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INTRODUCCION................................................................................................... 3
1.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR AL INTERIOR DEL AULA: ALCANCES...................4
1.1. Clima escolar y clima de aula......................................................................4
1.2. Tipos de clima escolar y de aula..................................................................5
1.3. Dimensiones del clima escolar y de aula.......................................................5
1.4. Influencia del clima social escolar en el aula en otras variables escolares..........6
2.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DIMENSIONES AFECTIVAS DE LA ENSEANZA 6
2.1. Clima afectivo en la clase para favorecer el aprendizaje..................................7
3.0. CARACTERSTICAS DEL VNCULO PROFESOR-ALUMNO..............................7
4.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR AL INTERIOR DEL AULA: PROGRAMAS DE
INTERVENCIN.................................................................................................... 8
4.1. Programas de intervencin centrados en la competencia social-afectiva de los
alumnos............................................................................................................. 8
4.2. Los programas centrados en la persona.......................................................8
4.3. Los programas centrados en la interaccin individuo-contexto.........................9
4.4. Programas de intervencin centrados en la competencia social-afectiva del
profesor............................................................................................................. 9
4.5. Dimensiones que incluyen las competencias socio-afectivas de los maestros. .10
4.5.1. Dimensin: de oportunidad.................................................................10
4.5.2. Dimensin: de retroalimentacin..........................................................11
4.5.3. Dimensin: consideraciones hacia las personas....................................11
5.0. UN CLIMA ADECUADO DESDE EL AULA PROCURA APRENDIZAJES DE
CALIDAD............................................................................................................ 12
5.1. Componentes fsicos................................................................................ 12
5.2. Componentes intrnsecos.........................................................................13
5.3. Componentes sociales............................................................................. 14
5.4. Componentes afectivos............................................................................ 16
6.0. COMO PROPICIAR UN AMBIENTE OPTIMO DE TRABAJO EN EL AULA.........18
6.1. Como usar y utilidad de las tcnicas de dinamizacin de grupo en el aula.......18
6.2. Tipos de grupos que se dan en el aula........................................................19
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6.3. Factores a tener en cuenta para conseguir un buen clima de aprendizaje en el
aula 20
6.4. La necesidad de la dinmica de grupos en el aula........................................21
6.5. Aspectos fundamentales en la dinmica del grupo educativo.........................22
6.6. Papel y funciones del docente...................................................................23
6.7. Aprendizaje cooperativo.......................................................................24
6.8. Estrategias de dinamizacin en el aprendizaje cooperativo.................25
CONCLUSIONES................................................................................................. 27
BIBLIOGRAFA.................................................................................................... 28
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INTRODUCCION
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1.0. CLIMA SOCIAL ESCOLAR AL INTERIOR DEL AULA: ALCANCES
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pero tambin dicho estudio puede centrarse en los procesos que ocurren en
micro-espacios al interior de las instituciones, como el aula de clases
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sus alumnos; (c) El contexto imaginativo y creativo que se refiere a los aspectos
ambientales que estimula a recrear y experimentar
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otros), que pueden ser caracterizadas como: 1) Muy poco efectivas
(abrumadoras), 2) Poco efectivas (que lastiman), 3) Mnimamente efectivas, 4)
Muy efectivas (que apoyan significativamente al alumno), y 5) Extremadamente
efectivas (que apoyan, motivan y animan al alumno a explorar por s mismo)
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dependencia y ansiedad-inseguridad. En uno de los primeros estudios sobre el
tema, a partir de los informes de veintisis maestros sobre su percepcin de la
relacin que mantienen con sus alumnos, se seala la existencia de seis tipos
distintos de relacin profesor-estudiante: 1) dependiente (dependent), en la que
el maestro cuenta en exceso con la confianza de los estudiantes; 2) de implicacin
positiva (positively involved), que describe la relacin caracterizada por altos
niveles de calidez y comunicacin; 3) disfuncional (dysfunctional), caracterizada
por bajo compromiso por parte del profesor y por altos niveles de irritabilidad,
malestar y rabia; 4) funcional promedio (average-functional); 5) tensa o irritante
(angry), con niveles altos de conflicto; y 6) no implicada (involved), en la que el
maestro muestra poca calidez y comunicacin y bajos niveles de enfado. Estos
modelos se relacionaron con la conducta que los alumnos presentaban en el aula.
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4.2. Los programas centrados en la persona
Los programas centrados en la persona pretenden incidir y provocar
cambios directamente en los individuos, desarrollando competencias individuales;
mientras que los programas centrados en el entorno o ambiente inciden de
manera indirecta sobre los individuos, modificando su entorno, es decir la
intervencin se dirige hacia el entorno. El enfoque ms actual, se centra en la
interaccin individuo contexto.
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4.4. Programas de intervencin centrados en la competencia
social-afectiva del profesor
Nivel de competencia social-afectiva de los maestros: El nivel promedio de
competencia social-afectiva entre los profesores, directores, supervisores y
maestros normalistas, se encuentra por debajo del nivel tres. Asimismo, se ha
encontrado que los problemas de disciplina dentro de una clase, pueden
predecirse a partir del nivel de competencia afectiva interpersonal de un profesor o
profesora determinados. Por cada maestro que promueve relaciones positivas a
nivel socio-afectivo con sus alumnos, existen cinco maestros que no cuentan con
las competencias para hacerlo. Esto quiere decir que el nivel promedio de los
maestros se ubica en la categora de ineficacia a nivel afectivo, lo cual
evidentemente provoca sufrimiento en los alumnos. En contraparte, se ha
encontrado que cuando los maestros se encuentran por encima del nivel tres, los
estudiantes obtienen puntuaciones altas en medidas de auto-concepto, tienen
ganancias a nivel intelectual y puntajes de creatividad, solucin de problemas,
pruebas estandarizadas de logro, se involucran ms en el aprendizaje y presentan
menos problemas de disciplina, lo cual impacta tanto la adquisicin de habilidades
acadmicas, como personales y sociales. Estos resultados son muy relevantes
para la evaluacin y la formacin de los profesores a todos los niveles educativos,
incluyendo el nivel universitario y sugieren la necesidad de realizar de un mayor
nmero de estudios en nuestro pas, ya que a la fecha, la investigacin en este
mbito es incipiente.
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4.5.1. Dimensin: de oportunidad
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Poner lmites al comportamiento, la actuacin o la intervencin de los
alumnos en diferentes tareas: no de forma hostil, agresiva o amenazante.
Qu estara fallando o cules seran las posibles causas del fracaso escolar?
b) Color del aula Los colores tienen efectos fisiolgicos y psicolgicos y son
portadores de un significado. Ayudan a resolver algunos problemas de salud, por
ejemplo:
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Celeste: Para mejorar la memoria, facultades intelectuales y artsticas y relajacin.
Prpura: Emocional
d) Temperatura ambiental.
e) Iluminacin
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mnima dificultad. As, un nmero apreciable de adolescentes desarrollan un
comportamiento de rebelda o incluso de violencia.
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primeros modelos de conducta, se empieza a conformar la primera autoimagen de
s mismo, all se aprenden las normas, la jerarqua de valores que pondr en
prctica, etc. Al analizar el modo cmo acta la familia en relacin al rendimiento
escolar, existen distintas variables con diferente incidencia, segn la naturaleza de
las mismas. Entre dichas variables se encuentran las siguientes: a) la estructura o
configuracin familiar, es decir, el nmero de miembros que la componen y el lugar
que ocupan los hijos en la misma; b) el origen o clase social de procedencia
conformado por la profesin y el estatus social de los padres as como por los
ingresos econmicos, el ambiente y medio socio-cultural con que cuentan los hijos
y las caractersticas de la poblacin de residencia, etc.; c) el clima educativo
familiar, en l se incluye tanto la actitud de los padres hacia los estudios de sus
hijos como el clima afectivo familiar en el que se desarrolla el hijo, junto con las
expectativas que han depositado en l. La variable familiar que mayor peso tiene,
segn la mayora de las investigaciones, en relacin al rendimiento escolar es el
clima familiar. Por tanto, es imprescindible considerar que la implicacin de la
familia en el proceso de aprendizaje parece ser decisiva para el desarrollo
afectivo, cognitivo y comportamental de los estudiantes y, por tanto, para lograr el
xito acadmico. Los resultados de los estudios realizados sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje escolar han mostrado que existe una relacin
significativa entre la implicacin familiar y el xito acadmico de los estudiantes.
Son muchos los investigadores que indican que la implicacin familiar positiva
influye en todos los estudiantes, independientemente del curso en que se
encuentren; y disminuye la posibilidad de que el estudiante abandone la
Educacin Secundaria
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para la identificacin de necesidades educativas especiales y la planificacin de
intervenciones ajustadas a tales problemticas
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se logra con calidad humana y un trato personal adecuado. Las normas son
fundamentales para el logro de las metas educativas, conseguidas con un trato
afable, cordial y respetuoso.
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6.0. COMO PROPICIAR UN AMBIENTE OPTIMO DE TRABAJO
EN EL AULA
6.1. Como usar y utilidad de las tcnicas de dinamizacin de
grupo en el aula
La relevancia de las tcnicas de dinamizacin en el aula hace que se
consideren imprescindibles en el quehacer del profesor. Sabemos que el trabajo
en equipo supone una mejora de la prctica docente, puesta que el trabajo
cooperativo o colaborativo tiene como objetivo y mtodo unir habilidades distintas
para conseguir objetivos comunes.
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6.2. Tipos de grupos que se dan en el aula
Podemos definir muchos tipos de grupos que se dan entre los alumnos en
el aula dependiendo de los criterios a los que nos atendamos para su clasificacin.
Asi por ejemplo un primer encasillamiento podra ser el del grupo formal puesto
que los alumnos conforman un grupo que es el producto de una planificacin
racional por parte de la direccin de la organizacin entre otras particularidades.
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6.3. Factores a tener en cuenta para conseguir un buen clima
de aprendizaje en el aula
El clima es aquel reflejo de la atmosfera emocional y efectiva del grupo. Su
ambiente y temperatura que emana de la propia dinmica. Por eso la cohesin del
grupo es uno de los factores ms importantes, porque proporciona productividad
de forma general. Cuanto mayor sea el grado de cohesin de un grupo educativo
mejor se adaptara a los problemas que surjan en su seno( desavenencias,
demasiado trabajo impuesto, estudios difciles , tareas desproporcionadas), har
frente con mayor xito a las dificultades( profesor tal vez molesto, hostilidad hacia
otros grupos, direccin impertinente) , tendr ms nimo para realizar los
trabajos prefijados y presionara a sus componentes para que se sometan a las
normas vigentes en la clase( nivel de trabajo , formas de comportamiento,
actitudes con respecto al educador/ profesor y a cada rea o materia).
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La ausencia de conflictos en el seno de la clase (rivalidades entre
subgrupos, desavenencias entre lderes, etc.), o si los hay, que se trabaje
prontamente en su solucin.
La contribucin de todos los miembros en la consecucin de los objetivos
del grupo
La realizacin de trabajos en grupos o equipos la mayor cantidad posible de
veces
El fomento de discusiones de grupo y las planificaciones conjuntas
La propuesta al grupo de metas comunes a alcanzar (trabajos colectivos,
resultados en los cuales todos podrn participar, etc.)
La vivencia de experiencias gratificantes en grupo( el educador las puede
proporcionar frecuentemente y fcilmente, aunque no sea ms que con su
actitud humana, comprensiva y no exenta de humor)
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grupo concreto que vive su momento, y en general a los grupos que viven
procesos similares.
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Relacionado con la tarea esta temtica que encierra los contenidos. Por lo
que igualmente otorga su importancia adicional a la tarea encomendada.
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sentido ordenado a la informacin. Hacer las conexiones que dejen ver las
interrelaciones de los datos.
Evaluar: permite la retroalimentacin tanto del educador como del grupo
sobre lo logrado y lo que an falta por lograr en cuanto a los objetivos del
aprendizaje para sobre esa base orientar y coordinar el proceso en funcin
del crecimiento personal.
El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos sino que a
supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construccin y
transformacin del conocimiento, as como las interacciones de los miembros de
los distintos grupos. El rol del docente, entonces, es el de un mediador en la
generacin del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los
alumnos.
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mejor se adecua por su tamao a la definicin cientfica de grupo. Lo que viene a
decir que cualquier trabajo encomendado al grupo va a presentar un pronstico.
La entrevista publica
El simposio
Mesa redonda
As como estrategias en las que adems del experto, participa activamente todo
el grupo:
Dilogos simultneos
Phillips 66
Coloquio
Discusin dirigida
Debate
Seminarios
Representacin de papeles
Comisin o grupo de trabajo
Foro
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CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA
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Clima social escolar en el aula y vnculo profesor- alumno: alcances,
herramientas de evaluacin y programas de intervencin, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
Revista Electrnica de Psicologa Iztacala, Vol. 14 N0 3 Marzo de 2011
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