2

li184 Quest-ce quune explication ?
Quelles sont les

ressources mobilises pour demander ou donner
li
184 li184 Linguistic Insights
Studies in Language and Communication
Virginie Fasel Lauzon Comprendre et apprendre dans linteraction

une explication ? Quelles sont les difficults que
rencontrent les apprenants du franais langue
seconde (L2) lorsquils demandent ou donnent
une explication ? Quelles opportunits peuvent
merger de la participation des interactions
en classe pour dvelopper la comptence dex-
plication ? Cet ouvrage vise rpondre ces
questions travers ltude approfondie de s-
quences dexplication prenant place en classe
de franais L2. Il propose une description syst-
matique de la manire dont ces squences sont
ouvertes, (co-)gres et closes, un inventaire des
ressources mobilises par les lves pour de-
mander et donner des explications, ainsi quune
analyse des opportunits dapprentissage qui
peuvent merger de la participation des lves
la gestion des squences dexplication, pour
apprendre en expliquant mais surtout pour ap-
prendre expliquer. Louvrage nourrit les rflexions
actuelles sur lenseignement/apprentissage de
loral et le dveloppement de la comptence din-
teraction en contexte scolaire. Virginie Fasel Lauzon
Comprendre
Virginie Fasel Lauzon est matre-assistante au
et apprendre
Centre de Linguistique Applique de lUniversit
de Neuchtel (Suisse). Ses recherches portent
dune part sur lorganisation des interactions en
dans linteraction
contexte institutionnel, et dautre part sur le d-
veloppement de la comptence dinteraction en
classe de franais, langue premire et seconde.
Les squences dexplication en classe
de franais langue seconde
ISBN 978-3-0343-1451-0
www.peterlang.com Peter Lang

li184 Quest-ce quune explication ? Quelles sont les
ressources mobilises pour demander ou donner
li
184 li184 Linguistic Insights
Virginie Fasel Lauzon Comprendre et apprendre dans linteraction

une explication ? Quelles sont les difficults que
rencontrent les apprenants du franais langue
seconde (L2) lorsquils demandent ou donnent
une explication ? Quelles opportunits peuvent
merger de la participation des interactions
en classe pour dvelopper la comptence dex-
plication ? Cet ouvrage vise rpondre ces
questions travers ltude approfondie de s-
quences dexplication prenant place en classe
de franais L2. Il propose une description syst-
matique de la manire dont ces squences sont
ouvertes, (co-)gres et closes, un inventaire des
ressources mobilises par les lves pour de-
mander et donner des explications, ainsi quune
analyse des opportunits dapprentissage qui
peuvent merger de la participation des lves
la gestion des squences dexplication, pour
apprendre en expliquant mais surtout pour ap-
prendre expliquer. Louvrage nourrit les rflexions
actuelles sur lenseignement/apprentissage de
loral et le dveloppement de la comptence din-
teraction en contexte scolaire. Virginie Fasel Lauzon
Comprendre
Virginie Fasel Lauzon est matre-assistante au
et apprendre
Centre de Linguistique Applique de lUniversit
de Neuchtel (Suisse). Ses recherches portent
dune part sur lorganisation des interactions en
dans linteraction
contexte institutionnel, et dautre part sur le d-
veloppement de la comptence dinteraction en
classe de franais, langue premire et seconde.
Peter Lang
Comprendre et apprendre dans linteraction
Linguistic Insights
Edited by Maurizio Gotti,

University of Bergamo
Volume 184
ADVISORY BOARD
Vijay Bhatia (Hong Kong)
Christopher Candlin (Sydney)
David Crystal (Bangor)
Konrad Ehlich (Berlin / Mnchen)
Jan Engberg (Aarhus)
Norman Fairclough (Lancaster)
John Flowerdew (Hong Kong)
Ken Hyland (Hong Kong)
Roger Lass (Cape Town)
Matti Rissanen (Helsinki)
Franoise Salager-Meyer (Mrida, Venezuela)
Srikant Sarangi (Cardiff)
Susan arcevic (Rijeka)
Lawrence Solan (New York)
Peter M. Tiersma (Los Angeles)
PETER LANG
Bern Berlin Bruxelles Frankfurt am Main New York Oxford Wien
Virginie Fasel Lauzon
Comprendre et apprendre
dans linteraction

PETER LANG
Bern Berlin Bruxelles Frankfurt am Main New York Oxford Wien
Bibliographic information published by die Deutsche Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the Deutsche National-
bibliograe; detailed bibliographic data is available on the Internet
at http://dnb.d-nb.de.
Publi avec le soutien du Fonds national suisse de la recherche scientifique dans

le cadre du projet pilote OAPEN-CH
ISSN 1424-8689 pb. ISSN 2235-6371 eBook

ISBN 978-3-0343-1451-0 pb. ISBN 978-3-0351-0641-1 eBook
DOI 10.3726/b10580
This book is an open access book and available on www.oapen.org and

www.peterlang.com.
This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-
NoDerivs 4.0 which means that the text may be used for non-commercial purposes,
provided credit is given to the autor. For details go to http://creativecommons.org/
licenses/by-nc-nd/4.0/
Peter Lang AG, International Academic Publishers, Bern 2014

Wabernstrasse 40, CH-3007 Bern, Switzerland
info@peterlang.com, www.peterlang.com
Table des matires
Remerciements ................................................................................... 9
1.Introduction .................................................................................. 11
2.Loral en classe de franais langue seconde ................................. 15

2.1 Caractristiques des interactions en classe ............................ 15
2.2 Interactions et opportunits dapprentissage
en classe de L2 ..................................................................... 21
3.Lexplication : un lieu et un objet dapprentissage ....................... 25

3.1 Introduction ltude de lexplication ................................. 25
3.2 Explication et apprentissage ................................................. 29
3.3 Comptence dexplication, comptence dinteraction .......... 31
4.Etudier lexplication en classe de franais langue seconde .......... 35

4.1 Cadre pistmologique : Lanalyse conversationnelle ......... 35
4.1.1Prsentation ..................................................................... 35
4.1.2 Lexplication en AC ........................................................ 37
4.1.3AC et interactions en contexte dapprentissage
dune L2 ........................................................................... 39
4.2 Objectifs ............................................................................... 41
4.3 Donnes ................................................................................ 44
4.3.1 Prsentation gnrale ...................................................... 44
4.3.2 Approche du terrain et enregistrements .......................... 45
4.3.3 Transcription ................................................................... 47
4.3.4 Description des activits ................................................. 49
4.4 Procdure analytique ............................................................ 50
4.4.1 Principes mthodologiques ............................................. 50
4.4.2 Etapes des analyses ......................................................... 52
5.Une collection de squences dexplication ................................... 55
5.1 Elaboration de la collection .................................................. 55
5.1.1 Analyser les orientations des participants ....................... 55
5.1.2 Des moments-cls pour expliquer .................................. 60
5.2 Prsentation de la collection ................................................. 67
5.2.1 Explications de vocabulaire ............................................ 68
5.2.2 Explications de discours ................................................. 70
5.2.3 Explications de situation ................................................. 72
6.Lorganisation des squences dexplication ................................. 75

6.1 Louverture des squences dexplication ............................. 75
6.1.1 Anticipation dun problme potentiel
de comprhension ........................................................... 76
6.1.2 Rsolution dun problme de comprhension prsent
comme effectif ................................................................ 84
6.2 Le noyau des squences dexplication ................................. 89
6.3 La clture des squences dexplication ................................ 97
6.3.1 Rception ........................................................................ 97
6.3.2 Transition ...................................................................... 102
6.4 Synthse et typologie des squences dexplication ............ 106
7.Les ressources mobilises par les lves pour demander

des explications ........................................................................... 113
7.1 Contexte dapparition des demandes dexplication ............ 114
7.1.1 Demandes dexplication des lves .............................. 114
7.1.2 Demandes dexplication des enseignants ..................... 121
7.2 Forme des demandes dexplication .................................... 123
7.3 Synthse et discussion ........................................................ 126
8.Les ressources mobilises par les lves pour donner

des explications ........................................................................... 133
8.1 Explications de vocabulaire ................................................ 133
8.1.1 Traduction ..................................................................... 133
8.1.2 Syntagme prsent comme quivalent .......................... 139
8.1.3 Gnralisation et spcification ...................................... 142
8.1.4 Mise en situation ........................................................... 144
8.1.5 Co-laboration dexplications ....................................... 149
6
8.1.6 Synthse ........................................................................ 157
8.2 Explications de discours ..................................................... 158
8.2.1 Reformulation ............................................................... 159
8.2.2 Exploitation du contexte ............................................... 166
8.2.4 Synthse ........................................................................ 187
8.3 Explications de situation .................................................... 188
8.3.1 Donner des raisons ........................................................ 188
8.3.2 Entre explication et description, dire
ce qui se passe ............................................................ 192
8.3.4 Synthse ........................................................................ 201
9.Explication et opportunits dapprentissage ............................... 203

9.1 Comprendre pour apprendre ............................................... 203
9.2 Apprendre faire comprendre ............................................ 220
9.2.1 Dploiement de la comptence dans les explications ... 223
9.2.2 Opportunits de participation, opportunits
dapprentissage ............................................................. 228
9.3 Implications didactiques : propositions .............................. 243
9.3.1 Favoriser lmergence de demandes dexplication ....... 244
9.3.2 Valoriser la reconfiguration des rles et
des expertises ................................................................ 250
9.3.3 Encourager la co-laboration des significations et
de linteraction .............................................................. 258
9.3.4 Vers un enseignement structur de lexplication .......... 262
10. Conclusion .............................................................................. 267

10.1 Originalit ........................................................................... 267
10.2 Synthse des rsultats ......................................................... 268
10.3 Apports ............................................................................... 274
10.4 Pistes ................................................................................... 275
Bibliographie .................................................................................. 277
7
Remerciements
Le prsent ouvrage sinspire de ma thse de doctorat, dont il constitue

une version remanie et actualise.
Mes premiers remerciements vont Simona Pekarek Doehler,
ma directrice de thse, pour ses encouragements, sa disponibilit, ses
critiques constructives et la libert quelle ma laisse pour choisir
mon sujet de thse et mener bien ma recherche. Je remercie gale-
ment Gabriele Pallotti, Paul Seedhouse, Evelyne Pochon-Berger et
Jean-Franois de Pietro, avec qui jai eu loccasion de discuter de mon
travail plusieurs reprises et dont les commentaires dtaills et perti-
nents mont beaucoup aide.
Merci au Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique
davoir subventionn le projet Lorganisation du discours dans
linteraction en langue premire et seconde : acquisition, enseigne-
ment, valuation (FNS 405640-108663 / 1), dans lequel sest ancre
ma recherche. Merci au service de lgalit des chances de l'Universit
de Neuchtel, qui ma accord le subside Tremplin me permettant
de terminer ma thse dans les meilleures conditions.
Merci aux directeurs dcole qui ont accept que nous proc-
dions des enregistrements dans leurs tablissements. Merci aux en-
seignants et aux lves qui ont accept d'tre enregistrs, sans qui la
prsente recherche naurait pas t possible.
Enfin, merci Vincent, ma famille et mes amis pour leur
soutien et leurs encouragements durant mes annes de doctorat et lors
de la rdaction du prsent ouvrage.
1. Introduction
Si vous ne pouvez pas expliquer un concept un enfant de six ans, cest que
vous ne le comprenez pas compltement. (A. Einstein)
Quest-ce quune explication ? Quest-ce quune bonne explication ?

Ces questions semblent triviales premire vue : chacun peut certai-
nement affirmer avoir dj entendu et reconnu comme telle une expli-
cation qui lui tait adresse, avoir dj expliqu quelque chose
quelquun, avoir dj jug de la qualit dune explication et de la ca-
pacit expliquer dun locuteur. Qui na pas dj dit ou entendu :
il/elle ne sait pas expliquer ou au contraire il/elle explique vrai-
ment bien , en parlant dun confrencier ou dun formateur, par
exemple ?
Pourtant, dfinir lexplication et identifier ce qui relve de la
comptence dexplication savre difficile, comme si lexplication en
tant quaction langagire chappait constamment aux tentatives de
conceptualisation : soit elle se confond avec linformation,
lexplicitation, la narration, toute action langagire pouvant alors, dans
une certaine mesure, tre envisage comme une explication, soit au
contraire elle finit par tre envisage de manire restrictive comme
lnonciation dun lien causal entre deux propositions, ce qui carte
demble la majorit des formes de discours recevant le qualificatif
explication dans la vie quotidienne.
Cet ouvrage dgage les enjeux thoriques et mthodologiques
lis ltude de lexplication et propose une tude systmatique
dexplications authentiques en classe de franais langue seconde. Les
analyses prsentes dans cet ouvrage rpondent aux objectifs sui-
vants :
- Identifier et dcrire lorganisation des explications en classe de

franais langue seconde dans une perspective interactionniste et
mique. Cet objectif implique danalyser la manire dont les parti-
cipants sorientent vers un tour de parole, un ensemble de tours ou
une activit comme constituant une explication.
- Identifier et dcrire les ressources relatives la comptence
dexplication, autrement dit les procdures langagires mises en
uvre par les lves pour organiser et (co-)laborer des squences
dexplication.
- Identifier et dcrire les opportunits dapprentissage qui peuvent
merger de la participation des lves des squences
dexplication, pour apprendre en expliquant mais surtout pour ap-
prendre expliquer, ainsi que rflchir la possibilit de favoriser
le dveloppement de la comptence dexplication des lves en
classe de franais langue seconde.
Ces objectifs sinscrivent dans le cadre gnral de la recherche sur

lorganisation des interactions sociales ainsi que, plus prcisment,
dans la recherche sur les interactions en contexte institutionnel
dapprentissage des langues. Louvrage se donne pour finalit de con-
tribuer aux rflexions actuelles sur lapprentissage de loral en classe
de langue et sur le dveloppement de la comptence dinteraction,
ainsi que sur la manire doptimiser ce dveloppement travers des
activits denseignement-apprentissage cibles : il sadresse donc non
seulement aux chercheurs en linguistique applique, mais galement
aux didacticiens et aux enseignants.
Louvrage propose en ouverture une rflexion sur la place de
loral en classe de langue seconde et sur les caractristiques interac-
tionnelles des changes qui y prennent place (chapitre 2). Bien que la
communication orale soit omniprsente en classe de langue, consti-
tuant la fois le lieu de lapprentissage et son objet, on en sait encore
peu, au-del de certaines caractristiques rcurrentes abondamment
dcrites comme les structures IRF, sur la micro-organisation des inte-
ractions en classe par les participants ainsi que sur les opportunits
pour le dveloppement de la comptence dinteraction qui peuvent
merger de la participation des lves ces interactions.
A la question de la nature de la relation entre interaction et ap-
prentissage fait cho celle de la relation entre explication et dvelop-
pement des comptences, aborde travers un panorama des tudes
12
rcentes sur lexplication ainsi que dune conceptualisation de la com-
ptence dexplication (chapitre 3).
Aprs une prsentation du cadre pistmologique et mthodolo-
gique dans lequel la recherche prsente dans cet ouvrage a t mene
(chapitre 4), la collection des explications analyses est prsente de
manire dtaille et conduit une typologie des explications prenant
place en classe de langue seconde : des explications de vocabulaire, des
explications de discours et des explications de situation (chapitre 5).
Louvrage propose ensuite une description dtaille de
lorganisation squentielle des explications en classe de franais
langue seconde, se penchant sur la manire dont les squences
dexplication sont ouvertes, (co-)gres et closes (chapitre 6). Une
attention particulire est accorde la manire dont les lves partici-
pent lorganisation des squences et aux places et fonctions des s-
quences dans les activits dapprentissage mises en place par les en-
seignants.
Les analyses se poursuivent par une description systmatique
des ressources mobilises par les lves pour demander des explica-
tions (chapitre 7) et pour donner des explications (chapitre 8). Ces
deux chapitres prsentent un inventaire dtaill des ressources mobili-
ses par les lves dans les trois catgories identifies, explications de
vocabulaire, explications de discours, explications de situation.
Le dernier chapitre est consacr aux opportunits dapprentissage
pouvant merger de la participation des lves lorganisation des
squences dexplication (chapitre 9). Ces opportunits sont envisages
dabord sous langle dun apprendre en expliquant, grce lanalyse
de la mise en scne des changements dtat cognitif (passant de non-
comprenant comprenant), puis sous langle dun apprendre
expliquer, grce lanalyse du dploiement par les lves dune com-
ptence dexplication. Le chapitre se clt sur une rflexion quant des
moyens doptimiser non seulement le dploiement mais aussi le dve-
loppement de la comptence dexplication en classe.
13
2. Loral en classe de franais langue seconde
Les interactions en classe de langue seconde et de langue trangre

(dsormais L2) ont fait lobjet de nombreuses tudes, destines d-
crire les particularits de ces interactions ainsi qu dgager en quoi
elles contribuent au dveloppement des comptences en langue. Ce
chapitre propose une brve revue des caractristiques constitutives des
interactions en classe. Il se focalise en particulier sur la place de loral
en classe de L2 et sur lmergence potentielle dopportunits
dapprentissage dans les activits orales.
2.1 Caractristiques des interactions en classe
Le terme interaction sociale dsigne la fois un processus et un pro-

duit : une interaction sociale est un processus dajustement rciproque
et simultan entre des individus, accompli au moyen de mcanismes
de rgulation et de synchronisation, dont le produit est un enchane-
ment dactions langagires (verbales et non-verbales) quon dsigne
galement sous lappellation interaction sociale. Utiliser le terme inte-
raction plutt que dialogue pour dsigner des enchanements dactions
langagires implique denvisager ces enchanements non comme refl-
tant une simple alternance de productions individuelles, mais comme
le rsultat dun accomplissement conjoint :
Un nonc verbal, complexe ou non, mme une seule phrase, napparait pas
comme le produit dun seul locuteur, mais comme le rsultat dun processus
interactif. Mme si lun des participants ny contribue pas verbalement ou sil
sagit du tour de parole dun seul locuteur, le partenaire coopre son accom-
plissement par le fait mme que le locuteur sadresse lui ; par son existence
mme, linterlocuteur coopre la production discursive du locuteur, qui ne
peut pas parler sans faire des hypothses sur lautre. Grce une coordination
extrmement prcise entre le parler et lcouter, le discours apparait tou-
jours comme une coconstruction. (Glich 1990 : 80)
Une interaction sociale peut tre institutionnelle ou non-institutionnelle

(ce quon appelle parfois une conversation ordinaire), indpendam-
ment du lieu o elle prend place. Par exemple, un docteur et un patient
qui se rencontrent dans un cabinet mdical peuvent sengager dans une
interaction institutionnelle de type consultation ; cependant, si le
docteur et le patient sont galement des amis, ils peuvent sengager
dans une conversation non-institutionnelle en changeant par exemple
des nouvelles de leurs familles respectives.
Les interactions institutionnelles ont pour caractristique cen-
trale, constitutive, dtre orientes vers un but dtermin (Heritage
2004), alors que les conversations ordinaires nont souvent dautre but
que dtablir ou de maintenir une relation sociale. Le but dune inte-
raction institutionnelle consiste par exemple poser un diagnostic
(interactions mdicales), dterminer si un candidat correspond au
profil recherch pour un poste (entretiens dembauche), exposer un
programme lectoral (interview tlvise avec une personnalit poli-
tique). Les interactions en classe, qui sont des interactions institution-
nelles, sont galement orientes vers un but, lapprentissage, autre-
ment dit lacquisition de connaissances et le dveloppement de com-
ptences par les lves.
Lorientation vers un but implique la mise en uvre de m-
thodes en vue de son accomplissement. Ces mthodes sactualisent
dans les pratiques interactionnelles mises en place par les participants,
qui forment l empreinte (digitale) (fingerprint, Heritage 2004)
caractristique de chaque forme dinteraction institutionnelle. Les
mthodes sont relatives aux modalits de prise de parole et
lorganisation des tours souvent distribus de manire routinire en
fonction dun systme de rfrence propre la situation institution-
nelle, la forme des tours, lorganisation des squences,
lorganisation globale de linteraction qui peut se drouler selon un
certain script, au choix du lexique (p.ex. lutilisation de termes
dappellation comme docteur, professeur, votre honneur, etc.) et
16
aux rles endosss par les participants, instituant souvent une relation
asymtrique (Heritage 2004). Lobservation dun pisode chaotique
dans une interaction institutionnelle ne remet pas en cause
lorientation des participants vers laccomplissement dun but : si
lpisode observ peut tre qualifi de chaotique, cest justement en
rfrence des attentes relatives au caractre normativement orient
vers un but des interactions institutionnelles (cf. p.ex. van Lier 1988
pour une discussion sur lordre et le chaos apparent dans les interac-
tions en classe).
Lorientation des interactions en classe vers des objectifs
dapprentissage sobserve dans leur caractre particulirement structu-
r : dlimitation sur le plan temporel, organisation des prises de pa-
role, ritualisation des changes. Les interactions en classes sont gn-
ralement dlimites, sur le plan temporel, par une sonnerie indiquant
le moment o est cense commencer linteraction et le moment o elle
est cense se terminer. Les participants se manifestent mutuellement
leur comprhension des attentes normatives lies lintervalle tempo-
rel ainsi dlimit au moyen de comportements ritualiss (p.ex.
louverture : salutations, orientation vers une interdiction des bavar-
dages entre voisins de table et des discussions sans rapport avec la
matire enseigne, excuses et possibles sanctions en cas darrive
tardive, etc.).
Les interactions en classe impliquent souvent un nombre de par-
ticipants bien plus lev que les interactions non-institutionnelles.
Alors que dans une conversation ordinaire les participants sont gn-
ralement deux ou trois au-del, la conversation tend rapidement se
scinder en plusieurs conversations parallles, cf. Sacks/Schegloff/
Jefferson (1974) les interactions en classe peuvent rassembler plus
de vingt participants autour dune activit, dun thme ou dun objet
dapprentissage commun. Pour viter que linteraction clate en mul-
tiples conversations parallles ou qumergent des problmes lis au
grand nombre de participants (p.ex. des chevauchements multiples de
tours de parole conduisant un brouhaha gnral), les participants
sorientent vers des routines interactionnelles relatives aux modalits
de prises de parole (van Lier 1988 ; Markee 2000) visant mettre en
place des changes ressemblant des dialogues entre deux partici-
pants (two-party multiperson interactions, Schegloff 1987 : 222). Ces
17
routines peuvent tre relatives la distribution des tours de parole,
leur taille, leur forme ou leur contenu. La plupart du temps, les rou-
tines sont mises en place linitiative de lenseignant qui se pose en
organisateur de linteraction, donnant des consignes aux lves et
distribuant les tours, soit en dcidant lui-mme des lves devant
prendre la parole soit en leur accordant la parole aprs quils en aient
manifest le souhait en levant la main (pour une analyse dtaille des
pratiques de slection en classe de franais L2, cf. p.ex. Fasel Lau-
zon/Pochon-Berger 2010). Lauto-slection des lves peut tre en-
courage ou sanctionne par lenseignant.
Le positionnement de lenseignant en organisateur de
linteraction tmoigne dune relation asymtrique entre les partici-
pants, caractristique des interactions en classe (Bange 2006 ; Bou-
chard/Traverso 2006 ; Cicurel 2001 ; Markee 2000). Lenseignant se
positionne gnralement comme transmetteur de connaissances, me-
neur de jeu charg de maintenir lattention conjointe des participants,
mdiateur, valuateur, soccupant non seulement de la distribution des
tours de parole mais galement de lorganisation des activits et des
thmes abords pendant la leon. La relation asymtrique est ngocie
localement et peut tre reconfigure, voire inverse lors de certains
pisodes de dritualisation de linteraction (Coste 2002) : de mme
quune conversation ordinaire peut donner lieu, en fonction du con-
texte, ltablissement dasymtries entre les participants, de mme
en contexte scolaire certains pisodes interactionnels peuvent tre
accomplis sans asymtrie des rles (Heritage 2004 ; Mondada/Py
1994 ; Pekarek 1999).
Lorganisation des interactions en classe peut tre dcrite au
moyen dunits thmatiques et interactionnelles de diffrents niveaux :
activits, phases / tapes dans une activit, changes, etc. Le nombre
de niveaux danalyse considrs pertinents pour la description des
interactions en classe diffre dune tude lautre. Par exemple, Sin-
clair/Coulthard (1975) distinguent cinq niveaux leons, transactions,
changes, interventions et actes tandis que Nassaji/Wells (2000) en
recensent quatre pisodes, squences, changes et interventions et
que Bouchard/Traverso (2006) en comptent huit leons, sances,
activits, phases, pisodes, tapes, changes et interventions. La struc-
18
ture la plus documente dans la littrature est lchange tripartite IRF,
dcrit notamment par Sinclair/Coulthard (1975) :
1) initiation de lenseignant (initiation, I)

2) raction de llve (reaction, R)
3) valuation de lenseignant (feedback, F)
Linitiation de lenseignant consiste la plupart du temps en une de-

mande destine valuer ltat des connaissances des lves et/ou
ltat de leurs comptences langagires. Ltat des connaissances ou
des comptences prsent par llve dans la raction la demande
fait ensuite lobjet dun commentaire valuatif de lenseignant.
Nombre dactivits en classe sont constitues dune suite dchanges
de ce type IRF-IRF-IRF etc. Un change peut tre relanc aprs une
rponse incorrecte IR(I)RF ou parce que lenseignant souhaite
obtenir plusieurs rponses diffrentes sa question IRF(I)RF(I)RF.
En dpit de certaines critiques du modle de Sinclair/Coulthard (1975)
(cf. p.ex. Bange 1992 ; van Lier 1988 ; Linell 1998 ; Seedhouse 2004 ;
Walsh 2006), lchange tripartite IRF a inspir de nombreuses tudes
(cf. galement Initiation-Reaction-Evaluation, Mehan 1979 ; Initia-
tion-Reaction-Follow-up, Nassaji/Wells 2000 ; Question-Answer-
Comment, Markee 2000). Lintrt pour cette structure sexplique par
sa prsence massive dans les interactions en classe, ce qui est peu
surprenant : linitiation dune demande par lenseignant est loutil le
plus puissant sa disposition pour faire parler les lves. Quant au
feedback, il permet de rebondir sur la raction de llve et de pour-
suivre lactivit (Nassaji/Wells 2000). Cependant, les interactions en
classe sont loin de se rduire une suite dchanges IRF. La descrip-
tion de lorganisation des changes en classe mrite dtre approfon-
die pour mieux saisir les logiques interactionnelles vers lesquelles les
participants sorientent localement, ainsi que pour mieux comprendre
comment les interactions contribuent lapprentissage.
Les interactions en classe de langue ont pour but lapprentissage
dune langue dans un horaire rduit et un rythme contraint par rap-
port ce quexige lacquisition naturelle (Bange 1992 : 69).
Lenseignement vise donc maximiser et optimiser les processus
dapprentissage de la langue-cible, notamment en mettant en place des
19
activits et des formes dinteraction spcifiquement adaptes au ni-
veau des apprenants. En classe de L2, le langage est gnralement la
fois le mdium de linstruction et son objet (Cicurel 2001 ; Gus-
tavsson 1988 ; Pekarek 1999 ; Seedhouse 2004 ; Walsh 2006). Il en
rsulte une bifocalisation entre niveau thmatique focalisation sur le
contenu et niveau mtalinguistique focalisation sur les formes
(Bange 1992 ; on peut mme parler de trifocalisation si on ajoute une
focalisation sur la ralisation dune tche, cf. Seedhouse 2004). On
peut observer des changements de focalisation dun moment lautre
de linteraction par exemple, une orientation vers un problme lin-
guistique peut apparatre sous forme dune squence latrale (side
sequence, Jefferson 1972) au sein dune activit focalise sur un con-
tenu thmatique mais galement des focalisations simultanes sur la
forme et le contenu (cf. p.ex. Berger et al. 2007 ; Fasel Lau-
zon/Pekarek Doehler, 2013) par exemple, lorsquun enseignant
adresse une demande de clarification un lve (focalisation sur le
contenu) qui contient en mme temps une correction de langue (foca-
lisation sur la forme) ; cest galement ce qui se produit dans les acti-
vits de discussion portant sur des formes linguistiques, ces formes
constituant alors le contenu thmatique de la discussion (Pekarek
1999).
La bifocalisation a des consquences sur la manire dont sont
structures les interactions en classe de L2, notamment sur le plan de
lorganisation des tours de parole et des activits. Seedhouse (2004)
montre que la focalisation dominante dune activit et lorganisation
des tours de parole dans cette activit sinfluencent mutuellement :
lorsque la focalisation porte de manire centrale sur les formes lin-
guistiques, lattribution des tours de parole et le droulement gnral
de lactivit tendent tre troitement contrls par lenseignant (p.ex.
travers linstauration de suites dchanges IRF) ; en revanche, lors-
que la focalisation porte de manire centrale sur un contenu thma-
tique, lorganisation est gnralement moins rigide et les lves ont la
possibilit de participer certains aspects de la gestion de linteraction.
20
2.2 Interactions et opportunits dapprentissage en classe
de L2
Les interactions en classe se caractrisent par leur orientation vers des

objectifs dapprentissage, transposs dans des tches et activits qui
peuvent avoir t planifis longtemps lavance, mais dont la mise en
uvre est toujours configure localement (Bouchard/Traverso 2006 ;
Pekarek Doehler 2002). La distinction entre une activit planifie et sa
ralisation dans linteraction est essentielle (Breen 1989 ; Kasper
2004 ; Mondada/Pekarek Doehler 2001, 2004 ; Pekarek Doehler
2002 ; Seedhouse 2004) : lanalyse des objectifs dapprentissage pla-
nifis ne permet pas de documenter les opportunits dapprentissage
prenant place dans une leon donne. Une description des interactions
en classe doit donc rendre compte de larticulation entre le dispositif
mis en place pour raliser une activit et la manire dont lactivit se
droule de manire effective. Il en va de mme pour les caractris-
tiques structurales des interactions en classe (p.ex. la structure IRF),
qui ne peuvent faire lobjet dune apprciation a priori quant aux op-
portunits dapprentissage qui leur sont associes, mais doivent tre
analyses dans leur implmentation situe.
Les interactions en classe ont parfois t critiques pour leur ab-
sence dauthenticit par rapport aux interactions non-institutionnelles,
ce qui les rendrait peu propices au dveloppement de ressources pour
communiquer loral. Nanmoins, aucune caractristique structurelle
des interactions en classe nest entirement spcifique ce type
dinteraction et ne peut tre considre comme non-authentique par
nature : par exemple, ltablissement dun contrat didactique (de
Pietro/Matthey/Py 1989) entre les participants, la bifocalisation ou
encore les changes IRF peuvent apparatre dans des interactions
exolingues non-institutionnelles. Les interactions en classe ne sont
donc ni plus ni moins authentiques que nimporte quelle autre forme
dinteraction (Coste 2002 ; Pekarek 1999 ; van Lier 1988 ; Walsh
2006). Springer (2002) propose la notion dauthenticit interne pour
exprimer lide que lauthenticit nest pas une valeur absolue mais
21
relative une situation dinteraction. Il existe une authenticit interne
la classe de langue, comme toute autre situation dinteraction.
La reconnaissance de lauthenticit des interactions en classe ne
suppose pas pour autant quon les considre systmatiquement pro-
pices au dveloppement de ressources pour communiquer loral.
Bange (1992, 2006) soulve par exemple la confusion qui peut pren-
dre place entre focalisation sur les formes et focalisation sur le conte-
nu : dans des activits censes tre focalises sur des contenus thma-
tiques, certains enseignants sorientent implicitement vers la produc-
tion de formes correctes comme enjeu principal, ce qui peut engendrer
une participation peu spontane de la part des lves, qui se deman-
dent parfois sils doivent parler correctement ou vraiment (Defays
2003 : 22). Les interactions qui prennent la forme dune transmission
dinformations contrle uniquement par lenseignant sont galement
problmatiques au regard du dveloppement de ressources pour com-
muniquer loral, en ce quelles laissent peu de place pour la cons-
truction collective du sens, la coordination entre les participants ou la
prise dinitiative des lves. On a alors affaire un simulacre
dinterlocution (Bange 2006 : 64) peu propice la pratique et
lapprentissage de loral. Un autre problme rside dans la ritualisa-
tion souvent excessive des activits de communication en classe, qui
reposent sur des scnarii interactionnels figs et ne laissent que peu de
marge daction aux lves (Pekarek 1999), conduisant des discus-
sions simplistes, sans enjeu rel, peu motivantes et offrant peu
dopportunits pour le dveloppement de ressources pour communi-
quer loral. Van Lier (1988) note, propos de la ritualisation exces-
sive dans lorganisation des tours de parole en classe, que dans les
conversations ordinaires lorganisation des tours de parole fournit une
motivation intrinsque pour lcoute (Sacks/Schegloff/Jefferson
1974) : le participant qui souhaite prendre la parole est oblig
dcouter pour reprer les points de transition potentiels dans le dis-
cours de son interlocuteur. Or, lorsque lallocation des tours de parole
est prdtermine, comme cest souvent le cas dans les interactions en
classe, cette motivation intrinsque a tendance disparatre : les lves
sont alors moins attentifs aux aspects proprement interactionnels du
discours, se contentant de prendre la parole au moment o ils
sentendent nommer par lenseignant, et ne pratiquent pas le reprage
22
des points de transition potentiels pour prendre la parole de manire
spontane (c.--d. par auto-slection). Un autre exemple de ritualisa-
tion excessive est linstauration de suites dchanges IRF qui canton-
nent les lves dans le rle de rpondants et ne leur permet pas de
participer la gestion des thmes ou du droulement de linteraction.
Les processus de ritualisation excessive peuvent tre situs
lextrmit dun continuum entre deux logiques dinteraction en classe
(Pekarek 1999), lautre extrmit duquel on trouve des activits se
caractrisant au contraire par une gestion ngocie et collaborative des
thmes, des modalits de participation, des rles et des normes, don-
nant lieu des changes dont le droulement nest pas planifi
lavance. Cette logique dinteraction valorise la participation active
des lves et les pousse travailler la planification, la coordination
et larticulation de leur discours dans linteraction, ce qui la rend par-
ticulirement propice au le dveloppement de ressources pour com-
muniquer loral (Bange 2006 ; Pekarek 1999 ; van Lier 1988 ; cf.
galement Duff 2000 ; Nassaji/Wells 2000, pour des constats simi-
laires).
Les programmes denseignement de L2 tendent accorder de
plus en plus de place loral, des plages denseignement tant spcia-
lement amnages pour sa pratique travers des activits de commu-
nication (discussions, dbats, jeux de rles, etc.). Le but dclar des
activits de communication est de faire parler les lves, dans lide
que la pratique de loral permet son apprentissage, autrement dit quon
apprend communiquer en communiquant. Cependant, alors que la
communication orale est envisage comme un objet dapprentissage,
elle nest encore que trs rarement aborde comme un objet
denseignement et dvaluation part entire (Fasel Lauzon et al.
2009). Pour nombre denseignants, les ressources pour sexprimer et
communiquer loral sapprendraient de manire informelle, intui-
tive, travers la participation rpte des activits de communica-
tion. Cependant, lhypothse selon laquelle participer des activits
loral est suffisant pour dvelopper des ressources pour communiquer
loral nest pas dmontre. Pour pouvoir confirmer ou infirmer cette
hypothse, il est ncessaire :
23
- didentifier prcisment ce que constituent les ressources pour
communiquer loral et den proposer une description opra-
tionnelle pour dcrire et valuer le niveau de comptence des
lves ;
- de dcrire prcisment les activits de communication impl-
mentes en classe de franais L2 (cf. Pekarek 1999, pour une
analyse dtaille des leons de conversation) ;
- de dgager comment les lves participent ces activits,
quelles ressources ils mobilisent, quelles opportunits
dapprentissage mergent de leur participation, si ces opportuni-
ts sont adquates au regard du niveau des lves et comment
ces opportunits pourraient tre maximises ou optimises.
La recherche prsente dans la suite de cet ouvrage sintresse prci-

sment ces objectifs en se penchant sur une pratique interactionnelle
largement rpandue en classe de L2 mais nayant pas fait lobjet de
description approfondie, les squences dexplication. Elle se propose
de dcrire comment les squences dexplication sont organises,
comment les lves participent lorganisation de ces squences,
quelles ressources ils mobilisent pour demander et donner des explica-
tions et quelles opportunits dapprentissage peuvent merger de leur
participation des squences dexplication.
24
3. Lexplication : un lieu et un objet
dapprentissage
Lexplication est un procd crucial pour grer le dploiement de la

comprhension dans les interactions sociales, car elle permet
danticiper et de rsoudre des problmes de comprhension.
Lexplication est galement un lieu central de construction et de vri-
fication des connaissances, ce qui en fait un objet dinvestigation parti-
culirement pertinent dans des interactions en contexte dapprentissage.
3.1 Introduction ltude de lexplication
Les termes expliquer et explication sont fortement polysmiques : ils

peuvent tre utiliss pour qualifier des situations diverses et sinsrer
dans des contextes syntaxiques et smantiques varis. Etymologique-
ment driv du latin plicare, plier, le mot expliquer renvoie
lorigine lide de quelque chose quon dplie, quon dploie, quon
d(sen)veloppe et que ce faisant on montre dans sa totalit. Cette si-
gnification subsiste aujourdhui encore au sens figur et rapproche le
discours explicatif du discours prsentatif, descriptif ou narratif : ex-
pliquer, cest faire voir, faire connatre, faire comprendre en dvelop-
pant, en montrant, en exposant (visuellement ou verbalement).
Laction de dplier, de dsenvelopper suppose que soient montrs
des aspects non visibles premire vue. Expliquer, cest en ce sens
dgager une structure, un fonctionnement ou une signification qui ne
saute pas aux yeux. Cest le cas dans lactivit dexplication dun
texte littraire, dun thorme mathmatique, dun phnomne phy-
sique. En outre, montrer la structure, le sens mais surtout le fonction-
nement dun phnomne, dun vnement ou dun tat de fait peut
impliquer de chercher son origine, sa cause. Un des sens frquents du
terme expliquer est justement celui de donner des raisons : on ex-
plique le motif dun crime, ltymologie dun mot, la cause dun acci-
dent, lorigine dun comportement. Lorsque lobjet expliquer ne peut
tre dpli, cest--dire que son origine, son fonctionnement ou sa
signification ne sont pas directement accessibles, lexplication peut
avoir un caractre hypothtique. Expliquer consiste alors avant tout
interprter, construire un raisonnement pour tenter dlucider un
mystre. Enfin, lexplication peut avoir pour but la comprhension en
soi, mais galement, dans certains contextes, la comprhension en vue
dactions qui peuvent tre trs concrtes : comprendre, cest pouvoir
agir. Un des sens du verbe expliquer renvoie prcisment cette ide
daction : on parle dexplication procdurale pour rfrer un discours
indiquant une dmarche tape par tape, comme dans une recette de
cuisine, le mode demploi dun appareil lectronique ou les rgles
dun jeu.
Le foisonnement des significations quil est possible dassocier
la notion dexplication est peut-tre lorigine de labsence dun
champ unifi dtude de lexplication en sciences humaines. En effet,
lobjet sur lequel portent les tudes dclarant se focaliser sur la notion
dexplication varie parfois grandement dune tude lautre. On peut
nanmoins dgager trois approches principales de la notion
dexplication dans les tudes en sciences humaines, lexplication 1)
comme systme logique, 2) comme processus mental et 3) comme
discours ou action langagire.
1) Lexplication est aborde, dans le domaine de la philosophie

des sciences, comme un systme de conditions, de lois et de
principes entretenant des relations de nature implicative et d-
ductive, qui forme un raisonnement logique destin dcrire
une ralit scientifique. Seule une explication rpondant aux
conditions de vriconditionnalit peut tre qualifie
dexplication scientifique ; une explication ne remplissant pas
les conditions de vriconditionnalit est dite non-scientifique.
2) La thorie de lattribution, dans le domaine de la psychologie
sociale, sintresse aux reprsentations mentales des liens de
causalit et la manire dont ces reprsentations influencent les
26
attitudes et les comportements des individus. La notion
dexplication renvoie dans cette thorie au processus mental qui
consiste tablir un lien de cause effet entre deux phno-
mnes, vnements ou situations.
3) Les tudes portant sur lexplication en tant que discours ne rel-
vent pas dune discipline unique, mais proviennent de la philo-
sophie, de la sociologie, de la psychologie, de la smiologie, de
la linguistique ou encore de la didactique (pour des recueils r-
cents, cf. Hudelot/Salazar Orvig/Veneziano 2008 ; Spreckels
2009). La manire daborder la notion dexplication peut varier
grandement dune tude lautre, en fonction des intrts de re-
cherche. Certaines tudes en smiologie sintressent par
exemple ce qui fait lessence de lexplication par rapport
largumentation, la justification ou encore la description (cf.
p.ex. Apothloz/Brandt 1992 ; Borel 1980, 1981 ; Chesny-
Kohler 1983 ; Ebel 1980, 1981 ; Grize 1980 ; Lecomte 1981).
Ces tudes procdent en analysant des exemples invents, tirs
de textes littraires ou de conversation transcrites de mmoire.
Elles dfinissent gnralement lexplication comme un acte de
langage constitu de deux propositions articules par un lien
causal (p.ex. Apothloz/Brandt 1992) ou comme un type de
processus cognitif sactualisant dans le discours (p.ex. Borel
1980). Un autre ensemble dtudes sintresse documenter la
pratique de lexplication uniquement sur la base de donnes
empiriques authentiques. Cest dans ce dernier ensemble que
sinscrit la recherche prsente dans cet ouvrage.
Les tudes sintressant dcrire et documenter la pratique de

lexplication uniquement sur la base de donnes empiriques authen-
tiques nenvisagent gnralement pas lexplication comme un genre
de discours possdant des marques formelles spcifiques : selon les
circonstances, tout discours peut se comprendre comme explicatif,
comme un dveloppement dautres discours quil vise clairer
(Ebel 1980 : 58). Dans cette optique, lanalyse dune explication ne
peut tre dcontextualise :
27
An explanation cant be defined without reference to the thing its meant to
be explaining : it would be absurd to say that the utterance there are six peo-
ple for dinner is an explanation in its own right. It only becomes an explana-
tion when it is prefaced by some other utterance like why did you cook so
much food ? The question is not what is an explanation ? but, rather, what
relation does one utterance have to have to another to qualify as an explana-
tion ? (Antaki 1994 : 2)
[Une explication ne peut tre dfinie sans rfrence lobjet que

lexplication est suppose expliquer : ce serait absurde de dire que lnonc il y a
6 personnes qui viennent souper est une explication en soi. Cet nonc ne de-
vient une explication que lorsquil est prfac par un autre nonc du type
pourquoi est-ce que tu as prpar autant manger ? La question nest pas
quest-ce quune explication mais, plutt, quelle relation doit avoir un
nonc avec un autre pour pouvoir tre qualifi dexplication ?]
Ces tudes abordent lexplication comme une activit finalise orien-

te vers la gestion dobjets prsents comme potentiellement probl-
matiques pour la comprhension, et visant (r)tablir une comprhen-
sion partage de ces objets, autrement dit (se) faire comprendre (cf.
p.ex. Antaki 1988, 1994 ; Barbieri/Colavita/Scheuer 1990 ; Beals
1993 ; Coltier/Gentilhomme 1989 ; Draper 1988 ; de Gaulmyn 1986,
1991 ; Grandaty/Le Cunff 1994 ; Grver Aukrust/Snow 1998 ; Glich
1990 ; Halt 1988 ; Treigner 1990). Plusieurs dentre elles proposent
de dcrire les explications sous forme de squences tripartites (Ducan-
cel 1991 ; de Gaulmyn 1986, 1991 ; Glich 1990, Lepoire 1999 ;
Markee 1994 ; Rabatel/Lepoire 2005) :
1) Une ouverture, qui contient la problmatisation, la constitution

de lobjet expliquer (ou explanandum) ;
2) Un noyau, qui contient la rsolution du problme, parfois appe-
l lexplication proprement dite (ou explanans).
3) Une clture, qui prend la forme dune marque de rception ou
de ratification de lexplication.
Les trois tapes peuvent tre accomplies par un mme locuteur ou par
plusieurs locuteurs. Le noyau de lexplication est gnralement dcrit
comme un processus dintgration progressive, au moyen de
(re)conceptualisations et (re)structurations, de lobjet problmatique
28
dans un faisceau de connaissances partages qui lui donnent son sens,
ce qui permet de passer dun dsquilibre une symtrie des connais-
sances entre les participants (Barbieri/Colavita/Scheuer 1990 ; de
Gaulmyn 1991 ; Halt 1988 ; Hudelot/Preneron/Salazar Orvig 1990 ;
Lepoire 1999 ; Rabatel/Lepoire 2005 ; Treigner 1990).
3.2 Explication et apprentissage
La recherche prsente dans la suite de cet ouvrage se penche sur

lexplication en classe de franais L2, un lieu o les interactions sont
orientes vers lapprentissage dune langue (cf. chapitre 2). En raison
du caractre finalis de ces interactions, mais galement parce que les
opportunits pour le dveloppement de ressources pour communiquer
loral sont encore peu tudies, il parait important de rflchir la
relation entre explication et apprentissage.
La comprhension est un pralable ncessaire lapprentissage :
on ne peut pas apprendre quelque chose quon ne comprend pas,
moins, ventuellement, de le mmoriser par cur. Lexplication, en
tant que moyen de faire comprendre, permet la mise en place de
conditions propices lapprentissage de nouvelles connaissances, tant
disciplinaires que linguistiques. Participer activement la construction
dune explication permet en outre de tester sa propre comprhension,
puisque cela ncessite de structurer et darticuler ses propres connais-
sances :
Speakers talk not only in order to be understood by their interlocutors, but also
in order to understand what they themselves say and think. The speaker is also
a recipient of his own utterance. He will often only gradually realise new
meanings, make new associations, and see novel aspects or additional prob-
lems connected to his topics, and this often happens in and through the very
process of verbalization, in the very moment of saying something or having
just said something. (Linell 1998 : 94)
[Un locuteur ne parle pas seulement pour tre compris de ses interlocuteurs,
mais galement pour comprendre ce quil dit et pense lui-mme. Le locuteur
29
est galement rcepteur de sa propre parole. Il se rendra progressivement
compte de nouvelles significations, fera de nouvelles associations et verra de
nouveaux aspects ou des problmes additionnels connects aux thmes dont il
parle au moment o il en parle ou juste aprs.]
La dmarche explicative est ainsi susceptible de dclencher un proces-

sus rflexif qui permet de restructurer ses propres connaissances afin
den faire merger de nouvelles. Une tude de Swain (2000) montre
que des apprenants du franais L2 amens verbaliser leurs raison-
nements ainsi qu expliquer avec leurs propres mots un texte quils
ont lu (quils sadressent un tiers ou eux-mmes, en soliloquant)
apprennent plus vite et mieux que des apprenants qui ne le font pas.
La verbalisation aide les apprenants prendre conscience de leurs
difficults et de leurs besoins langagiers, ainsi qu rguler leurs
propres apprentissages.
En somme, lexplication est donc non seulement un lieu de
construction de connaissances, mais galement un lieu de vrification
de sa propre comprhension (pour la personne qui explique) ou de la
comprhension de quelquun dautre (pour la personne qui demande
lexplication). Une consigne dvaluation du type expliquez avec
votre propre mots sinscrit dans cette dmarche dappropriation et de
dploiement de la comprhension dans le discours, par opposition la
simple restitution dun contenu appris par cur. En outre, le dploie-
ment du raisonnement dans la linarit de la parole ne ncessite pas
simplement davoir compris, mais encore de pouvoir verbaliser sa
comprhension de manire approprie la situation et au destinataire
projet de lexplication : apprendre expliquer, ce nest pas ap-
prendre dire ce que je sais et ce que je vois, cest apprendre grer
mon discours avec celui de lautre (Treigner 1990 : 101). Pour cette
raison, la capacit laborer une explication est lindice dune ma-
trise la fois conceptuelle, linguistique, discursive et interactionnelle
quon peut appeler la comptence dexplication. Lexplication est
ainsi non seulement un lieu de construction de connaissances ap-
prendre en expliquant mais galement un lieu de dploiement dune
comptence qui peut se dvelopper et faire lobjet dun apprentissage
apprendre expliquer.
30
Les tudes sintressant aux manires dont on peut apprendre en
expliquant et/ou apprendre expliquer se focalisent gnralement sur
des enfants de lge prscolaire ladolescence parlant leur langue
premire (L1) (cf. p.ex. Barbieri/Colavita/Scheuer 1990 ; Beals 1993 ;
Berthoud-Papandropoulou/Favre/Veneziano 1990 ; Coltier/Gentilhomme
1989 ; Grandaty/Le Cunff 1994 ; Hudelot/Preneron/Salazar Orvig 1990 ;
Lepoire 1999 ; Treigner 1990, ainsi que plusieurs articles runis dans
Hudelot/Salazar Orvig/Veneziano 2008). Les rares tudes sur
lexplication en contexte dapprentissage dune L2 portent sur des
explications denseignants (p.ex. Lazaraton 2004 ; Seedhouse 2009) et
ne se penchent donc pas la comptence dexplication des apprenants.
Pourtant, tant donn les relations entre explication et apprentissage
lexplication comme lieu pour dvelopper et tester des connaissances,
lexplication comme lieu pour le dploiement, voire le dveloppe-
ment, dune comptence , ltude de lexplication en contexte
dapprentissage des L2 apparait particulirement prometteuse. La
recherche prsente dans la suite de cet ouvrage se propose pour cette
raison daborder lexplication en classe de L2, dans le but de mieux
comprendre comment les explications y sont organises, mais gale-
ment de dcrire la comptence dexplication des lves ainsi que les
opportunits dapprentissage relatives un apprendre en expliquant et
un apprendre expliquer qui peuvent merger de la participation
des lves lorganisation des squences dexplication.
3.3 Comptence dexplication, comptence dinteraction
Dcrire la comptence dexplication implique en premier lieu de con-

ceptualiser ce quon entend par comptence, une notion largement
utilise et discute dans les champs de la linguistique applique et de
la didactique des langues, notamment dans les travaux francophones
(cf. p.ex. Allal 1999 ; Beacco 2002 ; Bronckart/Dolz 1999 ; Castellotti
2002 ; Dolz 2002 ; Erard/Schneuwly 2005 ; Ldi 2006 ; Mondada
2006 ; Pekarek Doehler 2002, 2005, 2006a, 2009 ; Springer 2002 ;
31
Vasseur 2002). Dans le prsent ouvrage, la comptence dexplication
est envisage comme relevant de la comptence dinteraction. Cette
notion se distancie la fois de lapproche chomskyenne de comp-
tence linguistique et de lapproche hymesienne de comptence de
communication.
Dans les travaux sinscrivant dans la ligne de ceux de Noam
Chomsky et du courant gnrativiste, la notion de comptence linguis-
tique dsigne la disposition langagire inne, abstraite et idale de
lindividu. Elle soppose la performance, cest--dire la production
langagire effective. Dans cette perspective, tous les individus, ds
lge de sept ans environ (sauf troubles langagiers spcifiques), sont
considrs comptents. Dans les travaux sinscrivant dans la ligne
de ceux de Dell Hymes, la notion de comptence de communication
dsigne la capacit des individus adapter leurs productions langa-
gires au contexte dnonciation et ses enjeux. Cest donc une com-
ptence dusage, incluant des savoirs et savoir-faire relatifs non seu-
lement au lexique et la syntaxe, mais galement des rgles discur-
sives (p.ex. relatives la cohrence) ainsi qu des normes culturelles
et sociales (p.ex. relatives la politesse) (pour une prsentation plus
dtaille et un historique de la manire denvisager la comptence en
langue, cf. Bronckart/Dolz 1999 ; Pekarek Doehler 2005, 2006a).
La notion de comptence dinteraction est utilise dans des
tudes qui critiquent le clivage comptence / performance de Choms-
ky ainsi que lidologie monologale et la vision statique du contexte
qui sous-tendent la conception de Hymes. Cest notamment le cas des
tudes en analyse conversationnelle (cf. chapitre 2) qui se penchent
sur lapprentissage des L2 (p.ex. Hellermann 2007 ; Kasper 2006 ;
Markee 2000 ; Mondada 2006 ; Mondada/Pekarek Doehler 2001,
2004 ; Pekarek Doehler 2002, 2005, 2006a, 2009 ; Seedhouse 2004,
2009 ; cf. galement Schegloff et al. 2002, et les contributions runies
dans Hall/Hellermann/Pekarek Doehler 2011). Sans nier lexistence
dune dimension individuelle et ventuellement biologiquement d-
termine de la comptence, ces tudes insistent sur le fait que la com-
ptence nest pas enferme dans le cerveau des individus, dcontex-
tualise, mais se dploie et se construit collectivement dans les pra-
tiques sociales, travers les ajustements conjoints et la coordination
rciproque des participants. Cette vision de la comptence sinscrit
32
dans une conception des processus cognitifs comme doublement si-
tus, la fois dans les contingences locales des activits quoti-
diennes et dans la dfinition historique, socioculturelle de la situa-
tion (Pekarek Doehler 2005 : 47). La comptence dinteraction se
matrialise travers les actions que les participants dploient publi-
quement dans linteraction, ce qui la rend observable par le chercheur.
La comptence dinteraction se dploie dans linteraction sociale
travers les procdures mises en uvre par les participants pour ac-
complir des actions, les organiser en pisodes et se rendre reconnais-
sable leur comprhension mutuelle du droulement de linteraction.
La notion de comptence fait parfois lobjet de subdivisions en
catgories (pour des exemples de catgorisation, cf. p.ex. Springer
2002 ; Vasseur 2002). Ces subdivisions prsentent un intrt la fois
thorique et pratique : elles permettent de prendre comme point de
dpart pour lanalyse un objet dlimit, de taille raisonnable. On
peut procder deux sortes de subdivisions lintrieur de la notion
de comptence dinteraction. Premirement, on peut prendre comme
pour point dentre une des dimensions de la comptence dinteraction
et les ressources qui lui sont associes. Des dimensions pertinentes
sont la dimension linguistique phonologie, morphologie, syntaxe,
smantique, lexique, etc. , la dimension discursive rgles
denchanement entre noncs, rgles de progression thmatique, tem-
porelle, argumentative, modalisations, etc. et la dimension interac-
tionnelle coordination et articulation des actions mutuelles pour
obtenir la parole, garder la parole, passer la parole, etc. Ces trois di-
mensions correspondent trois manires daborder la comptence
dinteraction et non trois composants mutuellement exclusifs de la
comptence : les ressources linguistiques sont ncessaires pour assurer
la progression entre noncs, les rgles denchanement entre noncs
sont ncessaires pour obtenir la parole, etc. Deuximement, on peut
prendre comme point dentre pour lanalyse lensemble des mthodes
utilises par les participants pour accomplir une action donne. Dans
ce cas, on peut parler de sous-comptence : la (sous-)comptence
pour laborer un itinraire dans le cadre dun travail en groupe (Po-
chon/Steinbach Kohler 2007), la (sous-)comptence pour grer
lmergence et la rsolution dun dsaccord (Fasel Lauzon/Pekarek
Doehler/Pochon-Berger 2009) ou encore, et cest le point dentre de
33
la recherche prsente dans cet ouvrage, la (sous-)comptence
dexplication.
34
4. Etudier lexplication en classe de franais
langue seconde
4.1 Cadre pistmologique : Lanalyse conversationnelle
4.1.1 Prsentation
La recherche prsente dans cet ouvrage sinscrit dans le cadre de

lanalyse conversationnelle dorientation ethnomthodologique (d-
sormais AC). En raison de la grande varit de monographies et
darticles prsentant cette approche de manire dtaille, il nen sera
fait ici quune prsentation succincte (pour des monographies intro-
duisant lAC, cf. p.ex. ten Have 1999 ; Hutchby/Wooffit 1998 ; Liddi-
coat 2007 ; Markee 2000 ; Psathas 1995 ; Schegloff 2007 ; Sidnell
2010 ; Sidnell/Stivers [ds.] 2012).
LAC se donne pour objectif de dcrire les mthodes auxquelles
les membres dune socit ont recours pour organiser les interactions
sociales auxquelles ils participent et pour dmontrer, maintenir,
(r)tablir une comprhension partage de ce quils sont en train de
faire. Ces mthodes composent ce qui est appel en AC larchitecture
de lintersubjectivit et constituent, dans leur ensemble, la comptence
des participants (aussi appele comptence dinteraction, cf. chapitre
3) :
Conversation analysis [] is concerned with the analysis of the competences

which underlie ordinary social activities. Specifically it is directed at describ-
ing and explicating the competences which ordinary speakers use and rely on
when they engage in intelligible, conversational interaction. (Heritage 1984a :
241)
[Lanalyse conversationnelle [] sintresse lanalyse des comptences qui
sous-tendent les activits sociales ordinaires. Plus spcifiquement, elle
sattache dcrire et expliquer les comptences que les participants emploient
et sur lesquelles ils sappuient quand ils sengagent dans une interaction ver-
bale intelligible.]
Le langage est une ressource centrale pour accomplir des actions so-
ciales et constitue de ce fait un objet dtude primordial en AC. Ce
nest nanmoins pas ce qui est dit qui est au cur des analyses mais
bien ce qui est fait au moyen du langage : What are [the participants]
doing by saying what theyre saying and saying it that way ? (Que
font les participants en disant ce quils disent et en le disant de cette
faon ?, Schegloff et al. 2002 : 10).
Les travaux fondateurs en AC se sont intresss dcrire la
machinerie des interactions sociales en se penchant notamment sur
lorganisation des tours de parole (Sacks/Schegloff/Jefferson 1974),
lorganisation squentielle (ibid.), les procdures de rparation
(Schegloff/Jefferson/Sacks 1977), les choix lexicaux (Sacks/Schegloff
1979) ou encore lorganisation globale des interactions
(Schegloff/Sacks 1973).
La description de la machinerie des tours de parole concerne la
distribution des tours et la transition dun tour lautre. Lenjeu de la
contribution fondatrice de Sacks/Schegloff/Jefferson (1974) a t de
dgager les mthodes utilises par les participants pour grer la distri-
bution et la transition des tours de parole en rpondant aux questions
suivantes : quelles sont les mthodes utilises pour manifester quon
souhaite prendre la parole ? pour commencer son tour ? pour signaler
quon a bientt termin de parler ? pour viter de se faire interrompre
et voler le tour ? pour passer la parole ? Sacks/Schegloff/Jefferson
(1974) ont montr que lalternance des tours de parole est rendue pos-
sible grce une coordination fine entre les participants, qui prennent
tendanciellement la parole aux points potentiels de transition projets
par les units de construction du tour. Chaque tour de parole doit donc
tre envisag comme le rsultat des ajustements mutuels, subtilement
coordonns et synchroniss, des participants.
Le placement squentiel et la forme dun tour de parole donn
mettent en scne une interprtation du contexte dans lequel il prend
36
place (cest--dire des tours de parole et des actions qui le prcdent,
de la nature et du but de lpisode interactionnel, des rles, des identi-
ts, des tats motionnels des participants, etc.) et projette des condi-
tions pour linterprtation du tour qui le suivra. Autrement dit, chaque
tour de parole est la fois forg par le contexte et crateur du contexte
(context-shaped et context-renewing). La relation entre le contexte et
linteraction est rflexive : le contexte tel quil est pertinent pour les
acteurs nexiste pas indpendamment de laction, il est dfini dans
laction, par les participants, qui le (re)configurent pas--pas (tour par
tour). A travers leurs tours de parole, les participants dune interaction
sociale se rendent ainsi mutuellement reconnaissable leur interprta-
tion de lactivit dans laquelle ils sont conjointement engags et met-
tent en place une cognition socialement partage (socially shared
cognition, Schegloff 1991). En somme, lorganisation des tours de
parole et laccomplissement de lintersubjectivit sont donc deux fa-
cettes dun mme phnomne : en co-construisant linteraction pas--
pas, les participants accomplissent une comprhension partage et
coproduisent la signification de linteraction. Ce que les participants
se rendent mutuellement reconnaissable dans linteraction est gale-
ment observable par le chercheur : le dploiement collectif et public
de la comprhension dans linteraction est ce qui rend possible son
analyse par le chercheur en AC.
4.1.2 Lexplication en AC
Les tudes sur lexplication menes dans le cadre de lAC sont rares et
disparates : Glich (1990) et Mortensen (2011) sintressent unique-
ment aux explications de mots, tandis que Heritage (1984a, 1988 ; cf.
aussi Goodwin/Heritage 1990) et Taleghani-Nikazm (2006)
sintressent uniquement aux explications qui permettent de justifier
laccomplissement dune action (en anglais account) ; Antaki (1994)
propose une approche plus globale de lexplication.
Pour Heritage (1984a, 1988) et Taleghani-Nikazm (2006), la
notion dexplication est troitement lie celle de prfrence (Pome-
rantz 1984), selon le raisonnement suivant :
37
1) Les participants manifestent une prfrence sociale et structu-
relle pour certaines normes interactionnelles. La notion de pr-
frence nest pas lie au fait daimer mieux une certaine ac-
tion, mais de sorienter vers cette action comme constituant la
norme sociale. Une action est prfre quand elle met en scne
une affiliation et une rciprocit des perspectives quant aux at-
tentes projetes par et dans linteraction, alors quune action
non-prfre va lencontre de la rciprocit des perspectives
(Pomerantz 1984 ; Schegloff/Jefferson/Sacks 1977).
2) Une action non-prfre doit tre explique, en vertu de rgles
normatives vers lesquelles sorientent les participants. Dans ce
cadre, lexplication a pour fonction de justifier un comporte-
ment potentiellement sanctionnable sur le plan social. Par
exemple, tant donn la prfrence pour laccord (Sacks 1987),
les dsaccords, les refus ou le fait de dcliner une invitation pro-
jettent lattente normative dune explication. Lexplication nest
pas simplement associe laccomplissement dune action non-
prfre : elle est normativement requise et son absence est re-
marque, thmatise par les participants (cf. Heritage 1988,
pour des exemples).
Les explications sont normativement attendues lors de

laccomplissement de toute action non-prfre ou menaante pour la
face de linterlocuteur (Heritage 1984a, 1988), par exemple
1) lors de laccomplissement dune premire partie de paire adja-

cente (Schegloff/Sacks 1973) menaante pour la face de
linterlocuteur (p.ex. demande dun service),
2) entre deux parties de paire adjacente lorsquun silence laisse
entrevoir lapparition dune raction non-prfre (lnonciateur
de la premire partie de paire propose alors une explication po-
tentielle pour un refus, un rejet, un dsaccord (Taleghani-
Nikazm 2006),
3) lors de laccomplissement dune deuxime partie de paire adja-
cente non-prfre (refus, rejet, dsaccord, etc.).
38
Dans cette perspective, lexplication est toujours un moyen de justifier
laccomplissement de laction non-prfre ou menaante pour la face
de linterlocuteur. La distinction entre explication (en anglais, expla-
nation) et justification (en anglais, account) est dailleurs peu mar-
que : parfois le terme explanation dsigne la mthode qui sert ac-
complir laction account (cf. p.ex. Heritage 1988 : 128) ; parfois, le
terme account est inversement utilis pour dsigner la mthode per-
mettant daccomplir laction explanation (cf. p.ex. Goodwin/Heritage
1990 : 297) ; enfin, les deux termes sont parfois utiliss comme des
quivalents pouvant se substituer lun lautre (cf. p.ex. Heritage
1988 : 128). En somme, lexplication est donc aborde comme une
mthode permettant de justifier une action, voire comme lunique
mthode permettant de le faire, aucune autre mthode ntant men-
tionne par les auteurs. Heritage (1988 : 131-132) laisse entendre que
dautres sortes dexplication existent, qui ne sont pas utilises pour
justifier une action non-prfre, sans cependant donner de prcisions
quant la nature de ces explications et aux lieux o elles apparaissent.
Antaki (1994) propose la seule tude en AC cherchant dcrire
non pas une seule sorte dexplication mais lexplication en gnral.
Pour cet auteur, lexplication ne sert pas uniquement justifier une
action non-prfre ou menaante mais vise plus gnralement rta-
blir la normalit dune action ou dune situation prsente comme
inhabituelle, surprenante, inattendue, anormale. Dans cette perspec-
tive, les actions non-prfres constituent un type daction a-normal
(au regard des normes de linteraction) parmi dautres. Cette manire
denvisager lexplication se rapproche dautres tudes visant docu-
menter lexplication sur la base de donnes authentiques (cf. chapitre
3) et correspond galement la description mique des squences
dexplication qui sera dgage empiriquement de nos donnes (cf.
chapitre 5).
4.1.3 AC et interactions en contexte dapprentissage dune L2
Les travaux fondateurs en AC se sont penchs sur des conversations

ordinaires monolingues prenant place entre locuteurs adultes parlant
leur L1. Plus rcemment, des tudes se sont penches sur des interac-
39
tions dans lesquelles une partie ou la totalit des participants parle une
L2, dans des conversations ordinaires ou dans un cadre institutionnel,
notamment en classe de langue. Ces tudes revendiquent gnrale-
ment leur inscription dans la filiation de larticle de Firth/Wagner
(1997 ; pour des rsums et discussions, cf. Firth/Wagner 2007 ;
Seedhouse 2004), qui avance plusieurs critiques du courant cogni-
tiviste dominant dans les tudes sur lapprentissage des L2 : les tudes
cognitivistes situent les processus dapprentissage dans le cerveau des
individus plutt que de les observer dans les interactions sociales ;
elles portent massivement sur des donnes monologales, ngligent les
aspects sociaux et contextuels de la communication ; elles traitent les
apprenants comme dficients sur le plan de la communication plutt
que de dcrire leurs comptences ; elles adoptent comme point de
rfrence celui dun natif unilingue idal et oprent une distinction
tranche entre natif et non-natif, ignorant la complexit des socits et
du parler plurilingue. Firth/Wagner (1997) proposent de rorienter la
recherche sur lapprentissage des L2 en adoptant une approche
mique, focalise sur les aspects socio-interactionnels des processus
dapprentissage.
Les tudes en AC qui se focalisent sur des participants parlant
une L2 et cherchent documenter les processus dapprentissage sont
parfois regroupes sous lappellation CA-for-SLA ou CA-SLA (conver-
sation analysis for second language acquisition, cf. p.ex.
Firth/Wagner 2007 ; Hellermann 2007 ; Kasper 2004 ; Markee 2000,
2008 ; Pekarek Doehler 2006b, 2010 ; Seedhouse 2004 ; cf. galement
les contributions regroupes dans Hall/Hellermann/Pekarek Doehler
2011 ainsi que dans Pallotti/Wagner 2011). Ces tudes abordent les
interactions en L2 de la mme manire que nimporte quelle interac-
tion sociale, considrant quil nexiste pas de phnomne interaction-
nel qui soit propre aux interactions en L2 : Second language conver-
sations are normal conversations. They can be described using the
same tools of analysis that have been developed for first language
conversations in conversation analysis. [Les conversations en L2 sont
des conversations normales. Elles peuvent tre dcrites en utilisant les
mmes outils danalyse que ceux qui ont t dvelopps par lanalyse
conversationnelle pour les conversations en langue premire] (Wa-
gner/Gardner 2004 : 3).
40
Les tudes portant sur des donnes en contexte dapprentissage
institutionnel se penchent sur lanalyse des pratiques interactionnelles
dployes par les apprenants. Elles abordent linteraction sociale
comme le lieu dans lequel saccomplit lintercomprhension et de ce
fait comme le lieu o se constitue, se structure et se dveloppe
lapprentissage de la L2 (Mondada/Pekarek Doehler 2004 ; Pekarek
Doehler 2002). Lapprentissage de la L2 est apprhend comme
llaboration de mthodes pour accomplir des actions, les formes
linguistiques constituant des ressources pour participer des activits
sociales (Firth/Wagner 1997, 2007 ; Mondada/Pekarek 2004 ; Wa-
gner/Gardner 2004). Dans cette optique, les distinctions traditionnelles
entre usage et apprentissage du langage, entre cognitif et social, entre
langue et communication sont abandonnes.
Sur le plan mthodologique, lAC considre que les formes lan-
gagires 1) ne peuvent tre observes indpendamment des activits
dans lesquelles elles apparaissent et des actions quelles accomplis-
sent, et 2) ne doivent pas tre abordes en termes de correctitude
grammaticale mais en tant que mthodes pour accomplir des actions.
Les chercheurs en AC sintressant lapprentissage des L2 se don-
nent donc pour objectif didentifier les mthodes dployes par un
apprenant ou un groupe dapprenants pour accomplir une action
donne. Ils tentent galement dobserver le dveloppement de la com-
ptence dinteraction dans le temps, grce lanalyse de donnes lon-
gitudinales ou pseudo-longitudinales, cest--dire de dterminer si,
quand et comment de nouvelles mthodes sont progressivement utili-
ses par lapprenant ou le groupe dapprenants tudi (cf. p.ex. Brou-
wer/Wagner 2004 ; Hellermann 2007 ; Markee 2008).
4.2 Objectifs
La recherche prsente dans cet ouvrage a t mene dans le cadre

dun projet de plus grande envergure portant sur la comptence
41
dinteraction en classe de franais L1 et L21. A lorigine de ce projet,
le constat que les apprenants dune L2 dun niveau intermdiaire
avanc, bien que disposant de connaissances grammaticales et lexi-
cales labores, rencontrent souvent des difficults structurer leurs
tours de parole ainsi qu les articuler ceux dautrui, et en cons-
quence participer activement des activits de conversation peu
prvisibles dans leur droulement (Ldi 2001 ; Pekarek 1999). Le
projet sest structur autour des objectifs suivants:
a) mieux comprendre la nature de la comptence dinteraction ;

b) identifier les contextes interactionnels et les pratiques
denseignement les plus favorables au dveloppement de la
comptence dinteraction ;
c) proposer des critres pertinents pour lvaluation de la comp-
tence dinteraction en classe.
Les analyses se sont focalises sur linterrelation entre trois compo-

sants de lorganisation du discours dans linteraction : la structuration
des contenus informationnels, les ressources linguistiques mises en
uvre pour accomplir cette structuration et lorganisation socio-
interactive des activits. La comptence dinteraction a t observe et
dcrite travers des points dentre varis, notamment les enchane-
ments de tours de parole (Berger 2008 ; Fasel Lauzon/Berger 2010), la
co-construction des formes et des activits, les dsaccords (Fasel Lau-
zon/Pekarek Doehler/Pochon-Berger 2009 ; Pekarek Doehler/Pochon-
Berger 2010), le dbat mergent (Fasel Lauzon/Pochon-
Berger/Pekarek Doehler 2008), ou encore la transition entre cadres de
participation et entre formes dinteraction (Berger et al. 2007 ; Fasel
Lauzon/Steinbach Kohler/Berger 2008).
1 Lorganisation du discours dans linteraction en langue premire et seconde :

acquisition, enseignement, valuation , projet dirig par la professeure Simona
Pekarek Doehler, men dans le cadre du Programme National de Recherche
PNR56 ( Diversit des langues et comptences linguistiques en Suisse ) et fi-
nanc de 2006 2008 par le Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique
(subside FNS 405640-108663/1). Voir le site du PNR56 (http://www.pnr56.ch)
pour une synthse des rsultats. Cf. Fasel Lauzon (2009) pour la thse de docto-
rat dont sinspire le prsent ouvrage.
42
La contribution au projet de la recherche prsente dans cet ou-
vrage a t dobserver et de dcrire de manire systmatique les res-
sources mobilises par les apprenants dans les squences
dexplication. Les questions sur lesquelles repose la recherche sont
inspires de celles proposes par de Gaulmyn (1991) :
Comment sy prennent des locuteurs qui donnent et reoivent des explica-

tions, comme se droule une explication... que se passe-t-il quand des locu-
teurs saccordent reconnatre quils se font comprendre quelque chose... au-
trement dit : quel est le savoir-expliquer ordinaire quils manifestent et les
mthodes quils appliquent pour organiser et accomplir en commun leur
activit ? (de Gaulmyn 1991 : 280)
Salignant aux objectifs gnraux du projet, les objectifs de la re-

cherche sont les suivants :
- Identifier et dcrire la manire dont lves et enseignants grent

lorganisation des squences dexplication en classe de franais
L2 : comment ils ouvrent ces squences, comment ils les clo-
sent, et comment ils organisent lexplication en train de se
faire (chapitre 6).
- Identifier et dcrire les ressources mobilises par les lves pour
demander (chapitre 7) et pour donner (chapitre 8) des explica-
tions.
- Identifier et dcrire les opportunits dapprentissage qui peu-
vent merger de la participation des lves aux squences
dexplication, ainsi que proposer des possibilits pour optimiser
ces opportunits (chapitre 9).
43
4.3 Donnes
4.3.1 Prsentation gnrale
Pour mener bien les objectifs de la recherche, des analyses systma-

tiques des squences dexplication ont t menes sur deux ensembles
de donnes :
- 20 leons de franais L2 recueillies par Simona Pekarek

Doehler en 1993 (cf. Pekarek 1999). Ces leons ont t enregis-
tres dans des classes de Suisse almanique auprs dlves de
17 19 ans apprenant le franais depuis 6 8 ans.
- 15 leons de franais L2 tires du corpus CODI, constitu par
Evelyne Pochon-Berger et Virginie Fasel Lauzon en 2006-2007.
Ces leons ont t enregistres dans des classes de Suisse al-
manique auprs dlves de 18-19 ans apprenant le franais de-
puis 7 8 ans2.
Lensemble de ces leons a t enregistr dans des coles publiques.

Les classes sont mixtes, constitues denviron 20 lves, et provien-
nent de la filire maturit (cest--dire la filire permettant daccder
luniversit, par opposition la filire prprofessionnelle). Cer-
taines leons ont lieu en demi-groupes (10 lves). Les leons consti-
tuent pour la plupart des lves le lieu principal (voire le seul lieu)
dapprentissage et de pratique du franais. Le tableau 1 rsume la
quantit de donnes sur laquelle se basent les analyses :
2 Le prsent ouvrage se penche uniquement sur des interactions en classe de L2,

bien que le projet dans lequel la recherche a pris place ait galement port sur
des donnes recueillies en classe de franais L1. Pour des analyses de s-
quences dexplication prenant place en classe de L1, cf. Fasel Lauzon et al.
(2008) ; pour des comparaisons entre explications en classe de L1 et de L2, cf.
Fasel Lauzon (2009).
44
Quantit
Donnes Niveau
leons priodes classes
SPD 20 24 11 2, 3, 4me sec. sup.
CODI 15 20 3 4me sec. sup.
Tableau 1 : Prsentation des donnes analyses.

Notes : une leon peut durer une ou deux priode(s) scolaire(s) de 45 minutes ; dans le
corpus CODI, 1 classe entire et 4 demi-classes ont t enregistres.
Ce tableau montre une diffrence importante dans le rapport entre le

nombre de leons (ou de priodes) et le nombre de classes dans les
deux ensembles de donnes : en moyenne 2 leons par classe ont t
enregistres pour constituer le corpus SPD et 5 pour le corpus CODI.
Cette diffrence est cependant sans consquence pour les analyses,
tant donn que la classe est aborde en tant que lieu interactionnel et
non en tant que groupe dindividus : il ne sera pas effectu de compa-
raisons entre classes ou entre enseignants.
4.3.2 Approche du terrain et enregistrements
Pour recueillir les donnes prsentes dans la section prcdente, les

enqutrices ont abord les enseignants en leur faisant part de leur sou-
hait dtudier la communication en classe et en leur demandant de
les inviter lors de leons focalises sur lexpression orale. Il a t pr-
cis aux enseignants quils ne devaient pas adapter les activits la
venue des enqutrices, mais au contraire faire leur possible pour pas-
ser outre leur prsence et enseigner comme ils en avaient habitude.
Les projets de recherche ont t prsents de manire volontairement
vague, prcisment pour que les enseignants naient pas la tentation de
modifier le contenu ou la forme de leurs enseignements en fonction de
ce quils pensaient tre les attentes et souhaits des enqutrices.
Le corpus SPD a fait lobjet denregistrements audio unique-
ment, tandis que le corpus CODI a galement fait lobjet dun enregis-
trement vido. Dans les deux cas, le matriel denregistrement tait
mis en place par une enqutrice au dbut de la leon et ntait pas
dplac par la suite afin dviter au maximum dattirer lattention des
45
participants3. Lenqutrice restait prsente durant la leon, immobile
dans un coin de la salle, sans prendre part aux activits. Elle
soccupait uniquement de prendre en note lordre dans lequel les
lves prenaient la parole afin de pouvoir les identifier plus facilement
dans les transcriptions (cette activit tait annonce aux lves afin
quils comprennent la raison de la prsence de lenqutrice). Dans
deux leons du corpus SPD, lenqutrice a t invite discuter du
thme de la communication en classe. Dans deux leons du corpus
CODI, lenqutrice a t sollicite par une enseignante pour donner
une traduction. Dans les autres leons, les enqutrices sont restes
silencieuses.
La prsence dune enqutrice et de matriel denregistrement
semble avoir eu peu dinfluence sur le droulement des interactions
enregistres. On ne trouve quune rfrence au matriel
denregistrement dans lensemble des donnes (SPD + CODI), repro-
duite dans lextrait suivant :
01) SPD L2-secII-28 (audio 18m08s)

01 P: il a aussi le contrle (0.9) (mme) de lle, (0.3)
02 en se construisant (0.5) une maison (0.3) un abri
03 (12.5)
> 04 P: sil vous plat je vous prie maintenant doublier
> 05 un peu (0.6) cette machine-l comportez-vous
> 06 comme vous vous comportez normalement. (0.2)
> 07 (vous pouvez aussi) bavarder un petit peu avec les
> 08 (botes,) (0.8) mais jaimerais bien avoir (0.3)
> 09 une vritable leon.
10 (1.8)
11 P: bon (0.2) ok (0.4) EST-CE QUE VOUS CONNAISSEZ
12 on change un peu de (0.2) de matire maintenant
13 on passe (1.2) lhistoire de (xx.) (1.0)
14 est-ce que vous connaissez des exemples
15 historiques pour une telle chose.
3 Une seule camra a t utilise. La taille des salles ne permettant pas toujours
le recul ncessaire pour inclure la totalit des participants dans le champ, entre
0 et 7 participants (lves et/ou enseignant) sont hors-champ dans chaque le-
on. En consquence, les analyses des comportements non-verbaux ne peu-
vent tre que partielles. La recherche prsente dans cet ouvrage se focalisant
avant tout sur les ressources verbales, ce cadrage partiel ne pose pas de pro-
blme central pour les analyses.
46
Lenregistreur est prsent par lenseignant comme un lment pertur-
bateur oublier (l.4). La demande se comporter normalement (l.5-
6) adresse par lenseignant aux lves nimplique cependant pas n-
cessairement que les lves se comportent effectivement de manire
anormale : on ne peut exclure la possibilit que la remarque de
lenseignant soit simplement destine justifier auprs de lenqutrice
et des futurs auditeurs de lenregistrement le manque de dynamisme
de la conversation (cf. la trs longue pause de la l.3), reportant la res-
ponsabilit sur lenregistreur. Lintrt de cet exemple rside surtout
dans le fait que lenseignant insiste sur la ncessit de comportements
normaux permettant une vritable leon (l.4-9). Les propos de
lenseignant refltent le souhait que la leon se droule de manire
habituelle, ce qui laisse supposer que les enseignants ont t peu tents
de modifier le contenu des leons en raison des enregistrements4.
4.3.3 Transcription
Les donnes ont t intgralement transcrites. Les choix oprs lors de

la transcription, qui rpondent des exigences de lisibilit et
dconomie, sont les suivants :
- Lidentit des participants est anonymise par lutilisation de

pseudonymes. Etant donn que les enseignants appellent les
lves par leur prnom, les trois premires lettres du prnom-
pseudonyme sont utilises pour dsigner dans la marge les
lves prenant la parole. Les enseignants sont toujours appels
P (comme prof). Ce choix est relativement arbitraire : les
lves parlent bien entre eux du / de la prof de franais, mais
emploient les termes monsieur ou madame pour sadresser
eux. Le choix de catgories htrognes pour les lves et pour
4 Au contraire, les enseignants de L1 enregistrs dans le corpus CODI ont mo-

difi leur programme habituel pour les enregistrements, ce qui a t thmatis
dans les leons et est clairement observable dans les donnes. Ce qui laisse
supposer que labsence de thmatisation du caractre inhabituel des leons si-
gnale un droulement habituel.
47
lenseignant dun ct les prnoms, de lautre la fonction a
avant tout un but pratique : permette un survol rapide des don-
nes, lors duquel les tours de lenseignant et ceux des lves
peuvent tre facilement diffrencis ce qui ne serait pas le cas
si lenseignant tait appel par son prnom.
- Lorthographe standard a t choisie pour faciliter la lecture,
comme dans la majorit des travaux francophones en AC. La
prosodie fait lobjet dindications intuitives (cest--dire sans
recours un programme informatique).
- La mise en page de la transcription et les conventions de trans-
cription sont celles en vigueur en AC (cf. tableau 2). Les indica-
tions des gestes sont des interprtations plus que des descrip-
tions : on dira par exemple lenseignant pointe le tableau noir,
plutt que lenseignant tend le bras droit lhorizontale, index
tendu, autres doigts replis, en direction du tableau noir, pour
des raisons de simplicit, quoique cette manire de procder
puisse tre considre subjective.
(0.2) pauses (chronomtres)

bonjou:::r allongement de syllabe (1, 2 ou 3 : selon la dure)
? intonation montante
, intonation lgrement montante
. intonation descendante
bonj- bonjour troncation / interruption
= enchanement rapide entre tours de parole
& continuation du tour de parole
bonjour emphase
bonJOUR volume fort
bonjour volume faible
[ ] dbut et fin dun chevauchement de tours de parole
(bonjour) transcription incertaine
(xxx) segment incomprhensible (un x par syllabe)
.h .hh .hhh aspiration, prise dair
((rit: 1.0)) commentaire
+jour ((lisant))+ indication du segment concern par un commentaire
*bonjour indication du dbut dun geste ou dun mouvement
%cla ligne pour les indications non-verbales
Tableau 2 : Conventions de transcription.
48
4.3.4 Description des activits
Seules les activits faisant participer simultanment lensemble des

lves (classe entire ou demi-classe) ont t analyses. Les travaux
en petits groupes nont pas t retenus car 1) ils sont peu frquents, 2)
ils sont peu audibles, un seul micro ayant t utilis pour enregistrer
lensemble de la classe et 3) ils se droulent en grande partie en L1
suisse-allemand alors que la recherche est centre sur les explica-
tions en franais.
Le contenu des leons ainsi que lorganisation des activits sont
semblables dans les deux ensembles de donnes, bien que les corpus
aient t constitus 15 ans dintervalle. Les squences dexplication
y sont organises de manire similaire. Pour cette raison, les deux
ensembles de donnes ne font pas lobjet dun traitement analytique
distinct.
Bien que toutes les leons soient constitues, aux dires des en-
seignants, dactivits centres sur lexpression orale, deux tiers dentre
elles impliquent lutilisation dun support graphique (texte littraire,
article de journal, feuille de consignes, schma). Ce constat va dans le
sens dune relativisation de la distinction oral-crit dans la description
des interactions en classes, qui prennent place dans un espace oralo-
graphique (Bouchard/Traverso 2006). Les activits les plus fr-
quentes sont des activits de comprhension de texte, qui se basent sur
la lecture dun texte littraire, dun article de journal, dune liste de
proverbes, dun texte rdig par un lve ou encore des paroles dune
chanson. Dans deux cas, lactivit de comprhension ne porte pas sur
un texte crit mais sur une bande vido. Ces activits prennent le texte
(ou la bande vido) comme support pour une discussion visant d-
gager les principaux vnements dcrits dans le texte, dcrire les
motivations des protagonistes, discuter des points posant des pro-
blmes de comprhension, analyser et interprter des phrases ou des
vers, faire des interprtations sur les intentions de lauteur, etc.
Des discussions peuvent galement tre inspires par la lecture
dun texte (fiction ou article de journal) sans que le texte soit lui-
mme lobjet de la discussion. Dans ce cas, un des lments de conte-
nu du texte sert initier une discussion sur un thme de socit, un
concept, une ide. Les participants se positionnent par rapport au
49
thme ou par rapport aux interventions de leurs pairs, ce qui peut don-
ner lieu des dbats mergents.
Outre ces activits de discussion, on trouve dans les donnes
des activits plus structures, comme des exposs ou des dbats. Les
exposs des lves portent sur des textes littraires ou des thmes de
socit. Ils peuvent tre accomplis sous forme de monologue ou tre
interactifs : un lve est alors charg de mener la discussion sur un
thme donn et adopte un rle qui ressemble un peu au rle habituel
de lenseignant (il attribue la parole, pose des questions, commente les
rponses, relance la discussion, etc.). Dans les activits de dbats, les
enseignants sparent les lves en deux camps opposs (pour vs
contre) et les lves doivent changer arguments et contre-arguments
en faveur de la thse quils dfendent. Ces activits de dbats mises en
place par les enseignants contrastent avec les dbats qui peuvent
merger dans les activits de discussion de par la rigidit des rles
attribus aux participants (cf. Fasel Lauzon/Pochon-Berger/Pekarek
Doehler 2008, pour une analyse contraste des dbats planifis et
mergents en classe de langue).
Un dernier type dactivit consiste en diffrents jeux : jeux de
rle, devinettes, charades, rdaction de dialogues qui doivent ensuite
tre lus haute voix, tlphone arabe, etc.
4.4 Procdure analytique
4.4.1 Principes mthodologiques
La recherche sancre dans le cadre de lAC tout en sinspirant de

lapproche dite cologique (Pallotti 2002, aussi appele holistique, cf.
p.ex. van Lier 1988) de lapprentissage des L2. Ponctuellement, elle
sinspire de travaux ancrs dans dautres approches, notamment en
analyse du discours. Les principes mthodologiques qui sous-tendent
la recherche sont les suivants :
50
- La dmarche analytique est strictement empirique. Les analyses
portent sur des donnes authentiques recueillies en contexte
non-exprimental. Les donnes sont recueillies de manire
minimiser autant que possible linfluence des enregistrements
sur le droulement des interactions afin quils soient cologi-
quement valides (Pallotti 2002 : 166).
- Lobjet de lanalyse est lorganisation des interactions telle que
les participants la gre pas--pas, et non telle quils pensent r-
trospectivement lavoir gre : la triangulation des donnes (uti-
lisation dentretiens rtrospectifs ou de questionnaires) nest
donc pas ncessaire.
- Les analyses portent uniquement sur des phnomnes directe-
ment observables dans les donnes. Dans cette perspective, une
affirmation du type je ne comprends pas apparaissant dans les
donnes sera traite comme mise en scne (en anglais display)
plutt que comme indication dun problme de comprhension,
lobservation des donnes ne permettant pas de dterminer si le
problme de comprhension est rel ou feint par le locuteur.
- Les analyses sont menes dans une perspective mique, cest--
dire quelles visent documenter les orientations locales des
participants telles quelles sont dployes publiquement dans
linteraction (socially situated cognition, Schegloff 1991).
Lidentification des squences dexplication repose sur des re-
pres dgags partir des orientations des participants.
- Les critres de catgorisation sont explicites et les analyses
transparentes, de sorte que le lecteur puisse refaire les analyses
lui-mme, ce dont dpendent la validit et la fiabilit de la re-
cherche5.
- Lanalyse dtaille de squences-cls est complte par des
descriptions quantitatives6 permettant de dgager des tendances
5 Lintgralit des transcriptions ainsi que des tableaux prsentant lintgralit des
collections sont annexs dans Fasel Lauzon (2009). Les enregistrements audio et
vido ne sont pas accessibles au public pour des raisons de confidentialit.
6 Les chercheurs en analyse conversationnelle, bien que prudents face la quanti-
fication (Schegloff, 1993), ny sont pas forcment opposs. Ils sopposent sur-
tout aux quantifications a priori (codages prcdant lanalyse et bass sur des
critres tiques).
51
gnrales et davoir une vue densemble des collections analy-
ses. Lanalyse de microphnomnes est mise en relation avec
les contextes dinteraction dans lesquels ces microphnomnes
apparaissent de manire identifier des associations entre les
ressources mobilises par les lves pour expliquer, les catgo-
ries dexplication, les contextes dans lesquels les explications
prennent place et les cultures de communication en classe.
4.4.2 Etapes des analyses
La mthodologie de lAC peut se dcrire en trois tapes :
1) Analyses exploratoires (unmotivated examination). Pomerantz

et Fehr (1997 ; cf. aussi Schegloff 1996) proposent de commen-
cer par slectionner une squence, den reprer les dlimita-
tions, puis den caractriser les actions (les caractrisations sont
provisoires, les analyses pouvant amener les reconsidrer). Il
sagit ensuite de dgager les mthodes employes par les parti-
cipants pour accomplir ces actions en procdant une analyse
squentielle dtaille (mettant en uvre la next-turn proof
procedure7). Lanalyse doit rpondre la question why that
now ? [pourquoi ceci maintenant ?] (Schegloff/Sacks 1973 :
299) ; elle peut commencer par tre intuitive, mais lintuition
doit ensuite tre confronte aux donnes et surtout aux orienta-
tions mises en scne par les participants :
Surely you start with an intuition. Then the first question you ask yourself is :
What is it in the data that made me think that it was doing such and such ?
Now the key phrase in that question is what in the data []. Then the next
question is : Is there any evidence that anybody other than you understands
the talk in question in that way ; most importantly, is there any evidence that
this is something that is not idiosyncrasic to that speaker ? So now you look
7 Procdure de preuve par le tour suivant . Cela signifie quen regardant le tour
qui suit celui qui est au centre de lanalyse, on a accs la manire dont ce tour
a t interprt par le coparticipant lors du droulement de linteraction.
52
for other instances of that candidate phenomenon. (Schegloff, dans
Wong/Olsher 2000 : 118)
[Certainement vous commencez avec une intuition. Ensuite la premire ques-

tion que vous vous posez est : Quest-ce qui dans les donnes ma fait penser
quil sy passait ceci et cela ? Les mots cls dans cette question sont dans les
donnes []. La question suivante est : y a-t-il des preuves que quelquun
dautre que vous comprend le discours en question de la mme manire ? Ce
quil y a de plus important, cest : y a-t-il des preuves que cela ne soit pas
quelque chose didiosyncrasique ? Vous devez donc vous mettre chercher
dautres occurrences du phnomne.]
2) Elaboration dune collection de phnomnes dans le but de

comparer plusieurs occurrences. La taille de la collection nest
pas importante en soi : il est surtout important que la description
du phnomne soit stabilise, de sorte que tout nouvel exem-
plaire ajout la collection sinsre dans la description (ou
vienne laffiner en apportant des dtails supplmentaires) sans
la remettre en question. Les cas dviants permettent de tester
la robustesse de la description : si le cas dviant vient remettre
en question la description, cest que celle-ci doit tre retravail-
le, voire abandonne. Les cas dviants qui ne remettent pas en
cause la description sont rvlateurs de la norme sous-jacente
dont ils scartent, car les participants traitent eux-mmes ces
cas comme scartant de la norme de rfrence pour le phno-
mne en question. Lanalyse procde donc de manire induc-
tive, cumulative, jusqu saturation, cest--dire jusqu ce
quil ne soit plus possible de trouver des items qui apportent
quelque chose de nouveau la description.
3) Mise jour des mthodes sous-jacentes au phnomne tudi,

cest--dire des rgularits que les participants produisent et vers
lesquelles ils sorientent de manire systmatique et normative.
Le but final est de faire merger un ensemble de rgles8 ou de
principes, autrement dit la logique endogne de linteraction.
8 La notion de rgle en AC est utilise pour dsigner des pratiques, des usages
vers lesquels les participants sorientent de manire normative.
53
Aprs avoir pass en revue les donnes et slectionn lexplication
comme phnomne analyser, une collection de squences
dexplication a t labore (cf. chapitre 5 pour une description de la
manire dont la collection a t labore et une prsentation de la col-
lection). La totalit des squences de la collection a fait lobjet dune
analyse dtaille, de manire dgager des rgularits et des singula-
rits. Les squences ont t dcrites sur le plan de leur organisation
squentielle (chapitre 6) et sur le plan des mthodes mises en uvre
par les lves pour demander (chapitre 7) et pour donner (chapitre 8)
des explications. La dernire tape de la recherche a consist dcrire
les opportunits dapprentissage pouvant merger de la participation
des lves aux squences dexplication (chapitre 9).
54
5. Une collection de squences dexplication
5.1 Elaboration de la collection
5.1.1 Analyser les orientations des participants
Si, pour dcrire ces squences [conversationnelles dexplication] avec une

mentalit ethnomthodologique, je commenais par dfinir ce quest une ex-
plication, cela serait videmment un contresens, car je partirais alors dune ca-
tgorie prtablie et jessaierais de trouver dans le corpus des exemples cor-
respondant ma dfinition. Ainsi, il serait parfaitement possible de trouver
des exemples intressants pour lanalyste et pertinents pour une thorie lin-
guistique, mais on narriverait dcouvrir et reconstruire ni les problmes
pertinents pour les participants, ni les mthodes dont ils disposent pour les
rsoudre. En ralit, ma dmarche a t inverse, et le terme de squence ex-
plicative a t choisi aprs coup pour rsumer les observations concernant un
type de squence que jai trouv avec une certaine rgularit dans mon corpus.
(Glich 1990 : 87)
La premire tape dune tude en AC consiste passer en revue les

donnes disposition pour trouver un phnomne analyser, la se-
conde laborer une collection dinstances rcurrentes de ce phno-
mne (cf. chapitre 4). Le choix de ltiquette appose la collection
seffectue a posteriori, comme en tmoigne la citation ci-dessus, et
nest pas considr comme une tape centrale dans la dmarche analy-
tique : the thrust of an analysis is to explicate how methods of ac-
complishing actions work rather than finding the right names with
which to label actions. [lobjectif dune analyse est dexpliciter com-
ment les mthodes pour accomplir des actions sont mises en uvre
plutt que de trouver les bonnes appellations pour tiqueter ces ac-
tions] (Pomerantz 1990 : 232). Une consquence de cette manire de
procder est que le terme utilis pour tiqueter un phnomne peut ne
pas correspondre lusage courant qui est fait de ce terme par des
profanes (cest p.ex. le cas du terme prfrence, cf. chapitre 3). En
somme, si lAC adopte une perspective mique pour tablir des collec-
tions de phnomnes, lappellation du phnomne dcrit rsulte en-
suite souvent dun choix tique et ne correspond pas ncessairement
lappellation que les participants eux-mmes donnent au phnomne.
La recherche prsente dans cet ouvrage repose cependant, et
cest ce qui fait son originalit par rapport la majorit des tudes en
AC, sur la volont dtablir une collection dexplications dont les ins-
tances correspondent ce que les participants eux-mmes appellent
explication. Dans cette perspective, est explication lactivit que les
locuteurs, dans la situation dnonciation, saccordent considrer
comme telle (de Gaulmyn 1991 : 290). La premire tape de la d-
marche analytique ayant suivi le recueil des donnes et la transcription
a donc consist dgager les types dpisodes interactionnels qualifis
dexplications par les enseignants et les lves, en recensant systma-
tiquement les termes expliquer et explication dans les donnes et en
analysant le contexte dapparition de ces termes. Bien que la prsence
dun de ces termes ne soit ni une condition ncessaire ni une condition
suffisante pour conclure la prsence dune explication, lanalyse des
termes a permis de faire merger des repres pour une identification
mique des squences dexplication dans les donnes (pour des tudes
reposant sur une dmarche proche, cf. p.ex. Borel 1981 ; Chesny-
Kohler 1983 ; Ebel 1981).
Lanalyse des logonymes9 expliquer et explication a consist
dcrire de la manire la plus dtaille possible leur contexte
dapparition, en dterminant notamment a) lnonciateur du logo-
nyme, b) lagent de lactivit dexplication, c) le destinataire projet
de lexplication, d) lobjet associ lexplication, e) lenvironnement
9 Un logonyme est un lexme dsignant une activit dutilisation de la langue

(Marra/Pallotti 2006). Les termes expliquer et explication ne peuvent tre d-
crits comme des logonymes que sils renvoient la production dun discours,
comme dans la phrase lenseignant explique leffet de serre aux lves ou
ce livre explique leffet de serre . Si ces termes sont employs pour dcrire
une relation de cause effet entre deux phnomnes, comme dans la phrase
la pollution explique leffet de serre , ils ne peuvent tre dcrits comme des
logonymes. Seuls les termes expliquer et explication constituant des logo-
nymes ont t inclus dans lanalyse.
56
syntaxico-smantique du logonyme, f) lenvironnement squentiel du
logonyme (type daction langagire), g) lenvironnement situationnel
du logonyme (type dactivit)10. La classe de langue fonctionnant
comme un cosystme se caractrisant par la prsence dune ti-
quette linguistique pour dfinir tel ou tel vnement communication-
nel (Pallotti 2002 : 175, je mets en italique), il a t observ sans
surprise que les logonymes donnaient lieu des utilisations sem-
blables dune leon lautre et dune classe lautre.
115 occurrences des logonymes expliquer et explication ont t
recenses dans lensemble des donnes (SPD + CODI). En moyenne,
un de ces logonymes apparait donc 2.7 fois par priode de 45 minutes.
Compars 25 autres logonymes, les logonymes expliquer et explica-
tion apparaissent en troisime position sur le plan de leur frquence
dans les donnes, aprs les termes gnriques dire et parler, de loin
les plus frquents, mais avant des logonymes comme raconter / rcit,
discuter / discussion, dcrire / description, dfinir / dfinition, etc.
Les logonymes expliquer et explication apparaissent dans les in-
teractions en classe de L2 comme objets de discours dans des activits
o on parle de lexplication. Ils sont galement utiliss pour qualifier
prospectivement ou rtrospectivement un tour de parole, une squence
ou une activit, cest--dire pour faire rfrence une action passe,
prsente ou future. Les qualifications prospectives sactualisent dans
des annonces ou des sollicitations. Les qualifications rtrospectives
sactualisent dans des commentaires et des valuations.
02) CODI L2-secII-DK-A-1 (audio 00m04s)

01 Eri: =euh le film est (pour quoi; pourquoi)?
02 P: alors en fait euh: [ouais je vais]&
03 Eri: [cest pour vous?]
> 04 P: &vous expliquer tout de suite
Dans cet extrait, lutilisation par lenseignant du verbe expliquer (l.4)

lui permet dannoncer une explication venir et projette ainsi lattente
dune action subsquente de type explication.
10 Une prsentation dtaille de lanalyse de chacune de ces dimensions se

trouve dans Fasel Lauzon (2009).
57
03) CODI L2-secII-DK-A-4 (audio et vido 11m12s)
01 P: mhm alors e- euh: (0.6) on va:: avant que
02 tu continues on va peut-tre demander .hh
> 03 myriam de:: pour euh: si tu peux expliquer
04 un petit peu : (0.3) gaber euh (0.6) et cathe-
05 rine euh ce dont on est en train de parler?
Le logonyme apparait ici dans une demande de lenseignant et expli-

cite le souhait que la destinataire de la demande fournisse une explica-
tion. Comme dans lextrait prcdent, lutilisation du logonyme pro-
jette lattente dune explication comme action subsquente. Les quali-
fications prospectives dune action comme explication par les partici-
pants sont intressantes car elles donnent des indices de ce qui est
considr comme une explication par les participants. La suite du tour
de lenseignant dans lexemple 2 ainsi que la rponse la demande de
lexemple 3 peuvent ainsi tre interprtes comme constituant des
explications aux yeux des participants, moins bien entendu que le
participant concern se prsente comme incapable de donner une ex-
plication ou que laspect explicatif de laction subsquente soit ensuite
rejet par un des participants (p.ex. au moyen dun commentaire du
type tu nas pas expliqu ou ce nest pas une explication).
04) CODI L2-secII-JM-2 (audio 01h07m58s, vido 2me heure

25m00s)
01 Fil: le petit frre a: (0.2) perdu son (0.8)
02 +was heisst fr oder flamme ((all.))+
03 P: son [feu]
04 Car: [feu]
05 Fil: son feu de vie (0.4) vivre
06 P: mhm? (0.7) pourquoi
07 Fil: je ne sais pas ((rit))
08 (1.9)
09 P: (mais si) avant vous avez su
> 10 [vous avez trs bien expliqu]
11 Fil: [ah pourquoi parce quil] regarde toujours la tl.
12 P: voil
Dans cet extrait, lenseignante pose une question un lve (pour-

quoi, l.6) qui affirme ne pas pouvoir y rpondre (je ne sais pas, l.7).
Lenseignante relance alors llve (mais si, l.9) en voquant une
activit prcdente lors de laquelle llve a su (avant vous avez
su, l.9). Cette relance est accompagne dun commentaire rtrospectif
dans lequel lenseignante qualifie une action antrieure dexplication
58
(vous avez trs bien expliqu, l.10). En remontant dans les donnes
jusquau travail de groupe lors duquel llve a parl du thme du feu
de vie, on devrait donc pouvoir reprer le segment qualifi
dexplication. Le rle du logonyme est ici particulirement intres-
sant : en plus de qualifier rtrospectivement un segment de discours
comme tant une explication, il implique indirectement que la rponse
attendue de la part de llve est galement une explication : si llve
a su expliquer, il devrait pouvoir expliquer nouveau.
Les logonymes recenss dans les donnes sont massivement
noncs par les enseignants (91% du total des logonymes recenss).
La disproportion est telle quon peut se demander si lanalyse des
logonymes est bien pertinente pour dgager les orientations des parti-
cipants envers lexplication : ne risque-t-on pas alors de ne dgager
que les orientations des enseignants ? Il faut nanmoins garder
lesprit que linteraction observe est toujours le produit dun accom-
plissement conjoint auquel collabore lensemble des participants. Ain-
si, si les lves noncent peu de logonymes, ils dploient publique-
ment leur comprhension des logonymes utiliss par les enseignants.
Par exemple, quand lenseignant demande un lve dexpliquer (cf.
p.ex. extr.3), llve manifeste sa comprhension de laction prc-
dente en produisant une action qui peut tre interprte dune part
comme une rponse une requte, et dautre part comme une explica-
tion. Si lenseignant procde ensuite une ratification de laction de
llve, il exhibe son tour une interprtation de laction comme satis-
faisante au regard de sa demande, donc comme constituant une expli-
cation. En somme, la disproportion avec laquelle les enseignants et les
lves utilisent les logonymes expliquer et explication dans les don-
nes nte rien au fait que ces termes sont noncs dans le cadre
dinteractions co-construites entre lves et enseignants. Il est donc
lgitime de dire que lanalyse de lutilisation des logonymes, pour
autant quelle prenne en compte les contextes situationnel et squen-
tiel, permet de dgager les orientations de tous les participants, et pas
seulement celles des enseignants.
Il est possible que la disparit lves-enseignants quant
lutilisation des logonymes reflte lasymtrie des rles endosss par
les participants. Ce sont les enseignants qui la plupart du temps pren-
nent en charge lintroduction, la rgulation et la clture des activits.
59
Dans la phase dintroduction, ils annoncent la teneur des activits :
cest l quon trouve des logonymes orientation prospective
dannonce, qui ont pour fonction dattirer lattention des lves sur la
consigne qui est nonce. Dans la phase de rgulation, il arrive fr-
quemment aux enseignants de poser des questions aux lves et
dvaluer leurs rponses. Ils peuvent alors expliciter la nature de leurs
demandes afin que les lves les reconnaissent et y rpondent de ma-
nire approprie. On trouve dans ces moments des logonymes orien-
tation prospective de sollicitation et orientation rtrospective, qui
permettent aux enseignants de spcifier leurs attentes et la porte de
leurs valuations. Compte-tenu des contextes dapparition des logo-
nymes expliquer et explication, il nest pas tonnant que les lves
utilisent peu ces logonymes : les lves ne participent gnralement
pas lintroduction, la rgulation et la clture des activits (les
rares logonymes dlves apparaissent dans des annonces prenant place
au dbut dexposs, o les lves tendent alors reproduire la position
dautorit habituelle des enseignants, ce quincarne lutilisation des
logonymes).
5.1.2 Des moments-cls pour expliquer
Lanalyse dtaille du contexte dapparition des logonymes rvle

quils apparaissent de manire rcurrente dans des situations thmati-
ses comme problmatiques pour la comprhension dun participant
ou de lensemble des participants. Le contexte dapparition des logo-
nymes dans nos donnes correspond donc au contexte dapparition des
explications dcrit dans dautres tudes portant sur des donnes au-
thentiques : lexplication sancre dans une situation problmatique et
vise grer un problme potentiel de comprhension (cf. chapitre 3).
Plus prcisment, les logonymes tendent apparatre :
- des moments o un objet de discours est thmatis comme

trange, surprenant, scartant des attentes de normalit des
participants ;
- des moments o est thmatis un dsquilibre dans les con-
naissances partages des participants.
60
Lextrait suivant montre un logonyme apparaissant alors quun v-
nement est thmatis comme scartant des attentes de normalit des
participants :
05) SPD L2-secII-24 (audio 27m32s + 28m43s)

01 P: ce texte a paru (0.4) en mille-neuf-cent-quarante-
02 trois, (1.2) mais le film (0.4) a t tourn, (0.6)
03 na t tourn quen (0.2) quarante-sept. (0.4)
04 donc parution (0.8) du manuscrit en quarante-trois,
05 (0.9) le film a t tourn quen quarante-sept.
06 (1.3)
07 P: euh::: (0.3) pouvez-vous imaginer (2.4)
08 dans quelle (0.3) mesure (0.9)
09 le contexte historique (1.3) a jou un rle. (0.7)
10 dans la ralisation de ce film.
11 (7.2)
12 P: nous sommes en france? (0.6)
13 mille-neuf-cent-quarante-trois? (0.6)
14 quelle est la situation?
[]
15 Edm: je crois (0.2) avant (0.2) euh (0.2) quarante-cinq
16 ctait le (0.4) euh la guerre, (0.3)
17 et cest- euh: (0.3) le film tait dfendu. (1.7)
18 de faire le film.
19 P: cest--dire que oui on a eu (0.4) peur enfin on a
20 du craindre (0.6) que la censure intervienne oui
21 (1.9)
22 P: et alors pourquoi pouvez-vous nous: donner quelques
> 23 enfin (1.0) quelques explications supplmentaires.
Au dbut de cet extrait, lenseignant thmatise le dlai de cinq ans

entre la parution dun livre et le tournage dun film inspir du livre
comme surprenant. Cette thmatisation sobserve dans la manire dont
les deux informations sont agences : le livre a paru en 1943 mais le
film na t tourn quen quarante-sept (l.1-5). Le connecteur mais
et la conjonction (ne...) que (l.2, 3 et 5) prsentent lintervalle tem-
porel comme remarquable (par opposition une formulation du type
le texte a paru en 1943 et le film en 1947).
Plus loin dans lextrait, lenseignant ratifie la proposition de r-
ponse dun lve et lui demande de donner quelques explications
supplmentaires (l.23). Cette formulation est la fois une qualifica-
tion prospective et rtrospective : en demandant des explications sup-
plmentaires, lenseignant projette des attentes quant la rponse
venir de llve, qui devra tre explicative ; en demandant des explica-
61
tions supplmentaires, il soriente vers le fait quil considre le tour
antrieur de llve (l.15-18) comme constituant dj une explication.
La thmatisation dune situation comme surprenante permet
ainsi lenseignant de la prsenter comme ncessitant une explication.
Ce type de thmatisation peut galement tre accompli par un lve :

01 Mar: ces deux rgions de alsace et baden (0.5)
02 taient donc (0.3) plein despoir (0.7) que: (0.6)
03 les plans (0.8) vont tre euh: raliss. (1.0)
04 cest--dire (qu)il existait des plans, (0.8)
05 euh (1.1) depuis: depuis cinq ans, (1.0)
06 qui ont prvu (0.3) que la foire (0.6) euh
07 change (0.4) de place (0.2) ltranger. (1.8)
08 mais le lundi (0.3) dernier
09 il y avait de nouveau (0.2) une dception. (1.0)
10 alors le directeur, (0.4) euh::: de la direction:
11 de la suisse (0.1) euh: de la foire suisse ble
12 a annonc une confrence de presse, (0.8) euh
13 que la (0.3) que la foire reste ble. (1.2)
> 14 mais avant que je: (0.3) jexpliquerai (0.9)
15 les raisons pour cette dcision, (0.6)
16 ( vous) (0.4) jaimerais (0.4)
17 vous raconter euh: (1.0) certains choses (1.0)
18 de lhistoire de cette (0.6) foire
Cet extrait apparait au dbut de lexpos dun lve, qui prsente une
srie dvnements connects, comme dans lextrait prcdent, par le
connecteur mais (mais le lundi..., l.8), et structurs de manire
contrastive (cf. la foire change de place, l.6-7, vs la foire reste
ble, l.13 ; plein despoir, l.2, vs une dception, l.9). Ainsi,
comme dans lextrait prcdent, la situation est prsente comme sor-
tant des attentes de normalit (un changement attendu ne se produit
pas). Le logonyme apparait la fin de la prsentation de la situation et
projette une explication venir aprs un pisode narratif (mais avant
que jexpliquerai... jaimerais vous raconter... l.14-18). Lexplication
est donc prsente comme une action consquente, si non ncessaire
du moins prfre (cf. chapitre 3), aprs la thmatisation dune situa-
tion comme scartant des attentes des participants. A noter que la
thmatisation doit avant tout senvisager comme une mise en scne
(display) et non comme le reflet de ltat cognitif interne de
lnonciateur : la situation est prsente dans ces deux extraits comme
62
surprenante non pour les nonciateurs des logonymes, mais pour leurs
interlocuteurs (pour celui qui peut lexpliquer, la situation nest pas
surprenante).
Dans ces deux extraits, le caractre surprenant de lobjet est
thmatis de manire directe, mais la thmatisation peut galement
tre indirecte, comme dans lextrait suivant, qui apparait au tout dbut
de la premire leon enregistre dans cette classe.

01 Eri: monsieur dupont (1.0) monsieur dupont
02 P: ouais=
03 Eri: =euh le film est (pour quoi; pourquoi)?
04 P: alors en fait euh: [ouais je vais]&
05 Eri: [cest pour vous?]
> 06 P: &vous expliquer tout de suite
07 ((bavardages en suisse-allemand: 3.5))
08 P: ((se racle la gorge)) (1.3) en fait euh (0.4) euh
09 ce sont euh (0.4) euh: des: des personnes qui sont
10 euh en fin dtudes euh (0.3) et qui font un
11 diplme de recherche luniversit de neuchtel,
Alors que lenqutrice est en train dinstaller la camra, un lve in-

terpelle lenseignant (monsieur dupont, l.1) pour lui demander la
raison de lenregistrement (le film est pour quoi, l.3). Lenseignant
rpond alors en utilisant le verbe expliquer, insr dans une annonce
(je vais vous expliquer tout de suite, l.4-6). Quelques secondes plus
tard, il prsente lenqutrice, donnant les raisons de sa prsence et de
celle dune camra vido (en fait, ds la l.8). Dans cet extrait,
llment inhabituel est relatif lenvironnement concret dans lequel
se trouvent les participants, celui de la classe. Lobjet na pas besoin
dtre thmatis comme surprenant car il apparait dans un environne-
ment propos duquel les connaissances des participants sont parta-
ges (tout le monde peut constater le caractre surprenant de lobjet).
Llve initie donc une demande sans contextualiser de quoi il parle
(cf. le film, l.3 et non le film qui est en train de se faire dans la
classe).
Les extraits 5 7 montrent des pisodes dans lesquels les parti-
cipants sorientent vers lexplication en tant que moyen de normali-
ser une situation. Dans les donnes, les logonymes expliquer et expli-
cation apparaissent galement sans quun objet soit prsent comme
63
anormal, dans des situations o est thmatise une rpartition ds-
quilibre des connaissances entre les participants : les participants se
rendent mutuellement manifeste que leur comprhension dun certain
objet nest pas partage, et lexplication fonctionne comme moyen de
rtablir un partage quilibr des connaissances.

01 Mat: on ne sait pas c:e (0.8) quil y a en (0.6)
02 [dix ans]
03 [((coups la porte))]
04 P: oui
05 Phi: [entrez]
06 Mat: [si on-] (0.6) utilise ces
07 ((catherine et gaber entrent: 1.8))
08 Mat: [ces euhm]
09 P: [bonjour]
10 Cat: bonjour
11 (2.4)
12 ((catherine et gaber sassoient: 4.0))
13 Mat: [ces fruits](0.3) [gun]tiquement euh: modifis
14 P: [alors on va] [ouais]
15 (2.5)
16 P: mhm alors e- euh: (0.6) on va:: avant que tu
17 continues on va peut-tre demander .hh
> 18 myriam de:: pour euh: si tu peux expliquer
19 un petit peu : (0.3) gaber euh (0.6)
20 et catherine euh ce dont
21 on est en train de parler?
Dans cet extrait, deux lves retardataires frappent la porte, entrent

dans la salle de classe et saluent lenseignant alors quun troisime
lve est en train de donner son opinion sur les OGM (l.1-13). Malgr
la perturbation, llve sefforce de continuer son tour de parole.
Lenseignant intervient alors en chevauchement, sorientant vers
linitiation dune transition (alors on va, l.14). Il laisse ensuite le
terrain de la parole llve (ouais, l.14), qui termine une unit de
construction de tour. Aprs une pause suffisamment longue pour quil
puisse supposer que llve a termin son tour (l.15), lenseignant
procde une ratification puis recommence le mouvement de transi-
tion (mhm alors euh: on va:, l.16). Il thmatise linterruption de
lactivit en cours (avant que tu continues, l.16-17) et soriente vers
une autre lve pour lui demander une explication (si tu peux expli-
quer, l.18). Les destinataires de lexplication sont explicitement dsi-
64
gns : il sagit des deux lves retardataires ( gaber et catherine,
l.19), qui ne peuvent pas avoir connaissance du thme de la discus-
sion. Bien que le dsquilibre entre les connaissances des participants
ne soit pas explicitement thmatis, la demande dexplication sancre
bien sur un tel dsquilibre. A nouveau, comme dans lextrait 7, il
apparait que lorsque le problme se situe dans lenvironnement par-
tag des participants, il na pas besoin dtre thmatis explicitement.
Dans lextrait 8, lexplication vise remdier un dsquilibre
dans les connaissances partages. Un tel dsquilibre peut galement
tre anticip par un participant.

Un lve vient de terminer la lecture haute voix dun segment de texte dans lequel il
est question de Nol Mamre et Jos Bov.
> 01 P: voil .hh alors je vous explique un petit peu
02 qui sont euh: nol mamre et: jos bov, (0.8)
03 alors euh: en fait euh (0.3) le- euh
04 nol mamre cest un homme politique vert,
Lenseignant soriente ici vers la clture dune activit de lecture

(voil, l.1) puis opre une transition initie par alors (l.1) et utilise
un logonyme dans une annonce qui projette une explication venir
(je vous explique un petit peu, l.1-2). Lexplication suit immdia-
tement lannonce (ds la l.3), sans vrification pralable dune ven-
tuelle asymtrie des connaissances partages. La prsence dun ds-
quilibre dans les connaissances des participants na donc pas besoin
dtre vrifie pour donner lieu une explication : elle peut tre sim-
plement envisage comme une probabilit.
Dans les extraits 8 et 9, le verbe expliquer est utilis pour quali-
fier des discours qui pourraient tre apprhends intuitivement comme
des rsums ou des descriptions. La prsence du logonyme invite donc
relativiser la distinction entre explication et description (ou narra-
tion). La diffrence entre ces actions ne rside pas dans les ressources
linguistiques et discursives mobilises, mais dans le but vers lequel
sorientent les participants. Lexplication visant quilibrer les con-
naissances partages, expliquer revient donner les informations-cls
permettant datteindre cet quilibre, dans le but de poursuivre une
activit momentanment interrompue. Par exemple, dans lextrait 8, il
65
ne sagit pas de rsumer lintgralit des propos changs aux deux
lves retardataires, mais de leur donner les informations suffisantes
pour quils comprennent les enjeux de la discussion et puissent y par-
ticiper ; dans lextrait 9, il sagit de donner voir le lien entre les deux
personnalits mentionnes dans larticle et le thme des OGM, sujet
de la leon, et non de raconter la vie des deux personnalits. Contrai-
rement la description, lexplication est ainsi un processus born qui
ne vise pas le partage des connaissances per se, mais le partage des
connaissances en vue du droulement sans encombre (cest--dire sans
problme de comprhension) de la suite de linteraction.
Lanalyse du contexte dapparition des logonymes permet de
cerner les situations dans lesquelles les participants projettent des at-
tentes normatives quant lapparition dune explication et, grce
cela, de dgager des repres pour llaboration dune collection
dexplications correspondant aux catgorisations des participants. On
a vu premirement que les participants sorientent vers la thmatisa-
tion du caractre anormal, bizarre, surprenant, dune situation, dun
objet ou dun vnement comme projetant la ncessit de donner une
explication destine normaliser lobjet (cf. galement Antaki 1994,
de Gaulmyn 1991 ; Glich 1990, pour des descriptions semblables).
Deuximement, les participants sorientent vers la ncessit de donner
une explication lorsquest thmatis un dsquilibre dans les connais-
sances partages. Une possibilit pour identifier les explications dans
les donnes est donc de reprer et danalyser les moments o les parti-
cipants sorientent vers un objet comme sortant des attentes de norma-
lit ou vers un dsquilibre dans les connaissances partages (cf.
Glich 1990, pour une proposition semblable consistant observer les
orientations des participants pour reprer les explications). Pour
quune explication prenne place, la thmatisation nest cependant pas
suffisante. Tout dabord, elle doit saccompagner de la mise en scne
dun intrt (le sien ou celui dautrui) ce que lobjet thmatis donne
lieu une explication. Ensuite, au moins un des participants doit se
prsenter comme en mesure de donner lexplication (et comme dispo-
s la donner). Finalement, la position adopte par le participant dis-
pos donner une explication doit tre reconnue comme lgitime par
les autres participants (cf. Ebel 1980, 1981, pour des observations
semblables).
66
Cest en utilisant comme repres les orientations des partici-
pants que la collection des squences dexplication sur laquelle
sancrent les analyses des chapitres suivants a t labore.
Lutilisation de ces repres a permis didentifier galement des s-
quences dans lesquelles aucun logonyme napparait, puisque, comme
nous lavons vu, la prsence dun logonyme nest une condition ni
ncessaire ni suffisante pour conclure la prsence dune explication.
De mme, il nexiste pas de corrlation systmatique entre forme lin-
guistique et explication, raison pour laquelle lidentification des s-
quences ne repose pas sur des critres formels (cf. Fasel Lauzon 2009,
pour une analyse montrant labsence de formes systmatiques dans les
squences dexplication ; cf. Antaki 1994, et Draper 1988, pour un
constat similaire). Pour laborer la collection, lintgralit des donnes
a t passe en revue et analyse pour trouver les moments o les par-
ticipants sorientaient vers la rsolution dun dsquilibre potentiel
dans les connaissances partages ou vers la normalisation dun objet
prsent comme a-normal. Seules les squences dans lesquelles au
moins un lve participe activement ont t retenues11.
5.2 Prsentation de la collection
La collection est compose de 241 squences dexplication (cf. Fasel

Lauzon 2009 pour un tableau recensant et dcrivant chacune des s-
quences de la collection), ce qui donne une moyenne de 5.7 squences
par priode scolaire. Les squences peuvent tre regroupes en trois
catgories, sur la base de similitudes relatives lobjet sur lequel elles
11 Cela exclut donc les squences monologiques de lenseignant, cartes car

non-pertinentes au regard des objectifs de la recherche (qui consiste dcrire
la participation des lves, les ressources relatives leur comptence
dexplication et les opportunits dapprentissages qui soffrent eux). La par-
ticipation active dun lve dans une squence dexplication peut avoir lieu
dans la phase douverture de la squence, dans le noyau ou dans la clture (cf.
chapitre 6).
67
portent (lexplanandum) : les explications de vocabulaire, les explica-
tions de discours et les explications de situation. La collection ne con-
tient aucune explication portant sur une manire de procder (expli-
quer comment faire quelque chose).
5.2.1 Explications de vocabulaire
La collection contient 108 squences dexplication de vocabulaire

(45% du total). Ces squences portent sur des lexmes smantique-
ment pleins ou des expressions idiomatiques. Lobjet expliquer peut
apparatre dans un texte que les participants ont lu, mais galement
dans un tour de parole antrieur la squence. Les participants
sorientent vers lobjet expliquer comme problmatique du fait que
le sens du lexme (ou de lexpression idiomatique) nest pas connu de
tous, cest--dire que les connaissances ne sont pas partages de ma-
nire quilibre entre les participants. Lexplication vise rtablir un
quilibre dans les connaissances partages en donnant une significa-
tion porte gnrale du lexme ou de lexpression.

01 P: est-ce que vous y tes?
02 (2.2)
03 P: ah y avait encore des questions de vocabulaire.
[]
> 04 Lin: euh les lois?
05 (2.4)
> 06 P: oui (0.1) quelquun peut: expliquer une loi
07 (3.0)
08 P: dif[ficile ] expliquer oui?
09 Fab: [euh:]
10 (1.7)
> 11 P: une loi.
12 (1.5)
> 13 P: quest-ce que cest.
14 (1.2)
15 P : oui? (fabienne)=
> 16 Fab: =une- le loi dit: ce quon doit faire?
17 (1.2)
18 P: vous avez compris?
19 Lin: oui
20 P: trs bien. (0.6) autre question?
68
Cet extrait illustre une squence typique dexplication de voca-
bulaire. Au dbut de lextrait, aprs la lecture silencieuse dun texte,
lenseignant ouvre un espace permettant aux lves de poser des
questions de vocabulaire (l.3). Une lve prend la parole et demande
la signification dun syntagme nominal qui se trouve dans le texte
(les lois, l.4). Lenseignant ne rpond pas directement la question
mais renvoie la demande dexplication au reste des lves (l.6-13). Il
est intressant de noter que lenseignant ne reprend pas dans cette
contre-question le syntagme tel quil apparait dans le texte ou dans la
question initiale de llve (les lois, l.4) mais le reformule en utili-
sant un dterminant indfini et en mettant le syntagme au singulier
(une loi, l.6 et 11). Cette transformation du syntagme expliquer (du
pluriel dfini au singulier indfini) donne voir le processus de d-
contextualisation sur lequel reposent les explications de vocabulaire :
litem lexical problmatique est dabord extrait du texte (par la cita-
tion isole du syntagme), puis abstrait, dcontextualis, pour pouvoir
donner lieu une explication porte gnrale, o lobjet expliquer
est trait indpendamment de son contexte dapparition (cf. Gus-
tavsson 1988 : 86, pour une description similaire de ce processus en
deux temps, par itemisation et rduction ). Lexplication propo-
se par Fabienne (une- le loi dit: ce quon doit faire, l.16) aprs la
contre-question de lenseignant a effectivement une porte gnrale,
indpendante du contexte dans lequel le terme apparait. Le processus
de dcontextualisation est ainsi lui-mme localement situ dans la
dynamique de linteraction (situated decontextualizing practices, Gus-
tavsson 1988 et Linell 199812). Il est observable dans les donnes no-
12 If people are able to discuss linguistic meanings of sentences (and words)

and to orient to default meanings, then this occurs as part of specific activi-
ties, in which normal situated references are disattended. [] This is to say
that the decontextualizing practice is itself context-bound and dependent on ac-
tors implicit definition of the communication situation as one of treating lan-
guage as an abstract structure
[Si les gens sont capables de discuter la signification linguistique de phrases
(et de mots) et de sorienter vers une signification par dfaut, cela prend tou-
jours place dans des activits spcifiques, dans lesquelles les rfrences si-
tues normales sont dsactives. [] Cela veut dire que la pratique de d-
contextualisation est elle-mme ancre contextuellement et lie une dfini-
69
tamment dans la reprise au singulier indfini de syntagmes au pluriel
et/ou dfinis, comme dans lextrait 10, ou dans la reprise linfinitif
dun verbe conjugu (p.ex. le syntagme faisait la cour est reformul
en faire la cour dans une autre squence de la collection).
5.2.2 Explications de discours
La collection contient 83 squences dexplication de discours (34% du

total). Les explications de discours partagent un trait commun avec les
explications de vocabulaire, le fait de porter sur un objet qui apparait
dans un texte lu par les participants ou dans un tour de parole antrieur
la squence. Lobjet est prsent comme problmatique soit du fait
dun dsquilibre dans les connaissances partages des participants
quant sa signification, soit du fait quil scarte des attentes de nor-
malit dun ou de plusieurs participants. Les explications de discours
se distinguent des explications de vocabulaire en ce quelles portent
sur des objets de discours et non sur des objets de langue. Alors que
les explications de vocabulaire portent sur des lexmes et des expres-
sions idiomatiques dcontextualiss, les explications de discours por-
tent sur des lexmes, des expressions, des noncs de taille variable ou
des units de texte (phrases, vers, lignes, paragraphes) dont
lexplication vise donner la signification contextualise.

> 01 P: une autre (0.1) ligne que jaimerais (0.2)
> 02 que vous expliquiez, (2.6) euh:: (1.8)
> 03 quand les lois dispersent les chemins. (0.6)
> 04 ligne (0.9) dix-sept. (1.5)
> 05 quest-ce que a veut dire concrtement. (0.3)
> 06 les lois, (0.1) et comment est-ce
> 07 quelles peuvent (0.2) disperser (0.2) les chemins.
> 08 (1.8)
09 P: dans une situation de guerre.
10 (4.0)
11 P: cest la ligne dix-sept. (0.5) oui?
tion implicite par les participants de la situation de communication comme

oriente vers le traitement du langage en tant que structure abstraite.] (Linell,
1998 : 116-117).
70
> 12 Sar: peut-tre parce que (cet) lenfant
> 13 perd son (0.2) pre? (1.0)
> 14 parce quil doit (il doit) aller (0.4) en guerre
15 P: ah oui ctait la loi (0.4) qui a dit, (1.2)
16 (ton) pre tu vas aller en guerre.
Cet extrait apparait dans la mme leon que lextrait prsent pour
illustrer une squence dexplication de vocabulaire (extr.10), environ
7 minutes plus tard. Au dbut de lextrait, lenseignant introduit la
squence dexplication (une autre ligne que jaimerais que vous ex-
pliquiez, l.1-2) puis cite la ligne du texte quil a prsente comme
objet expliquer (quand les lois dispersent les chemins, l.3) avant de
reformuler sa demande (l.5-9). Cette reformulation peut tre contras-
te sur trois plans avec la demande dexplication de vocabulaire de
lenseignant prsente dans lextrait 10. Premirement, la question de
lenseignant est construite ici avec la structure quest-ce que a veut
dire concrtement (l.5) et non avec quest-ce que cest comme
ctait le cas dans la squence dexplication de vocabulaire : il sagit
bien ici de donner une explication permettant de comprendre lemploi
contextualis dun segment de discours, ce quil veut dire dans son
contexte dapparition. Lutilisation de ladverbe concrtement, qui
apparait de manire rcurrente dans les demandes dexplication de
discours et soppose lexpression en gnral qui apparait dans cer-
taines demandes dexplication de vocabulaire, met galement laccent
sur le caractre contextualis de lexplication attendue. Deuxime-
ment, le syntagme nominal les lois, apparaissant dans le texte, est
repris tel quel par lenseignant, au pluriel et avec un dterminant dfi-
ni (l.6) alors que ce mme syntagme tait reformul au singulier et
lindfini dans la demande dexplication de vocabulaire (une loi).
Troisimement, alors que dans la demande dexplication de vocabu-
laire lobjet expliquer tait dtach de son contexte dapparition, la
demande de lenseignant saccompagne ici dune question qui reprend
un segment du texte (comment est-ce quelles peuvent disperser les
chemins, l.7, la partie en italique figurant dans le texte), ce qui in-
dique bien quil sagit dexpliquer la signification du syntagme les
lois au regard du contexte et non en gnral. Suite la demande de
lenseignant, une lve propose une explication (peut-tre parce que
lenfant perd son pre..., l.12-14) qui na pas de porte gnrale (con-
71
trairement lexplication de vocabulaire prsente dans lextrait 10)
mais est clairement contextualise, ancre sur le texte (dans lequel il
est question dune guerre ainsi que dun enfant qui cherche son pre).
Expliquer ce quest une loi en gnral nest pas suffisant pour
comprendre quoi fait rfrence le syntagme les lois dans un texte
donn. La prsence dans la mme leon de deux squences
dexplication sancrant sur un mme segment de texte (les lois)
montre bien que les explications de vocabulaire et les explications de
discours sont des sortes daction diffrentes, qui ne peuvent se substi-
tuer lune lautre (cf. de Gaulmyn 1991, pour une distinction simi-
laire entre explications mtalinguistiques et explications mtadiscur-
sives).
5.2.3 Explications de situation
La collection contient 50 squences dexplication de situation (21%

du total). Ces squences ne portent pas sur des objets de nature langa-
gire ou discursive, contrairement aux explications de vocabulaire et
aux explications de discours. Nanmoins, lobjet de certaines s-
quences dexplication de situation peut tre situ dans un support
crit (article de journal, uvre littraire) ou dans un tour de parole. La
diffrence rside alors dans le fait que les explications de situation se
focalisent sur le texte ou le discours en tant que contenu, source
dinformations, tandis que les explications de vocabulaire et de dis-
cours se focalisent sur le texte en tant quobjet (de langue ou de dis-
cours). Les squences dexplication de situation apparaissent lorsque
les participants sorientent vers une situation comme scartant des
attentes de normalit ou vers un dsquilibre dans les connaissances
partages de cette situation. Le but de lexplication est alors de donner
un sens la situation en fournissant des lments relatifs son origine
et/ou en prcisant ses enjeux.

01 Sel: je crois quil veut aussi (0.6) faire (0.5)
02 faire (0.7) euh (2.5) euh il veut un:
03 (3.5)
04 P: oui
72
05 Sel: euh (1.2) pause (0.5) kumm nochhr wieder
06 P: [alors euh:]
07 [((une lve ouvre la porte et entre : 1.2))
08 P: oho (xx) (1.0) bonjour (ani). (0.8)
09 [a va?]
10 [((llve ferme la porte))]
11 Ani: oui oui
> 12 P: pourquoi ce retard.
> 13 Ani: jai pris mon vlo et puis
14 ((rires: 4.2))
> 15 P: [quest-ce qui sest pass?]
> 16 Ani: [et il avait:] (0.4) +platte ((all.))+
17 P: ah: il avait un (1.7) un pneu crev cest terrible
18 (2.4)
19 P: tu as su le rparer?
20 (1.5)
21 Ani: mais je ne pouvais pas
22 P: ah tu ne pouvais pas le rparer
23 Ani: +hein hein ((ngation))+
24 (1.5)
25 P: (ok) je considre a comme accident.
26 (0.9)
27 Ani: [quoi?]
28 P: [encore] (0.6) je considre cela comme accident
29 Ani: (aha)
30 P: bon
31 (2.0)
32 Sel: maintenant je le sais
33 P: ah: voil
34 Sel: alors il veut- il fait: robinson comprendre
35 que: (0.4) lautre ctait inutile
Cet extrait montre une squence typique dexplication de situation.

Alors que la leon a commenc depuis dix minutes et que les lves
sont engags dans une activit de travail sur un texte littraire, une
lve entre dans la salle de classe (l.7). Lenseignant soriente imm-
diatement vers cette arrive tardive comme constituant un vnement
surprenant, hors-norme (oho, l.8). Aprs un bref change de saluta-
tions (l.8-9), il demande llve la raison de son retard (l.12),
sorientant vers lvnement comme ncessitant dtre expliqu.
Llve initie alors une explication prenant la forme dune narration
(storied account, Antaki 1994) (jai pris mon vlo et puis, l.13).
Lorsquelle mentionne le problme ayant caus le retard (il avait
platte, l.16), lenseignant manifeste un changement dorientation
quant lobjet de lexplication (ah, l.17), mettant en scne sa com-
prhension. Aprs une demande de prcision laquelle rpond llve,
73
lenseignant manifeste nouveau sa comprhension (ah, l.22) puis
son valuation de lexplication comme satisfaisante (ok je considre
a comme accident, l.25). On observe donc que lenseignant soriente
vers lvnement comme hors-norme sur deux plans : le fait que
llve arrive en retard est non seulement surprenant, mais est un
comportement qui va lencontre des rgles scolaires et qui est de ce
fait potentiellement sanctionnable. Lexplication permet donc la fois
de comprendre la raison de lvnement surprenant, mais galement
de dcider de lapplication dune ventuelle sanction.
Il est intressant dobserver que lenseignant adresse deux ques-
tions llve retardataire : la premire, pourquoi ce retard (l.12),
projette explicitement une rponse consistant donner des raisons,
une cause pour le retard, point comme llment problmatique de la
situation. La seconde demande apparait aprs que lexplication a t
initie par llve (jai pris mon vlo et puis, l.13) et prend la forme
quest-ce qui sest pass (l.15). Cette deuxime question fonctionne
comme une relance subordonne la narration initie par llve (on
remarque lutilisation du pass compos dans le rcit et dans la ques-
tion de lenseignant). La coprsence de ces deux formes interrogatives
illustre bien les deux sortes dexplications de situation prsentes dans
les donnes. Un premier type dexplication de situation est une expli-
cation dactions, qui porte sur les raisons dun vnement, les origines
dun phnomne ou les causes dun comportement. Le second type
apparait gnralement au sein dune narration ou dans le cadre dune
activit centre sur un rcit. Il sagit alors de dgager les enjeux dune
situation en la dcrivant, dans le but dquilibrer les connaissances
entre les participants et dinstaurer une comprhension partage de la
situation.
74
6. Lorganisation des squences dexplication
Lorganisation des squences dexplication en classe de franais L2

peut tre schmatise de la manire suivante :
1) Ouverture : thmatisation de lobjet expliquer et/ou demande

dexplication ;
2) Noyau : explication proprement dite ;
3) Clture : rception et/ou transition.
Ce chapitre propose une description tape par tape de cette organisa-

tion.
6.1 Louverture des squences dexplication
Louverture dune squence dexplication repose sur la thmatisation

dun objet comme ncessitant dtre expliqu, soit parce quil scarte
des attentes de normalit dun ou de plusieurs participant(s), soit parce
que les connaissances relatives lobjet ne sont pas partages par tous
les participants (cf. chapitre 5). La thmatisation projette lexplication
venir et contribue louverture de la squence. Dans la plupart des
cas, elle saccompagne dune demande dexplication. Il arrive cepen-
dant que seule la thmatisation ou la demande soit directement obser-
vable.
Lanalyse permet de distinguer plusieurs configurations interac-
tionnelles dans lesquelles une squence dexplication peut tre ou-
verte. Ces configurations peuvent tre dcrites en prenant en compte
deux dimensions : premirement, en observant si louverture de la
squence dexplication repose sur lanticipation dun problme de
comprhension prsent comme potentiel ou sur la rsolution dun
problme de comprhension prsent comme effectif (cf. Barbie-
ri/Colavita/Scheuer 1990 ; Elmiger 2009 ; de Gaulmyn 1991 ;
Jisa/Mariotte 1990 pour des distinctions similaires) ; deuximement,
en observant si louverture et le noyau sont accomplis par un mme
participant ou par des participants distincts.
6.1.1 Anticipation dun problme potentiel de comprhension
Une premire manire douvrir une squence dexplication consiste

pour un participant thmatiser un objet comme potentiellement pro-
blmatique pour un ou des autre(s) participant(s) ( anticipation). Le
participant donne ensuite lui-mme une explication ( ouverture et
noyau accomplis par un mme participant). Il est rare que les lves
prennent en charge louverture et le noyau dune mme squence
dexplication, mais cela peut sobserver dans certains cas o des
lves reformulent leurs propres paroles, comme dans lextrait sui-
vant :
13) CODI L2-secII-15 (audio 12m48s)

01 Sam: euh: est-ce que tu peux: imaginer de
02 communiquer seulement avec des moyens techniques?
> 03 cest--dire euh: plus^aller lcole, (0.1)
> 04 mais communiquer avec le prof seulement (0.9)
> 05 euh par moyen de: (0.8) de tlphone euh
> 06 vidophone? quelque chose comme a
Dans cet extrait, un lve adresse une question un pair. La question

est formule deux fois : aprs en avoir nonc une premire version
(l.1-2), llve propose une reformulation explicative (l.3-6) introduite
par le marqueur de reformulation cest--dire (l.3). La seconde for-
mulation apporte des prcisions par rapport la premire : lide de
communiquer (l.2), exprime dans la premire formulation, est dans
la seconde accompagne dune explicitation quant au lieu (plus aller
lcole, l.3) et linterlocuteur (communiquer avec le prof, l.4) ;
le syntagme moyens techniques (l.2) est galement explicit sous
forme dune liste dexemples (tlphone vidophone des choses
comme a, l.5-6). Ces prcisions permettent danticiper lmergence
76
potentielle dun problme de comprhension qui pourrait crer un
obstacle dans la suite de lactivit (cest--dire qui constituerait un
obstacle lapparition dune rponse la question). Lexplication
apparait donc ici comme une forme dauto-rparation (self-repair,
Schegloff/Jefferson/Sacks 1977).
Une deuxime manire douvrir une squence dexplication
consiste pour un participant thmatiser un objet comme potentielle-
ment problmatique pour un ou des autre(s) participant(s) ( antici-
pation), avant de demander un autre participant de donner une expli-
cation ( ouverture et noyau accomplis par des participants diff-
rents). Cette configuration sobserve uniquement dans des squences
ouvertes par les enseignants pour vrifier la comprhension des lves
et/ou pour valuer leur comptence dexplication. Une particularit de
ces squences rside dans le fait quelles peuvent constituer des activi-
ts part entire dans une leon. On peut alors parler de squences
didactises (autrement dit, mises en place des fins didactiques).
Ces squences apparaissent dans le cadre de leons axes sur la com-
prhension de (segments de) textes.
14) CODI L2-secII-DK-A-2 (audio 05m13s, vido 04m39s)

01 P: on va essayer de voir
02 la la signification des proverbes? (0.4)
03 on va demander theo de lire le premier?
04 The: euhm: +il ny a pas de fume sans feu ((lisant))+
> 05 P: alors il ny a pas de fume sans feu, (0.8)
> 06 alors euh::: donc theo quest-ce que:
> 07 quelle est la signification possible?
08 The: euh (0.7) pour (0.4) tout qui se passe
09 il y a une raison
10 P: alors pour tout ce qui se passe il y a une raison
11 une, (2.0) un synonyme de raison?
12 (3.9)
13 Jav: une explication
14 P: ouais de- oui une explication cest a ouais (0.4)
15 une une origine ouais cest a (0.3) exact
Dans cet extrait, lenseignant demande un lve dexpliquer le pre-

mier proverbe dune liste (l.1-7). La squence dexplication fait partie
intgrante de lactivit et en constitue lobjet mme : la liste de pro-
verbes nest pas rutilise par la suite dans une autre activit. La th-
matisation des proverbes comme potentiellement problmatiques pour
77
la comprhension nest pas explicite mais sous-tend la logique de
lactivit : cest parce que les proverbes peuvent potentiellement poser
des problmes de comprhension en raison de leur sens non-littral
quune activit dexplication est pertinente. La squence dexplication
permet ainsi lenseignant 1) de vrifier les connaissances des lves
et 2) de les faire utiliser la L2 et dvaluer leur niveau de comptence
en langue.
Lenseignant insiste sur lide que les explications sont des ten-
tatives pour aborder la signification de proverbes (essayer de voir,
l.1, signification possible, l.7) et prsente lactivit comme une cons-
truction collective du sens (cf. lutilisation du pronom on dans on va
essayer de voir... on va demander theo..., l.1-3). Cette mise en scne
contribue la thmatisation des proverbes comme potentiellement
problmatiques pour la comprhension, ce qui se retrouve dans
dautres squences organises de manire similaire (exemples de
commentaires des enseignants : cest une contradiction, il y a
quelque chose de bizarre, drle de faon de parler, cest la ligne la
plus difficile comprendre, etc.).
Le droulement de ce type de squence prend la forme typique
dun change IRF (cf. lvaluation de la rponse par lenseignant,
l.14-15). Les lves sorientent dailleurs gnralement vers les de-
mandes dexplication de ce type comme constituant de fausses ques-
tions13 : par exemple, Theo rpond ici la question de lenseignant
sans marquer dtonnement, alors que dans une conversation naturelle
un apprenant de L2 pourrait tre surpris que son partenaire natif lui
demande la signification dun terme ou dune expression.
Lorientation vers la structure IRF sobserve galement, dans dautres
squences, dans la manire quont les lves de terminer leurs tours de
parole par une intonation montante, qui signale que leur explication
est soumise lvaluation de lenseignant (Bange 1992).
Les squences didactises dans lesquelles lenseignant thma-
tise un objet comme potentiellement problmatique pour la compr-
13 Lappellation fausse question dsigne une question pose par quelquun qui
se positionne comme connaissant dj la rponse. Ce type de question est ga-
lement appel question pdagogique, question didactique, question dis-
play ou question illusion.
78
hension et demande une explication apparaissent souvent en srie,
lactivit prenant la forme dune suite de squences dexplication. On
observe alors limplmentation de routines interactionnelles relatives
la manire douvrir les squences. Cest le cas dans lactivit sur les
proverbes dont est tir lextrait 14. Louverture des six premires s-
quences est reproduite ci-dessous :
15) CODI L2-secII-DK-A-2 (audio 05m19s + 05m59s + 08m09s +

09m25s + 11m14s + 12m12s, vido 04m46s + 05m27s + 07m36s +
08m53s + 10m42s + 11m39s)
1re squence
01 The: euhm: +il ny a pas de fume sans feu ((lisant))+
02 P: alors il ny a pas de fume sans feu, (0.8)
03 alors euh::: donc theo quest-ce que:
04 quelle est la signification possible?
2me squence
05 And: +ce nest pas (0.5) un vieux singe
06 quon apprend faire la grimace. ((lisant))+
07 (6.5)
08 P: alors ce nest pas un vieux singe
09 quon apprend faire la grimace?
10 ((murmures en suisse-allemand: 11.1))
11 P: alors quest-ce que a peut vouloir dire?
3me squence
12 Die: +il ne faut pas vendre le peau (0.2) euh de lours
13 avant de lavoir tu. ((lisant))+ (1.0) euh=
14 P: =ouais?
15 Die: on doit faire dans (0.4) lordre?
4me squence
16 Ped: +qui vole un oeuf (0.7)
17 vole un- un boeuf. ((lisant))+
18 (2.6)
19 P: alors qui vole un oeuf (0.1) vole un boeuf, (0.6)
20 quest-ce que a peut vouloir dire euh
5me squence
21 Jav: +il ne faut pas mettre la charrue
22 avant les boeufs ((lisant))+
23 P: voil il ne faut pas mettre la charrue
24 avant les boeufs,
25 Jav: euh (1.8) (cest euh) (2.4) je crois que
26 cest (0.9) quon peut (1.9) (oui mets)
27 les choses en ordre et pas (0.5) (en le) renverse
6me squence
28 Did: +il ne faut pas jeter de lhuile sur le feu.
29 ((lisant))+ (0.7) oui euh (2.4)
30 euh on ne doit pas exagrer ou (1.7) euh (2.2)
31 (dans ces;quand cest) (0.3) choses graves ou (1.3)
32 je sais pas (0.4) embra- embras:er (0.6) le (pays)
79
On assiste ici un ajustement mutuel progressif entre les lves et
lenseignant, qui sobserve travers la manire dont les squences
dexplication sont ouvertes. Au dbut de lextrait, suite la lecture
haute voix du proverbe par llve, lenseignant rpte le proverbe et
le fait suivre dune question (quelle est la signification possible, l.4 ;
quest-ce que a peut vouloir dire, l.11 + 20). Chaque proverbe fait
lobjet dun traitement en deux tapes 1) lire, 2) expliquer entre
lesquelles sinsre la demande dexplication de lenseignant. Cepen-
dant, si dans la premire squence la demande dexplication suit direc-
tement la lecture du proverbe et sa rptition (l.1-4), dans la deuxime
et la quatrime squence la lecture et la question sont spares par des
pauses relativement longues (l.7, 10, 18). Labsence de prise de parole
immdiate par lenseignant peut tre interprte comme une invitation
poursuivre : lorsque llve reste silencieux, cest--dire nintroduit
pas de lui-mme lexplication, lenseignant verbalise la demande. Peu
peu, au cours de lactivit, les lves commencent sorienter vers
une gestion autonome du lien entre ltape de la lecture et celle de
lexplication. On lobserve pour la premire fois dans la troisime
squence : suite la lecture haute voix et aprs une pause, llve
produit un marqueur dhsitation (l.12-13) qui semble annoncer une
suite venir. Lenseignant enchane alors de manire minimale
(ouais?, l.14) plutt que de rpter le proverbe et dexpliciter sa de-
mande, manifestant ainsi sa reconnaissance de la projection dune
suite par llve, qui commence alors le noyau dexplication (l.15). La
forme des questions de lenseignant tend galement devenir de plus
en plus elliptique : dans la cinquime squence, lenseignant rpte le
proverbe mais nexplicite pas sa demande (l.23-24), ce qui nempche
pas llve de produire lexplication attendue (l.25-27). Enfin, dans la
sixime squence, on observe une absence totale de question de
lenseignant : llve prend intgralement en charge la transition entre
la lecture et lexplication (l.28-32). La routine interactionnelle lie
lactivit se met donc en place petit petit : les lves reconnaissent
peu peu les moments o une explication est attendue, de sorte que
louverture de la squence au moyen dune demande nest plus nces-
saire. Lajustement progressif des comportements respectifs prend
place la fois sur le plan des formes (les demandes deviennent ellip-
80
tiques) et sur le plan squentiel (passage auto-initi de la lecture au
noyau de lexplication dans la sixime squence).
Les demandes dexplication de lenseignant permettent
danticiper lapparition dun problme, mais galement de dterminer
de la prsence ou de labsence dun problme sur la base des rponses
des lves. Il existe une autre mthode au moyen de laquelle les en-
seignants vrifient si un objet pose un problme de comprhension
aux lves et doit tre expliqu. Cette mthode consiste pour les en-
seignants proposer aux lves de demander des explications, amna-
geant un espace pour la gestion des problmes de comprhension qui
pourraient constituer des obstacles au bon droulement dune activit.
Cette mthode repose la fois sur lanticipation et sur la rsolution
dobjets problmatiques pour la comprhension : lenseignant anticipe
en ouvrant un espace pour les demandes des lves ; sil y a des de-
mandes dlves, cela signifie quil existe des problmes effectifs de
comprhension quil sagit de rsoudre ; sil ny a pas de demande,
lenseignant peut en conclure quil ny a pas de problme de compr-
hension et que lactivit peut tre poursuivie.
Les propositions douverture de squences dexplication pren-
nent gnralement place entre un pisode de lecture collective ou
individuelle et une activit de discussion. Ces propositions sont tou-
jours axes sur la comprhension des mots utiliss dans le texte et
proposent donc uniquement louverture de squences dexplication de
vocabulaire. Les propositions ne prcisant pas un nombre de questions
prdfini, les squences senchanent jusqu saturation, cest--dire
jusqu ce que les lves cessent de demander des explications.

> 01 P: donc je vous laisse le lire (2.3) et nhsitez
> 02 pas si vous avez des: questions de vocabulaire
03 ((les E lisent et chuchotent entre eux: 28.4))
> 04 Cat: quest-ce que cest: (0.4) (revendiqu;revendiquer)
05 P: hein?
06 Cat: (revendiqu;revendiquer)
07 P: ah (revendiqu;revendiquer) euh:: (0.6) euh
08 cest quelquun qui: (2.6) qui: qui avoue euh
09 q- q- qui demande (0.1) quelquun qui dit euh:
10 cest m- cest moi qui lai fait. (1.1)
11 cest: cest moi qui lai fait. (3.7)
12 a dpend le contexte (2.7)
13 l a sera quelque chose de: dexig de demand.
81
14 (0.9) [exiger] en fait.
15 Cat: [mhm]
16 (1.2)
> 17 Mat: (et; euh) objecteur de conscience
18 (1.7)
19 P: alors les- les- les (0.1) les objecteurs
20 de conscience cest les
21 ver- verdienstverweigerer.
Dans cet extrait, lenseignant demande aux lves de lire un texte et

prcise nhsitez pas si vous avez des questions de vocabulaire (l.1-
2). Cette invitation ouvre la possibilit de mettre en place un espace
ddi la gestion de problmes de comprhension au moyen de s-
quences dexplication. Aprs un moment, Catherine demande
lexplication dun premier terme (quest-ce que cest revendiqu, l.4)
qui ouvre une squence dexplication, la suite de laquelle dautres
lves interviennent pour demander des explications (l.17 et suite de
linteraction, non-reproduite ici). Ces listes de squences dexplication
donnent souvent lieu, comme les listes de squences didactises (cf.
extr.15), une simplification progressive de la manire douvrir la
squence. Ici, alors que la premire demande (l.4) est construite sous
forme de question syntaxiquement complte, la deuxime (l.17) est
construite avec une simple mention du lexme posant problme.
Dans lextrait 16, lenseignant demande aux lves de poser des
questions de vocabulaire sans pointer un item lexical en particulier.
Il arrive galement que lenseignant nonce une question oui/non des-
tine vrifier la comprhension dun item spcifique par les lves
( hypothse dobstacle lexical , Ldi 1991 : 209. Cest ce quon
observe dans les extraits suivants :

01 P: alors aujourdhui on va travailler sur les:
02 les proverbes euh franais? (1.7)
03 alors connaissez-vous est-ce que quelquun
04 connat un: proverbe euh (0.4) euh franais?
05 (3.1)
> 06 P: alors est-ce que vous: est-ce que vous savez
> 07 ce que cest quun proverbe
08 E: +non ((2 Es simultanment)+
09 P: proverbe cest une expression, (1.0) euh
10 une expression dans laquelle euh
11 il y a une certaine moralit.
82
01 P: alors aujourdhui on va parler dun:: sujet
> 02 dactualit alors euh: (0.6) connaissez-vous
> 03 le: (1.0) connaissez-vous le verbe euh obir?
04 Lio: oui=
05 Jus: ouais
06 P: a veut dire?
07 Jan: +gehorchen ((all.))+
Ces deux extraits apparaissent en dbut de leon (cf. les formes trs
semblables alors aujourdhui on va... alors connaissez-vous..., l.1-3
de chaque extrait). Les questions oui/non de lenseignant portent dans
les deux cas sur des items-cls pour les activits venir : dans lextrait
17, lactivit qui suit consiste trouver la signification de proverbes,
tandis quen 18, les lves auront discuter du thme de la dsobis-
sance civile. Les questions permettent ainsi de vrifier les connais-
sances des lves et didentifier un ventuel dsquilibre dans les con-
naissances partages. Dans lextrait 17, deux lves rpondent par la
ngative la question de lenseignant (l.8), et se prsentent ainsi
comme ne connaissant pas la signification du terme. Lenseignant
enchane alors avec un noyau dexplication (cest une expression...,
l.9-11). Dans lextrait 18, deux lves rpondent positivement la
question (l.4-5), affirmant ainsi connatre la signification du terme.
Les autres lves restant silencieux, lenseignant ne peut vrifier les
connaissances de lensemble de la classe. Il enchane alors avec une
demande dexplication (a veut dire?, l.6) qui lui permet de tester la
comprhension dun lve et dassurer une distribution uniforme des
connaissances dans la classe : les lves ne connaissant pas la signifi-
cation du terme peuvent bnficier de lexplication de leur pair. Ces
deux extraits sont reprsentatifs du droulement des squences ou-
vertes par une question oui/non de lenseignant portant sur la signifi-
cation dun item lexical : quand les lves rpondent par la ngative,
lenseignant enchane avec un noyau dexplication ; quand ils rpon-
dent positivement ou restent silencieux, lenseignant enchane avec
une demande dexplication. Les donnes permettent galement
dobserver des questions oui/non de lenseignant la suite desquelles
un lve propose directement un noyau dexplication, sans rpondre
par oui ou par non : ce faisant, llve montre son interprtation de
83
la question oui/non comme constituant une forme de pr-requte une
demande dexplication.
6.1.2 Rsolution dun problme de comprhension prsent comme

effectif
Dans les extraits analyss jusqu prsent, un participant soriente vers

lanticipation dun problme potentiel de comprhension en donnant
une explication, en demandant une explication, ou en proposant
louverture dun espace ddi des demandes dexplication. Une autre
manire douvrir une squence dexplication consiste pour un partici-
pant sorienter vers un objet quil thmatise comme posant un pro-
blme de comprhension effectif, pour lui-mme et/ou pour un ou des
autre(s) participant(s) ( rsolution). Lorsque le participant se pr-
sente comme rencontrant un problme de comprhension en rapport
avec lobjet quil thmatise, il se prsente galement comme incapable
de fournir lui-mme une explication et comme en attente dune expli-
cation apporte par un coparticipant ( ouverture et noyau accomplis
par des participants diffrents).
La thmatisation du problme de comprhension et la demande
dexplication peuvent faire lobjet de deux tapes distinctes, comme
dans lextrait suivant :
19) CODI L2-secII-JM-1 (audio 24m28s, vido 1re heure 24m30s)

01 Eri: monsieur albert (0.4) bruxelle a (0.2)
02 perdu son portefeuille, (0.4) dans la banque, (0.8)
03 et: (0.5) quelquun la (1.1) retrouv, (0.3)
04 non ctait pas quelquun ctait un voleur,
05 P: mhm?
06 Eri: qui a pri:s (0.6) vingt-cinq-mille (0.3)
07 francs (1.2) de la banque, (0.3)
08 et il a mis dans ce (0.5) portefeuille, (1.3)
09 et: quand il est (0.6) fui,
10 P: mhm [quand il (a fui)]
11 Eri: [il la] perdu.
12 (1.0)
> 13 P: voil. (0.4) euh (0.4) il y a une chose que-
> 14 que vous rendez pas claire. (0.3)
15 [oui]
16 Sil: [cest] (0.3) pourquoi:: il la: retrouv: (0.2)
17 vingt-cinq ans aprs?
84
18 P: ouais
19 Sil: hm
> 20 P: =comment vous expliquez a
Cet extrait apparait la fin dune activit de reconstitution de rcit

partir dinformations lacunaires : Erica rsume lhistoire qui a t
reconstruite (l.1-11). Lenseignante se pose en rceptrice du rcit,
marquant son coute par des continuateurs (l.5 et 10). Elle ratifie en-
suite le rcit de llve au moyen dun marqueur dvaluation et de
clture (voil, l.13) qui prsente la tche comme accomplie. Aussitt
aprs, elle nuance cependant cette valuation en indiquant quil
manque un lment permettant de comprendre la logique des vne-
ments structurant le rcit (il y a une chose que vous rendez pas
claire, l.13-14). Cette remarque permet de thmatiser un lment
comme problmatique, lment qui est ensuite explicit par une lve
au moyen dune compltion (cest pourquoi il la retrouv vingt-cinq
ans aprs, l.16-17). Lenseignante ratifie la compltion (l.18), puis
produit une demande dexplication (comment vous expliquez a,
l.20). La manire dont sorganise louverture de la squence est sem-
blable sur le plan formel aux moments o un enseignant prsente un
objet comme potentiellement problmatique pour la comprhension et
enchane au moyen dune demande dexplication. Cependant, les par-
ticipants ne sorientent pas ici vers lanticipation dun problme po-
tentiel mais bien vers la rsolution dun problme prsent comme
effectif (cf. il y a, l.12, qui exhibe le caractre prsent, effectif, du
problme).
Alors que la thmatisation et la demande sont organises en
deux actions distinctes dans lextrait 19, une seule des deux actions
peut galement tre directement observable :

01 Joh: cest ncessaire pour (0.6) tous les (0.2) dia-
02 lectes diffrents (0.4) allemands-
03 allemands (1.1) parce que quand on- on (0.1)
04 tous (0.7) parle quelque chose euh: euh:
05 dialectes aut- autres.
06 (1.2)
> 07 P: je comprends pas trs bien votre euh:
> 08 [votre rponse.]
09 Joh: [(ouais) cest] ((se racle la gorge))
10 une langue (0.4) pour tous les- dialectes
85
21) CODI L2-secII-JM-2 (audio 01h11m26s, vido 2me heure 28m31s)
01 P: qui est (0.1) responsable du: (0.7)
02 du comportement de petit frre. (0.8)
03 qui est-ce que euh (0.4)
04 ce groupe de rap donne (0.7) la responsabilit.
05 *(3.3)
%dan *lve la main
06 P: oui
> 07 Dan: quest-ce que cest comportement
08 P: +das benehmen ((all.))+
Dans lextrait 20, suite lnonciation dune opinion personnelle par

un lve (l.1-5), lenseignant affirme avoir de la difficult en com-
prendre la teneur (l.7-8). Cette affirmation thmatise la prsence dun
problme de comprhension effectif. Avant mme que lenseignant
puisse ventuellement accomplir une demande dexplication, llve
reprend la parole et initie un noyau dexplication (l.9-10), sorientant
donc vers la thmatisation du problme comme projetant la ncessit
dune explication, mme en labsence de demande explicite.
Lextrait 21 souvre sur une question de lenseignante dans la-
quelle apparait le mot comportement (l.2). Une lve demande en-
suite une explication (quest-ce que cest comportement, l.7) sans la
faire prcder de la thmatisation dun problme de comprhension. Il
est important de noter que la demande de llve apparait immdiate-
ment aprs une premire partie de paire adjacente de type question.
Son placement squentiel vient donc retarder lapparition dune r-
ponse cette question. En raison mme de ce placement, la demande
de llve peut tre interprte par lenseignante comme ouvrant une
squence insre (insertion sequence, cf. p.ex. Schegloff 2007) desti-
ne prcisment faciliter laccomplissement de la deuxime partie de
paire adjacente. Une thmatisation explicite de lobjet de la demande
comme posant un problme de comprhension nest ainsi pas nces-
saire sur le plan interactionnel : en raison de son placement squentiel,
la demande de llve apparait comme lie la prsence dun pro-
blme de comprhension qui constitue un obstacle
laccomplissement de la deuxime partie de paire adjacente (c.--d.
laccomplissement dune rponse la question de lenseignante).
Une dernire configuration relative louverture des squences
dexplication consiste pour un participant sorienter vers un objet
comme posant un problme de comprhension effectif ( rsolution),
86
non pour lui-mme mais pour un coparticipant. Le participant met
alors en scne sa reconnaissance dun problme de comprhension
quil se propose de rsoudre au moyen dune explication ( ouverture
et noyau accomplis par un mme participant). Lextrait suivant illustre
cette configuration. Les lves interprtent ici des hsitations de
lenseignant comme rvlatrices dun problme de comprhension.
22) CODI L2-secII-DK-A-4 (vido 38m46s)

01 P: le bb qui nat ne va jamais connatre
02 sa vraie mre (donc cest)
03 accoucher sous +x ((lettre)+ quon dit. (0.6)
04 y a une expression en allemand euh?
05 Jus: *+ba- baby[klappe] ((all.))+
%jus *geste douverture de bas en haut
06 Joa: +[ba]byklappe ((all.))+
> 07 P: +ba- babyklappe ((all.))+
08 Jus: *cest- pour euh::
%jus *geste douverture de bas en haut, de mettre
puis de retirer quelque chose
09 Lio: il y a- il y a une (0.2) einsiedeln je pense
10 Jus: [+ein was? ((all.))+]
11 Joa: [+was? ((all.))+]
> 12 P: [u- une?]
13 Gab: einsie[deln]
14 Lio: [+oder ((all.))+]
15 Cat: en suisse il y a u- une bote (0.4) o: (0.4)
16 on peut poser les: les bbs (que) on veut pas
Lenseignant qui prend la parole dans cet extrait est de nationalit

franaise et apprenant de lallemand. Dans ses leons, il lui arrive de
demander aux lves de traduire des mots du franais lallemand,
comme au dbut de cet extrait, o il demande un quivalent de
lexpression accoucher sous x (l.3). Deux lves proposent alors
quasi-simultanment le terme babyklappe (l.5-6), qui ne constitue
pas une traduction mais fait rfrence une pratique qui consiste ga-
lement abandonner son enfant (en le dposant dans un lieu spcia-
lement conu pour cela). Lenseignant rpte le terme de manire un
peu hsitante (l.7). La rptition isole dun lment du tour prcdent
semble fonctionner, de manire ritualise et dans des contextes varis,
comme une demande indirecte dexplication (cf. p.ex. Brou-
wer/Wagner 2004). Deux lves proposent alors successivement des
informations quant la fonction (cest pour euh, l.8) et la localisa-
tion (l.9) dune babyklappe. Suite laffirmation de Lionel (il y a
87
une einsiedeln, l.9), lenseignant rpte le pronom utilis avec une
intonation montante (une?, l.12), ce qui semble indiquer quil ne
trouve pas de rfrent pour ce pronom. Le rfrent du pronom ne
semble dailleurs pas clair mme pour les lves, comme en tmoi-
gnent deux tours de parole interrogatifs simultans celui de
lenseignant (l.10-11). Suite cette nouvelle rptition isole, indice
dun problme de comprhension, les lves sorientent vers la nces-
sit de donner une explication du terme. La fin de cet extrait montre le
dbut du noyau de lexplication (en Suisse il y a une bote..., l.15-16)
qui fera ensuite lobjet dune laboration collective par les partici-
pants.
Il est difficile, dans cet extrait, de dterminer si louverture de la
squence dexplication est initie par lenseignant dont les hsita-
tions indiquent un problme de comprhension ou par les lves. La
prise en charge de louverture ne peut tre attribue clairement lun
ou lautre parti, louverture devant tre comprise comme le rsultat
des processus dajustements mutuels de lensemble des participants
impliqus. Cest galement ce quon observe dans des squences rela-
tivement semblables, o lexplication sert rsoudre un malentendu :

01 P: vous lui avez interdit daller cette fte, (1.0)
02 et l vous la voyez arriver euh (2.1)
03 sentant un peu lalcool euh (1.3) le tabac
04 (2.5)
05 The: euh je pense que jai besoin (0.3)
06 dun (0.8) euh (1.0) *un +stock (all.))+
%the *regarde P
07 (1.3)
08 [((rires : 1.4))]
> 09 P: [une euh:::] (0.2) *une canne?
%p *baisse le bras, fait semblant
de tenir une canne
> 10 The: non un +stock ((all.))+ (0.6)
> 11 un +stock ((all.))+ euh pour la (0.3) taper
12 *(1.0)
%the *geste de frapper
13 P: ah un bton un bton (4.0)
14 alors quest-ce que vous lui dites?
Au dbut de lextrait, lenseignant propose un rsum de la situation

en cours dans un jeu de rle : un pre voit arriver sa fille dans le salon
88
familial, sentant lalcool et le tabac (l.1-3). Theo doit alors imaginer sa
raction en tant que pre, ce quil verbalise dans un tour de parole
finissant par un terme en allemand (jai besoin dun stock, l.5-6).
Lnonciation de ce terme est prcde de marques dhsitations
(pauses, euh), indices dune recherche lexicale. Cette manire de
terminer un tour de parole est frquente dans les donnes : les lves
tendent repousser le terme quils ne connaissent pas en L2 la fin du
tour, afin que le tour permette la fois de raliser laction attendue
(ici : noncer sa raction) et de demander une traduction (cf. gale-
ment le regard que llve lve sur lenseignant au moment dnoncer
le terme en allemand). Aprs une pause et quelques hsitations,
lenseignant propose comme traduction le mot canne (l.9) avec une
intonation montante. Les pauses, les hsitations et lintonation mon-
tante sont des moyens de mettre en scne le caractre incertain de la
traduction et peut-tre la confusion de lenseignant : effectivement, il
serait trange que llve ragisse la dsobissance de sa fille en
ayant besoin de sappuyer sur une canne. Llve indique alors que la
traduction ne correspond pas la signification du mot stock dans le
contexte o il lutilise (non, l.10). Il soriente vers cette traduction
insatisfaisante comme rvlatrice dun malentendu quil se propose de
rsoudre au moyen dune explication (un stock pour la taper, l.11).
Suite cette explication, lenseignant manifeste sa comprhension de
ce dont parle llve et rend visible la rsolution du malentendu (ah,
l.13 ; cf. section 6.3.1 pour plus de dtails), avant de fournir la traduc-
tion attendue (un bton un bton, l.13).
6.2 Le noyau des squences dexplication
Le noyau dune squence dexplication peut tre construit par un seul

ou par plusieurs participant(s) : on parlera respectivement de noyau
monogr et de noyau polygr (en sinspirant de la distinction propo-
se par Grandaty 1988). Les noyaux dexplication polygrs peuvent
tre construits par a) un lve et lenseignant, b) plusieurs lves, c)
89
plusieurs lves et lenseignant. Souvent, alors quun lve est offi-
ciellement responsable dlaborer le noyau de lexplication,
lenseignant supervise la structuration du noyau en intervenant ponc-
tuellement pour commenter le contenu, demander des prcisions, pro-
poser de laide dans la formulation ou corriger des formes langagires.

01 P: tu peux expliquer un petit peu : (0.3)
02 gaber euh (0.6) et catherine euh
03 ce dont on est en train de parler?
04 Myr: euh oui cest euhm de: (0.5) ces (0.4)
05 o-g-m (0.7) euh (1.0) mas (0.8) et (0.7)
06 les g- les g- euh (0.5) gnes (0.5)
07 qui sont changs (0.7) euhm (0.8) oui
08 (1.5)
> 09 P: donc les gnes qui sont modifis [dans:]&
10 Myr: [mhm]
11 P: &dans ces mas
12 (1.3)
> 13 P: et alors euh: quest-ce quon avait dit
> 14 sur euh nol mamre?
15 (1.6)
16 Myr: cest un: un homme politique euh (1.3) un (0.2)
17 politique dans la (0.4) euh (0.1) gau- (0.1)
18 euh (0.4) gauche (0.6) euhm (0.3) un homme (0.2)
19 [verte] (0.3) vert
20 Jan: *[vert]
%jan *tournant la tte vers Gaber
> 21 P: voil un colo voil cest a
22 Myr: m(h)(h)m (0.8) oui et il est (0.4)
23 contre ces (0.9) ehm g- (0.6) ehm o-g-m (0.2) mas.
> 24 P: contre ces: ces euh (0.2) ces plantes euh:: (0.2)
> 25 do-g-m. (0.5) ces o-g-m. (0.5)
> 26 alors quest-ce quil a fait?
27 (1.3)
28 Myr: oui il a- il a organis: (0.6) une (0.5) euh (0.3)
29 des (0.5) des actions (0.7) contre a et il (0.7)
30 il il euh (0.8) sur ce: ce (0.5) tableau (0.3) ehm
> 31 P: sur cette image
32 Myr: image oui (0.5) vous voyez des-
33 des hommes polices, (1.1) euhm
> 34 P: des policiers ouais=
35 Myr: =ouais qui (1.1) ehm (2.8) oui
> 36 P: alors +die die die die ((all.))+ (0.1)
> 37 +die schtzen, ((all.))+ (1.0)
> 38 [+die schtzen, ((all.))+]
39 Myr: [pro- protger]
> 40 P: qui protgent,
41 Myr: ouais ce: mas.
42 P: voil tout fait,
90
Au dbut de lextrait, lenseignant charge une lve, Myriam,
dexpliquer le sujet de la discussion en cours deux lves qui ont
manqu le dbut de la leon (tu peux expliquer... ce dont on est en
train de parler, l.1-3), dsignant ainsi llve comme responsable du
noyau de lexplication. Llve propose une explication dont le conte-
nu, qui voque le thme de la discussion au moment de larrive des
deux lves, et la forme (ce dont on est en train de parler, cest de
ces o-g-m...) salignent sur la question de lenseignant. Lenseignant
procde ensuite une reformulation (donc les gnes qui sont modi-
fis..., l.9-11), ratifie par llve (l.10). Lexplication semble termi-
ne du point de vue de Myriam, qui ne poursuit pas aprs la reformu-
lation (cf. la pause, l.12). Lenseignant reprend alors la parole pour
demander une prcision (et alors euh: quest-ce quon avait dit...,
l.13-14) : ce faisant, il manifeste quil ne considre pas lexplication
de llve comme suffisante et que des complments sont ncessaires.
Ainsi, alors que llve stait oriente vers un sens restreint de lobjet
ce dont on est en train de parler, la demande de prcision de
lenseignant est oriente vers ce dont les participants ont parl jusqu
prsent (cf. quest-ce quon avait dit). Aprs une rponse de llve
la demande de prcision (cest un homme politique..., l.16-23),
lenseignant produit nouveau une reformulation (contre ces plantes
do-g-m, l.24-25) suivie dune nouvelle demande de complment
(alors quest-ce quil a fait, l.26). Cest seulement une fois que
llve a fourni ce deuxime complment (l.28-41) que lenseignant
procde une valuation (voil tout fait, l.42) qui marque la cl-
ture de la squence. Ainsi, si llve est dsigne au dbut de la s-
quence comme responsable du noyau de lexplication, cest
lenseignant qui gre en la structure et dcide des complments ap-
porter, repoussant la clture de la squence jusquau moment o il
considre le noyau de lexplication complet. Il est intressant de re-
marquer que les deux lves dsigns comme les destinataires de
lexplication (tu peux expliquer gaber et catherine, l.1-2) restent
silencieux durant la squence, ne demandant pas eux-mmes de com-
plment dinformation : cest uniquement lenseignant qui juge de la
compltude du noyau de lexplication.
Lenseignant nintervient pas uniquement pour demander des
complments. Ses reformulations lui permettent galement de propo-
91
ser des corrections en passant (embedded correction, Jefferson
1987 ; cf. galement Fasel Lauzon/Pekarek Doehler, 2013) (gnes qui
sont modifis, l.9 pour gnes qui sont changs, l.6-7 ; ces plantes
do-g-m ces o-g-m, l.24-25 pour ces o-g-m mas, l.23). Il procde
galement des corrections plus directes (image, l.31 pour tableau,
l.30, policier, l.34 pour hommes police, l.33). Enfin, il propose un
moyen llve de terminer son tour de parole en lui donnant un
verbe traduire (die schtzen, l.37) puis en donnant une forme con-
jugue (qui protgent, l.40). Lenseignant guide donc llve non
seulement dans la structuration des contenus, mais galement dans
lutilisation des formes linguistiques.
Outre lenseignant et Myriam, une autre lve intervient dans le
noyau dexplication, de manire trs brve. Il sagit de Jana, qui, suite
aux hsitations de sa camarade (manifestes aux lignes 17-18, cf. re-
prise du mot politique, faux dpart g- gauche, euh), propose
ladjectif vert (l.20), qui est ladjectif utilis par lenseignant plus tt
dans la leon pour prsenter Nol Mamre (un homme politique vert
ein grner). Alors que Jana regarde Myriam au dbut de lexplication,
elle se tourne vers Gaber un des deux lves prsents par
lenseignant comme destinataires de lexplication au moment o elle
nonce vert. Aussitt aprs, elle dtourne la tte et regarde nou-
veau en direction de Myriam. Le fait que Jana cesse de regarder My-
riam au moment o elle prononce ladjectif exclut quelle sadresse
elle pour laider dans sa formulation. Au contraire, se tournant vers un
des destinataires dsigns de lexplication, elle prsente son interven-
tion comme un ajout lexplication, une information supplmentaire.
Ce type dintervention ponctuelle dun lve dans lexplication dun
pair, souvent trs brve et en chevauchement avec un autre tour de
parole, est frquent dans les donnes.
Une autre forme de polygestion des noyaux dexplication prend
place quand plusieurs lves proposent tour de rle une explication
ou une partie dexplication. Lenseignant soccupe alors gnralement
de la structuration interdiscursive du noyau de lexplication, notam-
ment en grant lattribution des tours de parole.
92
01 P: mme riches ils sont pauvres (1.8)
02 a veut dire quoi (0.6) cest une contradiction
03 (3.5)
> 04 P: yvonne.
05 Yvo: euh en: (0.2) en vieillesse euh il compte pas (0.5)
06 euh (0.2) largent parce que tout le monde vieillit
07 (1.5)
> 08 P: mhm? (0.3) bien
09 (3.7)
10 Ann: oui quand on: quand on est riche
11 on ne peut pas acheter des amis et peut-tre (a)
12 les vieux personnes, (0.2) ont: pas beaucoup damis
13 parce que (0.5) pas (0.1) tous les jeunes (0.6)
14 se disent ah quest-ce quon veut faire
15 avec les (0.1) les vieux quand ils peuvent (0.3)
16 plus (0.2) euh (f-) faire tout (0.3)
17 tout le mnage euh: (0.3) soi-mme, (0.2)
18 et aprs on les emporte (0.2) dans les (0.6)
19 les +altersheime ((all.))+
20 P: euh dans des asiles
21 Ann: oui
> 22 P: mhm
23 (1.0)
> 24 P: carole
25 Car: oui je voulais aussi dire quils ont peut-tre
26 largent mais plus damis (0.2)
27 parce que les amis sont morts ou (0.8) oui
> 28 P: marianne.
29 Mar: euh ils sont pauvres parce quils ne peuvent
30 plus faire ((se racle la gorge)) ce quils ont fait
31 autrefois (0.5) par exemple du sport ou (0.8)
32 quelque chose avec (0.3) (des) amis
33 au restaurant (0.6) (euh de le cit)
> 34 P: mhm
Cet extrait souvre sur une demande dexplication de lenseignant

portant sur un segment de texte (mme riches ils sont pauvres [] a
veut dire quoi, l.1-2). Quatre lves prennent alors successivement la
parole (Yvonne, l.5-6, Anna, l.10-19, Carole, l.25-27, Marianne, l.29-
33), proposant chacune une explication possible du segment de texte
cit par lenseignant. Les explications sont prsentes comme des
hypothses qui ne sont pas mutuellement exclusives, un texte potique
pouvant admettre des interprtations multiples. Lenseignant ratifie
chaque intervention de manire minimale (mhm, l.8, 22, 34) et dis-
tribue la parole aux lves (l.4, 24, 28) sans commenter les proposi-
tions dexplication. Il ne procde pas non plus des corrections de
93
langue, mais se montre disponible lorsquune lve sollicite une tra-
duction (dans les altersheime, l.18-19, dans des asiles, l.20).
Cette manire pour lenseignant de grer lenchanement des
tours de parole dans un noyau polygr sans pour autant adopter un
rle directif dans la construction des interventions (contrairement ce
quon a observ dans lextrait 24) sobserve de manire rcurrente
dans les squences portant sur des segments de texte littraire. Dans
certains cas, il arrive nanmoins que lenseignant soriente vers la
production dune rponse-cible plutt que vers la coexistence
dhypothses interprtatives, ce qui a des consquences sur la manire
dont il accuse rception des propositions explicatives des lves.

01 P: elle devra vivre comme un lgume
02 quest-ce que a veut dire (0.9) concrtement.
03 (4.2)
04 P: vivre comme un lgume.
05 (3.0)
06 P: cline.
07 Cel: elle doit vivre trs euh (0.9) +gesund? ((all.))+
08 (1.3)
09 P: euh: (0.5) euh (0.4)
10 en faisant attention sa sant. (0.7) euh
> 11 je ne crois pas que a soit la signification l.
12 Ana: peut-tre elle est trop grosse?
13 (2.4)
14 P: donc elle devrait faire un rgime. (1.3)
> 15 non je ne crois pas.
16 Len: je crois le sang euh peut (0.3) (mou euh)
17 (mourir) (0.2) euh (1.0) la (0.8) la tte?
Lextrait 26 souvre sur une demande dexplication de lenseignant

relativement similaire celle observe dans lextrait 25, portant ga-
lement sur un segment de texte littraire et construite avec la structure
quest-ce que a veut dire (l.1-2). Nanmoins, lenseignant ne se
contente pas ici de distribuer la parole, mais procde des valuations
du contenu des interventions, rejetant les deux premires propositions
interprtatives des lves (je ne crois pas, l.11 et 15) et mettant ainsi
en scne lattente dune rponse-cible. En comparant cet extrait et le
prcdent, on peut observer que les lves ajustent leurs tours de pa-
role aux orientations mises en scne par lenseignant : lorsque
lenseignant valorise la coexistence dhypothses, les tours de parole
94
sont longs et se terminent par des intonations plates ou descendantes,
les lves prenant leur temps pour laborer leurs rponses (extr.25) ;
lorsque lenseignant met en scne lattente dune rponse-cible, les
tours de parole sont courts et se terminent par une intonation mon-
tante, les lves ne prenant pas le temps dlaborer des rponses dont
ils savent quelles risquent dtre rejetes et manifestant une prf-
rence pour la soumission de contenus brefs (extr.26).
Les noyaux dexplication polygrs peuvent encore prendre une
forme diffrente de celles dcrites jusqu prsent. En effet, la respon-
sabilit de la gestion du noyau, tant sur le plan du contenu que de la
structuration, peut tre distribue de manire quilibre entre plusieurs
participants, ce quon observe dans lextrait suivant.

Les lves viennent de recevoir de lenseignant une feuille de vocabulaire dont la
premire ligne indique : rattraper quelquun : jermandem nachholen . Certains
lves rient en pointant cette ligne. Lenseignant sadresse Lionel et Matthias en leur
demandant sil y a une erreur de traduction. Les lves pointent dabord le mot jer-
mandem, quils corrigent en jemanden. Ils discutent ensuite entre eux dun verbe
plus appropri que nachholen, avant que Matthias ne sadresse lenseignant, l.1 ci-
dessous.
01 Mat: *jemanden auf oder einholen
%mat *regard vers lenseignant
02 Jus: [einholen]
03 P: [ah pas nachholen]
04 Lio: [cest cest mieux]
05 Mat: ein[ho]len
06 Lio: [non]
07 Jus: nachholen
> 08 [cest (0.4) ehm nachholen cest *(comme) si]&
> 09 Lio: [on ne peut pas dire nach *cest parce que
%lio *regarde justine
> 10 nach]
> 11 Jus: &javais euh *(0.4) [(oui)] [(xx)]
%lio *regarde P
> 12 Lio: [quand] on a manqu [quelque
> 13 chose.] (0.1) manqu u- [une preuve]
> 14 P: [eine stunde]
15 Lio: [oui]
16 Jus: [ja] (0.2) [nachholen]
17 P: [ah daccord]
> 18 Jus: nachholen (0.7) und einholen cest: *
%jus *mime avec ses
doigts une personne qui en rejoint une autre
Note : preuve(l.13) : test crit dans certains cantons romands ; quand on manque
une preuve (p.ex. parce quon est malade), on doit la rattraper.
95
Au dbut de lextrait, les lves proposent une correction du verbe
nachholen inscrit par lenseignant sur une liste de vocabulaire (je-
manden auf oder einholen..., l.1-5). Justine et Lionel commencent
ensuite presque simultanment une explication de la raison pour la-
quelle le verbe nachholen est incorrect dans le contexte o
lenseignant lemploie (nachholen cest comme si javais, cest
parce que nach, l.7-10). Ces deux dbuts dexplication sont en che-
vauchement jusqu ce que Lionel se tourne vers Justine et
sinterrompe, lui cdant le terrain de la parole. Suite des hsitations
de Justine, qui semble chercher un terme (l.11), Lionel se tourne ce-
pendant nouveau vers lenseignant. Il reprend la parole et nonce
une explication prenant la forme dune mise en situation (quand on a
manqu quelque chose..., l.12-13). Lenseignant intervient alors en
chevauchement et propose un complment du verbe manquer sous
forme de traduction (eine stunde, autrement dit une heure de cours,
l.14), montrant ainsi sa comprhension. La proposition de compltion
est accepte la fois par Lionel et Justine (l.15-16). En ratifiant cette
proposition de compltion, Justine se prsente comme une participante
part entire de la squence dexplication, malgr son auto-
interruption et bien que ce soit Lionel qui ait termin lexplication. La
marque de rception de lenseignant qui suit (ah daccord, l.17) si-
gnale nouveau sa comprhension et montre ainsi la possibilit de
clore la squence. Justine rpte encore une fois le verbe nachholen
puis enchane en introduisant une explication de einholen (l.18).
Lutilisation du connecteur und (et, l.18) marque explicitement
quelle enchane sur lexplication propose par Lionel. Ainsi, tant sur
le plan du contenu de lexplication que sur celui des prises de parole et
de la structuration interdiscursive, ce noyau dexplication est gr
conjointement par les deux lves au moyen dajustements interac-
tionnels finement coordonns. Lenseignant, bien quen position de
destinataire de lexplication, participe galement activement, mettant
en scne sa comprhension de lexplication.
96
6.3 La clture des squences dexplication
Comme le mouvement douverture, le mouvement de clture des s-

quences dexplication peut donner lieu deux actions distinctes. La
premire action est oriente rtrospectivement vers le noyau de
lexplication dont elle accuse rception. Lorsque la rception indique
que le noyau est considr satisfaisant, complet, elle signale en mme
temps la possibilit de clore la squence. La seconde action est orien-
te prospectivement vers la suite de linteraction, amorant soit la
transition vers une autre squence dexplication ou un autre type
daction (dans le cas des squences didactises), soit le retour au cours
principal de lactivit (dans le cas des squences latrales). Dans cer-
tains cas, ces deux actions sont observables dans linteraction ; dans
dautres, seule la transition, qui signale indirectement la rception, est
observable.
6.3.1 Rception
On observe dans les donnes trois mthodes au moyen desquelles les

participants accusent rception dun noyau dexplication. La pre-
mire consiste mettre en scne un changement dtat cognitif, la
seconde produire une ratification, la troisime produire une valua-
tion.
La mise en scne dun changement dtat cognitif consiste
montrer que le noyau de lexplication a permis de rsoudre un pro-
blme de comprhension. Cette mise en scne est accomplie dans la
grande majorit des cas au moyen de linterjection ah (ou aha), qui
permet conventionnellement de marquer un changement dorientation
envers lobjet de lexplication (qui passe de non-compris com-
pris ; cf. Heritage 1984b pour une description dtaille de
linterjection correspondante oh en anglais comme change-of-state
token).
97
28) CODI L2-secII-JM-4 (audio 46m36s, vido 2me heure 01m54s)
01 Dan: quest-ce que cest amliorer
02 P: rendre mieux
> 03 Dan: ah
Le rire peut aussi permettre de mettre en scne un changement dtat

cognitif, comme on peut lobserver dans lextrait suivant :

01 Ren: vous aimez (0.1) des ragots,
02 P: ouais (0.1) cest [des ragots,] (0.3)&
03 Tan: [was heisst das]
04 P: &cest quand on: (0.6) quand on dit euh
05 h tu as vu celle-l (0.3) hein?
06 [et puis ehm] (hein) (0.3) voil.
> 07 Es: [((rires : 1.0))]
Au dbut de cet extrait, Renato affirme que les filles aiment les ragots
(l.1). Une lve demande alors une explication en L1 (l.3), se prsen-
tant comme ne connaissant pas la signification du terme, au moment
mme o lenseignante semble sorienter vers lintroduction dune
explication (cest des ragots l.2). Suite un premier mouvement
dexplication de lenseignante (l.4-6), les lves se mettent rire (l.7).
Ces rires suggrent que les lves ont compris lexplication propose
par lenseignante et la signification du terme ragot (et samusent de
la mise en scne propose par lenseignante ou de laffirmation de leur
pair). On voit bien que lenseignante interprte les rires comme une
mise en scne de comprhension : alors quelle sapprtait ajouter un
lment son explication (et puis ehm, l.6), elle sinterrompt au
moment des rires et abandonne son projet dajout, sorientant vers la
clture de la squence (hein voil, l.6).
La production dune ratification peut tre accomplie par le con-
tinuateur mhm (continuer, Schegloff 1981), les adverbes oui / ouais,
un hochement de tte exprimant lacquiescement, ou encore la rpti-
tion dune partie du noyau de lexplication. Ces procdures sont utili-
ses par les lves, comme le ah indicateur de changement dtat co-
gnitif, comme des sequence closing thirds (Schegloff 2007), autre-
ment dit comme des moyens de signaler que la squence peut tre
close, voire daccomplir la clture.
98
01 Edi: le garon (0.4) ehm (0.6) a: (1.1) [reu]
02 Kai: [(H)(H)i(h)(h)]
03 Car: was?
04 Edi: a reu
05 Car: aha
06 Edi: un cochon (0.3) dinde, (0.6) cest
07 (0.8)
08 Car: meers-=
09 Edi: =meer- [meerschwein]
> 10 Car: [mhm]
Dans lactivit dont est tir cet extrait, Edith a pour tche de restituer
un rcit Carine. Aprs avoir nonc un terme peu utilis en classe et
dont il est possible que sa camarade ignore la signification, Edith
soriente vers linitiation dune explication du terme (un cochon
dinde cest, l.6). Carine propose alors elle-mme un dbut de traduc-
tion (meers-, l.8), manifestant quelle a une ide de la signification
du terme. Edith enchane rapidement et propose son tour une traduc-
tion (meer- meerschwein, l.9), dont Carine accuse rception (mhm,
l.10). La forme utilise pour accuser rception (par opposition
lutilisation de ah) ainsi que son placement, avant mme quEdith ait
termin la traduction, sont des moyens qui permettent de mettre en
scne que lexplication ninduit pas de changement cognitif chez Ca-
rine : connaissant la signification de litem, comme elle la dmontr
en initiant une traduction (l.8), lexplication ne change rien dans sa
comprhension du terme ou du rcit en cours. Le mhm fonctionne
la fois comme un marqueur de clture (sequence closing third) dans la
squence dexplication et comme un continuateur (continuer) dans
lactivit de narration, signalant Edith quelle peut poursuivre son
rcit.
Chez les enseignants, lutilisation du continuateur mhm et/ou de
ladverbe oui / ouais permet de ratifier de manire minimale le noyau
de lexplication mais ne fonctionne pas comme marqueur de clture.
Au contraire, lutilisation dun continuateur permet de retarder la cl-
ture de la squence en donnant aux lves la possibilit dapporter un
complment lexplication, comme on lobserve dans lextrait sui-
vant.
99
01 Sar: il est pas trs srieux (0.9)
02 et il est drle (0.5) un peu.=
03 P: =oui(h)(h) (0.1) oui (0.1) oui bon j-
04 euh bon (0.8) je sais pas
05 si un des trois est srieux vraiment. (0.3)
06 ou ou: quest-ce que vous entendez par srieux
07 Sar: non je veux dire que (0.3) euhm (0.8)
08 il (0.3) fait des bla:gues et: (0.5) ouais
> 09 P: mhm (0.4) ouais (0.2) oui (0.1) carole=
10 Car: =euhm je pense cest: il na pas son: (0.1)
11 +eigene: ((all.))+ opinion=
12 P: =(il) na- il na pas sa euh:: (0.2) s: (0.6)
13 sa propre opinion
14 Car: oui (0.6) il (0.2) euhm::: (1.4) euh
15 parfois il dit des: des choses (0.3) des: des
16 choses (1.1) euhm comme vince et seulement parce
17 quil euh peut-tre (veut) (0.4) (xx) je sais pas
> 18 P: ouais (0.1) ouais (0.3) tout fait (0.8)
19 oui? (0.1) marisa.
20 Mar: je pense quil est toujours un enfant
21 P: mhm
22 Mar: il (0.2) on peut linfluer (0.3) [linflu-]
23 P: [influ]encer
24 Mar: oui
25 P: mhm
26 Mar: trs bien et: (1.3) il (0.3) raconte (1.4)
27 beaucoup des: (0.2) histoires et il (0.8) oui
28 (1.4)
> 29 P: oui (0.3) cest (0.1) je crois ce que vous dites
> 30 aussi quand vous dites cest- il est pas srieux
31 cest un peu a cest ce ct euh:: (0.4) enfant.
Au dbut de cet extrait, Sarah affirme quun personnage de film nest

pas trs srieux (l.1). Lenseignante ragit par une valuation mitige
(je sais pas si un des trois est srieux vraiment, l.4-5) puis enchane
au moyen dune demande dexplication (quest-ce que vous entendez
par srieux, l.6). La demande est introduite par le connecteur ou
(l.6), qui suggre que lvaluation est en quelque sorte retire et sus-
pendue jusqu ce que la signification du mot srieux soit prcise.
Lexplication de llve ne porte pas proprement parler sur le
mot srieux mais plutt sur laffirmation il nest pas trs srieux (cf.
l.7-8). Lenseignante ny ragit que de manire minimale, au moyen
de continuateurs (mhm ouais, l.9), de sorte que la clture ventuelle
de la squence dexplication est peu claire (le ouais pouvant la
rigueur tre interprt comme une marque de pr-clture, cf.
100
Schegloff/Sacks 1973). Deux lves prennent ensuite la parole pour
dvelopper la description du personnage (l.10-27). Suite ces inter-
ventions, lenseignante se tourne nouveau vers Sarah quelle inter-
pelle (ce que vous dites, l.29). Elle propose alors un ajout
lexplication sous forme dinterprtation diaphonique du discours de
Sarah (je crois que cest ce que vous dites aussi quand vous dites il
est pas srieux..., l.29-30) reprenant un lment de rponse propos
par une des lves ayant pris la parole (ce ct enfant, l.31, cf. il est
toujours un enfant, l.20). La ratification minimale de lenseignante
(l.9) doit donc senvisager comme une invitation poursuivre
llaboration du noyau de la squence dexplication plutt que comme
une marque de pr-clture. Une ratification plus longue et labore est
ensuite employe pour signaler que le noyau est considr complet et
que la squence peut tre close.
Dans les squences dexplication didactises, les enseignants
manifestent leur rception du noyau de lexplication soit au moyen de
ratifications, soit au moyen dvaluations. Les marques de rception
employes les plus frquemment pour valuer positivement un noyau
dexplication sont cest a, tout fait, juste, bien. Ces marques
saccompagnent souvent de rptitions et de reformulations multiples
du noyau de lexplication (peripheral utterances, Flowerdew 1992).
Lvaluation peut porter sur la correspondance de lexplication relati-
vement la rponse-cible attendue par lenseignant ou sur sa perti-
nence en tant quhypothse interprtative (p.ex. bonne ide, vous
avez donn de bonnes explications). Dans les squences valorisant la
coexistence de plusieurs hypothses interprtatives, une valuation
positive nentrane pas ncessairement la clture de la squence.
Les valuations ngatives du noyau sont moins directes que les
valuations positives. En gnral, lvaluation prend une forme moda-
lise, attnue (p.ex. peu prs a, pas tout fait a ; cf. Seedhouse
2004 pour une observation similaire sur les valuations en classe de
L2, selon laquelle la forme directe non tend tre vite). Les valua-
tions ngatives sont de toutes faons trs rares la fin des squences
dexplication : les plus souvent, lvaluation ngative est intermdiaire
et ne clt pas la squence, visant au contraire relancer les lves (cf.
p.ex. extr.26, je ne crois pas).
101
6.3.2 Transition
En accusant rception dun noyau dexplication, les participants met-

tent en scne le fait que lobjet potentiellement problmatique thma-
tis au dbut de la squence a t clarifi. Pour cette raison, laccus
de rception projette la clture de la squence : une fois lobjet clari-
fi, il nest plus ncessaire dexpliquer. Cependant, on ne peut affir-
mer que la clture a t accomplie que lorsquon observe un mouve-
ment de transition, cest--dire un retour une activit interrompue ou
louverture dune nouvelle activit. Les participants emploient de ma-
nire rcurrente une srie de marqueurs discursifs et dadverbes qui
leur permettent damorcer la transition entre la squence dexplication
et la suite de linteraction : bien, ok, daccord, voil, alors, mainte-
nant.
Dans les squences dexplication mergentes organises en s-
quences latrales qui interrompent le cours principal dune activit
(side sequences, Jefferson 1972), la clture est accomplie au moment
o les participants sorientent vers le retour lactivit interrompue.

> 01 Tan: il a reu, (0.3) un cochon dinde. (0.4)
02 il [sa-]
03 Dan: +[*(HEIN)] quest-ce que cest (0.3)
%dan *lve la main
04 un co[chon]
05 Tan: [un] meers:uli (0.3) [cochon dinde]
06 P: [ein meerschwei- ein
07 meer]schweinchen. (0.4) [un cochon] dinde=
08 Dan: [cochon]
09 Ka?: =co[chon]
10 Dan: [ah]
11 Tan: eh: ein schwein vo indie
12 Yas: i(h)a(h)(h)
> 13 Dan: ok (0.1) e(h)e(h)(h)(h)
14 P: (h)u(h)u=
> 15 Tan: =il (0.3) appelait bobber
Au dbut de cet extrait, la narration de Tanja Danielle (l.1-2) est

interrompue par Danielle, qui demande une explication de vocabulaire
(quest-ce que cest un cochon, l.3-4). Tanja et lenseignante propo-
sent alors simultanment une traduction du terme cochon dInde (l.5-
7). Danielle rpte une partie du syntagme (cochon, l.8) puis marque
102
sa rception de lexplication au moyen du marqueur de changement
dtat cognitif ah (l.10). Tanja poursuit cependant lexplication en
donnant une traduction littrale du syntagme nominal (ein schwein vo
indie, l.11). Danielle utilise alors un marqueur de transition, ok
(l.13), signalant ainsi son interlocutrice que la squence peut tre
close pour retourner lactivit principale. Tanja reprend finalement
son rcit lendroit prcis o elle lavait interrompu (il sa-, l.2, cf.
il appelait bobber, l.15).
Il apparait que lorsque linterruption cause par une squence
latrale dexplication est relativement brve, le retour lactivit prin-
cipale na pas besoin dtre annonc explicitement : la simple rpti-
tion du segment de discours nonc au moment de linterruption suffit
mettre en scne le retour lactivit. Cependant, plus linterruption
est longue, plus le retour lactivit demande dtre explicit. Par
exemple, dans une activit o un lve est interrompu au profit dune
explication destine deux lves retardataires (cf. extr.8, chapitre 5),
la squence dexplication est particulirement longue et la transition
opre par lenseignant particulirement explicite : alors maintenant
on revient Mathias....
Dans les squences dexplication didactises, constituant des
activits ou des parties dactivit part entire, la transition ne vise
pas retourner une activit interrompue mais passer une autre
partie dactivit (voire une autre activit). La transition ne seffectue
cependant pas de manire foncirement diffrente de ce quon observe
la fin des squences latrales mergentes, les marqueurs de transi-
tion utiliss tant identiques. Les activits dans lesquelles les s-
quences dexplication senchanent tendent conduire une ritualisa-
tion de la transition entre chaque squence, ce quon observe dans
lextrait suivant :
33) CODI L2-secII-DK-A-2 (audio 05m16s + 05m55s + 08m06s +

09m22s + 11m09s + 12m08s + 13m56s + 27m12s, vido 04m43s +
05m22s + 07m31s + 08m49s + 10m36s + 11m35s + 13m24s + 26m40s)
01 P: on va demander theo de lire le premier? []
02 P: alors le deuxime euh::
03 on va demander (0.2) andr? []
04 P: alors le: le troisime euh (0.9)
05 on va demander diego? []
06 P: alors le le suivant euh: pedro? []
103
07 P: alors le: le suivant euh (0.4) euh::
08 on va demander javier? []
09 P: et didier le dernier? []
10 P: alors euh::: l jai encore euh quelques euh (1.3)
11 ((se racle la gorge)) dautres expressions? (1.8)
12 donc euh (2.6) voil
((7 squences dexplication, format de transition similaire))
13 P: alors (2.8) maintenant on va passer autre chose,
On observe dans cet extrait portant sur lexplication de proverbes que

la transition dune squence dexplication lautre sopre de manire
rcurrente au moyen 1) du connecteur alors, 2) de la mention du
prochain objet expliquer (le deuxime, le suivant, etc.) et 3) de la
slection dun lve. La fin de la srie est galement annonce (et
didier le dernier, l.9), ce qui tmoigne de laspect didactis de la s-
rie : dans les sries de squences mergentes, la fin de la srie nest
pas prvisible, prenant place lorsquaucun nouveau problme de com-
prhension nest thmatis. La transition entre lactivit dexplication
et une autre activit est galement annonce (maintenant on va passer
autre chose, l.13). Dans le cas de squences en srie focalises sur
lanalyse dun texte, la clture de la srie est en gnral prcde par
une vrification de lenseignant quant labsence de demandes sup-
plmentaires. Ces vrifications (du type est-ce que tout est clair ?)
fonctionnent comme pr-clture de la srie (Schegloff/Sacks 1973),
un lieu pour mentionner les objets problmatiques qui nont pas en-
core t abords.
Un petit nombre de squences dexplication ne donnent pas lieu
une transition marque au moment de leur clture. Il sagit de s-
quences longues dont le noyau est polygr et qui se transforment
progressivement en discussion gnrale ou en dbat, de sorte quelles
ne possdent pas de point de clture clairement observable. Il sagit
galement de squences dexplication mergentes qui ninterrompent
pas le cours principal dune activit, mais y sont intgres.
Lexplication contribue alors faire avancer lactivit et la clture
reste implicite, ce quon observe dans lextrait suivant :
104
01 The: quel temps (0.5) est-ce que cest fini?=
02 P: =alors euh quand (0.2) quand ce: [quand]
03 The: [quand] cest fini
04 Die: euh cest une fte pyjama
05 (1.6)
06 ((murmures incomprhensibles: 3.2))
07 P: une fte? (0.6) pyjama
08 Die: oui pyjama party [((rit: 0.8)) a existe]
09 [((lgers rires: 2.3))]
> 10 P: alors euh- euh- t- tu peux essayer dexpliquer
> 11 tes parents euh (0.4) cest quoi cette fte?
12 Die: oui euh on: (3.3) euh (0.9)
13 on a des vtements euh: (0.2) de nuit?
14 (1.0)
> 15 The: eh non non [non toi tu ne vas pas]&
16 [((rires dlves : 1.4))]
> 17 The: &avec des vtements de nuit (0.4) une party
18 Die: mais on regarde des films et (0.7)
19 mais a dure euhm: (0.2) jusqu demain
20 (1.6)
> 21 And: oui (1.2) si il y a des: des (0.2) parents l
> 22 et (0.6) tu ne fais [rien]
23 Die: [et seulement] (d;l)es filles
24 The: oui [(0.6) mais je pense que je (0.4) (enfin bon)]
25 And: [oui (je ne veux pas tre une que) (0.4) (qui
26 a)] interdit (0.6) euh je te (0.9) fais confiance
Lactivit dont est tir cet extrait est un jeu de rle dans lequel Andr
et Theo jouent des parents et Diego leur fille. Diego demande la per-
mission daller une fte pyjama (l.4). Lenseignant, qui na pas de
rle dans le jeu mais intervient rgulirement, demande alors une ex-
plication de lexpression (tu peux essayer dexpliquer... cest quoi
cette fte, l.10-11). Bien que la demande soit peut-tre dclenche par
un problme de comprhension de lenseignant (cf. la rptition, l.7, et
les hsitations, l.10, qui sont les indices dun tel problme), ce dernier
ne se pose pas comme destinataire de lexplication mais demande
Diego dexpliquer [ses] parents (l.11), projetant ainsi lattente
dune explication ancre dans le jeu de rle plutt que dune squence
latrale interrompant le jeu. Lexplication de Diego est effectivement
construite dans le cadre du jeu, ce qui sobserve notamment travers
les pronoms et les dictiques (on, l.13 et 18, demain, l.19). Diego
donne un premier lment dexplication (on a des vtements de nuit,
l.13), la suite duquel Theo, dans son rle de parent, nonce une in-
terdiction (toi tu ne vas pas avec des vtements de nuit une party,
105
l.15-17). Diego propose ensuite un deuxime lment dexplication
(mais on regarde des films et a dure jusqu demain, l.18-19), qui
enchane galement sur le tour de Theo, comme en tmoigne le mais
au dbut du tour (l.18). On observe donc que le noyau dexplication
construit par Diego permet la fois de rpondre la demande de
lenseignant, en donnant la signification du terme, et la demande du
pre, qui souhaite savoir jusqu quand dure la fte ( quel temps
est-ce que cest fini ?, l.1, a dure jusqu demain, l.19). A la fin de
lextrait, Andr poursuit le jeu de rle, ngociant avec sa fille une
permission de sortie (oui sil y a des parents... je te fais confiance,
l.21-26). La poursuite de lactivit prsuppose que le concept de fte
pyjama ne pose pas de problme de comprhension Andr et ac-
complit implicitement la clture de la squence dexplication. La cl-
ture de la squence ne ncessite pas de retour une activit interrom-
pue puisquelle a t intgre cette activit.
6.4 Synthse et typologie des squences dexplication
Nous avons vu que les squences dexplication peuvent tre dcrites

sous forme de squences tripartites comprenant une ouverture, un
noyau et une clture. Deux paires daction possibles peuvent tre dis-
tingues dans louverture et dans la clture : la thmatisation du pro-
blme et la demande dexplication dans louverture, la rception et la
transition dans la clture. Ces actions couples en paires sont orientes
dans des directions opposes. Lorientation de la thmatisation est
rtrospective : elle consiste pointer un lment prsent dans
lenvironnement de linteraction comme problmatique. La demande
dexplication a une orientation prospective : prenant souvent la forme
dune question (premire partie de paire adjacente), elle projette
lattente dune explication. De mme, la rception est oriente de ma-
nire rtrospective vers le noyau de lexplication, et la transition de
manire prospective vers la suite de linteraction.
106
Certaines squences dexplication sapparentent des s-
quences de rparation (repair, Schegloff/Jefferson/Sacks 1977). Cest
le cas des squences dans lesquelles un participant anticipe un pro-
blme potentiel avant de donner lui-mme un noyau dexplication
(p.ex. extr.13), qui sapparentent des auto-rparations auto-inities,
mais galement des squences dans lesquelles un participant tente de
rsoudre un malentendu repr chez un interlocuteur au moyen dun
noyau dexplication (p.ex. extr.23), qui sapparentent des htro-
rparations auto- ou htro-inities (selon que le tour de parole cris-
tallisant le malentendu peut tre interprt comme signalant indirec-
tement un problme de comprhension potentiel). Les squences pre-
nant pour objet un segment de discours apparaissant dans un tour ant-
rieur (cf. p.ex. extr.20 et 21) sapparentent quant elles des autor-
parations htro-inities. Le rapprochement entre explication et rpa-
ration a nanmoins ses limites. Les squences de rparation peuvent
sancrer sur un problme de production du tour de parole en cours,
daudition (fait davoir mal entendu) du tour de parole prcdent ou
de comprhension du tour de parole prcdent (et, dans des cas plus
rares, dun tour de parole lgrement antrieur, comme dans le cas des
rparations en troisime position orientes vers un malentendu). Les
squences dexplication, quant elles, portent uniquement sur des
problmes de comprhension (et pas sur des problmes de production
ou daudition) et peuvent prendre pour objet un lment ne se situant
pas dans un tour antrieur (p.ex. un item lexical se trouvant dans un
texte crit, une situation). Ainsi, si les squences dexplication et les
squences de rparation comportent une zone dintersection, toutes les
squences dexplication ne sont pas des squences de rparation et
toutes les squences de rparation ne sont pas des squences
dexplication.
Les analyses ont permis de mettre jour des repres pour la
description systmatique de lorganisation interactionnelle des expli-
cations en classe de langue. Lanalyse de louverture a conduit pro-
poser deux repres : premirement, louverture dune squence peut
reposer soit sur lanticipation dun problme de comprhension poten-
tiel, soit sur la ncessit de rsoudre un problme prsent comme
effectif ; deuximement, louverture et le noyau peuvent tre pris en
charge par un mme participant ou par des participants diffrents.
107
Lanalyse des noyaux dexplication a conduit distinguer entre
noyaux dexplication monogrs et noyaux dexplication polygrs.
Lanalyse de la clture des squences a montr que les participants ont
recours un nombre limit de marqueurs pour accuser rception de
lexplication, qui leur permettent de mettre en scne un changement
dtat cognitif, de ratifier ou dvaluer le noyau de lexplication.
Plus globalement, les analyses ont conduit oprer une distinc-
tion entre squences mergentes et squences didactises. Les s-
quences mergentes, comme leur nom lindique, ne sont pas plani-
fies. Elles sont ouvertes pour grer des problmes de comprhension
potentiels ou effectifs mergeant dans linteraction, qui peuvent cons-
tituer des obstacles au bon droulement de lactivit en cours. Les
squences didactises sont des squences dont lapparition est gnra-
lement planifie par lenseignant et qui, plutt que dinterrompre une
activit, constituent des activits ou parties dactivit part entire.
Contrairement aux squences mergentes, qui peuvent apparatre dans
toutes sortes dinteractions, les squences didactises semblent carac-
tristiques des interactions en classe, ou du moins dinteractions dans
lesquelles les participants reconnaissent lun dentre eux le droit
dvaluer les connaissances ou les comptences des autres.
La mise en relation de la manire dont les squences
dexplication sont ouvertes, de la manire dont leur noyau est cons-
truit et de la manire dont elles sont closes permet de regrouper les
squences apparaissant dans les donnes en quatre configurations
interactionnelles. Une description succincte de chacune de ces confi-
gurations permet de faire la synthse des analyses proposes dans ce
chapitre mais galement de montrer dans quelle proportion chacune
des catgories dexplication prsentes au chapitre 5 explications de
vocabulaire, explications de discours, explications de situation est
reprsente par chaque configuration interactionnelle.
108
Squences latrales
Quantit 137 squences (57% des squences dexplication de la
collection), dont
- 76 squences dexplication de vocabulaire,
- 29 squences dexplication de discours,
- 32 squences dexplication de situation.
Description gn- Lenseignant ou un lve demande une explication, se
rale prsentant comme rencontrant lui-mme un problme de
comprhension ou thmatisant un objet comme pouvant
potentiellement poser un problme de comprhension
dautres participants. Louverture de la squence interrompt
momentanment le cours de lactivit.
Caractristiques - Squences mergentes ;
organisationnelles - Anticipation dun problme potentiel dans 28% des cas
(n = 39), remdiation dun problme thmatis comme
effectif dans 72% des cas (n = 101) ;
- Ouverture et noyau accomplis par des participants
diffrents ; noyau monogr dans 64% des cas (n =
90) ;
- Rception au moyen de ratifications ou dvaluations
de lenseignant quand le problme a t prsent
comme anticip, rception au moyen de ah quand le
problme a t thmatis comme effectif.
Squences didactises
Quantit 68 squences (28% des squences dexplication de la col-
lection), dont
Description gn- Lenseignant demande lexplication dun objet prsent
rale comme potentiellement problmatique pour la comprhen-
sion des lves. La squence fait partie intgrante dune
activit ou constitue une activit part entire. Les objets
expliquer sont presque toujours en relation avec un texte
qui va tre lu ou a t lu.
Caractristiques - Squences non-mergentes ;
organisationnelles - Anticipation dun problme thmatis comme potentiel
dans 100% des cas ;
diffrents ; noyau polygr dans 77% des cas (n = 51) ;
- Rception au moyen de ratification et dvaluations de
lenseignant.
109
Squences monologiques
Quantit 20 squences (8% des squences dexplication de la collec-
tion), dont
Description gn- Lenseignant ou un lve soriente vers un tour antrieur
rale comme contenant des indices rvlateurs dun problme de
comprhension de la part dun coparticipant et propose une
explication pour rsoudre ce problme. Ou lenseignant ou
un lve soriente vers un objet comme risquant de poser un
problme de comprhension pour un coparticipant et pro-
pose une explication visant surmonter ce problme avant
quil ne devienne effectif.
organisationnelles - Anticipation dun problme potentiel de comprhension
dans 47% des cas (n = 9), remdiation dun problme
prsent comme effectif dans 53% des cas (n = 10) ;
- Ouverture et noyau accomplis par le mme participant ;
noyau monogr dans 89% des cas (n = 17) ;
- Pas de marques de rception la fin des squences
ouvertes sur lanticipation dun problme potentiel ; r-
ception au moyen de ah, daccord, oui ou absence
de marques de rception la fin des squences ouvertes
sur la ncessit de remdier un problme effectif.
Ouvertures despace
Quantit 16 squences (7% des squences dexplication de la collec-
tion), dont
- 16 squences dexplication de vocabulaire.
Description gn- Suite la proposition de lenseignant de demander des
rale explications de vocabulaire, un lve demande une explica-
tion. La demande repose sur la thmatisation implicite dun
dsquilibre dans les connaissances partages, llve se
prsentant comme ne connaissant pas la signification du
mot demand.
organisationnelles - Remdiation dun problme thmatis comme effectif
dans 100% des cas ;
diffrents ; noyau monogr dans 75% des cas (n =
12) ;
- Rception au moyen de ah.
Tableaux 3, 4, 5, 6 : classification des squences en fonction de leur organisation
interactionnelle.
110
Ces tableaux permettent dobserver certaines tendances relatives aux
catgories dexplication. On remarque par exemple que les explica-
tions de vocabulaire prennent le plus souvent la forme de squences
latrales ou sont ouvertes suite une proposition douverture de
lenseignant. On verra dans le chapitre 8 que les lves, lorsquils
participent au noyau de squences dexplication de vocabulaire,
sorientent vers une logique dconomie, cherchant expliquer de la
manire la plus brve possible afin de minimiser linterruption cause
par la squence. Ce faisant, ils dmontrent une sensibilit au place-
ment squentiel et lorganisation interactionnelle de ces squences.
Inversement, dans les squences dexplication de discours, qui sont la
plupart du temps didactises, les lves sorientent vers une logique
dexhaustivit plutt que dconomie, dmontrant nouveau leur
comprhension de la logique dinteraction propre ces squences.
111
7. Les ressources mobilises par les lves pour
demander des explications
Ce chapitre propose lanalyse du placement squentiel et de la forme

des demandes dexplication, en vue de dgager les ressources mobili-
ses par les lves pour accomplir ces demandes.
Dans nos donnes, les lves accomplissent prs dun tiers des
demandes dexplication (32%), contre deux tiers pour les enseignants
(68%, cf. tableau 7). Cette diffrence est notamment due la prsence
en classe de squences dexplication exploites des fins didactiques,
nombreuses et toujours ouvertes par les enseignants, destines vri-
fier la comprhension des lves et leur capacit expliquer.
Le nombre total de demandes dexplication de vocabulaire est
lgrement plus lev chez les lves que chez les enseignants, no-
tamment en raison de la mise en place despaces spcialement ddis
ce type de demande par les enseignants (ouvertures despace, cf.
chapitre 6). En revanche, les lves demandent peu dexplications de
situation et encore moins dexplications de discours. Lanalyse du
contexte dapparition et de la forme des demandes dexplication des
lves permet denvisager des hypothses pour mieux comprendre
cette disproportion.
Elves Enseignants
Squences latrales (n = 137) 39% (n = 54) 61% (n = 83)
- Explications de vocabulaire (n = 76) 50% (n = 38) 50% (n = 38)
- Explications de discours (n = 29) 14% (n = 4) 86% (n = 25)
- Explications de situation (n = 32) 37.5% (n = 12) 62.5% (n = 20)
Squences didactises (n = 68) 1% (n = 1) 99% (n = 67)
- Explications de vocabulaire (n = 9) 11% (n = 1)14 89% (n = 8)
- Explications de discours (n = 44) - 100% (n = 44)
- Explications de situation (n = 15) - 100% (n = 15)
Ouvertures despaces (n = 16) 100% (n = 16) 0%
- Explications de vocabulaire ( n = 16) 100% (n = 16) -
15
Total (n = 221) 32% (n = 71) 68% (n =
150)
- Explications de vocabulaire (n = 54% (n = 55) 46% (n = 46)
101)
- Explications de discours (n = 73) 5% (n = 4) 95% (n = 69)
- Explications de situation (n = 47) 26% (n = 12) 74% (n = 35)
Tableau 7 : nombre de demandes dexplication.
7.1 Contexte dapparition des demandes dexplication
7.1.1 Demandes dexplication des lves
Les demandes dexplication des lves apparaissent dans des contextes

interactionnels rcurrents. Premirement, les lves demandent fr-
quemment des explications (de vocabulaire uniquement) aprs que
lenseignant a propos louverture dun espace interactionnel spcifi-
14 La demande dexplication de vocabulaire accomplie par un lve et catgorise

comme squence didactise apparait dans une activit o llve est charg
danimer une discussion et adopte une position similaire la position habituelle
de lenseignant.
15 Les squences monologiques (cf. chapitre 6) ne donnant pas lieu des de-
mandes dexplication, elles napparaissent pas dans ce tableau.
114
quement ddi ce type de demande (= catgorie ouverture despace,
cf. chapitre 6 pour une description), comme lillustre lextrait suivant.
35) CODI L2-secII-JM-2 (audio 06m34s + 09m15s + 10m07s, vido 1re

heure 04m37s + 07m19s + 08m10s)
01 Pas: +des scnes de coups de foudre (0.8)
02 comme celle-l (0.4) on en (0.4) on en a vu
03 des c- (0.4) centaines (0.7) mais tournes
04 par caron (1.1) a prend: tout de suite
05 u:ne autre dimen- dimension (1.1)
06 et puis ce jeu de la camra dans la scne de (0.4)
07 l'accident de voiture ((lisant))+
> 08 P: mhm? (1.7) c'est clair? (0.5)
09 oui (0.1) danielle.
> 10 Dan: qu'est-ce que c'est (0.3) un: de coup de foudre.
[]
11 Kai: +il a sorti exactement la phrase du film
12 anne-denise (0.3) un soir (0.4)
13 o il lui faisait la cour. ((lisant))+=
> 14 P: =voil (1.4) clair? (0.3) question
15 *(1.3)
%dan *lve la main
16 oui
> 17 Dan: faisait la cour=
18 P: =faire la cour quelquun. (0.5)
19 euh: cest [ehm::]
[]
20 Rom: +elle avait toujours rv (0.5) d'tre (0.1)
21 une (0.1) vedette. (1.1) mais quand (0.3)
22 elle (0.2) quittait son type (0.4)
23 et qu'elle arrte tout (0.3)
24 je croyais qu'elle (0.7) allait s'occuper
25 du matin. (0.2) euh du gamin (2.2)
26 tu comprends a toi (0.7)
qu'elle se mettre : (0.4) picoler. ((lisant))+=
27 P: =mhm. (0.5) picoler? (0.5) boire. (0.2)
28 boire de l'alcool. rgulirement. (0.6) hm. (0.4)
29 voil +saufen. ((all.))+ (0.9) je crois (1.1)
30 oui (0.1) edith
> 31 Edi: une vedette
32 P: une vedette une star
Cet extrait est tir dune activit de lecture collective, chaque lve
lisant un paragraphe tour de rle. Des squences dexplication de
vocabulaire prennent place entre chaque pisode de lecture. Au dbut
de lextrait, lenseignante propose aux lves de signaler les mots de
vocabulaire qui posent des problmes de comprhension (cest
clair ?, l.8). Une lve demande alors une explication (quest-ce que
115
cest un coup de foudre, l.10). Le mme enchanement se reproduit
aprs la lecture du second paragraphe : on observe alors que la propo-
sition de lenseignante (clair ?, l.14) de mme que la demande
dexplication de llve (faisait la cour, l.17) sont accomplies avec
des formes rduites par rapport celles apparaissant aprs la lecture
du premier paragraphe, ce qui est lindice dun processus de routinisa-
tion des tapes de lactivit. Aprs la lecture du troisime paragraphe,
lenseignante ne propose pas louverture dun espace ddi des de-
mandes dexplication mais enchane avec une squence dexplication
monologique (l.27-29). Une lve demande ensuite une explication
(une vedette, l.31). Bien que la nature de la demande ne soit pas
explicite, le tour ne consistant quen une citation du syntagme ex-
pliquer, lenseignante ne manifeste aucune difficult interprter
laction de llve et y rpond par un noyau dexplication (l.32). Les
participants se rendent ainsi mutuellement reconnaissable que cer-
taines places dans lactivit sont propices aux demandes dexplication
et exploitent ces places en fonction de leurs besoins. 27% des de-
mandes dexplication des lves (n = 19) apparaissent dans des con-
textes dinteraction semblables, cest--dire soit aprs que lenseignant
a invit les lves demander des explications, soit dans des contextes
o linvitation nest pas formule mais peut tre infre en raison de la
routinisation dune activit, comme ici aprs la lecture du troisime
paragraphe.
Deuximement, les demandes dexplication des lves appa-
raissent rgulirement aprs premire partie de paire adjacente de
type question accomplie par lenseignant.

01 P: qui est (0.1) responsable du: (0.7)
02 du comportement de petit frre. (0.8)
03 qui est-ce que euh (0.4)
05 *(3.3)
%dan *lve la main
06 P: oui
09 Dan: *ah
%sil *lve la main
10 P: silvia
11 Sil: les::: mdias
116
Au dbut de cet extrait, lenseignante pose une question (l.1-4) qui, en
tant que premire partie de paire adjacente, projette lattente dune
rponse. La premire lve demander la parole (l.5) ne propose ce-
pendant pas de rponse la question : au contraire, elle pose elle-
mme une question qui constitue une demande dexplication de voca-
bulaire et accomplit louverture dune squence latrale (quest-ce
que cest comportement, l.7) focalise sur un mot employ par
lenseignante dans sa question initiale (comportement, cf. l.2). En
demandant une explication de ce mot, llve se prsente indirecte-
ment comme incapable de rpondre la question de lenseignante en
raison dun problme de comprhension. Sa demande dexplication
justifie ainsi, indirectement, labsence de production dune deuxime
partie de paire adjacente. La demande dexplication permet en outre
llve de participer activement lactivit sans pour autant produire
laction squentiellement attendue (une rponse la question). En
somme, bien quelle ne rponde pas la question, llve se posi-
tionne comme une participante attentive et active grce sa demande
dexplication. 21% des demandes dexplication des lves (n = 15)
apparaissent dans des contextes interactionnels semblables, un mo-
ment o une rponse une question est attendue. Ces demandes cons-
tituent des ressources interactionnelles qui permettent aux lves de
produire un tour de parole considr comme pertinent par les autres
participants, bien quil naccomplisse pas laction projete par le tour
qui le prcde. Elles permettent galement aux lves de justifier
labsence de deuxime partie de paire (on ne peut pas rpondre si on
ne comprend pas la question) et de se positionner comme des partici-
pants actifs dans lactivit.
Troisimement, les demandes dexplication des lves prennent
place rgulirement lors de la transition entre deux activits en classe
entire ou lors de la prparation (individuelle ou en petits groupes)
une activit en classe entire.
37) CODI L2-secII-DK-B-5 (audio et vido 07m43s)

01 P: je vous laisse euh une dizaine de minutes euh (0.6)
02 pour le faire et puis aprs euh (3.8) $et aprs
03 euh: on va mettre a en commun
04 ((les E travaillent en silence: 22.7))
%mel lve la main
117
05 P: ouais?
> 06 Mel: qu'est-ce que c'est un serpent

01 P: si vous avez trouv une euh: une une bonne l
02 a bonne rponse il faut marquer parce que
03 vous devez reconstituer leur histoire. (1.9)
04 voil. (0.4) vous pouvez commencer?
05 (6.0)
06 Sil: also hm (0.5) je peux commenc[er]
07 P: [oui] bien sr (0.2)
08 [(commen-)]
> 09 Eri: [quest-ce] que cest un portefeuille.

01 P: bien (0.6) euh maintenant jaimerais euh
02 quitter un peu ce pome vous avez en-=
> 03 Sab: =(jaimerais une) demande pourquoi:
> 04 on sait que: (0.6) la mre de momo tait
> 05 une prostitue parce que (0.7)
> 06 madame rosa a racont une fois (0.2) momo
> 07 que les parents (0.3) sont venus (0.2) chez elle
> 08 et je ne vois pas comme (0.6)
> 09 une prostitue reoit (0.2) euh des: des (0.5)
10 que le pre (0.3) vient (0.1) avec
Le premier de ces trois extraits illustre une demande dexplication

apparaissant dans une phase de prparation une activit en classe
entire. Aprs que lenseignant a donn des consignes aux lves (l.1-
3), les lves se mettent travailler en silence (l.4). Aprs un temps,
une lve lve la main et, lorsque lenseignant lui accorde la parole
(l.5), demande une explication de vocabulaire relative un mot appa-
raissant dans le texte que les lves doivent lire (l.6).
Le second extrait montre une demande dexplication apparais-
sant avant le commencement dune nouvelle activit. Aprs en avoir
nonc les consignes, lenseignante annonce aux lves quils peuvent
commencer lactivit (l.4). Une lve sauto-slectionne alors, non
pour commencer lactivit proprement parler mais pour vrifier si
elle peut commencer (l.6). La confirmation de lenseignante (l.7-8)
rend ce commencement imminent. Or, juste avant la fin du tour de
lenseignante, une lve intervient en chevauchement et demande une
explication du terme portefeuille (l.9), mot qui apparait sur un do-
cument ncessaire pour accomplir lactivit. La demande est donc
oriente vers la rsolution dun problme de comprhension qui pour-
118
rait constituer un obstacle au bon droulement de lactivit. En pre-
nant place juste avant le dbut de lactivit proprement dite, llve
sassure de minimiser limpact de linterruption cause par la s-
quence latrale dexplication.
Cette orientation vers une minimisation de linterruption se re-
trouve galement dans le troisime extrait, o la demande napparait
pas juste avant le commencement dune activit mais juste avant sa
clture. Alors que lenseignant sapprte clore une activit de com-
paraison entre deux textes (jaimerais quitter un peu ce pome, l.1-
2), une lve sauto-slectionne et linterrompt pour demander une
explication (jaimerais une demande pourquoi..., l.3-10) qui porte
sur un thme discut durant lactivit. La demande est accompagne
de la thmatisation dun problme de comprhension (je ne vois pas
comment une prostitue..., l.8-10) qui prcise lobjet de la demande
et le justifie. La demande de llve lui permet de retarder la clture
de lactivit pour rsoudre un problme, de mme que dans lextrait
38 la demande permettait den retarder louverture. Dans les deux cas,
le tour de parole de lenseignant est interrompu par celui de llve,
mais lactivit en soi nest pas interrompue, puisque la demande appa-
rait dans un moment de transition. 15.5% des demandes dexplication
des lves (n = 11) apparaissent dans des contextes interactionnels
semblables, au moment de la transition entre deux activits en classe
entire ou durant un pisode de prparation une activit en classe
entire. Ces demandes donnent voir que les lves sorientent vers la
minimisation de linterruption cause par la squence dexplication.
Alors que dans les trois contextes dcrits jusqu prsent les
demandes dexplication des lves sont adresses lenseignant, un
nombre non ngligeable de demandes dexplication des lves est
adress des pairs (28%, n = 20). Ces demandes apparaissent toujours
dans des activits communicatives o il est demand aux lves de
sadresser les uns aux autres, et o lenseignant sefforce de
nintervenir que minimalement : dbats, jeux de rle ou pisodes nar-
ratifs impliquant un lve dans le rle de narrateur et un autre dans le
rle de rcepteur de la narration.
119
40) SPD L2-secII-DK-A-1 (audio 32m02s, vido 26m34s)
01 The: je pense qu'on doit parler (0.5) avec toi (0.3)
02 euh (0.7) le matin
> 03 Die: pourquoi
04 (4.7)
05 And: oui: nous avons a- entendu (0.7)
06 que tu es rentre trs: trs tard
Cet extrait est tir dune activit de jeu de rle o Theo joue un pre
de famille, Andr sa femme, et Diego leur fille. La demande
dexplication de Diego (l.3) est ancre dans le jeu de rle ; elle peut
tre interprte comme une squence latrale lintrieur de la con-
versation familiale mais nimplique pas pour autant une pause dans
lactivit. La plupart des demandes dexplication adresses un pair
prennent place dans des configurations similaires, cest--dire quelles
contribuent faire avancer lactivit (dbat ou jeu de rle) plutt qu
linterrompre. Les demandes dexplication de vocabulaire adresses
des pairs peuvent aussi ouvrir de petits aparts entre lves : dans ce
cas, un lve se tourne vers son voisin de table et murmure une de-
mande dexplication portant sur un mot de vocabulaire utilis par
lenseignant.
Les demandes dexplication des lves apparaissent massive-
ment dans lun des quatre contextes dcrits dans cette section16, soit :
1) suite une proposition de lenseignant de demander des expli-

cations de vocabulaire,
2) aprs une question de lenseignant, la place attendue pour une
rponse,
3) lors de la prparation une activit en classe entire ou un
moment de transition entre deux activits,
4) dans le cadre dactivits de communication entre pairs ou
daparts entre pairs.
16 Cest le cas de 91.5% des demandes des lves. Parmi les 8.5% restants, on
trouve 5 demandes dexplication de vocabulaire adresses lenseignant et
portant sur un lexme apparaissant dans un tour de parole antrieur, et 1 de-
mande dexplication de situation adresse lenseignant portant sur les causes
dun vnement relat par lenseignant.
120
Lanalyse de ces contextes a permis dobserver que les demandes
dexplication tendent apparatre des places squentielles o elles
ninterrompent pas, ou seulement de manire minimale, le cours de
lactivit. Quand elles interrompent une action en cours (aprs
linitiation dune paire adjacente question-rponse par lenseignant),
les demandes doivent senvisager comme des ressources interaction-
nelles qui permettent de valoriser la participation de llve et de justi-
fier son absence de production de laction projete par lenseignant.
En somme, le placement des demandes dexplication des lves reflte
une sensibilit aigu de leur part concernant lorganisation des interac-
tions et un niveau lev de comptence dinteraction.
7.1.2 Demandes dexplication des enseignants
Les demandes dexplication des enseignants peuvent ouvrir des s-

quences didactises ou latrales. Les demandes ouvrant des squences
didactises constituent gnralement le premier mouvement
dchanges IRF (cf. chapitre 2). Les demandes ouvrant des squences
latrales apparaissent dans trois contextes rcurrents, diffrents de
ceux dans lesquels prennent place les demandes dexplication des
lves. Premirement, la grande majorit des demandes dexplication
de vocabulaire des enseignants prend place aussitt aprs
lintroduction dun lexme comme objet de discours dans lactivit en
cours.

01 P: elle a: (0.6) dtourn euh: une femme de son mari,
02 (1.0) c'est (0.7) ce qui n'est pas marqu ici c'est
03 qu'aprs il y a eu: un suicide. (2.0)
04 voil. (0.7)
05 alors (0.2) le grand problme de garcin, (0.1)
> 06 c'est de savoir s'il est oui ou non un lche (0.5)
> 07 qu'est-ce que c'est qu'un lche?
Cet extrait prend place dans le cadre dun rsum de texte. Aprs avoir
parl dun des personnages (l.1-3), lenseignant prface lintroduction
dun nouvel objet de discours (cf. voil et alors, l.4-5). Sitt aprs
lnonciation du terme lche (l.6), lenseignant demande aux lves
121
den expliquer la signification. Ce faisant, il anticipe un problme de
comprhension potentiel associ au terme et vrifie, au moyen de la
demande, si le terme est compris. Il sassure ainsi que lobjet de dis-
cours quil introduit ne constitue pas un obstacle pour la comprhension
du rsum par les lves. En demandant aux lves dexpliquer plutt
quen donnant lui-mme une explication, lenseignant sassure en outre
de la participation active des lves une activit dans laquelle ils pour-
raient autrement ne se positionner quen auditeurs passifs. Dans les
donnes, 40% des demandes dexplication des enseignants ouvrant des
squences latrales (n = 33) sont des demandes dexplication de voca-
bulaire apparaissant aprs introduction dun nouvel objet de discours.
Deuximement, les demandes dexplication des enseignants ou-
vrant des squences latrales apparaissent rgulirement aprs une
deuxime partie de paire adjacente de type rponse accomplie par un
lve.

01 Ral: c'est (1.3) un thme (0.1) euh: (0.4)
02 duquel on ne peut pas (0.1) ou- ou (0.2) bien
03 moi je ne peux pas discuter longtemps
04 (1.6)
> 05 P: vous me dites pourquoi
06 Ral: je ne sais pas. (0.2) maintenant je ne peux pas.
07 ((un lve rit: 1.4))
08 (2.2)
09 Ral: d'une part je suis (0.3) un peu fatigu,
10 ((des lves rient: 1.1))
11 Ral: d'autre part euh (0.7) le sujet m'ennuie un peu.
12 (1.6)
> 13 P: vous pouvez expliquer pourquoi a vous ennuie.
Peu avant le dbut de cet extrait, lenseignant a demand aux lves de

lister les lments qui peuvent encourager ou empcher la commu-
nication en classe. Lenseignant ne ragit pas immdiatement (cf. la
pause, l.4) lintervention de Ralph (l.1-3), qui affirme ne pas pouvoir
discuter longtemps du thme de la discussion en cours, ce qui laisse
prsager une action de dsalignement (raction non-prfre, cf.
chapitre 3). Lenseignant enchane ensuite en demandant une explica-
tion llve (pourquoi, l.5). La mme configuration dactions se
retrouve la fin de lextrait, une deuxime demande dexplication
tant nonce (l.13) aprs que llve ait rpondu la premire.
122
Demander une explication aprs une rponse dlve est un
moyen pour lenseignant de pousser llve dvelopper sa rponse.
Dans les donnes, 46% des demandes dexplication des enseignants
ouvrant des squences latrales apparaissent aprs la rponse dun
lve et invitent llve dvelopper cette rponse (n = 38). Ce type
de demande peut apparatre dans le cadre dchanges IRF, repoussant
lvaluation et ainsi la clture de lchange en signalant que la rponse
nest pas considre complte. La demande dexplication peut aussi
sancrer, comme cest le cas dans lextrait 42, sur une affirmation
dlve conduisant un dsalignement de lenseignant (ici, laveu
dennui de llve). Dans ce cas, le contexte dapparition de la de-
mande dexplication ressemble au contexte dapparition des accounts
dcrits en analyse conversationnelle (cf. chapitre 3), la demande
dexplication permettant dobtenir la justification dune action non-
prfre (ici, en raison du caractre menaant pour la face de
lenseignant de laveu dennui de llve).
Le troisime contexte dans lequel les demandes dexplication
des enseignants apparaissent est relativement semblable au deuxime :
la demande de lenseignant est galement une raction une action
(verbale ou non-verbale) dun lve, qui ne peut cependant tre dcrite
comme une rponse. Par exemple, suite larrive tardive dune lve,
lenseignant demande une explication quant la raison du retard (s-
quence prsente dans lextrait 12, chapitre 5). 14% des demandes
dexplication de lenseignant (n = 12) apparaissent dans ce contexte.
7.2 Forme des demandes dexplication
Les demandes dexplication des lves et des enseignants sont cons-

truites en exploitant des structures syntaxiques et discursives rcur-
rentes, qui diffrent partiellement en fonction de la catgorie
dexplication.
123
Elves Enseignants
Demandes dexplication de vocabulaire 55 46
quest-ce que cest / cest quoi 25 18
quest-ce que a veut dire / a veut dire quoi / cest-- 11 6
dire
citation isole du lexme expliquer 9 6
question de vrification Y/N 1 12
was isch, was heisst 8 -
autre17 1 4
Demandes dexplication de discours 4 69
quest-ce que a veut dire / a veut dire quoi / cest-- - 23
dire / quest-ce que vous voulez dire
demande implicite18 - 11
quest-ce que vous entendez par l - 6
quelle est la signification / quest-ce que a signifie - 6
pourquoi - 6
je ne comprends pas 3 1
autre19 1 16
Demandes dexplication de situation 10 26
pourquoi 10 21
quest-ce qui se passe / que se passe-t-il - 5
autre20 2 9
Total 71 150
Ce tableau permet premirement de constater que des formes rcur-

rentes de demandes sont associes chaque catgorie dexplication :
les demandes dexplication de vocabulaire sont rgulirement cons-
truites avec la question quest-ce que cest, les demandes
dexplication de discours sont rgulirement construites avec la ques-
tion quest-ce que a veut dire et les demandes dexplication de si-
17 P.ex. comment est-ce quon peut expliquer, qui peut expliquer, etc.
18 La demande nest pas verbalise mais infre par les coparticipants en raison du
caractre rptitif de lactivit.
19 P.ex. dans quel sens, quel est le rapport, quest-ce qui est bizarre dans cette
phrase, est-ce que quelquun peut expliquer, etc. ;
20 P.ex. vous pouvez expliquer, quel est le problme, dans quel sens, quelle
est la situation, etc.
124
tuation sont rgulirement construites avec la question pourquoi.
Elves et enseignants utilisent souvent les mmes structures.
Deuximement, le tableau montre que certaines structures ne
sont utilises que par les lves, tandis que dautres ne le sont que par
les enseignants. Par exemple, seuls les lves construisent leurs de-
mandes dexplication de vocabulaire en L1 (was isch X, was heisst X).
Lutilisation de la L1 leur permet dindiquer que la demande est
adresse des pairs plutt qu lenseignant. De leur ct, seuls les
enseignants demandent des explications de situation au moyen dune
question de type quest-ce qui se passe. Cette structure est unique-
ment utilise dans des fausses questions ; le fait que les lves
neffectuent pas de fausses questions est peut-tre la raison pour
laquelle ils nutilisent pas cette structure. Les structures utilises par
les enseignants pour demander des explications de discours sont en
outre bien plus diverses que celles utilises par les lves, ce qui est
peu surprenant tant donn la faible quantit de demandes
dexplication de discours des lves.
Troisimement, on observe grce ce tableau que certaines
structures sont utilises dans deux catgories dexplication : quest-ce
que a veut dire peut tre utilis pour demander une explication de
discours, mais galement une explication de vocabulaire ; pourquoi
peut tre utilis pour demander une explication de situation, mais ga-
lement une explication de discours. On remarque nanmoins que si les
lves dmontrent leur connaissance et leur matrise de ces deux struc-
tures interrogatives, quils utilisent pour demander des explications de
vocabulaire et de situation, ils ne les utilisent jamais pour demander
des explications de discours. Trois demandes dexplication de dis-
cours dlve sur quatre sont accomplies par le biais dune affirmation
de non-comprhension (type je ne comprends pas) plutt que dune
question. La seule demande dexplication de discours dlve prenant
la forme dune question est adresse un pair. La discussion qui suit
permet dapporter un clairage sur cette observation.
125
7.3 Synthse et discussion
Ce chapitre a dcrit les contextes interactionnels dans lesquels pren-

nent place les demandes dexplication et les formes que prennent ces
demandes. Les analyses ont permis de parvenir aux constats suivants :
- Les lves demandent beaucoup dexplications de vocabulaire,

peu dexplications de situation, trs peu dexplications de dis-
cours. Les enseignants en revanche demandent surtout des ex-
plications de discours, bien quils demandent galement rguli-
rement des explications de vocabulaire et de situation.
- Les lves demandent des explications dans des contextes inte-
ractionnels rcurrents qui sont diffrents de ceux dans lesquels
les enseignants demandent des explications. Les demandes
dexplication de vocabulaire des lves apparaissent 1) aprs
que lenseignant a propos aux lves de demander des explica-
tions, 2) aprs une premire partie de paire adjacente de type
question (contenant le terme dont llve demande la significa-
tion), 3) dans un moment de transition entre deux activits ou
parties dactivit, 4) dans le cadre dinteractions entre pairs.
- Les formes que prennent les demandes dexplication de vocabu-
laire et de situation des lves sont globalement semblables
celles que prennent les demandes des enseignants. En revanche,
les demandes dexplication de discours des lves tendent tre
accomplies par le biais dune affirmation de non-
comprhension, alors que les demandes dexplication de dis-
cours des enseignants sont gnralement accomplies au moyen
de questions.
Labsence de formes interrogatives dans les demandes dexplication

de discours adresses par les lves aux enseignants pourrait hypoth-
tiquement provenir dune matrise insuffisante des structures langa-
gires permettant daccomplir ces demandes. Cependant, on voit que
les lves matrisent la structure quest-ce que a veut dire, quils
utilisent pour demander des explications de vocabulaire. Cette struc-
126
ture est celle qui est la plus utilise par les enseignants pour demander
des explications de discours, et pourrait donc, en thorie, galement
tre utilise par les lves. Labsence de formes interrogatives ne pa-
rait donc pas pouvoir sexpliquer par un problme de matrise de ces
formes. Il est nanmoins possible que pour les lves, lidentification
dun problme de comprhension li au lexique soit plus facile que
lidentification dun problme de comprhension li plus gnrale-
ment au discours : les formes lexicales sont faciles dlimiter et
verbaliser (pour autant quon puisse les rpter), alors quil nest pas
toujours ais de savoir ce quon a pas compris lorsque le problme
est relatif au discours utilis dans sa globalit, et que les mots pris
individuellement ne posent pas de problme. Formuler une demande
de manire indirecte, au moyen dune affirmation du type je ne com-
prends pas, pourrait donc tre une manire pour les lves de signaler
un problme de comprhension sans devoir mentionner spcifique-
ment la source du problme (cf. Brouwer/Wagner 2004, pour une
hypothse semblable propos dapprenants de L2 en contexte natu-
rel). Nanmoins, labsence de formes interrogatives peut galement
tre une consquence des rles asymtriques adopts par les partici-
pants dans linteraction. Lanalyse contraste de deux extraits permet
de discuter du lien possible entre cultures de communication et de-
mandes dexplication.

01 P: on va aussi en: rhabilitation pour (0.4)
02 retrouver (0.4) son quilibre=
03 Eri: =oui=
04 P: =psychique. (0.2) ouais (0.4)
05 oui peut-tre oui (0.3) mhm?
06 Sil: la rhabilitation dune socit
> 07 P: expliquez ce que vous entendez par l. (1.0)
> 08 parce que je suis d'accord (h)e(h)e .hh (h)E .h
> 09 (h)E(h)E(h)u .h (h)u(h) .h (h)u(h)u(h)u(h)u(h)u .h
> 10 (h)u .h non je suis d'accord m(h)ais (h)ai(h)ai
> 11 je v(h)oudrais que vous expliquiez=
12 Sil: =ehm (0.2) par exemple (0.6)
13 quand il y a la guerre dans un pays,
14 P: mhm=
15 Sil: =on dtrui:t un village, (0.5)
16 ou une (0.1) socit de: (0.6)
17 de de (crer de- de-) de: groupes ethniques
127
Dans lactivit dont est tir cet extrait, lenseignante demande aux
lves de donner des significations et emplois possibles du terme r-
habilitation. Alors quune lve propose un emploi possible (la rha-
bilitation dune socit, l.6), lenseignante enchane par une demande
dexplication de discours (l.7-11). On remarque que la premire for-
mulation de la demande de lenseignante est limpratif (expli-
quez..., l.7) : lenseignante somme llve de donner une explication.
Dans un second temps, la demande est reformule et modalise (je
voudrais que vous expliquiez, l.10-11) mais reste nanmoins trs
directe.
Lenseignante affirme deux fois son accord avec la proposition
de llve (je suis daccord, l.8 et 10). Ce faisant, elle manifeste
quelle comprend de quoi llve veut parler (on ne peut pas tre
daccord avec quelque chose quon ne comprend pas). Le fait que
lenseignante demande une explication alors mme quelle ne ren-
contre apparemment pas de problme de comprhension est rvlateur
de la position dominante quelle adopte dans linteraction : elle se
permet de poser de fausses questions pour faire parler les lves.
Le rire qui suit immdiatement la premire affirmation de laccord
(l.8-10) peut indiquer que lenseignante traite sa justification comme
incongrue : si elle est daccord, cest quelle a compris, si elle a com-
pris, lexplication nest pas ncessaire. Dans sa deuxime formulation,
lenseignante rarticule la manifestation de laccord et la demande
dexplication de faon plus cohrente : elle inverse lordre des consti-
tuants et substitue une relation de contre-argument la relation cau-
sale (expliquez parce que je suis daccord, l.7-8, devient je suis
daccord mais je voudrais que vous expliquiez, l.10-11). Ce faisant,
elle rend sa demande dexplication plus lgitime : son accord porte sur
la proposition demploi du terme par llve, cest--dire le syntagme
la rhabilitation dune socit, et sa demande dexplication porte sur
la signification du syntagme.
Cet exemple permet dobserver que les demandes dexplication
de discours des enseignants peuvent tre effectues en labsence dun
problme de comprhension. Les enseignants essaient nanmoins de
lgitimer leurs demandes et den masquer le caractre artificiel, ce
dont rendent compte dans lextrait le rire et la reformulation de la
demande. Lextrait suivant, qui prsente lune des trois demandes
128
dexplication de discours adresse par des lves des enseignants,
montre une organisation trs diffrente :
44) SPD L2-secII-18 (audio 1h02m08s)

01 P: la fin de ce livre (0.7) vous avez (0.2)
02 euh: (0.7) lopinion ou lide (0.3)
03 que cet amour (0.3) comme (0.2)
04 il est demand par cette dame nest pas (0.7)
05 possible (0.3) mm? votre avis. (0.3)
06 si vous dites pierre et ve
07 ne russissent pas, (0.2)
08 le couple (0.3) ne peut rien perdre mais
09 de toute faon a va pas marcher non plus, (0.1)
10 donc lamour (1.2) tel (0.3) quil est demand
11 par la: (0.3) dame nest pas possible.
12 (13.2)
13 P: vous avez un problme sabrina?
> 14 Sab: (oui) (0.2) je ne comprends pas
15 P: oui (0.4) quest-ce que vous ne comprenez pas.
> 16 Sab: ce que (0.3) vous (avez) dit?
17 P: ce que je viens de dire. (1.0) je rpte (0.5)
18 pierre et ve narrivent pas. (0.1) mmm? (0.5)
19 ils sont morts la deuxime fois
20 ils sont morts. (0.5) termin. (0.5)
21 ils rencontrent le jeune couple
22 et tout lheure vous avez dit mais
23 ce jeune couple ne va pas arriver non plus (0.4)
24 hein? (0.6)
25 pierre et ve sont pessimistes. (0.6)
26 donc (0.6) euh la vieille dame avait demand (0.2)
27 euh::: un amour (0.4) absolu (2.3)
28 vous vous rappelez saimer pendant
29 vingt-quatre heures en toute confiance
30 et de toutes ses forces. (0.6)
31 alors cest un amour impossible votre avis.
Dans cet extrait, lenseignante procde un rsum qui semble avoir

pour fonction de susciter des commentaires dlves, bien que le tour
de parole ne contienne pas de demande explicite (l.1-11) et quil ne
soit pas suivi de prise de parole dlve (cf. la longue pause, l.12).
Suite une manifestation (non-verbale, peut-tre un lever de main ou
une mimique) dune lve, lenseignante lui demande si elle a un
problme (l.13). Llve affirme alors quelle rencontre un problme
de comprhension (je ne comprends pas, l.14), sans pour autant
pointer prcisment lobjet problmatique (ce que vous avez dit,
l.16, est relativement vague tant donn la longueur du tour de
129
lenseignante). Lenseignante ragit en reformulant la totalit de son
tour l.17-31).
En affirmant rencontrer un problme de comprhension (je ne
comprends pas) plutt quen utilisant une forme interrogative de de-
mande dexplication de discours, llve endosse la responsabilit du
problme sans porter de jugement quant la production discursive de
lenseignante. Dans le mme contexte, une question du type vous
pouvez expliquer ce que vous voulez dire par X aurait non seulement
ncessit de pointer un objet prcis du tour prcdent, mais aurait pu
laisser entendre que lenseignante ne stait pas exprime clairement.
Au contraire, lutilisation de je ne comprends pas permet la fois de
ne pas mentionner dobjet prcis (que llve a peut-tre du mal
dlimiter) et de ne pas menacer la face de lenseignante (cf. Ldi 1991
pour une observation similaire dans des interactions exolingues non-
institutionnelles). Lenseignante, quant elle, ne soriente pas vers la
possibilit que le problme de comprhension de llve soit d la
formulation de son tour. Elle introduit sa reformulation en disant je
rpte (l.17), prsentant ainsi son explication comme ntant pas une
rparation de son tour prcdent (par opposition une introduction
comme je vais essayer de le dire autrement, qui aurait admis la pos-
sibilit que la premire formulation nait pas t la plus claire pos-
sible).
Le contraste entre les extraits 43 et 44 est rvlateur des diffi-
cults qui peuvent apparatre lorsque les lves souhaitent demander
des explications de discours. Les enseignants nhsitent pas ques-
tionner les lves sur leurs formulations, leurs demandes pouvant lais-
ser entendre que les propos des lves ne sont pas assez clairs, expli-
cites, ou dvelopps. Ces demandes pourraient menacer la face des
lves si ceux-ci ne se reconnaissaient pas comme des apprenants.
En revanche, le rle de lenseignant tant par dfaut celui dexpert par
rapport aux apprenants (et ce quel que soit son degr dexpertise dans
labsolu), remettre en question la clart de ses propos est une action
dlicate que les lves vitent. Cette absence de demandes directes
dexplication comme moyen dvitement dune situation dlicate est
dailleurs thmatise dans une discussion apparaissant la fin dune
leon :
130
01 En: si vous n'avez pas compris dans la vie (0.3)
02 normale (0.3) dans la vie de tous les jours
03 qu'est-ce qu'on fait. (1.8)
04 dans la vie de tous les jours (0.8)
05 c'est une vidence (0.4) on demande (0.5)
06 pourquoi on ne demande pas en classe.
07 (1.2)
> 08 Lin: parce qu'on a (peur) de faire quelque chose (0.5)
> 09 qui n'est pas juste (1.1)
> 10 avec les profs on ne sait jamais
Note : En dsigne lenqutrice, qui prend exceptionnellement la parole la fin de cette
leon.
En somme, tant le faible nombre de demandes dexplication de dis-

cours des lves adresses aux enseignants que la forme indirecte de
ces demandes peut avoir pour origine une orientation vers lasymtrie
de la relation lve-enseignant. Les lves vitent de demander des
explications de discours et ne le font que de manire indirecte lors-
quils y sont contraints (comme dans lextrait 44, laffirmation de
non-comprhension nest jamais auto-initie, mais prend place suite
une demande de lenseignant). En affirmant quils ne comprennent
pas, les lves se prsentent comme responsables du problme de
comprhension : ce nest pas lautre qui sest mal exprim, cest eux
qui nont pas compris. En revanche, les demandes dexplication de
vocabulaire ne posent pas de problme aux lves car elles ne sont pas
menaantes pour la face des enseignants : dans le cas dune explica-
tion de vocabulaire, cest litem lexical en soi qui pose problme (du
fait que llve nen connait pas ou nen comprend pas la significa-
tion), et non la manire dont il est utilis par lenseignant.
Au chapitre 9, on proposera des pistes pour encourager les
lves demander davantage dexplications de discours.
131
8. Les ressources mobilises par les lves pour
donner des explications
Ce chapitre se propose de dcrire les ressources mobilises par les

lves dans le noyau des squences dexplication. Les analyses ne
portent donc que sur les squences dans le noyau desquelles un ou
plusieurs lves prennent la parole (et non sur les squences dont le
noyau est monogr par lenseignant), soit 199 squences
dexplication21. Le chapitre se compose de trois sections, une pour
chaque catgorie dexplication (explications de vocabulaire, explica-
tions de discours, explications de situation, cf. chapitre 5). A
lintrieur de chaque section, les analyses se penchent dabord sur les
noyaux dexplication monogrs et sur la structuration intradiscur-
sive (de Gaulmyn 1986) des noyaux dexplication. Une analyse de la
manire dont les lves participent la co-laboration de noyaux
dexplication polygrs permet ensuite de dcrire la structuration
interdiscursive (ibid.) des noyaux.
8.1 Explications de vocabulaire
8.1.1 Traduction
Un moyen trs conomique de faire comprendre le sens dun mot de

L2 est dnoncer un mot en L1 prsent comme quivalent sur le plan
de la signification. La traduction est un procd auquel tant les ensei-
21 Les lves participent activement et de manire audible au noyau de 76 sur

108 squences dexplication de vocabulaire, 78 sur 83 squences dexplication
de discours, 45 sur 50 squences dexplication de situation.
gnants que les lves ont recours dans prs dun tiers des noyaux
dexplication de vocabulaire. La quantit de traductions varie cepen-
dant grandement dune classe lautre. Dune manire gnrale, les
enseignants semblent considrer que lutilisation de la L1 en classe de
L2 est peu souhaitable, ce qui sobserve par exemple dans les injonc-
tions en franais ! au moyen desquelles certains enseignants inter-
rompent les interventions en L1. Il existe donc une certaine tension
inhrente lutilisation de la traduction comme ressource pour expli-
quer.
Dans les donnes, les traductions ne constituent lintgralit du
noyau de lexplication que dans des squences prenant la forme
daparts entre lves, comme dans lextrait suivant :

01 P: elle va sortir par la fentre (0.6) et:
02 And: et revient enceinte
03 (1.2)
04 ((rires: 1.1))
05 The: *+was heisst das ((all.))+
%the *tourne la tte vers andr
> 06 And: +schwanger ((all.))+
07 [((rires: 2.0))]
08 P: [et euh:] et et peut-tre quelle ira la fte
09 sans lautorisation (0.6) de: ses parents
La squence dexplication se droule entre deux lves qui sont assis

cte cte. Louverture (l.5) et le noyau (l.6) de lexplication sont
raliss mi-voix et en L1, ce qui indique, avec le fait que les lves
sont tourns lun vers lautre, que la squence prend place dans le
cadre dun apart. Les rires qui suivent le noyau de lexplication mon-
trent que dautres lves ont entendu la traduction et que le cadre de
participation nimplique donc pas exclusivement les deux lves pre-
nant la parole. En revanche, lenseignant ne prend pas part aux rires et
continue son tour de parole (cf. la rptition du et, l.1 et 8), ne mani-
festant aucune orientation vers la squence dexplication.

01 Sam: mais: daller sur le bcher cest encore euh
02 pour aller (0.4) euh dans: dans lenfer
03 Luk: (combien?)
04 Sam: comment?
05 Luk: vous rptez s:il vous plat?
134
06 (2.6)
07 Sam: daller sur le bcher?
08 tu sais ce que cest le bcher
09 Luk: non
> 10 Sam: euh: (0.4) +scheiterhaufen ((all.))+
11 Luk: ah ouais
12 Sam: cest euh: (0.6) cest pour aller (0.1)
13 dans lenfer
Cet extrait prend place dans le cadre dun jeu de rle entre lves. Le
tour de parole de Samuel ne semble pas bien compris par Lukas qui
demande une rptition (l.5). Samuel commence la rptition puis
soriente vers un problme de comprhension potentiel relatif la
signification du lexme bcher, ce qui sactualise dans sa demande
de confirmation (comprehension check, tu sais ce que cest le b-
cher, l.8). Suite la rponse ngative de Lukas (l.9), Samuel fournit
une explication sous forme de traduction (l.10). Aprs un accus de
rception (l.11), Samuel poursuit sa rptition (l.12-13). Lexplication
prend ici la forme typique dune squence latrale qui interrompt mo-
mentanment le cours principal de linteraction. Bien quelle soit
nonce volume normal (contrairement ce qui se passe dans
lextrait 46) et devant spectateurs (lenseignant et le reste des lves
qui assistent au jeu de rle), la squence peut tre dcrite comme une
forme dapart du fait quelle conduit un dcrochage par rapport
lactivit en cours, lequel sobserve dans le choix des pronoms
dadresse utiliss par les lves. Alors que les lves ont lhabitude de
se tutoyer, ils se vousoient dans le cadre du jeu de rle (cf. vous rp-
tez sil vous plait, l.5). Cependant, lorsque le premier lve vrifie la
comprhension de son camarade, il revient au tu habituel (tu sais,
l.8). La faon dont llve marque sa comprhension de lexplication
(ah ouais, l.11) contraste galement avec le registre soutenu utilis
dans le jeu de rle.
Bien que ces deux squences apparaissent dans des contextes
trs diffrents, on observe donc dans les deux cas la cration dune
forme dapart entre lves, qui rend possible lutilisation dune
simple traduction pour expliquer un mot de vocabulaire. En revanche,
la traduction est peu utilise par les lves dans les squences prenant
place dans le cours officiel de linteraction et impliquant potentiel-
lement lensemble des participants (autrement dit ne constituant pas
135
des aparts). Les enseignants tendent dailleurs insister sur
lutilisation de la L2 dans les explications des lves : dans leurs de-
mandes, ils prcisent parfois que cest la L2 qui doit tre utilise
(pouvez-vous expliquer en franais ?) ou sorientent vers la traduc-
tion comme insuffisante pour expliquer, comme dans lextrait sui-
vant :

01 P: connaissez-vous le verbe euh obir?
02 Lio: oui=
03 Jus: ouais
04 P: a veut dire?
06 P: comment?
08 P: voil cest a en allemand .hhh et:
09 est-ce que vous: partir de ce verbe euh:
10 savez-vous (0.6) ce que cest que la dsobissance?
11 (1.2)
12 Fra: [+ungehors(xx) ((all.))+]
13 Jan: [+ungehorsam ((all.)+]
14 Jer: +ungehorsam ((all.))+
15 Fra: +(richtig) ((all.))+
16 Jan: +ungehors- ((all.))+ [(h)u(h)u(h)A(h)A]
17 P: [voil tout fait]
18 ouais cest a donc cest la: dsobissance, (0.6)
19 et maintenant euh si je vous parle
20 de dsobissance civile?
21 (4.0)
> 22 Fra: +zivile [ungehorsam] ((all.))+
> 23 P: [alors dso]bissance civile
> 24 quest-ce que a peut vouloir dire peut-tre?
25 (1.2)
26 P: on parle de: (2.0)
27 quelquun qui commet un un acte (0.4)
28 quelquun qui commet un acte
29 de dsobissance civile?
30 (0.8)
31 P: quest-ce que a peut tre
Dans cet extrait, lenseignant introduit progressivement le thme de la

leon, la dsobissance civile, en demandant aux lves la significa-
tion du verbe obir (l.1-8), puis du substantif dsobissance (l.9-18).
Dans les deux cas, les lves proposent des traductions (l.5 et 12),
values positivement par lenseignant (l.8 et 17). Lenseignant de-
mande ensuite la signification du syntagme dsobissance civile
136
(l.19-20). Sa question est suivie dune longue pause (l.21), qui est
lindice dun potentiel problme de comprhension. Un lve propose
ensuite une traduction (zivile ungehorsam, l.22). Lenseignant inter-
vient en chevauchement partiel et reformule sa question (l.23-31),
axant sa demande sur des hypothses quant la signification du terme
(quest-ce que a peut vouloir dire, l.24). Ainsi, alors que dans les
deux premires squences de lextrait la traduction est accepte
comme explication par lenseignant, ce nest pas le cas dans la troi-
sime squence.
La troisime squence ne porte pas simplement sur un mot de
vocabulaire, puisque le mot dsobissance vient dtre traduit et que
ladjectif civil est presque identique en L1 ; elle est donc oriente vers
un savoir plus encyclopdique que linguistique, le concept de dso-
bissance civile. Dans ce cas, la traduction littrale nest pas un proc-
d suffisant pour dmontrer sa comprhension du concept (on peut
savoir traduire un terme ou une expression sans savoir ce quelle si-
gnifie), ce que manifeste la ritration de la demande de lenseignant
aprs la proposition de traduction de llve.
Hormis dans les deux premires squences de lextrait 48, qui
constituent en quelque sorte des pralables la troisime, la traduction
nest jamais considre suffisante par les enseignants dans les noyaux
dexplication de vocabulaire des lves (hors aparts). Cela ne signi-
fie pas que les traductions sont absentes, mais quelles ne constituent
pas lintgralit du noyau : elles accompagnent des lments
dexplication noncs en L2. La traduction apparait frquemment dans
des noyaux dexplication de vocabulaire polygrs entre lenseignant
et un ou plusieurs lves. Cest le cas dans lextrait suivant :
49) CODI L2-secII-JM-2 (vido 1re heure 07m26s)

01 P: clair? (0.5) question
02 *(1.5)
%dan *lve la main
03 P: oui
04 Dan: faisait la cour=
05 P: =faire la cour quelquun. (0.5)
06 euh: cest [ehm::]&
> 07 Kai: [+de hof? mache ((all.))+]
> 08 Tan [+de hof mache ((all.))+]
09 P: &(oui) sortir avec quelquun? enfin quand^vous eh=
10 Dan: =mh=
> 11 P: =+de hof machen ((all.))+ *[mh:]&
137
12 Tan: *[mhm]
%tan *acquiesce de la tte
13 P: &cest: (0.6) acheter des fleurs, (0.8)
14 faire des compliments. (0.9)
15 voil (0.7) quatrime spectateur romina
Au dbut de cet extrait, suite la proposition de lenseignante (clair ?

question, l.1), une lve demande la signification du syntagme faisait
la cour (l.4), qui apparait dans un texte qui vient dtre lu haute
voix. Lenseignante rpte le syntagme en mettant le verbe linfinitif
(l.5), dcontextualisant lobjet expliquer (ce qui est caractristique
des explications de vocabulaire, cf. chapitre 5), puis projette une ex-
plication venir au moyen de la structure dintroduction cest (l.6).
Aussitt aprs, deux lves proposent une traduction voix basse, en
regardant lenseignante (l.7-8). Lenseignante poursuit son explication
en franais (l.9) puis, quand llve ayant pos la question manifeste
sa comprhension (mh, l.10), propose son tour la mme traduction
que les lves (l.11). Une des lves ayant propos la traduction ragit
par une ratification minimale et en hochant la tte (l.12).
Les traductions apparaissent dans cet extrait aprs des marques
paraverbales de lenseignante (une pause et un gap filler euh, l.5-6)
qui peuvent tre interprtes comme traduisant des hsitations ou la
ncessit dun temps de planification. Les traductions permettent alors
aux lves de mettre en scne leur comprhension et de proposer une
compltion lexplication initie par lenseignante (cest / de hof
mache, l.6-8). Le fait que lenseignante sinterrompe ensuite dans sa
propre explication et reprenne la traduction lui permet dutiliser un
raccourci par rapport une explication en L2 qui demanderait plus
de dveloppement.
Les propositions de traduction des lves leur permettent ga-
lement de vrifier leur comprhension en faisant une proposition et en
attendant de voir si elle est ratifie. La traduction propose par une des
deux lves (l.7) est formule avec une intonation interrogative,
comme en attente dune confirmation. Il se trouve que dans ce cas,
lquivalent en allemand de lexpression faire la cour est littrale-
ment identique, ce qui est rare avec les expressions idiomatiques. Il se
peut donc que llve propose la traduction littrale comme une hypo-
thse, une manire de deviner le sens de faire la cour, et en attende la
138
confirmation. Lutilisation de la traduction par lenseignante vient
ensuite confirmer lquivalence de lexpression en L1 et en L2.
Lutilisation par les lves dune traduction leur permet donc, dans ce
type de contexte o lenseignant (ou un pair) propose un noyau
dexplication en L2, de vrifier leur propre comprhension ainsi que
de mettre en scne leur participation active lactivit.
8.1.2 Syntagme prsent comme quivalent
La traduction est une manire dexpliquer particulirement concise,

puisquun seul mot peut tre suffisant pour rsoudre un problme de
comprhension. Cette concision se retrouve galement dans une autre
manire dexpliquer exploite par les lves, le recours un terme en
L2 dont la signification est prsente comme quivalente celle du
lexme expliquer. Le tour de parole de llve tend alors tre bref,
constitu uniquement de litem propos comme quivalent (cette m-
thode est appele substitution chez Flowerdew 1992).

01 Sil: also hm (0.5) je peux commenc[er]
02 P: [oui] bien sr (0.2)
03 [(commen-)]
> 04 Eri: [quest-ce] que cest un portefeuille.
05 P: quest-ce que cest un portefeuille?
> 06 Mar: une portemonnaie
07 (1.0)
08 P: oui: (0.2) oui voil en [france] on:&
09 Eri: [aha]
10 P: &on fait la diffrence donc (0.1) euh-
11 le portefeuille cest pour les billets. (0.3)
12 [hein] et un portemonnaie cest&
13 Eri: [ok]
14 P: &pour la monnaie. (1.0) voil.
15 (2.7)
16 Sil: ok euh (0.6) o il a perdu son portefeuille.
Dans cet extrait, de manire tout fait typique, lobjet expliquer (un
portefeuille, l.4-5) et lexplication de llve (une portemonnaie,
l.6) sont tous les deux des units de mme nature, savoir des syn-
tagmes nominaux indfinis. A noter que la brivet des noyaux
dexplication des lves est souvent inversement proportionnelle la
139
longueur du dveloppement de lenseignant suivant ce noyau : ici,
bien que la proposition de llve soit value positivement par
lenseignante (l.8), elle saccompagne dun long dveloppement (l.8-
14), et ce alors mme que llve ayant demand lexplication a mani-
fest sa comprhension du terme (aha, l.9). Le complment de
lenseignante permet de prciser que les deux termes ont des significa-
tions lgrement diffrentes. Llve manifeste ensuite une seconde
fois sa comprhension (ok, l.13), signalant que la squence peut
tre close.
Plusieurs conditions apparaissent ncessaires pour quun noyau
dexplication de vocabulaire puisse tre accompli en utilisant un
lexme isol prsent comme quivalent sur le plan de la signification.
La premire condition est relative la nature de lobjet expliquer : il
est plus facile de trouver des quasi-synonymes pour certains termes
par exemple des objets concrets, comme un portefeuille que pour
dautres par exemple des concepts abstraits comme lart ou
lintelligence. Franois (1983) mentionne une tude dans laquelle il
a t demand plusieurs personnes dexpliquer une liste ditems
lexicaux. Alors que certains termes donnaient lieu des explications
brves et trs similaires dun locuteur lautre (se dchausser
enlever ses chaussures, craindre avoir peur), dautres donnaient
lieu des explications trs diffrentes dun locuteur lautre (p.ex.
pour les mots analyser et assidu), ce qui suggre que certains
lexmes requirent moins de crativit de la part de lexplicateur que
dautres.
Le choix dexpliquer au moyen dun seul mot dpend gale-
ment du contexte interactionnel dans lequel sinsre le noyau de
lexplication. On observe en effet que les explications ralises au
moyen dun seul mot apparaissent toujours dans des squences lat-
rales qui interrompent momentanment le cours principal dune activi-
t (cf. chapitre 6), comme cest le cas dans lextrait 50. Les squences
latrales dexplication tendent tre brves, les participants
sorientant vers la rsolution rapide du problme de comprhension
pour minimiser linterruption. Lutilisation dun seul mot pour expli-
quer sinscrit dans cette logique de rsolution rapide (logique
dconomie). Dans ce type de squence, les explications des lves
ne sont pas suivies de demandes de dveloppement des enseignants,
140
qui fournissent eux-mmes les commentaires, voire les corrections
ncessaires (comme cest le cas dans lextrait 50), ce qui est un indice
que les enseignants privilgient galement la minimisation de
linterruption par rapport lopportunit de faire parler les lves le
plus possible.
La forme du noyau peut enfin dpendre de la forme de la de-
mande dexplication. Un noyau dexplication construit avec un seul
syntagme prsent comme quivalent sur le plan de sa signification
peut ainsi tre calqu sur le format de la demande dexplication,
comme dans lextrait suivant :

01 P: +lignoble pouffiasse se retourna
02 stupfaite. ((lisant))+ (1.5)
03 vous comprenez ce que cest quune pouffiasse
04 (5.3)
05 P: oui jrme
06 Jer: non
07 (2.7)
08 P: oui (4.0) donc au lieu de pouffiasse
09 il aurait pu simplement dire?
> 10 Mat: gitane
11 P: gitane une femme nest-ce pas (x) (0.2)
12 sexe fminin aussi. (1.0)
13 +lair quelle dplaa ntait pas sign carven.
14 ((lisant))+
La demande dexplication est construite ici par lenseignant sous

forme de phrase complter (designedly incomplete utterance,
Koshik 2002). Le format attendu pour la rponse est donc fortement
projet par celui de la question : la demande projette comme rponse
prfrentielle lnonciation isole (sans dterminant) dun item pou-
vant remplacer pouffiasse sur laxe paradigmatique (au lieu de
pouffiasse il aurait pu simplement dire, l.8-9). Lnonciation par
llve dun seul mot pour expliquer (l.10) peut donc tre envisage
comme une consquence du format syntaxique utilis par lenseignant
dans sa demande.
141
8.1.3 Gnralisation et spcification
La traduction et lutilisation dun mot prsent comme ayant une si-

gnification quivalente au mot expliquer sont des ressources qui
permettent aux lves de construire des explications dont la structure
est trs simple, constitue dun seul mot ou syntagme. On trouve ce-
pendant galement des structures plus labores dans les noyaux
dexplication de vocabulaire des lves. Cest le cas notamment dune
structure compose dun hyperonyme accompagn dune ou de plu-
sieurs spcification(s), souvent appele dfinition (Flowerdew 1992 ;
Grobet 2007 ; Markee 1994), qui peut tre schmatise de la manire
suivante : cest + syntagme nominal indfini + pronom relatif + pro-
position(s) spcifiante(s) (ou, plus rarement, cest + syntagme nominal
indfini + prposition + syntagme nominal spcifiant).

01 P: il a dsert oui (0.6)
02 au moment de la guerre, (0.1)
03 alors que (0.2) il voulait t- tre quoi?
04 Ret: pacifiste
05 P: pardon?
06 Ret: pacifiste
07 P: oui (0.3) et c'est quoi a un pacifiste.
> 08 Ret: c'est quelqu'un qui euh (0.4) qu- qui aime (4.5)
> 09 c'est quelqu'un qui aime (0.1) la paix?
10 P: oui (1.4) donc au moment o la guerre a clat
11 au lieu de: montrer ses ides
12 il a dsert avec quel rsultat?
Dans cet extrait comme dans la plupart des autres occurrences appa-
raissant dans les donnes, la structure dbute par un cest introduc-
teur de lexplication (qui peut apparatre au dbut du tour de parole ou
tre prcd dune modalisation du type je pense ou je crois). Sur
ce point, les occurrences apparaissant dans les donnes sont diff-
rentes des dfinitions telles que les dcrivent notamment Flowerdew
(1992) pour langlais et Grobet (2007) pour le franais, construites
avec des structures dtaches gauches, llment dtach nonant
lobjet expliquer. Dans nos donnes, lobjet nonc dans la demande
dexplication nest pas repris dans le noyau, part dans la squence
ci-dessous, qui se distingue des squences prototypiques :
142
01 P: quelle est la diffrence entre le mort et la mort?
02 marco
03 (3.2)
04 P: quest-ce que je vous en pose des questions
05 aujourdhui (0.8) le mort,
06 ((crit au tableau : 1.1)) la mort,
> 07 Mar: le mort cest un personne
08 P: pardon
> 09 Mar: le mort cest un personne
10 P: le mort cest une personne oui
> 11 Mar: la mort cest: cest une (xxx)
12 P: voil (0.1) (cest une termination) bien? (0.5)
13 le mort (0.1) et la mort. (2.1)
14 alors il y a ce joseph garcin qui est journaliste,
La demande de lenseignant nest pas ici construite avec la structure

quest-ce que cest ou cest quoi, contrairement aux demandes
prototypiques, mais repose sur un contraste entre deux termes de la
mme famille (quelle est la diffrence..., l.1-2). Llve propose une
explication de chacun des termes en utilisant des structures dtaches
gauche (le mort cest, la mort cest, l.7, 9, 11), ce qui lui permet
de spcifier auquel des deux termes chacun des noyaux dexplication
renvoie. Simultanment, les structures dtaches gauche permettent
de marquer lopposition entre les deux termes.
Le cest nintroduit pas ici un hyperonyme et une spcifica-
tion. En effet, lexplication du terme le mort au moyen de
lexplication le mort cest une personne (l.4 et 6) serait difficilement
satisfaisante dans un contexte non contrastif, o il serait ncessaire de
spcifier de quelle sorte de personne il sagit (p.ex. une personne
qui a cess de vivre). Le terme une personne ne fonctionne donc pas
comme un hyperonyme mais comme un spcifiant, qui soppose au
spcifiant propos pour la mort. Lexplication prsente dans cet
extrait se distingue donc sur le plan de sa structure de celle prsente
dans lextrait 52, ce dont rend compte sa diffrence sur le plan formel
et ce qui tmoigne de la subtilit avec laquelle les lves peuvent
construire des noyaux dexplication en apparence simple : lobjet de
lexplication nest rpt (dans une dtache gauche) que lorsque le
rfrent du noyau est possiblement ambigu et contraster avec un
autre rfrent.
143
8.1.4 Mise en situation
Dans louverture des squences dexplication de vocabulaire, lobjet

expliquer est dcontextualis afin de pouvoir donner lieu une expli-
cation porte gnrale (cf. chapitre 5). La dcontextualisation permet
galement dinsrer lobjet dans un nouveau contexte, relativement
vague et gnral, au moyen de ce quon peut appeler des mises en
situation. Dans les donnes, ces mises en situation sont la plupart du
temps introduites par cest quand. Lutilisation de quand permet
dintroduire la situation, tandis que le cest marque que la situation
est prsente comme entrant en relation dquivalence avec lobjet
expliquer.
54) CODI L2-secII-DK-B-1 (audio 39m29s, vido 38m57s)

01 P: ctait quoi en fait la colonisation?
02 (1.1)
03 euh tristan
04 Tri: oui (0.2) je ne sais pas (1.1)
05 je- je: jai pas (0.1) compris la question
06 P: alors euh:: est-ce que tu peux expliquer
07 ce que cest que la colonisation.
08 (1.0)
> 09 Tri: oui (0.4) la colonisation cest quand (0.2)
> 10 un (0.4) pays? (0.5) euh: (0.7)
> 11 +was heisst besetzen ((all.))+
12 Ret: [occuper]
13 P: [o- o- occupe]=
> 14 Tri: =occupe (0.1) un autre pays pour (0.6)
> 15 gagner des: des ressources. (0.8) ou (0.1)
16 des choses comme a.
17 P: voil (0.5) exact alors comment:: (0.4)
18 comment ce pays euh fait-il? pour euh [(occuper)]
Cet exemple permet de pointer les caractristiques rcurrentes des

noyaux dexplication accomplis au moyen dune mise en situation.
Tout dabord, alors que les noyaux dexplication accomplis au moyen
dun syntagme isol prsent comme quivalent ou dun hyperonyme
et dun spcifiant portent gnralement sur des objets (cf. p.ex. un
portefeuille) ou des types de personnes (cf. p.ex. un pacifiste), les
explications accomplies au moyen de mises en situation portent plutt
sur des processus ou des actions, comme ici la colonisation, mais
galement le mariage gay, lenterrement, un sacrilge, un gno-
144
cide, tomber amoureux, etc. Cette rpartition tmoigne de
ladaptation par les lves de la mthode pour expliquer au type
dobjet expliquer.
Comme dans les noyaux dexplication construits avec hypero-
nyme et spcification, les explications par mise en situation commen-
cent gnralement directement avec le cest introducteur, sans rpti-
tion de lobjet expliquer cit dans la demande dexplication. On
trouve trois occurrences dans lesquelles lobjet est rpt dans des
dtaches gauche. Dans deux dentre elles, la rptition sinscrit
dans le cadre dune mise en contraste (entre saimer et tomber
amoureux) similaire celle prsente dans lextrait 53. Lautre occur-
rence dans laquelle lobjet expliquer est rpt est prsente dans
lextrait 54 ci-dessus. Dans cet extrait, lenseignant formule une pre-
mire fois sa demande en ayant recours une construction proche de
quest-ce que cest (ctait quoi en fait la colonisation, l.1). Aprs
une demande indirecte de rptition de la question (l.4-5), lenseignant
propose une nouvelle formulation, prenant la forme dune question
laquelle on peut rpondre par oui ou par non (est-ce que tu peux ex-
pliquer ce que cest que la colonisation, l.6-7). On a vu que les lves
tendent interprter ce type de question comme des demandes
dexplication plutt que comme portant sur leur capacit expliquer et
y rpondent gnralement en procdant directement lexplication (cf.
chapitre 6). Ici cependant, il semble que llve interprte la demande
de lenseignant comme portant sur sa capacit expliquer (peut-tre
du fait quil avait dabord rpondu je ne sais pas, l.4). Il rpond donc
positivement la question (oui, l.9) et ne donne lexplication que
dans un second temps. Le fait que lexplication ne dbute pas imm-
diatement au dbut du tour et nenchane ainsi pas directement sur la
demande peut tre la raison pour laquelle le syntagme expliquer est
rpt (la colonisation cest, l.9) : la rptition permet de ractiver
lobjet de discours aprs quune autre action (le fait daffirmer quon
peut expliquer) a t intercale entre la demande et lexplication.
Les explications en cest quand permettent daccomplir la re-
contextualisation de litem lexical ayant t extrait et abstrait de son
contexte dapparition initial. La porte gnralisante (non-spcifique)
de la mise en situation sobserve travers lutilisation frquente du
pronom impersonnel on (on tue beaucoup de personnes, on fait
145
quelque chose), le recours des syntagmes indfinis (une femme /
une autre femme, un pays / un autre pays, une personne) et des
expressions vagues (des choses comme a, quelque chose). Dans la
majorit des cas, la situation expose aprs le cest quand est compo-
se dune trois propositions. La relation entre les propositions peut
tre une relation daddition (saimer : il y a confiance et on se connait
longtemps), de succession (le mariage gay : une femme aime une
autre femme et ils se marient), dargument (un gnocide : on tue
beaucoup de personnes parce quils sont un certain peuple) ou de but
(la colonisation : un pays occupe un autre pays pour gagner des res-
sources). Plus rarement, une mise en situation peut tre plus com-
plexe, comme dans lextrait suivant. La mise en situation nest alors
pas introduite par cest quand.

01 P: vous comprenez salle (de) doublage. (1.3)
02 vous comprenez.
03 Jan: non
04 P: quest-ce quon fait dans une salle de doublage.
05 (1.5)
06 Sil: on tourne un film?
07 P: non
08 (2.1)
> 09 Lis: euhm (0.1) on: (1.0) il y a des personnes, (0.6)
> 10 et quant- quand le film est tourn en a- en (0.2)
> 11 en (0.4) en allemand (0.3) et les franais
> 12 ne comprend pas lallemand, (0.4) alors euh (0.1)
> 13 il- ils allaient chercher (0.3) ils vont chercher
> 14 des: (0.6) des: des personnes qui savent lall-
> 15 qui savent le franais et lallemand, (0.4)
> 16 et aprs ils parlent (0.3) franais (0.9)
> 17 et (alors) (1.4) oui aprs le film est en franais
18 P: mhm? (0.9) est-ce que vous avez compris.
19 (0.6)
20 P: non. (1.1) il faut faire un deuxime essai (0.3)
21 dexplication. (0.2)
22 est-ce que quelquun dautre aimerait essayer.
23 (0.8)
24 P: comment est-ce quon peut expliquer, (0.3)
25 euh:: (0.5) doubler un film (0.3) doubler un film
26 (0.6)
27 P: oui (0.3) sarah
> 28 Sar: on laisse tourner le film, (0.1)
> 29 [et (0.5) quelquun parle (0.4) dans une &
30 [((sonnerie de fin du cours))]
146
> 31 Sar: &autre (0.3) dans une autre] euh: (1.0)
> 32 langue (0.5) sur (0.1) sur le film (0.4)
> 33 mais les- les mmes mots (0.5) et (0.3)
> 34 aprs (0.7) ils (essaient de mettre dans) (xx)
35 (( partir de l, bruits de rangements))
36 P: dans une sorte de (0.1) euh synchronisation.
37 oui (x) (1.0) voil nous navons pas pu euh r-
38 pondre toutes les questions mais enfin
39 je vous remercie
Dans cette squence, lenseignant commence par vrifier la compr-

hension de litem salle de doublage par les lves au moyen dune
question oui/non (vous comprenez salle de doublage, l.1-2). Suite
la rponse ngative dune lve (l.3), il enchane au moyen dune de-
mande dexplication (quest-ce quon fait dans une salle de dou-
blage, l.4). La demande projette une explication prenant la forme
dune mise en situation : il sagit de dire ce quon fait dans un certain
lieu, et non ce que signifie un syntagme nominal. Aprs une premire
tentative (on tourne un film, l.6), ratifie ngativement par
lenseignant (l.7), une lve propose une explication particulirement
longue (l.9-17). Llve commence par noncer les lments pr-
sents dans la salle de doublage (il y a des personnes, l.9), puis une
situation dans laquelle le processus de doublage est ncessaire (quand
le film est tourn en allemand et les franais ne comprennent pas
lallemand, l.10-12). Le processus de doublage est ensuite prsent
comme la consquence de la situation initiale (cf. le alors, l.12) et
dcrit comme une suite de deux actions successives (ils vont chercher
des personnes qui savent le franais et lallemand et aprs ils parlent
franais, l.13-16). Lexplication se clt par la mention du rsultat des
actions (aprs le film est en franais, l.17).
Les propositions constituant le noyau sont articules de faon
similaire aux noyaux dexplication plus brefs, notamment au moyen
de relation de succession (ils vont chercher des personnes... et aprs
ils parlent franais... et aprs le film est en franais) et de relation
cause-consquence (les franais ne parlent pas lallemand alors ils
vont chercher des personnes). Sur le plan formel, on observe dans le
noyau la prsence rcurrente du connecteur et, qui apparait cinq fois.
La rcurrence de ce connecteur dans les noyaux dexplication longs a
galement t observe dans des explications en L1 en contexte natu-
147
rel (Schiffrin 1987) et nest donc pas en soi typique des explications
produites par des apprenants de L2. Cependant, lemploi de et dans les
explications longues en L1 saccompagne de celui dautres mar-
queurs22, alors quici, part le et, seul le marqueur alors apparait une
fois. Une autre caractristique du noyau de lextrait 55 est de contenir
des rfrents vagues (cf. des personnes, dsignant dans un premier
temps les personnes prsentes ds le dbut dans la salle de doublage
puis, dans un second temps, les personnes quon est all chercher).
Ltape-cl de lexplication, savoir le processus de doublage lui-
mme, est dcrit de manire peu prcise (ils parlent franais, l.16).
Lensemble de ces caractristiques semble contribuer rendre
lexplication difficile comprendre pour les autres lves.
Aprs avoir demand aux autres lves sils ont compris
lexplication (l.18), lenseignant soriente vers le fait que le problme
de comprhension nest pas rsolu (non, l.20, sans doute en raction
une rponse non-verbale). Dans la deuxime partie de lextrait,
lenseignant demande un deuxime essai dexplication (l.20-21). Il
modifie la forme de sa demande, qui ne porte plus sur ce quon fait
dans une salle de doublage (l.4) mais sur la signification de doubler
un film (l.24-25). Lobjet de la demande dexplication est ainsi res-
serr autour dun seul des aspects dvelopps par llve, le processus
de doublage proprement dit, ce qui donne la possibilit de cibler da-
vantage lexplication. Lexplication propose par la seconde lve ne
porte effectivement que sur le processus de doublage (l.28-34).
Lenseignant propose ensuite une compltion (dans une sorte de syn-
chronisation, l.36) qui apporte une prcision supplmentaire et per-
met simultanment de ratifier lexplication. La leon se terminant (la
cloche de fin de cours a sonn pendant lexplication de Sarah),
lenseignant soriente ensuite vers la clture de la sance sans vrifier
une nouvelle fois si lexplication a t comprise (voil..., l.37-38).
Cet extrait montre que les explications de vocabulaire, quoiquelles
soient gnralement brves, peuvent donner lieu des dveloppe-
ments plus longs, notamment lorsque les participants sorientent vers
22 Cf. p.ex. Schiffrin (1987 : 136) : dans lexemple de noyau dexplication o le

marqueur and apparait six fois, on trouve galement les marqueurs if, when,
for example, now, but.
148
lobjet la fois en tant quitem lexical et en tant que situation, et que
plusieurs tapes sont ncessaires pour expliquer. La longueur dune
explication nest pas garante de son efficacit.
8.1.5 Co-laboration dexplications
Les squences dexplication de vocabulaire analyses jusqu prsent

se caractrisent par leur relative brivet (sauf extr.55) et par laspect
monogr du noyau (sauf extr.49 o les lves proposent des traduc-
tions en chevauchement avec lenseignante). Les noyaux dexplication
de vocabulaire polygrs sont rares, mais donnent lieu plusieurs
configurations interactionnelles :
a) Plusieurs participants proposent tour de rle une explication

possible de litem lexical, chaque intervention pouvant tre ana-
lyse comme un noyau part entire. La somme des noyaux
constitue un panorama des significations possibles de litem
expliquer.
b) Plusieurs participants proposent tour de rle une explication
possible de litem lexical, les propositions visant construire le
noyau de lexplication de manire collaborative. Larticulation
des propositions, acceptes ou rejetes, contribue construire
un noyau dont le contenu est ngoci entre les participants. La
squence dexplication peut se transformer progressivement en
dbat conceptuel.
c) Plusieurs participants apportent chacun des bribes de discours
qui ensemble forment le noyau de lexplication. Les bribes
sont souvent articules au moyen de compltions de tour, de
sorte que non seulement le contenu mais galement la forme du
noyau est construite collectivement.
Lextrait suivant illustre la manire dont un noyau dexplication peut

tre organis de manire prsenter un panorama de significations
possibles de lobjet expliquer (configuration a).
149
01 P: vous avez pour aujourd'hui vous avez lu
02 la premire partie du texte que je vous ai donn
03 et on commence tout de suite? (3.0)
04 rhabilitation. (2.0)
05 pour vous a c'e:st c'est quoi. (0.1)
06 a signifie quoi. (2.5)
07 vous entendez a. (4.0)
08 on va faire une sorte de: (0.3) remue-mninges
09 mind map alors rhabili- rhabilitation, (1.4)
10 a vous rappelle quoi.
11 *(3.0)
%chr *lve la main
12 P: oui (0.3) christoph.
> 13 Chr: e:hm (0.6) une situation (0.6)
> 14 ( am:liorer;am:liore)
15 P: une situation amliorer=
16 Chr: =j=
17 P: =mhm?
18 ((P crit au tableau noir: 6.0))
19 P: vous dev- oui (1.0) et puis quoi d'autre?
20 (1.4)
21 P: en gnral.
22 (1.7)
> 23 Dan: quest-ce que cest amliorer
24 P: rendre mieux
25 Dan: ah
26 *(2.5)
%cat *lve la main
27 P: oui
> 28 Cat: euh revenir dans le normal
29 P: revenir dans le normal. (0.5) mhm?
30 ((P crit au tableau: 4.0))
31 P: dans la norme (aussi.) (4.7)
32 euh: (0.4) a va (marco)?
33 Mar: oui=
34 P: =*ouais? (0.5) oui silvia.
%sil *lve la main
> 35 Sil: squilibrer
36 P: squilibrer (0.4)
37 vous pensez plutt la sant l.
38 Sil: non
39 P: en gnral.
40 Sil: oui
41 ((P crit au tableau, bavardages en suisse-
42 allemand: 8.0))
> 43 Eri: quest-ce que a veut dire (squi-)=
44 P: =s'quilibrer (0.2) qu'est-ce que a veut dire
45 vous pouvez l'expliquer silvia?=
46 Sil: =ehm (0.8) *sur une balance
%sil *avance ses deux mains devant elle
150
47 quand cest (0.2) *comme a?
%sil *lve main droite,
baisse main gauche
48 P: mhm=
49 Sil: =cest le *(grave) et le (0.3) *(bon) (0.6)
%sil *agite main gauche
*agite main droite
50 *et (comme a)
%sil *remet ses mains au mme niveau, sourit
51 P: ouais (0.3) *un quilibre cest quand^cest
%p *rptant le mouvement de silvia
52 P: stable. (0.4) voil. (1.3) d'autres ides. (1.0)
53 pour la (0.1) rhabilitation.
54 (6.6)
55 P: ou bien je vous demande quand est-ce qu'on (0.1)
56 rhabilite. (1.2)
57 quand est-ce qu'il y a la rhabilitation.
58 *(0.8)
%eri *lve la main
59 P: oui (0.1) [erika]
> 60 Eri: [quand] il y a quelque chose (0.1)
> 61 dans (0.2) la vie?
62 P: mhm=
> 63 Eri: =qui: (1.8) ehm: (0.6) qui (0.1) dtruit (0.9)
> 64 la balance. [(h)e (0.1) (h)e]
65 P: [(h)oui:(h)(h)] qui dtruit la balance
66 ou (que) qu(h)elque chose (h)oui .h
67 (donc c'est [une une)]
68 Eri: [par (0.1) par] exemple euh (0.8)
69 des dro:gues, (0.4) ou: (1.1)
70 mais aussi (0.2) un accident,
La squence dexplication dont est tir cet extrait stend sur une di-
zaine de minutes. Elle est ouverte au dbut dune priode scolaire,
linitiative de lenseignante, et constitue une activit prparatoire en
vue de la discussion dun texte, visant anticiper un ventuel pro-
blme de comprhension. Les squences didactises apparaissant en
introduction dune leon ou dune activit tendent donner lieu des
noyaux polygrs et tre plus longues que les squences latrales,
tant donn quelles ninterrompent pas le cours de linteraction et ne
visent pas rsoudre un obstacle immdiat (cf. chapitre 6). Dans cet
extrait, lenseignante ne demande pas la signification du mot rhabili-
tation mais soriente vers lexistence de plusieurs significations dont il
sagit de donner un panorama (on va faire une sorte de remue-
mninges mind-map, l.8-9).
151
Dans la premire partie de la squence (l.12-54), trois lves
proposent chacun une signification du terme rhabilitation : une si-
tuation amliorer (l.13-14), revenir dans le normal (l.28),
squilibrer (l.35). Chacune des interventions sinscrit dans un d-
roulement identique de linteraction : llve lve la main,
lenseignante lui attribue la parole, llve nonce une proposition
brve (un syntagme), que lenseignante ratifie en la rptant puis en
linscrivant au tableau ; si un autre lve ne lve pas immdiatement la
main, lenseignante r-active sa demande en indiquant que dautres
rponses sont possibles (quoi dautre, l.19, dautres ides, l.52).
Les noyaux dexplication proposs par les lves contribuent
llaboration du mind-map, chaque proposition fonctionnant comme
une explication possible du mot rhabilitation.
Deux squences latrales dexplication de vocabulaire apparais-
sent dans cette premire partie, toutes deux inities par des lves
(quest-ce que cest amliorer, l.23, quest-ce que a veut dire
squi, l.43). Dans les deux cas, les questions des lves prennent
place aprs que le terme a t inscrit au tableau par lenseignante.
Linscription au tableau permet ainsi de rendre visible aux lves la
structuration pas--pas de lactivit (Bouchard/Traverso 2006), mais
contribue galement mettre disposition les noyaux dexplication,
de sorte que les lves peuvent aisment poser des questions concer-
nant les termes quils ne comprennent pas. Llaboration collective de
lexplication se dploie donc simultanment sur deux plans : sur le
plan des significations du mot rhabilitation et sur le plan des formes
utilises pour expliquer le mot, qui en donnant lieu des squences
latrales permettent la construction collective des connaissances et de
la comprhension.
La premire partie de la squence se termine lorsque les lves
cessent de proposer de nouvelles significations. Alors que
lenseignante demande sil y a dautres ides pour la rhabilitation
(l.52-53), aucun lve ne lve la main pendant prs de 7 secondes
(l.54). Lenseignante reformule alors sa demande : ou bien je vous
demande quand est-ce quon rhabilite quand est-ce quil y a la rha-
bilitation (l.55-57). Ce faisant, lenseignante modifie lorientation de
sa demande et propose aux lves de formuler des explications au
moyen de mises en situation plutt que de syntagmes prsents
152
comme quivalents, comme ctait le cas au dbut de la squence. Une
lve demande alors la parole et propose une explication sous forme
de mise en situation (quand il y a quelque chose dans la vie qui d-
truit la balance, l.60-64). Dans la suite de la squence, dautres lves
prennent la parole pour noncer des noyaux dexplication sous forme
de mise en situation ou pour donner des exemples de situations dans
lesquelles on peut utiliser le terme rhabilitation. La forme des de-
mandes de lenseignante guide donc les lves en leur proposant
dexploiter diffrentes manires dexpliquer, notamment, alors que
plusieurs lves ont nonc des syntagmes prsents comme quiva-
lents et que la squence semble spuiser, en les orientant vers des
constructions de type mise en situation, ce qui permet de relancer
lactivit.
La construction dun panorama de significations par additions
successives ne signifie pas que les interventions des lves sont enti-
rement indpendantes les unes des autres. Par exemple, aprs que
Silvia a propos le mot squilibrer (l.35), Erika en demande la si-
gnification (l.43). Silvia explique en utilisant limage de la balance
(sur une balance..., l.46). Plus loin, Erika demande la parole, cette
fois pour proposer une mise en situation (l.60-64). Elle reprend alors
le terme balance utilis initialement par Silvia et la mise en situation
quelle propose fait rfrence lide dquilibre (ou plutt de ds-
quilibre : quand il y a quelque chose qui dtruit la balance). Erika
recycle donc des lments de contenu et des lments formels appa-
raissant dans les tours prcdents pour construire sa propre contribu-
tion la squence. Ainsi, bien quon nobserve pas de rfrence expli-
cite aux tours prcdents, lhistorique de la squence constitue une
base thmatique et formelle laquelle llve qui prend la parole peut
recourir pour construire son propre tour.
Lextrait suivant prsente un noyau dexplication polygr or-
ganis de manire trs diffrente de celui de lextrait 56 : les tours de
parole sont explicitement et troitement articuls les uns aux autres, le
noyau de lexplication faisant lobjet dune construction ngocie
(configuration b).
153
((P invite Adrian montrer la place de lenseignant et des lves dans un schma de la
communication au tableau))
01 P: il y a encore un terme ici quil faudrait
02 maintenant (0.3) expliquer. (1.2)
03 (cest) le chiffrage hein le chiffrage
04 Adr: oui
05 P: alors (0.2) un instant nous allons tout dabord
06 demander maintenant aux autres ce que a signifie
07 exactement le chiffrage. (0.3)
08 votre avis quest-ce que cest (0.2)
09 que le chiffrage. (0.6)
10 (quest-ce que) a veut dire.
11 (1.3)
> 12 Flo: moi je pense euh: le chiffrage
> 13 cest de mettre (0.2) ses penses en des mots (0.8)
> 14 oui alors si si moi je pense euh: (1.0)
> 15 oui aprs j- j- jutilise la langue pour euh: oui
> 16 euh pour euh: (1.4) pour euh: construire ces:
> 17 ces penses. (0.3) pour que lautre comprend.
18 (0.9)
19 P: donc (0.4) chiffrer a signifie mettre (0.1)
20 des penses en mots.
21 Flo: oui
22 P: mhm
> 23 Mat: je dirais que: (0.2) pas seulement les mots
> 24 par euh: ce sont aussi des gestes et (0.5)
> 25 la faon de (1.1) de regarder les personnes, (0.5)
> 26 cest aussi trs important pour la langue
27 (1.5)
28 P: est-ce quil y a (0.1) une diffrence
29 entre gestes (0.1) mimiques dune part et: (0.2)
30 mots (0.1) dautre part.
31 (1.7)
32 P: oui
33 Sel: l- le mot (0.5) est: b-
34 beaucoup plus exactement dfini. (0.9)
35 euh: (0.6) euh: (0.5) il est moins bien possible
36 quon: quil y a un malentendu
37 avec des mots quavec des gestes.
38 P: mhm
39 (5.9)
40 P: je vous ai donn hier- oui?
> 41 Pet: je crois: le chiffra- chiffrage cest euh (1.1)
> 42 aussi des signaux lectriques. (1.6)
> 43 transformer les mots (0.3) des mots (0.6)
> 44 en des: (0.7) signaux lec- lectriques
Note : les lignes 8-44 de cet extrait sont analyses, dans un autre but, dans
Mondada/Pekarek Doehler (2001).
154
Cet extrait ne prend pas place au dbut dune priode scolaire, contrai-
rement lextrait 56, mais apparait nanmoins un point de transition
o linitiation dune nouvelle activit est possible, puisque la squence
est ouverte la fin de lexpos dun lve sur le thme de la commu-
nication. Lenseignant, comme dans lextrait 56, prsente sa demande
comme portant sur les reprsentations personnelles des lves (
votre avis, l.7). Cependant, la demande nest pas oriente vers la
construction dun mind-map ; au contraire, lenseignant demande ce
que a signifie exactement le chiffrage (l.6-7), valorisant lide dune
explication unique et prcise plutt que dun panorama de significa-
tions possibles.
Un premier lve, Florentin, propose une explication qui met en
uvre deux mthodes successives, dabord un syntagme verbal pr-
sent comme quivalent (mettre ses penses en des mots, l.11-12),
puis une mise en situation dans laquelle il se met en scne (si moi je
pense..., l.13). Suite la ratification par rptition de lenseignant
(l.18-19), un autre lve prend la parole. Son tour enchane explicite-
ment sur celui de Florentin et se positionne en dsaccord partiel (je
dirais que pas seulement les mots..., l.22). Ce deuxime lve propose
un ajout lexplication de son camarade (aussi des gestes, l.23). Plus
loin, un autre lve propose son tour un ajout quil lie explicitement
au contenu des tours prcdents, utilisant ladverbe aussi (cest
aussi des signaux lectriques..., l.40-43). Les lves ne sorientent
donc pas vers la coexistence de plusieurs significations possibles et
vers la construction de plusieurs noyaux autonomes sur le plan du
contenu, mais vers la construction ngocie dun seul noyau
dexplication, nuanc et prcis par tapes.
Le caractre ngoci de la construction du noyau sobserve
travers les rfrences explicites aux tours prcdents mais galement
travers lutilisation de modalisations en dbut de tour (je pense, l.11,
je dirais, l.22, je crois, l.40). Ces modalisations permettent aux
lves de prsenter leurs contributions comme des hypothses sujettes
ngociation, soumises la rflexion des autres participants, ainsi que
dadoucir lnonciation des dsaccords, tmoignant ainsi de
lorientation des participants envers une construction ngocie et ar-
gumente du noyau dexplication.
155
Le troisime forme de co-laboration implique plusieurs lves
dans une dmarche de co-nonciation du noyau (configuration c) :

01 P: le bb qui nat ne va jamais connatre
02 sa vraie mre (donc cest)
03 accoucher sous +x ((lettre)+ quon dit. (0.6)
04 y a une expression en allemand euh?
05 Jus: *+ba- baby[klappe] ((all.))+
%jus *geste douverture de bas en haut
06 Joa: +[ba]byklappe ((all.))+
07 P: +ba- babyklappe ((all.))+
> 08 Jus: *cest- pour euh::
%jus *geste douverture de bas en haut, de mettre
puis de retirer quelque chose
09 Lio: il y a- il y a une (0.2) einsiedeln je pense
10 Jus: [+ein was? ((all.))+]
11 Joa: [+was? ((all.))+]
12 P: [u- une?]
13 Gab: einsie[deln]
14 Lio: [+oder ((all.))+]
> 15 Cat: en suisse il y a u- *une bote (0.4) &
%cat *geste iconique bote
> 16 Cat: &o: (0.4)on peut *poser les: les bbs&
%cat *geste de mettre quelque chose
dans une ouverture horizontale
> 17 Cat: &(que) on veut pas (0.9) [euh::] et cest toujou-&
> 18 Gab: [anonyme]
> 19 Cat: &cest anonyme et il y a toujours des: (1.4)
> 20 des euh (1.3) oui des g- les gens qui qui obs-
> 21 qui: regardent *si quelquun::
%cat *geste de mettre quelque chose
ou geste interactif
> 22 P: quelquun laisse [un]
> 23 Cat: [et] i- ils euh (0.9) ils
> 24 soccupent (0.3) tout de suite (0.2) du: du bb
Dans cet extrait, une squence dexplication est ouverte suite des
hsitations de lenseignant (l.7 et 12) qui sont interprtes par les
lves comme signalant un problme de comprhension du mot baby-
klappe (cf. chapitre 6, extrait 22). Une premire bauche dexplication
est initie par Justine, de manire largement non-verbale (cest pour
euh, + geste, l.8). Catherine initie une seconde fois une explication du
terme, la fois en le dcrivant en tant quobjet et en indiquant sa fonc-
tion (en suisse il y a une bote..., l.15-24). Pendant le tour de parole
de Catherine, Gaber intervient en chevauchement pour apporter une
prcision sous forme de compltion (anonyme, l.18), reprise ensuite
156
par Catherine (l.19). Lenseignant propose galement une forme de
reprise-compltion, rendant ainsi manifeste quil commence com-
prendre la signification du terme babyklappe (quelquun laisse un,
l.22). Lexplication est ainsi nonce collectivement par les partici-
pants qui laborent un seul noyau en collaboration, plusieurs voix
(pour un autre exemple, cf. extr.27 du chapitre 6).
8.1.6 Synthse
Les lves ont recours des ressources varies pour construire des
noyaux dexplication de vocabulaire. Ils expliquent au moyen de tra-
ductions, de syntagmes prsents comme quivalents, de structures de
gnralisation / spcification et de mises en situation. Le recours une
ressource donne est contextuellement sensible : il dpend notamment
de la place et du statut de la squence dexplication, de la nature de
lobjet expliquer et de la forme de la question de lenseignant. Les
ressources observes rejoignent globalement celles inventories dans
dautres tudes (Flowerdew 1992 ; Franois 1983 ; Glich 1990 ;
Markee 1994, 2000)
La logique qui sous-tend lorganisation des noyaux
dexplication de vocabulaire nest pas une logique dexhaustivit ou
de complexit, mais une logique dconomie : il sagit de surmonter le
problme de comprhension de la manire la plus rapide possible
(sauf dans le cas de certaines squences didactises, cf. p.ex. extr.56 et
57). Pour cette raison, les explications tendent tre brves et ex-
ploiter les mmes structures discursives de manire rcurrente (cest +
hyperonyme + pronom relatif + spcification pour les mises en rela-
tion dquivalence, cest quand pour les mises en situation). En
somme, si les noyaux dexplication de vocabulaire des lves ne per-
mettent gnralement pas dobserver toute ltendue de leurs rper-
toires linguistique et discursif, elles tmoignent dun niveau lev de
comptence dinteraction : les ressources mobilises et la structuration
des noyaux dexplication montrent que les lves adaptent de manire
trs fine leurs explications aux contextes situationnel et squentiel ; ils
sont capables de produire des explications rpondant une logique
157
dconomie lorsque la situation valorise la minimisation de
linterruption cause par la squence dexplication.
8.2 Explications de discours
La traduction est une ressource frquemment utilise dans les explica-

tions de vocabulaire, mais elle napparait que rarement dans les expli-
cations de discours, o elle nest pas considre par les participants
comme une ressource suffisante pour expliquer.

01 P: +les seins nabdiquaient pas. ((lisant))+ (2.6)
02 drle de faon de parler. (2.2)
> 03 ihr busen dankte nicht ab. (0.5)
04 mais quest-ce que a s- (0.3)
05 quest-ce que a veut dire.

01 Han: je pense que: cest fortune
02 (1.0)
03 P: quest-ce que vous entendez par fortune
04 (3.0)
> 05 Han: euh (0.4) also +schicks(h)al ((all.)+ (h)e(h)(h)(h)
06 (1.5)
07 P: oui mais (1.2) quest-ce que a veut dire
Dans lextrait 59, lenseignant propose une traduction littrale (l.3) du

segment de texte quil vient de lire (l.1), aprs avoir thmatis ce texte
comme sortant des attentes de normalit (drle de faon de parler,
l.2). La traduction est suivie dune demande dexplication (quest-ce
que a veut dire, l.4-5). En demandant une explication de les seins
nabdiquaient pas alors mme quil vient den donner la traduction,
lenseignant prsente la traduction comme ne permettant pas de r-
soudre le problme pos par la drle de faon de parler du narrateur
du rcit. Dans lextrait 60, suite lemploi par une lve du mot for-
tune (l.1, renvoyant ici de manire allgorique la notion de destin),
lenseignante procde une demande dexplication de discours (l.3).
Llve propose alors une traduction du terme (schicksal, l.5) qui est
158
suivie dune longue pause, indice dune raction non-prfre venir,
puis dune valuation mitige et dune relance de lenseignante (l.7).
Lenseignante manifeste travers sa relance quelle ne considre pas
la traduction comme une explication satisfaisante.
8.2.1 Reformulation
Les lves ont frquemment recours des reformulations pour expli-

quer des objets de discours. La reformulation est prsente comme
quivalente, sur le plan de la signification, la formulation initiale. En
tant que ressource pour expliquer, elle peut tre rapproche de res-
sources dployes par les lves dans les noyaux dexplication de
vocabulaire, o il sagit galement de prsenter un terme ou un syn-
tagme comme quivalent, sur le plan de sa signification, lobjet
expliquer.

01 Sel: lautre ctait inutile. (0.4)
02 alors quil est le chef (pour) (0.2) [(euh pour)]
03 P: [lautre]
04 quest-ce que tu entends [(par l)]
> 05 Sel: [oui alors] lautre
> 06 la situation dtre euh: gouverneur (0.7)
> 07 et::: (1.5) et le merch- et le mchan-
> 08 le mrchand et: (le) chose (0.3) ctait inutile
On observe, dans cet exemple et dans le reste de la collection, que la

reformulation constituant le noyau dune explication de discours est
toujours plus longue que le segment de discours expliquer : elle nest
donc pas simplement une autre manire de dire, mais une manire
den dire plus. Les squences dexplication accomplies au moyen
dune reformulation ressemblent en cela aux squences analytiques
dcrites par Krafft/Dausendschn-Gay (1993), constitues dun mou-
vement initial, dune demande de bis et dun bis reformulant le
mouvement initial, plus long que le mouvement initial et souvent
construit en plusieurs tapes. Le recours la reformulation permet de
clarifier des rfrents ambigus, de donner des prcisions, de souligner
larticulation entre les constituants dun raisonnement. Par exemple,
159
dans lextrait 61, la reformulation contribue clarifier le rfrent du
syntagme lautre en prcisant quoi ce syntagme renvoie (la situa-
tion dtre gouverneur..., l.5-8).
Sur le plan formel, on observe des rgularits dans la manire
dont sont construites les reformulations explicatives. Premirement, la
reformulation tend tre de mme nature sur le plan syntaxique que la
formulation initiale. Dans lextrait 61 par exemple, les deux formula-
tions sont des syntagmes nominaux (lautre la situation...) ; il en
est de mme avec les syntagmes verbaux (p.ex. communiquer...
ne plus aller lcole mais communiquer...) et les propositions, qui
ont alors le mme sujet (les gens sont trs familires... ils corres-
pondent pas..., cest traditionnel cest quelque chose qui est
toujours l..., etc.). Deuximement, la reformulation est gnralement
construite en recyclant plusieurs lments de la source : par exemple,
communiquer seulement avec des moyens techniques est reformul
en communiquer avec le prof seulement par moyen de tlphone (cf.
extr.13, chapitre 6). La reprise de termes permet de renforcer le lien
entre le noyau de lexplication et lobjet expliquer et ainsi de mar-
quer la pertinence de lexplication. Elle facilite galement la construc-
tion du noyau, qui sancre sur des lments disposition dans
lenvironnement interactionnel.
Bien quon observe des rgularits dans la manire dont sont
structurs les noyaux dexplication de discours, ces rgularits ne sont
pas comparables avec celles observes dans les noyaux dexplication
de vocabulaire. Pour construire des noyaux dexplication de vocabu-
laire, les lves ont recours des constructions syntaxico-discursives
rcurrentes, alors que ce nest pas le cas dans les explications de dis-
cours. Cela nest pas sans consquence. En effet, le recours une
structure comme cest quand + prop. ou cest + hyperonyme + pro-
nom relatif + spcifiant a lavantage de projeter une action langagire
dont la taille est prdfinie, la fin du noyau de lexplication corres-
pondant avec la compltude de la structure. Etant donn que les re-
formulations ne reposent pas sur de telles structures et peuvent consis-
ter en des tours composites (multi-unit turns), un enjeu pour les lves
est de faire reconnatre aux autres participants quils considrent le
noyau de lexplication comme termin.
160
Les lves ont recours des mthodes rcurrentes qui leur per-
mettent de marquer conventionnellement la fin du noyau de leur ex-
plication. Par exemple, ils terminent par un syntagme gnral vague,
comme les choses dans lextrait 61 (l.8). Dans cet extrait, comme
ailleurs dans nos donnes, le syntagme gnral apparait en troisime
position dune liste (1 : dtre gouverneur, 2 : et le marchand, 3 : et les
choses). Lutilisation dun syntagme gnral tmoigne dune orienta-
tion envers une structure prototypique de liste, trois constituants. Le
syntagme gnral permet de marquer la compltude de la liste (gene-
ralized list completer, Jefferson 1991) et la fin de lexplication.
Lutilisation dun syntagme gnral peut apparatre galement pour
marquer la fin de noyaux qui ne sont pas construits au moyen dune
liste :

01 Pas: ctait impressionn::: (0.5)
02 impress:::ionn: (0.5) nistique e(h)e
03 P: impressionniste
04 Pas: Impressionniste
05 P: le le:: le style?
06 Pas: oui
07 P: aha. (0.1) cest--dire? (1.0) dix-neuf=
> 08 Pas: =a veut dire cest cest (1.7) cest cest (1.6)
> 09 euh: plus moderne (0.2) que: moz(h)art
> 10 [ou(h)(h) quelque chose c(h)omme (h)a]
11 [((rires: 1.7))]
12 P: bon (0.6) oui (0.1) ok ouais (1.2) plutt (0.4)
13 je crois cest dix-neuvime sicle hein=
Dans cet extrait, un lve initie une explication du terme impression-

niste, quil a utilis dans son tour de parole (l.1-4), suite une de-
mande de lenseignante (l.7). Le dbut du noyau de lexplication se
caractrise par des hsitations observables travers la rptition de
lintroducteur cest et les pauses intra-tour (l.8), qui sont des indices
que llve rencontre des difficults procder lexplication deman-
de. Le caractre approximatif de la localisation du courant impres-
sionniste dans le temps (plus moderne que mozart, l.9) semble indi-
quer que la difficult nest pas dordre langagier mais relative au fait
que llve ne sait pas exactement ce que signifie un style impres-
sionniste. Lutilisation dune expression gnrale la suite de la loca-
lisation (ou quelque chose comme a, l.10) permet alors la fois de
161
souligner le caractre approximatif du noyau de lexplication et den
marquer la fin. Le rire de llve tmoigne galement de cette double
orientation : il suggre une auto-interprtation du noyau de
lexplication comme problmatique, et permet en outre, en altrant la
production sur le plan de la prononciation, de crer un effet de fade-
out qui signale rgulirement la fin dun noyau dexplication dans nos
donnes.
Une autre ressource mobilise par les lves pour rendre recon-
naissable la dlimitation du noyau de leur explication est la reprise la
fin du noyau dun segment de parole apparaissant au dbut :

01 Kai: les hommes (0.9) veut tre toujours mieux (0.3)
02 que les femmes et (0.4) avoir plus dargent
03 cest (0.9) tre (0.6) plus haut dans la socit.
04 P: vous voulez dire i- il- il- il gagne plus? (0.3)
05 ou: (1.5) ou parce que - un moment donn
06 la femme rduit aussi le temps de travail
07 Kai: non (0.1) cest que ((se racle la gorge))
> 08 lhomme veut tre toujours mieux que la femme
09 P: aha=
10 Kai: =il ne peut pas supporter (quand; que)
11 la femme est (0.4) mieux. (1.2)
12 [et:] (0.2) est plus: plus intelligent&
13 P: [aha]
14 Kai: &et tout a, (1.1)
15 et quand il a- (0.2) quand il a (0.2) de largent
> 16 il- il se sent mieux que la femme.
17 (1.0)
18 P: quest-ce que vous en dites?
Dans cet extrait, lenseignante ragit lnonciation dune opinion

personnelle (l.1-3) au moyen dune demande de confirmation (vous
voulez dire, l.4-6). Llve rejette les propositions interprtatives
de lenseignante (l.7) et enchane avec un noyau dexplication qui lui
permet de justifier ce rejet en suggrant que lenseignante rencontre
un problme de comprhension. Le premier et le dernier constituant
du noyau sont trs similaires, reposant sur une rptition partielle :
lhomme veut tre toujours mieux que la femme (l.8), il se sent
mieux que la femme (l.16). La rptition remplit une fonction de
bornage (Vion 1992), permettant de projeter la clture du noyau de
lexplication. Karin a galement recours une liste trois composants,
162
dont le troisime est un syntagme vague (la femme est 1 : mieux, 2 :
plus intelligent, 3 : et tout a, l.11-14). Cette construction pourrait tre
utilise signaler la fin du noyau, mais le syntagme gnral est nonc
avec une intonation continuative qui projette une suite venir.
Lenseignante ne prend de toute faon pas la parole ce moment-l,
ninterprtant manifestement pas la fin de la liste comme concidant
avec la fin du noyau, ce qui a pour consquence que Karin, en faisant
lhypothse quelle souhaitait sarrter de parler, doit poursuivre et
marquer autrement la fin du noyau de lexplication, ce quelle fait par
la reprise.
Les reformulations sont utilises dans des squences
dexplication portant gnralement sur un segment de discours oral se
situant dans un tour de parole antrieur (cf. extr.61, 62, 63). On ob-
serve par ailleurs dans les donnes une activit portant sur des pro-
verbes, dans laquelle des segments de discours crits font lobjet
dexplications sous forme de reformulations (cf. extr.14, 15, 33 du
chapitre 6 pour des extraits tirs de cette activit). Cette activit est
intressante en ce quelle permet de comparer des squences
dexplication apparaissant dans un contexte identique et dobserver
des rgularits dans la construction des noyaux dexplication. Le ta-
bleau suivant regroupe les noyaux dexplication produits lors de cette
activit.
Elve Proverbe Explication (sous forme de reformulation)

Il ny a pas de fume pour (0.5) tout qui se passe
sans feu il y a une raison
Paris ne sest pas fait tout chose euh (1.1)

Theo en un jour a besoin: du temps
Il ne faut pas jeter de quand:: quelque chose est grave,

lhuile sur le feu (0.6)
on ne doit pas le faire plus grave.
Qui vole un uf vole ce ne: pas impo- euh: important
un buf si (1.0) tu voles un oeuf (0.6)
euh: ou un boeuf
[]
Pedro un grand chose ou un petit chose
Les murs ont des c'est dangereux si tu: (0.7)
oreilles si tu (0.9) euh parles (0.7)
aux (0.1) murs (0.4) o tu parles
163
Il ne faut pas mettre la il faut mettre les choses en ordre
charrue avant les bufs []
et pas lenvers
Javier qui vole quelque chose vole (0.9)
Qui vole un uf vole
un buf toujours encore une fois
quelque chose (0.4) (pire)
Il ne faut pas vendre la on doit faire dans (0.4) lordre
peau de lours avant de
lavoir tu
Diego c'est meilleur euh (0.3)
Il vaut mieux parler
Dieu qu ses saints parler avec le chef que (0.4)
quand on veut euh (0.9)
avoir quelque chose
Il ne faut pas vendre la nous devons pas (0.7) euh (1.5)
peau de lours avant de prom- prom- promettre (0.3)
une chose (0.4) avant de: l'avoir
lavoir tu
Un tiens vaut mieux donner une chose (0.3) une fois
Andr (0.5)
que deux tu lauras
quelqu'un (0.9) maintenant (0.6)
c'est: mieux que (0.8) euh (0.7)
dire que (1.0) (celui) (0.5)
reoit (0.4) la chose dans le futur
Il ne faut pas jeter de on ne doit pas exagrer ou (1.7)
lhuile sur le feu euh (2.2) (dans ces;quand cest)
(0.3)
Didier choses graves ou (1.3)
je sais pas (0.4)
embra- embras:er (0.6) le (pays)
Tableau 9 : Explications de proverbes par les lves.
On a observ dans le chapitre 6 (extr.15 et 33) que cette activit donne

lieu un processus de routinisation rapide du droulement des s-
quences, ce qui sobserve dans la manire dont lenseignant slec-
tionne les lves, dans la forme des demandes, dans lenchanement
entre la lecture du proverbe et le noyau dexplication et dans la transi-
tion entre les squences. Ce tableau permet de voir quoutre
lorganisation globale des squences, la manire dont les lves cons-
truisent leurs noyaux dexplication donne galement lieu au dvelop-
pement de routines, certains lves ayant recours des ressources
rcurrentes. Ainsi, Theo utilise deux fois le terme tout au dbut de
ses noyaux dexplication, une fois comme adverbe (pour tout qui se
passe) et une fois comme dterminant (toute chose), alors que le
terme nest utilis par aucun des autres lves ; Pedro, quant lui,
164
dbute ses deux noyaux dexplication au moyen de la structure cest +
adjectif + si + tu (ce nest pas important si tu, cest dangereux si
tu), structure quil est le seul lve employer ; Javier a recours une
autre manire dinitier ses explications, reprenant des lments de la
structure du proverbe expliquer (il faut mettre... pas pour il ne faut
pas mettre la charrue avant les bufs, et qui vole... vole pour qui
vole un uf vole un buf) ; enfin, chez Diego, on observe une rcur-
rence de structures construites avec un pronom valeur imperson-
nelle, un verbe modal et un infinitif (on doit faire, on veut avoir et,
dune certaine faon, cest meilleur parler). Il apparait donc que la
manire de construire une explication ne dpend pas uniquement de
lobjet et du contexte dapparition de la squence, mais galement de
certaines routines personnelles qui diffrent dun lve lautre.
Cela ne signifie pas pour autant que chaque lve nutilise quune
seule manire dexpliquer. Par exemple, Theo utilise deux fois tout
mais dans sa troisime explication procde diffremment. De mme,
on ne trouve pas chez Andr et Didier de rcurrences aussi frappantes
que chez Theo, Pedro, Javier et Diego.
Le tableau permet en outre dobserver des ressources identiques
chez plusieurs lves. On constate par exemple la prsence massive du
mot chose (une chose, quelque chose, les choses, etc.). On observe
galement que les proverbes commenant par il ne faut pas (mettre
la charrue..., vendre la peau de lours..., jeter de lhuile...) tendent
tre reformuls en utilisant le verbe devoir : on doit, on ne doit pas,
nous ne devons pas. Enfin, le segment vaut mieux (il vaut mieux
parler Dieu..., un tiens vaut mieux...) tend tre reformul au moyen
de cest mieux ou cest meilleur. Ces rcurrences montrent que les
explications de discours, si elles ne sont pas construites au moyen de
structures syntaxico-discursives aussi aisment reconnaissables que
les explications de vocabulaire, peuvent donner lieu des construc-
tions rcurrentes et une sorte de routinisation dans la manire
dexpliquer. La reformulation peut alors devenir une sorte de traduc-
tion o un verbe (p.ex. falloir) et toujours traduit par un autre
(p.ex. devoir).
165
8.2.2 Exploitation du contexte
Les explications de vocabulaire portent sur des objets de langue d-

contextualiss qui peuvent tre recontextualiss au moyen de mises en
situation (cf. point 8.1.4). Les explications de discours, quant elles,
portent sur des objets qui ne sont pas dcontextualiss. Un moyen
pour expliquer consiste alors exploiter le contexte dapparition de
lobjet (ce que Glich 1990 appelle recours la situation).

01 P: lenfer cest les autres
02 alors quest-ce que a veut dire a? (0.1)
03 vous navez pas lu la pice
04 mais daprs ce que vous savez maintenant? (0.4)
05 quest-ce que cela (0.6) signifie?
06 (1.0)
07 P: danilo?
> 08 Dan: (ils croient seul- ils croient) (0.3) croient que:
> 09 ils sont (0.2) en enfer mais (0.7) ils (0.7)
> 10 ils font leur (1.7) leur enfer. (0.7)
> 11 ce sont (0.3) seulement les trois personnes
> 12 qui sont lenfer.
13 P: bien ils font leur enfer
14 est-ce que vous pouvez expliquer cela un petit peu
15 cest bien (0.4) ils font leur enfer.
> 16 Dan: ils se torturent
17 P: voil (0.3) ils se torturent, (0.9)
18 mutuellement, (1.6) lun lautre. (1.4) voil.
Les caractristiques de la squence prsente dans cet extrait sont

reprsentatives des autres squences de la collection dont le noyau
consiste en une exploitation du contexte. Premirement, le noyau
dexplication a pour but de dgager la signification de lexpression
relativement un certain contexte et non en gnral. Lancrage con-
textuel de la squence sobserve notamment dans le choix des rf-
rents (p.ex. rfrence aux personnages dun texte de fiction) ainsi que
dans la manire dont sont accomplis les processus rfrentiels (p.ex.
au moyen de pronoms). Au dbut de cet extrait, lenseignant demande
un lve la signification de lenfer cest les autres. La manire dont
il introduit sa demande projette un noyau dexplication directement li
la pice de thtre dont est tire la citation (daprs ce que vous
savez maintenant, l.4) et non un noyau dont la porte serait gnrale ;
166
le noyau propos par llve est galement li au contexte de la pice,
ce qui sobserve dans les rfrences aux personnages (cf. le pronom
ils et le syntagme les trois personnes, l.8-16).
Deuximement, le noyau dexplication vise faire comprendre
le segment de discours constituant son objet de manire globale, sans
forcment donner la signification de chacun de ces composants. En
consquence, les mots apparaissant dans le segment de discours
expliquer peuvent tre repris dans lexplication et le sont frquemment
(cf. p.ex. dans cet extrait la reprise du mot enfer, l.8-12).
Troisimement, les noyaux dexplication accomplis par exploi-
tation du contexte sont construits au moyen de reformulations mul-
tiples : lexploitation du contexte ne soppose pas la ressource que
nous avons appele reformulation, mais en constitue plutt une va-
riante. Dans cet extrait, le noyau dexplication dans sa globalit se
prsente comme une reformulation de lenfer cest les autres. On
observe en outre une reformulation intra-tour (ce sont seulement les
trois personnes qui sont lenfer, l.11-12, reformulation de ils font
leur enfer, 10) et une reformulation inter-tour, suite la deuxime
question de lenseignant (ils se torturent, l.16). Le noyau
dexplication se construit travers ces reformulations successives qui
contribuent rarranger le discours, le prciser, lexemplifier ou
en faire la synthse.
Les noyaux dexplication de discours rpondant une logique
danalyse, de dveloppement, sont souvent construits au moyen de
plus dune proposition, alors que les noyaux dexplication de vocabu-
laire, rpondant une logique dconomie, tendent tre accomplis au
moyen dune seule proposition (voire dun seul mot ou syntagme).
Les propositions sont articules dans le tour au moyen de relations de
successivit (X et aprs Y), dopposition (ce nest pas X, cest Y, ou
autrefois X, aujourdhui Y), dimplication (quand X, Y) ou de causalit
(X parce que Y). Sur le plan formel, larticulation entre deux proposi-
tion est marque par des pauses, des rptitions (la fin de la premire
clause tant rpte au dbut de la suivante) et/ou par un ensemble
limit de connecteurs et de locutions adverbiales, souvent peut-tre,
par exemple, oui, et / et aprs / et puis ou parce que, plus rarement
mais, trs rarement puisque, donc ou alors. La fonction smantique du
connecteur ou de lexpression adverbiale ne semble pas toujours acti-
167
ve : et aprs peut ne pas marquer de relation de succession, par
exemple ne pas servir introduire un exemple, comme on le voit dans
les extraits suivants :

((Segment de texte expliquer : Les vieux ne parlent plus ou alors seulement parfois
du bout des yeux ))
01 Han: les yeux parlent (0.4) parce que peut-tre euh
02 ils (ont) (0.2) euh: (aussi) peur que:
03 quelquun (0.1) quelquun dit ah toi
04 tu es vi- vieux tu peux (0.3) plus (0.1)
> 05 plus dire quelque chose (0.2)
06 [et] aprs il (devient) (0.1) il veut:&
07 P: [mhm]
08 Han: &exprimer (0.3) ses: ses sentiments (0.4)
09 avec les yeux

((Segment de texte expliquer : Cest lhistoire / Dun enfant qui joue / Avec des
armes / Avec des cailloux / Inconscience ))
01 Syl: euh: (0.5) lenfant (ne) sait: (0.4) peut-tre pas
02 encore (0.2) quest-ce quil- quest-ce quil fait?
03 (1.6)
> 04 Syl: par exemple (que:) lenfant est trop jeune?
Dans lextrait 65, malgr lutilisation de et aprs (l.6), la relation

entre les propositions ne semble pas tre une relation de successivit
mais dimplication (les vieux ont peur de parler et donc cherchent
exprimer leurs motions par des regards). Dans lextrait 66, le deu-
xime constituant (lenfant est trop jeune, l.4) apparait comme une
reformulation du premier et non comme un exemple, malgr
lutilisation par llve de lexpression par exemple (l.4). On trouve
galement rgulirement dans les donnes des parce que faisant
lobjet dutilisations non standard :

01 Tho: la dame du numro (0.9) comme on dit
02 P: quest-ce que vous entendez par la dame du numro?
> 03 Tho: euh parce que: cest: (0.3) cest une dame (0.2)
04 qui montre une euh: (1.2) une tableau noir
05 avec des numros maintenant: cest le::: progra-
06 le numro [du] programme ein-ein-ein
07 P: [aha]
168
08 P: je ne sais pas comment a s- comment on dit a
09 en franais tiens
Note : extrait analys, dans un autre but, dans Pekarek (1999 : 148).

01 P: les lois sparent, (1.3) sparent qui encore?
02 Lis: ah les prostitues des autres femmes
03 P: des autres femmes dans quel sens.
> 04 Lis: ehm parce que les les prostitues sont (0.2) euh
05 (oui) nont pas une (2.4) euh (1.3) (une) (2.4)
06 ont pas une euh si: grand(e) valeur
07 P: oui (0.1) ne sont pas (0.2) autant respectes.
Dans ces extraits, les noyaux dexplication des lves sont introduits
par un parce que (extr.67, l.3, extr.68, l.4) alors que la structure des
demandes qui leur sont adresses ne projette pas lutilisation de ce
connecteur (extr.67 quest-ce que vous entendez par, extrait 68 dans
quel sens). Cette observation rejoint le constat de Hancock (1997),
qui note un suremploi de parce que chez des apprenants avancs du
franais L2 (sudois L1), avec des fonctions parfois diffrentes de
lemploi quen font les locuteurs natifs. Dans les noyaux dexplication
de notre collection, il est possible que les parce que jouent le rle dun
marqueur phatique servant introduire le tour. Il est galement pos-
sible que ces parce que soient utiliss comme des marqueurs discur-
sifs qui enchanent sur le tour prcdent de llve et non sur la ques-
tion de lenseignant :
- Reconstruction de lextrait 67 : La femme du numro comme on
dit, parce que cest une femme qui montre un tableau noir avec
des numros...
- Reconstruction de lextrait 68 : [Les lois sparent] les prosti-
tues des autres femmes parce que les prostitues nont pas une
grande valeur...
Une troisime possibilit est que ces parce que nenchanent pas, dans
ces extraits, sur un nonc mais sur un acte dnonciation, comme
cest le cas dans lextrait ci-dessous.
01 Joa: je ne veux pas manger (0.2)
02 mon ventre est: dj assez grand
03 Fra: [(pressons)]
04 P: [est] est dj assez plein (0.7) plein rempli
169
05 Joa: ah plein
> 06 Fra: oui mais quand- parce quil est assez grand
07 comme a
Dans lactivit dont est tir cet extrait, les lves lisent des dialogues
quils ont crits par groupes de deux. Joanne et Francis ont rdig leur
dialogue ensemble. Pour cette raison, lorsque lenseignant corrige
lnonciation par Joanne de grand (mon ventre est dj assez
grand, l.2) et propose de le remplacer par ladjectif plein (l.4), Fran-
cis sauto-slectionne pour remettre en question la correction de
lenseignant. Le parce que enchane sur laction de dire / crire ou
laction de choisir le mot grand (nous avons crit grand parce quil
est assez grand comme a). Les parce que des extraits 67 et 68 peu-
vent galement enchaner sur lacte daffirmer (que les lois sparent
les prostitues des autres femmes, etc.). Ces interprtations possibles
de la fonction des parce que chez les lves conduisent la mme
conclusion : les lves interprtent bien les questions des enseignants
comme des demandes dexplication et enchanent bien, sur le plan
squentiel, par une action approprie car ils proposent effectivement
une explication. Cependant, ils nanalysent pas de manire dtaille la
forme des demandes dexplication des enseignants, et sur le plan for-
mel leur explication enchane sur leur propre tour antrieur ou sur
lacte daffirmation plutt que sur la demande elle-mme, ce qui
sobserve dans la forme non-standard des enchanements des lves.
La reconnaissance des tours des enseignants comme effectuant une
action de type demande dexplication ne serait donc pas toujours
interprte en dtails pour ce qui est de la forme de la question et de la
manire dy rpondre.
Dans les noyaux dexplication de discours construits avec deux
propositions, on observe lutilisation dun inventaire restreint de mar-
queurs discursifs. Dans les noyaux comprenant plus de deux proposi-
tions, on observe une utilisation dautant plus massive du marqueur et
que le noyau dexplication est long.

01 Jan: je pense quelle (0.5) comme elle a des absences
[]
02 P: euh (ces;ses) absences
03 est-ce que vous pourriez expliquer (0.1)
170
04 quest-ce que a veut dire ici (0.2) concrtement.
05 (ces;ses) absences.
06 (1.8)
> 07 Jan: elle (veut) oublier (0.5) quelle vit euhm
> 08 en mille neuf cent: je sais pas, (0.6) et: (0.7)
> 09 elle vit comme (0.1) comme autrefois
> 10 elle se maquille et (0.3) elle pense (0.2)
> 11 euh (0.2) quelle est jeune, (0.6) et::: (0.3)
> 12 quelle nest pas dans: (0.6)
> 13 quelle nest pas dans ce: cet appartement, (1.7)
14 et: quand elle (0.3) cest comme un rve
15 P: mhm
> 16 Jan: et quand elle (0.3) se rveille (0.8)
> 17 elle pense quelle a: euh rv (0.6) rev
> 18 mais: (0.3) ctait- ctait vraiment pass
19 P: mhm (0.3) oui vous avez bien expliqu (0.7)
20 euh et a vient finalement de: (0.4)
21 lartriosclrose de madame rosa, (0.3) le
22 sang ne circule plus bien dans: son cerveau, (0.5)
23 et puis a donne des absences, (0.3) elle
24 (na) (0.3) elle est tout fait trouble. (0.1)
oui (0.3) (xx) AUtre rapport.
Au dbut de cet extrait, lenseignant demande une lve dexpliquer

lexpression ces (ou ses) absences (l.2-5), utilise par llve dans la
description dun personnage de roman (l.1). Lutilisation de ladverbe
concrtement (l.4) signale que cest une explication contextualise et
non gnrale qui est attendue. Llve a recours au pronom elle pour
initier son explication (l.7), le pronom rfrant au personnage du ro-
man (pronom dj utilis avec le mme rfrent, l.1), ce qui ancre le
noyau dans un contexte dfini, celui de la fiction (cf. galement le
dictique dans cet appartement, l.13). Le noyau de lexplication est
construit au moyen de la description des actions du personnage : elle
veut oublier... elle vit... elle se maquille... elle pense. Sur le plan for-
mel, on remarque la rcurrence du pronom elle dans le noyau (12
occurrences), qui slabore donc selon une progression thme et
sujet grammatical constants. Seules deux propositions se dmarquent
par un sujet diffrent, cest comme dans un rve (l.14) et ctait
vraiment pass (l.18). Ces deux propositions semblent fonctionner
comme des synthses interprtatives des actions du personnage. Le
paralllisme des formes permet de rapprocher ces propositions lune
de lautre et rend ainsi plus saillante lopposition entre le rve et la
ralit : cest comme dans un rve et quand elle se rveille elle pense
171
quelle a rv mais ctait vraiment pass (l.14-18). En somme, le
recyclage du pronom elle en dbut de proposition peut tre un
moyen pour llve de faciliter la construction de lexplication, mais
llve montre une comptence allant au-del du simple recyclage : en
introduisant diffremment deux propositions, celles commenant par
cest, llve souligne leur diffrence de statut (elles relvent de
linterprtation, de lexplication proprement dite, plutt que du rsum
dactions), et tablit un parallle entre deux propositions qui ne se
suivent pas directement. Lutilisation de formes similaires au dbut
des propositions a donc sans doute un effet facilitateur mais joue ga-
lement un rle dans lorganisation de lexplication.
Une autre caractristique du noyau de lexplication rside dans
la frquence du connecteur et, qui apparait cinq fois. Ce connecteur lie
des propositions principales (p.ex. elle se maquille et elle pense) ou
subordonnes (p.ex. quelle est jeune et quelle nest pas dans cet
appartement). Il est utilis dans la description des actions du person-
nage mais galement pour lier lensemble des actions avec leur cons-
quence commune (et quand elle se rveille...). On a vu que les longs
noyaux dexplication de vocabulaire donnent galement lieu un em-
ploi massif de et (cf. extr.55). Cette observation semble donc tmoi-
gner dune tendance, dans les longs noyaux dexplication des lves,
une construction par ajouts successifs de constituants, sans planifica-
tion de larchitecture ds le dbut du tour (et sans projection gramma-
ticale).
Les explications de discours donnent plus souvent lieu des noyaux

polygrs que les explications de vocabulaire. Dans notre collection,
les noyaux dexplication de discours polygrs apparaissent toujours
dans des squences didactises (cf. chapitre 6). Lenseignant inter-
vient dans le noyau de la squence au moyen de relances et de ques-
tions de clarification qui guident les lves dans la structuration de
noyaux longs et parfois complexes. Cest ce quon observe dans
lextrait suivant :
172
01 P: dites-nous voir (0.1) quel est le titre exact
02 regardez (0.3) le sous-titre exact=
03 Wal: =oui (0.6) +histoire naturelle et sociale
04 dune famille sous le second empire ((lisant))+
05 P: mhm (0.1) voil=
06 Wal: =mhm
07 P: alors essayez dexpliquer un petit peu (2.0)
08 ce que cela signifie.
09 Wal: oui (0.1) (ce sont-) +also ((all.))+ cest
10 lhistoire des rou- des: rougon-macquart, (0.4)
11 [+also ((all.))+] (0.1) euh alors (0.4)&
12 P: [mhm]
> 13 Wal: &histoire naturelle (0.5) donc (0.6) euh (2.0)
> 14 a parle (1.5) de quelquun
15 P: oui forcment [(h)(h)(h)]
16 Wal: [(enfin)] et: (1.3) donc (2.3)
17 on: (0.1) on suit (0.6) lhistoire (0.3)
18 de cet petit enfant,
19 P: mhm
> 20 Wal: et: (3.1) lhistoire sociale cest le (0.4)
> 21 cest le mi (0.6) cest le milieu donc (0.3)
> 22 (o il) se trouve
23 P: mhm
24 Wal: cest un milieu plutt (1.6) mineur (ou) (0.6)
25 [(dun milieu)] (0.4) euh social (0.7) bas
26 P: [mhm]
27 P: oui
28 Wal: et on parle (0.1) euh: la langue (0.4)
29 de peuple (0.2) du peuple
> 30 P: mhm (0.2) a on y viendra (0.3) le langage utilis
> 31 tout lheure. mais dabord euh (0.7)
> 32 lintention donc
33 Wal: euh
34 P: mhm
35 (8.2)
36 P: il y a donc dans la tte de zola nest-ce pas
37 une espce euh: (0.9) dide, (4.7)
38 quest-ce qui dtermine donc lhomme?
39 P: (0.8)
40 quest-ce qui fait quun homme est comme ceci et
41 pas comme cela?=
42 Wal: =ah oui
43 (1.3)
44 P: cest
45 Wal: euh ce sont les: les gnes
46 P: oui?
47 Wal: euh
48 P: la gntique dune part? (0.3) hein?
49 Wal: oui
50 P: mhm? (0.3) et de lautre?
51 Wal: euh (1.3) le caractre
52 (1.2)
173
53 P: l:e caractre cest le rsultat en quelque sorte.
54 (8.1)
55 P: le caractre il est dtermin dune part
56 par euh la nature par euh lhrdit, (0.1)
57 hein? (0.5) et de lautre?
58 Wal: le le le milieu
59 P: le milieu, (0.1) oui, (0.1) et quelle est l-
60 quelle est la science qui soccupe du: du milieu.
61 Wal: a: (0.6) milieu
62 (3.9)
63 P: la thorie qui soccupe du milieu.
64 (1.7)
65 Wal: cre le carac- euh (0.1) forme le caractre
66 P: mhm mhm
67 Wal: quand on est (0.3) quand on est n comme (0.5)
68 ouvrier on reste toujours un ouvrier
69 (1.2)
70 P: mhm (1.5) en tout cas il est difficile
71 de changer de condition. (0.1) oui, (1.2)
72 cette poque-l encore plus. (4.0)
> 73 mais (0.1) vous navez pas rpondu ma question=
74 Wal: =(oui)
75 (2.7)
76 P: le ct nature est expliqu
77 par une science qui sappelle (0.2)
78 la science de lhrdit. (0.1) hein? (0.7)
79 aujourdhui a serait la gntique. (3.4)
80 et le ct social, (0.4)
81 parce que a serait lautre aspect, .h
82 est expliqu par la (1.0) ben (0.4) social
83 soc- s- s- +sociologie ((en articulant chaque
84 syllabe))+ hein? (1.1) oui (1.5) .hh
85 (vous) voyez, (0.3)
86 les sciences naturelles dune part, (0.4)
87 les sciences sociales de lautre. hein? (2.2) mhm
88 (1.1)
89 Wal: +nggschty mol ((all.))+
90 P: ouais (1.2) mhm, (0.6) et (0.1) le troisime terme
91 qui apparat dans:: votre titre, (0.5)
92 euh concerne lpoque (1.3) nest-ce pas? (1.4)
93 vous nous rappelez le: (1.1) lpoque
94 laquelle donc a se passe?
Cet extrait, qui apparait au tout dbut dune leon, souvre sur une
demande dexplication de lenseignant portant sur le sous-titre de la
srie de romans Les Rougon-Macquart : histoire naturelle et sociale
dune famille sous le second Empire (alors essayez dexpliquer...,
l.7-8). Lenseignant mentionne avant sa demande (hors-extrait) que la
signification du sous-titre a dj t discute avec un petit groupe
174
dlves, dont fait partie Walther, llve interrog : la demande est
donc prsente comme ayant pour but dquilibrer les connaissances
entre les lves. Suite la demande de lenseignant, Walther produit
un noyau dexplication dont une premire partie peut tre dlimite
des lignes 9 29. Dans cette partie, Walther organise son explication
de manire relativement autonome, lenseignant intervenant unique-
ment au moyen de continuateurs (mhm, l.12, 19, 23, 26, 30) qui
invitent llve poursuivre. Le noyau dexplication de llve porte
uniquement sur la distinction entre histoire naturelle (l.13-18) et
histoire sociale (l.20-29), nabordant pas la seconde partie du sous-
titre (sous le second empire). Llve a recours lexploitation du
contexte pour expliquer : il fait rfrence un des personnages du
roman quil a lu au moyen de dictiques (cet petit enfant, l.18 ; cf.
aussi o il se trouve, l.22) et au milieu social dcrit dans le roman
(un milieu social bas... et on parle la langue du peuple, l.24-29).
Lenseignant reprend ensuite la parole pour r-orienter le contenu de
lexplication (a on y viendra... mais dabord euh lintention donc,
l.30-32). Ce faisant, il se positionne comme guide dans la structuration
du noyau de lexplication, donnant llve des indications sur la
manire dagencer les informations. Lintervention de lenseignant lui
permet galement de modifier la nature de lobjet expliquer : ce
nest plus ce que signifie le titre quil demande dexpliquer, mais
lintention de lauteur telle quon peut la dceler dans le titre. Enfin,
lintervention de lenseignant signale quil considre que lexplication
nest pas encore termine. Lenseignant participe donc la structura-
tion du noyau de lexplication non seulement sur le plan de la gestion
des thmes, mais galement sur le plan de lorganisation globale de la
squence, repoussant la clture en laissant entendre que le point de
compltude na pas encore t atteint.
Dans la deuxime partie de la squence (l.33-87), lenseignant
reformule sa demande en posant une question sur lintention de Zo-
la : (quest-ce qui dtermine donc lhomme ?, l.38). Llve propose
deux lments (les gnes, l.45, le caractre, l.51), dont le second
est valu ngativement par lenseignant (le caractre cest le rsul-
tat, l.53) qui ritre sa question (et de lautre, l.57, identique l.50).
Llve propose alors le milieu comme deuxime lment dtermi-
nant (l.58). Dans cette partie, on remarque un changement radical des
175
comportements communicatifs des deux participants. Alors que dans
la premire partie, llve grait le contenu du noyau de lexplication
tandis que lenseignant nintervenait que par des ratifications mini-
males, dans cette seconde partie les tours de lenseignant sont plus
longs que ceux de llve et lenchanement des tours correspond un
enchanement de questions-rponses.
Lorsquil a nonc les gnes et le milieu, llve a, sur le
plan du contenu, rpondu la question de lenseignant concernant les
deux lments qui dterminent lhomme selon Zola. Lenseignant ne
ratifie cependant que minimalement ce contenu et soriente vers la
ncessit de donner des informations supplmentaires en demandant le
nom de la science qui soccupe du milieu (l.59-60). On assiste donc
une nouvelle transformation de lobjet expliquer : il ne sagit plus
dexpliquer le titre ou lintention de lauteur, mais de nommer une
science. Suite la demande de lenseignant, llve se montre hsi-
tant. Aprs une reformulation partielle de la part de lenseignant (la
thorie qui soccupe du milieu, l.63), llve propose une compltion
(forme le caractre, l.65) montrant quil interprte la sollicitation de
lenseignant comme un nonc complter (designedly incomplete
utterance, Koshik 2002) et non comme une demande de nommer un
terme prcis. Cette interprtation traduit un problme de comprhen-
sion : daprs la demande de lenseignant aux l.59-60, cest la dno-
mination de la science qui est attendue. Cependant, lenseignant ne
ragit que minimalement (mhm mhm, l.66) et ne thmatise pas la
non-concordance entre sa demande et la rponse de llve. Le malen-
tendu ntant pas thmatis, llve propose alors une illustration de
son propos (quand on est n comme ouvrier..., l.67-68).
Lenseignant ratifie ce nouveau tour, puis, aprs une longue pause qui
pourrait laisser prsager une transition (l.72), affirme mais vous
navez pas rpondu ma question (l.73). A nouveau, lenseignant
repousse donc la clture de lexplication. Il se positionne explicite-
ment non seulement comme guide dans lorganisation du noyau de
lexplication, mais comme valuateur et administrateur de la s-
quence, dcidant du moment de son ouverture mais galement de sa
clture. La squence finit par ressembler davantage un change des-
tin vrifier la comprhension de llve et le faire produire cer-
taines formes lexicales qu une activit destine faire comprendre le
176
sens du sous-titre au reste de la classe. La rorientation de la squence
et de la logique de lactivit par lenseignant engendre une forme de
malentendu, llve cherchant transmettre ses connaissances ses
camarades, tandis que lenseignant se pose comme valuateur et desti-
nataire premier (voire unique) de lexplication.
Lenseignant finit par donner lui-mme la rponse attendue
(sociologie, cf. l.80-84) avant de se tourner vers la seconde partie du
sous-titre, maintenant sa position dadministrateur de la squence.
Suite sa demande concernant lpoque (l.90-94) et faisant rfrence
la fin du sous-titre, savoir sous le second empire, lactivit se
poursuit sous la forme dune suite de questions-rponses (hors extrait).
Llve ne sait visiblement pas quelle priode le second empire fait
rfrence, puisquil propose que cela se passe sous Louis Quatorze.
Lactivit prend alors la forme dune sorte de jeu de devinette, consti-
tu de multiples questions de lenseignant et de rponses ttonnantes
de llve, jusqu ce que lenseignant donne la rponse lui-mme.
Dans cette troisime partie, lactivit ne peut donc plus vraiment tre
considre comme une squence dexplication dont le noyau est ac-
compli par llve, puisque lenseignant est le seul dtenteur des con-
naissances. La gestion de lactivit est donc intgralement prise en
charge par lenseignant, qui ne se sert de llve que pour lui poser des
questions extrmement prcises, auxquelles ce dernier rpond au ha-
sard (p.ex. quand lenseignant lui demande qui est le second empereur
de France, il rpond Csar).
Cet extrait permet dillustrer une des manires dont lve et en-
seignant peuvent co-participer dans la ralisation et lorganisation
dune explication, ainsi que la faon dont lobjet dune explication et
les formes de participation peuvent progressivement changer au cours
dune squence : suite un noyau dexplication dlve considr
insatisfaisant, lenseignant se rapproprie progressivement la gestion
des contenus et de lorganisation de la squence dexplication. Llve
et lenseignant participent tous les deux la construction de
lexplication, quoique le partage des responsabilits soit de plus en
plus ingal. A la fin de la squence, lexplication nest plus vraiment
polygre, llve tant uniquement plac en position de rpondant
aux questions de lenseignant.
177
Lenseignant prend frquemment le rle dvaluateur des
noyaux dexplication de discours des lves et gre lorganisation
globale des squences en guidant les lves vers une rponse-cible,
comme dans lextrait 71. Il value ngativement les rponses qui sen
cartent et signale aux lves sils sont assez proches de la rponse
attendue. Dans le cas o plusieurs lves prennent la parole dans le
noyau, lenseignant assure la structuration interdiscursive en donnant
la parole aux lves qui lvent la main, en faisant la synthse de ce qui
a t dit, en demandant ajouts et dveloppement (cf. chapitre 6). La
gestion de la squence est alors en partie semblable celle dcrite
dans la section sur les explications de vocabulaire : plusieurs partici-
pants proposent des interprtations possibles de lobjet expliquer,
chaque intervention pouvant tre analyse comme un noyau part
entire. Cependant, alors que les noyaux polygrs dexplication de
vocabulaire donnent lieu llaboration collective dun panorama de
significations (cf. extr.56 sur la rhabilitation), dans les squences
dexplication de discours cest souvent une seule des explications
proposes, la rponse-cible, qui est retenue la fin de la squence.
Lextrait suivant permet dillustrer ce droulement :

01 P: alors on va regarder certaines (0.1) lignes. (0.8)
02 par exemple (0.1) lignes (1.6) six et sept, (0.3)
03 et huit, (0.4) +dans les villes en flammes
04 sans nom, (0.1) sans me, (0.1)
05 puis de larmes. ((lisant))+ (0.9)
06 cet enfant marche. (0.9)
07 euh: pourquoi? (0.3)
08 un enfant sans nom et sans me.
09 (2.0)
10 vous comprenez.
11 (1.9)
> 12 Tin: il a (0.2) tout euh (1.2) +verloren ((all.))+
13 P: perdu
14 Tin: perdu (0.5) et (0.5) il a- il na rien peut-tre
15 il est (0.2) trop petit pour (0.7) pour euh: (0.4)
16 savoir quest-ce (0.2) que son nom est (0.5) oui
17 P: quel est son nom.
18 Tin: oui
19 P: mhm=
20 Tin: =et i: il a pleur (0.3)
21 et il est puis de (0.2) de larmes
22 P: mhm
178
> 23 Jud: euh (0.9) peut-tre sans nom parce que un-
24 une personne est comme lautre, (0.4)
25 tout le monde est (0.3) +gleich (all.)+
26 P: est^gal=
27 Jud: =gal
28 (1.3)
29 P: alors il faut expliquer encore. (0.4)
30 tout le monde est gal. (3.0)
31 dans quel sens. (0.4)
32 je suis daccord avec vous mais:
33 il faut encore expliquer (1.1)
34 dans quel sens tout le monde est gal
35 Jud: dans la guerre tout le monde veut (0.1)
36 veut se (0.7) veut survivre (0.6) survivre
37 P: mhm oui? (0.9) (lisa)
> 38 Lis: euh (0.6) je voulais dire la mme chose=
39 P: =la mme chose. (1.5)
40 oui je reviens sur la question pourquoi est-ce que
41 cet enfant ne (0.2) porte pas de nom (1.3)
42 nous avons entendu quil est peut-tre trop jeune
43 pour se souvenir se souvenir de son nom. (1.0)
44 autre hypothse. (0.3) oui
> 45 Luc: peut-tre il a: perdu ses parents
46 P: mhm
47 Luc: alors (0.7) (x)
48 P: Oui
> 49 Kar: cest pas un enfant spcial (0.8) peut-tre
50 (1.2)
51 P: mhm
52 Kar: (peut-tre)
53 (1.0)
54 P: a peut tre, (0.7) nimporte quel enfant. (0.7)
55 ah (0.1) maintenant vous tes assez proches
56 hein (0.1) (vous) comprenez? (0.8)
57 sans nom (0.5) tout le monde est gal (0.1)
58 dans le sens que a peut tre nimporte quel
59 enfant. (0.1) oui?
> 60 Sof: ou peut-tre euh (0.1) il a perdu (0.2)
61 son nom parce que (0.7) euhm: maintenant:
62 personne (0.4) euh lappelle
63 P: mhm? juste (0.1) tout fait
> 64 Dan: personne ne sintresse pour lui il est (0.4)
65 euh: (0.2) seulement un enfant (0.3)
66 qui ne veut pas euh (0.2) mourir (1.1) [et euh] &
67 P: [mhm]
68 Dan: &s- (1.0) euh cest gal (0.1) euh si (0.7)
69 cest (0.9) ce nest (3.0) ce nest pas important
70 euh (0.4) que quel est son nom.
71 P: mhm
> 72 Jul: il y a beaucoup denfants qui sont
73 dans la mme situation
179
74 P: oui (0.3) cest a donc (0.2) cet enfant? (0.8)
75 cest un cas exemplaire. (0.4) hein? (1.5)
76 un exemple pour beaucoup dautres enfants. (0.7)
77 dans cette ville. (1.1) oui? (0.8)
78 euh (0.7) une autre (0.1) ligne que
79 jaimerais (0.1) que vous expliquiez,
Huit lves interviennent tour de rle dans cette squence pour pro-
poser des interprtations du segment de discours expliquer (dans les
villes en flammes / sans nom sans me / puis de larmes, l.3-5).
Lenseignant prend la parole pour apporter des traductions (verloren
perdu, l.12-13, est gleich est gal, l.25-26) et procder des
corrections (quest-ce que son nom est quel est son nom, l.16-
17). Il produit des continuateurs, se positionnant ainsi comme rcep-
teur des explications mais laissant le floor aux lves (mhm, l.19, 22,
37, 46, 51, 67, 71). Il participe la gestion des thmes dvelopps par
les lves en demandant des prcisions, comme lors de sa demande
dexplication enchsse lintrieur de la squence (il faut expliquer
dans quel sens tout le monde est gal, l.33-34). Il assure galement la
structuration interdiscursive de la squence en recentrant la discussion
(je reviens sur la question pourquoi est-ce que cet enfant ne porte pas
de nom, l.40-41), en faisant la synthse des hypothses interprtatives
(nous avons entendu quil est peut-tre trop jeune, l.42-43), en pro-
cdant des reformulations (cest enfant cest un cas exemplaire,
l.74-75) et en demandant entendre des hypothses diffrentes (autre
hypothse, l.44). Enfin, il cherche sassurer de la comprhension
des lves au moyen de comprehension checks (vous comprenez ?,
l.56, hein ?, l.75, oui ?, l.77), quoique les lves ne ragissent pas,
du moins verbalement, ces questions.
Ces types dintervention de lenseignant sont identiques ceux
observs dans les explications de vocabulaire polygres visant la-
borer un panorama de significations (cf. extr.56). Cependant, contrai-
rement ce qui se passe dans les explications de vocabulaire, on re-
marque ici une orientation de plus en plus marque vers une rponse-
cible. Au dbut de la squence, lenseignant ratifie minimalement
linterprtation propose par la premire lve, laissant le terrain de la
parole ouvert pour dautres interventions. Suite lintervention de la
deuxime lve, il affirme je suis daccord avec vous (l.32), valuant
180
positivement le contenu interprtatif. Plus loin dans la squence, il
soriente plus explicitement vers lexistence dune rponse-cible
(maintenant vous tes assez proches, l.55). La squence
dexplication se clt lorsque lenseignant estime les rponses des
lves satisfaisantes : aprs avoir valu positivement les dernires
interventions (cest a, l.74), il procde une synthse et, aprs un
comprehension check, soriente vers louverture dune nouvelle s-
quence dexplication (une autre ligne..., l.78-79).
Dans ce type de noyau polygr, les lves participent en pro-
posant des hypothses qui sajoutent les unes aux autres. Lenseignant
soccupe dagencer les hypothses, de les articuler, den faire la syn-
thse. Il nest pas demand aux lves dorganiser la squence
dexplication dans sa globalit, mais uniquement de construire leur
propre tour de parole. Pourtant, bien que les tours de parole des lves
ne contiennent pas de rfrence explicite aux tours de leurs pairs, ils
sont construits par exploitation de ce qui a t dit prcdemment dans
le noyau, ce qui tmoigne du caractre collectif de llaboration des
hypothses explicatives.
Cette co-laboration du noyau de la squence dexplication
nest pas visible immdiatement. En effet, les hypothses explicatives
proposes par la premire et la seconde lve (respectivement : il a
tout perdu... il est trop petit, l.12-21, et tout le monde est gleich,
l.23-27) ne sont lies ni sur le plan du contenu ni sur celui des formes :
il sagit de deux hypothses distinctes, simplement apposes lune la
suite de lautre. La troisime lve fait rfrence lhypothse non-
ce par la seconde, mais uniquement pour sy aligner, sans ajouter de
contenu (je voulais dire la mme chose, l.38). On observe un chan-
gement dans la manire dont les lves interviennent dans la deuxime
moiti de la squence. En effet, lintervention de Lucie (quatrime
lve) reprend le thme de la perte (il a perdu ses parents, l.45) que
Tina (premire lve) avait introduit (il a tout perdu, l.12). Tant sur
le plan thmatique que sur celui des formes (reprise de il a perdu
accompagn dun complment), lintervention de Lucie fait cho
celle de Tina, venant alimenter le thme de la perte en spcifiant ce
qui est perdu. Plus loin, Sofia reprend galement le thme de la perte
(il a perdu son nom, l.60-62), le mettant cette fois directement en
lien avec le segment de discours expliquer (cf. sans nom sans me).
181
Lide dun enfant que personne nappelle (parce que maintenant
personne lappelle, l.61-62) peut galement tre mise en relation avec
lide de la perte des parents propose par Lucie. On peut rsumer le
cheminement de cette premire hypothse de la manire suivante :
Tina: il a tout perdu / il est Introduction du thme de la perte. Lobjet est

trop petit pour savoir quel vague. Le lien avec lexplanandum (sans nom)
est son nom est li lge de lenfant et pas explicitement
lide de perte (les deux ides sont simplement
apposes).
Lucie: il a perdu ses parents Spcification dun objet potentiel de la perte.
Sofia: il a perdu son nom Spcification dun objet potentiel de la perte relatif
parce que maintenant per- lexplanandum (sans nom) resserrement du
sonne lappelle lien entre explanans et explanandum ;
Proposition dun lien de cause effet qui peut tre
une rfrence indirecte lide de la perte des
parents articulation des contenus interprtatifs
de Tina et Lucie.
Tableau 10 : structuration de la premire hypothse dans lextrait 72.
En somme, bien quaucune rfrence explicite aux interventions pr-

cdentes ne soit visible dans les tours de parole de ces trois lves,
leurs contributions respectives permettent de construire progressive-
ment une hypothse de plus en plus labore et prcise. La reprise de
la structure il a perdu + complment apparait comme une manire de
rendre visible larticulation thmatique entre les tours et ainsi
dassurer minimalement la cohrence interdiscursive. On peut donc
bel et bien parler dorganisation co-labore de la squence
dexplication (ce que Cicurel 2001 : 208 appelle interaction indi-
recte, cest--dire qu un locuteur ne montre pas quil a entendu un
nonc prcdent, mais lintgre dans sa propre nonciation ).
La deuxime hypothse qui apparait dans la squence, celle in-
troduite par Judith selon laquelle sans nom parce que... tout le monde
est... gal (l.23-27), fait galement lobjet dune laboration par trois
lves, Karin, Danielle et Julia. Lintervention de Karin (cest pas un
enfant spcial, l.49) est proche sur le plan thmatique de lhypothse
introduite par Judith, renvoyant galement lide que le sort de
lenfant est partag par beaucoup en situation de guerre (cf. dans la
182
guerre tout le monde veut survivre, l.35-36). Comme lors du dve-
loppement de la premire hypothse, on remarque ici un resserrement
sur le plan du sens : alors que Judith parle de tout le monde (l.25),
Karin parle plus spcifiquement de lenfant dont il est question dans le
texte. Sur le plan formel cependant, on remarque peu de similitude
entre les deux interventions ( part le peut-tre). Le tour de parole de
Danielle est plus long et plus labor : il contient une reformulation
qui fait cho Judith (ne veut pas mourir, l.66, cf. veut survivre,
l.36). Ladjectif gal apparait aussi, mais insr dans une structure
syntaxico-smantique diffrente (cest gal, l.68) de lemploi quen
avait fait Judith (tout le monde est... gal, l.25-27). Lintervention de
Danielle fait donc rfrence, tant sur le plan thmatique que sur le plan
formel, celle de Judith. Cependant, le dbut du tour de Danielle
semble quant lui enchaner sur le tour qui le prcde, celui de Sofia,
qui sattache dvelopper la premire hypothse : en effet, le dbut du
tour Danielle (personne ne sintresse pour lui, l.64) ressemble
beaucoup, tant sur le plan de la forme que du contenu, la fin de celui
de Sofia (personne lappelle, l.62). Lintervention de Danielle per-
met donc darticuler des lments des deux hypothses, enchanant
squentiellement sur la premire mais dveloppant la seconde. Enfin,
lintervention de Julia, comme celle de Karin, fait cho sur le plan
thmatique mais ne reprend pas dlments formels des interventions
prcdentes (il y a beaucoup denfants dans la mme situation, l.72-
73). On notera que ce dernier tour de parole est nonc sans hsitation
ni pause, contrairement aux prcdents, ce qui peut suggrer que lors-
que les lves construisent leur tour sur la base de ce qui a t dit pr-
cdemment, lexpression peut devenir plus fluide. Cette huitime
lve ayant bnfici de llaboration progressive des hypothses de
sept camarades, elle est mieux mme den proposer une formulation
synthtique et sans hsitation que la premire lve prendre la pa-
role.
En rsum, laccroissement progressif des indices fournis par
lenseignant correspond paralllement un resserrement progressif de
linterprtation chez les lves la seconde hypothse tant peu peu
privilgie par rapport la premire et une construction de plus en
plus labore des contenus.
183
Dans notre collection, les squences dexplication de discours
organises en construction dhypothses interprtatives se droulent
de la mme manire et possdent les mmes caractristiques que la
squence prsente dans lextrait 72 : les rfrences explicites des
tours antrieurs sont trs rares, utilises uniquement pour saligner
avec un locuteur prcdent sans dvelopper (type je voulais dire la
mme chose), mais on observe de nombreuses reprises thmatiques et
formelles dun tour lautre. Alors que la rptition permet de
saligner un tour prcdent sur le plan thmatique, le recyclage de
structures sert de base pour construire son propre tour, ce quon peut
observer clairement dans lextrait suivant :

01 P: +cest lhistoire dun enfant qui joue
02 avec des armes avec des cailloux, (0.4)
03 inconscience. ((lisant))+ (3.8)
04 maintenant ce mot inconscience quest-ce que
05 a veut dire. (0.1) dans ce: contexte.
06 (1.6)
07 P: oui?
> 08 Ann: euh: (0.4) lenfant ne sait: (0.2)
> 09 p- euhm pas encore (0.2) quest-ce quil- (0.2)
> 10 quest-ce quil fait? (1.6)
11 par exemple que: lenfant est trop jeune?
12 P: mhm
> 13 Mar: peut-tre il ne sait- (0.1)
> 14 sait pas pourquoi il le fait? (0.5)
> 15 il le fait parce quil ne sait pas quoi faire?
16 P: mhm (0.2) lena vous vouliez dire
17 Len: (oui) la mme chose=
> 18 Cla: =euh par exemple (0.2) euhm (0.3)
> 19 lenfant fait a (0.4) parce que cest (0.1)
> 20 dans une guerre? et dans une guerre tout est (0.6)
> 21 diffrent de la vie (0.1) normale
22 P: mhm
23 Sar: ((se racle la gorge)) euh peut-tre il (0.1)
24 il veut seulement (0.1) euh survivre et il ne pense
> 25 pas (0.3) il (0.7) il euh: (0.3) il fait seulement
26 P: automatiquement.
27 Sar: oui
28 P: (fabienne)=
29 Fab: =(euh) il ne connat (0.5) aussi pas:
30 les autres choses (0.1) euh pour jouer
31 (1.4)
32 P: pourquoi est-ce quil joue avec des armes oui?
33 (0.2) tiffany
184
34 Tif: euh je voulais dire que: parce que euh (0.3)
> 35 peut-tre il il (0.2) le fait seulement (0.2)
> 36 euh: (0.7) euh (1.0) pour imiter les: les adultes
37 P: mhm (0.1) bien (0.1) bonne ide.
On assiste dans cet extrait au recyclage de structures construites avec

la troisime personne du singulier du verbe faire. La premire lve
prendre la parole dans la squence utilise dans son tour les formes
verbales sait et fait ainsi quune proposition subordonne interro-
gative indirecte (lenfant sait pas encore quest-ce quil fait, l.8-10).
La seconde lve intervenir, quoiquelle propose une interprtation
diffrente de sa camarade sur le plan thmatique, emploie les mmes
formes verbales ainsi que des constructions interrogatives indirectes
(il ne sait pas pourquoi il le fait, l.13-14 ; il ne sait pas quoi faire,
l.15). Un lment nouveau apparaissant dans cette deuxime interven-
tion est le connecteur parce que (il le fait parce quil ne sait pas quoi
faire, l.15). Lhypothse propose par la premire lve contenait elle
aussi lnonciation dune cause possible (lenfant est trop jeune,
l.11), mais elle tait introduite au moyen de par exemple, ce qui ne
permet pas dexpliciter la relation causale. La forme verbale fait et le
connecteur parce que sont ensuite repris par Claudia, qui propose
une autre raison au fait que lenfant joue avec des armes (parce que
cest dans une guerre..., l.19). La partie du tour introduite par parce
que se subdivise en deux constituants lis par et (cest dans une
guerre et dans une guerre tour est diffrent..., l.19-21) : on assiste
donc une complexification progressive de la structure des tours de
parole des lves, dabord par lintroduction du marqueur parce que,
qui permet dexpliciter la relation causale, puis par larticulation de
constituants supplmentaires. Cette mthode de construction du tour
par recyclage est exploite galement plus loin dans le noyau : Sarah
utilise la forme verbale fait, cette fois sans complment mais avec un
accent emphatique (il fait seulement, l.25). Plus loin, Tiffany ruti-
lise la forme verbale et ladverbe seulement, quelle fait suivre dun
complment introduisant un nouvel lment de contenu (il le fait
seulement pour imiter les adultes, l.35-36).
En rsum, bien que chaque lve rutilise des lments pr-
sents dans les tours prcdents, chacune apporte un lment nouveau
au noyau de lexplication. Le recyclage de structures a donc simulta-
185
nment plusieurs effets : il est utilis comme rfrence interdiscursive
implicite, comme point dancrage pour la construction du tour et
comme tremplin pour lintroduction dun nouvel lment de conte-
nu. Le recyclage syntaxique permet ainsi daccomplir la cohrence
interdiscursive de la squence : repetition not only ties parts of dis-
course to other parts, but it bonds participants to the discourse and to
each other, linking individual speakers in a conversation and in rela-
tionships [la rptition ne fait pas seulement attacher des parties de
discours dautres parties, mais elle lie les participants au discours et
les uns aux autres, mettant en relation les individus dans la conversa-
tion et dans la relation sociale] (Tannen 1989 : 51-52 ; cf. aussi Duff
2000 pour une analyse des reprises comme ressources pour la cons-
truction conjointe dun historique de linteraction).
Les extraits 72 et 73 montrent que si, en apparence, chaque in-
tervention dlve semble constituer un noyau dexplication relative-
ment autonome, en ralit, et malgr labsence de rfrences expli-
cites, la plupart des interventions des lves contribuent
llaboration progressive et collective des interprtations. En ce sens,
contrairement ce qui a t propos pour les explications de vocabu-
laire, on ne peut effectuer de distinction entre des explications de dis-
cours donnant lieu un panorama de significations et des explications
de discours donnant lieu llaboration ngocie dune seule significa-
tion.
La co-construction ngocie des noyaux dexplication de dis-
cours reste non-marque : les lves ne font pas explicitement rf-
rence des tours de parole antrieurs, ni pour sy aligner, ni pour sy
opposer. Cette caractristique est lie aux orientations des participants
dans les squences dexplication de discours :
a) soit lenseignant guide les lves vers une rponse-cible, auquel

cas il se pose comme dtenteur du savoir et valuateur des r-
ponses : il est alors inutile pour les lves de marquer un ven-
tuel dsaccord avec certaines interprtations, lenseignant
soccupant de faire le tri entre les bonnes et les mauvaises r-
ponses ;
b) soit linterprtation du segment de discours est laisse ouverte
par lenseignant, de sorte que les participants sorientent vers la
186
coexistence possible de plusieurs hypothses interprtatives : il
nest alors pas ncessaire de faire un choix parmi ces hypo-
thses ni de se positionner en faveur de lune dentre elles.
8.2.4 Synthse
Les lves apprenants du franais L2 ont recours des paraphrases

explicatives ainsi qu lexploitation du contexte pour construire leurs
explications de discours. Lutilisation de ces mthodes montre que les
lves sont capables de faire la diffrence entre explications de voca-
bulaire (gnrales, dcontextualises) et explications de discours (con-
textualises) et dadapter leur manire dexpliquer en consquence.
Si les noyaux dexplication de vocabulaire sont construits au
moyen de structures syntaxiques dont la compltude concide avec la
fin du noyau (p.ex. dans la structure cest + hyperonyme + pronom
relatif + spcification, la fin est projete aprs lnonciation de la
spcification), ce nest pas le cas des noyaux dexplication de dis-
cours, quoique des structures rcurrentes et des processus de routini-
sation puissent parfois tre observs. Un enjeu particulier pour les
lves consiste en consquence marquer quand un noyau
dexplication de discours arrive son terme. Les lves se montrent
capables de marquer la fin du noyau dexplication (ou la fin de leur
intervention dans un noyau polygr) en reprenant en fin de tour un
segment de discours nonc en ouverture, ou en utilisant un syntagme
vague et gnral (parfois insr dans une liste trois items).
Les lves utilisent des marqueurs de structuration peu varis et
peu nombreux dans leurs explications (principalement et et parce
que). Le faible ventail de connecteurs influence la manire dont les
constituants sont articuls. Lorsque la taille de lexplication augmente
et dpasse trois propositions, ces dernires tendent tre agences de
manire paratactique ou sont lies uniquement par le connecteur et.
Dans les squences polygres, les lves ne procdent pas
des rfrences interdiscursives explicites pour situer leur intervention
par rapport aux interventions antrieures. Cependant, les explications
polygres donnent lieu des rsonances entre les tours des lves,
lesquels accomplissent la cohrence interdiscursive au moyen de re-
187
prises, reformulations et recyclage de structures syntaxiques. La re-
prise et le recyclage permettent aux lves dinscrire leur interven-
tion dans lhistorique du noyau de lexplication. Ces ressources leur
servent galement dancrage pour construire leur propre tour de pa-
role.
8.3 Explications de situation
On distinguera dans cette section les explications qui consistent

donner des raisons de celles qui consistent dcrire les enjeux dune
situation.
8.3.1 Donner des raisons
Une manire dexpliquer une situation prsente comme sortant des

attentes de normalit des participants consiste prsenter la situation
comme la consquence logique dune suite dvnements.

01 ((une lve ouvre la porte et entre : 1.2))
02 P: oho (xx) (1.0) bonjour (ani). (0.8)
03 [a va?]
04 [((llve ferme la porte))]
05 Ani: oui oui
> 06 P: pourquoi ce retard.
> 07 Ani: jai pris mon vlo et puis
08 ((rires: 4.2))
> 09 P: [quest-ce qui sest pass?]
> 10 Ani: [et il avait:] (0.4) +platte ((all.))+
11 P: ah: (il avait un) (1.7) un pneu crev
12 cest terrible
13 (2.4)
14 P: tu as su le rparer?
Dans cette squence, lvnement surprenant est cr par larrive

dune lve plus de dix minutes aprs le dbut de la priode scolaire
(l.1). Aprs de brves salutations (l.2-5), lenseignant soriente vers la
188
ncessit dexpliquer la situation inhabituelle et demande une explica-
tion llve (l.6). Llve procde alors lexplication demande en
initiant une narration des vnements dont la situation est le rsultat
(jai pris mon vlo et puis, l.7, et il avait platte, l.10). Lenseignant
marque sa comprhension du lien entre le contenu de la narration et le
retard de llve (ah, l.11), rendant ainsi manifeste la normalisation
de la situation (cf. chapitre 5, ex.12 pour une description plus dtaille
de lorganisation de cette squence).
Lexplication apparaissant dans cet extrait se caractrise par sa
brivet, par lutilisation du pass compos et de limparfait, ainsi que
par lutilisation du connecteur et pour lier les deux constituants. Ces
caractristiques se retrouvent de manire rcurrente dans les explica-
tions de situation o les participants sattachent donner des raisons
permettant de normaliser un comportement qui leur est attribu (ce
sont en quelque sorte des auto-explications) : lexplication rpond
une question en pourquoi, le sujet est la premire personne (je ou
nous) et le verbe au pass compos (p.ex. jai montr ces images...,
jai entendu tout le texte..., jai confondu les dates, nous avons
entendu que tu es rentre trs tard).
Les explications de situation consistant donner des raisons
peuvent porter sur un vnement unique ou sur un vnement rptitif.
Lorsque lvnement sur lequel porte lexplication est un vnement
unique, lexplication tend tre nonce au pass et prend la forme
dune narration (storied account, Antaki 1994 ; cf. extr.74). Lorsque
lexplication porte sur un vnement rptitif, lexplication est ac-
complie au prsent et sapparente plus un discours descriptif. Dans
les deux cas, les explications tendent tre brves, gnralement cons-
titues dune deux clauses lies par et (cf. extr.74), parce que, mais,
ou sont agences de manire paratactique. Lorsque lexplication est
constitue de plus de deux clauses, au moins deux des clauses sont
lies au moyen de et. En cela, les noyaux dexplication de situation
sont proches des noyaux dexplication de discours.
Dans lextrait 74, la demande dexplication porte sur une situa-
tion qui concerne directement les participants de linteraction (le re-
tard dune lve). Dans dautres squences, lexplication porte sur une
situation relle sans rapport immdiat avec la situation dinteraction
(p.ex. pourquoi des personnes immigrent illgalement) ou sur une
189
situation apparaissant dans une fiction (p.ex. pourquoi un personnage
de roman cherche sa mre chez les prostitues). Lexplication peut
consister noncer un point de vue personnel, sa propre interprtation
dune situation, ou un point de vue attribu une tierce personne : le
point de vue des immigrants illgaux, celui dun personnage de ro-
man, etc.. Les explications consistant donner les raisons de son
propre comportement (p.ex. lextrait 74, o llve donne les raisons
de son retard) sont celles qui se rapprochent le plus des accounts d-
crits en AC (cf. chapitre 3) : lexplication sert normaliser la situa-
tion en la faisant comprendre mais galement justifier un comporte-
ment prsent comme potentiellement sanctionnable. Cependant, les
explications ne sont pas associes des actions squentiellement non-
prfres, mais plus largement des actions considres comme
scartant des normes relatives une situation (p.ex. arriver en retard
en classe).
Les noyaux dexplication de situation peuvent donner lieu des
tours de parole relativement longs, notamment lorsque la lgitimit
dun comportement ou dune affirmation est mise en cause par la de-
mande dexplication. Lenjeu de lexplication est alors non seulement
de faire comprendre mais galement de prsenter le comportement
ou laffirmation comme acceptable, justifiable, lgitime.

01 Pet: pourquoi avez (vous) euh besoin de ces caricatures.
02 (0.7)
03 Pet: il sagit ici de lavion
04 et pas de monsieur villiger
05 (1.7)
> 06 Mar: monsieur villiger cest: (0.5)
> 07 euh [cest un homme] qui
08 Pet: [cest (xxx)]
09 ((rires et murmures: 5.1))
> 10 Mar: qui est: qui est pour lavion (0.9)
> 11 et cest le: cest le (5.7) cest le coeur (0.7)
> 12 de: de cette groupe qui est pour larme lavion=
13 Pet: =lui seulement
14 Mar: non (0.2) pas lui seulement (0.2) mais (0.6)
15 si tu savais (0.5) euh: (0.1) la suisse (0.2)
16 (o) (0.4) il y a: un groupe (0.7) euh
17 villiger cest le chef (0.4)
18 qui: qui fait les: (2.3) qui
19 (7.7)
190
> 20 Uel: monsieur villiger (1.6)
> 21 il est le symbole (0.1) pour lavion (1.1)
> 22 alors si tu as: une usine, (0.3)
> 23 alors tu parles seulement (0.4) du directeur (0.7)
> 24 qui: (0.9) (sort dabord) (0.1) va dehors (0.5)
> 25 pour communiquer. (0.5)
> 26 ce monsieur villiger cest le- la personne (0.5)
> 27 qui est euh (0.7) en communication avec
> 28 le peuple, (1.2) de: la parti (1.6) de lavion.
29 (1.6)
30 Pet: je pense monsieur villiger donne beaucoup
31 de tolrance, (0.3) avec les: les initiateurs.
Cet extrait prend place dans le cadre dun expos sur le thme de
lachat davions de combat par larme suisse. Ueli et Marco, les deux
lves en charge de lexpos, sont contre lachat davions. Au dbut
de lextrait, un lve, Peter, leur demande dexpliquer lutilisation de
caricatures dans leur expos (pourquoi avez-vous besoin de ces cari-
catures, l.1). Il fait suivre sa demande dune thmatisation de la situa-
tion comme sortant des attentes de normalit (il sagit ici de lavion et
pas de monsieur villiger, l.3-4). Louverture de la squence est donc
en tout point similaire celle dune demande dexplication typique.
Cependant, la demande peut donc galement tre vue comme une
mise en cause de la pertinence des caricatures. A la fin de la squence,
Peter fait dailleurs lloge de Kaspar Villiger (l.30-31), et plus loin
dans lactivit il accuse les caricatures de manquer dobjectivit et de
pertinence. Pour Ueli et Marco, rpondre la demande dexplication
de Peter implique donc de faire comprendre leur choix des caricatures
mais galement de le prsenter comme lgitime.
Le premier mouvement explicatif de Marco est construit avec
une structure rcurrente dans les explications de vocabulaire, cest +
hyperonyme + qui + spcification. Cette structure est utilise deux
fois dans le tour de parole (cest un homme qui est pour lavion, l.6-
10, cest le cur de cette groupe qui est pour larme lavion, l.11-
12). Lexploitation de cette structure typique des explications de vo-
cabulaire permet Marco de catgoriser Kaspar Villiger, den don-
ner une sorte de dfinition porte gnrale qui lgitime lutilisation
de son image pour illustrer le dbat. La premire structure est cons-
truite avec un dterminant indfini (un homme, l.7), la seconde avec
un dterminant dfini (le cur de ce groupe, l.11-12). La seconde
191
proposition permet donc de renforcer la premire, en affirmant que
Villiger nest pas seulement une personne parmi dautres mais la per-
sonne la mieux place pour illustrer le thme de la discussion. Ueli a
dans un second temps galement recours une construction en cest +
hyperonyme + qui + spcification (monsieur villiger cest la per-
sonne qui est en communication avec le peuple, l.26-28).
Suite une question de clarification de Peter (lui seulement,
l.13), qui nouveau fonctionne comme une mise en question de
lutilisation de caricatures pour illustrer le dbat, Marco reprend la
parole et initie un second mouvement explicatif, dans lequel il em-
ploie nouveau une structure similaire aux prcdentes (villiger cest
le chef qui fait..., l.17-18). Suite une longue pause, Ueli reprend la
parole et labore son tour un noyau dexplication (l.20-28). On ob-
serve dans le tour de Ueli une structure en si X alors Y (si tu as une
usine alors tu parles seulement du directeur..., l.22-23), absente dans
les noyaux dexplication de vocabulaire et de discours. Les deux
lves ont ainsi recours des ressources cratives (typique dune autre
forme dexplication, lexplication de vocabulaire) et peu frquentes
dans les donnes (lutilisation de construction en si) pour construire
leur explication, ce qui tmoigne dun engagement accru dans
linteraction. Il apparait donc que lorsque lexplication a un enjeu rel
et important, quil sagit non seulement de faire comprendre mais de
lgitimer son propre comportement, les tours des lves sallongent et
se complexifient.
8.3.2 Entre explication et description, dire ce qui se passe
Une situation problmatique pour la comprhension peut tre expli-

que de deux manires : on peut 1) chercher en connatre lorigine
(p.ex. mais pourquoi tu fais X ?) ou 2) se focaliser sur la situation
elle-mme afin de dgager des lments qui permettent de mieux la
comprendre (p.ex. mais quest-ce qui se passe, ici ?). Dans nos don-
nes, les demandes dexplication construites avec la question quest-
ce qui se passe sont toujours nonces par les enseignants pour vri-
fier que les lves ont compris le contenu dun texte. Les noyaux se
192
situent la limite de lexplication et de la description (ou du rsum).
Lextrait suivant en donne une illustration :

01 P: quest-ce qui se passe quest-ce qui sest pass
02 pour euh (0.7) euh abdellah boujraf?
03 (2.2)
04 P: que que:: (0.6) que lui est-il arriv et pourquoi?
05 Nad: euh (1.9) quest-ce que?
06 P: euh qu- euh:: quest- qu- qu- quest qu-
07 quest-ce qui sest pass euh (0.4)
08 concernant abdellah boujraf?
09 (1.1)
10 Nad: mm
11 (6.3)
12 P: est-ce que tu peux:: (0.5) expliquer
13 ce: paragraphe que: (1.5) rita vient de lire
14 (2.4)
15 P: euh *on va deman- oui euh oui?
%mel *lve la main
> 16 Mel: ehm il a t expuls parce que: ehm
> 17 cest une nouveau (2.1) cest la lutte (0.6)
> 18 de la politique contre limmigration
19 P: voil=
> 20 Mel: =et oui (1.5) il tait un des premiers
21 P: voil il a t un des premiers avoir t euh
22 expuls euh .hh concernant cette politique de lutte
23 contre limmigration euh clandestine en fait euh
24 illgale,
Cette squence prend place suite la lecture dun article de journal.

Lenseignant demande une lve dexpliquer le paragraphe que rita
vient de lire (l.12-13). Les formes pourquoi (l.4) et quest-ce qui
sest pass (l.7) apparaissent toutes les deux dans la demande de
lenseignant (comme dans lextrait 74). Le fait que lenseignant de-
mande dexpliquer le paragraphe (donc une unit de texte plutt
quune unit de contenu) rapproche la demande dune demande
dexplication de discours. Llve slectionne par lenseignant
semble incapable de rpondre (cf. l.5 + 10) et cest une autre lve qui
demande alors la parole (l.15). Cette lve propose un noyau
dexplication qui prend la forme dun rsum exposant un vnement
(il a t expuls, l.16), sa cause (parce que cest la lutte de la poli-
tique contre limmigration, l.16-18) et sa particularit (il tait un des
premiers, l.20). La construction de ce noyau dexplication est proche
193
des reformulations observes dans les noyaux dexplication de dis-
cours, reposant sur des reprises multiples du texte-source dans lequel
la situation est expose : Le 7 juillet 2006, Abdellah Boujraf a t
expuls de France pour le Maroc, son pays natal. Ce lycen de 19
ans, scolaris Paris, a t lun des premiers concerns par la poli-
tique de lutte contre limmigration clandestine mene par le ministre
de lintrieur [] (les termes souligns sont ceux repris dans le
noyau dexplication). La manire dont les constituants sont agencs
dans le noyau est galement similaire lagencement des constituants
dans les noyaux dexplication de discours, avec trois clauses dont
deux sont lies par le connecteur parce que et deux par le connecteur
et (il a t expuls parce que cest la lutte de la politique contre
limmigration et il tait un des premiers).
Les caractristiques du noyau dexplication prsent dans cet
extrait sont typiques des noyaux dexplication de situation prenant
place dans des activits de comprhension de texte : lexplication est
ralise au pass compos et limparfait (sauf si la demande de
lenseignant est au prsent, auquel cas le noyau est galement au pr-
sent) et comporte une trois clauses, lies par les connecteurs et ou
parce que.
Si les squences ouvertes au moyen dune question de type
quest-ce qui se passe portent gnralement sur des situations pr-
sentes dans des textes crits et donnent lieu des noyaux
dexplication qui sapparentent des rsums, on trouve galement
dans nos donnes quelques squences dans lesquelles la situation
dcrire ne trouve pas sa source dans un texte. Cest ce quon observe
dans lextrait suivant :

01 P: alors expliquez-moi en suisse euh (0.4)
02 euh concernant le le: le vote qu'il y a eu euh::
03 fin septembre? (0.6) euh concernant euh:
04 l'immigration euh: fabrice euh quel tait ce vote?
05 (3.6)
06 P: alors est-ce que tu as vot toi?
07 Fab: euh(h)(h)(h) ouais mais j(h) hh.
08 .hh j(h)e m(h)e: souviens plus ehm
09 (1.4)
10 P: alors en- en- en allemand c'tait euh:
11 a- a- +asilgesetz und ((all.))+ (0.3) a:-=
12 Fab: ah ouais ouais: a [c'est] m:=
194
13 P: [asi-]
14 P: =+auslandergesetz. ((all.))+
> 15 Fab: ehm (1.0) ouais c'est comme (0.3) .h c'est- (0.2)
> 16 c'est euhm: (0.3) on veut (0.6) fai- faire
> 17 plus difficile d'entrer (0.4) en suisse et: (1.0)
> 18 pour les s- euh pour les z- euh:
> 19 ceux qui z- euh veulent de l'asile? (0.1) et: (0.6)
> 20 pour les trangers (0.3) euh (0.9) m- (0.4)
> 21 qui (z=n'ont; venont) pas de: union europenne,
> 22 ((se racle la gorge: 0.4)) ce (0.3)
> 23 il sera (0.1) plus difficile parce que (1.2)
> 24 ils doit avoir une euh (0.6) bon for-
> 25 bon formation (0.7) et pour (0.6) un (1.5)
> 26 pour la: (0.7) le permis de- de vivre l- (0.7)
> 27 ici (1.4) et (0.9) ouais (0.1)
> 28 mais s- (1.1) si on- (0.2)
> 29 si les gens: viennent de:: l'u-e (0.2)
> 30 ce n'est pas problme. (0.4)
> 31 c'est comme toujours. (0.7)
> 32 euh (0.8) c'est com:me aujourd'hui (0.4)
> 33 [(voil)]
34 P: [ah ouais] a na pas chang euh=
35 Fab: =ouais
36 P: daccord. (1.0) ok? (0.2) donc a serait surtout
37 pour les gens qui viennent euh: hors de leurope.
Lenseignant prenant la parole dans cet extrait est de nationalit fran-

aise, na pas le droit de vote en Suisse et ne semble pas trs au cou-
rant de la politique suisse (ce qui sobserve dautres endroits dans les
donnes). Sa demande dexplication, portant sur la teneur dune vota-
tion ayant eu lieu deux mois auparavant (l.1-4), est donc probablement
une vraie et non une fausse question (cf. galement la rception
sous forme dacknowledgement token ah ouais plutt que
dvaluation, l.34). Le noyau dexplication (l.15-33) se caractrise par
sa longueur, par de multiples hsitations ainsi que par son dbit ha-
ch. Le dbut du tour de llve comporte de nombreuses marques
dhsitation et gap fillers euh (l.15) ; cette manire de commencer le
tour semble caractristique des rponses qui requirent un assez long
dveloppement (broken start, Gardner 2007). Cependant, contraire-
ment ce quobserve Gardner (2007), ici le manque de fluidit du
dbut du tour ne contraste pas vraiment avec une suite de tour plus
fluide : le dbit est hach dans la totalit du tour. On observe pour-
tant que la distribution des pauses nest pas alatoire. Dans la premire
partie du tour, les pauses apparaissent tendanciellement aprs
195
lnonciation dun connecteur (mme si on trouve galement des
pauses dautres endroits), cest--dire non aux points de transition
entre units de tour mais aprs que la seconde unit a t amorce par
le connecteur :
- faire plus difficile d'entrer (0.4)

en suisse et: (1.0) (l.16-17)
- pour les z- euh: ceux qui z-
euh veulent de l'asile? (0.1) et: (0.6) (l.18-19)
- il sera (0.1) plus difficile parce que (1.2) (l.23)
La distribution des pauses dans cette premire moiti de tour est sys-
tmatique. Le fait que llve ne fasse pas de pause aux points de tran-
sition potentiels mais aux points de contrle maximum, cest--dire
aprs avoir amorc la prochaine unit de tour, lui permet ainsi de gar-
der le tour et de montrer que lexplication nest pas termine, en proje-
tant une suite venir. Lexplication ne prend pas place dans un con-
texte de comptition pour le floor, et cette manire de procder semble
donc tre utilise par llve moins pour garder le terrain de la parole
(comme les broken starts dont parle Gardner 2007) que pour grer son
long tour et rendre visible la structure de lexplication. Dans la se-
conde partie du tour, contrairement ce qui se passe dans la premire
partie, les pauses apparaissent aux points de transition potentiels
(transition relevant place), autrement dit entre les units de tour :
- ils doit avoir une euh (0.6) bon for-

bon formation (0.7) (l.24-25)
- si les gens: viennent de:: l'u-e (0.2)
ce n'est pas problme. (0.4) (l.29-30)
- c'est comme toujours. (0.7) (l.31)
- c'est com:me aujourd'hui (0.4) (l.32)
Les lments de contenu apparaissant aprs la ligne 25 (ils doit avoir

une bon formation) ne font plus partie du cur de lexplication : ils
consistent en un ajout (et pour le permis de vivre ici, l.25-27) et une
prcision (si les gens viennent de lu-e ce nest pas un problme,
l.29-30). Ainsi, partir du moment o lessentiel du contenu de
196
lexplication a t nonc, llve cesse deffectuer des pauses aux
points de contrle maximum. En faisant des pauses aux points poten-
tiels de transition, il prend le risque que lenseignant reprenne la pa-
role, ce qui signale que son explication sachemine vers une clture.
Les deux propositions courtes cest comme toujours (l.31) et cest
comme aujourdhui (l.32), dont la seconde constitue peut-tre une
forme dautorparation de la premire, napportent pas de contenu
nouveau. Le paralllisme entre ces deux structures annonce galement
la clture, justement de par labsence de contenu nouveau et de struc-
ture nouvelle. Lenseignant reprend le tour aussitt aprs cette refor-
mulation en cest, marquant sa reconnaissance de la fin du noyau de
lexplication, au moment o llve propose ladverbe de clture voi-
l nonc voix trs basse (effet de fade-out, l.33). Ainsi, malgr
lapparence hache du tour de parole, une attention fine la place
des pauses dans le tour permet dobserver larchitecture subtile du
noyau.
Sur le plan discursif, les constituants de lexplication sont agen-
cs de la mme manire que dans les autres squences dexplication
de discours et de situation : on remarque lutilisation rcurrente du
connecteur et (l.17, 19, 25), la prsence de parce que (l.23) et
labsence dautres marqueurs. Plus intressante est la prsence dune
construction si X, Y (si les gens viennent de lu-e ce nest pas pro-
blme, l.29-30). Cette construction est galement utilise dans plu-
sieurs autres squences dexplication de situation ayant un enjeu rel
(cf. notamment extr.75). Il semble donc que lorsque lenjeu est rel,
les ressources discursives des lves se complexifient et se diversifient
par rapport aux squences ne reposant pas sur un enjeu rel. Lanalyse
de lextrait suivant permet de renforcer cette hypothse :
01 P: vous bloquez tout (0.1) par votre euh: (0.3)
02 en insistant sur votre pessimisme absolu
03 parce que .hh euh: on dit bon (0.1)
04 on est daccord ou on est pas daccord cest (0.1)
05 purement dogmatique oui (0.3) mais y a- (0.1)
06 euh faut- maintenant je rflchis sur euh:
07 sur un modle. franchement. (0.3)
08 mais quest-ce que a me sert.
09 un modle que je ne peux mme pas mimaginer
10 cest a le problme (0.1) moi je peux pas (0.1)
11 franchement (0.2) avec toute mon imagination
197
12 et vous savez que moi je: que jen ai beaucoup
13 hein (0.1) avec toute mon imagi- (0.1)
14 je russis pas mimaginer, (0.3) un monde
15 o il ny ait quun pessimisme noir ou tout-
16 tout le monde est l comme a (0.5) attendre
17 la mort il ny a mme pas de vie possible (0.5)
18 [il ny aurait] il ny aurait pas de naissances&
19 And: [non je]
20 P: &parce que les gens ne feront
21 mme plus lamour (0.5) hein m-
22 mme pas a (0.3) [(dans un dgot]
> 23 And: [non mais] (0.1)
> 24 je pense que: je nai pas: (0.5)
> 25 dit clairement ce que je voulais dire. (1.3)
> 26 jai seulement (0.1) ctait seulement (0.1)
> 27 une partie de: (0.2) de ce que (1.8)
> 28 de mon modle ou: (0.3) quoi je (0.1)
> 29 je sais quil ny a pas de: pessimisme absolu (0.2)
> 30 ctait seulement une (0.1) seule question (0.4)
> 31 dans: (0.9) dans mon travail. (0.7)
> 32 et maintenant jessaie de:
> 33 il y aura toujours quelques (0.1) quelques gens
> 34 qui sont toujours euh: des pessimistes. (0.6)
> 35 (et) je pense que: tout le monde se:
> 36 est daccord avec moi on a dit quil y a des (0.1)
> 37 des gens qui sont des pessimistes. (0.8)
> 38 et maintenant jessaie de: (1.7) de: voir (0.1)
> 39 la consquence pour (0.2) ces hommes. (1.2)
> 40 ce nest plus (0.2) euh: lide que:
> 41 la monde est (1.0) euh le monde. (0.7) que (0.1) le
> 42 monde est plein (0.2) de euh: des pessimistes (0.9)
> 43 ctait seulement (0.5) euh au dbut de mon: (1.3)
> 44 oui en dbut de: mon travail (0.7)
> 45 maintenant je (0.1) parle (1.5)
> 46 de quelque chose euh (0.2) raliste.
Cet extrait prend place dans le cadre dune discussion portant sur le
thme du pessimisme et mene par un lve, Andr (il sagit dun
expos interactif, cf. section 9.3.3). Au dbut de lactivit, Andr
propose une dfinition du pessimisme et demande ses camarades
quelle serait la consquence si tout le monde tait dun pessimisme
absolu. Plusieurs lves dclarent ne pas pouvoir envisager cette hy-
pothse, trop peu raliste. Andr insiste nanmoins sur la notion de
pessimisme absolu jusqu ce que lenseignant prenne la parole, au
dbut de lextrait. La critique de lenseignant est svre : en disant
vous bloquez tout (l.1) alors mme que la tche de llve est de
mener la discussion, il affirme que llve va lencontre de ce qui lui
198
est demand. Lenseignant laisse galement entendre que la discussion
sur un modle abstrait est inutile et peu intressante (mais quest-ce
que a me sert, l.8). Llve parvient reprendre la parole en initiant
son tour en chevauchement avec celui de lenseignant (l.20 et 23). Il
soriente alors immdiatement vers lide dun malentendu : je pense
que je nai pas dit clairement ce que je voulais dire (l.24-25). La th-
matisation du malentendu contribue ouvrir une explication qui se
situe lintersection entre explication de discours et explication de
situation : le dbut du tour de llve (je nai pas dit clairement) tra-
duit une orientation vers un discours problmatique ; cependant, le
discours auquel llve fait rfrence nest pas clairement identifiable,
et lexplication permet de normaliser une situation problmatique en
dconstruisant laccusation de lenseignant.
Sorienter vers lexistence dun problme de comprhension est
un moyen pour llve de prendre acte de la critique sans laccepter
telle quelle (oui je bloque tout), ce qui conduirait lui faire perdre la
face, mais sans non plus la rejeter frontalement (non je ne bloque rien
/ pas tout), ce qui menacerait la face de lenseignant. En outre, thma-
tiser un problme de comprhension lui permet douvrir une squence
dexplication en vue de justifier son choix thmatique du pessimisme
absolu, tout en insistant sur la convergence entre ses ides et le souhait
des participants de parler du pessimisme de faon raliste (et mainte-
nant jessaie... je pense que tout le monde est daccord avec moi,
l.32-36). Sur le plan discursif, le noyau de lexplication est construit
avec plusieurs auto-reformulations et recyclages de structures (cf.
ctait seulement une partie de mon modle, l.26-28, ctait seule-
ment une seule question dans mon travail, l.30-31, ctait seulement
au dbut de mon travail, l.43-44 ; cf. galement et maintenant
jessaie de, l.32, et maintenant jessaie de voir, l.38, maintenant je
parle, l.45). Au milieu de son tour, llve sadresse indirectement au
groupe (je pense que tout est le monde est daccord avec moi, l.35-
36) et fait rfrence de manire explicite ce qui a t dit antrieure-
ment dans linteraction (on a dit quil y a des gens qui sont des pes-
simistes, l.36-37). Cette rfrence est une des seules rfrences expli-
cites un dire antrieur apparaissant dans la collection, et la seule
rfrence effectue distance ; toutes les autres rfrences explicites
apparaissent immdiatement aprs le tour de parole auxquelles elles
199
rfrent et sont utilises par les lves pour dcliner une invitation
prendre la parole (je voulais dire la mme chose). A nouveau, on
voit donc merger, dans une squence dexplication visant lgitimer
un objet autant qu le faire comprendre, la mise en uvre de res-
sources discursives rarement utilises et complexes, ce qui amne
envisager ces squences comme des lieux propices un pushed output
(Swain 2000).
Les noyaux dexplication de situation polygrs ne donnent pas lieu

des processus de co-construction aussi labors que les noyaux
dexplication de vocabulaire et de discours. Les interventions des
lves tendent y tre construites comme des noyaux dexplication
autonomes, sans rfrence explicite ou implicite des tours de parole
antrieurs. Une des raisons de cette absence de co-laboration rside
dans lorganisation globale de ces squences : les enseignants adres-
sent souvent leurs demandes dexplication de situation toute la
classe mais en invitant les lves donner chacun un noyau
dexplication autonome. Cest par exemple le cas dans une squence
o une enseignante, constatant que plusieurs lves nont pas effectu
leurs devoirs domicile, demande aux lves den expliquer la raison.
Les quatre lves qui prennent la parole tour de rle proposent alors
des noyaux dexplication indpendants les uns des autres, puisque
chaque lve rpond la demande de lenseignante titre personnel,
en expliquant pourquoi il ou elle na pas effectu le devoir.
Mme lorsque les lves construisent collectivement un seul
noyau dexplication (et non un noyau par lve), les rfrences inter-
discursives tendent tre absentes. On ne trouve que deux occur-
rences de co-laborations claires du noyau dans les squences
dexplication de situation, ce qui est peu par rapport aux explications
de vocabulaire et de discours. Dans les deux cas, il sagit de compl-
tions ralises en utilisant le connecteur et en dbut de tour. Lextrait
suivant permet dobserver ce phnomne :
200
01 Ann: on ne demande pas le professeur mais (0.8)
02 mais quelquun dautre, (0.4) ceux de: de table
03 ou (0.8) parce quon (2.6) si on (0.6)
04 on demande le professeur (0.6) on est: celle celle
05 ou celui qui: qui doit (0.7) rpondre aux questions
06 (1.8)
07 En: et pourquoi vous ne voulez pas
08 rpondre aux questions?
09 Ann: euh: parce que ce nest pas facile e(h)(h)(h)u(h)u
10 (1.6)
> 11 Mat: et quand on veut sexprimer et (0.4)
> 12 on na pas les mots, (0.6) alors on reste calme
Note : En dsigne lenqutrice, qui prend exceptionnellement la parole la fin de cette

leon ; lactivit de discussion dont est tir cet extrait a fait lobjet dune analyse dans
Pekarek (1999 : 32).
Au dbut de lextrait, une lve affirme ne pas poser de questions

lenseignant pour viter de devoir ensuite y rpondre elle-mme (l.1-
5). Lenqutrice lui demande alors dexpliquer pourquoi elle ne veut
pas rpondre aux questions (l.7-8). Llve propose une rponse (l.9)
qui nest pas ratifie. La clture de la squence nest donc pas accom-
plie et il sensuit une pause (l.10) qui rend le floor accessible aux
autres participants. Un lve prend alors la parole (l.11-12), articulant
son tour celui de sa camarade au moyen dun et plac en dbut de
tour. En commenant son tour de parole par et, llve prsente sa
contribution comme un ajout et marque ainsi la cohrence de son in-
tervention par rapport la prcdente. Les compltions restent cepen-
dant marginales dans les noyaux dexplication de situation.
8.3.4 Synthse
Les lves participent la construction des noyaux dexplication de

situation en donnant des raisons ou en fournissant des lments de
description. La construction des noyaux dexplication de situation
ressemble sur plusieurs plans celle des noyaux dexplication de dis-
cours : les interventions des lves tendent tre constitues dun
syntagme ou dune proposition, voire de deux ou trois propositions,
mais rarement plus. Les propositions sont lies de manire paratac-
tique ou au moyen du connecteur et. Comme dans les explications de
201
discours, on assiste parfois, dans les explications se basant sur des
vnements prsents dans un texte crit (article de journal ou texte de
fiction), des reprises de segments du texte-source, qui constituent
une base sur laquelle les lves ancrent leur tour de parole.
On observe dans certaines squences un agencement subtil des
constituants (p.ex. dans le dploiement des units de tours et dans la
distribution des pauses, cf. extr.77). Les noyaux dexplication de si-
tuation les plus complexes apparaissent toujours lorsque lenjeu de
lexplication est rel, en gnral lorsque lexplication vise autant
faire comprendre un objet qu le lgitimer dans linteraction. On as-
siste alors une complexification sur le plan discursif par rapport aux
noyaux rpondant des fausses questions de lenseignant ou des
enjeux moindres.
202
9. Explication et opportunits dapprentissage
Le lien entre explication et apprentissage est double : on peut ap-

prendre en expliquant et apprendre expliquer (cf. chapitre 3). En
consquence, la participation des lves aux squences dexplication
en classe peut les amener dvelopper des connaissances relativement
des contenus (ceux-l mmes qui sont expliqus dans la squence)
mais peut galement leur permettre de dvelopper leur comptence
dexplication (qui relve de la comptence dinteraction, cf. section
3.3). Ce chapitre aborde ces deux objets dapprentissage potentiels et
discute des opportunits dapprentissage qui peuvent merger de la
participation des lves aux squences dexplication, avant de formu-
ler quelques propositions pour optimiser ces opportunits.
9.1 Comprendre pour apprendre
Les explications prenant la forme de squences latrales (cf. section

6.4) interrompent momentanment le cours dune activit en vue de
grer (cest--dire de prvenir ou de rsoudre) un problme qui consti-
tue potentiellement un obstacle au bon droulement de lactivit. La
finalit de ces squences est de permettre la poursuite sans encombre
de lactivit. Cest galement le cas des squences monologiques ainsi
que des ouvertures despace (cf. section 6.4) mises en place par les
enseignants pour demander des explications, qui ont pour but
dassurer une comprhension partage des lments-cls pour le d-
roulement sans encombre dune activit. En revanche, les squences
didactises sont orientes vers dautres buts : elles sont mises en place
par les enseignants dans le cadre dactivits centres sur des textes
avec pour finalit den dcrire les enjeux, den identifier les mots-cls,
den dgager la signification, ou encore de dbattre des thses qui y
sont prsentes. En somme, les squences didactises sont donc au
service dobjectifs lis lapprentissage, alors que ce nest pas le cas
des squences mergentes, qui sont au service du bon droulement de
linteraction. Quoiquil ne soit pas toujours possible de distinguer
clairement entre volont dapprendre ou denseigner et volont de
surmonter un obstacle communicationnel (Mondada/Py 1994 : 387),
il semble donc que les squences mergentes, majoritaires dans nos
donnes, soient considres par les participants comme pertinentes
uniquement sur le plan local du droulement de linteraction, et non
sur le plan dun apprentissage moyen ou long terme. Cest ce que les
deux extraits suivants, mis en perspective, permettent dobserver :

01 P: est-ce que (0.2) vous croyez que leur
02 physique, (0.5) ou leur leur oui leur (0.2)
03 leur physique est-ce quil y a une influence, (1.3)
04 sur (0.2) leur position sur leur comportement.
05 (2.2)
06 Ka?: (non)
07 Tan: *+(was isch) ((all.))+ comportement
%tan *se tournant vers danielle et chuchotant
08 Dan: *+(ich weiss nicht)= ((all.))+
%dan * tanja
09 (1.4)
> 10 Tan: *=euh (0.5) quest-ce que cest comportement.
%tan *se tournant vers P
> 11 P: +das benehmen verhalt[en] ((all.))+
> 12 Tan: [aha]
13 *(3.4)
%mar *lve la main
14 P: oui marco?
15 Mar: oui je trouve (0.7) euhm sad nest pas trs fort,

01 P: quand on on regarde cette chanson donc
02 qui est (0.3) qui est (0.1) responsable du: (0.7)
03 du comportement de petit frre.
04 (0.8)
05 P: qui est-ce que euh (0.4)
07 *(3.3)
%dan *lve la main
08 P: oui
204
11 Dan: *ah
%sil *lve la main
12 P: silvia
13 Sil: les::: mdias
Ces deux extraits apparaissent dans la mme classe, une semaine

dintervalle. Ils permettent dobserver deux squences dexplication
portant sur le mot comportement, qui sont organises de manire sem-
blable. Dans les deux cas, litem lexical comportement apparait en
premier lieu dans une question de lenseignante (extr.80, l.4, extr.81,
l.3) ; la question est suivie dune longue pause (extr.80, l.5, extr.81,
l.7), qui peut tre interprte comme signalant un problme de com-
prhension. Aprs la pause, une lve sadresse lenseignante pour
demander une explication de litem lexical (extr.80, aprs une de-
mande infructueuse auprs dune camarade, l.10, extr.81, l.9).
Lexplication est donne par lenseignante sous forme de traduction
(extr.80, l.11, extr.81, l.10) et suivie dun acknowledgement token de
la part de llve ayant pos la question (extr.80, l.12, extrait 81, l.11).
Llve lorigine de la demande dexplication ne rpond ensuite pas
la question initialement pose par lenseignante : cest un autre lve
qui, levant la main, est slectionn par lenseignante pour rpondre
(extr.80, l.14-15, extr.81, l.12-13). Le fait que deux squences organi-
ses de manire identique et portant sur le mme item lexical appa-
raissent une semaine dintervalle tmoigne de labsence de mmori-
sation de sa signification par au moins une lve, Danielle, qui se pr-
sente comme ne connaissant pas la signification du terme ni au mo-
ment de louverture de la premire squence (lorsquune camarade
sadresse elle en chuchotant pour lui demander la signification du
terme, elle rpond ich weiss nicht, je ne sais pas, l.8), ni au moment
de louverture de la seconde squence, quelle initie (quest-ce que
cest comportement, l.9).
Mme si les participants sorientent vers les squences
dexplication mergentes comme des moyens de rsoudre des pro-
blmes locaux plutt que comme des opportunits pour des apprentis-
sages durables, il vaut la peine de se demander si les squences
dexplication en classe peuvent faire merger des apprentissages. Dans
205
cette optique, un premier enjeu est de dterminer si les squences
dexplication permettent bel et bien de rsoudre le problme de com-
prhension qui a dclench leur ouverture, la comprhension pouvant
tre envisage comme un premier pas vers lapprentissage. Il nest pas
toujours ais de dterminer si un problme de comprhension est vri-
tablement rsolu au moment o la squence se clt. Premirement, le
problme lorigine de louverture dune squence dexplication peut
ne pas avoir besoin dtre rsolu : lorsque la squence est ouverte pour
anticiper un problme potentiel, il est possible que le problme thma-
tis nait de caractre effectif pour aucun des participants. Deuxime-
ment, la prsence dune marque de rception de type acknowledge-
ment token la suite dun noyau dexplication nest pas suffisante
pour assumer que le problme est bel et bien rsolu : elle ne fait que
mettre en scne la rsolution du problme, qui peut tre feinte par
volont de ne pas prolonger la squence ou par gne de devoir ad-
mettre navoir toujours pas compris (cf. la distinction de Koole 2010,
entre claim of understanding et demonstration of understanding).
Troisimement, en classe de langue, comme dans toute situation
dapprentissage en groupe, les interactions sont censes tre profi-
tables pour lensemble des participants, de sorte quune explication
demande par un lve devrait bnficier galement aux autres parti-
cipants. Dterminer si le problme thmatis dans louverture dune
squence est rsolu impliquerait pour cette raison de dterminer si le
problme est rsolu pour lensemble des participants, galement pour
les participants ne prenant pas la parole. Or les participants silencieux
mettent rarement en scne leur comprhension.
Lanalyse de donnes non-licites est donc limite pour juger
de lefficacit des squences dexplication pour rsoudre des pro-
blmes de comprhension. Nanmoins, elle permet didentifier des
indices ponctuels sur le statut rsolu / non-rsolu des problmes de
comprhension. Par exemple, laccomplissement non-problmatique
dune activit pour laquelle la comprhension de lobjet trait dans la
squence dexplication est requise est un indice que le problme est
rsolu (ou na jamais exist). Dans cette section, on cherchera donc 1)
dterminer si certaines squences dexplication semblent conduire
un apprentissage, et 2) le cas chant, dcrire les caractristiques des
squences qui paraissent les plus propices lapprentissage (cf. ga-
206
lement Firth/Wagner 2007 ; Markee 2008, pour des analyses sem-
blables).
Une squence peut tre considre peu propice lapprentissage
lorsque le problme de comprhension lorigine de la squence
dexplication apparait visiblement non-rsolu aprs la clture de la
squence. Cest ce quon observe dans lextrait suivant :

01 P: quelle est la position de cet crivain euh (0.5)
02 oran euh pamuk? (0.4) pamouk
03 (1.4)
> 04 Cor: je ne le pas compris
05 P: le paragraphe
06 Cor: mhm
07 P: alors
08 ((lgers rires: 1.0))
09 P: euh:: il il combat pour la reconnaissance, (0.8)
10 du gnocide armnien, (1.0)
11 euh: est-ce que tu comprends cette phrase?
12 Cor: +m-m ((avec signe de tte ngatif))+
13 P: alors il combat (1.2) il lutte il combat (1.1)
14 +er kmpft ((all.))+
> 15 Cor: mhm ah
16 P: alors pour la reconnaissance (0.7)
17 du gnocide armnien, (0.9) donc euh:
18 pour que: le gnocide armnien soit reconnu, (1.5)
19 alors ton avis est-ce quil est plutt euh
20 .hh est-ce quil veut que le gnocide soit accept
21 reconnu ou alors est-ce quil est:
22 est-ce quil euh: est-ce quil dit non non
23 il ny a pas eu de gnocide euh
24 (1.4)
25 P: quelle est sa position euh
26 (1.4)
> 27 Cor: mm (4.7) je ne sais pas
28 P: alors euh: thomas
29 (1.2)
30 Tho: oui (0.2) il (0.3) est pour (0.6)
31 la reconnaissance (1.9) du gnocide alors.
Au dbut de cet extrait, une lve affirme rencontrer un problme de

comprhension (je ne le pas compris, l.4) en raction une question
de lenseignant (quelle est la position..., l.1-2). Ayant propos un
rfrent pour la source du problme (le paragraphe, l.5) ratifi par
llve (l.6), lenseignant procde une explication. Suite une tra-
duction (il combat er kmpft, l.13-14), llve produit une marque de
207
rception (mhm ah, l.15) qui met en scne un changement dtat
cognitif envers lobjet, laccomplissement de sa comprhension.
Nanmoins, lorsque lenseignant ritre sa question initiale (alors
ton avis... quelle est sa position, l.19-25), llve, aprs de longues
pauses, se dclare incapable de rpondre (je ne sais pas, l.27). La
squence dexplication est donc infructueuse dans le sens o elle ne
permet pas la poursuite sans encombre de lactivit par llve, alors
mme que la rponse la question se trouve dans les reformulations
de lenseignant (cf. l.9-1.18) et devrait en thorie tre facilement pro-
duite par llve.
La squence dexplication nest pas rouverte, en dpit de
laffirmation par llve de son incapacit rpondre. La rponse la
question, apporte ensuite par un autre lve (l.30-31), peut certes
constituer une aide supplmentaire pour la comprhension. Cepen-
dant, clore la squence alors que le problme nest visiblement pas
rsolu est risqu : si la squence ne conduit pas la comprhension de
lobjet sur lequel elle porte, il est possible que les lves pour lesquels
le problme de comprhension subsiste ne puissent pas participer de
manire adquate la suite de linteraction. La vrification par
lenseignant de la rsolution des problmes ou de la normalisation de
la situation avant la clture permettrait dviter de telles situations.
Si lextrait 82 permet dobserver une squence dans laquelle un
problme de comprhension semble subsister aprs la clture de la
squence, il arrive inversement quon observe de vritables dmons-
trations de comprhension. De telles dmonstrations peuvent prendre
place dans la phase de clture de la squence, comme cest le cas dans
lextrait suivant :

01 P: est-ce que vous: est-ce que vous savez
02 ce que cest quun proverbe
03 Es: +non ((2 Es simultanment))+
04 P: proverbe cest une expression, (1.0) euh
05 une expression dans laquelle euh il y a
06 une certaine moralit. (0.5)
07 avec une euh: une morale.
> 08 The: +(ein) sprichwort ((all.))+
09 P: voil tout fait cest a
10 +sprichwort ((all.))+ (0.5)
11 alors est-ce que vous avez un exemple dun:::
12 dun proverbe euh en franais?
208
Dans cet extrait, des lves rpondent par la ngative (l.3) une
question de lenseignant (l.1-2), affirmant ainsi ne pas comprendre la
signification du lexme proverbe, dont lenseignant fournit alors une
explication (l.4-6). Immdiatement aprs le noyau de lexplication, un
lve donne la traduction du terme en allemand (sprichwort, l.7),
dmontrant ainsi sa comprhension de la signification du lexme. La
traduction peut galement jouer le rle de demande de confirmation,
permettant llve de vrifier que sa comprhension est correcte. La
ratification de lenseignant confirme la bonne comprhension de
llve. Elve et enseignant se rendent donc mutuellement manifeste
que le problme de comprhension est rsolu.
La dmonstration de la comprhension peut galement prendre
place aprs la clture de la squence :
84) CODI L2-secII-DK-A-4 (vido 24m41s + 33m10s)

01 P: lavortement vous comprenez?
02 Cat: non
03 P: lavortement cest quand une femme
04 ne veut pas avoir euh: lenfant (0.7)
05 quelle a dans son ventre,=
06 Myr: =+ab(treiben) ((all.))+
07 Cat: mm
08 Ju?: ah
[]
09 P: un autre exemple de dsobissance civile
10 dans le paragraphe?
> 11 Jan: euhm::: euh: (1.2) lavortement
12 (1.2)
13 P: voil lavortement donc lpoque euh
14 autrefois ctait interdit, (1.0) euh alors euh
15 est-ce que tu es daccord avec les femmes
16 qui avant euh lorsque ctait interdit euh (1.2)
17 commettaient cet acte de dsobissance civile euh
18 Jan: alors je pense (1.1) euh ffff (5.1)
> 19 quelquefois on (0.3) doit faire un avortement
20 et (0.4) je pense (0.5) oui (1.1)
21 l je suis daccord mais (1.3) a dpend
Au dbut de cet extrait, lenseignant donne une explication du mot

avortement (l.3-4), qui apparait dans un texte lu par les lves. Une
lve propose ensuite une traduction, qui dmontre sa comprhension
du terme et peut galement fonctionner comme une aide pour les
autres lves (l.6). Prs de dix minutes aprs cette squence, alors que
les participants sont en train de discuter du texte, Jana introduit le
209
thme de lavortement (l.11) puis donne son opinion sur ce thme
(quelquefois on doit faire un avortement..., l.18-21). Lutilisation du
mot avortement par Jana (l.11 et 19) et le fait quelle introduise le
thme de lavortement tmoigne non seulement de sa comprhension
du terme, mais galement de sa capacit lutiliser de manire perti-
nente (on peut parler dune connaissance active et non seulement
passive du terme). Dans la suite de lactivit (non-transcrite ici), une
autre lve, Catherine, prend galement la parole pour donner son
opinion sur lavortement, ce qui suppose que le terme avortement ne
lui pose pas non plus de problme de comprhension. Etant donn que
Catherine avait rpondu ngativement la question oui/non de
lenseignant au dbut de lextrait (l.2), on peut en dduire que la s-
quence a t fructueuse, cest--dire quelle a permis de rsoudre le
problme de comprhension de sorte que les lves (ou du moins une
partie dentre eux) puissent ensuite participer activement la discus-
sion. Ce type dpisode permet dobserver quel point comprhension
et apprentissage du vocabulaire sont envisager comme des processus
entrelacs.
Si dans lextrait 84, le processus dapprentissage est peu visible,
nos donnes permettent parfois dobserver un apprentissage en train
de se faire, travers des utilisations successives, parfois hsitantes,
du terme ayant fait lobjet dune explication. Cest le cas dans lextrait
suivant. :
85) CODI L2-secII-JM-4 (audio 49m40s + 01h24m19s, vido 2me heure

04m58s + 39m37s)
> 01 Sil: la rhabilitation dune socit
02 P: expliquez ce que vous entendez par l. (1.0)
03 parce que je suis d'accord (h)e(h)e .hh (h)E .h
04 (h)E(h)E(h)u .h (h)u(h) .h (h)u(h)u(h)u(h)u(h)u .h
05 (h)u .h non je suis d'accord m(h)ais (h)ai(h)ai
06 je v(h)oudrais que vous expliquiez=
07 Sil: =ehm (0.2) par exemple (0.6) quand il y a
08 la guerre dans un pays,
09 P: mhm=
10 Sil: =on dtrui:t un village, (0.5) ou une (0.1)
11 socit de: (0.6) de de (crer de- de-)
12 de: groupes ethniques
13 P: mhm
> 14 Sil: il faut rhabi (0.3) liter (0.2) ehm: (oui)
15 ces gens (0.1) parce que (sans cela)
16 ils sont (1.0) (ils) ont pa:s (0.4) d'aide
210
17 P: mhm (0.4) mh[m?]
18 Sil: [ouais] (je sais pas)=
19 P: =ouais (0.1) donc c'est (0.1) pour vous
20 une rhabilitation sociale et politique, (0.1)
21 ou: une rhabilitation (0.3) territoriale.
22 Sil: mm (2.4) il faut aussi envoyer les enfants
23 dans une cole=
24 P: =mhm=
25 Sil: =crer des (0.4) des coles (euh cest)
26 [oui (0.1 JE] CROIS quand on: (0.2)&
27 P: [donc (0.1) une]
> 28 Sil: &fait une rhabilitation territoriale (0.5)
> 29 on rha (0.2) bilite (1.3) [(les victimes)] (0.9)&
30 P: [(donc)]
31 Sil: &donc aussi: (0.4) ehm (0.7) les (0.8) les gens
32 P: mhm (0.4) mhm (1.1)
[]
33 P: l'autre question qui est une trs bonne question
34 pourquoi (0.1) toujours ex. (0.7)
35 il parle de chaque tour a un nom et
36 entre parenthse c'est marqu ex gnagnagna. (0.2)
37 alors a veut dire quoi qu'est-ce-
38 qu'est-ce qu'ils ont fait
39 (1.8)
40 P: oui=
> 41 Chr: =peut-tre cest la: rhabi- rha:bilitation
42 P: c'est la rhabilitation du quartier. (0.1) hein
43 ils ont chang les noms, et ils font une fte
44 et ils ont invit un type (0.1) du: (0.1)
45 des bronx, (0.8) qui euh montre (0.3)
46 (ou oui on) parle de (0.4) on parle de
47 d'intgration et y a des (xx) (comme) a. (0.8)
48 donc est-ce- voil. (0.3)
49 c'est la c'est: c'est pour a
50 qu'on a parl de rhabilitation. (0.8)
La squence dexplication dont un segment est prsent dans cet ex-

trait apparait au tout dbut dune priode scolaire. La squence est
prsente comme une activit destine laborer un panorama de
significations du terme rhabilitation. En mettant les ides en com-
mun, la squence dexplication permet chacun dapporter ses con-
naissances et de contribuer la construction collaborative du sens.
Dans la premire partie de lextrait (non-reproduite ici, cf. chapitre 8,
extrait 56), plusieurs lves prennent la parole pour donner des possi-
bilits de signification du mot rhabilitation. Certains lves deman-
dent galement des explications de termes apparaissant dans les tours
de parole de leurs camarades, ce qui ouvre des squences latrales
211
dexplication. Chaque lve peut donc intervenir pour tester ses
propres connaissances sur le mot rhabilitation, mais galement pour
rsoudre des problmes ponctuels de comprhension.
Au dbut de lextrait prsent ici, Silvia utilise le substantif r-
habilitation (la rhabilitation dune socit, l.1, une rhabilitation
territoriale, l.28) et le verbe rhabiliter (il faut rhabiliter ces gens,
l.14, on rhabilite les victimes, l.29). Les deux occurrences du verbe
rhabiliter sont nonces de manire peu fluide (micro-pause
lintrieur du mot), ce qui est un indice de ltat en cours
dapprentissage de la forme. Ces utilisations tmoignent du potentiel
de la squence pour lapprentissage du vocabulaire : la squence ne
permet pas seulement de grer un problme potentiel de comprhen-
sion, elle donne des conditions dinteraction propices et des ressources
suffisantes (relatives la signification du mot et ses conditions
demploi) pour que les lves puissent employer eux-mmes le terme
objet de lexplication, sexercer le prononcer et tester ses conditions
demploi ainsi que celles de ses drivs (le verbe rhabiliter).
La fin de lextrait (l.33-50) prend place 30 minutes aprs la cl-
ture de la squence dexplication. Les participants sont en train de
travailler sur un texte de fiction. Alors que lenseignante demande aux
lves pourquoi on trouve dans le texte une liste de btiments ayant
chang de nom (pourquoi toujours ex, l.33-38), un lve propose que
cela fait partie de la rhabilitation (l.41) du quartier. Cest la pre-
mire fois que ce terme rapparait dans linteraction depuis la clture
de la squence dexplication. Le fait que le mot rhabilitation soit
rintroduit par un lve dans une autre activit montre que cet lve a
non seulement appris sa signification mais galement quil est capable
de lemployer dans un contexte autre que celui de la squence
dexplication. Cette rutilisation du terme dans une autre activit est
un indice fort du potentiel pour lapprentissage de la squence
dexplication. La construction collective du sens par les lves et leur
rle actif dans la squence crent donc un terrain particulirement
propice lapprentissage.
Un autre cas de figure propice lapprentissage progressif de la
signification dune forme et de ses conditions demploi (prononcia-
tion, insertion dans une structure grammaticale) apparait dans nos
donnes dans un cadre trs diffrent : ce nest pas alors la squence
212
dexplication elle-mme qui met en place des conditions particulire-
ment favorables lapprentissage, mais lactivit qui suit, dont la s-
quence dexplication a t un pralable, et qui donne lieu une appro-
priation collective et progressive des conditions demploi du terme.
Les trois prochains extraits permettent dobserver la trajectoire
dapprentissage du terme gnocide. Lextrait ci-dessous donne voir
la squence dexplication de ce terme, prenant place au tout dbut de
la leon :

01 P: tout dabord euh (0.7) euh jaurais voulu savoir
02 si quelquun pouvait donner la dfinition euh::
> 03 dun gnocide quest-ce quun: gnocide, (0.6)
04 cest pas t(h)rs rjouissant euh:
05 pour les retrouvailles, (1.1)
> 06 quest-ce quun gnocide?
> 07 ((P crit le mot gnocide au tableau: 7.6))
08 (1.7)
09 P: alors euh (1.6) euh: tristan
10 Tri: ouf je ne sais pas
11 P: mais vous avez le mme mot en allemand je pense euh
12 Tri: (hein?) (5.3) ouf: oui oui
13 P: alors christof euh: christof?
14 Chr: je ne sais pas quest-ce que cest
15 (1.5)
16 P: ouais?
17 Tho: je pense (0.3) cest quand (0.3)
18 (on tue;tuer) (0.2) beaucoup de personnes. (0.4)
19 parce quils sont un (0.9) euh (1.2)
20 un certain peuple?
21 P: euh ouais voil cest euh::
22 cest tuer euh un groupe de personnes
23 une communaut euh (0.3) assez nombreuse euh:::
24 ouais cest a euh (0.3) soit dun:
25 dun mme tat euh: ouais cest a une communaut
26 de (0.6) de gens qui ont un point commun
Lenseignant utilise trois fois le terme gnocide dans sa demande

dexplication (l.3 et 6) et linscrit au tableau (l.7), ce qui le met
disposition des lves. Aprs que deux lves affirment ne pas con-
natre la signification du mot (l.10 et 14), un troisime propose une
explication sous forme de mise en situation (cest quand on tue beau-
coup de personnes..., l.17-20) qui est ratifie par lenseignant. Dans la
suite de la leon, lenseignant prononce 45 fois le mot gnocide, don-
nant voir certaines de ses conditions demploi syntaxico-
213
smantiques. Chez les lves, on observe galement des emplois du
terme qui tmoignent de son appropriation progressive :
87) CODI L2-secII-DK-B-1 (audio 17m06s + 22m58s + 27m33s, vido

16m34s + 22m26s + 27m00s)
01 Chr: +on dcrte (0.5) une pnalisation (0.2) de la
> 02 ngation (0.3) du /ge/nocide armnien. ((lisant))+
03 P: ((se racle la gorge)) voil donc euh:: (1.0) euh
04 une pnalisation de la ngation: du gnocide
05 armnien, (1.0) alors euh: .hh on va demander
06 sandra euh:: en fait quest-ce qui se passe
07 paris euh (1.0) quest-ce que font les:
08 les hommes politiques euh (0.6) (les) lgislateurs?
09 (11.2)
10 San: euh (0.4) oui on a fait une (0.7) un loi
11 P: u- une loi=
12 San: =une loi (0.5) cest que (0.4) quon ne
> 13 doit pas (0.2) nier (0.6) la (0.3) le /ge/nocide
14 P: voil le le on ne doit pas nier
15 le gnocide armnien tout fait
[]
16 P: votre avis est-ce que la turquie doit absolument
17 euh reconnatre (0.2) +anerkennen ((all.))+ (0.6)
18 ce gnocide (0.6) est-ce que a doit tre un des
19 critres pour rentrer dans lunion europenne ou
20 alors est-ce que a na rien voir euh (0.8) cest
21 pas la mme affaire. (0.4) ou alors est-ce que:
22 (2.4)
23 P: euh::: judith?
24 (2.1)
25 Jud: oui je trouve ((se racle la gorge))
26 cest important (0.5) que la turquie (0.9)
27 euh (0.2) reconnait (ce:)
28 P: re- reconnaisse=
> 29 Jud: =reconnaisse ce: (0.7) /ge/no- gnocide (1.5)
30 euh pour (1.0) aller dans (1.5) euh (1.1)
31 lunion eu- europenne.
[]
32 P: il combat pour la reconnaissance, (0.8)
33 du gnocide armnien, (1.0)
34 euh: est-ce que tu comprends cette phrase?
35 Cor: +m-m ((avec signe de tte ngatif))+
36 P: alors il combat (1.2) il lutte il combat (1.1)
37 +er kmpft ((all.))+
38 Cor: mhm ah
39 P: alors pour la reconnaissance (0.7)
40 du gnocide armnien, (0.9) donc euh:
41 pour que: le gnocide armnien soit reconnu, (1.5)
42 alors ton avis est-ce quil est plutt euh .hh
43 est-ce quil veut que le gnocide soit accept
44 reconnu ou alors est-ce quil est: est-ce quil
214
45 euh: est-ce quil dit non non
46 il ny a pas eu de gnocide euh
47 (1.4)
48 P: quelle est sa position euh
49 (1.4)
50 Cor: mm (4.7) je ne sais pas
51 P: alors euh: thomas
52 (1.2)
> 53 Tho: oui (0.2) il (0.3) est pour (0.6)
> 54 la reconnaissance (1.9) du gnocide alors.
La premire apparition du mot gnocide chez un lve se produit dans

un moment de lecture haute voix (une pnalisation de la ngation
du /ge/nocide armnien, l.1-2). La prononciation du mot est incor-
recte, comme lors de la seconde apparition du terme, chez Sandra
(l.13). Ces deux prononciations font lobjet de corrections intgres
des ratifications de lenseignant (embedded correction, Jefferson
1987, l.3-5 et 14-15). La troisime lve utiliser le terme gnocide,
Judith, commence par utiliser la mme prononciation que ses pairs,
avant de sinterrompre et de r-noncer le terme avec une prononcia-
tion correcte (/ge/no- gnocide, l.29). Cette auto-interruption suivie
dune auto-rparation semble marquer un tournant dans linteraction.
A partir de ce moment, les autres lves qui utilisent le terme le pro-
noncent correctement (cf. p.ex. Thomas, l.54). On assiste donc un
processus dapprentissage progressif et collectif de la prononciation
correcte du mot par les lves.
En ce qui concerne les structures syntaxiques dans lesquelles
sinsre le mot gnocide, on observe ce stade de lactivit que les
lves exploitent les structures proposes par lenseignant. Cest parti-
culirement frappant chez Thomas (l.53-54), qui reprend intgrale-
ment le segment de discours pour la reconnaissance du gnocide, qui
apparait deux fois dans le discours de lenseignant (il combat pour la
reconnaissance du gnocide armnien, l.32-33, pour la reconnais-
sance du gnocide armnien, l.39-40). Cest galement le cas de Ju-
dith, qui reprend le syntagme verbal reconnatre ce gnocide (l.29,
en conjuguant le verbe) apparaissant dans la question de lenseignant
(l.17). La deuxime partie du tour de Judith est galement une reprise,
trs lgrement reformule, du tour de lenseignant (pour aller dans
lunion europenne, l.30-31, cf. pour rentrer dans lunion euro-
penne, l.19). Enfin, la reprise est galement ce qui permet Sandra
215
de construire son tour, quoique cette fois on remarque une transforma-
tion plus importante, dun substantif en verbe (on ne doit pas nier le
gnocide, l.12-13, cf. la ngation du gnocide, l.4-5). La reprise de
la structure syntaxique dans laquelle sinsre le mot gnocide chez
lenseignant est donc une ressource laquelle les lves ont recours de
faon rcurrente pour structurer leur tour et utiliser le terme dans des
conditions syntaxico-smantiques correctes. Ces structures fonction-
nent comme des sortes de pochoirs lintrieur desquels le mot est
insr. Dans la suite de linteraction, des structures syntaxico-
smantiques similaires sont rutilises par les lves, mais dans des
contextes o lemploi de ces structures peut tre considr plus auto-
nome :
88) CODI L2-secII-DK-B-1 (audio 32m06s + 34m29s, vido 31m30s +

34m37s)
01 P: quelquun qui donne son avis, (0.2) et qui dit euh
02 il ny a pas eu de gnocide euh turc, (0.3)
03 de: gnocide armnien, (0.7) cette personne
04 pourrait peut-tre aller en prison ou avoir
05 une amende. +eine geldstraffe. ((all.))+ (0.3)
06 est-ce que cest dmocratique? est-ce que
07 a ne (0.5) a ne::: nuit pas (0.1)
08 +schaden ((all.))+ est-ce que a ne nuit pas
09 la libert dexpression
10 Mau: oui je- (0.8) oui je pense (a) (0.8) nuit?
11 P: nuit
12 Mau: nuit (0.1) la: ex
13 P: libert
14 Mau: oui
15 (0.7)
16 ((rires: 0.8))
17 P: dexpression
18 Mau: express- euh libert expression. (1.1)
19 euhm (0.4) mais je pense aussi quon (1.3)
20 on ne peut: pas changer lhistoire (0.6) euh (0.8)
21 (quand) on: (1.2) on (0.5) ne (0.6) on dit (1.4)
> 22 que: ce gnocide armnien (0.6)
23 nest pas (2.4) t,
24 P: na pas exist=
25 Mau: =oui existait pas cest (0.9)
26 cest pas la vrit (0.1) mais (1.9) on on ne-
27 on ne voit- on ne voit pas (0.1) le (0.1) problme
28 quand on (0.8) quand on ne dit (0.5) on dit
> 29 que ce (0.2) gnocide nexiste pas, (0.9)
30 mais +prr ((bruit de lvres))+ (1.1)
[]
216
31 P: peut-tre euh quil y a eu aussi euh: des .hhh
32 des peut-tre entre- entre guillemets
33 des petits gnocides qui ont eu lieu dans les:
34 dans les colonies franaises, (0.6) et
35 ils devraient peut-tre soccuper de:
36 de leur histoire eux, (0.6)
37 avant de soccuper de: lhistoire des autres
38 alors euh (0.8) euh: quen pensez-vous?
39 (1.7)
40 P: donc euh
41 (2.4)
42 P: euh thomas?
43 Tho: oui je ne (0.2) comprends pas parc- euh
44 pourquoi ils fait (0.6) ce loi en france parce que
45 P: ils font c- [cette loi]
46 Tho: [ils font] ils font (0.7) ce euh loi
47 en france parce que (0.6) ce sont (0.4) les (0.5)
48 turcs (0.8) qui ont fait a alors il faut
49 les- (0.2) que les turcs dit oui (0.7)
50 nous avons (0.2) fait a non? (0.6)
51 et pas les fran- les franais oui les turcs ont
52 fait a a ne- (0.3) a ne change rien (1.0)
53 mais (0.3) quand euh les turcs (0.7) euhm (5.7)
54 quand les turcs euhm (2.1) euhm reconnatre
55 P: re- reconnaissent
> 56 Tho: reconnaissent (0.2) cette (0.9) gnocide=
57 P: =ce gnocide
> 58 Tho: ce s:: gnocide (0.9) cest (0.1) important
59 et pas (0.1) que la france la (0.3) fait
60 alors (0.7) je ne (2.3) je pense cest un peu (2.1)
61 un peu sp[cial]
62 P: [euh] - euh - euh bertrieben exagr.
63 (1.9)
64 Tho: non pas exagr ils- ils- ils ne (0.2)
65 je ne comprends pas parc- pourquoi ils le font
66 cest (1.3) il na pas d-
67 (1.0)
68 P: de sens
69 Tho: de sens en france (1.0) je pense cest bon
70 quon (0.3) le (0.4) quon (0.3) reconnaisse (0.3)
> 71 ce gnocide mais (0.3) je ne (0.2) comprends
72 pas (0.2) pourquoi a (0.4) doit tre (en) france
Le dbut du tour de parole de Maurice est clairement une reprise tex-

tuelle de la question de lenseignant, simplement transforme du mode
interrogatif au mode dclaratif : la question de lenseignant est-ce
que a ne nuit pas la libert dexpression (l.6-8), llve rpond oui
a nuit la libert dexpression (l109-18). La suite du tour de parole
nest en revanche pas une reprise : Maurice tente de construire une
217
structure nouvelle avec le mot gnocide et propose ce gnocide ar-
mnien nest pas t (l.22-23 : il sagit peut-tre dune tentative de
mettre au passif la construction il ny a pas eu de gnocide utilise
par lenseignant, l.2). Lenseignant corrige la tournure de llve en
proposant le verbe exister (l.24), repris par llve (l.25). Plus loin,
Maurice utilise nouveau le verbe exister (on dit que ce gnocide
nexiste pas, l.28-29). Quoiquil ait besoin de laide de lenseignant
pour produire une structure correcte, ici llve ne calque pas simple-
ment une structure apparaissant dans le tour immdiatement prcdent
de lenseignant : il teste des conditions syntaxico-smantiques nou-
velles pour lemploi du mot gnocide. La mise lpreuve dune nou-
velle structure dans linteraction peut tre vue comme une tape im-
portante dans lapprentissage des conditions demploi de la forme par
les lves.
Dans la seconde partie de lextrait, Thomas utilise trois fois le
terme gnocide (l.56, 58, 71). Dans les trois occurrences, litem est
insr dans un syntagme verbal identique, en complment du verbe
reconnatre. Cette structure est dj apparue plus tt dans
linteraction, dans plusieurs tours de lenseignant ainsi que dans des
tours dlves (cf. extr.87, l.16-18 et l.26-29). Cependant, contraire-
ment aux autres occurrences, la structure ne constitue pas ici une re-
prise du tour immdiatement prcdent de lenseignant. Thomas se
montre ainsi capable de rutiliser une structure plusieurs minutes
aprs quelle a t employe pour la dernire fois, ce qui est un indice
dun processus dautonomisation en cours : la structure na plus
besoin dapparatre dans lenvironnement interactionnel immdiat de
llve pour tre utilise.
Lobservation des emplois du mot gnocide par les lves per-
met dobserver un processus dapprentissage progressif : on passe
dune forme phonologiquement incorrecte une forme correcte
(extr.87), et de structures calques, reprises textuellement du tour
prcdent, des structures plus innovantes, dont la construction
saffranchit du tour prcdent (faisant lobjet dune utilisation quon
peut dire autonome). Ces processus dapprentissage sont distribus,
dploys collectivement par les lves, qui manifestent quils bnfi-
cient des interventions de leurs pairs. De manire parallle la cons-
truction collective des significations prenant place dans lpisode sur
218
la rhabilitation (extr.56 et 85), on assiste ici la construction collec-
tive dune connaissance active de la forme du mot et de ses conditions
demploi.
Cette section a permis dobserver que si les indices du potentiel
pour lapprentissage des squences dexplication sont rares, il est
nanmoins possible dobserver, dans certains cas, un apprentissage de
lobjet qui a t expliqu. Dans nos donnes, ces cas dappropriation
progressive ne sont observables que dans le cadre dexplications de
vocabulaire. Cela ne signifie pas pour autant quil soit impossible
dobserver lappropriation progressive dun objet dexplication de
discours ou de situation. Nanmoins, de telles observations ncessite-
raient sans doute des donnes plus tendues, comprenant par exemple
lensemble des leons relatives un objet denseignement donn
(p.ex. lensemble des leons consacres une uvre littraire).
Pour ce qui est des objets lexicaux, les squences et les activits
qui apparaissent particulirement propices au dploiement collectif de
processus dapprentissage sont celles dans lesquelles les lves sont
encourags a) participer activement la construction du noyau de
lexplication, et/ou b) utiliser de manire rcurrente le terme ayant
fait lobjet de lexplication. Pour autant, si on ne les considre que
sous cet angle, ces squences et activits ne paraissent pas trs co-
nomiques : par exemple, si le but de la squence sur la rhabilitation
tait uniquement que les lves apprennent la signification du mot
rhabilitation, elle semblerait peu rentable, dans le sens o une p-
riode de 10 minutes apparait bien longue pour lapprentissage dun
seul mot. Cependant, on a vu que lapprentissage de nouveaux items
de vocabulaire nest pas lobjectif premier des squences dexplication
lobjectif premier est lanticipation ou la de problmes de compr-
hension , mais doit plutt tre envisag comme une sorte de valeur
ajoute mergeant de certaines squences dexplication ou dactivits
qui les suivent, qui les rend particulirement riches sur le plan des
opportunits dapprentissage.
219
9.2 Apprendre faire comprendre
Lors de la constitution des corpus servant de base notre recherche

(cf. chapitre 4), nous avons demand aux enseignants de nous inviter
des leons destines faire pratiquer la communication orale. Cette
demande na pas pos problme aux enseignants, qui ont tous dclar
avoir lhabitude dintgrer leur programme denseignement des le-
ons de ce type. Les leons enregistres peuvent donc toutes tre d-
crites comme ayant pour objectif de pratiquer la communication orale.
Les squences dexplication dans lesquelles les lves participent
activement peuvent, dans cette optique, tre envisages comme des
lieux de mise en pratique de loral, et tre analyses au regard des
opportunits qui peuvent merger pour la mise en uvre et le dve-
loppement de la comptence dinteraction.
Dans cette section, on partira du principe que les opportunits
dapprentissage ne sont pas inscrites de manire fige dans la planifi-
cation des activits par les enseignants, mais mergent dans
limplmentation locale des activits (Pekarek Doehler 2002). Dans
cette perspective, les opportunits dapprentissage doivent tre analy-
ses non sur la base des objectifs didactiques (intended pedagogy /
task-as-workplan, cf. chapitre 2), mais en confrontant ces objectifs
avec le droulement effectif, situ, des activits (actual pedagogy /
task-in-process) (Seedhouse 2004 ; Walsh 2006). Cest ce que nous
nous proposons de faire dans cette section, en analysant lorganisation
des squences dexplication et les ressources mobilises par les lves
au regard des opportunits pour la mise en uvre et le dveloppement
de la comptence dinteraction.
Dgager ces opportunits implique en premier lieu de dcrire en
quoi elles consistent. Dans les approches socio-interactionnistes de
lapprentissage, les interactions qui fournissent aux apprenants
loccasion de participer des activits dont la difficult est adapte
leur niveau, dadopter des rles diversifis et de produire des actions
verbales complexes sont considres comme particulirement propices
au dveloppement des comptences. Cependant, les notions de diffi-
cult, de complexit ou encore de richesse de linteraction sont pro-
220
blmatiques, car elles sont difficiles dfinir au moyen de critres
prcis et ne sont pas toujours associes : la richesse interactionnelle
et cognitive ne se traduit pas mcaniquement par des structures lin-
guistiques labores (Nonnon 1999 : 118) et inversement. Envisager
la complexit linguistique ou discursive comme indice dune interac-
tion favorable lapprentissage est en outre discutable, car le degr de
complexit doit tre analys au regard du but de lactivit en cours,
autrement dit soumis une certaine exigence defficacit dans
linteraction23 : dans de nombreuses activits sociales, la simplicit est
plus souhaitable que la complexit. On a vu que les squences lat-
rales dexplication de vocabulaire sont organises selon une logique
dconomie (cf. sections 8.1.1 8.1.6) : lenjeu est de rsoudre le
plus rapidement possible le problme de comprhension afin de per-
mettre le retour lactivit momentanment interrompue. Dans cette
optique, une explication simple, ne comprenant parfois quun seul
mot, est plus souhaitable quun dveloppement complexe faisant
perdre du temps et risquant de ne pas rsoudre le problme de com-
prhension (cf. Crahay 2005, pour une argumentation similaire). Pour
cette raison, de Gaulmyn (1986), travaillant sur la L1, carte lide
selon laquelle le dveloppement de la comptence dexplication pro-
cderait dexplications simples (strotypes, dictiques) vers des
explications complexes (abstraites, explicites, labores) : une telle
volution ne tiendrait pas compte de la pertinence et de lefficacit
contextuellement dpendantes des explications. En somme, prendre
comme critre pour dterminer les opportunits dapprentissage dune
activit donne la difficult de lactivit, la complexit discursive des
tours ou la richesse interactionnelle (p.ex. rapidit des enchane-
ments, phnomnes de co-nonciation) risque de conduire des rsul-
tats biaiss : observer les opportunits dapprentissage suppose
darticuler ces trois dimensions et de prendre en compte la manire
dont elles entrent en relation. Nous proposons pour cette raison
23 On peut voir un lien entre cette ide et les maximes de conversation de Grice,
notamment la maxime de quantit et de manire (ne donner ni trop ni trop peu
dinformation, viter toute prolixit non ncessaire, etc.) (cf. Antaki, 1994 et
de Gaulmyn, 1991a, pour un rapprochement entre explication et maximes
conversationnelles).
221
daborder les opportunits dapprentissage sous langle des opportuni-
ts de participation des lves dans les squences dexplication.
Contexte Actions /
activits
Participation
Ressources Formes
(langagires) d'interaction
Figure 1 : la participation en classe, point dentre pour lanalyse des opportunits

dapprentissage.
Ce schma reprsente linterdpendance entre trois dimensions dans

lesquelles sinscrit la participation des lves : les actions / activits,
les ressources langagires mises en uvre et les formes dinteraction.
Cette interdpendance peut tre exprime dau moins trois faons :
- toute action est ralise au moyen de ressources langagires et

sactualise dans une certaine forme dinteraction ;
- le choix des ressources langagires dpend de laction raliser
et de la forme dinteraction dans laquelle elle prend place ;
- la forme dinteraction dtermine la manire dont une certaine
ressource va permettre de raliser une certaine action ; elle est
dtermine en retour par le choix des ressources.
Chacune des dimensions peut tre choisie par les participants dune
interaction en classe comme un point dancrage. Par exemple, si les
participants saccordent effectuer une certaine action (p.ex., en con-
texte scolaire, une activit denseignement / apprentissage), ils met-
tront en place une forme dinteraction et utiliseront des ressources au
service de cette action. Les participants dune interaction peuvent
galement prendre comme point dancrage une ressource donne
(p.ex. en contexte scolaire, une ressource linguistique aborde comme
222
objet dapprentissage) et explorer comment elle peut tre utilise pour
accomplir des actions varies dans diffrentes formes dinteraction.
Enfin, certaines contraintes situationnelles (p.ex. le nombre lev de
participants en classe) peuvent conduire les participants dune interac-
tion adopter une certaine forme dinteraction (p.ex. mise en place de
structures IRF) et choisir les actions effectuer et les ressources
mobiliser en fonction de cette forme. Les configurations rcurrentes
quon peut observer entre actions, formes dinteraction et ressources
sont dues des processus de routinisation connus sous le nom de cul-
tures de communication.
Dans la suite de cette section, on sattachera en premier lieu
rcapituler la manire dont les lves participent lorganisation des
squences dexplication en classe de franais L2, afin de proposer une
synthse de la comptence dploye par les lves dans ces squences.
On rflchira en second lieu aux opportunits de participation qui
mergent pour les lves dans louverture, le noyau et la clture des
squences dexplication.
9.2.1 Dploiement de la comptence dans les explications
9.2.1.1 Ouverture des squences

Louverture dune squence dexplication est accomplie par la thma-
tisation (directe ou indirecte) dun problme de comprhension, qui
projette lexplication comme action subsquente ncessaire (cf. sec-
tion 6.1). La thmatisation du problme peut tre effectue au moyen
dune affirmation (le participant dclare rencontrer un problme de
comprhension, dclare trouver un segment de texte ou une situation
bizarre, etc.) ou au moyen dune question (demande dexplication).
Dans certains cas, la thmatisation du problme et la demande
dexplication constituent deux actions distinctes ; dans dautres, une
seule de ces actions est directement observable. Les contraintes lies
louverture dune squence dexplication sont les suivantes :
- Le participant qui souhaite quune squence dexplication soit

ouverte doit rendre reconnaissable 1) le problme potentiel de
223
comprhension et 2) la ncessit de lexplication, cest--dire
quil doit faire reconnatre laction quil demande, une explica-
tion, ses interlocuteurs (sauf dans le cas dune explication
auto-initie) ;
- Lautre ou les autres participant(s) doi(ven)t reconnatre laction
demande.
Demander une explication suppose de matriser des ressources rela-

tives a) lidentification dun moment pertinent pour mettre la de-
mande et b) la formulation adquate de la demande au regard du
destinataire projet (recipient design, Sacks/Schegloff/Jefferson
1974 ; cf. Mondada 2006, pour des dimensions similaires dans le
cadre de lanalyse des questions). La matrise de ces ressources relve
de la comptence dinteraction. Les analyses (chapitres 6 et 7) ont
montr que les lves parviennent demander louverture de s-
quences dexplication et reconnaissent les demandes douverture lors-
quelles sont accomplies par un coparticipant (lenseignant ou autre
lve). On a vu que les lves affirment rencontrer un problme de
comprhension et/ou demandent des explications des places squen-
tielles rcurrentes : 1) aux points de transition entre activits, 2) entre
deux parties de paire adjacente (question-rponse), 3) immdiatement
aprs lapparition de litem problmatique, 4) quand lenseignant leur
propose de demander des explications. Les lves se montrent donc
comptents pour demander des explications, leurs demandes apparais-
sant des moments appropris, ni trop tt (au milieu du tour de pa-
role dune autre personne) ni trop tard (aprs la transition un autre
thme ou une autre activit).
Les lves parviennent rendre reconnaissable la nature de leur
action (le fait quils souhaitent obtenir une explication) ainsi que
lobjet qui leur pose problme (quoique dans les ouvertures
dexplication de discours et de situation cet objet soit souvent vague).
La forme de leurs demandes est adapte au contexte dans lequel elle
prend place : par exemple, les lves se contentent de mentionner
isolment lobjet expliquer lorsque la nature de la demande peut
sinfrer du contexte (p.ex. parce que lenseignant vient de proposer
de rpondre des questions de vocabulaire). Inversement, ils expli-
citent la nature de leur demande lorsque le contexte ne permet pas de
224
linfrer. Dans le mme ordre dide, ils dsignent lobjet de leur de-
mande sous forme de pronom lorsque cet objet est immdiatement
accessible dans le contexte de linteraction, mais lintroduisent de
manire explicite lorsque ce nest pas le cas.
En plus de parvenir rendre reconnaissables leurs demandes,
les lves se montrent comptents lorsquil sagit de reconnatre les
demandes de lenseignant, quelles soient ralises sous forme de
questions ou de manire indirecte (p.ex. lorsque lenseignant affirme
il y a quelque chose de bizarre). Les lves sont galement sensibles
la mise en place de routines interactionnelles dans lorganisation des
squences. Par exemple, on a vu que les lves reconnaissent rapide-
ment quune question oui/non de lenseignant du type vous com-
prenez X ne ncessite pas uniquement de rpondre par oui ou par non,
mais, le cas chant, daccompagner la rponse positive dune explica-
tion (voire de substituer lexplication la rponse positive). Ce fai-
sant, les lves se montrent comptents pour reconnatre non seule-
ment les demandes dexplication elles-mmes, mais galement les
questions qui ouvrent des pr-squences des demandes
dexplication. Dans les squences didactises donnant lieu des expli-
cations en srie, on observe en outre que les explications passent
progressivement dhtro-inities auto-inities, ce qui signifie que
les lves reconnaissent le moment o il est attendu deux quils don-
nent une explication et nattendent plus la demande de lenseignant
pour initier le noyau dexplication (cf. p.ex. extr.15).
Les lves parviennent identifier les indices relatifs des pro-
blmes de comprhension chez leurs interlocuteurs, par exemple des
hsitations ou une absence de prise de tour (cf. extr.22, chapitre 6). Ils
proposent galement des explications lorsquils interprtent un tour
antrieur comme rvlateur dun malentendu (cf. par exemple extr.23,
chapitre 6) ou lorsque, suite une formulation vague de leur part, ils
prvoient lapparition ventuelle dun problme de comprhension (cf.
extr.13, chapitre 6). En somme, les lves se montrent donc comp-
tents face aux contraintes relatives louverture des squences
dexplication : ils placent leurs demandes de manire adquate sur le
plan squentiel, rendent reconnaissables leurs demandes, reconnais-
sent les demandes qui leur sont adresses, identifient les problmes
225
potentiels de comprhension qui mergent dans linteraction et y ra-
gissent adquatement.
9.2.1.2 Noyau des squences

Les noyaux des squences dexplication ont pour but de rsoudre des
problmes de comprhension. Que le problme soit potentiel ( antici-
per) ou effectif ( remdier), le problme est cens ne plus exister
aprs laccomplissement du noyau. Cependant, dans les squences
didactises apparaissant dans les interactions en classe, llve qui
participe au noyau dune explication doit parfois davantage montrer
quil a compris quaider son interlocuteur comprendre. Des con-
traintes relatives au noyau des explications sont les suivantes :
- marquer la pertinence du noyau de lexplication par rapport

lobjet prsent comme problmatique ;
- marquer les dlimitations du noyau de lexplication : le dbut
du noyau na gnralement pas besoin dtre marqu, car son
placement squentiel aprs une demande dexplication permet
aux autres participants de lidentifier facilement ; en revanche,
marquer la fin du noyau est essentiel au bon droulement de la
squence dexplication ;
- articuler les constituants du noyau, cest--dire assurer la coh-
sion intradiscursive et la cohrence interdiscursive ; dans le
cadre des noyaux dexplication co-labors, chaque participant
doit marquer la pertinence de sa propre intervention par rapport
aux prcdentes.
Les lves se montrent comptents dans la construction des noyaux

dexplication (cf. chapitre 8). Les ressources quils mobilisent dans les
explications de vocabulaire, les explications de discours et les explica-
tions de situation ne sont pas les mmes, ce qui reflte leur capacit
adapter leur manire dexpliquer lobjet de lexplication. On a vu par
exemple que les lves expliquent diffremment selon quun segment
tir dun texte a fait lobjet dun processus de dcontextualisation (cf.
explications de vocabulaire) ou selon que lexplication doit rendre
compte de la signification contextualise du segment (cf. explications
226
de discours) : alors que les items dcontextualiss sont expliqus au
moyen de structures rcurrentes et relativement figes (traductions,
cest + hyperonyme + pronom subordonn + spcification, cest
quand + mise en situation), les items contextualiss sont expliqus au
moyen de reformulations ou en faisant rfrence leur contexte
dapparition.
Les ressources mobilises par les lves varient en outre en
fonction de lobjectif de la squence dexplication : lorsque
lexplication constitue une squence latrale, les lves produisent des
explications trs brves, conomiques, de faon minimiser
linterruption de lactivit. En revanche, lorsque lexplication ne vise
pas rsoudre un obstacle immdiat et ninterrompt pas le cours dune
activit, les lves construisent des explications plus longues et plus
labores. Dans les deux cas, les lves montrent souvent la perti-
nence de leur explication au regard de lobjet expliquer, par exemple
au moyen de citations de lobjet ou dune partie de lobjet, et mobili-
sent des ressources leur permettant de marquer la fin de leurs interven-
tions (p.ex. termes vagues, listes, rptitions). Dans les noyaux
dexplication polygrs, les lves ont recours des ressources qui
leur permettent de rfrer indirectement aux interventions antrieures,
notamment la reprise et le recyclage de structures syntaxiques. Dans
les explications polygres sans guidage de lenseignant, les lves
laborent collectivement le noyau de lexplication (p.ex. au moyen de
compltions).
9.2.1.3 Clture des squences

La phase de clture des squences dexplication est identifiable des
marques de rception ou dvaluation. La clture est accomplie lors-
que seffectue une transition : le retour lactivit interrompue dans le
cas des squences latrales, louverture dune nouvelle activit dans le
cas des squences prparatoires, louverture dune nouvelle squence
dexplication dans le cas dactivits didactises prenant la forme dune
srie de squences (cf. chapitre 6). Les contraintes lies la clture
dune squence dexplication sont les suivantes :
227
- Lorsque la squence dexplication a t ouverte pour rsoudre
un problme de comprhension, le mouvement de clture doit
exhiber la rsolution du problme. Le participant ayant deman-
d louverture de la squence doit rendre manifeste le fait que le
problme est rsolu ou, dans le cas contraire, le fait que le pro-
blme de comprhension subsiste, de sorte que la squence
dexplication ne soit pas close prmaturment. Lorsque la s-
quence dexplication a t ouverte pour anticiper un problme
de comprhension, le participant donnant lexplication peut ga-
lement chercher vrifier la comprhension de son / ses interlo-
cuteur(s). Cependant, il est galement possible quen labsence
de raction de linterlocuteur, le problme soit considr
comme non-effectif et la squence close. Dans les squences
dexplication didactises, ouvertes par lenseignant pour vrifier
la comprhension des lves et leur capacit expliquer, la
mise en scne de la comprhension des lves est effectue dans
le noyau de lexplication. La clture a alors pour fonction de
donner un feedback llve sur son explication, sous forme de
ratification ou dvaluation.
- Aprs le marquage de la rception de lexplication, un partici-
pant doit prendre en charge la transition vers une autre activit,
qui rend effective la clture de la squence.
Dans nos donnes, les lves mettent en scne la rsolution des pro-
blmes de comprhension en produisant des marques de rception
(acknowledgement tokens ou ratifications minimales). Ils prennent en
charge la transition entre lexplication et lactivit qui suit lorsque
lexplication est une squence latrale qui prend place dans un dia-
logue se droulant entre pairs (jeux de rle et narrations dlve
lve), ce qui tmoigne de leur comptence clore les squences
dexplication.
9.2.2 Opportunits de participation, opportunits dapprentissage
Les squences dexplication de notre collection donnent lieu des

ralisations trs varies. On y trouve :
228
- des squences ouvertes par des lves et dautres ouvertes par
les enseignants,
- des squences ouvertes au moyen dune assertion et dautres au
moyen dune question,
- des squences dexplication de vocabulaire, des squences
dexplication de discours et des squences dexplication de si-
tuation,
- des squences latrales, des squences didactises, des s-
quences monologiques et des pisodes o un espace est ddi
la mise en place de squences dexplication (ouvertures
despace, cf. chapitre 6),
- des noyaux dexplication monogrs et des noyaux polygrs,
- des squences dans lesquelles les modalits de prise de parole
sont gres par lenseignant, qui slectionne les lves ou attri-
bue la parole aux lves levant la main, et dautres o ces mo-
dalits sont gres collectivement par les participants (auto-
slection),
- etc.
Il nexiste pas de ralisation qui soit en soi plus intressante que les
autres : cest dans la diversit des ralisations que rside le potentiel
pour lapprentissage des squences dexplication, abord sous langle
des opportunits de participation des lves. La diversit des ralisa-
tions permet aux lves de mettre en uvre des ressources multiples et
les pousse devoir sadapter des situations dinteraction varies.
Pour autant, il vaut la peine de se pencher sur certaines dimensions
des explications en classe, afin de dterminer sil serait possible
doptimiser les opportunits de participation des lves et ce faisant
les opportunits pour le dveloppement de leur comptence
dinteraction. Dans cette section, on se penchera sur certaines formes
dinteraction dans lesquelles sinscrivent les squences dexplication,
puis sur la participation des lves dans louverture, le noyau et la
clture des squences, afin de dterminer si les opportunits de parti-
cipation des lves aux squences pourraient tre optimises.
229
9.2.2.1 Formes dinteraction
Si les squences dexplication en classe donnent lieu des formes
dinteraction varies, certaines formes dinteraction sont particulire-
ment contraignantes, rduisant au minimum les opportunits de parti-
cipation des lves. Les extraits ci-dessous en donnent des illustra-
tions :

01 P: ils sont: (0.7) obligs de se torturer, (1.9)
02 en reconnaissant leur cul-pa-bi-li-t.
03 alors l aussi si vous pouvez expliquer ce mot,
04 la culpabilit cest quoi a
05 (1.1)
> 06 P: quel est ladjectif?
07 (1.1)
08 P: quon connatrait (0.1) mieux? (0.3) oui?
09 Mat: coupable
> 10 P: bien (0.3) mhm (2.3) donc coupable? (0.3) quel
> 11 est le contraire connaissez-vous le contraire oui
12 (2.1)
13 Mat: innocent
14 P: parfaitement oui (0.1) bien ((il crit
> 15 au tableau: 9.4)) et le substantif ce serait?

01 P: lucide (et) quest-ce que a peut dire a? (0.3)
02 vous avez une ide de ce que a pourrait dire a?
03 Geo: (xx)
04 P: pardon?
05 (2.1)
06 P: lucide on parle dune personne hein
07 on ne parle pas dune ampoule qui est lucide
08 hein? (1.4) (oui tout fait) (0.7)
> 09 une personne qui est lucide, (0.2)
> 10 cest une personne
11 Mic: qui voit clair
Dans lextrait 89, lenseignant commence par formuler une demande

dexplication ouverte, ne projetant pas un format de rponse particu-
lier sur le plan syntaxique (si vous pouvez expliquer ce mot la culpa-
bilit cest quoi a, l.3-4). Aprs une pause (l.5) qui nest pas particu-
lirement longue dans ce contexte, il reformule sa demande en utili-
sant une forme de question contraignante. La question quel est
ladjectif (l.6) projette en effet une rponse trs spcifique. Une fois
ladjectif demand obtenu (l.9), lenseignant en demande le contraire
230
(l.10-11), puis le substantif de ce contraire (l.15). La structuration du
noyau de lexplication, le parcours utilis pour expliquer, est donc
entirement gre par lenseignant.
Dans lextrait 90, lenseignant commence galement par de-
mander une explication au moyen dune question non contraignante
(lucide quest-ce que a peut dire a..., l.1-2). Plus loin, il reformule
sa demande de manire plus contraignante, produisant le dbut dune
structure typique des explications de vocabulaire, cest + hyperonyme
+ pronom relatif + spcifiant (une personne qui est lucide cest une
personne, l.9-10, ce que Koshik 2002 appelle designedly incomplete
utterance). Un lve procde alors une compltion de la structure
projete (qui voit clair, l.11).
On assiste dans les deux extraits au passage dune question ou-
verte une question projetant une rponse prformate sur le plan
syntaxique. La reformulation de la question dans un format plus con-
traignant peut tmoigner dune volont de lenseignant de simplifier la
tche, en guidant les lves sur le plan des formes utiliser pour ex-
pliquer. Cependant, on a vu (cf. chapitre 8) que les lves ne semblent
pas rencontrer de difficults particulires dans la construction des
noyaux dexplication de vocabulaire : les donnes suggrent quils
sont capables de construire eux-mmes des structures de mise en rela-
tion dquivalence (ou, du moins, quune partie des lves en est ca-
pable). Si la structure est dj matrise par les lves, on peut donc
douter du bnfice pour lapprentissage de sa projection dans la ques-
tion de lenseignant. Le caractre contraignant de la demande bride en
outre la crativit des lves, en les empchant de prendre en charge
larchitecture de leur rponse, ce qui peut donner lactivit un ca-
ractre peu motivant. On peut donc douter de lutilit mais galement
de la pertinence de ce type de forme dinteraction dans des classes
dapprenants avancs.
9.2.2.2 Opportunits de participation dans louverture des squences

Les lves demandent frquemment des explications de vocabulaire,
mais trs rarement des explications de discours ou de situation (cf.
chapitre 7). Deux hypothses peuvent tre avances pour rendre
compte de ce dsquilibre. Premirement, alors que les squences
231
dexplication de vocabulaire portent sur un objet quil est ais de for-
muler (il suffit de rpter le mot dont on ne comprend pas la significa-
tion), demander une explication de discours ou de situation implique
de cerner et de reconstruire le discours ou la situation posant pro-
blme. Demander une explication suppose alors une comprhension
minimale (le fait de comprendre ce quon na pas compris), ce qui ne
va pas forcment de soi pour les lves. Il est donc possible que les
lves rencontrent des difficults dlimiter et verbaliser leurs pro-
blmes de comprhension, raison pour laquelle ils vitent de deman-
der des explications de discours et de situation, se contentant de r-
pondre je ne comprends pas lorsquils sont sollicits par lenseignant.
Deuximement, la faible proportion dexplications de discours et de
situation dont louverture est ralise linitiative dun lve peut tre
lie aux cultures de communication en classe. Si les enseignants pro-
posent rgulirement aux lves de poser des questions de vocabu-
laire et ouvrent donc des espaces spcifiquement destins ce type
de demandes (cf. chapitre 6), ils ne proposent pas aux lves de de-
mander des explications de discours ou de situation : les lves ne sont
donc pas particulirement encourags accomplir ce type de de-
mande. En outre, il est possible que les lves vitent de demander des
explications portant sur le discours de lenseignant pour ne pas crer
de situation dlicate, o la clart des propos de lenseignant pourrait
tre vue comme remise en question (cf. section 7.3). La quasi-absence
de demandes dexplication de discours et de situation accomplies par
les lves peut donc tre la consquence soit dun problme de capa-
cit, soit dun problme de valorisation des demandes. Dans la section
suivante, on rflchira la manire dencourager et de valoriser les
demandes dexplication en classe.
9.2.2.3 Gestion de la structuration interdiscursive

Les noyaux dexplication polygrs tendent tre plus complexes que
les noyaux monogrs, soit sur le plan interactionnel, soit sur le plan
discursif (cf. chapitre 8). Un premier type de noyau polygr est ob-
servable dans des squences ou plusieurs lves laborent collaborati-
vement une explication suite la mise en scne dun problme de
comprhension par lenseignant (cf. p.ex. extr.58, chapitre 8). Ces
232
noyaux dexplication sont particulirement complexes sur le plan inte-
ractionnel (auto-slection, enchanements rapides des tours de parole,
chevauchements, co-nonciation) et sont intressants en ce quils don-
nent lieu une reconfiguration momentane des expertises (les lves
sont en position dexperts, lenseignant en position dapprenant). Ces
noyaux dexplication paraissent spcialement riches en opportunits
pour mettre en pratique et dvelopper des ressources relatives la
comptence dinteraction, notamment la prise de tour en contexte
comptitif. Ils sont cependant rares et gagneraient tre encourags
davantage.
Un deuxime type de noyau polygr apparait dans des s-
quences didactises, notamment dans des squences focalises sur
linterprtation de textes littraire (cf. p.ex. extr.72 et 73 chapitre 8),
mais galement dans des squences dexplication de vocabulaire pre-
nant place au dbut dune priode scolaire (squences prparatoires
cf. p.ex. extr.56, chapitre 8). Les noyaux dexplication permettent
alors dobserver des tours de parole particulirement longs et com-
plexes sur le plan discursif, ainsi quune construction collaborative des
significations. Pour les lves, intervenir dans un noyau dexplication
polygr implique alors de mobiliser des ressources pour assurer la
cohsion intradiscursive et la cohrence interdiscursive du noyau de
lexplication. Lenseignant intervient dans ce type de noyau polygr
pour distribuer la parole et pour aider les lves construire leurs
tours de parole, en fournissant par exemple les items lexicaux qui leur
manquent. Il propose galement des synthses des interventions des
lves, marquant ce qui les lie les unes aux autres (p.ex. vous rejoi-
gnez un peu la position de X) ou pointant une divergence de points de
vue (p.ex. cest le contraire de ce qua dit X). Cette manire de pro-
cder peut encourager les lves participer, les synthses de
lenseignant permettant de mieux suivre le dveloppement du noyau.
Cependant, elle peut galement restreindre les opportunits de partici-
pation des lves sur deux plans.
En premier lieu, lorsque lenseignant reformule trop htivement
les propos des lves ou value trop rapidement leurs rponses comme
justes ou fausses (dans les cas o la squence est oriente vers une
rponse-cible), il ne favorise pas lapparition de rponses expansives,
par exemple llaboration darguments en faveur dune hypothse ou
233
lexplicitation des tapes dun raisonnement, car il rend ces dvelop-
pements superflus. De plus, si lenseignant manifeste trop explicite-
ment sa prfrence pour une hypothse explicative, il risque de dcou-
rager les lves souhaitant proposer dautres hypothses. Les propos
dune lve prenant la parole dans nos donnes sont cet gard rv-
lateurs :

> 01 Eri: moi par exemple je naime que rp- je naime pas
> 02 trop rpondre des questions, (0.3)
> 03 o il y a qu- seul- o il y a deux solutions, (0.8)
> 04 correct ou bien faux. (0.6)
> 05 moi jaime mieux si : sil y a plusieurs (0.1)
> 06 plusieurs euh (0.3) points de vue o on peut (0.9)
> 07 dire ce quon: ce quon sent, (0.4) nos sentiments
> 08 et puis euh (0.4) ce quon trouve, (0.2) et puis
> 09 (0.3) le matre il ne peut pas dire que cest faux
Plus gnralement, il semble que les lves se montrent rticents

prendre la parole lorsque lenseignant les engage dans une sorte de
dialectique qui ne leur laisse pas la possibilit de prendre des initia-
tives, de donner des explications cratives. Cette rticence sobserve
alors dans le fait que les tours de parole ne rpondent que minimale-
ment aux questions de lenseignant, ce qui contraste avec les explica-
tions polygres dans lesquelles les lves ont toute latitude pour pro-
poser leurs propres interprtations, o les tours de parole sont particu-
lirement longs et expansifs.
En second lieu, lorsque lenseignant se charge dtablir un lien
entre les interventions des lves, ces derniers ne sont pas encourags
le faire eux-mmes. On a vu que les lves ne procdent pas des
rfrences interdiscursives explicites, sauf si cest pour se retirer du
terrain de la parole (je voulais dire la mme chose, cf. chapitre 8) :
cela peut tre la consquence dun manque de capacit des lves,
mais cela peut aussi rsulter du fait que les lves ne jugent pas nces-
saire darticuler leur tour de parole aux interventions antrieures parce
quils sattendent ce que lenseignant sen occupe. Labsence de
mouvements de synthse et de conclusion chez les lves peut avoir la
mme origine : en reformulant les propos des lves, en les articulant
les uns aux autres et en les situant par rapport une rponse-cible,
lenseignant nencourage pas les lves procder eux-mmes des
234
synthses. Les lves se contentent alors de donner des lments de
rponse en vrac, sans les positionner par rapport lhistorique de
linteraction.
En rsum, lorsque lenseignant prend en charge la structuration
interdiscursive des explications polygres, il ne valorise pas un com-
portement actif des lves dans cette structuration. Les opportunits de
participation pourraient tre optimises si les lves taient encoura-
gs participer davantage laccomplissement de la cohrence inter-
discursive dans les noyaux polygrs, ce qui impliquerait notamment
que laccent soit mis sur la ngociation dhypothses et la construction
collaborative des significations plutt que sur la ncessit datteindre
une rponse-cible (cf. Lepoire 1999, et Pekarek 1999, pour des con-
clusions similaires). Dans le cadre dactivits orientes vers lanalyse
dun texte littraire, les lves pourraient galement tre encourags
rflchir eux-mmes aux questions dinterprtation que pose le texte,
et pas simplement rpondre aux questions de lenseignant, de sorte
que lenjeu des explications corresponde davantage leurs propres
attentes et questionnements et quils sy engagent alors de manire
accrue.
9.2.2.4 Prise en compte du destinataire

Les actions de rception des lves sont toujours brves, constitues
dun seul petit mot (en gnral un acknowledgement token), ce qui
contraste avec celles de lenseignant, qui contiennent souvent des
rptitions ou des reformulations. La brivet des marques de clture
nest pas problmatique en soi. Il apparait en revanche problmatique
que des squences ouvertes la demande dun lve soient close par
lenseignant, comme on lobserve par exemple dans lextrait suivant :

01 Eri: quest-ce que a veut dire (squi-)=
> 02 P: =s'quilibrer (0.2) qu'est-ce que a veut dire
> 03 vous pouvez l'expliquer silvia?=
04 Sil: =ehm (0.8) *sur une balance
%sil *avance ses deux mains devant elle
05 quand cest (0.2) *comme a?
%sil *lve main droite,
baisse main gauche
06 P: mhm=
235
07 Sil: =cest le *(grave) et le (0.3) *(bon) (0.6)
%sil *agite main gauche
*agite main droite
08 *et (comme a)
%sil *remet ses mains au mme niveau, sourit
> 09 P: ouais (0.3) *un quilibre cest quand^cest stable.
%p *rptant le mouvement de silvia
10 P: (0.4) voil. (1.3) d'autres ides. (1.0)
11 pour la (0.1) rhabilitation.
Dans cet extrait, Erika adresse une demande dexplication

lenseignante portant sur le verbe squilibrer (l.1). Lenseignante ne
ragit pas en donnant lexplication elle-mme, mais transfre la de-
mande une lve ayant utilis le terme quelques instants auparavant
(l.2-3), Silvia. Silvia procde alors lexplication demande (l.4-8).
Cest ensuite lenseignante, et non llve ayant demand
lexplication, qui ratifie lexplication (l.9).
La prise en charge de la clture de lexplication par
lenseignante a deux consquences potentiellement problmatiques.
Premirement, la rsolution du problme de comprhension de llve
ne fait pas lobjet dune vrification, et il est donc possible que le pro-
blme subsiste. Deuximement, en prenant en charge la clture de la
squence, lenseignante se pose en destinataire de lexplication la
place de llve ayant accompli la demande. Cette transformation du
cadre de lchange a dj t initie par la contre-question de
lenseignante. On remarque dailleurs que durant le noyau de
lexplication, Silvia est oriente physiquement vers lenseignante, en
face delle, et non vers Erika, qui se trouve deux rangs derrire elle, et
quelle ne regarde aucun moment. Il en rsulte non seulement que
les gestes de Silvia sont peu visibles pour Erika, Silvia lui tournant le
dos, mais plus gnralement que Silvia, sadressant lenseignante, ne
peut adapter le contenu de son explication la personne cherchant
rsoudre un problme de comprhension, Erika. En situation non-
institutionnelle, lexplicateur est en gnral orient physiquement vers
le destinataire projet de lexplication et le regarde. Il peut ainsi tre
attentif aux signaux verbaux et non-verbaux de son interlocuteur, qui
lui donnent des indices sur la manire dont son explication est reue et
lui permettent den adapter le contenu. Souvent, lexplicateur procde
galement des vrifications on-line de la comprhension de son
236
interlocuteur, au moyen de marques phatiques prenant la forme de
questions du type hein ?, nest-ce pas ?, tu comprends / vous compre-
nez ?, etc. Ces marques sont frquentes dans les explications que les
enseignants adressent aux lves, mais absentes dans celles des lves.
Cest galement le cas des impratifs discursifs (coute / coutez, at-
tends / attendez), et dautres commentaires permettant de rguler les
changes (comme tu sais / vous savez srement, si tu me suis / vous me
suivez, etc.), prsents chez les enseignants mais absents chez les
lves ( deux exceptions prs, apparaissant de manire significative
dans des jeux de rle, donc dans des changes entre lves). Cette
absence de marques phatiques chez les lves peut tre une cons-
quence dun format dinteraction dans lequel les lves nadressent
pas leur explication au participant rencontrant le problme de compr-
hension, mais lenseignant.
Ce type de situation problmatique ne se rencontre pas unique-
ment dans le cas o lenseignant procde une contre-question suite
une demande dexplication dlve, mais galement dans les s-
quences ouvertes par les enseignants au moyen de fausses questions.
En effet, quand la demande de lenseignant ne repose pas sur un pro-
blme de comprhension de sa part, les lves nont pas la possibilit
dadapter leur explication laccomplissement progressif de la com-
prhension chez leur destinataire (cf. galement extr.71 pour un pro-
blme similaire ; cf. Lombard-Hutin/Franois 1990 ; Treigner 1990,
pour des constats semblables). En outre, en labsence de problme de
comprhension effectif, il est difficile de dterminer quel moment
terminer lexplication. Normalement, lexplication est close au mo-
ment o les participants se font mutuellement reconnatre que le pro-
blme est rsolu. Quand lenjeu de lexplication nest plus de rsoudre
un problme, le seul critre pour la clture de lexplication est alors la
satisfaction de lenseignant face la rponse de llve.
En somme, les squences dexplication en classe noffrent que
rarement lopportunit aux lves de procder des adaptations de
leur explication en fonction des ractions de leur interlocuteur, cest--
dire dexpliquer tape par tape en vrifiant la comprhension du des-
tinataire projet (recipient design, Sacks/Schegloff/Jefferson 1974).
La possibilit de procder de telles adaptations et le dveloppement
de mthodes pour y parvenir pourrait prendre place dans des s-
237
quences dexplication rpondant un enjeu rel de comprhension, o
les enseignants encourageraient les lves sadresser directement au
destinataire projet plutt qu eux.
9.2.2.5 Transition
Un autre problme relatif la clture des squences dexplication en
classe concerne la transition entre la fin de la squence et la suite de
linteraction. Lextrait 93 permet dobserver et de discuter de ce pro-
blme. Cet extrait est tir dune activit au dbut de laquelle
lenseignante spare les lves en un groupe de garons et un groupe
de filles. Chaque groupe doit inscrire au tableau des strotypes sur le
sexe oppos. Lenseignante demande ensuite aux lves de dbattre de
ces strotypes, mais le dbat ne prend pas, filles et garons accep-
tant comme des faits les strotypes lists au tableau (pour une ana-
lyse de cette activit, cf. Fasel Lauzon/Pochon-Berger/Pekarek
Doehler 2008). Au bout dun long moment, alors que lenseignante
sefforce dalimenter le dbat, une lve, Karin, sadresse
lenseignante pour affirmer que lamour est un prtexte pour le sexe.
Une autre lve, Edith, se tourne alors vers elle et lui adresse directe-
ment la parole, ce quon observe au dbut de lextrait (jai une question
toi, l.1). La demande dexplication dEdith est la premire adresse
directe dun lve un autre depuis le dbut de la leon, et donc le pre-
mier moment quon puisse analyser comme lbauche dun dbat.

01 Edi: +j'ai une question toi (( karin))+ (0.3)
02 ehm: (0.1) tu- tu dis que: (0.5) ehm
03 l'amour est le prtexte de: le sexe? (0.1)
04 [et:] (0.5)&
05 P: [mhm]
06 Edi: &alors (0.8) tu: (0.6) ehm (1.8) peux: (0.7)
07 te coucher avec (0.8) tous les hommes? (0.3)
08 (et) quand mme [tu: (tu n'aimes pas)]&
09 Kai: [non (je ne peux pas)]
10 Edi: &tu ne- (0.7) lui: aimes=
11 Kai: =non *c'est c'est je s(h)uis pas ehm (0.8)
%kai *regarde ses mains ou son sac
12 diffr(h)ent que l(h)es (h)autres mais (0.3)
13 j'ai (0.6) j'ai lu un livre de erich *fromm
%kai *regarde P
14 P: mhm (0.3) lequel?
15 Kai: ehm die kunste [des liebens]
238
16 P: [des liebens] ouais (0.1) (aha)=
17 Kai: =*et c'est- (0.5) l c'est un peu- (0.1) oui c'est
%kai *regarde ses mains ou la table
18 peut-tre un peu *ehm (1.3) (un peu) (0.7)
%kai *regarde P
19 fort dit? (1.6)
20 [berspitzt gseit]
21 P: [euh::] (0.3) dit d'une manire oui un peu: un peu:
22 d'une manire un trop prononce en fait ouais ouais
23 Kai: oui (0.1) mais- (0.5) que (1.1) lui il dit
24 qu'on peut euh (0.7) tre amoureux de (0.9)
25 ehm (0.6) de n'importe qui?*
%kai *regarde dith
26 Edi: mm
27 Kai: *parce que c'est (0.4) eh- (0.4)
%kai *regarde ses mains
28 ai*mer dans le sens (0.1) eh (0.3) amour (0.2)
%kai *regarde P
29 *pour le prochain pour la famille. (0.8)
30 c'est- (0.5) c'est presque la mme chose
31 c'est- (0.6) (c'est) *seulement (1.5) sans- (0.4)
%kai *regarde P
32 sans le- (1.0) la part (0.9) corpor(h)ell(h)e=
33 P: =oui le: oui- ouais ouais donc c'est c- eh- (0.5)
34 oui (0.4) donc a veut dire que c'est
35 les hormones? *(0.2) qui font (0.2)
%kai *bref regard dith puis revient P
36 que nous aimons (0.9) quelqu'un. (1.6)
37 physiquement.
38 Kai: et je tr- oui *et je pense que c'est pour- (0.7)
39 pour ehm (0.4) se reprod(uire)
40 (1.2)
41 P: mhm?
42 Kai: *oui mais: mais moi aussi j-
%kai *regarde dith
43 je tombe a- amoureuse *des fois (0.6) et-=
%kai *baisse la tte
> 44 P: =ah-
> 45 Kai: *c'(h)est- c'est p(h)as (h)une
> %kai *regarde P
> 46 j(h)e p(h)eux pas [c(h)ontrler (h)a]
> 47 P: [vous me rassurez] quand mme
> 48 ((rires: 1.3))
> 49 P: ou ah j'ai eu peur l(h)
> 50 ((rires: 2.9))
> 51 (0.4)
> 52 P: MAIS EUHM (0.8) oui oui videmment (1.0) eh- bon
53 l'amour c'est c'est de toute faon c'est un sujet
54 complexe hein? c'est aussi quand on tombe amoureux
55 c'est- on sait jamais est-ce que est-ce +que: (0.1)
56 je me fais des ides, (0.1) ou est-ce que la per-
239
57 sonne est vraiment comme je la vois ((sonnerie en
58 arrire-fond))+ et donc euh: donc se poser la ques-
59 tion pourquoi on aime c'est vraiment- .hh c'est
60 vraiment trs trs d- difficile. MAIS FROmm hein?
61 c'est les annes soixante-dix (il est) dpass
Karin est tourne vers Edith lorsque cette dernire nonce sa question,
de mme quau moment o elle-mme commence le noyau de
lexplication (l.1-8). Lors de llaboration du noyau, Karin regarde
alternativement lenseignante et Edith, ce qui les inclut toutes les deux
comme destinataires projetes de lexplication (changements
dorientation du regard l.13, 18, 25, 28, 31, 35, 42, 45). Elle regarde
vers lenseignante premirement lorsquelle mentionne lauteur du
livre quelle a lu (jai lu un livre de erich fromm, l.13). Elle garde
ensuite une orientation corporelle vers lenseignante au moment o
elle a besoin daide pour une formulation (berspitzt gseit, l.18-20),
et la regarde nouveau lorsquelle dit cest aimer dans le sens amour
pour le prochain (l.28-29). Les orientations vers lenseignante corres-
pondent donc des moments de travail sur la langue, de travail sur
linterprtation du discours de lauteur mentionn et de rfrence cul-
turelle (au livre). En revanche, Karin soriente vers sa camarade
deux moments-cls de son explication. Premirement, elle la regarde
aussitt aprs avoir rsum la thse de lauteur (lui il dit quon peut
tre amoureux de nimporte qui, l.23-25) : ce faisant, Karin soriente
vers la participante ayant le plus besoin de comprendre, de prendre
connaissance des propos de lauteur (ce nest pas le cas de
lenseignante, qui manifeste ds le dbut quelle connait lauteur et le
livre dont parle Karin, cf. l.16). Deuximement, Karin regarde Edith
la fin de son explication, au moment o elle donne vritablement
llment central de sa rponse, (mais moi aussi je tombe amoureuse
des fois, l.42-43), portant prcisment sur les consquences compor-
tementales de son opinion (cf. la question dEdith, tu peux te cou-
cher avec tous les hommes, l.1-10).
A la fin de la squence, aussitt aprs lnonciation de
llment central de lexplication, lenseignante met un ack-
nowledgement token (ah, l.44), qui est une marque typique de rcep-
tion dune explication (cf. chapitre 6). Ce faisant, elle se pose en des-
tinataire et en bnficiaire de lexplication. Cette manifestation ver-
240
bale attire lattention de Karin qui se tourne vers lenseignante (l.45),
ce qui rompt le contact visuel quelle avait tabli avec Edith. Avant
mme le premier point de transition suivant ce contact visuel,
lenseignante prend la parole, en chevauchement avec la fin du tour de
Karin (je peux pas contrler a / vous me rassurez, l.46-47). Ce che-
vauchement a pour consquence quau moment o Karin termine son
tour, le floor est dj occup par lenseignante et nest donc pas dis-
ponible pour un autre participant, notamment pour Edith.
Lenseignante commente alors sa propre raction face lexplication
(l.47 et 49). Lutilisation par lenseignante de pronoms la premire
personne du singulier (vous me rassurez, jai eu peur) la positionne
comme interlocutrice unique de lexplication (par opposition un
nous qui inclurait Edith, voire la classe entire, du type vous nous
rassurez, on a eu peur). Les commentaires de lenseignante suscitent
des rires de la part des lves, ce qui rend nouveau difficile pour un
lve qui souhaiterait obtenir la parole de se faire entendre.
Lenseignante poursuit par un long tour de parole (l.52-61), commen-
taire gnral du thme dvelopp par llve. A la fin de son tour, elle
soriente vers le thme de lauteur et du livre mentionn par llve
plutt que de poursuivre la discussion sur les diffrentes acceptions du
mot amour ou sur le lien entre amour et sexualit.
Ainsi, bien que la squence ait t ouverte linitiative dEdith
et que Karin, lors de son explication, soriente plusieurs reprises vers
Edith, lenseignante prend elle-mme en charge la clture et la transi-
tion : elle ne laisse pas Edith la possibilit daccuser rception de
lexplication quelle a demande et de prendre en charge la clture de
la squence, voire la transition. Plus gnralement, alors mme que
durant toute lactivit lenseignante a tent dobtenir un dialogue entre
lves, au moment de lmergence dun change entre pairs elle re-
prend le floor et le rle de gestionnaire de la discussion, ne laissant
pas la possibilit Karin et Edith de poursuivre lchange quelles ont
initi. En prenant la responsabilit de la clture dune explication
quelle na pas initie elle-mme, lenseignante restreint donc les pos-
sibilits de participation des lves lintrieur mme de la squence,
cest--dire au moment de la clture, mais galement dans la suite de
linteraction, cest--dire au moment de la transition et de la poursuite
de la discussion. Cet exemple permet donc dillustrer en quoi la prise
241
en charge par les enseignants de la clture des squences dexplication
peut savrer problmatique au regard des opportunits de participa-
tion des lves.
9.2.2.6 Evaluation des explications

Les enseignants procdent souvent des valuations des explications
produites par les lves. Les valuations sont notamment systma-
tiques dans les squences didactises, o les lves doivent moins
faire comprendre que montrer quils ont compris (de Gaulmyn
1991). Etant donn que ces squences ont pour but principal de vri-
fier la bonne comprhension des lves, les valuations portent sur
laspect correct du contenu, mais galement sur laspect grammatica-
lement correct des rponses. En revanche, la manire dexpliquer,
autrement dit les mthodes utilises pour expliquer et la structuration
des explications ne sont presque jamais values. On ne trouve que
trois occurrences dvaluations de la manire dexpliquer dans
lensemble des donnes : vous avez bien expliqu (cf. extr.4, cha-
pitre 5, extr.70, chapitre 8) et bon, trs bon (qualifiant une explica-
tion donne par un lve). On trouve galement dans nos donnes
certains procds qui peuvent jouer le rle dvaluation indirecte de la
manire dexpliquer. Cest notamment le cas de la rptition de
lexplication dun lve, qui permet de ratifier le contenu de
lexplication mais galement de marquer une orientation positive en-
vers la mthode choisie par llve pour expliquer. Ces valuations
restent cependant vagues dans le sens o les enseignants ne prcisent
pas en quoi ils estiment quune explication est bonne ou que llve a
bien expliqu. Elles ne permettent pas aux lves dinfrer clairement
ce qui, pour les enseignants, constitue une bonne explication ou une
bonne faon dexpliquer.
Cette absence dvaluation de la structure des explications peut
tre mise en relation avec labsence denseignement cibl sur les m-
thodes pour expliquer en classe de langue (cf. Duhamel 1989 ; Ponte-
corvo 1990 ; Treigner 1990, pour des constats similaires propos de
la classe de L1). Labsence denseignement cibl et de commentaires
valuatifs portant sur la structuration des explications est peut-tre la
consquence dune reprsentation rpandue selon laquelle les comp-
242
tences loral sapprennent simplement travers la pratique rpte
(Fasel Lauzon et al. 2009 ; cf. chapitre 2) : on pourrait ainsi ap-
prendre expliquer en expliquant. Lanalyse des squences
dexplication a nanmoins permis de dgager des dimensions qui
semblent causer des difficults aux lves, comme la gestion des longs
tours de parole et des longs noyaux polygrs (cf. chapitre 8). On a
remarqu en outre labsence de demandes dexplication de discours et
de situation chez les lves, alors mme que ces demandes sont nom-
breuses chez les enseignants. La pratique de lexplication et
lexposition aux explications des enseignants ne semblent donc pas
suffisantes pour dvelopper toutes les ressources relatives la comp-
tence dexplication.
9.3 Implications didactiques : propositions
Dans les prcdentes sections de ce chapitre, on a montr que les op-

portunits de participation des lves dans les squences dexplication
en classe de franais L2 sont varies mais aussi variables. Ce constat
conduit rflchir la manire doptimiser les opportunits de parti-
cipation des lves dans les squences dexplication et dencourager
les lves tirer parti de ces opportunits, tout en les aidant surmon-
ter leurs difficults sur les plans linguistique, discursif et interaction-
nel.
Quelques propositions pour optimiser les squences
dexplication en classe ont dj t brivement prsentes dans les
sections prcdentes. Amliorer lefficacit des squences pour la
rsolution de problmes de comprhension suppose de vrifier si le
problme est rsolu avant de clore la squence. Optimiser lapprendre
en expliquant peut tre ralis en encourageant les lves participer
activement la construction du noyau de la squence. Concernant les
explications de vocabulaire, lapprentissage semble galement favori-
s lorsque les activits mises en place encouragent les lves rutili-
ser le terme ayant fait lobjet de lexplication dans des contextes syn-
243
taxico-smantiques varis. Ces propositions succinctes reposent sur
lide commune selon laquelle les squences les plus favorables
lapprentissage sont celles dans lesquelles les lves participent le plus
activement. Les propositions qui suivent plaident galement en faveur
dune implication des lves dans toutes les tapes de la structuration
des squences dexplication.
Cette section se propose denvisager quelques possibilits pour
optimiser les opportunits de participation et pour favoriser le dve-
loppement de la comptence dexplication des lves, tout en
sassurant que les lves disposent des ressources ncessaires pour
tirer parti de ces opportunits. Les propositions sinspirent directement
des activits qui offrent les opportunits de participation les plus int-
ressantes aux lves dans nos donnes. Elles sadressent aux cher-
cheurs mais galement aux didacticiens et aux enseignants. Elles ne
constituent pas des directives ou des activits cl en main, la relation
entre recherche et terrain ne pouvant tre une relation de transmission
directe (Ldi 2001 ; Mondada/Pekarek Doehler 2001), mais sont
envisager comme des pistes pour susciter la rflexion et peut-tre
linspiration, exploiter, adapter ou transformer en fonction des
besoins des apprenants et des contraintes lies aux enseignements
(nombre dlves, nombre dheures denseignement, etc.).
9.3.1 Favoriser lmergence de demandes dexplication
Nos analyses ont permis de mettre jour labsence presque totale de

demandes dexplication de discours et de situation accomplies par les
lves. Encourager les lves demander davantage dexplications de
discours et de situation suppose de mettre en place des activits qui
non seulement proposent des conditions interactionnelles propices
lmergence de telles demandes, mais qui mettent disposition, au
besoin, des outils pour aider les lves formuler ces demandes.
Lanalyse de nos donnes permet dobserver deux pisodes par-
ticulirement intressants au regard de leurs opportunits pour
llaboration de demandes dexplication par les lves. Une partie du
premier de ces deux pisodes est prsente ci-dessous.
244
01 P: vous savez que les euh: examens de maturit
02 on sloigne (0.3) de: formes traditionnelles
03 comme la traduction on va vers (0.6) euh (0.6)
04 des types dexamens qui sont plus proches
05 de la ralit (0.2) de la langue trangre, (0.6)
06 il sagit euh oui (0.6) de (0.9)
07 trouver lessentiel dun: contenu (0.2)
08 dans un texte (0.4) quelconque, (0.5) ici (0.6)
09 cest le texte de ce: (stnek) (0.2)
10 de lausanne. (2.3) (stnek.) (1.2)
11 euh (pour vous) (0.5) prparer (2.9)
> 12 maxime vous pourriez: euh venir ici
> 13 et noter les questions
> 14 que les autres proposent? (0.8)
15 je vous prpare une petite chaise?
16 +(4.3) ((bruits de chaises dplaces))+
17 vous voyez jai
18 +(5.6) ((bruits de chaises dplaces))+
> 19 je pense que cest vous qui f:aites
> 20 les propositions et (0.2) vous les notez. (0.4)
21 ou vous les notez quand (0.5) on sera mis (0.9)
22 on se sera mis daccord. (1.8)
23 comme a a (0.1) devrait marcher. (5.4)
> 24 quelles sont-elles ces questions qui daprs vous
> 25 vont nous permettre de (2.8)
> 26 de mettre les bons accents (0.1) euh:
> 27 dans ce texte (0.1)
> 28 en ce qui concerne le contenu. (2.9)
> 29 nest-ce pas comprendre un texte, (0.1)
> 30 signifie poser les bonnes questions.
Dans cet extrait, lenseignant donne aux lves les consignes dune
activit venir, prsente comme un moyen de se prparer lexamen
oral de maturit (l.1). Il met en lien le fait de comprendre un texte
(l.29), de trouver lessentiel dun contenu dans un texte (l.7-8) avec
la ncessit de noter (l.13) des questions sur ce texte (quelles sont-
elles ces questions qui daprs vous vont nous permettre de mettre les
bons accents dans ce texte, l.24-27 ; comprendre un texte signifie
poser les bonnes questions, l.29-30). La mise en place de cette activi-
t conduit la construction collaborative de la signification du texte.
Dans la suite de lactivit, les lves posent des questions qui prennent
la forme de demandes dexplication de discours et de situation. Un
lve (slectionn par lenseignant, l.12-14) crit au tableau noir les
questions de ses pairs, de sorte que chaque question sintgre dans une
liste labore de manire collective et rendue disponible pour
245
lensemble de la classe. Lenseignant reprend ensuite quelques-unes
des demandes dexplication de la liste et invite les lves rflchir
des explications possibles.
Outre lintrt dune telle activit pour la construction collabo-
rative de la signification du texte, centrer lactivit sur llaboration de
demandes dexplication par les lves apparait prometteur pour les
opportunits de participation des lves pour deux raisons : premire-
ment, lactivit encourage les lves demander des explications de
discours et de situation ; deuximement, dans la seconde partie, lors-
quil sagit de donner des explications rpondant aux demandes listes
au tableau, lactivit permet aux lves de donner des explications
rpondant des enjeux rels de comprhension : il sagit de rsoudre
les problmes de comprhension des lves ayant demand les expli-
cations, et non de rpondre de fausses questions de lenseignant.
Les lves peuvent alors adapter le contenu de leur explication au
dploiement progressif de la comprhension de leur interlocuteur
(pour autant que lenseignant ne se pose pas en destinataire de
lexplication, comme dans lextrait 93).
Ce premier pisode apparait planifi par lenseignant et
sintgre dans une activit qui couvre lensemble dune priode sco-
laire. Le second pisode repr dans nos donnes comme particuli-
rement intressant au regard des opportunits de participation des
lves ne semble au contraire pas planifi. Il merge de lidentification
par lenseignante de problmes de comprhension relatifs un texte
que les lves ont d lire domicile.
95) CODI L2-secII-JM-4 (audio 54m06s + 01h00m47s, vido 2me heure

09m24s + 16m04s)
01 P: vous avez lu le: (0.1) le texte? (1.8)
02 (vous avez) rapidement a va? (2.2)
03 alors (0.1) dans le texte. (0.2)
04 o o est-ce qu'on se trouve.
05 (11.9)
06 P: o se passe (0.1) tout a. (0.6) le dbut. (0.4)
07 de l'histoire.
08 (6.9)
09 Sar: ehm
10 (1.8)
11 P: oui=
12 Sar: =vous avez encore? (0.4) [(x)]
246
13 P: [non] (0.3)
14 l j'en ai plus. (2.2)
15 mais vous l'avez- les autres ont lu alors euh (1.3)
16 filip vous avez. (0.1) soulign des choses?
> 17 Fil: oui j'ai (0.1) aussi lu
> 18 mais j'ai (0.4) pas compris.
19 P: vous ne comprenez pas o a se droule (1.4)
20 ou ce qui se passe. (0.5)
21 pascal essayez.
22 (2.1)
> 23 Pas: moi je ne comprends pas qu'est-ce qui se passe
> 24 parce que (0.5) il y a (1.2) euh king (0.4) josper
> 25 et king kong et superman
26 (1.1)
27 P: euh: (2.3) kin- kin- king josper oui (1.6)
28 king kong? j'ai pas (0.1) [je]
29 Sa?: [(x)] king kong (x)
30 Pas: oui (0.2) [king kong et]
31 P: [il est o] king kong. (0.5) [ah]
32 Pas: [et zorro]
33 et (0.1) e(h)(h)(h) (0.4) je trouve (0.6) a
34 un peu bizarre (0.3) [j'ai- j'ai pens que]
> 35 P: [a:h oui (x)]
> 36 qui peut expliquer pascal (0.4)
> 37 ce qu'il y a avec king kong et superman. (0.6)
38 dans ce texte
> 39 (8.9)
40 P: ils sont pas vraiment l.
41 (5.2)
> 42 P: alors qui a compris quoi
43 ((rires discrets: 2.2))
> 44 P: dites-moi c:- (0.3) tout simplement (0.1)
> 45 ce que vous avez compris. (0.9)
> 46 (faut-) parce que pouvez pas dire (0.1)
> 47 j'ai rien compris.
> 48 vous avez certainement compris quelque chose. (2.0)
> 49 alors on va juste regarder
> 50 ce que vous avez compris. (0.4) oui=
51 Rom: =ehm il y a une une (1.0) une fte
[]
52 P: c'est au-dessous du niveau de-
53 de l'anne prochaine hein. (1.2)
54 donc ehm je trouve que c'est fini maintenant (0.3)
> 55 on peut plus dire oui c'est (0.2) moi (0.4)
> 56 enfin oui j- vous pouvez dire
> 57 pour moi c'est trop difficile (0.2) mais
> 58 il faut essayer de changer quelque chose. (0.3)
59 hein (0.1) alors (0.1) vous relisez le texte
60 maintenant vous prenez des notes deux et puis
61 on travaille. (0.1) enfin (0.1) la fin? (0.3)
62 vous devriez d- donc juste la premire partie hein
63 jeudi (0.5) et (0.2) vous devriez (0.1)
64 rpondre aux questions qui sont l (0.1)
247
65 je vous les donne maintenant, (0.6) ehm (pa-)
66 par crit, comme a vous les voyez, (0.4)
> 67 hein (0.1) et (0.3) si vous n'a- si vous avez
> 68 des questions si vous comprenez pas
> 69 a c'est pas grave. (0.1)
> 70 vous pouvez poser les questions. (0.5)
> 71 mais (0.1) vous ne dites pas euh (0.3)
> 72 j'ai rien compris. (0.1)
> 73 (hein parce que) vous allez (0.1)
> 74 du moment o vous allez faire un effort
> 75 pour comprendre vous allez avoir des questions
Au dbut de lpisode dont est tir cet extrait, lenseignante demande

aux lves de rsumer un texte quils ont d lire en devoir. Ce dbut
dactivit se caractrise par de longues pauses (l.5 et 8), consquences
de labsence de prises de parole par les lves, laquelle peut
sinterprter comme un premier indice de problmes de comprhen-
sion relatifs au texte. Lenseignante procde ensuite lhtro-
slection de deux lves, Filip (l.16) et Pascal (l.21). Les deux lves
affirment navoir pas compris le texte (jai pas compris, l.17-18, je
ne comprends pas quest-ce qui se passe, l.23). Malgr de multiples
questions et relances de lenseignante (qui peut expliquer pascal,
l.35-36, qui a compris quoi, l.42, dites-moi tout simplement ce que
vous avez compris..., l.44-45), les contributions des lves sont rares
et minimales. Une lve propose il y a une fte (l.51) puis dclare ne
pas tre sre de sa rponse. Une autre lve propose il y a trois ve-
dettes (non-reproduit ici). Ces deux propositions sont les seules que
lenseignante parvient tirer des lves. Lenseignante ne parvient
donc pas obtenir beaucoup dinformations, ni sur ce que les lves
ont compris, ni sur ce quils nont pas compris.
Aprs plusieurs relances supplmentaires et une pause dune
demi-minute, lenseignante demande aux lves sils ont pris la peine
de lire le texte en devoir (non-reproduit ici). Les lves qui prennent la
parole rpondent quils ont effectivement lu le texte mais ne lont pas
compris. Lenseignante leur reproche alors davoir effectu un travail
insuffisant, dans le sens o ils nont pas pris la peine de chercher
identifier clairement les lments leur posant problme (cf. notam-
ment vous pouvez dire pour moi cest trop difficile mais il faut es-
sayer de changer quelque chose, l.56-58). Le reproche de
lenseignante ne porte pas sur le fait de ne pas comprendre le texte,
248
mais sur le fait de rester passif face aux problmes de comprhension,
autrement dit de ne pas chercher y remdier en demandant des expli-
cations. Lenseignante propose ensuite aux lves de travailler par
groupes de deux, afin didentifier les aspects du texte qui leur posent
problme et de venir inscrire au tableau leurs demandes dexplication.
Ce faisant, elle met laccent sur limportance de rsoudre ses pro-
blmes de comprhension en demandant des explications : si vous
avez des questions si vous comprenez pas a cest pas grave vous
pouvez poser des questions... mais vous ne dites pas jai rien com-
pris... parce que du moment o vous allez faire un effort pour com-
prendre vous allez avoir des questions (l.67-75).
Les lves travaillent en petits groupes pendant une quinzaine
de minutes et inscrivent leurs questions au tableau, lesquelles sont
ensuite reprises une une par lenseignante. Parmi ces questions, on
trouve plusieurs demandes dexplication de discours et de situation.
Lactivit apparait donc intressante du fait quelle met en place un
espace spcifiquement ddi la construction de demandes
dexplication, ce qui cre des opportunits de participation propices au
dveloppement de ressources pour demander des explications. Comme
dans lpisode prcdent, elle permet en outre la mise en place de
squences dexplication ayant un enjeu vritable pour les lves
(puisque ce sont eux sont lorigine de louverture des squences),
par opposition aux squences ouvertes au moyen de fausses ques-
tions de lenseignant. Les interactions qui rpondent aux besoins
mergents des lves (ici : des problmes de comprhension r-
soudre) et leur donnent des opportunits de participation tendues ont
t dcrites comme particulirement riches en opportunits
dapprentissage (cf. p.ex. Lepoire 1999 ; van Lier 1988). Les activits
qui conduisent les lves demander des explications, notamment des
explications de discours et de situation, gagneraient donc tre davan-
tage valorises en classe. Si les lves rencontrent des difficults
formuler leurs demandes dexplication, la mise en place dun ensei-
gnement structur (cf. section 9.3.4), cibl sur les ressources langa-
gires permettant de demander des explications, pourrait constituer un
complment ncessaire.
249
9.3.2 Valoriser la reconfiguration des rles et des expertises
Dans les interactions en classes, les rles adopts de manire routi-

nire par lenseignant et les lves sont respectivement ceux dexpert
et dapprenants. Lenseignant se positionne comme dtenteur de con-
naissances quil transmet aux lves, dcidant du contenu des leons
et du format des activits. On peut douter de la pertinence de cette
distribution des rles lorsque lapprentissage vis ne consiste pas
intgrer et mmoriser des contenus mais dvelopper des comp-
tences notamment la comptence dinteraction car le maintien de
rles figs a pour effet de restreindre les opportunits de participation
des lves. Lasymtrie des rles pourrait notamment tre la cause de
la faible quantit, dans nos donnes, de demandes dexplication
dlves portant sur des segments de discours noncs par les ensei-
gnants : les lves noseraient pas remettre en cause la clart du dis-
cours de lenseignant-expert en langue (cf. section 7.3). Un autre pro-
blme li lasymtrie des rles adopts sobserve dans
limplmentation frquente de squences IRF en classe, qui condui-
sent les lves adopter uniquement la position de rpondants aux
questions de lenseignant. Diversifier les opportunits de participation
des lves implique donc de diversifier les rles quils peuvent adop-
ter dans linteraction.
Dans nos donnes, les activits de discussion sur des textes (ar-
ticles de journaux ou textes littraires) conduisent parfois une r-
organisation momentane des rles habituels : lenseignant et les
lves se positionnent comme dun niveau dexpertise gal relative-
ment au thme de la discussion. Les opportunits de participation des
lves slargissent alors, puisquils peuvent participer collectivement
la construction des significations, voire se poser en dsaccord avec
lenseignant, ce qui donne lieu des pisodes particulirement riches
sur le plan interactionnel.
Si la redistribution des expertises sur le plan des contenus, sans
tre frquente, nest pas exceptionnelle pour autant, la redistribution
des expertises langagires est beaucoup plus rare, ce qui est peu sur-
prenant : lenseignant de langue est avant tout un expert en langue par
rapport aux lves. Dans les donnes, les trs rares moments dans
lesquels on assiste une redistribution des expertises langagires entre
250
enseignant et lves sont particulirement intressants car ils
saccompagnent dun changement quasi-immdiat dans la participa-
tion des lves. Cest ce quon observe dans lextrait suivant :
96) CODI L2-secII-JM-2 (vido 1re heure 05m02s)

01 Dia: qu'est-ce que c'est (0.3) un: de coup de foudre.
02 P: un coup de foudre cest quand vous (0.6)
03 vous tes quelque part et vous voyez lhomme
04 de votre vie et vous savez que cest lui (0.1)
05 (cest une cest cest) (0.8)
06 [cest] a. (1.0) .h HHH. hein? (0.3)&
07 Dia: [ah]
08 P: &voil. (0.3) ouais?
09 Tan: ehm et quest-ce que cest ruiss::eler
10 P: ruissel- euh (0.1) cest euh (1.0) ehm: (1.6)
> 11 quand euh comment dire (0.1) couler (0.4)
12 hein quand^les larmes
13 Tan: aha:n=
14 P: =coulent=
15 Tan: =coulent +kullern ((all.))+
> 16 P: euh:: comment dire ehm (4.7)
17 un ruisseau cest +ein ein ein fluss ((all.))+
18 (pas +weinen) ein ein ((all.))+=
19 Tan: =aha +so ((all.))+
20 P: +flsschen ((all.))+ (1.1) et ehm (0.8)
> 21 +fliessen ((all.))+ (0.3) non. (0.9)
> 22 comment on dit couler (0.3)
23 +comment on dit (( lenqutrice))+
24 (0.7)
25 P: (h)U(h)(h)(h)
26 En: couler?
27 P: roui- ruisse- [ruisse- (ouais ruisselant)] (0.4)&
28 En: [ouais (0.2) je dirais couler]
29 P: &cest eh cest couler
30 En: ouais ouais=
31 P: =mais en allemand?
32 (1.3)
33 P: U(h)(h)(h)=
> 34 En: =E(h)(h)e(h) je sais pas=
> 35 P: =je sais pas non plus (1.1)
36 +trnen die laufen halt ((all.))+=
> 37 Sar: =+fliess[en] ((all.))+
> 38 P: [hein] +so so= ((all.))+
> 39 Pas: =+kullern ((all.))+
> 40 ?: +fliessen ((all.))+
> 41 P: hein (1.2) +fliessen ((all.))+
> 42 Re?: +oder kuller[n] ((all.))+
> 43 Kai: [+oder kullern ((all.))+]
> 44 Pas: [+oder kullern ((all.))+]
45 P: +kullern ((all.))+ (0.2) ouais (0.1) oui.
46 ((lgers rires: 2.2))
251
47 P: +fliessen ((all.))+ cest un peu +pchch ((bruit))+
48 hein
49 ((rires: 1.7))
50 P: cest pas a. (0.3) ok oui mais vous comprenez
51 Tan: ouais [merci]
52 P: [ok] (0.3) le gros plan cest clair?
Au dbut de cet extrait, on observe une rpartition claire des rles

entre Dianna et lenseignante : Dianna demande une explication de
vocabulaire (quest-ce que cest un coup de foudre, l.1) et manifeste
sa rception (ah l.7) de lexplication fournie par lenseignante (un
coup de foudre cest quand... vous voyez lhomme de votre vie..., l.2-
6). Lenseignante accomplit la clture de la squence au moyen dun
marqueur de clture-transition (voil, l.8) et soriente vers une autre
lve, qui demande son tour une explication (quest-ce que cest
ruisseler, l.9). Contrairement lexplication prcdente, accomplie
sans hsitations, lenseignante manifeste beaucoup dhsitations au
dbut de son tour et tout au long de son explication (oui cest un euh
cest euh [] comment dire..., l.10-11, comment dire, l.16). Bien
que Tania mette en scne la rsolution du problme de comprhension
plusieurs reprises (ahan, l.13, coulent kullern, l.15, aha so,
l.19), lenseignante poursuit ce qui semble alors constituer moins une
explication adresse Tania quune recherche lexicale sous forme de
private speech (flsschen et ehm fliessen non..., l.20-21).
Lenseignante se tourne ensuite vers lenqutrice, bilingue fran-
ais/suisse-allemand, et requiert son aide (comment on dit, l.23).
Lenqutrice rpte le mot franais (couler, l.26 et 28), mais lorsque
lenseignante lui demande une traduction en allemand (l.31), elle se
dclare incapable de rpondre (l.34). Cette dclaration dincapacit est
suivie, comme en cho, de celle de lenseignante (je sais pas non
plus, l.35).
Les lves, silencieux pendant lexplication et la recherche lexi-
cale commune de lenseignante et de lenqutrice, prennent la parole
en sauto-slectionnant immdiatement aprs cette double dclaration
dincapacit trouver la bonne traduction (ds la l.37). Six proposi-
tions de traductions (quoique proposant seulement deux verbes, flies-
sen et kullern) sont alors mises par cinq lves diffrents, qui pren-
nent la parole en sauto-slectionnant, en enchanant leurs tours rapi-
252
dement voire en chevauchement (l.37-44). Lenseignante ratifie les
propositions des lves (hein so so, l.38, fliessen, l.41, kullern,
l.45). A ce moment-l, le rle dexpert en langue est distribu entre les
participants (lves et enseignante), qui rflchissent ensemble la
meilleure traduction possible. Aprs des rires qui runissent les parti-
cipants dans une mme action et contribuent annoncer la clture de
la squence (l.45 et 49), lenseignante rintgre progressivement sa
position dexperte, en pointant la diffrence entre le verbe allemand
fliessen et le franais ruisseler (l.47-50). Elle reprend en charge la
gestion de linteraction, vrifiant la comprhension de llve (ok
oui mais vous comprenez, l.50) avant dinitier une transition vers un
autre terme de vocabulaire (l.52).
Cet extrait permet dobserver une reconfiguration des rles et
des expertises langagires qui va de pair avec un changement dans les
formes de participation. Le dclencheur de cette reconfiguration est
laffirmation par lenseignante de son incapacit trouver une traduc-
tion satisfaisante. Le changement dans les modalits de participation
est alors immdiat et radical : ds que lenseignante se prsente
comme non-experte et que souvre donc la possibilit dune reconfi-
guration des rles, les lves prennent la parole, alors quils se te-
naient silencieux jusque-l. Cette transition rapide montre que les
lves tirent parti des opportunits de participation qui soffrent eux.
Cependant, ils ninterviennent pas avant la dclaration explicite de
lenseignante, alors mme que ses nombreuses hsitations sont autant
dindices de sa difficult trouver une traduction. Les lves ne pren-
nent donc linitiative dun mouvement de reconfiguration des exper-
tises quaprs un signal clair et explicite de lenseignante, qui se pr-
sente comme non-experte.
Dans lextrait 96, la squence dexplication est dj ouverte au
moment o se produit la reconfiguration des expertises. Mais une re-
configuration peut galement conduire louverture dune squence,
comme dans lextrait ci-dessous (cf. galement extr.27, chapitre 6).
Cet extrait est tir dune classe dans laquelle lenseignant, de nationa-
lit franaise, est apprenant de lallemand L2. Cet enseignant effectue
beaucoup de traductions auto-inities du franais lallemand dans
ses tours de parole, dont certaines sont errones. Or, la plupart du
temps, les erreurs de traductions ou plus gnralement les erreurs dans
253
lutilisation de lallemand par lenseignant ne font pas lobjet de rac-
tions officielles de la part des lves, qui se contentent de rpter
lerreur mi-voix ou noncent des commentaires moqueurs en suisse-
allemand. Cependant, ici, une erreur de lenseignant conduit les lves
ouvrir une squence dexplication :
97) CODI L2-secII-DK-A-5 (vido 10m58s)

01 P: je vais vous distribuer aussi du vocabulaire qui
02 va vous aider euh::: (0.7) faire les dialogues
P distribue les feuilles de vocabulaire, les E bavardent en suisse-allemand : 31.3. Jana
pointe du doigt la ligne jermandem nachholen et rit ; Matthias regarde la ligne ; Jana
attire ensuite lattention de Myriam et Joanne sur la ligne.
03 P: alors nhsitez pas si vous avez dautres
04 questions de vocabulaire *hein
%mat *pointe le mot jermandem
sur la feuille de vocabulaire de lionel
05 par rapport au dialogu [que jai laiss]
06 Lio: [*+jermand(h)em ((all.))+]
%lio *regarde matthias
07 P: *lionel euh lionel quest-ce qui::
%p *se penche vers lionel
08 quest-ce qui se passe (0.7) *l
%p *pointe du doigt la
ligne o se trouve jermandem sur la feuille de
lionel
09 quest-ce que: *matthias?
%p *tournant la tte vers matthias
10 Mat: +oui cest: [(y a)] ((souriant))+
11 P: [y a] une faute?
12 Mat: oui
13 Lio: deux
14 Mat: deux (0.5) +jermandem nachholen ((all.))+ (0.4)
15 oui cest:
16 Joa: +jemanden ((all.))+
17 Mat: +je[manden] ((all.))+
18 P: [+jeman]den ((all.))+ ah mince
19 je pensais que ctait datif=
20 Jus: =+akusativ ((all.))+
21 P: accusatif daccord
22 ((passage incomprhensible pendant 2.8))
23 Mat: *+je- jemanden nachholen ((all.))+
%mat *regarde lionel et justine
24 Jus: +ausholen ((all.))+
25 Mat: [+ausholen ((all.))+]
26 Lio: [+ei- einholen (all.))+]
27 Jus: +ei- ah einholen einholen ((all.))+
28 Mat: *+jemanden auf oder einholen ((all.))+
%mat *regarde P
29 Jus: [+einholen ((all.))+]
30 P: [ah pas +nachholen ((all.))+]
254
31 Lio: [cest cest mieux]
32 Mat: +ein[ho]len ((all.))+
33 Lio: [non]
34 Jus: +nachholen ((all.))+
> 35 [cest (0.4) ehm +nachholen ((all.))+ cest&
> 36 Lio: [on ne peut pas dire +nach ((all.))+ (0.2)&
> 37 Jus: &*(comme) si] javais euh&
> 38 Lio: &*cest parce que +nach ((all.))+]
%lio *regarde justine
39 *(0.4)
%lio *regarde P
40 Jus: [(oui)] [(xx)]
> 41 Lio: [quand] on a manqu [quelque chose.] (0.1)
> 42 manqu u- [une preuve]
> 43 P: [+eine stunde ((all.))+]
44 Lio: [oui]
45 Jus: [+ja] (0.2) [nachholen] ((all.))+
46 P: [ah daccord]
> 47 Jus: +nachholen (0.7) und einholen ((all.))+
48 cest:*
%jus *mime avec ses doigts une personne qui en
rejoint une autre
49 P: voil (0.2) ok
Les lves se penchent sur leurs feuilles et commencent lactivit en petits groupes.
Au dbut de cet extrait, lenseignant distribue aux lves une feuille

de vocabulaire contenant des mots en franais et leur traduction en
allemand. La premire ligne de cette feuille de vocabulaire est : rat-
traper (quelquun) jermandem nachholen. Jana pointe cette traduc-
tion du doigt sur sa feuille en riant, puis la pointe du doigt sur la
feuille dautres lves, Joanne et Myriam, tandis que son voisin, Mat-
thias, la pointe sur la feuille de Lionel et Justine (l.4). Les lves rp-
tent le terme haute voix et rient, mais sans initier de mouvement en
direction de lenseignant pour lui indiquer lerreur de traduction.
Lenseignant, lorsquil a termin de distribuer le document, re-
marque apparemment le mouvement de pointage de Matthias sur la
feuille de Lionel (l.1-6). Il se penche vers Lionel et pointe la traduc-
tion son tour, en demandant quest-ce qui se passe... l (l.7-8).
Lionel ne rpond pas la sollicitation de lenseignant, qui se tourne
alors vers Matthias et ritre sa question (l.9). Matthias sourit et com-
mence un tour de parole de manire hsitante (oui cest:, l.10). Les
deux lves semblent donc rticents rpondre la sollicitation de
lenseignant. Cest seulement lorsque lenseignant reformule sa ques-
tion en y a une faute ? (l.11), se prsentant ainsi comme prt envi-
255
sager une inversion des expertises langagires, que les deux lves lui
rpondent affirmativement (oui l.12, deux, l.13 et 14) avant
dexpliquer la nature de lerreur. Ainsi, comme dans lextrait prc-
dent, les lves saisissent loccasion de participer une interaction
dans laquelle les expertises langagires sont reconfigures, mais parti-
cipent ce mouvement de reconfiguration uniquement lorsque
lenseignant se montre explicitement prt abandonner sa position
dexpert.
Dans la premire partie de lextrait, lexpertise manifeste par
les lves concerne uniquement lallemand (accord dun pronom avec
un verbe). Dans la seconde partie, les lves se mettent ngocier
entre eux le verbe le plus appropri pour traduire rattraper, proposant
alternativement ausholen, einholen et aufholen (l.23-27). La n-
gociation ne porte donc plus uniquement sur lallemand mais sur la
correspondance entre lallemand et le franais, et les lves manifes-
tent une comptence plurilingue. A la fin de lextrait, Justine et Lionel
initient une explication de la signification du verbe nachholen (l.35-
45), dabord en chevauchement puis de manire co-nonce (cf.
extr.27, chapitre 6, pour une analyse plus dtaille). Lenseignant ex-
hibe sa rception de lexplication en participant la fin de celle-ci
sous forme dune proposition co-nonce (eine stunde, l.43), con-
firme par Lionel et Justine (l.44-45).
Cette squence est intressante car la reconfiguration des exper-
tises donne lieu une participation accrue des lves, qui prennent
collectivement linitiative douvrir une squence dexplication desti-
ne lenseignant. Ils ont ainsi la possibilit, trs rare dans les don-
nes, dadopter la position dexperts dans une squence rpondant
un enjeu rel, et de sadresser directement au destinataire projet de
lexplication.
La reconfiguration des rles et des expertises permet aux lves
dadopter un rle diffrent de celui de rpondant que les activits les
conduisent souvent endosser. On pourrait critiquer les deux pisodes
prsents en arguant quune bonne partie des tours de parole des
lves est accomplie en L1, et questionner de ce fait les opportunits
dapprentissage pour la L2. Cependant, lorsque les lves ngocient
pour trouver une forme verbale plus approprie que nachholen ou une
traduction ruisseler, ils ne manifestent pas seulement une comp-
256
tence dans leur L1 : pour quils puissent ngocier la forme allemande,
il faut quils aient compris le sens du verbe franais. Le recours la
L1 peut tre la manifestation non de facilits laxistes mais [de] la
mise en uvre de stratgies dapprentissage et denseignement qui
contribuent aussi lacquisition (Coste 2002 : 11). Lanalyse de ces
extraits invite un dcloisonnement entre les langues et la valorisa-
tion dune comptence plurilingue (Coste 2002) (cf. galement Fasel
Lauzon 2008, pour lanalyse dun autre extrait dans une perspective
similaire).
Les analyses prsentes dans cette section permettent de dga-
ger une tendance dans la manire de participer des lves : bien quils
ninitient pas eux-mmes de reconfiguration des expertises, ils saisis-
sent les occasions de reconfiguration aussitt que lenseignant aban-
donne sa position dexpert. Ils prennent alors la responsabilit com-
mune dexplications co-nonces en sauto-slectionnant.
Linteraction devient riche sur le plan interactionnel, dans le sens o
les tours senchanent plus vite, parfois en chevauchement, et les
lves ont alors la possibilit de participer une interaction ressem-
blant une conversation ordinaire, dans laquelle laccs au floor nest
pas prdtermin. La reconfiguration des expertises permet en outre la
mise en uvre dexplications rpondant un enjeu rel (ce qui nest
pas le cas des squences inities par des fausses questions de
lenseignant). Enfin, les squences permettent limplication des lves
non seulement dans le noyau mais galement dans la structuration
globale de la squence, les lves participant son ouverture et sa
clture.
Dans nos donnes, la reconfiguration des expertises nest jamais
planifie mais merge dans linteraction. Les enseignants qui souhai-
tent mettre les lves en position dexperts peuvent donc trouver diffi-
cile de se placer sciemment, de manire planifie, en non-experts.
Cependant, une possibilit pour les enseignants intresss serait
dexploiter dventuelles faiblesses en langue (ou dans dautres do-
maines) plutt que de tenter de les cacher : par exemple, un enseignant
qui enseigne une langue qui nest pas sa L1 peut inviter les lves
laider lorsquil nest pas certain du sens dun terme ou du caractre
appropri dune traduction. Inversement, un enseignant qui enseigne
sa L1 et pour qui la L1 des lves est une L2 peut encourager les pi-
257
sodes de ngociation portant sur la correspondance entre les deux
langues. La reconfiguration des expertises ne doit cependant pas n-
cessairement porter sur les expertises langagires, mais peut gale-
ment porter sur des expertises lies la culture (dun pays, dune g-
nration, etc.) ou au contenu thmatique de la discussion. Dans nos
donnes, un enseignant de nationalit franaise se prsente souvent
comme non-expert au regard de la vie politique et culturelle suisse et
demande rgulirement des explications sur ce thme aux lves. Les
explications des lves ont alors galement un enjeu rel, et les lves
ont la possibilit de se positionner en experts (cf. p.ex. extr.77, cha-
pitre 8). Une autre possibilit dactivit dans laquelle les rles respec-
tifs de lenseignant et des lves sont momentanment reconfigurs
est lexpos interactif, activit dans laquelle un lve est charg de
mener la discussion sur le thme de son choix et prend le rle dexpert
relativement ce thme.
9.3.3 Encourager la co-laboration des significations et

de linteraction
Nos analyses ont montr que les noyaux dexplication polygrs sem-
blent particulirement intressants au regard des ressources mobilises
par les lves (chapitre 8). Cest notamment le cas des noyaux polyg-
rs dexplication de vocabulaire dans lesquels les lves participent
une co-construction ngocie des significations. Ces noyaux ont pour
caractristique de ne pas porter sur des termes rfrant des objets
concrets, mais sur des concepts polysmiques et pouvant faire lobjet
dinterprtations varies (p.ex. rhabilitation, chiffrage, pessimisme,
dsobissance civile, etc.). Les noyaux polygrs dexplication de
discours portent galement frquemment sur des objets qui peuvent
donner lieu des interprtations diverses, par exemple des segments
de texte potique. Cest galement le cas des noyaux polygrs
dexplication de situation apparaissant dans nos donnes, qui portent
sur des situations pouvant tre interprtes de plusieurs manires et
dont la signification peut tre ngocie, donnant parfois lieu des
dbats mergents.
258
Une manire dencourager la construction polygre de noyaux
dexplication par les lves peut donc consister les faire travailler sur
des concepts abstraits, sur des segments de discours aux interprta-
tions potentielles multiples et sur des situations complexes, autrement
dit sur des objets dexplication qui nont pas une signification troite,
unique. Les squences dexplication peuvent alors prendre des formes
proches dun dbat dides, encourageant les lves scouter et se
positionner par rapport aux interventions prcdentes.
Encourager la construction collaborative des significations peut
tre implment pour favoriser lmergence de noyaux dexplication
polygrs, mais galement pour favoriser le comportement actif des
lves dans louverture et la clture des squences dexplication, en
encourageant les explications entre pairs o les lves peuvent tour
tour tre explicateurs et destinataires des explications. Dans nos
donnes, les explications entre pairs sont rares : les explications des
lves sont majoritairement orientes vers lenseignant, mme lorsque
la squence a t ouverte linitiative dun lve (cf. p.ex. extr.92 et
93). Il en rsulte que les explications ne peuvent pas tre adaptes au
dploiement local de la comprhension de linterlocuteur. Encourager
lmergence dexplications entre pairs permettrait de favoriser le d-
veloppement de certaines ressources relatives la comptence
dexplication, notamment concernant ladaptation locale de la manire
dexpliquer la comprhension en cours mise en scne par
linterlocuteur.
Les explications entre pairs peuvent tre encourages travers
la mise en place dactivits en petits groupes dlves. Une possibilit
est de mettre en place une activit de tutorat entre pairs (cf. p.ex. Cra-
hay 2005 : 356), lors duquel les lves les plus avancs peuvent aider
les lves plus faibles en leur donnant des explications. Les interac-
tions sont alors profitables pour les deux parties : llve qui explique
apprend expliquer et apprend en expliquant, en mme temps quil
aide son partenaire rsoudre ses problmes de comprhension. Ce-
pendant, dans ce type dactivit, seuls les lves forts ont la possibi-
lit dadopter le rle dexperts dans les squences dexplication. Une
autre possibilit est de rpartir les lves en petites communauts
dapprenants (Crahay 2005 : 348). Dans un premier temps, chaque
groupe se voit assigner une tche diffrente : par exemple, les lves
259
peuvent travailler sur diffrents aspects dun texte, sur diffrents
textes ou parties dun texte, ou encore discuter / dbattre de diffrents
thmes. Les lves sont ainsi amens construire des significations en
groupe ou ngocier des opinions personnelles. Dans un second
temps, les groupes sont dconstruits et reconstruits afin que chaque
nouveau groupe soit constitu dun membre de chacun des groupes
prcdents. Chaque participant se fait alors le porte-parole de son an-
cien groupe et donne un compte-rendu de lactivit ou de la discus-
sion. Les autres participants posent des questions et commentent le
compte-rendu. Cette tape de mise en commun, qui peut aussi
seffectuer en classe entire, valorise lmergence dexplications entre
pairs. Les expertises sont distribues entre les participants du fait que
les travaux en groupe nont pas port sur le mme sujet ou que les
discussions nont pas volu de la mme manire, de sorte que chaque
lve a lopportunit dtre tour tour expert et apprenant. Ce type
dactivit donne lopportunit aux lves de participer lorganisation
de chacune des tapes des squences dexplication, louverture, le
noyau et la clture. Les explications rpondent des enjeux rels et
leur droulement est ngoci entre les participants.
Les travaux en groupes pourraient galement tre exploits pour
favoriser la construction dexplications de type mode demploi, ab-
sentes dans nos donnes (sauf dans les instructions monologales des
enseignants). Par exemple, chaque lve (ou chaque groupe) pourrait
tre charg dans un premier temps de lire un texte permettant de com-
prendre le fonctionnement dune machine, un mode demploi ou en-
core les rgles dun jeu. Dans un second temps, llve serait charg
dexpliquer ce fonctionnement des pairs (cf. p.ex. la recherche pr-
sente dans Matthey/de Torrent 1986, o les participants doivent lire
un texte sur le moteur explosion, puis expliquer le fonctionnement
du moteur des profanes, qui, leur tour, doivent lexpliquer une
tierce personne, de sorte que la comprhension du rcepteur peut tre
vrifie travers sa propre explication).
Les activits en petits groupes sont rarement mises en place
dans nos donnes, peut-tre parce que les lves recourent frquem-
ment la L1 dans ce genre dactivits, ce qui est problmatique ds
lors que le but principal de la tche est prcisment de pratiquer la
communication en L2. Une possibilit pour encourager les explica-
260
tions et plus gnralement les discussions entre pairs dans des activits
en classe entire (o lenseignant peut donc sassurer que les changes
se droulent majoritairement en L2) consiste mettre en place des
exposs interactifs. Dans ce type dexpos, un lve est responsable
de mener une discussion sur le thme de son choix, en faisant partici-
per ses pairs. Dans les exposs interactifs prenant place dans nos don-
nes, les lves en charge de lexpos posent des questions leurs
pairs, leur attribuent la parole, rebondissent sur les interventions pour
les commenter ou poser des questions de dveloppement, recentrent
au besoin la discussion, effectuent des synthses de la discussion en
cours et accomplissent la transition dun sous-thme un autre. Ils
accomplissent ainsi des actions trs diversifies qui sont dordinaire
prises en charge par les enseignants, ce qui parait prometteur au regard
des opportunits de participation des lves. Un autre intrt de ce
type dactivit rside dans la relation entre les participants : bien
quun lve ait le rle de mdiateur de la discussion, les autres lves
se positionnent dans une relation dgalit par rapport lui et
nhsitent pas manifester leur dsaccord face ses opinions ou sa
manire de grer les thmes, ce qui conduit des squences de ngo-
ciation des contenus et de lactivit qui sont absentes lorsque les
lves sadressent aux enseignants. Quant aux enseignants, ils partici-
pent la discussion au mme titre que les lves, sans avoir de statut
diffrenci. La relation galitaire entre lves et enseignants permet
aux lves denchaner sur des tours de lenseignant pour contre-
argumenter, alors que lorsque lenseignant adopte une position
dexpert les lves ne se positionnent que trs rarement en dsaccord
avec lui (cf. Fasel Lauzon 2009, pour une analyse plus dtaille des
exposs interactifs en classe de L2).
Lexpos interactif permet donc une redistribution des rles qui
conduit un largissement des opportunits de participation des
lves, notamment en favorisant les interactions entre pairs. En ce qui
concerne plus spcifiquement les squences dexplication, on observe
dans les exposs interactifs prenant place dans nos donnes
lmergence de squences dexplication dans lesquelles les significa-
tions sont construites et ngocies collectivement. Ces activits consti-
tuent donc un terrain propice pour des explications rpondant des
problmes de comprhension rels et dans lesquelles non seulement le
261
noyau, mais galement louverture et la clture sont co-construits
entre les lves (collaborative dialogue, cf. Swain 2000).
Mettre en place des exposs interactifs en classe de langue nest
cependant pas toujours suffisant pour faire merger des formes
dinteraction propices au dveloppement de la comptence
dexplication et, plus globalement, de la comptence dinteraction des
lves. La reconfiguration des rles qui y prend place est trs inhabi-
tuelle et peut tre perue comme dstabilisante par les lves. Les
rles adopts traditionnellement par les enseignants et les lves sont
tellement routiniers quils se remettent parfois en place subreptice-
ment au cours de lactivit, laquelle se voulait pourtant justement une
occasion de changer ces rles (cf. Fasel Lauzon 2009, pour une ana-
lyse dtaille de ce problme). Sensibiliser les lves la manire
dinteragir dans un expos interactif, leur donner des outils pour y
parvenir, pratiquer ce type dactivit de manire rcurrente et mettre
en place des moments de mtarflexion sur lactivit pourrait favori-
ser la mise en place progressive de routines interactionnelles avec
lesquelles lves et enseignants sont laise et dans lesquelles les
lves ne sont pas tents de pasticher un enseignement frontal et direc-
tif.
9.3.4 Vers un enseignement structur de lexplication
La mise en place dactivits a) favorisant lmergence de demandes

dexplication des lves, b) valorisant la reconfiguration des rles et
des expertises et c) encourageant la co-construction des significations
et de linteraction permet dlargir les opportunits de participation
des lves, ce qui parait prometteur au regard du dveloppement de
leur comptence dexplication. Nanmoins, on peut se demander si
largir les opportunits de participation des lves est suffisant pour
que les lves tirent parti des opportunits qui leur sont offertes, au-
trement dit pour quils exploitent la diversit des modes de participa-
tion qui soffre eux. Il est probable quune diversification des oppor-
tunits de participation ne peut tre fructueuse que si elle
saccompagne dun travail de rflexion plus global sur les cultures de
communication en classe. Pour que les lves puissent tirer parti des
262
opportunits de participation mises en place, il est en effet ncessaire
quils envisagent lexplication comme un processus de construction
collective des significations plutt que comme un processus de trans-
mission unilatrale de connaissances. En outre, il ne suffit pas que
lenseignant se retire dune interaction pour que les lves se mettent
participer davantage et discuter entre pairs. Dans nos donnes,
lorsque les enseignants se contentent dannoncer un thme et deman-
dent aux lves den discuter, les lves semblent dsempars, tant ils
sont habitus ce que les enseignants soient plus directifs. Une dis-
cussion de fond entre lves et enseignants, portant sur les logiques et
les routines interactionnelles en classe, pourrait donc savrer un pra-
lable ncessaire un changement dans les modalits de participation
des lves aux activits.
On peut galement se demander si diversifier les opportunits
de participation des lves est suffisant pour quils dveloppent leur
comptence dexplication. Il nest pas certain que les difficults des
lves puissent tre rsolues simplement travers la participation r-
pte des squences dexplication, si diversifies soient-elles. La
mise en place dun enseignement structur, cibl sur la comptence
dexplication, pourrait constituer un complment ncessaire
loptimisation des opportunits de participation. Un dispositif permet-
tant aux enseignants dvaluer les apprentissages des lves, autre-
ment dit ltat du dveloppement de leur comptence dexplication,
serait particulirement profitable du fait quil donnerait des indices sur
lefficacit des activits et de lenseignement mis en place.
Un enseignement structur de lexplication pourrait tre organi-
s en tapes similaires celles qui caractrisent les squences didac-
tiques , dveloppes et implmentes en Suisse romande dans les
classes de franais L1 des niveaux primaire et secondaire infrieur
(manuel Sexprimer en franais, Dolz/Noverraz/Schneuwly 2002).
Les squences didactiques sarticulent autour de genres discursifs. Les
objectifs denseignement / apprentissage viss par les squences di-
dactiques sont orients la fois vers des buts communicatifs et la ma-
trise des moyens langagiers ncessaires leur ralisation, cest--dire
vers laccomplissement dactions langagires, la gestion de types de
discours, la matrise de mcanismes linguistiques (Bronckart/Dolz
1999 ; Dolz 2002 ; Dolz/Noverraz/Schneuwly 2002 ; de Pietro 2002).
263
Un aspect particulirement intressant de ce dispositif denseignement /
apprentissage est de reposer non seulement sur la pratique dactivits
mais galement sur un enseignement structur de loral, considr
essentiel pour le dveloppement des comptences.
Les squences didactiques sont organises en quatre tapes,
dans un mouvement de contextualisation dcontextualisation re-
contextualisation :
- Mise en situation : lenseignant introduit le genre discursif

(p.ex. dbat public, rcit de vie, mode demploi, confrence, re-
portage, etc.)
- Production initiale : les lves accomplissent une activit dis-
cursive relative au genre, sans prparation. Cette premire pro-
duction permet lenseignant de diagnostiquer le niveau et les
difficults des lves, ainsi que de dgager leurs reprsentations
du genre discursif.
- Les modules ou ateliers : lenseignant met en place des modules
denseignement quil slectionne au regard du niveau et des dif-
ficults des lves. Les modules sont constitus de trois grandes
catgories dactivits et dexercices : 1) activits dobservation
et danalyse, 2) tches simplifies de production du genre dis-
cursif, 3) laboration dun vocabulaire spcialis permettant aux
lves de discuter de ces productions, de les analyser, den faire
la critique.
- Production finale : les lves accomplissent une activit discur-
sive similaire celle ralise lors de la production initiale. Cette
production finale permet lenseignant, mais aussi aux lves
eux-mmes, didentifier les apprentissages effectus et
dvaluer lefficacit de lenseignement au regard des appren-
tissages.
Ces quatre tapes permettent de tracer le dveloppement de ressources

dans le temps de manire contextualise et dans des pisodes interac-
tionnels similaires. En outre, le dispositif des squences didactiques a
pour avantages dintgrer une phase de diagnostic permettant
didentifier les difficults des lves et de mettre en place un ensei-
gnement cibl sur ces difficults. Enfin, le dispositif permet
264
lvaluation des apprentissages (via la comparaison de la production
initiale avec la production finale) et lamnagement de moments de
mtarflexion, qui sont loccasion de travailler sur les reprsenta-
tions associes au genre et sur les formes dinteraction des activits.
Bien que les squences dexplication soient envisager comme
une pratique interactionnelle plutt que comme un genre discursif,
ladoption dun dispositif denseignement similaire celui des s-
quences didactiques pour un enseignement structur de lexplication
semble prometteuse. Un tel dispositif permettrait la fois de travailler
sur les actions langagires et sur les ressources pour accomplir ces
actions, mais galement de mettre en place de nouvelles routines inte-
ractionnelles et cultures de communication, qui valorisent davantage
la participation active des lves. De plus, un dispositif
denseignement incluant un pr-test et un post-test raliss dans des
conditions similaires permettrait dvaluer la comptence
dexplication des lves telle quelle se dploie de manire contextua-
lise. La comparaison entre pr-test et post-test donnerait alors la pos-
sibilit de dcrire ltat de la comptence chaque moment ainsi que
le dveloppement de la comptence dun moment lautre. Cette
comparaison permettrait en outre la mise en place dune valuation
des apprentissages (formative ou sommative) particulirement efficace
et pertinente (cf. Fasel Lauzon et al. 2009 ; Pekarek Doehler 2006a ;
Hellermann 2007, pour des discussions sur les modalits dvaluation
de la comptence dinteraction).
Une squence didactique focalise sur lexplication pourrait tre
implmente en faisant participer les lves, dans le cadre des produc-
tions initiale et finale, une activit dexplication entre pairs, par
exemple celle dite des communauts dapprenants (cf. section
9.3.3). Les modules denseignement devraient donner loccasion aux
lves de dvelopper des ressources pour demander des explications,
pour agencer les constituants dans leurs tours de parole (p.ex. en tra-
vaillant sur les structures hypothtiques en si et sur les mouvement de
conclusion en donc, rares dans les explications apparaissant dans nos
donnes), pour vrifier pas--pas la comprhension du destinataire
projet (p.ex. au moyen de marqueurs phatiques) et pour ancrer un
tour de parole dans un noyau polygr (au moyen de rfrences expli-
cites des tours de parole antrieurs). Des activits permettant de
265
pratiquer diffrentes sortes dexplication squences latrales ou acti-
vits part entires, squences monogres et polygres, explications
de vocabulaire, de discours, de situation, de procdure et dadopter
diffrents rles au sein de la squence pourraient tre mises en place
en fonction des besoins des lves.
Le contenu prcis dun dispositif denseignement cibl sur
lexplication reste laborer. Cette laboration pourrait prendre place
dans le cadre dune recherche-action permettant de tester le potentiel
du dispositif pour le dveloppement de la comptence dexplication.
Llaboration dun enseignement cibl devra saccompagner dune
rflexion sur les critres dvaluation formative pendant la squence
didactique, mais galement sur les critres dvaluation sommative
dans le cadre des tests oraux, afin dassurer une cohrence entre objets
denseignements et critres dvaluation. Quant llaboration dune
mta-rflexion sur lexplication et plus largement sur les cultures de
communication en classe, elle pourrait passer par la prsentation de
donnes authentiques et leur analyse, dune manire qui ne serait pas
sans analogie avec le prsent ouvrage. En effet, des travaux rcents
(cf. p.ex. Schegloff et al. 2002 : 18 ; Mori 2007 : 858) suggrent que
lexposition des analyses menes dans la perspective de lanalyse
conversationnelle peut conduire une pratique rflexive sur
lutilisation du langage propice au dveloppement de la comptence
dinteraction, notamment en L2. On pourrait donc envisager que cer-
taines des analyses prsentes dans cet ouvrage soient adaptes et
exploites pour tre prsentes dans des classes de L2 ou dans des
sances de formation denseignants, afin de susciter la discussion.
Lintrt dun tel dispositif serait en outre dtablir un pont entre re-
cherche et pratique : la rflexion sur les reprsentations et les pra-
tiques, nourrie par les analyses, permettrait aux acteurs de
lenseignement de proposer eux-mmes des formes dinteraction et
des activits pour favoriser le dveloppement de la comptence
dexplication de leurs lves.
266
10. Conclusion
Dans cet ouvrage, lexplication a t aborde en tant que pratique

intrinsquement interactionnelle, dploye par les participants dune
interaction pour grer des problmes potentiels de comprhension et
parvenir une comprhension partage
- des concepts quils utilisent,

- des paroles quils emploient,
- des textes quils lisent,
- des situations auxquelles ils font rfrence,
- des activits dans lesquelles ils sont engags.
10.1 Originalit
Loriginalit de la recherche rside dans :
a) la perspective socio-interactionniste utilise pour analyser les

squences dexplication comme des constructions collectives
des participants, alors que lexplication est le plus souvent
aborde comme un procd de transmission unilatrale des con-
naissances et analyse dans une perspective monologique ;
b) une focalisation sur la participation des lves aux squences
dexplication en classe, alors que les tudes sur lexplication en
classe se focalisent massivement sur les explications des ensei-
gnants ;
c) la description mique des squences dexplication, obtenue
grce lanalyse des orientations des participants, permettant
dviter une conceptualisation a priori de lexplication et de ses
catgories ;
d) la combinaison danalyses qualitatives et quantitatives, offrant
une image dtaille et micro de la manire dont les explica-
tions se dploient dans linteraction, mais galement une vue
densemble de lorganisation des explications en classe, grce
lanalyse systmatique dune collection de plus de 250 s-
quences.
Menes dans la mentalit analytique de lAC, les analyses ont permis :
a) de montrer comment les squences dexplication sont organi-

ses et comment leur architecture (ouverture, noyau, clture) est
gre pas--pas par les participants ;
b) dtablir un inventaire des ressources mobilises par les lves
pour demander et pour donner des explications de vocabulaire,
de discours et de situation, et ce faisant dtablir un tat des
lieux de la comptence dexplication;
c) de dgager les opportunits pouvant merger de la participation
des lves aux squences dexplication pour apprendre en ex-
pliquant et apprendre expliquer.
10.2 Synthse des rsultats
Les rsultats principaux de la recherche sont rsums ci-dessous :
- Dans les interactions en classe de franais L2, les participants

sorientent vers la ncessit de produire une explication lors-
quun objet (un item lexical, une manire de parler, une situa-
tion) est thmatis comme pouvant potentiellement poser un
problme de comprhension a) en raison de son caractre bi-
zarre ou inattendu, dfiant les attentes de normalit des partici-
pants, ou b) en raison dun dsquilibre dans les connaissances
268
partages des participants propos de cet objet. Lexplication
permet de normaliser lobjet et/ou de rtablir un quilibre dans
les connaissances partages des participants. Elle sert donc g-
rer des problmes de comprhension et tablir une compr-
hension partage entre les participants (voir section 5.1).
- Trois catgories dexplication sont observables dans les interac-
tions en classe de franais L2 : des explications de vocabulaire,
des explications de discours et des explications de situation. La
manire dont les squences dexplication sont organises et les
ressources mobilises pour expliquer varient en fonction de ces
catgories. Les explications de procdure (expliquer comment
faire quelque chose) sont absentes (voir section 5.2).
- Les explications en classe de franais L2 peuvent tre dcrites
sous forme de squences composes de trois tapes : une ouver-
ture, un noyau et une clture. Ces tapes peuvent tre prises en
charge par un seul participant ou par plusieurs participants. Par
exemple, un participant peut thmatiser un problme de com-
prhension puis donner lui-mme une explication (ouverture et
noyau accomplis par le mme participant). Un participant peut
galement, aprs avoir thmatis un problme de comprhen-
sion, se prsenter comme incapable de le rsoudre lui-mme et
demander un autre participant dexpliquer (ouverture et noyau
accomplis par des participants diffrents) (voir section 6.1).
- Louverture dune squence dexplication est constitue de la
thmatisation dun objet expliquer et/ou dune demande
dexplication. Elle peut reposer sur lanticipation dun pro-
blme de comprhension potentiel ou sur la thmatisation dun
problme prsent comme effectif, auquel il faut remdier. La
thmatisation dun problme de comprhension peut tre ac-
complie au moyen dune affirmation (p.ex. je ne comprends
pas), dune question (p.ex. quest-ce que a veut dire), ou de
manire indirecte : un silence prolong ou les hsitations dun
participant peuvent tre interprtes par les autres participants
comme signalant un problme de comprhension (voir section
6.1)
- Le noyau dune squence dexplication peut tre monogr ou
polygr. Les noyaux polygrs donnent lieu des ralisations
269
varies sur le plan de la distribution des rles et des responsabi-
lits entre les participants. Par exemple, lenseignant peut gui-
der un ou plusieurs lve(s) dans la structuration du noyau, pro-
cdant des relances, des questions de dveloppement, des
rorientations du contenu. Un noyau peut galement faire
lobjet dune construction collective entre lves. Les noyaux
polygrs peuvent avoir pour but de proposer un panorama de
significations non mutuellement exclusives, ou au contraire
daboutir une seule interprtation en raisonnant de manire
collective, ce qui peut donner lieu des dbats (voir section
6.2).
- La clture des squences dexplication est accomplie au moyen
dune action de rception et/ou de transition. La rception peut
tre ralise au moyen dun acknowledgement token, dun con-
tinuateur ou dun marqueur dvaluation. La manire daccuser
rception dune explication dpend de lorientation des partici-
pants envers le rle de la squence dans linteraction (faire
comprendre ou montrer quon a compris). La transition peut
tre accomplie au moyen dun marqueur (bon, ok, etc.) ou
simplement en reprenant lactivit l o elle a t interrompue
(dans le cadre dune explication prenant la forme dune s-
quence latrale). Une squence peut galement ne pas tre close
explicitement, lorsquelle se transforme progressivement en une
autre sorte dactivit (p.ex. un dbat) (voir section 6.3).
- Les squences dexplication en classe de franais L2 peuvent
tre dcrites soit comme mergentes, soit comme didactises.
Les squences mergentes constituent la plupart du temps des
squences latrales (side sequences) venant interrompre une ac-
tivit le temps de rsoudre un problme de comprhension. Les
squences didactises sont planifies par lenseignant, destines
vrifier la comprhension des lves ou valuer leur capacit
expliquer. Elles sont ouvertes par lenseignant au moyen de
fausses questions et closes par une valuation du contenu de
lexplication. Les squences didactises peuvent constituer
une activit part entire. Elles apparaissent parfois en srie :
on assiste alors la mise en place dune ritualisation dans
lorganisation des squences (voir section 6.4).
270
- Les demandes dexplication des lves apparaissent dans des
contextes interactionnels rcurrents, savoir a) aprs que
lenseignant a propos aux lves de demander des explications,
b) entre une premire partie de paire adjacente de type ques-
tion accomplie par lenseignant et une deuxime partie de paire
de type rponse, c) au moment de la transition entre deux acti-
vits, d) dans le cadre de dialogues entre pairs. Dune manire
gnrale, les demandes dexplication des lves tendent appa-
ratre des places squentielles o elles ninterrompent pas, ou
seulement de manire minimale, lactivit en cours. Quand elles
prennent place aprs linitiation dune paire adjacente question-
rponse par lenseignant, les demandes constituent des res-
sources qui permettent aux lves de valoriser leur participation
et de justifier leur absence de production de laction projete par
la question, savoir une rponse (voir sections 7.1 et 7.2).
- Les lves demandent frquemment des explications de vocabu-
laire mais rarement des explications de situation, et encore plus
rarement des explications de discours. Cette disparit peut tre
la consquence soit de difficults rencontres par les lves
pour procder des demandes dexplication de discours et de
situation, soit dune volont des lves dviter ce type de de-
mandes qui, adresses lenseignant, peuvent gnrer des situa-
tions dlicates grer (voir section 7.3).
- Les explications de vocabulaire portent sur des items lexicaux
extraits de leur contexte dapparition et dcontextualiss. Elles
ont une porte gnrale et sont la plupart du temps accomplies
par les participants dans une logique dconomie : la squence
est close aussitt que le problme de comprhension est rsolu.
Les ressources mobilises par les lves dans les noyaux
dexplication de vocabulaire sont la traduction, lnonciation
dun syntagme prsent comme quivalent, la gnralisation
spcification (cest + hyperonyme + pronom relatif ou prposi-
tion + spcification), la mise en situation (cest quand) (voir
section 8.1).
- Les explications de discours portent sur des segments de texte
ou de tour de parole. Lobjet expliquer nest pas dcontextua-
lis (au contraire de lobjet des explications de vocabulaire).
271
Les ressources mobilises par les lves dans les noyaux
dexplication de discours sont la reformulation et lexploitation
du contexte. Les lves nont pas recours des constructions
syntaxiques rcurrentes dans les explications de discours alors
que cest le cas dans les explications de vocabulaire , ce qui les
conduit dployer des mthodes pour rendre visible la fin de
leur explication (p.ex. listes, rptitions) ainsi que pour articuler
les units constitutives du noyau (p.ex. marqueurs, reprises)
(voir section 8.2).
- Les explications de situation portent sur des vnements ou des
tats de fait dont il sagit de donner lorigine ou de dgager les
enjeux. Les lves construisent leurs noyaux dexplication de
situation au moyen de brefs pisodes narratifs ou descriptifs
destins donner les raisons dune situation ou exposer ce
qui sy passe. Des ressources associes dautres types
dexplication sont parfois utilises (p.ex. la structure cest + hy-
peronyme + pronom relatif ou prposition + spcification, ty-
pique des explications de vocabulaire). Dans les longs tours de
parole des lves, les constituants sont agencs au moyen dun
inventaire limit de marqueurs discursifs, mais les tours sont
galement structurs grce une distribution subtile des pauses
(aux points de projection maximale ou au contraire aux points
de transition potentielle) (voir section 8.3).
- Lefficacit des squences dexplication en classe de langue
peut tre analyse en observant le dploiement de la compr-
hension lintrieur des squences et aprs leur clture. La pr-
sence dune affirmation de comprhension (type ack-
nowledgement token) nest pas suffisante pour dterminer si une
explication a permis de rsoudre le problme de comprhension
qui a dclench son ouverture. La rsolution du problme de
comprhension peut tre observe travers les dmonstrations
de comprhension : par exemple, la rutilisation par un lve
dun terme ayant fait lobjet dune explication de vocabulaire
permet de conclure que le problme de comprhension est rso-
lu pour cet lve. Les dmonstrations de comprhension sont
rares ; par consquent, il nest souvent pas possible de dtermi-
ner si une squence dexplication a t efficace. Concernant les
272
explications de vocabulaire, les squences qui apparaissent les
plus propices non seulement pour la rsolution du problme de
comprhension mais galement pour la mmorisation du mot
expliqu et de ses conditions demploi sont celles dans les-
quelles les lves sont encourags a) participer activement la
construction du noyau de lexplication, et/ou b) utiliser de
manire rcurrente le terme ayant fait lobjet de lexplication
(voir section 9.1).
- La manire dont les lves participent aux squences
dexplication en classe de franais L2 tmoigne dun niveau
lev de comptence dinteraction. Les lves parviennent
demander louverture de squences dexplication et reconnais-
sent les demandes douverture de squences accomplies par
leurs coparticipants. Ils adaptent la forme de leur demande aux
contextes squentiel et situationnel. Ils adaptent leurs noyaux
dexplication aux contextes squentiel et situationnel, en mobi-
lisant des ressources diffrentes selon la catgorie dexplication
et selon que la situation demande dadopter une logique
dconomie (dans les squences latrales) ou au contraire une
logique dexhaustivit (dans les squences didactises). Ils par-
viennent rendre reconnaissable le fait quun problme de
comprhension est rsolu (voir section 9.2.1).
- Les squences dexplication en classe de franais L2 offrent aux
lves des opportunits de participation diversifies, constituant
ainsi des lieux propices au dploiement et au dveloppement de
ressources relatives la comptence dinteraction. Cependant,
les lves sont peu encourags a) demander des explications
de discours et de situation (alors quils sont encourags rguli-
rement demander des explications de vocabulaire), b) pren-
dre en charge la gestion de la structuration interdiscursive dans
les noyaux dexplication polygrs, c) adapter leurs explica-
tions leur(s) destinataire(s) projet(s) (recipient design), d)
accomplir la transition entre la squence dexplication et la suite
de linteraction. En outre, les enseignants mettent parfois en
place des formes dinteraction qui restreignent radicalement les
opportunits de participation des lves, notamment en deman-
dant des explications pr-formates (voir section 9.2.2).
273
- Les opportunits de participation des lves dans les squences
dexplication, et en consquence les opportunits pour le d-
ploiement et le dveloppement de ressources relatives la com-
ptence dexplication, pourraient tre optimises en mettant en
place a) des activits qui favorisent lmergence de demandes
dexplication de discours et de situation, b) des activits qui va-
lorisent la reconfiguration des rles et des expertises des parti-
cipants, c) des activits qui encouragent la co-laboration n-
gocie des significations et de linteraction par les lves. Un
enseignement structur, cibl sur lexplication, pourrait gale-
ment favoriser le dveloppement de la comptence
dexplication (voir section 9.3).
10.3 Apports
En dcrivant lorganisation interactionnelle des squences

dexplication, la recherche prsente dans cet ouvrage permet de mieux
comprendre le fonctionnement des interactions sociales, et plus prci-
sment la manire dont les participants dune interaction grent le d-
ploiement de la comprhension et lmergence de problmes de com-
prhension. Elle contribue donc aux recherches se donnant pour objec-
tif de dcrire larchitecture de lintersubjectivit dans les interactions
sociales.
Les squences dexplication constituent une pratique interac-
tionnelle rcurrente en classe de franais L2. Pourtant, ces squences
ont rarement t tudies et navaient pas fait, jusqu prsent, lobjet
dune description systmatique. La prsente recherche permet de
mieux comprendre la manire dont les problmes de comprhension
sont grs en classe de langue, et alimente ainsi la recherche sur les
interactions en classe ainsi que sur les logiques et cultures de com-
munication qui les caractrisent.
Ltude de la comptence dexplication propose dans la pr-
sente recherche documente sur un plan plus gnral les ressources
274
dployes par les apprenants de L2 dans les interactions en classe, et
contribue ainsi la recherche sur la comptence dinteraction en mi-
lieu scolaire. Pouvoir rendre manifeste un problme de comprhen-
sion, demander une explication, se faire comprendre est essentiel pour
interagir et pour apprendre dans linteraction. Or, ces actions peuvent
reprsenter un dfi pour les apprenants dune L2. En dcrivant la
comptence dexplication dapprenants de L2 et en rflchissant aux
conditions pour le dploiement et le dveloppement de cette comp-
tence, la prsente tude alimente la recherche sur les interactions en
L2 et sur le lien entre interactions sociales, participation et apprentis-
sage.
10.4 Pistes
Les notions de comptence (comptence dexplication, comptence

dinteraction) ainsi que, dans une moindre mesure, dapprentissage (
travers lobservation des opportunits dapprentissage) ont t au
centre des questionnements du prsent ouvrage. Cependant, la ques-
tion du dveloppement de la comptence dexplication dans le temps
na pas t aborde. Un prolongement pertinent la prsente tude
consisterait analyser des squences dexplication dans une perspec-
tive longitudinale ou pseudo-longitudinale afin dobserver des chan-
gements progressifs dans les modalits de participation des lves.
Une tude dveloppementale de lexplication en classe de L2 gagne-
rait faire ensuite lobjet de comparaisons avec des donnes recueil-
lies en classe de L1, de manire dterminer ce qui dans le dvelop-
pement de la comptence dexplication (et, plus gnralement, de la
comptence dinteraction) peut tre attribu au niveau de langue et
ce qui relve plus globalement des processus de socialisation lis
lge ou aux cultures de communication en classe.
Une manire complmentaire dtudier le dveloppement de la
comptence dexplication et les opportunits dapprentissage en classe
serait de mettre lpreuve les propositions doptimisation qui ont t
275
prsentes dans cet ouvrage (chapitre 9), en mettant en place un ensei-
gnement cibl sur lexplication. Un tel dispositif de recherche-action,
qui devrait ncessairement tre mis en place en collaboration avec des
enseignants, pourrait donner lieu des analyses contrastives entre des
classes dans lesquelles lenseignement cibl est implment et des
classes constituant des groupes de contrle. Les analyses compara-
tives permettraient alors non seulement dobserver le dveloppement
de la comptence dexplication mais galement de tester lefficacit
dun enseignement structur de lexplication. Dans le cas o un ensei-
gnement cibl savrerait, comme on en fait lhypothse, propice au
dveloppement de la comptence dexplication, on pourrait laborer
galement des critres dvaluation (formative et sommative) de cette
comptence.
Une autre prolongation possible de la recherche rside dans
lanalyse du dploiement de squences dexplication prenant place
dans dautres contextes que celui de la classe de langue (conversations
ordinaires ou interactions dans dautres contextes institutionnels), en
contexte monolingue ou plurilingue. Une dmarche particulirement
intressante consisterait contraster les squences dexplication en
classe de langue avec une collection dexplications recueillies en de-
hors de la classe, en suivant danciens lves dans les premiers pas
de leur vie dadulte (universit ou formation professionnelle, entre-
tiens dembauche, premier emploi, etc.). Cette dmarche comparative
permettrait alors a) de dgager comment lorganisation des explica-
tions et les ressources mobilises pour expliquer varient en fonction
du contexte, b) de dterminer si certaines manires dorganiser les
explications et certaines manires dexpliquer sont communes entre
plusieurs contextes, et surtout c) dobserver quels types
dexplication sont confronts les anciens lves en somme, ce quils
ont besoin dexpliquer). Ce type dtude permettrait daboutir des
pistes pour optimiser lenseignement et accrotre la transfrabilit des
comptences dveloppes en milieu scolaire dans la suite du parcours
personnel et professionnel des apprenants du franais L2.
276
Bibliographie
Allal, Linda 1999. Acquisition et valuation des comptences en situa-

tion scolaire. In Joachim Dolz / Edme Ollagnier (ds.) Lnigme
de la comptence en ducation. Bruxelles : De Boeck, 77-94.
Antaki, Charles 1988. Explanations, communication and social cogni-
tion. In Charles Antaki (d.) Analysing everyday explanation : A
casebook of methods. London : Sage, 1-14.
Antaki, Charles 1994. Explaining and arguing : The social organiza-
tion of accounts. London : Sage.
Apothloz, Denis / Brandt, Pierre-Yves 1992. Relation dtayage :
justification et/ou explication ? Travaux du Centre de Recherches
Smiologiques 60, 55-88.
Bange, Pierre 1992. A propos de la communication et de
lapprentissage en L2 (notamment dans ses formes institution-
nelles). AILE 1, 53-85.
Bange, Pierre 2006. Les conditions internes et externes de
lapprentissage des langues trangres. In Martine Faraco (dir.) La
classe de langue. Thories, mthodes et pratiques. Aix-en-
Provence : PUP, 47-70.
Barbieri, Maria Silvia / Colavita, Frederica / Scheuer, Nora 1990. The
beginning of the explaining capacity. Childrens Language 7, 245-
271.
Beacco, Jean-Claude 2002. Sur les fonctions de la notion de comp-
tence en langue en didactique des langues. Synthse. Notions en
Question 6, 105-113.
Beals, Diane E. 1993. Explanatory talk in low-income families
mealtime conversations. Applied Psycholinguistics 14, 489-513.
Berger, Evelyne 2008. La reprise comme ressource interactionnelle en
langue seconde. TRANEL 48, 43-61.
Berger, Evelyne / Fasel, Virginie / Pekarek Doehler, Simona / Ziegler,
Gudrun 2007. Entre langue-objet et objets de discours : le forma-
tage situ des activits en classe de langue. Actualits psycholo-
giques 19, 47-53.
Berthoud-Papandropoulou, Ioanna / Favre, Christine / Veneziano, Edy
1990. Construction et reconstruction des conduites dexplication.
CALAP 7-8, 9-35.
Borel, Marie-Jeanne 1980. Discours explicatifs. Travaux du Centre de
Recherches Smiologiques 36, 19-41.
Borel, Marie-Jeanne 1981. Donner des raisons. Un genre de discours,
lexplication. Revue europenne des sciences sociales 56, 37-68.
Bouchard, Robert / Traverso, Vronique 2006. Objets crits et proces-
sus dinscription entre planification et mergence. Etude praxolo-
gique dune sance danglais en lyce professionnel. In Marie-
Ccile Guernier / Viviane Durand-Guerrier / Jean-Pierre Sautot
(dir.) Interactions verbales, didactiques et apprentissages. Recueil,
traitement et interprtation didactiques des donnes langagires en
contexte scolaire. Besanon : PU de Franche-Comt, 185-219.
Bronckart, Jean-Paul / Dolz, Joachim 1999. La notion de comptence :
quelle pertinence pour ltude de lapprentissage des actions langa-
gires ? In Joachim Dolz / Edme Ollagnier (ds.) Lnigme de la
comptence en ducation. Bruxelles : De Boeck, 27-44.
Brouwer, Catherine E. / Wagner, Johannes 2004. Developmental is-
sues in second language conversation. Journal of Applied Linguis-
tics 1, 29-47.
Castellotti, Vronique 2002. Qui a peur de la notion de comptence ?
Notions en Question 6, 9-18.
Chesny-Kohler, Jolle 1983. Aspects des discours explicatifs. Lo-
gique, argumentation, conversation. Actes du Colloque de Prag-
matique, Fribourg 1981. Berne : Peter Lang, 61-77.
Cicurel, Francine 2001. Analyser des interactions en classe de langue
trangre : quels enjeux didactiques ? In Martine Marquill Larruy
(d.) Questions dpistmologie en didactique du franais (langue
maternelle, langue seconde, langue trangre). Poitiers : Universi-
t de Poitiers, 203-210.
Coltier, Danielle / Gentilhomme, Francine 1989. Reprage des genres
(?) de lexplicatif et production dexplications. Repres 77, 53-75.
Coste, Daniel 2002. Quelles acquisition(s) dans quelle(s) classe(s) ?
AILE 16, 3-22.
278
Defays, Jean-Marc / Deltour, Sarah 2003. Le franais langue tran-
gre et seconde. Enseignement et apprentissage. Sprimont : Mar-
daga.
Dolz, Joachim 2002. Lnigme de la comptence en ducation. Des
travaux en sciences de lducation revisits. Notions en Question 6,
83-104.
Dolz, Joachim / Noverraz, Michle / Schneuwly, Bernard (ds.) 2002.
Sexprimer en franais. Squences didactiques pour loral et pour
lcrit. Louvain-La-Neuve : De Boeck.
Draper, Stephen W. 1988. Whats going on in everyday explanation ?
In Charles Antaki (d.) Analysing everyday explanation : A case-
book of methods. London : Sage, 15-31.
Ducancel, Gilbert 1991. Expliquer loral, lcrit, en sciences
(Cours Moyen 1 et 2). Repres 3, 117-141.
Duff, Patricia A. 2000. Repetition in foreign language classroom in-
teraction. In Joan Kelly Hall / Lorrie Stoops Verplaetse (ds.) Sec-
ond and foreign language learning through classroom interaction.
Mahwah : Lawrence Erlbaum, 109-138.
Duhamel, Brigitte. 1989. On mexplique comment apprendre ? Re-
pres 77, 3-22.
Ebel, Marianne 1980. Lexplication comme fait de discours. Travaux
du Centre de recherches Smiologiques 36, 57-82.
Ebel, Marianne 1981. Lexplication : Acte de langage et lgitimit du
discours. Revue europenne des sciences sociales 56, 15-36.
Elmiger, Daniel 2009. Pratiques langagires dans lenseignement bi-
lingue : entre reprsentations personnelles et pratiques observables
en classe. Bulletin Suisse de Linguistique Applique 89, 147-163.
Erard, Serge / Schneuwly, Bernard 2005. La didactique de loral :
savoirs ou comptences ? In Jean-Paul Bronckart / Ecaterina Bulea
/ Michle Pouliot (ds.) Repenser lenseignement des langues :
Comment identifier et exploiter les comptences ? Villeneuve
dAscq : PU Septentrion, 69-97.
Fasel Lauzon, Virginie 2008. Interactions et apprentissages dans des
squences dexplication de vocabulaire. TRANEL 48, 83-104.
Fasel Lauzon, Virginie 2009. Lexplication dans les interactions en
classe de langue : organisation des squences, mobilisation de res-
279
sources, opportunits dapprentissage. Thse de doctorat, Univer-
sit de Neuchtel.
Fasel Lauzon, Virginie / Pekarek Doehler, Simona 2013. Focus on
form as interactional accomplishment. International Review of Ap-
plied Linguistics.
Fasel Lauzon, Virginie / Pekarek Doehler, Simona / Pochon-Berger,
Evelyne 2009. Identification et observabilit de la comptence
dinteraction : le dsaccord comme microcosme interactionnel.
Bulletin Suisse de Linguistique Applique 89, 121-142.
Fasel Lauzon, Virginie / Pekarek Doehler, Simona / Pochon-Berger,
Evelyne / Steinbach Kohler, Fee 2009. L'oral ? L'oral ! Mais com-
ment ? Les pratiques communicatives en langue seconde au se-
condaire infrieur et suprieur. Babylonia 2/2009, 41-45.
Fasel Lauzon, Virginie / Pochon, Evelyne 2010. Une perspective mul-
timodale sur les pratiques d'htro-slection du locuteur en classe.
Pratiques 147-148, 105-130.
Fasel Lauzon, Virginie / Pochon-Berger, Evelyne / Pekarek Doehler,
Simona 2008. Le dbat : dispositif denseignement ou forme inte-
ractive mergente ? Babylonia 3/2008, 46-51.
Fasel Lauzon, Virginie / Steinbach Kohler, Fee / Berger, Evelyne
2008. Cadres de participation en transition : une perspective mul-
timodale sur lorganisation de la parole en classe. Actes du Con-
grs mondial de linguistique franaise. Paris : Institut de linguis-
tique franaise, 829-846.
Firth, Alan / Wagner, Johannes 1997. On discourse, communication,
and (some) fundamental concepts in SLA research. The Modern
Language Journal 81/3, 285-300.
Firth, Alan / Wagner, Johannes 2007. Second/foreign language learn-
ing as a social accomplishment : Elaborations on a reconceptual-
ized SLA. The Modern Language Journal 91, 800-819.
Flowerdew, John 1992. Definitions in science lectures. Applied Lin-
guistics 13/2, 202-221.
Franois, Frdric 1983. Exemples de maniement complexe du lan-
gage : dfinir rsumer. In Frdric Franois (dir.) Jcause fran-
ais, non ? Paris : La Dcouverte, 127-147.
Gardner, Rod 2007. Broken starts : Bricolage in turn starts in second
language talk. In Zhu Hua / Paul Seedhouse / Li Wei / Vivian Cook
280
(ds.) Language learning and teaching as social inter-action. Ba-
singstoke : Palgrave Macmillan, 58-71.
de Gaulmyn, Marie-Madeleine 1986. Apprendre expliquer. TRANEL
11, 119-139.
de Gaulmyn, Marie-Madeleine 1991. Expliquer des explications. In
Ulrich Dausendschn-Gay / Elisabeth Glich / Ulrich Krafft (ds.)
Linguistische Interaktionsanalysen. Tbingen : Max Niemeyer
Verlag, 279-314.
Goodwin, Charles / Heritage, John 1990. Conversation analysis. An-
nual Review of Anthropology 19, 283-307.
Grandaty, Michel 1998. Elaboration plusieurs dune conduite
dexplication en sciences, au cycle 2. Repres 17, 109-125.
Grandaty, Michel / Le Cunff, Catherine 1994. Situations de discours
explicatif oral/crit aux cycles 1 et 2. Performances, activits mta-
langagires et tayages. Repres 9, 145-161.
Grize, Jean-Blaise 1980. Un point de vue smiologique sur
lexplication. Travaux du Centre de Recherches Smiologiques 36,
1-17.
Grobet, Anne 2007. Les dfinitions en classe bilingue. Cahiers de
lILSL 23, 117-124.
Grver Aukrust, Vibeke / Snow, Catherine E. 1998. Narratives and
explanations during mealtime conversations in Norway and the
U.S. Language in Society 27, 221-246.
Glich, Elisabeth 1990. Pour une ethnomthodologie linguistique.
Description de squences conversationnelles explicatives. In Mi-
chel Charolles / Sophie Fisher / Jacques Jayez (ds.) Le discours :
reprsentation et interprtations. Nancy : PU Nancy, 71-109.
Gustavsson, Lennart 1988. Language taught and language used. Dia-
logue processes in dyadic lessons of Swedish as a second language
compared with non-didactic conversations. Linkping : University
of Linkping.
Hall, Joan Kelly / Hellermann, John / Pekarek Doehler, Simona (ds.)
2011. L2 interactional competence and development. Bristol : Mul-
tilingual Matters.
Halt, Jean-Franois 1988. Trois points de vue pour enseigner les
discours explicatifs. Pratiques 58, 3-10.
281
Hancock, Victorine. 1997. Parce que : Un connecteur macrosyn-
taxique. Lemploi de parce que chez des apprenants de franais
langue trangre et des locuteurs natifs. AILE 9, 117-145.
Hellermann, John 2007. The development of practices for action in
classroom dyadic interaction : Focus on task openings. The Modern
Language Journal 91/1, 83-96.
Heritage, John 1984a. Garfinkel and ethnomethodology. Cambridge :
Polity Press.
Heritage, John 1984b. A change of state token and aspects of its se-
quential placement. In J. Maxwell Atkinson / John Heritage (ds.)
Structures of social action : Studies in conversation analysis.
Cambridge : CUP, 299-345.
Heritage, John 1988. Explanations as accounts : a conversation analyt-
ic perspective. In Charles Antaki (d.) Analysing everyday expla-
nation : A casebook of methods. London : Sage, 127-144.
Heritage, John 2004. Conversation analysis and institutional talk. In
David Silverman (d.) Qualitative research. Theory, method and
practice (2nd d.). London : Sage.
Hudelot, Christian / Preneron, Christiane / Salazar Orvig, Anne. 1990.
Explications, distance et interlocution chez lenfant de deux
quatre ans. CALAP 7-8, 241-255.
Hudelot, Christian / Salazar Orvig, Anne / Veneziano, Edy (dir.) 2008.
Lexplication. Enjeux cognitifs et interactionnels. Louvain :
Peeters.
Hutchby, Ian / Wooffitt, Robin 1998. Conversation analysis. Princi-
ples, practices and applications. Cambridge : Polity Press.
Jefferson, Gail 1972. Side sequences. In David Sudnow (d.), Studies
in social interaction. New York : The Free Press, 294-338.
Jefferson, Gail 1987. On exposed and embedded correction in conver-
sation. In Graham Button / John R. E. Lee (ds.) Talk and social
organization. Clevedon : Multilingual Matters, 86-100.
Jefferson, Gail 1991. List construction as a task and resource. In
George Psathas (d.) Interaction competence. New York : Irving-
ton, 63-92.
Jisa, Harriet / Mariotte, Daniel 1990. Lexplication dans linteraction
enfant-enfant : co-construction de la cognition sociale. CALAP 7-8,
225-239.
282
Kasper, Gabriele 2004. Participant orientations in German conversa-
tion-for-learning. The Modern Language Journal 88/4, 551-567.
Kasper, Gabriele 2006. Beyond repair. Conversation analysis as an
approach to SLA. AILA Review 19, 83-99.
Koole, Tom 2010. Displays of epistemic access : Student responses to
teacher explanations. Research on Language and Social Interac-
tion 43/2, 183-209.
Koshik, Irene 2002. Designedly incomplete utterances : A pedagogical
practice for eliciting knowledge displays in error correction se-
quences. Research on Language and Social Interaction 35/3, 277-
309.
Krafft, Ulrich / Dausendschn-Gay, Ulrich 1993. La squence analy-
tique. Bulletin Suisse de Linguistique Applique 57, 137-157.
Lazaraton, Anne 2004. Gesture and speech in the vocabulary explana-
tions of one ESL teacher : A microanalytic inquiry. Language
Learning 54/1, 79-117.
Lecomte, Alain 1981. Entre justifier et expliquer, dire et ce quon veut
dire. Travaux du Centre de Recherches Smiologiques 38, 35-58.
Lepoire, Solveig 1999. Aspects cognitifs de la conduite dun dialogue
explicatif. Pratiques 103-104, 173-192.
Liddicoat, Anthony J. 2007. An introduction to conversation analysis.
London : Continuum.
Linell, Per 1998. Approaching dialogue. Talk, interaction and con-
texts in dialogical perspectives. Amsterdam : John Benjamins.
Lombard-Hutin, Marie-Paule / Franois, Frdric 1990. Expliquer
des relations spatiales en maternelle ? CALAP 7-8, 71-87.
Ldi, Georges 1991. Construire ensemble les mots pour le dire. A
propos de lorigine discursive des connaissances lexicales. In Ul-
rich Dausendschn-Gay / Elisabeth Glich / Ulrich Krafft (ds.)
Linguistische Interaktionsanalysen. Tbingen : Max Niemeyer
Verlag, 193-224.
Ldi, Georges 2001. Regards dun linguiste sur la didactique. In Mar-
tine Marquill Larruy (d.) Questions dpistmologie en didac-
tique du franais (langue maternelle, langue seconde, langue
trangre). Poitiers : Universit de Poitiers, 301-307.
Ldi, Georges 2006. De la comptence linguistique au rpertoire plu-
rilingue. Bulletin Suisse de Linguistique Applique 84, 173-189.
283
Markee, Numa P. 1994. Towards an ethnomethodological respectifi-
cation of second language acquisition studies. In Elaine E. Tarone /
Susan M. Gass / Andrew D. Cohen (ds.) Research methodology in
second language acquisition. Hillsdale : Lawrence Erlbaum, 89-
116.
Markee, Numa 2000. Conversation analysis. Mahwah : Lawrence
Erlbaum.
Markee, Numa 2008. Toward a learning behavior tracking methodol-
ogy for CA-for-SLA. Applied Linguistics 29/3, 404-427.
Marra, Antonietta / Pallotti, Gabriele 2006. Les logonymes dans la
classe de langue. In Martine Faraco (dir.) La classe de langue.
Thories, mthodes et pratiques. Aix-en-Provence : PUP, 130-151.
Matthey, Marinette / de Torrent, Maurice 1986. Alors tes prt ?
Alors je vais texpliquer..." : remarques sur le discours explicatif.
TRANEL 10, 59-86.
Mehan, Hugh 1979. Learning lessons. Social organization in the
classroom. Cambridge (MA) : Harvard University Press.
Mondada, Lorenza 2006. La comptence comme dimension situe et
contingente, localement value par les participants. Bulletin
Suisse de Linguistique Applique 84, 83-119.
Mondada, Lorenza / Pekarek Doehler, Simona 2001. Interactions ac-
quisitionnelles en contexte. Perspectives thoriques et enjeux di-
dactiques. Le franais dans le monde (Recherches et applications),
107-142.
Mondada, Lorenza / Pekarek Doehler, Simona 2004. Second language
acquisition as situated practice : Task accomplishment in the
French second language classroom. The Modern Language Journal
88/4, 501-518.
Mondada, Lorenza / Py, Bernard 1994. Vers une dfinition interac-
tionnelle de la catgorie dapprenant. Actes du IXme colloque in-
ternational Acquisition dune langue trangre : perspectives et
recherches. St Etienne : PU de St Etienne, 381-395.
Mori, Junko 2007. Border crossings ? Exploring the intersection of
second language acquisition, conversation analysis, and foreign
language pedagogy. The Modern Language Journal 91, 849-862.
Mortensen, Kristian 2011. Doing word explanation in interaction. In
Gabriele Pallotti / Johannes Wagner (ds.) L2 learning as social
284
practice : Conversation-analytic perspectives. Honolulu : Univer-
sity of Hawaii, 135-162.
Nassaji, Hossein / Wells, Gordon 2000. Whats the use of triadic
dialogue ? An investigation of teacher-student interaction. Applied
Linguistics 21/3, 376-406.
Nonnon, Elisabeth 1999. Lenseignement de loral et les interactions
verbales en classe : champs de rfrence et problmatiques. Revue
franaise de Pdagogie 129, 87-131.
Pallotti, Gabriele 2002. La classe dans une perspective cologique de
lacquisition. AILE 16, 165-197.
Pallotti, Gabriele / Wagner, Johannes (ds.) 2011. L2 learning as so-
cial practice : Conversation-analytic perspectives. Honolulu : Uni-
versity of Hawaii.
Pekarek, Simona 1999. Leons de conversation. Dynamiques de
linteraction et acquisition de comptences discursives en classe de
langue seconde. Fribourg : Editions Universitaires.
Pekarek Doehler, Simona 2002. Situer lacquisition des langues se-
condes dans les activits sociales. Lapport dune perspective inte-
ractionniste. Babylonia 4/2002, 24-29.
Pekarek Doehler, Simona 2005. De la nature situe des comptences
en langue. In Jean-Paul Bronckart / Ecaterine Bulea / Michle Pou-
liot (ds.) Repenser lenseignement des langues : Comment identi-
fier et exploiter les comptences ? Villeneuve dAscq : PU Septen-
trion, 41-68.
Pekarek Doehler, Simona 2006a. Comptence et langage en action.
Bulletin Suisse de Linguistique Applique 86, 9-45.
Pekarek Doehler, Simona 2006b. CA for SLA : Analyse conversa-
tionnelle et recherche sur lacquisition des langues. Revue Fran-
aise de Linguistique applique 11/2, 123-137.
Pekarek Doehler, Simona 2009. Dmythifier les comptences : vers
une pratique cologique dvaluation. In Olga Galatanu / Michel
Pierrard / Dan Van Raemdonck (ds.) Construction du sens et ac-
quisition de la signification linguistique dans l'interaction. Bern :
Peter Lang, 19-38.
Pekarek Doehler, Simona 2010. Conceptual changes and methodolog-
ical challenges : on language and learning from a conversation ana-
lytic perspective on SLA. In Paul Seedhouse / Steve Walsh, / Chris
285
Jenks (eds.) Conceptualising learning in applied linguistics. Ba-
singstoke : Palgrave, 105-127.
Pekarek Doehler, Simona / Pochon-Berger, Evelyne 2010. La refor-
mulation comme technique de gestion du dsaccord : le format
tying dans les interactions en classe de langue. In Alain Rabatel
(d.) Les reformulations pluri-smiotiques en contexte de forma-
tion. Besanon : PU de Franche-Comt, 117-133.
de Pietro, Jean-Franois 2002. Et si, lcole, on apprenait aussi ?
Considrations didactiques sur les apports et les finalits des ap-
prentissages langagiers guids. AILE 16, 47-71.
de Pietro, Jean-Franois / Matthey, Marinette / Py, Bernard 1989.
Acquisition et contrat didactique : les squences potentiellement
acquisitionnelles dans la conversation exolingue. Actes du 3e col-
loque rgional de linguistique. Strasbourg : Universit des
Sciences Humaines, 99-124.
Pochon-Berger, Evelyne / Steinbach Kohler, Fee 2007. Lecture collec-
tive dune carte : une perspective multimodale. Bulletin Suisse de
Linguistique Applique 86, 71-95.
Pomerantz, Anita 1984. Agreeing and disagreeing with assessments :
some features of preferred/dispreferred turn shapes. In J. Maxwell
Atkinson / John Heritage (ds.) Structures of social action. Studies
in conversation analysis. Cambridge : CUP, 57-101.
Pomerantz, Anita 1990. Chautauqua : on the validity and generaliza-
bility of conversational analysis methods. Conversation analytic
claims. Communication Monographs 57, 231-235.
Pomerantz, Anita / Fehr, Barbara Jean 1997. Conversation analysis :
An approach to the study of social action as sense making practic-
es. In Teun A. Van Dijk (d.) Discourse as social interaction.
London : Sage, 64-91.
Pontecorvo, Clotilde 1990. Opposition, explication et invocation des
rgles dans la discussion en classe entre enfants de 5 ans. CALAP
7-8, 55-69.
Psathas, George 1995. Conversation analysis. The study of talk-in-
interaction. London : Sage.
Rabatel, Alain / Lepoire, Solveig 2005. Le dialogisme des discours
reprsents et des points de vue dans les explications, entre con-
cordance et discordance. Cahiers de praxmatique 45, 51-76.
286
Sacks, Harvey 1987. On the preferences for agreement and contiguity
in sequences in conversation. In Graham Button et John R. E. Lee
(ds.) Talk and social organisation. Clevedon : Multilingual Mat-
ters, 54-69.
Sacks, Harvey / Schegloff, Emanuel A. 1979. Two preferences in the
organization of reference to persons in conversation and their in-
teraction. In George Psathas (d.), Everyday language. Studies in
ethnomethodology. New York : Irvington, 13-21.
Sacks, Harvey / Schegloff, Emanuel A. / Jefferson, Gail 1974. A sim-
plest systematics for the organization of turn-taking for conversa-
tion. Language 50, 696-735.
Schegloff, Emanuel A. 1981. Discourse as an interactional achieve-
ment : Some uses of uh huh and other things that come between
sentences. In Deborah Tannen (d.) Analyzing discourse : Text and
talk. Washington D.C. : Georgetown University Press, 71-93.
Schegloff, Emanuel A. 1987. Between micro and macro : Contexts
and other connections. In Jeffrey C. Alexander / Bernhard Giesen /
Richard Mnch / Neil J. Smelser (ds.) The micro-macro link.
Berkeley : University of California Press, 207-234.
Schegloff, Emanuel A. 1991. Conversation analysis and socially
shared cognition. In Lauren B. Resnick / John M. Levine / Stepha-
nie D. Teasley (ds.) Perspectives on socially shared cognition.
Washington D.C. : American Psychological Association, 150-171.
Schegloff, Emanuel A. 1993. Reflections on quantification in the
study of conversation. Research on Language and Social Interac-
tion 26/1, 99-128.
Schegloff, Emanuel A. 1996. Confirming allusions : Toward an em-
pirical account of action. The American Journal of Sociology
102/1, 161-216.
Schegloff, Emanuel A. 2007. Sequence organization in interaction. A
primer in conversation analysis, vol.1. Cambridge : CUP.
Schegloff, Emanuel A. / Jefferson, Gail / Sacks, Harvey 1977. The
preference for self-correction in the organization of repair in con-
versation. Language 53/2, 361-382.
Schegloff, Emanuel A. / Koshik, Irene / Jacoby, Sally / Olsher, David
2002. Conversation analysis and applied linguistics. Annual Re-
view of Applied Linguistics 22/3, 3-31.
287
Schegloff, Emanuel A. / Sacks, Harvey 1973. Opening up closings.
Semiotica 8/4, 289-327.
Schiffrin, Deborah 1987. Discourse markers. Cambridge : CUP.
Seedhouse, Paul 2004. The interactional architecture of the language
classroom : A conversation analytic perspective. Malden : Black-
well.
Seedhouse, Paul 2009. How language teachers explain to students
what they are supposed to do. In Janet Spreckels (d.) Erklren im
Kontext. Neue Perspektiven aus der Gesprchs- und Unterrichts-
forschung. Baltmannsweiler : Schneider, 66-80.
Sidnell, Jack 2010. Conversation analysis : An introduction. Malden
(MA) : Blackwell.
Sidnell, Jack / Stivers, Tanya (ds.) 2012. The handbook of conversa-
tion analysis. Malden (MA) : Blackwell.
Sinclair, John McHardy / Coulthard, Malcolm 1975. Towards an
analysis of discourse. The English used by teachers and pupils.
London : Oxford University Press.
Snow, Catherine E. 1987. Beyond conversation : Second language
learners acquisition of decription and explanation. In James P.
Lantolf / Angela Labarca (ds.) Research in second language
learning : Focus on the classroom. Norwood (NJ) : Ablex, 3-16.
Spreckels, Janet (d.) 2009. Erklren im Kontext. Neue Perspektiven
aus der Gesprchs- und Unterrichtsforschung. Baltmannsweiler :
Schneider.
Springer, Claude 2002. Recherches sur lvaluation en L2 : de
quelques avatars de la notion de comptence. Notions en Ques-
tion 6, 61-73.
Swain, Merrill 2000. The output hypothesis and beyond : Mediating
acquisition through collaborative dialogue. In James P. Lantolf
(d.) Sociocultural theory and second language learning. Oxford :
Oxford University Press, 97-114.
Taleghani-Nikazm, Carmen 2006. Request sequences. The intersec-
tion of grammar, interaction and social context. Amsterdam : John
Benjamins.
Tannen, Deborah 1989. Talking voices. Repetition, dialogue, and im-
agery in conversational discourse. Cambridge : CUP.
288
ten Have, Paul 1999. Doing conversation analysis. A practical guide.
London : Sage.
Treignier, Jacques 1990. Expliquer lcole maternelle. CALAP 7-8,
89-102.
van Lier, Leo 1988. The classroom and the language learner. Lon-
don : Longman.
Vasseur, Marie-Thrse 2002. Comment les analyses interactionnistes
rinterprtent la notion de comptence. Comptence en langue ou
efficacit du discours ? Notions en Question 6, 37-49.
Vion, Robert 1992. La communication verbale. Analyse des interac-
tions. Paris : Hachette.
Wagner, Johannes / Gardner, Rod 2004. Introduction. In Rod Gardner
/ Johannes Wagner (ds.) Second language conversations. Lon-
don : Continuum, 1-17.
Walsh, Steve 2006. Investigating classroom discourse. London :
Routledge.
Wong, Jean / Olsher, David 2000. Reflections on conversation analy-
sis and nonnative speaker talk : An interview with Emanuel A.
Schegloff. Issues in Applied Linguistics 11/1, 111-128.
289
Index
Account 39, 41, 77, 131, 198, 199 Confirmation 126, 143, 147, 171,
Acknowledgement token 204, 215, 219
216, 240, 247, 253 Continuateur 104, 106
Analyse conversationnelle 35, 37 Correction (de langue) 20, 97, 101,
44, 280 179, 226
Apprentissage 16, 17, 20, 3133 Dfinition 35, 57, 59, 73, 150, 201,
apprentissage du vocabulaire 208, 224
21929 Description 29, 32, 59, 69, 2029
apprentissage d'une langue Echange IRF (IRE, QAC) 19, 21, 22,
seconde 20, 2125, 35, 4244 23, 82, 83, 129, 131, 234, 263
opportunits d'apprentissage 21 Emique 41, 42, 54, 58
25, 21356 Evaluation des comptences et des
Authenticit (des interactions) 21, 22, apprentissages 19, 24, 44, 45, 77,
29, 41, 53, 280 82, 83, 89, 96, 103, 107, 108, 109,
Clarification (demande) 20, 181, 201 131, 167, 204, 239, 240, 255, 278,
Classe de langue 2024, 42, 59, 115, 279, 280
255, 275 Explication
Clture 30, 62, 63, 68, 89, 96, 97, demande d'explication 8185, 89
10213, 115, 127, 131, 157, 171, 91, 12140
184, 185, 206, 210, 217, 219, 239 explication de discours 7375,
40, 247, 248, 250, 254, 265 16797
Co-laboration 15765, 18196, explication de situation 197211
20911, 27175 explication de vocabulaire 7173,
Cognition 39, 54 14166
Collection 5556, 116, 117, 118, 119 explication en analyse
Comptence conversationnelle 3942
comptence d'explication 32, 33, explication et apprentissage 31
34, 70, 81, 213, 232, 255, 257, 33, 21356
272, 275, 276, 277, 279, 280 typologie des explications 11419
comptence d'interaction 34, 35, Face 40, 41, 132, 138, 139, 140, 208
36, 37, 43, 44, 45, 129, 166, Implications didactique 25680
213, 231, 235, 241, 245, 263, Interruption 51, 68, 102, 110, 119,
275, 279, 280 127, 149, 166, 238
dveloppement des comptences Justification 29, 41, 131, 137
15, 43, 44, 231, 232, 257, 275, Logique d'conomie 50, 119, 149,
277, 279, 280 166, 176, 232
Compltion 90, 101, 146, 157, 165, Logique d'exhaustivit 119, 166
185, 243 Logonyme 5870
Malentendu 93, 94, 114, 115, 163, rsolution d'un problme 30, 36,
185, 186, 208, 237 70, 80, 85, 88, 90, 91, 94, 127,
Marqueur (de discours) 80, 84, 89, 149, 216, 219, 230, 239, 240,
106, 110, 156, 178, 179, 194, 265 248, 256, 265
Ngociation 164, 247, 269, 271, 274 Rception 30, 99, 102, 1039, 110,
Orientations (des participants) 16, 114, 115, 117, 118, 143, 204, 216,
17, 20, 21, 37, 63, 77, 83, 103, 218, 239, 240, 247, 253, 254, 265,
114, 127, 140, 142, 161, 164, 170, 269
171, 189, 208, 252, 255 Recipient design 31, 32, 58, 235,
Ouverture 17, 30, 71, 7994, 102, 249, 250, 270, 279
114, 115, 116, 119, 123, 124, 125, Reformulation 74, 80, 96, 137, 139,
127, 142, 152, 164, 165, 185, 190, 168, 169, 172, 174, 176, 177, 185,
196, 200, 215, 216, 234, 235, 236, 192, 206, 243
237, 239, 241, 244, 262, 267, 270, Rparation (repair) 38, 114, 115, 139
272, 273, 275 Rptition 84, 92, 93, 104, 110, 113,
Paire adjacente 40, 41, 91, 114, 124, 142, 143, 153, 154, 164, 170, 171,
125, 129, 130, 135, 236 193, 195, 255
Participation (des lves) 22, 23, 24, Squence
25, 33, 45, 46, 56, 70, 129, 130, squence didactise 83, 86, 102,
142, 147, 186, 213, 233, 234, 240, 115, 116, 122, 129, 160, 166,
241, 242, 244, 246, 247, 254, 256, 214, 237, 241, 245, 254
257, 259, 262, 263, 264, 266, 269, squence latrale 20, 102, 109,
274, 275, 276, 277, 278 110, 111, 113, 119, 125, 127,
Pause, silence 49, 67, 76, 84, 94, 96, 128, 129, 130, 131, 143, 149,
128, 131, 138, 145, 146, 167, 185, 160, 161, 213, 222, 232, 238,
192, 201, 205, 210, 215, 222, 242, 239, 240, 241, 279
261 squence monologique 70, 122,
Points de transition potentielle (TRP) 213, 241
23, 38, 205, 206, 236 Traduction 48, 92, 94, 99, 100, 101,
Prfrence 40, 58, 100, 246 106, 110, 141, 142, 143, 144, 145,
Problme de comprhension 146, 147, 150, 167, 168, 174, 215,
anticipation d'un problme 79, 80, 218, 219, 220, 257, 265, 266, 268,
81, 85, 88, 90, 115, 118, 230 269, 270, 271
caractre potentiel ou effectif du Transition 67, 68, 85, 10913, 125
problme 63, 80, 88, 90, 91, 27, 163, 185, 25054, 265, 266,
114, 115, 117, 118, 119, 216, 274
223, 231, 235, 237, 240, 249
292
Linguistic Insights
This series aims to promote specialist language studies in the elds of linguistic
theory and applied linguistics, by publishing volumes that focus on specic
aspects of language use in one or several languages and provide valuable
insights into language and communication research. A cross-disciplinary ap-
proach is favoured and most European languages are accepted.
The series includes two types of books:
Monographs featuring in-depth studies on special aspects of language

theory, language analysis or language teaching.
Collected papers assembling papers from workshops, conferences or
symposia.
Each volume of the series is subjected to a double peer-reviewing process.
Vol. 1 Maurizio Gotti & Marina Dossena (eds)

Modality in Specialized Texts. Selected Papers of the 1st CERLIS Conference.
421 pages. 2001. ISBN 3-906767-10-8 US-ISBN 0-8204-5340-4
Vol. 2 Giuseppina Cortese & Philip Riley (eds)

Domain-specic English. Textual Practices across Communities
and Classrooms.
Vol. 3 Maurizio Gotti, Dorothee Heller & Marina Dossena (eds)

Conict and Negotiation in Specialized Texts. Selected Papers
of the 2nd CERLIS Conference.
Vol. 4 Maurizio Gotti, Marina Dossena, Richard Dury, Roberta Facchinetti & Maria Lima
Variation in Central Modals. A Repertoire of Forms and Types of Usage
in Middle English and Early Modern English.
Editorial address:
Prof. Maurizio Gotti Universit di Bergamo, Facolt di Lingue e Letterature Straniere,
Via Salvecchio 19, 24129 Bergamo, Italy
Fax: 0039 035 2052789, E-Mail: m.gotti@unibg.it
Vol. 5 Stefania Nuccorini (ed.)
Phrases and Phraseology. Data and Descriptions.
187 pages. 2002. ISBN 3-906770-08-7 US-ISBN 0-8204-5933-X
Vol. 6 Vijay Bhatia, Christopher N. Candlin & Maurizio Gotti (eds)

Legal Discourse in Multilingual and Multicultural Contexts.
Arbitration Texts in Europe.
Vol. 7 Marina Dossena & Charles Jones (eds)

Insights into Late Modern English. 2nd edition.
378 pages. 2003, 2007.
ISBN 978-3-03911-257-9 US-ISBN 978-0-8204-8927-8
Vol. 8 Maurizio Gotti

Specialized Discourse. Linguistic Features and Changing Conventions.
351 pages. 2003, 2005.
ISBN 3-03910-606-6 US-ISBN 0-8204-7000-7
Vol. 9 Alan Partington, John Morley & Louann Haarman (eds)

Corpora and Discourse.
Vol. 10 Martina Mllering

The Acquisition of German Modal Particles. A Corpus-Based Approach.
Vol. 11 David Hart (ed.)

English Modality in Context. Diachronic Perspectives.
Vol. 12 Wendy Swanson

Modes of Co-reference as an Indicator of Genre.
Vol. 13 Gina Poncini

Discursive Strategies in Multicultural Business Meetings.
2nd edition. 338 pages. 2004, 2007.
ISBN 978-3-03911-296-8 US-ISBN 978-0-8204-8937-7
Vol. 14 Christopher N. Candlin & Maurizio Gotti (eds)

Intercultural Aspects of Specialized Communication.
2nd edition. 369 pages. 2004, 2007.
ISBN 978-3-03911-258-6 US-ISBN 978-0-8204-8926-1
Vol. 15 Gabriella Del Lungo Camiciotti & Elena Tognini Bonelli (eds)
Academic Discourse. New Insights into Evaluation.
Vol. 16 Marina Dossena & Roger Lass (eds)

Methods and Data in English Historical Dialectology.
Vol. 17 Judy Noguchi

The Science Review Article. An Opportune Genre in
the Construction of Science.
Vol. 18 Giuseppina Cortese & Anna Duszak (eds)
Identity, Community, Discourse. English in Intercultural Settings.
Vol. 19 Anna Trosborg & Poul Erik Flyvholm Jrgensen (eds)

Business Discourse. Texts and Contexts.
Vol. 20 Christopher Williams

Tradition and Change in Legal English. Verbal Constructions
in Prescriptive Texts.
2nd revised edition. 216 pages. 2005, 2007. ISBN 978-3-03911-444-3.
Vol. 21 Katarzyna Dziubalska-Kolaczyk & Joanna Przedlacka (eds)

English Pronunciation Models: A Changing Scene.
2nd edition. 476 pages. 2005, 2008. ISBN 978-3-03911-682-9.
Vol. 22 Christin Abello-Contesse, Rubn Chacn-Beltrn,

M. Dolores Lpez-Jimnez & M. Mar Torreblanca-Lpez (eds)
Age in L2 Acquisition and Teaching.
Vol. 23 Vijay K. Bhatia, Maurizio Gotti, Jan Engberg & Dorothee Heller (eds)
Vagueness in Normative Texts.
Vol. 24 Paul Gillaerts & Maurizio Gotti (eds)

Genre Variation in Business Letters. 2nd printing.
407 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-681-2.
Vol. 25 Ana Mara Hornero, Mara Jos Luzn & Silvia Murillo (eds)
Corpus Linguistics. Applications for the Study of English.
2nd printing. 526 pages. 2006, 2008. ISBN 978-3-03911-726-0
Vol. 26 J. Lachlan Mackenzie & Mara de los ngeles Gmez-Gonzlez (eds)

Studies in Functional Discourse Grammar.
Vol. 27 Debbie G. E. Ho
Classroom Talk. Exploring the Sociocultural Structure of Formal ESL Learning.
2nd edition. 254 pages. 2006, 2007. ISBN 978-3-03911-434-4
Vol. 28 Javier Prez-Guerra, Dolores Gonzlez-lvarez, Jorge L. Bueno-Alonso

& Esperanza Rama-Martnez (eds)
Of Varying Language and Opposing Creed. New Insights into Late Modern English.
455 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-788-9
Vol. 29 Francesca Bargiela-Chiappini & Maurizio Gotti (eds)

Asian Business Discourse(s).
Vol. 30 Nicholas Brownlees (ed.)

News Discourse in Early Modern Britain. Selected Papers of CHINED 2004.
Vol. 31 Roberta Facchinetti & Matti Rissanen (eds)

Corpus-based Studies of Diachronic English.
Vol. 32 Marina Dossena & Susan M. Fitzmaurice (eds)
Business and Ofcial Correspondence. Historical Investigations.
Vol. 33 Giuliana Garzone & Srikant Sarangi (eds)

Discourse, Ideology and Specialized Communication.
494 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-888-6
Vol. 34 Giuliana Garzone & Cornelia Ilie (eds)

The Use of English in Institutional and Business Settings.
An Intercultural Perspective.
372 pages. 2007. ISBN 978-3-03910-889-3
Vol. 35 Vijay K. Bhatia & Maurizio Gotti (eds)

Explorations in Specialized Genres.
Vol. 36 Heribert Picht (ed.)

Modern Approaches to Terminological Theories and Applications.
Vol. 37 Anne Wagner & Sophie Cacciaguidi-Fahy (eds)

Legal Language and the Search for Clarity / Le langage juridique et la qute de clart.
Practice and Tools / Pratiques et instruments.
Vol. 38 Juan Carlos Palmer-Silveira, Miguel F. Ruiz-Garrido &

Inmaculada Fortanet-Gmez (eds)
Intercultural and International Business Communication.
Theory, Research and Teaching.
Vol. 39 Christiane Dalton-Puffer, Dieter Kastovsky, Nikolaus Ritt &

Herbert Schendl (eds)
Syntax, Style and Grammatical Norms. English from 15002000.
Vol. 40 Marina Dossena & Irma Taavitsainen (eds)

Diachronic Perspectives on Domain-Specic English.
Vol. 41 John Flowerdew & Maurizio Gotti (eds)

Studies in Specialized Discourse.
293 pages. 2006. ISBN 3-03911-178-7
Vol. 42 Ken Hyland & Marina Bondi (eds)

Academic Discourse Across Disciplines.
Vol. 43 Paul Gillaerts & Philip Shaw (eds)

The Map and the Landscape. Norms and Practices in Genre.
Vol. 44 Maurizio Gotti & Davide Giannoni (eds)

New Trends in Specialized Discourse Analysis.
Vol. 45 Maurizio Gotti & Franoise Salager-Meyer (eds)

Advances in Medical Discourse Analysis. Oral and Written Contexts.
492 pages. 2006. ISBN 3-03911-185-X US-ISBN 0-8204-8382-6
Vol. 46 Maurizio Gotti & Susan arcevic (eds)
Insights into Specialized Translation.
Vol. 47 Khurshid Ahmad & Margaret Rogers (eds)

Evidence-based LSP. Translation, Text and Terminology.
584 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-187-9
Vol. 48 Hao Sun & Dniel Z. Kdr (eds)

Its the Dragons Turn. Chinese Institutional Discourses.
262 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-175-6
Vol. 49 Cristina Surez-Gmez

Relativization in Early English (950-1250). the Position of Relative Clauses.
Vol. 50 Maria Vittoria Calvi & Luisa Chierichetti (eds)

Nuevas tendencias en el discurso de especialidad.
319 pages. 2006. ISBN 978-3-03911-261-6
Vol. 51 Mari Carmen Campoy & Mara Jos Luzn (eds)

Spoken Corpora in Applied Linguistics.
274 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-275-3
Vol. 52 Konrad Ehlich & Dorothee Heller (Hrsg.)

Die Wissenschaft und ihre Sprachen.
323 pages. 2006. ISBN 978-3-03911-272-2
Vol. 53 Jingyu Zhang

The Semantic Salience Hierarchy Model. The L2 Acquisition of Psych Predicates
273 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-300-2
Vol. 54 Norman Fairclough, Giuseppina Cortese & Patrizia Ardizzone (eds)
Discourse and Contemporary Social Change.
555 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-276-0
Vol. 55 Jan Engberg, Marianne Grove Ditlevsen, Peter Kastberg & Martin Stegu (eds)
New Directions in LSP Teaching.
331 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-433-7
Vol. 56 Dorothee Heller & Konrad Ehlich (Hrsg.)

Studien zur Rechtskommunikation.
322 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-436-8
Vol. 57 Teruhiro Ishiguro & Kang-kwong Luke (eds)

Grammar in Cross-Linguistic Perspective.
The Syntax, Semantics, and Pragmatics of Japanese and Chinese.
304 pages. 2012. ISBN 978-3-03911-445-0
Vol. 58 Carmen Frehner

Email SMS MMS
294 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-451-1
Vol. 59 Isabel Balteiro

The Directionality of Conversion in English. A Dia-Synchronic Study.
276 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-241-8
Vol. 60 Maria Milagros Del Saz Rubio

English Discourse Markers of Reformulation.
237 pages. 2007. ISBN 978-3-03911-196-1
Vol. 61 Sally Burgess & Pedro Martn-Martn (eds)
English as an Additional Language in Research Publication and Communication.
259 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-462-7
Vol. 62 Sandrine Onillon

Pratiques et reprsentations de lcrit.
458 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-464-1
Vol. 63 Hugo Bowles & Paul Seedhouse (eds)

Conversation Analysis and Language for Specic Purposes.
Vol. 64 Vijay K. Bhatia, Christopher N. Candlin & Paola Evangelisti Allori (eds)
Language, Culture and the Law.
The Formulation of Legal Concepts across Systems and Cultures.
342 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-470-2
Vol. 65 Jonathan Culpeper & Dniel Z. Kdr (eds)

Historical (Im)politeness.
300 pages. 2010. ISBN 978-3-03911-496-2
Vol. 66 Linda Lombardo (ed.)

Using Corpora to Learn about Language and Discourse.
237 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-522-8
Vol. 67 Natsumi Wakamoto

Extroversion/Introversion in Foreign Language Learning.
Interactions with Learner Strategy Use.
159 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-596-9
Vol. 68 Eva Alcn-Soler (ed.)

Learning How to Request in an Instructed Language Learning Context.
260 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-601-0
Vol. 69 Domenico Pezzini

The Translation of Religious Texts in the Middle Ages.
428 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-600-3
Vol. 70 Tomoko Tode

Effects of Frequency in Classroom Second Language Learning.
Quasi-experiment and stimulated-recall analysis.
195 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-602-7
Vol. 71 Egor Tsedryk

Fusion symtrique et alternances ditransitives.
211 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-609-6
Vol. 72 Cynthia J. Kellett Bidoli & Elana Ochse (eds)

English in International Deaf Communication.
444 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-610-2
Vol. 73 Joan C. Beal, Carmela Nocera & Massimo Sturiale (eds)

Perspectives on Prescriptivism.
269 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-632-4
Vol. 74 Carol Taylor Torsello, Katherine Ackerley & Erik Castello (eds)
Corpora for University Language Teachers.
308 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-639-3
Vol. 75 Mara Luisa Prez Caado (ed.)
English Language Teaching in the European Credit Transfer System.
Facing the Challenge.
251 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-654-6
Vol. 76 Marina Dossena & Ingrid Tieken-Boon van Ostade (eds)

Studies in Late Modern English Correspondence. Methodology and Data.
291 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-658-4
Vol. 77 Ingrid Tieken-Boon van Ostade & Wim van der Wurff (eds)
Current Issues in Late Modern English.
436 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-660-7
Vol. 78 Marta Navarro Coy (ed.)

Practical Approaches to Foreign Language Teaching and Learning.
297 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-661-4
Vol. 79 Qing Ma
Second Language Vocabulary Acquisition.
333 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-666-9
Vol. 80 Martin Solly, Michelangelo Conoscenti & Sandra Campagna (eds)

Verbal/Visual Narrative Texts in Higher Education.
384 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-672-0
Vol. 81 Meiko Matsumoto

From Simple Verbs to Periphrastic Expressions:
The Historical Development of Composite Predicates, Phrasal Verbs,
and Related Constructions in English.
235 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-675-1
Vol. 82 Melinda Dooly

Doing Diversity. Teachers Construction of Their Classroom Reality.
180 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-687-4
Vol. 83 Victoria Guilln-Nieto, Carmen Marimn-Llorca & Chelo Vargas-Sierra (eds)

Intercultural Business Communication and
Simulation and Gaming Methodology.
392 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-688-1
Vol. 84 Maria Grazia Guido

English as a Lingua Franca in Cross-cultural Immigration Domains.
285 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-689-8
Vol. 85 Erik Castello

Text Complexity and Reading Comprehension Tests.
352 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-717-8
Vol. 86 Maria-Lluisa Gea-Valor, Isabel Garca-Izquierdo & Maria-Jos Esteve (eds)

Linguistic and Translation Studies in Scientic Communication.
317 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0069-8
Vol. 87 Carmen Navarro, Rosa M Rodrguez Abella, Francesca Dalle Pezze

& Renzo Miotti (eds)
La comunicacin especializada.
355 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-733-8
Vol. 88 Kiriko Sato
The Development from Case-Forms to Prepositional Constructions
in Old English Prose.
231 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-763-5
Vol. 89 Dorothee Heller (Hrsg.)

Formulierungsmuster in deutscher und italienischer Fachkommunikation.
Intra- und interlinguale Perspektiven.
315 pages. 2008. ISBN 978-3-03911-778-9
Vol. 90 Henning Bergenholtz, Sandro Nielsen & Sven Tarp (eds)

Lexicography at a Crossroads. Dictionaries and Encyclopedias Today,
Lexicographical Tools Tomorrow.
372 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-799-4
Vol. 91 Manouchehr Moshtagh Khorasani

The Development of Controversies. From the Early Modern Period
to Online Discussion Forums.
317 pages. 2009. ISBN 978-3-3911-711-6
Vol. 92 Mara Luisa Carri-Pastor (ed.)

Content and Language Integrated Learning. Cultural Diversity.
178 pages. 2009. ISBN 978-3-3911-818-2
Vol. 93 Roger Berry

Terminology in English Language Teaching. Nature and Use.
262 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0013-1
Vol. 94 Roberto Cagliero & Jennifer Jenkins (eds)

Discourses, Communities, and Global Englishes
240 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0012-4
Vol. 95 Facchinetti Roberta, Crystal David, Seidlhofer Barbara (eds)
From International to Local English And Back Again.
268 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0011-7
Vol. 96 Cesare Gagliardi & Alan Maley (eds)
EIL, ELF, Global English. Teaching and Learning Issues
376 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0010-0
Vol. 97 Sylvie Hancil (ed.)
The Role of Prosody in Affective Speech.
403 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-696-6
Vol. 98 Marina Dossena & Roger Lass (eds)
Studies in English and European Historical Dialectology.
257 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0024-7
Vol. 99 Christine Bal
Les interactions quotidiennes en franais et en anglais.
De lapproche comparative lanalyse des situations interculturelles.
424 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0027-8
Vol. 100 Maurizio Gotti (ed.)
Commonality and Individuality in Academic Discourse.
398 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0023-0
Vol. 101 Javier E. Daz Vera & Rosario Caballero (eds)
Textual Healing. Studies in Medieval English Medical, Scientic and Technical Texts.
213 pages. 2009. ISBN 978-3-03911-822-9
Vol. 102 Nuria Edo Marz
The Specialised Lexicographical Approach. A Step further in Dictionary-making.
316 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0043-8
Vol. 103 Carlos Prado-Alonso, Lidia Gmez-Garca, Iria Pastor-Gmez &
David Tizn-Couto (eds)
New Trends and Methodologies in Applied English Language Research.
Diachronic, Diatopic and Contrastive Studies.
348 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0046-9
Vol. 104 Franoise Salager-Meyer & Beverly A. Lewin
Crossed Words. Criticism in Scholarly Writing?
371 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0049-0.
Vol. 105 Javier Ruano-Garca
Early Modern Northern English Lexis. A Literary Corpus-Based Study.
611 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0058-2
Vol. 106 Rafael Monroy-Casas
Systems for the Phonetic Transcription of English. Theory and Texts.
280 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0059-9
Vol. 107 Nicola T. Owtram
The Pragmatics of Academic Writing.
A Relevance Approach to the Analysis of Research Article Introductions.
311 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0060-5
Vol. 108 Yolanda Ruiz de Zarobe, Juan Manuel Sierra &
Francisco Gallardo del Puerto (eds)
Content and Foreign Language Integrated Learning.
Contributions to Multilingualism in European Contexts
343 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0074-2
Vol. 109 ngeles Linde Lpez & Rosala Crespo Jimnez (eds)
Professional English in the European context. The EHEA challenge.
374 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0088-9
Vol. 110 Rosala Rodrguez-Vzquez
The Rhythm of Speech, Verse and Vocal Music. A New Theory.
394 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0309-5
Vol. 111 Anastasios Tsangalidis & Roberta Facchinetti (eds)
Studies on English Modality. In Honour of Frank Palmer.
392 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0310-1
Vol. 112 Jing Huang
Autonomy, Agency and Identity in Foreign Language Learning and Teaching.
400 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-0370-5
Vol. 113 Mihhail Lotman & Maria-Kristiina Lotman (eds)
Frontiers in Comparative Prosody. In memoriam: Mikhail Gasparov.
426 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0373-6
Vol. 114 Merja Kyt, John Scahill & Harumi Tanabe (eds)
Language Change and Variation from Old English to Late Modern English.
A Festschrift for Minoji Akimoto
422 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0372-9
Vol. 115 Giuliana Garzone & Paola Catenaccio (eds)
Identities across Media and Modes. Discursive Perspectives.
379 pages. 2009. ISBN 978-3-0343-0386-6
Vol. 116 Elena Landone
Los marcadores del discurso y cortesa verbal en espaol.
390 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0413-9
Vol. 117 Maurizio Gotti & Christopher Williams (eds)
Legal Discourse across Languages and Cultures.
339 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0425-2
Vol. 118 David Hirsh
Academic Vocabulary in Context.
217 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0426-9
Vol. 119 Yvonne Drschel
Lingua Franca English. The Role of Simplication and Transfer.
358 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0432-0
Vol. 120 Tengku Sepora Tengku Mahadi, Helia Vaezian & Mahmoud Akbari
Corpora in Translation. A Practical Guide.
135 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0434-4
Vol. 121 Davide Simone Giannoni & Celina Frade (eds)
Researching Language and the Law. Textual Features and Translation Issues.
278 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0443-6
Vol. 122 Daniel Madrid & Stephen Hughes (eds)

Studies in Bilingual Education.
472 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0474-0
Vol. 123 Vijay K. Bhatia, Christopher N. Candlin & Maurizio Gotti (eds)
The Discourses of Dispute Resolution.
290 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0476-4
Vol. 124 Davide Simone Giannoni

Mapping Academic Values in the Disciplines. A Corpus-Based Approach.
288 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0488-7
Vol. 125 Giuliana Garzone & James Archibald (eds)

Discourse, Identities and Roles in Specialized Communication.
419 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0494-8
Vol. 126 Iria Pastor-Gmez

The Status and Development of N+N Sequences in
Contemporary English Noun Phrases.
216 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0534-1
Vol. 127 Carlos Prado-Alonso

Full-verb Inversion in Written and Spoken English.
261 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0535-8
Vol. 128 Tony Harris & Mara Moreno Jan (eds)

Corpus Linguistics in Language Teaching.
214 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0524-2
Vol. 129 Tetsuji Oda & Hiroyuki Eto (eds)

Multiple Perspectives on English Philology and History of Linguistics.
A Festschrift for Shoichi Watanabe on his 80th Birthday.
378 pages. 2010. ISBN 978-3-0343-0480-1
Vol. 130 Luisa Chierichetti & Giovanni Garofalo (eds)
Lengua y Derecho. lneas de investigacin interdisciplinaria.
283 pages. 2010. 978-3-0343-0463-4
Vol. 131 Paola Evangelisti Allori & Giuliana Garzone (eds)

Discourse, Identities and Genres in Corporate Communication.
Sponsorship, Advertising and Organizational Communication.
324 pages. 2011. 978-3-0343-0591-4
Vol. 132 Leyre Ruiz de Zarobe & Yolanda Ruiz de Zarobe (eds)
Speech Acts and Politeness across Languages and Cultures.
402 pages. 2012. 978-3-0343-0611-9
Vol. 133 Thomas Christiansen

Cohesion. A Discourse Perspective.
387 pages. 2011. 978-3-0343-0619-5
Vol. 134 Giuliana Garzone & Maurizio Gotti

Discourse, Communication and the Enterprise. Genres and Trends.
451 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0620-1
Vol. 135 Zsuzsa Hoffmann

Ways of the Worlds Words.
Language Contact in the Age of Globalization.
334 pages 2011. ISBN 978-3-0343-0673-7
Vol. 136 Cecilia Varcasia (ed.)

Becoming Multilingual.
Language Learning and Language Policy between Attitudes and Identities.
213 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-0687-5
Vol. 137 Susy Macqueen

The Emergence of Patterns in Second Language Writing.
A Sociocognitive Exploration of Lexical Trails.
325 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1010-9
Vol. 138 Maria Vittoria Calvi & Giovanna Mapelli (eds)

La lengua del turismo. Gneros discursivos y terminologa.
365 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1011-6
Vol. 139 Ken Lau

Learning to Become a Professional in a Textually-Mediated World.
A Text-Oriented Study of Placement Practices.
261 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1016-1
Vol. 140 Sandra Campagna, Giuliana Garzone, Cornelia Ilie & Elizabeth Rowley-Jolivet (eds)
Evolving Genres in Web-mediated Communication.
337 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1013-0
Vol. 141 Edith Esch & Martin Solly (eds)

The Sociolinguistics of Language Education in International Contexts.
263 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1009-3
Vol. 142 Forthcoming.

Vol. 143 David Tizn-Couto
Left Dislocation in English. A Functional-Discoursal Approach.
416 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1037-6
Vol. 144 Margrethe Petersen & Jan Engberg (eds)
Current Trends in LSP Research. Aims and Methods.
323 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1054-3
Vol. 145 David Tizn-Couto, Beatriz Tizn-Couto, Iria Pastor-Gmez & Paula Rodrguez-Puente (eds)
New Trends and Methodologies in Applied English Language Research II.
Studies in Language Variation, Meaning and Learning.
283 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1061-1
Vol. 146 Rita Salvi & Hiromasa Tanaka (eds)

Intercultural Interactions in Business and Management.
306 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1039-0
Vol. 147 Francesco Straniero Sergio & Caterina Falbo (eds)

Breaking Ground in Corpus-based Interpreting Studies.
254 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1071-0
Vol. 149 Vijay K. Bhatia & Paola Evangelisti Allori (eds)

Discourse and Identity in the Professions. Legal, Corporate and Institutional Citizenship.
352 pages. 2011. ISBN 978-3-0343-1079-6
Vol. 150 Maurizio Gotti (ed.)

Academic Identity Traits. A Corpus-Based Investigation.
363 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1141-0
Vol. 151 Priscilla Heynderickx, Sylvain Dieltjens, Geert Jacobs, Paul Gillaerts &
Elizabeth de Groot (eds)
The Language Factor in International Business.
New Perspectives on Research, Teaching and Practice.
320 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1090-1
Vol. 152 Paul Gillaerts, Elizabeth de Groot, Sylvain Dieltjens, Priscilla Heynderickx &
Geert Jacobs (eds)
Researching Discourse in Business Genres. Cases and Corpora.
215 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1092-5
Vol. 153 Yongyan Zheng

Dynamic Vocabulary Development in a Foreign Language.
262 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1106-9
Vol. 154 Carmen Argondizzo (ed.)

Creativity and Innovation in Language Education.
357 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1080-2
Vol. 155 David Hirsh (ed.)

Current Perspectives in Second Language Vocabulary Research.
180 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1108-3
Vol. 156 Seiji Shinkawa

Unhistorical Gender Assignment in Lahamons Brut. A Case Study of a Late Stage
in the Development of Grammatical Gender toward its Ultimate Loss.
186 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1124-3
Vol. 157 Yeonkwon Jung

Basics of Organizational Writing: A Critical Reading Approach.
151 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1137-3.
Vol. 158 Brbara Eizaga Rebollar (ed.)
Studies in Linguistics and Cognition.
301 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1138-0
Vol. 159 Giuliana Garzone, Paola Catenaccio, Chiara Degano (eds)

Genre Change in the Contemporary World. Short-term Diachronic Perspectives.
329 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1214-1
Vol. 160 Carol Berkenkotter, Vijay K. Bhatia & Maurizio Gotti (eds)
Insights into Academic Genres.
468 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1211-0
Vol. 161 Beatriz Tizn-Couto

Clausal Complements in Native and Learner Spoken English. A corpus-based study
with Lindsei and Vicolse. 357 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1184-7
Vol. 162 Patrizia Anesa

Jury Trials and the Popularization of Legal Language. A Discourse Analytical Approach.
247 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1231-8
Vol. 163 David Hirsh

Endangered Languages, Knowledge Systems and Belief Systems.
153 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1232-5
Vol. 164-165 Forthcoming.

Vol. 166 Rita Salvi & Janet Bowker (eds)
Space, Time and the Construction of Identity.
Discursive Indexicality in Cultural, Institutional and Professional Fields.
324 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1254-7
Vol. 167 Shunji Yamazaki & Robert Sigley (eds)

Approaching Language Variation through Corpora. A Festschrift in Honour of Toshio Saito.
421 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1264-6
Vol. 168 Franca Poppi

Global Interactions in English as a Lingua Franca. How written communication is changing
under the inuence of electronic media and new contexts of use.
249 pages. 2012. ISBN 978-3-0343-1276-9
Vol. 169 Miguel A. Aijn Oliva & Mara Jos Serrano

Style in syntax. Investigating variation in Spanish pronoun subjects.
239 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1244-8
Vol. 171 Aleksandra Matulewska

Legilinguistic Translatology. A Parametric Approach to Legal Translation.
279 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1287-5
Vol. 172 Maurizio Gotti & Carmen Sancho Guinda (eds)

Narratives in Academic and Professional Genres.
513 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1371-1
Vol. 174 Chihiro Inoue

Task Equivalence in Speaking Tests.
251 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1417-6
Vol. 176 Catherine Resche

Economic Terms and Beyond: Capitalising on the Wealth of Notions.
How Researchers in Specialised Varieties of English Can Benet from Focusing on Terms.
332 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1435-0
Vol. 178 Ccile Desoutter & Caroline Mellet (dir.)

Le discours rapport: approches linguistiques et perspectives didactiques.
270 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1292-9

Vol. 184 Virginie Fasel Lauzon
Comprendre et apprendre dans linteraction. Les squences dexplication en classe
de franais langue seconde.
292 pages. 2014. ISBN 978-3-0343-1451-0
Vol. 187 Marina Bondi & Rosa Lors Sanz (eds)

Abstracts in Academic Discourse. Variation and Change.
270 pages. 2013. ISBN 978-3-0343-1483-1

2

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

li184 Quest-ce quune explication ?

Quelles sont les

Virginie Fasel Lauzon Comprendre et apprendre dans linteraction

www.peterlang.com Peter Lang

Virginie Fasel Lauzon Comprendre et apprendre dans linteraction

Edited by Maurizio Gotti,

Les squences dexplication en classe

Publi avec le soutien du Fonds national suisse de la recherche scientifique dans

ISSN 1424-8689 pb. ISSN 2235-6371 eBook

This book is an open access book and available on www.oapen.org and

Peter Lang AG, International Academic Publishers, Bern 2014

1.Introduction .................................................................................. 11

2.Loral en classe de franais langue seconde ................................. 15

3.Lexplication : un lieu et un objet dapprentissage ....................... 25

4.Etudier lexplication en classe de franais langue seconde .......... 35

6.Lorganisation des squences dexplication ................................. 75

7.Les ressources mobilises par les lves pour demander

8.Les ressources mobilises par les lves pour donner

9.Explication et opportunits dapprentissage ............................... 203

10. Conclusion .............................................................................. 267

Bibliographie .................................................................................. 277

Le prsent ouvrage sinspire de ma thse de doctorat, dont il constitue

Quest-ce quune explication ? Quest-ce quune bonne explication ?

- Identifier et dcrire lorganisation des explications en classe de

Ces objectifs sinscrivent dans le cadre gnral de la recherche sur

Les interactions en classe de langue seconde et de langue trangre

2.1 Caractristiques des interactions en classe

Le terme interaction sociale dsigne la fois un processus et un pro-

Une interaction sociale peut tre institutionnelle ou non-institutionnelle

1) initiation de lenseignant (initiation, I)

Linitiation de lenseignant consiste la plupart du temps en une de-

Les interactions en classe se caractrisent par leur orientation vers des

La recherche prsente dans la suite de cet ouvrage sintresse prci-

Lexplication est un procd crucial pour grer le dploiement de la

3.1 Introduction ltude de lexplication

Les termes expliquer et explication sont fortement polysmiques : ils

1) Lexplication est aborde, dans le domaine de la philosophie

Les tudes sintressant dcrire et documenter la pratique de

[Une explication ne peut tre dfinie sans rfrence lobjet que

Ces tudes abordent lexplication comme une activit finalise orien-

1) Une ouverture, qui contient la problmatisation, la constitution

3.2 Explication et apprentissage

La recherche prsente dans la suite de cet ouvrage se penche sur

La dmarche explicative est ainsi susceptible de dclencher un proces-

3.3 Comptence dexplication, comptence dinteraction

Dcrire la comptence dexplication implique en premier lieu de con-

4.1 Cadre pistmologique : Lanalyse conversationnelle

La recherche prsente dans cet ouvrage sinscrit dans le cadre de

Conversation analysis [] is concerned with the analysis of the competences

Les explications sont normativement attendues lors de

1) lors de laccomplissement dune premire partie de paire adja-

4.1.3 AC et interactions en contexte dapprentissage dune L2

Les travaux fondateurs en AC se sont penchs sur des conversations

La recherche prsente dans cet ouvrage a t mene dans le cadre

a) mieux comprendre la nature de la comptence dinteraction ;

Les analyses se sont focalises sur linterrelation entre trois compo-

1 Lorganisation du discours dans linteraction en langue premire et seconde :

Comment sy prennent des locuteurs qui donnent et reoivent des explica-

Salignant aux objectifs gnraux du projet, les objectifs de la re-

- Identifier et dcrire la manire dont lves et enseignants grent

4.3.1 Prsentation gnrale

Pour mener bien les objectifs de la recherche, des analyses systma-

- 20 leons de franais L2 recueillies par Simona Pekarek

Lensemble de ces leons a t enregistr dans des coles publiques.