REW N 19 Julio 2011

Number 19, June - July 2011
PEER REVIEW
Funciones de la imagen digital en la Educacin: Aplicacin de una metodologa

para la lectura y escritura de imgenes educatives. Un estudio de caso
Mariella Milagros Azzato
(1-19)
Technology educational affordance: Brigding the gap between patterns of

interaction and technology usage
A.Badia, E.Barber, T.Guasch, A.Espasa
(20-35)
Las webquests en el mbito universitario espaol

Mara Victoria Martn, Jordi Quintana
(36-55)
Contenidos educativoa digitales que promueven la integracin efectiva de las

tecnologas de la informacin y comunicacin
Micaela Manso
(56-67)

Digital Education Review - http://greav.ub.edu/der/
Number 19. June July 2011
Digital Education Review
Number 19, June July 2011
Universitat de Barcelona
Pg.de la Vall dHebron, 171
08035 Barcelona, Spain
der@greav.net
ISSN 2013-9144
Editorial Team
Editor: Jos Luis Rodrguez Illera, Universitat de Barcelona (Spain)
Associate Editor: Ana Teberosky, Universitat de Barcelona (Spain)
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Editorial Board: Jordi Adell, Universitat Jaume I (Spain)
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Csar Coll, Universitat de Barcelona (Spain)
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Mnica Kaechele, Universidad Catlica de Temuco (Chile)
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Carles Monereo, Universitat Autnoma de Barcelona (Spain)
Jordi Quintana Albalat, Universitat de Barcelona (Spain)
Jos Armando Valente, Universidade Estadual de Campinas (Brazil)

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Funciones de la imagen digital en la Educacin: Propuesta de una

metodologa para la lectura y la escritura de la imagen digital en
pantallas instruccionales

Mariella Azzato Sordo
mazzato@usb.ve
Universidad Simn Bolvar
Resumen
El mbito de esta investigacin se ubica en la revisin de las posibilidades

instruccionales que tiene la lectura y escritura de la imagen digital en la Educacin.
En este orden de ideas presentamos esta investigacin que busca, por un lado,
desarrollar una propuesta metodolgica para la lectura y escritura de la imagen
digital, y por el otro, implementar estas metodologas a travs de un curso
analizado bajo el modo de un estudio de caso y cuyo objetivo fue valorar el
desempeo de los estudiantes al escribir las pantallas de un objeto para el
aprendizaje a partir de las metodologas de lectura y escritura de la imagen digital.
El proceso seguido para compilar los datos se fundament en las tcnicas del
cuestionario, la entrevista individual y el anlisis de las actividades propuestas en el
curso. La aplicacin del primer cuestionario permiti determinar el grado de
conocimiento que tenan los estudiantes sobre la imagen digital antes de comenzar
el curso. La entrevista individual nos permiti determinar los criterios de lectura
adquiridos por los estudiantes luego de haber utilizado la metodologa de lectura de
la imagen digital para analizar los materiales educativos de Galavs (2008) y Azzato
(2009). Las actividades propuestas en el curso nos permitieron valorar el
desempeo de los estudiantes al leer y escribir la imagen digital de un objeto para
el aprendizaje. Finalmente, una vez completado el curso, procedimos a aplicar el
segundo cuestionario cuyo objetivo fue determinar el nivel de conocimiento
adquirido por los estudiantes acerca de la lectura y escritura de la imagen en
pantallas digitales. Los resultados obtenidos en cada uno de los anlisis nos
permitieron determinar que las metodologas propuestas fueron altamente tiles
para escribir la imagen educativa en las pantallas de cada uno de los objetos para
el aprendizaje creados en el curso.
Palabras clave
Lectura, escritura, imagen digital, metodologa, pantalla, objetos para el
aprendizaje

Functions of the digital image in Education: A methodological

proposal for reading and writing the digital image on instructional
screens
Mariella Azzato Sordo
mazzato@usb.ve
Universidad Simn Bolvar
Summary
This research goes through the instructional possibilities that reading and writing
the digital image have in Education. Along these lines, we are presenting this
research that looks for, on one hand, to develop a methodological proposal for
reading and writing the digital image, and on the other, to implement these
methodologies in a course used as a study case and whose objective was to
evaluate students performance when writing screens for a learning object using
the methodologies for reading and writing the digital image. The process for
compiling date was based on the questionnaire technique, individual interviews
and the analysis of course proposed activities. The application of the first
questionnaire allowed us to determine students knowledge level about the digital
image before starting the course. The individual interview allowed us to determine
the students reading criteria gained after using the reading methodology for the
digital image to analyse educational materials (Galavis, 2008; Azzato, 2009). The
proposed activities for the course permitted us to value students performance
when reading and writing the digital image of a learning object. Finally, after
course completion, the second questionnaire was applied in order to determine
the students acquired knowledge level about reading and writing an image on
digital screens. The results obtained in each of the analysis allowed us to establish
that the proposed methodologies were highly useful to write the educational
image for the screens of each one of the learning objects created in the course.
Key words
Reading, writing, digital image, methodology, screen, learning objects

I. Introduccin
El uso educativo que se le ha dado a la imagen durante estos ltimos treinta aos revela que su
funcionalidad ha estado relacionada y digamos subordinada a la asociacin directa que cada uno de
los elementos grficos tiene con la temtica abordada (para una crtica, Azzato y lvarez, 2009).
Pareciera entonces que la oportunidad educativa de la imagen ha estado limitada a la simple
traduccin sgnica que permite acompaar o, en el mejor de los casos, sustituir cualquier contenido
textual por una representacin grfica. Nos llama la atencin que en ninguna de las investigaciones
consultadas (Busquets, 1977; Rodrguez Diguez, 1978; Aparici y Garca Matilla, 1987; Costa y
Moles, 1991; Vilches, 1995; Costa, 1998; Clark y Lyons, 2004) se toma en consideracin para la
conformacin grfica al soporte o medio que permite su visualizacin; tampoco importa la forma en
la que est escrita la imagen (lvarez, 2003:53) .
Es cierto que los primeros trabajos revisados sobre la funcin de la imagen datan de los aos 70 y
80, momentos para los que no exista el despliegue ni la evolucin tecnolgica que tenemos en los
aos actuales. En aquel tiempo pudiramos decir que las nicas pantallas instruccionales sobre las
que se escriban y lean las imgenes educativas eran las pginas del libro. Digamos entonces que
la adecuacin formal de la propuesta visual pasaba simplemente por decidir, grosso modo, el
tamao, los colores, las escalas de los elementos grficos y la posicin que ocupara la imagen con
relacin al texto, y lo fundamental para su lectura era que todas estas caractersticas deban estar
relacionadas en una efectiva combinacin texto-imagen que permitiera reforzar la temtica
educativa. Como vemos, no haba intencin alguna en considerar que la pantalla del libro educativo
bien podra haber sido explorada como espacio representacional para ofrecer nuevas oportunidades
en la lectura visual de la imagen educativa.
Es esta la preocupacin que justifica la temtica de nuestra investigacin, por ello y dado que el
objetivo principal es proponer, aplicar y validar una metodologa para la escritura de la imagen
digital (Azzato y lvarez, 2009: 141-155) que ample las propuestas visuales reduccionistas o
incompletas que durante los ltimos treinta aos han sido utilizadas en la educacin, primeramente
presentamos un ejemplo concreto en el que mostramos la escritura de un objeto para el
aprendizaje que sigue esta metodologa y en la que se aprecia la transposicin didctica
(Chevallard, 1991) de un contenido de Geometra Descriptiva1, en nuestro caso de Perspectiva, que
propone ampliar las posibilidades de lectura sobre el tema. Posteriormente y para validar las
metodologas de lectura y escritura de la imagen digital propuestas, se describen los resultados
obtenidos en un curso diseado para Pregrado y Postgrado bajo la ptica de un estudio de caso
exploratorio en el que han sido documentados y analizados, por un lado, todo lo que se refiere a la
actividad llevada a cabo en el aula con los alumnos: ejemplos, instrucciones, grabaciones,
entrevistas, cuestionarios de conocimientos previos, su desempeo acadmico, etc. Y, por otro, los
registros de las apreciaciones de los profesores de la asignatura a travs de entrevistas y
cuestionarios.
Los resultados de nuestra investigacin apuntan hacia la necesidad de prestar una mayor atencin
y consideracin a las lecturas que se hagan de la imagen a partir de los elementos que la
componen sean estos grficos o textuales. La intencin es advertir que la funcin educativa de la
imagen digital hoy no puede limitarse exclusivamente a la subordinacin o al acompaamiento de
un contenido educativo. Es por ello que en nuestro anlisis ofrecemos un apartado de reflexiones y
lneas de futuro en las que la imagen digital educativa pueda ser vista y utilizada como forma
escrita.

1
Azzato, M y Galavs, S. (2009). Perspectiva Cnica. http://issuu.com/perspectivausb
II. Escribir las pantallas de un objeto para el aprendizaje de la Perspectiva

Cnica
Este es el caso del material desarrollado por el Prof. Sowiesky Galavs2. Profesor adscrito a la
seccin de Geometra Descriptiva y CADD de la Carrera de Arquitectura en la Universidad Simn
Bolvar. El Prof. Galavs ha creado un material digital que resume los contenidos del tema
Proyeccin Cnica. El material est disponible en la web y los estudiantes pueden consultarlo para
ampliar y reforzar los conceptos vistos en las clases presenciales de Dibujo y Perspectiva. Una vez
revisada cada una de sus pantallas, decidimos utilizarlas para transformar su imagen educativa a
partir de las metodologas de lectura y escritura de la imagen digital (Azzato y lvarez, 2009). La
figura 1 muestra la imagen de la pantalla de inicio del material elaborado por el Prof. Galavs
(2008). Los elementos grficos y textuales que encontramos en esta pantalla se relacionan a partir
de su posicin, escala, color, y forma.
Figura 1. Pantalla de inicio. Material instruccional del Prof. Sowiesky Galavs (2008)
Esto quiere decir que existe una distancia entre ellos (variable posicin), todos tienen tamaos
distintos (variable escala), los textos tienen un color, tambin la lnea (variable color) y finalmente
las formas de las fuentes seleccionadas son distintas (variable forma). De modo que al identificar
las diferencias entre ellos pudimos tambin establecer relaciones significativas. Por ejemplo, al leer
la imagen de la pantalla que muestra la figura 1, se destaca la variable escala ya que existe uno de
los elementos que por su tamao en relacin a los dems, tiene preponderancia. Por este motivo,
convertimos este elemento en el centro del discurso visual y los dems los definimos a partir de la
relacin que se estableca con l. Recordemos que nuestro objetivo es escribir la imagen de un
objeto de aprendizaje a partir de uno ya existente, de modo que primeramente debimos leer
segn la metodologa propuesta por lvarez y Azzato (2009), los contenidos que se mostraban en
cada una de sus pantallas e identificar los elementos clave con los que estaramos escribiendo la
nueva imagen educativa.

2
http://issuu.com/manualusb/docs/manualusb [consultado en septiembre 2010].

Figura 2. Metodologa de lectura para la imagen digital. lvarez y Azzato (2009).
Una vez hecha la lectura de cada una de sus pantallas, seguimos con el proceso de escritura del
objeto para el aprendizaje segn la metodologa de escritura propuesta (Azzato y lvarez, 2009) y
mostrada en la figura 3. A continuacin se describen cada uno de sus pasos:
Figura 3. Metodologa de escritura para la imagen digital. Azzato y lvarez (2009)

1. QU TEMA VOY A TRABAJAR

En nuestro caso, el tema a tratar es la proyeccin cnica.
2. DEFINO EL TEMA
Una vez que hemos seleccionado el tema, debemos definirlo. En nuestro caso, hemos escogido
para el tema de la proyeccin cnica la siguiente definicin: sistema de representacin grfico en la
que el observador se encuentra situado a una distancia mensurable del plano de proyeccin y por
lo tanto los rayos de proyeccin divergen, (como el haz de luz de una linterna), generando un
cono: de all el nombre de proyeccin cnica.
3. SUBRAYO LAS PALABRAS CLAVES

La definicin del tema nos permite ubicar a travs de sus palabras claves las reas contextuales de
la proyeccin cnica. Por ello seleccionamos y subrayamos las palabras que consideramos claves
en la definicin. En nuestro ejemplo hemos subrayado: observador, distancia, rayos.
4. DERIVO LAS PALABRAS CLAVES

A continuacin analizamos cada una de las palabras segn su significado, sus variantes, su
sinonimia y su etimologa para obtener en su derivacin otras pistas de informacin que nos haga
profundizar an ms en el concepto de la proyeccin cnica. En el caso de la palabra observador
por ejemplo, nos remiti en su anlisis a las siguientes palabras: espectador, alguien que mira con
atencin un objeto, etc. Comenzamos a coleccionar palabras que aun cuando no estaban explcitas
en la definicin inicial, de algn modo estaban relacionadas y por ello nos sirvieron para ampliar el
contexto conceptual del tema y poder escribir la imagen introductoria. De igual manera derivamos
la palabra distancia y rayos. La primera nos remiti a longitud, alejamiento, entre otras; y la
segunda, a rectas, lneas, etc.
5. RELACIONO LAS DERIVACIONES DE LAS PALABRAS CLAVES

La palabra observador dio lugar en su derivacin a las siguientes palabras: espectador, alguien que
mira con atencin un objeto, etc. Por otro lado, la palabra distancia dio lugar en su derivacin a las
siguientes palabras: longitud, alejamiento y la palabra rayos a rectas, lneas, etc. Ahora bien,
comenzamos a buscar relaciones significativas existentes entre estas derivaciones. Anteriormente
apuntbamos que la proyeccin, en nuestro caso cnica, depende de un observador que est a
determinada distancia de un objeto. Ntese que esta descripcin relaciona al espectador por un
lado, que se encuentra a una determinada distancia del objeto, y por otro lado al objeto, dado que
es la razn visual de la mirada atenta del observador. A continuacin, obtuvimos las relaciones
significativas entre las palabras seleccionadas, que a su vez nos permiti listar nuevas palabras
relacionadas con la proyeccin cnica.
6. OBTENGO NUEVA PALABRA CLAVE

Como resultado de haber relacionado las palabras observador, distancia, rayos profundizamos en el
significado de sus relaciones. Por ejemplo, cuando indicamos que el objeto de la mirada bien podra
haber sido un edificio, quisimos hacer referencia no solamente al objeto edificio sino a las
caractersticas del objeto cuando estaba siendo observado a determinada distancia por un
espectador. Esta ltima reflexin nos llev a considerar una nueva palabra que muestra al edificio
como un objeto para ser observado. Al buscar la abstraccin conceptual de lo que representa un
edificio obtuvimos, por ejemplo, la posibilidad de ser representado por una caja o por un cubo.
Estos elementos con caractersticas formales similares a las del edificio se convierten en nuevas
palabras clave para nuestro discurso visual. De manera que el centro del discurso es el objeto, en
este caso un cubo. Un cubo que puede ser visto desde distintos puntos por un observador. Un cubo
que por esta misma razn adquiere distintas perspectivas, dada la distancia de aquel que lo
observa. Un cubo en cuyas caras podra materializarse, por ejemplo, el reflejo de una fachada
arquitectnica (ver figura 4), un cubo que se muestra a partir de sus distintas caras, proyectadas
(ver figura 5).

Figura 4. Proyeccin de un reflejo. Azzato, (2009)
7. SELECCIONO UNA IMAGEN PARA LA NUEVA PALABRA CLAVE

La nueva palabra clave y el anlisis hecho nos permiti saber con qu imgenes debamos
asociarla. En nuestro caso, buscamos imgenes que representaran cubos.
Figura 5. Imgenes representativas de la palabra clave Cubo. Azzato (2009)
Las imgenes de la figura 5 muestran cubos vistos desde distintos ngulos, de algn modo son
representaciones de las distintas proyecciones, producto de la distancia y de la posicin que tiene
un observador al visualizar un objeto. En prrafos anteriores destacamos que el objeto visualizado
bien podra haber sido un edificio. Por este motivo, utilizamos en nuestro discurso no solamente la
imagen de un edificio tradicional, sino imgenes de edificios en cuyas fachadas se muestran como
reflejo las proyecciones de otros edificios. Este detalle visual nos hace reflexionar nuevamente
sobre la proyeccin, la distancia, el observador y el objeto observado. Sin embargo, recordemos
que el elemento organizador del tema que nos ocupa es el cubo, la expresin abstracta de un
objeto que puede ser visto a determinada distancia. En este sentido nos interes mostrar el cubo
sobre la referencia directa de los edificios tal y como se muestra en la imagen de la figura 6.

Figura 6. Representacin del observador, el objeto y la distancia que existe entre ellos. Azzato, (2009)
En la misma imagen se ubic al observador distanciado del objeto. Para completar la pantalla
ubicamos las distintas proyecciones del cubo creando un collage de perspectivas. La figura 7
muestra el resultado. Todas estas imgenes sirvieron para articular el discurso visual del material.
Figura 7. Representacin del observador, distintas perspectivas del objeto y la distancia que existe
entre ellos. Azzato, (2009).
A continuacin adaptamos formalmente cada uno de los elementos discursivos al soporte que
permitir su visualizacin.
8. SELECCIONO EL SOPORTE VISUAL

En nuestro ejemplo y dado que este material debe estar disponible en la web para permitir su fcil
acceso y divulgacin, seleccionamos el ordenador como soporte para su visualizacin.

9. DEFINO LA CONFIGURACIN DE LA PANTALLA

Una vez seleccionado el soporte, en nuestro caso el ordenador, definimos la configuracin que
tendra la pantalla que permitira la visualizacin de las imgenes. En nuestro caso, la configuracin
de la pantalla seleccionada es de 1024 x 768 pixeles. Adaptamos entonces todos los elementos
grficos a la proporcin del formato y a los lmites de representacin de la pantalla.
10. ADAPTO LA IMAGEN AL SOPORTE (REMEDIACIN)

Para adaptar la imagen al soporte ubicamos formalmente cada uno de los elementos grficos en el
nuevo espacio representacional. Quiere decir que cada uno de los elementos seleccionados y
presentes en las imgenes que se muestran en las figuras 4, 5, 6 y 7 adecuaron sus caractersticas
de forma, color, escala y posicin para responder a los lmites del formato seleccionado. Cada
elemento se acerca y separa del borde de la pantalla para crear pausas visuales que acentan el
objeto del discurso y definen las relaciones significativas presentes en la composicin. (ver figura
8).
Figura 8. Ubicacin formal de los elementos de la imagen introductoria al tema de proyeccin Cnica.
Azzato, (2009)
11. OBTENGO EL NIVEL SIGNIFICANTE DE LA PALABRA CLAVE

Una vez que hemos adaptado la imagen al soporte de visualizacin y reconfigurado formalmente
segn las consideraciones proyectuales descritas en el punto 10, obtuvimos el nivel significante de
la palabra clave. En nuestro ejemplo, la palabra clave con la que trabajamos fue cubo.
12. VOY AL 4 (# PALABRAS CLAVES)

Recordemos que la palabra cubo fue asociada a su vez a las palabras distancia, observador y
rayos. De modo que volvimos al punto cuatro (4) de la metodologa para derivar y analizar adems
cada una de estas palabras claves.
13. COMPILO LOS NIVELES SIGNIFICANTES Y OBTENGO LA IMAGEN DIGITAL DEL TEMA.
Una vez que obtuvimos cada uno de los niveles significantes relacionados con las distintas palabras
claves, compilamos todos los niveles en una sola pantalla. Esta pantalla nos muestra la imagen
educativa que propone nuevas lecturas para la introduccin de la proyeccin cnica (ver figura 9).

Figura 9. Niveles significantes de la pantalla introductoria. Proyeccin cnica: la perspectiva lineal.

Azzato, (2009)
Al aplicar las metodologas propuestas el elemento grfico no se muestra como simple ilustracin,
al contrario, se convierte en la expresin visual del concepto que deseamos destacar. En la figura
10 por ejemplo, mostramos el resultado de transformar la pgina 5 del material de Galavs (ver
figura 11).
Figura 10. Definiciones de la perspectiva de un punto y de una recta en el material de Azzato,

(2009)

Figura 11. Definiciones de la perspectiva de un punto y de una recta en el material de Galavs, (2008)
En todos los ejemplos mostrados podemos contrastar las relaciones que vinculan el elemento
grfico y textual. Recordemos que para escribir el objeto para el aprendizaje de la proyeccin
cnica, primeramente debimos leer y en consecuencia analizar los contenidos de cada una de las
pantallas del material de Galavs (2008). En nuestra propuesta, no existe escritura sin lectura. Sin
haber ledo los elementos visuales de cada una de las imgenes desplegadas por sus pantallas, no
hubiramos podido identificar los elementos clave traducidos posteriormente en palabras que
fueron analizadas y representadas visualmente. De manera que nuestra investigacin no
solamente estuvo centrada en la escritura de la imagen digital. Nos interesaba que profesores y
estudiantes aprendieran a leer la imagen. Que pudieran identificar en una pantalla el elemento
visual organizador que posteriormente les permiti ordenar un discurso instruccional, tal y como
indicbamos en prrafos anteriores. Por este motivo y para estudiar la aplicabilidad de las
metodologas de lectura y escritura de la imagen digital en la enseanza, en el prximo punto
presentaremos los resultados obtenidos y analizados a travs de un estudio de casos en los que se
describe el desempeo que han tenido los estudiantes que cursan estudios de Pregrado y los
profesores que cursan estudios de Postgrado al hacer uso de las metodologas propuestas.
III. Metodologa

Nuestra investigacin presenta dos partes claramente diferenciadas: la primera de ellas muestra la
escritura de un objeto para el aprendizaje de la Geometra Descriptiva siguiendo las metodologas
de lectura y escritura de la imagen digital propuestas por Azzato y lvarez (2009). En la segunda
parte, dada la necesidad de validar su uso, se dise, desarroll y analizaron los resultados de un
curso en el que estudiantes de Pregrado y Postgrado que cursaban las asignaturas de Dibujo y
Perspectiva, Tecnologa Instruccional y Comunicacin Audiovisual respectivamente, pudieran
conocerlas y aplicarlas.
La investigacin que llevamos a cabo fue de tipo descriptivo, ya que lo que se buscaba era describir
el desempeo que tendra un grupo de estudiantes ante el uso de las metodologas de lectura y
escritura de la imagen digital al escribir las pantallas instruccionales de un objeto para el
aprendizaje (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998). Esto nos llev a seleccionar como principales
instrumentos de recogida de informacin el cuestionario, la entrevista y los resultados de cada una
de las actividades del curso.

Los lineamientos seguidos en nuestro estudio respondieron a un diseo no experimental, ya que los
sujetos de investigacin no fueron manipulados, tan slo fueron observados durante un curso para
describir su desempeo (Hernndez, 1991), mientras escriban las pantallas instruccionales de un
objeto para el aprendizaje, haciendo uso de la metodologa de lectura y escritura de la imagen
digital.
Nuestra investigacin est considerada como de tipo mixto (Johnson, 2005), ya que se combin el
anlisis cuantitativo del desempeo de los sujetos de la investigacin en un curso y su descripcin
a partir de un estudio intrnseco de casos (Stake,2007). Como se ha descrito en prrafos anteriores
y para validar la metodologa de lectura y escritura de la imagen digital, se hizo necesario crear un
curso en el que pudieran ser utilizadas cada una de ellas. En principio este curso estara dirigido a
estudiantes con nivel de Postgrado, especficamente aquellos de Tecnologa Educativa y
Comunicacional Audiovisual, conformados mayormente por profesores de educacin primaria y
bsica. Con base en los resultados obtenidos y para contrastar los criterios de lectura y escritura
que muestran los estudiantes al implementar las metodologas, decidimos ampliar la muestra e
incorporar a alumnos de Pregrado. As, se dictaron cuatro cursos. Tres de ellos en Postgrado:
Tecnologa Instruccional y Comunicacin Audiovisual en dos perodos consecutivos, y uno en
Pregrado: Dibujo y Perspectiva para estudiantes de la Carrera de Arquitectura. En este caso y a
diferencia de los otros tres cursos, los estudiantes por su misma formacin contaban con
habilidades espaciales. Esta diferenciacin nos interes como indicador para contrastar el
desempeo de cada uno de los estudiantes.
IV. Resultados

En este apartado compilamos los resultados obtenidos al valorar las metodologas de lectura y
escritura en los cursos A, B, C y D luego de haber aplicado los siguientes instrumentos:
Actividad1
Elaboracin, Elaboracin,validacin,
aplicacinyanlisisdel Elaboracin,
validacin, Actividad2
instrumento2: validacin,
aplicaciny Actividad3 aplicaciny
anlisisdel
Actividad4 anlisisdel
instrumento1: Objetivo
instrumento3:
Actividad5
Objetivo Determinarlas
Actividad6 Objetivo
apreciacionesquelos
Determinarelnivel estudiantesdelcurso
Recopilacindelos tienenhaciaelobjetopara Determinarel
deconocimiento
trabajosasociadosa elaprendizajedela nivelde
quetienenlos
cadaunadelas ProyeccinCnica conocimiento
estudiantessobre
actividadesdelcurso (Azzato,2009)luegode adquiridoporlos
haberaplicadola estudiantes
Lafuncin despusdehaber
Objetivo metodologaparala
educativadela finalizadoel
lecturayescrituradela
imagendigitaly curso
Evaluarlaevolucin imagendigitalenrelacin
todoslosconceptos
quehantenidolos conelmaterialdeGalavs
relacionadosconel
sujetosdeinvestigacin (2008)
tema
alescribirlaimagen
digital
Figura 12. Ordenamiento de los instrumentos aplicados en la Investigacin

Como se muestra en la figura 12, se aplicaron tres tipos de instrumentos. Los instrumentos 1 y 3,
utilizados respectivamente al comienzo y al final del curso, tenan como objetivo determinar qu
saban los estudiantes sobre la imagen digital antes de comenzar el curso y qu haban aprendido
sobre la imagen digital al finalizarlo. El instrumento 2, utilizado en una etapa intermedia del
estudio, formaba parte del cuerpo de actividades realizadas en el curso y tena como objetivo
determinar las apreciaciones que los estudiantes tenan al analizar dos materiales educativos.
Para poder resumir los resultados obtenidos en los cursos A, B, C y D reunimos y analizamos los
datos recogidos en las actividades 1, 2, 3, 4, 5, y 6 de la asignatura. Este primer anlisis nos
permiti luego contrastar el desempeo obtenido por los estudiantes, a partir del conocimiento que
tenan antes y despus de tomar el curso.
A B C D Objetivo
Leer
Actividad 1 75% 88% 81% 100% c/metodologa
100% 100% 100% 100% Crear realidades
Actividad 2 Registrar
86% 86% 86% 86% realidades
Actividad 3 Crear expresin
76% 47% 94% 71% visual
Actividad 4 Leer OA1 y OA2
60% 90% 76% 88% c/m
Actividad 5 Escribir
100% 100% 76% 100% c/metodologa
Actividad 6
100% 82% 100% 100% Escribir el OA
Tabla 1. Matriz de las categoras identificadas por la mayora de los estudiantes en los cursos
A, B, C y D.
Si consideramos que el criterio para valorar el desempeo que han tenido los cursos es la mayor
cantidad de categoras identificadas en cada actividad, podemos afirmar al observar la tabla 1 que
el mejor desempeo lo ha tenido el curso D. Con resultados similares le sigue el curso A. Con
relacin a los cursos B y C, aunque vemos un desempeo muy parecido entre ambos, en el curso C
hay una mejora sustancial en la actividad 3.
Ahora bien, luego de haber revisado los resultados obtenidos en las actividades realizadas en los
cursos, procedimos a valorar la efectividad que tuvieron las metodologias de lectura y escritura de
la imagen digital, al contrastar estos resultados con los resultados obtenidos antes del curso
(cuestionario 1) y los obtenidos despus de finalizar el curso (cuestionario 3).
A continuacin analizaremos los resultados obtenidos en el cuestionario 1 y 3 considerando las

caractersticas de cada grupo. Recordemos que el primer cuestionario tena como objetivo
determinar el nivel de conocimiento que tenan los estudiantes al comenzar el curso.
a. Curso A (Postgrado)
Podemos resumir que este curso estaba conformado por un grupo de 12 estudiantes, en su
mayora mujeres menores de treinta (30) aos y dedicadas a las reas humanistas. En relacin al
uso que hacen de la imagen digital y la funcin que le dan antes de comenzar el curso, la mayora
de los estudiantes hace uso de ellas para ilustrar un contenido, destacando como la funcin ms

resaltante la de explicar visualmente un texto. La mayora de los estudiantes en este curso, al

visualizar una imagen, observa principalmente el significado de los objetos que la conforman y la
relacin que se establece entre ellos. En segundo orden ven la forma en la que estn colocados los
objetos en la imagen. Todos los estudiantes piensan que la imagen mejora mucho su desempeo
diario y la mayora considera que tiene poca dificultad para crearlas.
Si contrastamos estos resultados con los obtenidos en la tabla 1 observamos que el desempeo
alcanzado en el curso A pudo haber estado vinculado, por un lado, a la disposicin inicial mostrada
por un grupo conformado mayoritariamente por mujeres humanistas y menores de treinta (30)
aos y, por otro, a la idea que tenan la mayora de los estudiantes sobre la funcin de la imagen,
su valor en el desempeo diario y lo poco que se les dificultaba trabajar con ellas. Al valorar las
metodologas de lectura y escritura de la imagen digital, la mayora de los estudiantes estara
totalmente dispuesto a utilizarlas en su labor diaria, ya que las considera totalmente tiles,
interesantes, importantes, posibles y factibles.
Por otro lado, observamos que la mayora de los estudiantes hubiera aprovechado las metodologas
de lectura y escritura de la imagen digital para cuidar la lgica, la funcin y el significado de cada
uno de los elementos presentes en las imgenes creadas y para crear contenidos visuales ms
claros y comprensibles. Finalmente la mayora de los estudiantes considera que tiene un
conocimiento suficiente sobre la lectura y escritura de la imagen digital. Todos los estudiantes
manifestaron su disposicin a participar en reuniones y nuevas entrevistas para completar la
informacin acerca de esta experiencia.
En el desempeo del curso A, vemos cmo aprovecharon las metodologas para saber leer y
escribir la imagen digital a partir de la condicin inicial de tener poca dificultad para crear
imgenes.
b. Curso B (Postgrado)
Observamos que este curso estaba conformado por un grupo de 12 estudiantes, en su mayora
mujeres menores de treinta (30) aos y dedicadas a las reas humanistas, igual que en el curso A.
Con respecto al uso que hacen de la imagen digital y la funcin que le dan antes de comenzar el
curso, la mayora de los estudiantes la utiliza para ilustrar un contenido y destacaron como la
funcin ms resaltante aquella de mejorar la presentacin de una informacin. La mayora de los
estudiantes en este curso, al visualizar una imagen, observa principalmente el significado de los
objetos que la conforman y la relacin que se establece entre ellos. En segundo orden ven la forma
en la que estn colocados los objetos en la imagen. Todos los estudiantes piensan que la imagen
mejora mucho su desempeo diario y la mayora considera que tiene suficiente en el nivel de
dificultad para crearlas.
Si contrastamos estos resultados con los obtenidos en la tabla 1 observamos que si bien el curso B
contaba igualmente con un grupo conformado mayoritariamente por mujeres humanistas y
menores de treinta (30) aos como el curso A, quienes adems posean las mismas ideas sobre la
funcin de la imagen y su valor en el desempeo diario, no obtuvo, sin embargo, el mismo
desempeo. Quizs la razn de ello haya sido porque la mayora de los estudiantes aseguraba
contar con un nivel suficiente para trabajar con las imgenes, mientras que el curso A afirmaba
tener alguna dificultad para trabajar con ellas. Al valorar las metodologas de lectura y escritura de
la imagen digital, la mayora de los estudiantes estara totalmente dispuesto a utilizarlas en su
labor diaria, ya que las considera totalmente tiles, interesantes, importantes, posibles y factibles.
de lectura y escritura de la imagen digital para cuidar la lgica, la funcin y el significado de cada
uno de los elementos presentes en las imgenes creadas y para estructurar mejor las partes con el

todo. Finalmente, la mayora de los estudiantes considera que tiene un conocimiento casi
suficiente sobre la lectura y escritura de la imagen digital.
Al revisar los resultados obtenidos en este cuestionario, podemos afirmar que en el caso del curso
B, si bien es cierto que haba una excelente predisposicin inicial, tambin es cierto que al
comienzo del curso exhiban un nivel suficiente de dificultad para crear imgenes. Pareciera que
con esta condicin inicial, el curso y las metodologas utilizadas lograron mejorar alcanzando
solamente un conocimiento casi suficiente. Pudiramos pensar que para potenciar el uso de las
metodologas de lectura y escritura de la imagen digital y aprovecharlas para crear objetos para el
aprendizaje, se hace necesario tener un conocimiento inicial sobre la imagen y el cmo crearlas.
c. Curso C (Postgrado)
Tenemos que el curso estaba conformado por 15 estudiantes, en su mayora mujeres menores de
treinta y cinco (35) aos y dedicadas por igual a las reas humanistas y cientficas. Con respecto al
uso que hacen de la imagen digital y la funcin que le dan antes de comenzar el curso, la mayora
de los estudiantes la utiliza para ilustrar un contenido, para comunicar un mensaje, para registrar
lo cotidiano y para representar una idea. Y destacaron como la funcin ms resaltante la de
mejorar la presentacin de una informacin. La mayora de los estudiantes en este curso al
visualizar una imagen, observa principalmente el significado de los objetos que la conforman y la
relacin que se establece entre ellos. En segundo orden ven la forma en la que estn colocados los
objetos en la imagen. Todos los estudiantes piensan que la imagen mejora mucho su desempeo
diario y la mayora considera que tiene poca dificultad para crearlas.
Si revisamos los resultados obtenidos en el curso C, observamos que es el tercer mejor desempeo
alcanzado en los cuatro cursos. Estos resultados, al igual que con los obtenidos en el curso A,
pudieron haber estado vinculados igualmente, ms que a la disposicin inicial del grupo y a las
ideas que tenan sobre la funcin de la imagen y su valor en el desempeo diario, a que tambin
afirmaban tener poca dificultad para crear imgenes como en el curso A. Al valorar las
metodologas de lectura y escritura de la imagen digital, la mayora de los estudiantes estara
totalmente dispuesto a utilizarlas en su labor diaria, ya que las considera totalmente tiles,
interesantes, importantes, posibles y factibles.
de lectura y escritura de la imagen digital para respetar los criterios funcionales que tiene una
imagen y para articular mejor los elementos grficos y textuales. Finalmente, la mayora de los
estudiantes considera que tiene un conocimiento casi suficiente sobre la lectura y escritura de la
imagen digital. Todos los estudiantes manifestaron su disposicin a participar en reuniones y
nuevas entrevistas para completar la informacin acerca de esta experiencia.
En el caso del curso C, no obstante haber tenido el tercer mejor desempeo, vemos que las
metodologas utilizadas no fueron totalmente efectivas para que los estudiantes supieran
suficientemente leer y escribir la imagen digital. Debemos buscar entonces alguna otra razn
para justificar estos resultados. Recordemos que este grupo estaba conformado por estudiantes
mayoritariamente menores de treinta y cinco (35) aos que se desempeaban en reas cientficas
y humanistas por igual. Quizs la edad de los estudiantes haya determinado su desempeo con las
tecnologas digitales para aprovechar completamente las metodologas en la lectura y escritura de
la imagen digital, ya que todos obviamente eran inmigrantes digitales. Por otra parte, los
cuestionarios mostraron resultados muy polarizados y sin atenuacin en su evaluacin, lo cual en
principio resulta extrao. Quiz ello se deba a que los estudiantes confundieron la escala de
valoracin, o bien haba individuos que, a pesar de estar inscritos en un Postgrado de Informtica
Educativa, sentan un profundo rechazo por este tipo de actividad dirigida al desarrollo de
materiales educativos digitales.

d. Curso D (Pregrado)
Observamos que este curso estaba conformado por un grupo de 13 estudiantes, en su mayora
mujeres menores de dieciocho (18) aos, estudiantes de la carrera de Arquitectura y con un
promedio de 4 en la asignatura de Geometra Descriptiva. Con relacin al uso que hacen de la
imagen digital y la funcin que le dan antes de comenzar el curso, la mayora de los estudiantes la
utiliza ilustrar un contenido, para comunicar un mensaje, para registrar lo cotidiano y para
representar una idea.Y destacaron como la funcin ms resaltante aquella de mejorar la
presentacin de una informacin. La mayora de los estudiantes en este curso al visualizar una
imagen observa principalmente el significado de los objetos que la conforman y la relacin que se
establece entre ellos, la forma en la que estn colocados los objetos, el color de cada uno de los
objetos y el tamao de cada uno de los objetos. Todos los estudiantes piensan que la imagen
mejora mucho su desempeo diario y la mayora considera que tiene poco nivel de dificultad
para crearlas.
Al revisar los resultados obtenidos en el curso D, observamos que es el mejor desempeo

alcanzado en los cuatro cursos. En este caso, al igual que en los cursos A y C, adems de destacar
como significativa la poca dificultad que tenan los estudiantes para crear imgenes, debemos
analizar otras diferencias que puedan existir entre este curso y los dems que permitan justificar
los resultados obtenidos.
As, debemos recordar que el D es un curso de Pregrado. Es un grupo formado mayoritariamente

por mujeres de dieciocho (18) aos, estudiantes de la carrera de Arquitectura que tienen un buen
promedio en el rea de la Geometra Descriptiva. Pareciera entonces que la condicin de ser
estudiantes con una buena formacin espacial y esttica, aunada a la condicin de ser menor de
veinte aos, favorezca el desempeo en el manejo de las tecnologas digitales para la creacin de
la imagen y haya permitido que el uso de las metodologas de lectura y escritura de la imagen
digital se vieran potenciadas. Al valorar las metodologas de lectura y escritura de la imagen digital,
la mayora de los estudiantes estara totalmente dispuesto a utilizarlas en su labor diaria, ya que
las considera totalmente tiles, interesantes, importantes, posibles y factibles.
de lectura y escritura de la imagen digital para respetar los criterios funcionales que tiene una
imagen y para estructurar mejor los elementos en una presentacin. Finalmente, la mayora de los
estudiantes considera que tiene un conocimiento casi suficiente sobre la lectura y escritura de la
imagen digital. Todos los estudiantes manifestaron su disposicin a participar en reuniones y
nuevas entrevistas para completar la informacin acerca de esta experiencia.
Al revisar los resultados obtenidos con el curso D, observamos que aunque este curso tuvo el
mejor desempeo en las actividades antes analizadas, la mayora de los estudiantes considera que
su conocimiento sobre la lectura y escritura de la imagen es casi suficiente. Esto quiere decir que
las metodologas de lectura y escritura de la imagen digital no mejoraron su conocimiento sobre la
lectura y escritura de la imagen, de modo que podemos afirmar que estas metodologas no han
sido lo suficientemente efectivas en un curso en el que haya formacin espacial, grfica y esttica
previa.
Resumiendo podemos valorar, luego de haber triangulado los resultados obtenidos a partir de los
dos cuestionarios y las actividades del curso, la efectividad que ha tenido el uso de las
metodologas de lectura y escritura de la imagen digital en los cursos A, B, C y D.
En el caso del curso A, recordemos que tuvo el segundo mejor desempeo en las actividades
propuestas. Al inicio, los participantes del curso destacaron tener poca dificultad para crear
imgenes y, sin embargo, al finalizar el curso la mayora de los estudiantes afirma saber
suficientemente leer y escribir la imagen digital.

El curso B tuvo el peor desempeo en las actividades propuestas. Al inicio del curso manifest
tener suficiente dificultad para crear imgenes y al finalizar el curso afirm tener casi suficiente
conocimiento sobre la lectura y escritura de la imagen digital.
El curso C tuvo el tercer mejor desempeo en las actividades propuestas. Al inicio del curso
destac el tener poca dificultad para crear imgenes y, sin embargo, al finalizar el curso la
mayora de los estudiantes afirma tener casi suficiente conocimiento sobre la lectura y escritura
de la imagen digital.
Finalmente, en el caso del curso D, recordemos que tuvo el mejor desempeo en las actividades
propuestas. Al inicio del curso destac el tener poca dificultad para crear imgenes y, sin
embargo, al finalizar el curso la mayora de los estudiantes afirma tener casi suficiente
conocimiento sobre la lectura y escritura de la imagen digital. Las observaciones sealadas nos
llevan a pensar que las metodologas de lectura y escritura de la imagen digital propuestas en este
estudio pueden llegar a ser ms efectivas en programas de Postgrado con grupos de estudiantes
mayoritariamente humanistas que tengan poca dificultad para crear imgenes.
V. Conclusiones
Una vez analizados los resultados en funcin de los objetivos planteados al inicio de este estudio,
se hace necesario hacer algunas reflexiones sobre la funcin de la imagen digital en la educacin y
las metodologas de lectura y escritura de la imagen digital propuestas en esta investigacin.
Con esta experiencia pudimos palpar la necesidad de incorporar a los programas de Pregrado y
Postgrado contenidos que promuevan la formacin esttica y visual en los estudiantes. El reto que
aparece en el escenario educativo es que profesores y alumnos puedan aprender a leer y escribir la
imagen digital. Aprovechar los criterios de lectura y escritura adquiridos para desarrollar, en el
caso de los profesores sus propios materiales educativos, y en el caso de los estudiantes
habilidades que les permitan al leer la imagen educativa, valorar toda la informacin en ella
contenida y a su vez mejorar la escritura visual en su desempeo acadmico. Sin embargo,
tenemos una inquietud sobre el tema, porque lo que sabemos hoy en da es que la formacin
esttica es un rea restringida solamente para el artista. El conocimiento espacial, grfico y visual
pareciera que slo es de inters para aquellos que han escogido como lnea de trabajo la
manipulacin de las formas fsicas y virtuales. Se nos ha hecho creer que todos no estamos
igualmente capacitados para crear imgenes, que este es un trabajo solamente reservado para los
diseadores y arquitectos. Ante esta realidad, se nos presentan varios problemas.
El primero de ellos tiene que ver con la credibilidad acadmica. Divulgar los resultados obtenidos
en esta investigacin puede ser parte de la solucin. Sin embargo, adems debemos tratar de
modelar a travs de cursos de formacin, tal y como hicimos en este estudio, las metodologas de
lectura y escritura de la imagen digital creando objetos para el aprendizaje que puedan ser
aprovechados por estudiantes y profesores. Llevando a la prctica las metodologas de lectura y
escritura propuestas quizs podramos lograrlo, como logramos con los profesores y los alumnos
estudiantes de los cursos A, B, C y D que crearan sus propios objetos para el aprendizaje.
Este es un tema importante dentro de la problemtica ya mencionada. Otro es el referido a la

formacin inicial que deben tener los estudiantes para aprovechar las metodologas de lectura y
escritura de la imagen digital. Debemos destacar que la muestra inicial de los cursos fue
seleccionada de manera intencional. Esto quiere decir que nos interesaba evaluar, por un lado, el
desempeo de estudiantes que fueran profesores de distintas reas y que no tuvieran ninguna
formacin esttica. Y, por el otro, estudiantes de Pregrado que estuvieran cursando una Carrera
como la de Arquitectura y Urbanismo y en consecuencia tuvieran una formacin visual y esttica.

Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que las metodologas de lectura y escritura de la
imagen digital pueden ser ms efectivas en estudiantes sin ninguna formacin esttica. Decimos
esto, porque que a pesar de haber pensado que el grupo de Pregrado con formacin esttica podra
haber aprovechado ms las metodologas, muy por el contrario, an teniendo el mejor desempeo
en las actividades del curso, la mayora de los estudiantes afirmaron que haban obtenido
solamente un casi suficiente conocimiento sobre la lectura y escritura de la imagen. Esto nos
hace pensar que los estudiantes con alguna formacin esttica tienen patrones ya de lectura y
escritura preconcebidos, que lejos de ser potenciados con el uso de las metodologas, pareciera
que los criterios propuestos no son considerados en la creacin de la imagen digital.
Otra conclusin importante es que aquellos profesores, estudiantes de Postgrado que no poseen
ninguna formacin esttica, ven en las metodologas una gran ayuda para organizar el proceso de
creacin de los objetos para el aprendizaje. Sistematizar con criterios de lectura y escritura el
proceso de creacin de la imagen, les ha significado facilitar el desarrollo de contenidos educativos
y en este sentido mejorar significativamente su desempeo como profesor. Finalmente, las
metodologas de lectura y escritura pueden ser un buen comienzo para sensibilizar al mundo
acadmico sobre las potencialidades y funciones de la imagen digital en la educacin.
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Technology educational affordance: Bridging the gap between

patterns of interaction and technology usage

A. Badia
E. Barber
T. Guasch
A. Espasa
tbadia@uoc.edu
Department of Psychology and Education
Open University of Catalonia
Summary
This paper reports on an empirical and descriptive investigation into how teachers
and learners use technology in three prototypical learning activities in a higher
educational online learning environment. Additionally, the relationship between the
educational uses of technology and the overall educational patterns of interaction
between teachers and learners, and among learners themselves was analysed.
Detailed teacher and learner self-reports about their teaching and learning activity;
the asynchronous written messages teachers and learners sent as educational
interaction in the online learning environment; and documents produced by
students were all obtained. The results from the three learning activities indicated
six overall educational uses of technology in an online learning environment.
Moreover, the results also indicated differences in technology usage in some
different patterns of educational interaction in each learning activity. In conclusion,
we argue that the notion of technology educational affordance is useful as an
effective bridge between the real use of technology and instructional aims.
Therefore the distribution of educational uses of technology is not only related to
some attributes of both technology and instruction but also to its interaction.
Keywords
Online learning environments; Educational technology usage; Patterns of

educational interaction; Educational technology affordance; Higher education

I. Introduction
Current theories in Educational Psychology are mainly based on the cognitive and social processes
of teaching and learning (Salomon and Perkins, 1998; Anderson, Greeno, Reder, and Simon,
2000). From this perspective, learning is considered to be the individual construction of knowledge
resulting from social educational interaction among participants and by interaction between
students and the tools used for educational purposes.
Online learning environments are particularly suitable for the study of social and individual aspects
of learning. To investigate these educational contexts one must consider the fact that technological
environments, which include educational resources, technological tools and participants, form a
complex and comprehensive system in which a collection of educational interactions take place that
are uniquely accessible and analysable from a systemic perspective (Wilson, 2004).
From a psycho-educational point of view, the online learning environment is nowadays seen as a
new educational context with its own specific nature, in particular when web-based instruction is
used alone, without any type of face-to-face teaching (Berge, 2000; Mishra, 2002). Within this new
educational context, online learning environments based on asynchronous and written
communication (Blignaut and Trollip, 2003) are considered an important development area of
teaching in higher education, as well as being an important current research trend in the psycho-
educational and education technology fields of research (Winn, 2002).
Online learning environments are characterised as being systems composed of a diversity of

interrelated technological tools that enable teachers and students in higher education to develop a
complex dynamic of educational interaction based, in many cases, on a student-focused learning
approach. Internet based technology allows teachers to influence the management of the learning
process, provide educational material, promote knowledge building, communicate with students
and assess their learning. This technology also enables students to take an active role in their
learning process by allowing them to access information and communicate from anywhere at
anytime (Lim, 2004). These two specific aspectsthe educational use of technology and the
educational interaction between teachers and students, and among students themselvesare two
of the main dimensions used to analyse the educational quality of online learning environments
(Barbera, 2004).
II. Theoretical framework
a. Online dialogue as a pattern of educational interaction
From the point of view of a student-focused approach to learning, it is considered that students'
activity mediates and determines their learning. Students' learning activity depends on the type of
instructional strategy used and the way in which this strategy is carried out using technology, or
rather, how students use and adapt this technology for the purpose of learning within the
framework of the instructional strategy (Wilson, 2004).
The instructional strategy can be consideredat a pedagogical level and from a social and
communicational point of viewas a written dialogue between participants, carried on by means of
educational actions, which form interconnected patterns of interaction. This dialogue is
demonstrated through a collection of patterns of educational interaction between the participants.
According to some authors (Burbules, 1993) four basic types of dialogue between teachers and
students, and between students themselves, can be identified: a) inquiry; b) discussion; c)
instruction; and d) conversation. These types of dialogue can easily be applied to educational
activity and teaching and learning actions in online learning environments (Xin, 2002).

a) Cooperative or collaborative group work is a typical example of a learning activity based on

'dialogue as inquiry'. The role of the computer in the classroom relative to collaborative learning
was studied more than a decade ago. However, not until more recently have studies been carried
out into cooperative group learning in online environments, whether analysing the design,
development and implementation of online learning environments to favour collaborative learning
(Kirschner et al. 2004), or whether studying the use of Internet based technologies and the
analysis of social interaction (Resta and Laferrire, 2007). In specific relation to cooperative group
learning, the different ways in which technology can support this learning are well known (Van der
Veen, 2001), such as favouring knowledge building processes in cooperative groups to resolve
complex learning problems (Beers, Boshuizen, Kirschner and Gijselaers, 2005; Puntambekar,
2006), and social interaction produced in asynchronous discussion groups (Schrire, 2006). In
Schrire's work the relationships that can be established between the type of social interaction
among participants and certain characteristics of the academic task are identified, for example, the
phase in which students find themselves in the task of critical inquiry, and the 'movements' within
social exchange structures.
b) and c) Online discussions or debates are a typical example of a learning activity based on
'dialogue as discussion and conversation' to different levels of demand. Study into learning through
debate forums did not appear as a specific field of investigation until recent times (Zhu, 1998), and
especially focusing the study on the analysis of participation roles in electronic discussions. Within
the specific field of asynchronous written discussion, the main line of investigation has focused on
the study of certain specific dimensions of educational interaction between participants from
different perspectives, such as dealing with the quality of the participation (Jrvel and Hkkinen,
2002) or the types of educational interaction between participants (Dysthe, 2002; Jeong, 2003,
2005). Other studies have applied more complex perspectives to the analysis of educational
interaction. Aviv, Erlich, Ravid and Geva (2003) analysed knowledge building in asynchronous
learning networks using various methods. Two of the aspects to focus on are the quality of the
knowledge building process (evaluated by analysing the content), and the structure of social
relationships (evaluated using Social Network Analysis of the response relationships among
participants during online discussions). Schrire (2004) also analysed online discussions through
different dimensions of social interaction and cognition. In her study she identifies a group of
patterns of interaction in three online discussions. Although the three online discussions had similar
patterns, she identified certain distinct patterns in each of them, and maintains that these
differences were due to factors such as the role of the moderator and the structure of the
instructional task, among others.
d) Individual work, through monitoring and assessing the process and results of students' learning,
is a typical example of a learning activity based on 'dialogue as instruction'. Most research has
focused on the study of how to involve students in online learning environments (Lim, 2004).
Another large part of the investigation in this field has focused on comparative studies of the
differential effects of collaborative learning, as opposed to individual learning during computer
based instruction (Cavalier and Klein, 1998), or on learning in small groups as opposed to
individual learning (Lou, Abrami and d'Apollonia, 2001).
As previously mentioned, to understand and explain teaching and learning processes that take
place in online learning activities one must bear in mind, among other aspects, the way in which
the design and the type of instructional strategy influence the dominant patterns of educational
interaction between teachers and students, and among students themselves. However, the way in
which teachers and students use the technological devices available, and their interrelation with
the development of an instructional strategy carried out through a specific kind of learning activity
must be also taken into account.

b. Technology usage in online learning environments
The main technological characteristic of these environments is that various technological tools are
made available to participants for use in their educational activity. When considering the
educational use of technologyas opposed to the technological characteristics of these toolsVan
Braak et al. (2004) distinguishes between the use of technology during the instructional design and
the use of technology during the instructional process.
We have focused on the second of these uses of technology proposed by Van Braak et al. and
expanded on the contribution of Kirschner and Strijbos (2004) as well as considering studies
carried out by Gibson (1977) and Greeno (1994). Based on these studies, we believe that the term
'technology educational affordance' constitutes a sound conceptual framework to define any
proposal to classify the educational uses of technology in learning activities in specific online
learning environments based on asynchronous and written communication (see Chart 1).
By 'technology educational affordance' we are referring to the fact that the real and potential
possibilities of using technology for educational purposes, the characteristics of the user (teachers
and students), and the characteristics of the educational context, all determine the particular
educational interactions that really take place between users and technology in a learning activity.
ONLINE LEARNING ENVIRONMENT
Patterns of educational
interaction in different
activities
Technology Educational Affordance
Technology usage
Figure 1. Interrelationship between patterns of interaction and technology usage
Within this contextual perspective of the educational use of technology, various classifications could
be included, such as: the use of technology as a cognitive tool (Jonassen and Reeves, 1996;
Lajoie, 2000); the use of technology within student-focused models (Barab, Hay and Duffy, 2000);
or the use of technology as a learning tool (to develop skills, knowledge and understanding in a
curriculum area), mathetic tool (to develop students' ability to learn and enhance their approaches
to learning) and affective tool (to support and enhance the affective aspects of students' learning)
(Twining, 2002). Or rather, understanding information and communication technologies (ICT) as
having the potential to reproduce, process, transmit and share information (Coll, 2004) in teaching
and learning processes, in such a way that the teacher, students and content do not have to
physically be in the same training location. In spite of these studies, very little is known about the
effective use made of technology in asynchronous learning environments.

III. Purpose of the study
This study attempts to reveal the dominant patterns of interaction displayed among participants in
three different online learning activities in higher education, and their relationship to the
technological use of tools.
The research questions included the following:
1. What are the predominant patterns of educational interaction in an online learning

environment and how are they distributed within each learning activity?
2. How is technology used in an online learning environment and what is its presence in each
learning activity?
3. What is the interrelationship between patterns of educational interaction and technology
usage in each learning activity?
The rationale behind these questions is make an explicit relationship between patterns of
interaction (question 1) and uses of technology in this framework (question 2) that traditionally are
been investigating separately. Thus with this interrelation we will explore the position and
level/category of affordance by revealing the need of a new element in the overall representation
of an online teaching and learning process (question 3).
IV. Methodology
This research was based on case studies methodology. This methodology focuses on the study of
the singularity and complexity of an individual case, with the aim of understanding the activity that
develops. The case that was selected was made up of three suitable activities from a course
considered to be representative of an asynchronous teaching and learning environment.
a. Participants
In accordance with Burbules' proposal, three learning activities with 758 exchanged messages were
selected from to the same subject area. Two teachers and 77 students from the Instructional
Psychology course at the Open University of Catalonia (a completely online course conducted
through asynchronous and written communication) participated in these activities.
The online classroom is organised into different spaces: the planning area (syllabus, calendar);
the communication area (teacher's bulletin board, a forum and a discussion area); and a
continuous assessment mailbox for students to send work to the teachers. There was also a space
for resources and learning materials and a space with information about assessment. In addition to
these areas, the teacher's and students' personal mailboxes and the group-work space were used.
The 758 messages exchanged were distributed as follows: bulletin board 26; forum 146; discussion
space 377; and continuous assessment mailbox 209.
The three learning activities took place over a period of five weeks. The activities consisted of:
1st activity: partly individual work, and partly work in small groups consisting of the
analysis of a subject. For group activities the students could also use a different space
(outside the classroom) for group work which the teacher had access to.
2nd activity: asynchronous debate. The students were asked to participate in this space
taking into account the contributions of their comments and the suggestions made by the
teacher.
3rd activity: individual assessment activity, consisting of answering four questions about the
content of the first and second activities.

b. Data collection
Two instruments were designed. The first was a protocol for carrying out interviews at the
beginning, during, and at the end of the three learning activities. The aim of the first interview was
to find out about the expectations for the planning and nature of the interactions between teachers
and students. The following interviews had a double objective: to collect information about whether
these expectations were met and to collect documentation students had created during the
educational activity. The final interviews were designed to gather information about discrepancies
or gaps that were produced during the learning activities.
The second instrument designed was a self-report form for teachers and one for students. The use
of self-reports enabled us to collect information about the participants' activity outside the online
classroom.
During the data collection phase four different types of data were obtained:
a) Messages exchanged between the teacher and the students in the communication spaces of the
online classroom.
b) Documentation collected from the students and the teacher: interviews at the beginning, during,
and at the end of the three learning activities and self-reports.
c) Documents related to the selected course: Instructional Psychology: syllabus, didactic material
etc.
d) Learning products of the three activities.
c. Data analysis
The content of the online messages and the self-reports were codified into actions. One action is a
basic unit of what the teacher and students did with the course content and in a particular online
communication space at a particular time, for example: read messages from colleagues, print
them, post a contribution to the forum, study the modules etc. 385 actions were identified. The
collection of actions made up a database which enabled us to:
- Define regularities (repetition of dominant actions) from which consequent patterns of

educational interaction emerged.
- Identify the presence and type of technology usage made in each of these (Coll, 2004).
V. Results and discussion
In response to the first question posed by this researchrelating to the characterisation of

dominant patterns of interaction in an online contextthe following were identified:
a. Who the participants were and the direction of the interaction between them
(initiative reception);
b. What type of technology was used for the interaction;
c. What specific actions characterised the interaction.

The percentage of appearance for each of the patterns in relation to the total number of actions
identified (Table 1) was also determined, and the distribution of the patterns in relation to the
learning activities (Table 2) is presented below.
Table 1. Characterisation of dominant patterns
KEY: (T) Teacher, S (Student), Ss (Students), SS (Students among themselves).
The patterns are grouped into three blocks of differing instructional nature (table 1): a)
Management (P1 and P2); b) Study (P3); c) Learning activity (P4 to P12):
a) Management: P1 refers to actions related to the joint management of the online classroom that
are connected to the three continuous assessment activities. P2 refers to classroom activity
connected to the individual management of activities. This mainly consisted of managing the
individual learning test carried out at the end of the three learning activities, and appeared through
private messages between teacher and student in relation to doubts or questions about the
procedure for handing in the activity.

b) Study: P3 refers to all the actions related to individual work with course materialsmainly
carried out without the use of ICT.
c) Learning activity: From the fourth pattern onwards the rest of the patterns follow a similar
outline in which each activity is reflected (group, debate, and individual test): 1) the start or
presentation of the activity (P4, P7 and P10); 2) the development and carrying out of the activity
(P5, P8, P11); 3) the finalising or closing of the activity (P6, P9, P12).
The role played by transversal patterns related to the management and organisation of activities
(P1+P2=17%), and to study (P3=29.70%) stands out clearly, and accounts for almost half of the
total patterns (46.70%). In fact these patterns do not appear chronologically at the beginning of
the three learning activities but are mixed in among other activities. These results show the
categorical importance of questions related to the organisation and management of online teaching
of this type, as well as revealing the real importance of individual work carried out by students
using study materials outside the platform itself.
In relation to shared content in the three online activities, two different points were observed.
First, the greatest specific number of phases was when the three activities were being carried out
(P5, P8 and P11) as opposed to during the initial phases (P4, P7 and P10) and closing (P6, P9 and
P12). Second, there was a greater complexity of patterns, given that they involved the teacher and
students following various communication flows. The patterns of interaction profiled at the
beginning of the different activities are all the same and the same as the patterns represented in
the closing of the three activities. This is the most common pattern and follows the simple
unidirectionality of teacher to students (or student in the case of the individual test).
Of the total of 385 actions, 88 were carried out without the use of technology (studying units of
content: 73.8% in the first activity; 15.9% in the second activity; 10.2% in the third activity),
while the remaining 297 corresponded to actions carried out in the different spaces of the online
classroom. Given that our objective was to determine the distribution of patterns of interaction
according to the learning activities, those actions carried out using ICT were taken into account.
The following results were obtained:
Table 2. Percentage of actions distributed into patterns and learning activities
A study of the similarities (a greater number of actions taking place during all of the activities) and
the resulting differences (in the group work activity higher percentages were recorded in P1 and
P3, and in the debate activity P8, but in the individual work activity P1 and P12) indicate that it is
the pedagogical design, and not as much the technological design of the learning activities that has
a strong influence on the patterns of interaction that appear predominately in the overall carrying
out of each learning activity. The nature of the cognitive demand and the instructional
characteristic of the learning activity have a determining influence on the type of educational
interactions that will take place in that activity.

The second research question was to identify and characterise the different uses of ICT and the
concatenation of the most frequent uses of ICT within each learning activity. The actions carried
out by students using ICT were selected excluding those actions that did not use ICT.
The results obtained in relation to the total educational uses of ICT are presented in the following
table.
Total
Educational usage of
ICT Actions
(n=297)
Exchange of messages in the public spacesforum and
Communicative usage
debateor via personal mailbox in order to carry out the 52.86
learning activity
Saving or printing documents or messages of interest in order
Instrumental usage 19.87
to follow the course
Collaborative usage Exchange of documents created through a joint learning

11.45
activity
Cognitive usage Writing and rewriting documents 7.74
Learning assessment Sending partially or totally finished documents corresponding

5.72
usage to continuous assessment activities
Sending attached documents (articles, websites,) related to

Content management
course content by means of a document presentation 2.32
usage
message
Table 3. Percentage of educational usage of ICT
Results show a collection of educational uses (not detailed in the previous table) that were not
found in the three learning activities analysed or, if found had a frequency of less than 2% of the
total. Uses that did not appear were those relating to: a) teacher action (help, expand on or
substitute teacher action); b) monitoring, control and assessment of teaching and learning
processes; c) interaction between students and the learning content (searching, selection etc of
learning content). We consider that the main reason why these educational uses of ICT did not
appear in the data obtained was due to the impossibility of making suitable use of the technological
tools available in the online environment to carry out these educational functions. For this reason
they cannot be developed in a satisfactory way even though it is clear that they could be necessary
in certain learning activities. One example of this could be the possibility of the teacher being able
to monitor, control and assess the teaching and learning processes in individual work.
A more detailed analysis of the results obtained shows that a high percentage of frequency of
educational uses of ICT in the total instructional process is associated with the use of
communication technology (CT), in this case designed using an 'adapted and varied' use of email to
a particular type of online classroom. So, 70% of the total actions were carried out through the
educational use of ICT for communication, collaboration and assessment of learning
(52.86%+11.45%+5.72%=70%).
The rest of the educational uses of ICT that appeared in the three learning activities: the
instrumental use; the use of ICT as a cognitive instrument; and the use of ICT as a repository for
contentassociated with the use of information technology (IT), appeared in a smaller percentage
of occasions (19.87%+7.74%+2.32%=30%). They consisted specifically of students' use of
computer software (document management and printing programmes, and word processing
programmes) not directly linked from the point of view of the techno-pedagogical design of the
online classroom.

With the same analysis applied to each of the three learning activities, the following results were
obtained:
Learning
activities Group Debate Individual Total
Educational (n=173) (n=81) (n=43) (n=297)
uses of ICT
Communicative usage 52.02 58.02 46.51 52.86
Collaborative usage 13.87 11.11 2.33 11.45
Learning assessment usage 3.47 3.70 18.60 5.72
TOTAL CT 69.36 72.83 67.44 70.03
Instrumental usage 24.28 14.81 11.63 19.87
Cognitive usage 2.89 11.11 20.93 7.74
Content management usage 3.47 1.23 0.00 2.36
TOTAL IT 30.64 27.15 32.56 29.97
Table 4. Percentage of actions distributed into learning activities and uses of technology
The first consideration according to the data obtained is the strong similarity between the three
learning activities in relation to their share of percentages of CT and IT use. As shown, there is an
insignificant difference in the percentage of educational use of CT and IT across the three learning
activities.
However, there are considerable differences between the three learning activities relative to the
diverse uses of CT and IT. In relation to the use of CT, although the profile of use in the group
work and debate activities is fairly similar, the profile identified in the individual learning activity
clearly shows a significantly greater educational use as a learning assessment tool and less as a
collaborative tool. There are considerable differences between the three profiles of educational use
of IT in the three learning activities. In group work most of the learning actions consisted of
instrumental use of technology; in the debate activity most of the learning actions are divided
between instrumental and cognitive use; and finally, in the individual learning activity there were
only two uses, cognitive and instrumental, the first with a percentage almost double that of the
second.
Identifying concatenation of the educational uses of ICT means identifying the internal and
inseparable relationships between certain uses of ICT during the course of carrying out the three
learning activities. Below, a summary of some of the most frequent concatenations differentiated
by learning activity is presented.
- In the group work activity the concatenation of the use of technology as a communication
tool + collaboration tool + instrumental use (58.82% of total concatenations) stood out. An
example being: reading students' messages about the organisation of the group, and the
action and production of the activity and printing the document;
- In the online debate activity what stood out was the use of technology as a communication
tool + instrumental tool (53.85% of total concatenations), for example: students reading
forum messages and printing some messages;

- In the individual work activity most important was the use of technology to assess learning +
for instrumental use (33.33% of total concatenations), for example: students reading
teacher's messages on the bulletin board and printing the individual learning test.
This data indicates that, relative to the three learning activities analysed, the differential
characteristics of the pedagogical design of each activity could strongly influence the appearance of
significant differences in the concatenations of educational uses of the available ICT.
Of the indicated concatenations it should be added that certain other actions exist that are also
intrinsically linked to and shape less frequent relationships. These have sufficient presence to be
considered. They are simple concatenations of two types of ICT usage, for example:
- For the group work activity: the use of ICT as a communication tool + instrumental use
(reading teacher's messages with guidelines and saving onto hard disk or printing);
- For the online debate activity: the use of ICT as a communication tool + collaboration tool
(reviewing messages in the forum and answering a question or doubt, or reading messages in
the debate space and answering by means of a message);
- For the individual work activity: the use of ICT as a communication tool + instrumental tool
(reading messages from the teacher with individual test and saving the test to the hard disk).
The third research question was to identify the interrelationship between patterns of educational
interaction and the distribution of technology usage in each learning activity. The following three
tables show the results obtained for each learning activity, presenting each of the percentages
resulting from the combination of a particular pattern of educational interaction developed through
a specific educational use of ICT.
Patterns
of interaction P1 P2 P3 P4 P5 P6 Total
Educational (n=44) (n=3) (n=40) (n=7) (n=59) (n=20) (n=173)
uses of ICT
Communicative usage (Com) 18.50 1.73 12.72 1.73 12.14 5.20 52.02
Collaborative usage (Coll) 1.16 0.00 2.89 0.00 9.83 0.00 13.87
Learning assessment usage

(Lea) 0.58 0.00 0.00 0.00 1.16 1.73 3.47
Instrumental usage (Ins) 5.20 0.00 4.05 1.16 9.25 4.62 24.28
Cognitive usage (Cog) 0.00 0.00 0.58 1.16 1.16 0.00 2.89
Content management usage

(Cont) 0.00 0.00 2.89 0.00 0.58 0.00 3.47
TOTAL 25.43 1.73 23.12 4.05 34.10 11.56 100.00
Table 5. Percentage of actions distributed into patterns of educational interaction and educational use
of ICT in the group working learning activity

Patterns
of interaction P1 P2 P3 P7 P8 P9 Total
Educational (n=4) (n=3) (n=1) (n=9) (n=41) (n=23) (n=81)
uses of ICT
Communicative usage 4.94 3.70 1.23 6.17 30.86 11.11 58.02
Collaborative usage 0.00 0.00 0.00 0.00 11.11 0.00 11.11
Learning assessment usage 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 3.70 3.70
Instrumental usage 0.00 0.00 0.00 2.47 6.17 6.17 14.81
Cognitive usage 0.00 0.00 0.00 1.23 2.47 7.41 11.11
Content management usage 0.00 0.00 0.00 1.23 0.00 0.00 1.23
TOTAL 4.94 3.70 1.23 11.11 50.62 28.40 100.00
of ICT in the debate learning activity
Patterns P1 P2 P3 P10 P11 P12 Total
of interaction (n=10) (n=3) (n=1) (n=7) (n=13) (n=9) (n=43)
Educational
uses of ICT
Communicative usage 23.26 6.98 0.00 0.00 2.33 13.95 46.51
Collaborative usage 0.00 0.00 2.33 0.00 0.00 0.00 2.33
Learning assessment usage 0.00 0.00 0.00 9.30 6.98 2.33 18.60
Instrumental usage 0.00 0.00 0.00 4.65 4.65 2.33 11.63
Cognitive usage 0.00 0.00 0.00 2.33 16.28 2.33 20.93
Content management usage 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
TOTAL 23.26 6.98 2.33 16.28 30.23 20.93 100.00
of ICT in the individual work learning activity
Considering the interrelation between the educational uses of ICT and the patterns of educational
interaction (named set of actions), great differences in the specific development of the technology
educational affordances were found.
During group work, 8 sets of actions were produced, accounting for 77.46% of total learning
actions: P1-Com; P1-Ins; P3-Com; P5-Com; P5-Coll; P5-Ins; P6-Com; and P6-Ins. And, more

concretely, 45.09% of the total learning actions were carried out only using a combination of four
patterns of educational use of ICT: P1-Com; P1-Ins; P5-Com; and P5-Ins.
In the debate, 6 sets of actions were produced which alone, accounted for 72.84% of the total
learning actions. These were: P8-Com; P8-Coll; P8-Ins; P9-Com; P9-Ins; and P9-Cog. And
specifically, 53.08% of the total learning actions were carried out only using a combination of three
patterns of educational use of ICT: P8-Com; P8-Coll; and P9-Com.
In the individual work, 6 sets of actions were produced, accounting for 76.74% of the total learning
actions. These were: P1-Com; P2-Com; P10-Lea; P11-Lea; P11-Cog; and P12-Com. And
specifically, 53.49% of the total learning actions were carried out only using a combination of three
patterns of educational use of ICT: P1-Com; P11-Cog; and P12-Com.
VI. Conclusions
During the last two decades an important part of research into educational processes in online
learning environments has focused on two areas: the analysis of educational uses of ICT and the
study of patterns of educational interaction. As we have highlighted in this article we consider that
an interrelated approach to both subjects using the concept of technology educational affordances
offers a research focus which provides greater knowledge about the complex interrelation between
technology and educational interaction.
The concept of technology educational affordances refers to the properties and the potential of
technology that enable the educational interaction between teachers and students needed to carry
out their educational plans. According to Kennewell (2001), technology educational affordances
should not be considered as lists of the properties or the potential inherent in technological
features. On the contrary, they are by nature dynamic and therefore should be identified and
analysed in the development of each educational situation. Therefore, we have proposed using the
term technology educational affordances in this study to offer an explanation more focused on the
process of interaction within educational activities in terms of real exchanges between technology
and education as the presented results recommend.
This research presents us with three interesting considerations for a greater definition of the
significance of technology educational affordances applied to online learning environments. Firstly,
the technological design influenced the differential appearance of educational uses of ICT and
patterns of educational interaction in each of the three learning activities that were analysed.
Secondly, the pedagogical design of each learning activity also influenced the appearance of
diverse profiles of ICT use and patterns of educational interaction. Thirdly, we also showed that
each learning activity possessed a group of very diverse learning actions which were characteristic
of each learning activity. These three considerations enable us to confirm that it is possible to
identify, at least for the three learning activities analysed, very diverse profiles of technology
educational affordances.
The conclusions reached in relation to technology educational affordances obviously have a limited
reach because of the focus of the study. However they could have relevant implications in the
technological and pedagogical design of learning activities typical in online learning environments,
such as group work, debate and individual work.

VII. References
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Associates.
Acknowledgments
This research has been funded by a grant from the Ministry of Education of Spain (BSO2001-3680-
C02-02), and it has been carried out by the next research groups: EDUS (from the Open University
of Catalonia) and GRINTIE (from the University of Barcelona).
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the gap between patterns of interaction and technology usage. In: Digital Education Review, 19,
20-35. [Accessed: dd/mm/yyyy] http://greav.ub.edu/der
Copyright

Las Webquests en el mbito universitario espaol
Mara Victoria Martn
maiamartn24@gmail.com
Jordi Quintana Albalat
jordi.quintana@ub.edu
Observatorio de la Educacin Digital (OED), Universitat de Barcelona
Resumen
Este artculo indaga en el uso, difusin y percepcin de la que gozan en la universidad
espaola las WebQuests (WQ), una metodologa cuyo inters se ha visto renovado a
partir de la instauracin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y del
sistema de enseanza por competencias.
Entre otros aspectos, el artculo hace un repaso de los hallazgos ms relevantes acerca
del impacto de la implementacin de WQ en diferentes reas de conocimiento de la
enseanza superior, considerando los datos aportados por la investigacin internacional
como del mbito espaol.
La revisin terica se complementa con el resumen de los resultados obtenidos a partir

de dos encuestas. La primera, destinada a los organismos universitarios con
competencias en la formacin del PDI, sondea el papel de estos rganos en la formacin
para la integracin metodolgica de las TIC en la enseanza universitaria y, en
particular, en la difusin de la metodologa WQ. La segunda encuesta recoge la opinin
de un grupo de expertos con la finalidad de conocer, entre otros aspectos, sus
impresiones acerca de las ventajas y desventajas del mtodo, as como la recepcin que
tiene por parte del alumnado y la conveniencia de su uso en relacin con la
implementacin del EEES.
Palabras clave
WebQuest- Enseanza Universitaria- Formacin Docente- Integracin Metodolgica de
las TIC- Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)-

The Webquests in the spanish university area
Mara Victoria Martn
maiamartn24@gmail.com
Jordi Quintana Albalat
Jordi.quintana@ub.edu
Observatorio de la Educacin Digital (OED), Universitat de Barcelona
Summary
This article reports on the WebQuests (WQ) use, dissemination and perception
experienced by Spanish universities -a methodology for which the interest has been
renewed since the establishment of the European Higher Education Area (EHEA) and its
competency-based teaching system.
The article summarizes the theoretical aspects and the key findings about the impact of
the WQ implementation in different areas of knowledge in higher education. The study
considers data collected within an international research as well as in the Spanish
context.
The theoretical review is complemented with a summary of the results from two
surveys. The first one examines the role of university organisms with competences in
university teacher training in the methodological integration of ICT in its practice and,
particularly, in the dissemination of WQ. The second survey reflects the opinion of an
expert group in order to know, among other things, their views on the advantages and
disadvantages of the method, its acceptance by the students and the appropriateness of
its use in connection with the implementation of the EHEA.
Key words
Webquest- University Education- Teacher Training- Methodological Integration of ICT-

Education Higher Education Area (EHEA)

I. Introduccin
En las ltimas dcadas, el mbito educativo europeo ha estado marcado por la adecuacin de los
sistemas educacionales a las nuevas condiciones sociales y econmicas que han ido emergiendo y que
se han tenido que afrontar. El proceso de adaptacin, actualizacin unificacin y transferibilidad de los
sistemas educativos ha tenido como componente importante de sus discusiones el papel que
desempean las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para hacer frente a los desafos que
plantea la globalizacin.
El Observatorio de Educacin Digital (OED) de la Universitat de Barcelona pretende analizar el impacto

de las TIC en la educacin y, concretamente, en las formas de alfabetizacin y de aprendizaje
emergentes a partir de esta nueva realidad. Uno de los focos de atencin sobre los que el OED centra su
anlisis es el referente a las metodologas que se utilizan en entornos de enseanza presenciales, semi-
presenciales o a distancia que impliquen el uso de TIC.
Considerando que entre los planteamientos didcticos que subyacen al tratado de Bolonia estn el
otorgar mayor protagonismo a los estudiantes en su formacin, fomentar el trabajo colaborativo,
organizar la enseanza en torno a competencias y potenciar la adquisicin de herramientas de
aprendizaje autnomo y permanente, el OED consider oportuno realizar un informe sobre el uso,
difusin y percepcin de que gozan las WebQuests en el sistema universitario espaol3.
II. Las Webquests
En palabras de su creador, Bernie Dodge, una WebQuest (WQ) es una actividad de investigacin guiada
en la que la informacin que se utiliza proviene total o parcialmente de recursos de Internet
preseleccionados. Las WQ estn diseadas para centrarse en usar la informacin ms que en buscarla y
para apoyar el pensamiento de los estudiantes en los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin (Dodge,
1997).
a. Caractersticas fundamentales de una Webquest
Adems de la definicin de Dodge (1997), otros autores como March (2003-2004) se vieron obligados a
aclarar, ante la proliferacin de actividades con la apariencia de WQ, que las verdaderas WQ son
estructuras de aprendizaje andamiado que utilizan enlaces a recursos esenciales de la web y proponen
tareas autnticas para motivar al alumnado a que investigue una pregunta central de respuesta abierta.
Para March, en las autnticas WQ, adems del desarrollo del conocimiento individual, es esencial la
participacin en un proceso final grupal en el que la informacin recin adquirida pueda transformarse
en un tipo de conocimiento construido ms sofisticado.
Este autor pone especial nfasis en el concepto de andamiaje cognitivo, que considera central para
hablar de autnticas WQ. Asimismo, considera fundamental la proposicin de tareas que demanden a los
estudiantes algo ms que conocer hechos y que, al representar un desafo en el que no hay soluciones
prescriptas, ste acte como estmulo para la curiosidad y permita buscar y alcanzar soluciones
creativas.

3 Este artculo resume los resultados del informe completo, que puede consultarse en: Martn, Mara Victoria y Quintana, Jordi. (2011).
Difusin y uso de Webquests en el mbito universitario espaol. Barcelona: Universitat de Barcelona, Observatorio de la Educacin Digital
(OED).<http://oed.ub.edu/PDF/Informe_WebQuest_castellano.pdf>.[ltimaconsulta:30/03/211].

Para asegurar la consecucin de estos fines, las WQ poseen una estructura claramente definida
(Amorim, 2007; Dodge, 2004; March, 2007; Quintana e Higueras, 2007): Introduccin, Tarea, Proceso
(en el que se incluyen los Recursos), Evaluacin y Conclusin, y opcionalmente una Gua Didctica. Cada
una de estas secciones o apartados gua a los estudiantes a travs de propuestas de acceso,
procesamiento y comunicacin informacin contextualizada, definiendo las tareas a realizar, delimitando
los recursos necesarios para completar la tarea y describiendo los procedimientos que deberan seguir
con el fin de conseguir resultados satisfactorios.
b. Fundamentos de las Webquests
Los fundamentos y referentes psicopedaggicos de la WQ, tanto implcitos como explcitos, pueden
encontrarse bsicamente en las teoras del procesamiento de la informacin, en los planteamientos
constructivistas y en las teoras construccionistas de Papert, que inciden en los procesos de aprendizaje
mediados tanto personal como instrumental y contextualmente (Quintana e Higueras, 2007).
En efecto, la metodologa de las WQ se nutre de muchos conceptos provenientes del constructivismo. Es

ms que evidente que la propuesta de centrar la actividad en tareas de descubrimiento y exploracin en
las que los estudiantes procesen activamente la informacin construyendo sus propias estructuras de
relacin as como la de colocar a los docentes en el lugar de orientadores, retoma los postulados de un
constructivismo de carcter ms piagetiano. Pero tambin es notoria la influencia de concepciones de
corte socioconstructivista, que ponen el acento en la importancia del contexto y de la interaccin social
para el aprendizaje, as como del intercambio dentro del grupo. De hecho, una de las ideas centrales
para el diseo WQ es la de andamiaje de Jerome Bruner, concepto que a su vez presupone los de
Zona de Desarrollo Prximo y mediacin de Lev Vygotsky.
Y en cuanto a teoras formuladas especficamente para la educacin, es clara la vinculacin entre las WQ
y el construccionismo de Seymour Papert, que afirma que el aprendizaje es mucho ms eficaz cuando es
parte de una actividad que el aprendiz experimenta como la construccin de un producto significativo.
Por ello, el tipo de enfoque que plantean las WQ es claramente afn a otras metodologas de raigambre
similar, como pueden ser el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el Aprendizaje Cooperativo o el
Trabajo por Proyectos.
Asimismo, como bien dice Area (2006), la propuesta metodolgica de las WQ integra el uso las TIC y de
la Red en propuestas pedaggicas que tienen su origen en la escuela activa o escuela nueva que se
inici a finales del siglo XIX y que tuvo una importante presencia en Europa el primer cuarto de siglo XX.
III. Investigaciones sobre las Webquests en la universidad
Nacidas en el mbito de la enseanza universitaria hace ya quince aos, las WQ ha experimentado, sin
embargo, su desarrollo y difusin ms importante en el seno de la educacin primaria y secundaria
(Barba y Capella, 2010). En la actualidad, y al calor de las reformas educativas que ha supuesto la
instauracin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), esta opcin metodolgica vuelve a
cobrar relevancia en la enseanza universitaria.
Esta popularidad y los muchos mritos que se le suelen atribuir, hacen necesario realizar una revisin
acerca de evidencias que comprueben su eficacia. De no contar con una slida base en este sentido,
esta innovacin metodolgica corre el riesgo, como afirman Maddux y Cummings (2004), de sufrir la
suerte de casi todas las modas educativas, que son muy elogiadas inicialmente, ampliamente
implementadas sin el apoyo de la investigacin y evaluacin y, finalmente, abandonadas cuando no
logran ubicarse a la altura de su promesa inicial, o integradas de forma invisible, cuando se muestran
tiles y aportan mejoras.

Una revisin de los estudios sobre el impacto de las WQ permite su agrupacin en tres grandes temas
(Abbit y Ophus, 2008):
1) Las relativas al impacto de la metodologa WQ en el aprendizaje y al contraste de los resultados de su

implementacin con los obtenidos a travs de mtodos de enseanza tradicional. Generalmente, el
trabajo se focaliza en el aprendizaje en asignaturas concretas, entre ellas, de manera muy especial, el
rea de la adquisicin de segundas lenguas, en la que suelen analizarse aspectos especficos como
comprensin lectora, desempeo escrito, reduccin de la aprehensin a las tareas de escritura,
adquisicin de vocabulario o apreciacin literaria y lectura extensiva (Chuo, 2004; Rozema, 2004; Tsai,
2005; Barros y Amorim, 2007; Delgado, 2009). La eficacia de las WQ tambin ha sido evaluada en reas
como la apreciacin musical (Cheng y Hsiao, 2010), la educacin para la ciudadana (Contreras, 2009),
o la educacin cientfica para la ciudadana (Leite, et al., 2007), entre otras.
2) Las relativas a la evaluacin del efecto de las WQ en las actitudes y en las percepciones de los
estudiantes (Zheng et al., 2004, Tsai, 2005; Wagman, 2005; Swindell, 2006; Prez, 2007; Allan y
Street, 2007).
3) Las relativas a los requisitos cognitivos de las WQ, es decir, la investigacin enfocada a determinar si
las WQ promueven las habilidades de pensamiento de orden superior y las destrezas de investigacin
que, al menos en teora, las definen (Molebash, Dodge, Bell y Mason, 2002; Kanuka, Rourke y
Laflamme, 2007; Cheng y Hsiao, 2010).
Finalmente, debemos sealar que otros aspectos de la metodologa de las WQ han sido objeto de
estudio, como la influencia de los estilos de aprendizaje en la eleccin de roles (Solis, 2006) o bien su
proceso de diseo (Frazee, 2004; Roberts, 2005), aunque su desarrollo ha sido menor que el de otros
tpicos de investigacin.
Asimismo, Abbit y Ophus (2008), evidencian con claridad tres tipos de publicaciones en torno a esta
metodologa: las publicaciones descriptivas, las publicaciones informativas y las publicaciones de
investigacin.
Analizando las publicaciones existentes sobre WQ en el mbito espaol, coincidimos con los autores
citados que tambin hay los mismos tres tipos de publicaciones. En primer lugar las de carcter
descriptivo, que son las mayoritarios y detallan experiencias de creacin, implementacin y/o uso de WQ
en contextos especficos (Correa, 2004; Roig, et al., 2004; lvarez y Spassov, 2006; Carrera, Coidura y
Rourera, 2006; Dez, 2006; Ruiz, Navarrete, Martnez y Gonzlez, 2006; Llorens, 2007; Garca y Sordo,
2007; Gonzlez, Caldern, Galache y Torrico, 2007; Santos, Carramolino, Rodrguez y Rubia, 2009;
entre otros).
En segundo lugar, se ubican las publicaciones de carcter ms terico o informativo, en los que se
explica el concepto de WQ, se analizan sus fundamentos pedaggicos y en ocasiones se argumenta la
idoneidad de la metodologa para su aplicacin en algn mbito educativo especfico (Adell, 2004; Area,
2004; Gallego y Guerra, 2007; Quintana e Higueras, 2007; Hernndez, 2008; Miguel, 2009; Herranz,
2009; Palacios, 2009).
Y por ltimo, las publicaciones que demuestren el uso de instrumentos de investigacin para la
elaboracin de sus conclusiones, que son muy escasas.
Siguiendo la tendencia internacional, uno de los tpicos que ms suele desarrollarse en las publicaciones
en general, es el impacto de WQ en la enseanza de segundas lenguas, pero si nos referimos al contexto
puramente universitario, surge otro foco de inters importante y distintivo en las publicaciones
espaolas, ya sean stas de carcter descriptivo, informativo o investigativo: la metodologa WQ en el
mbito del EEES y la enseanza y el aprendizaje mediante competencias (Bernab y Adell, 2006,
Bernab, 2008; Palacios, 2009).
Analizando las publicaciones de investigacin propiamente dichas, una bsqueda realizada en diversos
buscadores especializados como Teseo, TDX (Tesis Doctorals en Xarxa), Dialnet, Cybertesis.net, DART-

Europe E-Theses Portal y Google Scholar realizada en mayo de 2010, en la que se utiliz WebQuest
como palabra clave y se acot y depur la bsqueda, en los casos necesarios, a las tesis publicadas en
Espaa, arroj como resultado cinco tesis presentadas en Espaa con este trmino en el ttulo y cinco
ms que incluan el trmino en el resumen. De ellas, slo tres se refieren su aplicacin en la educacin
universitaria en el estado espaol.
Una de ellas, si bien no se trata de una tesis especficamente vinculada al mbito universitario puede
estar vinculada a l: se trata de Diseo, desarrollo y evaluacin de un software libre para la creacin de
Webquests (Temprano, 2006), estudio que plantea el desarrollo de un software libre que permita
elaborar y ubicar en lnea WebQuest a cualquier docente, independientemente de cul sea su nivel de
competencia en el uso de las herramientas informticas. Uno de los resultados de este estudio fue la
creacin del espacio PHP Webquest, que segn el propio autor, es un programa educativo, libre y
gratuito, pensado para realizar Webquest, Miniquest y Cazas del Tesoro sin necesidad de escribir cdigo
HTML o usar programas de edicin de pginas web4.
Otro de los resultados que arroj la bsqueda fue Innovaciones en Ruralnet: satisfaccin de los
estudiantes y competencias genricas que perciben desarrollar en contextos virtuales (Villalustre, 2009),
en la que la que se aborda el impacto de las WQ en asignaturas universitarias, aunque no de manera
excluyente. En efecto, en la investigacin se examinan los niveles de satisfaccin de los estudiantes
universitarios que cursaban una materia optativa en modalidad virtual, teniendo en cuenta sus estilos
cognitivos as como su percepcin acerca del desarrollo de las competencias genricas, en relacin a las
diferentes innovaciones didctico-metodolgicas implementadas en la asignatura virtual en el que tena
lugar su aprendizaje, entre ellas las WQ. No se trata, por tanto, de un estudio exclusivo sobre la
metodologa WQ y su impacto en el aprendizaje, sino que se la incluyen en un abanico ms amplio de
estrategias metodolgicas innovadoras.
En cuanto a la tercera tesis, Las Webquests en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Desarrollo y evaluacin de competencias con tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) en
la universidad (Bernab, 2008), se trata del trabajo de referencia en cuanto a la aplicacin de WQ en la
educacin superior, ya que es la nica tesis hasta el momento que se centra exclusivamente en el
impacto de la metodologa WQ en la enseanza y el aprendizaje universitarios. Se trata de un estudio
que proporciona informacin emprica para concluir que las WebQuests son una metodologa sumamente
adecuada para la adaptacin de la docencia universitaria al nuevo Espacio Europeo de Educacin
Superior mediante la utilizacin de las TIC, pues ofrecen un marco metodolgico que permite integrar
muchos de los aspectos que se han de actualizar en la docencia para adaptarla a las directrices del
EEES.
En su investigacin, Bernab se pregunt especficamente si el modelo didctico de las WQ:
es til para la docencia por competencias en el marco del EES,

potencia e desarrollo de competencias genricas en el alumnado, tal como se definen en el
proyecto Tuning,
y, finalmente, cmo percibe el profesorado la metodologa de las WQ.
La investigacin realizada constat la utilidad de las WebQuests como estrategia didctica en el EEES, ya
que stas brindaron al profesorado la posibilidad de innovar en la docencia universitaria y de incorporar
las TIC adaptndolas al EEES. Por otra parte, el estudio determin que las WQ contribuyeron
positivamente al desarrollo de competencias genricas de los estudiantes. Entre las competencias ms
desarrolladas, se encontraron las Habilidades interpersonales, Conocimiento general bsico en el
campo de estudio, Habilidades informticas bsicas y Capacidad de aplicar el conocimiento a la
prctica.

4
Vase: <http://phpwebquest.org/?p=16>
En cuanto a otros tipos de publicaciones de investigacin, podemos sealar el artculo de Lara (2006),
en el que analiza los beneficios que proporciona la WebQuest para fomentar el aprendizaje activo en
alumnos universitarios. Concretamente, centra su inters en el anlisis de su efecto para fomentar: (a)
el aprendizaje basado en la investigacin, (b) el aprendizaje cooperativo; y (c) las competencias
instrumentales, interpersonales y sistmicas. Como conclusiones del estudio, la autora destaca el
desarrollo de competencias asociadas al tipo de tarea que propona la WQ empleada: Competencias
Instrumentales, como la capacidad de organizacin y planificacin, resolucin de problemas y la toma de
decisiones; Competencias Interpersonales, como el desarrollo de habilidades interpersonales para el
trabajo en grupo y el trabajo cooperativo, y Competencias Sistmicas, como el diseo y gestin de
proyectos, la aplicacin prctica de los contenidos y la capacidad de generar ideas innovadoras.
Asimismo, Lara destaca la alta valoracin que los estudiantes manifiestan sobre los apartados Proceso y
Evaluacin de la WQ implementada, y el hecho de que estas guas contribuyesen no slo al trabajo
colaborativo sino tambin a la optimizacin del tiempo destinado a las tutoras, pues los recursos de la
WQ ayudaron a los estudiantes a concretar las dudas especficas que queran consultar con la tutora.
Estos datos, afirma la autora, confirman el andamiaje como elemento central de las WQ para la
consecucin de un aprendizaje autnomo.
La comunicacin de Higueras (2006), en la que expone los resultados obtenidos mediante un estudio de
caso fundamentado en la investigacin-accin, arroja resultados similares: las WQ se presentan como
una metodologa de enseanza-aprendizaje que puede adecuarse a los requisitos del EEES. La autora
destaca como la aportacin principal de las WQ a la docencia universitaria el hecho de que brinden la
oportunidad de trabajar sobre escenarios reales, aprovechando los recursos de la red de una forma
colaborativa que permite la construccin del conocimiento de forma aplicada, y el consecuente desarrollo
de competencias profesionales transferibles a otros contextos de la vida real.
Con respecto al impacto de las WebQuest en los logros de aprendizaje, algunas investigaciones como las
de Chuo (2004) o Tsai (2005) reportan efectos positivos. Tambin el estudio de Kanuka et al. (2007)
detecta un impacto positivo de la actividad WQ en las intervenciones en la discusin on-line de un grupo
de estudiantes, si bien, en trminos generales, el desempeo de los estudiantes no demostr indicios de
haber logrado el mximo nivel de presencia cognitiva alcanzable.
De la bibliografa y de las investigaciones revisadas, puede considerarse que, en general y en

comparacin con otros mtodos de enseanza, las WQ no suelen representar una ventaja
significativamente diferencial, al menos, si se miden los logros de aprendizaje en trminos de contenidos
adquiridos.
Sin embargo, el enfoque cambia cuando los aprendizajes se miden tambin trminos de percepciones y
de competencias desarrolladas, ya que buena parte de la investigacin constata que los estudiantes que
trabajan con WQ mejoran sus actitudes hacia el mbito de estudio (Chuo, 2004), valoran positivamente
la experiencia (Tsai, 2005), incrementan su motivacin, autoeficacia y su autonoma acadmica
(Wagman, 2005), sus habilidades interpersonales (Lara, 2006; Higueras, 2006; Bernab, 2008), sus
niveles de satisfaccin, (Villalustre, 2009) o mejoran su pensamiento independiente e integracin en el
equipo (Cheng y Hsiao, 2010). El trabajo de Bernab (2008), seala, adems, que las WQ pueden
contribuir al desarrollo de otras competencias genricas como Conocimiento general bsico en el campo
de estudio, Habilidades informticas bsicas y Capacidad de aplicar el conocimiento a la prctica, lo
que las convierte en una metodologa idnea para su utilizacin en el contexto de la enseanza por
competencias en el EEES.
As pues, temas como la motivacin, el trabajo colaborativo y el desarrollo de la autonoma personal

surgen como los puntos fuertes que el aprendizaje mediante la estrategia WQ puede contribuir a
desarrollar. De igual manera, teniendo en cuenta los resultados de investigaciones como las de Kanuka
et al. (2007), Lara (2006) y las propuestas de Molebash (2002) o de March (2007), cabra indagar en el
difcil equilibrio en la relacin entre Provisin de Estucturacin/Andamiaje vs. Autonoma
Personal/Aprendizaje Autnomo, en el contexto universitario.

An as, el tema general que planea sobre las WQ es el de la escasez de investigacin sobre sus efectos
en la enseanza y el aprendizaje, y el abrumador predominio de los recuentos anecdticos, que no
incluyen mtodos de investigacin.
IV. El uso de Webquests en la educacin universitaria en Espaa: un estudio
Como ya se ha explicado, en el contexto del cambio que se produjo en la educacin universitaria con la
implementacin efectiva del EEES y de los retos metodolgicos que esta transformacin implica, el OED
decidi indagar en el uso y difusin en el estado espaol de una metodologa concreta que introdujese
las TIC en la prctica docente: las WQ.
Se plante entonces la realizacin de dos encuestas que permitiesen sondear el estado de la cuestin
en Espaa: una, a los rganos universitarios encargados de la formacin de su personal docente
(Institutos de Ciencias de la Educacin-ICE, Vicerrectorados con competencias en la formacin del
Personal Docente e Investigador-PDI, y otros organismos afines de las universidades), y otra, a
profesorado que aplica la metodologa WQ en su docencia, para conocer, entre otros aspectos, sus
impresiones acerca de las ventajas y desventajas del mtodo, as como la recepcin que tiene por parte
del alumnado y la conveniencia de su uso en relacin con la implementacin del EEES.
Se procedi a la elaboracin de una base de datos de sesenta personas expertas a consultar, es decir,
profesorado universitario en Espaa con un acreditado uso de la metodologa WQ en su labor docente.
Paralelamente, se realiz una bsqueda en Internet de WQ concebidas para ser utilizadas en la

educacin superior y a partir de ella se seleccionaron los autores que se consideraron suficientemente
representativos para incluir en la muestra de encuestados.
a. Las encuestas a los rganos de formacin del personal docente e investigador de las
universidades espaolas
De las 76 universidades pblicas y privadas del territorio espaol que lista el MEC, se contact con 67 de
ellas (88,15%) del total de universidades, a cuyos directores y/o coordinadores de formacin se les
remiti el cuestionario, que fue respondido por 20 centros de formacin (29,85% del total de encuestas
enviadas; n=20).
Algunos resultados y comentarios:
Prcticamente la totalidad de los centros de formacin del PDI (ICEs o vicerrectorados

competentes) brindan formacin sobre incorporacin metodolgica de las TIC en la docencia
universitaria (19/20 = 95%).
Una proporcin relevante de estos centros incluye o ha incluido la metodologa WebQuest en
esta oferta formativa (11/19 = 57,9 %).
El 54,5% de los centros que han brindado formacin al PDI en la metodologa WQ, incluyen de
manera regular cursos sobre WQ en su oferta formativa.

Grfico 1: Mapa con el detalle de las universidades que respondieron a la encuesta
b. Las encuestas a profesores universitarios que utilizan WebQuest en su prctica docente
En cuanto a esta encuesta, como se coment anteriormente, se elabor una base de datos con 60
personas expertas, y descartando aquellas que actualmente no ejercen su profesin en el mbito
universitario, la respondieron 21 docentes de 13 universidades diferentes (13/20 = 65 %). De ellos, la
mayor parte procede del rea de Ciencias de la Educacin (75%), seguidos de profesionales del mbito
de las Ciencias de la Salud (10%).
Algunos resultados y comentarios:
La mayor parte del profesorado participante en la encuesta ha conocido la metodologa WQ a

travs de Internet (38,1%) o de compaeros de profesin (38,1%), as como de publicaciones
(23,8%).
El 53,3% del profesorado que trabaja en el mbito de la formacin docente incorpora WQ como
objeto de estudio, adems de como metodologa de enseanza y aprendizaje.
La mayor parte de los profesores encuestados utiliza WQ como metodologa de enseanza a
partir de 2005 y las WQ que utilizan son generalmente de elaboracin propia (81%). Cabe
sealar que el curso 2005-2006 se iniciaron planes piloto para el EEES.

Grfico 2: Desde cundo utiliza WQ como metodologa en sus clases?
Ms de la mitad de los profesores (58,8 %), ofrecen las ubicaciones en lnea de sus WQ,
mientras que una proporcin importante del total que indic elaborar WQ propias no responde a
la pregunta o bien indica que se encuentran en repositorios cerrados o campus virtuales
(35,3%).
El tipo de tareas que proponen realizar las WQ utilizadas por el profesorado son
principalmente tareas de diseo (82,4%), seguidas de tareas de anlisis y de creacin.
Grfico 3: Qu tipo de tarea proponen las WQ que Ud. utiliza en sus clases?
Los aspectos ms interesantes de la introduccin de WQ en la docencia universitaria son, a juicio del

profesorado encuestado, la promocin del trabajo autnomo y la promocin del trabajo
cooperativo y/o colaborativo (85,7%), seguidas de la motivacin que supone su uso para el
alumnado (71,4%). Tambin se destacan las ventajas de su estructuracin clara, que hace las tareas
ms fciles de comunicar y de evaluar (61,9%) y la ventaja que supone su adaptabilidad a entornos
virtuales de aprendizaje.

Grfico 4 Qu aspectos de WQ le parecen ms interesantes para su utilizacin en la docencia universitaria?
La dificultad ms grande que percibe el profesorado para la incorporacin de WQ en sus clases es el

tiempo y esfuerzo que requiere su elaboracin (71,4%), seguida del conocimiento de las TIC que
supone para los profesores su creacin (57,1%). Un poco ms de lejos siguen las dificultades surgidas
de la percepcin de escasez de buenos modelos a nivel universitario o de la trivializacin de este modelo
debida a la denominacin como WQ de ejercicios y actividades en lnea que no cumplen los requisitos
necesarios para ser consideradas autnticas WQ (42,9%). Por ltimo, otra de las dificultades sealadas
por el profesorado para la implementacin del modelo WQ es la cantidad de alumnado por asignatura,
que puede hacer poco viable su incorporacin.
Grfico 5 Cules son las dificultades que pueden afectar negativamente a la creacin y uso de WQ por parte
del profesorado universitario?
La principal dificultad del uso de WQ en la docencia universitaria percibida por el profesorado por
parte del alumnado es la resistencia a trabajar con el mayor grado de implicacin que
naturalmente conlleva esta metodologa, en contraste con otras metodologas ms tradicionales
como, por ejemplo, la clase magistral (66,7%).
Tambin se manifiesta posibles resistencias al trabajo grupal (47,1%) y la trivializacin del
modelo WQ aparece como un distorsionante, ya que experiencias anteriores con

autodenominadas WQ y que en realidad no son tales, pueden provocar la desmotivacin del

alumnado.
Grfico 6: Cules son las dificultades que pueden afectar negativamente al uso de WQ por parte del
alumnado universitario?
La mayor parte del profesorado que elabora sus propias WQ han comenzado a introducir
recursos de la Web 2.0. El ms empleado son las Wikis (76,9%), seguidos de los blogs
(46,2%) y de los canales de vdeos del estilo Youtube (30,8%).
La recepcin de parte del alumnado percibida por los profesores sobre el trabajo con WQ es
mayoritariamente positiva (85,7%), no existen apreciaciones negativas y slo un 14,3 % la
refiere como indiferente.
Por su parte, la valoracin que el propio profesorado hace del impacto de los resultados de
uso de WQ en sus clases, tambin es positiva (90,5%): slo un 9,5% cree que su impacto no
ha sido apreciable.
El 100% de los encuestados considera las WQ como una metodologa adecuada para el
aprendizaje por competencias que plantea el EEES.
De la respuesta del profesorado participantes, se deduce la idoneidad de la metodologa las
WebQuests para promover, fundamentalmente, competencias instrumentales5 como la
capacidad de anlisis y de sntesis (90,5%), la capacidad de organizacin y planificacin (90,5%)
y la gestin de la informacin (85,7%), seguidas de competencias sistmicas, como el
aprendizaje autnomo (81%) e interpersonales, como el trabajo en equipo (76,2%). Tambin
destacan una competencia instrumental y una sistmica: la resolucin de problemas y la
creatividad (66,7%), mientras que el razonamiento crtico (competencia interpersonal) se ubica
en sexta posicin con 61,9 % y los conocimientos informticos relativos al campo de estudio se
ubican en la sptima, con un 57, 1%.

5
Para la enumeracin y clasificacin de competencias, hemos seguido la distincin realizada en el Proyecto
Tuning (Tuning. Educational Structures in Europe, s.d.).
Grfico 7: A qu tipo de competencias genricas considera que se adaptan mejor?

V. Conclusiones
Entre las propuestas elaboradas por la Comisin para la Renovacin de las Metodologas Educativas en la
Universidad (2006), destaca la de creacin de Planes Especficos para la Renovacin de las Metodologas
Universitarias, es decir, estructuras que sirviesen de marco a la implementacin de las ideas surgidas
del estudio, referidas fundamentalmente a la formacin del profesorado, a la oferta de apoyo tcnico, y
la innovacin metodolgica. Como se reconoce en el informe, en algunos casos, buena parte de estas
funciones son asumidas (o podran serlo, reorganizando y reorientando sus competencias) por servicios
ya existentes, como los ICEs o anlogos.
Este punto del informe citado fue el que motiv la encuesta a los ICEs u organismos similares orientados
a la formacin del PDI de las universidades. Los resultados obtenidos al respecto resultan alentadores,
ya que de ellos se desprende que la mayor parte de los que respondieron a la encuesta (95%) brindan
formacin acerca de la incorporacin metodolgica de las TIC a la docencia y que una proporcin
importante incluye o ha incluido la metodologa WebQuest en esa formacin (57,9%).
En cuanto a la encuesta realizada al grupo de personas expertas, en primer lugar queremos destacar
que aunque la mayor parte de los usuarios de WQ provenga del mbito de la formacin docente, ya sea
de carreras vinculadas a la Pedagoga o a la Psicologa, es posible constatar el aumento del uso de WQ
de otras reas de docencia como las Ciencias Sociales y Jurdicas, las Ciencias Experimentales e
Ingenieras y las Ciencias Humanas.
Entre los encuestados, muchos de ellos pioneros en el uso y conocimiento de WQ, la introduccin a esta
metodologa fue autodidacta, a travs de la Web (38,1%), o bien a travs de artculos u otro tipo de
publicaciones (23,8%), aunque en muchos casos vino introducida de la mano de colegas de trabajo
(38,1%). Slo un 4,8% de los encuestados refiri haber aprendido acerca de este modelo a travs de
cursos o talleres, mientras que un 19% refiri conocer la metodologa a travs de jornadas o congresos.
En cualquier caso, es constatable que la difusin de experiencias innovadoras, formal o informalmente,
es tanto o ms importante para su promocin como la autoformacin.
Este dato, sin embargo, contrasta con la dificultosa disponibilidad en abierto de WQ de nivel
universitario. Entre nuestros encuestados, el 58,8% brindan enlaces a sus WQ, de libre disposicin en la
Web, mientras que el 35,3% refiere ubicaciones en lnea de acceso restringido.
Uno de los obstculos mencionados por el profesorado para la creacin y uso de WebQuests en la
educacin superior es la escasez de buenos modelos a nivel universitario (42,9%). Igualmente
destacable resulta el hecho de que, al solicitrseles ejemplos de excelentes modelos de WQ a nivel
universitario, prcticamente el 80% de profesores no brindase una respuesta, en algunos casos
aclarando explcitamente que desconocen la existencia de ejemplos de WQ de este nivel de formacin.
Nos parece importante recordar que, entre las lecciones aprendidas que Dodge citaba en su trabajo
pionero con Muoz entre el 90 y el 94 en relacin al proyecto Microworlds Projects (Dodge & Muoz,
1997), y que luego sirvieron para forjar el espritu de lo que seran las WQ, estaba la idea de que, a fin
de que una innovacin perdure en el tiempo y se multiplique, la autora de las ideas debe ser
deliberadamente compartida, algo que no sucedi en el proyecto citado y que fue lo que impuls a
Dodge a publicar en Web su experiencia inmediatamente despus de constatar su xito. La historia es
conocida pero vale la pena recordarla ya que, muy probablemente debido a los sistemas de campus
virtuales utilizados por las instituciones universitarias, la difusin y el uso compartido de estos recursos,
as como su reutilizacin y comparticin, se pueden ver mermadas (recordemos que slo el 19%
reutiliza o adapta WQ ya existentes, cuando la principal dificultad de la introduccin de WQ es, segn los
encuestados, el tiempo y esfuerzo que requiere su creacin, con 71,4%).
Precisamente para evitar que suceda lo que irnicamente comenta uno de los participantes en la
encuesta (los profesores universitarios espaoles no publican sus WebQuests, slo presentan
comunicaciones a congresos, etc. en los que hablan de sus WQ. :-)) y a fin de fomentar su difusin y
reutilizacin, quizs debera proponerse la elaboracin de un listado o base de datos de WQ de nivel
universitario, o bien la incorporacin de la etiqueta correspondiente a este nivel en los repositorios ms

utilizados. En cualquier caso, se echa en falta un espacio aglutinador en el mbito de la educacin

superior, como los que existen en otros niveles educativos, que permitan compartir y difundir recursos
de este tipo.
En coincidencia con estudios anteriores, en nuestra encuesta el profesorado considera la promocin del
trabajo cooperativo y colaborativo, como una de las principales ventajas de las WQ, junto con la
promocin del trabajo autnomo, aunque cuando son interrogados concretamente por la adecuacin de
WQ al desarrollo de competencias, el tipo de competencias mencionadas en primer trmino son las de
tipo instrumental, seguidas de las de tipo sistmico, aunque otras investigaciones consideran que las
competencias que mejor se adaptan las WQ son las de tipo interpersonal. An as, existe un mayoritario
acuerdo en que el modelo se adapta bien a los contenidos curriculares a impartir y en que es
positivamente recibido por el alumnado, pese a que implique ms trabajo e implicacin de su parte.
Como dato positivo, tambin resulta digna de mencin la creciente incorporacin de la Web 2.0 en la
elaboracin de WQ, cuyos recursos ms utilizados son las wikis y los blogs, pero de los que se puede
hablar de una oferta bastante diversificada. Cabra un anlisis ms detallado acerca de si el uso es de
tipo esttico o si la Web 2.0 se incorpora como un elemento crucial en la elaboracin de las tareas
propuestas que, en el caso de nuestros encuestados, son tareas fundamentalmente de Diseo, (82,4%)
seguidas por tareas de Anlisis y de Creacin (47,1%, respectivamente).
Por ltimo, debemos destacar que entre las posibles fuentes de dificultad para la difusin y el uso de
WQ, tanto por parte del profesorado como del alumnado, surge la trivilizacin del modelo (42,9% y
28,6%, respectivamente). A tenor de algunas de las investigaciones efectuadas en el mbito
internacional (Molebash, Dodge, Bell, Mason y Irving, 2002; Bottentuit y Coutinho, 2008) as como de
estas respuestas, consideramos importante sealar la conveniencia de velar por la calidad y al
autenticidad de las propuestas que se proponen bajo este rtulo.
A largo de este documento hemos querido reflejar la situacin de las WebQuests en relacin a su
extensin y uso en el mbito universitario espaol, tanto en la docencia como en la formacin de los
estudiantes y en la del propio profesorado universitario.
Al iniciar este estudio partimos de la premisa de que las WebQuests son propuestas metodolgicas y
didcticas de aprendizaje cooperativo, basadas en el acceso, el procesamiento y el uso de informacin
de la Red, muy adecuadas para la educacin superior y el desarrollo de competencias genricas y
especficas. Los datos que hemos obtenido, nos reafirman en esta consideracin.
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Copyright

Contenidos educativos digitales que promueven la integracin

efectiva de las tecnologas de la informacin y comunicacin
Micaela Manso
mmanso@fundacionevolucion.org.ar
Magdalena Garzn
mgarzon@fundacionevolucion.org.ar
Cecilia Rodriguez
ceciliar@telar.org
Paula Prez
paulap@fundacionevolucion.og.ar
Fundacin Evolucin, Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Resumen
Este estudio cualitativo indag la relacin que existe entre la calidad de los
contenidos educativos digitales y la calidad de la implementacin que los docentes
hacen de esos contenidos educativos. Se utilizaron 10 cualidades basadas en el
TPACK (Conocimiento Tecnolgico Pedaggico Disciplinar) y el Marco de Enseanza
para la Comprensin (EpC) para analizar la calidad de ambos. Adems, se
seleccionaron 3 contenidos educativos digitales y se realizaron entrevistas a 6
docentes, 34 estudiantes secundarios y 3 diseadores de proyectos TIC en Mxico,
Argentina y Colombia. Cuando la mayora de las cualidades estaban presentes en
los contenidos digitales, la mayora de las cualidades tambin estaban presentes en
las implementaciones docentes. Los contenidos digitales de calidad tendieron a
promover prcticas docentes de calidad.
Palabras clave
Contenidos digitales, tecnologas de la informacin y comunicacin, aprendizaje,

prctica pedaggica.

Digital educational contents that promote the effective integration

of information and communication technologies
Micaela Manso
mmanso@fundacionevolucion.org.ar
Magdalena Garzn
mgarzon@fundacionevolucion.org.ar
Cecilia Rodriguez
ceciliar@telar.org
Paula Prez
paulap@fundacionevolucion.og.ar
Fundacin Evolucin, Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Summary
This qualitative research study explores the relationship between the quality of
curriculum designs that integrate ICTs and the quality of teachers actual
implementation of these designs. To analyze them, we selected 10 qualities that
build on TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) and the Teaching
for Understanding framework (TfU). We selected three curriculum designs that
integrate ICTs and conducted in-depth interviews to 6 secondary teachers, 34
students and 3 curriculum designers in Argentina, Mexico and Colombia. When the
majority of the qualities were present in the curriculum designs, the majority of the
qualities were also present in the teachers implementations. High quality
curriculum designs that integrate ICTs tended to promote high quality teacher
practices.
Keywords
ICT, curriculum designs, teacher practices.

I. Introduccin
En los ltimos aos se han realizado grandes inversiones en materia de Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin (TIC) en los sistemas escolares de todo el mundo. Esta situacin
fue acompaada por una creciente demanda por contar con evidencia emprica y medidas objetivas
de los resultados en los logros educativos de los estudiantes en el uso de las TIC (Cox, Abbott,
Webb, Blakeley, Beauchamp, & Rhodes, 2003a). Surge un denominador comn en estas
investigaciones que focalizan en el modo en que se utilizan las TIC y su relacin con los logros
educativos de los estudiantes. Estas evidencias establecen que la mera integracin de las
tecnologas al proceso educativo no es suficiente y que un componente crucial para lograr una
seleccin y un uso adecuado de las TIC en la educacin es el docente y su pedagoga. Por lo tanto,
el uso eficaz de las TIC estara determinado por el enfoque pedaggico, las habilidades de
enseanza y el conocimiento que el docente posea sobre la comprensin de sus estudiantes (Cox,
et al., 2003a; Cox, Abbott, Blakeley, Beauchamp & Rhodes, 2003b; Kozma, 2003a, 2003b).
Un estudio reciente ha desarrollado un marco conceptual, con grandes implicaciones para el

desarrollo profesional docente en el rea de TIC, en el que se caracteriza el tipo de conocimiento
que un docente requiere para lograr una insercin exitosa de las TIC a su prctica. Denominan a
este conocimiento: Conocimiento Tecnolgico Pedaggico Disciplinar (TPACK, Technological
Pedagogical Content Knowledge) (Koehler & Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006). En el corazn
del marco TPACK existe una compleja interrelacin entre tres formas primarias de conocimiento:
disciplinar, pedaggico y tecnolgico. Mishra & Koehler (2006) sostienen que una buena enseanza
con TIC requiere comprender las interrelaciones entre cada uno de los tres elementos entre s,
para que, tomando en conjunto todas las intersecciones, el docente pueda desarrollar estrategias
especficas y representaciones apropiadas para su contexto de trabajo. De este modo, el marco
TPACK apoya experiencias de desarrollo profesional en las que existan ricas conexiones entre la
tecnologa, el contenido (disciplina) y el modo de ensearlo (pedagoga).
Otros autores, afirman que el marco de Enseanza para la Comprensin (EpC), desarrollado por
investigadores de la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard, tiene potencial para
ayudar a los docentes a seleccionar y usar las herramientas tecnolgicas ms prometedoras con el
propsito de promover aprendizajes ms profundos en todas las disciplinas (Wiske, Sick, & Wirsig,
2002; Wiske, 2004; Wiske, Franz, & Breit, 2006). El marco de EpC presenta elementos que sirven
de gua a los docentes en la tarea de planificar, instrumentar y evaluar prcticas de enseanza que
ayuden a promover comprensiones en sus estudiantes (Pogr & Lombardi, 2004; Wiske, 1999). A
partir del marco general de EpC surgen diferentes lneas de trabajo. Una de ellas, presentado por
Wiske et al. (2006), aborda especficamente la enseanza con TIC. Postula que esta forma
particular de enseanza consta de cinco elementos fundamentales: temas generativos, metas de
comprensin, desempeos de comprensin, evaluacin continua y comunidades reflexivas
cooperativas. Otra lnea de desarrollo, caracteriza como intencional, disciplinar e integradora a la
comprensin que resulta de integrar conocimientos y modos de pensar en diferentes campos
establecidos del conocimiento o disciplinas. Este conocimiento interdisciplinar permite producir un
avance cognitivo o insight para la creacin de productos, la formulacin de preguntas, la solucin
de problemas y para explicar el mundo que los rodea en modos que no hubieran sido posibles
mediante una sola disciplina (Boix-Mansilla, 2005; Boix-Mansilla & Dawes Duraising, 2007).
La articulacin de ambos marcos ofrece un potente andamiaje para promover prcticas efectivas
de integracin de TIC y el aprendizaje de contenidos curriculares (Manso, Garzn, Rodrguez, &
Prez, 2010).
Los portales educativos as como las redes escolares, elaboran contenidos educativos digitales
propios a la vez que adaptan y actualizan contenidos de terceros para que los docentes puedan
utilizarlos. En las redes escolares la oferta de contenidos siempre estuvo ms limitada y la mayora
conlleva propuestas pedaggicas con integracin de TIC. Las redes escolares en general ofrecen
proyectos colaborativos, muchos de los cuales permiten trabajar en colaboracin y proveen

esquemas de trabajo precisos orientados a la enseanza por parte del docente y al aprendizaje de
los alumnos. Los portales educativos, en cambio, proveen principalmente contenidos educativos
digitales variados en su propsito (enseanza, auto-aprendizaje, etc.), dirigidos a una variedad de
actores (docentes, alumnos, padres) y cuya utilizacin en el aula est, en ocasiones, menos
pautada que la de los proyectos ofrecidos por las redes. La diversidad de contenidos que ofrecen
los portales habilita a mltiples usos.
Los contenidos que conllevan propuestas didcticas constituyen en s un espacio de desarrollo

profesional para los docentes porque presentan una oportunidad para acceder a nuevas prcticas o
modalidades de enseanza con TIC (Light, Manso, Rizzi, Verdi, Prez, & Noguera, 2006).
Considerando, como ya mencionamos, que el impacto positivo al introducir las TIC en el aula no se
da en forma automtica sino que depende en gran medida de la calidad de las prcticas docentes,
la calidad del diseo de los contenidos digitales que conllevan propuestas didcticas con TIC
plantea un gran desafo.
El estudio que aqu se presenta busca dar respuesta a la siguiente pregunta:

Qu relacin existe entre la calidad de los contenidos educativos digitales ( que conllevan
propuestas pedaggicas con integracin de TIC) y la calidad de la implementacin que los
docentes hacen de estos contenidos educativos?
Los resultados de esta investigacin son relevantes como insumos para apoyar y fortalecer las
redes escolares, los portales educativos u otras iniciativas que desarrollen contenidos educativos
digitales y promuevan la integracin efectiva de las TIC a la educacin en Amrica Latina.
II. Metodologa
a. Diseo de la investigacin
Se utiliz una estrategia de investigacin cualitativa y exploratoria. Su abordaje se realiz a travs

de un estudio de casos mltiples e instrumental (Creswell, 1998).
Se seleccionaron 6 casos, cada uno de ellos se conform entorno a un docente que estuviese
implementando con sus alumnos un contenido educativo digital ofrecido por alguna de las tres
redes escolares latinoamericanas que colaboraron en el estudio6.
Se seleccionaron tres contenidos educativos digitales, uno por red que correspondieran al tipo de
contenido educativo digital proyecto colaborativo. Los proyectos colaborativos interinstitucionales
que integran las TIC constituyen una estrategia didctica llevada adelante por una organizacin
(red escolar, portal educativo, organizacin no gubernamental u otra institucin) que invita a
docentes y a alumnos a participar en una secuencia de actividades de aprendizaje en la que
prevalece el trabajo conjunto, para la consecucin de un propsito pedaggico en comn, durante
un perodo de tiempo determinado. Pueden ser de alcance distrital, municipal, nacional o
internacional, y tambin varan segn la duracin (un mnimo de dos meses hasta un ao), los
destinatarios y el nivel de complejidad (Manso, Prez, Libedinsky, Light, & Garzn, 2011).
Adems se tuvo en cuenta que cumplieran con los siguientes criterios: que estuvieran enfocados

6 Las redes escolares son iniciativas que buscan aprovechar el aspecto comunicacional de las TIC uniendo a
alumnos, docentes y directivos en proyectos y trabajo colaborativo. Red TELAR de Argentina est administrada
por la Fundacin Evolucin. Red Escolar de Mxico naci bajo los auspicios del Instituto Latinoamericano de la
Comunicacin Educativa y de la Secretaria de Educacin Pblica. La Red Conexiones de Colombia surgi en
1993 en la Universidad EAFIT. En la actualidad, sus proyectos son ofrecidos en el portal educativo Colombia
Aprende.
en una disciplina, que hubieran sido diseados por una red escolar latinoamericana, que
promovieran la integracin de las TIC al aprendizaje y que estuvieran destinados a alumnos de
nivel secundario. Quedaron as seleccionados un proyecto colaborativo de matemtica, otro de
ciencias y otro de literatura. A continuacin se presenta una muy breve descripcin de cada uno.
El contenido educativo de ciencias (A) se propone sensibilizar y crear conciencia sobre la

importancia e implicaciones que los procesos de generacin y transporte de la energa elctrica
tienen sobre la vida del hombre y el medio ambiente. Para ello, propone un problema a ser
resuelto: cmo encender el computador de una escuela situada en una isla a partir de alguna
fuente de energa natural. A lo largo del proyecto los alumnos deben resolver la transformacin de
la energa y su transporte. Algunas de las actividades que se proponen son: realizar mapas
conceptuales con la herramienta Cmap, confeccionar maquetas, planificar y realizar experimentos,
compartir los resultados. Durante los dos meses que dura el proyecto los estudiantes registran los
aprendizajes y experiencias en un diario de proceso digital. Los docentes cuentan con un foro de
intercambio y asistencia tcnico-pedaggica por correo electrnico.
El contenido educativo de matemtica (B) se propone la enseanza de conceptos de geometra

utilizando herramientas para el trabajo de la geometra dinmica, que le permiten la presentacin
de temas centrados en la imagen y la experimentacin con aplicaciones prcticas. Ofrece un juego
de simulacin de dos meses de duracin en el que se plantea a docentes y alumnos la resolucin
de problemas matemticos utilizando el Cabri, un software para la comprensin de la geometra. El
proyecto brinda un espacio virtual para publicar los resultados, previa aprobacin del tutor. El
juego se desarrolla en el marco de un relato ficcional que invita a conformar una "patrulla" para
rescatar a nios perdidos en un punto geogrfico real.
El contenido educativo digital de literatura (C) fomenta la lectura, la escritura y la expresin oral.
Se propone fomentar el placer por la lectura y la escritura a partir de la comprensin del trabajo
literario de Pablo Neruda. En cada una de sus cinco etapas propone el anlisis de diferentes textos
del autor a partir de preguntas generadoras. Los estudiantes organizados en grupos intercambian y
redactan en consenso su opinin y la publican en un foro pre-moderado.
Una vez seleccionados los proyectos, el equipo de investigacin con el apoyo de los tutores de los
proyectos y los coordinadores de las redes, seleccion 2 docentes como elemento aglutinador del
caso. Los criterios para esta seleccin fueron: que pertenecieran a diferentes escuelas, que
participaran de alguno de los proyectos seleccionados con un grupo de alumnos de nivel secundario
y que el grupo haya tenido una destacada participacin en el proyecto. Se privilegi la seleccin de
docentes y alumnos de escuelas pblicas.
En lo sucesivo, a las implementaciones docentes se las identifica con un nmero y una letra. La
letra representa a cada uno de los contenidos educativos digitales y el nmero a la prctica
docente (por ejemplo, los docentes que abordaron el contenido educativo digital A se mencionan
como implementaciones A1 y A2, y as sucesivamente). A continuacin, se describen muy
brevemente el contexto en el cual se desarrollan las implementaciones docentes.
La implementacin A1, se llev a cabo en una escuela pblica urbana. El docente se plante la
participacin en el proyecto como actividad en las horas de la clase de informtica. La escuela
contaba con la infraestructura y la conectividad necesarias. El docente cumpla el rol de tutor del
proyecto designado por la red escolar.
La implementacin A2 tuvo lugar en una escuela privada (con subsidio) urbana. El docente,
planific la participacin en el proyecto como una actividad de las horas de clase de informtica. La
escuela contaba con la infraestructura y la conectividad necesaria.
La implementacin B1 se llev a cabo en una escuela pblica urbana. La docente trabaj en el rea
de matemtica. La escuela no contaba con la infraestructura y conectividad necesaria, por lo que el

grupo se reuna los das sbados en un cibercaf de la zona.
La implementacin B2 se llev a cabo en una escuela privada semi-urbana. La docente de

matemtica no contaba con la infraestructura y conectividad necesaria en la escuela. El grupo se
reuna en horas correspondientes a otras materias y con la computadora porttil de la profesora.
La implementacin C1 se llev a cabo en una escuela pblica urbana. Se plante la participacin en

el proyecto como actividad dentro de las horas de lengua. La escuela contaba con la infraestructura
y conectividad necesaria.
La implementacin C2 se llev a cabo en una escuela pblica urbana. Las docentes, una de lengua
y otra de Tecnologa, plantearon la participacin en el proyecto como actividad dentro de las horas
de lengua. La escuela contaba con la infraestructura y conectividad necesaria.
Los alumnos fueron seleccionados en colaboracin con los docentes. La muestra qued conformada
por entre cinco (5) y seis (6) alumnos por implementacin que hubieran tenido una participacin
sobresaliente en el proyecto (de entre 11 y 15 aos). Siempre que fue posible se intent equiparar
la representatividad de gnero.
Cada caso qued constituido por un contenido educativo digital, un docente, cinco o seis alumnos y
un diseador/tutor del proyecto. La muestra final abarc entonces a seis (6) docentes, treinta y
cuatro (34) alumnos/as, tres (3) contenidos educativos digitales y tres (3) diseadores /tutores del
proyecto.

b. Instrumentos para la recoleccin de datos
Se administraron entrevistas semi-estructuradas e individuales a docentes, alumnos/as y a

diseadores/tutores de los proyectos colaborativos. Adems, se analizaron las siguientes fuentes:
las propuestas de trabajo de cada proyecto colaborativo y los trabajos producidos por los alumnos
a lo largo de su participacin.
Entrevista a diseadores/tutores de los proyectos colaborativos: se confeccion un protocolo de

entrevista que permiti indagar especialmente los motivos, los propsitos y las expectativas que
impregnaron el diseo del proyecto. Estas entrevistas no se realizaron en el mbito escolar.
Entrevistas a docentes: se confeccion un protocolo de entrevista que permiti recolectar
informacin sobre las concepciones y los modos de trabajar los contenidos educativos digitales en
el marco de una clase escolar.
Entrevistas a alumnos: Se indag de qu modo las cualidades de anlisis preliminares haban
estado presentes en sus experiencias de aprendizaje.
Todos los protocolos de las entrevistas mantuvieron una misma estructura central: la indagacin
de las cualidades de anlisis iniciales, con las adecuaciones necesarias para poder abordar la
particularidad y especificidad disciplinar de cada proyecto y de cada actor.
c. Gestin de la recoleccin de datos
Se gestionaron las visitas a las escuelas y las entrevistas a docentes y alumnos previendo que su
participacin en el proyecto hubiera finalizado recientemente. El equipo que realiz el trabajo de
campo estuvo integrado por dos miembros del equipo de investigacin y un especialista en la
disciplina abordada por el contenido educativo digital. La visita a cada escuela dur 2 das
completos. Se realizaron entrevistas de entre 2 y 3 horas de duracin a los docentes y entrevistas
individuales de aproximadamente 40 minutos a los estudiantes. Las entrevistas estuvieron
coordinadas por un especialista disciplinar y un investigador del equipo. Las entrevistas a los
diseadores no se realizaron en el marco de la red.

III. Anlisis de datos
Se han identificado una serie de cualidades que sirven para orientar el diseo de propuestas
pedaggicas, entre ellos los proyectos TIC, que promuevan una integracin efectiva de las TIC a la
educacin y apoyen la comprensin en los estudiantes (Manso et al., 2010). Las cualidades que se
identificaron resaltan la importancia de lograr una integracin que proponga una seleccin
adecuada de las TIC, que respete la especificidad de sus aportes y los de la disciplina, que
promueva un uso adecuado de ambas, que las articule y establezca una relacin productiva entre
ellas a fin de responder a los propsitos de aprendizaje. Adems, las cualidades hacen hincapi en
que la propuesta pedaggica ponga nfasis en temas relevantes, sea clara en sus propsitos,
proponga una secuencia didctica coherente, incentive un aprendizaje activo y colaborativo,
conlleve un proceso de evaluacin continua y pueda adaptarse a las necesidades de los
estudiantes, de los docentes y del contexto escolar. Estas cualidades retoman estudios sobre la
enseanza para la comprensin con TIC (Wiske et al., 2002, 2006), sobre la comprensin
interdisciplinar (Boix-Mansilla, 2005; Boix-Mansilla & Dawes Duraising, 2007) y sobre el
Conocimiento Tecnolgico Pedaggico Disciplinar con el que un docente debe contar para lograr
una integracin efectiva de las TIC (Koehler & Mishra, 2008; Mishra & Koehler, 2006).
En la Tabla 1 se presentan las cualidades de anlisis y sus dimensiones. Para analizar tanto las
implementaciones docentes como los contenidos educativos digitales, se aplic una escala
dicotmica a cada una de las dimensiones (presencia/ ausencia). Luego se ponderaron los valores
de las dimensiones para construir el valor de la categora de anlisis bajo la escala presencia
fuerte, media y dbil. Aunque la escala de valores quita riqueza a los datos, la comparacin
permiti encontrar puntos de semejanza y diferencia entre casos an en la variedad de contextos y
disciplinas involucradas.
Tabla 1: Cualidades y dimensiones de anlisis

IV. Resultados
En este apartado se ponen en relacin los anlisis realizados sobre los contenidos educativos
digitales ofrecidos por las redes escolares y las implementaciones, de dichos contenidos, que
distintos profesores llevaron adelante. Las tablas 2, 3 y 4 presentan, la relacin entre el contenido
educativo digital A y las implementaciones docentes A1 y A2; el contenido B con docentes B1 y B2
y el contenido C con docentes C1 y C2, en ese orden.
La implementacin A1 es considerablemente ms dbil que el contenido digital ofrecido por la red

escolar. En este caso pareciera que la escasa base disciplinar del docente, dada su formacin en el
rea de informtica exclusivamente, tuvo un efecto domin en el resto de las cualidades
analizadas. La falta de comprensin del tema y de los conceptos trabajados en el contenido digital
pareciera comprometer la relevancia del tema (C3), la claridad a la hora de presentar los
propsitos (C4), la comprensin del sentido de la secuencia didctica (C5) y el establecimiento de
vnculos con el contexto de los alumnos (C8). La implementacin se realiza como una repeticin de
los pasos indicados en el contenido digital, sin una comprensin del sentido de los mismos (Ver
Tabla 2).
En la implementacin A2 el docente realiz importantes modificaciones en el contenido de la

propuesta original. Estableci como eje temtico principal de su propuesta pedaggica la
problemtica y cuidado medioambiental, por sobre la conceptualizacin de la energa, sus tipos y
transformaciones. En este sentido el anlisis es cualitativamente diferente al anterior por el tipo de
cambios que se realizaron. Esta implementacin logra sostener la calidad del contenido digital (no
se modifica el valor en seis de las diez cualidades) y tiende a variar en sentido positivo tres
cualidades: enriquece la articulacin TIC (C2), fomenta con tenacidad el aprendizaje en red, activo
y colaborativo de sus alumnos (C6) y resuelve las falencias de apoyo al docente del proyecto (C9)
buscando materiales, informndose y pidiendo ayuda a sus colegas. La propuesta original solo se
debilita levemente en relacin a la evaluacin (C7) a causa de la falta de criterios de evaluacin
explcitos para sus alumnos (Ver Tabla 2).
Tabla 2: Valoracin de las cualidades de anlisis del contenido educativo digital a y las
implementaciones A1 y A2
La implementacin B1, en relacin con el contenido digital B, fortaleci el sentido de la articulacin

TIC (C2) y al aprendizaje colaborativo (C6). La falta de anticipacin sobre la temtica puntual que
abordaba el proyecto o sobre los problemas que se presentaran (los docentes conocan los
problemas del proyecto al mismo tiempo que sus alumnos), pareciera no dejarle margen para
introducir modificaciones en la relevancia (C3), la claridad (C4), la secuencia (C5) y la evaluacin
(C7) o facilitar la integracin curricular (dimensin de la categora Viabilidad para el contexto
escolar (C10). Finalmente el contexto escolar no facilit los recursos tecnolgicos necesarios (Ver
Tabla 3).

La implementacin B2 logr fortalecer la base disciplinar (C1) y la articulacin TIC (C2) Como los
conceptos matemticos a trabajar haban sido enseados en aos anteriores, el contenido digital
introdujo una instancia de exploracin que permiti a los alumnos experimentar el potencial de la
herramienta TIC. No se logr fortalecer el aprendizaje colaborativo (C6), a causa de la escasa
importancia otorgada al intercambio con otros grupos. En este caso tambin se vio afectada la
viabilidad para los alumnos (C8) ya que los contenidos propuestos no resultaron desafiantes en
trminos de aprendizaje. Al igual que en el caso anterior, la falta de anticipacin sobre la temtica
y sobre los problemas a resolver pareciera no haber dejado margen para introducir modificaciones
en la relevancia (C3), claridad (C4), secuencia (C5) y evaluacin (C7) o facilitar la integracin
curricular (C10). El contexto escolar tampoco facilit el acceso a los recursos tecnolgicos
necesarios (Ver Tabla 3).
Tabla 3: Valoracin de las cualidades de anlisis del contenido educativo digital B y las
implementaciones B1 y B2
La valoraciones positivas que obtiene el contenido educativo digital en la mayora de las cualidades
pareciera facilitar la implementacin (C1), ya que siguiendo lo sugerido en el proyecto logr una
buena implementacin. Las nicas cualidades que exceptan esta tendencia fueron la evaluacin
continua (C7), a falta de instancias de reflexin durante la implementacin, y la viabilidad para el
contexto escolar (C10) por la falta de una integracin curricular genuina. Aunque se abordaron
temas curriculares a travs del proyecto, este se llev a cabo como una actividad paralela al
curriculum. Es importante sealar que la nica categora con valor dbil en el proyecto, la
viabilidad para el docente (C9), es la que sufre una variacin positiva en esta implementacin, ya
que el docente no precis de un apoyo o sostn en su tarea (Ver Tabla 4).
La implementacin (C2) mantiene en la mitad de las cualidades las fortalezas halladas en el

contenido educativo digital C; la nica debilidad que este presentaba sufre una variacin en sentido
positivo gracias a la formacin del docente en la disciplina y el apoyo del docente de Tecnologa
para resolver lo relativo al uso de TIC. No obstante, la modalidad de trabajo del docente debilita el
sentido y el uso del foro como herramienta de intercambio al impedir el acceso directo de sus
alumnos (C2) y a su vez los priva de cierta autonoma y responsabilidad en su tarea (C6). En este
mismo sentido se ven afectados los criterios de evaluacin (C7). Para esta implementacin los
tiempos escolares no fueron suficientes para poder seguir y amoldarse al ritmo del proyecto,
probablemente por la falta de integracin curricular (C10) (Ver Tabla 4).

Tabla 4: Valoracin de las cualidades de anlisis del contenido educativo digital C y las
implementaciones C1 y C2
En las seis experiencias docentes analizadas, en relacin con los contenidos educativos digitales
que implementaron, se observa lo siguiente:
La fortaleza del contenido digital en una cualidad en particular, no garantiza la fortaleza de la

misma cualidad en la implementacin docente. Esto implica que las implementaciones docentes
pueden introducir variaciones, tanto en sentido negativo como positivo, en relacin con los valores
asignados al contenido educativo digital en esas mismas dimensiones de anlisis.
La presencia de una cualidad con valoracin fuerte no garantiza el valor fuerte en las cualidades
restantes al interior de un contenido digital o una implementacin. Es decir que una cualidad no es
ms importante que otra.
El predominio de un total de cualidades en el contenido digital que presentan un valor fuerte

tambin se relaciona con el predominio de un total de cualidades con valor fuerte en las
implementaciones (aunque el valor fuerte no necesariamente se produce en las mismas
cualidades).
Trasciende al presente estudio el anlisis de las causas que determinan las variaciones de una
implementacin docente respecto del contenido educativo digital. No obstante se vislumbran
ciertas caractersticas comunes en los seis casos estudiados. Estas caractersticas, que habra que
profundizar en futuros estudios, se podran agrupar en tres tipos de habilidades docentes que
parecieran ponerse en juego durante la implementacin de un contenido educativo digital: las
habilidades pedaggicas, las habilidades tecnolgicas y el conocimiento sobre la disciplina que
ensean.
V. Discusin
Est claro que cuando los docentes implementan un contenido educativo digital con sus alumnos,
pueden introducir variaciones en las consignas o actividades que el contenido ofrece. Estas
variaciones, propias de la implementacin docente, en ocasiones fortalecen los aspectos
pedaggicos, de integracin de las TIC o disciplinares propios del proyecto; y en otras ocasiones
los debilita. Sin embargo, promover el desarrollo de contenidos digitales de calidad tiende a
promover prcticas docentes de calidad.
Las limitaciones de la muestra invitan a seguir explorando estas cualidades en otros contextos y
con una mayor cantidad de casos. Sostener la calidad de los contenidos educativos digitales tiene
sentido si los concebimos como una oportunidad de desarrollo profesional en lo referente a las TIC.
Es decir, si concebimos a la interaccin con la tecnologa como una oportunidad de desarrollo
profesional, de acceder a prcticas efectivas de integracin de TIC (Light et al., 2006; Light,
Manso, Hepp, & Perez, 2006; SRI International, 2002).

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Agradecimientos
Este estudio fue financiado por IDRC (International Development Research Centre), Canad
www.idrc.ca y coordinado por Fundacin Evolucin, Argentina. Agradecemos la colaboracin de los
alumnos, docentes, diseadores de proyectos TIC, responsables de Red Telar (Argentina), Red
Escolar (Mxico) y Conexiones (Colombia), expertos disciplinares y asesores que participaron en el
proyecto.
Manso, M., Garzn, M., Rodriguez, C., Prez, P. (2011). Contenidos educativos digitales que
promueven la integracin efectiva de las tecnologas de la informacin y comunicacin. In: Digital
Education Review, 19, 56-67. [Accessed: dd/mm/yyyy] http://greav.ub.edu/der
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Jos Armando Valente, Universidade Estadual de Campinas (Brazil)

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8. The works, which must be unpublished, should be sent by OJS system

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Funciones de la imagen digital en la Educacin: Propuesta de una

Universidad Simn Bolvar

El mbito de esta investigacin se ubica en la revisin de las posibilidades

Functions of the digital image in Education: A methodological

Mariella Azzato Sordo

Universidad Simn Bolvar

Reading, writing, digital image, methodology, screen, learning objects

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Digital Education Review - http://greav.ub.edu/der/

II. Escribir las pantallas de un objeto para el aprendizaje de la Perspectiva

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Figura 2. Metodologa de lectura para la imagen digital. lvarez y Azzato (2009).

Figura 3. Metodologa de escritura para la imagen digital. Azzato y lvarez (2009)

1. QU TEMA VOY A TRABAJAR

3. SUBRAYO LAS PALABRAS CLAVES

4. DERIVO LAS PALABRAS CLAVES

5. RELACIONO LAS DERIVACIONES DE LAS PALABRAS CLAVES

6. OBTENGO NUEVA PALABRA CLAVE

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Figura 4. Proyeccin de un reflejo. Azzato, (2009)

7. SELECCIONO UNA IMAGEN PARA LA NUEVA PALABRA CLAVE

Figura 5. Imgenes representativas de la palabra clave Cubo. Azzato (2009)

8. SELECCIONO EL SOPORTE VISUAL

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9. DEFINO LA CONFIGURACIN DE LA PANTALLA

10. ADAPTO LA IMAGEN AL SOPORTE (REMEDIACIN)

11. OBTENGO EL NIVEL SIGNIFICANTE DE LA PALABRA CLAVE

12. VOY AL 4 (# PALABRAS CLAVES)

Figura 9. Niveles significantes de la pantalla introductoria. Proyeccin cnica: la perspectiva lineal.

Figura 10. Definiciones de la perspectiva de un punto y de una recta en el material de Azzato,

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Figura 12. Ordenamiento de los instrumentos aplicados en la Investigacin

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A continuacin analizaremos los resultados obtenidos en el cuestionario 1 y 3 considerando las

resaltante la de explicar visualmente un texto. La mayora de los estudiantes en este curso, al

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Al revisar los resultados obtenidos en el curso D, observamos que es el mejor desempeo

As, debemos recordar que el D es un curso de Pregrado. Es un grupo formado mayoritariamente