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RESUMO
A construo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos obriga
a um esforo de sistematizao, de clarificao, de identificao e de compreenso dos
seus elementos essenciais e das relaes entre eles. No ser fcil apoiar, transformar e
desenvolver prticas de avaliao sem uma teoria que as possa enquadrar dos pontos de vista
epistemolgico, ontolgico e metodolgico. Mudar e melhorar prticas de avaliao implica
que o seu significado seja claro para os diferentes intervenientes e, muito particularmente,
para os professores e investigadores. A principal finalidade deste artigo discutir as
seguintes questes crticas no processo de construo terica da avaliao no domnio
das aprendizagens: a) a integrao e/ou articulao de conceitos fundadores das tradies
tericas mais influentes na literatura (a francfona e a anglo-saxnica); b) a conceptualizao
da avaliao formativa alternativa, integrando os contributos de diferentes tradies tericas
e cujo principal propsito melhorar as aprendizagens; e c) as relaes entre a avaliao
sumativa e a avaliao formativa alternativa. O artigo suscita um conjunto de reflexes
e concluses em que se sugerem algumas perspectivas de desenvolvimento na construo
terica da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos.
Palavras-chave: teoria da educao, avaliao da aprendizagem, avaliao da educao, prtica
de ensino, avaliao do aluno.
RESUMEN
La construccin de una teora de la evaluacin en el dominio de los aprendizajes de los alumnos
obliga a un esfuerzo de sistematizacin, de clarificacin, de identificacin y de comprensin
de sus elementos esenciales y de las relaciones entre ellos. No ser fcil apoyar, transformar y
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desarrollar prcticas de evaluacin sin una teora que las pueda encuadrar desde un punto de
vista epistemolgico, ontolgico y metodolgico. Modificar y mejorar prcticas de evaluacin
implica que su significado est claro para todos los involucrados y, muy especialmente, para
los profesores e investigadores. La principal finalidad de este artculo es discutir las siguientes
cuestiones crticas en el proceso de construccin terica de la evaluacin en el dominio de
los aprendizajes: a) la integracin y/o articulacin de conceptos fundadores de las tradiciones
tericas ms influyentes en la literatura (la francfona y la anglosajona); b) la conceptualizacin
de la evaluacin formativa alternativa, integrando los aportes de diferentes tradiciones tericas
y cuyo principal propsito es mejorar los aprendizajes; y c) las relaciones entre la evaluacin
sumativa y la evaluacin formativa alternativa. El artculo suscita un conjunto de reflexiones
y conclusiones en las que se sugieren algunas perspectivas de desarrollo en la construccin
terica de la evaluacin en el dominio de los aprendizajes de los alumnos.
Palabras clave: teora de la educacin, evaluacin del aprendizaje, evaluacin de la educacin,
prctica de enseanza, evaluacin del alumno.
ABSTRACT
Constructing an evaluation theory in the domain of student learning demands an effort
in systematizing, clarifying, identifying and understanding its essential elements and the
relationships between them. It will not be easy to support, transform and develop evaluation
practices without a theory that can insert them from an epistemological, ontological and
methodological perspective. Changing and improving evaluation practices implies making
their meaning clear to the different participants and especially to teachers and researchers.
The main objective of this article is to discuss the following critical issues in the process
of a theoretical construction of evaluation in the domain of different kinds of learning: a)
integrating and/or articulating the founding concepts of the most influential theoretical
traditions in the literature (French and Anglo-Saxon); b) conceptualizing alternative formative
evaluation, integrating the contributions of different theoretical traditions, whose main
purpose is to improve learning; and c) the relationships between summative evaluation and
alternative formative evaluation. The article puts forward a set of reflections and conclusions
which suggest some development perspectives in the theoretical construction of evaluation in
the domain of student learning.
Keywords: theory of education, learning evaluation, education assessment, teaching practice,
student assessment.
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vamos sendo capazes de fazer e que nos permite consolidar ou rejeitar certas anlises
e procedimentos prticos. Nestas condies, a construo terica entendida como
algo que surge naturalmente, no se sentindo necessidade de a preparar deliberada-
mente, de a racionalizar ou de a tornar explcita.
Uma terceira ordem de razes para este dfice de investimento explcito na cons-
truo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens pode estar rela-
cionada com as perspectivas epistemolgicas, filosficas ou mesmo ideolgicas dos
investigadores. De facto, alguns podero sustentar que a teoria no , de forma
alguma, uma prioridade, pois, qualquer que ela seja, ter um impacto nulo, ou
muito limitado, no desenvolvimento das prticas. Podero ainda acrescentar que
se pode fazer boa avaliao formativa ou sumativa sem o apoio de qualquer teoria.
Outros podero considerar que no far sentido construir uma teoria da avaliao
na rea das aprendizagens sem uma teoria mais geral da avaliao em educao.
E ainda outros diro que, qualquer teoria da avaliao para as aprendizagens, das
aprendizagens ou de ambas, ser mais um elemento de controlo e de manipulao
dos professores e dos alunos, limitando assim a sua livre iniciativa, a sua autonomia
e o seu espao de liberdade pedaggica.
Finalmente, penso que h ainda outra razo, directamente decorrente das po-
lticas educativas de muitos pases que, em geral, do mais relevncia s avaliaes
externas e bastante menos s avaliaes internas que ocorrem dentro das salas de
aula. Consequentemente, pode ser mais atractivo e estimulante investir nas teorias
relacionadas com a concepo e desenvolvimento das avaliaes sumativas externas
(e.g., teoria de resposta aos itens, modelos tericos de interpretao de dados).
O pressuposto que est subjacente discusso desenvolvida neste artigo a de
que uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens pode constituir um
importante e indispensvel ponto de orientao para professores e investigadores.
Na realidade, h problemas que tm que ser encarados que vo desde um certo caos
terminolgico e concepes confusas, ou mesmo errneas, acerca de conceitos b-
sicos, at falta de integrao do que hoje j conhecemos no domnio da avaliao
formativa e da avaliao sumativa. Uma das funes da teoria a de nos ajudar a
discernir onde est o qu, para onde que se est a caminhar e como que se est
a progredir.
A construo de uma teoria da avaliao no domnio das aprendizagens dos alunos
obriga a um esforo de sistematizao, de clarificao, de identificao e de compreen-
so dos seus elementos essenciais e das relaes entre eles. No ser fcil apoiar, trans-
formar e desenvolver prticas de avaliao sem uma teoria que as possa enquadrar dos
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A partir destas duas tradies tericas, emergem pelo menos duas constataes
significativas. A primeira tem a ver com a sugesto francfona de relativizar o papel
do feedback que, por si s, no garante o desenvolvimento das aprendizagens. Os
investigadores francfonos referem que preciso ter em conta outros elementos tais
como as relaes do feedback com os processos de ensino e com o desenvolvimento
dos processos cognitivos e scio-afectivos dos alunos. Assim, o feedback dever ter
um enquadramento terico mais amplo e no se reduzir a um processo quase mec-
nico de orientao dos alunos para um espectro mais ou menos limitado de apren-
dizagens. (Para uma discusso aprofundada sobre o conceito de feedback e sobre o
seu papel no domnio da avaliao ver, por exemplo, Vieira, 2007.)
A segunda tem a ver com a sugesto anglo-saxnica acerca do papel relevante
que o professor deve ter no desenvolvimento do currculo, criando oportunidades
para que as interaces sociais se desenvolvam. O professor dever ter um papel
essencial no desenvolvimento da interaco com todos e com cada um dos alunos e
entre os prprios alunos, pois a avaliao s pode assumir a sua natureza formativa
num contexto interactivo. A auto-avaliao e a conscincia dos alunos acerca do
seu estado relativamente s finalidades a alcanar no domnio das aprendizagens,
desenvolvem-se precisamente em contextos dinmicos de interaco social.
As caractersticas destas duas tradies tericas suscitam a questo crtica da
possvel integrao e/ou articulao de alguns dos seus conceitos fundadores. A
avaliao formativa alternativa, que se discute na seco seguinte, poder cons-
tituir uma possvel concretizao terica e prtica dessa possvel integrao e/ou
articulao.
A AFA deve permitir que, num dado momento, se conheam bem os saberes,
as atitudes, as capacidades e o estdio de desenvolvimento dos alunos, ao mesmo
tempo que lhes deve proporcionar indicaes claras acerca do que necessrio
fazer para progredir. No caso de ser necessrio corrigir algo ou de melhorar as
aprendizagens, torna-se imperativo que professores e alunos partilhem as mesmas
ideias, ou ideias aproximadas, acerca da qualidade do que se pretende alcanar.
Consequentemente, um processo importante o de regular a qualidade do tra-
balho que est a ser desenvolvido, utilizando, nomeadamente, um conjunto de
recursos cognitivos e metacognitivos que ajudem a eliminar qualquer eventual
distncia entre as aprendizagens reais e as aprendizagens previstas ou propostas.
De facto, tal como refere Biggs (1998), s poderemos dizer que uma avaliao
realmente formativa se, atravs dela, os alunos se consciencializarem das eventuais
diferenas entre o seu estado presente e o estado que se deve alcanar e do que
necessrio fazer para as reduzir ou mesmo eliminar. Perrenoud (1998a, 1998b)
enquadra-se nesta perspectiva ao afirmar que toda a avaliao que contribui para
a regulao das aprendizagens formativa.
Para clarificar a natureza e funes da AFA, integrando diferentes contributos
tericos, oportuno sistematizar nesta altura algumas das suas caractersticas mais
relevantes, tais como:
1. A avaliao deliberadamente organizada em estreita relao com um
feedback inteligente, diversificado, bem distribudo, frequente e de eleva-
da qualidade tendo em vista apoiar e orientar os alunos no processo de
aprendizagem.
2. O feedback importante para activar os processos cognitivos e metacog-
nitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos
de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e auto-
estima.
3. A natureza da interaco e da comunicao entre professores e alunos cen-
tral porque os professores tm que estabelecer pontes entre o que se conside-
ra ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (por exemplo,
o que eles so, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que sentem
e como sentem).
4. Os alunos so deliberada, activa e sistematicamente envolvidos no processo
do ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e
tendo amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para par-
tilharem o que e como compreenderam.
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uma avaliao formativa com este tipo de caractersticas que, de acordo com
os resultados da investigao, pode permitir melhorar significativamente as apren-
dizagens dos alunos (e.g., Black; Wiliam, 1998a, 1998b; 2006a; Shepard, 2001;
Stiggins, 2002, 2004). Trata-se de uma avaliao para as aprendizagens, porque
deliberadamente organizada para ajudar os alunos a aprender mais e, sobretudo,
melhor, atravs de uma diversidade de processos que incorporam o feedback e a re-
gulao das aprendizagens. A AFA uma construo social, um processo intrinseca-
mente pedaggico e didctico, plenamente integrado no ensino e na aprendizagem,
deliberado e interactivo, cuja principal funo regular e melhorar as aprendizagens
dos alunos. Ou seja, conseguir que os alunos aprendam melhor, com significado
e compreenso, utilizando e desenvolvendo as suas competncias, nomeadamente
as do domnio cognitivo e metacognitivo. Nestas condies, a AFA pressupe uma
partilha de responsabilidades em matria de ensino, avaliao e aprendizagens e,
consequentemente, uma redefinio dos papis dos alunos e dos professores. Alm
disso, pressupe novas vises relativamente natureza das diferentes interaces
sociais que se podem estabelecer nas salas de aula e dos seus papis no desenvol-
vimento da aprendizagem. Obviamente, os professores podero ter um papel que
deve ser preponderante em aspectos tais como a seleco de tarefas ou a organizao
e distribuio do processo de feedback, enquanto os alunos podero ter um papel
mais activo no desenvolvimento dos processos que se referem auto-avaliao e
auto-regulao do que tm que aprender.
Interessa agora discutir outra questo crtica que parece fundamental no proces-
so de construo terica e que diz respeito s relaes entre a avaliao formativa
alternativa e a avaliao sumativa.
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com uma norma (uma mdia, por exemplo) ou com as aprendizagens de um dado
grupo. A partir destes pressupostos, para muitos autores, h necessariamente uma
articulao entre as duas modalidades de avaliao porque, no mnimo, ambas par-
tilham a sua natureza criterial; isto , ambas se organizam, pelo menos em parte,
com base num conjunto de critrios (ver, por exemplo, Harlen, 2006).
A propsito destas consideraes interessa reflectir acerca de questes tais
como:
1. Ser que a avaliao formativa ter sempre necessariamente uma nature-
za criterial? Ou poder orientar-se antes por referentes mais abrangentes e
complexos que definam e enquadrem o que importante aprender?
2. Quando se considera que a avaliao formativa de natureza criterial de
que avaliao formativa estaremos realmente a falar? Quais as suas caracte-
rsticas?
3. Partindo do princpio que a avaliao formativa criterial haver ou no
diferenas na utilizao dos critrios com a avaliao sumativa? Qual ser o
real sentido deste tipo de concepo?
4. Ser que a avaliao formativa no ter tambm, em certas circunstncias,
uma natureza normativa. Ou seja, ser que, nas prticas de avaliao for-
mativa, as comparaes com outros alunos, ou com algum tipo de norma,
esto irremediavelmente ausentes?
produzidos no mbito da avaliao sumativa para efeitos formativos, uma vez que as
avaliaes sumativas se destinam a sintetizar as aprendizagens dos alunos com base
em critrios gerais, no tm normalmente o propsito de identificar e de orientar os
passos a dar a seguir e, tipicamente, ocorrem com pouca frequncia. Nestas condi-
es, evidente que as avaliaes sumativas no preenchem os exigentes requisitos
das avaliaes formativas.
Apesar daquelas consideraes, parece bvio que os testes, como quaisquer
instrumentos ou tcnicas utilizados no contexto de avaliaes sumativas, podem
ser utilizados para desenvolver tarefas de natureza formativa. Realmente pode
pedir-se aos alunos que formulem questes para um teste ou que reflictam, indi-
vidualmente ou em grupo, sobre as suas respostas. Alm disso, os resultados de
um teste podem ser utilizados para apoiar e melhorar as aprendizagens e o tipo e
a natureza do feedback proporcionado pode tambm ir nesse sentido.
Quanto utilizao das avaliaes formativas para fins sumativos Harlen (2005,
2006) v essa possibilidade embora sem grande entusiasmo pois, no fundo, argu-
menta que as avaliaes formativas tm problemas vrios de validade e de fiabilida-
de porque so desenvolvidas em contextos muito especficos, faltando-lhes, por isso,
consistncia para que possam servir propsitos sumativos. Porm, a possibilidade
no completamente posta de lado desde que se faa a distino entre as evidn-
cias de aprendizagem e as interpretaes que se fazem a partir delas. Para efeitos de
avaliao formativa as evidncias so interpretadas localmente, no contexto da sala
de aula, e destinam-se a tomar decises imediatas que tm a ver com o que fazer a
seguir naquele mesmo contexto. Para efeitos de avaliao sumativa as evidncias de-
vem ser interpretadas com base em critrios mais gerais, iguais para todos os alunos,
tendo em conta que a atribuio de classificaes finais deve ser feita da forma mais
vlida e fivel possvel.
Trata-se de uma perspectiva que pode ser questionada porque remete a avaliao
formativa para a realizao de tarefas muito especficas e localizadas que no tm
em conta as grandes finalidades do ensino e da aprendizagem. Ora, se verdade
que a avaliao formativa pode e deve ser especfica e situada num dado contexto,
at para que possa diferenciar os apoios aos alunos que necessitam de vencer certas
dificuldades, tambm verdade que as tarefas seleccionadas devem ser estruturantes.
Isto , devem ter em conta as tais grandes finalidades e promover a mobilizao, a
integrao, a utilizao e a aplicao de uma variedade de conhecimentos, capacida-
des e atitudes, entretanto desenvolvidos atravs de vrios domnios do currculo. O
problema de Harlen reside na sua falta de confiana na validade e na fiabilidade das
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ca, entre outras coisas, que h relaes entre ambas que permitem que a informao
recolhida para fins formativos possa ser usada para fins sumativos e vice-versa.
Em trabalho anterior, a propsito destes assuntos, formulei a seguinte questo:
Que articulaes e relaes possvel estabelecer entre a avaliao formativa e a
avaliao sumativa? (Fernandes, 2005). A resposta preconiza que a avaliao forma-
tiva alternativa deve prevalecer nas prticas de sala de aula nos moldes que acima se
explicitaram. Alm disso, argumenta-se que os dados recolhidos atravs da avaliao
formativa podem e devem ser utilizados pelos professores nas avaliaes sumativas
internas que so da sua responsabilidade. A avaliao sumativa interna pode assim
ser mais diversificada, mais inteligente, mais contextualizada e mais til para todos
os intervenientes, particularmente para os alunos.
Considera-se assim que existe a necessidade prtica de promover a articulao
entre as duas modalidades de avaliao referindo, no entanto, que uma avaliao
sumativa interna de qualidade deve estar subordinada aos princpios, aos mtodos
e aos contedos da avaliao formativa alternativa (Fernandes, 2005, p. 75). Este
princpio tem um alcance significativo em termos pedaggicos e didcticos e, par-
ticularmente, em termos da integrao da avaliao formativa com o ensino e com
a aprendizagem, permitindo recolher informao vlida e fivel (veja-se, por exem-
plo, Black; Wiliam, 2006c; Stobart, 2006), e envolvendo activamente professores e
alunos em todas as etapas fundamentais do desenvolvimento do currculo nas salas
de aula. Verificando-se uma verdadeira prtica de avaliao formativa, a avaliao
sumativa acaba por consistir num momento particularmente rico de integrao e
de sntese da informao recolhida acerca do que os alunos sabem e so capazes de
fazer numa variedade de situaes. E isto significa que a informao obtida a partir
dos processos decorrentes da avaliao formativa no pode deixar de ser devida-
mente considerada e integrada com outros que decorrem dos processos prprios da
avaliao sumativa (por exemplo, um teste realizado com o propsito claro de fazer
um balano intermdio ou final relativamente a uma dada unidade curricular e que
pode permitir o estabelecimento de referentes comuns a todos os alunos).
O que toda esta argumentao significa que a avaliao formativa que, por na-
tureza, acompanha os processos de aprendizagem, no pode deixar de proporcionar
informao de qualidade quanto ao desenvolvimento desses mesmos processos por
parte dos alunos. O que no se pode considerar que, nestas condies, a avaliao
formativa se transforma num conjunto de pequenas avaliaes sumativas! Quando
se verifica que um aluno no sabe o que suposto saber, a avaliao formativa deve
estar presente para o ajudar a melhorar, a vencer a dificuldade, com o seu esforo
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CONCLUSES E REFLEXES
H trs resultados da investigao emprica sintetizados por Paul Black e Dylan
Wiliam em 1998, que vale a pena recordar nesta altura:
1. Os alunos que frequentam salas de aula em que a avaliao essencialmente
de natureza formativa aprendem significativamente mais e melhor do que
os alunos que frequentam aulas em que a avaliao sobretudo sumativa.
2. Os alunos que mais se beneficiam da utilizao deliberada e sistemti-
ca da avaliao formativa so os alunos que tm mais dificuldades de
aprendizagem.
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Apesar destes resultados e da sua slida base emprica, a verdade que continua
a ser difcil integrar as prticas de avaliao formativa nas salas de aula. Esta dificul-
dade normalmente atribuda a razes tais como: a) a formao dos professores; b)
as dificuldades com a gesto do currculo; c) as concepes dos professores acerca
da avaliao formativa; d) a organizao e funcionamento das escolas; e) as presses
da avaliao externa; e f) a extenso dos programas escolares.
Neste artigo tem-se considerado que uma das razes que tambm pode estar
na origem das referidas dificuldades a falta de clareza conceptual e de um sli-
do referencial terico em que as prticas de avaliao formativa se possam apoiar.
Nestas condies, sugere-se a designao avaliao formativa alternativa para que
fique claro que estamos a falar de uma avaliao realmente formativa, alternativa
quer avaliao formativa de matriz psicomtrica, behaviourista e algo tcnica, quer
a todo o tipo de avaliaes ditas formativas mas que, na verdade, no passam de
avaliaes de inteno ou de vontade formativa. Tambm se considera que o termo
avaliao alternativa pouco preciso, sendo desaconselhvel a sua utilizao sem
que fique claro o seu significado.
H um esforo a fazer no que se refere clarificao do significado de termos
que, por vezes, so utilizados indistintamente apesar de os conceitos que lhes so
subjacentes terem significados muito diferentes. , por exemplo, o caso de corrigir
e de classificar ou de avaliar e classificar e de tantos outros. Ou o caso de designar
um porteflio de trabalhos produzidos pelos alunos, uma composio, uma reaco
crtica a um dado texto ou uma narrativa referente a uma visita de estudo, como ins-
trumentos de avaliao. Penso que no se trata de uma questo de mera designao
mas sim de uma questo epistemolgica que tem relevncia terica. Na verdade, a
designao instrumento surge no sculo XIX, na sequncia do movimento taylorista
da gesto cientfica das escolas; ou seja, num contexto em que predominava uma
forte racionalidade tcnica, em que avaliar e medir eram sinnimos. Consequente-
mente, um instrumento de avaliao media exactamente as aprendizagens dos alu-
nos, tal como um metro media exactamente o comprimento de um segmento de rec-
ta, ou um termmetro media exactamente a temperatura do corpo de um paciente.
Julgo que designaes tais como tarefa de avaliao, mtodo de avaliao ou mesmo
estratgia de avaliao podero, na maioria dos casos, ser mais congruentes com a
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