Interculturalidad

y Ciudadana

Mdulo 3.
Educacin
Intercultural
Bilinge

1
 CONTENIDO

INTRODUCCIN ..................................................................................................................................... 4

1. PER, PAS MULTILINGE Y PLURICULTURAL ..................................................................................... 6

2. EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE: ANTECEDENTES .................................................................. 8

2.1. ANTECEDENTES DE LA EIB EN PER ........................................................................................................... 8

2.1.1. Poblacin objetivo de la EIB .................................................................................................... 13

3. EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE: AVANCES EN PER............................................................ 15

3.1. LA EIB HASTA EL AO 2016 .................................................................................................................. 15

3.1.1. Situacin de estudiantes pertenecientes a pueblos indgenas ............................................... 16
3.1.2. Propuesta pedaggica EIB ...................................................................................................... 19
3.1.2.1. La Escuela EIB en la propuesta pedaggica ..................................................................................... 25
3.1.2.2. Escenarios lingsticos ..................................................................................................................... 25
3.1.2.3. La planicacin curricular y el desarrollo de reas en la propuesta pedaggica............................. 26

4. EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE: PERSPECTIVAS .................................................................. 28

4.1. HACIA LA EIB DE CALIDAD EN EL 2021 ..................................................................................................... 28

4.1.1. Poltica Nacional Sectorial de Educacin Intercultural y Educacin Intercultural Bilinge ..... 28
4.1.2. Plan Nacional EIB .................................................................................................................... 30
4.1.3. Modelo de Servicio EIB ............................................................................................................ 31
4.1.3.1. Caractersticas del Modelo de Servicio EIB ...................................................................................... 31
4.1.3.2. Enfoques del MSEIB ......................................................................................................................... 32
4.1.3.3. Formas de atencin pedaggica de la EIB ....................................................................................... 34
4.1.3.4. Componentes del MSEIB ................................................................................................................. 37

5. COMPONENTES DEL MSEIB .............................................................................................................. 38

5.1. COMPONENTE PEDAGGICO: DESARROLLO DE LAS FORMAS DE ATENCIN PEDAGGICA ..................................... 39

5.1.1. Planificacin curricular del II al VII ciclo .................................................................................. 39
5.1.1.1. Planificacin anual (PA) ................................................................................................................... 40
5.1.1.2. Unidades didcticas ......................................................................................................................... 41
5.1.1.3. Sesin de aprendizaje, actividades de aprendizaje ......................................................................... 43
5.1.2. Materiales y recursos .............................................................................................................. 43
5.1.3. Estrategias metodolgicas ...................................................................................................... 44
5.1.4. Tratamiento de lenguas .......................................................................................................... 44
5.1.5. Evaluacin de aprendizajes ..................................................................................................... 45
5.2. COMPONENTE GESTIN DEL APRENDIZAJE ................................................................................................. 46
5.2.1. Relacin docente-estudiantes ................................................................................................. 46
5.2.2. Interaccin dentro y fuera del aula ......................................................................................... 47
5.2.3. Uso del tiempo ........................................................................................................................ 48
5.3. COMPONENTE DE GESTIN .................................................................................................................... 48
5.3.1. Direccin y liderazgo ............................................................................................................... 48
5.3.1.1. Organizacin y planificacin del servicio educativo ........................................................................ 49
5.3.1.2. Acompaamiento pedaggico......................................................................................................... 50
5.3.1.3. Gestin de la informacin ............................................................................................................... 51
5.3.1.4. Evaluacin de la calidad del servicio ............................................................................................... 51
5.3.1.5. Relaciones interinstitucionales ........................................................................................................ 52
5.3.2. Convivencia y participacin ..................................................................................................... 52
5.3.2.1. Convivencia democrtica e intercultural ......................................................................................... 52
5.3.2.2. Participacin de los actores ............................................................................................................. 53
5.3.2.3. Compromisos .................................................................................................................................. 53

2
 5.3.2.4. Participacin de sabios y sabias ...................................................................................................... 54
5.3.2.5. Gestin de recursos ......................................................................................................................... 54
5.4. COMPONENTE DE SOPORTE .................................................................................................................... 55
5.4.1. Formacin continua de docentes y directivos en EIB .............................................................. 55
5.4.2. Soporte de Tecnologas de Informacin y Comunicacin para el aprendizaje ........................ 56
5.4.3. Redes educativas ..................................................................................................................... 57
5.4.4. Distribucin de materiales ...................................................................................................... 57

6. LA EIB EN ZONAS RURALES ............................................................................................................... 59

6.1. POBLACIN INDGENA EN LAS ZONAS RURALES DEL PER ............................................................................. 59

6.2. INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN ZONAS RURALES................................ 60
6.2.1. Componentes de oferta en EIB ................................................................................................ 60
6.3. FACTORES RELEVANTES PARA LOGRAR QUE LA EIB SEA DE CALIDAD ................................................................ 62

BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................................... 63

3
 Introduccin
Recordemos que se concibe a los pueblos indgenas u originarios como aquellos
pueblos que descienden de poblaciones que habitaban en el pas en la poca de
la colonizacin y que, cualquiera que sea su situacin jurdica, conservan todas
sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de
ellas; y que, al mismo tiempo, se autorreconozcan como tales1.

Pese a que los pueblos originarios o indgenas habitan en nuestro pas desde
tiempos inmemoriales, la atencin educativa de calidad que merecen, que
implica una educacin pertinente que tenga en cuenta su lengua y su cultura,
solo se ha empezado a construir sistemticamente e implementar en la prctica
refrendada por polticas del Estado a partir de la segunda mitad del siglo XX; se
transit desde lo que inicialmente se concibi como Educacin Bilinge al
modelo de servicio de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), que actualmente
se implementa y desarrolla.

En el presente mdulo nos centraremos en el estudio de los antecedentes,

avances y perspectivas de la EIB, principalmente en los niveles inicial y primaria
de Educacin Bsica Regular, cuya poblacin beneficiaria se encuentra sobre
todo en mbitos rurales, como respuesta a la diversidad cultural y lingstica de
nuestro pas, considerando la prioridad dada por el Ministerio de Educacin a

1
Esta definicin es la contenida en el artculo 3 inciso k) del Reglamento de la Ley de Consulta Previa,
aprobado mediante Decreto Supremo N 001-2012-MC, y se encuentra en armona con lo sealado por el
artculo 7 de la Ley 29785, Ley del derecho a la consulta previa a los pueblos indgenas u originarios,
reconocido en el convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) y el artculo 1 del
Convenio 169 de la OIT.

4
travs de la DIGEIBIRA-DEIB2 a la atencin educativa en los niveles
mencionados.

2
La implementacin de la poltica, el Reglamento de Organizacin y Funciones
(ROF) del Ministerio de Educacin (MINEDU), que rige desde el ao 2015,
establece que la direccin encargada de la poltica EIB es la Direccin de
Educacin Intercultural Bilinge (DEIB), direccin de lnea que pertenece a la
Direccin General de Educacin Bsica Alternativa, Intercultural Bilinge y de
Servicios Educativos en el mbito Rural (DIGEIBIRA), ubicada en el
Viceministerio de Gestin Pedaggica.

5
1. Per, pas multilinge y
pluricultural
Ancestralmente, el Per es un pas multilinge y pluricultural. Tal como hemos
informado en el mdulo 1 de este curso, adems de la existencia de peruanos
afrodescendientes, y de otros descendientes de inmigrantes procedentes de
pases de diferentes continentes, se ha identificado la existencia de 55 pueblos
indgenas u originarios3 que hablan 47 lenguas originarias4. Segn el Censo
Nacional de Poblacin y Vivienda del 2007 realizado por el Instituto Nacional de
Estadstica e Informtica (INEI), 4 045 713 de personas mayores de 3 aos de
edad iniciaron su hablar en una lengua originaria, lo cual representa el 16 %
del total de peruanos en ese rango de edad. Sin embargo, esta informacin se
reduce a tomar como referencia solo una de las caractersticas de los pueblos
originarios o indgenas, la lengua aprendida en la niez, dejando de lado otros
aspectos de sus culturas, as como el autorreconocerse como persona que
pertenece a un pueblo originario o indgena.

3
Base de Datos de Pueblos Indgenas u Originarios, elaborada por el MINCU. Disponible en:
http://bdpi.cultura.gob.pe/
4
Documento Nacional de Lenguas Originarias del Per, elaborado por el MINEDU. Disponible en:
http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/DNL-version%20final%20WEB.pdf

6
La poblacin indgena u originaria se encuentra en todas las regiones del Per
(Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 2007):

Quechua. La mayora de los hablantes de quechua como lengua

materna, reside, en orden de importancia, en Lima, Cusco y Puno,
aunque la poblacin quechuahablante est presente en todo el territorio
nacional.
Aimara. Los hablantes de aimara, como lengua materna, se ubican en
veinte regiones, aunque mayormente en Puno, Tacna y Lima, en ese
orden.
Lenguas amaznicas. Los hablantes de lenguas amaznicas se ubican,
sobre todo, en Amazonas, Junn, Ucayali y Loreto, pero tienen presencia
en once regiones del pas.

Con el fin de propiciar la interculturalidad en nuestro pas, es de suma

relevancia tener presente que los pueblos indgenas u originarios en Per
tienen una lengua propia, a travs de la cual y en su permanente relacin con
la naturaleza, la tierra y el territorio, han desarrollado su propia visin del
mundo, as como diversos modos de pensar, de comunicarse, de comportarse y
organizarse socialmente. Su forma de vida est basada en la realizacin de
diferentes actividades productivas y sociales que les permite satisfacer, a partir
de los recursos que les ofrece el territorio, las necesidades biolgicas, sociales y
espirituales, construyendo las condiciones del buen vivir.

Para estos pueblos, el territorio-la tierra no es solamente un espacio fsico en el

que encuentran los recursos naturales y en el que desarrollan actividades
socioproductivas, sino que, fundamentalmente, es parte de su identidad
colectiva, base material de su cultura y el fundamento de su espiritualidad. Hay
que tener en cuenta que, a diferencia de la clsica divisin entre sociedad y
naturaleza, estos pueblos se caracterizan por tener una visin socionatural,
segn la cual las relaciones de los seres humanos se extienden a la naturaleza y
los seres que all habitan, lo que se evidencia en la prctica cotidiana5.

5
MINISTERIO DE EDUCACIN.DIGEIBIR. Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de Calidad.
Propuesta pedaggica. Lima, Per, julio 2013; p.38.

7
2. Educacin Intercultural Bilinge:
antecedentes

2.1. Antecedentes de la EIB en Per

Un repaso por la historia de la educacin desde la instauracin de la repblica

en los pases latinoamericanos, y en particular en nuestro Per, nos permite
afirmar que ante la diversidad cultural y lingstica de los pueblos indgenas u
originarios, los gobiernos que se sucedieron optaron por la homogeneizacin
lingstica y cultural. En el caso nuestro por la imposicin del castellano y de la
cultura occidental.

De all que el nfasis estuvo en la castellanizacin de los educandos, sin tener

en cuenta las dificultades a las que de hecho se enfrentaron ni las implicancias
negativas principalmente de tipo cognitivo y afectivo que acarre tal
inadecuada decisin poltica. Los estudiantes indgenas tenan que aprender
una lengua extraa para ellos, el castellano; as como aprender contenidos del
grado educativo que cursaban, los cuales eran ajenos a su cultura, y adems en
castellano lengua que estaban aprendiendo. Todo esto sin el apoyo tcnico
que requeran los docentes de las instituciones educativas a las cuales asistan.

8
De all el alto ndice de desercin escolar de estudiantes indgenas, sobre todo
en los primeros grados.

Ante esta situacin, a partir de los aos 30, en diversos lugares de Amrica,
maestros sensibles a los problemas por los que atravesaban los estudiantes
indgenas idearon metodologas bilinges, particularmente para ensearles a
leer y escribir. As, por ejemplo, en Cayambe, Ecuador, doa Dolores Cacuango,
maestra indgena, y en Puno, Per, doa Mara Asuncin Galindo, maestra
mestiza que hablaba tambin el quechua y el aimara, disearon cartillas para
ensear a nios y adultos a leer y escribir en su lengua materna, para luego
propiciar el pasaje a la lectura y escritura en castellano; ellas llevaron a cabo
precursoras innovaciones tanto con nios como con jvenes y adultos indgenas
(Cf. RODAS 1989 y LPEZ 1988, respectivamente)6.

Cabe sealar que en algunos de estos casos si no en la mayora de ellos,

tales experiencias fueron precedidas o acompaadas por reclamos crecientes de
incipientes movimientos indgenas que buscaban apropiarse de la escuela y de
la lengua hegemnica; dichos movimientos reivindicaban el derecho de la
poblacin indgena a la escuela y a la educacin, instituciones a travs de las
cuales la poblacin indgena, en muchos casos mayoritaria, buscaba acceder a
la lengua hegemnica y a la escritura en ella, por considerarlas herramientas
que podran coadyuvar a su reconocimiento como ciudadanos y, por ende, a
gozar de los mismos derechos y beneficios que el resto de la sociedad
ostentaba. Dichos reclamos por la inclusin fueron seguidos por una represin a
veces violenta de hacendados y algunos clrigos que se oponan a que los
indgenas accediesen a la educacin, como, por ejemplo, ocurri en el
departamento de Puno, en el Per, en 1913 (cf. LPEZ, 1988).

Situaciones como estas han llevado muchas veces a lderes e intelectuales

indgenas a afirmar que, por ejemplo, la EIB no es una concesin ni estatal ni
gubernamental, sino ms bien producto de la presin y el reclamo de los
propios concernidos7.

Bajo este mismo enfoque y hace ya un poco ms de seis dcadas, los Estados
latinoamericanos, influenciados por la corriente indigenista que, desde la
academia, impregn diversos pases de la regin, y particularmente Mxico y el
Per, adoptaron de manera conjunta una visin discursiva relativamente comn
respecto a la educacin del indgena y a la necesidad de incorporarlo y

6
LPEZ, Luis Enrique y KPER, Wolfgang (febrero, 2000). La educacin intercultural bilinge en Amrica
Latina: balance y perspectivas. Documento de trabajo, p. 29. Disponible en:
http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/lopes_comp1.pdf
7
Ibdem, p. 29-30.

9
asimilarlo a la vida nacional, aun cuando para ello fuera necesario utilizar, al
inicio, sus lenguas ancestrales.

En el Per, por ejemplo, las corrientes indigenistas de los aos 30 marcaron la

vida social y poltica del pas e impregnaron tambin la vida cultural,
influenciando fuertemente la pintura y la literatura, entre otros campos. Fue
precisamente en un contexto tal que se plante tambin la posibilidad de
utilizacin del quechua y del aimara en la educacin de la poblacin indgena8.

Fue a comienzos de los aos 40 del siglo pasado, en una reunin de los estados
americanos en Ptzcuaro, Mxico, en los inicios de la conformacin del Instituto
Indigenista Interamericano, que se reconoci, en el mbito continental, la
necesidad de utilizar los idiomas indgenas para los procesos iniciales de la
alfabetizacin. La opcin por una educacin bilinge surgi como modalidad
compensatoria capaz de nivelar educativamente, en un plazo determinado, a la
poblacin indgena con la no indgena, de manera tal que la educacin pudiera,
a partir de un tercer o cuarto grado, vehicularse exclusivamente en el idioma
hegemnico. Bajo esa orientacin surgieron disposiciones legales especficas y
se dio inicio a la educacin bilinge estatal en Per.

Aos antes surga, en los Estados Unidos, el Instituto Lingstico de Verano

(ILV), institucin evanglica que se convirti en el aliado ms importante de los
Estados latinoamericanos en la causa asimilacionista, y en cuyo marco se
desarrollaron estos incipientes procesos educativos bilinges. As ocurri desde
la segunda mitad de la dcada del treinta y principios de los aos 40 en el
Per9. Esto dio lugar a la implementacin de procesos educativos bilinges, con
un uso parcial de las lenguas originarias y de corte transicional en lo lingstico
y asimilacionista en lo cultural, sobre todo en algunos pueblos amaznicos; sin
embargo, en la mayora de las regiones, se impona el aprendizaje y uso
directo, y sin mediacin alguna, del idioma dominante, a travs de lo que ahora
se denomina submersin. Dichos procesos fueron, incluso, considerados hasta
casi entrar a los aos 60 de este siglo, como polticas nacionales y definidos, en
los pases hispanoparlantes, como de castellanizacin10.

Fue solo en los aos 60, y ms an en el decenio de los 70, que surgieron en
nuestro pas programas de educacin bilinge con propuestas distintas a la de
castellanizacin. En esta lnea, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos fue
la primera en iniciar un programa piloto de investigacin y experimentacin de
educacin bilinge con poblacin quechuahablante en Quinua, departamento de

8
Ibdem, p. 30.
9
Ibdem, p. 30.
10
Ibdem, p. 31.

10
Ayacucho, en el marco del Plan de Fomento Lingstico que desarroll dicha
universidad desde 1960. Posteriormente, esta misma universidad, en base al
programa piloto realizado, aport de modo relevante en la definicin de una
Poltica Nacional de Educacin Bilinge, en el marco de la Reforma Educativa
peruana de 1972.

Es as como en el Per la educacin bilinge surgi en el marco de proyectos y

programas experimentales, de cobertura y duracin limitada y, a menudo, de
carcter compensatorio y con apoyo internacional. La historia de la educacin
indgena en Amrica Latina, y en particular en nuestro pas, est estrechamente
ligada a la participacin e intervencin de agencias diversas, mediante distintos
niveles de operacin desde el tcnico hasta el financiero. Tenemos que
reconocer la importante contribucin de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ)
en el Proyecto Experimental de Educacin Bilinge en Puno, a cargo del antes
INIDE (Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin), que se
desarroll en el periodo 1978-1988; el apoyo de Radda Barnen en el Proyecto
ERA (Escuela Rural Andina); el de la ONG italiana Terra Nuova y la Unin
Europea en el FORMABIAP (Programa de Formacin de Docentes) en convenio
con AIDESEP (Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana) y el ISP
de Loreto; entre otras instituciones.

Con la emergencia del movimiento indgena en pases latinoamericanos, en los

aos 70, con el avance y evolucin de los proyectos de educacin bilinge, que
en gran parte son de transicin y con la mayor reflexin acadmica y
conocimientos cientficos sobre el bilingismo, en general, y sobre la adquisicin
de segundas lenguas, en particular, surgi un nuevo modelo de educacin
bilinge: el de mantenimiento y desarrollo que se distancia de la orientacin
compensatoria que le precedi, y que apunta hacia una educacin de mayor
calidad y equidad. Por educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo se
entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar el manejo de la lengua
materna de los educandos, a la vez que se propicia el aprendizaje de la
segunda lengua. De esta manera, la educacin comenz a vehicularse en dos
idiomas y fomentaba el aprendizaje y desarrollo de dos idiomas: el materno y
uno segundo, bajo el entendido que el desarrollo y el uso escolar extendido de
la lengua materna o de la lengua de uso predominante de los educandos
contribuye tambin a un mejor aprendizaje y uso de la segunda lengua. En este
marco se inscribieron algunos proyectos tales como el de Puno, Per (Proyecto
Experimental de Educacin Bilinge) y polticas nacionales de educacin
bilinge como la peruana11.

11
Ibdem, p. 33.

11
Esta misma reflexin conllev casi simultneamente a otra: la necesidad de
transcender el plano meramente lingstico y de modificar los planes y
programas de estudio; vale decir, a partir de esta nueva perspectiva de
mantenimiento se ve tambin la necesidad de ingresar a una modificacin
substancial del currculo escolar, de manera que este diera cuenta tambin de
los saberes, conocimientos y valores tradicionales. Con ello se buscaba, por un
lado, responder a las necesidades bsicas de aprendizaje y, por otro, acercar
an ms la escuela a la comunidad, a la vida y cotidianeidad de los sujetos a
los que pretenda servir. De esta forma, la educacin en reas indgenas se fue
convirtiendo en algo ms que una educacin bilinge (TRAPNELL, 1984) y fue
adquiriendo cada vez mayor calidad, producto tanto de la reflexin curricular y
metodolgica como de la participacin de los padres y madres de familia y de
las comunidades indgenas en su conjunto en la gestin e incluso en el
quehacer educativos12.

Desde fines de los 70, y con ms seguridad desde inicios de los 80, en Amrica
Latina se comenz a hablar de una educacin bilinge intercultural o de una
EIB.

La EIB es, por lo general, una educacin enraizada en la cultura de referencia de los
educandos, pero abierta a la incorporacin de elementos y contenidos provenientes de
otros horizontes culturales, incluida la cultura universal (cf. ZIGA, POZZI-ESCOT y LPEZ,
1991). Es tambin una educacin vehiculada en un idioma amerindio y en un idioma de
origen europeo que propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los educandos
en dos idiomas a la vez: el materno y uno segundo, tanto en el plano oral como en el
escrito (cf. MOSONYI y GONZLEZ, 1975; MOSONYI y RENGIFO, 1986; GIGANTE, LEWIN y VARESE,
1986; ZIGA, POZZI-ESCOT y LPEZ, 1991).

La inclusin de la dimensin intercultural coincide, adems, con la reinsercin

de muchos pases de la regin en el proceso democrtico y con el
reconocimiento y aceptacin de un movimiento indgena que reclama tambin
sus derechos culturales y lingsticos. Coincide, igualmente, con la evolucin de
las corrientes indigenistas clsicas que, desde las histricas reuniones de
Barbados de 1979 y de San Jos de 1992, y ahora bajo una orientacin crtica,
se comprometen con el desarrollo indgena, desde una perspectiva de
etnodesarrollo y de reaccin frente al etnocidio. Estas reuniones congregaron a

12
Ibdem, p. 33.

12
los ms connotados antroplogos latinoamericanos, y en ellas se discuti
aspectos que resultaron determinante en la configuracin de la EIB13.

Desde esa nueva ptica, la problemtica linguopedaggica se sita en un

contexto poltico y cultural ms amplio que avizora, ya no la asimilacin ni la
integracin que en el discurso poltico latinoamericano se constituyeron en
verdaderos sinnimos, sino la articulacin entre sociedades y pueblos distintos
que componen un mismo pas desde una perspectiva de reconocimiento y
aceptacin de la pluralidad cultural y lingstica. A partir de ese entonces, la
educacin bilinge cambi su orientacin transicional por una de
mantenimiento y desarrollo de los idiomas indgenas, sin que esto suponga
renunciar a la necesidad de un idioma comn; a la vez que modific su
comprensin curricular monocultural, para basarse en la necesidad de construir
una propuesta educativa y una pedagoga que, partiendo de los saberes,
conocimientos, valores y visiones del mundo particulares de cada pueblo
indgena, tienda puentes y espacios de dilogo entre lo indgena especfico y lo
criollo envolvente, entre lo subalterno y lo hegemnico, y entre lo local y lo
universal14.

Lo expuesto nos permite aproximarnos al conocimiento de cmo se ha ido

gestando lo que actualmente se denomina Educacin Intercultural Bilinge
(EIB) en nuestro pas y en otros de Latinoamrica.

2.1.1. Poblacin objetivo de la EIB

La EIB constituye un derecho colectivo reconocido a todos los nios,

adolescentes, adultos y adultos mayores que forman parte de algn pueblo
indgena u originario, y debe garantizarse en todas las modalidades y niveles
del sistema educativo, como lo seala la Ley General de Educacin en su
artculo 20. De all que la poblacin objetivo de la EIB est constituida
prioritariamente por las personas hablantes de una lengua originaria como
materna, que tienen entre 3 y 24 aos de edad.

De acuerdo con los datos de la encuesta nacional de hogares del ao 2014, la

poblacin con lengua materna originaria que tiene entre 3 y 24 aos de edad
est conformada por 1 225 661 personas, 9.9 % de la poblacin nacional que
se ubica en ese rango de edad. De ese total, 997 618 son quechuas, 102 420
son aimaras y 125 623 son indgenas amaznicos. Si se observa con cuidado,
se apreciar que, aunque la poblacin quechua y aimara en total es ms grande
que la de los pueblos originarios amaznicos, este ltimo grupo presenta una

13
LPEZ, Luis Enrique y KPER, Wolfgang. Op. cit, p. 34.
14
LPEZ, Luis Enrique y KPER, Wolfgang. Op. cit, pp. 34-35.

13
proporcin mayor de poblacin entre 3 y 24 aos de edad15. Incluso en
trminos absolutos, es una poblacin mayor a la aimara en ese rango de
edad16.

15
Recordemos que la poblacin quechua, aimara e indgena amaznicas es, segn criterio de lengua
materna, de 4 353 159, 539 709 y 230 662 personas, respectivamente. La poblacin quechua, por ejemplo
es 18.9 veces la indgena amaznica. No obstante, en el segmento de poblacin de 3 a 24 aos de edad,
la poblacin indgena amaznica es solo 7.9 veces menor a la poblacin quechua dentro de ese rango y es
mayor a la poblacin aimara.
16
MINEDU-DIGEIBIRA. Op. cit, p. 23.

14
3. Educacin Intercultural Bilinge:
avances en Per

3.1. La EIB hasta el ao 2016

La historia de la EIB nos muestra que ha avanzado con mucha dificultad desde
que el Estado empez a reconocer en la prctica la importancia que tiene
brindar una educacin pertinente a los pueblos indgenas y el derecho que
tienen a recibirla, dndole un espacio importante en el Ministerio de Educacin
mediante la creacin de la Direccin General de Educacin Bilinge (DIGEBIL)
en diciembre de 1987. Despus de ms de 25 aos de implementacin y
desarrollo de la EIB, que inicialmente se denomin Educacin Bilinge, se ha
logrado avanzar con mucho esfuerzo.

En el siguiente cuadro se presenta los avances hasta la actualidad.

15
 Cuadro 1: Avances en EIB

Se ha construido un Registro Nacional de instituciones educativas de EIB y el Registro de

docentes EIB que se actualiza sistemticamente.
Se ha actualizado la Poltica de EIB, habindose aprobado la Poltica Sectorial de Educacin
Intercultural y Educacin Intercultural Bilinge mediante el Decreto Supremo N. 006-2016.
Se ha construido el Plan Nacional de EIB mediante un proceso de consulta previa.
La Direccin de EIB ha elaborado y publicado un documento sobre la propuesta pedaggica
EIB, y ha elaborado el documento de trabajo Modelo de servicio EIB.
Se cuenta con una planificacin de la produccin y distribucin de materiales educativos
bsicos impresos en el corto, mediano y largo plazo.
Se ha constituido la Comisin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (CONEIB) y
tambin la Mesa Tcnica de EIB.
Se ha formulado una nueva propuesta curricular para la formacin inicial de docentes en
EIB.
En el 2016, 11 universidades y 33 institutos superiores pedaggicos ofertan programas de
formacin inicial de docentes en EIB.
Se ha implementado un modelo de acompaamiento pedaggico especfico.
Los resultados de la ECE 2015 muestran evidencias de mejora en los aprendizajes de
comprensin lectora de los estudiantes de EIB evaluados, en comparacin con las ECE
precedentes.
El presupuesto asignado por el MINEDU a la DEIB ha aumentado notablemente en los
ltimos aos, lo cual ha incidido favorablemente en la implementacin y desarrollo de la
17
EIB. En el ao 2011 fue de S/ 1.9 millones, y en el ao 2015 lleg a ser de S/ 63.1 millones .

Este cuadro nos permite tener una imagen de los avances logrados en EIB al
2016; sin embargo, todava no podemos decir que todas las instituciones
educativas de EIB tienen las condiciones que se requiere para ofrecer un
servicio de calidad. Tal como se dice en el Informe Defensorial 174, lograr que
la EIB sea de calidad supone un largo proceso impulsado por el Ministerio de
Educacin a travs de la implementacin de la Poltica de EIB y el desarrollo de
condiciones favorables para que las escuelas de EIB ofrezcan un servicio que
permita alcanzar el perfil del estudiante establecido en la propuesta pedaggica
de EIB.

3.1.1. Situacin de estudiantes pertenecientes a pueblos indgenas

Segn el Censo del 2007, la cantidad de nios, nias y adolescentes que tiene
una lengua originaria como lengua materna y que est en edad de acceder a la
Educacin Bsica Regular (3 a 24 aos)18 asciende a 1 494 253 personas. A
estos datos deben sumarse los referidos a los nios y adolescentes que, si bien
tienen como lengua materna el castellano, tienen como lengua de herencia una
lengua originaria y pertenecen a pueblos indgenas que conservan instituciones
culturales propias y se reconocen a s mismos como tales.

17
Ibdem.
18
Se considera hasta los 24 aos por el alto ndice de extraedad presente en la poblacin estudiantil indgena.

16
En la ECE del 2010, los niveles de logro de aprendizajes en Comprensin
Lectora en lengua originaria de estudiantes indgenas (aimara, awajn, shipibo
o quechua [Collao]) eran considerablemente deficientes en s mismos, y en
comparacin con el resto del pas, puesto que la mayora se ubicaba por debajo
del nivel 1 (72.6 %). Solo el 4.4 % de los estudiantes se ubicaba en el nivel 2,
mientras que el 23 % se ubicaba en el nivel 1. Asimismo, la Evaluacin Censal
de Estudiantes (ECE) del 2011 nos muestra que en cuanto a los niveles de logro
de aprendizajes en Comprensin Lectora en castellano como segunda lengua,
solo el 7.84 % se ubicaba en el nivel 2; el 19.16 %, en el nivel 1; 72.98 % por
debajo del nivel 1.

Entre el 2012 y el 2014, como resultado de la implementacin de una serie de

iniciativas para promover la EIB en el pas, se aprecia una tendencia a la
evolucin favorable en los logros de aprendizaje de los estudiantes y las
estudiantes indgenas en Comprensin Lectora, tanto en lengua originaria como
en Castellano cono segunda lengua, conforme se observa en las siguientes
tablas 1 y 2:

Tabla 1: Resultados porcentuales de la ECE 2012 y 2014 de nios y nias de 4 grado de primaria de
IIEE EIB-Comprensin lectora en lengua originaria

AO
LENGUA ORIGINARIA NIVEL DE DESEMPEO
2012 2014
Satisfactorio 11 21.9
QUECHUA En proceso 44.1 38.7
En inicio 44.8 39.4
Satisfactorio 4 9.8
AIMARA En proceso 40.3 51.1
En inicio 55.7 39.1
Satisfactorio 5.1 18
AWAJN En proceso 21.1 26
En inicio 73.8 56
Satisfactorio 3.6 14.2
SHIPIBO En proceso 10.7 14.7
En inicio 85.7 71.1

Fuente: Evaluacin Censal del Estudiante, 2014, UMC-MINEDU.

17
Tabla 2: Resultados porcentuales de la ECE 2012, 2014 y 2015 a nios y nias de 4 grado de primaria
de IIEE EIB - Comprensin lectora, en castellano como segunda lengua (L2)

NIVEL DE AO
LENGUA ORIGINARIA
DESEMPEO 2012 2014 2015
Satisfactorio 17.9 24.6 42.3*
QUECHUA En proceso 33.9 34.7 28.9*
En inicio 48.2 40.8 28.8*
Satisfactorio 19.6 32.5 45.5
AIMARA En proceso 27.6 38.5 28.4
En inicio 52.8 28.9 26.1
Satisfactorio 1.5 7.7 16
AWAJN En proceso 7.6 13.1 15.6
En inicio 90.9 79.2 68.5
Satisfactorio 2.9 7.4 7.1
SHIPIBO En proceso 11.4 17.9 12.7
En inicio 85.7 74.7 80.2
Satisfactorio 16 16.7 22.5
OTRAS LENGUAS
En proceso 24 26.6 22.7
En inicio 60 56.7 54.8

Fuente: Evaluacin Censal del Estudiante 2014, UMC-MINEDU.

* Se promedi los resultados porcentuales correspondientes a las variedades quechua chanka

(Satisfactorio 50.2 %; en proceso, 29.1 %; en inicio, 20.7 %) y quechua Cusco-Collao (satisfactorio, 34.4
%; en proceso, 28.7 %; en inicio, 36.9 %).

El anlisis de la informacin presentada nos permite inferir que hay una

mejora; sin embargo, a pesar de ello, los logros de aprendizaje obtenidos por
nios de 4 grado de primaria en lengua originaria y en castellano como
segunda lengua siguen siendo inferiores a los del resto de la poblacin
nacional. De all la necesidad que el Estado contine incrementando sus
esfuerzos para reducir las graves brechas educativas que an se mantienen,
debido a la exclusin histrica sufrida por los pueblos indgenas.

En lo que respecta a la situacin socioeconmica de los estudiantes de EIB, en

los pueblos indgenas se concentra la mayor desigualdad del pas. La incidencia
de pobreza total en esta poblacin es casi el doble (55 %) de la registrada en la
poblacin cuya lengua materna es el castellano (29 %), siendo mucho mayor el
porcentaje de la poblacin de los pueblos indgenas amaznicos que enfrentan
una mayor incidencia de pobreza (81 %) y de extrema pobreza (41 %).

18
Entre las regiones con mayor incidencia de pobreza estn las cuatro que
concentran una mayor proporcin de nios y adolescentes con lengua materna
indgena:

Huancavelica: 82 %.
Apurmac: 76 %.
Ayacucho: 72 %.
Puno: 67 %19.

3.1.2. Propuesta pedaggica EIB

En el ao 2013 el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin General de

Educacin Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR), public la Propuesta
Pedaggica Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de calidad, obra de suma
importancia en la implementacin de la EIB. Este documento recoge los aportes
de las mejores experiencias de Educacin Intercultural Bilinge que se han
desarrollado en el Per en las ltimas dcadas, muchas de ellas en las zonas
rurales andinas y amaznicas, pero tambin algunas desarrolladas
recientemente en zonas urbanas.

Recoge, tambin, las reexiones, los fundamentos, las esperanzas y los sueos
por construir una educacin que logre combinar y articular el saber local; es
decir, los conocimientos y valores de las diversas culturas originarias de nuestro
pas con aquellos que provienen de otras culturas y de las ciencias, para que se
vaya construyendo poco a poco un pas que se reconozca, se acepte y se valore
como multicultural y plurilinge20. Por otro lado, adquiere relevancia por el
hecho de haber sido consensuada y consultada con amplios sectores de la
poblacin: docentes, acadmicos, funcionarios y especialistas de las DRE y
UGEL, lderes comunitarios y representantes de organizaciones indgenas,
adems se ha recogido las aspiraciones y deseos de los nios sobre el tipo de
institucin educativa EIB que quieren en el TINKUY 2012.

La propuesta pedaggica mencionada constituye un marco orientador que

contiene elementos conceptuales y operativos bsicos y comunes para trabajar
en una institucin educativa EIB. El documento contiene una aproximacin
terica a la Educacin Intercultural Bilinge, partiendo de una reexin sobre la
diversidad que caracteriza el Per y cmo esta diversidad ha sido asumida
histricamente en la sociedad y en la educacin, habiendo sido percibida como
un problema antes que como riqueza y oportunidad. Se hace notar que, dada la

19
INEI/UNICEF. Estado de la Niez Indgena en el Per. Resumen Ejecutivo. Agosto 2010.
20
Ministerio de Educacin. DIGEIBIR. Op. cit., p. 7.

19
realidad del Per, pas multilinge y pluricultural, la EIB constituye una
respuesta a esta diversidad.

En el documento referido se explica los enfoques de la propuesta pedaggica:

El enfoque de derechos. En la etapa de la repblica, el derecho a la

Educacin Intercultural Bilinge se encuentra reconocido en el
ordenamiento jurdico nacional por la Constitucin Poltica del Per, la
Ley General de Educacin (Ley N. 28044) y la Ley para la Educacin
Bilinge Intercultural (Ley N. 27818); y, en el mbito internacional,
fundamentalmente en el Convenio 169 de la OIT.

La Defensora del Pueblo plantea21:

La EIB es un derecho fundamental de los

pueblos indgenas, reconocido tanto en la
legislacin nacional como en la
internacional. Este derecho se
fundamenta en la premisa de la plena
participacin de las lenguas y de las
culturas indgenas durante el proceso de
enseanza, as como en el deber de
reconocer la pluralidad tnica y cultural
como atributo positivo para el
aprendizaje en una sociedad.

La Defensora del Pueblo, conforme con su mandato constitucional de

defensa de los derechos fundamentales y de supervisin de la
administracin estatal, viene supervisando la implementacin de la
Poltica de EIB desde el 2008; public:

Informe Defensorial N 152: Aportes para una Poltica Nacional de

Educacin Intercultural Bilinge a favor de los pueblos indgenas
del Per, en el 2011.
Informe Defensorial N 163: Avances y desafos de la Poltica de
Educacin Intercultural Bilinge, en el 2013.
Informe Defensorial N 174: Educacin Intercultural Bilinge hacia
el 2021, una poltica de Estado imprescindible para el desarrollo
de los pueblos indgenas.

21
DEFENSORA DEL PUEBLO. 2011. Aportes para una poltica nacional de Educacin Intercultural Bilinge
a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe Defensorial N 152, p. 23.

20
 El enfoque democrtico. Propicia el desarrollo de una formacin
ciudadana acorde con la diversidad cultural, que implica22:

Disponer de una concepcin no

etnocntrica de los derechos humanos,
capaz de ser legitimada culturalmente por
una diversidad de culturas, y construir una
manera de entenderlos a la luz de las
concepciones que, al respecto, poseen
nuestras culturas originarias. Reconstruir y
renovar nuestra concepcin de los derechos
desde la recuperacin de los saberes previos
de la gente. [...] de esa manera, la educacin
ciudadana se convierte en una experiencia
con sentido.

Se propone23:

Construir una cultura escolar que promueva

el pleno desarrollo de cada persona, de sus
potencialidades humanas, cognitivas,
afectivas, culturales y actitudinales. Para esto
se debe modicar las estructuras escolares
autoritarias y construir una escuela
democrtica en la que los estudiantes,
docentes, padres y madres de familia, as
como los diferentes actores de la comunidad,
participen de manera organizada en la gestin
educativa.

El enfoque de interculturalidad. La comprensin crtica de la

interculturalidad24 que se asume no se queda en el plano descriptivo ni
en el normativo, sino que propone y busca transformaciones, desde una
postura crtico-reexiva.

22
TUBINO, Fidel. Presentacin. En: BERTELY BUSQUETS, Mara (2007). Conicto intercultural, educacin y
democracia activa en Mxico: ciudadana y derechos indgenas en el movimiento pedaggico intercultural
bilinge en Los Altos, la Regin Norte y la Selva Lacandona de Chiapas. Lima: Fondo Editorial de la
Universidad Catlica del Per. CIESAS, p. 12.
23
Ministerio de Educacin. Op. cit, p. 32.
24
Es sealar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que
diferencialmente posicionan grupos, prcticas y pensamientos dentro de un orden y lgica que a la vez y
todava, es racial, moderna y colonial. Un orden en que todos hemos sido, de una manera u otra,
partcipes (WALSH, Catherine [2009]. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de
nuestra poca. Quito: Universidad Andina Simn Bolvar, Abya Ayala, p. 205.

21
 Desde esta nueva comprensin, la interculturalidad implica:

Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber,

destacando sus orgenes y desarrollos en el transcurso de un
determinado tiempo hasta la actualidad.
Cuestionar la tipicacin de la sociedad por razas, lenguas, gnero
o por todo tipo de jerarquas que sitan a algunos como inferiores
y a otros como superiores, as como las lgicas de poder que las
sustentan.
Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas
y generar las condiciones sociales, polticas y econmicas para
mantenerlas vigentes en contextos de globalizacin e intercambio
cultural.
Cuestionar las relaciones asimtricas de poder que existen en la
sociedad, y buscar construir relaciones ms equitativas y justas
entre distintos grupos socioculturales y econmicos25.

El enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio. En la propuesta

pedaggica es central tener presente que los pueblos originarios, en su
permanente relacin con la naturaleza, la tierra y el territorio han
desarrollado un modo peculiar de concebir el mundo, de pensar, de
comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente. Su forma de
vida est basada en la realizacin de diferentes actividades productivas y
sociales que les permite satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece
el territorio, las necesidades biolgicas, sociales y espirituales,
construyendo las condiciones del Buen Vivir.

Los pueblos originarios, desde sus experiencias milenarias que estn en

estrecha relacin con el medio ambiente, lo divino y lo comunitario, han
estructurado la concepcin de lo que es el Buen Vivir que se expresa
en los trminos Sumaq kawsay (quechua), Suma qamaa (aimara),
Tajimat pujut (awajn) y Tarimat pujut (wampis), los que literalmente se
pueden traducir como saber vivir o vivir en plenitud. Saber vivir implica
estar en armona con uno mismo y luego saber relacionarse o convivir
armnicamente con todas las formas de existencia. En ese sentido, el
Buen Vivir es vivir en comunidad, en hermandad y especialmente en
complementariedad. Es una vida comunal armnica y autosuciente.
Vivir Bien signica complementarnos y compartir sin competir, vivir en
armona entre personas y con la naturaleza. Es la base para la defensa

25
Ministerio de Educacin. Ob. cit. p. 32.

22
 de la naturaleza, de la vida misma y de la humanidad toda. Segn esta
visin, el universo es considerado la casa de todos los seres y el ser
humano es considerado un ser vivo ms, no ocupa un lugar cntrico ni
jerrquicamente superior26.

El concepto del Buen Vivir constituye un aporte para todo el sistema

educativo, especialmente para quienes no son parte de estos pueblos,
sobre todo en la actualidad en que, con frecuencia, nos informamos de
las consecuencias de la falta de proteccin de la naturaleza, que se
manifiesta en el cambio climtico y su incidencia en la vida de las
personas.

En la propuesta pedaggica EIB se asume que la mediacin pedaggica

que se implementa a travs de la escuela debe ser capaz de tender
puentes entre los saberes del estudiante, incorporando sus necesidades
e intereses, y el conocimiento nuevo que proviene de otras tradiciones
culturales. Debe partir del reconocimiento de las estructuras
cognoscitivas que han desarrollado los nios en su propia sociedad y
cultura, y ser capaces de desarrollar nuevos esquemas mentales a partir
de los propios y nuevos conocimientos y tcnicas. En esa medida, la
educacin escolar en pueblos originarios debe tener un carcter holstico,
a travs de la creacin de contextos culturales y sociales donde los nios
puedan, efectivamente, usar, probar y manipular el conocimiento para
adquirir el signicado o para recrearlo, en funcin de sus necesidades de
aprendizaje27.

La Educacin Intercultural Bilinge est al servicio de la vida, la

regeneracin de las comunidades, recoge su visin del mundo, sus
tecnologas y sus prcticas productivas, en un marco dinmico de
creacin y recreacin, desde un enfoque intercultural, orientado a la
construccin de condiciones de Buen Vivir28.

El enfoque pedaggico. En la propuesta pedaggica de EIB, se recoge

los aportes de lo que se llama la escuela nueva o pedagoga activa,
movimiento que busc cambiar la pedagoga tradicional, libresca y
memorista, por una educacin integral, que tiene como eje central al
propio sujeto, y que responde a las necesidades e intereses de los

26
Ministerio de Educacin. Op. cit., pp. 38-39.
27
SEPLVEDA, Gastn (1996). Interculturalidad y construccin de conocimiento. En Educacin e
interculturalidad en los andes y la Amazona (compilacin de Juan Godenzzi Alegre). Cusco: Centro de
Estudios Andinos Bartolom de las Casas.
28
Ministerio de Educacin. Op. cit., p. 39.

23
 educandos. Cuando esto es as, lo que se produce constituyen
aprendizajes signicativos29.

En el enfoque pedaggico se recoge los aportes de Lev S. VYGOTSKY,

quien sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en
las relaciones sociales. Esto signica que la comprensin, la adquisicin
del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realizan como
resultado de la interaccin del individuo con el mundo fsico pero,
particularmente, con las personas que lo rodean30. Asimismo, se recoge
los aportes de Jean PIAGET, sobre la forma en que el individuo construye
el conocimiento, particularmente el conocimiento cientco. Tambin se
recoge los principios fundamentales de la educacin humanista, en la
medida en que parten del supuesto que la personalidad humana es una
totalidad en continuo proceso de desarrollo.

La relacin con la pedagoga crtica es fundamental, no solo como

mtodo educativo, sino como losofa pedaggica que plantea que la
educacin es un camino para la transformacin. Una propuesta de
educacin intercultural y bilinge busca transformar una serie de
aspectos en miras a lograr mayor pertinencia en funcin de los
educandos que atiende, y erradicar toda forma de discriminacin y
racismo, que impiden una educacin de calidad31.

Asimismo, se recoge los aportes de los grandes educadores peruanos

Augusto SALAZAR BONDY, Jos Carlos MARITEGUI y Jos Antonio ENCINAS,
cuyas propuestas desarrollan la funcin social de la escuela, como ente
que debe contribuir a un proyecto nacional en el que el sector indgena
sea considerado como fundamental para la transformacin.

La Educacin Intercultural Bilinge obliga a mirar de manera particular el

medio sociocultural en el cual se desenvuelven los estudiantes y
construyen sus aprendizajes, y demanda construir una didctica que
responda a esas realidades. Los estudios realizados en mbitos distintos
a los de la cultura hegemnica demuestran que los fracasos en la
educacin estn asociados con las formas o estilos de ensear y
aprender que se desarrolla en la escuela, los mismos que dieren
sustancialmente de la forma en que los nios interactan en sus hogares
y comunidades. Es importante ser conscientes de que el estilo de
enseanza e interaccin que se da en la escuela (y todo el sistema a

29
Ibdem, p. 36.
30
Ibdem, p. 36.
31
Ibdem, p. 37.

24
 travs del cual se organiza) surge de una cultura en particular y obedece
a la forma en que en esa cultura se aprende y se interacta. Un reto
para los maestros en general y para los que buscan desarrollar una
Educacin Intercultural o Educacin Intercultural Bilinge en particular,
es ir construyendo tambin una didctica intercultural que no es otra que
aquella que recoja las formas propias de aprender de los estudiantes en
su propia cultura, desde su socializacin natural, y los articule con los
mtodos y tcnicas que nos aporta la pedagoga moderna32.

3.1.2.1. La Escuela EIB en la propuesta pedaggica

Segn la propuesta, una escuela EIB desarrolla procesos de enseanza

aprendizaje pertinentes y de calidad:

El currculo considera y desarrolla los conocimientos, la historia, las

tcnicas y valores de la cultura de los estudiantes, de otras culturas y de
las ciencias, respondiendo a la diversidad del pas.
Considera la caracterizacin sociocultural y lingstica de los estudiantes,
explicitando su nivel de manejo de la lengua originaria y del castellano
como primera o como segunda lengua.
Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una
planicacin clara para cada nivel y grado que atiende.
Desarrolla estrategias metodolgicas que articulan formas de aprendizaje
propias de la cultura local con otras que aporta la pedagoga moderna.
Usa criterios y procedimientos de evaluacin con nfasis en lo formativo,
coherentes con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias
en dos lenguas en los estudiantes.
Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones de
discriminacin y conicto.

Con el fin de posibilitar la escuela de EIB que se ha descrito, la propuesta

pedaggica tambin contiene el perfil del docente que se requiere y el perfil del
estudiante.

3.1.2.2. Escenarios lingsticos33

Los escenarios o situaciones lingsticas son una descripcin aproximada de la

realidad psicolingstica que presentan los estudiantes en una determinada

32
Ibdem, p. 37.
33
Ibdem, pp. 61-62.

25
aula. Sobre esta base, el docente planica el uso de las dos lenguas y establece
un horario para el desarrollo de los procesos educativos en ambas lenguas para
cada grado y rea curricular.

En la propuesta pedaggica EIB se identifica los cuatro tipos de escenarios

lingsticos que describimos a continuacin.

Cuadro 2: Tipos de escenarios lingsticos

Escenarios
Situacin de las lenguas en la escuela y el aula
lingsticos
Los estudiantes tienen la lengua originaria como lengua materna, y esta es la
Escenario 1 que predomina en la comunicacin entre ellos en el aula; son muy pocos los
estudiantes que conocen algo de castellano.
Los estudiantes tienen la lengua originaria como primera lengua, pero
manejan tambin el castellano y se comunican aceptablemente en ambas
lenguas. Logran usar las dos lenguas indistintamente o en situaciones
diferenciadas. Es decir que, para ciertas situaciones, como las actividades a
Escenario 2
nivel comunal y familiar, usan la lengua indgena y, en otras ocasiones, al
visitar centros poblados, realizar prcticas de compra-venta con otras
personas que no son de la comunidad, utilizan el castellano. Esto se da en el
aula con algunas diferencias en los grados de bilingismo de los estudiantes.
34
En este escenario puede haber estudiantes que son bilinges de cuna .
Los estudiantes hablan castellano como primera lengua, pero comprenden y
hablan de manera incipiente la lengua originaria. Sus padres y abuelos
todava se comunican entre ellos en la lengua originaria, pero se dirigen a los
estudiantes en castellano. Ellos estn familiarizados con la lengua indgena, y
Escenario 3
eventualmente la usan, pero tienen una valoracin negativa de su uso. Sin
embargo, el contexto es favorable para el aprendizaje de esta lengua como
segunda lengua o el desarrollo del bilingismo. Asimismo, en este mismo
escenario se encuentran estudiantes que manejan ambas lenguas, pero con
una tendencia a dejar de lado la lengua originaria.
Los estudiantes hablan solo castellano; la lengua originaria ha sido desplazada
casi completamente por el castellano. En estos lugares/pueblos, la posibilidad
Escenario 4
de adquisicin de la lengua indgena es muy limitada, esta solo es hablada por
los abuelos en situaciones espordicas. La funcionalidad de la lengua
originaria es casi nula.

3.1.2.3. La planicacin curricular y el desarrollo de reas en la

propuesta pedaggica

En la propuesta pedaggica se encuentran orientaciones sobre cmo realizar la

planificacin curricular, que incluye el tratamiento de la cultura local y de la
lengua de los estudiantes; asimismo, sugerencias para abordar y desarrollar las
diferentes reas curriculares desde un enfoque intercultural y bilinge, dndose
algunas recomendaciones ms precisas para los niveles de inicial, primaria y

34
Se considera bilinges de cuna a aquellos que aprendieron a hablar dos lenguas desde el nacimiento.

26
secundaria. Todo ello, en base a las evidencias de investigaciones que indican
que si los nios desarrollan su identidad, una fuerte autoestima, sentido de
pertenencia, valoran lo propio, lo cultivan y aprenden a relacionarse con
personas provenientes de otras culturas, no solo aprendern mejor, sino que
sern ciudadanos comprometidos con su pueblo, su comunidad, su pas y con
toda la humanidad.

27
4. Educacin Intercultural Bilinge:
perspectivas

4.1. Hacia la EIB de calidad en el 2021

Con miras a la afirmacin normativa e institucional de la EIB y, por ende, a la

implementacin de la EIB de calidad en el ao de la celebracin del
bicentenario de la Independencia, actualmente se tiene tres documentos
normativos importantes:

Poltica Nacional Sectorial de Educacin Intercultural y Educacin

Intercultural Bilinge.
Plan Nacional EIB.
Modelo de Servicio EIB.

4.1.1. Poltica Nacional Sectorial de Educacin Intercultural y

Educacin Intercultural Bilinge

El propsito de la Educacin Intercultural para Todas y Todos y de la Educacin

Intercultural Bilinge es garantizar una oferta educativa que permita el logro de

28
aprendizajes de calidad a todos los estudiantes del sistema educativo, con la
pertinencia y las particularidades que cada uno requiere. En tal sentido, el
Estado peruano ha aprobado mediante el Decreto Supremo 006-2016-MINEDU,
el 8 de julio del 2016, la Poltica Sectorial de Educacin Intercultural y
Educacin Intercultural Bilinge propuesta por el Ministerio de Educacin.

En atencin a lo dispuesto por la Ley N. 29158, Ley Orgnica del Poder

Ejecutivo, la Poltica Nacional Sectorial de Educacin Intercultural y Educacin
Intercultural Bilinge define los objetivos prioritarios, contenidos principales,
lineamientos y estndares nacionales de cumplimiento del servicio EIT y EIB;
siendo de cumplimiento obligatorio por todas las entidades del Estado y en
todos los niveles de Gobierno.

El documento de Poltica Nacional Sectorial mencionado constituye el marco

general de la educacin intercultural y la educacin intercultural bilinge; esta
ltima se implementa con un Plan Nacional de Educacin Intercultural Bilinge
y el Modelo de Servicio Educativo de EIB, que considera varias formas de
atencin para su concrecin en las diversas situaciones socioculturales y
lingsticas del pas. El documento contiene, adems, lineamientos sectoriales
organizados en cuatro ejes:

Acceso, permanencia y culminacin oportuna de estudiantes de pueblos

originarios.
Currculo pertinente y propuesta pedaggica para la EIT y la EIB.
Formacin inicial y en servicio de docentes para la EIT y la EIB.
Gestin descentralizada del servicio y participacin social en la EIT y la
EIB.

A nivel de responsabilidades, en la Poltica Nacional Sectorial se establece que

los principales responsables de implementar tales ejes y lineamientos son el
Ministerio de Educacin, los Gobiernos Regionales (Direcciones Regionales de
Educacin, DRE, y Unidades de Gestin Educativa Local, UGEL) y las
instituciones educativas pblicas y privadas.

En el Plan Sectorial Nacional, la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) se orienta a

formar nios, adolescentes, jvenes y adultos de pueblos originarios para el ejercicio de
su ciudadana como sujetos protagnicos que participan en la construccin de una
sociedad democrtica y plural. Para cumplir este propsito, se plantea una educacin
basada en su herencia cultural que dialoga con conocimientos de otras tradiciones
culturales y de la ciencias, y que considera la enseanza de/y en la lengua originaria y
en castellano1. La Educacin Intercultural Bilinge forma a los estudiantes para poder
desenvolverse tanto en su medio social y natural como en otros escenarios
socioculturales y lingsticos.

29
 35
4.1.2. Plan Nacional EIB

El Plan Nacional de EIB es la herramienta de gestin que orienta la

implementacin de la poltica pblica de EIB en las diferentes instancias
educativas. Su elaboracin es el resultado de un proceso participativo liderado
por la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge (DEIB), perteneciente a la
Direccin General de Educacin Bsica Alternativa, Intercultural Bilinge y de
Servicios Educativos en el mbito Rural (DIGEIBIRA) del Ministerio de
Educacin (MINEDU). El proceso convoc a especialistas de diferentes
direcciones del MINEDU, representantes de la cooperacin internacional,
expertos y acadmicos de universidades y centros de investigacin,
representantes de las Direcciones Regionales de Educacin (DRE) y de las
Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), funcionarios del Ministerio de
Cultura, especialistas de Educacin Intercultural Bilinge(EIB), lderes y
lideresas de organizaciones indgenas andinas y amaznicas, maestros y
maestras bilinges, y representantes de Organizaciones no Gubernamentales
(ONG) peruanas e internacionales interesadas en la problemtica de la
Educacin Intercultural Bilinge (EIB).

La planificacin contenida en el Plan Nacional EIB ha partido de un diagnstico

situacional estructurado en torno a los principales aspectos que inciden en la
prestacin del servicio educativo de EIB. Luego se presenta los avances
realizados en la implementacin de la poltica de EIB del 2012 al 2014 y, a
partir del anlisis de la situacin actual, se propone objetivos y acciones para
generar las condiciones que el sistema requiere para implementar la EIB como
poltica pblica. Para ello se establece una serie de metas que reflejan los
cambios esperados al 2021 y que tendran como resultado final el incremento
en los niveles de logros de aprendizaje de los estudiantes de pueblos indgenas
u originarios.

El Plan Nacional de EIB es un instrumento estratgico y fundamental en la

implementacin de la poltica no solo por la participacin activa que las
organizaciones indgenas han tenido en su construccin y el logro de
importantes acuerdos, sino porque compromete al Estado y a los pueblos
indgenas en una ruta a seguir en los prximos cinco aos. Todos estos
importantes avances dan cuenta de que se viene transitando de un impulso
coyuntural a la Educacin Intercultural Bilinge de una administracin
gubernamental hacia una efectiva poltica de Estado a favor de los estudiantes

35
DEIB-DIGEIBIRA (agosto, 2015). Plan Nacional EIB. Lima.

30
indgenas. No obstante, todava hay una serie de desafos que resultan
urgentes abordar con el fin de alcanzar una educacin indgena de calidad36.

La implementacin de la poltica de EIB y, por tanto, del Plan Nacional, es

competencia de todas las instancias y autoridades del sector Educacin en
todos los niveles de Gobierno. La perspectiva de este plan es que, al 2021, los
nios, adolescentes, jvenes y adultos de pueblos indgenas u originarios estn
recibiendo una educacin de calidad con todos los componentes del servicio
educativo de EIB definidos.

4.1.3. Modelo de Servicio EIB

En concordancia con lo que se establece en uno de los ejes de la Poltica

Nacional Sectorial de Educacin Intercultural y Educacin Intercultural Bilinge,
la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge (DEIB) y la Direccin de Gestin
Escolar (DIGE) del MINEDU han propuesto la implementacin del Modelo de
Servicio EIB37 para la atencin de estudiantes pertenecientes a pueblos
indgenas u originarios que cursan la modalidad de Educacin Bsica Regular
(EBR) en cualquiera de sus niveles (inicial, primaria y secundaria) en las
instituciones educativas pblicas inscritas en el Registro Nacional de II. EE.
EIB38. Para ello se ha tenido en cuenta la experiencia sistematizada de la puesta
en prctica de la propuesta pedaggica EIB, as como los aportes de docentes,
acadmicos, funcionarios, especialistas de las DRE y UGEL, entidades de la
cooperacin internacional, lderes comunitarios y representantes de
organizaciones indgenas.

4.1.3.1. Caractersticas del Modelo de Servicio EIB

El MSEIB tiene las caractersticas siguientes:

Posibilita la diversificacin de las formas de atencin pedaggica.

Los procesos pedaggicos en las formas de atencin son pertinentes a
las caractersticas culturales y lingsticas de los estudiantes.
Propicia la vinculacin estrecha entre los aprendizajes desarrollados en el
aula y su utilidad en el contexto sociocultural propio del estudiante as
como en otros contextos socioculturales.

36
Defensora del Pueblo. Educacin Intercultural Bilinge hacia el 2021. Una poltica de Estado
imprescindible para el desarrollo de os pueblos indgenas. Serie: Informes Defensoriales-Informe N 174.
Lima, Per, p. 189.
37
Ministerio de Educacin (agosto, 2016). Modelo de Servicio de Educacin Intercultural Bilinge 2016.
Documento de trabajo.
38
Registro vigente segn Resolucin Ministerial N 630-2013-ED.

31
 Promueve la participacin de los pueblos indgenas u originarios en la
gestin del servicio educativo.
Apuesta y propicia la conformacin de redes educativas cuando se
requiera (principalmente en instituciones educativas unidocentes y
multigrados).

4.1.3.2. Enfoques del MSEIB

Los enfoques del MSEIB son de tres tipos: pedaggicos, de gestin escolar y de
gestin descentralizada39.

Enfoques pedaggicos:

Tratamiento de la atencin a la diversidad. La atencin a la

diversidad es una respuesta a las necesidades y expectativas de
los estudiantes, mediante la garanta de un igual acceso efectivo a
la educacin. Tal diversidad se refiere a las diferencias culturales,
sociales, tnicas, religiosas, de gnero, estilos y ritmos de
aprendizaje.
Tratamiento del enfoque intercultural. En el contexto de la
diversidad sociocultural y lingstica del Per, se entiende por
interculturalidad al proceso dinmico y permanente de la
interaccin entre personas orientada a una convivencia respetuosa
de las diferencias, identificando las causas que la limitan en lo
cotidiano, para generar las condiciones que posibiliten el
encuentro y dilogo, afirmar identidades personales y colectivas,
construir conocimientos considerando el aporte de diversas
tradiciones y prcticas culturales, y ejercer una ciudadana que
desde la negociacin responda a los retos y conflictos que plantea
la pluralidad y contribuya al logro de metas comunes como
sociedad.
Tratamiento del enfoque ambiental. Asumir el enfoque
ambiental en el trabajo pedaggico implica el desarrollo
permanente de la conciencia crtica sobre la problemtica
ambiental y la condicin del cambio climtico a nivel local y global,
as como su relacin con la salud, la pobreza, la desigualdad
social, la migracin, los conflictos, la seguridad alimentaria, la
prdida de la biodiversidad, el agotamiento de los recursos
naturales, etc. Promueve el aprovechamiento sostenible de los

39
Ministerio de Educacin. Op. cit., pp. 9-11.

32
 recursos naturales, la valoracin de la diversidad biolgica y de los
beneficios de la proteccin de los ecosistemas, patrones de
consumo y produccin responsables con el ambiente, estilos de
vida saludables, la investigacin y desarrollo de conocimientos
sobre la realidad ambiental, as como el fortalecimiento de una
ciudadana con conciencia ambiental y para el desarrollo
sostenible y con la capacidad de adaptacin al cambio climtico.
De desarrollo y mantenimiento de lenguas. De acuerdo con
este enfoque, se propugna que los estudiantes desarrollen sus
competencias comunicativas en las reas de Comunicacin L1 y
de Comunicacin L240, y, progresivamente, segn el nivel de
dominio que alcancen en cada una de las lenguas, estas sean
utilizadas como medio de construccin de aprendizajes en las
diferentes reas curriculares en el transcurso de toda la
escolaridad. De esta manera se quiere lograr que los estudiantes y
puedan utilizar exitosamente dos o ms lenguas a nivel oral y
escrito, tanto en la comunicacin interpersonal, como en diversas
actividades cognitivas.

Enfoques de gestin escolar:

Gestin centrada en los aprendizajes. Una gestin centrada

en el aprendizaje implica un conjunto de actividades dirigidas a la
mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje que llevan a
cabo profesores y estudiantes. El liderazgo pedaggico se aboca a
una labor transformadora, pues no se limita a trabajar en las
condiciones existentes y con las metas dadas, sino en ir
modificndolas para que mejoren la educacin y las prcticas
docentes en el aula.

El liderazgo pedaggico puede ser observado en dos perspectivas:

como un rasgo esencial de una institucin educativa que centraliza
los aprendizajes como tarea y responsabilidad comn y como una
cultura escolar que necesita promover la convivencia democrtica
y un nuevo pacto de involucramiento con las familias y la
comunidad. Asimismo, en relacin con el ejercicio del director o
equipo directivo, que asume un liderazgo pedaggico centrado en

40
Comunicacin L1 (Comunicacin en lengua materna) y de Comunicacin L2 (Comunicacin en una
segunda lengua). L1 y L2 dependen de la forma de atencin pedaggica EIB. En la forma de atencin EIB
Fortalecimiento cultural y lingstico, L1 es una lengua originaria y L2 es el castellano como segunda
lengua.

33
 la tarea de establecer una direccin (visin, expectativas, metas
del grupo); desarrollar al personal; redisear la organizacin; y
gestionar los programas de enseanza y aprendizaje.

Gestin por procesos. La gestin por procesos, que se sustenta

en un conjunto de conocimientos con principios y herramientas
especficas orientados estratgicamente a lograr resultados en la
totalidad de la organizacin, mediante la identificacin y seleccin
de procesos, documentacin y mejora continua de las actividades.
Gestin comunitaria. Considera, la construccin de una visin
comn y el compromiso de los actores de la comunidad educativa
en el fortalecimiento de una gestin participativa y democrtica en
la institucin educativa. Asimismo, se recoge y recrea las prcticas
socioculturales del entorno para mejorar la calidad del servicio
educativo y trasciende en la vida de los miembros de la
comunidad educativa y local.

Enfoques de gestin descentralizada:

Enfoque territorial. Una manera de comprender y promover el

desarrollo que destaca la importancia prioritaria que tiene para
ello el territorio, entendido como entorno sociocultural y
geogrfico en el cual y con el cual las personas interactuamos.
Este enfoque propone una mirada multidimensional del desarrollo
que incluye el desarrollo humano, el desarrollo social e
institucional, el desarrollo ambiental y el desarrollo econmico.
Enfoque de articulacin intersectorial e interinstitucional.
La articulacin implica acciones institucionales de coordinacin
intersectorial e interinstitucional. La coordinacin intersectorial
est orientada a articular acciones de diversos programas,
proyectos y actividades operativas que desarrollan los diversos
sectores pblicos, mientras que la interinstitucional involucra a los
Gobiernos regionales, locales, entidades privadas y organizaciones
sociales.

4.1.3.3. Formas de atencin pedaggica de la EIB

El Modelo de Servicio EIB prioriza tres formas de atencin pedaggica para

responder con pertinencia a la propia diversidad de escenarios socioculturales
y lingsticos de los pueblos indgenas u originarios, segn se indica a
continuacin.

34
 Cuadro 3: Formas de atencin pedaggica

EIB de Fortalecimiento
Cultural y Lingstico
Para la atencin de
estudiantes indgenas que
tienen como lengua
materna o de uso
predominante la
41
lengua originaria .
EIB de Fortalecimiento
EIB de Revitalizacin Cultural y
Cultural y Lingstico en
Lingstica
contextos urbanos
Para la atencin de estudiantes Para atender a estudiantes
que, siendo de pueblos indgenas migrantes en
indgenas u originarios, tienen contextos urbanos y
como lengua materna o de uso periurbanos.
predominante el castellano y
que demandan revitalizar su
lengua originaria.

Veamos los detalles de lo presentado:

La forma de atencin EIB de Fortalecimiento Cultural y

Lingstico. Est dirigida a atender de manera pertinente a estudiantes
indgenas de educacin inicial, primaria y secundaria de mbitos rurales
que se encuentran ubicados en los siguientes escenarios socioculturales
y lingsticos:

Estudiantes que tienen la lengua originaria como lengua materna

(L1), y esta es la que predomina en la comunicacin en el aula,
dado que la minora de ellos conoce el castellano. Suele tratarse
de estudiantes que participan comnmente de las actividades
cotidianas que realizan sus padres y otros parientes.
Estudiantes que tienen la lengua originaria como lengua materna
(L1), pero manejan tambin el castellano y se comunican y
aceptan ambas lenguas42. En el mbito socio cultural, la
participacin en determinadas actividades socio productivas que
realizan los padres y madres es limitada.

Esta forma de atencin propone que los estudiantes desarrollen las

competencias necesarias en la lengua originaria y el castellano como
segunda lengua en distintas situaciones comunicativas43.

La forma de atencin EIB de Revitalizacin Cultural y Lingstica

(EIB de Revitalizacin). Est dirigida a atender a estudiantes de los

41
Conforme con el artculo 3 de la Ley N 29735, Ley que regula el uso, preservacin, desarrollo,
recuperacin, fomento y difusin de las lenguas originarias del Per; se entiende por lenguas originarias
del Per a todas aquellas que son anteriores a la difusin del idioma espaol y que son preservadas y
empleadas en el mbito del territorio nacional.
42
Sin embargo, en muchos de los casos, el manejo del castellano es limitado por lo que se necesita
abordarlo con metodologa de segunda lengua.
43
Ministerio de Educacin. Op. cit., pp. 11-12.

35
 niveles educativos de inicial y primaria de pueblos indgenas u originarios
que viven en comunidades de zonas rurales con uso restringido y/o
pasivo de su lengua originaria. Los escenarios lingsticos en que se
encuentran son:

Estudiantes cuya lengua materna (L1) es el castellano, pero

comprenden y hablan de manera incipiente la lengua originaria de
herencia. Sus padres y abuelos todava se comunican entre ellos
en lengua originaria, pero se dirigen a los nios y adolescentes en
castellano.
Estudiantes que hablan solo castellano y la lengua originaria ha
sido desplazada casi completamente por el castellano. La
posibilidad de adquisicin de la lengua originaria es muy limitada,
pues esta es solo hablada por los abuelos de manera espordica.

Esta forma de atencin se propone fortalecer la identidad cultural de los

estudiantes y vigorizar la lengua originaria a efectos de que los
estudiantes y las estudiantes desarrollen las competencias necesarias en
castellano y la lengua originaria, y estn en la capacidad de interactuar
en diversas situaciones comunicativas en dos o ms lenguas44.

La forma de atencin EIB de Fortalecimiento Cultural y

Lingstico en contextos urbanos (EIB urbana). Est dirigida a
atender a estudiantes de inicial y primaria que son migrantes temporales
o definitivos de los pueblos indgenas u originarios con diferentes niveles
de bilingismo:

Estudiantes que tienen la lengua originaria como lengua materna

y la utilizan para comunicarse en situaciones cotidianas, pero
manejan tambin el castellano y se comunican y aceptan ambas
lenguas.
Estudiantes que tienen el castellano como lengua materna y
conocimiento, como mnimo, bsico de la lengua originaria.

En relacin con lo cultural, son estudiantes que mantienen diferentes

grados de vinculacin con su cultura de acuerdo con la vigencia de los
patrones culturales en el contexto familiar y a la cercana con sus
comunidades de origen.

44
Ibdem, p. 12.

36
 Esta forma de atencin se propone fortalecer la identidad cultural de
estudiantes y vigorizar la lengua originaria en contextos urbanos, a
efectos de que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias
en castellano y la lengua originaria y estn en la capacidad de interactuar
en diversas situaciones comunicativas en dos o ms lenguas45.

El cuadro siguiente resume los escenarios lingsticos de cada una de las

formas de atencin EIB46.

Cuadro 4: Escenarios lingsticos de las formas de atencin EIB

EIB DE FORTALECIMIENTO EIB DE REVITALIZACIN EIB URBANA

L1: Lengua originaria
L2: Castellano
Lenguas maternas:
Originaria y Castellano
L1: Castellano Lenguas maternas: Lengua
L2: Lengua originaria originaria y castellano
Lengua L1: Castellano L1: castellano
Lengua de herencia: Lengua L2: Lengua originaria
originaria

Hasta el ao 2015, el servicio en EIB se ha centrado principalmente en la

implementacin de la forma de atencin de Fortalecimiento Cultural y
Lingstico, en los niveles inicial y primaria. En el ao 2016, la DEIB ha iniciado
experiencias piloto orientadas a la implementacin de esta misma forma de
atencin en el nivel secundaria.

La implementacin del modelo de Servicio EIB ser de manera progresiva en las

diversas instituciones del Registro Nacional de II. EE. EIB, y en un contexto de
acciones paralelas que irn generando las condiciones necesarias para el
desarrollo adecuado de sus componentes y el logro de sus objetivos, como lo
es la formacin de docentes que se precisan para atender la EIB en el pas47.

4.1.3.4. Componentes del MSEIB

En funcin de la extensin de este punto, abordaremos sus detalles en el

acpite siguiente.

45
Ibdem, pp. 12-13.
46
Ibdem, p. 13.
47
Ibdem, Op. cit., p. 2.

37
5. Componentes del MSEIB
El modelo de servicio EIB se organiza en tres componentes: pedaggico, de
gestin y de soporte:

El componente pedaggico desarrolla los aspectos referidos a la

programacin curricular y gestin del aprendizaje.
El componente de gestin abarca los elementos necesarios para el
desarrollo de la gestin escolar de la IE.
El componente de soporte contempla el fortalecimiento de capacidades
(incluye la formacin y el acompaamiento docente y directivo) y el
equipamiento de las II. EE.48, as como el impulso de la conformacin de
redes y las estrategias de distribucin de materiales necesarios para la
adecuada implementacin del modelo.

48
Se refiere, sobre todo, a la implementacin con equipos tecnolgicos.

38
5.1. Componente pedaggico: desarrollo de las formas de
atencin pedaggica49

5.1.1. Planificacin curricular del II al VII ciclo50

Una planificacin pertinente orientada a la formacin integral del estudiante y al

logro de aprendizajes esperados sealados en el Currculo Nacional (CN)
requiere conocer la realidad sociocultural y lingstica del estudiante y del
contexto que lo rodea en sus distintas dimensiones cultural, social, econmica y
poltica. En este sentido, se propone que la programacin anual tenga aspectos
comunes a las tres formas de atencin de la EIB, pero que tambin se precise
las particularidades segn la forma de atencin y tipo de institucin educativa
(unidocente, multigrado y polidocente). Esta planificacin implica:

El recojo de los saberes, conocimientos y prcticas de la comunidad a

travs del calendario comunal, en el caso de las formas de atencin EIB
de fortalecimiento y EIB de revitalizacin; y del registro pluricultural,
histrico y social51 para la forma de atencin EIB Urbana.
La identificacin de problemas y potencialidades de la comunidad.
La identificacin de las demandas y expectativas de los padres de familia
con relacin a las caractersticas, criterios y orientacin del servicio
educativo que reciben sus hijos.
La identificacin de las necesidades e intereses de los nios y
adolescentes.
La caracterizacin sociolingstica de la comunidad y psicolingstica de
los estudiantes.

El reconocimiento de la situacin sociocultural y lingstica de la comunidad y

los estudiantes se harn como parte del proceso de elaboracin de la
Planificacin Anual (PA), tal como se expresa en el siguiente grfico:

49
El contenido de esta seccin se basa principalmente en el contenido de las pginas 13-29 del
documento sobre el Modelo de Servicio EIB publicado por el Ministerio de Educacin; sin embargo, hay
algunos aportes, producto de nuestra reflexin e intercambio con otros especialistas, cuya inclusin
consideramos pertinente.
50
Como ya se ha precisado, las formas de atencin EIB de Revitalizacin Cultural y Lingstica y EIB de
Fortalecimiento Cultural y Lingstico en contextos urbanos son implementados solo en los niveles de
inicial y primaria (del II al V ciclo). La implementacin del nivel secundaria en la forma de atencin EIB de
Fortalecimiento Cultural y Lingstico se ha iniciado en el ao 2016 en IIEE piloto.
51
Incluye las prcticas y elementos de las culturas presentes en la institucin educativa.

39
 Calendario comunal. Problemas,
potencialidades y demandas de la
RECOGE comunidad. Necesidades e intereses
Informacin de la de los estudiantes.
situacin social,
cultural y lingstica
de la comunidad.
Caracterizacin sociolingstica.
Planificacin a largo

Caracterizacin psicolingstica.
plazo

PA Situaciones significativas

ENFOQUES TRANSVERSALES
Competencias y capacidades del
Organiza y articula Currculo Nacional y Regional

Aspectos de la herencia cultural y

lingstica de los pueblos originarios

Unidades Unidades de
aprendizaje.
Planificacin a corto

didcticas
Proyectos.
Mdulos (primaria
plazo

y secundaria).
Talleres (inicial).
Sesiones de
aprendizaje

La planificacin anual presenta los siguientes niveles de concrecin:

5.1.1.1. Planificacin anual (PA)

La planificacin anual (PA) es el instrumento de planificacin que se organiza a

partir de situaciones significativas que se derivan del calendario comunal (EIB
de Fortalecimiento y EIB de Revitalizacin) o Registro Pluricultural, histrico y
social (EIB Urbana), los problemas, potencialidades y demandas de la
comunidad, y necesidades e intereses de los estudiantes. Los enfoques
transversales tambin constituyen una fuente potencial de situaciones
significativas. La PA organiza las competencias y capacidades del Currculo
Nacional y Regional y los aspectos de la herencia cultural y lingstica de los
pueblos originarios, as como prev el desarrollo de las lenguas (L1 y L2) en un
perodo lectivo.

En las tres formas de atencin, en los niveles de inicial y primaria, se elabora

una sola PA para todas las reas. En el nivel de educacin secundaria (EIB de

40
Fortalecimiento) tambin se elaborar una sola PA, pero este ser producto de
la articulacin de las competencias y capacidades de las reas. Por otro lado, es
posible identificar algunas diferencias en la PA segn formas de atencin en
aspectos tales como insumos que se utiliza, situaciones significativas, desarrollo
de lenguas, abordaje de la interculturalidad, etc. La planificacin anual es
flexible en todas las formas de atencin.

Las diferencias de las formas de atencin en la PA se concretizan en las

unidades didcticas y en las sesiones de aprendizaje.

5.1.1.2. Unidades didcticas

En el nivel de inicial, se planifica unidades didcticas y talleres. En el caso de

primaria y secundaria, se planifica unidades didcticas y, en particular para la
forma de atencin EIB en contextos urbanos, tambin se planifica talleres.

Para la planificacin de las unidades didcticas se debe considerar lo siguiente:

Las unidades didcticas se desprenden de la planificacin anual;

organizan secuencial y cronolgicamente las sesiones o actividades de
aprendizaje52 que permitirn el desarrollo de las competencias y
capacidades previstas en la unidad.
Las unidades didcticas deben permitir concretar la situacin significativa
en situaciones de aprendizaje. A partir de estas situaciones de
aprendizaje se organiza las sesiones de aprendizaje.
En el nivel de educacin inicial, las unidades didcticas son planificadas,
considerando, adems, los principios orientadores de este nivel educativo
como son:

El juego libre.
El buen estado de salud.
El respeto.
La seguridad.
La comunicacin.
La autonoma.
El movimiento.

Y poniendo nfasis en el desarrollo de capacidades y competencias a

partir de la accin espontnea y las iniciativas de los nios durante sus

52
En el nivel inicial, las sesiones de aprendizaje son denominadas actividades de aprendizaje.

41
 momentos de actividad autnoma y juego libre, y durante momentos de
cuidado personal como el aseo, la alimentacin, el vestido.
Las unidades didcticas deben buscar la incorporacin, relacin,
complementacin de las distintas espiritualidades, de sistemas
valorativos y de conocimientos disciplinares en el marco de la promocin
del dilogo intercultural de saberes. En su desarrollo deben promover la
participacin concertada de diferentes actores de la comunidad educativa
que permitan visibilizar los saberes de los pueblos originarios para luego
sistematizarlos y disear el tratamiento pedaggico para promover
dilogo intercultural con los conocimientos disciplinares de las reas.
Las unidades didcticas deben permitir integrar las reas curriculares y
considerar las aulas multiedad y multigrado segn las caractersticas de
la institucin educativa o PRONOEI. En el caso de que sea necesario, se
puede plantear actividades de un rea especfica53.
Las unidades didcticas deben desarrollar estrategias que incluyan
formas de aprender planteadas por la pedagoga moderna y las diversas
formas de aprender de los pueblos originarios, que contribuyan al
fortalecimiento de la identidad y a reconocer la existencia de distintas
maneras de construir aprendizajes.
Para el caso de la EIB de Revitalizacin y de la EIB Urbana en los niveles
de inicial y primaria, se implementar talleres de la cultura y la lengua,
que permitirn a los estudiantes y las estudiantes entrar en contacto
directo con sus prcticas culturales propias, fortalecer su identidad,
desarrollar habilidades y talentos, construir conocimientos y desarrollar
competencias lingsticas, utilizando las lenguas originarias como medios
de comunicacin. Estos talleres deben ser desarrollados en las horas de
libre disponibilidad54 segn la normatividad vigente.

Se propone para las tres formas de atencin el desarrollo de actividades de

investigacin. Es una propuesta para profundizar alguna temtica especfica del
calendario comunal y/o del registro pluricultural, histrico y social, que se
desarrolla de forma paralela y complementaria con la programacin de las
unidades didcticas.

En el nivel inicial se realiza actividades de investigacin, desarrolladas con la

ayuda de la familia y otros ciudadanos que pertenecen a las culturas originarias.

53
No aplica para el caso de educacin inicial y PRONOEI, dado que en este nivel las reas son trabajadas
de manera integrada.
54
En el caso de educacin inicial, los talleres seran parte de la jornada semanal, ya que no cuentan con
horas de libre disponibilidad.

42
En el nivel de primaria para las tres formas de atencin, y primaria y secundaria
para la EIB de Fortalecimiento, se realiza el proyecto de investigacin,
desarrollado a nivel individual o grupal, con la ayuda de diferentes actores de
los pueblos originarios.

5.1.1.3. Sesin de aprendizaje, actividades de aprendizaje

La sesin de aprendizaje es el instrumento con el cual el docente disea

actividades de aprendizaje en coherencia con la planificacin anual y las
unidades didcticas. El reto de una educacin intercultural bilinge es promover
el dilogo de saberes55.

5.1.2. Materiales y recursos

Los materiales contribuyen a reafirmar y enriquecer la identidad cultural y

lingstica de los estudiantes.

Son elaborados en lengua originaria, castellano y en forma bilinge de acuerdo

con la edad, grado y nivel de dominio de las lenguas originarias de los
estudiantes.

Promueven el dilogo de
saberes y la capacidad de
desenvolvimiento en
distintos contextos,
presentando temticas
referidas a los
conocimientos tanto de los
pueblos originarios como
de otras tradiciones
culturales.

Se presentan en distintos
formatos y soportes:
impreso, audiovisual y
digital, promoviendo su
carcter interactivo.

55
Se entiende el dilogo de saberes como un proceso que desarrolla la interrelacin dinmica,
enriquecedora y permanente entre sistemas de conocimientos /saberes (Incluye diferentes cosmovisiones
y racionalidades) de diferentes tradiciones culturales, que se aborda pedaggicamente y permite
responder a problemticas y desafos locales-globales desde el reconocimiento de la existencia de ms de
una forma vlida de acceder a los conocimientos e interpretacin de la realidad para actuar en ella.

43
 Cuadro 5: Tipos de materiales, beneficiarios y propsitos

Beneficiarios Tipo de material Propsito

Cuadernos de trabajo de L1 Desarrollar competencias y capacidades
Estudiantes
Cuadernos de trabajo de L2 de reas curriculares.
Guas didctica de L1 y L2.
Gua didctica para el Fortalecer competencias y capacidades
Docentes
desarrollo de la profesionales de los docentes en EIB
interculturalidad en el aula.
Complementar el desarrollo de
Aula Mdulos de biblioteca competencias y capacidades curriculares
trabajadas en las diferentes reas.
Kit de materiales
audiovisuales (material
audiovisual e interactivo
para desarrollar
competencia comunicativa
en lengua originaria y
Institucin Incorporar tecnologas en los procesos
castellano como segunda
educativa pedaggicos.
lengua, material audiovisual
e interactivo para
desarrollar capacidades
matemticas, etc.).
Kit de robtica, laptop y
tablet.

5.1.3. Estrategias metodolgicas

La metodologa tiene aspectos comunes en las tres formas de atencin EIB,

pero tambin precisa sus particularidades.

5.1.4. Tratamiento de lenguas

Para inicial y primaria, en el rea de Comunicacin se aborda las subreas de

lengua originaria y castellano. Para secundaria, en la EIB de Fortalecimiento, se
aborda las 3 subreas de lengua originaria, castellano e ingls.

Cuadro 6: Tratamiento de lenguas segn forma de atencin

EIB DE FORTALECIMIENTO EIB DE REVITALIZACIN EIB URBANA

El castellano se trabaja como L2 El castellano se trabaja como L1 El castellano se trabaja como L1

y la lengua originaria como L1.
La lengua originaria se trabaja en
las diversas reas curriculares.
De acuerdo con el grado de
bilingismo, el castellano se ir
implementando como
instrumento de aprendizaje en
las diversas reas.
y la lengua originaria se trabaja y la lengua originaria se trabaja
como L2 y, de acuerdo con el como L2 y, de acuerdo con el
grado de bilingismo de los grado de bilingismo de los
estudiantes, se ir desarrollando estudiantes, se ir
de manera progresiva sesiones desarrollando de manera
de aprendizaje en la lengua progresiva sesiones de
originaria en reas priorizadas. aprendizaje en la lengua
originaria en reas priorizadas.

44
5.1.5. Evaluacin de aprendizajes

En todos los niveles de las formas de atencin, se plantea para la evaluacin de

los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluacin es un
proceso sistemtico en el que se recoge y valora informacin relevante acerca
del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante,
con el fin de contribuir
oportunamente a mejorar su
aprendizaje56. Adems, desde la
perspectiva intercultural, debe
tomar en cuenta las formas propias
de los pueblos originarios de
aprender y valorar los aprendizajes.

La valoracin de los aprendizajes

del estudiante de EIB debe
considerar, adems de las
competencias y capacidades del
CN, lo siguiente:

Maneja a nivel oral y escrito la lengua originaria y el castellano en

distintas situaciones comunicativas.
Interacta con las personas y todos los seres de su entorno,
respetndolos.
Propone normas de convivencia y acuerdos, y los cumple, respetando las
formas de vida de su pueblo y otras culturas.
Maneja categoras propias de su pueblo originario y entiende las que
sustentan otras tradiciones culturales.
Construye consensos en la bsqueda del bien comn y ejerce sus
derechos como estudiante, ciudadano y miembro de un pueblo
originario.
Reconoce la importancia de su lengua originaria como un medio de
transmisin de la cultura de su pueblo.
Resuelve situaciones problemticas de contexto real a partir de los
alcances que ofrecen las matemticas, ciencias y tecnologas, as como
las sabiduras desarrolladas por su pueblo originario y otros pueblos
indgenas o grupos socioculturales.

56
Ministerio de Educacin (2016). Currculo Nacional de la Educacin Bsica. Lima, p. 101.

45
 La evaluacin del dominio oral y escrito de la lengua materna y la
segunda lengua, se realiza en el rea de Comunicacin, con una
calificacin independiente cada una.

5.2. Componente gestin del aprendizaje

5.2.1. Relacin docente-estudiantes

En el marco de la convivencia democrtica e intercultural se espera que el

docente sea un profesional que:

Favorece una relacin horizontal, respetuosa de las cosmovisiones,

conocimientos y valores de los pueblos para garantizar un clima de
confianza entre los estudiantes, las estudiantes, docentes y familias.
Desarrolla una actitud de apertura hacia las oportunidades de
aprendizaje que le aporta la interaccin con sus estudiantes, mostrando
respeto y valoracin hacia sus culturas.
Propicia la cultura del buen trato a los estudiantes y a las familias.
Promueve dinmicas y actividades que propician el conocimiento
interpersonal y la cohesin del grupo, relaciones de respeto y amistad, y
consideran estrategias especficas que favorecen la integracin de los
estudiantes y las estudiantes nuevos.
Genera procesos de interaccin en el tiempo de recreo, acompaando a
los estudiantes e involucrndose en sus actividades recreativas y ldicas.
Fomenta dilogos interculturales reflexivos sobre situaciones del entorno
que resultan motivadoras de los aprendizajes.

De esta manera lograr que los estudiantes:

Expresen lo que sienten y piensan, considerando las normas sociales y

de convivencia de su familia y pueblo.
Interacten entre compaeros, rechazando actitudes de exclusin,
maltrato o discriminacin.
Propongan normas de convivencia y las cumplan en su lengua materna y
en su segunda lengua.
Construyan y reconstruyan reglas de juego de manera participativa y las
asuman plenamente.
Asuman sus responsabilidades y hagan respetar sus derechos.

46
5.2.2. Interaccin dentro y fuera del aula

El aula es el espacio que principalmente se utiliza para el desarrollo de los

procesos de aprendizaje de los nios y adolescentes. Al respecto:

La ambientacin del aula debe responder a procesos pedaggicos

mediante la generacin de elementos atractivos y motivadores para el
logro de aprendizajes.
Se debe visibilizar en el aula la diversidad cultural y lingstica.
Identificar sectores en el aula que abran espacios relacionados con
componentes centrales del desarrollo cultural.
Los sectores pueden estar organizados por reas del currculo, temas
especficos o ncleos de inters de los estudiantes. Su funcin es motivar
y apoyar el aprendizaje, al facilitar el desarrollo de diversas tareas,
haciendo posible que varios grupos realicen actividades en simultneo,
as como favorecer el trabajo autnomo individual o grupal, permitiendo
a los estudiantes ser los constructores de sus propios aprendizajes. Estos
sectores deben ser acordados con ellos, recogiendo sus opiniones y
preferencias. Deben servir para que se desarrolle actividades como la
investigacin y la experimentacin.

El aula no es el nico espacio de aprendizaje, pues el contexto ofrece variados

ambientes con mltiples oportunidades para desarrollar las potencialidades de
los estudiantes; sobre todo, cuando se asume a la situacin del contexto como
la que desencadena oportunidades de aprendizaje. Para garantizar que la
institucin educativa responda a los desafos de la sociedad, contribuya a la
mejora de las condiciones de vida y aporte de manera significativa al desarrollo
individual y social del estudiante, es necesario reconocer y aprovechar mejor los
espacios de aprendizaje, y para ello es imprescindible:

Identificar espacios de la institucin educativa, aulas o sectores en las

aulas que permitan abrir espacios relacionados con componentes
centrales del desarrollo cultural.
Generar la interaccin de los estudiantes con los sabios(as) de pueblos
originarios, padres y madres de familia, autoridades, lderes de
organizaciones sociales, profesionales.

La plaza del pueblo, el local comunal, las chacras, el ro, las pampas, el bosque,
las casas de las familias y los dems lugares de la comunidad, constituyen parte
del espacio educativo porque en ellos, los estudiantes adquieren sus
experiencias de vida familiar y comunal antes y durante su asistencia a la
escuela. Los eventos significativos de la comunidad tambin son espacios

47
propicios para aprender. As tenemos las faenas, las fiestas comunales, la
construccin de una casa, la limpieza de los canales de regado, el deshierbe de
las chacras, la esquila de los animales, la pesca en el ro, la preparacin de los
adobes, etc.

La programacin curricular debe tener en cuenta la identificacin y eventos

significativos para el desarrollo de competencias que contribuyan al desarrollo
de los estudiantes. Para la forma de atencin de Revitalizacin Lingstica y
Fortalecimiento Cultural resulta sumamente relevante la identificacin de nidos
lingsticos y dems espacios como medios de inmersin y vigorizacin de la
lengua originaria.

5.2.3. Uso del tiempo

Para garantizar el uso adecuado y efectivo del tiempo es necesario:

Planificar de manera oportuna y detallada el desarrollo de las actividades

de aprendizaje.
Adaptar el horario a las caractersticas del contexto y los intereses de los
estudiantes.
Planificar el uso de la lengua originaria y del castellano de acuerdo con el
nivel de dominio de los estudiantes y del tratamiento de lenguas previsto
en el plan de estudios.
Usar el tiempo, teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada
estudiante, asegurando que todos aprendan de acuerdo con sus
potencialidades.
Distribuir adecuadamente el tiempo para el trabajo individual y de grupo.
En las instituciones educativas que ofrece desayuno y/o almuerzo
escolar, el tiempo destinado para esta atencin no debe incluir las horas
pedaggicas efectivas, por tanto, esto debe considerarse para
determinar la hora de salida de la institucin educativa.

5.3. Componente de gestin

5.3.1. Direccin y liderazgo

Es el proceso de gestin de la IE que permite a esta contar con una visin

comn, construida por los actores de la comunidad educativa, mediante el
liderazgo pedaggico de sus directivos, quienes organizan la institucin
educativa de acuerdo con la realidad cultural y lingstica de los estudiantes. Es
decir, es el conjunto de acciones y tareas que emprende la comunidad
educativa para constituirse en una organizacin que aprende, planifica

48
participativamente y promueve compromisos para lograr mejores resultados de
aprendizajes.

5.3.1.1. Organizacin y planificacin del servicio educativo

La organizacin de una IE que implementa el modelo de servicio EIB debe

responder a las caractersticas, necesidades y orientaciones de cada forma de
atencin pedaggica. En este sentido, a continuacin se seala algunas
caractersticas generales de su organizacin y estructura organizativa:

Su organizacin considera las caractersticas y dinmicas socioculturales

de los contextos locales y comunales donde la IE brinda el servicio
educativo.
En la dinmica de la organizacin y funcionamiento de la IE se
incorporan, y son la base social fundamental, las familias, lderes
comunales, sabios(as) y autoridades locales y comunitarias.
La IE promueve la participacin de los estudiantes a travs de diversos
mecanismos y espacios, son actores fundamentales y directos para la
tarea de fortalecer su cultura y lengua o revitalizarla como parte de su
identidad cultural ancestral.

Cuadro 7: Caractersticas particulares de la planificacin y organizacin del servicio educativo segn

forma de atencin

FORMAS ORGANIZACIN
DE PLANIFICACIN RGANO DE RGANO
RGANO PEDAGGICO
ATENCIN DIRECCIN DE PARTICIPACIN
Se desarrolla de
acuerdo con las
El Consejo
orientaciones y Constituido por los
57 Educativo
normas educativas coordinadores docentes
Institucional
vigentes para la de la IE, si es polidocente, y
Constituido por el (CONEI) es el
Educacin Bsica en las IE multigrados por
Fortalecimiento

director de la IE en el espacio de
Regular, poniendo red. Para el caso de inicial y
caso de las II. EE. participacin en el
nfasis en la primaria, se debe
polidocentes; y en las que confluyen los
participacin de las considerar un coordinador
IE multigrado por el actores de la
familias y la de lengua originaria y uno
director de Red comunidad
comunidad. de castellano. En el caso de
Educativa. educativa y de las
En la planificacin se secundaria se considera un
instituciones
debe institucionalizar coordinador de lenguas
locales y
el uso de las lenguas originarias.
comunitarias.
tanto originarias, como
el castellano.

57
Los cargos de coordinadores no sern incorporados en la Carrera Pblica Magisterial de la Ley de
Reforma Magisterial, y sern elegidos mediante una terna de acuerdo al criterio de dominio de lenguas,
cuyo rol principal es garantizar el tratamiento de uso de lenguas en las diversas reas.

49
 Constituido por el
coordinador de
Se desarrolla de 58
revitalizacin lingstica
acuerdo con las
Es responsable de El Consejo
orientaciones y
desarrollar estrategias Educativo
normas educativas
pedaggicas y movilizar Institucional
vigentes para la Constituido por el
acciones para la (CONEI) es el
Educacin Bsica director de la IE, en el
revitalizacin de la lengua espacio de
Revitalizacin

Regular, poniendo caso de las II. EE.

originaria y cultura, y del participacin en el
nfasis en el polidocentes; y en las
acompaamiento a las que confluyen los
compromiso de las IE multigrados por el
actividades pedaggicas. actores de la
familias y la director de Red
Promueve el trabajo en comunidad
comunidad acerca de Educativa.
grupos de interaprendizaje educativa y de las
promover el
dirigidos a docentes de instituciones
conocimiento y uso de
lenguas originarias y locales y
la lengua originaria en
sabios(as) comunitarios, comunitarias.
riesgo de extincin en
quienes apoyarn en la
la comunidad.
implementacin de su
propuesta curricular.
Se desarrolla de
acuerdo con las Est conformado por los
59
orientaciones y coordinadores
normas educativas pedaggicos de reas
Constituido por el Constituido por el
vigentes para la curriculares y de la lengua
director y los subdirector
Educacin Bsica originaria.
subdirectores (si los administrativo (si
Regular, poniendo El docente coordinador de
hubiera), responsables hubiera) que
Urbana

nfasis en el lengua originaria debe

de la organizacin y el articula el trabajo
compromiso de las conocer las culturas,
funcionamiento de la IE de personal de
familias y la manejo y uso de las lenguas
con el apoyo de los mantenimiento, de
comunidad para originarias de los
dems actores de la oficina, etc.
garantizar la estudiantes (por lo menos
comunidad educativa.
convivencia una de las lenguas
democrtica y originarias) en forma oral y
ciudadana escrita.
intercultural.

5.3.1.2. Acompaamiento pedaggico

El acompaamiento es el espacio para movilizar el interaprendizaje entre los

actores de la comunidad educativa con la finalidad de fortalecer el desempeo
del personal de la IE, a cargo de los directivos o coordinadores pedaggicos
para garantizar fortalecimiento y revitalizacin de las prcticas y sabiduras
ancestrales, el desarrollo de las lenguas originarias y el logro de los
aprendizajes.

Las estrategias de acompaamiento se enmarcan en los protocolos

desarrollados desde el sector, los que sern enriquecidos segn la forma de
atencin. Asimismo, es necesario considerar los siguientes aspectos:

58
De acuerdo a la cantidad de estudiantes, se podr contar con ms de un coordinador que es elegido
mediante una terna de acuerdo al criterio de dominio de lenguas, cuyo rol principal es de dinamizar el
desarrollo de las estrategias para la revitalizacin lingstica.
59
Es elegido del grupo de docentes de la IE segn el criterio mnimo de manejar una de las lenguas
originarias y el conocimiento de la cultura de los estudiantes, su rol principal es el de dinamizar los
procesos pedaggicos en el marco de una EIB Urbana.

50
 El equipo directivo60 de la institucin educativa acompaa a los docentes
(de aula/grado/horas) en el desarrollo de los procesos pedaggicos y
didcticos, especialmente para el aprendizaje de la lengua originaria y el
castellano y la valoracin cultural. El docente coordinador de lengua
originaria debe conocer las culturas, manejo y uso de las lenguas
originarias de los estudiantes (por lo menos una de las lenguas
originarias) en forma oral y escrita.
Los sabios de la comunidad acompaan a la institucin educativa para
promover el conocimiento, inters y uso de las lenguas originarias del
pas.

5.3.1.3. Gestin de la informacin

Es la sistematizacin, uso y difusin de la informacin que produce la IE para

orientar la toma de decisiones en relacin con la gestin escolar. En las II. EE.
que ofrecen las formas de atencin EIB se requiere contar con documentos
actualizados sobre:

Caractersticas culturales y lingsticas de la comunidad y las familias.

Diagnstico sociolingstico y psicolingstico de los estudiantes (para
programar la forma de atencin lingstica).
Rcord histrico de los resultados de aprendizaje por grado y ciclo.
Resultados de monitoreo a la implementacin del Plan Anual de Trabajo
(PAT).
Identificacin de intereses y necesidades de innovacin e investigacin
de los actores de la comunidad educativa.
Estrategias de tratamiento curricular de lenguas y culturas.

Asimismo, en las II. EE. que ofrecen formas de atencin EIB se promueve la
investigacin e innovacin de estrategias de tratamiento curricular de lenguas y
culturas para incorporar el uso de las lenguas originarias y el castellano en las
prcticas cotidianas y formales que se desarrolla en la IE.

5.3.1.4. Evaluacin de la calidad del servicio

Es el proceso orientado a disponer mecanismos de mejora continua a partir del

anlisis de los resultados del monitoreo en cuanto a la gestin de los

60
La ley General de Educacin, artculo 70, plantea: Las Redes Educativas son instancias de cooperacin,
intercambio y ayuda recproca []. En este marco, para el caso de las II. EE. unidocentes, se contrata un
director de Red, quin cumplir funciones de acompaamiento y monitoreo al equipo docente.

51
aprendizajes y los procesos de Direccin y Liderazgo, Convivencia Democrtica
e Intercultural y Gestin de Recursos.

Los resultados permitirn generar acciones de reflexin y toma de decisiones

para mejorar los aprendizajes y superar las dificultades identificadas a travs de
los planes o proyectos de mejora e innovacin con la finalidad de alcanzar las
metas propuestas.

5.3.1.5. Relaciones interinstitucionales

La articulacin con instituciones que desarrollan acciones en el territorio como:

MINSA, MINAGRI, MINCUL, RENIEC, Programas Sociales, ONG, entre otras
entidades es ordenada y pertinente con los objetivos de las formas de atencin
EIB y las necesidades de las estudiantes; dado que se establece alianzas
estratgicas de complementariedad para garantizar una atencin integral en el
marco de los derechos que tienen los nios y adolescentes de pueblos
indgenas u originarios.

En ese sentido, resulta importante, adems, generar alianzas con

organizaciones e instituciones que promuevan la afirmacin de la identidad
cultural y lingstica, con la finalidad de desarrollar acciones que contribuyan a
la mejora de los aprendizajes como visitas, capacitaciones, pasantas o
intercambios a las comunidades originarias, entre otras actividades.

5.3.2. Convivencia y participacin

5.3.2.1. Convivencia democrtica e intercultural

La institucin educativa debe brindar un clima escolar favorable como condicin

para el aprendizaje, priorizando la importancia de establecer normas bsicas de
convivencia, elaboradas de manera consensuada, considerando el idioma y
cultura de todos los integrantes de la comunidad educativa.

La generacin de condiciones para la convivencia democrtica e intercultural,

implica, adems, establecer estrategias y mecanismos de prevencin y
resolucin de conflictos y de comunicacin efectiva que permitan lograr los
objetivos de la educacin y del modelo de servicio EIB, tomando en cuenta los
contextos socioculturales.

En las instituciones educativas del modelo de servicio EIB, se fortalecer el

trabajo del Comit de Tutora y Orientacin Educativa, con la participacin
activa del Consejo Educativo Institucional (CONEI), representantes de la
comunidad (sabios(as), lderes comunitarios, entre otros).

52
El directivo y docentes tutores deben:

Asegurar el dilogo intergeneracional, incorporando la participacin de

los sabios(as) para la revaloracin de los principios, valores y formas de
organizacin propias de los pueblos indgenas a efectos de consolidar el
vnculo entre la escuela y comunidad en un marco de aceptacin y
promocin de la diversidad.
Emprender acciones conjuntas dirigidas a combatir el racismo y la
discriminacin.
Profundizar y difundir los aportes de todas las culturas en la construccin
de un proyecto de ciudadana intercultural, a travs del desarrollo de
jornadas, dilogos u otras formas de participacin colectiva.

5.3.2.2. Participacin de los actores

Por las caractersticas de los contextos en los que se brinda el servicio

educativo EIB, resulta vital el compromiso e involucramiento de los directivos,
docentes, estudiantes, personal administrativo, padres de familia, autoridades
locales y comunitarias con la finalidad de apoyar en la promocin del desarrollo,
la revitalizacin y el uso de la lengua originaria en los procesos de aprendizaje,
as como la reafirmacin, valoracin y el intercambio de conocimientos
culturales durante la escolaridad.

Por ello, en las II. EE. que brindan el servicio educativo EIB, los actores
educativos deben comprometerse en funcin de sus roles y funciones61.

5.3.2.3. Compromisos

Del director:

Promover la articulacin de todos los actores e instituciones claves

de la comunidad para garantizar la formacin integral de
estudiantes.
Considerar las prcticas culturales de organizacin y mecanismos
de participacin propia de los pueblos originarios para la
intervencin en la vida escolar de las familias y la comunidad
local.

61
Estos compromisos pueden ser adaptados tomando en consideracin las caractersticas de cada
institucin educativa.

53
 Promover formas de organizacin y participacin estudiantil que
respondan a las prcticas propias de los nios y adolescentes,
evitando copiar acciones o actividades de los adultos.

Del docente:

Establecer vnculos de respeto y reconocimiento con estudiantes,

padres, madres de familia, sabios y dems actores de la
comunidad, valorando los conocimientos y saberes propios de la
cultura de la comunidad.
Planificar y desarrollar estrategias de participacin activa de los
representantes de la comunidad (sabias, sabios, lderes
comunales) en los procesos de aprendizaje segn la programacin
curricular y el calendario comunal.
Orientar la participacin de estudiantes considerando las prcticas
propias de sus comunidades.

De los padres y madres de familia:

Participar activamente en las actividades de la institucin

educativa y en lo requerido para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje de sus hijos.
Apoyar a los estudiantes para el uso del idioma originario en
actividades pedaggicas y en la experimentacin de otros
conocimientos y la afirmacin de sus culturas.

5.3.2.4. Participacin de sabios y sabias

Los sabios y las sabias son miembros de las comunidades indgenas,

reconocidos por su conocimiento de la cultura, lengua originaria y las diversas
actividades socioproductivas que se desarrolla en la comunidad. Su
participacin debe impulsarse en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, el
enriquecimiento del currculo y otras herramientas pedaggicas, as como en la
propia gestin escolar.

5.3.2.5. Gestin de recursos

La administracin de recursos consiste en el manejo eficiente de los recursos

tangibles e intangibles existentes en la institucin educativa, que pueden ser el
potencial humano, econmico, tecnolgico-educativo e infraestructura que
contribuyen en el desarrollo del modelo de servicio EIB. Los aspectos a
considerar son:

54
 La administracin de los recursos humanos implica la organizacin de la
jornada laboral del personal (registro de ingreso, permanencia y salida
de los directivos, docentes y personal administrativo, as como la
distribucin de funciones). Asimismo, la autorizacin de permisos y
licencias y la gestin del desempeo y rendimiento (evaluacin de
desempeo del personal, reconocimiento e incentivos).
La institucin educativa administra adecuadamente sus recursos
econmicos (presupuesto de mantenimiento preventivo y recursos
directamente recaudados, etc.), considerando el manejo transparente y
rendicin de cuentas.
La administracin de los bienes y recursos educativos consiste en el
registro de ingreso y salida de bienes, conservacin, mantenimiento, uso
y distribucin de todos los recursos educativos y el mantenimiento de la
infraestructura de la institucin educativa en funcin del contexto local.

5.4. Componente de soporte

El componente de soporte responde a la necesidad de establecer condiciones

necesarias para el funcionamiento de las II. EE. en el marco del Modelo de
Servicio EIB y las formas de atencin en proceso de implementacin.

5.4.1. Formacin continua de docentes y directivos en EIB

Una preocupacin constante es la situacin actual de un gran porcentaje de

docentes que trabajan en las instituciones educativas EIB; varios no estn
titulados, y una proporcin significativa de ellos no habla ni escribe la lengua
originaria de sus estudiantes; por lo que, las II. EE. que implementan el Modelo
de Servicio EIB y sus formas de atencin recibirn acompaamiento pedaggico
como estrategias de formacin continua; esto permitir mejorar su perfil y
desempeo, y as garantizar la formacin con pertinencia cultural y lingstica
de los estudiantes. En el entendido de que el acompaamiento es una
estrategia de formacin continua que mejora el desempeo de los docentes en
aula, se ha considerado un perfil especfico para el acompaante EIB de
acuerdo con cada forma de atencin62.

62
Se debe precisar que el perfil general del acompaante EIB se encuentra comprendido en el marco de
los modelos operativos del PELA. De acuerdo con las formas de atencin, se efectuar algunas precisiones
complementarias al perfil del acompaante.

55
El acompaamiento docente en las redes educativas rurales considerar menor
nmero de docentes a cargo para asegurar nmero de visitas equitativas a los
dems.

5.4.2. Soporte de Tecnologas de Informacin y Comunicacin para el

aprendizaje

El soporte con TIC del Modelo de Servicio EIB, actuar de manera transversal a
las formas de atencin. Las diversas acciones que se promueva buscarn
disminuir la brecha digital e impulsar la inclusin digital, permitiendo el uso y
manejo de herramientas tecnolgicas y la adquisicin de habilidades de los
diversos actores educativos para hacer uso de estas tecnologas y convertirlas
en fuentes generadoras de conocimiento con pertinencia cultural y lingstica.

El soporte con TIC plantea tres lneas de accin fundamentales. Estas son:

Aprovechamiento pedaggico de las TIC. Esta lnea de accin tiene

el propsito de incorporar en la previsin y prctica pedaggica del
docente EIB el aprovechamiento de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC).
Elaboracin de recursos y materiales educativos con TIC. Esta
lnea de accin est orientada a dos propsitos principales:

Disear y producir materiales educativos (recursos y herramientas

TIC) para el aprendizaje y enseanza de los estudiantes y las
estudiantes.
Disear y producir recursos y herramientas TIC para el
fortalecimiento de capacidades de promotores, docentes,
acompaantes, especialistas de educacin, padres y madres de
familia.

Capacitacin a travs de medios y recursos TIC. Esta lnea de

accin tiene el propsito de fortalecer las capacidades de todos los
actores involucrados en el modelo servicio EIB a travs de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).

El soporte TIC estar acompaado de la dotacin progresiva de equipos

tecnolgicos como laptops, tablets y/o kit de robtica. Estas
herramientas TIC servirn de soporte para contribuir al desarrollo de los
aprendizajes de los estudiantes, y contarn con orientaciones tcnicas
para su aprovechamiento educativo.

56
5.4.3. Redes educativas63

Las redes educativas, en coherencia con lo establecido en el artculo 70 de la

Ley General de Educacin tienen por finalidad mejorar el acceso, cobertura y
calidad del servicio educativo, sobre todo en contextos rurales; para ello
propicia la formacin de comunidades acadmicas, optimiza recursos, equipos e
infraestructura y coordina intersectorialmente en el mbito local.

Su constitucin y organizacin responde a criterios territoriales, culturales y

lingsticos; en los mbitos bilinges, por la dispersin de las instituciones
educativas, estas redes no se constituirn con un nmero homogneo de
instituciones educativas, primar el criterio de cercana geogrfica que facilita la
gestin de las instituciones de la red.

En ese sentido, las redes educativas deben garantizar el desarrollo curricular

con pertinencia cultural y lingstica en lengua originaria y castellano, as como
dinamizar los procesos pedaggicos, fomentando la innovacin y la
colaboracin entre diversos actores como la familia y la comunidad con el
objetivo de garantizar aprendizajes de calidad. Las prcticas pedaggicas que
promueven la innovacin identificadas en cada red sern invitadas a participar
en concursos a nivel regional y nacional dentro de las normas implementadas
por el Ministerio de Educacin, red de docentes innovadores.

5.4.4. Distribucin de materiales

Las IIEE EIB recibirn materiales especficos para cada forma de atencin y
para cada actor de la comunidad educativa. En ese sentido, se entregar:

Materiales para estudiantes (kits de audio, juegos y materiales concretos,

cartillas, cuadernos de trabajo en L1 y L2, textos).
Materiales para docentes, promotoras educativas y profesoras
coordinadoras (guas, manuales, material audiovisual, cartillas de
atencin integral y textos informativos).
Materiales para familias (rutas interculturales).
Materiales para representantes de las comunidades indgenas (carteles,
paneles, cartillas ilustradas y/o separatas).
Mdulo de biblioteca (materiales impresos, audiovisuales, interactivos y
concretos en L1 y L2).

63
Las redes educativas sern conformadas en funcin de criterios territoriales de las regiones y/o segn
disposiciones del MINEDU.

57
 Materiales para II. EE. (programas informticos, laboratorio de lenguas,
material audiovisual).

58
6. La EIB en zonas rurales

6.1. Poblacin indgena en las zonas rurales del Per

La poblacin indgena se ubica en mayor proporcin en mbitos rurales (53 %).

La presencia de la poblacin indgena en zonas urbanas es, sin embargo,
bastante importante (47 %). En el caso de la poblacin indgena amaznica, en
particular, el 90 % residen en mbito rural, y el 10 % en mbito urbano.
(Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 2007).
64
Tabla 3: Distribucin de la poblacin segn lengua materna y rea geogrfica del Per, 2014

Urbano Rural Total

Lengua materna
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Lengua indgena 2 413 555 47 % 2 709 975 53 % 5 123 530 100 %
Quechua 2 112 956 49 % 2 240 203 51 % 4 353 159 100 %
Aimara 276 681 51 % 263 028 49 % 539 709 100 %
Lenguas amaznicas 23 918 10 % 206 744 90 % 230 662 100 %
Castellano 20 382 835 82 % 4 501 392 18 % 24 884 227 100 %
Nacional 22 864 460 76 % 7 235 154 24 % 30 099 614 100 %

Fuente: ENAHO 2014. Elaboracin propia.

64
Ministerio de Educacin, DIGEIBIRA. Op. cit., p. 14.

59
6.2. Instituciones Educativas de Educacin Intercultural
Bilinge en zonas rurales

En la actualidad se cuenta con 27 321 II. EE. de EIB (Registro de II. EE. de EIB
2016) que agrupan a 1 236 092 estudiantes (15.8 % del estudiantado nacional)
integrantes de pueblos originarios hablantes de 40 de las 47 lenguas indgenas
del pas. El 73 % de estas instituciones son de fortalecimiento cultural y
lingstico, forma de atencin que corresponde a escenarios sociolingsticos y
psicolingsticos donde la lengua originaria es predominante entre los
estudiantes, como lengua materna.

Las II. EE. EIB se concentran con mayor nfasis en las regiones de Apurmac,
Ayacucho, Cusco, Huancavelica y Puno. En todas ellas superan el 40 % del total
de II. EE. Se ubican mayoritariamente en el mbito rural: 85 % frente a 28 %
en el caso de II. EE. que no son EIB. Son, a su vez, mayormente de tipo
multigrado: 81 % frente a 57.7 % en el caso de las II. EE. que no son EIB. Si
se descompone aquel porcentaje, se observa que el 34.8 % de las II. EE. de
EIB son de tipo unidocente65.

La prctica de la EIB, al comienzo en el nivel primaria y luego en el nivel inicial

se ha realizado principalmente en zonas rurales donde se habla una lengua
originaria.

6.2.1. Componentes de oferta en EIB

Segn se informa en el Diagnstico Descriptivo de la Situacin de los Pueblos

Originarios y la Poltica de Educacin Intercultural Bilinge en el Per66:

En cuanto a la provisin de docentes bilinges en la lengua materna de

los estudiantes y en el castellano, al ao 2016 se tiene que el 46.3 % de
las II. EE. de EIB cuenta, por lo menos, con uno de los 27 619 docentes
bilinges67 que laboran en estas instituciones. No obstante, el 53.7 %
restante no cuenta con este componente del servicio EIB.
Respecto a la provisin de materiales educativos, es necesario destacar
que en la actualidad (2016) se cuenta con 32 lenguas originarias
normalizadas y con cuadernos de trabajo en lenguas originarias,
producidos en 19 lenguas, que son repartidos a 18 894 II. EE. de EIB. En

65
Ibdem, p. 4.
66
Ibdem, p. 4.
67
Se considera bilinge al docente que cumple con el nivel mnimo requerido por la DIGEIBIRA para cada
lengua originaria en la Evaluacin del Nivel de Dominio en Lenguas Originarias, que se realiza de forma
anual.

60
 trminos de inversin pblica, se registra un aumento considerable en
este rubro: se ha pasado de S/ 1 milln el 2011 a S/ 22.3 millones el
2015.
Una estrategia que conviene resaltar es el Soporte Pedaggico
Intercultural (SPI), una estrategia de acompaamiento orientada a II.
EE. de EIB que inician el ao 2012 con una cobertura de 1156 centros y
que asciende a 4112 II. EE. el ao 2016, integrndose como una
modalidad de acompaamiento dentro del Programa Estratgico para
Logros de Aprendizaje (PELA) desde aquel ao. Aquel aumento en la
cobertura se refleja en la evolucin del presupuesto destinado al SPI:
pasa de S/ 2.8 millones el ao 2012 a S/ 26.7 millones el ao 2015. Se
cuenta, adems, con evidencia de que el SPI ha tenido un impacto
positivo y significativo en los aprendizajes medidos por la ECE (MEF,
2015; MAJEROWICZ, 2015).
Si se considera como de oferta alta a aquellas II. EE. de EIB donde
labora por lo menos un docente bilinge, se recibe cuadernos de trabajo
en lengua originaria, y el director de la institucin declara que se ensea
en lengua originaria y como de oferta baja a aquellas que cumplen por
lo menos con una de esas condiciones, se encuentra que son de oferta
alta el 28 % de las II. EE. de EIB: 9413 II. EE. Entre las II. EE. de EIB
de fortalecimiento cultural y lingstico, donde la lengua originaria es
lengua materna, la oferta alta asciende a 36 %. De oferta baja son
el 60 % (16258 II. EE.). Si se desagrega por lenguas, se encuentra que
superan el promedio de oferta alta las II. EE. con presencia de las
lenguas aimara (36 %), ashaninka (35 %), awajn (48 %), matses (52
%), matsigenka (40 %) o nomatsigenga (41 %).

Coincidimos con lo que se afirma en el diagnstico mencionado en cuanto a

que, en trminos generales, el Per se encuentra an bastante lejos de lograr
una EIB de calidad para toda la poblacin estudiantil indgena, que
principalmente es de procedencia rural.

La poblacin objetivo de la EIB todava est siendo atendida progresivamente

mediante una oferta educativa pertinente. Sin embargo, existe un proceso de
cierre de brechas que presenta avances importantes, tanto en relacin con el
soporte normativo e institucional que debe garantizarse para que la EIB sea
una poltica de Estado consistente, como en relacin con garantizar la provisin
de los componentes bsicos del Modelo de Servicio EIB, como son los
materiales educativos, la presencia de docentes bilinges y la aplicacin de la
propuesta pedaggica en EIB.

61
6.3. Factores relevantes para lograr que la EIB sea de
calidad

La reflexin sobre nuestra experiencia en el trabajo de diseo de polticas e

implementacin de la EIB nos ha enseado que lograr la EIB de calidad que se
merecen los estudiantes indgenas, que en alta proporcin son de zonas
rurales, es una tarea compleja que supone asegurar un conjunto de factores a
tener en consideracin, siendo relevantes:

La decisin poltica del Gobierno de la gestin correspondiente.

El involucramiento y participacin de los pueblos indgenas.
El compromiso evidenciado en las buenas prcticas y sus resultados,
tanto de docentes y directivos de las II. EE. de EIB como de especialistas
y funcionarios que laboran en las instancias de gestin educativa
descentralizada del Ministerio de Educacin.
La retroalimentacin oportuna y sistemtica en aspectos relacionados
con la EIB, en base a aportes de la investigacin.

62
 Bibliografa
DEFENSORA DEL PUEBLO. (2011). Aportes para una Poltica Nacional de
Educacin Intercultural Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per.
Lima: Serie Informe Defensoriales, Informe N 152.

DEFENSORA DEL PUEBLO. (2013). Avances y desafos en la implementacin de

la Poltica de Educacin Intercultural Bilinge 2012-2013. Lima: Serie
Informes Defensoriales, Informe Defensorial N163.

DEFENSORA DEL PUEBLO. (2016). Educacin Intercultural Bilinge hacia el

2021. Una poltica de Estado imprescindible para el desarrollo de los
pueblos indgenas. Lima: Serie Informes Defensoriales, Informe N 174.

GIGANTE, Elba; LEWIN, Pedro y VARESE, Stefano (1986). Condiciones

etnolingsticas y pedaggicas para una educacin indgena culturalmente
apropiada. Documento de trabajo. Taller regional sobre elaboracin de
curriculum intercultural y preparacin de material didctico para la
enseanza de y en lengua materna. Buenos Aires: UNESCO.

LPEZ, Luis Enrique (2009). Interculturalidad, educacin y poltica en Amrica

Latina: perspectivas desde el Sur. Pistas para una investigacin
comprometida y dialogal. La Paz: FUNPROEIB Andes/ Plural Editores.

LPEZ, Luis Enrique y KPER, Wolfgang (febrero, 2000). La educacin

intercultural bilinge en Amrica Latina: balance y perspectivas.
Documento de trabajo. Recuperado el 8 de octubre de 2016, de
schwartzman.org.br/simon/delphi/lopes_comp1.pdf

Majerowicz, S. (2015). Evaluaciones Rpidas de Impacto: Acompaamiento

Pedaggico, Soporte Pedaggico Intercultural (ASPI) y Soporte
Pedaggico. Universidad de Harvard, Cambridge.

MEF. (2015). Evaluacin de Impacto. Soporte Pedaggico Intercultural. Lima.

MINCU. Base de datos de Pueblos Indgenas u Originarios. Recuperado en

agosto de 2016, de http://bdpi.cultura.gob.pe/lista-de-pueblos-indigenas

MINCU. Base de Datos de Pueblos Indgenas u Originarios. Recuperado en

agosto de 2016, de http://bdpi.cultura.gob.pe/

MINISTERIO DE EDUCACIN. (2016). Currculo Nacional de la Educacin

Bsica. Lima, Per.

63
MINEDU-DIGEIBIRA (julio, 2016). Diagnstico descriptivo de la situacin de los
Pueblos Originarios y la Poltica de Educacin Intercultural Bilinge en el
Per. Serie: Investigacin y polticas educativas. Cuaderno de trabajo N
1. Lima, Per.

MINEDU. Documento Nacional de Lenguas Originarias del Per. Recuperado en

agosto de 2016, de: http://www2.minedu.gob.pe/filesogecop/DNL-
version%20final%20WEB.pdf

MINISTERIO DE EDUCACIN. DIGEIBIR (2013). Hacia una Educacin

Intercultural Bilinge de Calidad. Propuesta pedaggica. Lima, Per.

MINISTERIO DE EDUCACIN (2016). Modelo de Servicio de Educacin

Intercultural Bilinge. Documento de trabajo. Lima, Per.

MINEDU. (2016). Poltica Sectorial de Educacin Intercultural y Educacin

Intercultural Bilinge (documento por publicar). Lima: DEIB-DIGEIBIRA.

MINEDU. (2016a). Plan Nacional de Educacin Intercultural Bilinge

(documento por publicar). Lima: DEIB-DIGEIBIRA. Lima.

MINEDU. (2016b). Modelo de Servicio de Educacin Intercultural Bilinge.

Documento de trabajo. Lima: DEIB-DIGEIBIRA.

MOSONYI, Esteban y RENGIFO, Francisco (1986). Fundamentos tericos y

programticos de la Educacin Bilinge Intercultural. En: N. RODRGUEZ,
E, MOSONYI, Esteban y GONZLEZ, Omar (1974). Ensayo de educacin
intercultural en el zona arhuaca del Ro Negro (Venezuela). En: Varios.
Lingstica e indigenismo moderno en Amrica Latina. XXXIX Congreso
Internacional de Americanistas. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, pp.
307-314.

OIT (1989). Convenio No 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases

Independientes. Convenio de la OIT. Ginebra, Suiza.

DEIB-DIGEIBIRA (agosto, 2015). Plan Nacional EIB. Lima.

SEPLVEDA, Gastn. (1996). Interculturalidad y Construccin de

Conocimiento. En: Educacin e Interculturalidad en los Andes y la
Amazona (compilacin de Juan Godenzzi Alegre). Cusco: Centro de
Estudios Andinos Bartolom de las Casas.

TUBINO, Fidel. Presentacin. En: BERTELY BUSQUETS, Mara (2007).

Conicto Intercultural, educacin y democracia activa en Mxico:
ciudadana y derechos indgenas en el movimiento pedaggico
intercultural bilinge en Los Altos, la Regin Norte y la Selva Lacandona

64
 de Chiapas. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Catlica del Per.
CIESAS, p. 12.

VARIOS (1982). Amrica Latina: Etnodesarrollo y etnocidio. Coleccin FLACSO

25 aniversario. San Jos: EUNED.

WALSH, Catherine (2009). Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)

coloniales de nuestra poca. Quito: Abya Ayala.

Universidad Andina Simn Bolvar (1991). Educacin bilinge intercultural:

reflexiones y desafos. (eds.: ZIGA, Madeleine; POZZI-ESCOT, Ins y
LPEZ, Luis Enrique). Lima: FOMCIENCIAS.

65