Prof Sonia Bazn

Prof. Eduardo Devoto

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

FACULTAD DE HUMANIDADES- DEPARTAMENTO DE HISTORIA
CTEDRA: Didctica Especial y Prctica de la enseanza

TRABAJO PRCTICO N 4-

Construccin metodolgica y recursos didcticos para ensear a aprender Historia y

para aprender a ensear Historia

"El profesor o la profesora no tienen el derecho de hacer un discurso incomprensible en nombre de la teora acadmica
y decir despus: 'que se aguanten'. Pero tampoco tienen que hacer concesiones baratas. Su tarea no es hacer
simplismo, porque el simplismo es irrespetuoso para con los educandos. El profesor simplista considera que los
educandos nunca estarn a la altura de comprenderlo y entonces reduce la verdad a una verdad a medias, es decir a
una falsa verdad".
Paulo Freire

La buena enseanza no corresponde a una manera de actuar sino a muchas

Jackson 2002:34 cit en Litwin)

En este TP nos concentraremos en la intervencin didctica a partir del desarrollo de

secuencias didcticas o de enseanza. En esta etapa de la planificacin es donde se
entrecruzan cuestiones epistemolgicas derivadas de los contenidos a ensear, el contexto en
el que desarrollaremos la propuesta. Pondremos por tanto en ejercicio el conocimiento
didctico del contenido y como resultado obtendremos diversidad de propuestas a partir de la
opcin de cada profesor para cumplir su propsito: que los estudiantes aprendan Historia.
Podramos resumir en este trabajo prctico cuatro problemas que hemos estado intentando
resolver: Qu ensear? Cmo ensear? Para qu ensear? Para quin ensear?

Objetivos del Trabajo Prctico

- Distinguir y relacionar estrategias de enseanza y objetivos de aprendizaje en una

secuencia didctica.
- Especificar las estrategias de enseanza a desarrollar en las unidades planificadas.
- Proponer actividades acordes a los momentos de la clase, nivel educativo y los
otros elementos de la planificacin
- Articular didcticamente anlisis de fuentes de diferente origen y gnero.
- Desarrollar competencias para el tratamiento y abordaje histrico-didctico de
fuentes visuales.

PARTE1- LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Para disear cules sern las estrategias para ensear el tema debemos tener en
cuenta a quines vamos ensear, la dimensin del contexto de aula. En este sentido
la enseanza se define como un tipo de especial intervencin en las prcticas
sociales de los sujetos (Steiman, 2008:78). Pensar en las estrategias es pensar en las
mediaciones que el docente crear para que los estudiantes puedan acceder a
diversos contenidos disciplinares. Esas mediaciones se traducen en recursos,
materiales que componen entrelazadamente el puente entre el contenido y el
aprendizaje.
Las intervenciones que realiza el docente durante su enseanza o estrategias
didcticas estn en directa relacin con el modelo didctico en el que se ubica el
profesor, sealan el mtodo de enseanza, la manera de proceder para alcanzar las
expectativas propuestas. Es decir que hablar de estrategias significa identificar la
mediacin que el profesor produce en el proceso didctico y que interacta por tanto
entre el sujeto que aprende y el contenido a de la enseanza. Estas estrategias
implican la organizacin de actividades de enseanza y aprendizaje que se organizan
con el propsito de conseguir que los alumnos asimilen los nuevos conocimientos y
desarrollen capacidades cognitivas. Por lo tanto el desarrollo de determinadas

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estrategias colaborarn en el desarrollo de ciertas competencias de aprendizaje

constituyendo el denominado andamiaje de la enseanza.1
Existe una estrecha relacin entre todos los elementos del modelo didctico: las
estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje, el marco institucional,
grupo de alumnos, horas semanales de interaccin, contenidos disciplinares, modelo
de evaluacin y gestin social del aula. Sealamos que cualquier estrategia a aplicar
deber tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y en el caso de la
Educacin Secundaria, la orientacin seleccionada por los alumnos (en el caso de los
ltimos tres aos).
La interrelacin entre los elementos que componen una secuencia didctica es total. A
una determinada estrategia le corresponden ciertas actividades y recursos didcticos
que facilitarn el logro de los objetivos planteados y que a la vez preanunciarn al
evaluacin a disear; demostrando as el dinamismo e interrelacin de los elementos
que intervienen en el proceso didctico. Es importante sealar que el desarrollo de las
estrategias implica una organizacin de pasos que se suceden en orden temporal y
lgico (metodologa de enseanza) y que se concreta a travs de serie de actividades
(tanto de enseanza como de aprendizaje). As una de las definiciones a tener en
cuenta es la estrategia se concibe como una secuencia de actividades que el profesor
decide como pauta de intervencin ene le aula (Rodriguez Dieguez,1994:168)

Actividades previas

1. Leer el texto de Feldman y Litwin (citados en bibliografa). Extraer los

conceptos y orientaciones que te interesen para elegir estrategias de
enseanza. Realiza una lista de los aportes de ambos autores.

2. En este TP supondremos que te corresponde planear cmo ensear la unidad

3 del DC de 4 ao, parte a).
2.1 Identificar los marcos referenciales para 4 ao (buscar en el DC de 4 ao)
2.2. Reconocer los propsitos generales y los objetivos para el ao.
2.3. Anotar qu te gustara que los estudiantes no dejaran de aprender sobre esta
unidad.

Unidad 3: Los procesos histricos, 2 parte. De la crisis del 30 a la 2 Guerra Mundial

a-
El impacto de la crisis en la economa Mundial y el fin del sistema internacional de intercambios
libres con el abandono del patrn oro. Las polticas de recuperacin econmica en Europa y en EE.
UU.
Amrica Latina y el fin del modelo agro-exportador. Las polticas anticrisis y la Industrializacin por
sustitucin de Importaciones.
Las tensiones sociales y polticas europeas y el estallido de la 2 Guerra Mundial. Etapas del conflicto
blico, escenarios y estados beligerantes.
La derrota de los fascismos y la formacin de un nuevo sistema- mundo a partir de los acuerdos de Yalta
y Bretn Woods.
El impacto econmico de la guerra y la posguerra sobre Amrica Latina. Balanza comercial favorable,
crecimiento de las reservas e industrializacin.

3. Identificar las capacidades o competencias implcitas que los estudiantes

deberan tener para llegar a conseguir los objetivos del DC de 4 ao.

1
Para el concepto de andamiaje ver Jerome Bruner,

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La importancia en la eleccin de los objetivos es que esta seleccin implica el desarrollo de

ciertas estrategias de enseanza y del una secuencia de actividades que promuevan el
aprendizaje de los objetivos planteados por parte de los estudiantes. Estos pasos se definen en
la etapa anterior a la clase, es decir en el proceso propio de la planificacin. A la vez, la
enunciacin de objetivos (con la secuencia pertinente de estrategias y actividades) preanuncia
la evaluacin como etapa misma del aprendizaje.

As si el objetivo seala identificar, la evaluacin apropiada a este objetivo sera una

evaluacin de opciones mltiples, unir con flechas, verdadero-falso, por poner algunos
ejemplos.
Si el objetivo indica analizar, interpretar, formular, se presupone que la evaluacin incluir
pregunta de respuestas abiertas, tareas escritas, realizacin de presentaciones

4. Leer el texto que sigue a continuacin. Trabajar en grupo a fin de ordenar y

proponer posibles estrategias de enseanza para la unidad asignada.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Para iniciar podemos considerar las estrategias de enseanza en conexin con el
ordenamiento del aula y del trabajo a realizar por los estudiantes:
Las estrategias de enseanza pueden organizarse en:

Estrategias expositivas: exposicin y dilogo (preguntas y respuestas2) conducidos

por el profesor, repreguntar, monitoreo de la discusin de los alumnos. El mtodo es
cercano a la enseanza tradicional pero no busca producir aprendizajes memorsticos
ni repetitivos, sino que apunta a poner en funcionamiento las capacidades de
aprendizaje ancladas en los conocimientos ya adquiridos por los alumnos. Esta
estrategia prioriza la lgica de la disciplina sobre la lgica del aprendizaje, razn por la
que debe acompaarse de otras estrategias.

Estrategias interactivas: en ellas predomina la actividad del alumno reelaborando

conocimientos en interaccin grupal, pueden mencionarse estudios de casos,
indagaciones para comprobacin de hiptesis, resolucin de problemas,
simulaciones, trabajos por proyectos interdisciplinares. Estas estrategias apuntan a la
importancia de la socializacin como base del desarrollo cognitivo del alumno y de las
relaciones de comunicacin como fundamento en la construccin de los aprendizajes
comprensivos.
Estas estrategias refuerzan el paradigma crtico desde el cual las Ciencias Sociales
se presentan como construccin social y desde el que se promueve el compromiso del
alumno, la preocupacin por los grupos no hegemnicos, por diversidad de culturas y
gneros, por las desigualdades y por los problemas de la vida cotidiana.

Estrategias de aprendizaje individual: enseanza programada en especial para

conceptos y habilidades concretas. Inclusin de autoevaluacin de aprendizajes y
desarrollo de habilidades individuales. Ejemplo enseanza por mdulos de
aprendizaje.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Recordamos que el aprendizaje es

.un proceso constructivo interno,
.depende del nivel de desarrollo cognitivo del alumno y este, a su vez de las
posibilidades y oportunidades del individuo de aprender,
.consiste en un proceso de organizacin interna,
2
Ver tabla de preguntas al final del TP

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.la estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de contradicciones o

conflictos cognitivos.

A la par de estas imgenes reivindicamos la importancia del uso de la palabra escrita y

oral en el proceso de enseanza y el de aprendizaje. La palabra oral cumple el papel
de mediadora entre los conocimientos propios de la asignatura y la del lenguaje
coloquial al que los alumnos estn acostumbrados en la vida diaria. Lanzarlos sin esta
intermediacin puede ser muy frustrante para ellos y no ayuda a la elaboracin de sus
propios textos.

Otra dimensin de las estrategias es la del aprendizaje, es decir desde la perspectiva

del sujeto que aprende. Aqu la estrategia considera las operaciones cognitivas de
quien aprende, entonces en este sentido las estrategias son procedimientos internos
de carcter cognitivo que activar procesos mentales implicados en la adquisicin de
conocimientos
Considerando el principio de promover aprendizajes significativos es preciso que el
profesor reconozca que para alcanzar el objetivo de establecer conexiones entre los
nuevos contenidos y los conocimientos previos, el alumno deber adquirir estrategias
cognitivas.
Ante los aprendizajes cognitivos se precisan desarrollar por tanto ciertas estrategias
en relacin a los contenidos involucrados.

CONTENIDOS SUSTANTIVOS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Datos Describir establecer relaciones
Conceptos Comparar localizar informacin
Generalizaciones Analizar Sintetizar seleccionar informacin
Principios y leyes Conjeturar interpretar informacin
Teoras Deducir Inducir representar informacin
Procedimientos algortmicos Calcular evaluar informacin
Procedimientos heursticos, etc Resolver problemas aplicar informacin, etc.

5. Ampliar opciones de estrategias a partir del texto de Anijovich

Parte 2 : ACTIVIDADES Y RECURSOS

En esta seccin del trabajo prctico les proponemos recuperar el recorrido bibliogrfico
de los TPs anteriores a fin de formular las actividades y seleccionar recursos para
desarrollar una unidad.

Existe un recorrido que debe realizar el profesor para hacer comprensible el

conocimiento histrico. En esa mediacin entre contenido y aprendizaje se centra el
sentido de la enseanza en sus dimensiones epistemolgicas, ticas y morales, por
tanto en esta intervencin del docente entran en juego diversidad de recursos y de
actividades que compondrn el andamio La elaboracin de consignas guarda, por
tanto, una estrecha conexin con los pasos anteriores de la secuencia didctica,
segn hemos tratado en el cuatrimestre: seleccin de contenidos, redaccin de
objetivos, seleccin de estrategias. En esta instancia, es el profesor que seleccionar
cules de los recursos disponibles y qu actividades permitirn a los estudiantes
proceder en la construccin del conocimiento de la Historia.

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El trabajo especfico del didacta pasara por construir, a partir de la re

elaboracin de la materia prima suministrada por las disciplinas referentes, y de su
propia rutina de observacin sobre el objeto de estudio, imgenes virtuales del presente
o del pasado, accesibles, comprensibles, comunicables. Imgenes que deberan exponer
la mejor perspectiva sobre el objeto global y con el mnimo de deformaciones,
independientemente de todos los puntos de vista, aproximaciones o alejamientos que
puedan suministrarnos las pticas de las disciplinas referentes... (Hernandez Cardona,
2000: 26).

CLASES DE ACTIVIDADES

En la construccin de una secuencia de actividades de aprendizaje, en un mdulo o

una unidad didctica, se combinan distintos tipos de actividades. Es recomendable
tener en cuenta el desarrollo de la unidad para plantear actividades de introduccin, de
desarrollo y profundizacin y /o actividades de cierre y sntesis. Aunque repetimos que
ensear tambin da lugar a la improvisacin, a la intuicin que sern necesarias a la
hora de poner nuestro plan en prctica.

Para el diseo de actividades de aprendizaje conviene:

Estructurar tareas que estn algo ms all de prcticas habituales, no

demasiado fciles porque no son motivadoras, ni demasiado difciles porque
conduciran a la mayora de los alumnos al fracaso.
Estructurar cooperativamente los objetivos del aprendizaje con los alumnos
para que comprendan claramente las tareas que realizarn.
Crear puntos focales para los alumnos para que comprendan en cada
momento en qu etapa de la actividad se encuentran y sepan acabadamente
de qu se trata la tarea que estn realizando. Con este fin, mostrar comienzos
y terminaciones claras.
Como eje de la actividad plantear preguntas, hechos misteriosos o
inexplicables, porque constituyen desafos interesantes para abordar las
tareas. Los estudiantes pueden as reconocer que desconocen algo y que
depender de ellos descubrirlo.
Estimularlos para ir ms all de lo obvio como un desafo a su sentido comn y
un incentivo para buscar ms informacin y aplicarla en la tarea.
Utilizar las respuestas para discutirlas y realizar nuevas preguntas. Estimularlos
para que piensen con mayor profundidad y para que busquen nuevos
argumentos para justificar sus respuestas.
Discutir las evidencias de manera que no se conformen con las primeras
observaciones o los primeros resultados. Invitarlos a buscar nuevas evidencias
y a mejorar sus observaciones.
Formular preguntas:
para que aporten ms informacin
para que describan los procedimientos que utilizan
para que establezcan relaciones e infieran
para que fundamenten hiptesis intuitivas
para que establezcan secuencias de ideas
para que interpreten nuevas experiencias usando conceptos nuevos o ya
conocidos
para que intercambien ideas y discutan con otros
Plantear problemas con muchas soluciones posibles y aceptables. Tomar como
ejemplo problemas que tienen ms de una solucin correcta. En esos casos no

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dar ni aceptar nunca una nica solucin.

Activar la produccin de soluciones alternativas y ensear a elegir entre ellas.
Usar distintos modos de representacin (verbal, grfica, auditiva, motriz) y
variedad de experiencias lo cual facilita el aprendizaje a personas de diferentes
edades y estilos de aprendizaje.

LAS PREGUNTAS:

Adaptado de Rebeca Anijoch. Estrategias de enseanza. Cap Las buenas preguntas

ACCIN IMPLICA, A SU VEZ

Observar: dirigir intencionalmente nuestra Atender, fijarse, buscar y encontrar datos,
percepcin. elementos u objetos identificados
previamente.
Ordenar: disponer en forma sistemtica Reunir, seriar, agrupar, listar, etc.
un conjunto de datos a partir de un
atributo determinado.
Clasificar: ordenar por clases o Jerarquizar, categorizar, esquematizar,
categoras. sintetizar, etc.
Analizar: destacar los elementos bsicos Comprender, comparar, distinguir, etc.
de una informacin.
Representar: recrear personalmente un Modelar, reproducir, simular, etc.
hecho, fenmeno o situacin.
Interpretar: atribuir significado personal a Razonar, deducir, argumentar, explicar,
la informacin que se recibe. anticipar, etc.
Evaluar: valorar la comparacin entre Examinar, criticar, estimar, juzgar, etc.
productos, objetivos, procesos, etc.

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Las actividades son acciones que solicitamos que realicen los estudiantes. Ante la
solicitud de actividades a realizar por los estudiantes, tener en cuenta lo que implica
cada consigna. A modo de gua observe el cuadro anterior. En la primera columna
ejemplos de actividades, en la segunda operaciones cognitivas implicadas.

LOS RECURSOS DIDCTICOS

Los recursos didcticos, tambin denominados medios de enseanza o materiales

curriculares, son aquellos que el profesor prevea emplear en el diseo o desarrollo
del currculo (por su parte o la de los alumnos) para aproximar o facilitar los
contenidos, mediar en la experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o
situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias metodolgicas o
facilitar o enriquecer la evaluacin (Medina; Salvador. Didctica General, 2002:186).

En este trabajo prctico abordaremos algunos recursos didcticos que nos servirn
para abordar el conocimiento de la Historia. Es central resaltar que el uso que
proponemos de los recursos didcticos es cumplir la funcin de fuentes para el
aprendizaje de la Historia, esto significa que a la hora de seleccionar los recursos
debemos tener en claro cmo este recurso provoca al estudiante un conflicto cognitivo
que lo lleva a preguntarse, indagar, descubrir, hipotetizar; es decir en qu sentido el
recurso acompaa a la estrategia elegida. El recurso seleccionado mostrar a los
estudiantes uno de los caminos al conocimiento si el profesor los utiliza como fuente
del aprendizaje.

A - Propuesta para el tratamiento de fuentes escritas.

B - Las imgenes como fuentes. Imgenes fijas: la fotografa como recurso. El cine
desde la perspectiva didctica.
C - Las NTICs en la enseanza de la Historia.(se abordar en horario de terico)

6. Teniendo en cuenta la unidad 3 del DC de 4 ao y las notas de este TP,

imagine una clase a su cargo. Le proponemos: seleccionar un tema de clase/s,
estrategias para ensearlo, redactar actividades de introduccin,
profundizacin y sntesis. (Recuperar el texto de Litwin,E. Cap 5 El oficio en
accin. Repasar la estructura del captulo )

LAS FUENTES EN LA ENSEANZA

7. A partir de la lectura del captulo 7 de Trib,

a) Reflexione sobre el uso de fuentes que usted ha realizado en su formacin y
establezca semejanzas y diferencias con la propuesta de la autora.
b) Seleccione la/s fuente/s adecuada/s para incluir en su clase y enuncie las
actividades pertinentes recuperando la propuesta de Trib.

Parte 3- LAS IMGENES COMO FUENTES. LA FOTOGRAFA COMO

DOCUMENTO HISTRICO-DIDCTICO.

8. Recuperar y discutir el texto de Eduardo Devoto (adjunto en aula virtual)

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DOS GRANDES CONJUNTOS DE IMAGENES

REPRESENTACIONES IMGINES ICNICO-

ICNICAS: INDICIALES

-DIBUJOS
-PINTURAS
-ILUSTRACIONES
-GRABADOS
RELACIN DE RELACIN DE
-ESCULTURAS
SEMEJANZA CON LO COINCIDENCIA CON
REPRESENTADO LO REPRESENTADO

Dibujos, pinturas, Fotografa, cine,

ilustraciones, grabados, televisin, mapas,
etc. cartografa, etc.

Niveles en el anlisis de la imagen en base a la fotografa:

1- Datos catalogrficos: identificacin del ttulo, lugar, fecha, y autor de la

imagen.

2- Datos tcnicos: Imagen blanco y negro o color, composicin, encuadre,

iluminacin, digital, analgica, soporte, formato, etc.

3- Anlisis de contenido: Denotacin y connotacin.

Al analizar el contenido de una imagen encontramos dos aspectos diferentes: la

denotacin y la connotacin, lo que aparece en la fotografa y lo que sta sugiere.

La denotacin se relaciona con los elementos de carcter descriptivo o

representacionales, los aspectos relativamente objetivos de una imagen o de
un texto. Equivale a lo denotativo todo cuanto se recoge en ella de la realidad,
del mundo material que nos rodea, todo cuanto es reproducible de la realidad.
Lo denotativo es condicin sine qua non para que se produzca el acto
de mostrar (Margario: 2003).
En la fotografa, la analoga existente entre la fotografa y el referente permite
al lector identificar el contenido. El mtodo de anlisis a llevar a cabo debe
permitir sealar los personajes, los lugares y las acciones.
El diccionario de semitica posmoderna (2001) define: el trmino denotacin
se iguala al significado literal de un signo, debido a que el significado literal es
reconocido casi universalmente, en especial cuando se emplea el discurso
visual, en la semitica hay diferentes rdenes de significacin (niveles de

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significado) los semilogos distinguen a la denotacin como lo que un signo

representa y lo describen como el primer orden de significacin (Eco).

La connotacin es, evidentemente, el resto: Lo que no aparece en la foto de

forma referencial y, sin embargo, la foto sugiere. Involucra un acto de
pensamiento superior y de asociacin de lo representado en la imagen y el
universo de significados que se juegan en el acto de interpretacin, sujetos a
valores socioculturales, suposiciones ideolgicas, aspectos emocionales, etc.
Lo connotativo lleva implcito el acto de informar que se establece mediante la
imagen (Margario: 2003).
En trminos semiticos convencionales, la connotacin utiliza el signo
(significante y significacin) como su significador y le adhiere un significado
adicional. Las connotaciones no se derivan del signo mismo, sino la forma en
que la sociedad usa y evala el significante y el significado (Cornejo, 2001)

El proceso de percepcin denotacin y connotacin es un proceso estructurante. El

universo exterior no est estructurado en s mismo, es el ojo humano el que lo
estructura, lo organiza y le da un orden y sentido.3

9. Trabajo con fuentes fotogrficas

a) Seleccionar fuentes y organizar una serie con el propsito de instrumentar

un abordaje didctico de las mismas.
b) Contextualizar las fuentes ofrecidas.
c) Elaborar preguntas para el anlisis de las imgenes a partir de las fases
denotativa y connotativa propuestas por Hamra Diana.

10. A partir de la unidad que estamos trabajando en este TP:

a) Revisar la secuencia temtica organizada

b) Indagar y seleccionar una serie de fuentes visuales (preferentemente fotografas)

que guarden coherencia histrico-didctica con los contenidos de la unidad.

c) Disear una secuencia didctica en la que se instrumenten las fuentes

seleccionadas. Proponer y desarrollar una serie de actividades con las imgenes,
atendiendo a las especificidades del trabajo con estos documentos, en la que se
contemple la articulacin con fuentes de otro gnero y con bibliografa sobre el tema
seleccionado de la unidad.

11. Elegir un libro de texto correspondiente a 4 ao, revisar y reflexionar acerca

del tratamiento didctico de las fuentes visuales fijas propuestas en el recurso
a partir de los trminos planteados en el presente trabajo prctico y de la
bibliografa especfica.

3
Hamra, Diana: Bicentenario de la Reconquista de Buenos Aires (1806-2006), Buenos Aires,
Direccin General de Cultura y Educacin, 2006, p. 127

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Actividad final

12. Realice la planificacin de la Unidad Didctica (UD) siguiendo los momentos y los
componentes sealados en todo el transcurso del TP. Adjunte todas las fuentes y las
actividades tal cual las entregara a los estudiantes.

13. La planificacin ser evaluada por usted y un compaero a partir de la siguiente grilla

INDICADORES COMENTARIOS Cmo se desarrollan?

cules no desarrolla y por qu?
DOY PARTICIPACION A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS PARA EXPRESAR
Experiencias y sentimientos
Explicaciones y comentarios
Opciones y argumentos
Informes sobre investigacin, lectura, etc
Manifestaciones de su cultura
INCORPOR LOS SIGUIENTES ELEMENTOS A MI PLANIFICACIN
Saberes de los alumnos y alumnas
Opiniones
Sentimientos
Necesidades
Experiencias
AL REDACTAR EXPECTATIVAS DE LOGRO (OBJETIVOS GENERALES)
Parto de las necesidades de alumnos/as
Las tomo del DC
Las redacto a partir de mi experiencia como
docente y haciendo uso de lo que aprend
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Utilizo los que desarroll el ao anterior
Copio los de la propuesta curricular
Los organizo en funcin de las Orientaciones
didcticas del DC
LAS ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES SELECCIONADAS PERMITEN A LOS ALUMNOS/AS
Trabajar en forma dinmica mostrando inters
en lo que hacemos
Actividades variadas y ricas en experiencias
de aprendizaje
Explica lo suficiente las actividades de forma
que no necesito destacar las estrategias que
utilizar
A partir de las actividades que planifica
permito desarrollar destrezas de pensamiento
tales como analizar, inferir, explicar sus ideas,
comparar, esquematizar
Organizo el grupo de manera que puedan
trabajar de forma individual o grupal
Dentro de las planificaciones hay espacio
para que puedan investigar temas de inters
planteados por el grupo.
ABRO ESPACIO
Para ambiente motivador
Planteo desafios
Utilizo el entorno cultural y social
Estimulo actividades fuera del aula
Integro con frecuencia a las familias y a la
comunidad en las actividades
LOS LIBRO DE TEXTO LOS UTILIZO
Como punto de partida para la planificacin

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Como recurso de enseanza

Como material de consulta
SOBRE LA REFLEXIN DE LA PLANIFICACIN
He logrado escribir sobre lo que planifico y lo
que llevo a cabo
Los estudiantes participan de esta evaluacin
aportando impresiones e ideas

Grilla tomada de Introduccin al DC. Programacin y enseanza.

DGCyE.Pcia deBs As

BIBLIOGRAFA

Parte 1 del TP
-Litwin, E. (2008) Nuevos marcos interpretativos para el anlisis de las prcticas
docentes (Disponible en http://www.slideshare.net/siagrofe/el-oficio-de-ensear-edith-litwin-captulo-
2-8438816). El oficio en accin; construir actividades, seleccionar casos, plantear
problemas. pp 28- 42 y 89-116. En su: El oficio de ensear: condiciones y contextos.
Buenos Aires. Paids.
-Anijovich, R.; Mora, S. Estrategias de enseanza Cap 1 Cmo enseamos? Las
estrategias entre la teora y la prctica pp21- 33 Cap.5 Explorar y descubrir pp81-89
-Diseos curriculares de la provincia de Buenos Aires, accesibles en
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo
-Feldman, cap III Funciones del enseante. Procedimientos, tcnicas y estrategias. En
su Didctica General. Accesible en
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89818/Didactica%20general.pdf?
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Parte 2 del TP
-Trib Taveira, Gemma. (2005) La interaccin en el aula: potencialidad didctica de
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Parte 3 del TP
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BIBLIOGRAFA AMPLIATORIA:
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