PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL ECUADOR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

TESIS PREVIA A LA OBTENCIN DEL TTULO DE MAGISTER EN DOCENCIA

UNIVERSITARIA E INVESTIGACIN EDUCATIVA

METODOLOGA PARA LA ENSEANZA DE HISTORIA Y TEORA DE LA

ARQUITECTURA

Autor: Jos Adolfo Morales Rodrguez

Directora: Mst. Shayarina Monard

Quito, 2013
Este trabajo est dedicado a mi hija Sofi

con quien aprendo cada da

1
 Agradecimientos:

A la Sofi y la Agus por estar ah apoyndome siempre. A mi familia, a todos los

profesores que me inspiraron a cmo ser y cmo no ser docente y en especial a
mi pap que me hered el amor por la docencia

2
NDICE

PRESENTACIN ............................................................................................................................ 6

INTRODUCCIN ............................................................................................................................. 7

I.- MARCO TERICO .................................................................................................................... 9

1.1.- El panorama actual de la educacin ............................................................................... 9

1.2.- Didctica ............................................................................................................................ 10

1.3.- Didctica Universitaria ...................................................................................................... 11

1.4.- Modelos pedaggicos ...................................................................................................... 11

1.4.1.- Modelos tericos ................................................................................................... 13

1.5.- Aprendizaje......................................................................................................................... 14

1.5.1.- El proceso de enseanza aprendizaje ................................................................ 14

1.5.2.- El aprendizaje en la Sociedad de la Informacin y conocimiento ................. 15

1.5.3.- El aprendizaje significativo .................................................................................. 17

1.6.- Currculo: estrategias metodolgicas ............................................................................. 20

1.6.1.- El paradigma actual del proceso de enseanza-aprendizaje ........................ 20

1.6.2.- El currculo articulado por competencias........................................................... 21

1.6.3.- El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ................................................... 22

1.6.4.- Aprendizaje basado en la Construccin de Conceptos .................................. 23

II.- LA CARRERA DE ARQUITECTURA EN LA FADA-PUCE .............................................. 24

2.1.- Arquitectura ........................................................................................................................ 24

2.2.- La PUCE ............................................................................................................................. 24

2.3.- La Carrera de Arquitectura ............................................................................................. 27

2.4.-Competencias profesionales y el Proyecto Tuning- Amrica Latina .......................... 31

3
 2.5.-Estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje

y de evaluacin en la FADA...................................................................................................... 40

III.- METODOLOGAS DE ENSEANZA DE LAS MATERIAS

TERICAS EN LA FADA ...................................................................................................... 42

3.1.- Las materias de Teora e Historia en la FADA ............................................................. 42

3.2.- Articulacin entre el rea de Fundamentacin y el Taller de Arquitectura .............. 47

3.3.- Percepcin de los estudiantes y docentes sobre las materias del rea de
Fundamentacin Terica ........................................................................................................... 71

3.4.- Caracterizacin del problema .......................................................................................... 78

IV.- PROPUESTA METODOLGICA PARA LA ENSEANZA DE LAS MATERIAS

TERICAS EN ARQUITECTURA ............................................................................................... 80

4.1.- Caractersticas metodolgicas propuestas ................................................................... 80

4.2.- Competencias generales y especficas para Arquitectura .......................................... 83

4.3.- Desarrollo progresivo de competencias......................................................................... 85

4.4.-Articulacin con el Taller de Arquitectura ....................................................................... 93

4.5.-Objetivos y contenidos por nivel de formacin ............................................................ 104

4.6.- Generacin de conocimiento: el Taller de Anlisis y Crtica .................................... 108

4.7.- Aprendizaje significativo en las Materias de Fundamentacin Terica .................. 109

4.8.- Estrategias didcticas ..................................................................................................... 114

4.8.1.-Conferencia o exposicin del docente ....................................................... 115

4.8.2.-Trabajo en grupo ....................................................................................... 116

4.8.3.- Trabajo en foros de discusin ................................................................... 117

4.8.4.- Trabajo en taller-aprendizaje basado en problemas ................................. 118

4.8.5.-Investigacin ............................................................................................. 119

4.9.- El papel de las Tecnologas de la Informacin y Conocimiento (TIC) ................... 120

4
 4.10.- Evaluacin del aprendizaje .......................................................................................... 123

V.- Conclusiones........................................................................................................................... 129

VI.- Bibliografa ............................................................................................................................. 131

VII.- Anexo: Syllabus actualizados Fundamentacin Terica a abril 2013 ......................... 137

5
6
PRESENTACIN

El presente trabajo surgi de la preocupacin permanente, propia y compartida, de

conseguir el objetivo de dar un verdadero sentido prctico a las materias de Historia,
Teora y Crtica en la enseanza de arquitectura, tomando en cuenta que existe la
impresin general, entre los estudiantes, de que no tienen utilidad al momento de
disear.

El enfoque general se centra en el anlisis del origen del problema y cules son
las metodologas y estrategias didcticas ms idneas para transformar a la historia,
teora y crtica en verdaderas materias de fundamentacin terica, como se las ha
llamado en la estructura curricular de la Carrera.

7
INTRODUCCIN

Una de las primeras preguntas que se hace a los estudiantes el primer da de

clase es qu es la arquitectura? Aunque tal vez sera ms exacto preguntar qu es lo
que hace que una simple construccin se convierta en arquitectura.

La respuesta ms sencilla e que la arquitectura lleva siempre implcita una

intencin, un concepto, trata de comunicar algo, de transmitir algo. Todo arquitecto a
travs de la historia ha plasmado un mensaje o una intencin en sus obras, sea
evidenciar el poder de un rey o imperio, la luz divina o el temor a algn dios, los valores
de su cultura (democracia, tecnologa, progreso, etc.) y ha utilizado la geometra de las
formas fsicas construidas para generar espacios, recorridos, ritmos, que transmitan el
mensaje explcito o velado que apareci inicialmente como un concepto en la mente del
artista/artesano que es un arquitecto, como respuesta a las necesidades, valores y
esperanzas de la cultura y el tiempo que le ha tocado vivir:

Por lo tanto la arquitectura es como la historia y la literatura escritas, un recuerdo de la

gente que las produjo y, en buena medida, puede ser leda de la misma forma. La
arquitectura es un modo de comunicacin no verbal, una crnica muda de la cultura que la
produjo (Roth, 1999)

Esa intencin es la que hace a la arquitectura una de las bellas artes, en el sentido
de que lleva finalmente a cumplir el principio de Vitruvio 1 que es la belleza (venustas), la
cual se ha interpretado de muchas maneras a lo largo del tiempo y por cada terico. Sin
embargo, la arquitectura se diferencia del resto de artes principalmente en su utilidad
intrnseca, es decir, una pintura o escultura tiene una utilidad pero la arquitectura siempre
tiene un fin prctico, sirve para algo especfico, es el lugar en donde se habita, se trabaja,
se adora la divinidad, etc.

Esto se ha traducido en la necesidad de explicar la arquitectura, como una forma

de buscar criterios de validacin de esas intenciones abstractas que se traducen en
expresiones concretas. Vemos as que muchos de los grandes arquitectos de la historia
han sido tambin escritores y crticos, Vitruvio, Alberti, Palladio, Schinkel, Loos, Le
Corbusier, Wright, Rossi, Venturi, Koolhas, todos ellos se han involucrado en mayor o
1
Marcus Vitruvius Pollio fue un arquitecto e ingeniero del siglo IAC que escribi el nico tratado de
arquitectura que conocemos de poca del Imperio Romano conocido como sus Diez Libros de Arquitectura.
En su tratado define como condiciones a cumplir en arquitectura firmitas (solidez estructural), utilitas
(utilidad, funcionalidad) y venustas (belleza) (Vitrubius, 1960)

8
menor manera en la labor de escribir sobre arquitectura, principalmente aquellos que al
encontrarse en un cambio de poca buscaban justificar y validar los nuevos cdigos y
formas que presentaban en sus obras, es decir, la labor de crtica y teora, tanto externa
como interna a la labor de los arquitectos ha sido siempre ms intensa en aquellos
momentos en los que era necesario viabilizar la aceptacin de la sociedad de nuevas
formas y cdigos dotando de una base terica y conceptual fuerte a las decisiones de
diseo.

Es entonces, cuando cobra importancia el papel del anlisis de la arquitectura, sea

a travs de la crtica, de la produccin terica o del estudio histrico, reas de anlisis y
aprendizaje que funcionan juntas, es decir, no se puede hacer teora ni crtica sin estudiar
las teoras, conceptos o ideas que se han plasmado en las formas construidas a travs
del tiempo. La clave radica en entender a estas disciplinas en una herramienta para el
diseo, como un medio para desarrollar las capacidades propias de fundamentar las
decisiones que se llevan al papel y a las construcciones para vivir, rezar, trabajar, etc:

Parto de una premisa muy simple: uno puede desarrollar su propia capacidad para hacer
arquitectura mediante el estudio de la obra de otros. De esta forma, se pueden descubrir
algunas de las posibilidades que ofrece la arquitectura y, al fijarse en cmo las han usado
los otros arquitectos, entender cmo puede utilizarse en nuestro propio proyecto. (Unwin,
2003)

Por lo tanto, en el proceso de formacin de futuros arquitectos, es indispensable

desarrollar las competencias que les permita fundamentar de manera slida cada una de
sus decisiones formales. Para el efecto analizaremos en este trabajo el contexto general,
la situacin actual y las posibilidades de establecer mecanismos, metodologas y
estrategias didcticas que nos permitan asegurar alcanzar ese objetivo.

9
I.- MARCO TERICO

1.1.- El panorama actual de la educacin

En las ltimas dcadas se ha vivido un proceso sostenido de revisin y crtica al

modelo tradicional del aprendizaje 2, convirtindolo al estudiante en el sujeto del proceso
enseanza-aprendizaje; en el protagonista. Por lo tanto las metodologas didcticas
deben establecerse en funcin del nuevo papel mediador del docente entre el objeto del
proceso (el conocimiento) y el sujeto del mismo (el alumno): El profesor facilita el
aprendizaje, estimula la construccin del conocimiento y ayuda a planificar y estructurar el trabajo
realizado por los estudiantes. (PUCE: Direccin General Acadmica, 2012)

El profesor debe mediar para que, los alumnos desarrollen las herramientas,
habilidades y criterios que les permitan escoger la informacin que reciben, procesarla
crticamente y construir un pensamiento crtico y reflexivo logrado a travs de la
experimentacin continua, enmarcada en nuevos modelos de aprendizaje 3, pues el
conocimiento tiene cada vez mayores caractersticas dinmicas, se actualiza, se modifica
y se cuestiona permanentemente por personas de distintas capacidades y discutible
autoridad tcnica o profesional:

Todo pensamiento, todo conocimiento y todo aprendizaje, alcanzan un sentido como procesos
sociales, histricos y culturales. El conocimiento se encuentra en estrecha dependencia de la calidad
del pensamiento, pero el pensamiento necesita de un contenido que sea pensado, de manera que
tanto el pensar como lo pensado, el proceso como el contenido, se refieren a un contexto social y
simblico (Calvo, 2003)

La Ley Orgnica de Educacin Superior vigente establece como uno de los fines
de la misma: Fortalecer en las y los estudiantes un espritu reflexivo orientado al logro de la
autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico
(Asamblea Nacional, 2010) es decir, la capacidad de construir el conocimiento a partir del
procesamiento crtico de la informacin, colocando claramente al estudiante en una
posicin muy distinta a la del tradicional receptor pasivo.

2
Proceso lineal en el cual el alumno es entendido como un simple receptor de la informacin transferida por
el docente
3
Planteado por la UNESCO en el 2004

10
1.2.- Didctica

Para poder establecer las metodologas que guan el proceso pedaggico es necesario
comprender cul es la manera de construirlas, y la base cientfica que debe sustentarlas.

En este sentido la Didctica es una rama de la Pedagoga que se ocupa de:

la direccin del proceso de aprendizaje escolarizado que persigue la formacin integral de la

personalidad, haciendo nfasis en los mtodos, procedimientos, y tcnicas que deben ser utilizados
para lograr del proceso educativo el impacto que es demandado en la actualidad por la sociedad, de
ah su carcter tecnolgico, lo que es caracterstica de esta rama del conocimiento (Rafael Fraga,
2007)

Por su parte Ren Cortijo define el objeto de la Didctica de la siguiente manera:

La Didctica tiene por objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje de una

forma integral. La definicin contempornea de Didctica reconoce: su aporte a la teora
cientfica de ensear y aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la
instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad,
la comunicacin y la socializacin; la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo, y lo volitivo en
funcin de preparar al ser humano para la vida, para que pueda responder a condiciones
socio-histricas concretas y asegure el desarrollo de las potencialidades humanas.
(Cortijo, 2006)

Podemos entender a la Didctica como el campo que define los principios rectores
que guan la metodologa del proceso de enseanza-aprendizaje basndose en el
entendimiento del mismo como proceso de construccin individual y social. 4

Las metodologas a aplicarse no debern basarse nicamente sobre el proceso

especfico de enseanza, tambin, entenderlo al mismo como un proceso dinmico y
complejo de construccin social e individual, debern estar en la posibilidad de
enfrentarse con dinmicas cambiantes o imprevistas, por lo cual es importante que
logremos comprender todos los factores que intervienen en los procesos de construccin
del conocimiento.

4
La didctica se define como el campo del conocimiento que responde cientficamente al Cmo ensear?,
siempre y cuando se soporte en la Psicologa Cognitiva, la cual se ocupa de las leyes del aprendizaje. Esto
quiere decir, que la Didctica adquiere cientificidad cuando se apoya en una teora del aprendizaje; pues lo
que se requiere, es que las enseanzas se conviertan en aprendizajes significativos para que la educacin
realmente sea de calidad. (Carpacho)

11
1.3.- Didctica Universitaria

La Didctica Universitaria presenta particularidades respecto a las de otras etapas

del aprendizaje, ya que se enfrenta a fases del desarrollo distintas, incorpora
conocimientos, posturas y enfoques ya establecidos en los estudiantes y trata con
contenidos altamente especializados y orientados hacia la formacin de profesionales en
varios campos, a diferencia de lo que ocurre en las etapas formativas de nios y
adolescentes en las que los objetivos y competencias a desarrollar son ms homogneos.

Esto tiene dos orgenes bsicos:

Los docentes provienen, generalmente en el caso del Ecuador, de la prctica

profesional, con poca o ninguna preparacin previa en didctica y docencia.
Los contenidos tienden con fuerza a la especializacin, lo cual puede generar
fragmentacin de los conocimientos, falta de articulacin entre los contenidos de
cada materia, con una excesiva focalizacin en el desarrollo de conocimientos
especficos dejando de lado la formacin general y dificultando la articulacin de
conocimientos y destrezas necesarias para cada profesin.

1.4.- Modelos pedaggicos

Las decisiones pedaggicas y el Modelo Educativo Institucional que define entre otras
cosas el perfil del estudiante a formar necesitan de una base conceptual y terica que
defina la respuesta institucional a las necesidades de la sociedad, sobre la base de su
posicin ideolgica y/o filosfica, tomando en cuenta tres dimensiones principales:

Teleolgica: definicin del fin de la educacin, qu objetivos educativos se persiguen, qu

resultados se esperan de los programas educativos, qu profesional, qu ciudadano se pretende
formar, qu competencias debe tener y cmo debe aportar a la sociedad;
Epistemolgica: cmo se desarrollarn los procesos del aprendizaje para alcanzar los
conocimientos y las habilidades que demandan las competencias de actuacin para la vida que
deben desarrollarse en los estudiantes. Qu enfoques pedaggicos y teoras del aprendizaje se
tendrn en cuenta;
Axiolgica: cmo ser la proyeccin del desarrollo humano, de las cualidades que deben lograrse
en los estudiantes, como componente esencial de las competencias. (Cortijo, 2006)

En otras palabras, tanto los contenidos como las metodologas desarrolladas deben
responder a qu tipo de profesional se pretende formar, desde la visin de competencias

12
profesionales, de valores, estrategias y bases conceptuales pedaggicas que posibilitarn
esa formacin.

Las metodologas dependern en gran medida del enfoque terico que las
sustente, de acuerdo a como se conduce el proceso educativo, proceso que segn Cortijo
se puede dividir en tres grandes grupos:

a) Tecnolgico-Estructural: basado en un enfoque empresarial o de proceso

productivo, considerando a los alumnos como una materia prima que, aplicando
un sistema de formacin altamente racionalizado y estructurado en acciones que
buscan la optimizacin de recursos, busca obtener productos iguales.

b) Hermenutico-Interpretativo: se basa en la comprensin de un proceso educativo

basado en la interpretacin simblica de las percepciones construidas
socialmente:
Este enfoque concibe la educacin como un proceso comunicativo, interactivo e
interpretativo. El conocimiento educativo no es la objetividad, sino la subjetividad; no es la
neutralidad, sino la interpretacin personal; no es la abstraccin y la produccin de leyes
universales, sino la comprensin de hechos en situaciones particulares, para formular reglas
contextuales; no es la tecnologa sino la practicidad. () (Cortijo, 2006)

c) Crtico: busca la construccin del aprendizaje basado en la interpretacin de la

informacin sobre la base de experiencias reales y a la confrontacin del
estudiante a problemas que le permitan desarrollar habilidades de reflexin,
valoracin y solucin creativa de problemas en base a diferentes puntos de vista y
el desarrollo humano integral, articulacin de conocimientos, habilidades, sentimientos y voluntad en
funcin de las competencias de actuacin para la vida. (Cortijo, 2006)

Al aplicar metodologas crticas se debe lograr lo siguiente:

La construccin social (en base a acuerdos entre los individuos) y contextualizada

del conocimiento
Que el estudiante desarrolle la capacidad libre y propia de pensar crticamente
Que el estudiante sea un sujeto activo, participando y aportando a la construccin
del conocimiento

13
 Que el docente sea un mediador, gua y aportador reflexivo entre el sujeto y el
objeto de el aprendizaje, as como entre los individuos que lo construyen
socialmente (Cortijo, 2006)

1.4.1.- Modelos tericos

Existen varios modelos tericos que permiten establecer distintos enfoques del
proceso de enseanza-aprendizaje; una de las clasificaciones ms usuales los divide en
modelos conductista o tradicional, cognitivista y constructivista.

Modelo conductista: es el modelo tradicional de enseanza, parte de la concepcin

del estudiante como un receptor de la informacin, el cual la recibe de los textos y
del docente y aprende en base a la repeticin y a procesos memorsticos que
sirven de base a las estrategias de evaluacin del aprendizaje.
Modelo cognitivista: pone mucho mayor nfasis en la comprensin de los procesos
y las etapas de aprendizaje a partir del procesamiento mental de los significados
provenientes de los diversos estmulos e influencias del contexto histrico y social,
entendiendo adems al aprendizaje como causante de un cambio significativo en
el individuo.
Modelo constructivista: parte de la concepcin del estudiante como protagonista
creativo del proceso de aprendizaje, en el cual no recibe el conocimiento sino que
lo construye en base a la experiencia y en base a la gua y mediacin del docente.

Sin embargo, esta construccin no parte de cero sino que requiere de conocimientos
previos del estudiante y la capacidad de relacionarlos con otras reas, as como a la
construccin social (interaccin social) del conocimiento significativo.

Es importante no dejar de lado el papel vital del docente en la construccin del

conocimiento, pues se corre el riesgo de exagerar los modelos constructivistas olvidando
que es necesario que los alumnos tengan claro para qu les sirve lo que estn haciendo.
El proceso de enseanza-aprendizaje basado en la construccin individual y colectiva del
conocimiento fracasa sin la mediacin del profesor, los alumnos no comprenden el
proceso, no son capaces de llegar a conclusiones fundamentadas si no cuentan con
herramientas y el andamiaje que ayuda a construir el profesor.

Este enfoque resulta de una gran complejidad al momento de disear los

contenidos y las estrategias didcticas, pues el papel del docente es aparentemente

14
secundario, pero un marco inadecuado, una interaccin no efectiva y un bagaje de
informacin insuficiente no permiten que los estudiantes consigan comprender las
actividades ni convertir los contenidos en conocimiento.

1.5.- Aprendizaje

Esto nos lleva a una pregunta: qu es el aprendizaje? Ya ha quedado establecido

que el concepto tradicional, que lo conceba como un proceso de transferencia lineal de
conocimientos sobre la base de procesos memorsticos acrticos, ya no es vlido. Por otro
lado, existen ms dimensiones en el ser humano que el simple procesamiento de
informacin recibida, es decir, que el aprendizaje tambin incorpora esas otras
dimensiones y las modifica:

El aprendizaje es el proceso de transformacin de la conducta del ser humano, como

consecuencia de la recepcin de estmulos, el desarrollo de las percepciones y la
estructuracin de nuevas ideas o unidades del pensamiento; este incluye las dimensiones:
cognitiva y afecto-volitiva; es decir, expresiones de conocimientos, habilidades y valores
humanos. (Cortijo, 2006)

Por lo tanto, podemos concebirlo como un proceso formativo para la vida, como
una construccin social que va ms all de la simple transferencia de informacin para un
oficio determinado, sino que integra todas las dimensiones de cada persona como sujeto
social; adems, la incorporacin del conocimiento genera un cambio, una trasformacin,
que puede generar desde nuevos puntos de vista, nuevas herramientas hasta nuevas
actitudes y visiones de vida:

Entendemos que conocer no es, por consiguiente, retener en la memoria algo que tengo
que devolver el da del examen, sino que todo conocimiento conlleva una intencionalidad,
va ms all de l mismo para conducirnos a la accin posterior (Calvo, 2003)

1.5.1.- El proceso de enseanza aprendizaje

De acuerdo a Cortijo el proceso se estructura sobre la base de dos componentes:

Personales: la relacin entre el estudiante y el profesor, y el papel mediador del

docente
No personales: objeto de estudio, contenidos, metodologas didcticas y de
evaluacin (Cortijo, 2006)

15
 La evaluacin es uno de los ejes del proceso, y, sin embargo, es uno de los puntos
que puede ser desatendido, incluso cuando se aplican enfoques constructivistas de
enseanza-aprendizaje. Muchas veces puede correrse el riesgo, a pesar de aplicar
metodologas innovadoras, que se siga manteniendo el enfoque memorstico al momento
de evaluar, o en otros casos puede un enfoque paternalista basado en la evaluacin de
los resultados, sin tomar en cuenta ni la importancia del proceso ni el papel protagnico
que debe tener el estudiante en esa etapa:

Una persona crtica, capaz de pensar por s misma, debe tener la oportunidad de autocrtica y
de autoevaluacin. El alumno que ha decidido implicarse en la construccin de la comunidad
de bsqueda durante todo el curso necesita estar implicado, tambin en el momento de la
evaluacin, y no sentirse manipulado y apartado de las decisiones de evaluacin. De esta
forma puede continuar descubriendo y aplicando los criterios adecuados a la formacin de
juicios de valor ante cualquier situacin problemtica en la que se encuentre (Calvo, 2003)

El proceso de enseanza-aprendizaje debe tomar en cuenta a la evaluacin en

distintas etapas para permitir ajustes a las metodologas, as como convertirse en una
oportunidad ms de aprendizaje, por ejemplo, al aplicar mtodos que obliguen a la
reflexin y a la construccin crtica de conceptos y criterios que pongan al estudiante en
una situacin de confrontacin con la resolucin de procesos reales.

1.5.2.- El aprendizaje en la Sociedad de la Informacin y conocimiento

En la sociedad actual, la permanente revisin y actualizacin de la informacin y el

fcil acceso a la misma rompe el paradigma de saber y aprender y lo remplaza por
la necesidad de aprender a aprender, pues la cantidad de informacin disponible no
garantiza su calidad; los estudiantes deben desarrollar capacidad crtica, la capacidad de
discernir qu informacin reciben, cmo la utilizan, cmo la relacionan, y en ese sentido la
gua del profesor es inestimable:

El profesor tiene ahora una funcin mucho ms importante. Ya no es un mero transmisor

de conocimientos ms o menos muertos, sino el que debe facilitar el crecimiento de sus
alumnos como individuos y como miembros de la sociedad. El profesor como despertador
de la necesidad de conocer en el estudiante, facilitador del desarrollo del pensamiento
crtico y de la creatividad, alentador del aprendizaje significativo, como ayuda a desarrollar
habilidades y destrezas de razonamiento ms que transmisor de la cultura almacenada
(Calvo, 2003)

16
 La simple y tradicional memorizacin resulta no slo insuficiente sino ineficiente,
pues, si es posible acceder a gran cantidad de informacin es imposible memorizarla
toda. Por lo tanto, la competencia a desarrollar debe enfocarse en la capacidad de
encontrar la informacin, entenderla, analizarla, compararla, procesarla y convertirla en
nuevo conocimiento propio, en otras palabras tener la capacidad de desarrollar una visin
crtica propia sobre la base de toda la informacin que se recibe permanentemente, la
misma que puede ser de alta o psima calidad.

Existen estudios que demuestran la diferencia que existe entre un proceso activo,
versus a un proceso pasivo basado en escuchar y memorizar, al momento de retener,
procesar y convertir en propia la informacin recibida:

Los investigadores en National Training Laboratories en Bethel, Maine, desarrollaron una

<<escalera de aprendizaje>> [ ]. En sus estudios encontraron que las personas recuerdan
slo el 5% de lo que escuchan en un discurso, 10% de lo que leen, 20% de lo que ven en
un video, 30% de lo que ven en una demostracin, 50% de lo que discuten en grupo, 75%
de lo que aplican y 90% de lo que ensean a los dems. Es decir, al ensear a alguien
ms acerca de la visin o cambio positivo pretendido, los individuos lo recuerdan, se
comprometen ms con l y lo hacen parte de su propia agenda personal. (Cameron, 2004)

Grfico 1: RETENCIN DE APRENDIZAJE

5% Conferencia
10% Lectura

20% Audiovisual
TASA DE
30% Demostracin
RETENCIN
PROMEDIO
50% Discusin en grupos

75% Practicar haciendo

90% Ensear a otros

Fuente: (Castro, 2009)

i di d l

17
 Benjamn Bloom, contribuy a la comprensin de los niveles de comportamiento en
el pensamiento, desde el simple recordar hechos en su nivel inferior hasta el proceso de
evaluacin en el nivel superior. (KENNEDY, 2007), en el proceso creciente de apropiacin del
conocimiento:

Grfico 2: NIVELES DE COMPLEJIDAD CRECIENTE EN EL APRENDIZAJE

6. Evaluacin

5. Sntesis

4. Anlisis

3. Aplicacin

2. Comprensin

1. Conocimiento

Fuente: (Castro, 2009)

Bloom asign a cada nivel de pensamiento una serie de verbos de accin que
ayudan a definir lo que un estudiante est capacitado para hacer al terminar una actividad
de aprendizaje. Para Bloom, el papel del profesor deba centrarse en lograr que los
estudiantes alcancen los niveles superiores de complejidad, pasando por el proceso
ascendente que se establece en la taxonoma. Esto supone que para lograr aplicar un
conocimiento, es necesario que primero se conozca y se comprenda la informacin
requerida para su aplicacin.

1.5.3.- El aprendizaje significativo

En este sentido el objetivo debe ir ms all de un simple aprendizaje y evolucionar

hacia lo que se ha llamado aprendizaje significativo, es decir que ese conocimiento para
entrar a formar parte de la realidad y la visin del estudiante, es decir para que sea capaz
de generar un cambio o transformacin real, debe significar algo, debe tener un sentido:

La educacin no debe proponerse proporcionar al alumno slo contenidos, sino lograr que
l pueda pensar efectivamente en trminos de esos contenidos; en otras palabras, integrar

18
 a los contenidos las habilidades de pensamiento correspondientes Sera el aprendizaje
significativo. Captar el significado de lo que se aprende y desarrollar las capacidades para
poder hacerlo (Calvo, 2003)

Para que se produzca el aprendizaje significativo se requieren tres condiciones:

Significatividad lgica: el nuevo material de aprendizaje debe tener una estructura lgica,
no puede ser arbitraria ni confusa ()
Significatividad psicolgica-. El estudiante debe poseer en la estructura cognitiva
conocimientos previos pertinentes y activados que se puedan relacionar con el nuevo
material de aprendizaje
Disposicin favorable: es la actitud del estudiante sobre el aprendizaje significativo, es
decir, a partir de una fuerte motivacin debe estar predispuesto a relacionar el nuevo
conocimiento con lo que ya sabe (Cortijo, 2006)

Si el aprendizaje significativo requiere del factor emocional, el docente puede influir

de manera muy profunda en la relacin del estudiante con el conocimiento negativa o
positivamente. Por lo tanto, aparte de las estrategias curriculares y metodolgico-
didcticas relacionadas con los contenidos, el docente necesita establecer estrategias
que le permitan incluirse dentro de este proceso afectivo entre el sujeto y el objeto del
conocimiento. Un profesor que genere un ambiente negativo, o que cause una
impresin negativa sobre los conocimientos puede generar un profundo rechazo de
por vida en el estudiante, tanto a la figura del profesor como a la materia estudiada.

Para ese fin es importante que el docente desarrolle competencias que permitan
mantener o mejorar una buena relacin interpersonal con sus estudiantes:

Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo acadmico y de formacin de

conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que est buscando promover
en sus estudiantes.
Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.
Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones
profesionales y personales.
Establecer una buena relacin interpersonal con los alumnos, basada en los valores
que intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia solidaria,
etctera.
Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacin,
es decir, no caer en la enseanza verbalista o unidireccional.

19
 Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y
de inters para ellos.
Plantear desafos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus
conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.
Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o
bien, en la crtica estril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir
alternativas ms edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y
por el grupo. (Diaz-Barriga & Hernandez, 2003)

Para lograr un aprendizaje significativo el docente debe utilizar un pensamiento

estratgico de los procesos didcticos, y reflexionar sobre los contenidos y las estrategias
de aprendizaje acordes a la naturaleza de la disciplina y a las caractersticas
cognoscitivas de los estudiantes. Esto se traduce en un planeamiento didctico
especfico que permita a los estudiantes asimilar, comprender y aprender
significativamente el nuevo conocimiento.

Sobre la base del estudio sobre competencias docentes presentado por la FADA
(MORENO, 2007)el propiciar un aprendizaje significativo es un elemento esencial dentro
de las competencias docentes consideradas crticas, como se describe a continuacin:

Cuadro 1: COMPETENCIAS DOCENTES CRTICAS

1. Relacin Pedaggica Generar relaciones basadas en el respeto

mutuo, favorables al aprendizaje

2. Metodologa Organizar situaciones de trabajo acadmico,

favorables al aprendizaje

3. Aplicabilidad, utilidad, significacin de los Suscitar la construccin de aprendizajes

contenidos significativos para los estudiantes

4. Evaluacin del aprendizaje Medir los aprendizajes y retroalimentar a los

estudiantes sobre su progreso

Fuente: (MORENO, 2007)

20
 La construccin del aprendizaje significativo implica la conjuncin de las actitudes
y acciones de los sujetos que forman parte del proceso enseanza-aprendizaje, en el
que tanto estudiante como docente tendrn la disposicin adecuada. En esta integracin
de valores, saberes y actividades, algunas caractersticas del buen aprendizaje se
describen de la siguiente forma:
Es constructivo. El conocimiento se adquiere a partir de un proceso de construccin
en el cual, el sujeto que aprende, acta sobre el nuevo contenido. Esta caracterstica
se opone a la idea de que el/la participante graba y fija automticamente lo que el/la
docente explica. [es necesaria la aplicacin prctica del conocimiento]
Se despliega ante la necesidad de resolver un problema. El planteo de un problema
genera un conflicto cognitivo que promueve procesos de aprendizaje durante los
cuales, se produce una verdadera reestructuracin de los conocimientos. [la formacin
basada en competencias integra la problemtica de la prctica profesional como el eje
del aprendizaje]
Es significativo. Esta idea bsica, en la actualidad con amplio consenso entre
docentes y especialistas, pone el acento en que el/la participante descubre el sentido
de aquello que aprende, especialmente al relacionarlo con otros aprendizajes.
[aprender es comprender]
Se realiza en un contexto social y cultural, es decir, en contacto con los otros y con los
procesos y productos de la cultura. Para apropiarnos de un conocimiento necesitamos
de los/as pares y de ayuda de el/la docente, con el fin de llevar a cabo en forma
autnoma tareas que, en una primera etapa, slo podemos realizar con los otros.
Requiere de una comprensin profunda del nuevo contenido, y de la adquisicin y
manejo de herramientas para pensar y para resolver problemas.
Se sustenta en los saberes y en las experiencias previas de los/las participantes,
adquiridos en la vida cotidiana o en el aprendizaje formal. (Catalano, 2004)

1.6.- Currculo: estrategias metodolgicas

1.6.1.- El paradigma actual del proceso de enseanza-aprendizaje

Existe un consenso entre los educadores sobre la obsolescencia del modelo

tradicional de enseanza, sobre todo en lo que concierne a las grandes dificultades que
presenta para adaptarse a los rpidos cambios de la sociedad actual. La metodologa
tradicional, segn Cortijo, se basa en el siguiente enfoque del aprendizaje:

Basado en un modelo centrado en el dficit

Proceso lineal de transferencia y recepcin de informacin

21
 Proceso individual, personal y solitario
Se facilita mediante un proceso analtico fraccionando el conocimiento en
pequeas unidades, frecuentemente no relacionadas directamente entre s
(Cortijo, 2006)

El nuevo paradigma en la educacin se construye en base al siguiente enfoque del

aprendizaje:

Es un proceso natural, social y activo

Puede ser lineal o no lineal adaptndose a las capacidades de la mente
Es integrado y contextualizado articulndose con otras disciplinas
Se basa en un modelo que se fortalece con los aportes del estudiante, es decir
pasa de ser un pasivo receptor a formar parte activa del proceso de enseanza-
aprendizaje
Se evala el proceso y sus productos y su aplicacin relacionada a casos reales y
experiencias contextualizadas

1.6.2.- El currculo articulado por competencias

Una de las alternativas al modelo curricular tradicional articulado en funcin de

contenidos es la de plantearlo en funcin de las competencias, que pueden ser definidas
como: conjunto de capacidades que caracterizan comportamientos humanos generalizadores
dentro de una perspectiva integradora y compleja del pensamiento y modo de actuacin. La
competencia tiene un mayor nivel de generalizacin que las habilidades o destrezas dado su
carcter integrador. (Cortijo, 2006)

El currculo, por lo tanto, responde a un enfoque integral de la formacin o

educacin del ser humano, al no asumir la adquisicin de conocimientos fragmentados,
sino sobre el desarrollo de capacidades holsticas basadas en la comprensin de los
procesos de construccin del conocimiento relacionado con las actitudes y los modos de
ver el mundo.

Para favorecer el desarrollo de las competencias es necesario establecer

metodologas que comprendan las condiciones progresivas del aprendizaje, es decir, que
las competencias se integran y desarrollan en complejidad de forma gradual, por lo que
los enfoques metodolgicos deben atender a:

22
 La complejidad ascendente del aprendizaje: la secuencia lgica en que debe darse el
desarrollo de los conocimientos y la expresin de las habilidades;
La integracin progresiva del aprendizaje: sistematizacin y articulacin de los
conocimientos y habilidades de diversas asignaturas y mdulos de estudio, en funcin
de las competencias;
El desarrollo creciente de la investigacin: aplicacin de los mtodos de la
investigacin cientfica para la solucin de problemas reales articulados con las
exigencias de las competencias;
El incremento progresivo de la autonoma del estudiante: demostracin, en cada etapa
de formacin, de que se van alcanzando niveles cada vez ms altos de autonoma por
el estudiante en el aprendizaje y en su desarrollo en general;
La evolucin progresiva del trabajo con mtodos particulares hacia mtodos
generalizadores: permite resolver familias de problemas en relacin con las
competencias a lograr (Cortijo, 2006)

1.6.3.- El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Otro enfoque importante parte de la necesidad de integrar el aprendizaje a la

resolucin de problemas reales, con el fin de desarrollar competencias de orden prctico-
conceptual, presentando el objeto de estudio a partir de problemticas reales que generen
la necesidad de responder creativamente, proponiendo soluciones que, al mismo tiempo,
generan un proceso de construccin del conocimiento a travs de la experiencia.

El ABP se convierte en un eje que permite integrar los diferentes campos del
conocimiento o las diferentes asignaturas, herramientas conceptuales e instrumentales,
de tal manera que el estudiante pueda contar con bases para la resolucin de los
problemas prcticos. Este sistema ofrece algunas ventajas:

Enfrenta al sujeto con la realidad, la reconoce y adopta una postura frente a ella
Provoca una mayor actividad en los estudiantes, al intentar estos resolver la situacin,
al buscar respuestas cientficas y tecnolgicas en la realidad, al aprender a modificarla
Favorece la formacin de un pensamiento creativo, cuando el estudiante trata de hallar
la solucin desde lo diferente, al encontrar y establecer relaciones, consolidaciones y
respuestas lgicas.
Propicia la permanente duda, la actitud hacia la investigacin cientfica como modo de
abordar la realidad y de llegar a resultados objetivos en su perfeccionamiento.
Contribuye a romper con el aprendizaje fraccionado, atomizado: integra y sistematiza
conocimientos y habilidades.

23
 Desarrolla un mayor inters por la profesin, al promover un aprendizaje significativo
donde se manifiestan sentimientos de pertenencia, de satisfaccin por la labor
realizada (Cortijo, 2006)

Como en todo proceso de construccin del conocimiento es esencial la funcin

mediadora y gua del docente quien disea la metodologa, escoge los problemas a
resolver en funcin de los objetivos del aprendizaje y controla y evala el proceso y los
resultados, sin lo cual es muy difcil que exista aprendizaje significativo, pues la
construccin del conocimiento es un proceso social, de interaccin activa entre individuos,
donde es muy importante la relacin interpersonal docente-estudiante y las actitudes del
docente en su rol de mediador del conocimiento.

1.6.4.- Aprendizaje basado en la Construccin de Conceptos

En lugar de transferir conceptos pre-elaborados es posible estructurar

metodologas que les permitan a los estudiantes construirlos a travs de procesos de
observacin y experimentacin directa, procesos de inferencia y procesos de
pensamiento abstracto. En todos los casos se trata de identificar el objeto de estudio,
comprender sus estructuras, magnitudes y caractersticas, y generar conceptos de
manera progresiva apoyndose en conocimiento previo o de referencia.

Esto no significa necesariamente cuestionar teoras o conocimientos existentes

sino llegar a las mismas por un proceso de construccin del aprendizaje, lo cual permite
una interiorizacin y procesamiento mucho ms profundo que el que se podra alcanzar
con procesos repetitivos. Al mismo tiempo permite establecer un punto de vista propio, lo
que posibilita emitir opiniones con criterio y convertir los conocimientos adquiridos en
herramientas reales de resolucin de problemas.

La construccin de conceptos es especialmente importante en la prctica de la

arquitectura, pues la resolucin de problemas espaciales est condicionada por la
preexistencia de la llamada idea fuerza o concepto rector, la misma que sirve como
gua a lo largo de todo el proceso de diseo y la toma de decisiones espaciales,
estructurales y formales.

24
II.- LA CARRERA DE ARQUITECTURA EN LA FADA-PUCE

2.1.- Arquitectura

El papel de la arquitectura en la sociedad es muy importante al tratarse de una de

las pocas artes con funcin prctica, pues los arquitectos disean los contenedores de
las actividades diarias, dotando a las edificaciones de un sentido espacial, simblico,
esttico y representativo; superando el simple proceso constructivo.

Las herramientas de diseo a lo largo de la historia occidental se fueron

estructurando en sistemas de proporciones y relaciones que conforman un conjunto de
elementos ms o menos constantes a los que el arquitecto recurra al momento de decidir
el estilo apropiado a la funcin del edificio.

Sin embargo, a partir de la ruptura del llamado Movimiento Moderno (finales del
siglo XIX hasta la mitad del siglo XX) se estableci un sistema de diseo sobre la base
dela abstraccin geomtrica y la necesidad de cargar de significado a los espacios y
formas, por lo que la capacidad de argumentacin de criterios conceptuales se hizo an
ms importante, al hacerse patente la necesidad de dotar de una fuerte carga conceptual
a los nuevos principios de diseo que se propona desarrollar el nuevo estilo.

A pesar de esta necesidad, las materias que sirven para la construccin de estas
competencias argumentativo-conceptuales han sufrido pocos cambios en su concepcin
metodolgica (cuando no han sido francamente descuidadas), y continan basando su
enfoque didctico en procesos que centran su atencin en la memorizacin de nombres,
perodos histricos y formas derivadas de dichos procesos, no son estructurados para el
desarrollo de capacidades para los conocimientos adquiridos en herramientas
conceptuales que sirvan de sustento a las decisiones de diseo.

2.2.- La PUCE

En lo que respecta a la construccin del conocimiento y a la articulacin de

disciplinas el Estatuto de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador presenta los
siguientes principios:

Dirige su actividad hacia un hombre integral, para superar una formacin meramente
profesionalizante ()

25
 Examina a fondo la realidad con los mtodos propios de cada disciplina acadmica,
estableciendo despus un dilogo entre las diversas disciplinas que las enriquezca
5
mutuamente. En otras palabras pretende la integracin del saber

El proceso de aprendizaje, sobre la base dela pedagoga ignaciana, busca

contextualizar, experimentar, reflexionar y actuar sobre la realidad (Navas, 2007), por lo que en
los principios de la universidad se manifiesta la necesidad de disear metodologas y
enfoques pedaggicos que apunten a integrar conocimientos y a construir un proceso de
aprendizaje holstico, integrado y significativo.

De la misma forma la PUCE establece dentro de su modelo educativo estos ejes

esenciales:

El Paradigma Pedaggico Ignaciano basado en competencias y logros del

aprendizaje.
El aprendizaje significativo centrado en el estudiante
El aprendizaje a lo largo de la vida.
La utilizacin de nuevas tecnologas
(PUCE: Direccin General Acadmica, 2012)

El Paradigma Pedaggico Ignaciano tiene un enfoque que coincide con las

competencias y resultados del aprendizaje; el conocimiento del contexto real del
estudiante es entendido como un proceso de reflexin que permite discernir la validez de
los conocimientos en la interiorizacin del aprendizaje significativo, ntimamente unida a la
experiencia dentro de un proceso de enseanza aprendizaje personalizados con una
visin integradora del mundo, que da tanta importancia a la formacin profesional como a
la formacin personal:

Mediante una pedagoga activa en la que el centro del proceso es la persona del
estudiante al cual hay que acompaar especialmente pues ser el sujeto de su propia
formacin a lo largo de su vida, se persigue su excelencia humana y no slo intelectual y la
realizacin personal de s mismo. (PUCE: Direccin General Acadmica, 2012)

De la misma manera otorga gran importancia al proceso de aprender a aprender

con una visin crtica que permita una postura propia sobre los conocimientos resultantes

5
Extracto del artculo 4 del estatuto de la PUCE , citado en Navas, 2007, pg. 34)

26
del proceso de enseanza-aprendizaje, as como el desarrollo de un proceso de
autoevaluacin:

La evaluacin integral interpela el proceso pedaggico mediante la autoevaluacin,

revisin de actividades, repeticiones y la reflexin del proceso para considerar los
diferentes puntos de vista y reafirmar los criterios personales involucrados en este proceso.
Es un ejercicio de honestidad consciente y responsable que favorece la clarificacin de
procedimientos y la reflexin de su actuar. (PUCE: Direccin General Acadmica, 2012)

Los logros del aprendizaje, base para el diseo de las metodologas de evaluacin,
se relacionan directamente con el proceso de aprendizaje significativo centrado en el
estudiante:

()que va ms all de los contenidos enseados por el docente, pues describen lo que
los estudiantes son capaces de demostrar en trminos de conocimiento, destrezas, y
actitudes en orden del desarrollo de un pensamiento complejo de reflexin, anlisis,
evaluacin y creacin como sntesis del proceso. (PUCE: Direccin General Acadmica,
2012)

El modelo de la PUCE hace nfasis en el papel activo del estudiante en el

proceso de enseanza- aprendizaje, buscando que se permita el desarrollo de la
capacidad de convertir los conocimientos en herramientas prcticas de procesamiento de
la informacin y construir significados a travs de un aprendizaje interactivo generado
socialmente, y regulado por estos principios:

Construccin del conocimiento

Contextualizacin Sociocultural
Actividad
Trabajo cooperativo
Evaluacin integrada

El docente se convierte as en mediador del proceso, para lo cual la PUCE establece

que deber:

Favorecer la contextualizacin del aprendizaje en la realidad en que se desenvuelve el

estudiante y el perfil profesional de la carrera;
Organizar y seleccionar los contenidos tericos y relacionarlos con la prctica

27
 Gestionar los recursos e informacin y el desarrollo de competencias, de manera especial
las relacionadas con el perfil profesional de titulacin;
Reflexionar sobre el proceso y los resultados de aprendizaje de los estudiantes mediante la
evaluacin, autoevaluacin, co-evaluacin y htero-evaluacin;
Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de adoptar decisiones sobre le proceso de
aprendizaje
Ejercer un liderazgo efectivo mediante el respeto y la consideracin;
Fomentar la colaboracin entre los estudiantes. (PUCE: Direccin General Acadmica,
2012)

2.3.- La Carrera de Arquitectura

La Facultad de Arquitectura, Diseo y Artes fundada en 1994 inicialmente con las

carreras de Arquitectura y Diseo; con un ao comn inicial (dos semestres) pensado
como un perodo de formacin en competencias comunes a ambas carreras.

En esta primera etapa estaba previsto que se desarrollen destrezas de diseo y

creatividad sobre la base de un modelo fuertemente constructivista con nfasis en el
trabajo del taller multidisciplinar apoyado con las materias llamadas instrumentales (por
ejemplo, dibujo tcnico o expresin artstica) y las de soporte terico (historia, teora,
etc). Las competencias que se deban desarrollar fueron

solucionar problemas de diseo de baja complejidad y para manejar las herramientas

bsicas del diseo.
reforzar la comprensin del proceso bsico de diseo, de la coherencia entre idea y
resultado, y de la factibilidad de tener diversas propuestas vlidas para un mismo
resultado,
conceptualizar y abstraer. Distinguir lo importante de lo banal.
describir lo que observa, dispuesto a proponer modelos creativos y alternativos
manejar herramientas de apoyo como: dibujo tcnico, bocetos, fotografa, expresin oral y
escrita, fundamentos matemticos,
reconocer las cualidades de algunos materiales (papel, arcilla, madera, plstico) y sus
procesos,
manejar bases de datos y Adobe Photoshop
sabr plantear y contestar a las preguntas de qu, para qu, por qu, cundo, cmo
dnde, etc. para investigaciones iniciales, manejar el mtodo de las nueve cuestiones,
reflexionar sobre problemas de actualidad, sobre la ciudad, el pas, el mundo,

28
 los fundamentos generales del proceso histrico y de la teora de la arquitectura, del
urbanismo o del diseo occidental.
desarrollar la conciencia sobre las propias aptitudes e intereses para la eleccin del campo
profesional entre las ramas del diseo,
tener una mente abierta a nuevas experiencias a partir del trabajo en situaciones no
convencionales (Documento elaborado por la Arq. Karina Borja y presentado al Comit de
Carrera de Arquitectura el 23 de septiembre, 2005. Citado en (Comit de la Carrera de
Arquitectura - FADA, 2009-2010)

Las materias de soporte terico tenan una carga horaria limitada y estaban
concebidas principalmente como medio de introduccin a los campos de la arquitectura y
el diseo con el fin que los alumnos cuenten con criterios mnimos que les permitan optar
por una de las dos carreras.

El documento del Plan de Estudios de 1997 resume las caractersticas del diseo
curricular para la Carrera de Arquitectura de la siguiente manera:

El diseo curricular se fundamenta en un modelo terico de competencia y desempeo

profesional.
El diseo curricular tiene un enfoque de sistemas: aborda el problema de la complejidad
considerando al proyecto educativo como un todo integrado con elementos diversos e
interconectados, en contraste con el reduccionismo cientfico.
Presenta el principio de integracin de los componentes acadmico, laboral e investigativo.
Presenta tres ideas bsicas: la educacin en la solucin de problemas, la educacin en el
trabajo y la educacin en el dominio de las teoras y mtodos de trabajo profesional.
(Garca [et al.], 1997)

El trabajo en el Taller puede ser entendido como una combinacin del ABP con un
proceso de aprendizaje utilizando conceptos como sustento de las decisiones de diseo, y
se convierte a lo largo de la carrera en el eje integrador de todas las otras materias.

Administrativamente, en el tercer nivel se optaba por una de las dos carreras con
algunas dificultades, en la prctica, para los alumnos al pasar de una metodologa de
corte constructivista y que utiliza procesos de experimentacin con materiales, texturas y
formas, a una metodologa enfocada y concreta, pues exista una falta de claridad sobre
de qu manera los objetivos y contenidos desarrollados en el primer ao de formacin

29
podan convertirse en herramientas de diseo en los aos posteriores.

En el 2003 se introdujeron algunos cambios en el Plan de Estudios de la Carrera de

Arquitectura, incorporndose nuevas materias (como Gestin Empresarial y Anlisis y
Crtica Arquitectnica) y se comenz un proceso, an en marcha, de aumento progresivo
en el nmero de crditos asignados a las materias de fundamentacin terica 6. Tambin
se estableci una modificacin de las reas del plan de estudios que inicialmente eran:
rea Integradora
rea de Fundamentacin Terica
rea Bsica Instrumental
rea de Formacin en Valores

Y a partir del 2003 se establecieron de la siguiente manera:

rea de Talleres de Arquitectura

rea de Fundamentacin Tecnolgica
rea de Fundamentacin Terica
rea de Medios de Expresin
rea de Prcticas Especializadas
rea de Valores

A partir de la eliminacin del curso comn bsico el Comit de la Carrera de

Arquitectura, establecido en el 2002, elabor una Propuesta de Restructuracin del Plan
de Estudios de la carrera, el cual fue presentado en el 2008 y se encuentra en ejecucin,
con una actualizacin generada entre los aos 2009 y 2010.
En funcin de estos cambios el Plan de Estudios de la Carrera de Arquitectura se
divide en tres etapas de formacin acadmica:
Etapa de Fundamentacin: comprende el primer nivel, enfatiza el desarrollo del
pensamiento reflexivo, la ruptura de esquemas mentales, la apertura hacia la
creatividad y la nivelacin de conocimientos bsicos.
Etapa de Formacin: comprende de segundo a sexto nivel, enfatiza el desarrollo del
pensamiento crtico y la apropiacin de competencias que definen el quehacer de la
profesin.

6
Que sobre todo en los dos primeros semestre, eran materias optativas de un solo crdito,

30
 Etapa Profesional: comprende de sptimo a dcimo nivel, enfatiza la profundizacin en
la prctica de proyectar y la insercin en el campo laboral. (Facultad de Arquitectura
Diseo y Artes, 2008)
Principios pedaggicos del Plan de Estudios de la FADA7

Concepcin del aprendizaje como un proceso de construccin interna del

estudiante.
Formacin centrada en el estudiante y su aprendizaje: aprender a aprender,
aprender a desaprender, aprender a reaprender, y aprender a pensar.
Formacin integral para desarrollar un pensamiento flexible, creativo, imaginativo y
abierto al cambio.
Principios didcticos del Plan de Estudios de la FADA:

Estructura modular
Integracin de condiciones y problemas reales de trabajo
Aprendizaje significativo y colaborativo
Procesos activos y reflexivos
Relacin horizontal docente-estudiante
Contexto acadmico del Plan de Estudios de la FADA:

Se mantendr un especial nfasis en:

Investigacin
Experimentacin
Dilogo
Confrontacin
Competitividad
Desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico
Creacin de escenarios motivadores para el aprendizaje
Diversidad, heterogeneidad y pluralidad
Trabajo colaborativo y cooperativo

7
(Comit de la Carrera de Arquitectura - FADA, 2009-2010)

31
Perfil Profesional en el Plan de Estudios de la FADA:
Amplio, flexible y adaptable a situaciones cambiantes,
que tengan un concepto integral respecto de la calidad de vida y del bienestar
ciudadano,
con slidos conocimientos y habilidades,
con capacidad de reflexin e intervencin profesional,
con la motivacin y la creatividad suficientes como para enfrentar y resolver
adecuadamente los problemas relativos a los requerimientos sociales, tcnicos y
culturales del diseo en diversos campos, niveles e instancias, sin descuidar la
afirmacin de valores sustantivos de una concepcin humanista, solidaria y con
sensibilidad social,
con capacidad para investigar, disear, construir y planificar,
con preocupacin por contribuir a construir una sociedad ms justa y humana. 8

2.4.-Competencias profesionales y el Proyecto Tuning- Amrica Latina 9

El Consejo de Educacin Superior (CONESUP remplazado actualmente por la

Secretara Nacional de Educacin Superior, Ciencia, Tecnologa e Innovacin
SENESCYT) integr al Ecuador dentro del Proyecto Tuning- Latinoamrica 10 efectuado
entre el 2004 y el 2007, el cual haba nacido como una adaptacin del Proyecto Tuning
europeo que buscaba desde el 2001 generar un espacio de estandarizacin y
perfeccionamiento de los procesos educativos de la universidades en el marco del
proceso de globalizacin y de integracin europea (Espacio Europeo de Educacin
Superior).

Dicho proyecto, en el cual participaron representantes de universidades de

Amrica Latina y Europa tena los siguientes objetivos:

Contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y

comprensibles en una forma articulada en toda Amrica Latina.

8
Esta informacin fue tomada del proyecto de Restructuracin del Plan de Estudios de la FADA del 2008 y el
documento de actualizacin del 2010
9
(Alfa Tuning America Latina) 2007
10
El proyecto Alfa Tuning Amrica Latina busca "afinar" las estructuras educativas de Amrica Latina
iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las
instituciones de educacin superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un
proyecto independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos pases, tanto
latinoamericanos como europeos. (Alfa Tuning America Latina)

32
 Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la
educacin superior en doce reas temticas (Administracin de
Empresas, Arquitectura, Derecho, Educacin,Enfermera, Fsica, Geologa, His
toria, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina y Qumica) mediante las
definiciones aceptadas en comn de resultados profesionales y de aprendizaje.
Desarrollar perfiles profesionales en trminos de competencias genricas y
relativas a cada rea de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y
contenido en las cuatro reas temticas que incluye el proyecto.
Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovacin
a travs de la comunicacin de experiencias y la identificacin de buenas
prcticas.
Crear redes capaces de presentar ejemplos de prcticas eficaces, estimular la
innovacin y la calidad mediante la reflexin y el intercambio mutuo.
Desarrollar e intercambiar informacin relativa al desarrollo de los currculos en
las reas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada
por puntos de referencia para cada rea, promoviendo el reconocimiento y la
integracin latinoamericana de titulaciones.
Crear puentes entre las universidades y otras entidades apropiadas y
calificadas para producir convergencia en las reas de las disciplinas
seleccionadas. (Alfa Tuning America Latina)

El proyecto cuenta con cuatro grandes lneas de trabajo:

Competencias (genricas y especficas): Las genricas son entendidas como

atributos, como la capacidad de aprender, la capacidad de anlisis y sntesis, etc.,
que son comunes a todas o casi todas las carreras, pero que son considerados
importantes por la sociedad. Las especficas son aquellas cruciales para cualquier
carrera por encontrarse especficamente relacionadas con el conocimiento
concreto de las reas temticas: destrezas y competencias relacionadas con las
disciplinas acadmicas que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. (Alfa
Tuning America Latina) (Proyecto Tuning , 2004-2007)
Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin: Se refiere a la traduccin de
las competencias tanto genricas como especficas en actividades dentro del
proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin con el fin de visualizar los
mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para el logro de los
resultados del aprendizaje y las competencias identificadas. Se plantea el acceso

33
 de cada estudiante a una variedad de enfoques y a diferentes contextos de
aprendizaje, sin importar su rea de estudio.
Crditos acadmicos: vinculacin de las competencias con el trabajo del
estudiante calculado en el tiempo efectivo asignado a cada materia.
Calidad de los programas: partiendo de la idea de que la calidad es una parte
integrante del diseo del currculo basado en competencias.

En este sentido trabajaron doce grupos de acadmicos de ciento ochenta y un

universidades latinoamericanas en doce reas temticas: Administracin de Empresas,
Arquitectura, Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera Civil,
Matemticas, Medicina y Qumica.

Actualmente, forman parte del proyecto trece universidades ecuatorianas a travs

del Centro Nacional Tuning en SENESCYT, incluida la Pontificia Universidad Catlica del
Ecuador.
Las competencias identificadas para Arquitectura son las siguientes:
Conciencia de la funcin cultural de la Arquitectura
Conciencia de la funcin social de la Arquitectura y de la capacidad del arquitecto
para aportar ideas a la sociedad para mejorar el hbitat.
Conciencia de las responsabilidades frente al ambiente y a los valores del
patrimonio urbano y arquitectnico.
Destreza para proyectar obras de arquitectura y/o urbanismo que satisfagan
integralmente los requerimientos del ser humano, la sociedad y su cultura,
adaptndose al contexto.
Capacidad de formular ideas y de transformarlas en creaciones arquitectnicas de
acuerdo con los principios de composicin, percepcin visual y espacial.
Conocimiento sistmico de la historia, las teoras de la Arquitectura y ciencias
humanas relacionadas para fundamentar su actuacin.
Conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los temas del debate
arquitectnico actual local y global.
Compromiso tico frente a la disciplina y al ejercicio de la profesin de arquitecto.
Capacidad imaginativa, creativa, innovadora y de liderazgo en el proceso de
diseo de la Arquitectura y el Urbanismo.
Reconoce el proceso proyectual como un mtodo de investigacin.

34
 Capacidad de conocer y aplicar los mtodos de investigacin para resolver con
creatividad las demandas del hbitat humano, en diferentes escalas y
complejidades.
Disposicin para investigar produciendo nuevos conocimientos que aporten al
desarrollo de la Arquitectura.
Habilidad de percibir, concebir y manejar el espacio en sus tres dimensiones y en
las diferentes escalas.
Capacidad de conciliar todos los factores que intervienen en el mbito de la
proyectacin arquitectnica y urbana.
Dominio de los medios y herramientas para comunicar oral, escrita, grfica y/o
volumtricamente las ideas y proyectos, tanto urbanos como arquitectnicos.
Conciencia sobre la importancia del patrimonio y de las relaciones entre los
desarrollos actuales de la arquitectura y el pasado.
Capacidad para integrar equipos interdisciplinarios que desarrollen diferentes
tcnicas de intervencin para mejorar espacios urbanos y arquitectnicos
deteriorados y/o en conflicto.
Capacidad para reconocer, valorar, proyectar e intervenir en el patrimonio
arquitectnico y urbano edificado construido.
Conocimiento de las bellas artes, las artes populares y la esttica como factor
fundamental en la calidad de la concepcin arquitectnica.
Habilidad para liderar, participar y coordinar el trabajo interdisciplinario en
arquitectura y urbanismo
Capacidad de desarrollar proyectos urbano-arquitectnicos, que garanticen un
desarrollo sostenible y sustentable en lo ambiental, social, cultural y econmico.
Capacidad de responder con la arquitectura a las condiciones bioclimticas,
paisajsticas y topogrficas de cada regin.
Capacidad de definir el sistema estructural del proyecto arquitectnico
Capacidad de definir la tecnologa y los sistemas constructivos apropiados a las
demandas del proyecto arquitectnico y al contexto local.
Capacidad de definir los sistemas de instalaciones que demanda la concepcin de
un proyecto arquitectnico y/o urbano.
Conocimiento y aplicacin de la normativa legal y tcnica que regula el campo de
la arquitectura, la construccin y el urbanismo.

35
 Capacidad de producir toda la documentacin tcnica necesaria para la
materializacin del proyecto arquitectnico.
Capacidad para planear, programar, presupuestar y gestionar proyectos
arquitectnicos y urbanos en el mercado.
Capacidad para construir, dirigir, supervisar y fiscalizar la ejecucin de obras
arquitectnicas y urbanas en sus diferentes escalas.
Habilidad para integrarse a equipos interdisciplinarios para desarrollar peritajes,
tasaciones y valuaciones de bienes inmuebles. (Proyecto Tuning , 2004-2007)
Conviene destacar algunas competencias que a travs del Proyecto Tuning se
identificaron para la Carrera de Historia que podra aplicarse tambin a las materias de
arquitectura relacionadas con la misma:
Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente
construccin.
Conocimiento crtico de la relacin entre los acontecimientos y procesos
actuales y el pasado.
Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al
elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo, mtodos
estadsticos o cartogrficos, bases de datos, etc.)
Conocimiento de la historia local y regional.
Habilidad para usar los instrumentos de recopilacin de informacin, tales
como catlogos bibliogrficos, inventarios de archivo y referencias
electrnicas.
Conciencia y respeto hacia puntos de vista que se derivan de diversos
antecedentes culturales, nacionales y otros.
Conocimiento crtico del marco general diacrnico del pasado.
Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente.
Conocimiento crtico de las diferentes perspectivas historiogrficas en los
diversos perodos y contextos, incluidos los debates actuales.
Conocimiento de la historia universal o mundial.
Capacidad para transcribir, resumir y catalogar informacin de forma
pertinente.

36
 Capacidad para identificar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin:
bibliogrfica, documental, testimonios orales, etc. para la investigacin
histrica.
Habilidad para organizar informacin histrica compleja de manera coherente.
Habilidad para comentar, anotar y editar correctamente textos y documentos
de acuerdo con los cnones crticos de la disciplina. (Proyecto Tuning , 2004-
2007)

En el Proyecto de Reforma de la Carrera de Arquitectura de la PUCE se tomaron

en cuenta estas competencias genricas y especficas de Arquitectura, comparndolas
con los requerimientos establecidos por la UIA (Unin Internacional de Arquitectos) y con
los principios y Misin de la PUCE en el marco de las actitudes, valores, conocimientos,
habilidades y destrezas que se busca desarrollar, como se puede evidenciar a
continuacin:
CUADRO 2: Principios de la PUCE

SER INTEGRAL COMPETENCIAS

Ser Actitudes y valores

Saber Conocimientos

Hacer Habilidades y destrezas

*Elaboracin propia

CUADRO 3: Competencias genricas TUNING-AMRICA LATINA

SER INTEGRAL COMPETENCIAS PROYECTO TUNINGAMRICA LATINA:

COMPETENCIAS GENRICAS PARA CARRERAS
UNIVERSITARIAS

Ser Valores y actitudes capacidad crtica y autocrtica

compromiso con su medio socio-cultural
valoracin y respeto por la diversidad y
multiculturalidad
compromiso con la preservacin del medio ambiente

37
 responsabilidad social y compromiso ciudadano
compromiso tico
habilidades interpersonales
compromiso con la calidad

Saber Conocimientos capacidad para formular y gestionar proyectos

capacidad de comunicacin en un segundo idioma
capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas
capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente
capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis

Hacer Habilidades y destrezas capacidad creativa

capacidad de comunicacin oral y escrita
capacidad de investigacin
habilidad para buscar, procesar y analizar informacin
procedente de fuentes diversas
habilidad en el uso de tecnologas de la informacin y
de la comunicacin
capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
capacidad para organizar y planificar a tiempo
capacidad para actuar en nuevas situaciones
habilidad para trabajar en contextos internacionales
capacidad para tomar decisiones
capacidad de trabajo en equipo
capacidad de motivar y conducir hacia metas
comunes
habilidad para trabajar en forma autnoma

CUADRO 4: Principios y Misin PUCE

SER INTEGRAL COMPETENCIAS PUCE: PRINCIPIOS Y MISIN

Ser Valores y actitudes Contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad

humana y de la herencia cultural
Atiende a la dimensin tica
Propugna el respeto a la dignidad y derechos de la
persona humana
Apoya y promueve la implantacin de la justicia
Garantiza la libertad acadmica dentro de las
exigencias de la verdad y del bien comn
Forma a sus miembros para el servicio a la sociedad
en el ejercicio profesional
Promueve el compromiso a travs del dilogo y la

38
 participacin

Saber Conocimientos Pretende la integracin del saber

Se inspira en los principios cristianos

Hacer Habilidades y destrezas Apoya y promueve la implantacin de la justicia, en

todos los rdenes de la existencia; promueve el
dilogo de las diversas disciplinas con la fe, la
reflexin sobre los grandes desafos morales y
religiosos, y la praxis cristiana.

CUADRO 5: Competencias especficas TUNING-AMRICA LATINA

SER INTEGRAL COMPETENCIAS PROYECTO TUNING-AMRICA LATINA:

COMPETENCIAS ESPECFICAS PARA LA CARRERA DE
ARQUITECTURA

Ser Valores y actitudes Conciencia de la funcin cultural de la Arquitectura

Conciencia de la funcin social de la Arquitectura y de
la capacidad del arquitecto para aportar ideas a la
sociedad para mejorar el hbitat.
Conciencia de las responsabilidades frente al
ambiente a los valores del patrimonio urbano y
arquitectnico.
Compromiso tico frente a la disciplina y al ejercicio
de la profesin de arquitecto.
Conciencia sobre la importancia del patrimonio y de
las relaciones entre los desarrollos actuales de la
arquitectura y el pasado.
Adems, la Carrera de Arquitectura sugiere adicionar:

Desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico

Saber Conocimientos Conocimiento sistmico de la historia, las teoras de

la Arquitectura y ciencias humanas relacionadas para
fundamentar su actuacin.
Conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los
temas del debate arquitectnico actual local y
global
Capacidad de conocer y aplicar los mtodos de

39
 investigacin para resolver con creatividad las
demandas del hbitat humano, en diferentes escalas
y complejidades.
Disposicin para investigar produciendo nuevos
conocimientos que aporten al desarrollo de la
Arquitectura.
Conocimiento de las bellas artes, las artes populares y
la esttica como factor fundamental en la calidad de
la concepcin arquitectnica.
Capacidad de definir el sistema estructural del
proyecto arquitectnico.
Capacidad de definir la tecnologa y los sistemas
constructivos apropiados a las demandas del
proyecto arquitectnico y al contexto local.
Capacidad de definir los sistemas de instalacin que
demanda la concepcin de un proyecto
arquitectnico y/o urbano.
Conocimiento y aplicacin de la normativa legal y
tcnica que regula el campo de la arquitectura, la
construccin y el urbanismo

Hacer Habilidades y destrezas Destreza para proyectar obras de arquitectura y/o

urbanismo que satisfagan integralmente los
requerimientos del ser humano, la sociedad y su
cultura, adaptndose al contexto.
Capacidad de formular ideas y de transformarlas en
creaciones arquitectnicas de acuerdo con los
principios de composicin, percepcin visual y
espacial.
Capacidad imaginativa, creativa, innovadora y de
liderazgo en el proceso de diseo de la Arquitectura y
el Urbanismo.
Reconoce el proceso proyectual como un mtodo de
investigacin.
Habilidad de percibir, concebir y manejar el espacio
en sus tres dimensiones y en las diferentes escalas.
Capacidad de conciliar todos los factores que
intervienen en el mbito de la proyectacin
arquitectnica y urbana.
Dominio de los medios y herramientas para
comunicar oral, escrita, grfica y/o volumtricamente
las ideas y proyectos, tanto urbanos como
arquitectnicos.
Capacidad para integrar equipos interdisciplinarios
que desarrollen diferentes tcnicas de intervencin

40
 para mejorar espacios urbanos y arquitectnicos
deteriorados y/o en conflicto.
Capacidad para reconocer, valorar, proyectar e
intervenir en el patrimonio arquitectnico y urbano
edificado construido.

Hacer Habilidades y destrezas Habilidad para liderar, participar y coordinar el

trabajo interdisciplinario en arquitectura y
(continuacin) urbanismo.
Capacidad de desarrollar proyectos urbano
arquitectnicos, que garanticen un desarrollo
sostenible y sustentable en lo ambiental, social,
cultural y econmico.
Capacidad de responder con la arquitectura a las
condiciones bioclimticas, paisajsticas, y topogrficas
de cada regin.
Capacidad de producir toda la documentacin tcnica
necesaria para la materializacin del proyecto
arquitectnico.
Capacidad para planear, programar, presupuestar y
gestionar proyectos arquitectnicos y urbanos en el
mercado.
Capacidad para construir, dirigir, supervisar y
fiscalizar la ejecucin de obras arquitectnicas y
urbanas en sus diferentes escalas.
Habilidad para integrarse a equipos interdisciplinarios
para desarrollar peritajes, tasaciones y valuaciones de
bienes inmuebles.
Adems, la Carrera de Arquitectura sugiere adicionar:

Emprender una actividad profesional independiente

Fuente: (Proyecto Tuning , 2004-2007)

2.5.-Estrategias metodolgicas de enseanza-aprendizaje y de evaluacin en la

FADA

Desde el Plan de Estudios la FADA de 1997, en el cual se buscaba coherencia de

las metodologas didcticas con el diseo curricular por competencias, no ha existido una
variacin en los lineamientos metodolgicos que aplican los docentes en la Carrera de
Arquitectura de la PUCE:

41
 Sostener un aprendizaje que combine la teora con la prctica en una dosificacin e
interrelacin adecuada a fin de evitar la enseanza memorista y propiciar el aprendizaje
comprensivo, que garantice el dominio de las teoras, mtodos y tcnicas de trabajo
profesional en el momento y lugar oportuno.
Flexibilizar al mximo el aprendizaje de tal manera que los estudiantes puedan cada
vez ms y a medida que van subiendo a los semestres superiores, tomar sus propias
elecciones.
Introducir en todas las materias los mtodos ms modernos y activos del sistema de
enseanza-aprendizaje, en especial trabajar en base a la solucin de problemas
concretos, trabajar interdisciplinaria y multidisciplinariamente y en base al trabajo en
talleres y en grupo. (Garca [et al.], 1997 citado en (Facultad de Arquitectura Diseo y
Artes, 2008)

De la misma forma los criterios de evaluacin en la Carrera de Arquitectura han

mantenido las siguientes caractersticas:
Las evaluaciones tienen carcter frecuente, parcial y final.
Las evaluaciones que se realizan en las actividades prcticas y de taller, son cuantitativas y
cualitativas.
Las evaluaciones parciales se realizan al concluir los temas o unidades, a travs de
pruebas parciales y seminarios integradores.
Las evaluaciones finales se realizan al concluir cada uno de los mdulos y al concluir el
semestre, mediante trabajos de curso y exmenes finales, que pueden ser de carcter
terico y prctico.
La evaluacin tiene un carcter sistmico, integrador, formativo, retroalimentador,
controlador y calificador, de tipo acumulativo. (Garca [et al.], 1997 citado en (Facultad de
Arquitectura Diseo y Artes, 2008)

Se han realizado varios esfuerzos para generar criterios unificados de evaluacin

en los cuales se priorice la valoracin de los procesos a la de los resultados finales, y
la necesidad generada a partir de las evaluaciones compartidas entre docentes y las
exposiciones generales de los proyectos que se realizan en cada fin de curso o
mdulo. Esto se ha conseguido casi exclusivamente en las evaluaciones del taller de
arquitectura; en el resto de materias no existe esta particularidad y cada docente
mantiene su propia metodologa dentro del aula, con excepcin del requisito existente
de presentar por lo menos dos notas parciales y una nota final, requerimientos de la
Universidad para todos los docentes.

42
III.- METODOLOGAS DE ENSEANZA DE LAS MATERIAS TEORICAS EN LA FADA
3.1.- Las materias de Teora e Historia en la FADA
El papel y el grado de importancia otorgado a las materias de Teora e Historia de
la Arquitectura ha evolucionado desde la creacin de la carrera en la PUCE en 1994, y
esto ha estado relacionado a un progresivo cambio del modelo constructivista original a
un modelo hbrido, que es el que se encuentra en vigencia en la actualidad. Hbrido ya
que se ha mantenido el enfoque constructivista en el taller de diseo, por sus propias
caractersticas de trabajo, y se han mantenido metodologas ms tradicionales en el resto
de materias, como veremos ms adelante
Las materias llamadas de soporte o fundamentacin terica, en las cuales se
insertan Teora, Historia y Crtica, tuvieron un papel modesto a los comienzos de la
carrera, muy condicionadas por el enfoque de los dos primeros niveles de formacin
comn entre Arquitectura y Diseo, que eran la oferta acadmica de la Facultad en ese
momento, en los que el taller estaba entendido como el elemento central de formacin. En
ese sentido las materias en cuestin contaban con poca carga horaria y en el caso de
Historia, llamada entonces Introduccin a la Arquitectura e Introduccin al Diseo, eran
materias electivas de un crdito pensadas como una especie de guas vocacionales, es
decir, estaban pensadas para que, mientras en el taller desarrollaban habilidades
generales de diseo, los estudiantes tengan unas bases mnimas que les permitan tomar
la decisin de optar por Arquitectura o Diseo.
La razn de esto era evitar que en el proceso de construccin del aprendizaje, el
taller (en el cual se desarrollaban las habilidades necesarias para el diseo) medien
preconcepciones o prejuicios generados por la transmisin de conocimientos de tipo
terico que habran podido, (o as se infera), convertirse en referentes formales que
afecten el proceso creativo. 11
Sin embargo, cuando el estudiante optaba por la carrera de Arquitectura, es decir,
al comenzar el tercer nivel de formacin, Historia y Teora se convertan en materias
11
En este primer ao lo que se pretende es formar prcticos competentes, creativos,
comprometidos que aprendan a experimentar, a aprender haciendo, a flexionar en la accin, a
utilizar la integralidad de sus sentidos a travs de metforas vivenciales. Es trabajar con los
estudiantes para despertar su imaginacin, romper sus esquemas, que inicien su bsqueda del yo
personal, del yo y el grupo inmediato y el yo y la sociedad, con su historia, su diversidad, sus
tradiciones, su cultura. (Documento elaborado por la Arq. Karina Borja y presentado al Comit de
Carrera de Arquitectura el 23 de septiembre, 2005. Citado en (Comit de la Carrera de Arquitectura
- FADA, 2009-2010)

43
obligatorias, an de uno o dos crditos, pasando a un modelo ms tradicional, basado en
contenidos organizados en orden histrico cronolgico, asumiendo que los contenidos
desarrollados en los dos primeros niveles formativos constituan bases conceptuales
suficientes.
En ese momento se generaban varios problemas. En primer lugar haba un cambio
metodolgico que causaba en muchos estudiantes dificultades para comprender la
conexin de lo aprendido o desarrollado en los primeros niveles y la metodologa que se
seguira en el resto de la carrera. Es decir, el cambio de enfoque dificultaba convertir los
conocimientos en herramientas para el diseo por un lado; y de fundamentacin para los
contenidos de las materias de soporte terico por el otro. Por ejemplo, la materia de
Historia de tercer nivel comenzaba directamente en la arquitectura de la Revolucin
Industrial, y no se llegaba a estudiar ni los perodos anteriores ni los fundamentos
conceptuales que soportaban las distintas tendencias arquitectnicas de la historia, pues
se asuma que lo que se haba visto en los dos primeros niveles sera suficiente, sin tomar
en cuenta el hecho que dichas materias eran optativas y por lo tanto no las haban
cursado necesariamente todos los alumnos.
Con el cambio que signific la eliminacin del curso comn formativo (primero y
segundo nivel) 12 y por ende la diferenciacin del proceso formativo de Arquitectura y
Diseo, y en el marco del rediseo curricular se comenz un proceso de fortalecimiento
de la actual rea de Fundamentacin Terica, que ha consistido tanto en el aumento de
carga horaria como en el desarrollo y modificacin de las materias existentes y nuevas,
proceso de construccin participativa con los docentes en base a la revisin conjunta de
los contenidos del programa de cada materia:

12
En el Segundo Semestre Ao Lectivo 20032004, la Carrera de Diseo cambi el tiempo de duracin de su
carrera de 10 a 8 semestres, pero mantuvo las materias del Ao Bsico, comn a las carreras de
Arquitectura y Diseo. En el Segundo Semestre Ao Lectivo 20062007, la Carrera de Diseo present otra
modificacin a su plan de estudios: propuso los cambios en las materias de primer y segundo nivel, con
temas especficos para el programa de Diseo. El Consejo de Facultad aprob el 21 de marzo del 2007 esta
propuesta de Diseo. El Director de Diseo, Arq. Diego Hurtado, present esta propuesta al Comit de
Carrera de Arquitectura en el mes de abril 2007. En esta reunin, el Comit concluy que Arquitectura
deba proponer la restructuracin de la Carrera desde el primer nivel, ya que las materias propuestas por la
Carrera de Diseo no se ajustaban a las necesidades de Arquitectura y se planteaba una clara escisin en el
Ao Bsico compartido. A partir del Primer Semestre Ao Lectivo 20072008, la Carrera de Diseo inici su
plan de estudios independiente de la Carrera de Arquitectura (Comit de la Carrera de Arquitectura - FADA,
2009-2010)

44
 En el Primer Semestre del Ao Lectivo 20062007 se entregaron a los docentes de la
Carrera de Arquitectura los programas analticos vigentes y las propuestas de cada
una de las reas, excepto de las reas de Fundamentacin Tecnolgica, de Prcticas
Especializadas y de Valores. Las propuestas abarcaron los cambios en los contenidos
de las materias, incluyendo las del Ao Bsico. Desde entonces se han realizado
reuniones de las diferentes reas para recoger sugerencias para la reestructuracin del
plan de estudios, incluyendo una reunin con los docentes del Ao Bsico, para
propiciar su participacin. (Comit de la Carrera de Arquitectura - FADA, 2009-2010)

Dentro de este proyecto de restructuracin del plan de estudios de la carrera se

tomaron decisiones relacionadas a los procesos de formacin para un mejor desarrollo de
bases conceptuales y tericas:

Cambiar las materias optativas de Introduccin a la Arquitectura I y II para que sean

parte de los contenidos de las materias obligatorias. Suprimir las electivas de
Introduccin al Urbanismo I y II e Introduccin al Diseo I y II.
Profundizar en el conocimiento y la reflexin de la teora de la Arquitectura para que los
estudiantes tengan los elementos necesarios para una fundamentacin coherente en el
proceso del diseo arquitectnico
Fomentar la investigacin desde la prctica, asociando el aprender a investigar con los
contenidos de las diferentes materias. Para lograr esto se proponen especficamente
cuatro materias: Pensamiento Contemporneo, Investigacin I, II y III, materias con
contenidos referidos a los temas de construcciones, estructuras e instalaciones
respectivamente
Incluir en las competencias para la formacin en Arquitectura: Desarrollar el pensamiento
reflexivo y crtico en todas las materias. (Comit de la Carrera de Arquitectura - FADA,
2009-2010)

En la actualidad la malla curricular, en lo que concierne al rea de Fundamentacin

Terica se organiza de la siguiente forma:

45
 Cuadro 6: Crditos Materias Fundamentacin Terica

ETAPA NIVEL MATERIAS

CRDITOS
1 Pensamiento contemporneo 3
FUNDAMENTACION

Teora de la arquitectura 1
Historia de la arquitectura I 2
Pensamiento contemporneo 2
2
Teora de la arquitectura II 2

Historia de la arquitectura II 2
3
Teora de la arquitectura III 2
FORMACION

Urbanismo I 2
4
Historia de la arquitectura III 2
Urbanismo II 2
5
Historia de la Arquitectura IV 2
6 Urbanismo III 2
7 Anlisis y Crtica I 2
PROFESIONAL

8 Anlisis y Crtica II 2
Metodologa de la investigacin 1
9

*Fuente: Proyecto de Reestructuracin del Plan de Estudios de la FADA, 2009-2010

Si comparamos, en el cuadro mostrado a continuacin, el nmero de crditos

asignados por rea formativa podemos ver que no solamente el rea de Fundamentacin
tiene asignados tres crditos ms que el rea de Medios de Expresin, sino que mantiene
mayor constancia a lo largo de la carrera. Sin embargo, el rea de Fundamentacin
Tecnolgica, con materias como Construcciones, Estructuras, Instalaciones, Fsica
Matemtica, Investigacin y Gestin, lleva un peso casi del doble con cuarenta y un
crditos. Es notorio el peso asignado al Taller de Arquitectura, as como el mayor nmero
de crditos asignados a partir del 7mo nivel, en clara relacin con su papel de centro
integrador de la formacin del arquitecto:

46
 Cuadro 7: Crditos por rea

NIVEL CRDITOS CRDITOS CRDITOS CRDITOS CRDITOS

TOTAL FUNDAMENTACIN FUNDAMENTACIN MEDIOS DE TALLER DE
TERICA TECNOLGICA EXPRESIN ARQUITECTURA
1 23 4 5 7 7
2 23 4 6 6 7
3 25 4 8 6 7
4 24 4 6 4 7
5 17 4 6 0 7
6 18 2 5 1 7
7 17 2 3 0 10
8 15 2 1 0 10
9 14 1 1 0 10
10 12 0 0 0 10
SUBTOTAL 188 27 41 24 82
1
OPTATIVAS 20
SUBTOTAL 208
2
SEGUNDA 30
LENGUA

TOTAL 238 27 41 24 82
TRABAJO 20
FINAL DE
GRADO
TOTAL 258
*Fuente: Proyecto de Reestructuracin del Plan de Estudios de la FADA, 2009-2010

47
 En lo que respecta a las materias Optativas relacionadas con la posibilidad de
ampliacin y complementacin de conocimientos de lo desarrollado en las materias
Fundamentacin existen la siguiente oferta 13:
Arte y arquitectura del Antiguo Egipto, con tres crditos
Arte y Arquitectura en Grecia, con tres crditos
Arquitectura de Aalto y Khan, con dos crditos
Anlisis del espacio moderno, con dos crditos
Cultura Andina, con dos crditos
Apreciacin esttica del cine, con tres crditos
Percepcin del Arte I y II, con dos crditos cada una
Es importante tomar en cuenta que, a diferencia de lo que ocurra previo al proceso de
restructuracin, dichas optativas estn abiertas para los estudiantes de las tres
carreras de la FADA.

3.2.- Articulacin entre el rea de Fundamentacin y el Taller de Arquitectura

De acuerdo al proyecto de Reestructura del Plan de Estudios de la Carrera de
Arquitectura el rea de Fundamentacin Terica tiene los siguientes objetivos:
Cuadro 8: Objetivos rea Fundamentacin Terica
REA OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS

Fundamentacin Terica Aprender a reflexionar y

fundamentar
Cuestionar sobre lo que ha sido
y es la arquitectura, cmo se ha
El rea de Fundamentacin
pensado y construido, qu ha
Terica enfatiza el conocer y Las materias del rea de
dejado como herencia.
mirar la arquitectura tanto como Fundamentacin Terica cobran
un producto terico as como de sentido en la medida en que se
obras realizadas a lo largo de relacionan con la aplicacin de
Entender que todas las
procesos histricos, sus contenidos en el proceso de
materias, deben ser vistas como
fundamentando el acto de conceptualizacin del diseo
complementarias entre s, y que
proyectar en el ejercicio de la arquitectnico y en la toma de
buscan conjugar diferentes
investigacin, reflexin, decisiones fundamentadas en la
formas de aproximacin a un
argumentacin, la crtica y las

13
Las materias optativas no tienen una oferta regular y pueden variar cada semestre considerablemente en
funcin del nmero de estudiantes que se inscriban en una u otra o del compromiso de los docentes para
dictar cada optativa. El listado mostrado aqu corresponde a un ejemplo de materias ofertadas para el 2011-
2012

48
relaciones con el contexto socio- materializacin de propuestas. mismo planteamiento
espacial-cultural- tecnolgico. arquitectnico y urbano.
clave, cual es el REFLEXIVO:

Reflexin sobre la Prctica

Valorar y respetar el patrimonio
arquitectnico y urbano,
sabiendo que el presente solo se
Teora Historia
entiende cabalmente cuando se
entiende el pasado.

Se debe entender que el

aprendizaje y prctica del
Estudiar como ha sido la ciudad
arquitecto debe ir ms all del
y la arquitectura, la
simple asunto utilitario del
simultaneidad de los fenmenos
ejercicio profesional. Para que la
urbanos, sus entrecruzamientos
arquitectura tenga sentido se
y sus influencias en la forma de
requiere de un compromiso de
vida y su relacin con la
orden racional, emocional y tico
complejidad del mundo
con su mundo y con el saber que
contemporneo.
en ella se incorpora.

*Fuente: Proyecto de Restructuracin del Plan de Estudios de la FADA, 2009-2010

Una de las preguntas que surgen, al analizar la estructura del currculo de la FADA,
es el nivel de articulacin que existe entre materias, en especial en el caso de las que
pertenecen al rea de Fundamentacin Terica. Esto con el fin de evaluar la capacidad de
estas materias de convertir sus contenidos y objetivos en herramientas para el diseo en
el Taller, lo cual es mucho ms evidente en las materias de otras reas por su funcin
prctica.

49
Cuadro 9: comparativo por Nivel de Formacin
REA FUNDAMENTACION
NIVEL TALLER DE ARQUITECTURA
TERICA
PRIMER NIVEL Pensamiento Contemporneo: Introduccin: elementos bsicos de
Comprender la realidad cultural y social composicin, elementos bsicos de la
del espacio y tiempo mediatos, a travs
arquitectura, procesos de diseo,
del acercamiento a las manifestaciones
antropometra, luz, recorridos,
culturales, artsticas y sociales, desde los
materiales.
postulados de la modernidad, para
Experimentacin personal
encontrar alternativas de lectura e
interpretacin a dichos procesos. Obtener Sensibilizacin, motivacin,
bases tericas que permitan un autocrtica y valoracin.
acercamiento al entorno cultural y social,
con una mirada crtica, formada desde la
comprensin del proyecto moderno, sus
lmites y aciertos en contraste con
posturas alternativas. Reconocer la
incidencia del entorno social y cultural en
la produccin de bienes culturales y
viceversa.
Teora de la Arquitectura I:
Pretende enfrentar al estudiante con la
arquitectura, identificando los diferentes
tipos de espacios y sus elementos
constitutivos, valorando la importancia de
la percepcin de la forma y apreciando el
proceso mental de la creacin de formas
de diseo. El estudiante tendr una
aproximacin con la antropometra y la
prosmica.

SEGUNDO NIVEL Teora de la Arquitectura II: Organizacin espacial

Conocer los fundamentos bsicos de la Reflexin terica, integralidad en la
arquitectura, su evolucin, sus significados
toma de decisiones, proceso
y su potencial aplicacin en el proceso de
consciente.
diseo y en la lectura de la arquitectura
Reforzar postura crtica, aplicar a
existente. Se deber comprender que en
realidad social.
arquitectura intervienen sistemas como
forma, funcin, la tecnologa, relaciones Experimentacin lgica: se parte de
con su entorno. una forma aleatoria o buscada

50
 Historia de la Arquitectura I:
Conocer producciones arquitectnicas
diferentes a las expresiones de la cultura
occidental (Ejemplo: Egipcios,
Oriente)
Conocer las caractersticas y aportes de la
llamada Arquitectura Clsica. El perodo
Griego hasta la Edad Media . El curso
tambin permitir entender la formacin
y el desarrollo de la profesin de la
arquitectura y las diferentes condiciones
de su prctica en el pasado.
independiente de un encargo, se
genera un sistema conceptual-
geomtrico-constructivo.
Medio
Metodologa de transicin entre nivel
1 y nivel 3. Primer ejercicio se
experimenta con una forma hasta
generar un sistema, el segundo
ejercicio se aplica el partido a un
problema.

REA FUNDAMENTACION
NIVEL TALLER DE ARQUITECTURA
TERICA
TERCER NIVEL Teora de la Arquitectura III: Ideas generadoras
Desarrollar la teora del diseo Metodologa: un problema
arquitectnico y urbano como base para
conceptual genera un partido.
comprender la arquitectura y la ciudad,
Aprender a desarrollar soluciones
adems de ubicar a la teora de la
arquitectnicas a travs de la
arquitectura como un instrumento de
argumentacin de decisiones y de la
sustento de los procesos intelectivos para
resolver los problemas de diseo eleccin de un partido arquitectnico
arquitectnico. Entre otros elementos el adecuado al problema que se
estudiante relacionar la arquitectura y el resuelve.
entorno y la arquitectura como
comunicacin.

Historia de la Arquitectura II:

Se abordar el conocimiento y anlisis de
la produccin arquitectnica y los tericos
del Renacimiento. Perodo del
Renacimiento hasta el Siglo XVIII (que se
puede considerar como los inicios de la
modernidad occidental).

CUARTO NIVEL Historia de la Arquitectura III: Tecnologa generadora

La produccin arquitectnica a partir de Metodologa: un problema real
la Revolucin Industrial (siglo XIX), y sus
genera una solucin estructural
implicaciones en posterior; arquitectura
constructiva.
moderna y contempornea.

51
 Urbanismo I: Resolver un problema de orden
Complementar la formacin del arquitecto arquitectnico en un contexto y
con el conocimiento de los conceptos
realidades no cotidianas, abarcando
tericos e histricos de la formacin,
la caracterizacin o generacin de la
organizacin y transformacin de las
arquitectura desde los aspectos
ciudades, desde la antigedad hasta la
tecnolgico, sociocultural y
poca moderna.
geogrfico.

REA FUNDAMENTACION
NIVEL TALLER DE ARQUITECTURA
TERICA

QUINTO NIVEL Historia de la Arquitectura IV: Entorno generador

Este curso est enfocado en la Metodologa: un entorno urbano
comprensin del proceso de produccin
genera una solucin arquitectnica.
arquitectnica latinoamericana,
Resolver un proyecto de mediana
ecuatoriana y local (Quito), considerando
complejidad en un contexto urbano
antecedentes aborgenes, hasta las
producciones contemporneas. Un
consolidado o en proceso de

componente importante de este curso transformacin, en el que se analice

est en la valoracin y el respeto por el los mltiples actores y elementos que
patrimonio urbano y arquitectnico. componen la ciudad, con el fin de
Urbanismo II: conceptualizar y comprender la
Desarrollar en el estudiante una visin del
relacin entre arquitectura y
medio urbano y reconocer las relaciones
contexto.
con el proyecto arquitectnico. Analizar el
concepto de diseo urbano, y sus
implicaciones fsicas, econmicas,
sociales, culturales.
SEXTO NIVEL Urbanismo III: Diseo urbano
Se dar a conocer el marco legal Metodologa: un entorno urbano
referido a las disposiciones genera una solucin urbana.
reglamentarias que tienen que ver Estudiar el problema del diseo
con el uso y la ocupacin del suelo y urbano a partir del anlisis y la
las normas de arquitectura y investigacin desde las distintas
urbanismo (estudio de casos y escalas y grados de complejidad, en
anlisis), y que se encuentran su condicin de proceso dinmico
vigentes dentro de los lmites del condicionado por fuerzas sociales,
Distrito Metropolitano de Quito. tcnicas y econmicas, histricas y
culturales. Crear conciencia del
espacio de orden individual y
colectivo, privado y pblico, a la vez,
condicionado por los factores

52
 morfolgicos y socio-ambientales.

REA FUNDAMENTACION
NIVEL TALLER DE ARQUITECTURA
TERICA

SEPTIMO Y OCTAVO NIVEL Anlisis y Crtica I: Aprender a resolver de forma integral

Reforzar la comprensin de los procesos un ejercicio de diseo arquitectnico
de diseo a travs de la deduccin de
con un nivel de exigencia
dicho proceso en el anlisis de obras
semiprofesional, a travs de la
arquitectnicas contemporneas.
eleccin de un enfoque de taller que
define un perfil profesional
Anlisis y Crtica II:
Reforzar la comprensin de los procesos
determinado. (EL ESTUDIANTE PUEDE

de diseo a travs del anlisis crtico ELEGIR ENTRE VARIOS TALLERES

comparativo de distintas metodologas de VERTICALES CON DIFERENTES
diseo arquitectnico. TEMTICAS)

NOVENO Y DECIMO NIVEL Metodologa de la Investigacin: Aprender a resolver de forma integral

Aprender a realizar una tesis o un ejercicio de diseo arquitectnico
Trabajo Final de Carrera (TFC) con un nivel de exigencia profesional,
mediante la utilizacin de una a nivel de anteproyecto, a travs de
metodologa que garantice la validez la eleccin de un enfoque de taller
cientfica de fondo y forma. que define un perfil profesional
Conocer el instructivo y normas determinado. Las dos materias
tcnicas para la presentacin del TFC. abarcan el arranque y el desarrollo de
Pulir la forma de redaccin y la forma la propuesta del Trabajo Final de
de expresin oral. Grado.

*Fuente: Proyecto de Restructuracin del Plan de Estudios de la FADA, 2009-2010 (elaboracin propia)

Tras analizar el cuadro anterior es evidente el esfuerzo por articular los objetivos
con el Taller entre primero y tercer nivel, brindando bases conceptuales y elementos de
juicio terico acordes con la secuencia del proceso formativo. Sin embargo, a partir del
cuarto nivel se genera una ruptura al desaparecer la materia de Teora, en la cual existe
un espacio de discusin y crtica que permite el desarrollo de habilidades para la
conceptualizacin de proyectos arquitectnicos. Las materias que continan el proceso
como Historia (la cual comienza en segundo nivel) y Urbanismo (la misma que comprende
tanto contenidos de historia del Urbanismo como conceptos generales del diseo urbano
e incluso introduccin al marco normativo urbanstico), no aportan eficientemente al
desarrollo de las competencias, en especial a la que se refiere al desarrollo de
pensamiento crtico. Esto se debe a la presencia de una estructura con un fuerte enfoque

53
tradicional de estudio de la historia sobre la base de un orden cronolgico, lo cual limita
considerablemente la capacidad de los estudiantes por realizar una abstraccin de las
formas y establecer los fundamentos conceptuales que sustentan la produccin
arquitectnica y urbana histrica. En otras palabras se corre el riesgo de que los
estudiantes enfoquen su visin a los momentos histricos sin comprender de qu manera
puede utilizar esos conocimientos para convertirlos en herramientas de sustento o
fundamentacin conceptual para el proceso de diseo dentro del espacio del Taller de
Arquitectura.

No se recupera un espacio de reflexin directa hasta el taller vertical de octavo y

noveno nivel con la materia de Anlisis y Crtica. Eso significa que entre cuarto y sexto
nivel se pierda la oportunidad de incorporar el desarrollo de capacidades crticas y de
generacin de conocimiento terico.

Es necesario analizar los enfoques de cada docente en el desarrollo del micro currculo,
para lo cual se ha elaborado una matriz de muestreo sobre la base de la informacin
oficial que se encuentra en la pgina web de la FADA - PUCE (actualizada a diciembre
del 2011).

54
 Cuadro 10: Muestreo microcurrculos rea Fundamentacin Terica

GENERALES DESARROLLADOS POR CADA DOCENTE

MATERIA OBJETIVOS CARRERA DE DESCRIPCIN OBJETIVOS METODOLOGA METODOLOGA DE
ARQUITECTURA ESPECFICOS Y RECURSOS EVALUACION

DOCENTE A
El curso expone las -Identificar las -Exposicin Sistema de calificacin:
caractersticas y caractersticas del magistral -Actividades clase y
elementos que fenmeno de la -Trabajo dirigido carpeta: 8ptos
conforman la modernidad y sus de debate con -Controles de lectura:
modernidad entendida alternativas lecturas, ensayos 8ptos (2 controles)
como un proyecto de la -Demostrar la y otras -Registro visual (grupo):
civilizacin occidental, y incidencia del modalidades 4ptos
la posmodernidad. entorno social y -Aplicacin de -Trabajo monogrfico
Analiza diversas cultural en la conceptos al individua: 10ptos
alternativas y su produccin de anlisis del -Evaluacin final y diario
Comprender la realidad cultural y
vigencia en Amrica bienes culturales entorno mediato a de ruta: 20ptos
social del espacio y tiempo
Latina y en el Ecuador. -Establecer el papel partir de lecturas,
mediatos, a travs del
Se desarrolla la reflexin de la persona desde ensayos y otras
acercamiento a las manifestaciones
y el pensamiento crtico alternativas de modalidades
culturales, artsticas y sociales,
a travs de la lectura e -Discusin y
desde los postulados de la investigacin interpretacin de la dilogo en grupos
modernidad, para encontrar realidad social y -Trabajo de
alternativas de lectura e cultural, mundial y investigacin
interpretacin a dichos procesos. local con una mirada -Visitas
Obtener bases tericas que crtica
permitan un acercamiento al -Argumentar su
PENSAMIENTO CONTEMPORNEO

entorno cultural y social, con una posicin personal y

mirada crtica, formada desde la creativa frente a la

comprensin del proyecto realidad a travs de

un proceso de
moderno, sus lmites y aciertos en
investigacin
contraste con posturas alternativas.
Reconocer la incidencia del entorno DOCENTE B
social y cultural en la produccin de El curso expone las -Encontrar el papel -Primera evaluacin,
bienes culturales y viceversa. caractersticas y de la persona desde 15ptos
elementos que alternativas de -Tareas, 15ptos
conforman a la lectura e -Evaluacin final, 20ptos
modernidad, y la interpretacin de la
posmodernidad realidad social y
entendida como un cultural, mundial y
proyecto de la local con una mirada
civilizacin occidental. crtica, formada
Analiza las posturas desde la
centristas, dominantes, comprensin del
colonizadoras y proyecto moderno,
civilizatorias propias de sus lmites y aciertos

55
la modernidad y su en contraste con
vigencia en Amrica posturas
Latina yen el Ecuador, al alternativas.
tiempo, reconoce las -Dotar al estudiante
posturas alternativas de herramientas
que aparecen para tericas y analticas
rebatir los modelos para que asuma una
modernos. Se parte del posicin personal y
reconocimiento del otro creativa frente a la
como base para realidad.
establecer dilogos que -Reconocer la
permitan llegar a incidencia del
consensos, que entorno social y
viabilicen nuevas formas cultural en la
de articulacin social, produccin de
necesarias ante las bienes culturales.
deficiencias que se
evidencian en el
proyecto moderno.
La cultura y la identidad
se articulan como
elementos
indispensables para la
realizacin del individuo
consciente de su ser y
de su realidad, por lo
tanto capaz de
desarrollar actitudes
crticas ante los
procesos sociales,
culturales, polticos, etc.,
que los rodean.
DESCRIPCIN OBJETIVOS METODOLOGA Y METODOLOGA DE
ESPECFICOS RECURSOS EVALUACION

DOCENTE C
El curso se dirige a la Identificar las Metodologa -Actividades en clase,
reflexin de las participativa, con 15ptos
caractersticas y
principales trabajo de -Tareas, 6ptos
dinmicas del
caractersticas, reflexiones -Controles de lectura
fenmeno de la
elementos constitutivos individuales y (3), 6ptos
modernidad y sus
y dinmicas que grupales en un
alternativas.
conforman la permanente
-Demostrar la
modernidad, proyecto ejercicio de
incidencia del
civilizatorio de occidente interdiscurso. Se
entorno social y
y la posmodernidad inicia cada tema
cultural en la
como respuesta a l. Se con clases
produccin de

56
analizan posturas bienes culturales. magistrales y
diversas en Relacionar con el orientaciones
torno al tema y el incipiente desarrollo claves de sus
enfoque y desarrollo de de la micro contenidos y
dicho proyecto en reflexin del diseo luego de las
Amrica Latina y en el como disciplina lecturas asignadas
Ecuador. -Establecer se hacen sobre la
Se dirige a dar las estrategias de base de la
herramientas terico- interpretacin crtica investigacin
conceptuales claves y multidimensional bibliogrfica y
para la discusin y el de la realidad social otras tareas afines
debate hacia la y cultural, mundial y alcances y
consolidacin de un local con una mirada refuerzo de cada
pensamiento crtico, crtica. uno de los temas.
mediante diversas Insertar el debate de Se trabaja sobre
mtodos la epistemologa del permanente
de investigacin diseo a la luz de problematizacin y
(preponderantemente dicha enfoque crtico.
cualitativos y mirada crtica en el
correlacionales) mbito de Amrica
Latina y del Ecuador
principalmente
-Fundamentar
discursivamente a
partir de
argumentaciones
coherentes
la toma de postura
personal ante los
fenmenos en
discusin,
mediante el uso de
la lgica que marca
procesos de
investigacin
cualitativos,
correlacinales
complejos

57
MATERIA OBJETIVOS CARRERA DE DESCRIPCIN OBJETIVOS METODOLOGA METODOL
ARQUITECTURA ESPECFICOS Y RECURSOS OGA DE
EVALUACI
ON

DOCENTE D
El estudio de la Historia Identificar las Actividades
de la Arquitectura ilustra caractersticas que en clase.-
sobre lo que ha sido y lo definen la 15/15.
que es la arquitectura, Arquitectura en la Tareas.- 6/6
cmo se la ha pensado, cultura occidental Control de
cmo se ha construido y desde la Antigedad lectura 1.-
cul es el patrimonio Clsica hasta el final 3/3
que nos ha legado. El del perodo Control de
curso nos permitir Medieval lectura 2.-
mirar la arquitectura Reconocer los 3/3
como un producto de diferentes tipos de Control de

Conocer producciones obras realizadas a lo espacios y lectura 3.-

arquitectnicas diferentes a las largo de procesos elementos 3/3

expresiones de la cultura histricos, investigando constitutivos de la Evaluacin

occidental (Ejemplo: Egipcios, y reflexionando sobre Arquitectura Final.- 20/20

Medio Oriente) sus relaciones con occidental Total.- 50/50

Conocer las caractersticas y contextos sociales, desarrollada desde

espaciales y la Antigedad
aportes de la llamada Arquitectura
tecnolgicos. Clsica hasta el
Clsica. El perodo Griego hasta la
perodo
Edad Media. El curso tambin
Medieval.
permitir entender la formacin y
Diferenciar la
el desarrollo de la profesin de la
terminologa tcnica
arquitectura y las diferentes
HISTORIA DE LA ARQUITECTURA I

bsica que
condiciones de su prctica en el
corresponde a los
pasado. temas de estudio

DOCENTE E
El curso pretende que el Al final del curso los -Seminario con - Evaluacin
estudiante identifique las estudiantes estarn apoyo audiovisual del resumen
particularidades de las en capacidad de: -Resumen, y
producciones Identificar las comentario y comentario
arquitectnicas edificaciones discusin sobre escrito, de
relevantes de las etapas emblemticas y los lecturas las lecturas
histricas de la cultura arquitectos -Taller de entregadas
occidental, relacionando importantes en los investigacin en el curso.
las edificaciones con las diferentes sobre edificios Adicionalme
condiciones socio- perodos histricos representativos en nte

58
culturales, fsicas, Analizar las diferentes discusin de
tecnolgicas que las principales perodos histricos las mismas
produjeron. caractersticas y -Salida de campo en clase
elementos (ciudad) -
arquitectnicos de Recursos Investigaci
los perodos didcticos: n y anlisis
planteados, material visual, sobre
mediante la lecturas edificios de
investigacin, el la
anlisis y exposicin antigedad.
de trabajos Se evala
prcticos. de acuerdo
Relacionar las a la calidad ,
producciones suficiencia
arquitectnicas con de registros
sus contextos grficos y
culturales, sociales y escritos, la
tecnolgicos. seriedad y
profundidad
de los temas
desarrollado
s y la
organizacin
del material.
- Examen
final escrito
(sobre lo
visto en el
curso, las
lecturas y
trabajo de
investigaci
n)
SISTEMA
DE
CALIFICACI
N:
A.- Primera
Parcial (15
puntos) .-
Resumen y
comentario
(o mapa
mental) de
las lecturas
previstas
para cada

59
 una de las
clases -
deben ser
adicionadas
a la
bitcora-
B.- Segunda
Parcial (15
puntos).-
Presentaci
n de la
BITCORA,
contiene:
Apuntes del
curso; los
TRABAJOS
PRCTICO
S*
desarrollado
s en clase ;
los
resmenes
de las
lecturas
DESCRIPCIN OBJETIVOS METODOLOGA METODOL
ESPECFICOS Y RECURSOS OGA DE
EVALUACI
ON

DOCENTE F
El curso pretende que el Al final del curso los -Clases La
estudiante identifique los estudiantes estarn presenciales evaluacin
principios que en la capacidad de: apoyadas con consiste en
sustentaron las -Identificar los medios dos ensayos
soluciones aspectos audiovisuales individuales
arquitectnicas tipolgicos, lenguaje (proyector-power en los que
relevantes de la cultura arquitectnico, point) y con se medir la
occidental, desde la espacialidad, lecturas capacidad
Antigedad hasta la simbolismo proporcionadas a del
Edad Media, ,tecnologa los estudiantes estudiante
relacionando la constructiva y con anterioridad a en analizar y
arquitectura con el contexto urbano, en cada tema sintetizar la
entorno socio-cultural, el los diferentes desarrollado. informacin
territorio y las perodos -Ensayos recibida en
capacidades -Identificar los individuales que clase y las
tecnolgicas de cada productos permitan la consultas
momento histrico. arquitectnicos y los reflexin y bibliogrfica

60
Se mostrarn tambin a autores importantes profundizacin s propias.
modo de ejemplo e en los diferentes sobre las La suma de
introduccin la perodos histricos temticas tratadas los dos
arquitectura de otras -Relacionar las en clase. ensayos
culturas antiguas como producciones -Presentacin de ser de 30
Egipto y Mesopotamia. arquitectnicas con videos de apoyo puntos.
sus contextos Trabajos en grupo Se
culturales, sociales y de anlisis evaluarn lo
tecnolgicos arquitectnico siguiente:
-Identificar, sobre obras clave -Capacidad
comprender y utilizar de cada perodo crtica y de
la terminologa estudiado. formacin
formal y tcnica, de de hiptesis
la arquitectura propias
desarrollada en -
cada perodo. Identificaci
-Relacionar las n del
formas contexto
arquitectnicas con geogrfico,
su funcin social, social,
prctica o simblico- econmico y
religiosa. cultural y
relacin de
ste con la
expresin
arquitectnic
a y urbana.
-Capacidad
de relacin
de
conceptos y
elementos
arquitectnic
o-espaciales
estudiados y
la
problemtic
a especfica
de cada
caso

Los 20
puntos
restantes se
evaluarn
sobre un
trabajo final

61
realizado en
grupos no
mayores a 4
personas,
presentados
en power
point en el
que cada
grupo
analizar al
detalle una
obra
arquitectnic
a de
cualquiera
de los
perodos
estudiados.
Se
evaluarn la
calidad de
los
contenidos,
el nivel de
anlisis, la
aportacin
propia y la
presentaci
n. Estos
trabajos
estn
concebidos
como un
medio de
profundizaci
n del
anlisis de
las
temticas
abordadas
en clase.

62
GENERALES DESARROLLADOS POR CADA DOCENTE
MATERIA OBJETIVOS DESCRIPCIN OBJETIVOS METODOLOGA METODOLOGA
CARRERA DE ESPECFICOS Y RECURSOS DE
ARQUITECTURA EVALUACION

DOCENTE G
El curso pretende El estudiante al La carrera La carrera
conocer y analizar la final del curso promueve enfatiza una
evolucin histrica estar en la metodologas evaluacin

arquitectnica de la capacidad de: centradas en la continua y

cultura occidental -Relacionar los participacin permanente para

aspectos activa del la
mediante el anlisis
tipolgicos, estudiante, stas retroalimentacin
de edificaciones
lenguaje deben hacer uso durante el
emblemticas, desde
arquitectnico, de estrategias que proceso de
el perodo del
espacialidad, desarrollen el aprendizaje.
RENACIMIENTO hasta
simbolismo, pensamiento Dos parciales
los movimientos
tecnologa crtico y reflexivo y sobre 15 puntos
Se abordar el vanguardistas que
constructiva y logren suscitar el y un trabajo final
conocimiento y surgen a finales del contexto urbano, aprender a sobre 20 puntos.
anlisis de la
SIGLO XIX y a en los diferentes aprender
produccin
principios del XX. Las perodos.
arquitectnica y
obras -Identificar la Mtodo
los tericos del
arquitectnicas, terminologa experiencial:
Renacimiento.
necesariamente formal y tcnica, observacin
Perodo del
deben relacionrselas de a reflexiva,
Renacimiento
HISTORIA DE LA ARQUITECTURA II

con la poca en que arquitectura experiencia

hasta el Siglo
fueron realizadas, con desarrollada en concreta,
XVIII (que se
cada perodo aplicacin,
puede considerar su contexto social y
conceptualizacin-
como los inicios fsico, l o los autores
abstraccin
de la modernidad que intervinieron y
(aprendizaje
occidental). las tcnicas que
deductivo,
utilizaron;
aprendizaje
recuperando de la
inductivo,
obra y de la intencin
aprendizaje
del autor los iconogrfico,
fundamentos aprendizaje
conceptuales y representativo)
simblicos. -Charlas
participativas con
apoyo audiovisual
-Trabajo prctico
-Anlisis individual
-Lecturas (anlisis
y discusin)

63
-Dilogo grupal
-Visitas guiadas
Recursos
didcticos:
-Material
audiovisual
-Lecturas guiadas
-Visitas de
observacin
-Glosario de
trminos

64
GENERALES DESARROLLADOS POR CADA DOCENTE
MATERIA OBJETIVOS DESCRIPCIN OBJETIVOS METODOLOGA METODOLOGA
CARRERA DE ESPECFICOS Y RECURSOS DE
ARQUITECTURA EVALUACION

DOCENTE H
El curso trata sobre -Relacionar y La carrera
el surgimiento y analizar la promueve -Primera parcial
evolucin de las produccin metodologas (15 puntos).
diferentes arquitectnica centradas en la Resumen y
tipologas, moderna y participacin comentario de las
caractersticas contempornea activa del siguientes
espaciales, con contenidos estudiante. Estas lecturas:
constructivas, culturales, deben hacer uso a. Libro: Historia
formales y tecnolgicos y de estrategias Crtica de la
simblicas de la simblicos. que desarrollen Arquitectura
arquitectura del -Identificar los el pensamiento Moderna
siglo XX hasta la aportes crtico y reflexivo (captulos):
actualidad conceptuales, y logren suscitar -El Estilo
espaciales, el aprender a Internacional:
La produccin tecnolgicos y aprender. temas y

arquitectnica a formales de los Entre las variaciones 1925-

partir de la edificios de los estrategias 1965

perodos pedaggicas - El
Revolucin
estudiados estn: Regionalismo
Industrial (siglo
-Reconocer las -Charlas Crtico:
XIX), y sus
principales obras participativas con arquitectura
HISTORIA DE LA ARQUITECTURA III

implicaciones en
y arquitectos que apoyo moderna e
posterior;
marcan el audiovisual identidad cultural
arquitectura
panorama de la -Trabajo prctico b. Libro:
moderna y arquitectura en clase: anlisis Tendencias de
contempornea. moderna y -Lecturas, la arquitectura
contempornea anlisis y dilogo contempornea (
-Visitas guiadas c. Evaluacin de
los 2 trabajos
prcticos
realizados en
clase

- Segunda parcial
(15 puntos).-
Trabajo grupal de
investigacin y
exposicin sobre
arquitectura y
arquitectos
Contemporneos

65
 Contenido
sugerido:
Antecedentes,
caractersticas
socio-culturales y
tecnolgicas, en
que se genera el
fenmeno
arquitectnico/
Arquitectos y
obras
representativas /
Anlisis de los
principales
aportes de una
obra
arquitectnica
(funcin, forma,
estructura/
simbolismo del
proyecto/
entorno).
-Evaluacin final
escrita (20
puntos)

GENERALES DESARROLLADOS POR CADA DOCENTE

MATERIA OBJETIVOS DESCRIPCIN OBJETIVOS METODOLOGA METODOLOGA
CARRERA DE ESPECFICOS Y RECURSOS DE
ARQUITECTURA EVALUACION
Este curso est DOCENTE I
enfocado en la
El curso trata sobre El estudiante al El trabajo de El trabajo
comprensin del
el proceso histrico final del curso interaccin entre autnomo del
proceso de
arquitectnico estar en la profesor y estudiante,
produccin Latinoamericano, capacidad de: estudiante en equivalente a 16
ARQUITECTURA IV

arquitectnica ecuatoriano y local Identificar los horas horas por crdito

HISTORIA DE LA

latinoamericana, (Quito). Abarca distintos presenciales se y se justifica con

ecuatoriana y local desde el perodo momentos de realizarn la preparacin de
(Quito), aborigen hasta produccin mediante la una exposicin
considerando ejemplos arquitectnica participacin del de 40 minutos en
antecedentes contemporneos, latinoamericana estudiante con una de las
aborgenes, hasta periodo en el que y ecuatoriana y exposiciones sesiones de

las producciones trata tambin sobre relacionar esta individuales o de clase. Esto

contemporneas. el reconocimiento y produccin con grupo durante implica consulta

valoracin del contenidos 40 minutos, un bibliogrfica y
Un componente

66
importante de este patrimonio culturales, estudiante por electrnica,
curso est en la arquitectnico. aspectos sesin de clase. preparacin de la
valoracin y el geogrficos y 10 minutos de presentacin

respeto por el tecnolgicos. preguntas por audiovisual.

patrimonio urbano Usar la parte del Transcripcin y

terminologa auditorio dirigido resolucin de las
y arquitectnico.
formal y tcnica a los expositores preguntas
de la arquitectura y al profesor. planteadas por
desarrollada en 50 minutos de los compaeros
cada perodo. clase impartida sobre el tema
Identificar y por el profesor en especfico,
valorar la que se resolucin de las
edificaciones y contextualiza el preguntas
contextos caso de estudio planteadas en
urbanos, expuesto por el cada tema.
histrico- estudiante, Estudio de la
patrimoniales, aclaraciones o materia para una
para valorar y revisin del caso o dos sesiones
respetar los de estudio de control de
legados expuesto por el lecturas.
antiguos. estudiante para El trabajo de
precisar y cada sesin de
enfatizar sobre clase es
los conceptos evaluado por
que son motivo parte del
del curso. profesor. La
Elaboracin de sumatoria de
una pregunta participacin en
escrita elaborada clase es
por todos los acumulativa para
estudiantes, la la nota sobre 30
misma que es puntos.
recopilada y -Exposicin en
transcrita por el clase de un tema
expositor y especfico,
enviada va 10ptos
internet a todo el -Control de
curso, incluido el lectura, 10ptos
profesor. El -Participacin en
conjunto de clase, 10ptos
preguntas deben -Exmenes,
ser resueltas por 20ptos
todos los
estudiantes y
sirve de banco de
preguntas para el
examen.

67
GENERALES DESARROLLADOS POR CADA DOCENTE
MATERIA OBJETIVOS DESCRIPCIN OBJETIVOS METODOLOGA METODOLOGA
CARRERA DE ESPECFICOS Y RECURSOS DE
ARQUITECTURA EVALUACION

DOCENTE J
Partiendo de Explicar las La carrera SISTEMA DE
preguntas bsicas caractersticas promueve CALIFICACIN:
como: qu es que definen la metodologas dos notas
Teora de la Arquitectura. centradas en la parciales de 15
Arquitectura?, qu Identificar los participacin puntos y una
es Arquitectura?, diferentes tipos activa del nota final de 20
cmo se hace y de espacios y estudiante, stas puntos
Pretende enfrentar
quin hace sus elementos deben hacer uso
al estudiante con la
Arquitectura?, se constitutivos. de estrategias
arquitectura, procura iniciar y Examinar los que desarrollen
identificando los enfrentar al condicionantes y el pensamiento
diferentes tipos de estudiante con las limitantes de la crtico y reflexivo
espacios y sus caractersticas y Arquitectura. y logren suscitar
elementos elementos Argumentar el el aprender a
constitutivos, fundamentales de la rol del arquitecto: aprender.
valorando la Arquitectura su Anlisis y
importancia de la responsabilidad reflexin de

percepcin de la social. experiencias

cotidianas de la
TEORA DE LA ARQUITECTURA I

forma y apreciando
Arquitectura.
el proceso mental
Conferencias.
de la creacin de
Anlisis
formas de diseo.
individual.
El estudiante
Dilogo grupal.
tendr una
Recursos
aproximacin con
didcticos:
la antropometra y Material
la prosmica. audiovisual.
Lecturas
guiadas.
Visitas de
observacin, con
formato de apoyo
para registro de
informacin.
Glosario de
trminos.

68
GENERALES DESARROLLADOS POR CADA DOCENTE
MATERIA OBJETIVOS DESCRIPCIN OBJETIVOS METODOLOGA Y METODOLOGA
CARRERA DE ESPECFICOS RECURSOS DE
ARQUITECTURA EVALUACION

DOCENTE K
Desarrollo de los Conciencia, Conferencias no -Dibujos
sistemas de compromiso y muy largas, realizados en
pensamiento pasin por su ilustradas con casa, 15ptos
arquitectnico en majestad la muchas ancdotas -Dibujos
el siglo XX; Arquitectura -son cuentos realizados en
Desarrollar la
Enfoque social en didcticos-, casos clase, 15ptos
teora del diseo
el cual se realizaron prcticos del -Trabajo final,
arquitectnico y
las ejercicioprofesional 20ptos
urbano como base
transformaciones y de la vida real
para comprender
evidentes en el aplicables al curso,
la arquitectura y la campo grficos en la
ciudad, adems de arquitectnico; LOS pizarra o
ubicar a la teora ARQUITECTOS; diapositivas, algo
de la arquitectura Resea de Libros; de msica. Dibujos
como un Ejercicios de arquitectura
instrumento de para que la mano
sustento de los se afiance y sea
procesos posible el generar

intelectivos para trazos con vida. Un

resolver los trabajo sobre

TEORA DE LA ARQUITECTURA III

obras de
problemas de
arquitectura que
diseo
conlleva tener
arquitectnico.
claridad de
Entre otros
pensamiento,
elementos el
claridad de palabra
estudiante
y claridad de
relacionar la ejecucin, ejercicio
arquitectura y el que llevar 4 horas
entorno y la bien trabajadas en
arquitectura como casa. Visita
comunicacin. optativa a la casa-
taller del profesor
Francisco Ursa.
Evaluacin
peridica y final del
curso por los
alumnos

69
GENERALES DESARROLLADOS POR CADA DOCENTE
MATERIA OBJETIVOS DESCRIPCIN OBJETIVOS METODOLOGA METODOLOGA
CARRERA DE ESPECFICOS Y RECURSOS DE
ARQUITECTURA EVALUACION

DOCENTE L
La materia brinda a -Determinar qu La particularidad Tres entregas
los estudiantes las es un Trabajo de de los mtodos parciales de
herramientas y Fin de Carrera y de investigacin 7.5ptos cada
Aprender a criterios para los parmetros y diseo una, exposicin
realizar una tesis estructurar los para delimitar el arquitectnico se individual sobre
o Trabajo Final elementos tema de TFC y conjugan con la 7.5ptos y entrega
de Grado (TFG) indispensables del los marcos metodologa de final-examen
mediante la documento de contextual, la investigacin sobre 20ptos.
utilizacin de una sustento y terico y cientfica
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

metodologa que demostracin de su metodolgico cuantitativa en

garantice la Trabajo de Fin de -Organizar el busca de gestar
validez cientfica Carrera, a partir de ndice tentativo un discurso
de fondo y forma. un enfoque del TFC coherente,
Conocer el cualitativo de -Seleccionar las pertinente y
instructivo y investigacin y tcnicas de eficaz, a travs
normas tcnicas sobre la base de la investigacin a del cual el
para la metodologa de usar para la alumno explicite
presentacin del investigacin y redaccin del su proceso de
TFG. diseo que aplican documento de produccin, sus
Pulir la forma de en cada Taller TFC hiptesis, ideas a
redaccin y la Profesional -Aplicar las defender,
forma de normas tcnicas anlisis,
expresin oral. para la conclusiones y
presentacin del propuestas.
TFC en la
Carrera de
Arquitectura de
la FADA-PUCE
*Elaboracin propia. Fuente FADA

70
 En este muestreo se puede evidenciar la heterogeneidad que se presenta al
momento de desarrollar los microcurrculos, con esfuerzos claros en apuntar a los
objetivos generales de cada materia segn lo establece la carrera en unos casos y
planteamientos francamente distintos, o incluso opuestos a lo definido por la carrera en
otros en los objetivos especficos o contenidos (docentes G y K).

El caso ms claro es el de Teora III (docente k), en el que la carrera tiene

previsto un desarrollo conceptual ms profundo de las bases tericas arquitectnicas y
urbansticas, y el docente propone contenidos que apuntan a un desarrollo bsico que
debera corresponder al primer nivel.

Esto se evidencia si lo relacionamos con los objetivos del Taller de Tercer Nivel al
que corresponde:

Tema del taller: Ideas generadoras

14
Metodologa: un problema conceptual genera un partido .

Aprender a desarrollar soluciones arquitectnicas a travs de la argumentacin de decisiones y de

la eleccin de un partido arquitectnico adecuado al problema que se resuelve. (PUCE: Direccin
General Acadmica, 2012)

En el Tercer Nivel de desarrollo de competencias de la Carrera, es vital que los

estudiantes puedan contar con las bases tericas suficientes que les permita fundamentar
las decisiones de diseo al definir un partido conceptual coherente con el problema a
resolver, para lo cual es importante que su nivel de desarrollo conceptual y la calidad de la
informacin recibida en Teora III sea mucho ms que bsica.

El esfuerzo realizado al momento de definir el currculo, articulndolo con las

competencias esperadas en el Taller, queda de esta manera diluido si no existe una
relacin directa con los contenidos reales que se evidencian en el micro currculo de cada
docente.

14
En el diseo arquitectnico se entiende como partido o idea fuerza al conjunto de principios
establecidos por el arquitecto como gua para sus decisiones de diseo.

71
 3.3.- Percepcin de los estudiantes y docentes sobre las materias del rea de
Fundamentacin Terica:
Con el fin de medir la percepcin que tienen los estudiantes sobre la eficacia de
estas materias para brindar herramientas de fundamentacin para el diseo en el Taller,
se elabor una encuesta, recogida en el cuadro 11, dirigida a los alumnos del taller
vertical de arquitectura, que comprende a los niveles 7mo y 8vo, tomando en
consideracin que son los alumnos de mayor edad pero que no se encuentran an
realizando el Trabajo de Fin de Carrera y presumiblemente son los que mayores datos y
medios tienen para expresar una opinin sustentada y basada en la experiencia
desarrollada en el transcurso de la carrera.

Es en esta etapa donde se recupera el espacio terico con la materia de Anlisis y

Crtica, por lo que es importante conocer el impacto que los contenidos y metodologas
de los tres niveles anteriores, en la percepcin de los estudiantes de su capacidad de
fundamentar sus decisiones de diseo con las herramientas proporcionadas por las
Materias de Fundamentacin Terica.

La encuesta se la entreg a todos los cursos que comprende un total de 80

alumnos de las cuales se recibi un total de 53.

Se dise la encuesta con el fin de medir tres factores:

a) Relacional: Relacin entre las materias de teora e historia en funcin de la

percepcin de utilidad de los contenidos como herramientas para el diseo en el
taller, relacin de contenidos de esas materias con las temticas desarrolladas en
el taller y el nivel de coordinacin entre los docentes de las materias de teora e
historia y los docentes del taller.
b) Eficacia de las metodologas didcticas y de evaluacin del aprendizaje
Suficiencia de la carga horaria

Cuadro 11: Percepcin de los estudiantes sobre las materias de Fundamentacin

TEMA PUNTUACION ASIGNADA TOTAL

N % N % N % N % N
1 Utilidad Alta 11 20,8 media 27 50,9 poca 13 24,5 ninguna 2 3,8 53
2 Relacion con taller Totalmente 5 9,4 medianamente 30 56,6 ligeramente 13 24,5 ninguna 5 9,4 53
3 Coordinacion entre materias Alta 0 0,0 media 18 34,0 bajo 24 45,3 ninguna 11 20,8 53
4 Mejor metodologia Clases magistrales 10 18,9 Trabajo en grupo 13 24,5 Trabajo tipo taller 27 50,9 otros 3 5,7 53
5 Mejor metodo de evaluacion Seleccin multiple 9 17,0 Control de lectura 12 22,6 Exposiciones en grupo 28 52,8 Otros 4 7,5 53
6 Carga horaria Insuficiente 28 52,8 Suficiente 23 43,4 Demasiado 1 1,9 no deberia existir 1 1,9 53

72
 *Elaboracin propia

Como se hizo notar, segn el diseo de la malla curricular de la FADA, el Taller de

Arquitectura es el eje principal 15, en donde se desarrollan y se aplican las herramientas de
diseo espacial apoyadas por las herramientas tericas y prcticas de las otras materias.
En este sentido los contenidos de todas las materias deben estar en permanente relacin
y coordinacin con los contenidos y objetivos de cada mdulo del taller.

Sin embargo, como se puede observar en el cuadro 11, slo el 20.8% de los
encuestados consideran que lo aprendido en las materias de Teora e Historia ha sido de
gran utilidad como base conceptual al momento de disear, el 50.9% considera que ha
sido de mediana utilidad y un 24% de poca utilidad.

De la misma manera, como se observa en el grfico 3, slo el 9.4% considera que

los contenidos se relacionan totalmente con los del taller, mientras el 56.6% considera
que se relacionan medianamente:

9.4%

Es muy significativa la percepcin que los encuestados tienen sobre el nivel de

coordinacin entre las materias tericas y el Taller al momento de desarrollar los
contenidos. El 45.3% considera que el nivel de coordinacin es bajo, el 34% medio y el
20.8% considera que no hay ninguna coordinacin entre los docentes:

15
Ver pgina 45

73
 34.0%

Se consider importante relacionar lo anterior con las metodologas didcticas y de

evaluacin del aprendizaje con el fin de contar con ms medios para medir la eficacia de
las metodologas utilizadas en la FADA.

El 50.9% de los encuestados considera que la mejor metodologa de enseanza-

aprendizaje son los trabajos tipo taller que incluyen elaboracin de maquetas de estudio,
lminas de anlisis en grupo y en general trabajos prcticos de anlisis. El 24.5%
considera que la mejor metodologa son los trabajos tericos en grupo y el 18.9%
considera que la mejor metodologa son las clases magistrales.

5.7%

18.9%

74
 Estos resultados guardan relacin con la percepcin sobre las metodologas de
evaluacin donde el 52.8% considera que la mejor metodologa de evaluacin est
relacionada con los trabajos en grupo, lo cual es consistente con la preferencia del 75.4%
con los trabajos tipo taller y los trabajos tericos en grupo. Un 22.6% considera importante
los controles de lectura mientras slo un 17% considera un buen mtodo a las ms
tradicionales pruebas de seleccin mltiple:

7.5%

9%

22.6

52.8%

El 52.8% de los encuestados considera que la carga horaria destinada a las

materias de historia y teora es insuficiente, y un 43.4% considera que tienen una carga
suficiente. Slo el 3.8% de los encuestados consideran que hay demasiadas horas
asignadas a estas materias o que simplemente las mismas no son necesarias.

75
 1.9% 1.9%

52.8%

43.4%

Partiendo del supuesto, (que parecera ser la percepcin general de profesores y

alumnos), de que no se ha conseguido articular correctamente las materias de
fundamentacin terica con el taller, de tal manera que los contenidos se conviertan
eficientemente en herramientas efectivas de soporte para las decisiones de diseo, se
realiz una encuesta de muestreo de percepcin entre profesores de Taller de
Arquitectura y Taller Vertical, cuyos resultados podemos ver en la siguiente matriz de
resumen:

76
 Cuadro 12: Percepcin docentes de Taller

DOCENTES ENCUESTADOS

A B C D E F G H
Muy
importante
PAPEL DE LAS Fundame
Fundament para Muy
MATERIAS Fundamental Fundamental Muy importante Muy importante ntal y
al fundamentar importante
TERICAS necesaria
las
decisiones
IMPORTANCIA
Ninguna
QUE DAN LOS
por Desprecio por Mejora en los
ALUMNOS A Baja Muy poca Casi ninguna Poca Baja
desconoci la teora niveles altos
ESTAS
miento
MATERIAS

Muy baja
CAPACIDAD DE
LOS ALUMNOS
DE APLICAR
Pocos buenos Teora y prctica
LOS Baja Pobre Poca Poca Baja y media
casos desarticuladas
CONOCIMIENTO
S PARA EL
TALLER

CAPACIDAD DE
PENSAMIENTO
Poco Buena pero con Depende de la
CRTICO DE LOS Poco
desarrollad escasas bases formacin Muy dbil Muy baja Media Baja
ESTUDIANTES desarrollado
a tericas individual
PARA LA TOMA
DE DECISIONES
Los profesores Integracin
La
de materias general de
Es necesario responsa
tericas teora y
incentivar el bilidad es
deberan prctica.
Exigir lectura a pensamiento tanto del
OTROS participar en las Hacer crtica
los estudiantes crtico y generar estudiante
exposiciones en todas las
buenas bases como de
de los materias de
tericas los
proyectos de todas las
docentes
taller reas

MATERIA Taller Taller Taller vertical Taller Taller vertical Taller Taller Taller

*Elaboracin propia

Los resultados de la encuesta se agrupan de la siguiente manera, en funcin de dos

temticas principales:

a) El objetivo fundamental, y el que da nombre a las materias en estudio, es

desarrollar la capacidad de fundamentar las decisiones de diseo de los alumnos

77
 en el Taller. En ese sentido el 50% considera que dicha capacidad es baja
mientras el 25% considera que es muy baja. Es decir, que el 75% de los
encuestados en el muestreo considera que no se est cumpliendo el objetivo
fundamental de las materias de Fundamentacin Terica. Esto concuerda con el
50.9% de alumnos que considera medianamente til lo aprendido en dichas
materias al momento de disear y el 28.3% que consideran los contenidos de poca
o ninguna utilidad.

Grfico 8: Percepcin Docentes de Taller

100%
90% 25,00% 25,00%
80%
70%
60% MUY BAJA
37,50%
50% 50,00%
BAJA
40%
MEDIA
30%
25,00% BUENA
20%
10% 25,00%
12,50%
0% 0,00%
CAPACIDAD DE LOS ALUMNOS DE CAPACIDAD DE PENSAMIENTO
APLICAR LOS CONOCIMIENTOS PARA CRTICO DE LOS ESTUDIANTES PARA
EL TALLER LA TOMA DE DECISIONES

*Elaboracin propia

b) Mientras todos los docentes encuestados estn de acuerdo en considerar a las

Materias de Fundamentacin Terica como fundamentales o importantes en el
proceso de diseo en el Taller, la percepcin de los mismo docentes sobre la
relevancia que los alumnos dan a estas materias es todo lo contrario, el 37.5%
opina que los alumnos no les dan ninguna importancia, el 50% que les dan poca
importancia y slo un 12.5% que los alumnos le otorgan una importancia
mediana.

78
 Grfico 9: Relevancia materias tericas

120,00%

100,00%

80,00% 37,50%
Ninguna
60,00% Baja/Poca
Media
40,00% 50,00%
Importante
20,00%
12,50%
0,00%
IMPORTANCIA QUE DAN LOS ALUMNOS A LAS
MATERIAS TEORICAS

*Elaboracin propia

Esto concuerda con el 50.9% de alumnos que considera medianamente til lo

aprendido en dichas materias al momento de disear y el 28.3% que los contenidos de
poca o ninguna utilidad, pero es importante recordar que un 52.8% de los alumnos
encuestados creen que la carga horaria es insuficiente, lo cual indica que no es un
problema proveniente de un simple desinters de los alumnos sino que tiene una relacin
estrecha con la poca capacidad que se logra desarrollar de convertir a los contenidos y
objetivos de las materias tericas en herramientas reales de diseo.

3.3.- Caracterizacin del problema.- Sobre la base del anlisis de los resultados
obtenidos en la investigacin hemos identificado los siguientes problemas principales:

a) Existe una dificultad importante en la capacidad de transformar los contenidos

de las materias del rea de Fundamentacin Terica en herramientas para el
diseo, dicho de otra manera, no se est cumpliendo el objetivo principal de
desarrollar la competencia de fundamentar las decisiones de diseo.
b) Existe una descoordinacin al momento de disear la malla meso-curricular de las
materias de Fundamentacin Terica y el desarrollo progresivo de competencias
de cada nivel del Taller de Arquitectura, es decir, no existe una relacin adecuada
entre los contenidos de ambas reas, lo cual puede ser observado tanto en la
percepcin general de docentes y alumnos como al comparar los contenidos de
las Materias de Fundamentacin Terica y las competencias que se desarrollan en

79
 funcin de los mismos con los contenidos y competencias de cada nivel formativo
del Taller.
c) Existe una preferencia por parte de los estudiantes por el trabajo grupal activo en
clase versus la predominancia de exposiciones de los contenidos por parte del
profesor, relacionado, adems, con la articulacin de estas metodologas con las
de evaluacin del aprendizaje, evidenciado en un 50.9% de estudiantes
encuestados que prefieren metodologas tipo taller, 24,5% que prefieren trabajos
en grupo, y un 52.8% que cataloga a las evaluaciones mediante trabajos grupales
como el mejor mtodo de evaluacin.

En funcin de lo anterior los dos factores claves sobre los que debemos trabajar son
la articulacin de contenidos y objetivos entre las Materias del rea Terica y el Taller
de Arquitectura y la articulacin de los objetivos de cada etapa formativa y las
competencias a desarrollarse con las metodologas y estrategias didcticas a
aplicarse.

80
IV.- PROPUESTA METODOLGICA PARA LA ENSEANZA DE LAS
MATERIAS TEORICAS EN ARQUITECTURA

4.1.- Caractersticas metodolgicas propuestas.-

Con el fin de alcanzar un aprendizaje significativo y de cumplir el gran objetivo de

desarrollar la competencia de fundamentar las decisiones de diseo es necesario aplicar
metodologas didcticas basadas en un modelo Crtico, participativo y centrado en el
estudiante, que busque la construccin del aprendizaje en funcin de la interpretacin de
la informacin y a la confrontacin del estudiante a problemas tericos, conceptuales y
prcticos que le permitan desarrollar habilidades de reflexin, valoracin y solucin
creativa de problemas de diseo en el Taller. Adems debe integrar conocimientos,
habilidades, diferentes puntos de vista, ensear a pensar y aprender, y entender a la
evaluacin del aprendizaje como parte integrante del proceso.

Uno de las principales consecuencias de utilizar esta metodologa consiste en el

replanteamiento del papel tradicional del docente, quien pasa a ser un mediador en el
proceso de construccin colectiva del conocimiento:

En la perspectiva crtica el docente necesita replantear su prctica pedaggica donde la

relacin maestro alumno venga dada por el proceso de dialogicidad. Una relacin no
asimtrica, donde todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que se realiza
de manera conjunta. (Ignacio, 2007)

El otro elemento clave es el nuevo papel del alumno como centro del proceso de
aprendizaje participativo, en el cual los conocimientos no son impartidos y recibidos
pasivamente sino construidos en procesos individuales y colectivos en los que el
estudiante toma un papel mucho ms activo:

Las tcnicas participativas son recursos y procedimientos que permiten una

prctica transformadora y creadora, en las que el estudiante desempea un rol protagnico
en las actividades. Estas tcnicas se basan en la concepcin del aprendizaje como un
proceso activo, de creacin y recreacin del conocimiento de los alumnos, donde las tareas
se solucionan en forma colectiva, en pequeos grupos, y se nfasis en el intercambio y la
confrontacin de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y docentes (Nolasco &
Modarelli, 2009)

81
Esta metodologa busca adems estimular el desarrollo de competencias de trabajo en
grupo, de resolucin creativa y crtica de problemas y de estimular, a travs de la
participacin activa, el aprendizaje permanente y significativo:

Los mtodos participativos estimulan la resolucin de situaciones problmicas a travs del

trabajo conjunto, socializando el conocimiento individual; potenciando y optimizando el
conocimiento colectivo; estimulando una mayor actividad cognoscitiva de los alumnos,
desarrollando su creatividad y su capacidad de autoaprendizaje. (Nolasco & Modarelli,
2009)

Este es, adems uno de los pilares del paradigma ignaciano de educacin, segn anota el
sacerdote jesuita Luis Fernando Klein en su anlisis de dicho paradigma educativo:

Lejos de ser el mero depositario del saber del profesor, el alumno es protagonista del
proceso educativo, orientado y apoyado por aquel. Es estimulado a proseguir en el
conocimiento de s mismo, a identificar todo lo que obstaculiza su libertad para abrazar el
bien, a cambiar su manera habitual de ver y pensar la realidad y a encararla segn los
valores de verdad, libertad, compromiso y solidaridad. El ideal es que, sin dejarse llevar por
la mediocridad, por slogans y falsas verdades, el alumno se empee en el estudio
esmerado y constante. (Klein, 1999)

Po otro lado, las condiciones de la metodologa crtica, construccin social,

capacidad de pensamiento crtico autnomo, el estudiante como sujeto activo, y el
docente como mediador del proceso colectivo, se articulan de la siguiente manera a las
condiciones establecidas por la Carrera de Arquitectura de la PUCE:

82
Cuadro 13: Condiciones metodolgicas

CONDICIONES
PRINCIPIOS PRINCIPIOS CONTEXTO PERFIL METODOLOGIA
PEDAGGICOS DIDCTICOS ACADMICO PROFESIONAL CRTICA
- Aprendizaje como un -Estructura modular -Investigacin -Amplio, flexible -La construccin
proceso de construccin y adaptable a social (en base a
interna del estudiante. -Integracin de situaciones acuerdos entre
condiciones y Experimentacin los individuos) y
cambiantes,
problemas reales de contextualizada
-Formacin centrada en trabajo del conocimiento
-Que tengan un
el estudiante y su -Dilogo
aprendizaje: aprender a concepto -Que el
aprender, aprender a integral estudiante
-Aprendizaje
desaprender, aprender a respecto de la desarrolle la
significativo y -Confrontacin
reaprender, y aprender calidad de vida capacidad libre y
colaborativo
a pensar. propia de pensar
y del bienestar
crticamente
-Competitividad ciudadano,
-Procesos activos y -Que el
-Formacin integral para reflexivos -Con slidos estudiante sea
desarrollar un
-Desarrollo del conocimientos y un sujeto activo,
pensamiento flexible,
pensamiento habilidades, participando y
creativo, imaginativo y
-Relacin horizontal reflexivo y crtico aportando a la
abierto al cambio.
docente-estudiante -Con capacidad construccin del
CARACTERISTICAS

conocimiento
de reflexin e
-Creacin de intervencin
escenarios -Que el docente
profesional, sea un mediador,
motivadores
para el gua y aportador
aprendizaje -Con la reflexivo entre el
motivacin y la sujeto y el objeto
creatividad de el
aprendizaje, as
-Diversidad, suficientes
como entre los
heterogeneidad como para individuos que lo
y pluralidad enfrentar y construyen
resolver socialmente
adecuadamente
-Trabajo los problemas
colaborativo y
relativos a los
cooperativo
requerimientos
sociales,
tcnicos y
culturales

con capacidad
para investigar,
disear,
construir y
planificar,

con
preocupacin
por contribuir a
construir una
sociedad ms
justa y humana
(Comit de la Carrera de Arquitectura - FADA, 2009-2010)

83
4.2.- Competencias generales y especficas para Arquitectura.- como marco general
para los ajustes que proponemos es necesario identificar claramente cules son las
competencias que nos proponemos desarrollar para arquitectura, tomando en cuenta el
gran objetivo general de fundamentar las decisiones de diseo.. Para dicho efecto
tomaremos como base inicial las competencias que se identificaron dentro del Proyecto
Tuning Amrica Latina y las competencias generales definidas por la PUCE,
enfocndonos en las que tienen relacin directa o indirecta con las materias tericas:

Cuadro 14: COMPETENCIAS PROYECTO TUNING AMERICA LATINA

SER INTEGRAL COMPETENCIAS PROYECTO TUNINGAMRICA LATINA:

COMPETENCIAS GENRICAS PARA CARRERAS
UNIVERSITARIAS

Ser Valores y actitudes capacidad crtica y autocrtica

compromiso con su medio socio-cultural
valoracin y respeto por la diversidad y
multiculturalidad

Saber Conocimientos capacidad de aprender y actualizarse

permanentemente
capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis

Hacer Habilidades y destrezas capacidad de comunicacin oral y escrita

capacidad de investigacin
habilidad para buscar, procesar y analizar informacin
procedente de fuentes diversas
habilidad en el uso de tecnologas de la informacin y
de la comunicacin
capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica

Cuadro 15: COMPETENCIAS Y PRINCIPIOS Y MISIN DE LA PUCE

SER INTEGRAL COMPETENCIAS PUCE: PRINCIPIOS Y MISIN

Ser Valores y actitudes Contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad

humana y de la herencia cultural
Forma a sus miembros para el servicio a la sociedad
en el ejercicio profesional

Saber Conocimientos Pretende la integracin del saber

*Fuente: FADA

84
Cuadro 16: COMPETENCIAS ESPECFICAS PROYECTO TUNING AMERICA LATINA

SER INTEGRAL COMPETENCIAS PROYECTO TUNING-AMRICA LATINA:

COMPETENCIAS ESPECFICAS PARA LA CARRERA DE
ARQUITECTURA RELACIONADAS CON LAS
MATERIAS DE FUNDAMENTACIN TERICA

Ser Valores y actitudes Conciencia de la funcin cultural de la Arquitectura

Conciencia de la funcin social de la Arquitectura y de
la capacidad del arquitecto para aportar ideas a la
sociedad para mejorar el hbitat.
Conciencia sobre la importancia del patrimonio y de
las relaciones entre los desarrollos actuales de la
arquitectura y el pasado.
Desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico

Saber Conocimientos Conocimiento sistmico de la historia, las teoras de

la Arquitectura y ciencias humanas relacionadas para
fundamentar su actuacin.
Conocimiento, sensibilidad y compromiso frente a los
temas del debate arquitectnico actual local y
global
Capacidad de conocer y aplicar los mtodos de
investigacin para resolver con creatividad las
demandas del hbitat humano, en diferentes escalas
y complejidades.
Disposicin para investigar produciendo nuevos
conocimientos que aporten al desarrollo de la
Arquitectura.
Conocimiento de las bellas artes, las artes populares y
la esttica como factor fundamental en la calidad de
la concepcin arquitectnica.

Hacer Habilidades y destrezas Destreza para proyectar obras de arquitectura y/o

urbanismo que satisfagan integralmente los
requerimientos del ser humano, la sociedad y su
cultura, adaptndose al contexto.
Capacidad de formular ideas y de transformarlas en
creaciones arquitectnicas de acuerdo con los
principios de composicin, percepcin visual y
espacial.
Reconoce el proceso proyectual como un mtodo de
investigacin.
Capacidad para reconocer, valorar, proyectar e
intervenir en el patrimonio arquitectnico y urbano

85
 edificado construido.
*Fuente: Tuning Amrica Latina

4.3.- Desarrollo progresivo de competencias

No hay duda que, en toda etapa educativa, el desarrollo de las competencias debe
estar planificado en funcin del proceso progresivo de construccin de las habilidades de
aprendizaje o cognitivas, y a la creciente complejidad de los anlisis.

Sin embargo, uno de los principales problemas consiste en comprender tanto el

funcionamiento de este proceso, como las metodologas didcticas que lo acompaen de
manera apropiada.

El concepto de la progresividad de habilidades cognitivas cont con una

respuesta terica e instrumental en 1948 en la comisin liderada por el doctor en
educacin Benjamn Bloom 16, al finalizar la Convencin de la Asociacin Norteamericana
de Psicologa, reunida en Boston:

Se buscaba que este marco terico pudiera usarse para facilitar la comunicacin entre
examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluacin e ideas de cmo llevar sta a
cabo. Adems, se pens que estimulara la investigacin respecto a diferentes tipos de exmenes o
pruebas, y la relacin entre stos y la educacin. (Eduteka, 2010)

Bloom y su equipo disearon la llamada Taxonoma de Dominios del Aprendizaje o

Habilidades del Pensamiento en el cual se clasifican y sistematizan las habilidades que se
adquieren en funcin del grado de complejidad de los procesos cognitivos. El comit
identific los que llam Dominios de Actividades Educativas: Cognitivo, Afectivo y
Psicomotor, de los cuales desarroll los dos primeros.

16
Benjamin Bloom (* Lansford, Pensilvania, 21 de febrero de 1913 - 13 de septiembre de 1999) fue un influyente
psiclogo y pedagogo estadounidense que hizo contribuciones significativas a la Taxonoma de objetivos de la
educacin. Otras contribuciones suyas estuvieron relacionadas con el campo del Aprendizaje y el Desarrollo Cognitivo.
(Wikipedia)

86
Fuente: http://www.eduteka.org Grfico 10: Habilidades de pensamiento

En ese sentido desarrollaron un diagrama progresivo de complejidad de procesos

cognitivos, que van desde las llamadas Habilidades de Pensamiento de Orden Inferior,
que inician con el conocimiento, hasta las llamadas Habilidades de Pensamiento de
Orden Superior que terminan en la evaluacin. Sin embargo, como veremos, esta
escalera establecida en el modelo de 1956, no ser considerada completa y ser
revisada a comienzos del siglo XXI por alumnos de Bloom

Cuadro 17: Taxonoma de Bloom de Habilidades de Pensamiento (1956)

CATEGORA CONOCIMIENTO COMPRENSIN APLICACIN ANLISIS SINTETIZAR EVALUAR

RECOGER Confirmacin Hacer uso del (orden (Orden (Orden Superior)

INFORMACIN Aplicacin Conocimiento Superior) superior) Juzgar el
Desglosar Reunir, resultado
Incorporar

Descripcin: Observacin y Entender la Hacer uso de la Encontrar Utilizar ideas Comparar y

Las habilidades recordacin de informacin; informacin; patrones; viejas para discriminar entre
que se deben informacin; captar el utilizar mtodos, organizar las crear otras ideas; dar valor a
demostrar en conocimiento de significado; conceptos, partes; nuevas; la presentacin
este nivel son: fechas, eventos, trasladar el teoras, en reconocer generalizar a de teoras;
lugares; conocimiento a situaciones significados partir de datos escoger

87
 conocimiento de nuevos contextos; nuevas; ocultos; suministrados; basndose en
las ideas interpretar solucionar identificar relacionar argumentos
principales; hechos; problemas componentes conocimiento de razonados;
dominio de la comparar, usando reas persas; verificar el valor
materia contrastar; habilidades o predecir de la evidencia;
ordenar, agrupar; conocimientos conclusiones reconocer la
inferir las causas derivadas subjetividad
predecir las
consecuencias

Que Hace el El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante

Estudiante recuerda y esclarece, selecciona, diferencia, genera, integra valora, evala o
reconoce comprende, o transfiere, y clasifica, y y combina ideas critica en base a
informacin e interpreta utiliza datos y relaciona las en un producto, estndares y
ideas adems de informacin en principios para conjeturas, plan o criterios
principios base a completar una hiptesis, propuesta especficos.
aproximadamente conocimiento tarea o evidencias, o nuevos para l
en misma forma previo solucionar un estructuras de o ella.
en que los problema una pregunta
aprendi o aseveracin

Ejemplos de - define - predice - aplica - separa - combina - decide

Palabras - lista - asocia - demuestra - ordena - integra - establece
Indicadoras [2] - rotula - estima - completa - explica - reordena gradacin
- nombra - diferencia - ilustra - conecta - substituye - prueba
- identifica - extiende - muestra - pide - planea - mide
- repite - resume - examina - compara - crea - recomienda
- quin - describe - modifica - selecciona - disea - juzga
- qu - interpreta - relata - explica - inventa - explica
- cuando - discute - cambia - infiere - que pasa si? - compara
- donde - extiende - clasifica - arregla - prepara - suma
- cuenta - contrasta - experimenta - clasifica - generaliza - valora
- describe - distingue - descubre - analiza - compone - critica
- recoge - explica - usa - categoriza - modifica - justifica
- examina - parafrasea - computa - compara - disea - discrimina
- tabula - ilustra - resuelve - contrasta - plantea - apoya
- cita - compara - construye - separa hiptesis - convence
- calcula - inventa - concluye
- desarrolla - selecciona
- formula - establece
- reescribe rangos
- predice
- argumenta

EJEMPLO DE Describe los Escriba un men Qu le Prepare un Componga una Haga un folleto
TAREA(S) grupos de sencillo para preguntara reporte de lo cancin y un sobre 10 hbitos
alimentos e desayuno, usted a los que las baile para alimenticios

88
 identifica al almuerzo, y clientes de un personas de vender bananos importantes que
menos dos comida utilizando supermercado su clase puedan llevarse a
alimentos de cada la gua de si estuviera comen al cabo para que
grupo. Hace un alimentos haciendo una desayuno todo el colegio
poema acrstico encuesta de coma de manera
sobre la comida que comida saludable
sana. consumen? (10
preguntas)

*Fuente: http://www.eduteka.org

Esta teora ha sido conocida desde entonces como Taxonoma de Bloom y ha sido
de gran utilidad para los educadores y formadores de todo tipo como herramienta para
formular los objetivos del aprendizaje y articularlos a las habilidades cognitivas
correspondientes a cada momento formativo.

En los aos 90 Lorin Anderson y David R. Krathwohl, dos antiguos alumnos de

Bloom, revisaron su teora y la actualizaron para la nueva realidad, cambiando entre otras
cosas, los sustantivos a verbos para relacionarlos mejor con las acciones del proceso y
consideraron a la sntesis desde una perspectiva ms amplia al convertirla en el proceso
creativo:

Cuadro 18: Taxonoma revisada de Bloom (2000)

*Fuente: http://www.eduteka.org

89
CATEGORA RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR
Descripcin: Reconocer y Habilidad de Aplicacin de Descomponer el Ubicada en la Nuevo en esta
traer a la construir un proceso conocimiento en cspide de la taxonoma.
memoria significado a partir aprendido, ya sus partes y taxonoma original Involucra reunir
informacin de material sea en una pensar en cmo de 1956, evaluar cosas y hacer
relevante de la educativo, como la situacin estas se es el quinto algo nuevo.
memoria de lectura o las familiar o en relacionan con su proceso en la Para llevar a
largo plazo. explicaciones del una nueva. estructura global. edicin revisada. cabo tareas
docente. Consta de creadoras, los
comprobacin y aprendices
crtica. generan,
planifican y
producen.
Verbos - reconocer - interpretar - ejecutar - diferenciar - comprobar - generar [Con
Indicadores [Identifique las [Traduzca el [Agregue una [Seale la [Participe en un base en una
de procesos ranas dadas en problema de un columna de informacin grupo de lista de criterios,
cognitivos un diagrama de relato en una nmeros con relevante en una redaccin, y escriba algunas
+ diferentes tipos ecuacin dos dgitos. igualdad retroalimente a opciones para
Ejemplos de anfibios. algebraica. Dibuje Oralmente, lea matemtica, y los compaeros mejorar las
Encuentre un un diagrama del un pasaje en tache la en cuanto a la relaciones
tringulo sistema digestivo.] una lengua informacin organizacin y interraciales en
issceles en su - ejemplificar extranjera. irrelevante. Dibuje lgica de los la escuela.
vecindario. [Dibuje un Lance un diagrama que argumentos. Genere diversas
Conteste paralelogramo. correctamente muestre los Escuche un hiptesis
cualquier Cite un ejemplo una bola de personajes discurso poltico y cientficas para
pregunta de del estilo de bisbol hacia el principales y anote las explicar por qu
falso-verdadero escritura presente bateador] secundarios de contradicciones las plantas
o de seleccin.] en una corriente - implementar una novela.] que encuentre. necesitan luz
- recordar de pensamiento [Disee un - organizar Revise un plan de solar. Proponga
[Nombre tres dada. Nombre un experimento [Ubique los libros proyecto para un grupo de
autoras mamfero que viva para observar en la biblioteca de verificar si se alternativas para
latinoamericanas en nuestra rea.] cmo crecen la escuela, incluyeron todos reducir la
del siglo XIX. - clasificar las plantas en ordenados en los pasos dependencia de
Escriba las [Etiquete nmeros distintos tipos categoras. Haga necesarios.] combustibles
tablas de pares o impares. de suelo. un grfico que - criticar [Juzgue fsiles, que
multiplicar. Elabore una lista Corrija el texto ilustre los modos en qu medida un contemple tanto
Reproduzca la de los tipos de de un escrito en que las plantas proyecto se ajusta aspectos de
frmula qumica gobierno dado. Elabore y los animales en a los criterios de inters
del tetracloruro encontrados en un su vecindario una matriz de econmico
de carbono.] las naciones de presupuesto.] interactan unos valoracin. Escoja como ambiental.
- listar frica moderna. - desempear con otros] el mejor mtodo Sugiera
- describir Agrupe animales - usar - atribuir [Lea las para resolver un hiptesis
- recuperar nativos en sus cartas al editor de problema alternativas,
- denominar correspondientes una publicacin matemtico basadas en los
- localizar especies.] local, para complejo. criterios.]
- resumir encontrar puntos Determine la - planear

90
[Redacte un ttulo de vista de los validez de los [Prepare fichas
para un pasaje lectores respecto a argumentos a grficas para
corto. Elabore una problemas locales. favor y en contra una
lista de los puntos Determine la de la Astrologa.] representacin
clave de un motivacin de un - revisar multimedia
artculo dado.] personaje en una - formular sobre insectos.
- inferir [Lea un novela o cuento - hiptesis Esboce un
dilogo entre dos corto. Examine - experimentar trabajo de
personajes y folletos - juzgar investigacin
extraiga propagandsticos - probar sobre el punto
conclusiones de candidatos - detectar de vista de
acerca de sus polticos, y plantee - monitorear. Garca Mrquez
relaciones hiptesis sobre con respecto a
pasadas. sus perspectivas la religin.
Averige el en relacin con Disee un
significado de un diferentes estudio
trmino no familiar problemas.] cientfico para
presente en un - comparar probar el efecto
artculo. Analice - deconstruir de distintos
una serie - delinear tipos de msica
numrica y - estructurar en la produccin
prediga cul ser - integrar. de huevos de
el prximo gallina.]
nmero.] - producir
- comparar [Escriba un
[Explique por qu diario desde el
el corazn se punto de vista
parece a una de un soldado.
bomba. Escriba Construya un
acerca de una de hbitat para las
sus experiencias aves acuticas
que se asemeje a locales. Monte
la de los una obra teatral
colonizadores de basada en un
su regin. Use un captulo de una
diagrama de Venn novela que est
para demostrar leyendo.]
cmo se asemejan - disear
y difieren dos - construir
libros de Garca - idear
Mrquez.] - trazar
- explicar [Dibuje - elaborar.
un diagrama que
explique cmo la
presin del aire
afecta el clima.

91
 Proporcione
detalles para
justificar por qu
aconteci la
Revolucin
Francesa, cundo
y cmo sucedi.
Describa cmo la
tasa de inters
afecta la
economa.]
- parafrasear
[Parafrasee un
discurso de Simn
Bolvar.]

*Fuente: http://www.eduteka.org

Sin embargo es importante notar que los niveles de aprendizaje o habilidades de

pensamiento no son directamente transferibles a niveles acadmicos, por ejemplo, y en
especial en el caso de la formacin en arquitectura, el proceso de taller de arquitectura,
que es donde se realizan los diseos arquitectnicos correspondientes a cada nivel
formativo, siempre debe culminar en una actividad creativa, es decir, en un proyecto
arquitectnico. Es el nivel de complejidad del proyecto de diseo lo que caracterizar a
cada nivel formativo.

De todas maneras podemos relacionar las competencias que hemos identificado

como especficas de las materias de fundamentacin terica con las distintas habilidades
de pensamiento con el fin de contar con un punto de partida terico para el diseo
curricular y la articulacin con el taller de arquitectura que es, al fin de cuentas, el punto
central, o actividad unificadora, de todo el proceso formativo en arquitectura.

Cuadro 19: Relacin de competencias con habilidades de pensamiento

CATEGORA RECORDA COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR

R
Descripcin: Reconocer Habilidad de Aplicacin de un Descompon Consta de Involucra reunir
y traer a la construir proceso aprendido, er el comprobacin y cosas y hacer
memoria significado a ya sea en una conocimient crtica. algo nuevo. Para
informacin partir de material situacin familiar o o en sus llevar a cabo
relevante de educativo, como en una nueva. partes y tareas
la memoria la lectura o las pensar en creadoras, los
de largo explicaciones cmo estas aprendices
plazo. del docente. se generan,
relacionan planifican y

92
 con su producen.
estructura
global.
Competencias - -Conocimiento -Capacidad de -Capacidad -Disposicin para -Destreza para
rea de Conocimien sistmico de la formular ideas y de de conocer investigar proyectar obras
fundamentaci to de las historia, las transformarlas en y aplicar los produciendo de arquitectura
n terica bellas artes, teoras de la creaciones mtodos de nuevos y/o urbanismo
(Tuning las artes Arquitectura y arquitectnicas de investigaci conocimientos que que satisfagan
Amrica latina) populares y ciencias acuerdo con los n para aporten al integralmente
la esttica humanas principios de resolver con desarrollo de la los
como factor relacionadas composicin, creatividad Arquitectura requerimientos
fundamental para percepcin visual y las del ser humano,
en la fundamentar su espacial demandas la sociedad y su
calidad de actuacin. -Capacidad para del hbitat cultura,
la reconocer, valorar, humano, en adaptndose al
concepcin -Reconoce el proyectar e intervenir diferentes contexto
arquitectni proceso en el patrimonio escalas y
ca proyectual como arquitectnico y complejidad
un mtodo de urbano edificado es
- investigacin construido.
Conocimien
to,
sensibilidad
y
compromiso
frente a los
temas del
debate
arquitectni
co actual
local y
global

Competencias - -Conciencia de -Conocimiento crtico -Habilidad -Conocimiento -Produccin de

carrera de Conocimien que el debate y de las diferentes para crtico de la conocimiento
historia (Tuning to de la la investigacin perspectivas organizar relacin entre los histrico
Amrica latina) historia histrica estn historiogrficas en informacin acontecimientos y (investigacin
local y en permanente los diversos perodos histrica procesos actuales histrica
regional construccin y contextos, incluidos compleja de y el pasado propia) 17
los debates actuales manera
- coherente. - Conocimiento
Conocimien crtico del marco
to de la -Habilidad general diacrnico
historia para del pasado
universal o comentar,
mundial anotar y
editar corr

*Elaboracin propia

17
Contenido entre parntesis incluido por el autor. A pesar de no estar listado entre las competencias del
proyecto Tuning es una consecuencia lgica del proceso.

93
4.4.- Articulacin con el Taller de Arquitectura

Ya hemos establecido que la principal funcin de las materias de fundamentacin

terica o materias tericas es dotar a los estudiantes de bases conceptuales que
justifiquen sus decisiones de diseo. Por lo tanto, uno de los puntos claves es la correcta
articulacin de los diferentes momentos o niveles de aprendizaje determinados en los
talleres de arquitectura con las competencias y habilidades que fundamentarn los
objetivos de aprendizaje y los contenidos de cada materia de fundamentacin terica.

Dicho de otra manera, los contenidos de cada materia segn el nivel formativo
deben estar articulados a los contenidos y objetivos de cada nivel de taller de arquitectura
con el fin de que el estudiante pueda convertir a dichos contenidos en herramientas
efectivas en su proceso creativo de diseo.

Cuadro 20: OBJETIVOS COMUNES A TODOS LOS NIVELES

REA OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS

Taller de Arquitectura Aprender a proyectar

Plantear la solucin de problemas
arquitectnicos como la manera de desarrollar
El Taller de Arquitectura, definido como Los cambios significativos en el rea de las diferentes conciencias y actitudes del ser
el espacio para la reiteracin sistemtica Taller de Arquitectura se han arquitecto: culturales, sociales, ambientales,
y continua de un mismo problema encaminado a enfatizar las diferentes ticas, crticas, estticas, creativas,
(imaginar, crear, disear y desarrollar metodologas que se pueden aplicar en patrimoniales y espacio-temporales.
coherentemente espacios adecuados el aprendizaje del diseo arquitectnico,
para la vida), propone ejercicios permitiendo al estudiante enfrentarse a
prcticos que integran los conocimientos una variedad de opciones que le
Estructurar un proceso de aprendizaje por
que se adquieren en otras materias. No permitan construir su propio camino en
etapas, coherente y continuo, que presente al
se establece como el eje estructurante el diseo.
estudiante las diferentes herramientas que le
de la carrera, pues las dems reas
permitan aproximarse a los problemas de
aunque complementarias, son de igual
diseo espacial-arquitectnico en sus
relevancia en la construccin del
diferentes grados de complejidad.
conocimiento integral del estudiante.

El Taller de Arquitectura es un lugar

donde se trabaja, se investiga y se Fomentar el espritu investigativo a travs de
aprende haciendo en grupo, donde se la observacin, aproximacin intuitiva y
motiva la construccin del conocimiento documentacin en sitio de las diversas
de manera colectiva y participativa. realidades presentes, para obtener una base

94
Tambin es el lugar donde se establecen conceptual consistente que derive en el
diversas metodologas proyectuales, las planteamiento de soluciones adecuadas a cada
cuales junto con los conocimientos problema espacial-arquitectnico.
tcnicos, conceptuales e instrumentales,
permitirn al estudiante resolver de
manera reflexiva y coherente,
problemas de diseo arquitectnico y
urbano de diferente complejidad.

REA OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS

Fundamentacin Terica Aprender a reflexionar y

fundamentar Cuestionar sobre lo que ha sido y es la
arquitectura, como se ha pensado y
El rea de Fundamentacin Terica construido, que ha dejado como herencia.
enfatiza el conocer y mirar la
Las materias del rea de Fundamentacin
arquitectura tanto como un producto
Terica cobran sentido en la medida en
terico as como de obras realizadas a
que se relacionan con la aplicacin de sus Entender que todas las materias, deben ser
lo largo de procesos histricos,
contenidos en el proceso de vistas como complementarias entre s, y que
fundamentando el acto de proyectar
conceptualizacin del diseo buscan conjugar diferentes formas de
en el ejercicio de la investigacin,
arquitectnico y en la toma de decisiones aproximacin a un mismo planteamiento
reflexin, argumentacin, la crtica y
fundamentadas en la materializacin de arquitectnico y urbano.
las relaciones con el contexto socio-
propuestas.
espacial-cultural- tecnolgico. Esta
rea tiene un complemento clave, cual
Valorar y respetar el patrimonio
es el REFLEXIVO:
arquitectnico y urbano, sabiendo que el
Reflexin sobre la Prctica presente solo se entiende cabalmente cuando
se entiende el pasado.

Teora Historia
Estudiar como ha sido la ciudad y la
arquitectura, la simultaneidad de los
fenmenos urbanos, sus entrecruzamientos y
Se debe entender que el aprendizaje y
sus influencias en la forma de vida y su
prctica del arquitecto debe ir ms all
relacin con la complejidad del mundo
del simple asunto utilitario del ejercicio
contemporneo.
profesional. Para que la arquitectura
tenga sentido se requiere de un
compromiso de orden racional,
emocional y tico con su mundo y con
el saber que en ella se incorpora.

*Fuente: (Comit de la Carrera de Arquitectura - FADA, 2009-2010)

95
 Con el fin de establecer una correspondencia entre competencias y contenidos del
rea de Fundamentacin Terica con los del taller de Arquitectura en cada nivel de
formacin, usaremos como base las competencias que hemos identificado como
especficas de las materias tericas segn lo especificado por el Proyecto Tuning
Latinoamrica.

Tomando en cuenta que los valores enunciados a continuacin son transversales

a todos los niveles, utilizaremos para la matriz solamente las competencias que
corresponden al orden cognitivo.

Valores:

Conciencia de la funcin cultural de la Arquitectura

Conciencia de la funcin social de la Arquitectura y de la capacidad del arquitecto
para aportar ideas a la sociedad para mejorar el hbitat.
Conciencia sobre la importancia del patrimonio y de las relaciones entre los
desarrollos actuales de la arquitectura y el pasado.
Desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico

Cuadro 21: Articulacin con el taller de Arquitectura por Niveles formativos

NIVEL REA FUNDAMENTACIN TALLER DE ARQUITECTURA

TERICA
PRIMER NIVEL COMPETENCIAS Introduccin: elementos bsicos de
composicin, elementos bsicos de la
Conocimiento de las bellas
artes, las artes populares y la arquitectura, procesos de diseo,

esttica como factor antropometra, luz, recorridos,

fundamental en la calidad de la materiales.
concepcin arquitectnica. Experimentacin personal
Capacidad de formular ideas y Sensibilizacin, motivacin,
de transformarlas en
autocrtica y valoracin.
creaciones arquitectnicas de
acuerdo con los principios de
composicin, percepcin visual
y espacial
CONTENIDOS
Introduccin general a la
arquitectura, su funcin en la
historia
Introduccin a los conceptos

96
 espaciales y su evolucin a lo
largo de la historia
Criterios de composicin,
proporcin, ritmo; ejemplos a
lo largo de la historia
Criterios bsicos estructurales
y constructivos a lo largo de la
historia
Introduccin general a la
historia del arte
Introduccin al pensamiento
contemporneo

97
SEGUNDO NIVEL COMPETENCIAS Organizacin espacial
Reflexin terica, integralidad en la
Capacidad de formular ideas y
de transformarlas en
toma de decisiones, proceso

creaciones arquitectnicas de consciente.

acuerdo con los principios de
composicin, percepcin visual
y espacial
Capacidad de conocer y aplicar
los mtodos de investigacin
para resolver con creatividad
las demandas del
humano, en diferentes escalas
Reforzar postura crtica, aplicar a
realidad social.
Experimentacin lgica: se parte de
una forma aleatoria o buscada
independiente de un encargo, se
genera un sistema conceptual-
hbitat
geomtrico-constructivo.

y complejidades. Metodologa de transicin entre nivel

Reconoce el proceso 1 y nivel 3. Primer ejercicio se
proyectual como un mtodo de experimenta con una forma hasta
investigacin. generar un sistema, el segundo
ejercicio se aplica el partido a un
CONTENIDOS problema.
Resoluciones espaciales a
travs de la historia
Arte y arquitectura
contemporneos
Introduccin al pensamiento y
realidad contemporneos en el
pas
TERCER NIVEL COMPETENCIAS Ideas generadoras

Conocimiento sistmico de la Metodologa: un problema

historia, las teoras de la conceptual genera un partido.
Arquitectura y ciencias Aprender a desarrollar soluciones
humanas relacionadas para arquitectnicas a travs de la
fundamentar su actuacin.
argumentacin de decisiones y de la
Conocimiento, sensibilidad y
eleccin de un partido arquitectnico
compromiso frente a los temas
adecuado al problema que se
del debate arquitectnico
resuelve.
actual local y global
Capacidad de conocer y aplicar
los mtodos de investigacin
para resolver con creatividad
las demandas del hbitat
humano, en diferentes escalas
y complejidades.
Disposicin para investigar

98
 produciendo nuevos
conocimientos que aporten al
desarrollo de la Arquitectura.

Conocimiento de las bellas

artes, las artes populares y la
esttica como factor
fundamental en la calidad de la
concepcin arquitectnica.
Capacidad de formular ideas y
de transformarlas en
creaciones arquitectnicas de
acuerdo con los principios de
composicin, percepcin visual
y espacial.
Reconoce el proceso
proyectual como un mtodo de
investigacin.

CONTENIDOS
Historia de la arquitectura
desde la Antigedad hasta
Edad Media
Teora de la arquitectura:
anlisis de las bases
conceptuales de proyectos
arquitectnicos antiguos,
modernos y contemporneos

CUARTO NIVEL COMPETENCIAS Tecnologa generadora

Conocimiento sistmico de la Metodologa: un problema real

historia, las teoras de la genera una solucin estructural
Arquitectura y ciencias constructiva.
humanas relacionadas para Resolver un problema de orden
fundamentar su actuacin.
arquitectnico en un contexto y
Conocimiento, sensibilidad y
realidades no cotidianas, abarcando
compromiso frente a los temas
la caracterizacin o generacin de la
del debate arquitectnico
arquitectura desde los aspectos
actual local y global
Capacidad de conocer y aplicar tecnolgico, sociocultural y
los mtodos de investigacin geogrfico.
para resolver con creatividad
las demandas del hbitat
humano, en diferentes escalas

99
 y complejidades.
Disposicin para investigar
produciendo nuevos
conocimientos que aporten al
desarrollo de la Arquitectura.

Conocimiento de las bellas

artes, las artes populares y la
esttica como factor
fundamental en la calidad de la
concepcin arquitectnica.
Capacidad de formular ideas y
de transformarlas en
creaciones arquitectnicas de
acuerdo con los principios de
composicin, percepcin visual
y espacial.
Reconoce el proceso
proyectual como un mtodo de
investigacin.

CONTENIDOS
Historia de la arquitectura
desde el Renacimiento hasta la
Revolucin Industrial
Teora de la arquitectura:
anlisis de las bases
constructivas y tecnolgicas
aplicados a la arquitectura en
la antigedad, modernidad y
mundo contemporneo. Bases
conceptuales y aplicacin
estructural y constructiva.

QUINTO NIVEL COMPETENCIAS Entorno generador

Conocimiento sistmico de la Metodologa: un entorno urbano

historia, las teoras de la genera una solucin arquitectnica.
Arquitectura y ciencias Resolver un proyecto de mediana
humanas relacionadas para complejidad en un contexto urbano
fundamentar su actuacin.
consolidado o en proceso de
Conocimiento, sensibilidad y
transformacin, en el que se analice
compromiso frente a los temas
los mltiples actores y elementos que
del debate arquitectnico

100
 actual local y global componen la ciudad, con el fin de
Capacidad de conocer y aplicar conceptualizar y comprender la
los mtodos de investigacin
relacin entre arquitectura y
para resolver con creatividad
contexto.
las demandas del hbitat
humano, en diferentes escalas
y complejidades.
Disposicin para investigar
produciendo nuevos
conocimientos que aporten al
desarrollo de la Arquitectura.

Conocimiento de las bellas

artes, las artes populares y la
esttica como factor
fundamental en la calidad de la
concepcin arquitectnica.
Capacidad de formular ideas y
de transformarlas en
creaciones arquitectnicas de
acuerdo con los principios de
composicin, percepcin visual
y espacial.
Reconoce el proceso
proyectual como un mtodo de
investigacin.

Capacidad para reconocer,

valorar, proyectar e intervenir
en el patrimonio
arquitectnico y urbano
edificado construido

CONTENIDOS
Historia de la arquitectura
moderna y contempornea
Teora del diseo urbano.
Principales tendencias a travs
de la historia. Bases
conceptuales, problemtica y
conceptos normativos
generales

101
SEXTO NIVEL COMPETENCIAS Diseo urbano

Conocimiento sistmico de la Metodologa: un entorno urbano

historia, las teoras de la genera una solucin urbana.
Arquitectura y ciencias Estudiar el problema del diseo
humanas relacionadas para urbano a partir del anlisis y la
fundamentar su actuacin.
investigacin desde las distintas
Conocimiento, sensibilidad y
escalas y grados de complejidad, en
compromiso frente a los temas
su condicin de proceso dinmico
del debate arquitectnico
condicionado por fuerzas sociales,
actual local y global
Capacidad de conocer y aplicar tcnicas y econmicas, histricas y
los mtodos de investigacin culturales. Crear conciencia del
para resolver con creatividad espacio de orden individual y
las demandas del hbitat colectivo, privado y pblico, a la vez,
humano, en diferentes escalas
condicionado por los factores
y complejidades.
morfolgicos y socio-ambientales.
Disposicin para investigar
produciendo nuevos
conocimientos que aporten al
desarrollo de la Arquitectura.

Conocimiento de las bellas

artes, las artes populares y la
esttica como factor
fundamental en la calidad de la
concepcin arquitectnica.
Capacidad de formular ideas y
de transformarlas en
creaciones arquitectnicas de
acuerdo con los principios de
composicin, percepcin visual
y espacial.
Reconoce el proceso
proyectual como un mtodo de
investigacin.

Capacidad para reconocer,

valorar, proyectar e intervenir
en el patrimonio
arquitectnico y urbano
edificado construido

102
 CONTENIDOS
Historia de la arquitectura
moderna y contempornea
Latinoamericana
Teora del diseo urbano II.
Tendencias urbansticas
contemporneas. Problemtica
urbana actual e introduccin a
la gestin del suelo y al
derecho urbanstico

SPTIMO Y OCTAVO NIVEL COMPETENCIAS Aprender a resolver de forma integral

Conocimiento sistmico de la un ejercicio de diseo arquitectnico

historia, las teoras de la con un nivel de exigencia
Arquitectura y ciencias semiprofesional, a travs de la
humanas relacionadas para eleccin de un enfoque de taller que
fundamentar su actuacin.
define un perfil profesional
Conocimiento, sensibilidad y
determinado. (EL ESTUDIANTE PUEDE
compromiso frente a los temas
ELEGIR ENTRE VARIOS TALLERES
del debate arquitectnico
VERTICALES CON DIFERENTES
actual local y global
Capacidad de conocer y aplicar TEMTICAS)
los mtodos de investigacin
para resolver con creatividad
las demandas del hbitat
humano, en diferentes escalas
y complejidades.
Disposicin para investigar
produciendo nuevos
conocimientos que aporten al
desarrollo de la Arquitectura.

Conocimiento de las bellas

artes, las artes populares y la
esttica como factor
fundamental en la calidad de la
concepcin arquitectnica.
Destreza para proyectar obras
de arquitectura y/o urbanismo
que satisfagan integralmente
los requerimientos del ser
humano, la sociedad y su

103
 cultura, adaptndose al
contexto.
Capacidad de formular ideas y
de transformarlas en
creaciones arquitectnicas de
acuerdo con los principios de
composicin, percepcin visual
y espacial.
Reconoce el proceso
proyectual como un mtodo de
investigacin.

Capacidad para reconocer,

valorar, proyectar e intervenir
en el patrimonio
arquitectnico y urbano
edificado construido

CONTENIDOS
Taller de anlisis y crtica de
arquitectura I
Metodologa de investigacin

NOVENO Y DECIMO NIVEL COMPETENCIAS Aprender a resolver de forma integral

Conocimiento sistmico de la un ejercicio de diseo arquitectnico

historia, las teoras de la con un nivel de exigencia profesional,
Arquitectura y ciencias a nivel de anteproyecto, a travs de
humanas relacionadas para la eleccin de un enfoque de taller
fundamentar su actuacin.
que define un perfil profesional
Conocimiento, sensibilidad y
determinado. Las dos materias
compromiso frente a los temas
abarcan el arranque y el desarrollo de
del debate arquitectnico
la propuesta del Trabajo Final de
actual local y global
Capacidad de conocer y aplicar Grado.
los mtodos de investigacin
para resolver con creatividad
las demandas del hbitat
humano, en diferentes escalas
y complejidades.
Disposicin para investigar

104
 produciendo nuevos
conocimientos que aporten al
desarrollo de la Arquitectura.

Conocimiento de las bellas

artes, las artes populares y la
esttica como factor
fundamental en la calidad de la
concepcin arquitectnica.
Destreza para proyectar obras
de arquitectura y/o urbanismo
que satisfagan integralmente
los requerimientos del ser
humano, la sociedad y su
cultura, adaptndose al
contexto.
Capacidad de formular ideas y
de transformarlas en
creaciones arquitectnicas de
acuerdo con los principios de
composicin, percepcin visual
y espacial.
Reconoce el proceso
proyectual como un mtodo de
investigacin.

Capacidad para reconocer,

valorar, proyectar e intervenir
en el patrimonio
arquitectnico y urbano
edificado construido.

CONTENIDOS
Taller de anlisis y crtica de
arquitectura II
Metodologa de investigacin
*Fuente: (Comit de la Carrera de Arquitectura - FADA, 2009-2010)

4.5.-Objetivos y contenidos por nivel de formacin.- Ya hemos establecido que uno de

los principales problemas es la falta de articulacin en los contenidos de las materias
tericas en funcin de las competencias y contenidos desarrollados en cada nivel del
Taller de Arquitectura. Para ser capaces de estructurar y coordinar de mejor manera
dichos contenidos, es necesario definir los contenidos generales que deben tener las

105
materias de Fundamentacin Terica en funcin de los contenidos y objetivos de Taller de
Arquitectura en cada etapa formativa:

A.- Etapa 1 (Fundamentacin, primero y segundo nivel).- Contenidos generales:

Introduccin general a la arquitectura, su funcin en la historia

Introduccin a los conceptos espaciales y su evolucin a lo largo de la historia

Criterios de composicin, proporcin, ritmo; ejemplos a lo largo de la historia

Criterios bsicos estructurales y constructivos a lo largo de la historia

Introduccin general a la historia del arte

Introduccin al pensamiento contemporneo en el mundo y el pas

Resoluciones espaciales a travs de la historia

Arte y arquitectura contemporneos

Contenidos Introduccin a la arquitectura 1:

Texto base: Arquitectura, forma, espacio y orden F. Ching

Elementos primarios: punto, lnea, plano, volumen

Forma: propiedades visuales, contornos bsicos, slidos, transformacin de la
forma, sustraccin y adicin, impactos entre formas, articulacin de las formas
Forma y espacio: forma como definidora del espacio, elementos horizontales,
elementos verticales, espacio arquitectnico, luz, aperturas, vanos y llenos
Organizaciones espaciales: espacios interiores, conexos, contiguos, vinculaciones,
tipos de organizaciones
Circulacin: elementos, aproximacin, accesos, recorridos, relaciones recorrido-
espacio, formas de circulacin
Proporcin y escala: proporcin, proporcin aurea, ordenes, teoras renacentistas,
el modulor, el Ken, antropometra, escala
Principios ordenadores: ejes, simetras, jerarqua, pautas, ritmo y repeticin,
transformacin

106
 Contenidos introduccin a la arquitectura 2:

Textos base: Entender la arquitectura: sus elementos, historia y significado Leland M

Roth; La Gramtica de la arquitectura Emily Cole et al

Funcin y utilidad
Solidez y estructura: columna y dintel, entramados, arcos, bvedas, armaduras
de cubierta, mallas espaciales y cpulas geodsicas, lminas, estructuras
suspendidas, membranas y estructuras neumticas, tecnologa, estructura
como expresin cultural
El espacio en arquitectura: espacio fsico, perceptible, conceptual y funcional,
espacios conexos y estticos, espacio direccional y no direccional, espacio
positivo y negativo, espacio personal.
Ver la arquitectura: percepcin visual, proximidad, repeticin, relacin figura-
fondo, proporcin, escala, ritmo, textura, luz y color, fealdad, ornamento,
Arquitectura y los sentidos: acstica, sonido, forma
El arquitecto: del sumo sacerdote al profesional
Arquitectura y entorno natural y construido
Arquitectura: memoria y cultura
Tipologas arquitectnicas: casa, templo, palacio, edificios en altura, oficinas,
fabricas, equipamientos

Contenidos introduccin al arte:

Textos base: Historia de la belleza e Historia de la Fealdad de Humberto Eco; Ismos:

para entender el arte Stephen Little

El ideal esttico de la antigua Grecia

La belleza como proporcin y armona
La luz y el color
La belleza de los monstruos
La belleza mgica
Damas y hroes
De la gracia a la belleza inquieta
La razn y la belleza
Lo sublime

107
 La belleza romntica
La religin de la belleza
La belleza de las mquinas
De las formas abstractas a la profundidad de la materia
La belleza de los medios

B.- Etapa 2 (Formacin, tercero, cuarto, quinto y sexto niveles): Contenidos

generales:

Historia de la arquitectura desde la Antigedad hasta Edad Media

Historia de la arquitectura desde el Renacimiento hasta la Revolucin Industrial
Historia de la arquitectura moderna y contempornea
Teora de la arquitectura: anlisis de las bases constructivas y tecnolgicas
aplicados a la arquitectura en la antigedad, modernidad y mundo contemporneo.
Bases conceptuales y aplicacin estructural y constructiva.
Teora de la arquitectura: anlisis de las bases conceptuales de proyectos
arquitectnicos antiguos, modernos y contemporneos
Teora del diseo urbano. Principales tendencias a travs de la historia. Bases
conceptuales, problemtica y conceptos normativos generales
Historia de la arquitectura moderna y contempornea Latinoamericana
Teora del diseo urbano II. Tendencias urbansticas contemporneas.
Problemtica urbana actual e introduccin a la gestin del suelo y al derecho
urbanstico

C.- Etapa 3 (Profesional, sptimo, octavo y noveno niveles): Contenidos generales:

Taller de anlisis y crtica de arquitectura I y II

Metodologa de investigacin

La articulacin est distribuida en funcin del desarrollo de competencias y contenidos

relacionados tanto con los contenidos del Taller como con el desarrollo progresivo de
habilidades y conocimientos. En la etapa de fundamentacin los contenidos de las
materias de Fundamentacin Terica buscan apartarse del desarrollo cronolgico de
eventos histricos y estilos arquitectnicos, centrndose en la comprensin de los
elementos bsicos utilizados como herramientas de diseo arquitectnico y de qu
manera se enfrentaron los problemas de diseo a lo largo de la historia.

108
 En la etapa de formacin se retoma el sentido cronolgico, en base al desarrollo de
capacidades crticas y de identificacin de conceptos bsicos aplicados a las formas
arquitectnicas, con el fin de que los estudiantes puedan establecer contextualizaciones
histricas ms avanzadas en funcin de las respuestas a los problemas de diseo.

En la etapa profesional se hace nfasis en el anlisis y crtica, tomando como punto

de partida que para esa etapa los estudiantes ya han desarrollado capacidades y
competencias suficientes para realizar anlisis ms profundos, contextualizados e incluso
propositivos, como se plantea en el siguiente punto.

4.6.-Generacin de conocimiento: el Taller de Anlisis y Crtica.-

La metodologa de taller o trabajo en grupos se utiliza actualmente de manera

indistinta en cualquier nivel de formacin de las materias tericas. Es la opcin que han
tomado varios profesores de dichas materias considerando las ventajas que el trabajo
dirigido en grupos de distinto tamao ofrece. Sin embargo, tomando en cuenta el proceso
de desarrollo progresivo de competencias, para que sea posible un anlisis lo
suficientemente profundo que genere un aprendizaje significativo y produzca criterios de
fundamentacin para decisiones de diseo de manera real, el estudiante necesita de
bases lo suficientemente fuertes y amplias. De otra manera, se corre el riesgo de reducir
el ejercicio acadmico al anlisis superficial de formas y espacios en el mejor de los
casos. En el peor de los casos se corre el riesgo de convertir al ejercicio en uno de tipo
puramente formal y basado en una necesidad esttica, lo cual no es de ninguna manera
el objetivo de las materias de fundamentacin.

Es por eso que se propone que se genere un espacio especfico de investigacin y

anlisis en los niveles superiores, en los cuales se espera que los productos del taller
tengan una carga conceptual y terica ms profunda.

Vista la necesidad de generar espacios de produccin del conocimiento, se

propone que los resultados del trabajo de dichos talleres de teora, sirvan como insumos
para las publicaciones y producciones tericas de la Universidad, como ha quedado
establecido en el texto de la Ley Orgnica de Educacin Superior, que incluye entre los
fines de la misma el aportar al desarrollo del pensamiento universal y al despliegue de la
produccin cientfica y el garantizar el acceso a una formacin acadmica y profesional con

109
produccin de conocimiento pertinente y de excelencia (Secretaria Nacional de Planificacin y
Desarrollo, 2011)

Sobre las estrategias didcticas que se utilizarn en los espacios de taller

volveremos ms tarde en este documento.

4.7.- Aprendizaje significativo en las Materias de Fundamentacin Terica

Existe un consenso sobre las grandes dificultades que presenta el modelo

tradicional expositivo-memorstico al enfrentarse no slo con las nuevas realidades y
necesidades de la educacin sino en lograr un verdadero aprendizaje significativo, pues,
es necesario que la informacin signifique algo al el alumno para que no solo la
aprenda sino que la convierta en una herramienta de trabajo.

Los nuevos modelos de enseanza-aprendizaje no solo cambian el papel

tradicional de profesor-expositor/alumno-receptor sino que genera retos importantes para
el docente, el mismo que debe desarrollar ms competencias que las que le exiga el
mtodo tradicional, segn la propuesta de Juan Carlos Asinsten 18 que se basan en la
comparacin de los mtodos tradicionales con los nuevos:

Cuadro 22: Comparacin de metodologas didcticas

MODELO TRANSMISIVO-MEMORSTICO MODELO ORIENTADO AL APRENDIZAJE

El profesor como instructor
nfasis en la enseanza
Profesor aislado
Suele aplicar los recursos sin disearlos
Didctica basada en la exposicin y con
carcter unidireccional
Slo la verdad y el acierto proporcionan un
aprendizaje
Restringe la autonoma del alumno
Puede o no utilizar las TIC
*Tomado de (Asinsten, 2007)
El profesor como mediador
nfasis en el aprendizaje
El profesor se integra al equipo docente
Disea y gestiona sus propios recursos
Didctica basada en la actividad, investigacin
y con carcter bidireccional
Utiliza el error como fuente de aprendizaje
Fomenta la autonoma en el alumno
TIC integradas en el currculo

18
(Asinsten, 2007)

110
 a) Competencias Pedaggicas: que con las nuevas realidades y necesidades
presentan retos importantes a los docentes que tienen que aprender a responder a
las mismas de manera flexible y desarrollar capacidad de adaptacin,
retroalimentacin, autoevaluacin, lo cual no era posible con la metodologa
tradicional.
b) Competencias Comunicativas: que garanticen la transmisin efectiva del
mensaje entre emisor y receptor en un proceso de doble va 19, y, que incorporen a
las tradicionales competencias verbales, las de produccin de textos y contenidos,
comunicacin audiovisual (propia o utilizacin de audiovisuales existentes por
ejemplo pelculas o documentales), y utilizacin de nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin (NTIC).
Es importante detenerse en ciertas consideraciones sobre la utilizacin de la
comunicacin audiovisual o no verbal ni textual pues es necesario que el docente
desarrolle:
Capacidad de seleccionar las imgenes o medios ms adecuados para la
transmisin del mensaje
Capacidad de manipular o producir imgenes o medios para adecuarlos a
los objetivos de la clase
Capacidad de articular los medios e imgenes audiovisuales a las
estrategias del proceso de enseanza-aprendizaje (Asinsten, 2007)
c) Competencias Tecnolgicas: que le permitan al docente aprovechar las
posibilidades bsicas y avanzadas que ofrecen las TIC como apoyo o instrumento
para el proceso de enseanza-aprendizaje.

La Carrera de Arquitectura tiene definidos los principios pedaggicos y didcticos

que debemos considerar obligatoriamente al momento de disear las estrategias,
contenidos y metodologas especficas de cada docente:

19
Recordando que el papel de emisor y receptor del mensaje se va intercambiando entre profesor y alumno
cuando entendemos al proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso de doble va

111
Cuadro 23: Principios pedaggicos y didcticos

PRINCIPIOS PEDAGGICOS PRINCIPIOS DIDCTICOS

Concepcin del aprendizaje como un Estructura modular
proceso de construccin interna del
estudiante. Integracin de condiciones y problemas
reales de trabajo
Formacin centrada en el estudiante y
su aprendizaje: aprender a aprender, Aprendizaje significativo y colaborativo
aprender a desaprender, aprender a
reaprender, aprender a pensar.
Procesos activos y reflexivos

Formacin integral para desarrollar un Relacin horizontal docente-estudiante

pensamiento flexible, creativo,
imaginativo y abierto al cambio.

Fuente: (Comit de la Carrera de Arquitectura - FADA, 2009-2010)

La Carrera propone construir un contexto acadmico con nfasis especial en la

investigacin, experimentacin, dilogo, confrontacin, competitividad, desarrollo del
pensamiento reflexivo y crtico, creacin de escenarios motivadores para el aprendizaje,
diversidad, heterogeneidad y pluralidad, trabajo colaborativo y cooperativo.

Todos estos principios presentan a los docentes el reto de desarrollar

metodologas y estrategias didcticas que les permitan responder a procesos de
enseanza-aprendizaje centrados en el alumno (lo cual significa responder a las
diferentes necesidades individuales y a las distintas formas de aprender de cada uno) y
caracterizados por el desarrollo de conocimientos enmarcados en la complejidad, la
heterogeneidad, la adaptabilidad y el constante cambio.

Iniciando desde el diseo macrocurricular, mesocurricular y microcurricular que son

elementos de sistematizacin, para lograr un aprendizaje significativo, en el cual el
alumno entienda qu y para qu se hace en el proceso. De esta manera, el programa
microcurricular se convierte en una gua didctica para el alumno que debe contener:

112
 Fundamentacin/justificacin del sentido que tiene la materia o curso, articulada a
los objetivos generales de las materias correspondientes en el currculo de la
carrera.
Objetivos educativos, articulados a los procesos de evaluacin
Contenidos de la materia o el curso con el mayor detalle posible, y con descripcin
da a da de las actividades de aprendizaje a realizarse
Metodologa o reglas del juego
Mtodos y criterios de evaluacin
Bibliografa recomendada, fsica y virtual, con un nfasis especial en los textos que
sern utilizados total o parcialmente durante todo el proceso, y adicionalmente
textos que no sern utilizados directamente en clase pero que apoyan y completan
la informacin desarrollada. Puede incluir no solamente textos sino recursos
audiovisuales como pelculas o documentales. (Asinsten, 2007)

El siguiente paso es definir las estrategias didcticas que deben considerar lo

siguiente:

Procesar la informacin: con el fin de romper la unidireccionalidad en el proceso

de enseanza-aprendizaje caracterstico del modelo expositivo-memorstico y
garantizar un verdadero aprendizaje:

El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible retener, comprender y usar
efectivamente el conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en la que los alumnos
20
reflexionan sobre lo que estn haciendo y con lo que estn haciendo (Perkins, 1995)

Para este fin existen varias posibilidades didcticas como que los alumnos
realicen escritos a manera de ensayo sobre un tema especfico, o ejercicios de
anlisis con maquetas o grficos fsicos o virtuales, pero siempre girando
alrededor de la resolucin de un problema que puede estar expresado en forma
de preguntas que se debern resolver utilizando tanto lo visto en clase como lo
que provenga de fuentes bibliogrficas de inters propio o dirigidas por el tutor..

Incentivar la lectura: Un problema que genera gran preocupacin es la dificultad

de los alumnos en comprender textos, sean estos fsicos o electrnicos, en ese
sentido es fundamental desarrollar estrategias que permitan que los alumnos

20
Perkins, David (1995), La escuela inteligente, Gedisa Editioral, Barcelona. Citado en (Asinsten, 2007)

113
 puedan establecer relaciones y conexiones entre las diferentes proposiciones, compararlas,
jerarquizarlas, realizar inferencias e intentar activamente construir el mencionado significado global
del texto (Asinsten, 2007).
En otras palabras la lectura no es importante por s misma si no es entendida
tambin como una herramienta para el procesamiento de la informacin por parte
del alumno. Es necesario plantear siempre estrategias que guen a los
estudiantes en la comprensin de los textos y en la discriminacin de la
informacin relevante en funcin del objetivo especfico del ejercicio o contenido
en desarrollo.

Incentivar el pensamiento crtico: arrancando con la afirmacin de que los

contenidos no son verdades absolutas. A diferencia del mtodo tradicional en el
que el profesor era una autoridad incuestionable, debe animarse a los estudiantes
a cuestionar continuamente tanto sus propios conocimientos previos como los
contenidos desarrollados a lo largo del proceso. Un mtodo muy til consiste en
plantear la duda y la crisis, como lo haca Scrates con su mtodo dialctico, en
el que a travs de preguntas que generaban crisis de las supuestas certezas del
interlocutor lo obligaba a pensar con su propia cabeza en lugar de remitirse a
supuestas certezas que usualmente provienen de lo memorizado ms que de la
experiencia.

Trabajo en grupo: partiendo del principio que el conocimiento no se recibe sino

que se construye en un proceso colaborativo en el que participan todos incluido el
profesor en su doble papel de facilitador del proceso y participante del mismo. Se
pueden realizar trabajos en grupos pequeos y grandes, pero se debe entender
siempre al proceso en s mismo como una construccin social.En la aplicacin de
mtodos y estrategias didcticas es importante recordar el desarrollo progresivo
de las competencias tanto a nivel macro como en el en cada unidad o contenido:

114
*Fuente (Churches, 2009)

Grfico 11: Pirmide del aprendizaje

En la pirmide del aprendizaje los porcentajes mayores de retencin de la

informacin se dan mientras ms activo sea el estudiante en el proceso, y las
actividades de demostrar, argumentar, realizar prcticas y ensear estn relacionadas
con el procesamiento de la informacin.

4.8.- Estrategias didcticas

Uno de los principales problemas de entender las metodologas como recetas sin
comprenderlas a profundidad es que el remedio puede resultar peor que la
enfermedad. Un caso paradigmtico es el de entender mal las limitaciones de las
metodologas constructivistas en las que la utilizacin extremista no garantiza tampoco el
aprendizaje. 21

Lo ms aconsejable es entender las estrategias y metodologas didcticas como una

especie de caja de herramientas de las que el docente puede aprovechar de acuerdo a la
situacin y necesidades especficas de la materia, del alumno y del contexto

21
Si los estudiantes no comprenden los objetivos del aprendizaje tienen la sensacin de que no han
aprendido nada til

115
4.8.1.-Conferencia o exposicin del docente

Esta es la estrategia ms utilizada y la ms tradicional, sin embargo, esto no

quiere decir que debamos ni limitarnos a las maneras conductistas unidireccionales en
que se las ha utilizado, ni que debamos prescindir de la exposicin del docente.

En lneas generales el principal problema de la manera en la que tradicionalmente

se han realizado las conferencias o exposiciones por parte del docente es la poca o
ninguna participacin del estudiante el cual era visto como una especie de receptor pasivo
de los conocimientos.

Para evitarlo se pueden utilizar las siguientes estrategias:

Enfocar los aspectos importantes, articulando los contenidos de la charla

con los objetivos del aprendizaje y los elementos de informacin ms
relevante y que ser de utilidad en todo el proceso. Si se lo hace con
anticipacin de la charla se puede incentivar al alumno a que realice sus
propias consultas previas que le permitan procesar la informacin
relacionndola con conocimientos previos.
Emplear el aprendizaje colaborativo durante y despus de la conferencia,
rompiendo la barrera expositor-audiencia, incentivando la participacin
activa del estudiante mediante preguntas, comentarios, etc. Es de vital
importancia que se aproveche la posibilidad de cuestionar lo que se est
exponiendo para evitar la trampa de considerar lo expuesto como verdad
absoluta.
Descomponer la conferencia en perodos que permitan realizar foros de
debate, pequeas discusiones, e incluso descansos intermedios. La
capacidad de retentiva es limitada y es muy comn el que el alumno pierda
rpidamente el inters. Es necesario intercalar perodos de actividad que
dinamicen el proceso.
Proporcionar conclusiones de la charla, especificando claramente el
objetivo final y enfatizando los aspectos de inters en los objetivos
generales de la materia.

116
 Es necesario, de la misma manera, evitar la tentacin, muy comn en las materias
de tipo terico, de utilizar nicamente esta estrategia, pues es necesario aprovechar todas
las posibilidades que permitan un verdadero proceso de aprendizaje significativo.

4.8.2.-Trabajo en grupo

El trabajo grupal proporciona la oportunidad, de convertir al alumno en un sujeto

activo del proceso, estimular el intercambio de ideas y la construccin colectiva del
conocimiento. En los procesos de trabajo grupal es an ms importante la planificacin y
la gua del docente para asegurar la concrecin de los objetivos generales y especficos
del aprendizaje.

El trabajo grupal puede ser utilizado para la discusin focalizada de temas tratados
en clase, con el fin de realizar una exposicin y discusin final de las conclusiones, o para
un trabajo prctico relacionado con el tema desarrollado. Pero en cualquiera de los casos
lo recomendable es que el trabajo se desarrolle alrededor de la resolucin de un problema
terico o prctico, que permita una participacin activa, que apoye el procesamiento de la
informacin y propicie el inters de los participantes.

En la conformacin de los grupos de trabajo es necesario considerar:

El mtodo de agrupacin puede ser determinado por el docente o dejado a libre

seleccin, es importante considerar las afinidades personales que permitan un
trabajo ms fluido, pero hay que procurar una mayor inclusin y heterogeneidad
El nmero de integrantes no debe ser menor a 3 ni mayor a 5 o 6. Un nmero
mayor a ese implica varias complicaciones de gestin del trabajo al interior
Evitar que el trabajo grupal se limite a repartir la tarea, incentivando la produccin
colaborativa del conocimiento ms que la integracin forzada de partes
individuales en un producto final
La actividad a desarrollarse por cada grupo debe ser motivadora para evitar ser un
simple trmite por la nota
La complejidad de la actividad o resolucin del problema debe estar de acuerdo a
la capacidad de los estudiantes y al tiempo que se destinar para realizarla
Es necesario establecer claramente el procedimiento de evaluacin de la actividad
Los resultados del cada trabajo grupal deben estar articulados a un objetivo global
y aportar a la construccin del conocimiento del grupo ampliado (la clase)

117
Procedimientos de gua para el grupo:

identificar qu es lo que se busca

concentrarse en la bsqueda de soluciones
aceptar otros puntos de vista y modificar estrategias
recuperar saberes para la resolucin del problema
organizar, planificar y gestionar las acciones
validar las respuestas y los procedimientos puesto que la solucin de un problema no es una receta a
seguir ni una sucesin de pasos secuenciados
animarse a buscar soluciones a riesgo de equivocarse (Asinsten, 2007)

4.8.3.- Trabajo en foros de discusin

Es una tcnica que permite el desarrollo del pensamiento crtico, en el cual un

grupo discute informalmente un hecho, tema o problema luego de que ya se lo ha tratado
a travs de una exposicin, lectura de textos, observacin de un video, etc. Para que
tenga xito es necesaria la presencia de un moderador que organice y guie el proceso as
como un mecanismo de recoleccin de las conclusiones de la discusin

Es de gran utilidad, para facilitar la intervencin de todos los alumnos en la

discusin de un tema, estimular el libre aporte de ideas y opiniones en la construccin
colectiva del conocimiento, superar la timidez e inhibicin para opinar y desarrollar
destrezas para dirigirse a grupos de opinin.

Para que se realice un debate efectivo es necesario lo siguiente:

debe haber un tema sobre el que se pueda opinar ()

El debate necesita de controversia. Necesita que existan por lo menos dos posibilidades de
respuesta. La controversia puede ser explicitada desde el planteo inicial, o ser provocada ms
adelante
Los textos disparadores o iniciadores deben ser abiertos. Los textos cerrados en los que la verdad
est dicha, no sirven para debatir. No permiten que el lector participe ni opine, o por lo menos
dificultan seriamente su participacin.
Es necesario que el tema sea relativamente dominado por los participantes, de manera que las
participaciones superen el reproducir opiniones autorizadas (Asinsten, 2007)

118
4.8.4.- Trabajo en taller-aprendizaje basado en problemas

El taller, como forma de aprendizaje, se fundamenta en el desarrollo del dominio

instrumental del alumno como una forma de aplicacin de los conocimientos para la
resolucin de un problema. En ese sentido es fundamental que los problemas a resolver
estn completamente articulados con el desarrollo progresivo de competencias en el
alumno.

La utilizacin de la resolucin de problemas, como estrategia educativa, implica lo

siguiente:

algo que no se sabe (que se ignora), o

la contraposicin entre dos ideas, que no pueden compatibilizarse
la conciencia del alumno de esa ignorancia o imposibilidad de compatibilizar dos ideas
que la solucin del problema se convierta en un obstculo que resulte necesario,
imprescindible superar (Asinsten, 2007)

El taller como estrategia para las materias tericas implica la utilizacin del trabajo
prctico de anlisis a travs de maquetas fsicas o virtuales y otros medios de expresin
arquitectnica con el fin de realizar un anlisis crtico que permita determinar las razones
terico-prcticas que fundamentaron las decisiones formales de obras de arquitectura,
para convertir esos conocimientos en bases instrumentales para la fundamentacin
terica.

Sin embargo, para garantizar un aprendizaje significativo, es necesario que el alumno

cuente con habilidades de anlisis desarrolladas y una base de conocimientos suficiente
que le permita contar con los medios para resolver problemas de tipo terico. Dicho de
otra manera, no es recomendable utilizar esta tcnica como principal en los cursos
inferiores donde el bagaje de conocimientos y las competencias de anlisis y crtica no
estn an lo suficientemente desarrollados para resolver el problema efectivamente.

Los objetivos del trabajo en taller deben ser los siguientes:

Facilitar el intercambio de experiencias e ideas

Estimular el trabajo en grupo
Desarrollar actitudes de respeto y cooperacin
Utilizar el trabajo prctico y el anlisis detenido de la arquitectura para
relacionarla con los conceptos y teoras que las fundamentaron

119
Condiciones necesarias:

Contar con una base terica clara de los contenidos y la metodologa que se
utilizarn en el taller
Elaborar guas de trabajo que permitan al docente y a los alumnos organizarlo
Establecer claramente con el grupo las condiciones y temporalidades de los
mtodos de evaluacin del proceso, as como sus condiciones de ponderacin
Enfocar el desarrollo del taller articulndolo con los objetivos generales y
especficos de la materia y de la unidad
Seleccionar con cuidado los medios apropiados que se utilizarn en cada taller

4.8.5.-Investigacin

Uno de los temas ms complejos de desarrollar en general en la universidad ecuatoriana

ha sido la generacin de conocimiento. Dicho de otra manera, ha existido una fuerte
tendencia a aprender en funcin de textos con una muy marginal presencia de
investigacin y de confrontacin de las necesidades reales de la sociedad con lo
establecido en los textos.

Incluso, segn Boaventura de Sousa Santos 22, cuando se realiza investigacin

enmarcada en lo que l llama Conocimiento Universitario, tampoco se logra responder
a las necesidades reales de la sociedad, en el sentido de que responden a necesidades
internas de la produccin de conocimiento descontextualizado y sectorializado. Como
alternativa propone lo que l llama Conocimiento Pluriversitario:

Al contrario del conocimiento universitario descrito en el prrafo anterior, el conocimiento

pluriversitario es un conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su
produccin es la aplicacin que se le puede dar. Es un conocimiento transdisciplinar que, por su
propia contextualizacin, obliga a un dilogo o confrontacin con otros tipos de conocimiento, lo que
lo convierte internamente en ms heterogneo y ms adecuado para ser producido en sistemas
abiertos menos perennes y de organizacin ms rgida y jerrquica. (Santos, 2010)

Este concepto de enmarcar la investigacin, o de produccin de conocimiento, en

funcin de las necesidades reales de la sociedad, puede extrapolarse a las necesidad de

22
Profesor de sociologa jurdica en la Universidad de Coimbra, Universidad de Wisconsin-Madison y en la
Universidad de Warwick

120
base conceptual que deben garantizar las materias de Fundamentacin Terica para el
Taller de Arquitectura.

4.9.- El papel de las Tecnologas de la Informacin y Conocimiento (TIC)

El impacto que ha generado en la sociedad en general la irrupcin de las

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin ha sido muy importante. Esto se ha vuelto
evidente en todos los aspectos de la vida diaria, en especial con la popularizacin de las
redes sociales y la facilidad de acceder a internet y a aplicaciones desde los celulares
inteligentes. Este ltimo desarrollo ha sido uno de los ms importantes porque ha
significado la posibilidad de desligar el acceso de las tecnologas de la necesidad de
sentarse frente a un computador.

En los procesos de enseanza-aprendizaje han generado un impacto que an es

tema de discusin, y que seguir evolucionando enla medida que el desarrollo de estas
tecnologas y su inclusin tanto en el aula como en la vida diaria sea ms evidente e
inevitable. De todos los cambios que ha generado el principal ha sido la posibilidad de
acceder muy fcilmente a una cantidad enorme de informacin de distinta calidad y de
distinto origen. Se ha desarrollado la posibilidad de no depender de la presencia fsica de
estudiantes y docentes a travs de mecanismos de enseanza-aprendizaje a distancia
sincrnicos y diacrnicos 23.

La universidad es una entidad con un fuerte componente territorial que es bien evidente en
el concepto de campus. En esa territorialidad, en combinacin con el rgimen de estudios,
se vuelve muy intensa la copresencia y la comunicacin presencial Con la conversin de
las nuevas tecnologas en instrumentos pedaggicos, la territorialidad es puesta al servicio
de la extraterritorialidad y la exigencia de la copresencia comienza a sufrir la competencia
de la necesidad de estar on-line. (Santos, 2010)

Una de las principales preocupaciones de los educadores referidas a la utilizacin

de las TICs por parte de los alumnos y de la facilidad de acceso a gran cantidad de
informacin, es justamente cmo garantizar la calidad de la misma. La mejor respuesta es
que es indispensable desarrollar en los estudiantes la capacidad de pensamiento crtico al
momento de escoger la informacin que se encuentra en internet. Otra posibilidad es

23
Se utiliza el trmino sincrnico cuando el proceso de e-learning se realiza en tiempo real, diacrnico o
asincrnico cuando se realiza a distintos tiempos. Por ejemplo si se asiste a una clase o conferencia on-line
se trata de un proceso sincrnico, la remisin de informes o de evaluaciones on-line pero que sern
revisados o calificados por el docente en cualquier otro momento se trata de un proceso diacrnico.

121
direccionarlos hacia ciertos sitios web que ya han sido probados y validados por el
docente, pero lo ms eficiente es ensear a los estudiantes la manera de manejar y
procesar esa informacin.

En muchos casos eso significa una adaptacin forzada de las metodologas

utilizadas por los docentes; en especial las metodologas de evaluacin, en el sentido de
que si se utiliza las tcnicas tradicionales se corre un mayor riesgo de una mala
utilizacin de los recursos tecnolgicos. Por ejemplo, era relativamente sencillo garantizar
que el resumen de un libro lo haya hecho o no un alumno pues forzosamente deba leerlo
y escribir (adems a mano) el resumen. Con las posibilidades tecnolgicas actuales es
muy fcil encontrar resmenes ya hechos los cuales pueden ser copiados directamente e
impresos. Por lo tanto el docente debe buscar otras estrategias como ensayos, trabajo en
clase con exposicin etc., es decir, mtodos que garanticen una participacin o
procesamiento de informacin ms fuerte por parte de los alumnos como una forma de
garantizar que no se ampare en la copia.

Ahora bien, nos hemos concentrado en la relacin de los alumnos con las TICs,
pero un aspecto realmente importante es la potencialidad de dichas tecnologas de
convertirse en herramientas para el proceso de enseanza-aprendizaje.

La clave en ese sentido es definir, en cada caso, el peso que se le da al uso de

TICs, desde utilizarlas como un apoyo directo (blogs, redes sociales, documentos en
lnea, referencia a sitios especficos con informacin de inters de consulta) como
bibliotecas virtuales o espacios de discusin fuera de clase, hasta el desarrollo de
entornos virtuales de aprendizaje o aulas virtuales, as como el enfoque metodolgico con
el que se aplican las TIC:

Deben crearse mtodos para que el estudiante aprenda y no para que el profesor ensee;
para esto, la tecnologa propicia el medio, y el resultado son los entornos de aprendizaje
virtuales como una nueva forma organizativa de la enseanza que permite al profesor, de
una manera pedaggica, gestionar y disear contenidos y que orienta al estudiante cmo
utilizar correctamente las fuentes de informacin para ampliar sus conocimientos sobre
algn tema, pero que, adems, posibilita disear actividades y evaluaciones que
propicieuna retroalimentacin y comprobacin de los objetivos propuestos y todo sobre la
base de las TICs, sea mediante los foros, el correo electrnico, los weblogs, los wikis o los
ejercicios interactivos, que flexibizan el proceso de enseanza aprendizaje para el
estudiante y permiten que este se sienta como el actor central del proceso. (Rodriguez,
2007)

122
 El uso de las TICs como apoyo al proceso fue muy caracterstico del primer
momento tras la popularizacin del internet en la segunda mitad de los aos 90:

En la segunda mitad de los aos noventa y de forma ms incipiente en su ltimo tercio, con la
consolidacin de la red de redes conocida como Internet, comienza la era de la Teleformacin, apoyada
en pginas web educativas, en las que la retroalimentacin e interaccin entre profesoralumno y
alumnoalumno se produca a travs de correo electrnico, foros de discusin y Chat. Estas tecnologas
permitieron introducir nuevas opciones como:

Mayor autonoma del estudiante a travs del estudio independiente.

El proceso de enseanza se centra en el aprendizaje colaborativo.
Significativo incremento de la cobertura.
Posibilidades de interaccin y retroalimentacin sincrnica y asincrnica. (Garca, 2007)

Con la rpida evolucin y perfeccionamiento de las TIC en el nuevo milenio la

creacin de verdaderas aulas virtuales permite un acceso ms fcil a una gama cada vez
mayor de contenidos, mayor facilidad y eficiencia en la gestin de contenidos y
participantes, mayor facilidad de interaccin y retroalimentacin, en especial gracias al
aumento de velocidad de las conexiones de internet, y la aparicin de estndares
internacionales para la aplicacin de estas estrategias en la educacin, generndose
alianzas y vinculaciones entre varios organismos pblicos y privados que siguen
impulsando el aprovechamiento de las posibilidades que ofrecen las TIC.

Es en este punto en el que se puede hablar propiamente de e-learning, definido

como un proceso de enseanza-aprendizaje mediado a travs de las TIC, formado por un conjunto de
metodologas pedaggicas y de comunicacin, gestin de contenidos formativos y organizacin educativa.
(Garca, 2007).

La implementacin de entornos virtuales de aprendizaje en modalidades semi-

presenciales o enteramente virtuales, hace necesario ajustes que van ms all de la
simple aceptacin de su uso, tanto en el mbito organizacional o institucional, donde un
modelo de educacin presencial debe articular la aparicin de los nuevos entornos
virtuales, tecnolgicos para permitir el soporte adecuado para la implementacin de estos
procesos, y el modelo pedaggico que debe incluir:

Conocimiento de las expectativas del aprendizaje. Al inicio de la accin formativa se dan a conocer a
los estudiantes el tipo de conocimientos que se espera obtener de la misma.

123
 Estrategias de enseanzaaprendizaje. Se proponen estrategias individuales y colectivas, que
propicien la bsqueda de informacin, la interaccin, la retroalimentacin y el aprendizaje
colaborativo a travs de las TIC.
Claridad y exactitud en la delimitacin de los objetivos de aprendizaje. En ellos se definirn los
conocimientos, habilidades y competencias que alcanzarn los estudiantes.
Contenidos. Los contenidos deben aparecer ordenados, han de ser relevantes, pertinentes y estar
actualizados en relacin a los objetivos de aprendizaje previamente definidos.
Actividades de aprendizaje. Delimitacin de actividades que contribuyan al cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje, a travs del uso de las TIC.
Evaluacin del aprendizaje. En este punto hay que considerar las ms recientes propuestas en torno
al tema de la evaluacin del aprendizaje y tener en cuenta la forma de seleccionar y organizar los
instrumentos de evaluacin. De igual forma, hay que considerar los aspectos relacionados con la
tecnologa a travs de la cual se va a evaluar.
Tutora. Definir el tipo de dinmicas de atencin, interaccin y retroalimentacin que se le va a
otorgar al estudiante sobre motivacin al estudio, contenido y metodologa de trabajo (Garca, 2007)

La implementacin de los procesos de e-learning en las universidades genera ciertas

resistencias, en especial cuando se cuestiona, no sin algo de razn, si la educacin a
distancia, no hace correr el riesgo de perder la calidad que la educacin presencial y
semi-presencial, y la interaccin real entre profesor y alumno, genera. Sin embargo es
importante recordar que las nuevas tecnologas son un instrumento ms, del cual se
pueden sacar cosas muy buenas, muy malas o simplemente pueden no significar ningn
cambio real. En otras palabras, lo importante no es si se usa o no tal o cual tecnologa,
sino la manera en la que se las utiliza:

Para nosotros, docentes que utilizamos estas nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin
intensivamente en nuestra actividad profesional, es importante, muy importante, entender que las
tecnologas no incluyen per se prcticas educativas superadoras. Que la educacin centrada en el
alumno no es un descubrimiento del e-learning, como se afirma (muchas veces sin inocencia). Que el
e-learning no es, por s mismo, mejor que la educacin presencial (puede ser incluso igual, o peor, que
la mala educacin presencial). Ni viceversa, por supuesto. Es que la calidad educativa no est atada a
determinadas tecnologas. (Asinsten, 2007)

Una de las grandes ventajas que la educacin a distancia tiene es la posibilidad de

potenciar los procesos de educacin continua, para cursos, postgrados e incluso ttulos de
cuarto nivel, por la posibilidad de ajustarse a las necesidades del alumno, en especial
cuando se ingresa al entorno laboral y familiar.

124
 La PUCE ha implementado su versin de entorno virtual de aprendizaje a travs
de PUCEVIRTUAL 24 que incorpora la posibilidad para los docentes de disear y aplicar
aulas virtuales a travs de la plataforma de software libre Moodle. Est concebido a travs
de un proceso de implementacin gradual que permite tanto la utilizacin de entornos
virtuales de aprendizaje como un medio de apoyo al proceso presencial, como aulas
virtuales en toda regla.

En las materias de Fundamentacin terica presenta grandes ventajas, en

especial al momento de aprovechar el acceso a informacin, imgenes, textos, artculos,
etc. lo cual en nuestro pas siempre ha sido una gran limitante, por la escasa presencia de
bibliotecas de calidad y de publicaciones que deban ser importadas por lo que eran de
acceso limitado.

La generacin de espacios virtuales sea a travs de blogs, pginas web, o redes

sociales, o directamente con la implementacin de aulas virtuales en procesos de b-
learning, entendido como una combinacin de espacios reales con aulas virtuales tiene
varias ventajas:

Genera la posibilidad de ampliar el espacio de aprendizaje que ya no est

limitado al horario de clase.
Facilita y fomenta el acceso a informacin de calidad, proporcionada y compartida
por el docente y por los mismos alumnos
Genera la posibilidad de espacios de discusin no presenciales que
complementen las presenciales, incluso genera la posibilidad de espacios de
discusin no programados que pueden ser de iniciativa de los mismos estudiantes;
promoviendo de esa manera el aprendizaje colaborativo.
Estimula la indagacin, la observacin y el estudio del alumno.
Cuenta con herramientas de ayuda al estudiante y de seguimiento y control del
profesor.
El e-learning permite que el alumno cobre protagonismo, porque fomenta la
atencin personalizada e individualizada del estudiante, a la vez que permite la
atencin de grandes grupos de alumnos.
Propicia la aplicacin de metodologas innovadoras y flexibles de enseanza-
aprendizaje y de evaluacin apoyadas en las TIC.

24
http://www.puce.edu.ec/pucevirtual

125
 Facilita la actualizacin de contenidos formativos de manera inmediata y hace
posible mejorar su organizacin y resolver dudas de forma muy dinmica

4.10.- Evaluacin del aprendizaje

A diferencia de los mtodos tradicionales memorsticos, la evaluacin no tiene

como objetivo principal medir qu tanto ha aprendido el alumno, sino realizar un
seguimiento y control de la efectividad de los mtodos y estrategias de aprendizaje al
cumplir los objetivos y competencias a desarrollarse:

Los objetivos de aprendizaje por otro lado, tienen un papel fundamental al orientar la
finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que
pretenden fomentar en un curso. Los objetivos de aprendizaje en la programacin
didctica, son la base para planear la evaluacin y organizar los contenidos en expresiones
que bien pueden ser unidades temticas, bloques de informacin, centros de inters o
motivacin, situaciones problemticas, etc. En suma, es necesario expresar con claridad
los aprendizajes importantes que se pretenden alcanzar, as como integrar y formular de la
manera ms reflexiva el objeto de conocimiento o fenmenos de la realidad a estudiar.
(Ignacio, 2007)

En este sentido deja de ser un momento especfico que se realiza necesariamente

al final del aprendizaje y se convierte en una parte integrante de todo el proceso de
enseanza aprendizaje, ntimamente relacionado con sus objetivos, contenidos, mtodos
y estrategias.

Dicho en otras palabras la evaluacin debe cumplir con lo siguiente:

Debe formar parte de todo el proceso y articularse con las otras estrategias
de aprendizaje
Deben generar la posibilidad de evaluar el proceso de enseanza-
aprendizaje y no de evaluar al alumno. En ese sentido debe permitir la
autoevaluacin de docente y estudiante, la evaluacin grupal, y la
evaluacin y retroalimentacin que asegure la eficacia de los mtodos y
estrategias utilizados en el proceso.
Se debe considerar a la evaluacin como otra oportunidad de aprendizaje,
diseando mecanismos que permitan procesar la informacin recibida en
clase, relacionarla y compararla con otros tipos de informacin (de
preferencia contrastar distintas posiciones incluso contrapuestas sobre el

126
 mismo tema). De esta manera se estimular al estudiante que saque sus
propias conclusiones, y que genere su propia opinin o postura sobre el o
los temas en el estudio.

Por lo tanto se debe ampliar la visin de los procesos de evaluacin

entendindolos como una estrategia ms que asegure un aprendizaje significativo en el
proceso de enseanza-aprendizaje, y que adems sirva como una estrategia de ajuste
continuo del proceso con el fin de asegurar su xito:

La evaluacin continua surge en contraposicin de la evaluacin con carcter calificador

(evaluacin sumativa). Su objetivo es perfeccionar el propio proceso de formacin (tanto
para el profesorado como para el alumnado) (Fidalgo, Qu es la evaluacin contnua?,
2011)

Sin embargo no debemos cometer el error de pensar que evaluar continuamente

significa hacer ms exmenes sin ms. Para que el proceso de evaluacin sea efectivo, y
signifique un verdadero cambio es necesario considerar lo siguiente:

La evaluacin es una pieza ms en el cambio de paradigma. Paradigma basado en el

aprendizaje frente a un paradigma basado en la docencia.
Se realizarn pruebas de evaluacin, no slo para valorar el conocimiento, sino las
habilidades, capacidades y competencias.
Se utilizar la evaluacin continua como mtodo formativo; es decir, se realizar
evaluacin continua formativa (Fidalgo, Qu es la evaluacin contnua?, 2011)

La evaluacin formativa se realiza para hacer un seguimiento del proceso de

enseanza-aprendizaje haciendo los ajustes que sean necesarios para garantizar el que
se cumplan los objetivos y se desarrollen las competencias previstas.

De la misma manera se debe considerar qu es lo que se va a evaluar:

Evaluar el Saber Evaluacin Terica () habitualmente evala conocimientos de tipo

terico, o incluso la aplicacin prctica de los mismos, pero siempre desde el punto de
vista terico.
Evaluar habilidades () mide la destreza de la persona, habitualmente manejando una
herramienta o dispositivo.
Evaluar capacidades. Se evala el saber hacer.

127
 Evaluar las competencias () es el resultado del producto y para que el resultado sea
satisfactorio, evidentemente () tiene que tener conocimientos tericos (), habilidades
() y capacidades (). (Fidalgo, El proceso de evaluacin, 2011)

Adems debemos considerar varias opciones de evaluacin, lo cual se facilita una vez
que evaluar deje de considerarse un momento de corte en el proceso y sean parte del
mismo, as como establecemos la necesidad de evaluar no solamente conocimientos sino
tambin habilidades, capacidades y, en especial competencias.

En el caso de las Materias de Fundamentacin Terica es necesario poner especial

atencin en la capacidad de desarrollar pensamiento crtico, como est establecido por el
Proyecto Tuning, la PUCE y la Carrera. En ese sentido las evaluaciones deben estar
diseadas de tal manera que ayuden a desarrollar esa capacidad o competencia:

Cabe sealar que la evaluacin as entendida, cumple una funcin de crtica, de no

fundirse con lo establecido, de problematizar la realidad, de no jurar fidelidad a ninguna teora,
pues la evaluacin como un proceso crtico, exige distanciarnos de uno mismo y comprender
los aciertos y errores que tanto educador y educando cometen. (Ignacio, 2007)

Para conseguir ese objetivo existen varias opciones, las mismas que se centran en
el procesamiento de informacin por parte del estudiante, y como se ver, se
corresponden con las estrategias didcticas:

Ensayos o textos cortos, los mismos que estarn basados en el procesamiento de

informacin desarrollada en clase y referencias bibliogrficas proporcionadas por
el docente o de iniciativa del estudiante. Es recomendable que dichos textos
presenten varias posiciones, incluso contrapuestas, sobre el mismo tema con el fin
de forzar al estudiante a plantear una opinin propia, y se evitar que se realice un
simple resumen acrtico. Es importante que se provean espacios de discusin
sobre las conclusiones de cada trabajo para aprovechar la posibilidad de generar
procesos colectivos de reflexin y evaluacin del proceso
Trabajos y exposiciones en grupo, sobre un tema especfico. Tiene la ventaja de
apoyar el aprendizaje y la evaluacin colaborativos, y presenta la posibilidad de
evaluar las capacidades de resolver un problema especfico. Pueden ir desde la
exposicin en grupo sobre un tema, hasta la presentacin de resultados de los
procesos de taller de anlisis y crtica.

128
 Aprovechamiento de las TICs, desde la utilizacin de foros de discusin hasta el
desarrollo de herramientas de evaluacin incluidas en plataformas informticas. La
principal ventaja es la flexibilidad que presentan en funcin del horario al no
depender de la presencia en un aula de clase.

Por ltimo, al igual que con las estrategias didcticas, es importante escalar y
dimensionar adecuadamente los objetivos, contenidos, extensin y complejidad de cada
proceso de evaluacin, de tal manera que se ajusten a las capacidades reales de los
alumnos en cada nivel formativo.

129
V.- Conclusiones

La necesidad de que para que arquitectura sea arquitectura cuente con una
intencin, un motivo, algo que se quiere comunicar o transmitir hace que desarrollar la
capacidad de transformar ideas en formas construibles sea indispensable.

Ese es el principal papel de las materias de Fundamentacin Terica, fundamentar

las decisiones de diseo, darles razn de ser.

La dificultad de conseguir el cumplir los objetivos educativos de las materias de

Fundamentacin Terica tiene su origen tanto en la inadecuada articulacin de los
contenidos y objetivos en la malla curricular de la carrera, con los contenidos y objetivos
del Taller de Arquitectura, as como en la necesidad de establecer metodologas y
estrategias docentes efectivas y que se centren en el estudiante.

Para conseguirlo hemos determinado que es necesario cumplir las siguientes

condiciones:

Articulacin de contenidos con el proceso de aprendizaje progresivo del taller de

arquitectura
Metodologas y estrategias didcticas que busquen garantizar un aprendizaje
significativo y que generen herramientas conceptuales para el diseo y el
desarrollo de competencias de anlisis y crtica arquitectnica
Procesos de evaluacin integrados a los objetivos del aprendizaje

No es posible subestimar la importancia que el desarrollo de las competencias ligadas

a las materias de Fundamentacin Terica tiene en el desarrollo de la vida profesional de
los futuros arquitectos que estamos formando, incluso para cumplir el gran objetivo
nacional de que las universidades pasen de ser simples otorgadoras de ttulos a
cumplir su real papel en la sociedad de generar conocimiento y masa crtica para todas
las tomas de decisiones de la sociedad.

En ese sentido al formar futuros arquitectos debemos recordar el importante papel de

la profesin como parte y testigo de la cultura y el momento histrico en la que se
desenvuelve:

La arquitectura es una representacin fsica del pensamiento y la ambicin del hombre, una crnica de los
valores y las creencias de la cultura que la produce (Roth, 1999)

130
 La produccin de crtica y teora en arquitectura tiene un papel fundamental en
definir qu tipo de construcciones son las apropiadas a nuestro medio y realidad, dejando
de lado ideas equivocadas sobre cultura y tradicin y posicionando una actitud crtica que
tanta falta hace en una sociedad como la nuestra que est llena de opiniones
autorizadas sin fundamento ni reflexin, para lo cual debemos incorporar sistemas de
interpretacin cada vez ms complejos y que incorporen a las variables estticas el
pensamiento complejo, la funcin tica de la arquitectura, arquitectura y ciudad,
antropologa, sociologa y filosofa: ni podemos pretender reducir los mundos creativos
exclusivamente a las condiciones econmicas e ideolgicas, ni nos podemos basar exclusivamente en el
anlisis formal y en el nfasis en la capacidad creativa de los autores (Montaner, 2008)

As buscamos que las decisiones de diseo vayan mucho ms all de la pura

moda o del show arquitectnico para que las ideas que dan forma a los edificios puedan
ser duraderas y entrar a formar parte de la cultura en permanente construccin:

De esta circunstancia podemos deducir desde ahora un principio importante en lo que concierne al
aspecto ms duradero de la teora de la arquitectura: que la teora ms duradera lo es sobre todo por los
temas conceptuales, principalmente los que ataen al proyecto y a la calidad del diseo. Dicho de otro modo,
la teora duradera trata de la bsqueda de la idoneidad formal y cultural de los edificios. (Hearn, 2006)

Finalmente el verdadero papel de todo docente es lograr que los estudiantes sean
capaces de sacar sus propias conclusiones a travs de sus propios razonamientos, que
no tomen nada como verdad absoluta; todo conocimiento surge de la duda, por lo tanto lo
importante es conseguir que los estudiantes, como dira Guillermo de Baskerville el
franciscano personaje de la novela El Nombre de la Rosa, piensen con su propia
cabeza como protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje:

En el nuevo modelo pedaggico, donde el estudiante es el centro del proceso formativo y

el profesor es su orientador, tutor y gua, no slo el estudiante asimila los conocimientos
transmitidos por sus profesores sino que los transforma y devuelve al medio social por
medio de su aporte terico-prctico creador, que se manifiesta en las estrategias y estilos
de aprendizajes propios. El estudiante es el protagonista de su aprendizaje en la medida
que trabaje para adquirir conocimientos y desarrolle su propia personalidad con el avance
de un sistema de autoaprendizaje () (Rodriguez, 2007)

131
VI Bibliografa

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ndice de cuadros e ilustraciones:

Cuadro 1: Competencias Docentes Crticas..19

Cuadro 2: Principios de la PUCE.36

Cuadro 3: Competencias Genricas Tuning-Amrica Latina 36

Cuadro 4: Principios y Misin PUCE..37

Cuadro 5: Competencias Especficas Tuning-Amrica Latina38

Cuadro 6: Crditos Materias Fundamentacin Terica45

Cuadro 7: Crditos por rea..46

Cuadro 8: Objetivos rea Fundamentacin Terica.47

Cuadro 9: Comparativo por nivel de formacin...............................................................49

134
Cuadro 10: Muestreo Microcurrculos rea Fundamentacin
Terica..54

Cuadro 11: Percepcin de los estudiantes sobre las materias de

Fundamentacin.71

Cuadro 12: Percepcin docentes de Taller76

Cuadro 13: Condiciones Metodolgicas.82

Cuadro 14: Competencias Proyecto Tuning America Latina..83

Cuadro 15: Competencias, principios y Misin de la Puce 83

Cuadro 16: Competencias Especficas Proyecto Tuning America Latina.83

Cuadro 17: Taxonoma de Bloom de Habilidades de Pensamiento (1956)..86

Cuadro 18: Taxonoma Revisada de Bloom (2000)..88

Cuadro 19: Relacin de competencias con Habilidades de Pensamiento91

Cuadro 20: Objetivos comunes a todos los niveles..93

Cuadro 21: Articulacin con el Taller de Arquitectura por niveles formativos..95

Cuadro 22: Comparacin de metodologas didcticas...109

Cuadro 23: Principios pedaggicos y didcticos.111

Grfico 1: Retencin de aprendizaje16

Grfico 2: Niveles de complejidad creciente en el aprendizaje...17

Grafico 3: Relacin con el taller72

Grafico 4: Coordinacin entre materias73
Grafico 5: Mejor metodologa74
Grafico 6: Mejor mtodo de evaluacin74
Grfico 7: Carga horaria.75
Grfico 8: Percepcin docentes de Taller...77

Grfico 9: Relevancia Materias Tericas78

135
Grfico 10: Habilidades de pensamiento86

Grfico 11: Pirmide del aprendizaje.114

136