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Arquitectura y educacin:
perspectivas y dimensiones
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tanto uno que satisface necesidades, fundas. Poco importa su forma espa-
sino uno que permite a los hombres cial, su organizacin. El modelo
satisfacer esas necesidades por su pro- concreto es aquel que integra al in-
pia cuenta El nico trabajo del me- dividuo en la ciudad mediante una li-
dio ambiente es asegurar que la gente gazn fundamental y primitiva de
disponga de esta oportunidad [11]. pertenencia recproca. El individuo
echa races en ese medio, un medio
Si Alexander enfatiza lo funcional, y que le pertenece, del que se apropia
se centra primordialmente en la acomo-
dacin del medio ambiente fsico a los Por el contrario, el modelo abs-
usos corporales de las personas, Norberg- tracto deja al individuo fuera de la
Schulz sita el nfasis entre lo subjetivo ciudad, lo convierte en algo exterior a
y simblico: ella. El individuo, en cierto modo, tam-
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bin echa races, est apegado a P<> - - - <> A y que vienen recogidas en el
algo, pero flota en relacin con los lu- cuadro anterior. As, caben dos grandes
gares El modelo abstracto es un sis- modos de entender dicha problemtica,
tema objetivo en el que dominan el que podemos designar como enfoque
espacio, las formas y las relaciones es- unidireccional y enfoque bidireccional. El
paciales, en el que la exterioridad pre- punto de partida del enfoque unidirec-
valece sobre la interioridad Nos cional es la consideracin de la proble-
remite a un urbanismo considerado mtica Persona-Ambiente como una
como simple disposicin de relaciones consecuencia de la accin o influencia de
espaciales entre volmenes y trazos. un factor o trmino sobre el otro. Es de-
Es el modelo ms comprensible para cir, se entiende que slo, o fundamental-
los urbanistas : les habla en su pro- mente, hay un sentido posible de
pio lenguaje [13]. influencia o dependencia: del ambiente
al ser humano o a la inversa, del ser hu-
Entender bien distinciones como s- mano al ambiente. Sea cual sea la fuerza
tas, es importante desde un punto de vis- de dicha relacin, o naturaleza causal
ta educativo. El modelo abstracto es, en de la misma, aqu uno de los dos factores
su introduccin en el aprendizaje esco- es configurador, el otro producto configu-
lar, como veremos ms adelante, un mo- rado. En cambio, el enfoque bidireccional
delo que descontextualiza el aprender de contempla la posibilidad de influencia en
la persona; el riesgo evidente es el desin- ambos sentidos, o incluso la inevitabilidad
ters y la desmotivacin por el entorno, de la misma.
que se convierte en una referencia sin
relacin a la vida. La primera opcin, que nosotros he-
mos denominado objetivista, pues expli-
En cualquier caso, esta descripcin en cara a la persona desde factores am-
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trminos objetivos o subjetivos no agota bientales independientes y externos al
todava la problemtica de las relaciones mismo, tendra como supuestos filosfi-
H - A. Creemos que son tres las relacio- cos el empiricismo y el realismo de Locke,
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establece una conexin entre caracte- ste individual o grupal) y ambiente (f-
rsticas no relacionadas, sustituyendo sico, social, o ambos).
la sistemtica cooperacin de fuerzas
a los efectos aleatorios de las circuns- Encontramos ejemplos del concepto
tancias locales [17]. interaccionista de las relaciones Hombre-
Ambiente en la etologa y ms especial-
Pero sobre todo es la geografa huma- mente en la ecologa, con la teora general
nista, tambin llamada antropocntrica, de sistemas como metodologa ms rele-
la que ms destaca el lado humano a vante, las cuales incorporan estos aspec-
travs de valores, significados, objetivos tos de interdependencia organismo-medio,
y propsitos de la relacin con el espa- la primera de ellas al estudiar el com-
cio. A los modelos espaciales abstractos y portamiento y el aprendizaje de los orga-
geomtricos de la geografa positivista, nismos como un factor evolutivo; la
la geografa humanista propone una vi- segunda con el concepto de ecosistema.
sin concreta y experiencial del espacio, Trmino acuado por Tansley en 1936,
un espacio vivido, un lugar. Este punto constituye el concepto fundamental de la
es en mi opinin un aspecto importante ecologa. Se describe como un compuesto
desde el punto de vista pedaggico, algo de un determinado medio fsico-qumico
que tambin aparece en diversos traba- abitico y un conjunto bitico particular
jos de este monogrfico. de plantas, animales y microorganismos.
Los ecosistemas pueden ser considerados
No obstante todo lo anterior, cabe una entes reales (una laguna, un bosque)
tercera va en la consideracin de la pro- pero tambin construcciones conceptua-
blemtica Ser humano-Ambiente. Una va les aplicables al estudio de lo real. Ms
que denominbamos antes como importante que los propios componentes
bidireccional, y que podemos tambin de- del ecosistema es su naturaleza dinmi-
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signar, con mayor propiedad, como ca, resultado del flujo de energa entre
interaccionista. Heredera de la concep- sus partes y componentes.
cin organsmica de Leibniz y el idealis-
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que, como creador de entornos plenos ca del desarrollo propuesta por Urie
de valores culturales como son los lu- Bronfenbrenner, en la cual, a partir de
gares arquitectnicos, recibe, por una consideracin sistmica, se definen
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cativa del entorno fsico en las personas forma de modular las relaciones con el
habramos de responder antes, o al mis- otro. Todo lugar incluye una racionali-
mo tiempo, a la pregunta sobre el senti- dad, pero tambin afectividad, funciona-
do y los significados biolgicos y lidad, socialidad.
socioculturales de las relaciones de las
personas con tal entorno. Ciertamente, la mayor parte de lo que
hemos aprendido en relacin a los dife-
Presumo que lo que cabe hacer enton- rentes lugares en que hemos vivido, se
ces, ante la magnitud de esta empresa, ha hecho sin darnos cuenta, por lo que
es seguir haciendo recorridos parciales, apenas le otorgamos importancia. Al mis-
provisionales, sabiendo que, aunque en- mo tiempo, es posible constatar hasta qu
contrsemos leyes particulares, seran, punto podemos coincidir en nuestro com-
como ya vio Henry David Thoreau, portamiento en diferentes entornos
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un buen medio educativo es lugar para el entorno se deja leer [27] y mo-
la proyeccin personal y colectiva. Pode- dificar a partir de la accin, inte-
mos distinguir entonces dos lneas de in- reses y proyectos de sus usuarios,
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que se habitan, pues el proyecto arqui- al edificio escolar, junto a todos los obje-
tectnico, y la edificacin vaca tan slo tos en l contenidos, y su propuesta in-
supone una primera enunciacin. Son las clua un papel activo de los alumnos como
personas quienes, dndole un sentido y constructores materiales de diversos
actuando en y con l, lo enuncian por equipamientos de la escuela: colaboran-
segunda vez y con ese dilogo eco-auto- do en talleres de carpintera, costura, sas-
organizativo del que hablbamos, cons- trera, zapatera La participacin de los
truyen un mundo y se construyen a s alumnos en el diseo, construccin o man-
mismas. El lugar arquitectnico y todos tenimiento de todas las dependencias es-
los objetos y cosas que contiene es siem- colares (pasillos, rincones, comedores,
pre ocasin educativa, sea en un sentido aulas, talleres, laboratorios, almacn, sala
u otro. de mquinas), teniendo que resolver pro-
blemas semejantes a los que pudieran en-
3. De lo que la experiencia del contrarse fuera de la escuela, poda de
este modo asegurar la continuidad entre
mundo en torno posibilita: Las
sta y la vida cotidiana. Dewey aconseja-
lecciones de (las) cosas ba entonces participar en la construccin
Quiz una de las primeras posibilida- y los usos sociales de las cosas, enten-
des para un uso pedaggico del lugar y el diendo que stas no eran meramente ob-
conjunto de los objetos que componen el jetos inertes con un nico significado
mundo que habitamos, sea sencillamen- funcional, sino tambin una oportunidad
te fomentar su observacin, y muy espe- para fomentar la iniciativa y la autono-
cialmente la observacin de las ma de los alumnos, para romper el ais-
sensaciones que nos producen, pues si la lamiento de la escuela respecto a la
arquitectura y los objetos son formas t- comunidad, y para reforzar la relacin y
citas (e incluso pasivas) de enseanza, es la convivencia y con ello la educacin in-
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sobre todo por falta de observacin. sta, tegral de los nios: que la educacin est
e incluso la experimentacin y modifica- en un medio donde las cosas tengan un
cin de su entorno por parte del nio po- uso social, es tan necesario para el creci-
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dran ser efectivamente para l un campo miento intelectual como para el moral
de desarrollo y conocimiento a su alcan- [29].
ce desde muy temprano, como vio John
Dewey hace poco ms de un siglo. Otra cosa es lo que la escuela tradi-
cionalmente ha fomentado: a menudo un
Con mucha perspicacia, en 1915 [28] conocimiento descontextualizado, por uti-
Dewey sealaba que instruyen el maes- lizar una expresin de J. Bruner [30], un
tro, el libro, las manos, los ojos, los odos, conocimiento escolar, ya no vital, sino
todo el cuerpo del aprendiz relacionndo- desvitalizador porque tiende a desmotivar
se con su entorno. Avanzando un paso al alumno dada su escasa relacin con su
ms en la lnea de su pedagoga de la experiencia y entorno significativos. La
experiencia, del aprender haciendo, de su separacin entre la escuela y la vida, es
pragmatismo en suma, Dewey se refera para Bruner uno de los problemas fun-
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Objetivo comn de estas obras de lec- cansancio producido por un exceso de ex-
tura para los nios era desarrollar su es- plicacin verbal, oral o escrita, por parte
pritu de observacin, evitando el natural del maestro. Por lo tanto, con el uso de
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punto de vista una evolucin natural de Estas experiencias no pueden ser ex-
los manuales de cosas. propiadas, ignoradas o deslegitimadas en
la escuela. Como indica Fabricio Caivano,
En fin, si ha habido una aproxima-
cin prctica al tema especfico del espa- El espacio se percibe con los pies
cio, la arquitectura y el entorno artefac- y se elabora conceptualmente con la
tual en la prctica escolar, ha sido, por lo cabeza. Si slo se sale de la escuela
general, de forma indirecta, como un con- para ver, sin percibir el trasfondo
tenido en forma de libro. En el fondo, la de lo inmediato, el sujeto queda limi-
palabra se ha mantenido, salvo excepcio- tado a registrar sin comprender y no
nes [36], como la herramienta fundamen- llega a captar una posible identidad
tal para la enseanza humanstica en la colectiva; y si nicamente se le propo-
escuela, aunque haya sido atemperada ne una reflexin acadmica sin expe-
por el uso de imgenes o ilustraciones. riencia, como mximo memoriza unos
De este modo, la experiencia directa y conceptos inanimados que despus
cotidiana de los entornos habituales ser incapaz de aplicar en una situa-
desde el edificio escolar y todas sus de- cin no escolar
pendencias hasta la ciudad entera ape-
nas ha sido considerada como algo digno En este intercambio organizado con
de inters pedaggico. el entorno y sus gentes, el sujeto ini-
cia un interminable dilogo interpsi-
El uso de libros ilustrados o contem- colgico e intrapsicolgico. Sobre esta
porneamente Internet con su profusin base, la escuela recupera su funcin
de imgenes tiene indudables ventajas ms decisiva: organizar, vertebrar y
respecto al texto a palo seco; pero sosla- estructurar la experiencia vivida. La
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(ecograma); en el caso de la especie hu- cin. Los espacios forman parte de las
mana, centra esta cuestin en relacin a personas, y deben ser estudiados como
la vivienda, y cmo sta ha ido evolucio- agentes educativos. Y en consonancia con
nando paralelamente a una historia evo- los dos autores anteriores, no han de ser
lutiva de los modos de convivir. Ms an, considerados en sentido meramente fsi-
segn el autor, para explicar los proce- co, sino tambin social: son lugares don-
sos de humanizacin, y adentrarse en la de suceden cosas y conviven personas.
historia de los modos de convivencia y Su propuesta de una pedagoga de los
relacin que llevaron a inventar la casa, espacios parte de entender la interdepen-
no basta con la perspectiva del til (el dencia inevitable entre las personas y sus
uso de herramientas y artefactos), que es entornos (fsicos, sociales, culturales,
la ms frecuentemente aducida, sino que como estructuras superpuestas). Los es-
es esencial, incluso prevalente, atender a pacios son relevantes educativamente ha-
la inteligencia prctica social, a las dis- blando porque son espacios de accin,
tintas formas y necesidades de conviven- interaccin, convivencia. La territoriali-
cia a lo largo de la historia de la especie, dad, la significatividad, la habitabilidad,
a la perspectiva social en suma. El para- la comunicabilidad de los espacios cons-
lelismo de fondo con el artculo anterior tituiran as un entramado en el que
se hace evidente; an ms cuando Garca las personas se haran y al mismo tiem-
Carrasco introduce el tema de las habili- po un referente primario del quehacer
dades operatorias imaginativas. Si en el educativo. Por lo tanto, segn los auto-
artculo de Muntaola el papel de la ima- res la accin educativa se puede hacer
ginacin social es esencial para concre- no slo en lo personal, o slo mediante el
tar el crono-topo de los lugares, en este uso de la palabra, sino tambin re-vol-
artculo se destaca la imaginacin estti- viendo en el entramado espacial de las
ca y la cultura de la emocionalidad (un personas.
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cin fsica, social, pedaggica y educati- tos trabajos encuentre material suficien-
va del lugar que hoy ocupa la direccin te para comprender mejor el complejo
escolar en los centros educativos. mundo de las relaciones educativas con
los lugares arquitectnicos.
El siguiente artculo est elaborado
por Jaime Trilla y tiene por ttulo Los
alrededores de la escuela. Mediante el Direccin de la autora: Teresa Roma Blay, Departa-
anlisis de una obra pictrica del siglo mento de Teora e Historia de la educacin, Universi-
dad de Barcelona, Passeig de la Vall dHebron, 171,
XIX y el recorrido por diversas referen- 08023 Barcelona.
cias literarias, Trilla va describiendo ese
lugar especial de la vida de los nios
Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artcu-
cuando no son ni hijos ni escolares, es lo: 20.V.2004.
decir, cuando no estn en casa pero tam-
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son especialmente reseables: VIAO, A. (coord.) [10] En el sentido que U. Bronfenbrenner da a los diversos
(1993-94) El espacio escolar en la historia, Historia entornos relevantes en el desarrollo de las personas:
de la Educacin. Revista Interuniversitaria, 12-13, y el microsistema es un patrn de actividades, roles y
ESTEBAN MATEO, L. (coord.) (1997) Historia de la relaciones interpersonales que la persona en desarro-
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escuela, , Historia de la Educacin. Revista llo experimenta en un escenario determinado, con ca-
Interuniversitaria,16. Asimismo las obras de TRILLA, ractersticas fsicas y materiales particulares (pag.
J. (1985) Ensayos sobre la escuela. El espacio social 41 de la edicin castellana de 1987). El mesosistema
y material de la escuela (Barcelona, Laertes); COLOM, se refiere a las relaciones que se establecen entre los
A. J. (1990) La pedagoga urbana, marco conceptual diversos microsistemas, en el caso del nio por ejem-
de la ciudad educadora, pp. 115-127, en TRILLA, J. plo, entre la casa y la escuela. El macrosistema es el
(Coord.) La ciudad educadora (Barcelona, Ayuntamien- conjunto de microsistemas congruentes en una cultu-
to de Barcelona); ROMA, T. (1994) Entorno fsico y ra, y lo que en ltima instancia da sentido a todos
educacin. Reflexiones pedaggicas (Barcelona, Pro- ellos. Vid. BRONFENBRENNER, U. (1987) La ecologa
mociones y Publicaciones Universitarias); ROMA, T. del desarrollo humano (Barcelona, Paids Ibrica).
(coord.) (1998) Arquitectura i educaci, Temps
dEducaci, 19; ESCOLANO, A. (2000) Tiempos y es- [11] ALEXANDER, C. (1971) La estructura del medio am-
pacios para la escuela. Ensayos histricos (Madrid, biente, p. 81 (Barcelona, Tusquets).
Biblioteca Nueva).
[12] NORBERG-SCHULZ (1972) La significacin en arqui-
[6] Aun siendo un modelo cultural, Hall entiende que el tectura, p.20, en SUST, X. La significacin del entor-
uso del espacio est condicionado filogenticamente; no (Barcelona, Colegio Oficial de Arquitectos de
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Catalua y Baleares). Los entrecomillados correspon- blicas, calles; y sobre todo, atender a las propuestas
den a un poema de Kafka escrito en 1903. en la lnea de considerar la ciudad como educadora.
En este sentido, son conocidos los trabajos de
[13] LEDRUT, R. (1972) La imagen de la ciudad, pp. 49- Francesco Tonnucci en los que se muestra que la
50, en SUST, X. La significacin del entorno, op. cit. intervencin de los nios en la ciudad resulta en mejo-
Ledrut identific estos dos modelos de preferencia res formas de relacin y convivencia para todos. Un
urbanstica a partir de entrevistas a diversos habitan- ejemplo aplicado al descubrimiento de la ciudad de
tes de las ciudades francesas de Toulouse y Pau. Barcelona es MORALES, M., VENTALL, M. E. y
TONUCCI, F. (1996) Barcelona amb ulls de nen (Bar-
[14] Seguimos aqu el trabajo de OVERTON, W.S. y REESE, celona, Edicions Pau).
H.W. (1977) General Models for Man-Environment
Relations, pp. 11-19, en MC GURK, H. (Ed.) Ecological [23] Las dos ideas siguientes, de medio como recurso y
Factors in Human Development (Amsterdam, North como campo de aplicacin provienen de NADEL, J.
Holland). (1982) Medio y medios, pp. 8-102, en NADEL, J. y
BEST, F. La psicologa de Henri Wallon hoy. Para un
[15] Estas posiciones, junto a trabajos posteriores que ma- estudio de las relaciones entre medio y psicognesis
tizan y amplan la cuestin estn recogidas en desde la perspectiva walloniana, vase RIGO, E. (1985)
THEODORSON, G.A. (1961) Studies in Human Ecology Medio y psicognesis (Un modelo ecolgico de pers-
(New York, Harper & Row). pectiva walloniana) (Palma de Mallorca, Prensa Univer-
sitaria).
[16] RATZEL, F. (1901) Anthropogeographie, p. 772. Cita-
do por CAPEL, H. (1981) Filosofa y ciencia en la [24] Es a este sentido ms amplio al que se refiere el
Geografa contempornea, p. 292 (Barcelona, arquitecto finlands A. Aalto, citado al inicio de estas
Barcanova). pginas, cuando indica la insuficiencia de una consi-
deracin exclusivamente tcnica y funcional de la ar-
[17] VIDAL DE LA BLACHE (1903) Tableau de la Gographie
quitectura y la necesidad de introducir elementos de
de la France. Citado por CAPEL, H. (1981), o.c., p. bienestar psicolgico y fsico (cosa que ejemplifica
332. con su proyecto para el Paimio Tuberculosis
[18] Vase por ejemplo MORIN, E. (1984) Ciencia con cons- Sanatorium en Finlandia). AALTO, A. (1978) La
ciencia (Barcelona, Anthropos) y ms recientemente, humanizacin de la arquitectura (Barcelona, Tusquets)
MORIN, E. (2001) Lidentit humaine. La mthode 5: (el captulo con el mismo ttulo, haba sido publicado
originalmente en The Technology Review, noviembre
Lhumanit de lhumanit (Paris, Seuil).
de 1940, pp. 14-15).
[19] BRUNER, J. (1988) Realidad mental y mundos posi-
edicin castellana de 1989: Walden (Barcelona, Parsifal fuertemente clasificados (cada cosa en su sitio y un
Ediciones). sitio para cada cosa; el espacio y mobiliario son fijos,
no varan); las reglas de utilizacin son claras, explci-
[21] MUNTAOLA, J. (1984) La arquitectura como lugar. tas y especficas, fciles de entender por el alumno;
Aspectos preliminares de una epistemologa de la ar- la normatividad espacial, el control y la vigilancia son
quitectura (Barcelona, Gustavo Gili). evidentes, estando en manos de la institucin y su
representante el profesor. En esta pedagoga, el alum-
[22] La psicologa ecolgica, iniciada por Roger Barker a no que quiere preservar su intimidad, aunque no dis-
finales de los aos 40 en el medio oeste americano, pone de espacios para ello, simplemente no llama la
ha estudiado con un enfoque sistmico los escenarios atencin. Por otro lado, en las pedagogas invisibles
de conducta: totalidades organizadas desde elemen- (por ejemplo las escuelas de plan abierto: open space
tos de conducta y elementos ambientales o schools) los objetos y el espacio estn dbilmente
sociofsicos. Vid. BARKER, R. (1968) Ecological clasificados. Ello conlleva mayor opcionalidad, mayor
psychology. Concepts and methods for studying the movilidad de las personas y ms cambios en el uso
environment of human behavior (Stanford, Stanford de los objetos. Tambin necesita de ms recursos y
University Press). Falta an mucha investigacin sobre espacio. El papel del profesor es aqu indirecto, a
entornos ms complejos y abiertos como plazas p- travs de decisiones menos explcitas sobre los re-
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cursos, su disposicin espacial y su variabilidad, por ECO, U. (1978) Semitica arquitectnica, pp. 321-
lo tanto el alumno posee mayor autonoma de movi- 394, en La estructura ausente. Introduccin a la se-
miento y decisin. El control del profesor, al ser impl- mitica (Barcelona, Lumen).
cito, lleva a que la adquisicin de las reglas sea menos
fcil para el alumno. Consecuentemente, el control de [28] DEWEY, J. (1969) Schools of Tomorrow, en Jo Ann
la intimidad tambin le resulta menos sencillo. BOYDSTON (ed.) The Middle Works 1899-1924,
BERNSTEIN, B. (1977) Class and Pedagogies: Visible (Carbondale, Illinois, Southern Illinois University Press).
and Invisibles, en Class, Codes and Control. Vol. 3 El original es de 1915: traduccin castellana: DEWEY,
(Londres, Routledge & Kegan Paul); y BERNSTEIN, B. J. (1918) Las escuelas del maana. (Madrid, Librera
(1990) Modalidades pedaggicas visibles e invisibles, de los sucesores de Hernando).
pp. 67-100, en Poder, educacin y conciencia. Socio-
loga de la transmisin cultural (Barcelona, El Roure). [29] La cita es de p. 69. de la traduccin castellana, op.cit.
[26] La mayor parte de estos conceptos, expuestos tan [30] J. Bruner distingua en 1971 entre el modo de trans-
someramente, han sido trabajados por la psicologa misin educativa de las sociedades desarrolladas, con
ambiental. Cf. nuestra revisin ROMA, 1994 (op.cit.). sus escuelas, y el de las sociedades ms naturales
En esta lnea, nos parece especialmente relevante el en las que la transmisin se realiza en el propio con-
trabajo de PROHANSKY, H.M., FABIAN, A.K. y texto de la accin. El primer modo es inevitablemente
KAMINOFF, R. (1983) Place Identity: Physical world ms simblico, abstracto y verbal y lleva a separar el
socialization of the self, pp. 57-83, Journal of conocimiento, descontextualizado, de la accin del
Environmental Psychology, 3. Estos autores presen- nio, mientras que el segundo mantiene en cambio su
tan el concepto de identidad de lugar, para desta- inters y motivacin por aprender. Ver BRUNER, J.
car que junto a la identidad personal, un concepto (1987) La importancia de la educacin (Barcelona,
ms clsico en psicologa social, hace falta introducir Paids Ibrica).
aquellos aspectos fsicos del entorno con los que nos
[31] Segn referencian GMEZ, F., SOMOZA, M. Y
identificamos. Viene a recoger este concepto la ex-
BADANELLI, A. M. Los manuales de Lecciones de
tendida experiencia de que la identidad de uno tiene
mucho que ver con haber desarrollado profundas ra- cosas, UNED. En http:/www.uned.es/manesvirtual/
ces en los lugares vividos. En este sentido, Paulo ExpoTema/LeccCosasHTML/LeccCosas01.html se en-
Freire, refirindose a su casa de la infancia, incluyen- cuentran diversos ejemplos de estos manuales entre
do su jardn trasero y su rbol, habla de esta cuestin 1830 y 1963. Como sealan los autores, los libros
denominndola su primer no-yo geogrfico; insiste de Lecciones de cosas del primer tercio del siglo XX:
entonces en la concrecin de esta identidad bsica
Usan profusamente ilustraciones y siempre se con-
ligada a los lugares vividos cuando expresa que mi
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[27] Acerca de la legibilidad del objeto arquitectnico, con- Aaden ejercicios de inventiva y otras actividades.
siderado como un signo comunicativo, Umberto Eco
[32] COLOMB, G. Lecciones de Cosas en 650 grabados,
ha estudiado los cdigos arquitectnicos. Distingue
p. 2 (Barcelona, Gustavo Gili).
entre la denotacin arquitectnica, referida a la forma
que sigue a una funcin, y connotacin arquitectni- [33] Transformemos nuestras sensaciones en ideas, pero
ca, refirindose a la funcin simblica de la arquitec- no saltemos de golpe de los objetos sensibles a los
tura. Ambos son cdigos semnticos, como tambin objetos intelectuales. Mediante los primeros debemos
lo son las tipologas. Es interesante la distincin que llegar a los otros, seal Rousseau en 1762. La cita
hace entre tipologas sociales (hospital, escuela, igle- es de la edicin castellana ROUSSEAU, J. J. (1977)
sia) y tipologas espaciales (templo de planta circu- Emilio, o de la educacin, p. 178 (Edaf, Madrid).
lar, cruz griega). Por ltimo seala algunas
caractersticas de la arquitectura como mecanismo [34] MIALARET, G. (1984) Diccionario de Ciencias de la
de persuasin: toda arquitectura connota una ideolo- Educacin, p. 289 (Barcelona, Oikos-Tau).
ga del vivir y por lo tanto a la vez que persuade,
permite una lectura interpretativa capaz de ofrecer un [35] COMENIO, J. A. (1971) Didctica Magna, pp. 125-
acrecentamiento de la informacin. Justamente en este 126, (Madrid, Instituto Editorial Reus, S. A.). Las cursi-
juego creemos que se da la oportunidad educativa. vas son de la traduccin utilizada.
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[36] Por ejemplo, el Ayuntamiento de Barcelona, en su ta: la que se da entre su necesidad de expresin
Instituto Municipal de Educacin, lleva desde 1989 un personal y su responsabilidad social pues el proyecto
Programa de Conocimiento de la Ciudad y Educacin enuncia una forma de vida colectiva. Franco Purini
Ambiental, Mediante la publicacin, renovada peridi- (1984) La arquitectura didctica, op.cit., p. 42, expre-
camente de la obra en dos volmenes titulada Barce- sa esta cuestin al sealar que cada edificio refle-
lona a lescola. Programa interdisciplinar de ja la tensin entre la construccin colectiva de la
coneixement de la ciutat / Guia de visites escolars a arquitectura y la subjetividad de cada arquitecto.
entitats i institucions per al coneixement de la ciutat
(Ayuntamiento de Barcelona, Regidura de Ediciones y [41] Tratamiento que el autor, junto con ngel Garca del
Publicaciones). Dujo, ha aplicado a diversas cuestiones terico-educa-
tivas: GARCA CARRASCO, J. y GARCA DEL DUJO, A.
[37] Este es tambin, en las ciencias sociales, uno de los (1996) Teora de la Educacin. I. Educacin y accin
retos de la enseanza de la arquitectura como patri- pedaggica (Salamanca, Ediciones de la Universidad
monio histrico. Con Montserrat Morales, nos pregun- de Salamanca). GARCA CARRASCO, J. y GARCA DEL
tamos: No ser que ya no confiamos en lo que de DUJO, A. (2001) Teora de la Educacin II. Procesos
verdad sabe el nio, en lo que es capaz de percibir e primarios de formacin del pensamiento y la accin
interpretar por s mismo con el fin de ir construyendo (Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca).
su propio aprendizaje, y le vamos llenando el tiempo y
los espacios de consignas estereotipadas, normas, [42] VIAO FRAGO, A. (1993-94) Del espacio escolar y la
actividades mimticas? MORALES, M. (1998) Espai escuela como lugar: propuestas y cuestiones, pp. 17-
arquitectnic i educaci, p. 43, Temps dEducaci, 74, Historia de la Educacin, 12-13. Entre otros te-
19. mas, aborda el anlisis del emplazamiento de la
escuela, su relacin con el exterior, su distribucin
[38] CAIVANO, F. Barcelona s lescola, p.17, en AYUNTA- interna de espacios, el anlisis de los espacios aula y
MIENTO DE BARCELONA (1989) Barcelona a lescola. esboza tambin la creacin de la figura del director y
Guia de visites escolars a entitats i institucions per al su ubicacin espacial en el centro escolar. Para Viao,
coneixement de la ciutat, op. cit. la toma de posesin del espacio vivido es un elemen-
to determinante en la conformacin de la personali-
[39] Son destacables en este sentido las siguientes publi- dad y mentalidad de los individuos y los grupos (p.
caciones especficas del autor en donde el inters 19), y si Mesmin indica que todo arquitecto es un
educativo es central: (1980) Didctica medioambiental. educador, Viao aadir que todo educador, si quie-
Fundamentos y posibilidades (Barcelona, Oikos-Tau); re serlo, ha de ser arquitecto (p. 25).
(1984) El nio y la arquitectura: Manual introductorio
sobre la enseanza de la arquitectura y del urbanismo [43] TRILLA, J. (1985) Negacin de la escuela como lugar,
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Teresa ROMA BLAY
Summary:
Architecture and education:
perspectives and dimensions
The article introduces the content of
this monographic. First, it analizes the
main perspectives to study the topic of
human being-environment relations;
secondly, it describes the elements of
architectonic objects and their rela-
tionship with socialization and education.
Third, it proposes the educational utility
of observing the whole environment with
all their objects. And lastly, it presents
the rest of articles included in the
monographic.
lization.
revista espaola de pedagoga
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