Modelo

Pedaggico
Conceitos
Propriedade de:

Data:

Anotaes:
 Modelo
Pedaggico
Conceitos
Ol Educador

Neste Caderno voc conhecer os conceitos que sustentam

o Modelo Pedaggico. Iniciamos a conversa detalhando os
seguintes temas:

Sociedade
Escola e Currculo
Educao
Infncia e Juventude

Bom estudo!
iStock.com/JodiJacobson

Sociedade
O Homem um ser gregrio por natu-
reza. Sua capacidade de sobrevivncia,
diferente dos outros animais, no est
na fora, na capacidade de se mimeti-
zar ou nas garras. O ser humano carece
da inteligncia e do grupo social para
se adaptar s condies de vida. Nas-
ce com capacidades latentes, providas
pelo desenvolvimento da espcie, mas
que s se manifestam e atualizam na
convivncia com seus pares.
Quando vem ao mundo imerso
em uma cultura pronta, em que as
pessoas interagem sob determinados
costumes, regras, valores. A intera-
o e a imitao so procedimentos compem seu cenrio.
fundamentais para viver na sociedade
da qual faz parte. Dessa forma, cada
sujeito fortemente marcado pelos
ensinamentos e presses exercidos
durante o processo de socializao. O
ser humano vive em constante conflito
na construo da identidade: pertencer
ao grupo, pela identificao, tornar-se
nico, pela individuao.
No entanto, a sociedade constru-
da pelos prprios seres que forma,
em uma relao dialtica em que o
indivduo ao mesmo tempo formado
e formador. Para a anlise de qualquer
sociedade preciso se tomar os con-
textos sociais como parmetro.
Atualmente, nenhuma sociedade
est isenta das influncias de outras.
Enquanto no passado essas influncias
eram determinadas pela potncia blica
Conceitos
no domnio de um grupo por outro,
hoje elas ocorrem de modo mais sutil,
por meio da disseminao de valores e
costumes que muitas vezes so recebi-
dos como os verdadeiros pelos grupos
economicamente menos poderosos.
Ao olhar para a sociedade brasileira,
seu desenvolvimento tecnolgico e suas
expectativas de crescimento, pode-se
observar o quanto das conquistas e
anseios se aproximam dos modelos de
outras naes. A escola, como entidade
social, passa, ento, a lidar com uma
realidade desafiadora sob o ponto de
vista da multiplicidade dos sujeitos que
Mudanas so possveis?
Socilogo polons, residente
na Inglaterra, grande pensador
da modernidade.
Zygmunt Bauman usa o termo so-
zinhos na multido (condio da vida
atrelada ideia de sucesso imediato
causado pelo consumo de bens cada
vez mais descartveis) para analisar
a situao comum de se estar ao lado
dos outros, mas no com os outros. A
iluso de que consumir pode tornar as
pessoas mais felizes faz com que mui-
tas pessoas dediquem grande parte de
seu tempo para garantir a propriedade
de bens para si ou sua famlia. A convi-
6 MODELO PEDAGGICO
Conceitos
vncia se tornou fato incomum, mesmo
nos ambientes de trabalho nos quais as
pessoas passam muitas horas do dia,
pois as situaes profissionais esto
mais mediadas pela tecnologia do que
pelas relaes interpessoais. Bauman
afirma que a educao pode traar um
novo caminho para a sociedade ao fo-
mentar a resistncia e o esprito crtico,
enfatizando que pela escola que se
deve recomear.
Considerando as afirmaes do so-
cilogo, um projeto de escola que pro-
voque transformaes nas relaes
entre as pessoas, necessariamente,
promove o desenvolvimento das di-
menses humanas de autonomia,
solidariedade e competncia em todos
os seus educandos, independente de
quaisquer caractersticas pessoais,
sociais ou de desenvolvimento. Trata-
se do estabelecimento de uma esco-
la inclusiva cujo objetivo colocar os
Escola e currculo
A funo socializadora da escola
Os indivduos tm seu processo inicial
de socializao no convvio com a
famlia, em cujo contexto comeam
a receber os primeiros ensinamentos
sobre como as relaes interpessoais
e as instituies sociais funcionam, de
acordo com regras e valores do grupo
familiar restrito, mas, que em sua base,
refletem regras e valores que perpas-
sam o ambiente social mais amplo. No
entanto, a socializao estendida e
prolongada pela mediao que ocorre
nas instituies escolares, respons-
veis no apenas pelos contedos con-
professores e demais profissionais da
educao no papel de facilitadores da
aprendizagem, capazes de orientar os
educandos a se envolverem ativamente
na sua educao, descobrindo e utili-
zando seus estilos de aprendizagem e
mltiplas inteligncias para aprender
a adquirir e produzir conhecimentos,
lidar com informaes e com pesso-
as, resolver problemas. Deseja-se que
educadores e educandos construam
uma escola capaz de criar um clima de
respeito mtuo diante da diversidade
humana e das diferenas individuais.
Trata-se de uma escola que rompe
com ideia de criar um produto padro
(um educando nico), indo muito alm
da concepo de ser um espao de
transmisso de conhecimentos. Curr-
culo, metodologias, formas de avaliar
devem ser repensadas na direo da
construo de uma nova forma se fazer
professor e educando.
ceituais, mas tambm pela formao
integral de todos os indivduos.

De acordo com Lino de Macedo, a
escola deve assumir trs compromis-
sos bsicos:
Cientfico: transmisso do conhe-
cimento socialmente produzido, por
meio do ensinamento de fatos, concei-
tos e princpios;
Filosfico: promoo dos aspec-
tos que complementam os indivduos
como seres humanos e que do razo
e sentido ao conhecimento cientfico,
por meio do ensinamento de normas,
atitudes e valores;
Articulao dos dois anteriores:
objetivos, resultados e meios para al-
can-los, por intermdio do ensina-
mento de procedimentos, habilidades.
Saber ser, saber conviver e saber
fazer so conhecimentos que se
constroem por meio de situaes pe-
daggicas que tm, explcita e implici-
tamente, essa finalidade. O desenvol-
vimento do Protagonismo uma delas.
Ser protagonista ser capaz de se colo-
car como sujeito construtor do seu Pro-
jeto de Vida e de se ver como elemento
que contribui para a soluo dos desa-
fios individuais e coletivos.
O Protagonismo no evolui espon-
taneamente, como um processo
natural. Os estudantes carecem de
orientao e de oportunidades du-
rante a vida, desde os anos iniciais.
Para que se desenvolvam, preciso
que a escola promova condies em
que seus alunos vo, progressivamen-
te, tomando conscincia dos prprios
processos de aprendizagem, de seus
recursos internos, da capacidade de
tomar decises para si e para o bem
comum.
Do ponto de vista da dinmica
escolar, isso significa criar um am-
biente socialmente solidrio para
MODELO PEDAGGICO 7
Conceitos
todos. Do ponto de vista da aprendi-
zagem, esses compromissos se rela-
cionam diretamente com o Aprender a
Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender
a Conviver e Aprender a Ser. Os ensi-
namentos no se restringem apenas
transmisso dos contedos, mas
implicam a reconstruo de todos
os contedos pelos educandos de
acordo com seus conhecimentos
prvios, suas capacidades cognitivas,
suas experincias.
Trata-se de se ter o espao escolar
como favorecedor de processos inclu-
sivos, que se veja como parte cons-
trutora de uma sociedade que atue de
modo a acolher todas as pessoas inde-
pendente das diferenas individuais.
Para buscar a maior plenitude humana
necessrio valorizar cada um de seus
membros (Sassaki, 2005).
O domnio dos contedos concei-
tuais no suficiente para garantir a
formao integral, cujas dimenses
preveem a autonomia, a solidariedade
e a competncia. Para se ter autono-
mia necessrio que o sujeito tenha
interesse de conhecer o mundo, a fim
de poder analisar a realidade e tomar
decises, com base na investigao de
seu cotidiano e dos valores construdos
em seu meio social. Mas, ter autono-
mia acarreta a solidariedade, j que a
autonomia s acontece na relao com
o outro (Aprender a Ser). Ser solidrio
ser capaz de se descentrar, de ter o
outro presente nas decises e de ter
conscincia de que o desejo individual
no pode se sobrepor ao bem estar da
coletividade (Aprender a Conviver).
Por sua vez, ser competente requer
que o sujeito tenha conhecimento, seja
capaz de discernir o que favorvel
integridade de todos e de cada um dos
8 MODELO PEDAGGICO
Conceitos

que dela participam (Aprender a Aprender e Aprender a Fazer).

Assim, torna-se bvio que o domnio dos conhecimentos bsicos das cincias
no basta formao do sujeito. Autonomia, solidariedade e competncia so
condies fundamentais para a construo, o desenvolvimento e a realizao
do Projeto de Vida. A funo socializadora da escola transcende os contedos
formais das cincias, pois est a servio de uma viso do tipo de sociedade e de
pessoa que pretende formar.

A concepo de currculo

A Escola da Escolha, que tem como Alinhada a essa perspectiva, o cur-

foco a formao integral do educando
para construo do seu Projeto de Vida,
integra trs eixos: formao acadmi- locais e as inovaes concebidas pelo
ca de excelncia, formao para vida
e formao para o desenvolvimento
das competncias do sculo XXI. Sem
predominncia de uma sobre a outra,
juntas elas devem prover as condies
necessrias para que o educando pos-
sa se posicionar de forma autnoma,
solidria e competente.
Assim, longe de ser apenas um rol
de disciplinas, o currculo funciona
como um elo entre a teoria educacional
e a prtica pedaggica. Estabelece a
relao entre as competncias de apren-
dizagem e as competncias de ensino
com a finalidade de integrar indivduo e
sociedade. Nessa perspectiva, extrapola
o espao da sala de aula e at mes-
mo da escola em busca de ambientes
educacionais flexveis, que contribuam
com o processo de ensinar e de apren-
der de todos os educandos e que dessa
maneira realize a misso projetada no
Plano de Ao da escola.
O Modelo da Escola da Escolha cria
novos paradigmas para a educao
pblica brasileira, concebido a partir
de uma pedagogia eficaz, associada
gesto, para gerar resultados verifi-
cveis e sustentveis.
rculo plenamente integrado entre as
diretrizes e parmetros nacionais e/ou
ICE, fundamentadas na diversificao
e enriquecimento necessrios para
apoiar o estudante na elaborao do
seu Projeto de Vida, essncia do Modelo
e no qual reside toda a centralidade
do currculo desenvolvido. Para essa
diversificao e enriquecimento, so
introduzidas inovaes em contedo (o
que ensinar enquanto aquilo que tem
sentido e valor), mtodo (como ensi-
nar) e gesto (conduo dos processos
de ensino e de aprendizagem tratando
do conhecimento a servio da vida) e
suas respectivas metodologias de xito
para reorientar a prtica pedaggica
e os seus respectivos processos educa-
tivos, assegurando que a escola possa
formar um jovem autnomo, solidrio
e competente.
Essa a dimenso na qual o currcu-
lo na Escola da Escolha dever atuar.
Para tanto, ele deve ser:
contemporneo, suficientemente am-
plo e flexvel;
sequencialmente estruturado, organi-
zado e equilibrado;
integrador das experincias, oportu-
nidades e atividades de forma contnua,
consistente e coerente para permitir ao

educando persegui-las continuamente
por meio de uma dinmica processual
e estrategicamente organizada;
organizado em torno de um eixo cujos
conhecimentos, valores, atitudes e
habilidades faam sentido na formao
de um adolescente/jovem autnomo,
solidrio e competente;
formulado de maneira que pressupo-
nha e requeira a participao ativa dos
educandos em diversas etapas do seu
desenvolvimento promovendo aes
de autntico Protagonismo.
uma referncia epistemolgica que
leva a uma abordagem e a uma inves-
tigao de problemas que vo alm dos
recortes disciplinares e que ajudam a
compreender o mundo na sua com-
plexidade;
uma matriz a partir da qual o professor
atuar no apenas transmitindo conhe-
cimentos, informaes, dados e ideias
aos educandos, mas estar compro-
metido em provocar neles a capacidade
de pensamento reflexivo, investigativo,
curioso, em que o desejo de aprender
se revele uma constante para educado-
res e educandos.
As metodologias integradoras da
Escola da Escolha descritas no Caderno
Modelo Pedaggico: Metodologias de
xito da Parte Diversificada do Curr-
culo tm como objetivo a proposio
de situaes pedaggicas pautadas na
MODELO PEDAGGICO 9
Conceitos
significncia dos contedos conceitu-
ais, procedimentais e atitudinais para
o educando. A construo do Projeto
de Vida, para a qual confluem todas as
aes do Modelo, requer que os conte-
dos trabalhados sejam significativos,
no s do ponto de vista do sujeito que
aprende, mas, especialmente, do ponto
de vista das expectativas e das necessi-
dades da sociedade.
Dessa forma, contedos conceituais
so selecionados e aprendidos para
que se construa a competncia aca-
dmica, necessria a qualquer atuao
consciente, seja no mbito pessoal, no
social ou no profissional. O conhecimento
permite a ampliao das possibilidades
de anlise das situaes e, consequen-
temente, das possibilidades de escolha.
A existncia de Disciplinas Eletivas
e das Prticas e Vivncias em Prota-
gonismo no currculo permite ao aluno
observar suas preferncias e tendn-
cias, experiment-las e descobrir-se,
em um processo, em mdio prazo, que
solidifica sua capacidade de escolha. A
criana e o jovem so pessoas em ple-
no desenvolvimento, cuja curiosidade
necessita conhecer e experimentar para
compreender o mundo em que esto
inseridos. A possibilidade de vivenciar
escolhas, concluir se foram adequadas
ou no, favorece o processo de autor-
regulao e o do Aprender a Aprender.
10 MODELO PEDAGGICO
Conceitos
Os componentes do currculo
Tendo em vista as fontes que orientam
a elaborao do currculo e as aes
concretas que precisam ser definidas,
Coll prope que o currculo responda
s seguintes questes:
O que ensinar?
Coll enfatiza que o currculo deve partir
da seleo de quais aspectos do cresci-
mento pessoal do educando a educao
escolar tratar de promover.
Se a funo primordial da escola
contribuir para a formao integral do
educando, ou seja, o crescimento pes-
soal em todos os seus aspectos cog-
nitivo, social, moral, corporal, afetivo a
deciso sobre o que ensinar precisa con-
siderar contedos de diferentes ordens.
A viso de homem e de sociedade
o ponto de partida e o de chegada de
qualquer projeto pedaggico. Esse ide-
rio de sociedade estabelece os objeti-
vos, os contedos, as formas de ao e
de avaliao.
A inteno de que a escola seja um
meio para o desenvolvimento de recur-
sos internos que favoream a constru-
o de um Projeto de Vida um guia
para o planejamento de aes e ativida-
des que promovam o desenvolvimento
da autonomia, que, por sua vez, s
possvel na relao com o outro. Desse
modo, ser autnomo, intelectual e mo-
ralmente, implica necessariamente ser
solidrio, cooperativo e ativo. No h
como esperar que os educandos se de-
senvolvam nesses aspectos se a escola
no permite a participao, a autoava-
liao, a tomada de decises, a toma-
da de conscincia dos procedimentos
para a aprendizagem e a iniciativa de
buscar respostas e confront-las com
outras possveis.
Quando ensinar?
O currculo deve prever como or-
ganizar e ordenar temporalmente as
intenes educativas, a fim de estabele-
cer boas sequncias de aprendizagem.
Coll afirma que, aps o estabele-
cimento dos objetivos gerais de cada
rea do conhecimento, preciso anali-
sar quais aprendizagens especficas fa-
vorecem a aquisio das capacidades
estipuladas pelos objetivos gerais. Para
isso preciso considerar as condies
de aprendizagem dos educandos em
consonncia com as singularidades de
cada rea de conhecimento. necess-
rio tambm que haja a garantia de con-
tinuidade e progresso dos contedos
dentro de um mesmo ano, de um ano
para outro, dentro de cada segmento
e/ou entre os diferentes segmentos da
escolarizao, a depender de como os
sistemas de educao se organizam e
se estruturam.
Ele alerta que os contedos das dis-
ciplinas no podem ser considerados
unicamente como meios de se atingir as
intenes educativas. As intenes so
alcanadas quando objetivos gerais e
contedos formam um conjunto, no qual
as relaes estabelecidas so de inter-
dependncia entre os dois aspectos.

Como ensinar?
Os conceitos de Protagonismo e
Projeto de Vida se referem formao
de um sujeito ativo, capaz de tomar
decises e fazer escolhas embasadas
no conhecimento, na reflexo, na con-
siderao de si prprio e do coletivo.
Essa formao depende de uma ao
pedaggica constante, que permita ao
educando o desenvolvimento de habi-
lidades e competncias que vo muito
alm da memorizao ou do treina-
mento de respostas corretas.
Uma metodologia que cumpra com
essas exigncias se compromete com
a proposio de situaes didticas estratgias pessoais para resolver uma
em que os educandos sejam desafia-
dos a refletir, a elaborar hipteses, a
buscar solues e a validar as respos-
tas encontradas.
As capacidades cognitivas carac-
tersticas de cada etapa de desen-
volvimento, os conhecimentos que
os educandos j tm construdos por
meio de suas experincias escolares e
extraescolares, alm dos conceitos,
procedimentos e valores so a base
para qualquer interveno pedaggica.
Em uma metodologia que procura ana-
lisar os conhecimentos prvios, as dife-
renas individuais se tornam visveis ao
educador. Ele precisa conhecer os pa-
tamares de cada sujeito e estabelecer a
mediao para que todos avancem em
relao ao que j sabem.
Uma concepo fundamental a de
que o conhecimento no adquirido
como uma fotografia ou cpia exata
do que foi ensinado. A compreenso
possvel se o sujeito reelaborar as
informaes transmitidas e as relaes
estabelecidas entre elas. O conheci-
mento existe nas cincias, nas artes,
nas experincias da humanidade, mas
MODELO PEDAGGICO 11
Conceitos
precisa ser ressignificado por quem
aprende para que seja compreendido,
valorizando a concepo de que no
h uma nica forma de se aprender e
de se elaborar a percepo do mundo.
Um exemplo simples disso a diferen-
a entre entender uma multiplicao e
a memorizao da tabuada. Se o edu-
cando compreende os conceitos da
multiplicao, poder encontrar solu-
es pela utilizao de suas prprias
estratgias, caso tenha se esquecido
de algum resultado da tabuada. Entre-
tanto, se ele apenas tiver memorizado
a tabuada, no conseguir recorrer a
situao problema.
O que, quando e como avaliar?
Avaliao um procedimento fun-
damental para acompanhar o desen-
volvimento de qualquer projeto. Para
saber se as intenes educativas pro-
postas na formulao do currculo
esto sendo atingidas essencial que
o prprio currculo contenha as for-
mas de avaliar antes, durante e aps
todo processo percorrido.
O ato de avaliar vai muito alm da
atribuio de notas ou conceitos ao
desempenho dos educandos. Ele per-
passa a necessidade de pensar novas
formas de avaliao para atender a
todos os educandos, inclusive as es-
pecificidades daqueles que tm algu-
ma deficincia. Numa concepo mais
tradicional de educao, o processo de
avaliar assume um carter mais pon-
tual (com datas estanques e pr-de-
finidas) para que se investigue quem
aprendeu e quem no aprendeu. Numa
perspectiva mais inclusiva, a avaliao
ganha outra dimenso: torna-se pro-
cessual, contnua ao processo de ensi-
no e de aprendizagem. Inmeras fontes
12 MODELO PEDAGGICO
Conceitos
de leituras podem ser utilizadas para
compor a leitura do desenvolvimen-
to do educando na escola e fornecem
pistas para corrigir as estratgias tanto
de ensino como de aprendizagem. Nes-
ta perspectiva, a avaliao atua para
manter o educando em sua turma com
respeito aos processos individuais de
aprendizagem de cada um.
Avaliar deve ser uma ao de ques-
tionamento da escola sobre o que ela
deve fazer para atender da melhor
forma possvel cada um de seus edu-
candos. H trs modalidades de avalia-
o que respondem necessidade de
acompanhamento do projeto pedag-
Educao
Exerccio de uma influncia construtiva e deliberada de um ser humano
sobre outro ser humano.
Todo processo civilizatrio, ou seja, a
insero das pessoas na sociedade de
forma que interajam de acordo com
seus princpios, regras e valores, re-
quer educao mediada pelas institui-
es sociais.
A primeira delas a famlia, mbito
em que a criana comea a vivenciar
e aprender como seu grupo social se
organiza e como as relaes inter-
pessoais acontecem. Dali se originam
e so construdos valores sociais e
morais que permanecero ativos por
toda vida. Crenas, valores, princpios
morais, hbitos, relaes, so for-
temente marcados como resultado
dessa interao. O desenvolvimento
da autonomia, consonncia entre as
necessidades de pertencimento e de
diferenciao individual, ou da hetero-
gico: inicial, formativa e somativa.
A avaliao inicial permite ao pro-
fessor conhecer o que seus alunos j
sabem com a finalidade de planejamen-
to das intervenes pedaggicas.
A avaliao formativa remete ao
processo de aprendizagem e favorece
as decises quanto ajuda pedaggica
necessria para que as expectativas de
aprendizagem sejam alcanadas.
A avaliao somativa verifica at
que ponto as intenes educativas
foram favorecidas pelas intervenes e
mede o grau de xito ou de fracasso do
processo educacional.
- Antonio Carlos Gomes da Costa
nomia, a dissociao entre o pertenci-
mento e a diferenciao individual, tm
a semente posta no mbito familiar.
A construo da autonomia s pode
ser favorecida pela escola quando os
alunos vivenciam situaes em que suas
escolhas e decises sejam experimenta-
das, situaes que o ajudem a construir
estratgias de autoavaliao e autorre-
gulao, a ser sujeito em seu processo
de aprendizagem e no estar apenas
sujeito a determinaes externas.
O conceito de autonomia implica o
de solidariedade, pois ser autnomo
levar o outro em considerao e tomar
decises que beneficiem a coletivida-
de, acima dos desejos individuais que
podem comprometer o bem comum.
O incentivo e a vivncia da coope-
rao nas relaes entre adultos, en-

tre adultos e crianas/jovens e entre
crianas/jovens e seus pares permitem
o estabelecimento de vnculos afetivos
e racionais que tendem ao ser solidrio.
Por outro lado, o incentivo compe-
tio, em particular competio indi- titucionais, polticas ou sociais.
vidual, sem o devido ensinamento de
que o outro to parte do todo como
a prpria pessoa, ser um fator impor-
tante de manuteno dos moldes de
funcionamento da sociedade competi-
tiva atual.
Tanto autonomia como solidarieda-
de so reflexos da construo do esp- cultura do ambiente escolar, suscitam
rito tico e da responsabilidade sobre
si e sobre a coletividade. Nenhum deles
pode ser transmitido apenas pela pa-
lavra ou pelo constrangimento. A tica
apreendida muito mais pelas aes
observadas do que por falas ou aulas
destinadas especificamente a essa
finalidade. Se os adultos a pregam, mas
no a praticam, a tendncia de que
haja um esvaziamento do discurso.
Da mesma forma, a responsabilidade
se aprende pelos modelos observados.
Responsabilidade inclui conscincia
dos direitos e dos deveres individuais e
coletivos. Ter a responsabilidade sobre
os prprios atos, como sobre a garantia
do bem coletivo, s pode se constituir
a partir de vivncias que demonstram
como se faz isso.
Relaes de cooperao, em que as tenha a oportunidade para se desenvolver.
pessoas trabalhem em conjunto, tomem
decises coletivas, contribuam umas
com as outras com o que tm de melhor,
que respeitem as diferenas e procurem
o consenso pela maioria desde que traga
benefcios coletivos so a melhor meto-
dologia para a apreenso do que signifi-
ca cooperao e solidariedade.
Uma premissa essencial ao Modelo
que traduz as relaes de cooperao
MODELO PEDAGGICO 13
Conceitos
a da corresponsabilidade. Na esfera
da convivncia e da construo da
sociedade, todos so correspons-
veis pela forma como as relaes
acontecem, sejam elas pessoais, ins-
A educao ter sua continuidade na
escola. A responsabilidade de socializa-
o estendida outra instituio social,
que apresenta uma parte mais ampla
da sociedade. O contato com pesso-
as que no so os familiares, as regras,
com princpios e valores que formam a
novos comportamentos, expectativas
e relacionamentos, que ampliam os co-
nhecimentos desenvolvidos at ento e
devero fornecer, ao estudante, o desen-
volvimento de suas potencialidades.
A educao escolar, embora de
modo menos enftico, correspons-
vel pela formao do ser e tem como
obrigatoriedade legal (Constituio
Federal e LDB) promover o pleno
desenvolvimento do educando. Mas, o
que significa pleno desenvolvimento?
Formar para a plenitude humana sig-
nifica assegurar as condies e as opor-
tunidades para que a pessoa desenvolva
as suas potencialidades, que trouxe
consigo ao vir a este mundo. aquilo
que ainda no , mas que traz em si a
condio para se tornar, desde que
14 MODELO PEDAGGICO
Conceitos
Infncia e juventude
Infncia e juventude tm suas carac-
tersticas e capacidades prprias nos
diferentes mbitos: cognitivo, social,
afetivo, moral e fsico.
A infncia um perodo de pleno
desenvolvimento. Nessa fase, a criana
desenvolve as capacidades de cami-
nhar, de falar, de compreender a reali-
dade de forma cada vez mais abstrata,
de se relacionar, de entender a exis-
tncia de regras morais, de comparti-
lhar vivncias, de elaborar hipteses,
de tomar iniciativas, enfim, inmeras
competncias que sero a base para os
perodos vindouros.
Vygotsky e Luria afirmam que no
processo de seu desenvolvimento, a
criana no s cresce, no s amadu- recentemente na histria da humanida-
rece, mas, ao mesmo tempo e isso
a coisa mais fundamental que se pode
observar em nosso anlise da evoluo
da mente infantil -, a criana adquire
inmeras novas habilidades, inmeras
novas formas de comportamento. No
processo de desenvolvimento, a crian-
a no s amadurece, mas tambm se
torna reequipada. exatamente esse
reequipamento que causa o maior
desenvolvimento e mudana que
observamos na criana medida que
se transforma num adulto cultural.
isso que constitui a diferena mais
pronunciada entre o desenvolvimento
dos seres humanos e o dos animais.
A juventude , ao mesmo tempo,
continuidade e ruptura da infncia.
Continuidade porque todas as compe-
tncias juvenis tm sua origem no que
foi construdo durante os primeiros
anos de vida. Ruptura porque uma
outra forma de estar no mundo. As es-
truturas cognitivas, as relaes afeti-
vas e o desenvolvimento corporal pas-
sam por transformaes substanciais.
A perspectiva de futuro est cada vez
mais presente.
Mendez, em seminrio latino-ameri-
cano pelos direitos da infncia, afirma:
em primeiro lugar, que a percepo
da infncia como sujeito pleno de di-
reitos constitui um processo de car-
ter irreversvel no seio da comunidade
internacional e, em segundo lugar, que
o continente latino-americano precisa
hoje, mais do que nunca, de utopias
positivas concretas para elaborar um
futuro melhor.
A viso da infncia como um perodo
de pleno desenvolvimento construda
de foi, na prtica, aplicada s crianas
de determinadas classes sociais. At
h bem pouco tempo, a infncia das
crianas abandonadas no era vista
com o mesmo cuidado prescrito pelos
conhecimentos da psicologia, da socio-
logia e da pedagogia. Nem sociedade
civil nem Estado se sentiam respons-
veis por elas, avaliando o abandono e/
ou a infrao por parte dos menores
como condies pessoais, em que as
vtimas deveriam assumir a culpa por
suas prprias mazelas.
O descaso com a infncia das clas-
ses mais pobres em que o desam-
paro, muitas vezes provocado pelas
condies de sobrevivncia de algu-
mas famlias no apenas simblico,
mas tem reflexos at mesmo na forma
como a escola a recebe. Como um bra-
o do Estado ou da sociedade, reafirma
a no responsabilidade pelo proces-
so de socializao da criana que no
venha de uma famlia razoavelmente

estruturada, que no corresponda
imagem idealizada da pessoa que tem
direito de sentar-se nos bancos es-
colares. Mas a Constituio Federal
afirma que todos tm direito edu-
cao, direito consagrado como ir-
restrito e inalienvel.
A adolescncia no um fenmeno
universal, como a puberdade. O termo
representa uma concepo construda
culturalmente, em muitas sociedades,
mas no em todas. Segundo Coll,
Palacios e Marchesi, a adolescncia
uma das etapas da vida em que se
est mais atento ao prprio corpo, a
suas caractersticas e a suas seme-
lhanas e diferenas com o corpo
dos outros.
Ao mesmo tempo em que trans-
formaes fsicas acontecem, tantas
outras mudanas ocorrem no desen-
volvimento psicolgico, com a amplia-
o das capacidades cognitivas, os
interesses afetivos, a tomada de cons-
cincia sobre a prpria personalidade,
a aproximao das decises que
o adolescente dever tomar em
relao a seu futuro pessoal, social
e profissional.
Alguns especialistas definem a ado-
lescncia como um perodo de tran-
sio entre a infncia e a vida adulta.
Outros, no entanto, a destacam como
uma etapa significativa na qual h uma
efervescncia de ideias, teorias, conhe-
cimentos, sentimentos. Coll, Palacios e
Marchesi analisam que: em todo caso,
convm destacar que a maneira como
as coisas se apresentam, para muitos
adolescentes, em nosso meio cultural,
pouco contribui para uma boa tran-
sio da adolescncia idade adulta.
MODELO PEDAGGICO 15
Conceitos
Retarda-se cada vez mais a incorpora-
o dos adolescentes ao estado adulto,
tornando-se cada vez mais frequente
encontrarmos pessoas fsica e psico-
logicamente adultas, mas no assim
consideradas socialmente, pois conti-
nuam na dependncia dos pais, no se
incorporam ao mundo do trabalho, no
podem formar uma unidade familiar
prpria, etc, no porque no desejem
ser independentes [...], mas porque as
difceis condies sociais para ascen-
der ao mundo laboral, o prolongamen-
to da escolaridade, o custo de vida, etc,
tornam impossvel a materializao
desses desejos.
Consideram, ainda, que esse pro-
longamento artificial pouco ajuda os
adolescentes no desenvolvimento de
uma nova identidade, que s pode ser
atingida pelo desempenho de novos
papis e pela aquisio do estatuto
social de sujeito adulto.
A emancipao familiar e a interao
intensa com os pares so processos
necessrios para a construo da iden-
tidade. No entanto, as barreiras sociais
impostas emancipao dificultam
ainda mais a construo das represen-
taes que os adolescentes fazem de
si mesmos.
O Protagonismo e a construo
do Projeto de Vida se tornam a pos-
sibilidade real dos jovens assumirem
papis que os aproximam do mundo
adulto. Assumir-se como participante
da soluo de problemas, analisar suas
vivncias e planejar o futuro, ainda que
provisoriamente, so aes que impli-
cam autonomia, solidariedade e com-
petncia, necessrias ao desempenho
consciente na vida adulta.

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Redao: Jos Gayoso, Juliana Zimmerman, Maria Betnia
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Romilda Santana, Thereza Barreto
Leitura crtica: Alberto Chinen, Elizane Mecena,
Reni Adriano, Maria Helena Braga
Edio de texto: Leandro Nomura
Reviso ortogrfica: Dulce Maria Fernandes Carvalho,
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Projeto Grfico: Axis Idea
Diagramao: Axis Idea e Kora Design
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