Universidad Rafael Landívar Facultad de Humanidades Departamento de Psicología

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA
INFLUENCIA DE LA FORMACIN A PADRES/MADRES DE

FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES
BSICAS PARA LA LECTO-ESCRITURA EN NIOS DE 5-7
AOS QUE PRESENTAN DIFICULTAD EN EL
APRENDIZAJE
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
MARTINA SAVINA ALMONTE MARTNEZ
Para optar Ttulo de
PSICLOGA
En el grado acadmico de
LICENCIADA
Guatemala de asuncin, Enero de 2005

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
RECTORA Licda. GuillerminaHerrera

VICERRECTOR GENERAL Ing. Jaime Carrera
VICERRECTOR ACADMICO Lic. Rolando Alvarado, SJ
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO Arq. Carlos Haeussler Cordn
SECRETARA GENERAL Lic. Luis Quan
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANA Licda. Mara Eugenia
Ruz de Sandoval
VICEDECANA Dra. Lucrecia Mndez de Penedo
SECRETARIA Licda. Patricia Melgar de Lpez
DIRECTOR DEPTO.
PSICOLOGIA Lic. Carlos Seija
DIRECTOR DEPTO.
DE EDUCACIN Dr. Bienvenido Argueta
DIRECTOR DEPTO.CIENCIAS
DE LA COMUNICACIN Licda. Silvia Osorio
DIRECTOR DEPARTAMENTO
DE LETRAS Y FILOSOFA Lic. Ernesto Loukota
REPRESENTANTES DE
CATEDRATICOS ANTE EL Licda. Ana Mara Chavarra
CONSEJO Lic. Ronald Flores
REPRESENTANTE DE
ESTUDIANTES ANTE EL Ana Lilia Luna
CONSEJO DE LA FACULTAD Shanti Valladares
ASESORA DE TESIS
Licda. Ana Liseth Juarez Escobar
TERNA EXAMINADORA
Licda. Tania Guillioli

Licda. Carmen Cacacho
Licda. Yadira Barrios de Barrios
DEDICATORIA
A TODA LA GENTE QUE A LO LARGO DE MI VIDA ME HA

AMADO. GRACIAS
Resumen
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo comprobar si los talleres de

formacin para padres/madres, como apoyo al desarrollo de un programa de
habilidades bsicas para el aprendizaje de la lecto-escritura, influye
significativamente en un grupo de nios de cinco a siete aos del colegio
Futuro Vivo, que presentan dificultad en el aprendizaje.
Los talleres de formacin a padres consistieron en sesiones de una hora y

media, quincenalmente. En espacios se realizaron distintas actividades que
luego los padres/madres deban trabajar en casa con su hijo. Tambin se les
explicaba qu habilidades se estaban reforzando con la realizacin de las
mismas y como les ayudara a los nios en el aprendizaje de la lecto-escritura.
Adems, se trabajaron herramientas para manejar de manera adecuada y
constructiva la dificultad de su hijo.
El programa de rehabilitacin para los nios se estructur con una serie de

actividades y ejercicios graduados destinados a desarrollar destrezas
necesarias para el aprendizaje de la lecto-escritura.
Se utiliz el diseo pretest/postest con dos grupos. Los resultados obtenidos se

analizaron estadsticamente usando el mtodo para la comprobacin de
diferencia entre medias. Se utiliz la prueba T de Student para muestras
correlativas.
El instrumento que se utiliz para medir las variables fue el test BEHNALE
(Batera Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la
Lectura y la Escritura).
Segn los resultados obtenidos se puede inferir que s hubo incremento en

todas las reas en los sujetos de la investigacin, pero que sta no fue
estadsticamente significativa en las reas de: coordinacin visomotora,
memoria motora, percepcin y discriminacin visual, articulacin, estructuracin
espacio temporal, memoria visual inmediata y memoria lgica inmediata, entre
el grupo control y el grupo experimental.
Si se dio una diferencia estadsticamente significativa en las reas de

vocabulario y percepcin y discriminacin auditiva, entre el grupo control y el
grupo experimental.
Partiendo de los resultados, se pudo observar que los dos grupos, en relacin a
pretest, mejoraron, lo cual demuestra que la intervencin desde los talleres de
destreza que se trabajaron con los nios dieron resultados positivos. De esto
se puede concluir que la intervencin desde la psicologa educativa s funciona
como apoyo a nios con dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura
en el aula. Con respecto a los padres/madres, se necesitar un proceso ms
largo y lento.
ndice
NDICE
Resumen...........................................................................................0
I. Introduccin 1
II. Planteamiento del problema 30
2.1 Objetivos. 32
2.2 Hiptesis. 32
2.2.1 Hiptesis principal. 32
2.2.2 Hiptesis derivadas .. 33
2.3 Variables 36
2.3.1 Variable independiente. 36
2.3.2 Variable dependiente 36
2.3.3 Variable controlada... 36
2.4 Definicin de variables. 37
2.5 Alcance y lmites 40
2.6 Aporte.. 40
III. Mtodo 42
3.1 Sujetos 42
3.2 Instrumento 42
3.3 Procedimiento... 45
3.4 Diseo y metodologa estadstica.. 47
IV. Resultados. 49
V. Discusin de resultados.. 58
5.1 Conclusiones 62
5.2 Recomendaciones 64
VI. Referencias Bibliogrficas... 66
V. Anexos 70
Anexo N 1: Programa de capacitacin a padres/madres..71
Anexo N 2: Descripcin de tratamiento de los nios. 74
Anexo N 3: Tablas de resultados. 81
Anexo N 4: Entrevista con maestra. 83
Anexo N 5: Entrevista con madre. 84
1
I Introduccin
I. INTRODUCCIN
Cuando los nios inician la enseanza formal en el nivel primario, los maestros se
percatan de que algunos de ellos presentan dificultades para la lectoescritura.
Muchas veces esta dificultad aparece porque el nio no ha logrado el desarrollo
de sus destrezas bsicas, esto puede ser debido a mltiples razones. Osman
(1988), en su libro Problemas de aprendizaje, un asunto familiar, refiere un
estudio realizado en el centro de aprendizaje de Binghamton (Learning Center),
New York, donde se intent obtener el porcentaje de los factores causales en 154
nios con dificultad para el aprendizaje. Los resultados de estos estudios reflejan
que la causa principal de las dificultades en el aprendizaje es la inmadurez
general, seguida de por problemas emocionales, bajo nivel socioeconmico.
La misma autora menciona que se pueden dar diferentes causas que hagan que
a un nio se le dificulte la actividad escolar, entre ellas se pueden mencionar:
1. Deficiencias Sensoriales: que se refieren a defectos en el funcionamiento de
ojos y odos, o deficiencias en las conexiones de estos rganos con el sistema
nervioso central.
2. Nivel de actividad y capacidad de atencin: que se refiere a la habilidad que
tiene un nio para permanecer en su lugar y para concentrarse. Es bien sabido
que si un nio no presta atencin a la tarea que est realizando o se le est
enseando va a similar mucho menos que un nio que preste la debida
atencin y concentracin en la tarea realizada.
3. Dao cerebral y disfuncin cerebral mnima: algunas dificultades de
aprendizaje pueden haberse originado en la etapa prenatal, al momento del
nacimiento, o por un trauma postnatal. El nacimiento prematuro, el bajo peso
I Introduccin
1
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al nacer, la incompatibilidad sangunea, la anoxia, o una lesin fsica grave

pueden afectar significativamente la capacidad de aprender de un nio.
4. Factores genticos: una historia familiar de problemas en el aprendizaje, en
ocasiones da una clave para entender las dificultades de los nios. Existe
tambin relacin con el sexo. De acuerdo a investigaciones realizadas, los
nios presentan ms problemas de aprendizaje que las nias, al menos en
una proporcin de cinco a uno.
5. Inmadurez o retraso en la maduracin: es probablemente la razn ms
frecuente para explicar una dificultad en el aprendizaje. Un nio podra estar
desarrollndose ms lentamente que sus amigos en algunas reas.
6. Factores emocionales: se ha discutido mucho si un problema emocional
puede influir en el aprendizaje de un nio. Pero, parece que cada vez va
quedando ms claro que un nio ansioso o nervioso y que trae
preocupaciones en su mente, le va a costar ms concentrarse.
7. Factores ambientales: entre ellos se encuentran la desnutricin, la falta de
estimulacin del lenguaje y la privacin cultural
8. Factores educativos: una enseanza inadecuada o inapropiada puede resultar
muy significativa en los problemas de aprendizaje algunos nios
La manera usual de abordar los casos de dificultad de aprendizaje, en

psicologa educativa, ha sido a travs de contactos muy seguidos entre la
psicloga y el nio. Entrevistndose de manera espordica con los padres y ms
con la maestra. Se percibe que en estos procesos los padres suelen tener un
papel muy secundario.
Este trabajo pretende determinar si los talleres de formacin para padres, como
apoyo en un proceso de terapia educativa, influye significativamente en el
desarrollo de las habilidades bsicas para el aprendizaje de un grupo de nios de
5- 6 aos.
I Introduccin
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3
Se percibe que empieza a haber cierto respeto y coordinacin entre las familias y
los profesionales, reconociendo los educadores y psiclogos el valor de los
vnculos emocionales y evolutivos del nio en el hogar, y valorando los padres el
conocimiento, las tcnicas y procedimientos empleados en el proceso educativo y
de terapia.
Para que este proceso de ayuda al nio con dificultad en el aprendizaje sea ms
efectivo se hace necesario realizar programas de capacitacin y formacin para
padres de familias, de manera que se puedan incluir como parte del equipo que
proporciona a los nios las herramientas adecuadas para superar su dificultad.
Tanto en la escuela como en la intervencin psicolgica, es responsabilidad de los
profesionales de la psicologa, ofrecer esta ayuda. Cuando los padres responden,
su participacin puede adoptar muchas formas. Por tanto, para obtener la
participacin de los padres ser necesario organizar diferentes actividades y
medios de comunicacin e integracin en el proceso de su hijo, en la medida de
sus posibilidades.
Es muy importante la funcin de los padres de familia en el desarrollo integral del

nio. Por lo tanto, se hace necesario que stos estimulen constantemente a sus
hijos para que puedan alcanzar el xito en la escuela y la vida social.
Es bsico pensar en los padres como aliados en la tarea de ayudar al nio a

superar sus dificultades y a mejorar su rendimiento en clase. Es necesario tener
en cuenta la posibilidad de que ciertos factores familiares, o de las relaciones
padre- hijo, puedan actuar de hecho en contra de lo que ms le interesa al nio, o
frenar su sano progreso natural de desarrollo (Miranda, 2000).
I Introduccin
3
4
Se observ que en Guatemala no se han realizado investigaciones en donde se

aborde el tema especfico de esta investigacin. Tanto en Guatemala como en el
extranjero existen varias investigaciones que abordan el tema la participacin de
los padres de familias en la escuela y en el desarrollo cognitivo y educativo de sus
hijos. Existen tambin investigaciones sobre desarrollo de destrezas.
De Gidi (1987) realiz una investigacin sobre la relacin de la escuela de padre

y la familia. En la misma investig la incidencia de la informacin sistemtica de
las calificaciones a los padres de familia en el rendimiento de los alumnos.
Realiz la investigacin con una poblacin de 125 alumnos del ciclo de
educacin bsica, subdividas en tres grupos. A travs de los resultados de la
investigacin, concluy que la informacin sistemtica, peridica y frecuente de
las calificaciones de sus hijos a los padres de familia incide significativamente en
el rendimiento de los alumnos.
En 1989, Castillo realiz un estudio sobre los factores que intervienen en la

organizacin y funcionamiento de una escuela para padres, cuyos hijos presenten
dificultad de aprendizaje. Estableci directrices y fundamentacin terica sobre las
que se debe basar una escuela de padres con esta peculiaridad.
En el ao 1994 Godoy, realiz un estudio sobre la influencia de los padres de

familia en el rendimiento acadmico de sus hijos. Para este trabajo utiliz una
muestra de 217 padres de familia de alumnos de 3er grado de las escuelas de la
cabecera departamental de Chimaltenango. Concluy que cuando los padres se
4
5
I Introduccin
muestran menos interesados con respecto a la educacin de sus, los mismos

reflejan un rendimiento acadmico pero que los nios que tiene padres que
manifiestan apoyar a sus hijos en los estudios.
Chilin (1995) realiz una investigacin sobre la actitud de los padres de familia
hacia la lectura y su relacin con el rendimiento de sus hijas en dicho campo.
Utiliz una poblacin de 419 padres de familia y sus hijas. La poblacin trabajada
fueron nias y familias del colegio Monte Mara. Las nias oscilaban entre los 7 y
12 aos. Concluy que exista una relacin mnima entre las actitudes de los
padres hacia la lectura y el rendimiento en la lectura de sus hijos.
Leal (1996)realiz un estudio sobre la influencia de la implementacin del hogar

en el rendimiento en el nivel de madurez para la lecto-escritura en nios de nivel
preescolar. Para su investigacin Leal seleccion una muestra constituida por 68
nios de ambos sexos de la escuela nacional de prvulos No 23. Al finalizar su
investigacin concluy que si bien es cierto y aceptable que el nivel de
maduracin para la lecto-escritura en nios de edad preescolar se da conforme a
la edad cronolgica, se desarrolla a medida que se produce y se da el proceso de
enseanza aprendizaje, tambin es cierto que el nivel de maduracin se da con
mayor eficacia y de forma ms acelerada, cuando el nio recibe refuerzo del
aprendizaje en su hogar.
Lafuente(2000) realiz un estudio sobre los Patrones de apego , pautas de

interaccin familiar y funcionamiento cognitivo (de los 70 a los 90). Este trabajo,
realizado en la universidad de Valencia, revisa dos tipos distintos de
investigaciones, aquellas que abordan directamente la relacin entre calidad del
vnculo afectivo y un desarrollo cognitivo ms o menos ptimo y aquellas otras que
se centran en la relacin entre la calidad de la interaccin familiar y el
funcionamiento intelectual. Lafuente no realiz una evaluacin directa del apego.
Su propsito fue revisar distintas investigaciones sobre la manera en que el apego
seguro favorece el rendimiento. Examin los itinerarios que pueden establecer la
I Introduccin
5
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conexin entre la calidad de la vinculacin, la calidad de la interaccin familiar y el
desarrollo cognitivo.
En la Universidad de Jaume I, Castelln, Garca (2002) realiz un estudio que

llevaba como ttulo: Las relaciones escuela-familia: un reto educativo. En esta
investigacin se revisan las razones que justifican la colaboracin entre profesores
y padres y los beneficios que se derivan de dicha colaboracin. Se presenta el
estado actual de las relaciones escuela /familia, los niveles de participacin y el
contexto legal. A partir del modelo de recursos y necesidades de Hornby se
enumeran distintas posibilidades de colaboracin. Presenta una propuesta global
para favorecer la colaboracin escuela/familia.
Mella y Ortz (1999), realizaron una investigacin con datos recogidos del un
censo realizado por el ministerio de educacin chileno. Dicho estudio trata sobre
el Rendimiento escolar. Influencias diferenciales de factores externos e internos.
Las conclusiones del estudio indican que la variable estrictamente econmica,
ingresos familiares, tiene poco poder explicativo; en cambio, las variables
contextuales en torno a la madre adquieren mayor relevancia. Especialmente las
expectativas de la madre respecto a la carrera educacional de su hijo/a.
Como se puede observar, tanto en Guatemala como en el exterior se han

realizado varios estudios donde se aborda el tema del rendimiento en los nios y
su relacin con la implicacin de la familia en la escuela y/o en los procesos de
aprendizaje de los nios , pero en ninguna investigacin se hace referencia a esta
relacin desde una terapia de psicologa educativa. Es por esta razn que esta
investigacin resulta importante, ya que podra ser un aporte al rea especfica de
la psicologa educativa, sobre la manera de involucrar a los padres en los
procesos de terapia de sus hijos y los resultados que se obtienen al tener a los
padres como colaboradores.
I Introduccin
6
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En Guatemala la legislacin educativa actual, busca la mayor participacin de los
padres de familia en el proceso educativo de sus hijos, como una funcin de
mucha importancia para promover el inters del nio.
El articulo 35 de la ley de educacin nacional (decreto 12-91) seala las siguientes

obligaciones de los padres de familia:
Ser orientadores del proceso educativo de sus hijos.
Enviar a sus hijos a los centros educativos respectivos de acuerdo a lo
establecido en el articulo 74 de la Constitucin Poltica de la Repblica de
Guatemala.
Brindar a sus hijos el apoyo moral y material necesarios para el buen
desarrollo del proceso educativo.
Velar porque sus hijos cumplan con las obligaciones establecidos en la
presente ley y reglamentos internos de los centros educativos.
Asistir a reuniones y sesiones las veces que sea requerido por el centro
educativo.
Colaborar activamente en la comunidad educativa de acuerdo a los
reglamentos de los centros educativos
Informarse personalmente con cierta periodicidad del rendimiento acadmico y
disciplinario de su hijo (derecho legislativo No 12-91,p.p. 23)
Aunque la legislacin de Guatemala no se refiere a la participacin de los padres
en el seguimiento de nios con necesidades educativas especiales y su
implicacin en dicho proceso psicolgico; bien pueden servir los lineamientos de
la ley 12-91, como precedente y gua a la hora de una terapia educativa.
La formacin a los padres forma parte de la propia educacin de los nios y es un
mtodo imprescindible para ayudarles a crecer y a desarrollarse de forma
adecuada. El estudio sistemtico de la educacin infantil y del desarrollo de
I Introduccin
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programas para padres son campos relativamente novedosos en la Psicologa y la
Educacin. Actualmente, son muchos los profesionales de la Educacin, la
asistencia sanitaria, la asistencia social, la asistencia infantil y la Psicologa que
estn interesados en desarrollar y aplicar programas que incluyan a los padres en
su trabajo con los nios y que trabajan en colaboracin con ellos. Se considera
que la paternidad es una responsabilidad domstica que se beneficia de las
actividades auxiliares de los profesionales de la primera infancia
La educacin de los nios se produce tanto en el contexto escolar como en el
familiar. Los adultos de ambos contextos tienen la responsabilidad de facilitar el
desarrollo de los nios y de prepararlos para integrarse en la sociedad. El trabajo
en equipo de padres y profesionales se convierte en la combinacin ideal para la
educacin de los nios y la superacin de los problemas y dificultades que tengan
que enfrentar y solucionar.
Los padres de un nio con dificultad de aprendizaje necesitan saber y entender lo

que pasa con su hijo. Pero, sobretodo, necesitan saber cmo ayudarlo. El papel
del psiclogo es ofrecer herramientas a los padres que le faciliten esta tarea, que
en muchas ocasiones produce en los padres ansiedad y desconcierto. Hasta hace
poco tiempo la sociedad nos enseaba a ser carpinteros, maestros, mdicos o
abogados, pero nadie nos enseaba a ser padres. Los padres tienen multitud de
responsabilidades para con sus hijos, pero siempre les ha faltado una formacin y
educacin lgica y sistemtica que les ayudara. Es en este punto donde los
profesionales tienen la responsabilidad de proveer a los padres de esa formacin
y educacin que resulta necesaria para desarrollar al mximo las potencialidades
del nio.Durante los ltimos aos, el alcance y la frecuencia de los programas
formales para la participacin, la formacin y el asesoramiento de los padres ha
ido considerablemente en aumento.
I Introduccin
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Aunque realmente la historia de la formacin a los padres se remonta a la poca
colonial, los programas actuales estn considerablemente ms organizados y
tienen mayor alcance y xito.
Vallet (1999), refiere que el trmino "formacin a padres" se ha relacionado

siempre con procesos educativos donde los padres son enseados sobre
cuestiones referidas a sus hijos. Sin embargo, un aspecto a tener en cuenta es
que con el establecimiento de una eficaz relacin escuela-familia, los
profesionales se enriquecen y aprenden sobre sus alumnos y sus familias,
considerndose entonces como procesos educativos bidireccionales.
Desde las sociedades ms primitivas, en las que las creencias y las costumbres
se transmitan oralmente, hasta la Edad Media y el siglo XVI, la educacin de los
nios la llevaban a cabo las propias familias o se realizaban mediante relaciones
maestro-aprendiz. El primer libro dirigido a los padres se imprimi en el siglo XVII
y describa la enseanza de las letras y del comportamiento. Se haca hincapi en
una disciplina estricta para los nios, con el cumplimiento de las buenas
costumbres, el seguimiento de reglas y la aceptacin de las responsabilidades.
Las primeras revistas y los primeros libros para padres se remontan al ao 1820,
cuando ya se estaban realizando reuniones grupales para padres y grupos de
estudios para madres. A principios de siglo XX ya haba programas establecidos
para la formacin a padres y para nios pequeos. Puede afirmarse que a partir
de los aos 30 se consider un factor para el xito escolar y social. Estos
programas enfatizaban la manera de mejorar las relaciones entre los nios y los
restantes miembros de la familia, incluan tcnicas de educacin y desarrollo
infantil. Nosotros les enseamos a ellos y ellos ensean a sus hijos" era el punto
de vista predominante a finales de los aos 70 (Cataldo, 1980).
I Introduccin
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En 1972, Berkowitz y Graciano, citados por Osman(1988) afirmaron que el modelo
de asesoramiento a padres presentaba algunas ventajas con respecto a los
enfoques tradicionales de la terapia infantil, en la que los terapeutas trabajaban
con el nio individualmente. Estas ventajas podran resumirse en los siguiente
puntos:
Las conductas problemticas del nio suelen aparecer y desarrollarse en el
contexto familiar, por lo que no tiene mucha lgica intentar cambiar esas
conductas en otros contextos diferentes.
Aunque se consiguieran cambios en el comportamiento del nio en otros
contextos, probablemente no se conseguiran los cambios en el ambiente
familiar.
Los padres son las personas que ofrecen ms continuidad en la vida de sus hijos,
tienen ms control sobre su ambiente y tienen la mayor responsabilidad moral,
tica y legal con ellos. Que E
Cuando los padres participan en programas educativos y de asesoramiento se
espera que se produzcan ventajas tanto para el nio como para toda la familia,
considerando que el desarrollo del nio y el bienestar de la familia se benefician
de esta actividad. Sin embargo, probar esto ha sido siempre bastante
problemtico. Es difcil por ejemplo, saber cmo emplean los padres la
informacin recibida en los cursos y cmo afecta esto al comportamiento de los
nios y a la dinmica familiar general.
Existen algunos ejemplos de investigaciones que han pretendido demostrar
algunas ventajas del uso de programas para padres:
En 1977, Forehand y Atkenson citados por Godoy (1994) establecan dos

importantes ventajas generales en el uso de los programas de formacin a los
padres: IMPORTANTE CON
1. El terapeuta o educador emplea mejor su tiempo puesto que ensea
a los padres habilidades que podrn utilizar con otras conductas
I Introduccin
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2. problemticas de los nios que aparezcan en el futuro
(generalizacin conductual), en otras situaciones o contextos
diferentes donde surjan las conductas (generalizacin contextual),
con otros hermanos que se comporten de la misma forma
(generalizacin a los hermanos) y despus de das, semanas o
meses tras haber recibido el entrenamiento (generalizacin
temporal).DUCACIN INFANTIL?
2. Se podr entonces prevenir la aparicin de otras situaciones
problemticas y la consiguiente intervencin del profesional para
solucionarlas, ya que los padres tendrn las habilidades necesarias.
El mismo autor, citando el acta de educacin del Reino Unido del ao 1981,
recomienda que los padres participen de cerca con los profesionales y psiclogos
cuando detecten que su hijo/a tiene alguna necesidad educativa especial.
Esta recomendacin es muy positiva, aunque a la hora de hacer un planteamiento

sobre el involucramiento de los padres de familias, los profesionales se topan
con lo difcil que resulta comprometer a los padres en estos procesos. El autor,
agrega que el psiclogo, en su encuentro con los padres reconoce la necesidad
de establecer ciertas relaciones con ellos, aunque se da cuenta tambin de que
tienen probablemente sentimientos contradictorios acerca de su intervencin y
conocen poco su papel.
Godoy (1994) comenta que en ocasiones, y lamentablemente, las actitudes de los

padres hacia el nio se manifiestan como indebidas o inadecuadas para sus
necesidades de desarrollo. Insiste que es importante pensar en los padres como
aliados en la tarea de ayudar al nio a superar sus dificultades de conducta o su
rendimiento en clases.
I Introduccin
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Plantea que la relacin entre el psiclogo y los padres puede abordarse desde
tres visiones diferentes:
1. La consulta, constituye el modelo tradicional de relacin
padres/psiclogos. Se cree que el nio tiene un problema que precisa
ayuda y valoracin de un experto. Y se consulta al psiclogo
2. La colaboracin, constituye un modelo de relacin entre padres y
psiclogos; en el mismo se parte del hecho de que el psiclogo tiene
determinados conocimientos que puede impartir directamente a los
padres, y stos son instruidos a continuacin sobre ciertas tcnicas que
pueden aplicar directamente a su propio hijo/a.
3. Terapia familiar, esta tcnica la emplean los asistentes sociales y los
psiquiatras en un intento de ayudar a un individuo con trastornos de
conducta. Se cree que determinados patrones de conducta que existen
entre los miembros de la familia crean y/o mantienen una conducta
perturbada o sistemtica en un miembro de la familia.
En cada uno de los tres modelos, la relacin psiclogo /padres adopta una forma
diferente con suficiente claridad. Se puede resumir como sigue:
Consultor y cliente
Colaboradores, aprendiendo los padres directamente del psiclogo.
Terapeuta/cliente
Para esta investigacin el modelo a utilizarse ser: los padres como

colaboradores, ya que se va a adiestrar a los padres de familias en tcnicas y
actividades que le puedan servir para entender y ayudar a su hijo/a desde el
hogar, de manera que puedan seguir reforzando y trabajando, el contenido y las
actividades realizadas en la terapia.
El trmino colaboradores se ha utilizado para describir unas relaciones
relativamente a largo plazo entre un psiclogo y los padres de un nio.
I Introduccin
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Durante este tiempo los padres aprenden del psiclogo ciertas tcnicas para
aplicarlas a su propio hijo (Champion, 1994).
La mayor parte de los nios que se presentan a los servicios psicolgicos de la

escuela tienen en alguna medida dificultades para aprender si se les compara con
los dems nios de su edad. Sin embargo, el trmino dificultades para el
aprendizaje se puede aplicar a muchos nios con diferentes necesidades
educativas y sociales: el nio que aprende despacio, de inteligencia inferior al
promedio, al nio de aptitud media que, por razones sociales y emocionales, se
ha quedado detrs de otros nios, y al nio muy inteligente que presenta un
problema especfico para leer y escribir.
Esta investigacin se centrar en la ltima categora, es decir nios que tienen

una inteligencia media o superior al promedio, y que, sin embargo, no hacen los
progresos en lectura y escritura que se esperaran normalmente de un nio de su
edad.
Aprender a leer y a escribir es un proceso continuo de desarrollo y est muy

relacionado con la madurez. Para Condemarn (1995), este concepto se refiere a
la posibilidad que el nio, en el momento de ingreso al sistema escolar, posea un
nivel de desarrollo fsico, psquico y social que le permita enfrentarse
adecuadamente a esa situacin y sus exigencias. La madurez se construye,
progresivamente, gracias a la interaccin de factores externos e internos. Segn
la misma autora la madurez escolar implica un concepto globalizador que incluye
el desarrollo de las destrezas o habilidades bsicas para el aprendizaje.
Estas destrezas son aspectos del desarrollo psicolgico del nio, que evolucionan
y condicionan, en ltima instancia, la disposicin del nio para determinados
aprendizajes. Para que en la escuela primaria los nios funcionen de manera
I Introduccin
13
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adecuada a nivel educativo, deben llevar desarrollas ciertas habilidades. Entre las
habilidades de aprendizaje bsicas que integran la posibilidad para el aprendizaje
de la lectura y la escritura estn los siguientes: coordinacin visomotora, memoria
motora, percepcin y discriminacin visual, vocabulario, articulacin, percepcin y
discriminacin auditiva, estructuracin espacio-temporal y discriminacin lateral,
La Coordinacin Visomotora es un concepto que otorga significancia psicolgica

al movimiento y permite tomar conciencia de la dependencia recproca de las
funciones de la vida psquica con la esfera motriz (Nieto, 1987). La principal
funcin del sistema dgito-manual, es permitir al nio manipular los instrumentos
necesarios para la lecto-escritura. Para desarrollar estas destrezas se debe
poseer un buen domino del aparato visual, idea motriz, movimientos de la mano y
coordinacin de los msculos de la mano con el objeto visual. En esta rea se
integra el movimiento adecuado de los ojos, la capacidad de direccionalidad y la
memoria de trazos especficos.
La coordinacin visomotora se puede definir tambin como la habilidad de
sincronizar la vista con los movimientos de todo el cuerpo (Codemarn, 1989).
Esta destreza inicia su desarrollo desde temprana edad, hasta alcanzar una
madurez adecuada en el inicio del aprendizaje de la lectoescritura. Si est bien
desarrollada el nio podr escribir en el espacio correspondiente, leer en la lnea
indicada y hacer los trazos exactos al elaborar una letra determinada.
Otra de las destrezas que se requiere adquirir, previo a la lecto-escritura, es la

memoria motora. sta es la capacidad de ejecucin ms o menos automtica de
movimientos simples o de actividades motrices coordinadas, que fueron
aprendidas, despus de un cierto tiempo durante no se las repiti.
I Introduccin
Cientficamente, la memoria puede dividirse fundamentalmente en dos tipos: la

memoria reciente, que guarda temporalmente datos como nmeros telefnicos,
14
15
por ejemplo; y la memoria remota, donde se desarrolla la capacidad de

aprendizaje, debido a que retiene datos por largo tiempo.
Por otra parte, Len (2000) refiere que los mdicos hablan de una memoria
sensorial que trabaja especficamente con los sentidos. Ayuda al ser humano a
evocar recuerdos con tan slo escuchar algo o percibir un olor. A su vez, existe lo
que los cientficos llaman la memoria motora, capaz de almacenar los procesos
psicomotores que desarrollan las personas, como manejar bicicleta, por ejemplo.
Donde los ojos, la mente y el anlisis no llegan, llega la memoria motora, el hbito
mecanizado e interiorizado-.
La percepcin es otra habilidad importante para el desarrollo de la lecto-escritura.

Condemarin (1989) define la percepcin como una respuesta a una estimulacin
fsicamente definida. Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo
organiza los datos que le entregan sus modalidades sensorias y los interpreta y
completa a travs de sus recuerdos, sobre la base de sus experiencias previas.
Las destrezas perceptivas no slo implican discriminacin de los estmulos

sensoriales, sino tambin la capacidad para organizar todas las sensaciones en
un todo significativo; es decir, la capacidad de estructurar la informacin que se
recibe a travs de las modalidades para llegar a un conocimiento de lo real. El
proceso total de percibir es una conducta psicolgica que requiere atencin,
organizacin, discriminacin y seleccin y que se expresa a travs de respuestas
verbales, motrices y grficas.
I Introduccin
Las modalidades de la percepcin son:
Percepcin aptica: Involucra un esquema que tiene fuentes tanto de modalidad

tactual como kinestsica.
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Percepcin visual: Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar

estmulos visuales, asocindolos con experiencias previas. Durante los aos
preescolares, gracias a la actividad perceptiva, el nio aprende a explorar,
reconocer y distinguir los objetos o formas por medios tctiles y visuales: esta
modalidad de percepcin implica: direccionalidad, motilidad ocular, percepcin de.
formas y memoria visual (Condemarin, 1989).
Segn Garca (1995), la percepcin se realiza a travs de las siguientes
destrezas:
Agudeza Visual. Por agudeza visual se entiende la capacidad que tiene el ser
humano para distinguir, por medio de la vista, un objeto de otro. Esta destreza
es necesaria para la lecto-escritura, pues slo una persona que est lo
suficiente madura en esta rea puede distinguir la diferencia entre los
grafemas.
Discriminacin de formas. Esta habilidad permite poder percibir las diferencias
entre figuras y formas geomtricas.
Seguimiento o secuencia visual. Esta habilidad permitir al nio seguir la
direccin de la lectura y de la escritura.
Memoria Visual. Se entiende por memoria visual, la capacidad que tiene el
nio para memorizar lo que se le presenta visualmente o para retener
imgenes visuales, formas, tamao, posiciones, colores, secuencia visual, del
conjunto, del detalle etc. Esa habilidad es fundamental para memorizar las
letras y las palabras.
Diferenciacin figura-fondo es la capacidad que tiene el ser humano para
distinguir una figura dada de un fondo dado.
I Introduccin
Persistencia o constancia de perceptiva. La persistencia visual es la capacidad

para identificar una forma, figura o color, a pesar de que el tamao, la
iluminacin o la perspectiva, sean cambiados.
Constancia del color. sta es la habilidad para captar el mismo color a pesar
de su variacin en tonos
16
17
La Percepcin auditiva: Constituye un prerrequisito para la comunicacin.

Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos
asocindolos a experiencias previas. La percepcin auditiva es susceptible de ser
desarrollada mediante ejercicios y prcticas; incluye el desarrollo de: la conciencia
auditiva, memoria auditiva, discriminacin auditiva, sonidos iniciales, sonidos
finales (rimas) y anlisis fnico (Condemarin, 1989).
Segn Garca (1995), la percepcin auditiva se realiza a travs de las siguientes
destrezas:
Agudeza auditiva: Es la capacidad que tiene el ser humano para percibir
adecuadamente los sonidos que llegan del exterior. Para el rea de lecto-
escritura su importancia es que, slo si un nio funciona adecuadamente en
sta rea, puede distinguir los sonidos de las letras y palabras.
Seguimiento auditivo: Supone la capacidad que tiene el nio para seguir
instrucciones que se le dan en forma oral.
Memoria auditiva: Es la capacidad que tiene el nio para memorizar lo que
escucha, en secuencia y orden apropiado.
Discriminacin Auditiva: Esta habilidad es la que permite distinguir un sonido
de otro. De acuerdo con Nieto (1982), si un nio escucha una palabra en forma
distorsionada, la escribir en la misma forma, porque tender a confundir las
letras de sonido semejante.
I Introduccin
Otro prerequisito para el aprendizaje de la lecto-escritura es la nocin y

discriminacin de las relaciones espaciales y lateralidad . Garca (1995), define la
lateralidad como la capacidad de darse cuenta de la existencia de dos lados del
cuerpo (derecha, izquierda) y de las diferencias que los distinguen. Como se
puede ver es un elemento importante a la hora de aprender la lectura y la
escritura, pues estas actividades requieren una secuencia lgica, una proyeccin
17
18
de izquierda a derecha, las personas que no tengan bien definida su lateralidad

van a presentar dificultad de aprendizaje. Segn Turner, citado por Garca (1995),
una lateralidad imperfecta, puede dar como resultado un retardo en la
estructuracin del espacio y de la organizacin temporal. Bima y Schiovani, citado
por Garca (1995), afirman que la lateralidad es un importante factor condicionante
de la estructuracin del esquema corporal, ambos convergen dinmicamente en la
construccin espacio-temporal de la realidad.
A su vez, la percepcin de las relaciones espaciales, segn Garca (1997), supone

la percepcin de las relaciones de los objetos, en relacin al cuerpo mismo o en
relacin de unos y otros. La percepcin de las relaciones espaciales y de las
relaciones temporales se dan simultneamente, ya que todo suceso tiene a su
vez una duracin y un espacio. Un mal desarrollo en las relaciones espaciales
puede provocar en el nio problemas de inversiones en la lectura y la escritura.
Otra de las destrezas que el nio necesita tener desarrollada cuando se enfrenta
al aprendizaje de la lecto-escritura es el lenguaje. Segn Condemarin (1989) El
lenguaje constituye la ms distintiva de las caractersticas humanas y,
virtualmente, todo nio logra su dominio alrededor de los cincos aos o seis. Este
personal sistema de comunicacin, generalmente coincide con el sistema de
lenguaje empleado por su ncleo familiar y subcultura.
I Introduccin
La formacin del pensamiento y la adquisicin del lenguaje presuponen un

proceso ms general, que es la formacin de la funcin simblica. Es evidente
que el lenguaje, que est constituido por un conjunto de smbolos y signos,
acelera el desarrollo de esa funcin.
El lenguaje incluye: todo un sistema articulatorio o fonolgico, vocabulario

semntica y la sintaxis. Para el caso de esta investigacin, se va a trabajar con el
sistema articulatorio o fonolgico y con el vocabulario.
18
19
La articulacin es la capacidad que desarrolla el nio para articular y producir

correctamente uno o ms de los sonidos y fonemas que integran el habla. Los
nios con dificultad en la articulacin no pueden producir sonidos del habla en
forma clara.
Por otra parte, el Vocabulario se refiere al nmero de palabras que es capaz de

expresar un individuo o que corresponden al uso de una determinada capa
Velzquez (1986) afirm que muchos nios no logran desarrollar estas destrezas
debido a problemas congnitos o por la carencia de estmulos por parte del
medio en que viven.
De igual manera, Monroy (1997) mencion que existen nios que por diferentes
causas no logran desarrollar estas destrezas al ritmo de los nios de su misma
edad y compaeros de clases, necesitando, por esta razn, ayuda especial para
lograr nivelarse al grupo y a su edad. Estos nios, que se les denomina con
dificultad de aprendizaje, presentan deficiencias que no se deben a factores
fsicos, orgnicos o por mal patrn de aprendizaje.
I Introduccin
Segn el DSM IV (1997), cuando el rendimiento del individuo en la lectura, clculo

o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por la edad,
escolarizacin y nivel de inteligencia, segn indican pruebas normalizadas, se da
un trastorno en el aprendizaje.
Mercer, (2000) defini el trmino dificultad en el aprendizaje como una

discrepancia significativa, en trminos educativos, entre el aprovechamiento y la
habilidad intelectual, en ciertas reas, entre las que se pueden mencionar: la
expresin oral y escrita, la comprensin auditiva de lectura y las matemticas.
19
20
Adems, existe otra serie de actividades que el nio no logra realizar debido a
una inadecuada percepcin o descodificacin de los estmulos recibidos.
Segn Champion, (1994), el trmino Dificultad en el aprendizaje conlleva una

definicin muy amplia y a veces confusa. En ocasiones se convierte en franca
amenaza para tantos padres que reciben el siguiente diagnstico: s, su hijo
presenta dificultades de aprendizaje. En ese momento sobrevienen las dudas,
interrogantes y fuerte ansiedad frente al tema. Por este motivo, entender qu son
las dificultades de aprendizaje debera sensibilizar hacia la superacin y
ampliacin de las capacidades y potencialidades del ser humano, cuyo desarrollo
es dinmico y continuo. Presentar este trmino con un enfoque clsico sera
equivalente a ponerle carteles al ser humano, pudiendo anticipar y pre-determinar
su vida.
El mismo autor afirma que los nios con dificultades de aprendizaje no necesitan
solamente de un adulto que entienda una palabra que intenta explicar un trmino.
Adems, requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de
compromiso por todas las personas intervienen en la vida de los nios. Toda
persona en algn momento del desarrollo ha presentado dificultades para
aprender. Sin embargo, la duda es cundo esta situacin se califica en un rango
I Introduccin
ms o menos acorde a lo esperado con relacin al desarrollo y exigencias del

medio a una edad determinada. Para aclarar este aspecto se han descrito
caractersticas.
Garca (1997) afirma que, las dificultades de aprendizaje se clasifican en

Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos Especficos de Aprendizaje.
Los problemas generales de aprendizaje se manifiestan como un retardo general
de todo el proceso de aprendizaje, observndose lentitud, desinters, deficiencia
en la atencin y concentracin, afectando el rendimiento global. Estas
20
21
caractersticas se presentan en nios con un desarrollo e inteligencia normal y

con inmadurez en el rea cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para
aprender. Tambin es posible ver estas manifestaciones en nios con retardo
mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la psicomotricidad.
Dockrell (1997) describe a los de aprendizaje lento: como los que evidencian
dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a
nivel de memoria, junto con una menor capacidad de atencin a estmulos
verbales y de expresin, y dificultades para evocar y recuperar la informacin
aprendida. Estos alumnos no estaran en la categora de retardo mental, ni
tampoco presentaran un Trastorno especfico de aprendizaje, ni alteraciones en
su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo est constituido por nios con un
desarrollo ms lento y con un ritmo crnico de aprendizaje ms bajo que el resto
de sus compaeros.
Garca (1997) hizo una caracterizacin educacional de los nios de Aprendizaje
Lento:
1.- Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de
aprendizaje del resto de sus compaeros.
2.- Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el
grado de complejidad de los contenidos escolares.
I Introduccin
3.- Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestma.

4.- Inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y el lenguaje utilizado por
el profesor.
5-Falta de autonoma necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias
para estudiar y memorizar.
6-.- Dificultad para finalizar sus tareas
7- Escasa atencin
8.- Bajo nivel de perseverancia
9.- Falta de asertividad en relacin con la autoridad y dificultad para hacerse
escuchar.
21
22
Segn Myers (1998) las caractersticas de los nios de A.L, en sala de clases
seran las siguientes:
1- El nio tiene una habilidad general igual o superior al promedio
2- Puede presentar varios sntomas que se relacionan con las descripciones de
la dislexia
3- Orientacin espacial desordenada
4- Discriminacin deficiente de figura /fondo
Desde el mbito familiar, seran nios que presentan dificultades en la realizacin

autnoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con
respecto a sus hijos. Dentro del mbito de la educacin comn, dado que la
dificultad para aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las
escuelas especiales, ni tan especfico para ser rehabilitado en las escuelas
especiales. Se requiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar.
I Introduccin
Adecuar las exigencias programticas a sus capacidades e intereses y del nmero

de alumnos por curso. Respeta, su ritmo propio de aprendizaje, realizar una
evaluacin previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita planificar un
aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada nio, Considerar que la
mayora de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben
una instruccin graduada a partir del nivel de funciones previamente
diagnosticadas. Del mismo modo, si reciben una ayuda oportuna, a travs del
desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje.
22
23
Myers (1998) mencion que las caractersticas que se observan en nios con
dificultades de aprendizaje especficas; las mismas se pueden dividir en 6
categoras que incluyen: la actividad motora, emotividad, percepcin
simbolizacin, atencin y memoria. Estas categoras no son mutuamente
excluyentes; por el contrario, los nios que tienen DA suelen mostrar
comportamientos en los que aparecen varias de estas categoras y a veces
todas. Estos nios no logran un rendimiento escolar normal y presentan
dificultades reiteradas en ciertas reas del aprendizaje, funcionando bien en
algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el
desarrollo, la maduracin psquica y neurolgica.
La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles : recepcin,

comprensin, retencin y creatividad con relacin a su edad mental y ausencia de
alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo
esperado con relacin a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la
capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurolgicas.
I Introduccin
Wong, citada por Miranda (2000), desarroll tambin una clasificacin de DA

que incluye tanto dificultades acadmicas como no acadmicas. Entre las
dificultades de aprendizaje no acadmicas incluye: problemas visomotores (fino y
grueso), problemas en el procesamiento fonolgico, problemas de lenguaje y
problemas de memoria (visual y auditiva) y las dificultades acadmicas incluye: la
lectura, la aritmtica, deletreo y escritura.
Si durante los 4 5 primeros aos de vida los padres observan en sus hijos,
dificultades en el desarrollo provocndole ciertas dudas, es recomendable que lo
comenten con la educadora y solicitar una evaluacin psicopedaggica, la que
permitira realizar un diagnstico precoz dentro del marco de intervencin
23
24
temprana. Esta evaluacin posibilitara despejar dudas y orientar el proceso

escolar desde el inicio, ubicando al nio en un ambiente adecuado que responda
a sus requerimientos. Segn los resultados de la evaluacin, en algunos casos es
posible indicar el ingreso a tratamiento psicopedaggico y en otros casos la
intervencin consistira en sugerir posibles centros con lineamientos, y
caractersticas apropiadas a las necesidades del nio y planes de integracin.
Cuando las dificultades son observadas una vez iniciado el proceso escolar,
dentro del los dos primeros aos, se recomienda del mismo modo una evaluacin
y tratamiento psicopedaggico.
La intervencin estara orientada a estimular funciones y habilidades en el proceso

de lecto-escritura inicial, clculo y desarrollo de estrategias de pensamiento. La
evolucin de los nios que presentan trastornos especficos de aprendizaje, llega
a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervencin se forma una accin
conjunta entre el terapeuta, colegio y familia.
I Introduccin
La mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las reas del desarrollo para
afianzar la autoestima y prevenir o aminorar la sensacin de incapacidad y
dificultad que rodea a los nios. Con un diagnstico oportuno y tratamiento
psicopedaggico efectivo, logran cursar una escolaridad normal y acceder a la
educacin superior, teniendo un adecuado desarrollo de su vida.
Como se menciona anteriormente, si el nio no desarrolla sus destrezas en el

tiempo esperado y con una ejercitacin promedio, el nio necesitar una
enseanza extra, llamada rehabilitacin, la cual debe ser brindada por una
persona especializada. Esta rehabilitacin, tambin denominada correctiva,
consiste en detectar los errores que se presentan en el nio, analizarlos y planear
24
25
procedimientos pedaggicos adecuados para la correccin de los mismos (Nieto,

1987).
Este trabajo de investigacin se limitar a evaluar y establecer programas

correctivos que ayuden a resolver dificultades especficas de la lectura y la
escritura en nios del grado de prvulos y primero primaria
La lectura, para Garca (1995), es el proceso de reconocimiento e interpretacin

de los smbolos de la escritura y su traduccin en sonidos articulados, cuando se
trata de la lectura oral.
La lectura es una norma particular del lenguaje. No constituye una destreza
aislada, sino que pertenece a un proceso lingstico complejo. Para que un nio
aprenda a leer tiene que superar varias etapas:
1. Adquisicin de significados: que es la capacidad para entender las
caractersticas que hacen que un objeto se llame de determinada forma.
2. Compresin de la palabra hablada: que es la capacidad para entender lo que
se quiere decir mediante las expresiones orales
I Introduccin
3. Expresin de la palabra hablada: que es la capacidad para darse a entender

en forma oral.
Despus que se han adquirido estas destrezas se puede pasar a las siguientes
etapas:
1. Desciframiento de los smbolos escritos
2. Compresin de la palabra impresa: que es la capacidad para entender lo que
se quiere decir mediante los signos impresos.
3. Expresin de la palabra impresa: que es la capacidad para darse a entender
en forma escrita.
Kinsbourne (1983), afirma que el aprendizaje de la lectura es acumulativo. Cada

fase sucesiva se basa en una creciente variedad de habilidades mentales.
25
26
Cada nueva habilidad se practica hasta que el nio la puede ejercer sin esfuerzo.
Pero en cualquier etapa, un nio puede mostrar que est inmaduro para progresar
al siguiente nivel de instruccin. El mismo autor sugiere que el nio, para aprender
a leer requiere de una adecuada atencin visual, memoria, atencin auditiva.
Segn Bravo, (1978), las causas ms comunes que provocan en un nio dificultad
en la lectura se podran clasificar de la siguiente manera:
1. Incapacidad general para aprender: la capacidad para captar el significado de
los smbolos grficos se confunde a menudo con la incapacidad para
aprender. Una incapacidad para aprender es distinta de una incapacidad para
leer. La primera puede ser el resultado de una inteligencia inferior. Es evidente
que esto provocar problemas en la lectura.
2. Inmadurez en la iniciacin del aprendizaje lector: la inmadurez en la iniciacin
del aprendizaje constituye una causa frecuente de dificultades en el
aprendizaje de la lectura. Estar listos para leer implica maduracin en varios
aspectos: el nio debe poseer una edad visual que le permita reconocer de
cerca smbolos grficos, una edad lingstica que le permita expresar su
I Introduccin
pensamiento en oraciones, con sus propias palabras y una edad emocional que le
permita alterna, cooperar y competir con su grupo de iguales.
3. Alteraciones en el estado sensorial y fsico: tambin puede constituir causa de
dificultad para aprender, la presencia de factores que afectan la salud del nio
y/o le obliguen a ausentarse de la escuela por un perodo largo de tiempo.
Igualmente, aquellos nios cuyas condiciones motrices o cuyos rganos
sensoriales o del habla son muy deficientes, pueden tener un retraso lector.
4. Problemas emocionales: se da el caso de nios cuyo aprendizaje de la lectura
es deficiente a pesar de poseer inteligencia promedio superior y muy buena
salud. Sus problemas pueden entonces tener origen emocional. Aquellos nios
cuyos padres son excesivamente severos, ansiosos, autoritarios, etc., pueden
originar en el nio, por proyeccin, miedo al profesor o fobia a la escuela.
5. Deprivacin psico-social: otra causa que implica perturbaciones en el
aprendizaje de la lectura constituye la deprivacin psico-social. Los estudios
26
27
demuestran la alta correlacin que existe entre el aspecto cultural del hogar y
la comunidad con el rendimiento escolar.
6. Mtodos de aprendizaje defectuosos: la instruccin puede ser inadecuada

porque no est adaptada al nio como individualidad, o no es sistemtica, o el
profesor no enfatiza las destrezas bsicas, o no utiliza un mtodo apropiado.
I Introduccin
Cuando el nio presenta dificultades en la lectura y no son producidas por

ninguna de las causas anteriores es muy probable que se est ante una dislexia.
Bravo (1978) afirma, que la escritura es comunicacin, lenguaje y praxis; su

realizacin es posible a partir de un cierto nivel de organizacin de la motricidad y
de un dominio de las direcciones del espacio; supone igualmente un cierto
desarrollo de las inteligencias, la afectividad y el lenguaje.
Segn Bonilla (1972), escribir implica una compleja actividad mental y motriz para
la coordinacin rpida de los movimientos necesarios en el trazado de una letra o
bien de una palabra.
Garca y Wantladnd (1995), seala tres aspectos fundamentales para la escritura:

1. Fsico: se refiere al aspecto puramente mecnico en donde intervienen ms de
500 msculos del cuerpo.
27
28
2. Psicofisiolgico: se relaciona y conecta el trabajo exterior, el material y fsico

de la escritura con el que realiza la mente para controlarla.
3. Psicolgico: implica el poder ordenar las ideas y construir el lenguaje necesario
para transmitirlas.
Se puede afirmar que slo cuando la persona ha superado estas tres etapas,
tiene en su poder un medio de compresin y expresin idneo para el aprendizaje
de la escritura. Cuando un nio, sin que algn importante trastorno neurolgico o
intelectual lo justifique, presenta escritura defectuosa, es probable que ste sea
un caso de disgrafa.
Garca y Wantladnd (1995), afirman que el hecho de que un nio ingrese a la

escuela, no implica que tenga la madurez suficiente, (en lo que s refiere a
actitudes y destrezas) para poder asimilar, con xito, el aprendizaje escolar.
I Introduccin
A pesar de las dificultades que pueda presentar un nio al momento de empezar

su enseanza formar en el rea de lectura y escritura, se ha comprobado que
algunas de las causas que los originan pueden ser tratadas.
Kephar 1972, plantea que si se pueden subsanar las deficiencias, el nio podr
aprovechar las actividades pedaggicas que se le proponen, y, por consiguiente,
le ser posible mejorar su rendimiento.
Las dificultades de aprendizaje son el producto de vacos que, por una u otra
causa, quedaron durante el desarrollo de la persona que presenta estos
problemas. Al llenar estos vacos, sera posible la maduracin y la superacin de
los problemas.
Lobrot (1980), dice reeducar no es otra cosa que reparar. Esta investigacin
surge con esta inquietud. Los problemas que originan las dificultades de
aprendizaje, en nios normales, pueden ser reparados, y si en este trabajo se
28
29
involucran los padres de estos nios, como aliados y colaboradores activos en

este proceso, los resultados pueden ser mucho ms satisfactorio.
A travs de esta investigacin se intenta comprobar como influye en el

rendimiento de los nios el hecho de que los padres y madres se involucren de
manera activa en el proceso de aprendizaje, especialmente si los nios presentan
algn tipo de dificultad para aprender.
La escuela o la terapia educativa por s sola, no puede solucionar los problemas o

dificultades que surgen en relacin al aprendizaje. Es indispensable contar con
padres y madres que entiendan la dificultad de su hijo y que adems cuenten con
las herramientas y el conocimiento para abordar dicha dificultad desde el hogar.
II Planteamiento del problema
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El rendimiento escolar de los nios es motivo de preocupacin para los padres de
familia y de los profesionales relacionados con el campo de la enseanza,
especialmente en casos en que el sistema escolar detecta dificultades en el
aprendizaje. Muchos coinciden en que el proceso de enseanza- aprendizaje es
ms efectivo cuando la familia est involucrada en el mismo. Hay muchas
razones para el fracaso escolar, pero entre las ms comunes se encuentra la de
los problemas del aprendizaje. Segn Osman (1988), los nios con problemas de
aprendizaje suelen tener un nivel normal de inteligencia. Sin embargo, a pesar de
sus esfuerzos, l/ella tiene mucha dificultad dominando las tareas de la escuela y
se atrasa. Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 nios de edad
escolar.
La misma autora afirma que los nios con problemas del aprendizaje se pueden
tratar. Si no se detectan y se les da tratamiento a tiempo, sus efectos pueden ir
aumentando y agravndose como una bola de nieve al rodar. Por ejemplo, un
29
30
nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr entender el lgebra

en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra ms
y ms y desarrolla problemas emocionales, tales como una baja autoestima ante
tantos fracasos.
Los padres deben estar conscientes y entender de las seales ms frecuentes

que indican la presencia de un problema de aprendizaje. Es responsabilidad de la
psicologa educativa, desde la orientacin a Padres ofrecer esta informacin.
Ante un nio que presenta dificultades en el aprendizaje se hace necesario

realizar una evaluacin comprensiva por un profesional que pueda enjuiciar
todos los diferentes factores que afectan al nio, y as clarificar si existe un
30
31
Una dificultad en el aprendizaje. Ello incluye el hablar con el nio y la familia,

evaluar su situacin, aplicar pruebas educativas y psicolgicas y consultar con la
escuela.
Es importante reforzar la confianza del nio en s mismo, tan vital para un

desarrollo ms equilibrado, y tambin ayudar a padres y a otros miembros de la
familia a que entiendan mejor y puedan ayudar a los nios a enfrentar y superar
su dificultad. Los sentimientos de los padres de familia hacia sus hijos determinan
en muchos, las actitudes de los mismos.
En un estudio realizado, Kronick (1976), citado en el artculo formemos a los

padres (2001), demostr que los nios con dificultades de aprendizaje parecan
especialmente vulnerables a la tensin y a los problemas familiares.
Se hace necesario disminuir la ansiedad del nio explicndole el problema de la

forma ms honesta posible. Los nios necesitan conocer la verdad en un lenguaje
que puedan entender. Los padres deben aprender a mitigar la culpa de los
pequeos por no saberse inteligentes, o por no ser la clase de persona que los
dems quisieran que ellos fueran. Si los nios sienten el apoyo de la familia, les
resultar menos difcil enfrentarse a los conflictos y frustraciones que le acarrear.
Cuando los padres participan en programas educativos y de asesoramiento se
espera que se produzcan ventajas tanto para el nio como para toda la familia,
considerando que el desarrollo y el bienestar del nio y de la familia se benefician
de esta actividad.
Tomando en cuenta lo mencionado anteriormente, en donde se destaca la
importancia de la participacin de los padres de familia en el contexto de la
enseanza y tratamientos de dificultades en el aprendizaje, surgi la siguiente
31
32
interrogante: Ser que la formacin a padres de familia, a travs de talleres,

como apoyo a un proceso de terapia educativa influye significativamente en el
5 - 7 aos?
2.1 OBJETIVO
Comprobar si la formacin a padres/madres, a travs de talleres, como apoyo a

un programa para el desarrollo de las habilidades para el aprendizaje de la lecto-
escritura, influye significativamente, en un grupo de nios de 5- 7 aos.
2.2 HIPTESIS
2.2.1
HIPTESIS PRINCIPAL
H1
Existe, diferencia estadsticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05,
entre el rendimiento de un grupo de nios con los cuales se trabaj una serie de
talleres para mejorar las habilidades bsicas para el aprendizaje de la lecto-
escritura y cuyos padres, paralelamente, estuvieron participando en talleres de
formacin a padres, en comparacin con un grupo de nios que estuvieron
recibiendo los talleres, pero sus padres no estuvieron participando en procesos
de formacin a padres
HO
No existe, diferencia significativa a un nivel de confianza de 0.05, entre el
rendimiento de un grupo de nios involucrados en una serie de talleres para
mejorar sus habilidades bsicas para el aprendizaje para el aprendizaje de la
lecto-escritura y cuyos padres, paralelamente estuvieron participando en talleres
32
33
de formacin a padres, en comparacin con un grupo de nios que estuvieron

recibiendo los talleres, pero sus padres no estuvieron participando en procesos
de formacin a padres de familia
2.2.2HIPTESIS DERIVADAS
La hiptesis principal puede subdivisirse, para efectos de esta investigacin, en
las siguientes hiptesis derivadas, de conformidad con cada una de las sub-
escalas del instrumento de evaluacin utilizado (BEHANALE)
a) Existe una diferencia estadsticamente significativa, a un nivel de

confianza del 0.05, entre la coordinacin visomotora, de los nios de 5
a 7 aos con los cuales se trabaj una serie de talleres para mejorar
sus habilidades bsicas para el aprendizaje de la lecto-escritura y
cuyos padres paralelamente estuvieron participando en talleres de
formacin a padres, en comparacin con un grupo de nios que
estuvieron recibiendo los talleres, pero sus padres no estuvieron
participando en procesos de formacin a padres
b) Existe una diferencia estadsticamente significativa, a un nivel de

confianza del 0.05, entre la memoria motora de los nios de 5-7 aos
con los cuales se trabaj una serie de talleres para mejorar sus
habilidades bsicas para el aprendizaje de la lecto-escritura y cuyos
padres, paralelamente estuvieron participando en talleres de formacin
a padres en comparacin con un grupo de nios que estuvieron
recibiendo los talleres, pero sus padres no estuvieron participando en
procesos de formacin a padres
33
34
c) Existe una diferencia estadsticamente significativa, a un nivel de

confianza del 0.05, entre la percepcin y discriminacin visual de un
grupo de nios de 5 -7 aos con los cuales se trabaj una serie de
talleres para mejorar sus habilidades bsicas para el aprendizaje de la
lecto-escritura y cuyos padres paralelamente estuvieron participando en
talleres de formacin a padres, en comparacin con un grupo de nios
que estuvieron recibiendo los talleres, pero sus padres no estuvieron
d) Existe una diferencia estadsticamente significativa, a un nivel de

confianza del 0.05, entre el vocabulario de un grupo de nios de 5 y 6
aos con los cuales se trabaj una serie de talleres para mejorar sus
padres paralelamente estuvieron participando en talleres de formacin
a padres, en comparacin con un grupo de nios que estuvieron
e) Existe una diferencia estadsticamente significativa, a un nivel de

confianza del 0.05, entre la articulacin de un grupo de nios de 5 -7
aos con los cuales se trabaj una serie de talleres para mejorar sus
padres paralelamente estuvieron participando en talleres de formacin
a padres, en comparacin con un grupo de nios que estuvieron
34
35
f) Existe una diferencia estadsticamente significativa, a un nivel de

confianza del 0.05, entre la percepcin y discriminacin auditiva de un
lecto-escritura y cuyos padres paralelamente estuvieron participando en
participando en procesos de formacin a padres.
g) Existe una diferencia estadsticamente significativa, a un nivel de

confianza del 0.05, entre estructuracin espacio-temporal de un grupo
de nios de 5 y 6 aos con los cuales se trabaj una serie de talleres
para mejorar sus habilidades bsicas para el aprendizaje de la lecto-
ecritura y cuyos padres paralelamente estuvieron participando en
h) Existe una diferencia estadsticamente significativa, a un nivel de

confianza del 0.05, entre la memoria visual inmediata de un grupo de
nios de 5 -7 aos con los cuales se trabaj una serie de talleres para
mejorar sus habilidades bsicas para el aprendizaje de la lecto-
escritura y cuyos padres paralelamente estuvieron participando en
35
36
i) Existe una diferencia estadsticamente significativa, a un nivel de

confianza del 0.05, entre la memoria auditiva y lgica inmediata de un
lecto-esctritura y cuyos padres paralelamente estuvieron participando
en talleres de formacin a padres, en comparacin con un grupo de
nios que estuvieron recibiendo los talleres, pero sus padres no
estuvieron participando en procesos de formacin a padres.
j) Existe una diferencia estadsticamente significativa, a un nivel de

confianza del 0.05, entre la discriminacin lateral de un grupo de nios
de 5 -7 aos con los cuales se trabaj una serie de talleres para
mejorar sus habilidades bsicas para el aprendizaje de la lecto-
escritura y cuyos padres paralelamente estuvieron participando en
A cada una de las hiptesis alternas, que se describen ms arriba, corresponde
su hiptesis nula.
2.3 VARIABLES DE INVESTIGACIN
Variable independiente
1. Talleres de formacin para padres de familia
Variable dependiente:
Habilidades bsicas para el aprendizaje de la lecto-escritura
Variable controlada:
Talleres de habilidades bsicas para la lecto-escritura para nios de 5 -7 aos.
36
37
2.4 DEFINICIN DE VARIABLES
Variable independiente:
TALLERES DE FORMACIN A PADRES DE FAMILIA:
Definicin Conceptual:
Los TALLERES DE FORMACIN PARA PADRES son un plan sistemtico de
formacin para padres en los aspectos psicopedaggicos y ambientales, que se
desarrolla a lo largo de un periodo relativamente extenso de tiempo.
Definicin operacional:
Esta variable se determin como:
Talleres de formacin a padres: se determinar a travs de sesiones de 1
hora y media hora, quincenalmente, en donde se realizarn con los padres
distintas actividades que deben realizar en casa con su hijo y se les explicar
que habilidades de su hijo se reforzarn y como ayudar esto a su hijo en el
aprendizaje de la lecto-escritura. Se trabajar tambin herramientas y
estrategias para manejar de manera adecuada y constructiva la dificultad de
su hijo.
Variable dependiente
HABILIDADES BSICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA
Las habilidades bsicas son denominadas tambin destrezas y habilidades

preacadmicas. Estas habilidades se clasifican en los siguientes procesos:
Coordinacin Visomotora: actividad armnica entre el ojo y la mano del nio
(Filo, 1970).
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38
Memoria motora: habilidad para reproducir actividades motrices ms o menos

complejas que fueron anteriormente enseadas ( Fihlo, 1970).
Estructuracin espacio-temporal: la percepcin y estructuracin de las
relaciones espaciales es la habilidad que tiene un observador de percibir y
ubicarse en relacin a los objetos, al cuerpo mismo o en relacin a los dems
(Garca, 1997).
Discriminacin lateral: es la capacidad que tiene el nio de dividir el cuerpo
en dos mitades, y reconocer de que lado de su cuerpo estn los objetos
(derecha o izquierda) (Garca, 1997).
Percepcin y discriminacin auditiva: Implica la capacidad para reconocer,
discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a experiencias
previas
Memoria visual inmediata: Se entiende por memoria visual, la capacidad que
tiene el nio para memorizar lo que se le presenta visualmente o, para retener
imgenes visuales, formas, tamao, posiciones, colores, secuencia visual, del
conjunto, del detalle( Garca, 1995).
Memoria auditiva y lgica inmediata: habilidad de recordar, discriminar, y
reproducir estmulos auditivos. (Fihlo, 1970).
Vocabulario: se refiere al nmero de palabras que es capaz de expresar un
individuo o que corresponden al uso de una determinada poblacin
(Monterroso, 1980).
Articulacin: es la capacidad que desarrolla el nio para articular y producir
correctamente uno o ms de los sonidos y fonemas que integran el habla (Garca,
1989).
Definicin operacionalmente
Para efectos de este estudio, las habilidades se evaluaran a travs de los
siguientes procesos que se evaluaran con la prueba BEHNALE:
Coordinacin visomotora: puntaje obtenido en la sub-prueba de coordinacin

visomotora.
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39
Memoria motora: puntaje obtenido en la sub-prueba de memoria motora.

Percepcin y discriminacin visual: puntaje obtenido en la sub-prueba de
percepcin y discriminacin visual.
Vocabulario: puntaje obtenido en la sub-prueba de Vocabulario.
Articulacin: puntaje obtenido en la sub-prueba de articulacin.
Percepcin y discriminacin auditiva: puntaje obtenido en la sub-prueba de
percepcin y discriminacin auditiva.
Estructuracin espacial: puntaje obtenido en la sub-prueba de estructuracin
espacio-temporal.
Memoria visual inmediata: puntaje obtenido en la sub-prueba de memoria
visual inmediata.
Memoria auditiva y lgica inmediata: puntaje obtenido en la sub-prueba de
memoria lgica inmediata.
Discriminacin lateral: puntaje obtenido en la sub-prueba de discriminacin
lateral.
Variable Controlada:
TALLERES DE HABILIDADES BSICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA
LECTO-ESCRITURA
Serie de Ejercicios graduados, que abarcan las habilidades bsicas(habilidades
preacadmicas) para el aprendizaje de la lecto-escritura.
Como habilidades se designan algunos aspectos del desarrollo psicolgico del

nio, que evolucionan y condicionan en ltima instancia, el aprestamiento para
determinados aprendizajes (Gua Curricular, 1987)
Definicin Operacional:
39
40
Uso de un programa de implementacin diseado por la investigadora, para el

aprendizaje de la lecto-escritura, basado en las reas de coordinacin visomotora,
memoria motora, estructuracin espacio-temporal, discriminacin lateral,
percepcin y discriminacin auditiva, estructuracin espacio-temporal, memoria
visual inmediata, memoria auditiva y lgica inmediata, discriminacin lateral,
vocabulario y articulacin.
2.5 ALCANCES Y LMITES
El trabajo se limit a una poblacin de nios de 5 y 7 aos del colegio Futuro

Vivo; por consiguiente los resultados de la presente investigacin pueden
aplicarse solamente a las nias y las familias de la muestra que acudirn a los
talleres de rehabilitacin y formacin de padres de familia de dicho colegio.
Una de las dificultades a la hora de la generacin de los resultados es el tamao
de la muestra, ya que fue relativamente pequea. Adems, hay que tener en
cuenta que existen variables no controladas influyendo directamente sobre los
nios y padres/madres de familia, stas son: tipo de hogar, asistencia, historia,
maduracin medio ambiente.
2.6 APORTE
Usualmente, en Guatemala, cuando un nio que viene de una familia de escasos

recursos est presentando dificultad en el aprendizaje, no se toman medidas para
ayudar adecuadamente; ya sea por que la familia no tiene la suficiente instruccin
para saber que hacer, ya sea que la escuela no brinda lineamientos a la familia
sobre lo que procede en estos casos o porque normalmente las familias de
escasos recursos no tienen acceso a este tipo de servicios. La familia
guatemalteca, en general, no sabe qu hacer ante un nio con dificultad en el
aprendizaje y si a ste no saber se le suman los escasos recursos econmicos,
la situacin se presenta un poco ms difcil. Esta situacin llevara a pensar que
40
41
una familia de escasos recursos tiene ms dificultad, en s misma, para involucrar

a un nio con dificultad de aprendizaje en un proceso de terapia educativa y
mucho ms difcil sera involucrar a los padres de familia, como colaboradores en
este proceso.
La siguiente investigacin fue un intento de demostrar que si los padres

adquieren las habilidades necesarias para ayudar a sus hijos con las dificultades
de aprendizaje, a stos les resultar menos costoso y frustrante entrenarse para
superar su dificultad, y los padres tendrn ms herramientas para ayudar a sus
hijos a desarrollarse integralmente de la mejor manera posible.
A travs de los talleres de capacitacin a padres de familia se pretendi que los

mismos adquirieran las habilidades y aprendieran estrategias que les permitieran
reforzar la tarea educativa de su hijo dentro del contexto de una terapia de
rehabilitacin educativa.
En el campo de la Psicologa escolar esta investigacin pretende contribuir con un

tipo de programa sistmico, donde se tome en cuenta todo el contexto que rodea
al nio (educativo, familiar, social), y asumir como puntos de apoyo y fuentes de
mejora la familia del mismo.
III Mtodo
41
42
III. MTODO
3.1 Sujetos:
La poblacin con la que se realiz la investigacin pertenecen a la Escuela Futuro
Vivo, que es una institucin que trabaja con las personas de ms escasos recursos
de la comunidad Concepcin Las Lomas Geogrficamente la zona 16 (antes
denominada aldea Concepcin Las Lomas) pertenece al departamento de la
ciudad capital de Guatemala y es una comunidad urbano-marginal
Las familias de Concepcin Las Lomas son habitualmente numerosas; cuentan

con muy reducidos ingresos econmicos que les impide satisfacer las
necesidades bsicas respecto a alimentacin, vestuario, educacin, salud y
vivienda. Como ya se indic en otro apartado, este programa concibe la accin
educativa desde una perspectiva integradora, que tiene la novedad de que
involucra de manera permanente y profunda a toda la familia. Si llega un nio/a a
Futuro Vivo, tambin les llega su familia. Futuro Vivo no es un programa de
beneficencia, es un programa comunitario,....todo el que llega o se acerca a
Futuro Vivo tiene algo bueno e importante que aportar.
Los padres de familia de los nios/as de la investigacin :

Las caractersticas generales de los padres/madres estn desarrolladas en los
puntos anteriores. En el siguiente cuadro se describen: las edades, la ocupacin,
el nivel de escolaridad y el nivel socioeconmico del grupo con el cual se realiz
la investigacin. Estos datos fueron obtenidos de las fichas sociales que se
realizan en Futuro Vivo para el ingreso de las familias a la institucin.
III Mtodo
Cuadro descriptivo de padres/madres y nios

Sujeto Sexo edad Nivel Area de Ocupacin Sabe leer Ocupacin Sabe leer
socio- residencia padre y escribir madre y
econmico escribir?
42
43
1 F 7 Muy bajo z.16 No existe ---- Tortillera Si

2 M 6 Bajo Z.16 Tornero Si Dependiente Si
3 F 6 Bajo Z.16 Albail Si Ama de casa Si
4 M 6 Muy bajo Z.16 Albail Si Ama de casa No
5 M 6 Muy bajo Z.16 Albail Si Domstica No
6 M 5 Muy bajo Z.16 No existe ---- Domstica Si
7 M 5 Bajo Z.16 Mantenimi Si Domstica Si
ento
8 F 6 Muy bajo Z.16 Albail No Domstica No
9 F 6 Muy bajo Z.16 Albail Si Ama de casa No
10 M 6 Muy bajo Z.16 Albail Si Ama de casa Si
11 M 7 Muy bajo Z.16 No existe ---- Domstica Si
12 M 7 Muy bajo Z.16 Guardin Si Venta de lea No
13 M 7 Muy bajo Z.16 Albail Si Ama de casa No
14 M 6 Muy bajo Z.16 Agricultura Si Ama de casa No
15 F 6 Muy bajo Z.16 Falleci ---- Ama de casa Si
16 F 5 Bajo Z.16 Venta Si Ama de casa Si
17 F 6 Muy bajo Z.16 No existe ---- Tortilla No
18 M 7 Muy bajo Z.16 Albail No Tortilla No
19 F 5 Muy bajo Z. 16 No existe ---- Domstica Si
20 F 6 Muy bajo Z16 Albail
Caractersticas de los nios:
Lo nios/as y sus familias l pertenecen al sector ms pobre y marginal de la

antigua aldea Concepcin Las Lomas (previamente identificada y seleccionada
por las promotoras barriales y la coordinacin del programa). Se trata de nios y
nias mal alimentados , frecuentememte victimas de enfermedades comunes , ...
cuyos parmetros socioeconmicos y familiares han quedado detalladamente
especificados en apartados anteriores del formulario.
Las caractersticas de los nios y las nias que ingresan en el programa son:
Fsicas: Nios/as procedentes de medios marginales. Nios/as que
no cubren de manera adecuada sus necesidades de alimentacin,
con menos peso y estatura que la correspondiente a su edad.
Nios/as en malas condiciones de salud: faltos de vacunacin,
parsitos, enfermedades pulmonares, digestivas y de la piel,
infecciones intestinales, escabiasis, virus, avitaminosis,
III Mtodo
Sociofamiliares: Condicionamientos personales marcados por la

realidad social y familiar, especificada en los puntos anteriores.
43
44
Intelectuales: Carcter espontneo y abierto. Cualidades

especialmente creativas, manuales, artsticas, etc.. Rendimiento
acadmico por debajo de lo normal. Muchos de ellos carecen del
acompaamiento afectivo y efectivo.
Para esta investigacin se trabaj con un grupo de 20 nios de los grados de

prvulos y primero primaria del Colegio Futuro Vivo, comprendidos entre las
edades de 5 -7 aos. A quienes las maestras reporten con dificultad en el
aprendizaje de la lectura, la escritura o ambas a la vez y que al mismo tiempo
hayan obtenido puntuaciones ms bajas en el test BEHNALE.
3.2 INSTRUMENTOS:
3.2.1 TEST BEHNALE
Batera Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la

Lectura y la Escritura (BEHNALE) de J. A. Mora Mrida. Es una prueba que se
utiliza para verificar las habilidades necesarias para la lecto-escritura. Est
formada por nueve pruebas que evalan: coordinacin visomotora, memoria
motora, percepcin y discriminacin visual, vocabulario, articulacin, percepcin y
discriminacin auditiva, estructuracin espacio-temporal, memoria visual
inmediata, memoria lgica inmediata, discriminacin lateral. Se administra de
manera individual. Tiene una duracin de 30 minutos aproximadamente. Se aplica
a sujetos con edades comprendidas entre 5 y 6 aos (sujetos que cursan
educacin infantil o primer ciclo de educacin primaria). Se utiliza para medir el
nivel alcanzado en las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
III Mtodo
Los valores para cada sub-escala se distribuye en la prueba de la siguiente

manera:
44
45
REA PUNTUACIN %
Coordinacin visomotora 6 puntos 2.105
Memoria motora 9 puntos 3.157
Percepcin y discriminacin 90 puntos 31.578
visual
Percepcin y discriminacin 24 puntos 8.421
auditiva
Vocabulario 60 puntos 21.052
Articulacin 24 puntos 8.421
Estructuracin espacio 48 puntos 16.842
/temporal
Memoria visual inmediata 10 puntos 3.508
Memoria auditiva 14 puntos 4.912
TOTAL 285 puntos 100
Esta prueba fue baremada en escolares de la ciudad de Mlaga, Espaa;

clasificados por literalidad, sexo y totales, con ndices de tendencia central.
La prueba consta de manual de instrucciones para su aplicacin, correccin y

baremacin. Hoja de anotacin para la aplicacin individual. Lmina de memoria
inmediata
3.3 PROCEDIMIENTO:
La investigacin se realiz de la siguiente forma:
Al inicio del programa, se aplic la batera evaluadora de las habilidades
necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura (BEHNALE), para identificar
el nivel de funcionamiento actual del grupo experimental y al grupo control.
III Mtodo
El grupo control se integr con los padres que asistieron a la primera

reunin que se convoc para explicar el programa . En esta ocasin
asistieron 4 parejas de padres/madres, 3 madres y un padre. El grupo se
complet con las dos primeras personas que se acercaron a presentar su
45
46
excusa a interesarse por el programa, aunque no asistieron a la primera

reunin.
Se realizaron entrevistas con todos los padres de familia de los nios que
participaron en los talleres de habilidades. Con los padres de familia del
grupo experimental, adems de la entrevista, se present el programa que
se realizara. Se pidi a los padres el compromiso de participacin en las
reuniones quincenales de capacitacin, durante el proceso de los talleres
de sus hijos.
Se elaboraron los talleres de destrezas, basados en las dificultades ms
comunes que presenten los nios y lo mismo que el programa de talleres
para padres. Para los talleres de padres se elaboraron folletos de
capacitacin.
Al final del programa se evalu a los nios con la misma prueba aplicada
al principio y se compararon los resultados de los dos grupos
La investigacin se inici con una evaluacin que se realiz en los meses
de enero y febrero del 2003 y termin con una evaluacin final en el mes
de agosto de este mismo ao.
Posteriormente se realizaron los anlisis estadsticos respectivos y por
ltimo la discusin de resultados en la cual se compararon las hiptesis de
investigacin. Se procedi a contrastar las medias de los grupos, para
verificar si eran homogneos desde el inicio o si ya existan entre ellos
diferencias, aun nivel de significancia del 0.05
Una vez establecida la homogeneidad de los grupos, se realiz el contraste
de medias, para verificar, tambin un nivel de significancia del 0.05, si se
dieron diferencias entre ellos.
III Mtodo
3.4 DISEO Y METODOLOGA ESTADSTICA:
La presente investigacin, puede enmarcarse en las investigaciones

experimentales. Se utiliza el diseo de pretest-postest con grupo control. El
diseo pretest/postest es uno de los ms utilizados en este tipo de investigacin,
46
47
ya que el hecho de trabajar con dos grupos de sujetos facilita la comprobacin de

resultados esperados, midiendo a cada uno de los grupos como experimental,
mientras que el otro se designa como grupo control. Ello permite comprobar
objetivamente si el resultado obtenido despus de la segunda aplicacin a ambos
grupos, coincide con los resultados esperados segn la hiptesis de la
investigacin.
Medicin de variable Variable controlada Variable Medicin de variable

dependiente independiente dependiente
R O1 (pretest) X1 (talleres de X2 (talleres de O2 (Postest)

Habilidades formacin a padres)
bsicas)
R O3 (pretest) X1 (talleres de O4 (postest)

De habilidades
bsicas)
En el presente trabajo de investigacin se realiz el establecimiento de los

estadsticos descriptivos:
media aritmtica, que se define como la suma ponderada de los valores por
sus frecuencias relativas (Levin, 1979).
Desviacin estndar de un conjunto de datos es una medida de cuanto se
desvan los datos de su media. Est medida es ms estable que el recorrido
y toma en consideracin el valor de cada dato. Esta medida dice cuanto
tienden a alejarse los valores puntuales del promedio en una
distribucin(Levin, 1979).
III Mtodo
Estos estadsticos se establecieron para cada uno de los cuatro grupos que se
formaron con las dos mediciones efectuadas, siendo stos:
Pre Test grupo Control
Pre Test Grupo Experimental
Post Test Grupo Control
Post Test Grupo Experimental
47
48
Para realizar las inferencias estadsticas a partir de los resultados de la

investigacin se utiliz una t de Student, por tratarse de una comprobacin de
una diferencia de medias entre muestras menores de 30 casos (Levin,1979). El
procedimiento se realiz comparando las medias previa y posterior al tratamiento.
IV Resultados
IV. PRESENTACIN DE RESULTADOS
A continuacin se presentan los datos que se obtuvieron para comprobar si los

talleres de formacin a padres de familia, a travs de talleres, como apoyo a un
proceso de terapia educativa, efectivamente influye significativamente en el
48
49
5 7 aos que presentaban dificultad en el aprendizaje y que estuvieron

recibiendo talleres de destrezas para el aprendizaje de la lecto-escritura.
Con este fin se realiz a los nios una evaluacin antes del inicio de los talleres y
una evaluacin al final de los talleres de habilidades bsicas para el aprendizaje
de la lecto-escritura. Con este fin se evaluaron 20 sujetos, con un perodo de 6
meses y medio entre el pretest y el postest.
Luego se obtuvo un promedio de los resultados entre el grupo control y el grupo

experimental en el pretest. Este mismo procedimiento se realiz con el postest,
para cada una de las variables.
El instrumento utilizado fue el test BEHNALE: batera evaluadora de las

habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura.
Para realizar la prueba de significancia estadstica de la diferencia en los
punteos, antes y despus de la intervencin, se utiliz la prueba T de Estudent
para muestras correlacionadas, siendo el grado de significacin propuesto 0.05.
A continuacin se presentan grficamente los resultado
IV Resultados
GRFICA 1
DIFERENCIA DE MEDIAS ENTRE GRUPOS EN EL PRETEST
49
50
Diferencia de medias en el pretest

entre grupos
240
220
200
180
Promedio
160
140 120.9
120 104.3
100
80
60
40
20
0
Grupo 1 Grupo 2
DESCRIPCIN DE LA GRFICA: los resultados en el pres-tet indican una

diferencia de media igual a 16.60 . al aplicar la prueba de significancia estadstica
dio como resultado 0.406. Este resultado es mayor que 0.05, lo cual indica que,
antes de la intervencin, los grupos eran iguales en las reas evaluadas.
IV Resultados
GRFICA 2
DIFERENCIA DE MEDIAS ENTRE GRUPOS, EN EL POST-TEST
50
51
Diferencia de medias en el postest entre

grupos
240 215
220
200 178.4
180
Promedio
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Grupo 1 Grupo 2
DESCRIPCIN DE LA GRFICA: Los resultados en el post-test indican una

diferencia de media igual a 36.60. Al aplicar la prueba de significancia estadstica
dio como resultado 0.024. Este resultado es menor que 0.05 lo cual indica que, s
hay diferencia estadsticamente significativa entre los dos grupos despus de la
intervencin.
IV Resultados
Los anlisis estadsticos para comprobar la hiptesis principal son basados en la

grfica anterior.
51
52
Los resultados del pre-test en las sub-escalas y el total arrojaron que los grupos
eran homogneos antes de aplicarse el programa. En las grficas que se
describen en la pgina 52 y 53 aparecen los resultados en el pre-test y post-
test, aunque para el anlisis de cada uno de los resultados que se presentan a
continuacin slo se utilizaron los datos del post-test.
Se rechaz la hiptesis nula y se retuvo la principal que afirma : que s existe,

diferencia significativa a un nivel de confianza de 0.05, entre el rendimiento de un
grupo de nios con los cuales se trabaj una serie de talleres para mejorar las
habilidades bsicas para el aprendizaje de la lecto-escritura y cuyos padres,
paralelamente, estuvieron participando en talleres de padres/madres, en
comparacin con un grupo de nios que estuvieron recibiendo los talleres, pero
que sus padres no estuvieron participando en procesos de formacin.
La probabilidad obtenida para la diferencia de medias en el pretest entre los

grupos control y experimental en la calificacin total fue de 0.406, que es mucho
mayor que el nivel de significacin propuesto, que es igual a 0.05. por lo que se
puede afirmar que no existe diferencia estadsticamente significativa al iniciar el
estudio, entre los grupos control y experimental.
Para el post-test , en la calificacin total, se obtuvo una probabilidad de P = 0.024,

que es menor que el grado de significacin propuesto = a 0.05, lo cual indica que
s existe diferencia estadsticamente significativa entre el grupo experimental y el
grupo control para el postest en la calificacin total
IV Resultados
TABLA # 1
Diferencia de media para el rea de coordinacin Visomotora
/ pre-test y post-test
52
53
Grupo N Media T Dif. de Significancia

rea media
Coordinacin Grupo 1 10 3.10 -1.712 -1.90 .104
visomotora/ ante Grupo 2 10 5.00
Coordinacin Grupo 1 10 6.10 -1.853 -1.40 0.80

visomotora/ despus Grupo 2 10 7.50
Se acept la nula que afirm : que no existe una diferencia estadsticamente

significativa, a un nivel de confianza del 0.05, entre la coordinacin visomotora,
de un grupo de nios con los cuales se trabaj una serie de talleres para mejorar
las habilidades bsicas para el aprendizaje de la lecto-escritura y cuyos padres,
paralelamente, estuvieron participando en talleres de padres/madres, en
comparacin con un grupo de nios que estuvieron recibiendo los talleres, pero
que sus padres no estuvieron participando en procesos de formacin.
Se rechaz la hiptesis derivada #1
IV Resultados
TABLA # 2
Diferencia de media para el rea de Memoria Motora /pre-test y post-test
53
54
Area Grupo N Media T Dif. de Significancia

media
Memoria motora Grupo 1 10 1.30 -1.073 -1.00 .298
antes Grupo 2 10 2.30

despus Grupo 2 10 5.30

significativa, a un nivel de confianza del 0.05, en la memoria motora de los dos
grupos; como consecuencia se rechaz la hiptesis alterna # 2.
TABLA # 3
Diferencia de medias en el rea de percepcin y discriminacin visual

rea Grupo N Media T Dif. de media Significancia

Articulacin Grupo 1 10 4.20 2.066 1.60 .054
Antes Grupo 2 10 2.60
Articulacin Grupo 1 10 5.00 .367 .30 .718
Despus Grupo 2 10 4.70
Se acepta la hiptesis nula que afirma: que no existe una diferencia

estadsticamente significativa, a un nivel de confianza del 0.05, en la percepcin
y discriminacin visual de los dos grupos; como consecuencia se rechaza la
hiptesis alterna # 3.
IV Resultados
TABLA # 4
Diferencia de medias en el rea de Vocabulario

54
55
rea Grupo N Media T Dif. de media Significancia

Se rechaz la hiptesis derivada # 4 y se acept la nula que afirm : que no

existe una diferencia estadsticamente significativa, a un nivel de confianza del
0.05, en la vocabulario de los dos grupos.
TABLA # 5
Diferencia de medias en el rea de articulacin / pre-test y post-test
Area Grupo N Media T Dif. de media Significancia

Se acepta la hiptesis nula que afirm : que no existe una diferencia

estadsticamente significativa, a un nivel de confianza del 0.05, en la articulacin
de los dos grupos; como consecuencia se rechaza la alterna # 5.
IV Resultados
TABLA # 6
Diferencia de medias para el rea de percepcin y discriminacin auditiva
Pre-test y post-test
55
56
Percepcin y Grupo 1 10 7.60 -1.252 -2.90 .227

discriminacin Grupo 2 10 10.50
auditiva / antes
auditiva / despus
Se acept la hiptesis alterna # 6 afirma que: s existe, diferencia significativa a

un nivel de confianza de 0.05, en la percepcin y discriminacin auditiva de los
dos grupos; como consecuencia se rechaza la hiptesis nula
TABLA # 7
Diferencia de medias para el rea de estructuracin espacio-temporal

Area Grupo N Media T Dif. De media Significancia
Estructuracin espacio- Grupo 1 10 12.80 -.032 -.20 .975
temporal/ antes Grupo 2 10 13.00
Estructuracin espacio- Grupo 1 10 24.10 -1.871 -12.40 .078

temporal/ despus Grupo 2 10 36.50
Se acepta la hiptesis nula que afirm : que no existe una diferencia

estadsticamente significativa, a un nivel de confianza del 0.05, en la
estructuracin espacio temporal de los dos grupos; como consecuencia se
rechaz la hiptesis derivada #7
IV Resultados
TABLA # 8
Diferencia de medias para el area de memoria visual
56
57
/memoria visual antes Grupo 1 10 6.40 -.257 -.30 .800

Grupo 2 10 6.70
/memoria visual/despus Grupo 1 10 9.20 -.439 -.30 .666

Grupo 2 10 9.50

significativa, a un nivel de confianza del 0.05, en la memoria visual de los dos
grupo de nios; como consecuencia se rechaz la hiptesis alterna # 8
TABLA # 9
Diferencia de medias para el rea de memoria auditiva lgica inmediata
Memoria auditiva lgica Grupo 1 10 8.00 -.577 -.90 .571
inmediata/ antes Grupo 2 10 8.90
Total/ antes Grupo 1 10 104.30 -.852 -16.60 .406

Grupo 2 10 120.90
Memoria auditiva lgica Grupo 1 10 11.50 -483 -.50 .635
inmediata/ despus Grupo 2 10 12.00
Se acept la hiptesis nula que afirm : que no existe una diferencia

estadsticamente significativa, a un nivel de confianza del 0.05, en la memoria
auditiva lgica inmediata de los dos grupo de nios; como consecuencia se
rechaz la hiptesis alterna # 9
V discusin de Resultado
V. DISCUSIN DE RESULTADOS
El objetivo de esta investigacin consisti en comprobar que los talleres de

formacin para padres, como apoyo al desarrollo de un programa de habilidades
57
58
para el aprendizaje de la lecto-escritura, influyen significativamente, en un grupo

de nios de 5- 7 aos, que presentan dificultad en el aprendizaje, de la escuela
Futuro Vivo de esta capital.
Para determinar si se cumpli el objetivo se procedi a confrontar los resultados

obtenidos a travs de la investigacin, con las hiptesis que se plantearon. Las
hiptesis afirmaban que los talleres de formacin a padres, conjuntamente con el
programa de habilidades para sus hijos, influan positivamente en las habilidades
para el aprendizaje de la lecto-escritura de los nios.
El test BENHALE, como un instrumento que mide un conjunto de habilidades

para el aprendizaje de la lecto-escritura, s detect diferencia en los punteos,
antes y despus del tratamiento. Se pudo observar que al efectuar la prueba de
diferencia de medias para cada una de las subescalas, de manera individual, en
dos de las subescalas se da diferencia significativa, despus de la intervencin.
Estas sub-escalas son Vocabulario y percepcin y discriminacin auditiva. En el
test BEHNALE esta dos sub-escalas son dos de las que ms contribuyen al
punteo total del test: Vocabulario tiene un total de 60 puntos (24%) y 24 puntos
para la prueba de percepcin y discriminacin auditiva (10%), sobre un total de
249 puntos; es por esta razn que influyen de manera determinante en el
resultado total.
De lo anteriormente planteado se puede inferir que segn el resultado global , s

hubo un incremento en las habilidades para el aprendizaje de la lecto-escritura en
los nios cuyos padres asistieron a los talleres de padres, durante el tiempo que a
sus hijos se les estuvo trabajando los talleres de destrezas bsicas.
58
59
Revisando los resultados por reas se pudo observar que en todas las reas hubo
incremento con respecto al pre-test, pero este incremento no fue estadisticamente
significativo en las reas de : coordinacin visomotora, memoria motora,
percepcin, discriminacin visual, articulacin, estructuracin espacio temporal,
memoria visual inmediata y memoria lgica inmediata entre el grupo control y el
grupo experimental. S se obtuvo una diferencia estadsticamente significativa en
las reas de vocabulario y percepcin y discriminacin auditiva, entre el grupo
control y el grupo experimental.
Por los resultados obtenidos se puede concluir que, el hecho de que los padres
se involucren en la labor educativa de su hijo influye positivamente en su
rendimiento. Este hecho se demuestra en estudios anteriores como el de Gidi
(1987) que realiz una investigacin sobre la relacin de la escuela de padre y la
familia, en donde a se plante la incidencia de la informacin sistemtica de las
calificaciones a los padres de familia en el rendimiento de los alumnos.. A travs
de los resultados de la investigacin, concluy que la informacin sistemtica,
peridica y frecuente de las calificaciones de sus hijos a
los padres de familia incide significativamente en el rendimiento de los alumnos.
Resultados parecidos obtuvo, en 1989, Castillo, quien realiz un estudio sobre

los factores que intervienen en la organizacin y funcionamiento de una escuela
para padres, cuyos hijos presenten dificultad de aprendizaje. Y a partir de este
estudio pudo establecer directrices para el trabajo que tienen hijos padres con
hijos con dificultad.
Tambin en el ao 1994, Godoy, realiz un estudio sobre la influencia de los

padres de familia en el rendimiento acadmico de sus hijos. A travs de lo
resultados concluy que cuando los padres se muestran menos interesados con
respecto a la educacin de sus hijos, los mismos reflejan un rendimiento
59
60
acadmico bajo, pero que los nios que tiene padres que manifiestan apoyar a
sus hijos en los estudios.
Garca (2002) en su estudio : Las relaciones escuela-familia: un reto educativo

tambin hace nfais en de las relaciones escuela /familia, los niveles de
participacin. Adems, elabor a partir del modelo de recursos y necesidades de
Hornby, una lista de distintas posibilidades de colaboracin. Presenta una
propuesta global para favorecer la colaboracin escuela/familia.
As mismo, Mella y Ortz (1999), a travs de la investigacin que realizaron con

datos recogidos del un censo realizado por el ministerio de educacin chileno
sobre el rendimiento escolar, concluyeron que las variables contextuales en torno
a la madre adquieren mayor relevancia en el rendimiento escolar de los nios.
El hecho de que los padres se involucren en el proceso educativo de sus hijos

ayuda, sobremanera, al avance de los nios. Para que este acompaamiento
tenga ms o menos resultado intervienen varios factores, como podran ser:
Grado de escolaridad: en la presente investigacin el 10% de los padres y el

45% de las madres no sabe leer ni escribir. El 90 % de ellos nunca haba
armado un rompecabezas o utilizado algn tipo de juego didctico como
memoria, bloques lgicos, domines...
Ocupaciones de los padres: la mayora de las madres y los padres de los nios
trabajan el da completo, en trabajos, usualmente, pesados y desgastantes
(albailera, venta de tortillas, trabajo en casa de familia, venta de lea...), y
60
61
ellos/as mismos/as manifestaban en las reuniones que les costaba un poco

sacar tiempo para estarse con el nio.
Partiendo de los resultados que aparecen en las grficas de la pagina 52 y 53 de

este trabajo, se pudo observar que ambos grupos, en relacin al pretest,
mejoraron , lo cual demuestra que la intervencin desde los talleres de destrezas
que se trabajaron con los nios si dieron resultado. De esto se puede concluir que
la intervencin educativa s funciona desde la escuela, aunque con los padres se
necesitar un proceso ms largo y lento.
Como conclusin general se podra destacar que a las familias de estratos

sociales ms bajos les resulta difcil, aunque tengan la intencin, involucrarse en
programas como el que plante esta investigacin. Se observ inters, pero la
limitante del tiempo y el nivel de conocimiento , en general son muy limitados.
Se puede afirmar la importancia de este tipo de intervenciones, aunque sera

importante, a la hora de plantear este tipo actividades en poblaciones de muy
escasos recursos, tener en cuenta que es necesario ms tiempo que el que se
plante en esta investigacin, establecer programas de alfabetizacin y
sensibilizacin acerca del valor de este tipo de actividades.
V discusin de Resultado/Conclusiones
5.1 Conclusiones:
De acuerdo a los resultados, se pueden inferir algunas conclusiones:
61
62
En siete de las nueve reas que se evaluaron no hubo diferencia

estadsticamente significativa entre el grupo de nios/as que estuvieron
recibiendo los talleres de destreza con respecto a los nios que recibieron
estos talleres y que, adems sus padres/madres participaron, paralelamente,
en las capacitaciones.
En las reas de Vocabulario y discriminacin y percepcin auditiva hubo

diferencia estadsticamente significativa entre el grupo de nios/as que estuvo
recibiendo los talleres de destreza, con respecto a los nios que recibieron el
programa de destrezas y adems sus padres/madres participaron en las
capacitaciones.
Los talleres que se implementaron con los dos grupos de 10 nios cada uno
de los grados primero y prvulos increment de manera significativa las
habilidades necesarias para la lecto-escritura en ambos grupos.
Los talleres/capacitaciones de padres/madres ayudaron a los participantes a

mejorar el abordaje en el hogar de las dificultades en el aprendizaje de sus
hijos, dando como resultado en incremento en las reas de discriminacin y
percepcin auditiva y vocabulario.
Se observ que las madres fueron ms constantes y receptivas que los

padres. Esto se evidencia en la asistencia a los talleres y en la puesta en
prctica de las sugerencias y actividades que aprendan.
V discusin de Resultado/Conclusiones
Para que una intervencin educativa sea adecuada, debe tenerse en cuenta la
participacin directa de los padres/madres de familia, ya que en el seno del
hogar donde se forman los hbitos, costumbres, se transmiten valores y se
62
63
adquieren y refuerzan conocimientos. La colaboracin de los padres/madres

de familia es necesaria para comprender mejor a los nios y orientarlos
convenientemente.
La actitud que adopten los padres/madres frente a una dificultad de su hijo va

a ser determinante para la superacin de dicha dificultad en el nio.
Tambin se observaron diferencias en los nios dentro del grupo experimental,

en los que los padres/madres asistan asiduamente a los talleres; ya que el
progreso en los nios fue ms notorio cuando sus padres estuvieron ms
interesados y tenan ms tiempo. Tambin se not que los padres que saban
leer y escribir se les haca menos dificultoso ayudar a sus hijos en casa.
V discusin de Resultado/Recomendaciones
5.2 Recomendaciones:
A partir de esta investigacin han surgido varias recomendaciones para favorecer

el desarrollo de las destrezas para la lecto/escritura en los nios y para involucrar
a los padres en este proceso:
63
64
Utilizar programas de desarrollo de destrezas para la lectoescritura en nios

que presenten dificultades en stas reas.
Se recomienda a la escuela Futuro Vivo, establecer programas de

alfabetizacin de adultos de manera sistemtica, ya que, el hecho de que los
padres y madres sepan leer y escribir har que se les haga ms fcil
acompaar y ayudar a sus en la labor educativa.
Es importante ensear a los padres/madres de familia, a travs de talleres

programados y sistemticos, los principios bsicos del aprendizaje,
modificacin de conducta... para que puedan aplicarlos en los problemas de
sus hijos. Esto ayudar a que los padres vayan adquiriendo las habilidades
necesarias para apoyar mejor los procesos educativos de sus hijos. No se
debe suponer que los padres/madres, por el hecho de tener hijos, poseen ya
estas habilidades.
Sera recomendable, incluir, dentro del programa anual del Colegio Futuro
Vivo, talleres para padres/madres de nios con dificultad en el aprendizaje o
de conducta. Alguno de los contenido generales pueden ser:
V discusin de Resultado/Recomendaciones
a) Inters real por el rendimiento de los nios en la escuela (esto

incluye visitas a la escuela, revisin de cuadernos , preguntar al nio
como est en la escuela).
b) Acompaamiento del nios mientras realiza deberes.
c) Orientacin y reforzamiento de los contenidos trabajados en la
escuela cuando el nio est en casa.
64
65
d) Espacio y lugar adecuado para que el nio estudie.

e) Como elegir los juguetes que compran al nio, de manera que sean
educativos y didcticos.
f) Ensearles a los padres/madres lo importante que es evitar actitudes
desacertadas a la hora de acompaar al nio en su proceso
educativo.
Hay que proponer a los padres/madres de familias, desde la escuela, espacios

donde puedan adquirir actitudes adecuadas y correctas ante el proceso
educativo de su hijo. As como la creacin, desde la escuela, de programas de
alfabetizacin para los padres/madres que no estn alfabetizados.
Sera aconsejable realizar este estudio con padres y madres de un nivel

socioeconmico ms alto y contrastar resultados.
Referencias Bibliograficas
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Anexos
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indita. USAC. Guatemala
68
69
69
70
Anexos
ANEXO No 1
PROGRAMA DE CAPACITACIN A PADRES/MADRES

Consisten en una serie de capacitaciones a los padres y/o las madres de los
nios que estn participando en talleres de habilidades bsicas para el
aprendizaje.
El objetivo del mismo es darle a los padres las herramientas necesarias:

emocional y psicoeducativamente, para que puedan abordar de manera
adecuada, la dificultad en el aprendizaje que presenta su hijo.
Las reuniones de los padres y/o madres se realizaron en sesiones de 1 hora,

quincenalmente. En estas sesiones se les explic a los padres/madres en
consista los talleres que se estaban impartiendo a sus hijos y las reas que se
70
71
estn trabajando . Se les ense formas para trabajar estas reas en la casa, a
dems se le darn fichas de actividades destinadas a reforzarlas explicndole que
destreza estn trabajando y como ayuda esto al nio. Adems, se les dio
herramientas y estrategias para manejar de manera a adecuada y constructiva la
dificultad de su hijo de manera emocionalmente sana.
Anexos
Dosificacin de los talleres para padres/madres de familia
Duracin: 1 hora y media, quincenalmente

FECHA/ HORA: 8:00 TEMAS
24 enero Presentacin de la propuesta a los padres/madres de
familia. Se les explic la situacin de sus hijos y los
que se pretenda. Se les pidi su autorizacin para la
evaluacin.
20 de febrero Sesin para organizar las fechas y das de reuniones
6 de marzo Por qu estamos aqu? Qu le pasa a mi hijo?
Explicacin de lo que es una dificultad en el
aprendizaje.
20 de marzo Juego de rompecabezas de cierta dificultad.
71
72
Memoria: sacar conclusiones de las distintas

actividades
Establecer medios prcticos para ayudar a su hijo
en casa
Entrega de juegos rompecabezas, legos, memorias,
cartas para trabajar con los nios en casa.
3 de abril Juego de domin.: sacar conclusiones
Pautas para trabajar con los nios en casa.
72
73
Anexos
8 de abril Pautas para trabajar con los nios en casa.

22 de mayo Disciplina asertiva: por qu es necesario
establecer normas en casa
cartas para trabajar con los nios en casa
5 de Junio Disciplina asertiva: por qu es necesario
establecer normas en casa
19 de Junio Apoyando a nuestros Hijos: Educando con amor
26 de junio La difcil tarea de ser padres: compartir
experiencias que puedan ayudar a los dems
10 de Julio Evaluacin de la intervencin con los nios y de los
talleres para padres/madres.
24 de Julio Pequea refaccin.
73
74
Anexos
ANEXO 2
DESCRIPCIN DEL PROGRAMA DE TRATAMIENTO CON LOS NIOS
El programa de tratamiento fue elaborado por la autora de la tesis. Los

destinatarios fueron nios de 5 -7 aos del grado de prvulos y se desarroll en
un periodo de tres meses (mediados de enero a mediados de abril), diariamente.
El objetivo de dicho plan fue desarrollar las habilidades bsicas para el
aprendizaje de la lecto-escritura en nios de 5 -7 aos
Consisti en una serie de ejercicios destinados a desarrollar las destrezas de:
coordinacin visomotora, memoria motora, percepcin y discriminacin visual,
vocabulario, articulacin, percepcin y discriminacin auditiva, estructuracin
espacio-temporal, memoria visual inmediata, memoria lgica inmediata,
discriminacin lateral
En el apartado de visomotricidad se pretendi desarrollar la destreza digital y

manual, precisin de brazo y mano y estabilidad del brazo. Los ejercicios que
estn destinado al desarrollo de estos aspectos llevan consigo tareas como: trazar
lneas, repasar figuras, colorear dibujos, recortar papel, ejercicios de prescritura...
El objetivo del programa es lograr que, a travs de estas tareas, se desarrolle la
aptitud por medio de ejercicios sistematizados que partan de un nivel de dificultad
bajo y que paulatinamente vayan teniendo mayor grado de dificultad.
En el apartado de memoria motora se pretende desarrollar la capacidad de

secuenciar movimientos. Para ello realizaremos ejercicios de secuencia de
movimiento, juego de movimientos, repeticin de figuras en el aire, en arena...
confeccionando figuras con papel y otros materiales, reproduciendo y realizando
diversos ejercicios.
Anexos
74
75
En el apartado de percepcin visual y auditiva se pretende que los nios

reconozcan, discriminen e interpreten estmulos visuales y auditivos. Se sabe que
la percepcin visual y auditiva es un factor que interviene en forma muy
importante en el aprendizaje de la lecto-escritura. Se han incluido ejercicios de:
constancia de la forma, figura-fondo, posiciones en el espacio, orientacin
espacial, lectura de imgenes, lectura de colores, esquemas punteados,
laberintos, completacin de figuras, identificacin de letras y palabras semejantes,
conciencia auditiva, memoria auditiva, imitacin de sonidos, identificacin de
rimas, identificacin de sonidos, ejercicios de sonidos iniciales y finales, anlisis
fnico.
En el apartado de vocabulario se pretende desarrollar la expresin oral de los

nios, para ello se realizaron ejercicios que incluyan: ordenacin y narracin de
historias, descripcin de situaciones...
En el apartado de articulacin se pretende que los nios pronuncien

adecuadamente los fonemas en las palabras, para ello se incluirn ejercidos de
repeticin de palabras, letras y oraciones.
En el apartado de estructuracin espacio-temporal y discriminacin lateral, se

pretende que el nio aprenda las nociones bsicas de referencia espacial:
delante-detrs, arriba-abajo, derecha izquierda en s mismo, en los dems y en el
espacio, ejercicios con cubos, figuras con palitos, tablero de clavijas, en todas las
hojas de trabajo incluir piptogramas del tiempo atmosfrico y los das de la
semana.
Anexos
75
76
(ejemplificacin de ejercicios)
COORDINACIN VISOMOTORA , PERCEPCIN Y DISCRIMINACIN

AUDITIVA Y VOCABULARIO
Actividades previas a la Hacer oscilaciones de los brazos y laterales.
elaboracin de la ficha hacer crculos grandes y pequeos con los brazos estando
la mano extendida, siguiendo un movimiento contrario a las
agujas del reloj
Hacer crculos con el dedo sobre la pizarra, la pared, el
suelo, la palma de la mano, la espalda del compaero
Jugar con plasticina, hacer bolitas grandes y bolitas
pequeas para hacer pollitos.
Relajacin global: los nios sern pinos muy altos cuando
suena el pandero, pero cuando se pase las uas sobre el
pandero en forma circular imitando el viento, los pinos se
balancean suavemente.
con una msica de fondo, y llevando el ritmo de la msica,
hacer crculos en el aires, primero grandes con los brazos
luego pequeos con la mueca (msica instrumental)
se entrega la ficha de trabajo a los nios/as y se les pide
que observen las expresiones del sol, que comenten las
diferencias, y expliquen sobre las causas de estos
cambios.
Actividad personal Colorea al sol y repasa los rayos solares

Para deber: repasa la lluvia, los rayos las olas y los peces.
Dibujar a los peces las bolitas que van hacia arriba
Anexos
76
77
PERCEPCIN Y DISCRIMINACIN VISUAL
previas a la elaboracin Juego del espejo: los nios se colocan frente a la

de la ficha facilitadora, la cual explicar que va a salir a pasear,
pero antes se tiene que vestir. Les dir a los nios que
ellos son los espejos donde ella se mirar mientras se
viste, por lo cual ellos van a repetir los que ella haga al
mismo tiempo. Se ir poniendo las prendas de vestir y
preguntar a sus espejos que prenda de vestir se esta
poniendo?. Luego preguntar a los nios si le falta
alguna pieza (los zapatos, por ejemplo).
se vuelve a realizar la actividad ahora con pareja de
nios
Aprender y cantar la cancin de la ta Mnica
Actividad personal Dibuja y colorea lo que falta para que todos los cuadros sean
iguales que el primero.
Deber: dibuja la vaca negra en suc asa, en el corral que
est vaco
Anexos
77
78
VOCABULARIO Y PERCEPCIN Y DISCRIMINACIN VISUAL
previas a la elaboracin Juego del veo Veo. Comienza la facilitadora y luego

de la ficha continan los nios
colocar a los nios en circulo y que vayan diciendo
que cosas de las que llevan puestas es parecida a la de
algn o algunos compaeros y por qu.
Mostrar la ficha de trabajo individual y que nombren
que cosas hay en la misma. Luego iremos comentando
cual de las cosas que estn en cada rectngulos
pertenecen a la misma familia y cual no tiene pareja y
por qu.
Actividad personal En cada fila, hay dos parejas de dibujos que tienen
alguna relacin . colorea cada pareja del mismo
color. Explica por qu. Tacha el que no guarda
relacin y di por qu
Tarea: tacha el dibujo que no pertenezca
Anexos
ARTICULACIN
78
79
Actividad: Escuchar y repetir las siguientes palabras

Encerrar en un circulo Rico, tampoco, poco, requisito, conclusin, Criar,
las letras/o palabras que elctrico, cruce, clavo, querido, aclamar, Tronco, rocoso,
el nio no articule paquete, pequeo, alcanzar
adecuadamente
ESTRUCTURA ESPACIO TEMPORAL Y VOCABULARIO

previas a la elaboracin A cada nio se le dar tres pares de figuras iguales.
Se le pedir que las emparejen y digan que son.
de la ficha
En suelo la facilitadora dibujar dos rectngulos y
colocar dentro del primer rectngulo 3 de sus
cuadrados de distintos colores dejando un espacio vaco
entre cuadrado, le pedir a los nios que nombre en voz
alta las figuras y su color; luego explicar a los nios
que va a colocar las otras figuras en el segundo
rectngulo, para que los dos estn iguales. Irn leyendo
las imgenes, incluyendo los espacios vacos de cada
rectngulo
Se le entre a cada nio una hoja con dos rectngulos
vacos y los dos juegos de cuadrados en pequeo. cada
nio repetir con sus figuras la actividad.
Actividad 2: escuchar el cuento de la Cenicienta en la
radio.
Despus de escuchar el cuento, hacer preguntas
sobre el mismo.
Dramatizarlo
Con la ficha de trabajo en la mano, narrar la historia.
Actividad personal Contina la serie
Deber: rellena la figura como en el modelo
Actividad 2: colorea de rojo la persona que va
delante, de azul la persona que va detrs y de los
colores que quieras la persona que va en medio.
Deber: narra la historia
Anexos
79
80
MEMORIA VISUAL INMEDIATA
previas a la elaboracin aprender

de la ficha se pide a cada nio que salga afuera y haga lo mismo.
la facilitadora ensea al nio 2 objetos y le dice fjate
bien en estas cosas. como se llaman?. A continuacin
las oculta. Aade un cuaderno, se lo muestra de nuevo
y pregunta. como se llaman estas cosas? son las
mimas de antes? hay algo ms? qu es?
Actividad personal Di los nombres de estos dibujos. (Ficha 1)

Di los nombres de estos dibujos. te acuerdas de lo
que te he enseado antes? son los mismos? hay
alguno ms? Coloralo.
Deber: Fjate en los dibujos y di sus nombre
Te acuerdas de los dibujos de la hoja anterior?. Hay
alguno ms?. Cual?. Coloreado
Anexos
ANEXO 3
80
81
TABLAS DE RESULTADOS
DIFERENCIA DE MEDIAS EN EL PRETEST ENTRE GRUPOS
Area Grupo N Media T Dif. de Signifi-

media cancia
Coordinacin Grupo 1 10 3.10 -1.712 -1.90 .104


discriminacin visual/ Grupo 2 10 61.90
antes
Vocabulario/ antes Grupo 1 10 11.50 -.313 -1.00 .758
Grupo 2 10 12.50
Grupo 2 10 2.60
auditiva / antes
Estructuracin Grupo 1 10 12.80 -.032 -.20 .975
espacio-temporal/ Grupo 2 10 13.00
antes
Grupo 2 10 6.70
Memoria auditiva Grupo 1 10 8.00 -.577 -.90 .571

lgica inmediata/ Grupo 2 10 8.90
antes
Total/ antes Grupo 1 10 104.30 -.852 -16.60 .406
Grupo 2 10 120.90
Anexos
DIFERENCIA DE MEDIAS EN EL POSTTEST ENTRE GRUPOS
81
82
Area Grupo N Media T Dif. de Signifi-

media cancia
Coordinacin Grupo 1 10 6.10 -1.853 -1.40 0.80

Percepcin y Grupo 1 10 85.20 -.322 -.90 .751

discriminacin visual/ Grupo 2 10 86.10
antes
Vocabulario/ antes Grupo 1 10 20.90 -2.642 -15.10 .017
Grupo 2 10 36.00
Grupo 2 10 4.70
auditiva / antes
Estructuracin Grupo 1 10 24.10 -1.871 -12.40 .078
espacio-temporal/ Grupo 2 10 36.50
antes
Grupo 2 10 9.50
Memoria auditiva Grupo 1 10 11.50 -483 -.50 .635

lgica inmediata/ Grupo 2 10 12.00
antes
Total/ despues Grupo 1 10 178.40 -2.465 -36.60 .024
Grupo 2 10 215.00
Anexos
ANEXO No 4
82
83
Entrevista a la maestra
Maestra de primer grado del Colegio Futuro Vivo
La intervencin psicolgica que se ha estado realizando con los alumnos de su

que presentaban dificultad para el aprendizaje de la lecto-escritura, ayud a los
nios? Por qu?
Si les ayud, ya que los nios que estaban a los talleres, fueron mejorando en la
escritura, en la retencin de conceptos y en la seguridad en s mismos.
Tambin puede observar que los nios estaban muy motivados con los talleres.
Nos coordinamos con la psicloga par ver que rea era donde ms se tena que
ayudar al nio.
Podra describir en qu reas observ cambios durante y despus de aplicar el

programa?
En las reas donde yo vi ms avance fue en la escritura, los nios mejoraron

mucho los trazos, tambin en la atencin y en la retencin de los conceptos que
se les iban dando.
Cree que este tipo de intervenciones favorecen la labor educativa de los/las

maestras/os? Por qu?
Si, favorece y ayuda mucho a nuestra labor educativa ya que los nios que les
cuesta un poco pueden tener un tiempo extra adems de la clase y ms
individualmente ya que una de maestra no puede dedicar todo el tiempo que
quisiera a estos nios que lo necesitan.
Anexos
ANEXO No 4
Entrevista con la
83
84
Madre de uno de los nios que participaron en los talleres
Considera usted que estos meses que hemos estado trabajando con su hijo le
han ayudado? Por qu?
Si le han ayudado a mejorar en sus estudios, en la lectura y habla mejor, no es
tan tmido como era antes.
Las reuniones quincenales que se han realizado con usted, le han ayudado? Por
qu?
S, porque yo era ignorante de cmo poda ayudar a mi hijo. Yo y mi marido
bamos haciendo lo que nos deca la psicloga y eso nos ayud. Tambin nos
explicaba que le pasaba a nuestro hijo y como podamos ayudarlo.
Observ usted algn tipo de cambio en su hijo? En qu?
Mi hijo cambi en su manera de expresarse, ya es tan chibiado. Ahora se le

quedan ms las letras. Lastima que yo no mucho s para poderlo ayudar ms.
84

Universidad Rafael Landívar Facultad de Humanidades Departamento de Psicología

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Universidad Rafael Landívar Facultad de Humanidades Departamento de Psicología

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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

INFLUENCIA DE LA FORMACIN A PADRES/MADRES DE

Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades

MARTINA SAVINA ALMONTE MARTNEZ

Para optar Ttulo de

Guatemala de asuncin, Enero de 2005

RECTORA Licda. GuillerminaHerrera

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

Licda. Ana Liseth Juarez Escobar

Licda. Tania Guillioli

A TODA LA GENTE QUE A LO LARGO DE MI VIDA ME HA

La presente investigacin tuvo como objetivo comprobar si los talleres de

Los talleres de formacin a padres consistieron en sesiones de una hora y

El programa de rehabilitacin para los nios se estructur con una serie de

Se utiliz el diseo pretest/postest con dos grupos. Los resultados obtenidos se

Segn los resultados obtenidos se puede inferir que s hubo incremento en

Si se dio una diferencia estadsticamente significativa en las reas de

al nacer, la incompatibilidad sangunea, la anoxia, o una lesin fsica grave

La manera usual de abordar los casos de dificultad de aprendizaje, en

Es muy importante la funcin de los padres de familia en el desarrollo integral del

Es bsico pensar en los padres como aliados en la tarea de ayudar al nio a

Se observ que en Guatemala no se han realizado investigaciones en donde se

De Gidi (1987) realiz una investigacin sobre la relacin de la escuela de padre

En 1989, Castillo realiz un estudio sobre los factores que intervienen en la

En el ao 1994 Godoy, realiz un estudio sobre la influencia de los padres de

muestran menos interesados con respecto a la educacin de sus, los mismos

Leal (1996)realiz un estudio sobre la influencia de la implementacin del hogar

Lafuente(2000) realiz un estudio sobre los Patrones de apego , pautas de

En la Universidad de Jaume I, Castelln, Garca (2002) realiz un estudio que

Como se puede observar, tanto en Guatemala como en el exterior se han

El articulo 35 de la ley de educacin nacional (decreto 12-91) seala las siguientes

Los padres de un nio con dificultad de aprendizaje necesitan saber y entender lo

Vallet (1999), refiere que el trmino "formacin a padres" se ha relacionado

En 1977, Forehand y Atkenson citados por Godoy (1994) establecan dos

Esta recomendacin es muy positiva, aunque a la hora de hacer un planteamiento

Godoy (1994) comenta que en ocasiones, y lamentablemente, las actitudes de los

Para esta investigacin el modelo a utilizarse ser: los padres como

La mayor parte de los nios que se presentan a los servicios psicolgicos de la

Esta investigacin se centrar en la ltima categora, es decir nios que tienen

Aprender a leer y a escribir es un proceso continuo de desarrollo y est muy

La Coordinacin Visomotora es un concepto que otorga significancia psicolgica

Otra de las destrezas que se requiere adquirir, previo a la lecto-escritura, es la

Cientficamente, la memoria puede dividirse fundamentalmente en dos tipos: la

por ejemplo; y la memoria remota, donde se desarrolla la capacidad de

La percepcin es otra habilidad importante para el desarrollo de la lecto-escritura.

Las destrezas perceptivas no slo implican discriminacin de los estmulos

Las modalidades de la percepcin son:

Percepcin aptica: Involucra un esquema que tiene fuentes tanto de modalidad

Percepcin visual: Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar

Persistencia o constancia de perceptiva. La persistencia visual es la capacidad

La Percepcin auditiva: Constituye un prerrequisito para la comunicacin.

Otro prerequisito para el aprendizaje de la lecto-escritura es la nocin y

de izquierda a derecha, las personas que no tengan bien definida su lateralidad

A su vez, la percepcin de las relaciones espaciales, segn Garca (1997), supone

La formacin del pensamiento y la adquisicin del lenguaje presuponen un

El lenguaje incluye: todo un sistema articulatorio o fonolgico, vocabulario

La articulacin es la capacidad que desarrolla el nio para articular y producir

Por otra parte, el Vocabulario se refiere al nmero de palabras que es capaz de

Segn el DSM IV (1997), cuando el rendimiento del individuo en la lectura, clculo

Mercer, (2000) defini el trmino dificultad en el aprendizaje como una

Segn Champion, (1994), el trmino Dificultad en el aprendizaje conlleva una

ms o menos acorde a lo esperado con relacin al desarrollo y exigencias del

Garca (1997) afirma que, las dificultades de aprendizaje se clasifican en