carter polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante

ampla do profissional que deve tornar-se, ele tambm, um aprendiz,
refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo com seus
pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando
informaes necessrias para o trabalho que desenvolve. So
instrumentos essenciais para a reflexo sobre a prtica direta com as
crianas a observao, o registro, o planejamento e a avaliao
(BRASIL, 1998, p.41).

Se esta a exigncia para a carreira docente, ser que os professores esto

tendo os incentivos mnimos e necessrios para cumprir seu papel? Segundo Souza
Costa (2007), os professores brasileiros recebem no incio de carreira no mnimo oito
vezes menos que os professores espanhis, alemes e ingleses, e suas frias so no
mnimo metade dos professores da Finlndia, Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos.
Alm disso, a formao dos professores brasileiros defasada em vrios aspectos,
juntamente com a crescente desvalorizao social do magistrio, do ensino e da
escola. V-se que, para a maioria de nossos sujeitos, a profisso parece exigir alm
de suas competncias e habilidades como professor que cuida e educa de crianas
pequenas, mas, como foi constatado na questo que trata da satisfao em trabalhar
como professor, apesar de toda essa desvalorizao, elas se dizem satisfeitas e
mencionam que possuem a virtude da pacincia para suportar e manter-se na carreira.
Alm da pacincia, o amor e carinho pela criana tambm foi mencionado por algumas
professoras como principal virtude necessria da profisso. Almeida (1996) j havia
constatado que, historicamente, o afeto e o instinto maternal de cuidar justificou a
entrada da mulher no magistrio, o que, por alguns de nossos sujeitos, ainda continua
sendo justificado como virtude das mulheres que exercem a profisso docente. O
domnio terico foi mencionado apenas por uma professora. Segundo La Taille (2009),
o professor precisa ser especialista na referida matria e atribuir eles prprios valor ao
conhecimento que procuraro transmitir, com domnio terico pela busca da verdade.
A verdade seria um valor almejado, pois a busca da verdade implica pensar sobre si,
sobre o mundo, sobre a legitimidade do meio fsico e social no qual se vive.
Quanto percepo da atuao como professor com a criana, foram feitas
duas perguntas: como voc se v como professora e, como voc acha que as crianas
te veem. A percepo da atuao perante o prprio olhar revela que a maioria delas
se v como pessoa de valor, outras, por outro lado, se veem como pessoa de valor e
sempre almejam ser melhor e h duas professoras que no tem uma boa imagem se
si e ainda h uma professora que no consegue ter percepo de sua imagem.
 603

Em relao percepo da atuao perante o olhar do outro, apenas quatro

professoras revelam a imagem de si como pessoa de valor porque afetiva, sendo
que o sentimento de amor e carinho possibilita o respeito das crianas por elas, no
entanto, a maioria delas (doze), menciona apenas o afeto da criana por elas como
referncia sua imagem. H professoras que mencionam que as crianas as
enxergam como superiores e sagrados e ainda h seis professoras que no
conseguem expor qualquer imagem de si perante o olhar do outro e assim no
conseguem perceber como sua atuao julgado por outrem. Nota-se que a
percepo da prpria atuao sobre o prprio olhar revela que maioria se v como
pessoa de valor, que exerce sua profisso com competncia, eficincia e amor pelo
trabalho, e quanto percepo da prpria atuao sob o olhar do outro, a maioria
menciona apenas o afeto da criana por elas como referncia sua imagem. Para La
Taille (2002) o indivduo sabe, com maior ou menor clareza, que representaes faz a
seu prprio respeito (p. 52). Essas representaes de si so interpretaes que
podem ser imagens, ideias, conceitos que cada um tem de si, portanto, so imagens
de quem ele prprio , de quem gostaria de ser, quem imagina ser e so sempre
valorativos (LA TAILLE, 2006). Assim, quando as pessoas pensam sobre o que so,
como so e o que os outros pensam que so, esto julgando a si prprio, julgando
outrem e sendo julgado por esse outro. Percebe-se nesses dados que, ao discorrerem
sobre como percebem sua atuao, a maioria das professoras busca uma
representao positiva de si, emitem autojulgamentos valorativos e possuem uma boa
imagem de si. Todavia, ao discorrerem sobre a percepo de outrem sobre si,
percebe-se que a imagem de mulher com o instinto maternal amoroso ainda perdura
sobre a prpria imagem. Imagem cultural e historicamente construda para que a
mulher ocupasse o lugar do homem na funo do magistrio; imagem desvalorizada,
socialmente, em relao ao homem, aos baixos salrios, aos cargos menores, etc.
(ALMEIDA, 1996). No entanto, os sujeitos de nossa pesquisa buscam se superar,
buscam perceber-se com valor positivo.

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo principal desta pesquisa foi verificar a escolha e o percurso

profissional de professores de Educao Infantil, pois, acredita-se que, para o ensino
da tica, a trajetria, as escolhas e os valores de cada um, interferem constantemente
em seu comportamento e o autoconhecimento de suas opes e virtudes de grande
valia para uma ao educativa para a tica. Os resultados a que este estudo chegou
 604

permite inferir que, diante da escolha e percurso profissional das professoras,

grande a influncia da figura feminina, normalmente a me ou a professora de infncia
na escolha profissional, mostrando que a cultura da mulher no magistrio permanece
at os dias atuais. Assim, embora a maioria relate no ter optado em trabalhar com
crianas pequenas, elas se sentem satisfeitas e se veem como pessoas de valor que
exercem seu trabalho com competncia, dedicao e amor, e consideram a pacincia
como principal virtude do professor que trabalha com crianas pequenas, pois esta
virtude as ajuda a suportar as frustraes do cotidiano escolar com resignao. Pensa-
se que pela desvalorizao da carreira docente e pela no escolha profissional de
nossos sujeitos, a virtude pacincia foi a maneira que elas encontraram para lidar e
superar essa dificuldade. Por isso salienta-se que essa virtude pode ser boa quando
se pensa na perseverana deste profissional na carreira, mas quando se pensa nas
inmeras frustraes que o professor pode sofrer e precisa suportar no cotidiano
escolar, deve-se atentar para que no haja consequncias pedaggicas danosas para
os alunos, pois, um profissional que vive constantemente frustrado poderia no mais
desejar ser melhor.

REFERNCIAS

ALMEIDA. J. S. de. Mulheres na Escola: algumas reflexes sobre o Magistrio

Feminino. So Paulo: Caderno de Pesquisa, n.96, p.71-78, fev., 1996.
BRASIL. Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020. Projeto de lei.
2010.
_____. Lei 11 274 de 06 de fevereiro de 2006. Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e
87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade, 2006.
_____. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP). Plano Nacional de Educao: subsdios para a elaborao
dos planos estaduais e municipais de educao. Braslia, DF: MEC/INEP, 2001.
_____. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil /Ministrio da Educao e
do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
_____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
_____. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF: Imprensa Nacional. 1996.
DIAS, A. A. Educao Moral e Autonomia na Educao Infantil: O que Pensam os
Professores.Psicologia: Reflexo e Crtica, v.18, n. 3, p.370-380, 2005.
 605

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S. (Coord.) Professores do Brasil: impasses e

desafios. Braslia: UNESCO, 2009.
LA TAILLE, Y. Formao tica: do tdio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed,
2009.
______. Moral e tica: dimenses intelectuais e afetivas. Porto alegre: Artmed, 2006.
______. Vergonha Moral: a ferida moral. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes. 2002.
MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa social. Didtica, So Paulo, v.26/27, p. 149-
158, 1990/1991.
MONTENEGRO, T. O cuidado e a formao moral na educao infantil. So
Paulo: Educ/Fapesp, 2001.
RABELO, A. O., MARTINS, A. M. A mulher no Magistrio Brasileiro: um histrico
sobre a feminizao do Magistrio.In: VI Congresso Luso Brasileiro de Histria da
Educao. 2006.
SOUZA COSTA, F. A. B. de. A Importncia da virtude do Amor e da Vontade nas
Representaes de si de Professores. IN: TOGNETTA, L. R. P. Virtudes e Educao:
o desafio da modernidade. Campinas: Mercado de Letras, 2007.
TOGNETTA, L. R. P. Perspectiva tica e generosidade. Campinas, So Paulo:
Mercado de Letras, 2009.
VIEIRA, L. M. F. Educao Infantil e o Plano Nacional de Educao: as propostas da
CONAE 2010. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n.112, p.809-831, jul.-set. 2010.
 606

EDUCAO E INFORMTICA NA REA PROJETUAL

Danilo mmerson Nascimento Silva1

Roberto Alcarria do Nascimento2
Aniceh Farah Neves3

INTRODUO

Houve um tempo em que a educao na rea projetual (Engenharias,

Arquitetura e Desenho Industrial) se consolidava, exclusivamente, com o emprego das
habilidades manuais e intelectuais. As atividades relativas aos componentes
curriculares da graduao eram processadas adotando-se desenhos mo livre, com
instrumentos de desenho tcnico tradicionais, com o uso e a manipulao de inmeros
materiais, mquinas, equipamentos ou ferramentas manuais. As atividades exigiam
uma grande preparao intelectual base terica e uma enorme habilidade e
domnio dos instrumentos manuais e mecnicos para fins prticos e projetuais. Isto
cobrava dos envolvidos (alunos e docentes) grande envolvimento, conhecimento e
desprendimento de tempo durante a realizao das atividades. A juno entre as
habilidades manuais com as intelectuais permitia um enorme controle e conhecimento
dos processos e procedimentos a serem desenvolvidos.
Com a chegada das novas tecnologias, aquelas advindas, por exemplo, das
inovaes no campo da eletrnica, da ciberntica e da computao, a educao, na
rea projetual, tem passado por mudanas profundas e, ainda, transitrias uma vez
que no esto totalmente consolidadas. Ainda, vive-se um processo de adaptao que
exigir tempo e maturao desencadeando processos de reflexo nos indivduos
quanto a sua interveno no campo projetual. Correntes antagnicas surgiram com
posturas favorveis e contrrias ao uso das novas tecnologias. De um lado, so
elogiadas e aclamadas, de outro, so crucificadas e abominadas. H ainda aquelas
correntes que permanecem no meio termo.
No pas, a nova gerao que est se bacharelando em Desenho Industrial
(Design), j vem passando, aproximadamente, desde o final da dcada de 1980, por
esse processo de transformao no ensino. Nesta dcada, as primeiras iniciativas nos
cursos de ensino superior introduziram as maravilhas da informtica em algumas
universidades. Essa nova gerao j no consegue perceber qual a diferena entre ter

1Universidade Federal de Pernambuco/CAA/Caruaru/FACEPE; danilo-emerson@hotmail.com

2 Universidade Estadual Paulista/UNESP/BAURU; alcarria@faac.unesp.br
3 Universidade Estadual Paulista/UNESP/BAURU; aniceh@faac.unesp.br
 607

um processo formativo baseado em habilidades manuais e intelectuais em

contraposio ao processo formativo da era da eletrnica fundamentada na
digitalizao e na virtualizao, da sua relao com o ensino e com a aprendizagem.
No consegue perceber pelo simples motivo de no ter vivenciado aquele processo.
Por outro lado, a antiga gerao de profissionais egressos ou docentes da academia
a qual vivenciou este processo e, atualmente, tem se esforado para se adequar a
estas inovaes possui maiores condies de perceber e discernir as vantagens, as
desvantagens e as diferenas entre cada contexto.
Essa reflexo fez parte da produo textual da disciplina Estruturas
geomtricas, computao grfica e educao, durante doutoramento no Programa de
Ps-graduao em Design, da Universidade Estadual Paulista, durante o segundo
semestre do ano de 2012.
Por objetivos, pode-se destacar:Estabelecer uma reviso terica nas reas de
artes, desenho, educao, informtica e desenho industrial para contextualizao e
compreenso do estado-da-arte;Recuperar a transformao do ensino em desenho
industrial antes e aps o processo de informatizao na educao superior;Refletir e
questionar sobre os aspectos favorveis e desfavorveis com a introduo da
informatizao e da virtualidade no ensino de desenho industrial.

METODOLOGIA

A pesquisa, do tipo qualitativa e descritiva, a partir da reviso e fundamentao

terica e da prtica docente nas reas de artes, desenho industrial, arquitetura,
engenharia, computao e educao. Inmeros so os trabalhos produzidos
envolvendo questes como a arte, o desenho, a educao e a informtica inserida ou
relacionada com o desenho industrial. Neves (1998), Nascimento (1999), Silva Filho et
al (2006), Almeidaet al (2008), Rodrigues (1998), Coelho; Rego (2007), Gomeset al
(2011), Schroederet al (2000), Machado (2011), Gomes; Medeiros (2005) so alguns
dos exemplos de pesquisadores reconhecidos no assunto, os quais serviram de base
para a construo desta reflexo.

DISCUSSO:
O ENSINO DO DESENHO INDUSTRIAL ANTES DA INFORMATIZAO

Ao iniciar um curso superior na rea projeual em qualquer universidade

brasileira, quela poca, significava saber que, essencialmente, deveria se dominar e
gostar de desenhar ou representar graficamente o entorno, as ideias ou os conceitos.
A comear por um teste de aptido durante o processo seletivo vestibular habilitando,
 608

ou no, o candidato para ingressar no Curso de Desenho Industrial ou de Arquitetura,

por exemplo. De acordo com Ching e Juroszek (2001, p.1) [...] Qualquer que seja a
forma do desenho, representa o princpio com base no qual organizamos e
expressamos pensamentos e percepes visuais.Uma vez aprovado no processo
seletivo vestibular o recm-ingressante j deveria comear a planejar ou investir,
efetivamente, em materiais e equipamentos na sua formao garantindo um processo
de maior qualidade, (CHING, 2000, p.11).
Os primeiros investimentos, normalmente, se caracterizavam em adquirir uma
mesa de desenho (prancheta), diversos tipos de lpis grafite, lpis de colorir
madeira, giz cera, basto a seco e a leo, inmeros tipos e formatos de papis
ofcio, cartolina, canson, verg, sulfite, manteiga, vegetal etc.; diversas canetas
nanquim com as tintas preta e coloridas, normgrafo, escalmetro, compasso,
transferidor, par de esquadros, rgua T, rgua paralela, curvas francesas entre outros.
De acordo com GUTIRREZ et al (1990, p.5), o desenho a base para carreiras da
licenciatura como fsica e matemtica e uma linguagem tcnica para disciplinas como
a geometria, o projeto e o desenho industrial.
Os trabalhos e atividades pertinentes aos primeiros semestres de graduao
exigiam a utilizao desse aparato que uma vez bem conservado poderia ser utilizado
durante toda a vida profissional. Afora essa listagem havia a necessidade de investir-
se em matrias-primas e seus instrumentos auxiliares para transformao e
experimentao das formas tais como massa de modelar, papelo, arame, argila,
gesso, isopor, espuma de poliuretano, madeira, metal, plstico, resina entre outros.
Outras aquisies tambm podiam ser feitas para especificidades como o caso da
fotografia, da tipografia, da aerografia, da ergonomia etc. As disciplinas e as suas
dinmicas anunciavam a necessidade do acadmico experimentar as inmeras
possibilidades como parte integrante do seu processo de ensino e de aprendizagem,
criativo e de projetao. Dificilmente, algum conseguia dar seguimento na sua
formao sem os esforos da instituio em equipar laboratrios e estrutura fsica e
sem os esforos individuais e particulares de cada acadmico. Usava-se bastante a
lousa, o projetor de slides e, mais recentemente, o retroprojetor; o aparelho
videocassete e o televisor de modo complementar. A calculadora, s vezes, se
permitia em atividades de componentes envolvendo clculos como na matemtica e
na fsica.
Portanto, naquela poca o acadmico de Desenho Industrial era instrudo pelos
docentes e estimulado a planejar, representar e idealizar explorando suas habilidades
 609

manuais e intelectuais na busca de domnio da tcnica da representao grfica, do

controle do processo criativo e projetual alm de constituir uma ferramenta poderosa
de comunicao. CHING (2000, p.163) refora alguns aspectos relativos a isso.
Montenegro (1981) durante a apresentao e dedicatria do seu livro sobre A
Perspectiva dos profissionais destacava a importncia da representao grfica em
perspectiva para os gemetras, os artistas e planejadores da cultura material.
Os componentes curriculares de cunho metodolgico e projetual preconizavam
essas necessidades: planejar, idealizar, conceber, criar, desenhar, representar,
visualizar, perceber, compreender, modelar, prototipar, produzir, simular etc.,
inicialmente, em pranchas e registradas em papis de formatos diversificados A3,
A2, A1 e A0, sempre unindo as duas capacidades. Se por um lado, o caminho era
mais longo e demorado, por outro, era prazeroso e envolvente. At mesmo os
componentes mais duros advindos de outras reas do conhecimento eram
estimulados pelas coordenaes de cursos para direcionamentos prticos na rea. A
fsica, a matemtica, a geometria entre outras fazem parte desse rol. O controle
excessivo sobre o espao bi e tridimensional planificado ou no se fazia por
intermdio das mos, do crebro e do meio fsico. Enfim, a carga horria total do curso
de graduao era composta em grande parte de atividades que se resumiam em
capacidades intelectuais e cognitivas juntamente com as habilidades manuais.
Durante essa jornada familiarizava-se com os mtodos projetuais que so
instrumentos sistematizados do processo criativo e de soluo projetual de problemas
adotados pelos desenhistas industriais. Sabe-se que existem vrios desses mtodos
com nomenclaturas distintas, caractersticas particulares e diferenciadas. Mas, em
todos se faz comum o uso e a explorao das habilidades manuais em consonncia
com as habilidades do intelecto. Para Ching e Juroszek (2001, p.2) durante o
processo de projetao, o desenho utilizado para guiar o desenvolvimento de uma
ideia, desde o conceito at a proposta concreta.
Por exemplo, Gomes (2011, p.186) ao comentar sobre a fase de Elaborao,
forte estimuladora do processo criativo e projetual tambm responsvel pela
modelagem 2D e 3D caracterizadas pelos delineamentos, debuxos e desenhos e
pelas maquetes, mocapes e prottipos dos mtodos projetuais assegura que so
esses instrumentos que o diferenciam dos amadores existentes no mercado.

O ENSINO DO DESENHO INDUSTRIAL APS A INFORMATIZAO

 610

Com o surgimento inicial da computao grfica, dos computadores e

programas de desenho, das impressoras e escneres 2D seguidos das verses de
aplicativos, das impressoras e dos escneres 3D, essa revoluo tecnolgica se d
incio nos cursos de graduao na rea projetual, em especial, no caso do Desenho
Industrial. Gradativamente, a relao estabelecida entre as habilidades manuais com
as intelectuais tem sido modificada. Permanece-se o lado intelectual, por outro lado,
muito do que se desenvolvia manualmente tem sido alterado para o computador e
seus perifricos. Agora, parece no haver mais teste de aptido em desenho durante o
processo seletivo vestibular. Para se cursar Desenho Industrial, por exemplo, parece
no haver mais a exigncia e rigorosidade em saber desenhar, mas no o que
afirmam Medeiros; Gomes (2010, p.20) quando foram questionados pelo fato de
existirem profissionais no mercado do trabalho sem saberem desenhar e, no entanto,
se autodenominam designers.
Na realidade, os componentes curriculares de desenho a mo-livre ou com
instrumentos de desenho tcnico esto cada vez mais tendo sua carga horria
reduzida; a mesa de desenho e os instrumentos auxiliares esto cada vez mais
entrando em processo de extino; os componentes curriculares ricos em
representao e composio visual preto e branco e a cores antes realizados de
um modo, agora so executados no computador e impressos digitalmente; a filmadora
e a fotografia analgica e suas aplicaes foram substitudas pela tecnologia digital; o
domnio das tcnicas e experimentao com a plasticidade das matrias-primas tem-
se reduzido drasticamente em substituio s impressoras 3D ou modelagem virtual; a
execuo dos projetos em componentes curriculares projetuais sofrem reduo de
carga horria e seu modus operandi substitudo para a execuo e desenvolvimento
no computador e em programas informatizados 2D e 3D, conhecidos por tecnologia
CAD Computer Aided Design; chegaram os equipamentos multimdia como o
datashow, a lousa digital, os cdroms e DVDs; as telas dos monitores e dos
equipamentos televisores ampliaram trazendo outros recursos.
Os acadmicos da nova gerao j ingressam nos cursos superiores
adquirindo computadores, programas de desenho 2D e 3D e demais perifricos e
aparatos eletrnicos. Se j no possuem uma experincia informatizada anterior,
muitas vezes herdada do ambiente familiar, assimilam que esse tipo de conhecimento
o far um exmio designer e comeam a priorizar tais insumos em detrimento de
outros manuais e mecnicos. Matriculam-se em inmeros cursos de informtica e de
programas associados aos desenhos 2D, 3D, animao grfica, tratamento de
 611

imagens digitais, criao de pginas para a rede internet etc., acreditando cegamente
que isso far a diferena na sua profisso.
Aqueles que ainda primam e resistem por desenhar investem, por exemplo, em
mesas digitalizadoras em substituio ou complemento s mesas de desenho
clssicas como ilustra Silva Filho et al (2006) ao demonstrar que as mesas
digitalizadoras ainda so mais interessantes que os aplicativos rgidos CAD.
Para Vincent e Nardelli (2007) citados por Gonalves (2009, p.159) isso fica
bastante evidenciado quando afirmam que muitos estudantes dessas reas ingressam
nas universidades j dominando as novas tecnologias digitais e, portanto, no
salutar ao processo educacional, simplesmente, ignorar o fato.
Enfim, tudo est passando por um processo de virtualizao. A versatilidade
aliada rapidez a grande promessa das novas tecnologias. Muito tempo do que se
usava para fazer procedimentos e operaes manuais agora se faz em tempo menor e
de modo mais fcil desde que se domine a nova tecnologia. Essa outra
caracterstica presente nessa fase e, para tanto carece do conhecimento tecnolgico
dos indivduos, algo que se configura na mudana de carga horria ou criao de
componentes nas grades curriculares para essa finalidade.
Essa necessidade veemente e velada de acompanhar o processo formativo,
enquanto estudante e, naturalmente, a exigncia recai para os docentes em
consonncia com as inovaes tecnolgicas informatizadas tendo provocado uma
mudana de foco na essncia da formao, da base, da fundamentao, por
conseguinte, das grades e matrizes curriculares da prtica projetual talvez
irreversveis. Parece que essa nova lgica tenta colocar, em primeira instncia, o
controle das ferramentas informatizadas deixando em segundo plano o domnio dos
processos da projetao. Acreditamos que essa mudana de prioridades, em funo
do processo natural da quebra de paradigmas, no deva ocorrer sob essa tica.
inegvel a necessidade e o surgimento de nova expertise, mas uma no exclui ou
pode ser superior outra e, sim, talvez complementar. Fazendo uma analogia
indstria automobilstica: Os automveis de ltima gerao esto saindo das fbricas
mais inteligentes graas a um computador de bordo. Antes, havia a necessidade de
um conhecimento e de profissionais direcionados exclusivamente ao campo da
engenharia mecnica. Na atualidade, quando h uma pane eltrica em algum veculo
se faz necessrio recorrer a algum com competncia e conhecimento especfico no
mbito da engenharia eletro-eletrnica ou da computao. Aquele antigo profissional
especializado apenas em mecnica no atender mais a nova realidade a no ser que
 612

tambm detenha de outros domnios de reas. Algo que por vezes se torna difcil de
compor e construir devido a inmeros fatores como perfil, estilo, gosto, preferncia,
motivao, interesse, curiosidade, prioridade, tempo, dentre outros aspectos.
Algumas mudanas foram mais rpidas e outras esto acontecendo ou iro
precisar de mais algum tempo para ocorrer. Por exemplo, no est muito distante da
realidade virtual aumentada se fazer presente no ensino projetual. Daqui a pouco
no sabemos com exatido mas a holografia pode ser outra ferramenta adotada
futuramente.
Por fim, algo que Soares (2005) nos lembra da real necessidade de as
inovaes informatizadas serem disponibilizadas e ofertadas durante o processo
formativo de estudantes para que no ocorra um processo de excluso digital onde,
muitos, no teriam acesso s oportunidades de conhecimento, consequentemente, de
trabalho no mundo profissional.

AS IMPLICAES DO PROCESSO TRANSFORMADOR PARA A VIRTUALIZAO

Deixemos claro que temos a conscincia de que tudo muda e se transforma.

No h nada estanque, ainda mais no processo educacional de indivduos.
Deveremos ter a percepo e entendimento das caractersticas do ensino em
Desenho Industrial (Design) antes e aps a informatizao para compreendermos as
implicaes da sua adoo ou no. Do mesmo modo, descobrirmos os momentos,
fases ou etapas onde abdicar-se de algum procedimento manual ou se complementar
com outros provenientes da computao.
O que se sabe, inclusive faz parte do senso comum, que o nvel de
aprendizado est diretamente relacionado ao nvel de envolvimento e desenvolvimento
prtico. Por exemplo, quando crianas, os indivduos ao aprenderem as letras e os
nmeros podem assimilar visualmente, de modo sonoro, ttil ou escrevendo cada um
deles. Certamente, o fato das crianas desenharem e escreverem as letras e os
nmeros parece conseguir gravar com maior profundidade em determinadas regies
do crebro distintamente se lhes fosse mostrado apenas elementos visuais, por sons
ou de modo ttil. O fato de construir as letras e os nmeros, cada linha, cada parte
at form-las completamente lhes proporciona uma experincia interior mpar diferente
de outras maneiras. O mesmo raciocnio serve para a construo das formas
bidimensionais e tridimensionais. Ou seja, os desenhos planificados e em perspectivas
construdos manualmente asseguram a experincia de aprendizagem com maior
garantia do que se fossem mostradas apenas visualmente ou extradas prontas ou
 613

semiacabadas de programas informatizados, copiando (ctrl-c) e colando (ctrl-v). Do

mesmo modo, a construo de modelos fsicos (baixa, mdia e alta fidelidade),
maquetes, mocapes e prottipos quando produzidos com o emprego das habilidades
manuais, ainda que se utilize de modo auxiliar de algumas ferramentas rsticas, se faz
bastante diferente, em termos de aprendizagem e de estmulo ao processo criativo e
projetual do que quando se adota a computao grfica, os sistemas de prototipagem
e de manufatura rpida CAD, CAE ou CAM. Para Gomes (2011, p.190), aliar as
habilidades mentais s manuais tem sido o procedimento adotado mais recomendado.
Isso corrobora com o pensamento de Edwards (2000) sobre os estudos do
desenho e sua relao envolvendo o hemisfrio esquerdo e o direito do crebro ao
tomar emprestada a descoberta de Sperry (1968), na rea da psicobiologia. Ou seja,
para Edwards, o lado esquerdo responsvel pela oralidade, a lgica, a analtica e
pela razo enquanto o lado direito pela emoo, visualidade e percepo. Os
hemisfrios do crebro esto estreitamente conectados com os membros (inferiores e
superiores) e demais partes do corpo humano. Por isso, ao se usar as mos, os ps,
at mesmo a boca (como o caso de pessoas excepcionais) essas partes do corpo
humano oferecem uma oportunidade natural de comunicao entre o interior (a mente)
e o exterior (o entorno). Ao introduzirmos outras ferramentas tecnolgicas, cada vez
mais complexas, a comunicao para se desenhar parece sofrer rudos podendo, at
mesmo, se perder no meio do caminho. Edwards (2000, p.66)apresenta um quadro
comparativo detalhado estabelecendo as caractersticas de cada hemisfrio do
crebro humano.
Isso nos leva a acreditar que durante o processo de ensino e de aprendizagem,
na rea projetual, as habilidades manuais e mecnicas o uso de instrumentos
complementares tem sua devida importncia, seja no nvel da aprendizagem e no
tempo gasto para se apreender algo. Uma vez experimentados, dificilmente se
esquece de como se fazer. Quanto mais se pratica e se experimenta, mais se grava
e se memoriza nos lugares mais escondidos do crebro. Parafraseando Gomes (2011,
p.190), ao usar um provrbio chins, temos: ouo, esqueo; vejo, lembro; fao,
aprendo. Gomes (1998, p.105) conclui categoricamente que o nosso sistema
educacional, bem como a cincia em geral, tende a desprezar a forma no-verbal de
intelecto. A sociedade moderna discrimina o hemisfrio direito.
Afora isso, o indivduo adquire maior segurana e autonomia. Potencializa seu
processo criativo e projetual para outras dimenses distintas daquelas meramente
repetitivas e sem grau de originalidade. As ideias e formas no-bvias e divergentes
 614

encontram um terreno mais frtil para construir, desconstruir ou inovar uma vez que o
limite transcende a sua imaginao. Metaforicamente, o conhecimento apreendido
desse modo parece se impregnar na alma se misturando com a matria fsica das
clulas, do sangue, dos membros, dos rgos.
No mbito da passagem dos estudos das formas do meio fsico para o virtual,
se por um lado h um ganho em termos de rapidez e versatilidade, por outro, h
perdas irreparveis da supervalorizao dos recursos informatizados em detrimento
aos procedimentos manuais e mecnicos. O envolvimento manual e mecnico na
produo das formas parece proporcionar um processo retroalimentativo mais
profundo nos indivduos. Imaginemos a construo das formas 3D com o uso da
informatizao maquetes, mocapes e prottipos digitais. Tudo se reduz tela plana!
Inmeras percepes fsicas e sensoriais esto comprometidas, pois a tela plana do
computador no demonstra de modo real nem representa de modo verdico aspectos
como os de escala, volume, rea, peso, superfcie, conforto, desconforto, texturas
entre outros. Essas questes so melhor assimiladas com o meio fsico, com as
rplicas em miniaturas, ampliadas ou em tamanho real possibilitando as simulaes de
uso, toque, manipulao, operacionalidade, sustentao, manuseio, erguimento etc.
A modelagem bi e tridimensional serve ainda para que durante a fase
finalizadora do projeto uma lista de requisitos iniciais seja retomada e verificada
quanto s metas se foram atingidas ou no. Os desenhos so analisados e os
modelos fsicos so testados a partir dos requisitos estipulados no incio do
desenvolvimento do projeto. Gomes (2011) denomina essa etapa de Verificao.
Alguns dos requisitos podem at ser analisados complementarmente em programas
informatizados, mas outros no! Questes tcnicas como resistncias, esforos e
cargas submetidas, entre outras questes, que antes eram calculadas usando-se
frmulas e calculadoras podem agora ser verificadas em simulao virtual em
programas especficos to bem adotados pelas Engenharias.
Portanto, acreditamos que a proposta de graduao em Desenho Industrial
(Design) no ensino superior dever ainda sofrer novas transformaes para as
prximas dcadas. Alguns dados atuais j apontam para isso: i) enxugamentos de
carga horria estipulada pelo Ministrio da Educao e Cultura em detrimento do
surgimento de novas reas do conhecimento; ii) o dilema gerado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais em Design do MEC entre formao generalista ou especialista ;
iii) o domnio de habilidades manuais e mecnicas versus competncias digitais; iv) o
dilogo mantido entre conhecimentos informatizados versus projetuais; v) a
 615

preparao mentor-intelectual versus tecnicista-operacional; vi) a complexidade da

formao versus o tempo destinado. Enfim, so vrias preocupaes que necessitam
se esclarecer melhor. Entretanto, o que aparenta ser inconcebvel, pelo menos
exigindo alta qualidade durante o processo e nos resultados juntar tudo isto em uma
nica preparao de quatro anos diluda em diversos componentes curriculares para
contemplar todas as particularidades emergentes alm das tradicionais mais antigas.

CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho discorreu, portanto, da anlise reflexiva dos autores, a

respeito do processo de surgimento e introduo da informatizao na rea projetual,
passando pelas suas mudanas observadas, o conflito de geraes com perfis
diferentes, as competncias atribudas e exigidas dos docentes, os aspectos
favorveis e desfavorveis da virtualizao do ensino e as possveis implicaes em
momentos futuros no ensino e na profissionalizao da rea do Desenho Industrial.

REFERNCIAS

ALMEIDA, I. A. C. et al. Construes Geomtricas com papel e lpis ou utilizando

software grfico: que mudanas ocorrem quando se opta por uma dessas mdias?
In:COLQUIO DE HISTRIA E TECNOLOGIA NO ENSINO DE MATEMTICA, IV.
Rio de Janeiro: UFRJ, mai. 2008.Anais...Rio de Janeiro: 2008
CHING, F. D. K. Representao grfica em arquitetura. 3. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2000.
CHING, F. D. K.; JUROSZEK, S. P. Representao grfica para desenho e projeto.
Barcelona: Gustavo Gili, 2001.
COELHO, E. da S.; REGO, R. de M. Percepo Visio-espacial: combinando
representao grfica e modelagem 3D. In: SIMPSIO NACIONAL DE GEOMETRIA
DESCRITIVA E DESENHO TCNICO GRAPHICA, XVIII.2007. Anais...Curitiba:
UFPR, nov. 2007.
EDWARDS, B. Desenhando com o lado direito do crebro. Rio de Janeiro: Ediouro,
2000.
GUTIRREZ, A. A. et al. Antecedentes de dibujo. 3. ed. Mxico: Trillas: UNAM,
Faculdad de Ingeniera, 1990.
GOMES, L. A. V. de N. Criatividade e design: um livro de desenho industrial para
projeto de produto. Porto Alegre: sCHDs, 2011.
______. Desenhando: um panorama dos sistemas grficos. Santa Maria: UFSM,
1998.
______ et all. O desenho operacional no projeto de produto industrial. In: SIMPSIO
NACIONAL DE GEOMETRIA DESCRITIVA E DESENHO TCNICO GRAPHICA, XX.
2011. Anais... Rio de Janeiro: UFRJ, out. 2011.
 616

______; MEDEIROS. Lgia. M. S. de. Ordem e arranjo em desenhos industriais:malhas

e grelhas, reviso e retomada. In: SIMPSIO NACIONAL DE GEOMETRIA
DESCRITIVA E DESENHO TCNICO GRAPHICA, XVII. 2005. Anais... Recife: UFPE,
set. 2005.
GONALVES, M. de M. O uso do computador como meio para a representao
do espao: estudo de caso na rea de ensino do digital & virtual design. So Paulo,
2009. Tese (Doutorado em Desinge Arquitetura.)-FAUUSP, 2009.
MACHADO, S. R. B. A. A compatibilizao do ensino tradicional de desenho com as
novas tecnologias. In:SIMPSIO NACIONAL DE GEOMETRIA DESCRITIVA E
DESENHO TCNICO GRAPHICA, XX, 2011. Anais... Rio de Janeiro: UFRJ, out.
2011.
MEDEIROS, L. S. de; GOMES, L. A. V. N. Ideias, ideais e ideaes para
Design/Desenho Industrial. Porto Alegre: UniRitter, 2010.
MONTENEGRO, G. A. A perspectiva dos profissionais. So Paulo: Edgard Blcher,
1981.
NASCIMENTO, R. A. A funo do desenho na educao. Marlia: UNESP, Tese
(Doutorado) -UNESP/Faculdade de Filosofia e Cincias, 1999.
NEVES, A. F. Em busca de uma vivncia geomtrica mais significativa. Marlia:
UNESP, Tese (Doutorado) UNESP/Faculdade de Filosofia e Cincias, 1998.
RODRIGUES, M. H. W. Desenho, conhecimento e novas tecnologias.InSimpsio
Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Tcnico Graphica, XIII 1998,
Anais...Feira de Santana: UEFS, set. 1998.
SCHROEDER, N. et all. Tecnologias grficas: da racionalidade instrumental razo
crtica. InSimpsio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Tcnico Graphica,
XIV,2000. Anais... Ouro Preto: ABEG, jun. 2000.
SILVA FILHO, A. R. da et al. O desenho e as novas tecnologias. InEREG/NE
Encontro Regional de Expresso Grfica - Educao Grfica - perspectiva histrica e
evoluo, 5.Salvador: UFBA, ago., 2006.Anais...2006.
SOARES, C. C. P. Computao grfica: uma mudana nos paradigmas das tcnicas
de representao?InSimpsio Nacional de Geometria Descritiva e Desenho Tcnico
Graphica, XVII 2005, Anais...Recife: UFPE, set. 2005.
 617

O USO DE CROQUIS E MODELOS FSICOS TRIDIMENSIONAIS COMO

FERRAMENTAS PEDAGGICAS NO DESIGN DE PRODUTOS

Emilio Augusto Gomes de Oliveira 1

Naiany Keity Nanes de Lira2
Jos Wilson de Morais3

INTRODUO

Em todas as reas projetuais, dentre as quais se encontra o Design, a

representao grfica visual pelo desenho um importante meio para externalizar o
pensamento criativo, possibilitando o desenvolvimento, registro e solues de projeto.
Como forma de representao, um elemento essencial para identificar
possibilidades, bem como revisar e refinar ideias, alm de permitir a gerao de
conceitos e facilitar a resoluo de problemas. Neste sentido, o ato de desenhar e a
concepo projetual so duas aes indissociveis para muitos designers.
Desta forma, o desenho manual, seja mo livre ou com auxlio de
instrumentos, tem um papel de mediao importante no processo de projeto e, embora
cada profissional tenha percepes visuais e espaciais diferentes, todos tendem a
gerar desenhos com formas aproximadas de um conceito ideal de soluo. Por
conseguinte, descobertas inesperadas obtidas atravs dos desenhos e tcnicas
auxiliares e construtivistas, so muito benficas para os projetos.
Contudo, a era digital trouxe alteraes significativas para o processo de
representao no Design de produtos, em especial. Em meados dos anos 80, no incio
da propagao dos novos sistemas operacionais e dos softwares de desenho vetorial
e tratamento de imagens, os designers mais entusiastas desta tecnologia da
informao, afirmavam que a representao mo livre estaria em vias de
obsolescncia. Duas dcadas aps, percebe-se que a representao grfica manual
ainda se faz necessria, principalmente nas disciplinas de projeto, dos cursos de
Design de produtos. No mbito educacional, de fundamental importncia que os
alunos possam utiliz-la de forma coerente e criativa, na busca das solues
projetuais. Para tanto, o uso de ferramentas pedaggicas, tais como o uso da tcnica
de croquis e/ou modelos fsicos contribuem para uma aprendizagem, no mbito da
educao construtivista.

1 UFPE | CAA | Ncleo de Design | emiliodesign@gmail.com

2 UFPE | CAA | Ncleo de Design | naiany.nanes@msn.com
3 UFPE | CAA | Ncleo de Design | jwilson.morais@gmail.com
 618

Esta pesquisa tem por objetivo principal, discutir a tcnica de croquis mo

livre e o uso auxiliar de modelos fsicos, como uma importante estratgia criativa no
desenvolvimento de projetos de produto. Especificamente, tambm ser abordada a
relao entre o processo de aprendizagem construtivista e o uso do desenho manual
na atividade de Design.

METODOLOGIA

O processo metodolgico deste trabalho baseado em uma pesquisa

bibliogrfica sobre aprendizagem construtivista e a relao com a prtica do desenho
durante o processo criativo de projeto. A partir deste referencial terico, sero
apresentados alguns croquis que exemplificam esse processo do desenvolvimento
projetual, na forma de um estudo de caso, resultado de um exerccio do grupo de
estudo Sketch e Rendering Mo Livre, no curso de Design da UFPE do Centro
Acadmico do Agreste, em Caruaru-PE.

DISCUSSO

Este trabalho tem um vis educacional ao propor uma inter-relao entre a

pedagogia construtivista e o ensino metodolgico do desenho na prtica do projeto de
produto.
Segundo a teoria do psiclogo e educador Jean Piaget, s h aprendizagem
quando o esquema de assimilao sofre acomodao. Portanto, para modificar os
esquemas de assimilao necessrio propor atividades desafiadoras que provoquem
desequilbrios e reequilibraes sucessivas, promovendo a descoberta e a construo
do conhecimento (MOREIRA, 2009).
Neste sentido, o autor tambm destaca trs caractersticas importantes da
pedagogia construtivista:
O conhecimento construdo atravs de experincias;
Aprender uma interpretao pessoal do mundo;
Aprender um processo ativo no qual o significado desenvolvido com base
em experincias.

Desta forma, o construtivismo prope que o aluno participe ativamente do

prprio aprendizado, por exemplo, mediante a experimentao, a pesquisa em grupo,
o estimulo a dvida e o desenvolvimento do raciocnio, entre outros procedimentos. A
partir de sua ao, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo as
caractersticas do mundo a partir da experimentao.
 619

neste sentido que, na pedagogia da atividade do Design, o desenho se

relaciona, dado o carter desafiador para um grande nmero de alunos que cursam as
disciplinas projetuais nos respectivos cursos de graduao. Isto se d em face da
discrepncia encontrada nestes, em relao ao nvel de habilidades de representao
grfica manual. Nesta tica, Edwards (2004) afirma que a capacidade para o desenho
sempre foi considerada de difcil apreenso e considerada uma habilidade incomum.
Por sua vez, h autores que consideram que aptido para a representao grfica
atravs da linguagem do desenho parece mesmo ser intrnseca, ou seja, todos ns a
possumos ao nascer (GOMES, 1996). O certo que o aluno que apresenta uma
srie de dificuldades e, da mesma forma, seus resultados so considerados
insatisfatrios, tem grandes chances de se sentir inibido, com reduo da
autoconfiana. Assim, neste crculo vicioso, refora-se a incapacidade de se
desenvolver habilidade para o desenho:

Se um designer tem dificuldades em desenhar, obter piores

resultados no seu trabalho e ser menos criativo. Ele deve dominar o
desenho e no o contrrio. Quanto melhor o designer desenhar,
maior ser a sua capacidade de comunicao e melhor saber
visualizar e perceber as suas prprias ideias. Se as ideias podem ser
comunicadas a outros, poder-se-o comunicar a ns prprios,
fazendo com que o desenho se torne mais efetivo (JULIN;
ALBARRACIN, 2005).

Conforme Tavares (2009) o desenho uma rea do conhecimento transversal

a vrias atividades artsticas ou tcnicas, simblicas ou objetivas. Ela considera que
a histria do desenho acompanha a histria da arte, da arquitetura e a prpria histria
do Design, mas tambm, dentro do mbito tcnico-normativo, a histria das
engenharias. O desenho foi considerado, desde sempre, como veculo (meio) e projeto
(fim).
De acordo com Martino (2007), o desenho pode ser definido como a
representao de formas por meio de linhas, pontos ou manchas, em uma superfcie,
em uma figura. O autor tambm define mais duas abordagens tcnicas: o esboo
(rough) e o croqui (sketch), ilustrado na figura 1. Portanto, esboos podem ser
entendidos como linhas iniciais de um desenho ou pintura, ou seja, rascunhos.
Finalmente, croquis so esboos de desenho (MARTINO, 2007).
Figura 1 - Exemplos de croquis
 620

Fonte: Julian, Albarracin (2005) e Eissen, Steur (2010)

Pode-se perceber, nestas definies, um grau de diferenciao. O desenho

aparece com uma abrangncia maior quanto ao significado, possuindo como
caracterstica a representao. O esboo considerado apenas como as linhas iniciais
e gerais de uma obra intelectual, um projeto, ensaio. J o croqui uma representao
inicial em linhas gerais e que vai alm do ato de representar apenas. Sendo assim, o
croquino um desenho tcnico sem expressividade e que registra uma ideia
finalizada, encerrada em sua representao. na verdade, um elemento de linguagem
em processo, permissivo de possibilidades e transformaes, como em um dilogo
entre criador e criatura.
Segundo Pipes (2010), os croquisso os primeiros desenhos projetuais,
inscritos numa metodologia de Design na qual o desenho ferramenta essencial. Por
isso convm que o designerrepresente perspectivas, solues tcnicas e pormenores
nesta etapa de representao.
De forma sinttica, os tericos da metodologia projetual do Design, tais como
Munari (1998), Baxter (1998), Bonsiepe (1978), Lbach (2001), apontam as seguintes
etapas processuais: 1 - estruturao do problema projetual; 2 - projeto; 3 -
realizao do projeto. A primeira etapa contempla toda a coleta de dados relativos ao
problema existente e sua avaliao; j a segunda contempla a procura da soluo, o
desenvolvimento do projeto propriamente dito. Potencialmente nesta fase que o
desenho d a sua contribuio, como ferramenta criativa que , propondo o prottipo
para construo, na terceira etapa.
Desta forma, considerando que o incio do projeto no Design,
substancialmente dominado por preocupaes conceituais luz de necessidades,
pode-se afirmar o desenho como instrumento organizacional que possibilita a
materializao da ideia, do processo de adio e subtrao simultneas e de funo
operativa para a construo da forma, em busca de solues para os problemas.
Straub et al (2004), complementam que, nestas fases iniciais de concepo, a
 621

habilidade manual permite a gerao de um nmero significativo de potenciais

solues de design.
Ainda nesta mesma tica, Carneiro (2001) afirma que o desenho
provavelmente a forma de expresso que sintetiza melhor a relao humana com o
mundo. Ele permite, juntamente com a elaborao mental, o desenvolvimento de
conceitos e a descoberta do que ainda o homem desconhece de si mesmo e do que
poder um dia conhecer.
Neste processo, conforme Julin e Albarracin (2005), as pessoas aprendem a
desenhar os conceitos formais mediante a utilizao de smbolos, ou seja, quanto
mais repertrio, melhor a expresso atravs do desenho. Na viso dos autores,
qualquer um pode aprender a desenhar, entretanto, no basta ter o conhecimento dos
smbolos, mas h que se praticar de forma assdua. Neste prisma, copiar desenhos
para aprender proporciona bons resultados, mas importante conhecer, ter e/ou
recorrer a outras ferramentas ou mtodos:
Ainda em relao s tcnicas de representao, grande parte dos designers
tende a assimilar melhor as informaes sobre um produto, se essa informao for
transmitida atravs de um modelo ou prottipo fsico. Neste caso, a percepo
tridimensional se desenvolve medida que um indivduo vivencia o espao,
principalmente atravs da viso e do tato, que so responsveis por captar estmulos,
como brilho, sombra, cor, frio, calor e outros. Essa prtica permite ao profissional de
Design a anlise e avaliao do objeto em estudo, como por exemplo, na forma do
produto, nas cores aplicadas, na textura, no acabamento, nos detalhes, na
funcionalidade e adequaes ergonmicas.
Straub et al (2004), propem ento, que um desenho e um modelo fsico
(mock-up de argila, espuma, etc), ambos confeccionados manualmente so meios
para exteriorizar um conceito. Os volumes iniciais destes modelos podem ser copiados
e/ou modificados, de forma conveniente. Neste caso, os modelos devem ser simples e
produzidos com materiais que se possa modificar plsticamente, representando uma
geometria bsica e clara dos conceitos bsicos do objeto. Neste momento, no
importa os pormenores, pois estes sero estudados posteriormente na etapa de
detalhamento.
Figura 2 - Croquis a partir de modelos fsicos
 622

Fonte: Julian, Albarracin (2005).

Segundo Forti (2005), os modelos tridimensionais trazem diversas vantagens
para o ambiente de projeto, isso porque diminuem o esforo cognitivo de interpretar
palavras ou imagens totalmente bidimensionais. Ainda de acordo com Forti (2005), o
grande problema dos modelos virtuais, em relao aos modelos reais, a (ainda)
impossibilidade da inter-relao diretamente com estes, ou seja, toc-los fisicamente.
Portanto, embora os modelos virtuais ofeream diversas vantagens de detalhamento
em relao aos modelos fsicos, no processo projetual no se deve descartar a
utilizao de modelos reais, inclusive como estratgia de aprendizagem nas disciplinas
de projeto nos cursos de Design.
Os croquis, neste caso, quando combinados com programas de manipulao
de imagens e vetorizao ou inclusive modelagem 3D, permitem novas possibilidades
de representao grfica e de comunicao. No entanto, sem a habilidade do desenho
mo livre ou da confeco de modelos fsicos, muitos designers limitam a sua
expresso intuitiva aos recursos digitais que dominam, reduzindo, assim, seu potencial
criativo, sem usar o meio manual como processo intelectual (GARNER, 1992).

RESULTADOS

Este trabalho foi organizado em duas etapas. A primeira corresponde reviso

da literatura, que possibilitou a criao de um repertrio para a elaborao de algumas
referncias. No segundo momento, foi realizada a fase de observao analtica do
processo de desenvolvimento de produtos a partir das tcnicas de croquis mo livre,
notadamente no grupo de estudo Sketch & Rendering Mo Livre, do curso de Design
da UFPE | CAA.
O referido grupo de estudo prope uma metodologia de ensino-aprendizagem
na qual os alunos devem utilizar o desenho como ferramenta criativa no processo de
desenvolvimento de produto. Na primeira fase pedaggica, so apresentados
 623

conceitos, teoria e mtodos de desenho. Por sua vez, o contedo abordado na fase
dois se divide em dois mdulos subsequentes de tcnicas de desenho mo livre: a
fase de croquise a fase de renderizao. Em carter instrumental, os desenhos so
desenvolvidos com materiais de representao grfica diversos, tais como lpis
grafite, canetas, giz pastel e marcadores profissionais. Todos os desenhos, na forma
de exerccios seriados e individuais, so organizados e avaliados em sketch books.
Como forma de registro do processo de croquis no grupo de estudo, so
apresentados a seguir, imagens do processo de desenvolvimento de um destes
exerccios individuais, na etapa inicial de croquis. Trata-se do projeto de um
despertador de mesa, com visual estilo retr e de uma mesa de centro personalizada.
Inicialmente os desenhos so mais espontneos, com a representao mais
livre, caracterizada na forma de esboos, porm com dificuldade de expresso da
tcnica de perspectiva correta e traado irregular descontnuo, tmido (Fig.3).

Figura 3 - Esboos preliminares

Fonte: pesquisa direta

A partir do desenvolvimento do conceito, o aluno sente a necessidade de
dimensionar e explorar detalhes volumtricos e de perspectiva, alm do estudo de
componentes estruturais. Para tanto, com o objetivo de melhor visualizar o conceito
pedaggico proposto, utiliza um modelo volumtrico real a partir da modelagem com
plasticina, no caso do relgio, inicialmente. Como resultado do processo, os croquis se
tornam mais proporcionais, com perspectiva correta e o aluno j se sente mais
confiante, inclusive para representar com o uso de cores e sombreamentos (Fig.4).
Figura 4 - Modelo volumtrico de plasticina e croquis mais evoludos
 624

Fonte: pesquisa direta

Da mesma forma, no caso da mesa de centro, o aluno tambm usa a plasticina
e palitos de madeira, para estruturar volumetricamente o modelo. O resultado similar
ao exerccio anterior (Fig.5).
Figura 5 - croquis do mvel

Fonte: pesquisa direta

Com a utilizao do modelo volumtrico, fica evidente que, aps o auxlio desta
tcnica tridimensional, o desenvolvimento do conceito otimizado. Neste caso, o
aluno atravs do processo de aprendizagem construtivista, torna-se mais confiante e
desenvolve mecanismos de apreenso de uma realidade e aplica este conhecimento
de forma prtica e eficiente, na busca da soluo do problema de Design proposto.
Percebe-se, ento que, a ao de desenhar no garante a composio
conceitual do desenho que se quer representar, pois, conforme Piaget (1998), a
conceituao passa pela reconstruo representativa da ao que interiorizada e
reconstruda pela representao antes de se tornar operatria. Observa-se ento, que
 625

este exerccio de imitao do 3D, permitiu uma reflexo individual sobre a ao do

ato de desenhar e trabalhou os conceitos internos dos indivduos sobre os elementos
que constituem a forma. Por fim, verifica-se que com o auxlio de simples instrumentos
de modelagem, possibilita-se uma articulao entre pensamento e habilidade motora
para esta comunicao.

CONSIDERAES FINAIS

Com os resultados desta pesquisa prtica pode-se concluir que, atravs da

aprendizagem construtivista, a tcnica de croquisdeixa de ser uma mera
representao grfica formal de um objeto e passa a ganhar uma dimenso mais
humanista, uma vez que nele se encontra o demonstrativo de um raciocnio, no qual
so exploradas as vivncias de cada indivduo no ato do processo criativo, muitas
vezes em carter desafiador. Neste sentido, insights como a utilizao de recursos
tridimensionais so vlidos para contribuir na soluo dos problemas de projeto.
Portanto, a utilizao da tcnica de croquisno Design de produtos, de fundamental
importncia como meio de representao durante o desenvolvimento de uma ideia,
ainda que se vivencie um perodo de constantes inseres e influncias tecnolgicas.

REFERNCIAS
BAXTER, M. Projeto de produto. So Paulo: Edgard Blcher, 1998.
BONSIEPE, G. Teoria y prtica del diseo industrial. Barcelona: Gustavo Gili, 1978.
CARNEIRO, A. O Desenho, projecto da pessoa: os Desenhos do desenho: novas
Perspectivas sobre ensino artstico.Universidade do Porto: Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao, 2001.
DETONI, A. R. SOBRE A PERCEPO ESPACIAL. Rem: Rev. Esc. Minas, Ouro
Preto, v. 54, n. 1, 2001. Disponvel em: <http://www.scielo.br >. Acesso em: 23 out
2010.
EDWARDS, B. Desenhando com o lado direito do crebro. Rio de Janeiro: Ediouro,
2004.
EISSEN, K; STEUR, R. Sketching: drawing techniques for product designers.
Amsterdam: BIS, 2010.
FORTI, F. S. A. Uma avaliao do ensino da prototipagem virtual nas graduaes
de Design de produto no Estado do Rio de Janeiro. Dissertao. COPPE,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2005.
GARNER, S. Digital Product Design, 1992. Disponvel em
<http://www.lboro.ac.uk/departments/ac/tracey/dat/garner.html> Acesso em 22 mar
2013.
GOMES, L. V. N. Desenhismo. Santa Maria: Ed. da Universidade Federal de Santa
Maria, 1996.
 626

JULIN, F.; ALBARRACN, J. Desenho para designers industriais. Lisboa: Editorial

Estampa, 2005.
LBACH, B. Design industrial: Bases para configurao de produtos industriais. So
Paulo, Edgard Blucher, 2001.
MARTINO, J. A. A importncia do croqui diante das novas tecnologias no
processo criativo. Dissertao (Mestrado em Design) - Universidade Estadual
Paulista, Programa de Ps Graduao em Desenho Industrial, Bauru, 2007.
MOREIRA, M. A. Teorias da aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999.
MUNARI, B. Das coisas nascem coisas. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
PIAGET, J. Sobre a Pedagogia: textos inditos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
PIPES, A. Desenho para designers. So Paulo: Edgard Blucher, 2010.
STRAUB, E.Q.; CASTILHO, M. BIONDAN, P. ABCdo Rendering. Curitiba: Infolio
Editorial, 2004.
TAVARES, P. O desenho como ferramenta universal: o contributo do processo do
desenho na metodologia projectual. Revista de Estudos Politcnicos Polytechnical
Studies Review, 2009.
 627

PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE: AVALIAO DE PAIS DE CRIANAS

DE ZERO A TRS ANOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Tssia Lopes de Azevedo1

Cariza de Cssia Spinazola
Fabiana Cia
Enicia Golalves Mendes

INTRODUO

O objetivo do presente estudo avaliar a eficcia de um programa de

interveno precoce para pais.Desta maneira, a reviso de literatura abrange dois
tpicos: (a) famlias de crianas com necessidades educacionais especiais e (b)
interveno precoce para a famlia.

FAMLIAS DE CRIANAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

O fim do perodo gestacional, marcado pelo nascimento do beb uma nova e

importante etapa, tanto para a famlia quanto para a criana. Isso porque os membros
familiares tero que reorganizar suas relaes, enquanto as crianas necessitaro de
vnculos emocionais seguros para melhor se desenvolverem e para sua progresso
como ser humano (BOLSANELO; SOUZA, 2008). Com a chegada de uma criana
com necessidade educacional especial (NEE), as reaes da famlia podem depender
de diversos fatores, alguns dos quais subjetivos ou condicionados por mecanismos de
defesa, outros relacionados a fatores sociais, interao entre os membros familiares,
redes de suporte e apoio disponveis (PALOMINO; GONZALES, 2002). Portanto, a
chegada de um beb com deficincia pode ser traumtico, podendo causar uma forte
desestruturao na estabilidade familiar (BRITTO; DESSEN, 1999).
Um exemplo do sentimento dos pais com a chegada de uma criana com
deficincia um estudo de Rodriguez, Lopes, Zuliani (2003), que objetivou descrever
e analisar reaes dos pais (n=4) e mes (n=4) frente condio da criana com
anomalias crniofaciais aps o nascimento. Utilizou-se para a coleta de dados, uma
entrevista estruturada, com roteiro pr-estabelecido. As questes, tambm, foram
gravadas e, posteriormente transcritas. Como resultado obteve-se que: das mes, trs
no sabiam da condio da criana antes do nascimento e uma sabia da possibilidade
de ter um beb com fissura. Aps o nascimento, uma me aceitou bem a situao e,

1tassia_to@hotmail.com. Departamento de Psicologia, Programa de Ps-Graduao em Educao

Especial, Universidade Federal de So Carlos - UFSCar, So Carlos, So Paulo.
Financiamento: FAPESP, FMCSV, CAPES, PIBIC/CNPq.
 628

se sentiu aliviada ao saber que a fissura era apenas labial. As outras trs mes
ficaram em choque e nervosas. J, os pais entrevistados no tinham conhecimento
sobre a condio da criana antes do seu nascimento. Logo aps o nascimento, os
pais relataram tristeza e choque. Concluiu-se que a maior parte de pais e mes
vivenciaram o luto e a tristeza da perda do beb idealizado e necessitam de apoio
para superar suas angstias.
O nascimento de uma criana deficiente modifica as relaes sociais da famlia
e sua prpria estrutura, trazendo tona uma srie de complicaes advindas de
sentimentos de culpa, rejeio, revolta, negao ou desespero (BLASCOVI-ASSIS,
1997). Esses sentimentos so gerados e reforados pelos preconceitos que a
sociedade e nossa cultura atribuem. Diante disso, as famlias de criana com NEE tm
maior probabilidade de vivenciarem situaes estressantes (PANIAGUA, 2004).
Diante das exigncias emocionais e da convivncia com a criana com
deficincia, a vida familiar pode sofrer alteraes, provocando conflitos, instabilidade
emocional, alterao no relacionamento do casal e distanciamento entre seus
membros (BARBOSA; CHAUD; GOMES, 2008). Os pais, portanto, passam por um
longo processo de superao at chegar aceitao da criana com deficincia.
De acordo com Bolsanello e Souza (2008), quando se tem um filho com
deficincia necessrio que os pais disponham de maior ateno a este,
principalmente nos primeiros momentos, sobrepondo s possibilidades de vida para
alm das condies de dficits, auxiliando na manuteno e no fortalecimento do
vnculo afetivo. Para alm da incluso das famlias em programas de apoio,
importante que ocorra tambm o envolvimento desses pais com seus filhos com NEE,
podendo ser, assim, uma maneira de influenciar no desenvolvimento dessas crianas.
As crianas com NEE possuem necessidades especficas quanto sua
aprendizagem, desenvolvimento e interao com o meio, tornando-se fundamental
que os familiares participem de programas de interveno que auxiliem seus filhos em
atividades educativas e sociais, contribuindo para a superao das barreiras e
favorecendo a incluso social e escolar (SIAULYS, 2007). Torna-se, portanto,
importante que os pais participem desde o nascimento da criana de programas de
interveno precoce, pois alm de os programas auxiliarem diretamente a criana,
oferecem apoio as famlias.

INTERVENO PRECOCE PARA PAIS

 629

As crianas que apresentam algum aspecto que possa comprometer o seu

desenvolvimento, necessitam, o quanto antes, receber atendimento especializado,
pois corre o risco de ser prejudicada em seu desenvolvimento, devido falta de
estmulo adequado (ROVEDA, 2006). Quanto mais rpido houver o diagnstico de
atraso no desenvolvimento e o incio da interveno ocorrer de forma precoce, menor
ser o impacto da deficincia na vida futura da criana (HALPERN et al., 2000).
Williams e Aiello (2004) definem a interveno precoce como sendo aes,
recursos humanos e ambientais que tendem a proporcionar criana as experincias
necessrias, a partir de seu nascimento, para garantir o desenvolvimento mximo de
seu potencial. Trata-se de uma ao remediativa para problemas j existentes,
preveno de futuros problemas desenvolvimentais e promoo de adaptaes
familiares necessrias. A interveno direcionada em casos da presena de fatores
de risco ou de deficincias j instaladas, procurando precaver a manifestao de
problemas de desenvolvimento ou prevenir a sua ocorrncia, sendo assim, trata-se de
uma preveno secundria ou terciria.
Para Carpenter (1997), a interveno precoce um fundamento facilitador para
o desenvolvimento infantil, sendo assim, tal interveno no uma atividade opcional,
e sim uma contribuio essencial, pois garante a qualidade de vida da criana com
NEE e de sua famlia. Alm disso, a interveno precoce visa capacitar a criana por
meio do apoio fornecido aos familiares, objetivando o estabelecimento de uma
trajetria de desenvolvimento bem sucedida, que ocorre a longo prazo (EPPS;
JACKSON, 2000). As famlias de crianas com deficincias devem ter acesso
garantido a programas de interveno precoce, bem como, o mximo de benefcios
devem ser obtidos. Esta interveno necessria, pelo fato de que os primeiros anos
de vida so crticos para o desenvolvimento da criana, principalmente para aquelas
que apresentam algum tipo de deficincia (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005).
No Brasil, ainda so escassos os programas de interveno precoce que
realmente incluem a famlia e que se atentam para as necessidades das mesmas.
Normalmente, as famlias participam dos programas, com o intuito de passar as
informaes sobre a criana e atender as especificaes dos especialistas, deixando
de participar da sua elaborao e no obtendo conhecimento sobre o teor dos
programas de interveno, tornando-se secundrio o papel das mesmas nesse
processo (SILVA; DESSEN, 2005; BOLSANELLO, 2008).
A participao da famlia em programas de interveno precoce torna-se
importante, pois no ambiente familiar que os processos de desenvolvimento infantil
 630

so facilitados, a partir do oferecimento de inmeras atividades organizadas as

crianas, as quais vo se tornando gradualmente mais complexas e intensas. Desta
forma, a harmonia familiar, comunicao, o relacionamento entre pais e filhos e o
envolvimento familiar nas prticas educacionais da criana, envolvendo afeto,
reciprocidade, estabilidade, confiana e equilbrio, favorecem o desenvolvimento e o
bem-estar das crianas (HAWLEY; DEHANN, 1996), principalmente quelas com
NEE. Alm disso, a estimulao oferecida por profissionais da sade e da educao
s crianas s tem sentido se a estimulao infantil for complementada e continuada
no contexto domiciliar.
necessrio que a interveno inclua e auxilie os pais a desenvolverem ou
aprimorarem habilidades para estimularem a criana, alm de permitir que recebam
informaes para buscarem servios de apoio e, por fim, contriburem na estruturao
dos programas e participarem das metas alcanadas pelos mesmos (GURALNICK,
1998). As informaes devem acontecer em funo das necessidades dos pais e
devem, tambm, transmitir suporte aos esforos de estimular o desenvolvimento de
suas crianas. Desta forma importante que os contedos e os mtodos utilizados
para transmitir informaes devam estar de acordo com o estilo de aprendizagem,
educao, e cultura de cada pai (KAISER et al.,1999).
Alm da participao nas atividades dos filhos, as famlias tornam-se
essenciais em um programa de interveno precoce, pois so capazes de
proporcionar s crianas um ambiente estimulador e de interaes sociais
satisfatrias. Desta forma, o envolvimento dos pais em programas de interveno o
meio mais eficaz para atingir objetivos mais efetivos. Neste sentido, a participao dos
familiares tem se tornado cada vez mais comum nos planejamentos desses programas
(DESSEN; SILVA, 2005).

METODOLOGIA

Participantes
Essa pesquisa contou com a participao de sete mes (M1, M2, M3, M4, M5,
M6, M7) de crianas com NEE. As mes que participaram da pesquisa foram divididas
em dois grupos de interveno, sendo que quatro (M1, M2, M3, M4) participaram do
Grupo 1 (G1), que ocorreu em 11 encontros as quintas-feiras e trs (M5, M6, M7)
participaram do Grupo 2 (G2), sendo 11 encontros as quartas-feiras.
As crianas das mes participantes apresentavam as seguintes deficincias:
sndrome de Down (n=2), autismo leve (n=1), autismo grave (n=1), mielomeningocele
 631

(n=2), artrogripose (n=1). Quanto ao grau de instruo das participantes, no G1, uma
me cursou o ensino superior completo (M1), uma me o ensino mdio completo (M2),
uma me o ensino fundamental completo (M3) e uma me tinha cursado at a 3 srie
fundamental (M4). No G2, duas mes tinham ensino superior completo (M5, M7) e
uma me tinha ensino mdio completo (M6).
Com relao classe socioeconmica das famlias (medido pelo instrumento
Critrio Brasil, que avalia o poder aquisitivo do consumidor e classifica a populao em
cinco classes socioeconmicas), no G1 uma me pertencia a classe socioeconmica
B2 (M1) e trs mes pertenciam a classe socioeconmica C1 (M2, M3, M4). J, no G2,
duas mes pertenciam a classe socioeconmica B2 (M5, M6) e uma me pertenciam a
classe socioeconmica C1 (M7).
Medidas avaliativas para os pais
Avaliao da estrutura da interveno. Os participantes preencheram a dois tipos de
questionrios. O primeiro era preenchido ao final de cada encontro, com o objetivo de
as mes avaliarem a metodologia e o contedo do encontro. O segundo questionrio
foi preenchido no ltimo encontro, com o objetivo de as mes apontarem os aspectos
positivos e negativos do programa de interveno (adaptado de LAERSEN;
ATTKINSON; NGYYEN, 1979 apud GALLO, 2006).
Interveno
A interveno com as mes ocorreu em dois grupos (G1 e G2), sendo que no
G1 participaram quatro mes e no G2 trs mes de crianas com NEE. O programa de
interveno foi realizado em 11 sesses que ocorreram em encontros semanais, de
120 minutos de durao, sendo estruturado em duas partes: (a) prticas parentais e
desenvolvimento infantil e (b) temticas de interesse dos pais. No G1, alguns
encontros tiveram durao de 150 minutos.
Com relao ao ltimo item, as mes do G1 demonstraram interesse pelos
temas que abordam nutrio infantil, relao famlia-escola e direitos da pessoa com
deficincia. J, as mes do G2 escolheram dois temas iguais ao primeiro grupo, sendo
estes os de nutrio infantil e direitos da pessoa com deficincia, diferenciando uma
escolha com o tema que fala sobre a sexualidade infantil. As escolhas por diferentes
temticas trouxe alm do conhecimento e informao aos pais, o contato com
profissionais e com diferentes instituies que atendem crianas com NEE,
estabelecendo uma parceria com as famlias, a fim de permitir trocas de informaes.
Por meio dos encontros, as necessidades das famlias puderam ser
reconhecidas e trabalhadas para encontrar solues para os problemas demonstrados
 632

pelas mes, alm disso, os encontros auxiliaram na busca de servios de rede de

apoio. Sendo assim, para melhor compreender como o programa de interveno para
pais foi desenvolvido tm-se abaixo, no Quadro 01, as atividades descritas em cada
sesso.
Quadro 01. Descrio do programa de interveno precoce para pais G1 e G2
Reunio Assunto/Tema principal Objetivos
1 Apresentao dos participantes; (a) conhecer o grupo; (b) conhecer o
Apresentao e explicao do programa de funcionamento do grupo, as sesses e os
interveno. objetivos das mesmas e (c) decidir as temticas
das trs ltimas palestras.
2 Vivncia de ter um filho com NEE- (a) interao entre o grupo; (b) conhecer a histria
Questionamentos sobre as temticas a dos participantes; (c) trocar experincias e
serem trabalhadas, assim como das vivncias entre os integrantes do grupo.
temticas de interesse dos pais; trocas de
vivncias e experincias entre as
participantes.
3 A importncia da famlia para o (a) conhecer a importncia que os pais tm sobre
desenvolvimento infantil transmitir o desenvolvimento da criana; (b) entender que o
informaes sobre o desenvolvimento comportamento dos pais exerce influncia sobre
infantil e a influncia que os pais tm sobre os filhos e (c) compreender a importncia da
o primeiro contato social do filho e seu famlia sobre a estimulao da criana.
desenvolvimento.
4 Famlias de crianas com necessidades (a) conhecer o papel dos membros familiares no
educacionais especiais- Trata-se de um desenvolvimento da criana com NEE; (b)
tema que transmitiu informaes sobre as entender as diferentes concepes de famlias de
dificuldades e superao de famlias que crianas com NEE; (c) compreender o modelo de
tm filhos com NEE; discusses sobre o adaptao ao receber a notcia da deficincia e
tema e interao entre as participantes. (d) compreender a necessidade da estimulao
precoce criana com NEE.
5 Estimulao infantil e o papel dos pais- (a) conhecer as fases do desenvolvimento global
informaes sobre as fases do (fsico, cognitivo, emocional, lingustico e social)
desenvolvimento de 0 a 6 anos; orientaes infantil, (b) entender a importncia de estimular
sobre estimulao precoce e atividades. precocemente a criana e o papel dos pais neste
processo.
6 Limites e educao dos filhos Troca de (a) entender a importncia de estabelecer regras
situaes entre as participantes sobre aos filhos. (b) oferecer informaes sobre
acontecimentos com os filhos; orientaes monitoria e reforo positivo e (c) compreender
sobre limites e educao. sobre o modelo moral dos pais para os filhos.
7 Compreendendo seu filho: Mudanas de (a) compreender a influncia da famlia no
comportamento discusses e conversas comportamento da criana. (b) entender qual o
sobre o comportamento dos pais e dos significado e diferena entre formas de se
filhos filho; informaes transmitidas sobre o comportar e (c) entender a influncia que eventos
tema. ambientais tm sobre o comportamento humano,
mais especificamente infantil.
8 Nutrio infantil informaes sobre (a) entender a importncia que uma boa
alimentao e aleitamento materno. alimentao (com vitaminas e mineiras) tem sobre
o desenvolvimento infantil; (b) aprender a
introduzir alimentos ricos em vitaminas na
alimentao da criana e (c) transmitir
informaes sobre o aleitamento materno a
importncia da amamentao e como e quando
deixar de amamentar.
9 Relao famlia-escola (G1) informaes Interao Famlia Escola: (a) entender a
sobre a necessidade e importncia do importncia da participao dos pais na vida
envolvimento dos pais com a escola dos escolar dos filhos, (b) aprender sobre os direitos
filhos; Sexualidade (G2) informaes das famlias na educao infantil e, (c) orientar os
sobre a sexualidade infantil e como lidar pais com relao incluso de crianas com NEE
com algumas situaes. na escola.
Sexualidade: (a) orientar os pais na forma lidar
com a sexualidade de seus filhos e (b) entender
 633

como ocorre a sexualidade na infncia.

10 Direitos da pessoa com deficincia (a) oferecer informaes sobre o conceito da
informaes sobre os direitos da pessoa dignidade e direito a educao, sade e a
com deficincia, quais so e como exigi-los. acessibilidade da pessoa com deficincia e (b)
orientar os pais sobre como e onde exigir os
direitos de seus filhos com NEE.
11 Finalizao do grupo de pais, aplicao de (a) aplicar os questionrios; (b) avaliar a estrutura
questionrios, avaliao da interveno e da interveno; (c) expressar opinio sobre o
confraternizao entre os participantes. grupo de pais e (d) interao entre os pais por
meio de uma confraternizao.

Procedimento de anlise de dados

Por meio dos instrumentos obtiveram-se dados quantitativos e qualitativos.
Com os dados quantitativo foram calculadas as mdias. Com os dados qualitativos
foram realizadas anlises de contedo.

RESULTADOS E DISCUSSO

Avaliao de diferentes aspectos dos encontros

Os dados da Tabela 01 apresentam os valores mdios de um conjunto de
aspectos que foram avaliados em cada encontro.
Tabela 01. Valores mdios dos aspectos que foram avaliados em cada encontro
Encontros 2 3 4 5 6 7 8 9 10 total
Mdia

Mdia

Mdia

Mdia

Mdia

Mdia

Mdia

Mdia

Mdia

Mdia
Aspectos avaliados

Adequao do tempo em que o 4,4 4,0 4,5 4,0 4,5 4,0 4,6 4,4 3,7 4,2
tema foi abordado.
Assunto que foi abordado na 4,6 4,6 4,5 4,8 4,8 5,0 4,8 4,8 4,8 4,7
sesso.
Atividade realizada na sesso 4,8 4,6 4,5 4,5 4,3 4,5 4,4 4,6 4,7 4,5
(exposio do tema e vivncia).
Atuao da palestrante. 5,0 4,7 4,8 4,7 4,8 4,8 4,8 4,8 4,7 4,8
Importncia das ideias expostas 4,4 4,6 4,8 5,0 4,8 4,8 4,6 4,8 4,7 4,7
Clareza das ideias expostas. 4,8 4,6 4,8 5,0 4,7 4,7 4,8 4,8 4,7 4,8
Capacidade da palestrante de 5,0 4,7 5,0 5,0 4,8 4,8 4,8 5,0 4,5 4,8
conduzir a sesso de forma
organizada.
Sua participao 4,8 4,0 4,0 4,0 4,2 4,0 4,4 4,2 3,8 4,2
Oportunidades que tive para 5,0 4,7 5,0 5,0 4,5 4,3 4,2 4,4 4,0 4,6
falar.
Importncia das ideias expostas 4,6 4,6 5,0 4,8 4,5 4,3 4,4 4,4 4,3 4,5
pelos outros pais.
Clareza das ideias expostas 4,8 4,6 5,0 4,8 4,5 4,3 4,2 4,4 4,2 4,5
pelos pais
Total 4,7 4,5 4,4 4,7 4,6 4,5 4,5 4,6 4,3 4,5
Nota: A pontuao varia de 1, muito ruim a 5, muito bom .Legenda: Encontro 2 Grupo focal A experincia
de ter um filho com NEE; Encontro 3 A importncia da famlia para o desenvolvimento infantil; Encontro 4
Famlias de crianas com necessidades educacionais especiais.; Encontro 5 Estimulao infantil e o papel
dos pais; Encontro 6 Limites e educao dos filhos; Encontro 7 Compreendendo seu filho: Mudanas de
 634

comportamento; Encontro 8 Nutrio infantil; Encontro 9 Relao famlia escola (G1) e Sexualidade (G2);
Encontro 10 Direitos da pessoa com deficincia.

Como mostra a Tabela 1, os aspectos de todos os encontros foram avaliados

pelos participantes de forma positiva, com pontuaes variando de 4,0 bom a 5,0
muito bom. Sendo assim, os aspectos mais bem avaliados, foram localizados nos
encontros 2, 4, 5, 6, 7, 8 e 9, recebendo pelo menos uma pontuao mxima de 5,0
em um ou mais aspectos avaliados.
Pode-se verificar que nos encontros 2 (Grupo focal), 4 (Famlias de crianas
com necessidades educacionais especiais), 5 (Estimulao infantil e o papel dos pais)
e 9 (Relao famlia-escola e sexualidade) o aspecto que avalia a capacidade da
palestrante de conduzir a sesso de forma organizada foi avaliado como muito bom,
recebendo a pontuao mxima de 5,0. Isso demonstra a satisfao das mes com
relao a clareza e organizao das ideias transmitidas pelas palestrantes de forma
oral e/ou expositiva. Tais aspectos so importantes, na medida em que as
intervenes ao serem organizadas e programadas se tornam mais eficazes,
colaborando no aprimoramento de prticas educativas parentais e na expanso da
rede social familiar (SILVA et al., 2008).
Outro aspecto avaliado com pontuao de 5,0 foi a oportunidade que as mes
tiveram para falar. Tal avaliao ocorreu no Grupo focal (2 encontro) e, nos encontros
que abordaram os temas Famlias de crianas com necessidades educacionais
especiais (4 encontro) e Estimulao infantil e o papel dos pais (5 encontro). Sendo
assim, demonstra-se que no 2, 4 e 5 encontro as mes se sentiram mais a vontade
para discutirem sobre as temticas, trocarem vivncias e experincias, alm de
expressarem seus sentimentos. Como afirmam Peterander (2000), Turnbull (2001), a
formao de pais que oferece vivncia e troca de experincia entre os participantes
muito importante, pois proporciona um vasto aprendizado sobre um conjunto de
habilidades para o empoderamento familiar e para a estimulao das crianas, sob a
orientao de um profissional. Alm disso, permite que os pais treinem habilidades e
exponham a sua opinio, aprendendo por meio da troca de experincia com o grupo.
Comparando com as outras sesses, os encontros 2 (Grupo focal), 5
(Estimulao infantil e o papel dos pais), 6 (Limites e educao dos filhos) e o 7
(Compreendendo seu filho: mudanas de comportamento) obtiveram maior satisfao
das mes, isso foi possvel afirmar devido a mdia da pontuao total dos aspectos
avaliados. Sendo assim, o encontro 2 e 5 atingiram uma mdia geral de 4,7 pontos,
sendo que os aspectos foram avaliados com pontuao mnima 4,0 bom e mxima de
 635

5,0 muito bom. J, os encontros 6 e 7 foram avaliados com 4,6 pontos totais, com a
pontuao mnima dos aspectos de 4,2 bom e mxima 5,0 muito bom.
De maneira geral, os resultados demonstraram que a interveno atendeu as
necessidades e expectativas das mes, desenvolvendo prticas para o bem-estar
familiar e formas de enfrentamento das adversidades do cotidiano. Desta forma, como
afirmam Willians e Aiello (2004), importante que os programas de interveno
ofeream informaes que empoderem as famlias, para que sejam agentes de
transformao social, concedendo aos familiares ferramentas que possibilitam
enfrentar as adversidades do dia a dia.
Aspectos positivos e negativos do programa de interveno para pais
De maneira geral, as mes apontaram como ponto positivo em todos os
atendimentos, que o grupo esclareceu as dvidas das participantes e ajudou a
solucionar dificuldades relacionadas a NEE dos filhos. Em contrapartida, a adequao
do tempo em que o tema foi abordado, avaliado pelas mes como curto, e a
participao das mesmas foram avaliados como ponto negativo da interveno.
A avaliao positiva dos pais vem a demonstrar que importante os pais
opinarem sobre algumas temticas a serem trabalhadas, alm de terem momentos
para oferecer formaes e informaes direcionadas a temas especficos. Cabe aos
profissionais se esforarem para identificar as necessidades de formao e interesses
dos familiares (HADADIAN; TOMLIN, SHERWOOD-PUZZELLO, 2005).
Alm disso, para que os pais consigam desenvolver ambientes que sejam
apropriados para o desenvolvimento de seus filhos, necessrio que os mesmos
recebam capacitaes e auxlio de profissionais habilitados, em um sistema de
cuidados crescentes em servios que possam proporcionar melhores resultados para
as crianas e suas famlias (HADADIAN; TOMLIN, SHERWOOD-PUZZELLO, 2005).
Assim, para trabalhar com as famlias, importante saber as caractersticas de
cada papel, a forma de relao e envolvimento entre os membros e a criana,
considerando a quantidade e qualidade do tempo que passam juntos e os aspectos
que influenciam essa relao, como por exemplo: situao socioeconmica, estresse,
suporte social, entre outros (CIA, 2012).

CONCLUSO

Conclui-se que programas de interveno precoce para pais de crianas com

NEE, quando atende as necessidades das famlias podem trazer benefcios, pois
podero desenvolver prticas para o bem-estar familiar e formas de enfrentamento
 636

das adversidades do cotidiano, a partir da vivncia e da troca de experincia entre os

participantes. Os pais tambm podero construir conhecimentos sobre o
desenvolvimento e deficincia dos filhos.

REFERNCIAS

ARAJO, E.A.C. Parceria famlia-profissional em educao especial: Promovendo

habilidades de comunicao efetiva. In: MENDES, E.G.; ALMEIDA M.A.; WILLIAMS
L.C.A. (Orgs.). Avanos recentes em Educao Especial. So Carlos: EDUFSCar,
2004. p. 175-178.
BARBOSA, M.A.M.; CHAUD, M.N.; GOMES, M.M.F. Vivncias de mes com um filho
deficiente: um estudo fenomenolgico. Revista Acta Paulista de Enfermagem, v. 21,
n. 1, p. 46-52, 2008.
BLASCOVI-ASSIS, S.M. Lazer e deficincia mental. Campinas: Papirus, 1997.
BOLSANELLO, M.A. Desafios do atendimento de estimulao precoce na realidade
brasileira. In: BOLSANELLO, M.A. (Org.). Ateno e estimulao precoce.Paran: I
Simpsio Nacional de Ateno e Estimulao Precoce, 2008. p. 01-08.
CIA, F. Estimulao precoce e famlia: Alguns apontamentos. In: Enicia Gonalves
Mendes; Maria Amlia Almeida. (Org.). Dimenses pedaggicas nas prticas de
incluso escolar.Marlia: Editora da Associao Brasileira de Pesquisadores em
Educao Especial, 2012, v. 2, p. 25-40.
CARPENTER, B. Early intervention and identification: Finding the family. Children &
Society, v. 11, p. 173-182, 1997.
DESSEN, M.A.; SILVA, P.N.L.A famlia e os programas de interveno: Tendncias
atuais. In: MENDES, E.G.; ALMEIDA, M.A.; WILLIAMS, L.C.A. (Orgs.). Temas em
educao especial: Avanos recentes. So Carlos: EDUFSCAR, 2004. p. 179-187.
DESSEN, M.A.; COSTA JUNIOR, A.L. A cincia do desenvolvimento humano:
tendncias atuais e perspectivas futuras. Porto Alegre: Artmed, 2005.
EPPS, O.; JACKSON, B.J. Empowered families, successful children.Washington,
DC.: American Psychological Association, 2000.
GALLO, A.E. Adolescentes em conflito com a lei: perfil e interveno. Tese
(Doutorado)- Programa de Ps-Graduao em Educao Especial, Universidade
Federal de So Carlos, So Carlos, So Paulo, 2006.
GURALNICK, M.J. Efficacy research in early childhood intervention programs. In:
ODOM, S.L.; KARNES, M.B. (Orgs.). Early intervention for infants and children
with handicaps: An empirical base. Baltimore: Brookes, 1998. p. 75-88.
HADADIAN, A.; TOMLIN, A.M.; SHERWOOD-PUZZELLO, C.M. Early intervention
service providers: What do they say about their infant mental health training needs?
Early Child Development and Care, v. 175, n. 5, p. 431- 444, 2005.
HAWLEY, D.; DEHANN, L. Toward a definition of family resilience: Integrating life-span
and family perspectives. Family Process, v. 35, n. 3, p. 283-298, 1996.
HALPERN, R. et al. Fatores de risco para suspeita de atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor aos 12 meses de vida. Jornal de Pediatria, Rio de Janeiro, v. 76, p.
421-428, 2000.
 637

KAISER, A. et al. Rejoider: Toward a contemporary vision of parent education.Topics

in Early Childhood Special Education, v. 19, n. 3, p. 173-176, 1999.
PALOMINO, A.S.; GONZLES, J.A.T. Educacion especial: centros educativos y
professores ante la diversidad. Madrid: Psicologa Pirmide, 2002.
PANIAGUA, G. As Famlias de crianas com necessidades educativas especiais. In:
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. (Orgs.) Desenvolvimento psicolgico e
educao: transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2
ed. v. 3. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 330-346.
ROVEDA, P.A. Pedagogia do significado: contribuies interveno precoce em
bebs com deficincia visual. 2006. 158 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre. 2006.
SIAULYS, M.O.C. O papel da famlia na educao e incluso das crianas com
deficincia visual Laramara: A mudana na prtica, na atitude e nas relaes com a
famlia. In: MASINI, E.F.S. (Org.). A pessoa com deficincia visual: um livro para
educadores. So Paulo: Vetor, 2007. p. 175-205.
SILVA, N.C.B. et al. Variveis da famlia e seu impacto sobre o desenvolvimento
infantil. Temas em Psicologia, v. 16, n.2, p. 215-229, 2008.
PETERANDER, F. The best quality cooperation between parents and experts in early
intervention. Infants and Young Children, n. 12 , p. 32-45, 2000.
TURNBULL, A.P., TURNBULL, H.R. Families, professionals and exceptionality:
Collaboration for empowerment. 4.ed. Upper Saddle River, NJ: Merrill, 2001.
WILLIAMS, L.C.A.; AIELLO, A.L.R. O empoderamento de famlias: O que vem a ser e
como medir. In: MENDES, E.G.; ALMEIDA, M.A.; WILLIAMS, L.C.A. (Orgs.). Temas
em educao especial: avanos recentes. So Carlos: EDUFSCar, 2004. p. 197-202.
 638

DESEMPENHO DE ESCOLARES DE RISCO PARA A DISLEXIA EM PROVAS

FONOLGICAS

Cludia da Silva1
Maria Nobre Sampaio
Simone Aparecida Capellini

INTRODUO

O quadro de dislexia caracterizado pela dificuldade na fluncia correta da

leitura, na habilidade de decodificao e soletrao, resultantes de um dficit no
componente fonolgico da linguagem. No entanto, h indivduos com dislexia que
tambm apresentam dficits cognitivo-lingusticos e acadmicos em outras reas,
como a ateno, o clculo matemtico, a soletrao e a expresso escrita e, ainda, na
habilidade de usar informaes suprassegmentais, como a rima e prosdia, na
generalizao da soletrao de sons para a correspondncia letra/som (SILVA;
FUKUDA; CAPELLINI, 2011).
Dentre as principais manifestaes encontradas nos dislxicos, cerca de 90%
so identificadas no perodo em que ocorre o processo de alfabetizao, o que muitas
vezes torna o diagnstico tardio, porm, o transtorno fonolgico, classificado por
diversos estudiosos como o principal sinal para identificar escolares de risco para a
dislexia, pode ser identificado na pr-escola (FLETCHER; VAUGHN, 2009; SAVILL;
THIERRY, 2011; MACOIR et al. 2012; SILVA; CAPELLINI, 2012).
A perspectiva de identificao no perodo inicial da alfabetizao dos escolares
de risco tem permitido um trabalho de rastreamento que separa as crianas com
dificuldades de aprendizagem daquelas que realmente apresentam um transtorno de
aprendizagem ou dislexia, alm de direcionar as estratgias de interveno de acordo
com as habilidades que se encontram alteradas (SILVA; FUKUDA; CAPELLINI, 2011;
SILVA; ANDRADE; FUKUDA, 2012).
A identificao precoce de escolares de risco para a dislexia tem seu incio no
rastreio para a identificao/levantamento dos escolares. O rastreamento est
direcionado para pr-escolares, com idade entre 5 a 6 anos, que normalmente esto
frequentando o 1ano do ensino fundamental e que apresentam um desempenho
inferior, comparado com o desempenho dos escolares do seu grupo classe. Dessa
forma, consideram-se os indivduos que no responderem de forma satisfatria a

1Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/UNESP-Marlia-SP - Apoio:

CNPq
 639

estimulao das habilidades propostas, que envolvem as habilidades de conscincia

fonolgica (rima, aliterao e slabas), processamento auditivo e visual, sendo estes
os escolares que necessitam de um trabalho mais especfico, que auxilie na aquisio
das habilidades bsicas necessrias para a aquisio da leitura e da escrita nos anos
subsequentes (MACOIR et al. 2012).
As principais manifestaes cognitivo-lingusticas encontradas precocemente
em indivduos de risco para a dislexia so o transtorno fonolgico, a dificuldade na
aquisio das letras do alfabeto para a decodificao inicial de palavras, recontagem
de histrias comprometida oriunda do uso da memria, dificuldade quanto
complexidade da sentena e alterao no processamento de informaes auditivas,
principalmente para atividades que necessitam de discriminao de sons e de
discriminao visual (SILVA; ANDRADE; CAPELLINI, 2012).
De acordo com o exposto, a proposta deste estudo apresentar o
desempenho de escolares de risco para a dislexia do 1 ano do ensino fundamental
em provas fonolgicas.

METODOLOGIA

Este estudo foi submetido e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da

Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista
CEP/FFC/UNESP Marlia SP, sendo aprovado sob o protocolo nmero 686/2009.
Participaram desse estudo 40 escolares do 1 ano do ensino fundamental,
sendo divididos em dois grupos:
Grupo I (GI): composto por 20 escolares sem transtorno fonolgico que foram
submetidos ao programa de interveno fonolgica, sendo 10 escolares do gnero
feminino e 10 do gnero masculino, com idade entre 5 anos e 11 meses a 6 anos e 7
meses, regularmente matriculados no 1 ano do ensino fundamental.
Os escolares com bom desempenho acadmico foram indicados pelos
professores seguindo o critrio de desempenho satisfatrio em dois bimestres
consecutivos, comparados ao seu grupo classe. A coleta de dados foi realizada na
escola aps a aprovao da diretoria, a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido pelos pais ou responsveis pelos escolares, e o horrio para a realizao
da coleta de dados foi definido pelos professores.
Grupo II (GII): composto por 20 escolares com diagnstico de transtorno
fonolgico que foram submetidos ao programa de interveno fonolgica, sendo 7
escolares do gnero feminino e 13 do gnero masculino, com idade entre 5 anos e 11
 640

meses a 6 anos e 3 meses, regularmente matriculados no 1 ano do ensino

fundamental.
Os escolares do grupo GII foram identificados por meio da aplicao do ABFW
- Teste de Linguagem Infantil nas reas de Fonologia, Vocabulrio, Fluncia e
Pragmtica (ANDRADE et al. 2002) para a identificao e confirmao do diagnstico
de transtorno fonolgico. Assim, os escolares desse grupo foram selecionados quando
apresentaram as seguintes caractersticas: transtorno fonolgico, desempenho abaixo
do esperado em relao ao seu grupo classe, ausncia de alterao neurolgica e que
no tivessem sido submetidos a nenhum tipo de interveno fonolgica anteriormente.
A coleta de dados foi realizada no Centro de Estudos da Educao e Sade
CEES/UNESP e teve incio aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido pelos pais ou responsveis pelos escolares.
A aplicao das tarefas fonolgicas foi desenvolvida durante 15 sesses
cumulativas, ou seja, a cada nova sesso era apresentada uma nova tarefa
juntamente com a tarefa trabalhada na sesso anterior. O trabalho de interveno com
a instruo direta da conscincia fonolgica foi realizado duas vezes por semana,
individualmente, com durao de 50 minutos para cada sesso, sendo que, todos os
escolares foram submetidos s mesmas habilidades, conforme proposto por Silva e
Capellini (2013), sendo elas:
- Reconhecimento do alfabeto e do som: os escolares eram orientados a identificar
o nome da letra e, em seguida, eram apresentados os sons correspondentes s letras.
Inicialmente os escolares reproduziam os sons juntamente com o aplicador, para, na
sequncia, identifica-los e reproduzi-los sem auxlio;
- Identificao e produo de rima: foram apresentados, oralmente, seis pares de
palavras, por sesso, e solicitado que os escolares identificassem se as palavras
apresentavam rima em sua pronncia;
- Segmentao silbica: foram apresentados, oralmente, seis palavras por sesso,
com diferentes extenses silbicas (mono, di, tri e polisslabas) e solicitado que os
escolares segmentassem;
- Aliterao: foram apresentadas, oralmente, seis palavras por sesso e solicitado
que os escolares identificassem o fonema inicial de cada uma delas;
- Segmentao fonmica: foram apresentadas, oralmente, aos escolares seis
palavras por sesso, e solicitado que os mesmos dissessem todos os fonemas que
compem cada uma das palavras;
 641

- Sntese fonmica: foram apresentadas, oralmente, seis palavras segmentadas em

sons, e os escolares deveriam realizar a juno dos sons formando uma palavra;
- Identificao e discriminao fonmica: foram apresentados, oralmente, pequenos
textos com ausncia de fonemas iniciais especficos, em que o escolar deveria
preencher com as opes cedidas pelo aplicador, completando as palavras do texto.
Os resultados do desempenho dos escolares nas seis provas propostas sero
apresentados em forma de grficos, para melhor visualizao do desempenho no
decorrer das sesses.

RESULTADOS

O grfico 1 apresenta o desempenho dos escolares de GI e GII na habilidade

de reconhecimento do alfabeto e do som. Por se tratar de uma habilidade que no
trabalhada em sala de aula, a mesma foi desenvolvida nas 15 sesses propostas.
Grfico 1: Desempenho de escolares na habilidade de reconhecimento do alfabeto e
do som

Legenda: R: reconhecimento do alfabeto e do som

O grfico 2 apresenta o desempenho dos escolares de GI e GII para a
habilidade de rima. Est habilidade de percepo sonora foi desenvolvida a partir da
terceira sesso proposta neste estudo.
Grfico 2: Desempenho de escolares na habilidade de rima
 642

Legenda: IPR: identificao e produo de rima

O grfico 3 apresenta o desempenho dos escolares de GI e GII na habilidade

de segmentao silbica, onde podemos verificar um desempenho no linear no
decorrer das sesses, sendo esta habilidade trabalhada a partir da sexta sesso.
Grfico 3: Desempenho de escolares na habilidade de segmentao silbica

Legenda: SS: segmentao silbica

O desempenho dos escolares do grupo GI e GII na habilidade de aliterao

est representado no grfico 4, sendo trabalhada a partir da stima sesso.
Grfico 4: Desempenho de escolares na habilidade de aliterao

Legenda: Alit: aliterao

O grfico 5apresenta o desempenho dos escolares de GI e GII na habilidade
de segmentao fonmica. Est habilidade foi desenvolvida a partir da oitava sesso.
 643

Grfico 5: Desempenho de escolares na habilidade de segmentao fonmica

Legenda: SF: segmentao fonmica

O grfico 6apresenta o desempenho dos escolares de GI e GII na habilidade
de sntese fonmica.
Grfico 6: Desempenho de escolares na habilidade de sntese fonmica

Legenda: SintF: sntese fonmica

O grfico 7apresenta o desempenho dos escolares de GI e GII na habilidade
de discriminao fonmica.
Grfico 7: Desempenho de escolares na habilidade de identificao e discriminao fonmica

Legenda: IDF: identificao e discriminao fonmica

 644

DISCUSSO

De acordo com os grficos apresentados, os escolares de GI e GII

apresentaram desempenho crescente no decorrer das sesses, indicando que a
relao letra/som foi estabelecida por meio do ensino direto dessa habilidade. Por se
tratar de uma instruo que no ensinada de forma explcita durante o processo de
alfabetizao, quando os escolares so expostos de forma direta ao ensino da
correspondncia letra/som tendem a apresentar um desempenho crescente e
desenvolver a percepo grafema/fonema (SILVA; CAPELLINI, 2011; TOLL; Van
LUIT, 2013).
No entanto, os escolares do grupo GII apresentaram um desempenho inferior
ao dos escolares do GI, sugerindo uma dificuldade na percepo da relao letra/som
desses escolares que pode ser explicada devido ao quadro do transtorno fonolgico,
que tem como caracterstica a dificuldade na discriminao dos fonemas (CARDOSO-
MARTINS; MESQUITA; EHRI, 2011; SILVA; CAPELLINI, 2012).
Para a habilidade de identificao e produo de rima, os escolares de risco
para a dislexia apresentaram dificuldade quanto percepo dos segmentos/fonemas
no final de palavras que do origem as rimas, uma vez que, a discriminao auditiva
desses escolares encontra-se alterada.Assim, a habilidade de rima deve ser
trabalhada de forma a auxiliar os escolares na percepo dos segmentos sonoros da
fala, uma vez que, no fcil a tarefa de identificao de sons especficos (FREITAS;
CARDOSO; SIQUARA, 2012; LONIGAN et al.; 2013).
Na anlise do grfico 3, para a habilidade de segmentao silbica, os
resultados indicam que por se tratar de uma habilidade de mais fcil percepo os
escolares no a realizaram com devido cuidado, realizando erros por desateno,
apresentando assim, uma mdia de desempenho variado relacionado ao grau de
dificuldade do estmulo oferecido, tal desempenho pode ser observado em ambos os
grupos (PETURSDOTTIR et al., 2009; TENRIO; VILA, 2012; NEVO; BREZNITZ,
2013).
Algumas atividades de conscincia fonolgica se desenvolvem de forma mais
complexa e elaborada, diferente de outros que se desenvolvem de forma mais
espontnea, como o caso da rima e aliterao. Dentre as atividades que se
desenvolvem de forma mais elaborada podemos citar a segmentao e a sntese
fonmica que exigem que o escolar seja capaz de identificar a palavra, recuperar e
realizar a segmentao ou a sntese por meio da representao fonmica. Dessa
forma, de acordo com os grficos 5 e 6, podemos sugerir que ao ser trabalhado de
 645

forma direcionada, os escolares apresentaram desempenho crescente em atividades

complexas que exigem a execuo de diversas funes ao mesmo tempo, no entanto,
o grupo GII trata-se de escolares que apresentam uma limitao fonolgica, resultante
do quadro de transtorno fonolgico, o que dificultaria o desempenho mximo, de
acordo com o nmero de estmulos oferecidos nessa habilidade (CABELLA et al.
2010; LONIGAN et al. 2013).
De acordo com este grfico 7 foi possvel verificar um desempenho crescente
nas sesses iniciais e nas sesses finais uma manuteno de desempenho sem
grandes oscilaes. Os dados sugerem que o trabalho inicial do ensino direto da
relao letra/som, auxiliou os escolares na percepo e discriminao do som inicial
dos estmulos oferecidos, uma vez que, esta atividade trabalha o fonema especfico,
atribudo a cada grafema e direciona a ateno dos escolares ao estmulo desejado,
assim como, na tarefa de rima. No entanto, trata-se de escolares que apresentam o
transtorno fonolgico como principal caracterstica do quadro de dislexia, o que sugere
a manuteno do desempenho e a limitao em apresentar um desempenho
crescente (GRAAFF et al., 2010; NEVO; BREZNITZ, 2013).
Aps a aplicao das tarefas fonolgicas foi possvel constatar que 03 dos
escolares continuaram apresentando manifestaes da dislexia, como as trocas
fonolgicas, dificuldade no reconhecimento das letras, no associao da relao
letra/som, alterao na discriminao dos sons, caracterizando o possvel quadro de
dislexia. Por se tratar de escolares que ainda no completaram os 8 anos de idade, o
diagnstico de dislexia no pode ser fechado, mas a hiptese diagnstica de dislexia
pode ser considerada, uma vez que a falta de resposta ao trabalho direcionado da
conscincia fonolgica uma forma de confirmar este diagnstico de forma precoce
(SILVA;FUKUDA;CAPELLINI, 2011; SILVA; ANDRADE; FUKUDA, 2012).Desta forma,
torna-se imprescindvel acompanhar o desempenho dos mesmos no decorrer do
processo de alfabetizao para verificar a evoluo e minimizar o impacto deste
transtorno na vida acadmica destes escolares.

CONCLUSO

Os resultados apresentados neste estudo, referentes ao ensino sistemtico de

habilidades fonolgicas para escolares de risco para a dislexia, nos permitiram
verificar o quo importante o ensino sistemtico das habilidades de conscincia
fonolgica para escolares do 1 ano do ensino fundamental, que apresentam
desempenho abaixo da mdia em relao ao seu grupo/classe, sendo classificados
 646

como escolares de risco para a dislexia. Assim como, possibilitou verificar o

desempenho inferior desses escolares ao ser comparado com os escolares sem
transtorno fonolgico, sinalizou a importncia de um rastreamento para a identificao
precoce da dislexia, voltada para um trabalho preventivo que busca anular os riscos e
as consequncias de um dia errneo.
REFERNCIAS
CABELLA, S. Q.et al. Profiles of emergent literacy skills among preschool children who
are at risk for . Early Childhood Research Quarterly, v. 32, n. 1, p. 21-38, 2010.
CARDOSO-MARTINS, C.; MESQUITA, T. C. L.; EHRI, L. Letter names and
phonological awareness help children to learn letter-sound relations. Journal of
Experimental Child Psychology, v. 109, p. 25-38, 2011.
FLETCHER,J.;VAUGHN,S.Responsetointervention:Preventingandremediatingacademi
cdifficulties.ChildDevelopmentPerspectives, v. 3, n. 1, p.30-37, 2009.
FREITAS, P. M.; CARDOSO, T. S. G.; SIQUARA, G. M. Desenvolvimento da
conscincia fonolgica em crianas de 4 a 8 anos de idade: Avaliao de habilidades
de rima. Revista Psicopedagogia, v. 29, n. 88, p. 38-45, 2012.
GRAAFF,S.et al. Phonemic awareness in dutch kindergartners:effects of task phoneme
position, and phoneme class, Learning and Instruction, v. 21, p. 163-173, 2010.
LONIGAN, C. J.et al. Evaluating the components of an emergent literacy intervention
for preschool children at risk for reading difficulties. Journal of Experimental Child
Psychology, v. 114, p. 111-130, 2013.
MACOIR, J. et al. Phonological or procedural dyslexia: Specific deficit of complex
grapheme-to-phoneme conversion. Journal of Nurolinguistics, v. 25, p. 163-177,
2012.
NEVO, N.; BREZNITZ, Z. The development of work memory from kindergarten to first
grade in children with different decoding skills. Journal of Experimental Child
Psychology, v. 114, p. 217-228, 2013.
SAVILL, N. J.; THIERRY, G. Reading for sound with dyslexia: Evidence for early
orthographic and late phonological integration deficits. Brain Research, v. 1385, p.
192-205, 2011.
SILVA, C.; ANDRADE, O. V. C. A.; FUKUDA, M. T. M. Modelo de resposta a
interveno: Estratgias metafonolgicas para uso do professor no contexto de sala de
aula. In: CAPELLINI, S. A.; SAMPAIO, M. N.; OLIVEIRA, A. M. (Orgs.). Tpicos em
transtornos de aprendizagem. So Jos dos Campos: Pulso, 2012. p.159-167.
SILVA, C.; CAPELLINI, S. A. Programa de remediao fonolgica: proposta de
interveno fonolgica para dislexia e transtorno de aprendizagem. So Jos dos
Campos: Pulso Editorial, 2011.
SILVA,C.;FUKUDA,M.T.M.;CAPELLINI,S.A.Intervenoprecoceemescolaresderiscopar
aadislexia.In:CAPELLINI, S. A.;SILVA, C.;PINHEIRO, F.
H.(Orgs.).Tpicosemtranstornosdeaprendizagem.SoJosdosCampos:PulsoEditori
al, 2011. p. 90-102.
TENRIO, S. M. P. C. P.; VILA, C. R. B. Processamento fonolgico e desempenho
escolar nas sries iniciais do ensino fundamental. Revista CEFAC, v. 14, n. 1, p. 30-
38, 2012.
 647

TOLL, S. W. M.; Van LUIT, J. E. H. Accelerating the early numeracy development of

kindergartners with limited working memory skills through remedial education.
Research Developmental Disabilities, v. 34, p. 745-755, 2013.
 648

PROGRAMA DE INTERVENO FONOLGICA COMO PROPOSTA DE

TRABALHO COM ESCOLARES DE RISCO PARA A DISLEXIA

Cludia da Silva1
Simone Aparecida Capellini

INTRODUO

A dislexia pode ser definida como um transtorno especfico da aprendizagem

da leitura que ocorre apesar de inteligncia normal, de ausncia de problemas
sensoriais ou neurolgicos, com instruo escolar adequada e oportunidades
socioculturais suficientes (WORLD FEDERATION OF NEUROLOGY, 1968).
A identificao precoce de escolares de risco para a dislexia tem se tornado o foco de
interesse de muitos estudiosos, uma vez que, quanto antes for identificado os
principais sinais que caracterizam a dislexia, mais cedo estes escolares sero
inseridos no contexto da interveno para minimizar as caractersticas do quadro e
sua interferncia no aprendizado da leitura e da escrita (FLETCHER; VAUGHN, 2009;
SAVILL; MACOIR et al. 2012).
Um dos primeiros sinais da dislexia nos escolares o transtorno fonolgico,
assim, quando estes apresentam em seu desenvolvimento substituies e/ou
omisses na fala, atraso na aquisio da linguagem e dificuldades na percepo e
produo dos sons da fala, indicando uma desorganizao no desenvolvimento da
linguagem so considerados escolares de risco para a dislexia (SAVILL; THIERRY,
2011; MACOIR et al. 2012).
Dessa forma, com base na literatura especializada, quanto antes for
identificado o transtorno fonolgico na fase escolar, mais rpido pode ser realizado
programas de interveno precoce, diminuindo o impacto deste transtorno na leitura e
na escrita, principalmente no incio do 1 ano do ensino fundamental. No entanto,
atualmente, no Brasil, so escassos os programas de interveno voltados para a
identificao precoce do transtorno fonolgico e, por conseguinte, do risco para a
dislexia (SILVA; FUKUDA; CAPELLINI, 2011; SILVA; ANDRADE; FUKUDA, 2012;
FUKUDA; CAPELLINI, 2012).
O objetivo desse estudo foi verificar a eficcia de um programa de interveno
fonolgica em escolares de risco para a dislexia do 1 ano do ensino fundamental.

METODOLOGIA

1
Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista FFC/UNESP-Marlia-SP Apoio:
CNPq
 649

Este estudo foi submetido e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da

Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista
CEP/FFC/UNESP Marlia SP, sendo aprovado sob o protocolo nmero 686/2009.
Participaram desse estudo 40 escolares do 1 ano do ensino fundamental,
sendo divididos em dois grupos:
Grupo I (GI): composto por 20 escolares sem transtorno fonolgico que foram
submetidos ao programa de interveno fonolgica, sendo 10 escolares do gnero
feminino e 10 do gnero masculino, com idade entre 5 anos e 11 meses a 6 anos e 7
meses, regularmente matriculados no 1 ano do ensino fundamental.
Os escolares com bom desempenho acadmico foram indicados pelos
professores seguindo o critrio de desempenho satisfatrio em dois bimestres
consecutivos, comparados ao seu grupo classe. A coleta de dados foi realizada na
escola aps a aprovao da diretoria, a assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido pelos pais ou responsveis pelos escolares, e o horrio para a realizao
da coleta de dados foi definido pelos professores.
Grupo II (GII): composto por 20 escolares com diagnstico de transtorno
fonolgico que foram submetidos ao programa de interveno fonolgica, sendo 7
escolares do gnero feminino e 13 do gnero masculino, com idade entre 5 anos e 11
meses a 6 anos e 3 meses, regularmente matriculados no 1 ano do ensino
fundamental.
Os escolares do grupo GII foram identificados por meio da aplicao do ABFW
para a identificao e confirmao do diagnstico de transtorno fonolgico. A coleta de
dados foi realizada no Centro de Estudos da Educao e Sade CEES/UNESP e
teve incio aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos
pais ou responsveis pelos escolares.
Todos os escolares desse estudo foram submetidos aos mesmos
procedimentos em situao de pr e ps-testagem e para a interveno. A escolha
dos procedimentos de pr e ps-testagem seguiram os seguintes critrios:
instrumentos que verificassem a leitura de palavras e no palavras, habilidade
fonolgica (rima e aliterao), escrita e habilidade de processamento auditivo, para
que pudessem ser avaliadas as habilidades trabalhadas no processo de
interveno.Dessa forma, em situao de pr e ps-testagem, foram utilizados os
seguintes procedimentos:
A) Teste de Desempenho Cognitivo-Lingustico verso coletiva (CAPELLINI;
SMYTHE; SILVA, 2012). Esta verso foi composta dos seguintes subtestes:
 650

reconhecimento do alfabeto em sequncia, ditado de palavras e de pseudopalavras e

ditado de dgitos. Alm das provas citadas, foram acrescentadas as provas de
reconhecimento do alfabeto em ordem aleatria e de ditado mudo.
B) Teste de Desempenho Cognitivo-Lingustico verso individual
(CAPELLINI; SMYTHE; SILVA, 2012). Esta verso foi composta dos seguintes
subtestes: leitura de palavras e de no palavras, rima, aliterao, segmentao
silbica, discriminao auditiva, repetio de palavras e de no palavras, jogo de
nmero invertidos, nomeao automtica rpida de figuras e de dgitos. Nesta verso
foi acrescentada a prova de nomeao rpida de cores.
As provas de avaliao utilizadas na pr e ps-testagem foram aplicadas em
quatro sesses, sendo duas sesses para a pr-testagem e duas sesses para a ps-
testagem, com durao de 50 minutos cada.
O programa de remediao fonolgica foi realizado em 15 sesses com
durao de 50 minutos cada. As etapas do programa de remediao fonolgica foram
trabalhadas sequencialmente na seguinte ordem: identificao dos sons e das letras
do alfabeto, identificao dos sons e das letras do alfabeto em ordem aleatria,
identificao e produo de rima, produo de rima com frases, identificao e
manipulao de palavras, identificao e produo de slabas, segmentao e anlise
silbica, identificao e segmentao fonmica, substituio, sntese, anlise e
discriminao fonmica.
Os resultados forma analisados estatisticamente com o uso do programa SPSS
(Statistical Package for Social Sciences), em sua verso 20.0, baseando-se no nmero
de acertos apresentados pelos grupos GI e GII, para a obteno dos resultados. Os
testes utilizados foram o Teste de Mann-Whitney, Teste dos Postos Sinalizados de
Wilcoxon e o Teste de Friedman. O nvel de significncia adotado foi de 5% (0,05)
para a aplicao dos testes estatsticos.

RESULTADOS

Os resultados mostram que GI e GII responderam de forma positiva ao

programa de interveno fonolgica, no entanto, GII apresentou mdia de
desempenho inferior a GI, ou seja, mesmo apresentando desempenho crescente os
escolares com transtorno fonolgico apresentaram mdias de desempenho inferior
aos escolares sem transtorno fonolgico.Abaixo ser apresentado o desempenho dos
escolares do GI e GII em situao de pr e ps-testagem, para as habilidades de
 651

leitura, escrita, conscincia fonolgica, processamento auditivo e velocidade de

processamento, conforme observado, respectivamente, nas Tabelas 1, 2, 3, 4 e 5.
Tabela 1 - Distribuio das mdias, desvio-padro, mnimo e mximo, e valor de p no
desempenho dos escolares do GI e GII na Habilidade de Leitura
Varivel Grupo Mdia Desvio-padro Mnimo Mximo Valor de p
GI 26,00 0,00 26,00 26,00
Alf Pr 0,000*
GII 23,15 4,60 7,00 26,00
GI 26,00 0,00 26,00 26,00
Alf Ps 0,038*
GII 25,60 1,00 22,00 26,00
GI 25,85 0,67 23,00 26,00
Alf Al Pr 0,000*
GII 21,40 5,55 6,00 26,00
GI 25,85 0,67 23,00 26,00
Alf Al Ps 0,071
GII 24,60 2,85 18,00 26,00
GI 180,75 108,84 60,00 493,00
LP Pr 0,133
GII 373,45 398,75 0,00 1453,00
GI 160,80 95,19 54,00 467,00
LP Ps 0,304
GII 260,35 239,22 0,00 866,00
GI 56,65 31,05 0,00 145,00
LNP Pr 0,357
GII 91,75 91,91 0,00 337,00
GI 56,70 44,23 13,00 217,00
LNP Ps 0,935
GII 73,35 79,72 0,00 294,00
GI 23,15 11,31 0,00 40,00
Cor1m Pr 0,010*
GII 13,00 11,48 0,00 37,00
GI 32,20 8,09 12,00 40,00
Cor1m Ps 0,000*
GII 18,95 10,69 0,00 40,00
Legenda: Alf: alfabeto, Alf Al: alfabeto aleatrio, LP: leitura de palavras, LPN: leitura de no palavras,
Cor1m: corretas em 1 (um) minuto

Tabela 2 - Distribuio das mdias, desvio-padro, mnimo e mximo, e valor de p no

desempenho dos escolares do GI e GII na Habilidade de Escrita
Varivel Grupo Mdia Desvio-padro Mnimo Mximo Valor de p
GI 25,85 0,49 24,00 26,00
E Alf Pr 0,000*
GII 20,75 6,46 7,00 26,00
GI 26,00 0,00 26,00 26,00
E Alf Ps 0,004*
GII 24,20 3,58 12,00 26,00
GI 17,75 4,51 8,00 26,00
DitP Pr 0,065
GII 12,65 9,19 0,00 28,00
GI 27,50 3,76 16,00 30,00
DitP Ps 0,000*
GII 20,25 9,17 0,00 30,00
GI 5,15 1,76 2,00 9,00
DitNP Pr 0,000*
GII 2,30 2,39 0,00 7,00
GI 7,55 1,23 5,00 9,00
DitNP Ps 0,000*
GII 3,90 2,17 0,00 7,00
GI 30,70 5,12 23,00 39,00
DitT Pr 0,000*
GII 14,95 10,66 0,00 33,00
GI 35,05 4,63 21,00 39,00
DitT Ps 0,000*
GII 24,15 11,14 0,00 36,00
GI 16,95 1,99 13,00 20,00
DM Pr 0,000*
GII 5,90 4,90 0,00 14,00
 652

GI 18,50 1,64 15,00 20,00

DM Ps 0,000*
GII 9,10 4,86 0,00 16,00
Legenda: E Alf: escrita do alfabeto, DitP: ditado de palavras, DitNP: ditado de no palavras, DM: ditado
mudo

Tabela 3 - Distribuio das mdias, desvio-padro, mnimo e mximo, e valor de p no

desempenho dos escolares do GI e GII na Habilidade de Conscincia Fonolgica
Varivel Grupo Mdia Desvio-padro Mnimo Mximo Valor de p
GI 18,20 1,61 15,00 20,00
Alit Pr 0,000*
GII 12,85 4,78 0,00 20,00
GI 19,90 0,45 18,00 20,00
Alit Ps 0,000*
GII 17,45 2,19 13,00 20,00
GI 17,25 2,29 12,00 20,00
Rima Pr 0,000*
GII 11,05 3,93 3,00 17,00
GI 19,85 0,49 18,00 20,00
Rima Ps 0,000*
GII 17,40 2,04 11,00 20,00
GI 8,70 1,49 4,00 10,00
SegS Pr 0,876
GII 8,45 1,93 3,00 10,00
GI 10,00 0,00 10,00 10,00
SegS Ps 0,019*
GII 9,65 0,67 8,00 10,00
Legenda: Alit: aliterao, SegS: segmentao silbica

Tabela 4 - Distribuio das mdias, desvio-padro, mnimo e mximo, e valor de p no

desempenho dos escolares do GI e GII na Habilidade de Processamento Auditivo
Varivel Grupo Mdia Desvio-padro Mnimo Mximo Valor de p
GI 17,40 3,78 5,00 20,00
DS Pr 0,000*
GII 13,80 2,53 9,00 19,00
GI 19,55 1,15 16,00 20,00
DS Ps 0,000*
GII 17,65 2,56 11,00 20,00
GI 4,95 0,95 3,00 6,00
RepP Pr 0,000*
GII 3,20 1,20 2,00 6,00
GI 5,55 0,51 5,00 6,00
RepP Ps 0,003*
GII 4,75 0,91 3,00 6,00
GI 2,30 0,73 1,00 4,00
RepNP Pr 0,592
GII 2,40 0,68 2,00 4,00
GI 2,45 0,61 2,00 4,00
RepNP Ps 0,065
GII 2,80 0,62 2,00 4,00
GI 7,05 1,19 4,00 8,00
Nm Pr 0,000*
GII 4,45 1,96 0,00 8,00
GI 7,50 0,69 6,00 8,00
Nm Ps 0,001*
GII 6,35 1,09 4,00 8,00
GI 3,35 1,46 0,00 6,00
NInv Pr 0,749
GII 3,45 1,28 0,00 6,00
GI 4,05 1,23 2,00 6,00
NInv Ps 0,375
GII 4,40 1,00 2,00 6,00
Legenda: DS: discriminao de sons, RepP: repetio de palavras, RepNP: repetio de no palavras,
Nm: nmeros, NInv: nmeros invertidos
 653

Tabela 5 - Distribuio das mdias, desvio-padro, mnimo e mximo, e valor de p no desempenho dos
escolares do GI e GII na Habilidade de Velocidade de Processamento
Varivel Grupo Mdia Desvio-padro Mnimo Mximo Valor de p
GI 43,30 7,28 32,00 58,00
NRF Pr 0,007*
GII 50,05 7,08 40,00 64,00
GI 38,10 5,97 23,00 49,00
NRF Ps 0,000*
GII 47,20 6,34 34,00 58,00
GI 43,30 8,26 32,00 63,00
NRN1 Pr 0,002*
GII 54,65 17,68 0,00 83,00
GI 39,05 6,00 29,00 49,00
NRN1 Ps 0,000*
GII 54,30 13,25 35,00 95,00
GI 43,45 7,63 31,00 64,00
NRN2 Pr 0,005*
GII 53,65 17,84 0,00 83,00
GI 38,30 3,91 34,00 47,00
NRN2 Ps 0,000*
GII 53,95 11,77 35,00 87,00
GI 73,25 19,30 44,00 116,00
NRC Pr 0,155
GII 83,75 22,30 49,00 117,00
GI 65,45 14,38 43,00 99,00
NRC Ps 0,807
GII 64,85 13,43 43,00 93,00
Legenda: NRF: nomeao rpida de figuras, NRN1: nomeao rpida de nmeros/primeira, NRN2:
nomeao rpida de nmeros/segunda, NRC: nomeao rpida de cores

DISCUSSO

A comparao do desempenho de GI e GII mostra que, tanto os escolares sem

transtorno fonolgico como os escolares com transtorno fonolgico obtiveram
desempenho superior em provas de leitura aps o trabalho direcionado da
correspondncia letra/som, desenvolvido nos subtestes de Reconhecimento do
Alfabeto e Reconhecimento do Alfabeto em Ordem Aleatria associados aos sons.
Tais resultados indicam que o trabalho envolvendo a relao letra/som, de forma
explcita, favorece o desempenho de escolares com e sem alteraes na percepo
em habilidades necessrias para a aquisio da leitura, direcionando ainda, para uma
estreita relao entre o desenvolvimento da sensibilidade fonolgica nas fases iniciais
do processo de alfabetizao como um impulsionador da leitura (SILVA; CAPELLINI,
2010; CUNNINGHAM; CARROLL, 2011).
Na comparao da pr com a ps-testagem dos grupos, os escolares de GI e
GII apresentaram mdias de desempenho superior. Os resultados referem-se a uma
influncia de habilidades fonolgicas que auxiliaram no processo de codificao de
palavras e no palavras. Assim, estudos indicam que, a conscincia fonolgica
quando trabalhada nas sries iniciais da alfabetizao permitem, por meio, da
associao letra/som o acesso memria fonolgica para a formao de palavras,
 654

pois, escolares com dficit fonolgico, ao serem inseridos em programas interventivos

com instruo dos aspectos fonolgicos da leitura tendem a superar erros at ento
imperceptveis para este tipo de populao refletindo na aquisio da escrita
(MACHADO; CAPELLINI, 2011).
O aumento da mdia de acertos para os subtestes de Rima, Aliterao e
Segmentao Silbica so provenientes do trabalho realizado com o programa de
interveno fonolgica. Verificou-se, ainda, que o aumento da mdia de acertos nos
subtestes desta habilidade, para os escolares do GII, no alcanou a mdia de
desempenho dos escolares do GI. A dificuldade dos escolares com transtorno
fonolgico em realizar esse tipo de prova sugere um dficit na representao
fonolgica, ou seja, uma desorganizao no acesso ao processamento fonolgico da
informao ou ainda a pouca habilidade em manipular as representaes em nvel
cognitivo superior (CUNNINGHAM; CARROLL, 2011; SARVER et al., 2012).
Na comparao da pr com a ps-testagem dos escolares do GI e GII, para a
habilidade de processamento auditivo, ocorreu desempenho estatisticamente
significante para os subtestes de Discriminao de Sons, Repetio de Palavras e
Sequncia de Nmeros Invertidos, indicando que os escolares de ambos os grupos
responderam aos estmulos relacionados ao processamento auditivo. Dessa forma, foi
possvel verificar que a habilidade de processamento auditivo sofreu influncia das
atividades fonolgicas trabalhadas durante a interveno, de forma que, os subtestes
avaliados nessa habilidade necessitam de operaes mais complexas para ser
realizados, necessitando do auxlio da memria de trabalho fonolgica (GINDRI;
KESKE-SOARES; MOTA, 2007).
Para a Habilidade de Velocidade de Processamento os resultados indicam
diferena estatisticamente significante na comparao de GI e GII, para a pr e ps-
testagem, para os subtestes de Nomeao Rpida de Figuras e Nomeao Rpida de
Nmeros. Os resultados indicam diminuio das mdias, por se tratar de testes
avaliados pelo tempo necessrio gasto para a execuo. Assim, podemos verificar que
o grupo GII, ainda apresentou mdia de desempenho inferior ao grupo GI, sugerindo
uma dificuldade em processar e reproduzir os estmulos visuais, uma vez que, as
provas que avaliam nomeao rpida buscam verificar o processamento de estmulos
de forma rpida e sucessiva (BUJN; LINDN; DAZ, 2010).
Assim, aps a aplicao do programa de interveno fonolgica para escolares
de risco para a dislexia, foi possvel constatar que dos 20 escolares com transtorno
fonolgico, apenas 03 continuaram apresentando manifestaes da dislexia, entre
 655

elas: trocas fonolgicas, dificuldade no reconhecimento das letras, no associao da

relao letra/som, alterao na discriminao dos sons e dificuldade na distino das
letras com sons prximos, entre elas, /p/ e /b/, /f/ e /v/, /t/ e /d/, /k/ e /g/, /s/ e /z/,
caracterizando o possvel quadro de dislexia, uma vez que a falta de resposta
interveno um dos primeiros critrios diagnsticos da dislexia para estes escolares
de risco (SILVA;FUKUDA;CAPELLINI, 2011; SILVA; ANDRADE; FUKUDA, 2012;
FUKUDA; CAPELLINI, 2012).

CONCLUSO

Podemos concluir que o Programa de Interveno Fonolgica para escolares

de risco para a dislexia foi eficaz para os escolares com e sem transtorno fonolgico.
Pois possibilitou a melhora em habilidades fonolgicas na medida em que auxiliou na
percepo, identificao e segmentao de segmentos sonoros fonemas e slabas
alm da melhora no armazenamento da informao fonolgica.
O Programa de Interveno Fonolgica tambm possibilitou o rastreamento e a
identificao dos escolares de risco para a dislexia, o que permite um
acompanhamento desses escolares no decorrer do processo de alfabetizao
possibilitando verificar a evoluo dos mesmos e minimizar o impacto desse transtorno
na vida acadmica. Alm do que, o trabalho de identificao e interveno precoce
dos escolares de risco para a dislexia, pode ser visto como um trabalho preventivo que
evita que a dislexia seja apontada de forma indiscriminada.

REFERNCIAS

BUJN, A.; LINDN, M.; DAZ, F. The effect of aging on movement related cortical
potentials during a face naming task. International Journal of Psychophysiology, v.
78, p. 169-178, 2010.
CAPELLINI, S. A.; SMYTHE, I. Protocolo de avaliao de habilidades cognitivo-
lingusticas. Livro do profissional e do professor. Marlia: Fundepe, 2012.
CUNNINGHAM, A.; CARROLL, J. Age and schooling effects on early and phoneme
awareness. Journal of Experimental Child Psychology, v. 109, p. 248-255, 2011.
FUKUDA, M. T. M.; CAPELLINI, S. A. Programa de interveno fonolgica associado
correspondncia grafema-fonema em escolares de risco para a dislexia. Psicologia:
Reflexo e Crtica, v. 25, n. 4, p. 783-790, 2012.
FLETCHER, J.; VAUGHN, S. Response to intervention: Preventing and remediating
academic difficulties. Child Development Perspectives, v. 3, n. 1, p. 30-37, 2009.
GINDRI, G.; KESKE-SOARES, M.; MOTA, H. B. Comparao do desempenho de
crianas pr-escolares e de primeira srie em tarefas envolvendo a memria de
trabalho. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia,v. 10, n. 4, p. 201-6,
2007.
 656

MACHADO, A. C.; CAPELLINI, S. A. Caracterizao do desempenho de crianas com

dislexia do desenvolvimento em tarefas de escrita. Revista Brasileira de
Crescimento e Desenvolvimento Humano, v. 21, n. 1, p. 133-139, 2011.
MACOIR, J. et al. Phonological or procedural dyslexia: Specific deficit of complex
grapheme-to-phoneme conversion. Journal of Nurolinguistics, v. 25, p. 163-177,
2012.
SARVER, D. E. et al. Attention problems, phonological short-term memory, and
visuospatial short-term memory: Differential effects on near-and long-term scholastic
achievement. Learning and Individual Differences, v. 22, p. 8-19, 2012.
SAVILL, N. J.; THIERRY, G. Reading for sound with dyslexia: Evidence for early
orthographic and late phonological integration deficits. Brain Research, v. 1385, p.
192-205, 2011.
SILVA, C.; ANDRADE, O. V. C. A.; FUKUDA, M. T. M. Modelo de resposta a
interveno: Estratgias metafonolgicas para uso do professor no contexto de
sala de aula. In: CAPELLINI, S. A.; SAMPAIO, M. N.; OLIVEIRA, A. M. (Orgs.).
Tpicos em transtornos de aprendizagem Parte II nfase na perspectiva
interdisciplinar. So Jos dos Campos: Pulso Editorial, 2012. p.159-167.
SILVA, C.; CAPELLINI, S. A. Eficcia do programa de remediao fonolgica e leitura
no distrbio de aprendizagem. Pr-fono Revista de Atualizao Cientfica, v. 22, n.
2, p. 131-138, 2010.
SILVA,C.;FUKUDA,M.T.M.;CAPELLINI,S.A.Intervenoprecoceemescolaresderisco
paraadislexia.In:CAPELLINI, S. A.;SILVA, C.;PINHEIRO, F.
H.(Orgs.).Tpicosemtranstornosdeaprendizagem.SoJosdosCampos:PulsoEditorial,
2011. p. 90-102.
WORLD FEDERATION OF NEUROLOGY. Report of research group on developmental
dyslexia and world illiteracy. Bulletin of the Orton Society, v. 18, p. 21-22, 1968.
 657

SABERES E SABORES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Rosa Jussara Bonfim1

Luiz Sveres2

INTRODUO

O presente trabalho objetiva investigar quais os fatores que agregam sabor ao

projeto de ensino-aprendizagem, estabelecendo o dilogo entre elementos
constitutivos da aquisio do conhecimento e o gosto pela aprendizagem no processo
de aprender e ensinar. A princpio faz uma abordagem entre o significado de sabor e
de saber no processo aprendente, de maneira que o saber seria o desenvolvimento da
capacidade de dialogar com o objeto de estudo, processando as informaes de
maneira crtica, trazendo o cotidiano como estmulo da aprendizagem, e organizando a
diversidade de conhecimentos para a construo de um projeto educativo com um
sentido pessoal e social. Dentro deste contexto, o sabor se apresenta como vivncia
relacionada ao objeto de estudo, inferindo, assim, traos da subjetividade do sujeito no
processo de aprendizagem.
A metodologia utilizada nesse trabalho foi a qualitativa, pautando-se na reviso
de literatura. De acordo com Gonalves; Gonalves e Souza (2012), investigar
utilizando esse paradigma de pesquisa possibilita ao cientista compreender os
fenmenos que apontem diversos caminhos a serem seguidos na produo de
conhecimentos e, consequentemente, os mltiplos olhares para analis-los. Quando
se trata de uma pesquisa que abarque a realidade social em uma determinada
conjuntura, essa pesquisa deveria promover a criao e o desenvolvimento de
metodologias adequadas ao objeto de estudo, e deveria incluir, como base ttica
integrada sensibilidade, com apoio da reflexo crtica e intuitiva, uma investigao
mais qualitativa.
Nessa direo segundo Gonalves; Gonalves e Souza (2012), o pesquisador
deve ancorar as suas prticas em uma postura balizada por princpios ticos e
estticos tendo em vista que produzir conhecimentos envolve inquietaes e
responsabilidades como o processo e tambm com o produto da pesquisa, na direo
do respeito vida e da satisfao de todos os envolvidos na situao.

1 Mestranda pela UCB em Educao/Ensino e Aprendizagem, bolsista pela Capes. Professora da Ps-
Graduao da Faculdade do Noroeste de Minas FINOM. E-mail: rosa.jsilva@catolica.edu.br
2 Doutor em Desenvolvimento Sustentvel pela UnB, Mestre em Educao pela Universidade Catlica de

Braslia UCB. Professor na Universidade Catlica de Braslia UCB. E-mail: luiz@ucb.br

 658

A escola, segundo Rios (2010), deveria ser o lugar da descoberta, dos risos e
dos encantos. Por isso, ensinar com sabor dar sentido ao processo de
aprendizagem, intervir, mas no opondo-se s necessidades e autonomia dos
alunos, mas criando oportunidades para que todos faam parte do processo de
ensino, buscando compreender as realidades sociais e sua prpria existncia.
Aprender passa, necessariamente, por um processo de ensinar melhor, e este ensino
carece de sabor para se tornar saboroso.
Ao nos restringirmos aquisio de conhecimentos mecnicos e ao que est
pr-definido, negligenciando o pensar e o questionar, tornamos o saber empobrecido,
e isso nos faz negar que a constituio do saber perpassa por toda historicidade
cultural, social, econmica e emocional do sujeito aprendente. preciso que haja de
acordo com Sveres (2006) uma consonncia entre conhecimento e sabedoria.
Portanto, no h como desassociar o processo de aquisio do conhecimento da
constituio do sujeito em sua plenitude, mostrando assim que estmulos exteriores e
interiores influenciam de modo positivo ou negativo no caminho da aprendizagem.
A questo da relao entre saber e sabor na aprendizagem escolar pode ser
enfocada pelo menos a partir de dois pontos de referncia: como o professor ensina e
como o aluno aprende. Dessa forma, a perspectiva de saber se amplia e se ampara na
sociabilidade da partilha dos saberes por meio da interatividade com o outro. No que
tangem a subjetividade, o saber agregado pela historicidade do sujeito, bem como
sua cultura, sua linguagem e seus conceitos.
Conforme Sveres (2006), o processo educativo deve propor situaes que
propiciem conhecimentos crticos e criativos. Essa perspectiva transforma a viso do
papel da escola na relao entre aprendizagem, ensino e saber. Portanto, existiria
assim um saber sem sabor e um saber com sabor que mantm uma estreita relao
com a identidade do indivduo, sua cultura e seus saberes. O entendimento de sabor
manifestado pela possibilidade de pensar sobre o saber, de inferir no entendimento do
conhecimento de maneira mais prxima possvel da pessoa, de maneira que a
realidade se manifeste no seio do conhecimento, de modo que se perceba o que nos
cerca e o que nos move.
Atrelar sabor ao processo de aprendizagem coloca o sujeito e o conhecimento
em um mesmo espao, tendo em vista que a educao tem em sua base as
interaes sociais que carregam histrias, linguagens, culturas que se interpenetram e
se complementam mutuamente. Assim, as diferenas subjetivas que ocorrem no
 659

processo de ensino-aprendizagem esto fortemente ligadas aos procedimentos

metodolgicos de ensinar e aprender.
Para dar um significado interativo a este procedimento, ser aprofundada a
relao entre os saberes e os sabores no processo de aprendizagem. Embora cada
uma destas categorias seja apresentada de forma autnoma, a compreenso das
mesmas dever ser feita de maneira complementar.

OS SABERES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Compreender como acontecem os processos de aprendizagem, implica em

entender como se processa e se desenvolve a cognio. Para Vygotsky (2003), o ser
humano aprende por meio da interao com o outro, com o meio em que vive. Assim,
passamos a fazer escolhas, desenvolvendo um pensamento mais dinmico e
complexo a partir do nosso amadurecimento e contato com as coisas e os fenmenos.
Com base neste pressuposto, o processo de aprendizagem se divide em dois
aspectos: o primeiro o aspecto informal, pelo qual aprendemos constantemente
sobre tudo que nos rodeia. neste processo que se manifesta a aprendizagem da
cultura, da linguagem, dos pensamentos frente ao meio social, cultural e econmico,
que para Libneo (2011) seria a aprendizagem casual e espontnea.
O conhecimento adquirido ao longo do processo de aprendizagem, que ocorre
por meio de falas e gestos que no so necessariamente ensinados, mas observados
ao longo da vida, sem haver necessariamente fases, mtodos, exerccios que possam
afirmar este conhecimento. Isto ocorre porque somos seres sociais, que se relacionam
com uma grande capacidade de interagir com o meio em que nos encontramos. O
processo de ensino-aprendizagem parte da consequncia das diversas interaes
sociais que surgem nas salas de aula, que Libneo (2011) chama de mediao
pedaggica.
O segundo aspecto a aprendizagem sistemtica, que de acordo com Libneo
(2011) a aprendizagem escolar. Este processo de aprendizagem organizado e
intencional, e segue uma padronizao hierrquica, de acordo com os padres de
amadurecimento cognitivo do sujeito, perpassando um conjunto de singularidades de
maneira estruturada.
Neste sentido os processos de aprendizagem, tanto sistemtico quanto
informal, se constroem e reconstroem continuamente. Desta forma, segundo Freire
(2011), o conhecimento vai se produzindo e superando o conhecimento antigo, de
forma que os referenciais vo evoluindo e se recriando, adquirindo uma tica mais
 660

sofisticada. Tendo em vista que, o contato com informaes formais e informais

provocam no ser humano inquietaes que iro conduzir a uma necessidade de
aprofundamento em aprender sobre aquilo que est sendo informado.
O conhecimento, neste caso, constri-se e se sustenta a partir do meio social,
cultural em que estamos inseridos. H pessoas que desenvolvem uma grande
capacidade de aprender a lidar com determinados elementos que esto em seu meio
cultural, como por exemplo, a natureza e, no entanto, ao buscar aprofundar este
conhecimento em nvel acadmico, tornam-se desmotivados e perdem o sabor por
aquele conhecimento, entrando numa rotina epistemolgica, fato identificado por
Freire (2011), como uma educao bancria. Tal atitude fortalece um procedimento,
que de acordo com Sveres (2012), caracteriza os sujeitos que se satisfazem com
respostas prontas, deixando de fazer perguntas e de aprender com elas.
De acordo com as linhas de argumentao acima indicadas, pode-se destacar
as diferentes formas de aquisio do conhecimento, aventando para a possibilidade de
que o ato de ensino-aprendizagem com sabedoria pode redirecionar o pensamento e a
viso do sujeito sobre o objeto de estudo. Este caminho pode ser percorrido, conforme
proposta de Morin (2011, p. 64), na medida em que refletir ensaiar, e uma vez que
foi possvel contextualizar, compreender, ver qual pode ser o sentido, quais podem ser
as perspectivas. A capacidade de mobilizar saberes para dominar situaes
concretas traz a necessidade de um pensar mais complexo, mais dinmico e que
contribua com o sentido da histria pessoal e profissional.
Para efetivar esta proposta necessrio agregar sabedoria na aquisio e
sistematizao do saber. Este, para ser transformado em conhecimento slido e
significativo, demanda caminhos cognitivos para a aprendizagem, ou seja, possibilita
formas diferentes de aprender e de relacionar os conhecimentos com a realidade.
Umas das possibilidades para instaurar um processo de ensino-aprendizagem,
segundo Vygotsky (2003), levar em conta as particularidades individuais do sujeito.
Dessa forma a condio humana, por meio de uma aprendizagem com caractersticas
de sabedoria, pode ser concebida por meio de uma mudana de comportamento,
adquirindo e reformulando informaes para se transformarem em conhecimento e
sabedoria. Portanto, conforme sugesto do autor, o processo de ensino-aprendizagem
deve desenvolver a personalidade do sujeito aprendente.
Outra sugesto de Vygotsky (2003), que o processo de ensino-aprendizagem
precisa considerar uma relao marcada pela troca de saberes. Tal atitude
desencadeia a percepo e a reflexo do meio no qual o sujeito est inserido, fazendo
 661

com que a aprendizagem possa adquirir seu significado realmente humanizado, fato
que poder influenciar nas mudanas de paradigmas. Assim, para a construo do
conhecimento se tornar bsica e realmente slida e significativa para o ser humano, o
fator da interao com o mundo fundamental, tendo em vista que temos a
necessidade de reconstruir, por meio dos outros e de outras realidades, nossas
representaes sociais, cognitivas e culturais.
Alm da dimenso subjetiva e social do processo de aprendizagem, oportuno
indicar para a possibilidade de ampliao desse panorama. Com base nesta proposta,
Ferreiro (1999) afirma que a possibilidade de aprendizagem inicia muito antes da
insero do sujeito na escola. Saber utilizar, portanto, estas manifestaes dialgicas
com o objetivo de interligar as informaes empricas e cientficas com o
desenvolvimento cognitivo, uma funo imprescindvel do professor, principalmente
quando se utiliza de todas as manifestaes culturais e sociais para buscar a
autonomia, a criatividade e a criticidade nos processos pedaggicos.
Para Piaget (2011), a construo do conhecimento pelo sujeito constitui, por
meio da interao com o objeto de estudo, a compreenso desta realidade, podendo
suscitar, assim, uma forma ousada de organizar um novo conhecimento. Dessa
maneira a construo do conhecimento se torna possvel por meio de uma interao
mediada pela ao do indivduo, chegando aos conceitos de assimilao e
acomodao.
Pensando nessa direo, a interao gera a possibilidade de aproximao dos
saberes, agregando assim o conhecimento j consolidado pelo sujeito ao novo
conhecimento de forma contextualizada. O conceito de assimilao, segundo Piaget
(2011) seria, por assim dizer, o processo mental que o sujeito utiliza para se aproximar
do conhecimento, j acomodao seria o processo mental que modificam os
conhecimentos por meio da interao com outros sujeitos e novos conhecimentos.
De acordo com Sveres (2006) e Libneo (2011), a subjetividade, a
sociabilidade e a interatividade so condies necessrias, para se construir um
processo de ensino-aprendizagem com caractersticas de sabedoria. Isto pode se
concretizar a partir do momento em que o projeto pedaggico contemplar a formao
e transformao da prtica docente e discente, fortalecendo a interatividade da teoria
e prtica, a integrao do ensino e aprendizagem, e a vinculao dos saberes e
sabores.

OS SABORES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

 662

As palavras saber e sabor tem a mesma origem, originando do verbo latino

sapere. Assim, o processo de ensino-aprendizagem deve, ao mesmo tempo, ter o
saber que seria o conhecimento aprofundado dos elementos filosficos, cientficos,
sociais, culturais e humanos, agregado ao sabor, que seria a afetividade, o desejo e o
valor no cotidiano escolar e na dinmica educativa. Esta vinculao entre o saber e o
sabor, contextualizados no projeto pedaggico, de acordo com Castoriadis (2006),
seria uma maneira sria e profunda de abordar os conhecimentos de forma libertria,
na busca da autonomia e da democracia de maneira participativa e direta.
Na continuidade dessa proposta, para que se desenvolva uma educao com
base no saber e no sabor necessrio desenvolver, segundo Castoriadis (2006), trs
categorias. A primeira despertar o estudante para que esteja interessado no fato de
aprender e demonstrar desejo por aquilo que aprende, a segunda conscientizar o
professor que preciso gostar de ensinar e adorar as crianas, e em terceiro lugar
criar valores e assegurar que os mesmos faam parte da sociedade.
O processo de despertar o interesse no estudante em aprender e ao mesmo
tempo ter desejo por aquilo que se aprende, se funda em dar significado e
interpretao ao objeto de estudo. Nesse sentido, Castoriadis (2006) defende o
conceito de prxis e o define como prtica aliada teoria, argumentando que a
construo e consolidao do conhecimento se fazem por meio da complementao
entre pensamento e ao.
A conscientizao do professor em gostar de ensinar, inicia-se na autonomia e
na liberdade de escolha pelo magistrio. Deste princpio se evolui para a necessidade
de contribuir com a educao, e no cerne desta contribuio, baseia-se a motivao
do ensino. Para Castoriadis (2006), a essncia sempre precede a existncia, assim a
motivao do gostar de ensinar est em poder contribuir com a evoluo humana.
A escola como promotora de criao de valores na sociedade, deve se basear
em um projeto de autonomia na esperana, onde os indivduos refletem e deliberam
de maneira a transformar o contexto social. Tal disposio, de acordo com Castoriadis
(2006), elucida o fato de que no basta conhecer a sociedade, mas compreend-la e
articul-la a um projeto social, humano e democrtico.
Com base nestas categorias o processo de ensino-aprendizagem tem em seu
cerne o sabor. O tempero essencial no processo saboroso de ensino a vinculao de
todos os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem, de maneira que se
trabalhem propostas pedaggicas desafiadoras e que levem os estudantes a
pensarem sobre o seu papel no mundo, que segundo Rogers (1984), seria buscar o
 663

conhecimento centrado na pessoa. Tal reflexo instiga o processo de ensino-

aprendizagem como um vnculo entre as pessoas e em prol de uma educao
significativa e em consonncia com a realidade.
Dentro da perspectiva do sabor, porm vinculado ao saber, Freire (2008)
relaciona trs pontos importantes que o educador necessita para proporcionar a
interao de saberes em sala de aula, que podem dar um sabor ao processo
aprendente. Tais aspectos seriam: perceber o indivduo como ser nico e tambm
perceber a coletividade, construir um encontro entre ideias por meio do dilogo, e gerir
o espao educativo com o objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos. Estes
pontos, segundo o autor, pode possibilitar a troca e a articulao dos saberes no
apenas escolares, mas tambm sociais e culturais.
O primeiro ponto a percepo do indivduo como ser nico e tambm
coletivo, parte do pressuposto de conhecer a subjetividade e a singularidade, mas
transpondo para a necessidade de entender a sociedade de forma articulada. Este
aspecto, segundo Carvalho (2012), seria a condio de pertencimento, de maneira
que se possa localizar o sujeito e suas particularidades, inserindo-o no contexto
educacional e social.
O segundo ponto o dilogo, compreendido como objeto de articulao de
saberes entre os sujeitos, uma vez que o mesmo fator mediador das relaes
humanas. Tal aspecto, de acordo com Freire (2008), seria uma constante
autoconstruo por meio da socializao, tendo em vista que no processo educativo o
dilogo a presena viva das manifestaes sociais, culturais e ideolgicas, e
consequentemente, fator relevante para a formao e transformao do
conhecimento.
O terceiro ponto, parte do princpio de que o desenvolvimento da autonomia
dos alunos, seria por assim dizer, inserir nos ambientes educativos o pensamento
reflexivo sobre as questes que influenciam toda a sociedade de maneira direta ou
indireta. De acordo com Freire (2011), desenvolver um comprometimento tico,
seriedade e cumplicidade no processo de formao, bem como discutir alternativas
sociais, econmicas e humanas, de maneira a impulsionar um novo sentido para a
existncia.
Com base na proposta de Freire (2011) relacionada ao saber, o processo de
ensino-aprendizagem deve ser contnuo e articulado com todos os saberes do
estudante e do professor, de maneira que haja uma transversalidade e uma
transcendncia de conhecimentos. Para fortalecer este argumento, Batalloso (2012, p.
 664

152)afirma que, uma das caractersticas essenciais de todo o fenmeno educacional

sua condio complexa, crtica e instvel.
Dessa forma, ao se articular as concepes de saber de Freire (2011) e de
sabor de Castoriadis (2006), pressupe-se que todos os sujeitos envolvidos nesse
procedimento de ensinagem e de aprendizagem se conscientizem de que o projeto
educativo, no esttico, mas dinmico, e influenciado pelo contexto social, cultural,
econmico e humano, podendo proporcionar o saber com sabor histria, e
saboreando as potencialidades dessa realidade se construa conhecimentos realmente
significativos, proporcionando assim, segundo Sveres (2006), um saber saboroso.
O saber preponderante na instaurao de um novo pensar, de uma nova
maneira de entender a sociedade e suas contradies. Conforme Sveres (2006, p.
157) o saber no se reduz, simplesmente, cincia e ao conhecimento, mas se
reproduz como uma energia transformadora da sociedade. Dessa forma, a aquisio
do saber deve ultrapassar os simples conhecimentos e metodologias, unificando as
relaes, trabalhando o entrelaamento de pensamentos e atitudes, e propondo uma
nova organizao social que possa verdadeiramente valorizar o indivduo e legitimar
uma sociedade com mais conscincia tica e democrtica.
Buscando novamente Sveres (2006), o autor lana mo da necessidade do
saber ouvir, bem como saber viver, e saber fazer de maneira entrelaada e articulada
uma consonncia com o saber cientfico. Com base nesta proposta, a educao pode
trazer uma maior significncia para a sociedade, tornando-se parte de todos os
sujeitos que buscam um projeto educativo que trabalhe a diversidade e a
singularidade, o local e o global, o indivduo e a comunidade.

CONSIDERAES FINAIS

O texto procurou mostrar o percurso do ensino e da aprendizagem entre o

saber e o sabor, assumindo assim que em um processo de aprendizagem deve
privilegiar a reflexo sobre a prtica e o partilhamento de saberes como fator de
consolidao do ensino. Dessa maneira, o sabor est manifestado em todas as
articulaes dos saberes, para que assim haja uma troca entre estudante e educador,
e que essa troca possa proporcionar, tanto para quem ensina, quanto para quem
aprende, uma possibilidade de aprendizagem interativa e saborosa, desenvolvendo
atitudes e valores, por meio da colaborao entre o docente e discente.
Nesse contexto, o princpio do sabor e do saber no projeto de ensino-
aprendizagem perpassa a dimenso da formao e da reflexo, de maneira que o
 665

espao educativo seja construdo e considerado por todos os sujeitos educativos. A

educao e o conhecimento devem partilhar o mesmo espao, no qual todos possam
correlacionar teorias e prticas em funo de um crescimento social, cognitivo,
cientfico e humano.
Relacionar o saber e o sabor, no projeto de ensino-aprendizagem, indica para a
superao de uma escola monolgica e a proposio de uma educao dialgica;
recomenda a minimizao de um aluno dependente e a maximizao de um estudante
criativo; sugere a mudana de um professor informativo para um docente reflexivo. Na
medida em tais aspectos puderem ser consolidados, possvel projetar uma educao
pautada em saberes e sabores.

REFERNCIAS

BATALLOSO, Juan Miguel. Educao e condio humana. In: ALMEIDA, M. da C.;

MORAIS, M. C. (Orgs.). Os sete saberes necessrios educao do presente. Rio
de Janeiro: Wak Editora, 2012, p. 149-184.
CARVALHO, Edgard de Assis. Pensamento complexo e trajeto antropolgico dos
saberes. In: ALMEIDA, M. da C.; MORAIS, M. C. (Orgs.). Os sete saberes
necessrios educao do presente. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012, p. 93-104.
CASTORIADIS, Cornelius. Uma sociedade deriva. Entrevistas e debates 1974-
1997. Aparecida, SP, Ideias & Letras, 2006.
DANIELS, Harry. Vygotsky e a pedagogia. Traduo Milton Camargo Mota. So
Paulo: Edies Loyola, 2003.
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do compromisso. Indaiatuba, SP: Villa das Letras, 2008.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 2011.
GONALVES, Bbara Donnria da Silva; GONALVES, Maria Clia da Silva;
SOUZA, Ngila Valinhas de Castro e. O uso da memria na construo do corpus de
pesquisa nas cincias sociais e da vida. Direito em Revista. Revista Jurdica do curso
de Direito da Faculdade do Noroeste de Minas-FINOM. Paravatu. V.1.n.3, p.105-119,
Outubro de 2012.
LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora? novas exigncias
educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 2011.
MORIN, Edgar. Amor, poesia, sabedoria. Traduo Edgard de Assis Carvalho. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Traduo Ivette Braga. Rio de Janeiro,
Jos Olympio, 2011.
PINTO, Cabral Fernando. A formao humana no projecto da modernidade.
Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
RIOS, Terezinha Azerdo. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor
qualidade. So Paulo: Cortez, 2010.
 666

ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. Lisboa: Moraes Editores, 1984.

SVERES, Luiz. Universidade: torre ou sino? Braslia, Universa, 2006.
______. Perspectivas de aprendizagem na extenso universitria. In:______. (org.)
Processos de aprendizagem na extenso universitria. Goinia, GO: Ed. PUC
Gois, 2012, p. 15-31.
 667

A ORIENTAO MOTIVACIONAL PARA ATIVIDADES ACADMICAS

ANLISE DA FORMAO DE LICENCIANDOS EM CINCIAS BIOLGICAS,
QUMICA E FSICA

Tiago Ribeiro dos Anjos1

Otvio Augusto de Moraes
Marlia Pinto de Oliveira
Fernanda Vilhena Mafra Bazon2

INTRODUO

O presente estudo teve como foco o entendimento da motivao acadmica de

alunos dos cursos de Licenciatura em Cincias Biolgicas, Qumica e Fsica, da
Universidade Federal de So Carlos, campus Araras, buscando compreender a
orientao do processo motivacional. Neste trabalho sero apresentados os resultados
finais da segunda fase da pesquisa que foi caracterizada pela realizao de
entrevistas semiestruturadas. A primeira fase foi composta por duas etapas: aplicao
da Escala de Motivao Acadmica para Universitrios (EMA-U) (BORUCHOVITCH;
NEVES, 2005) aplicao de questionrio contendo oito questes abertas.
Os estudos relacionados motivao apresentam grande destaque dentro da
psicologia e educao, pois entendida como demonstrao fundamental das funes
psicolgicas superiores dos seres humanos. Os estudos da motivao consistem em
anlises aprofundadas do comportamento humano, relacionando o indivduo com o
meio social na qual so desenvolvidas suas atividades cotidianas.
Segundo Serra (2008) a motivao entendida como complexa integrao dos
processos psquicos superiores que afetam o comportamento do indivduo na
sociedade. Em outras palavras, a motivao compreende um conjunto de processos
psquicos, relativamente autnomos, que desempenham papel decisivo no processo
de desenvolvimento da personalidade. Deste modo, os estmulos e as situaes
externas que atuam sobre o sujeito se modificam de acordo com a personalidade do
prprio indivduo. Por esse motivo podemos afirmar que a motivao um reflexo da
realidade social e uma expresso da personalidade.
Em virtude da constante relao dialtica entre o individuo e o meio social ao
qual pertence, a motivao direcionada a satisfazer as necessidades do ser humano,
portanto est diretamente relacionada com a regulao do objetivo/meta e a

1 Universidade Federal de So Carlos, Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem,

Desenvolvimento Humano e Escolarizao: Abordagens Crticas, curso de licenciatura em Cincias
Biolgicas, tiago15anjos@hotmail.com
2 Universidade Federal de So Carlos, Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem,

Desenvolvimento Humano e Escolarizao: Abordagens Crticas.

 668

intensidade do comportamento que se manifesta como atividade motivadora. Isto

explica que as tendncias motivacionais podem regular as atividades externas ao
homem, pois as atividades nervosa superiores, enquanto constituintes do reflexo
psquico do mundo, regulam e direcionam a atividade do ser humano. Portanto a
motivao um fenmeno psquico, ideal e subjetivo o que torna seu estudo difcil de
ser compreendido na integra pelos pesquisadores (SERRA, 2008).
Com relao motivao acadmica, que o foco deste trabalho, pressupe
atividades que estejam voltadas para o processo de aprendizagem, sendo assim uma
forma especfica de motivao. Toda pessoa dispe de certos recursos pessoais que
so: tempo, energia, talentos, conhecimentos e habilidades; que podero ser
investidos numa certa atividade. Esse investimento pessoal recair sobre atividade
escolhida e ser mantida enquanto os fatores motivacionais estiverem atuando.
ainda de grande importncia a considerao da diferenciao existente entre
motivao intrnseca e extrnseca, tal como proposto por Boruchovitch e Bzuneck
(2001).
A motivao intrnseca aquela em que a ao realizada de forma
desvinculada a existncia de uma recompensa externa, a principal meta para a
realizao de uma atividade a execuo da mesma. Podemos citar a teoria da
autodeterminao ao discutirmos esta orientao motivacional, j que ela pressupe
que os indivduos buscam realizar suas atividades com intuito de satisfazer suas
necessidades psicolgicas bsicas (necessidade de competncia, de
autodeterminao e de pertencer ou se sentir parte de um contexto) (DECI; RYAN,
1996; RYAN; DECI, 2000). Desta forma, o indivduo movido pela motivao intrnseca
e autodeterminado age intencionalmente, a fim de alcanar suas satisfaes e
promover mudanas.
Por sua vez, a motivao extrnseca trabalha em funo do meio externo,
visando recompensa e/ou reconhecimento de um grupo de pessoas. O aluno
extrinsecamente motivado procura notas, passar de ano, ter um bom desempenho e
ser elogiado. Tais recompensas so fornecidas como forma de incentivar e estimular
os alunos a se envolverem mais nas atividades escolares, alm de orientar os
estudos, agindo de modo explcito, pois deixa claro que determinada resposta est
certa e que, portanto, poder ser assim repetida (BORUCHOVITCH; BZUNECK,
2001).
Pesquisadores como Ryan e Stiller (1991) e Ryan e Deci (2000) apontam que a
dicotomia presente em diversos estudos no que se refere motivao intrnseca e
 669

extrnseca simplista, pois esta relao mais complexa, j que no se pode dizer
que o comportamento extrinsecamente motivado no pode ser tambm
autodeterminado. Propem, ento, um continuum para explicar a regulao da
motivao intrnseca, dando nfase a tendncia dos indivduos de integrar e
internalizar comportamentos que so extrinsecamente motivados. O continuum
compreende os seguintes nveis:
Regulao externa neste nvel o aluno procura por razes externas como
punio ou incentivo para seu envolvimento em determinada atividade;
Regulao introjetada interna ao aluno j que no necessita da presena
de controladores externos, entretanto no est vinculado aos seus desejos
prprios;
Regulao identificada o envolvimento na atividade percebido como
pessoal;
Regulao integrada diz respeito ao carter autnomo e autodeterminado da
motivao.
Cabe ressaltar que cada tipo de motivao tem um papel e importncia
diferente, variando de acordo com o tipo de aprendizagem em questo e os alunos
envolvidos nesta aprendizagem (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980). O equilbrio
entre os estmulos extrnsecos e intrnsecos a melhor maneira para a formao das
necessidades e dos motivos das atividades humanas, de maneira que um no interfira
no desempenho do outro. Se em primeiro momento os estmulos extrnsecos podem
ser mais eficientes e atuantes, a formao humana requer que essas aes diminuam
gradativamente no decorrer do desenvolvimento psicolgico e passe ao plano das
aes intrnsecas de modo a preparar o indivduo a formao de suas prprias
necessidades e motivos (SERRA, 2008).
Este trabalho buscou analisar a orientao motivacional de alunos das
licenciaturas em Qumica, Fsica e Cincias Biolgicas da Universidade Federal de
So Carlos - Campus de Araras.
Para a concretizao deste objetivo, buscamos analisaras orientaes
motivacionais dos alunos dos referidos cursos e sua relao com os fatores
acadmicos; e tambm a investigao dos fatores que influenciam as orientaes
motivacionais dos discentes participantes da pesquisa.

METODOLOGIA
 670

Para a realizao deste projeto foram desenvolvidas entrevistas individuas

semiestruturadas com os sujeitos de cada um dos perodos dos cursos, como indicado
na tabela 1.
Tabela 1: Quantidade total de alunos entrevistados

2 Turma (ingressantes em 1Turma (ingressantes em

2010) 2009)
Licenciatura em Cincias 3 2
Biolgicas
Licenciatura em Qumica 3 3
Licenciatura em Fsica 3 2

As entrevistas foram agendadas em locais restritos, com a finalidade de

garantir o sigilo e a privacidade dos informantes. Todas as entrevistas foram
transcritas e analisadas de acordo com o aporte terico.
Para elaborao do roteiro da entrevista semiestruturada foram analisadas as
respostas dadas no questionrio, aplicado anteriormente na primeira fase do estudo.
Inicialmente observamos os pontos principais citados nas respostas e que tinham
interesse pesquisa, para que assim esses argumentos pudessem ser aprofundados
durante as entrevistas.
A anlise dos dados levantados foi baseada na diviso em sete eixos temticos
presentes em todos os dilogos com os informantes. Os eixos temticos norteadores
foram: Motivao para a escolha do curso;Motivao para a escolha do
campus;Motivao para a escolha da universidade;Expectativa de futuro; Motivao
para atividades acadmicas/ provas;Motivao para atividades acadmicas/
dificuldades;Estmulo para a permanncia no curso.

DISCUSSO

Com relao ao primeiro eixo temtico que aborda a motivao para a escolha
do curso, pudemos notar que a grande maioria dos entrevistados alegou gostar ou
se identificar com a rea especfica de atuao, seja da Qumica, Fsica ou Biologia.
No curso de Licenciatura em Qumica os entrevistados alegaram ter afinidade com a
rea de conhecimento especfica, pois quatro dos seis informantes cursaram o ensino
tcnico em Qumica antes da graduao, sendo este o grande motivador para a
escolha do curso, como podemos verificar nos fragmentos:
 671

Entrevistado S7: Porque eu sempre gostei de qumica, eu fiz um curso tcnico em

qumica, e sempre tive facilidade em entender os conceitos relacionados a qumica.
Ento foi uma rea que me chamou ateno e que eu resolvi prestar o vestibular.
Entrevistado S10: [...] a qumica porque fiz curso tcnico, eu estudava integral ento
fiz o tcnico em qumica junto com o ensino mdio.
Segundo os entrevistados do curso de Fsica, a aptido para as cincias exatas
foi o principal fator que influenciou a escolha do curso. Entretanto, os participantes da
primeira turma afirmaram que esta graduao no foi a primeira opo no vestibular
(engenharia e bacharelado) enquanto os entrevistados da segunda turma afirmam
ter procurado a licenciatura como primeira opo.
A maioria dos entrevistados do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
alegou que o grande motivador para a escolha do curso foi o contato com a disciplina
de Biologia cursada durante o ensino mdio, ou at mesmo por influncia do professor
que ministrou a matria.
Entrevistado S2: Porque foi a matria que mais gostei do Ensino Mdio.
Como podemos verificar nos fragmentos das falas dos sujeitos fica claro que as
vivncias anteriores a escolha do curso so fatores importantes e geradores
motivacionais para a escolha da profisso futura. Segundo Serra (2008) as vivncias e
experincias passadas so precursoras das crenas, convices, reflexes e at
mesmo das emoes. Para esse processo, denomina-se carga emocional especial,
que por sua vez tem forte influncia sobre a motivao do indivduo.
No segundo eixo temtico, que aborda a questo da motivao para a escolha
do campus, a grande maioria dos entrevistados apontou como sendo a distncia de
suas residncias o fator mais motivador, aparecendo em metade das entrevistas.
Outro ponto que teve destaque est relacionado ao perodo no qual o curso
oferecido pela universidade. Muitos dos sujeitos alegam que antes de ingressarem no
ensino superior j desenvolviam atividades empregatcias e que por esse motivo o
curso necessariamente teria que ser ofertado no perodo noturno, como podemos
verificar nos fragmentos a seguir:
Sujeito 2: O CCA [Centro de Cincias Agrrias] na verdade porque ele mais
prximo, alm da UNESP. Ento eu prestei aqui porque era mais prximo na verdade.
Por isso.
Sujeito 9: Porque eu trabalho. Eu preciso trabalhar para me manter.
Nos cursos noturnos a grande maioria do pblico trabalha durante o dia e, no
pode se desvincular do emprego, pois necessita da renda proveniente desta tarefa
para se manter economicamente. Neste caso, notamos a presena do fator social
 672

sobre as necessidades do ser humano e que influenciam consequentemente, sobre a

motivao.
Com relao a classificao das necessidades do ser humano, Serra (2008), a
princpio divide em dois grande grupos que se conformam numa relao dialtica: as
necessidades sociais pessoais significativas e as necessidades individuais de carter
social. A primeira corresponde s atividades contidas na conscincia social, ou seja,
est arraigada nos fatores do convvio entre os indivduos e consequentemente nos
grupos sociais, instituies e classes. Essas caractersticas sociais por sua vez se
refletem no prprio indivduo que interioriza as determinaes do meio. As
necessidades individuais de carter social se caracterizam por serem prprias do
individuo e no dos grupos ou instituies sociais nos quais este participa.
Alm da questo da necessidade do trabalho, a concorrncia para a entrada no
curso tambm foi citada por alguns sujeitos:
Sujeito 6: No primeiro momento porque era mais fcil de entrar (...) e eu no podia
deixar o meu trabalho e era o mais perto da minha casa (...).
Sujeito 11: Eu prestei vrios vestibulares em outras faculdades, eu prestei a UFSCar
em Araras por causa de ser mais perto da minha casa e por ser menos concorrida
tambm.
Nesta questo a motivao para a escolha do campus tem carter extrnseco,
pois determinada mediante as condies no qual o meio oferece. Para Serra (2008)
a motivao extrnseca proveniente de fora do indivduo e exerce sobre ele forte
influncia nas decises cotidianas.
No eixo temtico que aborda a questo da escolha da universidade, o fator que
mais teve influncia esta relacionado a gratuidade dos estudos e o status presente no
nome da instituio.
Sujeito 6: Por ser de qualidade e porque no queria ter de pagar de novo para
estudar.
Sujeito 10: A UFSCar, pelo nome que ela carrega por ser federal e tambm por ser
gratuita. (...) A [escolha da] faculdade pelo nome, com certeza, e tambm por todo
prestgio que ela carrega nos cursos (...).
Sujeito 15 sempre quis universidade pblica [...] qualidade em primeiro lugar, n?
Podemos verificar que mais uma vez a motivao para a escolha da
universidade assume carter extrnseco. Com relao a gratuidade e a qualidade do
ensino, estas questes apresentam tendncias intrnsecas pois o indivduo busca
estudar num local onde suas atividades acadmicas possam ser melhores
desenvolvidas sem custo.
 673

Outra questo que tambm teve destaque neste eixo foi a fala de um dos
sujeitos, que alegou a escolha da universidade como sendo uma maneira de conhecer
novas culturas e pessoas.
Sujeito 5: Eu queria conhecer mais pessoas, conhecer o campus, conhecer a vida
aqui fora pois se eu fizesse uma faculdade l perto, no teria conhecimento de outras
reas como aqui na UFSCar. Tem experincia que voc aprende s com amigos, por
voc no morar com a sua comunidadeou com sua famlia.
Nesta fala notamos a presena das necessidades sociais pessoais
significativas influenciando na motivao para a escolha da universidade. Necessidade
de coletivismo e companheirismo so caracterizadas como prprias da convivncia
entre os indivduos, sendo portanto uma necessidade pessoal individual.
Sobre o eixo temtico expectativa para o futuro, a predominncia est
relacionada a continuidade dos estudos acadmicos, como mestrado e doutorado,
porm a grande maioria tem interesse somente na rea especfica do curso, a
profisso docente fica em segundo plano. Entre todos os entrevistados que pretendem
continuar os estudos (seja nas reas especficas, seja na rea da educao) muitos
demonstraram ter pouco conhecimento sobre as etapas que teriam que cumprir para
alcanar este objetivo.
Sujeito 1: Queria fazer um mestrado se desse certo;(pausa) ou dando aula mesmo.
Sujeito 2: No sei. O que aparecer... se tiver que ser professora eu vou ser, mas se
tiver outra coisa...
Sujeito 12: Eu espero estar trabalhando na rea e fazer o caminho que estou fazendo.
(...) Atualmente eu trabalho na rea laboratorial e eu quero ter uma experincia dando
aula pra ver se o que realmente eu quero. Se a rea laboratorial de qumica ou se
pra dar aula mesmo.
Nestes trechos podemos perceber que os estudantes, em sua maioria, ainda
no demonstram identificao com o curso de licenciatura, pois do preferncia para a
rea especfica da formao - Biologia, Fsica ou a Qumica. Essa caracterstica torna-
se muito preocupante, pois a no identificao com a proposta do curso pode levar
falta de motivao em aprender bem como dedicao superficial para as
atividades relacionadas s matrias pedaggicas.
Entre os entrevistados do curso de Cincias Biolgicas somente um estudante
entrou no curso com a inteno de trabalhar como professor.
Sujeito 4: (...) ao terminar a minha faculdade, eu prefiro voltar minha comunidade e
ajudar no que eles precisam, tanto na parte estrutural na parte de projetos como levar
at a escola a educao.
Ao analisar este trecho constatamos a predominncia dos fatores motivacionais
intrnsecos, pois neste caso o sujeito j se envolve nas atividades e incorpora essas
 674

caractersticas como pessoais. Podemos ento afirmar, conforme Guimares (2009),

que a motivao deste sujeito apresenta uma regulao identificada.
No eixo temtico Motivao para atividades acadmicas/provas foi perguntado
aos sujeitos de pesquisa se os valores das notas das provas representam o
aprendizado. Para o curso de Cincias Biolgicas e Qumica os informantes entendem
as avaliaes como mecanismo de superao das dificuldades e que tem intima
ligao com o gostar ou no da disciplina.
Sujeita 1: (...) acho que sim, porque tem matrias que eu no gosto eu fico na mdia,
no procuro aumentar; e as matrias que eu gosto eu estudo mais.
Sujeito 2: Acho que no. Porque pode ser s decorado e se for um seminrio
decorado e vomitado ali na frente tambm no vlido.
Sujeito 9: A nota dada em um momento e, muitas vezes, esse dia pode estar cheio
de conturbaes pessoais. Eu posso no representar tudo o que eu constru naquele
tempo em um nico momento.
Ainda neste eixo, houve pouca convergncia nas respostas dos sujeitos do
curso de Fsica. Os entrevistados da primeira turma afirmaram que as notas no
correspondem ao aprendizado, nem dedicao do aluno. Os alunos da segunda
turma afirmaram que as notas so reflexo e consequncia de sua dedicao para
estes alunos, a nota tambm indica a eficincia das estratgias de estudo.
Sujeito16: tem um professor que tenta avaliar de muitas formas, a ele v melhor a
sua dedicao e o quanto voc t evoluindo, ele faz seminrio, ele pede exerccio, ele
conversa muito com a gente, ele tira dvida, e no fim a nota da prova acaba sendo
compatvel com o trabalho de cada aluno.
Houve ainda uma exceo, o sujeito afirmou que a nota no representa o
aprendizado, e ainda que a mesma no influncia na maneira ou intensidade de seus
estudos este mesmo informante obteve um dos maiores escores na escala de
motivao aplicada na primeira fase da pesquisa.
Neste eixo possvel inferir que os licenciandos apresentam tendncias
motivao intrinsecamente orientada. Pois seu posicionamento em relao s notas
coerente com a afirmao de que o importante o quanto se aprendeu at o momento
da avaliao, e no a nota resultante dela.
Com relao ao eixo temtico motivao para atividades acadmicas/
dificuldades boa parte dos entrevistados alegaram existir alguns problemas
relacionados a estrutura dos curso e tambm afirmaram no acreditar que o curso
fornecer subsdios para a sua formao profissional.
 675

Sujeito 5: Creio que a atuao profissional na rea docente eu acho que sim, mas na
rea da biologia eu tenho minhas dvidas. Acho que eu vou ter um pouco de
dificuldade.
Sujeito 12: Acho que prejudica bastante [a falta de laboratrios]. Agora a nica
vantagem que eu vejo aqui no campus a proximidade que temos com os
professores.
Notamos que os problemas estruturais so fatores que esto presentes na
maioria dos discursos dos estudantes e que essas dificuldades esto intimamente
relacionadas com a motivao para a permanncia no curso ou at mesmo sobre sua
formao profissional.
Em relao s formas com que os participantes lidam com as dificuldades em
tarefas acadmicas, surgiu uma convergncia importante entre eles, pois afirmam que
quando sentem dificuldade nos contedos das disciplinas recorrem primeiramente a
amigos ou aos livros, constatando que os professores so os ltimos a serem
consultados. Isso acontece principalmente porque os alunos se sentem
desconfortveis no momento de sanar dvidas com os docentes, esse desconforto
gerado por no haver um espao reservado para o dialogo aluno-professor o que
ressalta a questo da falta de uma infraestrutura adequada, e condies subjetivas
como, por exemplo, o professor ser pouco acessvel.
Associado a essa questo podemos tambm elencar alguns aspectos que
foram abordados no eixo estmulo para permanncia no curso. Muito dos
entrevistados disseram que seus principais estmulos esto relacionados a fatores
externos, como por exemplo, a famlia, a bolsa de iniciao cientfica ou docncia, o
diploma, entre outros. Configurando-se ento um preocupante cenrio, visto que
aspectos diretamente relacionados ao curso no so o mais citados entre os
informantes.
Sujeito 9: Ter um diploma de ensino superior.
Sujeito 2: Acabar, agora que j estou mais da metade do curso.
Sujeito 5: Em relao ao curso especifico sobre ser licenciatura, por ter matrias
pedaggica no... E sim pelo fato de ser biologia mesmo.
Nesses dois ltimos eixos, geralmente os estmulos para a permanncia no
curso so extra universidade, ou seja, as motivaes para a concluso da graduao
so provenientes de fontes que no esto relacionadas diretamente instituio de
ensino. A famlia, o diploma, a pesquisa financiada so alguns exemplos que
demonstram a no identificao com a proposta do curso, que a formao de
professores. Esse fator aponta para a extrema importncia da discusso sobre a
profisso docente e a estrutura do curso, pois esta questo implica diretamente na
 676

motivao acadmica dos estudantes. Foram poucos estudantes que alegaram a

permanncia no curso como sendo relacionado a fatores da prpria universidade.
Sujeito 4: Acho que vem de dentro de cada um tambm, porque se voc no tiver
fora de vontade, (...) difcil se adaptar mas eu sempre quis fazer esse curso. (...)
minha comunidade (...) incentiva, e aqui tambm tem os colegas que conversam
comigo (...) eu t sendo influenciado sim pra ficar na universidade pra seguir mais
esse estudo, ento eu pretendo terminar a universidade aqui.

CONSIDERAES FINAIS

Com a realizao do presente trabalho podemos verificar que a motivao est

condicionada a vrios fatores, que envolve tanto a esfera de caractersticas sociais
quanto individuais e que podem influenciar diretamente na motivao para estudar.
Notamos que alguns aspectos, tais com a escolha do campus ou at mesmo a escolha
da universidade, so regidos por fatores extrnsecos, como por exemplo, a distncia
de sua residncia ou ao status da instituio. Em outros eixos tais como a escolha do
curso e a expectativa de futuro apresentam mais aspectos relacionados a motivao
intrnseca, comprovando ento que a motivao acadmica est condiciona a fatores
pessoais e sociais. Com isso podemos afirmar que a motivao acadmica obedece a
uma trajetria de constantes mudanas, atravs da intima relao dialtica que
mantida com o convvio social. Deste modo, a mudana que ocorre atravs da relao
individuo/sociedade promove um continuum entre a motivao extrnseca e intrnseca
de modo que a primeira tende a se tornar a ltima quando o meio favorece essas
mudanas.

REFERNCIAS

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, D. J.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. 2. ed. Rio

de Janeiro: Interamericana, 1980.
BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, A. A motivao do aluno: contribuies da
psicologia contempornea. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.
FELICIO, C. M. et al. Jogos de Linguagem: uma opo interdisciplinar para se
aprender conceitos qumicos. In: REUNIO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE
QUMICA,30.guas de Lindia, 2007. Anais...2007.
FRANA, M. D. et al. Gostar de estudar Qumica: quais os fatores que influenciam
essa escolha? In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUMICA,XIV.Curitiba,
2008. Anais... 2008.
MARTINS, A. M.; MERCURI, E. A influncia do professor de Qumica na escolha como
a rea de atuao profissional. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE
QUMICA, XIV.Curitiba, 2008. Anais... 2008.
 677

MARUYAMA, J. A. et. al. O papel das oficinas na motivao e educao inicial e

continuada de professores. In: REUNIO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE
QUMICA,28. Poos de Caldas, 2005. Anais... 2005.
NEVES, J. L. Pesquisa Qualitativa:caractersticas, usos e possibilidades. Caderno de
Pesquisa em Administrao, So Paulo, v. 1, n. 3, p. 1.
REGO, A.et al.. Os Motivos de Sucesso, Afiliao e Poder: Perfis Motivacionais de
Estudantes de Graduao e Ps-Graduao e sua Relao com Nveis
Remuneratrios. An. Psicolgica. Lisboa, jul. 2000, vol.18, n.3, p.335-344.
RUIZ, V. M. Motivao na Universidade: uma reviso da literatura. Revista Estudos
de Psicologia. PUC-Campinas, v. 20, n. 2, p. 15-24, maio/agosto 2003.
SERRA, D. J. G. Psicologa de la motivacin. La Habana: Editorial Ciencias
Mdicas. 2008. 265 p.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 22. Ed. rev. e ampl. So
Paulo: Cortez, 2002.
SILVA, C. S DA.; OLIVEIRA, L. A. A. DE. Anlise de uma Turma de Licenciandos em
Qumica ao Ingressar e ao se Formar no Curso: perfil, expectativas, influncias e
crticas. In:ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUMICA, XIV. Curitiba, 2008.
Anais... 2008.
VITORINO, F. C.; COSTA, M. C. T.; FILHO, Z. B. M. Aulas experimentais na escola
pblica para motivao e aprendizado dos discentes. In: REUNIO ANUAL DA
SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUMICA, 32. Fortaleza, 2009.Anais... 2009.
 678

AS ESCOLAS RURAIS PAULISTAS NAS DCADAS DE 1930 E 1940: RELATOS

Macioniro Celeste Filho1

INTRODUAO

De um modo geral, as nossas professoras vivem a procura de alunos, os quais,

mal alimentados, so na sua maioria raquticos, apresentando, assim, srios
embaraos aprendizagem. Contribuindo, tambm, para o baixo resultado das nossas
escolas [rurais] esto a escassez e a impropriedade do nosso material didtico, a
pssima instalao de muitas escolas e a m residncia ou penso da professora.
Acrescente-se a tudo isto a inadequada preparao do mestre, que est tcnica e
espiritualmente habilitado para as cidades.
A descrio acima, de 1943, sobre as escolas rurais no estado de So Paulo
de Jos Ferreira Eboli, Delegado Regional do Ensino de Guaratinguet. Em meados
da dcada de 1940, assim como ele, muitos dos responsveis pela administrao do
ensino paulista aparentavam cansao frente s inmeras e repetitivas crticas s
carncias do ensino rural de ento e com o descaso governamental s suas propostas
viveis para solucionar os problemas que relatavam. Esta fadiga vem se acumulando
desde os primeiros relatrios das delegacias regionais do ensino, de 1933. Este
trabalho apresentar a viso de um grupo profissional em posio privilegiada para a
anlise do ensino rural em So Paulo nas dcadas de 1930 e 1940, a dos Delegados
Regionais do Ensino. Tais administradores escolares, alguns deles ex-professores de
escolas rurais, contaram freqentemente com a ajuda e depoimentos de inspetores de
ensino, diretores e professores para avaliar as escolas rurais sob sua
responsabilidade. Seus relatos tm algo em comum: orgulho dos melhoramentos da
educao urbana; contrastando, a profunda indignao com a situao abominvel da
educao rural do perodo. Estas so suas histrias.
Pouco mais de trs meses aps a criao do Ministrio da Educao e Sade
Pblica, foi criada a Secretaria de Estado da Educao e Sade Pblica de So Paulo,
em maro de 1931. Neste ano e no seguinte, foram organizadas as Delegacias
Regionais do Ensino do Estado de So Paulo. As 21 Delegacias Regionais tinham

1Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da UNESP

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru. Este trabalho resultado
parcial das pesquisas para o Projeto FAPESP Histria da Escola Primria Rural no Estado de So Paulo
(1931-1968): circulao de referenciais estrangeiros, iniciativas do Poder Pblico e cultura escolar,
coordenado pela Prof. Rosa Ftima de Souza, da UNESP de Araraquara.
 679

como principal incumbncia administrar o sistema escolar em consolidao e

expanso durante o perodo varguista. Tais delegacias periodicamente prestavam
contas de suas atividades Diretoria Geral do Ensino, na Capital. Para tanto, de 1933
a 1945, elaboraram ao menos 68 relatrios detalhando suas atividades. Estes
relatrios encontram-se no Arquivo Pblico do Estado de So Paulo. Esta
documentao foi pesquisada, na sua totalidade, para a compreenso da educao
rural em So Paulo neste perodo. Devido abundncia documental e riqueza dos
relatos, no atual texto no ser executado um dilogo destas fontes com os trabalhos
de outros autores que j analisaram a educao rural brasileira. Esta interface com a
bibliografia referente educao rural em nosso pas ficar para momento posterior.
O que contm estes relatrios? Num primeiro momento, eles eram bem
informais. Segundo a Circular 25, de 1933, da Diretoria Geral do Ensino, alm dos
dados estatsticos referentes s escolas de sua regio, aos delegados do ensino era
solicitado que revelem, de modo sucinto e claro [...] os alvitres [sugestes] que nos
paream mais oportunos e praticveis no aperfeioamento e eficcia dos trabalhos
que nos foram entregues. em resposta a este pedido que os delegados regionais do
ensino formularam uma srie de crticas situao calamitosa das escolas rurais e
elaboraram sugestes prticas de como solucionar os problemas enfrentados. Nestas
sugestes, h pouca discusso terica, mas forte pragmatismo administrativo, visando
corrigir os problemas da educao nas escolas rurais. Posteriormente, os relatrios
foram alvo de padronizao, normatizadas pela Circular 87, de 16/12/1936, e pela
Circular 86, de 31/12/1942, ambas da Diretoria Geral do Ensino.
Como os delegados regionais do ensino identificavam a escola rural? Luiz
Damasco Penna, no relatrio de Santos referente a 1935, p. 11, discordava da
definio legal:
Pelos textos regulamentares, so rurais as escolas que no estejam
em sede de municpio ou em sede de distrito de paz; e basta que
num bairro seja cobrado o imposto predial urbano, para que as
escolas dali se digam urbanas. Por outro lado, h populaes vivendo
no regime civil de urbanas e que so, visceralmente, populaes
rurais.

Isto , embora muitas das escolas isoladas fossem legalmente urbanas, eram
de fato visceralmente rurais. Em seu relatrio de Santos referente a 1936, p. 101, o
mesmo Delegado sintetiza claramente que as escolas isoladas eram sinnimo de
escolas rurais. Referindo-se s escolas isoladas, afirmou que:
A maior dificuldade vem da sua prpria condio de ser isolada.
Poderamos quase que tratar j da [escola] isolada rural, pois [escola]
isolada urbana erro grosseiro em administrao escolar.
 680

Nos relatrios, Luiz Damasco Penna o delegado regional do ensino mais

explcito, direto e contundente em suas afirmaes. Contudo, esta identificao entre
escola isolada e escola rural poderia ser generalizada para as outras regies do
estado de So Paulo? provvel que sim. Em diversos outros relatrios encontram-se
afirmaes neste sentido. So frases curtas, mas aparentemente consensuais, como a
do Delegado Regional do Ensino de Ribeiro Preto, Francisco Alves Mouro, em seu
relatrio de 1936, p. 27: A quase totalidade das escolas isoladas da regio localiza-se
na zona rural. Portanto, os delegados regionais do ensino, ao criticar a situao das
escolas isoladas referem-se privilegiadamente s escolas rurais. Escolas isoladas,
predominantemente rurais, tinham um nico professor. Eram multisseriadas; isto , o
docente ensinava conhecimentos distintos simultaneamente a alunos de nveis e
faixas etrias diferentes. Em contraposio, as escolas urbanas se organizaram em
grupos escolares; isto , escolas graduadas, com vrios professores lecionando
conhecimentos diferentes para alunos agrupados separadamente em salas com nveis
e faixas etrias distintas; quando possvel, inclusive, com separao entre alunos e
alunas. Neste ltimo relatrio citado, p. 28, Francisco Mouro sintetizou os principais
problemas enfrentados pelas escolas rurais:
Como dificuldades comuns s escolas isoladas, podemos enumerar,
na ordem decrescente dos prejuzos que produzem ao ensino, as
seguintes:
1 - Falta de matrcula e freqncia das escolas, na maioria das
vezes, determinadas pelo estado de pobreza das populaes.
2 - Falta de estabilidade do professor, por motivos assaz conhecidos
e que nos dispensamos de comentar aqui.
3 - Falta de material escolar, visto que, em algumas fazendas, onde
acentuada a pobreza dos colonos, ningum pode adquirir material e
o fornecido pelo Almoxarifado, nestes casos especiais, no d para
todos os alunos.
4 - Molstias comuns zona rural, tais como tracoma, amarelo,
maleita, e a deficincia de alimentao etc., que no so
convenientemente combatidas, em conseqncia da ignorncia e
miserabilidade das populaes.
5 - Falta de instalao condigna das escolas, sabido, como , que
grande nmero delas funciona em prdios de emergncia, sem
espao, sem luz suficiente, sem instalaes sanitrias e muitas vezes
at com dificuldade para obteno de gua potvel.

Seguindo a ordem de dificuldades das escolas rurais apontadas acima,

encontram-se, nos relatos dos administradores escolares, muita repetio sobre estes
temas. Selecionou-se alguns depoimentos exemplares, com o intuito de mapear a
situao das escolas rurais das dcadas de 1930 e 1940.
Num dos primeiros relatrios desta srie documental, Joo Teixeira de Lara,
Delegado Regional do Ensino de Botucatu, em 1933, p. 16-18, ressaltou que:
 681

Uma das causas que muito contribui para a baixa porcentagem de

promoo , sem dvida, a falta de estabilidade dos alunos
matriculados em estabelecimentos de ensino localizados na zona
rural, porque, infelizmente, a gente da roa, no compreendendo a
alta finalidade da escola, no lhe d o apoio moral indispensvel
sua prosperidade. [...] Essa gente, queremos crer, no faz isto por
maldade, e sim por ignorncia. Vendo que lucrar muito mais
mantendo os filhos na roa, relega para o plano inferior a instruo.

O Cdigo de Educao do Estado de So Paulo, de 1933, previa a

obrigatoriedade de freqncia das crianas s escolas. Os delegados regionais do
ensino conclamaram muitas vezes que a Diretoria Geral do Ensino fizesse cumprir a
lei. Entretanto, o que irritava profundamente aos delegados de ensino no que se refere
freqncia s escolas rurais, era quando no fossem os pais das crianas a retirar
seus filhos para trabalhar nas roas, mas os prprios fazendeiros. Neste caso,
preferiam fechar a escola rural e cobrar alguma punio legal. Novamente exigia-se
que a Diretoria Geral de Ensino fizesse cumprir a lei. Foi o caso exemplar de
fechamento de escola relatado pelo mesmo Joo Teixeira de Lara, agora Delegado
Regional do Ensino de Piracicaba, em 1942, p. 51-52:
Ainda continuam alguns fazendeiros e industriais a se mostrarem
indiferentes, uns, hostis, outros, para com a escolinha rural. Ainda
neste ano, usamos de energia para com um desses magnatas
dinheirosos, retirando a escola de sua fazenda, onde eram a
professora menosprezada e maltratada e as crianas impedidas de
freqentar as aulas, por causa do trabalho que lhes era imposto na
roa.
H uma disposio constitucional, na Carta Magna de 1934, que
continua em vigor, por no ter sido revogada pela Constituio do
Estado Novo e que est dependendo de execuo. o art. 139, que
diz: Toda a empresa agrcola ou industrial, situada fora dos centros
escolares, onde trabalhem mais de cinqenta pessoas e houver,
perfazendo estas e seus filhos, pelo menos 10 analfabetos, ser
obrigada a lhes proporcionar instruo primria gratuita.
Se estivesse em execuo esse dispositivo, ao retirarmos a escola da
fazenda de Monte Mor, teramos intimado o truculento e faanhudo
fazendeiro a instalar uma escola por sua conta, em substituio que
acabava de sair.
Se h dispositivos legais em vigor e de finalidades to preciosas,
como aqueles que acabamos de apontar, por que no execut-los?
Pedimos, pois, ao Sr. Diretor do Departamento de Educao que
beneficie o Estado, pondo em execuo a lei que dorme.

Era angustiante aos administradores escolares constatar que tais dispositivos

constitucionais transformaram-se na lei que dorme. Alm da Constituio, o Cdigo
de Educao do Estado de So Paulo, de 1933, estabelecia que deveria existir uma
escola isolada onde houvesse 40 crianas em uma rea de dois quilmetros de raio.
Estes dispositivos legais seriam as bases para a obrigatoriedade de freqncia das
crianas s escolas rurais. Entretanto, esta obrigatoriedade era vista como lei que
 682

dorme por um motivo bem objetivo: no havia escolas para todas as crianas nem
nas cidades, quanto mais na zona rural. Embora cobrassem a aplicao dos
dispositivos constitucionais e a efetiva implantao do Cdigo de Educao de 1933,
os administradores escolares acabaram constatando que tal legislao era um
conjunto de boas intenes a serem perseguidas como um ideal.
Nas palavras anteriormente citadas de Francisco Mouro, de Ribeiro Preto, o
segundo fator de fracasso da educao rural seria a falta de estabilidade do
professor, por motivos assaz conhecidos e que nos dispensamos de comentar aqui.
Quais eram estes motivos assaz conhecidos que provocavam a desistncia dos
professores em lecionar numa escola rural? Vrios delegados regionais do ensino
descreveram a trajetria recorrente dos professores nestas escolas. No mesmo
relatrio acima citado, Collatino Fagundes, p. 51-52, sintetizou este caminho:
Em geral, o professor bem recebido [na zona rural], encontrando
toda facilidade para o incio de sua misso. Pouco tempo depois,
salvo rarssimas excees, ele prprio cria o problema. E o motivo?
Muito simples: no ambientado, saudoso dos seus, comea por
querer isto e mais aquilo; conduo semanal para ir cidade ouvir
missa, fazer pequenas compras ou assistir uma sesso
cinematogrfica; queixa-se, amide, dizendo mais isto ou menos isto:
isto aqui no vida! Deus me livre desta gente atrasada! etc., etc. E a
reao vem logo. A dona da casa, at ento bondosa e hospitaleira,
fazendo s vezes sacrifcio para hospedar a professora, dela se
desinteressa por completo. E o que temos notado que por detrs da
cortina est um dedinhopoltico, a acenar professora com a
perspectiva de uma transferncia da escola para as barbas da
cidade, quando no seja logo com a anexao da mesma ao grupo
escolar.

Entre outros exemplos possveis, Francisco Faria Netto, de So Carlos, em

1942, p. 9-10, tambm descreveu a trajetria do professor rural:
No geral o professor estagirio bisonho, no dispe da precisa
experincia para organizar e dirigir uma escola rural. A escola normal
que o diplomou no o aparelhou como convinha ao interesse do
ensino no meio rural. Da a surpresa que o ambiente campesino lhe
causa, j no avaliar a mentalidade de seus alunos, a perplexidade em
que se acha quanto heterogeneidade da classe e os falhos recursos
para o manejo do ensino. Sente-se logo de incio completamente
deslocado. Onde [est] seu preparo profissional? De fato, ele no
encontra no ambiente rural nenhum ponto de contato com o
estabelecimento onde fez, l na cidade, a prtica de ensino... Onde
[esto] aqueles alunos uniformizados e convenientemente
selecionados? A o choque em seu esprito, logo que se encontra
frente a frente com a realidade rural. Fora da escola, o meio social...
que diferena! A penso, com o quarto. O alimento, to rural, tudo
contrariando seus hbitos... suas preferncias... noite... que horror!
Nada de uma distrao adequada ao seu esprito, sua educao.
No possvel, com tal estado de alma, que se mantenha
eficientemente, no meio rural, o novo professor, saturado de hbitos
urbanistas e, logo, dele no se poder esperar a civilizao rural. O
 683

que se espera o requerimento de licena. Aquele que permanece,

com rarssima e alis honrosa exceo no passa de um sacrificado.

No perodo, era prtica comum o professor de escolas rurais solicitar licena

pelos mais variados motivos, pedir remoo para escolas urbanas to logo
conseguisse condies para isto ou mesmo se exonerar do cargo. Para se ter uma
idia deste tipo de ocorrncia, segundo o relatrio de Itapetininga de 1936, p. 55, das
134 escolas rurais existentes na regio, 38 delas, quase um tero, deixaram de
funcionar devido licena dos respectivos professores ou pela remoo dos
respectivos titulares. No entanto, nem todos os administradores escolares atribuam a
culpa disto aos prprios professores. Francisco Lopes de Azevedo, Delegado Regional
do Ensino de Taubat, em 1935, p. 49, ressaltava que:
Se os nossos grupos escolares so organizaes timas, as nossas
escolas rurais deixam muitssimo a desejar. O professor tem sido o
bode expiatrio. Mas ele no o nico culpado, bem o sabemos.

No mesmo sentido, Oscar Augusto Guelli, Delegado Regional do Ensino de

Botucatu, em 1940, p. 68, afirmava que:
No seremos ns, calejados de pecados na tarimba do magistrio
primrio, que iremos atirar a primeira pedra contra a capacidade
docente do nosso professorado. O que vai pelos arraiais do ensino
primrio conhecido de todos e dispensa comentrios.

Usar o professor da escola isolada como bode expiatrio pelo fracasso das
escolas rurais no pareceu apropriado a muitos dos administradores escolares de
ento. Porm, o que estava por trs de afirmaes como por motivos assaz
conhecidos e que nos dispensamos de comentar aqui, bem o sabemos ou
conhecido de todos e dispensa comentrios? Em 1933, Francisco de Faria Netto,
Delegado Regional do Ensino de Piracicaba, decidiu fazer uma pesquisa com os 100
professores das escolas rurais de sua regio para entender, nas suas palavras, o
esprito de horror vida educativa nos campos, p. 25 verso. Os resultados foram
relatados resumidamente em seis pginas, p. 25 frente at a 27 verso.2 Este
administrador escolar concluiu que os principais problema da educao rural eram as
pssimas condies sanitrias das escolas e das residncias para os professores.
Conseqentemente, o elevado nmero de afastamentos para o tratamento mdico no
combate s constantes doenas que afligiam os docentes, p. 25 verso:
A gua potvel das casas rurais, sempre pessimamente decantada,
provinda quando no seja do crrego mais prximo, fatalmente ser
da cisterna [poo], quase sempre mal conservada. Mais da metade

2- A documentao completa coletada para esta enquete com os professores rurais pode estar arquivada
na atual Diretoria de Ensino de Piracicaba ou mesmo no Arquivo Pblico do Estado de So Paulo.
 684

das casas rurais no possui latrina. Predomina, endemicamente, em

todos os bairros a verminose, parte pequena [das casas com]
tracoma e outra parte [com] a malria.

Dos 5.785 lares recenseados pelos professores na zona rural de Piracicaba,

somente 1.280 (22%) tinham servio sanitrio completo. 4.505 lares (78%) no tinham
este servio. Os administradores escolares alertaram tambm para a precariedade das
moradias dos professores rurais. Fernando Rios, Delegado Regional do Ensino de
Itapetininga, em 1936, p. 54, ressaltou que: Em geral, as acomodaes para os
professores, aqui na regio, so modestas. s vezes, muitssimo modestas, ou ento,
modestas demais. Ottoni Pompeu Piza, Delegado Regional do Ensino de Araraquara,
em 1936, p. 28, descreveu as dificuldades de hospedagem docente na zona rural:
A residncia e penso para o professor rural tem sido um problema
de soluo difcil. O fazendeiro pensa que a professora pode viver em
qualquer lugar e, no raro, lhe destina uma casa de colono para
residncia, no caso de ter ela a famlia em companhia. Quando,
porm, a professora solteira, como na maioria dos casos, vai,
geralmente, para a casa do fiscal de colonos ou para a casa do
carpinteiro, pedreiro ou maquinista da fazenda. Nunca, porm, para a
casa do fazendeiro e, raramente, para a casa do administrador. Em
vista da grande diferena de educao existente entre a professora e
a famlia que a hospeda, nenhuma delas se conforma com a situao
e a escola fica prejudicada pelo afastamento da professora, que
solicita licena como nico meio de resolver a situao do momento.

Ou ainda nas palavras de Luiz Damasco Penna, Delegado Regional do Ensino

de Santos, no relatrio referente a 1935, p. 12. O salrio base de uma professora
normalista era de 300$000. Quando no se conseguia fixar tal docente na zona rural,
apelava-se para a contratao de professores leigos:
Temos por convico segura que enquanto no se cuidar de instalar
sofrivelmente o professor rural, baldadas [frustradas] sero quaisquer
tentativas no sentido, no apenas de dar determinada orientao ao
ensino rural, mas de assegurar o funcionamento conveniente de
qualquer tipo de escola. Seria obra de incalculvel alcance convencer
os prefeitos municipais de que mais valeria construir uma casa boa
por ano, do que estarem a nomear, como professores municipais,
leigossemi-analfabetos a 100$000 e at a 50$000 mensais.

Com este panorama de doenas endmicas, pssimas condies sanitrias e

graves problemas de moradia docente, no deve causar surpresa que os professores
das escolas rurais quisessem residir nas zonas urbanas mais prximas de suas
escolas. Da a constatao dos administradores educacionais do perodo sobre a
importncia do transporte para estes docentes. Francisco Alves Mouro, Delegado
Regional do Ensino de Ribeiro Preto, em 1936, p. 35, citando o Inspetor de Ensino
Santos Amaro da Cruz, afirmou poeticamente que tenho a impresso de que os
 685

professores s se sentem bem onde no esto. Ele criticava a viagem diria dos
professores rurais entre a cidade e suas escolas na zona rural:
Professores h que [...] arrostam [encaram sem medo] os incmodos
das viagens dirias por estradas poeirentas e esburacadas, em
pssimas jardineiras [precursoras dos nibus], sem a mnima
segurana, exclusivamente para residirem na cidade.

Citando outro Inspetor de Ensino, Sylvio de Barros, Francisco Mouro relatou

que alguns professores no cogitavam pernoitar nas zonas rurais:
Professores que s por necessidade se afastam dos meios urbanos,
sem estabilidade, inseguros de sua verdadeira misso, imbudos de
modernismos, viajando diariamente, para trabalhar com os olhos no
relgio, o sentido na cidade e os ouvidos no apito dos trens ou na
buzina das jardineiras... verdade que grande nmero de fazendas
ou stios no oferecem o conforto que os professores merecem, nem
quanto a prdio de residncia, nem quanto penso [alimentao].

Outra reclamao constante dos administradores escolares refere-se

escassez e baixa qualidade dos materiais escolares fornecidos pelo Almoxarifado, da
Capital. Tal queixa atravessa os vrios anos relatados na documentao. J em 1933,
Francisco de Faria Netto, Delegado Regional do Ensino de Piracicaba, p. 87, numa
longa anlise da importncia dos materiais escolares, afirmava que:
Os meninos em idade escolar so obrigados matrcula e
freqncia das aulas nas escolas primrias; o Estado tem o dever de
supri-los do material necessrio. E no o faz. As escolas pblicas
isoladas [rurais], em sua maioria, vivem desertas de papel, livros,
cadernos, lpis e at de giz, servindo-se as professoras de pedras
calcrias e piarra para a escrita no quadro negro e os alunos
[servindo-se] de papel de embrulho usado, anncios de cinema etc.
Como podem produzir essas funcionrias se o Governo lhes corta os
braos?

Usando de ironia, o mesmo Francisco de Faria Netto, em 1942, agora como

Delegado Regional do Ensino de So Carlos, retornou ao tema, p.11:
A falta de material para as escolas isoladas [rurais] tem sido, at certo
ponto, uma das diversas causas do pouco rendimento escolar. Tem
sido um tero [do necessrio] o material fornecido. Seria interessante
que a Companhia Paulista de Estradas de Ferro resolvesse dar
somente um tero do lubrificante necessrio para o funcionamento de
suas inmeras composies que, diariamente, percorrem suas linhas
e que os dois teros restantes fossem completados por seus
empregados.

Quais as principais reivindicaes dos administradores escolares para

minimizar este panorama profundamente negativo da educao nas escolas rurais do
estado de So Paulo? A recomendao mais freqente a de melhoria da
remunerao do professor em escolas rurais e a diferenciao salarial em relao aos
professores urbanos. Esta vantagem salarial auxiliaria a manter o professor no campo.
 686

O salrio base dos professores tanto nas zonas rurais como nas cidades era de
300$000. Para uma comparao, o salrio de um servente era de 170$000. O salrio
de um veterinrio ligado ao servio pblico era de 1.500$000. Luiz Damasco Penna,
Delegado Regional do Ensino de Santos, no relatrio referente a 1935, p. 32, prope
uma remunerao diferenciada para o professor rural, tendo como referncia a
distncia de sua escola em relao ferrovia mais prxima, principal meio de
transporte de ento. Em crculos concntricos, o professor que lecionasse a mais de
12 km da ferrovia mais prxima passaria a receber 500$000. Para as escolas a mais
de 40 km da ferrovia, o salrio docente deveria ser de 1.000$000. Para ele, tal medida
manteria o professor rural em sua escola. Este experiente administrador escolar
concluiu seu raciocnio com um lacnico as coisas so como so. Francisco Alves
Mouro, Delegado Regional do Ensino de Ribeiro Preto, em 1936, p. 30, reivindicou a
diferenciao da carreira do magistrio, dividido-a entre professores rurais e
professores urbanos. Os primeiros, com o salrio base de 500$000, e a manuteno
da remunerao de 300$000 para os professores urbanos. Poderiam ser citadas
diversas outras manifestaes neste sentido, como as dos delegados regionais do
ensino de Itapetininga em 1936, p. 60, Fernando Rios; de Araraquara no mesmo ano,
p. 30-31, Ottoni Pompeu Piza; ou Lino Avancini, de Lins, em 1942, p. 18, ao ressaltar
que ou se melhorava o salrio do professor rural ou ele ficaria contando nos dedos os
dias que faltavam para sair do lugar ao qual maldizia. O Cdigo de Educao do
Estado de So Paulo, de 1933, previa uma gratificao anual suplementar de
600$000, dois salrios base a mais, para os professores rurais. No entanto, vinculava
esta gratificao anual a critrios inviveis de rendimento escolar para as escolas
rurais do perodo:
Art. 266. - Ser abonada a gratificao anual de 600$000, paga com
os vencimentos de janeiro, ao professor de escola isolada da zona
rural que: a) tiver durante o ano, um total de, pelo menos, 200 dias
letivos, na mesma escola; b) apresentar a freqncia mdia anual de,
no mnimo, 25 alunos; e c) obtiver a promoo de pelo menos 75%
dos alunos.

Neste contexto, surgem as principais crticas dos administradores escolares

quanto ao processo de avaliao nas escolas rurais. Nesta poca, o ano letivo
comeava em 1 de fevereiro e terminava em 30 de novembro, com frias de duas
semanas na segunda quinzena de junho, coincidindo este recesso com as festas
juninas. O ms de novembro era ento dedicado aos exames finais em todas as
escolas, urbanas ou rurais. Contudo, novembro era o ms mais importante para o
trabalho de colheita agrcola nas zonas rurais. Os administradores escolares
 687

afirmavam que era inapropriado avaliar o rendimento escolar dos alunos somente
atravs dos exames finais, ao trmino do ano letivo. Reivindicavam uma mudana no
processo avaliativo de todos os alunos, quer fossem de escolas urbanas ou rurais.
Devia-se avali-lo continuamente, atravs de suas atividades durante todo o ano
letivo. Como exemplo desta argumentao pode-se citar Joo Teixeira de Lara,
Delegado Regional do Ensino de Botucatu, em 1933, p. 24:
A promoo deveria ser baseada no trabalho efetivo e contnuo de
todo o ano, o que facilmente, poderia ser verificado pelas autoridades
escolares, na sua ltima visita escola, no ms de novembro. Nessa
visita, que seria bastante demorada, as autoridades verificariam, alm
de provas peridicas, os cadernos de linguagem, clculo, desenho,
caligrafia etc. [...] Para que fossem recompensados os professores no
seu trabalho, principalmente os das escolas rurais, em que a
instabilidade dos alunos um fato, seria de vantagem a adoo de
medidas como as que sugerimos.

No caso especfico das escolas rurais, reivindicavam, ao menos, a antecipao

dos exames finais para setembro. No final de setembro geralmente terminavam os
contratos anuais de trabalho entre os fazendeiros e os colonos. Antes da colheita do
caf, cujo pice ocorria em novembro, era quando os colonos podiam negociar novos
contratos anuais em outras fazendas. Em outubro muitos colonos mudavam de
fazenda, levando seus filhos com eles. Portanto, era comum o professor da escola
rural educar suas crianas eficientemente e no v-las promovidas de ano por no
terem feito os exames finais em novembro. Alguma soluo paliativa foi tomada pela
Diretoria Geral do Ensino, pois este tipo de reivindicao desapareceu dos relatrios
aps 1934.
Uma das mais contundentes e repetidas crticas ao ensino rural paulista cabe
m formao docente para enfrentar as especificidades da educao na zona rural. As
Escolas Normais eram todas urbanas, formando profissionais predominantemente de
origem urbana, para trabalhar com alunos em grupos escolares urbanos,
desenvolvendo seus estgios de prtica de ensino em escolas urbanas. Como tais
profissionais poderiam ser adequados para lecionar em escolas isoladas rurais? Joo
Teixeira de Lara, Delegado Regional do Ensino de Piracicaba em 1940, p. 45,
sintetizou estas crticas:
O regime atual de grupo escolar dado ao Curso Primrio anexo s
Escolas Normais anormal e prejudicial ao fim a que se destinam
estas unidades escolares. A funo da escola de professores ,
precipuamente, fornecer professores para as escolas isoladas,
porque a escola isolada a clula mater de todo o ensino pblico.
para ela que vo os recm formados. Para o trabalho nesse tipo e
gnero de escola que devem eles ser preparados. Em vez de um
grupo fidalgo de dez classes, que rene a elite infantil da cidade,
 688

constituda de crianas apatacadas [endinheiradas],

superalimentadas, s quais no faltam recursos para a compra de
material e formam um ambiente oposto quele em que vo trabalhar
os novos professores.

O que alguns delegados do ensino propem para sanar o problema da m

formao docente e sua inadequao para lecionar em escolas rurais? Algo indito at
ento: a criao de Escolas Normais rurais. Ao redigir sua anlise dos resultados da
pesquisa com os professores rurais de Piracicaba em 1933, o sempre contundente
Francisco de Faria Netto, Delegado Regional do Ensino, p. 26 verso, foi bem claro
nesta proposta:
Sou pela localizao das Escolas Normais primrias nos ncleos
rurais de mais densa populao pelos seguintes motivos:
a O professor para a zona rural deve ser escolhido no meio rural.
b O processo mais razovel para se conseguir a pessoa
vocacionada para o magistrio primrio e adaptvel s necessidades
da zona rural localizar a Escola Normal nesse meio; e
c Assim localizada, a Escola Normal selecionar paulatinamente os
candidatos, descobrindo os vocacionados ao magistrio rural, e
aproveitando as belas inteligncias que se desabrocham nos campos,
as quais desenvolvidas e orientadas sero em futuro prximo as
empenhadas nas solues dos problemas rurais, nascer a nova fase
fecunda da slida e desejada civilizao rural.
O programa das Escolas Normais deve ser organizado sob um
esprito fundamentalmente prtico, visando o desenvolvimento de
tudo aquilo que constitua a atividade, a vida da populao rural. O
programa deve ser organizado com o esprito fundamentalmente
rural, tendo por primrio objetivo o despertamento das inteligncias
nascidas no campo, de modo a criar nos indivduos a convico de
que a vida ideal, nobre e feliz a que o campo proporciona a quem a
ele se dedica convenientemente orientado. Um programa que estude
os homens em suas mltiplas relaes com as coisas rurais e que
possa habilitar os alunos que o estudem sobre tudo a viverem
inteligentemente no campo. Os lentes [professores de nvel
secundrio] para estas Escolas Normais no devem ter grande apego
vida urbana. As escolas agrcolas do pas por certo podero
fornecer bons lentes.

Mesmo com todas as crticas s condies educacionais das escolas rurais, os

administradores escolares do estado de So Paulo ainda mantiveram alguma
esperana de que este tipo de educao ganharia um pouco de dignidade. Algumas
vezes, descreveram a escola rural do futuro, como na idealizao de Paulo Monte
Serrat, Delegado Regional do Ensino de So Carlos, em 1943, p. 26:
Um grande e bem feito rancho de sap, de forma circular, sem
paredes, com assentos toscos, mesas tambm como improvisadas,
ocupando o centro, o estrado da professora, quadros negros de duas
faces e tudo assim. Aprendero em contato com a natureza,
respirando ar puro, longe do bulcio [agitao] da cidade, mas
relativamente prximos do lar onde passaro a noite, para volver nas
manhs seguintes escola tpica, as crianas da localidade. [...] Com
feio acentuadamente ruralista, porm, cuidando tambm das
 689

combinaes estupendas das letras do alfabeto. Se outrora a escola

era o reduto de frreos princpios, de cega disciplina, do regime da
inflexvel autoridade que dispunha de seus rebanhos como entendia,
nestas escolas a obedincia deve-se cultuar pelo amor, pela
docilidade e o trabalho exercido pelo interesse de ver floridos os
alegretes [vasos suspensos nas varandas e janelas]; cheios os
bebedouros; repletos de verduras os canteiros e povoados de pintos
e galinhas brancas os cercados; lebres em seus viveiros; o milho
espigado na rocinha pelo prprio aluno organizada. Com o progresso
do desenvolvimento escolar, a poesia nesse recanto h de imperar na
igualdade para o bem comum, no interesse de produo como
coroamento do trabalho racional, ordenado e edificante. Parece que
j ouvimos longe os clamores da vitria do ensino rural, como um
sonho que se materializa na hora do seu destino.

Nestes relatos, vemos como os delegados regionais do ensino, inspetores de

ensino, diretores de grupos escolares e professores lutaram pela melhoria da
educao da populao rural. Luta freqentemente frustrante, mas qual se
dedicaram com afinco.
 690

ENSINO DE HISTRIA E A FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE

PROFESSORES E ALUNOS: ALGUMAS CONSIDERAES

Ldia Baumgarten Braun1

Introduo
Os temas referentes ao ensino de Histria e a formao da conscincia
histrica de professores e alunos, e suas relaes com o processo ensino-
aprendizagem que acontece no interior da sala de aula e tambm fora dela, nos
colocam algumas indagaes iniciais: Porque se deve ensinar Histria na escola? O
aluno tem produzido o seu prprio conhecimento e tem formado sua conscincia
histrica? Os professores da rede pblica estadual e municipal tm levado em
considerao a prtica social do aluno e a cultura escolar; considerando que
trabalham com as apostilas e livros didticos implantados pelas Secretarias da
Educao de Estado e pelas Secretarias Municipais de Educao, que tm os
mesmos contedos sugeridos para os diferentes anos do Ensino Fundamental I e II e
Mdio, e se esse contedo tem sido adaptado aos currculos de cada escola, levando
em considerao o discurso da possibilidade de adaptao ao currculo das escolas, a
autonomia do aluno, a cultura escolar e o embasamento terico das apostilas e livros
didticos para os professores; alm da necessidade de se levar tambm em
considerao as diferentes atribuies e atividades as quais os professores tm de
cumprir e, por isso, eles tm dificuldades de preparar aulas mais criativas, utilizando
diferentes metodologias, se sentem desmotivados; dificilmente conseguem atualizar-
se, e acompanhar os debates que esto sendo desenvolvidos na Universidade que se
refletem no ensino e, portanto, vem nesse material didtico um caminho possvel de
ensinar Histria? O Ensino de Histria pode ajudar o aluno na sua vida cotidiana, ou
seja, promover uma transformao social em sua vida, alm de proporcionar a ele
tornar-se sujeito da Histria e da formao da sua conscincia histrica? Essas
indagaes e questionamentos tm servido de base para reflexes sobre como tem
sido tratado o ensino de histria nas escolas pblicas brasileiras, e algumas
consideraes sero analisadas e refletidas no decorrer do presente artigo.
Nessa perspectiva, relevante destacar a existncia de diferentes interesses
em jogo na dinmica do processo social. Os livros didticos, geralmente
negligenciaram a participao dos grupos minoritrios e marginalizados dos grandes
movimentos sociais ocorridos na histria da humanidade. Dessa forma, configuram-se

1Professora da UNESP, Campus de Assis e Presidente Prudente. E-mail: lidibraun@uol.com.br.

 691

dois tipos de histria: uma que procura a verdade histrica e a outra que trabalha com
o lugar social, a representao do real.
As pesquisas tm buscado evidenciar a diversidade cultural de diferentes
sujeitos que antes foram marginalizados pelas pesquisas acadmicas. Com a insero
de diferentes grupos sociais nos temas pesquisados, podemos afirmar que isto
contribui para a compreenso das relaes sociais que se estabelecem entre os
diferentes atores sociais.
A Histria ensinada na escola fundamental sempre foi vista como um trabalho
especializado dos historiadores. Cabe, portanto, s escolas o papel de meras
reprodutoras de um conhecimento fragmentado, esttico, um saber que passa longe
da produo do aluno em sala de aula. Para que haja mudanas nesse contexto
fundamental ressaltar que os debates e as discusses no podem surgir desligas da
historicidade que as produziram.
Desse modo, fica cada vez mais evidente o distanciamento entre a histria
estudada e produzida na universidade e aquela ensinada nas escolas de ensino
fundamental e mdio. O espao acadmico brasileiro abarca uma multiplicidade de
leituras e interpretaes, mtodos e temas, de prticas de ensino e de pesquisas
diversificadas. Mesmo assim, ainda um espao de produo de carter elitista.
Para a escola de educao bsica h necessidade de uma bibliografia variada
e prticas pedaggicas que estimulem o debate, a investigao e a criao, pois as
escolas tm sido espaos de transmisso de uma e outra leitura historiogrfica,
fragmentada e simplificada, se constituindo numa verso nica da histria.
A escola brasileira agrega uma clientela de alunos das mais variadas culturas.
Ela encontra dificuldade em trabalhar com as crianas e jovens de diferentes culturas,
especialmente com a populao das classes sociais mais pobres. Portanto, a escola
um veculo socializador e transmissor de cultura. O papel da escola gerar uma
cultura prpria e diferenciada, mas produz tambm mltiplas culturas e uma cultura
globalizada. A cultura construda a partir do conhecimento adquirido e vivenciado na
prtica atravs das relaes sociais que se estabelecem na escola e em toda a
sociedade.
O contedo programtico dos currculos tm primado por uma viso
monocultural e eurocntrica de nosso passado, exaltando o papel do colonizador e
negando a participao do negro na construo da histria e da cultura brasileira.
Alm do mais, os livros didticos esto permeados por uma concepo positivista da
 692

historiografia brasileira que primou pelo relato dos grandes fatos e heris, ofuscando a
participao de outros segmentos da sociedade no processo histrico do pas.
O ensino de Histria deve instigar o aluno a conhecer a diversidade cultural e
os bens culturais do nosso rico e multifacetado patrimnio histrico, pois s assim,
estaremos contribuindo para a construo de uma escola plural e cidad, e formando
cidados brasileiros conscientes de seu papel como sujeitos histricos e agentes de
transformao social.
Assim, a proposta desse estudo : promover a reflexo dos futuros
professores-historiadores quanto ao seu papel de facilitadores do processo ensino-
aprendizagem, promovendo tambm a reflexo da sua prtica educativa
cotidianamente; contribuir para a formao do professor-historiador, visando observar
as reais necessidades da escola/sala de aula; colaborar para que os alunos construam
uma reflexo de natureza histrica; auxiliar os alunos a observar as transformaes
sociais, atentando para as diferenas, as diversidades e especificidades das diversas
sociedades, visando tambm a transformao da realidade social dos alunos no meio
em que esto inseridos; promover a iniciao histrica do seu aluno, permitindo que o
mesmo se veja como agente histrico, enquanto sujeito da produo do seu prprio
conhecimento.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada visando refletir sobre algumas consideraes aqui

apontadas, se deu a partir dos debates realizados em sala de aula, na disciplina
Prtica de Ensino de Histria e Estgio Supervisionado, dos relatrios elaborados
pelos alunos da graduao e das observaes realizadas em uma das escolas da rede
pblica estadual de ensino, na cidade de Assis, focando um olhar mais atento nas
relaes sociais, no ensino de Histria na sala de aula, na relao professor-aluno,
nas relaes de poder e nas avaliaes, no processo ensino-aprendizagem e na
relao escola e comunidade.
Durante as observaes realizadas na escola foram realizadas anotaes e
registros das impresses, inquietaes, contedos, metodologias, modos de agir dos
alunos e aspectos gerais observados durante esse perodo. As observaes foram
discutidas pelo grupo (quatro alunos e eu) que participou do projeto, e foram
realizadas reflexes na disciplina Prtica de Ensino de Histria e Estgio
Supervisionado a partir das observaes e impresses gerais realizadas pelo grupo e
pelos textos tericos discutidos em sala de aula.
 693

DISCUSSO

O exerccio da docncia no se reduz aplicao de modelos previamente

estabelecidos, mas que, ao contrrio, construdo na prtica dos sujeitos-professores
historicamente situados. necessrio evitar pensar na educao, mais
especificamente no ensino de histria, como se a universidade j tivesse a resposta
para os problemas que a escola enfrenta. Tambm necessrio superar a
representao de que os professores da universidade levam as respostas/receitas do
que deveriam fazer para resolver seus problemas.
Desse modo, fundamental priorizar o dilogo sistemtico das questes
cotidianas com a colaborao dos professores que esto na escola, ou seja, na sala
de aula. Garrido et al. (2000), afirmam que o saber sobre o ensino no se d antes do
fazer, como estabelece o paradigma da racionalidade tcnica, mas se inicia pelo
questionamento da prtica.
A prtica o objeto de investigao permanente do professor, durante sua
formao e na ao profissional. Portanto, tanto professores recm-formados quanto
aqueles que j se encontram inseridos na sala de aula devem procurar repensar sua
prtica pedaggica. A formao do professor no se esgota na sua formao inicial.
Ele deve estar preparado para exercer uma prtica pedaggica cotidiana de formao
continuada, mediada pela teoria e pela constante reflexo contextualizada e coletiva.
O professor visto, ora como transmissor de conhecimentos, ora como
produtor de saberes e fazeres. Contudo, ele deve promover a unio entre a
competncia acadmica, que so os domnios dos saberes, e a competncia
pedaggica que so os domnios da transmisso do saber. O professor de Histria,
geralmente se apresenta numa situao de preocupao em exteriorizar o que sabe,
ao mesmo tempo vive a insegurana em relao aos problemas sociais e culturais
enfrentados pelos jovens e em relao defasagem da sua prpria formao.
Portanto, cabe ressaltar que a formao do professor de Histria deve ser contnua,
procurando a construo da sua identidade pessoal e profissional. Ademais, o
professor deve acompanhar as transformaes que ocorreram e ocorrem na
sociedade e participar dos debates atuais que acontecem na universidade.
Schmidt e Cainelli (2004), afirmam que o mtodo tradicional coloca o professor
como transmissor do conhecimento, e o aluno mero receptor. Ele se caracteriza numa
linguagem descritiva da histria, de cunho factual e modelo determinista. J a
abordagem dialogada procura levar os alunos a interagirem com o tema proposto.
Cabe ao professor utiliz-los de acordo com a necessidade verificada no mbito
 694

escolar, uma vez que a realidade deste local, a localizao do mesmo, e a

comunidade participativa que determinar os mtodos a serem utilizados.
O professor responsvel por ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de
trabalho o saber-fazer, instigando-o a levantar problemas, transformar temas em
problemticas. Proporcionar ao aluno que ele participe do processo do fazer, ou seja,
construir a Histria e oferecer ao aluno a oportunidade de apropriar-se do
conhecimento.
Rsen (1992) trabalha com o conceito de conscincia histrica, que funciona
como eixo orientador das questes e situaes reais da vida, experimentadas no
presente, e tem como funo especfica ajudar as pessoas a compreender melhor
essas experincias a partir da realidade presente. Desse modo, Rsen apresenta
quatro tipos de conscincia histrica: a tradicional, que compreende a totalidade
temporal e apresentada como continuidade de modelos de vida do passado. A
exemplar, na qual as experincias do passado acabam servindo de regras gerais da
mudana e conduta humana. A crtica, como negao de outras posies e pontos de
vistas e, por ltimo, a gentica, contemplando diferentes pontos de vista que podem
ser aceitos porque se articulam em uma perspectiva de mudana temporal, portanto, a
vida social vista em toda a sua complexidade pelos diferentes sujeitos.
Rsen afirma que,
Desde o momento em que os elementos dos quatro tipos esto
operativamente mesclados no processo que d vida prtica uma
orientao histrica no tempo, podemos reconstruir as complexas
relaes entre estes elementos para determinar com preciso e
definir a especialidade estrutural das manifestaes empricas da
conscincia histrica e sua relao com os valores morais (RSEN,
1992 apud SCHMIDT; BARCA; MARTINS, 2010, p. 71).

O estudo e a reflexo devem ser a essncia do trabalho de ensino-

aprendizagem. O professor deve ter em mente qual a concepo de ensino de Histria
que ele trabalhar: ou participa da produo do saber histrico ou apenas um eco do
que os outros j disseram.
A concepo tradicional oferece aos alunos apenas a condio de receptculos
de informaes, contedos e currculos. Ou seja, o conhecimento apresentado como
produto acabado e se tem uma viso linear e seqencial da histria. Essa histria
exclui a realidade do aluno e as experincias da histria vivida por ele. O aluno parte
do pressuposto de que o que deve ser ensinado o que se aprende na escola, e
sente insegurana e temor frente aos instrumentos de poder aos quais so
submetidos. Ademais, a histria deve se relacionar com o presente e realidade do
 695

aluno. A sala de aula deve ser um espao, na qual, uma relao de dilogo entre seus
interlocutores permite construir os saberes.
Na tica de Selva Guimares Fonseca (2003, p. 76), o historiador-educador ou
professor algum que domina no apenas o processo de construo do
conhecimento histrico, mas tambm domine o conjunto de saberes e mecanismos
que possibilitam a socializao desse conhecimento nos limites da instituio escolar.
Refletindo sobre o estgio na formao de professores, ele tem sido, na
maioria das vezes, a primeira experincia de seu campo de atuao. O estgio
sempre foi identificado como a parte prtica dos cursos de formao de profissionais
em geral, em contraposio teoria. Os currculos de formao se tm constitudo em
um aglomerado de disciplinas, isoladas entre si. Desse modo, h que se considerar a
necessidade de rever a formao acadmica dos professores o professor
investigador em sala de aula e o professor pesquisador , procurando a superao do
tradicional distanciamento entre pesquisa acadmica e prtica pedaggica, articulando
teoria e prtica educativa.
O eixo que articula essas duas dimenses da formao a pesquisa, que um
instrumento epistemolgico e metodolgico do processo de construo do
conhecimento do professor em formao. Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro
(2001), trabalha com o conceito de professor reflexivo criado por Donald Shn (1995).
Partindo dessa perspectiva, se valoriza a prtica docente como fonte de pesquisa e de
autonomia do professor, alm de desenvolver a responsabilidade profissional.
Segundo Monteiro, Shn defende a ideia de que,

Os professores criam um conhecimento especfico e ligado ao,

que s pode ser adquirido atravs do contato com a prtica (...) Shn
criou a categoria de professor-reflexivo e o conceito de reflexo-na-
ao, segundo o qual o professor analisa e interpreta a sua prpria
realidade no ato, e o de reflexo-sobre-a-ao, que implica o olhar
retrospectivo e a reflexo sobre o que foi realizado (MONTEIRO,
2001, p. 133).

O estgio se produz na interao dos cursos de formao com o campo social

no qual se desenvolvem as prticas educativas. A concepo de formao de
professor deve se pautar na produo do conhecimento a partir de sua prtica
educativa, superando as tradicionais perspectivas acadmicas e tcnicas de formao
de professores. A pesquisa vista como alternativa de crescimento profissional para
os professores em formao.
Desse modo, destacamos a necessidade de articulao entre contedo e
forma. Cabrini et al (1986), ressalta que no h separao entre forma e contedo,
 696

pois estaramos aceitando a existncia de verdades absolutas. Dessa forma, o aluno

no seria agente histrico e sujeito da produo do seu prprio conhecimento. A
prtica na sala de aula, segundo Cabrini, depende, fundamentalmente da forma como
o professor encara o processo de ensino-aprendizagem e da sua concepo de
Histria.
Para Moreira, os problemas j se encontram na formao inicial dos
professores das sries iniciais.

O quadro das condies em que est sendo realizado o ensino de

histria, principalmente nas sries iniciais do primeiro grau,
bastante desanimador. Alm da pouca importncia que atribuda a
tal trabalho pelos prprios profissionais desse ensino, estes, se
mostram, na maioria das vezes, bastante despreparados em relao
sua fundamentao terica e metodolgica. Assim, o professor
costuma realizar tal ensino de forma aleatria e descomprometida
com um projeto com o qual ele se encontre envolvido por ter
participado efetivamente de sua elaborao (MOREIRA, 1996, p. 51).

O fazer histrico e o fazer pedaggico baseiam-se na transposio didtica do

fazer histrico, utilizando mtodos didticos como ferramenta til para o processo de
ensino-aprendizagem. Como mtodos didticos, destacamos o documento que o
ponto de partida do fazer histrico na sala de aula, ajudando a desenvolver o senso
crtico do aluno. Outro aspecto que relevante nesse processo a relao entre as
inovaes tecnolgicas e o ensino de histria, pois se deve considerar a necessidade
de saber articular, pensar e refletir, a partir das novas tecnologias, e no como uma
maneira de preencher a ausncia do professor. As novas tecnologias devem ser
articuladas com os currculos e com a prtica pedaggica em sua totalidade, para que
os educandos se tornem conhecedores da pluralidade de realidades presentes e
passadas.
Para Schmidt e Cainelli (2004), as estratgias de ensino, considerando os
mtodos e tcnicas aplicadas so procedimentos relevantes para a organizao do
saber, sendo que estes se articulam com os elementos constitutivos do saber histrico
com os do fazer pedaggico.
Monteiro (2001, p. 13), afirma que a prtica profissional no um local de
aplicao dos saberes universitrios, mas, sim, de filtrao, onde eles so
transformados em funo das exigncias do trabalho.
Bittencourt (2005), afirma que a utilizao do documento nas aulas de Histria
justificada pelos professores como sendo um instrumento pedaggico eficiente, pois
h nessa atividade uma aproximao com o real; na qual se apresentam situaes
concretas em relao a um passado abstrato, favorecendo o desenvolvimento
 697

intelectual, em substituio a uma forma pedaggica limitada, ou seja, baseada na

acumulao dos fatos que traz pouca ou nenhuma contribuio para o aprendizado do
aluno.
Zamboni (1998) refora que os materiais didticos so expresses de
representaes e em cada um deles devemos adotar um procedimento especfico
para analis-los.
Numa mesma perspectiva, Bittencourt ressalta que ,

Fundamental que o professor faa emergirem as representaes

sociais que os alunos possuem sobre o tema a ser estudado, a fim de
identific-las e assim melhor organizar os contedos a ser
apresentados, ampliar informaes, explicitar com maior cuidado
estudos comparativos e estabelecer com maior segurana os critrios
para escolha de materiais didticos adequados (BITTENCOURT,
2005, p. 240).

Acompanhando o pensamento de Schmidt (2009), no basta apenas rever

contedos e metodologias, ou despertar senso crtico dos alunos, ou ainda, introduzir
novas tecnologias e substituir material didtico, mas necessrio perpassar essa
viso, e rever a concepo de histria que est sendo introduzida no espao escolar.
Trata-se, conforme ressalta Pinsky (1992), de refletir sobre o sentido poltico e social
da disciplina histrica. Assim, as diferentes tcnicas de ensino e metodologias
desenvolvidas em sala de aula tero um papel imprescindvel na construo do saber
histrico.
A iniciao histrica do aluno se d por meio do conhecimento histrico que
algo construdo a partir de um procedimento metodolgico, pois a histria uma
construo. O aluno agente histrico, enquanto sujeito da produo do seu prprio
conhecimento.

CONSIDERAES FINAIS

Primeiramente, o professor de Histria deve partir da realidade do aluno, o que

ele sabe sobre o tema ser abordado, elaborando um diagnstico do seu
conhecimento inicial. Deve, portanto, tentar articular os temas ao cotidiano do aluno, e
o que mais se aproxima dele, mesmo que seja um contedo de um passado distante
da sua realidade. Os objetivos da aula tambm devem ser apresentados em cada uma
delas.
Outro aspecto a ser mencionado no que diz respeito s metodologias.
fundamental utilizar diferentes metodologias, para alm dos livros didticos, apostilas e
cadernos dos alunos implantados no Estado de So Paulo. Cabe, no entanto,
 698

independente da metodologia que ser utilizada, apresentar o tema com uma

introduo, explicar o porqu da atividade desenvolvida e o que h por detrs da
construo de diferentes concepes e vises da histria.
O professor no precisa se preocupar em esgotar o contedo proposto para um
bimestre ou semestre, procurando passar esse contedo de forma mecnica, sem
que haja interao e participao do aluno. No processo ensino-aprendizagem, na
maioria das vezes, o que tem acontecido que esse processo chega at a fase do
ensino, no concluindo a fase da aprendizagem. Portanto, essencial rever o
processo de ensino-aprendizagem.
Uma sugesto que pode alcanar um resultado positivo trabalhar com eixos
temticos e conceitos que abarcam os contedos serem trabalhados, e que podem
ser trabalhados pelos professores ao longo de um bimestre e/ou semestre. Aps a
escolha do tema/conceito e da elaborao de um diagnstico de conhecimento a priori
que o aluno tem sobre um determinado tema, as atividades podem ser elaboradas
utilizando diferentes metodologias, no qual, o aluno vai construindo a sua prpria
concepo de histria, tomando contato com diferentes realidades, reconhecendo
diferentes espaos e temporalidades, relacionando o passado com o presente, e
identificando a pluralidade de culturas que existiram e existem at hoje, e que, na
maioria das vezes, so diferentes da sua realidade. Essas atividades, alm de se
apoiarem em diferentes metodologias, podem ser trabalhadas com os documentos,
que colaboram fundamentalmente na aproximao do passado abstrato com o real.
Nessa perspectiva, cabe ao professor proporcionar ao aluno o confronto de
diferentes opinies e concepes, independente do material didtico que se est
utilizando. fundamental nesse processo que o aluno no seja apresentado histria
como uma verdade absoluta, pronta e acabada. Muito pelo contrrio, nesse
processo de confrontao de diferentes concepes da Histria que o aluno capaz
de construir o seu prprio conhecimento e formar sua conscincia histrica. A histria
s faz sentido quando ela desenvolve a funo social que lhe cabe, ou seja, colaborar
para que o aluno perceba a importncia dela no seu cotidiano, e que a histria possa
contribuir na formao da conscincia histrica do aluno e, dessa forma, que ele possa
ter a oportunidade de transformar a sua realidade, como cidado consciente e ativo
que colabora tambm para transformar para melhor a sociedade em que vive.

REFERNCIAS

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo:

Contexto, 2003.
 699

BITTENCOURT, Circe. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo:

Cortez, 2004. (Coleo Docncia em Formao: Srie ensino fundamental).
CABRINI, Conceio et al. Ensino de Histria. Reviso Urgente. 4. ed. So Paulo:
Brasiliense, 1994.
FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino de histria: experincias,
reflexes e aprendizados. Campinas-SP: Papirus, 2003.
FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. Campinas: Papirus,
2000.
GARRIDO, Elsa. et al. A pesquisa colaborativa na escola como abordagem facilitadora
para o desenvolvimento da profisso do professor. In: MARIN, Alda Junqueira (Org.).
Educao continuada. Campinas: Papirus, 2000.
MONTEIRO, Ana Maria Ferrreira da Costa. Professores: entre saberes e prticas.
Educao e Sociedade. Campinas, v.22, n.74, p. 121-142, abril, 2001.
MOREIRA, Maria de Ftima S. A criana e a histria: quem ensina o qu? Revista
Nuances. Presidente Prudente, vol. II. p. 51-54, Outubro, 1996.
PINSKY, J. (org.). O ensino da histria e a criao do fato. 4. ed. So Paulo:
Contexto, 1992.
SCHMIDT, M. A; BARCA, I; MARTINS, E. R. (orgs). Jrn Rsen e o ensino de
Histria. Curitiba, Editora UFPR, 2010.
SCHMIDT, M. A. A formao do professor de Histria e o cotidiano da sala de aula. In:
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histrico na sala de aula. 11 Edio. So
Paulo: Contexto, 2009.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo:
Scipione, 2004.
ZAMBONI, Ernesta. Representaes e linguagens no ensino de histria. Revista
Brasileira de Histria. v.18, n.36, p.89-102, 1998.
 700

BEN 10 E O DESENVOLVIMENTO MORAL: QUAIS OS ESTILOS DE RESOLUO

DE CONFLITOS PRESENTES EM SEUS EPISDIOS?

Dilian Martin Sandro de Oliveira1

Alessandra de Morais-Shimizu

INTRODUO

Diversos estudos (MORENO, 2008; KANE; TAUB; HAYES, 2000; RAMREZ,

2007; PRATES, 2004; VIDIGUEIRA, 2006) tm apontado para a importncia da
televiso na formao de valores humanos. De acordo com Ramrez (2007), a
televiso uma das instituies que possui a mais forte influncia sobre as pessoas,
principalmente sobre as crianas, que esto em pleno desenvolvimento mental.
Ainda, segundo Ramrez (2007), os programas infantis possuem mais atos
violentos do que os destinados a adultos, sendo assim, diversos estudos sobre
violncia nos programas infantis so desenvolvidos (PEREIRA JNIOR, 2008;
BLUMBERG; BIERWIRTH; SCHWARTZ, 2008; LINDER; GENTILE, 2009; BELLONI,
2001; ROSENKOETTER; ROSENKOETTER; ACOCK, 2009; CHVEZ; VIRRUETA,
2009) e se tornaram necessrios, em uma sociedade onde a violncia est presente.
Outros pontos, alm dos citados, so estudados, tais como a transmisso de valores e
esteretipos, o consumismo etc.
Em decorrncia, preocupados com a relao entre a exposio televiso, os
contedos dos programas e o desenvolvimento moral da criana, colocamos em
prtica esta pesquisa, que analisou, com base na teoria de Deluty (1981), quais os
estilos de resoluo de conflitos predominantes no desenho animado Ben 10.
Embasados na Teoria Construtivista indicamos, assim como Vinha (2003) e
Vicentin (2009), que os conflitos so inevitveis e necessrios para o desenvolvimento
da criana. Nessa perspectiva, por meio dos conflitos, possvel trabalhar valores e
regras, pois em uma situao de conflito que se tem a oportunidade de perceber o
que as crianas precisam aprender (VINHA, 2003)
Podemos afirmar com base na teoria piagetiana que os conflitos intra-
individuais assim como os inter-individuais so necessrios para o desenvolvimento
moral da criana, pois mediante os processos de autoregulao ou equilibrao os
sujeitos buscam [...] uma nova ordem interna e possibilitam uma nova ordem externa.
(VICENTIN, 2009)

1Programa de Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Filosofia e Cincias, campus de Marlia SP.

ApoioFAPESP e-mail: dilianvip@yahoo.com.br/ alemorais.shimizu@gmail.com
 701

Baseada no referencial terico de Deluty, Leme (2004) conceitua conflitos

interpessoais como:

[...] situaes de interao social de confronto, desacordo, frustrao,

etc e que so, portanto, desencadeadoras de afeto negativo, podem
ser resolvidos de maneira violenta ou pacfica, dependendo,
justamente, dos recursos cognitivos e afetivos dos envolvidos, e dos
contextos sociais em que ocorrem (p. 367)

Deluty (1981, 1985) indicou, por meio de seus estudos, trs estratgias de
resoluo de conflitos: agressiva, submissa e assertiva. De acordo com Leme (2004),
essas tendncias podem ser conceituadas da seguinte forma:
- agressiva: em que se faz valer somente a prpria opinio e direitos, sem
considerar os dos outros, utilizando-se da coero;
- submissa: considera os direitos dos outros, assim como na assertiva, porm
no se leva em conta seus prprios direitos, no h o enfrentamento do conflito,
fugindo do mesmo;
- assertiva: h o enfrentamento do conflito, fazendo ouvir suas opinies e
direitos, porm sem usar de coero, h tambm a considerao dos direitos e
opinies dos outros.
Segundo Vicentin (2009) cada um dos estilos resulta em uma implicao. O
estilo agressivo pode reverter em danos para ambas as partes envolvidas no conflito,
os quais podem ser internos ou externos como, por exemplo, uma pessoa que adota o
estilo agressivo de resolver seus conflitos pode ter sentimentos de frustrao, solido,
raiva exagerada e, ainda, pode afastar as pessoas de si. Tambm se corre o risco de
em alguma situao de conflito encontrar algum com o mesmo estilo de resoluo e
assim redundar em violncia e em danos integridade fsica dos envolvidos. O estilo
assertivo, por sua vez, o que mais favorece a autonomia moral, pois segundo
Vicentin (2009) na forma como o conflito se encerra pode no prevalecer suas
opinies, mas o que realmente importa a livre expresso, a liberdade de expor o que
pensa, de saber que naquela situao se foi ouvido.
Vicentin (2009) aponta para o fato de que uma pessoa pode no ser assertiva
sempre, mas o importante que haja uma educao para que as pessoas se tornem
mais seguras de seus direitos e menos conformistas, para tal preciso que o
ambiente seja favorvel a esse tipo de educao, o qual abrange a relao com os
pais, professores, entre pares, na escola, na famlia, dentre outras.
 702

Com base nessa anlise, procuraremos tecer consideraes a respeito da

provvel influncia dos contedos veiculados por alguns desenhos animados sobre o
desenvolvimento moral da criana.
A presente pesquisa teve como objetivo geral: identificar as tendncias de
resoluo de conflitos mais presentes nos episdios do desenho animado Ben 10.
Como objetivos especficos tiveram-se: observar e registrar, nas situaes de
conflitos, os tipos de estratgias de resoluo empregados, pelos diferentes
personagens do desenho Ben 10, no geral, e pelo personagem principal, conforme
categorias predefinidas e elaboradas com base em Deluty (1981), Leme (2004) e
Vicentin (2009).

METODOLOGIA

Por utilizar-se de registro de eventos e anlise de comportamentos, neste

estudo nos propomos a realizar uma pesquisa quanti-qualitativa e descritiva de
levantamento, de carter exploratrio.
Fundamentados na saturao dos tipos de comportamentos ocorrentes, foi
determinado um tempo de 40 minutos de gravao do desenho Ben 10, somando um
total de dois episdios. Os episdios selecionados foram gravados na sequncia em
que foram veiculados na TV aberta, durante o ms de setembro de 2010.
Utilizamos, neste estudo, a Tcnica de Observao Sistemtica, de acordo
com Vianna (2007), que constituda pela observao, registro e mensurao de
eventos, em consonncia com procedimentos padronizados. A tcnica de registro
empregada foi a de Registro de Eventos, a qual consiste na escolha dos
comportamentos que sero observados, por meio de categorias, na definio desses
comportamentos e na contagem da frequncia das vezes em que os comportamentos
escolhidos ocorrem (FAGUNDES, 1999).
Tendo em vista nosso objetivo de identificar e registrar a presena e a natureza
dos estilos de resoluo de conflitos nos episdios do desenho em estudo, a
variedade e os tipos de comportamentos observados e registrados foram definidos
segundo o apresentado por Deluty (1981), Leme (2004) e Vicentin (2009:
- Comportamento Agressivo: h o enfrentamento da situao, no entanto
utilizando-se de formas coercitivas, de violncia e desconsiderando-se os direitos e
sentimentos dos outros.
 703

- Comportamento Assertivo: envolve o enfrentamento da situao, buscando-se

a defesa dos prprios direitos, porm sem o uso da coero e levando-se em
considerao os sentimentos e direitos dos outros.
- Comportamento Submisso: tem como caracterstica o no enfrentamento do
conflito, mediante a fuga ou esquiva, e os direitos e sentimentos dos outros se
sobrepem aos prprios.
Alm dessas estratgias elaboradas por Deluty (1981), utilizamos as
estratgias mistas (assertivo-submisso, submisso-agressivo e assertivo-agressivo)
apresentadas por Vicentin (2009), que compreendem situaes em que houve mais de
uma forma de resoluo num mesmo conflito.
Foi registrada a frequncia de ocorrncia de cada estilo de resoluo de
conflitos referente a cada personagem, isto , com a especificao do agente da ao.
Com a finalidade de garantir a confiabilidade dos registros das observaes
realizadas e de identificar a pertinncia dos estilos empregados no presente estudo,
empregamos como recurso sesses de treinamento e o clculo do ndice de
Concordncia (FAGUNDES, 1999), que consiste na quantificao da concordncia do
registro efetuado por dois observadores, que examinam e registram os mesmos
eventos, de forma independente. Posteriormente, seus registros so comparados, com
o propsito de se averiguar em que medida h concordncia entre eles e at que
ponto se pode confiar nas informaes que registraram. O ndice de Concordncia
obtido foi de aproximadamente 70%, valor considerado satisfatrio (FAGUNDES,
1999).

RESULTADOS E DISCUSSO

Depois da observao e registro definitivo dos episdios e o clculo do ndice

de Concordncia, esses registros foram examinados, de modo a identificarmos os
estilos de resoluo de conflitos mais presentes. As tendncias predominantes foram
obtidas calculando-se a frequncia e a porcentagem dos estilos encontrados nos
desenhos, conforme os padres pr-definidos: agressivo, submisso, assertivo,
agressivo-submisso, agressivo-assertivo e assertivo-agressivo. A anlise foi feita em
relao aos personagens, no geral, e no referente ao personagem principal.
Os episdios assistidos e analisados foram os seguintes:
Episdio1- Companhia Solitria (BEN 10, 2009a)
Episdio 2- Imitao Barata (BEN 10, 2009b)
Os resultados obtidos podem ser visualizados na Tabela 1.
 704

Tabela 1- Estilos de resoluo de conflitos observados e registrados nos episdios

analisados, referentes ao desenho Ben 10
TODOS PERSONAGENS PERSONAGEM
PRINCIPAL: BEN 10
ESTILOS DE RESOLUO Frequncia Porcentagem Frequncia Porcentagem
DE CONFLITOS
Agressivo 23 56,09% 3 25%

Submisso 2 4,87% 1 8,33%

Assertivo 11 26,82% 8 66,66%

Agressivo-submisso 1 2,43% 0 0%

Agressivo-Assertivo 4 9,75% 0 0%

Submisso-Assertivo 0 0% 0 0%

Total 41 100% 12 100%

Conforme demonstrado na Tabela 1, possvel verificar que no desenho, de

forma geral, houve 23 ocorrncias do estilo agressivo no modo de resoluo dos
conflitos, somando um total de 56,09%, ou seja, mais da metade dos estilos de
resoluo foram de maneira agressiva. No obstante, podemos afirmar que o
personagem principal no foi o nico responsvel por esse resultado, pelo contrrio, j
que ele agiu de forma assertiva em 66,66% das situaes de conflito com as quais se
envolveu, contrastando com o percentual de 26,82% quando considerado o estilo
assertivo na anlise geral. Alm disso, em apenas 25% das vezes o personagem
principal apresentou estilos agressivos de resoluo. Em relao tendncia
submissa, esta compareceu, com porcentagem de 8,33% no personagem principal, e
em 4,87% no desenho como um todo. Os estilos agressivo-submisso e agressivo-
assertivo no estiveram presentes nas estratgias do personagem principal, porm
compareceram no desenho em 2,43% e 9,75% das vezes, respectivamente. O estilo
submisso-assertivo no foi encontrado.
J em relao aos motivos geradores de conflitos no desenho Ben 10, a
maioria ocorre devido ao direito propriedade e agresso fsica.
Com base nos resultados apresentados, podemos afirmar que, nos episdios
analisados, apareceram com maior frequncia os trs estilos puros agressivo,
assertivo e submisso descritos por Deluty (1981), sendo que os estilos mistos,
apresentados por Vicentin (2009), estiveram presentes poucas vezes.
 705

Embora o estilo agressivo tenha comparecido com maior frequncia no

desenho como um todo, esse dado no foi referente ao personagem principal, uma
vez que em suas estratgias de resoluo de conflitos o estilo mais adotado foi o
assertivo.
Destacamos o episdio 1 - Companhia Solitria (BEN 10, 2009a), no qual Ben
vai parar em uma terra estranha com o monstro Soberano, que no quer conversa
com o menino. Aps alguns minutos de silncio, Ben comea a falar do calor, que est
demais.
Ben: _Uh...o calor t de rachar!
Soberano: ..
Ben: _Se liga a Soberano, foi um desabafo, para descontrair, sabe para dizer
que t quente entendeu?
Soberano: _ obvio que est quente, no vejo por que enfatizar o que ns dois
j sabemos!
Ben: _Cara ranzinza, ainda bem que at agora eu sou falei do calor nem falei
da umidade!
Soberano: _No h umidade, s calor!
Ben: _Eu sei, eu s tava querendo bater um papo!
Nesse momento a pele de Soberano comea rachar por causa no intenso calor
e Ben se prope a ajudar correndo ao encontro do monstro.
Soberano: _No ponha as mos em mim gene podre!
Ben: _Toma (tira a camisa) usa para tapar o sol da cabea.
Soberano: _No aceito caridade de vermes! S preciso descansar um instante.
Ben: _Descansar no adianta, voc j est desidratado!
Soberano: _A espcie suprema prospera em climas mais frios.
Ben: _Humanos tambm preferem climas amenos, voc est nas ltimas
Soberano, eu tenho um lance que vai ajudar a refrescar a gente, aguenta a.
Ben se transforma no Calafrio (monstro que cospe gelo) e refresca Soberano,
mesmo contra sua vontade, sabendo que isso iria ajud-lo a melhorar. Vemos uma
atitude assertiva, pois Ben no se importa com as grosserias de Soberano e sabendo
que poderia ajud-lo se props a fazer isso, levando em conta a vida do monstro.
Ben, em diversos momentos, expe seus sentimentos, justifica suas aes
(como no exemplo citado) isso pode ser um indcio de que ele considera os motivos de
Soberano. Segundo Vicentin (2009) conhecer seus prprios investimentos afetivos
favorece o uso de estratgias assertivas, e consequentemente uma soluo mais
 706

equilibrada nos conflitos interpessoais. Em seu estudo, Vicentin (2009, p. 203) afirma
que os adolescentes que no expressam sentimentos apresentam dificuldade de
compreender seus motivos internos, e os dos outros envolvidos no conflito, o que, por
sua vez, pode estar relacionado dificuldade de encontrar uma soluo assertiva,
partindo assim para tendncias submissas e/ou agressivas. Podemos sugerir que Ben
consegue, em diversas situaes, diferenciar e coordenar diferentes perspectivas,
apesar de tambm apresentar estilos agressivos e submissos.
Por outro lado, os demais personagens do desenho empregam,
predominantemente, estratgias agressivas, sendo esse o modelo mais veiculado no
desenho em pauta. Esses dados confirmam os estudos de diversos autores que
tambm identificam a ocorrncia de comportamentos violentos nos programas infantis
e que apontam para a necessidade de se analisar a repercusso desse quadro no
desenvolvimento infantil (ROSENKOETTER; ROSENKOETTER; ACOCK, 2009;
LINDER; GENTILE, 2009; SILVA; FONSECA; LOURENO, 2002; CHVEZ;
VIRRUETA, 2009; PEREIRA JNIOR, 2008; BELLONI, 2001)
Ressaltando a importncia do meio social e das experincias da criana nele,
podemos indicar que a veiculao pela televiso de situaes que retratam a violncia,
ou a fuga como os melhores meios de resolver um conflito, com relaes marcadas
pela autoridade, pela coao, pelo respeito unilateral e a expiao, com certeza no
incua na formao moral da criana.
A importncia da apresentao de modelos na aprendizagem de padres de
comportamentos tem sido evidenciada. Lisboa (2001), ao trazer pressupostos da
Teoria da Aprendizagem Social, indica que a agressividade pode ser uma resposta
aprendida, decorrente daqueles modelos influentes (como os parentais, por exemplo)
que incentivam os comportamentos agressivos de seus filhos. A autora defende como
sendo necessrio que sejam apresentados novos modelos e exemplos, em que outros
tipos de respostas mais adaptativas sejam utilizados, uma vez que o modelo
transmitido criana essencial no desenvolvimento das habilidades de interao
social, apesar de no ser o nico aspecto interveniente. Vicentin (2009) cita a
existncia de diversos estudos que demonstraram que a exposio da criana a
modelos agressivos na televiso produzia, por meio da imitao, uma elevao na
frequncia de comportamentos agressivos. No entanto, a mesma autora adverte que
apesar da influncia de modelos na manifestao de estilos agressivos pela criana,
deve se considerar a maneira como ela organiza internamente as situaes
vivenciadas. Alm disso, segundo Baptitella (2001), as crianas menores sentem
 707

certa dificuldade em compreender aquilo que transmitido na televiso, o foco central

do programa televisivo fica perdido entre os pedaos, nos quais elas prendem a
ateno, porm segundo a autora essa compreenso vai aumentando com a idade,
por isso se faz necessrio o estmulo a uma compreenso crtica e reflexiva desde a
infncia, para que quando chegarem idade adulta possam ser capazes de refletirem
por si mesmo.
Podemos considerar que h uma interao da criana com aqueles contedos
veiculados na televiso. A criana pode se posicionar de forma mais passiva ou ativa,
o que depende de diversos aspectos como o tempo que passa assistindo TV, se essa
, ou no, sua nica fonte de conhecimento e informao, alm da escola, se h com
quem discutir sobre o que est assistindo, ou se h algum mediando essa relao, de
forma a questionar e confrontar os contedos que so transmitidos com outras
perspectivas e situaes, podendo-se ir alm daquilo que apresentado nos
programas assistidos. Assim concordamos com Baptistella (2009) ao afirmar que o
impacto da TV depende de vrios fatores como: idade e nvel cognitivo, personalidade
do indivduo, o ambiente sociofamiliar, entre outros, que nos permitem afirmar que
esse impacto se dar de acordo com quem assiste, como se assiste e o que se assiste
na TV.

CONSIDERAES FINAIS

A pesquisa apresentada teve como questo principal identificar quais os estilos

de resoluo de conflitos predominantes no desenho animado Ben 10.
Procurando respond-la, foram estudados dois episdios desse desenho. Aps
a observao, registro e anlise dos estilos de resoluo de conflitos presentes no
desenho, pudemos constatar que a tendncia que prevaleceu foi a agressiva, sendo
que nesses casos as relaes estabelecidas se basearam na coero, no respeito
unilateral e em atitudes de desrespeito. Porm o personagem principal no foi o
responsvel maior por esse resultado, uma vez que suas atitudes foram, em diversos
momentos, assertivas.
Com base nesses dados, entendemos que os contedos dos desenhos
animados so passveis de reflexes e crticas e cabe a ns, pais, educadores,
pesquisadores instigar essas reflexes nas crianas e na sociedade.

REFERNCIAS
 708

BAPTISTELLA, E. C. F. A concepo de pais e professores sobre a educao

para a mdia televisiva na escola. 273 f. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual
de Campinas, Faculdade de Educao. Campinas-SP, 2009.
BELLONI, M.L. O que Mdia-Educao. Campinas-SP: Autores Associados,
Coleo polmicas do nosso tempo. 2001.
BELLONI, M.L. ; GOMES, N.G. Infncia, mdias e aprendizagem: autodidaxia e
colaborao. Educao e Sociedade, v. 29, n. 104 - Especial, p. 717-746, out. 2008.
Disponvel em < www.scielo.br/pdf/es/v29n104/a0529104.pdf> Acesso em: 05 out.
2010.
BEN 10. Companhia Solitria. Produo de: Charlotte Fullerton. Estados Unidos:
Cartoon Network Studios. 2009a. (Srie de desenho animado transmitida pela
emissora Globo, Brasil, em setembro d 2010).
BEN 10. Imitao Barata. Produo de: Charlotte Fullerton. Estados Unidos: Cartoon
Network Studios. 2009b. (Srie de desenho animado transmitida pela emissora Globo,
Brasil, em setembro d 2010).
BLUMBERG, F. C.; BIERWIRTH, K. P.; SCHWARTZ, A. J. Does cartoon violence
beget aggressive behavior in real life?An opposing view. Early Childhood Educ J,
v.36, p.101-104, August, 2008.
CHVEZ, M. C. M.; VIRRUETA, E. R. La violencia en los dibujos animados
norteamericanos y japoneses: su impacto en la agresividad infantil. Alternativas em
Psicologa, Ao XIV, n. 20, p.26-34, Feb. Mar. 2009.
DELUTY, R. H. Alternative-thinking ability of aggressive, assertive, and submissive
children. Cognitive Therapy and Research, v. 5, n. 3, p. 309-312, 1981.
DELUTY, R. H.. Cognitive mediation of aggressive, assertive and submissive behavior
in children. International Journal of Behavior Development, v. 8, p. 355-369, 1985.
FAGUNDES, A. J. F. M. Descrio, definio e registro de comportamento. So
Paulo: Edicon, 1999.
KANE, H. D.; TAUB, G. E.; HAYES, B.G. Interactive media and its contribution to the
construction and destruction of values and character. Journal of Humanistic
Counseling, Education and Development, v. 39, n. 1, p. 56-63, Sept. 2000.
LEME, M. I.S. Resoluo de conflitos interpessoais: interaes entre cognio e
afetividade na cultura. Psicologia: Reflexo e Crtica, v. 17, n. 3, p.367-380, 2004.
LINDER, J. R.; GENTILE, D. A. Is the television rating system valid? Indirect, verbal,
and physical aggression in programs viewed by fifth grade girls and associations with
behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, v.30, p.286297, Feb.
2009.
LISBOA, C. S. M. Estratgias de coping e agressividade: um estudo comparativo
entre crianas vtimas e no vtimas de violncia domstica. 2001. Dissertao
(Mestrado em Psicologia) Curso de Ps-Graduao de Psicologia do
Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS,
2001.
MORENO, G. L. La Transmisin de valores en los Programas Infantiles. Comunicar,
v.16, i31, p. 411-415, July 2008.
 709

PEREIRA Jr., A.J. Impacto da violncia miditica na formao da criana e do

adolescente. 2008. Disponvel em: http://www.univforum.org/pdf/xzimpacto_dapt.pdf.
Acesso em: 25 abr. 2010.
PRATES, A.A. As representaes de beleza transmitidas pelos filmes infantis.
2004. Disponvel em:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=623. Acesso em: 31
agos. 2010.
RAMREZ, J.M. Television y violencia. Revista Latinoamericana de Psicologa. v.39,
n.2, p. 327-349, 2007.
ROSENKOETTER, L. I.; ROSENKOETTER, S. E.; ACOCK, A. C. Television violence:
An intervention to reduce its impact on children. Journal of Applied Developmental
Psychology. v.30 p. 381397, Mar. 2009.
SILVA, C.; FONSECA, E.; LOURENO, O. Valores morais em televiso: anlise de
uma srie televisiva de grande audincia. An Psicolgica, v. 20, n. 4, p. 541-553,
Nov. 2002.
VIANNA, H. M. Pesquisa em educao: a observao. Braslia: Liber Livro, 2007.
VICENTIN, V. F. Condies de vida e estilos de resoluo de conflito entre
adolescentes. Tese (Doutorado em Psicologia) - Universidade de So Paulo. So
Paulo, 2009.
VIDIGUEIRA, V. C. R. A Influncia da Televiso no Desenvolvimento
Scioemocional dos adolescentes. 2006. Trabalho de Concluso de Curso
(Licenciatura em Psicologia) Faculdade de Cincias Humanas e Sociais da
Universidade do Algarve. Portugal.
VINHA. T. P. Os conflitos interpessoais na relao educativa. Tese (Doutorado em
Educao) - Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. Campinas-
SP, 2003.
 710

EM BUSCA DE UM PLANEJAMENTO SIGNIFICATIVO:

ANLISES SOBRE O ENTORNO ESCOLAR

Jssica Mas Antunes1

Rosimeri de Oliveira Mattos2
Patrcia Moura Pinho3
Camilla Farias4

INTRODUO

Este artigo produto de uma investigao de inspirao scio-antropolgica

realizada por bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID), do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Pampa (Unipampa), em
seu subprojeto Alfabetizao e Educao Inclusiva.
O grupo composto de quinze bolsistas, trs supervisores e dois
coordenadores, trabalhando em uma escola vinculada rede municipal da cidade de
Jaguaro, no extremo sul do Rio Grande do sul.
Na escola os bolsistas foram divididos em onze turmas, desde o pr-escolar
at o 5 ano do ensino fundamental. A escola tambm possui uma sala de
Atendimento Educacional Especializado (AEE), onde trabalham quatro bolsistas com
os alunos que para l so encaminhados por serem considerados com necessidades
especiais.
A Escola General Antonio Sampaio foi fundada em 24 de maio de 1977,pelo
prefeito da poca, Claudionor Bastos Dode, tendo sido reinaugurada em 24 de maro
de 2004, aps ampla reforma que a transformou numa escola modelo para o
municpio, conforme Projeto Poltico Pedaggico (2011).Esta escola est localizada na
Vila Branca e atende outras cinco importantes vilas: Carvalho, Mayer, Lucas, Boa
Esperana e Pataco.
Para elaborar um planejamento contextualizado e significativo para as prticas
de leitura, escrita e oralidade, fez-se necessrio conhecer a realidade dos alunos, para
assim atender mais efetivamente as necessidades dos educandos relacionadas ao
seu processo de ensino e aprendizagem.
Nosso objetivo principal neste trabalho investigar de que forma o entorno
escolar, como a infraestrutura no acesso a escola, as questes familiares, as

1UniversidadeFederal do Pampa (Unipampa). Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

(PIBID). CAPES. E-mail: jessica_cb31@hotmail.com
2 Unipampa- PIBID. CAPES. E-mail: rosimerimattos@hotmai.lcom
3 Unipampa- PIBID. CAPES. E-mail: patrciamourapinho@ig.com.br
4 Unipampa- PIBID. CAPES. E-mail: camillinha_farias@hotmail.com
 711

dificuldades econmicas, a falta de acesso s necessidades bsicas, podem afetar ou

no o processo de ensino e aprendizagem no ambiente escolar.

METODOLOGIA

Primeiramente, para levantar dados relacionados ao ambiente que cerca a

escola, decidimos realizar uma pesquisa de campo, onde foi feita uma investigao de
inspirao scio-antropolgica, com observao e conversas informais realizadas
durante uma caminhada pelas vilas onde residem os alunos.
Nesta pesquisa especfica, o objetivo determinar quais problemas ou
dificuldades enfrentam a comunidade escolar. Durante a coleta de dados, procuramos
identificar onde moravam a maior parte dos alunos, as condies de sade e moradia
e as interaes entre a famlia e a escola.
Descobrimos que o fator climtico contribuiu para a propagao de alergias
como a rinites, h aumento das doenas respiratrias e infectocontagiosas, pois
existem casos de alunos que isso acentuado. Nos dias de sol h poeira, devido
falta de calamento o que dificulta a chegada dos alunos em dias chuvosos, pois h as
poas de gua no caminho e a formao de barro fino escorregadio, que em alguns
trechos da rua chegam a dez centmetros de altura. Digam de outra forma, com a
viso da criana.
Cada rua uma vila,com poucas diferenas em suas peculiaridades, seja nas
construes habitacionais (casas de madeiras, algumas inacabadas, outras de
alvenaria) seja nas vias de acesso (so ruas e vielas sem calamento, sem
saneamento bsico)
As questes socioeconmicas (so pessoas de baixo poder aquisitivo, algumas
participam de programas do governo, alguns tem trabalhos informais, outros trabalham
em servios rurais, outros em servios domsticos e alguns no comrcio), e possuem
modelos de famlias no convencionais, considerando a contemporaneidade e a
constituio de um perodo histrico atual.
Apesar das diversidades encontradas a escola se prope uma nova
perspectiva aos alunos, oferece em sua parte diversificada do currculo atividades
como capoeira e outras parcerias com a Unipampa, a fim de incentivar a permanncia
dos alunos na escola, tornando-a tambm um espao para alm do conhecimento. A
escola participa de atividades comemorativas da cidade, em campeonatos de futebol,
sendo que a mesma possui infraestrutura adequada para tal: um espao gramado
amplo e uma quadra de futebol cimentada.
 712

DISCUSSO DOS DADOS OBTIDOS

Com base nos dados j mencionados e tambm por algumas pesquisas j

realizadas que pesquisamos a cerca do tema os fatores que interferem na
aprendizagem considerado que:

Famlias com grau de carncia, considerado alto na sua grande maioria

fazem parte de um contexto de baixo poder aquisitivo e cultural, o que
repercute: na estrutura familiar (relaes), ao acesso a recursos
educativos e a falta de informao; Quanto estrutura familiar, nem
todos os alunos pertencem a famlias, com recursos suficientes para
uma vida digna. Normalmente, verificam-se situaes diversas: os pais
esto separados e o aluno vive com um deles; o aluno rfo; o aluno
vive num lar desunido; o aluno vive com algum parente; etc. Muitas
vezes, essas situaes trazem obstculos aprendizagem, no
oferecem criana um mnimo de recursos materiais, de carinho,
compreenso, amor. Alguns tipos de educao familiar muito comum
em nossa sociedade so bastante inadequados e trazem
consequncias negativas para a aprendizagem. Os pais podem
influenciar a aprendizagem de seus filhos atravs de atitudes e valores
que passam a eles.(LIMA, ANO)

No ambiente escolar presenciamos problemas de disciplina e comportamentos

inadequados para com as professoras e colegas, como que sem orientao, alguns
estudantes chegam sala de aula e reproduzem os comportamentos da rua ou de
casa.

As primeiras experincias educacionais da criana, geralmente so

proporcionadas pela famlia. Nossa sociedade, caracterizada por
situaes de injustia e desigualdade, criam famlias que lutam com
mil e uma dificuldades para sobreviver. Esses problemas atingem as
crianas, que enfrentam inmeras dificuldades para aprender.
Alguns dos principais fatores etiolgicos-sociais que interferem na
aprendizagem so: carncias afetivas; deficientes condies
habitacionais, sanitrias, de higiene e de nutrio; pobreza da
estimulao precoce; privaes ldicas, psicomotoras, simblicas e
cultural; ambientes repressivos; nvel elevado de ansiedade;
relaes interfamiliares; hospitalismo; mtodos de ensino imprprios
e inadequados. (PILETTI, 1984)

Contudo apesar do que foi citado, notamos que existe um forte lao de
amizade entre os alunos, demonstrando uma relao de cumplicidade, tambm so
participativos, que gostam do ambiente propiciado pela escola.
No ambiente escolar os alunos podem participar de diversos projetos, como o
Projeto Mais Educao (figura 2), os alunos participam dos programas da Associao
Brasileira do Banco do Brasil (ABBB), Projeto Centro Atendimento Scio-Educativo
(CASE), entre outros. Na vila existe posto de sade, escola de samba, igrejas,
 713

quadras esportivas, e as famlias so bem participativas nos momentos em que a

escola solicita.

Figura 9: Projeto mais educao

A escola busca realizar um planejamento que contribua na busca de um

processo de aprendizagem mais significativo e que consiga atingir a realidade dos
alunos. Temas como ecologia, meio ambiente e sade so frequentemente
trabalhados na escola, porm acreditamos que a escola deve utilizar-se do
planejamento de forma que este consiga contemplar assuntos que contribuam para o
aluno refletir e melhorar o seu modo de vida.
O ato de planejar, em nosso pas, principalmente na educao, tem
sido considerada como uma atividade sem significado, ou seja, os
professores esto muito preocupados com os roteiros bem
elaborados e esquecem-se do aperfeioamento do ato poltico do
planejamento. (LUCKESI, 2001, p.106)

Diante das problemticas, a escola pode ser considerada o momento de fuga

desta realidade difcil, pois l que muitas vezes os alunos tm momentos de
socializao e de expresso de suas idias, refeies sadias e de qualidade e tambm
momentos de lazer.
impossvel continuar a exigir que a escola faa tudo, que ela cumpra
um conjunto to vastos de misses. Importa, por isso clarificar o seu
papel na aprendizagem, numa aprendizagem especificamente escolar,
chamando outras instncias (sociais, familiares, culturais, religiosas,
etc.) a participarem na tarefa de educar as crianas e os jovens. [...]
Trata-se de reinstituir a escola como lugar central do ensino e da
aprendizagem do conhecimento e do desenvolvimento pessoal.
(NVOA, 2006 apud KLEIN 2011, p. 122)

De acordo com Smith; Strick (p.31, 2001) um ambiente estimulante e

encorajador em casa produz estudantes adaptveis e muito dispostos a aprender,
mesmo entre crianas cuja sade ou inteligncia foi comprometida de alguma
maneira.
 714

Entretanto segundo as pesquisas de Pan (1985) o fator ambiental tambm

especialmente determinante no diagnstico do problema de aprendizagem, na medida
em que nos permite compreender sua coincidncia com a ideologia e os valores
vigentes no grupo.
Acreditamos que cada caso deve ser analisado particularmente, e os
resultados destas anlises devem estar presentes no planejamento e avaliao
ocorridos na instituio escolar.

Se os problemas de aprendizagem esto presentes no ambiente

escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no
ambiente de aprendizado. s vezes, a prpria escola, com todas as
suas fontes de tenso e ansiedade, pode estar agravando ou causando
as dificuldades na aprendizagem. (PAN, p. 34, 1985)

CONSIDERAES FINAIS

O envolvimento de todos, para a minimizao de problemas, nos levam a

acreditar, que sim, existe uma realidade difcil na rea da educativa na cidade de
Jaguaro, mas que podemos ir tomando conscincia das problemticas, estud-las
caso-a-caso, aprofundar os nossos estudos junto aos profissionais da escola at
chegarmos a conhecer o histrico de cada um.
No caso desta escola evidente o quanto o entorno escolar influncia, porm
no o nico fator que contribui para o baixo ndice de aproveitamento escolar, o
planejamento pode se tornar um grande aliado na busca da qualidade do ensino.
preciso que a famlia e a escola faam uma parceria forte e aberta, o quanto
antes, para que em conjunto possamos transformar a tensa realidade da relao da
comunidade escolar, para que assim os processos de aprendizagem aconteam de
forma plena.
Assim que, a comunidade, a escola, o estudantado, e a universidade
encontram-se em um momento nico, visando de uma vez por todas, o to desejado e
sonhado desenvolvimento cultural da regio e da cidade, o que por sua vez foi uma
realidade remota, e que se perdeu, com o passar do tempo.
A escola que se disps a desenvolver em seu espao o projeto acadmico,
decididamente, marca a sua presena no futuro da juventude e na mudana da
idiossincrasia da regio fronteiria. Nunca mais, a letargia mental, nunca mais a terra
do j foi.
O fato que nos dias de hoje a oportunidade de perceberem que a
universidade chegou dentro de suas prprias casas, faz com que as comunidades se
 715

desacomodem e retomem o que sempre foi seu, o direito de uma educao de

qualidade, a qualificao desta educao e o direito cidadania consciente.
Em sntese, os projeto e parcerias, reacendem as esperanas do resgate dos
valores e dignidade dos cidados, hoje na figura frgil das crianas que vivem em vilas
pobres, enfrentado tantas adversidades, para chegarem a escola, pois neste local,
que encontram a oportunidade de serem reconhecidas e valorizadas como sujeito
social e importante, por meio de realizaes de estratgias polticas, projetos sociais,
assistenciais (APAE).
A realidade que circunda a escola, e principalmente a realidade da populao
que vive na periferia ruurbana e rural da cidade, de norte a sul de leste a oeste, vm
sofrendo as intervenes cada dia mais adequada, por parte dos projetos acadmicos
que esto conquistando a confiana e o espao, na regio. Modificando tambm as
expectativas dos acadmicos em seus estgios e demais intervenes da UNIPAMPA,
na educao, valendo-se de todo tipo de ferramenta, seja em suas reas de formao,
ou ainda, adentrando em outras reas tambm de igual importncia para a formao
e desenvolvimento sustentvel da regio.
A educao qualificada e de qualidade, e a conscincia de cidadania, muda
viso das comunidades, tanto a nvel acadmico como, da comunidade que esta
sendo beneficiada. Valorizando as vivencias de solidariedade e de respeito mtuo.
Dignificando, o nosso povo, elevando nossas vilas, a nveis de bairros, bem
organizados devidamente representados.
REFERNCIAS
KLEIN, Viviane. Famlia S/A. Um estudo sobre a parceria famlia escola. Disponvel
em:
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/36536/000818029.pdf?sequence=1
>. Acesso em: 22 nov. 2012.
LIMA,Sandra Vaz de. Fatores que interferem nos processos de aprendizagem.
Disponvel
em:<http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_3440/artigo_sobre_fatores_que_inte
rferem_na_aprendizagemonvel em:Acesso em: 20 mar. 2013.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e
preposies. 11 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem.Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1985.
PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. So Paulo: tica,1999.
Projeto Poltico Pedaggico Escola Municipal de Ensino Fundamental General Antnio
Sampaio. (2011)
SMITH; STRICK. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z . So Paulo: Artes
Mdicas, 2001.
 716

AS BIBLIOTECAS ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO SO JOO

DEL REI (MG): DIAGNSTICO DAS ATIVIDADES NA PROMOO DA LEITURA

Rosy Mara Oliveira5

INTRODUO

Estamos assistindo ao crescimento de salas de leitura, bibliotecas pblicas e a

expanso da valorizao, ainda tmida, de bibliotecas escolares por todo o Brasil
graas s aes e iniciativas de rgos vinculados aos governos federal, estadual e
municipal e personalidades ligadas vida de nossos municpios. Mas que objetivos
vo cumprir tais bibliotecas? Dispersas nos diferentes contextos scio-culturais e
econmicos nas mais variadas regies brasileiras provvel que elas apliquem,
gradualmente, princpios, metas e objetivos gerais.
Desde 2006, a partir da implantao do projeto Contando Histrias na
Biblioteca, buscando cumprir seu papel de transmissora da cultura e do saber, a
Biblioteca Pblica de So Joo Del Rei tem colaborado com as atividades de incentivo
leitura oferecendo aos estudantes do municpio contaes de histrias. O projeto
visa proporcionar aos alunos so-joanenses uma forma prazerosa de ampliar seus
conhecimentos, bem como aprenderem a valorizar espaos de leitura, a vivenciar a
dinmica da utilizao do acervo literrio e a compreenso da importncia do
patrimnio histrico. Neste projeto, as histrias so escolhidas pelo contador de
histrias. Este servio oferecido duas vezes por semana, nos espaos da Biblioteca
Pblica, com agendamento prvio.
Para Tahan (1964, p.69), a contao de histrias , na escola, um momento
importante para o incentivo leitura, ao indicar as finalidades didticas das histrias
infantis, tais como o desenvolvimento de atitude favorvel diante da leitura, a
ocupao sadia das horas vagas, o enriquecimento do vocabulrio, a facilidade de
expresso, o aperfeioamento da linguagem e da capacidade de ateno e a
aquisio de novos conhecimentos e orientao do pensamento.
No relato de Martins (1983), indiscutvel que, a escola, ainda que existam
problemas, uma das principais promotoras da formao do hbito da leitura. Nela, a
criana apropria-se da escrita e da leitura e inicia o contato mais sistemtico com as
mesmas. A forma como se inicia este contato com o texto e a continuidade das aes

5Supervisora da Rede de Bibliotecas da Universidade Presidente Antnio Carlos/UNIPAC

Bibliotecria da Biblioteca Pblica de So Joo Del Rei (MG) E-mail: rosyoliveirasjdr@gmail.com
 717

so estratgias primordiais que propiciam o uso da leitura como instrumento de

comunicao permitindo a compreenso das relaes sociais.
Continuando, Tahan, (1964, p. 69) aponta que a finalidade precpua da histria
infantil divertir a criana, estimulando-lhe a imaginao e a inteligncia e que o
professor, ao escolher uma histria para ser lida, contada ou musicada em sala de
aula, no pode esquecer-se de buscar atingir os objetivos da histria infantil: educar,
instruir, preparar a criana para uma determinada atividade, desvi-la de uma corrente
m de pensamentos, confortar a criana (caso da criana enferma), torn-la otimista
para a vida, atender ao psiquismo infantil, atrair a criana para um ambiente sadio
(biblioteca, sala de leitura, etc.) e ocupao agradvel para as horas de lazer. Enfatiza
ainda que a histria, bem escolhida e bem orientada, pode servir como viga-mestra
na grande obra educacional (TAHAN, 1964, p. 15).
Ciente da importncia do seu papel no contexto ensino/aprendizagem, a
Biblioteca Pblica, com o apoio da Secretaria de Educao do municpio, criou em
fevereiro de 2013 o Projeto A Biblioteca vai Escola.
Neste projeto, a Biblioteca Pblica como um centro de aprendizagem
permanente, de estmulo criatividade, comunicao e recreao, atravs de seus
contadores de histrias, ir s escolas para realizar as contaes de histrias, com
temas pr-definidos, levantados por meio da aplicao de um questionrio. O princpio
deste projeto , alm de dar continuidade valorizao da literatura, tambm, de
favorecer e instigar a interao escola-biblioteca.
Castro (2008, p. 136), ressalta a importncia do acesso s Bibliotecas
Escolares Pblicas para o desenvolvimento da qualidade na Gesto Educacional, para
a formao do cidado e para a integrao das escolas e comunidades. O apoio da
gesto da escola essencial para a promoo das atividades na biblioteca escolar.
Segundo Batista (2009, p.12), A biblioteca constitui um importante instrumento
de auxlio da aprendizagem. a biblioteca que servir de suporte ao ensino e servir
de base ao processo de ensino-aprendizagem, no qual se estabelece como o aluno
assimila informao, utiliza e se relaciona com a mesma.
No Parmetro Curricular Nacional (BRASIL, 2000), o objetivo principal do
ensino da lngua portuguesa o domnio da linguagem. E, paralelo a isto, est o
ensino da leitura. De acordo com o PCN, so nos 3 e 4 ciclos que se formam os
leitores. O trabalho com leitura deve ter como finalidade a formao de leitores
competentes e, consequentemente, a formao de escritores, pois a possibilidade de
 718

produzir textos eficazes tem sua origem na prtica de leitura, espao de construo da
intertextualidade e fonte de referncias modelizadoras.
Continuando, o PCN (BRASIL, 2000) declara que formar leitores competentes,
requer condies favorveis para a prtica da leitura, dentre elas a escola dever
dispor de uma boa biblioteca. Portanto, nada mais justificvel que garantir bibliotecas
escolares pblicas de qualidade a todos, pois de acordo com o Manifesto
UNESCO/IFLA (2006), a biblioteca escolar essencial a qualquer tipo de estratgia
de longo prazo no que respeita a competncias leitura e escrita, educao e
informao e ao desenvolvimento econmico, social e cultural.
Nesta perspectiva afirma Castro (2008, p. 135):
A biblioteca escolar irrefutavelmente necessria para reverter a
prtica das cpias, pois a biblioteca considerada centro de recursos
educativos, integrado ao processo de ensino aprendizagem, e sua
participao no currculo escolar para a busca e o uso de informao
preponderante, o que faz com que a biblioteca seja um laboratrio
de aprendizagem, e o bibliotecrio o facilitador dessa aprendizagem.

Independentemente de quem seja o mediador, sejam professores, auxiliares de

bibliotecas ou bibliotecrios, vale salientar que a ele compete [...] criar solues
prprias ou adaptar experincias alheias, consciente de que o leitor tem uma porta
diante de si, em direo leitura e ao conhecimento (BARROS, 1995, p.58).
Tamanha responsabilidade deve ser interpretada pelos mediadores da leitura
como um desafio constante, pois o papel que eles desempenham na motivao de
leitura pode interferir com maior ou menor profundidade na formao dos leitores de
uma coletividade. Vale destacar que, um dos principais papis da biblioteca escolar
desenvolver projetos e atividades integradas, evitando o fracionamento entre as reas
cientficas, tcnicas e artsticas, salientando suas funes intelectuais, ativas e
criativas.
A pesquisa teve como objetivo principal levantar as prticas, em andamento, na
formao de novos leitores, desenvolvidas pelas escolas da Rede Municipal de Ensino
visando insero de projetos futuros e diferenciados, pela Biblioteca Pblica. Tal
prerrogativa se deu aps vrias reunies entre o bibliotecrio e os dois contadores de
histria da Biblioteca Pblica, disponibilizados pela Secretaria de Municipal de
Educao para a realizao de projetos que envolvam a formao de novos leitores.
Discutiu-se que o projeto, em andamento, Contando Histrias na Biblioteca
atendia a uma demanda especfica, visando apresentao e o valor histrico da
Biblioteca Pblica Baptista Caetano DAlmeida e o estmulo e o gosto pela leitura com
sua valorizao como forma de arte e cultura.
 719

Entretanto, a equipe, com seu valor educativo, concluiu sobre duas

necessidades da utilizao da leitura, atravs das contaes de histrias, como
metodologia: a) a integrao e aproximao dos alunos com as bibliotecas das suas
escolas b) o desenvolvimento e melhoria do desempenho escolar, respondendo as
necessidades scio-afetivas e intelectuais dos alunos, atravs de temas transversais.
Com estas premissas, a Biblioteca Pblica criou o projeto A Biblioteca vai s
Escolas.

METODOLOGIA

A interveno aqui realizada parte do Projeto Biblioteca de Portas Abertas,

iniciado em 2012 e desenvolvido pela Biblioteca Pblica de So Joo Del que oferece,
dentre outras atividades, a contao de histrias a qual visa pela busca de alternativas
mais eficientes para a formao de novos leitores.
A populao-alvo da pesquisa constituiu a totalidade de 25 (vinte e cinco)
escolas da Rede Municipal de Ensino abrangendo os Ensinos Infantil e Fundamental
at o 5 ano. A escolha da populao se deu pela importncia de ser, nesta etapa,
que aluno comea a adquirir competncias transversais como as relacionadas ao ato
de ler e escrever.
A pesquisa faz parte do desenvolvimento do projeto A Biblioteca vai Escola
que tem como proposta suscitar as prticas de leitura mediada, desenvolvidas com
alunos da Rede Municipal de Ensino, no ambiente das escolas.
O questionrio, composto de 07 (setes) perguntas foi respondido pelos
supervisores das escolas.
No primeiro momento, foram investigadas questes sob o ponto de vista da
infra-estrutura da biblioteca. Procurou-se investigar se a escola possua biblioteca e
qual era a composio dos recursos humanos das mesmas.
No segundo momento, buscou-se levantar, qualitativamente, quais os projetos
de atividades de leitura era desenvolvidos pela escola e que fossem atrelados
biblioteca.
Outro item levantado, ainda dentro desta vertente, foi levantar a realizao de
projetos, mas que fossem desenvolvidos por outros profissionais da escola, mas que
no tivessem vnculo com a biblioteca.
No terceiro momento, procurou-se verificar quais os eixos temticos que a
escola gostaria que fossem trabalhados, atravs da contao de histrias. Neste item,
as escolas poderiam elencar at 03 (trs) sugestes de temas a serem trabalhados.
 720

DISCUSSO

Por ser uma pesquisa situada no campo das investigaes qualitativas,

tomaremos por base a anlise descritiva e interpretativa para produzir leituras
possveis, para descrever e interpretar os dados coletados.
Tendo como base para a coleta de dados fevereiro e maro de 2013, com este
instrumento procurou-se observar quantas escolas dispem do espao biblioteca;
quantos bibliotecrios e/ou auxiliares de biblioteca a Rede possui; quais os projetos
desenvolvidos pelas bibliotecas da escola; quais os projetos desenvolvidos pela
escola; quais as demandas de temas, sugeridos pelas escolas, a serem trabalhados
atravs da contao de histrias nos Ensinos Infantil e Fundamental, separadamente.
Os questionrios foram entregues superviso de cada escola com a
devoluo dos mesmos previamente agendados com a escola.

Tabela 1- Presena da biblioteca na escola

SIM NO OUTROS
14 8 3

Do total do universo pesquisado, 25 (vinte e cinco) escolas, 14 contam com a

biblioteca em atividade regular, 08 (oito) no possuem nenhum espao direcionado a
trabalhos com leitura e pesquisa e 03 (trs) mantm espaos alternativos (cantinho da
leitura e sala de leitura).
Silva (p.35 apud ZILBERMAN, 1986) explica que a biblioteca um [...] dos
espaos que mais pode contribuir para o despertar crtico do aluno, tendo em vista os
diferentes tipos de documentos que podem constituir o seu acervo e os variados
servios e atividades que ela pode desenvolver.
A biblioteca um centro ativo da aprendizagem. Deve ser vista como um rgo
ativo e ligado ao esforo pedaggico dos professores e no como um simples
apndice das escolas. A biblioteca escolar deve trabalhar com professores, alunos e
com a comunidade na qual est inserida e no apenas para eles.
Tabela 2 Presena do profissional bibliotecrio e ou do auxiliar de biblioteca
AUXILIAR DE
BIBLIOTECRIO NENHUM
BIBLIOTECA
1 9 16

O municpio possui 01 bibliotecrio que, apesar de pertencer ao quadro de

pessoal da Secretaria de Educao, o profissional est lotado na Biblioteca Pblica do
 721

Municpio. Do total das escolas pesquisadas, 25 (vinte e cinco), 09 (nove) possuem

auxiliares de bibliotecas, os quais esto em exerccio regular do cargo/funo e
lotados, exclusivamente, na biblioteca.
Os recursos humanos destinados a atender os servios de uma biblioteca
escolar podem impulsionar ou bloquear o desenvolvimento da mesma. Para Silva
(1997), tais recursos que proporcionam a orientao e a coordenao das mudanas
qualitativas que devem promover a biblioteca escolar, assim como conseguir a
superao de deficincias na prestao de seus servios.

Tabela 3 Atividades desenvolvidas pela biblioteca

ATIVIDADE FREQUNCIA
Horrio semanal na biblioteca 3
Projeto de literatura 2
Projeto de leitura Biblioteca vai sala de aula 2
Livro em minha casa 2
Emprstimos de Livros 2
Ba de Leitura 2
As crianas levam livros para casa todo fim de semana 2
Acesso facilitado para os alunos circularem na biblioteca 1
durante o recreio
Cantinhos de leitura em cada sala de aula 1
Contao de histrias pelos pais para os alunos 1
Contao de histrias pelos prprios alunos 1
Contao de Histrias por uma professora 1
Hora da Leitura 1
Leitura em sala de aula com participao da famlia contando 1
histrias
Momento Literrio 1
Oficina de leitura 1
Pitada Literria 1
Projeto biblioteca ativa 1
Projetos desenvolvidos de acordo com o planejamento anual 1

Os dados do quadro acima evidenciam a prtica de uma diversidade de

projetos e atividades desenvolvidas pelas bibliotecas das escolas visando formao
de novos leitores. Atualmente, so 19 projetos em andamento.
Alguns destes projetos so trabalhados em mais de uma escola, o que
poder ser evidenciado na tabela 3, no campo da frequncia.
Das 25 (vinte e cinco) escolas pesquisadas, somente 03 (trs) no possuem
atividades de leitura vinculadas Biblioteca.
 722

Tabela 4 Atividades desenvolvidas pela escola

PROJETOS FREQUNCIA
Um livro em minha casa 4
Livro em minha casa 4
Hora da Leitura 3
Cantinho de leitura 2
Ba de leitura 2
lbum literrio de figurinhas 1
rvore da Leitura 1
Biblioteca Ativa 1
Biblioteca para todos 1
Cantinho da leitura uma vez por semana 1
Ciranda Literria 1
Contao de histrias atravs das professoras e convidados 1
Contao de histrias com oficina realizada pelas professoras 1
Da Natura 1
Desenvolvimento de atividades referentes a leitura desses 1
livros
Dia da histria na sala ou em outro espao 1
Dramatizao de histrias 1
Fantoches 1
Grandes Leitores 1
Leitura deleite - leitura feita pela professora no incio das 1
atividades do dia
Leitura e trabalho literrio sobre os livros 1
Leitura na escola (dramatizao de uma histria) 1
Literrio 1
Livro para voar 1
Momento de leitura dirio na escola, realizada pela professora 1
Momento de leitura para toda escola 1
Momento Literrio 1
Ouvindo histrias: CDs, contao de histrias e histrias 1
atravs de ilustraes
Pesquisas direcionadas pelos professores 1
Pitada Literria 1
Portadores de textos 1
Rodzio de livros 1
Semana da Leitura 1
Viajando com uma mala de histrias 1
Visitas dos alunos com a professora na Biblioteca da escola 1

Das 25 (vinte e cinco) escolas entrevistadas, todas desenvolvem algum tipo

de projeto direcionado formao de novos leitores, de incentivo leitura e a escrita.
Atualmente, existem 35 projetos em andamento em toda a Rede Municipal de Ensino.
Alguns destes projetos foram citados em mais de uma escola, o que poder
ser evidenciado na tabela 4, no campo da frequncia.
Do total das 25 (vinte e cinco) escolas, somente 03 (trs) no possuem
atividades de leitura vinculadas Biblioteca.
O PCN faz uma ressalva em relao formao do leitor: Se o objetivo
formar cidados capazes de compreender os diferentes textos com os quais se
 723

defrontam, preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e

aprendam isso na escola [...]. (BRASIL, 2000).

Tabela 5 Eixos temticos com possibilidades de serem trabalhados atravs de

atividades de leitura - EDUCAO INFANTIL

Tema FREQUNCIA
Valores 7
Limite 5

Devido grandiosidade do elenco de sugestes, ser demonstrada, entre

parnteses, a quantidade de vezes dos demais eixos temticos mencionados no
decorrer da pesquisa.
Para os profissionais do Ensino Infantil, salutar, atravs das contaes de
histrias, que sejam trabalhados temas como valores e limites, conforme descrito na
Tabela 5.
Os demais temas tiveram como freqncia: socializao (2), sexualidade (2),
imaginao (2), educao patrimonial (2), amizade (2), convivncia (1),
desenvolvimento da linguagem oral e visual (1), diferenas (1), higiene (1), oralidade
(1), produo textual (1), solidariedade (1).

Tabela 6 Eixos temticos com possibilidades de serem trabalhados atravs de

atividades de leitura - ENSINO FUNDAMENTAL

Tema FREQUNCIA
Valores 7
Oralidade 5
Meio ambiente 5
Higiene 5

Para o Ensino Fundamental, os eixos temticos com maior nmero de

frequncia foram valores, oralidade, meio ambiente e higiene, conforme consta na
Tabela 6.
Os demais temas citados foram: patrimnio (3), folclore (3), bullying (3),
produo de texto (2), educao patrimonial (2), conscincia negra (2), arte (2),
alimentao (2), amizade (2), auto-estima (1), contos (1), convivncia (1), datas
comemorativas (1), diferenas (a), disciplina (1), fbulas (1), leitura (1), lendas (1),
limites (1), msicas (1), poesia (1), raciocnio (1), sexualidade (1), valorizao da
leitura (1), valorizao da zona rural (1).
 724

Pode-se observar que o tema valores, a ser trabalhado nas escolas, foi
mencionado com maior frequncia de solicitao tanto no Ensino Infantil quanto no
Ensino Fundamental.
A partir da Nova LDB, Lei 9.394/1996, promulgada em particular com os
Parmetros Curriculares Nacionais, ficou claro, para todas as instituies de ensino, o
reconhecimento da importncia do ensino e a aprendizagem dos valores na educao
escolar ao estabelecer as diretrizes curriculares para a educao bsica. A legislao
deu um carter normativo insero e integralizao dos contedos da educao em
valores nos currculos escolares.
Nesse sentido, o papel educativo da biblioteca o de complementar as
informaes bsicas dos contedos programticos e oferecer seus recursos e servios
comunidade escolar de modo a atender as necessidades do planejamento curricular.

CONSIDERAES FINAIS

Atravs da pesquisa, constatou-se que o elenco de atividades direcionadas

formao de novos leitores, realizadas pela Rede Municipal de Educao de So Joo
Del Rei vasto. Vrias so as atividades desenvolvidas de incentivo leitura,
escrita e formao de novos leitores. A pesquisa no visou identificar a continuidade,
a forma de trabalho e se algum tipo de instrumento utilizado para o registro dos
resultados das aes.
Apesar da existncia da prtica de vrios projetos vinculados biblioteca e de
outros desenvolvidos pela escola, um ponto favorvel ao municpio, o mesmo no
acontece com a infraestrutura. Das vinte e cinco escolas da Rede, somente quatorze
escolas possuem biblioteca e os recursos humanos, especializado, pouco
significativo. O municpio conta apenas com nove auxiliares de biblioteca, um nmero
inexpressivo mediante a quantidade de escolas participantes da Rede.
No Brasil, um pas de tradio oral, natural que a biblioteca, espao
privilegiado para o acesso e a produo do conhecimento, se utilize da narrativa como
meio para promover a literatura, a escrita, o debate, tendo como foco principal a
leitura.
Neste cenrio e visando educao continuada, a funo das bibliotecas, tanto
as pblicas como as escolares de criar programas objetivos e contnuos que
mostrem o quanto a biblioteca importante neste processo. Assim, a biblioteca,
atravs da incluso da contao de histrias, pode mostrar, por exemplo, que as
 725

histrias contadas esto disponveis nas bibliotecas para serem lidas, estabelecendo
assim, uma relao dialgica entre os alunos e o contador de histrias.
Ensinar e aprender so atividades complexas e entende-se que o professor
no o nico responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem de seus alunos.
Outro aspecto que deve ser observado que os trabalhos, a serem
desenvolvidos na formao dos hbitos de leitura, sejam realizados por uma equipe
multidisciplinar a qual possibilitar a implantao de uma variedade de aes
diversificadas visando o despertar para a leitura, o contato com as histrias, o estmulo
imaginao e fantasia, a utilizao e o uso dos recursos disponveis na biblioteca
bem como o investimento em polticas de formao continuada e o aperfeioamento
dos prprios educadores que enfrentam dificuldades nesta prtica.
Porm, existem vrios desafios a serem superados. A Biblioteca Pblica, h
muitos anos, cumpre o papel de apndice da escola, suprindo a falta de bibliotecas
escolares institucionalizadas e, devido ao grande contingente desse pblico, os
estudantes, ficou estabelecido para a maioria que a biblioteca cumpria apenas esse
papel. Alm do mais, alunos e pesquisas trazem consigo, obviamente, necessidades
ligadas ao currculo escolar. Entretanto, biblioteca pblica e escola so instituies que
dialogam muito pouco como podem, ento, compartilhar servios? Esse hiato que
agrava a falta de consonncia dos servios prestados.
J a Biblioteca Escolar, no Brasil, apresenta problemas de ordem estrutural e
poltica. Muitas se transformaram em depsitos de livros, em salas improvisadas, com
profissionais despreparados que na sua maioria desconhecem a misso de uma
biblioteca escolar e, muitas vezes, tais profissionais so professores com problemas
de sade ou que j esto em fim de carreira.
Em um prximo momento, dando continuidade a este trabalho, ser realizada
uma pesquisa de carter qualitativo, buscando investigar, detalhadamente, as aes,
os sujeitos envolvidos, os resultados obtidos com as contaes de histrias, quais
mecanismos e incentivos acontecem nesse espao para incrementar hbitos de
leitura.
Finalizando, importante que esta pesquisa sirva como estmulo para que mais
debates a respeito da temtica sejam promovidos.

REFERNCIAS

BARROS, Maria Helena Toledo Costa de. Leitura do adolescente: uma interpretao
pelas bibliotecas pblicas do Estado de So Paulo - pesquisa trienal. Marlia: UNESP,
1995.
 726

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais:

lngua portuguesa. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf>. Acesso em: 05 mar. 2013.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Disponvel em:< http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>.
Acesso em: 24 de jan. 2013.
CASTRO, Csar Augusto; SOUZA, Maria Conceio Pereira. Pedagogia de projetos
na biblioteca escolar: proposta de um modelo para o processo da pesquisa.
Perspectivas em Cincia da Informao, Braslia, v. 13, n. 1, p. 134-151, jan/abr,
2008.
FRAGOSO, G. Biblioteca na escola. Revista ACB, v.7, n.1, 2002. Disponvel em:
<http://internas.coceducacao.com.br/2006/arq_img_upload/paginas/74/380_1620_1_p
b.pdf>. Acesso em: 28 fev. 2013. .
INTERNATIONAL FEDERATION OF LIBRARY ASSOCIATIONS (IFLA). Directrizes
da IFLA/UNESCO para bibliotecas escolares. Disponvel em:
<http://www.ifla.org/files/assets/school-libraries-resource-centers/publications/school-
library-guidelines/school-library-guidelines-pt.pdf>. Acesso em: 02 mar. 2013.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. So Paulo: Brasiliense, 1983.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Biblioteca escolar: da gnese questo. In: ZILBERMAN,
Regina (Org.) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1986.
SILVA, Divina Aparecida; ARAJO, Isa Antunes. Auxiliar de biblioteca: noes
fundamentais. 3.ed. Braslia: Thesaurus, 1997.
TAHAN, Malba. A arte de ler e de contar histrias. 5.ed. Rio de Janeiro: Conquista,
1966.
 727

UMA REFLEXO A PARTIR DA ESCRITA DE MEMORIAIS EM UM BLOG: A

FORMAO DE PROFESSORES (DE MATEMTICA) PARA A ESCOLA BSICA E
A EDUCAO INCLUSIVA

Fernanda Malinosky C. da Rosa1

Ivete Maria Baraldi2

INTRODUO

A Declarao de Salamanca3 estabelece que as crianas e jovens com

necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares e estas
devem se adequadas, j que o mrito de tais escolas no reside somente no fato de
que elas sejam capazes de prover uma educao de alta qualidade a todas as
crianas, mas necessrio que seja dado um passo crucial no sentido de modificar
atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma
sociedade inclusiva. (BRASIL, 1994, p. 4).
Serem adequadas no se refere apenas insero apenas dos alunos ou a
uma adaptao fsica, arquitetnica, mas s adaptaes pedaggicas. A Declarao
toca ainda em dois pontos importantes para que a incluso seja efetivada de maneira
eficaz: o currculo, que deveria ser adaptado s necessidades das crianas, e no
vice-versa (BRASIL, 1994, p. 8); e a formao de professores, ao enfatizar que a
preparao apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na
promoo de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas
(BRASIL, 1994, p. 10). Como um reforo da Declarao de Salamanca, temos a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) e a Resoluo 2/2001 com
seu Parecer 17/2001 (BRASIL, 2001a e 2001b).
Assim, entendemos que o processo de incluso de alunos com necessidades
educativas especiais nas escolas regulares no feito apenas com a publicao de
leis e as recomendaes contidas nas mesmas, necessrio p-las em prtica.
Ainda, precisa-se pensar na formao dos professores para atender a esses
alunos. Como ela est ocorrendo? O curso de licenciatura em matemtica est

1Fernanda Malinosky Mestranda em Educao Matemtica (UNESP Rio Claro SP Brasil) sob
orientao da Prof. Dra. Ivete Baraldi; Bolsista CAPES. E-mail: malinosky20@hotmail.com;
2 Ivete Maria Baraldi docente do Departamento de Matemtica Faculdade de Cincias UNESP

Bauru e docente e orientadora nos Programas de Ps Graduao em Educao Matemtica (PPGEM

UNESP Rio Claro) e Educao para Cincias (PPGEC UNESP Bauru). E-mail:
ivete.baraldi@fc.unesp.br.
3 Pode ser encontrada no documento brasileiro Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre

necessidades Educativas Especiais (BRASIL, 1994).

 728

preparando seus discentes para trabalharem com a incluso de alunos com deficincia
nas classes regulares?
Por causa de perguntas como essas que focamos a pesquisa desenvolvida
na formao de professores para a incluso, pois para ser uma escola inclusiva, alm
de se estruturar e organizar fisicamente, ter recursos didticos, projeto poltico-
pedaggico, metodologias e estratgias de ensino, o professor deve ter uma formao
adequada para receber o aluno com necessidades educativas especiais.
A pesquisa mencionada foi desenvolvida junto ao programa de Ps-
Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Campus Rio Claro, e est inserida em um projeto maior denominado Mapeamento da
formao e atuao de Professores de Matemtica no Brasil desenvolvido pelo Grupo
Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM) que visa efetuar um mapeamento nas
diversas regies brasileiras sobre a formao de professores. Sobre o projeto, Garnica
explica o pano de fundo que sustenta o Mapeamento so as narrativas que podem
ser compostas de modos distintos , no a Histria Oral que tem sido, dentre as tantas
possibilidades, o modo mais frequentemente mobilizado:

O mapeamento ao fim e ao cabo, um conjunto de narrativas que

permitem outras narrativas, num processo constante de criao de
narrativas que propomos aberto, fluido, de difcil configurao,
amplo, dinmico... e, ainda assim, nos permite compreenses, nos
permite elaborar discursos sobre um tema a formao de
professores de Matemtica no Brasil que mais direo que ponto
de partida. um mapeamento (em sentido amplo) que no se permite
a iluso de mapear (em sentido estrito). (GARNICA, 2013, p. 09)

Nessa perspectiva, escolhemos as narrativas (auto)biogrficas, os memoriais

de formao, em um ambiente virtual, o blog, para que licenciandos de matemtica
convidados relatassem sua trajetria de formao. Para Prado e Soligo, memorial :

um gnero textual privilegiado para que os educadores enfrentando

o desafio de assumir a palavra e tornar pblicas as suas opinies, as
suas inquietaes, as suas experincias e as suas memrias
escrevam sobre o processo de formao e a prtica profissional.
(PRADO e SOLIGO, 2007, p. 46)

Ainda, segundo os autores acima, um memorial de formao uma maneira de

narrar uma histria por escrito e preserv-la do esquecimento, alm de contar uma
determinada experincia vivenciada.
Nas pesquisas na rea de educao adota-se a histria de vida, mais
especificamente, o mtodo autobiogrfico e as narrativas de formao (os memoriais)
 729

como movimento de investigao-formao, seja na formao inicial ou continuada de

professores seja em pesquisas centradas nas memrias e autobiografias dos mesmos.
(SOUZA, 2006).
Larrosa (2006, p. 185) defende a produo de narrativas ou relatos de
formao para ser utilizada na formao inicial ou continuada: "Produzimos as
histrias que depois tratamos com diferentes ferramentas metodolgicas e para
distintas finalidades. Contribumos na elaborao das histrias que depois vamos
colocar em cena nos diferentes contextos tericos e prticos.".
A proposta da escrita de si no memorial de formao no uma tarefa fcil,
pois isso envolve o estimulo para a escrita sob a tentativa de no influncia por parte
do pesquisador, mas tambm um pacto bem intimista com os colaboradores, os
quais devem rememorar acontecimentos passados que, talvez, no desejam.
Sendo assim, neste artigo, temos como objetivosesboar uma reflexo feita a
partir dos memoriais de formao de licenciandos, escritos em um blog, sobre a
preparao para educao inclusiva de deficientes nas escolas regulares;
apresentando tambm consideraes acerca da linguagem usada naquele meio
virtual.

METODOLOGIA

Os colaboradores dessa pesquisa foram os licenciandos em matemtica que

estudam na Universidade Federal Fluminense (UFF) e participam de projetos do
Laboratrio de Ensino de Geometria (LEG), localizado nesta mesma Instituio,
relacionados adaptao de materiais didticos para o ensino de matemtica de
deficientes visuais. (KALEFF; ROSA, 2012).
O convite a esses licenciandos foi realizado pessoalmente. Para os que
aceitaram, foi agendada uma reunio presencial, no LEG, na qual entregamos uma
carta de apresentao explicando sobre a pesquisa que seria realizada, o tutorial do
blog e uma bibliografia sobre memoriais de formao, a fim de norte-los sobre o
tema.
No que se refere construo dos memoriais, foi criado um blog:
www.narrativasdeprofessores.com.br/jcow, nosso dirio virtual cuja finalidade no era
s de manter o contato e direcionar os colaboradores, mas tambm de compartilhar
lembranas, ideias e dvidas acerca do que estava sendo produzido. O blog foi
utilizado nesta pesquisa por acreditarmos que ele seja um meio mais dinmico de
escrita e interao distncia.
 730

Aps o encontro, cada participante foi cadastrado no blog com o prprio e-mail
de correspondncia, que o login, e foi dada uma senha nica na qual os mesmos
podiam modificar no primeiro acesso, conforme explicado no tutorial. Eles receberam,
por e-mail, o primeiro dos cinco temas que eles deveriam abordar na escrita.
Nessa pesquisa, estimulamos os envolvidos com cinco frases disparadoras, na
tentativa de que os mesmos abordassem temas sobre o incio dos estudos, a
graduao, a profisso, a capacitao e a incluso, sem influenci-los muito na escrita
do memorial de formao.
Aps o relato sobre cada um dos cinco temas, havia a necessidade de fazer
alguns questionamentos sobre assuntos que ficaram vagos ou dvidas quanto
linguagem ou smbolos utilizados na escrita. Alguns colaboradores respondiam as
perguntas que fazamos, por preferncia, no corpo de sua narrativa. No entanto, a
maioria respondia s perguntas nos comentrios, mesmo sabendo que limitado a
140 caracteres, como o caso do exemplo a seguir. Cabe lembrar que tudo o que foi
relatado, bem como as perguntas feitas, esto gravados no blog e pode ser acessado
a qualquer momento por pessoas cadastradas e os mesmos no podem ser alterados
ou apagados.
Figura 1: Imagem de um relato no blog com comentrios.
 731

Fonte: http://narrativasdeprofessores.com.br/jcow/blogs/viewstory/100

Ao finalizar a escrita sobre os cinco temas e depois de todas as perguntas

respondidas, copiamos todos os relatos para um arquivo do Word4, acrescentamos
todas as respostas, em vermelho, no meio do texto, mas sem alter-las, para que o
autor do relato as incorporassem ao texto original.
O passo seguinte foi ler os memoriais, agora j completos, de forma mais
atenta para detectar se algo escapou de nossos olhos nas primeiras leituras e verificar
a necessidade da colocao de notas de rodap para explicar algumas expresses
regionais, esclarecer alguns nomes e acontecimentos para o leitor.
Os memoriais de formao, ento criados a partir da juno dos relatos,
respostas e notas de rodap, foram devolvidos para cada participante, por e-mail, para
que fizessem suas consideraes, deixassem coerentes com o texto as partes em
vermelho ou acrescentando informaes, por exemplo.
Aos colaboradores foi solicitada uma carta de cesso para que os mesmos
permitissem tornar pblicos as narrativas (auto)biogrficas, os memoriais, enviados
por e-mail para conferncia e aceitao.

DISCUSSO

Temos a noo que relembrar este passado possa no ser, somente, a

lembrana do tempo que passou ou, at mesmo, uma conscincia do tempo perdido.
Com isso e dada natureza seletiva da memria, os memoriais podero ser
ressignificados no ato da narrao:

assim como a ideologia, a memria um fenmeno sempre atual,

onde o passado, mais que reconstitudo, reconstrudo [...] onde os
valores ilusrios e mticos de um tempo morto poderia renascer de
uma forma coerente e verossmil atravs da obra de um escritor.
(SANTOS, 1986 apud FVERO; BRITTO, 2003, p.113-114)

Com o uso da internet e dos novos meios de comunicao, a memria atual se

tornou mais femera, est cada vez mais difcil para lembrar tanto coisas profundas
como coisas simples (SCHITTINE, 2004) e isso tambm interfere no sentido de
temporalidade, ou seja, como significamos o tempo.
Os licenciandos colaboradores so de uma gerao tecnolgica na qual as
coisas acontecem em uma velocidade muito rpida, de fazer mais coisas em menos

4 Programa de criao e edio de textos no Sistema Windows.

 732

tempo, onde o presente rapidamente vira passado. Essas pessoas so caracterizadas

por viverem o que falam, viverem em um regime presentista, que Lipovetsky (2004
apud RUIZ, 2009, p. 94) chama de reinado da urgncia. Schittine (2004, p. 123)
afirma que: Sofremos [...] de um excesso de velocidade de informaes que nos faz
sentir incapazes de absorver por muito tempo os acontecimentos. O tempo se
comprime, vira uma sucesso de presentes acelerados que logo se transformam em
passado..
Pudemos perceber isso no relato de duas licenciandas de matemtica, Gaby,
de 21 anos e Larissa, de 22 anos, quando questionadas sobre como foi escrever o
memorial:
GABY: Escrever o memorial foi muito bom, pude relembrar fatos muito marcantes e
que de alguma maneira tinham cado no esquecimento. Mas em alguns momentos
dificuldades vieram tona. Ao mesmo tempo em que eu queria contar tudo, eu no
conseguia me lembrar de muitas coisas. Durante a escrita pude sentir bastante
alegria, mas ao mesmo tempo bastante saudade. O tempo passou muito rpido, e s
escrevendo certas histrias que puder perceber nitidamente isso. Escrever sobre a
minha infncia parecia quase impossvel. Foi difcil lembrar de certas coisas de
quando eu tinha muito pouco tempo de vida.
LARISSA: Escrever sobre o passado e sobre a minha infncia foi muito simples. Acho
que uma fase que passou e j foi domada. Senti muita saudade de tudo, dos meus
amigos do colgio, da minha inocncia e de brincar. Mas foi difcil escrever sobre o
presente. Acho que o presente ainda est em formao, uma fase onde a cada dia
tudo se modifica, o pensamento outro, o foco muda. Foi difcil organizar as ideias e
escrev-las de forma que se entendesse exatamente o que eu gostaria de dizer.
O blog um espao que tem como base a escrita, mesmo havendo
possibilidades de incluso de recursos semiticos como imagens, msicas e vdeos. a
difuso dos blogs trouxe tona a escrita do dia a dia, mas isso no significou trazer a
escrita denominada culta. Diante da velocidade imposta pelas comunicaes ps-
novas tecnologias, tornou-se natural o surgimento de uma reconfigurao da escrita
ou, talvez, uma linguagem adaptada, que facilite a troca de mensagens, informaes
etc. Esta linguagem utilizada nos blogs uma estratgia de oralizao da escrita, cuja
funo incorporar traos tpicos da fala cotidiana a fim de garantir a dinamicidade
e buscar, em alguns casos, expressar emoo ou afetividade na conversa/escrita
teclada.
Halliday (1996 apud MARCUSCHI, 2002, p. 39) afirma que com a relao entre
a escrita nas novastecnologias computacionais e a escrita na forma tradicional,
presenciamos uma novasituaoque est desconstruindo toda a oposioentrefala e
escrita. O autor continua dizendo que daqui h pouco tempo a distnciaentre a fala e
a escrita ter sido largamente eliminada.
 733

Com a inteno de interagir com seus pares, alm da linguagem como em uma
conversa informal, mais amigvel, e textos mais curtos, alguns blogueiros tambm
usam recursos nos posts5 como: grias, palavras em ingls, pronomes de primeira e de
segunda pessoa, combinaes de sinais tipogrficos, abreviaes, emoticons6 com
objetivo de representar o corpo num espao onde ele se textualiza, se metaforiza pela
visibilidade da escritura; um espao onde o corpo pode se dizer. (DIAS, 2004, p. 122).
Em geral, quanto mais jovem o usurio, mais recursos so empregados.
Quanto escrita nos blogs, possvel observar nos trechos dos memoriais, a
seguir, o uso de grias, emoticons, combinaes de letras ou onomatopias para
simbolizar uma pessoa rindo e uma conversa com a pesquisadora:
GABY: Nessa escola eu comecei a fazer natao e comecei a competir pela a escola,
eu ganhei vrias medalhas (hahaha) [...] Nessa poca, a novela Malhao7 se tratava
exatamente disso e ns nos apelidvamos pelos nomes dos personagens!! (isso
mesmo f, ningum merece hahaha).
LARISSA: [...] eu que fazia qualquer favor que a professora precisasse e quando ela
no me escolhia, eu ficava chateada! (rs ) [...] Entrei na minha 1 escola, Centro
Educacional Novo Mundo, em Padre Miguel, Zona Oeste do Rio de Janeiro, em 1995,
com 4 anos de idade, eu era uma graa! (Depois coloco foto =D)8.
possvel observar tambm o uso de palavras e grias para dar nfase ao que
est sendo relatado:
GABY: Ixiii, esse perodo foi um perodo supermegahiper conturbado da minha vida.
LARISSA: At o 1 ano, eu era super inteligente, sentava ali no canto da sala, meio
na frente, meio de lado [...]; Eu arquitetava e eles colocavam em prtica.
Superdivertido
No blog, a primeira frase disparadora estimulava a escrita sobre a formao
inicial e, nessa oportunidade, essas duas participantes relataram desde a entrada na
escola at a poca em que fizeram a escolha de serem professoras de matemtica e a
dvida que tiveram antes de tomar a deciso, ambas por causa da influncia da
profisso dos pais:

5 Pequenos relatos, opinies ou pequenos comentrios dos leitores aos textos publicados.
6 Os emoticons so recursos semiticos com a funo de representar o corpo do sujeito que escreve.
7 Transmitida pela emissora Globo.
8Emoticon que representa uma pessoa sorrindo (=D).
 734

GABY: No terceiro ano, eu realmente tinha decidido que queria tentar vestibular pra
medicina e pra matemtica. Por um tempo fui zoada e desacreditada por meus
amigos, ningum conseguia entender o que tinha acontecido quanto a minha deciso.
Tive um professor de matemtica, [...], no meu Ensino Mdio todo. Eu gostava de
matemtica, mas nunca foi minha matria preferida.[...] Por mais que eu estivesse
muito interessada na Matemtica, uma parte de mim ainda queria a Medicina, no sei
se era por vontade prpria mesmo, ou se era apenas medo de no seguir a mesma
carreira de meus pais, ou do que as pessoas iriam falar sobre a minha deciso. Tive
medo.
LARISSA: Na 7 srie me apaixonei pela Matemtica, mas no pensava em ser
professora, apesar de saber que eu tinha vocao pra isso, pois sempre ajudava meus
colegas com provas e trabalhos que no entendiam.[...] Eu pensava em fazer algo que
eu fosse apaixonada, mas tambm pensava no meu futuro salrio! Resolvi ento que
seria Engenharia Mecnica ou Mecatrnica. Ia prestar vestibular pra isso e ponto. Meu
pai ficou todo orgulhoso, pois ele tambm Engenheiro Mecnico. Eu seguiria seus
passos, e para ele, isso era lindo!
Aps relatarem a escolha da futura profisso, ambas por influncias dentro
escola que estudaram e no a dos pais, as licenciandas, nos temas seguintes,
escreveram sobre os estudos na universidade, as disciplinas cursadas, principalmente
as optativas voltadas para a incluso, cursos e projetos oferecidos para suprir
capacitar os alunos. Seguem trechos dos relatos das duas:
GABY: Acho que nenhum curso de graduao por si s capaz de passar todos os
conhecimentos necessrios para uma formao de excelncia. Portanto sou
totalmente a favor da formao continuada. [...] Cada vez mais, nos dias de hoje
vemos pessoas com diversos tipos de deficincias nas escolas e universidades do
Brasil. E isso tem causado certo desespero para os professores e para ns,
licenciandos. Ns nos deparamos com esses alunos e, na maioria das vezes, no
temos recursos ou no somos preparados para isso. Atualmente, a Universidade
Federal Fluminense (UFF) oferece o curso de LIBRAS e j ofereceu o curso de Braille.
Na Faculdade de Educao da UFF, existem professores que do aulas sobre como
trabalhar com alunos superdotados e nos ensinam a como trabalhar nas escolas com
a educao especial.Na minha opinio, essa incluso no vai ocorrer de maneira
prtica e rpida, pois preciso que os professores estejam preparados ao se
depararem com essas situaes, e para que esse preparo seja bem sucedido
preciso treinamento e tempo para aperfeioamento.
LARISSA: Considero que a incluso de alunos com deficincias, no Brasil, uma luta
diria. [...] A UFF tem tentado oferecer o curso de Braille e o curso de LIBRAS para os
futuros professores [...]. Eu, particularmente, me sinto preparada para encontrar um
aluno com deficincia dentro da sala de aula, mas sei que sou minoria dentre os
professores de Matemtica. A maioria no tem acesso a esse tipo de formao e
quando tem acesso, no se importa muito com questo da incluso. Acho que
disciplinas que do experincia ao formando sobre como lidar com esse tipo de aluno
e como contornar essas situaes de excluso deveriam ser obrigatrias no currculo
de Licenciatura, no s de Matemtica, mas de todas as outras reas.
possvel perceber que a Instituio, em que as colaboradoras estudam,
oferecem alguns cursos na tentativa de prepararem os futuros professores. No
entanto, Pletsch (2005) aponta que, o fato que, de maneira geral, as licenciaturas
 735

no esto preparadas para desempenhar a funo de formar professores com uma

orientao inclusiva de atuao profissional. Isso preocupante e de certa forma
precariza o ensino, visto que a incluso bem ou mal j est ocorrendo.

A GUISA DE CONCLUSO

Nos trechos selecionados, as licenciandas, colaboradoras da pesquisa, relatam

as sensaes durante e ps-memorial que neste instrumento explorada em um
movimento de investigao-formao, uma abordagem (auto)biogrfica, que focaliza o
processo de conhecimento e de formao que se articula ao exerccio da tomada de
conscincia, por parte do sujeito, das aprendizagens ao longo da vida, as quais so
expressas pela metarreflexo do ato de narrar sobre si mesmo (NAKAYAMA,
FIORENTINI e BARBOSA, 2010). Acreditamos, tambm, que os memoriais, em
questo, trazem os traos das memrias que poderiam e so instrumentos de
formao, tornando-as fontes (histricas) para a realizao desta pesquisa. So as
fontes que traro os traos de formao em instituies educacionais.
possvel observar a presena marcante do chamado blogus. Larissa e Gaby
conversam com o leitor, usam os prefixos super, mega e hiper para dar nfase em
algum fato, tentam chamar a ateno para algum fato utilizando pontuaes, grias
regionais, o simbolismo da internet (emoticons) visando mostrar o que esto sentindo.
Ressaltamos que no memorial completo h marcas da oralidade que esto na escrita,
mas nos trechos selecionamos as partes que melhor exemplificam a distncia entre a
fala e a escrita.
As colaboradoras escrevem sobre o perodo difcil quando escolheram cursar
licenciatura em Matemtica e demonstraram estar cientes de no estarem preparadas
para a incluso e, por isso, esto buscando capacitao visando uma melhor
preparao para quando forem lecionar em classes regulares inclusivas ou no.

REFERNCIAS
BRASIL. Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre necessidades
Educativas Especiais. Braslia: CORDE, 1994a.
_______. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. [Online] Braslia, DF:
MEC/SEF, 1996.
_______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 2/2001 de 1 de setembro de
2001. Braslia, DF: CNE/CEB, 2001a.
_______. Conselho Nacional de Educao. Parecer n 17/2001, de 3 de julho de
2001. Braslia, DF: CNE/CEB, 2001b.
 736

DIAS, Cristiane Pereira. A discursividade da rede (de sentidos): a sala de bate-

papo hiv. Tese (Doutorado em Lingustica), Unicamp, 2004.
GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Cartografias Contemporneas: mapear a
formao de professores de Matemtica. ALEXANDRIA Revista de Educao em
Cincia e Tecnologia, 2013. (no prelo).
KALEFF, Ana Maria Martensen Roland; ROSA, Fernanda Malinosky Coelho.
Buscando a Educao Inclusiva em Geometria. Benjamin Constant (Rio de
Janeiro), v. 51, p. 22-33, 2012.
LARROSA, Jorge. Ensaio, dirio e poema como variantes da autobiografia: a propsito
de um poema de formao de Andrs Snchez Robayna. In: SOUZA, Eliseu
Clementino de; ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. (Orgs) Tempos, narrativas
e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 183-202.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais emergentes e atividades lingsticas
no contexto da tecnologia digital. Conferncia apresentada na USP por ocasio do
GEL Grupo de Estudos Lingsticos do Estado de So Paulo, realizado entre os dias
23-25 de maio, 2002. p. 1-45.
NAKAYAMA, Brbara Cristina Moreira Sicardi; FIORENTINI, Dario; BARBOSA,
Joaquim Gonalves. O potencial heurstico e autoformativo das biografias educativas
para os formadores de professores de matemtica. Ci. Huma. e Soc. em Rev.
Seropdica, v. 32, n.2, jul./dez., 2010. p. 103-115.
PLETSCH, Mrcia Denise. O ensino itinerante como suporte para educao
inclusiva em escolas da rede municipal de educao do Rio de Janeiro. 2005.
112f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro, 2005.
PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura. Memorial de Formao: quando
as memrias narram a histria de formao.... In:_____________. (Orgs) Porque
escrever fazer histria: revelaes, subverses e superaes. Campinas, SP:
Editora Alnea, 2007. p. 45-59.
QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Relatos orais: doindizvel ao dizvel. In:
SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes Von (Org.). Experimentos com histrias de
vida. So Paulo: Vrtice, 1988.
RUIZ, Eliana Maria Severino Donaio. Conversas tecladas por adolescentes e adultos:
o discurso na hipermodernidade. ESTUDOS LINGUSTICOS, So Paulo, 38 (3), set.-
dez. 2009. p. 93-107.
SCHITTINE, Denise. Blog: comunicao e escrita ntima na internet. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 2004.
SOUZA, Eliseu Clementino de. A arte de contar e trocar experincias: reflexes
terico-metodolgicas sobre histria de vida em formao. Revista Educao em
Questo. Natal, v. 25, n. 11, jan./abr. 2006. p. 22-39.
 737

O USO DE HISTRIAS DE VIDA COMO RECURSO METODOLGICO EM DUAS

PESQUISAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES

Ana Claudia Molina Zaqueu1

Fernanda Malinosky C. da Rosa2

INTRODUO

Neste trabalho, buscamos apresentar duas pesquisas de mestrado

desenvolvidas junto ao Programa de Ps Graduao em Educao Matemtica da
UNESP de Rio Claro, focando o modo como tais pesquisas se apropriaram das
Histrias de Vida (HV) como um recurso metodolgico, bem como seus objetivos.
De incio, esperamos apresentar uma perspectiva geral do que a literatura
disponvel nos possibilitou compreender a respeito das Histrias de Vida (memoriais
de formao e narrativas (auto)biogrficas), bem como nosso posicionamento diante
disso. Posteriormente, apresentaremos ambas pesquisas, trazendo alguns de seus
resultados.
Antes, para que pudssemos nos preparar para desenvolver nossas pesquisas
utilizando as Histrias de Vida, fez-se necessrio um estudo rduo sobre este tema
para que compreendssemos quais eram as potencialidades e dificuldades de se
trabalhar nesta direo.
Diante disso, uma de nossas preocupaes era compreender o que seriam as
Histrias de Vida e as narrativas (auto)biogrficas. Nosso desafio era verificar como os
autores compreendem estas classificaes para que pudssemos entender como
articular elas em nossas pesquisas.
Frente a isso, percebemos que as Histrias de Vida no esto distantes dos
pressupostos da Histria Oral (HO), inclusive, podemos nos atentar ao fato de que, no
Brasil, incio dos anos 1960, o uso das HV em pesquisas partiu de grupos de HO uma
vez que com a Escola de Annales, os relatos (auto)biogrficos passaram a ser vistos
como fontes histricas.
importante destacarmos que o mtodo autobiogrfico o qual esta inserido as
Histrias de Vida e as narrativas (auto)biogrficas, possui variaes que acontecem
conforme o foco da pesquisa em que este mtodo aplicado. Fato esse que justifica

1Ana Cludia Molina Zaqueu Mestranda em Educao Matemtica (UNESP Rio Claro SP Brasil)
sob orientao da Prof. Dra. Heloisa da Silva; Bolsista CNPq. E-mail: anaclaudiam.zaqueu@gmail.com
2Fernanda Malinosky C. da Rosa Mestranda em Educao Matemtica (UNESP Rio Claro SP

Brasil) sob orientao da Prof. Dra. Ivete Baraldi; Bolsista CAPES. E-mail: malinosky20@hotmail.com;
 738

duas pesquisas distintas, como as aqui apresentadas, mobilizarem o mesmo mtodo e

com pressupostos semelhantes.
Dentre as leituras realizadas, encontramos em Salles (2004) as impresses
que levam a escrita de um memorial. Sobre isso o autor nos diz que:

Elaborar um memorial consiste em tentar reconstruir a minha

autobiografia, buscando esquematizar minha trajetria profissional e
acadmica at o momento. Isso implica em olhar para o seu
passado, s que feito com olhar do presente e, nesse momento,
que atravs da memria a nossa prpria histria de vida re-olhada.
Ou seja, os fatos vivenciados podem estar sujeitos a distores, pois
so re-significados pela perspectiva atual. (p.141)

Assim, foi possvel perceber que em seu processo de formao (inicial ou

continuada), o professor, em nosso caso o de Matemtica, deve ter a oportunidade de
refletir e reformular suas concepes educacionais. As Histrias de Vida, aqui
denominadas ora por narrativas (auto)biogrficas, ora por memoriais de formao, so
meios facilitadores para essa ao de reflexo e reformulao. A riqueza de
informaes presentes neste tipo de narrativa e as possibilidades de interpretaes
que elas promovem levam a compreender os diferentes aspectos da formao
docente e encadear acontecimentos relacionados experincia profissional e, at
mesmo, vida na qual o autor ao mesmo tempo escritor/ narrador/ personagem da
histria. Para Prado e Soligo (2007), memorial :

um gnero textual privilegiado para que os educadores enfrentando

o desafio de assumir a palavra e tornar pblicas as suas opinies, as
suas inquietaes, as suas experincias e as suas memrias
escrevam sobre o processo de formao e a prtica profissional. (p.
46).

Parafraseando estes autores, um memorial de formao acima de tudo uma

forma de narrar a histria do prprio indivduo por escrito para preserv-la do
esquecimento, lugar de contar uma histria nunca contada at ento, a da experincia
individual vivida. (PRADO; SOLIGO, 2007, p. 54).
Com relao ao modo como tem sido utilizada as Histrias de Vida em
pesquisas na rea da Educao, mais especificamente, o que podemos observar
que, na maioria dos casos, estas so utilizadas como recurso pedaggico na formao
de professores, diferentemente do modo com estamos propondo em nossos trabalhos
como sendo um recurso metodolgico para composio de fontes histricas a partir
dos dados coletados. Assim sendo, trabalhos como de Souza (2006a), Abraho
(2006), Josso (2004) e Nvoa (2009) dissertam sobre a importncia do narrar si, da
 739

(auto)reflexo, da escrita de si como um processo de (auto)conhecimento que leva a

uma (auto)formao3.
Diante disso, apostamos que as potencialidades da escrita de si na formao
seriam tambm percebidas ao unirmos este mtodo nossas concepes e crenas,
fazendo com que estabelecssemos um modo diferenciado de utilizar estas narrativas
sem que se perdessem tais potencialidades e ao contrrio disso, acrescentamos mais
a elas.
Cabe ressaltar que dentre as potencialidades que acrescentamos, j advindas
do mtodo (auto)biogrfico, foi o fato de tomar estas narrativas como documentos
histricos tal como so tratados os documentos provenientes dos relatos orais da
Histria Oral4.
O objetivo deste artigo apresentar como as Histrias de Vida, comumente
utilizadas no processo de (auto)formao, esto sendo usadas como recurso
metodolgico visando compor fontes histricas com os dados contidos nas narrativas.
No que segue, so apresentados tambm os objetivos das duas pesquisas
mencionadas.
Uma das pesquisas, que aqui chamaremos de pesquisa 1, busca uma
articulao entre as narrativas (auto)biogrficas e os pressupostos da Histria Oral
praticada no Grupo para compreender o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID) nos cursos de formao de professores de Matemtica. Cientes da
impossibilidade de tecer uma pesquisa de mestrado que atingisse o Programa como
um todo, foi feita a opo por investigar o PIBID presente no curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade Estadual Paulista (UNESP) Campus Rio Claro. de
destaque o fato de que as narrativas foram elaboradas por ex-bolsitas do Programa e
a partir delas, ser tecida outra narrativa que trar o PIBID tal como o entendemos
aps a leitura e anlise das narrativas (auto)biogrficas dos colaboradores.
J a pesquisa 2, tem por objetivo fazer uma anlise acerca da formao dos
professores de matemtica em relao a como ocorre a capacitao para ensinar
alunos deficientes nas classes regulares, no Estado do Rio de Janeiro. Apoiando-se
nos memoriais, narrativas (auto)biogrficas sobre a formao inicial e continuada,
possvel observar a construo histrica, social e poltica dessas formaes,

3 Excetuando o ltimo autor que faz uso deste tipo de narrativa na formao de gestores, os demais as
utilizam para formao tanto inicial quanto continuada de professores.
4 Referimos-nos, mais precisamente, Histria Oral praticada no Grupo Histria Oral e Educao
Matemtica (GHOEM) ao qual pertencemos.
 740

apontando as suas propagaes e suas limitaes, no que diz respeito preparao

desses docentes.
Metodologia

H pesquisas na rea de educao em que se adota a Histria de Vida, mais

especificamente, o mtodo autobiogrfico e os memoriais de formao, como
movimento de investigao-formao, seja na formao inicial ou continuada de
professores, seja em pesquisas centradas nas memrias e autobiografias dos mesmos
(SOUZA, 2006b). No entanto, os memoriais tambm so utilizados como instrumentos
de avaliao, sejam como pr-requisitos para entrada em uma Ps-Graduao sejam
como trabalho final, a ser defendido, para concluso da graduao.
Larrosa (2006) defende a produo de narrativas ou relatos de formao para
ser utilizada na formao inicial ou continuada: "Produzimos as histrias que depois
tratamos com diferentes ferramentas metodolgicas e para distintas finalidades.
Contribumos na elaborao das histrias que depois vamos colocar em cena nos
diferentes contextos tericos e prticos." (p. 185).
A investigao que trabalha com narrativas (auto)biogrficas, como
metodologia, no uma mera tcnica de coleta de dados e de anlise de informaes,
ela pode levar os participantes a uma reflexo. As pesquisadoras Teixeira, Rebolo,
Perrelli, Nogueira e Silva (2010) ressaltam a importncia da reflexo e destaca o ciclo
permanente de formao:
[...] a ideia de formao do professor como um processo permanente,
sempre inconcluso e que requer aprendizagens sobre a profisso e
tambm sobre si mesmo obtidas ao longo de toda a sua histria de
vida, no ambiente familiar, como aluno da educao bsica, nos
cursos de formao especfica para o magistrio, bem como na
reflexo exigida pelos desafios da experincia prtica. (p. 122).
Com base nos memoriais escritos pelos professores, possvel observar suas
memrias escolares, suas relaes com a aprendizagem da prtica docente, sua
relao com o trabalho e sobre seu processo de constituio e de desenvolvimento
profissional face aos desafios da incluso, especificamente, e, sobretudo, frente s
polticas pblicas relacionadas a este tema.
Alm disso, ao utilizarmos esta forma de narrativa e tambm com as
(auto)biogrficas, somos capazes de perceber aspectos referentes ao que j foi citado
anteriormente, e tambm, que dizem respeito ao currculo, Programas voltados
formao entre outras coisas que permeiam a formao docente. Estas informaes
so privilegiadas por serem advindas daqueles que vivenciaram e, alm disso, com
este recurso, eles tm a possibilidade de, ao buscar uma rememorao dos fatos,
 741

incluir em suas narrativas crenas, perspectivas e opinies que acredita no presente

fazendo com que estes reflitam sobre o que esto narrando.
E seguindo este raciocnio que as pesquisas que tomam as Histrias de Vida,
seja como recurso metodolgico ou pedaggico, as concebem como pesquisa-
formao uma vez que, o sujeito inicia um processo de investigao de si que contribui
para sua formao, no caso pedaggico, enquanto que, no caso metodolgico, o
pesquisador se apropria desse processo onde o sujeito se compreende e se forma
para compreender aspectos relacionados aos objetivos que busca.
Na pesquisa 1, antes que fosse feito contato com os possveis participantes, a
coordenadora responsvel pelo PIBID na instituio mencionada foi procurada com o
intuito de receber autorizao para que a mestranda pudesse participar das reunies
do Grupo e assim estabelecer um contato prvio e sem compromisso com os
bolsistas, com a inteno de conhec-los pessoalmente. Algo que foi importante nessa
etapa de conhecimento e contato com os possveis participantes, foi o fato de que a
orientadora da pesquisa professora colaboradora do PIBID em questo e conhecia
todos os participantes.
Feito isso, foi ento estabelecido o contato com os dez bolsistas do Programa.
Destes, cinco aceitaram participar da pesquisa e contribuir com suas narrativas
(auto)biogrficas. Ressalto o fato de que no momento em que a produo e coleta de
dados ocorreram, todos eram ex-bolsistas do Programa, estando agora, a maioria,
como professoras da Educao Bsica.
Assim, ficou estabelecido que as cinco, todas mulheres, ocasionalmente, iriam
tecer suas narrativas (auto)biogrficas e a partir delas, seria feito a anlise para ento
buscar a compreenso do que o PIBID na formao de professores de Matemtica
da UNESP de Rio Claro. Para isso, optamos por elaborar um curso onde foram feitas
as devidas apresentaes e sanadas as dvidas sobre a pesquisa. Sendo assim,
dividimos o curso em encontros presenciais e assncronos.
Para que as colaboradoras pudessem conhecer melhor tanto a pesquisa
quanto o trabalho que iriam desenvolver, escrita (auto)biogrfica, separamos trs dias
consecutivos para que fossem apresentados alguns exemplos de narrativas bem como
um questionrio de apresentao onde as participantes preencheram seus dados
pessoas e responderam algumas questes referentes lembranas de suas infncias,
entre outras coisas. Nestes dias, optamos por oferecer no perodo da tarde, um curso
de formao no qual as recm-formadas puderam compartilhar experincias de ensino
e discutir questes referentes matemtica escolar. Apesar disso no ser foco da
 742

pesquisa, esta atividade foi desenvolvida uma vez que favoreceria tanto as
participantes do curso quanto o Projeto desenvolvido pela orientadora do trabalho.
Aps esses trs dias, foram marcados encontros online via pgina de
relacionamento (facebook) onde foi criado um Grupo fechado para que pudssemos
conversar sobre o processo de escrita, as dvidas e para que ocorressem as trocas de
experincias.
Neste perodo, foi possvel ter um contato prvio com as narrativas que estava
sendo elaboradas e isso fez com que pensssemos um novo questionrio, at ento
no pensado, onde as participantes pudessem responder questes referentes ao
processo de escrita, recordao e reflexo. Este foi aplicado no ltimo encontro
presencial juntamente com a leitura e discusso de trechos das narrativas por elas
elaboradas.
Assim, com este curso e com o estabelecimento de apoio online, os dados
foram coletados com a entrega das narrativas (auto)biogrficas. Cabe ressaltar, que
apesar do foco da pesquisa ser entender o PIBID naquela instituio segundo as ex-
bolsistas, em momento nenhum destacamos isso as participantes e muito menos
limitamos sua escrita em uma temtica por ns definido.
No caso da pesquisa 2, os professores de matemtica foram contactados, pois
participaram (como tutor ou aluno) do curso Braille online Mdulo Bsico oferecido
pela Universidade Federal Fluminense (UFF), localizada em Niteri/ RJ. O curso foi
realizado no primeiro semestre de 2011, na modalidade semipresencial via plataforma
Moodle5. Estes foram convidados, pessoalmente, a escrever memoriais de formao,
em um blog criado exclusivamente para este
fim:www.narrativasdeprofessores.com.br/jcow. Nosso dirio virtual, tinha a finalidade
no s de manter o contato e direcionar os docentes colaboradores, mas tambm de
compartilhar lembranas, ideias e dvidas acerca do que est sendo produzido. O blog
foi utilizado nesta pesquisa por acreditarmos que ele seja um meio mais dinmico no
qual no s a distncia fsica, mas a distncia entre a fala e a escrita podem ser
eliminadas. Um espao que mesmo tendo por base a escrita, a oralidade est
presente. importante lembrar que o blog foi traduzido do ingls para a lngua
portuguesa e restrito aos professores participantes, ou seja, no de acesso pblico

5Ambiente virtual de aprendizagem, de fcil manuseio e tem um conjunto de funcionalidades como, por
exemplo, disponibilizao online de exerccios, vdeos explicativos etc, comunicao em tempo real por
meio de chat, videoconferncia ou por meio de fruns onde no h sincronia, os participantes podem ler,
refletir e depois responder onde esteve disponibilizado o material (vdeos, textos, entre outros) para que
os participantes pudessem cumprir as tarefas avaliativas de acordo com o cronograma fechado pela
coordenao do curso.
 743

na internet.Cabe ressaltar que foram quatorze convidados e, dentre estes, um pediu

para sair da pesquisa por motivos pessoais e trs no entraram mais no blog, nem
responderam aos e-mails, sendo considerados desistentes.
Na tentativa de estimular os envolvidos, foram dadas cinco frases
disparadoras, na tentativa de que os mesmos abordassem temas sobre o incio dos
estudos, a graduao, a profisso, a capacitao e a incluso cada dia mais presente
nas escolas, sem influenci-los muito na escrita do memorial de formao. Aps o
relato sobre cada um dos cinco temas, havia a necessidade de fazer alguns
questionamentos sobre assuntos que ficaram vagos ou dvidas quanto linguagem
ou smbolos utilizados na escrita.
Aps dissertar sobre as cinco frases, os relatos foram reunidos, na ordem em
que foram colocados no blog, e constituram o memorial de formao do participante.
Cada um revisou e legitimou seu memorial com uma carta de cesso. A partir dessas
narrativas, possvel refletir no s sobre a formao de professores de matemtica
visando educao inclusiva, s experincias, s prticas, entre outras, como
tambm sobre o uso de memoriais como fonte histrica.

DISCUSSO

Apresentaremos a seguir algumas compreenses possveis a partir dos

memoriais produzidos nas pesquisas.
Em relao aos resultados encontrados na primeira pesquisa, estes ainda se
mostram bem parciais uma vez que o objetivo do trabalho traar uma anlise
narrativa e isto ainda no foi estabelecido. Entretanto, j foram realizadas leituras das
narrativas devolvidas (trs das cinco que participaram da pesquisa) e mesmo que de
forma ingnua, algumas consideraes j podem ser tecidas.
Ao ler as narrativas so perceptveis as influncias que a famlia traz na
deciso pelo curso e, principalmente, no apoio em permanecer e terminar a
graduao. Alm disso, possvel perceber pontos referentes ao PIBID que so gerais
e outros que so singulares ao da instituio ao qual optamos por fazer a pesquisa.
Pensando nos aspectos que dizem respeito ao PIBID como um todo, ou seja, o
Programa tal qual estabelecido no edital de sua criao, possvel perceber que ao
participar deste, as meninas relatam que receberam maior status junto aos demais
cursos da instituio. O que foi possvel identificar que, assim como na maioria dos
cursos, a Licenciatura em Matemtica tida como opo para aqueles que no se
adequam ao Bacharelado, sendo assim, juntamente com a dicotomia
 744

(SHULMAN,1986) tambm presente na maioria dos cursos, fazia com que as

estudantes se sentiam inferiores, fato que foi alterado com a participao no PIBID.
Agora algo que tomamos como sendo singular ao Programa na UNESP de Rio
Claro o relato das participantes com que diz respeito as suas participaes na
escola. A maioria narra o quo importante foi participar das atividades de
planejamento, sala dos professores, conversas com diretores, professores, inspetores
e alunos. Alm disso, elas tinham a oportunidade de desenvolver atividades com os
alunos fora da sala de aula, ou seja, elas vivenciavam a escola no perodo em que as
aulas estavam ocorrendo e, no perodo da tarde ou noturno, ofereciam oficinas para os
alunos interessados. Este tipo de atividade caracterstico deste PIBID, pois em
outros casos, outras atividades so propostas e outra forma de relacionamento com a
escola parceira estabelecida, por isso a importncia de restringirmos nosso estudo a
UM PIBID especfico e sem buscas de generalizaes.
Na segunda pesquisa, possvel perceber nos memoriais que a escolha em
ser professor e do curso de graduao, na maioria das vezes, foi influenciada/
cativada por um professor de matemtica do Ensino Fundamental ou Mdio. Em
relao ao apoio familiar, apenas dois participantes relataram a resistncia com a
escolha que fizeram, pois os pais desejavam que os filhos seguissem a mesma
profisso que eles exercem.
No que diz respeito incluso de alunos deficientes nas classes regulares e
capacitao dos licenciandos, h relatos do oferecimento de cursos e disciplinas
optativas por parte da Universidade, visando o cumprimento das leis j existentes.
Este fato recente e observado nos docentes formados h pouco tempo, pois h um
relato de uma professora formada, na dcada de 1980, que necessitou fazer um curso
de capacitao na prpria Instituio em que, na poca, iniciou o trabalho de ensinar
matemtica para deficientes visuais. Percebe-se, tambm, a reduo da carga horria
do curso de especializao e a preocupao dos colaboradores, recm formados, em
buscar a capacitao para ensinar, da melhor forma possvel, os alunos com
necessidades educacionais especiais.
Depois de questionados, os colaboradores comentaram a dificuldade em
escrever o memorial, o misto de sensaes: tristeza, alegria, saudade..., e a
(auto)reflexo no processo de escrita, como no trecho a seguir:
Eu no li logo que escrevi, s depois de um tempo fui ler tudo, e percebi muitas
coisas sobre o meu comportamento e desenvolvimento pessoal, vi a minha vida pelos
meus olhos, olhos serenos e pouco detalhistas, mas que exaltaram a alegria e a
vontade de crescer. Vi um pouco de menina, um pouco de mulher, vi... gostei de
 745

algumas coisas, no gostei de outras... mas no final, eu vi... e aprendi com isso.
(Trecho do relato de Ana, colaboradora da pesquisa).

CONSIDERAES FINAIS

As narrativas produzidas nas pesquisas trazem ao leitor possveis

compreenses sobre os temas, incluso e PIBID, respectivamente. Os relatos,
sintetizados aqui, mostram avanos das polticas pblicas, crescimento pessoal e
(auto)reflexo dos colaboradores.
As pesquisas aqui apresentadas trazem tambm dois modos distintos de se
compor narrativas para pesquisas em Educao Matemtica. Neste caso, estas so
produzidas de modo a promover uma articulao entre a metodologia proposta na
Histria Oral e o mtodo (auto)biogrfico ou biogrfico-narrativo, utilizado,
principalmente, em pesquisa-formao.
O desenvolvimento dessas pesquisas e modo como foram pensadas
contribuem no s com temas que dizem respeito a incluso e PIBID mas tambm
apresenta aos leitores propostas de metodologias ainda pouco exploradas no campo
da Educao Matemtica.

REFERNCIAS
ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. As narrativas de si ressignificadas pelo
emprego do mtodo autobiogrfico. In: SOUZA, Eliseu Clementino de; ABRAHO,
Maria Helena Menna Barreto(Orgs.). Tempos, narrativas e fices: a inveno desi.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006, p.149-170.
JOSSO, Marie-Christine. Conceitos do biogrfico singular plural. In: Experincias de
Vida e Formao. So Paulo, Editora Cortez, 2004, p. 59 80.
LARROSA, Jorge. Ensaio, dirio e poema como variantes da autobiografia: a propsito
de um poema de formao de Andrs Snchez Robayna. In: SOUZA, Eliseu
Clementino de; ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. (Orgs) Tempos, narrativas
e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. p. 183-202.
NVOA, Antnio. Para uma formacin de professores construida dentro de la
profesin. In: Revista de Educacin. Ministerio de Educacin, 350, 2009, p. 173
202. Disponvel em: <http://www.revistaeducacion.educacion.es/res350_09.html>.
Acesso em: 10 out. 2012.
PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura. Memorial de Formao: quando
as memrias narram a histria de formao.... In:______. (Orgs) Porque escrever
fazer histria: revelaes, subverses e superaes. Campinas, SP: Editora Alnea,
2007. p. 45-59.
SALLES, Leila Maria Ferreira. Aprendendo a ser professor: fragmentos de uma
trajetria. In: CAMARGO, Marilena Aparecida Jorge Guedes de (Org.) Fragmentos,
Memria, Trajetria, Histria. Rio Claro, SP: Paper Copy, 2004, p. 141-156.
 746

SOUZA, Eliseu Clementino de. Pesquisa narrativa e escrita (auto) biogrfica: interface
metodolgicas e formativas. In: SOUZA, Eliseu Clementino de; ABRAHO, Maria
Helena Menna Barreto(Orgs.). Tempos, narrativas e fices: a inveno de si.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006a. p. 135 147.
SOUZA, Eliseu Clementino de. A arte de contar e trocar experincias: reflexes
terico-metodolgicas sobre histria de vida em formao. Revista Educao em
Questo. Natal, v. 25, n. 11, jan./abr. 2006b. p. 22-39.
SHULMAN, Lee S.. Those who understand: knowledge growth in teaching. In:
Educational Researcher, vol. 15, n2, 1986, p. 4 14. Disponvel em:
<http://www.jstor.org/stable/1175860>. Acesso em: 10 out. 2012.
TEIXEIRA, Leny Rodrigues Martins; REBOLO, Flavines; PERRELLI, Maria Aparecida
de Souza; NOGUEIRA, Eliane Greice Davano; SILVA, Adriana Rodrigues. As
narrativas de professores sobre a escola e a mediao de um Grupo de Pesquisa-
Formao. Revista Formao Docente. Belo Horizonte, v. 03, n. 03, p. 121-135,
ago./dez. 2010. Disponvel em: <http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br>.
Acesso em: 10 out. 2012.
 747

O PROFESSOR DO 6 ANO E SUAS CONCEPES SOBRE AFETIVIDADE:

EFEITOS NA PRTICA DOCENTE E NA APRENDIZAGEM

Leandro Batista da Silva

Sandra Francesca Conte de Almeida

INTRODUO

A sala de aula, no restam dvidas, um local privilegiado para o afloramento

das emoes. Diante disso, no raro que todo professor, em algum momento de sua
prtica profissional, questione-se: que aspectos devem ser priorizados na consecuo
dos objetivos educacionais: os aspectos cognitivos ou os aspectos afetivos?
Almeida (1999) afirma que:

muito comum ignorar a articulao entre o afetivo, o cognitivo e o

motor nas atividades escolares. A escola no tem clareza de que, ao
cumprir a funo de transmissora de conhecimento, lida
paralelamente com outros aspectos do desenvolvimento diretamente
relacionado ao aspecto cognitivo. (p. 89)

No cotidiano escolar, muitas vezes, justamente esse o processo que se

encontra: h uma desarticulao entre os diferentes campos que compem a pessoa
em sua completude; mais perceptvel uma priorizao do domnio cognitivo,
deixando-se a afetividade relegada a segundo plano, desconsiderando-a enquanto
elemento facilitador da aprendizagem. Tal posio encontra eco no que afirma Kupfer
(2003,p. 35) Em nossos dias ainda habitual, entre os educadores, o uso de uma
concepo terica segundo a qual uma criana pode ser dividida em duas metades: a
cognitiva e a afetiva.
Este artigo resultado de uma dissertao de mestrado, defendida em 2011,
que teve como objetivo investigar as concepes que docentes do 6 Ano de uma
escola militar tm a respeito da afetividade. Como base terica, o estudo valeu-se da
teoria psicogentica de Henri Wallon, que considera a pessoa um ser total,
indissocivel, composto por afetividade, cognio e motricidade.
A pesquisa pretendeu desvelar as concepes que docentes tm a respeito da
afetividade e de seus efeitos na prtica educacional e na aprendizagem de seus
alunos. Dessa feita, o material privilegiado de anlise foi a fala desses professores;
uma fala carregada de singularidades, mas tambm marcada pela influncia dos
elementos histricos, culturais e sociais que permearam a formao desses
professores, assim como a constituio de cada um como pessoas.
 748

Henri Wallon, em sua teoria psicogentica, prope a pessoa representada por

quatro domnios funcionais (ou conjuntos funcionais): a afetividade, a cognio, o ato
motor e a pessoa em si; a afetividade, assim como os demais domnios (ou conjuntos),
tem seu desenvolvimento dependente, sobremaneira, das influncias orgnicas e
sociais. Essas influncias levam os quatro domnios a se relacionarem to
intimamente que acabam por se complementarem ao longo do desenvolvimento da
pessoa (WALLON, 2007a). com esse desenvolvimento que a afetividade,
progressivamente, vai se distanciando do aspecto orgnico, aproximando-se, sempre
e mais, de uma base social (ALMEIDA, 2007).
Assim como a cognio, a afetividade elemento intrnseco ao sujeito, que no
pode ser entendido sem a compreenso desse aspecto. Partindo-se desse
pressuposto, extremamente importante que os docentes, em sua prtica, tenham a
real cincia da importncia de se compreender o que afetividade e de que maneira
esse domnio funcional influencia (positiva e negativamente) a aprendizagem em sala
de aula.
Almeida (1993) esclarece que
A afetividade e o desejo pouco tm sido teorizados na sua vinculao
com o processo de aprendizagem. Isto porque a pedagogia tradicional,
bem como algumas teorias psicolgicas, baseadas no racionalismo e
numa viso dualista do homem, tm considerado a aprendizagem
como um processo exclusivamente consciente e produto da
inteligncia. A importncia dos fatores relacional e afetivo implicados
no ato de ensinar-aprender so descartados e a influncia dos
processos inconscientes na aquisio e elaborao do conhecimento
negada. (p. 31)

A partir da psicologia gentica, Wallon defende a possibilidade de se conhecer

o adulto por meio da criana e, em uma postura dialtica nesse estudo, observa que
no se pode pensar em uma dicotomia entre razo e afetividade; cada estgio do
desenvolvimento humano, alternadamente, se alimenta ora de aspectos afetivos, ora
cognitivos, incorporando toda a carga de conhecimentos advindos da etapa anterior,
com vistas a preparar o que a pessoa ainda vir a ser, em uma postura dialtica
(WALLON, 2007a).
A pesquisa que deu origem a este artigo pretendeu alcanar os seguintes
objetivos: Investigar as concepes de docentes do 6 Ano do Ensino Fundamental a
respeito da afetividade e do papel que atribuem aos aspectos afetivos em sua prtica
pedaggica e no processo de aprendizagem dos alunos, explorar as concepes de
professores do 6 Ano do Ensino Fundamental em relao ao tema da afetividade,
identificar o papel que esses professores atribuem ao aspecto afetivo na relao
 749

professor-aluno, e, analisar de que modo professores do 6 Ano do Ensino

Fundamental compreendem os efeitos da dimenso afetiva em sua prtica pedaggica
e na aquisio de conhecimento pelos alunos.

METODOLOGIA

A base metodolgica da pesquisa qualitativa e o material privilegiado de

anlise foi a fala dos professores colaboradores; uma fala carregada de
singularidades, mas tambm marcada pela influncia dos elementos histricos,
culturais e sociais que permearam a formao desses professores, assim como a
constituio de cada um como pessoas.
A respeito de quem seria essa pessoa (o professor), Aguiar (2006) destaca que
[...] falamos de um homem que se constitui em uma relao dialtica
com o social e a histria, sendo ao mesmo tempo nico, singular e
histrico. Um homem que ao nascer candidato humanidade, mas
somente a adquire no processo de apropriao do mundo. (p. 11).

O professor de nossa anlise uma pessoa que, a partir de sua relao com o
mundo, revela, em sua fala, vises ideolgicas, anseios, preconceitos, crenas que,
em maior ou menor grau, influenciaro o modo como sua prxis estabelecida. Nessa
perspectiva, baseando-se no processo de anlise que Aguiar (2006) prope, esta
pesquisa buscou apreender a pessoa-professor a partir da delimitao de ncleos de
significado captados no discurso desse docente. Para isso, foi utilizada a modalidade
de entrevista semiestruturada e, a partir dos resultados obtidos, relacionaram-se os
indicadores discursivos mais recorrentes nas falas dos docentes. Aps isso, ocorreu
uma aglutinao desses indicadores e a posterior elaborao dos ncleos de
significao, a partir dos quais foi realizada a anlise, a construo e a discusso dos
dados da pesquisa.
O colgio escolhido para a pesquisa foi uma instituio federal de ensino,
calcada em tradies e valores militares, localizada no Plano Piloto de Braslia. Com a
devida autorizao da direo da instituio, realizou-se contato com os professores
que formam a equipe de docentes da Coordenao do 6 Ano do Ensino Fundamental
da escola. Apresentados os objetivos do trabalho, somente os professores de
Educao Fsica e de Lngua Inglesa no tiveram interesse em participar da pesquisa.
Com isso, o universo de anlise constituiu-se de entrevistas realizadas com treze
profissionais docentes. Aps as entrevistas, os professores foram solicitados a
indicarem pseudnimos para que se resguardassem suas identidades no texto que
surgiu ao fim da coleta dos dados.
 750

DISCUSSO

Aps as etapas descritas por Aguiar (2006), obteve-se a seguinte composio

dos ncleos de significao:
Os interesses e motivaes do docente em trabalhar no 6 Ano do Ensino
Fundamental
consenso no cotidiano escolar de que o 6 Ano do Ensino Fundamental
uma das etapas escolares mais singulares de se observar. O fato de os alunos
estarem em um momento de transio de um pensamento categorial
(predominantemente cognitivo) para se reorganizarem no estgio da adolescncia (em
que a afetividade volta a ser o domnio funcional de destaque), conforme a prpria
teoria de Wallon (2007a) delimita to claramente, d ao docente que trabalha nessa
etapa a constante sensao de estar lidando com dois alunos que revestem o corpo
de uma nica pessoa e que, constantemente, os anseios dessas duas pessoas
entrariam em conflito. A fala da professora Isabela ilustra bem essa dicotomia que
permeia o comportamento do discente que est no 6 Ano:
[...] alguns alunos, que j tm j um desenvolvimento intelectual um pouco mais
avanado, vamos dizer assim, n? Ento, assim, ns estamos lidando com um pouco
de criana e um pouco de pr-adolescente j, n?! Dependendo do caso a, j temos,
j, essa... Mistura, j! (Professora Isabela).
Em funo disso, o profissional que se habilita a trabalhar com pessoas nessa
faixa etria deve ter em mente que lidar com esses alunos estar sempre atento a
esse processo dialtico: o aluno do 6 Ano carrega em si a ideia do ser e do no-ser
para vir a ser: ser/no-ser criana; ser/no ser adolescente; vir a ser adolescente.
Compreender essa dialtica do ser far toda a diferena nas interaes que sero
estabelecidas entre o docente e o discente no processo de ensino e de aprendizagem.
A anlise do ncleo de significao obtido a partir das falas dos profissionais
pesquisados mostra que faixa etria o fator mais determinante na motivao dos
professores para trabalharem com esses alunos.
A teoria nos mostra que no o fato de serem crianas (na concepo dos
docentes) que torna mais fcil o trabalho com o aluno do 6 Ano, mas justamente o
fato de ainda guardarem em sua constituio caractersticas que so prprias do
estgio categorial. A esse respeito, Wallon (2007a) mostra que o gosto que a criana
adquire pelas coisas pode ser manejado pelo desejo e pela capacidade que tem de
manej-las, modific-las, transform-las (p. 197). Parece ser essa disponibilidade do
aluno em aprender que desperta no professor do 6 Ano o prazer em trabalhar com
essa faixa etria.
 751

Meu aluno: a pessoa que est no 6 Ano do Ensino Fundamental

O significante que mais chama a ateno no estudo desse ncleo criana.
perceptvel que, para os professores pesquisados, o aluno do 6 Ano, por mais que
seja reconhecido como uma pessoa em transio, ainda uma criana:
Mas, ao mesmo tempo, uma criana que ainda tem o gosto pelo aprender, por ainda
se interessar pela novidade que voc traz em sala de aula [...] (Professora Carla).
O discurso dos docentes deixa ntido que o aluno do 6 Ano percebido como
uma criana; mesmo quando no definem esse aluno abertamente como sendo um
infante, se referem a ele utilizando signos que so prprios do universo infantil, como
imaturo, infantis, falam tia. No entanto, o fato de conceberem seus alunos como
crianas, no impede esses docentes de perceberem, por meio das atitudes dos
discentes, que eles j se encontram em uma fase de transio (s vezes uma
criana, um aluno que est em transio, um aluno que est passando por um
processo de adaptao, j no so mais to imaturas).
Essa transio, conforme Wallon (2007a), prenuncia a crise da adolescncia,
perodo em que o domnio funcional da afetividade volta a ter primazia em relao aos
outros domnios que constituem a pessoa.

O lugar da afetividade na formao do professor do 6 Ano do Ensino

Fundamental
Na anlise desse ncleo, foi possvel apreender que os professores, de forma
geral, tiveram uma noo muito generalizada no apenas do conceito de afetividade,
mas de outros conceitos fundamentais da Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem como um todo. Observa-se que, em sua formao, so apresentados a
uma srie de teorias, de forma desarticulada e no-vivencial, e em disciplinas bem
diversas. dessa miscelnea terica que surgem as bases de suas concepes
sobre afetividade.
Eu lembro do Piaget, do Vygotsky, um pouquinho de Wallon, mas no foi assim, pode
at ser que tenha sido tratado de afetividade, mas no foi falado assim, claramente,
que a gente estava tratando do assunto (Professora Carla).
Bem vagamente, quando a gente fez Didtica Fundamental, porque a professora era
especialista em Educao Infantil (Professora Brbara).
O que se percebe, nas falas dos professores, que as prprias instituies que
formam esses profissionais dedicam pouco tempo ao estudo da Psicologia como
ferramenta fundamental para o exerccio do ensino e aquisio da aprendizagem.
 752

necessrio, conforme o prprio Wallon defendia, que Pedagogia e Psicologia passem

a se auxiliar mutuamente, estabelecendo uma nova relao.
O professor do 6 Ano do Ensino Fundamental e suas concepes sobre
afetividade
A anlise dos indicadores deste ncleo de significao demonstrou que a
concepo do docente do 6 Ano confirma que ele concebe afetividade de uma
maneira contraditria, dialtica, ora como sentimento, ora como emoo (no
demonstrando em seus relatos, portanto, que emoo e sentimento so elementos
que esto na base do que seja afetividade). Alm disso, associam afetividade
relao interpessoal e ao estabelecimento de vnculos.
Outro ponto que merece destaque diz respeito ao fato de, quando esses
docentes falam de afetividade ainda que em outras questes do instrumento de
coleta quase sempre comparecem signos associados ideia de infncia e de toque
(abrao, afago, beijo, contato fsico):
Afetividade o... Bom, ... emoo! o carinho, ... Toda essa parte afetiva, afetiva
n? [...] Emocional! Tanto do aluno quanto do professor (Professora Laura).
Seguindo-se a essa concepo de que afetividade emoo, os professores
tambm concebem afetividade como sentimento especialmente de respeito.
Depreende-se dessas falas o valor que os professores atribuem ao fato de o aluno
reconhecer neles a autoridade de docente, o que os levaria a serem respeitados por
seus discentes. Observe-se:
um contato prximo [...] Que tem um pouco mais de sentimento (Professora
Brbara).
uma [troca] De... Sentimentos, de respeito envolvendo tudo isso (Professora
Beatriz).
Wallon (2007a) apresenta que sentimento, apenas, tambm no afetividade
(mas um constituinte desta) quando afirma que Os sentimentos [...] sero mais
tenazes, perseverantes e absolutos quanto mais irradiarem uma afetividade mais
ardente [...] (p. 126). Essa afirmao de Wallon deixa claro que conceber afetividade
somente como sentimento uma viso incompleta, tanto quanto consider-la apenas
como sinnimo de emoo.
Manifestaes de afetividade na escola
Na anlise dos pr-indicadores obtidos a partir do relato dos professores,
constatou-se que, na concepo do docente, o aluno do 6 Ano do Ensino
Fundamental manifesta a afetividade a partir do toque (beijo, abrao, contato fsico) e
da troca de experincias pessoais. E o professor manifesta sua afetividade a partir do
toque, da ateno s necessidades do aluno e quando demonstra gostar do que faz.
 753

Aprender pressupe interao; nas falas dos docentes analisados, percebe-se

que as manifestaes de afetividade esto constantemente associadas a essa
interao: entre alunos e alunos e entre professores e alunos. Alm dessa interao
entre os indivduos envolvidos, fundamental, tambm, que no se perca de vista a
importncia da interao com a cultura e com os objetos de conhecimento, como
forma de ampliao do conceito de socializao pelo discente (ALMEIDA, 2000).
Afetividade, aprendizagem e relao professor-aluno
Como resultado aos pr-indicadores que antecederam a configurao deste
ncleo, chegou-se a fato de que os docentes do 6 Ano concebem que a afetividade
leva o aluno a gostar do contedo, porque gosta do professor; e isso facilita a relao
professor-aluno em sala. Isso, de acordo com a concepo dos docentes,
decorrncia de os discentes se dedicarem mais a buscar compreender a matria do
professor com quem mais se identificam.
perceptvel que os docentes associam a aprendizagem do aluno qualidade
da interao que se estabelece entre esse professor e o aluno no processo. Esse
um dado positivo, pois indica que os docentes j se mostram mais abertos noo de
que as condies para uma boa mediao na aprendizagem de natureza afetiva, o
que traz inmeras implicaes para as prticas pedaggicas (LEITE; TASSONI, 2002).
No entanto, em funo da superficialidade que demonstram, por suas falas,
terem sido apresentados questo da afetividade em sua formao, e pelas
concepes que possuem a respeito do tema, os professores desconhecem (ou
desconsideram) a importncia de o professor interpor o conhecimento entre sua figura
e a figura do aluno. Da a importncia de o aluno gostar do contedo pelo prazer do
conhecimento; e no apenas porque gosta do professor.
A afetividade e a prtica do docente do 6 Ano do Ensino Fundamental
Na anlise da fala dos docentes da pesquisa, conforme preconizam Leite e
Tassoni (2002), percebe-se a preocupao em se ter o aluno como referncia, o modo
como ensinar e como avaliar. A fala da Professora Carla sintetiza essa ideia:
 754

[...] quando voc est elaborando uma prova, se voc procura fazer uma, , ter uma
coerncia entre as questes, se voc se preocupa em ah, eu vou comear com uma
questo mais simples depois eu vou elaborando mais, at a sequncia que voc se
prope a fazer da prova, se ela est voltada a facilitar o raciocnio do aluno, a ajudar o
aluno, ento voc est preocupado com o aluno. No deixa de ser um momento
afetivo. Assim, quando voc vai fazer uma aula, se voc se preocupa de que maneira
voc pode explicar, quais as formas que voc pode falar ou como voc vai
desencadear aquele contedo pra ajudar na compreenso, eu acredito que sim, que a
afetividade est presente (Professora Carla).
No entanto, a anlise da fala dos docentes acenou que essa relao entre
afetividade e as prticas pedaggicas ainda traz muito forte a presena da diviso
entre afetivo e cognitivo: a anlise dos discursos mostra que ainda forte a ideia,
entre os docentes (por mais que tenha ficado claro no ncleo anterior que a
afetividade interfere na aprendizagem dos alunos), de que o momento de se transmitir
o conhecimento de ordem exclusiva da cognio. Com isso, conclui-se o que se
supunha na ideia diretriz: que o docente ainda tem uma forte tendncia a valorizar
mais o aspecto cognitivo na relao ensinar-aprender.

CONSIDERAES FINAIS

A investigao das concepes dos docentes que se propuseram a participar

deste estudo mostrou que os professores do 6 Ano do Ensino Fundamental acreditam
que a afetividade um dos elementos que podem influenciar sua prtica pedaggica.
Apesar disso, a afetividade ainda percebida, pelos professores, de maneira
contraditria: ora como emoo, ora como sentimento, o que vai ao encontro da
perspectiva dialtica a que a teoria walloniana se vincula. No entanto, os ncleos de
significao obtidos demonstraram que esses profissionais ainda no conseguem
expressar, de forma clara e concreta, como se d a influncia da afetividade em sua
prxis. O profissional sabe que a afetividade comparece no processo ensino-
aprendizagem, mas, nem sempre, consegue identific-la em sua prtica; como se
dissesse Agora momento de afetividade e Agora momento de ensinar e de
aprender. Mostra-se presente, portanto, tambm uma viso dicotmica entre
afetividade e cognio (ainda que mudanas nesse paradigma j se prenunciem,
como se verificou no estudo). Em se tratando do locus da sala de aula, afetividade e
cognio seriam dois constructos independentes, com espaos e momentos prprios
de expresso.
No que diz respeito aos efeitos da afetividade na relao que os alunos
estabelecem com os objetos de conhecimento, verificou-se que os professores
concebem que a aprendizagem do aluno ser tanto melhor quanto sua relao com o
 755

docente for calcada na afetividade. Esse um dado extremamente positivo, pois

sinaliza que os professores pressupem ser a aprendizagem uma relao com outra
pessoa (ALMEIDA, 1993). O docente reconhece aqui, tambm, que O gosto que a
criana adquire pelas coisas pode ser medido pelo desejo e pela capacidade que tem
de manej-las[...] (WALLON, 2007a, p. 197); esse manejar que Wallon apresenta
pode ser estendido relao com o conhecimento, que se dar tanto mais
eficientemente quanto for a qualidade da mediao.
Chamou a ateno nos relatos, tambm, a confirmao de que o professor, por
vezes, ainda percebe seu aluno, que est no 6 Ano, de forma contraditria: ora ele
uma criana, ora um adolescente; j positiva, contudo, a nfase dada ao fato de
considerarem esse discente como uma pessoa em transio. Tambm mostrou-se
muito forte a associao que ainda feita entre afetividade e os anos iniciais da
escolarizao.
Aps todas as consideraes aqui realizadas, no se pode perder de vista o
mais importante: toda aprendizagem em que professor e aluno se entregam ao prazer
de aprender, respaldados pelo afeto, pela liberdade, pela busca de equilbrio na
relao estabelecida e pelo respeito, torna-se um encontro de duas pessoas histrica,
social e culturalmente determinadas, direcionadas a um objetivo mais amplo: a
aquisio do conhecimento e a humanizao das pessoas, trabalho de civilizao
que cabe educao realizar.

REFERNCIAS

AGUIAR, W. M. J. (org.). Sentidos e significados do professor na perspectiva

scio-histrica: relatos de pesquisa. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2006.
ALMEIDA, S. F. C. de. O lugar da afetividade e do desejo na relao ensinar-aprender.
Temas em Psicologia. Ribeiro Preto, n. 1, 31-44, 1993.
ALMEIDA, A. R. S. A emoo na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.
______.O que Afetividade? Reflexes para um conceito. Rio de Janeiro, 2007.
Disponvel em: <http://www.educacaoonline.pro.br/o_que_e_afetividade.asp.> Acesso
em: 24 mar. 2009.
ALMEIDA, L. R. Wallon e a educao. In MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. (orgs.).
Henri Wallon: Psicologia e educao. So Paulo: Loyola, 2000.
KUPFER, M.C. M. Afetividade e cognio: uma dicotomia em discusso. In:
ARANTES, V. A. (org.). Afetividade na escola: alternativas tericas e prticas. So
Paulo: Summus, 2003. pp. 35 52.
LEITE, S. A. da S.; TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: as condies de
ensino e mediao do professor. In: AZZI, R.G. e Sadalla, A.M.F.A.(org.), Psicologia e
formao docente: desafios e conversas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
 756

WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. So Paulo: Martins Fontes Editora,

2007a.
______. Do ato ao pensamento. Petrpolis: Vozes, 2008.
______. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989.
______. A criana turbulenta. Petrpolis: Vozes, 2007b.
______. As origens do carter na criana. So Paulo: Difuso Europeia do Livro,
1971.
______. Psicologia e materialismo dialtico. Publicado em 1951. Disponvel em:
<http://www.marxists.org/portugues/wallon/1942/mes/psicologia.htm> Acesso em 27
de agosto 2009.
 757

PRTICAS DE LEITURA COM CRIANAS DE CINCO E SEIS ANOS NA ESCOLA E

O CONFRONTO COM A FILOSOFIA DA LINGUAGEM DE BAKHTIN

Vanessa Helena Pileggi1

Gislaine Rossler Rodrigues Gobbo2

INTRODUO

Esta pesquisa surgiu a partir da realizao do estgio para a concluso do

curso de Pedagogia na Unesp de Bauru. Nesta ocasio pude observar vrias prticas
presentes em sala de aula por professores da Educao bsica.
Aps meses de observao em sala de aula com crianas de 5 anos, ao
trmino da educao infantil, e com seis anos, incio do primeiro ano do ensino
fundamental, surgiu a necessidade de realizar uma pesquisa fundamentada em
teorias mais contemporneas sobre o ensino da lngua materna.
Uma questo nos instigava sobre como ensinar a ler, e de que forma essa
leitura se tornaria significativa na vida escolar das crianas?
Acerca desse assunto h muitas prticas e cada professor utiliza um mtodo
ou teoria, que s vezes pauta-se no senso comum ou produo alienada, ou seja o
docente sente dificuldade em fundamentar sua forma de trabalho teoricamente.
comum vivenciarmos queixas de professores sobre o nvel de interpretao,
de sentido e de contextualizao nas leituras dos alunos, essa problemtica seria
reflexo de situaes oriundas do incio do processo de ensino desde a educao
infantil, por falta de ocasies prazerosas de leitura, e tambm, escassez nas prticas
formadoras de futuros leitores.
leitura dada apenas a importncia de decifrar o cdigo, aquela trabalhada
de forma sistemtica, cujo objetivo aprender a juntar letras, que formam slabas e
consequentemente frases soltas.
A maneira de ensinar a ler nas escolas est extirpando a formao de leitores
com bom desempenho escolar, tais propostas fundamentam-se na decodificao dos
cdigos da lngua escrita, de forma mecnica, sem atribuir sentido ou significado a
esses instrumentos simblicos. Esse nvel de leitura propagado no interior das escolas
desconhece o que essa pesquisa prope: difundir o desenvolvimento dos processos
de leitura pela interpretao e sentido dos enunciados pelos interlocutores e

1Graduanda de Pedagogia-Unesp Bauru. contato: vanessinhamaffei @hotmail.com

2Grupo de Pesquisa Implicaes Pedaggicas da Teoria Histrico-Cultural; Programa de Ps-Graduao
em Educao Marlia FFC Universidade Estadual Paulista UNESP/BAURU. Prefeitura Municipal
Bauru.gislainegobbo@ig.com.br.
 758

defendendo a futura escrita polifnica presente no Crculo de Bakhtin conquistada

pelas vozes sociais equipolentes.
Ao compreender a finalidade do ensino da lngua pautada no referencial do
Crculo de Bakhtin, compreendemos que est equivocada a prtica docente adotada
atualmente nas escolas. A lngua apresentada por Mikhail Bakhtin como uma
filosofia, que deve ser cultivada em seu uso social, e quanto melhor a qualidade dessa
relao, maior ser a chance de alterao do nvel de conscincia dos sujeitos
envolvidos.
Diante do exposto apresentamos o seguinte problema de pesquisa: quais as
contribuies da filosofia da linguagem do Crculo de Mikhail Bakhtin para o ensino da
lngua com crianas de 5 anos pr-escolares e aos iniciantes do ensino fundamental,
com 6 anos?
Nossa hiptese de que se garantirmos, aos pr-escolares e aos iniciantes do
ensino fundamental, materiais diversificados para o trabalho de leitura da lngua
materna, trocas entre os pares e variedades de experincias sero ofertadas situaes
de leitura enquanto prtica social e contedo de ensino prazeroso. Diante disso, as
crianas atriburam sentido e significado, tornando a leitura uma aprendizagem
significativa.
Conduzir as crianas ao mundo da leitura, no uma tarefa fcil. J que
vivemos em um mundo objetivo rico de motivos e interesses, que nos atraem a cada
dia. Os jogos de computadores e videogames movimentam nosso cotidiano. Os
contedos personificados por filmes, jogos, brinquedos, mdias digitais, entre outros,
so retomados de maneira sinttica e simples, sem conduzir os futuros aprendizes
problematizao existencial, moral ou social para promoo do desenvolvimento
interno e externo do meio social, sem o uso da imaginao e muito menos a
necessidade da leitura.
Considerando a defesa acima, temos como objetivo geral desta pesquisa
compreender a filosofia da linguagem defendida pelo Crculo de Bakhtin e suas
possibilidades na formao do leitor dos 5 aos 6 anos perodo final da educao
infantil e primeiro ano do ensino fundamental. E como objetivos especficos explorar
alguns conceitos presentes na filosofia da linguagem defendida por Bakhtin e
demonstrar as possibilidades da concepo terica de Bakhtin na formao do leitor.

O ENSINO DA LNGUA DE ACORDO COM O CRCULO DE BAKHTIN

 759

Para darmos inicio ao contedo deste item, valido que primeiro conheamos
de onde vieram as ideias propostas por Bakhtin. Um grupo de intelectuais de origem
Russa se reuniu para discutir assuntos filosficos, e demonstraram interesse maior
pela lngua, tal grupo denominou-se Crculo de Bakhtin. O entorno cultural do grupo
era constitudo pelas vozes heteroglssicas, de seus membros cuja defesa era pela
linguagem viva e pela enunciao verbal.
Mikhail Bakhtin defende a lngua como filosofia da linguagem e deve ser
cultivada em seu uso social. Quanto mais ricas as relaes do sujeito, maior ser seu
nvel de conscincia. Para Bakhtin (1988) existe uma dualidade entre o mundo: o da
vida, no qual se encontra a realidade, as histrias o passado histrico, e o da teoria,
dos conhecimentos cientficos, conquistados pela objetividade da elaborao terica
utilizados por ns, como por exemplo, a tica. Esses dois mundos provocam uma
dualidade.
Mais ainda para Bakhtin, no possvel superar este dualismo
partindo do interior da cognio terica. Essa superao s ser
alcanvel quando se subsumir a razo terica na razo prtica,
entendida esta como a razo que se oriente pelo evento nico do ser
e pela unicidade de seus atos efetivamente realizados; ou, em outras
palavras, que se orienta a partir do vivido, i.e., do interior do mundo
da vida. (FARACO, 2009, p. 18 - 19).

Faraco (2009) deixa claro que Bakhtin no concorda com essa desvinculao
dos mundos, pregando que a unio dos mesmos traria muito mais benefcios
sociedade. Ele prope que os membros constituintes do mundo so como objetos, que
vivem conectados por eventos concretos no singular.
Para Bakhtin (1988) os signos nascem para significar algo, e todo o signo
social. Ele afirma ainda que signo a palavra ideolgica, produo humana e possui
grande fora de poder ideolgico.
O signo ideolgico o territrio comum, tanto do psiquismo quanto da
ideologia; o territrio concreto, sociolgico e significante, sobre
este territrio que se deve operar a delimitao das fronteiras entre a
psicologia e a ideologia. O psiquismo no deve ser uma rplica do
universo, e este no deve servir como simples indicao cnica
acompanhando o monlogo psquico. (BAKHTIN, 1988. p. 57)

Portanto delimitar as fronteiras entre eles no uma tarefa fcil, sendo que os
dois, tanto psiquismo quanto ideologia esto postos em uma realidade semitica.
Como j mencionado por Bakhtin (1988) indicam um mesmo espao complicado e
traam fronteiras.
Dessa forma, podemos compreender que no existem fronteiras entre os dois.
H apenas diferena no grau de desenvolvimento. Diante dessa defesa, todo o signo
 760

social, at mesmo aqueles que so da individualidade, assim como o psiquismo e a

ideologia.
Outro elemento fortemente destacado no Crculo de Bakhtin a heteroglossia
dialogizada ou dinamicidade semitica, mostrando que o mais importante para ele o
encontro das vozes sociais que se cruzam formando novas vozes. O Crculo de
Bakhtin d o nome de dilogo para essa troca, inclui-se at o monlogo, pois se dirige
a um interlocutor previsto- plateia, ouvinte, destinatrio, etc.
Tal metfora parece bem adequada para representar a dinamicidade
do universo da cultura(para fundar uma filosofia da cultura), se
considerarmos que o crculo v as vozes sociais como estando numa
intrincada cadeia de responsividade: os enunciados, ao mesmo
tempo que respondem ao j dito (no h uma palavra que seja a
primeira ou a ultima), provocam continuamente as mais diversas
respostas (adeses, recusas, aplausos incondicionais, crticas,
ironias, concordncias e dissonncias, revalorizaes etc. no h
limites para o contexto dialgico). O universo da cultura
intrinsecamente responsivo, ele se move como se fosso um grande
dilogo. (FARACO, 2009, p.58 - 59).

Para Faraco (2009), Bakhtin acredita que o dialogo deve ser orientado pelo que
j foi falado, o tal negcio palavras alheias, palavras prprias/alheias, palavras
prprias, dizia uma professora da graduao, que trabalhava com as ideias de
Bakhtin. Ns deveramos passar por esses caminhos at que incorporssemos a fala
alheia e essa se tornasse nossa. Nenhuma fala criao individual, como um ponte
discursiva com elos comunicativos, estamos sempre incorporando falas no dia-a-dia.
Sob essa perspectiva, o dilogo face a face vai tambm interessar ao
Circulo como um dos espaos em que se d, por exemplo, o
entrecruzamento das mltiplas verdades sociais, ou seja, como um
dos muitos espaos em que ocorre dilogo no sentido amplo do
termo, isto , a confrontao das mais diferentes refraes sociais
expressas em enunciados de qualquer tipo e tamanho postos em
relao. (FARACO, 2009, p. 62)

Esse tipo de dilogo de face a face apenas uma das perspectivas adotadas
pelo Crculo, eles consideram como dilogo todas as grandes interaes culturais.
O Crculo portanto, olha para o dilogo face a face do mesmo modo
que olha para uma obra literria, um tratado filosfico, um texto
religioso, isto , como eventos da grande interao sociocultural de
qualquer grupo humano; como espaos de vida da conscincia
socioideolgica; como eventos atravessados pelas mesmas grandes
foras dialgicas ( as foras da heteroglossia dialogizada).
(FARACO, 2009, p.62)

Portanto, por meio da leitura exercemos o papel dialgico, fazemos uso das
vozes sociais, do discurso alheio, que futuramente ecoar em nossas vidas
proporcionadas pelos modos de ler, ou seja, a leitura exercer a funo de ampliao
 761

de mundo, at as ideias dos autores fruem como formas de pensar o meio cultural.
Assim, a leitura nessa proposta bakhtiniana pode conduzir o leitor para terras e
espaos nunca vistos, propagando a descoberta de novos pensamentos que se
converteram em desenvolvimento da conscincia.
Assim, o dilogo, no sentido amplo do termo (o simpsio universal),
deve ser entendido como um vasto espao de luta entre as vozes
sociais (uma espcie de guerra dos discursos), no qual atuam foras
centrpetas (aquelas que buscas impor certa centralizao
verboaxiolgica p sobre o plurilinguismo real)e foras centrfugas (
aquelas que corroem continuamente as tendncias centralizadoras,
por meio de vrios processos dialgicos tais como a pardia e o riso
de qualquer natureza, a ironia, a polmica explcita ou velada, a
hibridizao ou a reavaliao, a sobreposio de vozes etc.).
(FARACO, 2009, p. 69 - 70).

Dessa forma percebemos que Bakhtin trabalha com os jogos de poder,

trabalhando no plurilinguismo com o termo luta social, (FARACO, 2009, p.70). Onde
foras centrpetas trazem o indivduo para o meio da conversa e as foras centrfugas
afastam o leitor de tal. aqui nessa parte em que podemos perceber a briga entre as
vozes sociais.
Segundo Faraco (2009), Bakhtin acredita a partir do momento em que se tem
vida, existe dialogia, faz-se pergunta, dar-se- respostas, vive e interage com os
outros. Dessa forma Bakhtin afirma a sua utopia, que a igualdade entre as vozes,
onde as vozes se equivalem.
De certa forma, o que Bakhtin parece estar defendendo aqui sua
utopia de um mundo polifnico,no qual a multiplicidade de vozes
plenivalentes e de conscincia independentes e no fundveis tem
direito de cidadania vozes e conscincia que circulam e interagem
num dilogo infinito. (FARACO, 2009, p. 77)

Conhecendo o mundo em que vivemos, onde possumos apenas monologia no

discurso, onde nossas foras so apenas centrpetas, Bakhtin quis sonhar em superar
e como utopia ele pensa na polifonia.
Vivendo num mundo pesadamente monolgico, Bakhtin foi, portanto,
muito alm da filosofia das relaes dialgicas criada por ele e por
seu Crculo e se pos a sonhar tambm com a possibilidade de um
mundo polifnico, de um mundo radicalmente democrtico, pluralista,
de vozes equipolentes, em que, dizendo de modo simples, nenhum
ser humano reificado; nenhuma conscincia convertida em objeto
de outra; nenhuma voz social se impe como a ltima e definitiva
palavra. Um mundo em que qualquer gesto centrpeto ser logo
corrido pelas foras vivas do riso, da carnavalizao, da polmica, da
pardia, da ironia. (FARACO, 2009. p. 79)

proposto ainda por Bakhtin, na obra de Faraco (2009) o termo

Carnavalizao ou filosofia do riso que nada mais , quando conseguirmos adotar a
 762

sua teoria como a correta, a vida do indivduo se transforma, e tudo se torna possvel
para ele.
Diante do exposto podemos perceber a riqueza da linguagem defendida por
Bakhtin (1988), perante tal constatao a leitura nessa potncia dialogizada no
poderia exercer o mesmo papel da leitura monolgica ensinada at os nossos dias na
escola, quando a leitura e escrita um ato mecnico realizado pela decodificao do
cdigo alfabtico. Ao retirarem as palavras dos textos elas morrem, pois perdem seu
contexto e sentido da vida.

METODOLOGIA DA PESQUISA

Para a realizao desta pesquisa foram selecionadas duas realidades

escolares. A primeira delas ser denominada de escola "A" e est localizada em um
bairro perifrico da cidade de Bauru, trata-se de uma escola de Educao infantil cuja
mantenedora a Prefeitura Municipal de Bauru. O bairro em que a escola est
localizada residencial e dispe de um amplo setor comercial em toda sua extenso,
h supermercados, padarias, farmcias, materiais de construo, feira livre, papelaria,
vrias lojas do ramo de confeces, calados, perfumarias, sorveterias, como tambm,
um posto de sade, praas e igrejas de vrias religies.
A segunda escola ser nomeada de "B" e trata-se de uma escola de Ensino
Fundamental de 9 anos ciclo I, tambm pblica cuja mantenedora o Governo
Estadual. A escola tambm est inserida em uma regio perifrica da cidade, Zona
noroeste de Bauru, um bairro popular, enfrentando problemas com consumo e trfico
de drogas, roubos e violncia fsica. O bairro conta com servios de gua encanada,
iluminao pblica saneamento bsico, transporte, calamento, coleta de lixo, posto
de sade, estdio de futebol, base da polcia militar, transporte pblico, academia ao
ar livre, etc. H ruas no bairro sem asfalto, dificultando o acesso e causando
problemas. O bairro no conta com empresas de grande porte, sendo constitudo de
pequenos comerciantes, levando a populao local a procurar trabalho em outros
locais da cidade. O atendimento mdico e odontolgico dos moradores por meio de
um posto de sade local, caso mais graves so encaminhados para uma unidade
central de sade.
Pretendemos com essas unidades selecionadas ter contato com diferentes
realidades sociais, e tambm constatar se haveria diversidade nas formas de ensino
da leitura nas salas de aulas. Na escola "A" os procedimentos de leitura eram
sistmicos ou mecnicos, aqueles ensinados pela soletrao e juno do valor sonoro
 763

das letras e slabas, nessa escola j realizamos o Estgio obrigatrio previsto no

currculo da disciplina de Pedagogia UNESP- Bauru, observamos algumas prticas de
leitura que no coadunavam com a linguagem defendida nesta pesquisa, mas foi
selecionada para confrontarmos as realidades sociais.
Na escola "B ", tambm realizamos o Estgio obrigatrio previsto no currculo
da disciplina de Pedagogia UNESP - Bauru, no primeiro ano de uma escola Estadual,
tambm encontramos procedimentos de ensino de leitura utilizados em sala como os
adotados na escola "A", que no motivavam as crianas necessidade e interesse
para lerem. Realizavam a leitura mecnica, cujo intuito era a decifrao do cdigo da
lngua escrita. interessante mencionar que a escrita era trabalhada com palavras
soltas, sem atribuir sentido ou significado, como a leitura.
Essa pesquisa buscou na objetividade o pressuposto de que no se conhece
aquilo que se est pesquisando. Pretendemos compreender no cotidiano os processos
de ensino, fazendo um mergulho no qual olharemos com uma lente de aumento o
microssocial da escola.
Optamos por realizar observaes nas salas de aulas, tais observaes
focaram a prtica do professor em relao ao ensino e ao incentivo da leitura.
Direcionamos em quais situaes de classe forma ofertadas leituras, em quais
momentos os alunos tinham liberdade para escolherem o que queriam ler, que tipo de
texto a professora trabalhava em classe e de que forma os alunos acompanhavam a
leitura ou o mesmo liam.
Observamos todas as prticas envolvendo a leitura, e tambm os cadernos e
trabalhos antigos, pretendamos compreender o processo evolutivo ou confirmar que
o trabalho se manteria o mesmo. Foi escolhido como instrumento metodolgico, a
observao porque Gil afirma:
Por observao simples entende-se aquela em que o pesquisador,
permanecendo alheio comunidade, grupo ou situao que pretende
estudar, observar de maneira espontnea os fatos que ai ocorrem.
Neste procedimento, o pesquisador muito mais um expectador que
um ator. Da por que pode ser chamado de observaes-reportagem,
j que apresenta certa similaridade com as tcnicas empregadas
pelos jornalistas. (GIL, 1999, p.111).

Para tanto realizamos observao nas prticas dos professores em 55 horas

em cada escola, sendo que a primeiro escola a ser visitada foi a escola A e a segunda
a escola B. As observaes foram realizadas com o enfoque proposto: observao de
todas as prticas de leitura e como estava ocorrendo esse ensino nas escolas
mencionadas.
 764

RESULTADOS

A partir das observaes constatamos uma srie de equvocos que ambas as

escolas, muitas vezes inconsciente, pois os docentes atuam muitos anos da mesma
maneira, e assim aprenderam e perpetuam sua prtica pedaggica. Poucos momentos
de reflexo, questionamentos e argumentos acerca do ensino da leitura.
Na escola de educao infantil, a professora no possua graduao em
pedagogia, cursou apenas o magistrio, e no realizava formao continuada de
qualidade. Desconhecia novas tendncias, novos autores e teorias mais
contemporneas, que poderiam contribuir com o ensino da leitura em sala de aula.
Na escola de Ensino fundamental nos anos iniciais, a professora possua
formao em pedagogia, e assumiu uma tendncia tecnicista nas tarefas pedaggicas.
Na educao infantil com as crianas de 5 anos, observamos a falta de leitura
no cotidiano escolar e pouca importncia dada pela a escola, como exemplo : os
livros eram guardados em armrios fechados com cadeados para que os alunos no
tivessem acesso ao material, para no serem danificados no manuseio.
As prticas de leitura realizadas pelas professoras da escola (A) eram sempre
as mesmas, o grupo sentava-se em crculo e a professora contava a histria,
mostrando uma figura de cada pgina, sem propiciar nenhuma interao com o
contedo lido. Em uma de minhas observaes a professora selecionou um livro e
comeou a leitura para as crianas, da mesma forma anteriormente observada, porm
dessa vez, com a desculpa de estar com pouco tempo para a realizao da ao, ela
leu para a turma a primeira e a ltima folha do livro, ou seja, os alunos no
conheceram o desenvolvimento da histria, nem foi proposto nenhum tipo de ao
para desvend-lo, ele foi simplesmente excludo.
Na observao realizada com os alunos de 6 anos da escola "B"do primeiro
ano do ensino fundamental tambm pudemos perceber prticas pouco efetivas para a
formao de leitores. A leitura era feita com palavras soltas e isoladas de textos, sem
maiores preocupaes, como por exemplo, lista de aniversrio, lista de padaria, lista
de nomes, entre outras. Dessa forma, as crianas escreviam e liam apenas palavras
isoladas, soltas e sem contexto, no atribuindo sentido e significado a isso.
A professora dessa turma designava um texto para a leitura e em seguida era
sugerido sempre a mesma tarefa: pessoal vamos l, dedinho na primeira linha, agora
conforme eu vou lendo vai passando o dedinho pela linha, e na hora que for pra mudar
de linha eu aviso.(grifo nosso). A maioria passava o dedo pelas linhas e no
 765

compreendia uma s palavra do que estava no papel sendo lido pela professora, muito
menos compreendendo o sentindo da frase.

DISCUSSO DOS RESULTADOS

A partir das observaes e ideias defendidas nesta pesquisa procuramos

realizar uma anlise de como o ensino da lngua est ocorrendo nas escolas. Atravs
da observao dos dados coletados, realizaremos uma discusso dos resultados.
A escola de educao infantil, ao trancar os livros em um armrio
impossibilitando a retirada ou manuseio dos mesmos pelos alunos impede a
experincia com livros, desde a aprendizagem de cuidar destes objetos, at a oferta
de conhecimento possibilitada pelos contedos da leitura para a vida do aluno.
Faraco (2009) explica que para Bakhtin, fazemos uso das vozes sociais ao
incorporarmos o repertrio lingustico contido nas leituras. Dessa forma, caso as
experincias com a leitura sejam restritas,os alunos futuramente no sentiram falta
desse poderoso instrumento de desenvolvimento oral, intelectual, imagtico, entre
outros aspectos da formao do pensamento e da conscincia.
Quando a professora da educao infantil realizavam leituras da mesma forma,
sem que houvesse maior interao com a classe, com raras situaes prazerosas e
escassez na oferta de bons materiais, os alunos compreendiam que ler significava
decifrar ou soletrar palavras como um ato mecanizado.
Nos momentos que a professora realizava a leitura da primeira e ltima pgina
do livro, as crianas com frequncia se desinteressavam pelo contedo das histrias,
pois faltava entendimento do contexto.
Na escola de ensino fundamental dos anos iniciais, de acordo com Bakhtin
(1988), o ensino de palavras soltas sem sentido e significado utilizado para ensinar
nas escolas est completamente equivocado, para ele a leitura deve ser introduzida
por meio da dialogia, mas h confronto pois ensinada nas escolas pela forma
monolgica, que a leitura como um ato mecnico, realizado apenas para a
decodificao do cdigo escrito. Dessa forma ao retirarem as palavras dos textos elas
morrem, pois perdem seu contexto e sentido de vida.

CONSIDERAES FINAIS

Diante de to complexa discusso aps apresentao dos resultados, faremos

algumas consideraes parciais, visto que este trabalho continua em processo de
gerao dos dados.
 766

Conclumos que perante as ideias defendidas por Bakhtin, o ensino da leitura

est sendo realizado de forma completamente equivocada nas escolas.
Para Bakhtin (1988), a lngua deve ser cultivada no seu uso social, e quanto
mais ricas as relaes com o sujeito, maior ser sua alterao no nvel de conscincia.
Portanto por meio da leitura que realizamos o papel dialgico, ou seja, fazemos uso
das vozes sociais, do discurso alheio, que futuramente o incorporamos como parte do
nosso discurso, do nosso dizer.
Assim, percebemos a grande importncia que a leitura possui em nosso
desenvolvimento intelectual , na alterao do nvel de conhecimento, do pensamento
interior e da conscincia de cada sujeito envolvido no discurso alheio, atravs dela
que enriquecemos nosso vocabulrio, nosso vivenciamento e nossas vozes sociais no
dia-a-dia.
Perante todas essas consideraes, afirmamos que a leitura exerce um poder
de ampliar nossa viso de mundo, fazendo com que as ideias dos autores lidos fruam
e influenciem nossa forma de pensar, aumentando a nossa atuao e nosso nvel
cultural.
Dessa forma, a leitura proposta por Bakhtin conduz o leitor para terras e
espaos nunca antes visitados, propagando e divulgando novos pensamentos que
contriburam com o desenvolvimento da conscincia humana.

REFERNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do

Mtodo Sociolgico na Cincia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988.
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & Dilogo: as ideias lingusticas do crculo de
Bakhtin. So Paulo: Parbola editorial, 2009.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas,
1999.
 767

PERFIL COGNITIVO-LINGUISTICO DE ESCOLARES COM BAIXO RENDIMENTO

NA LINGUAGEM ESCRITA

Olga Valria Campana dos Anjos Andrade

Paulo Estvo Andrade
Simone Aparecida Capellini

INTRODUO

Nos Estados Unidos, aproximadamente 36% das crianas do quarto ano esto
lendo abaixo dos nveis bsicos (SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2008). No Brasil esse
nmero menor, mas no muito diferente. Estudos reportam que cerca de 30% dos
alunos das primeiras sries do ensino fundamental de escolas pblicas e particulares
brasileiras apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem (ALVES; RIBEIRO,
2011; BICALHO; ALVES, 2010; REFUNDINI; MARTINS; CAPELLINI, 2010).
Entretanto, grande parte deste alto percentual de baixo rendimento escolar
(BRE) decorrente de fatores extrnsecos ou ambientais, tais como desvantagens
socioeconmicas, pedaggicas e/ou scio-afetivas, e referido como dificuldade de
aprendizagem. Por outro lado o BRE decorrente de disfunes cognitivas de origem
gentico-neurolgica, referidos como transtorno de aprendizagem (TA) corresponde
apenas de 2 a 10% da populao estudantil, dependendo do tipo de TA (APA, 2002).
Os TAs so identificados por um baixo rendimento inesperado em testes
padronizados e individualmente administrados de leitura, denominado de transtorno de
leitura (TL) ou dislexia, de matemtica (transtorno da matemtica ou discalculia) ou
expresso escrita (comprometimento da ortografia e caligrafia, mas geralmente
associada a outros transtornos), bem como o transtorno da aprendizagem sem outra
especificao, ou distrbio de aprendizagem (prejuzos cognitivos mais gerais de
processamento e armazenamento da informao que afetam a linguagem oral, a
linguagem escrita e a matemtica) (APA, 2002).
Na abordagem diagnstica tradicional o transtorno de aprendizagem s pode
ser diagnosticado no 3 ou 4 ano do ensino fundamental, quando j ocorreu a devida
maturao neurolgica e escolarizao suficiente em uma criana com inteligncia
normal, de modo que eventuais problemas com estes fatores (maturidade,
escolarizao e inteligncia) no possam ser considerados como a principal causa do
seu baixo rendimento em leitura-escrita (APA, 2002).Entretanto, antes do diagnstico
definitivo no possvel determinar se o baixo rendimento trata-se apenas de uma
dificuldade de aprendizagem ou realmente de um transtorno, mas independentemente
da causa do BRE todos os pesquisadores concordam que a sua identificao e
 768

interveno precoces so necessrias, solucionando o problema das dificuldades e

minimizando os problemas dos transtornos.
Nos dias de hoje h um consenso de que, independentemente do diagnstico,
a identificao e preveno precoces de escolares com BRE e, portanto, de risco para
transtornos de aprendizagem no primeiro ano ou at mesmo na pr-escola um
procedimento pr-diagnstico fundamental porque permite aproveitar uma fase de alta
plasticidade dos sistemas neurocognitivos envolvidos na aquisio da linguagem
escrita ao mesmo tempo em que se evita o desenvolvimento de uma lacuna escolar
demasiada (ALVES et al., 2011; FLETCHER; VAUGHN, 2009; REYNOLDS;
SHAYWITZ, 2009; VELLUTINO et al., 2004). Entretanto, esses aspectos positivos da
interveno precoce no so contemplados na abordagem diagnstica tradicional.
Uma alternativa para o modelo de discrepncia, a qual vem recebendo enorme
ateno nos ltimos anos, o modelo de resposta interveno, ou RTI (do ingls
Response to Intervention), caracterizados pela identificao e interveno precoces
(FLETCHER; VAUGHN, 2009; FUCHS; FUCHS, 2006). Aps a identificao ou
rastreamento precoce dos escolares de risco, as intervenes so normalmente
hierarquizadas em trs camadas. Na primeira camada feita uma interveno
coletiva na prpria sala de aula por meio de estratgias pedaggicas de qualidade
baseadas em evidncia (interveno primria). Se a resposta no for adequada,
segue-se a segunda camada onde as intervenes so em grupos de 3 a 4 alunos
(interveno secundria). Se ainda no houver resposta adequada segue-se para a
terceira camada em que a interveno feita com grupos ainda menores ou
atendimento individualizado (interveno terciria). A persistncia de baixa
responsividade, ou poucos progressos, na terceira camada considerada um caso de
TA (FLETCHER; VAUGHN, 2009; FUCHS; FUCHS, 2006).
Apesar de os principais modelos RTI (FLETCHER; VAUGHN, 2009; FUCHS;
FUCHS, 2006) defenderem que o rastreamento de escolares de risco deve ser feito
principalmente por avaliaes baseadas no currculo (principalmente a leitura) e no
pelo baixo rendimento ou diferenas intraindividuais em testes padronizados
(normativos ou baseados em critrio), a literatura est repleta de evidncias
mostrando que o perfil de foras e fraquezas psicolgicas e cognitivas no transtorno
de leitura (TL) se reflete em padres neuroanatmico-funcionais igualmente tpicos
(REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009), e que os prejuzos de leitura podem ter diferentes
causas, como dficits fonolgicos ou atencionais, etc. (WILLCUTT et al., 2010). Por
isso, a identificao do perfil cognitivo-lingustico fundamental na elaborao de
 769

estratgias pedaggicas diferenciais, adequadas s necessidades especficas de cada

aluno (REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009). Sabemos, por experincia, que o manejo
comportamental diferencial, por exemplo, para casos de baixo rendimento associado
desateno e/ou hiperatividade, fundamental. Neste estudo os casos pr-
diagnsticos de baixo rendimento na aquisio e desenvolvimento da linguagem
escrita sero referenciados simplesmente como dificuldades de leitura sendo que as
dificuldades de escrita esto subentendidas.
O presente estudo prope uma abordagem de identificao e interveno
precoces baseada na caracterizao do perfil cognitivo-lingustico dos escolares com
dificuldades e sem dificuldades de leitura ainda no incio do 2 ano em um modelo de
resposta interveno. Este estudo aponta para as possibilidades de transformao
do modelo RTI para uma abordagem ampliada em que a avaliao do perfil cognitivo-
lingustico permite a identificao de foras e fraquezas dos escolares de risco para
transtorno de leitura (TL) e, consequentemente, possibilite o desenvolvimento de
programas de interveno que atendam mais efetivamente suas necessidades e
potencialidades individuais.

METODOLOGIA

Participaram deste estudo de delineamento caso-controle longitudinal 45

escolares que na fase inicial estavam no incio do 2 ano do ensino fundamental, com
idade mdia de 7 anos e 4 meses, sendo 29 do gnero masculino, matriculados em
quatro salas de aula de uma escola da rede particular de ensino da cidade de Marlia
SP. Os participantes so provenientes da classe mdia-alta, cujo status
socioeconmico corresponde s classes A e B de acordo com a Escala para Avaliao
do Status Scio-Econmico da Associao Brasileira dos Institutos de Pesquisa de
Mercado - ABIPEME (ALMEIDA; WICKERHAUSER, 1991). Optamos por um grupo de
escolares de classe mdia-alta objetivando minimizar o mximo possvel o peso dos
aspectos socioeconmicos, culturais (DEMO, 2007) e pedaggicos (CAPELLINI et al.
2009) desfavorveis, fatores que contribuem para maior ocorrncia de problemas de
aprendizagem na rede pblica, cujo desempenho acadmico notadamente inferior
ao da particular (ALVES; RIBEIRO, 2011; BICALHO; ALVES, 2010; DEMO, 2007).
Os critrios para incluso foram (a) a assinatura pelos pais ou responsveis do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, (b) os escolares apresentarem acuidade
visual, auditiva e desempenho cognitivo dentro dos padres de normalidade e nenhum
histrico de danos neurolgicos descrito no pronturio escolar.
 770

Aps o recebimento dos termos de consentimento livre e esclarecido os

participantes foram submetidos ao Teste de Desempenho Cognitivo-Lingustico
(TDCL) (CAPELLINI; SMYTHE, 2008). Da verso coletiva do TDCL foram usados trs
subtestes: (a) Conhecimento do alfabeto (ALF): letras do alfabeto que o escolar
conhece e pode escrever; escore mximo: 26); (b) Cpia de formas (COP): copiar um
crculo, quadrado e losango e uma forma complexa combinando elementos destas
figuras simples; escore mximo de acordo com escala padronizada: 7; (c) Escrita sob
ditado (ESC): 30 palavras reais e 10 pseudopalavras ditadas pelo examinador; escore
mximo: 40. Na verso individual do TDCL cinco testes avaliaram: (a) Leitura (LEIT):
leitura de palavras e pseudopalavras: fluncia (palavras corretamente lidas em um
minuto) e acurcia (palavras corretamente lidas de uma lista de 70 palavras; (b)
Conscincia fonolgica (CFO): identificao de rima (de trs palavras ouvidas, dizer
quais as duas que rimam), aliterao (de trs palavras ouvidas, dizer quais as que
comeam com o mesmo som) e segmentao silbica (bater uma palma para cada
slaba de uma palavra ouvida); (c) Processamento auditivo: memria de trabalho
fonolgica (MTF) (repetio de 7 sequncias contendo de 2 a 5 palavras), repetio de
pseudopalavras (RPs) e discriminao auditiva ou fonmica, dizer se duas palavras
ouvidas, eventualmente diferentes em apenas um fonema, so iguais ou diferentes
(DF); d) Processamento visual: inclui a memria de trabalho visual para formas (MV)
(reproduzir, na mesma ordem mostrada pelo examinador, sequncias de 2 a 5 figuras
com detalhes) e memria de trabalho visuoespacial (MVE) (nmero de erros de
rotao cometidos na tarefa de memria visual); (e) Velocidade de processamento:
nomeao rpida de figuras e dgitos (RAN). Para maiores detalhes veja Capellini e
Smythe (2008). Nas Tabelas 2 e 3 essas provas sero referidas somente pelas
respectivas siglas.
No ano seguinte, no incio do 3 ano todos participantes se submeteram
novamente ao Teste de Desempenho Cognitivo-Lingustico (TDCLII). No TDCLII,
porm, somente as provas de leitura (LEITII), conscincia fonolgica (CFONII),
memria de trabalho fonolgica (MTFII) e nomeao rpida (RANII), tarefas com as
correlaes mais fortes e principais preditores do baixo desempenho no ano seguinte.
No TDCLII dois alunos no participaram dos testes (n = 30) e dois alunos do GR
saram do grupo de risco (n = 11), totalizando 41 participantes.
Com base nos resultados do TDCL procedeu-se anlise individual do perfil
cognitivo-lingustico (PCL) de todos os participantes. Primeiramente obtiveram-se os
grupos controle para cada uma das medidas utilizadas do TDCL separando os
 771

participantes com escores acima do limite inferior do intervalo de confiana (LIC) de

95% em cada tarefa, aos quais chamamos de grupos controle especficos de tarefas
(GCE).
Em seguida separou-se o grupo de risco com base nas habilidades de leitura e
escrita do TDCLI (GR) e os escolares com prejuzos em cada uma das provas do
TDCL, selecionando os escores 1,65 DP da mdia de cada GCE, procedimento
sugerido por Ramus e colaboradores (2003). Este procedimento de se obter grupos
controle especficos de cada tarefa permitiu identificar os escores desviantes em cada
domnio cognitivo e, consequentemente, verificar as diferenas individuais e o perfil de
foras e fraquezas dos alunos de risco, dados essenciais do ponto de vista da
interveno (REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009).
Esses procedimentos de obteno do grupo de risco com base nos testes de
leitura e escrita e os escolares com baixo rendimento em cada tarefa do TDCL foram
realizados no incio do estudo e um ano depois. Tais procedimentos permitiram, em
primeiro lugar, acompanhar o desenvolvimento no perodo de um ano dos escolares
de ambos os grupos e os possveis efeitos da interveno psicopedaggica realizada
pela escola. Em segundo lugar, foi possvel verificar quais alunos saram e quais
continuaram com risco para transtorno de leitura (TL). Em terceiro lugar, obteve-se
uma caracterizao do perfil individual de cada escolar de risco para TL, o que
possibilita o planejamento de atividades psicopedaggicas individualizadas.
Todas as anlises estatsticas foram realizadas com o programa Package for
Social Sciences (SPSS) na verso 16.0. Foram obtidos a mdia, o desvio padro e o
limite inferior do intervalo de confiana do grupo total e dos grupos de risco especficos
de tarefa ou experimentais (GCEs). Por meio do teste de Kolmogorov-Smirnov e dos
requisitos de normalidade com base nos coeficientes de curtose e assimetria
sugeridos por Foster (1986) constatou-se que das 15 variveis investigadas apenas
uma no poderia ser assumida como possuindo uma distribuio normal. Utilizou-se o
teste-t de Student para comparao das mdias entre os dois grupos (com e sem
dificuldades) de leitura, controlado pela igualdade de varincias com o teste de
Levene. Para comparao das mdias do mesmo grupo no incio e no final do estudo
(um ano depois) utilizou-se o teste no-paramtrico de Wilcoxon (teste de igualdade
de duas mdias para amostras emparelhadas). Para a anlise individual, como critrio
de desvio da normalidade (os grupos de baixo rendimento nas tarefas do TDCL) foram
considerados os escores mais de 1,65 DP abaixo da mdia do GCE.
 772

DISCUSSO

Conforme o grupo GR apresentou desempenho inferior ao GC nas habilidades

de leitura e escrita e no processamento fonolgico tanto no incio do estudo (TDCLI)
quanto um ano depois (TDCLII). Estes dados so consistentes com a noo de que o
TL causado fundamentalmente por prejuzos no processamento fonolgico (RAMUS
et al., 2003; VELLUTINO et al., 2004). Por outro lado, o teste t no encontrou efeito de
grupo para a memria indireta de dgitos, a repetio de pseudopalavras e a
discriminao auditiva, nem para tarefas envolvendo o processamento visual como a
cpia de formas (COP) e a memria de trabalho visual (MVE), exceto a memria de
trabalho visual (MV).
Embora o dficit na conscincia fonolgica tenha sido o sintoma mais comum,
presente em aproximadamente 75% dos escolares de risco identificados em ambos os
perodos (incio do 2 e 3 anos), a anlise individual revela de forma significativa que
outros prejuzos tambm esto associados aos prejuzos de leitura, particularmente os
dficits atencional e de nomeao rpida, que podem ser causas independentes de
TL.
Primeiro, apesar do teste t no revelar efeito de grupo para a COP, a anlise
individual revela que 8 escolares, correspondente a 61,5% do GR, apresentaram
prejuzos na COP e 7 deles tambm apresentaram prejuzos na conscincia fonolgica
em ambos o TDCLI e TDCLII. Isto torna a COP a segunda tarefa com maior
sensitividade aos escolares de risco, e, portanto, uma excelente ferramenta no
baseada na linguagem escrita de identificao precoce de escolares de risco, que no
deve ser desprezada numa abordagem RI.
Em segundo lugar, 5 escolares do GR previamente identificados como
apresentando sinais de dficits atencionais e/ou hiperatividade, de acordo com a
equipe pedaggica e com a escala de Benczik (BENCZIK, 2000), tambm tiveram
escores abaixo do ponto de corte na memria de trabalho visuoespacial (MVE), cujo
dficit considerado o principal indicador de prejuzos atencionais (CASTELLANOS et
al., 2006). Alm disso, todos esses escolares com sinais de TDA/H no saram do GR
mesmo aps um ano de intervenes, em contraste a 4 dos 8 escolares do GR sem
sinais de TDA/H os tiveram desempenho acima do ponto de corte em leitura no
TDCLII, sendo que dois deles saram completamente do risco para TL.
Esses resultados sugerem que os prejuzos de leitura associados a dficits
atencionais so mais severos e mais difceis de remediar do que o baixo rendimento
de leitura no associado a prejuzos atencionais. Isto implica na necessidade de se
 773

desenvolver de estratgias e contextos psicopedaggicos diferenciais para os casos

de prejuzos de leitura associados desateno ou desateno com hiperatividade,
casos que requerem manejo especial nas sesses de interveno. Um dos 5
escolares com sinais de TDA/H, o escolar (GR6), representa um caso tpico de dficits
eminentemente atencionais associados a severos prejuzos de RAN (o segundo menor
desempenho em ambas as medies do TDCL) com preservao da CFO em ambas
as medies do TDCL, corroborando, portanto, a literatura recente (WILLCUTT et al.,
2010).
O escolar GR27 obteve o menor desempenho em RAN de todo os escolares de
risco em ambos os TDCL1 e TDCLII, apesar de MTF normal e habilidades acima da
mdia no processamento visual. Embora o escolar GR27 tenha apresentado prejuzo
de CFO no TDCLI, este escolar apresentou prejuzos somente na RANII, aps um ano
de intervenes, associados a severas dificuldades na leitura. Este caso corrobora,
portanto, a hiptese do duplo-dficit (WOLF; BOWERS, 1999) segundo a qual os
prejuzos de CFO e RAN so causas independentes subjacentes ao TL.
Nossos achados revelam que o risco para TL pode ter diferentes causas, o
prejuzo na conscincia fonolgica, mais comum e que ocorreu em 75% dos escolares,
o prejuzo exclusivo na nomeao rpida (WOLF; BOWERS, 1999) e o prejuzo
somente atencional (associado ao prejuzo na nomeao rpida) (WILLCUTT et al.,
2010). Esses resultados so plenamente consistentes com o recente modelo de
mltiplos dficits (vrias causas independentes) para o transtorno de leitura, embora o
prejuzo na conscincia fonolgica responda pela varincia na leitura mais do que
outras disfunes cognitivas (WILLCUTT et al., 2010).
Por outro lado, os resultados no suportam a noo de que no h
necessidade de se realizar testes que informem sobre o perfil cognitivo-lingustico
desses escolares (FLETCHER; LYON, 2008). Em vez disso, sugerem que o perfil
individual de dficits fundamental para contemplar as necessidades individuais na
interveno (REYNOLDS; SHAYWITZ, 2009).
Finalmente, nesta investigao todos escolares com prejuzos atencionais
continuaram sendo de risco mesmo aps um ano de interveno. Este padro
consistente com estudos mostrando que a comorbidade com transtorno de leitura
pode ser indicador de um grupo de TDA/H com dficits cognitivos mais severos
(WILLCUTT et al., 2010).
 774

CONSIDERAES FINAIS

Embora o prejuzo na conscincia fonolgica responda pela varincia na leitura

mais do que outras disfunes cognitivas, tais como prejuzos na nomeao ou
memria de trabalho fonolgica, o risco para transtornos de leitura possui diferentes
causas independentes. Encontramos que prejuzos na nomeao rpida, associados
ou no com a desateno, e prejuzos na memria de trabalho fonolgica so causas
independentes de transtorno de leitura na presena de conscincia fonolgica
preservada. Estes achados so consistentes com o modelo de mltiplos dficits
explicativo da dislexia. Diante destes resultados, conclumos a favor de um modelo
ampliado de resposta interveno o qual, alm de identificar o baixo rendimento em
leitura e escrita, tambm inclui a identificao do perfil cognitivo-lingustico de cada
escolar com problemas de aprendizagem. Um modelo ampliado que contemple
identificao precoce das foras e fraquezas cognitivas de cada escolar de risco para
transtorno de leitura permitir o desenvolvimento de programas de interveno
precoce mais eficazes, tanto na orientao de estratgias psicopedaggicas mais
adequadas para as necessidades especficas de cada escolar de risco como na
orientao do manejo adequado do ambiente psicopedaggico to fundamental no
caso de dficits atencionais.

REFERNCIAS

ALMEIDA, P. M.; WICKERHAUSER, H. O critrio ABA/ABIPEME: em busca de uma

atualizao. So Paulo: LPM/Burke e Marplan, 1991.
ALVES, L. M. et al. Introduo dislexia do desenvolvimento. In:ALVES,L.
M.;MOUSINHO, R; CAPELLINI, S. (Eds.), Dislexia: novos temas, novas perspectivas.
Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. p. 21-40.
ALVES, L. M., MOUSINHO, R.; CAPELLINI, S. Dislexia:novos temas, novas
perspectivas. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
ALVES, L. M.; RIBEIRO, M. M. Desempenho em memria de trabalho em escolares
com e sem queixas de alteraes de aprendizagem.Revista Tecer, v. 4, n. 6, p. 54-65,
2011.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. (2002). Manual diagnstico e
estatstico de transtornos mentais (4a. ed.; Texto Revisado). Porto Alegre: Artmed.
BICALHO, L. G. R.; ALVES, L. M. The rapid serial naming in students with and without
complaints of learning problems in public and private schools.Revista CEFAC, v. 12, n.
4, p. 608-616, 2010.
CAPELLINI, S. A.; SMYTHE, I. Protocolo de avaliao de habilidades cognitivo-
lingusticas: livro do profissional e do professor.Marlia: Fundepe, 2008.
 775

DEMO, P. Escola pblica e escola particular:semelhanas de dois imbrglios

educacionais.Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, v. 15, n.55, p. 181-
206, 2007.
FLETCHER, J. M.; LYON, G. R. Dyslexia: Why Precise Definitions Are Important and
How We Have Achieved Them.Perspectives on Language and Literacy, v. 34, p. 27-
31, 2008.
FLETCHER, J. M.; VAUGHN, S. Response to intervention: Preventing and remediating
academic difficulties.Child Development Perspectives, v. 3, n. 1, p. 30-37, 2009.
FOSTER, G. Financial statement analysis. 2 ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall, 1986.
FUCHS, D.; FUCHS, L. S. Introduction to Response to Intervention: What, why, and
how valid is it?. Reading Research Quarterly, v. 41, n. 1, p. 93-99, 2006.
RAMUS, F. et al. Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case
study of dyslexic adults.Brain, v. 126, n. 4, p. 841-865, 2003.
REFUNDINI, D. C.; MARTINS, M. A.; CAPELLINI, S. A. Treinamento da
correspondencia grafema-fonema em escolares de risco para a dislexia. Revista
Psicopedagogia, v. 27, n. 83, p. 191-201, 2010.
REYNOLDS, C. R.; SHAYWITZ, S. E. Response to intervention: Ready or not? Or,
from wait-to-fail to watch-them-fail. School psychology quarterly: the official journal of
the Division of School Psychology. American Psychological Association, v. 24, n. 2,
p. 130-145, 2009.
SHAYWITZ, S. E.; SHAYWITZ, B. A. Paying attention to reading: The neurobiology of
reading and dyslexia.Development and psychopathology, v. 20, n. 04, p. 1329-1349,
2008.
VELLUTINO, F. R. et al. Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in
the past four decades?.Journal of child psychology and psychiatry, v. 45, n. 1, p. 2-
40, 2004.
WILLCUTT, E. G. et al. Etiology and neuropsychology of comorbidity between RD and
ADHD: the case for multiple-deficit models.Cortex, v. 46, n. 10, p. 1345-1361, 2010.
 776

MEDICALIZAO: IMPLICAES DO DISCIPLINAMENTO DOS CORPOS E DA

COAO ADULTA NA EDUCAO

Fabiola Colombani1
Raul Arago Martins2
Alonso Bezerra de Carvalho3

INTRODUO

Este trabalho pretende refletir sobre a patologizao e a medicalizao da

infncia que permeia o diagnstico do Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH), acompanhado de uma abordagem crtica capaz de apontar a
viso clinicalista e organicista que se encontra fortemente presente na atualidade. Por
meio destas reflexes, pertinente pensar que se h causa, h efeito, assim, esta
ser a principal indagao: tal diagnstico e seu respectivo tratamento podem dificultar
o desenvolvimento moral autnomo na criana?
A fim de abordar esta problemtica, o texto ser dividido em duas partes:
inicialmente, a partir dos postulados hegemnicos na literatura sobre o TDAH,
abordaremos a patologizao e a medicalizao da infncia como tambm, a
banalizao do diagnstico e sua relao com o fracasso escolar, em grande medida,
justificando-o. Posteriormente, a partir dos postulados teoria piagetiana, discutiremos o
desenvolvimento moral na criana, entendido como um processo que tem como
objetivo principal a busca da autonomia. Por fim, procuraremos analisar alguns
determinantes sociais da produo do homem contemporneo, a fim de procurar
subsdios para o entendimento do fenmeno em questo para alm de sua aparncia,
bem como para refletirmos acerca de alternativas para o enfrentamento da
medicalizao na infncia que ocorre por meio da coao.

O TDAH COMO DIAGNSTICO, O FRACASSO ESCOLAR COMO JUSTIFICATIVA

E A MEDICALIZAO DA INFNCIA COMO MEIO

1Psicloga formada pela Unesp-Assis, Especialista em Psicologia Educacional pelo CRP, Mestre em
Psicologia da Infncia pelo PPG Unesp- Assis e doutoranda em Educao pela Unesp- Marlia, bolsista
CAPES. E-mail: fabicolombani@hotmail.com.
2 Doutor em Psicologia pela FGV- Rio de Janeiro, Ps-Doutor em Psicologia pela University of

Washington, Professor do Depto. de Educao da IBILCE UNESP S.J. Rio Preto e do PPG em
Educao UNESP-Marlia, Coordenador do Grupo de Estudos de Desenvolvimento Sociomoral de
Crianas e Adolescentes, cadastrado no CNPq. E-mail: raul@ibilce.unesp.br.
3 Doutor em Filosofia da Educao pela USP- So Paulo, Ps-Doutor em Cincias da Educao pela

Universidade Charles de Gaulle- Lille/Frana, Professor do Depto. de Educao UNESP-Assis e do PPG

em Educao UNESP-Marlia, Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisa Educao, tica e
Sociedade (GEPEES),cadastrado no CNPq. E-mail: alonsoprofessor@yahoo.com.br.
 777

H uma literatura voltada para o fracasso escolar que aponta o mau

comportamento, o desinteresse, a dificuldade em aprender, a indisciplina ou a
falta de concentrao, como algo que merece ateno a partir de um diagnstico e
de um tratamento medicamentoso. Vrios distrbios resultam dos diagnsticos feitos
com estas crianas, mas o foco neste momento o TDAH.
Tal transtorno considerado como a doena do no-aprender e dos
comportamentos desatentos, hiperativos e desobedientes, que encabea a lista
dos transtornos infantis que mais recebem prescries mdicas.
H hoje no Brasil, uma equipe fortemente constituda de profissionais como:
pediatras, neurologistas, psiclogos, fonoaudilogos, pedagogos, psicopedagogos e
neuropsiclogos que discutem sobre a existncia de tal transtorno e da necessidade
de ser cuidado atravs de uma equipe multidisciplinar, pois segundo os profissionais, a
criana com este diagnstico deve ser devidamente tratada e medicada para que
possa haver avanos na aprendizagem e no convvio escolar, visto que, o TDAH pelo
DSM IV4 ou Transtornos Hipercinticos pelo CID 105, considerado para os
especialistas, como um transtorno mental crnico, multifatorial e de alta frequncia.
Ao longo da histria, foram vrios os nomes dados aos distrbios de
aprendizagem, e sempre sob influncia da literatura norte-americana, que contribui
para o crescimento desenfreado da indstria frmaco-psicotrpica.
Segundo Collares e Moyss no incio do sculo XX, surgiu a designao
Cegueira Verbal Congnita, porm mais tarde, na dcada de 40, a nomenclatura foi
modificada para Leso Cerebral Mnima (LCM) e, logo depois, o mesmo transtorno
recebeu o nome de Strepho Symbolia. J na dcada de 60, novamente foi
modificada para Disfuno Cerebral Mnima (DCM), ou seja, vrias terminologias
surgiram ao longo da histria para dar nome ao mesmo quadro sintomtico de um
transtorno que, mesmo sendo medicado desde aquela poca, parecia no conter
bases cientficas sustentveis para se chegar a uma nomenclatura adequada. Na
dcada de 70, o (DCM) ganhou popularidade nas escolas e nos consultrios mdicos
e psicolgicos e muitas crianas enquadraram-se nesse diagnstico, sendo rotuladas
como alunos problema que necessitavam de drogas psicotrpicas para controlar o
comportamento ou estimular a aprendizagem.
Atualmente, aps a denominao ter se modificado para TDAH houve a
contestao de alguns neurologistas que defendiam a incluso da letra I

4 DSM IV- American Psychiatric Association - Manual de Diagnstico e Estatstica dos Transtornos
Mentais.
5 CID 10- Classificao Internacional de Doenas,Organizao Mundial de Sade (1993).
 778

(impulsividade) no final da sigla (TDAH/I), o que facilitaria o diagnstico, caso o

paciente apresentasse tambm este tipo de comportamento.
Se o TDAH um transtorno neurobiolgico, uma disfuno qumica cerebral,
ento no se trata de um defeito de personalidade ou de carter, nem
consequncia de m educao familiar ou dificuldade no relacionamento escolar, ou
seja, considerado uma doenaneurolgica, o que desculpabiliza a todos, e a culpa
se restringe apenas criana transtornada que vira o centro dos fracassos no qual
experimenta.
O fator gentico segundo os neurologistas determinante, o que em nossa
opinio pode acarretar numa viso totalmente organicista e biologizante da criana,
visto que, ela passa a ser apenas um corpo e suas vivncias e relaes no so
valorizadas. Porm, o diagnstico ainda causa controvrsias, pois se por um lado h
aqueles que apoiam a existncia de tal doena, destacando que trata-se de um
transtorno orgnico e que independe das influncias sociais, h outros profissionais
que negam e criticam sua existncia pela prpria insuficincia no diagnstico.
O TDAH, segundo os especialistas que apresentam opinio contrria, no
possui nenhuma forma de diagnstico especfica nos resultados de exames por
imagem, utilizando-se somente a avaliao clnica. Desta forma, h a possibilidade de
que o transtorno esteja sendo diagnosticado a partir das queixas constantes dos
professores, ou seja, a opinio do professor seria um fator influenciador no diagnstico
mdico.
Se a avaliao no pode ser realizada fidedignamente por imagem como de
protocolo da cincia neurolgica, subentende-se que a avaliao est sendo realizada
por observao. Neste caso, utiliza-se a escuta, leva-se em considerao a queixa
escolar e emprega-se instrumentos especficos que foram elaborados para
fechamento do diagnstico, como o exemplo do SNAP-IV.
Uma vez construdo o diagnstico, pais, educadores e a prpria criana se
apegam ao laudo. Tal adeso a essa prtica clnica se respalda na concepo de que
uma vez diagnosticada e tratada, a criana poder ter seu comportamento modificado,
tornando-se uma pessoa normal, ou seja, a criana que antes era apontada por seu
mau comportamento ou por suas dificuldades escolares, passa a ser portadora de
uma desordem passvel de tratamento que justifica seu fracasso. Isso faz da escola
uma instituio de coao e regulao social, que se mostra selecionadora e punitiva,
pois homogeniza os comportamentos e patologiza queles que se destoam dos
demais.
 779

Ao ressaltar o Fracasso Escolar neste trabalho, pretende-se evidenciar a tica

pelo qual este problema vem sendo analisado. Cada vez mais possvel perceber a
relao construda entre sade e educao. O Fracasso Escolar deve ser visto como o
resultado de um complexo sistema de fatores educacionais, culturais, sociais e
econmicos, que refletem das questes polticas da base do setor social. Ao
desconsiderar estes fatores, a criana passa pelo crivo preconceituoso da
normalidade, no qual vtima de um aparelho social distorcido passa a ser apontada
como deficiente intelectual, portadora de algum transtorno, retirando a
responsabilidade do sistema educacional. A cincia mdica atravessou o mbito
escolar e hoje a escola um dispositivo institucionalizado, que foi produzido e
produziu relaes de saber-poder.
A escola o lugar por excelncia onde sempre se buscou o aperfeioamento
da espcie, um eficaz observatrio que possui um sistema panptico de
funcionamento. O panoptismo um termo criado por Bentham no sculo XVIII e usado
por Foucault (2008), para descrever todos os mecanismos de poder que so dispostos
em torno do anormal, com o intuito de marc-lo e modific-lo, por ser um dispositivo
polivalente de vigilncia.
No panoptismo, o poder se impe de forma automtica e individualizante, com
o intuito de tornar os indivduos dceis e teis, no qual se fabricam efeitos
homogneos de poder, com a finalidade de organizar a espcie, observando,
caracterizando e classificando o indivduo. Graas a seus mecanismos de observao,
ganha em eficcia e em capacidade de penetrao no comportamento dos homens.
uma disciplina que se institucionaliza e que age mediante a interiorizao da sujeio,
no qual atravs da vigilncia se obtm o controle da moral e da ordem, tornando mais
forte as foras sociais.
Frente questo, a patologizao deve ser tratada como algo que equivale a
um sistema panptico? O sistema panptico embora tenha como origem um sistema
arquitetural, acredita-se que pode ser comparado patologizao, pelo prprio poder
simblico que exerce. A herana do panoptismo marcou, tanto simblica quanto
arquiteturalmente, uma semelhana estrondosa entre as prises, as escolas, as
fbricas, os quartis e os hospitais.
Segundo Foucault (2008, p.173), essa disciplina-mecanismo como um
dispositivo funcional que deve melhorar o exerccio do poder tornando-o mais rpido,
mais leve, mais eficaz, ou seja, compreende-se de tal forma que seja o prprio
conceito de patologizao em que, o domnio alcana o escolar atravs do controle do
 780

desempenho e das aptides que totalmente supervisionadas passam a ser

adestradas, destacando nele as atitudes que no correspondem ao padro social e
que fogem do parmetro considerado normal, sendo classificado ento como anormal,
o que vem a se caracterizar como algo patolgico.
Desta forma, importante pensar no conceito patologizao - ato de
patologizar -, que vem de patologia, cuja origem a palavra grega Pathos, que
significa, principalmente, passividade, sofrimento e assujeitamento. A expresso
utilizada, no latim, na forma patere, significa sofrimento, paixo (no sentido de
passividade). Se as palavras forem analisadas ser fcil perceber que elas so
interligadas e trazem uma conotao de sofrimento. Para Lebrun (2009), significa uma
tendncia que deixa o indivduo suscetvel s interferncias, ou seja, uma potncia
que caracteriza o paciente, mas no um poder-operar, mas sim um poder tornar-se,
isto , a suscetibilidade que far com que nele ocorra uma nova forma de movimento,
ocupando a posio passiva receptora.
Considerando a discusso feita at o momento, prope-se analisar o tema da
Medicalizao da vida escolar e da interferncia do saber-poder mdico no campo
escolar, unindo o conceito de medicalizao ao de patologizao.
Segundo Aguiar (2004, p. 133), a medicalizao um conceito proposto
inicialmente por Irving Zola6 em 1972, para designar a expanso da jurisdio da
profisso mdica para novos domnios. J para Collares e Moyss (1994) o termo
medicalizao deve ser conceituado como:
O termo medicalizaorefere-se ao processo de transformar
questes no-mdicas, eminentemente de origem social e poltica,
em questes mdicas, isto , tentar encontrar no campo mdico as
causas e solues para problemas dessa natureza. A medicalizao
ocorre segundo uma concepo de cincia mdica que discute o
processo sade-doena como centrado no indivduo, privilegiando a
abordagem biolgica, organicista. Da as questes medicalizadas
serem apresentadas como problemas individuais, perdendo sua
determinao coletiva. Omite-se que o processo sade-doena
determinado pela insero social do indivduo, sendo, ao mesmo
tempo, a expresso do individual e do coletivo (COLLARES;
MOYSS,1994, p.25).

Este conceito caracteriza uma severa crtica interveno repressora da

medicina, que passou a assumir funo de reguladora social e, at hoje, exerce
influncia na realidade, no atravs de violncia ou represso, mas pela fora que
forma saber e produz um discurso, induzindo os indivduos a agir conforme os desejos
e normas de uma sociedade capitalista.

6 Ativista e escritor, internacionalmente conhecido nas reas da sociologia mdica.

 781

Se Piaget pudesse dialogar com Foucault diramos que alm de tudo que foi
dito sobre o sistema panptico e controlador da escola, h uma deficincia no que diz
respeito cooperao, pois uma vez que se destaca um corpo dcil (a criana) e esta
se torna alvo de poder (medicalizao), perde-se completamente o respeito pela
diferena do outro, o dilogo e a argumentao das necessidades individuais e
coletivas, a compreenso das relaes como, tambm, a possibilidade de troca e
generosidade. Esses componentes so fundamentais para o desenvolvimento da
criana, pois por meio deste enriquecimento das relaes, ocorrem trocas cognitivas
que colaboram para o avano intelectual e pedaggico.
Foucault usa como termos normatizao e controle, j Piaget utiliza a palavra
coao. O termo coao rico neste trabalho, pois exatamente o que ocorre quando
patologiza-se a criana e transmite para a esfera mdica questes puramente sociais.
Subjacente ao termo coao h um argumento de autoridade, uma das partes
submete-se a outra, decises arbitrrias acontecem restringindo a compreenso e o
desenvolvimento cognitivo.
Com as exigncias trazidas pela ps-modernidade, houve uma potencializao
da coao para obter um maior aproveitamento funcional do outro, instrumentalizando
desde cedo o homem para aumentar sua produtividade e alcanar o sucesso. Isso
gerou ao longo do tempo um mal estar que provocou uma falta de clareza nos
objetivos e consequentemente uma desordem no funcionamento das instituies. Tal
conflito expandiu-se nos diversos mbitos, nos valores, nos princpios e nas regras. De
tal forma, que vivemos hoje uma imensa necessidade de limites, o que acaba por
dominar e controlar o outro, mesmo que isso lhe custe sua autonomia e o direito
individualidade.

PATOLOGIZAO E MEDICALIZAO ESCOLAR: ENTRAVES PARA O

DESENVOLVIMENTO MORAL DA CRIANA

Entendemos que a forma com que a sociedade capitalista contempornea se

apresenta bastante propensa ao aparecimento de crianas com comportamentos
desatentos e hiperativos ou (super) ativos, como tambm, ansiosos e depressivos.
Sabemos que a rotina diria, desde tenra idade, por si s agitada, com o objetivo de
inserir a criana em diversas atividades para corresponder s necessidades impostas
socialmente. Por tanto, o objetivo aqui no trazer uma discusso como se essas
manifestaes no existissem, est claro que elas existem, talvez seja o mal do
sculo. Mas nossa oposio caminha no sentido de pensarmos que tais solues
para enfrentar esses comportamentos infantis, so arbitrrias, limitadoras e podem ser
 782

sim um entrave para o desenvolvimento moral da criana, visto que tais prticas
impedem a busca pela autonomia.
La Taille (1999) defende que Piaget no contra o limite, mas esse limite deve
significar um espao de proteo, no qual a criana manifesta seus pensamentos,
exerce sua criatividade, se expressa espontaneamente sem medo de ser punida. O
adulto sejam os pais, familiares ou os educadores, acompanha o desenvolvimento da
criana de tal forma que a estimule a aprender e a querer decodificar o mundo.
La Taille (1999) observa ainda que, a palavra limite mal colocada, pois vem
associada obedincia, ao respeito e retido moral, sendo que deveria estar
relacionada ao desenvolvimento da moralidade na criana e este depende das
relaes sociais vivenciadas.
De acordo com Piaget (1932/1994, p.298)
As relaes de respeito unilateral e de coao, que se estabelecem
espontaneamente entre o adulto e a criana, contribuem para a
constituio de um primeiro tipo de controle lgico e moral [...]. Do
ponto de vista intelectual, o respeito da criana pelo adulto tem por
efeito provocar o aparecimento de uma concepo anunciadora da
noo de verdade: o pensamento deixa de afirmar simplesmente o
que lhe agrada para se conformar com a opinio do ambiente.

O respeito unilateral proveniente da falta de cooperao e esta atributo

imprescindvel que contribui no processo de desenvolvimento moral. Alm disso, a
moralidade na criana vai desenvolvendo-se aos poucos, a partir de sua interao
com o meio. A conscincia moral no herdada, ela construda ao longo do tempo e
passa por grandes etapas do desenvolvimento moral, que so organizados
hierarquicamente e se manifestam por atitudes. Piaget considera trs tendncias de
julgamento moral: anomia, heteronomia e autonomia.
Na anomia, etapa natural na criana pequena, existe uma negao das regras
que so impostas, pois ela encontra-se no egocentrismo e s leva em considerao
suas prprias vontades. As necessidades bsicas determinam seu comportamento e
suas aes com o mundo externo, esta fase chamada tambm de pr-moralidade.
J na moralidade heternoma quando a criana sai do egocentrismo absoluto
e passa a obedecer s regras impostas coercitivamente, sem elaborao pela
conscincia, ou seja, ela apenas reproduz diante do adulto aquilo que lhe foi
ordenado, sem refletir sobre sua opinio, preocupando-se apenas com as
consequncias punitivas de suas aes. Porm, na ausncia da autoridade, como no
h uma compreenso elaborada sobre o ato em si, ocorre a desordem e a indisciplina.
vlido dizer que o egocentrismo est presente tanto na anomia como na
 783

heteronomia no entanto, se diferenciam, pois na anomia o egocentrismo radical, que

se apresenta no mbito da ao, e na heteronomia, o egocentrismo no campo da
representao, que faz par com a coao adulta.
H uma semelhana com o termo utilizado por Foucault, corpo dcil, ou seja,
uma relao de submisso ao poder, em que se obedece s ordens da pessoa que
detm a autoridade. Um ser heternomo um corpo dcil alvo de poder.
A heteronomia moral resulta das relaes de respeito unilateral, um misto de
temor, amor e obedincia ao outro, que possui regras pr-estabelecidas sem que haja
um respeito mtuo, incapaz de dar ao outro a oportunidade de manifestar seus
desejos instalando-se com isso, uma relao desigual do adulto com a criana.
Podemos equiparar a esse tipo de relao, a forma com que os diagnsticos e
os tratamentos de TDAH so realizados, pois o professor, a equipe pedaggica e de
sade como tambm os pais, praticam uma conduta estigmatizante diante da queixa
escolar, deixando a criana submissa a uma imposio diagnstica que controla e a
enquadra a uma patologia que requer cuidados e tratamentos especficos por longo
perodo de tempo. Ou seja, a dominao coercitiva do adulto para com a criana pode
ir alm de represses verbais, pois os medicamentos utilizados, mais conhecidos
como drogas da obedincia, substituem mtodos punitivos tradicionais, visto que,
tais drogas, por agirem no SNC (Sistema Nervoso Central), dominam e controlam o
comportamento espontneo.
H implicaes no organismo como os efeitos colaterais, embora os
laboratrios digam que so drogas seguras, mas muitas vezes o uso de tais
psicotrpicos so combinados com outros, pois segundo os mdicos h no TDAH
incidncia de co-morbidades, ou seja outras patologias que surgem ao longo do
tratamento. Para o sujeito heternomo, so sempre os outros que sabem o que bom
ou mal. uma lei externa que o controla.
Diante disso surge a pergunta. Poder tornar-se um sujeito autnomo algum
que teve seus direitos de expresso violados e ainda passa sua infncia controlada
por condutas profissionais que apontam nela uma criana portadora de problemas por
manifestar um comportamento considerado indisciplinado, impulsivo, agitado ou
rebelde? Seriam as drogas a melhor soluo? Pensar que isso restrito a um
problema biolgico, orgnico, no seria o mesmo que desconsiderar todo o meio em
que a criana est inserida, suas vivncias e experincias?
importante lembrar que a busca pela autonomia se faz necessrio, no para
que o indivduo faa o que bem quiser, para que tenha o direito a uma vida sem
 784

regras, mas sim para internalizar e coordenar o respeito, decises conscientes e

ponderadas, levando em considerao o outro como a si prprio, pois o indivduo
autnomo preocupa-se em seguir uma tica interna que corresponde a um bom
convvio social. O indivduo abandona os comportamentos egocntricos e passa a ser
altrusta, adquirindo responsabilidade consigo e com o outro.
A medicalizao, ou seja, transformar questes sociais em questes mdicas
pode tirar do sujeito a oportunidade de refletir sobre suas aes, avaliar o afeto pelo
outro e com isso, no interiorizar as regras que estaro sempre em domnio de um
objeto externo assim, no h a aceitao interna do outro, o que levaria a uma
continuidade no respeito apenas unilateral. Diante disso, sem o alcance da autonomia
o desenvolvimento moral no indivduo fica prejudicado, pois aumenta a tendncia ao
isolamento o que pode impedir a capacidade de estabelecer relaes cooperativas.
Para Piaget, portanto, ser autnomo significa estar apto a cooperativamente construir
o sistema de regras morais e operatrias necessrias manuteno de relaes
permeadas pelo respeito mtuo.

CONSIDERAES FINAIS

De um lado esto os interesses dos laboratrios em propagar um ideal de

comportamento, a ponto de criar doenas e seus respectivos tratamentos, do outro
estamos ns, que como educadores, temos o dever de investigar, levantar suspeitas e
refletir sobre algo que est posto e foi ganhando fora ao longo dos anos.
Como se apontou neste trabalho, o diagnstico de TDAH detm grande
popularidade na atualidade, porm, desde o incio do sculo XX j era um transtorno
muito conhecido denominado como Leso Cerebral Mnima. Nos dias de hoje, mesmo
com o avano das neurocincias, tal patologia ainda ocupa um lugar diferenciado, o
que justifica a incidncia no nmero de diagnsticos nos centros especializados, como
tambm, o aumento expressivo nos ltimos anos da venda do metilfenidato, principal
droga para o tratamento do TDAH.
vlido lembrar que h uma discusso tramada entre os pesquisadores, em
que parte deles duvida da real existncia de tal transtorno, por tratar-se de uma
patologia neurolgica em que o diagnstico construdo com base em depoimentos e
observaes clnicas. Portanto diante de tal cenrio que discutimos sobre a
patologizao e a medicalizao da infncia e suas implicaes no desenvolvimento
moral da criana.
 785

Com o intuito de tratar uma suposta doena neurolgica e controlar o

comportamento agitado como tambm, os distrbios de aprendizagem nas
crianas, os adultos procuram cada vez mais por mtodos isolados das relaes
humanas, que se abstm de uma reflexo mais aprofundada da sociedade na qual
vivemos. Isso foca e individualiza o problema na criana, estigmatizando-a numa viso
clinicalista, organicista e biologizante, eximindo o sistema educacional, poltico e
pedaggico, deixando a responsabilidade do chamado fracassoescolar, para o aluno
que apresenta problemas.
Ancorando-nos nesta perspectiva crtica, temos como hiptese que a criana
ao ser controlada, dominada, sem liberdade de expresso, ela se mantm na
heteronomia visto que, a medicalizao paralisa o avano e o amadurecimento do
desenvolvimento moral. Ao obedecer s regras por coero, a criana no reflete
sobre suas atitudes, ela apenas reproduz o comportamento exigido pelos mais velhos
com medo da punio. Assim, na ausncia da figura punitiva as aes que antes no
eram permitidas ocorrem facilmente.
O sujeito autnomo aquele capaz de respeitar mutuamente o outro, pois
internalizou as regras e as reconhece como instrumento imprescindvel para uma
socializao adequada, por meio do respeito mtuo e de uma boa convivncia com o
outro. Portanto, a criana que passa por um processo medicalizante, alm de ter seu
organismo controlado por um frmaco, ainda perde a oportunidade de pensar e
dialogar sobre suas atitudes, suas opinies e dificuldades, sejam elas na escola ou
nas relaes em geral.

REFERNCIAS

AGUIAR, A.A. A psiquiatria no div. Entre as cincias da vida e a medicalizao da

existncia.Rio de Janeiro:Relume Dura, 2004.
ARRUDA, Marco Antnio. Levados da Breca. Ribeiro Preto, 2006.
BARROSO, J.Ordem Disciplinar e organizao pedaggica.Nuances:estudos sobre
educao, Presidente Prudente, SP: UNESP, ano X, v.11, n 11/12., 2004.p. 09-17.
COLLARES, C.A.L.; MOYSS M.A.A. Fracasso Escolar uma questo mdica?
Caderno Cedes n15. So Paulo: Cortez,1985.
______. A transformao do espao pedaggico em espao clnico (A
Patologizao da Educao). So Paulo: FDE, 1994.p.25 31. (Srie Idias, 23).
FOUCAULT, M.Vigiar e Punir. 35. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
LA TAILLE, Y. de. Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: tica, 1999.
 786

LEBRUN G. O conceito de Paixo. Disponvel em:

<http://books.google.com.br/books?id=P_F7RQkE4qkC&pg=PA379&dq=o+conceito+d
e+paix%C3%A3o+Lebrun>. Acesso em: 20 Jun, 2009.
LUENGO, F.C. A vigilncia Punitiva: a postura dos educadores no processo de
patologizao e medicalizao da infncia.So Paulo: Cultura Acadmica, 2010.
MONTEIRO, H.R.Medicalizao da Vida Escolar.In: GOUVA, G. et al. Pesquisas em
Educao. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.p 68-78.
PIAGET, J. A psicologia da criana/ Jean Piaget e Brbel Inhelder; trad. Octavio
Mendes Cajado. 17. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
______. O juizo moral na criana. Trad. Elzon Lenardon. So Paulo: Summus, 1994.
(Originalmente publicada em 1932).
 787

IDEIAS ALTERNATIVAS E SUA IMPORTNCIA PARA A ASCENSO DA

APRENDIZAGEM EM QUMICA ORGNICA

Mrcia Camilo Figueiredo1

Maria Aparecida Rodrigues2

INTRODUO

Na dcada de 70, trabalhos atrelados ao como se ensina e como se aprende

cincias ocasionou uma preocupao por parte de pesquisadores e educadores no
que se referem s pr-concepes dos estudantes. Na literatura, esta pr-concepes
tambm so conhecidas como concepes alternativas, espontneas, prvias,
conceitos alternativos, ideias espontneas, alternativas, entre outros.
Tais concepes reportam para os conhecimentos aos quais estudantes vo
construindo no dia-a-dia, no lar, nos meios de comunicao, na sociedade e na prpria
escola, para tentar explicar os fenmenos e processos do mundo ao seu redor. No
entanto, diferem dos conceitos cientificamente aceitos.
Contudo, a partir dos anos 80 que se obtm o fortalecimento de pesquisas,
trabalhos e estudos neste campo. Desde ento, pesquisadores tm se empenhado e
salientado a necessidade de conhecer e analisar as pr-concepes que os alunos
possuem acerca de determinado assunto, conhecimento ou fenmeno.
Driver (1989), ressalva que essa preocupao com relao falta de
compreenso dos conceitos cientficos na escola, pode diferir dos saberes a serem
ensinados, influenciando a aprendizagem de estudantes que resistem s mudanas
quando chegam escola com concepes j formadas.
Neste contexto, encontra-se o modelo de mudana conceitual, que diz respeito
ao ensino transformador de concepes alternativas dos alunos para conceitos
cientficos (MORTIMER, 1995).
O modelo de mudana conceitual diz respeito aprendizagem, na qual, a
atividade do sujeito consiste basicamente em organizar a informao por meio de uma
reorganizao do conhecimento (CACHAPUZ, 2000).
Mortimer (2000) observa que os indivduos ao se defrontarem com novas
concepes, estes, nem sempre abandonam as concepes que j possuem. Da, o
autor, chama a ateno para o perfil conceitual, no qual, o aluno ao se deparar com

1Universidade Tecnolgica Federal do Paran, campus Londrina. Programa de Ps-Graduao em

Educao para a Cincia, Universidade Estadual Paulista (UNESP), Bauru, SP.
marciafigueired@utfpr.edu.br
2Universidade Estadual de Maring (UEM). Departamento de Qumica, Ps-graduao emEducao Para

a Cincia e a Matemtica. Maring/PR.aparecidar@gmail.com

 788

os conhecimentos cientficos, o mesmo constri vrias noes para um mesmo

conceito, noes estas que podem ser tanto concepes cotidianas como cientficas.
O perfil conceitual apresentado por Mortimer foi inspirado na noo de perfil
epistemolgico contida na obra A Filosofia do No de Bachelard. Este modelo
menciona que os educandos podem ter diferentes compreenses incompatveis entre
si para um mesmo conceito, utilizando-as em cada ocasio. Assim, Mortimer (1995),
apresenta elementos para compreender porque os estudantes mantm as ideias
alternativas mesmo aps terem contato com o conhecimento cientfico.
Para Pozo (1998), as concepes alternativas que os estudantes mantm
quando se deparam com conceitos cientficos no algo arbitrrio ou casual, elas no
so os resultados de um erro, de uma irregularidade ou fracasso do cognitivo. Mas, ao
contrrio, so produtos e conhecimentos construdos no dia-a-dia, com o objetivo de
estabelecer regularidades no mundo. Grande parte dessas concepes tambm so
produtos culturais ou representaes socialmente compartilhadas.
De acordo com Cachapuz (2000), fundamental conhecer as eventuais
dificuldades de aprendizagem que os alunos tm, pois as concepes alternativas
podem ser ideias opostas a entendimentos cientificamente adequados. Ento,
importante proporcionar gradativamente aos estudantes a reelaborao destas ideias
alternativas para um saber mais prximo do cientfico. Ou seja, o aluno ao pensar,
pode errar e refazer o seu aprendizado. Esta atitude ampara o estudante frente s
dificuldades a serem encontradas no decorrer dos seus estudos.
essencial que a escola tambm se comprometa a construir conceitos
cientficos de forma com que os alunos compreendam-nos. Pois, no se podem
confundir as concepes, os conceitos, as ideias dos educandos como algo
momentneo, repentino, mas sim, como um suporte potencial de modelos explicativos.
Saber as ideias alternativas que os alunos possuem sobre um determinado
assunto se torna imprescindvel para que o docente desenvolva o planejamento dos
contedos priorizando a ascenso da aprendizagem dos estudantes de forma
coerente com os conhecimentos cientficos.
Diante esta preocupao, a pesquisa objetivou no primeiro momento, investigar
as ideias alternativas presentes entre estudantes do ensino mdio em torno da
problematizao: qual combustvel polui mais o meio ambiente, o lcool ou a gasolina?
Para ento, organizar, planejar, desenvolver e avaliar a importncia de se conhecer as
ideias alternativas dos estudantes para promover a aprendizagem cientfica dos
conhecimentos de qumica orgnica.
 789

Esta pesquisa objetivou no primeiro momento, investigar as ideias alternativas

presentes entre estudantes do ensino mdio em torno da problematizao: qual
combustvel polui mais o meio ambiente, o lcool ou a gasolina? Para ento,
organizar, planejar, desenvolver e avaliar a importncia de se conhecer as ideias
alternativas dos estudantes para promover a aprendizagem cientfica dos
conhecimentos de qumica orgnica.

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada em uma escola da Rede Estadual de

Maring/Paran, com duas turmas (71 alunos) do 3 ano matutino do Ensino Mdio.
Ao trmino de trs aulas tericas do contedo da funo orgnica oxigenada
lcool, agendou-se o laboratrio da escola para realizar o experimento A combusto
dos combustveis. Sua escolha foi devido ao fcil acesso de materiais, como latinhas
de refrigerante, lamparinas, termmetro, suporte universal, garras, provetas, fsforos,
balana, combustveis (gasolina e lcool).
Devido o intervalo de tempo (seis dias), elaborou-se um questionrio com as
perguntas: 1) Se voc tivesse um carro flex, qual o combustvel que escolheria? Qual
o motivo que o levou a obter esta deciso? E, novamente a questo: 2) Na sua
opinio, qual combustvel polui mais: lcool ou gasolina? Por qu? Esta pergunta foi
reproduzida para constatar se permaneciam ideias alternativas entre os pesquisados.
Foi estipulado um tempo de 15 minutos para que os (as) alunos (as) pudessem
responder ao questionrio. Na sequencia, ele foi recolhido e as respostas foram
escritas no quadro. Para ento, iniciar o experimento.
A investigao foi orientada pela pesquisa qualitativa que proporciona
compreender, explicar e enfatizar a variedade do campo educativo e dos saberes
escolares, feitos diretamente na circunstncia investigada (LUDKE; ANDR, 1986).
Ela foi apropriada para coletar os dados devido possibilidade de utilizar vrios
instrumentos, como, a observao participativa, a coleta de depoimentos dos alunos e
o questionrio.
O tratamento dos dados foi de acordo com a anlise textual discursiva, pois se
trata de uma metodologia aberta, de pensamento investigativo, de um processo de
verdades com desconstruo, seguida de reconstruo (MORAES; GALIAZZI, 2007).
Segundo os autores, ela centra-se no processo de unitarizao e separao do
texto em unidades de significado que podem ser textos ou amostras de discursos
 790

coletados em entrevistas, registros de observaes, depoimentos proferidos por

participantes, questionrios, gravaes de aulas.

DISCUSSO

O desenvolvido da pesquisa comeou no segundo bimestre do ano letivo de

2011, uma vez que ao lecionar nestas classes, percebia muitas ideias alternativas dos
estudantes durante o ensino de conceitos cientficos da qumica orgnica. Por
exemplo, discorrer que o lcool vem do petrleo, no ter clareza do que so recursos
renovveis de no renovveis, do que fuligem, do que uma reao completa e
incompleta, do que composto o lcool e a gasolina, a sua nomenclatura e cadeia
carbnica, no saber os fatores predominantes com relao poluio do lcool e da
gasolina para o meio ambiente e para a populao.
Durante as aulas tericas das funes orgnicas oxigenadas (funo lcool),
os (as) alunos (as) responderam abertamente quando indagados em sala de aula: os
combustveis poluem o meio ambiente? A maioria disse sim.
Entretanto, ideias alternativas surgiam durante problematizaes feitas em
forma de perguntas abertas em sala de aula em torno do assunto. Perceba, em outra
pergunta: qual dos combustveis, lcool ou gasolina polui mais o meio ambiente? A
maioria (59 educandos) respondeu a gasolina. Em seguida, seguiu-se o
questionamento: por que? Para alguns (37 estudantes) chutar foi como uma
alternativa de poder pronunciar uma resposta, mesmo sem ter conhecimento, perceba
em suas respostas: sei l, estou chutando.
Para 22 alunos, tanto o lcool como a gasolina polui igualmente o meio
ambiente, uma ideia que necessita ser reelaborada para uma compreenso cientfica
do assunto, conforme suas respostas: os dois iguais.
A anlise das respostas contidas no questionrio Em sua opinio, qual
combustvel polui mais: lcool ou gasolina? Por qu?, vem confirmar as ideias
alternativas dos educandos. Pois, para 15 alunos (as) a gasolina polui mais, porm,
no sabem a causa, conforme revelam as suas respostas: Eu acho que a gasolina,
no sei por qu...?!. Para 05 alunos (as), a gasolina polui mais porque mais forte,
confira: Gasolina, porque um combustvel mais forte.
Outros 06 alunos (as), responderam: Gasolina, porque possui mais
substncias qumicas e queimado mais rpido.
Estas ideias alternativas podem estar incutidas nas respostas destes
pesquisados porque muitos fatos do cotidiano envolvem processos de combusto,
 791

como a chama de uma vela, a queima da lenha, do gs de fogo, de combustveis no

interior dos motores de automveis (BORSATO; GALO; MOREIRA, 2009).
Outros 03 alunos (as), responderam: A gasolina, porque ela mais
concentrada, tem petrleo e muitos componentes.
E, a maioria dos estudantes (41) respondeu ser a gasolina porque derivada
do petrleo, perceba em suas respostas: Gasolina, porque ela derivada do
petrleo. Porm, no justificaram ou descreveram uma resposta mais elaborada e
prxima do ideal cientfico. Portanto, ideias que podem ter sido construdas no dia-a-
dia sem a devida compreenso cientfica.
Em resumo, no mencionaram o tamanho da cadeia carbnica da gasolina em
relao ao lcool, quais so os gases txicos liberados na atmosfera e que tambm
prejudicial sade humana, qual dos combustveis so renovveis. No caso do lcool,
no expuseram que a diferena pode comear na sua queima que emite menos gases
poluentes na atmosfera ou pelo fato de ser derivado da cana-de-acar.
A falta de conhecimento cientfico mais elaborado desses estudantes com
relao questo abordada pode ser interpretada como a presena de lacunas de
aprendizagem ou uma deficincia no processo de ensino por partes dos professores,
que muitas vezes no conhecendo suas ideias alternativas, no conseguem romp-las
para promover a construo do conhecimento cientfico.
A questo nmero um do questionrio (Se voc tivesse um carro flex, qual o
combustvel que escolheria? Qual o motivo que o levou a obter esta deciso?),
aplicando antes do experimento, objetivou avaliar as questes que os (as) alunos (as)
priorizariam no momento de escolher o combustvel, ou seja, se so questes
econmicas, ambientais, polticas ou sociais. Para 25 dos pesquisados, a questo
econmica foi priorizada, perceba em suas respostas:
[...] eu escolheria o lcool porque ele mais barato que a gasolina.
Para 19 alunos (as), tambm escolheriam a gasolina porque pensam que a
mesma ao durar mais, gasta menos, questo econmica presente nas respostas:
Escolheria gasolina porque acho que dura mais, gasta menos que o lcool, tem como
andar mais.
Estas respostas apontam para uma ideia alternativa que necessita ser
reconstruda para um entendimento cientfico do assunto, pois descrevem sem ter
certeza. Por exemplo, acham que a gasolina dura mais e, durando mais teriam uma
economia, apontando tambm a questo econmica entre estes pesquisados.
 792

Outros 12 alunos (as) levaram em considerao a questo econmica e

tambm ambiental, escolhendo ento, o lcool por ser mais barato e poluir menos,
como reportam as respostas:
O lcool porque mais barato e polui menos.
Para 10 alunos (as) escolheriam a gasolina por questo ambiental, poluir
menos o meio ambiente, veja:
lcool porque polui menos.
Asrespostas nos revelam que boa parte dos estudantes leva em considerao
durante a escolha do combustvel, primeiramente a questo econmica, em segundo a
questo ambiental. Da a necessidade de um ensino que promova aos educandos o
entendimento de que os [...] interesses sociais, polticos, militares e econmicos que
resultam no impulso dos usos de novas tecnologias implicam enormes riscos,
porquanto o desenvolvimento cientfico-tecnolgico e seus produtos no so
independentes de seus interesses (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007, p.72).
Esta compreenso requer uma formao cidad preconizada na LDB 9394/96
no Art. 22: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL,
2010, p. 20).
preciso que um contingente maior de estudantes compreenda cientificamente
que a questo ambiental no processo de escolha do combustvel trar como
benefcios a diminuio de gases poluentes para a atmosfera. Pois, os atuais
contextos cientficos e tecnolgicos assolados por rpidas mudanas e transformaes
precisam estar a favor da manuteno do bem estar social e ambiental da Terra.
Para 05 alunos (as) a ideia alternativa construda no dia-a-dia esta bem
representativa em suas respostas:
Depende do tempo, se estiver frio, usaria gasolina, se estiver calor, usaria lcool, por
causa da partida.
Esse modo de pensar mostra claramente a ideia alternativa construda ao
longo do tempo, pois, antigamente o carro a lcool tinha dificuldade de partida a frio. O
problema no est no motor, mas sim no combustvel. O lcool exige temperaturas
elevadas para mudar de estado fsico, ao contrrio da gasolina que evapora
rapidamente. Da a necessidade de utilizar um sistema paralelo para ajudar na partida.
Atualmente, os carros a lcool, e flex tm um sistema auxiliar que consiste em
um pequeno reservatrio contendo gasolina ligada ao coletor de admisso por meio de
uma tubulao flexvel. Assim, uma pequena eletrovlvula se encarrega de controlar a
 793

quantidade de combustvel injetado. Essas injees de gasolina ocorrem por volta de

segundos antes da injeo de lcool, facilitando a partida do motor. um sistema
inteligente de injetar combustvel lquido direto na cabea do pisto do motor,
favorecendo a queima direta de acordo com parmetros de presso, oxigenao,
octanagem e tempo certo.
O fenmeno qumico da combusto definido como [...] uma reao qumica
rpida entre o combustvel e o comburente, geralmente o oxignio, resultando gerao
de energia na forma de calor (BORSATO; GALO; MOREIRA, 2009, p. 5). Segundo
os autores, Para que esta ocorra, o combustvel precisa ser aquecido at sua
temperatura de ignio e colocado em contato com o comburente [...]. Uma vez
iniciada a combusto, ela produz calor suficiente para manter a reao nessa mesma
temperatura (p. 5). Segue na figura 1 e 2 a combusto dos combustveis.
Figura 1: Combusto da gasolina Figura 1: Combusto do lcool

Fonte: a autora, 2011 Fonte: a autora, 2011

A Figura 1 ilustra a combusto da gasolina e a figura 2 a combusto do lcool.

Conforme foi ocorrendo combusto, os (as) alunos (as) perceberam as diferenas
atreladas aos combustveis, como cor da chama, temperatura no termmetro,
formao da fuligem, a reao de combusto e a formao dos produtos.
Durante o desenvolvimento do experimento, foram retomadas as perguntas
contidas no questionrio para que os alunos (as) fossem confrontando com suas
ideias alternativas e reelaborando-as conforme o conceito cientfico. Por exemplo,
apreenderam que o combustvel proveniente do petrleo (gasolina), polui mais do que
o derivado da cana de acar (lcool), devido ao tamanho da cadeia carbnica
(hidrocarbonetos). E, tambm a importncia de regular os motores dos carros para
obter uma reao de combusto mais completa, emitindo assim, o menos possvel de
gases poluentes, como o dixido de carbono (CO2).
Os educandos reelaboraram suas ideias alternativas de fumaa preta nos
escapamentos de carros, caminhes, nibus para o conceito de fuligem. Tambm,
entenderam como se forma o monxido e o dixido de carbono por meio da equao
 794

qumica, bem como a importncia de fiscalizar os carros que andam com motores
desregulados que trazem como consequncias menos rendimento, maior custo
econmico e financeiro, maior produo de gases poluentes para a atmosfera.
No final do experimento, os estudantes puderam construir o conceito cientfico
de fuligem entendendo que ela composta por carbonos (mas, no somente por ele) e
que ela ocorre da combusto incompleta. Da, o porqu se depositou mais fuligem na
combusto da gasolina, conforme a figura 1.
Durante o experimento foi possvel retomar alguns contedos, como reao
completa e incompleta, processos exotrmicos e endotrmicos, poder calorfico da
gasolina e do lcool, nomenclatura dos combustveis e dos gases emitidos monxido
de carbono (CO) e dixido de carbono (CO2), como ocorre combusto, fontes de
energia renovveis e no renovveis.
Os estudantes reelaboraram as suas ideias alternativas em relao escolha
do combustvel para abastecer o veculo, pois, a maioria falou da importncia de levar
em considerao no somente as questes econmicas, to presentes em suas
respostas. Mas sim, de avaliar questes que envolvam a manuteno e preservao
do meio ambiente, culminando no bem estar social da populao.
Ao mesmo tempo, aprenderam diferenciar os fatores pertinentes para que um
combustvel polua mais ou menos a atmosfera. Neste caso, saber que a utilizao
crescente dos combustveis fsseis tem sido um dos problemas ambientais da
atualidade, at porque o petrleo ao conter enxofre, tem contribudo tambm para a
corroso dos equipamentos, para a liberao de dixido de enxofre durante a sua
combusto, ocasionando chuva cida (BORSATO; GALO; MOREIRA, 2009).
A explanao das ideais alternativas em forma de dilogo junto aos alunos foi
importantssima para ascenso da aprendizagem cientfica dos conhecimentos da
qumica. Pois, promoveu a necessidade de levar em considerao as ideias
alternativas dos estudantes durante o planejamento dos contedos posteriores
(entalpia, variao de entalpia, diagramas de energia, Lei de Hess, energia de ligao,
clculos estequiomtricos envolvendo energia liberada ou absorvida).

CONSIDERAES FINAIS

Nesta pesquisa, pode-se concluir que a maioria dos pesquisados responderam

as questes baseadas em conhecimentos adquiridos no cotidiano, mas que no
correspondem ao conhecimento aceito pela comunidade cientfica, revelando certa
confuso diante o assunto abordado.
 795

Com o trabalho fica evidente a importncia de se conhecer as ideias

alternativas dos (as) alunos (as), para poder ensinar os conceitos cientficos
adequadamente. fundamental que os alunos vivenciem a cincia como parte
integrante de sua vida, possibilitando que eles interpretem e analisem com clareza os
inmeros conflitos ambientais da atualidade, como no caso: a poluio atmosfrica.
O experimento alm do objetivo elencado na pesquisa proporcionou a
retomada de contedos durante e aps o seu desenvolvimento juntos aos estudantes
que puderam avaliar o poder calorfico de diferentes combustveis, compararem a
formao de fuligem durante a combusto da gasolina e do lcool, refletir s suas
implicaes frente sociedade, bem como os seus impactos ao meio ambiente.
O estudo promoveu aos estudantes um embasamento cientfico para tomada
de decises, pois, puderam avaliar questes ambientais, polticas e sociais, no
priorizando somente a questo econmica para escolher o combustvel ideal, como
muito citada entre eles. neste principio que poderemos formar pessoas preparadas
para exercerem o papel de cidados, participando nas tomadas de decises que
ocorrem ao seu redor ou no mundo.

REFERNCIAS
BACHELARD, G. A Filosofia do no: filosofia do novo esprito cientfico. 3. ed.
Lisboa: Editorial Presena, 1984.
BORSATO, D.; GALO, O. F.; MOREIRA, I. Combustveis fsseis: carvo e
petrleo. Londrina: EDUEL, 2009.
BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 5. ed. Braslia, DF:
Centro de Documentao e Informao, 2010. 60 f.
CACHAPUZ, A. F. Perspectivas de ensino:formao de professores. Cincias. Artes
Grficas, junho, 2000.
DRIVER, R. Students conceptions and the learning of science. International Journal
of Science Education, v. 11, no. 5, p. 481-490, 1989.
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU, 1986.
MORTIMER, E. F. Construtivismo, mudana conceitual e ensino de cincias: para
onde vamos? In: ESCOLA DE VERO PARA PROFESSORES DE PRTICA DE
ENSINO DE FSICA, QUMICA E BIOLOGIA, 1995, Serra Negra. Anais... So Paulo:
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 1995, p. 56-74.
______. Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias.Belo
Horizonte: UFMG, 2000.
PINHEIRO, N. A. M.; SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Cincia, tecnologia e
sociedade: a relevncia do enfoque CTS para o contexto do ensino mdio. Cincia &
Educao, Bauru, v. 13, n. 1, p. 71-84, 2007.
 796

POZO, J. I.; GMEZ CRESPO, M. A. Aprender y ensear cincia: del conocimiento

cotidiano al conocimiento cinetfico. Madrid: Ed. Morata, 1998.
 797

O LUGAR DA COMUNIDADE EM PROJETOS DE EDUCAO MORAL:

PENSANDO EM POSSVEIS RELAES1

Claudiele Carla Marques da Silva2

Maria Suzana De Stefano Menin3

INTRODUO

Nesse artigo apresentamos resultados da pesquisa de mestrado intitulada

Educao Moral, escola e comunidade: uma relao (des)articulada?, que faz uma
investigao sobre as possveis relaes entre escola, comunidade e educao moral.
Esta pesquisa de mestrado constituiu-se de duas etapas: uma terica, atravs da
reviso bibliogrfica na rea de Educao Moral e outra emprica, atravs da anlise
de projetos de Educao Moral realizadas em escolas pblicas do Estado de So
Paulo, coletados na pesquisa de Menin4 e colaboradores. (MENIN, 2009).
Nesse trabalho agora apresentado, temos como objetivo fazer uma discusso
terica, baseados em autores da Psicologia da Moralidade, sobre as possveis
relaes que a escola pode manter com a comunidade referente aos projetos e/ou
experincias de Educao Moral.
Para discutir sobre as relaes da escola com a comunidade referente aos
projetos de Educao Moral necessrio, antes de tudo, conceituar trs temticas que
se cruzam no desenvolvimento desse estudo: Educao Moral, escola e comunidade.
Passaremos a defini-las a seguir.
Uma primeira questo a se pensar se a moral pode ser ensinada, ou seja, se
possvel planejar e efetivar a Educao Moral nas escolas.
Essa preocupao sobre a formao tica e moral no nova, est presente
h muito tempo nas discusses educacionais, desde o perodo clssico grego at os
dias atuais. (SILVA, 2010; DELVAL, 2007). Desde esse perodo, j se discutia sobre a
formao do homem, como ele poderia alcanar as virtudes e os deveres morais,
explicitando, assim, que a moral pode ser ensinada. Delval (2007) segue a mesma

1 Pesquisa de mestrado financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo

FAPESP.
2 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/UNESP. E-mail:

claudielecarla@hotmail.com
3 Professora Titular da Faculdade de Cincias e Tecnologia UNESP. E-mail: menin@gmail.com
4 Pesquisa financiada pelo CNPq processo n 470607/2008-4 que contou com pesquisadores de diversas

regies do Brasil: Maria Suzana De Stefano Menin (coordenadora da pesquisa) Maria Teresa C. Trevisol
(vice-coordenadora); Alessandra de Morais Shimizu; Denise Tardeli; Heloisa M. Alencar; Juliana Ap. M.
Zechi; Leonardo Lemos de Souza; Luciana S. Borges; Mrcia Simo; Patrcia Bataglia; Raul Arago
Martins; Solange Mezzaroba; Ulisses Ferreira Arajo; Valria Amorim Arantes de Arajo.
 798

linha de raciocnio, ao concordar que a moral pode ser ensinada, pois do contrrio,
defende o autor, deveramos supor que a moral inata, fato que vai contra a simples
observao.
A segunda questo, e a mais importante a se pensar, como se desenvolve
nas pessoas a disposio para ser moral, ou seja, a se submeter s regras
considerando o benefcio para o maior nmero de pessoas possveis. Nessa questo,
encontramos diferentes formas de educao moral e posies tericas.
indispensvel destacar, de antemo, que esse um processo complexo que
envolve inmeras relaes interpessoais e sociais. Assim como nos adverte Puig
(2007) a tarefa da moralidade procurar uma resposta pergunta Como viver?,
aplicando-a a vida individual e coletiva.
Responder a questo como viver? no uma fcil tarefa, uma vez que ser
moral no est apenas em seguir regras ou normas, mas no princpio da ao, ou
seja, no porque obedecemos a certas regras. (MENIN, 2002). Assim, ser moral
transcende a obedincia s leis e normas, pois se relaciona com a liberdade,
responsabilidade e a conscincia de cada um.
No meio educacional, as relaes entre escola e educao moral so diversas
e dependem de vrios fatores, como as concepes sobre se necessrio, ou no,
educar moralmente e sobre como essa educao pode se concretizar nas escolas
dependendo das finalidades almejadas.
Sobre essas diversas formas de educao, Buxarrais (1997 apud LEPRE;
MENIN, 2002) afirma que h trs modelos de Educao Moral que se diferenciam
entre si tanto no mtodo quanto na finalidade almejada.
Primeiro, o modelo de Educao Moral fundamentado em valores absolutos,
indiscutveis e estveis que so impostos por uma autoridade externa, transmitidos
prontos como dogmas ou verdades absolutas aos alunos. Esse primeiro tipo de
educao moral geralmente adota uma postura doutrinria. Podemos citar a disciplina
Educao Moral e Cvica como um bom exemplo desse tipo de Educao.
Segundo, modelo de Educao Moral baseado em valores relativos, que
partem do princpio de que os valores e as normas de conduta so critrios subjetivos.
Nesse entendimento, h a considerao de que a escola deve tomar uma atitude de
neutralidade frente aos problemas relacionados com os valores, as atitudes, e os
hbitos de comportamentos, j que os critrios de julgamentos morais dependem
exclusivamente da subjetividade de cada um.
 799

Por ltimo, o modelo de Educao Moral baseado na construo racional e

autnoma de valores. Nesse tipo de educao necessria a democratizao das
relaes interpessoais na escola, para que o aluno possa construir seu cdigo tico.
(BUXARRAIS, 1997 apud LEPRE; MENIN, 2002).
nesta terceira concepo de Educao Moral que se encontram os trabalhos
de Arajo (1996; 2000), Cortina (2003), Goergen (2005), Menin (2002), Piaget
(1932/1994; 1996), Puig (2004), Serrano (2002), entre outros, que adotamos como
referencial terico nessa pesquisa.
Nesses autores podemos encontrar vrias e distintas definies para o
conceito de Educao Moral e no h um consenso quanto s formas de educar
moralmente, porm, destacamos que h certa concordncia em alguns aspectos,
como as finalidades e os meios, que apresentaremos a seguir.
Inicialmente importante salientar que consideramos Educao Moral como
sinnimo de Educao em Valores, tica e Cidadania e Educao em Direitos
Humanos, pois em todas essas modalidades de ensino esto implcitos valores e
finalidades morais. Entendemos por Educao Moral todas as aes educacionais
voltadas ao desenvolvimento valorativo do indivduo.
Devemos destacar que nesse tipo de educao no h receitas prontas ou
manuais que devem ser seguidos, pois h a necessidade de se considerar os sujeitos
e as situaes especficas vivenciadas na escola ou no seu entorno. Assim,
apresentamos algumas possibilidades para refletir sobre a Educao Moral e como
torn-la um objeto de estudo na escola, considerando suas especificidades.
Unanime entre os autores (GOERGEN, 2005, 2011; SERRANO, 2002;
CORTINA, 2003; MENIN, 2002) a afirmao de que a escola deve incumbir-se da
Educao Moral das crianas e jovens de forma planejada, j que essa educao
ocorre mesmo que a escola no reconhea sua importncia, pois em seu cotidiano
est permeada de valores e atitudes que so transmitidos aos alunos.
Alm disso, essa educao necessitaser de preferncia, transversal e
interdisciplinar aos programas escolares, ou seja, no deve associar-se a uma
metodologia nica e determinada, porque exige pluralidade de enfoques e
possibilidades de trabalho sistematizado.
Mesmo que no haja uma metodologia determinada, h alguns procedimentos
sugeridos por autores da Psicologia da Moralidade como mais propcios para a
Educao Moral, entre eles podemos destacar os trabalhos em grupo, as discusses
 800

de dilemas morais, as assembleias escolares e a democratizao das relaes

escolares. (PIAGET 1932/1994; TOGNETTA e VINHA, 2007; ARAJO, 1996).
Nessas metodologias, podemos destacar a participao ativa dos alunos, o
incentivo ao dilogo, participao, responsabilidade e a gradual conscientizao
sobre as necessidades e a mutabilidade das regras, buscando o bem-comum.
A participao ativa dos alunos um dos principais elementos para a
Educao Moral, pois nenhum valor essencial pode ser vivenciado sem um real
envolvimento ativo. Assim, devem ser discutidos, refletidos e reconstrudos valores,
regras e princpios que orientam como viver harmoniosamente.
Para isso, a prtica educacional deve ser reorganizada, centrando-se a
ateno nas prticas dos educandos que envolvem valores e fins morais, bem como,
democratizar as relaes interpessoais e incentivar, cada vez mais, os alunos a terem
responsabilidades para que possam participar dos processos de decises coletivos da
escola, como por exemplo, no grmio escolar.
Os mtodos devem ser condizentes com os fins que se pretende alcanar,
pois, se e a finalidade da educao conduzir os alunos a uma crescente autonomia
moral os meios no podem ser impositivos e se dar por meio do medo ou da coao.
A escola considerada por muitos autores na rea, como uma das mais
importantes instituies de socializao da criana onde seus comportamentos
passam a ser regulados em funo de regras coletivas. na escola que a justia se
faz conhecer como uma forma coletiva de imposio de regras a um grupo de alunos.
Ou seja, crianas podem vir a conhecer as regras da justia e as maneiras de imp-las
por meio dos procedimentos e vivncias escolares. (MENIN, 2002).
A escola desenvolve um papel de primeira magnitude na Educao Moral, pois
permeada de valores ticos e de convivncia. Por esse motivo, se caracteriza como
uma verdadeira usina de sentidos, sentidos de vida (tica) e de convivncia (moral), e
no h outra instituio social de que se possa dizer o mesmo. (LA TAILLE, 2009,
p.80).
Para Groppo (2011) o termo comunidade refere-se a uma realidade da vida
humana. Embora reconhecido que com o desenvolvimento da sociedade globalizada
difcil se pensar numa comunidade que se limite aos arredores da escola,
consideramos que nesse espao que se apresentam as particularidades do grupo de
alunos que a frequentam. A escola pode ser marcada por diversos elementos do meio
em que se insere, tais como: associao de pais, associao de bairro, igrejas,
iniciativas de instituies municipais prximas escola, entre outros. Por outro lado, a
 801

escola tambm pode ser marcada por muitos problemas, tais como: trfico de drogas,
banditismo, vandalismo, diversas formas de violncia, precrias condies de
saneamento bsico; e, tambm, por problemas ambientais ligados ao descaso do
poder pblico ou ainda ligados acidentes da natureza como, por exemplo, enchentes.
Dessa forma, consideraremos nessa pesquisa a comunidade ao redor da escola, sem
desconsiderar o contexto social como um todo.
Sung (2003) entende por comunidade a populao que reside no entorno
escolar: no bairro onde se localiza a escola e em localidades circunvizinhas que a
escola procura servir. (SUNG, 2003). A comunidade em torno da escola no se limita
s pessoas que l estudam e seus familiares, mas estendem-se a todos aqueles que
moram no bairro ou nos bairros vizinhos prximos a escola.
Temos como objetivo nesse trabalho, apresentar como comparecem na literatura atual
da rea da Psicologia da Moralidade as relaes entre escola, comunidade e
Educao Moral.

METODOLOGIA

Os resultados apresentados nesse texto so provenientes da reviso

bibliogrfica da pesquisa de mestrado intitulada Educao Moral, escola e
comunidade: uma relao (des)articulada?.
Essa pesquisa tem como intuito analisar as relaes entre projetos de
Educao Moral nas escolas e a comunidade que as circundam. Para tanto, d
continuidade e aprofunda uma pesquisa anterior nomeada Projetos bem sucedidos de
Educao Moral: em busca de experincias brasileiras (MENIN, 2009), analisando as
experincias ali coletadas de Educao Moral em escolas pblicas de ensino
fundamental (6 ao 9 ano) e mdio de vrias regies do Brasil.
A pesquisa constitui-se de duas investigaes: uma terica, atravs da reviso
bibliogrfica na rea de Educao Moral e outra emprica, atravs da releitura de 196
relatos de Educao Moral provindos do estado de So Paulo, coletados na pesquisa
de Menin (MENIN, 2009). Nessas duas investigaes nos voltamos especificamente
para as diversas formas de relao entre a escola e a comunidade na construo de
projetos de Educao Moral.
Por ser um tema que apresenta caractersticas variveis e inexatas, optamos
por uma abordagem de pesquisa predominantemente qualitativa, tendo em vista a
complexidade do fenmeno estudado.
 802

Apresentaremos nesse trabalho os resultados do levantamento bibliogrfico,

com base nos escritos da atualidade sobre Educao Moral e que se inspiram na
Psicologia do Desenvolvimento Moral.
Esse levantamento bibliogrfico foi constitudo de teses, dissertaes, artigos
cientficos, revistas e livros que abordavam a temtica da Educao Moral com a
finalidade de investigar como as relaes entre Educao Moral, escola e comunidade
aparecem na literatura. Selecionamos, principalmente, os aportes tericos de Piaget
(1930, 1932, 1947), La Taille (2009), La Taille e Menin (2009), Serrano (2002), Jares
(2005), Puig (2000, 2004), Cortina (2003) e outros.

Pensando em possveis relaes entre escola, comunidade e educao moral

Para iniciar a discusso, sobre quais relaes podemos esperar que a escola
estabelea com a comunidade, apresentamos a pesquisa de Belintane (1998) que
discute as relaes de violncia e indisciplina de duas escolas, uma escola pblica da
periferia da grande So Paulo e outra escola, confessional, particular de classe mdia.
Conclui que na escola pblica da periferia:
Os arredores da escola, o bairro, os morros, as periferias andam
mesmo transbordando suas violncias sobre a escola e sufocando as
possibilidades de exerccio da didtica [...] Muitas vezes, a escola
pblica funcionar como um centro para onde iro convergir e no qual
iro se chocar, os valores e expectativas de cada grupo
(BELINTANE, 1998, p. 27).

Para o autor, a escola pblica deve direcionar seus esforos educacionais a fim
de minimizar problemas scio morais contextuais que nela se apresentaro na forma
de violncia ou indisciplina.
Apesar do estudo acima citado, percebemos que so poucas as pesquisas que
tratam, mesmo que de forma secundria, das relaes entre Educao Moral, escola e
comunidade. Por outro lado, na literatura da rea, alguns autores compartilham certos
pontos em comum sobre a relao da escola, comunidade e Educao Moral.
As discusses da relao do homem com seu meio no so novas, o filsofo
grego Epicuro (sc. III, ac) dizia que A natureza criou-nos para a comunidade.
Autores contemporneos complementam essa ideia. Para Cortina (2003, p.
98), em algum momento, a moral tornou-se impensvel se considerada margem das
comunidades nas quais os indivduos desenvolvem suas capacidades [...] porque,
definitivamente, do bem da sociedade decorre o bem individual. Assim, a Educao
Moral inconcebvel sem levar em conta a realidade e o contexto onde o indivduo se
desenvolve.
 803

Nesse mesmo sentido, Goergen (2011) defende que o sujeito no forma a sua
identidade a partir de um impulso subjetivo, mas a partir da relao intersubjetiva com
o outro, no meio social no qual vive. Portanto, para o autor, a formao moral do
sujeito depende fundamentalmente do contexto com o qual ele se relaciona
interativamente, assim, o problema tico no individual, a relao do indivduo com
a comunidade.
Complementando essa ideia, Puig (2004) assinala que para a Educao Moral
nas escolas ocorrer de maneira adequada, necessrio superar a viso de sujeito
isolado e provido de capacidades morais individuais, cujo desenvolvimento explica sua
converso em uma pessoa correta e feliz. Dessa forma, devemos considerar o sujeito
moral como algum imerso em um meio sociocultural, e que no autossuficiente na
medida em que precisa de seu ambiente para construir suas condutas morais. Assim,
para Puig (2004, p. 11) a Educao Moral depender, em maior medida, da
construo de um meio educacional cujas prticas e cultura moral expressem valores
que vo conduzir e impregnar cada um dos alunos que o frequentam.
Em relao aos projetos de Educao Moral, Serrano (2002) aponta que eles
devem ser elaborados para responderem a fatos sociais complexos e que surjam na
comunidade em torno da escola, respondendo ao contexto social dos alunos e
repercutindo na vida cotidiana dentro e fora da escola.
Alm disso, Arajo (2007, p. 38) assinala que para a Educao Moral
efetivamente acontecer nas escolas preciso "[...] uma articulao dessas aes com
a famlia e a comunidade onde vive a criana, de forma que tais preocupaes no
fiquem limitadas aos espaos, aos tempos e as relaes escolares. Ou seja, essa
educao deve responder aos problemas sociais apresentados pela comunidade.
Esses autores defendem que a escola deve se relacionar com seu entorno,
principalmente, pelo reconhecimento das especificidades e dos problemas que nele se
apresentam. Alm disso, por reconhecerem que o meio social no qual o sujeito vive
influencia meu modo ser e estar no mundo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Temas Transversais - (BRASIL,
1998), apontam que a relao da escola com a comunidade uma rica contribuio,
principalmente, pelo vnculo que estabelece com a realidade e os problemas da
comunidade onde vivem seus alunos. O documento ainda cita que essencial:
[...] mostrar a importncia da participao da comunidade na escola,
de forma que o conhecimento apreendido gere maior compreenso,
integrao e insero do mundo; a prtica escolar comprometida com
a interdependncia escola-sociedade tem como objetivo situar as
 804

pessoas como participantes da sociedade cidados - desde o

primeiro dia de sua escolaridade. (BRASIL, 1998, p. 10).

A integrao da escola com a comunidade assegurada por lei, atravs da Lei

de Diretrizes e Bases (LDB 9394/1996), ficando os estabelecimentos de ensino com a
incumbncia de articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de
integrao da sociedade com a escola" (Art. 12. Inciso VI). No mesmo documento h
explcito o papel do professor nessa integrao, os docentes incumbir-se-o de
colaborar com as atividades de articulao da escola com a famlia e a comunidade"
(Art. 13, inciso VI).
Esses princpios educacionais esto relacionados com o estreitamento de laos
entre escola e comunidade, com o intuito de ampliar a relao de respeito e confiana,
promovendo, por um lado, a valorizao da escola junto comunidade local e
sociedade e, por outro, estendendo os benefcios da educao alm dos muros da
escola.
Sobre os meios de integrao, ou seja, estratgias que podem facilitar as
relaes da escola com a comunidade referente aos projetos de Educao Moral,
alguns autores (Alfayate, 2002; Arajo, 2007; Belintane, 1998; Bezerra et al. 2010;
Cortina, 2003; Medione, 2010 e Nogueira, 1999) apontam, unanimemente, que deve
ser pautado no dilogo e na confiana. Para isso a escola deve oportunizar "situaes
de encontro" a fim de conhecer os recursos da comunidade e os aspectos da sua
realidade.
Para Alfayate (2002) devemos ter conscincia dos problemas de curto e longo
prazo do entorno escolar para, assim, definir o caminho para as solues em conjunto
com toda a comunidade. Nesse mesmo sentido, Para Arajo (2007) a escola deve,
sem abrir mo de suas especificidades, estar em contato com seu entorno, para que
haja a participao da comunidade em seus processos educativos.
Cortina (2003) assinala que por meio do dilogo e do reconhecimento de que
todos os membros da comunidade, inclusive os alunos, tem a capacidade de se
expressar para melhorar seu entorno. Assim, deve-se reconhecer o outro como um
fim, e no simplesmente como um meio, como um interlocutor com quem construir um
mundo melhor, demonstrando ser responsvel pela realidade, principalmente, a
realidade local.
Szymanski (2001 apud BEZERRA et al., 2010) salienta que, em um panorama
no qual a importncia das contribuies da comunidade tem sido alvo de
consideraes, h necessidade de acompanhamento dos projetos e das estratgias
 805

de integrao. Alm disso, o autor aponta que todo processo requer, acima de tudo,
persistncia; seja para resistir ao impulso de repetir hbitos arraigados, seja para
efetivar novos procedimentos.
Nogueira (1999) aponta que a primeira etapa para a integrao entre a escola
e a comunidade a de provocar encontros com o intuito de criar condies para que
sintam vontade de trabalhar juntas. Porm, o mesmo autor aponta que estabelecer
uma relao harmoniosa com a comunidade no suficiente preciso, alm disso,
trabalhar juntos.
A escola deve possibilitar situaes para que a comunidade tenha voz e
participao na vida da escola para que, assim, seja possvel identificar os problemas,
os recursos e a especificidades daquela populao.

TECENDO ALGUMAS CONSIDERAES

Considerando a literatura a respeito da integrao escola, comunidade e

Educao Moral destacamos que poucos so os estudos que tratam dessa temtica.
Assim, podemos hipotetizar que muitas vezes essa relao no valorizada ou, ainda,
no motivo de preocupao por parte de tericos da Psicologia da Moralidade.
Destacamos que essa integrao se faz necessria para que a comunidade, e
todos os seus membros, sintam-se responsveis pela escola, pela educao dos
alunos e, principalmente, pela realidade local, no sentido de corresponsabilidade.
Dessa forma, podemos pensar em projetos educacionais relativos a valores
que partam das necessidades e demandas das comunidades, das especificidades
humanas e territoriais do entorno escolar.
Cabe escola reconhecer a necessidade de integrao e, a partir disso,
implantar mtodos de integrao com todos os sujeitos da comunidade ao redor da
escola.
Para que a escola reconhea a necessidade de integrao e tenha subsdios
para realiz-la da melhora maneira possvel acreditamos que sejam necessrias
parcerias entre a universidade, os estudiosos na rea da Educao Moral e as
instituies de Educao Bsica e seus professores para a oferta de uma formao
adequada aos mesmos tornando possvel a estruturao e acompanhamento de bons
projetos de Educao Moral.

REFERNCIAS
 806

ALFAYATE, M. G. Para um sistema bsico de valores compartilhados no Projeto

Educativo de Centro. In: NIEVES, A M; et al. Valores e temas transversais no
currculo. Traduo: Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ARAJO, U. F.; A construo social e Psicolgica dos valores. In: ARAJO, U. F..;
ARANTES, V. A. (org.). Educao e valores: pontos e contrapontos. So Paulo:
Summus, 2007. (Coleo pontos e contrapontos).
BELINTANE, C. Opoder de fogo da relao educativa na mira de novos e velhos
prometeus. Cadernos Cedes, v. 19, n.47, p. 20-35, 1998.
BEZERRA, Z. F. et al. Comunidade e escola: reflexes sobre uma integrao
necessria. Educar em Revista. n. 37. Agosto-maio, 2010.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental.Parmetros Curriculares Nacionais;
terceiro e quarto ciclo: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998
BRASIL.Secretaria de Educao Bsica.Lei Federal n 9.394 de 20 de dezembro de
1996. Dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Braslia:
Disponvel em: <www.mec.gov.br> Acesso em: 15 nov. 2009.
CORTINA, A. O fazer tico: guia para Educao Moral. So Paulo: Moderna, 2003.
DELVAL, J. A escola possvel: democracia, participao e autonomia. Campinas:
Mercado de letras, 2007.
GOERGEN, P. tica e educao: o que pode a escola? In: LOMBARDI, J. C.;
GOERGEN, P. tica e Educao: reflexes filofficas e histricas. Campinas: Autores
Associados, 2005. (Coleo Educao Contempornea)
GOERGEN, P. tica como reconhecimento. Bullying a negao do direito
identidade. In: CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E EDUCAO
MORAL,II. 2011. Anais... Campinas: UNICAMP, 2011, p. 10-20.v.2
GROPPO, L. A. Comunidade, sociedade e integrao sistmica. Disponvel em
<http://www.educadoressociais.com.br/artigos/comunidade_sociedade_e_integracao_
sistemica.pdf>. Acesso em: 10 maio 2011.
JARES, X. R. Educar para a verdade e para a esperana: em tempos de
globalizao, guerra preventiva e terrorismos. Porto Alegre: Artmed, 2005.
LA TAILLE, Y. Formao tica: do tdio ao respeito de si.Porto Alegre: Artmed, 2009.
LA TAILLE, Y; MENIN, M. S.; et al. Crise de valores ou valores em crise? Porto
Alegre: Artmed, 2009.
LEPRE, R. M.; MENIN, M. S. S. Indisciplina na escola: questo de educar a liberdade?
Transversal, So Paulo, v. 02, p. 43-62, 2002.
MEDIONI, G. A relao famlia-escola: levando em conta o ambiente. In: APAP, G. A
construo dos saberes e da cidadania: da escola cidade. Porto Alegre: Artmed,
2010.
MENIN, M. S.S. Valores na escola. Educao e pesquisa, v. 28, n. 1, p. 91-100, 2002
MENIN, M. S. S. Projetos bem sucedidos de Educao Moral: em busca de
experincias brasileiras. In: CONGRESSO DE PESQUISAS EM PSICOLOGIA E
EDUCAO MORAL: crise de valores ou valores em crise?, 1., 2009, Campinas.
Anais... Campinas: UNICAMP/FE, 2009.
 807

NOGUEIRA, N. A relao entre escola e comunidade na perspectiva dos Parmetros

Curriculares Nacionais. Ptio-Revista Pedaggica, Porto Alegre, ano 3, n. 10, p. 13-
17, ago./out., 1999.
PIAGET, J. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus Editorial, 1994. (Original
publicado em 1932).
PIAGET, J. Os procedimentos de Educao Moral,1930. In: MACEDO, L. (Org.) Cinco
Estudos de Educao Moral. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996. p.1 36.
PUIG, J. M. Aprender a viver. In: ARAJO, U. F.; ARANTES, V. A. (org.). Educao e
valores: pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2007.
PUIG, J. M. Prticas morais: uma abordagem sociocultural da Educao Moral. So
Paulo: Moderna, 2004.
SILVA, D. J. tica, educao e alguns desafios contemporneos. In: REUNIO
ANUAL DA ANPED, 33 2010, Caxambu. Anais... Anped. 2010.
SERRANO, G. P. Educao em valores: como educar para a democracia. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
SUNG, C. L. Participao da comunidade na escola pblica: os modelos
colegiados e voluntariado e seus campos de significao. Dissertao (Mestrado) -
Faculdade de Educao, Unicamp. Campinas: 2003.
TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Quando a escola democrtica:um olhar sobre
a prtica das regras e assembleias na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2007.
 808

IDEIAS DE ESTUDANTES ACERCA DA EVOLUO DOS SERES VIVOS SOB A

PERSPECTIVA DO CONHECIMENTO SOCIAL1

Amanda de Mattos Pereira Mano2

Eliane Giachetto Saravali3

INTRODUO

Um assunto que fascina a humanidade, desde muito tempo, refere-se s

nossas origens e ao nosso destino. Tratadas sob a tica da filosofia, da religio e das
cincias, as dvidas sobre de onde viemos e para onde vamos nos acompanham e
geram muitas outras reflexes, tais como aquelas a respeito da existncia humana no
planeta Terra, bem como as formas de vida que nele habitam.
Realmente, este um tema que desperta a curiosidade e, muitas vezes, a
busca em encontrar uma explicao para essas indagaes responsvel por
fomentar vrias discusses, sobretudo entre as perspectivas religiosas e cientficas.
Esses distintos modos de interpretao geram opinies divergentes, acentuando,
ainda mais, os mistrios que rondam as origens.
Nos documentos oficiais de educao que tratam das questes relacionadas
ao ensino de cincias, principalmente os que abordam as disciplinas de cincias e
biologia, encontram-se recomendaes de que os professores devem, durante o
trabalho com o contedo a propsito da origem da Terra e da vida, abordar a
perspectiva cientfica.
No tocante proposta curricular do Estado de So Paulo, o Currculo de
Cincias da Natureza e suas tecnologias estabelece que, atualmente, o aprendizado
da Cincia deve permitir aos alunos o entendimento do mundo. Nesse sentido, a
aquisio de conceitos cientficos importante, mas essa no a nica finalidade da
educao escolar, isto , os educandos precisam desenvolver o senso crtico, ao
analisar os fenmenos naturais, para que assim possam construir suas prprias
explicaes.
O contedo origem da vida - teorias, representaes e culturas abordado no
segundo bimestre da 6 srie/7 ano. O currculo da SEESP (Secretaria de Educao

1 Apoio financeiro CNPq

2 Mestra em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Paulista Jlio
de Mesquita Filho (UNESP)- Campus de Marlia/SP. E-mail: amanda_mattosbio@yahoo.com.br
3 Doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP). E-mail: eliane.saravali@marilia.unesp.br

 809

do Estado de So Paulo) prope que, ao final da abordagem dessa temtica, o aluno

seja capaz de construir habilidades como:

Ler e interpretar diferentes representaes sobre a origem da

vida, expressas em texto de natureza diversa.
Relacionar as informaes presentes em textos que tratam da
origem dos seres vivos com os contextos em que foram produzidos.
Confrontar interpretaes diversas dadas ao fenmeno do
surgimento da vida no planeta, comparando com diferentes pontos de
vista, identificando os pressupostos de cada interpretao e
analisando a validade dos argumentos utilizados.
Reconhecer que os fsseis so evidncias da evoluo dos
seres vivos, com base em textos/e ou ilustraes. (SO PAULO,
2010, p. 49).

Ainda que a proposta curricular indique uma pluralidade de ideias, ao tratar da

origem da vida, pode-se evidenciar claramente sua posio cientfica, indicando que o
professor aborde as evidncias fsseis indicativas do processo evolutivo.
No entanto, sabemos que, muito antes de os alunos terem contato na escola
com esses contedos, nada os impede de receberem por transmisso social, seja por
meio da televiso, seja por familiares e amigos, informaes que abarcam o
conhecimento cientfico, do mesmo modo que tambm podem receber as explicaes
religiosas.
Essas ideias podem ser compreendidas, no contexto da teoria piagetiana,
como um conhecimento social e, apesar de estarem carregadas de influncias
religiosas e cientficas advindas da transmisso social, correspondem a pensamentos
provenientes de construes individuais.
Dessa forma, o conhecimento socialse refere interpretao sobre o mundo
social que o sujeito tem, isto , a compreenso que faz de si mesmo, das pessoas
com quem interage, das relaes afetivas que estabelece com os outros e das ideias a
respeito do funcionamento dos sistemas sociais de sua cultura (GANUZA, 1999).
O conhecimento social se origina e se sustenta no momento da insero do
indivduo no meio social e, dessa forma, seu desenvolvimento ocorre em contato com
o outro, incorporando o contedo do discurso social. Entretanto, isso no significa
dizer que o sujeito tem um papel passivo; muito ao contrrio, nesse processo,
preciso valorizar o trabalho de construo pessoal que cada indivduo realiza, a partir
de suas prprias construes intelectuais e afetivas (DENEGRI, 1998).
Quando falamos em interaes com outras pessoas, grupos ou instituies,
no estamos assumindo que o sujeito recebe o conhecimento pronto e acabado de
outros indivduos; na verdade, as interaes podem fornecer conhecimentos, mas,
 810

para incorpor-los, necessria uma reelaborao prpria e individual. A esse

respeito, Delval (2007 p. 88) explicita: [...] portanto, os outros o ajudam a lhe facilitar a
tarefa de construo, seja colocando em situaes nas quais pode formar novos
conhecimentos, seja ensinando o diretamente, porm esse ensino precisa ser
assimilado.
Desse modo, pesquisas a respeito da construo do conhecimento social so
importantes, pois mostram a evoluo de ideias de crianas e adolescentes. Investigar
essas ideias especficas sobre a realidade social nos auxilia a compreender o que
ocorre com os sujeitos, quando interagem com contedos sociais.
Especialmente sobre a noo social relacionada origem da Terra e dos seres
vivos, conhecer os processos cognitivos que perpassam a mente dos alunos pode
auxiliar a prtica de professores, sobretudo os que lidam diretamente com essa
temtica.
Diante do exposto, embasados pelo referencial terico piagetiano, tomamos
por objetivo neste estudo verificar as ideias de estudantes a evoluo dos seres vivos.

METODOLOGIA

Este artigo decorre de uma pesquisa de mestrado(MANO, 2013) que teve por
objetivo principal investigar as ideias de estudantes sobre a origem da Terra e da Vida
e suas relaes com o desenvolvimento cognitivo.
Em virtude dos limites deste, apresentaremos a seguinte problemtica: quais
as ideias sobre a evoluo dos seres vivos de alunos do ensino fundamental e mdio,
entre 10 e 16 anos?
Mediante a isto, buscamos realizar uma pesquisa caracterizada por ser um
estudo evolutivo transversal. O estudo evolutivo aquele que nos permite observar
como uma conduta ou uma concepo vai se diferenciando, ao longo do tempo, de
maneira que, para tanto, preciso pesquisar os sujeitos em diferentes idades ou
momentos. J o carter transversal consiste em recompor o processo evolutivo, por
meio do estudo de cortes correspondentes a cada faixa etria (DELVAL, 2002).
Trata-se tambm de uma pesquisa de abordagem qualitativa e quantitativa,
pautada no mtodo clnico-crtico piagetiano (PIAGET, [1924], 2005), que se constitui
por uma conversa livre entre o pesquisador e o indivduo pesquisado.
Participaram de tal pesquisa, 60 alunos de trs distintas escolas estaduais de
uma cidade do interior de So Paulo, com idades entre 10 e 16 anos, sendo 15
sujeitos dos seguintes recortes etrios: 10, 12, 14 e 16 anos.
 811

Para a coleta de dados, os participantes foram submetidos a uma entrevista

clinico-crtica acerca da origem da Terra e da vida, j validada por Delval e Vila (2008)
com sujeitos mexicanos e espanhis. A respeito de tal instrumento, analisamos as
respostar obtidas ao seguinte questionamento: Voc j ouviu falar que os seres
humanos vieram dos macacos e que a medida que eles foram evoluram, deram
origem aos humanos?
As respostas obtidas por meio da entrevista foram agrupadas de acordo com
os nveis de compreenso da realidade social, identificados por Delval (2002). As
noes acerca da evoluo dos seres vivos foram analisadas a partir das
caractersticas indicadas no estudo de Delval e Vila (2008).

RESULTADOS E DISCUSSO

As respostas dos sujeitos a respeito da origem e evoluo dos seres vivos

puderam ser enquadradas em trs nveis de compreenso da realidade social, a
saber:
Nvel 1. Deus o criador de tudo
Neste primeiro nvel, temos as ideias dos sujeitos que afirmam desconhecer a
evoluo dos seres vivos ou ainda alegam que conhecem a temtica, mas acreditam
que Deus por meio de um passe de mgica, criou todos os seres vivos. Vejamos o
excerto:
LUR (10; 4): E voc j ouviu que os homens vieram dos macacos? Que, medida que
os macacos foram evoluindo, mudando, deram origem aos homens? J ouvi. E voc
acha que isso pode ter acontecido? Ah, no, a gente no dos macacos, no. Tem
gente que fala que parecido, mas eu no acho no.
LUR, embora tenha dito que j ouviu falar algo acerca da evoluo, no
acredita que ela tenha acontecido. Vejamos que a negao da evoluo tambm
uma caracterstica bastante comum no pensamento dos sujeitos que se enquadram
nesse primeiro nvel de compreenso. Mais exemplos:
LUA (12; 10): E voc j ouviu falar que os seres humanos vieram dos macacos,
medida que foram evoluindo deram origem a gente?Nunca tinha ouvido isso. Mas
voc acha que pode ter acontecido? Acho que no.Por qu?Ah, porque a gente no
veio de um animal, muito esquisito, eu acho que no.
Para esse sujeito, a evoluo parece ser uma novidade, porque relata nunca
ter ouvido falar sobre tal assunto. Quando questionado se, para ele, haveria a
possibilidade da evoluo ter acontecido, responde que algo esquisito, isto , em
suas ideias, a evoluo dos seres vivos um processo que no aconteceu. Outro
excerto:
 812

BEA (14; 6): Voc j ouviu que os homens vieram dos macacos, que os macacos
foram evoluindo, mudando, at chegar no ser humano? Eu j vi isso num livro. Como
estava no livro? Era um desenho de um homem peludo e curvado e depois ele ia
levantando as costas e ficando sem pelo. Mas o que esse desenho tem a ver? Acho
que porque o homem mais peludo era parente do macaco. E voc acredita que isso
pode ter acontecido? Eu no. Por qu? Ah, no, isso improvvel, o ser humano no
pode ter vindo de macaco [risos].
O interessante desse dilogo que BEA associa a evoluo a uma
representao comumente utilizada em livros de cincias e biologia, para explicar a
evoluo dos macacos at o homem. No entanto, mesmo que o sujeito faa essa
associao, quando falamos de evoluo para ele, a ideia que seu pensamento revela
que tal fato improvvel, impossvel de ter acontecido. Vejamos mais um exemplo:
LET (16; 2): E voc j ouviu falar que o homem veio dos macacos e, medida que foi
evoluindo, deu origem ao ser humano? J. Voc acha que isso pode ser verdade?
No. Por qu? Eu acho que no, porque, se fosse assim, hoje em dia tinha muitos
macacos que virariam humanos, mas eu acho que no. Isso histria de histria que
o pessoal vai contando e fica.
LET, do mesmo modo de outros que j mencionamos, no acredita que a
evoluo tenha ocorrido. Ademais, para justificar sua posio, usa um argumento no
condizente com a teoria da evoluo, visto que, de acordo com essa teoria, os seres
humanos evoluram de uma espcie de macacos no mais existente, atualmente.
Alm disso, esse excerto nos mostra a dificuldade que os sujeitos do primeiro
nvel de compreenso da realidade social tm em compreender processos de longa
durao. Por exemplo, h indcios cientficos de que os seres vivos atuais continuam
evoluindo, mas no podemos acompanhar tal evoluo, pois ela perpassa o tempo
mdio de vida dos seres humanos.

Nvel 2. Conflito de explicaes

Nesse segundo nvel, os sujeitos centram suas explicaes na busca de uma
coerncia em suas ideias, por isso, as convices mgicas de uma criao divina so
colocadas em xeque. Assim, as respostas dos sujeitos demostram que eles tm
conhecimento acerca da evoluo dos seres vivos. No entanto, as ideias religiosas e
cientificas se tornam um conflito para os sujeitos, sendo que, por no conseguirem
explicar a evoluo em termos cientficos, recorrem s ideias criacionistas.
Acompanhemos:
VIT (12; 8): [...] E voc j ouviu falar que a gente veio dos macacos, que os macacos
foram evoluindo at chegar na gente?Eu j ouvi falar. E voc acha que isso pode ter
acontecido? Acho. Por qu? Por causa da evoluo, porque eu fui no museu e tem os
fsseis, e l no museu estavam falando que era isso de evoluo. Como assim? Ah,
que quando compara os fsseis tem bastante coisa parecida com o humano. que
 813

antes voc estava me dizendo que acreditava que Deus havia criado tudo, ento em
que voc acredita: que Deus criou tudo ou que foi evoluindo? Eu acredito que Deus
que criou.

CAM (14; 4): [...] Ento voc j ouviu falar que os seres humanos vieram dos
macacos, medida que os macacos foram evoluindo, foram mudando at chegar ao
ser humano? J sim. E voc acha que isso pode ser verdadeiro? Eu at acho, porque
tem bastante a ver os macacos com os humanos, tem muita coisa parecida, n? O
que voc acha parecido? Ah, o rosto, as mos, dizem que o animal mais prximo do
ser humano, mesmo. Mas antes voc estava me dizendo que acreditava que Deus
tinha feito o primeiro ser humano, ento em que voc acredita mais: nisso ou que
viemos da evoluo? Ah, eu fico meio indecisa, sabe? Porque no fundo no fundo
acredito em Deus, mas quando eu penso nessas coisas, eu acho bastante parecido. O
que parecido? Os humanos e os macacos. Mas no que voc acredita mais? Como
voc realmente pensa? Bom, eu penso mesmo que foi de Deus.
Nesses dois excertos transcritos, VIT e CAM demonstram acreditar na
evoluo, afirmando a existncia de evidncias, tais como os fsseis e a analogia
existente entre macacos e seres humanos. Porm, quando se trata de escolher entre
explicaes religiosas e cientficas, so sujeitos que se voltam s explicaes
religiosas. Outro exemplo:
AGN (16; 2): [...] Ento voc j ouviu falar que os seres humanos vieram dos macacos
e que eles foram evoluindo at chegar nos homens? Pelo que o povo fala, acho que
ns viemos, sim. Mas no que voc acredita? Eu acho que a gente descendente de
macaco, mesmo. E por que voc acha isso? Ah, foi evoluindo, foi se aperfeioando
mais e virou o homem. T, mas antes voc estava me dizendo que foi Deus que criou
as coisas, o que voc acha, ento? Que Deus criou tudo ou que a gente veio da
evoluo? Ah, Deus foi criando os macacos como se fosse para ser homem, mas a,
com o tempo foi mudando, evoluindo e os macacos de Deus viraram homem.
AGN tenta fazer uma juno entre as explicaes religiosas e cientficas,
sustentando que Deus criou os macacos e estes foram evoluindo at chegar ao
homem. Embora seja uma tentativa de conciliar tais explicaes, nota-se que as ideias
no so muito claras, resultando em uma explicao bastante confusa.
Notamos que, quando os questionamos acerca da evoluo dos seres, existe
uma tendncia a aceitar as explicaes cientficas, ou seja, uma explicao que
tambm faz sentido para eles. Entretanto, como no conseguem coordenar essas
diferentes vertentes, acabam por dizer que Deus o criador.
Nesse sentido, no segundo nvel, podemos perceber claramente um conflito de
ideias no pensamento dos sujeitos, pois, por um lado, acreditam na explicao
religiosa para as origens, mas, por outro, a evoluo dos seres vivos tambm passa a
ter uma significao bastante apropriada.

Nvel 3. Coexistncia de ideias

 814

O conflito entre cincia e religio e as distintas explicaes que surgem, a partir

desses segmentos no so fceis de resolver e os sujeitos pertencentes ao terceiro
nvel percebem plenamente isso. Desse modo, eles no iro encontrar uma resposta
pronta e acabada, pois as dvidas ainda permanecem. Porm, o que ocorre nesse
nvel uma reorganizao de ideias, de modo que a busca por uma coerncia seja
recorrente. Vejamos:
JOA (14; 6): [...] Ah, ento voc j ouviu falar que o homem veio do macaco e,
medida que foi evoluindo, deu origem a gente? J, exato. E voc acredita que isso
aconteceu mesmo? Eu acredito. Como voc acha que isso aconteceu?Alguns
macacos se modificaram para ficarem mais adaptados Terra e iam sobrevivendo,
passando suas caractersticas at chegar ao Homosapiens [...]
GAB (16; 11): [...] Ento voc j ouviu falar que os homens vieram dos macacos e,
medida que foram evoluindo, deram origem aos seres humanos? J. E voc acha que
isso aconteceu? Acho que sim, porque o planeta est em evoluo, os seres precisam
se adaptar s novas condies do planeta. Como assim? Me explica isso. que tudo
est mudando, voc no v? Dizem que est muito mais quente agora do que antes,
vai ter que ter evoluo para se adaptar ao planeta mais quente.
Conforme pudemos acompanhar, nos dois ltimos protocolos descritos, para os
sujeitos do nvel trs, a evoluo dos seres vivos uma explicao bastante plausvel.
As respostas desses sujeitos so muito mais prximas e coordenadas com a
explicao cientfica, abordada em disciplinas como cincias e biologia.
Vemos que, quando o sujeito escolhe a explicao religiosa, tanto como nica
quanto quando a coordena com a cientfica, todas as ideias mgicas so descartadas
e Deus fez intervenes em partes distintas, conforme um sujeito relatou: Deus fez no
comeo e depois a evoluo aconteceu.
Esse fato nos remete s possveis interpretaes que o sujeito faz acerca das
explicaes religiosas. Assim, os sujeitos do terceiro nvel de compreenso da
realidade social interpretam as questes religiosas de modo simblico e, por isso, no
alimentam os aspectos mgicos criacionistas, alm de conseguirem, tambm, ser
favorveis s explicaes cientficas.

CONSIDERAES FINAIS

Ao nos remetermos a escola, notamos que muitas vezes, quando os alunos

no compreendem o que est sendo trabalhado em sala de aula, se tornam distantes
e pouco envolvidos com os contedos. comum vermos, quando isso acontece, que
muitos recorrem memorizao de palavras e repetio de discursos. Essas
atitudes em nada se aproximam do real aprendizado que esperamos de nossos
alunos.
 815

Diante disso, pensamos que o trabalho em sala de aula no deve estar voltado
a determinar qual explicao mais correta para a problemtica das origens, mas a
levar o aluno a compreender a existncia de distintas teorias, as quais no se
sobrepem, e que os conhecimentos por ele elaborados, a partir das informaes
recebidas em casa e na instituio religiosa, por exemplo, no podem comprometer a
compreenso que iro ter dos contedos escolares.
Acreditamos, ainda, que se faz necessrio conhecer as ideias dos estudantes
acerca dessa temtica, para que, a partir delas, pudssemos pensar em um trabalho
escolar capaz de proporcionar situaes de aprendizagem que os levem a ter
entendimento mais completo, respeitando questes religiosas, porm, ao mesmo
tempo reconhecendo a importncia dos conceitos cientficos.

REFERNCIAS

DELVAL, J. Introduo prtica do mtodo clnico: descobrindo o pensamento das

crianas. Traduo Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
______.A escola possvel: democracia, participao e autonomia. Traduo Carmen
Campoy Scriptori. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.
______.; VILA, I. M. Los nios y Dios: ideas infantiles sobre la divinidad, los orgenes
e la muerte.Mxico: Siglo xxi, 2008.
DENEGRI, M. A construo do conhecimento social na infncia e a representao da
pobreza e desigualdade social: desafios para a ao educativa. In: PROEPRE: a
criana e a escola, 15., 1998, Campinas. Anais...Campinas: UNICAMP/FE/LPG, 1998,
p. 43-54.
GANUZA, F.B. La construccin de nociones sociales. Revista de Psicodidctica,
Vitoria-Gazteis, n.9, p. 1-17, 1999.
MANO, A. M. P. Ideias de estudantes sobre a origen da Terra e da vida e suas
relaes com o desenvolvimento cognitivo: um estudo psicogentico.2013.
171f.Dissertao (Mestrado em Educao)- Faculdade de Cincias e Filosofia,
Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho", Marlia, 2013.
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Currculo do Estado de So Paulo:
cincias da natureza e suas tecnologias. So Paulo, 2010.
 816

SEXUALIDADE NAS PRTICAS ESCOLARES: ENTRE OS DITOS, OS

INTERDITOS E OS FEITOS

Sirlene Mota Pinheiro da Silva1

INTRODUO

A sexualidade constitui-se em um tema bastante instigante e, muitas

professoras, ainda, hoje, se recusam em abord-lo na sala de aula. Escolhemos
trabalhar apenas com as professoras, porque inferimos que as mulheres foram e so
mais reprimidas sexualmente do que os homens, em face de uma educao
repressora e castradora sobre esta temtica, presumindo-se, ser, em parte, a
responsvel por terem mais limitaespara tratar tais assuntos. Esse debate suscita
inmeras e importantes questes. Dentre elas, enfatizamos as que particularmente,
interessam neste estudo: Quais as representaes das mulheres professoras sobre
sexualidade? Como esta influencia suas prticas educativas, quando da abordagem
de temas relacionados sexualidade, em seu cotidiano profissional?
Para respondermos estes questionamentos, traamos como objetivo analisar
questes da sexualidade, especialmente a da mulher, com nfase nas representaes
de professoras sobre a temtica, destacando-se os mecanismos de controle sociais,
os discursos de verdade sobre a sexualidade e as influncias no trabalho por elas
desenvolvido no espao escolar.
Analisar as representaes, ou seja, os significados que as professoras
possuem em torno das questes relacionadas sexualidade, para ns, significa
identificar as caractersticas que influenciam em suas prticas educativas. Destarte
apresentamos a temtica sexualidade e sua insero nas escolas investigadas; em
seguida, enfocamos as representaes das mulheres professoras acerca da
sexualidade e educao sexual e, as manifestaes da sexualidade no espao escolar
e o tratamento dado s questes relacionadas a sexo e sexualidade em sala de aula
de modo particular e no espao escolar, de modo geral. Esperamos suscitar a
discusso sobre sexualidade e educao sexual especialmente na prtica educativa
das mulheres professoras, bem como na formao inicial e continuada de professores
(as).

1Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo - USP.

Professora Assistente no Departamento de Educao I da Universidade Federal do Maranho -
UFMA.Emails: sirlenemota@usp.br; sirlene@ufma.br
 817

SEXUALIDADE NO ESPAO ESCOLAR: ENTRE O DITO E O FEITO

Desenvolvemos o estudo em duas escolas do municpio de So Lus MA

sendo uma pblica e uma particular, confessional. A primeira, aqui denominada pela
sigla UEBS, foi criada no ano de 1967, a partir de um abaixo assinado feito pela
comunidade, reivindicando uma escola que atendesse alunos/as at a 8 srie do
antigo ginsio, hoje ensino fundamental; as atividades dos profissionais, que
atendem um total de 2.204 (dois mil, duzentos e quatro) alunos/as nos trs turnos: o
matutino com 833 (oitocentos e trinta e trs) alunos/as; o vespertino com 707
(setecentos e sete) alunos/as e o noturno com 664 (seiscentos e sessenta e quatro)
alunos/as.
Em seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP), destaca como Misso propiciar
ema educao gratuita, laica e de qualidade social, contribuindo para a formao de
cidados autnomos, crticos e conscientes de seu papel na sociedade. Ressalta
considerar as diferenas existentes entre os alunos e alunas, frutos do processo de
socializao e do desenvolvimento individual. Sobre o desenvolvimento individual, a
sexualidade deveria encontrar-se em destaque, visto ser intrnseco em cada indivduo.
A escola prope, dentre os objetivos gerais contribuir para a formao de
cidados que saibam apreender e resolver problemas e a construir atitudes em
relao s metas pretendidas nas mais diversas situaes da vida. Quando deseja
formar sujeitos que saibam resolver problemas nas mais diversas situaes da
vida, tambm, podemos relacionar ao desenvolvimento da sexualidade, dessa forma,
a educao sexual deveria estar presente na proposta curricular, o que no se
encontra explcito e, por conseguinte, no acontece. Embora destaque que os
objetivos da escola esto concernentes s propostas apresentadas pela LDBEN, Lei
9394/96 e pelos PCNs, no foi percebido a insero dos Temas Transversais,
consequentemente, a temtica sexualidade tambm no est inserida na proposta
curricular desta escola.
A escola ESPV iniciou suas atividades em agosto de 1941, apenas com o
Jardim de Infncia, denominao a poca da Educao Infantil, atendendo apenas
meninas. Posteriormente instituiu o curso Ginasial, e em 1959, criou o Curso Normal.
Durante o perodo dos governos militares, passou a oferecer, alm do 1 e 2 grau,
tambm o ensino profissionalizante em duas habilitaes: Habilitao Bsica em
Administrao e Tcnico em Laboratrio Mdico, entretanto, estas duraram apenas
trs anos. Em seu PPP a escola contextualizada, como instituio que sofre as
influncias da realidade atual profundamente marcada pela violncia, insegurana,
 818

preconceito, impunidade, consumismo desenfreado, desgaste das relaes familiares

e dos valores, desrespeito ao ser humano, perda da autoridade dos adultos e
dificuldades na educao das crianas e jovens.
Considera que estas demandas afetam diretamente as questes pedaggicas
da Escola, como por exemplo, o despertar para a sexualidade cada vez mais cedo
[...]; as lacunas na formao acadmica dos professores e a luta pela sobrevivncia
atropelando a formao continuada destes, dentre outras. Com isso, percebemos que
a escola deveria ter a preocupao com o desenvolvimento da sexualidade das
crianas e adolescentes e com a formao inicial e continuada de seus professores e
professoras.
Todavia, embora o PPP tenha sido uma construo coletiva, a atual
coordenadora pedaggica das sries finais do ensino fundamental, nossa mediadora
tanto no momento do minicurso, quanto na realizao das entrevistas, possui grande
interesse no tema da sexualidade, foi quem ficou responsvel em reorganizar a
fundamentao e a estrutura do Projeto. Ao que inferimos serem essas questes por
ela apresentada.
No estabelecimento dos vnculos para a obteno dos dados e informaes
junto s professoras, inicialmente procuramos desenvolver um dilogo no formalizado
com as mesmas. Encontramos na escola UEBS oito professoras que nos chamaram
especial ateno, sendo escolhidas, tambm pela rea de conhecimento em que
atuam; e, na ESVP apenas trs professoras concordaram em participar do estudo,
concedendo entrevistas. Sobre esses sujeitos, convm ressaltar que no intuito de
preservarmos suas identidades, escolhemos nomes de deusas da Antiguidade
Clssica, de acordo as caractersticas individuais, relacionando-as entre si. Esta
escolha se deu por entendemos a importncia da histria mitolgica e dos prprios
deuses e deusas para a compreenso de diferentes arqutipos formados nas culturas
e sociedades. As deusas, especialmente, para ns representam expresses de como
a mulher foi vista em determinadas pocas, sendo que muitas dessas vises
permeiam at a atualidade.

REPRESENTAES DA SEXUALIDADE: DIFERENTES VERDADES

Embora a vivncia da sexualidade no possua carter meramente procriador,

em diversos momentos de nossa histria, este devia ser o nico objetivo da relao
sexual, especialmente para a mulher. Alm disso, em diversas culturas, nem sempre a
 819

mulher fora tratada com racionalidade no que concerne deciso de ter, com quem
ter, ou no ter relaes sexuais como vimos anteriormente.
Na construo de representaes sociais sobre sexualidade, foram destacadas
algumas de suas caractersticas. Vejamos as apresentadas por Silva (1996, p. 1114):
a) contida em um processo de seleo, regido por normas, e controlada por
ele.
b) So formadas unies emocionalmente intensas e mais ou menos
permanentes.
c) O comportamento sexual no forosamente procriador.
d) O comportamento sexual parcialmente racional no que concerne deciso
de ter ou no ter relaes sexuais; essa deciso abrange os dois participantes.
e) A sexualidade humana sujeita a variaes culturais entre sociedades e
subgrupos de sociedades.
f) Em todas as sociedades humanas, a sexualidade se manifesta, at certo
ponto, em formas que contrariam os valores da sociedade.

Entendemos a sexualidade como possibilidade e caminho de alongamento

de ns mesmos, por isso no podemos nos fechar, com medo, aos mistrios dessa
vivncia e na busca por sua compreenso, o que nos motivou a conhecer as
representaes das professoras sobre sexualidade e como elas desenvolvem esse
tema em suas prticas educativas.
O discurso obtido por meio das entrevistas em relao ao tema sexualidade
foi significativo para conhecer as representaes sociais das professoras. Para isso,
classificamos e categorizamos os exemplos apresentados pelas mesmas.
Conforme define Moscovici (2007, p. 66-68): [...] quando ns classificamos,
ns estamos sempre fazendo comparaes com um prottipo, sempre nos
perguntamos se o objeto comparado normal, ou anormal [...]. Da mesma forma,
para classificar preciso dar nomes e, [...] dar nomes so dois aspectos dessa
ancoragem das representaes. Categorias e nomes partilham da chamada
sociedade de conceitos.
Assim, partilhamos algumas das categorias construdas a partir de nossas
comparaes, lembrando que o resultado sempre algo arbitrrio, mas, desde que
um consenso seja estabelecido, a associao da palavra com a coisa se torna comum
e necessria (MOSCOVICI, 2007, p. 67). Fato que nos levou a selecionar, agrupar e
apresentar algumas das representaes de professoras sobre sexualidade, conforme
abaixo:
Quadro 1: Representaes de professoras sobre Sexualidade
CATEGORIAS EXEMPLOS

Uma necessidade de dar e receber afeto e contato uma sensao

Ato sexual prazerosa para cada indivduo, que pode ser um abrao, um beijo, um
carinho, relao sexual (ARIADNE).
 820

o despertar do desejo sexual (GAIA)

tudo o que abrange a relao sexual (DEMTER)
[...] envolve todo o desenvolvimento fsico do corpo. (HSTIA)
o conjunto de caractersticas, comportamentos, acontecimentos
Materialidade fisiolgicos prprios do indivduo. (PERSFONE)
biolgica
So caractersticas fsicas apresentadas por indivduos de acordo com o
sexo a qual pertence. (ATENA)
toda uma manifestao do corpo, so fatores internos e externos,
Gnero como homens e mulheres se comportam, se vestem, vivem [...]
(THEMIS)
Sentimentos tambm um conjunto de sentimentos, emoes [...]. (HSTIA)
[...] para mim sexualidade uma questo opcional, que vai determinar
Identidade sexual se um indivduo gay, ou no. (AFRODITE)
[...] uma coisa que se no fosse para proporcionar prazer, Deus no
Prazer tinha criado o cltoris na mulher (HERA)
Conhecimento do fenmeno sexual em seus aspectos diversificados
como: orientao para uma vida saudvel fsico psicolgico
Construo social emocional, auto conhecimento, aceitao prpria e do outro, todas as
e cultural manifestaes construdas atravs de informaes e prticas sociais,
coerentes com o bem estar individual [...] (ARTEMIS)
Fonte: Silva(2009, p. 106).
A representao da sexualidade como ato sexual, expressa nas falas de
Ariadne, Gaia e Demter, mostram-nos uma rede de significados transar,
genitalidade, cpula, orgasmo, prazer, proibio, heterossexualidade,
homossexualidade. Esses significados esto dentro de uma lgica da sexualidade
reprodutiva, legitimada pelo moralismo vigente em nossa sociedade que privilegia o
ato sexual entre um homem e uma mulher.
Outra representao enfoca a questo da materialidade biolgica atravs de
Hstia, Persfone e Atena. O corpo concebido como pura anatomia, em que a
sexualidade se reduz ao conhecimento das estruturas dos sistemas reprodutores
masculino e feminino. Nestes discursos, ela concebida como genitalidade um
atributo biolgico compartilhado por todos os seres humanos independentemente de
sua histria e cultura. Hstia tambm relaciona sexualidade ao conjunto de
sentimentos. As representaes de sentimentos relacionadas aqui fazem aluso ao
amor e a sexualidade como algo sublime, divino, emocionante.
A representao de sexualidade como gnero emergiu na fala de Themis. Nela
podemos perceber o carter hegemnico das representaes de masculino e feminino
nas quais o comportamento generificado corresponde aos atributos fsicos. Noo
reafirmada por Louro (2000, p. 90), visto que:

[...] esquecemos-nos que os corpos so significados, representados e

interpretados culturalmente, que diferentes sociedades e grupos atribuem
significados tambm diferentes s caractersticas fsicas: que determinados
 821

traos ou caractersticas podem ter importncia, serem considerados notveis

e, ento, constiturem-se em marcas definidoras, ou, ao contrrio,
permanecerem banais, irrelevantes.

Essas representaes nos mostram a equivalncia entre o corpo e as

identidades sexuais ditas "normais" como a heterossexualidade. Tanto que Afrodite
representa a sexualidade como uma questo opcional, exemplificando o caso de
uma menina da escola que possui trejeitos masculinos, destacando ser [...] um caso
serssimo e o problema dela sexual. A gente diz que uma questo de opo, a
gente tenta ser moderno, mas, o nosso tradicional no deixa... no estamos
preparados para admitir que nosso filho gay.
Podemos notar em sua fala, o desconhecimento acerca da sexualidade, como
toda e qualquer atividade que proporciona prazer e que se encontra nas mais variadas
formas de atividades do ser humano, como: a amizade, a relao entre pais e filhos, o
amor a si e a outra pessoa, alm de todas as sensaes fsicas agradveis.
Sexualidade tambm se refere as formas como os indivduos se relacionam
sexualmente, as opes que fazem e diz respeito s identidades sexuais, que esto a
todo tempo em construo. Contudo, Afrodite faz apenas esta relao.
Hera relaciona sexualidade ao prazer e referiu-se ao cltoris e no clitris,
como se este fosse o nico rgo que proporciona prazer. Convm ressaltar que a
sexualidade no designa apenas as atividades e o prazer que dependem do
funcionamento dos rgos genitais, mas sim de todas as atividades que proporcionam
prazer e que se encontra nas mais variadas formas de atividades do ser humano,
como: a amizade, a relao entre pais e filhos, o amor a si e a outra pessoa, alm de
todas as sensaes fsicas agradveis, segundo Roudinesco e Plon (1998).
Sexualidade se refere s maneiras como os sujeitos vivem seus desejos e prazeres
corporais; as formas como se relacionam sexualmente que esto a todo tempo em
construo.
A sexualidade percebida como construo social e cultural foi destacado na
fala de rtemis, quando diz que so as manifestaes construdas atravs de
informaes e prticas sociais [...]. O conhecimento da sexualidade entrelaa dados
da histria dos indivduos e dos grupos sociais, envolvendo valores construdos
socialmente e culturalmente. Mas, trata-se de assunto presente no cotidiano, devido a
sua relao com valores, tabus, crenas, cultura, religio, visto que de acordo com
Foucault (1993, p. 67):
A sexualidade o correlato dessa prtica discursiva desenvolvida
lentamente, que a scientia sexualis. As caractersticas fundamentais dessa
sexualidade no traduzem uma representao mais ou menos confundida
 822

pela ideologia, ou um desconhecimento induzido pelas interdies;

correspondem s exigncias funcionais do discurso que deve produzir sua
verdade.

A maioria das professoras falou da importncia em se trabalhar temtica na

escola, mostrando interesse em aprofundar a questo para melhor abord-la no
universo escolar. Porm, apresentam como grande entrave, as famlias, que muitas
vezes, no concordam com a discusso do tema. De modo, tambm, explcito
aparecem os tabus e preconceitos nas prprias professoras, tendendo a reforar
esteretipos e posturas que no contribuem para a reflexo abrangente do assunto.
EDUCAO SEXUAL NAS PRTICAS ESCOLARES: ENTRE O DITO E O FEITO

Atualmente as prticas em educao sexual nas escolas tm sido propostas,

conforme j assinalado, para enfrentar os problemas relacionados s mudanas nos
comportamentos e atitudes de crianas e jovens em relao sexualidade. Nesse
estudo buscamos perceber algumas das atitudes de professoras diante da temtica.
Perguntamos s que trabalham a questo, os contedos e as formas de abordagem
da temtica.
Quadro 2: Prticas educativas em educao sexual
CATEGORIAS EXEMPLOS
Trabalho com temas relacionados a sexualidade: doenas,
comportamentos e sade. (ARIADNE)
[...] relacionada ao contedo sobre reproduo nas aulas de
cincias e biologia. (GAIA)
Materialidade biolgica [...] trata algumas questes relacionadas a reproduo, preveno
de DSTs e AIDS (AFRODITE)
Sendo professora de Cincias, alm de uma boa exposio sobre
o assunto, apresento vdeos, abro espao para discusso sobre o
tema, pesquisas na Internet [...]. (PERSFONE)
Quando existe a possibilidade, quando algo relacionado ao
assunto mencionado [...]. (THEMIS)
Mecanismos de controle Quando questionamentos duvidosos e prejudiciais servem de
instrumentos de constrangimentos ou interpretao equivocada da
sexualidade entre os alunos. (ARTEMIS)
Fonte: Silva (2009, p. 125)
Em ambas as escolas, na maioria dos casos, as professoras tendem a (re)
produzir e a representar a sexualidade, restringindo-a a sua dimenso biolgica
(genital) e higinica sanitria, de maneira restrita, ou enfatizam, em seus discursos
os elementos conservadores de uma cultura repressiva, controladora e negativista do
sexo, da sexualidade e suas dimenses. Vejamos alguns exemplos, de professoras
das duas escolas:
 823

Eu tento dizer pra eles que sexo coisa sria [...] se permitir que comecem depois
no conseguem parar [...] e, da, podem pegar doena, perder a virgindade sem
querer, e at engravidar. (THEMIS)
Ns sabemos que preciso orientar estes alunos, para que no peguem doenas,
para que as meninas no fiquem grvidas [...] mas, sempre importante saber que
tem idade pra tudo, que no pode deixar os meninos agarrar, beijar muito, porque
seno... no demora muito e aparece buchuda. (ARTEMIS)

Com esses e outros relatos das professoras, pudemos perceber que muitas
delas, embora demonstrem preocupao com os resultados negativos de uma
experincia sexual sem o devido preparo, tambm reproduziam em suas prticas
atitudes de vigilncia e puritanismo, buscando garantir o controle sobre as aes e os
corpos dos (as) discentes, especialmente das meninas, dizendo que no podem
deixar os meninos agarrar, beijar muito.... Tais discursos atuam, ao mesmo tempo,
sobre as falas e sobre os silncios, questionando a suposta represso ao sexo e
sexualidade, argumentando que tal represso no se d pela proibio do sexo em si,
mas pela interdio das palavras utilizadas para falar socialmente sobre ele. Conforme
aponta Foucault (2000, p. 143), o poder disciplinar:
[...] separa, analisa, diferencia, leva seus processos de decomposio s
singularidades necessrias e suficientes [...]. A disciplina fabrica indivduos;
ela a tcnica especfica de um poder que toma os indivduos ao mesmo
tempo como objetos e como instrumentos de seu exerccio. No um poder
triunfante que, a partir de seu prprio excesso, pode-se fiar em seu
superpoderio; um poder modesto, desconfiado, que funciona a modo de
uma economia calculada, mas permanente.

O poder disciplinar da escola, descrito por Foucault tem a funo maior

adestrar os comportamentos, procurando ligar as foras para multiplic-las e utiliz-
las num todo. A vigilncia e o controle sobre as aes, que esto na base do
panptico, um local privilegiado para tornar possvel a experincia com homens, e
para analisar com toda certeza as transformaes que se pode obter neles, podendo
at constituir-se em aparelho de controle sobre seus prprios mecanismos. [...]
Funciona como uma espcie de laboratrio de poder. Graas a seus mecanismos de
observao, ganha em eficcia e em capacidade de penetrao no comportamento
dos homens. (FOUCAULT, 2000, p. 160). Alm disso, o panoptismo tambm
fundamenta a organizao da escola, desde o seu aspecto fsico at as definies
sobre os contedos e saberes a serem ensinados e as hierarquias que classificam o
discente e o (a) docente.
A abordagem da temtica sexualidade, muitas vezes, entra no campo dos
interditos. Essa interdio est relacionada com o jogo do poder, que segundo
Foucault (1993, p. 82) oprime o sexo e joga com a alternativa entre duas inexistncias:
 824

a lgica da censura e a unidade do dispositivo. A primeira supe que a interdio

tome trs formas:
[...] afirmar que no permitido, impedir que se diga, negar que exista. Formas
difceis de conciliar [...]: o que interdito no se deve falar at ser anulado no
real; o que inexistente no tem direito a manifestao nenhuma, mesmo na
ordem da palavra que anuncia sua existncia; e o que deve ser calado
encontra-se banido do real como o interdito da excelncia. A lgica do poder
sobre o sexo seria a lgica paradoxal de uma lei que poderia ser enunciada
como injuno de existncia, de no manifestao, e de mutismo.

Na segunda, o poder sobre o sexo seria exercido do mesmo modo a todos os

nveis:
[...] Essa forma o direito, com o jogo entre o lcito e o ilcito, a transgresso
e o castigo [...]. Em face de um poder, que a lei, o sujeito que constitudo
como sujeito que sujeitado aquele que obedece. [...]. Quer se trate
do sdito ante o monarca, do cidado ante o Estado, da criana ante os pais,
do discpulo ante o mestre a forma geral de submisso. Poder legislador, de
um lado, e sujeito obediente do outro.

Nas escolas apresentadas e nas falas das professoras, tambm nos

deparamos com as duas formas de interdio: por um lado, no h em suas propostas
curriculares a insero da temtica, o que refora a negao da sexualidade, a no
conciliao nas diversas reas de conhecimento e no abordagem durante as aulas.

AS (IN) CONCLUSES...

Ao nos debruarmos neste estudo, buscvamos encontrar concepes gerais

sobre sexualidade e as prticas educativas das mulheres professoras e nos
deparamos com o que procurvamos, reconhecendo que tais representaes
permanecem fortemente condicionadas a normas de conduta e materialidade
biolgica.
Relacionamos algumas das representaes de mulheres professoras acerca da
sexualidade e educao sexual, exemplificando-se manifestaes da sexualidade no
espao escolar e a/s formas como a escola e seus profissionais tratam questo,
ratificando-se que s mulheres professoras oprimidas e reprimidas sexualmente, no
sabem lidar com a questo. Encontramos representaes impregnadas por uma forte
delimitao sexista, que apontam mulher como um corpo a ser controlado, corpo
este que deve ser julgado pelas instncias sociais, como a religiosa, e, de tantos
outros tabus voltados para a mulher ao longo da histria da humanidade.
Confirmamos que embora os PCNs e os Temas Transversais, dentre eles a
Sexualidade, tenham sido aprovados a mais de dez anos, ainda hoje um tema pouco
discutido nas escolas. E, quando h essa discusso, so trabalhadas as questes
disciplinares, atuando como vigilncia das prticas sexuais, de acordo com os ideais
 825

do Estado e da sociedade, utilizando-se de seus diversos mecanismos, dentre eles a

escola, para controlar o exerccio da sexualidade, tratando apenas questes
biolgicas, como reproduo, aparelho genital e preveno da gravidez precoce, as
DSTs e AIDS.
Ao pensar que essas profissionais possuem formao em nvel de graduao e
ps-graduao, e, desconhecem a importncia do trabalho com educao em
sexualidade na escola, ou tratam a questo de forma superficial, enfatizando apenas
questes biolgicas, ou com atitudes preconceituosas em relao
homossexualidade, questionamos: Como as instituies de educao superior que
formam profissionais para a educao, ensinam a sexualidade? (Se que ensinam).
Quais os conhecimentos dessas professoras para abordarem assuntos relacionados
sexualidade em sala de aula, refletindo sobre suas prticas educativas?
Como a sexualidade uma questo da prpria sociedade, uma questo de
cidadania, a educao sexual escolar deveria proporcionar uma reflexo voltada para
as diferentes formas de manifestaes da sexualidade humana e os lugares que estas
manifestaes ocupam na sociedade: o sexo, o prazer, o desejo, o medo, as
angstias, o corpo biolgico, o corpo social, o corpo cultural, os sentimentos, a
sensibilidade, os papis e identidades sociais/sexuais.
Convm ressaltar que as anlises apresentadas no visam esgotar todas as
questes sobre a temtica sexualidade, mas sim, contribuir para que seja repensada a
prtica educativa voltada Educao Sexual e como ela vem sendo desenvolvida no
espao escolar. Temos o propsito de dar prosseguimento a esse estudo num futuro
estudo, com discusso sobre a questo da formao inicial e continuada de
professoras/es, com nfase na formao para a educao em sexualidade, visto que,
para alm dos valores individuais, responsabilidade da escola e seus agentes,
respeitar e promover o direito de cada pessoa viver, procurar sua felicidade e
manifestar-se de acordo com seu desejo. Esta responsabilidade implica um trabalho
de reflexo e aprendizado individual e coletivo, a partir de situaes e conhecimentos
sobre a sexualidade e as relaes de gnero.

REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
pluralidade cultural e orientao sexual. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. 11 ed. Rio de
Janeiro: Graal, 1993.
______. Vigiar e punir. Rio de Janeiro: Grall, 2000.
 826

PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. 2 ed. Porto

Alegre: Artmed, 2008.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps
estruturalista. 3 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
______. As mulheres na sala de aula. In: PRIORE, Mary Del. Histria das mulheres
no Brasil. 5 ed. So Paulo: 2000.
MOSCOVICI, Serge. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. 5
ed. Rio de Janeiro, Vozes, 2007.
ROUDINESCO, E.; PLON, M. Dicionrio de psicanlise.Trad. Vera Ribeiro; Lucy
Magalhes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
SILVA, Benedito (coord.). Dicionrio de cincias sociais. Instituto de documentao.
Rio de janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1996.
SILVA, S. M. P. da. A mulher professora e a sexualidade: representaes e prticas
no espao escolar. 2009, 159 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de
Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Maranho, So Lus, 2009.
 827

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CINCIAS1

Jacqueline de Oliveira Iglesias2;

Lilian Cristine Ribeiro Nascimento3

INTRODUO

Na rea da Psicopedagogia so muito frequentes trabalhos que relatem as

mais diferentes dificuldades de aprendizagem na leitura, escrita e clculo, porm so
raros os trabalhos que descrevam dificuldades de aprendizagem em disciplinas
especficas do Ensino Fundamental II. Este trabalho busca identificar os tipos de
dificuldades apresentados pelos alunos na disciplina de cincias do Ensino
Fundamental II.
Estando ns no sculo XXI, o real conhecimento cientfico de extrema
importncia na formao de nossos alunos, no que eles tenham que entender a
cincia do laboratrio, suas normas, regras, mas que sejam capazes de entender o
que j conhecido pela nossa sociedade e cultura.
Para Bizzo O ponto principal reconhecer a real possibilidade de entender o
conhecimento cientfico e a sua importncia na formao dos nossos alunos, uma vez
que ele contribui efetivamente para a ampliao da capacidade de compreenso e
atuao no mundo em que vivemos. (BIZZO, 2000. p. 11)
O interesse pelo tema do trabalho se deu em decorrncia de entender as
possveis causas das dificuldades de aprendizagem em cincias, levantando
estratgias utilizadas pelos professores para promover a aprendizagem.
A questo que norteia este artigo como os professores lidam com as
dificuldades de aprendizagem com o contedo de cincias?
Para responder a tal questionamento, traamos o seguinte objetivo: identificar
os contedos de cincias de maior dificuldade de aprendizagem para os alunos do
Ensino Fundamental II, segundo o relato dos professores e tambm determinar as
possveis as causas desta.

METODOLOGIA

A metodologia deste artigo uma pesquisa de campo, de forma quantitativa,

onde foram aplicados questionrios com professores da Regio Metropolitana de

1
Artigo redigido para Concluso de Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Psicopedagogia
Institucional e clnica Faculdade Adventista de Educao e Cincias Humanas, na cidade de
Hortolndia - SP 2012,
2Graduada em Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual de Gois,

Psicopedagoga pelo IASP.jackiglesias@gmail.com

3 Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
 828

Campinas, entre elas Americana com dois professores, Campinas com trs
professores, Hortolndia com cinco professores, Sumar com um professor e
Vinhedo com um professor, totalizando 12 professores.

DISCUSSO

Os tipos de dificuldades mais comuns entre os alunos

De acordo com pesquisa realizada com os professores, 50% afirmou que o
contedo que os alunos apresentam maior dificuldade o de Biologia
Vegetal/Botnica, afirmando eles que no h uma relao direta com o cotidiano dos
alunos, o que no permite que os mesmos se envolvam diretamente com o contedo.
Como a grande parte dos contedos biolgicos explorados at o Ensino
Bsico, o ensino de Botnica, atualmente, marcado por diversos problemas e tem
sido alvo de preocupao de vrios pesquisadores. Entre os problemas mais
evidentes, est a falta de interesse por parte dos estudantes por esse contedo.
Apesar de muitos motivos serem apontados para tal desinteresse o ponto fundamental
parece ser a relao que ns seres humanos temos com as plantas, ou melhor, com a
falta de relao que temos com elas. Fato desses seres no interagirem diretamente
com o homem e serem estticos, ao contrrio dos animais, pode justificar o
distanciamento dos estudantes. (MENEZESet al., 2008)
O Ensino de Botnica vem causando preocupao de longa data em nosso
pas, visto que j no 3 Congresso Nacional da Sociedade Brasileira de Botnica,
encontramos relatos apontando a necessidade de melhoria do ensino nesta rea
(BARRADAS; NOGUEIRA, 2000).
Sabemos da importncia das plantas para o homem, porm o interesse pela
biologia vegetal to pequeno que as plantas raramente so percebidas como algo
mais que componentes da paisagem ou objetos de decorao (WANDERSSE et.al.
2001). Este fato torna o interesse dos estudantes ainda menor e aumenta a dificuldade
do processo ensino-aprendizagem (CAMARGO-OLIVEIRA, 2007).
As dificuldades em se ensinar e, consequentemente, em se aprender botnica,
tornam a Cegueira Botnica4 mais evidente, tanto entre os estudantes quanto
professores. A aquisio do conhecimento em Botnica prejudicada no somente
pela falta de estmulo em observar e interagir com as plantas, como tambm pela
precariedade de equipamentos, mtodos e tecnologias que possam ajudar no
aprendizado (ARRUDA; LABUR, 1996).
4 Segundo Arruda e Labur (1996), Cegueira Botnica refere-se possvel complexidade em que alunos
e professores olham para a Botnica, tornando-se difcil ensinar e aprender a referida disciplina.
 829

Identificar as possveis causas que colaboram para as dificuldades de

aprendizagem

A sociedade contempornea foi enormemente transformada pelas atividades

dos fsicos, qumicos e bilogos, e sem qualquer dvida estes constituem uma frao
ntima e heterognia do corpo social, pois suas pesquisas so to mal compreendidas
no geral quanto nos detalhes tcnicos (PIAGET, 2010).
No ensino tradicional acreditava-se que o simples fato de ter iniciado o aluno
nas experincias e demonstraes feitas pelos professores era suficiente para sua
formao, mas repetir experincias realizadas anteriormente est longe de uma
educao do esprito de inveno e descobertas, assim a escola deve-se desenvolver
para uma educao que insista mais sobre a pesquisa e a descoberta do que sobre a
repetio (PIAGET, 2010).
Dos professores pesquisados em torno de 58,3% afirmam que as maiores
dificuldades dos alunos em aprender cincia justificam-se pelo excesso de conceitos
abstratos, que acabam no sendo contextualizados em seus cotidianos.
Pensando assim, ensinar cincias caminha em duas direes: um externo aos
sujeitos que conhecem e que diz respeito cultura; e o outro, interno, associada
construo do conhecimento propriamente dita. Desta forma, o professor deve motivar
a cognio do aluno por meio de uma aula estimule a aprendizagem e o criar um
envolvimento com o conhecimento (LIMA, 2003).
O professor de Cincias enfrenta uma srie de desafios para superar limitaes
metodolgicas e conceituais de formao em seu cotidiano escolar. E para que
educadores desenvolvam um trabalho pedaggico-cientfico com mais qualidade e de
modo eficiente e necessrio que os alunos entendam a importncia destas aulas.
(SANTOS et.al., 2010)
Campos (1999) afirma que os professores que aplicam as ideias construtivistas
ao ensino-aprendizagem, admitem que a aprendizagem no ocorre apenas por
memorizao, mas pela intensa atividade mental do aluno. Assim, cabe ao aluno no
somente memorizar, mas tambm fazer relaes e atribuir significados quilo com que
toma contato nas situaes de ensino-aprendizagem (CAMPOS,1999, p. 16).
Entre os professores pesquisados 41,6%acredita que no haja uma efetiva
aprendizagem por parte dos alunos, pois estes no demonstram interesse em
aprender. Segundo estes professores, muita das vezes falta estudo por parte dos
alunos, estes sempre demonstram grande desinteresse em estudar, aprender algo
novo.
 830

Proena (2008) afirma que para ocorrer uma relao entre ensino-
aprendizagem o professor tem que acreditar na capacidade de pensar de seus alunos,
para desta forma estruturar mais claramente as tarefas a ser realizadas em sala de
aula.
Como nos afirma Weisz: Para aprender a aprender o aprendiz precisa dominar
conhecimentos de diferentes naturezas, como as linguagens, por exemplo. Precisa ter
flexibilidade e capacidade de se lanar com autonomia nos desafios da construo do
conhecimento (WEISZ, 2002, p. 35).
Estratgias utilizadas para promover a aprendizagem
H necessidade de se questionar a imagem de ensino como uma atividade
simples, que no demanda aprofundamentos, ou seja, questionar vises simplistas do
processo de ensino-aprendizagem. Assim, surge a necessidade de busca constante
para obter novas estratgias didticas servindo como subsdio para que o estudante
descubra seu prprio mundo, esclarecendo suas dvidas e valorizando o ambiente
que o cerca, a fim de compreender que no apenas com materiais previamente
preparados, prontos e acabados, os quais muitas vezes no condizem com as suas
realidades, que se podem atingir melhores resultados no processo ensino-
aprendizagem. Um ensino de qualidade devepartir de uma prtica significativa para
suas vidas, sistematizada, contextualizada, interativa e dinmica, sendo mais
adequado e pode favorecer a reflexo do professor sobre o real significado do ensino
de cincias na atualidade e sobre os mtodos empregados por ele em sala de aula,
assim como a superao da viso tradicionalista do ensino, baseada no simples
repasse de conhecimentos (ARCANJO, et.al, 2010).
As prticas em sala de aula no so as nicas responsveis pelas dificuldades
de aprendizagem, podendo haver outras variveis envolvidas que no dependem
diretamente do professor, como problemas scio-econmico-culturais, excessiva carga
horria de trabalho, falta de respaldo pedaggico por parte das equipes pedaggicas,
entre outras. ,ento, necessrio encontrar uma forma alternativa de trabalho para os
professores em sala de aula, como por exemplo, buscar uma prtica que supere a
passividade dos alunos em sala de aula e a indisciplina; delegando ao professor outro
papel que no seja apenas transmissor de contedos; proporcionar ao aluno um
aprendizado real que possa ser transposto para a resoluo de problemas no seu dia-
a-dia; utilizaruma prtica que permita o desenvolvimento dos contedos por meio das
interaes discursivas entre aluno/professor e aluno/aluno e que por essa
caracterstica possibilita mudanas de comportamento e atitudes dos alunos no que se
 831

refere motivao interesse, curiosidade e participao no desenvolvimento das aulas

(FARIA, 2007).
Weisz ressalta da importncia em considerar que o conhecimento prvio:
No costuma ser convencional e arrumadinho, fica evidente que o
conhecimento se constri de forma aparentemente desorganizada e
apresenta contradies que nem sempre so reconhecidas pelo
aprendiz. O fato de acreditar que os alunos pensam que so
capazes fundamental para que eles progridam, pois nos leva a
respeit-los e apoi-los (WEISZ, 2002, p. 44 45).

Vygotsky (1998), para explicar o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem,

desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP, que definiu
como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (l998, p. 112). Este
conceito pode auxiliar os professores em seu trabalho cotidiano, proporcionando
atividades em grupos, permitindo a interao de conhecimentos.
Segundo Carvalho et al (1998), o professor que prope problemas a serem
resolvidos, a fim de gerar ideias que, sendo discutidas, permitiro a ampliao dos
conhecimentos prvios; promovendo oportunidades para a reflexo, estabelecendo
mtodos de trabalho colaborativo e um ambiente na sala de aula em que todas as
ideias so respeitadas. Cabendo ao professor selecionar, organizar e problematizar
contedos de modo a promover um avano no desenvolvimento intelectual do aluno,
na sua construo como ser social.
Psicopedagogia e as dificuldades na rea de Ensino de Cincias
Segundo Bossa:
A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio
de uma demanda o problema de aprendizagem, colocando em um
territrio pouco explorado, situado alm dos limites da Psicologia e
da Pedagogia preocupada com o problema de aprendizagem.
(BOSSA, 2011, p.32-33).

O aprendiz quando se depara com um novo corpo de informaes pode decidir

absorver esse contedo de maneira literal, com isso a sua aprendizagem ser apenas
mecnica, pois ele s conseguir reproduzir esse contedo de maneira idntica a
aquela que lhe foi apresentada. No ocorrendo um entendimento da estrutura da
informao que lhe foi apresentada o aluno no conseguir transferir o aprendizado da
estrutura dessa informao apresentada para a soluo de problemas equivalentes
em outros contextos (TAVARES; SANTOS, 2003).
 832

Assim, quando falamos de conceitos cientficos pensamos como eles so

construdos pelo sujeito? Tomando como resposta Davis et al (1993) onde os
conceitos so construdos partindo da experincia individual, que so transmitidos na
interao social especialmente na escola, de forma que a instruo escolar assume
um papel fundamental ao propiciar a construo de conceitos cientficos, fazendo-se
perceber a articulao entre diferentes conceitos, incluindo-os em um sistema
hierrquico de abstrao.
Essa construo de significados no uma apreenso literal da informao,
mas uma percepo substantiva do material apresentado, e desse modo se
configura como uma aprendizagem significativa, assim no acontece apenas
reteno da estrutura do conhecimento, mas se desenvolve a capacidade de transferir
esse conhecimento para a sua possvel utilizao em um contexto diferente daquele
em que ela se concretizou (TAVARES, 2004).
Em algumas escolas a transmisso de conhecimentos ocorre de forma
homognea, ignorando-se a diversidade humana, as diferenas individuais e sociais,
os diferentes ritmos de aprendizagem. Fazendo-se repensar qual a real funo das
escolas, que concepo de aprendizagem permeia as prticas pedaggicas dos
professores, como intervirem nessa relao e como reverter situao em que essas
prticas se apresentam como excludentes (SILVA, 2012).
Nas instituies de ensino preciso que os profissionais juntamente com o
psicopedagogo e equipe multidisciplinar procurem chegar a um programa comum para
atender um problema especfico que esteja gerando dificuldades de aprendizagem.
Criando-se projetos de interveno, esclarecimento e ao junto estrutura da
instituio, pode-se estabelecer uma nova viso e introduzir novos comportamentos
que sejam necessrios para resolver a questo em pendncia. O psicopedagogo
torna-se o coordenador do trabalho multidisciplinar, pois sendo um especialista em
processos educativos, criando - se uma consultoria colaborativa, que tenha objetivos
comuns, comunique-se claramente, tenha bem esclarecidas as responsabilidades,
saiba manejar conflitos e tenha tempo e lugar apropriados para desenvolver os
trabalhos, para que assim, atinjam suas finalidades (SILVA, 2012)
Dentre os professores pesquisados houve um percentual de igualdade entre os
de escolas pblicas e particulares. Entre os professores de escolas particulares, todos
afirmaram que suas escolas possuem laboratrios de cincias, usando estes como um
trabalho paralelo sala de aula. Entre os professores de escolas pblicas, apenas
 833

16,6 % possuem laboratrio. Os demais 83,3% afirmam que o livro didtico o seu
nico recurso de trabalho.
Sendo um poderoso material em sala dela aula preciso que o livro didtico
aproxime o contedo exposto realidade em que os alunos esto inseridos, a fim de
que se tornem um ser crtico pensante e no apenas um indivduo reprodutor do
conhecimento, sem interagir com o objeto.
O livro didtico precisa possuir conceitos corretos, no dando margem a
contradies nem dvidas. A metodologia de ensino proposta no livro deve ser
estimulante, despertar a curiosidade do aluno e os exerccios no pode ser
transcries do texto e sim questes-problemas ligadas aos problemas locais e do dia-
a-dia (BIZZO, 2002).
Segundo Megid Neto e Fracalanza (2003), o livro didtico em suma no
corresponde a uma verso integra das diretrizes e dos programas curriculares oficiais,
nem a uma verso leal do conhecimento cientfico. Este introduz ou refora equvocos,
esteretipos e mitificao com respeito s concepes de cincia, ambiente, sade,
ser humano, tecnologia, entre outras concepes de base intrnseca ao ensino de
cincias naturais. O livro didtico tem se fixado, dentro do processo de ensino-
aprendizagem, mais como protagonista do processo do que propriamente como
coadjuvante. (SANO, 2004).

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa concluiu que o contedo de maior dificuldade na disciplina de

cincias, de acordo com o relato dos professores participantes o de Botnica.
Segundo eles, esta dificuldade causada pela escassa possibilidade de
contextualizao deste contedo com o cotidiano. Este dado corrobora as pesquisas
de Este dado corrobora as pesquisas de (KAWASAKI; BIZZO, 2000; SCHRAGO;
COSTA; FERREIRA, 2001; CAMARGO-OLIVEIRA, 2007; SILVA, 2012, entre muitos
outros).
As escolas privadas onde trabalham os professores so equipadas com
laboratrio, o que facilita o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, uma
realidade diferente a das escolas pblicas, onde a grande maioria dos professores
dispe apenas do livro didtico como ferramenta de ensino.
O domnio do conhecimento cientfico hoje em dia de extrema importncia,
desde para entender fenmenos da natureza, prevenir doenas, movimentos dos
corpos. Conhecer as principais causas da dificuldade de aprendizagem colabora para
 834

podermos elaborar uma aprendizagem significativa de nossos alunos. Esta pesquisa

poder ser de grande relevncia para pode entender como o professor lida com a
aprendizagem e dificuldades de seus alunos em cincias.
REFERNCIAS
ARCANJO, J.G.; SANTOS, P.R.; LEO, A.M.A.C; Dificuldades na Aprendizagem de
Conceitos Cientficos de Biologia.In: JORNADA DE ENSINO, PESQUISA E
EXTENSO, X. 2010, Recife. Anais...JEPE: UFRPE, 2010.
ARRUDA, S. M.; LABUR,C.E. Consideraes sobre a funo do experimento no
ensino de Cincias. Pesquisa em Ensino de Cincias e Matemticas. V.5, p. 14-24,
1996.
BARRADAS, M.M.; NOGUEIRA, E. Trajetria da Sociedade Brasileira de Botnica.
Braslia:Sociedade Brasileira de Botnica.167 p.
BIZZO, N.M.V. Cincias: fcil ou difcil? 2.ed. So Paulo: tica, 2002.
BOSSA. N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto
Alegre:Arte Mdica, 2011.
CAMARGO-OLIVEIRA, R. Iniciativas para o aprimoramento do ensino de botnica. In:
BARBOSA L.M.;SANTOS JUNIOR, N.A. (Orgs.) A Botnica no Brasil: pesquisa,
ensino e polticas pblicas ambientais.So Paulo: SBB, 2007. p.511-515.
CAMPOS, M. C. C.; Didtica de cincias: o ensino-aprendizagem como investigao.
So Paulo: FTD, 1999.
CARVALHO, A. M. P. et al. Cincias no ensino fundamental: o conhecimento fsico.
So Paulo: Scipione, 1998.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. M. R. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1993.
FARIA, A.S.Z. A Funcionalidade das perguntas a elaborao do conhecimento nas
aulas de Cincias. Programas e Projetos - Produes PDE - Artigos Cincias.
Secretria da Educao do Paran. 2007.
KAWASAKI, C.S.; BIZZO, N. Fotossntese um tema para o Ensino de Cincias.
Qumica na Escola, n. 12, nov. 2000.
LIMA, M. E. C. C. Sentidos do Trabalho Mediados pela Educao Continuada em
Qumica. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas UNICAMP,
Faculdade de Educao, Campinas, SP, 2003.
MEDIG NETO, J.; FRACALANZA, H. O Livro didtico de Cincias: problemas e
Solues.Cincia & Educao, v.9, n.2, 2003, p.147-157.
MENEZES, L.C. et al.Iniciativa para o aprendizado de Botnica no Ensino Mdio. In:
Encontro de Extenso, X e Encontro de Iniciao a Docncia na UFPB,XI. Anais...
2008.
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2010.
PROENA, M. Problemas de aprendizagem ou problemas de escolarizao?
repensando o cotidiano escolar luz da perspectiva histrico-crtica em Pscicologia.
In: Psicologia, Educao e as Temtica da Vida Contempornea. So Paulo:
Moderna, 2008.
SANO, P.T. Livros Didticos. In: SANTOS, D.Y.A.C.; CECCANTINI, G. (Orgs.).
Proposta para o ensino de botnica: curso para atualizao de professores da rede
 835

pblica de ensino.So Paulo: Universidade de So Paulo, Fundo de Cultura e

Extenso: Instituto de Biocincias da USP, 2004.
SCHRAGO, C.E.G.; COSTA, C.M.S.; FERREIRA, M.S. O Estudo do Mtodo
Filogentico no Ensino Fundamental. In:ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE
BIOLOGIA, I. Niteri, 2001. Anais... Niteri, 2001,p. 152-155.
SILVA, L., B.; Instituies Escolares, problemas de aprendizagem e estratgias de
interveno e atuao Psicopedaggicas. Revista de Educao Ideau. V. 7, n. 15,
Jan Jun., 2012.
SANTOS, S. P; RODRIGUES, F. F. S.; PEREIRA, B. B.O Ensino de Botnica e as
prticas escolares: dilogos com a Educao de Jovens e Adultos. In: SEMINRIO DE
PESQUISA DO NUPEPE, II. Uberlandia, 2010. Anais... Uberlndia, 2010,p. 400-411.
TAVARES, Romero. Aprendizagem Significativa. Revista Conceitos n 55 p. 10. 2004
______.; SANTOS, J. N. Advance organizer and interactive animation.In: ENCONTRO
INTERNACIONAL SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, IV. 2003. Anais...
Maragogi Brasil. 2003.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
WANDERSEE, J.H.; SCHUSSLER, E.E. Towards a theory of plant blindness. Plant
Science Bulletin, v. 47, n. 1, p. 2-9, 2001.
WEISZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2002.

ANEXO/QUESTIONRIO

ESCOLA:
TURMA (S):
1) H quanto tempo atua como professor (a)?
( ) 0 a 3 anos ( ) 3 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 10 a 15 anos ( ) acima de 15
2) Voc usa?
( ) Livro didtico ( ) Sistema apostilado. Qual? __________________
3) Na escola tem laboratrio de Cincias? Se sim, com que frequncia voc utiliza?
( ) Sim ( )No_________________________________________
4) Quantas vezes nos ltimos dois anos voc fez alguma excurso com sua turma, como por exemplo em
museus, jardim botnico, zoolgico?
( ) Nenhuma ( ) De uma a trs vezes ( ) Mais de quatro vezes.
Especifique o(s) local (is)__________________________________________
5) A escola trabalha com projetos de Cincias paralelo s aulas? Caso sim cite algum.
( ) Sim ( )No______________________________________
6) No seu entender, qual o ponto principal para que seus alunos entendam o conhecimento cientfico?
_____________________________________________________________________
7) Qual o contedo de cincias que seus alunos apresentam mais dificuldades?
( ) Ar, gua e solo
( ) Ecologia
( ) Botnica
( ) Corpo humano
8) No seu ponto de vista quais as possveis causas destas dificuldades de aprendizagem?
_____________________________________________________________________
9) Que estratgias voc utiliza para promover a aprendizagem?
_____________________________________________________________________
10) Quais os contedos que os alunos conseguem mais relacionar com a vida cotidiana?
 836

A SITUAO DA APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM GRFICA NO ENSINO DE

GEOGRAFIA ATUALMENTE1

Mariana Martins Lemes2

Maria Eliza Miranda3

INTRODUO

A concepo do professor como um indivduo que deve transmitir contedos a

crianas e adolescentes desprovidos de conceitos j foi amplamente criticada por
diversos tericos da educao. VYGOTSKY (apudKOZULIN, 2000) ao distinguir os
conceitos espontneos (originrios da ao reflexiva do Sujeito sobre suas atividades
cotidianas) dos conceitos cientficos (desenvolvidos a partir de uma atividade
estruturada e especializada que se efetiva na escola) explicita que as crianas chegam
escola com importantes conhecimentos advindos da transmisso cultural, com
amadurecimento biolgico e desenvolvida estrutura cognitiva, o que no pode ser
ignorado no processo educativo escolar. Esses conceitos espontneos, elaborados
pela criana a partir de sua insero cultural e interao social, modificam e
dinamizam a estrutura cognitiva do Sujeito, desenvolvendo funes psicolgicas
naturais e culturais. Esses mesmos conceitos formam a base cognitiva estrutural de
novas aprendizagens e, durante a aprendizagem sistemtica que se efetiva na escola,
permitem que o aluno elabore conceitos cientficos, que causam expanso de seus
sistemas e processos psicolgicos, em que pese a permanncia dos conceitos
espontneos que vo se modificando ao longo dos processos de aprendizagem. No
raro, porm, professores tomam por conceitos espontneos determinadas funes
cognitivas4, e deixam de trabalhar em aula elementos estruturais de suma importncia
para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. A Linguagem Grfica, funo intelectual
da mais alta cultura, de grande importncia para a formao de instrumentos
psicolgicos do indivduo, portanto, deve ter sua aprendizagem garantida durante a
vida escolar do sujeito. Poucos, porm, foram os trabalhos em Ensino de Geografia
que se dedicaram s questes referentes aprendizagem da linguagem grfica.

1 Pesquisa desenvolvida no mbito do LEMADI Laboratrio de Ensino e Material Didtico

Departamento de Geografia Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas USP.
2Estudante de Bacharelado e Licenciatura em Geografia pela Universidade de So Paulo e Bolsista da

Pr-Reitoria de Pesquisa da Universidade de So Paulo (mariana.lemes@usp.br).

3 Docente e Pesquisadora do Departamento de Geografia da Universidade de So Paulo e coordenadora

do LEMADI Laboratrio de Ensino e Material Didtico (elizamir@usp.br).

4[...] elementos estruturais do funcionamento da inteligncia FEUERSTEIN apud. GOMES, 2002
 837

A pesquisa da Prof Dr Elza Yasuko Passini5, desenvolvida enquanto Tese de

Doutorado (apresentada em 1966 Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo), um dos trabalhos pioneiros (e de referncia) no assunto, tendo como objetivo
melhor compreender como alunos de 5 srie (atual 6 ano) lidam com grficos no que
diz respeito a sua produo, leitura e interpretao, desvendando a relao existente
entre sujeito e objeto na produo e leitura de grficos. Passini aponta a importncia
que estudos sobre a produo e leitura das representaes grficas tm, no s no
que diz respeito aos grficos e mapas como instrumentos essenciais para a
compreenso da Geografia, mas tambm na importncia de tais instrumentos como
ferramentas de comunicao em geral. Destaca a autonomia como caracterstica que
deve ser estimulada na educao escolar, mas reitera que esta s pode ser adquirida
quando o indivduo informado e possui habilidades para assumir investigaes que
o possibilitem melhorar seu conhecimento, suas aes e decises6. Para tanto, o
indivduo deve aprender a acessar informaes, selecion-las e analis-las, no se
submetendo s interpretaes de terceiros. Sendo a linguagem grfica utilizada como
ferramenta de comunicao, a autora considera necessrio compreend-la e
desenvolver sua produo, leitura e interpretao para que se garanta o
desenvolvimento de tal autonomia.
Segundo a autora h tambm uma importante carncia de estudos que tratem
metodologicamente dessa problemtica em especial no que se refere produo,
leitura e interpretao de grficos com alunos do Ensino Fundamental. Isso,
associado constatao emprica das dificuldades apresentadas por alunos na
produo e leitura de grficos, levou Passini a pesquisar as questes metodolgicas
de ensino e aprendizagem de produo e leitura de grficos, considerando as
estruturas do sujeito e do objeto em suas coordenaes.
Fundamentando-se na teoria da Psicogentica de Piaget a autora defende a
importncia de se analisar tanto o sujeito quanto o objeto na produo da pesquisa,
posto que a interao entre os dois (que leva resignificao do conhecimento e,
assim, ao sujeito modificado) compreende no s o interior do sujeito (aspectos
cognitivos, inteligncia), como tambm o seu exterior (incorporao de elementos
exteriores, apresentados pelo objeto), em um processo dinmico de construo do
conhecimento. Portanto, para compreender como alunos lidam com grficos (em sua

5 Graduada em Geografia pela Universidade de So Paulo (1968). Concluiu mestrado (1990) e doutorado
(1996) em Educao pela mesma universidade, e ps-doutorado pela Universite Du Quebec A Montreal
(2004). atualmente professora do Departamento de Geografia da Universidade Estadual de Maring.
6 PASSINI, Elza Yasuko. Aprendizagem significativa de grficos no ensino de Geografia. In. ALMEIDA,

Rosngela Doin de (org.) Cartografia Escolar.

 838

produo, leitura e interpretao) seria necessrio compreender e analisar tambm o

objeto, ou seja, o grfico, a partir de uma teoria que permitisse sua articulao
Psicogentica de Piaget. Passini encontra essa possibilidade de articulao na teoria
da Neogrfica de Bertin7.
A articulao terica de Passini demonstrou que a aprendizagem do grfico
deve envolver o aluno em sua elaborao, leitura e interpretao. Esse movimento,
aliado evoluo dos nveis de leitura do grfico (elementar, intermedirio e global,
segundo Bertin), auxiliaria o aluno a definir problemas, perceber a organizao lgica
de dados levantados, simplificar dados (sem destru-los), pesquisar novos caminhos e
interpretaes possveis, comunicar resultados de investigaes e, principalmente,
propor solues. A utilizao do grfico no ensino de Geografia, procurando
desenvolver com os alunos sua produo, leitura e interpretao, portanto, mostrou-se
ser de extrema importncia para o desenvolvimento de estruturas cognitivas, e
fundamental para a constituio da autonomia intelectual do Sujeito.
Foi fundamentada nessa articulao entre as teorias de Piaget e Bertin que
Passini elaborou sua pesquisa, cujo objetivo foi interpretar a ao do sujeito (alunos)
sobre o objeto (grfico), analisando a evoluo dos nveis de leitura dos alunos por
meio de questionrios e entrevistas. Passini trabalhou em sua pesquisa com alunos de
5 sries, de 10 a 14 anos de idade, sexos feminino e masculino, de Escolas
Estaduais de So Paulo da 16 Delegacia de Ensino (COGSP). Todos os grficos
utilizados foram copiados de livros didticos elaborados para a 5 srie, de contedos
diversos e formas que variavam entre Barras, Barras Duplas em Perspectiva, Barras
Simples, Setores e Linha.
Primeiramente a autora optou por realizar questionrios, aplicados a 71 alunos
de duas escolas. Entretanto, as respostas dos alunos pouco ajudaram na anlise,
sendo muitas vezes vagas ou tautolgicas, o que levou Passini a adotar uma nova
estratgia de pesquisa. A autora ento entrevistou dez alunos de uma terceira escola,
indagando-os separadamente, apresentando grficos e perguntando sobre o que
viam no grfico. Concluiu que as respostas dos alunos confirmaram a hiptese inicial
que orientou a pesquisa: ... eles (os alunos) tm dificuldades na leitura de grficos e
no lidam com eles de forma sistemtica. Nenhum dos alunos entrevistados leu o
ttulo e foi generalizada a falta de noo sobre grfico como fonte de informao,
passvel de leitura8.

7BERTIN, Jaques. A Neogrfica; construo de grficos e tratamento grfico de dados (1986).

8PASSINI, Elza Yasuko. Aprendizagem significativa de grficos no ensino de Geografia. In. ALMEIDA,
Rosngela Doin de (org.) Cartografia Escolar.
 839

Segundo a autora, o sujeito apresentou dificuldades ao distinguir forma e

contedo para extrair a informao (o aluno leu apenas a forma), e para estabelecer
a ordem do grfico (o aluno leu o grfico de forma fragmentada, sem reconhecer seu
contedo global), no seguindo uma ordem ou esquema para desvendar o grfico.
Afora as dificuldades do sujeito, Passini explicitou a existncia de irregularidades
quanto s normas da gramtica grfica apresentada pelos livros didticos, e elaborou
propostas referentes aos grficos apresentados aos alunos e forma de o professor
trabalhar essa linguagem (segundo a autora o professor deve trabalhar com os alunos
a construo, leitura e interpretao do grfico, permitindo que os sujeitos atuem sobre
o objeto, reconstruindo-o e repensando seus significados). Para Passini, sendo a
interao entre sujeito e objeto o que possibilita o melhoramento da estrutura
operatria-semitica do aluno (como explicitado por Piaget em sua teoria da
inteligncia sensrio-motriz), orientaes simples e questes que conduzam
percepo auxiliam na articulao entre forma e contedo do grfico. Permitir que o
sujeito aja sobre o objeto, assim, tambm permite que o grfico aja sobre o sujeito,
tendo como resultado o melhoramento de suas estruturas de inteligncia. Para a
autora tambm essencial que algumas orientaes pr-aprendizagem grfica sejam
trabalhadas, e que a linguagem grfica seja desenvolvida desde os primeiros anos de
escolaridade.
O trabalho de Passini, ao considerar e articular as duas teorias e ao verificar
empiricamente os resultados de sua anlise, fornece-nos importantes informaes
sobre o ensino e a aprendizagem de grficos. Porm, importante ressaltar que o
grupo por ela pesquisado englobou um conjunto muito pequeno de alunos e,
considerando que o sistema escolar pblico de ensino trata-se de um objeto de estudo
extremamente heterogneo, dificilmente poderamos considerar os resultados obtidos
como sendo representativos dessa complexa realidade educacional. Deve-se tambm
ressaltar que o trabalho realizado com alunos da 5 srie leva-nos a concluir
precipitadamente que os indivduos terminam sua trajetria escolar sem aprender a
utilizar a linguagem grfica. Portanto, ainda que reconheamos que o sistema de
ensino pblico na metrpole de So Paulo apresente as mesmas complexidades, a
etapa emprica da pesquisa realizada por Passini foi reaplicada em trs diferentes
escolas, com alunos de diversas idades e perodos escolares, com o objetivo de
melhor compreender os resultados obtidos pela autora e procurar determinar a
 840

extenso explicativa de sua anlise9. Cabe ressaltar tambm que o estudo da autora
em questo foi realizado em 1996 e, passados 17 anos, e seria interessante verificar o
que permanece ou no dos resultados obtidos por sua pesquisa, j que, afinal, os
contextos educacionais tambm so dinmicos e tem se modificado muito
rapidamente, incorporando elementos culturais que circulam com a expanso das
tecnologias da informao as quais se organizam a partir da linguagem grfica que
tanto atrai crianas e adolescentes.

METODOLOGIA

Foram elaborados novos grficos, mantendo-se o nvel de complexidade de

dois deles o mais prximo possvel ao dos grficos utilizados por Passini (os demais
apresentaram crescentes nveis de complexidade de leitura). Respeitando-se as
normas da gramtica grfica apresentadas por Bertin, os grficos utilizados, tambm
trabalhados em entrevistas individuais (com a exceo de um caso, que ser
explicitado posteriormente), possuram forma em barras (3), segmentos (1) e setores
(1). As questes que orientaram a percepo dos sujeitos foram tambm elaboradas
previamente, a partir dos nveis de leitura de grfico. Caso os alunos apresentassem
dificuldades em responder s questes, eram formuladas novas perguntas, que
visavam orientar a ao reflexiva do sujeito sobre o objeto. Antes da aplicao das
questes de nveis de leitura os alunos tambm responderam a uma srie de
perguntas denominadas iniciais, que auxiliariam a leitura elementar (e explicitariam
se o aluno d significado aos significantes), sobre os elementos-base do grfico. A
reaplicao das entrevistas considerou uma amostra maior de alunos: cerca de 50
estudantes, do 6 ano fundamental ao 3 ano do ensino mdio (pertencentes a trs
escolas da Regio Metropolitana de So Paulo) foram entrevistados. Os resultados
das aplicaes foram tratados graficamente (ANEXOS I e II).

DISCUSSO

Os trs primeiros grficos (Grficos 1, 2 e 3 em ANEXO I, referentes primeira

escola), j apresentam resultados divergentes aos constatados pela pesquisa de
Passini. Alm de os alunos dos 6 e 8 anos atingirem resultados mais satisfatrios
que os observados pela autora, o desempenho dos alunos do 9 ano foi ainda mais
surpreendente: rompendo com o padro de desempenho das demais sries, esses

9A reaplicao da pesquisa emprica de Passini foi realizada no segundo semestre de 2010, no mbito da
disciplina Ensino de Geografia para o Ensino Bsico, ministrada pela Prof Dr Maria Eliza Miranda.
 841

alunos apresentaram grande dificuldade em distinguir forma e contedo dos grficos,

estabelecer a ordem dos mesmos, atribuir significado aos significantes e realizar a
leitura dos grficos como meio de informao. Procurando compreender o porqu de
tal resultado, procuramos a diretoria da escola, que nos explicou que h trs anos
(2007) fora implementado um projeto de alfabetizao grfica para os 6s anos
projeto esse efetivado pelos professores de matemtica. Como os alunos que ento se
encontravam no 9 ano estavam no 7 ano em 2007, estes no participaram do
projeto, no obtiveram a alfabetizao grfica e, portanto, apresentaram um
desempenho menos satisfatrio de leitura e compreenso do grfico quando
comparados aos alunos dos 8s anos.
J os resultados obtidos na segunda escola (Grfico 4, em ANEXO II), em
muito diferenciam-se dos obtidos com os alunos dos 9s anos da escola anteriormente
explicitada. Os alunos apresentaram maior desempenho em leitura de grficos e,
ainda que parte considervel dos mesmos tenha necessitado da formulao de novas
perguntas para atingir alguns nveis de leitura, a maioria (de 90% a 100%) dos alunos
conseguiu distinguir forma e contedo e estabelecer a ordem do grfico. Uma
informao, entretanto, comum aos grficos dos 9s anos das duas escolas: alunos
que no atingiram o nvel de leitura elementar (e que, portanto, segundo Passini, no
perceberam a significao dos elementos estruturais contidos no grfico), atingiram o
nvel intermedirio de leitura. A hiptese levantada para explicar tal constatao a de
que os alunos leram novamente apenas a forma do grfico (dado que as questes
referentes ao nvel intermedirio possuem palavras como maior e menor), dando
significados aos significantes de forma no articulada.
As entrevistas efetivadas na 3 escola, realizadas com alunos do Ensino Mdio,
permitiu-nos observar que os alunos do 1 ano (Grfico 5, em ANEXO II), ainda que
conseguissem atingir o nvel intermedirio de leitura de grficos sem muitas
dificuldades (apenas uma nova pergunta formulada para orientar a leitura j era
suficiente), 80% dos entrevistados no alcanou o nvel global de leitura, enquanto
que 20% dos alunos que participaram da pesquisa, ao receber a questo elementar
Do que trata o grfico, j discursaram satisfatoriamente todos os nveis de leitura. Os
alunos dos 2 e 3 anos (Grfico 6, em ANEXO II) apresentaram resultados
semelhantes, sendo o desempenho dos entrevistados, em especial quanto ao nvel de
leitura global, mais satisfatrio se comparados aos dos alunos do 1 ano.
As ltimas entrevistas, desenvolvidas em grupos, apresentaram resultados
ainda mais surpreendentes (Grfico 7, em ANEXO II). Escolhemos diversificar essas
 842

ltimas entrevistas daquelas aplicadas por Passini em uma tentativa de articular s

teorias de Piaget e Bertin as concepes de Vygotsky sobre a natureza sociocultural
do desenvolvimento cognitivo. Para o autor (APUD. KOZULIN) a linguagem, em suas
distintas formas, constitui o tema essencial do desenvolvimento cognitivo10. A ao e
o pensamento ocorrem ao mesmo tempo durante a reestruturao cognitiva, e o
ambiente scio-cultural vivido pela criana participa ativamente nesse processo.
Segundo Vygotsky, existem trs principais classes mediadoras que fazem parte do
processo educativo: Instrumentos Materiais, Instrumentos Psicolgicos (nos quais se
insere o grfico), e o ser humano (portador de signos, smbolos e significados). Essa
ltima categoria no engloba unicamente o professor, mas todo o conjunto da
sociedade na qual se insere o indivduo. Atividades em grupo, portanto, permitiriam
que indivduos diversos, portadores de signos e significados que a eles so comuns,
trabalhassem sobre seus conceitos, articulando-os de forma a produzir conhecimento
e, assim, atingir a equilibrao majorante considerada por Piaget. Esse processo
potencializaria a resignificao do conhecimento e, assim, a expanso do sistema
cognitivo dos indivduos.
Foi a partir dessa perspectiva que mais dez alunos de 3s anos do Ensino
Mdio foram sorteados e entrevistados, dividindo-os em dois grupos de cinco alunos
cada. O resultado, explicitado pelo Grfico 8, difere significativamente dos obtidos em
entrevistas individuais. Mesmo as dificuldades apresentadas por 80% dos alunos no
nvel de leitura global (dificuldade essa demonstrada apenas nos ltimos grficos
distribudos para os alunos, que efetivamente apresentavam nveis mais complexos de
leitura) foram superadas com uma nica pergunta orientadora. Os prprios alunos
reorganizaram (de forma articulada) seus conceitos e atingiram um desempenho
eficiente em Leitura de Grficos.

CONSIDERAES FINAIS

A pesquisa pioneira realizada por Passini explicita diversas questes

pertinentes quanto ao ensino da linguagem grfica e por isto a extenso explicativa de
suas concluses merece ser revisitada. A heterogeneidade existente no sistema
pblico de ensino no pode ser desconsiderada ao procurar compreender a atual
situao da aprendizagem da linguagem grfica. Para pensarmos alternativas para o
ensino da linguagem grfica, portanto, necessrio que revisitemos os resultados
obtidos h 17 anos, ponderando as concluses ento obtidas considerando a

10 KOZULIN, A. Instrumentos Psicolgicos. 2000. (traduo livre).

 843

realidade na qual atua hoje o professor. Afora isso, durante a reaplicao, novas
questes referentes ao ensino da Linguagem Grfica foram levantadas, e merecem a
realizao de estudos mais aprofundados:
1) Pareceu-nos anteriormente que para garantir que o aluno atingisse o nvel
global de leitura do grfico era necessrio que este respondesse
eficientemente s questes referentes aos nveis de leitura elementar e
intermedirio. Algumas entrevistas, porm, nos mostraram uma realidade
distinta: alguns alunos, que obtiveram dificuldades na leitura de nvel
elementar, realizaram a leitura de nvel intermedirio ou global
satisfatoriamente, sem a necessidade de elaborao de novas perguntas
orientadoras. As perguntas previamente elaboradas no foram suficientes
para determinarmos o grau de eficincia das leituras intermedirias e globais
de tais alunos e, portanto, definir se o modelo de leitura tido como
pressuposto (da leitura inicialmente fragmentada e posteriormente articulada
do grfico) ou no o mais eficiente, mas talvez seja necessrio voltarmo-
nos ao pressuposto fundamental da Neogrfica de Bertin: o grfico deve ser
utilizado para apresentar informaes relacionadas em conjunto de modo a
oferecer uma resposta imediata para uma dada questo. Essa questo s
pode ser respondida a partir da leitura global do grfico e, portanto, a
utilizao da linguagem grfica na sala de aula talvez deva partir de uma
questo que s pode ser respondida a partir da leitura de informaes
articuladas em conjunto em um grfico. Para tanto, necessrio que o aluno
d significado aos significantes em uma leitura global objetiva do grfico.
2) A alfabetizao grfica, quando efetivada por professores de matemtica,
trabalha o grfico como contedo. O grfico, entretanto (segundo Bertin),
deve apresentar visualmente uma articulao plena das variveis,
permitindo que o indivduo, ao l-lo, tome determinada deciso, ou seja, aja
de determinada forma em sua realidade. Assim o grfico no pode ser
trabalhado durante a vida escolar dos indivduos apenas enquanto contedo,
e esse pressuposto (o do grfico apreendido enquanto linguagem que
permite uma tomada de deciso que considere as relaes de conjunto entre
informaes) que pode ser garantido pelos professores de Geografia em sua
disciplina.
3) A partir dos resultados obtidos nas duas ltimas entrevistas parece-nos
necessrio investigar como podemos trabalhar a Linguagem Grfica
considerando-se o meio scio-cultural do indivduo e a classe mediadora ser
humano, proposta por Vygotsky, desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental, visando potencializar o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

REFERNCIAS

BERTIN, Jaques. A Neogrfica:construo de grficos e tratamento grfico de dados. Editora

da UFPR; Curitiba, 1986.

FALCO, Grson Marinho. Produtos de Aprendizagem. In: Psicologia da Aprendizagem. So

Paulo: Atica, 1984.

GOMES, Cristiano Mauro Assis. Feuerstein e a construo mediada do conhecimento.

Porto Alegre: ArTmed, 2002.

MACEDO, Lino de. O funcionamento do sistema cognitivo e algumas derivaes ao

campo da leitura e escrita. So Paulo: IP, USP, mimeo, s.d.
 844

PASSINI, Y. Aprendizagem significativa de Grficos no Ensino de Geografia. In: ALMEIDA,

Rosngela Doin (org.). Cartografia Escolar. So Paulo:Contexto, 2007.

KOZULIN, Alex. Piaget, Vygotsky y La revolucin cognitiva. In: Instrumentos Psicolgicos

La educacin desde una perspectiva sociocultural. Buenos Aires:Editorial Paids, 2000.

Grficos em ANEXO elaborados por: Mariana Martins Lemes, 2010.

ANEXO I
 845

ANEXO II
 846

A LINGUAGEM DO VIDEOGAME COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Julia Yuri Landim Goya11

Dorival Campos Rossi
Wilson Yonezawa12

INTRODUO

Os jogos eletrnicos - devido dimenso ldica - possibilitam o

desenvolvimento, tanto emocional como cognitivo do ser humano e tambm auxiliam
no processo de ensino-aprendizagem. Um exemplo de jogos eletrnicos so os
videogames que j fazem parte da vida das pessoas, esto inseridos no cotidiano de
pessoas de diferentes faixas etrias. Os videogames esto ganhando destaque quanto
a sua aplicao, em especial, na educao como potencializador do processo de
ensino e aprendizagem. Em se tratando de uma tecnologia relativamente recente seu
potencial tecnolgico, proporciona muitas possibilidades ainda no exploradas.
A indstria de videogames em ascenso (Cf.: dados do relatrio Theesa:
http://www.theesa.com/facts/pdfs/esa_ef_2012.pdf), pois os videogames tm como
pr-requisito perfeio das funes: visual, auditiva, cognitiva, motora, entre outras,
alm da necessidade da alfabetizao de uma lngua estrangeira, segundo Almeida e
Poll (2010) os computadores e videogames tem sido, frequentemente, utilizados na
faixa etria peditrica alm de serem presentes em muitas escolas brasileiras. Gazetta
(1999) tambm ressalta este fato dizendo que at em escolas de rede pblica estadual
e municipal os estudantes tem disponibilidade de computadores. Nos Estados Unidos,
Robert et al (1999) evidenciou que mais de dois teros tem computadores em seus
domiclios e 70% delas possuem videogames. Na Europa Livingstone e Johnsson
(1998) mostram que 41 a 85% das crianas entre 6 e 17 anos possuam computador
em suas casas e analisaram que seu uso varia de 44 a 89 minutos. Apesar de estes
estudos serem do sculo passado, eles mostram um nmero alto de crianas e
adolescentes em idade escolar tem acesso a computadores e videogames, quantidade
que deve ter aumentado com a diversidade de tecnologias disponveis no mercado ao
longo dos anos.

CAMPO DA PESQUISA

11
Departamento de Design, Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicao, Universidade Paulista Jlio
Mesquita Filho, Campus de Bauru. jylgoya@hotmail.com; bauruhaus@yahoo.com.br
12 Professor do Departamento de Computao. yonezawa@fc.unesp.br
 847

Os jogos eletrnicos em suas mltiplas formas tem um papel importante na

vida cultural e formao dos indivduos e deve ser acessvel a todos, mas a
acessibilidade destes itens como computadores, vdeo games e seus consoles
impedida por causa da falta de visibilidade em sua fabricao, seja em seu contedo
ou em seu modo de ser apresentado ou utilizado.
Videogame aqui entendido no apenas como um tipo genrico de jogo que
se processa e opera por meio de um computador, independentemente do lugar em
que seja jogado, mas tambm como uma linguagem que, como tal, possui suas
particularidades (SANTAELLA; FEITOZA, 2009). Ele um dos fenmenos com maior
interdisciplinaridade e complexidade e muito pouco explorado devido aos altos
impostos dos itens importados, aqui no Brasil. A importncia do videogame enquanto
fenmeno cultural tambm pode ser avaliada pela movimentao financeira de sua
indstria, que hoje a primeira na rea de entretenimento superior a do cinema, por
exemplo e uma das maiores de todas as indstrias (NESTERIUK, 2009).
um item que recebe um alto investimento e extremamente ldico, e ainda
pode ser usado para auxiliar no crescimento do ser, pois atravs do videogame
possvel estimular o desenvolvimento cognitivo e emocional do indivduo e auxili-lo no
processo de ensino (SINGER; SINGER, 2007), (MUNGUNBA, 2002), (MOITA, 2006),
alm de ajudar pessoas em suas atividades como resolver problemas do cotidiano
usando simuladores (FALCO, 2007) e ensinar o jogador vrias coisas sobre o mundo
em que vive, como fsica aplicada, geografia, histria, entre outras coisas (DEL
CARLO, 2011), como em jogos feito Age of Empires, Civilization, Colonization,
Age of Mithology, Alpha Centauri, Rise of Nations, Empire Earth, Total War,
entre outros exemplos menos explcitos. Os games no utilizam todo seu potencial e
no atingem toda a populao, apesar de, segundo Torres, Manzoni e Alves (2002), a
acessibilidade estar associada ao desenvolvimento social e tecnolgico.
Este valor cultural deve-se a ludicidade aplicada em suas aes. O conceito de
ludicidade apresentada por Lopes (2004) diz que ela uma condio do ser humano e
gera constantemente consequncias. Pode se manifestar de maneiras diversas como
em experincias de lazer e humor como recrear, jogar, brincar e construir brinquedos e
jogos sejam eles analgicos ou digitais.
Todas essas interaes sociais apresentam e desenvolvem a ludicidade de
forma diferenciada. Por exemplo, Lopes (2005) diz que

o recrear est sujeito lgica do intervalo no tempo do

trabalho, podendo, nele, coexistirem manifestaes de jogar e
 848

de brincar. No lazer a interao regulada pela lgica auto

intrnseca ao sujeito que nele faz o que lhe aprouver fazer,
sendo distinto da actividade laboral. Ainda que no lazer o
sujeito possa manifestarse brincando, jogando, ou trabalhando
nos seus hobbies.

A ludicidade vista nos jogos pode ser uma ferramenta geradora de

conhecimento, pois quo maior a possibilidade de reconhecimento, maior a
possibilidade de ser questionado, compreendido, aceito ou rejeitado, podendo,
portanto, ser uma aproximao compreensiva que facilitaria a aprendizagem.
Lopes (2005) tambm diz que a ludicidade desenvolve se a partir de uma
estrutura conceptual e metodolgica, organizada em trs processos estruturantes que
intervm com dimenses e nveis de especificidade distintos, de modo iterativo e se
desdobram numa diversidade e multiplicidade de corelaes, formando um sistema
aberto.. Neste sistema o indivduo guiado primeiramente pelas suas emoes,
depois a razo domina e ento a interao social ocorre equilibrando as instncias que
ordenam o sistema perceptivo.
Essa interao um meio formador e transformador e pode ser usado no
ensino via os videogames. Pois quando se joga o usurio no se d conta das
informaes que esto sendo processadas, muitas vezes, devido adrenalina
presente no ato de jogar, mas este ato em si necessita de um alto nvel de raciocnio e
interao.
A ludicidade oferece este convvio para a criao de um vinculo de livre e
espontnea vontade, muito necessitada na aprendizagem na necessidade de, por
exemplo, memorizao. Alm disso, ela estabelece uma relao positiva, tornando-a
uma ferramenta muito til e divertida para a realizao de comunicao e ensino.
De acordo com Del Carlo (2011), ao jogar games, e at mesmo aps essa
mesma ao, o indivduo adentra uma regio denominada T.A.Z. (Temporary
Autonomous Zone ou Zona Autnoma Temporria - Bey, 1985) e entra em contato
com novas ideias, aumentando o repertrio do jogador, absorvendo parte ou todo o
contedo do jogo e, dependendo da profundidade da TAZ, o jogo se transporta
mente, que pode se ausentar da vida real durante o tempo necessrio por vrios
motivos.

O jogo, na cultura humana, est ligado busca de diverso, do lazer

e do desligamento das tarefas e responsabilidades do mundo
cotidiano, um objeto ldico que leva o indivduo imerso [].
Podemos considerar que a imerso a propriedade que, a partir da
interao que o ambiente virtual prope, faz com que o sujeito
(interator) se integre a esse ambiente. Ou seja, o interator passa a
 849

participar efetivamente deste ambiente. Esta participao difere de

interator para interator, pois cada um far sua prpria explorao e
interpretao do ambiente. Da o fato de que peculiar o modo de
como o interator imerge. Ao imergir, ele entra em um mundo virtual,
as restries so diferentes do cotidiano, pois se trata do mundo
imaginrio, imaginado. [...] A imerso est intimamente ligada
fantasia, fuga da realidade para um mundo virtual (uma realidade
virtual), podendo at parecer at mais real que a prpria realidade do
mundo cotidiano. (SATO, 2009).

O ser humano tem a predisposio a relacionar-se com seus semelhantes,

reage rapidamente ao estmulo de competio e pode solucionar problemas reais
utilizando simuladores. Quando se imagina em uma determinada situao e sente a
emoo daquela experincia, ele adquire automaticamente o conhecimento daquela
ao. Por essa viso, os videogames no so somente meios de entreter, mas
tambm uma tima ferramenta de aprendizagem que necessita claramente ser mais
acessvel populao.
Essa ludicidade que os jogos proporcionam podem auxiliar na educao,
tornando-a mais fcil e possivelmente divertida. Os games possuem a incrvel
facilidade de experimentao sem a necessidade de contato fsico. [...] Atravs da
simulao com os games, podemos experimentar de todos esses universos, apenas
estimulando sentidos, mas no necessariamente tocando-os (DEL CARLO, 2011). A
satisfao obtida a cada aprendizado e a superao de um desafio leva a diverso e
ao prazer (SATO, 2009), alm de gerar emoes positivas aumentando a capacidade
de absorver conhecimento, a curiosidade e o pensamento criativo (NORMAN, 2004). E
segundo Solari (2011) as pessoas gostam de aprender sem saber que esto
aprendendo.
Gastn Bachelard (1995) refora a importncia de metodologias que so
intuitivas, pois elas do forma a atividades especulativas e incentivam a imaginao e
a criatividade. Tendo este grande potencial de auxlio ao aprendizado, os jogos
eletrnicos e seus consoles devem ser acessveis a todos. A Associao Internacional
de Desenvolvedores de Games em 2004 definiu um jogo acessvel quando qualquer
um possa utilizar mesmo tendo uma limitao motora, deficincia ou necessita de
cuidados especiais. Tendo sua eficincia com o menor esforo do indivduo e tendo
um retorno satisfatrio (LYSLEY; COLVEN, 2005). Afinal, quando se joga os usurios
buscam entretenimento e no frustao (ZAHAND, 2006).
A importncia dos videogames est na vida dos indivduos e como eles podem
ajudar no processo de ensino e aprendizagem, inclusive na escola. Existem vrios
exemplos de como os jogos podem ser usados para instigar interesse em assuntos
 850

como filosofia e histria ou geografia, considerado por muitos assuntos enfadonhos.

Ao jogar o usurio no se d conta das informaes que so passadas para ele. Por
exemplo na saga Age of Empires ou Civilization o jogador se foca em construir sua
civilizao e destruir o inimigo, mas durante todo o jogo so lanados dados histricos
e geogrficos que o jogador tem que saber para ter triunfo no jogo, assim como instiga
o pensamento rpido e estratgico.
O jogador transportado para uma realidade prpria, quando ele est jogando
ou at mesmo quando ele no est praticando a ao de jogar ou aps essa atividade
e como esta experincia interfere nele como pessoa, sendo uma reao negativa ou
positiva. Este transporte muito importante para qualquer pessoa, pois instiga vrios
aspectos da personalidade e do crescimento emocional e criativo, alm de ensinar
pessoas com deficincia ou sem a lidar com problemas cotidianos e viver experincias
que na vida real elas no conseguiriam.
Este tpico descrevem nossas experincias de construo de videogames,
como disciplina na formao de alunos de graduao em uma universidade pblica.
Esta experincia procurou:
Desenvolver uma ao prtica de carcter inter e multidisciplinar de ensino
entre os alunos dos cursos de Design, Sistemas de Informao e Cincida da
Computao, cursos oferecidos pela Faculdade de Cincias (FC) e Faculdade
de Arquitetura, Artes e Comunicao (FAAC), fomentando a colaborao e
prtica interdisciplinar;
Desafiar e habilitar processos criativos dos alunos na construo de propostas
de videogames;
Integrar as diferentes percepes e vises dos alunos em processo voltado
para resoluo de problemas;
Colocar o desafio de uma linguagem nova, a dos games, como criao de
projetos ldicos em game design;
Disponibilizar na rede (internet) os resultados para que haja uma difuso do
conhecimento atravs do livre acesso e de forma aberta e colaborativa.

METODOLOGIA

Os games foram objetos na disciplina de Game Design oferecida aos alunos de

graduao da computao e design. A disciplina foi oferecida em carter regular.
Ministradas presencialmente durante 15 semanas e assistidas por dois professores,
um da rea de computao e o outro da rea de design. Durante o desenvolvimento
da disciplina, foram propostas e realizadas diversas atividades, todas elas em grupo.
Na formao dos grupos, foi incentivada a participao de alunos de reas diferentes.
Essas equipes hbridas receberam misses cujo objetivo era projetar games que
explorassem a criatividade e ludicidade. Foram produzidos cinco jogos que podem ser
 851

conhecidos e conferidos no blog da disciplina www.gamedesignunesp.wordpress.com.

Cada um dos jogos navegam por uma narrativa digital no linear, onde foram
desenvolvidos roteiros, cenrios e personagens.
O primeiro jogo a ser apresentado o Plumb. Lidando com fatores biolgicos
o personagem Plumb tem que contar com a ajuda dos elementos para se reproduzir e
mantiver sua espcie viva em um mundo estranho. A proposta do jogo (Figura 1)
explorar as camadas do jogo de maneira no linear e interminvel. O jogo tambm
conta com um input externo que o jogador insere o dado climtico e horrio do seu
local, mudando ento o incio do jogo toda vez, pois ir se basear com os dados
preenchidos. O jogo pode ser encontrado no link:
http://www.4shared.com/document/XLc0f0iQ/Plumb_mesmo.html?
Figura 1 Proposta inicial do jogo Plumb

Noutro grupo (da mesma turma) foi criado o jogo Squeezo Frentico (Figura
2), ele comea quando um personagem esquizofrnico se v privado de seu remdio e
seguir um percurso pela cidade desviando dos perigos e lidando com sua prpria
loucura. O jogo proposto une uma misso comum do dia a dia com humor. O
personagem principal tem esquizofrenia e no seu percurso foram agregados ao jogo
elementos que as pessoas que vivem na cidade vem em seu dia-a-dia. Tornando
assim o jogo muito mais interessante. As fases podem ser terminadas de vrias
maneiras j que o personagem medida que vai entrando em crise
de esquizofrenia vai ganhando alguns poderes para serem usados em sua misso,
 852

mas por outro lado se sair demais do controle pode abortar sua prpria misso. Ele
pode ser visto no link:http://www.4shared.com/document/-490Wb5e/Squeezo.html?

Figura 2 Squeezo Frentico

J o jogo Relembrando a Infncia remete as antigas brincadeiras de infncia,

onde uma criana tem que seguir padres de calada para ganhar o jogo. Com
objetivo de ter uma abordagem fora do comum composto por desafios individuais,
cada um com uma temtica diferente que d asas a imaginao da mente de uma
criana. Como exemplo inicial foram sugeridos os desafios, seguindo padres de
caladas, pois quando mais jovens brincaram de s pode pisar no branco e imaginava
que algo ruim iria acontecer. O personagem neste desafio tem que seguir o padro
pedido de calada, pois se pisar errado poder surgir monstros que iro te perseguir.
Este jogo tambm pode ser baixado no link a
seguir:http://www.4shared.com/rar/KEs0VGC0/Lembranas_da_Infncia.html?
Figura 3 Lembrando a infncia
 853

Outro jogo que mexe com um lado biolgico o Bug, este jogo tem o foco no
comportamento de animais, neste caso insetos, que vivem em comunidade. O jogador
no tem um personagem fixo, atraindo ento seu usurio a jogar mais vezes para
explorar e se divertir de diferentes formas, pois cada personagem exerce uma funo
no jogo. Por exemplo, o usurio pode escolher no formigueiro uma formiga operria ou
guerreira e desempenhar suas respectivas funes. O fato de ele tratar de uma
temtica de conscincia ambiental refora seu cunho educativo e mostra como
importante o papel de cada um em uma determinada comunidade para realizar o bem
comum. Pode ser visto neste
link:http://www.4shared.com/file/Brm7TpkK/Trabalho_Final_-_Grupo_4.html?
Figura 4 Bug
 854

O ltimo grupo teve uma proposta de um game colaborativo. O DIY galatic

Puzzle (Figura 5)- faa voc mesmo seu desafio galctico tem como idia inicial criar
um planeta seu em qualquer ponto da galxia. Seu planeta deve possuir vrios
desafios (os Puzzles) para os seus visitantes. Os Puzzles devem ser criados pelo
dono do planeta que podem ser do tipo: sudoku, quebra-cabea, charada, jogo dos 7
erros entre outros. Quanto mais jogadores melhor ser o jogo. Nessa proposta, a
colaborao o elemento chave. Conforme evolui no jogo, seu planeta evolui e o
jogador comea a ter seu grupo de amigos, visitantes e rivais. O jogo pode ser
baixado no link a seguir:http://www.4shared.com/file/dE6hVB0K/DIY.html

Figura 5 Puzzle

DISCUSSO

Apesar de sua importncia crescente, poucos videogames so projetados para

crianas em fase de alfabetizao e ensino, assim como para deficientes. Menos
ainda so aqueles que tem seus impostos abaixados para que todas as classes
sociais o adquiram ou, se adquirem, tem dificuldade com a lngua imposta pelo jogo,
seja ela inglesa ou japonesa, como na maioria dos casos.
Com os dados de pesquisas, observaes em livros e mltiplos trabalhos e
com o que foi declarado neste artigo, pode-se constatar que o videogame, se j no
mudou o modo de vida de uma boa parte da sociedade, tem muito potencial para tal.
Seu poder imersivo e carter ldico fazem com que eles sejam rapidamente
absorvidos e adorados pela maioria da populao, possuindo, assim, um potencial
para conversar com outros campos, como o da filosofia, semitica, psicologia, cincias
da computao, antropologia, programao visual, cincias cognitivas, ergonomia,
 855

publicidade e marketing, animao, computao grfica, critica literria e narratologia,

telecomunicaes, fisioterapia, artes, design, entre muitas outras, mas principalmente
na rea da educao. Apesar disso, essa integrao com outros temas , ainda, no
suficientemente abrangente, pois no se investe na parte da acessibilidade. ento
necessrio abrir os olhos para as possibilidades do uso de games para o aprendizado
e crescimento pessoal do ser humano.

CONSIDERAES FINAIS

Os videogames so ferramentas de uso na criao de repertrio audiovisual

que auxiliem o ensino e aprendizado. O processo de construo de videogames
permite aos designers criarem mais narrativas possveis que no queiram somente
reproduzir o conhecimento acumulado como apresentar novas formas de conhecer e
perceber o mundo. Podemos perceber o mundo atravs de vrias maneiras e os
games possibilitam este universo. O paradigma revisto e ampliado tendo na condio
contempornea o argumento da sua existncia. O efmero e aquilo que distrai
tambm pode ser incorporado como formas de se aprender. Parafraseando Caetano
Veloso, navegar preciso. O leitor agora um navegador, aprende e assimila o
mundo como tal. O leitor do sculo vinte descobre uma nova condio, a de
navegador e isso lhe confere um leque de eventos a serem descobertos neste no
mapa da realidade digital.
Assim o paradigma revisto e ampliado uma vez que brincar e ficar horas na
frente do computador era visto como algo prejudicial. Se bem orientadas essas
ferramentas podem nos ajudar a ensinar e aprender neste universo imersivo que o
contemporneo.

REFERNCIAS

ALMEIDA, Marcelo; POLI, Carolina, 2010. Video game: anlise ergonmica do jogadorde
playstation. Disponvel em:
http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CE4QFjAA&url
=http%3A%2F%2Fsitios.anhembi.br%2Fdamt6%2Farquivos%2F04.pdf&ei=QNQaUMT3EMjj0Q
H9sIGQCg&usg=AFQjCNHNtSobnyNBdd0vp7oxgbgbOJGbEA&sig2=aYM14cGEPqODB23jdav
nvg.Acesso em: 21 fev.2013.
BACHELARD, G.Le nouvel Esprit scientifique. Paris:PUF, 1995.(1a ed., 1934)
BEY, Hakim.T.A.Z Zona Autnoma Temporria.Editora Conrad,1985.
DEL CARLO, Gabrielly. Game Processing. 2011. Disponvel em:
http://tccdagaby.files.wordpress.com/2011/11/tccgabyprint.pdf. Acesso em: 21 Jan. 2013.
FALCO, Alessandro de. Jogos eletrnicos: do real ao virtual e vice-versa. Inovao,
Uniemp. v. 3, n. 3, ms mai/jun, 2007. p 52-55.
 856

FAVA, Fabrcio.Jogando com o ar: o sopro como instrumento de acessibilidadenos jogos

eletrnicos. 2008. Disponvel em:
http://www.sbgames.org/papers/sbgames08/gameandculture/full/gc15_08.pdf. Acesso em: 21
fev. 2013.
GAZETTA, R. Computadores invadem sala de aula. In: SILVA, Clvis Arthur Almeida da. Dores
e leses msculo-esquelticas associadas a computadores e video games em crianas e
adolescentes. So Paulo, 1999.
JOHNSSON-SMARAGDI, U.; DHAENENS, L.; KROTZ, F.; HASEBRINK, U.Patterns ofold and
new media use among young people in Flanders, Germany and Sweden. European Journal of
Communication; v.13, 1998, p.479-501.
LIVINGSTONE, S, VAN DER VOORT, T.; BEENTJES, J. W. J.; BOVILL; M., GASKELL, G.;
KOOLSTRA, C. M. et al.Young peoples ownership and uses of new and old forms of media in
Britain and The Netherlands.European Journal of Communication, 1998; 13:457-77.
LOPES, C. Design de ludicidade: do domnio da emoo no desejo, racionalidade do
desgnio, ao continuum equifinal do desenho e confiana que a interaco social
ldica gera. Livro de Actas 4 SOPCOM, Aveiro, 2005.
LOPES, M.C.O. Ludicidade, contributo para a busca dos sentidos do Humano. EdU
Aveiro. Aveiro, 2004.
LYSLEY, A.; COLVEN, D. Making software inclusive and digital publicationsaccessible:
guidelines for software developers and publishers.2005. Acecenctre.
MOITA, F.Games: contexto cultural e curricular juvenil. Tese (Doutorado) UFPB, Joo
Pessoa, 2006.
MUNGUNBA, M.Videogame: estratgias de aprendizagem, viso do terapeutaocupacional
para o sculo XXI: aporte para terapeutas ocupacionais e pais. Fortaleza: Unifor, 2002.
NESTERIUK, Srgio. Reflexes acerca do videogame: algumas de suas aplicaese
potencialidades. In: O mapa do jogo. So Paulo:Cengace Learning,2009
NORMAN, DONALD. Emotional design: why we love (or hate) everyday things.Basic
books: New York, 2004.
ROBERTS, D. F.; FOEHR, U.G. R.; IDEOUT, V. J.; BRODIE, M.Kids & media @ the new
millennium. Kaiser Family Foundation. 1999. Disponvel em:
http://www.kff.org/entmedia/1535-index.cfm. Acesso em: 21 fev. 2013.
SANTAELLA, Lucia; FEITOZA, Mirna.O Mapa do jogo. So Paulo: Editora 2AB, 2009.
SATO, Adriana Kei Ohashi.Do mundo real ao mundo ficcional: a imerso no jogo.In: O mapa
do jogo.So Paulo: Cengace Learning, 2009.
SINGER, D. ; SINGER, J. Imaginao e jogos na era eletrnica. Trad. Gisele Klein. Porto
Alegre: ARTMED, 2007.
SOLARI, Guilherme. Alm do Jogo: Videogames e educao sem chateao; isso existe?
2011.Disponvel em: http://jogos.uol.com.br/ultnot/multi/2011/04/20/alem-do-jogo-videogames-
sem-chateacao-isso-existe.jhtm. Acesso em: 31 Jul. 2012.
TORRES, E.; MANZZONI, A.; ALVES, J. A acessibilidade informao no
espaodigital.Cincia da Informao. v.31, n.3, ms set/dez, 2002, p. 83-91.
ZAHAND, Brannon. Making videogames accessible: business justifications anddesign
considerations. 2006. Disponvel em:
http://gamasutra.com/features/20060920/zahand_01.shtml. Acesso em: 20 fev. 2013.
 857

OFICINA DE RECICLAGEM: UMA ATIVIDADE DE INSERO DA PERSPECTIVA

SUSTENTVEL NO ENSINO FUNDAMENTAL

Natlia de Paula Stranghetti1

Milena Avancini2
Dulcimeire Aparecida Volante Zanon3

INTRODUO

O lixo representa um problema cada vez mais srio para a sociedade e o meio
ambiente devido sua periculosidade e grande quantidade gerada diariamente tanto
nas cidades quanto no campo. Para Cunha e Caixeta Filho (2002), muitas vezes, o lixo
tratado com a mesma indiferena da poca das cavernas, quando no era
verdadeiramente um problema, seja pela menor quantidade gerada, seja pela maior
facilidade da natureza em degrad-lo. Entretanto, a quantidade de lixo gerada no
mundo, atualmente, tem sido grande e seu mau gerenciamento, alm de significativos
gastos financeiros provocados, provoca graves danos ao meio ambiente e
compromete a sade e o bem-estar da populao. Dessa forma, torna-se necessria a
criao de algumas medidas para que haja uma reduo na sua produo. Uma das
possibilidades mais conhecidas a reciclagem, vista como uma maneira eficaz de
produo de novos materiais a partir do lixo, podendo at ser considerada uma fonte
de renda.
A compreenso dos aspectos cientficos, tecnolgicos e sociais relacionados
ao lixo de extrema importncia e precisa ser inserida nas escolas e salas de aula,
pois possibilita ao cidado a reflexo crtica sobre seu papel como coresponsvel pela
sua gerao e soluo de problemas ambientais (MACHADO, 2001). Essa insero
possibilita o conhecimento de uma prtica sustentvel que visa, sobretudo, diminuir a
quantidade de resduos gerados pelo ser humano.
Um dos eventos que contribuiu essencialmente para o Programa Internacional
de Educao Ambiental foi a Conferncia de Tbilisi, na Gergia, 1977. Responsvel
por definir objetivos, princpios, caractersticas, estratgias e aes pertinentes a nvel
nacional e internacional, nesta conferncia foram traadasalgumas aes e
preocupaes com a conscientizao, a transmisso de informao, o
desenvolvimento de hbitos e a promoo de valores, a criao de critrios e

1Departamento de Qumica, Universidade Federal de So Carlos,nat.stranghetti@gmail.com..

2Departamento de Qumica, Universidade Federal de So Carlos, avancini.mi@gmail.com.
3Departamento de Metodologia de Ensino, Universidade Federal de So Carlos, dulci@ufscar.br
 858

orientaes para a soluo dos problemas, a organizao de estratgias para aes

no campo da educao e formao, dentre outros.
Entendemos que a educao ambiental, assim como tantas outras reas de
conhecimento, pode ser considerada uma parte ativa de um processo intelectual
contnuo, a servio da comunicao, do entendimento e da soluo de problemas, que
nesse caso se fazem relacionado gerao do lixo.
Por isso, duas licenciandas que fazem parte do PIBID (Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia) do Curso de Licenciatura em Qumica da UFSCar
(Universidade Federal de So Carlos) motivaram-se em desenvolver uma oficina de
reciclagem na escola em que atuam.
Esse programa, criado pelo governo federal brasileiro em 2008, e financiado
pela Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior)
apresenta diversos objetivos, dentre eles, incentivar a formao de professores para a
educao bsica, especialmente para o ensino mdio; elevar a qualidade da formao
inicial de professores nos cursos de licenciatura; inserir os futuros professores no
cotidiano das escolas da rede pblica de educao; valorizar o espao da escola
pblica como campo de experincia para a construo do conhecimento na formao
de professores; proporcionar aos futuros professores participao em aes,
experincias metodolgicas e prticas docentes inovadoras, articuladas com a
realidade local da escola.
Dentre as propostas do PIBID UFSCar est o incentivo carreira do magistrio
nas reas com maior carncia de professores com formao especfica: Cincias e
Matemtica do sexto ao nono ano do ensino fundamental e Fsica, Qumica, Biologia e
Matemtica para o ensino mdio e tambm a busca da melhoria do ensino nas
escolas pblicas por meio do desenvolvimento de atividades colaborativas e
interdisciplinares.
Para a rea de Qumica, um dos objetivos propostos refere-se ao
desenvolvimento de atividades que favorecem a reflexo sobre questes relativas
sustentabilidade socioambiental, o que justifica a execuo de tal atividade e a
construo deste trabalho.
O presente trabalho busca apresentar uma discusso sobre o impacto de uma
atividade realizada com alunos do 6 ano de uma escola estadual do interior do Estado
de So Paulo com foco na importncia da reciclagem do lixo e introduzindo o conceito
dos 3 Rs (reduo, reutilizao e reciclagem) por meio da incluso de aspectos que
demonstram a produo de materiais sustentvel.
 859

METODOLOGIA

A atividade foi iniciada com a introduo de conceitos sobre o lixo, sua

produo, os impactos ambientais causados pela disposio dos resduos em locais
inapropriados, bem como possveis maneiras para minimizar os problemas causados.
Assim, foi elaborada uma apresentao envolvendo os princpios dos 3 Rs para
facilitar a explicao e auxiliar no entendimento e desenvolvimento da atividade. O
vdeo interativo preciso reciclar- Turma da Mnica (2:28) foi outro recurso
explorado para facilitar a compreenso, pois segundo Arroio e Giordan (2006)recursos
audiovisuais podem ser utilizados como objetos motivadores de aprendizagem e
organizadores do ensino em sala de aula.Posteriormente, foi solicitado aos alunos que
separassem em suas casas materiais que pudessem ser utilizados em uma Oficina
de Reciclagem.
A oficina ocorreu ao longo de trs semanas, majoritariamente as quartas e
sextas-feiras, durante as aulas de Cincias. Cada aluno ficou responsvel por
transformar algum tipo de material em uma pea reciclada, podendo ser um brinquedo,
pea decorativa, etc. Material como cola, tintas, papeis decorados, glitter, fitas e
barbantes foram disponibilizados aos alunos e o acompanhamento da oficina foi
realizado integralmente para que houvesse a orientao necessria e os devidos
cuidados fossem tomados.
Ao final da Oficina, as produes fizeram parte de uma exposio aos demais
alunos da escola, pais e professores, ressaltando a importncia de um tratamento
adequado ao lixo e aos demais resduos produzidos pela sociedade. Finalizando
atividade, foi solicitado aos alunos que respondessem a um questionrio, elaborado
com a finalidade avaliar seu aprendizado ao longo da realizao da prtica. Segundo
Parasumaran (1991), um questionrio to somente um conjunto de questes, feito
para gerar os dados necessrios para atingir o objetivo do projeto.As questes esto
apresentadas no quadro 1, a seguir.
Quadro1: Questes elaboradas sobre reciclagem do lixo para avaliao da
aprendizagem dos alunos
 860

Como se produz o lixo?

Cite trs tipos de lixo.
Voc separa o lixo em sua casa?
O que coleta seletiva? De que maneira ela contribui para a reduo do lixo?
O que significa reciclar?
Voc j havia reciclado algum material antes?
O que significam os 3Rs?
Qual o material mais reciclado no mundo?
Quais so as quatro cores de lixo que existem?
O que se deve jogar em um lixo com a cor amarela?
O que mais gostou durante a prtica Oficina de Reciclagem?

Por meio do questionrio foi possvel identificar a concepo dos 29 alunos da

turma acerca do tema. Cabe ressaltar que as respostas foram elaboradas por eles
sem a ajuda do professor, de maneira livre, espontnea.
As respostas de cada questo foram analisadas e classificadas em trs
categorias, a saber: compreenso da atividade, compreenso de alguns dos conceitos
e no compreenso.

DISCUSSO

A tabela 1 a seguir representa o percentual de alunos, identificados em cada

categoria, de acordo com sua compreenso diante dos conceitos trabalhados.
Tabela 1: Percentual e quantidade de alunos em cada categoria das respostas dos
alunos no questionrio
Compreenso do tema Compreenso de alguns No Compreenso
dos conceitos
N alunos Percentual N alunos Percentual N alunos Percentual

13 45% 06 20% 10 35%

A maioria dos alunos quando questionados sobre conceitos como, o que lixo,
o que significa reciclar e o que significam os 3 Rs, responderam corretamente e foram
classificados na primeira categoria, indicando um grande aproveitamento de toda a
atividade e sua compreenso. Tais concepes nos possibilitam sugerir que houve
uma maior conscincia em relao ao lixo e ao problema ambiental que o envolve.
Alguns dos alunos responderam corretamente apenas uma ou duas das questes
tericas, e por isso se enquadram na segunda categoria, apontando que tais alunos
compreenderam somente alguns conceitos. Os alunos que se encaixaram na ltima
categoria no responderam adequadamente a nenhuma das questes. Podemos
justificar o ndice de 35% pelo fato de que alguns no estiveram presentes em toda
atividade ao longo das trs semanas. No entanto, podemos afirmar que a introduo
 861

de conceitos ambientais ligados reciclagem propiciou o entendimento de conceitos

pelos alunos.
As discusses sobre o tema podem ter favorecido o desenvolvimento uma
conscincia crtica diante de questes sociais e ambientais do lixo e uma postura
ambiental mais responsvel. De acordo com Leis (1999), uma educao carregada de
utopia atende to pouco s necessidades do ser humano como uma educao
puramente instrumental. Nesse sentido, precisamos colocar os desafios ambientais no
contexto de um esforo abrangente de educao para a cidadania, em que possam
convergir os conhecimentos e as prticas baseadas no domnio tcnico da natureza
com vigncias da filosofia, da religio e da arte.
Entendemos que a participao do professor nesse tipo de atividade de
extrema importncia, pois ao ser um mediador na construo de referncias
ambientais proporciona ao aluno o conhecimento mais profundo sobre as atitudes do
ser humano e o que essas causam para o futuro do planeta. Para Sorrentino (1998),
os grandes desafios para os educadores ambientais so, de um lado, o resgate e o
desenvolvimento de valores e comportamentos (confiana, respeito mtuo,
responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa) e de outro, o estmulo a
uma viso global e crtica das questes ambientais e a promoo de um enfoque
interdisciplinar que resgate e construa saberes.
Avaliamos que a metodologia Oficina de reciclagem usada para atingir
nossa finalidade foi eficaz, pois a maioria dos alunos entendeu os conceitos
trabalhados, alm de terem produzido um novo material a partir de materiais
considerados como lixo.
A oficina, dentre varias ferramentas que so utilizadas na divulgao cientifica,
destaca-se dentre as demais, pois possui um carter experimental que contribui para o
desenvolvimento do conhecimento cientifico (CACHAPUZ, 2000).
Nas Propostas Curriculares de Cincia e Geografia, elaboradas pela Secretaria
Estadual de Educao de So Paulo, evidencia-se a importncia da introduo do
aspecto ambiental no processo educativo. A educao ambiental busca a reintegrao
do homem com a natureza, levando o mesmo a mudar suas concepes e atitudes.
Neste contexto, a escola transforma-se em um espao onde os alunos aprendem a
importncia de proteger o meio ambiente e de contribuir para minimizar o problema do
lixo (REIGOTA, 1994).
A reciclagem, a reduo e a reutilizao de produtos mostram-se como uma
alternativa bastante eficaz para reduzir a grande quantidade de lixo. Por isso, esse
 862

conceito tem grande relao com a educao ambiental. De acordo com Bonelli
(2005), 3Rs para controle do lixo so Reduzir, Reutilizar e Reciclar. Reduzindo e
reutilizando se evitar que maiores quantidades de produtos se transformem em lixo.
Reciclando se prolonga a utilidade de recursos naturais, alm de reduzir o volume de
lixo.

CONSIDERAES FINAIS

Introduzir a educao ambiental no ensino de cincias uma maneira de

remeter a questo da sustentabilidade em todos os seus aspectos, aproximar o
homem da natureza, alm de ajudar na resoluo de problemas ambientais. Por
diversas razes extremamente importante levar aos alunos temas que tragam um
conjunto de valores ambientais, como o tema trabalhado na insero, o lixo.
A atividade possibilitou o aprendizado de conceitos variados acerca do tema
trabalhado, alm de estimular os estudantes a reciclar em suas prprias residncias,
uma vez que a Oficina permitiu que os alunos realizassem uma atividade prazerosa,
com disponibilizao de materiais para decorar objetos escolhidos por eles para
reutilizao.
Constatamos tambm que muitos alunos no separavam o lixo que produziam
e no tinham reciclado qualquer tipo de material. Nesse sentido, e tratando-se de uma
escola localizada no permetro rural, podemos inferir a necessidade da realizao de
atividades que visem inserir os alunos na perspectiva do desenvolvimento sustentvel,
por meio da realizao de outras atividades.
Em relao aos mtodos de reaproveitar o lixo, alguns alunos sugeriram novos
mtodos para reutilizar e separar o lixo em sua casa, o que indica que ocorreu um
deslocamento de comportamento dos mesmos.
Ressalta-se que a integrao de competncias, valores e conhecimentos
possibilitam que a atitude comunitria dos estudantes esteja corente com o proposto
pela educao ambiental. Um educador ambiental deve ento desenvolver o
associativismo, bem como difundir o conhecimento e sugerir tcnicas e instrumentos
que levem ao engajamento da comunidade, a favor da manuteno de ecossistemas
ambientais sustentveis.
Durante a realizao deste trabalho foi possvel notar um maior envolvimento
entre a professora, os alunos e bolsistas que participaram da Oficina, uma vez que os
mesmos se ajudavam e interagiam de maneira positiva.

REFERNCIAS
 863

ARROIO, A. O show da qumica: motivando o interesse cientfico. Qumica Nova, v.

29, n. 1, p.173-178, 19 maio 2005.
BONELLI, C. M.C. Meio ambiente, poluio e reciclagem. 2 ed., So Paulo: Blucher
2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao,
2002.
CACHAPUZ, A. F; PRAIA, J. F, JORGE, M. P. Perspectivas de Ensino das
Cincias.In: CACHAPUZ, (org.). Formao de professores/Cincias. Porto: CEEC,
2000.
LEIS, H. Para uma teoria do ambientalismo. In: A modernidade insustentvel.
Petrpolis: UFSC, 1999, p. 133-152.
MACHADO, M. I. A. Proposta de Programa de Coleta Seletiva de Lixo Domiciliar
na rea Urbana do Municpio de Frei Paulo - SE.2001. 46p Monografia
(Especializao em Gesto e Recursos Hdricos)- Universidade Federal de
Sergipe,2001.
REIGOTA, M. Desafios educao ambiental escolar. In: JACOBI, P. et al. (orgs.).
Educao, meio ambiente e cidadania: reflexes e experincias. So Paulo: SMA,
1998. p.43-50.
SELLITZ, C. Mtodos de pesquisa nas relaes sociais. 3. ed. So Paulo: E. P. U.,
1974.
SORRENTINO, M. De Tbilisi a Tessaloniki, a educao ambiental no Brasil. In:
JACOBI, P. et al. (Orgs.). Educao, meio ambiente e cidadania: reflexes e
experincias. So Paulo: SMA.1998. p.27-32
PARASURAMAN, A. Marketing research. 2. ed. Addison Wesley Publishing
Company, 1991.
 864

ESCOLA OU FAMLIA: A QUEM SE DEVE A TAREFA DE EDUCAR

MORALMENTE?

Alana Paula de Oliveira1

Maria Suzana De Stefano Menin2

INTRODUO

O presente texto apresenta alguns resultados de uma pesquisa de Mestrado3,

que se deu a partir de uma pesquisa maior4, realizada entre 2008 e 2011, com o
objetivo de investigar e descrever experincias brasileiras bem sucedidas de educao
moral ou educao em valores morais (ou ticos) em escolas pblicas.
Durante as anlises dos dados da pesquisa anterior, na qual atuamos com
bolsa de iniciao cientfica PIBIC/CNPq, pudemos verificar nas respostas dos
agentes escolares uma concepo frequente de que a responsabilidade de educar
moralmente as crianas e adolescentes deveria ser apenas da famlia; mas como ela
no est cumprindo a sua funo, a escola deveria suprir tal necessidade.
Outros estudos realizados por pesquisadores que atuam no campo da
moralidade (SHIMIZU, 1998; TREVISOL, 2009; MARTINS; SILVA, 2009) tambm
demonstram como essa concepo que responsabiliza diretamente a famlia pela
formao moral dos indivduos comum entre educadores. Assim, agentes escolares
pensam que a escola deve trabalhar com Educao Moral devido s deficincias da
atuao do meio familiar. Nos parece que, muitas vezes, tal concepo oculta a
responsabilidade e funo da escola como influenciadora nesse processo.
Propomos, ento, a pesquisa de Mestrado, com o objetivo de examinar,
apoiando-nos em estudiosos do tema, as concepes da escola em relao ao seu
papel e ao papel da famlia na educao moral de crianas e adolescentes, bem como
refletir sobre as potencialidades, dificuldades e avanos nessa relao.
Neste texto, tentaremos responder a seguinte indagao: A quem se deve a
responsabilidade de educar moralmente crianas e adolescentes?

1Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia

FCT/UNESP. E-mail: alanapaulla@hotmail.com.
2 Professa Titular do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia

FCT/UNESP. E-mail: menin@fct.unesp.br.

3 Pesquisa intitulada: Escola e famlia: relaes possveis em projetos de educao moral em escolas

pblicas. A pesquisa recebeu apoio financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So

Paulo (FAPESP) e est vinculada linha de pesquisa Processos Formativos, Diferenas e Formao de
Professores, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia
FCT/UNESP.
4 Pesquisa intitulada: Projetos bem sucedidos: em busca de experincias brasileiras. Pesquisa

coordenada pela Professora Titular Maria Suzana de Stefano Menin e contou com um grupo de apoio de
pesquisadores participantes da ANPEPP (Associao Nacional de Ps-Graduao em Psicologia),
pertencentes a diferentes universidades brasileiras.
 865

A partir de uma reviso terica, compreendemos que escola e famlia possuem

caractersticas e finalidades distintas. A famlia a base para a vida social da criana;
pois atravs dela que se fazem as primeiras interaes com as regras e o mundo
social, no havendo possibilidade de a escola assumir essa responsabilidade
(TREVISOL, 2009; VINHA; ASSIS, 2005).
Antes de iniciar a vida escolar, a criana j desenvolve diversas competncias
no espao familiar, tais como: aprendizagem de hbitos, usos, costumes, valores,
papis sociais e de gnero, atitudes, as bases da personalidade e da identidade, e,
sobretudo, a lngua materna.
Piaget j apontava que,
[...] antes dos 3-4 anos ou 6-7 anos, conforme o pas, no a escola,
e sim a famlia que desempenha o papel de educadora. Podero,
talvez, alegar ento que, mesmo admitindo esse papel construtivo
das interaes sociais iniciais, o direito educao diz respeito, antes
de mais nada, criana j formada pelo meio familiar e apta a
receber um ensino escolar (PIAGET, 1948/1994, p. 34).

O ambiente familiar o primeiro espao de contato da criana com as relaes

sociais e , por meio da famlia, que a criana comea compreender como estas
relaes so constitudas. No entanto, este ambiente no o nico que possibilita e
define as experincias sociais da criana, suas experincias e o seu desenvolvimento;
assim como, tambm, os pais no tm o poder de definir as caractersticas cognitivas,
sociais e de personalidade dos filhos, conforme suas prprias vontades, pois algumas
caractersticas das crianas j esto parcialmente definidas quando elas nascem.
Alm disso, h outros ambientes socializadores que as crianas participam que, por
vezes, as influenciam paralelamente ao dos pais e, por outras, so os que mais
determinam o desenvolvimento infantil.
Ao longo dos anos, vem acontecendo um processo de modificao no cenrio
familiar. Cunha (1996) aponta que, a partir do sculo XIX, houve um enfraquecimento
da ao educativa de algumas instituies, principalmente a da famlia. Diante disso, a
escola passou a assumir outras funes.
Em virtude das mudanas estruturais, os valores tradicionais foram
enfraquecendo e, assim, a famlia foi perdendo a capacidade de oferecer uma
educao condizente com as complexas relaes do mundo moderno. A escola
tornou-se a nica instituio com possibilidades de fornecer uma educao comum,
igual para todos, de modo a sustentar a democracia e formar um sujeito participativo e
integrado na sociedade (CUNHA, 1996).
 866

Nos dias atuais, o modelo clssico de famlia j no exclusivo, pois outras

formas de configurao comearam a surgir, como, por exemplo, as monoparentais,
as separadas, o agrupamento familiar dos recasamentos e das unies homossexuais.
Alm disso, houve uma transformao na funo de cada um dos integrantes da
famlia.
Segundo Sayo (2011, p. 9), se antes o homem era o nico ou o maior
responsvel pelo sustento familiar e a mulher pela organizao domstica e pela
educao dos filhos, hoje essas funes so mais compartilhadas embora de modo
nem sempre paritrio.
Com a ascenso social da mulher e da sua incluso no mercado de trabalho,
ao contrrio de dcadas atrs, hoje em dia, a maioria das mes no renunciam a vida
profissional para cuidar dos filhos; pelo contrrio, cumprem longas jornadas de
trabalho.
O atual cenrio familiar somado ao contexto social contemporneo modificam
as relaes entre pais e filhos, tambm reajusta o papel da mulher e do homem, e,
ainda, influencia diretamente a educao, sendo que a mesma comeou a ocupar
mais cedo a vida das crianas, passando ter a tarefa de continuar o processo
educativo, outrora desenvolvido pela famlia.
Sayo (2011) complementa:
E essa revoluo ainda no terminou: quem estuda a famlia afirma
que as mudanas ainda esto em curso. E o que muda na famlia
conhecida at ento? Muda sua dinmica e muda o papel de cada
um de seus integrantes dentro dela. Se hoje nos perguntarmos o que
famlia?, quem tem a coragem de dizer alguma coisa? Ningum,
pois no sabemos mais o que famlia (SAYO, 2011, p. 29).

O atual processo educativo, realizado pela escola, visto por Gomes (2011),
como nico e diverso, e, tambm, como contnuo e descontnuo. tido como contnuo
porque a escola continua a tarefa familiar de educar a criana para a vida e,
especialmente, para o trabalho (p. 87); e descontnuo porque h uma ruptura real,
concreta, entre os dois momentos do processo educativo entre o assistemtico e o
sistemtico, ou entre o informal e o formal. (p. 87). Ou seja, ao mesmo tempo que
uma instituio d continuidade educao da outra, h diferenas de objetivos e de
prticas educativas entre estas.
Mesmo que, atualmente, a educao formal acontea mais cedo do que Piaget
previu (1948/1994), o professor no pode nem deve substituir os pais. Mas, nas
relaes do dia-a-dia, precisa tambm contribuir em suas prticas com o oferecimento
de vivncias qualificadas em todos os aspectos do desenvolvimento dos alunos.
 867

Assim, esse professor pode proporcionar criana ou ao adolescente um ambiente

propcio para a incorporao de valores morais, tenha essa construo se iniciado ou
no na famlia. Nem sempre a criana se apropria dessa base moral nos perodos
adequados, desenvolvendo-se em meios com relaes de respeito mtuo,
reciprocidade e cooperao; s vezes, pode chegar escola desprovida de valores e
princpios (GUTFREIND, 2010; VINHA e ASSIS, 2005).
Assim como afirmam Almeida (1997; 1999) e Galvo (1996) em seus estudos
sobre a teoria walloniana, inegvel o papel fundamental que a escola desempenha
no desenvolvimento da criana e do adolescente, uma vez que permite inmeras
interaes e vivncias diferentes do grupo familiar, pois na famlia sua posio
sempre fixa, enquanto que na escola possvel a diversidade de papis e de
posies.
Na escola, com outros adultos e com os iguais, a criana interage por meio de
relaes de natureza diferentes das tidas na famlia. Moreno e Cubero (1995, p. 199)
fazem o seguinte esclarecimento:
Enquanto que na famlia as atividades realizadas esto inseridas na
vida cotidiana, a escola caracteriza-se pela forte presena de
atividades descontextualizadas, especificamente elaboradas e
planejadas de acordo com uma srie de finalidades e objetivos
educacionais altamente sistematizados Se os contedos das
atividades realizadas na famlia costumam ser muito significativo para
a criana e suas consequncias prticas so bastante imediatas, na
escola, pelo contrrio, a finalidade primordial das atividades refere-se
a uma realidade futura e as prprias aprendizagens tm sentido a
longo prazo. Alm disso, a aprendizagem da criana na famlia ocorre
em estreita relao com as pessoas que fazem parte de seu crculo
mais imediato (normalmente em situaes de um a um ou de
pequeno grupo). A escola, por outro lado, no pode assegurar uma
relao desta natureza entre o professor e o aluno, j que dentro do
grupo-sala as oportunidades de interao com o adulto, o professor,
so muito mais escassas.

Aquino (2011) defende a ideia de que a escola um espao importante de se

estabelecer relaes, pois, para o autor, na instituio escolar crianas e jovens no
apenas podem, mas devem sozinhos sofrer, enfrentar e superar injustias, pois ela
exatamente esse espao da perda da condio de um, para se tornar mais um (p.
126).
No Brasil, alguns autores do campo da moralidade vm discutindo o que
poderia ser considerado como um bom projeto de educao moral (ARAJO, 1996 e
2000; LA TAILLE, 2006 e 2009; MENIN, 1996 e 2002; TOGNETTA, 2003; TOGNETTA
e VINHA, 2007; VINHA, 2000). Alm disso, mesmo institucionalmente, os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) defendem a tica como um tema da educao
 868

e prope procedimentos para realiz-la. E, mais recentemente, o Ministrio da

Educao e Cultura tem incentivado programas de Educao em Direitos Humanos,
tais como o programa tica e Cidadania (BRASIL, 2007).
Conforme est previsto nos PCNs (BRASIL, 1998), funo da escola
contemplar a formao moral dos alunos, visando o desenvolvimento da autonomia
moral. A escola precisa fazer com que os alunos compreendam os valores e as regras
sociais, atuem criticamente e saibam eleger princpios para se pautarem por eles.
Considerando os escritos sobre procedimentos em educao moral, sabemos
que as atividades em grupo so as mais propcias para desenvolvimento da
moralidade, pois so nelas que a cooperao e a descentrao podem ser
trabalhadas. E na escola que estas atividades podem ser mais facilmente realizadas,
sendo que, muitas vezes, na famlia, a criana no tem relao e/ou contato com
outras crianas.
[...] a escola um dos importantes agentes de socializao da criana
onde seus comportamentos passam a ser regulados em funo de
regras que se pretendem justas e coletivas. na escola que a justia
se faz conhecer como uma forma coletiva de imposio de regras a
um grupo de alunos, teoricamente considerado como composto de
iguais em direitos e deveres (MENIN, 2008, p. 53).

A escola deve considerar as mudanas ocorridas na sociedade, bem como as

mudanas dos alunos, de modo a assumir plenamente sua funo educativa e
alcanar a qualidade do ensino. Assim como acredita Alfayate (2002), qualidade no
significa apenas mais salas de aula, mais biblioteca, mais recursos tecnolgicos, mais
laboratrios aspectos estes quantificveis e mais caros , mas tambm uma
educao em valores, embora seja parte mais barata e s vezes mais altrusta da
educao. Puig (2007, p. 104) compartilha desta mesma ideia, pois, segundo o autor,
[...] o investimento que estamos propondo rentvel, porque atende a
um imperativo: conseguir uma educao integral para todos. Mas
rentvel tambm porque ajuda a criar um clima de convivncia
cidad, gera o capital social necessrio para garantir o
desenvolvimento, previne o fracasso escolar, ajuda a criar um clima
de convivncia e bem-estar e contribui para formar cidados ativos de
uma sociedade democrtica.

METODOLOGIA

Na pesquisa de Mestrado, propusemos uma continuidade nas anlises dos

questionrios coletados na pesquisa maior. Para tanto, retiramos de seu banco geral
de dados, que conta com mais de 1000 questionrios advindos de diferentes regies
brasileiras, 150 questionrios aplicados a agentes escolares de escolas pblicas de
ensino fundamental (6 ao 9 ano) e ensino mdio, do estado de So Paulo.
 869

O questionrio completo foi composto por 24 questes, sendo algumas

objetivas e outras dissertativas. As primeiras pediram aos respondentes que
dissessem se a escola deve dar Educao Moral, porque isso se justificaria, e como
ela deveria ser. So questes formuladas com o objetivo de apreender as concepes
mais espontneas dos participantes. As demais questes referiram-se s experincias
de educao moral que as escolas tenham realmente feito. Pediu-se, inicialmente,
uma descrio geral e, depois, solicitou-se esclarecimentos mais detalhados sobre os
projetos: temas, finalidades, meios empregados, participantes, tempo de durao,
relaes da experincia com a comunidade extra-escolar, modos de avaliao e se
receberam formao especfica para sua realizao.
Na anlise dos dados, fizemos vrias leituras dos questionrios e classificamos
as respostas em categorias. Vale lembrar que, na maior parte das vezes, as respostas
dos agentes escolares estiveram relacionadas a mais de uma categoria; sendo assim,
nas anlises, consideramos o total de respostas e no o total de questionrios
analisados.
Neste texto, vimos que autores, inclusive do campo da Psicologia da
Moralidade, defendem que a escola deve tratar das questes morais no ambiente
educacional. Contudo, tambm nos preocupamos em identificar as concepes de
educadores a respeito desta educao; ou seja, a quem eles atribuem a tarefa de
educar moralmente crianas e adolescentes? A escola deve dar educao moral?
Deste modo, neste texto, ainda apresentamos os resultados obtidos a partir da
anlise da primeira pergunta do questionrio - A escola deve dar Educao Moral?
Por qu? pois, por meio desta, possvel identificar a quem os agentes escolares
atribuem a funo de educar moralmente.

RESULTADOS

Verificamos que a maioria dos agentes escolares afirmou que a escola deve
dar educao moral, apresentando justificativas para a necessidade desta educao
nos espaos escolares.
Vimos que h uma forte concepo de que a educao moral necessria
para a formao da cidadania, sendo que 22% das respostas estiveram relacionadas a
esta categoria. Os educadores apontaram a importncia de formar alunos conscientes
e crticos, conhecedores de seus direitos e deveres, de modo a estimular uma
convivncia harmnica na sociedade. A exemplo, seguem algumas respostas que
selecionamos: necessria a formao em valores para que o cidado e cidad
 870

possa conviver em sociedade pensando e agindo em prol do bem comum e para

desenvolver sua alteridade, s assim conseguiremos uma sociedade mais justa e feliz
(Respondente 87: Diretora Ensino Fundamental); Educao Moral ou Educao em
Valores fortalece a formao moral do aluno e auxilia em sua formao como indivduo
atuante na sociedade (Respondente 122: Professora Ensino Fundamental e Mdio).
Outra categoria com grande quantidade de respostas refere-se queixa dos
educadores a respeito de uma crise de valores na famlia (20,8%); ou seja, acreditam
que a escola deve educar moralmente os alunos devido falta de estruturas nos lares
e pela ausncia das famlias na educao dos filhos, buscando preencher tal lacuna.
Para melhor visualizao, apresentamos a resposta do agente escolar 128
(Coordenadora Ensino Mdio):
[...] a formao que os pais davam aos filhos, hoje, no existe, por conta da estrutura
familiar, os pais fora de casa o dia inteiro no tm contato com os filhos, no orientam
devidamente as crianas, a escola recebe uma clientela sem a menor estrutura
familiar e eles precisam desta formao, e escola para ter um bom desempenho se
sente na obrigao de passar certos valores importantssimos na vida de um ser em
formao.
Tambm com uma significativa frequncia de respostas (19,1%), identificamos
uma concepo de que escola deve tratar de tais questes para suprir uma crise de
valores presente na sociedade; isto , as respostas dos agentes escolares denunciam
que a situao social atual exige um resgate de valores, porque os mesmos esto se
perdendo e/ou tm sido esquecidos e/ou invertidos. As seguintes respostas
exemplificam esta categoria:
[...] vivemos em um mundo competitivo, consumista, em que os valores humanos
esto se perdendo, ficando de lado. Valoriza-se o ter e no o ser (Respondente 24:
Coordenadora Ensino Fundamental e Mdio);
[...] atualmente os valores esto muito deturpados e os alunos perderam o ponto de
referncia e de boa conduta (Respondente 18: Coordenadora Ensino Fundamental
e Mdio); os valores morais, hoje em dia, esto muito esquecidos, devamos nos
atentar mais para este tipo de ensino (Respondente 104: Coordenadora Ensino
Fundamental).
Em seguida, com 10,4% de respostas, apareceu entre os agentes escolares a
ideia de que a escola deve dar Educao Moral para consolidar valores, tais como:
respeito, justia, amor, amizade, paz, honestidade, solidariedade, entre outros. Como
exemplo, temos a resposta do agente escolar 114 (Coordenadora Ensino
Fundamental):
 871

[...] devemos orientar nossos alunos para conviver com a paz, respeitar o prximo em
suas diferenas.
Alm disso, 6,4% das respostas justificaram a importncia da Educao Moral
no mbito escolar para contribuir na formao integral do aluno. Conforme o
respondente 49 (Professora Ensino Fundamental),
a escola como uma instituio que faz parte da vida do aluno durante muitos anos,
deve contribuir para a formao moral, a qual contribui para a formao global do
indivduo.
Outras categorias de respostas foram pouco representativas, sendo que
justificaram a importncia da educao moral para: resgatar o civismo, de modo a
oferecer uma formao cvica (3,5%); solucionar problemas do cotidiano escolar
(2,3%); complementar a educao familiar (1,7%). Apenas 1,7% afirmaram que deve
ser funo de toda a comunidade, inclusive da escola. Outros 4% foram respostas
especficas, que no se enquadram em categorias; e 6,4% foram respostas sem
justificativas ou com justificativas muito vagas.
Do total de respostas, apenas 0,6% negou a importncia da educao moral
nas escolas, atribuindo esta funo famlia; 0,6% tambm apontou que a escola no
deve cumprir tal tarefa, mas no apresentou justificativas; e 1,1% apresentaram outras
justificativas para a educao moral no ser feita pela escola, tais como: No deve
dar, porque pode ser autoritrio a escola influenciar questes de valores
(Respondente 119: Diretoria Ensino Fundamental e Mdio); No deve dar, por ser
muito complexo para ser trabalhado em um componente curricular (Respondente 75:
Diretora Ensino Mdio).

CONSIDERAES FINAIS

A partir dos apontamentos tericos, podemos afirmar que, num primeiro

momento, a educao moral tarefa exclusiva da famlia; contudo, ao ingressar no
mbito escolar, as crianas e/ou os adolescentes recebem uma formao moral, pois
os valores so constantemente repassados, seja de forma a construir a autonomia ou
a heteronomia dos alunos. Deste modo, a escola deveria tratar de tais questes a fim
de enriquecer a capacidade, em seus alunos, de vida coletiva, uma vez que esta
instituio um dos principais espaos sociais para a Educao Moral (SHIMIZU,
1998; CARVALHO, 2002; GOERGEN, 2007).
O grande problema da educao moral que, alm das famlias estarem, nos
dias de hoje, sobrecarregadas com suas urgncias, algumas escolas no se
posicionam em relao a esse aspecto essencial da educao. H aqueles que
 872

consideram que a escola deve agir com neutralidade frente aos problemas presentes.
No entanto, precisamos saber que a neutralidade no existe, pois, mesmo que de
forma no planejada, sempre transmitimos o que valorizamos (SERRANO, 2002;
AQUINO, 2011; MENIN, 2010).
Constatamos que os educadores acreditam que funo da escola oferecer
uma educao moral e/ou em valores, principalmente, para contribuir na formao da
cidadania do aluno, de modo que seja capaz de conhecer os seus direitos e deveres, e
viver harmonicamente na sociedade. Contudo, tambm, forte a concepo de que a
escola deve tratar dos valores, por conta da ausncia da famlia na educao moral
das crianas e adolescentes; ou seja, os agentes escolares no atribuem essa funo
escola, mas a veem como um espao para suprir as limitaes da educao familiar.
No entanto, a escola precisa se posicionar frente educao moral e, vale
ainda ressaltar, que a mesma no deve apenas preencher as lacunas existentes neste
campo educacional, pois, conforme o que est institudo na Constituio Federal
Brasileira (BRASIL, 1988), tambm funo da escola dar Educao Moral,
independentemente da famlia faz-lo ou no.

REFERNCIAS

ALFAYATE, M. G. Para um sistema bsico de valores compartilhados no Projeto

Educativo de Centro. In: NIEVES, A. M.; et al. Valores e temas transversais no
currculo. Traduo: Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2002.
ALMEIDA, A. R. S. A Emoo e o Professor: um estudo luz da teoria de Henri
Wallon. Psicologia:teoria e pesquisa, Braslia, v. 13, n. 2, mai/ago. 1997.
ALMEIDA, A. R. S. A emoo na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.
AQUINO, J. G. Crise, acosso e reinveno da experincia educativa contempornea.
In: ____ (et al.) Famlia e educao: quatro olhares. Campinas: Papirus, 2011.
ARAJO, U. F. Escola, democracia e a construo de personalidades morais.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.26, n.2. jul/dez. 2000.
ARAJO, U.F. O ambiente escolar e o desenvolvimento do juzo moral infantil.
In:MACEDO, L. Cinco estudos de educao moral. So Paulo: Casa do Psiclogo,
1996. p. 105-136.
BRASIL, Secretaria de Educao Bsica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao. tica e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Bsica, 2007.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais;
terceiro e quarto ciclo: apresentao dos temas transversais - Braslia: MEC/SEF,
1998.
 873

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil:

promulgada em 5 de outubro de 1988. Organizao do texto por Juarez de Oliveira. 4.
ed. So Paulo: Saraiva, 1990. 168 p. (Srie Legislao Brasileira)
CARVALHO, J. S. Podem a tica e a cidadania ser ensinadas? Pro-posies:
Revista da Faculdade de Educao, Campinas, v.13, n.3, 2002.
CUNHA, M. V. da. A escola renovada e a famlia desqualificada: do discurso histrico-
sociolgico ao psicologismo na educao. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, v. 77, n. 186, p. 318-345, mai/ago, 1996.
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Vozes: Petrpolis, 1996.
GOERGEN, P. Educao moral hoje: cenrios, perspectivas e perplexidades.
Educao e Sociedade, Campinas, v. 28, n.100 Especial, out. 2007.
GOMES, J. V. Relaes famlia e escola: continuidade/descontinuidade no processo
educativo. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_16_po84-
092_c.pdf> Acesso em: 06 abr 2011.
GUTFREIND, C. Parceria entre pais e educadores. Revista Ptio, Porto Alegre, ano
8, n.23, abr./jun. 2010.
LA TAILLE, Y. Formao tica: do tdio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed,
2009.
LA TAILLE, Y. Moral e tica: dimenses intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed,
2006. Captulo 1, Moral e tica. p. 11-69.
MARTINS, R. A.; SILVA, I. A. Valores morais do ponto de vista de professores de
ensino fundamental e mdio. In: LA TAILLE, Y; MENIN, M.S.M. (orgs.). Crise de
valores ou valores em crise? Porto Alegre: Artmed, 2009. p. 152-184.
MENIN, M. S. S. Educao moral na primeira infncia. Revista Ptio, Porto Alegre,
ano 8, n.23, abr./jun. 2010.
MENIN, M. S. S. Escola e educao moral. In: MONTOYA, A. O. D. Contribuies da
Psicologia para a educao. Campinas: Mercado de Letras, 2008.
MENIN, M. S. S. Desenvolvimento moral. In: MACEDO, L. Cinco estudos de
educaomoral. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996. p. 37104.
MENIN, M. S. S. Valores na escola. Educao e Pesquisa, v. 28, n. 1, 91-100, 2002.
MORENO, M. C.; CUBERO, R. Relaes sociais nos anos pr-escolares: famlia,
escola, colegas. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (org.).
Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995.
PIAGET, J. (1948). Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olmpio, 1994.
PUIG, J. M. Aprender a viver. In: ARAJO, Ulisses; PUIG, Josep Maria; ARANTES,
Valria Amorim (org). Educao e valores: pontos e contrapontos. So Paulo:
Summus, 2007. (Coleo pontos e contrapontos).
SAYO, R. Filhos... melhor no t-los? In: AQUINO, J. G. (et al.) Famlia e educao:
quatro olhares. Campinas: Papirus, 2011.
SERRANO, G. P. Educao em valores: como educar para a democracia. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
 874

SHIMIZU, A. M. As representaes sociais de moral de professores das quatro

primeiras sries do ensino de 1 grau. Dissertao (Mestrado). Faculdade de
Cincias e Filosofia. UNESP. Marlia. 1998.
TOGNETTA, L. R. P. A construo da solidariedade e a educao do sentimento
na escola:uma proposta de trabalho com as virtudes numa viso construtivista.
Campinas: Mercado de Letras, 2003.
TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Quando a escola democrtica: um olhar sobre
aprtica das regras e assemblias na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2007.
TREVISOL, M. T. C. Tecendo os sentidos atribudos por professores do ensino
fundamental ao mdio profissionalizante sobre a construo de valores na escola. In:
LA TAILLE, Y; MENIN, M.S.M. (orgs.). Crise de valores ou valores em crise? Porto
Alegre: Artmed, 2009. p. 152-184.
VINHA, T. P.; ASSIS, O. Z. M. Compartilhar ou transferir as
responsabilidades?Consideraes sobre a relao entre a escola e a famlia. In:
Encontro Nacional de Professores do PROEPRE, 22., 2005, Campinas. Anais...
Campinas: Graf. FE; R. Vieira, 2005.
VINHA, T. P. O Educador e a moralidade infantil numa viso construtivista.
Campinas:Mercado de Letras, 2000.
 875

MAPA CONCEITUAL UMA FERRAMENTA

PARA O ENSINO DE CINCIAS

Ronise Ribeiro Corra1

Vera Lucia Bahl de Oliveira2

INTRODUO

Em seu dia-a-dia escolar, o professor enfrenta vrios desafios, e um tem sido o

processo de ensino e de aprendizagem. O professor precisa conhecer e entender a
necessidade de programar uma prtica mais voltada para os indicadores qualitativos.
O educador deve comprometer-se com um percurso mais formativo e, para tanto, o
professor carece de informaes do envolvimento dos alunos em relao ao seu
prprio percurso de aprendizagem.
O afastamento do exerccio de um ensino e de uma avaliao exercitado em
perspectiva classificatria pretendendo uma progressiva aproximao de momentos
mais significativos, implica na superao de alguns aspectos herdados do passado: (a)
prevalncia da ideia de produto sobre a de processo; (b) priorizao de instrumentos
de ensino e de avaliao que favoream a quantificao de resultados; (c)
centralizao no insucesso do aluno; (d) responsabilizao do professor pela
recuperao dos contedos ainda no apropriados pelo aluno, dentre outros.
Para ensinar significativamente preciso compromisso com a ao e com o
sujeito que age. Os professores vm ampliando seu trabalho no sentido de
assegurarem a regulao da aprendizagem de seus alunos, mas, aparentemente,
ainda incipiente o nmero de atividades implementadas que visam ao envolvimento
e (co)responsabilizao do aluno pela prpria aprendizagem. Uma ferramenta de
ensino e de avaliao interessante na proposio de informaes para professores e
alunos o mapa conceitual.
Ele pode ser um recurso utilizado e incorporado ao cotidiano da sala de aula,
com a finalidade de oferecer informaes diversas daquelas propiciadas por outros
instrumentos. Portanto, os mapas conceituais cumprem diversos papis no mbito
educacional e estes necessitam de um olhar mais detalhado para o que se propem e
o que se quer dele em sala de aula.
Conceber a utilizao do mapa conceitual como tarefa de ensino e de
aprendizagem suscita questionamentos. Assim, o objetivo principal do presente estudo

1Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Londrina UEL; professora de Cincias e Biologia
pela Secretaria Estadual de Educao do Paran.
2Doutora e professora da Universidade Estadual de Londrina no curso de Cincias Biolgicas.
 876

foi: Compreender a efetivao dos mapas conceituais como instrumentos de um

processo de ensino ede aprendizagem mais significativos. Para tanto, alguns objetivos
especficos demandaram para compreender o objetivo principal:Por que o mapa
conceitual pode se configurar ferramenta para a efetivao de um ensino e de uma
aprendizagem mais significativa; Como os mapas conceituais permitem aos
professores e alunos compreenderem o que um ensino e uma aprendizagem mais
significativos;Apreciar o processo e as estratgias utilizadas pelos educandos para
uma aprendizagem mais significativa, e, Formular hipteses de diagnstico para a
superao dos erros, favorecendo o dilogo entre o professor e o aluno, to
necessrio busca de alternativas de solues.

METODOLOGIA

O estudo demandou colher informaes com toda riqueza de detalhes,

exigindo um olhar atento para as cenas que se desenrolavam no cotidiano da sala de
aula. Assim, no intuito de buscar informaes relevantes e mais detalhadas, a opo
foi pela abordagem qualitativa. O delineamento do percurso da pesquisa e a
particularidade do objeto de estudo orientaram para a efetivao de estudo de caso.
A pesquisa foi realizada em um colgio da rede pblica estadual de ensino,
localizado na regio central de Londrina, Estado do Paran, que oferece o Ensino
Fundamental I e II, Ensino Mdio e Educao Especial. Participaram do estudo os 32
alunos de uma turma de 8 ano do Ensino Fundamental II. A definio pelo grupo
resultou de: a disponibilidade da professora de Cincias; a disposio do horrio
semanal com oferta de duas aulas geminadas; do dinamismo e da receptividade dos
alunos quando da apresentao da proposta. O convite para participar do estudo foi
formalizado junto aos responsveis pelos alunos, que anuram assinando termo de
consentimento esclarecido.
Com o objetivo de recolher dados significativos para compreender como os
mapas conceituais podem ser utilizados como ferramentas de um processo
educacional mais significativo, recorreu-se a trs procedimentos para a coleta de
informaes: a anlise documental, a observao da realidade, com registros relativos
aos 32 alunos participantes e as entrevistas semi-estruturadas levadas a termos com
oito alunos participantes. Os dados coletados foram submetidos anlise de contedo
clssica, que se valeu de dados quantitativos e qualitativos, oferecendo maior
segurana na identificao das unidades de anlise. Assim, a significao dos
contedos abordados no mapa conceitual enquanto instrumento de ensino e de
 877

aprendizagem foi configurado pela apresentao e apreciao de duas unidades: (a)

carter informacional e (b) potencial regulatrio pautado na Teoria da Aprendizagem
Significativa.
Ao direcionar o olhar para o processo com a inteno de no se limitar ao
produto, o processo de ensino e de aprendizagem assume seu objeto essencial: a
alterao e a preparao de novas fases do desenvolvimento cognitivo (SOUZA,
2004). Logo, a prtica de ensinar e tambm de avaliar pode e precisa fornecer
indicadores para que, professores e alunos partilhem de um percurso compromissado
com a superao das dificuldades e edificao de novos conhecimentos, habilidades e
atitudes.
Esses aspectos peculiares do processosignificativo devem estar voltados s
transformaes que favorecem a ao docente e o ofcio do aluno. Por isso, esse
percurso, com essas caractersticas informativo tanto para aprendizes e professores,
bem como oferece elementos para a regulao por ambos para emergir uma [...]
melhor compreenso do funcionamento do aluno [e] do funcionamento do objeto a
ensinar (HADJI, 2001, p.23).
Dentre as possibilidades para consecuo de uma aprendizagem mais
significativa, pautada na Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel,
encontram-se os mapas conceituais. Eles foram propostos pelo pesquisador e
educador norte-americano John Novak, na dcada de 1970. Ento, o seu foco
principal era o desenvolvimento de uma ferramenta pedaggica que pudesse
colaborar e promover uma aprendizagem mais significativa entre os discentes
(ONTORIA et al., 1992; MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993;GIL et al., 2000; SAKAGUTI,
2004).
Os mapas conceituais so [...] diagramas hierrquicos indicando os conceitos
e as relaes entre esses conceitos (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993, p.13). Eles so
utilizados como uma tcnica para representar de forma estrutural, a organizao de
um conhecimento, de um tema, de um texto, entre outros. Os termos-chave so
aspectos representativos que descrevem e particularizam uma regularidade ou um
objeto, sendo apresentados por palavras e/ou expresses no interior de figuras
geomtrica, sejam: quadrados ou retngulos. As relaes entre eles so direcionadas
por linhas com setas, s quais so anexadas frases explicativas (ou palavra(s) de
enlace) que interligam e do significado s palavras-chave (Figura 1).
Figura 1 Modelo elaborado para representar o mapa conceitual unidimensional
 878

O mapa conceitual possibilita a visualizao dos contedos e processos de

aprendizagem empreendidos pelos alunos. Ele no apenas resulta em um produto,
quando dado como pronto, mas permite o acompanhamento do processo de
aprendizagem quando da identificao dos conceitos-chave, da sua definio, da
indicao do conceito me a encabear a hierarquia, da hierarquizao e
organizao dos conceitos, do estabelecimento das proposies pela juno de
conceitos por descritores adequados. Professores e alunos so informados acerca do
que est sendo aprendido e do como a apropriao do conhecimento est se
processando.
Os mapas conceituais configuram-se possibilidade para a efetivao do ensino,
da avaliao e da aprendizagem, mas no da forma que tem como [...] objetivo testar
conhecimentos e dar uma nota ao aluno, a fim de classific-lo de alguma maneira,
mas no sentido de obter informaes sobre o tipo de estrutura que o aluno v para um
dado conjunto de conceitos (MOREIRA, 2006, p.55).Desse modo, o mapa conceitual
parece ter uma certa afinidade com um processo de ensino e de aprendizagem mais
significativo. Sua utilizao suscita alteraes de postura por parte de professores e
alunos.
H professores que no querem apenas constatar, mas dispor
continuadamente no dia-a-dia da sala de aula de indicadores que lhe permitam
regular o ensino. Tambm os alunos no podem buscar apenas a aprovao pela
obteno de nota suficiente para passar, mas precisam intentar estruturar,
hierarquizar, diferenciar, relacionar, discriminar, integrar conceitos de um corpo
informacional.
 879

Conforme Moreira (2006, p.55), [...] os mapas conceituais constituem-se em

uma visualizao de conceitos e relaes hierrquicas entre conceitos que pode ser
muito til, para o professor e para o aluno, como uma maneira de exteriorizar o que o
aprendiz j sabe, as apropriaes em curso, bem como os processos cognitivos
empreendidos por ela para aprender.
Por conseguinte, os mapas conceituais so informativos. Os alunos
perceberam o carter informacional dos mapas conceituais. Para o Aluno B,
os mapas nos mostram o que j sabemos e o que ainda no sabemos. Fica fcil
perceber porque temos muita dificuldade em explicar o que um conceito quer dizer e
entender como ele se liga com outros. Ningum precisa dizer: tem que estudar mais!
O mapa diz.
O carter informacional dos mapas produziu entre os alunos uma progressiva
despreocupao com a obteno de notas para promoo de investimento maior na
compreenso dos contedos, na apropriao de novos saberes, na consolidao dos
conhecimentos.
O mapa conceitual um jeito muito bom para aprender. Eu posso perceber se
compreendi ou no um conceito quando sinto dificuldade em encaix-lo em algum
lugar do mapa. Parece que ele fica dizendo: no deu certo, leia novamente e veja o
que isso. (ALUNO C).
O bom do mapa que no tem que ficar decorando nada. Ns precisamos
compreender. Quando a gente l de qualquer jeito e os conceitos no ficam claros, na
hora de montar o mapa parece que nada funciona. Fica evidente que os conceitos no
foram compreendidos, porque no conseguimos hierarquiz-los ou relacion-los.
(ALUNO A).
A informao mais importante no advinha do realizado ou do superado, mas
dos erros e das dificuldades enfrentadas. Assim, os erros no Ensino de Cincias
configuraram-se um momento importante para o processo de ensino e de
aprendizagem principalmente no aspecto conceitual. Constat-los, compreend-los,
determinar suas causas e conceber alternativas de superao apresentou-se nas
tarefas compartilhadas por professores e alunos no decorrer de um processo
compromissado com a formao, o aperfeioamento, a superao. O dilogo
desenvolvido entre os alunos em um momento de construo grupal do mapa
conceitual altamente revelador do carter informacional dos mapas conceituais.
 880

- As glndulas salivares produzem substncias importantes para a digesto. Disse o

Aluno L.
Que substncias? Voc no escreveu no mapa! Retrucou o Aluno B.
A saliva. Afirmou o outro.
Por que importante? Perguntou o Aluno H.
Tem uma... Tem uma enzima na saliva... Acho que a Pepsina. Espera um pouco.
Titubeou o Aluno L.
Ele abriu o livro, folheou-o at o tpico da digesto na boca.
No. No Pepsina. a Ptialina. Disse o Aluno L muito animado.
O Aluno H, folheou o caderno onde se encontravam os mapas conceituais anteriores e
completou:
A Ptialina uma enzima encontrada na saliva! Ento ela importante para a
digesto.
Ela transforma o amido em maltose. Se ela importante tem que ser uma das
palavras escolhidas. No pode ficar no meio [como palavra de enlace]. s mudar no
mapa. Apaga aqui e escreve assim.... Disse entusiasmado o Aluno L.
Agora ficou melhor. Disse satisfeito o Aluno L para os alunos que acompanhavam a
cena.

Compreenso e superao se revelaram nas perguntas, nas afirmaes, nas

tentativas de encontrar uma explicao para as palavras escolhidas e suas relaes.
Mas, para conseguir entre os alunos esse envolvimento e essa tentativa de superao
exigiu o afastamento quando no a negao de uma viso fundamentada no
produto, na nota ou conceito, na aprovao ou reprovao, no bom ou ruim, conforme
manifestou o Aluno D: Quando eu me preparava para as provas era s decorar. Eu lia
e relia tudo at ficar na cabea. No mapa diferente. Eu preciso entender e por isso
eu leio, converso com os colegas, troco informaes, pergunto para a professora, fao
busca na internet. No adianta decorar e esquecer tudo depois.
O ensinar se revela, diante dessas afirmaes, um processo muito mais rico e
significativo para o professor. Por meio dos mapas conceituais, ele identifica o que o
aluno aprendeu, como aprendeu e o que falta para a aprender. a autorregulao do
ensino.
Assim, o professor pode modificar sua ao, rever os objetivos propostos,
retomar os contedos de forma diferenciada, promover diversas atividades
contextualizadas, entre outras. O mais importante que, as informaes advindas dos
mapas conceituais podem propiciar um ensino mais significativo, informativo e
interligado para o professor.
Para o aluno, aprender no de um modo geral, um processo claro, simples e
contnuo. Na verdade, apresenta obstculos, exige desvios, solicita retomadas. Nessa
perspectiva, para ensinar melhor fundamental dispor de tarefas e/ou estratgias que
favoream no somente o acompanhamento do percurso da aprendizagem pelo
 881

professor, mas tambm a realizaoda elaborao e (re)elaborao do conhecimento

pelo aluno.
O processo de ensino e de aprendizagem no pode estar desvinculado ao
processo avaliativo. Segundo Hoffmann (2000, p.14), a avaliao da aprendizagem
pode ser compreendida como: [...] julgamento de valor dos resultados alcanados.
Tambm para Luckesi (1997, p.33) a avaliao [...] um julgamento de valor
sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso.
Julgamento de valor significa atribuir uma qualidade aos dados obtidos do objeto da
avaliao. O objeto avaliado ser tanto mais satisfatrio quanto mais se aproximar do
ideal estabelecido, e menos satisfatrio quanto mais distante estiver da definio ideal,
[...], portanto, o juzo surgir medida que indicadores qualifiquem o objeto de forma
adequada, pautado em dados [...] relevantes da realidade (LUCKESI, 1997, p.33).
Destarte, o juzo de qualidade ocorre quando o professor confronta os objetivos
norteadores da sua prtica com as informaes obtidas pelos instrumentais avaliativos
utilizados. A confrontao, entre o desejado e o alcanado, revela a distncia a ser
percorrida pelos alunos com o auxlio do professor.
Essa comparao pode pautar-se em perspectiva quantitativa ou qualitativa. Se
o professor tem um foco quantitativo, cumpre uma contagem de acertos assinalados
nas questes ou tarefas consideradas corretas e o subsequente registro, em forma de
conceito ou nota, nas pautas e boletins emitidos pelasinstituies. A tomada de
deciso sob tal perspectiva somente pode ser pela aprovao ou reprovao do
aluno.
De uma forma qualitativa, o professor no se detm nos acertos, mas
concentra sua ateno sobre o erro, sobre os percalos, pois os consideram
elementos fornecedores de informaes acerca das dificuldades de aprendizagem
manifestadas pelos alunos nas tarefas propostas, o que lhe propicia analisar e refletir
sobre os procedimentos regulatrios a serem desencadeados. Para os alunos, o mapa
conceitual forneceu informaes que permitiram professora perceber as dificuldades
que enfrentavam, mesmo porque o seu olhar para eles estava direcionado por seu
compromisso formativo. Alguns deles afirmaram no decorrer das entrevistas que:
A professora ficava acompanhando o nosso trabalho. Ela ficava olhando e ouvindo o
que o grupo estava fazendo, e sempre que a gente sentia que estava muito difcil ela
fazia uma pergunta, falava para reler um pedao do texto, pedia para a gente explicar
o que estava fazendo e at levou a gente na biblioteca para pesquisar termos que no
estvamos achando no livro. (ALUNO G)
A professora no ficou preocupada se o mapa estava certo ou errado para dar uma
nota, como acontece na prova. Ela queria que a gente aprendesse e por isso fica
 882

dando algumas pistas quando tnhamos dificuldade com algum conceito ou para
escolher as palavras de enlace. (ALUNO H)
Regular o ensino ajustando-o ao contedo e forma da aprendizagem dos
alunos , portanto, uma decorrncia essencial, a tomada de deciso, ao exerccio da
avaliao da aprendizagem em perspectiva mais significativa. Mas, se sob a tica
docente fundamental ter nos dados obtidos, por meio das atividades avaliativas,
indicadores a orientarem a proposio de [...] atos intencionais que, agindo sobre os
mecanismos de aprendizagem, contribuam diretamente para a progresso ou para o
redirecionamento dessa aprendizagem (HADJI, 2001, p.67), sob a tica discente o
compromisso no diferente.
Foram diversas as intervenes regulatrias promovidas. Dentre elas, algumas
passaram a constituir estratgias de aprendizagem assumidas pelos alunos em
momentos subsequentes, quando se deparavam com problemas na apropriao de
conceitos ou na estruturao dos mapas. Uma foi ensinar o caminho da biblioteca
para ampliar o referencial terico na apropriao do significado de alguns conceitos
ainda pouco claros, ou superficialmente abordados no livro didtico, at ento, nica
fonte de consulta disponvel para os alunos.
Eles passaram, a partir de ento, a se valerem de idas biblioteca da escola
para consultar outras fontes, bem como, passaram a buscar em suas prprias casas
enciclopdias que os pais haviam comprado h muito e nunca haviam sido utilizadas e
mais comearam a ter na internet uma fonte alternativa de consulta. Ao procurarem
em outras fontes as informaes de que careciam, desenvolvendo estratgias de
aprendizagem, os alunos autorregularam seuprocesso de aprendizagem, porque
estavam cientes de suas necessidades e cnscios de suas possibilidades de
superao.
A autorregulao da aprendizagem pelo prprio aluno tornou-se patente em
diversos momentos, quando em grupos, eles se dedicavam ao confronto de mapas
individuais e se propunham a integrar suas produes. O significado dos conceitos era
retomado, porque cada um precisa elucidar como compreendia cada termo e as
razes das relaes que estabelecia. Nesse confronto, nessa permuta, os conceitos
eram aclarados e aprendizagens pregressas eram retomadas. Essas idas e vindas
permitiam cada vez mais uma aprendizagem significativa.

DISCUSSO
 883

A autorregulao depende de [...] um olhar crtico sobre o que se faz enquanto

se faz (NUNZIATI, 1990 apud HADJI, 2001, p.102) e precisa redundar na promoo
de ajustes, de alteraes, de (re)elaboraes, de mudanas de sentido, a favorecerem
o alcance das metas estabelecidas. Todavia, tal no emerge do nada, no um
presente cado do cu. Na verdade, uma habilidade laboriosa e continuamente
desenvolvida quando as condies so propiciadas, quando as pessoas alunos e
professores tm possibilidade de refletirem acerca de suas conquistas, de suas
permanncias e de suas ainda impossibilidades sempre transitrias quando o
indivduo reconhecido enquanto potncia, como um ser em permanente devir, como
um ser que pode ser tudo o que ainda no .
O processo de ensino e de aprendizagem, bem como, uma avaliao
compromissada com a formao informativa e permite a regulao. O processo
avaliativo foi informativo para aprendizes e professores, bem como oferece elementos
para a regulao por ambos. A regulao promovida pelo professor sob o formato de
interveno oportunizou e auxiliou o aluno a avanar no domnio do conhecimento.
A autorregulao, a ser promovida por ele mesmo, revelou seu grau de
conscincia acerca de sua parcela de responsabilidade na superao das prprias
dificuldades. Para o professor, a avaliao revelou informaes importantes sobre as
consequncias de seu trabalho na promoo da aprendizagem. Alm disso, ela
permitiu ao docente visualizar as etapas em que os discentes se encontravam e
propiciou o levantamento de ideias e indcios necessrios para nortear o ensino e a
aprendizagem. Para o aluno, as informaes obtidas no decorrer do caminho
pedaggico deveriam servir para a conscientizao [...] das dificuldades que encontra
e tornar-se capaz, na melhor das hipteses, de conhecer e corrigir ele prprio seus
erros (HADJI, 2001, p.20).

Consideraes Finais

Na maioria das salas de aula, observam-se discentes imobilizados e

condicionados pela avaliao. Eles no se reconhecem no percursoda aprendizagem
juntamente com o professor. Na maioria das vezes, esperam passivamente pelos
escores, advindos de suas respostas consignadas nos instrumentais avaliativos
elaborados e utilizados pelos docentes. Contudo, quando o aprendiz incitado a
mostrar o que sabe e perceber que a sua participao importante e que, portanto,
ele faz parte de uma engrenagem complexa, ento, a aprendizagem passa a ter
sentido e significado.
 884

Assim sendo, ensinar, aprender e avaliar formativamente requer

comprometimento tanto da parte dos professores, quanto dos alunos, porque
demanda [...] favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado
qualquer outra preocupao (HADJI, 2001, p.20). Para tanto, necessrio acreditar
que possvel, fundamental propor-se a olhar para outras possibilidades
comprometendo-se em transform-las em aes mesmo que os ranos e os velhos
hbitos insistam em direcionar para uma mesma prtica.

Referncias
GIL, Gretel S. et al. A modelagem da representao do conhecimento sob a forma
de mapas conceituais. Porto alegre, UFRS, 2000. Disponvel em
<http://www.pgie.ufrgs.br/alunos_espie/espie/silviab/public_html/espieufrgs/espie0001
0/trabalho13-07.rtf>. Acesso em 15 de fevereiro de 2008.
HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29. ed. Porto
Alegre: Mediao, 2000.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 5. ed. So Paulo:
Cortez, 1997.
MOREIRA, Marco A.; BUCHWEITZ, Bernardo. Novas estratgias de ensino
eaprendizagem: os mapas conceituais e o V epistemolgico. So Paulo: Pltano,
1993.
ONTORIA, Antonio et al. Mapas conceituais: uma tcnica para aprender. Portugal:
Edies Asa, 1992.
SAKAGUTI, Solange T. Mapas conceituais e seus usos: um estudo da literatura. 84
f. Dissertao (Mestrado em Engenharia da Computao) Universidade Estadual de
Campinas. Campinas, SP, 2004.
SOUZA, Nadia A. Avaliao da aprendizagem e atuao docente. Estudos em
Avaliao Educacional. So Paulo, p.149-168, jan./jun. 2004.
 885

CONCEPES DE GNERO EM UM CENTRO DE ATENDIMENTO SADE DA

MULHER

ngela Esteves Modesto

Denise Trento Rebello de Souza1

Introduo

A problematizao dos termos sexo e gnero parece constituir a discusso

central que prope a terica feminista Linda Nicholson. A autora defende que a ideia
de que existem aspectos comuns e imutveis originrios do corpo entre todas as
mulheres e entre todos os homens obscurece as diferenas existentes entre elas e
entre eles. Porm, no haveria, na verdade, aspectos biolgicos comuns
(NICHOLSON, 2000), pois a humanidade difere tambm quanto s inmeras formas
de se compreender o corpo, atribuindo-lhe diferentes sentidos e importncia. O corpo
mais uma varivel, no uma constante, no sendo possvel, portanto, haver um
nico conjunto de critrios constitutivos da identidade sexual a partir do qual se possa
inferir alguma coisa sobre as alegrias e as opresses inerentes ao ser mulher (Idem,
2000, p.15).
Em seu livro Problemas de Gnero, Judith Butler (2003) chama a ateno para
a mesma questo. Ela afirma que o esforo de incluir todas as mulheres em uma
categoria nica gerou crticas, pois essa categoria desconsiderava dimenses como
classe e raa, que diferenciavam as mulheres entre si. Isso quer dizer que a ilusria
coerncia e unidade da categoria mulheres rejeitou justamente a multiplicidade de
fatores e caractersticas culturais, sociais e polticas que compe o grupo mulheres
(BUTLER, 2003).
No campo da histria, uma autora constantemente citada pela clareza com que
apresenta definies para gnero Joan Scott. Em um de seus textos, define gnero
como a organizao social da diferena sexual e como o conhecimento que
estabelece os significados para as diferenas corporais (SCOTT, 1988, p.2). Em
outras palavras, o gnero no produz diferenas fixas entre homens e mulheres, mas
constitui o discurso sobre as diferenas entre os corpos, que est diretamente ligado
s implicaes decorrentes deste discurso, isto , o que ser legitimado como verdade
e o que no ser.

1ngela Esteves Modesto aluna do programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo sob orientao da Profa. Dra. Denise Trento Rebello de Souza. O trabalho foi
apresentado para obteno do ttulo de mestre. Contato: angelapsico@yahoo.com.br.
 886

Considerou-se para esta pesquisa o fato de que os discursos sobre o gnero

(e, consequentemente, sobre o sexo), entre os quais o cientfico, no esto
dissociados da ideia completamente naturalizada da diferena sexual binria a partir
da qual todo conhecimento construdo, inclusive sobre o corpo; tudo o que definido
como masculino ou feminino j tem raiz na dualidade, na diferenciao. Judith Butler
(2002) nos ajuda a entender a questo ao comentar a materialidade das coisas que
so objetos de toda a ao. Ela diz:

Podemos tratar de retornar matria entendida como algo anterior ao

discurso para embasar nossas afirmaes sobre a diferena sexual,
mas isto s nos levaria a descobrir que a matria est completamente
sedimentada com os discursos sobre o sexo e a sexualidade, que
preexistem e restringem os usos que se podem dar ao termo.
(BUTLER, 2002, p.56, traduo minha)

Durante muito tempo, desde a antiguidade, os aparatos genitais de homens e

mulheres foram compreendidos como semelhantes e correspondentes. A variao
interna ou externa e outras modificaes no aparato eram compreendidas como
diferentes graus de perfeio de um mesmo modelo, cujo desenvolvimento estaria
suscetvel a variaes de calor, por exemplo (LAQUEUR, 2001). No entanto, ao final
do sculo XVIII surge uma tendncia que culminou, em ltima instncia, na mudana
da compreenso do que se costuma chamar de natureza sexual humana. O que antes
parecia se basear na semelhana comparada entre homens e mulheres passou a se
pautar em suas diferenas fundamentais. Esse movimento segue pelo sculo XIX,
perodo de profundas transformaes scio econmicas como a industrializao,
acompanhadas por um maior contingente de mulheres ingressando no mercado de
trabalho, o que exigiu a reviso das concepes de gnero que, a partir desse
momento, no mais comportavam as atitudes e comportamentos que comporiam os
papis sociais assumidos dali em diante. Essa nova atitude, que era aos poucos
assumida diante da mudana contextual, parece ter mobilizado um grande esforo da
cincia mdica em reafirmar as diferenas entre os sexos e quais eram os papis que
deveriam ocupar homens e mulheres na sociedade; afinal, o que estava em jogo eram
questes bsicas da organizao social como a estrutura familiar, j que a mulher que
trabalha fora assume responsabilidades para alm do cuidado da casa e dos filhos
(ROHDEN, 2001).
Este trabalho abordou concepes de gnero tendo por objeto relatos de
observaes, entrevistas e documentos, a partir de pesquisa realizada na Casa Ser,
um centro pblico de atendimento sade sexual e reprodutiva da mulher, localizado
 887

na zona leste da cidade de So Paulo. Ao se investigar as concepes de gnero

presentes na Casa Ser, pretende-se responder a questes como: quais concepes
de gnero esto presentes nas falas das profissionais e que permeiam as atividades
oferecidas? Quais reflexes so promovidas por meio das concepes de gnero e
que tipo de atitudes elas parecem estar mobilizando na vida das usurias? Da mesma
forma que Machin et al. (2011) aponta em recente artigo sobre concepes de gnero,
masculinidade e cuidados em sade, acredita-se que:

Investigar essas questes importante para identificar como o

gnero, ao constituir relaes sociais e a condicionar a percepo de
mundo dos sujeitos, pode promover mecanismos potencialmente
geradores de desigualdades entre homens e mulheres no cotidiano
da assistncia sade. (MACHIN et al., 2011, p.4505-4506)

MTODO

Para se levantar os dados deste trabalho foram realizadas entrevistas

semiestruturadas e observaes participantes das diversas atividades do centro, alm
da leitura e anlise de documentos produzidos desde sua fundao em 2003.
A opo pela pesquisa qualitativa se deu pelo fato de ela possibilitar a
apreenso minuciosa de diferenas, percepes e concepes individuais. A inteno
deste estudo documentar uma realidade e aprofundar as questes emergentes de
um contexto especfico refletindo sobre suas relaes com o contexto social e cultural
no qual se insere. Assim,

[...] a descrio feita apenas uma entre muitas descries possveis.

O desafio reside em escrever um texto que preserve as
caractersticas locais especficas e, ao mesmo tempo, tornar o
fenmeno estudado inteligvel em um contexto mais amplo.
(ROCKWELL, 1991, p. 157, traduo minha)

No total, foram realizadas 15 visitas Casa Ser, cada uma com durao mdia
de duas horas, o que contabiliza cerca de 30 horas de trabalho de campo. Para cada
visita, preparei anteriormente o material que utilizaria, como roteiro de perguntas e
guias de observao, ressaltando os aspectos aos quais deveria ficar mais atenta. As
entrevistas foram gravadas e transcritas por mim. Para as observaes, reunies e
outras conversas informais, tinha sempre comigo um caderno de campo em que
anotava desde o contedo das atividades at percepes, sentimentos e
preocupaes minhas acerca do que presenciava. Alm das transcries feitas a partir
de gravaes das entrevistas, que expressam a tentativa de ser a verso mais fiel
possvel do que foi dito e ouvido (ROCKWELL, 1987, p. 5), um dos formatos para
 888

registro das observaes foi um relato mais amplo e detalhado, que ser chamado de
Registro Ampliado, elaborado posteriormente a partir das anotaes feitas nos
cadernos de campo. Tal forma de registrar as informaes permitiu que dados
significativos para alm do contedo formal e literal fossem includos entre as
anotaes, como elementos do ambiente, impresses, ideias associadas e
sentimentos despertados no pesquisador, que so fundamentais para a interpretao
e traduzem o que no se pode negar: a presena do pesquisador, com a bagagem
que traz consigo (Idem, p.4). Os registros ampliados so construdos com a finalidade
bsica de deixar registrado por escrito o mximo possvel sobre as visitas, as
conversas, as observaes procurando ampliar nossa capacidade de ver mais, para
alm do que se supe saber sobre o local e as relaes ali estabelecidas. Da a
importncia de se registrar tudo, mesmo o aparentemente no significativo, o que no
se consegue atribuir significado imediato. Isso auxilia a conhecer mais, a no apenas
confirmar hipteses iniciais. Como nos ensina Rockwell (2009), as transformaes
mais profundas se processam no pesquisador, em suas concepes e em sua
maneira de explicar a realidade social.

DISCUSSO A questo do corpo

tero serve pra qu? Pra gerar beb.

Nosso pnis pode chegar a 18 centmetros!
(Trechos de dilogo entre facilitadora e participantes, planejamento familiar)

Quando de minha primeira conversa com a equipe, logo no incio do trabalho,

uma das assistentes sociais, Marta, me esclarece quais as intenes do trabalho de
orientao para o planejamento familiar:
Antes de sair, Marta me pede materiais sobre gnero, diz que trabalha ali h dois
meses apenas e que nos encontros de planejamento ela fala sobre mtodos
anticoncepcionais e cirurgias definitivas. Quem quer agendar a cirurgia j pode
consultar diretamente a mdica, mas que a inteno que as mulheres no optem
pelo mtodo definitivo. (Registro ampliado, reunio com coordenao).
A inteno que, aps passarem pelo planejamento, as pessoas priorizem
outro mtodo, no definitivo, para evitarem a gerao de filhos. As diretrizes seguidas
pelas profissionais envolvidas levam ao forte desaconselhamento do mtodo devido s
suas caractersticas definitivas. Vejamos exemplos:
 889

Planejamento familiar para decidir se quer ter filhos ou no e quantos. Se vai dar
continuidade a ter filhos ou se vai cortar, pensando no futuro, est planejando. s
vezes muda: se queria casal, mas tem dois meninos, continua tentando. O sexo dos
filhos faz mudar de opinio.
Ultimamente, mais de 50% se arrepende [da cirurgia]. Podem ter relaes muito
sinceras, gostosas, mas ningum garante que daqui a cinco anos vo estar juntos...
Casa, descasa...

De fato, os fatores de arrependimento esto presentes na avaliao que as

profissionais fazem sobre a pertinncia de mtodos definitivos para as mulheres. O
teor das discusses nos grupos de planejamento pareceu estar bastante impregnado
da crena de que ao perder a capacidade de gerar filhos a mulher perdesse parte
daquilo que a define como mulher manifesta pela vontade de ter filhos. Por outro lado,
papel da equipe tcnica advertir sobre a irreversibilidade do mtodo. Ao contrrio de
outros contraceptivos amplamente difundidos, as cirurgias parecem resguardadas a
casos em que no h outras alternativas. Porm, as mulheres que chegaram s
reunies de planejamento elegendo esse mtodo tinham uma explicao bastante
simples e clara: no queriam ter filhos e no queriam se preocupar com outros
mtodos. Leila, a funcionria entrevistada, manifestou-se sobre esta questo:
[...] quando a gente participa de um planejamento, eles falam determinado mtodo, a
quando a gente chega l na frente ou o mdico te questiona, ou fica te coagindo a
mudar o mtodo, ou quando voc escolhe aquele definitivo, voc tem que trazer esse
e aquele outro pra assinar, a eu falo assim, eu tenho autonomia sobre o meu corpo,
se o corpo meu, se eu sou dona do meu corpo; se eu decidir, por exemplo, operar,
por que eu, maior de idade, no posso assinar e acabou? (Leila).
sabido que a vontade das mulheres de gerar bebs e, consequentemente,
exercerem a maternagem tida como manifestao real da noo essencialista
feminina de instinto materno, segundo a qual todas as mulheres desejariam ser mes
e teriam uma habilidade natural para cuidar de bebs e protege-los. A vontade de
cessar a potencial capacidade de ser me geralmente recebida com estranheza, da
a argumentao sobre a irreversibilidade do mtodo frente a tantas outras opes
reversveis, o que bastante compreensvel, visto que as profissionais envolvidas no
grupo de planejamento familiar assumem a responsabilidade pela informao das
candidatas cirurgia, podendo ser cobradas depois por qualquer detalhe no
esclarecido no momento da deciso.
Cabe ressaltar que quando o caso de mulheres que j tiveram problemas em
partos ou que esto tendo ou tiveram gestaes de risco, a tendncia da equipe
concordar imediatamente com a opo cirrgica, vide o conselho da facilitadora a uma
das candidatas laqueadura, grvida, me de trs filhos, com quase 40 anos e
 890

hipertensa: Se voc tiver um novo namorado, arruma um cachorrinho, adota... no seu

caso no tem contra indicao. (Registro ampliado, planejamento familiar). De outra
forma, a vontade manifesta da usuria de fazer a cirurgia no suficiente para
autoriz-la.
A finalidade do planejamento familiar parece menos voltada a ajudar as
pessoas a decidirem com conscincia e responsabilidade sobre o nmero de filhos,
como e quando t-los, mas sim, e principalmente, a ensinar mtodos para evit-los.
De fato, em alguns momentos tive a impresso de que apesar de toda informao
dada acerca dos mtodos contraceptivos, a gravidez parecia algo mgico, que
acontece independentemente do que se possa fazer para evita-la:
Uma participante conta: Minha prima t grvida, o marido fez vasectomia h seis
anos. Antes era um nozinho ou... no, tirava um pedao, n? Antes revertia mais fcil,
ao que Geni responde Quando a natureza quer, no tem jeito, n?
Geni diz: Muito raramente acontece da trompa inchar e captar um vulo. Teve um
caso de uma mulher que processou o mdico, mas o ultrassom mostrou que a trompa
esticou e captou um vulo. s vezes voc t devendo um filho a pro mundo, n? Pode
acontecer, t na sua cota [...]. (Registro ampliado, planejamento familiar).

Em ambos, pela explicao da facilitadora, algo acima da vontade das

pessoas envolvidas que determinou a gravidez. Essa fora maior pode ser a natureza
ou, no segundo caso, uma misso, uma cota imposta mulher que estaria devendo
um filho ao mundo, j que seu papel prioritrio ser me. Contraditoriamente, essas
falas aparecem quando se discute justamente o controle que o casal pode ter sobre a
gerao de filhos, o planejamento da famlia. Ora, se h foras maiores que impem
filhos ao casal, ento para que prevenir a gravidez?
A inseparabilidade entre relao sexual e fecundao bastante menos
enfatizada no grupo de adolescentes. As trs mulheres presentes no tinham filhos e
participavam da atividade para aprender sobre os mtodos contraceptivos. A
facilitadora, Laura, tentou desmistificar algumas crenas, o que pode ser observado
nos trechos abaixo:
Laura diz: Pensar em sexo interfere no estudo? Se ficar grvida sim, mas pode sexo
seguro.
E continua: D pra voc escolher um mtodo? Engravidar quando quiser? Tem que
tomar deciso de modo consciente. A Casa est aqui pra isso. (Registro ampliado,
grupo de adolescentes).
Alm de ressaltar o papel da Casa Ser na orientao para o exerccio saudvel
da sexualidade, h uma tentativa de no colocar o sexo no lugar do que errado e
proibido, desde que feito com responsabilidade e conscincia. No est presente o
 891

discurso do medo, que liga de forma mgica qualquer relao sexual consequente
gravidez, to presente no outro grupo.
Outro momento curioso, que tambm apareceu durante o planejamento
familiar, foi a discusso sobre os aparelhos reprodutores. A facilitadora, Silvia,
estimulou o debate fazendo perguntas s participantes e, a partir de suas respostas,
deu explicaes. O trecho a seguir relata a situao:
Silvia pergunta: tero serve pra que?. A resposta de uma participante: Pra gerar
beb. Silvia complementa No ovrio se produz vulos. Tem muita diferena entre o
homem e a mulher? Sim. Mas isto nos torna diferentes? No. A mama da mulher se
desenvolve para que?, participantes: Para amamentar..
Silvia: Qual o aparelho reprodutivo dos homens?. Participantes: Testculos?, Silvia
explica: Os testculos so cheios de espermatozoide, servem para a proteo das
clulas do homem. No calor, aumenta, e no inverno, diminui. A bexiga no aparece no
desenho do corpo da mulher, mas sim no do homem, por que ela faz parte do sistema
reprodutivo dele. Para que serve o pnis?, participantes: Para penetrar; Para fazer
xixi.
Silvia: Por isso o homem no consegue transar se estiver de bexiga cheia, a mulher
pode fazer xixi enquanto transa. O homem tem o orgasmo pelo pnis, a mulher pelo
clitris, que feito do mesmo tecido que o pnis. Vocs sabiam que ns tambm
temos nosso pnis? Nosso pnis pode chegar a 18 centmetros!.
Participante: Ah, ento por isso que tem mulher que sapato!?, Silvia: No, isso
outra coisa... O clitris quanto tocado fica inchado, incha tudo por dentro. No
fechado, aberto por dentro. mais rico de tecidos do que o pnis do homem. Depois
de ejacular, o homem precisa parar. A mulher, quando termina, pode continuar. O
clitris como um pnis embutido. Onde nossa fonte de prazer? No clitris. Para
que a vagina serve?, Participantes: Pra sada de menstruao; Por onde sai o beb
no parto normal; Para penetrao. (Registro ampliado, planejamento familiar).
O trecho acima apresenta muitos pontos interessantes. Todas as falas teriam
sido oportunidades para se questionar a validade dessas informaes, o quanto esto
impregnadas de um discurso mdico acrescido de crenas e conhecimentos populares
que ajudam a reforar pensamentos acerca dos sexos e da sexualidade que se
objetivava, de acordo com o que sempre foi dito sobre a finalidade das atividades,
desconstruir.
O corpo feminino foi exclusivamente associado sua funo reprodutiva: a
vagina por onde sai a menstruao e os bebs, o tero onde se geram os bebs e
as mamas se desenvolvem para amamentar. A associao da vagina relao sexual
ocorre somente na ltima resposta e mesmo assim com conotao passiva, isto , a
que recebe a penetrao. O pnis, por outro lado, associado diretamente
penetrao, acompanhada da funo fisiolgica de fazer xixi. Destaca-se que apesar
de ter sido rapidamente associado penetrao, a ejaculao no foi sequer
lembrada, o que no atribui ao homem qualquer papel na gerao dos bebs.
 892

Lembrando que se tratava de uma oficina de planejamento familiar, seria importante

ressaltar o papel do homem, seja na contracepo, seja na gerao dos filhos e seu
cuidado. No entanto, a ateno da facilitadora pareceu estar restrita quase que
somente s informaes sobre a mulher.
Parece haver uma tentativa de Silvia em valorizar as caractersticas da mulher
em detrimento s dos homens. Ao falar sobre o orgasmo, ela recorre a uma
comparao curiosa para explicar o clitris, definindo-o como o pnis da mulher, feito
do mesmo tecido que o pnis do homem e podendo alcanar o tamanho de 18
centmetros. O interessante aqui que se emprega um tipo de eufemismo: para
aumentar a importncia do clitris ela o compara ao membro masculino, como se a
genitlia feminina precisasse ser parecida masculina para ter algum valor, para que
ambos estejam equiparados em termos do prazer que podem proporcionar.
Compreende-se perfeitamente que as facilitadoras precisassem aludir a uma
linguagem mais simples e informal para explicar algumas questes mais delicadas. De
modo contrrio, o contedo poderia causar desconforto entre as usurias ou mesmo
incompreenso devido ao uso de termos mais tcnicos. Entretanto, no caso em
questo, h outros recursos de que se poderia lanar mo para qualificar o corpo da
mulher. O clitris, assim como a vagina e os seios, so importantes por si s e no por
que tem caractersticas em comum com um pnis. Mesmo as outras vantagens da
mulher foram todas apresentadas em comparao s caractersticas masculinas: ela
no precisa interromper a relao sexual como o homem depois do orgasmo e o
clitris mais rico em tecidos que o pnis.
Em outro momento, Silvia estimula as mulheres a conhecerem melhor o prprio
corpo e genitais. Ela diz: Antes eles eram mais feios, hoje so mais bonitos... ela [a
vagina] nossa, faz parte do corpo. bom olhar com espelhinho... todo dia se olha no
espelho, tem que olhar ela, cuidar dela. Os nomes para o pnis demonstram poder,
diferente dos nomes para a vagina.. Apesar de perceber uma diferena de poder, a
sada encontrada para equiparar homens e mulheres acabou por legitimar o maior
poder dos homens, reafirmando a verdade que se pretendia desconstruir.
Ainda que no se possa afirmar se por reconhecer a evoluo da sexualidade
feminina ou por outros fatores, Silvia diz que os genitais hoje so mais bonitos.
Realmente, uma grande parcela das mulheres se sente mais livre hoje para se tocar e
conhecer seu corpo do que suas companheiras de dcadas passadas. Porm, no se
pode negar que se convive hoje em dia com um mercado voltado esttica do sexo,
 893

que engloba desde tipos de depilao, medicamentos como o Viagra2 at cirurgias

para reduo dos lbios vaginais. Essa esttica, comercializada como mercadoria,
acaba por produzir mais necessidade dela mesma, por que se criam novos padres
(informao verbal3). Essa questo fica clara quando Silvia utiliza um painel com o
desenho do corpo de uma mulher nua que tem pelos pubianos. Ela pergunta,
mostrando o cartaz s participantes: Vocs so assim? ao que uma delas responde
No com esses pelos todos!, provocando risos generalizados. O corpo sem pelos,
artificialmente criado, parece ter sido naturalizado e acabou virando um padro para a
participante.
Outra afirmao interessante: O homem tem o orgasmo pelo pnis, a mulher
pelo clitris. Desconsidera-se que homens e mulheres tm orgasmos das mais
variadas formas, no somente pela estimulao de certas partes do corpo. H ainda
os que no tm orgasmo. A afirmao parece estar amparada por algumas correntes
da sexologia, que h tempos ditam, normatizam a relao sexual e a forma de
obteno de prazer. Essa sexologia data da dcada de 1920 e, com base no trabalho
de Kinsey4 sobre a funo do orgasmo, teria ajudado a coloca-lo como problema
central dos estudos sobre sexualidade (ROHDEN; RUSSO, 2011). Da os primrdios
da prtica de tentar determinar a forma correta de se obter orgasmo, por meio da
estimulao das partes corretas do corpo.
Um ltimo ponto que merece ateno foi o comentrio de uma das
participantes que associa o tamanho do clitris identidade de gnero de uma mulher.
A fala da facilitadora, que afirma que o pnis da mulher (o clitris) pode alcanar o
tamanho de 18 centmetros parece confundir e acaba gerando uma indagao na
participante, que pergunta: Ah, ento por isso que tem mulher que sapato!?.
Ora, se a mulher tem um pnis, ento ela se aproximaria mais de um homem que de
uma mulher. Portanto, seu objeto de desejo seria tambm uma mulher e se assume
que tal pessoa seria sapato. A escolha do termo sapato (em vez de lsbica ou
gay) cheia de significado, neste caso, pois muitas vezes empregado para se referir
s lsbicas mais masculinizadas. Se a pessoa tem um pnis, ento homem. Neste
caso, como a figura em questo era uma mulher e como no existe mulher com pnis,
ento ela tem que ser sapato.

2O Viagra foi o medicamento pioneiro no tratamento da disfuno ertil. Os comprimidos de cor azul so
amplamente conhecidos e utilizados no mundo inteiro.
3Informao fornecida pela Profa. Dra. Jane Russo em seminrio sobre a Medicalizao da Sexualidade

na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, em novembro de 2012.

4Alfred Kinsey foi um pesquisador da sexualidade humana, fundador do hoje chamado Instituto Kinsey

para Pesquisa sobre Sexo, Gnero e Reproduo.

 894

interessante como a participante busca estabelecer uma coerncia diante da

afirmao da facilitadora. A questo da coerncia tema frequente no trabalho de
Butler (2003). Ela argumenta que a coerncia e a continuidade no so
caractersticas lgicas ou analticas da condio de pessoa, mas, ao contrrio, normas
de inteligibilidade socialmente institudas e mantidas (BUTLER, 2003, p.38). Uma vez
que haja descontinuidade entre os conceitos estabilizadores de sexo, gnero e
sexualidade, como na figura da mulher com pnis, a prpria noo de pessoa
abalada. Ela tambm argumenta que, paradoxalmente, a descontinuidade e a
incoerncia s so concebveis em relao s prprias leis que tentam estabelecer
linhas causais ou expressivas de ligao entre o sexo biolgico, o gnero
culturalmente constitudo e a expresso ou efeito de ambos na manifestao do
desejo sexual por meio da prtica sexual (BUTLER, 2003, p.38). Em outras palavras,
s h padro em relao ao que est fora da norma e o que anormal s definido
em com base na norma.

Concluses

Em termos da compreenso sobre gnero e sexo, as atividades da Casa Ser

so marcadas pela lgica binria, ou seja, pela diviso do mundo entre homens e
mulheres. As atividades acompanhadas apresentaram os corpos de maneira dividida,
cada um com suas caractersticas especficas e muito mais detalhadamente se
detiveram ao corpo da mulher que ao do homem. Estes, por sinal, no parecem ser
to bem acolhidos na instituio, no de maneira intencional, mas talvez por falta de
conhecimento sobre eles, falta de material didtico para abordar temas de seu
interesse e, principalmente, porque eles historicamente no tm sido alvo das aes
de ateno primria sade.
Os corpos foram abordados mais em suas caractersticas fisiolgicas e houve
momentos em que a comparao do corpo da mulher ao corpo dos homens foi a
alternativa para atribuir algum valor ao corpo das mulheres, como no caso da
referencia ao clitris como pnis feminino. Estas tambm foram apresentadas como
mais afetivas e disponveis que eles. Este ponto explicita uma possvel contradio,
considerando-se o objetivo de tais atividades conduzidas pela Casa Ser. Se o que se
pretende promover a emancipao da mulher, valoriz-la por meio da comparao
de seu corpo com o corpo dos homens e a posicionar como mais afetiva e disponvel
em comparao a eles parece levar a reflexes opostas s que se pretendia gerar
inicialmente. Determinar que a mulher mais frgil tomando como base explicaes
 895

fisiolgicas e hormonais corrobora o discurso mdico dominante, que desde muito

tempo tenta justificar a permanncia da mulher em sua posio de me e cuidadora
dentro da famlia. Novamente, a questo apresentada inicialmente retorna: que tipos
de reflexes se tm buscado promover?
H ainda o desestmulo realizao de cirurgias contraceptivas definitivas e,
aparentemente, de acordo com algumas falas, esse desestmulo est relacionado
ideia de que resiste sempre nas mulheres um desejo de ser me, independentemente
de sua manifestao explicitamente contraria a isso. Este dado parece tambm ir na
mesma direo da discusso apontada anteriormente.

Referncias

ALTMANN, H.; MARTINS, C. J.Educao Sexual:tica, liberdade e autonomia.Educ.

rev. [online]. 2009, n.35, pp. 63-80.
BUTLER, J. Cuerpos que importan: sobre los lmites materiales y discursivos del
sexo. Buenos Aires, Paids, 2002.
______. Problemas de Gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de
Janeiro, Civilizao Brasileira, 2003. Publicado originalmente em 1990.
DEL RIO FORTUNA, C. Elecciones en anticoncepcin quirrgica: una mirada sobre la
relacin entre la tcnica y la persona.Runa [online]. 2009, v.30, n.1, p. 79-95
EZPELETA, J. ROCKWELL, E. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez, 1989.
LAQUEUR, T. W. Inventando o sexo: corpo e gnero dos gregos a Freud. Rio de
Janeiro: Relume-Dumar, 2001.
MACHIN, R. et al. Concepes de gnero, masculinidade e cuidados em sade:
estudo com profissionais de sade da ateno primria. Cincia & Sade Coletiva, v.
16, n. 11, p. 4503-4512, 2011.
NICHOLSON, L. Interpretando o gnero. Estudos Feministas, Florianpolis, v.8, n.2,
p.9-42, 2000. Publicado originalmente em ingls, em 1994.
ROCKWELL, E. Etnografia e teoria na pesquisa educacional.
In:EZPELETA,J.;ROCKWELL, E. (Orgs.) Pesquisa Participante. So Paulo: Cortez,
1989.
______. Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-85). Mxico: Centro de
Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Mimeo.).
ROHDEN F. Uma cincia da diferena: sexo e gnero na medicina da mulher. Rio de
Janeiro: Editora Fiocruz, 2001.
ROHDEN, F.; RUSSO, J.Diferenas de gnero no campo da sexologia: novos
contextos e velhas definies.Rev. Sade Pblica [online]. 2011, v.45, n.4, p. 722-
729. Epub June 10, 2011.
SCOTT. Gender and the Politics of History. New York: Columbia University Press,
1988.
 896

STRATHERN, M. Necessidade de pais, necessidade de mes. Estudos Feministas,

Florianpolis v.3, n. 2, 1995.
 897

REFLEXES SOBRE A EDUCAO NO FORMAL

Lcia Aparecida Parreira1

Maria Cristina Piana2

Introduo

O ensino pblico no Brasil est experimentando transformaes profundas.

Reformas nacionais juntamente com iniciativas em mbito estadual e municipal esto
alterando as prticas pedaggicas e a organizao escolar, na tentativa de melhorar a
qualidade da escola e universalizar o seu acesso. Hoje volta a tona, no pas, a
discusso sobre a escola pblica j vivida no Movimento Escolanovista. Vem-se
reconhecendo amplamente que a educao fundamental no desenvolvimento social
e econmico do Brasil, no s diante das exigncias do mercado de trabalho, mas na
efetivao da cidadania como conquista de um pas democrtico.
Assim, so colocados ao Brasil grandes desafios, como implementar a
democracia, isto , a incluso na cidadania, problema advindo desde o sculo XIX
(pela expanso da industrializao), perpassado o sculo XX e entrando no sculo
XXI, bem como resolver o problema da qualidade da educao como exigncia dos
tempos atuais, visando uma igualdade social.
De acordo com Ghiraldelli Jr. (2003), o Brasil continua sendo um pas desigual
entre suas classes sociais e suas regies. E, ainda, a omisso do Estado com relao
s polticas pblicas aumenta os desnveis sociais e, no caso da educao, aumenta,
sobretudo, o fracasso escolar. E a escola no suprime a pobreza, embora a educao
seja solicitada a superar a misria do povo, promovendo o acesso dos excludos a
uma sociedade justa e com garantias dos direitos sociais, buscando ainda a criao de
novas formas de distribuio de renda e de justia social.
Diante dos novos paradigmas educacionais, como a busca pela qualidade do
ensino, a corrida pela profissionalizao, o incessante preparo para o mercado de
consumo e de trabalho, novas prticas educativas esto surgindo, abrindo espaos

1Pedagoga, Licenciada em Educao Fsica, Doutoranda em Servio Social pela UNESP de FrancaSP,
Mestre em Educao, Psicopedagoga, Membro do Grupo de Famlia do Centro Universitrio da Fundao
Educacional de Barretos (UNIFEB), Docente do Instituto Superior de Educao (ISE) do UNIFEB.
Coordenadora da rea de Humanas do Instituto Superior de Educao ISE/UNIFEB. Educadora de
Criana e Adolescente da Secretaria Municipal de Educao, Esportes e Lazer de BarretosSP,
luciaparreira@uol.com.br.
2Assistente Social e pedagoga, doutora e mestre em Servio Social UNESP de Franca/SP, Especialista

em Poltica Social e Servio Social; Especialista em Recursos Humanos e Marketing. Docente do Curso
de Servio Social do Centro Universitrio da Fundao Educacional de Barretos/SP. Email: para contato:
crispiana@uol.com.br.
 898

para uma gama de projetos que tm por objetivo o desenvolvimento de uma educao
participativa, inclusiva, democrtica e transformadora. Projetos scio-educativos e
projetos pedaggicos esto sendo elaborados por diferentes grupos privados e
pblicos (empresas, por exemplo) ligados a diferentes atividades profissionais, numa
relao interdisciplinar (GOHN, 2001).
O novo cenrio da educao se abre no sculo XXI com novas perspectivas
para o profissional que se insere no mercado de trabalho, sob diversas abrangncias,
como nos mostra a prpria sociedade, que vive um momento particular de discusses
sobre globalizao, neoliberalismo, terceiro setor, educao on-line, enfim, uma nova
estrutura se firma na sociedade, a qual exige profissionais cada vez mais qualificados
e preparados para atuarem neste cenrio competitivo.
Assim, conforme afirma Demo (2000a), ao novo educador compete refazer a
educao, reinvent-la, criar as condies objetivas para que uma educao
democrtica seja possvel, criar uma alternativa pedaggica que favorea o
aparecimento de novas pessoas, solidrias e preocupadas com o novo projeto social e
poltico, sendo de responsabilidade do poder pblico e da sociedade civil.
A educao em espaos no escolares vem confirmar esta discusso que
vivenciamos. O educador sai, ento, do espao escolar, que at pouco tempo era seu
espao (restrito) de trabalho, para se inserir neste novo espao de atuao com uma
viso redefinida da atuao deste profissional.
A proposta desse estudo refletir brevemente a importncia da poltica
educacional, especialmente a educao no formal para a garantia dos direitos
populao, estudar os mecanismos democrticos de participao e organizao da
sociedade civil atravs dos diversos conselhos previstos na Constituio Federal
visando a efetivao das polticas sociais populao e, entender a importncia da
educao no formal como espao de cidadania s crianas e jovens.

METODOLOGIA

Segundo Chizzotti (1995, p.11), a pesquisa investiga o mundo em que o

homem vive e o prprio homem. Contudo, a pesquisa s existe com o apoio de
procedimentos metodolgicos adequados, que permitam a aproximao ao objeto de
estudo.
Para a construo desse estudo investigativo foi realizada a pesquisa
bibliogrfica. Segundo Gil (2002, p. 44), "[...] a pesquisa bibliogrfica desenvolvida
com base em material j elaborado, constitudo principalmente de livros e artigos
 899

cientficos. A principal vantagem da pesquisa bibliogrfica est no fato de permitir ao

investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que aquela
que poderia pesquisar diretamente (p. 45). Sua finalidade colocar o pesquisador em
contato com o que j se produziu e se registrou a respeito do tema de pesquisa. Tais
vantagens revelam o compromisso da qualidade da pesquisa.
Assim, alm de permitir o levantamento das pesquisas referentes ao tema
estudado, a pesquisa bibliogrfica permite ainda o aprofundamento terico que norteia
a pesquisa.

DISCUSSO TERICA

Neste estudo ampliamos nossa concepo de educao em que a escola

formal, antes entendida como lcus privilegiado da busca do conhecimento,
aprofundamento e ampliao dos saberes, passa a ser compreendida a partir do
sentido das prticas educativas, ou seja, a educao no formal realizada a partir de
experincias populares, de projetos scio-educativos e at mesmo outras experincias
educacionais de crianas e adolescentes de baixa renda.
Ampliar a viso de educao implica em ampliar e diversificar o pblico ao qual
a escola sempre se dirigiu.
Com a Constituio de 1988, todo o ensino pblico se tornou gratuito e
assegurou-se, como direito pblico e subjetivo, o ensino fundamental. Estabeleceu-se
ainda a gesto democrtica com o princpio da administrao da educao pblica.
Redefiniu-se a concepo de federao ao torn-la cooperativa, descentralizada e
articulada. Assim, os municpios passaram a ser considerados como entes federativos.
Ghiraldelli Jr. (2003).
A dcada de 1980 entrou para a histria do Brasil como a dcada perdida, pois
conforme afirma Gohn (2001b) o pas perdeu economicamente, em ndices de
crescimento, em produtividade agrcola e industrial, em competitividade tecnolgica,
bem como em qualidade de vida, com o aumento da criminalidade, poluio, doenas
epidmicas, com a estagnao do declnio da taxa de analfabetismo, com o aumento
do nmero de desempregados e de assassinatos da populao infanto-juvenil e de
lderes polticos, etc.
Contudo, vrios foram os ganhos nos aspectos scio-polticos com a
organizao e reivindicaes da sociedade, atravs dos Movimentos Diretas J, da
organizao de diversas categorias profissionais em sindicatos e associaes,
Movimento Constituinte e Constituio, Movimentos pela elaborao e efetivao de
 900

leis sociais (Lei Orgnica da Assistncia Social, Estatuto da Criana e do Adolescente,

Implantao dos Conselhos de Gestores) nas diversas polticas sociais, como
processo de descentralizao e municipalizao do poder. Enfim, essa dcada
expressou o acmulo de foras sociais represadas pela ditadura militar brasileira, que
comeou, ento, a se manifestar.
Neste perodo, ainda segundo Gohn (2001b), cresceram as demandas
educacionais, possibilitando discusses e anlises na sociedade e no meio popular
para o atendimento s diversas problemticas, tais como: educao ambiental,
cidadania, sade pblica e sanitria, crianas e adolescentes portadores de
necessidades especiais, crianas vtimas de abuso sexual, contra o uso indevido de
drogas para a juventude, e outros. Tais realidades possibilitam a busca de novos
mtodos para uma educao participativa, ampliada e democrtica.
Outro destaque na rea da educao escolar na dcada de 1980 foi a proposta
de elaborao de um projeto nacional de uma Nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao. Tal projeto foi decorrente dos Movimentos e articulaes sociais realizados
com o objetivo da elaborao de uma Carta Magna para o pas.
Formou-se, ento, em 1986 o Frum Nacional de Educao no Brasil em
Defesa da Escola Pblica e Gratuita.

O lanamento do Frum foi acompanhado de um Manifesto em

Defesa da Escola Pblica e Gratuita, segundo uma tradio dos
educadores brasileiros desde a dcada de 30, quando os pioneiros
da educao tambm lanaram um Manifesto nao, tradio esta
repetida na Defesa de 50 com a campanha em Defesa da Escola
Pblica (MACIEL, 1968; FERNANDES, 1966 apud GOHN, 2001b,
p.78).

O Frum teve como objetivo inicial, a reivindicao de um projeto para a

educao como um todo e no apenas para a escola pblica. Expressou a vontade
poltica de grupos intelectuais comprometidos com a luta pela redemocratizao do
pas, ajudando a mudar o regime poltico vigente e a reconstruir um novo sistema
poltico diversificado partidariamente (GOHN, 2001b, p.79).
Segundo Gohn (2001b), o Frum refletiu sobre a mudana e a transformao
social quando possibilitou uma viso diferente de mundo, centrada em valores
voltados para um cidado pleno, com acesso ao conhecimento, cultura, s
informaes, cincia, tecnologia, enfim, aos valores de uma vida plena. O seu
significado poltico permitiu refletir sobre a importncia da educao e de uma
legislao com aspectos relevantes na busca de um novo cenrio brasileiro (GOHN,
2001b).
 901

O Congresso aprovou em 1996 uma nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional. Ela confirma a competncia, autonomia e responsabilidade
comum entre todos os entes federativos regidos pelo princpio da colaborao, tendo
em vista um verdadeiro regime federativo, democrtico e republicano. Mas,
infelizmente, na prtica nem sempre ocorre dessa forma.
A nova lei preconiza a autonomia das unidades escolares, que tm liberdade
de propor uma organizao prpria de sua estrutura e funcionamento com algumas
regras comuns. Tal autonomia implica em conhecer o aluno e promover sua formao,
independente da escolarizao anterior e tambm prev um ncleo de projetos
pedaggicos que estimula a criatividade pedaggica, administrativa e a gesto
financeira, observando a carga horria legal.
Observa-se hoje no Brasil uma ampliao do conceito de educao, que no
se restringe ao de ensinar e ao processo de aprendizagem no interior de
instituies escolares formais, extrapolando os muros da escola para os espaos
domsticos, comunitrios, do trabalho, do lazer, das relaes sociais, etc. Assim,
organiza-se um novo campo da educao, o da educao no formal.
Nos anos de 1990 a educao no formal passou a ter um lugar de destaque
no cenrio nacional frente s mudanas na economia, na sociedade e no mundo do
trabalho. Foi valorizado o aprendizado grupal, bem como os valores culturais que
revelam o indivduo em suas habilidades e potenciais extracurriculares.
A educao no formal apresenta processos educativos que ocorrem fora das
escolas, em situaes organizacionais da sociedade civil, aes coletivas referentes
ao terceiro setor3 da sociedade, abrangendo movimentos sociais, organizaes no-
governamentais e entidades sem fins lucrativos da rea social e ainda projetos
comunitrios e sociais, atravs de parcerias das escolas com a comunidade educativa,
atravs dos conselhos (criana, adolescente, juventude, etc.) e colegiados. (GOHN,
2001b).
No sculo XXI a educao conquista importncia no cenrio da globalizao,
visto que a busca constante pela competitividade ampliou a demanda por
conhecimentos e informao. Hoje as polticas educacionais revelam o fracasso
escolar e o seu enfrentamento poder acontecer qui atravs das lutas constantes da
sociedade civil junto ao poder pblico, para garantir o investimento na formao de
profissionais e na qualidade do ensino.
No Brasil a educao formal ganha tambm centralidade nos discursos e aes
polticas, atravs da elaborao e implementao das polticas sociais (pblicas), que
 902

segundo Pereira (1996) so linhas de ao coletiva que concretizam direitos sociais

declarados e garantidos em lei. (p.130). mediante as polticas sociais que so
distribudos ou redistribudos bens e servios sociais, em resposta s demandas da
sociedade. Por isso, o direito que as fundamenta um direito coletivo e no individual.
Embora as polticas sociais pblicas sejam de competncia do Estado, no
representam decises autoritrias do governo para a sociedade, mas envolvem
relaes de reciprocidade e antagonismos entre estas duas esferas (PEREIRA, 1996).
Assim, esta poltica social no garante a universalizao do acesso educao
escolarizada decorrente, especialmente, de um confronto de interesses, de uma
cultura poltica excludente e elitista que no busca incorporar a participao das
classes menos favorecidas nos ciclos de alternncia do poder e de desenvolvimento
econmico (COUTINHO, 1990).
Vrios documentos e eventos nacionais e internacionais (ONU, Declarao
Mundial de Educao para Todos, Plano de Ao para as Necessidades Bsicas da
Aprendizagem) preconizam a opo pela educao e a configurao de um novo
campo para a educao: a educao no formal. Gohn (2001b) destaca que

[...] a educao no formal designa um processo com quatro campos

ou dimenses, que correspondem as suas reas de abrangncia. O
primeiro envolve a aprendizagem poltica do direito dos indivduos
enquanto cidados, isto , o processo que gera a conscientizao
dos indivduos para a compreenso de seus interesses e do meio
social e da natureza que o cerca, por meio da participao em
atividades grupais. Participar de um conselho de escola poder
desenvolver esta aprendizagem. O segundo, capacitao dos
indivduos para o trabalho, por meio de aprendizagem de habilidades
e/ou desenvolvimento de potencialidades. O terceiro, aprendizagem e
o exerccio de prticas que capacitam os indivduos a se organizarem
com objetivos comunitrios, voltadas para a soluo de problemas
coletivos cotidianos. O quarto aprendizagem dos contedos da
escolarizao formal, escolar em formas e espaos diferenciados (p.
98-99).

Consideramos, nesse sentido, que a educao no formal pode possibilitar a

conquista da cidadania aos indivduos, pois oportuniza um processo de
conscientizao de seu contexto scio-histrico, transformando-o em um cidado
participativo e crtico.
Segundo Gohn (2001b) a educao no formal se diferencia da educao
informal, pela sua intencionalidade de dados sujeitos em criar ou buscar
determinadas qualidades e/ou objetivos (p. 100).A educao informal conseqncia
de processos espontneos ou naturais mesmo que valorativos, como o caso da
educao formal. evidente que a educao no-formal no implica ausncia de
 903

organizao, de planejamento ou contedo. Segundo Gohn (2001b, p.100-101) os

dois nicos elementos diferenciadores que tm sido assinalados pelos pesquisadores
so relativos organizao e estrutura do processo de aprendizado.
A educao no formal se desenvolve em diversos espaos tais como bairros,
associaes, organizaes no-governamentais, nos projetos sociais, enfim, em todos
os espaos interativos com a comunidade educativa (GOHN, 2001b).Tal realidade
mostra que h um longo caminho a percorrer e priorizar. A educao um fator
imprescindvel do desenvolvimento. Para Cury (2001) as atuais polticas educacionais
s realizam suas promessas previstas na legislao, se houver uma poltica do Estado
que no se submeta lgica do mercado, e instaure uma vida de equidade.
A escola tem sua funo de preparar os membros jovens para sua insero
futura na sociedade e para o desempenho de funes que possibilitem a continuidade
da vida social. Esta desempenha um papel importante na formao do indivduo e do
futuro cidado.

Finalizando

Em suma, tal discusso no se esgota aqui, importante ressaltar que a

educao formal e a no formal caminham paralelamente e, portanto, h a
possibilidade de enriquecer o ensino formal, ministrado nas escolas, contedos da
educao no formal, como os conhecimentos relativos s motivaes, situao
social, origem cultural, etc. Por isso, essa nova perspectiva de atuao do educador
e sua formao profissional vm se filtrando cada vez mais, buscando uma relao
estreita entre as diferentes propostas de educao existentes na sociedade.
Concordamos, portanto, com Touraine (GOHN, 2001b, apud TOURAINE, 1997,
p.107) quando afirma que necessria uma nova cultura escolar que fornea aos
alunos instrumentos para que saibam interpretar o mundo.
Consideramos, juntamente com Brando (1981), que prticas pedaggicas
inovadoras podem incentivar a criao e recriao do saber. Alm disso, grande parte
dos conhecimentos dos alunos adquirida em espaos no escolares.
A educao aponta, portanto, para a necessidade de se ampliar o conceito de
educao, conforme assinala Gohn (2001a), de forma a ultrapassar os limites da
escola, caminhando para espaos da casa, do trabalho, do lazer, do associativismo,
criando-se, assim, o campo da educao no formal, a qual nas palavras da autora

Aquela que aborda processos educativos que ocorrem fora das

escolas, em processos organizativos da sociedade civil, ao redor das
 904

aes coletivas do chamado terceiro setor da sociedade abrangendo

movimentos sociais, organizaes no-governamentais e outras
entidades sem fins lucrativos que atuam na rea social (GOHN,
2001a, p. 32).

As prticas pedaggicas em contexto no escolar estendem-se aos

educadores que desenvolvem atividades diferenciadas e/ou complementares
educao formal, com o objetivo de participar da emancipao da pessoa.
Para o educador que atua em espaos no escolares necessrio uma
flexibilidade em suas aes, conhecimento e experincias, relativas gesto
participativa, competncia e habilidade no enfrentamento dos problemas e conflitos
existentes, conhecimento do processo histrico, social, administrativo e operacional
em que est inserido, comprometimento e envolvimento com o trabalho, ter preparo
para administrar conflitos, zelar pelo bom relacionamento interpessoal, gostar de
trabalhar com pessoas, ter conhecimento do processo educacional em que se
encontra, ter competncia e habilidade para planejar, organizar, liderar, monitorar,
empreender, negociar, comunicar-se, enfim, todos esses elementos compreendem a
legitimao de prticas pedaggicas em contexto no escolar com sucesso.
Diante destas reflexes, podemos dizer que existem outras prticas
pedaggicas alm da escolar acontecendo em vrios cantos do mundo e cabe-nos a
busca incessante de novos conhecimentos.
E ainda, considerar a perspectiva da criana, do adolescente e do jovem,
desconstruir uma viso que permeou e ainda est presente no imaginrio de uma
grande parte dos profissionais que atuam na educao e muitas vezes no acreditam
que estes sujeitos tenham direito de escolha, de participao e de manifestao de
seus interesses.

REFERNCIAS

ASSMAN, H. Reencantar a educao: rumo a sociedade aprendente. Petrpolis, RJ:

Vozes, 2001.
BRANDO, C. R.A. A educao como cultura. So Paulo: Brasiliense, 1981.
BRASIL. Constituioda Repblica Federativa do Brasil. 27 ed. So Paulo:
Saraiva, 2001 (Col. Saraiva de Legislao).
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n 8609/90. So Paulo:
Secretaria do Estado de So Paulo SEE, 1991.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394/96. Braslia:
MEC/SEF, 1997.
CONTRERAS, J. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
 905

COSTA, A. C. G. possvel mudar: a criana, o adolescente e a famlia na poltica

social do municpio. So Paulo: Malheiros Editores, 1993.
COUTINHO, C. N. Cultura e sociedade no Brasil: ensaios sobre idias e formas.
Belo Horizonte: Oficina de Livros, 1990.
CURY, C. R. J. Os conselhos de educao e a gesto dos sistemas. In: Gesto da
educao. So Paulo: Cortez, 2001.
DEMO, P. A nova LDB: ranos e avanos. 12 ed. So Paulo: Papirus, 2001.
______. Ironias da educao: mudanas e contos sobre mudana. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000a.
______. Poltica social do conhecimento: sobre futuros do combate pobreza.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2000b.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 28
ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000.
FRIGOTTO, G. Educao e a crise do capitalismo real. 3 ed. So Paulo: Cortez,
1995.
GHIRALDELLI JR, P. Filosofia e histria da educao brasileira. So Paulo:
Manole, 2003.
GOHN, M. G.Conselhos gestores e participao sociopoltica. So Paulo: Cortez,
2001.
______. Educao no formal e cultura poltica: impactos sobre o associativismo do
terceiro setor. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2001b
IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a
incerteza. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2006
LIBNEO, J. C. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. 3 ed. Goinia:
Alternativa, 2001.
NEVES, L. M. W. Educao e poltica no Brasil de hoje. 3 ed. So Paulo: Cortez,
2002.
PEREIRA, P. A assistncia social na perspectiva dos direitos: crtica aos padres
dominantes de proteo dos pobres no Brasil. Braslia: Thesaurus, 1996.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docncia no ensino superior. So Paulo:
Cortez, 2002.
SILVA, M. L. O. O Estatuto da Criana e do Adolescente e o Cdigo de Menores:
descontinuidades e continuidades. Revista Servio Social e Sociedade, So Paulo,
2005, n.83, p. 30-48, set. 2005.
VEIGA, I.P.A. (Org). Projeto poltico pedaggico da escola: uma construo
possvel. 15 ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.
 906

ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES: IMPLICAES NA FORMAO INICIAL

DOS BOLSISTAS DE INICIAO DOCNCIA DA REA DE QUMICA

Rafael Henrique Roda1

Diego Camargo Bitencourt2
Maycon Jhony Silva3
Andria Francisco Afonso4

INTRODUO

O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) um

programa institudo pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura) e financiado pela
CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) na forma de
bolsas, recursos materiais e participao dos bolsistas em eventos cientficos para
divulgao dos trabalhos realizados.
O projeto tem permitido aos bolsistas de iniciao docncia um contato mais
prximo com a realidade escolar; desenvolvendo atividades utilizando metodologias
diferenciadas, em parceria com os professores da escola, no s nas salas de aulas,
mas em diferentes ambientes da escola.
Ele tem como alguns de seus objetivos: incentivar a formao inicial e
continuada de professores; a valorizao do magistrio e promoo da melhoria da
educao bsica (CAPES, 2010).
Um dos eixos do projeto PIBID da UFSCar (Universidade Federal de So
Carlos), a interdisciplinaridade, visando integrao entre as reas que atuam na
escola. Esta interao proporciona momentos de interao entre as diferentes reas
do conhecimento, discusso e reflexo, seja no planejamento, na aplicao e
avaliao dos trabalhos, que envolvem um nico tema.
A interdisciplinaridade surgiu na Europa, na dcada de 1960, a partir de um
movimento estudantil. No Brasil, iniciou-se como um modismo no final da mesma
dcada, e foi sofrendo srias distores (FAZENDA, 1999).
Entretanto, na literatura ainda encontramos diferentes definies para
interdisciplinaridade, no existindo um consenso. Japiassu (1976), um dos pioneiros
no Brasil a estudar o tema, afirma ser a interdisciplinaridade um avano no ensino

1UFSCar. Departamento de Qumica. PIBID. So Carlos, SP. CAPES. Bolsista de iniciao docncia
PIBID. rhroda@hotmail.com
2UFSCar. Departamento de Qumica. PIBID. So Carlos, SP. CAPES. Bolsistas de iniciao docncia

PIBID. camargo_acqualuz@yahoo.com.br
3UFSCar. Departamento de Qumica. So Carlos, SP. jhony.ufscar@gmail.com
4UFSCar. Programa de Ps-Graduao de Qumica. So Carlos, SP. CNPq. Orientadora PIBID da rea

de Qumica. andreiaafonso@ufscar.br
 907

tradicional, medida que se supera a fragmentao dos conhecimentos. Esta impede

a compreenso das possveis ligaes que podem ser feitas entre os diferentes
contedos ensinados nas escolas (MORIN, 2000), impedindo a possibilidade do
dilogo e a cooperao entre as disciplinas.
Segundo Fazenda (2008, p.1)

se definirmos Interdisciplinaridade como juno de disciplinas, cabe

pensar currculo apenas na formatao de sua grade. Porm, se
definirmos Interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca,
frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem a
cultura do lugar onde se formam professores.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da

Educao Bsica (BRASIL, 2002), destacam a importncia do desenvolvimento de
competncias relacionadas ao domnio de contedos em diferentes contextos e sua
articulao interdisciplinar. Segundo Mello (2000), a polivalncia prevista na lei
adquirida antes do ingresso nos cursos de licenciatura, ou seja, j na educao
bsica, quando o estudante adquire competncias e habilidades das vrias disciplinas
da grade curricular para o exerccio da cidadania. Assim, a autora afirma que:

Essa polivalncia ele pode e deve transferir para seu exerccio

profissional, abrindo-se portanto aos conhecimentos das demais
reas curriculares, interagindo com seus colegas para estabelecer
relaes entre sua especialidade e as outras disciplinas a fim de estar
propcio a praticar a interdisciplinaridade (MELLO, 2000, p.105).

Devemos destacar tambm a importncia que as atividades interdisciplinares

tm nas escolas, principalmente quando o contedo abordado est voltado para o
cotidiano dos estudantes. Estes ltimos tm a oportunidade de articular
conhecimentos de diferentes disciplinas que fazem parte do currculo escolar, de forma
contextualizada, seguindo a proposta das Orientaes Curriculares para o Ensino
mdio (BRASIL, 2006, p.36).
Outra possibilidade de ao pedaggica a ser desenvolvida,
complementar contextualizao, a abordagem interdisciplinar dos
contedos. Idealmente, a interdisciplinaridade deve ser construda no
contexto do projeto pedaggico da escola.

Alm disso, Asubel (1968) afirma que essa integrao de todas as disciplinas
com a realidade do aluno, torna o conhecimento mais atrativo, fazendo com que o
mesmo perceba a importncia do que est sendo ensinado.
A interdisciplinaridade torna possvel a integrao entre contedos
aparentemente distintos, possibilitando a formulao de um saber mais crtico,
formando cidados mais conscientes.
 908

O objetivo deste trabalho analisar a influncia que a elaborao e aplicao de

atividades interdisciplinares, desenvolvidas no mbito do PIBID, em uma escola
estadual de So Carlos, exerce na formao inicial de trs bolsistas de iniciao
docncia, da rea de Qumica.

METODOLOGIA

A escola estadual onde foram realizadas as atividades interdisciplinares uma

das cinco participantes do PIBID, na cidade de So Carlos, SP. A escolha das
instituies escolares utiliza como critrio o IDEB (ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica). Escolas com mdias muito baixas, comparadas mdia nacional,
so selecionadas, visando melhorar o desempenho dos estudantes no processo de
aprendizagem.
Nesta instituio escolar, h bolsistas de iniciao docncia de sete reas:
Qumica, Biologia, Fsica, Letras, Matemtica, Filosofia e Educao Fsica. Uma das
propostas para que ocorresse maior integrao entre as reas e entre licenciandos e
alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio foi a realizao de atividades
interdisciplinares no intervalo.
A escolha do intervalo se deu para mostrar que outros ambientes da escola,
como o ptio, podem ser utilizados para o aprendizado. Os estudantes podem ficar
mais prximos dos bolsistas de iniciao docncia, interagindo, e manuseando os
materiais utilizados nas atividades, com mais liberdade.
As reunies para planejamento dessas atividades interdisciplinares se deram
de forma organizada, por um grupo de licenciandos de trs ou mais reas distintas
participantes da escola, com foco nos objetivos a serem alcanados.
Elas se iniciaram com a discusso para escolha dos temas mais adequados,
com a ajuda dos docentes da escola. Esses temas estavam voltados para a realidade
dos estudantes, visando uma facilitao na compreenso dos conhecimentos
cientficos ensinados. Tambm, no sentido de mostrar que fenmenos cotidianos
podem ser explicados atravs de diferentes abordagens, de forma interligada. Tafner
(2005) salienta que, a partir do momento que o educador traz situaes com as quais
o educando se identifica, consegue uma das condies fundamentais para o
aprendizado: a contextualizao, a interao e dilogo.
A partir da, foram elaboradas as atividades, com a escolha dos mtodos que
pareciam ser mais eficazes.
 909

Para atrair a ateno dos alunos durante o intervalo, a abordagem se dava

atravs de uma dinmica, grficos coloridos, ou experimentos, nos quais se podiam
observar as reaes causadas, pois motivar para a aprendizagem escolar uma
tarefa nada fcil, pois percebe-se que os alunos no encontram razes para aprender.
Se o aluno no encontra significado no trabalho que tem a realizar, se no v
perspectiva futura nesta aprendizagem, provavelmente no ter interesse em
aprender (BINI e PABIS 2008, p.3).
Durante o desenvolvimento desses trabalhos interdisciplinares, os bolsistas
PIBID exploraram os conhecimentos prvios dos estudantes, adquiridos no ambiente
escolar ou fora dele, o que se tornava um ponto de partida para as intervenes.
importante destacar que, muitas vezes, os futuros professores explicavam
conceitos bsicos no s da sua rea, pois o entendimento do fenmeno exposto
exigia um conhecimento mais amplo tambm dos bolsistas.
Aps a realizao de cada atividade interdisciplinar, houve momentos de
discusso, com a finalidade de avaliar os resultados, principalmente, em relao ao
interesse demonstrado pelos discentes no tema, e se os mtodos foram eficientes
para motivar os alunos para a aprendizagem.
As atividades realizadas, assim como a reflexo sobre a prtica so descritas
nos portflios ao final de cada semestre. Estes so postados no stio do
PIBID/UFSCar.
Foram selecionados trechos dos portflios de trs bolsistas de iniciao
docncia da rea de Qumica, nos quais eles destacam a importncia das atividades
interdisciplinares na formao inicial. Os nomes foram trocados por codinomes para
preservar a identidade dos licenciandos.

DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS

A busca por conhecimentos mais amplos se torna cada dia mais importante,
visto que, as novas tecnologias, que se fazem presentes no dia a dia, trazem uma
quantidade grande de informaes que precisam ser entendidas passando pelas
diferentes reas do conhecimento.
E o ensino desses conhecimentos no pode ficar restrito sala de aula, com os
recursos bsicos ali presentes. Pode ocorrer em diversos locais, saindo daquela viso
tradicional para espaos de educao diferenciados. Para Carvalho et al.(2007), o fato
de a maior parte das escolas pblicas no possurem laboratrios, no justifica a falta
de explorao de outros locais, para uma atividade motivadora.
 910

Para os bolsistas de iniciao docncia, a escolha do tipo de atividade a ser

desenvolvida, uma vez que a ateno dos alunos, em um ambiente informal, fica mais
dispersa quando comparada a uma aula em salas fechadas, proporcionou o
desenvolvimento de habilidades, como a criatividade.
Em um ambiente informal, os alunos conseguiram expor mais suas dvidas,
diminuindo a distncia entre a teoria ensinada em sala de aula e a prtica
experimental, estimulando a curiosidade. Houve uma aproximao maior entre
licenciandos e os estudantes da educao bsica.
Para Sandro, um dos bolsistas de iniciao docncia da rea de Qumica,
esta foi uma caracterstica percebida durante o desenvolvimento das atividades
interdisciplinares, como est demonstrado em um trecho retirado do seu portflio:
Assim como qualquer atividade extracurricular desenvolvida, apesar de algumas
falhas esta (Feira do Conhecimento) proporcionou no s aos alunos, mas tambm
aos professores e bolsistas PIBID uma oportunidade nica de interao e aproximao
entre os envolvidos.
A aproximao entre os envolvidos um dos fatores importantes para que a
interdisciplinaridade acontea. Ela foi destacada tambm por Hartmann e
Zimmermann (2007, p.4) [...] a interdisciplinaridade pode aproximar docentes de
diferentes disciplinas de modo a diminuir o distanciamento entre duas culturas a
humanista e a cientfica [...]
Diante de inmeras tarefas que o professor tem que desenvolver na escola,
nem sempre este encontra tempo para se reunir a seus pares, a fim de planejarem
trabalhos que envolvam as diferentes disciplinas da grade curricular, numa perspectiva
de dilogo entre as reas.
Para Vygotsky (apud GASPAR, 1987, p.160), a relao entre conceitos
cientficos adquiridos formalmente e conceitos adquiridos informalmente, que ele
denomina de espontneos, tem caractersticas peculiares. Os conceitos cientficos
geram uma estrutura slida para se desenvolver ascendentemente os conceitos
espontneos, ou seja, quando um aluno tem a estrutura cientfica necessria e de boa
qualidade os conceitos espontneos acabam surgindo de forma mais lgica. Por outro
lado, os conceitos espontneos podem ser considerados facilitadores para a
aprendizagem dos conceitos cientficos. Portanto, uma concepo espontnea
incorreta, no um obstculo aprendizagem, mas sim, um apoio.
Assim, para Japiassu (1976) a interdisciplinaridade surge como uma
necessidade imposta pelo surgimento cada vez maior de novas disciplinas.
 911

necessrio que haja pontes de ligao entre as disciplinas, j que elas se mostram
muitas vezes dependentes umas das outras, para analisar o mesmo objeto de estudo.
O bolsista de iniciao docncia da rea de Qumica, Carlos destaca essa
experincia em seu portflio:
Na educao escolar podemos trabalhar a interdisciplinaridade, selecionando um
nico tema e sendo este abordado por todas as disciplinas. Este trabalho traz uma
experincia com outras reas e com os alunos da escola, podendo ajudar diretamente
nas dvidas dos alunos, em um leque de informaes bastante amplo
E atravs das atividades interdisciplinares desenvolvidas no intervalo, os
alunos conseguiram relacionar os diferentes contedos das disciplinas,
compreendendo que, apesar de separadas pela grade curricular, elas esto
interligadas.
Entretanto, alguns desafios foram enfrentados, como a dificuldade em
relacionar a teoria vista na academia e a prtica vivenciada na escola, como
demonstra o excerto abaixo, extrado do portflio de Sandro:
Esta interao proporciona a juno de conhecimentos e vivncias distintas entre
academia e o tipo de trabalho realizado junto escola.
O que confirmado por Wilson, Floden e Ferrini-Mundy (apud GALVO; REIS,
2002, p.167) As escolas e as universidades possuem, frequentemente, vises
distintas difceis de conciliar.
Contudo, na elaborao dos portflios, os bolsistas so orientados a buscarem
aportes tericos que os ajudem na interpretao dos momentos vivenciados na escola.
Atravs da pesquisa e estudo de diferentes trabalhos publicados torna-se mais fcil
perceber que a teoria e prtica caminham juntas.
Outra dificuldade apontada pelo bolsista Raul, foi a divergncia de ideias e
opinies, durante as reunies com licenciandos das diferentes reas do conhecimento
que integram a equipe PIBID/UFSCar na escola.
Com essas atividades, tive uma compreenso do que significa um trabalho
interdisciplinar e de quo grande a dificuldade de realiz-la, pois estamos
acostumados com atividades puramente disciplinares, e por ser uma situao nova.
Entretanto, esta experincia tornou-se um aprendizado, medida que
proporcionou aos futuros professores o exerccio do respeito, aprendendo a trabalhar
com as diferentes vises, para alcanar um mesmo objetivo.As dificuldades
encontradas na aplicao das atividades foram repensadas, de modo que as
subseqentes se realizassem de forma mais satisfatria, atingindo os objetivos
propostos. Os bolsistas perceberam que esses momentos no devem ser
desprezados e sim, reavaliados, tornando-se um aprendizado.
 912

Atravs da anlise dos portflios, podemos perceber que os licenciandos

mostram-se abertos interdisciplinaridade, apesar de no haver uma ideia clara do
seu significado e nem como ela pode acontecer nas escolas.

REFERNCIAS

AUSUBEL, D.P. Educational Psychology: a cognitive view. New York, Holt, Rinehart
and Winston, 1968.
BRASIL. Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002.Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio. Braslia. 2006. 240p.
BINI, L. R.; PABIS, N. Motivao ou interesse do aluno em sala e a relao com
atitudes consideradas indisciplinares. Revista Eletrnica Latu Sensu-ano 3, n 1,
Maro 2008, p.1-19.
CAPES. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID. Disponvel em: htpp://www.
capes.gov.br/educao-basica/capespibid. Acesso em: 28 de maro de 2013.
CARVALHO, H.W.P, BATISTA, A.P.L., RIBEIRO, C.M. Ensino e aprendizado de
qumica na perspectiva dinmico-interativa. Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/eenci/artigos/Artigo_ID45/v2_n3_a2007.pdf. Acesso em: 12
mar.2013.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 4 ed. Campinas:
Papirus, 1999.
______.Interdisciplinaridade: transdisciplinaridade: vises culturais e epistemolgicas
e as condies de produo. In: ENDIPE: Trajetrias e processos de ensinar e
aprender: sujeitos, currculos e culturas,XIV. Anais...2008, p.324-335.
GASPAR; A. Oensino informal de cincias: de sua viabilidade e interao com o
ensino formal concepo de um centro de cincias.Cad. Cat. Ens. Fis.,
Florianpolis, v.9,n.2: p.157-163, ago.1992.
HARTMANN, A. M.; ZIMMERMANN, E. O trabalho interdisciplinar no Ensino Mdio: A
reaproximao das Duas Culturas. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao
em Cincias,v. 7, n. 2, 2007, p.1-16.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro; Imago,
1976.
MELLO, G. N. Formao inicial de professores para a educao bsica: uma (re)viso
radical. So Paulo em perspectiva,v.14, n.1, 2000, p.98-110.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 2000.
TAFNER, E.P. A contextualizao do Ensino como fio condutor do processo de
aprendizagem. Disponvel em: http://www.icpg.com.br/artigos/rev03-08.pdf.
Acesso em: 09 mar. 2013.
 913

PERSPECTIVA HISTRICA NO ENSINO DA TERMODINMICA

Aline Claudino de Castro5

Ana Caroline de Brito Evangelista Tomaz

INTRODUO

A histria da cincia deve ser utilizada como um recurso enriquecedor do

processo de ensino aprendizagem, pois pode gerar situaes importantes com as
quais influenciam o desequilbrio no desenvolvimento cognitivo do aluno, assim
proporcionar a construo de um novo domnio conceitual (CINDRA, 2005, p. 380).
Em sala de aula o estudo das leis da termodinmica acaba sendo sinuoso para
os alunos, uma vez que este conhecimento estereotipado por ser titulado na rea de
Fsico-qumica tida por muitos como o terror dos ramos da fsica. Assim, mediar este
conhecimento de modo a torn-lo atrativo para os alunos e ao mesmo tempo garantir
aprendizado significativo parece no ser tarefa fcil para o professor. Mesmo assim, o
professor no deve negar as complexidades dos conceitos fsicos e a dificuldade da
maioria dos alunos em compreend-los, e um caminho possvel e atualmente
defendido para amenizar esta complexidade o de vincular estes conceitos fsicos
trabalhados em sala de aula ao contexto histrico no qual surgiram (HLSENDEGER,
2007, p. 2).
Entende-se que o aluno ao interagir seu aprendizado com o seu cotidiano,
sendo esta interao facilitada por instrumentos mediadores como meios fsicos ou
simblicos, apresentara significao efetiva deste aprendizado (RONDOW JNIOR,
2009). Para que o professor proporcione a seus alunos momentos significativos de
aprendizagem de modo que os contedos disciplinares faam realmente sentido
necessrio a analise e o estudo de vrios recursos didticos bem como metodologias
para melhor mediao e uso dos mesmos.
Tendo em vista o processo de globalizao e evidncia no desenvolvimento
das tecnologias da informao e comunicao, pesquisas mostram claramente o
potencial das animaes interativas como ferramentas pedaggicas propiciando
melhorias significativas ao ensino-aprendizagem de fsica (TAVARES, 2005, p. 34).
Justificando a necessidade de implantar esses recursos em sala de aula.
A teoria de aprendizagem significativa foi proposta por Ausubel na dcada de
1960, como a mais relevante para os humanos por diferenciar-se da aprendizagem

5Centro Universitrio UNINTER/Universidade Federal de Alfenas UNIFAL/MG

alinecastro08@gmail.com
 914

mecnica em que o aluno apenas recebe o conhecimento, acumulando-o. Os

requisitos para que a aprendizagem significativa seja efetivada so a oferta de um
novo conhecimento estruturado de maneira lgica, conhecimentos prvios por parte
do aluno para que haja conexo com o novo conhecimento a ser adquirido e atitude
explicita de apreender e conectar o seu conhecimento com aquele que pretende
absorver (TAVARES, 2004, p. 56). A abordagem histrica do desenvolvimento da
mquina a vapor (que culminou na Revoluo Industrial) e o surgimento das
locomotivas, so alvos desse estudo que, por aliar o contexto histrico ao
desenvolvimento do maquinrio fsico, possibilita abordagens transdisciplinares.
Assim, os alunos podero analisar o aperfeioamento da mquina a vapor no
decorrer do tempo para atingir modelos econmicos que impulsionaram a Revoluo
Industrial e observar o papel importante da termodinmica neste processo. Com isso
percebe-se que a cincia resultado da produo humana, que passa por processos
histricos, para os quais a fsica essencial. Neste sentido, corroboramos a ideia de
Santos (2009, p. 80) para quem a fsica uma cincia em construo.
O presente artigo tem como objetivo uma proposta metodolgica, pautada na
pesquisa bibliogrfica de temas relacionados s leis da termodinmica e as mquinas
trmicas, bem como de recursos didticos, o qual poder auxiliar o professor no
processo de ensino-aprendizado da termodinmica. Alm do estudo da teoria da
aprendizagem proposta para a mediao deste conhecimento.

METODOLOGIA

A pesquisa se baseia na investigao bibliogrfica da aprendizagem dos

alunos referente s leis da termodinmica. Assim, foram realizadas pesquisas
histricas do desenvolvimento da mquina a vapor, com ateno as mudanas de um
modelo a outro. Alm dos estudos das teorias de aprendizagem, sendo parte
fundamental para nortear a construo da proposta metodolgica.
Neste sentido a proposta metodolgica busca dar significao ao ensino de
fsica, com vis construtivista, no qual o aluno possui papel ativo no processo de
ensino-aprendizagem. Propondo mediar este conhecimento de modo a torn-lo
atrativo para os alunos e ao mesmo tempo garantir aprendizado significativo.

DISCUSSO

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

 915

Tericos cognitivistas apresentam como fatores relevantes para o processo de

desenvolvimento da inteligncia bem como da aprendizagem a maturao biolgica, o
conhecimento prvio, o desenvolvimento da linguagem, o processo de interao social
e a descoberta da afetividade (LAKOMY, 2008, p. 29).
Jean Piaget, um dos tericos cognitivistas, desenvolveu por meio de suas
pesquisas a teoria construtivista psicogentica. Seu estudo se deu pela observao do
comportamento das crianas desde seu nascimento a sua adolescncia, sendo seu
comportamento considerado escandaloso por alguns crticos da poca (CAETANO,
2010).
Para Piaget a maturao biolgica um fator muito importante, pois existe uma
progresso atravs de estgios definidos do conhecimento das crianas, ocorrendo o
desenvolvimento cognitivo por meio de uma sequncia fixa e universal, mas que pode
variar o ritmo. Este desenvolvimento ocorre por um processo de desequilibrao e
equilibrao sucessivas, ou seja, frente a algo desconhecido ocorre o desequilbrio,
aps a assimilao do novo desconhecido vai acomodar o conhecimento ao seu
pensamento (HORNES, 2009, p. 492).
Ainda para Piaget os estgios de desenvolvimento cognitivos esto divididos
em quatro, os quais esto ligados a diferentes faixas etrias apresentando
caractersticas prprias na construo do conhecimento (MOREIRA apud HORNES,
2009, p. 492):
Estgio sensrio-motor; contato direto com o meio sem
pensamento.
Estgio pr-operatrio; a criana egocntrica e no consegue
se colocar no lugar do outro, no assimila o abstrato.
Estgio de operao concreta; apesar de quebrar a barreira do
egocentrismo, ainda necessita do mundo concreto para alcanar o
sentido do abstrato.
Estgio operatrio formal; a estrutura cognitiva esta elevada,
esto aptos ao raciocnio lgico a todos os problemas.

Completando assim seu desenvolvimento cognitivo, mas no para por ai o

desenvolvimento continua progredindo, sendo dependente do meio externo para ser
promovido.
Sob influncia da concepo Piagetiana o professor investiga o que o aluno j
sabe intencionalmente para escolher a melhor prtica didtica pedaggica para a sua
aprendizagem. Deste modo estimula sua participao nas aulas por meio de debates
ou realizando perguntas frequentemente no decorrer das aulas, a um nvel crescente,
pois inicialmente o aluno precisa de um menor conhecimento para responder as
 916

perguntas, mas posteriormente o nvel de conhecimento fica maior (GOMES, 2009, p.

2). Contudo o uso de novas metodologias de ensino, bem como a mistura das
mesmas se torna muito importante para o aprendizado dos alunos, uma vez que cada
um possui o seu tempo de aprendizado.
Para Vygotsky o meio apresenta papel importantssimo no desenvolvimento
cognitivo do homem, uma vez que a interao do homem com o meio e com outras
pessoas deste meio, far com que ele desenvolva e aprenda. Sendo assim o meio o
grande responsvel pelo estimulo do comportamento humano (VAN DER VEER;
VALSINER apud RONDOW JNIOR, 2009). Mas para que isso seja possvel o aluno
deve ter em mente que um ser ativo na sociedade, tendo um papel de construtor
desta sociedade, bem como fazedor de cincia.
Vygotsky, tambm terico cognitivista, defende o desenvolvimento cognitivo
pelo processo histrico-social, o qual a interao do individuo com o meio muito
importante, em que a qualidade deste desenvolvimento vai depender do quo o
individuo interage. Alm do que o papel da fala para este processo apresenta
fundamental importncia (LAKOMY, 2008, p. 41).
O desenvolvimento cognitivo na teoria de Vygotsky, se da por trs fases:
Fase da fala social;
Fase da fala egocntrica;
Fase da fala interior.
Com isto desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, sendo
a distncia entre o desenvolvimento real e potencial da criana. justamente nesta
zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. Contudo a funo
do professor de favorecer esta aprendizagem como mediador entre a criana e o
mundo (RABELLO, 2011).
Tanto os estudos de Piaget quanto de Vygostski so dois estudos de extrema
importncia, pois apontam para o ensino-aprendizagem. Por influncia destes estudos
surgiu metodologia construtivista de ensino-aprendizagem, que diferente da
metodologia tradicional de ensino o aluno agora torna sujeito ativo do seu
conhecimento. O professor deixa de ser transmissor do conhecimento para ser agente
mediador, e os conhecimentos prvios do aluno se tornam fundamentais na
construo deste conhecimento, uma vez que ir transform-lo.
Neste contexto David Ausubel, defensor das teorias cognitivas apresenta a
teoria da aprendizagem significativa, a qual prioriza a ordenao dos conhecimentos
aprendidos. A teoria da aprendizagem significativa possibilita a associao de
 917

conceitos de modo a efetivar o conhecimento do individuo ou ainda propiciar um novo

aprendizado diante disto (LAKOMY, 2008, p. 61).
Assim, Ausubel diferencia a aprendizagem mecnica como a simples absoro
de novas informaes sem a associao de conhecimentos j existente, da
aprendizagem significativa como a relao da nova informao com estes
conhecimentos existentes, adquirindo nova estrutura cognitiva (TAVARES, 2004, p.
57). Diante deste estudo evidencia-se a importncia do estudo do processo histrico
da mquina trmica associada s leis da termodinmica, de modo a incentivar o
desenvolvimento cognitivo dos alunos de forma significativa.
Deste modo, o processo histrico ser utilizado como ponto de ancoragem
para adquirir novos conhecimentos, os especficos da fsica, neste caso as leis da
termodinmica. No entanto, de fundamental importncia que o professor identifique a
efetivao significativa deste conhecimento, com a proposta de debates entre os
alunos e professor dentre outras metodologias de avaliao. Pois a teoria da
aprendizagem significativa prope que a nova informao seja assimilada pela
estrutura do aluno quando relacionada a um novo contedo de ideias ou informaes.
Mas, para isso necessrio que este conceito de teorias cognitivas j exista como
ponto de ancoragem, assim a influncia da aprendizagem resultado daquilo que o
aluno j sabe (HORNES, 2009, p. 496).
Uma vez que esta sendo utilizada em sala de aula uma metodologia de ensino
construtivista coerente que se faa uso tambm de avaliaes construtivista, a
diversificao no mtodo de avaliar o aluno se torna essencial para evidenciar o
ensino aprendizado. Assim, a avaliao deixa de ser um simples mtodo de
reprovao para ser um instrumento de diagnstico do professor, de sua situao de
ensino e da aprendizagem (VILLATORRE, 2008, p. 64).

DESENVOLVIMENTO HISTRICO DA MQUINA TRMICA

A inveno da mquina trmica propiciou a substituio do trabalho de

centenas de trabalhadores e tambm da fora dos animais, pelo trabalho de
mquinas. Assim, foi possvel expanso industrial, propiciando a Revoluo
Industrial. Isso porque a produo industrial passou a ser em larga escala
(GONALVES, 2004).
Um exemplo da mquina trmica a mquina a vapor, para seu funcionamento
necessrio combustvel, o combustvel queimado numa fornalha aquece a gua da
caldeira at sua mudana de estado fsico de lquido para vapor. O vapor resultado do
 918

aquecimento da gua proporcionar a transformao da energia trmica em energia

mecnica. Pois, proporciona o movimento do pisto produzindo movimento. Isso
ocorrera pelo fato de que o vapor de gua necessitara expandir-se.
Para melhor entendimento do funcionamento da mquina a vapor citamos as
usinas termoeltricas ou termonucleares. As usinas apresentam como principio bsico
de funcionamento a mquina a vapor. Uma vez que, a gua ao ser aquecida
proporciona o movimento das turbinas com o vapor de gua formado.
A fsica assim como a matemtica e as demais cincias resultado da
produo humana (SANTOS, 2009, p. 96), sendo produto de uma atividade social
sujeita a influncia poltica e econmica, no qual no h mtodos nicos na sua
produo, pois fruto de muito trabalho de vrios cientistas (GOMES, 2009, p. 9).
Assim, nesse contexto alguns educadores acreditam no ensino com enfoque histrico
de modo a trazer a qualidade necessria ao ensino e aprendizagem das cincias, uma
vez que desperta, motiva e melhora a compreenso do aluno, transformando-o em
sujeito de sua aprendizagem atravs de sua histria (VILLATORRE, 2008, p. 129).
Portanto, estudar a mquina a vapor por suas etapas de desenvolvimento e
aperfeioamento, no decorrer histrico apresenta grande importncia, veja abaixo os
principais deles (GONALVES, 2004):
A mquina de Heron de Alexandria, Heron projetou a primeira mquina a vapor
para abrir e fechar portas de um templo. Denominada aeolipile ou bola de
vento. Conseguiu seu feito com um caldeiro selado com gua que ao ser
colocado sobre uma fonte de calor, a transformao da gua liquida em vapor,
este vapor expandia-se passando pelos caninhos realizando o movimento de
rotao dos mesmos.
Denis Papin apresentou em 1679 a primeira mquina a vapor com fins prticos,
era semelhante a uma panela de presso e foi utilizada para bombear as
fontes do palcio.
Thomas Savery em 1698 inventou a bomba a vapor, a qual era utilizada para
retirar gua dos poos de minas. No entanto apresentava altos riscos de
exploses, devido a altas presses.
Thomas Newcomen em 1712 aperfeioou a mquina de Savery, tornando-a
menos perigosa. Agora com maior utilidade, pois alm de elevar a gua das
minas tambm poderia elevar as cargas.
James Watt ao consertar uma mquina destas, proporcionou uma revoluo ao
mundo, uma vez que aumentou a eficincia das mesmas e minimizou os
custos com combustveis. Resultando na Revoluo Industrial.

As situaes acima demostram alguns dos processos por meio dos quais as
mquinas a vapor foram desenvolvidas at alcanarem um modelo mais econmico e
assim impulsionar a Revoluo Industrial. Com esta introduo histrica o professor
 919

pode mostrar para o aluno que a cincia resultado da produo humana, em que
pessoas empenhadas estudam os fenmenos fsicos, percebendo deste modo que a
fsica uma cincia em construo (SANTOS, 2009, p. 80).
O ensino numa perspectiva histrica no um trabalho fcil para o professor,
no entanto, torna-se mais atrativo a aprendizagem neste contexto, com um material
pr-estabelecido, indicando caminhos inovadores de modo a efetivar este trabalho.
Alm disso, o aluno vai perceber que pode estudar fsica e histria ao mesmo tempo,
devido interdisciplinaridade das disciplinas (RONDOW JNIOR, 2009). Mas o
professor deve tomar cuidado ao trabalhar com materiais pr-estabelecidos, devendo
adequ-los as suas turmas, uma vez que o andamento de cada uma diferente.
Atendendo as necessidades particulares de cada turma (SANTOS, 2009, p. 94).

AS LEIS DA TERMODINMICA

Aps o estudo histrico das mquinas a vapor, seu processo de

desenvolvimento, o professor deve mediar o processo de transformaes gasosas. Ao
estudar a histria do desenvolvimento das mquinas a vapor, analisando as mudanas
ocorridas em seu maquinrio e tambm em seu processo de funcionamento, o aluno
evidencia a realizao de trabalho por meio da expanso do vapor de gua. Ao
mesmo tempo que ocorrer o ensino-aprendizado das leis da termodinmica.
Contextualizar estes conhecimentos com o cotidiano do aluno de grande
importncia, pois a ausncia da contextualizao acaba tornando a compreenso
impossvel e tambm equivocada sobre a produo cientfica (MATTOS, 2004, p. 10).
O intuito dos seres vivos se alimentarem o de adquirir energia para suas
funes, como locomoo. Com isto ocorrem as transformaes de energias. A
mquina trmica o mesmo caso, pois, o combustvel ao entrar em combusto, sua
energia qumica transformada em energia trmica que aquece a gua. O calor
fornecido para a gua proporciona sua mudana de estado fsico para vapor. O vapor
de gua exercer uma fora sobre o pisto da mquina, energia mecnica.
Estes fenmenos de transformao de energia so descritos pelas leis da
termodinmica que so trs: a lei zero, mais conhecida pela lei do equilbrio trmico,
em que dois corpos estaro em equilbrio trmico quando estiverem a uma mesma
temperatura (YOUANG, 2003, p. 104-105). A lei zero da termodinmica facilmente
evidenciada no dia a dia, uma vez que para resfriar um copo de suco que esta a
temperatura ambiente coloca-se gelo dentro do lquido. Vai ocorrer troca de energia
entre os corpos em contato automaticamente at atingirem temperaturas iguais.
 920

A termodinmica era estudada apenas pela primeira e segunda lei, mas notou-
se a necessidade de uma terceira lei, que deveria ter sido estipulada antes das outras
duas, por isso lei zero.
As mquinas trmicas produzem trabalho a partir do calor, o calor passa de um
corpo com maior temperatura para um de menor temperatura. A primeira lei da
termodinmica explica o funcionamento das mquinas trmicas, a qual expressa o
princpio da conservao da energia (YOUANG, 2003, p. 176-191). A queima do
combustvel fornece calor, energia trmica, parte deste calor utilizado para ferver a
gua lquida mudando seu estado fsico para vapor. A outra parte ser utilizada para
aquecer este vapor de gua que se expande, impulsionando o movimento, energia
mecnica.
Neste momento o professor devera fazer um parntese e proporcionar a
mediao do conhecimento sobre as transformaes gasosas. O aluno ter a
oportunidade de aplicar seus conhecimentos e descobrir como os fenmenos se
associam.
Por fim, ao estudar a segunda lei da termodinmica o aluno perceber que a
mquina trmica no apresenta rendimento de 100%, evidenciando a necessidade de
cada vez mais proporcionar maior eficincia nas mesmas, visto no processo de
desenvolvimento histrico das mquinas trmicas. Mas, ao estudar o ciclo de Carnot o
aluno percebe que a busca do rendimento ideal continuou e em 1824 Nicolas Sadu
Carnot, prope o ciclo ideal (YOUANG, 2003, p. 202-225). O qual apresentou o maior
rendimento possvel.
Para completar o processo de ensino-aprendizagem do aluno o professor pode
encerrar sua aula contextualizando o processo no espontneo, com o funcionamento
das mquinas frigorficas.
O uso da tecnologia de grande importncia, pois com simuladores
encontrados em sites educacionais os alunos podero observar e tirar suas
concluses sobre este estudo. Uma vez que com animaes interativas, pode-se criar
a representao real do fenmeno fsico, facilitando a visualizao do fenmeno para
o aluno (TAVARES, 2004, p. 59).

AVALIAR O APRENDIZADO

Como qualquer metodologia de ensino preciso avaliar a aprendizagem do

aluno, verificando se a mesma foi significativa.
 921

Corroborando com Zanotello e Almeida (2007, p. 437) a fsica no s

resoluo de exerccios, mas tambm desenvolver cultura em fsica. Assim, fazendo
uso da metodologia de ensino construtivista para o planejamento deste estudo, de
modo a dar significao ao ensino de fsica para os alunos, no seria justo ainda fazer
uso de uma metodologia de avaliao tradicional. Pensando nisto o uso tambm de
um mtodo avaliativo construtivista o mais coerente para averiguar o aprendizado do
aluno.
Deste modo, deve ser proposto um debate sobre os conhecimentos adquiridos,
contribuindo para estreitar e tornar especular a relao de ensino/aprendizagem entre
os alunos e o professor. A avaliao deixa de ter carter de reprovao, para ser um
instrumento de diagnstico da situao do ensino e da aprendizagem (VILLATORRE,
2008, p. 65).
No entanto, esta parte deve ficar livre para a escolha do mtodo de avaliao
que melhor se enquadra a turma que trabalha, lembrando que no deve ser um
mtodo tradicional e somtico de avaliao, mas sim construtivista.

CONSIDERAES FINAIS

A necessidade de implantar uma perspectiva histrica ao ensino de fsica

fundamental. O estudo da mquina trmica pode ser um assunto que facilite ao
professor trabalhar metodologicamente com esta viso, as leis da termodinmica.
Diante desta pesquisa referencial evidencia-se a importncia do estudo do
processo histrico, de modo a incentivar o desenvolvimento cognitivo dos alunos de
forma significativa. Assim, o processo histrico servir de ponto de ancoragem para
adquirir novos conhecimentos, os especficos da fsica, neste caso as leis da
termodinmica e as transformaes gasosas. Ao fazer analogias entre o contedo
estudado e o dia a dia, o conhecimento torna-se atrativo e motiva o aluno,
possibilitando maior envolvimento e interesse pelas aulas.
A metodologia de ensino construtivista na abordagem de aprendizado
significativo se mostra muito promissora. O professor no mais transmissor do
conhecimento e sim mediador, e o aluno se torna sujeito ativo em seu conhecimento.
No entanto, de fundamental importncia que o professor identifique a
efetivao significativa deste conhecimento por meio de mtodos avaliativos tambm
construtivistas.
 922

Assim, ao humanizar a cincia o aluno percebe que pode e deve fazer parte
deste grupo, contribuindo com sua aprendizagem e a possvel descoberta de novas
descobertas, pois todos podem e devem contribuir com a cincia.

REFERNCIAS

CAETANO, L. M. A epistemologia gentica de Jean Piaget.Revista Eletrnica de

Jornalismo Cientfico "Com Cincia", 2010.
CINDRA, J. L.; TEIXEIRA, O. P. B. T. Aevoluo das idias relacionadas aos
fenmenos trmicos e eltricos: algumas similaridades. Cad. Brs. Ens. Fs., v. 22, n.
3, p. 379-399, dez. 2005.
CRUZ, C. C. A TEORIA COGNITIVISTA DE AUSUBEL. Disponvel em:
<http://www.robertexto.com/archivo3/a_teoria_ausubel.htm>. Acesso em: 26 de maro
de 2012.
GOMES, L. C.; BELLINI, L. B. Uma reviso sobre aspectos fundamentas da teoria de
Piaget: possveis implicaes para o ensino de fsica. Revista Brasileira de fisica, v.
31, n. 2, 2301, p. 1-10, 2009.
GONALVES, L. J. Mquina a Vapor. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/cref/leila/vapor.htm>. Acesso em: 26 mar. 2012.
______. Termodinmica. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/cref/leila/termodi.htm>. Acesso em: 26 mar. 2012.
HORNES, A.; GALLERA, J. M. B.; SILVA, S. de C. R. da. A aprendizagem significativa
no ensino de fsica. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE CINCIAS E
TECNOLOGIA, I. Anais... 2009, p. 408-502.
HLSENDEGER, M. J. V. C. A histria da cincia no ensino da termodinmica: um
outro olhar sobre o ensino de fsica. Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias, v.
9, n. 2, 2007, p. 1-16.
LAKOMY, A. M. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. Curitiba, Editora IBPEX,
2008, 93 p.
MATTOS Cristiano; DRUMMOND Ana V. N. Sensao trmica: uma abordagem
interdisciplinar. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 21, n. 1, p. 7-
34, abr. 2004.
RABELLO, E.T.; PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponvel
em: http://www.josesilveira.com. Acesso em: 11 mar. 2012.
RONDOW JNIOR, N. V.; OLIVEIRA, L. M. L. P. R. de. O ensino da termodinmica na
perspectiva sociointeracionista: proposta de um livro paradidtico. In: ENCONTRO
NACIONAL DE PESQUISAS EM EDUCAO EM CINCIAS. Anais... Florianpolis,
2009.
SANTOS, L. M. dos. Tpicos de Histria da Fsica e da Matemtica. Curitiba,
Editora IBPEX, 2009, 138 p.
TAVARES, R.; RODRIGUES, G. L. Modelagem Computacional: uma aproximao
entre artefatos cognitivos e experimentos virtuais em Fsica. Revista Principia, v. 9, n.
12,p. 32 42,abr. 2005.
 923

TAVARES, R. Aprendizagem significativa. Revista conceitos. v. 5, n. 10, p. 55-60,

2004.
VILLATORRE, A. M.; HIGA, I.; TYCHANOWICZ, S. D. Didtica e Avaliao em
Fsica. Curitiba: IBEPEX, 2008, 166 p.
ZANOTELLO, Marcelo; ALMEIDA, Maria J. P. M. Produo de sentidos e
possibilidades de mediao na Fsica do ensino mdio: leitura de um livro sobre Isaac
Newton.Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 29, n. 3, p. 437-446,
2007.
YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A. Fsica 2: termodinmica e ondas. 10.ed. So
Paulo: Addison Wesley, 2003, 319 p
 924

ESTADO DA ARTE DA PRODUO ACADMICA BRASILEIRA SOBRE AS

ADAPTAES/ADEQUAES CURRICULARES PARA ALUNOS COM AUTISMO

Carolina De Santi Antonelli 1

Mariana Girotto Carvalho da Silva2
Anderson Jonas das Neves3
Vera Lcia Messias Fialho Capellini4

INTRODUO
A escola detm a funo social irrevogvel e fundamental de oferecer
condies potenciais para que os conhecimentos produzidos historicamente pela
humanidade sejam devidamente democratizados, apropriados e objetivados pelos
alunos, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, socioeconmicas e
culturais (FONSECA, 2011). Baseando-se nessa concepo, declara-se uma
finalidade clara e nica da Educao: oferecer as condies necessrias e suficientes
para o acesso, a permanncia e o xito acadmico de todos os alunos, sem distino,
nas mltiplas dimenses (domnio de conhecimentos, socializao, dentre outras
competncias humanas) que o envolvem (ECHEITA, 2010).
Dessa forma, faz-se necessrio refletir sobre o como, o porqu e o para
que/quem os conhecimentos cientficos elaborados pela humanidade so oferecidos (e
garantidos) pelo atual sistema educacional, bem como de que maneira esses saberes
so sistematizados nos currculos do ensino formal.
Do ponto de vista etimolgico, a palavra currculo (do latim curriculum) remete
ideia de percurso a ser realizado. Este termo evoluiu no decorrer do tempo, sendo
atualmente definido pelo dicionrio Michaelis (2009) como um conjunto de disciplinas
de um curso escolar, ou seja, documento que estabelece seleo, sequncia, maneira
e tempo de apresentao dos contedos e as respectivas avaliaes da
aprendizagem.
A abordagem curricular objeto de ateno do Ministrio da Educao e
Cultura (MEC), em cumprimento ao Artigo 210 da Constituio Federal de 1988
(BRASIL, 1988), que determina como dever do Estado para com a Educao

1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem,

Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, SP, carolina_santonelli@yahoo.com.br
2Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem,

Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, SP, marianagirotto@ig.com.br

3Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem,

Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, SP, membro do Instituto de Cincia e Tecnologia sobre
Comportamento, Cognio e Ensino, INTC-ECCE, filosofoajn@gmail.com
4Doutora em Educao Especial, Docente do Departamento de Educao e do Programa de Ps-

Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru,

SP, verinha@fc.unesp.br
 925

estabelecer contedos mnimos para o Ensino Fundamental, visando formao

bsica comum e respeito aos valores culturais, artsticos, nacionais e regionais. Assim
sendo, foram elaborados e distribudos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI), os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para o
Ensino Mdio (RCNEM). Somente a posteori, o Conselho Nacional de Educao
definiu as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica por meio da Resoluo
CNE/CEB n 04/2010 (BRASIL, 2010).
Considerando-se as disposies institudas pelos documentos oficiais do MEC,
o currculo passa a ser compreendido como um processo integrado que deve ser
cuidadosamente sistematizado, levando-se em conta contedos cientficos
previamente definidos, estratgias pedaggicas, as situaes de ensino e formas de
avaliao da aprendizagem. Portanto, para alm de um conjunto de atividades
nucleares, o currculo a prpria expresso das intenes da escola. Muito mais que
um projeto de escola, essas intenes refletem ou deveriam refletir um projeto de
sociedade (SIQUEIRA; PEREIRA, 1998).
Cabe escola organizar o currculo e prever modificaes quando preciso,
empregando ajustes curriculares (conjunto de prticas educativas, estratgias de
ensino, recursos e procedimentos) que promovam o mximo possvel de
aprendizagem dos contedos estabelecidos para o ano e/ou para o ciclo escolar. As
modalidades de ajustes curriculares podem ser classificadas em flexibilizao,
adequao e adaptao, as quais devem ser aplicadas a todos os alunos (com ou sem
deficincia), no intuito de oferecer condies favorveis para aprendizagem de
determinados contedos curriculares, bem como atender s peculiaridades do
alunado.
De acordo com Fonseca (2011), a flexibilizao remete programao das
atividades elaboradas para sala de aula e diz respeito s mudanas nas estratgias
pedaggicas, sem que sejam necessrias alteraes dos contedos curriculares
previstos; j a adequao curricular compreende atividades individualizadas que
permitem o acesso ao currculo, no qual o professor atende, especificamente, s
necessidades educacionais de cada aluno, prevendo assim adequaes no
planejamento curricular de ensino, tais como mudanas nos objetivos, contedos,
recursos e prticas pedaggicas. A adaptao, por sua vez, focaliza a organizao
escolar e os servios de apoio, os quais proporcionam condies estruturais que
possam favorecer o planejamento curricular da sala de aula, implicando mudana
 926

significativa no prprio plano curricular e na proposta de currculo alterado para

determinado aluno, pautado em planejamento educacional diferenciado dos demais
alunos.
Essa proposta educacional sobre as dimenses curriculares tem garantido e
beneficiado o acesso e o sucesso acadmico a diversos alunos, especialmente
queles que apresentam limitaes sensoriais, motoras, intelectuais, comunicacionais,
transtornos globais do desenvolvimento e problemas de comportamento,
considerados, em sua maioria, incapazes de aprender e dominar contedos escolares.
Assim sendo, o currculo destitui-se de uma condio de barreira educacional,
constituindo-se nesse processo enquanto facilitador da aprendizagem (ECHEITA,
2010).
Contudo, a escolarizao formal (bem como a aprendizagem dos contedos
acadmicos) de alguns alunos com transtornos globais do desenvolvimento,
especificamente com autismo tpico, tem sido um desafio recorrente para a rea da
Educao. Os prejuzos globais do desenvolvimento que decorrem do autismo
comprometem diversas reas (tais como linguagem, comunicao e cognio), logo,
dificultando que esse aluno fique atento, comunique-se, abstraia e aprenda muitos dos
contedos previstos no currculo formal (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Considerando as peculiaridades do aluno com autismo tpico, a proposta de
incluso educacional desse alunado no contexto escolar comum e o currculo, este
estudo teve como objetivo mapear a produo acadmica nacional, disponvel no
BTD-CAPES, sobre o processo de escolarizao formal do aluno com autismo,
especialmente no que se refere s suas dimenses curriculares. Pretende-se, assim,
oferecer viso panormica das investigaes sobre tal temtica e sinalizar os
caminhos possveis para a produo do conhecimento cientfico neste cenrio to
desafiador, que a educao formal, e do acesso ao currculo para alunos com
autismo.

MTODO

Este trabalho constitui-se em estudo do estado da arte, cujo objetivo foi mapear
e discutir a temtica em pauta no que respeita produo acadmica em diferentes
reas do conhecimento. Este tipo de estudo oferece um panorama sobre quais so as
formas e as condies sob as quais se tem dado a produo cientfica (em
dissertaes, teses, artigos e anais de congressos). Reconhecidos pelo recurso
metodolgico de carter inventariante e descritivo, luz de categorias e de facetas
 927

que os caracterizam, o estado da arte propicia viso abrangente sobre o fenmeno

abordado e os decorrentes desdobramentos cientficos que o perpassaram durante o
perodo histrico analisado (FERREIRA, 2002).
Para esta reviso sistemtica sobre incluso educacional do aluno com
autismo e dos aspectos relativos ao currculo acadmico, procedeu-se busca
bibliogrfica no portal do BTD-CAPES, durante o perodo de 12 a 31 de outubro de
2012, sendo selecionados apenas os trabalhos depositados at a referida data. Tendo
em vista abranger um perodo representativo da produo, derivada de teses e
dissertaes, decidiu-se que todos os estudos compreendidos de 1987 a 2011,
resultantes do rastreamento dos unitermos, seriam considerados inicialmente vlidos
para anlise.
Os unitermos ou palavras-chave aplicados nessa reviso foram autismo,
autista, incluso, inclusiva, educao, currculo, adequao, adaptao e
modificao, os quais foram permutados em expresses de dois a trs termos para
busca na referida base eletrnica, ou seja: autista incluso, autista incluso
educao, autista incluso currculo, autista inclusiva, autista inclusiva educao,
autista inclusiva currculo, autismo incluso, autismo incluso educao, autismo
inclusiva educao, autismo incluso currculo, autismo inclusiva currculo, autista
currculo, autismo currculo, autismo adequao, autismo adequao currculo,
autismo adaptao, autismo adaptao currculo, autista adequao, autista
adequao currculo, autista adaptao, autista adaptao currculo, autismo
currculo educao, autista currculo educao, autismo modificao, autismo
modificao currculo, autista modificao e autista modificao currculo. Essas
mltiplas combinaes dos unitermos visaram a oferecer o rastreamento do maior
nmero possvel de estudos que explorassem a temtica da escolarizao formal do
aluno com autismo, bem como as questes curriculares deste, tais como adaptao,
adequao e modificao curricular.
A princpio, o levantamento abarcou todos os estudos exibidos no portal da
BTD-CAPES, os quais derivaram da busca permutada dos unitermos,
independentemente se os estudos encontrados fossem repetidos.
Para cada estudo selecionado no levantamento, coletaram-se informaes
adicionais quanto ao ano de defesa da tese/dissertao, modalidade (mestrado,
doutorado ou profissionalizante), autor, ttulo e resumo. No segundo momento, os
resultados integraram-se em uma nica base de dados, e os estudos indicados em
mais de uma expresso de termos (ou seja, repetidos) foram contabilizados em
 928

apenas uma delas (sendo excludo nas demais), configurando assim o levantamento
real de quais e quantos estudos articulavam-se temtica.
O procedimento de anlise consistiu na descrio temtica dos estudos
englobados na categoria relativos, os quais foram definidos a partir dos seguintes
critrios: (1) o termo autismo ou autista deve estar citado no ttulo e/ou no resumo;
(2) os estudos devem expressar ou relacionar-se a contextos escolares ou ambientes
regulares e/ou especficos de ensino formal (escola, instituies especializadas, entre
outros) e; (3) que remetessem no resumo, de forma geral e/ou especfica, a aspectos
do currculo acadmico para essa populao. Os estudos relativos foram agrupados
em categorias temticas em funo de similaridade dos temas discorridos. Enfatiza-se
que esta reviso tem carter majoritariamente descritivo do cenrio da produo
acadmica do Brasil ao longo dos ltimos 24 anos, no que tange incluso escolar e
escolarizao formal do aluno com autismo, com enfoque nos aspectos curriculares.
Logo, no h pretenso de esgotar a complexa e desafiadora temtica que se impe
Educao, abrangendo outras dimenses acadmicas.

RESULTADOS E DISCUSSO

O levantamento inicial, resultante da busca combinada dos unitermos, apontou

483 registros de possveis produes acadmicas. A partir da compilao desses
dados e excluso de estudos repetidos, observou-se reduo de 67,49% dos registros,
computando 157 estudos que poderiam envolver discusses, reflexes e/ou
intervenes relacionadas s questes curriculares e escolarizao formal do aluno
com autismo.
Os estudos considerados relativos corresponderam a 32,5% (n=51) dos
registros iniciais, os quais foram submetidos anlise temtica pelos pesquisadores,
revelando sobre quais dimenses da escolarizao recai maior interesse, descrio e
anlise por parte dos programas de ps-graduao do pas. A tabela 1 demonstra a
distribuio dos estudos relativos por categorias temticas, as quais retratam as
diferentes dimenses abordadas e investigadas nos estudos conduzidos em
programas de ps-graduao no Brasil.

Tabela 1 - Distribuio dos estudos relativos por categoria temtica

Categorias Freq. Distribuio

Avaliao psicolgica do aluno com autismo 1 1,96%

Currculo para o aluno com autismo 11 21,57%

 929

Diagnstico e encaminhamento do aluno com autismo 2 3,92%

Formao docente para autismo 1 1,96%

Interaes na Educao Inclusiva com o aluno com autismo 13 25,49%

Interveno com o aluno com autismo 3 5,88%

Percepo e ao docente quanto ao processo de incluso do aluno com 5 9,80%
autismo
Pesquisas com aluno com autismo e com outras deficincias 4 7,84%

Prticas Pedaggicas para aluno com autismo 7 13,73%

Reflexes sobre a incluso do aluno com autismo 1 1,96%

Reviso da Literatura sobre escolarizao da pessoa com autismo 2 3,92%

Sistema educacional para o aluno com autismo 1 1,96%

Nota-se que 25,49% dos estudos tem investido na discusso e na anlise das
interaes interpessoais entre o aluno com autismo e os diversos agentes escolares
(professores, pares e funcionrios), revelando a preocupao acadmica de se
problematizar e implementar aes, no mbito escolar, que promovam processos
facilitadores da interao social e de interlocuo/comunicao desse tipo de aluno.
Infere-se tambm que essa expressiva produo acadmica pode ser uma tentativa de
responder s demandas escolares vigentes, especialmente no que tange s suas
dificuldades de interao social quando inserido no espao escolar comum.
O segundo tema mais recorrente refere-se aos aspectos curriculares,
correspondendo a 21,57% do total de estudos relativos. Embora aparea enquanto
categoria representativa, as investigaes que discorrem sobre dimenses curriculares
ainda so incipientes e, em sua maioria, concentram-se em estudos pontuais e em
discusses generalistas sobre a importncia de atrelar os contedos curriculares s
estratgias pedaggicas e efetividade de programa de currculo funcional natural
para esse aluno.
Essa nfase no ensino de habilidades funcionais (no contexto escolar), que
facilitem a vivncia-convivncia do aluno com autismo em diversos ambientes, pode
revelar dois lados de uma mesma moeda: de um lado, as dificuldades que o autismo
estabelece para a emancipao desse aluno e, nesta direo, a importncia de que a
escola promova a aprendizagem das competncias consideradas importantes, a fim
de garantir a maior autonomia possvel desse sujeito; por outro lado, pode indicar
dificuldade e negligncia do atual sistema educacional em oferecer condies
suficientes de acesso, permanncia e xito acadmico para alunos com essas
caractersticas, especialmente quando so abordados os conhecimentos
sistematizados no currculo.
 930

Estudos sobre as prticas pedaggicas correspondem a 13,73% da totalidade

da produo acadmica sobre a escolarizao formal da pessoa com autismo,
constituindo-se enquanto a terceira temtica mais recorrente quando se investiga seu
processo educacional formal. Sobreposta categoria temtica da Percepo e ao
docente no processo de incluso do aluno com autismo, esses estudos tendem a
reforar a relevncia da prtica pedaggica na educao formal do aluno com autismo,
possibilitando que os contedos acadmicos previstos no currculo, ora to distantes
desse aluno, por meio da mediao docente, sejam alcanados e apropriados por
eles.
As demais categorias temticas apontam para pesquisas pontuais, com
nfases e objetos de estudos diferenciados, o que indica que outros aspectos do
contexto escolar do aluno com autismo ainda demandam maior aprofundamento e
investigao.
Defende-se, ento, que pesquisas futuras podero explorar, aprofundar e
propor possibilidades educacionais de acesso e aprendizagem dos contedos
curriculares formais para alunos com autismo, visando culminar em um processo
verdadeiramente inclusivo, ou como enfatizam Fuente e Torrijo (2011), em um
processo de fato educacional, pois a Educao s ser Educao quando for
plenamente inclusiva. Entretanto, para que se avance a investigao cientfica nessa
temtica, faz-se necessrio identificar o que j se tem produzido, conforme aponta
Saviani (1983, p. 51), [...] se no se domina o j conhecido no possvel detectar o
que no conhecido [...], vislumbrando-se, a partir de ento, novas possibilidades no
mbito das pesquisas sobre escolarizao formal do aluno com autismo.

CONCLUSO

A temtica do acesso e da apropriao dos contedos do currculo pelo aluno

com autismo, embora j presente em alguns estudos, ainda exige maior investimento
dos pesquisadores da Educao e reas afins, para que, mediada pela investigao
cientfica, possam ser vislumbrados caminhos possveis para sua escolarizao plena
e bem-sucedida. Sabe-se que para o aluno com autismo, infelizmente, o currculo
ainda uma barreira educacional difcil de ser transposta, quer seja pelas limitaes
decorrentes do autismo, quer seja pelo sistema educacional que inviabiliza tal acesso,
quer seja por outros fatores; no entanto ajustes curriculares, aliados a prticas
pedaggicas eficazes, podem possibilitar aprendizagem dos conhecimentos nele
preconizados.
 931

Dentre os muitos passos que precisam ser dados na superao do atual

quadro da escolarizao formal do aluno com autismo, a produo do conhecimento
cientfico robusto e potencialmente til configura-se como uma das mais importantes.
E para que haja esse avano do conhecimento, faz-se necessrio conhecer o que j
tem sido produzido. Nessa direo, busca-se apresentar um cenrio cientfico sobre a
escolarizao formal do aluno com autismo e as respectivas questes de currculo,
para que, oferecido esse passo inicial, possam ser dados outros passos no avano
desse conhecimento, o qual deve culminar em um processo verdadeiramente
inclusivo.

REFERNCIAS

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.Braslia,

DF: Senado Federal, 1988.
______. Conselho Nacional de Educao.Resoluo CNE/CEB n 4/2010.Diretrizes
curriculares nacionais gerais para a educao bsica. Braslia, DF: Dirio Oficial da
Unio, 2010.
______. Lei n 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 5 set. 2012.
ECHEITA, G. Repensar polticas y prcticas para promover la educacin inclusiva:
barreras para el acceso, la permanencia, el aprendizaje y la participacin de los
jvenes con discapacidad en educacin secundaria. In: OREALC/UNESCO VII
JORNADAS EDUCATIVAS DE COOPERACINCON IBEROAMRICA SOBRE
EDUCACIN ESPECIAL E INCLUSIN EDUCATIVA, 2010, Santiago de Chile.
Anais..., Santiago de Chile, 2010. p. 32-48.
FERREIRA, N.S.A. As pesquisas denominadas estado da arte. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 79, p. 257-272, ago. 2002. Disponvel em:
<http://www.scielo.com.br>. Acesso em: 19 nov. 2012.
FONSECA, K.A. Anlise de adequaes curriculares no ensino fundamental:
subsdios para programas de pesquisa colaborativa na formao de professores.
2011. 126f. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Psicologia do
Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Cincias. Universidade Estadual
Paulista, Bauru.
FUENTE, A.V.; TORRIJO, M.L. Personas com discapacidad: desde la exclusion a la
plena cidadania. Intersticios Revista Sociolgica de Pensamiento Crtico, Madri, v.
5, n. 1, p. 123-155, 2011. Disponvel em: < http://www.intersticios.es>. Acesso em: 05
out. 2012.
GADIA, C.A.; TUCHMAN, R.; ROTTA, N. T. Autismo e doenas invasivas de
desenvolvimento. Jornal de Pediatria, Rio de Janeiro, v. 80, n. 2, p. 83-94, 2004.
Disponvel em: <http://www.scielo.com.br>. Acesso em: 10 out. 2012.
MICHAELIS. Moderno dicionrio da lngua portuguesa. Disponvel em:
<http://michaelis.uol.com.br>. Acesso em: 01 set. 2012.
 932

SIQUEIRA, H.S.G.; PEREIRA, M.A. O sentido da autonomia no processo de

globalizao. Educao, Santa Maria, v. 22, n. 2, p. 12, 1998.
 933

EDUCAO DE VALORES: UMA PERSPECTIVA DE MUDANAS NA ESCOLA E

NA FAMLIA

Igns Tereza de Paiva1

Aldenira Nogueira dos Santos2
Sandra de Jesus Santos Fonseca3

INTRODUO

O presente artigo intitulado Educao de valores: uma perspectiva de

mudanas na escola e na famlia tem como objetivo resgatar os valores e princpios
muitas vezes esquecidos por inmeros fatores do mundo atual, promovendo o dilogo
para a importncia da participao de todos na formao das crianas como cidados
de direitos e deveres. O homem, porm, um ser limitado, precisa do outro para
viver, para se realizar, para construir um mundo melhor, e este mundo melhor est
condicionado aos valores da sociedade que o homem construiu e reconstri
permanentemente (SANTANNA, 2009. p.23).
O homem est em constante transformao, mas para isso necessrio que
queira essas mudanas e fazer de cada momento nico e amadurecendo cada vez
mais. Essas transformaes esto condicionadas aos valores que a sociedade impe
ao homem que est em constante transformao, para isso o presente trabalho partiu
de uma investigao realizada em uma Escola Municipal na cidade de Parintins
localizada no bairro de Itana II, no perodo do Estgio Supervisionado III Gesto
Educacional realizado pelas acadmicas do 8 perodo do curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Amazonas ICSEZ.
O Estgio Supervisionado III Gesto Educacional a terceira etapa em que
visa ao estudante que realize sua pesquisa, busca observar o ambiente, fazendo suas
anlises em fundamentos tericos que lhe ajudem a crescer na formao do futuro
profissional, possibilitando uma melhor compreenso e preparando o estudante de
Pedagogia para trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto
por uma pluralidade de conhecimentos tericos e prticos.
A Lei n 11.788 de 25/09/2008, captulo I, artigo 1 vem ressaltar que o estgio
um ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,
visando preparao para o trabalho produtivo de educandos. Esse desenvolvimento

1 Mestre em Educao, Professora da Universidade Federal do Amazonas UFAM/ ICSEZ Parintins. E-

mail: ignestereza@hotmail.com
2 Graduanda do Curso em licenciatura em Pedagogia 9 perodo. UFAM/ICSEZ.
3 Graduanda do Curso em licenciatura em Pedagogia 9 perodo. UFAM/ICSEZ.
 934

no ambiente de trabalho faz com que o estudante (estagirio) possa estar em contato
direto com o seu pblico para que conhea e aprenda a lidar com o diferente.
Assim, com observaes participantes diariamente, conversas com a gestora,
coordenadora pedaggica e professores que nos relataram momentos de violncias
em sala de aula e falta de respeito com os colegas e professores. Esses desrespeitos
so os valores morais que esto se perdendo ao longo dos tempos, sem limites, falta
de dilogo, de carinho, de ateno e tudo isso vai gerando os agressores, os
marginais, os traficantes, etc.
Nesse sentido, procurou-se trabalhar um projeto que abrangesse o assunto em
questo, pois na sociedade atual impossvel vivermos desprovidos de valores
construtivos, valores que contribuem com a formao de cada um, visto que ns como
futuros profissionais na rea da educao temos que saber lidar, pois, so situaes
presentes em qualquer lugar e para isso se faz necessrio fazer um trabalho que
possa resgatar os valores muitas das vezes esquecidos ou perdidos.
Para a convico do objetivo proposto neste trabalho, foi utilizado o estudo de
caso envolvendo os aspectos das atividades, com caractersticas descritivas atravs
de coleta de dados, visto que o ponto de partida o estudo dos aspectos legais at
alcanar as novas tendncias implementadas atualmente por educadores e estudiosos
que tratam em particular dos valores.
Desta forma, o trabalho est assim dividido para uma melhor compreenso:
Educao de valores na gesto escolar: apresentando a educao na vida do
indivduo com seus valores morais; Educao: presena constante na escola e na
famlia: desenvolve a educao na vida de qualquer ser humano por um grupo de
participantes que fazem a diferena;O processo ensino aprendizagem nas aes
socieducativas: a educao preocupada com um mundo melhor em que se ensina e
se aprende conhecimentos transformando-se perante a sociedade; Metodologia;
Resultados e discusses e as Consideraes: que trs reflexes e o entendimento das
acadmicas com relao ao tema abordado.

REVISO DA LITERATURA
EDUCAO DE VALORES NA GESTO ESCOLAR

A educao uma atividade humana sendo construda a partir da concepo

do ser humano com o mundo, ou seja, um ser histrico e social inserido no mundo,
vivendo em grupo uma relao que depende do outro como forma de transformao.
Durante o processo de desenvolvimento o ser humano busca na educao
conhecimentos que vo lhe d suporte para um bom comportamento perante a
 935

sociedade. O ser humano transforma-se quando recebe qualquer tipo de informao,

introduzindo-se no mundo dos conhecimentos. Conhecimento que decide quais os
valores que devem orientar os comportamentos das pessoas.

Se os valores construdos como centrais na identidade so de

natureza tica, existe maior probabilidade de que os pensamentos e
os comportamentos da pessoa sejam ticos. Ao contrrio, se os
valores construdos como centrais na identidade baseiam-se na
violncia, na discriminao etc., provvel que os comportamentos e
os pensamentos da pessoa no sejam ticos (ARAJO, 2007, p.28).

A educao se d em qualquer momento nas diversas situaes do cotidiano,

seja na escola, na rua, no supermercado, etc., aprendemos com o outro independente
do lugar, da crena, da cor, dos costumes, enfim da diversidade cultural. Em razo
disso, nessa relao familiar onde a criana comea aprender a respeitar os limites,
a estabelecer relaes afetivas e compreender o que pode e o que no pode,
construindo assim, juzo de valores. A educao de valores uma necessidade da
atual sociedade que ao longo dos anos vem perdendo seus referenciais de valor, seus
costumes e conceitos morais (SILVA, 2011).
Estando a educao presente em todas as sociedades humanas, no h
homem no vazio e durante o processo de desenvolvimento o ser humano busca na
educao conhecimentos que vo lhe d suporte para um bom comportamento
perante a sociedade. E neste desenvolvimento est a participao da gesto escolar
que contribui com a transformao humana, pois a gesto escolar de extrema
importncia para que se atendam as exigncias da vida social: formando cidados,
proporcionando ainda a possibilidade de se preocupar em formar pessoas
competentes, possuindo assim, habilidade necessria para se inserir na sociedade.
A organizao da escola depende muito do papel do diretor, figura importante
na qualidade do desenvolvimento escolar e, nesta organizao muitas das vezes tem
que tomar decises. No entanto, o processo de tomada de decises d-se
coletivamente, possibilitando aos membros do grupo discutir e deliberar, em uma
relao de colaborao. (LIBNEO, 2011, p.324). Fato este muito presente na gesto
escolar, h toda uma participao na organizao da escola e, as tomadas de
decises so uma das formas democrtica que envolve professores, alunos, pais e a
comunidade e nesta participao, est inserido o Projeto Poltico Pedaggico que
constitui um dos mais valiosos instrumentos que orienta e rege as aes das
instituies.
Vasconcellos destaca que:
 936

O Projeto Poltico Pedaggico (ou Projeto Educativo), alm de

permitir a interao de pensamentos entre seus agentes construtores,
favorece a interlocuo com a comunidade, com os rgos
responsveis pelo sistema educacional e com a sociedade no seu
conjunto (a quem interessar) (2004, p.50).

E a construo do Projeto Poltico Pedaggico um processo onde as pessoas

discutem, planejam, controlam e avaliam os processos voltados para o
desenvolvimento da escola, sempre com a participao coletiva da comunidade
escolar e demais grupos da sociedade, envolvendo-os em decises que garantem o
acesso as informaes, sendo de extrema importncia participao dos seguimentos
da comunidade para que possam contribuir com suas opinies. Nessa construo, os
sujeitos so participantes e ao mesmo tempo atores na elaborao de um documento
que assegure sua dinamicidade em relao aos desafios que so permanentemente
apresentados.
A preocupao da gesto percebida quando busca solues para a melhoria
de sua comunidade escolar, so decises, comportamentos e valores que
caracterizam uma organizao. Organizao que trabalha as mudanas
comportamentais que vem ocorrendo na escola, um ambiente que est sendo alvo de
desrespeito e, entre a falta de respeito ao prximo est o bullying, caracterizada por
atos agressivos verbais ou fsicos, mas no ambiente escolar as agresses so
psicolgicas, apelidos brincadeiras de mau gosto que acabam humilhando o colega,
causando muitas vezes brigas ou alteraes comportamentais, no mais querendo ir
escola, sofrendo uma baixa muito grande na sua auto-estima, trazendo alteraes
comportamentais e diminuindo bastante o seu rendimento escolar e afetivo (TIBA,
2005, p.273). Atitudes intencionais ou repetitivas.
Na escola bastante comum nos depararmos com situaes como a
discriminao, implicncia, deboches, apelidos estranhos, muito frequentes do que o
desejado. Esse comportamento chegou para tirar o sossego e provocar violncia,
expondo muitas vezes a pessoa agredida ao ridculo. Sua principal caracterstica
que a agresso (fsica, moral ou material) sempre intencional e repetida vrias vezes
sem uma motivao especfica.
Em razo disso, os professores podem aproveitar a oportunidade para ensinar
ou orientar os alunos que o respeito humano ingrediente indispensvel convivncia
universal. Os professores devem ficar atentos a mais uma possibilidade: s vezes os
distrbios no existem exclusivamente em relao aos colegas, mas tem como
objetivo tumultuar a aula, provocar o professor ou mesmo conturbar o ambiente
 937

escolar, pois o enfrentamento do bullying, alm de ser uma medida disciplinar,

tambm um gesto cidado tremendamente educativo, pois prepara os alunos para a
aceitao, o respeito e a convivncia com as diferenas (TIBA, 2006, p.158).
Os pais e os professores tm papel fundamental diante desse fato, precisam
caminhar juntos em busca de soluo para ajudar seus filhos ou alunos. s vezes, os
pais, por quererem poupar os filhos num gesto de amor (e tambm por comodismo),
podem propor pagamento ou uso de promessas para ganhar algum prmio, esses
gestos acabam no sendo educativos, pois no desenvolvem a responsabilidade
sobre os prprios atos e, para piorar, esto alimentando a delinquncia social.
importante em uma deciso sabermos quais os valores que orientam os
comportamentos das pessoas na sua vida social e particular para que no se perca
com o tempo.

EDUCAO: presena constante na escola e na famlia

Educao so manifestaes humanas que buscam apoderar-se de suas

culturas. Ningum escapa da educao, ela se faz presente em qualquer lugar onde o
indivduo esteja seja em casa, na rua, na igreja ou na escola. Por isso, a educao
essencial na vida de qualquer ser humano, proporcionando-lhe relaes entre a escola
e a vida em sociedade.
H muito tempo a educao se fazia no seio da famlia, as crianas recebiam
as mesmas tarefas dos pais contribuindo para ajudar nos servios de casa. Sendo que
eram alfabetizados pelos pais ou por uma pessoa adulta da famlia, descobrindo a
base da formao e despertando-o para receber os diversos tipos de conhecimentos.
Atualmente a educao familiar est fugindo de controle, as crianas recebem
influncias da escola, dos amigos, da televiso, de revistas, da internet, sendo
rodeada de informaes e estmulos para atender as necessidades e moldar-se a todo
o momento. Com isso, quanto mais cedo criana tiver acesso a esses elementos
mais condies igualitrias ela ter de participao social, pois a educao um
direito de todos e na Lei n 9394/96 no seu artigo 2 ressalta que:

A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Sendo a educao dever da famlia e do Estado, possibilita a formao do

indivduo para a cidadania. A escola tem o compromisso de educar para a vida,
encaminhando o sujeito em desenvolvimento para o pleno aperfeioamento que no
 938

foram completadas pela famlia. A escola um estabelecimento pblico ou privado

onde se constri o conhecimento, espao de produo e socializao do saber,
contribuindo para a formao de sujeitos ativos e politizados, em que realiza
atividades extracurriculares envolvendo a comunidade que est inserida. Deve-se
manter constantemente essa comunicao entre escola e comunidade para o trabalho
escolar, pois s assim ser possvel para a escola descobrir quais so as expectativas
que a comunidade pode ter em relao ao trabalho escolar, promovendo reunies,
discusses e debates com a comunidade escolar com o intuito de melhorar o processo
educacional.
Hora (2000), ressalta que;
Para construir, ento, uma nova escola, no necessariamente a que
o objeto do querer comunitrio no momento, mas aquela que tome a
comunidade como sujeito histrico, social e culturalmente
considerado. O processo participativo dessa construo uma
aprendizagem contnua, para todos os envolvidos (p.107).

A escola deve apresentar uma relao scio participativo com a comunidade,

sendo que a comunidade deve ser conhecida pela escola como sujeito histrico, social
e cultural, havendo assim uma aprendizagem coletiva do todo. Como agente de
socializao, conjuntamente com a famlia e o papel da escola de se criar, conservar
e de se multiplicar valores. A escola tem o compromisso de educar para a vida,
encaminhando o sujeito em desenvolvimento para o pleno aperfeioamento que no
foram completadas pela famlia. em nossas casas, com nossos familiares, que
crescemos e aprendemos os valores que nos formam cidados e a escola e a famlia
tem papel fundamental na vida do ser humano.

O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM NAS AES SOCIO EDUCATIVAS

A educao de valores e a formao moral do indivduo uma preocupao

que exige total interao de todos para a formao de pessoas comprometidas com a
construo de um mundo melhor. Neste sentido, relevante destacar que as
atividades desenvolvidas em sala de aula contribuem muito para o crescimento,
desenvolvimento e aprendizado de cada pessoa, pois a educao reveste qualquer
ser humano seja crtico, social, poltico, etc.

A partir das relaes do homem com a realidade, resultante de estar

com ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso,
vai ele dinamizando o seu mundo. Vai acrescentando a ela algo de
que ele mesmo o fazedor. [...]. E, na medida em que cria e decide,
vo se conformando as pocas histricas. tambm criando,
 939

recriando e decidindo que o homem deve participar destas pocas.

(FREIRE, 2008, p.51)

Na realidade atual o homem cria e recria, sempre acrescentando algum

conhecimento, participando de sua poca, de sua histria, renovando, pois, a
tecnologia avana e precisamos estar preparados para as transformaes e se
permitir transformar. Mas, as relaes que o homem tem fazem a diferena em cada
poca, em cada momento, em cada realidade, seja por seus atos, por sua formao
ou educao que lhes permite participar. Arajo ressalta que, a educao em valores
no algo que se alcance simplesmente porque se acredita ou se deseja; preciso
encontrar meios para realizar de fato o que se imagina (2007, p. 04).
A educao est presente na vida do ser humano, no entanto este precisa se
deixar educar para que haja aprendizado e, na escola h acompanhamento para que o
aluno continue a participar das aulas com mais entusiasmo e desta forma aprenda
com seu esforo e dedicao, agindo ou tratando do outro como gostaria de ser
tratado.
Neste processo, tem o acompanhamento da coordenao pedaggica que
procura solues para que o aluno participe das aulas, dialogue e respeite seus
professores e colegas, que a cada dia a educao faa a diferena na vida de cada
um e, essa diferena s percebida quando todos participam, quando h aceitao de
aprender, de conhecer, de fazer diferente.

METODOLOGIA

O Estgio Supervisionado III Gesto Educacional teve seu incio no dia

20/03/2012 e seu trmino no dia 04/06/2012 com a realizao do Projeto de
Interveno em conjunto com a comunidade escolar, uma escola que funcionava com
os trs turnos, matutino, vespertino e noturno com duas turmas da EJA, sua estrutura
era toda em madeira dividida em trs (3) blocos contendo 12 salas de aula, 01 sala do
AEE que funcionava tambm como ludoteca, 01 sala de informtica que funcionava o
Projeto Mais Educao, 01 sala onde funcionava: direo, coordenao e secretaria,
01 cozinha, 02 banheiros para uso de todos.
Durante o estgio ns acadmicas de Pedagogia desenvolvemos inmeras
atividades, de incio observamos a escola como um todo, reconhecimento do ambiente
escolar, conversas com professores de todas as sries, dilogo aberto com a
coordenadora, gestora e demais funcionrio. Neste percurso acompanhamos reunies
 940

da gestora com os pais, reunies do conselho tutelar com os pais, tabulao de notas
com a coordenadora e participao no planejamento de todas as turmas.
Para se chegar ao tema proposto neste trabalho foram observadas diversas
situaes, dentre elas podemos destacar: brigas entre colegas na sala de aula, alunos
se apelidando, falta de respeito dos alunos com professores, colegas e at mesmo
com seus prprios pais, alunos que no faziam as atividades proposta pelo professor
em sala de aula e que saiam de casa fardados e no chegavam na escola.
Por essas razes, surgiu a necessidade de fazer um trabalho em conjunto com
a comunidade escolar, um projeto para trabalhar a educao de valores direcionada
para o bullying (fato freqente na escola), uma das propostas da coordenao e
gesto escolar em resgatar os valores inseridos na sociedade, outra proposta foi a
realizao de oficinas scio educativas para os pais, mas devido as situaes que
ocorriam na escola e at mesmo na famlia trabalhamos o tema abordado: Educao
de valores: uma perspectiva de mudanas na escola e na famlia.

RESULTADOS E DISCUSSES

Este trabalho passou por vrios processos, encontros, discusses at ser

definido o tema a ser desenvolvido, pois desde quando adentramos no
estabelecimento de ensino percebeu-se certo desconforto com relao indisciplina
dos alunos como brigas, xingamentos e apelidos que os prprios colegas faziam na
sala de aula, causando uma grande insatisfao aos professores e com todos que
presenciavam o momento no agradvel na escola. Para se chegar a esse resultado
participamos de vrias reunies, roda de conversas com professores, gestora e
coordenao pedaggica. A direo da escola j havia feito vrias reunies com os
pais e responsveis, na tentativa de buscar alternativas para solucionar o problema.
A realizao do Estgio Supervisionado III Gesto Educacional mais uma
etapa que enfrentamos e nos deparamos com uma realidade presente nas instituies.
Apesar de sermos bem recebidos e acompanhados na escola, ficamos tristes com as
situaes que ocorreram no dia do projeto de interveno, uma delas foi a chuva pela
parte da manh, outra foi o total desinteresse por parte da escola em no comunicar
aos pais (comunicao esta que eles se responsabilizaram em fazer e no foi feito),
pois no apareceu nenhum pai, deixando os palestrantes constrangidos em falar
somente para os estudantes visto que o projeto era direcionado a comunidade escolar
(famlia, alunos, professores, gesto e coordenao) mas, tivemos pontos positivos: 1
fomos bem recebidos pelos palestrantes no momento da entrega do convite para a
 941

projeto; 2 a participao dos palestrantes que envolveu a todos, tendo contribuio

dos participantes; 3 a realizao de mais uma proposta que contribuir com a
comunidade escolar e com ns acadmicos de pedagogia, futuros profissionais que
vamos intervir na realidade. Nesse sentido, Pimenta (2008) ressalta que a,
[...] ao docente, a profisso de educador uma prtica social.
Como tantas outras, uma forma de intervir na realidade social, no
caso por meio da educao que ocorre no s, mas essencialmente,
nas instituies de ensino. Isto porque a atividade docente ao
mesmo tempo prtica e ao (p.41).

Neste sentido, o futuro profissional ao realizar um trabalho deve estar

preparado para intervir quando necessrio e se for possvel melhorar a realidade atual
das instituies, pois ao intervir na realidade educacional, este profissional deve estar
preparado para enfrentar possveis obstculos, pois uma ao s possvel se todos
trabalharem juntos buscando o mesmo objetivo para contribuir na formao do ser
humano, e esta ao no foi realizada como planejada devido falta de interesse da
gesto escolar em no comunicar os pais para participarem no dia do evento, visto
que a gesto e coordenao da escola se manifestavam com grande interesse na
realizao do projeto, mas que no nos deu oportunidade de realizar o trabalho como
planejado.
O presente projeto realizou-se no dia 04 de maio de 2012 no Centro do Idoso
Pastor Lessa, localizado no bairro de Itana II, contando com a participao dos
alunos, professores, gestora, assim como palestrantes, autoridades competentes e as
acadmicas do curso de Pedagogia. Apesar da ausncia dos pais os alunos
participaram diretamente fazendo perguntas, interagindo com os palestrantes.
Algumas crianas no entenderam muito bem o assunto abordado, mas aproveitamos
o momento para motiv-los e dizer-lhes que esses valores morais no sejam
esquecidos e que todos os dias devem aliment-los praticando o bem viver.
importante ressaltar que as crianas acompanhavam atentamente a exposio dos
temas pelos palestrantes, propondo que a educao de valores parte fundamental
para a transformao da sociedade e para a formao moral do homem.

CONSIDERAES FINAIS

O trabalho resultado de uma pesquisa realizada em uma escola municipal de

Parintins, a fim de conseguirmos melhor compreenso da relao escola e famlia com
a educao de valores, fazendo-se necessrio que haja uma comunho entre
professores, alunos, funcionrios, pais e comunidade. Uma responsabilidade que deve
ser assumida e dividida por todos para o desenvolvimento e melhoria da sociedade.
 942

O projeto de interveno Educao de valores:uma perspectiva de mudanas

na escola e na famlia procurou propiciar condies para contribuir com os
participantes (pais, professores, alunos e todos que fazem parte da comunidade
escolar), e faz-los pensar sobre si mesmo e o que tem realizado perante a sociedade
em que vive. A sociedade exige pessoas atuantes, crticas e que possam tomar
decises em suas aes para o bem da comunidade. uma busca por uma sociedade
melhor em que esto inseridos direitos e deveres cabendo a cada um obedecer e
respeitar e, nesta busca os valores podem ser resgatados.
Ao trabalhar os valores na escola e na famlia promovemos o dilogo entre
alunos e palestrantes uma comunicao que foi possvel devido realizao deste
projeto, uma ao em que destacou o bullying presena constante na sociedade atual,
mas que pode melhorar, pois a partir do momento em que cada um faz a sua parte e,
neste pode-se perceber que a partir de crianas que podemos resgatar os valores e
atuar em uma sociedade digna de viver.
Assim sendo, a realizao deste projeto foi uma conquista, uma ao em
conjunto com a comunidade escolar e servir para que cada pessoa possa fazer uma
reflexo de seus atos, de seus comportamentos com professores e demais colegas,
respeitando a si mesmo e ao prximo, visto que a educao de valores est inserida
na sociedade e cabe a todos o comprometimento com uma educao melhor, uma
educao em que os valores inseridos na sociedade fazem a diferena e, ns como
futuros profissionais da educao temos nas mos uma responsabilidade de atuar
desde a base a trabalhar juntamente com a comunidade escolar a educao de
valores, pois, s assim teremos pessoas dignas de respeito e confiana.

REFERNCIAS

ARAJO, Ulisses F. et.al. (Orgs). Educao e valores: pontos e contrapontos. So

Paulo: Summus, 2007.
BRASIL. Decreto - lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educao nacional.
BRASIL. Lei N 11.788 de 25/09/2008.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
2008.
HORA, Dinair Leal da. Gesto Democrtica na Escola: artes e ofcios da
participao coletiva 7.ed. Campinas, SP: Papirus, 1994.
LIBNEO, Jos Carlos. et. al. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao.
10. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
PIMENTA, Selma Garrido. Estgio e docncia. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2008.
 943

SILVA, Leniel Augusto da. A importncia da educao de valores para a formao

moral do indivduo. /http://www/. Acesso em: 22 mar. 2011.
TIBA, Iami. Adolescentes: quem ama, educa! So Paulo: Integrare, 2005.
______. Disciplina: limite na medida certa. Novos paradigmas. Ed. rev. atual. e ampl.
So Paulo: Integrare Editora, 2006.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem
e projeto poltico-pedaggico. So Paulo: Libertad, 2004.
 944

A MODIFICAO DE UM AMBIENTE ESCOLAR PARA O TRABALHO COM

O CONHECIMENTO SOCIAL1

Taislene Guimares2
Eliane Giachetto Saravali3

INTRODUO

A ao educativa, que envolve desde o professor na sala de aula at a escola

como uma instituio, tem sido objeto de inmeras pesquisas. importante salientar
que, de acordo com Lerner (2002), a funo da escola a de comunicar saberes e
comportamentos culturais s novas geraes (p.19). Acreditamos que este papel
social pode ser exercido de uma forma consciente ou no e isso depender da viso
dos educadores acerca do desenvolvimento da criana, do processo de aprendizagem
e da natureza dos conhecimentos. A qualidade dessa viso influenciar, portanto,
suas aes em busca da garantia ou no do pleno desenvolvimento fsico, social,
afetivo, moral e intelectual dos alunos e consequentemente, a possibilidade de que
eles tenham a real compreenso da sociedade em que vivem.
A forma com que o professor executa o seu trabalho pode priorizar dois tipos
de relaes, ou sob outro ngulo, poder objetivar dois tipos de moral diferentes:
1 O desenvolvimento da obedincia em que a criana obedece a regras externas
sem questionar.
2 O desenvolvimento da autonomia em que a criana levada a refletir,
questionar, criar.
DeVries e Zan (2002) salientam que toda sala de aula possui um ambiente, que
as autoras denominam de scio-moral de dupla via, que tanto pode impedir como
promover o desenvolvimento da criana, impedir ao educar para a obedincia ou
promover ao de educar para a autonomia. (DEVRIES; ZAN, 2002, p. 117).
De acordo com as autoras, o ambiente scio-moral construtivista seria o
ambiente permeado por uma relao horizontal entre professor e aluno, com respeito
mtuo e relaes de cooperao; o professor construtivista coopera com as crianas,
estimula-as a apresentarem ideias sobre o que aprender e facilita a explorao,
experimentao, investigao e inveno. (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 79).

1Apoio Financeiro CAPES

2 Doutoranda pelo Programa de Ps Graduao em Educao da(UNESP) Campus de Marlia/SP. E-
mail: taislene_ped@yahoo.com.br
3Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); Docente do Departamento

de Psicologia da Educao da (UNESP), Campus de Marlia/SP. E-

mail: eliane.saravali@marlia.unesp.br
 945

Concordamos com Sol e Coll (2009) quando afirmam que o trabalho do

professor no se restringe apenas ao aspecto formativo no mbito da sala de aula,
mas que inclui aspectos de gesto e de manejo de relaes humanas no contexto da
escola. (p.9). Cabe ao professor muito mais que ensinar as matrias propostas pela
matriz curricular. Ele deve conhecer seu aluno, sua forma de aprender, promover a
construo do conhecimento e, ainda, o relacionamento com os pares de modo que
possa vir a auxiliar em todos os campos: cognitivo, afetivo, fsico, moral e social.
A postura do professor em relao ao aluno, ou seja, o relacionamento
interpessoal, tambm ser primordial para o bom desenvolvimento infantil. DeVries e
Zan (2002) ressaltam que os professores pautados nos princpios construtivistas:

[...] respeitam as crianas ao defender os direitos das mesmas

atravs de seus sentimentos, ideias e opinies. Eles usam de sua
autoridade seletivamente e abstm-se de usar seu poder
desnecessariamente. Desta forma, eles do s crianas a
oportunidade de desenvolver suas personalidades tendo
autoconfiana, respeito por si e pelos outros, questionando e criando
ideias. (DEVRIES; ZAN, 2002, p. 121)

Entendemos que o professor precisa refletir diariamente sobre sua prtica, a

partir de seus erros e acertos, visto que das suas atitudes resultaro tambm as de
seus alunos. Autores, como Vinha (2006), ressaltam que devemos agir com nossos
alunos da mesma forma que gostaramos que agissem conosco: se queremos que
falem baixo no podemos nos referir a eles gritando; se desejamos respeito, primeiro
precisamos respeit-los. Tal afirmao se estender comumente s atividades
realizadas: se as crianas esto sentadas ao cho ou fazendo uma leitura, o professor
tambm dever fazer o mesmo.
No que diz respeito ao processo de aprendizagem, o professor construtivista
deve partir do que o aluno j sabe, ou seja, respeitar os seus conhecimentos prvios.
Miras (2009) descreve como e quando faz-lo: ir ao encontro do conhecimento bsico
em questo e considerar os objetivos que se pretendem alcanar. De acordo com a
autora o professor precisa ter claras as respostas para alguns questionamentos:
[...] o que pretendo que os alunos aprendam concretamente sobre
este contedo? Como pretendo que o aprendam? O que precisam
saber para poder entrar em contato e atribuir um significado inicial a
estes aspectos do contedo que pretendo que aprendam? Que
coisas j podem saber que tenham alguma relao ou que possam
chegar a relacionar-se com esses aspectos do contedo? (MIRAS,
2009, p. 68)

Miras (2009) adverte que podem ocorrer situaes em que os conhecimentos

prvios dos alunos sobre determinado contedo sejam mnimos ou praticamente
 946

nulos. No caso de serem mnimos ou errneos, conveniente resolver estes

problemas com atividades especficas destinadas a resolver essas questes, antes de
iniciar a aprendizagem dos novos contedos; no caso de serem nulos, tambm
preciso supri-los anteriormente ou ainda adaptar ou redefinir nossos objetivos e nosso
planejamento prvios relacionados a esses contedos. (MIRAS, 2009, p. 69).
a partir dessas reflexes iniciais que o professor tem a possibilidade de
construir sua autonomia docente - a partir do momento que entende o que faz e faz de
forma consciente. A partir desses referenciais, consideramos que, antes mesmo de
pensar em atividades, o professor precisa organizar o ambiente da sala de aula de
forma a priorizar o desenvolvimento de seus alunos de acordo com a faixa etria do
grupo, visto que o ambiente ser primordial:

[...] o ambiente [...] colore cada aspecto do desenvolvimento de uma

criana. Ele o contexto no qual as crianas constroem suas idias e
sentimentos sobre si mesmas, sobre o mundo das pessoas e o
mundo dos objetos (DEVRIES; ZAN, 1998, p.51).

At a disposio dos mveis e materiais ser de fundamental importncia para

o bom desenvolvimento das crianas. Como j vimos, para que a criana construa
seus conhecimentos, ela necessita agir sobre os objetos. Como faz-lo, porm, se os
objetos do conhecimento no esto ao seu alcance? Assis (1982) corrobora essa ideia
quando diz que as situaes que estimulam o desenvolvimento so aquelas em que
as crianas tm a oportunidade de descobrir conceitos e noes atravs da
explorao ativa dos objetos de que dispe no ambiente escolar. (p. 27).
A disposio das carteiras ser primordial para o desenvolvimento das relaes
interpessoais, da afetividade, da moral e principalmente do desenvolvimento cognitivo.
Com as carteiras enfileiradas, como no ensino tradicional, as crianas perdem a
oportunidade de trocar pontos de vista, criar e resolver conflitos tanto cognitivos como
comportamentais, desenvolver um esprito de criticidade, entre outros. Enfim, numa
perspectiva construtivista, a criana precisa interagir, trocar, discutir e isso s ser
possvel se fisicamente estiverem prximos e, alm disso, ser lhes permitido o dilogo,
pois no adianta, por exemplo, sentarem em grupos e puderem conversar.
A rotina diria tambm deve ser compartilhada, a fim de que as crianas
participem da sua elaborao e possam dar sugestes acerca de possveis mudanas
e alteraes. Dessa forma, acreditamos ser indispensvel a avaliao diria da rotina
e atividades realizadas.
As crianas necessitam exercitar o esprito da autonomia em todos os
momentos da rotina escolar, desde a escolha da cor do seu desenho at a ida ao
 947

banheiro sem ter que pedir licena professora. A criana deve lanar hipteses na
forma de organizao do material ou na forma de realizao de uma atividade, pois
se a professora quem determina os critrios do arranjo, certamente o
comportamento da criana no ir refletir a estrutura de seu pensamento, mas sim, a
da professora. (ASSIS, 1982, p. 27).
No entanto, isso no significa que, nesta proposta, os alunos podero fazer o
que bem entenderem ou ficarem sem fazer nada em sala de aula ou ainda que o
professor no ter importncia no processo. Pelo contrrio,

[...] o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para

criar as situaes e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar
problemas teis criana, e para organizar, em seguida,
contraexemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das
solues demasiado apressadas: o que se deseja que o professor
deixe de ser apenas um conferencista e que passe a estimular a
pesquisa e o esforo em vez de se contentar com a transmisso de
solues j prontas. (PIAGET, 1948/2011, p. 24)

Para que esta autonomia no seja confundida com libertinagem, a organizao

do ambiente dever refletir princpios e para isso indispensvel a elaborao coletiva
das regras da turma, sobretudo quando estamos falando de crianas que so
heternomas e que, necessitam de regras para gerir seu comportamento. Tais regras,
entretanto, no podem ser construdas de qualquer forma. preciso levar em conta
dois tipos de princpios: os negociveis e os no negociveis.

A escola deve possuir princpios gerais (no negociveis) que

serviro de parmetro para a elaborao das regras. Assim sendo, os
princpios que so bsicos e norteadores, no so debatidos, mas
sim explicados; j as regras, que se fundamentam nos princpios, so
discutidas (contrato). (VINHA, 2006, p. 247).

Desse modo, as regras sero construdas coletivamente, no entanto seguindo

alguns princpios fundamentais. Vinha (2006) ressalta ainda que normal, no incio, as
crianas desrespeitarem as regras e isso ocorrer at que o respeito a elas se tornem
um hbito, o foco. No dever ser a obedincia, mas sim os procedimentos
fundamentados na reciprocidade e no respeito mtuo utilizados pelo adulto que
nortearo as crianas em aprendizagem.
No contexto de tais caractersticas, Arajo (1996) completa a definio deste ambiente
denominado scio-moral construtivista da seguinte forma:

[...] nele a opresso do adulto reduzida o mximo possvel, e nele

encontram-se as condies que engendram a cooperao, o respeito
mtuo, as atividades grupais que favorecem a reciprocidade, a
ausncia de sanes expiatrias e de recompensas, e onde as
 948

crianas tm oportunidade constante de fazer escolhas, tomar

decises e de expressar-se livremente. (ARAJO, 1996, p. 111)

Esse autor destaca ainda que, nessas condies, a criana tende a libertar-se
do egocentrismo, da submisso cega e do respeito unilateral, adentrando no
desenvolvimento intelectual e moral mais avanados.
O trabalho de Vinha (2006) debrua-se sobre a questo do ambiente
cooperativo em suas vrias faces, como a postura do professor, seu objetivo, as
ferramentas utilizadas por ele para criar um ambiente caracterstico e, ainda, sobre as
consequncias desse ambiente para o desenvolvimento da criana.
Segundo a autora, o professor de um ambiente cooperativo deve
primeiramente sentir-se preparado para lidar com situaes relacionadas com o ato
educativo de forma a provocar a construo da autonomia moral e intelectual em seus
alunos. Ressalta ainda que no adianta empregar apenas um instrumento ou outro.
Um ambiente cooperativo formado por diversos fatores simultneos, todos so
importantes e necessrios, fazendo parte de um conjunto. (VINHA, 2006, p. 159).
Entre as ferramentas descritas por Vinha (2006) para se criar um ambiente
diferenciado e decorrentes de um trabalho comprometido e reflexivo, podemos
destacar: o respeito mtuo; a liberdade e estmulo expresso; o autoritarismo do
adulto minimizado; a no utilizao da presso e coao; a aceitao dos erros
cometidos pelas crianas; a reciprocidade; a cooperao; a justia; a solidariedade; a
igualdade; as trocas de pontos de vista e a interao, entre outras. Segundo a autora,
a postura do professor reflete-se na postura do aluno.

O adulto demonstra o respeito criana, quando, por exemplo,

consulta o grupo antes de tomar determinadas decises, justifica o
porqu de suas atitudes, diz como se sente diante de uma situao
especfica, ouve o que as crianas tm a dizer e considera suas
idias, procura colocar-se no lugar delas, auxilia como interlocutor,
mas no resolve os problemas para elas, permite que tomem
pequenas decises, procura colocar-se no mesmo nvel que as
crianas, no aceita privilgios por ser o professor (furar a fila, no
auxiliar na limpeza da classe, falar alto, sentar-se na cadeira
enquanto as crianas sentam-se no cho, etc), sendo que essas so
apenas algumas situaes. As regras da classe e da escola valem
para todos, principalmente para o professor, que deve dar o exemplo.
(VINHA, 2006, p. 160)

DeVries e Zan (2002), fazendo inferncias semelhantes ao tratar da construo

de um ambiente scio-moral construtivista, concluem que essas atitudes devem ser
introduzidas no dia a dia da criana desde muito cedo, pois, segundo elas, as
capacidades evidentes das crianas sugerem que educadores deveriam insistir nisso
 949

pelo menos com crianas na idade de 4 anos. (DEVRIES; ZAN, 2002, p. 130). As
autoras discutem resultados de pesquisas que mostram que:
[...] crianas das salas caracterizadas de uma atmosfera scio-moral
construtivista so mais avanadas no desenvolvimento scio-moral,
resolvem mais os seus conflitos e desfrutam mais amigavelmente das
interaes com seus pares do que crianas vindas de classes de
ambiente mais autoritrio. (DEVRIES; ZAN, 2002, p. 130)

As referidas pesquisadoras destacam ainda a hiptese de que crianas que

aprendem desde cedo a tratar com diversidades de todos os tipos e resolver conflitos
de diferentes naturezas, tendero a no se tornar adultos que sabem somente se
submeter s regras, mas, pelo contrrio, tornar-se adultos que podem levar adiante as
responsabilidades de cidadania democrtica e trabalhar em igualdade nos
relacionamentos humanos.
Para DeVries et al (2004), a educao pautada no construtivismo pode ser
resumida em trs palavras: interesse, experimentao e cooperao, que nortearo
sete princpios gerais de ensino construtivista:
1 Criao de uma atmosfera sociomoral cooperativa
2 Atrao do interesse das crianas
3 Ensino de acordo com o tipo de conhecimento envolvido
4 Escolha de um contedos que instigue as crianas
5 Incentivo ao raciocnio da criana
6 Oferecimento de tempo adequado para a criana investigar e se envolver
profundamente
7 Fazer a conexo entre a documentao e a avaliao, utilizadas de acordo com as
atividades curriculares
A proposta desse estudo discorrer sobre o tema e explicitar conceitos que
embasam a organizao de um ambiente considerado como construtivista; apresentar
uma sugesto de programa de prtica educativa que tenha como embasamento
terico tais princpios (PROEPRE), e, apresentar como um ambiente escolar foi
modificado em funo de tal teoria e prtica com a finalidade de uma interveno
pedaggica especfica;

METODOLOGIA E DISCUSSO

Durante os anos de 2010 e 2012 realizamos uma pesquisa de mestrado

(GUIMARES, 2012) que visava verificar se uma interveno, pautada em princpios
construtivistas, possibilitaria a construo de noes sociais (ambientais) e ainda se
existia relao entre tais noes pesquisadas e o desenvolvimento das estruturas de
 950

incluso, conservao e classificao em crianas de uma sala de segundo ano do

Ensino Fundamental da cidade de Marlia/SP.
Em virtude da extenso deste trabalho, optamos por apresentar apenas como
tal ambiente foi modificado em funo da necessidade de uma interveno
diferenciada, visto que partimos do pressuposto de que, antes de se comear qualquer
interveno pedaggica, seja ela de qualquer natureza, necessrio ambientalizar a
sala de aula de forma que as crianas se habituem metodologia de trabalho
escolhida pelo professor.
A rede municipal de ensino de Marlia-SP no apresentava uma metodologia
rgida a ser seguida, porm enfatizava algumas tarefas obrigatrias em contedos
tradicionais, como poder ser visto na construo da rotina para a coleta de dados.
Neste contexto, e por acreditarmos que o tradicionalismo no corrobora para a
construo individual da criana, buscamos incluir propostas didticas objetivando a
criao de um ambiente diferenciado para que as intervenes, pautadas em
princpios construtivistas, pudessem ser planejadas e executadas, mesmo que ainda
tivssemos na rotina, obrigatoriamente, atividades que no iam ao encontro de tais
princpios.
Para que o ambiente se adequasse ao mximo a um ambiente scio-moral
construtivista, a pesquisadora da sala se pautou, tambm, alm do referencial terico
piagetiano acerca do desenvolvimento infantil, mais especificamente, por alguns
procedimentos adotados na metodologia do Programa de Educao Infantil e Ensino
Fundamental (PROEPRE).
Este programa, criado pela Professora Doutora Orly Zucatto Mantovani de
Assis, da Faculdade de Educao da UNICAMP, busca enfatizar todos os aspectos do
desenvolvimento infantil propostos por Piaget.

O PROEPRE se fundamenta na concepo de homem como um ser

livre, capaz de se autoconstruir, compreendido como um ser-no-
mundo, comprometido com a construo de si mesmo (histria
individual), atuante e engajado na sociedade da qual participa
(histria social). O ser humano definido pela soma total de suas
aes, , portanto, responsvel por elas, pois sempre lhe possvel
escolher dentre as alternativas que se lhe apresentam e agir em
funo da escolha feita; assim sendo, ele nada mais seno aquilo
que fez. (ASSIS; ASSIS, 1999, p. 7)

Os autores complementam essa ideia, ressaltando que essa concepo dever

refletir-se na formulao dos objetivos, na metodologia e, sobretudo na atitude do
educador que desenvolver esse programa.
 951

A professora necessitou, dessa maneira, refletir sobre a prpria prtica para

modific-la a fim de que se caracterizasse como um ambiente diferenciado. Braga
(2010) ressalta a importncia dessa reflexo pessoal no que se refere ao trabalho com
educao ambiental em sala de aula:
[...] a dificuldade que encontramos, ao trabalharmos a questo
ambiental que muitos educadores no conseguem repensar o seu
fazer pedaggico, pois isso requer quebra de paradigmas, mudana
de atitudes, crenas e valores h muito tempo arraigados em suas
vidas. (BRAGA, 2010, p. 120)

Aps muitas reflexes e, a partir dessa metodologia proepreana, a rotina foi

equilibrada pela professora, considerando a necessidade de realizao de algumas
atividades obrigatrias impostas pela prefeitura municipal. A rotina semanal ficou
assim estabelecida:
Quadro 1 - Rotina da sala de aula
SEG TER QUAR QUI SEX
07:00 PLANEJAMENTO 7:00 PLANEJAMENTO 7:00 PLANEJAMENTO 7:00 PLANEJAMENTO 7:00 PLANEJAMENTO
7:30 DIRIO* 7:30 DIRIO 7:30 DIRIO 7:30 DIRIO 7:30 DIRIO
7:50 CANTINHOS 7:50 CANTINHOS 7:50 CANTINHOS 7:50 CANTINHOS 7:50 SONDAGEM
9:00 RECREIO 9:00 RECREIO 9:00 RECREIO 9:00 RECREIO 9:00 RECREIO
9:15 ESCOVAO 9:15 ESCOVAO 9:15 ESCOVAO 9:15 ESCOVAO 9:15 ESCOVAO
9:30 CADERNO 9:30 CADERNO 9:30 CADERNO 9:30 CADERNO 9:30 CANTINHOS
REGISTRO
10:00 BIBLIOTECA 10:00 FILME 10:00 ED FISICA 10:00 INFORMATICA 10:50 MSICA
10:30 INDEPENDENTE 10:30 COLETIVA 11:00 HIGIENE- 10:50 HISTRIA 11: 10
DESENHO MSICA INDEPENDENTE
11:00 JOGO 11:10 INDEPENDENTE 11:10 INDEPENDENTE 11:10 INDEPENDENTE 11:40 RODA
BRINCADEIRA
11:40 RODA 11:40 RODA 11:40 RODA 11:40 RODA
*Em verde esto as atividades obrigatrias a serem seguidas por todos os professores, de
acordo com a instituio

A aula era iniciada com o momento da Roda de Conversa, em que as crianas

poderiam contar suas novidades e interagir, trocando suas opinies. Aps esse
momento, ainda em roda, os ajudantes do dia eram escolhidos: um menino e uma
menina responsveis pela chamada e contagem dos alunos presentes.Terminada a
roda, os alunos realizavam a atividade de Dirio, na qual se incentiva a anotar
acontecimentos do dia anterior a partir da prpria hiptese de escrita do aluno. A
professora passava individualmente nas carteiras, avaliando a hiptese dos alunos,
colocando problemas, levando-os reflexo.
Ao finalizar o dirio, cada criana guardava o material ao fundo da sala e
sentava-se em roda para a escolha das atividades dos Cantinhos. Tal atividade,
denominada no Proepre de atividade diversificada, era realizada de forma individual ou
coletiva. No entanto, as crianas tinham a oportunidade de compartilh-las, ajudando-
se e trocando pontos de vista. Elas eram escolhidas livremente pelos alunos a partir
de um leque de opes oferecido pela professora.
 952

Com esse tipo de atividade, diversos objetivos podem ser trabalhados

simultaneamente durante o perodo de tempo destinado ao trabalho diversificado, do
qual o professor o coordenador. (ASSIS; ASSIS, 1999, p. 14).
Durante a atividade, a professora observava as crianas e intervinha
oportunamente para explorar o que estavam fazendo, lanando desafios e fazendo-os
refletir. A professora tambm tinha a oportunidade de trabalhar individualmente com
cada aluno no cantinho da atividade com a professora, escolhido por ele. Acerca das
atividades diversificadas, Assis e Assis (1999) salientam:

As atividades diversificadas possibilitam ao aluno trabalhar de acordo

com seu prprio ritmo, satisfazer suas necessidades e interesses,
aprender a dosar o tempo em que permanecem em cada atividade,
realizar escolhas, tomar decises e, por conseguinte, progredir em
direo conquista da autonomia. (ASSIS; ASSIS 1999, p. 14)

Eram seis cantinhos: escrita, leitura, construo, arte, matemtica e atividade

com a professora, cujas propostas eram trocadas semanalmente. As atividades
seguiam at o recreio, em que as crianas merendavam e depois podiam brincar na
quadra livremente ou com atividades dirigidas por funcionrios da escola, tais como
corda, bola, cartas, jogos de tabuleiro etc. Aps o recreio, a turma realizava a
escovao dos dentes.
Ao voltarem para a sala, era feito o registro no caderno das atividades
realizadas durante o dia e algumas atividades coletivas, como, por exemplo, estudo de
um texto ou de uma situao problema, introduo de um assunto novo, entre outros.
Aps esse registro e dependendo do dia da semana, havia atividades obrigatrias
extraclasse a cumprir, tais como informtica, educao fsica e biblioteca. Ao trmino
das atividades obrigatrias, eram realizadas atividades coletivas como histrias,
msicas, jogos e brincadeiras.
As atividades coletivas tm a professora como coordenadora e nelas todos
possuem o mesmo objetivo. A finalidade principal propiciar aos alunos a experincia
de vida democrtica, favorecendo a troca de pontos de vista e opinies, criando
oportunidade para que os alunos apresentem suas ideias e argumentem a favor delas,
aprendam normas de convivncia social. (ASSIS; ASSIS, 1999, p. 15).
Em seguida, era realizada a atividade independente. As crianas trabalhavam
individualmente ou em pequenos grupos sem orientao direta da professora por um
tempo mdio de 15 minutos. Segundo Assis (1999), tal tipo de atividade favorece o
desenvolvimento de responsabilidade, da iniciativa e da autonomia.Ao final do perodo,
 953

era feita uma avaliao do dia, voltando s atividades previstas de forma coletiva para
verificar como foi o andamento bem como a realizao das mesmas.

CONSIDERAES

Os resultados da pesquisa de mestrado citada anteriormente mostraram que a

modificao do ambiente, bem como a proposta de interveno proporcionou um
avano no s no que se refere s noes que os sujeitos da pesquisa possuam
acerca de questes ambientais como tambm obtiveram avano nas estruturas
operatrias observadas.
Isso se tornou possvel j que fizemos o diagnstico das duas variveis em
nveis de pr e ps teste, ou seja, antes e depois da interveno ser aplicada no
grupo.
A partir do observado comprovamos nossa hiptese, bem como confirmamos
novamente dados de pesquisas anteriores que afirmaram que um ambiente
diferenciado seria facilitador de um melhor desenvolvimento do sujeito.

REFERNCIAS

ARAUJO, U. F. O ambiente escolar e o desenvolvimento do juzo moral infantil. In:

MACEDO,L. (Org.)Cinco estudos de educao moral. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1996. p. 105-136.
ASSIS, M. C. de; ASSIS, O. Z. M. (Org.) PROEPRE: prtica pedaggica. 2.ed
Campinas-SP: Universidade Estadual de Campinas/FE/LPG, 1999.
ASSIS, O. Z. M. Uma nova metodologia de educao pr-escolar. 2.ed So Paulo:
Livraria Pioneira, 1982
BRAGA, A. R. Meio ambiente e educao: uma dupla de futuro. Campinas-SP:
Mercado das letras, 2010.
DEVRIES, R. et al O currculo construtivista na educao infantil: prticas e
atividades. Porto Alegre: ARTMED, 2004.
DEVRIES, R.; ZAN, B. A tica na educao infantil: o ambiente scio-moral na
escola. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GUIMARES, T. Interveno Pedaggica e Noes sobre o Meio Ambiente: a
construo do conhecimento social luz da epistemologia gentica. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNESP, Marlia-SP, 2013.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Trad. de
Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
MIRAS, M. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os
conhecimentos prvios. In: COLL,C. et al O construtivismo na sala de aula. 6.ed
So Paulo: tica, 2009.p.57-77.
 954

PIAGET, J. Para onde vai a educao? 20.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2011.
(Original de 1948).
SOL, I.; COLL,C. Os professores e a concepo construtivista. In: COLL,C. et al O
construtivismo na sala de aula. 6.ed. So Paulo: tica, p. 9-29, 2009.
VINHA, T.P. O educador e a moralidade infantil: uma viso construtivista. So
Paulo: Mercado de Letras, 2006.
 955

AO PARENTAL AUTORITATIVA COMO FATOR PROTETIVO A PROBLEMAS

NO CAMPO EDUCATIVO ENTRE ESTUDANTES

Marcelo Oliveira do Nascimento266

Ana Lcia Moraes Poffal
Fernando Baptista de Souza
Denise de Micheli Avallone

INTRODUO

Marcado por estabelecer dificuldades de relacionamentos entre a maioria dos

pais e filhos, o perodo de adolescncia tem sofrido na ltima dcada constantes
alteraes que quase sempre no permite que os pais possam acompanhar o mesmo
raciocnio dos filhos baseado na juventude que eles viveram. A possibilidade de
transgresses por parte dos filhos das regras impostas pelos pais, comumente se
caracterizam pela tentativa de obscuridade ao conhecimento dos tutores, a fim de
evitar crticas que podem estar acompanhadas de punies e represses. Atitudes
como esta requerem da famlia maior ateno no cultivo de uma relao de confiana
e na construo de um elo relacional sincero, prevenindo e identificando inmeros
comportamentos de risco que podem ocorrer nesta fase.
Referenciando Paludo; Koller (2005), entendemos por comportamento de risco
o perfil de gnero, problemas genticos, carncia de habilidades sociais, intelectuais e
caractersticas psicolgicas limitadas, bem como riscos ambientais vinculados a
violncia, baixo nvel scio econmico, ausncia ou fragilidade de suporte social e
afetivo, podemos acrescer a gravidez na adolescncia (COSTA; HEILBORN, 2006)
seguida por maternidade/paternidade precoce e consumo e uso de drogas (DE
MICHELI, 2002a).
Librio (2009) nos d colaboraes valorosas acerca das implicaes geradas
por meio das diversas exposies de risco sofridas durante o perodo de adolescncia,
considerando que na ausncia da escuderia dada por fatores de proteo os jovens
tem potencializado o impacto de risco sobre seu desenvolvimento. A luz de Master e
Garmezy (1985) Librio (2009) elenca os possveis fatores de proteo, a saber,
sociabilidade, autoestima, autonomia, laos afetivos no sistema familiar, sistema de
rede de apoio social como escola, trabalho e igreja, tais fatores podem propiciar o
desenvolvimento de positivismo, determinao individual e aumento de crenas para a
vida.

Universidade Federal de So Paulo - Programa de Ps-Graduao em Educao e Sade na Infncia e

Adolescncia - marcelozoologia@hotmail.com
 956

H de se considerar que as relaes familiares saudveis desde o nascimento,

servem como fator de proteo para toda a vida e de forma muito particular para o
adolescente (SCHENKER; MINAYO, 2004b)
Pratta (2007) discuti o ambiente familiar como fator de risco e proteo e
lembra que o relacionamento com pais e irmos se faz fator preponderante no
desenvolvimento do indivduo; ressalta ainda as ideias de Muza et al. (1997) que
evidenciam na qualidade das relaes familiares a necessidade de propiciar situaes
interativas entre todos, principalmente com iniciativas parentais, objetivando o dilogo
e a estruturao desse espao como um local agradvel e propicio as diversas
atividades sociais e educativas (OLIVEIRA et al., 2008). Se por um lado a famlia pode
favorecer proteo, por outro, esse mesmo espao de convvio pode ser
desencadeador de fatores que podem aumentar por exemplo, o risco para a
experimentao e abuso de substncias psicoativas na adolescncia. Pois o contato
com usurios ou familiares alcoolistas e/ou dependentes de outras drogas propiciam o
consumo. Da mesma forma posturas autoritrias ou permissivas por parte dos
pais/responsveis sobre os jovens, podem implicar numa maior exposio a diversos
riscosligados a sua sade biopsiquica (SILVA, 2006). Estudos afirmam que maior uso
de drogas pelos jovens est associado a pais que exercem pouco controle sobre os
filhos ou no se preocupam com seus hbitos, agrega-se ainda a falta de dilogos
entre membros familiares; fatores pessoais e sociais como no praticar uma religio e
baixa adeso a atividades escolares (GRAUNBAUM, 2000). No que concerne
situao familiar, traumas, separaes, brigas e agresses esto associados a
acelerao no processo de experimentao aventureira e ao desejo por sensaes
que extrapolem a normalidade, por conseguinte perigosamente experimentadas
quando consideramos a baixa mensurao de perigo caracterstico a idade juvenil
(REBOLLEDO, 2004).
H de se destacar o indispensvel posicionamento dos pais e/ou responsveis
diante da educao de seus filhos, pois as posturas educativas so importantes
variveis psicossociais na adoo de comportamentos prejudiciais a sade entre os
adolescentes (DUNCAN, et. al, 1998; RAI et. al.; 2003; RAMIREZ, et. al., 2004;
SIMONS-MORTON, et. al., 2004; WRIGHT; FITZPATRICK, 2004)
Conforme preconizado por Baumirind(1966), os estudos relacionados aos
estilos parentais propem a seguinte classificao:
- Autoritrios: pais/responsveis que se mostram muito exigentes e dispem
baixa afetividade;
 957

- Autoritativos: pais/responsveis que exigem disciplina de um modo geral,

porm so afetivamente envolvidos com os filhos;
- Indulgentes: pais/responsveis que estabelecem baixo controle e alta
afetividade;
- Negligentes: pais/responsveis permissivos e indiferentes, com baixos nveis
de controle e afeto aos seus filhos;
A ltima denominao dos estilo parentais citados acima, tem demonstrado
menor grau de proteo aos filhos, deixando-os mais vulnerveis a diversos fatores de
risco (PAIVA; RONZANI, 2009).
Neste trabalho tivemos o intento de qualificar a postura parental de acordo com
a viso dos filhos e observar quais dos perfis parentais poderiam agir protetivamente
contra problemas no mbito educativo dos frequentadores de escola pblicas no
municpio de Guarulhos-SP

MTODOLOGIA

A seleo das escolas participantes em cada regio foi feita por convenincia,
considerando o pareamento sciodemogrfico. Justifica-se a escolha por
convenincia, pelos possveis entraves oriundos da indisposio de uma escola em
participar da concluso do estudo, que poderiam prejudicar sobremaneira o
andamento da pesquisa. As responsveis pelas instituies participantes assinaram o
Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento.
Usamos como instrumento para avaliao de problemas relacionados ao
desempenho escolar o Drug Use Screening Inventory (DUSI-R) validado para uso no
Brasil por DE Micheli; Formigoni (2000b). Este questionrio apresenta 159 perguntas
distribudas em dez reas, entretanto para o referido estudo utilizamos somente a rea
7, que avalia o desempenho escolar e aponta a predisposio que o respondente
possui em apresentar problemas no campo educativo, que conta de respostas SIM ou
NO. Como tambm o questionrio de Responsividade e Exigncia Parental validado
por Costa et al., (2000) composto por 16 questes que objetivam identificar a viso
que os jovens tem a respeito das condutas adotadas por seus pais/responsveis frente
a seus comportamentos. As primeiras 6 questes analisam o nvel de exigncia
demonstrado nas atitudes parentais ligadas ao controle dos comportamentos dos
filhos, como a imposio de regras e limites. As outras 10 questes versa sobre a
responsividade, que implica no vnculo afetivo que os pais estabelecem com seus
filhos.
 958

PROCEDIMENTOS

A escolha das salas se deu por meio de sorteios, na presena da equipe

gestora da unidade de ensino composta pelo diretor de escola, vice-diretores e
coordenadores pedaggicos. Este sorteio objetivou selecionar aleatoriamente apenas
uma sala de cada srie participante, ou seja, uma sala do 9 ano do ensino
fundamental e uma sala por srie do ensino mdio (1, 2 e 3 ano), totalizando em
mdia 6 salas por escola (sendo 3 no perodo noturno e 3 no perodo diurno), em
algumas escolas as sries finais do ensino fundamental e o primeiro ano do ensino
mdio eram ofertados somente no perodo da manh e no ensino noturno oferecia
estritamente salas para alunos do ensino mdio.
Quanto aos adolescentes, o consentimento se deu no momento da aplicao
dos questionrios, onde o consentimento de participao dependeu da aceitao
verbal do aluno, a recusa ocorreu por parte de 10 alunos em mdia, levando em
considerao as oito escolas envolvidas. Alm disso, foi garantida a liberdade de
desistncia em qualquer fase da pesquisa por parte da escola e alunos.
Todos os procedimentos foram sigilosos e annimos. Dessa forma no houve
referncia ao nome do aluno no questionrio, da mesma forma, na apresentao dos
dados no fizemos referncia que possa identificar as escolas participantes.

RESULTADOS

Foi utilizado para anlise dos dados o programa estatstico Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS) verso 20.0. Adotou-se testes paramtricos, devido as
amostras terem distribuio normal.
Fizeram parte deste estudo, alunos cursando entre o 9 ano do ensino
fundamental e 3 ano do ensino mdio dos turnos diurnos e noturnos de 8 escolas da
rede pblica estadual da cidade de Guarulhos, na grande So Paulo, sendo a maioria
do sexo feminino (54%). Todos participantes estavam regularmente matriculados na
rede pblica de ensino do Governo do Estado de So Paulo no municpio de
Guarulhos. No que se refere ao turno de estudo, observou-se que 57% dos
participantes eram frequentadores do turno noturno e 43% frequentam as aulas no
perodo da manh. A mdia de idade dos participantes foi de 15,5 anos; considerando
somente as meninas a mdia de idade foi de 15,5 anos, enquanto que a dos meninos
foi de 16 anos.
 959

Quanto a srie que cursavam no momento da entrevista, 19% cursavam a 8

srie/9 ano do ensino fundamental, 42% cursavam o 1 ano do ensino mdio, 21% o
2 ano do ensino mdio e 18% cursavam o 3 ano do ensino mdio.
Na rea 7 do questionrio DUSI que investiga o desempenho acadmico,
observou-se que 12% (N=1316), que denota 155 dos estudantes pesquisados,
apresentaram densidade absoluta acima de cinquenta por cento, representando
assim, elevada intensidade de problemas na rea escolar. Em observncia a tabela 2,
podemos constatar de modo segmentado por questo realizada, as predisposies
que os respondentes possuem em apresentar problemas no campo educativo.

Tabela 2 - Participantes que responderam positivamente as questes da rea 7 do

DUSI, dados expressos em porcentagem. N=1316
Total da
amostra p
Voc no gosta da escola? 19 0,0001*
Voc tem problemas para se concentrar na escola ou quando est
estudando? 5 0,039*
Suas notas so abaixo da mdia? 5 0,009*
Voc "cabula" aulas mais de dois dias por ms? 4 0,005*
Voc falta muito escola? 6 0,001*
Voc j pensou seriamente em abandonar a escola?
6 0,001*
Freqentemente, voc deixa de fazer os deveres escolares? 6 0,0001*
Voc sempre se sente sonolento na aula? 2 0,596
Freqentemente, voc chega atrasado para a aula? 5 0,005*
Nesse ano, seus amigos da escola so diferentesdaqueles do ano
passado? 7 0,0001*
Voc se sente irritado e chateado quando est na escola? 8 0,0001*
Voc fica entediado na escola? 17 0,001*
Suas notas na escola esto piores do que costumavam ser? 14 0,001*
Voc se sente em perigo na escola? 24 0,001*
Voc j repetiu de ano alguma vez? 3 0,446
Voc se sente indesejado nos clubes escolares (centro acadmico,
atltica, etc.) ou nas atividades extracurriculares? 43 0,318
Voc j faltou ou chegou atrasado na escola em conseqncia do uso
de lcool ou drogas? 37 0,098
Voc j teve problemas na escola por causa do lcool ou das drogas? 23 0,032*
O lcool ou drogas j interferiram nas suas lies de casa ou
atividades escolares? 11 0,001*
Voc j foi suspenso? 11 0,011*
* significativo para p<0,05. (Chi-square)
 960

ESTILOS PARENTAIS
Tabela 3 - Classificao dos estilos parentais. N=1316
Exigncia (Med=2,46) Responsividade Classificao dos
(Med=2,50) responsveis %
Negligente 37
Indulgente 24
Autoritrio 21
Autoritativo 18

Para classificarmos os estilos parentais encontramos a mediana do nvel de

exigncia do grupo respondente, calculada em 2,46 (DP=0,51), bem como a mediana
do nvel de responsividade calculada em 2,50 (DP=0,49). Dessa forma podemos
classificar em indulgente os responsveis que demonstraram ao filho baixa exigncia e
responsividade, negligentes aqueles que possuem baixa exigncia e alta
responsividade, autoritrios aos que foram avaliados com alta exigncia e baixa
responsividade e autoritativos aos que demonstraram no trato com os filhos alta
exigncia e responsividade, considerando as medianas calculadas do grupo. Com
isso, ponderando toda a amostra, 37% dos pais foram tidos como negligentes, 24%
indulgentes, 21% autoritrios e 18% foram classificados como autoritativos.
Grfico 1 Distribuio dos estilos parentais.

Estilos parentais
Autoritativo
18% Negligente
36%

Autoritrio
22% Indulgente
24%

Pareando o grupo de estudantes que apresentaram predisposio em

apresentar problemas acadmicos na rea do DUSI que investiga o desempenho
educacional, a classificao dos estilos parentais, evidenciamos maior concentrao
nos pais classificados como negligentes, comparado aos demais estilos.
Tabela 4 - Estilos parentais associado a evidncia de predisposio de problemas no
campo educativo. Dados espressos em porcentagem (N=155)
Estilos parentais Densidade absoluta acima de 50%
Negligente 47
Indulgente 20
Autoritrios 24
Autoritativos 9
 961

DISCUSSO

A medida que avaliamos os posicionamentos parentais visto pela tica dos

filhos, comparadas a influencia no aproveitamento educacional, observamos que os
respondentes no exitaram em avaliar as posturas de seus responsveis nos
relacionamentos que se estabeleceram ao longo dos seus anos de vida.
Mediante o exposto nos dados tabulados a respeito do desempenho
acadmico 12% dos alunos apresentaram densidade absoluta acima de 50%. Em
observncia ao Sistema de Avaliao e Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
(SARESP) do ano de 2011, a mdia do municpio das escolas visitadas, com
relevncia aos alunos avaliados, que so os que frequentam o 9 ano do ensino
fundamental e 3 ano do ensino mdio, 35% e 42% respectivamente daqueles que
prestaram o exame, apresentam proficincia insuficiente nas disciplinas de portugus
e matemtica (SARESP, 2011). Sabendo que o autopreenchimento do questionrio
DUSI representa uma autoavaliao sobre os posicionamentos e compromisso que os
estudantes se veem no ambiente educativo, percebemos uma dissonncia entre
autopercepo pelo autopreenchimento do questionrio quando comparado ao
sistema avaliativo proposto pela Rede Estadual de Ensino do Estado de So Paulo,
pois se de fato no contingente do quadro amostra a parcela de alunos com problemas
no campo educacional de fato atingissem 12% os valores de proficincia apresentados
pela referida avaliao em larga escala seria melhor.
Avaliamos ainda no presente estudo as incidncias dos estilos parentais
percebidos pelos estudantes, que demostrou distribuio decrescente de pais
negligentes, indulgentes, autoritrios e autoritativos respectivamente. A concentrao
elevada (47%) de pais/responsveis que demonstram em suas atitudes um
posicionamento negligente diante do comportamento dos filhos colabora para aumenta
a chance desses menores se posicionarem degradativamente as suas atividades na
escola, e podem comprometer seu futuro acadmico, pois ao passo que no
constroem uma boa base estrutural cognitiva no que concerne requisitos prvios para
continuidade de estudos, possuem maior risco em demostrarem dificuldades em
acompanhar com uma postura plausvel os anos escolares que seguem na educao
bsica e superior.
Paiva (2009) citando Tornara, Vandemeulebroecke; Copin (2001) fala da
estilizao daquilo que consideramos educar no campo familiar, que pode ser
entendido como o conjunto de determinadas condutas, podendo considerar que o
estilo e a prtica educativa normalmente esto imbricados, sendo o conjunto dessas
 962

prticas os norteadores dos estilos parentais. Nesse bojo, entendemos como baixo
monitoramento parental a postura que reflete baixa exigncia e responsividade por
parte dos pais, enquadrando-se no estilo parental negligente de acordo com Costa
(2000), o qual nos propiciou a escala de classificao de estilos parentais utilizada
nesse estudo. Ao contrrio da afirmao feita por Changalwa (2012) e colaboradores
com pesquisa realizada com 32 estudantes no Kenya na Africa, que evidenciou
consequncias ruins associada aos pais autoritativos, em nossa investigao esses
responsveis apareceram como o padro mais eficaz de proteo, inclusive contra o
desenvolvimento de problemas no campo educativo, nesse sentido vemos que
responsveis que se portam como autoritativos esto associados a resultados
positivos em termos
de desenvolvimento psicossocial dos filhos (DWAIRY et al., 2006).
Segundo Schenker e Minayo (2003a) pais de famlias usurios de drogas por
exemplo, se isentam das responsabilidades que lhe inerente, evidenciando posturas
irresponsveis na superviso do comportamento dos filhos, com ausncia de relao
de confiana entre os envolvidos, as mesmas autoras creem que aspectos como fortes
vnculos familiares, o relacionamento positivo, o estabelecimento de regras e limites
claros e coerentes, o monitoramento e a superviso, o apoio, a negociao e a
comunicao, convencionalismo e equilbrio so considerados como fatores que
protegem o adolescente a exposio em situaes de risco, todos esses ltimos
quisitos se fazem ausentes em pais considerados negligentes (COSTA, 2000).
Desta forma, a percepo da maioria dos adolescentes entrevistados que
mencionaram seus pais como negligentes faz sentido, a medida em que acreditam
que seus pais/responsveis desconsideram seus comportamentos de riscos
estampados nas sinalizaes reconhecidamente visveis por notas abaixo da mdia,
ausncia de atividades completas no caderno, no realizaes de diversas atividades
normalmente requeridas aos frequentadores da escola como pesquisas e rotinas de
estudos, que podem ser seguidas por condutas transgressivas e dificuldades de
interaes sociais saudveis. Semelhantemente, De Micheli; Formigoni (2004c), ao
avaliarem 8500 estudantes de escolas pblicas de Barueri-So Paulo verificaram que
entre aqueles que apresentaram maior vulnerabilidade, 87% mencionavam acreditar
que seus pais desconheciam ou no se importavam com seus gostos pessoais,
percebendo-os, de certa forma, como negligentes (DE MICHELLI, 2000)
Conhecida historicamente como instituio que participa ativamente dos
perodos de infncia e adolescncia a escola pode ser tida como um espao
 963

viabilizador de habilidades protetivas. Alm de serem responsveis pelas matriculas e

acompanhamento educacional dos menores, os pais compartilham da
responsabilidade pela implementao de uma educao de qualidade ante a
expectativa dos filhos, e so tidos pelos estudantes como possveis incentivadores aos
estudos (LIBRIO, 2009), que decorre na percepo da importncia em suas vidas
atuais e a longo prazo, vislumbrando as mais variadas realizaes.

CONSIDERAES FINAIS

Os tutores de um modo geral devem assumir o compartilhamento da

responsabilidade da educao dos filhos junto comunidade escolar, provendo um
relacionamento que favorea a prtica de estudos domiciliares pelos tutelados, de
forma que esses cuidados possam corroborar com as unidades de ensino
consolidando uma postura positiva a referenciais mnimos exigidos para atuao da
vida cidad por parte dos adolescentes. Todavia, percebemos que quo maior for o
envolvimento parental nas atividades acadmicas dentro e fora da escola, melhor ser
o desenvolvimento intelectual do aprendente que se quer beneficiar.

REFERNCIA

BAUMIRIND, Diana. Current patterns of parental authority. Developmental

Psychology Monograph, 1966. P. 1-32.
CHANGALWA, Changalwa N et al.The Relationship between Parenting Styles and
Alcohol Abuse among College Students in Kenya. Greener Journal of Educational
Research.V. 2, n. 2, p. 013-0201, 2012.
COSTA, Terezinha J.M.N.; HEILBORN, Maria L.; Gravidez na adolescncia e fatores
de risco entre filhos de mulheres nas faixas etrias de 10 a 14 e 15 a 19 anos em juiz
de fora, MG.Revista APS, v.9, n.1, p. 29-38, 2006.
Screening of Drug Use in a Teenage Brazilian Sample Using the Drug Use Screening
Inventory (DUSI).Addictive Behaviors, v. 25, n.5, p. 683-691, 2000.
______. Estudos da efetividade da interveno breve para o uso de lcool e outras
drogas em adoslecentes atendidos num servio de assistncia primria de sade.Rev
Assoc Med Bras, v. 50, n. 3, p. 305-13, 2004.
DWAIRY, Marwan et al. Parenting styles in arab societies - a First Cross-Regional
Research Study;Journal Of Cross-Cultural Psychology, v. 37, n. 3, p.1-18, 2006.
GRAUNBAUM, Jo A.; TORTOLERO, Susan; WELLER, Nancy, Gingiss P. Cultural,
social, and intrapersonal factors associated with substance use among alternative high
school students.Addict Behav, v.25, n. 1: p. 154-1,2000.
LIBRIO, Renata. M. C., Escola: risco, proteo e processos de resilincia durante a
adolescncia. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 32. 2009, Caxamb. Anais...
eletrnicos. Timbaba: Espao Livre, v. 1. p. 1-16, 2009.
 964

MUZA, Gilson M.; BETTIOL, Helosa; MUCCILLO, Gerson; BARBIERI, Marco A..
Consumo de substncias psicoativas por adolescentes escolares de Ribeiro Preto,
SP (Brasil) I Prevalncia do consumo por sexo, idade e tipo de substncia.Revista
de Sade Pblica,v.31, n.1, p. 21-29, 1997.
OLIVEIRA, Elias B.; BITTENCOURT, Leilane P.; CARMO, Aila C., A importncia da
famlia na preveno do uso de drogas entre crianas e adolescentes: papel
materno,SMAD, Revista Electrnica en Salud Mental, Alcohol y Drogas, v. 4, n. 2,
2008.
PAIVA, Fernando S.; RONZANI, Telmo M. Estilos parentais e consumo de drogas
entre adolescentes: reviso sistemtica. Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1,
p. 177-183, jan./mar, 2009.
PALUDO, Simone S.; KOLLER, Silvia H., Resilincia na rua: um estudo de caso.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 2, n.21, p.187-195, 2005.
PRATTA, Elisngela M.; SANTOS Manoel A., Famlia e adolescncia: a influncia do
contexto familiar no desenvolvimento psicolgico de seus membros.Psicologia em
Estudo, Maring, v. 12, n. 2, p. 247-256, 2007.
RAI, Alia et al.Relative influences of perceived parental monitoring and perceived peer
involvement on adolescent risk behaviors: an analysis of six cross-sectional data
sets.Jounal of AdolescentHealth, v. 33, n. 2, p.108-118, 2003.
RAMIREZ, Juan R.et al.Acculturation, familism, parental monitoring, and knowledge as
predictors of marijuana and inhalant use in adolescents.Psychology of Addictive
Behaviors,v. 18, n. 1, p. 3-11, 2004.
RINHEL-SILVA, Claudia M.; CONSTANTINO, Elizabeth P.; RONDINI, Carina A.,
Famlia, adolescncia e estilos parentais.Estudos de Psicologia,v. 29, n. 2, p. 221-
230, 2012.
SCHENKER, Miriam; MINAYO, Maria C.S.;A implicao da famlia no uso abusivo de
drogas: uma reviso crtica.Rev. Ciencias e Sade Coletiva, v. 8, n. 1, p. 299-306,
2003.
______.Fatores de risco e de proteo para o uso de drogas na adolescncia.
Ncleo de Estudos e Pesquisa em Ateno ao Uso de Drogas/UERJ, 2004.
SILVA, Elissandro F. et al.Prevalncia do uso de drogas entre escolares do ensino
mdio do municpio de So Jose do Rio Preto, So Paulo, Brasil. Cad Sade Pblica,
v. 22, n. 6, p. 1151-58, 2006.
SIMONS-MORTON, Bruce G.; CHEN, Rusan. Latent growth curve analyses of parent
influences on drinking progression among early adolescents. Journal of Studies on
Alcohol, v. 66, n. 1, p. 5-13, 2005.
Sistema de avaliao de rendimento escolar do Estado de So Paulo (SARESP).
Disponvel em: http://saresp.fde.sp.gov.br/2011/ConsultaRede Estadual.aspx? opc=1
Acesso em: 29 nov.2012.
WRIGHT, Darlene R.; FITZPATRICK, Kevin M. Psychosocial correlates of substance
use behaviors among African American youth. Adolescence,v. 39, n. 156, p. 653-667,
2004.
 965

A EDUCAO ESCOLAR E A ARTICULAO DA NOVA PEDAGOGIA DA

HEGEMONIA

Tatiana Pinheiro de Assis1

INTRODUO

Ao longo do desenvolvimento da histria da educao no Brasil questes

vinculadas qualidade e universalizao continuam sendo temas geradores de
conflitos e entraves entre o Poder Pblico, a escola, a sociedade civil e os estudiosos
que buscam a melhora qualitativa do ensino escolar.
Tratando de questes alusivas a isso, este artigo expe algumas contribuies
de autores que abordam o movimento das Polticas Pblicas no Brasil no mbito da
educao pblica.
Para motivar as discusses so utilizados dois livros organizados em artigos
por vrios autores, sendo eles: A Nova Pedagogia da Hegemonia (NEVES, 2005) e
Polticas e Gesto: Novos Marcos Regulatrios da Educao no Brasil (DOURADO,
2009).
Em linhas gerais, Neves (2005) rene em sua obra estudos que mostram a
construo, o crescimento e o fortalecimento de uma nova pedagogia que busca, a
eternizaode polticas voltadas aos interesses do grande capital nacional e
internacional. O projeto dessa pedagogia da hegemonia burguesa, por meio da
chamada terceira via, busca o consenso da sociedade civil para continuar sendo a
classe dominante e, alm disso, dirigente e educadora do consenso.
Corroborando as ideias de Neves (2005), Dourado (2009) procura abordar e
problematizar os mltiplos processos regulatrios que demarcaram as polticas e
gesto da educao bsica e superior neste pas. O ltimo captulo desse livro faz
uma anlise da situao do ensino superior no Brasil com nfase nos governos FHC e
Lula. A partir dessas anlises, podemos observar que o neoliberalismo tem contado
com o apoio da nova pedagogia da hegemonia para fortalecer o seu
desenvolvimento e a sua expanso no Brasil.
Os estudos contidos nas obras acima citadas indicam que diversas questes
poltico educacionais, muitas vezes, no so percebidas nem pela sociedade civil e
nem por educadores. Talvez por falta de sistematizao de estudos, tanto por parte da

1Aluna do programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao da Faculdade de Cincias e

Tecnologia FCT UNESP Cmpus de Presidente Prudente. Linha de Pesquisa: Polticas Pblicas,
Organizao Escolar e Formao de Professores. E-mail: tatiana.pinheiro.2@hotmail.com
 966

escola como, e principalmente, por parte da sociedade civil, sobre as ideologias

motivadoras das aes das polticas pblicas de educao.
A ttulo de exemplo, podemos citar no Brasil inmeros programas relacionados
ao assistencialismo, como no caso das vrias bolsas de apoio financeiro s famlias
carentes ou, temos tambm, a criao daqueles programas cujo propsito, segundo
seus idealizadores, consiste em promover a participao de todas as camadas sociais
em atividades (de esporte, lazer, cultura e educao) em que somente as classes
dominantes tinham acesso.
So tantas as iniciativas de pequenas polticas implantadas e implementadas
neste pas nas duas ltimas dcadas pelos governos dirigentes que a populao
brasileira acaba por acreditar que o problema da desigualdade social no Brasil est
sendo combatido ou pelo menos o esto tentando combater.
A lgica do desenvolvimento das pequenas ou micropolticas pode ser
entendida pelo seguinte raciocnio: Ao serem desenvolvidas aes em que um grande
problema amenizado, como, por exemplo, no caso das bolsas-famlia, entre outros
programas, uma parte expressiva da populao entende que, diante do fatalismo, tal
ao de extrema importncia. Dessa forma, a pequena interveno bem aceita por
muitos e, embora, o grande problema continue sem soluo, a contestao popular
controlada.
Esse crculo vicioso em desenvolvimento muito conveniente para a classe
dominante, para os representantes do neoliberalismo, pois, alm dessas micropolticas
serem vistas com bons olhos pela sociedade, as questes complexas que alimentam
as desigualdades social, educacional, cultural, econmica, no so tratadas, ou seja, o
cenrio continua o mesmo, e o que melhor, com o consenso da populao.
Elucidando essa questo, os estudos feitos por Neves (2005), mostram,
convincentemente, a forte, velada e sofisticada corrente ideolgica neoliberal em volta
das boas intenes apresentadas pela proposta hegemnico-pedaggica das
classes dominantes, atuantes no mundo todo, por meio da chamada Terceira Via.
Lima; Martins explicam:

Denominado Terceira Via, centro radical, centro-esquerda, nova

esquerda, nova social-democracia, social-democracia modernizadora
ou governana progressiva, esse projeto direcionado,
principalmente, s foras sociais de centro-esquerda que chegaram
ao poder nos ltimos anos do sculo XX ou que lutam intensamente
para isso partem das questes centrais do neoliberalismo para
refin-lo e torn-lo mais compatvel com sua prpria base e princpios
constitutivos, valendo-se de algumas experincias concretas
desenvolvidas por governos de pases europeus. (LIMA; MARTINS,
2005, p. 43)
 967

Em desenvolvimento no Brasil, a proposta da Terceira Via que se firme um

acordo de paz entre a sociedade civil e o Estado, por meio de um consenso. Essa
poltica procura convencer que, atravs dessa conciliao, possvel aproveitar-se a
parte boa tanto do neoliberalismo como das ideias socialistas.
Todavia, com base nas leituras de Neves (2005) e Dourado (2009), observa-se
que o plano poltico e pedaggico da Terceira Via contribui para que os interesses
neoliberais sejam garantidos e perpetuados, porm, em um clima de amizade,
evitando-se conflitos e embates, de modo que todos saem ganhando, conforme essa
poltica busca convencer.
Nas palavras de Neves (2005, p. 16),

[...] como estratgia de legitimao social da hegemonia burguesa, o

Estado brasileiro, enquanto Estado educador, redefine suas prticas,
instaurando, por meio de uma pedagogia da hegemonia, uma nova
relao entre a aparelhagem estatal e sociedade civil, com vistas a
estabilizar, no espao brasileiro, o projeto neoliberal de sociabilidade.

Lima; Martins (2005) reafirmam a concordncia de ideias entre o neoliberalismo

e a Terceira Via em que as preocupaes e aes so direcionadas ao bom
funcionamento do mercado, em detrimento dos direitos sociais.Conforme ressaltam
esses autores O argumento central da Terceira Via e do neoliberalismo o de que se
deve eliminar toda e qualquer poltica estatal que imobiliza os indivduos, gere
obstculos e crie dificuldades para o pacto entre o capital e o trabalho. (p. 58).
Nesse ponto da anlise, as autoras citadas acima explanam sobre o projeto da
Terceira Via que, ancorado nos ideais capitalistas, busca a (re) educao da
sociedade civil para a incorporao do esprito empreendedor, da assuno do risco,
da autoconfiana, ou seja, todos devem contribuir e se responsabilizarem para serem
produtivos em virtude do bom funcionamento do mercado.
Nesse propsito, a educao escolar, oferecida no setor pblico, funciona
como o instrumento de reproduo e propagao dessa ideia. O ensino, nesse
contexto, tem como objetivo educar para o trabalho alienante, sobremaneira que o
lucro, para a classe dominante, seja mantido (MSZROS, 2005).
Os veculos de comunicao em massa, cada vez mais, difundem o discurso
sobre a importncia da parceria da sociedade civil com a escola. Por meio da
participao voluntria ou ao solidria, a fora de trabalho da comunidade doada
escola e a responsabilidade quanto ao seu desenvolvimento torna-se tarefa de todos
os que dela fazem uso direta ou indiretamente.
 968

Referente parceria mencionada acima, vale destacar o projeto amigos da

escola2, que tem por objetivo contribuir para a construo um novo tipo de sociedade,
que opere mais, segundo os interesses neoliberais, e no conteste o progresso
oferecido pelo capitalismo.
A essa respeito, Falleiros (2005) contribui dizendo que:

O novo homem, nessa viso de mundo, deve: sentir-se responsvel

individualmente pela amenizao de uma parte da misria do planeta
e pela preservao do meio ambiente; estar preparado para doar uma
parcela do seu tempo livre para atividades voluntrias nessa direo;
exigir do Estado em senso estrito transparncia e comprometimento
com as questes sociais, mas no deve jamais questionar a essncia
do capitalismo (FALLEIROS, 2005, p. 211).

Observando mais uma vez os textos de Neves (2005) e Dourado (2009),

reafirmamos que o plano poltico e pedaggico da Terceira Via organizadssimo e
muito eficaz; conta com o apoio do terceiro setor3 e da sociedade civil, o que dificulta e
muito a sua contestao.
Nesse movimento de reforma social para uma sociedade conformada e
produtora de trabalho, a educao escolar, enquanto difusora desse modelo
hegemnico vem passando por vrias reformas ao longo das dcadas.
Nas palavras de Oliveira (2009),

No mbito da educao, observou-se um movimento mundial,

impulsionado pelos pases ricos e pelos organismos multilaterais, no
sentido de ajustar a educao s novas demandas do mundo de
trabalho e, sobretudo, aos novos perfis profissionais exigidos pela
chamada sociedade ou economia do conhecimento. [...] Nesse
contexto, o estado passa a estabelecer novos currculos e as
instituies formadoras passam a reformar seus currculos em
consonncia com as novas demandas e exigncias qualificacionais
do mundo do trabalho. (DOURADO, 2009, p. 50)

Por meio de leis, decretos, emendas, conforme descreve Oliveira (2009, p.50),
desde a dcada de 1930, o Brasil experimentou cinco grandes reformas ou mudanas
na estrutura da oferta de educao escolar, que implicaram tambm ajustes,
alteraes ou reforma curriculares. Nessas mudanas legais, segundo o mesmo
autor, observa-se quase sempre preocupao acentuada em ajustar o sistema s
transformaes em curso no mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2009).

2Amigos da Escola o projeto criado pela Rede Globo para o fortalecimento da educao e da escola
pblica de educao bsica, por meio do envolvimento de todos (profissionais da educao, alunos,
familiares e comunidade) nesse esforo. Texto apresentado na pgina
www.redeglobo.com/amigosdasescola
3 O Terceiro Setor refere-se s entidades, institutos, instituies, associaes ou fundaes sem fins

lucrativos como as ONGS(organizaes no governamental), OSCIP(organizao da sociedade civil de

interesse pblico), ENTRE OUTRAS.
 969

Alm das reformas legais, houve na ltima dcada a criao e/ou aprovao de
documentos aparentemente impactantes: o Plano Nacional de Educao (PNE) e o
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
O PNE, grosso modo, constitui-se em um documento com metas e aes a
serem cumpridas num prazo de dez anos. Tem por objetivo combater o analfabetismo,
universalizar, prioritariamente, a educao bsica e garantir qualidade do ensino e a
permanncia do aluno na escola, conforme preconiza a Constituio Federal de 1988.
Na explanao de Gracindo (2009)

[...] o Plano Nacional de Educao consolidou-se a partir da

aprovao da lei n 10.172, em 9 de janeiro de 2001, tornando-se,
presumivelmente, base para os planos decenais das diversas
instncias do poder pblico (Unio, estados e municpios), bem como
para os planos plurianuais, que dariam suporte realizao de suas
metas. [...] teve como ponto forte o estabelecimento de metas
datadas e quantificadas, a partir das quais seriam possvel verificar o
seu cumprimento. (GRACINDO, 2009, p. 76-77)

O PDE, apresentado sociedade brasileira, em maio de 2007, constitudo

por 28 aes voltadas educao bsica, das quais todas se voltam para, de alguma
maneira, intervir na melhoria da qualidade do ensino e somente oito garantem, direta
ou indiretamente, a ampliao do acesso e permanncia dos estudantes na educao
bsica (GRACINDO, p. 78).
Gracindo (2009) finaliza suas abordagens observando que o PNE e o PDE no
conseguiram causar impacto na realidade. Observa isso ressaltando que o fato de o
PNE ter sido aprovado como lei, no garantiu influncias diretas na concepo das
polticas pblicas aps sua aprovao em 2001.
Alm das reformas na educao bsica, o ensino superior tambm sofreu
alteraes substanciais em seu percurso.Vale retomar que, a institucionalizao do
Ensino Superior no Brasil recente e marcada pela resistncia do pas em aceit-la.
Somente em 1920, por meio do Decreto 24.343, criou-se, no Brasil, a primeira
Instituio Universitria, a universidade do Rio de Janeiro (DOURADO, 2009, p. 150).
A partir de sua oficializao, a educao superior brasileira passa a ser motivo
de embates e diversos conflitos entre o Estado e a comunidade universitria quanto a
sua organizao, normatizao, gesto e funcionamento de modo geral.
A esse respeito, Dourado (2009) aborda o eixo autonomia-avaliao-
financiamento das instituies de ensino superior no Brasil de maneira que possvel
notar que as questes poltico educacionais nesse nvel de ensino nunca
conseguiram atingir um consenso entre a comunidade universitria e o Estado.
 970

Diante desses conflitos, diversas reformas foram realizadas, mas, a questo

continua latente at os dias atuais.
Entre as muitas reformas, destaca-se que, aps muitas lutas e embates, em
1988, finalmente a autonomia das universidades conquistada com a promulgao da
constituio federal, que dispe a esse respeito em seu artigo 207. Todavia, segundo
Dourado (2009), essa autonomia no se materializou efetivamente.
Entre outros pontos, Dourado (2009) salienta que na dcada de 1990 o setor
universitrio passa por um processo expansionista, intensificado com a criao de
novos cursos e novas instituies de natureza privada, o que provocou a
secundarizao de uma das principais caractersticas pretendida pelas universidades
pblicas: indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso. Isso sugere que na
medida em que os dispositivos legais possibilitaram a criao de cursos e instituies
privadas sem a exigncia dessa qualidade, a universidade transformada em objeto
mercantil.
Em 1996, a promulgao da LDB preconiza a descentralizao e flexibilizao
da educao superior, entretanto, por outro lado prev novas formas de controle por
meio de processos avaliativos estandardizados.
importante observar tambm que, a proposta do PNE no dispe de
mecanismos concretos quanto ao financiamento da universidade, o que contribui para
privatizao desse nvel de ensino (DOURADO, p. 156).
Em 2002, no final do governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), surgiram
algumas discusses quanto questo da autonomia das universidades. Falava-se em
criao de leis orgnicas, que estivessem submetidas a uma ampla lei orgnica, que
definissem essa questo (AMARAL, 2009, p. 171). Todavia, as discusses terminaram
com a tentativa de estabelecer autonomia financeira apenas s instituies federais
(Ifes), Tentativa que, segundo Amaral (2009), no se validou, pois foi imposta a
condio de garantia do financiamento dessas instituies apenas por dez anos.
Segundo o texto de Amaral (2009), ao que parece, o governo pode ter sofrido
presso das instituies privadas, temendo que a legislao dificultasse o crescimento
desse setor, que, vale lembrar, teve uma expanso enorme nos anos de 1990.
No governo FHC, as instituies privadas de ensino superior puderam ampliar
ainda mais o nmero de ingressos, pois aos alunos foram oferecidas opes de
financiamento de crdito para comearem a pagar aps a formao. A exemplo disso
houve a implantao do Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior
 971

(Fies). Nesse movimento, possvel notar, mais uma vez, o fortalecimento da

expanso do setor privado.
No caso do financiamento das instituies pblicas federais, no perodo de
1995 a 2002, tiveram uma diminuio contnua de recursos4, tanto para as despesas
com pessoal quanto para manuteno de suas atividades, principalmente aquelas
relacionadas pesquisa e extenso. Diante dessa situao, as Ifes foram levadas ao
mercado para arrecadarem recursos financeiros, e assim, conseguirem dar
continuidade a muitas de suas atividades. (AMARAL, 2009, p. 173).
Em relao vertente avaliao, no final do governo FHC criou-se o Exame
Nacional de Curso (ENC), popularmente conhecido como provo que constitui um
processo desarticulado, que valoriza o produto (resultado apresentado pelos alunos)
em detrimento do processo vivenciado pelas instituies (AMARAL, 2009, p. 173).
Diante dessas abordagens, o autor infere que o governo FHC valorizou mais o
setor privado em prejuzo do setor pblico.
Finalizado o governo FHC, a posse do governo Lula provocou muitas
expectativas de que grandes mudanas (melhorias) aconteceriam no setor pblico da
Educao Superior, tendo em vista que o programa de governo petista proposto, em
campanha, para a Educao, que carrega o nome Uma escola do tamanho do Brasil
prometia uma revoluo na Educao Superior no Brasil.
Tal proposta de campanha do Partido dos Trabalhos (PT) prometia, entre
outras,
a) A promoo da autonomia universitria e a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso, nos termos constitucionais (art. 2070 da
CF). b) A ampliao do financiamento pblico ao setor pblico,
reviso e ampliao do crdito educativo e criao de bolsas
universitria com recursos no vinculados educao. (PARTIDO
DOS TRABALHADORES, 2002 apud DOURADO, 2009, p. 175-176)

Entretanto, apesar de o setor pblico ser prioridade no plano da proposta, no

plano das aes do governo Lula a realidade foi a seguinte: em relao ao
financiamento, a primeira ao foi a criao do Programa Universidade para Todos
(Prouni) com o objetivo de financiar os estudos de estudantes nas instituies
privadas (AMARAL, 2009, p. 176). Essa medida dirigiu recursos pblicos ao setor
privado.

4Nos perodos de 1995 a 2002, os recursos financeiros para pagamento de pessoal docente e
tcnico-administrativo (incluindo inativos, pensionistas e precatrios) foram reduzidos de 14,7
bilhes (0,65% do PIB) para 11,93 bilhes (0,50% do PIB), sendo que, em 1994, esses
recursos eram de 12,93 bilhes (que representavam 0,69% do PIB). (DOURADO, 2009, p.
172).
 972

No setor pblico, houve ampliao de vagas, criao de novas instituies

federais no interior do pas e faculdades transformadas em instituies universitrias.
Porm, tais aes no setor pblico foram tardias, aconteceram somente em 2006,
ltimo ano do primeiro mandato de Lula. Esse fato causou certo ressentimento na
comunidade universitria pblica.
Amaral (2009) salienta que os processos de avaliaes por meio dos proves
foram mantidos no governo Lula, permitindo dessa forma, a permanncia de
ranqueamentos entre as instituies, conforme ocorrido e criticado no governo FHC.
O objetivo central desse estudo incide em interpretar algumas aes
implantadas e implementadas na educao escolar brasileira pelas Polticas Pblicas,
observando em que medida tais aes se configuram como benefcios para a escola
popular e analisar a possibilidade (re) organizao e/ou (re)construo de ideologias
contra-hegemnicas.Os objetivos especficos so:Recuperar informaes, discusses
e abordagens apontadas nas obras de Neves (2005) e Dourado (2009); Fomentar
discusses em torno da questo da (re)construo de ideologias contra-hegemnicas;
Expor as consideraes possveis.

METODOLOGIA

O presente artigo resultado de uma pesquisa bibliogrfica que teve como

base terica as publicaes de duas obras (NEVES, 2005; DOURADO, 2009) cujas
respectivas organizaes so compostas por artigos de diversos autores. O estudo
complementado com as contribuies de outros estudiosos citados no
desenvolvimento desse texto.
As abordagens so tecidas de maneira qualitativa, visto que este tipo de
anlise permite o aprofundamento da interpretao dos dados obtidos. Com vistas aos
objetivos, os procedimentos empregados consistem em: seleo das obras; leitura e
registro das informaes; interpretao das abordagens; organizao dos
questionamentos; apresentao das concluses possveis.

DISCUSSO

As anlises apresentadas neste texto confirmam a complexidade da questo

da hegemonia constituda no mbito da educao no Brasil.
As reformas ocorridas na educao bsica mostram-se incuas diante de uma
realidade que precisa ser melhorada e muito.
 973

No ensino superior clara a atuao da lgica neoliberal tanto no setor pblico

como no privado. Ao que parece, a expanso do setor privado objetivo maior das
Polticas Pblicas reguladas pelo projeto societrio da terceira via, ao passo que, do
outro lado, s instituies pblicas, continuam sendo controladas, formatadas,
conforme interesses do mercado.
Diante desse quadro, vrios questionamentos so suscitados, entre eles: a
quem interessa que ocorra uma grande reforma na educao que se quer
emancipatria? Quem pode promov-la?
Ao que tudo indica, essas e outras as questes acerca da fora e domnio da
hegemonia burguesa, pouco so analisadas e discutidas pela sociedade civil e pelos
profissionais da Educao Bsica. Por isso, a sistematizao de estudos profcuos e
discusses sobre as ideologias que orientam o desenvolvimento das Polticas
Educacionais no Brasil se mostram muito necessrias nos programas e demais
atividades que envolvem formao de professores e tantos outros profissionais da
educao.

CONSIDERAES FINAIS

Como sabemos, o ser humano se diferencia dos outros seres pela sua
capacidade de aprender, de criar e recriar. o que Freire (2002) chama de
inconcluso do ser e neste texto interpretado como resultado de capacidade de
reflexo.
A prtica de reflexo e, por conseguinte, a evoluo cognitiva, na viso de
Freire (2002), resultado de uma curiosidade inerente ao ser humano. Essa
curiosidade, que a princpio se mostra ingnua, sem intenes, motiva o homem a
pesquisar, buscar respostas ou conhecimentos ainda no aprendidos.
Alm de promotora de novas informaes e concepes, a curiosidade
desperta no homem uma indignao, que Freire (2002) denomina de justa raiva, que,
por sua vez, motiva a capacidade de pensar e agir criticamente. nesse patamar da
conscincia em articulao com os conhecimentos aprendidos que homens e
mulheres conquistam mudanas e/ou se libertam.
Por isso, Freire coloca essa qualidade humana, a curiosidade, como essencial
para a sua evoluo e reconhece na justa raiva, resultante da primeira, um papel
altamente formador. Afinal, s possvel pensar em transformao ou libertao a
partir de posturas questionadoras, que se mantenham resistentes a qualquer forma de
opresso (FREIRE, 2002). O mesmo autor adverte incessantemente sobre o papel
 974

poltico e formador da figura do professor, que, em sua viso, precisa utilizar-se dessa
qualidades especficas do ser humano para transformar as situaes de opresso em
situaes dignas.
Nessa discusso, Freire (2002) adverte tambm que a escola no pode ser
neutra, pois at a sua neutralidade poltica, formadora. A neutralidade inviabiliza
transformaes, ao contrrio, essa opo oculta uma realidade que precisa ser (re)
conhecida e discutida. A omisso da escola contribui para o fortalecimento da
perpetuao das hegemonias. Nas palavras do autor: Do ponto de vista dos
interesses dominantes, no h dvida de que a educao deve ser uma prtica
imobilizadora e ocultadora de verdades (FREIRE, 2002, p.111).
Trazendo isso para esse estudo e encerrando as reflexes, o pressuposto
que por meio do desvelamento das operaes ideolgicas que regulam ou dirigem a
educao escolar no Brasil e a articulao entre a conscincia e a resistncia podem
provocar mobilizaes eficazes para a construo da contra-hegemonia, conforme
salienta Mszros (2005). Nesse percurso, prticas reflexivas e crticas, impulsionadas
pelos educadores, especialmente pela figura docente, podem ser as grandes
promotoras da transformao social e educacional que se pretendem.

REFERNCIAS

AMARAL, N. C. O Eixo Autonomia: Avaliao: Financiamento em FHC e Lula. In:

DOURADO, L. F. (Org.), Polticas e Gesto: novos marcos regulatrios. So Paulo:
Xam, 2009, p. 169-182.
DOURADO, L. F. (Org.), Polticas e Gesto: novos marcos regulatrios. So Paulo:
Xam, 2009.
______.Polticas e Gesto da Educao Superior Atuais.Autonomia, Avaliao e
Financiamento. In: DOURADO, L. F. (Org.), Polticas e Gesto: novos marcos
regulatrios. So Paulo: Xam, 2009, p.149-167.
FALLEIROS, I. Parmetros curriculares nacionais para a educao bsicae a
construo de uma nova cidadania. In: NEVES, L.M.W. (Org.). A nova pedagogia da
hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso.So Paulo: Xam, 2005. p.
207 235.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 24 ed. 2002.
GRACINDO, R.V. PNE e PDE: aproximaes possveis. In: DOURADO, L. F. (Org.),
Polticas e Gesto: novos marcos regulatrios. So Paulo: Xam, 2009.
LIMA, K.R.S.; MARTINS, A. S. Pressupostos, princpios e estratgias. In: NEVES,
L.M.W. (Org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratgias do capital para educar
o consenso. So Paulo: Xam, 2005. P. 43 67.
MSZAROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005.
 975

NEVES, L.M.W. (Org.). A nova pedagogia da hegemonia:estratgias do capital para

educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005.
OLIVEIRA, J.F. Educao Escolar e Currculo: Por que as Reformas Curriculares Tm
Fracassado no Brasil?In: DOURADO, L. F. (Org.), Polticas e Gesto: novos marcos
regulatrios. So Paulo: Xam, 2009. P. 49 71.
 976

A INTERAO PROFESSOR ALUNO NA ESCOLA DE EDUCAO INFANTIL:

AS PRTICAS EDUCATIVAS DO PROFESSOR.

Giovana Fernandes Forlevize1

Maria Regina Cavalcante2
Alessandra de Andrade Lopes3

INTRODUO

O processo de ensino e aprendizagem pode ser caracterizado como um

conjunto de aes do professor que ocorrem em determinadas condies e que
produzem mudanas na vida dos aprendizes, seja na forma de pensar ou mesmo nas
interaes com a cultura. Os objetivos de ensino nas instituies escolares devem ser
teis aos indivduos no futuro ou mesmo em situaes diferentes daquelas
experienciadas na escola, por isso, ensinar significa organizar condies semelhantes
quelas em que o aluno dever interagir no cotidiano das relaes familiares, no
trabalho, em relao sade etc. Neste arranjo de condies, planejar e apresentar
instrues, oferecer modelos, fazer perguntas eapresentar feedback so exemplos de
procedimentos que possibilitam aproximaes entre as condies de ensino e
aprendizagem planejadas na escola e as demandas presentes na vida dos aprendizes.
Skinner (1972) argumentou que as prticas tradicionais de ensino
negligenciamas questes de mtodo e enfatizou a importncia do planejamento de
ensino que deve explicitar os objetivos de ensino a partir do conhecimento sobre os
aprendizes - contedos, procedimentos de ensino e de avaliao.
Planejar e apresentar instrues, oferecer modelos para a realizao das
atividades e fazer perguntas so procedimentos que envolvem condies
antecedentes das contingncias de ensino. Instrues tem a importante funo de
gerar comportamentos novos assim como a apresentao de perguntas e de modelos,
porm o efeito de tais procedimentos depende do desenvolvimento do comportamento
verbal dos alunos.Isto , quanto mais complexo o comportamento verbal dos alunos
maior a efetividade desses procedimentos.
A relao entre o desenvolvimento do comportamento verbal e o seguimento
de instrues foi investigada em um conjunto de pesquisas desenvolvidas por Lowe e
colaboradores (1983, 1985, 1987). Os pesquisadores estudaram comportamentos de
bebs e de crianas at nove anos e verificaram que bebs solucionavam problemas

1Curso de Psicologia, Faculdade de Cincias, UNESP/Bauru

2UNESP/Bauru, Faculdade de Cincias, Departamento de Psicologia
3UNESP/Bauru, Faculdade de Cincias, Departamento de Psicologia.
 977

de forma idntica aos animais no humanos em tarefas semelhantes e as crianas

com idades entre sete a nove anos comportavam-se de forma idntica aos adultos. Os
autores argumentaram que o comportamento verbal constituiu-se como uma varivel
importante para explicar a diferena encontrada.
Considerando: a) a importncia da investigao de procedimentos de ensino
utilizados pelos professores em interao com seus alunos; b) a apresentao de
instrues, de modelos e de perguntas constituem-se procedimentos de ensino de
comportamentos que compem os objetivos das instituies escolares. Embora no se
deva desconsiderar que o uso inadequado de instrues e da apresentao de
modelos pode gerar comportamentos de dependncia do aluno em relao ao
professor; c) o seguimento ou no de instrues e de modelos bem como o responder
perguntas depende, dentre outros aspectos, do desenvolvimento do repertrio verbal
dos alunos, por isso professores devem programar a apresentao de instrues de
forma diferenciada de acordo com as caractersticas do repertrio verbal de seus
alunos. O objetivo desta pesquisa investigar os procedimentos de ensino utilizados
por uma professora de Educao Infantil, de uma classe de pr-escola4 (crianas de 5
e 6 anos) utilizam para ensinar comportamentos que constituem os objetivos deste
nvel de ensino. Sero investigados, tambm, os comportamentos emitidos pelos
alunos contingentes aos comportamentos de ensino da professora (antecedentes e
consequentes) bem como o que faz a professora mediante a emisso destes
comportamentos pelos alunos. A coleta de dados foi realizada com uma professora da
pr-escola e seus respectivos alunos de uma escola pblica de um municpio do
estado de So Paulo.

METODOLOGIA

Participantes:
Participaram desta pesquisa uma professora e 26 alunos, com idades entre 5 e
6 anos de uma classe de Pr-Escola de uma Escola de Educao Infantil de um
municpio do estado de So Paulo. Para a realizao da pesquisa foram realizadas
reunies com a equipe da escola e com os pais para a apresentao dos objetivos da
pesquisa e solicitao de anuncia para a realizao da coleta de dados. Nas reunies
os responsveis pela escola e a professora responsvel pela classe a ser observada e
os pais e/ou responsveis pelos alunos assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.

4A denominao atual Jardim 2.

 978

Situao de Coleta de Dados

Os dados foram coletados na sala de aula onde os alunos e professora
realizavam as atividades, com mesas e cadeiras pequenas para os alunos e uma
mesa e uma cadeira grande para a professora. Na parte da frente da sala havia a
lousa e um armrio e na parte de trs dois armrios onde eram guardados os materiais
utilizados durante as atividades (canetinhas, lpis de cor, caderno, folhas de sulfite,
dentre outros). Antes da coleta de dados foi realizado um dia de ambientao para
minimizar os efeitos da cmera e da presena do pesquisador.
Equipamento e Material
Para a filmagem foi utilizada uma cmera de vdeo da marca Sony, modelo
DCR-HC21. Foram utilizadas tambm folhas de papel A4 para a impresso das
transcries das filmagens e folhas com quatro colunas para a organizao dos
quadros funcionais.
Procedimento de Coleta de Dados
As filmagens foram realizadas durante dois dias letivos alternados,no perodo
de uma hora. Durante a coleta de dados a pesquisadora no interagiu com os alunos e
professora.
Procedimento de anlise dos dados
As filmagens foram transcritas respeitando-se as falas da professora e dos
alunos conforme apareceram nas filmagens. Em seguida, as informaes foram
organizadas em quadros funcionais utilizando-se o modelo de Bodoni (2008). Aps a
organizao dos quadros foram identificadas as categorias de comportamentos de
ensinar da professora, as situaes antecedentes e consequentes - comportamentos
dos alunos e as respostas da professora que ocorriam aps o comportamento dos
alunos. Aps a organizao dos quadros procedeu-se a definio das categorias de
comportamentos de ensinar da professora.

DISCUSSO

Foram identificadas 20 categorias de comportamentos de ensinar apresentadas

pela professora em interao com os alunos durante as duas sesses de observao:
anunciar atividade, anunciar atividade, apresentar contedos, apresentar dicas,
apresentar instrues, apresentar modelos das atividades, aprovar, atender chamado
do aluno, atender pedido do aluno, chamar a ateno dos alunos, elogiar, ignorar,
ironizar, olhar (perguntar para obter informao), perguntar (para obter informao),
 979

perguntar (disciplinar), procedimento de avaliao, procedimento de correo,

reclamar, reprovar e sorrir.
A Tabela 1 descreve a frequncia absoluta e a porcentagem relativa a
frequncia das categorias dos comportamentos de ensinar apresentados pela
professora. As categorias mais frequentemente apresentadas foram fazer perguntas
para os alunos durante a apresentao do contedo ou da realizao da atividade e
apresentar instrues. Considerou-se fazer perguntas, as falas da professora com ou
sem entonao interrogativa que tinham a funo de evocar comportamento verbal
oral dos alunos sobre os contedos ensinados ou sobre as atividades. Apresentar
instrues constituram os comportamentos da professora de descrever os
comportamentos a serem emitidos pelos alunos durante a realizao das atividades.
As perguntas apresentadas pela professora ocorreram durante a apresentao
dos contedos ou durante a realizao das atividades. Verificou-se que as perguntas,
em algumas situaes, foram apresentadas como recurso que possibilitou a
participao dos alunos na apresentao do contedo ou na realizao da atividade
(64%) e em outras situaes como mecanismo disciplinar (14%).
Os comportamentos de perguntar ocorreram no incio das atividades, quando
os alunos estavam organizados para a realizao das atividades, em geral olhando em
direo professora. provvel que estas condies aumentem a probabilidade de os
alunos responderem as perguntas da professora porque facilitam a ateno e
participao. As perguntas que foram feitas para obter informaes foram seguidas
pelo comportamento verbal dos alunos de apresentar as respostas e o comportamento
da professora diante dessas respostas foi varivel: sorrir, ignorar, reprovar e elogiar.
As perguntas que tinham funo disciplinar no foram seguidas de respostas dos
alunos.
Em relao ao procedimento de apresentao de instrues observou-se que
as instrues foram coletivas, quando apresentadas para um grupo de crianas e
individuais, quando apresentadas para um aluno, apenas. As instrues que
descreviam apenas as aes a serem emitidas pelos alunos sem a descrio das
situaes nas quais tais aes deveriam ocorrer e as razes para tal foram as mais
utilizadas pela professora. No estudo desenvolvido por Sasso (2007), as instrues
apresentadas pela professora tambm descreviam apenas as aes (denominada pela
autora de instrues mnimas). Em relao aos comportamentos dos alunos verificou-
se que eles seguiram as instrues da professora em todas as situaes.
Na Tabela 1 podem-se verificar ainda outras categorias de comportamentos de
 980

ensinar apresentados pela professora apresentar dicas, apresentar contedos,

ironizar, reclamar, etc. que ocorreram menos frequentemente do que a apresentao
de perguntas e instrues.

Tabela 1: Frequncia dos Comportamentos de Ensinar Apresentados pela Professora

Categorias dos Comportamentos de Ensinar da Frequncia %
Professora Absoluta
1 - Anunciar atividade 17 6,0
2 - Apresentar Contedos 14 5,0
3 - Apresentar Dicas 5 1,7
4 - Apresentar Instrues 71 25,3
5 - Apresentar Modelos de Atividades 8 2,8
6 Aprovar 9 3,2
7 - Atender a Chamados dos Alunos 2 0,7
8 - Atender Pedidos dos Alunos 1 0,3
9 - Chamar Ateno dos Alunos 12 4,2
10 Elogiar 14 5,0
11 Ignorar 9 3,2
12 Ironizar 8 2,8
13 - Olhar (para obter informaes) 3 1,0
14 - Perguntar (para obter informaes) 64 22,8
15 - Perguntar (disciplinar) 14 5,0
16 - Procedimentos de Avaliao 8 2,8
17 - Procedimentos de Correo 15 5,3
18 Reclamar 3 1,0
19 Reprovar 3 1,0
20 Sorrir 1 0,3
Total 281 100

Constata-se, tambm, na Tabela 1 a baixa frequncia de ocorrncia das

categorias de comportamento de ensinar apresentadas pela professora que teriam
funo punitiva como: chamar a ateno dos alunos, reprovar, reclamar e a ocorrncia,
embora com baixa frequncia tambm, de comportamentos de elogiar, sorrir, aprovar
considerados facilitadores do processo de ensinar e aprender.
Em relao ao conjunto de comportamentos de ensinar observados nas
interaes da professora com seus alunos verificou-se que comportamentos com
funo punitiva foram menos frequentes dos que os comportamentos de ensinar que
podem produzir condies facilitadoras do processo de ensinar e aprender.
 981

CONSIDERAES FINAIS

Procedimentos de ensino utilizados nos diversos nveis de ensino tem sido

objeto de investigao tanto na rea da Psicologia como da Educao.
Nesta pesquisa foram investigados os procedimentos de ensino utilizados por
uma professora de uma Escola de Educao Infantil de um municpio do estado de
So Paulo. Verificou-se que o repertrio de procedimentos de ensino da professora
amplo e variado, embora procedimentos de apresentao de instrues e de
perguntas tenham sido mais frequentes.
Considerando que os processos de ensinar e aprender referem-se as
interaes entre professor e alunos esta pesquisa nos permite considerar que:
a)A apresentao de perguntas e de instrues foram os procedimentos de
ensino mais frequentemente utilizados pela professora;
b) As instrues apresentadas pela professora, em sua maioria, descreviam
apenas as aes a serem emitidas pelos alunos;
c) Os alunos respondiam as perguntas da professora quando solicitavam
informaes e no quando tinham funo disciplinar;
d) Foram pouco frequentes os comportamentos de ensinar apresentados pela
professora que geraram interaes aversivas entre a professora e os alunos.
A variabilidade de comportamentos de ensinar apresentados pela professora
em interao com os alunos nas duas sesses de observao sugerem que o
processo de ensinar e aprender, no que se refere as categorias de comportamentos de
ensinar observadas no era planejado pela professora.
Embora procedimentos de avaliao e de correo tenham ocorrido durante as
aulas verificou-se que procedimentos de avaliao de repertrio inicial dos alunos
foram inexistentes. Se objetivos e procedimentos de ensino devem ser elaborados a
partir dos conhecimentos prvios sobre o repertrio dos alunos durante as aulas de
Lngua Portuguesa a professora iniciou as atividades (Anunciou a atividade e
Apresentou instrues) sem a investigao do repertrio dos alunos em relao os
contedos a serem ensinados ou atividades a serem realizadas.
A apresentao de perguntas pode facilitar a participao dos alunos durante
as aulas. Verificou-se, no entanto, que as perguntas apresentadas pela professora em
muitas situaes a professora falou de forma irnica que pode gerar dvidas sobre se
a pergunta era para ser respondida ou se foi feita para punir algum comportamento
que a professora considerava inadequado.
As anlises produzidas nesta pesquisa sugerem a necessidade de continuidade
 982

nas investigaes sobre as interaes entre professor e alunos durante o processo de

ensinar e aprender e sobre procedimentos metodolgicos para a investigao desses
processos.

REFERNCIAS

LOWE, C.F.;BENTALl, R.P.;BEASTY, J. The role of verbal behavior in

humanlearning:Infantsperformanceonfixedinterval schedules. Journalofthe
Experimental AnalisysofBehavior. V. 39, p.157-164, 1983.
BODONI, P.S.B. Efeitos de um curso de formao de professores sobre avaliao
nos comportamentos de avaliar de uma professora de Educao Infantil. 2008.
Dissertao (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) -
Programa de Ps-Graduao em da Faculdade de Cincias da UNESP/Bauru, Bauru,
2008.
KUBO, O.; BOTOM, S. Ensino-aprendizagem: uma interao entre dois
processos comportamentais. Interao em Psicologia, v.5, p. 133-171, 2001.
SASSO, E.C. Anlise comportamental das instrues utilizadas por uma
educadora infantil em sala de aula inclusiva. 134f. Dissertao (Mestrado em
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem) - Programa de Ps-Graduao
em da Faculdade de Cincias da UNESP/Bauru, 2007.
SKINNER, B.F. Tecnologia do ensino. So Paulo: EPU, 1972.
ZANOTTO, M.L.B. Formao de Professores: a contribuio da anlise do
comportamento. So Paulo: EDUC, 2000.
 983

REGIMENTO ESCOLAR: DILOGOS FOULCAULTIANOS, MAFFESOLIANOS COM

FAZENDA E POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES DE LEITURA

Adriana Ricardo da Mota Almeida1

Hlio Iveson Passos Medrado2

INTRODUO

Atravs do estudo detalhado do Regimento, havemos de apontar

possibilidades de superar os desafios durante o percurso das aprendizagens
escolares, marcadas por comportamentos pedaggicos de transferncia de
conhecimento cujo modelo restringe as possibilidades de superao, especialmente
no que diz respeito questo das medidas disciplinares punitivas, somente aplicveis
parte mais interessada nessa cultura: o aluno. Destacamos que a cultura ensino-
aprendizagem que, ao contrrio de processo, viso disciplinar de incio, meio e fim,
estabelece a construo interdisciplinar inerente postura do professor que pode
passar a ser pesquisador, tomando como arcabouo terico, Michel Foucault,
Maffesoli e Ivani Fazenda. As relaes intersubjetivas so valorizadas como parte dos
contextos. Da a necessidade de ponderar os cenrios macro da sociedade hodierna,
igreja, famlia, estado, sociedade e o espao micro das relaes interpessoais
familiares e da escola no seu cotidiano, sendo por conseguinte, indissociveis
anlise de um documento desse teor.
Considerando que: valorizamos o exercitar das diferenas, que pautam-se e
centralizam-se na inconclusividade, no inacabamento. A escola ambiente frtil de
conflitos nas relaes intersubjetivas, na qual atuam atores protagonistas e co-
responsveis; a sociedade atual marcada pela lgica do livre mercado, consumismo
exacerbado, na ordem do ter e aparecer para depois ser, o que torna a qualidade dos
relacionamentos em todos os mbitos fragilizada, pela possvel ausncia da qualidade
do tempo, pelos paradoxos, pelo avano tecnolgico, exemplificando a almejada
qualidade de vida reforada pela mdia e outros canais presentes com a atividade
fsica, alimentao saudvel e ao mesmo tempo milhares de crianas, jovens e adultos
com quadro clnico depressivo e ansioso. Quer-se evitar reconhecer que as pedras
fundamentais da arquitetnica ocidental ou Moderna(Indivduo, Razo, Economia,
Progresso) esto saturadas.(Maffesoli,2010). A pesquisa est sendo realizada em uma
escola de carter pblico municipal da cidade de Sorocaba, focando os alunos do

1Doutoranda. Este artigo parte da tese de doutorado.

2Prof. Orientador - Grupo de Pesquisa Poder e Disciplinamento da cidade de Sorocaba-SP
 984

ensino fundamental II, 6 ao 9 ano, cerca de assim como os docentes, equipe gestora
e demais membros da comunidade escolar, e apontaremos possibilidades e resultados
de intervenes interdisciplinares no que diz respeito s medidas (inter)disciplinares
alternativas, favorecendo portanto, os atores envolvidos.

O DOCUMENTO CHAMADO REGIMENTO ESCOLAR: UM POUCO DE HISTRIA.

A aprovao da LDB(Lei n 9394/1996), consensuou os atores educacionais

quanto a necessidade de construo coletiva do PPP(Projeto Poltico Pedaggico)
escolar, o qual seria o canal mais relevante e mais significativo para tornar ainda que
parcialmente concreta as aes educativas e autonomia(relativa) da escola e de todos
os segmentos envolvidos, pois, j que estaria livre de amarras conceituais
padronizadas e regulamentadas por meio de normas rgidas, os mesmos, finalmente,
poderiam dar expresso s suas convices pedaggicas, mesmo que
ordinariamente tendo como base, critrios mais amplos como o do direito educao.
Baseada na Constituio Federal CF/88 (Artigo 206; Inciso III), a LDB
incorporou reflexes sobre o pluralismo de idias e de concepes pedaggicas,
traduzindo um princpio portanto que expressa respeito quanto epistemologias que
norteiam escolhas institucionais e de carter pessoais sendo que em seu artigo 26,
prope que os currculos do ensino fundamental e mdio tenham uma base nacional
comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar
por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da comunidade.
A partir da, nasce o iderio de desconstruo e reconstruo do Regimento
Escolar, pois a tradicional filosofia da escola e o velho e bom regimento escolar j
no davam conta de gerir o cada vez mais catico cotidiano das escolas.
(VASCONCELLOS, 2000, p.16),que deve portanto tomar como base a Constituio
Federal, a LDB 9394/96, o Estatuto da Criana e do Adolescente, alm de outras
legislaes, atravs de leitura emergentemente realizada nas linhas, nas entrelinhas e
por trs da linhas.
Logo, o Regimento Escolar (ou regimento interno escolar) documento de
legislao de uma unidade de ensino, ou um instrumento legal que deve formalizar,
materializar e reconhecer as relaes dos sujeitos envolvidos no processo educativo
no cotidiano escolar, em pleno exercitar de diferenas(e este certamente o n da
questo), no importando se adultos e ou crianas e adolescentes.
 985

Nele esto descritas as responsabilidades(e co responsabilidades?) de cada

um dos segmentos que compe a comunidade escolar - alunos, pais, professores e
demais funcionrios. Alm de embasar o cumprimento dos deveres, ele tambm
garante os direitos de todos os segmentos. Por esse motivo deveria ser conhecido,
reconhecido e cumprido por todos, salvo suas limitaes. A partir do ano vigente foi
consensuado em assemblia geral ordinria que o documento seria tema de estudo
entre os segmentos, sendo que o acesso deu-se por meio de cpias digitalizadas a
todas as partes interessadas, assim como suas modificaes.
Parece que a melhor forma de garantir (ainda que parciamente) seu
cumprimento seria por meio de sua construo coletiva(com a participao de todos
os segmentos escolares), e esta faanha est ainda muito distante de tornar-se
realidade, visto as amarras dirias e autonomia relativa dos atores diretamente
envolvidos, e mesmo por que no poderia ser documento elaborado s pressas, sendo
o quesito tempo e ainda oportunizao de encontros especficos para efetivao das
discusses e elaborao do mesmo acaba por ser prejudicada:

[...] um documento que, por natureza, reclama elaborao coletiva,

envolvendo toda a comunidade escolar. Exatamente por ser a
traduo formal do projeto pedaggico da escola, no pode prescindir
da participao de ningum em sua formulao. Por essa razo, no
documento que se elabore s pressas, mas exige que se disponha
de certo tempo, para permitir que o processo participativo moroso,
quase sempre possa acontecer. (Res.CEED/RS- 1998 N 236
JUSTIFICATIVA. P.7)

Documento regulamentado estruturado disciplinarmente, que base de

sustentao para estabelecimento de sanes (as quais daremos maior nfase), e
conjunto de regras que determinam(ou deveriam determinar) a organizao
administrativa, didtica e pedaggica de todos que convivem no ambiente escolar.
Embora atualmente os princpios pertinentes gesto democrtica estejam na
ordem do contexto atual, como um ideal, no mundo real, constatamos por ora, na
escola com carter relativo autnomo, evidncias de negligenciamento quando da
eficincia e eficcia desta participao, neste caso de todos os atores
interessados(educandos, comunidade, docentes, funcionrios, equipe gestora),
portanto afirmamos que o processo est em fase de engatinhamento, conforme
Gomes e Bairros:

At a promulgao da CF/88 e da aprovao da atual LDB, o

Regimento Escolar era parte de um processo baseado na
racionalizao burocrtica que no considerava princpios como
descentralizao, autonomia e participao na gesto escolar,
 986

constituintes do que entendemos, hoje, por gesto democrtica.

Mesmo em perodos democrticos de governo, do 2 perodo
republicano (1934, 1946), quando a influncia dos Pioneiros da Escola
Nova era evidente nas reformas educacionais em curso, a organizao
escolar era considerada assunto para tcnicos especializados em
educao. Nesse contexto, as escolas orientavam-se por regimentos
padronizados, outorgados por suas mantenedoras (Secretarias de
Educao). Essa situao as levava, com frequncia, ao
descumprimento das normas externamente institudas, por no
estarem as mesmas ajustadas s diferentes realidades escolares e por
no serem, assim, legitimadas por seus usurios. Foi somente com a
retomada da democracia, aps mais de vinte anos de regime militar
(1964-1985), que debates como autonomia escolar, participao,
decises compartilhadas, gesto democrtica, etc., at ento
considerados utpicos, se integraram a outras demandas sociais
durante o processo que antecedeu a promulgao de nossa Carta
Magna. Assim, a concepo de escola como instituio relativamente
autnoma e responsvel pela construo e execuo de um projeto
educativo, inspirador e norteador dos demais nveis do planejamento
escolar, muito recente em nossa histria escolar. (GOMES;
BAIRROS,2009)

Embora a citao acima, trate sobre a integrao de debates sobre autonomia

escolar, participao, decises compartilhadas, gesto democrtica, que antes vinha
carregado de carter utpico, com certo pesar que estudos empricos apontam que
esse mesmo carter poder vir carregado ainda por muitas dcadas, visto que ainda
hoje, evidencia-se desapego no sentido das partes que deveriam ser as maiores
interessadas, haja vista anualmente por ocasio de convocao para a assembleia
geral ordinria dos membros da Associao de pais e Mestres e Conselho Escolar,
para fins de formao ou reconduo dos membros destas, a participao nfima em
todos os segmentos, que quase sempre no chega a um por cento.
H de se constatar que embora estejamos vivendo uma era de evitao de
conflitos, fato que poderia justificar a insuficiente participao dos membros natos,
sabe-se, historicamente falando, que desde a poca da retomada da democracia, o
quadro mantm-se semelhante.
Popularmente entendido, reunies de assembleias gerais, tratariam de
assuntos pouco ou nada interessantes, e desde que na escola tudo esteja
caminhando, no visto sentido em assim participar efetivamente, at porque, a
equipe gestora escolar ainda percebida por boa parte da comunidade escolar como
a diretora que administra, e se, de fato a escola est sob os cuidados de um bom
administrador, as coisas caminham, ento, porque o envolvimento?
O Regimento Escolar define os objetivos da escola, os nveis de ensino que
oferece e como operam e deve procurar explicitar, o mximo possvel, a filosofia, os
fins e objetivos da escola e de seus diferentes setores. Isto condio necessria
 987

para que no haja dvidas, tampouco, equvocos, quanto ao funcionamento e regras

que regem cada um deles.

REGIMENTO ESCOLAR: PRAZER EM CONHECER!

A partir do ano passado, foi decidido juntamente com os membros do Conselho

Escolar que iniciaramos na unidade escolar, estudos pontuais acerca do contedo do
regimento escolar, e o primeiro passo foi divulg-lo a todos os atores das
comunidades famlia, docente, discente(estamos trabalhando com grande intensidade
para evidenciar o protagonismo juvenil) e funcionrios, visto que h emergncia em
debater sobre procedimentos e aes a serem tomados, quando das possveis
atitudes transgressoras discentes. Destacamos aqui, que fomos questionados pelos
alunos, que ao tomarem conhecimento do teor do documento, sobre as punies
previstas aos adultos que porventura pudessem transgredir as normas
comportamentais no mbito escolar, que no constam no mesmo.
Seu contedo, parece ser em inmeros aspectos, contraditrio, especialmente
em seus artigos 47 e 48, que trata dos direitos e deveres, e das proibies aos
alunos(so trinta e uma proibies!), assim como as medidas punitivas disciplinares, e
trataremos com maior nfase da suspenso. Curiosamente, no contm no regimento,
proibies especficas aos funcionrios ou adultos das relaes, trazendo o Estatuto
dos servidores pblicos municipais sob LEI N 3.800, de 2 de dezembro de 1.991.,
deveres e proibies aos mesmos, porm, no que diz respeito s relaes
interpessoais, assim como no regimento, constamtimidamente as ordens: manter
cooperao e solidariedade com relao aos companheiros de trabalho, e respeito
ao princpio de urbanidade (cumprimento das regras de boa educao e de respeito
no relacionamento entre cidados). Mas nada sobre especficas estratgias
adequadas de como relacionar-se e exercitar diferenas com o alunado ou membros
da comunidade escolar.
Uma crtica quanto no referncia de como seriam melhor encaminhadas
situaes de conflito nas relaes interpessoais (criana-criana, criana-adulto,
adulto-adulto), embora estejamos criando mecanismos e ferramentas de registro e
aes para cada tipo de situao de ocorrncia. Sugerimos quanto precauo de
como tem ocorrido e como podem ocorrer esses registros, visto que podem ser
apontados pelos docentes e inspetores(estes, por vezes desarranjados para esta
tarefa). E no h de ser um livro preto!(entendendo livro preto como o livro das aes
indesejadas e feias, proibidas, dos nomes sujos e marcados). Podem e devem ser
 988

apontadas tambm as verses dos prprios alunos, e insistimos quanto formas de

registro que levem ao desfecho interdisciplinar. Palavras escritas podem falar e expor
sentimentos! [...]uma nova atitude ante a questo do conhecimento, de abertura
compreenso de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente
expressos, colocando-os em questo. Exige, portanto, uma profunda imerso no
trabalho cotidiano, na prtica. A metfora que a subsidia, determina e auxilia na sua
efetivao, a do olhar, metfora essa que se alimenta de natureza mtica
diversa.Cinco princpios subsidiam uma prtica interdisciplinar docente: humildade,
coerncia, espera, respeito e desapego. A interdisciplinaridade pauta-se numa ao
em movimento Esse movimento pode ser percebido em sua natureza ambgua, tendo
a metamorfose, a incerteza como pressuposto. fundamental, portanto, contextualizar
para poder conhecer. (FAZENDA, 2006).
Vale lembrar que embora no regimento conste o termo advertncia oral ou
escrita, usado como medida disciplinar de carter brando para com os alunos,
optamos pelo termo registro de ocorrncias, ou termo de orientao, sendo que o
mesmo tem sido utilizado quando necessrio tambm com os adultos, visto que o
termo advertncia, para os adultos passa a ter carter constrangedor, e levando ao
entendimento de que poderia ter sido assediado moralmente! Caberia somente ao
departamento jurdico advertir os funcionrios, conforme orientao supervisora.
O Regimento Escolar supe medidas de carter corretivo (porm no explicita
quais), divide as responsabilidades e atribuies de cada pessoa, evitando que os
gestores concentrem todo o trabalho nas suas mos ou determinando sem o uso
apropriado da gesto democrtica, o que cada um deve fazer e como deve fazer.
Empiricamente falando, o regimento escolar to somente lembrado de ser
tirado do armrio ou gaveta quando da necessidade de punies a alunos, ou para
enfatizar as proibies ou quando da necessidade de reteno escolar, afinal senso
comumente falando, uma escola que se preze, deve cuidar para que a disciplina
exemplar impere!

O CARTER DISCIPLINAR DO DOCUMENTO: REPRESENTAES

FOUCAULTIANAS

Michel Foucault aponta os sculos XVII e XVIII como marcos na arte de formas
de dominao dos corpos, disciplinamento, ordenao por fileiras, que mantem-se at
os dias de hoje, (e provavelmente de amanh), o que fez com que a instituio escolar
e todas as demais instituies (hospitais, presdios, entre outros), funcionem como
uma mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar. E
 989

de classificar: na escola, segundo o nvel de avano dos alunos, segundo o valor de

cada um, segundo seu temperamento melhor ou pior, segundo sua maior ou menor
aplicao, segundo sua limpeza, e segundo a fortuna(ou no) dos pais. Ento, a sala
de aula formaria um grande quadro nico, com entradas mltiplas, sob o olhar
cuidadosamente classificador do professor, evidentes ainda nos dias de hoje. Na
oficina, na escola, no exrcito funciona como repressora toda uma micropenalidade do
tempo (atrasos, ausncias, interrupes das tarefas), da atividade (desateno,
negligncia, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobedincia), dos
discursos (tagarelice, insolncia), do corpo (atitudes incorretas, gestos no
conformes, sujeira), da sexualidade (imodstia, indecncia). (FOUCAULT, 1987,
p.203).
As micropenalidades do tempo esto contempladas no regimento escolar, no
que diz respeito s proibies, e as mesmas tem constado inclusive nas atas de
reunies de conselho srie/ano/classe, como causas do baixo rendimento escolar, e
so motivos de boa parte das ocorrncias no ambiente escolar.(vide pesquisa).
No seu ttulo IV, Dos Direitos e Deveres dos Participantes do Processo
Educativo, captulo I, Das Normas de Gesto e Convivncia, artigo 40 estas visam
orientar as relaes profissionais e interpessoais que ocorrem no mbito da escola e
se fundamentam em princpios de solidariedade, tica, pluralidade cultural, autonomia
e gesto democrtica.
Artigo que demanda muita complexidade, pois em se tratando dos princpios
acima, que exigem profundo entendimento, um ir e vir constante, verifica-se o quanto
ainda tem-se que avanar, pois o n das relaes humanas ainda custa a desatar. E
dentre as punies previstas no regimentos temos a suspenso. O que suspender,
seno parar o corpo, a mente, suprimi-lo do ambiente, neste caso o escolar?
Tomada de deciso gil, parcialmente simples para a equipe gestora, que
define, aps registrada a ocorrncia(muitas vezes por pessoas desprovidas de o
conhecimento ou preparo mnimo na maneira de redigir, atentando para o fato de que
a escrita fala!), os responsveis convocados a comparecer na escola para tomada de
cincia, a quantidade de dias em at cinco. Quase sempre nesses casos temos
familiares contrariados, alunos em conflito (quase sempre de certa forma at
pensando ser interessante permanecer por alguns dias em casa, dormindo at mais
tarde, por exemplo, longe do ambiente escolar). E o pior: sem ao menos pensar,
refletir ou agir quanto e sobre o ocorrido. Portanto sem a oportunidade de reparar ou
encontrar solues realmente eficientes para que fatos do tipo deixem de ocorrer. Em
 990

ltimo caso, o conselho de escola decide pela transferncia compulsria. S quem

vive a experincia sabe o quo doloroso para todas as partes, porm h de se
pensar que essa medida ocorre no sentido de proteo da integridade fsica e mental
do aluno, em casos graves ou gravssimos colocando-se em risco o outro.
Faz-se necessrio nesses momentos, trazer essa criana ou adolescente
reflexo e ensin-la a pensar e agir sobre, assumir o ato, e assim, utilizar-se de meios
eficientes na resoluo desses conflitos, mas que fique claro: eles tem que
protagonizar as aes e responsabilizar-se pelos seus prprios atos, considerando o
norteamento adulto(professores, equipe gestora, famlias e pares). Medidas
educativas, no espao escolar, envolvendo os demais pares, nas quais o corpo e a
mente trabalham juntos, para si mesmo e para o outro.
At pelo fato de que membros da equipe docente e funcionrios, ou seja,
adultos da relao, esto sujeitos a transgredirem as normas, e quando isso ocorre,
temos o olhar e o questionamento curioso do adolescente: qual ser o tipo de medida
educativa ser sugerida a esse adulto?
Exemplificamos fato ocorrido recentemente na escola, quando um docente,
durante a aula, sentiu-se provocado por alguns alunos, e teria ofendido verbalmente
os mesmos, ocasionando registro do fato por esses alunos e solicitao de tomada de
providncias. Quando chamado pela gesto para tratar sobre o fato em si, a reao
desse docente, foi a de negar a ocorrncia e lamentar o fato de que como o gestor
poderia dar crditos escrita de alunos irresponsveis?
O papel do gestor foi o de mediador, inclusive fazendo com que o professor
refletisse sobre o fato, e levando-o a compreenso de que os alunos esperavam do
mesmo a atitude humilde, no sentido de colocar-se diante do outro, redimindo-se, at
pelo fato de que eles mesmos sentiram-se realmente provocadores da reao do
professor, e estavam dispostos a desculparem-se, mas esperavam atitude semelhante
do docente. a confuso das palavras acaba, sempre, por provocar a confuso das
coisas. A literatura, bem como a experincia comum, mostra aonde isso vai dar,
rapidamente: confuso dos sentimentos, quer dizer, dos modos de vida. Assim, nos
perodos de mudana urgente encontrar palavras, se no totalmente adequadas,
pelo menos que sejam o menos falsas possvel. (MAFFESOLI, 2010 p.18).
O autor acima citado aponta a necessidade de atentar s palavras proferidas
no cotidiano circunstancialmente, e da necessidade de reconhecimento da condio
humana, de falhar na profecia das mesmas, e se assim ocorrer, a humildade de
reconhecer a falha, ou o erro como acerto provisrio. Evidente que, o desenrolar da
 991

experincia citada envolvendo professor e alunos foi a melhor possvel, e evidenciou-

se a atitude esperada desse professor, de reconhecimento do prprio equvoco, por
que, por mais que tenha sido provocado, ele o adulto da relao.
Em boa parte dos casos, as solues e estratgias partem deles mesmos(
alunos), e no h a necessidade de, num primeiro momento, conforme a gravidade, de
chamar os responsveis. o voto de confiana. O protocolar acordos. O exerccio das
diferenas.
fato que nossas crianas, adolescentes, professores, inspetores e demais
adultos tm dificuldade significativa em mediar e/ou resolver conflitos cotidianos,
principalmente os ligados s relaes intersubjetivas, que envolvem diretamente o
exercitar das diferenas. Lembrando que a qualidade da ateno dada ao conflito, e o
como lidar com ele implica aprendizado dirio.
Atentamos tambm ao fato de que, as micro penalidades do tempo, do
discurso, da maneira de ser, do corpo, podem ser sintomas de que algo no vai bem
na sala de aula, conceito que desconstrumos e reconstrumos, sendo portanto a sala
de aula espao de cultura ensino aprendizagem, visto que estamos tratando de
relaes interpessoais intersubjetivas.

A PESQUISA E OS RESULTADOS PARCIAIS

Aps criarmos ano passado formulrio para registro das ocorrncias

envolvendo alunos, e abolirmos a medida disciplinar suspenso(valendo lembrar que
alguns docentes abominaram essa abolio), assim como advertncias, realizamos a
verificao por tipo, sendo as que envolvem: agresses fsicas, uso do celular e afins
na sala de aula(sem objetivo pedaggico), desrespeito com professores, funcionrios
e colegas, atrasos, depredaes ao patrimnio, tumultos, apropriao do material
alheio e negao em realizar as atividades propostas pelo professor. Analisamos as
ocorrncias ao longo do ano letivo de dois mil e doze, sendo que as medidas
interdisciplinares utilizadas foram: dilogos com o aluno e professores, ressarcimento
do patrimnio violado, pesquisas individuais ou coletivas sobre os tipos de agresses
registradas, quando de ordem verbal, e pesquisas e registros fotogrficos em
entidades como asilos, hospitais e escolas quando de ordem fsica, assim como
apresentao de resultados na prpria escola juntamente com os pares.
Num total de quatrocentas e nove ocorrncias registradas ao longo do ano
letivo, contemplando todos os tipos acima, verificou-se desse total, destacando os trs
tipos que mais destacaram-se, que esses alunos, 51,3% negava-se a realizar as
 992

atividades propostas pelo professor; 34,0% causavam tumulto na sala de

aula(discusses entre eles, na troca dos professores) e, 27,9% desrespeitavam o
professor(gritos, palavras de baixo calo, cabulavam aulas etc)
Note-se que esses alunos que negavam-se a realizar as atividades propostas
nem sempre apresentavam dificuldade real de aprendizagem. Era o negar como ato
de protesto. Protestar quanto monotonia das estratgias de algumas aulas? Quanto
ao uso do giz branco no quadro verde, quando se tem lousas digitais vidas pelo uso?
Pelo fato da insistncia da manuteno das fileiras disciplinares das salas quadradas
que a arquitetura dos prdios antigos e arcaicos proporcionou(e assim at os dias de
hoje) como apontou Foucault, com o sistema panptico de controle, de Jeremy
Bentham, no qual um controla os demais?
O saldo apontou para a emergncia de reflexes e estudos e formaes
pontuais nos horrios de trabalho pedaggico coletivo, j que quase todas essas
ocorrncias levaram s medidas interdisciplinares alternativas, que uma vez aplicadas,
alcanaram (ainda que parcialmente) o objetivo esperado, pois esse alunos realmente
puderam refletir acerca dos atos, algumas vezes juntamente com seus
familiares(conforme a gravidade), podendo inclusive atuar na escola e pela escola, por
ocasio de festas e atos cvicos ou similares, atentando que outros alunos
interessados independente de ocorrncias puderam atuar tambm.
Parece que o documento regimento escolar necessita de outros e novos
olhares atentos, em especial adultos, j que segundo Lck, 2013, o aluno respeita e
exercita diferenas com os docentes que sabem mostrar a que vieram, que dominam
seus contedos numa grade curricular plstica, que valorizam contextos e tratam seus
alunos como atores tambm protagonistas e responsveis no e durante o processo de
aquisio e apropriao do conhecimento. Que o regimento escolar possa de fato
reger as relaes interpessoais no mbito escolar e nortear as aes escolares, j
que, no caso da escola pesquisada, temos um total de cerca de hum mil e duzentos
alunos para cerca de oitenta adultos, logo somos apenas 6% que nortearo as
prximas aes de carter pedaggico interdisciplinares.

REFERNCIAS

FAZENDA, I.C. A. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro:

efetividade ou ideologia? So Paulo: Loyola, 1993.
______.Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. So Paulo: Papirus, 1998.
______. (Org.).Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo : Cortez, 1996.
______.Interdisciplinaridade : qual o sentido? So Paulo: Paulus, 2003.
 993

______. Interdisciplinaridade na formao de professores: da teoria

prtica.Canoas. RS. Ed. ULBRA, 2006.

FOUCAULT, M. As Palavras e as Coisas. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

______.Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
______. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 1983.
MAFESSOLI, M. Dinmica da violncia. So Paulo: Vrtice, 1987.
______. Saturao. So Paulo: Iluminuras: Ita Cultural, 2010.
WATANABE, Tsutaka. Papel do regimento escolar na organizao e
funcionamento da escola pblica. 1999. 654 f. Tese (Doutorado emEducao)
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas,Campinas, 1999.
WOLF, Mariangela Tantin. Regimento Escolar: um ilustre desconhecido. In:
ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAO, III; Jornada de GestoEducacional, I e
Semana de Pedagogia, XV. Pedagogia UEM 35 anos: histria e
memria.2008.Anais... Maring, Universidade Estadual de Maring, 2008.
ZABOT, Nirclio. O regimento escolar como instrumento de organizao administrativa
e pedaggica da comunidade escolar. Revista Brasileira deAdministrao da
Educao. Porto Alegre, v.4, n.2, p. 63-66, jul./dez.1986.
 994

CORRELAO ENTRE FLUNCIA E COMPREENSO DA LEITURA EM

ESCOLARES DO 3 AO 5 ANO

Mara Anelli Martins1

Simone Aparecida Capellini

INTRODUO

Para os autores Kuhn, Schwanenflugel e Meisinger (2010), a fluncia de leitura

combina preciso, automaticidade e prosdia na leitura oral, que, em conjunto,
facilitam a construo de significado pelo leitor. Tal combinao de elementos
demonstrada durante a leitura oral atravs da facilidade de reconhecimento de
palavras, adequado ritmo nas frases e entonao. A fluncia um fator que pode tanto
facilitar quanto dificultar a compreenso, tanto na leitura oral como silenciosa. Dessa
maneira, possvel indicar que muitas das dificuldades apresentadas pelos escolares
podem surgir em decorrncia da ausncia de fluncia e estmulos
prosdicos/entonacionais na leitura (MILLER; SCHWANENFLUGEL, 2006).
Para os escolares que esto aprendendo a ler, diversas habilidades precisam
entrar em ao, e processos relacionados decodificao e compreenso textual
precisam ser desenvolvidos para que haja sucesso na aprendizagem. Quando um
escolar est no incio do seu processo de aprendizagem da leitura, utiliza a maior
parte da ateno na decodificao das palavras, sobrecarregando a memria de
trabalho.
Assim o escolar emprega apenas uma pequena parte de sua ateno ao
processo de compreenso e, medida que esse escolar vai melhorando seu
desempenho em processos de decodificao com o aumento da seriao escolar,
suas tcnicas de leitura vo sendo aprimoradas com a automaticidade do
reconhecimento das palavras e com o processamento de leitura mais rpido. A maior
parte de sua ateno pode, ento, se deslocar para processos ligados compreenso,
adquirindo e aprimorando sua fluncia durante a leitura e aumentando sua
compreenso (FERREIRA, 2009; SNELLING et al., 2009).
Os leitores fluentes so capazes de identificar os sons representados pelas
letras ou por suas combinaes, combinar fonemas, ler palavras de alta frequncia
que no consumam tanto a memria de trabalho em processos de ateno
decodificao, utilizar pistas grafofonmicas e de significado para determinar

1
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - Faculdade de Filosofia e Cincias - Programa
de Ps-graduao em Educao - Marlia - So Paulo. Apoio financeiro: CAPES. e-mail:
maira.anelli@hotmail.com.br
 995

exatamente a pronncia e o significado da palavra que est no texto (HUDSON;

LANE; PULLEN, 2005).
Em reviso da literatura sobre o tema fluncia de leitura, Martins (2013)
observou certa tendncia das pesquisas que estudam a avaliao e a interveno da
leitura em centrar-se na velocidade e qualidade da decodificao em detrimento da
prosdia2 ao se tratar da fluncia. O que um grande risco uma vez que considera a
fluncia de leitura como sendo somente uma medida de decodificao de uma
passagem, do nmero de palavras lidas corretamente ou somente o nmero de
palavras lidas por minuto, referncia velocidade da leitura. Tambm notrio que a
maioria dos estudos brasileiros (KAWANO et al., 2011; KIDA; CHIARI; VILA, 2010;
MOUSINHO et al., 2009; NASCIMENTO et al., 2011) utiliza em suas avaliaes da
leitura, aspectos da fluncia relacionado preciso e a velocidade na decodificao.
J nos estudos que consideram a prosdia como medida de fluncia, a pausa
tem sido uma das medidas mais utilizadas para observar o uso da entonao durante
a leitura, sendo um recurso de grande importncia na organizao do discurso,
quando usada de forma inadequada, pode afetar a compreenso do texto lido (ALVES,
2007; ALVES et al., 2006; MILLER; SCHWANENFLUGEL, 2006; TRISTO, 2009). Os
sinais de pontuao, que indicam o momento da pausa necessrio, so como
sensores para o leitor sobre as variaes meldicas que devem ser realizadas durante
a leitura oral (PACHECO, 2007).
Para Pacheco (2007) os sinais de pontuao tm papel importante na
organizao da leitura oral, funcionando como organizadores prosdicos de um texto a
ser lido em voz alta. Desta forma as pausas realizadas por um escolar durante a
leitura oral podem ser utilizadas como uma medida de prosdia. Alm das pausas
(silncio na fala realizado entre palavras ou frases), tambm se utiliza a entonao
como medida prosdica do texto, notando como as frases desse texto se relacionam
por meio dessa entonao.
Apesar do crescimento evidente de estudos relacionados investigao dos
aspectos prosdicos/entonacionais da leitura, os mesmos ainda so escassos e pouco
explorados na literatura nacional, sendo a maioria dos estudos desenvolvidos
internacionalmente, existe a dificuldade de se generalizar os achados realidade
educacional brasileira. Ressalta-se, ento, a necessidade de estudos que aprofundem
essa temtica visando contribuir para o melhor entendimento deste aspecto para a

2A prosdia ocupa-se da correta emisso de palavras quanto posio da slaba tnica, segundo as
normas da lngua culta. Existe uma srie de vocbulos que, ao serem proferidos, acabam tendo o acento
prosdico deslocado. Ao erro prosdico d-se o nome de silabada.
 996

fluncia de leitura e consequentemente a compreenso do material lido por escolares,

pois somente desta forma, contribui-se para a melhora do desempenho dos escolares
em compreenso leitora. Assim, objetiva-se com esse estudo correlacionar o
desempenho de medidas de fluncia e compreenso de leitura.

METODOLOGIA

Este estudo foi realizado aps sua aprovao, em 03/05/2011, do Comit de

tica em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP
CEP/FFC/UNESP sob o protocolo n 0096/2011.
Participaram deste estudo 97 escolares, de ambos os gneros, na faixa etria
de 7 anos e 9 meses a 11 anos e 3 meses de idade, de uma escola da rede pblica
municipal de ensino do municpio de Marlia-SP que aceitou participar da pesquisa
Os escolares foram distribudos em trs grupos e por gnero, Grupo I (GI):
composto por 32 escolares do 3 ano, sendo 68,76% do gnero masculino e 31,25%
do gnero feminino; Grupo II (GII): composto por 28 escolares do 4 ano, sendo
35,71% do gnero masculino e 64,28% do gnero feminino e Grupo III (GIII):
composto por 37 escolares do 5 ano, sendo 56,75% do gnero masculino e 43,24%
do gnero feminino.
Os critrios de incluso para a seleo da amostra foram a assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsveis pelos
escolares; escolares com acuidade visual, auditiva e desempenho cognitivo dentro dos
padres da normalidade, conforme descrio no pronturio escolar e relato dos
professores. Os critrios de excluso para a seleo da amostra foram a presena de
deficincia sensorial, motora ou cognitiva nos escolares matriculados na escola,
conforme descrio no pronturio escolar e relato dos professores; presena de
sndromes genticas ou neurolgicas nos escolares; os escolares cujos pais se
recusaram a assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; escolares que
no apresentavam um nvel de domnio de leitura satisfatrio para a observao das
variveis propostas no estudo e escolares que apresentaram erros de gravao no
arquivo de udio.
A coleta de dados com a gravao da produo oral da leitura dos escolares foi
realizada na prpria escola, individualmente, no horrio de aula. O texto utilizado para
a gravao da leitura oral e para o teste de compreenso foi selecionado por fazer
parte de um instrumento de avaliao da compreenso de leitura para escolares do 3
ao 5 ano do ensino fundamental desenvolvido por Cunha (2012). Logo aps a leitura
 997

foi entregue ao escolar uma atividade de interpretao do texto lido, composto por oito
perguntas com alternativas de mltipla escolha, para que o mesmo escolhesse a
resposta correta entre as alternativas.
O equipamento utilizado na gravao foi um microfone karsect, de cabea,
unidirecional (cardiide). O microfone foi conectado a um notebook da marca Acer. A
gravao foi realizada pelo programa Praat, verso 5.1.05 (BOERSMA; WEENINK,
2009).
Observou-se os locais no qual os escolares realizaram as pausas durante a
leitura. Para tanto, um grupo de trs juzes, sendo duas fonoaudilogas educacionais e
uma coordenadora pedaggica do ensino fundamental de uma escola particular do
municpio de Marlia-SP, realizaram o julgamento das pausas. Foram escolhidas duas
fonoaudilogas para a composio da banca de juzes, profissionais estes com uma
sensibilidade auditiva devido prtica profissional, e uma profissional do meio escolar
com a experincia e prtica cotidiana dos professores dentro da sala de aula para
julgar as pausas.
Os juzes foram convidados a julgar e a marcar os momentos de pausa nas
leituras a partir da audio da leitura oral dos escolares que se apresentaram em
arquivos de udio. Todos os juzes receberam um protocolo segundo o qual todos
deveriam proceder igualmente quanto ao julgamento e quanto marcao dos pontos
em que, para eles, haveria pausas. Os juzes foram orientados a ouvir cada leitura oral
duas vezes. Na segunda audio o juiz deveria proceder confirmao da marcao
das pausas, ou realizar as marcaes de pausas no percebidas anteriormente.
O formato do texto foi modificado quanto a sua pontuao original oferecida
durante a leitura aos escolares, a fim de se evitarem quaisquer pistas visuais que
pudessem influenciar o julgamento das pausas pelos juzes. Levaram-se em
considerao, para fins de anlise dos dados, os locais marcados como pausas que
obtiveram um ndice de concordncia igual ou superior a 70%, ndice considerado
como de alta significao em anlises estatsticas e que considera os registros
confiveis (FAGUNDES, 1981).
O desempenho em compreenso de leitura foi avaliado de acordo com o
nmero de respostas incorretas apresentadas pelo escolar por meio do critrio
baseado no domnio de habilidades de compreenso de texto lido estabelecido pela
pesquisadora deste estudo: 8 respostas incorretas, sem compreenso; de 5 a 7
respostas incorretas, pouca compreenso; de 3 a 4 respostas incorretas,
compreenso parcial; de 1 a 2 respostas incorretas, compreenso quase total e
 998

nenhuma resposta incorreta, compreenso total de leitura. Realizou-se tambm a

anlise da velocidade de leitura por meio do tempo total da leitura silenciosa e da
leitura oral em segundos.
A anlise dos resultados foi realizada pelo programa SPSS (Statistical Package
for Social Sciences), em sua verso 20.0 e a planilha eletrnica MS-Excel foi utilizada
em sua verso do MS-Office 2010 para a organizao dos dados. Foi adotado o nvel
de significncia de 5% (0.050) para a aplicao do testes estatstico, ou seja, quando o
valor da significncia calculada (p) fosse menor do que 5% (0.050).
Para calcularmos o grau de correlao entre as medidas de fluncia e o
nmero de respostas erradas (compreenso) realizou-se a Anlise de Correlao de
Spearman.

RESULTADOS E DISCUSSO

As Tabelas 1, 2 e 3 apresentam os resultados da correlao entre a fluncia e

a compreenso de leitura para os escolares dos trs grupos deste estudo.
Tabela 1 Correlao entre o tempo de leitura silenciosa, o tempo de leitura oral, o
nmero de respostas erradas, e nmero de pausas do GI

TEMPO DE LEITURA TEMPO DE LEITURA NMERO DE

Varivel Estatstica
SILENCIOSA ORAL RESPOSTAS ERRADAS
Coef. Correl.
+0,720
TEMPO DE LEITURA (r)
ORAL Valor de p < 0,001*
N 32
Coef. Correl.
NMERO DE +0,406 +0,364
(r)
RESPOSTAS
ERRADAS Valor de p 0,021* 0,040*
N 32 32
Coef. Correl.
+0,326 +0,389 -0,038
NMERO DE (r)
PAUSAS Valor de p 0,069 0,028* 0,838
N 32 32 32
Fonte: Elaborado pela autora
Com a aplicao do teste de Correlao de Spearman possvel observar, na
Tabela 1, que os resultados obtiveram um coeficiente de correlao positivo, ou seja,
um comportamento diretamente proporcional entre as variveis. Portanto, quando a
medida do tempo de leitura oral aumenta, o tempo de leitura silenciosa tambm
aumenta de forma linear. J, medida que o tempo de leitura oral diminui, o tempo de
leitura silenciosa tambm diminui, bem como, medida que o desempenho do escolar
 999

no nmero de respostas erradas aumenta (com comprometimento da compreenso),

seu tempo de leitura oral e silenciosa tambm aumenta de forma linear ou vice-versa.
Observa-se tambm, na mesma tabela, que houve concordncia entre o
nmero de pausas e o tempo de leitura oral, em que o aumento de pausas explica o
aumento do tempo da leitura oral. Estes achados esto de acordo com estudos
realizados por Miller e Schwanenflugel (2008), que observaram que a varivel pausa
na leitura oral se desenvolve ao longo dos primeiros anos de aquisio da leitura, com
uma diminuio do nmero de pausas na leitura conforme o aumento da seriao. Os
achados deste estudo tambm corroboram a literatura (FERREIRA, 2009; KLAUDA;
GUTHRIE, 2008), indicando que a diminuio de pausas entre um ano escolar e outro
est intimamente relacionada ao desenvolvimento da habilidade de leitura automtica
de texto e, por consequncia, diminuio do tempo de leitura realizado pelo escolar.
A Tabela 2 permite observar que houve concordncia positiva entre as
variveis de tempo de leitura oral e o tempo de leitura silenciosa, indicando que o
tempo despedido na leitura silenciosa proporcional ao tempo gasto na leitura oral.
Alm disso, estes dados tambm sugerem que, para os escolares do GII, o tempo de
leitura nem sempre ser uma referncia para a compreenso textual como sugerido
para os escolares do GI. Este um dado que corrobora o estudo realizado por Leite
(2012) que encontrou que nem o tempo ou a velocidade de leitura foram medidas
suficientes para separar os grupos de diferentes escolaridades. Isso pode significar
que mesmo que um leitor leia vagarosamente o texto, no significa que esteja tendo
dificuldades com ele, porm, pode ser que esteja realizando mais inferncias. Ainda
possvel observar que h leitores que leem com rapidez e que, no entanto, cometem
muitas substituies ou omisses de palavras que podem prejudicar a compreenso
(COSTA, 2004).
Tabela 2 Correlao entre as variveis: tempo de leitura silenciosa, tempo de leitura
oral, nmero de respostas erradas e nmero de pausas no GII

TEMPO DE LEITURA TEMPO DE LEITURA NMERO DE

Varivel Estatstica
SILENCIOSA ORAL RESPOSTAS ERRADAS
Coef. Correl.
+0,935
TEMPO DE LEITURA (r)
ORAL Valor de p < 0,001*
N 28
Coef. Correl.
NMERO DE +0,295 +0,301
(r)
RESPOSTAS
ERRADAS Valor de p 0,128 0,119
N 28 28
 1000

Coef. Correl.
-0,242 -0,290 -0,200
NMERO DE (r)
PAUSAS Valor de p 0,214 0,135 0,308
N 28 28 28
Fonte: Elaborado pela autora
De acordo com Nespor e Vogel (2007), a organizao prosdica de um texto
pode estar ligada ao estilo de fala, diretamente correlacionado com a velocidade. No
caso da leitura dos escolares deste estudo, eles podem apresentar um estilo menos
formal de fala durante a leitura, ou seja, uma menor velocidade, decorrente de fatores
relacionados ao objetivo e ao tipo de leitura, podendo no afetar diretamente a
compreenso textual e produzindo uma correlao fraca entre as variveis. Desta
forma, a velocidade de leitura influenciada pelo tipo de material e pela inteno
associada leitura, sendo necessrio observar a capacidade do leitor em ajustar essa
velocidade s caractersticas do texto e s finalidades estabelecidas (ANTO, 1998;
COSTA, 2004; MORAIS, 1996).
medida que os escolares avanam em sua aprendizagem, vo tornando-se
leitores mais qualificados. Ainda, nessa fase, sua velocidade e preciso podem estar
menos relacionadas compreenso, portanto, esto mais relacionadas a outros
indicadores da fluncia devido ao aumento do nvel da compreenso e da prosdia
(VALENCIA, et al., 2010).
A taxa da leitura, o tempo total, e/ou sua velocidade podem ser afetados pela
motivao para ler em um determinado momento e, em escolares menores, a taxa da
leitura pode ser influenciada tambm pelas caractersticas textuais. Dentre estas
caractersticas, destacam-se os textos do gnero narrativo ou expositivo que podem
afetar significativamente a leitura devido s diferenas em suas estruturas, ao nvel de
complexidade da semntica e da sintaxe, alm da familiaridade que o leitor pode
apresentar com outros determinados tipos de texto. So fatores relacionados
lexicalidade (uso de vocabulrio apropriado para a idade), frequncia (ocorrncia
das palavras) e regularidade (correspondncia grafema-fonema simples, por
exemplo), influenciando a estrutura textual e o desempenho escolar (SILVA; FUSCO;
CUNHA, 2010). Por isso, pode se dizer que a leitura rpida significativa, somente se
levar a uma clara compreenso e interpretao do texto (WANG et al., 2011).
A Tabela 3 mostra que ocorreu correlao positiva entre o tempo de leitura oral
e tempo de leitura silenciosa, indicando que a diminuio do tempo na leitura oral
implica a diminuio do tempo da leitura silenciosa ou vice-versa. Tambm possvel
verificar que ocorreu correlao positiva entre o nmero de respostas erradas e o
 1001

tempo de leitura oral e silenciosa, evidenciando que, medida que o desempenho do

escolar no nmero de respostas erradas diminui (com melhora na compreenso), seu
tempo de leitura oral e silenciosa tambm diminui de forma linear. Estes dados
corroboram estudos brasileiros que tambm demonstram uma correlao direta entre
uma leitura veloz e as possibilidades de compreenso (LEITE, 2012; MOUSINHO et
al., 2009; NASCIMENTO et al., 2011).
Estes resultados tambm esto de acordo com o estudo desenvolvido por
Tristo (2009), que verificou correlaes entre as variveis velocidade e qualidade de
leitura, medidas pelo aproveitamento das aulas de Lngua Portuguesa e pela avaliao
global da leitura realizada pela professora, sendo a qualidade da leitura um reflexo de
sua compreenso.
Tabela 3 Correlao entre as variveis: tempo de leitura silenciosa, tempo de leitura
oral, nmero de respostas erradas, e nmero de pausas no GIII

TEMPO DE
TEMPO DE LEITURA NMERO DE
Varivel Estatstica ELOCUO LEITURA
SILENCIOSA RESPOSTAS ERRADAS
ORAL
Coef. Correl.
+0,904
TEMPO DE LEITURA (r)
ORAL Valor de p < 0,001*
N 37
Coef. Correl.
NMERO DE +0,360 +0,553
(r)
RESPOSTAS
ERRADAS Valor de p 0,029* < 0,001*
N 37 37
Coef. Correl.
-0,033 -0,023 -0,121
NMERO DE (r)
PAUSAS Valor de p 0,845 0,891 0,476
N 37 37 37
Fonte: Elaborado pela autora

Estudos de Baker et al. (2008); Schwanenflugel et al.(2004) confirmam a

hiptese de que os escolares com maiores habilidades para decodificar e
compreender o que leem esto mais aptos a utilizar a prosdia e estruturar, sinttica e
semanticamente, os enunciados quando lidos em voz alta. Para muitos pesquisadores,
a prosdia vista como (co) preditor da compreenso juntamente com a velocidade de
decodificao (BASHIR; HOOK, 2009).
Em suma, os resultados obtidos neste estudo confirmam a hiptese levantada,
segundo a qual as dificuldades de decodificao do texto escrito e a identificao dos
sinais de pontuao podem vir a interferir na organizao prosdica do texto escrito,
 1002

dificultando a fluncia na leitura e, consequentemente, ocasionando prejuzos na

compreenso de leitura dos escolares.

CONSIDERAES FINAIS

Os resultados obtidos neste estudo permitiram concluir que as dificuldades de

decodificao do texto escrito e na identificao dos sinais de pontuao podem vir a
interferir na organizao prosdica do texto escrito, dificultando a fluncia na leitura e,
consequentemente, ocasionar prejuzos na compreenso de leitura dos escolares.
Com os resultados e anlises estatsticas deste estudo, tambm se pode
concluir que aspectos da fluncia da leitura, como a prosdia, podem ser utilizados na
avaliao da leitura por profissionais da rea da sade e educao e professores no
contexto de sala de aula. As pausas podem ser vistas como um fator mediador parcial
entre velocidade de decodificao e capacidade de compreenso.

REFERNCIAS
ALVES, L. M. A prosdia na leitura da criana dislxica. 283 f. Tese (Doutorado em
Estudos Lingusticos) - Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2007.
______. et al. Aspectos temporais e entonativos na leitura e compreenso de crianas
com transtorno de aprendizagem. Revista da Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia, So Paulo, v. 11, n. 3, p.151-157, jul./set. 2006.
ANTO, J. Como fazer aquisio de algumas tcnicas de leitura. Nosis, Lisboa, n.
47, p.10-12, jul./set. 1998.
BASHIR, A. S.; HOOK , P. E. Fluency: a key link between word identification and
comprehension. Language, speech, and hearing services in schools, Washington,
v. 40, p. 196-200, Apr. 2009.
BAKER, S. K. et al. Reading fluency as a predictor of reading proficiency in low-
performing, high-poverty schools. School Psychology Review, Cuyahoga Falls, v. 37,
n. 1, p. 18-37, 2008.
BOERSMA, P.; WEENINK, D. Praat: doing phonetics by computer- Version
5.1.05.[Computer program]. Amsterdam; Institute of Phonetic Sciences, 2009.
Disponvel em:<http://www.praat.org.>. Acesso em: 19 Jan. 2011.
COSTA, M. L. G. A compreenso leitora e o rendimento escolar: um estudo com
alunos do 4. ano de escolaridade. 2004. 151 f. Dissertao (Mestrado em
Educao - Especialidade em Formao Psicolgica de Professores) Instituto de
Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Braga, 2004.
CUNHA, V. L. O. Perfil de escolares do 3. ao 5. ano do ensino fundamental I em
compreenso de leitura:elaborao de instrumento avaliativo. 2012. 353 f.Tese
(Doutorado em Educao) - Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual
Paulista, Marlia, 2012.
 1003

FAGUNDES, A. J. F. M. Clculo de concordncia entre observadores. In: ______.

Descrio, definio e registro do comportamento. So Paulo: EDICON, 1981, p.
67-77.
FERREIRA, R. D. S. Avaliao da fluncia na leitura em crianas com e sem
necessidades educativas especiais: validao de uma prova de fluncia na leitura
para o 2 Ano do 1 C.E.B. Dissertao (Mestrado em Educao Especial) - Faculdade
de Motricidade Humana, Universidade Tcnica de Lisboa, Lisboa, 2009.
HUDSON, R. F.; LANE, H. B.; PULLEN, P. C. Reading fluency assessment and
instruction: What, why, and how? The Reading Teacher, Newark, v. 58, n. 8, 702-714,
May 2005.
KAWANO et al. Parmetros de fluncia e tipos de erros na leitura de escolares com
indicao de dificuldades para ler e escrever. Revista da Sociedade Brasileira de
Fonoaudiologia, So Paulo, v. 16, n. 1, p. 9-18, jan./mar. 2011.
KIDA, A. S. B.; CHIARI, B. M.; VILA, C. R. B. Escala de leitura: proposta de avaliao
das competncias leitoras. Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia,
So Paulo, v. 15, n. 4, p. 546-53, dez. 2010.
KUHN, M. R.; SCHWANENFLUGEL, P. J.; MEISINGER E. B. Aligning theory and
assessment of reading fluency: automaticity, prosody, and definitions of fluency.
Reading Research Quarterly, Newark, v. 45, n. 2, p. 230-251, Apr./June 2010.
KLAUDA, S. L.; GUTHRIE, J. T. Relationships of three components of reading fluency
to reading comprehension. Journal of Educational Psychology, Washington, v.100,
n.2, p.310-321, May 2008.
LEITE, C. T. A relao entre a compreenso e os aspectos prosdicos na leitura
em voz alta de falantes do PE e do PB. 217 f. Tese (Doutorado em Lingustica
Terica e Descritiva) - Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte. 2012.
MARTINS, M. A. Desempenho de escolares do ensino fundamental I em fluncia
e compreenso de leitura. 99 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de
Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, Marlia. 2013.
MILLER, J.; SCHWANENFLUGEL, P. J. Prosody of syntactically complex sentences in
the oral reading of young children. Journal of Educational Psychology,Washington,
v. 98, n.4, 839-853, Nov. 2006.
______.; ______. A longitudinal study of the development of reading prosody as a
dimension of oral reading fluency in early elementary school children.Reading
Research Quarterly, Newark, v. 43, n. 4, p. 336354, Oct./Dec. 2008.
MOUSINHO et al. Compreenso, velocidade, fluncia e preciso de leitura no segundo
ano do ensino fundamental. Revista Psicopedagogia, So Paulo, v. 26, n. 79, p. 48-
54, 2009.
MORAIS, J. A arte de ler. So Paulo: Ed. Unesp, 1996.
NASCIMENTO et al. Fluncia e compreenso leitora em escolares com dificuldades
de leitura.Jornal da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, So Paulo, v. 23, n. 4,
p. 335-43, dez. 2011.
NESPOR, M.; VOGEL, I. Prosodic phonology: with a new foreword. Berlin; New
York: Mouton de Gruyter, 2007. 327 p.
 1004

Pacheco, V. Leitura e prosdia: o caso dos sinais de pontuao. In: FONSECA-SILVA,

M. C.; PACHECO, V; LESSA-DE-OLIVEIRA, A. S. C. (Org.). Em torno da
Lngua(gem): questes e anlises. Vitria da Conquista: Edies UESB, 2007, p.41-
70.
SCHWANENFLUGEL et al. Becoming a fluent reader: reading skill and prosodic
features in the oral reading of young readers. Journal of Educational Psychology,
Washington, v. 96, n. 1, Mar. 2004.
SILVA, C.; FUSCO, N.; CUNHA, V. L. O. Avaliao e interveno na leitura. In:
CAPELLINI, S. A.; GERMANO, G. D.; CUNHA, V. L. O. (Orgs.). Transtornos de
aprendizagem e transtornos da ateno.So Jos dos Campos, SP: Pulso, 2010, p.
49-62.
SNELLINGS, P. et al. Enhancing the reading fluency and comprehension of children
with reading disabilities in an orthographically transparent language. Journal of
Learning disabilities, Chicago, v. 42, n. 4, p. 291-305, July/Aug. 2009.
VALENCIA, S. W. et al. Oral reading fluency assessment: issues of construct, criterion,
and consequential validity. Reading Research Quarterly, Newark, v. 45, n. 3, p. 270-
291, July/Sept. 2010.
WANG, C. et al. Oral reading rates of second-grade students. Journal of Educational
Psychology, Washington, v. 103, n. 2, p. 442-454, May 2011.
TRISTO, F. S. C. Avaliao da fluncia de leitura oral em alunos de 2 ano do 1
ciclo. 67 f. Dissertao (Mestrado Integrado em Psicologia) - Faculdade de Psicologia
e de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa, Lisboa. 2009.
 1005

FRACASSO ESCOLAR E OS CONDICIONANTES SOCIAIS

Andria Sampaio dos Santos1

Marcelo Pustilnik Vieira2

INTRODUO

Muitas pesquisas tm se desenvolvido procurando compreender o motivo do

fracasso escolar de inmeros alunos, principalmente nas escolas pblicas, conforme
nos aponta os trabalhos de Charlot (2000), Machado (1997), Silva (2003), Arroyo
(1997). Ao longo da vida escolar, meninos e meninas acumulam dificuldades em
dominar conceitos bsicos de aprendizagem como ler, escrever e resolver operaes
matemticas simples e fazem todo percurso escolar carregando dificuldades de
aprendizagem, que aumentam a cada ano na escola. Alguns destes alunos
desmotivados chegam a deixar a escola por se acharem incapazes de aprender ou
inferiores em relao a outros colegas. Mais tarde, sentindo a necessidade e a
importncia dos estudos, voltam para a escola com uma incmoda defasagem idade-
srie, o que segundo Pacievitch (2009, p.1) pode provocar uma nova evaso.
Neste trabalho, inicialmente, procuramos apresentar as possveis causas do
fracasso escolar, sua relao com a origem social do aluno e a influncia do ambiente
em que vive a criana em sua aprendizagem. Para tal, traamos um panorama do
fracasso escolar na concepo de diferentes autores como: Silva (2003), Arroyo
(1997), Collares (1989) entre outros que afirmam que o fracasso escolar vai muito
alm do aluno e de suas capacidades cognitivas, que suas dificuldades podem estar
relacionadas a variveis como: condio social, condio financeira, qualidade da
educao oferecida pela instituio que estuda problemas familiares, violncia entre
outros.
O interesse em realizar esta pesquisa, surgiu a partir da leitura de um artigo
publicado pela revista Marie Claire, 2001, edio 126, com o ttulo O que eles vo ser
quando crescer. A reportagem mostra uma foto tirada, em 1981, de uma turma de
alunos da segunda srie da escola Municipal Oliveira Viana, no Jardim ngela,
localizado na periferia de So Paulo e tido, na poca, como um dos bairros mais
violentos da regio. Em 2001, a revista reuniu dezoito daquelas crianas da foto para
saber o que havia ocorrido com as mesmas, e constatou que, entre os ausentes, dois
estavam mortos, um foragido da polcia e outro estava foragido do bairro sob ameaa

1 Pedagoga, professora na Escola Municipal Ermelinda Rampine da Silva, Atibaia SP -

andreiasantos4@terra.com.br
2 Prof. Dr. no Departamento de Fundamentos da Educao na UFSM - RS. marcelo.pustilnik@ufsm.br
 1006

de morte. Entre os presentes, quatro estavam desempregados, um em liberdade

condicional e, de todos eles, apenas uma aluna havia concludo a faculdade. Mediante
estas informaes, a reprter da Marie Claire entrevistou cada um daqueles ex-alunos
que relataram como estavam suas vidas e as dificuldades encontradas por crescerem
convivendo com a violncia e condies precrias de vida. A reportagem revelou que
muitos daqueles alunos abandonaram a escola antes mesmo de concluir o Ensino
Fundamental.
A partir da leitura da reportagem, decidimos retomar a pesquisa da revista e
entrevistar alguns daqueles ex-alunos e a professora da turma na poca (hoje diretora
da escola), procurando compreender os motivos que, possivelmente, levaram tantas
crianas a abandonarem a escola, a partir de questionamentos sobre: como era a vida
destas crianas? Quais foram os possveis eventos ocorridos em suas vidas que
contriburam para que deixassem a escola? Como era este bairro? E essa escola?
Havia projetos que envolvessem as crianas livrando-as de permanecer na rua onde a
violncia ocorria? Como era relao entre professores e alunos? As crianas tinham
que trabalhar para ajudar nas economias em casa? Como era formada a comunidade?
A que classe social pertencia? As ruas do bairro eram pavimentadas? Havia rede de
esgoto, gua e luz?
Na dcada de 1990, o Jardim ngela era considerado um dos bairros mais
violentos da periferia de So Paulo (Marie Claire 2001 p.1). Em uma entrevista para o
jornal Mega Cidade, a diretora da escola Municipal Oliveira Viana contabilizou mais de
cem alunos mortos devido ao crime, na regio, entre os anos de 1980 a 1990, poca
em que a violncia explodiu na rea. Na dcada de 1980, passou a ser habitado por
diversas famlias que vinham do nordeste do pas em busca de trabalho nas indstrias
metalrgicas, na regio de Santo Amaro, e se instalavam em terrenos pblicos, de
forma irregular e desordenada, dando incio ao surgimento de favelas. Nessa poca,
as ruas do bairro ainda no eram pavimentadas, no havia rede de gua, luz, telefone,
recursos estes que s chegaram ao bairro em 1982. Ser que esse foram uns dos
fatores que contribuiram para o alto ndice de fracasso escolar ocorrido com aquela
segunda srie? Por outro lado, como pode crianas de rostos to inocentes se
tornarem adultos com srios problemas sociais?
Segundo Ferreira (2000, p.1) o nmero elevado de fracasso escolar pode
ocorrer por diferentes fatores: escola no atrativa e autoritria, professores
despreparados e em nmero insuficiente, ausncia de motivao, alunos
desinteressados e indisciplinados, com problemas de sade e gravidez, o no
 1007

cumprimento do ptrio poder por parte dos pais ou desinteresse em relao ao destino
dos filhos, trabalho com incompatibilidade de horrios para os estudos, agresso entre
os alunos, violncia em relao s gangues, pobreza e falta de recursos materiais
bsicos. Estes podem ser alguns dos fatores que contriburam para o alto ndice de
evaso escolar ocorrido aps o segundo ano dessa turma da escola Municipal Oliveira
Viana. As crises econmicas e a violncia existentes no bairro, na poca, so fatores
que podem ter contribudo para criar um tipo de profecia auto realizadora que
determinou que o futuro destas crianas no poderia ser diferente do que foi.
O objetivo deste trabalho foi identificar possveis pontos das vidas desses
alunos e quais os elementos, presentes no ambiente em que eles viviam, que
contriburam para gerar o alto ndice de fracasso escolar. Podemos citar trs destes
pontos cruciais de excluso:
1) Na entrevista com os participantes, a autora cita a baixa escolaridade:
(desempregado h oito meses, um dos ex-alunos lamenta a baixa
escolarizao na hora de procurar emprego);
2) Como crianas inocentes podem se tornar adultos com srios problemas sociais,
como mostra a reportagem (entre os ex-alunos h dois homicidas, um
assaltante de banco, um foragido da polcia, um em liberdade condicional e
outros morreram por se envolver com o crime);
3) Outros enfrentam dificuldades econmicas como desemprego e baixos salrios,
como mostra a reportagem (uma das ex-alunas, desempregada, vive com os
trs filhos em um puxadinho de trs cmodos e faz bicos como passadeira
ganhando cinco reais por dia).
Analisar e retomar a trajetria escolar de alguns ex-alunos da Escola Oliveira
Viana, envolve estudos sobre defasagem, pobreza, violncia, condies sociais e
consequentemente o fracasso escolar, fatores que podem estar relacionados ao futuro
que aquelas crianas tiveram.

ASPECTOS METODOLGICOS

Considerando que este foi um estudo de um campo especfico, seguimos

alguns critrios para a realizao da pesquisa, conforme relataremos a seguir.
Fomos ao bairro onde ocorreram os fatos (Jardim ngela SP), gravamos
entrevistas com a atual diretora da escola e com um dos ex-alunos entrevistados pela
revista Marie Claire anteriormente. Para anlise utilizamo-nos de uma pesquisa
qualitativa que, para Moresi (2003), deve ser utilizada quando se pretende
compreender porque o indivduo tem ou no determinadas aes. Para o autor:
A pesquisa qualitativa considera que h uma relao dinmica entre o
mundo real e o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o
mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que no pode ser
traduzida em nmeros. A interpretao dos fenmenos e a atribuio
de significados so bsicas no processo de pesquisa qualitativa. No
 1008

requer o uso de mtodos e tcnicas estatsticas. O ambiente natural

a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador instrumento-
chave. descritiva. O pesquisador tende a analisar seus dados
indutivamente. O processo e seu significado so os focos principais
de abordagem MORESI (2003 p.8).

A partir do levantamento dos dados, foi realizada a anlise de cada caso,

levando em considerao a situao do entrevistado e os principais fatores ocorridos
em sua vida que, provavelmente, tenham contribudo para a ocorrncia do fracasso
escolar. Segundo o Instituto Brasileiro de Opinio e Estatstica (IBOPE):
As pesquisas qualitativas so exploratrias, ou seja, estimulam os
entrevistados a pensarem livremente sobre algum tema, objeto ou
conceito. Elas fazem emergir aspectos subjetivos e atingem
motivaes no explcitas, ou mesmo, consciente, de maneira
espontnea. So usadas quando se busca percepes e
entendimento sobre a natureza geral de uma questo abrindo espao
para a interpretao (IBOPE, 2004, p.1).

Por ter tais caractersticas, a pesquisa qualitativa considerada uma importante

fonte de informao para pesquisadores que desejam realizar trabalhos acadmicos a
partir da coleta e anlise de dados de um pblico especfico. O contato direto do
pesquisador com os entrevistados permite obter uma certificao real e idnea das
informaes (AMORAS, 2010, p. 4).
A descrio desse tipo de trabalho exige do pesquisador habilidades na
descrio e na anlise dos dados de forma que, atravs de suas palavras, expresse
fatos, comportamentos, contextos, vivncias e experincia dos sujeitos, nesta
pesquisa, o ambiente em que viviam aquelas crianas mencionadas na reportagem de
Marie Claire.
Godoy (1995), citado por Neves (1996, p. 3), faz notria a existncia de trs
diferentes possibilidades oferecida pela abordagem qualitativa: a pesquisa
documental, o estudo de campo e a etnografia. Dentre elas, neste trabalho, ser
utilizada a pesquisa de campo definida por Marconi (2005) como:
A pesquisa utilizada com o objetivo de conseguir informaes e/ou
conhecimento acerca de um problema, para o qual se procura uma
resposta, ou de uma hiptese, que se queira comprovar, ou, ainda
descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles. (MARCONI,
2005, p.188).

As pesquisas de campo dividem-se em trs grupos: quantitativo-descritivo,

exploratrias e experimentais. Neste trabalho, utilizaremos a pesquisa de campo
exploratria que, segundo Marconi (2005), so investigaes que tm como objetivo
formular questes ou problemas, com a finalidade de desenvolver hipteses, aumentar
a familiaridade do pesquisador com um ambiente pesquisado.
 1009

Dentro do trabalho realizado, a pesquisa qualitativa contribui na anlise das

informaes levantadas. Nesta modalidade de pesquisa, deve se levar em conta a
descrio dos fatos e a interpretaes das falas e das aes dos entrevistados para se
chegar a uma compreenso sobre o tema pesquisado (a possvel relao entre
fracasso escolar e a origem social dos alunos).
O estudo de campo apresentou quatro fases: a pesquisa terica, a delimitao
do campo da pesquisa: realizada no local em que ocorreram os fatos - Jardim ngela,
em So Paulo, a delimitao do nmero de participantes - sero entrevistados, trs
participantes (a diretora, um dos ex-alunos e um antigo morador). H vrios tipos de
entrevistas: a informal, focalizada, por pauta (semiestruturada), estruturada, face a
face e por telefone. Neste trabalho utilizamos a entrevista por pauta sobre a qual Gil
(1999) afirma:
A entrevista por pauta apresenta certo grau de estruturao, j que se
guia por uma relao de pontos de interesse que o entrevistador vai
explorando ao longo de seu curso. As pautas devem ser ordenadas e
guardar certa relao entre si. O entrevistador faz poucas perguntas
diretas e deixa o entrevistado falar livremente medida que refere s
pautas assinaladas. Quando este se afasta delas, entrevistador
intervm, embora de maneira suficientemente sutil, para preservar a
espontaneidade do processo. (GIL, 1999, p.120)

A escolha desta modalidade foi intencional, pois a mesma nos deu a

possibilidade de analisar os relatos medida que os entrevistados falavam livremente
sobre os pontos apresentados durante a entrevista. Esta abordagem permitiu analisar
o caso dentro do contexto em que viviam aquelas crianas, o que deu maior
significado aos fatos estudados. Mediante um termo de consentimento assinado pelos
participantes, realizamos as entrevistas, tendo elas sido gravadas, posteriormente
transcritas e analisadas.

RESULTADOS DA PESQUISA

Ao longo da pesquisa, fomos ao Jardim ngela, realizamos entrevistas sobre o

bairro, a escola, antes e hoje, o perfil dos alunos e sobre os projetos realizados pela
escola.
Durante a entrevista, um antigo morador declarou: A rua em que eu morava
era asfaltada, tinha luz eltrica e gua, menos telefone, mas no bairro, em geral, no.
Nas favelas no tinha asfalto, tinha gua e luz, mas era de forma irregular. Neste
ponto podemos notar que mesmo com a chegada de recursos bsicos no bairro, nem
todas as famlias desfrutavam dos mesmos, ou os utilizavam de forma regular.
Segundo a diretora entrevistada, que trabalha na escola desde 1980, o auge da
 1010

violncia foi resultado do desemprego que se deu com o fechamento das metalrgicas
da regio do Rio Pinheiro, pois houve um nmero significativo de pessoas que
perderam seus empregos, as mes tiveram que sair de casa para ajudar no sustento
dos filhos, os pais passaram a trabalhar em comrcios, como bares, e houve, segundo
ela, uma desestrutura familiar muito grande. Nesta poca no havia empregos
suficientes e, assim, o bairro ia crescendo num cenrio de extrema pobreza, no qual
seus moradores no eram assistidos pelo poder pblico. Nesse cenrio, a escola era a
nica manifestao do Estado na regio, disse a diretora.
O bairro, na poca (1983), no havia nenhum tipo de atratividade direcionada a
crianas e jovens. Somente em 1992 a escola Municipal Oliveira Viana comeou a
promover bailes danantes para a comunidade. Neste aspecto, podemos notar que
no havia nenhum tipo de lazer ou projetos sociais que mantivessem jovens e crianas
ocupados no perodo oposto ao da escola, situao que facilitava o envolvimento dos
mesmos com o mundo do crime, conforme podemos constatar no depoimento de um
antigo morador: Havia muitos bares e mercearias pequenas, mas no existia
biblioteca, museu, teatro, centro cultural. A nica coisa que havia era uma quadra
poliesportiva que ficava a vinte quilmetros do bairro, nada comparado com o que tem
hoje.
Outro aspecto levantado durante a pesquisa foi o envolvimento de crianas e
jovens com drogas. Segundo um ex-aluno da escola, estes tipos de problemas
estavam presentes em grande parte das famlias naquela poca, disse ele: Meus pais
foram tudo para mim, sem eles no teria chegado onde cheguei, mas muitos amigos
meus no tiveram a mesma sorte, morreram ou foram presos. Havia problemas
relacionados ao uso de drogas por parte dos pais, desestrutura familiar e violncia
domstica, como vemos em um depoimento dado por uma ex-aluna revista Marie
Claire, que depois de repetir trs vezes a 2 srie, parou de estudar, pois possua
vrios problemas familiares, em casa convivia com os constantes ataques do pai
alcolatra e violento. Era revoltada, meu pai bebia e batia na minha me e, se a gente
entrava no meio, apanhava tambm. A famlia era, muitas vezes, representada
apenas pela figura materna (av, tia) tio ou irmos mais velhos, como no caso de outro
ex-aluno entrevistado que, em plena adolescncia, deixou a escola aps perder me
que morreu atropelada, e trs anos depois perdeu o pai, alcolatra, assassinado
dentro de sua prpria casa. Eu e meus irmos ficamos completamente desamparados
no mundo, at que uma tia nos acolheu em sua casa, fomos para uma igreja e ficamos
livres daquele mundo de misria drogas e crimes. Por meio desses depoimentos,
 1011

compreendemos que, apesar de tudo, a famlia foi essencial para a formao destas
pessoas.
A escola, enquanto a nica manifestao do Estado na regio, no contava
com apoio, materiais e recursos pedaggicos para atender os alunos em suas
dificuldades, e estes, que muitas vezes no tinham apoio da famlia, acabavam por se
dispersar. No havia incentivo por parte da escola, nem por parte da maioria das
famlias e em relao aos cuidados com os direitos das crianas, declarou a diretora
acrescentando: Hoje h as organizaes no governamentais (ONGs). Na dcada de
1980, elas no existiam, s comearam nos anos 90. Se h numa famlia algum que
tem problema com lcool ou droga, hoje tenho para onde encaminh-la. Criana que
est abandonada, a gente tem para onde encaminhar. Criana que tem problema, h
o Conselho Tutelar. Se o Conselho no resolve, vou direto na Vara da Infncia e da
Juventude. Se precisar fazer uma denncia de pedofilia, vou, fao e levo a denncia
at o fim. Quero dizer, tenho para onde correr, e antes no tinha. Tinha de ouvir e ficar
quieta. Na poca, em decorrncia da extrema pobreza vivenciada por seus alunos, a
escola tinha um papel mais voltado para o assistencialismo em que os problemas
enfrentados nas residncias e na comunidade, em geral, refletiam no trabalho da
unidade escolar. No entanto, acreditamos que a escola, nica manifestao do estado
na regio, devido ao grande nmero de violncia e pobreza, no apresentava
condies de atender os alunos em suas necessidades, inclusive no que diz respeito
aprendizagem e motivao dos mesmos. Sobre este fato, a diretora declarou: Os
materiais pedaggicos eram escassos, o professor tinha apenas a lousa e o giz
disposio, e isso no motiva ningum; os alunos acabavam por se dispersarem e
perdiam o interesse, o que foi fator determinante do fracasso de alguns alunos. Ou
seja, a escola, naquela poca, no apresentava condies de atendimento e estava
longe de oferecer um ambiente letrado, alfabetizador para seus alunos, considerando
a realidade em que viviam.
A partir dos levantamentos feitos durante a pesquisa, constatamos que o
despreparo, a falta de recursos, apoio e atratividade, enfrentados pela escola eram
motivados principalmente, pela falta de assistncia do Poder Pblico, a ineficincia de
Polticas Pblicas, bem como o desconhecimento das reais necessidades da escola
por parte dos Gestores Pblicos. Tudo isso demonstra que o descaso do Estado, na
poca, pode ter, de certa forma, contribudo para o fracasso e evaso escolar de
algumas daquelas crianas.

CONSIDERAES FINAIS
 1012

A partir dos estudos tericos foi possvel notar que o fracasso escolar e,
consequentemente, a evaso pode estar ligada a fatores que vo alm da falta de
interesse do aluno, ou seja, a causa, o porqu da falta de interesse a questo que
precisa ser investigada. Muitos aspectos estudados na teoria foram condizentes com
os dados levantados na pesquisa de campo, principalmente no que se refere a
sociedade em que viviam aqueles alunos de 1981. O fracasso destas crianas,
possivelmente, no estava associada diretamente falta de interesse dos mesmos, e
sim, aos fatos que os levavam ao desinteresse, como a falta de estmulo das famlias
e a desestrutura familiar (fundamental no ambiente em que viviam), as condies
precrias que faziam com que muitos alunos deixassem a escola para se tornar arrimo
das famlias. A falta de atratividade e projetos sociais no bairro, faziam com que muitos
jovens e crianas permanecessem nas ruas onde estavam a violncia e as drogas,
facilitando, assim, seu envolvimento. O bairro no contava com ruas pavimentadas,
rede de gua, luz e esgoto e era habitado por diversas famlias que vinham do
nordeste do pas e ocupavam terrenos de forma irregular e desordenada, dando
origem s favelas, dados que apontavam para a situao precria das pessoas
residentes do local.
A escola, naquela poca, no possua condies de oferecer um ensino de
qualidade capaz de motivar seus alunos a continuarem estudando, os recursos
pedaggicos eram escassos, e tambm no havia projetos voltados para as
necessidades da realidade dos alunos. Seu objetivo se resumia em ensinar a ler e
escrever, e se fechar para a sociedade da qual fazia parte a fim de se proteger da
violncia e depredao, subindo seus muros e grades, passando a sensao de que a
escola no pertencia comunidade, no entanto suas aes no estavam baseadas na
realidade da mesma.
Na sociedade em que viviam aqueles alunos de 1981, no havia leis que
garantissem o acesso e permanncia dos mesmos na escola, como ECA, LDBN,
Constituio Federal entre outras. Pelo contrrio, a lei permitia o ingresso de
adolescentes nas empresas a partir dos 14 anos e muitos deles passavam a
frequentar a escola no perodo noturno, facilitando o abandono do estudo pelas
dificuldades enfrentadas; por exemplo, em conciliar as atividades devido ao cansao
fsico, riscos, entre outros. Atualmente, as escolas, especialmente nos bairros
perifricos menos favorecidos socialmente, ainda passam por crises provocados pela
falta de assistncia pblica, e apesar da obrigatoriedade do acesso e permanncia na
 1013

escola, temos um sistema de educao que ainda fracassa e que, de alguma forma,
continua excluindo crianas e jovens do pas, de modo especial os mais pobres.
Tambm demonstrado na pesquisa como as polticas pblicas aps a
Constituio de 88 fizeram a diferena, por isso faz-se necessrio que os governos e
polticos implementem as j existentes e criem novas para o importante papel na
transformao social da populao menos favorecida. Que realizem uma gesto
eficiente capaz de atacar as razes dos problemas da educao brasileira,
buscando oferecer uma educao de qualidade, gerando renda por meio de trabalho,
oferecendo condies dignas de moradia e permitindo que as famlias estejam melhor
protegidas, tudo isso como direito de todos. Que contribuam para o pleno
desenvolvimento da pessoa, para o seu preparo para o exerccio da cidadania, e
qualificao para o trabalho; conforme determina as leis referentes educao e
proteo ao menor no Brasil.

REFERNCIAS

AMORAS, F. C. A Entrevista Reflexiva na Pesquisa em Educao. 03 de mai. de

2010. Disponvel em: <http://www.partes.com.br/educacao/entrevistarefle
xiva.asp>. Acesso em: 05 jun.2012.
ARROYO, M. Fracasso Sucesso: O peso da cultura escolar e do ordenamento da
educao bsica. In: ABROMOWIZA, A. Para Alm do Fracasso. Campinas: Papiros,
1997.
CHARLOT, B. Da relao com o saber. Elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artemed,2000.
COLLARES, C. A.; MOYSES, M. A. A transformao do espao pedaggico em
espaos clnicos. Patologizao da educao, 1989.Disponvel
em:<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_23_p025-031_c.pdf>. Acesso em:
10 mar. 2012
FERREIRA, L. A. M. Causas da Evaso Escolar.ABMP, 2000. Disponvel
em:<http://www.abmp.org.br/textos/159.htm>. Acesso em: 08 jun. 2012.
GIL, A. C. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. 5.ed. So Paulo: Atlas,1999.
MACHADO, A. M. Avaliao e fracasso; A produo coletiva da queixa escolar. In:
AQUINO, J. G. Erro e Fracasso. So Paulo: Summus Editorial, 1997.
IBOPE -Instituto brasileiro de pesquisa de opinio e pesquisa. Disponvel em:
<http://www.brasilescola.com/geografia/ibope.htm>. Acesso em: 29 nov. 2012
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de Metodologia Cientfica.6. Ed.
So Paulo: Atlas, 2005.
MORESI, E. Metodologia de pesquisa. Disponvel em:
<http://www.inf.ufes.br/~falbo/files/MetodologiaPesquisa-Moresi2003.pdf>. Acesso
em:29 nov. 2012.
 1014

NEVES, J.L.Pesquisa qualitativa- caractersticas usos e possibilidades. Disponvel em

:<http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/C03-art06.pdf.Acesso em: 4 nov. 2012.
PACIEVITCH, T. Evaso Escolar. InfoEscola,17 de set. de 2009. Disponvel
em:<http://www.infoescola.com/educacao/evasao-escolar/>. Acesso em: 07 jun. 2012.
REVISTA MARIE CLAIRE. O que eles vo ser quando crescer? Edio 126. So
Paulo: Editora Globo S.A, 2001 Disponvel em:
<http://revistamarieclaire.globo.com/Marieclaire/0,6993,EML372531-1740,00.html>.
Acesso em: 20 jun. 2012.
SILVA, C. D.; BARROS, F.HALPERN; S. SILVA, L. D. De como a escola participa da
excluso social: trajetria de reprovao das crianas negras. In: ABROMOWIZA, A.
Para alm do fracasso escolar. Campinas, 2003.
 1015

AVALIAO DO NVEL DE CONHECIMENTO SOBRE AUTOCUIDADOS E

CALADOS ADEQUADOS NA PREVENO DO P DIABTICO EM
PORTADORES DE DIABETES MELLITUS

Rosangela Monteiro dos Santos1

Jaqueline Mabeli Ferraz
Rodrigo Gabaron
Flvio Cardoso Ventura

INTRODUO

As doenas crnicas metablicas so decorrentes de herana gentica,

envelhecimento e principalmente do estilo de vida. Tais doenas so responsveis por
um ndice alto de morbidade e mortalidade no pas.
Apesar, de vrias patologias apresentarem sequelas graves aos pacientes,
atualmente, existe um avano tecnolgico no sentido de melhorar as condies de
vida destas pessoas. Este avano no est relacionado apenas ao aspecto teraputico
(melhores tratamentos mdicos e servios de sade), mas tambm na disponibilizao
de tecnologias para o cotidiano que propiciam melhores condies de usabilidade de
produtos essenciais e com isso, aumenta a qualidade de vida das pessoas portadoras
de doenas crnico-metablicas, dentre estas, se enquadra o Diabetes Mellitus.
O Diabetes Mellitus uma desordem metablica crnico-degenerativa de
etiologia mltipla que est associada falta e/ou deficiente ao do hormnio
insulina produzido pelo pncreas. Tais alteraes na secreo e/ou ao da insulina
podem levar a hiperglicemia (aumento da taxa de glicose no sangue). No diabetes
mellitus ocorrem alteraes no funcionamento endcrino que atingem principalmente o
metabolismo dos carboidratos. A insulina interfere na manuteno do controle
glicmico, atuando na reduo e manuteno a nveis considerados normais, mas
tambm age no metabolismo das protenas e lipdios (DAVIDSON, 2001).
De acordo com Alvarenga et. al. (2005) existem quatro tipos principais de
Diabetes: 1) Tipo 1 ocorre a destruio autoimune das clulas beta do pncreas que
leva inabilidade em produzir insulina, sendo necessrias injees de insulina para a
sobrevivncia do indivduo; 2) Tipo 2 caracterizado por desordens na ao ou na
secreo de insulina, podendo haver predomnio de uma das situaes, estando
geralmente ambas presentes. O controle metablico geralmente obtido com dieta,
realizao de exerccios fsicos e/ou uso concomitante de agentes hipoglicemiantes
orais, podendo ser utilizada a insulina no tratamento; 3) Diabetes Secundrio (tipos de

1
Faculdade de Tecnologia, FATEC/JAHU -Tecnologia em Gesto da Produo Industrial
 1016

Diabetes onde o fator causal conhecido, tais como certos defeitos genticos que
levam a alteraes da funo da clula beta ou na ao da insulina, algumas doenas
pancreticas, endcrinas ou causadas por uso de certas drogas.); e, 4) Diabetes
Gestacional ( primeiramente diagnosticado durante a gravidez e poder ou no
desaparecer ao trmino da gestao).
O Ministrio da Sade do Brasil (2001) estima que at 2025 exista 11 milhes
de portadores de diabticos. A prevalncia da doena varia muito entre as diversas
regies do mundo, e dentro da mesma regio. Segundo Alvarenga et. al.(2005)
espera-se que em 2025 a populao mundial de diabticos se duplicar quando
comparado ao nmero de diabticos existentes em 2000 (150 milhes para 300
milhes). O Diabetes Mellitus se constitui numa das doenas crnico-degenerativas
mais prevalentes nos dias de hoje. Portanto, a realizao de investigaes sobre esta
patologia so todas de grande relevncia cientfica e social.
De acordo com Bortoletto et. al. (2009) a falta de controle da alterao de
glicemia pode agravar o organismo do portador de diabetes mellitus causando leses
crnicas nos vasos sanguneos (vasculopatias) e nos nervos (neuropatias). As
complicaes afetam principalmente retina, rim, artria, crebro e nervos perifricos.
Tais efeitos deletrios so determinados pelo tempo de durao do diabetes,
hipertenso arterial, tabagismo entre outros fatores.
Entre inmeras complicaes que o Diabetes Mellitus pode gerar, existe um
tipo de neuropatia perifrica sensorial e motora que muito grave, o p diabtico.
Geralmente o comprometimento ocorre devido vrias alteraes: 1) neuropatia
sensorial leva perda da sensao de dor e presso, 2) a neuropatia perifrica leva
ao ressecamento aumentado e fissura da pele (secundria sudorese diminuda) e 3)
neuropatia motora resulta em atrofia muscular, o que pode levar a alteraes no
formato do p. A m circulao dos membros inferiores contribui para a m
cicatrizao das leses e para o desenvolvimento da gangrena e a hiperglicemia
compromete a capacidade dos leuccitos especializados de destruir as bactrias.
Dessa maneira, no diabetes mal controlado, existe uma resistncia diminuda a
determinadas infeces (SMELTZER, 2002).
Tais leses quando aparecem com frequncia e quando no tratadas,
precocemente, evoluem de forma agressiva, podendo terminar em amputao do
segmento ou at mesmo de todo o membro (PETER KUHN, 2006). Segundo o
Ministrio da Sade (2001) entre 50 a 70% das amputaes de membros inferiores
 1017

feitas no pas so realizadas em portadores de diabetes mellitus e deste total, 50%

das amputaes poderiam ter sido prevenidas.
Para a reabilitao do paciente diabtico e preveno das demais
consequncias decorrentes da patologia, alm da adeso de uma alimentao
balanceada e da prtica de exerccios fsicos recomenda-se dois tipos de precaues
para a preveno do p diabtico: autocuidados relativos higiene e utilizao de
calados adequados.
As recomendaes referentes aos autocuidados para prevenir o p diabtico
de acordo com a Associao de Portadores de Diabetes Mellitus de Portugal (2010)
lavar os ps diariamente, secar bem entre os dedos para evitar a macerao da pele
das zonas interdigitais, evitar imerses prolongadas dos ps, trocar diariamente de
meias, aplicar diariamente um creme hidratante no caso de ter os ps secos com
zonas endurecidas que favorecem o aparecimento de fissuras, no utilizar objetos
cortantes (tesouras com pontas, lminas metlicas cortantes), lixar as unhas em vez
de cortar, evitar os fatores de risco vascular: tbaco, mau controle glicmico ou
lipdico, hipertenso, praticar exerccio com regularidade examinar diariamente os ps.
Outra recomendao bastante importante como fator preventivo do p
diabtico o calado adequado. Considerando que o portador de Diabetes pode ter a
sensibilidade alterada dos ps (no sente dor/incmodo ou tem a percepo bem
diminuda) necessrio a utilizao de calados que promova a proteo adequada e
proporcione conforto. De acordo com Ochoa-Vigo e Pace (2004) os calados devem
ter cabedal malevel, propiciar conforto aos dedos e com um mnimo de costuras
internas, o forro deve permitir a evaporao do suor.
Segundo Oliveira e Pizarro (2008), o calado deve ter as seguintes
caractersticas: deve ser fechado, com biqueira larga, alta e arredondada, evitando
atrito com o dorso dos dedos e posicionamentos vcios os que contribuam para unhas
encravadas, bolhas e calosidades; dever ser possvel movimentar os dedos dentro do
sapato; sem costuras internas no interior, nomeadamente na zona que vai envolver os
dedos e locais de proeminncias sseas, evitando zonas de frico; confeccionados
em pele natural, para evitarem o sobreaquecimento e a acumulao de humidade,
nomeadamente entre os dedos, facilitando a macerao da pele e a proliferao de
fungos e bactrias; com atacadores ou tira de velcro, permitindo a distenso e ajuste
ao longo do dia em situaes de inchao; sola semi-rgida, de material anti-derrapante
(nomeadamente borracha ou poliuretano) absorvendo os choques do p contra o solo;
a base do sapato com largura correspondente do p: o salto no dever ser superior
 1018

a 2 cm nos homens e a 4 cm na mulheres e a sola deve idealmente assentar toda no

cho; o calcanhar com contraforte e rebordos que acompanhem mas no que cubram
os tornozelos e o tendo de Aquiles; o bordo de abertura do sapato deve ser
almofadado; A caixa deve ser alta e ampla de forma a que os dedos no fiquem
apertados, mas tambm no demasiado larga para que os dedos no deslizem
permanentemente dentro do sapato; no caso de j existirem deformaes, os sapatos
devero ter uma profundidade que permita colocar palmilhas adaptadas, ortteses de
silicone (pequenas peas em silicone que compensam as deformaes dos dedos) ou
fazer alteraes personalizadas de acordo com as deformaes (joanetes, dedos em
garra, etc). Cisneros (2005) realizou pesquisas e desenvolveu calados especficos
sobre a preveno do p diabtico.
A atual pesquisa se props a avaliar o nvel de conhecimento relativos
autocuidados e calados adequados na preveno do p diabtico em portadores de
diabetes mellitus.

METODOLOGIA

Foi realizado um estudo descritivo com portadores de diabetes sobre o que

eles conhecem em relao preveno do p diabtico. Foram analisados os
conhecimentos acerca da existncia de calados para diabticos, das caractersticas
de confeco adequadas e prticas de autocuidados.
O tipo de amostra da pesquisa foi por convenincia. A pesquisa foi realizada
com 30 pessoas portadoras de diabetes, de ambos os sexos. A coleta dos dados
ocorreu entre os meses de maio e junho de 2011, na cidade de Ja/SP. Os critrios
de incluso foram: ser portador de algum tipo de diabetes mellitus, aceitar participar da
pesquisa e assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Primeiramente, os pesquisadores fizeram o contato inicial com os participantes
de maneira individual, explicavam o objetivo da pesquisa e solicitavam sua
participao. Aps o aceite do participante, os pesquisadores marcavam a data e a
hora para aplicar um questionrio nas residncias dos participantes.
O questionrio foi composto de duas partes: a primeira com questes
referentes aos dados pessoais e condies clnicas e a segunda sobre conhecimentos
relativos a calados adequados e autocuidados com o p.
A primeira parte do questionrio apresenta perguntas abertas sobre a
identificao do paciente e suas condies de sade, sendo 3 perguntas abertas sobre
os dados demogrficos (idade, gnero e escolaridade) e 4 questes fechadas sobre os
 1019

dados clnicos do paciente (tipo de diabetes, frequncia do uso de insulina e

ocorrncia de complicaes do diabetes).
A segunda parte foi composta de perguntas fechadas especficas referentes ao
conhecimento sobre o calado adequado e aos cuidados de higiene com os ps e
consequncias da ausncia de preveno do p diabtico, sendo 1 questo sobre as
consequncias do p diabtico, 1 questo sobre o conhecimento da existncia de
calados adequados para a preveno do p diabtico, 1 questo com 10 perguntas
fechadas sobre as caractersticas de confeco do calado adequado, 1 questo
fechada sobre a frequncia de realizao das prticas de higiene com os ps, 1
questo sobre quais medidas de autocuidados so efetuadas por eles e a ltima
questo com 8 perguntas fechadas sobre os cuidados dirios que os participantes
tm com seus ps. O instrumento foi elaborado pelos pesquisadores e foi previamente
testado, em um estudo piloto.
A aplicao do questionrio ocorreu da seguinte maneira: o pesquisador lia
uma questo de cada vez e o participante falava a resposta considerada correta
referente a pergunta lida. Nos casos em que surgia alguma dvida, o pesquisador
explicava a questo at sanar a dvida do participante.

RESULTADOS

Na amostra estudada, 20 pessoas eram do gnero feminino (66,6%) e 10

pessoas eram do gnero masculino (33,4%). A faixa etria entre 50 a 60 anos foi a
predominante no estudo, correspondendo a 43,3% dos participantes, seguida pela
faixa etria de 60 a 70 anos (40%) e 20 e 30 anos com 16,7%.
Do total de participantes 33,3% tinham ensino fundamental incompleto, 30% o
ensino mdio completo, seguido de 23,3% com ensino fundamental completo e 13,3%
com ensino superior. Esses dados podem ser visualizados na TABELA 1:
Tabela 1 - Distribuio da amostra por escolaridade
Escolaridade Frequncia Porcentagem
Analfabetos 0 0,0
Ensino fundamental incompleto 10 33,3
Ensino fundamental completo 7 23,3
Ensino mdio completo 9 30,0
Ensino superior 4 13,3
Total 30 100,0

Em relao s condies de sade, 30% das pessoas so portadoras do

diabetes Tipo I, 50% so portadoras do diabetes do Tipo II e 20 % no tm
conhecimentos sobre o tipo de diabetes que possui. Apenas 40% dos participantes
 1020

usam insulina, destes, 36,6% usam diariamente e 3,4% somente alguns dias da
semana.
Do total de participantes 60% apresentam algum tipo de comprometimento na
sade decorrente do diabetes, sendo 23,3% problemas de viso, 10% problemas nos
rins e 26,6% demais comprometimentos relacionados a cabea, corao e circulao.
Apenas 33,33% responderam que sabem as maneiras para prevenir o p
diabtico, ou seja, conhece os procedimentos que devem ser realizados diariamente
para evitar comprometimentos. 63,3% disseram que sabem muitas maneiras, mas tm
algumas dvidas e apenas 3,3% (1 pessoa) relatou desconhecimento total sobre as
maneiras de preveno.
Atravs da Tabela 2 possvel verificar quais tipos de consequncias os
participantes sabem que podem surgir no p diabtico. Observa-se que 56,7%
afirmaram a possibilidade de leses, 43,3% de lceras, 33,3% de bolhas, 23,3% de
micoses e 10% de joanete.

Tabela 2 - Conhecimentos das consequncias no p diabtico

Consequncias no p diabtico n Porcentagem
Bolhas 10 33,3
Joanete 3 10,0
lceras 13 43,3
Micoses 7 23,3
Leses 17 56,7

A existncia de calados exclusivos para diabticos era desconhecida por 50 %

dos participantes. Apenas 6,7 % sabiam que existem calados especficos para
diabticos. No entanto, 40% referiram saber algumas caractersticas sobre os
calados adequados.
A tabela 3 mostra os conhecimentos dos participantes relativos s
caractersticas do calado adequado para diabtico. Nota-se que, 83,3% dos
entrevistados responderam que este calado deve ser obrigatoriamente macio, 50%
que o calado tem que ter espao suficiente para os dedos se movimentarem, 33,3%
disseram que o bico do calado deve ter formato arredondado e que o calado deve
ter velcro na parte superior para um bom ajuste que cada pessoa deve ter o calado
especfico com o tamanho de seu p, 16,7% responderam que o bico do calado pode
ter qualquer formato. Apenas 6,7% dos participantes responderam que a regio do
calcanhar deve ser bem justa e que os calados para pessoas diabticas so todos
iguais. Todos os participantes sabem que a sola do calado deve ser rgida mas
inflexvel e que o salto do calado no pode ser de qualquer altura.
 1021

Tabela 3 - Conhecimentos sobre as caractersticas do calado adequado

Caractersticas do calado N Porcentagem
Macio 25 83,3
ter espao para os dedos se movimentarem 15 50,0
a regio do calcanhar tem que ser bem justa 2 6,7
a sola do calado deve ser rgida e inflexvel 0 0,0
o salto do calado pode ser de qualquer altura 0 0,0
o bico do calado pode ser de qualquer formato 5 16,7
o bico do calado tem que ter o formato arredondado 10 33,3
o calado deve ter velcro na parte superior para um bom ajuste 10 33,3
os calados para pessoas diabticas so todos iguais 2 6,7
a pessoa deve ter o calado especfico com o tamanho do seu p 10 33,3

A Tabela 4 mostra os comportamentos de autocuidados que so realizados

pelos participantes podem ser visualizados atravs da Tabela 4. possvel verificar
que 56,7% dos participantes lavam seus ps com gua morna e sabonete neutro e
73,3% tomam o cuidado de enxugarem bem seus ps cuidadosamente para que no
fiquem molhados e 60% tm o hbito de olhar sempre os ps para ver se no surgiu
nenhuma leso.
Quanto ao uso de calados que do conforto aos ps, 50% referiram que
procuram o conforto dos calados justamente para que no machuquem os ps na
hora de caminhar. Apenas 30% dos participantes cortam as unhas retas, deixando-as
rentes a pele porque acham que assim elas no encravam com facilidade.
Somente 23,3% no fazem o uso de cremes e leos hidratantes em seus ps
por falta de hbito ou at de instruo e 3,3% no secam seus ps corretamente.
Todos os entrevistados relataram no utilizar objetos cortantes que machuquem seus
ps e procuram tomar cuidado para no se ferirem devido problemas de cicatrizao
futuras.

Tabela 4 - Distribuio de quais cuidados os participantes tem com seus ps

Procedimentos dirios com os ps n Porcentagem
Lavar com gua morna e sabonete neutro 17 56,7
Utilizar objetos cortantes que machuca os ps 0 0,0
Cortar as unhas retas deixando-as rentes pele 9 30
No secar os ps corretamente 1 3,3
Usar calados apropriados que do conforto aos dedos 15 50
Examinar sempre seus ps para ver se surgiram leses 18 60
Enxugar bem seus ps cuidadosamente 22 73,3
No usar cremes e leos hidratantes em seus ps 7 23,3
Usar meias com costuras 15 50
Na Tabela 5 possvel analisar a frequncia de medidas preventivas com os
ps. Do total, 53,3% no realiza nenhuma medida preventiva, 13,3% pouco
 1022

frequentemente, 10% realiza muito frequentemente e apenas 23,3% realizam as

medidas preventivas todos os dias se preocupando com sua sade.

Tabela 5 - Distribuio da amostra quanto frequncia das medidas preventivas com os ps

Frequncia N Porcentagem
Nunca realizo 16 53,3
Realizo pouco frequentemente 4 13,3
Realizo muito frequentemente 3 10,0
Realizo todos os dias 7 23,3
Total 30 100,0

DISCUSSO

Na avaliao dos conhecimentos relativos autocuidados e calados

adequados na preveno do p diabtico foi possvel verificar que a maioria tinha o
ensino fundamental completo ou incompleto. O grau de escolaridade um fator
considerado importante relacionado ao conhecimento sobre prticas de sade, mesmo
assim, 50% dos participantes no sabiam da existncia de calados para diabticos, o
que mostra que um fator to importante na preveno das leses nos ps dos
diabticos como o calado ainda muito pouco prescrito por mdicos e divulgado
pelos canais de comunicao.
Pode haver falha dos prprios profissionais que atendem a estes pacientes e
dos postos de sade, no pela falta de expor tais cuidados e conhecimento sobre o
calado, mas talvez pela falha na comunicao, de como transmitir de forma mais
clara e objetiva tal assunto. Xavier et. al. (2009), realizaram uma pesquisa com o
objetivo de conhecer as crenas que permeiam as atitudes de autocuidado dos
diabticos, sendo utilizados como anlise as crenas, o autocuidado e as prticas de
cuidados e a crena no papel da famlia, da mdia e dos profissionais de sade no
autocuidado. Constatou-se que os clientes diabticos utilizam alimentao saudvel e
prtica fitoterpica como forma de autocuidado; e a mdia, a famlia e os profissionais
da sade, so fatores motivadores do autocuidado. Portanto, para que se promova a
assistncia ao diabtico devem-se considerar suas crenas na prtica do autocuidado.
Tambm os meios de comunicao como televiso, rdios, jornais, veiculam
muito poucas informaes sobre os calados para diabticos, o que no se pode dizer
que falha dos diabticos em querer obter conhecimento mas sim falha nestes
sistemas que deveriam investir mais na mdia afim de transmitir informaes e
conhecimentos no s aos diabticos mas populao no geral, j que refere-se
sade pblica.
 1023

Na amostra, 50% relataram no ter conhecimento da existncia desse tipo de

calado, com relao s caractersticas desse calado, porm, 46,6% dos
entrevistados sabem que eles devem ser macios, com um bom ajuste aos ps, com o
bico arredondado e espao para os dedos se movimentarem. Esses entrevistados
sabem as caractersticas porque provavelmente associam o material e os adereos
que tem no calado ao de no machucarem seus ps. Por exemplo: caractersticas
que machucam: a fivela, calado apertado, bico fino. Caractersticas que no
machucam: o velcro, calado com bom ajuste e bico arredondado.
A grande maioria dos entrevistados afirmaram usar calados que do conforto
aos ps. Esses dados so divergente com o resultados encontrados em pesquisas
anteriores. Coutinho, et. al. (2007), realizaram um estudo cujo objetivo era conhecer a
importncia do autocuidado para o cliente com p diabtico, e constatou que a grande
maioria dos pacientes entrevistados por eles utiliza calados inadequados que podem
provocar leses nos ps.
Barbui e Cocco (2002), realizaram outro estudo com o objetivo de avaliar o
conhecimento em relao a doena e aos cuidados com os ps num ambulatrio de
diabetes, foi destacado a ausncia de preocupao em relao ao conforto
proporcionado pelos sapatos para 90,6% e 9,4% referiram usar sapatos apertados.
Esses dados mostram a importncia em melhorar o nvel de informao das pessoas e
as condies de acesso a calados adequados para prevenir o p diabtico e evitar
leses.
A diferena da presente pesquisa em relao as demais no uso de calados
confortveis pode estar relacionada ao fato de que a nesta amostra, os participantes
tem um nvel de escolaridade maior. Cabe ressaltar que tais participantes so da
cidade de Ja, uma cidade considerada como plo caladista, onde o pr-requisito
maior na confeco dos calados como em outros plos ainda o design do calado.
O conforto uma caracterstica imprescindvel ao calado, no somente ao calado
especial como para o diabtico, mas para qualquer calado, pois ajudam no impacto
de caminhar e no seu calar e devem ser considerados quando produzidos.
De acordo com Cesar et. al. (2003), o conceito de conforto costuma estar
relacionado com os nveis de percepo, onde a maior ou menor satisfao que um
calado confere ao usurio, indicar para este, o grau de conforto. Os indicadores de
conforto mais avaliados pelo Centro Tecnolgico do Couro,Calados e afins CTCCA
em Novo Hamburgo RS so: o calce, a manuteno da integridade do tecido
epidrmico dos ps; a temperatura dos ps dentro dos calados; a liberdade dos
 1024

dedos sob a influncia do caminhar; a flexibilidade do cabedal (regio correspondente

s cabeas dos metatarsos quando calado); salto adequado; segurana ao andar;
umidade relativa dentro do calado; tolerncia pela pele dos componentes em contato
com os ps; pronao do caminhar; presso plantar; absoro de choque; vibraes;
atrito (interno e externo) e alteraes nos padres da marcha.
Os empresrios desse ramo devem se atentar a estas caractersticas, pois
alm de se preocuparem em oferecer um produto bonito e interessante, oferecero
produtos com tima qualidade e satisfao de uso ao seus clientes.
Os calados simples que ofeream conforto em termos de absoro de foras
e que estejam bem ajustados aos ps do paciente se podem auxiliar na preveno das
leses do p diabtico devem ser usados da maneira mais intensa possvel. A plena
satisfao do paciente com o seu calado estimula o cuidado consigo mesmo,
recupera o gosto pela deambulao, consequentemente melhora a qualidade de vida
desse individuo. Para tal preciso que os modelos sugeridos respeitem as
preferncias e necessidades do paciente (CISNEROS, 2005).
No auto cuidado com os ps, sabe-se que os prprios especialistas da rea
(mdicos e enfermeiros), passam as orientaes aos seus pacientes de como estar
fazendo diariamente estes autocuidados, mas como visto na amostra cerca de 50 a
70% destes apenas realizam diariamente estes cuidados como verificar se surgiu
leses em seus ps, lavar com gua morna e sabonetes neutro, enxugar bem os ps
cuidadosamente. Alguns por problemas acometidos na viso devido ao diabetes
procuram pedir ajuda algum familiar, outros no o fazem porque acham que no
necessrio todos os dias.
Estes resultados esto em concordncia com os demais autores, h a
possibilidade de estar havendo uma falha na comunicao entre especialistas e
pacientes, onde os especialistas at sabem o que esto transmitindo de informao,
mas pode estar ficando pouco compreendidos na mente desses pacientes.
A orientao deve ser de forma clara, mostrando quais so todos os
autocuidados, como os fazer, apontando as possveis consequncias da doena nos
membros inferiores sem estes autocuidados e tambm o esclarecimento da
importncia de se fazer diariamente como qualquer outro tratamento, tornando-se um
hbito dirio na vida desses pacientes como forma de preveno.
O que se pode concluir que pela falta de investimentos em estudos desta
rea e tambm pelos empresrios do ramo por ser um produto de alto custo e de
pouca aquisio fica um dficit no conhecimento deste por parte dos diabticos e
 1025

tambm no seu uso, pode ser pelo alto preo e tambm por que muitos acham que os
modelos no tem um design bonito e interessante.

CONSIDERAES FINAIS

Neste estudo foi possvel verificar o conhecimento que os diabticos tm sobre

a existncia de calados para diabticos, o que levou a concluir que este tipo de
conhecimento muito pouco divulgado e abordado pelos prprios profissionais da
sade e por outros veculos de comunicao.
Com relao autocuidados, o resultado mostrou que 70 % da amostra se
preocupa e realiza estes cuidados com seus ps e utilizam calados que consideram
confortveis a seus ps, demonstrando preocupao e preveno com leses e outros
tipo de complicaes que o p diabtico pode apresentar.
Em geral, pode-se considerar que no caso da amostra estudada, percebe-se a
falta de conhecimento sobre este artigo de preveno como o calado para
diabticos no pela falta de interesse destes diabticos, mas sim pela pouca
divulgao e prescrio e pelo prprio custo deste tipo de produto ao bolso deste tipo
de consumidor.
Pode-se concluir que o tema deste estudo realmente bem pouco conhecido e
sobre autocuidados que os diabticos deste estudo tm o hbito de realizar estes
cuidados como forma de preveno.
necessrio sensibilizar profissionais da rea quanto falta de estudos
relacionados ao calado para diabtico e que a sensibilidade provocada nos ps
diabticos seja o motivo de maior importncia as caractersticas do calado,
envolvendo profissionais da rea a transmitir e divulgar estas informaes aos
diabticos. Espera-se que este artigo possa contribuir de alguma forma ao
conhecimento deste tipo de calados e permita influenciar outros pesquisadores a
desenvolverem mais estudos sobre o tema proposto.

REFERNCIAS

ALVARENGA, Ktia de Freitas et al. Rev. Bras. Otorrinolaringol. v.71 n.2 So

Paulo Mar./Apr. 2005.
BARBUI, E. C.; COCCO, I. M. Conhecimento do cliente diabtico em relao os
cuidados com os ps. Revista da escola deenfermagem da USP. v.36 n.1 So
Paulo, 2002.
BORTOLETTO, Maiara Sayri Sakay; HADDAD, Maria do Carmo Loureno; KARINO,
Mrcia Eiko. P Diabtico: uma avaliao sistematizada. Arq. Cinc. Sade. Unipar.
Umuarama, v.13, n.1, p.37-41 jan/abr. 2009.
 1026

BRASIL, Ministrio da Sade. Caderno de Ateno Bsica. Hipertenso arterial

sistmica e Diabetes mellitus. Braslia: Ministrio da Sade, n.7, 2001.
CEZAR, Marcelo Reis; MORO, Antnio Renato Pereira; JORGE, Iranise Moro Pereira;
REIS, Pedro Ferreira. O conforto em calados atualidades. ENCONTRO NACIONAL
DE ENGENHARIA DE PRODUO,XXIII. Anais...Minas Gerais,2003.
COSTA,Fernanda;CAZUZA, Aline; RIBEIRO, Isabelle; ALVES, Eliana. Pesquisa de
moda aplicada a indstria caladista de Ja. Centro de Treinamento Edward Svio.
Ja,2009.
CISNEROS, L. L. Eficcia de um programa de educao em sade e os sentidos
e significados atribudos ao diabetes mellitus e aos autocuidados com os ps
por pacientes em risco. Tese (Doutorado) Curso de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,2005.
COUTINHO, N. P. S.; GOMES, R.I. Barbosa; B., Valria C. M.; SILVA, D. Gonalves
A.; LIMA, T. O. Estudo do p diabtico com enfoque no autocuidado. Revista do
Hospital Universitrio/UFMA, v.8, n.2, So Lus, 2007.
DAVIDSON, Mayer. Diabetes Mellitus. Rio de Janeiro:Revinter, 2001.
DISTRITO FEDERAL, Secretaria Estadual de Sade. Grupo de Trabalho Internacional
sobre P Diabtico. Consenso Internacional sobre PDiabtico. Braslia, 2001.
KUHN, Peter. O P Diabtico. So Paulo: Editora Atheneu, 2006.
OCHOA-VIGO, Kattia; PACE, Ana Emlia. P Diabtico: estratgias para preveno.
ROCHA, Roseanne Montargil; ZANETTI, Maria Lcia; SANTOS, Manoel Antnio dos.
Comportamento e conhecimento: fundamentos para preveno do p diabtico. Acta
Paulista de Enfermagem. v. 22 n 1. So Paulo, 2009.
SMELTZER,S. C.;Bare, B. G. Brunner; Suddarth. Tratado de Enfermagem Mdico
Cirurgia. 9. ed: Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002.
VENTURA, F. C.; PASCHOARELLI, L. C.; SILVA, J.C. P.. Inovao tecnolgica e o
desenvolvimento de frmas no plo caladista jauense. CONGRESSO
INTERNACIONAL de Ergonomia e Usabilidade de Interfaces Humano tecnologia:
Produto , Informaes, Ambiente construdo e Transporte. 11. 2011. Anais... Manaus,
2011.
 1027

QUAIS SABERES H ENTRE OS ALUNOS E OS PROFESSORES? RESPOSTAS

PROVISRIAS A PARTIR DE CHARLOT E FREIRE

Marcos Roberto So1

Luciana Venncio2
Mauro Betti3

INTRODUO

Com frequncia lemos e ouvimos reclamaes feitas pelos professores sobre

as dificuldades que encontram para ensinar e na mesma direo os alunos reclamam
a respeito do que aprendem e do que no aprendem na escola. Podemos opinar a
respeito das possveis causas que originam as reclamaes: inexperincia do
professor, indisciplina dos alunos, estratgias inadequadas do professor, nmero
excessivo de alunos na sala, falta de motivao dos alunos, condies
socioeconmicas desfavorveis dos alunos etc. So especulaes que fazemos de
fora de um mundo comum vivido pelos professores e pelos alunos, ou seja, opinamos
a respeito de um espao-tempo que comum a ambos: o ambiente da aula.
Sem querer encontrar uma resposta definitiva para compreender as origens
das queixas ou reforar ainda mais a polarizao das dificuldades na relao entre
professor e aluno, nossa questo volta-se a figura do jovem que enquanto aluno,
aprendente busca atribuir sentido e significado as experincias escolares. Nesse
sentido perguntamos: A relao com o saber, enquanto conhecimento implica em que
medida as experincias no mundo vivido pelo aluno?
Paulo Freire e Bernard Charlot, dois educadores em tempos e espaos
prprios chamaram a ateno para o aluno, que enquanto sujeito no mundo precisa
aprender a domin-lo, ou melhor, precisar saber aprender um mundo que j existe.
Concordam na existncia de um mundo pr-existente, que precisa ser aprendido, lido,
dominado, transformado. Nesse sentido consequentemente h tambm necessidade
de question-lo, confront-lo, j que ele (o mundo) desafia os seres humanos para que
lhe atribuam sentido. O aluno, um ser inacabado, est diante de desafios colocados
pelas realidades vividas em um mundo que lhe prprio, aluno e mundo que por

1 Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" - Programa de Ps-Graduao Em Educao,

Campus Presidente Prudente. Agncia Fomentadora: Fundao de Amparo a Pesquisa (FAPESP); email:
marcosrobertoso@gmail.com
2 Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho" - Programa de Ps-Graduao Em Educao,

Campus Presidente Prudente. Agncia Fomentadora: Fundao de Amparo a Pesquisa (FAPESP); email:
luciana_venancio@yahoo.com.br_
3 Universidade Estadual Paulista "Julio de Mesquita Filho" - Departamento de Educao Fsica, Campus

Bauru, email: mbetti@fc.unesp.br

 1028

vezes so deixados em segundo plano quando so priorizados conhecimentos

escolares que no lhes permitem encontrar respostas s perguntas que fazem.
Um processo de ensino e aprendizagem crtico, reclama por uma relao com
o saber ser no mundo, defendido pelos autores, que no pode prescindir do ser aluno,
em prol de contedos escolares que no fazem nenhum sentido.
A preocupao desse trabalho com o processo de ensino e aprendizagem,
ou melhor, com o conhecimento e o saber elaborado pelos alunos e as possibilidades
para compreender a dinmica da relao com o saber e o mundo vivido presente nas
aulas considerando os pressupostos defendidos por Paulo Freire e Bernard Charlot.
De modo geral, o objetivo deste trabalho apresentar reflexes sobre a perspectiva
dos alunos considerando suas relaes com os saberes que esto sendo investigadas
paralelamente de modo mais aprofundado em uma dissertao de mestrado e uma
tese de doutorado em Educao, que focalizam seus objetos e questes no campo da
Educao Fsica escolar.

METODOLOGIA

A pesquisa qualitativa ancorada nos pressupostos das Cincias Humanas tem

defendido na atualidade investigaes no campo educacional que tomem os sujeitos
concretos das prticas educativas como centrais para responder problemas de
pesquisa que envolvem fenmenos singulares e complexos (GHEDIN; FRANCO,
2008).
Nossa escolha metodolgica levou-nos a dialogar com os dois autores que
focam seus aportes tericos na direo dos alunos. O presente artigo problematizar
algumas indagaes anteriores a partir da reviso de parte da literatura que trata dos
"saberes dos alunos.

DISCUSSO: RESPOSTAS PROVISRIAS A PARTIR DE CHARLOT E FREIRE

Tem se falado muito dos saberes profissionais docentes, seus modos de

atuao, a existncia de um conhecimento de base etc., entretanto, pouco se tem
considerado o aluno como agente no processo de ensino e aprendizagem que
tambm mobiliza, e produz saberes por meio de sua prpria relao com o saber.
Todavia, pouco sabemos a respeito do que e como os alunos aprendem, exceto por
uma perspectiva exclusivamente psicolgica.
Pensar nos alunos, por meio de suas falas, expresses, gostos e
principalmente como estabelecem relaes de sentido com o que a escola se prope a
 1029

ensin-los, constitui uma ruptura epistemolgica fundamental, uma vez que o ponto
de partida no mais o ensinar, mas sim o aprender (CHARLOT, 2009).
Reprovao de um aluno em uma determinada srie, a no-aquisio de certos
conhecimentos ou competncias so casos que podem ser exprimidos pelo termo
fracasso escolar. Entende-se por fracasso escolar qualquer insucesso envolvido no
processo de ensino-aprendizagem, particularmente, o porque do aluno no conseguir
aprender.
Contudo, mesmo sabendo que a descoberta do fracasso escolar poderia
solucionar dos problemas da escola, Charlot (2000) aponta que o fracasso escolar
muito amplo, complexo e impossvel de ser palpado e analisado, portanto nos sugere
entender que talvez no haja o fracasso escolar, mas que existam alunos em situao
de fracasso.
No por acaso, estudos sociolgicos na dcada de 1970, como de Bourdieu
tentam desvendar as causas do fracasso escolar por meio da teoria sociolgica da
reproduo. Essa investigao condena a escola como um local que contribui para a
reproduo das desigualdades sociais, j que, seu olhar investigativo parte da
hiptese em afirmar que a probabilidade de sucesso escolar maior nos filhos das
classes dominantes do que nos filhos das classes desfavorecidas e,
consequentemente, aqueles conseguiriam melhores condies no mercado de
trabalho e na sociedade.
Sob o ponto de vista estatstico no h o que contestar, filhos de pais das
classes dominantes acumulam experincias de sucesso escolar, entretanto, Charlot
(2000) critica a teoria de reproduo1, por acreditar que mecnica e reducionista ao
excluir e ignorar as questes dos prprios sujeitos enquanto seres singulares que
interpretam, do sentido, agem no e sobre o mundo por meio das suas relaes com
os outros. Como o caso de alunos de baixa renda que tm xito na escola, bem
como inversamente, alunos de classes sociais favorecidas, que mesmo assim,
fracassam (CHARLOT, 2001). A principal queixa do autor, refere-se a possibilidade
dos prprios sujeitos tomarem suas condies sociais de origem e promoverem as
prprias mudanas, o que no basta ser somente filho/herdeiro de..., indispensvel
que se estude, que se adquira uma atividade intelectual.

1 A palavra reproduo remete a idia de no ter escolha, assim como quando nascemos (fruto de uma
reproduo biolgica) no tivemos a opo de manifestar interesse ou no de nascer, simplesmente
nascemos. A teoria da reproduo na escola, assim como a palavra, condena o sujeito como resultado de
uma reproduo, no tendo ento, a opo de sucesso ou fracasso escolar.
 1030

No diferentemente, Freire (1975) acredita no poder da mobilizao do sujeito

por meio de uma educao crtica e libertadora, como afirma: educao no
transforma o mundo, educao transforma as pessoas, pessoas mudam o mundo,
desde que tomem conscincia das condies opressoras nas quais vivem.
Principalmente na superao do neoliberalismo nos sistemas educacionais, este que
por meio de dominao dos oprimidos tira a autonomia dos sujeitos aprendentes
tornando-os determinados. Enquanto seres indeterminados, Freire (2006) se apropria
de Franois Jacob: somos programados, mas para aprender. Deste modo, Freire
(2006) prefere entender o homem como inconcluso que deseja ser mais.
Sendo assim, nascer ingressar no mundo em que se obrigado a aprender
(apropriar-se do mundo) para tornar-se homem/humano singular e socializado (em
uma comunidade, partilhar valores) em um conjunto de relaes e processos que
constituem um sistema de sentido (CHARLOT, 2000, p.53). Isto , considera as
questes subjetivas do indivduo enquanto ser social dotado de histria pessoal
nascido em um mundo pr-existente/estruturado, sobretudo, submetido obrigao de
aprender para ocupar um lugar no mundo.
Sob esse pano de fundo encontramos alunos sentados passivamente em uma
sala de aula, olhando paciente e mansamente para o professor por um longo perodo
de tempo sem sentido. A ateno dos alunos volta-se para os espaos e tempos nos
quais eles possam interagir e dialogar de modo mais significativo, prximo daquilo que
aparentemente lhes fazem mais sentido: o momento do intervalo para encontrar os
amigos, ou ento, a hora de ir embora. Este um exemplo de como os alunos se
comportam no ambiente escolar quando no conseguem significar suas experincias.
Os alunos ainda consideram importante estudar Portugus e Matemtica, mas a
atividade passiva de sentar e tentar capturar e memorizar determinados contedo da
fala do professor parece ser entediante, desconexo do presente, descontextualizado
com seu modo de viver, incapaz de promover a leitura do mundo, porque a leitura da
palavra no faz nenhum sentido. A palavra falada que no comunica no desperta a
curiosidade, no mobiliza, no provoca o desejo, a vontade de se engajar em uma
atividade para estudar e aprender.
As relaes entre professor e aluno em situaes de aula costumam ser
dissertadoras e narradoras, as quais os professores so considerados detentores e
transmissores de um saber e os alunos meros depsitos de contedo, desprovidos de
saberes prprios. Esta relao de imposio pouco considera a experincia dos
educandos e se preocupa existencialmente em encher os educandos de contedos.
 1031

Contedos que em sua maioria permanecem descontextualizados e desconectados

com a totalidade do universo real, do mundo vivido pelo aluno. A este, restaria o
compromisso de receber, guardar, arquivar, memorizar, repetir e mecanizar os
conhecimentos e os saberes sem uma contextualizao e compreenso crtica do real
significado de determinado contedo para sua vida. (FREIRE, 1975; FREIRE, 2006)
Sendo um receptor passivo de informaes e narraes depositadas,
transferidas pelo professor, Freire (1975, p.67) nomeia esta prtica como concepo
bancria da educao, na qual consiste na transferncia ou doao dos que se
julgam sbios aos que julgam nada saber. Neste caso, os saberes so entendidos
como arquivos que recusam a mobilizao ativa do sujeito, e, portanto no podem ser
considerados como saberes, conforme Freire (1975, p.66):

Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta

distorcida viso da educao, no h criatividade, no h
transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na
reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros

O perigo do professor narrador e detentor nico do saber que os alunos

devem se adaptar aos contedos recebidos ao invs de desenvolv-los e apropri-los
criticamente. O que implica na satisfao dos interesses de quem deposita, via de
regra, os opressores, transformadores de seres para outros.
A educao bancria sugere uma dicotomia humana inexistente entre apenas
estar no mundo e no com o mundo e com os outros, como se a conscincia
fosse algo espacializado [...] e no homens como corpos conscientes (FREIRE,
1975 p.71). Tira-se tanto a conscincia do sujeito-mundo, que por estar totalmente
imerso ao sofrimento desta influncia dominadora/opressora, difcil perceber a fora
desumanizadora do bancarismo educacional.
Ora, mas como em um mundo em que a histria da educao se baseia em um
ensino caracterizado pelo acmulo, memorizao de contedos por via tradicional e
tecnicista pode valorar o papel do aprender? Em que medida os saberes dos alunos
so importantes? Como eles se relacionam com os saberes? Como estes podem
romper com a viso de homem apenas no mundo e no com o mundo e com os
outros?
Nesse pano de fundo, Freire (1975) prope a educao problematizadora
para superar e contrapor a educao bancria, a qual sugere confrontar os aspectos
que reforam uma leitura negativa (CHARLOT, 2000) contraditria entre professor e
 1032

aluno, do ensino e da aprendizagem, e busca destacar o aluno como ser possuidor de

um saber de experincia feito que no pode ser negado.
Nesta perspectiva, o professor enquanto educa tambm educado e no
mais o nico sujeito detentor de saber, conforme Freire (1975, p.78): o educador j
no o que apenas educa, mas o que enquanto educa, educado, em dilogo com o
educando que, ao ser educado, tambm educa. Mais do que isso, a dialogicidade do
aluno com o professor torna-os investigadores crticos e no mais recipientes dceis
de contedo. Isto implica na emerso das conscincias, na liberdade dos
pensamentos, no dar sentido a coisas que esto na insero crtica da realidade
(FREIRE, 1975, p.80).
bastante claro em Freire (2006, p.23) que ensinar inexiste sem aprender e
vice-versa, pois no h docncia sem discncia, um dependente e condicionante
da existncia do outro. Isto implica a transformao do ensino narrador, que no
comunica, de uma nica via para uma relao de ensino-aprendizagem de dois
sentidos, de trocas, de complementao, de dilogo, de narrativas comunicativas que
se complementam em relao ao saber ser mais, ao desejar mais o mundo ao mesmo
tempo em que se apropria e se apropriado por ele.
Enquanto seres que se relacionam no mundo, a educao problematizadora
sugere que os alunos educandos se reconheam como seres no mundo e com o
mundo. Principalmente ao se sentirem desafiados a desvendar os problemas postos
no mundo e na relao com o outro, de modo a superar o conhecimento pr-
determinado, a realidade esttica petrificada, imvel e absoluta propostos pela
educao tradicional e bancria. Conforme Freire (1975, p.82):

Na prtica problematizadora, vo os educandos desenvolvendo o seu

poder de captao e de compreenso do mundo que lhes aparece,
em suas relaes com ele, no mais como uma realidade esttica,
mas como uma realidade em transformao em processo

Em contraposio a prtica problematizadora, uma aula conteudista de

conhecimentos fixos, determinados e imutveis, alm de no despertar a curiosidade e
o interesse dos alunos, trabalha-se uma falsa (ingnua) conscincia do mundo que
nega a historicidade do ser humano enquanto seres inacabados e inconclusos em
processo constante de aprendizagem.
O aprender deve ser despertado no aluno como uma curiosidade crescente,
tornando-o cada vez mais criador. Esta curiosidade deve se manifestar de maneira
indagadora, como inclinao, mobilizao, alerta, como busca permanente e inquieta,
como motor pacientemente impaciente diante do mundo inacabado e de
 1033

possibilidades (FREIRE, 2006, p.32). Quanto mais criticamente se exera a

capacidade de aprender tanto mais se constri e desenvolve [...] a curiosidade
epistemolgica, sem a qual no alcanamos o conhecimento cabal do objeto
(FREIRE, 2006, p.24). Ou seja, tornando-se curioso epistemologicamente o aluno
assume o papel de sujeito produtor de inteligncia do mundo, sujeito do conhecimento,
um ser ativo em constante mobilidade, engajado.
Em convergncia a curiosidade epistemolgica, Charlot (2000) define que
para aprender, para ser educado essencial depender-se de si mesmo, contudo, pelo
intermdio/ajuda do outro e de si prprio. Aceitar ser educado parte de uma vontade,
uma ambio prpria de aprender, um desejo. Como cita Charlot (2000): Ningum
poder educar-me se eu no consentir, de alguma maneira, se eu no colaborar; uma
educao impossvel, se o sujeito a ser educado no investe pessoalmente no
processo que o educa. O que se quer dizer com isso que indispensvel
mobilizao do sujeito: mobilizar-se por um desejo intrnseco, pr-se em movimento,
agrupar foras para ser educado. Mas toda mobilizao s ocorre se o sujeito atribuir
um sentido mergulhado em sua singularidade, em suas histrias, em sua identidade.
Por sua vez, ter sentido considerar algo significante, de valor, de desejo: No h
sentido seno do desejo (BEILLEROT, BLANCHARD-LAVILLE, MOSCONI et al, 1966
apud CHARLOT, 2000).
Por exemplo, Charlot (2009) apresenta estudos sobre gnero na escola que
indicam que o gnero feminino tem maior sucesso escolar comparado com o
masculino, mesmo a escola sendo um local a qual se impregna valores (ocultos e
implcitos) masculinos. A isto, justifica que esse quadro de desigualdade produz efeitos
de mobilizao nas meninas ao se sentirem provocadas, movidas pelo desejo - a
estudar.
Mas como deve ser o sujeito aprendente? Charlot (2000) recorre filosofia
clssica para caracterizar um sujeito em busca do saber. Expe que a essncia do
homem est na Razo, na mente, no entendimento, e este por vezes entra em
combate com as paixes, emoes e o corpo. Sendo assim, o sujeito do saber, isto ,
o sujeito epistmico procura por sua prpria ao/mobilizao argumentar, verificar,
experimentar demonstrar, provar e validar um saber. Para Freire (2006, p.86), a
construo ou a produo do conhecimento depende da curiosidade, na capacidade
crtica de tomar distncia do objeto, de observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de
cercar [...] ou fazer sua aproximao metdica, sua capacidade comparar, de
perguntar.
 1034

Para os autores indispensvel a atividade do sujeito para aprender,

novamente, Charlot (2000, p.61): No h saber seno para um sujeito engajado em
uma certa relao com saber. Implica ao do sujeito, de sua atividade, de relao
com ele mesmo, de relao desse sujeito com os outros.
No entanto, no se trata de transferir a responsabilidade para o aluno em caso
de fracasso escolar, de no aprendizagem, mas como despertar esta ambio de
aprender, de ser curioso, de desejar apropriar-se da aprendizagem?

O SABER E SUAS RELAES: MOBILIZAO E CURIOSIDADE

EPISTEMOLGICA

O saber resultado de interao sujeito e mundo, s tem sentido e valor por

referncia s relaes que o indivduo supe e produz com o mundo, todo saber
acontece por meio de uma relao com o saber. Isto significa, sem relao do sujeito
com o saber no h saber. Ou, ainda, Charlot (2000, p.62) afirma que o saber
relao [...] o produto de relaes epistemolgicas entre os homens presentes em
uma histria coletiva.
Trata-se da relao do sujeito com o saber, de acordo com definio de Charlot
(2000, p.78): relao de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros.
relao com o mundo como conjunto de significados, mas, tambm, como espao
de atividades, e se inscreve no tempo [...] a relao com o saber implica uma atividade
do sujeito:
Compreender um teorema matemtico apropriar-se de um saber
(relao com o mundo), sentir-se inteligente (relao consigo), mas,
tambm, compreender algo que nem todo o mundo compreende, ter
acesso a um mundo que partilhado com alguns, mas, no, com
todos, participar de uma comunidade das inteligncias (relao com o
outro) (CHARLOT, 2000, p.72).

Estar no mundo para Freire (2006) no significa se adaptar a ele, mas estar
inserido nele, assumindo o posicionamento de ao, de luta, deixando de ser
meramente um objeto, mas como tambm transpondo como sujeito da histria.
Dessa forma, uma aula interessante uma aula que consiga estabelecer uma
relao com o mundo, uma relao consigo mesmo e uma relao com outro.
Relaes suficientes que definem o aprender, que engajam o aluno a se mobilizar, dar
sentido e desejar.
Por outro lado, Freire (2006) contribui no ato do professor respeitar os alunos,
em sua dignidade, enquanto ser pertencente de uma histria de vida pessoal, de uma
identidade singular que foi adquirida antes e durante a escola. Estes conhecimentos e
 1035

saberes incorporados pelos alunos chamado pelo autor de saber de experincia

feitos. Conforme sugere o exemplo abaixo:
As educadoras precisam saber o que se passa no mundo das
crianas com quem trabalham. O universo de seus sonhos, a
linguagem com que se defendem, manhosamente, da agressividade
de seu mundo. O que sabem e como sabem independente da escola.
(FREIRE, 2003, p.98)

Portanto, a partir do saber escutar, possvel ter uma leitura de mundo do

educando, de sua historicidade, de sua vida. No entanto, o interesse no tornar o
aluno autodidata ou concordar pragmaticamente com seus saberes, se faz mais
importante consider-la como ponto de partida na produo do conhecimento escolar,
tanto para iniciar quanto para ir mais alm.
Neste papel de ouvi-lo, o professor respeita a leitura do mundo do aluno,
reconhece sua histria, assume a humildade crtica e se prope a construir a
verdadeira cincia.
Sabendo a leitura de mundo dos alunos facilitaria instig-lo e desafi-lo a
aprender, despertando a curiosidade de aprender em interao com a curiosidade do
professor. De modo que, que quem ensina e quem aprende desenvolvem uma relao
mtua enquanto sujeitos epistemolgicos, alm de ser democrtico e sem hierarquizar
o conhecimento. Conforme Freire (2006, p.85):

Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da

negao da outra curiosidade [...] o bom clima pedaggico-
democrtico o em que o educando vai aprendendo custa de sua
prtica mesma que sua curiosidade como sua liberdade deve estar
sujeita a limites, mas em permanente exerccio. Limites eticamente
assumidos por ele. Minha curiosidade no tem o direito de invadir a
privacidade do outro e exp-la aos demais.

Sendo assim, cabe aos professores procurar aproximar o contexto terico ao

contexto concreto do aluno, da sua famlia, procurando tornar o conhecimento
cientfico mais prximo do contexto real, que tenha maior sentido no mundo do aluno,
que desperte a epistemologia curiosa de aprender. Como esclarece Freire (2006, p.
30)

Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em

reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por
exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de
bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem
sade das gentes. Por que no h lixes e os riscos que oferecem
sade das gentes. Por que no h lixes no corao dos bairros ricos
e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? [...] Por que
no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo contedo se ensina? [...] Por que no
 1036

estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares

fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como
indivduos?

A relao com o saber caminha direo de confrontar o mundo, e pressupe o

conhecimento para alm dos contedos, o conhecimento para pensar certo
(FREIRE, 2005). E pensar certo, no entendimento do autor, superar a ingenuidade,
agir de modo comunicante, co-participativo. Que supe a disponibilidade de rever os
achados, de reconhecer no apenas a possibilidade de mudar de opo, de
apreciao, mas o direito de faz-lo, de posicionar-se diante do e com o mundo.

CONSIDERAES FINAIS

Na tentativa de fazer um dilogo entre os estudos de Charlot (2000) sobre

relaes com o saber e as obras de Paulo Freire (1975, 2003, 2006) sobre uma
educao libertadora. Pode-se concluir que um dos fatores do fracasso escolar e da
desmotivao dos alunos o modo que se organiza a educao, a partir da
concepo bancria do ensino em que os saberes ensinados aos alunos representam
meros depsitos definidos e estticos que pouco tem relao com o saber do aluno
que, por consequente, no se sentem motivados e mobilizados, por no encontrarem
sentido com seu saber de experincia feito, tornando-se contedos que no
despertam desejo de aprender.
Cabe ao professor instigar, desafiar, despertar a curiosidade epistemolgica
por meio de dilogo com os alunos, aproximando-se de seus desejos e suas
caractersticas, sobretudo entendendo-os como sujeitos epistemolgicos
protagonistas, possuidores e criadores de conhecimento em problematizao e
confrontao com o mundo, consigo mesmo e com os outros, enquanto seres
inconclusos, inacabados e condicionados a aprender.
O despertar dessa curiosidade epistemolgica pode proporcionar ao aluno o
desafio de encontrar algumas respostas para algumas perguntas que o mundo faz no
sentido de desejar aprender com a Educao Fsica, com a Arte, com a Biologia, com
a Histria, com a Matemtica, com a Lngua Portuguesa, com a Lngua Estrangeira,
com a Fsica, com a Qumica, com a Filosofia, etc.
Aprender sobre algo na lgica do inacabamento proposta pelos dois autores
neste artigo, entendemos, ser aprender o no sentido, o no ser, o no desejar, o no
querer, j que o aprender com o mundo pressupe o sentido prprio, o ser, o desejar,
o querer.
 1037

REFERNCIAS

CHARLOT, Bernard. A escola e o trabalho dos alunos. Ssifo/Revista de Cincias de

Educao, n.10, set/dez.2009, p.89-96.
______. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed,
2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa.33. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2006.
______. Pedagogia do Oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
______. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. 14. ed. So Paulo:
Olho dgua, 2003.
GHEDIN, E.; FRANCO, M.A.S. Questes de mtodo na construo da pesquisa
em educao. So Paulo: Cortez, 2008.
 1038

INTERVENO ORTOGRFICA: AUXILIANDO O PROFESSOR

Maria Nobre Sampaio1

Cludia da Silva
Mara Anelli Martins
Simone Aparecida Capellini

INTRODUO

O princpio alfabtico do portugus brasileiro definido com caractersticas de

Transparncia e Opacidade Ortogrfica (MEIRELES; CORREA, 2006). O escolar
reflete sobre a ortografia e utiliza estratgias gerativas para escrever corretamente
(REGO; BUARQUE, 2007). Nesta fase, comum o mecanismo de auto correo ou
ainda que realize generalizaes indevidas para a notao ortogrfica, evidenciando o
quanto o escolar ativo durante o processo de aquisio da escrita e conhecimento
ortogrfico. (MOOJEN, 2009).
Dessa forma, a aquisio ortogrfica se caracteriza como um processo
evolutivo, onde o escolar elabora hipteses da escrita na tentativa de acertar a
notao ortogrfica correta da palavra, dessa forma, a ocorrncia de erros est
implcito nesse processo (CAPELLINI; BUTARELLI; GERMANO, 2010; YGUAL-
FERNNDEZ et al., 2010). Durante a hiptese formulada, o escolar reflete sobre a
ortografia e utiliza estratgias gerativas para escrever corretamente (REGO;
BUARQUE, 2007). Nesta fase, comum o mecanismo de auto correo ou ainda que
realize generalizaes indevidas para a notao ortogrfica, evidenciando o quanto o
escolar ativo durante o processo de aquisio da escrita e conhecimento ortogrfico.
(CORREA, 2007; MOOJEN, 2009).
A habilidade ortogrfica afetada diretamente pela conscincia fonolgica na
compreenso e progresso do princpio alfabtico, essencialmente nas relaes
regulares entre som e letra (FONTELLA, 2001, GUIMARES, 2005a, 2005b; KYTE;
JOHNSON, 2007; REGO; BUARQUE, 2007; TESSARI, 2002). No entanto, na escrita
de palavras irregulares, h um maior envolvimento da conscincia sinttica e
morfolgica, uma vez que permite uma anlise mais detalhada do contexto para
escolha do grafema a ser utilizado. (GUIMARES, 2005a, 2005b; MOUSINHO;
CORREA, 2009; REGO; BUARQUE, 2007).
No teor da aprendizagem da ortografia so escassos os estudos que abordam
metodologias de interveno. Esse nmero reduzido de estudos resulta na carncia de

1marianobre@gmail.com - Apoio: CNPq

 1039

suporte na elaborao de estratgias de ensino, bem como de fornecer indicadores

sobre o processo de construo dos conhecimentos ortogrficos.
Verificar os efeitos de um programa de interveno para escolares com
dificuldades ortogrficas.

METODOLOGIA

Esta pesquisa foi realizada aps aprovao pelo Comit de tica em Pesquisa
da Faculdade de Filosofia e Cincias FFC/UNESP - Marlia - So Paulo sob o
protocolo n. 1003/2010
Participaram desta pesquisa 40 escolares do 3 ao 5 ano do ensino
fundamental da cidade de Marlia-SP, de ambos os gneros, com faixa etria dos
escolares era entre oito a 12 anos de idade.
Os escolares selecionados foram distribudos em dois grupos:
Grupo I (GI): Composto por 20 escolares com dificuldades ortogrficas, subdivididos
em:
Grupo Ie (GIe): 10 escolares submetidos ao programa de interveno.
Grupo Ic (GIc): 10 escolares no submetidos ao programa de interveno.
Grupo II (GII): Composto por 20 escolares sem dificuldades ortogrficas, subdivididos
em:
Grupo IIe (GIIe): 10 escolares submetidos ao programa de interveno.
Grupo IIc (GIIc): 10 escolares no submetidos ao programa de interveno.
Como procedimento de pr e ps-testagem, foi realizada a aplicao do Pro-
Ortografia (BATISTA, CAPELLINI, 2011), na sua verso coletiva (Escrita das Letras do
Alfabeto; Ditado Aleatrio das Letras do Alfabeto; Ditado de Palavras; Ditado de
Pseudopalavras; Ditado com Figuras) e verso individual (Ditado de Frases; Erro
Proposital; Ditado Soletrado; Memria Lexical Ortogrfica). A pontuao geral das
provas foi realizada mediante a atribuio de 1 ponto para cada acerto.
O programa de interveno elaborado para este estudo foi baseado em
estudos desenvolvidos por Cervera-Mrida e Ygual-Fernndez (2006) com
adequaes direcionadas aos escolares deste estudo. De acordo com estes autores,
os erros ortogrficos podem ser de origem natural ou arbitrria. Entre os erros de
ortografia natural destacam-se os erros por correspondncia fonema-grafema unvoca,
omisso e adio de segmentos, alterao na ordem dos segmentos e juno ou
separao indevida de palavras. Entre os erros de ortografia arbitrria destacam-se os
 1040

erros por correspondncia fonema-grafema dependentes de contextos e os erros por

correspondncia fonema-grafema independentes de regra.
De acordo com classificao semiolgica proposta pelos autores acima citados,
o programa de interveno elaborado foi divido em trs mdulos, segundo a tipologia
das dificuldades ortogrficas. Os mdulos, bem como as estratgias utilizadas, foram
divididos da seguinte maneira:
Mdulo 1: Interveno para os Erros de Ortografia Natural: Auxiliar os
escolares com relao aos erros de ortografia que tem relao direta com a
oralidade (quatro sesses).

Mdulo 2: Interveno para o erros de ortografia Arbitrria Dependentes de

contexto: Auxiliar o escolar na compreenso do sistema de regras ortogrficas
(seis sesses).

Mdulo 3: Interveno para os erros de ortografia Arbitrria Independentes

de regra: Auxiliar o escolar a identificar e buscar maneiras de minimizar os
erros cometidos em palavras com notao ortogrfica irregular (seis sesses).

O programa foi aplicado na prpria escola, de forma individual, duas vezes por
semana, com durao mdia de 50 minutos por sesso, em horrio contrrio de aula
dos escolares.
A anlise estatstica foi realizada pelo programa SPSS (Statistical Package for
Social Sciences), em sua verso 17.0. Os resultados foram analisados
estatisticamente no nvel de significncia de 5% (0,050), discriminada com asterisco
nas tabelas referentes aos resultados.

RESULTADOS

A Tabela 1 apresenta a mdia de acertos, desvio padro e valor de p referente

ao desempenho dos grupos GIe, GIc, GIIe e GIIc em todas as provas do Pr-
Ortografia (BATISTA; CAPELLINI, 2011) em situao de pr e ps-testagem.
Os dados mostram que GIe apresentou resultados estatisticamente significante
em todas as provas ortogrficas avaliadas, evidenciando um aumento da mdia de
acertos na ps-testagem em relao pr-testagem. Para GIIe foi possvel observar
que todas as provas ortogrficas apresentaram diferena estatisticamente significante
entre o desempenho obtido na pr e ps-testagem, com exceo das provas ELA e
DRLA onde as elevadas mdias de acerto se mantiveram durante a ps-testagem.
 1041

Tabela 1 - Distribuio da mdia, desvio-padro e valor de p referente ao desempenho

do GIe, GIIe, GIc e GIIc nas provas ortogrficas em situao de pr e ps-testagem
Varivel Grupo Mdia Desvio-padro Valor de p
GIe 15,50 9,18
GIIe 23,90 6,64
ELA_Pr 0,001*
GIc 7,90 10,58
GIIc 25,40 0,84
GIe 25,60 0,70
GIIe 26,00 0,00
ELA_Ps 0,010*
GIc 19,40 10,45
GIIc 25,20 2,53
GIe 22,40 6,98
GIIe 25,80 0,42
DRLA_Pr 0,009*
GIc 19,50 8,18
GIIc 22,30 8,02
GIe 25,90 0,32
GIIe 25,90 0,32
DRLA_Ps < 0,001*
GIc 24,90 0,74
GIIc 25,90 0,32
GIe 15,20 9,85
GIIe 48,60 10,44
DP_Pr < 0,001*
GIc 13,20 11,86
GIIc 44,30 10,38
GIe 41,20 9,43
GIIe 70,20 7,97
DP_Ps < 0,001*
GIc 21,90 12,55
GIIc 55,10 7,30
GIe 4,40 3,37
GIIe 10,50 2,99
DPP_Pr < 0,001*
GIc 2,60 3,03
GIIc 7,90 3,04
GIe 11,30 2,67
GIIe 21,60 4,72
DPP_Ps < 0,001*
GIc 7,80 2,86
GIIc 13,90 2,23
GIe 14,30 5,52
GIIe 26,80 2,62
DF_Pr < 0,001*
GIc 10,70 5,42
GIIc 25,50 3,31
GIe 24,50 4,25
GIIe 35,40 1,90
DF_Ps < 0,001*
GIc 18,70 7,45
GIIc 30,10 2,73
DFR_Pr GIe 17,60 16,08 < 0,001*
 1042

Varivel Grupo Mdia Desvio-padro Valor de p

GIIe 57,20 5,29
GIc 15,00 14,89
GIIc 50,90 8,88
GIe 42,60 7,07
GIIe 62,20 1,32
DFR_Ps < 0,001*
GIc 31,50 15,78
GIIc 56,10 3,99
GIe 0,00 0,00
GIIe 0,10 0,32
EP_Pr 0,788
GIc 0,10 0,32
GIIc 0,10 0,32
GIe 6,60 3,31
GIIe 14,60 3,63
EP_Ps < 0,001*
GIc 0,00 0,00
GIIc 1,60 1,43
GIe 11,10 4,77
GIIe 22,10 2,89
DS_Pr < 0,001*
GIc 10,40 4,58
GIIc 17,50 5,02
GIe 23,40 2,41
GIIe 27,60 1,35
DS_Ps < 0,001*
GIc 16,10 4,53
GIIc 24,20 3,19
GIe 8,90 5,43
GIIe 22,70 2,11
MLO_Pr < 0,001*
GIc 8,00 5,10
GIIc 18,90 3,99
GIe 22,60 3,03
GIIe 26,80 1,23
MLO_Ps < 0,001*
GIc 15,30 5,23
GIIc 23,10 2,03
ELA: escrita de letras do alfabeto, DRLA: ditado randomizado de letras do alfabeto, DP: ditado de
palavras, DPP: ditado de pseudopalavras, DF: ditado com figuras, DFR: ditado de frases, EP: escrita por
erro proposital, DS: ditado soletrado, MLO: escrita de palavras por memria lexical ortogrfica.

Na tabela possvel observar que GIc apresentou diferena estatisticamente

significante nas provas ELA, DP, DPP, DF, DFR, DS e MLO quando comparado com
as mdias de acertos na pr e ps-testagem, evidenciando que houve aumento na
mdias de acertos nas provas mencionadas. Por fim, GIIc apresentou diferena
estatisticamente significantes nas provas DP, DPP, DF, DFR, DS e MLO, porm,
possvel observar que GIIc apresentou mdias de acertos inferior em relao ao GIIe
na ps-testagem.
 1043

DISCUSSO
Os dados revelaram que todos os escolares deste estudo, de maneira geral,
aumentaram as mdias de acertos na maioria das provas ortogrficas na ps-
testagem. Tais resultados podem ser explicados pelo fato que com o avano da idade
e escolaridade os escolares passaria a dominar o uso da regra e a utiliz-la somente
nos contextos adequados (AFFONSO et al., 2010; CAPELLINI et. al., 2011;
CAPELLINI; BUTARELLI; GERMANO, 2010).
No entanto, apesar do aumento das mdias de acertos de todos os grupos,
possvel observar que GIe apresentou mdias superiores em relao a GIc, da mesma
forma que GIIe em relao a GIIc, evidenciando a eficcia do programa de interveno
com as dificuldades ortogrficas para os grupos submetidos.
Tal evidencia corrobora com estudos que afirmam que muitos escolares na
fase de alfabetizao podem apresentar alteraes na escrita em decorrncia da
escola no enfatizar o ensino ortogrfico de forma pontual (GRIGALEVICIUS, 2007;
SANTOS, 2009; MONTEIRO, 2010). Portanto, escolares, que so submetidos a
estratgias direcionadas ao trabalho ortogrfico, apresentam minimizados seus erros
ortogrficos, como evidenciado atravs dos resultados obtidos por GIe e GIIe deste
estudo (ALLA et al., 1999; MONTEIRO, 2010; SILVA, 2007).
Os dados obtidos neste estudem permitem uma reflexo acerca da
necessidade de atividades que proporcionem uma reflexo do contedo a ser
assimilado, de forma conjunta a um contexto e a construo de conceitos, e no de
forma isolada e autoritria como observado no sistema educacional de hoje.
Levando-se em conta o princpio alfabtico do portugus brasileiro, que composto
por regularidades e irregularidades, faz-se necessrio um ensino da ortografia que no
gere ansiedade e tampouco reprima a escrita espontnea do escolar.

CONSIDERAES FINAIS

Os resultados deste estudo permitiram concluir que os escolares submetidos

ao programa de interveno (GIe e GIIe) apresentaram melhor desempenho nas
provas ortogrficas em relao aos escolares no submetidos (GIc e GIIc).
Dessa forma, os resultados evidenciam a eficcia do programa de interveno
indicando que o mesmo possa vir a ser um instrumento de auxilio tanto para
professores quanto para profissionais clnicos que atuem na rea da educao
minimizando as dificuldades de escolares com defasagem ortogrfica.
 1044

REFERNCIAS

AFFONSO, M. J. C. O. et al. Avaliao de escrita na dislexia do desenvolvimento:

tipos de erros ortogrficos em prova de nomeao de figuras por escrita.
RevistaCEFAC,v.13, n.4, p.628-635, 2010.
ALLAL, L. et al. Gestion des connaissances orthographiques en situation de production
textuelle. Revue Franaisede Pdagogie, v.32,n.126, p.53-69, 1999.
BATISTA, A. O., CAPELLINI, S. A.Desempenho ortogrfico de escolares do 2 ao 5
ano do ensino privado do municpio de Londrina. Psicologia Argumento, v. 29, n.67,
p. 411-425, 2011.
CAPELLINI, et.al. Desempenho ortogrfico de escolares do 2 ao 5 ano do ensino
pblico. Jornal da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, v.23, n.3, p. 227-236,
2011.
CAPELLINI, S. A.; BUTARELLI, A. P. K. J.; GERMANO, G. D. Dificuldades de
aprendizagem da escrita em escolares de 1 a 4 sries do ensino pblico.Revista
Educao em Questo, v. 37, n. 23, p. 146-164, 2010.
CERVERA-MRIDA, J. F.; YGUAL-FERNNDEZ, A. Uma propuesta de intervencin
em trastornos disortogrficos atendiendo a la semiologia de los errores. Revista de
Neurologa, v. 42, n. 2, p. 117-126, 2006.
CORREA, J. et al. Using spelling skills in Brazilian Portuguese and English. Journal of
Portuguese Linguistics, v. 6, n. 2, p. 61-82, 2007.
GRIGALEVICIUS, M. M. Aprendizagem da linguagem escrita: um estudo sobre a
competncia ortogrfica de alunos da 5 srie do ensino fundamental. 2007. 200
f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2007.
MEIRELES, E.; CORREA, J. A relao da tarefa de erro intencional com o
desempenho ortogrfico da criana considerados os aspectos morfossintticos e
contextuais da lngua portuguesa. Estudos de Psicologia, v. 11, n. 1, p. 35-43, 2006.
MONTEIRO, C.R. A aprendizagem da ortografia e o uso de estratgias
metacognitivas.Cadernos de Educao, v.35, n.2, p. 271-302, 2010.
MOOJEN, S. M. P. A escrita ortogrfica na escola e na clnica: teoria, avaliao e
tratamento. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2009.
REGO, L. L. B.; BUARQUE, L. L. Algumas fontes de dificuldade na aprendizagem de
regras ortogrficas. In: MORAIS, A. G. (Org.). O aprendizado da ortografia. 3. ed.
Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 21-41.
SANTOS, M. T. Dislexia: princpios para a interveno fonoaudiolgica. In: BARBOSA,
T.; RODRIGUES, C. C.; MELO, C. B.; CAPELLINI, S. A.; ALVES, L. M. (Org.). Temas
em dislexia. So Paulo: Artes Mdicas, 2009. p. 115-122.
SILVA, C. Aprender ortografia: o caso das slabas complexas. Anlise Psicolgicas,
n. 2, v.1,p. 171-186, 2007.
YGUAL-FERNNDEZ, A.; CERVRA-MRIDA, J. F.; CUNHA, V. L. O.; BATISTA, A.
O.; CAPELLINI, S. A. Avaliao e interveno da disortografia baseada na semiologia
dos erros: reviso da literatura.Revista CEFAC,v.12, n.3, p. 499-504, 2010.
 1045

CONHECIMENTO ORTOGRFICO: AVALIANDO OS ESCOLARES DO ENSINO

PBLICO

Maria Nobre Sampaio1

Cludia da Silva
Mara Anelli Martins
Simone Aparecida Capellini

INTRODUO

O fracasso escolar , sem dvida, um dos problemas mais relevantes com o

qual a realidade educacional brasileira vem convivendo h muitos anos em todos os
nveis do ensino nacional, com maior frequncia nos primeiros anos escolares. Dentre
os inmeros fatores relacionados ao fracasso escolar destaca-se as dificuldades de
aprendizagem. Atualmente comum encontrar escolares que apresentam dificuldades
em relao escrita correta. Dentre os motivos de tal dificuldade, destaca-se
influncia do meio, inabilidades pessoais e exposio a mtodos de ensino no
apropriados para aquele escolar. (SCARPA, 2009).
A maioria das dificuldades relaciona-se com a inadequada aprendizagem do
sistema de escrita alfabtico da leitura e da escrita de nossa lngua, que pressupe a
capacidade de reconhecer, decompor, compor e manipular os sons da fala,
capacidades essas que correspondem conscincia fonolgica (MARQUETTI;
MEZZOMO; CIELO, 2010).
A escrita ortogrfica, por ser uma conveno social, no permite variaes
como na oralidade, dessa forma, seu ensino requer uma ateno especial, uma vez
que o no cumprimento das normas coloca em risco a comunicao escrita eficaz.
Portanto, o ensino no deve ficar restrito apenas alfabetizao, mas sim, deve
estender-se ao longo do perodo escolar, proporcionando em ensino uma clara
distino entre a fala e a escrita, facilitando o entendimento dos fenmenos que regem
a lngua, tornando o escolar competente da mesma (CAGLIARI, 2002).
Zorzi e Ciasca (2009) observaram que escolares com dificuldade de
aprendizagem apresentam como dificuldades principais, tanto erros de natureza
ortogrfica quanto fonolgicas, como erros de omisso e apoio na oralidade,
reforando a ideia de dificuldades no plano ortogrfico e fonolgico, simultaneamente.
Segundo Lima e Pessoa (2007) para a aprendizagem da escrita importante
ressaltar o desenvolvimento das habilidades metalingusticas que correspondem a

1
Programa de Ps-Graduao em Educao. Faculdade de Filosofia e Cincias FFC/UNESP Marlia-
SP.marianobre@gmail.com - Apoio: CNPq
 1046

manifestaes explcitas de uma conscincia funcional das regras de organizao do

uso da linguagem. Smythe, et al. (2008) e Mousinho e Correa (2009) concluram que
tanto os processos fonolgicos quanto os ortogrficos so importantes para a
aprendizagem da escrita
O escolar possui um papel ativo no processo de aprendizado da lngua escrita.
Os erros cometidos pelas crianas no devem ser encarados como cpias imperfeitas,
mas tentativas vlidas de estabelecer a grafia das palavras baseadas em suas ideias
sobre a escrita e o conhecimento ortogrfico (MOOJEN, 2009; YGUAL- FERNANDZ,
2010).
Dessa forma, a avaliao da ortografia deve trazer informaes do nvel
ortogrfico que o escolar se encontra, revelando os tipos de erros ortogrficos e sua
frequncia de ocorrncia. Por isso, a anlise dos dados da avaliao deve ser
baseada na observao dos erros que decorrem da alterao do princpio alfabtico e
que afetam a Ortografia Natural e os erros nas convenes ortogrficas,
independentes deste princpio, que afetam a Ortografia Arbitrria (CERVERA-
MRIDA, YGUAL-FERNANDEZ, 2006; BERNINGER et. al., 2008).
Caracterizar, comparar e classificar o desempenho dos escolares de 1 ao 5
ano do ensino pblico segundo a semiologia dos erros, so objetivos dessa pesquisa.

METODOLOGIA

O estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da instituio de

origem, sob o protocolo de no1003/2010.
Participaram deste estudo 150 escolares do 1 ao 5 ano do ensino
fundamental, com faixa etria de 7 a11 anos e 11 meses, de uma escola pblica
municipal da cidade de Marlia (SP), divididos em cinco grupos de 30 escolares,
respectivamente GI, GII, GIII, GIV e GV.
Aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foram
aplicadas as provas do Pro-Ortografia(BATISTA; CAPELLINI, 2011) na Verso
Coletiva (Escrita das letras do alfabeto, Ditado aleatrio das letras do alfabeto, Ditado
de palavras, Ditado de pseudopalavras, Ditado com figuras e Escrita temtica induzida
por figura) e Verso Individual: Ditado de frases, Erro proposital, Ditado soletrado e
Memria lexical ortogrfica.
A pontuao geral das provas foi realizada mediante a atribuio de 1 ponto
para cada acerto. Os erros foram classificados, baseado em sua semiologia, como
proposto por Cervera-Mrida e Ygual-Fernndez (2006).
 1047

A anlise estatstica foi realizada pelo programa SPSS (Statistical Package for
Social Sciences), em sua verso 17.0. Os resultados foram analisados
estatisticamente no nvel de significncia de 5% (0,050).

RESULTADOS

Com a aplicao do Teste de Kruskal-Wallis, observa-se na Tabela 1 que

ocorreu diferena estatisticamente significante na maioria das provas com exceo da
prova DRLA e EP. De maneira geral, todos os grupos aumentaram suas mdias de
acertos com o aumento da seriao.
Tabela 1 Distribuio da mdia, desvio-padro, valor mnimo, valor mximo e valor
de p referente ao desempenho dos GI, GII, GIII, GIV e GV nas provas de avaliao da
ortografia
Provas Grupos Mdia Desvio-padro Valor de p
Verso GI 13,90 10,50
Coletiva
GII 11,77 9,55

ELA GIII 20,50 9,27 0,001*

GIV 18,13 9,18

GV 21,90 8,27

GI 22,50 5,06

GII 23,07 4,67

DRLA GIII 22,50 6,40 0,244

GIV 23,40 5,21

GV 24,30 3,79

GI 7,50 9,41

GII 11,53 13,16

DP GIII 31,67 13,62

< 0,001*
GIV 31,30 16,99

GV 37,50 14,09

GI 4,63 6,22

GII 2,57 2,86

DPP
< 0,001*
GIII 6,37 3,87

GIV 6,77 3,61

 1048

Provas Grupos Mdia Desvio-padro Valor de p

GV 10,13 5,39

GI 8,67 8,48

GII 12,07 9,56

DF GIII 21,20 7,55 < 0,001*

GIV 18,80 7,06

GV 23,50 5,23
Verso GI 7,50 11,43
Individual
GII 17,37 18,55

DFR GIII 41,13 19,84 < 0,001*

GIV 38,37 18,30

GV 46,27 14,28

GI 0,00 0,00

GII 0,00 0,00

EP GIII 0,03 0,18 0,323

GIV 0,10 0,31

GV 0,07 0,25

GI 8,77 7,31

GII 12,83 6,79

DS GIII 17,03 6,55 0,006*

GIV 13,47 5,49

GV 17,57 6,45

GI 6,30 5,09

GII 7,93 7,45

MLO GIII 15,97 6,28 < 0,001*

GIV 13,17 5,95

GV 17,27 4,87
Legenda: ELA: escrita de letras do alfabeto, DRLA: ditado randomizado de letras do alfabeto, DP: ditado
de palavras, DPP: ditado de pseudopalavras, DF: ditado com figuras, DFR: ditado de frases, EP: escrita
por erro proposital, DS: ditado soletrado, MLO: escrita de palavras por memria lexical ortogrfica.
 1049

Na Tabela 2 possvel verificar que na prova de ditado de palavras ocorreu

diferena estatisticamente significante para os erros CF/G, OAS, CF/GDC, CF/GIR e
APIA e AO. Na prova de ditado de figuras pode-se observar que ocorreu diferena
estatisticamente significante para os erros OAS, SJIP, CF/GIR e AO. De maneira
geral, com o aumento da seriao, os escolares diminuram a mdia de erros
ortogrficos, em ambas as provas.
Tabela 2 Distribuio da mdia, desvio-padro e valor de p referente ao desempenho
dos GI, GII, GIII, GIV e GV nas provas de ditado de palavras, ditado de figuras e ditado
de frases quanto classificao dos erros baseada na semiologia dos erros

Semiologia Desvio- Valor de Desvio-

Grupo Mdia Mdia Valor de p
dos erros padro p padro
Ditado de Ditado de
palavras figuras
I 30,72 21,12 11,03 11,19
II 24,05 10,87 5,85 5,06
CF/G III 11,39 8,03 0,001* 3,14 3,31 0,066
IV 13,53 12,15 4,03 3,72
V 10,33 6,94 2,97 2,47
I 41,76 28,34 8,45 7,91
II 25,80 17,90 4,95 4,84
III 9,57 5,84 0,001* 2,64 3,07 0,038*
OAS
IV 11,53 12,04 2,77 2,49
V 8,57 7,10 2,10 2,54
I 0,90 1,61 0,31 0,54
II 0,95 1,88 0,20 0,41
AOS III 0,36 0,87 0,125 0,04 0,19 0,132
IV 0,80 1,90 0,13 0,57
V 0,20 0,61 0,07 0,37
I 0,93 1,81 0,52 1,12
II 0,20 0,41 0,35 0,75
SJIP III 0,68 1,85 0,697 0,07 0,38 0,045*
IV 0,37 1,16 0,20 0,48
V 0,17 0,46 0,03 0,18
I 14,83 5,76 3,76 2,67
II 10,15 4,28 2,40 1,39
CF/GDC III 17,93 5,52 0,001* 2,21 1,95 0,583
IV 12,23 6,49 2,07 1,62
V 15,63 5,80 2,77 2,45
I 17,31 7,72 1,21 1,84
CF/GIR II 24,70 7,06 0,005* 3,70 1,42 0,015*
III 17,32 5,70 2,68 1,28
 1050

IV 20,67 8,77 2,53 1,91

V 18,13 6,46 2,40 1,75
I 13,28 4,83 1,69 1,51
II 16,30 3,74 1,85 1,69
APIA III 14,25 2,47 0,002* 1,29 0,98 0,118
IV 12,53 4,78 1,97 1,25
V 13,13 3,27 1,57 1,14
I 6,66 12,31 5,00 7,55
II 3,40 6,65 3,60 1,27
AO III 0,25 0,97 0,008* 0,14 0,53 0,001*
IV 1,20 4,00 4,97 3,34
V 1,63 2,61 1,57 1,91
Legenda: CF/G: correspondncia fonema-grafema unvoca, OAS: omisso e adio de segmentos;
AOS: alterao na ordem dos segmentos; SJIP: separao e juno indevida na palavra, CF/GDC:
Correspondncia fonema-grafema dependendo do contexto fontico, CF/GIR: Correspondncia fonema-
grafema independente de regras, APIA: ausncia ou presena inadequada de acentuao, OA: outros
achados.

DISCUSSO

Os resultados apontam para o fato de os escolares deste estudo apresentaram

desempenho superior a cada srie subsequente na maioria das provas da verso
coletiva e individual da avaliao da ortografia, indicando que, com o aumento da
seriao escolar, ocorreu maior conhecimento sobre o uso das regras ortogrficas
pelos escolares, corroborando estudos que apontam para o fato de os escolares em
incio de processo de apropriao do sistema ortogrfico da Lngua apresentam maior
ocorrncia de erros ortogrficos do que aqueles que se encontram mais avanados
em sua seriao (AFFONSO et al, 2010).
Alm disso, os resultados tambm apontam para o fato de que com o aumento
da seriao, os escolares diminuram o nmero de erros na escrita com base na
semiologia do erro. Isso ocorre devido s crianas cometerem "erros" de apropriao
da escrita durante a aprendizagem at que, progressivamente, elas dominem de forma
mais segura o sistema ortogrfico (CAPELLINI, CONRADO, 2009).
Com o avano da escolaridade, os participantes deste estudo passaram a
adquirir a base alfabtica do sistema de escrita do Portugus Brasileiro. A mdia de
erros foi diminuindo ao longo da seriao, fazendo com que os escolares dos anos
mais avanados deixassem de escrever palavras sem significado e ilegveis e
passassem a escrever palavras utilizando o mecanismo de converso fonema-
grafema.
A associao desses dois achados vai ao encontro do que descreve a literatura
nacional (CAPELLINI; CONRADO, 2009) e internacional (SMYTHE et al., 2008). Em
 1051

ambas, refere-se que tanto os processos fonolgicos quanto os ortogrficos so

importantes para a aprendizagem da escrita, pois os padres de converso fonema-
grafema podem ser aprendidos com o aumento da exposio frequncia da
ocorrncia e do uso das notaes ortogrficas. Este fato leva a uma reflexo sobre a
ocorrncia da falta de instruo formal do mecanismo de converso fonema-grafema
necessria em fase inicial de alfabetizao aos escolares deste estudo.
Estes resultados, conjuntamente com os demais, corroboram a literatura, que
revela que muitos escolares em fase inicial de alfabetizao podem apresentar
alteraes na escrita em decorrncia de a escola no enfatizar o ensino da ortografia
pela frgil fundamentao terica e prtica de seus educadores (CAPELLINI,
BUTARELLI, GERMANO, 2010).

CONCLUSO

Os resultados revelaram que ocorreu aumento da mdia de acertos em todas

as provas da verso coletiva e individual do protocolo de avaliao, e, com o aumento
da seriao escolar, os grupos diminuram a mdia de erros na escrita com base na
semiologia do erro, indicando que com o aumento da seriao escolar, ocorreu maior
domnio do conhecimento ortogrfico pelos escolares do 1 ao 5 ano deste estudo.
Os resultados apontam para o perfil da aquisio da ortografia do sistema de
escrita do Portugus por escolares do ensino pblico, revelando que este seja, talvez,
o funcionamento normal de desenvolvimento da escrita infantil nesta populao.

REFERNCIAS

AFFONSO, M.J.C.O.; PIZA, C.M.J.T.; BARBOSA, A.C.C.; MACEDO, E.C. Avaliao

de escrita na dislexia do desenvolvimento: tipos de erros ortogrficos em prova de
nomeao de figuras por escrita.Revista Cefac, v.12, n.3, 2010.
BATISTA, A. O.; CAPELLINI, S. A. Desempenho ortogrfico de escolares do 2 ao 5
ano do ensino privado do municpio de Londrina. Revista Psicologia e Argumento, v.
29, n. 67, p. 411- 425, 2011.
BERNINGER, V.W. et al.Writing problems in developmental dyslexia: under-
recognized and under-treated.Journal of Learning Disabilities, v.46, n.1, p.1-21,
2008.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizao e ortografia. Educar, Curitiba, n. 20, p. 43-58, 2002.
CAPELLINI, A.S.; BUTARELLI, A.P.K.J.; GERMANO, G.D.Dificuldades de
aprendizagem da escrita em escolares de 1 a 4 sries do ensino pblico. Revista
Educao em Questo, v.37, n.23, p. 146-164, 2010.
CAPELLINI, S.A.; CONRADO, T.L.B.C. Desempenho de escolares com e sem
dificuldades de aprendizagem de ensino particular em habilidade fonolgica,
nomeao rpida, leitura e escrita. Revista Cefac, v.11, n.2, p. 183-193, 2009.
 1052

CERVRA-MRIDA, J.F.; YGUAL-FERNNDEZ, A. Uma propuesta de intervencin

em trastornos disortogrficos atendiendo a la semiologia de los errores. Revista de
Neurologa, v.42, n.2, p. 117-126, 2006.
LIMA, T. C. F.; PESSOA, A. C. R. G. Dificuldades de aprendizagem: principais
abordagens teraputicas discutidas em artigos publicados nas principais revistas
indexadas no LILACS de fonoaudiologia no perodo de 2001 a 2005. Revista CEFAC,
v.9, n.4, p. 469-476, 2007.
MARCHETTI, P. T.; MEZZOMO, C. L.; CIELO, C. A. Habilidades em conscincia
silbica e fonmica de crianas com fala desviante com e sem interveno
fonoaudiolgica.Revista da Sociedade brasileira de Fonoaudiologia, v. 15, n. 1, p.
80-87, 2010.
MOOJEN, S. M. P. A escrita ortogrfica na escola e na clnica: teoria, avaliao e
tratamento. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2009.
MOUSINHO, R.; CORREA, J. Conhecimento ortogrfico na dislexia fonolgica. In:
BARBOSA, T. et al. (Org.). Temas em dislexia. So Paulo: Artes Mdicas, 2009.
p.33-45.
SCARPA, M. L. Exerccios para construir a leitura, escrita e ortografia:
desenvolvendo ateno, memria e conscincia fonolgica para aprender melhor. So
Jos dos Campos: Pulso Editorial, 2009.
SMYTHE, I. et al. Predictors of word-level literacy amongst grade 3 children in five
diverse languages. Dyslexia, v. 14, n. 3, p. 170-87, 2008.
YGUAL-FERNNDEZ, A. at al. Avaliao e interveno da disortografia baseada na
semiologia dos erros: reviso da literatura.Revista CEFAC,v.12, n.3, p. 499-504, 2010.
ZORZI, J. L.; CIASCA, S. M. Caracterizao dos erros ortogrficos em crianas com
transtornos de aprendizagem. Revista CEFAC, v.10, n.3, p. 321-33, 2009.
 1053

DOCNCIA EM PAUTA: ESTRESSE E BURNOUT SOB O PONTO DE VISTA

PSICOLGICO

Daniela Arroyo Fvero Moreira1

Marcia Cristina Argenti Perez2

INTRODUO

Nota-se atualmente que as pessoas esto mais suscetveis ao estresse do que

no passado. Provavelmente um dos motivos seja o fato de que as cobranas (externa
e pessoal) juntamente ao acmulo de funes, estarem cada vez mais acentuadas e
em constante processo de transformao. Tal cenrio encontra-se tambm no
ambiente escolar por tratar-se de um ambiente onde se lida com vrios conflitos
(hierarquia, presso, convivncia social, autoestima) onde espera-se que os mesmos
possam ser solucionados ou pelo menos, compreendidos para que haja uma boa
convivncia grupal.
neste contexto que se procura ressaltar para a importncia do bem estar do
indivduo principalmente nas esferas biolgica, psicolgica e social, para que haja um
bom esclarecimento do ser humano consigo mesmo em contexto global e para que o
mesmo exera, em seu trabalho, um bom desempenho de suas funes.
Com a reviso de literatura ser possvel, de forma simples, identificar a
importncia de um bom compreendimento de si mesmo e possveis consequncias
caso o indivduo no valorize os trs aspectos mencionados relativos personalidade
humana.
Com o objetivo de tentar refletir sobre o conceito de sade, pretende-se
correlacionar algumas leituras enfocando o tema em questo. A autora Carlotto (2010)
afirma que o trabalho provoca desgaste e adoecimento.
Nesta sndrome, acredita-se que docentes so expostos com frequncia a
riscos psicossociais por lidarem com a sobrecarga do trabalho e os esforos nele
envolvidos a fim de conquistarem seus objetivos atuais e/ou futuros. Atravs da
reviso da literatura, pesquisas constatam um alto ndice de desmotivao no Brasil
no s em professores, mas tambm em profissionais de vrias reas, principalmente
da rea de sade, que envolve vnculos afetivos, necessitando que tais profissionais

1Unesp Faculdade de Cincias e Letras/Araraquara SP., Programa de Ps-graduao em Educao

Sexual, Gepife- grupo de estudos e pesquisas sobre
e.mail: danielaarroyo07@hotmail.com
2Unesp Faculdade de Cincias e Letras/Araraquara
Sexual, Gepife- grupo de estudos e pesquisas sobre
e.mail: marciacap@fclar.unesp.br.
infncia, famlia e escolarizao UNESP-CNPq.
SP., Programa de Ps-graduao em Educao
infncia, famlia e escolarizao UNESP-CNPq.
 1054

possuam um equilbrio psicolgico. Um desequilbrio psicolgico pode gerar os

primeiros sintomas da Sndrome de Burnout ou at mesmo transparecer sintomas no
antes percebidos que necessitem de um acompanhamento.
Para uma melhor compreenso sobre o que a Sndrome de Burnout
revisaremos a leitura sobre o tema. Sabe-se que o mesmo o resultado do
esgotamento fsico e mental, possveis de serem observados, e fatores sociais
resultantes desse esgotamento, principalmente o trabalho.
Por meio da citao observa-se que desde a dcada de 70, j existia a
preocupao com a sade do trabalhador e os demais fatores envolvidos neste
processo, voltados principalmente para o ambiente de trabalho, de modo que se
acreditava que os mesmos pudessem ser diagnosticados, de forma precoce, evitando
que o fator prejudicial se instalasse interferindo na esfera pessoal e social do
trabalhador.
A partir de ento iniciaram-se estudos voltados para a sade relacionada ao
trabalho, confrontando com os fatores emocionais e sociais. Atualmente, o instrumento
de pesquisa encontra-se em fase de teste, adaptando-se a populao, para se validar
seus resultados. Nesta sndrome um dos aspectos mais marcantes que pode-se
correlacionar mesma a presena de sintomas depressivos, seu surgimento pode
estar diretamente relacionado a tentativas sem sucesso de lidar com o estresse,
resultando em frustraes, que geram a sensao de desnimo. Assim por no
alcanar o resultado esperado, essa pessoa desenvolver uma tendncia depressiva
sendo muitas vezes necessrio o acompanhamento especializado (mdico psiquiatra
e/ou psiclogo) na persistncia dos sintomas.
Na depresso, sob o ponto de vista psicolgico, entende-se que os sintomas se
manifestam e interferem em todas as situaes da vida da pessoa e quando estes
sintomas comeam, mas quando isto passa a tornar-se a fazer parte do dia-a-dia a o
fato torna-se preocupante.
Em contraponto, j no Burnout compreende-se que o indivduo possa
apresentar dificuldade em lidar com situaes dirias em apenas uma esfera, mas no
necessariamente precisa estar desestabilizado em outra.
preocupante o fato de que algumas pessoas no percebem o quanto
importante trabalhar enfocando a qualidade de vida a fim de que se possa garantir o
bem-estar global do ser humano em seus fatores biolgico, psicolgico e social.
Acredita-se que estando bem nestes trs fatores o equilbrio para o desenvolvimento
 1055

de atividades ser mais eficaz tendendo a um melhor desempenho e qualidade na

produo.
Diferenciando estresse de Burnout Pereira (2002, p. 26) afirma que:
Desta forma, o estresse um processo temporrio de adaptao que
compreende modificaes fsicas e mentais.
A palavra estresse obteve tamanha difuso, que acabou por se
transformar quase que em um sinnimo de qualquer tipo de
alterao, em geral negativa, sentida pelo indivduo. comum se
ouvir um no me estresse nos casos em que uma pessoa se sinta
pressionada, entristecida, ou venha a ter alguma expectativa (boa ou
ruim) por algo que possa vir a suceder. O menor sentimento de
ansiedade ou tenso se atribui ao estresse, e no emprego cotidiano
(e por vezes at mesmo no meio cientfico) observa-se uma
confuso, pois o estresse encarado tanto como o elemento
desencadeante como o resultado da evoluo.

Ainda Pereira (2002) aponta no livro Burnout: Quando o trabalho ameaa o

bem-estar do trabalhador, no Captulo 2, pginas 28 e 29, que existem trs fases no
processo de estresse.
Distinguem-se trs fases no processo de estresse: reao de alarme,
etapa de resistncia e etapa de esgotamento.
a)Reao de alarme: a fase em que o organismo exposto ao
agente estressor, quando se ativa o estado de alerta. Segundo
Sandn (1995), esta etapa tem dois ciclos: o primeiro seria a fase de
choque, constitudo pelo momento da apario do agente sentido
como nocivo ou ativador e, o segundo, o que ele denominou de fase
de contrachoque, quando o organismo pe em funcionamento suas
defesas.

Quando possvel, prevenir desconfortos sempre importante. Entende-se que

o estresse somente destaca-se quando a pessoa j alcanou o seu patamar de
afazeres no sentido de estar no seu limite de pacincia e/ou tolerncia para ou por
algo. Limite este seja para a leitura de um texto, dilogo em momento de reunio de
trabalho, ou demais contextos que se exija pacincia, dentre outras situaes. Sendo
assim, existem duas sadas para que haja uma tomada de atitude: agir de modo a
enfrentar a situao ou esquivar-se e correr o risco de sofrer srias consequncias.
Esta deciso crucial para que o estresse se perpetue ou no e a energia, fruto do
estresse bem acentuado, se canalize de maneira saudvel com a realizao de
qualquer atividade que traga a satisfao pessoal.
Estar em sintonia consigo mesmo, a melhor maneira de lidar com o estresse.
Para isto, espera-se que trabalhos sejam desenvolvidos para este bem-estar. Afinal,
quando no h este trabalhado, por parte do indivduo, pode-se causar grandes
impactos no seu bem-estar psicolgico, comportamental e social acarretando, muitas
vezes, em srias consequncias na sade-doena.
 1056

A literatura aponta que existem estratgias, ou coping, que podem ser

utilizadas para lidarem com o estresse. Este processo pode ser encarado como
esforos cognitivos a fim de que se criem estratgias objetivando amenizar o
sofrimento, propriamente dito, e meios a fim de lidar com o estresse.
O coping de evitamento possibilita a sensao de alvio imediato da situao
estressante, mas existem tambm os casos onde h a possibilidade da situao ser
corriqueira e difcil de ser controlada.
J o coping ativo pode ser mais malevel onde, nesses casos, a pessoa lida
com aproximaes sucessivas frente ao estmulo estressor persistente e com isso
busca-se maneiras as quais podem ser pontuadas como alternativas a fim de lidar
com o estresse.
A autora pontua que acredita ser importante incluir uma nova categoria de
coping sendo esta relacionada a estratgias de gesto de sintomas emocionais e
fsicos associados s vivncias de estresse.
No livro so correlacionados vrios pontos de vista sobre esta mesma questo
e cada autor utiliza-se da abordagem em que acredita para lidar com o estresse. De
acordo com os mesmos, o acmulo de estresse com os aborrecimentos dirios
chamado de hassless e afirmam que este pode exercer influncia negativa na sade
das pessoas.
[...] Hassless so as exigncias irritantes, frustrantes e penosas que
em algum grau caracterizam as transaes quotidianas com o
ambiente. Incluem problemas prticos aborrecedores como perder
objetos ou os engarrafamentos de trnsito, e ocorrncias fortuitas
como o mau tempo, bem como discusses, desapontamentos, e
preocupaes financeiras e familiares[...] (FERNANDES, 2008, p. 40)

Esses momentos so representaes importantes a serem levadas em

considerao j que interferem diretamente na tomada de atitude quando a pessoa se
encontra desestabilizada, acarretando a perda do controle da situao geradora do
estresse.
Pode-se dizer que, muitas vezes, so considerados geradores de desequilbrio
emocional quando o indivduo no est preparado para lidar com determinadas
situaes que envolvem maior capacidade de estabilidade emocional.

O stress profissional crnico e em particular os aborrecimentos dirios

da vida profissional tm tambm sido invocados como causa
fundamental do burnout.[...] Tambm Maslach (1982) considera que o
burnout, mais do que uma reaco a crises agudas ocasionais, uma
resposta ao stress crnico. (FERNANDES, 2008, p.41)
 1057

O desgaste fsico e mental, na Sndrome de Bournout, muito intenso e pode

gerar srios conflitos internos (mental) e externos (comportamental) e por meio deste
agravamento, gerar srias consequncias como, por exemplo, o desenvolvimento de
uma depresso ou quadro psiquitrico de ansiedade.
Este conjunto de sintomas e fatores interligados faz com que em longo prazo a
pessoa sinta-se exausta e de certa forma tudo o que a cerca passe a deixar de ser
interessante e estimulante para o bom desempenho das atividades rotineiras pelo fato
do esgotamento mental perpetuar.
Desta forma, acarreta-se uma tendncia a sintomas depressivos e se os
mesmos no forem identificados a tempo de ser trabalhada pelo prprio indivduo, ou
atravs de terapia e outra especialidade, possvel que se transforme em uma grave
depresso ou ansiedade.
A crise relacionada perda da construo imaginria do tempo, desejos do
sujeito ou at mesmo ansiedades sofridas em momentos de estresse, tenso e que
desestabilizou o equilbrio interno (mental) da pessoa. Ou seja, esta crise provocada
por um fato novo e o mesmo provocar mudanas no pensamento da pessoa que j
era constitudo de certas crenas sobre si mesmo e o mundo exterior.
Esta concepo enfoca o aspecto social como elemento facilitador ao
desenvolvimento do Burnout e pode-se correlacionar ao fato de que quando existe
privao por parte do aspecto fsico relacionado condio do trabalho e/ou aspectos
emocionais tendendo ao esgotamento emocional so possveis de que o cansao,
tendencie desmotivao e baixa autoestima do indivduo. Christina Maslach e Susan
Jackson avaliam trs dimenses as quais consideram ser fundamentais para
identificar a presena ou a ausncia da Sndrome de Burnout. So eles: a exausto
profissional, a despersonalizao e a reduzida realizao profissional. (PEREIRA,
2002, p.35)
Acredita-se que toda esta relao entre estmulo (aprendizado) e resposta
(conhecimento) mediada por algo (estresse). Portanto, sente-se que sob esta
perspectiva, que o aprendizado promover o desenvolvimento porque atravs
deste processo onde se entra em contato com a realidade, onde o indivduo adquirir
informaes, habilidades, atitudes, valores e demais fatores cuja importncia para o
desenvolvimento humano e internalizao da cultura so fundamentais.
A cultura organizacional est relacionada dinmica da instituio, onde se
espera que as pessoas precisam estar em constante comunicao e
preferencialmente, desejvel que haja completa harmonia de modo que se estimule
 1058

visando um ambiente acolhedor para que este proporcione objetivos em comum a

serem conquistados. Pode-se afirmar que a mesma envolve normas, comportamentos
e valores sociais que regem e norteiam as diretrizes do vnculo institucional. Nota-se,
que em alguns casos, pode haver choque de culturas, pessoal com a do trabalho, e
este fator pode acarretar em desnimo ou represso pelo fato de que a pessoa precisa
do emprego e precise aceitar as normas, mesmo sem crer nelas, ou estar aberto a
compreend-las, sendo passvel de mudanas em sua forma de pensar e agir.
Pensa-se que o envolvimento de uma equipe de trabalho depende de um
ambiente harmonioso, acolhedor e no sentimento de preocupar-se com o outro e
demais atividades dirias. Essas questes correlacionam-se no sentido da pessoa
acatar e aceitar responsabilidades que lhe so muitas vezes impostas. Sob o ponto de
vista psicolgico acredita-se que esta sensibilidade pode ser herdada ou desenvolvida.
Quando esta trabalhada desde a infncia tende a ser compensada na idade adulta
de modo que se possibilite o fcil convvio social e melhor desenvolvimento na tomada
de decises em situaes conflitantes.
Outro modelo importante no que diz respeito Sndrome de Burnout :

A Concepo Scio-Histrica: Esta vertente prioriza o papel da

sociedade, cada vez mais individualista e competitiva, mais do que os
fatores pessoais ou institucionais. Desta forma, ocupaes voltadas
para a ajuda e o desenvolvimento do prximo, que se aproximam de
uma perspectiva comunitria, so incompatveis com os valores
predominantes na sociedade atual. Carlotto (1999) aponta Sarandon
como a autora de maior destaque nesta corrente. (PEREIRA, 2002, p.
36-37)

Diante do exposto pensa-se que a cultura um fator determinante e que

merece destaque por ser forte em termos de estabilidade. Pretende-se dizer que
dificilmente os aspectos culturais de um indivduo so passveis de mudanas,
principalmente aquelas enraizadas h anos. Mas que possvel as pessoas
adaptarem-se as mudanas de acordo com as condies que o meio social tem a
oferecer.
So vrios os sintomas que podem estar associados ao Burnout. Os fsicos
podem ser caracterizados como fadiga constante e progressiva, dores musculares ou
osteomusculares, distrbios do sono, cefaleias, enxaquecas, perturbaes
gastrointestinais, imunodeficincia, transtornos cardiovasculares, distrbios do sistema
respiratrio, disfunes sexuais e alteraes menstruais nas mulheres.
Sobre os sintomas psquicos pode-se mencionar a falta de ateno, de
concentrao, alteraes de memria, lentificao do pensamento, sentimento de
 1059

alienao, sentimento de solido, impacincia, sentimento de impotncia, labilidade

emocional, dificuldade de auto aceitao, baixa autoestima, astenia, desnimo,
disforia, depresso, desconfiana e paranoia.
Em relao aos sintomas comportamentais pode-se apontar a negligncia ou
escrpulo excessivo, irritabilidade, incremento da agressividade, incapacidade para
relaxar, dificuldade na aceitao de mudanas, perda de iniciativa, aumento do
consumo de substncias, comportamento de alto risco e suicdio.
J sobre os sintomas defensivos apontam-se a tendncia ao isolamento,
sentimento de onipotncia, perda do interesse pelo trabalho, absentesmo, mpetos de
abandonar o trabalho, ironia e cinismo.
Observa-se que aes grupais podem ser reforadoras do ego (mente) ou
podem enfraquec-lo. O que se pretende afirmar que o ambiente de trabalho pode
ser algo que venha a reforar positivamente o estado psicolgico da pessoa ou at
mesmo pode abafa-lo de forma negativa. Tudo depender da relao de trabalho
estabelecida e o tipo de vnculo/ convivncia estabelecido entre os trabalhadores da
mesma instituio.
Atravs da reviso de literatura pode-se constatar que existem estudos
objetivando a adaptao e em alguns casos, a tentativa de validao e
aperfeioamento de instrumentos a fim de rastrear sintomas relativos a esta sndrome
e possivelmente, num futuro, auxlio na avaliao, para diagnstico clnico.
importante que, por parte do indivduo, haja compreenso quanto dinmica
da instituio, e todos os fatores e pessoas nela envolvidos, objetivando facilitar
relacionamentos, propiciar novas formas de interao, conquistas e de certa forma,
fazer com que se abram novas perspectivas e experincias futuras, que visem o
enriquecimento pessoal e profissional.

CONCLUSO

Nos dias atuais as pessoas esto cada vez mais sobrecarregadas e com isso
esto mais expostas a situaes geradoras de estresse e desgaste emocional. Pode-
se constatar que o trabalho docente, quando no bem administra do pelo prprio
indivduo, pode ocasionar desgaste e adoecimento.
No contexto educacional acredita-se que docentes so expostos com maior
frequncia a riscos psicossociais justamente por lidarem com esta sobrecarga de
trabalho e demais assuntos correlacionados que exijam para sua produo, tempo e
esforo mental.
 1060

importante o desenvolvimento de trabalhos preventivos voltados para a

questo da sade coletiva, do trabalhador, a fim de minimizar os efeitos causados pelo
desgaste fsico e emocional. Com relao a esta postura, pesquisas apontam que
possvel minimizar os sentimentos e os sintomas negativos os quais so considerados
fortes precursores para o desenvolvimento e cronificao da Sndrome de Burnout e
do Estresse.
Sob o ponto de vista psicolgico, a Sndrome de Burnout pode ser considerada
como uma tentativa frustrada da pessoa em lidar com situaes estressantes.
Difere da Depresso porque no estado depressivo como se a pessoa
sentisse um bloqueio emocional em todas as esferas de sua vida. Seja na parte
psicolgica, comportamental ou social.
Por outro lado, na Sndrome de Burnout, a pessoa pode estar com dificuldade
e/ou problemas na dimenso do relacionamento social, mas desempenhar bem
atividades que se utilizem do estado emocional como, por exemplo, atividades
desenvolvidas em grupo, atendimento a pacientes, dentre outros pontos relacionados
a estes contextos.
Existem vrias as estratgias possveis a serem utilizadas como tentativas para
o indivduo procurar lidar com situaes estressantes, mas cabe ressaltar que
imprescindvel que a pessoa que est sentindo o sofrimento aceite o propsito. Um
exemplo ilustrativo utilizar-se do recurso do coping onde o indivduo cria estratgias
a fim de que possibilite sensao de alvio imediato para a situao estressante.
Tambm cabvel fazer com que a pessoa tente refazer sua vivncia
estressante de modo que se utilize de aproximaes sucessivas frente ao estmulo
estressor. Este processo chama-se experincia emocional corretiva (EEC), uma forma
da pessoa reelaborar seus sentimentos e experincias frustradas, j vivenciadas e que
causaram mal-estar, sofrimento e bloquearam o indivduo como tentativa de
proporcionar auxlio na resoluo de problemas e tomada de atitude em seu dia a dia
e relacionamento interpessoal.
Desta forma, constata-se que importante que haja o fortalecimento do EGO
(mente onde se encontram os impulsos e os desejos consciente e inconsciente)
porque se acredita que pessoas estando bem conseguem possuir um maior
autocontrole de suas emoes, autonomia e qualidade na produo, trabalho e
desempenho de outras funes, e alm do mais, acredita-se que seja possvel que
estas mesmas pessoas apresentem motivao mais elevada do que pessoas que no
trabalham seu estado emocional.
 1061

Quanto s abordagens tericas pertinentes ao assunto em questo, so vrias.

Diferentes estudos e enfoques norteiam sobre o temtico estresse e Burnout, mas
pode-se afirmar que Freudenberger foi o primeiro a utilizar a denominao, por volta
da dcada de 70 e Maslach (1982) um dos nomes mais relevantes sobre o tema.
Conclui-se que imprescindvel o desenvolvimento de projetos voltados para a
sade do trabalhador, principalmente para aquelas pessoas que atuam na rea da
sade e educao por estarem propensos a maior presso e conflitos interpessoais -
fatores estes propensos ao desenvolvimento do estresse, Burnout e possivelmente,
quando os sintomas so acentuados, de forma crnica, uma possvel depresso.

REFERNCIAS

CARLOTTO, M. S. Sndrome de burnout: o estresse ocupacional do professor.

Canoas: Editora ULBRA, 2010.
FERNANDES, A. CHAMBEL, M. J.; PINTO, A. M. (Orgs.). Burnout e engagement em
contexto organizacional: estudos com amostras Portuguesas. Livros Horizonte LDA:
Lisboa, 2008. (Coleo Cincias Empresariais)
PEREIRA, A. M. T. B., Burnout: por qu? Uma introduo-. In: ______. (Org.).
Burnout: quando o trabalho ameaa o bem-estar do trabalhador. So Paulo: Casa
do Psiclogo,2002. Pgina 14.
PEREIRA, A. M. T. B. Burnout: o processo de adoecer pelo trabalho. In: ______.
(Org.). Burnout: quando o trabalho ameaa o bem-estar do trabalhador.So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2002. Pgina 24.
PEREIRA, A. M. T. B. A sndrome de Bournout. In: CONGRESSO INTERNACIONAL
SOBRE SADE MENTAL NO TRABALHO,1. 2004, Goinia, Gois, Anais... pginas
36-51. In: http://www.prt18.mpt.gov.br/eventos/2004/saude_mental/anais/artigos/2.pdf.
Acesso em: 27 Mar. 2012.
 1062

PERCEPO DE UM PCNP SOBRE A EDUCAO AMBIENTAL EM UMA

DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO DO OESTE PAULISTA

Gilberto Dias de Alkimin1

Carolina Buso Dornfeld2

INTRODUO

A Poltica Nacional de Educao Ambiental PNEA (BRASIL, 1999) foi uma lei
criada para propor regulamentar a Educao Ambiental (EA), bem como delimitar as
suas finalidades e os responsveis por ela, sendo assim nesse documento a EA
definida como os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias
voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo,
essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Juntamente com os Parmetros Curriculares Nacionais Temas Transversais
Meio Ambiente (BRASIL, 1998), a PNEA refora a necessidade da EA em ambientes
formais e no formais. No caso de ambientes formais a PNEA estipula os nveis de
ensino nos quais dever haver EA, bem com menciona que a EA no dever ser
implantada como disciplina especfica no currculo de ensino. Alm disso, menciona a
formao continuada do corpo docente, onde devero receber formao
complementar em suas reas de atuao.
Mas mesmo com o aparato legal mencionado acima, a EA ainda continua
insipiente nas unidades escolares, ficando a dvida sobre qual profissional, alm do
professor, responsvel pela efetiva implantao da EA na escola. Pela ausncia de
um documento especfico que esclarea as responsabilidades dessa implantao em
nvel da escola ou regionalmente, procurou-se saber sobre as responsabilidades de
dois atores, considerados mais prximos a essa funo, sendo o Coordenador
Pedaggico e o Diretor e, complementando, segundo a Resoluo SE 88 (SO
PAULO, 2007), em seu artigo 1, inciso 1 diz que nas unidades escolares a

1Graduando do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Faculdade de Engenharia de Ilha

Solteira da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. E-mail: gilberto_cdz@hotmail.com.
Tem experincia na rea de educao com nfase em educao ambiental, resduos slidos e fontes de
energias renovveis. Bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (agncia
financiadora).
2 Professora Assistente Doutor do Departamento de Biologia e Zootecnia Faculdade de Engenharia de

Ilha Solteira da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. E-mail:

carolina@bio.feis.unesp.br. Professora do conjunto de disciplinas de Prticas Pedaggicas e Educao
Ambiental. Tem experincia na rea de Ecologia e Educao Ambiental, atuando nos temas: preservao
e conservao de ecossistemas, resduos slidos e biodiversidade, relacionando esses temas com o
ensino de cincias e biologia e a educao ambiental.
 1063

coordenao pedaggica ser compartilhada com o diretor da escola e com o

supervisor de ensino.
O coordenador possui vrias funes delimitadas pela mesma resoluo em
seu artigo 2 e pargrafos, podendo ser citadas as seguintes: o docente indicado para
o exerccio da funo de Professor Coordenador ter como atribuies: acompanhar e
avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do
desempenho dos alunos; atuar no sentido de tornar as aes de coordenao
pedaggica espao coletivo de construo permanente da prtica docente; assumir o
trabalho de formao continuada, a partir do diagnstico dos saberes dos professores
para garantir situaes de estudo e de reflexo sobre a prtica pedaggica,
estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional;
assegurar a participao ativa de todos os professores do segmento/nvel objeto da
coordenao, garantindo a realizao de um trabalho produtivo e integrador; organizar
e selecionar materiais adequados s diferentes situaes de ensino e de
aprendizagem; conhecer os recentes referenciais tericos relativos aos processos de
ensino e aprendizagem, para orientar os professores e divulgar prticas inovadoras,
incentivando o uso dos recursos tecnolgicos disponveis (SO PAULO ESTADO,
2007).
O supervisor tambm possui algumas funes/atribuies (SO PAULO
ESTADO, 1993) sendo os mais importantes:
I - exercer, por meio de visita, a superviso e fiscalizao das escolas includas
no setor de trabalho que for atribudo a cada um, prestando a necessria orientao
tcnica e providenciando correo de falhas administrativas e pedaggicas;
II - assessorar, acompanhar, orientar, avaliar e controlar os processos
educacionais implementados nas diferentes instncias do Sistema;
IV- Atuar articuladamente com o Ncleo Pedaggico:
1. na elaborao de seu plano de trabalho, na orientao e no
acompanhamento do desenvolvimento de aes voltadas melhoria da atuao
docente e do desempenho dos alunos, vista das reais necessidades e possibilidades
das escolas;
2. no diagnstico das necessidades de formao continuada, propondo e
priorizando aes para melhoria da prtica docente e do desempenho escolar dos
alunos.
Porm, no existe nenhum documento formal que realmente identifique ou
delegue claramente as funes dos profissionais citados acima perante a EA.
 1064

Tendo em vista a dificuldade de se encontrar o profissional responsvel pela

implantao da Educao Ambiental (EA) na escola, o objetivo deste trabalho foi
levantar informaes sobre a percepo e as aes de uma Diretoria de Ensino do
Oeste Paulista frente a temtica ambiental, mais especificamente sobre a EA.

METODOLOGIA

O trabalho faz parte de um senso diagnstico dobre a Educao Ambiental

(EA) no municpio de Ilha Solteira/ SP e os resultados aqui apresentados fazem
meno ao obtido junto a Diretoria Regional de Ensino, sendo assim o trabalho foi
dividido em 3etapas:
- 1 etapa: Contato prvio com a Diretoria Regional de Ensino e agendamento de uma
reunio;
- 2 etapa: Reunio na Diretoria Regional de Ensino. Nesse encontro no foi possvel a
presena da supervisora de ensino que foi representada pelo Professor Coordenador
de Ncleo Pedaggico (PCNP) de cincias e biologia que est mais vinculado s
questes envolvendo EA. Nesse encontro, aps uma conversa inicial e
esclarecimentos sobre o projeto lhe foi entregue um questionrio com questes acerca
da temtica.
- 3 etapa: Recolha do questionrio e anlise dos dados. Por se tratar de dados
qualitativos as respostas foram transcritas na ntegra, aparecendo, portanto, com a
fonte em itlico. Utilizou-se para a discusso as bases legais da EA.

DISCUSSO

O questionrio continha 15 perguntas, das quais as quatro primeiras so para a

identificao do respondente e que no sero discutidas a fim de preservar a
identidade do mesmo.
A quinta questo solicitava a quantidade de professores sobre a
superviso/coordenao do respondente, que de aproximadamente 98 professores,
sendo que, 70 responsveis pela disciplina de biologia e 28 pela de cincias (sexta e
stima questes, respectivamente).
A oitava questo indagava sobre a forma como ele v a EA nesta Regio do
Oeste Paulista e na opinio dele as aes so isoladas e pontuais e ocorrem de forma
desarticulada e pouco contextualizada, predominando a vertente
conservacionista/naturalista da educao ambiental.
 1065

A questo seguinte solicitava informaes sobre a realizao de algum tipo de

evento ou curso para proporcionar a insero da EA na rede pblica escolar da regio.
O PCNP mencionou que no ano letivo de 2012 foi realizada uma Orientao Tcnica
denominada Sfari de Educao Ambiental que ocorreu em dois momentos. Um
desses foi na prpria Diretoria de Ensino como um momento de reflexo a cerca dos
problemas causados pela degradao ambiental, divulgao dos projetos de EA da
empresa CESP, palestra e oficina sobre a importncia da mata ciliar, fomento a visita
da RPPN (CESP) e articulao desta com o currculo. No Segundo momento os
professores estiveram na RPPN, vivenciaram novas oficinas e fizeram a trilha com o
caminho pantaneiro, com o objetivo de fomentar aulas que explorem ambientes
extra-escolares e articulem estas experincias ao conhecimento desenvolvido pelo
currculo oficial.
Observa-se nesta resposta que, mesmo com a obrigatoriedade da insero da
EA no ambiente escolar, o oferecimento de cursos de formao continuada para a
preparao de professores em servio para que possam desenvolver o tema em sala
de aula pequena, apresentando apenas um projeto ao longo de todo ano. Nesse
caso trabalhou-se apenas o enfoque conservacionista da EA nesse caso
conservao do meio ambiente e a tentativa de explorao de ambientes extraclasse
no havendo esclarecimentos ao professor sobre outras formas de desenvolver e
pensar a EA, tal como menciona Sato,

Embora a maioria ainda compreenda que ambiente seja sinnimo

de natureza, esta viso tem sido modificada ao longo dos anos,
dando lugar uma percepo mais crtica, com elementos culturais e
naturais, conferindo uma preocupao social adequada na dimenso
ambiental. (SATO, p. 3, 1999).

Apesar da citao acima ter sido publicada em 1999 ainda se observa muitos
trabalhos na rea de EA e nos projetos ou aes escolares com esse cunho
conservacionista.
Quanto a formao do professor da rede para trabalhar a EA onde verificou-se
na resposta do PCNP que os professores ainda trabalham predominantemente a
vertente conservacionista/naturalista da Educao Ambiental, atuando sempre com
aes pontuais e de forma fragmentada, o trabalho descontextualizado e no se
pauta na caracterizao da realidade local e construo coletiva dos projetos. De
forma geral estes no atuam na construo de COM-VIDAS, implementao da
Agenda 21 e caracterizao de Mapas Verdes. Assim, observa-se um desencontro ao
que propem as leis e programas brasileiros, especialmente ao que a Poltica Nacional
 1066

de Educao Ambiental (PNEA) menciona em seu artigo 8, inciso 2 que diz que a
capacitao de recursos humanos voltar-se- para incorporao da dimenso
ambiental na formao, especializao e atualizao dos educadores de todos os
nveis e modalidades de ensino, bem como para a formao, especializao e
atualizao de profissionais na rea de meio ambiente (BRASIL, 1999). Porm, apesar
da forma fragmentada e das aes pontuais, verificou-se em sua fala a meno da
Agenda 21, que uma iniciativa importante para trabalhos de EA escolar.
Sobre projetos e atuao de diretores/coordenadores nos trabalhos sobre a
temtica verificou-se que atualmente no h projetos na rea da EA registrados nesta
Diretoria de Ensino, sendo mencionado que, contudo alguns [projetos] perpassam
superficialmente pelo assunto, isto no sistema de financiamento de projetos - Cadastro
de Projetos Descentralizados (PRODESC) da Secretaria da Educao, entretanto
algumas escolas desenvolvem projetos estanques que acontecem em uma semana ou
dia especfico, como o dia da rvore ou feira do verde. Ressaltando novamente a
prevalncia de atividades pontuais.
A participao de dirigentes/supervisores/professores em atividade de EA,
mesmo que fora dessa Diretoria de Ensino, foi apontada como no existente em
cadastro. Pela fala do PCNP Desconheo a atuao direta, contudo aconteceu em
nossa Diretoria, a Dirigente Regional de Ensino [...] solicitou para os Interlocutores da
Educao Ambiental, os PCNPs [...] uma orientao para os funcionrios acerca desta
temtica e por meio desta fomentou atitudes de consumo consciente, que ainda
contou com a realizao da Dinmica da rvore dos sonhos para caracterizar as
necessidades dos indivduos da diretoria de ensino e traar dificuldades a serem
superadas para realizao dos sonhos almejados. Nesta foram disponibilizados
canecas e xcaras para reduzir o consumo de copinhos plsticos. Em
acompanhamento as escolas, em conversa informal uma professora me relatou sua
participao em uma ONG que trabalha a temtica ambiental no municpio de [...],
contudo no entrou em detalhes desta atuao. Verifica-se assim, novamente as
atividades pontuais, e adiciona-se uma nova informao, de que uma professora por
vontade prpria busca fora da escola participar de aes sobre a temtica. A meno
Construo da rvore dos Sonhos identifica, ao menos, o conhecimento do material
utilizado pelo COM-VIDAS (BRASIL, 2004).
Sorrentino et al. (2005) apontam vrios programas de iniciativas do Governo
Federal que podem contribuir com a formao de educadores ambientais, tais como
os Coletivos Educadores e Municpios Educadores Sustentveis e os COM-VIDAS.
 1067

Infelizmente esses programas no atingem todo o territrio nacional e nas palavras

dos pesquisadores,
De outra forma, caso o Estado decidisse desenvolver seu programa
de formao por interveno direta, isto exigiria a contratao e a
capacitao de equipes enormes alocadas em todos os estados da
federao. Alm de no ser factvel, tal forma de execuo seria
contraditria com o reconhecimento de que a educao ambiental
deve ser desenvolvida em profundo. (SORRENTINO et al. p.296,
2005).

Em relao ao municpio de interesse desta pesquisa foi questionado se ele

tem conhecimento da EA no Ensino Mdio, sendo apontando que, a nica escola de
Ensino Mdio jurisdicionada por esta Diretoria de Ensino a [...], entretanto no de
meu conhecimento as atividades de EA que esta realiza, portanto posso supor que
esta se restringe a abordagem do currculo, descrevendo assim a EA de forma
incipiente.
Por fim buscou-se saber se nos casos em que h a insero da EA na rede,
como essa prtica pode influenciar no ambiente escolar e no interesse dos alunos,
sendo que, segundo a resposta a EA propicia a transformao do ambiente escolar
em um espao acolhedor que tende a despertar a condio de pertencimento do aluno
e demais membros da comunidade escolar, estes passam a zelar pelo espao e
participar mais proativamente de decises que promovem sua melhoria, assim as
atividades experimentais, debates, construo coletiva de solues so mecanismos
que facilitam as relaes interpessoais e a troca de informaes mobilizando
operaes mentais e o desenvolvimento de competncias que transcendem a rea de
estudo. Para tanto a EA traz dinamismo no processo metodolgico das aulas e utiliza
outras linguagens que vo para alm das aulas tradicionais, despertando assim o
interesse dos alunos.
Como relata o respondente, a EA traz benefcios aos alunos, aprendizagem e
tambm ao ambiente de trabalho, porm a mesma ainda tratada de forma incipiente
e pontual, o que no leva a conseguir uma efetivao dos seus benefcios. Sendo
assim, cabe novamente ressaltar a importncia da insero da EA de forma articulada,
contextualizada e interdisciplinar no ambiente escolar, como preconizado no Decreto
4.281 (BRASIL, 2002) que regulamenta a PNEA:

Art. 5Na incluso da Educao Ambiental em todos os nveis e

modalidades de ensino recomenda-se como referncia os
Parmetros e as Diretrizes Curriculares Nacionais, observando-se:
I - a integrao da educao ambiental s disciplinas de modo
transversal, contnuo e permanente; e
 1068

II - a adequao dos programas j vigentes de formao

continuada de educadores.

CONSIDERAES FINAIS

A Educao Ambiental (EA) trata de uma mudana de paradigma que implica

tanto uma revoluo cientfica quanto poltica. As revolues paradigmticas, sejam
cientficas, sejam polticas, so episdios de desenvolvimento no cumulativo nos
quais um paradigma antigo substitudo por um novo, incompatvel com o anterior. J
as revolues polticas decorrem do sentimento que se desenvolve em relao
necessidade de mudana. Tais revolues no mudam apenas a cincia, mas o
prprio mundo, na medida em que incidem na concepo que temos dele e de seu
caminho (KUHN, 1969 apud SORRENTINO et al., 2005). A EA, em especfico, ao
educar para a cidadania, pode construir a possibilidade da ao poltica, no sentido de
contribuir para formar uma coletividade que responsvel pelo mundo que habita
(SORRENTINO et al., 2005).
Continuando no pensamento de Sorrentino, devemos salientar a importncia
das polticas que envolvem a EA, bem como os atores envolvidos, o qual nesse
momento da nossa pesquisa encontra-se o professor responsvel por responder o
questionrio destinado a Diretoria Regional de Ensino que nos forneceu informaes
importantes sobre a EA da regio e em alguns momentos em especfico da cidade
alvo da pesquisa, sendo assim, por meio da anlise das respostas foi possvel
observar que o mesmo considera a EA uma ferramenta importante na transformao
da sociedade, porm o prprio rgo tem dificuldades quanto a organizao da
formao continuada de professores e de esclarecimentos de como inserir e trabalhar
a EA na escola. Retratando um grado de desenvolvimento da EA incipiente na regio
e no municpio alvo a pesquisa, o que dificulta a sua insero e at mesmo a sua
continuidade por ambas as partes rgo gestor e escola.

REFERNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1998. 436 p
BRASIL. PNea Polticas Nacionais de Educao Ambiental. Dirio Oficial [da]
Repblica Federativa do Brasil, DF, 27 abr. 1999. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/lei9795.pdf>. Acesso
em: 16 mar.2011.
 1069

BRASIL. Decreto N 4.281 Regulamenta a PNEA. 2002. Disponvel em:

<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/decreto4281.pdf>.
Acesso em: 13 jan. 2013.
BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Ministrio da Educao. Formando COM_VIDA:
Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola Construindo Agenda 21
na Escola. 2004, 42p.
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Diretoria de
Ensino Regio de Andradina. Atribuies do supervisor de ensino. 1993. Disponvel
em: <http://deandradina.edunet.sp.gov.br/supervisao_ensino.html>. Acesso em: 28
jan. 2013.
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Resoluo SE 88 de 19-12-2007.
Dispe sobre a funo gratificada de professor coordenador. Disponvel em: <
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/88_07.HTM >. Acesso em: 28 jan. 2013.
SATO, M; SANTOS, J, E. Tendncias nas pesquisas em educao ambiental. In
NOAL, F.; BARCELOS, V. (Orgs.) Educao ambiental e cidadania: cenrios
brasileiros. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003, p. 253-283.
SORRENTINO, M et al.Educao ambiental como poltica pblica. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 2, p. 285-299, maio/ago. 2005
 1070

A CRIANA-SUJEITO COMO INTERLOCUTORA NAS PESQUISAS SOBRE

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Elianda Figueiredo Arantes Tiballi (PPGE/PUC Gois)1

Maria Goretti Quintiliano Carvalho PUCGO/CAPES /PROSUP2

Introduo

Este artigo tem como objetivo apresentar os trabalhos sobre dificuldades de

aprendizagem publicados nos peridicos da Capes com Qualis-CAPES3 A1 desde
1972 at 2011 (este perodo foi determinado pela primeira publicao sobre o tema, de
acordo com a busca utilizando o descritor dificuldade de aprendizagem nos
peridicos), isto feito com o intuito de verificar qual o tipo de pesquisa utilizada, qual a
concepo de dificuldades de aprendizagem so concebidos nesses trabalhos e,
dentre estes trabalhos, identificar quais foram realizados com crianas e a partir de
qual concepo de criana.
1 A produo sobre dificuldade de aprendizagem nos peridicos da Capes

A reviso bibliogrfica foi realizada utilizando o critrio Qualis-CAPES para os

peridicos de rea da educao. Foram considerados os peridicos classificados com
Qualis A1 e a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos com Qualis B2 do Instituto
Nacional e Pesquisas Educacionais, por se tratar da revista mais antiga4 na area da
educao.
A partir de anlise nos peridicos da rea da educao classificados com
conceito Qualis/CAPES A15, e a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP)

1Doutora em Histria e Filosofia da Educao; professora titular do Programa de Ps-Graduao em

Educao Mestrado e Doutorado da PUC Gois.
2 Doutoranda em Educao pela Pontifcia Universidade de Gois (PUC-GO), bolsista da CAPES-

PROSUP. Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois. E-mail:

gorettiqcarvalho@gmail.com professora efetiva na Universidade Estadual de Gois (UEG) nos cursos de
Pedagogia e de Letras, na linha de Didtica e Prticas de Ensino.
3 Qualis o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificao da qualidade da

produo intelectual dos programas de ps-graduao. Tal processo foi concebido para atender as
necessidades especficas do sistema de avaliao e baseado nas informaes fornecidas por meio do
aplicativo Coleta de Dados. Como resultado, disponibiliza uma lista com a classificao dos veculos
utilizados pelos programas de ps-graduao para a divulgao da sua produo. Cf.
http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis/
4 A Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos teve sua primeira publicao em julho de 1944.
5 Revista brasileira de educao (Anped), Cadernos de pesquisa (FCC), Cincia e educao (Unesp),

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (RBEP), Revista da Faculdade de Educao, Psicologia:

Reflexo & Crtica (UFRS), Revista Pro-Posies, publicao da Faculdade de Educao (FE) da
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Revista Educao e Sociedade (CEDES), Educao e
 1071

sobre a produo de trabalhos que trataram do tema dificuldade de aprendizagem,

possvel constatar que h poucos trabalhos sobre esses temas, aparecendo apenas 7
(sete) artigos sobre dificuldades de aprendizagem. Em alguns peridicos esses temas
no foram discutidos, o que pode ser verificado no quadro abaixo.
Quadro 1 - Artigos publicados nos peridicos na rea da educao classificados com
Qualis/Capes A1
DIFICULDADE DE
PERIDICOS
APRENDIZAGEM
1 CADERNOS DE PESQUISA FCC 3
2 CINCIA E EDUCAO UNESP 2
3 DADOS (IUPERJ) 0
4 EDUCAO E PESQUISA - FEUSP 2
5 EDUCAO E SOCIEDADE CEDES 0
6 HISTRIA, CINCIAS, SADE-MANGUINHOS 0
7 PR POSIES UNICAMP 0
8 PSICOLOGIA REFLEXO E CRTICA UFRS 0
9 REV BASILEIRA DE CINCIAS SOCIAIS 0
10 REV BASILEIRA DE HISTRIA 0
11 REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO - Anped 0
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS
12 0
PEDAGGICOS (REBEP) B1
TOTAL 7

O pequeno nmero de trabalhos que foram realizados com o objetivo de

discutir as dificuldades de aprendizagem intrigante j que, comprovadamente,
grande parte dos alunos enfrenta diariamente dentro da sala de aula problemas
relativos a esta questo. E sobre isso pode-se dizer que enfrentam, mas permanecem
dentro da sala de aula, camuflados pelos nmeros obtidos nas avaliaes aps
passarem pelos trabalhos de reforo no contra turno ou pelos esforos da famlia em
contratar professores particulares para superar essas dificuldades ou, ainda, ao darem
as respostas esperadas e suficientes para alcanarem a nota mnima para
progredirem para o ano seguinte.
Como foi dito anteriormente, para fazer o levantamento das produes sobre
dificuldades de aprendizagem foi utilizada a ferramenta de busca de cada peridico
selecionado e do Scielo (Scientific eletronic library online), utilizando o descritor

Pesquisa (FEUSP), Revista Brasileira de Histria, publicao daAssociao Nacional de Histria

(ANPUH), Dados, publicao doInstituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ), Histria,
Cincias e Sade Manguinhos, publicao da Casa de Oswaldo Cruz, Fundao Oswaldo Cruz e
Revista Brasileira de Cincias Sociais, publicao da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Cincias Sociais (ANPOCS).
 1072

dificuldade de aprendizagem. Por meio dessa busca foram identificados sete artigos
que tratam, de forma direta, sobre esta temtica. Nesse sentido e de acordo com o
grfico abaixo, possvel perceber que o tema no despertou, at ento, muito
interesse por parte dos pesquisadores, pois apenas trs revistas tm publicaes
sobre o assunto: Cadernos de pesquisa (Fundao Carlos Chagas), Cincia e
educao (Unesp) e Educao e pesquisa (Feusp); sendo que o Cadernos de
Pesquisa foi o primeiro peridico a pesquisar sobre o tema, com trs publicaes nas
dcadas de 1985, 1990 e 1992; somente as duas ltimas revistas demonstraram
interesse sobre as dificuldades de aprendizagens, com publicaes de 2008 a 2010,
tempo bastante recente.

Figura 2 - Grfico elaborado a partir do levantamento realizado nos peridicos avaliados pela
Capes.

O primeiro desses artigos, Oprncipe que virou sapo (CADERNOS DE

PESQUISA, n. 55, nov. 1985), escrito por Luiz Carlos Cagliari, em 1985, faz severa
crtica teoria piagetiana e Sndrome da deficincia da aprendizagem (SDA).
Cagliari (1985, p. 51) critica (baseado na lingustica) os trabalhos de alguns
piagetianos por considerarem que alguns distrbios de construo das estruturas
cognitivas e na representao do real so de natureza endgena, ou seja, internas e
orgnicas, e que as dificuldades so produzidas pela falta de estimulao ambiental
adequadas no momento favorvel, durante o desenvolvimento ontogentico (de zero a
sete anos). Segundo esse autor,
As dificuldades de aprendizagens tm sua causa na prtica escolar,
na incompetncia da escola e dos autores de livros didticos e
pedaggicos, nas metodologias usadas nas salas de aula, bem como
na poltica educacional do pas. Essas dificuldades so baseadas em
uma viso errada da natureza e do uso da linguagem (em grande
parte) das chamadas crianas carentes, na discriminao social e no
 1073

resultado de trabalhos de pesquisa acadmica mal conduzidos e de

sua influncia no trabalho escolar. (CAGLIARI, 1985, p.62)

Cagliari (1985, p. 62) encerra seu artigo afirmando que muitas mes se
sentem muito orgulhosas ao verem seus filhos (espertos, alegres, curiosos,
inteligentes) indo para a escola, mas que depois tm que enfrentar junto com eles as
dificuldades de aprendizagens que apresentam referentes aos contedos escolares,
os quais lhes so apresentados por meio de uma linguagem estranha sua.
O segundo artigo produzido sobre dificuldade de aprendizagem trata-se de
um relato de experincia de interveno psicopedaggica com crianas de baixa
renda, consideradas pelas escolas pblicas que frequentam como portadoras de
dificuldades de aprendizagem. O relato publicado por Maria Lcia Tavares Fraga tem
como ttulo Do cotidiano construo do pensamento lgico-matemtico
(CADERNOS DE PESQUISA, n. 72, fev. 1990). O relato baseado na teoria
piagetiana da aprendizagem, em Luria (1973) e em Vayer (1973). Segundo a autora, o
trabalho realizado no Ncleo de orientao e aconselhamento psicopedaggico
(NOAP-PUC-RIO) foi documentado, sempre que possvel, por meio de anotaes das
observaes realizadas, do arquivamento dos desenhos das crianas, de fotografias e
relatrio anual das atividades e resultados.
O que pode ser afirmado, a partir da leitura desse relatrio, que as crianas
participaram efetivamente do planejamento, da execuo, da avaliao das aes do
grupo; nas escolhas dos temas a serem trabalhados, que materiais deveriam ser
providenciados, bem como nas brincadeiras relacionadas ao tema. Segundo Fraga
(1990), a articulao entre a ao do sujeito e seus diferentes meios de expresso,
incluindo o verbal, tem em vista a organizao, a retroalimentao reflexiva, o
desenvolvimento e posicionamento do dilogo com o mundo, a crena em si mesmo e
a autonomia. Pois,

[...] no basta uma situao ser apenas vivida; sua produtividade para
uma criana, principalmente como a que normalmente freqenta o
NOAP, em termos de construo do conhecimento abstrato, est na
medida em que a criana analisa, toma conscincia, reflete, verbaliza
e simboliza graficamente suas experincias. (FRAGA, 1990, p.74)

Dessa forma, este trabalho sugere que a ao pedaggica deve ser planejada
considerando o estgio de desenvolvimento da criana e a partir de seus interesses,
de sua participao de forma que as atividades sejam significativas para todas as
crianas.
 1074

O n grdio da educao brasileira: ensino fundamental (CADERNOS DE

PESQUISA, n. 80, fev.1992), de Rose N. da Silva e Claudia Davis, se trata de um
balano realizado sobre as produes do Cadernos de pesquisa sobre o Ensino
fundamental e as questes relacionadas a esse nvel de ensino no perodo de 1971 a
1991. Para realizar a anlise, as autoras organizaram os trabalhos em grupos
temticos, entre eles est o grupo de publicaes que estudam a criana da escola
pblica. As autoras identificaram que, de modo geral, h dois eixos tericos que
sustentam os estudos sobre as crianas marginalizadas e que partem do referencial
terico de Piaget: os que consideram as crianas da escola pblica como deficientes
ou carentes culturais e os que consideram que a criana pobre no portadora de
deficincia cognitiva, mas que desenvolve seu pensamento e aprendizagem num
contexto social especfico que, de modo geral ignorado pela escola (SILVA, DAVIS,
1992, p. 33).
Aps quinze anos sem publicaes sobre dificuldade de aprendizagem, a
Revista Cincia e Educao d prosseguimento pesquisa sobre dificuldade de
aprendizagem com a publicao do artigo Desenvolvimento de habilidades no
ensino de cincias e o processo de avaliao: anlise da coerncia (REVISTA
CINCIA E EDUCAO, v. 14, n. 3, 2008), de Poliana Flvia Maia e Rosria Justin.
Neste trabalho, a investigao sobre o ensino de cincias considerada essencial no
processo de construo da prpria cincia, dessa forma, necessrio que sejam
realizadas atividades com os alunos com o objetivo de desenvolver a aprendizagem
de forma ativa, isto , por meio de investigao cientfica. Para tanto, foram analisadas
avaliaes desenvolvidas por quatro programas de avaliao em massa de diversos
pases, aplicadas a alunos que correspondem ao 9 ano do Ensino Fundamental (em
torno de 14 anos de idade) e 3 srie do Ensino Mdio (em torno de 17 anos de
idade): Third internacional mathematics and science study TIMSS; Programme for
internacional student assessment PISA; Nacional assessment of educational
progress NAEP e o Exame nacional do Ensino mdio ENEM.
No ano seguinte, foi publicado o artigo O que pensam os professores sobre
a funo da aula expositiva para a aprendizagem significativa (REVISTA CINCIA
E EDUCAO, v. 16, n. 3, 2010), de Jesuna Lopes de Almeida Pacca e Anne Louise
Scarinci, resultado de pesquisa realizada com professores de fsica do Ensino Mdio,
da cidade de So Paulo, participantes de Curso de Capacitao Continuada no
Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo.
 1075

A Revista Educao e Pesquisa publicou dois artigos sobre Dificuldade de

aprendizagem. O primeiro artigo de autoria de Jader Otavio Dalto e de Regina Luzia
Corio de Buriasco e se intitula Problema proposto ou problema resolvido: qual a
diferena? (REVISTA EDUCAO E PESQUISA, vol.35, no.3, dez 2009). Esse
apresenta um estudo sobre a produo escrita presente na questo comum 8 srie
do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio da Prova de Questes Abertas de
Matemtica, da Avaliao do Rendimento Escolar do Estado do Paran AVA/2002.
De acordo com esta pesquisa, h indcios de que o baixo desempenho dos
estudantes est mais associado dificuldade de compreender o enunciado da
questo, e que eles dominam parte do contedo matemtico necessrio resoluo
desta (DALTO; BURIASCO, 2009, p. 449).
O artigo Estigma e discriminao vividos na escola por crianas e jovens
rfos por Aids (REVISTA EDUCAO E PESQUISA, vol.36, no.3, dez 2009), de
Eliana Miura Zucchi, et al.. , considera que a restrio de direitos humanos uma das
caractersticas mais marcantes da epidemia da Aids. Uma vez que crianas e jovens
infectados ou afetados pela Aids so particularmente vulnerveis a sofrer estigma em
ambientes educacionais. Dessa forma, os autores analisam episdios de estigma e
discriminao relacionados ao HIV/Aids na escola por meio de estudo populacional.
Foram analisadas sete entrevistas em profundidade com coordenadores pedaggicos
de seis escolas pblicas e privadas, de ensino infantil e fundamental, na cidade de
So Paulo. Zucchi et al. (2009) consideram que os episdios indicam o quanto o
estigma e a discriminao relacionados ao HIV/Aids podem aprofundar uma
desigualdade social j instalada no mbito da educao, constituindo obstculos ao
direito educao, convivncia familiar, ao lazer, privacidade, ao
sigilo/confidencialidade e vida afetiva dos jovens. Por outro lado, tais episdios
tambm expressam a ausncia de programas de preveno nas escolas visitadas e a
dificuldade de abordar outras modalidades de estigma (tais como racismo e estigma
da pobreza).
A partir da anlise desses artigos, possvel afirmar que em nenhuma
pesquisa a criana foi considerada como interlocutora. Os trabalhos realizados
pautaram-se na anlise dos comportamentos e respostas dadas pelas crianas s
atividades propostas. Consideram a criana, ora como vil da dificuldade de
aprendizagem, quando ela apresenta alguma falta (de contedo, de ritmo na execuo
das atividades, no consegue acompanhar as explicaes), ora como vtima quando a
 1076

escola no reconhece suas diferenas culturais e lingusticas ao organizar e planejar

sua prtica pedaggica.
O que se observa que de modo geral a produo acadmica sobre as
dificuldades de aprendizagem se divide em dois eixos tericos de orientao
construtivista: um que renega toda a responsabilidade pelo fracasso e dificuldades ao
aluno que carente scio-culturalmente e outro que considera que a culpa pelo
fracasso escolar de responsabilidade da escola, que no conhece e no sabe lidar
com o aluno da escola pblica. O que significa que a ao do professor e a relao
que este aluno estabelece com o saber que lhe ensinado em sala de aula no so
consideradas na anlise sobre de que forma acontece o processo de construo do
fracasso escolar, o que refora a necessidade de se realizar pesquisas que deem voz
criana considerada com dificuldades de aprendizagem, j que ela o sujeito deste
discurso.
Para tanto, no planejamento e na organizao da prtica pedaggica,
necessrio interessar-se pela atividade do aluno e a do professor e perguntar-se o que
foi que aconteceu, no que, onde a atividade no funcionou. Mas no assim que se
faz, quando se raciocina em termos de deficincias. Ao constatar-se uma falta no fim
da atividade essa falta projetada para o incio dessa atividade: faltam ao aluno em
situao de fracasso recursos iniciais, intelectuais e culturais, que teriam permitido que
o aprendizado (e o professor) fosse eficaz. Ele deficiente. (CHARLOT, 2002). O que
contribui para que ocorram inmeras situaes de dificuldades de aprendizagem na
escola, pois ao considerarem que o problema est na criana, a escola e seus sujeitos
no percebem outros fatores que podem gerar essas situaes.
Dessa forma, o problema das dificuldades de aprendizagem aflige inmeros
professores, que em seu cotidiano percebem que algum aluno no est conseguindo
aprender e que no capaz de compreender o que est sendo ensinado. Algumas
escolas, preocupadas em resolver esse problema, organizam aulas de reforo
(geralmente no contra turno) com as crianas diagnosticadas como tendo dificuldades
de aprendizagem. Ao mesmo tempo em que as famlias dessas crianas, preocupadas
com as dificuldades de aprendizagem de seus filhos, buscam, fora da escola, soluo
desse problema por meio de aulas (particulares) com professores de reforo. Ainda
assim, o problema fixado na criana que no aprende e coloca-se sobre os ombros
dela toda a responsabilidade das dificuldades de aprendizagem que enfrentam em seu
processo de aprendizagem.
 1077

Percebe-se que a questo das dificuldades de aprendizagem tem sido

analisada a partir da concepo de que o problema est localizado na criana que
no aprende. Concepo que pode ser comprovada tambm em pesquisa realizada
pela United nations educacional, scientific and cultural organization (UNESCO) e pelo
MEC/INEP (2007). O professor no considerado como um dos sujeitos responsveis
pela construo da aprendizagem ou das dificuldades de aprendizagem do aluno que,
segundo a escola, apresenta dificuldades de aprendizagem. Trata-se, ento, de uma
presena alheada, nestes estudos, assim, quando toda a responsabilidade pelas
dificuldades de aprendizagem colocada na criana que no aprende, retira-se
qualquer responsabilidade do professor em relao s dificuldades de aprendizagem
de seus alunos e silencia a voz da criana.
Criana6, que um sujeito histrico e de direitos; uma categoria social
especfica, que atua a partir de suas especificidades, de sua viso de mundo, de suas
experincias e em suas relaes com os adultos. Sendo que,
a infncia deve ser compreendida como uma construo social ou
cultural, e as diferenas entre os adultos e crianas no podem ser
interpretadas diretamente como biolgicas, tais como tamanho fsico
ou maturidade (PROUT, 2000 apud FINCO, 2011, p.160).

Kuhlman (1997 apud DELGADO, 2011, p.196) afirma que preciso

considerar a infncia como uma condio de criana, pois o conjunto de experincias
vividas por elas em diferentes lugares histricos, geogrficos e sociais muito mais do
que uma representao dos adultos sobre esta fase da vida. Dessa forma, faz-se
necessrio que o adulto compreenda de que forma a criana aprende, uma vez que,
saber a apropriao do conhecimento, transformada e assimilada pelo sujeito de
forma singular e intransfervel. A construo do saber um processo individual e
solitrio; o prprio sujeito que faz. Independente da idade do indivduo, a educao
uma produo de si por si mesmo, mas essa autoproduo s possvel pela
mediao do outro e com a sua ajuda (CHARLOT, 2000, p. 53). Nesse sentido, o
processo de aprendizagem do aluno individual e cada um apreende as situaes
propostas pelo professor com as caractersticas que provm do seu prprio saber, dos
seus hbitos de pensar e de agir (POSTIC, 1995, p.16). Aprender, segundo Meirieu
compreender, ou seja, trazer comigo parcelas do mundo exterior,
integr-las em meu universo e assim construir sistemas de
representao cada vez mais aprimorados, isto , que me ofeream
cada vez mais possibilidades de ao sobre esse mundo.
Refugiando-me incessantemente em mim mesmo, no encontrarei

6O Estatuto da criana e do adolescente, em seu Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei,
a pessoa at doze anos de idade incompletos [...].
 1078

nem mesmo os meios para compreender-me, pois sou do mundo

tanto quanto de mim mesmo e no posso resolver os meus
problemas se no me compreender dentro do mundo. (MEIRIEU,
1998, p. 37).
Por meio de estruturas de pensamento que se organizam em um contnuo
que vai desde organizaes sensoriais e motoras at organizaes lgicas
sofisticadas, ao longo do desenvolvimento, essas construes, alm de produzirem as
informaes para lidar e participar no mundo, produzem tambm formas de interpretar
essas informaes (SISTO, 2001, p. 121).
Charlot (2000, p. 54) afirma que necessrio que os professores medeiem
seus alunos para que estes mobilizem-se para a aprendizagem, pois mobilizao
colocar recursos em movimento (de dentro para fora), aproximar da subjetividade
dos alunos, conhecer seus desejos, suas histrias, sua linguagem.
Nessa perceptiva, importante compreender o processo de aprendizagem
dos alunos para medi-los na construo de sua autonomia na construo e relao
com o saber, para que a figura do professor seja paulatinamente menos importante
medida que o aluno vai construindo sua autonomia. Na viso desse autor, se o
professor no tiver essa conscincia ao preparar as atividades de aprendizagem todo
o processo ficar comprometido, etapas sero queimadas fazendo com que os
obstculos, necessrios para o progresso, fiquem praticamente intransponveis e,
posteriormente, consideradas dificuldade de aprendizagem. J que, segundo Pais,

[...] no caso ideal em que a aprendizagem acontece com sucesso, os

conhecimentos anteriores so adicionados uns aos outros e
incorporados nova situao. Assim ocorre uma parte do processo
cognitivo que consiste no conjunto de procedimentos de raciocnio
desenvolvidos pelo sujeito para coordenar as adaptaes necessrias
para que informaes precedentes sejam incorporadas em uma
situao de aprendizagem, sintetizando o novo conhecimento. (PAIS,
2002, p.53)

Nesse sentido, importante buscar saber por que crianas que pertencem ao
mesmo grupo tm relaes to diferentes com o saber. Sobre essas especificidades
de cada indivduo em relao ao aprender, Charlot (2001, p. 77) afirma que a
influncia s influencia quem se deixa influenciar. Dessa forma a influncia uma
relao entre a criana e o ambiente e, no, uma ao exercida pelo ambiente no
indivduo, o que significa que um mesmo ambiente, uma mesma educao, uma
mesma metodologia exercem influncias diferentes at mesmo em pessoas que
pertencem a um mesmo grupo. Crianas de uma mesma sala de aula, que no tm
nenhum tipo de comprometimento cognitivo podem ter nveis de facilidade de
 1079

aprendizagem diferenciados, ter diferentes relaes com o saber, com o outro e com o
mundo. Ou ainda, acontecer, como adverte Cruz:

O conceito de dificuldade de aprendizagem pode facilmente desaguar

numa injustia escolar ou numa desigualdade social, pois no deixa
de ser um terreno frtil onde as perspectivas ideolgicas
normalmente triunfam sobre as cientficas, criando uma situao que
pode ser altamente frustrante para o futuro de muitos indivduos
(CRUZ, 1999, p. 11).

J que muitas crianas podem ser consideradas com dificuldades de

aprendizagem sem que realmente a tenham, sendo fadadas ao isolamentona prpria
turma, vtimasde diferentes formas de pedagogia que visam somente a compensar as
diferenas de desenvolvimento entre as crianas (POSTIC, 1995, p. 9) consideradas
responsveis pelo fracasso escolar (CARREHER, 1990. p. 17), sem que seja feito algo
para que todos os indivduos estabeleam relao positiva com o saber.
Em pesquisa realizada sobre a dificuldade de aprendizagem7, foi possvel
identificar que os professores utilizam trs critrios para avaliar os alunos e
diagnostic-los como crianas com dificuldade de aprendizagem ou no. Avaliam de
acordo com o ritmo de cada um na resoluo das tarefas; consideram que algumas
crianas tm dificuldade em aprender devido a pouca ou deficiente participao da
famlia no trabalho desenvolvido pela escola e, ainda, devido s diferenas culturais.
Os professores, mesmo afirmando durante as entrevistas realizadas nessa pesquisa
que realiza trabalho diferenciado com seus alunos porque considera a subjetividade
deles ao preparar suas atividades, no foi observada por parte do pesquisador
nenhuma atividade dessa natureza, todas as crianas realizaram a mesma atividade
(mimeografadas).
Diante do que temos discutido, torna-se necessrio ouvir a voz criana com
dificuldades de aprendizagem com o intuito de conhecer de que forma essa criana
concebe (ou no) essas dificuldades; qual sua relao com o saber que lhe
apresentado pela escola; identificar a concepo que as crianas consideradas com
dificuldades de aprendizagem tm sobre aprendizagem e conhecer qual a fonte da
mobilizao intelectual, qual desejo (quais desejos) fomenta(m), sustenta(m) os
estudos dessas crianas, uma vez que nos estudos encontrados a criana (sujeito do
discurso), ainda no foi ouvida, o que, para ns, significativo. Nesse sentido, ela

7CARVALHO, Maria Goretti Quintiliano. O PROFESSOR E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

concepes e prticas.2007. 163f.Dissertao (Programa de Ps-Graduao em Educao) Pontifcia
Universidade Catlica de Gois, Goinia, 2007. Nessa pesquisa foram entrevistados quatorze professores
da primeira fase do Ensino fundamental , foram realizadas observaes em trs turmas que tinham,
segundo os professores e demais profissionais, crianas com dificuldades de aprendizagem.
 1080

passar da criana-domada criana-sujeito e, como tal, se torna uma pessoa, um

interlocutor. (DELALANDE, 2011, p. 64). Segundo Mozre,

[...] perguntar s crianas o que elas compreendem significa tratar

com seriedade o seu ponto de vista, e para ter acesso aos standpoint
da criana pequena preciso criar empatia com as suas foras do
desejo, cabendo aos adultos uma posio de abertura ou de
fechamento ante essas foras do desejo (MOZRE, 2007 apud
DELGADO, 2011, p. 190).

Ouvir as crianas representa um grande e importante desafio terico-

metodolgico de considerar as crianas atores sociais plenos. O que significa negar o
conceito de criana como um recipiente onde so acomodadas de forma passiva as
doutrinas dos adultos e consider-la no coletivo, conhecer de que forma as crianas se
relacionam com o mundo, com os outros e consigo mesmas.

CONSIDERAES FINAIS

A partir da pesquisa realizada nos peridicos avaliados, possvel afirmar que

a criana ainda no considerada como interlocutora nas pesquisas sobre
dificuldades de aprendizagem. Nos trabalhos publicados, o adulto observa, interpreta,
avalia, compara e se torna o interlocutor no lugar das crianas que so consideradas
com dificuldades de aprendizagem. E que esta considerada ora como a culpada
pelas dificuldades de aprendizagem, ora como vtima de todo um sistema que no
considera as especificidades das crianas ao planejar e preparar suas atividades e
metodologias pedaggicas.
Assim, este trabalho torna-se importante instrumento no sentido de revelar a
compreenso que os adultos tem sobre dificuldades de aprendizagem, sobre a
concepo de crianas identificadas nessas publicaes e da urgente necessidade de
realizar pesquisas sobre as dificuldades de aprendizagem considerando a criana
como interlocutora e como sujeito de direitos, com culturas e experincias singulares e
complexas. Pois, certamente as crianas tem muito a dizer sobre as instituies, as
prticas pedaggicas, os materiais pedaggicos que os adultos criaram pensando em
suas necessidades.

REFERNCIAS

ANGELUCCI, Carla Biancha et al.O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso

escolar (1991-2002): um estudo introdutrio. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30,
n.1, p. 51-72, jan./abr. 2004.
 1081

BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: edies 70, 1977.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de diretrizes e bases da educao nacional.
Braslia, 1996.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Ministrio da Educao /
Secretaria de Ensino Fundamental, 1998.
BRASIL. Lei N 8.069. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d
outras providncias. Braslia: Presidncia da Repblica, 1990.
CARREHER, Terezinha Nunes (Org.). Aprender pensando: contribuies da
psicologia cognitiva para a Educao. 5. ed. Petrpolis, 1990.
CARVALHO, Maria Goretti Quintiliano. O Professor e as dificuldades de
aprendizagem: concepes e prticas.2007. 163f.Dissertao (Mestrado em
Educao) Pontifcia Universidade Catlica de Gois, Goinia, 2007.
CHARLOT, Bernard. A noo de relao com o saber:bases de apoio terico e
fundamentos antropolgicos. In: ______ (Org.). Osjovens e o saber: perspectivas
mundiais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001, 15 31.
______. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno Magne.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
CRUZ, Vitor. Dificuldades de aprendizagem: fundamentos. Portugal: Porto Editora,
1999.
DELALANDE, Lulie. As crianas na escola: pesquisas antropolgicas. In: MARTINS
FILHO, Altino Jos; PRADO, Patrcia Dias (Orgs.). Das pesquisas com crianas
complexidade da infncia. Campinas, SP: Autores Associados, 2011, p. 61-80.
DELGADO, Ana Cristina Coll. Estudos socioantropolgicos da infncia no Brasil . In:
MARTINS FILHO, Altino Jos; PRADO, Patrcia Dias (Orgs.). Das pesquisas com
crianas complexidade da infncia. Campinas, SP: Autores Associados, 2011, p.
159 180.
DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri. Diferentes infncias, diferentes questes para a
pesquisa. In: MARTINS FILHO, Altino Jos; PRADO, Patrcia Dias (Orgs.). Das
pesquisas com crianas complexidade da infncia. Campinas, SP: Autores
Associados, 2011.
FARIA, Gina Glaydes Guimares de. Os ciclos do fracasso escolar: concepes e
proposies.2008. 133 p. Tese (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Gois, Goinia, 2008.
FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em processo. 17. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2001.
FERREIRO, Emlia. Cultura escrita e educao: conversas de Emlia Ferreiro com
Jos Antonio Castorina, Daniel Goldin e Rosa Maria Torres. Trad. Ernani Rosa. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2001.
FINCO, Daniela. Educao infantil e gnero: meninos e meninas como interlocutores
nas pesquisas. In: MARTINS FILHO, Altino Jos; PRADO, Patrcia Dias (Orgs.). Das
pesquisas com crianas complexidade da infncia. Campinas, SP: Autores
Associados, 2011, p. 159 180.
KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel (Orgs.). Infncia: fios e desafios da pesquisa.
12 ed. Campinas, SP: Papirus, 2011.
 1082

LEONTIEV, Alexei Nikolaevich et. al.Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da

aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo: Centauro, 2003.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como?7. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
PARO, Vitor Henrique. Reprovao escolar: renncia educao. 2. ed. So Paulo:
Xam, 2003.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de
submisso e rebeldia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.
POSTIC Marcel. Para uma estratgia pedaggica do sucesso escolar. Porto: Porto
Editora, 1995.
SAMPAIO, Maria M. F. Um gosto amargo de escola: relaes entre currculo, ensino
e fracasso escolar. So Paulo: EDUC/FAPESP, 2004.
SARMENTO, M. J.; PINTO, M. As crianas e a infncia: definindo conceitos e
delimitando o campo. In: ______ (Orgs.). As crianas: contextos e identidade. Braga,
Portugal: Centro de Estudos da Criana, 1997.
SISTO, F. F. Avaliao de dificuldade de aprendizagem: uma questo em aberto. In:
_______; DOBRNSZKY, E. A.; MONTEIRO, A. (orgs.). Cotidiano escolar: questes
de leitura matemtica da aprendizagem. Petrpolis: Vozes; Bragana Paulista: USF,
2001.
TIBALLI, Elianda Figueiredo. Fracasso escolar: a constituio sociolgica de um
discurso. Tese (Doutorado) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 1998.
UNESCO; MEC/INEP. Repensando a escola : um estudo sobre os desafios de
aprender, ler e escrever /coordenao de Vera Esther Ireland. Braslia: UNESCO,
MEC/INEP, 2007.
VYGOTSKY, L. S.Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
PUBLICAES ANALISADAS
Cadernos de pesquisa Fundao Carlos chagas
CAGLIARI, Luiz Carlos. O prncipe que virou sapo. Cadernos de pesquisa, So
Paulo, n. 55, p. 50 62, nov. 1985.
FRAGA, Maria Lcia Tavares. Do cotidiano construo do pensamento lgico-
matemtico. Cadernos de pesquisa, So Paulo, n. 72, p. 70 76, fev. 1990.
SILVA, Rose N.; DAVIS, Claudia. O n grdio da educao brasileira: ensino
fundamental. Cadernos de pesquisa, n. 80, fev. 1992.

Revista Educao e pesquisa

DALTO, Jader Otavio; BURIASCO, Regina Luzia Corio de. Problema proposto ou
problema resolvido: qual a diferena? Educ. Pesqui., dez 2009, v.35, n.3, p. 449-461.
ZUCCHI, Eliana Miura et al. Estigma e discriminao vividos na escola por crianas e
jovens rfos por Aids. Educ. Pesqui., Dez 2010, v.36, n.3, p.719-734.

Revista Cincia e educao

MAIA, Poliana Flvia; JUSTI, Rosria. Desenvolvimento de habilidades no ensino de
cincias e o processo de avaliao: anlise da coerncia Cinc.. educ. (Bauru), 2008,
v 14, n. 3, p. 431 450.
 1083

PACCA, Jesuna Lopes de Almeida; SCARINCI, Anne Louise. O que pensam os

professores sobre a funo da aula expositiva para a aprendizagem significativa.
Cinc.. educ. (Bauru) , Bauru, 2010, v 16, n. 3, p. 709 - 721.
 1084

A RELAO PEDAGGICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA

EDUCAO BSICA1

Elianda Figueiredo Arantes Tiballi 2

Maria Goretti Quintiliano Carvalho3

INTRODUO

A educao brasileira, por meio da Constituio Federal, da Lei de Diretrizes

e Bases da Educao e demais documento da legislao educacional, garante, entre
outros itens, a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e
estabelece os fins da educao de seus sujeitos4. De modo bastante especfico, a
LDB 9394/96 determina que:

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos

princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(BRASIL,1996)

Entretanto, a educao pblica brasileira no consegue atingir os fins

anunciados no texto da lei. Enquanto o Art. 3 da LDB 9394/96 prope princpios com
base na igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; a
valorizao do profissional da educao escolar; o padro de qualidade; a valorizao
da experincia extraescolar; a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais, h dcadas os ndices estatsticos denunciam que a qualidade e a
eficcia da educao brasileira, principalmente a pblica, no atendem a tais
expectativas. Estes e vrios outros aspectos como infraestrutura, remunerao salarial
dos profissionais da educao, condies de trabalho, formao pedaggica dos
professores e material didtico so aspectos no considerados pelos governantes e
que comprometem a prtica educativa nas escolas pblicas brasileiras.
O que os ndices estatsticos evidenciam que o sistema de ensino no tem
sido suficientemente eficaz para garantir a aprendizagem de todas as pessoas que se
inserem ou so inseridas no processo de escolarizao. Grande parte das crianas

1 Este texto faz parte da pesquisa realizada para a elaborao da dissertao no mestrado.
2 Doutora em Histria e Filosofia da Educao; professora titular do Programa de Ps-Graduao em
Educao Mestrado e Doutorado da PUC Gois.
3 Doutoranda em Educao pela Pontifcia Universidade de Gois (PUC-GO), bolsista da CAPES-

PROSUP. Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Gois. Professora efetiva da
Universidade Estadual de Gois (UEG) Unidade de So Lus de Montes Belos, nos cursos de
Pedagogia e de Letras. E-mail: gorettiqcarvalho@gmail.com.
4 Que no se considere o sujeito da aprendizagem (o Eu epistmico) como imediatamente dado, mas

como uma certa postura de um sujeito envolvido tanto em relaes de desejo como em relaes sociais e
instituies (CHARLOT, 2001, p. 20).
 1085

brasileiras que frequenta a escola no consegue aprender o que lhes ensinado,

sendo esta uma das principais causas da repetncia ou da evaso escolar.
O sistema brasileiro de educao avaliado anualmente por rgos nacionais
e internacionais que apresentam dados e/ou resultados alarmantes relacionado
evaso e repetncia escolar na escola pblica. Uma das razes de manuteno
desta situao tem sido a dependncia do Brasil em relao ao Banco Mundial na
liberao dos recursos para o desenvolvimento de projetos na educao, obrigando o
pas a aceitar as condies impostas por esse rgo e adotar medidas que vm ao
encontro das reais necessidades educacionais brasileiras.
Assim, a liberao das verbas destinadas aos projetos na rea da educao
controlada conforme as estatsticas de aprovao e permanncia dos estudantes nas
escolas. Se as estatsticas revelam altos ndices de reprovao, o Banco Mundial
reduz as verbas, se a situao oposta, com bons resultados de aprovao, mais
recursos so destinados para a educao.
As normas estabelecidas pelo Banco Mundial para a liberao desses recursos
no fixa critrios para a aprovao ou reprovao dos alunos. Assim, o discurso pela
permanncia do aluno na escola, em nome da democratizao do ensino, e pela
escola para todos, uma falcia que tenta assegurar a permanncia do aluno na
escola garantindo ndices estatsticos satisfatrios sem, contudo, garantir seu
progresso e/ou avano na aprendizagem escolar.
Desta perspectiva, o que se presencia a elaborao de programas paliativos
com o objetivo de modificar os nmeros que comprometem a poltica educacional e as
relaes econmicas do pas com os organismos internacionais de financiamento.
Pouco se modificam as aes pedaggicas em relao s condies de trabalho, de
estudos, e aprimoramento das pessoas envolvidas nesse processo.
No que diz respeito pesquisa educacional brasileira, o fato de haver tantas
crianas que no aprendem o que lhes foi ensinado, ou que no conseguem
permanecer na escola, tem motivado inmeras pesquisas sobre o assunto. Algumas
dessas pesquisas focam o ensino, outras focam o desenvolvimento da aprendizagem
e h as que analisam as polticas educacionais. Entretanto, apenas um nmero
bastante reduzido estuda o fracasso escolar (termo comumente utilizado para estudar
a dificuldade de aprendizagem) na perspectiva da aprendizagem, relao com o saber,
portanto, do desenvolvimento da aprendizagem escolar dos alunos.
Assim, torna-se pertinente, explicitar um aspecto da dificuldade de
aprendizagem pouco discutida pelo discurso sobre o fracasso escolar: a participao
 1086

do professor na relao que o aluno diagnosticado com dificuldades de aprendizagem

estabelece com o conhecimento.
Dessa maneira, essa pesquisa objetiva identificar as concepes de dificuldade
de aprendizagem que balizam o trabalho pedaggico do professor no ensino
fundamental, refletindo sobre trs questes: o que os professores pensam sobre
dificuldade de aprendizagem e quais elementos constituem essa sua concepo? O
que os professores e/ou a escola fazem para reverter situaes de fracasso escolar?
Quais critrios os professores consideram para identificar as crianas que tm
dificuldade de aprendizagem?
Trata-se, portanto de inquirir sobre as concepes que norteiam a prtica dos
professores que lidam no dia-a-dia com crianas que tm dificuldade para aprender da
mesma forma e no mesmo ritmo que seus colegas de sala de aula; bem como
identificar quais elementos constituem a concepo de dificuldade de aprendizagem
utilizada pelo professor para diagnosticar essas crianas e para reverter o quadro de
dificuldades constatadas.
Esse trabalho visa a discutir as causas de tantas histrias de fracasso escolar.
Pois, segundo Charlot, (2000, p. 16) estudar o fracasso escolar impossvel, pois no
um fato que a cincia possa estudar, constatar, mensurar, analisar, controlar
experimentalmente. O fracasso escolar no possui vida, no ataca ningum, no
observvel, o que significa que no passivo de anlise (CHARLOT, 2000, p. 16). O
que existem so crianas, pessoas em situao de fracasso.
Para estudar essas situaes de fracasso escolar, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com 14 professores da rede municipal de So Lus de Montes Belos,
que atuam nas primeiras sries do Ensino Fundamental, procurando identificar, alm
da concepo dos professores em relao dificuldade de aprendizagem, o ndice de
alunos que so considerados com dificuldade de aprendizagem, o trabalho que feito
com essas crianas diagnosticadas com dificuldade de aprendizagem e o que a escola
oferece s crianas.
So Lus de Montes Belos tem sua populao concentrada na zona urbana,
mas com economia apoiada na agropecuria e com tradio cultural expressivamente
marcada pelo meio rural. Possui uma populao de 27.376 mil habitantes, 7 Centros
Municipais de Educao Infantil (CEMEI), 22 escolas de Ensino Fundamental (11
pblicas municipais, 7 pblicas estaduais e 4 particulares) e 5 escolas de nvel mdio
(2 pblicas estaduais e 3 particulares).
Em 2006, a taxa de matrcula escolar de crianas em idade escolar era de
 1087

5032 matrculas (2077 em escola pblica estadual, 1987 em escola pblica municipal
e 968 em escolas particulares), e os professores que atuam na rede pblica de ensino
possuem formao em nvel superior em Pedagogia ou em Licenciatura em rea
especfica. Aps as entrevistas, foi definida como amostra para coleta de dados, por
meio de observaes, docncia dos professores que atuam na escola que possui
maior nmero de alunos, os que atuam na escola que possui menor nmero de alunos
e os que atuam em uma das escolas da zona rural (optou-se pela que possui maior
nmero de alunos).
Na escola com menor nmero de alunos,Escola Municipal Cantinho Feliz5,
optou-se, pela professora que demonstrou maior envolvimento em trabalhar com as
cinco crianas diagnosticadas com dificuldades de aprendizagem de sua turma. Dessa
forma, as observaes foram realizadas na sala do 3 Ano (antiga 2 Srie).
Na escola com o maior nmero de alunos, Escola Municipal Sol Nascente, a
escolha da turma para a realizao das observaes foi realizada pela prpria escola,
a coordenadora de turno, juntamente com os demais professores, decidiram as
observaes seriam realizadas na turma do 2 Ano (antiga 1 srie), em que, segundo
a professora, havia duas alunas com dificuldades de aprendizagem.
Na Escola Municipal Mundo Verde, o critrio utilizado para a escolha da turma
foi o da faixa-etria mais elevada, para que se observasse de que maneira o professor
interage com crianas mais velhas que apresentam dificuldades de aprendizagem,
bem como de que forma essas crianas interagem com o professor, com os colegas,
com o contedo a elas ensinado. Dessa maneira, a turma observada foi a de 4 e 5
Anos (antigas 3 e 4 sries), na qual, segundo o professor, h cinco crianas com
dificuldades de aprendizagem.
Os dados foram analisados mediante os critrios estabelecidos pela
metodologia da Anlise de Contedo (BARDIN, 1977, p. 95). Os resultados dos
estudos realizados e dos dados encontrados esto organizados nesse texto em trs
tpicos: As escolas e seus sujeitos;O que os professores pensam sobre dificuldade de
aprendizagem? O trabalho pedaggico de recuperao da aprendizagem: o
discurso e a prtica, que est subdividido em trs subsees: o ritmo: atitudes do
professor e do aluno em sala de aula; aparato extra-escolar de ajuda psicolgica e
pedaggica s crianas; e deficincias culturais: comportamento dos professores.
O QUE OS PROFESSORES PENSAM SOBRE DIFICULDADE DE
APRENDIZAGEM?

5 Todos os nomes de escolas, de professores e de alunos utilizados neste texto so fictcios.

 1088

A partir das entrevistas e das observaes realizadas, possvel afirmar que

a concepo que o professor tem acerca do que seja dificuldade de aprendizagem
est relacionada a trs fatores considerados mais evidentes: o ritmo de cada criana
em desempenhar as tarefas determinadas por ele est relacionado tambm atuao
da famlia que no participa da educao dos filhos, que no ajuda na resoluo das
tarefas de casa; e, ainda, est relacionada s deficincias culturais da criana,
causadas pela classe social de origem, pela necessidade dos pais em trabalhar, ou
ainda, por pertencerem a famlias fora da estrutura padro (moram somente com o pai
ou com a me, so criadas pelos avs, ou os pais tm problemas emocionais que
transferem para os filhos). Os professores atribuem mais peso s famlias, acusando
os pais de no participarem da vida escolar das crianas, de no ajudarem nas tarefas
de casa, no participarem de reunies, nem atenderem aos chamados da escola. Eles
fazem reunies com os pais, que se comprometem a acompanhar os filhos, mas que
depois no cumprem com o que foi combinado com os professores, deixando seus
filhos sozinhos nos estudos realizados em casa.
Porm, em nenhum momento, os professores se colocaram no processo de
aprendizagem dos seus alunos, considerando como responsveis pelas dificuldades
de aprendizagem apenas elementos externos a esse processo. O servio oferecido
pela escola e sua participao na produo dessas dificuldades de aprendizagem no
colocado em discusso.

O TRABALHO PEDAGGICO DE RECUPERAO DA APRENDIZAGEM:O

DISCURSO E A PRTICA

No sistema educacional brasileiro, na grande maioria das escolas um

professor o responsvel por uma srie, com um currculo, um programa a ser
cumprido. Essa organizao citada por muitos professores como causa e justificativa
para as dificuldades de aprendizagem. Segundo muitos professores, os problemas
apontados so causados por uma aprendizagem deficiente que ocorreu na srie
anterior, ou porque a famlia no proporcionara os estmulos necessrios a uma
aprendizagem favorvel ao nvel e ritmo da turma atual. O problema est na criana
que no veio pronta para os contedos especficos da srie que frequenta. O que j
havia sido evidenciado por Patto (1999) e Sampaio (2004), na cidade de So Paulo,
pde ser constatado quase duas dcadas depois, em uma cidade do interior de Gois.
Os professores entrevistados nas escolas de So Lus de Montes Belos
afirmaram que ao diagnosticar em suas turmas crianas que apresentam dificuldades
 1089

de aprendizagem, so realizados trabalhos de recuperao paralela, reforo fora da

sala de aula e atendimento com psiclogo. Entretanto, o planejamento desses
professores no sofre nenhuma alterao, pois tm um programa a ser cumprido, um
volume de contedo a ser ministrado, j que acima deles tm vrias instncias de
cobrana desse trabalho atravs da burocracia em emitir documentos que comprovem
que o contedo especfico daquele ano foi trabalhado, o que coloca a autonomia do
professor bastante fragilizada.
Durante a pesquisa de campo, foram identificadas categorias presentes no
discurso dos professores para a explicao das dificuldades de aprendizagem, bem
como para justificar o trabalho pedaggico realizado por eles. Nesse sentido, os dados
sero organizados e analisados a partir dessas categorias de trabalho: ritmo, famlia
(ajuda extraescolar) e diferenas culturais.

O RITMO: ATITUDES DO PROFESSOR E DO ALUNO EM SALA DE AULA

A concepo de alguns professores sobre o que seja dificuldade de

aprendizagem est relacionada ao amadurecimento de cada criana ao tipo de
contedo trabalhado no ano em que est estudando. Mencionaram a dificuldade que
algumas crianas tm em realizar leitura com a mesma desenvoltura do restante da
turma. Outra dificuldade apontada foi em relao caligrafia, quando as crianas no
so capazes de escrever com letra legvel, o que trabalhado com cpias em
cadernos de caligrafia.
Em relao ao trabalho desenvolvido para solucionar a dificuldade de
aprendizagem a aula de reforo, independente da forma como realizada, ou seja,
realizada pelo professor ou pela coordenao, o trabalho realizado com as crianas
para que seu nvel ou capacidade de aprendizagem seja equiparado ao das outras
crianas, para que consigam o mesmo ritmo do restante da turma em realizar as
atividades propostas pelos professores.
Para reverter o problema da dificuldade de aprendizagem, 50% dos
professores entrevistados consideram que o trabalho de reforo seja suficiente para
que as crianas que apresentam dificuldade de aprendizagem consigam acompanhar
o ritmo do restante da turma. Para a outra metade dos professores repetir o que j foi
dito o suficiente para reverter o problema, basta exercitar as atividades da sala de
aula para que a aprendizagem ocorra. 50% dos professores consideram que o
atendimento individualizado com atividades especficas outra ao que surte grande
efeito no trabalho com crianas com dificuldade de aprendizagem e que o trabalho
 1090

com um psiclogo de grande ajuda no trabalho com essas crianas.

A dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita foi apontada por todos os
professores como o principal problema das crianas diagnosticadas como portadoras
de dificuldades de aprendizagem. Alguns citaram a dificuldade na leitura e resoluo
de problemas, afirmando que as crianas no compreendem que tipo de clculo o
problema requer para resolv-lo. Apenas 14% dos professores citaram a dificuldade
de aprendizagem do clculo em matemtica, ou seja, na resoluo dos clculos
(quatro operaes).
Apesar de ter sido afirmado que as tarefas eram planejadas considerando as
dificuldades das crianas, durante todas as observaes nenhuma atividade
diferenciada foi utilizada pelos professores para as crianas diagnosticadas com
dificuldade de aprendizagem. Pelo contrrio, foram apresentadas tarefas iguais a
todas as crianas, tarefas rodadas em mimegrafo e, apesar das dificuldades
manifestadas pela criana, o professor no procurou saber dela o que havia
compreendido em relao quela atividade. As crianas que no conseguiram resolver
as atividades no receberam ateno especial do professor. A metodologia utilizada
a seguinte: [...] a professora faz (no quadro), ensina (explica) como que se deve
fazer e, assim, cada um faz: pode-se, ento, dizer que todo mundo aprendeu
[...].(UNESCO/INEP, 2007, p. 199).
Segundo Postic (2000, p. 32), a tarefa escolar o centro do processo
educativo e a relao entre professor e aluno fortemente determinada pela natureza
e grau de coao da tarefa escolar. A partir do que foi observado, possvel afirmar
que toda a atividade pedaggica elaborada em funo de uma tarefa (rodada no
antigo mimegrafo) que os alunos tero que resolver seguindo as explicaes dadas
pelo professor no incio da atividade.
Outro comportamento identificado que durante as atividades, algumas
crianas desempenhavam uma atividade secundria em vez de executarem a
proposta do professor. Dessa forma, enquanto a criana no consegue compreender
que resposta o professor espera, ela desenvolve outras atividades para manter uma
aparncia de produtividade. E quando essa criana deixada em meio a essas
outras atividades, a escola, assim, alm de no promover o gosto pelo saber,
consegue contribuir para que o aluno o evite (PARO, 2003, p. 46). E quando a criana
percebe que est sozinha em sua tarefa, ela procura alternativas para alcanar os
meios de corresponder s exigncias da escola, do professor e dos pais: dar as
respostas corretas nas tarefas e nas avaliaes.
 1091

Dessa forma, a criana capaz de perceber que o que importa para o

professor a resposta correta, a resposta esperada pelo professor. A valorizao da
resposta correta faz com que criana compreenda que responder certo o mais
importante, apresentar as respostas esperadas nas tarefas o que importa.

APARATO EXTRAESCOLAR DE AJUDA PSICOLGICA E PEDAGGICA S

CRIANAS

Grande parte dos professores afirma que, muitas vezes, a famlia no se

interessa em participar do trabalho da escola. Alguns professores afirmam que quando
isso ocorre desistem da famlia e ficam com a criana. Para esses professores, a
participao da famlia muito importante, mas no primordial, pode-se fazer um
bom trabalho sem ela. Entretanto, justificam as dificuldades de aprendizagem das
crianas apontando a ausncia da famlia nesse processo.
Todos os professores ressaltaram que o trabalho com a psicloga do
municpio muito importante, pois eles consideram que a maioria dos problemas
causada por fatores de ordem psicolgica, apesar de no saberem especificar qual o
problema psicolgico que compromete a aprendizagem dessas crianas. Valorizando
o trabalho realizado por um sujeito extraescolar, fora da sala de aula, para reverter o
problema de aprendizagem, pois consideram que o que impede, ou dificulta a
aprendizagem de seus alunos algo que est fora da sala de aula, relacionado ao
prprio aluno. Em nenhum momento colocam seu trabalho como um dos fatores que
possa comprometer a aprendizagem de algum de seus alunos.
Destacaram ainda que, alm das atividades de reforo que eles passam para
as crianas, realizado trabalho de reforo pela diretora e coordenadora, o que
consideram uma importante ajuda para o trabalho com as crianas diagnosticadas
com dificuldades de aprendizagem. As atividades consistem em leitura de textos
durante o perodo da aula, quando o aluno chamado pela diretora ou pela
coordenadora para tomarem a leitura dessas crianas.
Em relao participao da famlia foi possvel observar que, apesar das
declaraes dos professores nas entrevistas, as famlias de duas crianas
diagnosticadas pela professora com dificuldade de aprendizagem so preocupadas
com a aprendizagem de suas crianas, entretanto evidenciam que no tm condies
de colaborar com a aprendizagem de seus filhos da maneira esperada pela professora
e pela escola.
A me de Neli muito preocupada com a filha, acompanha todos os dias at
a escola, diz para se comportar, fazer tudo que a professora mandar. Fica na
porta da sala at a professora chegar. (Observao Escola Sol Nascente).
 1092

Perguntei Walria por que ela no fazia as tarefas, e ela respondeu-me:

No sei fazer. Mas, minha me vai pagar aula de reforo para mim, a eu vou
dar conta de fazer. (Observao Escola Sol Nascente).

Alm de a escola colocar a responsabilidade pelas dificuldades de

aprendizagem no aluno, a criana e a famlia tambm o fazem. Concordam que o
problema est na criana e que deve ser realizado um trabalho de reforo fora da sala
de aula, ou fora da escola, por outra pessoa. Dessa forma, hbitos de estudo e
acompanhamento em casa tornam-se, ento, indispensveis para acompanhar a
classe, uma vez que as horas dirias passadas na escola destinam-se a ouvir
exposies e exercitar as noes (SAMPAIO, 2004, p. 102). O que indica que com
a famlia que o aluno conta quando tem problemas na escola. A atribuio do apoio
extaescolar como responsvel pela melhora da aprendizagem das crianas foi
observada tambm por Postic (2000), em pesquisa realizada em Madri, na Espanha.
O que confirma o que Charlot (2000) afirma sobre a concepo que o aluno, e
pode-se afirmar que a famlia tem sobre a aprendizagem. A partir de suas pesquisas,
esse autor (CHARLOT, 2000, p. 29) afirma que na perspectiva do aluno, o professor
o sujeito da aprendizagem, a ele basta que frequente s aulas, que seja comportado e
que faa tudo o que o professor ordenar para que acontea a aprendizagem.
Ao atribuir a responsabilidade do fracasso escolar a fatores externos sala
de aula, como os de ordem familiar, psicolgica ou cultural, os professores afastam a
ideia de que seu trabalho seja um dos responsveis pela produo das desigualdades
escolares.

DEFICINCIAS CULTURAIS: COMPORTAMENTO DOS PROFESSORES

Miguel (aparncia bastante pobre, camiseta muito amassada e encardida),
menino bastante alegre, um pouco tmido, apresenta leitura muito lenta. Ao
terminar de ler para a turma, se sentou e recomeou a leitura do seu livro.
Veio transferido do norte do Brasil. (Observao Escola Mundo Verde)

Para justificar as dificuldades de aprendizagem, alguns professores mencionam

as diferenas culturais existentes entre os alunos e, principalmente, entre os alunos e
eles (os professores). A cultura da classe pobre interfere tanto assim? Os professores
da rede pblica de ensino no so tambm da classe popular?
Certamente esse somente mais um argumento para responder pela
responsabilidade do fracasso escolar dessas crianas. mais uma forma de atribuir a
culpa pelo fracasso escolar prpria criana vtima dessa situao. Caso as
diferenas culturais fossem responsveis por essas dificuldades, as crianas
apontadas com DA teriam dificuldade em se relacionar com as outras crianas, com os
 1093

professores em momentos que no fossem para resolver alguma atividade escolar. O

que pode ser exemplificado com a relao que Walria estabelece com as atividades
escolares propostas pela professora e com a relao que ela estabelece com o grupo
em outros momentos.
Walria lder na sala e no recreio. Os outros colegas vm at ela para pedir
permisso para brincar com ela, somente alguns colegas recebem a
permisso. agressiva com os colegas, em outros momentos extrovertida. A
me nunca aparece, no busca nem as avaliaes. Ela no consegue
escrever, consegue apenas copiar. (Observao Escola Sol Nascente)

Outro comportamento identificado na prtica pedaggica que refora a

dificuldade das crianas o de demonstrar que o desempenho da criana no o
esperado para aquela turma. A diferena da capacidade de leitura das crianas
diferencia de uma criana para outra e o professor demonstra no ser capaz de lidar
com essas diferenas.
Luciano, aluno apontado como portador de DA, de cabea baixa, treinava a
leitura enquanto os outros colegas liam. Sua leitura silbica, acompanhada
com o dedo sobre o texto. Ele chamado para fazer a leitura, mas como
uma leitura muito grande e cheia de tropeos, o professor interrompe,
dizendo que j estava bom e que pudesse se sentar. (Observao Mundo
Verde)

Mesmo que o professor no tenha a conscincia do que est fazendo, a

criana certamente compreende que seu desempenho no o esperado pelo
professor, que demonstrou que ouvi-lo tomaria muito tempo da aula.
Outra postura verificada a do professor preparar uma atividade para os
alunos resolverem enquanto ele executa outra.
A professora, em sua mesa ignora as dificuldades que essas crianas esto
enfrentando sozinhas em suas carteiras tentando fazer o que foi solicitado. As
crianas que no conseguem, nem mesmo arriscar uma resposta, ficam ainda mais
solitrias porque, obviamente, elas sabem que o professor est percebendo que no
esto fazendo o que foi determinado, e nem assim recebem a ateno desse
professor. As dificuldades de aprendizagem, que essas crianas apresentam, so
consideradas de responsabilidade delas mesmas.
Um dos principais instrumentos utilizados pelos professores para preparar o
contedo e atividades para os alunos o livro didtico. Manual que elaborado
considerando a realidade de seus autores. Os assuntos trabalhados nesses livros so
bastante distantes dos alunos e professores.

CONSIDERAES FINAIS

Atravs das observaes e entrevistas foi possvel perceber que os

 1094

professores no estabelecem uma relao pedaggica com as crianas

diagnosticadas com dificuldade de aprendizagem. E que essas crianas esto
distantes dos contedos e atividades propostas pelo professor, o que indica que as
atividades so preparadas tendo como parmetro as crianas que tm mais facilidade
em desenvolv-las.
Entretanto, outros fatores devem ser considerados antes de responsabilizar o
trabalho pedaggico realizado pelo professor e pela escola, pelas dificuldades de
aprendizagem dos alunos. A falta de uma poltica educacional que priorize sanar os
problemas relacionados educao impede que um problema to antigo quanto o
sistema educacional seja solucionado: o fracasso escolar de grande parte das
crianas, jovens e adultos que frequentam o ensino pblico.
Em decorrncia do baixo salrio, o professor se v obrigado a ter jornada dupla
de trabalho, o que certamente compromete o tempo de planejamento, de reflexo
sobre os problemas identificados e, ainda, o seu trabalho em sala de aula.
Outro fator que deve ser considerado o fato de que em sua formao inicial,
os futuros professores no so preparados para lidar com a dificuldade de
aprendizagem, so trabalhadas somente disciplinas que ensinam como ensinar sem
considerar que em toda sala de aula tero crianas que aprendem de maneira
diferente dos outros colegas, ou aprendem em ritmo diferente do restante da turma.
H, tambm, as condies de trabalho enfrentadas nas escolas pblicas. As
escolas no contam com apoio pedaggico institucional, uma equipe de profissionais
para auxiliar e orientar o professor no diagnstico das crianas e no trabalho capaz de
solucionar as dificuldades diagnosticadas. Em vez de encontrar esse apoio, os
professores se veem obrigados a lidarem sozinhos com salas superlotadas, com
crianas que no aprendem da mesma maneira que as demais crianas.
Por fim, outro fator que deve ser destacado a ausncia de uma cultura
acadmica e apoio financeiro que estimule o professor em sua formao continuada,
oportunidade de direcionar seus estudos para os problemas encontrados em sala de
aula.
Ao elencar alguns fatores que influenciam na produo das dificuldades de
aprendizagem das crianas no significa que a atitude docente comprometida seja
considerada como a menos influente nesse processo. Apesar dos obstculos
apresentados anteriormente, somente uma prtica docente responsvel, independente
das dificuldades enfrentadas diariamente pelos professores, principalmente da rede
pblica de ensino, ser capaz de iniciar o processo de desconstruo e reconstruo
 1095

da prtica docente, da relao que deve ser estabelecida entre o aluno, o professor e
o saber.
Certamente essa discusso deve ser aprofundada para que o problema que
assola a educao brasileira diariamente seja investigado e discutido. Dessa forma,
necessrio que outros trabalhos sejam realizados com o objetivo de enriquecer esse
debate.

REFERNCIAS

BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia: MEC, 1996.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad.
Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000.
______. A noo de relao com o saber:bases de apoio terico e fundamentos
antropolgicos. In: ______ (Org.). Os jovens e o saber:perspectivas mundiais. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2001, p.15 31.
______. Relao com o saber, formao de professores e globalizao: questes
para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
______. A Escola e o saber. Entrevista concedida a Pricilla Ramalho. Centro de
Educao Mrio Covas. Disponvel em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=006>. Acesso em: 20 out. 2006.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de
submisso e rebeldia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.
PARO, Vitor Henrique. Reprovao escolar: renncia educao. 2. ed. So Paulo:
Xam, 2003.
POSTIC Marcel. Para uma estratgia pedaggica do sucesso escolar. Porto: Porto
Editora, 1995.
SAMPAIO, Maria M. F. Um gosto amargo de escola: relaes entre currculo, ensino
e fracasso escolar. So Paulo: EDUC/FAPESP, 2004.
UNESCO; MEC/INEP. Repensando a escola: um estudo sobre os desafios de
aprender, ler e escrever /coordenao de Vera Esther Ireland. Braslia: UNESCO,
MEC/INEP, 2007.
 1096

FORMAO UNIVERSITRIA E COMPETNCIA MORAL: RELATO DE UMA

PESQUISA, DESAFIOS DA ATUALIDADE

Mayra Marques da Silva Gualtieri1

Raul Arago Martins
Patricia Unger Raphael Bataglia
Alonso Bezerra de Carvalho

INTRODUO

Pensar a formao universitria e o desenvolvimento das competncias

morais na realidade brasileira exige considerarmos a formao acadmica atual, os
modelos de educao vigentes e a prpria construo da universidade e da sociedade
em que vivemos. O grande desafio construirmos um modelo de educao que no
s privilegie a formao tcnico-cientfica, baseada no domnio do conhecimento, mas
tambm no desenvolvimento e promoo da reflexo crtica, da responsabilizao, da
avaliao de pontos de vistas diferentes necessria para a vida em sociedade.
Refletindo sobre a questo da formao universitria e da competncia moral de
nossos alunos nos deparamos com muitos dados, angstias e questionamentos. De
um lado temos os dados de pesquisas evidenciando que o modo como nossa
educao formal est estruturada, voltada prioritariamente para o conhecimento
tcnico-cientfico, parece estar produzindo pouco efeito no que diz respeito ao
desenvolvimento moral e formao de suas competncias em seus estudantes.
Neste artigo apresentaremos os dados de uma pesquisa realizada com 47 alunos de
graduao da Unesp de Marilia nos quais foi aplicado o Moral Judgment Tes-
extended version (MJT_xt) a fim de avaliar o nvel de competncia moral apresentado
por eles no incio e ao final de sua formao acadmica. Os dados foram analisados
luz das teorias de Piaget, Kohlberg e Lind e refletidos dentro do contexto da educao
brasileira na atualidade.
Investigar os nveis de competncia moral que podem ser medidos pelo MJT_xt
apresentados pelos universitrios pesquisados e se houve variao entre eles,
considerando as variveis sexo, rea de conhecimento, nvel scio econmico e ano
de formao acadmica.

METODOLOGIA

1Ps-Graduao em Educao, Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia - Grupo de Estudo e

Pesquisa em Educao, tica e Sociedade.Agncia financiadora: CAPES. A pesquisa referida neste
artigo parte integrante da dissertao de mestrado concluda em 2010 por Mayra Marques da Silva
Gualtieri, sob orientao do Prof. Dr. Raul Arago Martins e com a colaborao dos demais coautores
deste artigo.E-mail de contato: mayragualtieri@hotmail.com
 1097

A pesquisa foi realizada na Faculdade de Filosofia e Cinciasda Unesp

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho de Marlia, que conta com
nove cursos de graduao, sendo quatro cursos da rea das Cincias Humanas
(Cincias Sociais, Filosofia, Pedagogia e Relaes Internacionais), dois de Cincias
Sociais Aplicadas (Arquivologia e Biblioteconomia) e trs de Cincias da Sade
(Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional), segundo classificao do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico(CNPQ, 2010). Foram
selecionados aleatoriamente 47 alunos de diferentes cursos de graduao e em
diferentes anos de sua formao acadmica.

INSTRUMENTOS DE PESQUISA

O primeiro instrumento utilizado foi um questionrio scio cultural, composto de

duas partes. A primeira coleta os dados sciodemogrficos dos participantes e a
segunda avalia o nvel scioeconmico econmico (ALMEIDA; WICKERHAUSER,
1991). O segundo utilizado foi o teste psicolgico chamado MJT_xt (Moral Judgment
Test - extended version). Este teste foi originalmente elaborado em alemo
(Moralisches Urteil Test - MUT) na dcada de 70, por Georg Lind, professor da
Universidade de Konstanz, tem estudos de adaptao para 27 lnguas e tem se
mostrado muito til para mensurar os efeitos de programas de desenvolvimento moral
(LIND, 2005). Ele foi desenvolvido a partir da entrevista de juzo moral de Kohlberg e
que tem como objetivo especfico avaliar resultados em processos de educao moral,
ou similares, atravs da verificao do desenvolvimento da competncia moral. Com o
MJT se registra o manejo dos argumentos morais frente a situaes controversas, os
chamados dilemas (LIND, 2007), provendo escores puros do aspecto afetivo, isto ,
das atitudes morais. De modo diferente de outros instrumentos de avaliao, o MJT
atinge simultaneamente os dois aspectos do juzo moral - afetivo e o cognitivo -, sem
mistur-los (LIND, 2000). Nossa pesquisa utiliza a verso estendida do MJT chamada
de MJT_xt (composta por trs dilemas) e a avaliao total e segmentada de seus
recursos (escores C), bem como a planilha atualizada especificamente desenvolvida
por Bataglia para este fim (BATAGLIA, 2010).

FORMAS E PROCEDIMENTOS DE REGISTRO E ANLISE DOS DADOS

Os dados obtidos dos universitrios resultantes da aplicao dos questionrios

foram digitados em planilhas eletrnicas e posteriormente submetidos a anlises. A
partir resultados foram tabuladas as frequncias e porcentagens dos dados obtidos e
 1098

posteriormente realizadas anlises no paramtricas nas variveis qualitativas e

paramtricas nas quantitativas. Foram ainda analisadas as respostas do segundo
questionrio objetivando apreender as formas e o desenvolvimento de pensamentos,
julgamentos morais e consistncia de suas respostas frente aos dilemas. Os dados
analisados utilizando-se da ajuda de programas estatsticos e planilha prpria dos
escores totais, dos dilemas em separado e entre os dilemas apresentados, no modelo
split-half proposto por Bataglia (2010).

CARACTERIZAO DA AMOSTRA

Dentre os 47 alunos pesquisados, 20 deles so pertencentes s Cincias

Humanas, 17 s Sociais Aplicadas e 10 s da Sade. Suas idades variam entre 17 e
26 anos. Quanto ao sexo, 55,3% so do sexo feminino e 44,7% do sexo masculino.
Quanto ao ano da graduao em que se encontram, esto no 1 ano 55,3% dos
alunos; 14,9% no 2 ano; 25,5% no 3 ano e 4,3% no 4 ano. Quanto religio
declarada a maioria dos alunos, 53,2% declara no possuir nenhuma religio ou no
informa nada sobre este dado na pesquisa. So Catlicos 31,9% desta amostra. Os
Espritas somam 10,6% e os Evanglicos 4,3% dos alunos. Quanto ao nvel de
instruo dos chefes das famlias destes alunos, 2,1% so Analfabetos ou possuem
apenas o 1 Ciclo do Ensino Fundamental, 12,8% possuem Ensino Fundamental
Incompleto, 14,9% Ensino Mdio Incompleto, 17,0% possuem o Superior Incompleto,
51,0% possuem Superior Completo e 2,1% no informaram a escolaridade do chefe
da famlia.

APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Faremos agora algumas anlises possveis a respeito dos dados encontrados

no MJT_xt. Salientamos que estas anlises so de cunho meramente exploratrio,
dado o nmero reduzido de participantes, em especial quando efetuamos sua diviso
por rea do conhecimento, sexo, classe social e ano da graduao em que se
encontram.
Aoconsiderarmos os escores do MJT e os resultados de referncia para o teste
(C baixo: 1-9; C mdio: 10-29; C alto: 30-49; C muito alto: acima de 50), temos que o
grupo de alunos pesquisado apresenta um ndice para competncia moral mdio, com
o resultado de 14,2, quando comparado aos seus pares em outros grupos de testagem
para referncia do teste.
 1099

Considerando as reas do conhecimento, temos que os alunos de Cincias

Sociais Aplicadas apresentam competncia moral inferior aos demais grupos e de
nvel considerado baixo para os padres do teste (C Total=8,8). As demais reas
permanecem no nvel mdio. Estes dados indicam que os alunos de Cincias Sociais
se utilizam de argumentos pertencentes a estgios mais baixos do desenvolvimento
moral proposto por Kohlberg (1969) para julgar os argumentos propostos pelo teste do
que os demais alunos.
Um dado que nos chamou a ateno nesta pesquisa, em especial nos alunos
da Sade, que o escore C apresentado no dilema do Mdico que trata do valor
universal da vida semelhante ou inferior ao apresentado no dilema dos Operrios,
que trata do valor das coisas, bens e propriedades. Em especial nas Cincias da
Sade, entre os alunos que se preparam para cuidar da vida e da sade das pessoas,
o escore C do Dilema do Mdico (33,8) e do Juiz (43,7) so inferiores ao escore C
apresentado no dilema dos Operrios (49,4). Entre os alunos das Cincias Sociais
Aplicadas esta relao de inferioridade dos resultados do dilema do Mdico (25,6) e do
Dilema do Juiz (25,8) em relao ao dos Operrios (27,8) se mantm, mas no
estatisticamente significativa. Entre os alunos das Cincias Humanas, o mesmo
fenmeno no ocorre, e os resultados do Dilema do Mdico (40,9) e do Dilema do Juiz
(45,8) so superiores aos do Dilema dos Operrios (34,4). Vejamos os dados
completos na tabela que se segue:

Tabela 1 Mdia do escore C total, dos dilemas e dos entre dilemas por rea:
Humanas Sociais Aplicadas Sade Total
(N=20) (N=17) (N=10) (N=47)
Total 16,0 8,8 19,4 14,2
Operrio 34,4 27,8 49,5 36,7
Mdico 40,9 25,6 33,8 33,1
Juiz 45,8 25,8 43,7 38,2
Operrio_Mdico 19,3 11,0 27,7 18,2
Operrio_Juiz 22,2 14,4 24,1 20,5
Mdico_Juiz 21,7 12,2 22,3 18,3

Estes valores de escores C encontrados entre os dilemas apontam para o fato

de que as competncias morais utilizadas para julgar o valor das coisas envolvido no
dilema dos Operrios so semelhantes ou maiores que as utilizadas para julgar o valor
da vida envolvido no dilema do Mdico. Estes dados contrariam as experincias
anteriores com MJT no Mxico e Amrica Latina (BATAGLIA, 2010) nas quais o
escore C era semelhante entre os Dilemas do Mdico e dos Operrios, o que suscitou
as hipteses de interferncia da religiosidade e valores culturais envolvidos no
 1100

julgamento do valor da vida quando envolvido no tema da Eutansia abordado no

Dilema do Mdico. Visando minimizar este efeito da religio e cultura, formulou-se o
Dilema do Juiz, dando origem ao MJT_xt que hoje utilizamos (BATAGLIA,2010).

Em nossa pesquisa, apenas nas Cincias Humanas os valores de C para o

dilema do Juiz (45,8) foram significativamente maiores que os do dilema dos Operrios
(34,4). Nas outras reas, permaneceu a relao do escore que retrata o as
competncias morais envolvidas no julgamento do valor da vida ser menor que o
escore apresentado no julgamento do valor das coisas, em especial nos alunos de
Cincias da Sade (Dilema do Juiz 43,7 e Dilema dos Operrios 49,5). Vejamos agora
os dados quando comparados ao sexo dos participantes:
Tabela 2 Mdia do escore C total, dos dilemas e dos entre dilemas por sexo

Feminino Masculino Total

Total 13,6 14,9 14,2
Operrio 38,9 33,9 36,7
Mdico 30,0 36,9 33,1
Juiz 34,6 42,7 38,2
Operrio_Mdico 18,5 17,8 18,2
Operrio_Juiz 19,1 22,2 20,5
Mdico_Juiz 16,9 20,0 18,3

Quando comparamos os resultados obtidos no MJT_xt nos 3 dilemas

apresentados e o sexo dos participantes (tabela 10), temos que os homens e mulheres
do grupo estudado apresentam competncias morais semelhantes para julgar os
argumentos dos dilemas apresentados, com nvel de competncia moral considerado
como mdio para os padres estabelecidos por Lind (2010). Ao julgarem os dilemas
separadamente, novamente eles o fazem de maneira semelhante e com escores
parecidos e de nvel alto, considerando cada dilema em sua individualidade. Somente
se percebe um ligeiro aumento das competncias morais masculinas para julgar o
valor da vida expresso nos dilemas, quando comparados aos valores apresentados
pelas mulheres. Tais dados reafirmam as convices de Kohlberg (1984) sobre o
desenvolvimento moral semelhante entre homens e mulheres e contrariam a crtica
que Carol Gilligan (1982 apud MILNITSKY-SAPIRO,2000) fez a este autor. Ela
afirmava que homens e mulheres deveriam ter habilidades morais diferentes, uma vez
que deveramos considerar a existncia de uma moral do cuidado, tipicamente
feminina e que Kohlberg no havia considerado estas diferenas ao postular sua teoria
sobre os estgios de desenvolvimento moral, desenvolvendo suas ideias unicamente
baseados em uma moral masculina. Os dados confirmam os resultados encontrados
por Kohlberg (1969) e tambm os dados tambm encontrados por Snarey (1985 apud
 1101

MILNITSKY-SAPIRO, 2000), cuja pesquisa no apontou dados estatisticamente

diferentes entre homens e mulheres, considerando nveis e estgios.

A tabela seguinte aponta os dados com relao ao nvel socioeconmico dos

participantes.
Tabela 3 Mdia do escore C total, dos dilemas e dos entre dilemas por nvel
socioeconmico
A2 (N=8) B1 e B2 (N=22) C e D (N=17)
C Total 16,8 15,8 10,9
C Oper 29,9 38,0 36,6
C Md 32,6 33,4 33,0
C Juiz 36,7 42,0 38,2

Considerando os resultados obtido no MJT_xt em relao aos indivduos

pertencentes a classes socioeconmicas diferentes, obtivemos que, de modo geral,
embora se possa notar um discreto aumento nos escores das classes A2 (16,8) e B1 e
B2 (15,8) com relao aos indivduos das classes C e D (10,9), poderia-se afirmar
com muita cautela, dado o nmero reduzido de indivduos, que houve diferenas
estatisticamente relevantes (maior que 5 pontos) entre os escores apresentados por
indivduos oriundos de classe econmicas diferentes, em especial em relao s
classes C e D quando comparadas s A2 e B1 e B2 ,evidenciando que, neste caso
pesquisado, pertencer a classes sociais diferentes pode ter significado para estes
alunos ter acesso a outros meios de complementao da educao formal e
oportunidades de aprendizado social que talvez tenham interferido positivamente na
formao de suas competncias morais, fomentando-a, tal como acreditava Lind
(LIND, 2007).Vejamos agora os dados do MJT_xt quando comparados ao ano da
graduao dos estudantes:
Tabela 4 Mdia do escore C total, dos dilemas e dos entre dilemas por ano da graduao
1 e 2 3 e 4 Total
Total 14,3 13,8 14,2
Operrio 38,5 32,4 36,7
Mdico 33,9 31,2 33,1
Juiz 37,7 39,5 38,2
Operrio_Mdico 18,3 18,1 18,2
Operrio_Juiz 20,6 20,4 20,5
Mdico_Juiz 18,8 17,0 18,3

Com relao ao ano da graduao em que se encontram, no houve

diferenas significativas entre os alunos do 1 e 2 anos, quando comparados aos o 3
e 4 anos.
 1102

Em estudos anteriores a respeito da construo da competncia moral em

universitrios, Silva, Bataglia e Aprile (2008, apud BATAGLIA 2010) tambm no
obtiveram alterao significativa do escore C entre os alunos do primeiro, segundo e
terceiro anos da graduao. Esses dados nos levam reflexo de que o ambiente e a
formao acadmica ao longo dos anos exerceram pouca ou nenhuma influncia na
formao das competncias morais destes alunos, parecendo no contribuir para o
seu avano ou ainda colaborar para o seu declnio. A respeito disto, temos que a
forma como a educao formal provida pela universidade estudada no parece prover
os meios necessrios para facilitar o desenvolvimento das competncias morais tal
como idealizado por Lind (2010). Desta forma, mesmo que o nvel intelectual avance,
ou o grau de instruo formal avance, este no est vindo acompanhado do
desenvolvimento das habilidades cognitivas e afetivas implicadas no desenvolvimento
e formao das competncias morais.
Em outros estudos, em especial nos estudos de validao deste modelo de
teste no Brasil (BATALGIA, 2010), observou-se que havia uma sensvel progresso da
competncia do juzo moral de acordo com a quantidade e qualidade de educao
formal recebida, evidenciando que o MJT tem se mostrado altamente sensvel a este
ndice, ou seja, a variao da quantidade e qualidade de educao formal acompanha
a variao crescente do ndice de competncia ou escore C (BATAGLIA, 2010). Lind
(2007) defende que a educao a responsvel pelo efeito de ganhos absolutos ou
das taxa de perdas no desenvolvimento do indivduo. De acordo com suas pesquisas,
as escolas que proveem uma boa qualidade educacional exercem um efeito positivo
sobre o desenvolvimento da competncia moral de adolescentes.
Os dados da nossa pesquisa, todavia, parecem apontar para um perfil de
universidade estudada que poderia ser comparada s consideradas como no
competitivas (SCHILINGER, 2006) e apontar para o fato de que o modo como a
educao formal est estruturada nesta universidade no parece estar contribuindo
para a formao crtica, capacidade de anlise, julgamento de formao das
competncias morais dos indivduos, ou o exerccio delas nas aes morais de cunho
prtico, pois no se observa que o escore C aumente uniformemente de acordo com o
grau de instruo apresentado.
A correlao entre os ndices de C encontrados, qualidade da educao e
nveis de competitividade das universidades j foi evidenciada em outros estudos
como o de Schillinger (2006), que ao comparar os ndices de C nos primeiros e ltimos
anos de trs cursos universitrios em trs pases diferentes, obtm ndice de C escore
 1103

C bem diferentes e mais aumentados nas universidades competitivas em detrimento

dos valores mais baixos encontrados nas no competitivas. Para este autor, as
universidades competitivas so aquelas que por serem mais procuradas acabam
selecionando alunos egressos de experincias educacionais mais enriquecedoras do
ponto de vista formal. Embora saibamos que o contedo escolar no influencie nos
resultados do teste, as oportunidades de formao que acompanha a educao
formal, como a oportunidades de assuno de responsabilidades e reflexo dirigida,
so importantes para a construo da competncia moral e so evidenciadas pelo
autor como fatores de influncia para um melhor desenvolvimento das habilidades
cognitivas envolvidas no processo de raciocinar moralmente.
Nossos dados vo de encontro ainda aos valores encontrados por Lind (2000)
em seus estudos com adolescentes e o efeito da educao e do desenvolvimento em
termos de ganhos absolutos ou taxas de perdas de competncias morais medidas
pelo MJT ao longo dos anos de educao formal. Este estudo obteve que os
adolescentes que receberam nenhuma educao complementar, ou seja, que
receberam apenas nove ou dez anos de educao formal, sem nenhuma experincia
educacional vinda em acrscimo, houve uma taxa de perda de aproximadamente um
ponto de competncia do MJT por ano, em uma escala de 0 a 100. J os adolescentes
que receberam uma educao considerada pobre com respeito ao desenvolvimento
das competncias morais, como a maioria dos tipos de escolas vocacionais da
Alemanha e Sua, segundo o autor, obtiveram uma taxa de ganho na competncia do
juzo moral por ano um pouco acima ou prxima de zero. J nas escolas consideradas
como provedoras de uma boa educao, como os Gymnasiuns alemes ou as High
Schools americanas, a taxa mdia de ganho por ano nos resultados do MJT foi de 3,5
pontos, evidenciando um efeito marcadamente positivo da qualidade da educao
para o desenvolvimento de suas competncias morais (LIND, 2007).

CONCLUSES

Acreditamos que os dados encontrados nesta pesquisa evidenciam que talvez

a interveno necessria com estes indivduos no tocante ao desenvolvimento de suas
competncias morais e a formao universitria, seja mais ampla. Defendemos que o
desenvolvimento moral requer muito mais do que uma compreenso individual e
adaptao s normas sociais, mas que as competncias morais so muito mais
eficientemente desenvolvidas por meio da educao, em especial quando ela se volta
no s para a reflexo terica ou para as prticas cientficas, mas tambm para um
 1104

maior preparo e exerccio da reflexo a respeito das consequncias de suas aes e

assuno das responsabilidades sobre seus atos para que os valores morais
internalizados pelos indivduos tivessem mais chance de serem refletidos
concretamente em suas aes cotidianas.
Com base nestas observaes, observamos que a educao no Brasil tem
ainda grandes desafios a serem vencidos, em especial quando pensamos na
construo de um modelo educacional que privilegie no s a formao tcnico-
cientfica, mas tambm o desenvolvimento da capacidade de reflexo e crtica dos
alunos. Estas variveis esto atualmente em estudo por nosso grupo de pesquisa e
por muitos outros ao redor do mundo. Esperamos que novas pesquisas e estudos
nesta rea se realizem no Brasil e ao redor do mundo para que em breve tenhamos
mais possibilidades de pensarmos em uma formao acadmica que compreenda e
favorea as formas como os seres humanos organizam e desenvolvem o
conhecimento derivado das interaes sociais propriamente ditas e de como
entendem e desenvolvem o comportamento moral, funo no somente das atitudes e
valores morais do sujeito, mas tambm como a habilidade do sujeito em aplicar esses
valores na tomada de decises concretas, e em cujo contexto, a competncia do juzo
moral se desenvolveria em funo de processos educacionais ocorridos na famlia,
escola e em outros contextos vocacionais.

REFERNCIAS

ALMEIDA, P. M.; WICKERHAUSER, H. O critrio ABA/ABIPEME: em busca de uma

atualizao. So Paulo: LPM/Burke e Marplan, 1991.
BATAGLIA, P. U. R. A validao do Teste de Juzo Moral (MJT) para Diferentes
Culturas: o caso brasileiro. Psicologia Reflexo e Crtica, v. 23, n. 1, p.83-91, abr.
2010.
GUALTIERI, M. M. S.; MARTINS, R. A. Uso de lcool, desempenho acadmico e
julgamento moral em universitrios In: SEMINRIO DE PESQUISA EM PS
GRADUAO EM EDUCAO,X , Unesp 2008. Anais..., Marlia, 2008.
KOHLBERG, L. et al. From substages to moral types: heteronomous and autonomous
morality. In: KOHLBERG, L. (Org.). Essays on moral development.The Psychology of
moral development. San Francisco: Jossey-Bass, 1984, v.2, p. 640-651.
LIND, G. O significado e medida da competncia moral revisitada: um modelo do duplo
aspecto da competncia moral.Psicologia: Reflexo e Crtica, v. 13, n. 3, p. 399-416,
2000.
______.The cross-cultural validity of the Moral Judgment Test (MJT). Confirmation
of 17 Cross-Cultural Adaptations. Paper presented at the MOSAIC 2005, Konstanz,
Germany, 2005.
______. La moral puede ensearse: manual terico-prctico de la formacin moral y
democrtica.Mxico: Trillas, 2007.
 1105

MILNITSKY-SAPIRO C, TURIEL, E; NUCCI L. Adolescents autonomy and parental

authority: conceptions of personal jurisdiction on Brazilian adolescents.
financiado pela University of California at Berkeley, 2000.
SCHILLINGER, M. Learning environment and moral development: how university
education fosters moral judgment competence in Brazil and two German-speaking
countries. Aachen, Germany: Shaker Verlag, 2006.
 1106

OS PRINCPIOS DO PROGRAMA MNIMO, DE LOURENO FILHO, E SEUS

INDCIOS PRESENTES NA TEORIA CURRICULAR ATUAL

Thais Anita Silva Barros1

Camila Medina Beltro2
Daiane Cristina Brasil Barcelos3

INTRODUO

Com base em estudos histricos da educao ser objeto de estudo deste a

Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, criada pelo Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (INEP) na dcada de 40, no Brasil. Neste perodo, o Instituto tinha como
diretor Loureno Filho, que na primeira edio da revista publicou um artigo com o
ttulo Programa Mnimo que, atravs das ideias escolanovistas, ressaltou a
importncia de se organizar e implementar currculos e programas s escolas e ainda
props alguns aspectos relevantes para estruturao destes.
No perodo que se inicia com a Primeira Repblica e se estende at a ditadura
de Vargas, a educao no Brasil comea a se movimentar por meio de ideias
renovadoras que visavam expandir a rede de ensino, a fim de alfabetizar as camadas
populares. Com a queda do Imprio e sua poltica oligrquica, baseada numa
economia agroexportadora, abriu-se o espao para que a Repblica pudesse se
instaurar, buscando modernizar e industrializar o pas, que se encontrava em atraso,
principalmente referente a pases europeus.
Assim, contrria s ideias tradicionais do perodo, surge um movimento
denominado Escola Nova, que reuniu educadores, denominados pioneiros da
educao, que deixaram suas ideias registradas no Manifesto dos Pioneiros.
Dessa forma, a escola organizada com princpios que se traduzem em uma
forte tendncia democrtica, inspirada, principalmente, no filsofo americano John
Dewey, em que o aluno responsvel pelo seu prprio conhecimento; este que ser
adquirido por meio das experincias. Sendo assim, o professor teria como funo
mediar a relao entre o aluno e o conhecimento, facilitando o aprendizado.
A fim de verificar seus indcios na teoria curricular atual, bem como seu
aperfeioamento decorrente da evoluo do prprio sistema educacional, ser
realizada a pesquisa por meio da investigao dos princpios pedaggicos de uma das

1 Graduando em Pedagogia. UNIP Universidade Paulista. Instituto de Cincias Humanas

thaisanita@yahoo.com.br
2 Professor Orientador. UNIP Universidade Paulista. Instituo de Cincias Humanas
camila.medina@usp.br
3 Graduando em Pedagogia. UNIP Universidade Paulista. Instituto de Cincias Humanas

daibrb@hotmail.com
 1107

escolas pblicas, no municpio de So Jos dos Campos (SP), partindo de referncias

documentais, para discutir sobre a permanncia destes princpios, pois esta servir de
amostragem s demais escolas da rede municipal joseense, por estar inserida em
padres exigidos pelo municpio.
Considerando as referncias de alguns autores que promoveram reformas no
ensino brasileiro, a partir da dcada de vinte, e tambm dos precursores de seus
pensamentos, o presente trabalho busca apresentar aquilo que permaneceu nas
escolas, at os dias de hoje, reconhecendo a importncia do movimento escolanovista
apesar de sua teoria um tanto antiga.
O objetivo deste tema buscar dados que possam comprovar a existncia das
caractersticas encontradas no programa, mesmo que de uma tica contempornea,
nos princpios filosficos adotados pela escola de amostra.
Para possibilitar a pesquisa ser feito um comparativo entre o programa
mnimo e os princpios da escola atual, no de uma forma que resulte em
anacronismos, mas de modo que, a partir destes dados, seja promovida a discusso a
respeito daquilo que ainda pode ser considerado como relevante ao ensino, a fim de
torn-lo um modelo a ser seguido por outras escolas.
Alm disso, ser utilizada a pesquisa bibliogrfica, incluindo os documentos da
escola pesquisada, como fonte de informaes necessrias para o embasamento
terico.

A NOVA EDUCAO

Diante das teorias que foram elaboradas pelos educadores brasileiros no

perodo escolanovista, muitas das referncias a respeito da educao estiveram
ligadas s do filsofo americano, John Dewey. Dentre os autores influenciados pelo
trabalho do americano esto Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo.
Partindo deste princpio, Cunha (2001) afirma que Ansio Teixeira inspirado a
adaptar as ideias de Dewey realidade brasileira, com o intuito de democratizar a
escola com pressupostos do pragmatismo e do liberalismo, interligados de tal forma
que possibilitou a juno destes conceitos com a democracia para expandir a
educao, principalmente, s camadas populares. Dessa forma, segundo Chaves
(1999), as influncias deweyanas sero vistas em muitos trabalhos do brasileiro. No
que se diz respeito escola e formao de alunos, abordado alguns itens
relevantes como, o fato de que a criana aprende por meio da experincia, a
importncia das questes tericas da educao, principalmente, suas bases
 1108

filosficas, fazendo com que haja um pensamento crtico, e ainda, o manter a escola
em sincronia com a sociedade.
Com base nas teorias de Dewey, tentou-se aplicar estas ideias ao Brasil,
adaptando-as sua real necessidade. No perodo que se inicia no sculo XIX, o pas
vivia, em se tratando de educao, numa tendncia tradicional, baseada no princpio
de que o professor aquele que detinha o conhecimento e os alunos, estando
interessados, deveriam se esforar para adquirir os saberes (SAVIANI, 2008). E ento,
ao final deste sculo, surge o movimento Escola Nova com crticas tendncia em
vigor que, na constituio de um discurso renovador da escola brasileira, a Escola
Nova produziu enunciados que, desenhando alteraes no modelo escolar,
desqualificavam aspectos da forma e a cultura em voga nas escolas, aglutinadas em
torno do termo tradicional (VIDAL, 2003, p.497).
Atravs deste movimento, os pioneiros do escolanovismo entram em conflitos
ideolgicos com os tradicionais. Para Ghiraldelli (2001), estes conflitos fizeram com
que o Estado se mantivesse no controle frente a essas tendncias. Por um lado,
diante dos tradicionais, representados por catlicos, Getlio Vargas almejava o apoio
destes para que no houvesse possveis agitaes. Por outro, pelo fato dos pioneiros
defenderem a erradicao do analfabetismo, com a incluso de escolas tcnicas e
profissionalizantes, isto ajudaria Vargas a diminuir o xodo rural que ao fornecer os
recursos no prprio campo, o homem se fixaria, amenizando o problema dos inchaos
urbanos.
Os progressistas, assim chamados os que buscavam melhores condies
educao, deixaram seus legados no que viria a ser chamado de O Manifesto dos
Pioneiros. A partir de sua criao, o Manifesto emerge como uma proposta de
construo de um amplo e abrangente sistema nacional de educaopblica,
abarcando desde a escola infantil at a formao dos grandes intelectuais pelo ensino
universitrio (SAVIANI, 2008, p. 77). Dentre os participantes encontram-se Ansio
Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho, e outros.
Alm do Manifesto, Ansio ainda promoveu a Reforma Na Bahia em 1925 que,
segundo Moreira (1990), buscou a valorizao do currculo voltado ao aprendizado,
no apenas intelectual, mas tambm o social, e outras caractersticas particulares do
sujeito. Por outro lado, Fernando de Azevedo contribui com a Reforma no Distrito
Federal, se baseando em uma educao mais seletiva e elitista.
Ainda neste perodo surgiram rgos responsveis pela educao no pas, e
neste caso, ser ressaltado o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos. O Instituto
 1109

tinha como responsabilidade fiscalizar o andamento do ensino e propor suas

melhorias, e tambm criou a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos que era um
meio de comunicar os acontecimentos educacionais, principalmente a respeito dos
currculos que estavam em vigor nas escolas.
frente deste rgo estava Loureno Filho, e de modo a expor o que pensava
a respeito de um currculo ideal s instituies daquela poca, escreve primeira
edio da revista, em 1944, um artigo denominado Programa Mnimo. O artigo trata
sobre o problema educacional, com a pretenso de esclarecer o significado do
programa para o ensino, pois representa ele, a um tempo, fonte de inspirao, norma
geral do trabalho docente e pedra de toque da atividade do mestre (LOURENO
FILHO, 1944, p. 393).
O autor classifica trs ideias relacionadas ao programa: a primeira delas
corresponde ao fato de tratar a escola somente pelo conceito administrativo, tornando-
a impositiva e exigente diante da criana, isentando-se do contexto social em que ela
est inserida; a segunda aborda sobre um ponto de vista sociolgico que acarreta na
ideia de que somente a escola a responsvel em transformar a realidade,
desconsiderando outros aspectos sociais; e por fim, a terceira que se trata de uma
viso psicolgica em que a escola muito enfatiza as individualidades dos alunos, se
precipitando ao concluir, de forma definitiva, uma opinio a respeito do sujeito.
Ao tratar a escola de modo extremo em qualquer um destes pontos de vista, o
programa ser voltado a uma educao autoritria, utilizando somente das
formalidades do ensino. Ter como falsa ideia a esperana nica e prpria da escola
em estancar os problemas da sociedade a ponto de acreditar que os alunos estaro
seguros e preparados somente com o apoio da instituio.
Loureno Filho tambm descreve sobre a importncia da tcnica administrativa
no que se refere ao aproveitamento dos alunos. importante que o sujeito adquira o
conhecimento em geral, principalmente, o tcnico, e as vrias habilidades, para que
estes sirvam de base para o seu convvio em sociedade. Saberes que sero possveis
atravs da experincia, esta que demonstra tambm que nem tudo pode ser
aprendido numa mesma idade, com o mesmo resultado (p.397).
Para composio do programa ter de se esclarecer os objetivos gerais, em
cada disciplina, e seus objetivos especficos, o incio e o fim a ser atingido, fazendo
com que o docente no perca o trajeto de seu trabalho, podendo at mesmo modific-
lo, posteriormente, mas no alterando os requisitos mnimos exigidos pelo programa.
Ento, caber a administrao ser a responsvel por enquadr-lo, considerando que
 1110

esta dever ter o conhecimento a respeito das necessidades da escola, seja com
relao aos recursos humanos (do desempenho dos professores, idade dos alunos), e
com a questo tcnica (horrio de aula, durao do ano letivo, etc).
Outro aspecto relevante ser o uso de pesquisas educacionais utilizadas como
apoio ao programa, com o intuito de buscar melhorias ao processo de
desenvolvimento deste. Segundo o autor, essa pesquisa provm do ato de observar o
contexto escolar, exigindo que a administrao mantenha rgos especializados
destinados a traar o plano geral dessas investigaes, reunir dados obtidos,
compar-los e interpret-los, de acordo com a mais apurada tcnica (p.401). Esta
pesquisa servir de respaldo para verificar o rendimento da escola, sendo necessrio
um programa bsico, para que seja possvel fazer uma comparao e ento relatar de
que maneira est sendo desenvolvido o ensino, sua qualidade e seu desempenho
gradativo.
O programa demonstra uma preocupao maior com os aspectos
administrativos, como responsveis em pr em funo os mnimos exigidos pelo
sistema escolar, sendo assim, os programas representariam a fonte de inspirao do
trabalho do professor e possibilitariam a organizao e o controle dos ambientes
instrucionais (MOREIRA, 1990, p. 99). Moreira, ainda acrescenta que, diante deste
fato, possvel afirmar a existncia de um controle por parte da administrao, com
relao s diretrizes do ensino, exclusivamente, estrutura terica de currculo.

A PROPOSTA E O ATUAL CONCEITO DE CURRCULO E PROGRAMAS

Nesta seo ser abordada sobre a anlise da permanncia das caractersticas

deixadas por parte do Programa Mnimo concepo de currculo atual, bem como
verificar quais atributos, considerados por Loureno Filho como adequados para a
criao de um programa de qualidade, permanecem inseridos na sociedade escolar.
Para tanto, a pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof
Jacyra Vieira Baracho, na cidade de So Jos dos Campos/SP, inaugurada no dia 24
de maro de 1990
A pesquisa abrangeu estudos baseados no Projeto Poltico Pedaggico da
Instituio, o Plano de Gesto, o qual tem como funo primordial normatizar o
funcionamento interno do estabelecimento educacional, e a observao em sala de
aula. O Projeto Poltico Pedaggico regulamenta todo o trabalho pedaggico,
administrativo e institucional, com base nas disposies previamente estudadas e
implementadas para cumprimento por parte de todos os envolvidos nas atividades
 1111

escolares. A pesquisa tornou-se possvel a partir da contribuio da equipe gestora da

escola em questo, que disposio a anlise dos documentos da escola, bem como os
professores que permitiram o acesso s aulas.
Loureno Filho aponta um planejamento adequado s reais situaes em que a
escola se encontra como uma das medidas fundamentais de organizao, que
acarretar, entre outros atributos, a execuo de um programa de qualidade. As
medidas apontadas pelo autor eram muito diferentes das vigentes no perodo histrico
a qual este presenciou, justificando a necessidade de apresent-las em seu artigo.
Atualmente em muitas escolas o planejamento j faz parte do processo, assim como
na Unidade Escolar analisada, onde o planejamento feito no ms de fevereiro (no dia
anterior ao primeiro dia letivo do ano, geralmente) e est presente em todas as
atividades escolares. Com o intuito de a criana refletir frente ao conhecimento e a
interpretao da realidade, a Instituio visa uma aprendizagem significativa e
contextualizada. Para tanto, desde o planejamento, equipe gestora e docentes
apresentam as atitudes que se tornam necessrias para esta realizao.
Ao planejar a Proposta Pedaggica da escola para determinado ano letivo,
sustentado pela Poltica Educacional da REM (Rede de Ensino Municipal), os
professores apresentam uma variada relao de contedos conceituais, que serviro
de base para a definio dos objetivos educacionais a serem priorizados pela
Instituio. Desde ento possvel reconhecer a individualidade de cada escola, que
possui diferentes alunos e precisa considerar cada um deles na elaborao de seus
objetivos. Estes princpios esto relacionados ao programa apresentado por Loureno
Filho (1944), que considerava que desta forma o docente teria desde o incio um
documento norteador de suas aes.
Atravs da observao desta reunio planejadora na Instituio de Ensino foi
possvel perceber que, algumas vezes, os profissionais da educao tendem a
considerar apenas os discentes que no possuem maiores dificuldades de
aprendizado na elaborao dos objetivos. Tambm por isso torna-se imprescindvel
que a escola sempre abra espao para o replanejamento das aes, permitindo que,
no decorrer do ano letivo, os educadores faam as adequaes do plano realidade
encontrada em sala de aula.
Da mesma forma, o autor do Programa Mnimo afirma que a retomada de
contedos para o desenvolvimento de habilidades e monitoramento destas
aprendizagens sero importantes, desde que estes no intervenham nos princpios do
Programa Mnimo, para que seja possvel alcanar novos e melhores resultados.
 1112

Porm, como a realidade encontrada na escola era distinta a este programa, cada
professor agia em sua sala de aula conforme considerava correto. Portanto existiam
dois programas: o apresentado pela administrao escolar e aquele que realmente era
colocado em prtica. Partindo desta situao, a Escola Jacyra Vieira Baracho, que
visa a reflexo constante sobre a prpria prtica, adota prticas de replanejamento e
reelaborao de processos a partir da anlise dos resultados e a adoo de postura
investigativa e reflexiva constante nas questes referentes ao ensino e a
aprendizagem por todos do corpo docente.
Loureno Filho (1944, p.400)ressalta no programa mnimo que se faz
necessrio considerar a idade e a capacidade real de nossas crianas, de modo
especial quanto aprendizagem das tcnicas fundamentais. At os dias de hoje esta
afirmao est em consonncia com os fins educacionais e com a LDB, sendo que a
Instituio de Ensino analisada, em sua atuao educacional, est comprometida com
a promoo e o desenvolvimento humano, ajustando os fins e objetivos da educao
ao nvel de maturidade, possibilidades e peculiaridades, dos educadores e dos seus
educandos, visando um desempenho escolar compatvel com o ano ciclo, adaptando o
aluno ao mundo moderno. A faixa etria das crianas corresponde a srie cursada,
sendo que poucos so os casos de alunos com defasagem de idade/srie e/ou
encaminhados para uma sala multisseriada. Caso o aluno necessite de uma
interveno especial relativa a algum contedo em que mostre defasagem ou em
relao srie ou com necessidades observadas, a escola tem uma modalidade de
trabalho que acompanha esses discentes. Estes grupos de estudo se renem com
professoras devidamente preparadas para esta tarefa, revendo intervenes, com o
objetivo de alcanar o real aprendizado do educando em questo.
Segundo Loureno Filho, o programa de ensino deve, primeiramente, servir de
inspirao aos docentes em estabelecer critrios para a verificao do rendimento da
aprendizagem, considerando sempre, de uma parte, os recursos da organizao, de
outra, as idades e capacidade mdia dos alunos. (1944, p.402). A EMEF Jacyra Vieira
Baracho concebe a avaliao como um destes critrios, sendo esta absolutamente
inerente ao seu trabalho, com uma perspectiva constante de observao, investigao
crtica construtiva em relao qualificao de sua prtica e intervenes didticas.
Tem por objetivo a verificao das aprendizagens qualitativas e quantitativas, sendo
um processo continuo que aferido atravs da avaliao sistemtica e contnua de
trabalhos, pesquisas, exerccios, leitura e provas expressas. Essa avaliao inclui o
 1113

professor e sua prtica, a equipe pedaggica, a proposta da escola, passando pela

relao com os pais e comunidade escolar, como os alunos e sua aprendizagem.
A Instituio de Ensino analisada utiliza como recurso Conselhos Participativos
de Classe, sendo estes abertos para a participao de pais de alunos. Os conselhos
permitem a realizao de anlise individual do desenvolvimento de cada aluno, onde
registrado, em planilhas especficas, o desenvolvimento cognitivo e afetivo de cada
educando.
Na constante busca por um programa de ensino adequado a Instituio, se faz
necessrio analisar frequentemente a situao atual do ensino, bem como uma
formao constante por parte de professores. Loureno Filho (1944) afirma que
necessrio definir as responsabilidades do corpo docente, assim como utilizar uma
efetiva fiscalizao para verificar se a proposta pedaggica da instituio vem sendo
colocada em prtica. Atualmente existe uma grande preocupao em relao
definio e ao cumprimento destas responsabilidades.
Visando adequar-se realidade, s preocupaes educacionais e possuir um
corpo docente cada vez mais bem preparado, a Escola Jacyra busca desenvolver de
forma sistemtica e continuada uma formao em servio, promovendo e incentivando
a sua equipe a participarem de cursos, eventos culturais, palestras, HTCs, com o
intuito de ajudar em seu desenvolvimento e desempenho, a fim de melhorar o seu
trabalho e obter resultados cada vez mais positivos. Desta forma, estes recursos para
formao contribuem para o crescimento do educador, refletindo na melhoria da
aprendizagem do aluno, assim como reflexo, discusso e busca de solues
coletivas sobre tudo que envolve o contexto escolar.
O que ocorre muitas vezes nas escolas a tentativa de desresponsabilizao
por parte do professor frente a determinadas dificuldades e resultados do aluno. Desta
forma, o aluno tido como o nico responsvel por no adequar-se a um plano pr-
estabelecido. Para tanto, faz-se necessrio organizar as propostas de modo que os
professores busquem aprendizados para ressignificar sua atuao. Com isso, a
problematizao e a desestruturao serviro de base para o desenvolvimento do
professor pesquisador e produtor de conhecimento, saindo da lgica de apenas
receptor e reprodutor, atuando como verdadeiro protagonista. Por este motivo, todo o
plano de formao deve ser construdo e validado por eles durante todo o percurso.

CONSIDERAES FINAIS
 1114

Ao identificar algumas semelhanas com o passado, diante do Programa

Mnimo, a pesquisa teve como objetivo mostrar a relevncia do movimento organizado
no perodo de 1920 no mbito educacional. importante ressaltar que este no foi
algo meramente histrico e acabado, mas um marco, o incio de uma nova educao
que, ao passar dos anos, foi permanecendo em alguns aspectos e se adequando de
acordo com as necessidades de adaptar melhorias ao ensino. Alm disso, percebe-se
a maneira como aqueles educadores brasileiros buscaram, cada qual em sua
especificidade, transceder os princpios em que estavam submetidos, buscando em
suas teorias um meio de atender s demandas da sociedade que se encontrava em
desenvolvimento.
Os aspectos encontrados demonstram que as vrias tendncias que surgiram
no decorrer da histria, inclusive no prprio escolanovismo, ainda fazem parte do
mbito atual. At mesmo o ensino tradicional que, apesar das crticas voltadas a este,
algumas de suas prticas esto presentes em sala de aula, no como algo que seja
considerado ultrapassado, mas um artifcio relevante ao aprendizado. Exemplo disso
so as aulas expositivas, que atualmente so utilizadas em muitas salas de aula como
um meio de se promover debates e discusses, no se limitando somente ao despejo
de informaes pelo professor. Entre outros vestgios, este demonstra que possvel
encontrar a permanncia de tendncias antigas nos sistemas atuais de ensino, porm,
de forma moderada e aperfeioada.
Os princpios que norteiam a prtica docente so, muitas vezes, os mesmos
em que acreditava Loureno Filho serem primordiais organizao escolar como um
todo, tanto na questo administrativa quanto na pedaggica, sendo aquela a
responsvel em manter o bom funcionamento dos demais setores.
Enfim, vlido ressaltar que a inteno do presente trabalho reconhecer a
importncia dos aspectos que permaneceram durante todos esses anos, com suas
particularidades, j que se trata de outros tempos, levando em conta a realidade atual
de ensino que se transforma conforme as aes do homem que vive numa constante
inquietao diante das diversas situaes encontradas em sua realidade.

REFERNCIAS

CHAVES, Miriam Waidenfeld. A afinidade eletiva entre Ansio Teixeira e John

Dewey.Revista Brasileira de Educao, v. 11, p. 86-98, 1999.
CUNHA, M. V. John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a centralidade da
noo de movimento. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 17, p. 86-
99, 2001.
 1115

GHIRALDELLI Junior, Paulo. Histria da Educao. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2001.

LOURENO FILHO, M. B. Programa Mnimo. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, 1944, v. 1, n. 1.
MOREIRA, A. F. B.. Currculos e Programas no Brasil. 10. ed. Campinas, SP:
Papirus, 1990. v. 1. 232 p.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas, SP: Autores Associados,
2008.
VIDAL, Diana Gonalves. Escola Nova e o processo educativo (1920-1930). In:
LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Orgs.) 500 anos de educao
no Brasil. 3 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
 1116

A APROPRIAO DE CONCEITOS RELACIONADOS BIOLOGIA CELULAR:

ATIVIDADES DE ENSINO POR INVESTIGAO E O USO DE MATERIAIS
ALTERNATIVOS

Jlia Katzaroff Ballerin1

Ana Silvia Carvalho Ribeiro Gomes
Maria Terezinha Siqueira Bombonato
Slvia Regina Quijadas Aro Zuliani

INTRODUO

A atual situao educacional, segundo Trpia (2009), mostra que h uma

rejeio de grande parte dos alunos em relao s prticas escolares, perceptvel,
principalmente atravs de atitudes como descaso e indiferena quanto aos saberes
trabalhados na escola, bem como a evaso e repetncia.
O Ensino de Biologia ainda utiliza mtodos baseados, histrica e
tradicionalmente, na transferncia e no acmulo de informaes. No entanto, diversos
autores propem como possibilidades levantadas em pesquisas, que o Ensino de
Cincias e Biologia possa ser abordado atravs da investigao ou de atividades
investigativas (SANDOVAL, 2005, PRAIA, 2007; S et al 2007)
Alm disso, segundo Borges (2002), muitos professores de Cincias e Biologia
acreditam que a melhoria do ensino depende da introduo de aulas prticas no
currculo. Entretanto, de acordo com o autor, um enorme equvoco, comum entre os
professores, em confundir as atividades prticas com a necessidade de equipamentos
especiais para a realizao de trabalhos experimentais; uma vez que estas podem ser
desenvolvidas em qualquer ambiente, sem a necessidade de instrumentos ou
aparelhos complexos.
Normalmente essas atividades exibem vantagens ntidas sobre o laboratrio
usual buscando estabelecer ligaes com ideias e percepes facilitando a
aprendizagem do aluno.
Uma alternativa para a falta desses laboratrios nas escolas, principalmente as
pblicas, seria a utilizao de um Ensino por Investigao, utilizando de materiais
alternativos e, explorando a capacidade do aluno de pensar de maneira mais efetiva
sobre o assunto que se est discutindo.
Nesse sentido, cabe ressaltar o importante papel do professor, na busca de
atividades de ensino que motivem os alunos ao raciocnio e investigao e contribuam
para a construo significativa de conceitos cientficos.

1Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, Faculdade de Cincias, Bauru-SP -
e-mail para contato: ju_kb@hotmail.com
 1117

A escola hoje deve partir do princpio de que ningum detentor absoluto do

conhecimento e que o conhecimento coletivo maior que a soma dos conhecimentos
individuais, alm de ser qualitativamente diferente. Esta cooperao entre o
conhecimento de todos facilita o desenvolvimento de habilidades importantes, como
formular questes; realizar observaes; selecionar variveis; estabelecer relaes;
interpretar, propor e fazer experimentos; formular e verificar hipteses; diagnosticar e
enfrentar problemas, individualmente ou em equipe.
Vrios trabalhos de pesquisa, segundo Hodson (1994), demonstram que
necessrio que haja uma situao problema em que os alunos discutam, para
chegarem a uma soluo. A questo principal parece estar na forma como o professor
problematiza uma situao a ser investigada pelos aprendizes e na maneira como
conduzir as atividades.
De acordo com Azevedo (2004), a investigao usada como estratgia tem que
fazer algum sentido para o aluno, de modo que ele entenda o porqu de realiz-la.
Desta forma, o aluno deve compreender que a atividade investigativa requer sua
atuao constante, pois o professor deixa de ser a autoridade do conhecimento, e
passa a ser um mediador do mesmo.
Dow (2005) afirma que aprender cincias atravs da investigao no algo
novo. Desta forma, nada seria mais natural, simples e espontneo do que pensar em
ensino de Cincias, como ensino de Cincias por investigao.
Sobre o Ensino de Cincias por investigao, Munford e de Castro e Lima
(2007) indicam a importncia dos aprendizes exporem e defenderem suas explicaes
pois isto exige que os estudantes articulem a questo investigada, os mtodos
utilizados na coleta e anlise de dados, as evidncias obtidas e a reviso das
explicaes luz de posies alternativas. Alm disso, criam-se oportunidades para
que os alunos tenham que elaborar suas prprias questes em relao a outros
trabalhos, e desenvolvam critrios para avaliar aquilo que os colegas produziram.
Assim, surge tambm uma situao em que o aprendiz deve defender imediatamente
suas ideias em confronto com os questionamentos recebidos dos colegas.
Segundo o Currculo do Estado de So Paulo (SO PAULO, 2010), o estudo
da vida interessante por si s, porque alm de ser um processo dinmico, tambm
retrata conhecimentos aplicados em diversas atividades prticas e presentes na mdia,
o que certamente desperta a curiosidade e estimula os alunos a conhec-lo.
No entanto, as aulas de Biologia raramente atendem a essas expectativas dos
alunos, principalmente porque a disciplina assume um carter meramente descritivo e
 1118

expositivo, apresentando uma lista de nomes, conceitos e fenmenos, a serem

memorizados, sem que possam ampliar a compreenso sobre os assuntos pelos quais
os alunos se interessam. Assim, o encanto pela Biologia se quebra e pouco resta do
interesse e da motivao original do aluno (SO PAULO, 2010).
O desafio da escola e dos professores , portanto, no apenas romper esse
crculo vicioso, que acaba por afastar os estudantes desta e de outras disciplinas, e
superar a mera descrio dos fatos e fenmenos da Biologia. preciso tambm, tratar
dos assuntos e temas biolgicos que fazem parte da sociedade contempornea e da
vida dos alunos de forma instigante, que tenham sentido para eles, permitindo-lhes
adquirir um instrumental para agir em diferentes contextos e em situaes inditas de
vida (SO PAULO, 2010).
necessrio promover uma aprendizagem ativa, por meio de atividades
significativas, que ultrapassem a memorizao e a mera observncia de protocolos
para pretensamente descobrir princpios biolgicos.Por isso, recomendvel
realizar, com os alunos, discusses coletivas que contribuam para a elaborao
pessoal e a recproca comunicao, promovendo a compreenso do tema e tambm a
aprendizagem do respeito a si mesmo e aos colegas.
Nesse processo, os alunos encontram oportunidades para construrem
modelos explicativos, linhas de argumentao e instrumentos de verificao de
contradies; so tambm instigados ou desafiados a participar e a questionar,
valorizando as atividades coletivas que propiciem a discusso e a elaborao conjunta
de ideias e de prticas, assim como a participao em atividades ldicas, nas quais se
sintam desafiados pelo jogo do conhecimento. (SO PAULO, 2010, p. 71).
Um dos contedos do ensino de Biologia que mais necessita de planejamento
por parte do professor est relacionado Biologia Celular. Diversos pesquisadores
(OLIVEIRA, 2005; PEDRANCINI, 2004; GOMES et al., 2008) afirmam que alunos do
Ensino Mdio apresentam dificuldades em aprender de forma correta determinados
conceitos, principalmente relacionados Biologia Celular, Histologia e Anatomia
Humana trazendo, muitas vezes, para a vida cotidiana, concepes alternativas ou
conhecimentos fragmentados at a graduao. De acordo com estes autores, essa
dificuldade devida tanto complexidade dos conceitos, quanto forma inadequada
de trabalhar o seu contedo.
Tendo em vista esta situao, um tema que necessita de especial ateno
refere-se a Biologia das Clulas, uma vez que emprega conceitos bastante abstratos
e envolve aspectos microscpicos, muitos deles de difcil assimilao para o aluno.
 1119

Alm disso, este tema revela-se como conceito chave da disciplina Biologia, porm,
para os alunos so saberes complexos e abstratos, que normalmente se constroem de
maneira inadequada. (PALMERO; MOREIRA, 1999).
Para o processo de Ensino em Biologia, o conceito de clula fundamental na
organizao dos saberes biolgicos, uma vez que sem a total compreenso de sua
estrutura e funo, os demais conceitos em Biologia se tornam incompletos ou
fragmentados.
O ensino do conceito de clula viva, de acordo com Bastos (1992), apresenta
dificuldades tpicas do ensino de conceitos abstratos, dificuldades essas esperadas
por se tratarem de estruturas microscpicas, que no possuem atributos diretamente
perceptveis, e sua presena e observao no serem to bvias, principalmente para
os alunos de Ensino Mdio. O estudo da biologia das clulas e noes sobre suas
organelas aparece em diversos momentos da disciplina de Biologia, com diversos
nveis de enfoque e aprofundamento.
Chassot, (1993) afirma que para ajudar os alunos a enfrentarem estas
dificuldades pode-se elaborar ou adaptar um material didtico j existente, onde o
desenvolvimento do raciocnio seja privilegiado, atravs de atividades que levem o
aluno a construir e reconstruir o conhecimento, por aes planejadas com crescente
dificuldade, centradas, assim, no caminho do real ao abstrato.
Assim, a utilizao de metodologias alternativas para o ensino de Biologia deve
ser estimulada, no sentido de se promover a integrao entre os contedos abordados
em diferentes disciplinas e o desenvolvimento de atividades prticas, possibilitando a
intensa participao dos alunos no processo de aprendizagem. Diante de tal situao
e na busca de alternativas que possam contribuir tanto com o professor, como com o
aluno, e visando a melhoria do ensino de Biologia, o presente trabalho tem como
principal objetivo estudar as concepes anteriores apresentadas por alunos do
primeiro ano de graduao em Cincias Biolgicas, dos conceitos relacionados
Biologia Celular, utilizando-se o ensino por investigao e recursos auxiliares, como
modelos biolgicos alternativos, de baixo custo e fcil acesso, analisando a utilizao
destes recursos em sala de aula, tanto pelo professor como pelos alunos, com base
na discusso de conceitos morfolgicos dos diferentes sistemas orgnicos.

METODOLOGIA

Foi aplicada uma atividade durante uma aula da disciplina de Biologia Celular,
em uma Universidade pblica na cidade de Bauru - SP, junto aos alunos do primeiro
 1120

ano degraduao em Cincias Biolgicas.

Partindo-se do pressuposto de que os alunos j possuam algum conhecimento
prvio sobre o contedo a ser trabalhado, uma vez que concluram o Ensino Mdio e
muitos frequentaram cursos pr-vestibulares, foi solicitado aos alunos que
esquematizassem uma clula, individualmente.
Enquanto concluam esta parte da tarefa, a professora da disciplina colocou na
lousa duas questes que deveriam ser respondidas na mesma folha do esquema:
a) Qual foi a maior dificuldade em esquematizar a clula?
b) Por que esquematizou desta forma?
Aps o trmino desta etapa, os alunos foram reunidos em grupos de
aproximadamente sete integrantes, de acordo com o nmero de alunos em cada
bancada, onde cada grupo correspondia a uma destas.
Cada grupo recebeu um kit com peas de borracha E. V. A. (etileno vinil
acetato), para montar seu modelo de clula, e aps uma discusso entre os alunos do
prprio grupo, reelaborar o esquema e desenh-lo novamente em uma folha,
correspondente s ideias consensuais. Durante esta atividade, a professora da turma
solicitou que, conjuntamente, os alunos respondessem na mesma folha as mesmas
perguntas feitas anteriormente, e tambm:
c) Em que o material ajudou?
O kit em E. V. A. para trabalhar o conceito de clula foi elaborado por
docentes da mesma Universidade junto a professores da Rede Pblica de Ensino da
cidade de Bauru, e est integralmente descrito no trabalho de Souza (2009).
As respostas e desenhos dos alunos, individuais e conjuntos, foram recolhidos
e analisados, utilizando-se uma metodologia de anlise de dados qualitativa,
geralmente denominada anlise de contedo (BARDIN, 1977).
De acordo com Moraes (1999), a anlise de contedo, pode utilizar-se de
qualquer material oriundo de comunicao verbal ou no-verbal. No entanto, os dados
chegam ao investigador em estado bruto, sendo necessrio passar por um processo
para facilitar o trabalho de compreenso, interpretao e inferncia a que aspira a
anlise de contedo.
Os valores, a linguagem natural e cultural e os seus significados, tanto do
entrevistado, como do pesquisador exercem uma influncia sobre os dados da qual o
pesquisador no pode se abster. De certa forma, a anlise de contedo, uma
interpretao pessoal dos dados por parte do pesquisador. No possvel uma leitura
neutra, pois toda leitura se constitui numa interpretao. (MORAES, 1999)
 1121

Buscamos realizar as anlises partindo dos pressupostos indicados por estes

autores levando em considerao o contexto de ao e as vivncias dos sujeitos de
pesquisa.

DISCUSSO

Ao analisarmos as respostas elaboradas pelos alunos relacionadas s

questes apresentadas pela professora antes da entrega do material, podemos
observar de uma forma geral que os alunos apresentam uma certa dificuldade para
lembrar as caractersticas da clula, bem como suas estruturas.
Os alunos relatam ter dificuldade em lembrar-se de todas as organelas, seus
nomes, formatos e posies ocupadas dentro da clula, e at mesmo suas funes.
Isto pode ser percebido tambm nos desenhos elaborados por eles, onde h muito
erros conceituais.
No quadro 1 esto algumas respostas consideradas mais relevantes,
apresentadas por alunos de cada grupo para a questo: a) Qual foi a maior
dificuldade em esquematizar a clula?:
Quadro 1 - Respostas relativas questo Qual foi a maior dificuldade em
esquematizar a clula? apresentadas por alguns alunos de cada grupo
Grupo Dificuldade encontrada Respostas relevantes apresentadas
1 Lembrar as formas e posies Estrutura celular foi estudada no 1 semestre,
das organelas ento foi difcil lembrar das estruturas.
2 Lembrar as formas, posies, No lembrava as formas e as respectivas
funes e os nomes das funes de cada estrutura
organelas
3 Lembrar as formas, posies, Relembrar a disposio das organelas na
funes e os nomes das clula, e todas as suas funes completas
organelas.
4 Lembrar e identificar as estruturas Lembrar o nome dos componentes da clula
e como esquematiz-los.
5 Lembrar a posio, o formato e os Relembrar o aprendizado
nomes das organelas

Ao observarmos estas afirmaes dos alunos, possvel perceber que apesar

de terem visto o contedo de Biologia Celular durante o Ensino Mdio, muitos no se
lembram do que deveria ter sido aprendido, e atravs das asseres, alguns nos
deixam claro que, para eles, a clula composta apenas de nomes, assim como boa
parte dos contedos da disciplina de Biologia.
De uma forma geral, nos parece assustador pensar na afirmao feita pelo
aluno do grupo 1, que afirma no lembrar, uma vez que estudou estes conceitos no
primeiro semestre. De certo modo, parece que o aluno tenta explicar sua dificuldade
 1122

com base em algo que j consenso entre os estudantes: o esquecimento do que

aprendido, assim como afirmou o aluno do grupo 5.
Em seu trabalho, Vecchi e Giordan (2002) apontam que para que o
conhecimento seja aproveitvel no futuro, ele deve comear com uma relao entre os
fatos, no se basear em decorar informaes que no demonstram nada aos alunos,
porque estas sero esquecidas.No quadro 2 esto relacionadas algumas respostas
consideradas mais relevantes, apresentadas por alunos de cada grupo para a
questo: b) Por que esquematizou desta forma?:
Quadro 2 - Respostas relativas questo Por que esquematizou desta forma?
apresentadas por alguns alunos de cada grupo.
Grupo Porque esquematizou assim Respostas relevantes apresentadas
1 De acordo com o que o grupo Pois foi o modo como me foi apresentado no
concordou Ensino Mdio e em outros livros
2 Porque lembravam desta forma Porque fui ensinado a esquematiz-la desta
forma.
3 Porque aprenderam desta Desenhei assim pois como eu vi nos livros
forma no Ensino Mdio escolares.
4 Aprenderam desta forma no Esquematizei dessa forma porque foi o modo
Ensino Mdio que aprendi no Ensino Mdio.
5 Foi a forma como o grupo Desenhei ela dessa forma pelo que eu lembrei
lembrou dos livros e dos desenhos do primeiro colegial, e
complementei com a ajuda dos colegas.

Ao examinarmos estas asseres dos alunos, possvel notar que os mesmos

j tiveram contato com estes conceitos, e que seus professores trabalharam o
contedo de Biologia Celular com seus alunos utilizando livros e imagens, o que
possivelmente possa ter facilitado a memorizao.
No entanto, estes alunos se prendem s imagens vistas em livros, de uma
forma irrefletida e padronizada, no buscam raciocinar, pensar sobre o que esto
aprendendo. Apenas se preocupam em memorizar o que esto vendo em uma figura,
um nome e uma funo, e toda a aprendizagem perde seu significado e sua
essncia.O quadro 3 apresenta as respostas apresentadas pelos grupos para a
questo: c) Em que o material ajudou?, aps o uso do material didtico na atividade:
Quadro 3.: Respostas relativas questo Em que o material ajudou? apresentadas
por cada grupo.
Grupo Contribuio do uso do material Respostas apresentadas pelos grupos
1 Ajudou a lembrar de todas as O material facilitou a recordao de
organelas e suas formas algumas organelas esquecidas no 1
desenho.
2 Ajudou a recordar a forma das Ajudou a relembrar as formas das
estruturas e a relacion-las a seus estruturas, e dessa forma esquematizar
nomes. melhor a clula como um todo.
3 (No responderam) (No responderam)
4 Ajudou a relembrar Ajudou a relembrar a esquematizao de
uma clula.
 1123

5 A lembrar o formato das organelas No formato das organelas.

Ao observarmos as respostas apresentadas pelos grupos para esta ltima

questo, possvel considerar que de certa forma, o uso do material didtico
alternativo contribuiu durante a atividade de forma a auxiliar os alunos a lembrar dos
conceitos j estudados anteriormente.
Alm disso, este material possibilitou durante a atividade, uma discusso entre
a professora e cada grupo, separadamente, onde a mesma questionava os alunos
sobre a forma como estes organizaram seu modelo celular, sobre o posicionamento de
cada organela, suas funes e as demais estruturas celulares. Esta discusso
possibilitou um momento investigativo, onde os alunos tiveram a oportunidade de se
questionarem e de refletirem sobre o que haviam realizado, assim como tiveram que
argumentar sobre suas decises e de certa forma testar suas hipteses, em todo
tempo guiados pela professora e pelos monitores da disciplina.

CONSIDERAES FINAIS

importante afirmar que o pblico-alvo escolhido contribuiu de uma forma

diferenciada, uma vez que j haviam concludo o Ensino Mdio, porm ainda estavam
no incio das aulas do curso de graduao, podendo refletir de uma forma mais
expressiva a real situao do ensino.
Os alunos que participaram desta atividade demonstraram dificuldades com
relao aos conceitos de Biologia Celular, apresentando concepes alternativas ou
conhecimentos fragmentados at a graduao, assim como afirmam alguns
pesquisadores (OLIVEIRA, 2005; PEDRANCINI, 2004; GOMES et al., 2008). No
entanto, os mesmos pesquisadores afirmam que isto se deve forma como estes
contedos so trabalhados com os alunos.
Sendo assim, acreditamos que atravs do uso de metodologias diferenciadas,
como o uso do ensino por investigao, a utilizao de materiais alternativos e outros
recursos que possam contribuir com o aprendizado, a situao do ensino de Biologia
possa ser mudada, tornando esta disciplina mais agradvel e interessante, tal como
deve ser.

REFERNCIAS
AZEVEDO, M. C. P. S Ensino por Investigao: Problematizando as atividades em
sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. (org.), Ensino de Cincias: Unindo a
Pesquisa e a Prtica. So Paulo: Thomson, 2004.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa, Portugal: Edies 70, 1977.
 1124

BASTOS, F. o conceito de clula viva entre os alunos de segundo grau. Em Aberto,

Braslia, v. 11, n. 55, 1992.
BORGES, A. T., Novos rumos para o laboratrio escolar de cincias, Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 19, n. 3, p. 291-313, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
Cincias Naturais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC / SEF,
1998. 138 p.
CHASSOT, A. I.et al. Qumica do cotidiano: pressupostos tericos para a elaborao
de material didtico alternativo. Espaos da Escola, v. 3, n. 10, p. 47-53. 1993
DOW, P. Why inquiry? A historical and philosophical commentary. In: National Science
Foundation Inquiry: Thoughts, Views, and Strategies for the K5 Classroom,
FOUNDATIONS: v. 2, 2005.
GIL PREZ, D.; VALDS CASTRO, P. La orientacin de Las Prcticas de Laboratorio
como Investigacin: Um Ejemplo Ilustrativo. Enseanza de Las Ciencias, v. 14, n. 2,
p. 155-163, 1996.
GOMES, F. K. S., CAVALLI, W. L., BONIFCIO, C. F., Os problemas e as solues no
ensino de Cincias e Biologia. In:SEMANA DA PEDAGOGIA, XX,Paran
2008.Anais...
http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2008/1/Artigo%2055.pdf.
Acesso em: 08 out. 2011.
HODSON, D. Haca em enfoque ms crtico Del trabajo de laboratrio. Enseanza de
Las Ciencias. v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994.
MORAES, R. Anlise de contedo. Revista Educao, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-
32, 1999.
MUNFORD, D.; LIMA, M.E.C.C. Ensinar cincias por investigao: em qu estamos de
acordo? Revista Ensaio - Pesquisa em Educao em Cincias. v. 9, n. 1, Belo
Horizonte. CECIMIG, 2007.
OLIVEIRA, S. S., Concepes alternativas e ensino de biologia: como utilizar
estratgias diferenciadas na formao inicial de licenciados. Educar, Curitiba, n. 26, p.
233-250, 2005.
PALMERO, L. R., MOREIRA, M. A. Modelos mentales de la estructura y El
funcionamiento de la Clula: dos estudios de casos.
In:http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID50/v4_n2_a1999.pdf. Acesso em: 08
out.2011.
PEDRANCINI, V. D.; CORAZZANUNES, M. J.; GALUCH, M. T. B., Aprendizagem e
ensino: conhecimento de Clula, estrutura e funo do material gentico, apresentado
por estudantes do 3 ano do Ensino Mdio. Arquivos Apadec, v. 8, 2004.
PRAIA, J. et al. O papel da natureza da Cincia na educao para cidadania. Cincia
& Educao, v. 13, n. 2, 2007.
S, E. F. et al. As caractersticas das atividades investigativas segundo tutores e
coordenadores de um curso de especializao em Ensino de Cincias. In: Encontro
Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, VI. Florianpolis, 2007. Anais
ENPEC, Belo Horizonte: ABRAPEC, 2007.
SANDOVAL, W. A. Understanding students practical epistemologies and their
influence on learning through inquiry. Science Education, v. 89, n. 4, 2005.
 1125

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Currculo do Estado de So Paulo:

Cincias da Natureza e suas tecnologias / Ensino Fundamental ciclo II e Ensino Mdio
/ Secretaria da Educao; coordenao geral: Maria Ins Fini; coordenao de rea:
Luis Carlos de Menezes. So Paulo: SEE, 2010.
SOUZA, J.G.Ensino e aprendizagem de estruturas celulares utilizando modelos
didticos.Trabalho de concluso de curso (Graduao) - Faculdade de Cincias,
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Bauru, 2009.
TRPIA, G.; CALDEIRA, A. D. Imaginrio dos alunos sobre a atividade cientfica:
reflexes a partir do Ensino por Investigao em aulas de Biologia. Revista Brasileira
de Ensino de Cincia e Tecnologia. V. 2, n. 2, p. 17-31, 2009.
VECCHI, G.; GIORDAN, A. Guia prctica para la enseanza cientfica. Srie
Fundamentos, n. 22. Dada Editora. Espanha. 2002.
 1126

ESCREVER NA ESCOLA... POR QU?

A APROXIMAO DE PRTICAS DE ESCRITA SIGNIFICATIVAS

Clia Regina Fialho Bortolozo1

Helosa A. Matos Lins2

UM COMEO DE CONVERSA

Sendo professora das sries iniciais do ensino fundamental desde 2001, venho
observando que muitos alunos, mesmo demonstrando dominar o sistema de escrita,
no conseguem se apropriar da capacidade de ler e escrever textos de modo a utilizar
esse conhecimento com prazer e eficincia no seu dia-a-dia. Atuando como
coordenadora pedaggica, pude constatar que essa realidade tambm atinge outros
professores e se estende a todo o territrio nacional.
As escolas enfrentaram e ainda enfrentam muitas dificuldades para alfabetizar
os alunos e aproxim-los da escrita enquanto objeto lingustico e de seus usos sociais.
Sendo assim, pode-se inferir que estamos diante de um problema que, segundo Weisz
e Sanches (2006) de ensinagem e no de aprendizagem.
Se as prticas desenvolvidas por tantos professores no do conta de ensinar
os alunos a ler e escrever nas sries iniciais do ensino fundamental, ento preciso
mediar novas prticas que garantam essa aprendizagem.
Assim justifica-se essa pesquisa-ao que tem como objetivo potencializar
prticas de alfabetizao e letramento junto a uma professora de uma das sries
iniciais do Ensino Fundamental, a partir de objetos de aprendizagem tambm relativos
s novas tecnologias da informao e comunicao (TICs), em que o foco de anlise
ser direcionado aos processos de apropriao da lngua escrita pelas crianas dessa
professora.
O cenrio educacional atual nos mostra que o mtodo fnico, reconhecido por
Lins (2012) como proposta de um ensino tradicional, no garantiu que os alunos
aprendessem a ler e a escrever de modo a utilizar essa aprendizagem no seu dia a
dia, fora da escola; os equvocos atribudos ao construtivismo tambm no deram
conta de promover essa aquisio.

1 Coordenadora Pedaggica da Escola Municipal Ensino Fundamental Prof Ruth Garrido Roque, de
Santa Brbara dOeste. Mestranda do programa de ps- graduao em educao e membro do grupo de
pesquisa ALLE - FE/Unicamp. E-mail: celiabortolozo@gmail.com
2 Professora Doutora do Departamento de Psicologia Educacional da FE/UNICAMP. Membro do Grupo de

Pesquisa ALLE - Alfabetizao, Leitura e Escrita FE/ UNICAMP, onde tambm coordena o Grupo de
Estudos Surdos, o GESTEC. E-mail: hmlins@unicamp.br.
 1127

Com todo o avano no mbito dos usos sociais da lngua; possvel pensar se
o desenvolvimento da conscincia fonolgica, da ortografia, da gramtica e outros
elementos da lngua oral e escrita, que compem a dimenso metalingustica da
linguagem, ainda no acontecem de maneira solta, mecnica, repetitiva e sem
reflexo.
Leite (2005) j dizia que o ideal ento alfabetizar letrando e retoma essa
concepo em Leite e Colello (2011). Assim, nota-se que esse processo s alcana a
plenitude percorrendo as dimenses epilingusticas e metalingusticas da linguagem.
Um trabalho que no promove reflexo sobre, quaisquer uma dessas, com certeza,
no capaz de garantir resultados de sucesso. Quando no desenvolvido de maneira
plena, considerando o sistema de escrita e seus usos sociais, torna-se incapaz de ser
eficiente.
Quando a escola conclui a fase inicial de alfabetizao, que pode ser
caracterizada pelo domnio da escrita alfabtica, preciso caminhar rumo guas
mais profundas, conseguindo consolidar esse processo e ampliar os nveis de
letramento.
Importante ressaltar que esses nveis de letramento no se referem a posies
hierrquicas e lineares, mas a um processo marcado por evolues e involues que,
segundo Leite (2010) diferenciam maneiras do indivduo se apropriar da escrita
enquanto prtica social, ou seja, so diferentes formas de uso da lngua, no melhores
nem piores.
Portanto, preciso caminhar rumo a um amplo e sistemtico domnio das
relaes entre grafemas e fonemas no nosso sistema ortogrfico, s habilidades de ler
e escrever regularidades e irregularidades ortogrficas, aquisio progressiva da
fluncia leitora e escritora e, enfim, s capacidades de compreender e produzir os
mais variados textos escritos contextualizados no meio sociocultural.
Estando diante da dificuldade de ensinar os alunos a se apropriarem da escrita
enquanto objeto lingustico utilizado em prticas sociais, h que se pensar tambm, no
contexto da sociedade onde acontecem tais prticas e, nesse caso, certamente a
dificuldade torna-se ainda maior. Pois, estando em plena Era do Conhecimento como
menciona Coscarelli (2007), na sociedade da informao, impossvel se esquivar
dos avanos tecnolgicos j que as prticas sociais esto repletas de diferentes
tecnologias.
A autora considera a necessidade dos indivduos inseridos nessa realidade
social interagirem-se com as novas tecnologias para tornarem-se mais autnomos e
 1128

capazes de atuar com competncia na sociedade. Considera ainda que elas ampliam
as possibilidades da ao pedaggica com a lngua escrita, favorecendo a formao
de sujeitos alfabticos e letrados.
Em consonncia com essa concepo, Chartier (2003) afirma que alm de
auxiliar no aprendizado a tecnologia faz circular os textos de forma aberta e universal
e, por isso, pode ser considerada como uma tima aliada para manter a cultura
escrita. O autor tambm destaca que papel da escola incentivar a relao dos alunos
com esse patrimnio cultural cujos textos servem de base para pensar a relao
consigo mesmo, com os outros e com o mundo e ainda se estende ressaltando a
necessidade da escola tirar proveito das novas possibilidades do mundo eletrnico e
ao mesmo tempo entender a lgica de outro tipo de produo de escrita que traz aos
leitores instrumentos para pensar e viver melhor.
Chartier (2003) comenta ainda sobre pesquisas realizadas em vrios pases
mostrando que o uso do computador na Educao, quando acompanhado de
procedimentos pedaggicos que visem a utilizao correta da tecnologia na sala de
aula, melhora o aprendizado, acelera a alfabetizao e permite o domnio de regras da
lngua, como a ortografia e sintaxe.
Nota-se ento uma necessidade que vai alm do letramento j mencionado por
Soares (1998), Kleiman (1995) e Leite (2010), trata-se tambm da necessidade do
letramento digital que a prpria Soares (2002) conceitua especificamente como sendo
o estado ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e
exercem prticas de leitura e escrita na tela (p. 151). Frade (2007) ainda ratifica essa
concepo destacando a importncia de se considerar uma nova forma de letramento
na alfabetizao, que ultrapasse a aquisio da tcnica e alcance tambm os usos
dessa no contexto social atual.
Desse modo, estando de acordo com Lins (2011), entende-se que essas
demandas atuais tornam-se ainda mais urgentes, e negar acesso a cultura digital, bem
como no fornecer formao de qualidade no uso das tecnologias, viabilizando a
transformao da informao em conhecimento, negar sobrevivncia digna aos
sujeitos aprendizes. compactuar com a alienao histrica e social alertada por
Freire (2011).
Um dos caminhos efetivos para uma ao didtica, que visa alfabetizar
letrando, de forma prazerosa, significativa e funcional, segundo Coscarelli (2007)
tambm a insero das novas tecnologias no e para o currculo, de modo a ser
 1129

concebida como objeto de conhecimento e como recurso para promoo de reflexes

sobre outros conhecimentos, como a escrita, a partir de prticas sociais.
Assim, espera-se que ao potencializar prticas pedaggicas em alfabetizao e
letramento coerentes com o contexto social, impregnado de tecnologia, possa-se estar
subsidiando a prtica, tanto da professora referncia como dos demais professores,
que querem garantir uma aprendizagem significativa e funcional para seus alunos e,
muitas vezes, no sabem de onde partir.
A presente pesquisa-ao tem como objetivo propor alternativas pedaggicas
s prticas de alfabetizao e letramento que vm sendo desenvolvidas por uma
professora do ensino fundamental I, a partir de objetos de aprendizagem tambm
relativos s novas tecnologias da informao e comunicao (TICs), em que o foco de
anlise ser direcionado aos processos de apropriao da lngua escrita pelas
crianas dessa professora. Para tanto faz-se necessrio:
1. pensar coletivamente sobre as concepes de escrita, numa perspectiva scio
histrica, utilizando os momentos de HTPC3, destinados a formao dos professores
em servio;
2. analisar as prticas pedaggicas j desenvolvidas pelos professores, de modo
interativo e colaborativo, socializando e refletindo sobre os procedimentos utilizados e
estabelecendo ajustes;
3. apresentar novas propostas de situaes didticas para o desenvolvimento da
competncia escritora em prticas sociais, introduzindo tambm o uso das novas
tecnologias, de modo que o grupo possa vivenci-las nos momentos de formao em
HTPC, bem como refletir, estabelecer procedimentos favorveis, pensar em possveis
ajustes e planejar propostas semelhantes para os professores desenvolverem com
seus alunos.

METODOLOGIA

Segundo Thiollent (1994), a pesquisa ao supe uma participao dos

interessados na prpria pesquisa organizada em torno de uma determinada ao. A
metodologia deste tipo de pesquisa est direcionada unio entre conhecimento e
ao, j que a ao um componente essencial do processo de conhecimento e
interveno na realidade. Por isso, o presente trabalho a utiliza como mtodo mais
favorvel para mediar prticas coerentes com a perspectiva scio histrica, capazes
de valorizar o contexto de produo social e consequentemente as novas tecnologias
para promover aprendizagem significativa.
Refletir e agir coletivamente pode possibilitar que as prticas desenvolvidas se
originem nas aes e concepes dos professores envolvidos, resistindo assim, s

3 (HTPC) - Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo.

 1130

possveis oscilaes, desencadeadas pelo tempo e espao. Assim, justifica-se este

estudo, no s pela relevncia da necessidade da ao dos professores mediando a
aprendizagem da escrita de seus alunos, alfabetizando e letrando, mas tambm pelas
exigncias sociais das novas tecnologias, j que, segundo Coscarelli (2007), a
alfabetizao e o letramento digital ampliam as possibilidades de atuao dos
indivduos no sculo XXI, aproximando-os cada vez mais da linguagem escrita nesse
contexto. Do mesmo modo que ao refletirem de modo sistemtico sobre prticas de
escrita nesse contexto, os professores podem se tornar mais conscientes dos
conhecimentos envolvidos, da importncia de sua mediao nas prticas de escrita
significativa e reflexiva dos alunos e, por conseguinte, se tornarem mais capazes de
buscar solues pedaggicas para a melhoria das condies do ensino-aprendizagem
da lngua escrita.

QUESTES GERADORAS DE REFLEXO

Que elementos da prtica do professor podem favorecer uma alfabetizao

plena?
Que situaes didticas podem estimular os alunos a refletir sobre o sistema
de escrita alfabtica e ortogrfica, sem treinamentos mecnicos, repetitivos e
descontextualizados?
Quais prticas de escrita so verdadeiramente significativas para os alunos e
professores do sculo XXI?
Como articular essas prticas de leitura e de produo de texto reflexo
sobre o sistema de escrita?
Como trazer as novas tecnologias para as salas de aula, de modo que ela seja
objeto de conhecimento cultural e tambm amplie as possibilidades de ao
pedaggica com a lngua escrita, favorecendo a formao de sujeitos
alfabetizados e letrados?
Como envolver toda uma equipe pedaggica, em reflexes sobre a escrita, de
modo a promover mudanas significativas na prtica pedaggica desses
profissionais?

INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Diante do desejo de propor prticas pedaggicas eficientes, capazes de

aproximar os alunos da escrita funcional e significativa e do contexto social e
tecnolgico, transformando o prprio contexto desta pesquisa-ao, foram
estabelecidos alguns instrumentos para fornecer dados a serem analisados:
Alguns documentos oficiais da escola: mapas de alfabetizao, quadro de
rotinas semanais dos professores, expectativas de aprendizagem para o
ensino da lngua escrita, quadro de acompanhamento das habilidades de
escrita (turmas da professora referncia) e Projeto Poltico Pedaggico;
 1131

O dirio de bordo do trabalho pedaggico da escola material particular da

coordenadora digitalizado em documento do Word, contendo narrativas
reflexivas da prpria coordenadora sobre o trabalho desenvolvido junto aos
professores na formao continuada em servio: as intervenes pedaggicas
realizadas, os questionamentos e apontamentos dos professores, enfim, os
encontros, desencontros, as conquistas e as frustraes da coordenao
pedaggica.
O blog Ruth Garrido em ao, destinado formao de professores. Na
configurao dos blogs, existem marcadores (ttulos) que facilitam a
organizao das postagens, agrupando-as de acordo com o tema. Isso
contribui muito nos momentos de interao com os contedos do blog. Sendo
assim, como instrumentos de coleta de dados para esta pesquisa-ao esto
sendo utilizados os seguintes marcadores:
planejamentos/ao/reflexo/interao, narrativas sobre prticas pedaggicas
desenvolvidas e reflexes sobre a prtica, bem como o nmero de acessos
registrados no blog.
As conversaes realizadas com as professoras em HTPCs, HTPIs e no blog
Ruth Garrido em Ao para tratar de questes formativas: reflexes sobre a
teoria e a prtica de sala de aula, predeterminadas pela
coordenadora/pesquisadora no incio e ao longo da pesquisa, conforme
necessidade do grupo;
As observaes quantitativas da movimentao do blog e da dinmica das
aes dos professores durante a pesquisa, considerando os indicadores do
quadro de acompanhamento da frequncia e do modo das aes docentes,
preenchidos mensalmente pela coordenadora/pesquisadora;
As narrativas dos professores postadas no blog de formao ou ainda
registradas nos cadernos de registros dirios de alguns professores;
Alguns questionrios semiestruturados destinados aos professores envolvidos,
aplicados no incio da pesquisa atravs de folhas impressas e posteriormente
via blog;
As observaes das prticas desenvolvidas pela professora referncia (1
ano/2012 e 3 ano/ 2013), com o objetivo central dos alunos apropriarem a
lngua escrita. Para essas observaes, considerou-se os indicadores do
protocolo A: proposta pedaggica, desenvolvimento, desempenho do aluno e
consideraes do coordenador/pesquisador, da professora-referncia e de
alguns alunos;
O blog Escola Ruth Garrido, destinado autoria dos alunos (recorte dos
marcadores direcionados para os alunos da professora referncia 1 ano /
2012 3 ano/2013) bem como o nmero de acessos registrados;
Questionrio semiestruturado destinado aos alunos da professora referncia,
aplicados atravs de propostas de produes textuais impressas e via blog da
escola.

DISCUSSO

Lins (2011), baseada em Gnerre (1994) concebe os blogs como espaos de

apoderamento da palavra, onde os indivduos assumem a autoria do discurso e tm
 1132

a possibilidade de posicionar-se criticamente diante dos objetos de conhecimento (p.

38).
Nessa direo, a EMEF Prof Ruth Garrido Roque, com o intuito de promover
interao entre saberes dos participantes, reflexes colaborativas sobre a prtica,
sistematizao das reflexes desenvolvidas pelo grupo e circulao desses saberes,
cria, inicialmente, o blog de formao de professores e o nomeia como Ruth Garrido
em ao. De um modo todo especial, tambm visa promover a participao dos
professores em uma prtica de escrita significativa e contextualizada, pois segundo,
Sarmento (2002), se os professores no conseguirem interagir em prticas sociais
significativas atravs das novas tecnologias, ficar mais difcil conseguir mediar a
aprendizagem dos alunos.
Neste espao de apoderamento da palavra, os professores foram convidados
e motivados a escreverem para registrar na memria, para planejar, para avaliar e se
autoavaliar, para colaborar com o grupo e buscar colaborao do mesmo, para
sistematizar e construir novos saberes, enfim, para participar de situaes reais,
funcionais e significativas onde se utiliza a escrita como forma de linguagem, tanto
para comunicao como para generalizao do pensamento e, por isso, em funo
desse uso intencional, refletem sobre ela e a internalizam, tanto seu uso quanto suas
formas.
Tal proposta demonstra coerncia com a perspectiva scio histrica, que
segundo Vygotsky (1989), valoriza o contexto social na constituio do sujeito, bem
como com a perspectiva da enunciao que, de acordo com Bakhtin (1994), valoriza a
ao dialtica da escrita e o contexto de produo como fator determinante para o
ensino e aprendizagem dessa.
Diante disso, o grupo foi conhecendo, construindo e reconstruindo o blog,
ajustando os conhecimentos sobre esse recurso de modo a atender, cada vez mais,
suas necessidades.
No iniciou o blog era restrito, podendo ser visto apenas pelos membros do
grupo, que compartilhavam de uma nica senha e conta. Aps os professores se
sentirem a vontade para escrever e confiantes dos benefcios que a circulao dessa
escrita poderia oferecer para a prtica pedaggica de modo geral, o blog foi aberto
para leitura de todos e pode ser acessado pelo link www.ruthgarrido.blogspot.com.
Atualmente esse blog, destinado formao de professores, conta com os
seguintes marcadores:
Narrativas (-sobre situaes didticas - sobre produes dos alunos);
 1133

Sugestes (-de atividades de recreao - de dinmicas - de atividades de

leitura e escrita - de atividades de matemtica - de leituras - de vdeos);
Diversos (-momento gastronmico - mural informativo);
Propostas de prticas (-planejamento semanal/ao/reflexo/formao);
Reflexes (-para rir e refletir - reflexes sobre a prtica)
Fundamentao terica (-textos de cabeceira);
Conforme os professores foram experimentando e conhecendo esse recurso
tecnolgico, a vontade de envolver os alunos nessa prtica da sociedade atual foi se
fortalecendo e conquistando alguns professores do grupo, de maneira especial a
Professora do 1 ano. Assim surgiu o blog www.escolaruthgarrido.blogspot.com.
Agora, com o objetivo de dar destino aos trabalhos e produes dos alunos, ou seja,
inseri-los numa prtica social que utiliza a escrita e que muito significativa para todos
no contexto social.

CONSIDERAES FINAIS

Nota-se que todas as propostas de formao de professores apresentam

movimento didtico pr-estabelecido pela coordenadora/pesquisadora: mobilizao de
saberes -levantamento e valorizao de conhecimentos prvios - socializao de
diferentes hipteses e construes.
Assim, os professores que at ento s haviam vivenciado um ensino de
transmisso de conhecimentos, mecnico, quantitativo e individual e que justificavam
suas aes como sendo frutos desse ensino, tinham a oportunidade de conviver com
um ensino pautado na partio ativa, interao e na reflexo, ampliando assim suas
possibilidades de ao pedaggica. Bem como os professores que traziam consigo
marcas dos equvocos e falsas inferncias sobre o construtivismo podiam checar e
confrontar suas hipteses e compreender o papel necessrio e indispensvel da
mediao docente.
A professora referncia, bem como outras do grupo, tm transformado, dia
aps dia, a prtica de sala de aula. As novas tecnologias vm ganhando espao nas
aes e intenes dos professores, o que tem os aproximado cada vez mais de uma
prtica pedaggica intencional e significativa, capaz de mediar a aprendizagem da
escrita coerente com o contexto sociocultural do sculo XXI, partindo sempre do uso,
mas alcanando tambm as formas do sistema de escrita alfabtico e ortogrfico.

REFERNCIAS
 1134

CHARTIER, R; ROSA, E. Cultura escrita, literatura e histria: conversas de Roger

Chartier com Carlos Aguirre Anaya, Jesus Anaya Rosique, Daniel Goldin e Antonio
Saborit ; traduo Ernani Rosa. Porto Alegre, RS: Artmed, 2001.
CHARTIER, R. Formas e sentido: cultura escrita: entre distino e apropriao.
Campinas, SP: Mercado das Letras: Associao de Leitura do Brasil, 2003.
COLELLO, S. G. Textos em contextos: reflexes sobre o ensino da lngua.
COLELLO, M. G. (org.). So Paulo: Summus, 2011.
COSCARELLI, C. V. C. Alfabetizao e letramento digital. In: COSCARELLI, C. V. C.;
RIBEIRO, A. E. (org), Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades
pedaggicas. 2. ed. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2007. p. 25-40.
FRADE, I. C. A. da S. Alfabetizao digital: Problematizao do conceito e possveis
relaes com a pedagogia e com a aprendizagem inicial do sistema de escrita. In:
COSCARELLI, C. V. C.; RIBEIRO, A. E. (org.), Letramento digital: aspectos sociais e
possibilidades pedaggicas. 2. ed. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2007. p. 59-83.
GONTIJO, C. M. A escrita infantil. So Paulo: Cortez, 2008.
KLEIMAN, A. Letramento, discurso e trabalho docente. SERRANI, S. (org.). Vinhedo:
Editora Horizonte, 2010.
LEITE, S. A. S. Alfabetizao e letramento: Notas sobre o processo de alfabetizao
escolar. In: LEITE, S. A. (org.). Alfabetizao e letramento: contribuies para as
prticas pedaggicas. 3. Ed. Campinas, SP: Komedi, 2005.p. 21 - 45
LEITE, S. A. S; COLELLO, M. G. Alfabetizao e letramento: pontos e contrapontos.
So Paulo: Summus, 2010.
LINS, H.A.M. Apontamentos sobre um curso de formao para educadores: o debate
sobre os processos de alfabetizao e letramento de surdos e ouvintes. In: LINS,
H.A.M. (org.) Experincias docentes ligadas educao de surdos: aspectos
ligados formao. Campinas,SP: Edies Leitura Crtica, 2012. (ALLE -
Alfabetizao, leitura e escrita).
LINS, H. A. M. Os blogs: as novas tecnologias e as prticas pedaggicas: questes
socioculturais, polticas e de formao docente. Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz
de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Ceale,
Autentica, 1998.
SOARES, M. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.Educao
e sociedade. v.23, n. 81, dezembro 2002, p 143-162.
SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de
Educao, n. 25, 2004.p. 5-17.
WEISZ, T; SANCHEZ, A. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. So
Paulo, SP: tica, 2006.
 1135

A UTILIZAO DE ATIVIDADES DIDTICAS VOLTADAS PARA A EDUCAO

AMBIENTAL: UMA PROPOSTA ITINERANTE DO PROGRAMA PIBID BIOLOGIA

Simare Bermeguy Porto Cajas

Taciana de Carvalho Coutinho

INTRODUO

O presente trabalho relata experincia realizada no projeto itinerante do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia-PIBID envolvendo alunos do
ensino mdio da Escola Estadual Imaculada Conceio, com didticas voltadas para a
educao ambiental numa escola municipal de Benjamin Constant.
Segundo Piletti (2007), a modalidade de projetos prope a transformar as
atitudes dos alunos durante o ensino. E tem por objetivos:
Proporcionar ao estudante uma situao autentica de vivncia e
experincia;
Estimular o pensamento criativo;
Desenvolver a capacidade de observao para melhor utilizar
informaes e instrumentos;
Valorizar a necessidade de cooperao;
Dar oportunidade ao aluno para que comprove suas ideias, por meio da
aplicao das mesmas;
Estimular a iniciativa, a autoconfiana e o senso de responsabilidade.
A educao ambiental um tema muito abrangente e pode ser utilizado por
diferentes professores do ensino bsico, mas este enfrenta algumas dificuldades,
devido os professores no saberem ou no quererem trabalhar com essa temtica.
por isso que de fundamental importncia discutir a educao ambiental
para que tenha mudanas concretas de transformao na poltica de educao, na
estrutura curricular, na gesto escolar e na formao docente.
Seara Filho (2000) entende que a educao ambiental um conjunto de atos
pedaggicos, formais e informais, capazes de fazer desabrochar a cidadania
planetria. Dias (2003) acredita que a educao ambiental seja um processo por meio
do qual as pessoas aprendam como funciona o ambiente, como dependem dele, como
as pessoas o afetam e como os seres humanos promovem a sua sustentabilidade.
A escola considerada como um dos principais agentes socializadores, sendo
responsvel pela difuso de conhecimentos e de valores de uma cultura entre
geraes.
 1136

Nesse sentido os professores precisam trabalhar de forma dinmica e ldica a

educao ambiental com seus alunos, pois a educao escolar base da educao,
onde os alunos passam olhar o mundo usando um senso crtico sabendo que suas
atitudes podem influenciar de forma positiva ou negativa o mundo que o cerca. Para
LIBNEO (2008) a escola :

Lugar de compartilhamento de valores e de aprender conhecimentos,

desenvolver capacidades intelectuais, sociais, efetivas, ticas,
estticas. Mais tambm lugar de formao de competncias para a
participao na vida social, econmica e cultural.

So muitos os desafios que existem para buscar aes de melhorias do meio

ambiente referentes s condies de vida na cidade ou no mundo. As mudanas de
atitudes uma das principais ferramentas necessrias para alcanar esse objetivo.
Nesse sentido, se faz necessrio discutir sobre a educao ambiental em todos os
segmentos da sociedade, mas principalmente na sala de aula por ser um espao
privilegiado para disseminar o conhecimento.
Mas como trabalhar com crianas, jovens e adolescentes de forma que estes
percebam e compreendam as consequncias de suas aes no ambiente em que
vivem, brincam, estudam, passeiam? Quais as metodologias que os professores
podem utilizar usando a Educao Ambiental para envolver e incentivar seus alunos
se sentirem responsveis pelo mundo em que vivem?
A educao ambiental mostra que o ser humano capaz de gerar mudanas
expressivas ao seguir o caminho que levam a um mundo em que o homem tenha uma
interao harmoniosa e ecologicamente mais sustentvel com o meio em que vive.
Sendo assim, imprescindvel que os professores trabalhem a Educao
Ambiental nos currculos escolares como tema transversal, de forma dinmica e
didtica, fazendo com que os alunos se envolvam no cuidado que devemos ter como
meio ambiente fazendo a reflexo entre as atitudes tomadas no dia a dia.
Portanto, o objetivo desta pesquisa relatar autilizao de atividades didticas
voltadas para a educao ambiental como uma proposta itinerante realizada por uma
bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID realizado
na Escola Municipal Professora Graziela em duas turmas do ensino fundamental 8 e
9 srie do turno matutino; envolver os alunos do ensino mdio do 1 e 2 ano no
projeto itinerante de educao ambiental utilizando diversas didticas, e, trabalhar de
forma dinmica com palestra, teatro e jogo para no ensino de educao ambiental.

METODOLOGIA
 1137

Para elaborao das atividades, primeiramente foi lanada aos alunos da

Escola Estadual Imaculada Conceio do 1 e 2 ano do ensino mdio a proposta do
projeto itinerante de Educao Ambiental para alunos do 8 e 9 ano do ensino
fundamental numa escola municipal do Municpio de Benjamin Constant Amazonas.
Aps concordarem em participar do projeto foram realizadas reunies para confeco
do jogo, da palestra, dos fantoches da pea teatral e da cartilha.
A aplicao do projeto foi realizada na Escola Municipal Professora Graziela do
Municpio de Benjamin Constant e foi dividida nas seguintes partes:
1. Palestra que abordava de forma resumida e sucinta alguns temas como:
A importncia do cuidado que devemos ter com o meio ambiente;
O uso da gua potvel sem desperdcio;
Como evitar a poluio das guas, do solo, e do ar;
A importncia da coleta seletiva;
2. Teatro intitulado O meio ambiente amigo do homem que abordava a importncia
da interao entre os seres vivos e o meio ambiente de forma harmoniosa, visando
a conservao da biodiversidade para a manuteno da floresta e da vida na Terra
trazendo para a realidade do aluno.
Na terceira parte foi aplicado o Jogo de perguntas e resposta. Nesta fase os
alunos foram divididos em dois grupos, devido ter apenas duas turmas eles optaram
em jogar 8 ano contra o 9 ano. Depois da diviso dos grupos, foram expostas as
regras do jogo que se resumiam em:
Cada equipe receberia um pino de cores diferentes que serviria para marca
as casa avanadas. Deve-se percorrer a trilha at o final
Cada equipe deveria eleger um representante, este seria responsvel por
lanar o dado e responder pergunta.
A quantidade representada no dado indicava o nmero de casas que a
equipe deveria andar se a equipe respondesse a resposta certa.
Cada pergunta deveria ser dirigida para uma equipe e esta deveria
responder a pergunta logo em seguida quando o grupo entrasse em
consenso ou aps o trmino do tempo de 40 segundo.
Ganha quem chegar primeiro no fim da trilha
Na quarta etapa foi sorteada entre todos os alunos trs cartilhas intitulada
Cartilha do Meio Ambiente, e esta abordava sobre os assuntos e jogos relacionado
ao meio ambiente.
Na quinta etapa, foi entregue a cada aluno um questionrio para avaliar o
projeto de educao na escola.

DISCUSSO
 1138

Segundo Veiga (2004), nas atividades na sala de aula, o bom professor vai se
preocupar em ir alm da transmisso de sua viso particular sobre determinado
contedo. Sua preocupao ser a de estimular o aluno a trabalhar com os
conhecimentos disponveis nos mais diferenciados meios, para superar desafios de
forma crtica e criativo.
Primeiramente os alunos reuniram-se na Escola Estadual Imaculada Conceio
para confeco de fantoches do teatro, palestra e jogo. Todos os alunos estavam
empenhados e motivados para fazer o melhor no projeto, pois sentiram a importncia
de interagir com alunos de outra escola.
Depois da confeco dos materiais, o projeto foi aplicado para 62 alunos do 8
e 9 ano do ensino fundamental na escola Municipal Professora Graziela no Municpio
de Benjamin Constant Amazonas. Desses 62 alunos, 60% eram sexo feminino e 40%
de sexo masculino, com idade variando entre 12 a 17 anos como mostra o grfico 1.
Grfico 1: Sexo e idade dos discentes participantes da pesquisa

Para minimizar os efeitos da ao do homem na terra, importante que todos

faam sua parte, pois, a soma positiva de pequenas aes, multiplicadas por milhes
de pessoas, pode levar a efeitos decisivos.
A maior parte dos desequilbrios ecolgicos est relacionada a
condutas humanas inadequadas impulsionadas por apelos
consumistas frutos da sociedade capitalista que geram
desperdcio, e ao uso descontrolado dos bens da natureza, a
saber, os solos, as guas e as florestas (CARVALHO, 2006).

Nesse intuito primeiramente os alunos da escola Imaculada Conceio

ministraram uma palestra sobre a importncia da gua para a sobrevivncia do ser
humano e como preserv-la. A palestra foi bem interativa e os alunos participaram
com perguntas e opinies e prestaram muita ateno no que os palestrantes falavam.
 1139

Coll (1992) apresenta algumas sugestes de tcnicas de interveno para a

mudana de atitudes, como: dramatizaes, dilogo, discusses, exposies em
pblico e tomada de decises.
Aps a palestra foi apresentado o teatro com fantoches intitulado O meio
ambiente amigo do homem, que uma adaptao do teatro O sapo amigo do
homem. A pea teatral relatava de forma ldica acontecimentos do dia a dia da
relao do homem com o meio ambiente e que muitas das vezes fazemos coisas
erradas sem perceber a consequncia que essa atitude vai gerar.
Segundo Galvo (1996), as crianas parecem receber bem melhor e
armazenar com mais facilidade as imagens, quando so apresentadas atravs de algo
que as encante emocionalmente como o caso do Teatro de Bonecos.
O teatro com fantoches foi uma das modalidades didticas escolhidas devido a
sua grande importncia por transmitir, de uma forma simples e direta, a mensagem
do cuidado que se deve ter com o meio ambiente, e pela forma que este tem de
chamar a ateno das pessoas por ser algo visual e dinmico.
Na terceira etapa do projeto foi aplicado um jogo de perguntas e resposta em
que os alunos tinham que percorrer uma trilha e vencia quem chegasse primeiro no
final da trilha. Os alunos foram divididos em dois grupos, como havia apenas duas
turmas eles optaram em jogar 8 ano contra o 9 ano. O jogo envolveu todos os alunos
por isso nesse momento houve uma grande interao entre eles. por esse motivo
que Maranho (2007), ratifica que utilizar o jogo como instrumento educacional e
curricular descobrir uma importante fonte de aprendizagem e de desenvolvimento
infantis.
Os jogos e brincadeiras so elementos muito valiosos no processo de
apropriao do conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competncias no
mbito da comunicao, das relaes interpessoais, da liderana e do trabalho em
equipe, utilizando a relao entre cooperao e competio em um contexto formativo.
Segundo Haydt (2006) o jogo tem valor formativo porque supe relao social,
interao, contribui para a formao de atitudes sociais: respeito mtuo, solidariedade,
cooperao, obedincia regras, senso de responsabilidade, iniciativa pessoal e
grupal.

Ao final do jogo foi sorteado trs cartilhas que abordavam sobre educao
ambiental, com o objetivo trabalhar os conceitos de Educao Ambiental de uma
maneira dinmica e divertida. Esta apresenta jogos como caa-palavra, palavras
 1140

cruzadas, e etc. Buscando assim, sensibilizar os alunos para a importncia do cuidado

que devemos ter com o meio ambiente.
Aps a execuo das atividades do Projeto itinerante o questionrio aplicado
aos alunos apresentou resultados significativos para o ensino de educao ambiental
e das atividades didticas. No total o questionrio apresentava quatro questes na
qual a primeira se referia a organizao do projeto, onde 47% dos estudantes
concordaram que foi excelente, 40% muito bom, 11% bom e 2% regular conforme
demonstrado no grfico 2.

Para qualquer ser vivo, o espao vital, no apenas para a

sobrevivncia, mas, sobretudo para o seu desenvolvimento. Para o
ser humano, o espao, alm de ser um elemento potencialmente
mensurvel, o lugar de reconhecimento de si e dos outros, porque
no espao que ele se movimenta, realiza atividades, estabelece
relaes sociais (LIMA, 1995).

O projeto foi realizado no auditrio da referida escola e este apresentava um

ambiente agradvel, amplo, arejado, com ar condicionado, poltronas confortveis,
caixa de som e data show. Com isso a segunda pergunta pautava-se nas condies
do local da apresentao do projeto, sendo que 39% dos alunos afirmaram condies
excelente, 26% Muito Bom, 34% bom e apenas 1% regular como podemos observar
no grfico 3.
 1141

Assinale a
alternativa que
1% defina as
39% Excelent
34% e
Muito
26%
Bom
Para a formao do pensamento crtico necessrio que ocorra uma
comunicao interativa estabelecida mediante um dilogo, em que educando e
educadores se tornam sujeitos do processo, estimulando a ao por meio de uma
integrao social. Com isso a segunda pergunta referia-se ao grau de aprendizagem
dos temas abordados na apresentao do projeto, com 44% dos alunos consideraram
excelente, 35% muito bom e 21% bom (grfico 5).

Ausubel (2003) afirma que para que acontea uma aprendizagem significativa,
em relao a um determinado assunto, so necessrias trs condies:
1) o material da aprendizagem, que deve estar organizado e de fcil
compreenso;
2) a relao feita pelo educando entre o material usado e os conhecimentos
que jdispe; e,
3) a motivao e o esforo do educando.

Por ser um tema bastante dinmico, a educao ambiental pode ser trabalhada
com diferentes didticas como: jogos, teatro, palestra e etc, por isso que Sato (2002)
afirma:
H diferentes formas de incluir a temtica ambiental nos currculos
escolares, como atividades artsticas, experincias prticas,
atividades fora de sala de aula, produo de materiais locais, projetos
 1142

ou qualquer outra atividade que conduza os alunos a serem

reconhecidos como agentes ativos no processo que norteia a poltica
ambientalista. Cabe aos professores, por intermdio de prtica
interdisciplinar, proporem novas metodologias que favoream a
implementao da Educao Ambiental, sempre considerando o
ambiente imediato, relacionado a exemplos de problemas
atualizados.

Kishimoto (1994) diz que a ludicidade uma necessidade do ser humano em

qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do
aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural,
colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os
processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento.

Durante a apresentao do projeto, os alunos conseguiram se envolver

bastante, na palestra, no teatro, no jogo, ou seja, em toda a programao em si.
Portanto, foi obtido um resultado satisfatrio referente s modalidades didticas sendo
que 53% dos alunos escolheram os jogos com a modalidade que mais gostaram
conforme exposto no grfico 6.
O jogo didtico faz com que os alunos aprendam brincando de forma dinmica
e divertida. E segundo Antunes (1998), O jogo ajuda o aluno a construir suas novas
descobertas, desenvolvendo e enriquecendo sua personalidade e simboliza um
instrumento pedaggico que leva ao professor a condio de condutor, estimulador e
avaliador da aprendizagem.
Para Moretto, (2006) o professor tem a funo de organizar o contexto da
apresentao de conhecimentos socialmente construdos de modo a facilitar ao aluno
a aprendizagem significativa dos contedos relevantes.

CONSIDERAES FINAIS
 1143

A insero da educao ambiental nas escolas constitui-se um artifcio

primordial para a tomada de conscincia que permite o desenvolvimento de atitudes
comportamentais favorveis conservao e preservao da biodiversidade.
Segundo Gonalves e Fisher (2007), h a necessidade de buscar metodologias
que cultivem nos educandos valores e atitudes mais solidrias a fim de estabelecer
uma convivncia mais harmnica.
Cabe o professor trabalhar a educao ambiental com metodologias
diversificadas, proporcionando aos alunos uma educao diferenciada que possa
atingir todos os cidados, atravs de um processo participativo permanente, criando
no educando uma conscincia crtica sobre as questes ambientais.
Atualmente torna-se imprescindvel desenvolver nos alunos uma cultura crtica
e consciente, que os recursos naturais so finitos e os principais responsveis pela
sua degradao o prprio homem.

REFERNCIAS

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. 13.

ed.Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
AUSUBEL, D. P. Aquisio e Reteno de Conhecimentos: uma
perspectivacognitiva. Lisboa: Pltano. 2003
CARVALHO, I. C. M. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico. 2.ed.
So Paulo: Cortez, 2006.
COLL, C. et al. Os Contedos na Reforma: ensino e aprendizagem de
conceitos,procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed. 1992.
DIAS, Genebaldo F. Educao ambiental: princpios e prticas. So Paulo: Gaiam
Editora, 1992.
GALVO, M. N. C. Possibilidades Educativas do teatro de bonecos nas escolas
pblicas de Joo Pessoa. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro de
Educao, UFPb, Joo Pessoa.1996.
GONALVES, N. K. R.; FISHER, J. K. R. Cidadania e Jogos Cooperativos:
vivenciando prticas de cooperao em uma sala do Ensino
Fundamental.Araras:Unar, v.1, n1, 2007.
HAYDT, Regina Clia C.Didtica Geral. 8.ed. So Paulo: tica, 2006.
KISHIMOTO, T.M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. 6. ed. So Paulo: CORTEZ,
1994.
KRASILCHICK, Myriam. Prtica de ensino de biologia.4.ed.So Paulo: Editora da
Universidade de So Paulo, 2008.
LIMA, M. W. S. Arquitetura e educao. So Paulo: Studio Nobel, 1995
MARANHO, Diva. Ensinar brincando: a aprendizagem pode ser uma grande
brincadeira. 4. ed. Rio de Janeiro: WAK, 2007.
 1144

MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: Planejando a educao para o

desenvolvimento de competncias.Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
PILETTI, Claudino.Didtica geral.23. ed. So Paulo: tica, 2007.
SATO, M. Educao Ambiental.So Carlos: Rima, 2002
SEARA FILHO, G. O que educao ambienta. In.; CASTELLANO,
E.G;CHAUDHRY,F.H.Desenvolvimento sustentado: problemas e estratgias.So
Carlos-SP: Publicaes EESCUSP, 2000. Cap. 17 p.287-303.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didtica. 26. ed.Campinas, SP:
Papirus, 2004.
1145