Libro Niklas Luhmann. Teoría Emergente de Los Sistemas Sociales

NIKLAS LUHMANN
Teora emergente de los sistemas sociales
Alexander Ortiz Ocaa1
EDICIONES EDIBERUN
2016
1 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris Causa
en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Per.
Magster en Gestin Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profe-
sional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la Habana. Contador Pblico. Licenciado en Edu-
cacin. Recibi el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede
en Lima, Per. Mejor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Ha publicado ms de 30 libros. Ha
realizado asesoras pedaggicas, talleres y conferencias en empresas y universidades de Cuba, Colom-
bia, Mxico, Brasil, Ecuador, Venezuela, Chile y Panam. Actualmente reside en Colombia. Email:
alexanderortiz2009@gmail.com
Ortiz Ocaa, Alexander
NIKLAS LUHMANN, Teora emergente de los sistemas sociales- 1a ed. Bogot:

Distribooks Editores.
xxx p. ; 21x15 cm.

ISBN xxxx
I. Ttulo
CDD
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Queda hecho el depsito que marca la ley xxxxx

Contenido
Pre-scriptum. Principales contribuciones

cientficas de Niklas Luhmann...................... 13
1. LA PERPLEJIDAD DE LOS SISTEMAS SOCIALES

AUTORREFERENTES............................................ 31
1.1. LA INTERACCIN COMO SISTEMA SOCIAL: CONFIANZA...........33
1.2. LA ORGANIZACIN COMO SISTEMA SOCIAL: DECISIONES........37
1.3. LA SOCIEDAD COMO SISTEMA SOCIAL: COMUNICACIONES......40
1.4. SOCIEDAD SIN SERES HUMANOS?.......................................46
1.5. SOCIEDAD MUNDIAL.............................................................49
1.6. LOS SUBSISTEMAS SOCIALES DE LA SOCIEDAD.....................52
2. LA CIENCIA EN LA TEORA SISTMICA

DE LUHMANN.................................................... 59
2.1. LA CIENCIA COMO SUBSISTEMA SOCIAL................................61
2.2. CONOCIMIENTO, VERDAD Y ERROR........................................64
2.3. CIENCIA, CONOCIMIENTO Y VERDAD......................................71
2.4. ORIGINALIDAD EN LA CIENCIA. CDIGOS................................75
2.5. CIENCIA: DISTINCIN TEORAS/MTODOS..............................78
2.6. CIENCIAS NATURALES Y DEL ESPRITU.
INVESTIGACIN BSICA...............................................................80
3. LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA SEGN

LUHMANN......................................................... 83
3.1. INCLUSIN: FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN.....................88
3.2. PEDAGOGA..........................................................................98
3.3. DIDCTICA: ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN........100
3.4. LA CLASE COMO SISTEMA DE INTERACCIONES.....................105
3.5. El PROFESOR.....................................................................107
3.6. EL ESTUDIANTE..................................................................111
3.7. IMPLICACIONES DE LA TEORA LUHMANNIANA PARA
LA EDUCACIN INFANTIL............................................................113
4. EL AMOR EN LA OBRA DE LUHMANN.............. 127

4.1. EL AMOR NO ES UN SENTIMIENTO.......................................128
4.2. NO HAY AMOR SIN SUFRIMIENTO........................................130
4.3. EL AMOR NO ES ETERNO.....................................................136
4.4. AMOR VERSUS RAZN........................................................140
5. DEFENSAS Y CRTICAS A NIKLAS LUHMANN Y
DESDE LUHMANN............................................. 145
5.1. RECEPCIN DE LUHMANN EN EUROPA Y LATINOAMERICA.
INFLUENCIAS RECIBIDAS...........................................................146
5.2. HABERMAS VERSUS LUHMANN (Y VICEVERSA)....................153
5.3. MATURANA VERSUS LUHMANN. LUHMANN RESPONDE
A MATURANA...........................................................................162
5.4. VALIDEZ DE LA TEORA SISTMICA DE LUHMANN.
CONCEPCIN EPISTEMOLGICA Y MTODO DE INVESTIGACIN.
IMPLICACIONES ONTOLGICAS..................................................169
5.5. EL SILENCIO DE LA TEORA. LO QUE LUHMANN NO DICE.........174
Post-scriptum. La pasin de Niklas Luhmann.

Tergiversacin de su teora........................ 179
BIBLIOGRAFA................................................. 189
Pre-scriptum. Principales contribuciones
cientficas de Niklas Luhmann
Niklas Luhmann (1927-1998) es un notable socilogo alemn

muy conocido en Norteamrica debido a un interesante y pol-
mico debate que realiz con Jrgen Habermas en la dcada del
70 sobre el potencial de la teora de sistemas sociales que esta-
ba elaborando. Luhmann, al igual que Habermas, fue alumno
de Talcott Parsons en la universidad de Harvard y, siguiendo a su
maestro, abogaba por configurar una gran teora que abarcara
todos los procesos y subsistemas sociales. Es evidente que el
camino seguido por ambos socilogos alemanes fue diferente.
De esta manera, introduce en su teora casi 50 nociones toma-

das de diversas disciplinas: observador, distinciones, operacio-
nes, observacin, unidad, diferencia, sistema, entorno, lmites
del sistema, complejidad, reduccin de complejidad, intencin,
sentido, comunicacin, autorreferencia, autopoiesis, sistemas
autorreferentes, reflexin, comprensin, cierre operativo, clau-
sura operacional, estructura, proceso, evento, acontecimientos,
Niklas Luhmann
temporalidad, contingencia, doble contingencia, expectativas,

riesgo, interpenetracin, acoplamiento estructural, sistema so-
cial, sociedad, organizacin, decisiones, interacciones, confian-
za; entre otras no menos importantes.
La teora de sistemas sociales que Luhmann elabora incluye

aspectos de otras reas del saber: ciberntica, biologa, psico-
loga, matemtica. Esto le permiti estudiar el fenmeno social
desde la perspectiva de su creacin en el acto mismo de cono-
cer. Es una teora de la complejidad que elimina los conceptos
obsoletos de sujeto y objeto, transitando hacia una epistemo-
loga ms radical cuyo enfoque principal es el observador y lo
observado, pero no analizando el observador como el sujeto y
lo observado como el objeto, sino sintetizando esta dicotoma
en la nocin y acto de distinguir. No obstante, las configura-
ciones de distincin que utiliza el observador constituyen un
punto ciego inmanente a toda observacin, el cual siempre est
presente en cualquier proceso observacional. De cualquier ma-
nera, el sustrato epistemolgico de su teora es la diferencia,
concepto tomado de las obras de Bateson (2010, 2011), Deleuze
(1995, 2011, 2012) y Derrida (2012).
La nocin de diferencia en Luhmann se concreta a partir de

la distincin que hace el observador, quien tiene la opcin de
tener en cuenta otras posibilidades. Luhmann descubre que no
vivimos en el mejor de los mundos, pero s en un mundo con
extraordinarias posibilidades de mejorar gracias a la contingen-
cia social, categora muy parecida a la nocin de natalidad uti-
lizada por la terica de la poltica Hannah Arendt (2006, 2010,
2012, 2014). Asimismo, cuando Luhmann (2011c) nos dice que
14
Alexander Ortiz Ocaa
la contingencia es un atributo de la sociedad moderna nos est

recordando la nocin de modernidad lquida de Zygmunt Bau-
man (2010, 2011, 2013). Este principio de contingencia expresa
que todo lo que existe pudiendo no existir no tiene en s mismo
la razn ltima de su existencia, sino que sta se debe a algn
evento anterior. Y esa es una cualidad de la sociedad moderna:
es inatrapable, como lo natural, lo cual confirma el postulado
de Herclito: a la Naturaleza le gusta esconderse.
Las configuraciones de distincin que utiliza el observador

pueden ser observadas por otro observador (el observador de
segundo orden), quien tampoco puede develar la esencia de sus
distinciones. Es as que no existe un supra-observador cientfico
que posea la verdad absoluta. El conocimiento cientfico siem-
pre es limitado, la ciencia siempre es aproximativa. Es por ello
que la teora luhmanniana pretende aplicarse a todo fenmeno
social, pero no reclama ser exclusiva ni tener el privilegio o la
franquicia de observar el mundo completo de manera infalible,
sin lmites y sin ser observada. Al hacerlo, la modificamos con
nuestra observacin, porque Cmo determinar si un cuerpo
est en reposo, si se desconoce quin lo est observando y
cmo se mueven? (Coles, 2007, p. 29).
La obra de Niklas Luhmann tiene un magnetismo que hechiza

a los cientficos sociales, dado su alto nivel terico. Configura
una teora emergente de los sistemas sociales, sustentndose
en una diversidad de fuentes disciplinares (teora de la accin:
Parsons, Sociologa; nocin de autopoiesis: Maturana y Varela,
Biologa; observacin de segundo orden: Foerster, Cibernti-
ca; distincin forma/medio: Adler, Psicologa; fenomenologa y
15
Niklas Luhmann
concepto de sentido: Husserl, Filosofa; teora de la evolucin:

Darwin, Biologa; teora de la forma: Spencer-Brown, Matem-
tica; teora de la diferencia: Bateson, Ecologa), para ello tuvo
que proponer una nueva teora de los sistemas que cambia el
enfoque todo/partes, de Bertalanffy (1962, 1976), por el enfoque
sistema/entorno.
A pesar de la diversidad de disciplinas en las que se sustenta,

Luhmann desarrolla una visin global de la sociedad que abar-
ca el arte, la educacin, la poltica, el derecho, la economa,
la religin, los medios de comunicacin, la familia, la ciencia,
entre otros sistemas sociales. Estos temas fueron desarrollados
en ms de 60 obras (Luhmann, 1983a, 1983b, 1984, 1985, 1988,
1993, 1994a, 1994b, 1995, 1996a, 1996b, 1997a, 1997b, 1997c,
1998a, 1998b, 2000, 2005a, 2005b, 2005c, 2005d, 2006, 2007,
2008, 2009, 2010, 2011a, 2011b, 2011c, 2012, 2013, 2014a, 2014b;
Luhmann & Schorr, 1990, 1993; Luhmann & De Giorgi, 1993).
Casi la totalidad de la obra del socilogo alemn ha sido tra-

ducida al castellano. No obstante, su propuesta an no es bien
comprendida, quiz porque extiende a los sistemas sociales no-
ciones introducidas inicialmente para la Biologa en la obras de
Varela (1979, 2000, 2013), Maturana (1990, 2013), Maturana &
Ludewing (1992), Maturana y Varela (2003, 2004), autores clave
para el desarrollo de su obra, en los cuales encontramos nocio-
nes que Luhmann utiliz en su teora: observador, distinciones,
autopoiesis, autorreferencia, acoplamiento estructural, cierre
operativo (clausura operacional).
Por otro lado, son muy escasas las investigaciones aplicadas
16
que utilizan su teora de los sistemas como concepcin episte-

molgica. La mayora de los estudios sobre su obra se concen-
tran en divulgarla para tratar de comprenderla. En este sentido,
al menos una docena de autores han escrito libros sobre los
postulados de la obra Luhmanniana (Navas, 1989; Rodrguez
& Arnold, 1990; Torres, 1999b; Corsi, Esposito & Baraldi 2006;
Izuzquiza, 2008; Rodrguez & Torres, 2008; Vivanco, 2010; Ib-
ez, 2012; Lpez, 2012; entre otros).
En el caso concreto de Colombia, la obra de Luhmann no es

ampliamente conocida, pero ha tenido una excelente recepcin
en algunos crculos acadmicos, refrendada en los trabajos in-
vestigativos de Runge & Muoz (2010), Tapiero & Garca (2010),
Martnez (2014), Ortiz & Salcedo (2014) y Salcedo (2015). No
obstante, todava predomina un balance positivo a favor de la
investigacin terica sobre la obra de Luhmann, en detrimen-
to de la investigacin emprica. Prueba de ello es la cantidad
de revistas cientficas temticas y libros colectivos que se han
publicado en las ltimas dos dcadas sobre la teora de Luh-
mann. Casi 40 autores han publicado artculos en revistas es-
pecializadas o captulos libros colectivos (Almaraz, 1997, 2011;
Arnold, 1997; Garca, J. M., 1997; Garca, P., 1997; Navarro,
1997; Navas, 1997a, 1997b, 2011; Nogueira, 1997; Pinto, 1997;
Ramos, 1997; Torres, 1999a, 2011, 2014; Arriaga, 2003; Urteaga,
2010, 2011; Chvez, 2011; Clam, 2011; Corsi, 2011; De Giorgi,
2011; Esposito, 2011; Gbel, 2011; Heintz, 2011; Hellmann, 2011;
Innerarity, 2011; Mascareo, 2011; Mujica, 2011; Rend & Bruns,
2011; Stichweh, 2011; Tell , 2011; Torres & Rodrguez, 2011; Tyre-
ll, 2011, 2014; Estrada & Milln, 2012; Leite, 2012; Mascareo
& Chernilo, 2012; Milln, 2012; Vlez, 2012; Echeverra, 2013,
17
Niklas Luhmann
2014; Martnez, 2014; Orozco, 2014; Ramrez, 2014; Rodrguez,

2014; Vega & Rojas, 2014; Vergara & Acevedo, 2014).
La obra de Luhmann es creativa, innovadora y crtica. El

socilogo que hoy nos ocupa es resbaladizo y misterioso, su
teora es escabrosa, pero no porque no sea accesible ni bon-
dadosa, sino porque rompe con los cnones tradicionalmente
establecidos y destruye nuestros esquemas. Luhmann me di-
ra con Einstein (2010): El misterio es lo ms hermoso que nos
es dado sentir. Es la sensacin fundamental, la cuna del arte y
de la ciencia. Quien no la conoce, quien no puede asombrarse
ni maravillarse, est muerto. Sus ojos se han extinguido (p.
14). Para abordar la obra de Luhmann, aprender y sacar prove-
cho cognitivo de ella, es preciso borrar nuestras creencias, o
al menos ponerlas entre parntesis. Se requiere hacer un gran
esfuerzo intelectual para transitar por los espinosos caminos
conceptuales de la teora luhmanniana.
En el estudio de la vasta obra del eminente y polmico soci-

logo alemn, y para poder comprenderla, utilic el mtodo de
la Reduccin Fenomenolgica, creado por el filsofo Edmund
Husserl (2002, 2006, 2009, 2011, 2012, 2013, 2014). Pienso que
Luhmann tambin utiliz este mtodo en sus investigaciones
tericas. El fundamento de este mtodo es el gesto consciente,
el cual puede ser analizado, segn Varela (2000), en cuatro mo-
mentos o aspectos entrelazados: actitud: reduccin, intimidad:
intuicin, descripcin: invariantes y formacin: estabilidad.
El punto de partida del anlisis es la actitud de la reduccin, es

decir, dudar momentneamente de nuestras propias creencias
18
y conocimientos, o sea, poner entre parntesis lo que sabemos,

no usar los conceptos y nociones tradicionales que caracterizan
nuestra vida cotidiana y que, en ocasiones, nos impiden ver me-
jor los fenmenos que estamos estudiando.
Esta actitud de reduccin nos lleva a vivenciar una experiencia

menos contaminada, nos une ms con el mundo y no sentimos
las barreras epistemolgicas que caracterizan nuestra biopraxis
cientfica. La esencia de la actitud reductora es la suspensin de
creencias y poner entre parntesis lo conocido.
A partir de esta vivencia experiencial aparecen dos capaci-

dades humanas esenciales en este mtodo: la intuicin y la re-
flexin. La intuicin se logra mediante la intimidad y la eviden-
cia inmediata. Es notable que Luhmann es un hombre intuitivo,
que va ms all de lo que simplemente va demostrando; por
lo menos, es la sensacin que yo tengo. Si no es as, no podra
hacer ciencia social y humana.
Luego sigue la descripcin de la evidencia intuitiva, para dar

forma a nuestra experiencia mediante nuevos conceptos, no-
ciones, esquemas, frmulas, ilustraciones, grficos, cuadros
comparativos, mapas conceptuales, configuraciones, etc. Varela
(2000) se refiere a estas descripciones pblicas como invarian-
tes que permiten comunicar la observacin. Es decir, no son
simples codificaciones pblicas sino configuraciones concep-
tuales comprensivas que dan forma a lo que experimentamos.
Finalmente, se logra el aprendizaje y la formacin, a partir
19
Niklas Luhmann
de cultivar la habilidad de estabilizar, profundizar la capacidad

intuitiva y poner entre parntesis conservando la atencin.
El cambio de mentalidad que experiment para poder enfren-

tar de manera comprensiva la obra de Luhmann, me permiti
profundizar en ella a partir de lo que denomin Declogo heu-
rstico, un procedimiento conformado por los siguientes inte-
rrogantes aplicados a la obra del socilogo:
1-Cules son los principales problemas que plantea el

autor?
2-Cul es la contradiccin que subyace en dichos proble-

mas?
3-Cules son las posibles causas de dichos problemas?
4-Cul es la esencia y naturaleza del texto?
5-Cules son los principales postulados que plantea el

autor?
6-Cules son los argumentos que presenta el autor para

estos postulados?
7-Qu no he comprendido bien en el texto? Conceptos,

argumentos, etc.
8-Estoy de acuerdo o no con los postulados y/o argu-

mentos del autor?
9-Qu tesis puedo plantear contaras a las del autor?
10-Qu vacos presenta el texto? Qu cuestiones deja

sin desarrollo suficiente?
Sin lugar a dudas, este procedimiento me fue muy til para
20
penetrar y comprender la obra de Niklas Luhmann. Sin esta

tcnica, el resultado en la escritura de este libro no hubiese sido
el mismo, debido a la complejidad inmanente de su teora, a las
paradojas que caracterizan su monumental obra, a la propia for-
ma que utiliza Luhmann de definir los conceptos como diferen-
cias. Luhmann configura definiciones autolgicas, es decir, que
incluyen al propio concepto, como es el caso de la definicin de
sistema, definido como la diferencia sistema/entorno.
Luhmann parte del concepto de sistema para elaborar su teo-

ra general de la sociedad, pero por sistema no entiende un tipo
especfico de objeto, sino una distincin entre sistema y entor-
no. Para un observador, un sistema es una forma, por cuanto
excluye algo como entorno. Esto significa que todo lo que pue-
de ser observado y descrito con esta forma pertenece al siste-
ma o al entorno. Los sistemas tienen lmites. Segn Luhmann
(1997b), esto precisamente diferencia el concepto de sistema del
concepto de estructura. Los lmites no se pueden pensar sin
algo exterior a los sistemas; suponen, por consiguiente, la rea-
lidad de un ms all y la posibilidad de franquearlos. Se acepta,
por lo general, que tiene la doble funcin de separacin y unin
de sistema y entorno (p.78). Pero, en palabras de Luhmann
(1998b), el lmite mismo est determinado por el sistema, de
tal manera que la diferencia del sistema con el entorno puede
concebirse como un resultado del sistema, a saber, tematizado
como un proceso autorreferencial (p.80).
Por otro lado, Luhmann (1997b) define como complejo a un

conjunto interrelacionado de elementos cuando ya no es posi-
ble que cada elemento se relacione en cualquier momento con
21
Niklas Luhmann
todos los dems, debido a limitaciones inmanentes a la capa-

cidad de interconectarlos (p.69). Como se aprecia, la teora
de Luhmann reconoce la complejidad, caracterizndola como la
abundancia en exceso de relaciones, de posibilidades, de inter-
conexiones, de modo que ya no sea posible plantear una corres-
pondencia biunvoca y lineal de elemento con elemento.
Los entornos no consisten exclusivamente en otros sistemas.

Y, por supuesto, slo en el caso de que el concepto de entorno
no haga referencia a un sistema ms grande o a un conjunto de
sistemas es significativo afirmar que el concepto de sistemas
presupone el de entorno y viceversa (Luhmann, 1998b, p.73).
Un sistema puede denominarse autorreferente, segn Luh-

mann (1997b), cuando l mismo constituye los elementos que
le dan forma como unidades de funcin, y cuando todas las
relaciones entre estos elementos van acompaadas de una in-
dicacin hacia esta autoconstitucin, reproducindose de esta
manera la autoconstitucin permanentemente (p.91).
Para destacar la gran diferencia que existe entre este concep-

to fundamental de autorreferencia y la antigua discusin sobre
autoorganizacin, Maturana & Varela (2003, 2004) propusieron
el trmino de autopoiesis. Es pertinente sealar que Luhmann
(1998b) elige de manera deliberada el concepto de produccin
(o poiesis, a diferenciar de praxis) elaborado por Maturana y
Varela, sin embargo, el terico alemn lo generaliza al hacerlo
aplicable a la conciencia y a los sistemas sociales. Y lo hace por-
que esta nocin presupone la distincin como forma y afirma
que ha de ser realizada una obra, aunque el productor no pueda
22
crear por s mismo todas las causas necesarias para ello.
Segn Luhmann (1998b), si uno observa disciplinas cientfi-

cas como la Biologa, la Psicologa o la Sociologa, desde la
distancia de un observador imparcial, podra llegar a la conclu-
sin de que la Biologa tiene que ver con la vida, la Psicologa
con la psiquis y la Sociologa con la sociedad. Pero si uno las
observa ms de cerca, se dar cuenta enseguida de que todas
ellas tienen dificultades caractersticas con los conceptos que
deben expresar la unidad de su objeto (p.51). Precisamente, el
concepto de autopoiesis apunta a este problema. Este concepto,
que introdujo originalmente por Maturana (1999) para el caso
de la vida, posiblemente puede ser aplicado tambin a la mente
humana y a la sociedad. Sin embargo, se trata de un concepto
que tiene muy poca relevancia en la actividad cotidiana de estas
disciplinas, por lo que nos deja estancados en la pregunta de
por qu existe este particular problema a la hora de expresar
la unidad del objeto de las mismas con un concepto cientfico.
En la concepcin de Luhmann (1997b), la autopoiesis no su-

pone necesariamente que no exista en el entorno del sistema
este tipo de operaciones con las cuales el sistema se autorre-
produce. En el entorno de los seres humanos, por ejemplo, hay
otros seres humanos, en el entorno mental hay otros procesos
mentales. Pero en ambos casos, el proceso de reproduccin
propio del sistema psquico slo se puede aplicar internamente
al sistema. No se puede emplear para conectar sistema y en-
torno, o sea, no se puede sacar provecho de otra vida o de otra
conciencia para el propio sistema (p.92). Siguiendo con Luh-
mann (1997b), solamente en el caso de sistemas psquicos, este
23
Niklas Luhmann
concepto presupone la conciencia. Podramos decir tambin: El

medio conciencia, propio del sistema, slo se produce en este
caso y debido a la observacin.
Como se aprecia, Luhmann (1998a, 1998b) asume el concep-

to de sistema autorreferente, que es muy diferente al concepto
clsico de sistema propuesto por Bertalanffy (1962, 1969). Para
Luhmann un sistema es autorreferente cuando tiene la capa-
cidad de establecer relaciones con l mismo, y se define por
su diferencia en relacin con su entorno. Este autor distingue
tres tipos fundamentales de sistemas autorreferentes: los sis-
temas vivos, los sistemas psquicos o personales y los sistemas
sociales. Cada uno de ellos se diferencia por su propio tipo de
operacin autopoitica. La conciencia es el modo de operacin
propio de los sistemas personales o psquicos.
Para Luhmann (1998b), los seres humanos, como sistemas ps-

quicos, son el entorno de la sociedad, no son componentes de
la misma. Es decir, entre el ser humano y la sociedad se da la
relacin existente entre un sistema y su entorno. Lo interesante
de esta concepcin es que los subsistemas de cada sistema no
son componentes sino entornos. Y esto da cuenta de la alta
complejidad del sistema y de los subsistemas que, a la vez, son
un sistema autorreferente y autopoitico, manteniendo su aper-
tura, clausura operativa y autonoma.
Toda la obra de Luhmann es una invitacin a pensar de un

modo nuevo, de un modo diferente, y en este sentido crea las
bases para un pensamiento configuracional, basado en las di-
ferencias y en las relaciones (Ortiz & Salcedo, 2014). En el caso
concreto de este trabajo investigativo citado, los autores se re-
24
fieren al pensamiento configuracional como sistema autorre-

ferencial y autopoitico de configuraciones, sustentados en las
teoras de sistemas de Maturana (1999) y de Luhmann (1998b),
fertilizadas y vigorizadas con la teora holstica-configuracio-
nal de los procesos sociales (Fuentes, 2009).
Desde la teora de los sistemas autorreferentes (Luhmann,

1998b) y de la teora autopoitica de Maturana (1999); Ortiz
y Salcedo (2014) proponen tesis ontolgicas y epistemolgi-
cas sobre el pensamiento infantil, al considerarlo como un
sistema autopoitico, autorreferencial y autoconfigurativo,
lo cual sin lugar a dudas constituye un paso de avance muy
significativo en la elaboracin de una nueva concepcin de la
actividad cientfica.
Segn Luhmann (1997b), existen mquinas, sistemas qumi-

cos, sistemas vivos, sistemas conscientes, sistemas comunica-
tivos, de sentido (sociales); pero no existe una identidad sist-
mica que lo configure todo. El ser humano da la impresin, a s
mismo o a un observador, de ser una unidad, pero no es ningn
sistema. Menos an puede formarse un sistema a partir de una
pluralidad de seres humanos.
Estas afirmaciones negaran que el hombre como tal ni

siquiera sea capaz de observar los procesos fsicos, qu-
micos y vitales que ocurren en su interior. Su vida no
tiene acceso directo a su sistema psquico; este tiene que
hacerle sentir picor, dolor, o cualquier otra sensacin que
atraiga su atencin, para provocar operaciones en otro ni-
vel de la formacin de sistemas, es decir, en la conciencia
de sistema psquico. (Luhmann, 1997b, p.104)
25
Niklas Luhmann
Debo destacar el cambio que conlleva el concepto de sistema au-

torreferente y autopoitico. Ya no se trata de una unidad con deter-
minadas propiedades a propsito de cuya duracin pueda tomarse
una decisin global; se trata ms bien de la continuacin o de la
interrupcin de elementos mediante un arrangement relacional de
estos mismos elementos. Mantenimiento significa aqu mantener
el cierre y la infinitud de reproduccin de los elementos que en su
aparecer ya desaparecen (Luhmann, 1997b, p.136).
Luhmann (1998b) denomina operacin a la reproduccin de

los elementos acontecibles, con el fin de acentuar ms claramen-
te que no se piensa en la conservacin inalterada del sistema,
sino en un proceso en el nivel de los elementos indispensables
para toda conservacin y alteracin del sistema (p.68). Por tan-
to, siempre que mencione, en lo sucesivo, a las operaciones
de un sistema autopoitico, como por ejemplo la sociedad, las
organizaciones o las interacciones, me estoy refiriendo a esta
precisin que hace este terico de sistemas.
Para Luhmann (1998b), los sistemas vivos se basan en la vida,

los sistemas psquicos en la conciencia y los sistemas sociales
en la comunicacin. Los sistemas conscientes no son sistemas
vivos, los sistemas sociales no son sistemas conscientes; sin
embargo, cada uno de ellos presupone al otro como parte de
su entorno. Cada uno de ellos puede ser un sistema dinmico e
incluso autopoitico, capaz de combinar cierre y apertura; pero
teniendo en cuenta que estn basados en diferentes elementos no
pueden ser parte de un sistema autopoitico englobante (p.30).
Tiene que tratarse de un modo de operar, precisamente
26
de un modo identificable. Si, como es habitual, y para

estar a resguardo, se mencionan varias operaciones -por
ejemplo: pensamiento y accin, estructuracin y proce-
sualidad-, entonces la unidad buscada se desvanece en la
palidez e insipidez del y (uno de los requisitos tcnicos
de la construccin de teoras debera ser la prohibicin
de las ies griegas). Debemos arriesgar algo en la deter-
minacin del modo operativo con el que la sociedad se
produce y reproduce. De lo contrario, el concepto queda-
r desdibujado. (Luhmann, 1998b, p.56).
Como se aprecia, Luhmann en toda su obra muestra una ob-

sesin por la diferencia y las relaciones, a veces narctica. Este
libro pretende ser un anlisis terico de la teora luhmanniana
de los sistemas sociales. No es mi intencin hacer un anlisis
exhaustivo de toda su obra. Ms bien el libro se encamina a
profundizar en la epistemologa social luhmanniana, tratando
de develar su esencia y naturaleza. Adems, teniendo en cuenta
que el conocimiento de Luhmann en Colombia no es tan am-
plio (aunque su recepcin ha sido positiva), este libro intenta
solamente erigirse en una gua estimuladora de la lectura de su
obra. No hay otras pretensiones en este libro. Pero para lograrlo,
no podemos sustraernos de las incertidumbres que provoca la
teora de Luhmann y, en consecuencia, debemos develar sus
enigmas. La teora de Luhmann es sigilosa y escurridiza.
La obra de Luhmann se comprende mejor si hemos estudia-

do previamente las obras de Hegel (1966), Kant (2000, 2004,
2001, 2012), Husserl (2002, 2006, 2009, 2011, 2012, 2013,
2014), Heidegger (2006, 2010, 2014), Wittgenstein (2006,
2010, 2012), Spencer-Brown (1969), Foerster (1981, 1991); Ba-
teson (2010, 2011); Maturana y Varela (2003, 2004), lo cual
27
Niklas Luhmann
no quiere decir que debemos leer a todos estos autores para

poder leer a Luhmann.
Hasta ahora me he referido a la propuesta de Luhmann como

teora, por no utilizar la nocin de modelo tan cuestionada en
nuestro medio. Pero la diferencia entre teora y modelo es sutil.
Por ejemplo, segn Coles (2007) el big bang proporciona el mar-
co terico estndar mediante el cual los cosmlogos interpretan
las observaciones y configuran nuevas ideas tericas, pero es
un error afirmar que el big bang es una teora. Este autor pre-
fiere utilizar la nocin de modelo. Una teora es del todo inde-
pendiente, mientras que un modelo no es completo de la misma
manera (p. 56). Siguiendo este ejemplo y las definiciones de
teora y modelo, la propuesta luhmanniana es una teora o es
un modelo?
No obstante su radical independencia, y a la originalidad de

su teora, Niklas Luhmann siempre se sinti heredero de una
tradicin de pensamiento sistmico, complejo y transdiscipli-
nar, al cual rindi tributo y con el cual tuvo la ms inmensa gra-
titud. Lo propio hizo con los hallazgos de sus contemporneos
que sirvieron de cimiento en la configuracin de su teora. Luh-
mann senta, y as lo declaraba en sus obras, a Adler, Bateson,
Darwin, Foerster, Husserl, Maturana, Parsons, Spencer-Brown
y Varela, como los pilares inquebrantables de las diversas disci-
plinas sobre las cuales pudo configurar su monumental teora.
Tuvo que transitar en los hombros de estos gigantes para poder
configurar su descomunal obra. Adelante!, Escuchmoslo!
28
1
LA PERPLEJIDAD DE LOS SISTEMAS SOCIALES
AUTORREFERENTES
Para Luhmann (2007) un sistema social produce una diferen-

cia sistema/entorno que reduce complejidad en una dinmica
de comunicaciones de sentido. El atributo esencial del sistema
social es el sentido. La comunicacin es la operacin reproduc-
tora del sistema social. No hay sistema social sin sentido. No
hay sistema social sin comunicaciones. No hay comunicacin
sin sentido, porque incluso algo que parezca no tener sentido,
tiene sentido. El sin sentido tambin tiene sentido.
Lo social se identifica por un evento comunicativo. Su esencia

y naturaleza son las comunicaciones. La operacin que define
lo social es la comunicacin. No existe otro acontecimiento que
rena los requisitos para ser candidato a ser considerado como
la operacin bsica fundante de lo social. Un sistema social
emerge cuando una comunicacin genera otra comunicacin y
sta a su vez genera ms comunicaciones a partir de ella misma.
Para que un sistema social se reproduzca es necesario que los
Niklas Luhmann
acontecimientos (eventos) comunicativos sean seleccionados y

procesados en entrelazamiento con otras comunicaciones.
Luhmann considera que no existe slo un sistema social sino

varios, en dependencia de la distincin sistema/entorno que se
aplique, independientemente de que todos se reproducen me-
diante comunicaciones, pero stas adquieren distintas dimen-
siones segn el sistema social. De esta manera, Luhmann uti-
liza diversos criterios para distinguir los sistemas sociales: la
presencia, la pertenencia y la participacin. Basndose en estos
criterios clasifica los sistemas sociales en tres tipos: interaccio-
nes, organizaciones y sociedad.
Ninguno de estos sistemas se reduce al otro. Cada uno de

ellos tiene su propia forma de reproduccin, independientemen-
te de que todos son sistemas de comunicacin de sentido. Estos
tres sistemas sociales, se han ido diferenciando entre s durante
un largo proceso de evolucin sociocultural. De manera que
esta tipologa no tiene slo una intencin operativa.
La clasificacin luhmanniana de los sistemas sociales es crea-

tiva y original, por cuanto distingue tres tipos de sistemas socia-
les: interacciones, organizaciones y sociedad, pero a su vez, las
interacciones y las organizaciones forman parte de la sociedad,
sin que su suma sea la equivalencia de un sistema social global.
No obstante, Luhmann nunca logr desarrollar totalmente esta
tipologa, por eso a veces se confunde la sociedad como tipo
especfico de sistema social y la sociedad como sistema que
abarca a las interacciones y a las organizaciones.
32
1.1. LA INTERACCIN COMO SISTEMA SOCIAL: CONFIANZA
Las interacciones humanas son sistemas sociales porque es-

tn conformadas por comunicaciones. Este tipo especfico de
sistema social se reproduce por medio de una dinmica de
comunicaciones de sentido que reduce complejidad a partir
de la diferencia sistema/entorno, sustentada en el criterio de
la presencia. Las personas ausentes no forman parte del sis-
tema de interacciones, sino de su entorno. Slo participan del
sistema social interactivo las personas que estn presentes en
dicha comunicacin. Dicha presencia es el presupuesto para
la formacin de los lmites de la interaccin y para la seleccin
de lo que se ha admitido en ella como comunicacin (Corsi,
Esposito & Baraldi, 2006, p. 130).
Los sistemas de interaccin forman la sociedad y se forman

dentro de la sociedad. Constituyen una consolidacin de la
sociedad dentro de la sociedad, en el sentido de que utilizan
comunicaciones para reproducirse. Pero su forma de operar,
a diferencia de las organizaciones y la sociedad, requiere de
la presencia humana y la interaccin entre personas, median-
te un proceso de doble contingencia basado en las expecta-
tivas. Cada persona espera una respuesta de la otra, acorde a
lo que ha comunicado.
No hay interaccin sin sociedad y viceversa. La interaccin for-

ma la sociedad, pero dentro de la misma sociedad existen lmi-
tes entre el sistema de interaccin especfico y su entorno, que
a la vez est ubicado dentro de la sociedad. Las interacciones no
tienen nada fuera de la sociedad. Toda comunicacin generada
33
Niklas Luhmann
entre dos personas forma parte de la sociedad y contribuye a su

reproduccin autopoitica.
Ninguna interaccin puede devenir en todas las comunicacio-

nes de la sociedad, y es imposible que todas las personas estn
presentes en una comunicacin. Es por ello que aquellas co-
municaciones caracterizadas por la presencia de las personas,
son consideradas un sistema interaccional, y las otras comuni-
caciones forman parte del entorno del sistema de interacciones
(organizaciones y sociedad). Esta es precisamente la diferencia
entre las interacciones y los dems sistemas sociales. Las inte-
racciones requieren de la presencia del ser humano, los dems
sistemas sociales no.
Una cualidad bsica de los sistemas interactivos es la per-

cepcin. La comunicacin en el sistema interaccional se deve-
la mediante la percepcin. Las interacciones y comunicaciones
humanas dependen de los niveles de percepcin. Uno no acta
igual si sabe que est siendo percibido que si lo desconoce. Si
yo s que el otro me est percibiendo, y el otro sabe que yo lo
percibo, esta percepcin mutua modifica y re-direcciona el cur-
so de las acciones comunicativas.
La comunicacin surge cuando una persona observa a otra y

percibe que es percibida. No hay interacin sin percepcin de la
percepcin. Si yo observo que estoy siendo percibido, y adems
me doy cuenta de que mi percepcin est siendo percibida (per-
cepcin reflexiva), entonces no tengo otra alternativa que asu-
mir que estoy comunicando. Cuando hay percepcin reflexiva,
es decir, percepcin de la percepcin, tambin hay comunica-
34
cin. Incluso aunque yo no hable, porque el hecho de no decir

nada ser el indicador de no querer conversar, pero estoy comu-
nicando. La no comunicacin no existe, porque una interaccin
sin palabras tambin es comunicacin.
Rodrguez & Arnold (1990) identifican cuatro caractersticas

de los sistemas interaccionales: presencia simultnea de dos
personas como mnimo; intercambio mediante un tema comn;
estabilizacin temporal de la relacin; autoconstruccin y auto-
modelacin permanente. Estas caractersticas hacen referencia
a las interacciones locales. Heintz (2011) clasifica las interac-
ciones en locales y globales. Considera que una interaccin es
global cuando la temtica seleccionada pretende analizar pro-
blemas globales en sentido amplio y cuando los presentes en la
interaccin provienen de distintas partes del planeta (reuniones
de la ONU, congresos internacionales, encuentro internacional
de presidentes de naciones, encuentros deportivos mundiales).
Cada una de estas interacciones se sustenta en la confianza.
Luhmann (2005a) seala que si cada maana al levantarnos

pensamos en todas las cosas negativas que nos pueden suce-
der, nunca saldramos de la casa a nada. Es por ello que para
levantarnos cada maana necesitamos una dosis mnima de
confianza. Mediante la confianza el ser humano hace ms ac-
cesible el futuro y simplifica su destino. La confianza reduce
la incertidumbre y la complejidad. El sistema de interacciones
funciona a base de confianza. Si yo desconfo de una persona,
no me acerco a ella y, por lo tanto, no se genera la estabilidad
en la interaccin comunicativa.
35
Niklas Luhmann
La confianza se basa en el pasado, se realiza en el presente,

pero con la finalidad de garantizar la seguridad en el futuro. Se-
gn Luhmann (2005a), la confianza garantiza el aumento de las
posibilidades para el desarrollo de la accin y tener una mejor
experiencia, porque hay un aumento de la complejidad del sis-
tema social y tambin del nmero de posibilidades que pueden
reconciliarse con su estructura, porque la confianza constituye
una forma ms efectiva de reduccin de la complejidad (p. 14).
Si aumenta la confianza, tambin aumentarn las posibilidades
de accin comunicativa.
La confianza no es objetiva ni subjetiva, no se puede transfe-

rir a objetos ni a personas. La confianza se aprende. La liber-
tad como un complejo de acciones o aspectos de acciones por
los cuales uno es personalmente responsable, es la fuente de
la habilidad para aprender a confiar (Luhmann, 2005a, p. 69).
La confianza es una operacin de la voluntad humana. El ser

humano decide o no confiar. Pero esta decisin subjetiva se
sustenta objetivamente. El ser humano que confa busca infor-
macin en el mundo objetivo que le permita tomar la decisin
de confiar. La confianza no es gratis, tiene un costo, el costo de
la informacin disponible. El que tiene esperanza simplemen-
te tiene confianza a pesar de la incertidumbre. La confianza
refleja la contingencia. La esperanza elimina la contingencia
(Luhmann, 2005a, p. 41).
La confianza ayuda a vivir, porque la persona que confa vive

una vida ms plena y menos turbada, con menos preocupa-
36
cin, aunque es consciente que puede sufrir una decepcin si

no se cumplen sus expectativas. Cuando una persona confa, se
comporta como si el futuro fuera cierto. Confiar es anticipar el
futuro (Luhmann, 2005a). La confianza reduce el riesgo, ms
no lo elimina. La confianza se fragua cuando formamos parte
de las expectativas de los dems, sustentada en una biopraxis
afectivo-lingstica. Luhmann (2014a) considera que la interac-
cin social o la comunicacin se hacen posibles y se orientan
gracias a la mutua atribucin de expectativas sobre las posibles
acciones de los participantes (p. 20), que pueden estar co-
municndose como parte de un sistema interaccional o como
miembros de una organizacin.
1.2. LA ORGANIZACIN COMO SISTEMA SOCIAL: DECISIONES
Luhmann (2010) puntualiza que en una organizacin las de-

cisiones determinan la membresa de sus miembros, y el com-
portamiento ulterior de stos tambin depende de decisiones.
Es por ello que las organizaciones pueden ser caracterizadas
como sistemas autopoiticos cuya dinmica comunicacional se
fundamenta en decisiones. Para Luhmann (2005b), las organi-
zaciones son sistemas autopoiticos de decisiones.
La operacin reproductora de la organizacin es la decisin,

que al comunicarse genera nuevas decisiones. La organizacin
es un sistema cerrado en sus operaciones, lo cual no significa
que no tenga contacto con su entorno, sino que se clausura
de manera operativa por medio de sus propias decisiones, y
el entorno no determina su estructura. Pero la organizacin se
acopla estructuralmente a su entorno social. Cualquier criterio
37
Niklas Luhmann
para conformar la organizacin como sistema social se subor-

dina a las operaciones relacionadas con la toma de decisiones.
No existen acciones al interior de una organizacin que surjan
al margen de las decisiones. La apertura, desarrollo, dinmica,
evolucin y cierre de una organizacin, estn sujetas a decisio-
nes configuradas a partir de otras decisiones concatenadas. No
existen decisiones aisladas en una organizacin. Toda decisin
genera otra decisin.
Los lmites de una organizacin son lmites de sentido, no son

lmites geogrficos. Una organizacin no se caracteriza por su es-
tructura fsica, tamao, ubicacin especial, oficinas, instalaciones,
etc. La esencia y naturaleza de una organizacin son las decisiones.
Las organizaciones son sistemas sociales cuyas operaciones

reproductoras son las decisiones. Se distinguen por la mem-
bresa y permanencia de sus miembros, segn determinados
criterios de seleccin. Las decisiones son acontecimientos ge-
nerados secuencialmente, los cuales generan nuevas decisiones.
En las organizaciones se realizan varias comunicaciones de

manera simultnea, por ello son ms complejas que los siste-
mas interaccionales. Tambin son ms estables en el tiempo.
La organizacin es un sistema social sui generis. A diferencia

del sistema interaccional, en el que slo participan las personas
presentes, en la organizacin participan los miembros presen-
tes y tambin los miembros ausentes. Adems, es un sistema
muy especial porque en ocasiones puede incluir dentro de s a
38
su entorno. Es decir, en un determinado momento pueden par-

ticipar en la dinmica de la organizacin, personas que no son
miembros de ella y, por el contrario, personas miembros de la
organizacin podran estar ausentes de su dinmica.
Ya hemos expresado que un sistema es la diferencia entre sis-

tema y entorno. Para obtener conocimiento el observador hace
distinciones, porque no es posible observar el mundo completo.
Al hacer distinciones, incluimos la unidad y excluimos la dife-
rencia. Las distinciones generan exclusiones. Es inevitable. No
es posible la inclusin sin la exclusin y viceversa.
La unidad paradjica de esta diferencia es disuelta de

tal modo, que la sociedad opta por la inclusin de to-
dos en sus sistemas funcionales, las organizaciones,
por lo contrario, por la exclusin de todos. La sociedad
considera que las exclusiones son indignas del ser hu-
mano e intiles funcionalmente, pero no puede impe-
dirlas. Las organizaciones parten de la exclusin, para
conseguir un control decisional sobre la membreca
y, con ello, su propia autonoma. (Luhmann, 2000, p.
392, citado por Tyrell, 2014, p. 72).
En los sistemas organizacionales solo es posible tomar de-

cisiones a partir de otras decisiones de partida. No es posible
tomar una decisin sin basarnos en otras decisiones. Toda de-
cisin depende de otra decisin previa. Las decisiones no se
dejan comprender como mnadas, ni como fenmenos nicos;
se condicionan mutuamente en el sentido de que sin otras de-
cisiones no habra nada que decidir (Luhmann, 2005b, p. 43).
La sociedad moderna es tan compleja, que ya no puede con-
39
Niklas Luhmann
ceptuarse como unidad organizada. Y ningn sistema funcional

puede aprehenderse desde la organizacin (Luhmann, 1972,
p. 245, citado por Tyrell, 2014, p. 70). A diferencia del sistema
interaccional, que es considerado parte de la sociedad, la orga-
nizacin no se considera parte de la sociedad, ni viceversa. La
sociedad no es organizacin, la organizacin no es sociedad
(Luhmann, 1975, p. 153, citado por Tyrell, 2014, p. 70).
1.3. LA SOCIEDAD COMO SISTEMA SOCIAL: COMUNICACIONES
El trmino sociedad siempre ha estado ausente en los diccio-

narios de Sociologa. En muy pocas ocasiones se define qu
es la sociedad. Ms bien se habla de tipos de sociedades y sus
caractersticas, pero no se define el concepto sociedad.
Luhmann (2007) afirma que el concepto sociedad es el concep-

to ms difcil que la Sociologa ha heredado del pasado. Adems,
seala que la sociedad moderna difiere con creces de la socie-
dad antigua, por tanto, es necesario elaborar una nueva teora
de la sociedad para comprender los nuevos hechos y eventos
sociales, sin necesidad de acudir a los clsicos. Considera que la
teora de la accin (Parsons, 1956; Marx & Engels, 1973; Weber,
2009) debe ser sustituida por la teora de la comunicacin, pero
no de manera integrada en una teora de la accin comunicati-
va (Habermas, 1989, 1999, 2012), sino con una radicalidad tal
que independice de manera definitiva a la comunicacin de la
accin, con el fin de dar cuenta de la verdadera complejidad de
la sociedad moderna, solapada en concepciones arcaicas que se
convierten en obstculos epistemolgicos, a saber:
40
1. La sociedad puede ser observada desde fuera, desde

el exterior (Parsons, 1956), como territorios regiona-
les especficos o como grupo de hombres concretos.
Objecin heurstica: Cmo hace el ser humano para
observar la sociedad sin observarse a s mismo?
2. La sociedad es una unidad regional, territorialmente
delimitada (Marx & Engels, 1973). Por lo tanto, Co-
lombia es una sociedad distinta de Espaa, Canad es
una sociedad distinta de Mxico, y Cuba es una socie-
dad distinta de Jamaica. Objecin heurstica: Real-
mente son tan distintas o son lo mismo con personas
diferentes ubicadas en distinta geografa?
3. La sociedad est compuesta por hombres concretos,
especficos, y las relaciones entre ellos (Weber, 2009).
Objecin heurstica: La sociedad es las personas f-
sicamente o lo que las personas comunican?, la so-
ciedad es los seres humanos o las comunicaciones?
4. La sociedad se configura en el consenso de esos hom-
bres concretos, y en la formulacin y concrecin de sus
objetivos (Habermas, 1989, 1999, 2012). Objecin heu-
rstica: Todos los seres humanos tenemos las mismas
metas, objetivos y sueos?, puede haber un consenso
entre todos los seres humanos del planeta?
A partir de la comprensin de estos obstculos, Luhmann

(2007) se convence de que la sociologa requiere de un sistema
de conceptos totalmente nuevo, que le permita develar y com-
prender fenmenos de alta complejidad, como es la existencia
del orden social. Es preciso destacar que estos obstculos epis-
temolgicos fueron develados por Luhmann cuando comienza a
configurar su teora de la sociedad y reflexiona sobre la metodologa
utilizada por la tradicin para el estudio de los sistemas altamente comple-
jos o hipercomplejos, como la sociedad. Utiliza de manera operativa la
41
Niklas Luhmann
nocin de obstculo epistemolgico introducida originalmente

por Bachelard (2004, 2009, 2011), con el fin de comprender los
avances conceptuales especficos de la sociologa, no en alguna
rama particular sino en la disciplina en general.
Con motivo de su 65 aniversario, Luhmann concedi una en-

trevista el 5 de diciembre de 1992. En ella reconoci su principio
epistmico y teleolgico al afirmar que su objetivo principal
como cientfico no era transformar la sociedad sino compren-
derla. Luhmann no pretenda mejorar la sociedad sino la des-
cripcin sociolgica de la misma.
Luhmann (2007) comienza el desarrollo de su teora cuestio-

nando el concepto de accin, ya que lo considera poco adecua-
do para describir tericamente la complejidad de la sociedad
moderna. Insiste en la necesidad de concentrarnos en la esencia
y naturaleza de lo social, en el proceso de configuracin de lo
social, y abandonar el carcter fundante de la accin.
En este punto del anlisis declara que la sociedad no es la

pluralidad de seres humanos que conforman una nacin y tam-
poco las acciones individuales de estas personas. Declara que
la sociedad es la totalidad de las comunicaciones sociales es-
perables (Luhmann, 2007, p. 409). Es decir, la sociedad son
esencialmente las comunicaciones entre las personas, no las
personas en s mismas. La esencia de la sociedad son las comu-
nicaciones, por tanto, para comprender lo social es preciso ana-
lizar los procesos de comunicacin. De esta manera, Luhmann
supera los criterios ontolgicos, subjetivistas y antropolgicos,
para entender la sociedad, y transita hacia la comunicacin
42
como esencia y naturaleza de lo social.
El criterio de distincin de la sociedad como sistema social

es la participacin comunicativa, no necesariamente la presen-
cia (sistema interaccional) ni la permanencia (sistema organi-
zacional). Todas las comunicaciones forman parte de la socie-
dad, y todo lo que no comunica queda excluido de la sociedad,
pasa a ser parte de su entorno. De ah que los lmites de la
sociedad son los lmites de la comunicacin. El alcance de la
sociedad depende del alcance de la comunicacin. La socie-
dad es un sistema autopoitico y autorreferencial, cerrado en
sus operaciones de comunicacin. La sociedad es comunica-
cin y todo lo que sea comunicacin es sociedad. sta emerge
a partir de las comunicaciones.
Emergencia quiere decir, por encima de todo, autonoma.

Emergente es un mundo que no coincide punto por punto
con las condiciones de posibilidad sobre las que se sus-
tenta y de donde ha surgido. La sociedad, entonces, es un
orden emergente que no puede verse afectado por nada
que est fuera de l. La sociedad es el universo de todas
las comunicaciones posibles. (Luhmann, 2007, p. 105)
Como se aprecia, en la teora de Luhmann, sociedad es un

concepto escabroso y resbaladizo, ya que lo considera un sis-
tema autoconstituido, por cuanto es capaz de contenerse a s
misma y a todos los dems sistemas sociales (organizaciones e
interacciones). Luhmann analiza la sociedad desde dos dimen-
siones: como un sistema social, al mismo nivel de las interaccio-
nes y las organizaciones, y como el sistema que agrupa a estos
tres: interacciones, organizaciones y sociedad.
43
Niklas Luhmann
Para Luhmann (1998b), la sociedad es el concepto social ms

amplio, incluye todo lo social y, por consiguiente, no tiene en-
torno social.
Si se agregan factores sociales, si surgen interlocutores

de comunicacin novedosos, la sociedad crece, pues esos
factores arraigan en la sociedad, no pueden ser externa-
lizados ni tratarse como una cosa de su entorno, ya que
todo lo que es comunicacin es sociedad. La sociedad
es el nico sistema social en que surge este particular
fenmeno, que tiene consecuencias enormes en lo que
respecta a la teora social (p. 366).
Luhmann (2007) considera que el contorno de la comuni-

cacin no tiene ninguna frontera. Esta consideracin es muy
similar a los planteamientos de Hawking (1988) en su descrip-
cin del universo: La condicin de contorno del universo es
que no tiene ninguna frontera. El universo estara comple-
tamente autocontenido y no se vera afectado por nada que
estuviera fuera de l (p. 175).
Toda la obra de Luhmann es un gigantesco esfuerzo de abs-

traccin terica en funcin de no mezclar los procesos comu-
nicativos con los procesos mentales. Esto es lgico si tenemos
en cuenta que el sustrato epistemolgico de su teora es la dife-
rencia. De ah que un sistema no puede estar integrado por dos
operaciones, no puede realizar las dos operaciones de manera
simultnea. El sistema piensa o comunica, pero no puede pen-
sar y comunicar al mismo tiempo. Esta consideracin podra
parecer inverosmil, porque en nuestra cotidianidad nosotros
observamos que el ser humano piensa y luego comunica lo pen-
44
sado. Sin embargo, cuando un ser humano piensa, emerge un

sistema psquico, pero cuando comunica est dando lugar a la
aparicin de un sistema social. Habermas (1989) se percata de
esto y declara:
Sobre el trasfondo de esta evolucin teortica se ve claro

qu cargas echa sobre s la teora de sistemas al distribuir
estas estructuras lingsticas, que abarcan lo psquico y
lo social, en dos sistemas distintos. Ahora que estn ms
claras las lneas generales de la teora de Luhmann, se ve
tambin cuntas energas han tenido que gastarse para
hacer frente a los problemas derivados de esta sola deci-
sin bsica (p. 446).
La sociedad moderna se organiza en subsistemas funcionales:

arte, ciencia, derecho, economa, educacin, familia, poltica,
religin, salud, etc. Cada uno de estos subsistemas funcionales
tiene su propio discurso sistmico. Cada uno se expresa a travs
de un medio de comunicacin simblicamente generalizado.
Este cdigo, especifica y selecciona un tipo especial de comuni-
cacin. Para el arte, la belleza; para la ciencia, la verdad; para el
derecho, la justicia; para la economa, el dinero; para la educa-
cin, las calificaciones; para la familia, el amor; para la poltica,
el poder; para la religin, Dios; y para la salud, la enfermedad.
Cada subsistema social es tambin sociedad. De ah que sea

un error hablar de las relaciones entre la educacin y la socie-
dad, o economa y sociedad, o poltica y sociedad. La socie-
dad no es el entorno de los subsistemas sociales, no es externa
a ellos. Estos subsistemas funcionales de la sociedad tambin
son sociedad, pero al mismo tiempo slo son una parte de ella.
Esta es la paradoja de los subsistemas funcionales. La sociedad
45
Niklas Luhmann
es la configuracin de esos subsistemas sociales. Ninguno de

ellos tiene la primaca sobre los dems, no hay una jerarqua en-
tre ellos, todos estn al mismo nivel. La sociedad moderna no
tiene centro, o ms bien, el centro de la sociedad moderna son
las comunicaciones.
Luhmann (2007) considera que la sociedad es un sistema sim-

blico conformado por discursos que proliferan en una configu-
racin de comunicaciones. La sociedad es un sistema emergente,
porque es el resultado de la configuracin de comunicaciones
y, en este sentido, la sociedad es una unidad holstica que se
configura al margen de los seres humanos.
1.4. SOCIEDAD SIN SERES HUMANOS?
Para Luhmann (2012), la sociedad no est compuesta de seres

humanos, sino de comunicaciones. Los seres humanos son el
entorno de la sociedad, no son componentes de la misma.
Como no me puedo comunicar con mi cuerpo, mi cuerpo

tampoco es un fenmeno social, sino parte del entorno
natural que sirve de soporte fsico de las comunicaciones.
Por ello, los hombres no son sociales (pues mi carne o
sangre o pelos no son comunicaciones), y por ende, entre
otras conclusiones, la sociedad (un tipo de sistema social)
no se compone de hombres -pues los hombres (como
miembros de la especie homo sapiens sapiens, esto es,
como seres biolgicos) no son comunicaciones (como
tampoco lo son mis pensamientos, por lo que tampoco
ellos son sociales)-. (p. 18).
Niklas Luhmann ha recibido muchsimas crticas por conside-
46
rar al ser humano como entorno de la sociedad. Para contrarres-

tar estos cuestionamientos Luhmann (1998b) seala:
En esta teora, el hombre no se pierde como entorno del

sistema, slo cambia la posicin jerrquica de la que go-
zaba en la antigua teora europea de la sociedad civil.
Quien considera seriamente al ser humano como una
unidad concreta y emprica formada fsica, qumica, or-
gnica y psicolgicamente, no puede concebir al indivi-
duo como parte del sistema social. Para empezar, existen
muchos hombres, cada uno distinto; entonces, qu se
quiere decir cuando se habla del hombre? A la sociologa
tradicional que como teora de la accin remite al su-
jeto, habra que reprocharle que, precisamente ella, no
toma en serio al ser humano cuando habla de l median-
te construcciones nebulosas y sin referencias empricas.
Tampoco toma en cuenta suficientemente el hecho de que
los hombres viven y actan en un mismo tiempo, aunque
con horizontes temporales que remiten al pasado y al
futuro. (p. 17).
De esta idea se desprende que Luhmann no es anti-humanis-

ta, sencillamente su concepcin es un nuevo humanismo, un
humanismo diferente. Luhmann no agrede al ser humano, sino
que lo ubica en el lugar que le corresponde: el entorno de la
sociedad, perturbndola, afectndola, estimulndola, creando
ruidos en ella, pero nunca determinndola ni especificndola,
porque la sociedad est determinada por las operaciones que la
reproducen: las comunicaciones.
En su ms profunda esencia, la teora luhmanniana no postula

una sociedad sin hombres sino una comprensin del ser huma-
47
Niklas Luhmann
no desde otra perspectiva. Por supuesto que el ser humano no

forma parte de la sociedad, sino de su entorno. Lo que forma
parte de la sociedad es lo que el ser humano comunica, es decir,
el ser humano no forma parte del sistema social, pero las comu-
nicaciones s. Es evidente que no hay sociedad sin seres huma-
nos, pero la sociedad no est conformada por seres humanos
sino por comunicaciones, y los seres humanos no forman parte
de la sociedad sino del entorno de la sociedad. En definitiva,
el sistema se define como la diferencia sistema/entorno, por
tanto, no hay sistema sin entorno. No es posible analizar un
sistema al margen de su entorno. Y desde esta mirada no es
posible analizar la sociedad al margen de los seres humanos.
Pero la esencia de la sociedad no son los seres humanos sino
las comunicaciones.
La clave para comprender esta postura epistemolgica es

abandonar las nociones de sujeto y objeto, y las nociones de
interno y externo. Es preciso entender que el entorno no es algo
externo al sistema sino parte de su diferencia.
A la hora de hacer un balance de la teora de sistemas

de Luhmann, pienso que es til sealar dos fenmenos
que considero unidos entre s: la disolucin del objeto
y la disolucin del sujeto, sometidos al primado de la
funcionalidad. Por un lado, las cuestiones relativas a la
objetividad, la verdad y la justicia, son declaradas caren-
tes de sentido, como si impidieran el tratamiento racio-
nal de los problemas de acuerdo con las posibilidades de
sustitucin y equivalencia funcional. Pero esta ontologa
de la reconversin conduce a la arbitrariedad. Desde la
fundamental intercambiabilidad de todo por todo y la
definicin de las cosas por su valor funcional, el mundo
48
humano se convierte en un simulacro, la funcin resulta

ser, propiamente hablando, una ficcin que ha expulsado
a lo real. En un escenario as, sin referencias objetivas,
decidirse no es estabilizar una certeza sino continuar en
la perplejidad. (Innerarity, 2011, p. 60).
Luhmann (2007) comenta que los humanistas y gegrafos

pueden estar tranquilos, ya que el entorno es un componente
indispensable de la forma del sistema. Recordemos que no hay
sistema sin entorno, porque Luhmann define el sistema como
la diferencia sistema/entorno. Luhmann excluye del sistema a
los seres humanos, como sistemas vivos y conscientes, y a los
pases, como zonas geogrficas y demogrficas, pero los tiene
en cuenta para la teora, no donde los ubicaba la tradicin, por
error epistemolgico, sino donde deben estar segn el sustrato
epistemolgico de la nueva teora: en el entorno del sistema. Es
por ello que la sociedad no tiene entorno social, porque est
compuesta por todas las comunicaciones posibles, y desde esa
mirada no existe una pluralidad de sociedades, una para cada
pas, sino slo una sociedad: la sociedad mundial.
1.5. SOCIEDAD MUNDIAL
Segn Almaraz (2011), el trmino de sociedad mundial no

aparece en la lexicografa de las ciencias sociales. Sin embargo,
Luhmann (2007) considera un error epistmico conceptualizar
la sociedad como una unidad territorial, definida por las fronte-
ras de un Estado-Nacin o pas. Desde esta mirada no tiene sen-
tido hablar de la sociedad colombiana, la sociedad cubana
o la sociedad chilena, como si fueran distintas sociedades.
Son distintos pases. Pueden ser considerados como naciones o
49
Niklas Luhmann
estados diferentes, ms no diferentes sociedades, por cuanto en

la modernidad slo existe una sociedad: la sociedad mundial.
Para que existiesen diversas sociedades, el aislamiento entre

ellas debera ser tal que no hubiese ninguna interaccin comuni-
cativa entre ellas, pero en la era de la globalizacin es imposible
que no existan contactos entre los distintos pases. Alguna co-
municacin se filtra de una nacin a otra. La sociedad mundial
va tomando forma, se va configurando, segn la dinmica de
las comunicaciones que se produzcan. Una pluralidad de so-
ciedades slo sera pensable si no hubiera enlace comunicativo
algunos entre ellas (Luhmann, 2007, p. 55).
Luhmann (1996b) afirma que la sociedad es una sociedad

mundial porque la comunicacin atraviesa el mundo y slo
es posible reconfigurarlo a partir de las diferencias. En la so-
ciologa tradicional, la sociedad es un sistema territorial. En
cambio, en la sociologa luhmanniana el concepto de sociedad
no admite ninguna pluralidad de sociedades, no slo desde
el punto de vista fsico y geogrfico sino adems desde el
punto de vista funcional. Las sociedades territoriales nece-
sitan nombres, de otro modo no se pueden localizar, ni en el
espacio ni en el tiempo. El sistema de la sociedad mundial, en
cambio, no tiene, ni requiere de nombre propio: slo se puede
describir tericamente (p. 437).
La sociedad mundial no est integrada por sociedades nacio-

nales o regionales. La sociedad mundial no est conformada
por pases o naciones, sino por subsistemas funcionales: polti-
co, jurdico, cientfico, salutfero, educativo, econmico, artsti-
50
co, religioso, familiar. Estos sistemas funcionales no se pueden

reducir a las naciones, pases o estados. Operan de manera in-
dependiente a la geografa de las naciones. Las fronteras de los
pases no son respetadas por la verdad, ni por las enfermeda-
des, ni por la formacin, ni por el dinero, ni por el arte, ni por
las creencias religiosas, ni por el amor. Slo la poltica y el de-
recho se circunscriben a fronteras geogrficas establecidas por
el Estado-Nacin. En este sentido, Almaraz (2011) nos recuerda
que Luhmann califica la sociedad mundial como una sociedad
policntrica multicontextural que genera efectos estructurales
en los sistemas funcionales que no son compatibles entre s.
Por ejemplo, la ciencia no aporta conocimiento al poder, sino
incertidumbre y riesgo ante las decisiones (p. 88).
Finalmente, podemos aportar que Luhmann formula esta teo-

ra de la sociedad mundial desde sus inicios como profesor en
la Universidad de Bielefeld, cuando comenz a elaborar una
nueva teora de la sociedad, mucho antes de asumir la nocin
de autopoiesis. Luego, aplic su teora a casi todos los subsiste-
mas funcionales de la sociedad, considerndolos como sistemas
autopoiticos y autorreferenciales. De estas aplicaciones sist-
micas, vamos a destacar en este libro a la ciencia, la educacin
y el amor, precisamente por la relacin inextricable que existe
entre estos subsistemas.
51
Niklas Luhmann
1.6. LOS SUBSISTEMAS SOCIALES DE LA SOCIEDAD
Luhmann (2007) divide el sistema social llamado sociedad en

varios subsistemas: el sistema artstico, el sistema cientfico, el
sistema econmico, el sistema educativo, el sistema familiar,
el sistema jurdico, el sistema meditico, el sistema poltico y
el sistema religioso. Podramos hablar tambin del sistema de
salud y del sistema deportivo, entre otros.
Todo anlisis serio, profundo y minucioso de la obra de Lu-

hmann requiere el abordaje de su teora de la diferenciacin
social. Sin el anlisis de los subsistemas sociales, cualquier
comprensin de su obra estara limitada. Para Luhmann, los
subsistemas son creaciones singulares y especficas de la so-
ciedad. Los cientficos sociales se sienten muy atrados por los
anlisis luhmannianos, por cuanto afronta el estudio riguroso
de los diversos sectores de la sociedad. De esta manera, Luh-
mann atrae a los artistas, cientficos, economistas, pedagogos,
abogados, politlogos, sacerdotes, etc. Sin embargo, este acer-
camiento a su obra no siempre tiene la intencin de alabar al
socilogo de Bielefeld. En muchas ocasiones, Luhmann formula
tesis que reciben fuertes crticas. Por momentos es considera-
do un pensador conservador, pero algunas veces es percibido
como un pensador adelantado a su poca.
Luhmann aplic su propia epistemologa sistmica autorre-

ferencial a casi todos los subsistemas de la sociedad. Son co-
nocidas sus obras sobre el amor, la economa, el derecho, la
ciencia, la educacin, el arte, el poder, los medios de masas, la
confianza y la religin. Con esta estrategia, Luhmann logra dar
52
una estocada epistmica y epistemolgica. Estocada epistmica

porque tiene la posibilidad de ofrecer una nueva perspectiva
sobre el subsistema social estudiado. Estocada epistemolgica
porque los resultados de estos anlisis le permiten validar su
configuracin terica de la sociedad.
Cada uno de estos subsistemas observa la sociedad a partir

de su propia funcin o problema fundamental. Esta observacin
es posible a travs de su cdigo central, mediante el uso de una
distincin binaria, la cual est estructurada de manera hermti-
ca, con el fin de que no se produzcan interferencias desde otros
subsistemas.
Basndome en Rodrguez & Arnold (1990) elabor el siguiente

cuadro resumen que presenta todos los subsistemas sociales, su
problema fundamental (funcin), el cdigo central que lo identi-
fica y el medio de comunicacin dominante.
SUBSISTEMA PROBLEMA CDIGO MEDIO DE

SOCIAL FUNDAMENTAL CENTRAL COMUNICACIN
(FUNCIN) (PROGRAMA)
Econmico Escasez Pagar/no pagar Dinero

(Tener/no tener) (Precios)
Jurdico Expectativas (conflic- Legal/ilegal Justicia
tos) (Justo/injusto) (Normas legales)
Consenso (Decisiones Poder/no poder Elecciones (Legitimi-
Poltico colectivas) (Gobierno/ dad)
oposicin)
(Conservadores
/liberales)
53
Niklas Luhmann
Cientfico Conocimiento Verdadero/falso Verdad

(Teoras, mtodos)
Inclusin y seleccin Aprobacin/ Evaluacin (Certifica-
Educativo social (Carreras) Reprobacin dos, calificaciones)
(Premio/cas-
tigo)
El mundo Trascendente/ Lo Sagrado
Religioso Lo indeterminable Inmanente (Dios)
(Bueno/malo)
Artstico Realidad representada Belleza/no Arte
belleza (Estilos)
(Bonito/Feo)
Familiar Intimidad Amado/no Amor
amado (Compromiso)
Salutfero Bienestar Sano/enfermo Enfermedad (Salud)
Deportivo Entretenimiento Ganar/perder Victoria

(Campeonatos depor-
tivos)
Militar Dominio geogrfico Guerra/paz Armamento
(Estrategia militar)
Meditico Comunicacin a las Informacin/ Informacin (Noticias)
masas desinformacin
Como se aprecia, cada subsistema tiene un cdigo a travs

del cual establece una distincin. Cualquier informacin de
un subsistema se analiza mediante este cdigo. Cada subsis-
tema social selecciona informacin segn sus propias distin-
ciones. Por ejemplo, el sistema poltico no se deja orientar por
la ciencia; el sistema econmico tampoco; el sistema familiar
no debera orientarse por lo econmico, ni por orientaciones
religiosas; el sistema de salud no debera estar orientado por
el poder ni por el sistema jurdico. No obstante, en ocasio-
nes la diferenciacin funcional se reconfigura a nivel de la
54
sociedad mundial: el sistema deportivo nacional armoniza con

el sistema deportivo mundial. Tambin puede producirse una
desfiguracin de la diferenciacin funcional de la sociedad: el
sistema econmico controla el sistema educativo; el sistema
militar controla el sistema jurdico; el sistema jurdico con-
trola el sistema poltico; el sistema poltico controla el siste-
ma econmico; etc. Estos tipos de penetraciones arbitrarias
y ofensivas entre sistemas generan lo que conocemos como
corrupcin: se utiliza el amor o el dinero como instrumen-
to de poder; se utiliza el dinero para definir las relaciones
familiares; se utiliza el poder, la educacin o la salud, para
enriquecerse; se utiliza el sistema militar para dominar polti-
camente; se utiliza la ciencia para el dominio militar; se utiliza
la religin para enriquecerse o para imponer una verdad no
cientfica, etc. Tambin podemos percibir orientaciones totali-
tarias: cuando el sistema poltico reglamenta todas las esferas
de la experiencia humana. Todas estas posibilidades intersis-
tmicas, generan prdida de sentido del subsistema invadido.
Hemos sealado que Luhmann no abord todos los subsis-

temas sociales. Esto nos brinda la posibilidad de desarrollar
nuevas lneas de investigacin no desarrolladas por el pensador
alemn, como por ejemplo: el sistema de esparcimiento (tiempo
libre), el sistema de salud (sano/enfermo), el sistema deportivo
(ganar/perder), el sistema tico (no se debe hacer todo lo que
se puede hacer), el sistema militar (guerra/paz), el sistema tec-
nolgico (til/no til), la moda (In/off), la propaganda comercial
(publicidad/desconocimiento), los medios de comunicacin de
masas (informacin/desinformacin).
En los prximos captulos vamos a analizar algunos de los
55
Niklas Luhmann
ms importantes subsistemas. Se trata de la ciencia, la educa-

cin y el amor. Esto no quiere decir que son los subsistemas
sociales ms importantes, pero son los que ms movilizan mis
emociones y las de muchos seres humanos. Son temas muy sen-
sibles. Por eso los escog para este libro. Solo hay que ver cmo
reaccionan muchas personas cuando se les habla del amor, de
la educacin o de algo que est demostrado cientficamente.
Cada uno de estos tres subsistemas es un sistema autorre-

ferente y autopoitico, conformado por comunicaciones. Cada
uno de ellos tiene su problema fundamental, su cdigo central
y su particular medio comunicacin dominante y su programa,
como vimos en el cuadro anterior. Cada subsistema aplica su
propia clausura operacional y se acopla estructuralmente con
otros sistemas que forman parte de su entorno. De esta manera
se conserva la unidad del sistema dentro de la diferencia.
56
2
LA CIENCIA EN LA TEORA SISTMICA DE
LUHMANN
En la sociedad moderna, la ciencia es un subsistema social inte-

grador, por cuanto en todos los dems subsistemas se desarrolla
actividad cientfica, incluso en el sistema religioso. Por eso en la
actualidad se habla de la ciencia teolgica o ciencias de la religin.
Para Luhmann (1996b), una disciplina adquiere carcter univer-

sal no en la medida en que est constituida por objetos (o clases
de objetos), por extractos del mundo real, sino por la delimita-
cin de un problema. Los investigadores no debemos estudiar
objetos sino problemas. Es por ello que la clave para resolver un
problema cientfico es su correcta formulacin, aunque la inten-
cin de la investigacin cientfica no siempre es solucionar pro-
blemas, sino en ocasiones, develarlos, plantearlos, visibilizarlos.
El objetivo de la ciencia es la configuracin de problemas cien-
tficos. Desde esta perspectiva, Luhmann propone eliminar el
estudio de objetos y dedicarnos a hacer distinciones.
Niklas Luhmann
Luhmann (2009) considera que todas las teoras cientficas

dependen de sus supuestos epistemolgicos, por eso el funda-
mento de cada disciplina trasciende sus lmites. Se ha escrito
mucho sobre la epistemologa de las ciencias sociales y sobre
la sociologa. Pero tambin la biologa del conocimiento y la
psicologa cognitiva han hecho aportes significativos sobre el
proceso de configuracin del conocimiento. De esta manera, la
sociologa debe reconocer el papel rector que juega la episte-
mologa en la diferenciacin del cdigo cientfico que clasifica
el conocimiento como verdadero o falso, pero ella misma, como
teora-del-sistema-en-el-sistema, debe situar la epistemologa
en su propio mbito y observar tambin otros sistemas que no
corresponden al mbito de la ciencia, y no estn relacionados
con la epistemologa. La sociologa debe explicar la epistemo-
loga desde su propia teora sociolgica. La epistemologa es
parte de su objeto, se configura de manera autorreferencial,
liberndose de todo apriorismo y, de manera dogmtica se de-
clara adogmtica (Luhmann, 2009).
Luhmann (2009) pregunta: Es la epistemologa imposible

como ciencia separada, y puede existir slo al interior de las
disciplinas como un esfuerzo para realizar el tipo de fundamen-
tacin autorreferencial y, por cierto tambin, como intercambio
de experiencias interdisciplinarias en relacin con este problema
especial? Pero deja sin contestar esta pregunta, porque consi-
dera que ms importante que fusilar al rey, es el problema de
si la estructura de reemplazo est lo suficientemente preparada
o, incluso, si puede llegar a prepararse (p. 14).
Luhmann (2000) considera que es posible fundamentar so-
60
ciolgicamente a la epistemologa. No trata de sustraerle a la

sociologa el control epistemolgico, no la contrapone como
ciencia del espritu a las ciencias de la naturaleza, pero busca
un estilo de fundamentacin autorreferencial con la pregunta
directriz cmo es posible el orden social?
2.1. LA CIENCIA COMO SUBSISTEMA SOCIAL
La sociologa como ciencia estudia los problemas funda-

mentales de los sistemas sociales: las interacciones, las orga-
nizaciones y la sociedad como sistema omnicomprensivo. Sin
embargo, el subsistema social de la ciencia es un simple sub-
sistema de la sociedad, tiene sus propias funciones, aborda sus
propios problemas, mediante su cdigo propio y su medio de
comunicacin dominante. La sociologa opera dentro del sub-
sistema cientfico, sin perder su relevancia social global. La
sociologa tiene una dualidad ontolgica: est presente en la
sociedad como sistema general y en la ciencia como subsiste-
ma especfico. La epistemologa participa slo en el subsistema
cientfico. Sin embargo, la sociologa es una reflexin cientfica
sobre el sistema global de la sociedad. La sociologa es una
teora-del-sistema-en-el-sistema de la sociedad. Pero cuando
la sociologa est dentro de la ciencia, asumiendo el papel de
subsistema cientfico, la epistemologa asume la funcin de la
teora-del-sistema-en-el-sistema de la ciencia.
Por tanto, si se quiere realizar la reflexin social, en cuan-

to cientfica, debe hacerse desde la posicin de un sub-
sistema, puesto que slo desde esta posicin se hace po-
sible conservar simultneamente en la mirada el sistema
global (al cual ambos pertenecen) y el subsistema, y con
61
Niklas Luhmann
ello, reflexionar tambin paralelamente en el aumento de

sus pretensiones y en la intensificacin y especificacin
de sus criterios, como consecuencia de la diferenciacin.
(Luhmann, 2000, p. 21).
La sociedad est integrada por subsistemas sociales funcio-
nalmente diferenciados: ciencia, poltica, educacin, derecho,
arte, salud, religin, etc. El subsistema de la ciencia est inte-
grado por disciplinas cientficas. Estas reducen complejidad del
entorno mediante la forma en que delimitan su problema. Esto
es posible por la diferenciacin del sistema social de la ciencia.
Ahora bien, el sentido de la limitacionalidad indica que las
disciplinas no pueden usar de manera discreta la operacin de
la negacin, ya que toda negacin sobre la solucin de un pro-
blema aumenta la probabilidad de que se acepte otra solucin.
A esto es precisamente a lo que se refiere la forma del

concepto problema. Con l, la pertenencia al contexto
del sistema de la ciencia es tambin la condicin para que
toda orientacin hacia el entorno pueda adquirir la forma
de la delimitacin de un problema, ya que sin la garanta
de la limitacionalidad, toda delimitacin de problemas
y, con ello, el concepto mismo de problema, perdera sus
contornos. (Luhmann, 2000, p. 24).
La ciencia, al operar dentro de la sociedad, es tambin un

fenmeno comunicativo. De manera que existen formas evo-
lutivas a travs de las cuales se configuran nuevas estructuras
referenciales que dotan de sentido determinados eventos. Est
claro que la comunicacin no depende del ser humano sino de
otras comunicaciones precedentes. La comunicacin configura
referencias de interlocucin que actualizan redundancias. Estas
referencias configuran determinadas redes de sentido, median-
62
te determinadas selecciones epistmicas.
Las redes de sentido facilitan la configuracin de configura-

ciones sistmicas de comunicacin. A travs del concepto redes
de sentido, podemos articular otros conceptos (comunicacin,
distincin/marca, informacin, redundancia, seleccin, entre
otros), que configuran el sentido de la comunicacin, identifi-
cando las pautas que conectan las combinaciones de palabras y
conceptos, conformando as las redes epistmicas.
Vlez (2012) elabora un modelo metodolgico til para obser-

var la estructura del desarrollo de la produccin comunicativa
de la ciencia. Para ello se sustenta en la perspectiva sistmica
de Luhmann. Utiliza las redes de sentido como modelo para la
observacin de la ciencia, estudia a Luhmann desde un punto
de vista estructural y ejemplifica su modelo con el caso del
concepto capital social, logrando distinguir una configuracin
de redes no dirigidas y una configuracin de subredes que dife-
rencian el peso trasversal de los textos y los caminos epistmi-
cos principales dentro de ese mbito de comunicacin.
La ciencia es un sistema autorreferente y autopoitico, que

realiza sus operaciones dentro de sus propios lmites de senti-
do, conservando su unidad a partir de la clausura operacional,
pero interpenetrndose con otros subsistemas, es decir aco-
plndose con su entorno, conformado por los otros subsistemas
sociales: educacin, salud, poltica, derecho, economa, arte,
religin, etc. Esto es interesante, por cuanto la ciencia no est
determinada por ninguno de estos subsistemas, es autnoma.
Por otro lado, cuando analizamos la ciencia como entorno de
63
Niklas Luhmann
los dems subsistemas, observamos que ella tampoco especifi-

ca ni determina lo que sucede en ellos. Por ejemplo, la ciencia
no determina la identidad de la educacin, ni de la salud, ni
del sistema poltico, econmico o jurdico. No determina, pero
s influye, perturbando dichos subsistemas con la informacin
cientfica de actualidad. Es el subsistema social quien decide
qu selecciones hace dentro de todo el abanico de configura-
ciones comunicativas recibidas desde el subsistema cientfico.
2.2. CONOCIMIENTO, VERDAD Y ERROR
Para un observador comn no hay diferencia entre conoci-

miento y verdad. El conocimiento siempre es verdadero. S que
en estos mismos momentos estoy escribiendo, esto es una ver-
dad, y es conocimiento, para m en estos momentos no hay
diferencia entre verdad y conocimiento. Mi conocimiento es ver-
dadero, y mi verdad es mi conocimiento. Para el observador es
imposible determinar si determinado conocimiento no es ver-
dadero, y por ello utilizamos el concepto de error, para designar
un conocimiento equivocado. Pero cuando sealamos un error
eso no significa que estemos en presencia de un conocimiento
no verdadero, es decir falso. Si es un error no significa que sea
falso, es simplemente un no conocimiento. Por ejemplo: cre
que hoy vendra la vicerrectora desde Medelln, pero no saba
que iba a hacer una reunin. Es decir, cre tener conocimiento,
pero no lo tena.
Maturana (1990, 2009) se refiere a esto como la imposibilidad

de identificar en nuestra cotidianidad la diferencia entre ilusin
y percepcin. Para el bilogo chileno, cuando los seres humanos
64
nos equivocamos en realidad no nos equivocamos, porque no

tenemos cmo darnos cuenta de nuestro error en el presente,
sino en acciones posteriores, de manera que el error siempre se
comete en el pasado. Uno siempre dice: me equivoqu, cuan-
do se percata que no dijo lo que pens decir o hizo algo de ma-
nera incorrecta; pero uno nunca dice: me equivoco, porque
en ese presente vivencial es imposible darse cuenta del error.
El error es el comentario que hacemos acerca de algo que no

se corresponde con lo que alguien o nosotros mismos pensa-
mos, pero que lo distinguimos despus que ocurre el evento y
reflexionamos sobre l, no antes, porque en nuestra biopraxis,
en nuestra experiencia, no podemos diferenciar entre realidad e
ilusin. En mi experiencia yo no puedo distinguir el error en el
momento en que lo cometo sino despus de cometido; cuando
uno se equivoca en realidad no se equivoca, porque yo no pue-
do en el acto, in so facto, distinguir si lo que observo es una ilu-
sin o en realidad es una percepcin de algo real y vlido, slo
despus de mi actuacin distingo si lo que observo es real o no.
De esta manera estoy en mejores condiciones de configurar un
conocimiento ms factible y pertinente.
Cuando el ser humano comete un error en realidad no lo co-

meti, y en este sentido el ser humano nunca identifica cuando
se equivoca en su experiencia, porque slo puede darse cuenta
a travs de otra experiencia diferente a la experiencia en la que
cometi el error. Nadie se equivoca porque quiere, porque el
ser humano no tiene opcin de ver el error en su primera ex-
periencia sino despus. Entonces no se equivoca nunca porque
ya esa es otra experiencia, ya no es la misma. Asimismo, no
tenemos la posibilidad de controlar si nos equivocamos o no;
65
Niklas Luhmann
no podemos preverlo, por eso digo que el ser humano nunca

se equivoca, porque cuando se da cuenta de la equivocacin, la
analiza desde otra experiencia, no desde la misma experiencia
en que ocurri el error; son biopraxis diferentes.
Cuando se es consciente, esos errores nos ayudan a que esa

nuevaexperiencia se vea enriquecida por la experiencia del
error, porque el impulso en las emisiones de respuestas se hace
en forma inmediata, sin permitir un momento de reflexin. Se
acta muchas veces, por no decir siempre, irreflexivamente.
Entonces, por qu castigamos los errores de los dems? Lo
hacemos en la casa con nuestros familiares, con los vecinos, y
en la escuela con los estudiantes, con los nios y nias, que en
realidad nunca se equivocan, porque no tienen como saber que
se estn equivocando, slo lo saben si se percatan despus de
haber cometido el error, o si alguien se los dice. Desde esta mi-
rada, nunca el ser humano se equivoca, porque el momento de
la accin en que se detecta el error es una experiencia diferente,
posterior, es una biopraxis diferente, la cual configura las expe-
riencias anteriores. Pero al configurarla ya asume una nueva y
ms compleja capacidad debido a la experiencia aprendida, ya
conoce la experiencia que le permite una comprensin y reso-
lucin ms avanzada. Y ese aprender diario enriquece y madura
nuestro pensamiento y nos brinda oportunidades para mejorar
nuestrodesempeoante la responsabilidad que nos exige la
vida en cada uno de sus diferentes aspectos en forma positiva.
En realidad s nos equivocamos, pero slo a los ojos de otro

observador, sin embargo no tenemos como controlarlo o evitar-
lo y es por eso que nunca cometemos el error, porque si supira-
66
mos como evitarlo no lo cometeramos. En nuestra auto-obser-

vacin slo vemos el acto actual, por lo que el error cometido
ya no existe, ya no es, y pertenece a una biopraxis anterior a la
que estoy experimentando en ese preciso momento. El acto en
el que se detecta el error cometido ocurre despus de cometido
el error, aunque esta biopraxis anterior queda configurada en
la nueva biopraxis, en la nueva experiencia. Desde esta ptica,
nadie ha cometido errores, porque si supiera que su experiencia
es un error, no lo cometera, slo podemos darnos cuenta que la
accin ejecutada es un error, desde otra experiencia posterior,
desde otra biopraxis diferente, o por la observacin de otra per-
sona. Ontolgicamente hablando, el error en realidad no existe,
es un concepto. El error es una distincin que hace un observa-
dor cuando compara una experiencia actual con una anterior e
identifica diferencias entre stas, y a esa diferencia le llamamos
error, pero eso es inevitable porque no podemos cambiar o mo-
dificar nuestra experiencia en accin, de ah que slo vemos el
error desde una experiencia posterior, y la experiencia del error
cometido ya no es, ya no existe, aunque queda configurada en
la nueva experiencia.
Esto es un cuento encantador, se requiere dar un salto con-

ceptual para comprenderlo y asumirlo, pero analzalo, haz la
reflexin y vers que tiene lgica, armona y coherencia lo que
digo. Para ello me sustento en Herclito, Kant, Bateson, Capra
y Maturana, adems de mi biopraxis cotidiana, la de mis fami-
liares, amigos, colegas y estudiantes. Pero para comprender-
lo debemos salirnos de nuestra tradicin epistmica, debemos
modificar nuestro paradigma mental, abrir las manos y soltar
nuestras creencias, para que podamos hacer la reflexin y com-
67
Niklas Luhmann
prenderlo. En fin, el error lo ve la otra persona y te lo dice,

pero, desde una mirada ontolgica, t no tienes como darte
cuenta del error en la misma experiencia en que lo cometes sino
despus, porque si nosotros los humanos pudiramos prever
el error no lo cometeramos, y cometemos los errores precisa-
mente porque no tenemos como controlarlos ni evitarlos, slo
nos damos cuenta de ellos cuando otro observador lo identifica
y nos lo dice, o cuando nosotros, desde una experiencia poste-
rior, la comparamos con la anterior y ah s nos percatamos del
error. Esto es muy importante para la ciencia, porque entonces
cuando te equivoques ya t sabes que no te equivocaste porque
desde tu esencia y naturaleza humana no tienes como perca-
tarte de tu error sino en otra experiencia posterior, entonces
t mismo puedes orientarte hacia una direccin correcta pero
no te autocrticas por el error cometido, que es lo que siempre
hacemos, y as nos estamos castigando dos veces injustamente.
Se trata de cambiar la mirada y hacer una modificacin de con-
cepciones para poder comprenderlo y actuar en consecuencia.
Aunque as parece, ntese que yo no he dicho que no cometemos

lo errores, lo que he dicho es que slo nos percatamos del error
despus que lo cometemos y no en el propio acto, o cuando otra
persona nos alerta del error, y en ese sentido no nos pueden
juzgar ni castigar por un error cometido porque no tenemos
como controlarlo ni evitarlo ya que nos percatamos del error
despus en otra experiencia, en una biopraxis diferente. Slo
cuando comparamos la experiencia actual con la anterior
podemos identificar algn error en nuestra actuacin, pero en el
momento de actuar en nuestra praxis cotidiana el ser humano no
puede distinguir entre percepcin correcta y error perceptivo.
68
Existen personas que no aceptan el debate, ese es nuestro pro-

blema que no nos gusta conversar y enseguida cortamos al otro
y hacemos silencio. Lo que yo utilizo son metforas y paradojas,
porque cuando yo digo que nadie ha cometido errores, hay que
leer la frase en el contexto de la reflexin y no aislada; ah lo que
quiero decir es que cuando cometemos el error en ese momento
es imposible que lo evitemos, porque slo nos percatamos que
es un error despus, y en ese sentido no lo estamos cometiendo
y no nos pueden castigar por eso. Se trata de modificar nues-
tro concepto sobre el error. Los humanos en nuestra biopraxis
cotidiana no podemos distinguir entre un error y una adecuada
percepcin, slo nos percatamos de eso despus de cometido el
error, entonces desde esta mirada cuando una persona se equi-
voca no se equivoca, porque slo se percata que se equivoc
despus de haberse equivocado, porque en el preciso momento
del error no se da cuenta del error cometido sino despus de que
ocurri dicho error. Parece una contradiccin pero no lo es, o al
menos es una contradiccin dialctica, ms no antagnica.
Los errores son imprevisibles e imperceptibles, es cierto que

la experiencia adquirida cuenta, pero nuestra configuracin
biogentica y neuropsicolgica lo impide. Los humanos no po-
demos percatarnos de nuestros errores, es nuestra ontologa
humana, es nuestra configuracin biogentica y neuropsicol-
gica, hay que aceptarlo, nada podemos hacer para modificarlo,
quiz una solucin parcial podra ser cultivar un pensamiento
configuracional (Salcedo, 2015).
Algunas personas hablan de la experiencia y el autocono-
69
Niklas Luhmann
cimiento que el ser humano va adquiriendo en su proceso se

formacin y desarrollo, y afirman que en los nios es vlido
mi planteamiento por su escasa madurez mental y pocas ex-
periencias, pero en el adulto insisten en que no siempre acta
desconociendo que est cometiendo errores o hechos que estn
por fuera de lo aceptado socialmente. Pero eso no es lo que yo
digo, lo que yo digo es que en nuestra experiencia no podemos
identificar entre un error y algo correcto hasta que no fluyamos
en otra experiencia de vida, en el mismo acto no sabemos si lo
que hacemos es correcto o no, slo lo sabemos en una biopraxis
posterior. En fin, es imposible evitar un error, de lo contrario
el mundo fuera perfecto. Cuando t haces algo no sabes si eso
que hiciste es correcto o no hasta que otra persona te lo dice o
t mismo te das cuenta comparando esa experiencia con otra
anterior u otra posterior.
En la primera vez que se vive la experiencia y se comete el

error, la persona no sabe que es un error porque es una expe-
riencia determinada que l tiene y el error uno lo identifica en
otra experiencia posterior. Es decir, el acto de cometer el error
y el acto de darse cuenta que eso es un error son dos actos
diferentes, dos experiencias distintas, y por eso en la primera
experiencia no es posible identificar dicho error cometido, sino
en la otra experiencia en la que te percatas que eso es un error,
y eso puede demorar un segundo apenas.
Lo anterior es, precisamente, lo que nos permite configurar

el conocimiento. La veracidad es suficiente en la comunicacin
del observador comn. Cuando afirmamos un conocimiento,
ste es verdadero, de lo contrario sera un auto-engao. Cuando
decimos: hoy es sbado; me consta que fui al cine; S
70
que este lpiz es rojo; tengo hambre, estamos afirmando

un conocimiento verdadero. La propia experiencia es la prueba
de la veracidad del mismo, no se necesita otra evidencia para
comprobar que el conocimiento es verdadero.
2.3. CIENCIA, CONOCIMIENTO Y VERDAD
La ciencia es un sistema funcionalmente diferenciado al inte-

rior de la sociedad, que opera con un cdigo de distincin ver-
dadero/falso, mediante las teoras y mtodos como medios de
comunicacin dominantes. Toda comunicacin observable con
base a estos dos valores se calificada de cientfica. Esto signi-
fica que incluso el saber considerado cientficamente como no
verdadero, debe ser considerado cientfico. Puede que el saber
no sea verdadero, pero eso no implica que no sea cientfico. Es
un saber cientfico no verdadero, es decir, falso.
La funcin social de la ciencia es la configuracin del conoci-

miento. Ahora bien, la verdad cientfica es un medio de comuni-
cacin simblicamente generalizado, y su esencia no es afirmar
sobre datos reales del entorno (Corsi, Esposito & Baraldi, 2006)
La teora de la verdad de Luhmann est concebida como

respuesta a la cuestin funcionalista bsica de cul es la
aportacin de la verdad a la solucin del problema de la
conservacin y de qu equivalentes funcionales hay para
ella. La verdad es introducida como un medio de comuni-
cacin. Tiene la misma funcin que el poder, el dinero, el
amor, la influencia y la confianza. Estos medios aseguran
la transmisibilidad intersubjetiva de las operaciones se-
lectivas entre individuos y grupos. Estos medios permi-
71
Niklas Luhmann
ten transmitir sin prdidas las reducciones ya efectuadas

de la complejidad del mundo. (Habermas, 2012, p. 367).
La verdad es el medio de comunicacin simblicamente ge-

neralizado del sistema de la ciencia. Las teoras y los mtodos
cientficos conforman el programa de la ciencia, que gua el
comportamiento del sistema ofreciendo criterios para su actua-
lizacin. La verdad es el medio de comunicacin propio de la
ciencia, y ordena las comunicaciones que en el sistema social de
la ciencia puedan darse, imponiendo unidad en la variedad de
las mismas.
En la actividad cientfica aparece el cdigo binario que hace la

distincin verdadero/falso, de ah que sea un imperativo acudir
a observaciones de segundo orden (observacin de observado-
res) para poder determinar la veracidad del conocimiento, ya
que en este tipo de observacin, la verdad es el medio de co-
municacin simblicamente generalizado. Esto trae como con-
secuencia que en la observacin de segundo orden se genera la
necesidad de distinguir entre conocimiento y verdad.
Para Luhmann (2014b), el conocimiento slo es posible si exis-

ten operaciones que no se pueden relacionar con el entorno. El
conocimiento slo es posible porque existe cierre operativo. El
entorno jams se podr atrapar mediante operaciones de cono-
cimiento. El mapa no es el territorio.
No hay cognicin fuera del tiempo. El conocimiento surge ob-

jetivizado para poder aparecer como duradero; pero hasta dnde
tiene que ser conocido siempre tiene que ser realizado de nuevo
72
(Luhmann, 1996b, p. 98). El conocimiento y la verdad siempre se

refieren a una operacin actual que desaparece al ocurrir.
Aun creemos en las ciencias naturales, es ms, creemos en

ellas en primera lnea. Seguimos hablando de descubrimientos.
Pero en realidad, todo es una construccin de un observador
para otros observadores (Luhmann, 1996b, p. 112). Esto ha
sido reconocido por uno de los ms grandes cientficos del siglo
XX, despus de Albert Einstein. El ms grande cosmlogo, an
vivo en el ao 2016, Stephen Hawking, quien afirma que toda
realidad fsica y natural depende del modelo, que los fsicos
construyen modelos para observar la realidad, por lo tanto no
existe una realidad independiente del modelo construido (Haw-
king, 2010). De ah que, la verdad es un smbolo comunicativo,
que se puede utilizar con xito o fracasar, es aceptada slo en
las comunicaciones, y se generaliza a partir de otras comunica-
ciones. La verdad slo existe en las comunicaciones, sin opera-
cin comunicativa no hay verdad. Desde esta mirada no existe
la verdad relativa. Luhmann (1996b) sostiene que la verdad
solo se puede utilizar de manera autorreferencial. De ah que la
verdad no puede hacer referencia a nada externo. No es posible
conocer el territorio, solo podemos conocer el mapa. No existe
ninguna verdad fuera de la verdad.
La verdad es un smbolo que se utiliza en procesos obser-

vables de manera emprica. Un observador podra preguntarse
por qu algo es como es, por qu sucede como sucede, pero
tendra que hacerlo, de lo contrario no sucede. El observador
crea la realidad, la configura mediante el lenguaje. La auto-ob-
servacin podra ser determinada como la verdad. Pero tambin
73
Niklas Luhmann
eso tiene que suceder, o no sucede. Y siempre hay que volver a

realizar una observacin de la observacin, cuando se indaga y
se quiere saber por qu sucede algo (Luhmann, 1996b), en un
proceso ah infinitum. Adems, segn Luhmann (1996b), toda
ciencia depende de conceptos que determinan qu se puede
observar, qu se puede diferenciar de qu, qu se puede de-
signar, describir y quiz explicar. Esto no significa que todo
el lenguaje de la ciencia est conformado slo por conceptos;
pero s que la ciencia se distingue de la comunicacin social
cotidiana nicamente porque utiliza conceptos y coordina su
uso en su propio sentido terico. Deleuze (2011, 2012) afirmaba
que la ciencia consiste en crear conceptos. De manera que un
observador puede distinguir la ciencia de la comunicacin coti-
diana slo por los conceptos. No se trata de ciencia sino hasta
cuando se utiliza la formacin de conceptos para poder consta-
tar si determinados enunciados son verdaderos (y no falsos), es
decir, cuando el cdigo del sistema ciencia dirige la seleccin de
las diferenciaciones mediante las cuales se observa al mundo
(Luhmann, 1996b, p. 95).
El observador slo puede ser el sistema de la ciencia misma. El

conocimiento no se puede concebir como un proceso de reduc-
cin a formas, ni como reduccin a una certeza subjetiva, ni es
el resultado de la aplicacin de metodologas de investigacin.
El conocimiento es el resultado de una configuracin de una di-
ferencia. Y esta distincin configurada no se corresponde con la
realidad. Insisto: el mapa no es el territorio. La realidad como
tal (es decir sin referencia al conocimiento) es irreconocible.
La realidad slo puede ser como es, indistinta y oscura. Y esta
constatacin vale tambin para la realidad de las operaciones
que la llevan a cabo en forma de diferenciacin, indicacin, ob-
74
servacin y descripcin (Luhmann, 1996b, p. 489).
El resultado de la actividad cientfica no consiste en descubrir

sino en configurar. La ciencia moderna slo puede entender su
modernidad si reflexiona sobre este estado de cosas (Luhmann,
1996b). Es por ello que el problema de la unidad y de la diferen-
cia entre conocimiento y objeto pierde su significado clsico y
directriz para la reflexin. La ciencia ya no se puede concebir
ms como representacin del mundo tal como es y, por eso, debe
renunciar a su pretensin de poder instruir a otros sobre el mun-
do. Produce una exploracin de posibles construcciones que se
pueden introducir en el mundo, y producen el efecto de la forma,
es decir, producen una diferencia (Luhmann, 1996b, p. 501).
2.4. ORIGINALIDAD EN LA CIENCIA. CDIGOS
El cdigo es la forma en que un problema se convierte en una

diferencia que genera una operacin paradjica. Los cdigos son
diferencias mediante las cuales un sistema observa sus propias
operaciones. Para el caso de la ciencia, el cdigo binario es verda-
dero/falso. Los cdigos binarios configuran la auto-observacin
y autodescripcin del sistema. Estas diferencias son internas del
sistema, no son diferencias establecidas por un observador ex-
terno. Los cdigos surgen para que el sistema pueda auto-obser-
varse. Por eso, un observador externo slo puede comprender
adecuadamente este tipo de sistema si considera que el sistema
codifica sus propias observaciones binariamente, obligndose a
observarse a s mismo desde el nivel de segundo orden (Luh-
mann, 1996b, p. 143). Es decir, mediante la codificacin binaria,
75
Niklas Luhmann
el sistema est obligado a ser autorreferente y, para comprender

el sistema, el observador debe percibir esta simple condicin.
A lo largo de la historia de la humanidad, el ser humano siem-

pre ha intentado buscarle una explicacin a las cosas. Un punto
de partida vlido para buscar una explicacin es la novedad de
la cuestin. La bsqueda de un conocimiento nuevo siempre
est estimulada por la impresin de lo nuevo. Es ms, lo nuevo
se busca para estimular la bsqueda de algo nuevo. Lo emocio-
nante de Coprnico estaba en la propuesta del conocimiento
nuevo como un conocimiento mejor que el anterior. Lo mismo
hizo Kant (2000, 2004, 2011, 2012) y ahora Luhmann (1996b,
1998b, 2007, 2010, 2014b). Son tres revoluciones de la ciencia,
diferentes, pero con un aspecto en comn: lo nuevo, lo emer-
gente, lo novedoso, creativo y original.
Desde Galileo, el esfuerzo de la ciencia se dirige hacia la in-

novacin en el propio conocimiento, no slo hacia el descubri-
miento de nuevos hechos. Pero la novedad siempre est siendo
asediada por la temporalidad. Lo nuevo evoluciona tardamen-
te, porque un conocimiento novedoso debe poder distinguirse
del conocimiento anterior que ya no es novedoso, pero lo fue
en un momento determinado. El conocimiento precedente es la
base para la configuracin de la novedad.
Para valorar positivamente lo nuevo es imprescindible estable-

cer las diferenciaciones entre novedad y equivocacin (para la
ciencia), y entre novedad y error (para el arte). Las condiciones
histricas especficas y socio-estructurales facilitan la valora-
cin de la novedad como nueva (Luhmann, 1996b). La tradicin
76
se convierte en conocimiento viejo slo en el presente, como

diferencia frente al conocimiento nuevo, pero en su momento
era conocimiento novedoso. Es por ello que la reproduccin
del conocimiento viejo es base y condicin sine qua non para
obtener un conocimiento nuevo. Dicho de otra manera: en la
ciencia no existen percepciones instructivas, sino nicamente
la comunicacin constructiva (Luhmann, 1996b, p. 164).
Ya hemos afirmado que el sistema de la ciencia puede ob-

servar slo aquello que puede conceptualizar, debido a que es
imposible que pueda contactar con el entorno. Este le impone
limitaciones a la ciencia, delimita la estructura de su dinmica
comunicacional. Es por ello que el concepto es la forma con
la cual el sistema construye cada especie de unidad con la que
se reproduce -la unidad de cosas, la unidad de los procesos, la
unidad del sistema, as como en el concepto del concepto, la
unidad del concepto (Luhmann, 1996b, p. 278).
La ciencia logra su unidad e identidad mediante la configura-

cin conceptual especfica, creando y mercadeando un discurso
propio, singular. De esta manera se afianza y garantiza su au-
topoiesis. La autorreferencialidad de la ciencia depende de su
cierre operativo. La autopoiesis garantiza su unidad e identidad
propia. Impide que se mezcle con otros subsistemas sociales,
corriendo el riesgo de perder sus lmites. La ciencia conserva sus
lmites y su carcter sistmico autopoitico y autorreferencial
mediante el discurso que logra crear. Cierto que existe el uso
ordinario del lenguaje; pero en tanto se utilice solo eso, el siste-
ma no realiza su propia autopoiesis, slo opera como sociedad
(Luhmann, 1996b, p. 278).
77
Niklas Luhmann
2.5. CIENCIA: DISTINCIN TEORAS/MTODOS
El medio de comunicacin de la ciencia se sustenta en el c-

digo verdadero/falso. El programa que la ciencia utiliza para
reproducirse est relacionado con la binarizacin que establece
una nueva diferenciacin, al hacer la distincin teoras/mtodos.
La comunicacin cientfica es correcta en dependencia de la g-
nesis de sus reglas: tericas o metodolgicas. Las operaciones
del sistema cientfico pueden ser limitadas de manera arbitraria
y pasajera por los programas de la ciencia. Cada uno de ellos
puede cuestionar al otro y provocar modificaciones en el proce-
so de investigacin. Las teoras se pueden cambiar conforme
a los resultados metodolgicos. Y los mtodos se pueden esco-
ger, corregir y desarrollar conforme al resultado de las teoras
y segn la plausibilidad de los presupuestos que confieran las
teoras a los mtodos (Luhmann, 1996b, p. 290).
El sistema nunca cae en un abismo, porque en cada situa-

cin prctica siempre encuentra un lmite, ya sea terico o
metodolgico. El sistema no es dogmtico, opera sustentado
en la doble contingencia. De manera que no se autoimpone
lmites en forma de camisa de fuerza, sino que se mueve y
cambia de los mtodos a las teoras y de las teoras a los
mtodos. Estas pueden introducirse de manera contingente,
y la nica condicin que se exige es que en cada situacin
prctica exista una conexin entre las teoras y los mtodos.
No hay limitacin objetiva. Esta queda sustituida por la ne-
cesidad de la relacin de la contingencia. Slo es necesario
saber, en la seleccin de los mtodos, cul es el programa
terico de la investigacin y, al revs, qu mtodo es el que
78
se ha empleado cuando se pregunta por la teora que ha con-

ducido la investigacin (Luhmann, 1996b, p. 290).
A partir de lo anterior, se bloquea y obstaculiza la posibilidad

de la ideologizacin de la ciencia, por cuanto el sistema cient-
fico se orienta a partir de distinciones. En vez de enarbolar la
unidad, se prioriza la diferencia. Luhmann (1996b) introduce
la distincin teoras/mtodos haciendo referencia implcita a
lo conocido. Sera interesante resumir los rasgos que caracte-
rizan las teoras en las situaciones prcticas especficas de la
actividad cientfica:
1. Configuran el procedimiento para la reformulacin y

comunicacin de las explicaciones.
2. Observan relacionalidad en la configuracin de inter-

dependencias internas abstractas.
3. Garantizan la continuidad de la comunicacin cien-

tfica.
4. Operacionalizan las condiciones bajo las cuales pue-

de transcurrir el proceso de la autosustitucin en el
sistema ciencia.
5. Reducen las posibilidades dentro de las cuales una
teora puede ser considerada como sustitucin de
otra.
6. Se refieren a la realidad, pero no aferran la realidad
como mundo externo sino como diferencia entre sis-
tema y entorno.
7. No representan el entorno en el sistema.
Cuando Luhmann (1996b) dice que las teoras garantizan la
79
Niklas Luhmann
continuidad de la comunicacin cientfica, se refiere a que esta

diferencia se reproduce en la realizacin de una operacin se-
lectiva, y las teoras observan esta realizacin en tanto confir-
man lo que ellas mismas aceptan como afirmaciones y qu es a
lo que se refieren. No hay ciencia sin teora. Einstein (2010) afir-
maba que la ciencia consiste en crear teoras, y lo que puede ser
observado depende de la teora que se utilice. Definitivamente,
la teora constituye el lente a travs del cual observamos la rea-
lidad. No hay realidad sin teora. Toda unidad que pertenezca
al sistema cientfico se orienta tericamente. De manera que el
problema especial sealado por Luhmann (1996b) es distinguir
las teoras con pretensiones de universalidad. Tales teoras
describen el mundo en su totalidad llevadas de la mano de una
distincin directriz, por ejemplo la de sistema y entorno (p.
300). Es decir, su propuesta terica.
2.6. CIENCIAS NATURALES Y DEL ESPRITU. INVESTIGACIN BSICA
Luhmann (1996b) seala que las ciencias del espritu en la actua-

lidad estn en el turno de lo in, sin embargo la distincin como
tal ya cumpli con su tarea y se ha vuelto obsoleta. Les cuestiona
que llevaron a la ruina los conceptos de naturaleza y de espritu,
ya que nunca se preguntaron por la unidad de esta diferencia y
mucho menos pensaron en una respuesta. Se contentaron con
suponer que existe algo as como naturaleza y como espritu e
hicieron una distincin dual que las separa radicalmente.
La oposicin naturaleza/espritu ya perdi su sentido, por lo

tanto su conceptualizacin debe ser revisada de nuevo. Qu es
80
la naturaleza?, qu es el espritu? Luhmann (1996b) se lamenta

de que los intentos tradicionales por conceptualizar estos con-
ceptos, los encierran epistmicamente y los llenan de referencias
clsicas de la tradicin a la que hicieron alusin dichos concep-
tos. Por eso llega a la conclusin de que lo mejor es renunciar a
estos conceptos y desistir de elevar esa oposicin con un nfasis
especial puesto en la unidad que designan, ya que solo existe
una opcin arbitraria y las confusiones de la new age.
Luhmann (1996b) destaca que la diferenciacin entre investi-

gacin bsica e investigacin aplicada no se puede entender je-
rrquicamente, aunque en la sociedad moderna frecuentemente
se trata a la investigacin bsica como si fuera de mayor valor o
ms cientfica que la investigacin aplicada. La sociedad como
unidad no es ms importante que lo que se desarrolla bajo la
forma de los distintos sistemas funcionales (Luhmann, 1996b,
p. 451). La diferencia entre la investigacin bsica y la inves-
tigacin aplicada es sutil, debe concebirse como una relacin
dialctica, y no atribuirle a la investigacin bsica una primaca
en el sistema cientfico que no se justifica.
81
3
LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA
SEGN LUHMANN
Joan-Carles Mlich, profesor de la Universidad Autnoma de Bar-

celona, al hacer la introduccin al texto de Luhmann Teora de la
Sociedad y Pedagoga, publicado en 1996, afirma que este autor
sigue siendo un desconocido en pedagoga, a pesar de que una de
las teoras pedaggicas de mayor influencia en el mundo hispnico
es la ciberntica y la teora de sistemas, y continua diciendo que ni
la pedagoga ni la sociologa de la educacin pueden permitirse el
lujo de pensar al margen de Luhmann. Es preciso dialogar con l,
estar a favor suyo o en su contra, pero no ignorarlo.
En el mencionado libro se presentan cuatro textos desarrollados

por Luhmann (1996a), bajo el ttulo Preguntas a la Pedagoga.
Homogenizacin del comienzo: sobre la diferencia de

la educacin escolar.
El dficit tecnolgico de la educacin y la pedagoga.

Niklas Luhmann
Los sistemas comprenden a los sistemas.
Sistema e intencin de la educacin.
En el primer texto: Homogenizacin del comienzo: sobre la

diferencia de la educacin escolar, Luhmann (1996a) se pre-
gunta: Cmo puede explicarse la heterogeneidad del sistema
educativo si se parte de una homogeneidad? Y responde: las
diferencias, dado que el sistema educativo es autopoitico, son
producidas por el mismo sistema educativo. No hay diferencias
fuera o al margen de la que el propio sistema construye. Runge
& Muoz (2010), tambin lo ven desde esa ptica, y coinciden
en que el sistema de educacin, en tanto es autopoitico, pro-
duce sus propias diferencias (nio/adulto, bueno/ malo, maduro/
inmaduro, etc.), sus propias desigualdades; es decir, que el
programa del sistema educativo estructura los contenidos que
deben aprenderse, las capacidades que deben adquirirse, las
destrezas necesarias que han de poseerse, etc. En el nivel del
programa, el sistema educativo se muestra abierto a los otros
sistemas sociales y a lo que la sociedad, en su conjunto, puede
exigir (Izuzquiza, 2008, p.308).
En el segundo texto: El dficit tecnolgico de la educacin y

la pedagoga, Luhmann (1996a) plantea la necesidad de revisar
el actual modelo tecnolgico porque, a su juicio, ste sigue tra-
bajando con el paradigma de las mquinas triviales, en lugar de
hacerlo desde la mirada de las mquinas no triviales.
En el tercer texto: Los sistemas comprenden a los sistemas,

Luhmann (1996a) aborda el concepto de comprensin ligado al
sistema. Distingue tres tipos de sistemas: biolgicos, psquicos
84
y sociales. Cada uno tiene su modo de operacin y reproduc-

cin. El del primero es la vida, el del segundo la conciencia, el
del tercero la comunicacin. Los tres sistemas pueden ser com-
prendidos, pero solamente los dos ltimos, los sistemas psqui-
cos y sociales, pueden comprender. Luhmann (1996a) afirma
que es un error creer que la comprensin es una operacin redu-
cida a los sistemas psquicos, a la conciencia humana.
En el cuarto texto: Sistemas e intencin de la educacin,

Luhmann (1996a) aborda la cuestin de la intencionalidad, y
afirma que la intencionalidad debe plantearse desde la ptica
de los sistemas no desde los sujetos. No hay un verdadero ser
y, por tanto, resulta inaceptable la idea de que la educacin
pretende llevar al hombre a la perfeccin. Afirma que esta es
una idea de la ontologa platnica que ha dominado el pensa-
miento pedaggico occidental. Y contina diciendo que no hay
un Bien con mayscula y por encima de los dems, no hay
una intencionalidad al margen de la dinamicidad propia del sis-
tema. No hay posiciones privilegiadas, no hay un centro, sino
solamente un cdigo y un programa. Se podra inferir, entonces,
que el proceso educativo no puede girar, hoy, alrededor de un
valor supremo, o del Bien, o de valores inmutables, o de la
bsqueda de la perfeccin humana porque estos asuntos han
sido sustituidos por el sentido del propio sistema educativo.
Desde otro punto de vista, Luhmann (1996a) critica la teora

sistmica tradicional aplicada a la educacin porque desde ella
se concibe al educando como una mquina trivial, caracteriza-
da por una regulacin constante: reaccionan a un determina-
do input produciendo un determinado output, y no tienen en
85
Niklas Luhmann
cuenta su respectiva situacin. Por el contrario, las mquinas no

triviales, no responden siempre de la misma manera, sino que
lo hacen segn su estado momentneo. A una pregunta en oca-
siones responden de una forma y a veces de otra. Son menos
seguras que las triviales, pero ms flexibles. Todos los sistemas
psquicos (nios y educandos.) son mquinas no triviales. Pero
pedagogos, maestros y educadores tratan al educando como
una mquina trivial. Segn Luhmann (1996a), porque resultan
ms fciles y cmodas de observar y evaluar.
Precisamente la educacin familiar, que ahora se diferencia-

ba ms claramente frente a la educacin escolar, era la que se
quera comenzar preferiblemente con la alimentacin del recin
nacido por su propia madre, y para todo lo dems se exige: lo
antes posible [...] Con la instruccin slo se poda comenzar
cuando aparecieran signos de razn y capacidad de juicio. Se-
gn esto, el comienzo parece venir dado por la naturaleza, y
todo lo dems es una cuestin de secuencia correcta, igualmen-
te guiada por la naturaleza. (Luhmann, 1996a, p. 32).
La idea de finalidad slo tiene un valor orientativo para

el proceso en marcha, pero ya no define su fin. El pro-
ceso mismo termina conforme a sus plazos. Al final se
hace balance, se examina y se evala. Y a nadie se le ha
ocurrido an medir a los alumnos que terminan por su
distancia del ideal de formacin y sacar conclusiones al
respecto. Slo son comparados entre s conforme a crite-
rios internos al sistema. (Luhmann, 1996a, p. 52)
No debemos fundamentar primero la pedagoga como ciencia de

la educacin, para luego hablar de educacin y formacin. Primero
debemos partir de la teora de sistemas para hablar de problemas de
86
reflexin sobre el sistema de educacin y sobre el sistema de la ciencia

de la educacin, y, posteriormente, analizar sus interdependencias.
Nos parece que tiene ms sentido y, lo que es ms importante, es
ms realista comenzar con el supuesto acerca de la separacin entre
sistema cientfico y sistema de educacin y, luego entonces, investigar
las interdependencias entre ellos (Luhmann & Schorr, 1993, p. 12).
Sospechamos que existen interdependencias bastante

grandes, especialmente en el dominio de los procesos
de reflexin. Si hacemos de los problemas de reflexin
en el sistema de educacin un tpico de las siguientes
investigaciones en el sistema de la ciencia, entonces esas
investigaciones pueden ganar una gran relevancia para
ideas polticas que van ms all de su significado den-
tro de las ciencias, si es verdad entonces que el sistema
de educacin es dependiente de la reflexin y, en ese
sentido, particularmente sensitivo a la ciencia. Minas ma-
nufacturadas en el sistema de la ciencia pueden explotar
en el sistema de educacin, y puede ser muy bien una
tarea de la ciencia, otra vez, determinar la presin. As,
el modelo de diferenciacin sistmica no contiene alguna
determinacin preliminar en lo concerniente a lo cerca o
distante que est la pedagoga de la ciencia. Asume, no
obstante, que la unidad del sistema y, por tanto, que la
referencia a toda reflexin en el sistema de educacin no
es ciencia no hasta que, por su parte, la educacin no
entre a jugar un papel en el sistema de la ciencia. (Luh-
mann & Schorr, 1993, p. 12-13).
Si la formacin y la educacin son las problemticas funda-

mentales de la pedagoga y si tal y como fueron vistas llevan al
pensamiento pedaggico a la apora y a la paradoja, el reto para
el pensamiento pedaggico consiste ahora en reflexionar sobre
cmo desarrollar un planteamiento pedaggico que las unifique
87
Niklas Luhmann
sin que se afecten entre s. Tradicionalmente se ha denominado

a esta situacin como la gran paradoja de la pedagoga, paradoja
que histricamente se hizo explcita con la clebre frase de Kant
(2013) en su Pedagoga: cmo cultivar la libertad mediante la
coaccin? A la luz de la teora de sistemas esta paradoja se
ha resignificado en otro marco de discusin. Para referirse a
ello Luhmann ha acuado la expresin: el dficit tecnolgico
y comprensivo de la educacin. (Runge & Muoz, 2010, p. 12)
3.1. INCLUSIN: FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN
En criterio de Luhmann (1998a), a diferencia de la socializa-

cin, la educacin debe entenderse como un dispositivo de
sistemas sociales especializados en la transformacin de per-
sonas. La socializacin transcurre en paralelo a todo contex-
to comunicativo, pero permanece limitada a los estmulos que
ste brinde. En cambio, la educacin tiene la ventaja de buscar y
alcanzar resultados que se pueden necesitar en otros sistemas.
Luhmann (1998a) seala que, a pesar de toda la propaganda

realizada en pro de un aprendizaje permanente, la educa-
cin no se tiene a s misma por fin. La socializacin tiene
siempre solo un significado local, opera solo siempre para el
contexto socializante, y por eso nicamente se basta cuando
hay poca movilidad social. Si se quiere alcanzar resultados
transferibles, entonces se ha de pasar de la socializacin a la
educacin; o dicho con ms exactitud: la as y todo operante
e inevitable socializacin tiene que ser complementada por
la educacin (p. 253).
88
En este sentido, y con independencia de lo que se opine

de ellas, las instituciones educativas son hoy indispensa-
bles. Y cuanto ms compleja se haga la sociedad y ms
mvil la participacin de los individuos en una pluralidad
de sistemas sociales, tanto ms inevitable es tambin la
diferenciacin externa de un sistema educativo que pre-
pare a los individuos para vivir fuera del mismo. (Luh-
mann, 1998a, p. 253).
El concepto de educacin no depende de la medida en que es-

tn externamente diferenciadas las comunicaciones correspon-
dientes, sino de las intenciones del propio proceso educativo.
La educacin presupone libertad para producirla y con-

formarla. Los observadores asombrados se preguntan
entonces cmo se hace eso. Se hace entendiendo la
obra de la libertad como una accin intencionada
sobre el nio y sometiendo el mtodo en vez de la li-
bertad. Entonces el comienzo se puede entender, en re-
lacin al nio, como unidad de impulso natural y liber-
tad (Luhmann, 1996a, p.57).
A lo largo de la historia de la educacin y la pedagoga, la co-

municacin se ha entendido como un proceso de transferencia
de informacin. Lamentablemente, algunos pedagogos creen
que los profesores pueden transferir sabidura y conocimiento
a sus estudiantes.
La teora de los sistemas autopoiticos (y en el fondo

tambin la teora del sujeto autoconsciente) obliga a
abandonar esta metfora. En vez de ello, partimos de la
base de que la comunicacin es una operacin que lleva a
la unidad tres selecciones de distinto tipo, a saber: infor-
macin, comunicacin y comprensin. Lo decisivo para
89
Niklas Luhmann
que se produzca la comunicacin es la unidad de esta di-

ferencia. Todo lo que importa, por tanto, es la percepcin
de esa diferencia. Por eso la teora tiene que apostar por
que se comunique algo (ego), y no por la accin de comu-
nicar (alter). El ego tiene que poder saber que el alter le
comunica algo. Tiene, especialmente, que poder distin-
guir informacin y comunicacin, de lo contrario no hay
ms que una observacin de la conducta, una percepcin.
Y consecuentemente el alter tiene que poder anticipar
que el ego pueda distinguir informacin y comunicacin;
porque sin esta anticipacin el alter no puede compren-
der como comunicacin su propia accin comunicativa.
(Luhmann, 1996a, p.114).
Luhmann (1996a) considera que la intencin educativa es el

mito que legitima el sistema. La educacin debe aprovechar al
estudiante. ste debe ser sensato y utilizar lo que se le ofrece
en la clase, aplicarlo al sentido que le quiere dar a su vida. La
educacin debe respetar la libertad del estudiante, tenerla en
cuenta, estimularla.
A todas luces, esta forma de reflexin es una descripcin

destinada a ser empleada en el sistema mismo. Su esta-
tus cientfico no est en primer plano, y slo cuando esta
leyenda ha de ser enseada acadmicamente y la pedago-
ga se convierte en una disciplina cientfica se requieren
reelaboraciones conceptuales, por ejemplo asumiendo
conceptos como cultura o espritu, que tambin son bue-
nos conceptos, casi dira uno que bonitos (nice), como
se puede ver fcilmente cuando se intenta apostar por su
contrario. (p.152).
El sistema educativo es un subsistema social de la sociedad

moderna que tiene la funcin de inducir cambios en los siste-
90
mas psquicos particulares que participan de la comunicacin

ms improbable que produce la sociedad y que posteriormente
servir para los otros sistemas de funciones. La particularidad
del sistema educativo estriba en el hecho de que no tiene la
funcin primaria de elaborar comunicacin o de obtener xito
educativo, sino de lograr cambios en el entorno psquico de la
sociedad. El efecto de la educacin, con otras palabras, se ma-
nifiesta fuera de la sociedad, precisamente en la capacidad y
en la conciencia de los individuos, quienes deben tener la com-
petencia de participar en la comunicacin (Corsi, Esposito &
Baraldi, 2006, p. 95). La educacin se distingue de los sistemas
que hemos enunciado, por cuanto lo que se busca a travs de
la comunicacin no es la aceptacin sino conseguir un efecto
cognitivo y/o afectivo en los seres humanos implicados en el
sistema educativo.
Segn Corsi, Esposito & Baraldi (2006), la educacin no

tiene un cdigo propio, ya que no es posible codificar aque-
llo que es externo a la sociedad. No existe ningn medio de
comunicacin simblicamente generalizado que asegure el
xito de la comunicacin educativa, porque ninguno de los
medios opera en el entorno de la sociedad: no existe ningu-
na posibilidad de motivar a los individuos particulares que se
educan para que acepten la intencin educativa del docente
y para que orienten su comportamiento conforme a la expec-
tativa del docente (p. 95).
Existe por otra parte un aspecto que hace todava a lo

educativo ms singular: la educacin funciona en la medi-
da en que organiza la interaccin regular entre alumnos y
maestros en la clase. La interaccin escolar, as, se mani-
91
Niklas Luhmann
fiesta como un equivalente funcional del medio de comu-

nicacin simblicamente generalizado, ya que produce
que la socializacin se fuerce hasta lo improbable, y esta
improbabilidad permite a la educacin obtener efectos
en la conciencia de los alumnos. (p. 95).
Luhmann & Schorr (1993) afirman que uno de los sistemas que
ms complicaciones ofrece para su comprensin es precisamen-
te el sistema educativo. Porque cul es su cdigo?: instruido/
no instruido?, bien educado/mal educado? El problema del
sistema educativo es que en l no existe ningn medio especial
de comunicacin simblicamente generalizado, como en otros
sistemas (por ejemplo, la verdad, el dinero, el poder) (p. III). La
actividad educativa no puede ser codificada, pero la educacin
debe implementar programas en el sistema educativo encami-
nados a alcanzar estados psquicos mediante intervenciones ad
hoc, como por ejemplo el currculo. Esto es posible a travs de
las calificaciones, los ttulos, los certificados, que se obtienen
siempre y cuando el estudiante demuestre que ha desarrollado
determinadas competencias y ha alcanzado los logros propues-
tos por la escuela. Los estados psquicos que se deben alcan-
zar son programas que se proponen un fin, pero aquello que se
debe alcanzar, en todas sus formas, adquiere el carcter de pro-
gramas condicionales (Corsi, Esposito & Baraldi, 2006, p. 96).
Pero hay algo que no debera olvidar: todo proceso edu-

cativo es, por naturaleza, un proceso selectivo, en el que
los valores contenidos en el cdigo por el que se rige,
bueno/malo, no son ni categoras morales ni criterios
poltico-sociales -con ellos se fija, simplemente, el patrn
evaluativo de unos determinados rendimientos-. En este
sentido, hay que evitar confundir la reivindicacin polti-
92
co-social de la igualdad de oportunidades con la elimina-

cin del carcter selectivo inherente al sistema educativo.
La igualdad de oportunidades a este nivel del sistema
funcionalmente diferenciado de la educacin slo cabe
ser entendida como hacer accesible el mismo aparato de
educacin escolar y universitaria, a todos cuantos son ap-
tos para ello. En otras palabras, en el caso del sistema
educativo se encuentra situada la igualdad, la exigencia
de igualdad de oportunidades, en el lmite input del sis-
tema. Situarla en el lmite output del mismo, es decir,
entender la igualdad de oportunidades como outcome,
como resultado de la educacin de cara a la carrera pos-
terior del educando, significa en definitiva decidirse en
contra de la educacin, pues sta no puede dejar de pro-
ducir seleccin. (Luhmann & Schorr, 1993, p. IX).
En la educacin es muy difcil apreciar la diferencia entre cdi-

go y programa, por cuanto las reflexiones fundamentales sobre
la educacin siempre han tenido un carcter programtico. Aho-
ra bien, la funcin social de la educacin no se puede entender
slo como la simple configuracin de propiedades o caracte-
rsticas humanas (conocimientos, habilidades, destrezas, acti-
tudes, valores, etc.). Luhmann & Schorr (1993) entienden por
inclusin la necesidad de que toda la poblacin tenga acceso a
los roles complementarios de todos los sistemas funcionales de
la sociedad. Inclusin no significa, entonces, ser miembro de
la sociedad, sino el acceso de todos a todos los sistemas fun-
cionales bajo la modalidad de una membresa regular (p. 45).
En el sistema educativo comienza la tematizacin de la

inclusin con la demanda de Comenio (que ni siquiera
Rousseau toma en serio) de que todos los nios tienen
que ser educados en las escuelas. Los intentos de realiza-
93
Niklas Luhmann
cin implican introducir la asistencia escolar como obli-

gacin general, un proceso que se fue arrastrando desde
las primeras manifestaciones de buena voluntad de los
prncipes en el siglo XVII hasta bien entrado el siglo XIX.
Paralelamente se manifiesta con mayor claridad que las
escuelas que han de aceptar a la poblacin total tambin
han de atenderla. Las escuelas superiores, a su vez, no
han de generar slo eruditos para las escuelas, no han de
reproducir slo un estamento en particular. Las escuelas
existen para el Estado, la nacin, la sociedad. Diderot,
por ltimo, prcticamente define la universidad por la
inclusin: la inclusin de todos los hijos de la nacin pre-
parados para ella y de todas las materias. De acuerdo con
esta idea quedan descartadas entonces todas las restric-
ciones particulares de la educacin que no sean atribui-
bles a ella misma. (Luhmann & Schorr, 1993, p. 45-46).
Runge & Muoz (2010) nos llaman la atencin sobre la impor-

tancia de tener en cuenta la diferenciacin que existe en el tra-
bajo de Luhmann entre sistema de educacin y educacin
como tal, es decir, como interaccin educativa o como rela-
cin pedaggica. La teora de sistemas observa ambos asuntos
como sistemas: el primero, el sistema de educacin -tambin se
habla del sistema de formacin- como un subsistema dentro del
gran sistema social y la educacin, como relacin entre dos sis-
temas psquicos y autorreferenciales (observadores). Luhmann,
dentro de esta misma lnea sistmica, diferencia, adems, a la
ciencia de la educacin como parte del sistema de las ciencias
humanas y sociales.
Para decirlo con otras palabras, el enfoque sistmico tra-

ta de analizar tres posibles sistemas: lo que en nuestro
contexto se denomina indiscriminadamente el sistema de
94
instruccin, de educacin o de enseanza, la pedagoga

o ciencia de la educacin como subsistema de las cien-
cias del hombre y la educacin o relacin pedaggica
educativa- como una forma particular de interaccin de
sistemas psquicos (maestro y alumno). (Runge & Muoz,
2010, p. 9)
De manera frecuente, los trminos educacin y formacin se

utilizan indistintamente, se habla lo mismo de sistema educati-
vo o de sistema de formacin, para designar lo mismo. En otras
ocasiones se establece una diferencia entre ambas nociones.
De formacin se puede hablar para designar lo que ha

de ser mejorado y ms igualitariamente repartido. La
cuestin de si existe, o no, una cosa as podemos dejarla
ahora pendiente. Es esa una palabra que se necesita para
la confeccin de un discurso semntico y tambin para
la organizacin de objetivos de reforma, como concep-
to-soporte en relacin con los cambios que se pretenden;
y poco sentido tendra, por lo menos para los socilogos,
afirmar que todo este esfuerzo no merece la pena, por-
que no hay en absoluto formacin o porque es algo que
slo existe en la imaginacin burguesa. (Luhmann &
Schorr, 1993, p. X).
En criterios de Luhmann & Schorr (1993), la formacin es slo

un concepto sustituto para educacin que aparentemente inter-
viene siempre que se trata de sobrellevar la falta de orientacin
mediante la referencia a algo valioso.
Proliferaciones lingsticas tales como investigacin de

la formacin, planeacin de la formacin, dficit de for-
macin, concejo de formacin, comisin de formacin,
instituciones de formacin, valor formativo, sistema de
95
Niklas Luhmann
formacin, convergen en una semntica de la orientacin.

El tratamiento temtico del concepto de formacin pierde
rigor conceptual. La frmula de contingencia de la forma-
cin se disuelve en esa indeterminacin, cuya determina-
cin debi haber sido su funcin. (p. 101).
Las operaciones del sistema educativo se realizan en forma

de comunicaciones, que generan una diferencia, de ah que las
observaciones deben orientarse hacia una diferenciacin. Para
poder observar operaciones comunicativas en el sistema educa-
tivo no basta con utilizar el cdigo de las mismas, es decir, no
basta slo con constatar que la operacin ha tenido un buen o
un mal resultado. Es preciso adems, saber en qu se las pue-
de reconocer. De esta manera, requiere disponer de otras ope-
raciones ms que sirvan de orientacin a la observacin. Un
sistema educativo en funcionamiento, que se reproduce opera-
tivamente, presupone, por tanto, no slo una codificacin, sino
tambin una programacin. El cdigo regula la produccin de
diferencias. Los programas regulan, con la ayuda de ulteriores
diferenciaciones, la observacin de dicha produccin de diferen-
cias (Luhmann & Schorr, 1993, p. XIV).
La unidad del cdigo (con la inclusin de los trminos

mejor y peor) puede ser llamada entonces educa-
cin; la unidad de los programas, que determinan lo que
correcta o equivocadamente se ha considerado en cada
caso mejor o peor, suele ser llamada formacin. En con-
secuencia, slo al nivel de los programas se selecciona el
bien que es la formacin como algo importante; slo al
nivel de los programas se formulan metas educativas; y
nicamente a travs de programas puede encontrar la ac-
cin su relacin con el sistema. Educacin y formacin se
comportan, la una respecto a la otra, como codificacin y
96
programacin. (Luhmann & Schorr, 1993, p. XIV).
Javier Torres Nafarrate, en su Nota a la versin en espaol del

libro El sistema educativo (problemas de reflexin), de Luh-
mann & Schorr (1993), seala que Luhmann advierte que las
teoras sociales que no observan el sistema educativo como sis-
tema autopoitico, sino que lo tratan como una red abierta de
determinaciones fundamentales por parte del entorno -poltica,
economa, mercado de trabajo-, cometen al menos seis errores:
1) No pueden percibir la dinmica especfica de lo edu-

cativo.
2) No tienen la suficiente sensibilidad para detectar el

tiempo propio de lo educativo y lo confunden con el de
las urgencias del entorno.
3) Dan preeminencia al ser social del entorno y tratan los
cambios sociales como idnticos para todos los sistemas.
4) No se dan cuenta de que todas las perturbaciones so-

ciales no hacen sino generar una dinmica de evolucin,
propia solamente del sistema educativo.
5) Hablan de retroalimentacin social -con respecto a la
sociedad- suponiendo de antemano que el sistema edu-
cativo existe en aras de la sociedad, y olvidan que el sis-
tema educativo es una funcin de la sociedad.
6) No se dan cuenta de que todas las reformas y los cam-
bios, en el sistema educativo, estn posibilitados previa-
mente por el mismo sistema.
97
Niklas Luhmann
3.2. PEDAGOGA
Luhmann & Schorr (1993) relatan que mientras que la pe-

dagoga dirigida por la perfeccin sali de una literatura que
parta de la educacin familiar, dirigindose principalmente a
los padres como responsables y discutiendo apenas ante ese
trasfondo la relacin entre la educacin casera y la escolar, la
pedagoga educativa se basa en una literatura que se dirige a
los pedagogos mismos (y al Estado, en cuestiones de recursos)
y que busca su modo de realizacin en la escuela. Se puede
considerar fortuna o infortunio de la pedagoga el que en esos
tiempos de crisis de la ciencia, preada de abstracciones, haca
el intento de convertirse en ciencia y de encontrar en esto la
autonoma que le exiga la sociedad. Por lo pronto se obstruy
a partir de aqu el camino a una orientacin cientfica emprico
tecnolgica, y en cambio, el camino se abri a una rpida difu-
sin, tambin allende la literatura escrita por pedagogos para
pedagogos (p. 155).
A pesar de todos los cambios que ha tenido la pedagoga a

lo largo de su historia, hay una tradicin que se conserva: la re-
ferencia al ser humano. En este contexto, a Luhmann & Schorr
(1993) les interesa la manera en la que esta referencia se volvi
significativa para el desarrollo terico de la pedagoga con res-
pecto al dficit tecnolgico del acontecer de la enseanza.
Una vez ms, la pedagoga, interesada en reformas, habla

de objetivos, de un perfeccionamiento de la formacin y
de una mejor (es decir, ms igual) distribucin del bien
que es la formacin. Y necesita el concepto de formacin
98
para poder decir algo. El anlisis sociolgico se interesa

por las limitaciones estructurales de este modo de expre-
sarse. La pedagoga est convencida de lo que dice. La
sociologa observa la pedagoga. Desde la distancia del
observador puede el socilogo echar mano de otras dife-
renciaciones que las utilizadas por la propia pedagoga;
sobre todo, puede distanciarse del esquema medios-fin
y, en lugar de ello, dedicarse a la bsqueda de supuestos
estructurales. (p. XI).
Est claro que educacin y pedagoga no son lo mismo. La

educacin es praxiologa, la pedagoga es teora. La educacin
es el hecho prctico, la pedagoga es la reflexin terica. No
hay pedagoga sin educacin, pero si puede haber educacin
sin pedagoga, aunque esto no es lo deseable. La pedagoga es
la reflexin sobre la educacin del ser humano. La educacin
est sujeta a acontecimientos; la pedagoga, a coyunturas (Lu-
hmann & Schorr, 1993, p. XXII).
La pedagoga tiene el compromiso ineludible y la alta res-

ponsabilidad de suministrarle al sistema educativo una teo-
ra armnica y coherente sobre la educacin, que se pueda
utilizar dentro del sistema. En este sentido, se ha convertido
en la teora que reflexiona sobre el sistema educativo y se
ocupa de las condiciones educativas de la educacin. La pe-
dagoga, en su desarrollo cientfico y madurez epistmica, se
ha dedicado a realizar diversas reflexiones, sintetizadas por
Corsi, Esposito & Baraldi (2006):
1. la autonoma de la educacin frente a otros sistemas

de la sociedad;
2. la funcin de la educacin vista como desarrollo de
99
Niklas Luhmann
las posibilidades y logros de los individuos, y vista

como el proceso de la preparacin y utilidad de las
competencias adquiridas;
3. la permanente tendencia a la reforma de las escuelas

y las universidades, como condicin del mejoramien-
to de la educacin.
4. la tecnologa adecuada que garantice el aconteci-
miento de la educacin;
5. los contenidos de los estudios;
De all la tarea de la pedagoga sera: cuidar las buenas in-

tenciones del educador, tiene que seguir siendo una ciencia
autnoma, si no sta, por lo menos una teora de la reflexin
del sistema educativo, para proteger al smbolo que hace reco-
nocible qu pertenece al sistema y qu no (Luhmann, 1996a,
p.150). de manera sorprendente, en la pedagoga y didctica de
la ltima dcada se ha extendido, en relacin con los esfuerzos
dedicados a una revisin del currculum, una orientacin muy
estricta hacia los objetivos educativos y las instrumentaciones
en ese sentido (slo as revisables) del proceso de enseanza/
aprendizaje (Luhmann, 1996a, p.82). Como muy bien afirma
Luhmann (1996a): Al final se pone de manifiesto la mentira
vital de la pedagoga: alabar las buenas intenciones y celebrar
las configuraciones del individuo como su libertad (p.158).
3.3. DIDCTICA: ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN
Segn Luhmann & Schorr (1993), la relacin entre didctica y
100
mtodo ocupa un lugar operativo en la funcin educativa. Pero

esta relacin no se desarrolla de manera independiente del sis-
tema educativo. Caracteriza la evolucin del sistema educativo,
ms no designa una mejora meramente semntica, o incluso ca-
tegorial, ni un avance del conocimiento en ese sentido (p. 224).
En la enseanza, como en toda interaccin, se puede partir

del criterio de que todos los actores educativos implicados se
experimentan a s mismos, y a los dems, viviendo y actuan-
do de manera contingente. Para cada quien existe, entonces,
una contingencia dual respecto al ego y al alter. Adems, esta
contingencia dual se vuelve a duplicar en factores constantes y
variables. Podra hablarse de capacidades (o de incapacidades,
segn el caso) y de intenciones. Puede haber, objetivamente,
rasgos de la personalidad, posturas, etctera, que son fijadas a
plazo relativamente largo, y motivos, intenciones (p. 328).
Luhmann & Schorr (1993) aseguran que los juicios de los

maestros y alumnos con respecto a ideas correctas o falsas
siempre implican tambin juicios sobre un saber hacer o un fra-
casar. El conocimiento y el saber hacer se muestran o se saca a
luz, se hace evidente, por estimulacin o se simula. El no saber
y el no poder se ocultan, de ser posible, pero por este mismo
hecho se vuelven ms conscientes en la persona que trata de
ocultar este hecho (p. 343).
Luhmann & Schorr (1993) consideran que los programas de

enseanza y aprendizaje solo valen la pena cuando pueden po-
nerse en prctica de manera que se les pueda juzgar y evaluar.
101
Niklas Luhmann
La asimetra del proceso de enseanza/aprendizaje se re-

gistra normalmente en el plano de los roles o papeles y
se entiende como no permutabilidad de la asignacin de
papeles: el profesor tiene que ensear, el alumno tiene
que aprender, y no a la inversa. A un nivel ms profundo
de interdependencias causales -y se sera el plano de
cualquier tecnologa imaginable-, ambas partes son sin
embargo dependientes entre s, de tal modo que cada
parte anticipa su dependencia de la otra en cuanto a ex-
pectativas y la integra en la determinacin de la propia
conducta. (Luhmann, 1996a, p.76).
Para Luhmann & Schorr (1993), aprender es la disposicin

permanente de enfrentar lo nuevo cambiando los patrones de
expectacin aprendidos. La capacidad de aprender depende
de que se espere de manera cognitiva y no normativa, con dis-
posicin de cambiar y no dispuesto a imponer de manera con-
trafactual (p. 105). La educacin slo es posible ah donde se
puede presuponer una capacidad de aprender. En este sentido,
la funcin no es un presente que se presentar en el futuro,
sino un presente futuro en cada caso. El aprendizaje se aprende
a s mismo (p. 105).
La capacidad de aprender slo se puede ensayar en ma-

terias o en modos de comportamiento. Por otro lado, se
integra al saber hacer mismo como capacidad de adapta-
cin y tambin se solicita cuando se buscan conocimien-
tos o aptitudes. Sin embargo, hay que tomar en cuenta
que tambin el aprendizaje simple exige su tributo y que
siempre establece tambin limitantes para las posibilida-
des ulteriores de aprendizaje. El futuro no puede quedar
abierto a discrecin, y durante el aprendizaje se debe uno
convencer de la correccin de lo aprendido. (Luhmann &
Schorr, 1993, p. 106).
102
Ninguna sociedad, ningn sistema social, ninguna persona

puede definir previamente sus estructuras como algo que debe
modificarse con el aprendizaje. La capacidad de aprender, en la
perspectiva de Luhmann & Schorr (1993), no es una meta tcni-
camente alcanzable, sino una manifestacin de reflexin de la
funcin del sistema educativo, debido a su carcter contingente.
La reflexin slo cumple su propia funcin cuando grada la
relacin del sistema con respecto a su entorno. Por un lado,
la capacidad de aprender se puede imaginar cmo graduable,
porque toda situacin que presenta sorpresas y horizontes de
desconocimiento deja abierta la posibilidad de aprender ms y
mejor; por el otro, la disposicin ilimitada de aprender lleva a
una desinhibida disposicin de adaptacin (p. 108).
La capacidad de aprender se puede concebir y desarrollar sin

referencia simultnea de prestacin con respecto a otros siste-
mas. Luhmann & Schorr (1993) consideran que existe un sitio de
aprendizaje en el que realmente se aprende el aprendizaje con
ayuda de lo aprendido: la praxis, que se convierte en la ltima
instancia en la que se dispone de lo aprendido aprendiendo, ya
sea debido a una capacidad aprendida de aprender, ya sea im-
provisando y de manera ad hoc (p. 110).
La nueva teora de la comunicacin postula que el lenguaje

se aprende cuando el adulto ensea al nio como si ste en-
tendiera, a sabiendas de que no entiende. El aprendizaje del
habla se realiza en la medida de la capacidad de crear estruc-
turas por parte del nio, al seleccionar determinados ruidos y
adjudicarles sentido (Luhmann, 2014b, p. 115). Asimismo, la
103
Niklas Luhmann
investigacin sobre los errores que se cometen en la lectura y la

escritura en el saln de clases ha mostrado la disparidad en la
distribucin del fenmeno.
No existe un mtodo universal para aprender a leer y escribir,

pues cada nio reacciona de manera diferente a los estmulos
didcticos del profesor. La individualidad en el proceso de
aprendizaje es mucho ms alta de lo que se pudiera imaginar.
Entonces se est casi obligado a pensar en trminos de auto-or-
ganizacin (Luhmann, 2014b, p. 115).
Ahora bien, lo anterior no significa que un observador no

puede ratificar que las palabras que aprende un nio no sean
iguales a lo que dicen las dems personas o a las que estn en
los libros. Pero la prueba de esta conformidad no quiere decir
que estas estructuras son implantadas desde afuera, sino que
se deben al acoplamiento estructural.
Con relacin a la evaluacin y la calificacin, Luhmann &

Schorr (1993) se preguntan, por ejemplo, si se eliminara la ne-
cesidad de evaluar y calificar de manera comparativa, se ocu-
paran los maestros con suficiente intensidad de la capacidad y
el estado de rendimiento de cada alumno?, Se podr confiar
exclusivamente en la tica profesional, o no ser necesario
una especie de puntal organizativo, una especie de segunda
seguridad al imponer las evaluaciones selectivas?
Los exmenes y las calificaciones no se pueden llevar a

cabo de manera objetiva, adecuada y justa, as se podra
resumir una opinin muy difundida. Se alega que cuando
se trata de esquematizarlos y objetivarlos, se distorsiona
104
la empresa pedaggica, trasladando la atencin a los te-

mas del examen y a los examinadores y perjudicando la
educacin; de manera correspondiente, el resultado de
los exmenes nunca es un parmetro adecuado para de-
terminar el verdadero rendimiento educativo. (p. 285).
Luhmann & Schorr (1993) sealan que los exmenes ya no

constituyen el principal instrumento de orientacin y planea-
cin curricular, pero a sabiendas de que no son imprescindibles,
se han convertido en objeto de referencia de todo tipo de neu-
rosis de dominio (p. 320).
3.4. LA CLASE COMO SISTEMA DE INTERACCIONES
Luhmann & Schorr (1993) advierten que con el fin de obte-

ner resultados educativos especiales que no hacen su aparicin
por s mismos, han sido conformados sistemas de interaccin
especiales para las clases. Estos autores, consideran el sistema
de interaccin clase como un ncleo del sistema educativo
diferenciado. No obstante, a pesar del carcter irrenunciable
que todo esto pueda tener para la realizacin de la clase, y a
pesar de la influencia que pueda ejercer en la interaccin que
llamamos clase, Luhmann & Schorr (1993) no se ocupan de lo
que en todas direcciones se ha constituido como organizacin
en la forma de grados escolares o cursos, escuelas, sistemas y
eventos escolares. Por el contrario, estos autores deciden tomar
el sistema de referencia del sistema de interaccin clase como
punto de partida, considerando todo lo que a partir de all es
entorno precisamente como su entorno. En otras palabras, la
intencin de Luhmann & Schorr (1993) es la de comprender la
clase y comprender los problemas de comprensin en la clase.
105
Niklas Luhmann
En todas las acciones intencionales del maestro que bus-

can un efecto determinado puede surgir una contradic-
cin entre la orientacin segn algn alumno o alumnos
y la orientacin segn el grupo. La enseanza (la clase)
tiene que continuar aunque algunos alumnos se queden
atrs, y aunque a menudo no puedan mantener el paso
de los que aprenden ms aprisa. Los problemas discipli-
narios no pueden pasarse por alto si caen dentro del ho-
rizonte de atencin del grupo, aunque el pasarlos por
alto e ignorarlos podra tener un sentido pedaggico en
algunos casos. La duracin de la atencin dispensada a
un alumno debe ser limitada para evitar que los dems
tengan que esperar demasiado, y se difunda por eso la
distraccin y el aburrimiento. El plantear el logro de al-
gunos como ejemplo para el grupo puede causar actitu-
des arrogantes; a la inversa, cualquier fracaso resulta ms
deprimente y desmotivador si se convierte en objeto de
atencin pblica en el grupo. El que se presenten o no
tales discrepancias, que conoce todo maestro, depende
de la manera en que los involucrados se orienten segn
el sistema interactivo de enseanza dentro de la secuen-
cia histrica inmediata de una situacin determinada. Por
tanto, es casi imposible reaccionar ante ello con base en
planes previos o incluso recetas fciles de aprender. (Lu-
hmann & Schorr, 1993, p. 144).
En criterio de Luhmann & Schorr (1993), la clase permite a los

estudiantes una lectura de su propia situacin, as como una
orientacin de sus aspiraciones. Ya no necesitan compararse
con otros compaeros, pues pueden hacerlo con la escala. In-
cluso, gracias a las evaluaciones que se les hacen, los estudian-
tes pueden comparar su situacin actual con la que tenan en el
pasado. Estos autores consideran que, aunque los estudiantes
nunca lograrn sentirse plenamente comprendidos, s es posible
106
alcanzar un alto grado de individualizacin.

Cuando los pedagogos exigen que el educador pueda
comprender a su pupilo, esto puede tener una cierta po-
sibilidad en los sistemas emlicos. Como regla de la en-
seanza en las aulas, este principio est tan alejado de
la realidad que un socilogo (pero tambin un psiclogo
del corte de Freud) tendera a cambiar el planteamiento e
interesarse no por la realizacin de este programa, sino
por la ilusin de la profesin. (Luhmann, 1996a, p.105).
La clase como sistema social observa y comprende a los

alumnos (y con frecuencia tambin al maestro) con base en la
diferencia entender/no entender. Es precisamente con esta dife-
rencia con la que las evaluaciones se vinculan, y es tambin esa
diferencia en la que stas hacen particular hincapi (Luhmann
& Schorr, 1993, p. LXXVIII). En el sentido estricto que Luhmann
& Schorr (1993) le han dado al concepto clase, sta comprende
el entendimiento o el no-entendimiento, y nicamente puede
observar el estado de informacin y las comunicaciones en cur-
so desde la perspectiva de la autorreferencia del estudiante.
3.5. El PROFESOR
Luhmann (2014b) afirma que los pedagogos tienen serias di-

ficultades para aceptar que la enseanza se lleva a cabo slo
si consideramos al estudiante como una mquina trivial. Los
pedagogos coincidimos en que los estudiantes no son mqui-
nas triviales. Pero la verdad es que con frecuencia se trata a los
estudiantes como mquinas triviales, dada la seguridad y fiabi-
lidad en el proceso educativo:
107
Niklas Luhmann
en lugar de dar mayor libertad de movimiento al yo, al

permitirle una mayor inseguridad en su relacin con el
programa, el educador se aferra a una idea de libertad
entendida como disposicin a hacer por propia voluntad
lo que se considera necesario -se admite la cooperacin
del yo, con tal de que no se estorbe el programa. Las m-
quinas triviales son ms fciles de observar y evaluar. Lo
nico que se necesita es comprobar el correcto funcio-
namiento de la transformacin de un input en un output,
aparte de que sin necesidad de alterar las caractersticas
de la mquina se pueden elevar las expectativas puestas
en el programa y plantear secuencialmente mayores exi-
gencias en el saln de clase con este fin. (p. 108).
Corsi, Esposito & Baraldi (2006) consideran que el docente
no sabe cul es el efecto real que pueda lograr con su modo de
actuacin profesional pedaggica: l slo observa el compor-
tamiento del alumno y lo valora conforme a sus propias expec-
tativas (p. 96). La nica forma de hacer creble socialmente
el aprendizaje en el sistema educativo es comparar, valorar y
emitir un juicio sobre la conducta de los estudiantes.
El maestro, como se aprecia y formula claramente, nunca

est en posibilidad de obtener l mismo los conocimien-
tos que requerira para dar una clase tcnicamente bien
fundada o incluso para reformar el sistema educativo. Su
potencial de atencin es demasiado bajo para lograrlo.
Normalmente, el maestro no se percata de nada de lo
que ocurre a su alrededor, a menos de que se vuelva tan
grave que le moleste. Y qu bueno para l, porque si
pudiera observar todo, su enfado sera an mucho mayor;
si as slo puede cambiar muy poco de lo que ve, cuan-
do mucho inhibirlo por unos momentos, qu no sera si
viera todo lo que ocurre! Si se considera esta situacin
108
en la que se encuentra el rol del maestro, de l no pueden

esperarse reformas. Quien todo el da se ha cansado
de ensear a la juventud, de reprenderla y castigarla, da
gracias a Dios si puede sentarse a descansar, en jugarse
el sudor, cobrar aliento y desligarse completamente de la
accin de pensar. Si tiene que pensar, debe pensar en las
clases del da siguiente; cmo puede esperarse que pien-
se en las posibles mejoras al sistema escolar? Lo impor-
tante es, entonces, diferenciar la labor que se realiza en
las bases cientficas del sistema educativo, en su planea-
cin, direccin y mejora, de la ejecucin de la enseanza.
Ambas cosas no pueden ocurrir a la vez sobre un mismo
plano. El proceso de diferenciacin del sistema educa-
tivo exige, como estructura interna, una diferenciacin
de al menos dos planos, el de la ejecucin tcnica de las
operaciones correspondientes a la enseanza y el de su
investigacin, de mayor agregacin, y direccin conforme
a lo planeado. Los pedagogos son los tecnlogos de la
educacin; los maestros, meros tcnicos. (Luhmann &
Schorr, 1993, p. 152).
Segn Luhmann & Schorr (1993), el profesor no slo educa,

tambin discrimina; no puede hacer lo uno sin lo otro porque
no se puede abstener de todo juicio. Un comportamiento no
discriminatorio del maestro no sera pedaggicamente factible,
porque los criterios (y tambin los objetivos son criterios) slo
son vlidos en la medida en que se activan, es decir, si se con-
vierten en conductas factualmente selectivas (p. 294).
El profesor slo puede cumplir su papel si observa varia-

bilidad. Le gusta que el estudiante se esfuerce, que parti-
cipe en clase. El estudiante no dotado pero diligente tiene
mayor probabilidad de pasar a la zona de benevolencia
pedaggica que el estudiante talentoso pero perezoso.
109
Niklas Luhmann
Adems, el profesor, si quiere cumplir debidamente su

funcin, en caso de menor rendimiento tender a buscar
la razn primero en el mbito de los factores variables,
no apresurndose a atribuirlos a un talento menor. (Luh-
mann & Schorr, 1993, p. 330).
Algunos pedagogos son de la opinin de que los profesores

pueden transmitir conocimiento a sus estudiantes. Sin embar-
go, Luhmann & Schorr (1993) consideran que el sistema social
de la comunicacin est en un cierto contraste con el sistema
psquico. Precisamente es esta la razn por la que estos autores
cuestionan la posibilidad de una comprensin en el saln de
clases. Afirman que el profesor y los estudiantes tienen una
comprensin de la comunicacin en curso, pero esto no signifi-
ca que el profesor tenga una comprensin del estudiante, ni que
ste la tenga de aquel.
Alguien que en el saln de clases comprende que no ha

sido comprendido, debera al mismo tiempo tener una
comprensin de la manera en la que debera modificar su
comportamiento para poder ser comprendido adecuada-
mente. Que esta reorientacin tenga xito o no, depende
en gran medida de que exista una proximidad adecuada
entre las alternativas de comportamiento de tal mane-
ra que stas puedan reconocerse con suficiente rapidez.
(Luhmann & Schorr, 1993, p. XLVIII).
Luhmann recuerda que hubo investigaciones interesantes en

las que un profesor atribuye los malos resultados de los estu-
diantes a ellos mismos, en cambio, los buenos resultados se los
atribuye a l mismo y a la excelencia de su labor pedaggica. En
esta secuencia, Luhmann (1996a) inserta una reflexividad social
110
que acompaa de manera permanente el proceso: el profesor

tiene que observar paso a paso lo que los alumnos observan, y
esto en una situacin en la que los alumnos estn ms o menos
obligados a observar al profesor. De este modo, el profesor se
ve forzado por los alumnos a la auto-observacin, y por eso a
la pedagoga parece bastarle al principio con ocuparse del pro-
fesor y de sus mtodos (p. 46).
3.6. EL ESTUDIANTE
Luhmann (1991) entiende al nio como un sistema autopoiti-

co y en ese sentido dice: La designacin nios se refiera a [...]
una unidad que se reproduce a s misma mediante la vida y la
conciencia como un sistema autopoitico. Tanto en el sentido
orgnico como psquico tales sistemas son sistemas determi-
nados a partir de un estado. Esto quiere decir que establecen
su propias operaciones partiendo del estado en el que se en-
cuentran; estado que es el resultado de operaciones anteriores
propias (citado por Runge & Muoz, 2010, p. 15).
Sin duda la intencin slo se atribuye al profesor, as que slo

se ancla en una cara de la distincin (el reverso de la forma). El
alumno se encuentra expuesto a esta intencin. Aun as, hace
honor a ella, aunque sea con el silencio, y participa con ello en su
prosecucin de situacin en situacin (Luhmann, 1996a, p.147).
Los nios no son tras pasar por la escuela lo que hu-

bieran sido sin ella. De hecho aprenden y se modifican
en las condiciones puestas por el sistema educativo, aun-
que haya que preguntar una y otra vez qu se aprende
111
Niklas Luhmann
realmente en la escuela. A la intencin de la educacin

corresponde la idea de que el nio aprende o no aprende
lo que debe aprender. Hace sus deberes o no los hace. Es
buen o mal estudiante. Esta concepcin le basta al siste-
ma educativo para arreglrselas con las realidades y au-
toconfirmarse en aquello que introduce como intencin
en el proceso de comunicacin. Hay que contar con una
cuota de fracaso, brindar ayuda suplementaria, mejorar
los mtodos, revisar la didctica, y sobre todo: empezar
siempre de nuevo con nios siempre nuevos. Las materias
no faltan, los nios tampoco. (Luhmann, 1996a, p.149).
Luhmann & Schorr (1993) consideran que el nio ya est

listo en cuanto nio. Como nio est en su derecho. Entonces,
el nio debe contemplarse como algo que est terminado e
inconcluso a la vez; terminado en cuanto a su perfectibilidad
correspondiente al nio y a la vez inconcluso en lo que respec-
ta a aquello que se puede lograr mediante la perfectibilidad.
Este es el sentido de trasladar el concepto de perfeccin a un
concepto modal (perfectibilidad).
Estos problemas indican que el comienzo del colegio es

para los nios un comienzo en un sentido completamen-
te distinto que para el profesor, que dispone de apoyos
organizativos y rutinas ya ensayadas precisamente para
ello. Pero dado que la clase slo se puede poner en mar-
cha como sistema de interaccin de profesores y alum-
nos, los problemas iniciales de los nios se convierten en
problemas del profesor, y por tanto en problemas sist-
micos del sistema educativo, y la pedagoga escolar que
florece en la segunda mitad del siglo XVIII se ve reque-
rida a meditar a ese respecto. (Luhmann, 1996a, p. 45).
De esta manera, en el mbito del sistema de la educacin se
112
piensa ante todo en el nio que se tiene que presuponer como

el potencial para capacidades muy diferentes, a pesar de que
ste, corporal y psquicamente, se encuentre ya siempre en un
estado determinado que es as como es y no de otro modo. El
medio nio se le deja entrar en un estado dado y definido me-
diante el pasado, para poder lograr de las formas posibilidades
de formacin, a pesar de que el pasado no pueda ser cambiado
(Luhmann, 1997, p. 15, citado por Runge & Muoz, p. 11).
3.7. IMPLICACIONES DE LA TEORA LUHMANNIANA PARA LA EDUCACIN

INFANTIL
Existen dos formas diferentes de orientar un proceso forma-

tivo, asociadas a las dos formas de responder la pregunta por
el mundo en que vivimos. Existen dos miradas diferentes de lo
que sucede en la vida cotidiana de nuestros nios, que no po-
demos soslayar.
Como resultado de la educacin en la que estn inmersos

nuestros nios, existen dos concepciones diferentes acerca de
las transformaciones que se generan en ellos: la mirada raciona-
lista, dogmtica, mecanicista, reduccionista o fragmentaria, y
la mirada sociocrtica, dialctica, compleja, sistmica, holstica,
ecolgica o configuracional.
En la primera mirada, el educador cree que existe ante sus

ojos un universo franqueable al que tiene acceso inmediato, y
en este sentido acta como el poseedor de un conocimiento ab-
soluto que puede ser transmitido de manera directa e inmuta-
113
Niklas Luhmann
ble al nio. En la otra mirada, el educador no se cree un erudito

que posee todo el poder cognoscitivo, sino que admite la po-
sibilidad de que el nio configure su propio mundo y su propia
realidad a partir de sus configuraciones presentes y actuales,
generadas en su biopraxis. En esta forma de ensear el educa-
dor es un mediador, un gua que ayuda al nio a comprender el
mundo que configura en su biopraxis cotidiana. El primer cami-
no es el de la objetividad sin parntesis, el segundo camino es
el de la objetividad entre parntesis (Maturana, 1990, 2009). La
primera forma de ver la educacin es fragmentaria, un pensa-
miento mecnico y dogmtico. La segunda forma es holstica e
integradora, un pensamiento sistmico y configuracional.
Todo lo que les sucede a los nios y nias les sucede en su

vida, en la realizacin de su biopraxis, en el entrelazamiento re-
cursivo de lenguaje y emocionalidad. Los nios son el resultado
de sus conversaciones que se configuran en el fluir cotidiano
de sus haceres y sentires. Es por ello que la comprensin de la
esencia y naturaleza infantil requiere la comprensin previa de
la dinmica biolgica que la origina.
Los nios se autoconfiguran en su biopraxis, en el espacio

psquico delimitado por su biologa. Segn el espacio relacional
que vivan los nios as tendrn la posibilidad de reconfigurarse.
Es por ello que la explicacin de la esencia del pensamiento
configuracional infantil no es trivial.
La forma de ver el pensamiento configuracional como una

relacin entre el nio y su entorno o con l mismo, tiene con-
secuencias incalculables para la Pedagoga, para la Teora Cu-
114
rricular y para la Didctica. Entiendo el aprendizaje como una

expresin de la articulacin configuracional entre el operar del
nio y su entorno configurante en su biopraxis cotidiana. Nada
externo a un ser humano, al sistema nervioso en general o al
cerebro en particular, determina lo que sucede en l, lo influye
pero no lo determina ni lo especifica. Debemos analizar y com-
prender el aprendizaje como un proceso de transformacin en
la convivencia, como una emergencia.
Emergencia significa autonoma. Una configuracin humana

emergente es aquella que no coincide punto por punto con las
condiciones de posibilidad en las que se sustenta y de donde ha
surgido. Tampoco puede ser reducida a sus procesos inmanentes.
El pensamiento infantil es una cualidad emergente que no

puede ser afectado por alguna accin externa a l. El pensa-
miento es el universo de todas las biopraxis. Por lo tanto, slo
las biopraxis que generan ms biopraxis a travs de ellas mis-
mas pueden hacer emerger al pensamiento. Esto, traducido al
discurso pedaggico, curricular y didctico, indica que slo los
ambientes, contextos y acciones de aprendizaje gestltico (con-
figurativo) podrn generar ms acciones de aprendizaje que ha-
gan aparecer al pensamiento configuracional.
El aprendizaje ocurre en la continua transformacin armni-

ca del ser humano en la conservacin de la articulacin en un
entorno problmico, dinmico y cambiante. De modo que el
curso de la transformacin que el nio experimenta en el apren-
dizaje es aquel en el que el proceso psicosocial se conserva en
115
Niklas Luhmann
coherencia operacional con el entorno. Es decir, el aprendizaje

se genera de manera espontnea todo el tiempo y en toda cir-
cunstancia a lo largo de la biopraxis humana. Se aprende a vivir
el mundo que se vive en congruencia configuracional con las
circunstancias que se viven. De ah que el aprendizaje sea un
proceso de transformacin histrico sin vuelta atrs. Lo que el
nio vive, experimenta y aprende no se desaprende nunca, pero
cada momento de la biopraxis humana es el punto de partida
para el fluir de la biopraxis y para la transformacin de lo apren-
dido que contina generndose desde all.
Lo que los nios aprenden en su relacin con los adultos

con quienes conviven, es la red de relaciones de los espacios
psquicos internos y externos que viven con ellos, es decir, las
configuraciones psico-socio-humanas. Y esto ocurre espont-
neamente de manera subconsciente como un aspecto natural
de su convivir, de su biopraxis, para todas las dimensiones
conscientes y subconscientes de su vivir. La transformacin
en la convivencia es un proceso subconsciente, emprico y es-
pontneo, e incluso el aprendizaje que llamamos consciente
porque decimos que podemos describir lo que aprendemos, es
tambin subconsciente.
Las conductas conscientes con que queremos guiar la epig-

nesis del vivir de los nios y nias dan origen en ellos a proce-
sos subconscientes que no vemos, no determinamos, y no con-
trolamos. En este sentido, podramos afirmar que todo lo que
podemos hacer con nuestro vivir subconsciente es ser conscien-
tes de que gua nuestro vivir, orienta nuestra biopraxis, y que
podemos identificar y distinguir su presencia en tanto somos
capaces de reflexionar alejndonos del apego a nuestras creen-
116
cias, certezas y certidumbres.
El nio es como es debido a que cultiv, consolid y conser-

v su configuracin en su entorno, y los educadores afirman
que aprendi porque, al hacer comparaciones, observan que su
comportamiento es diferente al de un momento anterior en el
que fluy en una biopraxis configurada previamente. Si no ha-
cemos la comparacin histrica de las configuraciones relacio-
nales no podramos afirmar nada, porque slo observaramos a
un sujeto en congruencia conductual con su entorno en el pre-
sente, slo veramos al nio en su biopraxis, manifestando sus
experiencias momento a momento, instante a instante, minuto
a minuto, segundo a segundo.
Nosotros comnmente vemos el proceso que llamamos

aprendizaje como si el nio estuviera adaptndose a las carac-
tersticas del entorno y, por consiguiente, manipulndolas, a
travs del proceso de hacer una representacin o captacin de
ellas, pero nada de esto sucede de esta manera. El nio es un
sistema complejo determinado por sus configuraciones, por
lo tanto, nada externo a l puede especificar ni determinar
qu sucede en l. De hecho, para la accin y operacin de un
cerebro humano como sistema configurativo no existe interior
o exterior, no hay adentro y afuera, y por consiguiente, no
puede hacer una representacin o captacin de lo que un ob-
servador ve como externo a l.
El aprendizaje no puede comprenderse desde una mirada

sumativa, sino como accin reorganizativa, como un proceso,
como una configuracin que cada nio va estableciendo en es-
117
Niklas Luhmann
piral, de manera dialctica, fluctuante y oscilante, como el vue-

lo de las mariposas.
La tarea del educador no debe ser instruir sino educar, es

decir, generar un espacio de convivencia en el que los procesos,
actividades y conocimientos surgen de manera natural y espon-
tnea porque se basan en el inters de cada nio.
Los nios son inmanentes al entorno con el que interactan.

Ambos se transforman en esa mutua interaccin. La biopraxis
transcurre de manera configurativa mediante una historia de
transformaciones entretejidas en la que se cultiva, se consolida y
se conserva la armona y la coherencia entre el nio y el entorno.
Ahora bien, este proceso acontece de manera emprica, natural y
espontnea, sin fines ni objetivos, sin ninguna voluntad por los
participantes, sin orientacin teleolgica, como resultado del de-
terminismo configuracional en la dinmica sistmica que se esta-
blece en el entrelazamiento del nio con el entorno configurante.
El nio o la nia en la escuela no aprenden asignaturas, apren-

den a convivir con un educador determinado. La asignatura no
se aprende, la asignatura es una herramienta, un instrumento,
un pretexto para la transformacin configuracional en el con-
texto educativo. No es un fin en s misma, es un medio para al-
canzar un fin: la formacin humana. Un educador no le ensea
al nio algn contenido, sino que el nio conoce un modo de
vida. El nio aprende los modos de actuacin de sus educado-
res, ms que el contenido de las asignaturas. En este proceso
posiblemente el nio se familiarice con las reglas de clculo, la
geometra, el lgebra y la aritmtica, pero esto no significa que
118
est aprendiendo matemticas, lo que est aprendiendo es a

convivir con el maestro de Matemticas.
Distingo dos configuraciones que son operacionalmente inde-

pendientes y diferentes una de la otra: nio y entorno configuran-
te. Entre estas configuraciones se genera una articulacin confi-
guracional ineludible. Las transformaciones de un nio no estn
determinadas por el entorno, sino que en el nio y en el entorno
se generan transformaciones configuracionales coherentes.
La educacin entendida como sistema educativo, configura

un mundo de tal manera que los nios van confirmando lo que
vivieron en su educacin, a travs de su vivir cotidiano, es decir
de su biopraxis. En mi opinin, el fin esencial de la educacin
es orientar la autoconfiguracin humana, atender, estimular y
potenciar a los nios y nias en su crecimiento como seres hu-
manos amorosos e inteligentes, responsables, honestos y so-
lidarios, conscientes del respeto a s mismos y a los dems,
estimulando y potenciando la autoconfiguracin de un pensa-
miento configuracional.
En estas circunstancias, educar es un proceso mediante el

cual se configura un espacio de convivencia adulta en el que los
nios y nias configuran su ser transformndose segn como
convivan con los adultos, porque viven en dicho espacio de la
misma manera en que viven en el fluir de su biopraxis cotidiana.
Sin lugar a dudas, la educacin es un proceso de autoconfigu-
racin en la convivencia, en el cual, el adulto funge como gua y
orientador en determinada circunstancia.
119
Niklas Luhmann
Necesitamos una educacin que sea una invitacin a la con-

vivencia en el respeto, reconocimiento y legitimidad del otro,
basada en el amor (Ortiz, 2013), en un proceso convivencial en
el que el otro surja como legtimo otro en esa convivencia. Sin
respeto, reconocimiento, legitimidad y amor, no es posible re-
cuperar las configuraciones humanas.
Si analizamos las diversas acciones cotidianas que realiza un

nio en sus relaciones con los dems, podemos distinguir al
menos cinco tipos de acciones u operaciones caractersticas:
aceptacin, rechazo, negacin, indiferencia o destruccin. El
amor se basa en la aceptacin del otro, y es la nica emocin
que garantiza una alta calidad de los procesos educativos. En
un espacio de convivencia de ese tipo, siempre podremos y
desearemos corregir el error relacionado con la negacin del
otro, lo cual es lograble viviendo ese espacio de convivencia. Se
pretende ensear a practicar la equidad y la inclusin, pero el
actuar del adulto no es coherente con estas pretensiones.
La gran paradoja y desdicha de los adolescentes es que viven en

un mundo que niega, ignora o rechaza los valores que vivencia-
ron, vivieron y configuraron cuando nios. La convivencia es una
obra artstica. No se puede exigir lo que no se da, y no se puede
dar lo que no se tiene. El nio aprende ms de lo que vivencia y
de lo que hacen los adultos que de lo que se le dice que haga. So-
mos su espejo. Los nios aprenden nuestros modos de actuacin
cotidiana, no slo nuestro discurso. El propsito de la educacin
es canalizar las emociones y los sentimientos de los nios y ni-
as, cimientos e inmanencia del pensamiento configuracional.
120
Es el emocionar amoroso el que refuerza la presencia de la

emocin bsica de aceptacin del otro como legitimo otro, la
incorporacin del nio al dominio de interaccin propiamente
humano. Es decir, la tarea fundamental del quehacer educativo
es la aceptacin y, al mismo tiempo, es la principal finalidad del
aprendizaje que el sistema educativo en general debiera asumir.
Sin embargo, esta magna tarea de formacin de seres humanos
amorosos no concluye en el mbito del emocionar, sino que
avanza, bajo la gua del educador, hacia sus derivaciones en el
mbito de la racionalidad, en especial la capacidad de pensar de
forma configurativa.
En este sentido es que se puede afirmar que el ideal de la

educacin es la autoconfiguracin de cada ser humano involu-
crado en ella como un observador. El nio se autoconfigura en
su contexto configurante y es fuente de perturbaciones en el
dominio lingstico en el que se encuentra en cada momento.
Las caractersticas de los diversos dominios consensuales en
los que cada nio participe, y el particular emocionar en el cual
est sustentado cada uno de ellos, tiene consecuencias impor-
tantes en su fluir ontognico. Es por ello que la Pedagoga como
ciencia que estudia el proceso de educacin, debe comprome-
terse con las aspiraciones ms legtimas del ser humano y, por
supuesto, con la formacin de los nios y nias que materiali-
zarn dichas aspiraciones.
La Pedagoga y la Didctica son disciplinas inmanentes a la

Biologa y a la Psicologa, por cuanto los fenmenos que ellas
estudian (la formacin, la enseanza y el aprendizaje) ocurren
en el proceso bio-psico-social de los nios y nias, en el cual se
121
Niklas Luhmann
configura el pensamiento configuracional infantil.
Cualquier cambio o modificacin que surja en los nios y ni-

as por la intervencin didctica de un educador tiene que ser
siempre entendido como una autoconfiguracin y reconfigura-
cin de la experiencia del nio, determinada por l mismo, y
no por el educador. De esta manera, el educador slo puede
generar perturbaciones (positivas y/o negativas) en el nio, que
pueden provocar su reconfiguracin mental, pero nunca especi-
ficarla o determinarla. En este sentido, el educador slo puede
provocar, ms no determinar, lo que sucede en el nio.
El educador no ensea, es el nio quien aprende. El educador

no forma, es el nio quien se autoforma, se autoconfigura, y el
educador limita su accin didctica a provocar, potenciar, acom-
paar, guiar, orientar, estimular, en fin, perturbar los procesos
psquicos del nio. Ensear o formar no es ms que orientar y
guiar el aprendizaje de los nios y nias. Los educadores somos
formadores que no formamos, es el nio quien se autoforma
en la interaccin lingstica con los dems seres humanos. El
educador no transmite conocimientos, su accin formativa se
limita a acoger a los nios y nias, lo cual implica reconocer sus
necesidades bsicas, ritmos y estilos de aprendizaje.
La formacin humana es el proceso a travs del cual se configuran

las configuraciones neuronales, formando as una configuracin
mental de configuraciones afectivas, cognitivas e instrumentales
que a su vez le permitan al nio crear y/o modificar configuracio-
nes de redes y circuitos de comunicacin neuronal en funcin de
facilitar el aprendizaje autnomo, autntico y neuroconfigurador.
122
La configuracin presente de un nio es siempre el resulta-

do de una historia en la cual sus transformaciones han sido
coherentes y armnicas con las transformaciones del entorno
configurante. No existe el azar ni la casualidad en la biopra-
xis infantil. La vida del nio no es un accidente. Todo nio se
encuentra donde se encuentra en su presente como resultado
de esa historia, en una continua transformacin de su presente
desde su presente, en lo cual puede desempear un importante
papel la enseanza.
Los cambios que un nio puede vivenciar estn relacionados

con su identidad sistmica configuracional. El nio cambiar
solamente hasta el punto que la realizacin de su configuracin
como ser humano lo permita. De esta manera, la efectividad de
la Didctica siempre tiene un lmite, y los bordes son puestos
por el nio, no por el educador o el sistema didctico.
Ningn educador est en condiciones de determinar sistem-

ticamente lo que sucede al interior de los nios. Ningn edu-
cador es capaz de intervenir en forma instructiva un sistema
complejo determinado por sus configuraciones, ni determinar
o especificar de manera sistemtica cmo se comportar el nio
al momento de ser confrontado con una determinada compren-
sin, experiencia o situacin problmica. Por supuesto que cada
educador desea poder ensear a los nios, pero el hecho de
que aplique sus estrategias pedaggicas y didcticas de manera
correcta, no significa de ninguna manera que siempre lograr
los efectos deseados en el aprendizaje de stos. Por mucho que
haga un educador, los efectos potencialmente desarrolladores
se desplegarn fuera de los procesos de enseanza y aprendiza-
123
Niklas Luhmann
je, en un mbito de relaciones humanas que es distinto al uni-

verso de imgenes, conversaciones y experiencias que se dan
dentro de la escuela.
Que un educador tenga determinadas intenciones o teoras

sobre cmo ensear a un nio, no es todo, ya que sus reflexio-
nes o deseos de ninguna manera pueden ser traducidas lineal-
mente a resultados especficos en el mbito de las relaciones
interpersonales del nio. No podr hacer ms que clasificar en
categoras conocidas los problemas y dificultades de aprendi-
zaje de los nios, para decirle que normalmente parecieran es-
tar indicadas determinadas conductas, pero esto no es un saber
absoluto y definitivo.
El aprendizaje tiene que servir para el momento en el que vi-

vimos, y no slo para el que viviremos. La escuela tiene que re-
cepcionar y canalizar el inters que tenga el nio en el momento
inmediato y desarrollar acciones relacionadas con ese inters. El
espacio relacional es necesario para que los nios y nias pue-
dan desarrollar un pensamiento configuracional y sean capaces
de reconocerse a s mismos y al mundo en que viven.
La escuela debe contemplar la emocin del nio, por cuanto l

va a estar donde est su emocin. Si su emocin no est en la
escuela, aunque su cuerpo este all, el nio no estar ah. Si est
y le interesa, aprende, pero si no le interesa no va a aprender
nunca, por cuanto no tiene cmo, porque est en otra parte.
En la enseanza es determinante el respeto al ritmo y estilo

de aprendizaje de cada nio y nia. Las expectativas y prcti-
124
cas pedaggicas que desarrolla el educador marcan un ritmo

y un estilo de aprender que muchas veces es diferente del que
tiene el nio o la nia. Lo que para el educador es evidente, no
es evidente para el nio. Por eso, es necesaria la interaccin co-
municativa. Y para que se produzca el dilogo tiene que haber
participacin, amor y ldica, que son los tres detonantes de la
autoconfiguracin humana.
Reitero, la efectividad, eficiencia y eficacia de la Didctica es

limitada, y los lmites son ubicados por el nio, no por el edu-
cador o el sistema de estrategias metodolgicas.El nio llegar
hasta donde le permita su configuracin neuropsicolgica. La
Didctica influye, por supuesto, pero no especifica ni determi-
na lo que sucede en el nio.
Como se aprecia, el modelo pedaggico configuracional que

subyace en esta concepcin sobre la Educacin, se inscribe
entre las propuestas de avanzada que hacen presencia en el
siglo XXI, a partir de un sustento epistemolgico en las nue-
vas teoras sistmicas y de la complejidad, como alternativas
didcticas que configuran un modelo pedaggico emergente y
un nuevo paradigma educativo: el paradigma configuracional
del pensamiento humano! Vale la pena repetirlo: Al final se
pone de manifiesto la mentira vital de la pedagoga: alabar las
buenas intenciones y celebrar las configuraciones del indivi-
duo como su libertad (Luhmann, 1996a, p. 158).
125
4
EL AMOR EN LA OBRA DE LUHMANN
Luhmann (2009) narra que desde una comprensin teleolgica

de la accin, Aristteles distingue entre la amistad por razones de
provecho, la amistad por razones de placer y la amistad perfecta.
Afirma que el mtodo de la conversacin honesta consigo mismo
permite descubrir la existencia de una amistad fundamentada de
manera natural. Solo como amor hacia otra persona determinada
se puede lograr la plausibilidad de la amistad. Es por ello que en
la segunda mitad del siglo XVIII comienzan a cuestionarse las
nociones de: afectuosidad, sensacin, sensibilidad y sentimiento,
junto con el reconocimiento de cualidades morales.
El libro El amor como pasin, fue publicado a comienzos de

la dcada del 80 (Frncfort, 1982). Ocho aos antes, Luhmann
sita al amor entre los medios de comunicacin simblicamen-
te generalizados y lo compara con otros medios como el dinero,
el poder, y la verdad. A Luhmann (2012) no le interesa la confi-
guracin del amor en el sistema psquico, sino su funcin en el
sistema social. Solo si uno se enamora a raz del amor puede
esperarse que se pueda utilizar el sistema amor de all resul-
Niklas Luhmann
tante como medio de comunicacin, entre otras cosas, debido

a que slo de esa manera se percibir la situacin emocional
como una unidad y entonces la conciencia de seleccin perma-
necer latente o podr ser dejada de lado (p. 76).
4.1. EL AMOR NO ES UN SENTIMIENTO
Desde la mirada de los sistemas psquicos, el amor es un sen-

timiento, pero desde el punto de vista sociolgico, el amor no
se considera un sentimiento sino un medio de comunicacin,
simblicamente generalizado, que permite expresar o negar
con xito, algunos sentimientos, y de configurar las expectati-
vas relacionadas, condicionando la comunicacin segn su exis-
tencia. El amor hace probable la comunicacin personal ntima,
ya que puede tomar en cuenta la individualizacin radical de la
persona (Corsi, Esposito & Baraldi, 2006).
El amor es reflexivo, en el sentido de que el amor slo puede

motivarse por el amor; se refiere nicamente al amor y se desa-
rrolla slo si se relaciona con otro amor. El amor crece cuando
la valoracin del mundo del otro es tan alta que no puede trans-
ferirse a la vida cotidiana. Entonces surge la posibilidad de
recuperar mediante el amor los pequeos conflictos cotidianos,
porque todo comportamiento pone a prueba al amor mismo:
todo conflicto puede poner en discusin al amor, ya que ste
no puede prescindir de la orientacin hacia las personas (Corsi,
Esposito & Baraldi, 2006, p. 27). El amor determina el sentido
y significado de las relaciones interpersonales, muestra la posi-
bilidad de ver el mundo utilizando los lentes del ser amado. De
esta manera se interpenetran los sistemas psquicos.
128
La comunicacin del amor es algo ntimo, particular y propio.

A pesar de que se inscribe como sistema social, no pulula en-
tre las configuraciones de la sociedad. Para poder conservar su
existencia entre la singularidad y la sociedad, el amor duplica las
informaciones: comunica un sentido en el mundo social y un sig-
nificado en el mundo particular de los amantes enamorados. El
amor configura un mundo propio, separado de los dems, al que
nadie puede acceder. Pero, de manera simultnea, permite que
los enamorados no se aslen y se mantengan comunicndose en
el mundo social. Cuando alguien est enamorado y est conver-
sando con sus amistades, se percibe que el enamorado est en el
limbo, y este estado comunica una informacin que se recibe con
irona y resignacin por parte de los interlocutores: no se est
comunicando con nosotros en nuestros cdigos y trminos, pero
con su actitud comunica un sentido: el enamoramiento.
Cuando una persona est enamorada, la comunicacin no se

concentra en el contenido sino en la relacin. No hay mucha
informacin para comunicar. Prcticamente los enamorados ha-
blan con slo mirarse, se entienden sin hablar. El amor genera
comunicacin con apenas una mirada, un gesto o una sonrisa.
Entonces es perfectamente entendible que Luhmann (2008) no
considere el amor como un sentimiento sino como un medio de
comunicacin. Cuando estudia el cdigo del amor manifiesta
que el medio de comunicacin amor no es en s mismo un
sentimiento, sino un cdigo de comunicacin de acuerdo con
cuyas reglas se expresan, se forman o se simulan determinados
sentimientos (Luhmann, 2008, p. 39). En efecto, el amor no es
un sentimiento. El amor no es en s mismo un sentimiento, sino
un medio de comunicacin simblicamente generalizado. La
129
Niklas Luhmann
persona tiene que supeditarse a las reglas del cdigo o negarlas,

cuando realice la comunicacin, de esta manera se adapta a las
circunstancias concretas que vivencia.
La esencia del amor est dada en que el amor no se encuen-

tra en las cualidades de la persona amada sino en la cualidad
de su amor. Uno en realidad no se enamora de la otra persona
sino del comportamiento de ella y del modelo de persona que
hemos configurado por sus actuaciones. No nos enamoramos
del otro sino del amor del otro. Esto me recuerda la frase de
una cancin del canta-autor guatemalteco Ricardo Arjona: No
te enamoraste de mi sino de ti cuando estoy contigo. En efec-
to, no nos enamoramos del ser humano fsico sino del amor,
del estado subjetivo y emocional que experimentamos cuando
amamos. Nos enamoramos de nosotros mismos, de lo que so-
mos cuando estamos comunicndonos con el ser amado, no
por sus cualidades, sino por la cualidad de su amor.
4.2. NO HAY AMOR SIN SUFRIMIENTO
No es lo mismo amar que ser amado. De hecho es ms fcil

ser amado que amar. Quien ama debe demostrar por qu hizo
esa eleccin y no otra. Tiene que actuar y ratificar su decisin
de amar sin condiciones. Y lo tiene que hacer porque tuvo la
posibilidad de hacer otras elecciones, pero no lo hizo. Su posi-
bilidad de eleccin mltiple se redujo a una eleccin singular. En
cambio, quien es amado slo tiene que experimentar esa mara-
villosa vivencia de ser amado, slo debe estar atento a recibir
amor, esperar que el otro despliegue todo sus sistema afectivo y
dejarse permear de cario y ternura. Quien ama se compromete
130
a travs de su decisin de amar, mientras que quien es amado

lo nico que tiene que hacer es proyectarse, estar abierto, ser
flexible, y estar decidido a recibir amor, nada ms.
Lo particularmente extraordinario (y, si se quiere, tam-

bin lo trgico) del amor, estriba en esa asimetra, en
la necesidad ineludible de responder a las vivencias con
acciones y en la diferencia que existe en la diversidad de
situaciones en que se encuentra quien est ya previamen-
te ligado a algo y quien tiene que realizar el acto de au-
tovinculacin y decidir a qu. (Luhmann, 2008, p. 44).
Existen mltiples imgenes sobre el amor, heredadas de una

antigua tradicin romntica, que tienen un extraordinario valor
simblico: el amor duele, el amor encadena, el amor es extrao,
el amor es locura, el amor es misterioso, el amor es un milagro,
el amor es una enfermedad, el amor es tortuoso, el amor no se
deja explicar, el amor no tiene fundamento. Es cierto que todo
amor causa dolor. No hay amor sin sufrimiento. Quien ama
sufre. As de paradjico es el amor. Pero el amor es sublime y
maravilloso. Es un dulce dolor. Pero Luhmann (2008) conside-
ra que no se sufre porque el amor sea obsceno e indecente, y
despierte apetitos terrenales; se sufre porque el amor no se
ha cumplido plenamente, o cuando esa realizacin no aport
todo lo que prometa. En lugar de una jerarqua de las referencias
mundanas del ser humano, se sita la legitimidad del amor y su es-
tructura temporal en un campo vital y experimental relativamente
autnomo. Las penas se fundamentan en s mismas (p. 98).
Otra vez Ricardo Arjona podra ayudarnos a comprender la

paradoja del amor: El amor tiene firma de autor en las causas
131
Niklas Luhmann
perdidas. El amor siempre empieza soando y termina en in-

somnio. Es un acto profundo de fe que huele a mentira. El amor
baila al son que le toquen sea Dios o el demonio. El amor es la
guerra perdida entre el sexo y la risa. Es la llave con que abres
el grifo del agua en los ojos. Es el tiempo ms lento del mundo
cuando va de prisa. El amor se abre paso despacio no importa
el cerrojo. El amor es la arrogancia de aferrarse a lo imposible,
es buscar en otra parte lo que no encuentras en ti. El amor casi
siempre es mejor cuando est en otra parte, luce bien en nove-
las que venden finales perfectos, no te vayas amor que aunque
duelas no quiero dejarte, si eres siempre un error porque nunca
se ven tus defectos. Y no te deja decir lo que quieres decir, sin
hacerte saber que se escupe hacia arriba. Es sentarte a mirar pa-
sar frente a ti, el desfile mortal del cadver de todos tus sueos.
El amor es un ingrato, que te eleva por un rato, y te desploma
porque s. El amor es dos en uno, que al final no son ninguno y
se acostumbran a mentir. El amor es la belleza, que se nutre de
tristeza, y al final siempre se va
Es importante aceptar la paradoja del amor. Es cierto que a

veces provoca cansancio, dolor y preocupacin. De aqu se de-
riva una diferenciacin entre el amor y lo conveniente, es decir
entre el amor y la economa (Luhmann, 2008). El amor no es la
concupiscencia, pero el amor, por su propia naturaleza, provoca
necesariamente la concupiscencia y la demanda de ser amado;
y es esa concupiscencia la que engendra, en tanto que no sea sa-
tisfecha plenamente, toda la alegra y todo el dolor del amante
(Luhmann, 2008, p. 98). Pero en el amor es imposible calcular
las ganancias y las prdidas, no es posible cuantificar los ingre-
sos y los gastos, no podemos verificar el estado de cuentas, y
mucho menos configurar los estados financieros, como se hace
132
en otras relaciones basadas en el inters. En el amor, hasta lo

negativo es vlido y se disfruta, se saborean los problemas.
Esto permite tomar conciencia del amor y mantenerlo vivo, ali-
mentarlo constantemente. Ciertamente, ocurre tambin que el
amor puede ser utilizado para conseguir la realizacin de de-
terminados intereses ajenos a l; pero estos intereses no pue-
den ser transferidos al amor (Luhmann, 2008, p. 100).
En cuanto a la interaccin entre querer y odiar, Luhmann

(2008) seala: El odio pertenece al cdigo del amor: quien no
es correspondido en su amor tiene que odiar a la amada; pero la
cuestin es si puede hacerlo. Amor y odio caen en una estrecha
dependencia mutua y recproca, conjuntamente, configuran una
relacin que se diferencia claramente de la amistad (p. 20). Por
eso, ms importante que el amor, son las manifestaciones del
amor, los indicadores generalizados del amor. No tiene sentido
que alguien te diga que te ama y no lo demuestre mediante
sus acciones cotidianas. El amor no es un sentimiento, es un
comportamiento. No es interno, es externo. El amor no es una
forma de sentir, sino una forma de comunicacin. El amor tiene
sus propios cdigos. En el amor, la supremaca de las sensa-
ciones afectivas, proyectan en el otro el sueo de un ser que lo
vamos configurando a partir de las vivencias. El amor se mani-
fiesta en la accin. Amar es algo ms que decir: te amo. Es algo
ms que impresionar o quedar impresionado. Esos criterios
deben ser legibles en la accin, pero no pueden consistir, por
s mismos, en el acontecer de la accin (Luhmann, 2008, p.
63). El tema del amor, aunque parezca simple, guarda la esencia
de la vida. Amar es vivir a plenitud. Quiz por eso Jos Luis
Perales dice que el amor no tiene lmites: El amor es la espera
sin lmites, es la entrega sin lmites, y es la disculpa sin lmites,
133
Niklas Luhmann
no es egosta ni se irrita. El amor cree todo sin lmites, aguanta

todo sin lmites, y es generoso sin lmites, no tiene envidia ni
sabe contar. No pide nada. El amor es humilde sin lmites, es
comprensivo sin lmites, y es la justicia sin lmites, es siempre
tierno y dice la verdad
Entre el amor y la belleza se da una relacin dialctica. Pero

el amor no tiene una dimensin ontolgica sino teleolgica. Es
proyectivo, no reificativo. Cuando amamos a alguien, no lo ha-
cemos porque encontramos en esa persona algo hermoso. Es
todo lo contrario, al amar a esa persona, emerge la hermosura.
No se ama a alguien por su belleza, sino que este alguien es
bello porque es amado (Luhmann, 2008, p. 71).
Todo ser humano tiene una inmensa necesidad de amar. Pre-

cisamente, en las circunstancias de la modernidad, el ser hu-
mano no puede vivir solo, necesita de compaa, necesita te-
ner comunicacin ntima y relaciones personales armnicas y
placenteras. Es una condicin sine qua non para vivir una vida
sosegada. La ausencia de amor encoleriza al ser humano, lo
enajena, lo exaspera.
Ahora bien, no es lo mismo el amor que la pasin, aunque a

veces se confunden. Puede aparecer el amor enmascarado de
pasin, y viceversa, a veces la pasin se viste de amor. Puede
existir una relacin estrecha entre ambos, hasta tal punto que
podran confundirse. Pero podran no tener ninguna relacin.
La pasin es tan controvertida como el amor. Ambos son cdi-
gos extraos, paradjicos, locos.
La irracionalidad de la pasin tiende a hacer improbable
134
que dos personas caigan simultneamente en un mismo

tipo de sentimientos amorosos recprocos. Cupido no
dispara dos dardos a la vez. El amor puede presentarse de
manera superficial, casual, como una contingencia, pero
normalmente no como una contingencia doble. Tiene que
ser ayudado incluso para aumentar la fuerza del propio
sentimiento durante el proceso de cortejo y seduccin. La
indefensin para con la propia pasin, y frente al refina-
miento que se muestre en relacin con la pasin del otro,
se unen para formar una dependencia ascendente gradua-
da: cuanta ms pasin, ms circunspeccin, mayor pro-
fundidad en el examen de la planificacin de la conducta
-esto con referencia a las dos partes cuando ambos estn
todava inseguros de la pasin del otro y, por consiguien-
te, viven la situacin comn como una situacin asim-
trica. Consecuentemente, no hay que fiarse de la primera
impresin en lo que se refiere a la incompatibilidad de los
designios semnticos: la proyeccin de una relacin social
dotada de una doble contingencia hace posible e incluso
fomenta la combinacin de lo contradictorio. El medio de
comunicacin amor tiene su referencia sistemtica no en
el sistema psquico sino en el sistema social. (Luhmann,
2008, p. 94-95).
Por el contrario, la pasin se expresa en el sistema psquico, no

en el sistema social. La pasin es el desenfreno de los enamora-
dos, proceso en el que despliegan sus miedos, esperanzas y rui-
dos. Sin embargo, el amor es la dimensin que hace trascender
al ser humano a un grado de perfeccin y al mismo tiempo lo
simplifica a su ms humilde condicin. Es luz, trasparencia y co-
lor. El amor es simplemente amor. Es una mirada, una sonrisa,
es la simplicidad y riqueza de la vida. Y eso lo tena bien claro
Jos Luis Perales: El amor, es una gota de agua en un cristal,
es un paseo largo sin hablar, es una fruta para dos. El amor,
135
Niklas Luhmann
es llorar cuando nos dice adis, el amor es soar oyendo una

cancin, el amor es rezar poniendo el corazn, es perdonarme
t y comprenderte yo. El amor, es parar el tiempo en un reloj,
es buscar un lugar donde escuchar tu voz, el amor es crear un
mundo entre los dos, es perdonarme t y comprenderte yo. El
amor, es una boca con sabor a miel, es una lluvia en el atar-
decer, es un paraguas para dos. El amor, es un espacio donde
no hay lugar, para otra cosa que no sea amar, es algo entre t
y yo. Por eso el amor y la exigencia son categoras contrarias.
Para amar no hace falta una prueba de amor. Cuando se ama,
no se exige. La exigencia por parte del hombre de una prueba
de amor definitiva a la mujer no es garanta segura del amor del
hombre (Luhmann, 2008, p. 104). Y en mltiples ocasiones
exigimos que nos prometan amor para toda la vida.
4.3. EL AMOR NO ES ETERNO
Algunas personas hablan del amor eterno y prometen amar

para toda la vida. Piensan que el amor nunca se acaba. Pero es
evidente que el amor termina, como todo lo social.
El amor, que en lo que toca a estos aspectos sociales que

le son propios no tiene lmites, s est limitado en otro
aspecto muy importante: en su duracin en el tiempo. El
amor termina inevitablemente y, en efecto, con mayor
rapidez que la belleza, es decir, con mayor rapidez que
sus causas naturales. Su trmino final no se incluye en el
ordenamiento del caos cosmolgico general, sino que es
algo que depende exclusivamente de s mismo. El amor
slo dura un corto perodo de tiempo y la existencia de
este final ineludible e inevitable queda compensada por
la falta de cualquier otro tipo de limitaciones. Es por ello
136
que la propia esencia del amor, el exceso, fundamenta su

propio fin. (Luhmann, 2008, p. 105).
Lo anterior supo representarlo muy bien el prncipe de la can-

cin romntica, Jos Jos: Porque el alma se vaca, como el
cntaro en la nube, el amor acaba! Porque suave se desliza,
como sombra la caricia, el amor acaba! Porque el sentimiento
es humo y ceniza la palabra, el amor acaba! Porque el corazn
de darse llega un da que se parte, el amor acaba! Porque se
vuelven cadenas lo que fueron cintas blancas, el amor acaba!
Porque llega a ser rutina la caricia ms divina, el amor acaba!
Porque somos como ros, cada instante, nueva el agua, el amor
acaba! Porque mueren los deseos por la carne y por el beso,
el amor acaba! Porque el tiempo tiene grietas, porque grietas
tiene el alma, porque nada es para siempre y hasta la belleza
cansa, el amor acaba!
Cuando el amor se realiza plenamente est creando las ba-

ses para su destruccin. La muerte del amor depende de su
crecimiento, amplitud y profundidad. Mientras ms amplio y
profundo es el amor, ms prximo est su final. Debemos tratar
de evitar la consolidacin de un amor pleno, temerle al amor
inmenso, aplazarlo, dotarlo de situaciones problmicas y con-
tradicciones que generarn su desarrollo. Un mismo amor no
puede repetirse. No se puede amar dos veces a la misma perso-
na. Por eso, para evitar la muerte natural o prematura del amor,
la medicina es el desamor.
Luhmann (2008) sugiere valorar la resistencia, toda barrera

que obstaculice la consolidacin plena del amor, cualquier des-
vo en el camino, cualquier litigio, ya que as el amor gana tiem-
137
Niklas Luhmann
po y dura ms.
La palabra sirve como medio de esa duracin. Las pala-
bras separan con mayor fuerza que los cuerpos, cons-
tituyen la diferencia con la informacin y son causa de
la permanencia de la comunicacin. As, el cdigo de la
comunicacin produce, por s mismo, la verbalizacin
necesaria para su gnesis. El amor, sin embargo, nica-
mente existe en el todava no. El momento de la dicha
y la eternidad del sufrimiento se determinan recpro-
camente, son idnticos. Nada sera ms descaminado,
pero s fuera de lugar, que recurrir al pensamiento del
matrimonio en cuestiones de amor. El amor muere con
la indiferencia. (p. 105).
Amor y matrimonio no necesariamente tienen que ser com-

patibles. El amor se consolida y fragua con ms amor, no con
matrimonio. El amor emerge de lo extraordinario, no de un do-
cumento. El amor no est en el papel sino en el corazn comu-
nicativo de los seres humanos.
En la sociedad moderna existe el amor externo, pero no des-

de la mirada puritana y antigua de aquella nocin irnica e
inverosmil de compaero de por vida. Este concepto renace
desde otras perspectivas, ms asociado a la camaradera y el
compaerismo. Ya el matrimonio no es el espacio de bsqueda
de un paraso terrenal, un mundo ideal, un palacio majestuoso,
o el nicho de los permanentes sentimientos pasionales. El ma-
trimonio se convierte en el cimiento de la ayuda, la compaa y
la comprensin del otro, con el fin de generar una accin comn
importante y significativa para ambos.
Es importante tener en cuenta la especificidad del amor. Cada
138
amor tiene su propia historia. Esto no quiere decir que cada

relacin de pareja necesariamente tiene una historia incompa-
rable, individual y nica. Pero cada relacin de pareja s tiene
un principio y un fin, con momentos de avance, retroceso, es-
tancamiento. La evolucin del amor no es lineal, no se da en
un movimiento rectilneo, ni secuencial lineal, ni a saltos. La
evolucin, o ms bien configuracin, del amor, se genera en un
proceso oscilntico, en forma de zigzag, de arriba hacia abajo,
de abajo hacia arriba, de la izquierda hacia la derecha, de la
derecha hacia la izquierda, y diagonal, como el vuelo de las
mariposas. Es opinin muy extendida que al principio de una
relacin amorosa, cuando an no existe una certeza social del
amor, todo se confa, principalmente, al plaire; es decir, a la
capacidad de complacer (Luhmann, 2008, p. 133).
Esto nos permite reconocer la diferencia entre amor verdadero

y amor fingido. Cuando no amamos verdaderamente, fingimos
el amor, precisamente por la necesidad de complacer, para ser
amados. Entonces disminuye el esfuerzo afectivo, surgiendo as el
primer sntoma que indica el debilitamiento del verdadero amor.
Luego, se despliega una relacin amorosa no autntica. Puesto
que al principio lo que determina tales situaciones es un art de
plaire ms bien convencional (y por ello ms difcil de interpretar),
eso significa, tambin, que se puede empezar por el amor sin sa-
ber realmente que se trata de amor (Luhmann, 2008, p. 133).
Se puede partir de una amistad ms bien convencional y

con el intercambio de detalles galantes para darse cuenta,
al cabo de algn tiempo, cuando ya es demasiado tarde,
139
Niklas Luhmann
que en realidad se trata de amor. Es posible tambin ena-

morarse fingiendo amor, caer en las redes de las propias
galanteras y dejar pasar el momento adecuado para la
retirada. Se teme la coquetera sobre todo porque da a
las relaciones la forma del amor fingido. Puesto que al
final aguarda la indiferencia, esto significa que hay que
instrumentalizar la diferencia entre el amor verdadero y
el amor falso para la consecucin de otras informaciones
completamente distintas o, dicho de otro modo, para en-
friar la relacin y evitar reacciones de afecto cuando ya
resultan fuera de lugar. (Luhmann, 2008, p. 133).
4.4. AMOR VERSUS RAZN
Pascal deca: el corazn tiene razones que la razn no en-

tiende. El amor hace iguales a los amantes y con ello anula
toda diferenciacin de clase social (Luhmann, 2008, p. 138).
En efecto, existe una relacin dialctica entre el amor y la razn.
Por un lado, el amor sabe que no puede competir con la razn,
y sta sabe que no puede aspirar a un dominio absoluto. Por
otro lado, la razn necesita percibir su competencia universal, y
siempre tratar de no dejrsela quitar por el amor. Pero lo abso-
luto y lo universal se excluyen de manera recproca. Por ltimo,
llama la atencin el hecho de que la razn es vieja mientras
que el amor es joven y que el amor, al mismo tiempo que posee
los argumentos ms poderosos, tiene tambin una mejor visin
global del conflicto. La razn no puede hacer sino devaluar los
argumentos del amor calificndolos de sutilezas, argucias; y es
ella, la razn, y no el amor, la que acaba regresando al punto de
conflicto (Luhmann, 2008, p. 139).
Conciencia, es una de las canciones que mejor refleja el con-
140
flicto eterno entre el corazn y la razn. Escrita por Omar Alfa-

no e interpretada por el salsero de Puerto Rico, Gilberto Santa
Rosa. Disfrutmosla!:
La conciencia me dice que no la debo querer y el corazn me

grita que si debo. La conciencia me frena cuando la voy a que-
rer y el corazn me empuja hasta el infierno, al abismo dulce y
tierno de sus besos. Cuando se aferra un querer al corazn y la
conciencia no tiene la razn, no valen los consejos. Cuando se
prueba del fruto del querer, cuando se aprende a sentir ms de
una vez, no queda ms remedio que darle cielo y alas al amor
y hacer de lo difcil lo ms bello. La conciencia me dice que la
debo olvidar y el corazn me grita que no puedo. La conciencia
no sabe que no se puede hacer ms cuando te vuelves preso de
unos besos, de un te quiero, del deseo, del corazn. Me dice el
corazn que la quiera y me entregue sin condicin. Pero me grita
la conciencia que lo piense bien, que no cometa esa impruden-
cia. Me dice el corazn: olvidar es mejor la pasada experiencia.
Pero me grita la conciencia: peligro, cuidado, utiliza la razn.
Me dice el corazn: no pierdas por nada esta ocasin. Pero me
grita la conciencia: equivocarte de nuevo, no puede ser coinci-
dencia. Me dice el corazn: dale paso al amor que est tocando
tu puerta. Pero me grita la conciencia: te va hacer llorar, te va
hacer sufrir, traer decepcin. Me dice el corazn: rndete, el
amor te venci. Pero me grita la conciencia: parece pero no es,
eso pasa con frecuencia. Me dice el corazn que debo quererla.
Pero me grita la conciencia que no es hora de querer, no hace
falta una desilusin. Me dice el corazn que no se puede querer
con inteligencia. Pero me grita la conciencia que no se ponen de
acuerdo la conciencia y la razn
141
Niklas Luhmann
El lenguaje del amor (sus palabras, el idioma de sus mira-

das, el lenguaje corporal) consigue su propia transparen-
cia. Elabora lazos que crecen sobre l. No es posible suge-
rir interpretaciones, fomentarlas, pactarlas ni concluirlas.
La interpenetracin intra-humana significa, principal-
mente, que el otro, como horizonte de su propia vivencia
y accin, hace posible la individualizacin del amante, lo
que no podra hacerse realidad sin amor. Esta sujecin
al horizonte en la interpenetracin se desliza sobre la
comunicacin y acaba librndose de ella. La aceptacin
de esta experiencia puede suponer tanto contento como
amargura, segn la postura de cada cual respecto del
amor. (Luhmann, 2008, p. 179).
El amor del hombre y el amor de la mujer son diferentes. Am-
bos no aman de la misma manera. El hombre ama el hecho de
amar, mientras que la mujer ama al hombre; con ello la mujer,
por una parte, ama ms profunda y ms primariamente, y por
la otra tambin ms ligada y con menos capacidad de reflexi-
vidad (Luhmann, 2008, p. 190). El amor romntico pretende
erigirse como una unidad holstica, sin embargo, es solo una
experiencia masculina, ya que la mujer es la amante primaria
y hace posible el amor al hombre, pero ste no ontologiza el
amor como la mujer.
Tambin existe un dialectismo entre el amor y los amantes.

No es lo mismo el amor que la nocin de amor que han con-
figurado los amantes. El amor es ilusorio, ficticio y apcrifo,
es un artificio conceptual, una quimera. Esto ha sido recono-
cido pblicamente a lo largo de la historia de la humanidad,
pero aun as la fuerza del amor sigue considerndose como
un arma decisiva para el destino de la humanidad. La especie
humana no puede vivir sin amor, aunque an no sepamos
142
qu es el realmente el amor. Los amantes aman a travs

del amor sus propias ilusiones y la referencia a la sexualidad
parece ser la garanta misteriosa para que eso funcione (Lu-
hmann, 2008, p. 245). No obstante, a partir de esas conside-
raciones, cmo conseguir amor? Luhmann (2008) nos dice
que no basta con amar para conseguir el amor; se necesita
tambin obrar con tacto, ofrecer regalos, etctera (p. 252).
Definitivamente, el amor es un proceso complejo de apren-
dizaje continuo, permanente y perpetuo.
143
5
DEFENSAS Y CRTICAS A NIKLAS LUHMANN
Y DESDE LUHMANN
Los estudios monogrficos sobre la obra de Niklas Luhmann

son muy escasos. Y los pocos que existen hacen referencia so-
lamente a su episteme, ms no a las diversas crticas y defensas
que han hecho diversos autores sobre su configuracin terica.
A lo largo de la obra luhmanniana podemos apreciar sus crticas
a la tradicin sociolgica, pero no hace prcticamente mencin
a otros desarrollos sociolgicos paralelos a su obra, como son
los casos de la etnometodologa y la obra de Pierre Bourdieu.
Sin embargo es digna de destacar su discusin con el tambin
socilogo alemn Jrgen Habermas en la dcada de los aos
setenta. Izuzquiza (2008) considera que este comportamiento
se debe a la tensin que le obliga a crear su propia teora y
considerar de modo marginal lo que apenas tiene relacin con
sus propios planteamientos (p. 70).
Al estudiar con juicio y mesura la obra de Luhmann, encon-

tramos lo inevitable: el uso de la paradoja como eje transversal
Niklas Luhmann
y como hilo conductor de su teora. Quiz ello sea la razn de

que las interpretaciones de su pensamiento tambin sean para-
djicas y argumenten reflexiones contradictorias.
Luhmann es simplemente un intelectual propulsor de nue-

vos pensamientos, majestuoso escritor, ensayista expositor de
un pensamiento extraordinariamente dinmico, que ampara los
nuevos valores de una ineludible sociedad moderna, refracta-
rio de la tradicin sociolgica y postulante de un nuevo hu-
manismo. No obstante, Mujica (2011) se cuestiona: cul es el
sentido de desarrollar una teora para sobreponerse a la falta
de objetualidad y, a la vez, declarar que lo estudiado no es un
objeto?, para qu salir de la experiencia humana de lo social
para luego entrar en ella va abstraccin?, es armonizable el
estatuto cientfico kantiano con un paradigma de investigacin
emprica que concluye que todo fenmeno social es expresin
de la emergencia que resulta del procesamiento autogestionado
de la complejidad y la contingencia? Veamos que piensan Ha-
bermas y Maturana al respecto. Pero antes, transitemos por las
mltiples influencias recibidas por el socilogo de Bielefeld, y la
recepcin de su obra en Europa y Latinoamrica.
5.1. RECEPCIN DE LUHMANN EN EUROPA Y LATINOAMERICA. INFLUENCIAS

RECIBIDAS
Influencias recibidas
Desde sus inicios en la Universidad de Bielefeld en el ao

1968, Niklas Luhmann mostr en sus primeras publicaciones
146
un extenso abanico de intereses epistmicos, los cuales fueron

desarrollados en casi 60 libros y 400 artculos cientficos sobre
una amplia diversidad de temas: amor, arte, ciencia, comple-
jidad, confianza, contingencia, derecho, diferenciacin social,
economa, educacin, Estado, familia, pedagoga, poltica, reli-
gin, riesgo, entre otras temticas relacionadas.
Luhmann despliega sus esfuerzos intelectuales en esta amplia

variedad y diversidad de temas porque su intencin siempre
fue configurar una teora general y universal que le permitiera
analizar y comprender la sociedad moderna. Para ello empren-
de la tarea de configurar un nuevo aparataje categorial, argu-
mentando que las nociones comprensivas de la sociedad deban
estar a la altura terica de la complejidad de la sociedad. Para
comprender una nueva y compleja sociedad se necesitan nuevas
y complejas nociones. No es posible comprender la sociedad ac-
tual con nociones heredadas de la tradicin sociolgica, porque
los conceptos de la sociologa clsica surgieron en una poca di-
ferente a la actual, para explicar una sociedad que ya no existe.
Sin lugar a dudas, la dinmica intelectual de Luhmann es

fascinante. Su obra es digna de estar a la altura del podio
epistmico donde hoy se ubican las corrientes postmodernis-
tas. Ahora bien, el pedestal luhmanniano tiene en sus cimien-
tos una gran cantidad de aportes de autores precedentes que
enaltecen su obra.
Para poder cumplir su ambicioso proyecto en los 30 aos que

se dedic a la actividad investigativa, Luhmann se vio en la
necesidad de crear nuevas nociones y adems tomar conceptos
147
Niklas Luhmann
de diversas disciplinas: la ciberntica de W.R. Ashby y Heinz

von Foerster, la lgica matemtica de la forma de George Spen-
cer-Brown, la teora lingstica de Saussure, la psicologa de
la percepcin de Fritz Heider, la fenomenologa de Husserl, la
teora biolgica de los sistemas autopoiticos de Humberto Ma-
turana y Francisco Varela, la teora de la evolucin de Charles
Darwin, la teora de la informacin de Gregory Bateson, la teo-
ra del sistema social de Talcott Parsons, la sociologa de Alfred
Schtz y la teora medio/forma de Adler. Tambin consulta la
obra de Descartes, porque busca un mtodo general y univer-
sal, pero su inquietud sociolgica queda insatisfecha. Estima
que realmente no se debera decir: Cogito, ergo sum sino
Cogito, ergo sumus
Luhmann (2007), siguiendo los pasos de Parsons (1956), in-

tenta comprender la sociedad desde la teora general de siste-
mas, pero abandona las nociones de interno/externo y todo/
partes, para incorporar la distincin sistema/entorno desde una
nueva mirada, renunciando a las categoras de sujeto/objeto.
Asume el mtodo sistmico estructural funcional de Parsons,
pero le da un giro de 180 grados y lo utiliza como mtodo fun-
cional-estructural. De esta manera, radicaliza el anlisis funcio-
nal hasta niveles nunca vistos en la sociologa. Asume la nocin
de sentido introducida por Parsons, pero para definirla acude a
la fenomenologa, separando el sentido del concepto de sujeto
y as contradice a Parsons, pero tambin a Weber (2009) y a
la propia fenomenologa de Husserl (2002, 2006, 2009, 2011,
2012, 2013, 2014) y Schtz (2012).
Como hemos afirmado, Luhmann tambin se sustenta en la obra
148
de los bilogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela.

Toma de ellos las nociones de autopoiesis, cierre operativo y aco-
plamiento estructural. Tambin utiliza los conceptos de observa-
dor y distincin, pero con una connotacin diferente, alejada del
constructivismo radical de Maturana y Varela (2003, 2004).
Estos anlisis marcan, segn mi opinin, la diferencia
fundamental entre la teora del conocimiento de Luh-
mann (de argumentacin terico-sistmica) y las versio-
nes del susodicho constructivismo radical, el cual, inde-
pendientemente de la manera en que se exponga, toma
la distincin sujeto/objeto como base fundamental de su
teora. Luhmann correspondientemente se muestra dis-
tante frente a esta escuela. (Torres, 2011, p. 321).
En realidad, Luhmann qued encantado con las leyes de la

forma, de Spencer-Brown (1969), no para aplicarlas desde una
concepcin ontolgica sino operacional. Se dej seducir por
las distinciones que establecen una forma a partir de la di-
ferencia, para indicar, en cada operacin que se realice, una
unidad de esa diferencia.
No obstante a sus discrepancias conceptuales, todos estos au-

tores enriquecieron el altar epistmico de Luhmann, le aportaron
conceptos bsicos que el pensador alemn redefini para ajus-
tarlos a sus necesidades tericas y poder integrarlos de manera
armnica y coherente en la epistemologa sistmica que vio la luz
del mundo en el ao 1984, en su obra Sistemas sociales, linea-
mientos para una teora general. Luego, estos conceptos se con-
solidaron en la teora de la sociedad, concepcin que Luhmann
plasm en su obra cumbre La sociedad de la sociedad, publicada
en el ao 1997, un ao antes de abandonarnos fsicamente.
149
Niklas Luhmann
Recepcin en Europa y Latinoamrica
Niklas Luhmann falleci el 6 de noviembre de 1998. La Uni-

versidad de Bielefeld le rindi un homenaje el da en que habra
cumplido 71 aos, el 8 de diciembre de 1998. En este acto so-
lemne, el rector de la institucin inform que la Universidad
iba a crear un instituto dedicado a la fundacin del archivo
Luhmann, as como a la investigacin y propagacin de su obra.
A casi 20 aos de su muerte, podemos afirmar que la recep-

cin de la teora luhmanniana en el mundo ha sido positiva.
Dos continentes se regocijan con sus aportes. Europa y Latinoa-
mrica cada da desarrollan ms sus ideas. En Europa, autores
de Alemania, Italia y Espaa, se han dejado influenciar por el
socilogo de Bielefeld. En Latinoamrica, autores de Mxico,
Chile, Colombia y Paraguay han seguido sus pasos.
En Alemania su teora ha tenido un mayor impacto, por cuan-

to no existen los obstculos del idioma. Entre sus continuado-
res podemos mencionar, entre otros, a Andreas Gbel, Betina
Heintz, Dirk Baecker, Gunther Teubner, Hartmann Tyrell, Hel-
mut Willke, Jean Clam, Kai-Uwe Hellmann, Klaus Peter Japp,
Peter Fuchs y Rudolph Stichweh.
En Italia, Raffaele de Giorgi, fue el colaborador ms cercano

de Luhmann. Incluso public junto a l la obra Teora de la
sociedad, la primera versin de la gran obra de Luhmann: La
sociedad de la sociedad. Tambin podemos mencionar a Clau-
dio Baraldi, Elena Esposito y Giancarlo Corsi, quienes se han
150
sumergido en las profundidades de la obra luhmanniana. Inclu-

so publicaron un interesante glosario sobre la teora social de
Niklas Luhmann.
En Espaa, Alejandro Navas public en el ao 1989 un mara-

villoso libro en el que caracteriza con una claridad meridiana
la teora sociolgica del socilogo alamn. Un ao despus,
Ignacio Izuzquiza public el libro La sociedad sin hombres,
donde muestra el carcter escandaloso de la teora luhman-
niana. Han seguido estos pasos Jos Almaraz, Jos Luis Lpez
de Lizaga, Jos Mara Garca Blanco, Josetxo Beriain, Juan
Luis Pintos de Cea-Naharro, Pablo Garca Ruiz, Pablo Navarro
Sustaeta y Ramn Ramos Torre, entre otros autores ibricos
de reconocido prestigio.
En Latinoamrica, el pas que mejor ha recepcionado la obra

de Luhmann es Mxico. El pas azteca, con Javier Torres Na-
farrate al frente, ha emprendido la ardua labor de publicar al
castellano la mayora de las obras de Luhmann (40 en total).
Tambin han debatido la teora sistmica autorreferencial Jos
Antonio Ibez Aguirre, Marco Estrada Saavedra, Ren Milln,
Francisco Carballo, Eguzki Urteaga y Enrique Arriaga, entre
otros no menos importantes.
En Chile existen importantes avances en la teora de sistemas

autopoiticos. Aldo Mascareo, Daniel Chernilo, Daro Rodr-
guez Mansilla, Francisco Mjica, Juan Miguel Chvez, Manuel
Vivanco y Marcelo Arnold Cathalifaud, han escrito libros y/o
ensayos divulgativos sobre la colosal obra de Luhmann.
151
Niklas Luhmann
Colombia no se ha quedado rezagada en la asimilacin de la

obra del pensador alemn. Alberto Martnez Monterrosa, Car-
los Orozco, Christian Acevedo, Gabriel Vlez Cuartas, Jair Vega
casanova, Liliana Ramrez Ruiz, Maybelline Rojas Solano y Ri-
cardo Adrin Vergara, han publicado artculos cientficos so-
bre la obra de Luhmann y han presentado ponencias a eventos
acadmicos. Andrs Klaus Runge y Mileidy Salcedo Barragn,
han aplicado la epistemologa sistmica luhmanniana al cam-
po de la educacin. Finalmente, en Paraguay, Vicente Sarubbi,
tambin ha investigado el sistema educativo, apoyndose en la
teora de Niklas Luhmann.
Como puede apreciarse, son significativos los avances en

la divulgacin de la obra de Luhmann. A esta tarea se han
sumado no slo socilogos, sino adems filsofos, economis-
tas, psiclogos y pedagogos, entre otros acadmicos de las
ciencias humanas y sociales. No obstante, la obra de Luhmann
an no se comprende en su verdadera magnitud. Rodrguez &
Torres (2008) advierten que se intenta analizar desde concep-
tos anclados en el pensamiento vtero-europeo y que no es
suficiente con definirla como funcionalista. Coincido con esta
apreciacin. La metodologa de Luhmann rebasa los lmites
del mtodo funcional.
A pesar de la gran cantidad de autores que analizan, inves-

tigan y divulgan su obra, Niklas Luhmann an sigue siendo
poco conocido en el continente latinoamericano. Sin embar-
go, es un pensador que abandera una posicin terica radical,
creativa y original. Luhmann propone algo diferente. Su teora
se inscribe en el nuevo paradigma neosistmico que emerge
152
de las ruinas del positivismo, enfoque cientfico que hoy es

considerado como un muerto insepulto, como dira Miguel
Martnez Migueles.
Ningn autor alemn ha provocado ms discordia en los cr-

culos acadmicos que Niklas Luhmann. Despus de Parsons
y Weber, Luhmann es el autor ms referenciado en el mundo.
Sin lugar a dudas, la escuela de Bielefeld se est ramificando
por toda Latinoamrica, est abriendo sucursales en diversos
pases. La teora de Luhmann poco a poco se est sedimen-
tando en universidades y en institutos de investigacin social,
gracias a los profesores que han fungido como traductores de
su obra al castellano y promotores de su obra en Iberoamrica.
Dentro de estos investigadores podemos destacar a Rodrguez
& Arnold (1990) y a Rodrguez & Torres (2008). Tambin han
contribuido a divulgar su obra, pero desde una mirada crtica,
Habermas y Maturana.
5.2. HABERMAS VERSUS LUHMANN (Y VICEVERSA)
Luhmann se hizo famoso en Norteamrica por una intere-

sante discusin que sostuvo con Jrgen Habermas en la d-
cada de los aos setenta. Las ideas esenciales de este debate
fueron incluidas en el libro La lgica de las ciencias sociales
(Habermas, 2012). En un captulo titulado Discusin con Ni-
klas Luhmann (1971): teora sistmica de la sociedad o teora
crtica de la sociedad?
En este interesante debate, Luhmann y Habermas asumen

posiciones epistmicas incompatibles y dos modelos diferen-
153
Niklas Luhmann
tes de anlisis de la sociedad, dos perspectivas distintas sobre

la actividad cientfica y sobre la configuracin de teora. Ha-
bermas defiende la tradicin sociolgica emancipatoria, fidu-
ciaria del humanismo de la Ilustracin. En cambio, Luhmann
cuestiona dichos compromisos y propone una mayor radicali-
dad terica, con el fin de poder describir y comprender la so-
ciedad moderna. Ibez (2012) destaca las principales crticas
de Habermas a Luhmann:
a) la apropiacin que hace Luhmann de la herencia de la

filosofa del sujeto;
b) la relacin que supuestamente hace Luhmann entre el

mundo simblico de los sistemas y el llamado espritu en
Hegel;
c) la relacin entre la praxis marxista y la autorreferencia-
lidad de los sistemas;
d) el concepto de metabiologa para oponerlo al de meta-

fsica que Luhmann rechaza;
e) la falta en Luhmann de un concepto como el de inter-

subjetividad, inseparable para la formacin de la nocin
de sujeto;
f) el concepto de complejidad como protoproblema, como
error categorial de Luhmann;
g) la dramatizacin de las nociones de la ciberntica en

su aplicacin social;
h) la restringida aplicacin prctica de la teora de siste-

mas;
i) el conservadurismo implcito en la teora de sistemas, y
154
j) la crtica a los conceptos de ideologa y sentido utiliza-

dos por Luhmann.
Habermas (2012) constata la dificultad de la teora de Lu-

hmann en esta prematura discusin que mencionamos: el
alto grado de abstraccin y complejidad de su teora. Esta
apreciacin habermasiana es cierta, aunque debemos tener
en cuenta que la polmica se desarroll en los inicios acad-
micos de Luhmann, pero en la dcada de los aos noventa el
socilogo de Bielefeld logr develar los pliegues epistmicos
que permiten ver con una mayor nitidez los tenebrosos y
sombros entramados epistmicos y la coherencia de su por-
tentosa configuracin conceptual.
Una de las divergencias entre estos dos grandes socilogos

est dada en la idea luhmanniana de que el conflicto es ms
importante para la sociedad que el consenso propuesto por
Habermas. Sin embargo, Habermas hace una distincin entre
sistema y mundo de vida, mediante la cual admite que los
sistemas existen y son necesarios para la comprensin de la
sociedad moderna.
Luhmann (2007) considera que el consenso aniquila la so-

ciedad, y que es prcticamente imposible que exista consenso
entre todos los seres humanos vivientes, precisamente por el
carcter contingente de su accin. En un proceso comunicativo,
el ser humano puede decidir contrario a las expectativas de
su interlocutor, y el disenso acelera la autopoiesis del sistema
social, mientras que el acuerdo provoca un estancamiento de la
sociedad. La riqueza social est en la diversidad. Las contradic-
ciones, desacuerdos y discordias generan el desarrollo social.
155
Niklas Luhmann
Habermas (2012) considera que solo una teora crtica de la

sociedad est en condiciones de acometer con alguna pers-
pectiva de xito la tarea en que fracasa, segn su criterio, la
teora sistmica de la sociedad. No obstante, comparte la idea
luhmanniana de que el sentido debe introducirse como el con-
cepto bsico de la sociologa, ya que esta propiedad emergente
(el sentido como va de procesamiento de la realidad) afecta
al menos en tres aspectos a un programa terico adecuado a
ese mbito objetual, a saber: en lo que concierne a la trans-
formacin de las experiencias en datos, en lo que respecta a la
estructuracin de la teora, y en lo tocante a la relacin entre
teora y experiencia (p. 332).
Ambos autores plantean estos tres problemas, pero no estn

de acuerdo en cmo se plantean. Luhmann, por ejemplo, no
llega a la conclusin esbozada por Habermas (2012) de que la
categora de sentido debe introducirse en el contexto de una
teora de la comunicacin en el lenguaje ordinario (p. 339), el
socilogo de Bielefeld ms bien integra esta categora de ma-
nera armnica y coherente en la teora de sistema. A diferencia
de lo que postula la Teora de la accin comunicativa de Jrgen
Habermas, Luhmann (2007) evita introducir pretensiones de ra-
cionalidad en el concepto de comunicacin.
Habermas (2000) seala que Luhmann excluye la perspec-

tiva interna, al asumir una posicin terica que niega la posi-
bilidad de configurar una teora de la sociedad que partiese
de la autocomprensin de los actores mismos (p. 111). En
cambio, Luhmann (2007) considera que esa negacin per-
156
mite considerar a la sociedad como un orden emergente de

comunicacin que entiende los actos lingsticos de los seres
humanos como rendimientos propios de la sociedad, en vez
de verlos como ideas regulativas o como componentes del
concepto de comunicacin (2007, p. 35).
No obstante, a pesar de estas divergencias, Habermas (2012)

considera instructivo el proyecto de Luhmann de una teora
sistmica de la sociedad, porque demuestra convincentemen-
te (sobre todo en Concepto de fin y racionalidad sistmica)
las ventajas del enfoque sistmico frente a todas las modali-
dades de teora sociolgica de la accin (p. 404), y adems,
Luhmann deja claro que la teora de la sociedad no puede
desarrollarse suficientemente en el marco de referencia la ci-
berntica de las mquinas, y ello porque la categora sociol-
gica de sentido no puede reducirse a la categora de infor-
macin (p. 404). Para Luhmann (2007), los sistemas sociales
elaboran sentido de manera independiente al lenguaje, y del
consenso en la accin lingstica.
Luhmann (2009) considera que el sujeto es una construccin

de otro sujeto. En este sentido formula un cuestionamiento
mortal a la teora crtica de la sociedad:
Una teora crtica de la sociedad que hace suyas las exi-

gencias puestas por el sujeto, opera quizs bajo la presin
de una historia del problema y del pensamiento que ya
no tiene opciones disponibles. Tiene derecho a una se-
mntica que ha acompaado la emergencia de la sociedad
moderna y que le ha dado plausibilidad. Pero no ha logra-
do, sin embargo, ser ms que una teora crtica. Fracasa,
157
Niklas Luhmann
sobre todo, ante la subjetividad del mismo sujeto, en dar

una respuesta a la pregunta cmo es posible el orden
social? (p. 76).
Es evidente el antagonismo entre las teoras de Luhmann y

Habermas, tanto desde el punto de vista teleolgico, como
epistemolgico y metodolgico. Habermas (2012) critica, por
desconocimiento, las concepciones biologistas que subyacen la
teora de Luhmann y su adscripcin al paradigma de la auto-
poiesis. Luhmann (2007) critica el limitado alcance terico de
obra de Habermas.
La esencia de la no aceptacin por parte de Habermas de la

teora luhmanniana est dada en el obstculo epistemolgico
que entiende a la sociedad como un sistema constituido por
seres humanos, quienes interactan mediante la accin social.
De esta manera, Habermas se adscribe a la tradicin socio-
lgica. Desde esta postura es muy difcil aceptar la idea de
un sistema social autorreferencial y autopoitico, constituido
slo por comunicaciones, que existe en una dinmica de sen-
tido intersubjetivo, pero que no necesita al ser humano para
poder funcionar.
Las dos cuestiones que han generado mayor cantidad de cr-

ticas a la obra de Luhmann son sus concepciones sobre el ser
humano y su papel en la sociedad, y el carcter de la accin.
Para la tradicin sociolgica el ser humano es el componente
esencial de la sociedad y la accin es el elemento central de
anlisis de la sociologa. Luhmann rechaza ambas categoras.
Con su radicalismo epistmico las expulsa hacia otros lugares
insospechados: ni el concepto antropolgico de hombre tiene
en su teora el valor transformador que le asigna la tradicin,
158
ni la nocin de accin es considerada como la va para el cam-

bio y mejora de la sociedad. Por el contrario, en su teora el ser
humano es considerado un sistema cuya dinmica se establece
en el entorno de la sociedad, y radicaliza el uso del concepto de
accin comunicativa, al afirmar que la sociedad est integrada
slo por comunicaciones. La teora luhmanniana de sistemas
ha generado un inmenso altercado debido esencialmente a esta
decisin de Luhmann de considerar al ser humano como el en-
torno de la sociedad. Por ello se ha estigmatizado tanto su obra
y se ha ganado tantas crticas. Pero pienso que no se ha com-
prendido a cabalidad la premisa luhmanniana. Es obvio que
Luhmann no afirma que los seres humanos no existen o que
no tienen importancia social. Lo que Luhmann afirma es que
los seres humanos no son componentes de la sociedad, sino su
entorno. Por tanto, para comprender la sociedad no debemos
analizarla a partir de la accin humana sino a partir de sus ope-
raciones reproductoras: las comunicaciones.
Los autores que critican esta postura de Luhmann, en oca-

siones no han comprendido bien su perspectiva. El socilogo
de Bielefeld no niega el valor del humanismo sino la decisin
obstinada de la tradicin de explicar la sociedad a partir de una
esencia humanista. Considera con justa irona que esto es un ci-
nismo, por cuanto la sociedad moderna carece de humanismo.
Esta postura ha sido elevada al rango de ideologa por parte
de algunos autores. Por ejemplo, cuando analizamos la obra
de Chvez (2011), percibimos una marcada intencin en develar
la ideologizacin de la teora de Niklas Luhmann. Postura muy
diferente a la de Habermas (2012), quien se limit a evidenciar
una esencia reduccionista y una motivacin ideolgica anti-hu-
manista en la obra del socilogo de Bielefeld.
159
Niklas Luhmann
Mi inters por la teora de Luhmann no es primariamen-

te un inters dictado por un afn de crtica ideolgica.
La demostracin de que la teora sistmica de la socie-
dad, bajo condiciones que habra que especificar, asume
o puede asumir terminadas funciones, carece de inters
en nuestro contexto; si tal demostracin puede hacerse,
lo nico que nos interesa de ella es saber dnde est el
error de contenido, en virtud del cual esa teora se resta
al cumplimiento de la funcin latente de legitimar el po-
der. Mi crtica se refiere a la cosa y no a una funcin que
se cumpla a espaldas de la cosa. Slo por esta va cabe
tambin esperar aprender de Niklas Luhmann todo lo que
siempre puede aprenderse de espritus de tan vasta for-
macin y tan sorprendentes. (p. 311).
Por otro lado, Chvez (2011) cuestiona la conclusin de Luh-

mann relacionada con el escepticismo y la incapacidad estruc-
tural para movilizar a la sociedad desde los diversos subsiste-
mas: cientfico, econmico, educativo, jurdico o poltico, dada
su autonoma derivada de las operaciones que generan y repro-
ducen los sistemas sociales. Este autor, denomina conserva-
durismo ilustrado a la configuracin ideolgica luhmanniana,
derivada de la apropiacin del pensamiento de Fichte por parte
del romanticismo alemn (Hegel, 1966; Heidegger, 2006, 2010,
2014), que tiene como resultado una valoracin sensible deriva-
da del uso de las nociones de autorreferencia y complejidad con
el fin de describir la sociedad moderna.
Como se aprecia, la teora de Niklas Luhmann no se sustenta

en el psiquismo, porque hace la distincin entre los sistemas
sociales y los sistema psquicos, desplazando stos hacia el en-
torno de la sociedad. En cambio, la teora de Habermas tiene
160
un marcado carcter normativo. Es muy atractiva en algunos

crculos acadmicos interesados en conseguir una tecnologa
que les permita instruir a los dems. Y la concepcin haberma-
siana les facilita esa posibilidad.
Quin tiene la razn? Como muy bien dice Izuzquiza (2008),

la teora de Luhmann ha sido ordinariamente analizada desde
la polmica, lo que no es nunca un ideal de anlisis que ofrez-
ca resultados eficaces (p. 54). Sin embargo, a pesar de estas
irreconciliables diferencias, tambin se perciben coincidencias
sustanciales en ambas obras. Habermas (1999) introduce en su
teora de la accin comunicativa la nocin de mundo de la vida,
tomada de Husserl (2002, 2006, 2009, 2011, 2012, 2013, 2014),
dndole un sentido similar a la nocin de mundo que utiliza Lu-
hmann (2007) en su teora sistmica. Asimismo, en su concep-
cin de la sociedad, Luhmann (2007) prescinde radicalmente
de los seres humanos, pero considera que la operacin bsica
de la sociedad es la comunicacin, de manera que lleva hacia
consecuencias ms profundas la accin comunicativa propuesta
por Habermas (1999).
Para Luhmann (2007), la diferencia entre los sistemas sociales

y otros sistemas (mquinas, organismos, conciencia) es precisa-
mente la comunicacin. Afirma que la emergencia de sistemas
en la sociedad depende de la comunicacin, de lo contrario no
podra decirse que existen en la sociedad. Los sistemas sociales
existen porque existen las comunicaciones. De esta manera, el
lmite externo de la sociedad, el punto en el que comienza la na-
turaleza es, precisamente, el punto en el que cesa la comunica-
cin (Lpez, 2012, p. 17). Asimismo, Habermas (1999) tambin
161
Niklas Luhmann
considera que la esencia de la accin social es la comunicacin

lingstica. En este sentido, la nocin de comunicacin entrela-
za la teora de Luhmann con la de Habermas. El concepto de
comunicacin es el viaducto que permite acercar la teora de la
accin comunicativa y la teora de sistemas autorreferenciales.
Como se aprecia, para ambos socilogos la comunicacin es

la esencia de la sociedad, pero Habermas (1999) la asocia al
consenso a partir de la validez, mientras que Luhmann (2007)
la considera como un mecanismo de reduccin de compleji-
dad del sistema social que no requiere del consenso ni de la
validez para su funcionamiento. Aunque los seres humanos no
estemos de acuerdo en nuestros planteamientos, la comunica-
cin contina, la sociedad mantiene su dinmica de sentido,
hay sistema social.
No obstante lo anterior, Maturana piensa diferente. Sin embar-

go, aunque no es la intencin de este libro dar respuesta a las ob-
jeciones de Maturana desde una lectura inmanente de los textos
de Luhmann, es interesante tener en cuenta sus diferencias.
5.3. MATURANA VERSUS LUHMANN. LUHMANN RESPONDE A MATURANA
Las principales diferencias epistmicas entre Luhmann y Ma-

turana estuvieron dadas en la forma de concebir los sistemas
sociales y en la conceptualizacin de la nocin de autopoie-
sis. Para Luhmann los sistemas sociales son comunicaciones y
para Maturana los sistemas sociales son amor. La emocin del
amor es el fundamento de los sistemas sociales, por tanto, no
162
hay sistema social sin amor. Desde esta mirada, si la biopra-

xis lingstica no es afectiva, si la comunicacin no inspira
cario, ternura y aceptacin, entonces no se genera el sistema
social. Es por ello que para Maturana las relaciones laborales
no constituyen un sistema social, porque no se sustentan en
el amor sino en el deber, la responsabilidad y la exigencia en
el cumplimiento de tareas. Para Luhmann las organizaciones
constituyen un sistema social pero para Maturana no. Desde
la mirada maturaniana, una de las condiciones para que surja
el sistema social es que sus miembros se renan de manera
voluntaria, por deseo colectivo e inters comn, basado en la
aceptacin de todos en la convivencia. En la mirada luhman-
niana la condicin para ser miembro de una organizacin no
necesariamente se sustenta en la voluntad colectiva de dichas
personas. Para Maturana una empresa no es un sistema social,
para Luhmann s. Un sistema social en Maturana podra ser,
por ejemplo, un grupo musical, una iglesia, un grupo familiar
para desarrollar una actividad comn, o un equipo que tenga
como hobby un deporte.
Maturana hizo un comentario escrito que apareci publicado

en el libro Sociedad y teora de sistemas, en el que de manera
explcita no est de acuerdo con Luhmann. Vale la pena trans-
cribir de nuevo dicho texto:
Esta discrepancia con Luhmann no es trivial. Para Luh-

mann los sistemas sociales son sistemas autopoiticos de
comunicaciones. Los seres vivos, en particular los seres
humanos, no forman parte de los sistemas sociales sino
que constituyen aspectos de su entorno. Ciertamente se
puede hacer lo que Luhmann hace al distinguir un sis-
tema cerrado definiblemente autopoitico en el espacio
163
Niklas Luhmann
de las comunicaciones que l llama sistema social. Lo

que yo me pregunto es si la nocin de lo social como
sta surge en el mbito cotidiano y se aplica adecuada-
mente a ese sistema: es decir, me pregunto si el sistema
que Luhmann distingue como sistema social genera los
fenmenos y experiencias que en la vida cotidiana con-
notamos al hablar de lo social. Yo pienso que no, que no
lo hace, y pienso, por lo tanto, que la nocin de lo social
est mal aplicada al tipo de sistemas que Luhmann llama
sistemas sociales. Y pienso as porque, como ya dije,
lo que yo quiero explicar son las experiencias cotidianas
que las palabras connotan, ya que pienso tambin que los
mbitos tcnicos son cachirulos, burbujas, expansiones
experienciales de la vida cotidiana, se fundan en ella, y su
valor remite a ella. Lo social no pertenece a la sociologa,
pertenece a la vida cotidiana, y la sociologa hace sentido
slo como intento explicativo de la vida cotidiana, si no,
es slo literatura. Todo lo que Luhmann parece querer
explicar con su teora de los sistemas sociales separando
lo humano y dejndolo como parte del entorno, y mucho
ms que l no puede explicar, como el origen del lengua-
je, como el origen de lo humano, se puede explicar sin
ese argumento. Si lo humano fuera perifrico a lo social
no cabra la reflexin liberadora como un acto reflexivo
personal que saca al vivir humano del vivir humano que
atrapa devolviendo al individuo su libertad. (Maturana,
citado por Rodrguez & Arnold, 1990, p. 123).
Por otro lado, en 1970 Maturana cre y desarroll junto a

Francisco Varela una de las nociones ms importantes de las
nuevas teoras de sistemas, el concepto de autopoiesis, que fue
aplicado de manera extensa en las obras del polmico y contro-
vertido socilogo alemn Niklas Luhmann, a pesar de las crti-
cas realizadas por el propio Maturana, quien considera que la
164
nocin de autopoiesis no debe aplicarse a los sistemas sociales,

sino solamente a los sistemas biolgicos. Parece que Maturana
no est dispuesto a asumir el riesgo que implica el aporte de
su neologismo. La nocin de autopoiesis en la actualidad se
utiliza incluso para caracterizar el pensamiento humano (Ortiz
& Salcedo, 2014; Salcedo, 2015).
Maturana entiende la autopoiesis como una condicin para

que surja el sistema. Cuando los componentes generan otros
componentes a partir de ellos mismos, se genera un proceso
autopoitico que hace emerger el sistema. En cambio Luhmann
analiza la autopoiesis como atributo del sistema. Para Luhmann
el sistema es autopoitico, no ve la autopoiesis como condicin
sino como rasgo caracterolgico. Para Maturana el sistema es
un resultado de la autopoiesis. No es que el sistema en s mis-
mo sea autopoitico, sino que emerge de la autopoiesis, es un
resultado de sta. En Maturana el sistema es emergencia a partir
de la autopoiesis. En Luhmann el sistema en s mismo es au-
topoitico. La autopoiesis es una caracterstica del sistema. En
cambio para Maturana la autopoiesis genera al sistema, lo crea.
En Maturana el sistema surge de la autopoiesis, en Luhmann
el sistema es autopoitico. Maturana entiende la autopoiesis
como proceso, acto, evento. Luhmann entiende la autopoiesis
como cualidad. La entiende en trminos de la unidad holstica,
en trminos del sistema. Por el contrario, Maturana la entiende
en trminos de la red de produccin de componentes, y por eso
diferencia la nocin de autopoiesis de la nocin de autonoma.
Segn Maturana los sistemas sociales no son organizaciones

autopoiticas, aunque muchos sistemas sociales muestran di-
165
Niklas Luhmann
mensiones de autonoma. Ambas nociones son muy parecidas,

pero no son lo mismo, por lo tanto, deben ser distinguidas de
manera precisa. La autonoma hace referencia a la independen-
cia del sistema que uno est analizando. Es decir, que dependa
en sus caractersticas solamente de s mismo. Las caractersti-
cas que este sistema tiene dependen de l y no de algo ajeno a
l. Para Maturana, la autopoiesis es una forma de autonoma,
o sea es una forma especfica de autonoma. La autopoiesis
hace referencia a la autonoma del ser vivo en trminos de red
de produccin de componentes (Maturana & Ludewing, 1992,
p. 50). La autopoiesis es una variante de la autonoma, pero
existen otras. Desde esta mirada, Luhmann no debi utilizar la
nocin de autopoiesis para definir los sistemas sociales, sino la
nocin de autonoma.
Es preciso destacar que Luhmann utiliza el concepto de auto-

poiesis en la configuracin de su teora de los sistemas sociales,
pero no lo utiliza en el sentido biolgico que lo emplea Matu-
rana, porque en el enfoque luhmanniano la autopoiesis regula
los acontecimientos comunicativos, en tanto operaciones gene-
radoras de los sistemas sociales (interacciones, organizaciones
y sociedad). La autopoiesis social es muy til porque grafica los
acoplamientos estructurales entre sistemas, apuntalados en la
dinmica del cierre operativo, precisando el concepto de dis-
tincin sistema/entorno, y clarificando la estructura como ex-
pectativa. Maturana (2009) utiliza el concepto de acoplamiento
estructural para designar la relacin entre sistema y entorno. En
cambio, Luhmann (2014b) modifica el concepto para expresar la
interpenetracin entre distintos sistemas autopoiticos.
La teora de la autopoiesis de Humberto Maturana, no es una
166
simple teora biolgica aplicada a las ciencias humanas y socia-

les. Es ms bien una concepcin epistemolgica que se preocu-
pa por el proceso del conocer desde un anlisis ontolgico del
ser humano. Es vlida para la ciencia en general, no slo para las
ciencias naturales o para las ciencias sociales, aunque Maturana
no est dispuesto a asumir el verdadero alcance de su teora, y
sugiere no extenderlo a la sociedad. Maturana (2009) considera
que podra existir un sistema autopoitico de comunicaciones,
pero ste sera la cultura y no un sistema social. Reitera que
incluso para referimos a nosotros mismos como entidades no
lenguajeantes debemos estar dentro del lenguaje. En efecto, la
operacin de referencia existe slo en el lenguaje y estar fuera
del lenguaje es, para nosotros los observadores, algo sin sen-
tido (p.38). Es por ello que Luhmann (1996a, 1997b, 1998a,
1998b) identifica a la comunicacin como la operacin repro-
ductora y recurrente que caracteriza a los sistemas sociales.
Maturana (2009) se resiste a la aplicacin del concepto de auto-

poiesis a los sistemas sociales porque el concepto tendra que dar
cuenta de que la comunicacin slo es posible por medio de otras
comunicaciones. Considera que no se puede pensar la comunica-
cin como un acto nico de inicio, como los procesos qumicos or-
gnicos, y que una comunicacin genere nuevas comunicaciones.
Es por ello que Maturana piensa que la comunicacin requiere del
ser humano para que pueda ser explicada. Pero esta concepcin
tiene un marcado carcter ontolgico que es superado por el so-
cilogo. Luhmann (2014b) seala que si partimos de la diferencia
que establece Saussure con relacin al lenguaje, es fcil apreciar
que la comunicacin genera otras comunicaciones, las cuales no
necesitan explicarse por medio de la accin humana.
167
Niklas Luhmann
Izuzquiza (2008) particip en un coloquio celebrado en la Uni-

versidad de Bielefeld durante el semestre de invierno de 1986.
En este evento se confirmaron las diferencias entre Luhmann
y Maturana. Bsicamente el socilogo es radical en cuanto a la
ausencia de referencia antropolgica y a la clausura de la comu-
nicacin como operacin autopoitica, postura obstinada que
Maturana no admite.
En la teora maturaniana, el sistema autopoitico es una uni-

dad sealada y definida por un observador, al realizar una ope-
racin de distincin, identificando a la unidad como una entidad
diferente a otros entes. La unidad, como figura, resalta sobre el
fondo. Esta es una idea que luego Luhmann desarrolla apoya-
do en la lgica matemtica de Spencer-Brown. No obstante, el
uso de la nocin del observador se convierte en otra diferencia
irreconciliable entre el bilogo y el socilogo. Para Maturana, el
observador es un ser humano, un sujeto. Maturana est impli-
cado en la distincin sujeto/objeto. En cambio, Luhmann elimi-
na estas nociones, en su teora ya no habla de objeto sino slo
de distinciones. El observador en Luhmann no es un sujeto sino
el sistema, que establece una diferencia al hacer la distincin
sistema/entorno. Desde esta mirada, el observador luhmannia-
no est anclado en uno de los lados de esta diferencia: en el
lado del sistema.
168
5.4. VALIDEZ DE LA TEORA SISTMICA DE LUHMANN. CONCEPCIN

EPISTEMOLGICA Y MTODO DE INVESTIGACIN. IMPLICACIONES ONTOLGICAS
La teora de sistemas comienza a desarrollarse a inicios del

siglo XX con los trabajos de Bertalanffy (1962, 1976) en Biologa
y Khler (1967, 1972) en Psicologa de la Gestalt (configuracin),
con el fin de enfrentar los enfoques reduccionistas y determi-
nistas, buscando un discurso multidisciplinario. Luego Maturana
(1990, 1999, 2009, 2013) comienza el desarrollo de las teoras
neosistmicas, desde la Biologa, y cimenta las bases de la auto-
poiesis social propuesta por Luhmann (1998b, 2007, 2014b).
Luhmann (1998b) establece una distincin entre la teora ge-

neral de sistemas y los sistemas cuya base constitutiva es el
ser humano. Para ello configura tres mbitos diferenciados de
anlisis. El primero corresponde a la teora general de sistema
(TGS), que tiene en cuenta los elementos ms abstractos y ge-
nerales, comunes a cualquier mbito de estudio. El segundo de-
vela cuatro reas particulares en las que se ha aplicado la teora
general de sistemas: las mquinas, los organismos, los sistemas
psquicos y los sistemas sociales. Cada uno de ellos identificado
por su operacin reproductora.
El tercer mbito lo aplica a los sistemas sociales, distinguiendo tres

tipos: el sistema societal (sociedad), los sistemas organizacionales
(organizaciones) y los sistemas interaccionales (interacciones).
La teora de Luhmann se inscribe en los postulados de la teo-

ra de sistemas pero superando la comprensin todo/partes por
169
Niklas Luhmann
la interpretacin sistema/entorno y abandonando las nociones

de sujeto/objeto, cambindolas por la nocin de distincin, para
lo cual tuvo que sustentarse en la fenomenologa. Su propuesta
terica tiene una extraordinaria profundidad y riqueza para ana-
lizar, explicar y comprender los fenmenos psquicos y sociales.
Rodrguez & Arnold (1990) estn plenamente convencidos del

enorme potencial que tiene la teora de sistemas, y coinciden
en que la versin de Niklas Luhmann es la ms eficiente para
abordar los complejos problemas que se presentan en las so-
ciedades y culturas contemporneas, no slo en los pases ms
desarrollados, sino tambin (y de modo muy especial) para en-
tender los procesos de cambio y que se dan en el Tercer Mundo
en general y en Amrica Latina en particulares (p. 11).
Nunca podremos estar lo suficientemente seguros de

haber encontrado la teora correcta, ya que desde G-
del, en las matemticas, existe la conviccin de que las
teoras no pueden ser demostradas en su totalidad. Pero
si la propuesta de Luhmann fuera sociolgicamente
consistente y nos ayudara a efectuar observaciones que
concuerden con la complejidad de la sociedad, podramos
estar razonablemente seguros de que se trata de una
teora aceptable. Ello revolucionara la comprensin que
se tiene por el sentido comn acerca de los mecanismos
que gobiernan el proceso social. (Torres, 1999a, p. 106)
Por otro lado, Navas (1997b) cuestiona la coherencia del plan-

teamiento constructivista de Luhmann y se pregunta si tiene
sentido elaborar una descripcin de la realidad social, indepen-
diente del observador. Para este autor, si aplicamos el plan-
teamiento constructivista con rigor, la propuesta luhmanniana
170
es contradictoria, ya que para un sistema psquico autopoitico

(Luhmann en este caso) es imposible hacer una descripcin de
la sociedad. De todas maneras, agradezcamos que Luhmann no
haya sido coherente en este aspecto, para poder aquilatar en su
justa medida una valiosa obra, su concepcin epistemolgica,
su mtodo de investigacin y las implicaciones ontolgicas de-
rivadas de sus decisiones rigurosas y radicales.
Para el desarrollo de su teora, Luhmann parte de un supuesto

epistemolgico esencial. Considera que la ciencia no se configura
a partir de un objeto de estudio sino a partir de una problemti-
ca. La propuesta metodolgica de Luhmann implica realizar una
observacin (distinguir), organizacin (configurar la unidad y la
diferencia), valoracin (priorizar la unidad e identidad).
Por otro lado, en la crtica que Luhmann (1995) le hace al

funcionalismo parsoniano, no afirma que el mtodo sistmico
estructural-funcional no sea pertinente, sino que no se ha uti-
lizado con todo el potencial que ste posee. De esta manera,
sugiere hacer el anlisis funcional con una mayor radicalidad
y entender la funcin en el sentido matemtico del trmino, lo
cual permitira comparar eventos desde sus dimensiones fun-
cionales. Luhmann invierte la concepcin del mtodo y lo de-
fine como funcional-estructural, dndole mayor prioridad a la
funcin por encima de la estructura. Su teora es extremada-
mente armnica y coherente, tiene un hilo conductor que faci-
lita su comprensin. Es evidente el pensamiento fascinante de
Luhmann, lleno de controversias, novedades y propuestas ori-
ginales. Su frmula nos invita a observar la sociedad moderna
desde dentro de ella misma, en una jugada epistmica distintiva
en la que el propio observador es observado por l mismo.
171
Niklas Luhmann
Luhmann (2014b) en varias ocasiones haca referencia a su

archivo de tarjetas, en el que trabaj durante cuarenta aos,
el cual contena ms de cien mil tarjetas bibliogrficas, donde
escriba citas de autores e ideas propias relevantes que iba a
utilizar en la escritura de sus libros. En este archivo haba una
tarjeta en la que se poda leer: todo lo contenido en este ar-
chivo es falso. Es evidente que con esta sola tarjeta se poda
negar el contenido de todas las dems y, por tanto, de toda
su teora. Pero Luhmann aclara que si esta tarjeta desaparece,
o se confunde con otra, entonces no se puede demostrar que
toda la teora es falsa. Para Luhmann la nica posibilidad de
negar totalmente una teora es por medio del lenguaje, pero
respecto a la operatividad de la misma, es imposible demos-
trar que una teora no es correcta. Como dice Hawking (2010):
Nunca podramos estar completamente seguros de haber
hallado la teora correcta ya que las teoras no pueden ser
demostradas (p. 70). De hecho, pueden existir varias teoras
diferentes, incompatibles entre s, contrarias, compitiendo en-
tre ellas y conviviendo de manera pacfica, sin saberse cul de
ellas es la correcta, si es que existe alguna que lo sea, porque
incluso todas podran ser falsas.
La teora de Luhmann no se puede contradecir en el plano emp-

rico. Es imposible comprobar y confirmar si lo que Luhmann dice
es cierto o no. Slo podra refutarse mediante el lenguaje, creando
conceptos y nociones diferentes, y mercadeando este nuevo dis-
curso opuesto, hasta lograr que un nmero suficiente de personas
lo asuman y rechacen la teora luhmanniana. Creer o no en una
teora es una cuestin de fe, esttica y conviccin. De hecho Albert
Einstein culminaba sus artculos cientficos y estaba satisfecho con
172
ellos cuando stos le gustaban, cuando eran elegantes, pero si el

escrito no satisfaca su sentido esttico, no lo publicaba.
En unos de los momentos de la vida acadmica de Albert

Einstein, estaba tratando de encontrar una teora unificada que
integrara la gravedad con el electromagnetismo. Le escribi a
su amigo Paul Ehrenfest: Los ltimos resultados son tan be-
llos que tengo una completa confianza en haber encontrado
las ecuaciones de campo naturales para tal variedad (Einstein,
1997, p. 606). Asimismo, Feynman (2000) deca que cuando el
fsico configura nuevas leyes, lo ms importante es saber cun-
do tiene razn. Es posible saber cundo tienes razn antes de
comprobar todas las consecuencias. Puedes reconocer la ver-
dad por su belleza y simplicidad (p. 175).
Por otro lado, Coles (2007) nos dice que una teora es una des-
cripcin de la realidad, pero no es la realidad misma, es algo
parecido a un mapa, y es til para comprender y predecir los des-
enlaces de una observacin, pero no es ms que eso. Afirma que
utilizamos teoras por el mismo motivo que utilizamos mapas:
porque son tiles (p. 75). Las teoras son tiles para observar la
realidad, pero no representan la realidad. Constituyen una con-
figuracin conceptual comprensiva. El mapa no es el territorio.
Einstein (1997) deca que la razn humana debe construir en
primer lugar las formas, antes de poder comprobar las cosas. El
saber no puede surgir de la mera experimentacin sino que surge
de la comparacin entre lo ideado y lo observado (p. 550).
Niklas Luhmann construy las formas primero, porque a l le

preocupaba ms ser razonable que tener la razn. Se dedic a con-
173
Niklas Luhmann
figurar una teora slida, consistente, armnica, firme y coherente.

Y lo logr. Podr tener razn o no, pero lo que dice es razonable.
Uno puede ser muy razonable y no tener la razn, y viceversa, se
puede tener la razn sin ser muy razonable. De todas maneras, es
casi imposible ser extremadamente riguroso en las ciencias huma-
nas y sociales, porque el sustento epistmico de las disciplinas que
la conforman es muy frgil. No obstante, los cientficos sociales
no podemos configurarlo todo, incluso ni siquiera cuando esta-
mos proponiendo nuevas teoras. Y esto es as porque ya existe
una colosal configuracin epistmica sobre el universo social y
humano. Y hay determinados hechos sociales que no pueden ser
contradichos. De manera que lo que necesitamos es imaginacin,
pero imaginacin encorsetada en una terrible camisa de fuerza.
Tenemos que hallar una nueva visin del mundo que coincida con
todo lo que se conoce, pero que, en algn aspecto, haga prediccio-
nes distintas (Feynman, 2000, p. 171).
5.5. EL SILENCIO DE LA TEORA. LO QUE LUHMANN NO DICE
Como se aprecia a lo largo de este libro, la configuracin

de una teora no es un proceso lineal y secuencial orientado
hacia la consecucin de una meta. Es un proceso configurati-
vo, espirlico y oscilntico. La configuracin de la teora se
asemeja ms a un laberinto que a una autopista con un final
feliz (Luhmann, 1996a, p. 9).
Segn Chvez (2011), la obra de Luhmann representa el ar-

quetipo de una sociologa cnica, de un ejercicio terico que se
esfuerza por esconder lo que busca finalmente defender.
174
La teora escuetamente esbozada aqu no ha surgido con

vistas a la solucin de los problemas ecolgicos. Se trata
ms bien de un mensaje para resolver los problemas me-
diante no solucin. Con ello se sabotea, en primer lugar,
la esperanza de que se podran meter los problemas eco-
lgicos en el cuaderno de tareas de las organizaciones y
cuidar de este modo que se les trate de forma adecuada.
(Luhmann, 2007, p. 193).
Chvez (2011) considera que este cinismo caracterstico del pen-

samiento luhmanniano le hace pensar que su sociologa escon-
de motivos polticos, ticos y antropolgicos; y que, en ltimo
trmino, representa vicariamente o enmascara una ideologa tras
la apariencia de pretender erguirse como teora pura (p. 5).
La respuesta a la pregunta de qu se trata el caso debe

consistir: se trata de la observacin en el contexto de la
observacin del observador. La respuesta a la pregunta
de qu es lo que se esconde detrs debe ser: aquello que
el que observa no puede observar. Y esto no es sino el
siempre presupuesto unmarked space (Spencer-Brown)
al que se somete toda distincin; o, tambin, el sentido
como medio de todas las formas que se pueden cons-
truir; y finalmente el observador mismo, o todava con
ms exactitud: la unidad de cada una de las operaciones
de observacin en el entramado de la remisiones recursi-
vas, que es lo que posibilita la unidad del aqu y del ahora
de las observaciones. (Luhmann, 2014b, p. 376-377).
Es evidente que la teora de los sistemas, de Niklas Luhmann,
ofrece un instrumento riguroso, armnico y coherente para
describir los sistemas y aplicarlos a diversos mbitos sociales.
A pesar de ello, Urteaga (2011) seala que su obra es muy poco
elocuente en Francia y en Espaa, mientras que ha producido
175
Niklas Luhmann
numerosos debates en Alemania, Italia, Estados Unidos y los

pases nrdicos. Si las disciplinas jurdicas tanto en Francia
como en Espaa se han interesado por algunas de sus obras y
sus principales libros han sido objeto de una traduccin progre-
siva, esta tmida recepcin no tiene comparacin alguna con la
importancia de la que goza en Alemania (p. 29).
Diversos autores le recriminan a Luhmann su tendencia a des-

cribir la sociedad sin criticarla y sin proponer soluciones a los
problemas sociales y ecolgicos generados por la evolucin de
la sociedad. De hecho, el propio Luhmann no oculta que su
intencin no es cambiar ni transformar la sociedad sino slo
comprenderla. Los rediseos de una teora han de valorarse,
ante todo, por las consecuencias que tienen y por la medida en
que, gracias a la nueva ordenacin, se pueden realizar mejores
o peores interpretaciones que antes (Luhmann, 1998b, p.47).
Lo nico que Luhmann pretende con su teora es describir la

sociedad moderna y su dinmica. Nunca intenta proponer nor-
mas de comportamiento. Este modus operandi frustra a sus
lectores. Nada molesta ms que tras fascinantes, novedosos
y escandalosos anlisis, Luhmann no proponga un programa
de actuacin que vaya ms all de la urgencia de encontrar
nuevas formas de observacin y descripcin de la sociedad
(Izuzquiza, 2008, p. 231).
La teora luhmanniana es una teora de la observacin de

los sistemas sociales, los cuales tambin observan, configuran
sus propios mundos, utilizan distinciones y diferencias para
observar, y observan para actuar en un mundo configurado
176
por su propia observacin.
Luhmann plantea originales y considerablemente cuestiona-

bles concepciones sobre los sistemas sociales contemporneos.
Para ello, deconstruye y devora los conceptos clsicos del arte,
derecho, economa, educacin, poder, religin y familia. Em-
prende esta tarea porque considera que dichos conceptos ya
han caducado, son obsoletos y no describen lo que es realmen-
te la sociedad de hoy.
Luhmann visiona una sociedad que es autnoma y est sola.

Tambin percibe a un ser humano slo y creativo. Un ser huma-
no que ha creado a la sociedad y la ha dejado a su libre albedro.
La sociedad fluye a partir de la creacin humana. La sociedad
ya tiene una vida propia. Ahora bien, esto no significa que la
sociedad no se pueda cambiar y transformar. Toda estructura
fsica, qumica, biolgica, psquica o social es contingentemente
modificable. La sociedad no puede nunca existir sin hombres,
pues stos son su presupuesto (Izuzquiza, 2008, p. 315).
Desde el punto de vista de la tcnica de teorizacin, segn

Luhmann (1998b), un concepto slo debe utilizarse si permi-
te reconocer fcilmente qu es lo que excluye (p.170). Como
dice Luhmann (2014b), si esto se lleva a cabo, entonces uno
tendra una sociedad que con ayuda de la sociologa se podra
describir a s misma. Y qu es lo que estara detrs?: absolu-
tamente nada (p. 379).
177
Post-scriptum.
La pasin de Niklas Luhmann.
Tergiversacin de su teora.
Confieso que cuando me acerqu lentamente y con tibieza

a la obra de Niklas Luhmann qued alucinado e hipnotizado
por tantas delicias conceptuales, tericas y epistemolgicas.
Su magnificencia intelectual y esplendidez erudita rayan en lo
inaudito. El inusitado despliegue terico de Luhmann es ex-
cepcional. Es inslito que su armazn conceptual abarque no
slo todo lo social (interacciones, organizaciones, sociedad),
sino adems la conciencia y el pensamiento humano (sistema
psquico) y la base epistemolgica de su teora de la sociedad:
la nueva teora general de sistemas.
Es Inverosmil que un acadmico solo, sin equipo de inves-

tigacin, haya logrado publicar en 30 aos casi 400 artculos
cientficos y ms de 60 obras. El promedio de la produccin
intelectual de Niklas Luhmann en toda su vida acadmica es
de 2 libros anuales y casi 15 artculos. Luhmann publicaba un
artculo mensual en revistas especializadas de alto impacto.
Niklas Luhmann
Srvase este pequeo ejemplo para aquilatar la grandeza y ge-

nerosidad de sus aportes. No obstante, el altruismo y humildad
de Luhmann puede servir de acicate para delinear el modelo o
perfil del cientfico del tercer milenio, caracterizado por ftiles
narcisismos e ignominiosos desazones.
La obra del controvertido socilogo alemn, Niklas Luhmann,

es extremadamente original, creativa e innovadora. Muy dif-
cil de encasillar en un mbito disciplinario. En la actualidad se
habla con mucha frecuencia de complejidad e interdisciplinarie-
dad. Nadie mejor que Luhmann ha logrado el necesario dilogo
interdisciplinario. Luhmann configur la obra ms singular y
frtil del siglo XX, inspirndose en autores, teoras y disciplinas
muy diferentes: biologa, ciberntica, ecologa, fenomenologa,
filosofa de la deconstruccin, lingstica, lgica-matemtica,
psicologa y teora de la comunicacin. Pero Luhmann no adop-
ta mecnicamente los conceptos que utiliza de estas otras dis-
ciplinas, tampoco los adapta de manera acrtica, ni los traduce
taxativamente a la sociologa. Ms bien redefine, reelabora y
reconfigura cada una de estas nociones, insertndolas de ma-
nera armnica y coherente en su configuracin terica, como si
hubiesen surgido de las mismas entraas de sta.
Este polmico socilogo elabor una ambiciosa, armnica y

coherente teora que caracteriza la sociedad moderna como un
sistema autopoitico y autorreferencial, conformado por comu-
nicaciones, no por seres humanos. Esta idea central en la teora
Luhmanniana ha sido tergiversada en muchos crculos acad-
micos y se ha querido desacreditar su teora argumentando que
excluye a los seres humanos de la sociedad. Nada ms alejado
180
de la realidad y del pensamiento de Luhmann. l reconoce que

la sociedad necesita de los seres humanos para funcionar, pero
afirma que los seres humanos no conforman la sociedad, los
seres humanos son el sistema psquico, entorno de la sociedad,
que la perturba, afecta, estimula, pero no la determina ni la
especifica. La sociedad no est conformada por seres humanos
sino por comunicaciones. stas son las operaciones elementa-
les a partir de las cuales se genera y reproduce el sistema social.
En cambio el sistema psquico (ser humano) est conformado
por pensamientos. stos son las operaciones bsicas por medio
de las cuales se genera y reproduce el sistema psquico. Asimis-
mo, Luhmann divide la sociedad en subsistemas funcionales
cerrados a travs de cdigos especializados: sistema poltico,
econmico, religioso, artstico, educativo, cientfico y jurdico.
Como se aprecia, la sociedad para este autor es bsicamente

comunicacin. El entorno est constituido por la conciencia de
los seres humanos. El entorno es esencial porque establece la
diferencia respecto del sistema. El entorno perturba al sistema y
ste lo acepta ya que el sistema sin el entorno no sera lo que es
sino otra cosa. Es por ello que el sistema no puede existir sin el
entorno y no le queda otra alternativa que relacionarse con ste
mediante el acoplamiento estructural. La sociedad no puede
existir sin los seres humanos (sistema psquico), pero como am-
bos sistemas se reproducen mediante operaciones diferentes,
entonces se acoplan de manera estructural para poder seguir
existiendo, conservando sus lmites. Ambos se necesitan uno
del otro para poder existir.
Muchos autores contrarios a Luhmann han tratado de encua-
181
Niklas Luhmann
drarlo en la tradicin sociolgica o en las ideologas. Incluso hay

quienes se han atrevido a afirmar que el socilogo de Bielefeld
tiene un pensamiento neoliberal o de derecha, en contra de los
pobres. Nada ms alejado de la realidad, su pensamiento es
un arma extremadamente poderosa para la defensa de los ms
necesitados. Parsons (1956), propone un concepto de inclusin
limitado, al afirmar que los seres humanos tienen acceso a to-
dos los sectores de la sociedad por medio de los roles com-
plementarios: todos pueden ser compradores, aunque no todos
pueden ser vendedores; todos pueden tener acceso a la ense-
anza, aunque no todos pueden ser profesores; todos pueden
ser pacientes, aunque no todos pueden ser mdicos. En cambio
Luhmann (2007) denuncia que amplios sectores de la poblacin
mundial son excluidos de los sistemas funcionales, ya que no
cuentan con un empleo digno y decoroso, ni servicios de agua
potable, ni salud, ni educacin, ni alimentos, ni existencia legal,
porque en ocasiones no tienen ni cdula de ciudadana.
No es lo mismo investigar con la teora que investigar en la

teora. Luhmann lo hizo en ambos niveles. Abord diversos
temas del mbito de lo social: arte, religin, amor, poder, edu-
cacin, entre otros. Escudri la configuracin terica y las di-
versas variantes conceptuales para lograr la arquitectura de su
teora. Su primordial intencin personal en la configuracin de
su teora fue asegurar un buen entretejido hermtico. No po-
demos afirmar que no desarrollaba investigaciones empricas,
o que no generaba cambio y transformacin en la sociedad. Lu-
hmann (1997a) considera que los cambios surgen cuando una
teora ha tomado cierto umbral de aceptacin y se ha convertido
en una descripcin de la sociedad en la sociedad (p. 102). Pero
afirma que los cambios que se generan a partir de la aplicacin
182
de una teora no constituyen el objetivo principal de la teora,

porque no es posible prever los efectos de la misma, que pue-
den ser favorables o desfavorables, no slo para los autores de
la teora sino para sus usuarios, en dependencia de cmo se
aplique y segn el lente a travs del cual se evale su impacto.
Si una teora no slo es conocimiento que permanece oculto
en los libros, cambia a la sociedad, a la que ella describe, pero
para describir estos efectos se necesitara entonces una nueva
teora, la que en todo caso no puede estar prevista en la conste-
lacin de la meta proyectada (Luhmann, 1997a, p. 102).
Luhmann senta un extraordinario amor por el conocimiento

y la sabidura. Le gustaba entenderlo todo. Por eso la gran pa-
sin de su vida fue la teora, que le permita comprender los
eventos observados. Amaba tanto la teora que dedic 30 aos
de su vida a configurar una teora general de la sociedad. Al
incorporarme a la Facultad de Sociologa (fundada en 1969) de
la Universidad de Bielefeld, me encontr con la exigencia de
nombrar el proyecto de investigacin en el que trabajaba. Desde
entonces, y hasta ahora, mi proyecto ha sido el de una teora de
la sociedad. Tiempo estimado: treinta aos; costo del proyecto,
ninguno (Luhmann, 2007, p. 1). Pero esta cualidad y potencia-
lidad humana del socilogo nunca lo convirti en una persona
soberbia. No conoc a Luhmann de manera personal, pero por
la lectura de toda su obra infiero que a pesar de su inmensi-
dad intelectual, Luhmann era un acadmico humilde. Para Lu-
hmann la vida es una probabilidad sustentada en el azar. Cree
que nuestro mundo ha sido invadido por la novedad y por la
sorpresa. Nunca entendi por qu l fue precisamente el esco-
gido para desplegar semejante teora colosal. Asimismo, piensa
que configurar una teora es un proceso similar a elaborar una
183
Niklas Luhmann
obra de arte, ya que no existe la originalidad absoluta. Su teora

no es ms que una, dentro de muchas otras que podran existir,
que permite observar la sociedad.
Me sentir complacido y satisfecho si los lectores de este libro

han sentido curiosidad por leer la obra de Niklas Luhmann y acer-
carse a la teora emergente de los sistemas sociales y a la nueva
teora general de los sistemas autopoiticos y autorreferenciales.
No es mi intencin captar adeptos y seguidores de Luhmann.
Slo pretendo llamar la atencin sobre el extraordinario potencial
de su teora para el estudio en las ciencias humanas y sociales,
tan necesitadas en la actualidad de una epistemologa armnica
y coherente, y de un mtodo de investigacin slido y estable.
La teora de Luhmann es una poderosa herramienta concep-

tual y epistemolgica que permite comprender la dinmica de
los sistemas sociales y su principal modo de reproduccin. Me-
diante esta nueva teora de los sistemas queda develada la onto-
loga de las interacciones, las organizaciones y la sociedad, as
como sus subsistemas. Leer la obra de Luhmann es introducirse
en un universo novedoso de nociones comprensivas y conceptos
analticos. Es transitar por una nueva galaxia epistemolgica.
Luhmann tiene la bondad de la armona y la coherencia. Toda

la obra de Luhmann se sostiene en una sola idea, que es con-
troversial, pero slo una, armnica y coherente: toda existencia
y todo conocimiento del mundo, slo es posible a partir de una
distincin entre sistema y entorno, entre identidad y diferencia.
De esta manera, todo sistema se reconfigura como una distin-
cin entre sistema (unidad o identidad) y entorno (diferencia).
184
Esta concepcin sistmica de Luhmann es universal por cuan-

to describe el mundo a partir de la diferencia y las relaciones
sistema/entorno. Pero Luhmann no reclama exclusividad, l
acepta que existen otras formas de conocer y describir el mun-
do. La distincin sistema/entorno no es la nica forma de cono-
cimiento que podemos utilizar. Lo que Luhmann exige es que
sea cual sea la forma de conocer que vayamos a utilizar, hay
que declararla. El investigador debe explicitar su epistemologa.
La de Luhmann es una epistemologa de las relaciones, de la
diferencia y las distinciones. Para Luhmann la sociedad es una
relacin de relaciones.
Las relaciones que Luhmann despliega en su vasta obra nos

ensean a pensar de otro modo, permiten asumir que pensar
es relacionar y nos ayudan a observar el mundo de una manera
configurativa. Cuando uno se introduce en la rbita del pen-
samiento luhmanniano queda fascinado por la envergadura y
la fuerza de esta teora, dada la exactitud y precisin de sus
nociones y conceptos. El valor de una teora no se mide por el
nivel de su recepcin inmediata, ni de su presencia en los me-
dios acadmicos, sino por la importancia de cuanto esta teora
puede sugerir (Izuzquiza, 2008, p. 29).
La comprensin de la teora de Luhmann exige pensar de un

modo diferente, hacer reduccin fenomenolgica y dar la espalda
a los viejos conceptos y nociones heredadas por el sistema cien-
tfico tradicional de las ciencias humanas y sociales. La teora de
Luhmann tiene todo el potencial y brillo necesarios para coexis-
tir al lado o estar incluso por encima de cualquier paradigma
epistemolgico. Esto lo ha reconocido Habermas (1990), quien
185
Niklas Luhmann
afirma que Luhmann, inspirndose en Maturana y otros, ha ex-

tendido y flexibilizado hasta tal punto los conceptos bsicos de
la teora de sistemas, que ha logrado convertir sta en base de un
paradigma filosfico capaz de competir con los dems (p. 32).
Podemos situar la obra de Niklas Luhmann en la cspide del

pensamiento occidental. El perenne sacrificio de este gran hom-
bre no debe ser en vano. Sobre todo por el amor desplegado, y
su desborde de pasin, en el proceso de configuracin terica;
actuacin muy similar a la de Albert Einstein, quien en su apar-
tamento en Berna, meca a su hijo con una mano mientras haca
clculos matemticos con la otra.
Una de las mentes ms brillantes y perspicaces del siglo XX

no debe quedar en el entorno de nuestra mirada, no debe ser
excluida de nuestra epistemologa, debe ser parte del sistema
que observamos como unidad de la diferencia sistema/entorno.
Su imponente constructo terico general debe servir de apalan-
camiento para el continuo desarrollo de las ciencias humanas y
sociales en el siglo XXI.
La obra de Luhmann es ms que una teora de la sociedad,

constituye un paradigma epistemolgico, un sistema holstico
de pensamiento, una escuela, una propuesta emergente para
comprender el mundo y para comprendernos a nosotros mis-
mos. Independientemente de que Luhmann no se propuso crear
una escuela de pensamiento, lo logr con creces. Hoy podra-
mos hablar de la escuela luhmanniana, la escuela de Bielefeld, a
la cual me adscribo sin vacilaciones. En la actualidad proliferan
autores que han decidido continuar su lnea de investigacin,
186
complementndola, fertilizndola y enriquecindola con apor-

tes novedosos e igualmente emergentes, como por ejemplo la
teora de las configuraciones (Ortiz, 2014, 2015).
No obstante, es muy difcil que la teora de Luhmann se con-

vierta en el paradigma epistemolgico dominante en el siglo
XXI, porque es demasiado compleja, debido al exceso de tecni-
cismo, y extremadamente custica, al describir sin ambages la
realidad de la sociedad moderna. Y esto causa dolor y resenti-
miento en algunos sectores intelectuales. Ahora bien, cualquier
otra teora que est en proceso de elaboracin y pretenda eri-
girse como el paradigma epistemolgico del tercer milenio de-
ber tener en cuenta la teora luhmanniana y su magnanimidad,
deber superar la altura terica establecida por Luhmann para
el anlisis de los sistemas sociales. La nueva teora podr estar
en contra de la teora luhmanniana, pero no podr ignorarla. Es
inmenso el reto de la teora configuracional!
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NIKLAS LUHMANN

Teora emergente de los sistemas sociales

Alexander Ortiz Ocaa1

NIKLAS LUHMANN, Teora emergente de los sistemas sociales- 1a ed. Bogot:

xxx p. ; 21x15 cm.

Gerente Editora Jessica Fonseca Ramrez

Diseo de cubierta y preimpresin Wise in Media

Copyright 2016 Distribooks Editores

Queda hecho el depsito que marca la ley xxxxx

Pre-scriptum. Principales contribuciones

1. LA PERPLEJIDAD DE LOS SISTEMAS SOCIALES

2. LA CIENCIA EN LA TEORA SISTMICA

3. LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA SEGN

4. EL AMOR EN LA OBRA DE LUHMANN.............. 127

Post-scriptum. La pasin de Niklas Luhmann.

Niklas Luhmann (1927-1998) es un notable socilogo alemn

De esta manera, introduce en su teora casi 50 nociones toma-

temporalidad, contingencia, doble contingencia, expectativas,

La teora de sistemas sociales que Luhmann elabora incluye

La nocin de diferencia en Luhmann se concreta a partir de

la contingencia es un atributo de la sociedad moderna nos est

Las configuraciones de distincin que utiliza el observador

La obra de Niklas Luhmann tiene un magnetismo que hechiza

concepto de sentido: Husserl, Filosofa; teora de la evolucin:

A pesar de la diversidad de disciplinas en las que se sustenta,

Casi la totalidad de la obra del socilogo alemn ha sido tra-

Por otro lado, son muy escasas las investigaciones aplicadas

que utilizan su teora de los sistemas como concepcin episte-

En el caso concreto de Colombia, la obra de Luhmann no es

2014; Martnez, 2014; Orozco, 2014; Ramrez, 2014; Rodrguez,

La obra de Luhmann es creativa, innovadora y crtica. El

En el estudio de la vasta obra del eminente y polmico soci-

El punto de partida del anlisis es la actitud de la reduccin, es

y conocimientos, o sea, poner entre parntesis lo que sabemos,

Esta actitud de reduccin nos lleva a vivenciar una experiencia

A partir de esta vivencia experiencial aparecen dos capaci-

Luego sigue la descripcin de la evidencia intuitiva, para dar

Finalmente, se logra el aprendizaje y la formacin, a partir

de cultivar la habilidad de estabilizar, profundizar la capacidad

El cambio de mentalidad que experiment para poder enfren-

1-Cules son los principales problemas que plantea el

2-Cul es la contradiccin que subyace en dichos proble-

3-Cules son las posibles causas de dichos problemas?

4-Cul es la esencia y naturaleza del texto?

5-Cules son los principales postulados que plantea el

6-Cules son los argumentos que presenta el autor para

7-Qu no he comprendido bien en el texto? Conceptos,

8-Estoy de acuerdo o no con los postulados y/o argu-

9-Qu tesis puedo plantear contaras a las del autor?

10-Qu vacos presenta el texto? Qu cuestiones deja

Sin lugar a dudas, este procedimiento me fue muy til para

penetrar y comprender la obra de Niklas Luhmann. Sin esta

Luhmann parte del concepto de sistema para elaborar su teo-

Por otro lado, Luhmann (1997b) define como complejo a un

todos los dems, debido a limitaciones inmanentes a la capa-

Los entornos no consisten exclusivamente en otros sistemas.

Un sistema puede denominarse autorreferente, segn Luh-

Para destacar la gran diferencia que existe entre este concep-

crear por s mismo todas las causas necesarias para ello.

Segn Luhmann (1998b), si uno observa disciplinas cientfi-

En la concepcin de Luhmann (1997b), la autopoiesis no su-

concepto presupone la conciencia. Podramos decir tambin: El

Como se aprecia, Luhmann (1998a, 1998b) asume el concep-

Para Luhmann (1998b), los seres humanos, como sistemas ps-