CEFEDEM Rhne-Alpes

Promotion 1997-99

LA FORMATION MUSICALE:

TROP THEORIQUE?

Stphanie VOUILLOT
Discipline Formation musicale
Remerciements

Eddy Schepens

pour son soutien et ses encouragements

dans llaboration de ce mmoire

et Franois

pour son dvouement informatique

2
 SOMMAIRE

INTRODUCTION

PREMIERE PARTIE:

Lenseignement de la formation musicale aujourdhui

1) Les motivations dune rforme

2) Constat et analyse dune situation

3) Erreur de cap?

4) Savoirs thoriques et savoirs pratiques

5) Quels enjeux pour une thorisation?

DEUXIEME PARTIE:

Et si on interrogeait les savoirs?

1) De lintrt dune didactique des disciplines

2) Tentative de recherche partir dune notion: la cadence.

3) Quels changements cela implique-t-il?

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

3
 INTRODUCTION

Il me tenait cur, dans ce mmoire, de porter ma rflexion sur la formation musicale,

non pas par narcissisme disciplinaire mais pour affiner et affirmer mes conceptions de
lenseignement. Je souhaite ainsi tre plus solide pour proposer et mettre en place des projets
dans les coles o jexercerai.
Lune de mes premires proccupations fut de mintresser lactivit de llve dans
ce cours et de minterroger sur comment llve apprend. Mais dautres questions nont pas
tard merger, qui sont: quenseigne-t-on en formation musicale? , quels sont les
savoirs enseigns et quels sont les savoirs appris?
Je me propose donc dans une premire partie, au regard des changements proposs
lors de la rforme du solfge de 1977, danalyser, travers quelques exemples,
lenseignement de la formation musicale aujourdhui et les raisons du malaise des professeurs
de cette discipline.
Une seconde partie dveloppera les pistes de rflexion didactique ouvrant les voies
dune thorisation de celle-ci.

4
 PREMIERE PARTIE

LENSEIGNEMENT DE LA FORMATION MUSICALE AUJOURDHUI

1) Les motivations dune rforme

Qui ne sest pas entendu dire: Quoi? le solfge! je ny ai jamais rien compris. Et
puis pour les dictes et la lecture de notes, jtais nul!. On ne peut pas dire que le solfge
ait, dune manire gnrale, trs bonne rputation chez les personnes qui y ont got. De
plus, on a reproch au solfge dtre trop dconnect de la pratique musicale et instrumentale.
Auto-gnrateur dexercices qui lui taient devenu spcifiques, il fonctionnait en circuit ferm.
La volont des rformateurs fut donc de r-instaurer la musique dans le cours de
solfge afin de donner aux musiciens - apprenants, une culture musicale et les bases dune
comprhension du discours. Apprenant les diffrentes notions au programme travers des
uvres du rpertoire, llve aurait une vision plus globale de la musique, place dans un
contexte historique et stylistique.
Ainsi, Monsieur Dandelot sest vu mis au placard au profit dune lecture de notes
effectue dans les partitions du rpertoire. Les uvres ont t rpertories par
caractristiques rythmiques ou mlodiques. (Pour aborder croche - deux doubles, on fait
me
couter la 40 symphonie de Mozart.) La dicte de notes sest transforme en relev
parties manquantes, en dpistage de fautes.
Par ailleurs, une approche sensorielle et corporelle de la musique (hrite des
mthodes actives) a t valorise et encourage. On a ainsi vu fleurir toute une palette de
jeux liant coute et geste: marcher la pulsation, balancement du corps en ternaire,
mouvements des bras correspondant des hauteurs de notes
La formation musicale, et travers elle les professeurs, aprs lenthousiasme de ses
dbuts, sentend(ent) revenir des sons de cloches moins triomphaux. On reproche, prsent,
aux professeurs de formation musicale de ne faire que de lanalyse et plus assez de
technique du solfge. Les professeurs dinstrument se plaignent que leurs lves ne
savent pas lire leurs notes ou tenir un tempo. Le professeur de formation musicale se
voit accus de tous les maux, ilne sait plus par quel bout sy prendre.
Analysons, travers deux exemples denseignement, quelles peuvent tre les raisons
de ce malaise.

5
2) Constat et analyse dune situation

Loubli des altrations en dchiffrage doit-il tre uniquement attribu au non-reprage

pralable des altrations qui sont la cl, un manque dattention, une maladresse
instrumentale ou une non-comprhension du systme dans lequel llve joue? Ce dernier
a-t-il en tte le fait quil joue dans une tonalit donne? Ou ne voit-il dans cette partition quun
alignement de notes sans hirarchie prcise? Quels repres a-t-il construit ou lui a-t-on permis
de construire, pour que ce concept ne soit pas seulement une dfinition mais que, dans les
faits, il ait du sens pour llve?
On considre souvent en formation musicale quune tonalit avec peu ou pas
daltrations est plus simple comprendre et manipuler quune tonalit en comportant de
nombreuses. Effectivement, certaines tonalits sont plus courantes ou plus confortables
jouer que dautres. Mais le principe qui les rgit est le mme. En effet, la tonalit ne consiste
pas seulement en une gamme comportant des altrations indiques sur la porte et quil ne faut
pas oublier de jouer. La tonalit na pas toujours exist, elle a une histoire, a connu une
volution. Outre les altrations qui dcoulent de son chelle, elle est caractrise par diffrents
principes: une hirarchisation des degrs qui ont chacun une fonction, une inter influence de
lharmonique et du mlodique dont les caractristiques ou les rapports peuvent varier selon les
styles ou contextes musicaux;
Or, il sagit bien l de repres que nous devons permettre llve de construire pour
lui ouvrir diffrentes portes dentres vers la tonalit. Ces diffrentes portes ne sont pas
seulement la varit des supports employs pour en parler. La tonalit est une notion qui
regroupe elle seule beaucoup dlments dont limbrication est complexe. Les facettes de sa
conceptualisation doivent donc tre multiples afin den comprendre le systme.
Analysons un peu de quelle manire celle-ci est le plus souvent aborde en formation
musicale. On attend gnralement que la gamme de Do Majeur soit bien installe au niveau de
la lecture et de lintonation avant daborder des textes dans des tonalits avec altrations. Le
jour arrive donc o lon annonce que: ce nouveau chant est en Sol Majeur et comporte un fa#
la cl. On explique, par exemple, quil sagit du mode de Do transpos sur Sol et quen
respectant lchelle des tons et demi-tons, on est amen ajouter un dise au fa. Il sagit l
dexemples dexplications que nous connaissons. Il en est pratiqu certainement dautres.
Llve dcouvrira ainsi quil existe de nombreuses tonalits autres que Do Majeur qui
paraissent peut-tre demble plus complexes, car comportant des dises et des bmols et
parfois les deux en mme temps. Il apprendra par cur lordre des dises et des bmols et
appliquera les procds mnmotechniques pour savoir quelle est la tonalit de tel morceau.
Ainsi, je me souviens (ayant dbut le solfge bien aprs lapprentissage
instrumental) avoir trs rapidement compris ces procds mnmotechniques et prouv de
lamusement rpondre le plus vite possible aux questions du genre: Quelle est la tonalit
qui comporte 4 bmols la cl? ou bien Quelles altrations trouve-t-on en Mi Majeur?.

6
 Toutefois, la mme poque, je jouais certains prludes et fugues de J.S.Bach et tais
incapable de me souvenir en quelle tonalit ils taient quand je navais pas la partition sous
les yeux. Cela parat dautant plus ennuyeux quand on sait quelle importance recouvrait le
choix dune tonalit plutt quune autre chez Bach. Quelle connexion ne stait pas tablie
pour que la rgle thorique ne se soit pas applique dans le jeu instrumental?
Quels moyens llve a-t-il pour construire la notion de tonalit, non pas seulement
comme une dfinition thorique, mais comme une ralit musicale? (Notion laquelle son oreille
est accoutume par son environnement musical (quil sagisse de musique savante ou non) et
sa culture occidentale.). Je ne veux pas par ces propos faire une distinction catgorique entre
thorie et pratique, ni valoriser lune par rapport lautre.
Je pose la question de savoir quel niveau de thorisation ou conceptualisation
permet-on llve de construire et par quels moyens?, de telle sorte quelles se relient et se
compltent dans ses connaissances.
A mon avis, ce qui nest pas construit, ce sont les principes qui rgissent la tonalit, le
rle que tient chaque note au sein de lchelle, la hirarchie des notes et leur fonction, la raison
dtre de la tonique
De plus le signe (dans ce cas laltration) prsent arbitrairement comme ncessaire
telle tonalit apparat comme donn, irrvocable et une contrainte inexplicable (inexplique).
En effet dans ce cas comme dans dautres, llve est confront larbitraire du signe1 comme
si celui-ci avait t ( ou devait tre) antrieur au son et la musique. Sans ce signe pas de
musique; oubli = fausse note. Or lhistoire montre quil nen va pas ainsi. La thorie sest
construite partir des pratiques musicales, qui vhiculaient et instauraient des rgles
communes et en constante volution. Lusage de la tonalit, nest pas le mme chez Bach,
Mozart, Schumann ou Stravinsky
Il ne sagit pas, bien videmment, dajouter la dfinition de la tonalit une analyse de
son utilisation dans le style de ces diffrents compositeurs, mais plutt de faire manipuler
llve la tonalit dans diffrents contextes musicaux et de lui faire construire les rgles qui lont
faonne.
Penchons-nous prsent sur une mthode de formation musicale, qui connat un
certain succs dans les tablissements grce au fait quelle englobe tout ce que les
professeurs de formation musicale se donnent faire (faire) en cours. Il sagit de la mthode
Labrousse, qui porte dailleurs le titre Cours de formation musicale 2 . Il en existe dsormais
une pour chaque anne dapprentissage.

1
Larbitraire du signe a une autre signification en linguistique, savoir que le mot (ou le signe dans ce cas) ne
contient rien en lui-mme de lide quil reprsente, celle-ci tant dtermine par les relations que ce signe
entretient avec les autres signes.
2
LABROUSSE, M., d. Lemoine, 4e volume.

7
 Voyons comment lauteur, qui a labor cette mthode en lessayant avec des lves
dun conservatoire parisien, prsente sa conception de lenseignement:

Pour la quatrime anne de formation musicale, il ma

sembl ncessaire de faire voluer la manire denseigner aux lves
cette vision globale de la musique qui tait lambition proclame des
trois premiers volumes.
Si le prsent volume retient pour 10 leons la mthodologie
dacquisition progressive des diffrentes notions ncessaires ce
niveau, il est intressant, partir de ce degr, de faire appliquer aux
lves les connaissances acquises au travers de ltude de tous les
thmes dune uvre majeure du rpertoire. Aussi ai-je ajout quatre
explorations rparties tout au long de lanne, de la Symphonie
n9 en mi mineur, opus 95, dite du Nouveau Monde, dAntonin
Dvork.

Ainsi, cette mthode relativement reprsentative de lenseignement de la formation

musicale, base lapprentissage des savoirs sur des supports musicaux du rpertoire. Chaque
leon prsente de nouveaux extraits duvres, loriginalit dlibre de celle-ci tant de mettre
laccent sur une uvre rpartie en chapitres dans lensemble du manuel; le but tant
denseigner une vision globale de la musique.
Nous nallons pas procder ici une analyse dtaille de lensemble de la mthode
mais porter notre attention sur lobjectif dune leon en particulier et tayer cette analyse de
rflexions issues dexpriences denseignement.
re
Daprs le sommaire du manuel (cf. annexes), lacquisition thorique de la 1 leon
est la cadence (demie et parfaite).
Llve dcouvre ce que sont les cadences en lisant la dfinition puis il doit les identifier
lcoute dun Lied de Beethoven, en saidant des indications: suspensif / demi cadence ,
conclusif / cadence parfaite. Puis, sous la transcription dune phrase quil a pralablement
mmorise, il doit placer les cadences au bon endroit. Suite cette leon, il ny aura dans la
mthode, que de rares retours sur cette notion. Dans certains devoirs pratiques (travail fait la
maison), llve aura reprer les diffrentes cadences dans une partition, ou les identifier
auditivement en cours.
Dans les faits, les lves finissent avec de lentranement par savoir reprer (quand on
le leur demande) les cadences dans un texte musical mme si leur attention se porte parfois
plus sur les degrs que sur la corrlation: fin de phrase/ cadence. Cette drive amne parfois
des erreurs. En effet, lenchanement V-I nengendre pas forcment une cadence parfaite.
A lcoute, la reconnaissance pose quelquefois problme. Les adjectifs conclusif et
suspensif, appliqus une impression dcoute, peuvent tre quivoques. Les extraits

8
choisis doivent, eux-mmes, mener le moins possible lquivoque. Or une cadence
parfaite, selon lendroit o elle est place au sein dune uvre, paratra plus ou moins
conclusive. Ceci amne donc souvent choisir des exemples caricaturaux ou vidents, nous
vitant ainsi le risque dinterprtations diffrentes et de confusion.
Toutefois jai pu remarquer, chez des lves de second cycle que jai ctoys cette
anne, la persistance dun doute quant la fonction des cadences alors que, par ailleurs, ils
taient trs habiles pour les reprer dans un texte ou les reconnatre loreille. Placs dans
une situation o il ne leur est pas demand de les identifier, ils nutilisent pas spontanment
cette connaissance pour saider dans leur tche.
Un exemple, la dicte. Elle est souvent le rvlateur de cette non-mise en relation du
savoir thorique avec son application en musique. En effet dans cet exercice, llve se
focalise plus souvent sur les notes que sur les fonctions harmoniques ou la construction des
phrases. A un endroit o il serait tout fait capable didentifier une demi cadence, llve naura
aucun scrupule crire un IVme degr si son relev aboutit sur cette note.
Ceci repose la question: quels moyens donnons-nous llve pour construire des
savoirs afin que, plac dans une autre situation, il puisse les recontextualiser? Nous pensons
bien souvent que ces savoirs sont acquis puisquil rpond de manire exacte aux questions
quon lui pose. Peut-tre est-ce l que rside en partie le problme? La cadence parfaite ne
reprsente peut-tre pour llve que cet lment abstrait quil a entourer dans une partition
et ne reprsente pas pour lui une ralit musicale, quil a pourtant certainement maintes et
maintes fois joue sans en avoir conscience.
Quels lments lui manquent pour que cette notion prenne un sens musical qui ne lui
serve pas seulement avoir une bonne note aux exercices de thorie mais puisse laider
mieux comprendre le discours musical quil joue? Le cours de formation musicale rput comme
thorique thorise-t-il, vraiment, les concepts quil manipule? Quels moyens met-il en
uvre, pour que llve travers un certain nombre de problmes rsoudre, dobstacles
surmonter, puisse chafauder une reprsentation et une conceptualisation de la connaissance
vise?
Si je fais lanalyse de mon apprentissage, cette notion a pris plus de sens lorsque jai
commenc improviser au clavier des accompagnements sous des mlodies ou crire des
harmonisations. En effet, lusage des cadences structure le discours, participe une clarification
de lorganisation des phrases.
Ltude des cadences, si elle namne pas sinterroger sur antcdent / consquent,
sur quest-ce quune phrase?, quest-ce que la carrure?, sur la formena pas de sens.
Or tous ces lments sont plus souvent mis bout bout quabords dune manire
plus imbrique. Cest llve dtablir des passerelles. Pour reprendre lexemple de la leon 1
de la mthode Labrousse, les notions de forme, de carrure y figurent. Entre autres questions,
llve a dire si le Lied quil coute comporte 1, 2 ou 3 parties et si une partie est rpte.
Ainsi son coute est dirige (cf. Annexes).

9
 Puis, lorsquil a transcrire la mmorisation des phrases avec cadences, la dcoupe 4
mesures + 4 mesures lui est dj donne. Dans ce cas que construit-il de la notion de carrure?
Ainsi on peut observer que la discipline (a fortiori le cours) est divise en lments
distincts. De mme, ce que lon appelle thorie regroupe toutes les notions musicales
thorises que lon classe dans un ordre plus ou moins dfini de difficult croissante
(Aujourdhui les cadences, nous parlerons de la carrure une prochaine fois.).
Lors dun projet pdagogique que jai men cette anne avec des lves de second
cycle, ceux-ci ont t amens travailler sur la phrase musicale.
Une des tches, quils ont eu raliser en groupe (6 lves en tout), consistait jouer
sous forme de relais une suite de notes o ne figurait ni rythme, ni indication de tempo. Ils
avaient fragmenter cet ensemble de notes en segments de phrases. Chacun exprimentait
une dlimitation de segment en jouant et en ajoutant des rythmes, un autre prenait sa suite en
tenant compte de ce quil venait dentendre. Aprs de nombreux essais (nouveaux rythmes,
binaire/ternaire, autre dcoupe) insatisfaisants pour des raisons, en apparence,
subjectives (ta fin de phrase est bizarre, moi je continuerais plutt jusqu telle note ou
Non, ce rythme ne va pas, il sagit des mmes notes quau dbut, il faudrait remettre ce quon
a mis pour la premire phrase.), ils ont abouti une phrase divise en deux segments quasi-
semblables, durant chacun 4 mesures. Pendant la discussion sont apparues les notions de
suspensif /conclusif (noncs avec leur mots), ils ont intuitivement construit leur phrase dans
une carrure avec antcdent et consquent (cf. annexes). Une suggestion de leur part (qui na
pas pu tre aboutie faute de temps) dajouter une deuxime voix sous les fins de phrases les
aurait peut-tre amens la ralisation de cadences, redcouvrant, par l mme, les harmonies
quils connaissent en thorie.

3) Erreur de cap?

En plaant la musique au centre de lenseignement, les rformateurs ont omis dy placer

llve. De plus, svertuant rendre pratique un cours auquel on reprochait dtre trop
thorique, ils ont, mon sens, contourn lobstacle qui se prsentait eux; savoir une
interrogation de la discipline.
Lhistoire des disciplines musicales a instaur une opposition entre pratique et
thorique, avec dun ct le cours dinstrument et de lautre, le solfge.
On saperoit, aujourdhui encore, que rares sont les lves qui parviennent faire le
lien entre les deux. Une des pistes me parat bien tre une thorisation de la discipline.

10
4) Savoirs thorique & savoirs pratiques

3
Jean-Pierre Astolfi, dans son livre Lcole pour apprendre analyse lopposition quon
a lhabitude de faire entre thorie et pratique. Dans lextrait cit ci-dessous, il fait rfrence
louvrage de Delbos et Jorion, La transmission des savoirs.

Ils proposent de caractriser le savoir scolaire, tel quil se prsente

aux lves, comme tant dabord de nature propositionnelle. Certes,
on a coutume dappeler thorique ce qui soppose au
pratique et , de ce point de vue, lenseignement quils analysent
est bien thorique. Mais cest l un thorique qui nest dfini quen
creux, avec une nette connotation pjorative. Les auteurs ont, eux,
davantage destime pour un thorique digne de ce nom et ils rcusent
la prtention de lcole semparer de ce terme.

Son analyse porte sur lcole en gnral et peut, mon sens, tre tout fait pertinente
en ce qui concerne lcole de musique.
Jvoquais prcdemment laspect linaire de lenseignement de la musique et plus
particulirement en formation musicale (puisque cest sur ce cours que porte mon analyse). En
effet, les savoirs sont transmis aux lves en une succession de notions classes dans un
ordre de difficult croissante (ou considr comme tel).
Pour reprendre les termes de Delbos et Jorion, il sagit de savoirs propositionnels.
Llve apprend une notion, de manire cumulative, par ajouts dlments successifs. Pour
que cette notion fasse sens, il devra, par de multiples oprations mentales, tablir des
relations entres tous ces lments mis bout bout.
En ralit, les lves dveloppent des comptences scolaires inhrentes au cours et
aux exercices ou activits proposs. Dans le cas de la dicte musicale, par exemple, llve
dveloppe des techniques dites de dicte qui sont spcifiques cette activit.

Cet exercice canonique sinscrit vraiment dans une logique purement scolaire. En effet,
dans quelles situations autres que le cours de formation musicale, le musicien aura-t-il faire
une dicte musicale? Je sais quil est parfois utile de savoir relever un thme ou une srie
daccords quand on ne dispose pas de la partition. Mais quels outils llve a-t-il pour le faire?
Les dictes parties manquantes lui donnent des lments dinformation (tonalit, rythmes),
llve na droit qu un certain nombre dcoutes, il na que sa feuille et son crayon. Or, quand
nous avons un relev faire, nous nous servons parfois de linstrument et les lments
noter sont trouver dans leur intgralit.

3
ASTOLFI, J.P., Lcole pour apprendre, ESF diteur, collection pdagogie, 1992, 5 dition, 1998.

11
 On pourrait me rtorquer que cet exercice existe depuis fort longtemps et que des
gnrations de musiciens ont bien t forms ainsi. Forms quoi? A entendre? Il ne me
semble pas que la dicte apprenne entendre. Elle est plus un dressage de loreille (cest
force den faire que tu y arriveras) et un contrle de loreille quun outil dapprentissage. Je
ne veux pas bannir, par ces propos, le travail de lcoute, mais il me semble quil pourrait tre
envisag diffremment, participant une comprhension du discours.
La dicte musicale ne tolre pas la faute. Celle-ci est corrige rapidement pour
pouvoir poursuivre avec le deuxime fragment (jenchane!). Jai conscience daligner ici
des clichs qui dnotent certainement un manque dobjectivit, mais cet exercice est (et a t)
tellement souvent vcu comme une raison dchec que je souhaiterais pouvoir lenvisager
diffremment dans mon enseignement.
En effet, la dicte ne permet llve de construire ni un savoir thorique, ni un savoir
pratique car elle rduit lacte dcrire la transcription sans donner construire du sens.

Ce quon appelle thorie, en formation musicale, correspond plus souvent un

nonc de dfinitions qu un savoir rellement thorique.

Ce qui rendrait les savoirs scolaires vraiment thoriques, ce qui leur

confrerait eux aussi un caractre fondateur et vivant, serait le
dveloppement de leur caractre opratoire: le fait quils puissent
servir, quon les fasse fonctionner . Il faut le reconnatre: cela ne
correspond pas lexprience quotidienne quen retirent les lves.
Non pas que ces savoirs devraient prsenter une utilit dordre
pratique, mais bien plus quils gagneraient fonctionner comme des
outils intellectuels disponibles: Louis Althusser aurait ici parl de
pratique thorique. Cest, en effet, quand un savoir sert,
quand il prend le statut d analyseur (avec la dimension critique qui
sy trouve lie), quil acquiert la plasticit inhrente au thorique. Au
lieu de cela, les savoirs scolaires donnent plus souvent le spectacle de
la rigidit, quand ce nest pas dun certain formalisme. 4

La thorie se caractrise donc par sa plasticit. Elle permet une conceptualisation

globale qui rend la connaissance disponible et rutilisable dans des contextes diffrents.
Or, nous savons bien que les lves musiciens sentendent souvent reprocher de ne
pas utiliser ce quils apprennent en cours de formation musicale dans leur pratique
instrumentale. (Tu ne joues pas dans le bon tempo, tu as bien d apprendre ce que signifie
allegro). Le savoir que ce cours leur enseigne nest pas suffisamment thorique pour tre
intellectuellement disponible.
4
ASTOLFI, op. cit.

12
 On peut faire lhypothse que de nombreux lves (et, dailleurs
pas ncessairement les meilleurs) souffrent du fait que les contenus
enseigns manquent denjeu conceptuel, de dfi intellectuel. Ils se
trouvent souvent placs face des activits routinires o ils ne
peroivent ( tort) que des reformulations de ce quils croient dj
savoir et ils ne trouvent l-dedans rien qui soit vraiment motivant. La
motivation, leitmotiv des enseignants, est trop souvent recherche
dune faon externe (comment motiver les lves?), alors que cest
lintrt conceptuel mme des activits disciplinaires qui devrait tre le
5
moteur.

Le manque dintrt que portent chroniquement les lves pour la discipline quest la
formation musicale (mais, quoi a sert?) rside sans doute dans le fait quil ny a pas
lenjeu conceptuel quvoque J.P. Astolfi.
La motivation nest donc pas chercher uniquement dans notre manire de faire
savoir dans notre pdagogie, mais plutt dans que leur donner construire, quels seront les
obstacles suffisamment hauts, mais franchissables, reprer, pour quils se prennent au jeu,
au dfi intellectuel?

5) Quels enjeux pour une thorisation?

Je ne me donne pas le dfi , dans ce mmoire, de refonder de fond en comble la

discipline de la formation musicale. Il me semble intressant, cependant, douvrir ce qui pourrait
tre des pistes de rflexion, un pas vers un mieux-tre des lves dans ce cours. Que celui-ci
rponde leurs attentes et remplisse son rle de mdiation vers la musique.
Il me semble quavant de sinterroger sur la forme, il faudrait sinterroger le fond; cest--
dire: quest-ce que la formation musicale?

Une discipline, cest dabord un questionnement.

Etre thorique, ce nest pas tre abscons, donner dans le jargon
sotrique. Ce nest pas proposer den rajouter, comme si les
lves navaient pas dj assez de mal, quand on sefforce den rester
au niveau du concret! Au contraire, pourrait-on dire. La
conceptualisation, cest ce qui peut aider les lves situer la diversit
des informations parcellaires, les hirarchiser pour leur confrer du
sens et, surtout, les problmatiser.

5
ASTOLFI, op. cit.

13
 On tend oublier quun nonc est souvent la rponse un
problme; oublier aussi quune discipline, cest un ensemble de
concepts quil a fallu dvelopper pour savoir poser le problme, puis
pour le rsoudre? Or, le texte du savoir scolaire a trop souvent perdu
la trace de ce questionnement originel et se prsente sous de plates
apparences descriptives, grenant des vrits intangibles. Comme si
les faits taient les faits, ni plus ni moins, comme sil suffisait de les
recueillir avec rigueur et de sy soumettre.
Pourtant, on le sait bien aujourdhui, ce qui fonde
effectivement une discipline comme telle, ce nest pas seulement ni
dabord son domaine dextension, mais bien plutt la nature des
questions thoriques partir desquelles elle questionne le rel. Tout
leffort pour saffranchir du vieux fonds positiviste et empiriste,
converge sur cet acquis de lpistmologie. En dautres termes, la
connaissance nest pas cumulative, elle est bel et bien
problmatique.6

Pour problmatiser la connaissance, il faut alors creuser la nature des savoirs pour
reprer les problmes quils posent dans leur histoire et leur systme. Cette recherche se
nomme pistmologie des savoirs. Cest ce que je propose de dvelopper dans une seconde
partie pour envisager quelles perspectives elle peut offrir pour lenseignement de la formation
musicale et les changements quelle pourrait mettre en jeu.

6
ASTOLFI, op. cit.

14
 DEUXIEME PARTIE

ET SI ON INTERROGEAIT LES SAVOIRS?

Astolfi: Le mot savoir est issu du latin sapere : avoir de la saveur. On peut dire, sans excs,
quun savoir, cest ce qui est susceptible de donner un got nouveau au rel qui nous entoure. Il nest
plac ni sous le primat de lobjectivit, ni sous celui de la subjectivit, mais plutt sous le primat d e
lobjectivation

1) De lintrt dune didactique des disciplines

Jappuierai les rflexions de ce sous-chapitre sur des citations de Michel Develay qui a
crit des ouvrages de rfrence dans le domaine de la didactique.
Il semble quune rflexion pdagogique ne puisse prendre sons sens sans une
rflexion didactique, et inversement.

Si, hier, le professeur devait dabord enseigner et si,

aujourdhui, il doit dabord aider apprendre, il ny a pas de centration
sur lenseignement ou sur lapprentissage sans contenus faire
approprier aux lves. Mieux mme, il nous semble que pour parvenir
se centrer sur llve apprenant, le professeur doit se rassurer
davantage sur les contenus enseigner. Ainsi dfendons-nous lide
que la nouvelle identit professionnelle dont les enseignants ont se
doter naboutit pas ngliger les contenus enseigner, mais, au
contraire, va de pair avec une plus grande vigilance lgard de ces
contenus, avec leur plus complte matrise.7

La motivation de recherche de ce mmoire est une rflexion sur les contenus, un retour
sur les savoirs enseigns en formation musicale. Or, il apparat que cette rflexion, pour porter
ses fruits, ait se rfrer lpistmologie. La recherche pistmologique consiste retourner
aux sources dune notion et analyser, travers sa conception dans lhistoire, les obstacles
quont eu franchir les thoriciens savants ou musiciens dalors, pour quelle se construise,
slabore et volue.

7
Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, une encyclopdie pour aujourdhui, sous la direction de M.
Develay, ESF diteur, collection pdagogie, 1995.

15
Develay dmontre lintrt dune telle dmarche:

Dune part, elle lui ( lenseignant) permet de penser son domaine

de connaissance en termes de continuits et de ruptures. Dautre
part, elle lui fournit des exemples des circonstances qui ont permis aux
scientifiques de franchir des obstacles internes et externes dans la
production de leur savoir; obstacles qui sont ceux quexpriment
souvent certains lves quand ils manifestent leurs reprsentations
au sujet dune notion. Enfin, ce regard pistmologique introduit
lide que le conflit, que les obstacles, sont inhrents la production
de connaissances. Le pdagogue pourra sen inspirer et penser son
enseignement en termes dobstacles et de rsolution de conflits,
spculatifs, sentend.8

Ainsi, au regard de cette rflexion pistmologique et travers laquelle lenseignant lui-

mme modifie, je pense, un certain nombre de ses reprsentations, celui-ci a faire des choix
didactiques. Mme sil nest pas toujours ais dobserver et danalyser quels furent les
obstacles pistmologiques (car les sources ou les documents nen rendent pas forcment
compte), cette rflexion permet certainement douvrir de nouvelles pistes pour aborder une
notion.

Lpistmologie des savoirs scolaires permet dinfrer partiellement

une pdagogie, car elle propose des cls pour lire et crire des
situations dapprentissage. Ce mta regard sur les contenus permet
simultanment denvisager une transversalit dans les
apprentissages.
Dans tous les cas, lpistmologie scolaire montre que ce nest pas
plus je moccuperai de llve, plus je saurai comment lui
enseigner, cest plus je mintresserai au savoir et plus je saurai
quoi et aussi en partie comment enseigner.9

Lpistmologie nest pas le seul volet de rflexion de la didactique. Celle-ci met en

uvre dautres concepts, quvoque M. Develay, savoir le concept de reprsentation, celui
de contrat didactique et le concept de transposition didactique (cf. Y. Chevallard) auquel
participe lpistmologie.

8
DEVELAY, op. cit.
9
DEVELAY, De lapprentissage lenseignement, ESF diteur, collection pdagogie, 1992.

16
 Je ne mattellerai pas les dvelopper tous dans ce mmoire. Toutefois, le rle de
lenseignant didacticien est, partir de ses recherches sur les savoirs, des reprsentations des
lves, des obstacles pistmologiques, de faire des choix didactiques et dorganiser des
situations dapprentissage dans lesquelles les lves auront franchir un obstacle.
Je me propose dans la suite de cette partie, de faire lexprience de cette recherche et
de cette rflexion, mobligeant ainsi, en tant que future enseignante, faire cette dmarche.
Jai choisi de travailler sur la notion de cadence pour, dune part, ne pas laisser sans
suite lanalyse denseignement que jen faisais dans la premire partie et, dautre part, explorer
cette notion que je pensais bien connatre.

2) Tentative de recherche partir dune notion: la cadence

Avant douvrir les pistes dune rflexion didactique sur la notion de cadence (demie et
parfaite), jai rassembl quelques dfinitions ou citations afin de tenter une rflexion
pistmologique. Il sagit donc de dcliner ses tapes de construction travers lhistoire de la
musique et reprer ce qui fait systme. A partir de cette base de donnes, ilsagira didentifier
des obstacles pistmologiques, savoir une connaissance ou un savoir-faire, reprs dans
leur singularit en sinspirant de ce qui, dans lhistoire de la connaissance ou de la technique, a
t le moteur de leur laboration, cest--dire des obstacles qui se sont poss et quil a fallu
rsoudre10

La cadence:

Citons pour commencer la dfinition quen donne Judith Nagley11 :

Progression ou dispositif mlodique ou harmonique li par

convention la fin dune uvre, dune section ou dune phrase. De
mme que, lorsque lon parle, il est naturel de laisser tomber le son de
la voix la fin dune phrase, en musique un plain-chant ou une autre
mlodie tombe naturellement en faisant une cadence (du latin cadere,
tomber) jusquau finale, ou note principale, du mode.

Voyons maintenant le cheminement de cette notion, de ses prmisses ce qui permet

aujourdhui den faire cette dfinition.

10
SCHEPENS Eddy, Lcole de musique reste inventer, DEA de Sciences de lEducation.
11
Dictionnaire encyclopdique de la musique, Robert Laffont, collection Bouquins, 1988.

17
 La notion de cadence semble prendre ses origines dans la prosodie mise en mlodie.
La psalmodie, dont voici des caractristiques, est un exemple de dclamation mlodique,
mettant en valeur sens et intelligibilit du texte.

Trois types dornementation interviennent pour musicaliser la

lecture son stade le plus lmentaire:
- Le jubilus, ou vocalise, utilise ds les origines dans les formes les
plus archaques de la psalmodie excute par un soliste. A ce stade,
la musique, issue du texte, sy intgre sans le contraindre.
- Laccentuation verbale et phrasologique.
- Cest au troisime lment que je mattacherai ici, pour en suivre la
trace depuis ses origines jusque dans les chants les plus orns du
rpertoire. Il sagit des pauses, respirations, indispensables une
lecture intelligente et intelligible.
En effet, les grammairiens mdivaux sinquitrent beaucoup de leur
excution et prirent un grand soin les dcrire. Cependant, mme si
lorigine elles ne furent pas notes, les ponctuations sont toujours
dordre musical. Et les signes de ponctuation disparaissent de
lcriture littraire lorsquune notation musicale suffit les signaler.12

En effet, peu peu, avec dune part, llaboration dun systme de notation plus prcis
et dautre part, lavnement de la cadence pluri-horizontalit puis harmonique, lide de
dominance du texte sur le discours musical disparat.
A lpoque de Machaut (XIVme sicle), la cadence consiste en une rsolution
simultane de plusieurs parties penses horizontalement.

A la fin du XVme sicle, lcriture polyphonique devenant de plus

en plus libre, on sattache davantage laspect vertical de la musique
par opposition la progression mlodique horizontale, et avec
laddition dune partie vocale plus libre au-dessous du tnor le
contre-tnor, la partie de basse devient un facteur important dans
llaboration des cadences; de nouvelles formules voient le jour,
lies une nouvelle ligne de basse disjointe. Les tierces et les sixtes
deviennent de plus en plus courantes entre les parties vocales et
laccord final, qui se composait auparavant de quintes et doctaves
simples, comporte de plus en plus le troisime degr de la

12
COLETTE Marie Nol, Linvention musicale dans le Haut Moyen Age: ponctuation et transposition,
dans Analyse musicale, revue, 1er trimestre 1990.

18
 gamme; au XVIme sicle, il est souvent dis dans les modes
mineurs et prend le nom de tierce de Picardie.13

Progressivement, une conception plus harmonique de la cadence sinstaure. Pendant

lre baroque, elle commence avoir aussi des implications structurelles importantes.

Au cours de cette priode transitoire et confuse sparant le

dernier Baroque du style classique de maturit, on voit apparatre de
plus en plus clairement certaines conceptions fondamentales en
matire de structure et de proportion. () Dans le dernier Baroque,
une trop forte cadence de tonique bien avant la fin nallait pas sans
dangers: tant donn le rythme fluide, continu et auto-gnrateur de
la musique baroque, le seul moyen de dterminer un morceau tait
une forte cadence de tonique: ctait donc un effet quil fallait utiliser
avec prcaution avant les dernires mesures. Pour permettre une
nouvelle section assez longue aprs une cadence de tonique, le style
classique dut inventer un systme de rythme et de phras aussi
puissant que neuf.14

Charles Rosen explique le rle que tient la cadence dans lhistoire de la musique et
llment novateur qui lui a donn plus de caractre: savoir laccord de septime de
dominante.

Depuis le grgorien, toute la musique occidentale a eu

comme fondement la cadence, ce qui implique une forme ferme,
encadre, isole. La notion de cadence finale ne fut remise en cause
quau XIXme sicle, alors que ds le XVIme; lintroduction
caractre improvis avait tent douvrir une brche vers lavant.
La principale modification du systme tonal au XVIIIme sicle,
due en partie ladoption du temprament gal, est lapparition dune
insistance neuve et trs forte sur la polarit tonique-dominante, qui
auparavant tait bien plus faible. Au XVIIme sicle, les cadences
contenaient encore indiffremment des accords parfaits de dominante
ou de sous-dominante, mais au fur et mesure quon ralisa le parti
quon pouvait tirer du dsquilibre inhrent au systme, on renona
la cadence de sous-dominante (ou cadence plagale). La cadence de
dominante subsista seule, elle fut mme dautant plus renforce que

13
NAGLEY, op. cit.
14
ROSEN Charles, Le style classique Haydn, Mozart, Beethoven, Gallimard, 1971, rdition 1978.

19
 laccord de septime de dominante prit une nouvelle importance:
dans la mesure o pour former des accords parfaits, on nutilise que
les notes de la gamme diatonique, il ne peut y avoir ni quinte juste ni
accord parfait stable (mais seulement quinte diminue ou triton) sur le
septime degr. Comme le septime degr (ou sensible) prcde
immdiatement la tonique, ajouter le cinquime degr sous son
accord de trois sons donne la septime de dominante, la fois accord
de dominante et dissonance trs instable exigeant une rsolution
immdiate sur laccord de tonique.15

Dans ces diffrentes citations, on peut remarquer que la rflexion porte essentiellement
sur la cadence parfaite, la demi cadence nest pas voque pour elle-mme. Ceci sexplique
certainement par le fait quelles sont lies lune lautre.
Arnold Schoenberg16 parle de la cadence parfaite dans son trait et met quelques
rserves quant la systmatisation de sa fonction.

Il existe videmment bien dautres moyens dobtenir un

effet conclusif et non moins videmment ces moyens sont utiliss
avec ceux de lharmonie. Le rythme et la mlodie peuvent trs bien
eux seuls produire des cadences, sinon une mlodie une voix
devrait continuer sa route travers lternit et un tambourinaire ses
battements jusqu lpuisement. Il existe aussi des procds
harmoniques qui, dun point de vue strictement thorique, nont pas
encore t mis en vidence par lanalyse et dont le pouvoir dtablir
des conclusions ou, mieux encore, de les susciter est aussi fort
que celui des IVe IIe Ve et Ier degrs. Bien sr, ilest fort possible
damener une conclusion sans quil soit ncessaire de faire appel
tous ces procds la fois. Lun parfois suffit, parfois aussi plusieurs
sont requis. Mais lharmonie est sans doute moins apte sans le
secours dautres moyens ou peut-tre contre eux tablir par ses
seuls procds un effet de conclusion alors quune seule mlodie le
peut. Loreille la moins exerce saurait nous le prouver. Prenons une
mlodie connue avec une cadence parfaite la tonique, harmonisons-
la diffremment puis jouons-la quelquun de musicalement non
cultiv un enfant par exemple ce dernier reconnatra sa mlodie et
saura dire exactement quel moment celle-ci se terminera alors que

15
ROSEN, Op. cit.
16
SCHOENBERG Arnold, Trait dharmonie, J.C. Latts, 1983.

20
 lharmonie elle-mme restera en suspens. Cela peut videmment
gner mais non altrer pour autant la sensation de conclusion.

Les cadences que lon rencontre couramment dans la musique de la priode classique
correspondent en grande partie aux principaux types de cadences enseigns dans les cours
de formation musicale, danalyse, dharmonie Il sagit, entre autres, de la cadence parfaite,
demi - cadence, cadence imparfaite, plagale
Sous des dguisements varis et enjolivs, elles sont devenues la base de toutes les
cadences dans le domaine de la musique tonale du XXme sicle. Lvolution de latonalit a
alors transform les pratiques harmoniques et boulevers les traditions de la pense tonale.

Pour revenir aux propos de Schoenberg concernant la fonction et le poids de la

cadence harmonique, jvoquerai les remarques dun enseignant de culture musicale ce sujet:
Chez Bach, une cadence parfaite ne rpond pas seulement des rgles harmoniques. En
effet, elle se dfinit aussi par la loi mtrique. Une hmiole place avant la cadence jouera avec
la perception du temps. La cadence ne consiste pas seulement en la conjonction
horizontalit/verticalit mais galement en une structure temporelle. De mme chez Mozart, un
enchanement de cadences parfaites dans un pont, par exemple, provoque un
bouleversement de la mtrique du thme qui ne fait quanticiper la cadence finale. Ainsi toutes
les cadences parfaites nont pas le poids de la rsolution finale. Elles nont pas pour fonction la
conclusion mais lagitation qui fait aboutir de manire clatante la dernire cadence. Il
existe certainement de nombreux exemples, dans le rpertoire, de cadences parfaites dont le
rle est parfois la surprise, le repos mais aussi de et aprs?.
Je proposerai prsent, partir de ces informations, une tentative dinterprtation et
dmergence dobstacles pistmologiques. Jinterrogerai dabord ce qui a t le moteur
dlaboration de cette connaissance travers lhistoire. Au dpart dune troite relation texte
(prosodie) / mlodie, la cadence sest caractrise au travers dune criture progressivement
polyphonique et verticale.
Les lments musicaux tant intimement lis, on peut penser quelle a jou un rle
structurant dans le systme musical mais aussi que dautres vnements lui ont permis de se
constituer et dvoluer.

21
 Voici une proposition de schmatisation regroupant, de manire non-exhaustive, les
lments musicaux que la cadence a aids se systmatiser et qui lont galement
engendre et caractrise.

Prosodie Polarisation
Inflexion mlodique modale (finale)
(inflexion de la voix) tonale (I-V)
ponctuation fonctions
phrase attractions
dissonances (triton)

Structure monodie
temporelle polyphonie
formelle horizontalit
verticalit

Le rle de lenseignant est ensuite de faire des choix, au dpart des reprsentations
des lves et des connaissances enseigner, de formuler des objectifs en fonction du
registre de conceptualisation atteindre17 et dimaginer, autour des objectifs / obstacles, des
situations dapprentissage dans lesquelles les lves, confronts ces dits obstacles,
construiront la connaissance vise.

Pour revenir la notion de cadence, je proposerai un choix didactique, qui, partant de

pr-requis tels que la connaissance de la tonalit, envisagerait lapprentissage dune
conception horizontale et verticale de lcriture musicale.

17
DEVELAY, M., Op. cit.

22
 Il pourrait sagir, dans un premier temps, dapprendre dlimiter une phrase musicale;
au dpart de paroles, par exemple, indiquer des csures ou des respirations, crire ou jouer
des phrases en donnant, par des choix mlodiques ou rythmiques, des effets dattente, de
repos, de surprise
Lajout dautres voix mlodiques venant ajouter du poids ces effets de ponctuation,
pourrait amener une conception plus verticale. Celle-ci posant la question du choix faire
pour que telle note sonne bien avec telle autre. Comment crire et quels choix faire, encore une
fois, pour que la mlodie soit respecte et que laccompagnement mette en valeur les effets
quelle produit elle seule?
Il sagit l, bien entendu, de pistes qui mriteraient dtre approfondies. Par ailleurs, le
choix didactique aurait pu tre diffrent, faisant dcouler, par l mme, dautres situations,
dautres dmarches.
Au regard de cette rflexion, et aprs analyse, je maperois que lensemble du projet
pdagogique dont jvoquais une squence dans lillustration de lenseignement sur les
cadences (amenant parler de carrure, de phrase), aurait pu avoir un autre objectif, ou, tout
au moins, mener un autre.
Lobjectif dapprentissage initial tait que les lves soient capables, dans un chant, de
reprer les phrases musicales en tenant compte de la mlodie mais aussi des paroles. Or,
dans le travail de reconstruction de segments de phrases quils ont effectu, ils ont suggr
dappuyer les ponctuations par ladjonction dune seconde voix. Ceci na pas pu tre ralis,
faute de temps, mais aurait pu tre une voie pour lcriture de cadences. Il ne sagit pas
videmment de spculer avec des si mais denvisager que les obstacles auxquels peuvent
se confronter les lves santicipent dautant mieux sil y a eu rflexion sur le savoir en amont.

Pour reprendre lexemple de lenseignement de la tonalit dvelopp dans la premire

partie, il me semble quune recherche pistmologique clairerait des voies pour laborder de
manire plus convaincante et construite. Celle que jai bauche sur la cadence ne fait
quattiser cette envie de creuser plus en profondeur un savoir, den comprendre llaboration
afin de lenvisager non plus pour lui mme mais en relation avec tous les lments qui ont
interfr dans sa constitution.
Cette dmarche permet une mise en rseau des savoirs qui contribue, mon sens,
une approche globale de la musique. Elle met le doigt sur la nature imbrique des notions
musicales qui ne peuvent plus, ou difficilement, tre penses indpendamment les unes des
autres.

23
3) Quels changements cela implique-t-il?

a) Conceptions de lapprentissage et conceptions de lenseignement

Apprendre, ce nest pas accumuler des couches de nouveaux savoirs mais cest
transformer ses reprsentations et ses connaissances. Le dsir dapprendre rpond un
questionnement et comme on la dj voqu, un dfi intellectuel (Astolfi).
Afin de mettre en place des dispositifs didactiques aptes faire apprendre et stimuler
les lves, il nous faut donc reprer ce qui sera un obstacle pour eux dans la connaissance
vise.
Llve ne doit plus tre seulement pens comme actif dans le cours mais comme
acteur dans son apprentissage.
Il me semble quune telle conception peut engendrer des modifications en ce qui
concerne la place du professeur et la place de llve dans le cours. Lenseignant, en amont,
au dpart des reprsentations des lves et des choix didactiques organise des situations
dapprentissage. Dans le temps du cours, lenseignant aurait le rle dun mdiateur, rorientant
les lves dans leur tche, les incitant ainsi ne pas contourner lobstacle.
Les propositions denseignement que je faisais concernant la cadence (applicables
dautres notions sous des formes varies), pourraient prendre la forme dateliers. Un travail
individuel dans le cours pourrait tre videmment envisag simultanment, dans la mesure o il
rpondrait des besoins ou des attentes spcifiques et ponctuelles.
Ce qui me parat important, cest que les runions entre professeurs ne se limitent pas
la prparation des sujets dexamens ou des choix de mthodes mais quelles soient aussi
loccasion de mener une rflexion de fonds sur la nature des finalits du cours de formation
musicale (et de lcole de musique) et sur les notions et savoirs musicaux enseigner. Il me
semble quune telle rflexion, mene conjointement avec les professeurs dinstrument,
permettrait de rtablir un certain quilibre entre les diffrentes disciplines et redonnerait la
thorie toute sa noblesse. Ainsi, lenseignement de la musique serait pens en cohrence
autour de llve et non en cloisonnement par disciplines.

24
b ) Conceptions de la discipline

La mise en place de telles situations dapprentissage peut dclencher des activits et

productions musicales trs riches. La formation musicale ou le solfge (peu importe comment on
lappelle) persiste garder limage double face de ceux qui disent:
- Cest indispensable pour faire de la musique et jouer dun instrument! et les autres,
- On y apprend tout un tas de choses qui ne nous servent jamais.

Une rflexion didactique telle que je la suggre dans ce mmoire, me semble tre un
moyen de lui redonner son rle de trait dunion entre les diffrentes disciplines et de mdiateur
vers la musique.

25
 CONCLUSION

Didactique et pistmologie ne sont pas des mots faciles placer dans une
conversation de professeurs. Pourtant, bien des enseignants sont des didacticiens sans
le savoir. Je pense que nous devrions vraiment prendre en main cette facette de notre
profession.
Ce mmoire a dvelopp ce que cette dmarche pourrait apporter la formation
musicale. Mon travail a port sur certaines des notions dites thoriques de ce cours. Il
faudrait largir cette rflexion aux autres notions de ce type, imaginer des tches
propices les faire apprendre.
Par ailleurs, analyser dautres aspects de lenseignement, dautres savoirs, le
rythme par exemple, pourrait certainement faire envisager des manires de faire
diffrentes.
Il ne sagit pas de procder la mise en place dune alternative radicale mais de
poser un regard critique sur les pratiques denseignement, les savoirs enseigns afin de
mettre en cohrence conceptions de lapprentissage et conceptions de lenseignement.

26
 BIBLIOGRAPHIE

ALLIEU, N., De lhistoire des chercheurs lhistoire scolaire, Savoirs scolaires et didactiques
des disciplines, une encyclopdie pour aujourdhui, sous la direction de M. Develay, ESF
diteur, collection pdagogie, 1995.

ASTOLFI, J.P., Lcole pour apprendre, ESF diteur, collection pdagogie, 1992, 5 dition,
1998.

DEVELAY, De lapprentissage lenseignement, ESF diteur, collection pdagogie, 1992.

HALT, J.F., La didactique du franais, PUF, Que sais-je?, 1992.

HENNION, A., Comment la musique vient aux enfants?, Anthropos, Economica, 1988.

MARECHAL, J., La gographie des chercheurs et la gographie scolaire, filiation et

problmes rencontrs, Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, une encyclopdie
pour aujourdhui, sous la direction de M. Develay, ESF diteur, collection pdagogie, 1995.

SCHEPENS Eddy,

Lcole de musique reste inventer, DEA de Sciences de lEducation.

Enseigner la musique ou la musique entre thorie et pratique, Enseigner la musique n2,

Cahiers de recherches du CEFEDEM Rhne-Alpes et du CNSM de Lyon, 1997.

VECCHI, G. de, Aider les lves apprendre, Hachette, Paris, 1992.

27
 MOTS CLS:

Formation musicale
Savoirs thoriques
Didactique
Savoirs enseigns

ABSTRACT

Analyse des mthodes denseignement de la formation musicale, ainsi

que des savoirs enseigns et des savoirs appris, menant une
rflexion didactique, vers une thorisation de cette discipline.

28