ISSN: 1815-0640

Nmero 38. Junio de 2014

pginas 103-114
www.fisem.org/web/union

Procedimientos matemticos para aprender lmite. Su evaluacin.

Patricia Villalonga, Susana Gonzlez, Marta Ins Marcilla,
Susana Mercau, Lisa Holgado
Fecha de recepcin: 7/08/2012
Fecha de aceptacin: 23/06/2013

En alumnos de primer ao de una Facultad de Ciencias se diagnostic

el grado de dominio de ciertos procedimientos matemticos necesarios
para abordar: Lmite de una funcin. El marco metodolgico sigui
principios de Samaja, que orientaron la construccin del objeto modelo
de la investigacin. Se elabor e implement una prueba escrita cuya
solucin requera el dominio de los procedimientos: Identificar,
Resumen Interpretar, Recodificar, Calcular, Graficar y Controlar. Un estudio
descriptivo mostr mayor desarrollo en Identificar, Interpretar, Calcular
y Graficar y menor dominio en Recodificar y Controlar. Este
diagnstico determin la inclusin, en el material instruccional a
implementar en el aula, de actividades que contribuyan a superar las
falencias detectadas.
Palabras claves: lmite de funcin, material instruccional.

In first grade students of a School of Sciences was diagnosed the

development of some mathematical procedures required to approach
the learning of the unit: Limit of a function. The methodological
framework followed the principles of Samaja that built the model object
of the research. A written test with five items was elaborated. Its
answers required the control of the procedures: Identify, Interpret, Re-
Abstract encode, Compute, Make graphic, and Control. A descriptive study of
the data would show more development in Identify, Interpret, Compute,
and Make graphic, besides, a minor control in Re-encode and Control.
This diagnosis determined the incorporation of activities in the
instructional material required by them and contributes to its mastery.
Keywords: Limit of a function, instructional material.

Em alunos do primeiro ano de uma Faculdade de Cincias se

diagnosticou o grau de domnio de certos procedimentos matemticos
necessrios para abordar: Limite de uma funo. O marco
metodolgico seguiu princpios de Samaja, que orientaram a
construo do objeto modelo da investigao. Elaborou-se e executou-
se uma prova escrita cuja soluo requeria o domnio dos
Resumo procedimentos: Identificar, Interpretar, Recodificar, Calcular, Desenhar
e Controlar. Um estudo descritivo mostrou maior desenvolvimento em
Identificar, Interpretar, Calcular e Desenhar e menor domnio em
Recodificar e Controlar. Este diagnstico determinou a incluso, no
material instrucional a implementar na aula, de atividades que
contribuam a superar a falecias detectadas.
Palavras-chave: Limite de uma funo, material instrucional.

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P. Villalonga, S. Gonzlez, M. Marcilla, S. Mercau, L. Holgado

1. Introduccin
Los docentes de Matemtica I, asignatura del primer cuatrimestre de primer
ao de una Facultad de ciencias, se enfrentan a problemas generados por aulas
masivas: deficiente relacin docente-alumno, escasa comunicacin entre los
participantes, alumnos pasivos, evaluaciones implementadas slo para acreditar,
entre otros. Intentando superar estas limitaciones que influyen en la calidad del
aprendizaje y la evaluacin, se formul el proyecto: Estrategia didctica que
valoriza la regulacin continua del aprendizaje en aulas multitudinarias de
matemtica, aprobado por el Consejo de Investigaciones de la Universidad
Nacional de Tucumn. Este proyecto se centra en el diseo e implementacin de
una estrategia didctica que recurre al empleo de un material curricular elaborado
ad hoc, construido en base a principios vigentes en investigacin en educacin
matemtica. Esta estrategia pretende favorecer aprendizajes significativos,
valorizar la regulacin continua del aprendizaje y contribuir a superar la prctica de
evaluacin del aprendizaje vigente en estas aulas, actualmente limitada slo a
evaluaciones sumativas, proponiendo actividades que no requieran de la
intervencin continua del profesor y favorezcan la interaccin social en el aula.
Este artculo es un avance de dicho proyecto. En trabajos anteriores se
identificaron una serie de criterios orientadores de la enseanza y evaluacin del
aprendizaje de la Matemtica, basados en principios de la psicologa cognitiva, que
se constituyeron en referentes durante el desarrollo del proyecto (Villalonga,
Gonzlez, Holgado, Marcilla y Mercau, 2009). Adems, se elabor y valid un
material curricular con una serie de estrategias didcticas para desarrollar en el
aula la unidad: Lmite de una funcin (Gonzlez de Galindo y Villalonga de
Garca, 2010). El objetivo de este trabajo es diagnosticar el desarrollo alcanzado
por los estudiantes en ciertos procedimientos matemticos, a partir del anlisis de
los protocolos recabados de una prueba diagnstica aplicada en 2010 a una
muestra de ingresantes a una Facultad de Ciencias. La misma pretenda evaluar
el dominio de los prerrequisitos de aprendizaje de la unidad: Lmite de una funcin,
en una instancia previa a la puesta en prctica de la nueva estrategia didctica.
2. Fundamentacin terica
Los procedimientos generales matemticos
Segn Talzina (1984) no es posible separar el saber del saber hacer, dado
que no puede haber un conocimiento sin una habilidad. Atendiendo a esta premisa,
Hernndez Fernndez (1989) present en su Tesis doctoral el Sistema Bsico de
Habilidades Matemticas. Dichas habilidades se refieren a los procedimientos a
travs de las cuales es posible resolver problemas matemticos en su acepcin
amplia. Este sistema est conformado por los siguientes procedimientos: Definir,
Demostrar, Identificar, Interpretar, Recodificar, Graficar, Algoritmizar y Calcular.
Posteriormente este Sistema Bsico fue ampliado con los procedimientos: Modelar,
Comparar, Resolver, Aproximar, Optimizar y Controlar (Hernndez Fernndez,
Delgado Rub y Fernndez de Alaza, 2001). El conjunto de procedimientos
generales matemticos constituye una totalidad cuyo dominio es obligatorio cuando
un individuo se involucra en la realizacin de tareas matemticas. Este conjunto de
procedimientos tiene naturaleza jerrquica, en tanto cada uno de los
procedimientos o combinacin de ellos puede ser considerado como un sistema y
el propio sistema puede considerarse un subsistema de un sistema mayor que

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incorpora otros procedimientos (entre ellas los lgicas) los cuales confluyen en su
actuar a la hora de resolver problemas matemticos (Delgado Rub, 2001: 83).
Los procedimientos generales matemticos, su representacin
Delgado Rub (2001) caracteriz los procedimientos generales matemticos
de la siguiente manera:
Interpretar: es atribuir significado a las expresiones matemticas de modo que
stas adquieran sentido en funcin del propio objeto matemtico o en funcin del
fenmeno o problemtica real de que se trate (Delgado Rub, 2001: 73). Ejemplo:
Se interpreta cuando se asume que el signo menos que puede aparecer al derivar
dos veces la funcin que da la posicin de un vehculo en un cierto tiempo, indica
que el mvil se est frenando.
Identificar: es distinguir el objeto de estudio matemtico sobre la base de sus
rasgos esenciales (Delgado Rub, 2001: 73). Ejemplo: Se identifica cuando se
reconoce a la expresin: (x2 y2) como una diferencia de cuadrados y no como el
cuadrado de una diferencia.
Recodificar: es transferir la denominacin de un mismo objeto de un lenguaje
matemtico a otro (Delgado Rub, 2001: 74). Ejemplo: Se recodifica cuando se
representa grficamente en un sistema de ejes coordenados cartesianos una
funcin definida analticamente a travs de una ecuacin matemtica.
Calcular: es una forma existencial de un algoritmo que puede llevarse a cabo de
forma manual, verbal (oral o escrita), mental y mediante el uso de tablas,
calculadoras o ordenadores (Delgado Rub, 2001: 75). Ejemplo: Se calcula cuando
se resuelve un lmite indeterminado aplicando la Regla de LHopital, previa
transformacin, si fuera necesario, a la forma indeterminada 0/0 /.
Algoritmizar: es plantear una sucesin estricta de operaciones matemticas que
describan un procedimiento conducente a la solucin de un problema (Delgado
Rub, 2001: 75). Ejemplo: Se algoritmiza cuando se establece, a travs del Criterio
de la Primera Derivada, la sucesin de pasos que deben realizarse para determinar
los extremos relativos de una funcin.
Graficar: es representar relaciones entre objetos matemticos, tanto desde el
punto de vista geomtrico, como de diagramas o tablas y recprocamente, colegir
las relaciones existentes a partir de su representacin grfica (Delgado Rub,
2001: 76). Ejemplo: se grafica cuando se elabora un esquema donde se muestra la
relacin entre la existencia o no de la derivada de una funcin en un punto con la
existencia o no de la recta tangente en ese punto.
Definir: es establecer mediante una proposicin las caractersticas necesarias y
suficientes del objeto de estudio (Delgado Rub, 2001: 77). Ejemplo: Se define
cuando se establece que la derivada de una funcin es el lmite del cociente
incremental cuando el incremento de la variable independiente tiende a cero,
formalizando de esta manera este objeto matemtico.
Demostrar: es establecer una sucesin finita de pasos para fundamentar la
veracidad de una proposicin o su refutacin (Delgado Rub, 2001: 77). Ejemplo:
Se demuestra cuando a partir de ciertas hiptesis, por ejemplo, derivabilidad de
una funcin en un punto, es posible llegar a la tesis de un teorema, en el caso que
se trata continuidad de la funcin en ese punto, mediante un nmero finito de
pasos.
Modelar: es asociar a un objeto no matemtico un objeto matemtico que
represente determinados comportamientos, relaciones o caractersticas suyos

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(Delgado Rub, 2001: 78). Ejemplo: Se modela al asociar una funcin exponencial
al crecimiento de las bacterias en un cultivo.
Comparar: es establecer una relacin entre lo cuantitativo o cualitativo que hay
entre dos entes matemticos de un mismo conjunto o clase (Delgado Rub, 2001:
78). Ejemplo: Se compara cuando se determina la posicin relativa de dos rectas
analizando si son coincidentes, paralelas, perpendiculares o si se intersecan segn
un ngulo cualquiera.
Resolver: es encontrar un mtodo o va que conduzca a la solucin de un
problema matemtico (Delgado Rub, 2001: 80). Ejemplo: Se resuelve cuando el
alumno encuentra un camino para obtener informacin sobre una funcin a partir
de la grfica de su derivada.
Optimizar: es encontrar el objeto (valor numrico, funcin, conjunto, etc.) que
maximiza o minimiza (en algn sentido) la clase de objetos a la que pertenece o el
mtodo ptimo de resolucin de determinado problema (Delgado Rub, 2001: 81).
Ejemplo: Si se requiere determinar si una funcin G es primitiva de una funcin f y
la resolucin de la integral de f es compleja, se optimiza el mtodo de resolucin al
recurrir a la definicin de primitiva de una funcin.
Aproximar: es sustituir un objeto por otro el cual se considera un modelo suyo
(Delgado Rub, 2001: 81). Ejemplo: Se aproxima cuando, en una prctica de
laboratorio, se reemplaza una funcin no polinmica por un Polinomio de Taylor de
un cierto grado n.
Hernndez Fernndez et al (2001) caracterizaron los siguientes
procedimientos matemticos:
Controlar: es monitorear y regular, es evaluar un conjunto de informaciones con
relacin a objetivos prefijados, a los efectos de tomar decisiones en el abordaje y
resolucin de un problema (Hernndez Fernndez et al, 2001: 113). La
caracterizacin de cada una de las acciones que conforman el procedimiento
Controlar, tanto en lo interpsicolgico como en lo intrapsicolgico, donde se
convierte en estrategia metacognitiva (autocontrol), es la siguiente:
Monitorear: es registrar las ocurrencias, los pasos que se van dando y las
soluciones que se van obteniendo. El monitoreo ofrece informacin que
condiciona las decisiones a tomar (Hernndez Fernndez et al, 2001: 114).
Evaluar: es emitir un juicio de valor sobre el grado de correspondencia entre
un conjunto de informaciones y de criterios con relacin a un objetivo (o
patrn aceptador de la accin), a los efectos de tomar decisiones
(Hernndez Fernndez et al, 2001: 114).
Regular: intervenir, ajustar y aplicar correctivos para modificar el proceso.
La accin de Estimar es un recurso metacognitivo que puede asociarse a la
actividad de Controlar. Estimar puede definirse como conjeturar sobre las
posibles soluciones o dimensiones a obtener o pronosticar caractersticas de las
mismas (Hernndez Fernndez et al, 2001: 114). Sin embargo, no siempre el
control presupone realizar estimaciones.
Ejemplo: El alumno se autocontrola cuando al intentar resolver la

integral: x cos x dx elige errneamente las partes de la siguiente manera: u =
cos x, dv = x dx.

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La integral que se obtiene resulta ser ms complicada que la de partida lo que

genera preguntas tales como: me conviene esta eleccin? esta eleccin facilita
la resolucin de la integral de partida? Este monitoreo lo lleva a evaluar los pasos
seguidos y a tomar decisiones sobre continuar en ese camino, considerando las
complicaciones mayores que se produciran o a cambiar la seleccin de las partes,
es decir el alumno regula al efectuar correcciones y ajustes sobre el procedimiento
empleado.
Fundamentacin terica de la Metodologa de la investigacin
Para sistematizar el anlisis de los protocolos de los estudiantes se siguieron
los principios tericos metodolgicos de Samaja (2003) de los que se presenta una
apretada sntesis. Dado que todo objeto real de investigacin en ciencias sociales
posee un gran nmero de atributos, relaciones y contextos, es necesario que el
indagador, en base a modelos preexistentes al acto investigativo (consecuencias
de la historia personal, intuiciones, experiencia y circunstancias o sea la
preconcepcin modelizante (Ladrire, 1978, c.p. Samaja, 2003)) efecte una
reduccin de su complejidad explicitando qu aspectos relevantes tendr en
cuenta de sus componentes y qu procedimientos concretos usar para llevar a
cabo su descripcin. Es decir, debe construir un objeto modelo. El denominado
objeto modelo, queda delimitado por los distintos tipos de unidades de anlisis
escogidas para la investigacin, mediante la aplicacin del conjunto de variables,
que se seleccionen para describir el objeto real de la indagacin, propio de cada
tipo de unidad de anlisis (Samaja, 2003). Desde esta perspectiva todo dato
(Samaja, 2003, p.160) de cualquier investigacin emprica, posee una estructura
compleja invariante de cuatro componentes: unidad de anlisis, variables, valores
e indicadores. Esta estructura se denomina matriz de datos y en ella el indicador es
el procedimiento aplicado a cada dimensin relevante de la variable para efectuar
su medicin o valoracin. Tales procedimientos incluyen desde el empleo de un
indicio perceptivo simple, hasta la construccin de escalas o nmeros ndices que
combinan muchos tems o dimensiones de una variable compleja.
El conjunto de variables relevantes que se eligen para describir el objeto real
de la investigacin se denomina espacio de atributos. El objeto modelo de la
investigacin queda delimitado, entonces, por los distintos tipos de unidades de
anlisis escogidas para la investigacin mediante la aplicacin de un espacio de
atributos propio de cada unidad de anlisis.
3. METODOLOGIA
3.1 El instrumento
Se dise un instrumento que contena cinco tems de desarrollo (Stewart,
Redlin, y Watson, 2006; Vieytes, 2004) (Ver Apndice 1). Pretendan evaluar si el
estudiante era capaz de:
- Identificar casos de factoreo.
- Calcular el valor de una incgnita, realizando los algoritmos pertinentes para
reducir una ecuacin algebraica fraccionaria a una expresin algebraica entera.
- Resolver una ecuacin lineal.
- Controlar si las soluciones encontradas verifican la situacin problemtica
planteada.

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- Evaluar el valor de una funcin en un punto.

- Calcular el dominio y el rango de una funcin.
- Realizar la conversin entre distintos registros semiticos: del verbal al simblico
y del grfico al simblico.
- Interpretar grficos.
La prueba versaba sobre:
- Expresiones algebraicas fraccionarias, factoreo, polinomios. Resolucin de una
ecuacin algebraica fraccionaria.
- Funcin de variable real: dominio, rango, clculo del valor de una funcin en un
punto de abscisa a, interpretacin geomtrica de f(a), grfica de una funcin.
funcin lineal, cuadrtica, exponencial, logartmica y trigonomtrica.
Se garantiz la validez de contenido del instrumento sometindolo al juicio de
tres docentes que participan en el dictado de la asignatura, quienes constataron
que las actividades seleccionadas resultaban adecuadas para evaluar los objetivos
especificados (Martnez Arias, 1996).
3.2 La muestra
Se aplic la prueba a los 301 alumnos de Matemtica I del ao 2010. Se
seleccion una muestra probabilstica de 60 protocolos, mediante un muestreo
sistemtico.
3.3 Metodologa para analizar los protocolos de los estudiantes
En primer lugar, en cada uno de los cinco tems de la prueba, se identificaron
los procedimientos matemticos que el alumno deba desplegar para resolverlos.
La solucin de cada tem se dividi en secciones, conforme a los procedimientos
que eran necesarios desarrollar. Cada una de esas secciones se consider como
unidad de anlisis para estudiar el desarrollo del procedimiento pertinente. Las
variables consideradas relevantes para este estudio fueron: Identificar, Interpretar,
Recodificar, Calcular, Graficar y Controlar.
Definicin conceptual de las variables
1. Identificar: determinar si el objeto de estudio matemtico pertenece a una
determinada clase de objetos, los que presentan ciertas caractersticas
distintivas.
2. Interpretar: Dar significado a una expresin matemtica, la que adquiere sentido
en funcin del propio objeto matemtico o del fenmeno real que se trate.
3. Recodificar: transferir la denominacin de un objeto de un lenguaje matemtico a
otro.
4. Calcular: aplicar un algoritmo que puede llevarse a cabo de forma manual,
verbal (oral o escrita), mental, o recurriendo al uso de tablas, calculadoras o
computadoras.
5. Graficar: representar relaciones entre objetos matemticos a travs de
diagramas, tablas o geomtricamente, y recprocamente, deducir de ellas las
relaciones existentes.
6. Controlar: evaluar un conjunto de informacin en base a objetivos prefijados, con
el fin de efectuar una toma de decisiones para abordar y resolver un problema.

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El objeto modelo para el anlisis de los protocolos se presenta en el

Apndice 2
Secciones de cada tem y procedimientos matemticos considerados
Tabla 1: Secciones y procedimientos matemticos considerados en el tem 1

tem 1
Trinomio Desarrollo de algoritmos
Seccin del tem Diferencia de Verificacin de
cuadrado para determinar la
1 cuadrados resultados
perfecto incgnita
Procedimiento
Identificar Identificar Calcular Controlar
matemtico
Tabla 2: Secciones y procedimientos matemticos considerados en el tem 2
tem 2

Seccin del tem Dar Desarrollo Dar Desarrollo Dar significado

2 significado del clculo de significado a del clculo de geomtrico a A(1)
a A(3) A(3) A(1) A(1)
Procedimiento Interpretar
Interpretar Calcular Interpretar Calcular
matemtico
Tabla 3: Secciones y procedimientos matemticos considerados en el tem 3
tem 3
Determinar la Transferencia
pertenencia de Construccin de un
Seccin del la ecuacin al Representacin Determinacin lenguaje
de la tabla de
tem 3 conjunto de las geomtrica del dominio matemtico a
valores
parbolas otro para
calcular el
Procedimiento
Identificar Calcular Graficar Identificar Recodificar
matemtico

Tabla 4: Secciones y procedimientos matemticos considerados en el tem 4

tem 4
Determinar la Determinar la Determinar la
Determinar la
pertenencia de la pertenencia de pertenencia de la
Seccin del tem pertenencia de la
grfica al la grfica al grfica al conjunto
4 grfica al conjunto de
conjunto de las conjunto de las de las funciones
las funciones coseno
funciones funciones logartmicas
Procedimiento
Identificar Identificar Identificar Identificar
matemtico
Tabla 5: Secciones y procedimientos matemticos considerados en el tem 5
tem 5
Transferencia entre Transferencia entre Transferencia entre
Seccin del tem
lenguajes matemticos lenguajes matemticos lenguajes matemticos
5
para determinar f (-1) para determinar f (1) para determinar f (2)
Procedimiento
Recodificar Recodificar Recodificar
matemtico
3.4 Indicador del grado de desarrollo en el grupo clase de cada uno de los
procedimientos matemticos estudiados.
A cada seccin del tem se le asign el valor 1 si el procedimiento que
evaluaba la seccin se efectu correctamente 0 en caso contrario. Para cada
procedimiento matemtico se consideraron todas las secciones de los distintos
tems que lo involucraban. Se calcul el porcentaje de respuestas valuadas con 1

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de la muestra, tomando como base de dicho porcentaje el puntaje mximo que

podan alcanzar los 60 alumnos en ese procedimiento matemtico. Por ejemplo,
para el procedimiento Recodificar los tems que lo involucraban eran el tem 3 y el
5. Se consider la quinta seccin del tem 3 y las tres secciones del tem 5, o sea
en total cuatro secciones. El puntaje mximo que podan alcanzar los 60 alumnos
en este procedimiento era: 4 . 60 = 240. Como el resultado obtenido de la muestra
para este procedimiento fue de 91 puntos, el porcentaje de respuestas correctas
fue de 38%.
4. Resultados
Es posible apreciar en el Grfico 1 que los procedimientos ms desarrollados
son Identificar, Interpretar, Calcular y Graficar. Se evidencian falencias importantes
en Recodificar. Con respecto a Graficar cabe reconocer que el tem que lo
involucraba era de muy fcil resolucin, slo exiga el desarrollo de una tarea
mecnica: graficar una parbola dada su ecuacin.
5. Discusin
La toma de conciencia del escaso desarrollo de los procedimientos
Recodificar y Controlar determin que en el diseo del material instruccional para
el aprendizaje de la unidad de Lmite de una funcin, se incluyeran diversas
actividades que los requieren y contribuyen a su dominio. Tambin debieran
enfatizarse actividades que impliquen el procedimiento Graficar. Con respecto a
Recodificar sera aconsejable incorporar, en el curso de admisin a esta Facultad,
un espacio orientado al aprendizaje del lenguaje simblico y a la transformacin
entre representaciones de distintos sistemas semiticos. Los mismos tienen un rol
fundamental en el trabajo con los objetos matemticos caracterizados por ser
abstractos y son esenciales en la actividad cognitiva del pensamiento, pues las
actividades matemticas requieren ser ejecutadas dentro de un contexto de
representacin. Hay antecedentes que permiten afirmar que intervenciones
educativas que enfatizan la enseanza del lenguaje simblico y la conversin entre
distintos registros semiticos, producen una mejora significativa en su uso y
comprensin (Distfano, Urquijo y Gonzlez de Galindo, 2010).
Grfico1: Porcentaje de alumnos que tienen desarrollado cada procedimiento matemtico

Controlar 8% 92%

Recodificar 38% 62%

Graficar 55% 45%

S
Calcular 58% 42%
No
Interpretar 60% 40%

Identificar 75% 25%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Identificar Interpretar Calcular Graficar Recodificar Controlar

No 25% 40% 42% 45% 62% 92%
S 75% 60% 58% 55% 38% 8%

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Conclusiones
No estn suficientemente desarrollados los procedimientos matemticos para
encarar el aprendizaje significativo de la unidad lmite de una funcin. Es necesario
disear un espacio curricular extra, destinado a superar esas deficiencias.
Bibliografa
Delgado Rub, J. R. (2001) Los procedimientos generales matemticos. En
Cuestiones de Didctica de la Matemtica. Conceptos y procedimientos en el
educacin Polimodal y Superior, pp. 69-87. Argentina: Homo Sapiens.
Distfano, M. L., Urquijo, S. y Gonzlez de Galindo, S. (2010) Una intervencin
educativa para la enseanza del lenguaje simblico. Unin. Revista
iberoamericana de educacin matemtica, N 23, pp.59-70.
Gonzlez de Galindo, S. y Villalonga de Garca, P. (2010) Metacognicin: Diseo
de un material curricular para aulas multitudinarias. Aceptado para publicar en
la Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias (REIEC). 4-
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Hernndez Fernndez, H.; Delgado Rub, J. y Fernndez de Alaza, B. (2001)
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matemtica: el autocontrol. En Cuestiones de Didctica de la Matemtica.
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Ladrire, J. (1978) Citado por Samaja Epistemologa y metodologa. Elementos
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Espaa: Sntesis.
Samaja J. (2003) Epistemologa y metodologa. Elementos para una teora de la
investigacin cientfica. Buenos Aires: Eudeba. 3 edicin. 3 reimpresin.
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Talzina, N. (1984) Citada por Prez Pantalen, G. 1997. Un sistema didctico
para la enseanza de la matemtica en la carrera de Arquitectura sustentado
en el enfoque histrico-cultural y aspectos de la psicologa cognitiva. Tesis de
maestra. La Habana. Cuba.
Vieytes, R. (2004) Metodologa de la investigacin en organizaciones, mercado y
sociedad. Epistemologa y tcnicas. Argentina: Editorial de las Ciencias.
Villalonga, P., Gonzlez, S., Holgado L., Marcilla, M. y Mercau, S. 2009. Pautas
para disear actividades evaluativas basadas en teoras de aprendizaje
significativo: desde Ausubel hasta Moreira. En J. Sagula (Ed.), Memorias del
10 Simposio de Educacin Matemtica (Vol. Cd, 1812-1829). Argentina:
EMAT.

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Apndice 1: Prueba de nivel

1) Factorea, simplifica y encuentra el valor de x que verifica la siguiente
x5 x4
igualdad: =
x2 4 x 2 + 4x + 4
2) Si A es la funcin que permite calcular el rea de un rectngulo, con
A( x ) = ( x 3 + 2).( x 2)
a) Calcula el valor de A(x) para x = 3.
b) Calcula A(1). Interpreta el resultado.
3) Grafica la funcin definida por la ecuacin y = 2(x-3)2 2. Determina su dominio y
rango.
4) Une cada grfica con la funcin que le corresponde:

A)
y = 2x

B) y = log x

C
C) y = cos x

D
D)
y=x+2

5) Dada la grfica de la siguiente funcin, completa:

f(-1) =

..

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Apndice 2: El objeto modelo para el anlisis de los protocolos

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Patricia M. Villalonga de Garca. Magster en Enseanza de la Matemtica en el

Nivel Superior. Profesor Titular de la Ctedra de Matemtica I - Instituto de
Matemtica. Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia. Universidad Nacional de
Tucumn. Directora del proyecto Estrategia didctica que valoriza la regulacin
continua del aprendizaje en aulas multitudinarias de matemtica del Consejo de
Investigaciones de la U.N.T. pvillalonga@fbqf.unt.edu.ar

Susana E. Gonzlez de Galindo Magster en Enseanza de la Matemtica en el Nivel

Superior. Profesor Titular de la Ctedra de Matemtica II - Instituto de Matemtica.
Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia. Universidad Nacional de Tucumn.
Codirectora del proyecto Estrategia didctica que valoriza la regulacin continua del
aprendizaje en aulas multitudinarias de matemtica del Consejo de Investigaciones de
la U.N.T. sgalindo@fbqf.unt.edu.ar

Marta Ins Marcilla Licenciada en Matemtica. Especialista en Investigacin

Educativa. Profesora Adjunta de Matemtica I - Instituto de Matemtica. Facultad de
Bioqumica, Qumica y Farmacia. Universidad Nacional de Tucumn e Investigadora
del Consejo de Investigaciones de dicha Universidad, Repblica Argentina.
mmarcill@yahoo.com.ar

Susana Mercau de Sancho. Licenciada en Matemtica. Especialista en Investigacin

Educativa. Jefe de Trabajos Prcticos de Matemtica I - Instituto de Matemtica.
Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia de la Universidad Nacional de Tucumn
e Investigadora del Consejo de Investigaciones. s_mercau@yahoo.com.ar

Lisa V. Holgado de Mejail Licenciada en Matemtica. Especialista en Investigacin

Educativa. Profesora Adjunta de Matemtica I - Instituto de Matemtica. Facultad de
Bioqumica, Qumica y Farmacia. Universidad Nacional de Tucumn e Investigadora
del Consejo de Investigaciones de dicha Universidad,, Repblica Argentina.
lvholgado@yahoo.com

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