7 Doc Enfoques Psicologicos Psicologia Educacion

5.
Enfoques psicolgicos
en Psicologa de la Educacin
Como ya comentamos en el captulo anterior, la psicologa de la educacin se

nutre de los diferentes paradigmas y enfoques psicolgicos para su estudio de las
prcticas educativas. En este captulo empezaremos revisando las principales
perspectivas y enfoques psicolgicos y presentaremos qu explicaciones y
aportaciones pueden realizar.
En psicologa de la educacin destacan, en nuestra tradicin, y una vez

superada la concepcin conductista, las aportaciones de la psicologa cognitiva y de
la psicologa sociocultural que son recogidas parcialmente en la corriente
predominante en nuestro pas, el constructivismo.
Sin embargo, de forma compatible con dichas perspectivas, tambin

consideraremos en buena medida otros paradigmas y enfoques. As, recogeremos la
tradicin humanista y el enfoque crtico que complementan muy adecuadamente, a
nuestro juicio, las visiones excesivamente centradas en la construccin de
conocimientos y que nos permitirn advertir que la educacin tambin es una
construccin de seres humanos y de formas de convivir.
No incluiremos en este apartado el psicoanlisis, la Gestalt y la perspectiva

Sistmica aun reconociendo el valor que pueden tener muchos de sus conocimientos,
pero pensamos que esta elaboracin ya excedera de la finalidad de este trabajo.
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5. ENFOQUES PSICOLGICOS EN PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
5.1. PARADIGMA CONDUCTUAL
El paradigma conductual se extiende desde principios de siglo y se convierte

en el paradigma dominante en el conjunto de la psicologa cientfica a partir de la
segunda dcada del pasado siglo XX, manteniendo ese estatus hasta prcticamente
los aos 60. Todava hoy tiene sus partidarios, aunque sus interpretaciones
reduccionistas del ser humano no tengan ya apenas seguidores.
Filosficamente, el conductismo concibe al ser humano de forma unitaria (no

diferencia entre mente y cuerpo) pero no reconociendo la importancia de todas sus
dimensiones, sino que, heredero de la tradicin empirista, reduce sus anlisis a los
aspectos ms materiales, su objeto de estudio es la conducta observable. Una
conducta que se regir desde posturas funcionalistas relacionadas con el ambiente,
ms que estructurales. No se considerarn relevantes las causas orgnicas ni las
mentales para explicar el comportamiento humano. La mente no aporta nada ms que
el establecimiento mecnico de asociaciones. Al igual que sostenan los empiristas,
la mente humana se asemeja a una mquina de registrar las experiencias sensoriales.
El comportamiento viene a estar, desde esta perspectiva, determinado por el
ambiente (determinismo ambiental). As, la conducta se podr explicar desde leyes
naturales que se obtendrn por metodologas cientficas positivistas basadas en la
metodologa experimental, rechazando mtodos introspectivos. Defiende, por tanto,
epistemolgicamente la objetividad y neutralidad de la ciencia. Una tradicin de
investigacin en psicologa de la educacin propia de esta perspectiva es la del
proceso-producto, que ya hemos descrito anteriormente.
La mayora de las teoras del aprendizaje conductual parten de los

presupuestos filosficos asociacionistas que se desarrollaron por parte de diferentes
psiclogos (Ebbinghaus, 1885; Spence, 1936; Hull, 1943; Tolman, 1932; Guthrie y
Horton, 1946...). Sin embargo, dentro de la denominacin "conductismo", existen
una pluralidad de enfoques entre las que, con algunas divergencias, se encuentran
autores afines a Watson como Thorndike, Guthrie y Pavlov, en una primera fase, a
principios de siglo; o bien en una segunda fase, ya denominados neoconductistas,
autores como Hull, Tolman, Dollard y Miller, y Skinner. Aunque englobados bajo la
misma corriente, existen diferencias importantes entre ellos. Los principios concretos
que explican el aprendizaje pueden variar en cada una de las teoras especficas
propuestas por estos autores.
Los principales y clsicos modelos de aprendizaje conductual son el

condicionamiento clsico (Pavlov, 1968) y el aprendizaje operante (Skinner, 1969).
Tambin, se ampla el papel de los procesos asociativos a los aprendizajes basados
en la continuidad y repeticin de asociaciones (ley del ejercicio de Thorndike,
aprendizaje memorstico).
El ncleo central del conductismo se encuentra en la concepcin

asociacionista del conocimiento y del aprendizaje compartida por el empirismo
ingls, segn el cual el conocimiento humano est constituido exclusivamente de
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impresiones e ideas. El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas

segn los principios de semejanza, contigidad espacial y temporal, y causalidad,
constituyendo estos principios las ideas bsicas del conductismo. As, estos estudios
se han encargado de estudiar cmo establecemos relaciones entre estmulos,
elementos informativos del ambiente, y respuestas que pueden ser de diferente tipo
(reacciones fisiolgicas, conductas...). Lo esencial de estas asociaciones es que se
realizan de manera mecnica e implcita, es decir sin reflexin cognitiva que medie
en ellas. De esta forma el ser humano, al obtener una estructura correlacional de la
realidad, aprende sobre sta y nos permite desarrollar una funcin adaptativa al
obtener cadenas predictivas entre acontecimientos.
Otras ideas importantes del conductismo son el carcter pasivo del

organismo, ya que ste se limita a responder a las contingencias ambientales, y la
equipotencialidad de las leyes del aprendizaje, idea que hace que dichas leyes sean
igualmente aplicables a todos los ambientes, las especies y los individuos.
Hasta hace unas dcadas se consideraba que el aprendizaje asociativo

estableca representaciones objetivas de la realidad, rechazando as que se tratara de
una construccin subjetiva. Sin embargo, actualmente ya se ha rechazado esta teora
de la copia y sabemos que el ser humano tambin incorpora en estos procesos su
subjetividad. Eso s, de una forma diferente y con unas limitaciones y caractersticas
propias que han de conocerse para desarrollar adecuadamente los procesos
educativos. Pozo (1996), denomina a estas construcciones como construcciones
estticas y suponen un sistema de aprendizaje necesario y complementario para la
ms reflexiva construccin de conocimientos. En el prximo captulo
desarrollaremos ms extensamente las principales caractersticas del aprendizaje
asociativo.
Dado que las teoras conductistas asumen que el aprendizaje es el resultado

de un cambio en la conducta observable y que dicha conducta es modificable por las
condiciones del ambiente, la educacin consistir en cambiar comportamientos con
el manejo de los antecedentes, proporcionando prctica y entrenamiento, y con el
manejo de los consecuentes, dando feedback y refuerzos.
El inters de los tericos conductistas por las cuestiones vinculadas al

aprendizaje escolar y la enseanza se remonta a los trabajos pioneros de Thorndike,
y se confirma de manera decisiva a partir de la atencin dedicada por Skinner (1950,
1954, 1968) a los problemas educativos. En su conjunto, sin embargo, es posible
afirmar que este inters no lleva a una aproximacin especfica a los problemas y
situaciones educativos, sino que supone, cuando menos, en sus formulaciones ms
tpicas, el intento de extrapolar de manera ms o menos directa los postulados
bsicos sobre el aprendizaje obtenidos en otras situaciones (entre ellas las de
aprendizaje animal en el laboratorio) a las situaciones educativas de enseanza -
aprendizaje, manteniendo de manera esencial los mismos presupuestos y principios
explicativos.
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Fue amplia, en los aos sesenta, la predominancia de estos enfoques en la

enseanza de contenidos instruccionales, principalmente desde los postulados del
condicionamiento operante. As la educacin se bas mucho en tecnologas como la
denominada "enseanza programada", el modelo de "aprendizaje de dominio" y la
utilizacin en contextos educativos de las que se conocen como "tcnicas de
modificacin de conducta". stas ltimas tcnicas tambin se aplicaban como medio
para el control del comportamiento en el aula.
Respecto a las aportaciones y caractersticas que este paradigma en la

educacin, Genovard y Gotzens (1990) destacan de las teoras conductistas las
siguientes aplicaciones instruccionales:
El objetivo final de la instruccin es un individuo competente es

sus tareas, eficaz, profesional.
Se requiere un alto grado de sistematizacin, priorizando los

materiales programados.
Objetivos curriculares basados en destrezas de tipo acadmico.
Metodologa detallada y secuencial, con tecnologa instruccional.
Una instruccin significativa basada en una enseanza progresiva,

la consideracin de los aprendizajes aprendidos anteriormente y en el uso de
refuerzos.
Exclusin de capacidades simblicas como la imaginacin, etc.

por no ser directamente observables. Se utiliza la repeticin, la imitacin y el
modelado.
Enfatiza un lenguaje instruccional correcto y estructurado.
La comprensin instruccional se produce gracias al aprendizaje

asociativo, paso a paso y con el uso de las destrezas adecuadas.
Su tratamiento instruccional es centrado en el profesor-a, es el

experto que domina el tema y como ensearlo. La interaccin social en el
aula es secundaria, interesa solamente para la consecucin de los objetivos.
Respecto a la participacin en el aula solamente interesa la

realizacin de las conductas establecidas previamente, el alumno,
fundamentalmente, ha de seguir las instrucciones.
Como vemos se plantea un modelo educativo tcnico en el cual el profesor-

a es la fuente de autoridad para prescribir los aprendizajes de unos estudiantes que no
tienen ms funcin que la de adquirir los contenidos de una forma reactiva. Se trata
de un aprendizaje reproductor en el que se ignoran mltiples dimensiones humanas y
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no poco significativas (intencionalidad, propositividad, capacidad crtica, creativa,

etc).
Los contenidos curriculares en cuestin, son contenidos considerados como

objetivos y nunca problemticos. Esta ltima caracterstica permiti el desarrollo
de tcnicas instructivas como el anlisis de tarea que permite identificar la secuencia
correcta de aprendizajes bsicos, o comportamientos previos a lograr el aprendizaje
de una tarea compleja. Esta metodologa bsica para el diseo de la instruccin se
complementa con la necesidad de operativizar los objetivos de aprendizaje para, as,
desarrollar diseos educativos bastante rgidos y cerrados.
A pesar de las limitaciones, las teoras conductistas han realizado

aportaciones irrenunciables desde la perspectiva del conocimiento psicoeducativo.
La relevancia educativa de estas teoras asociativas destaca en el caso del aprendizaje
de contenidos que exijan literalidad (poema, asociacin grafema-fonema...), para la
adquisicin de destrezas o competencias procedimentales que han de ser muy bien
mecanizadas y ejecutadas con mxima eficiencia (formacin ocupacional, por
ejemplo), y en el campo de la regulacin de la conducta se pueden utilizar sus
principios en casos donde las explicaciones cognitivas no pueden ser efectivas por la
inmadurez mental y, especialmente, cuando existe el riesgo de consecuencias
importantes para los sujetos (por ejemplo, ante el intento de introduccin de los
dedos en un enchufe). Predominan, por tanto, las aportaciones en el campo de la
enseanza de procedimientos y apenas aporta nada en el campo cognitivo (dificultad
del cambio conceptual, desarrollo de habilidades como la creatividad, etc.),
actitudinal y afectivo en general.
En sus ltimos desarrollos, el conductismo incorpor la relevancia de

considerar las variables intermedias y cognitivas para explicar el cambio
comportamental, dando ya paso a la predominancia del paradigma cognitivo. Este
nuevo paradigma empez a superarlo a finales de los aos sesenta. Autores que,
desde el conductismo, incorporaron este tipo de variables cognitivas fueron Hull y
Tolman, cuando consideraron el papel de las necesidades y los impulsos energticos
en la conducta o las expectativas de los sujetos, y, especialmente relevante para la
transicin hacia el cognitivismo son las aportaciones de Bandura (1977) con su
propuesta de aprendizaje social por observacin y la recopilacin y elaboracin de
los principios del diseo instruccional de Gagn y Briggs. (1974).
5.2. PARADIGMA HUMANISTA
En el humanismo el principal nfasis se pone en el desarrollo del ser humano

como una totalidad. Esta tradicin psicolgica no ha destacado por su crpus terico
respecto a los procesos de construccin de los conocimientos, pero s por haberlos
enmarcado en relevantes dimensiones personales que, sin duda, creemos muy
valiosas para los procesos educativos en general y, para los de educacin social en
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particular. Concretamente sus aportaciones destacan en el reconocimiento del rea

afectiva y personal (autorrealizacin, conciencia, etc.).
Sus antecedentes epistemolgicos se encuentran en el existencialismo y la

fenomenologa (Hernndez, 1991). Se postula que los seres humanos somos libres y
responsables de nuestra existencia, no determinados por impulsos inconscientes o
ambientales. La realidad no se constituye por hechos objetivos sino por fenmenos,
sucesos percibidos por personas que los interpretan. En consecuencia, estos
planteamientos rechazan la perspectiva positivista y racionalista por cuanto se
consideran sus consecuencias (desarrollismo, armamentismo, etc.) como
deshumanizadoras.
El humanismo se constituy con firmeza en los aos cuarenta y se

consideraba como una tercera va diferente a las dos perspectivas dominantes en la
psicologa de la poca: el psicoanlisis y el conductismo. Ante el reduccionismo de
la persona a un objeto o a una consecuencia de dinmicas inconscientes, se postul la
prioridad del yo, enfatizando as cualidades humanas devaluadas por las otras
perspectivas (la libertad personal, la voluntad...). Sus autores ms representativos son
K Lewin, G. Allport, A. Maslow y C. Rogers.
Para los humanistas el aprendizaje debe incardinarse totalmente en el proceso

de desarrollo personal y, en consecuencia, no puede ser dirigido desde fuera, ha de
ser un proceso de autoaprendizaje. El profesor-a solamente puede actuar como
facilitador. Se trata de un enfoque que se puede calificar de centrado en el
estudiante.
Educativamente, destacan las aportaciones de Rogers y Maslow.
Para Rogers (1971) la educacin debe abandonar modelos autoritarios que

solamente tratan de reproducir la cultura existente y, en su lugar, potenciar un
modelo educacional democrtico, que est dirigido al estudiante, dejndole la
responsabilidad de la educacin, creando condiciones favorables que faciliten el
aprendizaje, preocupndose de que el estudiante sea persona, capaz de colaborar
con las otras personas, sin perder la propia individualidad (Rogers y Kinget, 1971,
pp. 274-5). En este modelo democrtico, segn Rogers (1977):
La persona es un elemento activo del proceso, con responsabilidad

y participacin en l.
La enseanza y el aprendizaje son procesos dinmicos y el

docente es un facilitador del aprendizaje del alumnado a quien acompaa y
estimula.
El que ensea no puede perder de vista que quien aprende es una

persona que piensa, siente y acta, con lo cual debe facilitarle un aprendizaje
significativo, conectando su dimensin socioafectiva, es decir, involucrando
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sus pensamientos, sentimientos y conductas y potenciando siempre el proceso

de convertirse en persona.
Para Maslow (1985, p.221), frente a una enseanza extrnseca como la

conductista, se ha de promover una enseanza intrnseca: la funcin de la educacin
[...] es, en ltima instancia, la autorrealizacin de la persona, el logro de su plenitud
humana, del ms alto desarrollo posible para la especie humana del individuo en
particular. Para facilitar el autodesarrollo estudia las necesidades humanas y
propone un modelo jerrquico de motivaciones que presentaremos ms adelante y
que aporta, al mismo tiempo una jerarqua de valores para el desarrollo humano.
Por tanto, la psicologa humanista ha proporcionado numerosas aportaciones

relativas al mbito personal a incluir en los procesos educativos: seleccin de
objetivos educativos, metodologas de autoaprendizaje, relaciones personales en el
aula (como veremos ms adelante), etc.
Sus caractersticas principales, relacionadas con los procesos educativos, las

resumen Genovard y Gotzens (1990) de la siguiente manera:
Objetivo instruccional final de autorrealizacin personal a travs del

entorno.
Objetivos curriculares destacados: destrezas comunicativas,

sensibilizacin a necesidades colectivas e individuales y un currculum
que ayude no a la adaptacin sino a la integracin social.
Metodologa instruccional basada en proyectos integrados con intereses

sociales.
Instruccin significativa, que sirva para conseguir satisfacer las

necesidades.
Uso de habilidades simblicas, como juegos, representaciones, etc. que

desarrollan la empata y otras capacidades representacionales.
Lenguaje instruccional que destaca la expresin no verbal, de

sentimientos, de productos artsticos... frente a la verbal convencional.
Una comprensin instruccional que destaca la intuicin y el

descubrimiento por encima de la simple adquisicin de conocimientos ya
elaborados.
Una instruccin individualizada que permita la atencin a las necesidades

de cada cual, a realizarse socialmente.
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Una motivacin instruccional basada en la satisfaccin de las

necesidades.
Un tratamiento instruccional de la clase basado en la no direccin del

aprendizaje (s la orientacin), una organizacin flexible y libre y la
disposicin hacia el aprendizaje social.
Un alto grado de participacin basado en actividades en torno a las

experiencias personales y sociales.
En la educacin de personas adultas la perspectiva del aprendizaje

autodirigidose ha desarrollado especialmente por autores como Brockett y Hiemstra
(1993) y Brookfield (1985). Este ltimo autor sita el origen del aprendizaje
autodirigido en tres tradiciones de pensamiento distintas, aunque todas ellas se basan
en la conviccin de que los alumnos poseen autonoma (capacidad crtica,
pensamiento independiente...) suficiente como para poder emitir juicios por s
mismos. La primera de ellas puede calificarse como de cultivo del intelecto y
supone una corriente muy tradicional que, desde una enseanza centrada en el
profesor, proporciona experiencias educativas adecuadas para que los estudiantes
puedan aumentar sus competencias autnomamente. La segunda sera la corriente
propiamente humanstica, podemos citar a autores como Knowles y Tough, que se
centrara en el concepto de autorrealizacin personal. Y la tercera corriente, que
tambin propone el autoaprendizaje sera una corriente crtica representada por
autores como Freire o Mezirow, que pretenden aumentar la conciencia de los
participantes y su accin emancipadora frente a las limitaciones que encuentran los
seres humanos en su devenir.
Para Knowles (1972), la educacin de personas adultas ha de seguir un

enfoque andraggico, distinto al pedaggico en los siguientes aspectos:
Existe un desarrollo del concepto del yo que abarca desde la

dependencia hasta la autodireccin.
Los adultos cuentan con experiencias acumuladas, rica fuente de

recursos para aprender.
En los nios la predisposicin al aprendizaje es una funcin del

desarrollo biolgico y de la presin acadmica, mientras que en los adultos la
predisposicin la aprendizaje se centra en la necesidad de desarrollar roles
sociales.
La tendencia para aprender en los nios se condiciona hacia la

materia de estudio, mientras que en los adultos se trata, ms bien, de resolver
problemas.
En las personas adultas las motivaciones ms potentes son las

internas.
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Tennant (1991) no est de acuerdo con los principios que pretende establecer
Knowles respecto a la andragoga ya que cree que: es un error suponer que los nios
son dependientes en sus procesos de aprendizaje, mientras que los adultos son
independientes; entiende que tambin en la educacin de los nios-as se ha de partir
de la experiencia previa; que los nios-as tambin desempean roles y los adultos
sienten necesidades biolgicas para aprender; que los nios-as tambin pueden
aprender desde la resolucin de problemas si se modifican las prcticas tradicionales
de la enseanza y que los adultos tambin aprenden por motivaciones externas (roles
sociales, por ejemplo).
Desde sus presupuestos Knowles propone la actuacin educativa basada en

los contratos de aprendizaje, una tcnica que tambin recomienda Rogers (1991).
En ellos profesor-a y estudiante, negocian las condiciones (plazo, caractersticas,
productos, evaluacin, etc.) del aprendizaje que consensan ambos. Sin embargo,
esta tcnica posee algunas dificultades. Una de ellas es la dificultad para desarrollar
el autoprendizaje desde un contrato sin una adecuada formacin previa de los
participantes, lo que hace pensar que ste es ms bien un objetivo ms que un punto
de partida. Otra se deriva de los lmites de la libertad a ofrecer en el contrato, ya que
no parece resuelto cmo conciliar los intereses curriculares institucionales con los
particulares y tambin se aprecia que pueda existir otra limitacin a la libertad a la
hora de decidir los procesos que el participante puede desarrollar en sus contrato,
existiendo crticas respecto a la estructuracin demasiado rgida de stos que
recuerda mucho a los principios tecnolgicos del conductismo (Tennant, 1991).
Otra tcnica acorde con estos planteamientos es la de los proyectos de

aprendizaje (Tough, 1982) que permite que sea el mismo adulto quien planifique y
dirija personalmente el proceso educativo segn sus intereses (recordemos que
existen muchas modalidades de educacin de adultos que no exigen un currculum
muy cerrado como suele suceder con la educacin escolar). Sin embargo, la
generalizacin de estas afirmaciones se ha de cuestionar dadas las posibles
deficiencias metodolgicas de los estudios en que se basan y en las pocas
investigaciones realizadas con poblaciones de escasa formacin acadmica
(Brookfield, 1985).
Acabamos el apartado con un conjunto de tres crticas que Tennant (1991)

expone sobre la propuesta educativa de Knowles y que, en buena medida, se pueden
dirigir a los planteamientos humanistas en general:
La comprensin de la enseanza como la identificacin y

eliminacin de dficits o lagunas en los conocimientos, el desempeo y el
concepto sobre uno mismo. Esta perspectiva lleva a situar la fuente del
problema en el individuo, facilitando que las soluciones se encuentren
solamente en l (con la ayuda del profesor-a) y, en consecuencia, desatiende
la participacin de factores sociales que pueden estar influyendo, tal vez,
decisivamente.
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No resuelve el conflicto de poder que se puede presentar cuando

se han de diagnosticar dficits o necesidades de los participantes, ya que la
simple asimetra de estatus puede convertir unas buenas intenciones en una
aceptacin final maquillada de los intereses institucionales o
convencionales.
El nfasis en mantener una buena relacin con el estudiante,

aunque deseable, no debe suponer evitar el conflicto. Sabemos de sus
aportaciones a los procesos educativos.
5.3. COGNITIVISMO
El procesamiento de la informacin aparece hacia finales de los aos

cincuenta y principios de los sesenta, coincidiendo con la crisis del conductismo,
convirtindose ya entre los aos setenta y ochenta en el paradigma hegemnico de la
psicologa.
En el contexto social de su nacimiento podemos encontrar la crtica al

positivismo, lo que permite a esta revolucin cognitiva atender a lo racional y, por
tanto, todo aquello relacionado con lo mental: conocimientos y procesos mentales.
Esta base epistemolgica racionalista es la que permite hablar del ser humano como
constructor activo de los conocimientos.
Las numerosas teoras cognitivas que surgen, las podemos clasificar en dos
lneas de trabajo: una ms computacional conocida como procesamiento de la
informacin o enfoque cognitivo informacionista y otra ms mentalista
(interpretadora de informacin) que incluira el constructivismo y algunas propuestas
del enfoque sociocultural, formando dos distintas culturas cognitivas (Pozo, 1989).
Algunos de los rasgos que comparte el procesamiento de la informacin con

las restantes teoras cognitivas son: la explicacin de la conducta en funcin de
entidades mentales no directamente observables, el inters por el estudio de los
procesos cognitivos complejos, la afirmacin del carcter esencialmente activo del
sujeto en su relacin con el entorno y la sustitucin de las tesis ambientalistas por las
que defienden la necesidad de tomar en consideracin la interaccin entre el sujeto y
la situacin a la que se enfrenta.
El elemento distintivo de la perspectiva del procesamiento de la informacin

es lo que se ha llamado "la metfora del ordenador" como analoga bsica para la
explicacin del funcionamiento cognitivo humano (de Vega, 1982). De acuerdo con
esta metfora, el ser humano se concibe como un sistema de procesamiento, que
intercambia informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos (al
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igual que un ordenador) y se considera que el funcionamiento de este sistema puede

describirse (como en el caso del ordenador) en trminos de operaciones efectuadas
de acuerdo con determinadas restricciones y caractersticas peculiares. Una
aportacin de la psicologa del procesamiento de la informacin que es
paradigmtica y, bastante aceptada en la psicologa cognitiva, es la concepcin
multialmacn de la memoria. Globalmente, se trata de una teora causal de la mente
que discurrira por descripciones mecanicistas de los fenmenos mentales.
El estudio sobre los procesos cognitivos que plantea la psicologa cognitiva

ha supuesto avances notables en la explicacin de procesos como el de la percepcin,
el razonamiento, la memoria, la resolucin de problemas, etc. Respecto al
aprendizaje se entiende que implica fundamentalmente cambios en el conocimiento
de las personas y no solo en su comportamiento. Estos cambios van ms all de la
simple acumulacin de informaciones nuevas y suponen, por el contrario, la
incorporacin de esa informacin a determinadas "unidades" organizadas de
conocimiento y la eventual reorganizacin de esas unidades. Desde esta perspectiva,
el conocimiento previamente existente en el sistema cognitivo y su organizacin es
un elemento decisivo para aprender. As, importa describir los cambios en el
conocimiento implicados en los procesos de aprendizaje, as como las estrategias
involucradas en ellos.
En la psicologa cognitiva podemos encontrar aproximaciones globales sobre

los mecanismos y procesos implicados en el aprendizaje. Destacan las propuestas
sobre el aprendizaje realizadas por Norman, Rumelhart y otros en el marco de la
teora general de los esquemas (por ejemplo, Rumelhart, 1981; Rumelhart y Ortony,
1982; Norman, 1978; etc. ), las de Anderson en el marco de la teora ACT (por
ejemplo, Anderson, 1982, 1983), y las realizadas por Holland, Holyak, Nisbett y
Tagard (1986) apoyndose en un sistema de representacin del conocimiento basado
en "modelos mentales" (Johnson-Laird, 1983). Pero, tambin podemos encontrar un
segundo tipo de aproximacin, particularmente en auge en los ltimos aos, en
donde el aprendizaje se concibe como un proceso por el cual un novato en la
resolucin de problemas en un dominio o mbito de conocimiento especfico pasa a
convertirse en experto en dicha resolucin. Adems de proporcionar informacin
especfica acerca de la manera en que las personas adquirimos conocimiento en
distintos dominios particulares, esta segunda aproximacin ha llevado a elaborar una
imagen global de estos procesos como procesos de adquisicin de pericia en que
intervienen tres tipos de elementos bsicos (Bruer, 1995): el conocimiento
especfico, las estrategias generales de aprendizaje y resolucin de problemas, y las
capacidades metacognitivas. El conjunto de trabajos desarrollados desde esta
perspectiva ha mostrado que los buenos pensadores y los expertos tienen un gran
conocimiento acerca de los contenidos especficos (Glaser, 1984) y que las
diferencias entre expertos y novatos tienen que ver con diferencias cualitativas y no
solo cuantitativas en ese conocimiento (Simon y Chase, 1973; Chi, Glaser y Rees,
1982; Chi, Glaser y Farr, 1988; Pozo, 1989).
183
Pero si analizamos en profundidad los supuestos del procesamiento de la

informacin podemos encontrar un conjunto de objeciones que conviene tener
presentes.
De entrada, para la ciencia cognitiva clsica la mente humana constituye,

primordialmente, un conjunto de operaciones mentales que median entre los
estmulos ambientales para transformar las representaciones mentales en otras
estructuras cognitivas que producen sus correspondientes respuestas
comportamentales. De esta forma el aprendizaje consiste en la produccin de
cambios en las estructuras cognitivas, gracias a la capacidad de manipulacin que
posee la mente para la transformacin de las representaciones simblicas que
reflejan la realidad. El supuesto de que dichas representaciones simblicas reflejen
la misma realidad para todos es la base para el entendimiento y para su transmisin
en los procesos educativos. El lenguaje, de acuerdo con el Wittgenstein del
Tractatus, puede ser perfecto en su pretensin de reflejar al mundo real sin
ambigedades, en su externa objetividad, algo frecuentemente criticado. E,
igualmente, se considera que la mente humana se constituye de un conjunto de
sistemas cognitivos universales, en su funcionamiento bsico, y que, por tanto, no
pueden ser alterados por la cultura, planteamiento claramente contradicho por la
psicologa sociocultural.
En el fondo de todo ello, se encuentra la asuncin fundamental del

procesamiento de la informacin que supone que todas las operaciones mentales se
pueden reducir a cmputos binarios, es decir, a informacin, que no conocimiento (y
la cultura solamente se trata de un simple contenido ms). Pero, de esta forma, queda
pendiente de explicar cmo se puede alcanzar desde cmputos formales, sintcticos,
los significados, los conocimientos semnticos. Los cmputos se realizan con
smbolos computacionales que no representan nada real, slo se realizan segn reglas
sintcticas, es decir, solamente tienen un significado funcional dentro del propio
sistema computacional. No tienen significado para nosotros, es como intentar
aprender el significado de una palabra en un idioma extranjero usando un
diccionario escrito nicamente en ese lenguaje (Glenberg, 1997, p.2).
Otro supuesto bsico del procesamiento de la informacin es la concordancia

entre las representaciones y los estados mentales o de conciencia. As, todos los
contenidos, en esta psicologa del procesamiento, son equivalentes, arbitrarios y, por
tanto, el funcionamiento mental no est en esos contenidos sino en los procesos, en
las operaciones de cmputo que se realizan con ellos.
Si, adems se aceptaran los presupuestos de la cognicin distribuida de las

unidades de informacin subpersonal, estaramos asumiendo graves riesgos en la
metfora del ser humano que estaramos construyendo. Segn Pozo (2001, p.104)
seran los tres siguientes la aparicin de la conciencia como un epifenmeno, un
producto de combustiones bioqumicas, la inutilidad de la vida social, de los grupos
que creen estar reaccionando a las conductas de los dems cuando en realidad slo
son producto de ciertas reacciones bioqumicas, y el vaco de los contenidos
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tradicionales de la psicologa (deseos, simpatas, voluntades), una psicologa sin

conciencia, sin contenidos y sin cultura que no parece nada humana.
Para Rivire (1991), la revolucin cognitiva supone la segunda revolucin

mecanicista en la historia de la ciencia (la primera fue la impulsada en el
Renacimiento). Tal calificativo se basa en la misma metfora computacional que
sirve para comparar la mente humana con un sistema de cmputo como es el
ordenador digital, rechazando que, as, a partir de un mecanicismo abstracto, se
pueda dar cuenta, de forma universal, de los procesos cognitivos. En este enfoque
dominante en psicologa cognitiva, la mente obtendra conocimiento mediante el
cmputo sobre representaciones. De esta forma no logra explicar el papel de la
conciencia en el conocimiento, tiende a concebirlo en trminos excesivamente
logicistas y lo descontexta de sus condiciones biolgicas y sociales. (Rivire 1991,
p.24).
En la misma lnea, conforme indica Pozo (2001), el planteamiento dominante

de la nueva psicologa cognitiva del procesamiento de informacin, el
neoconexionismo, es inviable para comprender plenamente el funcionamiento de la
mente humana ya que en la creacin de conocimiento se ha de considerar, no slo
unas estructuras de procesamiento, sino el mismo cuerpo humano y la cultura, que
constituyen algo ms que simples contenidos a procesar. Adems, la mente humana
no realiza preferentemente, como plantea el procesamiento de la informacin, la
tarea de reproducir con exactitud y rapidez la informacin antes procesada (sera
afuncional recordar fielmente toda la informacin procesada), sino que, ms bien,
desarrolla procesos para poder anticipar o inferir el futuro a partir del pasado, la
memoria constituye un sistema para guiar la accin con significado en el mundo
(Anderson, 1997). Esta tarea requiere elaborar representaciones cada vez ms
ordenadas (incluso ms ordenadas que la propia realidad), que, aunque distorsionen
la imagen del mundo, optimicen su estructura al tiempo que reduzcan la
incertidumbre y, tambin, su demanda cognitiva o informativa.
En cambio, desde el reduccionismo del procesamiento de la informacin,

representar o conocer el mundo, seran solamente formas de computar relaciones de
probabilidad entre acontecimientos, algo que acontece a nivel subpersonal, por lo
que sera muy difcil incorporar los procesos ms personales (conciencia,
significados o cultura) a la psicologa del procesamiento de informacin.
La mente humana, para cumplir sus funciones debe ir ms all del concepto
de computacin de informacin, se debe ir ms all de la informacin dada,
conforme indicaba Bruner (1974) y aadir contenido y significado a la informacin
para convertirla en conocimiento y evitar, as el mecanicismo computacional. La
metfora del procesamiento de la informacin ya sea en su forma clsica o
neoconexionista- es, por tanto, un reduccionismo. As pues, se entiende que para
Bruner (1997), el procesamiento de la informacin, en su sentido estricto,
computacional, y la interpretacin hermenutica de significados sean mutuamente
inconmensurables.
185
Para evitar el reduccionismo mecanicista antes aludido, Pozo (2001) propone

situar el funcionamiento de la mente necesariamente en relacin con las estructuras
biolgicas y culturales. Igualmente, propone diferenciar entre informacin,
representacin y conocimiento. El concepto informacin se presta ms a las
metforas computacionales clsicas, pero la mente humana, adaptativa y con
conciencia, hemos visto que va ms all de la informacin y, por tanto, requiere
diferenciar entre representaciones y conocimiento.
Desde estos posicionamientos cognitivos ms abiertos, y prximos al

constructivismo, tambin se estn postulando la necesidad de incorporar otras
dimensiones humanas en los procesos de construccin de conocimientos. Podemos
destacar la importancia que se le asigna a las emociones (Greenberg et al., 1996,
Hernndez, 1997, etc.), a los estilos cognitivos (dependencia-independencia de
campo, impulsividad, etc.) y a estilos de pensamiento (Sternberg, 1988).
La ciencia cognitiva, en psicologa de la educacin se desarroll desde la

psicologa de la instruccin, como ya hemos indicado. Se trat de una convergencia
entre el enfoque educativo instruccional y el cognitivismo: el enfoque instruccional,
que se inici al margen y con anterioridad al modelo cognitivo, investiga estos
mismos aspectos, pero dentro de las situaciones reales de enseanza aprendizaje,
en contextos acadmicos, interesndose por el papel del profesor, por los contenidos
especficos, por las estrategias de enseanza... Dado que el enfoque cognitivo e
instruccional se interrelacionan y nutren mutuamente se pueden considerar de forma
conjunta (Hernndez y Garca, 1991, p.32).
Las principales aportaciones de la psicologa cognitiva a la educacin se

refieren, lgicamente, a la identificacin y facilitacin de los procesos, estrategias y
tcnicas que pueden favorecer la construccin de los conocimientos y la mejora de
las propias competencias cognitivas (memoria, inteligencia, etc.). Todo ello
repercute en recomendaciones sobre cmo organizar las actividades educativas:
forma de presentar la informacin, actividades para la organizacin y conexin de la
nueva informacin con la previamente existente en los estudiantes, etc.
Genovard y Gotzens (1990) nos sintetizan los principales principios

instruccionales que se derivan de las teoras cognitivas:
El objetivo instruccional final es una persona con el mximo desarrollo de

sus funciones cognitivas: el pensamiento, la inteligencia, la toma de
decisiones
La sistematizacin instruccional se basa en establecer estructuras bsicas

de aprendizaje que permiten la actividad y el descubrimiento por parte del
aprendiz y la adecuacin de stas al desarrollo cognitivo.
En los objetivos curriculares destaca el papel de las capacidades

cognitivas y del lenguaje y aprendizaje de contenidos lgicamente
estructurales.
186
Utiliza una metodologa general para el aprendizaje de las destrezas

cognitivas bsicas y una metodologa especfica para cada sector de la
realidad o materia.
La instruccin es significativa mediante la asociacin acumulativa del

pensamiento con los contenidos curriculares o mediante una integracin
que reestructura los conocimientos anteriores.
Destaca el valor de las capacidades simblicas primerizas, tanto la

imitacin, el jugo simblico, imaginacin, etc. como las capacidades
metacognitivas de planificacin, etc.
Da gran importancia al lenguaje por ser el vehculo fundamental de la

expresin simblica.
La comprensin instruccional la basa tanto en el descubrimiento como en

la comprensin lgica, en funcin del momento del desarrollo y el
material instruccional.
La individualizacin de la instruccin la basan en el estadio de desarrollo

y las experiencias previas.
Respecto a la motivacin, destaca el papel de la motivacin intrnseca.
El tratamiento de la clase sita al profesor como un gua del aprendizaje.
La participacin en la clase se considera como una actividad que sirve de

base para el desarrollo cognitivo.
5.4. PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
La perspectiva sociocultural nace de la figura de Lev Semionovitch Vygotsky

(1896-1934). Sus aportaciones fueron consideradas internacionalmente, desde finales
de los aos setenta, como contribuciones fundamentales en la psicologa y de gran
repercusin, en la psicologa de la educacin, entre otras disciplinas psicolgicas (del
desarrollo, bsica, social).
Vygotsky fue partidario de la revolucin sovitica de 1917 y colabor en el

movimiento revolucionario posterior decidido a emprender las transformaciones
sociales que se postulaban.
Desde la escuela de psicologa sovitica que fund (destaquemos tambin a

Luria y a Leontiev), se elaboraron numerosas aportaciones partiendo del
187
materialismo dialctico marxista, rechazando la prioridad que se atribua a los

anlisis individualistas y mecanicistas.
El planteamiento cientfico-epistemolgico de la teora vygotskyana lo define

Luria (1979) como una teora instrumental, histrica y cultural o social. Instrumental
porque considera a las personas como seres activos que operan en su medio y lo
transforman mediante el uso de herramientas. Histrica porque enfatiza que los
cambios histricos de las sociedades humanas conducen a cambios en la naturaleza
humana. Y cultural porque concibe a las personas como seres sociales cuya actividad
siempre tiene lugar en el marco de las relaciones con otras personas.
Sus planteamientos fueron desarrollados posteriormente en occidente por

autores como: Cole, Bruner, Wertsch, Valsiner, Rogoff, Lave, Edwards, Mercer,
A.L. Brown, Ramrez, etc.
Mart y Onrubia (1996) destacan tres lneas de investigacin sobre la obra de

Vygotsky, de gran influencia en la psicologa de la educacin:
1. La psicologa cultural. Los autores encuadrados en esta lnea

estudian la relacin entre desarrollo y aprendizaje a partir del concepto de
cultura. Intentan establecer las formas en las que las distintas culturas
modulan las prcticas educativas y por tanto los procesos de aprendizaje y el
desarrollo. Dentro de esta lnea podemos distinguir los trabajos de Cole
(1984), Cole y Scribner (1977).
2. La mediacin social e instrumental del aprendizaje. Esta lnea de

investigacin otorga gran importancia al diseo de situaciones de actividad
conjunta en las que interviene un adulto y compaero ms capaz. Un ejemplo
dentro de esta lnea es el trabajo de Moll sobre el aprendizaje del ingls como
segunda lengua (Moll, 1990).
3. El anlisis de los procesos en la enseanza y el aprendizaje. Esta

lnea de investigacin se centra en los mecanismos de nivel microespecfico
que tiene lugar en las situaciones de enseanza y aprendizaje. Algunos
ejemplo de trabajos dentro de esta lnea son los de Wood, Bruner, y Ross
(1976) defendiendo el concepto de "andamiaje"; los de Rogoff (1990) sobre
el concepto de "participacin guiada"; los de Palincsar, Brown y
colaboradores (1989, 1992) sobre el "aprendizaje recproco"; y en nuestro
pas los de Coll y colaboradores (1992, 1995).
Los supuestos centrales de la psicologa cultural se pueden agrupar entorno a

cuatro principios fundamentales (Cubero y Rubio, en prensa):
La necesidad del mtodo gentico.

La tesis del origen social del desarrollo cognitivo.
El carcter mediado de los procesos cognitivos.
188
La accin dirigida a metas y mediada por instrumentos como

unidad de anlisis del funcionamiento cognitivo.
5.4.1. EL MTODO GENTICO
La caracterstica clave de este mtodo se centra en acercarse al objeto de

estudio estableciendo relaciones dialcticas entre la conducta humana y su
naturaleza. De esta forma, la naturaleza (la gentica humana) no solamente influye
en la conducta, sino que el ser humano es capaz de modificar su entorno y, as, crear
nuevas condiciones con las que modificar su desarrollo, por tanto, su naturaleza.
Para estudiar los procesos psicolgicos se cree imprescindible considerar su

desarrollo histrico, estudiando los mecanismos de gnesis, formacin y
transformaciones sucesivas, sin cerrarse el estudio, solamente, en su ltima etapa,
donde caracteriza al estado final de conductas fosilizadas (Luria y Vygotsky, 1930).
De esta forma, el mtodo gentico se presta a darnos explicaciones del desarrollo de
los procesos y no solamente descripciones (Wertsch, 1985a).
Para estudiar los procesos de desarrollo a travs del cambio histrico es

necesario acotar el significado de desarrollo. Wertsch (1985a) lo caracteriza
mediante tres propiedades:
Discontinuidad, se dan ms bien irregularidades, saltos

revolucionarios, en lugar de procesos de acumulacin progresiva y gradual
de transformaciones independientes unas de otras. Existira un conjunto de
principios causales.
Las reorganizaciones se asociaran a cambios en las formas de

mediacin en los procesos psicolgicos.
Necesidad de diferenciar los distintos tipos de desarrollo o

dominios genticos (Luria y Vygotsky, 1930):
o Filogentico. Se trata de la evolucin y comparacin entre el ser

humano y los simios. Importan las transformaciones biolgicas y las
culturales (uso de herramientas, aparicin del habla). El mecanismo
explicativo es el principio evolucionista de la adaptacin.
o Dominio sociogentico o histrico-cultural. Desarrollo de los

individuos como pertenecientes a una cultura determinada. El desarrollo se
explica por el principio de apropiacin de los instrumentos culturales de la
poca y de pocas anteriores, instrumentos que se van creando a travs de los
cambios histricos, sociales y culturales.
189
o Dominio ontogentico. Fue el dominio ms estudiado por

Vygotsky y sus seguidores. Se produce por la interaccin de la lnea natural
del desarrollo (de carcter biolgico) con la lnea cultural. sta ltima
permite explicar cmo, mediante procesos de interiorizacin basados en el
lenguaje y otros sistemas simblicos, se desarrollan los procesos psicolgicos
superiores, cmo un proceso psicolgico pasa de sus formas sociales y
compartidas a sus formas privadas o individuales.
o Dominio microgentico. Este dominio no fue explcitamente

enunciado por Vygotsky, pero s que se encuentra implcito y resulta
relevante su consideracin. Este dominio alude tanto a la gnesis de un acto
mental singular como a las transformaciones que tienen lugar durante la
realizacin de una tarea (educativa, experimental). En este caso el tiempo
de estudio es limitado y ms bien corto.
5.4.2. EL ORIGEN SOCIAL DEL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO EN EL

INDIVIDUO
Para Vygotsky el estudio de la conciencia era un inters fundamental y, por

ello se ocup del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Postul (1978)
que el desarrollo psicolgico del individuo se produce por su participacin en las
actividades culturales. As pues, son las relaciones sociales las que promueven su
desarrollo a partir de actividades definidas socio-histricamente. Esta idea se refleja
en su ley gentica del desarrollo cultural: Cualquier funcin en el desarrollo
cultural del nio, aparece dos veces o en dos planos. Primero aparece en el plano
social y slo despus en el plano psicolgico. Primero aparece entre personas como
una categora interpsicolgica para despus aparecer en el nio como una categora
intrapsicolgica [] Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen
genticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones (Vygotsky, 1978,
p.163).
Para explicar cmo se cumple esta ley, se han de considerar los principios de
apropiacin y de interiorizacin.
Respecto al principio de apropiacin, indicar que durante las interacciones

sociales, el ser humano, ms que adaptarse al contexto social y a sus medios
culturales (lenguaje, herramientas), se los apropia, reproduciendo los individuos,
intrapersonalmente, los productos o herramientas culturales, un logro que permite a
los individuos desarrollar las facultades, formas de comportamiento y modos de
actividades formados histricamente.
El proceso de apropiacin se caracteriza por basarse en procesos

comunicativos con otros seres humanos y por ser un proceso activo, el sujeto no
incorpora pasivamente las aportaciones de su entorno sociocultural, sino que las
transforma, elabora su propia versin.
190
En la gnesis del desarrollo cognitivo, hemos de destacar una doble

influencia social que actan conjuntamente: la micro y la macrosocial. La influencia
microsocial se produce por las interacciones directas con otros individuos (cara a
cara), mientras que las influencias macrosociales las hemos de considerar por la
existencia continua de un contexto sociocultural que enmarca y proporciona
significados, normas, roles, etc. a las interacciones.
El proceso por el cual los individuos transforman las actividades o fenmenos

sociales en fenmenos psicolgicos es la interiorizacin (o internalizacin). Este
proceso supone la reconstruccin a nivel intrapsicolgico de las operaciones o
instrumentos mediadores, gracias a las acciones con signos (Vygotsky, 1978). No se
trata de un proceso automtico, sino que implica un proceso prolongado de
transformaciones durante las cuales el sujeto modifica las estructuras y funciones que
interioriza (Vygotsky, 1960; Kozulin, 1990; Leontiev, 1972; Rogoff, 1993).
Para Vygotsky (1978), la interiorizacin no implica una representacin

simblica de la realidad, como argumentan desde el procesamiento de la
informacin, sino que, ms bien, son ciertos aspectos de la estructura de la actividad
social los que se empiezan a realizar internamente (Wertsch, 1985a). Por ejemplo, se
puede internalizar la organizacin dialctica de la estructura pregunta respuesta.
La mediacin social de los procesos psicolgicos superiores no solamente se

produce en su gnesis sino, tambin, durante los mismos procesos de interaccin
social. As pues, pensamos, recordamos, construimos conocimientos, etc.
socialmente, en dadas o en grupos y gracias a los mediadores culturales. Se puede
hablar as, por ejemplo, de memoria colectiva o recuerdo compartido segn
Edwards y Middleton (1986). Estos autores muestran en su estudio cmo la
secuencia de turnos en una conversacin permite construir y validar lo acontecido,
construyendo colectivamente una narracin entre los participantes. La memoria, en
este caso, se observa como una accin social organizada, como una funcin
distribuida socialmente; e, igualmente podramos referirnos a otras capacidades.
La realizacin de los procesos de apropiacin y de interiorizacin se puede

explicar gracias al fructfero concepto de Zona de Desarrollo Prximo, que para
Vygotsky (1978, p.133) No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms eficaz. As, las ayudas de otras personas y las herramientas culturales
apropiadas para una situacin (vdeos, esquemas) pueden permitir que las personas
consigan realizaciones que, por si solas no podran y que, posteriormente, podrn
interiorizar, aumentando as la funcionalidad de sus procesos psicolgicos.
191
5.4.3. EL CARCTER MEDIADO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
Basndose en ciertos aspectos del materialismo histrico, Vygotsky

aprovech la tesis de Engels sobre la mediacin a travs de herramientas para aplicar
la mediacin semitica (herramientas constituidas por signos) a los procesos
psicolgicos superiores. Estas herramientas median en la transformacin tanto del
contexto social como del individuo que las utiliza (por ejemplo, su atencin, su
memoria). As los signos o herramientas psicolgicas dejan de ser consideradas
como medios auxiliares y pasan a ser destacadas fuentes de desarrollo, de
conformacin de las funciones psicolgicas superiores.
Como ya hemos indicado anteriormente, los signos tienen una procedencia

social, no solamente por haberse creado y desarrollado a lo largo de la historia sino
porque, tambin, son aprendidos mediante relaciones sociales.
De entre todos los signos mediadores (sistemas de numeracin, smbolos

algebraicos, artsticos, esquemas, mapas, seales convencionales, etc.), el lenguaje
resulta el ms importante en la configuracin del desarrollo humano. El lenguaje
tambin pasa por los dos planos indicados en la ley gentica del desarrollo cultural:
el interpsicolgico y el intrapsicolgico, convirtindose en un medio para la
comunicacin con los dems pero, tambin con uno mismo, regulando y guiando la
propia accin.
La importancia de los signos como mediadores se aprecia en los efectos que

se les atribuyen, desde esta perspectiva, en los cambios cualitativos del desarrollo
psicolgico. De esta forma, se sostiene que las nuevas formas de mediacin
semitica, (aparicin de nuevos signos o usos ms descontextualizados de ellos) son
los responsables de dichos cambios.
5.4.4. LA ACCIN MEDIADA COMO UNIDAD DE ANLISIS
A lo largo de la historia de la psicologa, las diferentes perspectivas han

elegido diferentes unidades de anlisis en sus investigaciones (el reflejo, la figura y
la forma, la conducta, el inconsciente). En esta perspectiva, el mbito de
investigacin relacionado con la mediacin semitica es el ms prolfero en esta
perspectiva y, lgicamente se centra en el pensamiento verbal, en el habla, no en el
lenguaje como sistema formal, sino en el anlisis del discurso que se realiza en las
interacciones sociales, en sus formas y usos pragmticos.
Vygostky, al inicio de sus investigaciones estuvo ms centrado en los

procesos intrapsicolgicos y, de hecho, su unidad de anlisis era el significado de la
palabra, pero, finalmente cambi sus intereses hacia el plano interpersonal,
concretamente en cmo las formas de discurso, referidas a los discursos elaborados
192
en la escuela, aportan el marco subyacente en el que se da el desarrollo conceptual

(Wertsch, 1990). Cole (1990), otro autor que tambin se centra en esta dimensin,
resalta la importancia de la actividad prctica que acompaa los discursos y que
produce la concrecin de la funcionalidad de las capacidades cognitivas. De esta
forma se destaca el carcter situado de las acciones y se refuerzan lazos de conexin
con las aportaciones de la cognicin situada.
Fue Leontiev (1959, 1972) quien primero propuso la accin mediada como
unidad de anlisis y, actualmente, Zinchenko (1985) y Wertsch (1981, 1985a) son
quienes han desarrollado este concepto. Ventajas importantes de utilizar la accin
mediada como unidad en lugar del significado de la palabra son funcionar como un
microcosmos donde quedan reflejadas todas las funciones psicolgicas y sus
relaciones, permitiendo la inclusin de los aspectos afectivos y volitivos y
posibilitando tambin el estudio de la interaccin entre la lnea natural y la cultural
del desarrollo. Adems, trasciende la frontera entre lo individual y lo social
(Wertsch, 1985a) y, todo ello sin olvidar la relevancia que, en ella, tienen los signos.
Segn Wertsch (1991), el estudio de la accin mediada constituye una hiptesis
fundamental para toda aproximacin cultural a la mente.
La accin mediada resulta tambin una unidad de anlisis de caractersticas

muy coherentes con las perspectivas empiristas y cuantitativas de la ciencia
occidental, por tratarse de una unidad observable y cuantificable. No obstante, su
concepto se aleja radicalmente del planteamiento conductista. Por ejemplo, Leontiev
(1972, p.60) la define como un proceso subordinado a una meta consciente, siendo
la meta la que diferenciar una accin de otra. Eckensberger (1990, 1995) describe la
accin como nexo de unin entre individuo y cultura, queriendo reflejar la
simultaneidad que se da en ella entre la dimensin individual (uso personal de los
instrumentos socioculturales) y la dimensin sociocultural. As, la accin, permite
observar simultneamente el funcionamiento de los procesos psicolgicos y los
efectos de la cultura en los mismos (Ramrez, 1988). Evitamos, por tanto, tanto el
reduccionismo de la psicologa individualista como el reduccionismo sociolgico.
Otra consecuencia relevante de elegir la accin mediada como unidad de

anlisis supone la presentacin del ser humano como un ser activo creando a su
ambiente y a s mismo por medio de las acciones (Wertsch, 1991, p.25). Se unen, de
esta manera, las intenciones de los individuos, sus metas, con las condiciones
histricas, sociales y culturales en las que se desarrollan las acciones, produciendo
un continuo proceso de recreaciones personales y sociales. Individuo y cultura no se
relacionan causalmente sino en dinmica interaccin.
Tambin es importante resaltar que el carcter situado de la accin mediada,

siempre inmersa en un contexto sociocultural, nos permite apreciar la
interdependencia entre accin y contexto cultural, no pudiendo ignorar ste ltimo en
los estudios de la accin.
Finalmente, destacar que Leontiev (1959) enfatiz que la accin engloba

tanto componentes externos como internos, tanto individuales como sociales,
193
por lo que su concepto de accin se puede asimilar al de accin mediada por

instrumentos (Zinchenko, 1985). Instrumentos, materiales y signos, que median
independientemente de su forma o realizacin interna o externa.
5.5. CONSTRUCTIVISMO
La perspectiva constructivista constituye una explicacin en boga en la

psicologa, se puede hablar de un constructivismo evolutivo, cognitivo, etc. Tambin
tiene mucha fuerza en el campo de la psicologa educativa.
El constructivismo psicolgico se compone de diversas contribuciones

tericas, tal vez por ello existan diferencias relevantes a la hora de caracterizarlo
(Coll, 2001b; Rodrigo y Arnay, 1997), algunas incluso contradictorias. Algunas
aportaciones psicolgicas que lo fundamentan son la teora de la reconstruccin, de
Bartlett; la teora de los constructos personales de Kelly, la teora de construccin
del mundo de Goodman... pero destacan especialmente las aportaciones piagetianas,
las de la psicologa cognitiva y las de la perspectiva sociocultural.
Epistemolgicamente, este movimiento se distancia tanto del empirismo

como del racionalismo. Su fundamento central gira alrededor de la conviccin de que
el conocimiento humano no constituye una copia de la realidad, ni tampoco es reflejo
de las disposiciones internas del individuo, sino producto de una interaccin del
individuo con la realidad, tanto natural como social, en la que ste juega un relevante
papel: El objeto es conocido mediante su puesta en relacin con los marcos
interpretativos que le aplica el sujeto, de manera que en el conocimiento no cuentan
slo las caractersticas del objeto, sino tambin y muy especialmente los significados
que tienen su origen en los marcos de interpretacin utilizados por el sujeto. El
conocimiento y el aprendizaje no son pues nunca el resultado de una lectura directa
de la experiencia, sino ms bien el fruto de la actividad mental constructiva mediante
la cual, y a travs de la cual, las personas leemos e interpretamos la experiencia
(Coll, 2001b, pp. 157-8).
Este carcter constructivo lo diferencia de las posiciones objetivistas del

cognitivismo. Cuando nos referimos al mecanicismo del procesamiento de la
informacin, podemos apreciar que se entiende la realidad como un conjunto de
entidades que se relacionan y que poseen determinadas propiedades a conocer. Por
tanto, la educacin ha de preocuparse de transmitir lo ms eficazmente posible esos
conocimientos sin darle ms importancia a la experiencia y desarrollo de quienes van
a aprender: el significado se encuentra fuera de ellos, importa la correcta ejecucin
de las estrategias de procesamiento (o de la configuracin del ambiente de
aprendizaje, segn las tesis conductistas). En cambio, la epistemologa
constructivista es diferente ya que los significados no se conciben en el mundo sino
que los construyen los sujetos que experimentan en el mundo. Por tanto, existen
muchas interpretaciones posibles para las experiencias y no un nico significado
correcto. Las experiencias previas que aportan los individuos son clave para sus
194
comprensiones de los fenmenos, para la construccin de sus representaciones de la

realidad.
Merrill (1992) sintetiza los puntos que mejor expresan las contradicciones
entre una educacin constructivista y una objetivista que se puede denominar del
diseo instruccional (vase cuadros 5.1 y 5.2)
Cuadro 5.1. Supuestos del constructivismo.
El aprendizaje es un proceso constructivo en el que el estudiante construye una

representacin interna del conocimiento.
El aprendizaje es una interpretacin personal no compartida del mundo, de la experiencia.
El aprendizaje es un proceso activo de construccin de significados sobre la base de la
experiencia personal.
El significado se negocia desde mltiples perspectivas.
El desarrollo conceptual viene de compartir mltiples perspectivas y el cambio simultneo de
nuestras representaciones internas en respuesta a esas perspectivas.
El aprendizaje debe producirse en contextos realistas (situados o anclados) y reflejo de los
contextos del mundo real.
La evaluacin debe ser una actividad articulada con la tarea, y no separada de ella.
La verdadera medida del aprendizaje es el grado de instrumentacin de la estructura de
conocimiento del estudiante y de la facilitacin del pensamiento en el campo del contenido.
Cuadro 5.2. Supuestos del diseo instruccional.
Se parte de la idea de que el aprendizaje es un resultado de la organizacin de la memoria en

estructuras llamadas modelos mentales:
La organizacin de la informacin durante el aprendizaje favorece la recuperacin posterior.
La elaboracin generada durante el aprendizaje de la nueva informacin favorece tambin su
recuperacin.
Diferentes resultados de aprendizaje requieren tipos diferentes de modelos mentales.
La instruccin que organiza y elabora explcitamente el conocimiento favorece la
construccin del estudiante de modelos mentales.
Se requieren diferentes organizaciones y elaboraciones del conocimiento para promover
diferentes resultados del aprendizaje.
Se puede representar y analizar la organizacin y las elaboraciones del conocimiento del
estudiante fuera de la mente demostrando que hay una cierta correspondencia entre las
representaciones externas y las representaciones mentales.
La instruccin debe ensear el conocimiento organizado y elaborado que se necesita para
facilitar el desarrollo de modelos mentales, permitiendo as a los estudiantes comprometerse
en tareas complejas.
La estrategia instruccional es algo independiente del conocimiento que se va a ensear, por
eso se puede seguir la misma estrategia en diferentes temas y reas de contenido
Hay diferentes clases de estrategias instruccionales necesarias para promover las diferentes
clases de resultados de aprendizaje, pero estas estrategias no son especficas de ningn
dominio de conocimiento.
Las estrategias instruccionales son en alguna medida universales, de modo que, para aprender
un tipo de conocimiento o habilidad, un estudiante debe comprometerse en una serie de
actividades instruccionales semejantes a las de otro.
Del conjunto de postulados de cada posicin destacan la controversia

respecto a la conveniencia o posibilidad de abstraer significados de una forma
195
descontextualizada en base a caractersticas estructurales (sintcticas) del

conocimiento que pueden permitir su transfer a otras situaciones, el uso de
metodologas instruccionales generales y descontextualizadas e incluso
individualizadas, la evaluacin desconectada del proceso educativo, etc. A respecto
de estas diferentes posturas, Beltrn (1996, p.67) se desmarca de determinados
posicionamientos constructivistas: No es posible admitir en concreto que no se
puede pre-especificar el contenido porque cada aprendizaje es nico, que los
estudiantes aprenden de forma idiosincrsica, que los objetivos deben ser especficos
del contenido, que no puede haber control externo de los sucesos instrucionales
excepto el que elige el estudiante, que no hay tareas aisladas, slo tareas del mundo
real, que no puede haber simplificacin del contenido, que no puede haber contenido
separado el uso, que el profesor debe modelar el proceso, pero este modelado no
debe ser pre-escrito, y que debe haber siempre interpretaciones alternativas. En
nuestra opinin, se puede abordar esta problemtica desde la aceptacin de los dos
planteamientos: la mente narrativa, contextualizada, y la mente que abstrae, que
formaliza y transfiere; el pensamiento paradigmtico (modalidad lgico-cientfica) y
el pensamiento narrativo en trminos de Bruner (1994).
En el constructivismo la diversidad de versiones tambin es un hecho, por

ello resulta necesario identificar las caractersticas bsicas de cada una de ellas. Ante
las posibles denominaciones de los diferentes constructivismos seguimos la
propuesta de Coll (2001b) que, por ser bastante bsica, recoge un amplio consenso.
De esta forma se diferencia entre:
- el constructivismo cognitivo o constructivismo psicolgico, basado

en la psicologa y epistemologa gentica y el posterior desarrollo de la
psicologa cognitiva;
- el constructivismo de orientacin sociocultural, o socio-

constructivismo o constructivismo social, inspirado en las aportaciones de
Vygotsky y, por ltimo,
- el constructivismo vinculado al construccionismo social (Gergen,

1985; Harr, 1986) y a los enfoques postmodernos que sitan el
conocimiento, y los procesos psicolgicos en general, en el uso del lenguaje y
en las prcticas lingsticas y discursivas (Edwards y Potter, 1992; Edwards,
1997; Potter, 1998).
El planteamiento bsico del constructivismo cognitivo es que los procesos

psicolgicos, incluido el aprendizaje, se desarrollan en la mente de las personas. En
ella, las representaciones de la realidad se revisan y se modifican. La responsabilidad
fundamental del aprendizaje es individual. Desde esta perspectiva, lo que interesar
para las actuaciones educativas es hacer explcitas las dinmicas internas de los
procesos de construccin de los conocimientos de los estudiantes para poder revisar
las conexiones de los nuevos contenidos a aprender con los previos y, en relacin
con este proceso, preparar entornos, recursos y actividades educativas que faciliten
los procesos indicados.
196
En el extremo opuesto se sita el constructivismo de los enfoques lingsticos

y sociolingsticos de la cognicin y el aprendizaje, por el constructivismo social y
por algunas lneas tericas de planteamiento sociocultural. Desde este enfoque, se
niega que los procesos psicolgicos sean propiedades individuales y se considera que
el autntico lugar donde se realizan estos procesos es en el espacio social: en la
interaccin entre las personas, en las prcticas socioculturales, en el uso del lenguaje,
etc.
Entre los dos constructivismos anteriores se encuentran las propuestas del

constructivismo sociocultural. En esta perspectiva no es posible separar lo individual
de lo social ya que el contexto sociocultural en el que transcurre la enseanza y el
aprendizaje se consideran crticos para el propio aprendizaje, el aprendizaje se ve
como cultural y especficamente contextualizado. Adems la cognicin no es
analizada separadamente de lo social, motivacional, emocional y procesos de
identidad (Palincsar, 1998, p.354).
Algunas de estas propuestas pretenden unir las perspectivas cognitivas con

las sociocultural y lingstica. stas consideran, en consecuencia, tanto las dinmicas
personales como las interpersonales. Se trata de reconocer tanto que los participantes
desarrollan sus procesos mentales como que stos se generan y desarrollan gracias a
la cultura del contexto social. As pues, para facilitar los procesos de construccin de
conocimientos se debern tener en cuenta tanto las representaciones mentales
individuales como la mediacin que producen las actividades sociales culturalmente
organizadas, una postura que, segn Prawat (1999) se puede encontrar tambin en el
Vygotsky de a partir de 1930. De esta forma, tanto las representaciones mentales
como los procesos psicolgicos que las afectan se encontraran bajo la influencia
directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que
participan las personas, pero que, simultneamente, seran influenciados tambin por
las aportaciones individuales.
Esta ltima orientacin terica es por la que opta Coll (2001b) para su
enfoque constructivista de la enseanza y aprendizaje escolar. Esta versin se
acompaa tambin de una orientacin netamente educativa que se centra en los
problemas de la realidad de las prcticas educativas, de una visin bidireccional y no
jerrquica de las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica
de la educacin (como ya se indic cuando se habl de la psicologa de la educacin
como disciplina puente) y una voluntad integradora de aportaciones de diferentes
teoras que se pueden complementar entre s pese a sus diferencias. Estas
aportaciones las presenta, clasificadas en cuatro grandes teoras explicativas del
aprendizaje y el desarrollo ms un conjunto de elaboraciones de menor amplitud
dedicado a otros procesos psicolgicos relevantes. Son las que se aprecian en la
figura 5.1.
197
Para evitar que este conjunto de aportaciones sea un simple eclecticismo
carente de coherencia, Coll (2001b) concibe un esquema jerrquico en el que domina
el planteamiento que se realiza de la educacin escolar sobre, en segundo lugar, los
principios e ideas directrices relacionadas con los procesos de construccin del
conocimiento en el contexto escolar y sobre el tercer y ltimo nivel, sobre los
procesos de construccin del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa
(cuadro 5.2).
Cuadro 5.2. La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje escolar: la

integracin jerrquica de los principios (Coll, 2001b).
La educacin escolar
Naturaleza social y Funcin socializadora de la educacin escolar
La educacin escolar y los procesos de socializacin y de construccin de la identidad

personal.
Actividad constructiva, socializacin e individuacin.

La construccin del conocimiento en la escuela: el tringulo interactivo
*El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno
*Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente construidos y culturalmente
organizados
* El papel del profesor: guiar y orientar la actividad mental constructiva de los alumnos hacia la
asimilacin significativa de los contenidos escolares
Los procesos de construccin del Los mecanismos de influencia educativa
conocimiento
La influencia educativa del profesor
Los procesos de construccin de y el ajuste de la ayuda pedaggica
significado y de atribucin de
sentido a las experiencias y La influencia educativa de los
contenidos escolares compaeros
La revisin, modificacin y La influencia educativa de la
construccin de esquemas de institucin escolar
conocimiento.
Respecto a las caractersticas de la educacin escolar formula una serie de

principios generales respecto a su naturaleza (ayuda sistemtica, planificada) y
funciones (promover el desarrollo, la socializacin). Sobre el tringulo interactivo
propio de la construccin del conocimiento en la escuela, destaca las caractersticas
de los centros educativos institucionales y las relaciones entre los agentes que
participan en ella: profesorado, alumnado y los contenidos a aprender. Por lo que a
este proyecto interesa (no se centra en la educacin formal), destacaremos del tercer
nivel, los principios que, segn el autor en cuestin mejor representan el
constructivismo psicolgico en la educacin escolar:
a) La importancia del nivel de desarrollo cognitivo como

condicionante del aprendizaje.
199
b) La relevancia de los conocimientos previos, los intereses,

motivaciones, actitudes y expectativas.
c) La consideracin por igual de los dos aspectos antes mencionados

como punto de partida para la planificacin y desarrollo de las actividades
educativas.
d) Diferenciar en lo que el alumno es capaz de hacer slo y lo que

puede hacer y aprender con la ayuda de otras personas.
e) Las condiciones de un aprendizaje significativo en trminos

ausubelianos.
f) El nivel de significatividad de los aprendizajes, la importancia del

entramado de relaciones que se establezcan entre el nuevo contenido y los
previos.
g) La atribucin de sentido que se puede realizar a los nuevos

contenidos como mecanismo que aumenta la disposicin a aprender
significativamente depende de los componentes motivacionales, emocionales
y relacionales del acto de aprendizaje.
h) La significatividad del aprendizaje escolar aumenta con su

funcionalidad.
i) El establecimiento de aprendizajes significativos supone

establecer relaciones sustantivas entre el nuevo conocimiento y la estructura
cognoscitiva del aprendiz, actividad constructiva que implica al alumno
tambin en sus dimensiones afectivas y emocionales.
j) El autoconcepto acadmico y sus dimensiones valorativas

(autoestima) son al mismo tiempo un condicionante y una consecuencia de la
historia acadmica del alumno.
k) Conveniencia de diferenciar entre memoria mecnica (repetitiva) y

la memoria necesaria para el aprendizaje significativo: la memoria
comprensiva.
l) Importancia de aprender a aprender desde el aprendizaje

significativo.
m) La educacin escolar como la actividad que permite la revisin, la

modificacin y la construccin de esquemas de conocimiento de los alumnos.
n) Las anteriores operaciones se desarrollan desde un proceso que

incluye fases de equilibrio, desequilibrio y restablecimiento del desequilibrio,
segn la concepcin piagetiana.
200
o) Las fases anteriores provocarn confusiones, errores y estados

similares que son importantes e, incluso, necesarios para el aprendizaje.
p) Los procesos de construccin de conocimientos se producen por la

interaccin entre las aportaciones de los alumnos, el profesor-a y las
caractersticas del contenido.
Estos principios se han de complementar con la consideracin tambin de los

mecanismos de influencia educativa. Por medio de ellos, el profesor-a desarrolla una
ayuda educativa a la actividad constructiva del alumno, necesaria para alcanzar a
realizar los aprendizajes propuestos. Se trata de una ayuda que debe ir ajustndose a
los avances y retrocesos del alumno-a. Los mtodos de enseanza se elegirn, por
tanto, en funcin de este ajuste de la ayuda. Las tres fuentes principales de influencia
educativa son: la procedente del profesor-a, la que se ejerce desde los compaeros-as
y la que emana de la misma institucin escolar (organizacin, funcionamiento...).
Beltrn (1996), por su parte, fundamenta la nueva concepcin de la psicologa

de la instruccin en los cuatro rasgos siguientes:
a) Una instruccin constructivista.

b) Una instruccin cognitiva.
c) Una instruccin estratgica.
d) Una instruccin situada.
5.6. PERSPECTIVA CRTICA
La fuente epistemolgica crtica ha desarrollado en educacin un paradigma o

enfoque crtico que no ha sido, a nuestro juicio, todava suficientemente desarrollado
por la psicologa de la educacin.
El principio bsico de esta perspectiva es la promocin del cambio social por
encontrar que las sociedades contienen todava numerosos signos de
deshumanizacin. No obstante, resulta bien difcil definir hacia dnde dirigir el
cambio social y cmo promoverlo educativamente. Al respecto, numerosos autores
crticos han tratado de dar una concrecin y, a nuestro parecer, podemos destacar tres
propuestas educativas crticas que nos pueden dar una visin de el tipo de propuestas
que se realizan. Nos vamos a referir a Freire (1970), Mezirow (1991) y Carr y
Kemmis (1988).
Una propuesta de gran relevancia a finales de los aos sesenta y que todava
hoy constituye un referente bsico en esta tradicin es la propuesta de la
concientizacin de Freire (1970). Su preocupacin consiste en elaborar una teora de
la accin liberadora de la opresin. sta la propone desde el uso del mtodo
dialctico ya que la generar desde la oposicin a una situacin social que considera
opresora. Una caracterstica fundamental de la sociedad opresora es su concepcin
201
estrictamente materialista de la existencia ser, para ellos, es equivalente a tener y

tener como clase poseedora (Freire, 1970, p.59), una posesin que se pretende
tambin de los seres humanos, considerados como objetos, como cosas.
Para humanizar la sociedad, Freire (1970) propone la necesidad de una accin

liberadora de marcado carcter cultural, una concientizacin que se base en una
educacin diferente de la educacin opresora, que la caracteriza como una educacin
bancaria con las siguientes caractersticas:
a) Pretende transformar la mentalidad de los oprimidos y no la

situacin que los oprime.
b) Uno de sus objetivos fundamentales es dificultar al mximo el

pensamiento autntico, no desarrollando la conciencia crtica.
c) Se apoya en la absolutizacin de la ignorancia. El educador es

siempre el que sabe, los educados los que no saben.
d) Concibe la conciencia con una seccin dentro de los hombres

que pasivamente abierta al mundo incorporar dentro de s trozos del
mundo.
e) Sugiere una dicotoma inexistente, la de hombre mundo.

Hombres espectadores y no recreadores del mundo.
f) Se refiere a la realidad como algo esttico, dividido, algo ajeno a

la experiencia existencial de los educandos.
g) El educador es quien opta y prescribe su opcin, los educandos

siguen la prescripcin (disciplinados) acomodndose al educador.
h) La misin del educador es la de llenar a los educandos con

conocimientos preservados por l.
i) Es de naturaleza narrativa, tiende a petrificarse y forma a los

educandos como objetos pacientes.
j) Es antidialgica.
Segn Freire (1970) la humanizacin (liberacin de la sociedad opresora) se

conseguir desde la praxis, entiende que toda accin humana, para que sea verdadera
accin humana ha de ser praxis, es decir, accin y reflexin, mezcla dialctica de
subjetividad y objetividad. Pero para desarrollar la praxis es fundamental una
concientizacin de los oprimidos que los inserte crticamente en la realidad, que les
permita entender que su visin del mundo y del lugar que ocupan en l la conforman
las fuerzas histricas y sociales que van en contra de sus propios intereses y que les
permita situarse como un sujeto capaz de reflexionar y actuar en el mundo para
202
transformarlo. Desde su teora liberadora propone que la concientizacin se

desarrolle dialgicamente desde una concepcin problematizadora de la educacin.
Esta concepcin se basa en la creencia del poder creador de todos los seres humanos
(a partir del conocimiento del concepto de cultura) y es dialgica, basada en el
dilogo, lo que implica la desaparicin de la contradiccin educador-educando y que
se propicie una igualdad que permita la liberacin en comunin, unos con otros y
mediatizados por el mundo, por cuanto ser sobre ste donde se desarrollar la
accin transformadora, o praxis, de los seres humanos.
La educacin problematizadora podr, mediante el dilogo, desvelar las falsas

visiones del mundo y los mitos que el sistema opresor inculc en el oprimido y que
le crea las situaciones lmite, permitir una devolucin sistematizada y
acrecentada al pueblo de aquellos elementos que ste le entreg en forma
inestructurada (Freire, 1970, p.111-112), una devolucin no bancaria, sino
presentada como problemas a resolver. Metodolgicamente propone desarrollar un
crculo de investigacin temtica en el que se representaran la situacin
existencial (codificacin) y, despus se analizara crticamente (descodificacin).
Para el desarrollo de la accin dialgica es fundamental para Freire (1970) la

capacidad de amar, la comunin provoca la colaboracin y propone un mundo en el
que sea menos difcil amar.
Con estos principios Freire desarroll, a principios de los sesenta, un mtodo

de alfabetizacin de personas adultas que evit el mecanicismo habitual de tales
enseanzas para insertarlas en el correspondiente proceso de concientizacin.
Actualmente, la obra que nos leg Freire sigue siendo un punto de referencia
de la enseanza crtica, aunque, lgicamente, se ha de incardinar en el contexto
social actual, donde los procesos sociales siguen generando excluidos, en funcin de
diversas ideologas que pretenden mantener el estatus-quo (neo-liberalismo, post-
modernismo conservador...) (Freire, 1994).
Otra propuesta crtica con bastante aceptacin la podemos encontrar en la

teora de la accin comunicativa de Habermas (1987), conforme ya describimos en el
captulo anterior. Los procesos educativos que se inspiran en dichos planteamientos
reclaman que la educacin potencie no solamente el inters tcnico, sino tambin el
prctico y, especialmente, el emancipador.
Son muy amplias las influencias de estas aportaciones en educacin.

Destacaremos dos aportaciones en esta lnea que, aun compartiendo el objetivo
crtico, plantean propuestas educativas bien diferentes: una de ellas es la teora de la
transformacin de Mezirow (1991) y otra es la constituyen los procesos educativos
desde la perspectiva de la Investigacin-Accin como es el caso de Carr y Kemmis
(1988).
Mezirow (1991) es un autor de relieve en el campo de la educacin de

personas adultas y que se basa en la teora de la accin comunicativa para
203
fundamentar su teora de la transformacin. Mezirow (1998, p.26) plantea el

aprendizaje como la capacidad de explicitar y elaborar, contextualizar (hacer
asociaciones dentro de un marco de referencias), validar (establecer la veracidad o
autenticidad de una asercin) y/o actuar (asumir la accin colectiva) sobre algn
aspecto de nuestro compromiso con el mundo. En consecuencia, la educacin tendr
como finalidad favorecer el esfuerzo deliberado para aumentar la propia capacidad
para explicitar elaborar, contextualizar, validar y/o actuar en el mundo.
Su teora se apoya en Habermas para fundamentar los procesos de validacin

de las aserciones. Para desarrollar este proceso de validacin se ha de tener en cuenta
el tipo de conocimiento que se va a aprender. As: Cuando aquello que se ha
afirmado pertenece al conocimiento instrumental -aprender a controlar o a
manipular el entorno o a personas- las condiciones bajo las cuales una idea
expresada es verdadera, pueden ser determinadas por pruebas empricas. Cuando
aquello que se ha afirmado pertenece al conocimiento comunicativo -aprender a
entender aquello que se est comunicando, lo que implica un control sobre las
normas de los conceptos, juicios, proposiciones, creencias, opiniones o sentimientos-
las condiciones bajo las cuales la afirmacin se convierte en vlida, se establece
mediante un discurso, objetivo y racional, con los otros que son informados, en el
que valoramos la evidencia y los argumentos, y de manera consensuada llegamos,
provisionalmente al mejor juicio sobre la justificabilidad de la idea (Mezirow,
1990, p.6).
Para desarrollar los procesos de validacin, Mezirow incorpora numerosas

aportaciones psicolgicas y de otras disciplinas (filosofa, lingstica, etc.) y, en
especial, bastantes aportaciones del constructivismo. De esta combinacin surge su
propuesta de que el aprendizaje de las personas adultas consiste, ms bien, en la
transformacin de los conocimientos que en la ampliacin de stos. Para l
(Mezirow, 1991) los conocimientos se organizan en esquemas y perspectivas de
conocimientos que contienen numerosas creencias que distorsionan la percepcin y
la interpretacin personal y que se han de cuestionar y sustituir mediante la
reflexin crtica. Mientras que los esquemas de significado se transforman con
cierta facilidad, no ocurre lo mismo con la transformacin de las perspectivas de
significado: La transformacin de perspectivas de significado es el proceso de
devenir crticamente consciente de cmo y por qu la estructura de nuestros
presupuestos ha limitado la manera de cmo nosotros percibimos, entendemos y
sentimos nuestro mundo; mediante una reorganizacin significativa que reconstruya
esta estructura y que permita una perspectiva ms inclusiva, discriminadora e
integradora y tomando decisiones o bien actuando con estas nuevas formas de
entender la realidad (Mezirow, 1990, p.7).
Desde sus planteamientos, las tareas de los educadores de adultos se centran
en favorecer perspectivas de significado autnticas, validadas, con la creacin de
comunidades dialgicas de participantes que se organizan desde las normas ideales
del discurso.
Mezirow (1985, p.29), a diferencia de Freire no encuentra necesaria la accin

colectiva en los procesos de concienciacin crtica: Nuestra funcin no es la de
204
dirigir u organizar una accin colectiva, sino ayudar a los alumnos a tomar
conciencia de las contradicciones culturales que les oprimen, Mezirow (1991)
propone nuevas prcticas sociales pero personales. Los participantes que han
cambiado sus perspectivas de significado, percibirn, interpretarn, sentirn y, en
definitiva, cambiarn sus roles por otros nuevos, sin llegar a proponer las acciones
colectivas, de marcado carcter poltico, que para Freire (1970) son necesarias para
transformar las sociedades.
Una propuesta crtica que s conecta ms con los movimientos sociales es la

de la investigacin-accin. Desde que Lewin advirtiera la necesidad de que la
psicologa social no desligara la reflexin de la accin y propusiera la investigacin-
accin, la tradicin crtica ha incorporado esta perspectiva generando diferentes
denominaciones (investigacin-accin-participativa, investigacin participativa,
investigacin colaboradora, investigacin operativa...) que, no obstante, comparten la
idea de que los procesos reflexivos y de investigacin han de participar de los
procesos de transformacin de las realidades. Estas propuestas tambin se han
aceptado en el mundo educativo, como, por ejemplo, la potenciacin de sus uso en la
educacin de la formacin de las personas adultas (como promueve el Consejo
Internacional para la Educacin de Adultos, ICAE) o para la propia formacin del
profesorado, como destaca Stenhouse (1987).
Autores que han destacado en el desarrollado la investigacin-accin en

educacin desde planteamientos habermasianos son Carr y Kemmis (1988). Ellos
describen cmo se pueden desarrollar diferentes tipos de educacin en funcin de los
intereses humanos que postula Habermas (1987). As se puede desarrollar una
investigacin-accin instrumental, prctica o emancipadora. En todos los casos,
cuando se aplica a la educacin, los procesos de investigacin-accin siempre ha de
reunir una serie de condiciones mnimas (Carr y Kemmis, 1988):
a) Que el proyecto plantee una prctica social que pueda ser

susceptible de mejora.
b) Que el proceso cubra la espiral autorreflexiva compuesta de

planificacin, accin, observacin y reflexin, y que todas estas actividades
estn relacionadas de una forma sistemtica y autocrtica.
c) El proyecto debe incluir a los practicantes en todas las fases

del mismo e ir amplindose a todos los posibles participantes para que
realicen un control colaborador del trabajo.
Los supuestos epistemolgicos de la investigacin accin, segn la
tradicin crtica de Carr y Kemmis (1988) seran:
a) Rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y

verdad. La investigacin accin es un proceso histrico de transformacin
de prcticas, de entendimientos y de situaciones que supone relacionar esas
prcticas, entendimientos y situaciones entre s, descubriendo
correspondencias o ausencias de correspondencias y donde se reconoce el
205
carcter social de la investigacin, donde se produce la superacin de lo

terico y lo prctico en una nueva sntesis.
b) Admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de

los participantes. La investigacin accin pretende mejorar los
entendimientos que stos se forman acerca de sus propias prcticas. Se busca
conocer como se relaciona la prctica con las teoras implcitas de los
participantes.
c) Suministrar medios para distinguir las interpretaciones que estn

ideolgicamente distorsionadas de aqullas que no lo estn. Ello con la
finalidad de proponer orientaciones que permitan superar los
autoentendimientos distorsionados. La creacin de prcticas nuevas es la que
origina cambios en el mbito de la ideologa y las formas de pensamiento.
d) Identificar aquellos aspectos del orden social existente que

frustran la persecucin de fines racionales, y, al mismo tiempo, poder ofrecer
explicaciones tericas que permitan superar estos aspectos. Es fundamental
plantear que, en la teora crtica, no hay diferencia entre el saber y la accin:
un investigador no se apropia de las acciones sociales que otros desarrollan y
les da forma. Su accin y los saberes se transforman al mismo tiempo que los
propios participantes.
e) La teora es prctica, porque queda determinada por la forma en

que se relaciona con la prctica y con la transformacin. La investigacin -
accin emancipadora vincula la teorizacin educacional con una prctica
crtica, en un proceso que se ocupa simultneamente de la accin y de la
investigacin, y que interesa simultneamente al individuo y al grupo en la
organizacin de una comunidad autorreflexiva (Carr y Kemmis, 1988, p
220).
En definitiva, conforme indica Kemmis (1990, p.201), desde esta perspectiva

se busca vincular los procesos de educacin e investigacin a la vida de la sociedad
incluyendo la vida de la educacin dentro de las instituciones educativas.
Para Tennant (1991), aunque fundamentada de una forma interesante, acaba

proponiendo una metodologa algo decepcionante. Le resulta especialmente simple
la idea de una espiral de auto-reflexin: El Plan de la Investigacin-Accin,
desarrollado por Kemmis y McTaggart (1982), detalla la secuencia de pasos de la
espiral de la investigacin-accin. Sin duda es de gran utilidad como base para
reflexionar acerca del trabajo prctico, adems de fomentar una actitud crtica
hacia el mismos. No obstante, hay una laguna significativa entre la promesa de una
aclaracin poltica y social y el consejo ms bien mundano de prestar atencin a
cuestiones tales como qu est sucediendo ahora? En qu sentido es esto
problemtico? Quin se ve afectado? Con quin debo negociar? Estoy
reflexionando sobre los temas? Sobre qu idea general o problema debe volverse
a pensar?. (Tennant, 1991, p.166). Estos pasos y procedimientos son, a su juicio,
206
demasiado generales ya que han sido diseados para adecuarse a cualquier situacin
de enseanza, por lo que no puede saberse, as, si conducirn o no a la crtica de la
situacin dada y al compromiso de mejorarla. como mtodo, la investigacin
accin no es (tal y como Carr y Kemmis afirman) intrnsecamente crtica. (Tennant,
1991, p. 166). De hecho, puede ser utilizada con fines totalmente opuestos a los
emancipadores (Rodrguez Villasante, 2002).
En definitiva, para Tennant (1991, p.168) Desde el punto de vista de la

psicologa del aprendizaje de adultos la concienciacin crtica es sin duda un
valioso resultado. No obstante, es un error relacionar esto como resultado- con
cualquier mtodo especfico de aprendizaje. Concretamente, debera evitarse una
disolucin prematura de la distincin entre profesores y aquellos que son
enseados.
207

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5.

Como ya comentamos en el captulo anterior, la psicologa de la educacin se

En psicologa de la educacin destacan, en nuestra tradicin, y una vez

Sin embargo, de forma compatible con dichas perspectivas, tambin

No incluiremos en este apartado el psicoanlisis, la Gestalt y la perspectiva

5.1. PARADIGMA CONDUCTUAL

El paradigma conductual se extiende desde principios de siglo y se convierte

Filosficamente, el conductismo concibe al ser humano de forma unitaria (no

La mayora de las teoras del aprendizaje conductual parten de los

Los principales y clsicos modelos de aprendizaje conductual son el

El ncleo central del conductismo se encuentra en la concepcin

impresiones e ideas. El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas

Otras ideas importantes del conductismo son el carcter pasivo del

Hasta hace unas dcadas se consideraba que el aprendizaje asociativo

Dado que las teoras conductistas asumen que el aprendizaje es el resultado

El inters de los tericos conductistas por las cuestiones vinculadas al

Fue amplia, en los aos sesenta, la predominancia de estos enfoques en la

Respecto a las aportaciones y caractersticas que este paradigma en la

El objetivo final de la instruccin es un individuo competente es

Se requiere un alto grado de sistematizacin, priorizando los

Objetivos curriculares basados en destrezas de tipo acadmico.

Metodologa detallada y secuencial, con tecnologa instruccional.

Una instruccin significativa basada en una enseanza progresiva,

Exclusin de capacidades simblicas como la imaginacin, etc.

Enfatiza un lenguaje instruccional correcto y estructurado.

La comprensin instruccional se produce gracias al aprendizaje

Su tratamiento instruccional es centrado en el profesor-a, es el

Respecto a la participacin en el aula solamente interesa la

Como vemos se plantea un modelo educativo tcnico en el cual el profesor-

no poco significativas (intencionalidad, propositividad, capacidad crtica, creativa,

Los contenidos curriculares en cuestin, son contenidos considerados como

A pesar de las limitaciones, las teoras conductistas han realizado

En sus ltimos desarrollos, el conductismo incorpor la relevancia de

5.2. PARADIGMA HUMANISTA

En el humanismo el principal nfasis se pone en el desarrollo del ser humano

particular. Concretamente sus aportaciones destacan en el reconocimiento del rea

Sus antecedentes epistemolgicos se encuentran en el existencialismo y la

El humanismo se constituy con firmeza en los aos cuarenta y se

Para los humanistas el aprendizaje debe incardinarse totalmente en el proceso

Educativamente, destacan las aportaciones de Rogers y Maslow.

Para Rogers (1971) la educacin debe abandonar modelos autoritarios que

La persona es un elemento activo del proceso, con responsabilidad

La enseanza y el aprendizaje son procesos dinmicos y el

El que ensea no puede perder de vista que quien aprende es una

sus pensamientos, sentimientos y conductas y potenciando siempre el proceso

Para Maslow (1985, p.221), frente a una enseanza extrnseca como la

Por tanto, la psicologa humanista ha proporcionado numerosas aportaciones

Sus caractersticas principales, relacionadas con los procesos educativos, las

Objetivo instruccional final de autorrealizacin personal a travs del

Objetivos curriculares destacados: destrezas comunicativas,

Metodologa instruccional basada en proyectos integrados con intereses

Instruccin significativa, que sirva para conseguir satisfacer las

Uso de habilidades simblicas, como juegos, representaciones, etc. que

Lenguaje instruccional que destaca la expresin no verbal, de

Una comprensin instruccional que destaca la intuicin y el

Una instruccin individualizada que permita la atencin a las necesidades

Una motivacin instruccional basada en la satisfaccin de las

Un tratamiento instruccional de la clase basado en la no direccin del

Un alto grado de participacin basado en actividades en torno a las

En la educacin de personas adultas la perspectiva del aprendizaje

Para Knowles (1972), la educacin de personas adultas ha de seguir un

Existe un desarrollo del concepto del yo que abarca desde la

Los adultos cuentan con experiencias acumuladas, rica fuente de

En los nios la predisposicin al aprendizaje es una funcin del