A avaliao como parte da educao bsica

Resumo: O trabalho enfoca a avaliao e a problemtica ao seu redor, nele envidamos

esforos no sentido discutir diversas maneiras de encarar o ato avaliativo e a avaliao.
Aproveitamos o trabalho para tomar posio ante a questo defendendo que na
educao bsica o papel da avaliao consiste em perceber que qualquer processo
falho e precisa de tempos em tempos mudar rumos total ou parcialmente a fim de
"entregar" um produto de boa qualidade ao fim dele. A metodologia consistiu em uma
reviso bibliogrfica seguida de argumentao dedutiva em defesa da tese do texto.

Introduo

"Estudar no o ato de consumir ideias, mas de cria-las e recria-las."

Paulo Freire1

O processo de avaliao gera muita confuso e motivo de muito medo, grande

angustia, desespero at. No presente trabalho e a partir dos trabalhos de Luckesi (2011)
e Vasconcellos (2014) vamos apresentar vrias facetas do processo e defender uma tese
acerca do assunto que pode ser resumida da seguinte forma:

T1. Na educao bsica o papel da avaliao consiste em perceber que qualquer

processo falho e precisa de tempos em tempos mudar rumos total ou parcialmente a
fim de "entregar" um produto de boa qualidade ao fim dele.

A avaliao uma questo que pode ser encarada de pelo menos duas maneiras:

a) Mentalidade do exame: tem por pano de fundo uma filosofia da eliminao, tal
pensamento deriva da mentalidade voltada aos concursos e vestibulares.
Em concursos e vestibulares ou afins, caso do ENEM(Exame Nacional do
Ensino Mdio), por exemplo, o examinador se defronta com a realidade de que o

1
De como se pode, ainda que se ache o autor ruim, aproveitar-lhe o que h de bom, ainda que s uma
frase, rs.
nmero de vagas muito inferior ao nmero de candidatos que buscam preencher
quelas posies.
Seja em concurso, vestibulares ou no ENEM o exame visa classificar e eliminar,
ou seja, ele busca hierarquizar os que sabem mais e separ-los dos que sabem menos,
onde saber mais ou menos se resume a acertar mais ou menos questes em uma prova, a
fim de que alguns poucos possam ocupar as poucas vagas oferecidas, nas universidades
ou postos de trabalho.
b) Mentalidade de produo e processo: a filosofia dessa mentalidade absolutamente
diversa da anterior, ela no tem em vista eliminar elementos diante de um quadro de
vagas em menor quantidade que candidatos aos postos, visa, por outro lado, entregar o
melhor produto ao final de um processo.
Um exemplo industrial poderia ser o dos testes pelos quais passa um carro a fim
de que submetido as condies mais diversas seja modificado em sua estrutura para ser
o melhor veculo para s circunstncias que se presta o seu modelo e para as quais foi
criado ou modificado(LUCKESI, 2011).
Examinaremos mais detidamente o processo de avaliao que hoje vigora nas
escolas e demonstraremos que o que acontece em geral a hegemonia da mentalidade
de exame. Mostraremos ainda a maior adequao da mentalidade de produo e
processo se o que se visa obter uma melhoria na qualidade da educao bsica.

1. A mentalidade de exame

A hegemonia da mentalidade de exame propiciada por parte do conjunto de

respostas que podem ser dadas pergunta "por que avaliar?" Como por exemplo,
avaliar para classificar, para dividir quem sabe mais e quem sabe menos, para
reprovar quem no aprendeu, para encontrar os melhores e mais aptos.
As respostas elencadas demonstram que h uma enorme confuso acerca da
avaliao, essa confuso se manifesta, por exemplo, no debate entre qualidade e
quantidade. Para muitos quantidade teria mais a ver com a mentalidade de exame e
qualidade com a de processo, o que denota o equvoco. Vamos verificar a relao de
quantidade mais detidamente.
Por quantidade muitos professores entendem prova e medio do nmero de
respostas corretas, somatria de notas e divises para alcanar metas. Nos parece haver
muitos equvocos envolvidos nesses entendimentos. Tais equvocos sero aqui
analisados.
Acerca da avaliao a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei 9394/1996 diz que:
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes
critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante
verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos
ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos;

Como se v, a verificao de aprendizagem, ou seja, a avaliao, deve ser feita

por meio de um processo que contnuo, o que quer dizer que no se refere a momentos
estanques de exame, mas a momentos concatenados elaborados de modo a alcanar um
determinado objetivo.
A LDB informa ainda que tal processo deve ter resultados cumulativos, sendo
assim, o objetivo deve ser dividido em momentos didticos que levam um ao outro de
forma a no fim obter-se um todo que no mnimo a soma de suas partes, mas que
idealmente deve ser mais do que isso.
Acerca da continuidade do processo pode-se dizer ainda que preciso que seja
planejado de tal forma a que os contedos e objetivos posteriores sejam continuaes
programadas dos anteriores e deles dependam para a sua compreenso, uma boa
analogia seria comparar a uma escada em que o degrau de baixo no apenas leva ao de
cima como sem ele no h como haver o de cima.
Sobre a cumulatividade preciso notar que desde o planejamento contedos,
recursos e objetivos devem formar um todo que as partes somadas se completam
harmonicamente. Se o percurso didtico feito de momentos estanques a avaliao
sofrer obrigatoriamente do mesmo mal.
Perceba-se que a LDB compreende que h aspectos qualitativos e quantitativos
no processo de avaliao e no que h avaliao quantitativa e avaliao qualitativa.
Perceba-se ainda que a prevalncia deve ser dada aos ltimos. Ou seja, apesar de
existirem ambos esses so mais importantes que aqueles.
 Ao contrrio do entendimento acima muitos professores entendem que h uma
diviso entre quantidade e qualidade acerca de avaliao, ou seja, que existe, na LDB,
subsdios para a diviso da avaliao de aprendizagem em quantitativa e qualitativa.
Avaliao quantitativa estaria sempre ligada ao "ensino tradicional" expresso
que se refere a tudo o que no presta em termos educacionais, ou seja, uma dessas
expresses que no possuem um significado fixo, no representa uma doutrina, mas no
qual cabem todos os aspectos negativos. A expresso equivalente ao termo "educao
liberal" que tem o mesmo tipo de caracterstica... liberal tudo o que no presta.
Entretanto, qualquer professor reconhece uma hegemonia total de tal tipo de avaliao,
informa que praticamente a nica que existe e que ele prprio obrigado pelo sistema
a utilizar tal tipo de avaliao.
Avaliao qualitativa por outro lado tem dois significados possveis. De um lado
o pssimo entendimento de que fazer avaliao qualitativa observar comportamento e
assiduidade, entre outras atitudes, trocando tais atitudes por uma nota que muitas
vezes redentora. De outro lado ela vinculada ao progressismo em educao e parte
do processo revolucionrio que vai transformar a sociedade acabando com o
autoritarismo.
Defenderemos que ambos os entendimentos no fazem sentido e discutiremos a
literatura sobre o assunto mostrando um terceiro entendimento que se parece com o
segundo elencado acima, mas mais refinado, bem como uma quarta proposta que
especificamente a de processo em que as divises entre quantidade e qualidade se
acabam voltando a melhor leitura possvel da LDB.

2. Avaliao quantitativa

A avaliao quantitativa parte, na viso dos professores e de alguns tericos da

avaliao, da "educao tradicional" e autoritria, instrumento de classificao e
excluso, entre outros adjetivos possveis.
Entre seus defensores, entretanto, um instrumento de preciso no processo
avaliativo que bem feito consegue demonstrar o estgio de aprendizagem do conjunto
de alunos a que aplicada.
Ambas as vises parecem ou otimistas demais, caso da segunda, ou pessimista
ao extremo, caso da primeira, e numa viso ampla como a da LDB, e a do autor, ambas
so equivocadas e parciais.
 Numa viso de avaliao como processo "a avaliao deve ser contnua para que
possa cumprir sua funo de auxlio ao processo de aprendizagem"2, o professor precisa
utilizar vrios instrumentos para poder "avaliar o produto no processo"3. Por usar
vrios instrumentos entenda-se provas objetivas, subjetivas, entrevistas, debates etc.
quantificando ou qualificando de acordo com a finalidade do processo.

3. Avaliao qualitativa

A avaliao qualitativa , por sua vez, para muitos tericos, o oposto ideolgico
da outra, ou seja, enquanto aquela autoritria e liberal essa seria democrtica e
progressista. Seria focada na busca de transformao, estaria, de acordo com
Vasconcellos (2014), relacionada a um sentido do estudo vinculado a uma
"trplice articulao entre compreender o mundo que vivemos,
usufruir do patrimnio acumulado pela humanidade e transformar
este mundo, qual seja, colocar este conhecimento[adquirido por meio
do estudo] a servio de um mundo melhor, mais justo e
solidrio."(VASCONCELLOS, 2014, pg. 69)

Por outro lado, no entendimento de muitos professores no cho da sala esse tipo
de avaliao seria uma permisso para a troca de notas por comportamentos esperados
que seriam a civilidade ou disciplina, parte da educao que deveria vir de casa, dada
pelos pais, mas que no vem.
Novamente ambas as vises parecem distorcidas, a primeira buscando a
formao de uma militncia do ideal a que Voegelin chamava "imanentizar o
eschaton"4, ou seja, tentando transformar o mundo em uma espcie de paraso
idealizado, e a outra, uma forma ativa de corromper almas5, algo to distorcido da
mensagem original que difcil estabelecer sua origem, ns a atribumos a obscuridade
de certas teorias pedaggicas, de um lado, e a m formao que dificulta o entendimento
do obscuro, de outro.

2
VASCONCELLOS, 2014.
3
Idem, grifos do autor.
4
Eric Voegelin, filsofo alemo radicado nos EUA e autor de Ordem e Histria obra em cinco volumes
que apresenta uma viso conservadora da histria. Em sua obra A Nova Cincia da Poltica trata das
ideologias e fala sobre a tentativa de certas teorias de trazer o paraso para a Terra.
5
A troca de valores por favores favorece o desenvolvimento de um esprito corrupto que se submeteria
facilmente a outros tipos de troca mais adiante na vida podendo vir a ser corrupo criminosa ou
poltica no futuro.
 4. Avaliao como processo

Que ento a avaliao como processo e no que ela difere dos modelos
analizados?
Um modelo processual da avaliao deve levar em conta a letra da lei apontada
acima, ou seja, levar em conta o que diz efetivamente o artigo apresentado na LDB e
que discorre sobre avaliao, bem como desconstruir o modelo de avaliao
hegemnico e a sua oposio militante. Deve ainda levar em conta que avaliao no
apenas , ela prpria, um processo, como faz parte do processo maior de aprendizagem.
Enquanto processo ela prpria divide-se em trs momentos: Saber o nvel atual
de desempenho do aluno (etapa tambm conhecida como diagnstico); comparar essa
informao com aquilo que necessrio ensinar no processo educativo (qualificao);
tomar as decises que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades,
sequncias didticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos
para cada etapa)(LUCKESI, 2011a).
Enquanto parte do processo de aprendizagem precisa ser resultado de um
planejamento que leve em conta contedos a serem ensinados, tcnicas de ensino desse
contedo, recursos e meios para a realizao do ensino e os interesses e objetivos a
serem alcanados que permitem que o passo dois do processo de aprendizagem no seja
meramente formal.
O ato de avaliar, devido a estar a servio da obteno do melhor
resultado possvel, antes de mais nada, implica a disposio de
acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situao da forma
como se apresenta, seja ela satisfatria ou insatisfatria, agradvel ou
desagradvel, bonita ou feia. Ela assim, nada mais. Acolh-la como
est o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser
feita com ela. Avaliar um educando implica, antes de mais nada,
acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como est, para, a partir
da, decidir o que fazer.6

Alm disso, precisa utilizar bons instrumentos de coleta de dados que tenham
contrapartes quantitativas e partes qualitativas bem elaboradas, com bons critrios, tais
como
a) sejam adequados ao tipo de conduta e de habilidade que estamos
avaliando (informao, compreenso, anlise, sntese, aplicao...); b)
sejam adequados aos contedos essenciais planejados e, de fato,
realizados no processo de ensino (o instrumento necessita cobrir todos
os contedos que so considerados essenciais numa determinada

6
http://www.alemdasletras.org.br/biblioteca/avaliacao/O_ato_de_avaliar_a_aprendizagem_Luckesi.pdf
 unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na
clareza e na preciso da comunicao (importa que o educando
compreenda exatamente o que se est pedindo dele); adequados ao
processo de aprendizagem do educando (um instrumento no deve
dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrrio, servir-lhe
de reforo do que j aprendeu. Responder as questes significativas
significa aprofundar as aprendizagens j realizadas.).7

Consideraes Finais

Como se v a ideia de avaliao como processo um oposto terico da

possibilidade de diviso qualitativa e quantitativa da mesma e se atem a letra da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional que fala em continuidade e cumulatividade da
avaliao.
O fato de ser um processo permite que o produto avaliado, o aluno, seja o centro
do processo e que o mesmo se modifique em funo dos estgios avanados por ele
enquanto alvo do processo de aprendizagem.
A avaliao ento um instrumento da aprendizagem e no momentos estanques
e diferenciados do restante do processo.

Referncias:
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao de Aprendizagem. So Paulo: Cortez, 2011a.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao de Aprendizagem Escolar. So Paulo: Cortez,
2011b.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliao - Concepo dialtica-libertadoa do
processo de avaliao escolar. So Paulo: Libertad, 2014.

7
Idem.