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Dossier.. historia y arte

Ensear historia en la escuela media desde

un paradigma tico y esttico
Ana Elena Espaa. UNR. IES Galileo Galilei
Mara Gabriela Gentiletti. IES Galileo Galilei

Introduccin
En primer trmino presentaremos algunos planteos tericos bsicos que nos ayu-
darn a repensar la enseanza de la historia en la escuela media y proponer algunas
formas posibles para hacer del espacio ulico cotidiano una fuente de experiencias
alternativas.
Para comenzar, desarrollaremos una idea que tiene su origen en la Filosofa y que se
relaciona con la posibilidad de posicionar al hecho educativo, as como a otras activi-
dades humanas, en paradigmas ticos y estticos, superando la clsica y nica deriva-
cin del paradigma cientfico en la enseanza escolarizada. Por otro lado, reflexionare-
mos en torno a la nocin de construccin metodolgica; la misma permite pensar al
docente como el realizador crtico de un diseo propio que revisa en sus propuestas los
aspectos conceptuales de su disciplina y construye una estructura metodolgica de base
singular considerando, especialmente, las caractersticas cognitivas de sus alumnos.
Siguiendo los tres aspectos involucrados en la idea de construccin metodolgica
revisaremos la posibilidad de incluir en nuestras propuestas de enseanza diferentes
referentes culturales de las artes que complementen al clsico texto escrito y que pro-
muevan una gama ms amplia de operaciones de pensamiento. As, ser posible orga-
nizar diseos en los que diferentes referentes culturales de las artes son puestos en juego
para la enseanza de la historia.

La enseanza y el aprendizaje como experiencias estticas

Los contenidos escolares no son slo un recorte de las estructuras disciplinares
cientficas, sino que adems han heredado las condiciones que atribuan verdad y vali-
dez a los productos cientficos. Una de nuestras principales propuestas en las aulas es
reconstruir ciertos conceptos estructurantes de las disciplinas cientficas. Ahora bien:
de qu manera esa reconstruccin puede evitar la cada en un proceso que parece
ajeno a los alumnos, que es pensamiento, eleccin y producto de otro?, cmo propo-
ner experiencias intelectuales que impliquen la sensibilizacin, la afectividad y la impli-
cacin genuina de quienes aprenden?

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Recuperar el sentido y el deseo del acto de ensear y aprender requerira incluir las
experiencias escolares en un paradigma esttico procesual que trabaja con y es trabaja-
do por los paradigmas cientficos y los paradigmas ticos1
La esttica no se limita al arte, tiene ms bien que ver con la composicin o creacin
de una cierta forma, de un nuevo orden, lo que va a permitir la experiencia de cierta
coherencia o armona singular e inherente a la obra. As, la misma, genera una conste-
lacin de valores estticos originales.
En esta lnea, una investigacin cientfica es una obra esttica, pues en su proceso
est proponiendo un nuevo orden conceptual y culminar con la creacin de formas:
taxonomas, marcos de referencia, categoras tericas, etc.
Eisner2 nos propone: El cientfico, como el artista, debe convertir el contenido de su
imaginacin en alguna forma estable y pblica, algo que pueda compartirse con otros. La
configuracin de esta forma su coherencia es un aspecto crtico en lo que refiere a su
aceptabilidad. La esttica es lo que permite la experiencia de esa coherencia interna,
de esa armona en la composicin. Whitehad crea que los cientficos se dedican a
su trabajo llevados por motivos estticos, y no epistemolgicos. El placer de investigar es
la motivacin que impulsa su trabajo. Los cientficos, como los artistas, formulan nuevas y
enigmticas preguntas con el fin de disfrutar de la experiencia de crear respuestas para ellas.
Es factible recuperar esta experiencia para nuestras propuestas de enseanza? Si
concebimos la construccin del conocimiento desde esta perspectiva, a la vez que se
recupera el placer de lo esttico, se propone el compromiso con la propia obra. El
nuevo paradigma esttico tiene implicancias tico-polticas, porque quien dice creacin dice
responsabilidad de la instancia creadora con respecto a lo creado. 3
La concepcin de docentes y alumnos como creadores de nuevas formas con el
conocimiento es una derivacin relevante de esta perspectiva esttica y tica de las
actividades humanas. Pero para que la enseanza y el aprendizaje puedan ser hechos
creativos o composiciones originales es preciso incluir una multiplicidad de lenguajes
estticos generados socialmente.
La historia es una disciplina que admite, por otra parte, ser narrada desde diferentes
formas de representacin.
La propuesta concreta es enriquecer la enseanza de conceptos, hechos y principios
con formas estticas que los incluyan en sus composiciones. As pintura, grabados,
fotografas, arquitectura, msica, danza, teatro, poesa, etc. Son distintos artefactos
culturales que han mediado y ampliado las cogniciones sociales de sucesivas genera-
ciones sobre ciertos acontecimientos considerados histricamente relevantes.
Toda una prctica docente que privilegia el texto escrito como nica forma vlida de
puerta cognitiva, nos lleva a olvidar la posibilidad que las diferentes formas estticas
nos brindan como experiencia de conocimiento: a travs de la experiencia esttica
podemos participar de manera vicaria en situaciones que estn fuera de nuestras posibilida-
des prcticas. En este sentido, la esttica del conocer desempea una funcin referencial:
apunta a algn aspecto del mundo y nos ayuda a experimentarlo.4

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La esttica de las formas artsticas impactan en nuestras percepciones y emociones,

activan una sensibilidad que demanda saber ms, comprender, incluir ese afecto en un
esquema conceptual que lo explique. As que en tanto asombra, desconcierta o inquieta
motiva la bsqueda de nuevas respuestas.
Por otro lado, a partir de la inclusin de diferentes lenguajes artsticos en las aulas, la
idea de alfabetizacin alcanza una aspiracin ms amplia. Educar la percepcin y la
sensibilidad para comprender las formas sutiles y singulares de determinada forma
esttica es tambin una meta de la enseanza.
Adems una propuesta plural en cuanto a formas representacionales nos aproxima a
la igualdad de oportunidades con relacin a las diversidades cognitivas de los alumnos.
Llegar a la instancia en que los alumnos sean ellos mismos generadores de nuevas
formas precisa de una primera fase en la que determinados acontecimientos histricos
sean conceptualizados a partir de mltiples representaciones: escritas, indudablemente,
pero tambin visuales, auditivas, cinestsicas, etc. Esto los constituye en responsables
de esos nuevos rdenes que generan y se constituyen en nuevos artefactos que explican
la realidad indagada.

Recuperar al homo ludens

En su obra Verdad y mtodo, Gadamer desarrolla algunas ideas que nos permiten
repensar el movimiento del trabajo intelectual ms all de una visin positivista y de
una tica utilitarista del conocimiento.
La conciencia esttica es, segn Gadamer, fundamentalmente ldica, quedamos absor-
bidos en el proceso de creacin o apreciacin, perdiendo el sentido individual de noso-
tros mismos, en el momento en que nos sentimos complacidos por esa experiencia.
Se producen en el juego y en la conciencia esttica una vivencia comunitaria que
excede la nocin moderna de individuo.
En el juego hay una finalidad comunitaria entre los jugadores (an cuando sean
rivales), que se establece tcitamente para que el juego pueda seguir.
Cuntos juegos se establecen en el aula? Percibimos cuando una clase marcha bien:
se establece un movimiento en el que los diferentes jugadores implementan sus estrate-
gias, estableciendo una composicin entre imgenes, percepciones, apreciaciones, ideas,
dilogos, escritura, lecturas, preguntas, nuevas hiptesis, ancdotas, nuevas conclusio-
nes que se hacen estables y pblicas por escrito.
La enseanza y el aprendizaje concebidos como juego tienen un fin en s mismos,
son movimientos que van ms all de alcanzar una meta que es fijada de antemano, que
puedan ser planificados y sobre los que se esperan ciertos resultados. El sentido ms
profundo de todo acto ldico no sigue una lgica utilitarista, porque los jugadores estn
en el juego y se constituyen en ese movimiento. El modo de ser del juego no permite que
el jugador se comporte respecto a l como respecto a un objeto () Hay un primado del juego

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frente a la conciencia del jugador () (y al mismo tiempo) la entrega de s mismo a las tareas
del juego es en realidad una expansin de uno mismo.5
Abrir el juego provocar al homo ludens que hay en cada alumno, pero tambin
en nosotros mismos como docentes. Si alguien debiera promover aunque sea ciertas
aproximaciones a ese goce en la construccin del conocimiento, deberamos ser los
educadores, en las escuelas.
Recuperar el trabajo intelectual desde una dimensin ldica y esttica tiene un im-
portante correlato tico, pues desarrollar una actitud ldica en general implica: la dis-
posicin al compromiso; la capacidad de cooperar para mantener el juego; el desarrollo
de estrategias comunicativas; el reconocimiento de la diversidad de posiciones y estra-
tegias; la tolerancia ante el desacuerdo; la flexibilidad para redefinir acuerdos y posicio-
nes; etc. Es decir que requiere de toda una constelacin de valores que es imprescindi-
ble para que el juego funcione.

La dimensin tica de la enseanza

Como venimos analizando, el problema tico en la educacin no se resuelve con la
enseanza declarativa de determinados valores; sino ms bien con la propuesta de
alternativas pedaggico-didcticas que construyan por s mismas y vivencialmente cier-
tos valores. Es desde el interior mismo del sistema educativo y de la lgica de nuestras
propuestas ulicas desde donde los generamos; estos pueden inscribirse en un paradig-
ma utilitarista o bien pueden brindar la opcin de transitar por los valores que se
desprenden del paradigma tico y esttico y de la experiencia ldica de la cognicin.
Eisner6 nos propone pensar lo esttico contrastndolo con su opuesto, lo anestsico,
aquello que nos adormece las sensaciones, que nos inhibe la capacidad receptiva de los
sentidos, que opaca nuestra capacidad de pensar. Una enseanza que recurra a la est-
tica para construir su propuesta tiene que despertar los sentidos, sensibilizar a quien
admira una obra de arte, involucrar activamente a quien participa de una creacin. Es
en este sentido que superamos la supuesta neutralidad y entramos en un posiciona-
miento que nos demanda abrir juicios crticos, pensar sobre por qu una obra de arte
nos conmueve o nos desconcierta; esto nos lleva a buscar conceptos que la expliquen,
que la conecten con determinada realidad social o humana. Nos lleva, al fin, a
posicionarnos ticamente ante ella ya que es inevitable quedar fuera del juego, porque
la historia, las dems ciencias sociales y el arte, nos relatan vivamente un pasado y un
presente del que, sin duda, somos parte.

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La prctica docente como composicin

o construccin metodolgica
Un concepto muy operativo para ayudar a pensar la enseanza y las posibilidades del
docente dentro de la institucin escolar es el de construccin metodolgica.7 En este
sentido una de las tareas que nos compete revisar es aquello que se ensea ligado a la
estructura conceptual de la disciplina. Es preciso analizar los marcos tericos y
posicionamientos epistemolgicos desde los que se seleccionan los contenidos. Tam-
bin cules son aquellos conceptos que debido a su gran poder inclusivo y explicativo
no pueden dejar de ser trabajados. Y, a su vez, qu otros conocimientos o principios de
procedimiento son claves a la hora de pensar la estructura sintctica de la disciplina; es
decir cules son las formas o los mtodos por los que la historia se construye. En ambos
sentidos, ya sea en el semntico o sintctico disciplinar, hay que hacer una seleccin
sobre los contenidos de cualquier otra disciplina (artstica, por ejemplo) que se intente
integrar a la historia para ampliar las puertas de entrada cognitivas.
Otro aspecto central que permite ampliar los criterios que organizan la prctica de la
enseaza desde la categora de construccin metodolgica antes citada, es el de la estruc-
tura cognoscitiva de los alumnos. Otra vez buscando marcos tericos que nos posicionen,
teniendo por ejemplo, en cuenta los aportes de la teora vigotskyana o de la psicologa
cultural, aunque no habra por qu descartar ciertos conceptos operativos de la teora
piagetiana, habra que poder revisar quienes son los sujetos a los que la enseanza se
dirige. Bajando las categoras abstractas a los marcos institucionales, a la realidad de
esos alumnos, es decir, situando el conocimiento psicolgico, contextualizndolo para
que nos permita revisar una realidad que es pedaggica y didctica.
Entre ambas estructuras se mueve la construccin metodolgica del docente que
busca las alternativas para aproximar las concepciones que los alumnos traen de sus
propias experiencias o de su entornos socio-culturales y las concepciones cientficas
disciplinares. Aqu se puede pensar en todos los aportes que la nueva agenda de la
didctica ofrece para encontrar distintos formatos y puertas de acceso que viabilicen la
construccin del conocimiento.

La estructura conceptual: la integracin de la historia y el arte

La disciplina histrica ha sufrido importantes modificaciones epistemolgicas y
metodolgicas. Entre ellas, se ha ido operando una ampliacin de su campo de estudio
y una fragmentacin en especialidades.
En esta expansin del objeto de estudio de la historia, se han incorporado referentes
culturales del arte en las explicaciones acerca del devenir de las sociedades. Los mismos
se analizan como testimonios en el discurso historiogrfico.
A lo largo de la historia los seres humanos han creado ingeniosamente imgenes de
su vida cotidiana: pintaron cuevas, decoraron sus cacharros, danzaron. Podra conside-

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rarse entonces, que los referentes artsticos, como producciones culturales, operan
como vehculos a travs de los cuales se plasman las experiencias humanas. Su inclu-
sin en la enseanza invita a pensar en una concepcin amplia de cognicin que no se
limite al conocer sino tambin al sentir, as una actividad que se supone afectiva como
el arte requiere del rol de la inteligencia.
La historia es una disciplina que conceptualmente admite ser narrada a partir de una
gran variedad de testimonios, entre ellos las representaciones artsticas. El inters por
esta temtica se basa en la supuesta potencialidad de propuestas de enseanza de la
historia incluyendo referentes culturales del arte. Las obras de arte no fueron creadas
especficamente para la enseanza, por lo tanto, es importante, un anlisis previo de las
caractersticas y posibilidades que hacen a su empleo en el marco de una clase. En este
sentido se estara construyendo una doble estructura conceptual: la de la historia y la
del arte. Las formas artsticas permiten desplegar formas de pensamiento abarcativas
de lo intelectual y lo emocional en las que intervienen el sentimiento y las emociones y
as mismo posibilitan ligar conceptos con procesos perceptivos y a la vez intelectualizar
percepciones y dotar a los conceptos de densidad emprica y subjetiva.

Artes integradas
Una alternativa denominada artes integradas, en este caso con la historia,8 ayuda-
ra a los estudiantes a comprender un perodo histrico o una cultura dada. El objetivo
sera ampliar los medios para que los estudiantes profundicen su comprensinno slo
consultando explicaciones histricas de carcter acadmico, sino tambin otros materiales de
la poca, materiales que, al fin y al cabo, pueden hablar con tanta elocuencia como cualquier
relato escrito. De este modo, el arte, la msica, la literatura y la historia confluyen en un
perodo histrico concreto.
Ms all de la forma que adopte la integracin entre la historia y el arte, cuando se
pone a los alumnos en contacto con obras de arte se enriquece la comprensin histrica
de los mismos. Es complejo comprender las formas de la pintura de una poca sin
verla, experimentar las formas de la escultura, la arquitectura, la literatura, el teatro sin
experimentarlas, o saber cmo sonaba la msica sin escucharla. La experiencia se
enriquece y junto a ella la comprensin histrica.

Arte como testimonio histrico

Este tipo de vestigio o testimonio nos permitira situarnos frente a la historia,
ya que pueden dar testimonio de formas, de religin, de los conocimientos, placeres,
representaciones de la vida poltica, econmica y social, entre otras. Al igual que los
textos o testimonios orales las obras de arte constituyen una forma de testimonio
histrico.

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Algunas pinturas, grabados o bocetos, pueden considerarse testimonios oculares.

Los artistas actan como testigos oculares de su obra y de su poca. De todos modos,
como la crtica de este tipo de testimonios visuales (contexto, funcin, calidad de
recuerdo) est poco desarrollada se corre el peligro de que se interprete otra cosa que lo
que el artista estaba diciendo. 9
Las imgenes, que ofician a veces como relatos visuales proporcionan la posibili-
dad de dar testimonio y reproducir diversos acontecimientos histricos: batallas, asesi-
natos, coronaciones, tratados de paz, huelgas, ejecuciones, retratos, banquetes, bodas y
variados aspectos de la vida humana.
El artista se ve obligado a condensar acciones sucesivas en una misma imagen en un
momento y a la vez representar un proceso evitando la sensacin de simultaneidad, una
especie de instantnea que congele la accin y capte la historia. Es ardua la tarea de los
observadores no contemporneos que no manejan las convenciones de la cultura de
origen de la obra.
De todos modos proporcionan a estos espectadores distantes en el tiempo un senti-
do de la experiencia y de los cambios producidos. En relacin a los artistas si han
tenido relacin con los protagonistas de la obra, si participaron activamente (por ejem-
plo, como soldados) condicionara la calidad del testimonio. Los historiadores, deben
preguntarse quin cuenta la historia, a quin se la est contando y con qu intencin.
En funcin de los lineamientos tericos desarrollados es posible concebir diferentes
propuestas para pensar la enseanza de la historia en la escuela media.

Nuestra propuesta: Alemania a principios del siglo XX y el movimiento expresionista

A modo de ejemplo presentaremos un diseo que, si bien aspira a ser coherente con
el marco terico previo, constituye una propuesta genrica, global, que a su vez es
posible adaptar en funcin de las decisiones que tomar cada docente, dada la singula-
ridad de las situaciones de enseanza y de aprendizaje.
Cules son los propsitos de la propuesta?, ser un ejercicio de presentacin, de
desarrollo o de cierre?, cmo se complementar con otros materiales? los alumnos
trabajarn en grupo?, lo harn en forma individual? durante la clase o de tarea? se
presentarn las respuestas en forma escrita o en forma oral?
Las preguntas acerca de las decisiones que debe tomar cada docente que compone
su clase desde una mirada esttica y tica son muchas ms. Podemos sugerir para la
construccin del diseo tomar cuatro ejes: conceptos, referentes culturales del arte,
consignas y operaciones de pensamiento.
En relacin a los conceptos, se ha tenido en cuenta una doble estructura conceptual,
la de la historia y la del arte; la seleccin de obras de arte se realiza en funcin de los
conceptos a ensear. A su vez, las consignas se redactan teniendo en cuenta las opera-
ciones de pensamiento implicadas en la actividad que los alumnos han de realizar.

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1. Conceptos
a) Arte: Primer expresionismo. Retorno a la naturaleza y libertad de las pasiones.
b) Historia: Imperio de Guillermo II: burgueses y militares.
2. Referentes culturales:

Max Pechstein: Tres desnudos en un paisaje, 1911, 75 x 100 centmetros.

Franz Marc: Caballo en un paisaje, 1910 85 x 112 centmetros.

3. Consignas
a) Cul es el tema que representa cada uno de los pintores en sus obras?
Describe lo que observas enumerando la mayor cantidad de detalles posibles.
b) Qu diferencias puedes encontrar en cuanto a la manera en que pintan: trazos,
colores, formas, etc.?
c) Teniendo en cuenta informacin complementaria sobre el Imperio de Guillermo
II, los artistas y sus obras, ensaya una explicacin acerca de la contraposicin de valo-

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res que reflejan las obras en relacin a la burguesa heredera de las pretensiones
imperialistas y militaristas del Imperio.
4. Operaciones de pensamiento:
Observar, describir, argumentar, relacionar.

1. Conceptos
a) Arte: El expresionismo. La nueva objetividad.
b) Historia: La economa industrial de principios del siglo XX. El proletariado y las
consecuencias sociales.
2. Referente cultural del arte: Conrad Felix-mller - Obreros regresando a casa,
1921, 95 x 95 centmetros.

3. Consignas
a) Observa la obra, explicita la temtica y describe detalladamente.
b) Qu sensaciones te produce?
c) En funcin de lo estudiado: construye un relato imaginando algunas caractersti-
cas de la vida de estos obreros identificndolos con alguna industria, con una forma de
trabajo, con una ideologa.

4. Operaciones de pensamiento
Observar, interpretar, imaginar y argumentar.

1. Conceptos:
a) Arte: Otto Dix (vida y obra)
b) Historia: Primera guerra mundial: armas, muerte y destruccin

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2. Referentes culturales del arte: Otto Dix Crter de Granada, hacia 1917, 29 x 28,3
centmetros.

Sobre el trptico pintado en Dresde entre 1929 y 1934: El cuadro lo hice diez aos despus de la
primera guerra mundial. Durante aquellos aos me haba preparado a fondo para convertir en arte
las experiencias de la guerra. En 1928 me senta maduro para acometer el asunto, cuya resolucin
formal me haba llevado largos aos. En aquel tiempo, por cierto, muchos libros propagaban sin pro-
blemas en la Repblica de Weimar un concepto de hroe cuya reduccin al absurdo tuvo lugar en las
trincheras de la primera guerra mundial. La gente comenzaba a olvidar los sufrimientos que haba
acarreado la guerra. En esta situacin surgi el trptico.10

Otto Dix: La guerra, 1929-1932, trptico con panel inferior, paneles laterales: 204
x102 centmetros c/u, panel central: 204 x 204 centmetros; panel inferior: 60 x 204
centmetros.

3. Consignas:
1) Observa el cuadro Crter de Granada y responde: cmo cuenta Dix lo que
implica una guerra?, qu caractersticas tienen las figuras humanas representadas?
De fondo pueden distinguirse alambradas y estallidos: qu relacin tienen los mis-
mos con las caractersticas que tuvo la primera guerra mundial?
2) Cuenta con tus palabras lo que observas en cada uno de los paneles del trptico
La guerra (tanto como con una mirada global como detenindote en los detalles).
Titula cada panel y fundamenta tu decisin teniendo en cuenta lo que aprendiste.
3) Lee el texto y argumenta cul fue la intencin de Dix al pintarla.
4) Compara Crter de Granada y La guerra sealando similitudes y diferencias
en cuanto a temas y formas de pintar.

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4. Operaciones de pensamiento: Observar, caracterizar, relacionar, explicar, clasifi-

car, comparar, interpretar.

Ms all de la forma que adopte la integracin entre la historia y el arte, cuando se

pone a los alumnos en contacto con obras de arte se enriquece la comprensin histri-
ca. En nuestra cultura tenemos la tendencia a tratar las cosas con rapidez y las activida-
des estticas requieren tiempo, pero son muy potentes para enriquecer nuestra expe-
riencia. Si queremos ensear historia desde paradigmas estticos y ticos es necesario
ofrecer a quienes aprenden tiempo para disfrutar de su sabor y lograr una mirada ms
sensible y compleja sobre la disciplina histrica.

Notas
1
Guattari, F. (1994): El nuevo paradigma esttico en Schnitman, D. Nue-
vos paradigmas, cultura y subjetividad, Paids, Buenos Aires, p. 194.
2
Eisner, E. (2002): La escuela que necesitamos. Ensayos personales, Amorrortu,
Buenos Aires, pp. 60-62.
3
Guattari, F. Op. Cit., p. 194.
4
Eisner, E. Op. Cit., p. 63.
5
Gadamer, H. G. (1997): Verdad y mtodo, Sgueme, Salamanca, pp. 144,
147, 151.
6
Eisner, E. (2004): El arte y la creacin de la mente, Paids educador, Barce-
lona.
7
Remedi, V.; Furln, A. y otros (1989): Aportaciones a la didctica de la
educacin superior. Mxico Df. Escuela Nacional de Estudios Profesionales,
IZTCALA. UNAM, ENEM.
8
Eisner, E. (2004): Op. Cit., pp. 62-23.
9
Burke P. (2005): Visto y no visto. El uso de la imagen como documento
histrico, Crtica, Barcelona.
10
Karcher, E. (1992): Dix, Taschen, Alemania, p. 44.

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