ORIENTACIONES PARA LAS DIFICULTADES PERSISTENTES EN EL APRENDIZAJE

INICIAL DEL DESCIFRADO LECTOR

Fundamentacin metodolgica:

Para el aprendizaje inicial de la lectura en un sistema alfabtico como el castellano est

justificada la idoneidad de mtodos de enseanza-aprendizaje de progresin silbica. Para dicha
justificacin nos remitimos al manual de Huerta y Matamala (1995). En la actualidad esta es la
metodologa que siguen gran parte de las cartillas de lectura en nuestro pas para la enseanza de la
lectura y en algunas de ellas, aparte de trabajar sistemticamente el aprendizaje de las reglas grafema-
fonema, no olvidan tampoco la necesidad de presentar, desde el primer momento, palabras, frases y
textos que tengan significado para el alumno.

Pero en el caso de los nios y nias con dificultades graves o dislexia no basta con unos buenos
materiales ordinarios como las citadas cartillas, hay que ofrecerles adems actividades especficas
complementarias, encaminadas a conseguir fijar en la mente del alumno la asociacin formas-sonido
(reglas G-F).

En este sentido, los ltimos estudios sobre la memoria coinciden en que se memoriza mejor si el
estmulo entra por ms sentidos, si nos interesa, si se asocia con otro, si va ligado a un cierto estrs, si
existe implicacin emocional y si se produce la grabacin o evocacin frecuentemente. Estas
recomendaciones tratamos de seguirlas para reforzar esta fijacin o memorizacin de las reglas G-F,
incidiendo en las conexiones o sinapsis entre las neuronas responsables de este aprendizaje.

Otro argumento para ser optimistas con la reeducacin pedaggica es el referido a la aceptada
hiptesis de la plasticidad cerebral, de forma que podemos conseguir, con mucho esfuerzo, reorganizar
el funcionamiento anmalo del cerebro para ejecutar las funciones implicadas en el proceso cognitivo
de la lectura.

Proponemos as diferentes actividades en los que intervienen la vista, el color, el odo, el

recuerdo de los patrones motores, las ayudas con dibujos para recordar el sonido, la activacin de la
atencin, la motivacin. Se incide siempre en el mismo objetivo mediante el empleo de procedimientos
y vas complementarios, incluidos los recursos metacognitivos del alumno, a travs de actividades
interactivas que estimulan la deliberacin del alumno sobre lo que lee.

Todas las actividades tipo que explicamos ms adelante, para que sean efectivas requieren una
atencin individual del alumno y una interaccin verbal constante con l. El odo es una va
importantsima para grabar las representaciones fonolgicas en la mente del alumno. Las fichas que
ste realiza solo y luego se corrigen, permiten al profesor dedicarse mientras a otros alumnos, pero
tenemos que ser conscientes que en los nios con graves dificultades lectoras, este tipo de actividades
van a producir aprendizaje con escasa efectividad, al igual que la lectura con apoyo de dibujos.

Por otro lado, usar gestos de algunos mtodos muy extendidos, como los del Micho o similares,
cumplen la funcin de asociar un estmulo visual con el oral, ayudando de esta forma a memorizar la
arbitraria relacin grafema-fonema. Pero creemos que la mayora de los gestos de este mtodo no se
parecen visualmente al grafema, cosa que si ocurre en el MIL de Cuetos (2000) en el que se facilita
ms y mejor esta asociacin, al realizarse a travs de dibujos que le indican tanto su forma como su
pronunciacin.

E.O.E. Lora del Ro. M. Funes 1

 En base a todas estas fundamentaciones pedaggicas y a la experiencia de los resultados
trabajando con alumnos dislxicos, pensamos que con las actividades que a continuacin explicamos
podemos compensar las disfunciones graves para la lectura.

Actividades tipo:

Diferenciamos entre actividades ordinarias de lectura y escritura, que todos los nios hacen en el
grupo-clase con sus maestros, pero que nosotros enriquecemos con estrategias, actividades y ayudas
complementarias, y actividades ms especficas, a desarrollar con ms posibilidades en el aula de
apoyo, para los casos de dificultades muy graves para el aprendizaje de las reglas grafema silbico-
fonema silbico. La evolucin del alumno determinar cuando aplicamos todas las especficas o
algunas de ellas.

a) Actividades ordinarias complementadas:

1.- Lectura oral individual, en interaccin maestro-alumno/a, de slabas aisladas, palabras,

pseudopalabras incluso, frases y textos.

Hoy en da son de mucha calidad los libros de lectura o cartillas existentes en el mercado, por
ejemplo Empiezo a leer (Anaya) y La Cartilla (Santillana), Mi Primer Libro (SM), que desde la
primera slaba presentan palabras frases y textos.

Para los alumnos con graves dificultades tenemos que complementar la lectura en alguna de
estas cartillas con material elaborado por nosotros. En este caso el tipo de letra ha de ser el mismo en
el que enseamos al nio a escribir, la cursiva vertical, no debindose usar la script hasta que no
domine las reglas de correspondencia grafema-fonema silbicos. Se debe trabajar el significado de la
mayora de las palabras que vaya leyendo cuyo significado desconozca (vocabulario lector), pues con
frecuencia estos nios suelen tener un vocabulario muy reducido.

Recomendamos la siguiente secuencia en la presentacin de las slabas:

1) Vocales (incluidas las maysculas)

2) Slabas directas (incluidas maysculas). No son significativas las variaciones en la secuencia y
puede ser vlida cualquiera de las que ofrecen los libros de lectura de Anaya, Santillana, SM o Huerta
y Matamala (1995). Sin embargo nos parece conveniente que la l y s sean de las primeras. Con
la l se forman muchas palabras y contiene el artculo la, podemos presentar la inversa el que
nos permiten formar muchos sintagmas (al igual que un). Por otro lado s y f son ms fciles de
captar por el nio, pues su emisin fonolgica se prolonga y el cerebro la puede captar mejor.
3) Slabas inversas: Para los nios que no tienen problemas para aprender la lectura se pueden iniciar
todas las slabas inversas cuando se presentan las directas correspondientes. En los que tienen
dificultades importantes es preferible presentarles slo las inversas de fcil pronunciacin: l, -s, -n, -r.
4) Slabas compuestas cerradas (CVC). Se pueden ir introduciendo con las directas correspondientes.
5) Grupos consonnticos (CCV, CCVC...).

2.- Copia y dictado arrastrando los fonemas: Es frecuente que los nios con dificultades en la
lectura tengan menos dificultades en el aprendizaje de los aspectos motores de la escritura. Si no es
as se procede como es usual con el repasado, trazado y copias breves de las slabas, palabras y frases
que vaya leyendo. Pero lo que va a ser fundamental es el dictado, como proceso psicolgico diferente
pero muy relacionado con la lectura. Siempre el dictado debe ir acompaando a las actividades de
E.O.E. Lora del Ro. M. Funes 2
lectura. El nio capta mejor los sonidos si se le dictan las slabas o palabras arrastrando los fonemas:
sssooopppaaa. Podemos dictar tambin pseudopalabras y frases. El trazado de las letras es un
mediador muy eficaz pues el recuerdo Kinestsico sustenta tanto la memoria fonolgica como la
visual. Podemos usar los dibujos que se parecen y se transforman en letras del MIL (Cuetos, 2000)
como ayuda para recuperar de la memoria la representacin ortogrfica de las slabas o palabras.

b) Actividades especficas:

3.- Microtratamiento para enfrentarle al error. En determinados momentos, cuando el alumno

tiene muy poca capacidad de aprendizaje y de centrar la atencin, se utilizar la tcnica de
enfrentarle al error cuando ste se produzca (conflicto cognitivo que es un reto y que mejora la
atencin). Consiste en que cuando el alumno va leyendo una lista de slabas, palabras o
pseudopalabras preparadas por nosotros, o bien en su libro de lectura, y lee mal determinada slaba o
palabra, por ejemplo se/le, mi/ti, pila/pipa, lobo/lado, etc., le escribimos en la casilla de al
lado el error, le pedimos que lo lea y al compararlo con la primera intentamos que se percate del error
y centre la atencin en las siguientes. Se facilita modelo con casillas para aplicar esta tcnica.

4.- Asociar la consonante inicial de una palabra o de una slaba con un dibujo que se parece a
esa consonante Con las siete u ocho primeras slabas al menos, o mientras lo veamos necesario, darle
la ayuda de (por ejemplo la s con una serpiente, la m con una montaa, etc.). Para esta actividad
existe el programa informtico MIL (Cuetos, 2000). Al alumno/a dislxico/a le va a costar trabajo
aprender la arbitrariedad de que al grafema silbico ma le corresponda el sonido /ma/ pero se lo
podemos facilitar si la forma de la letra m le recuerda en su mente una montaa que tiene forma de m
y cuyo nombre comienza sonando /mo/, y de ah puede pasar a /ma/. Como otra actividad especfica
de apoyo a esta actividad, para aquellos nios que tengan dificultades en aislar el sonido inicial de
una palabra se le pueden hacer ejercicios como di por que letra (slaba o sonido) empieza la palabra
ojo, indio, araa, ua, lazo, serpiente, etc.

5.- Transformar y componer palabras con letras sueltas de un material slido. Pueden ser de
madera, cartulina, plstico (Existen en el mercado las letras de gomaespuma de Evaland, 94 piezas).
Estarn en cursiva vertical, las vocales de un color y las consonantes de otro. Se ponen en la mesa
vocales y las consonantes cuya lectura haya iniciado y se modela ante el nio la construccin de una
palabra que pronuncia el nio o el profesor, por ej. paso. Se le pide al nio que haga l lo mismo
con esa palabra y otras. Es muy importante que tome conciencia de la importancia que tiene aadir o
cambiar una letra o una slaba de una palabra para cambiar su significado. As de paso podemos
formar piso, palo, pato, maso, sopa, etc. Despus se pronuncia la palabra formada y se
deletrea de izquierda a derecha pronunciando el sonido de los fonemas o el nombre de las letras. Esta
actividad esta basada en la que aconseja Bradley, citado por Cuetos (1990), para sujetos que tienen
dificultades en recordar las asociaciones grafema-fonema.

6.- Anlisis y segmentacin grafmica y fontica con material escrito, es decir, con las palabras
que vaya leyendo y escribiendo. Actualmente la mayora de las editoriales incorporan este tipo de
actividades en los textos y dems materiales curriculares de 1 y 2 Primaria. Existen tambin
materiales de apoyo con ejercicios de este tipo, pero en unos casos presuponen que el alumno ya ha
sido introducido en las reglas grafema-fonema (Defior y otros, 1995), o bien en otros siguen una
secuencia que puede que no nos valga a la que nosotros llevamos con nuestro alumno. En todo caso,
nos pueden servir para construir ejercicios del mismo tipo con las palabras que nos interesen. No hay
que confundir este tipo de actividades con las que proponen algunos programas de habilidades
metalingsticas en Infantil, que utilizan slo el lenguaje oral.
E.O.E. Lora del Ro. M. Funes 3
7.- Lectura global de palabras familiares y significativas para el alumno/a (ruta visual). El que
sepamos que las dificultades para lectura provienen sobre todo de la ruta fonolgica, no quita que
tambin dediquemos algn tiempo a este tipo de lectura en la que predomina el reconocimiento visual
directo. La podemos ejercitar a travs de las siguientes actividades tipo:

a) Presentar repetidas veces la palabra escrita indicando su pronunciacin y significado. Que el

alumno la pronuncie, la escriba y diga su significado. Adems de mirarla puede pensar en la
forma de la palabra, la describe, la repite oral y mentalmente. El objetivo es memorizar la
palabra como si fuera una foto. No interviene el descifrado.
b) Asociacin palabra-dibujo (nombres, verbos y adverbios): identificacin de dibujos y
pronunciacin de las palabras correspondientes. Puede plantearse a travs de un juego de
preguntas o haciendo parejas dibujo/palabra.
c) Dictado de palabras: el profesor pronuncia una palabra y este ha de elegir la ficha correcta de
entre varias donde estn escritas las palabras trabajadas.
d) Audicin de lecturas (grabadas u orales). El alumno sigue visualmente la lectura recibiendo
simultneamente el modelo auditivo.

8.- Juegos: Es importante que al final de la sesin, o cada varias sesiones, ofrezcamos a los alumnos
actividades en forma de juegos. Les motivan y es un reforzador para el esfuerzo que supone para ellos
hacer frente a la lectura con las anteriores actividades. Recomendamos algunos como Juegos de
lectura del programa A.J.I.L. de Huerta y Matamala (1995) y Aprende a leer con Pipo de F.
Darder (1999), etc.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

CUETOS, F. (1990). Psicologa de la lectura. Madrid, Escuela Espaola.

CUETOS, F. (2000). Mtodo informatizado de lectura (MIL). Madrid, TEA..

DARDER, F. (1999). Aprende a leer con Pipo 1. Palma de Mallorca, CIBAL Multimedia.

DEFIOR, S., Gallardo, J. R., Ortzar, R. (1995). Aprendiendo a leer: materiales de apoyo. Nivel 1 y
2. Mlaga, Aljibe.

GONZALEZ, M. A. y SAENZ, M. J. (2004). Empiezo a leer. Madrid, Anaya.

HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1995). Tratamiento y prevencin de las dificultades lectoras.

Madrid, Aprendizaje Visor.

HUERTA, E Y MATAMALA, A (1995). Programa de Actividades y Juegos Integrados de Lectura.

Madrid, Aprendizaje Visor.

ROS, M. C. (2004). La Cartilla. Madrid, Santillana.

E.O.E. Lora del Ro. M. Funes 4

E.O.E. Lora del Ro. M. Funes 5