Propuestas para el aula

Información matemática
Matemática - EGB 1- N° 5

Dictado de figuras

• Contenidos

Interpretar y producir
consignas en lenguaje
coloquial con información
matemática.

• Propósitos
Estas actividades que
proponemos están
orientadas a ayudar a los
alumnos a describir la
ubicación de figuras en el
plano a través de consignas dadas en lenguaje coloquial y a identificar figuras
según su forma.

Asimismo se busca que reproduzcan y construyan figuras simples, cuadradas,

rectangulares, triangulares y circulares.

El dictado de figuras es una actividad que permite poner en juego estrategias de

comunicación y hace evidente la necesidad de códigos comunes. Por otro lado,
requiere que los alumnos identifiquen algunas de las características que distinguen
unas figuras de otras, independientemente de su nombre convencional.

• Desarrollo

Se entrega a los alumnos una hoja y un conjunto de figuras geométricas simples

hechas en cartulina. Estas figuras varían en forma pero no en tamaño ni en color,
es decir que se les entregan varios cuadrados, varios rectángulos, varios
triángulos, pero todos los cuadrados tienen la misma medida, todos los rectángulos
también, y lo mismo pasa con las demás figuras. Al darles las consignas, no se
hará referencia al color o a otro atributo de aquéllas sino solamente a su forma.

Luego se les da a los chicos la consigna de armar figuras (muñecos, payasos,

casas, trenes u otros) siguiendo las instrucciones que da el docente. Por ejemplo:
1. Ubicá un círculo sobre la hoja.
2. Colocá un cuadrado debajo del círculo.
3. Colocá un rectángulo a la izquierda del cuadrado,
haciendo que uno de sus lados largos quede apoyado
sobre uno de los lados del cuadrado.
4. A la derecha del cuadrado colocá otro rectángulo,
haciendo que uno de sus lados chicos quede apoyado
sobre uno de los lados del cuadrado.
5. Debajo del cuadrado ubicá dos triángulos de
manera que su lado más chico coincida con uno de los
lados del cuadrado.

Si los alumnos entendieron las instrucciones, armarán una

imagen similar a ésta:

A continuación, se puede organizar un juego en el que intervienen dos equipos:

uno recibe un modelo armado; el otro tendrá que armar uno igual siguiendo las
instrucciones del primero.

Es importante orientar a los alumnos para que centren su atención en la necesaria

claridad de las instrucciones, poniendo en evidencia los casos en que éstas son
ambiguas o incomprensibles.

Además se tratará de poner en discusión las diferentes interpretaciones de una

misma consigna trabajando tanto sobre las figuras correctas como sobre las
incorrectas.

Es también una buena oportunidad para trabajar la elaboración de códigos que

permitan describir ubicaciones en el plano.

• Sugerencias
Nuestra intención es sugerir actividades para el trabajo en el aula, pero cada
docente puede modificar algunas variables para proponer, con una misma actividad
de base, una variedad de tareas. Por ejemplo, se puede variar el papel sobre el
que se arma el muñeco, lo que dará lugar a consignas que hagan referencia a la
ubicación de las figuras en la hoja.

con papeles lisos, rayados o cuadriculados;

con papeles que incluyan dibujos como referencia (suelos, nubes, etc.);

con papeles que incluyan puntos o líneas marcados;

sobre un sistema de coordenadas trazado sobre la hoja.

CONTENIDOS ABORDADOS Matemática - EGB1 - N°5

Información matemática

Contenidos conceptuales
• Figuras: ubicación de figuras en el plano, identificación de figuras según su
forma; reproducción y construcción de figuras cuadradas, rectangulares,
triangulares y circulares.

Contenidos procedimentales
• Denominación de conceptos y relaciones simples utilizando el vocabulario
geométrico.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Matemática - EGB 1 - N° 5, 6 y 7

La enseñanza usual de los contenidos geométricos está caracterizada por la

ostensión. Es decir, se plantea la enseñanza a través de la observación por parte de
los alumnos de las distintas formas geométricas, y siempre con la guía del maestro,
que es quien las presenta y define. Subyace bajo este modo de enseñanza, la
creencia de que se aprende por simple observación y por medio de las
informaciones externas que se le brinden a un sujeto.

Desde esta concepción, bastaría entonces con que el maestro "muestre" un

cuadrado, diga que tiene cuatro lados iguales, cuatro ángulos rectos y dos
diagonales que se cortan perpendicularmente en el punto medio, para que un
alumno se apropiara de ese conocimiento.

Desde la perspectiva de la didáctica de la matemática, en cambio, los

conocimientos matemáticos deben aparecer como herramientas para resolver
problemas. De este modo se promueve la construcción del sentido de esos
conocimientos.

La construcción de un conocimiento matemático es sólo posible si se da en un

medio de problemas en el que esos sujetos consigan poner en juego un conjunto de
actividades intelectuales:
- usar sus conocimientos previos como medio para resolver el problema;
- comunicar, discutir, confrontar colectivamente lo que han producido;
- dar pruebas de la validez de sus afirmaciones;
- identificar, -con la información que brinda el maestro- entre el conjunto de
relaciones que han movilizado, aquellas que deberán retener para utilizarlas en
otras situaciones.

¿Qué significa que el conocimiento siempre debe aparecer como medio para
resolver problemas? Se puede ver a través de un ejemplo.
-Problema: "Dado un cuadrado dibujado sobre una hoja cuadriculada, copiarlo
sobre otra hoja cuadriculada. Luego, superponer ambos cuadrados para verificar si
son iguales". El hecho de pedir la copia del cuadrado modelo fuerza a realizar una
anticipación de ciertas características de la figura, establecer ciertas relaciones,
identificar elementos, etcétera. Dicha anticipación implícita lleva al alumno a pensar
que si sigue esas acciones va a obtener ese cuadrado. La copia no sería posible si el
alumno no realizara previamente un análisis de la figura: cuántos "cuadraditos"
tiene cada lado; cómo "doblan" los lados, etcétera. De este modo, la resolución
misma del problema lo enfrenta a poner en juego su conocimiento para encontrar
recursos que le permitan la reproducción, y por otro lado le permite tomar
conciencia, progresivamente, de la igualdad de los lados y los ángulos de esa
figura. El pedido de superposición posterior busca que sea la situación misma la que
le demuestre al alumno la validez o no de su producción. Si los cuadrados no
coinciden, las reflexiones compartidas con la clase en torno a los procedimientos
utilizados podrán arrojar luz sobre los requisitos que habrá que tener en cuenta
para poder resolver este tipo de problemas.

Si en cambio se le diera al alumno el dibujo de un cuadrado y el maestro informara

acerca de sus propiedades, quien estaría utilizando el conocimiento sería el maestro
y no el alumno, que no tendría la posibilidad de poner a prueba sus conocimientos,
modificarlos en función de lo que le devuelve la situación, explicitar y justificar sus
procedimientos, etcétera.

En resumen, lo que la didáctica de la matemática propone es que la enseñanza de

la geometría esté vinculada y organizada alrededor de los problemas. Por medio de
la utilización de situaciones de aprendizaje propuestas por el docente -en las que el
alumno deba tomar decisiones a partir de su conocimiento y, al mismo tiempo,
validar su producción y sus afirmaciones-, los conocimientos se cargarán de
sentido.

Esta sugerencia, destinada a acompañar las Propuestas "Construye tu tángram",

"Cuadrados escondidos" y "Dictado de figuras", se dirige entonces a la enseñanza
de algunos conocimientos geométricos, en particular sobre las figuras y los
cuerpos.

Autoras: Beatriz Moreno y María Emilia Quaranta