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Etxebarria, I., Conejero, S., Pascual, A., Ortiz,


M. J. y Apodaca, P. (2014) El valor del orgullo
moral. En A. Acosta, J. L. Megas y J...

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Itziar Etxebarria
Universidad del Pas Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
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Avances en el estudio de la
motivacin y de la emocin:

15, 16 y 17 de Mayo del 2014


ISBN: 978-84-697-0116-4
Depsito Legal: GR 974-2014

AGRADECIMIENTOS:

Junta de Andaluca
Universidad de Granada
Departamento de Psicologa Experimental. Universidad de Granada.
Sociedad Espaola de Psicologa Experimental
Asociacin de Motivacin y Emocin
Avances en el estudio de la motivacin y
de la emocin:
VIII Simposio de la Asociacin de
Motivacin y Emocin.
Granada, 15-16-17 de Mayo 2014

Alberto Acosta - Jess L. Megas - Juan Lupiez

(Eds.)
NDICE

Pgs.

Anlisis acstico de las caractersticas espectrales de la expresin emocional de la voz .......... 6


Francisco Martnez-Snchez, Juan Jos Garca Meiln, Consolacin Gmez
iguez, Juan Carro Ramos e Isabel Pujante Valverde
Experiencia emocional en procesos de duelo complicado ....................................................... 13
Manuel Fernndez-Alcntara; Oliver Turnbull; Nieves Prez-Marfil; Andrs
Catena-Martnez; Miguel Prez-Garca; Francisco Cruz-Quintana
Ttulo del estudio: Efecto del estrs en diferentes situaciones acadmicas entre
estudiantes de grado en Psicologa ........................................................................................... 20
Alberto Valentn Centeno, Estrella Lpez Prez, M Corts Rodrguez, M del
Mar Gonzlez-Tablas Sastre y Pedro Mateos Garca
Qu se dicen los nios al afrontar tareas? Anlisis lexicomtrico del discurso
motivacional y variables diferenciadoras. ................................................................................ 27
Mara Jos de Dios Prez e Ignacio Montero Garca-Celay
El perdn y la percepcin de peligrosidad del agresor en vctimas de violencia de
gnero. ...................................................................................................................................... 33
Vzquez, M. A, Montes-Berges, B., Aranda, M. y Montiel, J. M
La adaptacin en el trnsito de Primaria a la Secundaria: emociones y motivaciones
clave ......................................................................................................................................... 40
Jorge Barraca Mairal y Antonio Fernndez Gonzlez
Inteligencia emocional en sndrome de Down ......................................................................... 46
M Auxiliadora Robles-Bello, Teresa Cubero, Jos Antonio Muela y Beatriz
Montes-Berges
Relacin entre inteligencia emocional, la empata y trastornos de ansiedad en sndrome
de Down ................................................................................................................................... 51
Teresa Cubero, M Auxiliadora Robles-Bello, Beatriz Montes-Berges y Jos
Antonio Muela
Efecto del estrs agudo sobre la expresin de la preferencia por un sabor emparejado
con etanol en ratas juveniles tras consumo voluntario o forzado ............................................. 58
Estefana Orellana, Lucrecia Petrazzini, Natasha Arasenchuk, Liz G. Lesta,
Paula Abate y Felisa Gonzlez
Alimentacin, peso y emociones. ............................................................................................. 65
Rosa Ana Cuevas Fernndez y Celia Daz Durn
La experiencia emocional ante fallos y acciones correctoras en la prestacin de
servicios. Una aproximacin desde la teora del Script. .......................................................... 71
Olga Montesinos Muoz, Manuel Froufe Torres y Benjamn Sierra Dez

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 3


La exposicin pura y guiada mejora los sentimientos positivos hacia el propio cuerpo y
reduce el ansia por la comida en mujeres con insatisfaccin corporal ..................................... 77
Sandra Daz-Ferrer, Blanca Ortega-Roldn, Sonia Rodrguez-Ruiz, Jos Luis
Mata-Martn, Silvia Moreno-Domnguez y M Carmen Fernndez-Santaella
Repercusiones de la ansiedad en la percepcin de autoeficacia, las expectativas de
resultado, el rendimiento y la actividad cardiovascular en el contexto acadmico .................. 91
Gmez Iiguez, C., Aguirre, N., Guerrero, C., Carpi, A., y Palmero, F
Podemos mejorar el pensamiento crtico a travs de la motivacin y el
metaconocimiento?................................................................................................................... 98
Sonia Olivares, Carlos Saiz y Silvia F. Rivas
La enseanza de la psicologa de la emocin a travs del conocimiento y la regulacin
de las emociones propias: estrategias de aprendizaje vivencial con estudiantes de
Psicologa de nuevo ingreso ................................................................................................... 108
M Paz Galindo Galindo y Alicia Breva Asensio
Creencias, ansiedad social y estrategias de regulacin emocional ......................................... 115
Gema Gmez y Mara Pilar Jimnez Snchez
Pervivencia de los estereotipos de gnero y motivaciones humanas ..................................... 122
Ester Barber Heredia, Sandra Sim-Teufel, Ana DOcon Gimnez y Laura
Dolz Serra
Cognitive Reflection and Callous Affect: Two independent factors related to utilitarian
decisions on moral dilemmas ................................................................................................. 128
Daniel F. Spears, Yasmina Okan, Antonio Cndido & Felisa Gonzlez
Estudio sobre la relacin entre autoestima y Tuenti en adolescentes. Est relacionada la
adiccin a Tuenti con la baja autoestima? .............................................................................. 135
Zabal Mndez, Lourdes, Libana Checa, Jos Antonio y Real Martnez, Santiago
Estrategias de aprendizaje y gestin motivacional en alumnos universitarios....................... 141
M Jos de Dios Prez, M Poveda Fernndez Martn y Miguel ngel Prez
Nieto
Inteligencia emocional y comunicacin no verbal: muestran habilidades superiores de
comunicacin no verbal las personas con ms inteligencia emocional? ................................ 147
Jos M. Arana Martnez, Roco Dmine Mendo, Fernando Gordillo Len, Juan
Jos Garca Meiln, Lilia Mestas Hernndez y Juan Carro Ramos
Estilos maternos de interaccin temprana y estrategias de regulacin emocional infantil
en nios/as de 18 meses de edad. ........................................................................................... 153
Ana DOcon Gimnez, Sandra Sim-Teufel, Alicia-Sara Garca Peris y Ester
Barber Heredia
Las pelculas como tcnica para el estudio de las emociones bsicas ................................... 160
Daz, C., Cuevas, R. A. y Domnguez-Snchez, F. J

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 4


Procesos de apego implicados en la regulacin de la ansiedad en una situacin exigente
a los 18 meses de edad. .......................................................................................................... 168
Sim Teufel S., DOcon Gimnez A., Garca Peris A.S., Barber Heredia, E. y
Dolz Serra, L
Estados de nimo y distraccin por novedad auditiva ........................................................... 175
Antonia Pilar Pacheco-Unguetti y Fabrice B. R. Parmentier
PERCEXPVAL: un instrumento para medir la capacidad de percibir y valorar
emociones bsicas en nios de la etapa infantil (3-6 aos). Resultados recientes en su
comparacin con el Emotion Match Task (EMT). ................................................................. 181
Mestre, Jos M., Prez Alarcn; Irene, Larrn, Cristina, Guil, Roco e Hidalgo,
Vernica
Estilos de afrontamiento cognitivos disfuncionales y sintomatologa de ansiedad y
depresin en una muestra de personas demandantes de tratamiento psicolgico. ................. 188
Juan Manuel Gutirrez Trigo, Jos Miguel Mestre Navas y Cristina Guerrero
Rodrguez
Identificacin de patrones comunes en estrategias cognitivas en varios pacientes con
elevada ira. ............................................................................................................................. 196
Lara Santos, Ana Isabel., Gutirrez Trigo, Juan Manuel y Villalba Segovia,
Beln
Anticipacin y los pensamientos prefactuales en conductores optimistas y pesimistas
que acuden a cursos de reeducacin vial. ............................................................................... 203
Carlos Hugo Criado - del Valle, Mara Pilar Jimnez Snchez, Raquel Puchades
Villarreal, Jos Ignacio Lijrcio y Luis Montoro Gonzlez
Percepcin social de la violencia de pareja (VPI): influencia del sexo del agresor, sexo
del participante y mitos sobre los malos tratos a las mujeres. ............................................... 203
Antonella Ludmila Zapata-Calvente y Jess L. Megas
Validacin de un Procedimiento de Induccin de Emociones utilizando el International
Affective Picture System (IAPS). .......................................................................................... 203
M ngeles Leyva Garca, Carolina Prez Dueas, M Jess Funes Molina y Alberto
Acosta Mesas
El valor del orgullo moral: Relacin con variables emocionales y con la conducta
prosocial. ................................................................................................................................ 203
Itziar Etxebarria, Pedro Apodaca, Susana Conejero, M Jos Ortiz y Aitziber Pascual

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Anlisis acstico de las caractersticas espectrales de la
expresin emocional de la voz

Francisco Martnez-Snchez1, Juan Jos Garca Meiln2, Consolacin Gmez iguez3, Juan Carro
Ramos2 e Isabel Pujante Valverde1.
1
Universidad de Murcia, 2Universidad de Salamanca, 3Universidad Jaume I de Castelln.

Direccin para correspondencia:


Francisco Martnez-Snchez
Dpto. de Psicologa Bsica y Metodologa
Facultad de Psicologa. Universidad de Murcia.
Campus Universitario de Espinardo - 30100 Murcia. Espaa
e-mail: franms@um.es

Resumen

En este estudio investigamos las caractersticas espectrales (Centro de gravedad, Desviacin tpica
espectral, Curtosis y Apuntamiento) de la expresin emocional de la voz asociadas a cinco emociones:
ira, asco, miedo, alegra y tristeza, as como de una muestra de valencia neutra. Diez actores
profesionales alemanes codificaron emocionalmente cinco emociones con diferente valencia. La frase
empleada fue: Das will sie am Mittwoch abgeben (Ella va a entregarlo el mircoles) extrada de la
base de datos de voz emocional de Berln (EMO-DB). Se sometieron a anlisis acstico de los cuatro
momentos espectrales 60 muestras de voz para obtener sus caractersticas. El anlisis discriminante
muestra perfiles diferenciales para las diferentes emociones. Las implicaciones de estos resultados se
discuten en el contexto de la comunicacin no verbal de la emocin.

Palabras clave: Emocin, Expresin emocional, Momentos espectrales, Anlisis acstico

Abstract

In this study, we investigate spectral features (Center of gravity, Standard deviation, Skewness, and
Kurtosis) properties of speech associated with five different emotions: anger, disgust, fear, happiness,
sadness and neutral utterances. Ten German professional actors' portrayals of five emotions varying in
valence. The carrier phrase was Das will sie am Mittwoch abgeben (She will hand it in on
Wednesday) extracted from Berlin database of emotional speech (EMO-DB). A total of 60 portrayals
were subjected to digital acoustic analysis to obtain spectral profiles for different emotions. The
discriminant analysis suggest distinct spectral profiles for different emotions. The implications of
these results are discussed in the context of non-verbal communication of emotion.

KeyWord: Emotion, Emotional expression, Spectral moments, Acoustical analysis

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Introduccin

De todos es sabido que el estado afectivo modula la cualidad del flujo de voz. Al comunicarnos
verbalmente importa tanto qu decimos mensaje- como el tono prosodia- en que lo hacemos.

De las diferentes vas de expresin de la emocin, la expresin vocal es la ms desconocida; contrasta


este hecho con su marcado carcter manifiesto, ya que es sta, junto con la expresin facial, la
principal va de comunicacin afectiva humana. Este hecho puede atribuirse tanto a la complejidad
analtica que requiere, como a la dependencia tecnolgica necesaria para su estudio objetivo; sin
embargo, en las ltimas dcadas se han desarrollado diversas tcnicas de procesamiento digital y
anlisis fsico del flujo de voz, capaces de suministrar informacin sobre los marcadores acsticos
ligados a la expresin emocional (Bachorowski y Owren, 2003).

Permanecen an relativamente desconocidos los mecanismos explicativos del efecto de los diversos
estados emocionales sobre los mecanismos fisiolgicos implicados en la generacin y modulacin del
flujo de voz, si bien se dispone de evidencias que sealan que los estados emocionales inducen
cambios respiratorios, fonatorios y articulatorios, que conjuntamente, determinan los parmetros
acsticos de la seal vocal.

Desde la dcada de los setenta, numerosos estudios se han orientado a la identificacin de patrones
acsticos de las emociones bsicas. stos sostienen la existencia de cierta especificidad ligada a las
principales emociones, especialmente en dos estados emocionales: Ira y Tristeza.

En la mayora de los estudios en que se ha empleado el anlisis espectral se han usado seales de voz
de muy corta duracin (habitualmente vocales aisladas), salvo en el estudio de Rao y Koolagudi
(2013), quienes proponen el anlisis de regiones silbicas y subsilbicas para el reconocimiento de
emociones.

Generalmente, una slaba consiste en una vocal que puede ir precedida o seguida por consonantes; en
este estudio se emplea el ncleo silbico en calidad de vocal, excluyendo para los anlisis las
consonantes y las regiones de transicin entre consonantes y vocales. Estos ncleos silbicos,
formados por vocales, contienen informacin redundante y relativamente estable en ventanas de
tiempo de muy corta duracin (20 ms) sobre el estado afectivo del hablante. En realidad esta seal de
voz no es esttica y vara conforme el tracto vocal es excitado, por lo que dos ciclos consecutivos de
voz varan ligeramente.

Los momentos espectrales de la voz son cuatro; el primero es el centro de gravedad (en adelante,
CDG), o centroide del espectro, que describe la concentracin media de energa. La desviacin tpica
espectral (en adelante DTE), o segundo momento, mide la dispersin o distancia de las frecuencias del
espectro respecto del centro de gravedad; para una onda simple, su desviacin tpica es 0. Por su parte,
la curtosis (tercer momento) recoge el grado de apuntamiento de la forma del espectro. Una curtosis
positiva refleja espectros puntiagudos, mientras que los valores negativos indican distribuciones ms
bien planas. El cuarto momento espectral, la asimetra, est relacionado con la distribucin de la
energa a ambos lados del CDG, los valores positivos indican mayor predominio de la energa en la
zona de frecuencias altas, mientras que los negativos aparecen en espectros con mayor concentracin
de energa de baja frecuencia.

En este trabajo se estudia la distribucin de energa de la seal de voz empleando el anlisis espectral
sobre fracciones del espectro de voz de corta duracin (20 ms) de cinco estados emocionales, as como
de una estado emocional neutro, con el objeto de identificar sus patrones diferenciales de energa.

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Mtodo

Se identificaron automticamente los ncleos silbicos de las muestras de voz, aplicando inicialmente
el algoritmo desarrollado por De Jong y Wempe (2009), identificando los picos de intensidad
precedidos y seguidos por cadas de intensidad de al menos 2dB y posteriormente se verific cada uno
de ellos empleando el sonograma y espectrograma de banda ancha y, en su caso, se procedi a su
correccin. Se seleccionaron los ncleos silbicos inmediatamente precedidos por: 1) puntos de inicio
de la slaba de duracin > 40 ms y 2) espacios de transicin de 30 ms de duracin, y sobre ellos se
ejecut un algoritmo, desarrollado especficamente para esta investigacin.

Cada seal de voz muestreada a 16 kHz, se analiz en ventanas de 20 ms de duracin empleando la


trasformada de Fourier discreta (DFT). El centroide se calcul normalizando inicialmente el espectro
de seal y computndolo mediante la siguiente ecuacin:

N /2
Fc (n) p (n, k ) f k
k 1

siendo fk la frecuencia en Hz correspondiente al tamao de la ventana de la transformada discreta de


Fourier (N). El segundo [F(n)], tercero [Fa(n)], y cuarto [Fc(n)] momentos se calcularon computando
la seal de voz mediante la siguiente ecuacin:

N/2 1/m
Fm(n) = ( f k - Fc (n))m p(n,k)
k=1

donde m = 2 F(n), m = 3 para Fa(n) y m = 4 para Fc(n).

Procedimiento

Diez actores profesionales (cinco hombres y cinco mujeres) codificaron una frase, en idioma alemn:
Das will sie am Mittwoch abgeben (Ella va a entregarlo el mircoles) extrada de la base de datos de
voz emocional de Berln (EMO-DB) (Burkhardt et al., 2005). Cada actor expres cinco estados (Ira,
Asco, Miedo, Alegra y Tristeza), as como un estado afectivo de valencia Neutra. Se emple sta por
su frecuencia de uso, as como por ser considerada como vlida y fiable, ya que dispone de abundante
documentacin relativa a las propiedades acsticas y tasas de reconocimiento de cada muestra de voz.
Todas las muestras fueron analizadas con el programa de anlisis acstico Praat 5.1.42 (Boersma y
Weenink, 2013).

Resultados

Inicialmente se calcularon los momentos espectrales de las 60 muestras de voz, con el objeto de
identificar los patrones diferenciales de distribucin de la energa a lo largo del espectro (Figura 1).

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Figura 1. Sonograma (forma de onda), espectrograma (representacin bidimensional de la evolucin
temporal del espectro) y nivel de presin sonora a lo largo del espectro de la frase Das will sie am
Mittwoch abgeben; advirtanse las regiones de alta y baja energa de referencia sombreadas, en la
expresin emocional neutra.

Los resultados muestran la existencia de diferencias estadsticamente significativas para todas las
variables estudiadas (Tabla 1). Los anlisis post hoc confirman que el CDG de la Ira es
significativamente superior al del resto de las expresiones emocionales analizadas, que la DTE en la
Tristeza es significativamente superior a la de la expresin neutra, as como que el apuntamiento de la
expresin Neutra es superior al de la Ira y el Asco. Por ltimo, la distribucin de energa de la Ira es
significativamente inferior a las de la Alegra, Tristeza, Miedo y la expresin Neutra.

Tabla 1. Estadstica descriptiva, ANOVA y anlisis post hoc para cada estado emocional

Neutra Alegra Tristeza Ira Miedo Asco F p Post hoc


(N) (A) (T) (I) (M) (AS)
CDG 555.35 838.84 600.82 1351.14 837.79 833.03 19.03 .000 I > N, A, T, M, AS
(106.52) (144.10) (293.93) (293.60) (281.84) (113.39)
DTE 791.72 968.16 1304.29 1047.11 1088.15 1079.45 3.23 .009 N < T
(148.28) (100.14) (487.20) (267.67) (425.76) (237.96)
APU 31.61 17.78 17.73 5.15 15.78 13.54 9.45 .000 N > I, AS
(16.04) (8.87) (12.43) (4.62) (10.08) (4.88)
ASI 5.08 3.79 4.05 1.87 3.48 3.33 (.51) 12.83 .000 I > N, A, T, M
(1.28) (1.13) (1.44) (.67) (1.71)
CDG = centro de gravedad; DTE = Desviacin tpica espectral; APU = Apuntamiento; ASI =
Asimetra

El anlisis discriminante (Tabla 2) identifica al CDG (funcin 1) como la variable con mayor poder
discriminante; su funcin discriminante cannica explica el 87.8 % de la varianza (correlacin
cannica = .89; = .129; 2 = 94.04; p < .001), en una proporcin muy superior a la explicada por la
funcin 2, que incluye los tres momentos restantes, que slo explica el 9.6% (correlacin cannica =
.54; = .629; 2 = 21.29; p < .05). Estos resultados sealan que el CDG es la principal variable

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discriminante, ya que explica un porcentaje de varianza muy superior a la funcin 2 y muestra una
mayor correlacin cannica y distancia entre los grupos discriminados ( ms cercano a 0). La funcin
cannica discriminante obtenida clasifica correctamente el 63.5 % de los casos (Tabla 3), en ella puede
apreciarse cmo la Ira, seguida de la tristeza, son las emociones con distribuciones espectrales ms
especficas de todas las estudiadas (vase la figura 2).

Tabla 2. Matriz de la estructura. Variables ordenadas por el tamao de la correlacin con la funcin
discriminante

Matriz de estructuras
1 2 3 4
CDG .687* -.452 -.306 .480
DTE -.369 .919* .064 .126
APU -.511 .795* .316 .084
ASI -.031 -.773* -.248 .583
CDG = centro de gravedad; DTE = Desviacin tpica espectral; APU = Apuntamiento; ASI =
Asimetra

Tabla 3. Porcentaje de emociones clasificadas correctamente en el anlisis discriminante.

Pertenencia a grupos pronosticada


Emocin Neutra Alegra Tristeza Ira Miedo Asco
Neutra 55.6 44.4
Alegra 66.7 33.3
Tristeza 14.3 85.7 .0
Ira 92.9 7.1
Miedo 28.6 14.3 14.3 42.9
Asco 11.1 22.2 11.1 11.1 44.4
Sin agrupar 75.0 12.5 12.5

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Figura 2. Representacin del centroide medio. Puede apreciarse cmo en la expresin de la Ira
predominan niveles significativamente superiores de altas frecuencias, al contrario que en la Tristeza,
en la banda espectral de 2500 a 5000 Hz.

Discusin

El objetivo principal de este estudio es el empleo del anlisis espectral del ncleo silbico en el
anlisis de la expresin vocal emocional. Los resultados muestran la viabilidad del procedimiento,
siendo el CDG el parmetro con mayor capacidad para diferenciar entre las distintas emociones. Por
otra parte, la expresin emocional que han arrojado resultados ms especficos ha sido la de Ira,
seguida de la Tristeza, situndose los CDG de ambas en polos opuestos del espectro de frecuencias. El
resto de los parmetros estudiados aportan escasa informacin discriminante.

Ciertamente el grado de clasificacin de las distintas emociones puede considerarse como bajo; a
nuestro juicio este hecho es atribuible a diversos factores. En primer lugar a que el mtodo empleado
computa la secuencia completa de ncleos silbicos a lo largo de toda la frase, algo que en la literatura
cientfica no est descrito, pero que consideramos ms vlido por aportar ms informacin de la
evolucin de las secuencias espectrales; posiblemente el anlisis de secuencias temporales de mayor
duracin pueda recoger con mayor precisin las caractersticas acsticas ligadas a cada emocin. En
segundo lugar, creemos que este procedimiento puede inducir a reducir la informacin espectral que
contiene el flujo de voz; el anlisis espectral clsico est ideado principalmente para el estudio de
vocales tratadas de forma individual, no en secuencias como se ha empleado en este trabajo. La
complejidad analtica de estos estudios es alta ya que la seal de voz se distribuye de forma no
uniforme, e identificar segmentos relevantes de energa, o puntos de referencia (Liu, 1996), formados
por la combinacin de seales altamente variables de intensidad y duracin, es ciertamente difcil.

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Por ltimo, proponemos el empleo del anlisis espectral mediante el uso de tcnicas clasificatorias
sobre la fuente de voz transformada mediante los coeficientes cepstrales en las frecuencias de Mel, con
el objeto de analizar las muestras de voz basndose en la representacin del habla basados en la
percepcin auditiva humana, lo que posiblemente permita un procesado ms eficiente (y
discriminativo) de stas.

Estos resultados ponen de manifiesto que distinguir las emociones en la voz no es tarea sencilla, dada
la variedad de fuentes que contribuyen finalmente a la expresin vocal emocional (1) las propias
caractersticas de la fuente excitatoria, (2) la secuencia variable de formas del tracto vocal mientras se
codifican diferentes emociones y, finalmente (3) sus caractersticas suprasegmentales (duracin, tono y
energa).

Un anlisis de 23 estudios, de los cuales slo cuatro examinan ms de dos emociones (Scherer, 1986)
concluye que las tasas de reconocimiento se sita en torno al 60%. En la actualidad las tasas de
reconocimiento, empleando un conjuntos amplio de variables acsticas, temporales y prosdicas llega
al cien por cien.

En suma, nuestros resultados ponen de manifiesto la posibilidad del empleo de este procedimiento,
mostrndose como una alternativa viable a los anlisis clsicos basados en los parmetros derivados de
la frecuencia fundamental (F0).

Referencias

Bachorowski, J. A. y Owren, M. J. (2003). Sounds of emotion: The production and perception of


affect-related vocal acoustics. Annals of the New York Academy of Sciences, 1000, 244-265.

Boersma, P. y Weenink, D. (2013). Praat: doing phonetics by computer [Programa informtico].


Version 5.3.51, recuperado el 2 de Junio de 2013 desde http://www.praat.org/

Burkhardt, F., Paeschke, A., Rolfes, M., Sendlmeier, W. y Weiss, B. (2005). A data-base of German
emotional speech. En Proceedings of Interspeech '05 (pp. 1517-1520). Lisboa.

De Jong, N. y Wempe, T. (2009). Praat script to detect syllable nuclei and measure speech rate
automatically. Behavior Research Methods, 41(2), 38590.

Liu, S. A. (1996). Landmark detection for distinctive feature based speech recognition. Journal of the
Acoustical Society of America, 100, 3417-3430.

Rao, K. S. y Koolagudi, S. G. (2013). Robust Emotion Recognition using Spectral and Prosodic
Features. New York. Springer-Verlag.

Scherer, K.R. (1986). Vocal affect expression: A review and a model for future research.
Psychological Bulletin, 99, 143-165.

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Experiencia emocional en procesos de duelo complicado
Manuel Fernndez-Alcntara*; Oliver Turnbull**; Nieves Prez-Marfil*; Andrs Catena-Martnez*;
Miguel Prez-Garca*; Francisco Cruz-Quintana*

*Centro de Investigacin Mente, Cerebro y Comportamiento (CIMCYC). Facultad de Psicologa.


Universidad de Granada (Espaa)
**School of Psychology. Bangor University (UK)

Direccin para correspondencia:


Manuel Fernndez Alcntara
Facultad de Psicologa. Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico. Universidad de
Granada
Campus de Cartuja s/n 18071 Granada
Email: mfernandeza@ugr.es

Resumen

El duelo complicado (DC) se caracteriza por la experiencia continua e intensa de anhelo y tristeza tras
el fallecimiento de un ser querido. Se ha asociado con alteraciones emocionales de carcter cognitivo,
aunque no se ha estudiado el componente subjetivo de la experiencia emocional en esta poblacin. Se
utiliz un diseo cuasi-experimental con dos grupos (Duelo Normal y Duelo Complicado). Los
instrumentos utilizados fueron el Inventario de Duelo Complicado (IDC), el Inventario de
Experiencias en Duelo (IED), el SCL-90-R, e imgenes afectivas procedentes del IAPS. Se hallaron
diferencias significativas en la percepcin emocional para las imgenes desagradables no activantes, y
las agradables activantes. Todas las variables del SCL-90-R, y del IED fueron significativamente
diferentes entre grupos, indicando un mayor ndice de psicopatologa en aquellas personas con duelo
complicado.

Palabras Clave: Duelo complicado; Experiencia Emocional; Psicopatologa; IAPS;

Abstract

Complicated grief (CG) is characterized by the continuous and intense experience of yearning and
despair following the dead of a loved one. Previous research has shown the existence of emotional
bias, but there are no studies that address the issue of subjective emotional experience in CG. A quasi-
experimental design with two groups (complicated and non-complicated grief) was used to cover this
objective. The instruments used were the Inventory of Complicated Grief, the Inventory of Grief
Experiences (GEI), the SCL-90-R as well as pictures from the IAPS. Statistically significant
differences between groups for unpleasant and pleasant pictures were found. All the variables from the
SCL-90-R and the GEI were statistically significant between groups, with higher scores for the
complicated grief group.

Keywords: Complicated Grief; Emotional Experience; Psychopathology; IAPS


Introduccin

La experiencia de prdida por el fallecimiento de un ser querido es una experiencia que todo ser
humano va a tener que afrontar en algn momento de su vida. Las reacciones ante la prdida son
heterogneas, aunque una gran mayora de las personas disponen de adecuados recursos emocionales
para hacerle frente (Bonanno y Diminich, 2013). Sin embargo, aproximadamente entre un 10% y un
15% de estas personas pueden desarrollar sntomas intensos asociados al duelo, con una duracin
superior a los seis meses y que interfieren de manera importante en su vida diaria. Estos sntomas
incluyen un fuerte anhelo por estar con el fallecido, incapacidad para aceptar la prdida, sentimientos
de culpa, rabia y tristeza, rumiacin constante o despersonalizacin. Este conjunto de sntomas
emocionales se conoce como duelo complicado.

Recientes investigaciones intentan conocer los mecanismos emocionales y neurocognitivos asociados


a este trastorno y de qu manera pueden estar implicados en su gnesis y mantenimiento. El reciente
modelo de Maccallum y Bryant (2013) seala la importancia de la regulacin emocional y las
estrategias de afrontamiento, como mecanismos que favorecen o impiden que la experiencia de duelo
se resuelva. Por otra parte, una serie de estudios experimentales ponen de manifiesto la dificultad de
aquellas personas en duelo complicado para regular sus emociones y para modificarlas dependiendo
del contexto en que se encuentren (Coifman y Bonanno, 2010; Gupta y Bonanno, 2011). Sin embargo,
estas investigaciones se han centrado en estudiar de manera directa la influencia de la flexibilidad o la
regulacin emocional, sin prestar demasiada atencin a la experiencia emocional subjetiva. Por ello se
dise un estudio en el que se pudieran abordar los diferentes aspectos relacionados con la experiencia
emocional a travs de una batera de tareas y cuestionarios.

Mtodo

Participantes

Participaron un total de 39 personas que se encontraban en un proceso de duelo. Fueron reclutadas en


la Unidad Clnica de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Granada, la Unidad de Cuidados
Paliativos del Hospital Universitario San Cecilio (Granada) y en las asociaciones Alma y Vida (Jan)
y Talitha (Albacete). Se consider una puntuacin igual o superior a 25 en el Inventario de Duelo
Complicado como requisito para pertenecer al grupo de Duelo Complicado (DC). Aquellos que
puntuaron por debajo de 25 formaron parte del grupo de Duelo Normal (DN). Ambos grupos estaban
igualados en edad media (DC=46.7, DN=46.8), meses desde fallecimiento (DC=25.8, DN=22), nivel
de estudios (DC=12.7, DN=14.3) y sexo (66.6% de mujeres en ambos grupos).

Instrumentos

- Inventario de Duelo Complicado (IDC): Se trata de una escala compuesta por 19 tems que mide la
aparicin de sntomas relacionados con la intensidad del duelo (Limonero-Garca, Lacasta-Reverte,
Garca, Mat-Mndez, y Prigerson, 2009). La adaptacin al castellano tiene adecuadas propiedades
psicomtricas (=.88).
-Symptoms Checklist of 90 Symptoms Revised (SCL-90-R): Cuestionario que evala un amplio
nmero de variables psicopatolgicas. Est compuesto por 90 sntomas distribuidos en 9 subescalas:
somatizacin, obsesin, inferioridad, depresin, ansiedad, hostilidad, ansiedad fbica, ideacin
paranoide y psicoticismo. Se encuentra validad al castellano (Derogatis, 2002).
-Inventario de Experiencias en Duelo (IED): Se trata de un cuestionario compuesto por 135 tems de
respuesta dicotmica que evala un gran nmero de experiencias asociadas al duelo. Est compuesto
VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 14
por un total de 18 subescalas, aunque solamente 9 estn centradas en el duelo y son las que se
utilizaron en esta investigacin: desesperanza, enfado, culpa, aislamiento social, prdida de control,
rumiacin, despersonalizacin, somatizacin y ansiedad ante la muerte. Los valores de fiabilidad de la
adaptacin al castellano varan entre .43 y .85 (Garca-Garca, Landa, Trigueros-Manzano, y Gaminde-
Inda, 2001).
-Experiencia emocional: Para evaluar la experiencia emocional se utilizaron imgenes procedentes del
International Affective Picture System (IAPS: Lang, Bradley y Cuthbert, 2008). Se utilizaron las
mnimas imgenes necesarias para cubrir los diferentes cambios en valencia y activacin en el espacio
emocional: imgenes neutrales, agradables activantes y no activantes, as como desagradables
activantes y no activantes. Se siguieron las recomendaciones utilizadas en el ICERE (Instrumento de
Evaluacin Clnica de la Respuesta Emocional, Aguilar de Arcos, Verdejo-Garca, Peralta-Ramrez,
Snchez-Barrera, y Prez-Garca, 2005). Se evalu la valencia, activacin y dominancia de cada una
de las imgenes, aplicando el SAM (Self Assessement Manikin), una escala pictrica que utiliza
figuras humanoides para categorizar cada una de estas tres dimensiones.

Procedimiento

Los participantes que aceptaron tomar parte en el estudio fueron evaluados como parte de un protocolo
ms amplio, durante un total de tres sesiones, cada una de una hora y media de duracin. En la primera
sesin completaron el IAPS, y recibieron un cuadernillo con los cuestionarios que devolvieron en la
ltima. Todos los participantes fueron informados sobre los objetivos de la investigacin y firmaron el
consentimiento informado.

Resultados

Psicopatologa Emocional

Las puntuaciones medias de las diferentes subescalas del SCL-90-R y el IED aparecen en la Figura 1.
Se puede observar que en el SCL las puntuaciones directas del grupo de duelo complicado doblan e
incluso triplican los valores del grupo de duelo normal. En primer lugar, se realiz un MANOVA
bifactorial incluyendo las diferentes dimensiones del SCL-90-R como variables dependientes y el
grupo como variable independiente, mostrando diferencias estadsticamente significativas [F (9,28)
=2.55, p<.05]. En segundo lugar anlisis post-hoc mostraron diferencias significativas en todas las
dimensiones (ver Figura 1A). El tamao del efecto, analizado a travs del estadstico d de Cohen
mostr valores superiores a 1 (desde 1.07 a 1.63) en todas las variables excepto en somatizacin
(d=.86).

El mismo patrn de resultados se obtuvo tras analizar las puntuaciones en el IED. Las puntuaciones de
los participantes diagnosticados con duelo complicado doblaron y triplicaron las de los participantes
con duelo normal (ver Figura 1B). La realizacin de un MANOVA bifactorial seal la existencia de
diferencias en los sntomas de duelo entre los grupos [F(9,28)=6.752, p<.001]. Los posteriores
contrastes post-hoc indicaron diferencias significativas en las 9 subescalas, con tamaos del efecto que
variaron entre 2.15 en desesperanza hasta .74 en ansiedad ante la muerte.

En conclusin, las personas con duelo complicado puntuaron ms alto tanto en los ndices de
sintomatologa general, como en aquellos asociados a experiencias relacionadas directamente con el
duelo.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 15


A

SCL-90-R
30
25
Puntuacin Directa

20
15
10
5 Duelo Complicado

0 Duelo Normal

Subescalas

* p<.05
** p<.01

Figura 1. Valores medios y resultados del ANOVA en el SCL-90-R (A) y el IED (B).

Experiencia Emocional

Los valores medios y las desviaciones tpicas de cada una de las cinco condiciones utilizadas en el
IAPS aparecen en la Tabla 1. Aquellas personas con duelo complicado mostraron unos valores medios
menores, en las dimensiones de valencia y dominancia para tres de las cinco condiciones: imgenes
VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 16
neutrales, desagradables no activantes y agradables activantes. Se realizaron diferentes MANOVAS
bifactoriales, siendo significativos para la totalidad de las condiciones [F (15,23) = 2.69, p<.05], as
como para valencia [F(5,33)=3.80, p=.008] y dominancia [F(5,23)=2.71, p=.037]. Los anlisis post
hoc y los tamaos del efecto aparecen en la Tabla 1.

Tabla 1. Descriptivos y anlisis post-hoc de las diferentes condiciones del IAPS

Condiciones del IAPS Duelo Complicado Duelo Normal Tamaos


del Efecto
Media (DT) Media (DT) F d
Neutral Valencia 4.90 (.84) 5.21 (.74) 1.390 .39
Activacin 4.70 (1.30) 4.57 (.82) .129 .11
Dominancia 5.37 (1.64) 6.80 (1.65) 6.917* .86
Desagradables Valencia 3.36 (1.16) 4.62 (.89) 12.84** 1.21
No Activantes Activacin 6.34 (1.22) 5.57 (1.13) 3.811 .65
Dominancia 4.03 (1.62) 5.89 (1.70) 11.65** 1.12
Desagradables Valencia 2.01 (1.08) 2.42 (1.11) 1.289 .04
Activantes Activacin 7.35 (1.29) 7.36 (1.35) .001 0
Dominancia 3.49 (1.98) 4.64 (2.27) 2.757 .45
Agradables Valencia 7.98 (.78) 8.02 (.99) .023 .04
No Activantes Activacin 3.70 (2.26) 3.04 (1.37) 1.056 .35
Dominancia 7.00 (1.11) 7.37 (1.65) .684 .26
Agradables Valencia 6.24 (1.28) 7.02 (.89) 4.265* .70
Activantes Activacin 5.47 (1.61) 5.28 (1.89) .118 .10
Dominancia 5.35 (1.35) 6.54 (1.40) 6.997* .86
* p<.05
** p<.01

Discusin/Conclusiones

Los participantes que cumplieron los criterios diagnsticos de duelo complicado obtuvieron unas
puntuaciones ms altas en todas las subescalas de las dos medidas de psicopatologa emocional (SCL-
90-R y IED). Estos resultados parecen indicar que esta poblacin se encuentra ante un mayor riesgo de
desarrollar alteraciones emocionales asociadas a sntomas, tanto directamente relacionados con el
duelo como independientes. Este es un tema importante, dada la dificultad para detectar el duelo
complicado, y lo fcilmente que puede confundirse con depresin o ansiedad. En estos casos un mal
diagnstico puede desembocar en la prescripcin apresurada de antidepresivos o ansiolticos, que si
bien pueden ser tiles ante momentos puntuales, parecen interferir en la asimilacin de la experiencia
de la prdida (Dur-Vil, Littlewood, y Leavey, 2013). En esta lnea, investigaciones cualitativas han
sealado como madres, tras el fallecimiento de su hijo, se mostraron arrepentidas de haber tomado
medicacin justo tras el fallecimiento, sealando que supuso un obstculo para experimentar las
emociones asociadas a la prdida (Bosquet-del Moral et al., 2012).

Con respecto a la experiencia emocional, aquellos participantes con duelo complicado han mostrado
unos valores diferentes en las dimensiones de valencia y dominancia para ciertas imgenes. El patrn
ha sido el mismo para todas ellas, percibiendo las imgenes como ms negativas o desagradables y
con un menor sentido de control de la emocin que les produca. Si bien en las imgenes neutrales las
diferencias aparecieron solamente en dominancia, en las imgenes agradables activantes y en las
desagradables no activantes se encontr un patrn tanto en dominancia como en valencia. Las
imgenes desagradables no activantes incluan un nio con expresin triste, un hombre enfermo o un

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 17


anciano, mientras que las agradables activantes incluan actividades placenteras como nadar, conducir
una moto o jugar en un parque acutico.

Este resultado es congruente con modelos previos que intentan explicar la experiencia de duelo
complicado. Uno de ellos, el modelo dual de afrontamiento (Stroebe y Schut, 2010), seala que en los
procesos de duelo se realiza una constante la oscilacin entre el afrontamiento de sucesos relacionados
con la prdida y aquellos relacionados con actividades de la vida diaria. El duelo complicado se
caracterizara por una falta de flexibilidad para utilizar alternativamente estos dos tipos de estrategias
de afrontamiento (Gupta y Bonanno, 2011). Lo que esta investigacin aade, es una posible
explicacin a esa dificultad. Las personas en duelo complicado perciben subjetivamente, tanto los
estmulos relacionados con el duelo y los agradables, como ms negativos y tienen una mayor
dificultad para regular las emociones que les producen. Esta experiencia puede desencadenar un mayor
nmero de comportamientos evitativos, como una manera de regular los difciles y desagradables
sentimientos con los que se ven confrontados.

Como conclusin, podemos sealar la existencia de importantes alteraciones emocionales en duelo


complicado, tanto a nivel de sintomatologa como de experiencia emocional subjetiva. Futuras
investigaciones deben de ir dirigidas a mostrar si existen diferencias en la experiencia emocional
utilizando estmulos que se asocien a emociones (tristeza, enfado, etc.) o esquemas emocionales
especficos, con especial atencin a aquellos relacionados con la muerte y el duelo (Mart-Garca et al.,
2014). Finalmente, intervenciones que permitan un acompaamiento desde el comienzo del proceso de
duelo se hacen tiles y necesarias, especialmente en Atencin Primaria (Garca, Landa, Grandes,
Pombo, y Mauriz, 2013).

Referencias

Aguilar de Arcos, F., Verdejo-Garca, A., Peralta-Ramrez, M. I., Snchez-Barrera, M., y Prez-
Garca, M. (2005). Experience of emotions in substance abusers exposed to images containing
neutral, positive, and negative affective stimuli. Drug and Alcohol Dependence, 78, 15967.

Bonanno, G. A, y Diminich, E. D. (2013). Positive adjustment to adversity--trajectories of minimal-


impact resilience and emergent resilience. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and
Allied Disciplines, 54, 378401.

Bosquet-del Moral, L., Campos-Caldern, C. P., Hueso-Montoro, C., Prez-Marfil, N., Hernndez-
Molinero, ., Arcos-Ocn, L., y Cruz-Quintana, F. (2012). Vivencias y experiencias de duelo
en madres tras un proceso de enfermedad oncolgica de sus hijos. Medicina Paliativa, 19, 64
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Derogatis, L. R. (2002). SCL-90-R: cuestionario de 90 sntomas. Madrid: TEA.

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Psychiatry, 59, 16575.

Garca, J. A, Landa, V., Grandes, G., Pombo, H., y Mauriz, A. (2013). Effectiveness of primary
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Limonero-Garca, J., Lacasta- Reverte, M., Garca, J., Mat-Mndez, J., & Prigerson, H. G. (2009).
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Mart-Garca, C., Garca-Caro, M.P., Cruz-Quintana, F., Schmidt-Rio Valle, J. & Prez-Garca, M.
(2014) Emotional responses to images of death: A new category of Emotion Schema? Omega
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Stroebe, M., & Schut, H. (2010). The dual process model of coping with bereavement: rationale and
description. Death Studies, 23, 197224.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 19


Ttulo del estudio: Efecto del estrs en diferentes situaciones
acadmicas entre estudiantes de grado en Psicologa
Alberto Valentn Centeno, Estrella Lpez Prez, M Corts Rodrguez, M del Mar Gonzlez-Tablas
Sastre y Pedro Mateos Garca

Universidad de Salamanca

Contacto:
Alberto Valentn Centeno
Nmero de telfono: 923.294610
Correo electrnico: avc@usal.es

Resumen

El Espacio Europeo de Educacin Superior ha supuesto un cambio en las metodologas de enseanza,


ubicando al estudiante ante nuevas situaciones acadmicas que pueden ser percibidas como amenazas
o retos. El objetivo del trabajo consisti en averiguar las situaciones acadmicas productoras de estrs
as como sus caractersticas. Participaron 200 estudiantes del primer y segundo cursos del Grado de
Psicologa de la Universidad de Salamanca. Se utiliz el Inventario de Estrs Acadmico (Hernndez,
Polo y Pozo, 1996). El anlisis de datos evidenci baja respuesta de estrs percibido, siendo ms
elevada entre las mujeres. Algunas situaciones fueron percibidas como ms estresantes, siendo la
respuesta cognitiva la ms frecuente. Los estresores acadmicos fueron las situaciones: falta de
tiempo; la exposicin de trabajos; y los exmenes.

Palabras clave: Estrs acadmico, respuesta de estrs, situacin acadmica, estudiantes de grado.

Abstract

The European Higher Education Area has made a change in the teaching methodologies, placing the
student in new academic situations that may be perceived as threats or challenges. The objective of the
study is to determine the academic situation stressors and their characteristics. 200 first and second
years Psychology students at the University of Salamanca completed the Academic Stress Inventory
(Hernndez, Polo and Pozo, 1996). Data analysis showed low response to perceived stress, with higher
scores among women. Some situations were perceived as more stressful, this being the most frequent
cognitive response. Academic stressors found: lack of time; exhibition of works; and examinations.

Keywords: Academic Stress, Stress response, academic status, undergraduate students


Introduccin

Considerando el estrs como "una relacin particular entre el individuo y el entorno que es evaluado
por aqul como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar"
(Lazarus y Folkman,1986), se puede entender el estrs acadmico como aqul que se produce a partir
de las demandas propias del contexto acadmico (Arribas, 2013), o de forma ms especfica, se puede
definir como la evaluacin que realiza el estudiante de su entorno particular y que percibe como una
amenaza o que supera sus recursos para hacerle frente, poniendo en peligro su bienestar. Aunque el
concepto de estrs puede presentar diversas formulaciones, en funcin del marco terico que
adoptemos, en lneas generales, resulta generalmente aceptado que se compone de un estresor (o
estmulo), la respuesta del organismo provocada por dicho estresor, y la evaluacin que se realiza
sobre la capacidad adaptativa de la respuesta dada (Levine & Ursin, 1991).

La implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), al impulsar importantes


modificaciones en el sistema educativo espaol, ha introducido considerables cambios en las
metodologas docentes. Tales cambios sitan el proceso de aprendizaje del estudiante como objetivo
primario, incorporando en el proceso de enseanza aprendizaje nuevas modalidades de interaccin
entre docente y estudiantes, as como nuevas formas de evaluacin y formacin, vinculadas a la
aplicacin de las TIC y relacionadas con aspectos motivacionales y el uso de estrategias de aprendizaje
(Valentn et al., 2013). Estas innovaciones pueden situar al estudiante frente a situaciones acadmicas,
que sean percibidas como amenazas o retos, y finalmente lleguen a representar elementos
provocadores de estrs, o provocar respuestas frente al estrs, diferentes a las generadas en el antiguo
modelo de enseanza universitaria.

Por otro lado, los estudiantes recin incorporados al sistema universitario precisan introducir
importantes cambios en su proceso de adaptacin al nuevo entorno. Este hecho puede traer consigo la
necesidad de que los estudiantes adopten una serie de estrategias de afrontamiento muy distintas a las
que disponan hasta ese momento y as poder superar con xito las nuevas exigencias que se les
demandan. Sin embargo, parte de esos universitarios pueden carecer de dichas estrategias o presentar
unas conductas acadmicas inadecuadas para las nuevas demandas formativas. En este sentido,
Fernndez y Polo (2011) sealan la existencia de diversos estudios que avalan la vinculacin entre
desajustes en la vida acadmica y las estrategias desadaptativas en alumnos de nueva incorporacin al
contexto universitario. La importancia de analizar el papel del estrs acadmico se apoya tambin en
que la mitad de los abandonos de los estudios universitarios se producen durante el curso de acceso a
las diferentes titulaciones (Garca-Ros y Prez, 2009). El principal objetivo del trabajo es evaluar las
situaciones acadmicas productores de estrs y las caractersticas del mismo. De forma secundaria,
pretendemos analizar posibles diferencias en estrs acadmico en funcin del gnero y entre
estudiantes matriculados en primer y segundo curso de la Universidad de Salamanca.

Mtodo

La muestra estuvo formada por 200 alumnos del grado en Psicologa de la Universidad de Salamanca.
147 eran estudiantes de segundo y 53 de primero, siendo el 13% varones. El cuestionario que se utiliz
fue el Inventario de Estrs Acadmico elaborado por Hernndez, Polo y Pozo (1996). La aplicacin
del cuestionario se realiz durante el primer mes del curso 2013-2014 mediante la plataforma de apoyo
a la docencia de la Universidad de Salamanca (Studium), solicitndose la participacin voluntaria de
los alumnos. El inventario consta de 9 subescalas que indican las situaciones acadmicas propias del
mbito escolar. Se solicita al participante que responda mediante una escala de rangos de 5 puntos en
la que el 1 significa nada y el 5 mucho el grado de estrs que le provoca la situacin. Cada situacin se

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analiza mediante 12 afirmaciones cada una de las cuales corresponde a un tipo diferente de respuesta
de estrs, cognitiva, fisiolgica y motora.

Resultados

En la Tabla 1 se muestran los valores descriptivos del estrs percibido en las diversas situaciones que
plantea la escala de estrs acadmico.

Tabla 1: Descriptivos relativos al grado de estrs de las situaciones por curso y total

Desviacin
Situaciones Curso Media N
tpica
Primero 2,6509 ,73780 53
S1 Realizacin de un examen Segundo 2,5306 ,75197 147
Total 2,5625 ,74829 200
Primero 2,7783 ,82979 53
Exposicin de trabajo en
S2 Segundo 2,4813 ,91255 147
clase
Total 2,5600 ,89897 200
Primero 1,9937 ,67043 53
S3 Intervencin en el aula Segundo 2,1548 ,84416 147
Total 2,1121 ,80334 200
Primero 1,6289 ,56556 53
S4 Tutoras Segundo 1,6162 ,65009 147
Total 1,6196 ,62744 200
Primero 2,3475 ,82135 53
Falta de tiempo para las
S5 Segundo 2,3827 ,87769 147
tareas acadmicas
Total 2,3733 ,86122 200
Primero 1,7752 ,69387 53
Competitividad entre
S6 Segundo 1,7738 ,79668 147
compaeros
Total 1,7742 ,76907 200
Primero 1,9057 ,64695 53
Trabajo obligatorio para la
S7 Segundo 1,8350 ,73102 147
asignatura
Total 1,8538 ,70881 200
Primero 2,0204 ,70728 53
S8 Estudiar Segundo 1,9836 ,79726 147
Total 1,9933 ,77286 200
Primero 1,6368 ,61370 53
S9 Trabajar en grupo Segundo 1,5680 ,61493 147
Total 1,5863 ,61382 200

Al analizar los datos obtenidos en el cuestionario, mediante un anlisis de varianza de medidas


repetidas (2x9), la prueba de Mauchly no permiti asumir esfericidad de varianzas
(_35^2=254.23,p<0.000), por lo que se corrigieron los grados de libertad atendiendo al valor de
psilon segn Greenhouse- Geisser. No se encontraron efectos inter debidos al curso, es decir, los
estudiantes de primero y segundo afirmaron percibir el mismo grado de estrs. Por el contrario, se
encontraron efectos significativos debidos a las situaciones de estrs (F5.8, 1146.9gl =94,37. P<0.000)
y efectos debidos a la interaccin situaciones x curso (F5.8, 1146.9gl =2.36 p=0.03). Hay situaciones
que producen mayor estrs que otras. Las situaciones mayores productoras de estrs segn los
estudiantes fueron la realizacin de un examen (S1), exponer un trabajo en clase (S2), y la falta de

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 22


tiempo para poder cumplir con las actividades acadmicas (S5), tanto para los alumnos de primero
como para los de segundo (Figura 1).

2,5
Medias Marginales de Estrs

2
Cursos
1,5
PRIMERO
1 SEGUNDO

0,5

0
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

Situaciones de Estrs Acadmico

Figura 1: Medias marginales estimadas en estrs para las diferentes situaciones y en los dos cursos

Tambin se encontraron efectos debidos a la interaccin. sta se traduce en que los estudiantes de
segundo perciben la intervencin en el aula (S3) como una situacin ms estresante que los
estudiantes de primero, a diferencia del resto de situaciones en las que no hay diferencias, o si las hay
son los estudiantes de primero quienes perciben mayor estrs en ellas.

La escala adems analiza el tipo de respuesta de estrs que se produce. Como caba esperar, no se
encontraron diferencias debidas al curso, pero si entre el tipo de respuestas (F_(1.9,374.1)=80.141;
p<.000) .

En general, la respuesta cognitiva al estrs se diferencia de la fisiolgica y de la motora, aunque


ninguna de ellas se puede decir que sea percibida como elevada. De hecho, encontramos que la opcin
elegida con mayor frecuencia en el cuestionario ha sido el valor 1 (nada de estrs), con un 47% del
total de respuestas; es decir, casi la mitad de los participantes afirmaron no experimentar ningn tipo
de estrs en las diferentes situaciones acadmicas que se le presentaron. En el otro extremo, el
porcentaje de participantes que manifestaron experimentar mucho estrs (valor 5) slo lleg al 5%.

Cuando se utiliz el gnero como factor se encontraron efectos significativos


(F_1,198=14.239;p<.000). Los varones tuvieron en promedio una puntuacin de 1.64 (IC 95%;
1.43, 1.84). Por su parte las mujeres puntuaron ms alto en estrs con un valor de 2.07 (IC 95%; 1.98,
2.17). En lo que se refiere al tipo de respuesta emitido en ambos casos, la respuesta cognitiva fue la
que alcanz puntuaciones ms altas

Cuando se analizaron diferencialmente los tres tipos de respuesta al estrs, result que la opcin 5
(mucho estrs) fue elegida por el 8% de los participantes cuando la respuesta era de tipo cognitivo, y
slo por el 3% cuando la respuesta era fisiolgica o motora.

La situacin de examen es una de las mayores provocadoras de estrs al resultar seleccionada con
mayor frecuencia que otras situaciones, ya que el 28% de los participantes consideraron que dicha
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situacin les generaba bastante o mucho estrs. Por otro lado, aquellos que afirman no percibir nada de
estrs alcanzan el 27% de la muestra estudiada.

Si se analiza la respuesta cognitiva, el 13% de los alumnos manifestaron percibir mucho estrs ante la
realizacin de un examen frente a un 20% que consider no experimentar nada de estrs. Es tambin
interesante destacar de esta situacin, que el 52% de los estudiantes manifestaron percibir un poco de
estrs o de forma moderada. Aunque entre los participantes no aparecen quienes perciban estrs con
gran intensidad, sin embargo los estudiantes s tienden a manifestar cierto nivel de estrs, ya sea
expresado de manera cognitiva, fisiolgica o motora.

Discusin/Conclusiones

El estrs acadmico no constituye un fenmeno general entre los estudiantes de psicologa, ya que si
bien un 31% afirman sufrirlo en alguna medida, slo un porcentaje muy pequeo (el 5%) presentaran
realmente valores de estrs elevados. Este resultado difiere del encontrado por Garca-Ros, Prez-
Gonzlez, Prez-Blasco, y Natividad (2012) con estudiantes recin ingresados en la universidad y por
Polo et al(1996), sin embargo, en lneas generales, las situaciones acadmicas en las que los
estudiantes manifiestan niveles de estrs son similares.

Tampoco las situaciones acadmicas en que se manifiestan niveles superiores de estrs difieren de los
encontrados por dichos autores, solo varan en cuanto al orden en que estn dispuestos, atendiendo a la
intensidad del estrs percibido. En este caso la exposicin de trabajos en clase y la realizacin de
exmenes son las situaciones provocadoras de mayor estrs, junto con la falta de tiempo (Martn,
2007). En el polo opuesto, coinciden como menos provocadores de estrs el trabajo en grupo y la
competitividad entre compaeros. Otra situacin que en nuestros estudiantes no provoca ningn tipo
de estrs, a diferencia de lo obtenido en los trabajos antes citados, es la de visitar el despacho del
profesor en horas de tutoras.

Comparando nuestros resultados con los obtenidos en mbitos sudamericanos, no parece que exista
coincidencia en las situaciones acadmicas provocadoras de estrs, para Solrzano y Ramos, segn
Garca-Ros et al. (2012), la competitividad entre grupos de trabajo se sita entre las de mayor nivel
mientras que en nuestro caso, al igual que Garca- Ros (2012) es de las menos relevantes

En general, el nivel de estrs acadmico no es excesivo y es independiente del curso. Los participantes
que inician sus estudios no difieren de aquellos que son veteranos en cuanto a la magnitud de estrs
que manifiestan. Sin embargo, s hay situaciones que provocan diferente grado de estrs dependiendo
del curso en que se estudia. Las respuestas que producen de estrs de mayor grado son respuestas de
tipo cognitivo, y ello es independiente del ao acadmico que cursan los participantes de nuestra
muestra.

A falta de estudios especficos que comparen niveles de estrs antes y despus de la incorporacin al
EEES, los resultados sugieren que la implantacin del modelo Bolonia ha supuesto reducir los niveles
de estrs que soportaban los alumnos en diferentes situaciones acadmicas. Posiblemente, ello pueda
estar relacionado con que la calificacin en un examen ha dejado de ser un requisito imprescindible
para superar la materia, de ah que no se perciba como productora de estrs, y vinculado a que la
evaluacin continua ha pasado a ocupar un sitio ms importante en cuanto a las calificaciones (Pulido
Rull et al., 2011).

A diferencia de los hallazgos de Polo et al. (1996), las situaciones relacionadas con la evaluacin
pblica, como pueden ser la intervencin en el aula o la presentacin de trabajos, son los mayores
productores de estrs, junto con los exmenes, si bien, de manera similar, la falta de tiempo que tienen
VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 24
que dedicar a realizar las tareas acadmicas, implcitas en el modelo Bolonia, es otra de las situaciones
que el alumno percibe como estresantes. Las diferencias detectadas en funcin del gnero son
consistentes con las obtenidas en otros estudios (Feldman et al., 2008; Rayle y Chung, 2007), si bien
su anlisis detallado requerira partir de variables no disponibles en este estudio.

El papel desempeado por el estrs acadmico en los alumnos de nueva incorporacin, requiere de
anlisis ms contextualizados desde los servicios de orientacin universitaria, que a su vez debern
coordinar la transicin al mundo universitario con sus homlogos de los centros de secundaria, tal
como sugieren Garca-Ros y Prez (2009), atendiendo a la evaluacin de las estrategias de
afrontamiento, junto a la informacin relativa a las titulaciones y las exigencias que cada una plantea,
tareas que obviamente requieren de recursos e instrumentos especializados para que puedan ser
eficazmente realizadas por los profesionales de dichos servicios de orientacin.

Referencias

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estudiantes de enfermera Toward a causal model of the dimensions of academic stress in
Nursing students. Recuperado a partir de http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/360_126.pdf

Feldman, L., Goncalves, L., Chacn Puignau, G. C., Zaragoza, J., Bags, N., & De Paulo, J. (2008).
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estudiantes universitarios venezolanos. Universitas Psychologica, 7(3), 739752.

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Education, 61, 52-58.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 26


Qu se dicen los nios al afrontar tareas? Anlisis
lexicomtrico del discurso motivacional y variables
diferenciadoras.
Mara Jos de Dios Prez* e Ignacio Montero Garca-Celay**

*Universidad Camilo Jos Cela


**Universidad Autnoma de Madrid

Direccin:
M Jos de Dios Prez. Dpto. Psicologa.
Facultad de Ciencias de la Salud. UCJC. Tel. 918153131 ext. 1342.
E-mail: mjdedios@ucjc.edu.

Resumen

Desde una perspectiva socio-histrica de la motivacin, se considera que el discurso autorregulado


privado del nio transmite mensajes motivacionales que modulan su rendimiento. El objetivo de este
trabajo es analizar desde un punto de vista lxico si existen distintos tipos de discurso motivacional;
asimismo, se estudia el papel de las variables edad y dificultad de la tarea como moduladoras. Se
grab el habla privada de 83 nios/as mientras realizaban una tarea de puzzles. Se realiz un anlisis
lexicomtrico de ese habla. Los resultados muestran tres tipos de discurso estadsticamente diferentes
en su contenido motivacional y emocional dependiendo del nivel de dificultad de la tarea. Se discuten
estas diferencias desde una perspectiva terica de orientacin a metas; asimismo, se analizan las
aportaciones del anlisis lexicomtrico al estudio del discurso motivacional.

Palabras clave: Habla privada, discurso motivacional, orientacin a metas, anlisis lexicomtrico.

Abstract

From a sociocultural perspective on motivation, previous studies have showed that childrens self-
regulate discourse transmits motivational elements which have an influence in their persistence. The
aim in this work is to know in detail childrens discourse and to analyse different lexical styles of
motivational discourse. So, the influence of variables as age and task difficulty is analysed. 83-
childrens private speech was recorded while they carried out a puzzle task. Results showed three
types of discourse; they present significant differences in their motivational and emotional content.
Besides, the self-directed discourse varies statistically according to the task difficulty. The
characteristics of each type of discourse are discussed from a perspective of the goal-orientation
theory. We also analysed the contribution of lexicometry to the study of motivational discourse.

Keywords: Private speech, motivational discourse, goal orientacion, lexicometric analysis


En los ltimos aos, diversos estudios han venido aplicando la teora sociohistrica al estudio de la
motivacin de logro. Este modelo terico proporciona, por una parte, un marco para comprender cmo
los nios se apropian a lo largo de su desarrollo de las metas presentes en su entorno social y, por otra
parte, una herramienta el habla privada- para analizar la motivacin de los nios (Atencio y Montero,
2009).

El objetivo de este trabajo es conocer si existen distintos perfiles en el discurso motivacional que los
nios se dirigen a s mismos durante la realizacin de una tarea. Asimismo, se analiza la influencia de
la edad de los nios y la dificultad de la tarea sobre las caractersticas de este discurso.

Mtodo

Participantes

Participaron en este estudio 83 nios/as de Educacin Infantil 5 aos (n=26; edad media: 5 aos y 10
meses), 2 (n=29; edad media: 7 aos y 7 meses) y 4 curso de Educacin Primaria (n=28; edad media:
9 aos y 8 meses). La participacin fue voluntaria y autorizada por los padres.

Instrumentos

La tarea que realizaron los participantes consisti en un conjunto de puzzles Tangram, formados por 5
o 7 piezas geomtricas con las que los nios deban realizarlos. Los puzzles estaban clasificados en 7
niveles de dificultad (para una descripcin detallada de estos modelos de figuras, ver Montero y de
Dios, 2006).

Diseo y procedimiento

Este estudio se llev a cabo con un diseo factorial 3 x 3, con dos variables independientes intersujeto:
nivel educativo (con tres niveles: Educacin Infantil 5 aos, 2 y 4 curso de Educacin Primaria) y
grado de dificultad de la tarea (con tres niveles: Dificultad baja, media y alta). La variable dependiente
fue el habla privada emitida durante la realizacin de la tarea.

Se realizaron dos sesiones de trabajo con cada participante. En la primera sesin se calibr el nivel de
dificultad de la tarea para adecuarla al nivel de habilidad de cada nio (Montero y de Dios, 2006).

En la segunda sesin, cada participante fue asignado aleatoriamente a un nivel de dificultad (bajo,
medio o alto). Dentro de ese nivel de dificultad, el nio realizaba tantos puzzles como quisiera. Se
grab y transcribi el habla privada que emita durante su realizacin.

Resultados

Se ha realizado un anlisis lexicomtrico del habla privada. Este anlisis permite obtener una
representacin del discurso en distintos planos, teniendo en cuenta el papel de variables moduladoras
(dificultad y nivel educativo). Asimismo, permite extraer de forma estadstica modelos de discurso
prototpicos (Baccal, de la Cruz y Scheuer, 2002). Este trabajo describe la parte lxica con mayor
trascendencia desde el punto de vista motivacional.

El anlisis sigue tres pasos. En primer lugar, se ha realizado un anlisis factorial de correspondencias
simples cuyo objetivo es analizar si hay diferencias lxicas estadsticamente significativas en el
discurso en funcin de las VIs (dificultad de la tarea y curso). Partiendo de las diferencias encontradas,
en segundo lugar se ha realizado un anlisis factorial de correspondencias binarias para establecer
VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 28
grupos lxicos a partir de la proyeccin de palabras del discurso en planos factoriales. En tercer lugar,
se ha realizado una seleccin automtica de Respuestas Modales, que permite encontrar el discurso
prototpico de cada grupo.

En el corpus inicial de todos los discursos se encontraron en total 11614 palabras, siendo 696 palabras
diferentes. Se aplic un criterio de similitud lxica y se eliminaron aqullas con una frecuencia de
aparicin < 5, quedando finalmente un corpus de 150 palabras distintas.

Los resultados del primer anlisis factorial de correspondencias muestran que los dos primeros ejes
permiten representar los datos explicando el 36,58% de la inercia del modelo. En concreto, el eje 1
obtiene una elevada representacin explicando por s solo el 29,92% de la inercia.

Para comprobar la hiptesis de diferencias discursivas en funcin de las variables analizadas, el


anlisis factorial muestra que la variable dificultad tiene unos valores test estadsticamente
significativos (valor test +1.96, p <,05) en sus distintos niveles, lo que implica que hay diferencias
en el lxico en funcin del nivel de dificultad; concretamente los niveles de dificultad bajo y medio
son significativos en el eje 1, y los niveles medio y alto son significativos en el eje 2.

En el caso de la variable nivel educativo, no hay diferencias estadsticamente significativas en el


lxico, por lo que no se tiene en cuenta en anlisis posteriores.

En la Figura 1 se muestra la representacin grfica factorial de la dificultad de la tarea en los ejes 1 y 2


incluyendo los participantes con mayor contribucin al modelo (es decir, aquellos ms
representativos). La proyeccin de los participantes y del nivel de dificultad en los planos factoriales
(conformados por dos ejes) permite apreciar las distancias y proximidades entre sus preferencias
lxicas.

Figura 1. Anlisis factorial de correspondencias de la tabla lxica con la dificultad y los participantes.

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La leyenda de cada participante indica primero el curso (EI, 2 y 4 EP), segundo el nivel de dificultad
(B-bajo; M-medio; A-alto) y tercero su nmero en la base de datos.

Como se puede observar en la Figura 1, cada cuadrante est ocupado por un nivel de dificultad, lo que
muestra la distancia en el discurso entre los tres niveles. El nivel de dificultad medio se opone a los
niveles de dificultad alto y bajo en el eje 1; eso implica que el lxico utilizado en el discurso es
significativamente muy diferente en tareas de dificultad intermedia que en tareas de dificultad alta o
baja, que resultan muy difciles o fciles en su ejecucin. Adems, tambin en el eje 2 se aprecian
diferencias en el lxico cuando se realiza la tarea de dificultad baja y alta, ya que se encuentran en
cuadrantes diferentes y alejados entre ellos.

Respecto a la distribucin de participantes, la mayora de sujetos contributivos se encuentran cercanos


al punto central que representa la dificultad en el que han realizado la tarea, es decir, su lxico es
representativo de esa dificultad. Esto es especialmente apreciable en la dificultad media y alta.

El segundo anlisis factorial sobre la tabla lxica agregada permite identificar los grupos lxicos en
relacin a la dificultad de la tarea. La Figura 2 muestra la distribucin lxica en los ejes 2 y 3,
incluyendo las palabras con una contribucin mayor a la media, es decir, aquellas ms representativas
en el modelo. Se han elegido estos ejes ya que en este modelo son los que explican mayor cantidad de
inercia en la variable dificultad.

Figura 2. Anlisis factorial de correspondencias de la tabla lxica agregada con las palabras
contributivas y niveles de dificultad.

La distribucin de palabras que se describe a continuacin ha sido sealada en distintos colores con la
intencin de captar ms fcilmente las diferencias. Adems, este anlisis se acompa de un proceso
de seleccin automtica de respuestas modales tercer paso del anlisis-, que proporciona los
discursos ms representativos de cada nivel de dificultad. En ellos aparecen las palabras que tienen
una mayor contribucin en cada nivel (en cursiva).

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En el cuadrante correspondiente al nivel de dificultad medio (parte izquierda de la figura), aparecen
ms cercanas a este nivel de dificultad (lo que implica mayor representatividad) palabras que denotan
emociones o reduccin de la tensin (en color rojo: hala!, ah!, pf!, uf!, jope!, tararear...); este tipo
de lxico emocional es casi inexistente en el discurso de los nios que realizan la tarea de dificultad
baja o alta. Asimismo, es en este nivel de dificultad donde el discurso muestra ms palabras destinadas
a guiar la actividad que est realizando el nio (en color naranja); dentro de ellas aparecen, por una
parte, verbos que acompaan las acciones del nio (poder, hacer, espera, mirar, colocar, coger) y
palabras ms destinadas a modificar las acciones que el nio est realizando o a reflexionar sobre ellas
(pero, porque, ms, menos). Por ltimo, tambin aparecen algunas valoraciones de su ejecucin de
la tarea (en color verde: lo, mal, siempre, mucho).

La intensidad emocional y la mayor autorregulacin de la actividad a travs del habla se aprecian en el


siguiente fragmento del participante ms representativo:
sta aqu. Ah!. Arriba no. As. As.Y sta dnde va? pt, pt, pt, esto puede
ir eso. No, porque es demasiado grande. Pt, pt. ufff! es que esto es un poco
lioso. pfff! esto puede ser pt, pt, pt, pt, pt. Ay! (murmura). Ay!. Vamos
a intentar as. Otra vez. Pues creo que s es as. No. Esto sera as, pero no.
Porque me falta una ficha. Es que es esto, pero esta ficha no debera ir aqu.
S, ahora me falta otra. (Tararea). Esto hace un cuadrado. [] Este lado creo
que ya lo tengo bien.

En el cuadrante correspondiente al nivel de dificultad bajo (superior derecho), la cantidad de palabras


asociadas es menor, ya que los discursos son ms breves y los nios no necesitan utilizar el habla
privada para resolver la tarea. Sin embargo, es destacable que la mayora de palabras son valoraciones
de la tarea (color verde: difcil, fcil, s, no, bien, vale, salir, ya); la mayor parte de estas valoraciones
se refieren a la tarea de un modo global y no son evaluaciones parciales de la tarea. El resto del lxico
se limita a nombrar las piezas que va escogiendo (identificado en la Figura como piezas) haciendo
alusin al lugar donde la coloca (aqu). Tambin se encuentran en este nivel los murmullos, que
indican habla internalizada (murmura, mm). Un fragmento del habla del participante ms
representativo es el siguiente:
A ver. El tringulo ste. Este tringulo. ste. ste? creo que s. Aqu.
ste aqu. MmS. No, el cuadrado. Aqu. Y ahora va esto aqu. Bien! ya
tengo un lado. Y ahora pongo este cuadrado aqu. As. Y ya est. sta es
fcil.

En el cuadrante inferior derecho, donde el nivel de dificultad alto, la mayor parte de palabras se
refieren a una valoracin (color verde), algunas de las cuales son negativas y referidas a sus propios
conocimientos (ni idea, no s) y otras referidas a su valoracin personal de la tarea (a lo mejor, me
parece). Aparecen algunas palabras relacionadas con su relacin con la tarea (probar, querer) y las
palabras para guiar la actividad (color naranja) son escasas y referidas a la organizacin ms que a una
gua continua de las acciones (dnde, primero). Un ejemplo representativo de este tipo de habla es:
A lo mejor es as. Pues a lo mejor as. Uf! (murmura). No s, es que ste no
lo s! Ay. A ver. As. Cuadrado. (Murmura). As me parece que va bien. Los
zapatos parecen. (Murmura). Ah. (Murmura). No s, es que claro, uno
mediano.

Por ltimo, en el cuadrante inferior izquierdo encontramos palabras compartidas por los dos niveles de
dificultad que se encuentran ms cercanos en el espacio: la dificultad media y alta. Ah predominan
palabras para guiar la actividad (color naranja).
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Discusin y conclusiones

Teniendo en cuenta el objetivo de este trabajo, podemos concluir que el contenido del habla privada
emitida por los nios conforma discursos muy diferentes segn la dificultad de la tarea a la que se
enfrenta. En este caso, la realizacin de una tarea de dificultad media para el nivel de habilidad del
nio es la que mejor permite captar los elementos motivacionales y emocionales que aparecen en su
habla.

Por otra parte, analizando el contenido de este habla, se encuentra que en el nivel de dificultad
intermedio los participantes se implican ms emocionalmente, apareciendo ms expresiones
emocionales; adems, en la resolucin de la tarea aparecen ms recursos audibles que van enfocados al
modo de resolverla, siendo mensajes instrumentales orientados a la resolucin. Desde el punto de vista
terico, este tipo de habla es el que favorece un mejor rendimiento, demostrando que en las tareas que
suponen un reto moderado aparecen ms elementos vinculados con la motivacin al aprendizaje.

Es preciso destacar la ausencia de diferencias lxicas segn el nivel educativo; esto puede deberse al
hecho de que la tarea est calibrada para el nivel de habilidad de cada alumno, lo que puede estar
provocando que se minimicen las diferencias evolutivas dada la importancia de la dificultad de la
tarea.

Referencias

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sociocultural account of motivational processes. En A. Winsler, Ch. Fernyhough e I. Montero,
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Rennes, France: IRISA-INRIA.

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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 32


El perdn y la percepcin de peligrosidad del agresor en
vctimas de violencia de gnero.
Vzquez, M. A, Montes-Berges, B., Aranda, M. y Montiel, J. M.
Departamento de Psicologa. Universidad de Jan

Resumen

En Espaa, en 2013, 54 mujeres fueron vctimas de violencia de gnero, de las cuales, el 42.6% fueron
asesinadas por sus exparejas (Instituto de la Mujer, 2014). Si bien es cierto que algunas de estas
muertes ocurren durante la ruptura de la pareja y a pesar incluso de una orden de alejamiento del
agresor, en otras ocasiones las propias vctimas retoman la relacin por distintas circunstancias. Estos
datos ponen de manifiesto la innegable necesidad de estudiar las variables que rodean a este fenmeno
y de los factores que influyen en la actitud de perdn y cmo esta afecta a la actitud de reiniciar o no la
relacin con el agresor. Asimismo, se analiz la importancia de la percepcin de riesgo de las vctimas
y cmo est se relaciona con la actitud hacia el perdn y la disposicin a volver con el maltratador.

Palabras clave: violencia de gnero, actitud hacia el perdn, percepcin de riesgo, ruptura de la pareja,
reinicio de relacin.

Abstract

In Spain, in 2013, 54 women were victims of gender violence; from those 46.2% were murdered by
their ex-couples (Women Institute, 2014). Although some of these murders happen during the couple
break up, even despite the forbidding approach, in other cases the victims restart the relationship.
These data point the important need to study this phenomenons and the factors that have influence on
forgiveness attitude and the relationship restart. Likewise, victims dangerousness perception and its
influence on the forgiveness attitude towards the aggressor were analyzed.

Keywords: Gender violence, attitude towards forgiveness, dangerousness perception, couple break up,
relationship restart.
Introduccin

Durante el 2013, se produjo una importante reduccin en el nmero de denuncias por violencia de
gnero. Tambin es destacable que 3.758 de aquellas fueron retiradas (12.47%) (Observatorio contra
la Violencia Domstica y de Gnero, 2013), y esto contando slo con los casos de los que se tiene
constancia.

Hay muchos factores que pueden influir en la decisin que hay detrs de la vuelta con la persona que
ha ejercido el maltrato. Algunos estn relacionados con criterios econmicos, falta de recursos o
presin socio-familiar, pero otros se vinculan a variables psicolgicas de la mujer, como la
dependencia emocional, la indefensin aprendida o el sndrome de Estocolmo (Montero, 2000 en
Montilla-Jimnez, Aranda y Montes-Berges, 2011). Otro grupo de estudios se ha centrado en el papel
del perdn, considerando que esta variable se relaciona con una mayor probabilidad de retomar la
relacin con el maltratador. Sin embargo, entendemos que existe una perspectiva muy diferente desde
la que valorar la funcin del perdn en la violencia de gnero: la capacidad de perdonar no tiene por
qu conllevar una predisposicin a retomar la relacin con el maltratador. El objetivo del presente
estudio fue, por tanto, profundizar en el papel de esta variable y comprobar si mantiene o no el rol
tradicional otorgado en la investigacin.

Como se ha avanzado en lneas anteriores, el perdn se ha empleado como variable para explicar la
actitud que predispone a volver con la expareja. Bloomfield y Fielder (1983) definen el perdn como
simplemente dejarlo pasar con una idea implcita de simplemente lo olvidar. En las mujeres
vctimas de violencia de gnero, la idea recurrente de olvidar el maltrato y el dao producido se
produce de forma continuada. Aunque el maltratador no haya confesado su arrepentimiento real ni
haya asumido su responsabilidad, la vctima puede creer que cualquier gesto o detalle es un signo claro
de amor, influyendo en su capacidad para volver con l (Montilla-Jimnez et al., 2011).

Hargrave y Sells (1997) definen la capacidad de perdonar en trminos del esfuerzo para restaurar
sentimientos de amor y confianza. Para ellos, el proceso supone dar la oportunidad de compensacin,
lograr que la vctima pueda percibir a su ofensor en trminos no amenazantes y poder analizar junto
con el victimario la experiencia pasada y el dao provocado. Algunas investigaciones han encontrado
que hay una mayor tendencia a perdonar cuando existen atribuciones benignas respecto a la conducta
del otro (e.g. Hall y Fincham, 2006) y, especialmente cuando se tiene empata hacia el agresor. Las
mujeres vctimas de violencia de gnero pueden desarrollar altos niveles de empata respecto al
maltratador, ponindose fcilmente y con alta intensidad en su lugar (Montilla-Jimnez et al., 2011).

Todas las aproximaciones anteriores parecen indicar que el perdn se asocia con una vulnerabilidad y
predisposicin a reiniciar la relacin con el maltratador. Sin embargo, consideramos que el perdn
tiene una vertiente mucho ms protectora de la concedida hasta ahora. Con el propsito de verificar
esta conceptualizacin, se estableci un doble objetivo en el presente estudio. Por un lado, analizar el
efecto de la disposicin al perdn sobre la actitud hacia volver con la expareja y, por otro lado, evaluar
si la percepcin de considerarse en riesgo se relaciona con ambas variables (disposicin hacia el
perdn y actitud de vuelta con la expareja). Consideramos dos hiptesis relacionadas con ambos
objetivos.

Hiptesis 1. Esperbamos encontrar una relacin inversa entre la disposicin a perdonar y la actitud de
volver con la expareja, entendiendo el perdn como un factor protector que implica reparacin
emocional, reconstruccin de la confianza en uno mismo y separacin cognitiva y emocional con el
hecho o el agente causante del dao.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 34


Hiptesis 2. La percepcin de riesgo anulara el efecto protector del perdn, de forma que una alta
percepcin de riesgo se relacionara con un baja disposicin a perdonar y una actitud ms negativa a
volver con la pareja.

Metodo

Participantes

En el estudio participaron 24 mujeres de edades comprendidas entre los 19 y 65 aos, (M = 40.67, Dt


= 11.09). La muestra se compuso de mujeres vctimas de violencia que asistan a un programa de
intervencin grupal.

Procedimiento

Las escalas se pasaron de forma grupal antes de la sesin de trabajo con las mujeres. Las participantes
fueron informadas de la finalidad del estudio, as como de su voluntariedad y anonimato.

Instrumentos

Escala de percepcin de peligro, satisfaccin con el centro de salud y redes sociales, satisfaccin
policial y con el sistema judicial (Aranda, Montes-Berges, Castillo-Mayn e Higueras, en prensa). La
escala est compuesta por 20 tems con respuestas tipo Likert de 7 puntos, desde totalmente en
desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. El instrumento consta de cuatro factores. Para el presente
estudio se emple exclusivamente el factor denominado Percepcin de Peligro [1-6] que ofrece
informacin sobre la percepcin que tiene la mujer acerca de la posibilidad de volver a ser agredida
por su pareja o expareja y el temor por su propia integridad fsica o de las personas de su entorno. Una
vez invertido el tem 4, a mayor puntuacin mayor percepcin de peligro. El Coeficiente Alfa de
Cronbach fue de = .554.

Escala de perdn (Thompson et al., 2005; versin traducida y validada al espaol por Vzquez y
Montes-Berges, en revisin). La escala consta de 18 tems que evalan en una nica dimensin la
disposicin a perdonarse a uno mismo (e.g., item2), a los dems (e.g., item12) y a situaciones ms all
del control individual (e.g., item16). Una vez invertidos los tems sealados en negrita, a mayor
puntuacin ms perdn. El formato de respuesta es tipo Likert de 7 puntos, donde 1 es casi siempre
falso de mi y 7, casi siempre verdadero de mi. La fiabilidad de la escala fue de = .561.

1. Aunque cuando meto la pata me siento mal, conforme pasa el tiempo soy capaz de

relajar algo mi tensin muscular.

2. Mantengo resentimiento hacia m misma/o por las cosas negativas que he

hecho.

3. El poder aprender de mis errores me ayuda a superarlos.

4. Es muy duro para m aceptarme cuando meto la pata.

5. Con el tiempo voy comprendindome por los errores que he cometido.

6. No paro de criticarme por todo lo negativo que hay en m: sentimientos,

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 35


pensamientos, acciones y cosas que he dicho.

7. Cuando una persona ha hecho algo que creo que no est bien, no paro de

castigarla.

8. Con el tiempo he comprendido a los dems por los fallos que cometieron.

9. Me sigue resultando duro relacionarme con otras personas que me han hecho

dao.

10. Aunque otras personas me hayan hecho dao en el pasado, con frecuencia soy

capaz de verlos como buenas personas.

11. Si otras personas me tratan mal, sigo pensando mal de ellas.

12. Cuando alguien me decepciona, con frecuencia puedo pasar pgina.

13. Cuando las cosas van mal por razones que no puedo controlar, me agobio con

pensamientos negativos.

14. Con el tiempo soy capaz de comprender las circunstancias.

15. Si estoy decepcionado/a por las circunstancias incontrolables de mi vida, sigo

pensando negativamente sobre ellas.

16. Con frecuencia hago las paces con las situaciones malas de mi vida.

17. Es muy duro para m aceptar que las situaciones negativas no son culpa de

nadie.

18. Con frecuencia me permito pensar de manera negativa ante las situaciones

malas e incontrolables de mi vida.

Escala de actitud para volver con la expareja (Vzquez y Montes-Berges, en revisin). La escala est
compuesta por 14 tems tipo Likert de 5 puntos, desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente
de acuerdo. La puntuacin mnima es 14 y la mxima 70, una mayor puntuacin implica una actitud
ms favorable a volver la expareja. La fiabilidad de la escala fue de = .949.

Si se portara bien conmigo, volvera con l/ella.

Cuando me pide hablar conmigo, no puedo negarme a hacerlo.

Si aceptara mi forma de ser podra plantearme reiniciar la relacin.

Si respetara mis decisiones o elecciones, podra darle otra oportunidad.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 36


Volvera con l/ella si se arrepintiese de lo que ha hecho.

Le podra dar otra oportunidad a mi ex-pareja si tratara bien a mi familia.

Si me dijera que no puede vivir sin m, volvera con l/ella.

Si me pidiera otra oportunidad me resultara difcil negarme.

Ojal pudiera volver con l/ella.

Si tuviera al menos un detalle romntico conmigo sera para mi muy difcil no volver a la

relacin.

Si me tratara bien, me gustara estar con l/ella.

Si tuviera hijos y mi ex-pareja fuera buen padre/madre volvera con l/ella.

Si me enva flores o regalos podra volver con l/ella.

Si me pidiera otra oportunidad no podra negarme.

Resultados

El resumen de los anlisis descriptivos se presenta en la tabla 1.

Tabla 1. Descriptivos de las variables: percepcin de peligro, disposicin a perdonar y actitud hacia
volver con la expareja.

M Dt Min. y max. Percentiles Prueba T para


(bajos y altos en diferencias en los
la variable) niveles

t(6,22) = -9.47, p =
Subescala de P. 25 5.33
.000
Percepcin de 4.46 1.28 1,5 - 6,0
Peligro P. 75 5.33

P. 25 3.82
t(11) = -6.84, p =
Escala de Perdn 4.08 .47 3,17 5,11
.000
P. 75 4.37

Escala de Actitud
- - -
para Volver con la 1.71 .86
Expareja

Las correlaciones mostraron una relacin significativa y negativa entre la disposicin a perdonar y la
actitud favorable a volver con la pareja, r = -.562, p < .05. Sin embargo, no se encontr relacin entre
la percepcin de riesgo y el resto de variables (perdn y actitud hacia volver), r = .001, p > .05; r = -
.177, p > .05.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 37


El anlisis lineal general arroj que haba diferencias significativas entre los grupos de la variable
independiente nivel de perdn sobre la variable dependiente actitud hacia volver, F(2, 23) = 4.626,
p < .05 (Figura 1). En concreto, las diferencias se encontraron entre los niveles extremos, donde las
participantes con niveles altos en disposicin a perdonar respecto a los bajos obtenan medias menores
en actitud hacia volver a la pareja, Malto = 1.02, Mbajo = 2.30. Mientras que las respuestas en la
variable dependiente en funcin de los niveles percepcin de riesgo no alcanzaron la significacin,
F(2, 23) = .844, p > .05.

Figura 1. Diferencias de medias en la variable actitud hacia volver y el nivel de perdn.

Discusin

Partiendo de una visin distinta del perdn, en el presente estudio nos propusimos analizar la relacin
entre la disposicin a perdonar (entendida como la capacidad de pasar pgina tanto en el perdonarse
a s mismo, a los dems y a las situaciones) y la actitud de volver con la expareja. Asimismo, se
introdujo la evaluacin de una tercera variable: la percepcin de peligro, ya que la existencia percibida
de amenaza podra relacionarse tanto con el perdn como con la actitud de reiniciar la relacin.

La primera hiptesis sostena que la disposicin a perdonar no se relacionara con la actitud de volver
con la maltratador, incluso, podra encontrarse una relacin inversa entre ambas variables. Los
resultados confirmaron la hiptesis. El anlisis de correlacin mostr que a mayor capacidad de
perdonar mostrada por las mujeres menor predisposicin a volver con la pareja. La explicacin de este
resultado pasa emplear un prisma distinto en el anlisis de lo que implica el perdn. En psicoterapia es
ms comn el uso del trmino de compasin entendido como un compendio entre tres procesos que se
ordenan y se presentan por fases: comprender, aceptar y perdonar, donde ste ltimo supone dejar esa
experiencia atrs dndole el puesto que le corresponde pero entendindola como un pasado que, a
pesar de que no guste, ya no duele.

El estado psquico causado por la cronicidad de la violencia sufrida puede implicar cambios en la
personalidad de las mujeres que las hace, a su vez, ms indefensas y vulnerables a sufrir nuevas
victimizaciones. Por lo tanto, tener una buena disposicin a perdonarse a s mismas, a los dems y a
las situaciones tiene unas implicaciones emocionales y afectivas que resultan protectoras para las
VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 38
mujeres que han experimentado o experimentan violencia de gnero, ya que perdonar implicar tener
un procesamiento cognitivo y afectivo de la situacin.

Debido al componente prctico de este trabajo, las implicaciones resultan bastantes obvias. La terapia
con las mujeres vctimas de violencia de gnero ha de enfocarse desde el perdn, trascendiendo de la
concepcin tradicional que lo relaciona unvocamente con un deseo de reparar un dao o reconstruir la
relacin rota, y entendindolo como comprender qu pas, aceptar que form parte de su vida y
colocarlo cognitiva y afectivamente como pasado. El foco de atencin ha de ponerse en entrenar el
perdn dentro del procesamiento cognitivo de la situacin vivida, el reinicio del equilibrio emocional
y la superacin, fundamentalmente, de los sentimientos de autoculpabilidad.

Referencias

Aranda, Montes-Berges, Castillo-Mayn e Higueras, en prensa. Segunda victimizacin en violencia de


gnero: variables implicadas. Escritos de Psicologa.

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agresor. Disponible en: http://www.inmujer.gob.es/estadisticas/consulta.do?area=10

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En B. Montes-Berges (Ed.), mpatas. La capacidad de sentir como otra persona. Por qu
hay personas que no pueden ver el telediario?, (pp. 93-132). Granada: Ruiz de Aloza.

Montero, A. (2000). Featuring Domestic Stockholm Syndrome: a cognitive bond of protection in


battered women. Proceedings of the XIV World Meeting of the International Society for
Research on Aggression.

Observatorio contra la Violencia Domstica y de Gnero (2013). Estadstica del Observatorio: caen las
denuncias de violencia de gnero un 5% en el primer trimestre de 2013. Disponible en:
http://www.poderjudicial.es/cgpj/es/Poder_Judicial/En_Portada/Estadistica_del_Observatorio_
_caen_las_denuncias_de_violencia_de_genero_un_5__en_el_primer_trimestre_de_2013

Thompson, L. Y., Snyder, C. R., Hoffman, L., Michael, S. T., Rasmussen, H. N., Billings, L. S,
Heinze, L., Neufeld, J. E., Shorey, H. S., Roberts, J. C., Roberts, D. E. (2005). Dispositional
forgiveness of self, other, and situations. Journal of Personality, 73, 313-359.

Vzquez, M. y Montes-Berges, B. (manuscrito en revisin). Validacin de la escala de actitud hacia


volver con la ex pareja.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 39


La adaptacin en el trnsito de Primaria a la Secundaria:
emociones y motivaciones clave
Jorge Barraca Mairal (1) y Antonio Fernndez Gonzlez (2)

(1) Universidad Camilo Jos Cela, (2) Universidad Autnoma de Madrid.

Direccin y contacto:
Dpto. de Psicologa. Facultad de Ciencias de la Salud
Universidad Camilo Jos Cela
C/. Castillo de Alarcn, 49. Urb. Villafranca del Castillo. 28692 Madrid.
Tlf. 918153131 (ext. 1336)
jbarraca@ucjc.edu

Resumen

Se analiza la contribucin de diversos factores al xito o fracaso de los estudiantes en el primer ao de


la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Un total de 373 participantes completaron un cuestionario
sobre sus problemas y dificultades en su transicin vivida. Se recogieron datos generales relativos a la
repeticin de curso, las diferencias y la autopercepcin de las diferencias entre la Educacin Primaria
(EP) y la ESO, las dificultades cotidianas, y la constatacin de las materias con especial dificultad, la
ayuda de los padres u otras personas, la autopercepcin de la exigencia para el xito acadmico y el
bienestar percibido. Se obtuvieron resultados significativos en relacin a la edad, gnero, pas de
nacimiento de los participantes, el centro de Primaria y Secundaria al que asiste actualmente, el motivo
principal de repeticin y el nmero de repeticiones escolares.

Palabras clave: Fracaso escolar, repeticin, mejora de la educacin, sistema educativo, mtodo de
aprendizaje.

Abstract

Various factors that determine the success or failure of students in the first year of compulsory
secondary education, 373 participants who completed a questionnaire that asked about their problems
and difficulties in their transition. The transition between stages involve changes, housing and impacts
on family, social and school adjustment of students life. This article provided a basis for
understanding an important role in the history of the academic school time and for any educational
guidance of students. We obtained significant results in relation to age, sex, country of birth, school to
attend, the main reason for the repetition and the number of these.

Keywords: School failure, repetition, improving education, education system, learning method.
Introduccin

En este estudio se analizan las razones que pueden provocar la repeticin de curso en estudiantes de
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) a partir del estudio de sus problemas y dificultades en su
transicin vivida desde la Educacin Primaria (EP). La transicin entre etapas supone cambios,
acomodacin y consecuencias en la adaptacin familiar, social y escolar de los estudiantes. Asimismo,
se ofrece una base para la comprensin de un momento importante de la historia acadmica y escolar y
se presenta un estudio emprico que explica diversos factores que condicionan el xito o el fracaso de
los estudiantes.

La repeticin no es un evento aislado en la trayectoria acadmica de un alumno. Afecta a su


adaptacin psicosocial, entendida sta como la suma de su adaptacin psquica, familiar, escolar y
social (Barraca y Fernndez-Gonzlez, 2005).

En este artculo se ofrece una base para la comprensin de un momento importante de la historia
acadmica y escolar de cualquier estudiante para la orientacin educativa. Desde los trabajos previos,
se hipotetiza que la edad, gnero, pas de nacimiento de los participantes, el centro de Primaria y
Secundaria al que asiste actualmente, el motivo principal de repeticin y el nmero de repeticiones
escolares sern aspectos influyentes.

Mtodo

Participantes

La muestra estuvo compuesta por estudiantes del Segundo Curso de ESO en diversos centros
educativos no universitarios de la Comunidad de Madrid (N=373).

Instrumentos

Se dise un cuestionario semi-estructurado, con preguntas principalmente abiertas pero con un


espacio acotado para responder.

Procedimiento

El investigador explic las instrucciones de administracin de la prueba, respondiendo a las dudas. Se


administraron en una sesin de cincuenta minutos. De forma colectiva, se inform a los participantes
de la confidencialidad del estudio. Con anterioridad se requiri su autorizacin, se les explic las
tareas a realizar y se pidi su consentimiento escrito para formar parte de la investigacin.

Resultados

La mayora de los participantes no haba repetido nunca curso, el 63,5% -el estudio se realiz en el 2
curso de ESO- y nicamente 38 estudiantes (el 10,2%) repitieron curso en dos ocasiones (la primera
en la etapa de la EP, y, la segunda en Primero de ESO). Noventa y ocho estudiantes (el 26,3%)
repitieron curso en una ocasin. El porcentaje total de repeticiones, 36,5%, es elevado teniendo en
cuenta las edades de los estudiantes. En la tabla 1 se puede ver el momento en que se producen las
repeticiones: el mayor porcentaje, en 1 de ESO -17,2%- tienen lugar en el momento evolutivo ms
complejo dada la edad de los estudiantes. Desde 2 de EP porcentaje de repeticin del 9,1%- las

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 41


repeticiones aumentan el 0,8% -en 4 de EP- y el ,6% -en 6- para aumentar 6,7 puntos porcentuales en
1 de ESO.

Tabla 1. Repeticin de curso de los participantes

F %
Si 34 9,1
Repeticin 2 E.P
No 339 90,9
Repeticin 4 E.P Si 37 9,9

S No 336 90,1
Repeticin 6 E.P Si 39 10,5
No 334 89,5
Si 64 17,2
Repeticin 1 E.S.O
No 309 82,8
0 237 63,5
Cantidad de repeticiones
1 98 26,3
2 38 10,2
N 237 63,5
Repeticin A 136 36,5
N: Nunca; A: Alguna

Tal y como se recoge en la Tabla 2, existe relacin entre la Edad y la percepcin de los estudiantes en
torno a las diferencias de los profesores de Primaria y Secundaria, la dificultad de entender las
explicaciones proporcionadas por los libros de texto, la falta de formacin especfica para el estudio,
para estudiar adecuadamente en casa, para hacer las tareas en el hogar, la necesidad de dotarse del
material escolar necesario para trabajar en el aula, y, para atender en el aula. En todos los casos los
datos de la tabla de contingencia (Tabla 2) se muestra como a mayor edad de los estudiantes se
reducen significativamente las atribuciones en torno a las variables que explican en el presente estudio
la repeticin de curso.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 42


Tabla 2. Factores influyentes en los estudiantes de acuerdo con la Edad, el Nmero de repeticiones y
las Diferencias entre EP y ESO

Nmero de Diferencias
Edad repeticiones entre EP y
ESO
Valor Sig. Valor Sig. Valor Sig.
Diferencia
entre
profesores de 21,250 ,007 13,524 ,009 14,767 0,22
Primaria y
Secundaria
Entender las
explicaciones
del libro de 10,728 ,030 - - 18,349 ,000
texto es un
problema
No se
14,634 ,006 13,211 ,001 - -
estudiar
Estudiar en
14,776 ,005 9,685 ,008 - -
casa
Hacer las
21,237 ,000 18,579 ,000 - -
tareas
Traer el
15,500 ,021 - - - -
material
Atender en
20,506 ,000 19,052 ,000 - -
clase
Otra persona
me ayuda al 11,789 ,019 8,497 ,014 - -
estudio
Diferencia
entre el
trabajo de - - - - 9,042 ,029
clase EP-
ESO
Diferencias
en la - - - - 8,729 ,033
disciplina
Diferencias
en las tareas - - - - 7,985 ,046
para casa
Diferencia
en la
relacin con - - - - 9,853 ,020
los
compaeros
Mi padre me
ayudaba a
- - - - 9,220 ,027
estudiar en
EP
Otra persona
me ayudaba
12,823 ,012 10,602 ,005 - -
a estudiar en
Primaria
VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 43
Asimismo, se observa relacin entre la ayuda recibida por los estudiantes en EP y en ESO por parte de
terceras personas (no referido ni al padre ni a la madre) en relacin a la Edad. Es importante sealar
que le presente estudio evaluaba la ayuda recibida por el estudiante por parte de su padre o madre, sin
embargo, en este sentido no se han recogido relaciones significativas. A destacar la importancia que
tiene este tipo de ayudas en los 12 y 13 aos, momento en que 88 estudiantes contestaron
afirmativamente a la necesidad de ayuda al estudio por parte de una tercera persona.

Existe relacin entre la Repeticin de curso en algn momento de su historia escolar y la percepcin
de los estudiantes en torno a las diferencias de los profesores de Primaria y Secundaria, la percepcin
de dificultad ante las explicaciones que proporcionan los libros de texto, la percepcin de falta de
tcnicas de estudio, de falta de estudio en el hogar y de hacer las tareas.

En relacin con el estudio del sexo otro resultado interesante consiste en comparar las diferencias entre
hombres y mujeres respecto de la variable Repeticin de Curso. La prueba de muestras independientes
realizada para comparar si las puntuaciones de las mujeres diferan significativamente de las de los
hombres confirman la hiptesis de partida: las mujeres repiten significativamente menos de curso.

Existe relacin entre el IES y la diferencia entre Primaria y Secundaria, la diferencia de trabajo de
clase en EP y ESO, en la disciplina, en las tareas para casa, en la relacin con los compaeros, en la
dificultad de entender los libros de texto, y, en la ayuda proporcionada por el padre para estudiar en
EP.

Discusin

En un trabajo anterior se mostr al menos para el 33% de los estudiantes que inician primero de ESO
la transicin les supone un proceso de ajuste con consecuencias negativas para sus trayectorias
escolares (Monarca, Rappoport y Fernndez-Gonzlez, 2012).

En la presente investigacin se han identificado factores condicionantes de dificultades en las


trayectorias escolares de los estudiantes presentes en su transicin de EP a ESO. Esta identificacin
sirve para que los departamentos de Orientacin centren su actuacin en estos problemas generales
que podemos calificar de aprendizaje. As, los programas de refuerzo se encaminan a recuperar
contenidos de cursos anteriores en vez de ayudar a superar los problemas de aprendizaje que causaron
que el alumno no superase la evaluacin, o peor an, a la segregacin de los alumnos con los peores
resultados acadmicos.

Los indicadores de que un alumno est en riesgo de fracaso, y, por lo tanto de repeticin y abandono
son: el nivel sociocultural, ser hombre, el nivel de preparacin de la madre y el nivel de lectura.
Identificar al alumnado en riesgo de fracaso cuando se accede al sistema educativo e intervenir de
forma preventiva podran ser medidas que disminuyeran estos problemas o que retrasaran la aparicin
de las dificultades.

Monarca et al. (2012) mostraron cmo la compresin de este tipo de transiciones verticales o
sistmicas debe ser de tipo holstico demostrando cmo las respuestas ofrecidas por los estudiantes
permite afirmar que la discontinuidad que se produce en el paso de primaria a secundaria se debe
fundamentalmente a las caractersticas histricas que cada una de estas etapas ha asumido y an
perduran.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 44


Referencias

Barraca, J. y Fernndez-Gonzlez, A. (2005). La inteligencia emocional como predictora de la


adaptacin psicosocial en el mbito educativo. Resultados de una investigacin emprica con
estudiantes de la Comunidad de Madrid. Ansiedad y Estrs, 12, (2-3), 427-438.
Monarca, H., Rappoport, S. y Fernndez-Gonzlez, A. (2012). Factores condicionantes de las
trayectorias escolares en la transicin entre enseanza primaria y secundaria. REOP, 23, 3(3),
37-51.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 45


Inteligencia emocional en sndrome de Down
M Auxiliadora Robles-Bello1, Teresa Cubero2, Jos Antonio Muela2 y Beatriz Montes-Berges.2
1
Asociacin Sndrome de Down de Jan y provincia. Jan (Espaa)
2
Departamento de Psicologa, Universidad de Jan (Espaa)

Contacto:
M Auxiliadora Robles-Bello; tfn: 953260413;
correo: marobles@ujaen.es

Resumen

Aunque la inteligencia emocional (IE) ha sido estudiada en diversos mbitos, se desconocen estudios
que evalen IE en jvenes con sndrome de Down (SD). El objetivo del presente trabajo fue comparar
la IE en estos jvenes con la de otros de desarrollo tpico (DT). Para ello, 38 jvenes con SD y 38
jvenes de DT (edades entre 17-23 aos), contestaron la escala de Bar-On. Todos los jvenes con SD
presentaban slo un retraso leve, garanta de que entendieron los tems del instrumento utilizado. Los
resultados muestran que los jvenes con SD obtienen menores puntuaciones que los de DT en todas
las variables evaluadas excepto en estado de nimo, donde no hubo diferencias entre grupos. Adems,
se observ una correlacin directa entre edad y puntuacin en variables interpersonales (capacidad
para escuchar, comprender y apreciar sentimientos de otros), aunque slo en el grupo SD. Estos
resultados sealan la necesidad de incorporar entrenamiento en IE en la intervencin con jvenes con
SD.

Palabras Clave: Sndrome de Down, Inteligencia Emocional, Bar-On, estado de nimo.

Abstract

Despite Emotional Intelligence (EI) has been studied in different areas, no studies on EI assessment
with Downs Syndrome (DS) teenagers are found. The main goal of the present study was to compare
the EI assessment in DS teenagers to others with typical development. In order to do that, 38 teenagers
with DS and 38 teenagers with typical development, who were between 17 and 23 years old, answered
Bar-Ons scale. All the SD teenagers presented only a minor retardation, which guarantied they could
understand the used instrument items. The results showed that the DS teenagers obtained lower scores
in every assessed Bar-Ons dimensions than those with typical development. No significant
differences on mood between both groups were found. Moreover, a direct correlation between age and
interpersonal variables (ability to listen, understand, and catch others feelings) was found, although
this only happened in the DS teenager group. These results indicated the need of joining the EI
training in the intervention developed with DS teenagers.

Keywords: Downs Syndrome, Emotional Intelligence, Bar-On, mood.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 46


El sndrome de Down es probablemente la cromosomopata ms comn que causa discapacidad
intelectual y que ocurre aproximadamente en 1 de cada 700 a 1.000 nacimientos (Robles-Bello, 2007).
El sndrome de Down (SD, en adelante) afecta a muchas reas del desarrollo de la persona que lo
tiene. Adems de los problemas asociados a su salud, como la enfermedad cardaca congnita,
anomalas del sistema inmune y endocrino y dficit cognitivo (Epstein, 2001). El SD ha sido objeto de
muchos estudios en campos tan variados como la inmunologa, la gentica, la neurofisiologa y la
psicologa. Este inters se puede atribuir a la alta incidencia de este sndrome y a su factor etiolgico
bien conocido. Sin embargo, la mayora de los estudios son de los aos 80 y 90, desde entonces parece
haber un alejamiento de los estudios relativos a la discapacidad del desarrollo cognitivo que conlleva
este sndrome. Estos estudios tratan de analizar los procesos cognitivos comparando varios sndromes
entre s entre los que se encuentran ste, o bien se comparan SD y nios con desarrollo tpico.

La nueva Clasificacin Internacional de la Discapacidad de la Organizacin Mundial de la Salud


(2001) ubica los aspectos psicolgicos emocionales como una dimensin importante a evaluar en la
discapacidad intelectual, ya que la identificacin de las caractersticas particulares del funcionamiento
emocional de cada persona ayuda a tomar decisiones sobre su vida en muchas ocasiones, sin embargo
este aspecto del desarrollo de una persona con SD poco se ha tenido en cuenta a lo largo del tiempo.
En este sentido, se ha sobrevalorado la importancia de los aspectos puramente cognitivos, cuando lo
cierto es que otro tipo de aspectos relacionados con la personalidad, la motivacin, etc., (Calero,
Robles-Bello y Garca, 2010; Wishart, 2001) han demostrado poseer una gran influencia sobre el
desarrollo de la conducta y del aprendizaje de este sndrome. Los estudios que evalan el
reconocimiento de emociones faciales en el sndrome de Down se centran en la comparacin entre
grupos de nios con SD y de desarrollo tpico en el reconocimiento de expresin de emociones, en
cuyo caso el grupo con SD fue significativamente ms pobre que en el grupo de desarrollo tpico en
general, particularmente para las expresiones de miedo (Williams, Wishart, Pitcairn y Willis, 2005).
En otro estudio se comparan dos grupos, uno de nios con desarrollo tpico y otro de nios con SD que
son entrenados en este tipo de tareas. No se encontraron diferencias entre los grupos excepto en la
emociones de tristeza (Hippolyte, Barisnikov, Van der Linden y Detraux, 2009). Cuando se comparan
SD con grupos de personas con deterioro cognitivo similar se encuentra que los adultos con SD no
mostraron dificultades especficas en reconocer las expresiones faciales, a pesar de mostrar una
discriminacin ms pobre en las expresiones que implican la mitad inferior de la cara (Carvajal,
Fernndez-Alcaraz, Rueda y Sarrin, 2012). Si se comparan grupos de nios SD y desarrollo tpico a
la hora de medir la regulacin socio- emocional y su niveles de ajuste social percibido por los
profesores, se encuentra que existen diferencias entre los grupos slo en el comportamiento social
(diferentes tareas de juego) pero no en reconocimiento de expresiones emocionales o conductas hacia
las normas sociales (Baurain, Nader-Grosbois y Dionne, 2013).

Puesto que se ha evidenciado que las personas con SD tienen carencias cognitivas y no queda
demostrado que presenten grandes dficits a nivel emocional, cabe preguntarse si la inteligencia
emocional en las personas adolescentes o jvenes con SD es un punto fuerte o dbil en su desarrollo.
Es por lo que, en el presente estudio, se ha utilizado una prueba de evaluacin de la inteligencia
emocional (Bar-On, 1997; Ferrndiz, Hernndez, Bermejo, Ferrando y Sinz, 2012) con el propsito
de obtener respuesta a dos objetivos fundamentalmente: 1.- comparar las competencias de IE entre
jvenes con SD y jvenes de desarrollo tpico, para lo que se propone la hiptesis de que los jvenes
con SD obtendrn menor puntuacin en todas las dimensiones de la IE medida; y 2.- comprobar
cunto se desvan los distintos componentes de la IE de los jvenes con SD con respecto al grupo de
desarrollo tpico, hipotetizndose que el componente que se desviar menos ser el interpersonal (ms
relacionado con el reconocimiento de expresiones emocionales en los dems).

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 47


Metodo

Participantes

Participaron en el estudio 76 jvenes de ambos sexos, 38 de los cuales con Sndrome de Down (SD) y
con un Cociente Inte
comprendidas entre 17 y 23 aos.
Los jvenes con SD pertenecan a la Asociacin Sndrome de Down de Jan y provincia, mientras
que los jvenes de DT al I.E.S. El Valle de Jan.

Instrumentos

EQ-i (Emotional Quotient Inventory de Bar-On, 1997): Es una medida de auto-informe, diseado para
medir una serie de constructos relacionados con la Inteligencia Emocional (IE). El EQ-i consta de 60
tem con cuatro alternativas de respuesta tipo Likert en donde la persona evaluada debe seleccionar
una de las siguientes cuatro alternativas: Desde Nunca me pasa a Siempre me pasa; Se da una
puntuacin global o Cociente Emocional (CE), as como calificaciones de 6 subescalas: intrapersonal,
interpersonal, manejo del estrs, adaptabilidad y estado de nimo (el CE se extrae de las 4 primeras
subescalas).

K-BIT (Test Breve de Inteligencia de Kaufman y Kaufman, 1997): Es un instrumento que mide
inteligencia general en poblacin de un alto rango de edad (de 4 a 90). Consta de 82 tem. Est
compuesto por 2 subtest: Verbal (con 45 tem sobre vocabulario) y no verbal (con 37 tem sobre
matrices) que ofrecen un cociente intelectual para cada una de estas reas, as como una medida global
resultante de la suma de ambas subescalas.

Procedimiento

Tras una reunin informativa en la Asociacin de Sndrome de Down de Jan y provincia con los
afectados y sus padres, en la que se explicaron los objetivos del estudio, se solicit la participacin
voluntaria de los jvenes. Los que mostraron inters en participar y obtuvieron una puntuacin mayor
o igual a 70 en el CI medido con el test K-Bit, deban entregar el consentimiento informado firmado
por sus padres.

De igual modo, tras contactar con el equipo directivo del I.E.S. El Valle de Jan, se realiz una
reunin informativa con los padres a los que se explicaron los objetivos del estudio y, aquellos que
voluntariamente decidieron participar, firmaron el consentimiento informado que se les entreg en esa
misma reunin.

Posteriormente, se concertaron reuniones para realizar la evaluacin. As, el EQ-i se administr


individualmente en las dependencias de la Asociacin y del instituto mencionados, segn los
evaluados perteneciesen al grupo SD o DT respectivamente. Esta evaluacin fue especfica para esta
investigacin, sin embargo, dado que el K-BIT se administra anualmente y de forma individual en la
Asociacin, se aprovecharon sus resultados sin necesidad de volver a administrar este instrumento.

Resultados

Para comprobar el primer objetivo (comparar IE entre SD y DT) se calcularon seis t de Student para
muestras independientes (grupo SD, grupo DT) para cada una de las variables medidas con el test de

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Bar-On (intrapersonal, interpersonal, manejo de estrs, adaptabilidad, CE y estado de nimo). Los
resultados indican que el grupo SD punta por debajo en todas ellas, excepto en estado de nimo.
Estos resultados pueden observarse en la tabla 1.

Tabla 1. Diferencias entre los grupos en IE

Variable IE Media (dt) T p


SD= 15,13(2,49)
Intrapersonal -7,724 <0,001
DT= 19,71(2,67)
SD= 33,21(5,82)
Interpersonal -4,642 <0,001
DT= 38,84(4,87)
DS= 31,34(3,89)
Manejo de estrs -7,970 <0,001
DT= 38,61(4,05)
SD= 20,79(5,85)
Adaptabilidad -6,486 <0,001
DT= 29,66(6,06)
SD=100,68(13,7)
CE -8,078 <0,001
DT=126,82(14,5)
SD= 44,39(6,07)
Estado de nimo -0,854 0,396
DT= 45,47(4,87)

Respecto al segundo objetivo (comprobar si la escala interpersonal era la que menos diferencias
obtena entre los grupos), se calcul el tamao del efecto de cada comparacin estadsticamente
significativa (d de Cohen) y aunque todos son altos, el menor es el de la escala interpersonal. De tal
forma, que la suma de una desviacin tpica a cada una de las medias del grupo SD supera la media de
DT en todas las variables excepto en la interpersonal. Estos datos pueden observarse en la tabla 2.

Tabla 2. Magnitud de las diferencias de cada escala IE entre los grupos

Variable Media +1dt SD Media DT Resultado d de Cohen


Intrapersonal 15,13+2,49=17,62 19,71 DT es mayor 1,7
Interpersonal 33,21+5,82=39,03 38,84 DT es menor 1
Manejo de estrs 31,34+3,89=35,23 38,61 DT es mayor 1,8
Adaptabilidad 20,79+5,85=26,64 29,66 DT es mayor 1,5
CE 100,68+13,7=114,38 126,82 DT es mayor 1,9

Discusin

Se comprueba que el primer objetivo se cumple en las escalas que conforman la Inteligencia
Emocional, aunque no en una de las competencias relacionadas con ella: el estado de nimo. En esta
variable, ambos grupos muestran un nivel similar, con lo que podra interpretarse que, en estas
poblaciones, ambas variables son independientes. Es decir, que aunque los jvenes con SD tengan
menor Inteligencia Emocional que los jvenes de DT, esto no implica que su estado anmico sea
diferente. Esto es coherente con lo encontrado por Baurain, Nader-Grosbois y Dionne, (2013) o
Hippolyte, Barisnikov, Van der Linden y Detraux (2009) en relacin con que el entrenamiento de
estos jvenes en tareas emocionales o conductas hacia las normas sociales, puesto que el estado
anmico depende en gran parte del manejo y regulacin de las expresiones emocionales.

En este sentido, la asociacin a la que pertenecen estos jvenes, incluye en su programa de atencin
unos mdulos de gestin y regulacin emocional que pueden haber influido en estos datos.
Respecto al segundo objetivo, se ha encontrado que ciertamente, la escala interpersonal, es la que
menos se diferencia de la mostrada por jvenes de DT. Estos datos estn muy relacionados con lo
VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 49
explicado anteriormente. De este modo, el entrenamiento y la experiencia pueden favorecer la mejora
en esta escala. Para comprobar esto, se calcularon coeficientes de correlacin de Pearson entre las
escalas del Bar-On y otras variables como edad y cociente intelectual. Solo se obtuvieron resultados
estadsticamente significativos entre edad y variables interpersonales (r=0,32; p=0,05). El Cociente
Intelectual no mostr ninguna relacin con las variables de Inteligencia Emocional, como se esperaba.
Es decir, que la nica escala que parece que pueda modificarse con la experiencia o el entrenamiento
es la de variables interpersonales (estos jvenes pertenecen a la asociacin desde pequeos). Esto
puede interpretarse en el sentido que aqu se le est dando de que las variables interpersonales son el
aspecto ms destacable de estos jvenes dentro de la Inteligencia Emocional.

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Relacin entre inteligencia emocional, la empata y trastornos
de ansiedad en sndrome de Down
Teresa Cubero1, M Auxiliadora Robles-Bello2, Beatriz Montes-Berges2 y Jos Antonio Muela2
1
Asociacin Sndrome de Down de Jan y provincia. Jan (Espaa)
2
Departamento de Psicologa, Universidad de Jan (Espaa)

Contacto:
Teresa Cubero; tfn: 953211986;
correo: tcg00007@red.ujaen.es

Resumen

Diversos estudios han encontrado que con frecuencia las personas con discapacidad intelectual
presentan altos niveles de ansiedad. Concretamente, el trastorno de ansiedad ms comnmente
asociado con el Sndrome de Down (SD) es el Trastorno Obsesivo Compulsivo. En personas de
desarrollo tpico se ha encontrado que un mayor nivel de inteligencia emocional (IE) se relaciona con
menores puntuaciones en ansiedad. Sin embargo, no se conocen resultados acerca de la IE en personas
con SD. En relacin con la empata, se ha evidenciado que en una muestra de desarrollo tpico exista
correlacin inversa significativa entre ansiedad y empata. El objetivo del presente trabajo es analizar
la relacin entre IE, empata y trastornos de ansiedad en poblacin con SD. Para ello, se contact con
la asociacin de SD de Jan y provincia y se solicit la participacin voluntaria de nios y jvenes con
SD y con edades comprendidas entre 10 y 22 aos que contestaron a la escala de Bar-On, una escala
de empata y la entrevista para los trastornos de ansiedad ADIS-IV. Los resultados indican que existe
una relacin directa entre IE y ansiedad, inversa entre ansiedad y empata e inexistente entre IE y
empata.

Palabras Clave: Inteligencia emocional, Sndrome de Down, Ansiedad, Empata.

Abstract

Several studies have found that people with intellectual disability present high anxiety levels.
Specifically, the anxiety disorder mostly associated with Downs Syndrome (DS) is the obsessive
compulsive disorder. In people with typical development a higher Emotional Intelligence (EI) level
has been related to lower anxiety scores. However, no studies have been found about EI in people with
DS. Regarding with empathy, in a sample with typical development an inverse correlation between
anxiety and empathy using Empathy scale by Montes-Berges and cols. was found, while no
information with DS is known. The main goal of the present study is to analyze the relationship
between EI, empathy, and anxiety disorder in a DS sample. In order to achieve this objective,
collaboration with the DS Association of Jan was asked. Children and teenagers who were among 10
and 22 years old and with DS participated voluntarily and anonymously, and asked to Bar-Ons,
empathy scales and the interview to anxiety disorder (ADIS-IV). The results pointed out that exist a
direct relationship between EI and anxiety, an inverse one between anxiety and empathy, and no one
between EI and empathy.

Keywords: Emotional Intelligence, Downs Syndrome, Anxiety, Empathy.


Las personas con discapacidad intelectual a menudo presentan altos niveles de ansiedad (Esbensen,
Rojahn, Aman, Ruedrich, 2003; Sravakaki y Lunsky, 2007). La ansiedad se caracteriza por la
experiencia de preocupacin excesiva en un nmero importante mbitos de la vida. Por lo general est
acompaada por agitacin, sentimientos de tensin y activacin del sistema nervioso automtico y
puede tener efectos perjudiciales en las habilidades sociales, el rendimiento general y las funciones de
la vida diaria en este grupo de sujetos (Sravakaki, 1999). Se ha estimado que la tasa de prevalencia es
aproximadamente de 1% (American Psychiatric Asociation, 2000).

En las personas con sndrome de Down (SD, en adelante), la posible interaccin entre problemas
psicolgicos o psiquitricos comunes con los propios de la discapacidad intelectual que presentan por
su sndrome (patologa dual), exige que su diagnstico no se base exclusivamente en la sintomatologa
detectada, sino tambin en el conocimiento en profundidad del paciente (Garva, Benejam y Borrell,
2010). En este sndrome el trastorno ms frecuentemente asociado es la depresin. As, alrededor del
20% de las personas con SD padece adems este trastorno en algn momento de su vida (Borrel,
2012). Tambin se han descrito trastornos de ansiedad segn el DSM-IV TR (American Psychiatric
Association, 2000) en el 5% de la poblacin con SD, si bien de todos los trastornos que incluye esta
clasificacin es el trastorno obsesivo-compulsivo el que con mayor frecuencia aparece en el SD. Su
diagnstico es complicado porque a menudo se confunde con el orden y el control y se potencia su
conducta. En el SD son ms frecuentes las conductas compulsivas que las obsesivas: ordenar,
almacenar, mantener costumbres rgidas y el enlentecimiento obsesivo.

En la poblacin con desarrollo tpico se ha evaluado el nivel de ansiedad y la Inteligencia Emocional


(IE) de los sujetos encontrando que existe una relacin negativa entre IE y ansiedad (Salguero e
Iruarrizaga, 2006). Esto es coherente con lo hallado por Fernandez-Berrocal, Alcaide, Extremera y
Pizarro (2006) en una muestra de adolescentes. Asimismo, una mayor IE percibida se asoci con
mayor felicidad percibida, mayor afecto positivo, mayor satisfaccin vital, mayor autoestima, as
como con un estilo atribucional adaptativo.

En esta lnea, Diaz-Castela, Hale III, Muela, Espinosa-Fernndez, Klimstra y Garcia-Lopez (2013)
trataron de determinar si adolescentes con Trastorno de Ansiedad Social tienen puntuaciones ms
bajas en IE percibida que el grupo control sin sintomatologa de este tipo. Se encontraron diferencias
significativas en el componente de Reparacin emocional, pero no se encontraron diferencias
significativas en Claridad Emocional y Atencin Emocional. Es decir, los adolescentes con Ansiedad
Social son capaces de sentir y expresar sentimientos de manera apropiada, pero tienen dificultades en
la comprensin y regulacin de sus estados emocionales en comparacin con adolescentes sin estos
sntomas. Tal vez este dficit en la reparacin emocional es un componente de los adolescentes con
este trastorno.

Por su parte, la empata puede entenderse como la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona.
Desde el modelo psiconeurobiolgico de la empata (Montes-Berges, 2011), se entiende que la
empata comprende tanto habilidades y procesos cognitivos como emocionales, con sustratos
neurobiolgicos diferenciados, de manera que se podran diferenciar personas con ms o menos
empata cognitiva y emocional, siendo la segunda la que caracterizara a las personas ms empticas.

Segn Decety y Jackson (2004), en la empata interactan tres componentes sin cuya existencia no
podemos hablar de este proceso:

a)Compartir estados afectivos de uno/a con otro, basndonos en las percepciones y las acciones que
conducen a inferencias y representaciones mentales de los estados de las personas.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 52


b)La conciencia separada de uno/a mismo/a y otra persona, a pesar de que en momentos determinados
pueda existir confusin temporal.

c)Flexibilidad mental para adoptar el punto de vista del otro.

Como objetivo del presente estudio se plantea averiguar las relaciones existentes entre IE, ansiedad y
empata en personas con SD.

Metodo

Participantes

Participaron en el estudio 11 nios y jvenes de ambos sexos (5 varones y 6 mujeres) con edades
comprendidas entre 13 y 22 aos. Todos ellos tenan sndrome de Down y pertenecan a la Asociacin
de Sndrome de Down de Jan y provincia.

Instrumentos

EQ-i (Emotional Quotient Inventory de Bar-On, 1997): Es una medida de auto-informe, diseado para
medir una serie de constructos relacionados con la Inteligencia Emocional (IE). El EQ-i consta de 60
tem con cuatro alternativas de respuesta tipo Likert en donde la persona evaluada debe seleccionar
una de las siguientes cuatro alternativas: Desde Nunca me pasa a Siempre me pasa; Se da una
puntuacin global o Cociente Emocional (CE), as como calificaciones de 6 subescalas: intrapersonal,
interpersonal, manejo del estrs, adaptabilidad y estado de nimo (el CE se extrae de las 4 primeras
subescalas).

ADIS-IV: P (Entrevista para el Diagnstico de los Trastornos de Ansiedad en Nios, segn el DSM-
IV de Silverman, Albano y Sandn, 2009): Es una entrevista semiestructurada que evala todos los
trastornos de ansiedad, siguiendo la clasificacin del DSM-IV. Tambin tiene secciones para otros
trastornos que pueden ser comrbidos con los de ansiedad (abuso de sustancias, trastornos
somatomorfos, etc.). Las respuestas son dicotmicas (S/NO) la mayora, aunque algunas tienen
escalas de 0 a 8 (termmetro emocional) y otras son abiertas.

Escala de observacin de la empata: Es un instrumento creado para esta investigacin que consta de
cuatro tem (Capacidad de contagio de emociones de los dems, sentir incomodidad por observar
sufrimiento en los dems, hacer que los dems se sientan cmodos y comprender las emociones
ajenas) que se evalan de 1 a 5 en funcin de la cantidad de acuerdo con cada afirmacin. Es un
instrumento heteroaplicado.

Procedimiento

Tras una reunin informativa en la Asociacin de Sndrome de Down de Jan y provincia con los
afectados y sus padres, en la que se explicaron los objetivos del estudio, se solicit la participacin
voluntaria de los jvenes. Los que mostraron inters en participar deban entregar el consentimiento
informado firmado por sus padres.

La evaluadora, una de las autoras (TC), entrevist a la monitora de la asociacin sobre sus
apreciaciones en relacin con los participantes que previamente haban rellenado el test de Bar-On
(con la misma evaluadora, en las dependencias de la asociacin unos das antes y de forma
individualizada).

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 53


Resultados

Para comprobar las relaciones entre las variables estudiadas, se dicotomizaron cada una de ellas en
funcin bien del centil 50 (EQi), de tener o no algn trastorno de ansiedad (ADIS) o de estar por
encima o por debajo de la media del grupo (escala de empata). Posteriormente, se calcularon las
razones de verosimilitud correspondiente al cruce de cada una de esas variables con las dems.

Se hallaron relaciones estadsticamente significativas entre algunas de las variables de ansiedad con las
de IE y con las de empata, pero no de las de empata con las de IE. Los resultados de stas relaciones
estadsticamente significativas pueden observarse en la tabla 1.

Tabla 1. Relaciones estadsticamente significativas entre las variables

Odds
Variables Razn de verosimilitud
Ratio
Manejo Estrs X Ansiedad por
RV(1)=4,46; p=0,035 13
Separacin
Manejo Estrs X tener o no
RV(1)=3,9; p=0,048 9
IE x ANSIEDAD algn trastorno
(directa: a ms Estado de nimo X Fobia Social RV(1)=3,5; p=0,05 17
ansiedad, ms IE) Estado de nimo X Ansiedad por
RV(1)=4,46; p=0,035 13
Separacin
Estado de nimo X tener o no
RV(1)=3,9; p=0,048 9
algn trastorno
Empata x Ansiedad Contagio X Ansieda por
RV(1)=6,19; p=0,013 25
(inversa: a ms separacin
empata menos Total Empata x tener o no un
RV(1)=5,49; p=0,019 15,4
ansiedad) trastorno
Empata x
Inteligencia -- -- --
emocional (nula)

Discusin

Los resultados apuntan en tres direcciones diferentes:

- A) Las personas con SD que presentan menos empata global muestran algn trastorno de ansiedad
(especficamente, trastorno de ansiedad por separacin relacionado con menor capacidad para
contagiarse de las emociones de los dems).

- B) Las personas con SD que tienen algn trastorno de ansiedad manejan mejor el estrs
(especialmente en el trastorno de ansiedad por separacin) y tienen mejor estado anmico
(especialmente en la Fobia social y en el trastorno de ansiedad por separacin).

- C) No hay relacin entre IE y empata en personas con SD.

Respecto al primer punto, la relacin de la empata con la ansiedad ha sido discutida desde hace
mucho tiempo. As, si bien Hogan (1969) o Kupfer, Drew, Curtis y Rubinstein (1978) encontraron que
la empata correlacionaba de forma inversa con la ansiedad, otros trabajos informan de lo contrario.
As Eysenck y Eysenck (1978) o Fernndez y Lpez (2007) encuentran relaciones directas entre
empata y neuroticismo (es decir, ansiedad). Posiblemente, la capacidad para ponerse en el lugar del
otro pueda generar emociones de compasin extrema, lo que explicara esta asociacin (Piliavin,
VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 54
Dovidio, Gaerner y Clarck, 1981). El hecho de que los datos del presente estudio no muestren una
relacin directa con la ansiedad sino inversa, podra indicar que la poblacin con SD de este estudio no
realiza una sobreimplicacin emocional con la persona por la que sienten empata y, aunque llegue a
entender sus emociones, esto no le genere un malestar emocional. Posiblemente porque las personas
con SD tienen menos dificultad para empatizar con emociones positivas, mientras que les es ms
difcil hacerlo con emociones negativas como miedo (Williams, Wishart, Pitcairn y Willis, 2005) o
tristeza (Hippolyte, Barisnikov, Van der Linden y Detraux, 2009). As, las personas con SD al
empatizar sobre todo con las emociones positivas no sentiran ansiedad.

En cuanto al segundo punto, como puede observarse, los resultados obtenidos son discrepantes con lo
informado por la literatura cientfica en personas con desarrollo tpico. As, en personas con un
desarrollo tpico, la baja IE se ha relacionado con altas puntuaciones en depresin y ansiedad
(Fernndez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006; Latorre y Montaes, 2004; Williams,
Fernndez-Berrocal, Extremera, Ramos y Joiner, 2004). Incluso en trastornos de ansiedad se mantiene
esta relacin: Diaz-Castela, Espinosa-Fernndez, Garcia-Lopez y Muela (2008) informan de que
adolescentes con Fobia Social presentan bajas puntuaciones en IE. El hecho de que esto no suceda en
el presente estudio podra ser explicado teniendo en cuenta que todos los sujetos con SD de este
estudio pertenecen a la Asociacin de Sndrome de Down desde que son pequeos. En esta asociacin
se les imparte una asistencia que va desde la estimulacin temprana hasta los programas de
entrenamiento en manejo de sus emociones. Con ms intensidad en aquellos en los que se detecta
alguna alteracin como las que aqu se han definido por medio de la administracin del ADIS. Esto
quiere decir que los participantes que presenten algn trastorno reciben una atencin mayor, si cabe,
que el resto. En estas condiciones, llama la atencin que las nicas escalas que correlacionen con los
trastornos de ansiedad sean las que llevan ms tem emocionales (manejo de estrs y estado de nimo)
pues esta poblacin presenta mayores dficit en su desarrollo cognitivo que en el emocional, el cual se
vera ms beneficiado de un entrenamiento intensivo que aqul.

Por ltimo, en el tercer punto, no se ha encontrado relacin entre la empata y la IE. En poblacin de
desarrollo tpico esta relacin ha sido ampliamente informada. As, Extremera y Fernndez-Berrocal
(2004) o Mayer, Caruso y Salovey (1999) encontraron que personas con mayor puntuacin en IE
mostraban tambin mayores puntuaciones en empata. Como ya se ha mencionado, la IE medida con
el Bar-On tiene una carga mayor en el aspecto cognitivo que en el emocional (incluso las dos escalas
ms emocionales, anteriormente mencionadas, no estn libres de tem totalmente cognitivos). Por su
parte, la escala de empata aqu utilizada tiene un componente emocional mucho mayor que el
cognitivo (tres de los cuatro tem son emocionales). Adems, el 70% de los participantes ha
respondido a esos tres tem emocionales por encima de la puntuacin media, mientras que slo el 20%
lo ha hecho en el tem cognitivo (lo que demuestra que el componente emocional de esta variable est
muy por encima del cognitivo en esta poblacin). Esto podra explicar la falta de relacin entre ambas
medidas.

Referencias

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Efecto del estrs agudo sobre la expresin de la preferencia
por un sabor emparejado con etanol en ratas juveniles tras
consumo voluntario o forzado
* Estefana Orellana (1), Lucrecia Petrazzini (1), Natasha Arasenchuk (1), Liz G. Lesta (1), Paula
Abate (1,2) y Felisa Gonzlez (3)

(1) Universidad Nacional de Crdoba, Argentina


(2) Instituto de Investigaciones Mdicas Mercedes y Martn Ferreyra INIMEC-CONICET
(3)Universidad de Granada, Espaa

* Estefana Orellana
E-mail: estefi_orellana@hotmail.com.ar
Telfono: +54 351 4334064 int. 187

Resumen

Aunque existe evidencia de preferencia condicionada al sabor (PCS) mediada por etanol, no ha sido
determinado el papel que juegan sus efectos farmacolgicos. Se realizaron dos experimentos
utilizando procedimiento de condicionamiento diferencial con cerveza sin alcohol como vehculo y
sabores frutales como estmulos condicionados (ECs). En el Experimento 1 ratas juveniles
consumieron la solucin etlica (4-5% v/v) de forma voluntaria, con acceso libre a agua y comida,
mientras que el consumo fue forzado (sin agua) en el Experimento 2. Se dieron diferentes pruebas de
dos botellas EC+ vs. EC-. El estrs agudo fue inducido en una sesin de inmovilizacin. Cuando los
datos de los experimentos fueron analizados conjuntamente, la preferencia por el EC+ fue evidente
slo tras 24 horas del episodio de estrs, tanto con consumo voluntario como forzado. Este resultado
sugiere que el etanol puede producir PCS por medio de sus propiedades farmacolgicas
independientemente de sus propiedades calricas.

Palabras clave: estrs agudo, etanol, preferencia gustativa, ratas juveniles

Abstract

Although several studies report ethanol-mediated conditioned flavor preference, the role of its
pharmacological effects on this preference is uncertain. Two experiments were conducted using a
differential conditioning procedure with non-alcoholic beer as vehicle and fruit flavors as conditioned
stimuli (CSs). In Experiment 1 juvenile rats consumed the alcoholic solution (4-5% v/v) in a voluntary
way, having ad lib access to water and food, whereas consumption was forced (no water available) in
Experiment 2. Several two-bottle CS+ vs. CS- preference tests were given. Acute stress was induced
by a single restraint session. When the data of both experiments were analyzed together, preference for
the CS+ was evident only 24 h after the episode of acute stress, with no role of the consumption
regime, either voluntary or forced. This result points that ethanol may produce flavor preference
conditioning by means of its pharmacological effects irrespective of its calorific properties.

Keywords: acute stress, ethanol, flavor preference, juvenile rats


La conducta de ingesta est modulada en parte por las respuestas adquiridas hacia claves que
acompaan el consumo de comida o bebidas, siendo quiz una de las ms relevantes el sabor. Las
claves de sabor pueden formar asociaciones con las propiedades reforzantes de determinadas
sustancias e incrementar el consumo o la preferencia frente a otras sustancias familiares, por ejemplo
agua. Se piensa que estos efectos estn mediados por el desarrollo de preferencias condicionadas al
sabor (PCSs) a travs de procesos de aprendizaje asociativo, especficamente condicionamiento
Pavloviano (e.j., Capaldi, Campbell, Sheffer, & Bradford, 1987; Fedorchak & Bolles, 1987).

Existe evidencia del desarrollo de PCS empleando etanol como reforzador (e.j., Cunningham &
Niehus, 1997; Mehiel & Bolles, 1984, 1988), aunque la preferencia se ha explicado habitualmente en
trminos de las propiedades calricas del alcohol. Sin embargo, al ser una droga de abuso que posee
efectos farmacolgicos capaces de generar estados placenteros y aliviar sensaciones displacenteras
originadas por el estrs, la ansiedad y la abstinencia (e.j., Cunningham, Fidler, & Hill, 2000), es
posible que dichos efectos participen en la generacin de una PCS basada en el consumo de etanol.
El supuesto de que una PCS mediada por etanol se encuentra regulada por sus efectos farmacolgicos
adquiere mayor relevancia cuando se plantea durante la adolescencia. Los adolescentes son ms
vulnerables a los efectos reforzantes del alcohol, y menos sensibles a su efectos aversivos (e.j.,
Pautassi, Myers, Spear, Molina, & Spear, 2008; Philpot, Badanich, & Kirstein, 2003), adems de
contar con factores psicolgicos propios de esta etapa ontogentica favorecedores del consumo, tales
como una mayor impulsividad y una tendencia a la bsqueda de sensaciones novedosas (Philpot et al.,
2003; Spear, 2000a, 2000b). Por ejemplo, ha sido establecido que la exposicin continuada a
soluciones etlicas incrementa la preferencia por etanol en animales adolescentes tras un periodo de
abstinencia forzada (Garcia-Burgos, Gonzlez, Manrique, & Gallo, 2009). Por otro lado, la
inmovilizacin (restraint) repetida incrementa el consumo en animales expuestos de forma continua al
etanol (Bowers, Sabongui, & Amit, 1997), sugiriendo que el estrs inducido puede jugar un papel en el
incremento de bsqueda y consumo de etanol.

El principal objetivo de los experimentos aqu presentados fue establecer si la induccin de estrs
agudo mediante un nico episodio de inmovilizacin incrementaba la preferencia condicionada hacia
un sabor asociado con los efectos del etanol, bajo la hiptesis de que entre stos se encuentran
propiedades farmacolgicas de carcter ansioltico. Adicionalmente se considera el papel que el
esquema de administracin de la solucin etlica pueda tener sobre este efecto. En el Experimento 1 el
consumo fue voluntario, con acceso concurrente a agua a lo largo de todo el procedimiento. Por el
contrario en el Experimento 2 el consumo de la solucin etlica fue forzado, con exposicin
nicamente a etanol. Dado que en general la lgica de los experimentos, las edades y sexo de los
sujetos, los procedimientos, soluciones y pruebas son muy similares, la informacin sobre los mismos
se presenta de forma conjunta.

Mtodo

Sujetos y soluciones. Se emplearon 26 (Exp. 1) 10 (Exp. 2)1 ratas Wistar macho adolescentes (28-30
das de edad al inicio del experimento), alojadas por pares y separadas por una placa acrlica para
medir el consumo individual. La placa se retir diariamente durante un intervalo de dos horas para
favorecer la interaccin social. Tuvieron acceso ad libitum a comida y agua salvo cuando se indique lo
contrario (Exp. 2). Todas las fases del experimento se desarrollaron en la jaula hogar. La exposicin a
soluciones tuvo lugar durante la fase nocturna del ciclo luz/oscuridad, y la induccin de estrs y
pruebas de preferencia ocurrieron durante la fase diurna. Se utiliz cerveza no alcohlica (Quilmes

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Lieber, Argentina) como vehculo, etanol 3-5% v/v como reforzador, y sabores frutales (Frutos rojos o
verdes, contrabalanceados; Clight, 0.50-0.75% w/v) como estmulos condicionados (ECs).

Procedimiento. El experimento se inici con 12 horas de acceso a la cerveza no alcohlica para


favorecer la familiarizacin con su sabor y facilitar su consumo, atenuando la posible neofobia.
Posteriormente se instaur un protocolo de condicionamiento diferencial durante el cual se present un
sabor acompaado de etanol (EC+) durante 12 horas/da junto a una botella de agua (Exp. 1, consumo
voluntario), o sin ella (Exp. 2, consumo forzado); durante diez de las doce horas restantes los animales
tuvieron acceso continuo a agua en ambos experimentos. El sabor alternativo se presentaba durante 12
horas/da en ausencia de etanol (EC-). Esta fase tuvo una duracin aproximada de 28 (Exp. 1) 16
(Exp. 2) 2 das, presentndose las soluciones EC+ y EC- en das alternos. Con el objetivo de
incrementar la expresin de la preferencia (Garcia-Burgos et al., 2009), se someti a los animales a
privacin alcohlica (dos fases de 7 y 6 das en el Exp. 1 y una fase de 7 das en el Exp. 2). Tras la
privacin se llev a cabo la induccin de estrs agudo mediante un nico episodio de inmovilizacin
de 30 minutos. Se realizaron diversas pruebas de preferencia EC+ vs. EC-, al final de la fase de
condicionamiento (pre-privacin), tras la fase de privacin (pos-privacin), y dos pruebas despus la
fase de induccin de estrs (pos-estrs30min, pos-estrs24h). Durante estas dos ltimas pruebas se
dividi a los animales en dos subgrupos slo en Exp. 1. La mitad recibi el EC+ acompaado de
etanol (EC+/EtOH) mientras que el resto recibi el EC+ sin reforzar. En el Experimento 2 solamente
se llevaron a cabo las pruebas con el EC+ sin reforzar. En ambos experimentos se ajust el consumo al
peso de cada animal debido a las diferencias en peso a estas edades, y se calcul el ndice de
preferencia por el EC+ (consumo ajustado EC+/ consumo ajustado total).

Resultados

Los datos fueron sometidos a anlisis de varianza (ANOVA), as como pruebas t de Student para
comparacin de pares de medias. Para los anlisis post-hoc de efectos principales o posibles
interacciones se utiliz la Prueba de Tukey. El nivel de significacin adoptado fue p < .05.
Respecto al Experimento 1, los ANOVAs de medidas repetidas no mostraron efecto significativo del
factor prueba para el subgrupo EC+/EtOH, F < 1, pero s para el subgrupo sin etanol, F(3, 36) = 3.52,
p <.05. La prueba post hoc de Tukey revel un incremento significativo en el ndice de preferencia en
la prueba pos-estrs24h con respecto a la prueba pre-privacin (Figura 1). Este dato sugiere que el
estrs podra haber incrementado la expresin de la preferencia por el sabor asociado a los efectos
ansiolticos del etanol slo cuando ste no estuvo presente, presumiblemente al no ser en este caso
contrarrestada por el sabor aversivo del mismo. Consecuentemente en el Exp. 2 solamente se
realizaron pruebas EC+ vs. EC-.

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0.8
*

Indice de Preferencia
0.6

0.4

0.2

0.0
Pre-dep Post-dep Post-estrs 30m Post-estrs 24h
(EC+ sin EtOH) (EC+ sin EtOH)
Pruebas

Figura 1. Experimento 1. ndice de preferencia en las pruebas de preferencia condicionada pre-


privacin, pos-privacin, pos-estrs30min y pos-estrs24h para el subgrupo probado sin etanol, EC+
vs. EC-. (*) Diferencia significativa, p < .05. Las barras representan el error tpico de la media.

Respecto al Experimento 2, el ANOVA para medidas repetidas no arroj diferencias significativas


entre las pruebas 3, F(3, 24) = 1.64 (medias .64, .53, .64, y .71). Sin embargo, una prueba t de Student
mostr que el ndice de preferencia de la prueba pos-estrs24hs difiri significativamente cuando se
compar con un valor terico de preferencia de 0.50 (ndice de indiferencia), t(8) = 2.84, p < .05.

Dada la tendencia observada en ambos experimentos que apuntan a un incremento en preferencia 24


horas despus del episodio de estrs agudo, y dada la semejanza de los dos experimentos, se decidi
llevar a cabo un ANOVA con experimento como factor (vase Figura 2). Hubo un efecto principal de
prueba, F(3, 60) = 3.90, p < .05, pero no de experimento, ni interaccin entre ambos factores Fs < 1.
La prueba de Tukey revel un incremento en preferencia por el EC+ en la prueba pos-estrs24hs con
respecto a las pruebas pre y pos privacin, as como un aumento marginalmente significativo (p =
.058) con respecto a la prueba pos-estrs30min. Adems, el ndice de preferencia por el sabor en la
prueba pos-estrs24hs fue significativamente mayor que .50, t(21) = 3.21, p < .05.

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1.0

*
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Indice de Preferencia
@

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0.0
Pre-dep Post-dep Post-estrs 30m Post-estrs 24h
(EC+ Sin EtOH) (EC+ Sin EtOH)
Pruebas

Figura 2. Anlisis conjunto de los Experimentos 1 y 2. ndice de preferencia en las pruebas de


preferencia condicionada pre-privacin, pos-privacin, pos-estrs30min y pos-estrs24h. (*)
Diferencia significativa, p < .05; (#) diferencia marginalmente significativa, p= .058; (@) ndice de
preferencia significativamente mayor que .50, p < .05. Las barras representan el error tpico de la
media.

Conclusiones

A pesar de que se trata de un fenmeno reportado por varios autores en la literatura (e.j., Ackroff,
Rozental, & Sclafani, 2004; Cunningham & Niehus, 1997; Fedorchak & Bolles, 1987; Mehiel &
Bolles, 1984), en el presente trabajo no se ha podido encontrar evidencia del desarrollo de una
preferencia condicionada por un sabor asociado al consumo de etanol salvo tras la induccin de un
episodio de estrs agudo. Sin embargo, precisamente este patrn de resultados sugiere una serie de
conclusiones relevantes para incrementar nuestro conocimiento sobre el desarrollo de preferencias por
soluciones etlicas. Entre ellas, que las diferencias individuales en vulnerabilidad a estrs podran
constituir un factor modulador de la expresin del aprendizaje sobre preferencias condicionadas
basadas en las propiedades farmacolgicas del etanol.

En estos estudios se emplearon diferentes procedimientos con el fin de favorecer el desarrollo de dicho
aprendizaje. En especial se eligi la etapa adolescente por tratarse de un perodo ontogentico
conocido por su vulnerabilidad y predisposicin para el consumo de drogas de abuso, su baja
sensibilidad a los efectos aversivos del alcohol, y su alta sensibilidad a los efectos positivos
reforzantes (e.j., Acevedo, Molina, Nizhnikov, Spear, & Pautassi, 2010; Pautassi et al., 2008;
Pautassi, Nizhnikov, & Spear, 2009). Se utilizaron adems protocolos que habitualmente favorecen el
consumo de etanol, tales como disponibilidad intermitente (e.j., Files, Lewis, & Samson, 1994), tanto
voluntaria (Experimento 1), como forzada (Experimento 2); aislamiento parcial (e.j., Fabio,
Nizhnikov, Spear, & Pautassi, 2013); privacin alcohlica (e.j., Garcia-Burgos et al., 2009); y cerveza
sin alcohol como vehculo (e.j., McGregor, Saharov, Hunt, & Topple, 1999). Sin embrago, la
utilizacin de estas estrategias, no dio lugar a una preferencia condicionada robusta. Una posible
explicacin de este hecho es que los consumos medios durante el condicionamiento fueron
relativamente bajos (2.54g/kg y 4.98 g/kg en Exp. 1 y Exp. 2, respectivamente). A pesar de ello se
observ preferencia por un sabor asociado a los efectos del etanol tras la induccin de estrs agudo
mediante un nico episodio de inmovilizacin (vase, Bowers, et al., 1997), medida 24 horas despus
del mismo. Esto conduce a plantear la hiptesis de que el estrs podra potenciar la expresin de la
preferencia gustativa desarrollada durante la fase de condicionamiento.

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Varias caractersticas de nuestro estudio incrementan su validez ecolgica como modelo animal de
desarrollo de preferencias por bebidas alcohlicas. Por ejemplo, la utilizacin de cerveza no alcohlica
como vehculo y una concentracin media de etanol (~ 5%), lo que favorece que las propiedades
organolpticas de la solucin etlica sean ms parecidas a las de la cerveza que habitualmente se
consume que las soluciones de etanol en agua. Es interesante remarcar que los datos sugieren que el
incremento en la preferencia tras un episodio de estrs se da tanto tras consumo forzado como
voluntario, que es el patrn habitual de consumo de bebidas alcohlicas entre jvenes. El hecho de que
los animales no estuvieran privados de comida, adems de aumentar la validez ecolgica, sugiere que
el efecto no est basado en las propiedades calricas del etanol, un factor que habitualmente explica
las preferencias observadas en otros estudios. Por el contrario incrementa la evidencia a favor de los
efectos farmacolgicos, en este caso posiblemente ansiolticos, como subyacentes al incremento en
preferencia. El hecho de que este incremento no se observara en ninguna de las pruebas anteriores
favorece esta hiptesis 4. Llama tambin la atencin que el incremento sobre la expresin de la
preferencia por el etanol se d tras un nico episodio de estrs. No parece por tanto plausible que el
propio estrs est afectando al aprendizaje en nuestro estudio, aunque no descartamos que pueda ser
as en otros protocolos, sino a la expresin de la preferencia condicionada. Las diferencias en
vulnerabilidad y manejo de estrs, por tanto, podra ser una de los factores explicativos a la hora de
determinar por qu algunos jvenes o adultos desarrollan preferencias por este tipo de soluciones,
incluso con consumos relativamente bajos, mientras que otros expuestos a la misma experiencia no
llegan a desarrollarla.

Notas
1 En el Experimento 2 se utilizaron menos sujetos al no realizarse las pruebas EC+/EtOH vs. EC .
2 La duracin de la fase de condicionamiento fue menor en el Experimento 2 puesto que los
consumos medios por da fueron mayores con el rgimen de administracin forzado.
3 Uno de los sujetos respondi de manera extrema durante una de las pruebas y fue eliminado del
anlisis.
4 Es posible que la experiencia estresante haya producido una supresin de la conducta
inmediatamente despus a dicha manipulacin, lo que podra explicar la ausencia del efecto a los 30
minutos.

Investigacin financiada por los proyectos PSI2012-33552 (MINECO, Spain), y SECyT-UNC 2012-
2013, PID 2010 MINCyT (Argentina).

Referencias

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dose during early adolescence induces locomotor activation and increases subsequent ethanol
intake during late adolescence. Developmental Psychobiology, 52, 424-440.

Ackroff, K., Rozental, D., & Sclafani, A. (2004). Ethanol-conditioned flavor preferences compared
with sugar- and fat-conditioned preferences in rats. Physiology & Behavior, 81, 699-713.

Bowers, W. J., Sabongui, A. G., & Amit, Z. (1997). The role of ethanol availability on stress-induced
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Capaldi, E. D., Campbell, D. H., Sheffer, J. D., & Bradford, J. P. (1987). Conditioned flavor
preferences based on delayed caloric consequences. Journal of Experimental Psychology:
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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 63


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Fabio, M. C., Nizhnikov, M. E., Spear, N. E., & Pautassi, R. M. (2013). Binge ethanol intoxication
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Alimentacin, peso y emociones.
Rosa Ana Cuevas Fernndez y Celia Daz Durn.

Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)

Contacto:
e-mail: rosanacf24@yahoo.es
Telf. 679459027
Resumen

La relacin entre las emociones y la conducta alimentaria tiene implicaciones en la prevencin y


tratamiento de diversas enfermedades. Con este estudio, realizado en una muestra de 87 personas, se
pretende describir si existe alguna relacin entre lo que disfrutamos comiendo un alimento y la
frecuencia con que lo consumimos. Adems, se analiza si una alimentacin saludable, el peso y el
placer de comer tienen alguna relacin con la alexitimia, las estrategias de regulacin emocional
cognitiva y las actitudes ante la alimentacin. Se encontraron correlaciones positivas y significativas
entre la frecuencia de consumo de cada tipo de alimentos y el disfrute al comerlo. Las estrategias de
regulacin emocional cognitiva Catastrofismo y Culpabilizar a otros correlacionaron de manera
negativa y significativa con el ndice de Alimentacin Saludable (IASE). La variable Alexitimia y la
actitud disfuncional ante la alimentacin mostraron una correlacin negativa significativa con el
disfrute de comer.

Palabras clave: alimentacin, peso, emociones, placer, regulacin emocional, alexitimia

Abstract

The relation between emotions and eating is important because of implications on prevention and
treatment of several deseases. In this study, with a sample of 87 adults, we pretend to describe the
relation between the pleasure of eating a kind of food and the frecuency we eat it. Besides, we analyse
if a healthy eating, weight and eating pleasure are asociated to alexithymia, cognitive emotion
regulation and eating attitudes. Correlations revealed a positive and significative asociation between
the frecuency we eat a kind of food and the pleasure of eat it. The cognitive strategies of emotional
regulation Catastrophizing and Other-blame correlated inverse and significantly with the Healthy
Eating Index. Alexithymia and disfunctional eating attitudes were negatively asociated with eating
pleasure.

Key words: eating, weight, emotions, pleasure, emotion regulation, alexithymia

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Introduccin

Las recomendaciones para tener buena salud destacan la importancia de seguir una alimentacin sana.
Las polticas que promueven un estilo de vida saludable suelen centrarse en los beneficios de una
alimentacin sana y en los riesgos de una mala alimentacin y del sobrepeso. Es decir, se centran en
los aspectos cognitivos, en lo racional, y parece que los estudios indican que con estas intervenciones
los cambios que se consiguen son limitados. Las conductas que realizamos no slo estn influidas por
nuestras creencias sino tambin por las asociaciones afectivas. Algunas investigaciones han puesto de
manifiesto la posible relevancia de la variable placer o disfrute en la decisin de iniciar y
mantener conductas saludables, por lo que es importante conocer el papel de esta variable y considerar
la conveniencia de incluirla en los programas que tienen como objetivo hacer cambios en nuestro
estilo de vida para mejorar nuestra salud. Si esta variable demuestra ser importante, sera interesante
estudiar su inclusin en los programas para fomentar un estilo de vida sano, por ejemplo mediante un
recondicionamiento que asocie la comida sana al placer.

Norte y Ortiz (2011) realizaron un estudio utilizando el ndice de Alimentacin Saludable (IASE) en
poblacin espaola en el que encontraron que alrededor del 72% de la muestra necesitaba realizar
cambios en su alimentacin para que sta fuera ms saludable.

Macht (2008) propuso un modelo (Five way model) donde plantea 5 maneras en que las emociones
producen cambios en la conducta alimentaria: a) las emociones producidas por la comida controlan la
eleccin de los alimentos, b) las emociones intensas suprimen la ingesta de comida, c) las emociones
positivas y negativas dificultan el control cognitivo de la alimentacin, d) las emociones negativas
incitan a comer para regular esas emociones y e) las emociones modulan la alimentacin de acuerdo
con las caractersticas de esas emociones. Las personas con sobrepeso sienten emociones negativas
cuando comen alimentos muy calricos (Macht, Gerer y Ellgring, 2003), por tanto, estas personas
podran beneficiarse de intervenciones en las que mejorase su capacidad de disfrutar de la comida.

Para tener una respuesta natural ante el estrs es necesario ser consciente de nuestras emociones, y la
ausencia de esta habilidad (alexitimia) puede producir que se responda al estrs comiendo en exceso.
Se ha encontrado que la alexitimia moderaba la relacin entre el estrs y el consumo de comida (Van
Strien y Ouwens, 2007) y la alexitimia tambin se ha asociado al comer emocional en personas obesas
(Larsen, Van Strien y Engels, 2006).

En este estudio se pretende describir si existe alguna relacin entre lo que disfrutamos comiendo un
alimento y la frecuencia con que lo consumimos. Adems, se analiza si una alimentacin saludable, el
peso y el placer de comer tienen alguna relacin las estrategias de regulacin emocional cognitiva, las
actitudes ante la alimentacin y la alexitimia.

Mtodo

Participantes.

La muestra estuvo formada por 87 personas adultas de nacionalidad espaola (42 hombres y 45
mujeres) de 18 a 68 aos, con una media de edad de 35,26 aos. El IMC de los participantes abarcaba
desde 15,78 a 46,30, con un IMC medio de 24,60. Fueron contactados a travs de un anuncio en
internet en el que solicitaban voluntarios para colaborar en un trabajo de investigacin. Participaron en
el estudio de manera desinteresada y respondieron a los cuestionarios a travs de internet. Se tratara,
por tanto, de un muestreo no probabilstico accidental.

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Variables y cuestionarios.

- Alimentacin saludable, medida con el ndice de Alimentacin Saludable para la poblacin Espaola
(IASE) de Norte y Ortiz (2011).

- Frecuencia de consumo de los grupos de alimentos, que forman parte del ndice de Alimentacin
Saludable para la poblacin Espaola (IASE) de Norte y Ortiz (2011).

- Grado de disfrute al comer en general y al comer cada uno de los grupos de alimentos del IASE,
evaluado mediante cuestionario ad hoc a partir de los alimentos que forman parte del ndice de
Alimentacin Saludable para la poblacin Espaola (IASE) de Norte y Ortiz (2011).

- Estrategias de regulacin emocional cognitiva, evaluadas mediante el Spanish Version of the


Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ-S) desarrollado por Garnefski, Kraaij y
Spinhoven (2001). Se utiliz la versin en espaol validada por Domnguez-Snchez, Lasa-Aristu,
Amor y Holgado-Tello (2011).

- Actitudes disfuncionales ante la alimentacin, evaluado mediante el Cuestionario de Actitudes ante


la Alimentacin (Eating Attitudes Test, EAT-26) de Garner y Garfinkel (1979), en la versin espaola
validada por Castro, Toro, Salamero y Guimera (1991). - Alexitimia, evaluada mediante la Escala de
Alexitimia de Toronto de Taylor, Bagby y Parker (1992) en su adaptacin a poblacin espaola
realizada por Moral de la Rubia y Retamales (2000).

Anlisis de datos.

Los datos se analizaron con el paquete estadstico SPSS 20.0 para Windows. Se realiz un anlisis
correlacional utilizando el ndice de Correlacin de Pearson para estudiar la asociacin entre las
diversas variables.

Resultados

Relaciones entre la frecuencia de consumo de cada grupo de alimentos y la valoracin del placer de
comerlos.

Se obtuvieron correlaciones positivas y significativas entre la frecuencia de consumo de cada tipo de


alimentos y el disfrute al comerlos. La mayor correlacin aparece entre el consumo de refrescos con
azcar y el disfrute de stos (r=.68, p<.01), seguido de la correlacin entre el disfrute y la frecuencia
de consumo de frutas (r=.54, p<.01), carnes (r=.44, p<.01), y dulces (r=.43, p<.01). La frecuencia de
consumo de embutidos tambin correlaciona de forma positiva y significativa con el disfrute asociado
a su consumo (r=.40, p<.01), seguido de verduras y hortalizas (r=.38, p<.01), las legumbres (r=.32,
p<.01) y los cereales (r=.29, p<.01). La correlacin ms pequea es entre el consumo y disfrute de la
leche y sus derivados (r=.22, p<.05). Todas estas correlaciones entre el consumo de un alimento y el
placer asociado a dicho consumo fueron correlaciones positivas significativas (Tabla 1).

Relaciones entre estrategias de regulacin emocional (CERQ-S) y el IMC, el IASE y disfrutar


comiendo.

Las variables IMC y disfrutar comiendo no mostraron ninguna correlacin significativa con las
estrategias de regulacin emocional cognitivas analizadas. El IASE mostr una correlacin negativa
significativa con las estrategias de regulacin catastrofismo (r= -.33, p<.01) y culpabilizar al otro (r= -
.28, p<.05) pero no correlacion con las dems estrategias de regulacin (Tabla 2).

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Tabla 1. Correlaciones entre frecuencia de consumo de alimentos y disfrute al comerlos.

Disfrute o 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9-
placer Cer. Verd. Frut. Lech. Carn. Legum. Emb. Dulc Refr.
comiendo
Frecuencia de
consumo de
1- Cereales y
.29**
derivados
2- Verduras y
.38**
hortalizas

3- Frutas .54**
4- Leche y
.22*
derivados
5- Carnes .44**

6- Legumbres .32**
7- Embutidos y
.40**
fiambres
8- Dulces .43**
9- Refrescos
.68**
con azcar
*Correlacin significativa al nivel 0,05 (bilateral)
**Correlacin significativa al nivel 0,01 (bilateral)

Tabla 2. Correlaciones entre las estrategias de regulacin emocional cognitiva (CERQ-S) y el IMC, el
IASE y disfrutar comiendo.

Disfrutar
CERQ-S IMC IASE
comiendo
Rumiar .01 -.04 .13
Centrarse en lo positivo .18 .21 -.09
Reevaluacin positiva .02 .19 .05
Poner en perspectiva -.07 .07 .18
Catastrofismo -.08 -.33** -.20
Culpabilizar a otro -.10 -.28* -.02
Centrarse en planificar -.02 -.06 .16
Aceptacin .11 .09 -.04
Culpabilidad propia -.11 -.18 -.14
*Correlacin significativa al nivel 0,05 (bilateral)
**Correlacin significativa al nivel 0,01 (bilateral)

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 68


Relaciones entre actitudes hacia la alimentacin y el IMC, el IASE y disfrutar de comer.

El IMC correlacion positiva y significativamente con el factor dieta del EAT-26 (r=.21, p<.05) y con
el factor bulimia (r=.28, p<.01), pero no mostr asociacin con el factor control oral ni con la
puntuacin total del EAT-26. Disfrutar comiendo estuvo inversamente asociado con la puntuacin
total en el EAT-26 (r= -.24, p<.05) y con el factor control (r= -.45, p<.01). No se obtuvieron
correlaciones significativas entre el IASE y la actitud disfuncional ante la alimentacin (puntuacin
total en el EAT-26), ni tampoco con ninguno de los 3 factores que lo componen.

Relaciones entre alexitimia y el IMC, el IASE y el placer comiendo.

En el anlisis correlacional de estas variables se encontr una correlacin negativa y significativa entre
disfrutar comiendo y alexitimia (r= -.30, p<.05), la dificultad para expresar verbalmente las emociones
(factor del TAS-20) (r= -.27, p<.05) y con el pensamiento orientado a detalles externos (factor del
TAS-20) (r= -.30, p<.05). Sin embargo, disfrutar comiendo no mostr correlaciones significativas con
la dificultad para discriminar seales emocionales. El IMC y el IASE no mostraron correlaciones
significativas con la variable alexitimia ni sus factores.

Discusin/Conclusiones

El placer asociado a la alimentacin parece desempear un papel importante en la eleccin de lo que


comemos de modo que se asocia la frecuencia con que consumimos un tipo de alimento con lo que
disfrutamos de su consumo. Esto podra ser importante por su posible aplicacin en programas de
prevencin y/o tratamiento del exceso de peso, dejando la puerta abierta a la posibilidad de un
recondicionamiento hacia un mayor placer asociado al consumo de los alimentos ms saludables y
menos calricos.

El IMC se relaciona con los factores dieta y bulimia del EAT-26, por tanto, las personas con un IMC
tendran una mayor restriccin alimentaria (dieta) y una mayor puntuacin en Bulimia y preocupacin
por la alimentacin. Es decir, las personas con mayor IMC restringen ms su alimentacin y estn ms
preocupados por lo que comen. Una actitud ms disfuncional ante la alimentacin (mayor puntuacin
total en el EAT-26) y un mayor control y preocupaciones por la comida (alta puntuacin en el factor
control) se asociaba a un menor placer al comer.

Las estrategias de regulacin emocional y cognitiva analizadas no mostraron correlaciones


significativas con el IMC ni con el placer de comer. S se encontr una correlacin significativa
negativa entre el IASE y las estrategias de regulacin catastrofismo y culpabilizar a otros. De modo
que, en la muestra estudiada, una alimentacin ms saludable se asocia a un menor catastrofismo y a
una menor tendencia a culpabilizar a los dems de nuestros problemas. Tal vez las personas que siguen
una alimentacin ms saludable pudieran ser ms conscientes de su responsabilidad en su
alimentacin y, por ello, tengan una actitud ms activa en su autorregulacin, pero esto deber ser
analizado en futuras investigaciones. Esto podra estar relacionado con los resultados obtenidos en
otras investigaciones que sealan que las personas con ms peso tienden a regular su malestar
comiendo ms (Brunch, 1973).

La variable alexitimia mostr una correlacin significativa negativa con disfrutar comiendo, de modo
que las personas con puntuaciones ms altas en alexitimia disfrutaran menos de la comida. Al
analizar los tres factores que componen el constructo alexitimia se encontraron varias asociaciones
significativas. En concreto, la dificultad para expresar verbalmente las emociones correlacionaba
negativa y significativamente con el placer de comer, de modo que las personas que tienen ms

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 69


dificultad en la expresin verbal de las emociones disfrutan menos de comer. El pensamiento
orientado a detalles externos correlacion negativamente con disfrutar comiendo, es decir, cuanto ms
se orienta el pensamiento a los detalles externos, menos se disfruta de la comida. Por tanto, las
personas que tienen ms dificultades para expresar verbalmente sus emociones y que se caracterizan
por un pensamiento orientado a detalles externos disfrutan menos comiendo. Esto es congruente con
otros estudios en los que se encuentra que las personas con alexitimia utilizan la comida como
estrategia de afrontamiento ante situaciones estresantes y para compensar el malestar emocional
(Brunch, 1973) y que la alexitimia se asocia al comer emocional en personas obesas (Larsen, Van
Strien y Engels, 2006; Van Strien y Ouwens, 2007).

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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 70


La experiencia emocional ante fallos y acciones correctoras en
la prestacin de servicios. Una aproximacin desde la teora
del Script.
Olga Montesinos Muoz, Manuel Froufe Torres y Benjamn Sierra Dez

Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid

Contacto:
+34 91 749 52 07
benjamn.sierra@uam.es

Resumen

El estudio de las emociones de los consumidores es relevante para las organizaciones, particularmente,
para aquellas que prestan servicios. En este trabajo se examina, en el marco de la teora de la
discrepancia con el esquema, cmo surgen las respuestas emocionales ante un fallo en la prestacin
del servicio seguido de una accin correctora. Para ello, se manipularon el tipo interrupcin del script
(obstculos vs. errores) y la accin correctora (corrige vs. no-corrige). Los resultados muestran que los
efectos de las dos variables sobre la experiencia emocional, medidos en dimensiones y mediante
emociones especficas, son consistentes con las predicciones de la teora.

Palabras clave: emocin, consumidor, discrepancia con el esquema, script, fallo en servicios, acciones
correctoras

Abstract

The study of consumer`s emotions is relevant to service organizations. Based on schema-discrepancy


theory, this paper aims to investigate how the emotional experience of service failures and recovery
actions arises. Two factors were manipulated: the script interruption (obstacles vs. errors) and recovery
actions (fix vs. no-fix). The results showed that the effects of the two variables on emotional
experience, measured by dimensions and specific emotions, are consistent with the predictions of the
theory.

Key word: emotion, consumer, schema-discrepancy, script, service failure, service recovery

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Las experiencias emocionales de los consumidores son importantes para conocer su relacin con las
organizaciones, particularmente, con aquellas que prestan servicios (Maute y Dub, 1999). Aunque
estas organizaciones procuran realizar sus actividades sin fallos (Keaveney, 1995), stos son
inevitables y los usuarios esperan que se los solucionen (De Witt y Brady, 2003). En tales casos los
consumidores experimentan emociones que son relevantes para entender sus evaluaciones y conductas
posteriores (McColl-Kennedy y Smith, 2006). Aqu se investiga cmo surgen estas emociones, en el
marco de la teora de la discrepancia con el esquema (Mandler, 1984), cuando se interrumpe el script
del usuario (Mohr y Bitner, 1991; Sierra, Montecinos, Delgado y Oceja, 2008).

Marco terico: discrepancia con el esquema

Los esquemas son estructuras cognitivas que representan, a diferentes niveles de abstraccin,
conceptos referidos a situaciones, objetos, eventos y acciones (Rumelhart, 1984). Cuando estas
estructuras representan el conocimiento de actividades habituales se denominan scripts (Abelson,
1981; Schank y Abelson, 1977). Se ha encontrado que el conocimiento que capacita para usar los
servicios utilizados habitualmente (e.g., transporte o restauracin) est representado en scripts (Bower,
Black y Turner, 1979). Un script como, por ejemplo, el que capacita para viajar en avin, representa el
conocimiento de las condiciones desencadenantes, los roles que intervienen o la secuencia de acciones
que hay que realizar normalmente (e.g., obtener billete, desplazarse al aeropuerto, facturar,
embarcar), incluidas las acciones para corregir determinadas interrupciones (Schank y Abelson,
1977).

Se ha constatado que los scripts representan el conocimiento en estructuras secuenciales y jerrquicas


(Abbott, Black y Smith, 1985). La actividad-resumen de la meta del script ocupara su nivel superior
(e.g. viajar en avin), las escenas o serie de submetas (e.g. facturar) necesarias para alcanzar la meta
general estaran en el nivel intermedio o bsico, y las acciones concretas, que permiten alcanzar cada
una de las submetas (e.g., mostrar el billete), en los niveles subordinados. En este sentido, los scripts
son considerados como representaciones metales de conductas secuenciales y rutinarias orientados a la
consecucin de metas (Aarts y Dijksterhuis, 2000; Baumgartner y Pieters, 2008).

Una vez activados, los scripts desempean funciones esenciales, como organizar los input para
facilitar la compresin (Shanck y Abelson, 1977), anticipar qu accin hay que efectuar en cada
momento, el rango de valores que puede tomar (J.M. Mandler, 1984), y controlar las claves
ambientales y la conducta (Cooper y Shallice, 2006). Para cumplir estas funciones, los scripts
permiten monitorizar continuamente su compatibilidad con lo que est sucediendo. Se asume que
mientras los inputs resulten compatibles con los scripts, la monitorizacin es automtica.

La mayora de las veces la actividad controlada por el script se desarrolla normalmente, pero en
ocasiones se producen fallos que interrumpen parcial (e.g., vuelo retrasado) o totalmente (e.g.
cancelacin del vuelo) la consecucin de la meta (e.g. llegar a tiempo). Cuando un fallo altera una
actividad habitual, controlada mediante su script, tambin interrumpe el desarrollo de ste (Mandler,
1984; Schank y Abelson, 1977). La interrupcin surge al detectar discrepancias entre lo que est
sucediendo y las expectativas del script. En funcin de la discrepancia que producen, se han propuesto
dos tipos de interrupciones: obstculos y errores (Schank y Abelson, 1977). Los obstculos se
producen cuando un fallo impide alcanzar la meta (e.g., vuelo completo), y los errores cuando el fallo

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permite alcanzarla, pero con deficiencias (e.g., retrasan el vuelo e impiden llegar puntualmente).
Ambas interrupciones hacen que el script pase de operar automticamente a desencadenar procesos
controlados dirigidos a valorarlas y corregirlas (Mandler, 1984; Schank y Abelson, 1977; Schtzwohl,
1998).

Adems, segn la teora de la discrepancia, la interrupcin del script generara reacciones emociones.
La formulacin inicial de la teora sostiene que la discrepancia entre lo que ocurre y el esquema activa
los sistemas fisiolgico y cognitivo implicados en la experiencia emocional (Mandler, 1984). Por un
lado, la discrepancia incide sobre la activacin fisiolgica, aportando la intensidad al proceso
emocional; de modo que cuanto mayor sea la discrepancia, mayor es la intensidad de la experiencia
emocional. Por otro lado, la discrepancia desencadena procesos de anlisis y valoracin de lo ocurrido,
cuyo resultado proporciona la valencia a la experiencia. En consecuencia, la interrupcin del script
originara las dimensiones emocionales: el grado de discrepancia, la intensidad, y el resultado de
valorar la discrepancia, la valencia.

Una versin posterior de esta teora ha resultado adecuada para modelar emociones especficas. Se ha
encontrado que la discrepancia con el esquema afecta a los componentes de la sorpresa: interrupcin
de la actividad, focalizacin de la atencin en lo ocurrido y sentimiento de sorpresa (Schtzwohl,
1998). Esta versin mantiene los postulados iniciales, pero explicitando los procesos efectuados
mediante el esquema durante valoracin cognitiva: verificacin de la discrepancia, valoracin del
significado de sta para el bienestar, valoracin de su relevancia para las metas, y atribucin de las
causas de lo ocurrido (Meyer, Reisenzein y Schtzwohl, 1997). La valoracin de lo ocurrido en estas
dimensiones permite a la teora predecir diferentes experiencias emocionales ante una misma situacin
(Smith y Lazarus, 1993). Por ejemplo, si al valorar un fallo (e.g., vuelo retrasado) en la dimensin de
relevancia se piensa que impide lograr la meta (e.g. llegar puntual) y que el responsable es otro (e.g.,
compaa area) se experimentar enfado. En cambio, si la valoracin lleva a creer que el responsable
es uno mismo (e.g., por comprar un vuelo barato) se experimentar culpa. Por tanto, la teora tambin
podra dar cuenta de las emociones especficas. En consecuencia, consideramos que esta teora es
adecuada para examinar cmo se originan las experiencias emocionales ante un fallo seguido de una
accin correctora, sean conceptualizadas en dimensiones o emociones especficas (Zeelenberg y
Pieters, 2004).

Hiptesis

El objetivo central del estudio es constatar que las experiencias emocionales ante un fallo y el
resultado de la accin correctora tienen su origen en la interrupcin del script. Para comprobar
empricamente este supuesto se han manipulado dos variables: tipo de interrupcin (obstculo/error), y
accin correctora (corrige/no-corrige). Cada condicin se ha operativizado mediante la descripcin de
escenarios previamente testados, que relatan, en el contexto de asistir a una reunin de trabajo, una
interrupcin del script de viajar en avin, atribuible a la compaa (vuelo completo vs. obligacin a
facturar el equipaje de mano), seguida de una accin correctora que solicitada por el usuario, pero
bajo el control de la compaa, y del resultado de esta accin (viajar vs. no o no facturar vs. facturar el
equipaje).

Las experiencias emocionales ante los fallos en servicios se han modelado mediante dimensiones o
emociones especficas (Zeelenberg y Pieters, 2004). En el presente estudio, los efectos esperados
sobre la dimensiones se han medido con cuatro escalas unipolares (dos para intensidad: calmado y
activado, y dos para valencia: afecto positivo y afecto negativo), y sobre las emociones especficas,
con diez (alivio, enfado, tristeza, alegra, miedo, sorpresa, vergenza, pesar, culpa y venganza).

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Asumiendo que el tipo de interrupcin origina la intensidad de las emociones, su efecto se reflejar en
las escalas de activacin, de sorpresa y, puesto que dificulta la consecucin de la meta, en las de las
emociones negativas, particularmente, en la de enfado. Por tanto, el obstculo (vuelo completo)
producir ms activacin, sorpresa y enfado que el error (obligacin de facturar el equipaje de mano).

Por otro lado, asumiendo que el resultado de la accin correctora (poder vs. no poder viajar o no
facturar el equipaje vs. facturarlo) origina la valencia, sus efectos se reflejarn en las escalas de afecto
positivo y afecto negativo, as como en las de la emociones especficas positivas, cuando corrija la
interrupcin, y en las de las emociones negativas, cuando no la corrija.

Mtodo

Participaron 82 universitarios (edad media = 21.5 aos y 69,5 % mujeres), que fueron asignado
aleatoriamente a las condiciones experimentales. Primero se les informaba de que el objetivo del
estudio era conocer las reacciones de las personas en situaciones cotidianas. Despus se les peda que
leyeran la descripcin del escenario, como si fueran los protagonistas, e informaran de sus
experiencias emocionales en las escalas.

Resultados

Efectos sobre las dimensiones. La interrupcin influye en: a) activacin, F(1, 81) = 8.99, p = .004,
Mobstculo = 5.66 vs. Merror = 4.73, y b) afecto negativo, F(1, 81) = 7.22; p = .01, Mobstculo = 4.50
vs. Merror = 3.32. La accin correctora influye en: a) afecto positivo, F(1, 81) = 32.26, p = .001,
Mcorrige = 2.14 vs. Mno_corrige = 0.22, b) afecto negativo, F(1, 81) = 13.78; p = .001, Mno_corrige
= 4.72 vs. Mcorrige = 3.09, y c) la experiencia de calma, F(1, 81) = 12.26, p = .001, Mcorrige = 2.10
vs. Mno-corrige = 0.8. No se observaron efectos de interaccin.

Efectos sobre las emociones especficas. La interrupcin influye las emociones de: a) sorpresa, F(1,
81) = 6.03, p= .02, Mobstculo = 4.67 vs. Merror = 3.57, b) enfado, F(1, 81) = 14.33, p = .001,
Mobstculo = 5.65 vs. Merror = 4.36, c) miedo, F(1, 81) = 8.73, p= .004, Mobstculo = 3.07 vs.
Merror = 1.58, y d) tristeza, F(1,81) = 4.84, p = .03, Mobstculo = 2.53 vs. Merror = 1.61). La accin
correctora influye en las emociones positivas de alivio, F(1, 81) = 372.14, p = .001, Mcorrige = 5,08
vs. Mno_corrige = 0.25, y alegra, F(1, 81) = 123.01, p = .001, Mcorrige = 3.68 vs. Mno_corrige =
0.07; y sobre las emociones negativas de enfado, F(1, 81) = 6,11, p = .02, Mcorrige = 4.58 vs.
Mno_corrige = 5.43, y tristeza, F(1, 81) = 9.22, p = .003, Mcorrige = 1.43 vs. Mno_corrige = 2.70. No
se observaron efectos de interaccin.

Discusin

Los resultados obtenidos, en general, son consistentes con las hiptesis formuladas conforme a la
teora de la discrepancia con el esquema. Cuando los efectos se miden en dimensiones, la interrupcin
influye en la activacin (los obstculos activan ms que los errores) y la accin correctora en la
valencia (cuando corrige la interrupcin la experiencia es positiva, y cuando no, negativa). Puesto que
no hay interaccin entre los factores, estos resultados se ajustan a los modelos que defienden la
independencia de las dimensiones de activacin y valencia (e.g., Mehrabian y Russell, 1974). Sin
embargo, hay dos casos donde no se ajustan. La interrupcin influye en el afecto negativo y la accin
correctora en la calma. Estos casos, segn G. Mandler (1990), indican que la intensidad subjetiva
depende de la interaccin entre la activacin fisiolgica desencadenada por la discrepancia y la
evaluacin del significado de sta.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 74


Respecto a los efectos sobre las emociones especficas, la interrupcin influye en la intensidad de la
sorpresa, lo que resulta consistente con estudios previos (Schtzwohl, 1998). Adems, tal como se
esperaba, slo influye en la intensidad de las emociones negativas: enfado, tristeza y miedo. Por su
parte, la accin correctora influye en las emociones especficas positivas y negativas. Cuando corrige
provoca alivio y alegra, y cuando no, enfado. Segn estos resultados, los patrones de valoracin
cognitiva de lo ocurrido, que dan lugar a experimentar emociones especficas (Smith y Lazarus, 1993),
dependen de los valores que toma la estructura del script. En la medida en que la interrupcin se valore
como algo inesperado, que impide alcanzar la meta para la que se activ el script, de manera que
ocasiona una prdida fuera de nuestro control, llevar a experimentar sorpresa, enfado, tristeza y
miedo. Ahora bien, si la accin correctora resuelve la interrupcin se experimentarn, adems,
emociones positivas, como alivio y alegra.

En definitiva, los resultados obtenidos apoyan la teora del script para explicar cmo se generan las
experiencias emocionales de los consumidores ante un fallo en el servicio, seguido de una accin
correctora, en consonancia con la hiptesis de la discrepancia con el esquema.

Referencias

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12

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 76


La exposicin pura y guiada mejora los sentimientos positivos
hacia el propio cuerpo y reduce el ansia por la comida en
mujeres con insatisfaccin corporal

Sandra Daz-Ferrer1, Blanca Ortega-Roldn1, Sonia Rodrguez-Ruiz1, Jos Luis Mata-Martn1, Silvia
Moreno-Domnguez2 y M Carmen Fernndez-Santaella1
1
Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico, Facultad de Psicologa,
Universidad de Granada
2
Departamento de Psicologa de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad
de Jan

Correspondencia:
Sandra Daz Ferrer, Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico, Facultad de Psicologa,
Universidad de Granada, Campus de la Cartuja s/n, 18071, Granada (Espaa), Tlfn: (+ 34) 958 24 62 50, Fax: (+
34) 958 24 37 49, e-mail: sdiaz_1@ugr.es
Resumen

La exposicin al propio cuerpo es una tcnica eficaz para reducir la insatisfaccin corporal (IC). Sin
embargo, se desconocen los mecanismos psicolgicos subyacentes. El objetivo del estudio fue evaluar
la efectividad de dos tcnicas de exposicin al propio cuerpo para mejorar la satisfaccin corporal,
sntomas depresivos y ansia por la comida. Treinta-cinco mujeres universitarias con alta IC recibieron
6 sesiones de tratamiento bajo una de las dos condiciones: Exposicin Pura vs Exposicin Guiada. Se
evalu la satisfaccin corporal y los niveles de depresin y ansia por la comida pre-post tratamiento, y
un mes despus (seguimiento). En ambos grupos se observ: a) incremento en la satisfaccin corporal
y b) decremento de los sntomas depresivos y ansia por la comida tras la intervencin-seguimiento.
Ambas tcnicas resultan efectivas para mejorar el afecto negativo general y la IC, as como para
reducir el ansia por la comida en mujeres con alta IC.

Palabras clave: ansia por la comida, exposicin al propio cuerpo, insatisfaccin corporal, mujeres
universitarias, sntomas depresivos.

Abstract

Body exposure is a useful technique to reduce body dissatisfaction (BD). However, the underlying
psychological mechanisms are still unknown. We aimed to assess two different body exposure
techniques to improve body-related satisfaction, depressive symptoms, and reduce food craving.
Thirty-five university women with high-BD received 6 sessions of treatment under one of two
conditions: Pure Exposure vs Guided Exposure. Body satisfaction, depressive symptoms, and food
craving were evaluated before and after treatment, and one month later treatment (follow-up). In both
groups were observed: a) increase in body satisfaction and b) decrease of depressive symptoms and
food craving after treatment and follow-up. Both techniques can be considered effective to improve
body dissatisfaction and depressive symptoms, as well as to reduce food craving in women with high-
BD.

Keywords: body dissatisfaction, depressive symptoms, food-craving, mirror exposure, university


women.

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Introduccin

Existen abundantes datos en la literatura cientfica que avalan el papel de la exposicin al propio
cuerpo como una estrategia teraputica eficaz para mejorar los problemas relacionados con la imagen
corporal y sntomas asociados, en poblacin con y sin trastornos alimentarios (TCA). Esta tcnica ha
sido incorporada dentro de distintas modalidades teraputicas tales como las cognitivo-conductual,
mindfulness o disonancia cognitiva, obteniendo resultados diversos.

En esta lnea, Hilbert, Tuschen-Caffier y Vgele (2002) utilizaron una tcnica que implica observarse
en un espejo de cuerpo entero mientras se realiza una descripcin neutral y objetiva del propio cuerpo,
para evaluar los efectos de la exposicin repetida y prolongada al propio cuerpo en mujeres con
trastorno por atracn. Estos autores observaron que, despus de dos sesiones de tratamiento,
aumentaba la autoestima y disminua el nivel de malestar provocado por la propia imagen, as como el
estado de nimo negativo y la frecuencia de cogniciones negativas.

Luethcke, McDaniel y Beker (2011) han utilizado una muestra no clnica de mujeres para comparar
tres tcnicas distintas basadas en la exposicin al propio cuerpo: dos enfoques neutrales (exposicin al
propio cuerpo basada en mindfulness y descripcin neutral) y un enfoque positivo (disonancia
cognitiva, consistente en verbalizar los aspectos positivos del propio cuerpo). Las tres variantes de
exposicin mejoraron los factores de riesgo para los TCA, pero slo el enfoque basado en la
disonancia cognitiva mejor sustancialmente la satisfaccin corporal.

Asimismo, Moreno, Rodrguez-Ruiz, Fernndez-Santaella, Jansen y Tuschen-Caffier (2012)


compararon tres modalidades de exposicin al propio cuerpo en mujeres con alta insatisfaccin
corporal sin TCA: exposicin pura (exposicin sin componentes adicionales), exposicin ms
descripcin neutral (Tuschen-Caffier, Pook y Frank, 2001) y exposicin en imaginacin. Encontraron
que slo las dos primeras modalidades que incluan exposicin al espejo, reducan de forma sustancial
los pensamientos negativos y sentimientos de fealdad, y que slo la exposicin pura lograba reducir de
forma significativa el malestar subjetivo provocado por el propio cuerpo, dentro y entre sesiones, en
comparacin con los otros dos tipos de exposicin.

Estos resultados indican que la exposicin al espejo es una estrategia prometedora en el tratamiento de
las alteraciones de la imagen corporal, tanto en poblacin con TCA como en mujeres sanas
insatisfechas con su cuerpo. Sin embargo, la mayora de las investigaciones previas han utilizado los
ejercicios de exposicin al espejo en combinacin con otros procedimientos cognitivos o
conductuales. En consecuencia, an no sabemos si el tratamiento cognitivo-conductual estndar, las
instrucciones de mindfulness o la descripcin neutral son realmente necesarios para reducir la
insatisfaccin corporal y el impacto que pueden tener sobre otros factores asociados a la insatisfaccin
corporal. El objetivo del presente estudio fue evaluar la efectividad de dos tcnicas de exposicin al
propio cuerpo, Exposicin Pura vs Exposicin Guiada, para reducir la insatisfaccin corporal, los
sntomas depresivos y otros aspectos relacionados con la patologa alimentaria tales como el ansia por
la comida, en mujeres con alta insatisfaccin corporal.

Mtodo

Participantes

En el estudio participaron 35 mujeres universitarias con alta insatisfaccin corporal (IC) con edades
comprendidas entre los 18 y 30 (M = 19.85 DT = 1,94) y un ndice de Masa Corporal (IMC) (M =
23,65 DT = 2,92). Las participantes fueron seleccionadas de una muestra de 626 mujeres en funcin

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de sus puntuaciones en los cuestionarios Eating Attitude Test (EAT; Garner y Garfinkel, 1982) y
Body Shape Questionnaire (BSQ; Cooper, Taylor, Cooper y Fairburn, 1987). Las participantes que
cumplieron con los criterios de inclusin (BSQ > 105 y EAT < 40) fueron citadas para llevar a cabo
una entrevista clnica, e informarles de las caractersticas del estudio y terapia a aplicar segn el grupo
al que se les asignaba de forma aleatoria: Exposicin Pura (EXP) (N = 17) y Exposicin Guiada
(EXP-G) (N = 18).

Materiales

Eating Attitude Test (EAT; Garner y Garfinkel, 1982). Consta de 40 tems y evala las actitudes,
sensaciones y preocupaciones en relacin con la comida, el peso y el ejercicio fsico, a travs de una
escala tipo Likert de 6 puntos que va desde Siempre hasta Nunca. Los resultados pueden variar de
0 a 120, cuanto mayor sea la puntuacin obtenida mayor es la gravedad de los sntomas.

Body Shape Questionnaire (BSQ; Cooper, Taylor, Cooper y Fairburn, 1987). Consta de 34 tems que
evalan la presencia de preocupacin e insatisfaccin con la imagen corporal, a travs de una escala
tipo Likert de 6 puntos que va desde Siempre (6) hasta Nunca (1). El resultado proporciona una
puntuacin total que indica el nivel de insatisfaccin corporal, pudiendo oscilar entre 34 y 204 puntos.
Existe un punto de corte de 105 puntos, por encima del cual se considera que la persona presenta
insatisfaccin corporal.

Escala Analgica Visual (VAS). Fue utilizada para medir la dimensin Insatisfaccin-Satisfaccin
Corporal. En el extremo izquierdo de la escala se encuentra la palabra Insatisfaccin y, en el
extremo derecho, la palabra Satisfaccin. Las participantes tienen que contestar poniendo una cruz a
lo largo de una lnea de 100 mm, asignndose una puntuacin de 100 al extremo de Insatisfaccin y
una puntuacin de 0 al extremo de Satisfaccin.

Inventario de Depresin de Beck (BDI; Beck, Ward, Mendelson, Mock y Erbaugh, 1961; Beck, Rush,
Shaw y Emery, 1979). Es un cuestionario que evala el nivel de depresin. Consta de 21 tems y es el
ms utilizado en contextos clnicos y de investigacin. Las evaluaciones se hacen sobre una escala de
0 a 3 puntos, pudiendo oscilar las puntuaciones entre 0 y 64 puntos. El rango de puntuacin para la
depresin leve est entre 10-16, y para la depresin moderada entre 17-29. Por encima del valor 30 se
considera depresin profunda (Beck y Steer, 1993).

Cuestionario de ansia por la comida-rasgo (FCQ-T; Cepeda-Benito, Gleaves, Fernndez, Vila,


Williams y Reynoso, 2000). Es un cuestionario que mide los deseos de comer caractersticos de la
persona (ansia evaluada como rasgo). Consta de 39 tems donde la persona debe indicar con qu
frecuencia cada comentario podra describir cmo piensa o se siente en general, usando una escala
Likert que oscila entre 1 (Nunca) y 6 (Siempre). El resultado proporciona una puntuacin total que
indica el nivel de ansia por la comida de la persona.

Procedimiento

Antes de comenzar el tratamiento, se llev a cabo una sesin informativa y de seleccin con cada
participante, donde se le proporcionaba informacin sobre el protocolo del estudio. Adems, se les
pesaba y meda para calcular su IMC. Las 35 mujeres que cumplieron los criterios de inclusin y
aceptaron voluntariamente participar en el estudio, fueron citadas posteriormente para realizar la
sesin de pre-tratamiento donde firmaban el consentimiento informado y rellenaban los siguientes
cuestionarios: i) Escala Analgica Visual, ii) Inventario de Depresin de Beck y iii) cuestionario de

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ansia por la comida-rasgo. Las participantes completaron estos mismos cuestionarios en otros dos
momentos temporales: al finalizar el tratamiento y un mes despus de la intervencin (seguimiento).

Todas las participantes recibieron seis sesiones de tratamiento individuales de 40-50 minutos de
duracin, a razn de dos por semana. Las participantes del grupo EXP deban permanecer observando
su cuerpo en un espejo y, al mismo tiempo, verbalizar todos los pensamientos y sentimientos que
tuvieran acerca de su cuerpo. Las participantes del grupo EXP-G deban permanecer observando su
cuerpo en un espejo y, al mismo tiempo, describirlo de la forma ms neutral y objetiva posible, de
acuerdo con el manual de Tuschen-Caffier y Florin (2002). Las participantes de ambos grupos vestan
un conjunto de ropa interior (camiseta y short color beige).

Anlisis estadsticos

Para evaluar los cambios en satisfaccin corporal, sntomas depresivos y ansia por la comida, se
llevaron a cabo tres ANOVAS de medidas repetidas (2 x 3) con Grupo como factor entre grupos (EXP
vs EXP-G) y tiempo (Pretratamiento-Postratamiento-Seguimiento) como factor de medidas repetidas.
El nivel de significacin se estableci en 0,05 para todos los anlisis.

Resultados

Los resultados del ANOVA para los sentimientos de satisfaccin con el propio cuerpo mostraron
diferencias significativas en el factor Tiempo (F(2,66)= 18,66, p < 0,0001, p= 0,35). El factor Grupo
no result significativo (p > 0,05). Ambos grupos disminuyeron de forma progresiva y significativa
sus sentimientos de IC desde el pretratamiento hasta el postratamiento y el seguimiento,
mantenindose este descenso del postratamiento hasta el seguimiento (ver Tabla 1).

En relacin a los sntomas de depresin, los resultados del ANOVA mostraron diferencias
significativas en el factor Tiempo (F(2, 66)= 15,15, p < 0,0001, p= 0,31). El factor grupo no result
significativo (p > 0,05). En general, los sntomas de depresin descendieron progresivamente en
ambos grupos. Sin embargo, los sntomas depresivos slo descendieron de forma significativa del
pretratamiento al postratamiento en el grupo de EXP, mantenindose los beneficios en el seguimiento.
El grupo de EXP-G slo logr disminuir sus sntomas de depresin del pretratamiento al seguimiento,
y del postratamiento al seguimiento, pero no del pretratamiento al postratamiento (ver Tabla 1).

Por ltimo, los resultados del ANOVA para los cambios en el ansia por la comida mostraron
diferencias significativas en el factor Tiempo (F(2,66)= 17,94, p < 0,0001, p= 0,35). De nuevo, no se
encontraron diferencias estadsticamente significativas en el factor Grupo (p > 0,05). As, ambos
grupos redujeron de forma progresiva y significativa su ansia por la comida desde el pretratamiento al
seguimiento. Sin embargo, en el grupo de EXP se encontraron efectos marginalmente significativos en
el ansia por la comida del pretratamiento al postratamiento (ver Tabla 1).

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Tabla 1.

Medias (M) y desviaciones tpicas (DT) de las medidas en cada grupo de intervencin.

Exposicin Pura Exposicin Guiada


(N = 17) (N = 18)

Medidas M (DT) M (DT)

Pre 77,70 (22,48) * 81,22 (15,88) ***

VAS Post 54,35 (20,73) * 57,77 (19,48) **

Seguimiento 54,58 (17,93) 56,72 (20,59)

Pre 10,35 (6,47) ** 11,83 (6,87) ***

BDI Post 6,7 (5,3) 10,22 (6) **

Seguimiento 6,35 (8,13) 5,44 (5,22)

Pre 29,33 (5,57) ** **** 30,39 (6,90) **

FCQT Post 26,87 (7) 29,64 (7)

Seguimiento 23,81 (7,59) 27,19 (6,72)


Nota: VAS= Escala Analgica Visual; BDI= Inventario de depresin de Beck; FCQT= Cuestionario
de ansia por la comida-rasgo. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001; ****p = 0,07

Discusin

Los resultados obtenidos en este estudio muestran que ambas tcnicas de exposicin (EXP y EXP-G)
son efectivas para mejorar los sentimientos de satisfaccin con el propio cuerpo, as como para
reducir los sntomas de depresin y el ansia por la comida.

Los resultados indican que ambos grupos logran reducir los sentimientos de IC experimentados antes
del tratamiento, mantenindose dicho efecto una vez finalizada la intervencin y en el seguimiento.
Estos datos apoyan los encontrados por otros autores (p. ej., Moreno et al. 2013) e indicaran que la
exposicin al propio cuerpo frente a un espejo es una tcnica esencial para reducir la insatisfaccin
corporal.

En la misma lnea, encontramos que ambas tcnicas logran reducir el afecto negativo. As, obtuvimos
una disminucin de los niveles de depresin informados por nuestras participantes tras la intervencin.
Sin embargo, el grupo de EXP-G slo logr reducir sus sntomas depresivos de forma sustancial en el

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seguimiento, en comparacin con el grupo de EXP, que mejor ya en el postratamiento. Un dato
llamativo a resaltar con respecto a nuestras participantes es que el estado de nimo negativo fue
considerablemente ms elevado de lo esperado al tratarse de poblacin no clnica. Las puntuaciones
medias del BDI indicaron niveles leves de depresin, lo cual estara evidenciando la influencia de la
IC en el desarrollo de sntomas depresivos, tal y como se sugiere en la literatura (Ferreiro, Seoane y
Senra, 2014). La reduccin de los niveles de depresin en ambos grupos fue clnicamente
significativa, quedando por debajo del punto de corte para depresin leve (Beck y Steer, 1993).

Por ltimo, tambin observamos cierto descenso en el ansia por la comida tras el tratamiento, siendo
este descenso significativamente mayor un mes despus de la intervencin. Este cambio podra estar
influido por la mejora de los sentimientos de satisfaccin con el propio cuerpo y la reduccin del
estado de nimo negativo. El hecho de que este cambio sea mayor en el seguimiento puede deberse a
que la modificacin de los hbitos alimentarios requieran ms tiempo para evidenciarse y se han
podido ver favorecidos por la mejora de la satisfaccin corporal y el estado de nimo negativo desde el
postratamiento al seguimiento. No obstante, este dato confirma que an sin tener un TCA, es posible
adoptar hbitos alimentarios no saludables como consecuencia de la preocupacin por la figura y de
los estados emocionales negativos (Eldredge y Agras, 1996). Estos datos tambin resaltan la necesidad
de desarrollar tcnicas efectivas para intervenir sobre sntomas asociados a la IC, no slo en los TCA,
sino en poblacin sin patologa alimentaria pero que presentan sentimientos, pensamientos y
conductas que les puedan hacer vulnerables a desarrollar un TCA.

En conclusin, ambas tcnicas de exposicin resultaran efectivas para mejorar la satisfaccin con el
propio cuerpo, as como para reducir los sntomas depresivos asociados y el ansia por la comida en
mujeres con alta IC. Estos resultados deberan tenerse en cuenta en el futuro para desarrollar
programas de prevencin de TCA.

Agradecimientos

Esta investigacin ha sido financiada por dos proyectos de investigacin concedidos por el Ministerio
de Economa y Competitividad [PSI2009-08417 y PSI2012-31395].

Referencias

Beck, A.T. y Steer, R.A. (1993). Beck Depression Inventory. Manual. San Antonio, TX: The
Psychological Corporation.

Beck, A.T., Rush, A.J., Shaw, B.F. y Emery, G. (1979). Cognitive therapy of depression. New York:
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Cepeda-Benito, A., Gleaves, D.H, Fernandez, M.C., Vila, J. y Reynoso, J. (2000). The development
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Cooper, P., Taylor, M., Cooper, Z. y Fairburn, C. (1987). The development and validation of the Body
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Eldredge, K. y Agras, W. (1996). Weight and shape overconcern and emotional eating in binge eating
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Ferreiro, F., Seoane, G. y Senra, (2014). Toward understanding the role of body dissatisfaction in the
gender differences in depressive symptoms and disordered eating: A longitudinal study during
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Moreno-Domnguez, S., Rodrguez-Ruiz, S., Fernndez-Santaella, M.C., Jansen, A. y Tuschen-


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Tuschen-Caffier, B. y Florin, I. (2002). Teufelskreis Bulimie: Ein Manual zur Psychologischen


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Promover las competencias emocionales en la educacin
infantil: lo que las profesoras dicen.

Mar de la Cueva e Ignacio Montero

Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma de Madrid

Direccin:
Mar de la Cueva,
Mdulo M- II, Despacho PIF, Facultad de Psicologa, UAM, C/ Ivan P. Pavlov, 6, Cantoblanco, 28049, Madrid.
Email: mar.cueva@uam.es. 91 497 5213.

Agradecimiento:

Esta investigacin est financiada con una beca del programa de Formacin de Profesorado
Universitario del Ministerio de Educacin (Orden EDU/61/2011) concedida a la primera autora.

Resumen

Un modo de indagar el papel de las emociones en los procesos educativos es estudiar el impacto de la
enseanza en el desarrollo social y afectivo de los nios. Llevamos a cabo un estudio fenomenolgico
descriptivo con el objetivo de comprender el significado y la forma en que las profesoras describen la
presencia de los aspectos emocionales en las aulas. Para ello realizamos entrevistas en profundidad a
17 profesoras de Educacin Infantil de tres centros pblicos de la Comunidad de Madrid. El anlisis
de las entrevistas por aproximaciones temticas indica que las profesoras consideran que es necesario
cuidar el desarrollo emocional de los nios y que ellas tienen un papel esencial en esto al tener que
usar sus propias competencias emocionales para establecer relaciones con los diferentes miembros de
la comunidad educativa. La comparacin entre centros apunta a que la cultura escolar se asocia con los
discursos y las vivencias emocionales de las profesoras.

Palabras clave: Competencias Emocionales, Educacin Infantil, Discursos de las Profesoras, Enfoque
Sociocultural.

Abstract

One way to investigate the role of emotions in education is to study the impact of education in social
and emotional development of children. We carried out a descriptive-phenomenological study with the
objective of understanding how teachers interpret and describe the emotional processes involved in the
everyday activity at their classrooms. We interviewed in deep 17 preschool teachers, from three
different Public Schools at Madrid area. By analyzing the interviews with thematic constant
comparisons we have found that all teachers considered emotion as a very important issue as well as a
careful promotion of socio-emotional development of children. In addition, they perceived that their
own emotional competencies are implied in that processes as well as in the quality of the relationship
among all members of their educational community. The comparison among the three School shows
that School Culture is associated to teachers discourse and emotional experiences.

Key words: Emotional Competencies, Preschool, Teachers Discourse, Socio-Cultural Approach.

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En los ltimos aos ha aumentado el nmero de trabajos sobre la importancia de la vida emocional en
diferentes mbitos, incluido el educativo. Tanto en el campo de la Psicologa como en el de la
Educacin, hemos asistido a un cambio de nfasis desde lo cognitivo a lo emocional (Fernndez-
Abascal, Jimnez y Martn, 2003).

Este creciente inters se refleja tambin en los documentos internacionales. Entre sus lneas directrices
empieza a aparecer como las instituciones educativas del futuro tendrn que dedicarse ms a las
competencias sociales y emocionales y a la educacin en valores (Agull, Filella, Garca, Lpez y
Bisquerra, 2010).

Un modo de indagar el papel de las emociones en los procesos educativos es estudiar el impacto de la
enseanza en el desarrollo social y afectivo de los nios. Cada vez se acepta ms que la enseanza es
un intenso trabajo emocional (Chang y Davis, 2009). Las escuelas son una complicada red de
relaciones que necesitan estar en armona para funcionar eficazmente (Marchesi, 2007).

Que los profesores den soporte emocional contribuye al bienestar de los alumnos (Day y Quig, 2009)
y se relaciona con xitos acadmicos y sociales (Chang y Davis, 2009).

El profesor es un elemento clave en la comprensin de los procesos emocionales en la escuela. Segn


Extremera y Fernndez Berrocal (2004) la competencia emocional del profesor es un aspecto
fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de estas competencias en el alumno.

Las emociones de profesores y alumnos son un elemento a tener en cuenta en los procesos de
enseanza aprendizaje. Recientemente, desde la Psicologa Sociocultural se han hecho propuestas que
intentan explicar los procesos motivacionales y emocionales aplicando los postulados de la teora
vygotskiana al desarrollo emocional (Holodynski, 2013; Riquelme y Montero, 2013). Es dentro de este
enfoque sociocultural donde se sita esta investigacin, ya que permite dar cuenta de la naturaleza del
desarrollo emocional as como el papel esencial que tienen los otros en dicho proceso. Todo ello,
adems, entendiendo el desarrollo como un proceso inmerso dentro de una historia cultural en la que
aparece la institucin escolar y la importancia que socialmente se da a la esfera emocional en un
determinado momento histrico.

Mtodo

Este estudio es de carcter cualitativo ya que busca acercarse a los fenmenos en su contexto natural
para comprenderlos (Kvale, 2008/2011). El diseo es fenomenolgico descriptivo (Dorio, Massot y
Sabariego, 2004) ya que aborda el significado y la forma en la que las profesoras describen la
presencia de los aspectos emocionales en las aulas enfatizando los aspectos subjetivos y esenciales de
su experiencia como maestras.

La estrategia de obtencin de informacin utilizada ha sido la entrevista en profundidad (Len y


Montero, 2003). Se han hecho entrevistas semi-estructuradas a 17 profesoras tutoras del segundo ciclo
de Educacin Infantil de tres Centros pblicos de Educacin Infantil y Primaria de la zona noroeste de
la Comunidad de Madrid.

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Resultados

Presentamos parte de los resultados organizados en dos grandes temas. El primero es la importancia
que dan las profesoras a los aspectos emocionales en sus aulas. El segundo, el papel que creen tener,
distinguiendo por un lado su forma de estar en el aula y por otro lo que hacen con los alumnos.

Descripcin de
las profesoras

Papel de las
Papel del
emociones en
profesor
el aprendizaje

Parte del Es un proceso


Forma de estar Lo que hace el
proceso de de aprendizaje
en el aula profesor
aprendizaje en si mismo

Influye Necesario para Una base para


Prerrequisito Estado de Relacin con
durante el la vida en otros Carcter Actividades
para aprender nimo los alumnos
aprendizaje sociedad aprendizajes

Figura 1. Emociones en el aula: Temas y subtemas

En cuanto a la importancia, reconocen unnimemente que los procesos emocionales tienen un


importante papel dentro del aula. Sin embargo, encontramos matices en la meta de dicha importancia:
para algunas es importante como prerrequisito o como elemento que influye en el proceso de
aprendizaje y para otras es un aprendizaje en s mismo. Ejemplo del primer caso es lo que dice esta
profesora cuando habla del bienestar de los nios: No, no, no. Hay que conseguirlo! adems es que
sin eso lo dems no puede funcionar. Si un nio no est a gusto, tranquilo, contento, es que no puede
aprender, es que no se puede centrar en nada (Carmen).

Otras profesoras describen cmo los procesos de aprendizaje estn cargados emocionalmente, siendo
para ellas parte del aprendizaje, como seala esta: Yo pienso que son muy importantes, las emociones
mueven todo. No s cmo decir, que lo que no aprendes a travs de lo que sientes, pues no lo
aprendes (Emilia). Algunas hablan de las emociones como un aprendizaje en s mismo al formar
parte de la vida y las relaciones, como afirma esta:

Porque las emociones estn ah, Cada uno viene con su emocin y cada cosa le
despierta una emocin ylos nios de 3-6 lo que ms importa es cmo se relaciona

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con los nios, que actitud tienen con las cosas nuevas que descubren, si es un nio
inhibido... (Gabriela).

Este aprendizaje social y emocional es la base de otros aprendizajes, los cimientos, como expresa esta
profesora:

Pero yo lo que s que tengo claro Mar, es que este es el colchn, que de ah ya vamos
para arriba. (...) No te garantizo que vaya leyendo y escribiendo, ni sumando ni
restando. Pero s te garantizo que va a ir en unas condiciones ptimas para sentirse
querido, respetado, tener la suficiente confianza para decir lo que quiere, no sentirse
juzgado. Una serie de estrategias que a m me parecen fundamentales. Es que luego, lo
dems, tienen aos. (Marta).

En cuanto al segundo gran tema, el papel que tiene el maestro, por un lado se aborda cmo ellas
influyen con su forma de ser y estar en el bienestar del aula y por otro la forma que tienen de trabajar
esto con los nios. En cuanto a la influencia de cmo est el maestro en la dinmica del aula parece
que encuentran una relacin clara como expresa Miriam desenfadadamente no s, nos sabra decirte,
que cuando t ests ms contento y ests bailando, porque ests bailando t entonces bailan
(Miriam). Algunas hablan del carcter, como esta:

Estn tambin las caractersticas personales de cada uno, o sea yo veo por ejemplo a
Carmen, me encantara estar en su clase, porque es una calma una tranquilidad hay
una parte que dices, cmo se aprende eso?, y es que el carcter tambin, yo por
ejemplo, an no he visto a Carmen levantar la voz (Beln).

No obstante, la mayora se refiere ms bien al estado de nimo, expresndolo con frases como:

S que estoy convencidsima tambin que el estado de nimo nuestro de las maestras
les influye totalmente, por mucho que intentemos que a veces tenemos un mal da y
queremos que eso no se note, pero ellos lo notan, es que lo notan (Carmen).

Tambin comentan el carcter bidireccional de las interacciones entre cmo estn las profes y cmo
estn los nios, como recoge esta afirmacin: Son como termmetros. Y va una detrs de otra. Que a
veces nunca sabes si son ellos o eres t. O eres t el hilo conductor de que cada vez la bola sea ms
grande. Empezamos con nada y acabamos (Emilia).

Tras reconocer la influencia del estado de nimo del profesor en la dinmica del aula varias explican
cmo intentan controlarse para que no perder los nervios ajustando lo que pueden afrontar en el
momento: yo me conozco y cuando veo que no estoy bien no me meto en los, por ejemplo, esta
actividad que acabamos todos llenos de harina (Alma).

Algunas tambin explicitan cmo las profesoras pueden tener mayor o menor conciencia de su papel
en esto, como es el caso de esta profesora cuando habla crticamente de una compaera:

Yo creo que s lo trabaja, pero a un nivel muy inconsciente. Y entonces, eso es


peligroso. No darte cuenta de que tus palabras, tu tono, tu mirada Y cuando t no
trabajas lo emocional con conciencia, o lo haces de una manera que es errnea, que en
vez de estar dotndoles a los nios de habilidades, capacidades, estrategias, recursos,
les ests bloqueando. (Marta).

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Cuando indagamos sobre cmo lo trabajan con los nios a algunas inicialmente les cuesta caer en qu
es lo que hacen, mientras otras consideran que lo hacen continuamente. En general describen muchas
cosas, especialmente relacionadas con la enseanza: cuentos, dinmicas, actividades en las que se
habla de las emociones, como cuenta esta: Cont el cuento este de Vaya rabieta. Entonces de pronto
uno de los nios se queda as y dice Eso me pasa a m! Entonces te empiezan a contar (Gabriela).

Algunas consideran tambin que lo trabajan en la forma en que tratan a los nios en el da a da:
simplemente cmo viene por el pasillo para m es importante el darle los buenos das, el que te
conteste, ver cmo est, yo creo que s ese primer contacto es muy interesante (Enma). O en la forma
de responder a sus necesidades: Cuando he tenido en el periodo de adaptacin ests triste? pues
venga, pues vamos all que es el silln de los abrazos, para estar a gustito, viendo un cuento, calentito
(Carmen).

Al comparar los discursos de las profesoras por centros, encontramos que la forma de organizarse y
trabajar en cada centro repercute en cmo se abordan las relaciones y la importancia que se le da a los
afectos, como expresa esta profesora:

Yo la verdad es que me muevo en un crculo en el que s, mis antiguas compaeras


del otro cole, mis amigas pero luego hablas con gente que no est metida en el
mundo, o gente que trabaja de otra manera. Yo he estado en un cole en el que eran
13 fichas al da y ah es imposible que el profe se d cuenta (Beln).

Otra confiesa como atender a las cuestiones emocionales en algunos centros no se acepta, en sus
palabras: no, porque adems, yo creo que ms que reconocida, a veces est castigada. Se castiga
mucho a la persona que trabaja as (Marta).

Discusin y Conclusiones

Este trabajo aporta una aproximacin relevante a la forma en la que las profesoras de Educacin
Infantil entienden los procesos emocionales dentro de su labor educativa. Empoderar a las profesoras
para conocer desde dentro la forma de entender y sentir la esencia emocional de la tarea educativa ha
permitido recoger sus discursos desde el respeto y dando el valor que merece al conocimiento en la
prctica. De esta manera hemos podido comprobar que el desarrollo afectivo de los alumnos es algo
que les preocupa y les ocupa. Adems creen que forma parte de los procesos de aprendizaje.

Las profesoras son en su mayora bastante conscientes del papel que tiene y puede tener la escuela y
expresan que estos procesos tienen gran potencia y se estn dando en las interacciones aunque no nos
ocupemos de ellos. Si nos ocupamos se puede contribuir desde la escuela a hacer que los alumnos
configuren una emocionalidad que les sea favorable para su aprendizaje y tambin para su bienestar
personal (Day y Quig, 2009; Oplatka, 2009).

Hay que resaltar la abundancia y riqueza de los discursos sobre el papel central que las profesoras
creen tener en la promocin y gestin de las emociones. Las profesoras admiten que su estado
emocional influye en el aula y que necesitan controlarse. Es lo que algunos autores denominan clima
emocional: la forma de estar del docente acta dando seguridad a cada uno y permitiendo la
convivencia y el aprendizaje (Boix, 2007).

Otra cuestin relevante es el papel que parece tener la cultura escolar en cmo se aborda la esfera
emocional en los centros. La comparacin entre los tres colegios permite observar una diferencia en
los discursos compartidos en los centros ms all de las diferencias individuales aportadas por cada

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profesora. Adems, algunas descripciones que hacen las profesoras de lo que ocurra en otros centros
en los que estuvieron corroboran esta idea de que la cultura escolar permite y facilita o dificulta e
impide atender a estas cuestiones. Esto es especialmente interesante desde el enfoque sociocultural que
hemos adoptado. Mesquita y Dustin (2007) afirman que las normas de las emociones y las metas de la
regulacin emocional difieren ampliamente entre culturas. Cabra por tanto plantearse cmo esta
cultura se concreta en los centros y que implicaciones tiene para la participacin y la gestin de la
autoridad. Esta influencia debera llevarnos, como propone Vivas de Chacn (2004), a promover
ambientes educativos que favorezcan el desarrollo emocional.

En cuanto a las implicaciones nos parece que la necesidad de atender esta esfera emocional en la
enseanza debe verse reflejada en cambios en la formacin del profesorado y en la poltica educativa.
Habra que replantearse la formacin inicial y la formacin permanente. Las polticas educativas
deberan seguir haciendo propuestas en esta direccin, atendiendo tanto al currculum como a
cuestiones organizativas relacionadas con la autonoma, el liderazgo y la participacin.

Referencias

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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 90


Repercusiones de la ansiedad en la percepcin de autoeficacia,
las expectativas de resultado, el rendimiento y la actividad
cardiovascular en el contexto acadmico

(1)Gmez Iiguez, C*., (1)Aguirre, N., (2)Guerrero, C., (1)Carpi, A., y (1)Palmero, F.

(1)Universidad Jaime I de Castelln. Espaa.


(2)Universidad de Cdiz. Espaa.

Correspondencia:
(*)Dpto. Psicologa Bsica, Clnica y Psicobiologa.
Universidad Jaime I. Castelln de la Plana (Espaa).
Telf.: 964 729670. Extensin: 9705
E-Mail: iniguez@uji.es

Resumen

El objetivo del presente trabajo es analizar la influencia del nivel de ansiedad en la percepcin de
autoeficacia, las expectativas de resultado, as como en el rendimiento y la actividad cardiovascular
registrada durante una situacin de evaluacin acadmica. Los participantes fueron estudiantes de
psicologa de la Universidad Jaime I. La ansiedad fue evaluada mediante la Escala de Ansiedad
Rasgo-Estado, STAI (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1988), la percepcin de autoeficacia y las
expectativas de resultado con escalas de autoevaluacin de 1-10 puntos. Las medidas cardiovasculares
se registraron con el polgrafo Biopac 150 y el sistema NIBP-100A. Consideramos que un nivel de
ansiedad elevado se asocia a una percepcin de autoeficacia y una expectativa de resultado ms bajas
que un nivel de ansiedad bajo. Por otra parte, esperamos que el grupo de ansiedad alta muestre un
nivel mayor de actividad cardiovascular durante el examen respecto al grupo de ansiedad baja.

Palabras clave: ansiedad, autoeficacia, expectativas, actividad cardiovascular, rendimiento.

Abstract

The aim of this study is to analyze the influence of the level of anxiety in the perception of self-
efficacy, outcome expectations and performance, and cardiovascular activity recorded during a
situation of academic assessment. Participants were psychology students at the University Jaime I.
The level of anxiety was assessed by the STAI (Spielberger, Gorsuch and Lushene, 1988), perceived
self-efficacy and outcome expectations with self-assessment scales. Cardiovascular measures were
recorded with the polygraph and NIBP Biopac 150-100A system.

We believe that a high level of anxiety is associated with a perception of self-efficacy and outcome
expectancy lower than the low anxiety group. Moreover, we expect the high anxiety group shows a
higher level of cardiovascular activity during the exam compared to the low anxiety group.

Keywords: anxiety, self-efficacy, expectations, cardiovascular activity, performance.

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Introduccin

La ansiedad es un mecanismo adaptativo de respuesta que se activa ante situaciones de estrs


psicolgico, como las tareas de evaluacin, junto a las tareas aritmticas o de clculo mental y la tarea
de hablar en pblico (Moya y Salvador, 2001a; Moya y Salvador, 2001b), que producen un aumento
del estado subjetivo de ansiedad, de la tasa cardiaca, de la presin sangunea, de la actividad
electrodermal, del nivel de cortisol, etc.

La situacin de evaluacin produce fluctuaciones en el nivel de ansiedad (Sarason y Sarason, 1990),


por tratarse de un contexto en el que se pone a prueba una serie aptitudes o habilidades que son
evaluadas por otras personas (p.ej., los exmenes, acadmicos o de otra ndole, las entrevistas
laborales, las pruebas de aptitud, los discursos en pblico, etc.). Una de las principales consecuencias
es la generacin de un estado de preocupacin recurrente ante un posible bajo rendimiento o fracaso
en la resolucin de la actividad evaluada, que conlleva consecuencias negativas o desagradables, como
la amenaza a la propia autoestima as como la prdida o ausencia de consecucin del objetivo esperado
(Gutirrez Calvo y Avero, 1995).

Si nos centramos en el mbito acadmico, la realizacin de un examen constituye uno de los estresores
psicolgicos ms potentes, con capacidad de desencadenar la reaccin de ansiedad. El examen
representa una amenaza para el ego por lo que el organismo moviliza los recursos o las estrategias
necesarias para afrontar la situacin.

La aparicin de fluctuaciones en el estado de ansiedad depende de la percepcin de amenaza resultante


tras el balance entre las demandas de la situacin y los recursos disponibles (Calvo, Avero y Jimnez,
1997; Eysenck, 1997; Lzarus, 1994). La amenaza se produce cuando la persona, con un objetivo
importante, se enfrenta a una situacin que pone en peligro la consecucin del mismo (no aprobar el
examen) y/o pone en entredicho su propia vala (temor al fracaso, expectativas de fracaso,
autorreferencias negativas, etc.).

Teniendo en cuenta lo expuesto, en la situacin de evaluacin acadmica consideramos ms apropiado


utilizar el trmino ansiedad que el trmino miedo respecto a los exmenes, por tratarse de un
miedo que no slo atae a la situacin del examen o superacin de una prueba, sino que tambin
abarca aspectos que no estn circunscritos a la tarea en s, teniendo connotaciones que superan la
propia situacin de evaluacin: las expectativas de xito/fracaso; el estado de preocupacin y de
incertidumbre por la superacin o del examen (no se tiene feedback inmediato de la nota); las
implicaciones derivadas (prdida una beca de estudios); la fluctuacin en la autoestima; el estado de
nimo displacentero (sentimientos negativos de carcter pesimista o catastrofista); la amenaza que
supone para el autoconcepto (disminucin de la autovala personal); la comparacin con los otros
compaeros que se examinaron, etc. A estos aspectos deberan sumarse tambin las manifestaciones
subjetivas de malestar y las reacciones fisiolgicas y conductuales (mariposas en el estmago,
problemas de sueo, molestias gastrointestinales, dolores musculares, de cabeza, mareos, tics, actos
reiterativos sin finalidad alguna como atusarse el pelo, torpeza motora, etc.). Estos procesos de
elaboracin cognitiva-subjetiva, fisiolgicos y conductuales se generan antes, durante y despus del
examen, es decir, van ms all del estmulo referente a la ansiedad -el examen acadmico-, y se
presentan de forma recurrente (alta frecuencia), con elevada intensidad y su duracin es mayor que el
periodo temporal invertido para realizar el examen (Gmez iguez, Carpi, Guerrero y Palmero, 2006).

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A pesar del nfasis en los aspectos cognitivos, parece existir consenso en considerar la ansiedad como
constructo complejo de carcter multidimensional, con manifestaciones en los tres sistemas de
respuesta: cognitivo/subjetivo, fisiolgico y motor/conductual (Lang, 1978).

Las investigaciones realizadas sobre la influencia del estrs en los componentes de respuesta de la
ansiedad destacan el aumento de la actividad fisiolgica, que se manifiesta en elevaciones de la
actividad cardiaca, si bien es cierto que los resultados en diversas investigaciones sobre las situaciones
de evaluacin social no son del todo concluyentes (Carpi, Gmez Iiguez, Guerrero y Palmero, 2009;
Gutirrez Calvo y Tobal, 1998; Meijer, 2001).

Mtodo

Participantes

La muestra estaba formada por 82 mujeres voluntarias, estudiantes de Psicologa de la Universidad


Jaime I de Castelln, con un rango de edad comprendido entre 18 y 29 aos.

A partir de las puntuaciones obtenidas en la escala STAI rasgo utilizamos los valores de los percentiles
30 y 70 (P30= 22; P70=32) como criterio de corte para clasificar a las participantes en dos grupos de
ansiedad rasgo, bajo y alto respectivamente.

Procedimiento

Todos los sujetos participaron en una nica sesin de registro, de una hora de duracin
aproximadamente, y de forma individualizada. Los pases experimentales se realizaron en el
Laboratorio de Emociones y Psicofisiologa Cardiovascular de la Universidad Jaime I de Castelln.

La situacin de estrs consista en la realizacin de una tarea, un examen real, cuyo resultado influa
en la nota final de la asignatura Motivacin y Emocin. En el laboratorio, el sujeto firmaba su
consentimiento y cumplimentaba los cuestionarios. A continuacin se le guiaba a la cabina
experimental y se le informaba sobre la realizacin de la tarea de examen al mismo tiempo que se le
colocaba el sensor para el registro de las respuestas psicofisiolgicas relativas a la actividad
cardiovascular (TC, PD, PS).

Las preguntas del examen aparecan en el fondo de una pantalla con la ayuda de un proyector de
transparencias y el programa Superlab. El participante deba verbalizar la alternativa que considerase
correcta en cada una de las preguntas 20 preguntas del examen. El registro psicofisiolgico constaba
de tres fases: la lnea base durante 10 minutos (fase de habituacin), fase del examen con una
duracin de 20 minutos (fase de tarea), seguida de otro periodo de 10 minutos (fase de recuperacin)
durante el cual el sujeto permaneca en reposo. Transcurrido ste, finalizaba su participacin y se le
agradeca su colaboracin.

Instrumentos y Materiales

NIPB (instrumento de registro de la actividad cardiovascular: TC, PD y PS)

SUPERLAB (programa que permita la presentacin de las preguntas del examen) junto con un
can proyector.

Tarea: Examen (20 tems, con cuatro alternativas de respuesta).

Escala de Ansiedad, estado y rasgo, STAI (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1994; 4edicin).

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Percepcin de autoeficacia y expectativas resultado, antes y despus de la realizacin examen (escala
de 1-10 puntos).

Resultados

Ansiedad rasgo y ansiedad estado

Realizamos una prueba t para muestras independientes que corrobor la existencia de diferencias
significativas entre los dos grupos de ansiedad rasgo, alta y baja (t53=15,64; p<0.005) tabla 1-

Tabla 1. Descriptivos de ansiedad rasgo (AR)

Ansiedad rasgo n Media DT


AR bajo (P30) 27 15 4,89
AR alto (P70) 28 37 4,41

Ambos grupos de ansiedad rasgo no mostraron diferencias significativas en el nivel de ansiedad


estado (t53=1,28; p>0.05) tabla 2-.

Tabla 2. Descriptivos de ansiedad estado (AE)

Ansiedad estado n Media DT


AR bajo (P30) 27 25 9,4
AR alto (P70) 28 30 11,7

Ansiedad rasgo, percepcin de autoeficacia y expectativas

Encontramos diferencias significativas entre ambos grupos de ansiedad rasgo respecto a la percepcin
de autoeficacia, siendo sta mayor en el grupo de AR bajo respecto al grupo de AR alto;
confirmndose la hiptesis formulada inicialmente (t53= 6,095, p>0,005) tabla 3-.

Por otra parte, ambos grupos de AR no diferan significativamente en las expectativas de nota, antes
(t53= 0,78, p>0,05) y despus (t53= 0,33, p>0,05) del examen. Tampoco difirieron en la nota del
examen (t53= 0,28, p>0,05) tabla 3-.

Tabla 3. Descriptivos de las escalas de autoevaluacin y nota del examen: media y desviacin tpica
(entre parntesis).

AR bajo AR alto
Percepcin de 23,72 (4,03) 16,81(4,13)
autoeficacia
Expectativas de 5,46 (1,27) 5,19 (1,22)
resultado antes del
examen
Expectativas de 4,93 (1,38) 4,80 (1,23)
resultado despus
del examen
Resultado 3,8 (1,87) 4,1 (1,72)

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Ansiedad rasgo y actividad cardiovascular

En la medida de tasa cardiaca (lpm), los resultados del ANOVA 2*3 muestran diferencias
significativas en la variable Fases (F1,53=20,54, p=0.005). La variable Grupos (F1,52<1, p>0.05) y la
interaccin Nivel de AR*Fases no fueron significativas (F1,53=2,45, p>0.05).

Grfico 1. Valores medios de la TC (lpm) en ambos grupos de AR, bajo y alto.

La aplicacin de la prueba t para muestras dependientes en la variable Fases mostr diferencias


significativas entre las fases de adaptacin y recuperacin (t53=4,53; p=0.005); las fases de examen y
recuperacin (t53=9,13; p=0.005), y entre las fases de adaptacin y de examen (t53=3,38; p=0,001)
grfico 1-.

Discusin y Conclusiones

Entre las diferentes hiptesis formuladas sobre la influencia de la ansiedad en una situacin de
evaluacin acadmica real, slo hemos corroborado la existencia de diferencias significativas respecto
a la variable percepcin de autoeficacia. Consideramos relevante este resultado porque la concepcin
de ansiedad rasgo conlleva implcitamente una valoracin personal de falta confianza en la propia
capacidad para realizar tareas que impliquen una evaluacin por parte de otros. No obstante, las
expectativas de resultado, antes y despus del examen, no difirieron significativamente respecto al
nivel de ansiedad rasgo. Este resultado lo interpretamos como una percepcin adecuada respecto a la
consecucin de un objetivo particular o meta, nota del examen, aunque no se confe en la propia
capacidad personal. Es decir, que tal vez los participantes atribuyan a factores externos (suerte, tener
un buen da, supersticin, etc.) la consecucin de la nota esperada y no a factores internos como la
autoeficacia personal. El tipo de atribucin podra estar modulando las expectativas de resultado
(Carpi y cols., 2009), por lo que debera considerarse en un estudio posterior.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 95


Por otra parte, esperbamos obtener un mejor ajuste entre la expectativa de nota y la nota real obtenida
en el grupo de ansiedad alta respecto al grupo de ansiedad baja. Sin embargo, las diferencias no fueron
significativas. Tampoco respecto al resultado o nota del examen.

Por ltimo, a pesar de la asociacin entre el nivel de ansiedad rasgo elevado y alta actividad
fisiolgica, en nuestro estudio dicho nivel de ansiedad no influy significativamente en la actividad
cardiaca (lpm). En este caso, sera interesante analizar otros parmetros de la actividad cardiaca, como
las presiones sanguneas (sistlica y disatlica), puesto que, en ocasiones, el fenmeno de
fraccionamiento direccional de respuesta describe la falta de concordancia entre los distintos
parmetros de un mismo rgano. Como consecuencia, los resultados slo pueden ser interpretados a la
medida de la frecuencia cardiaca.

Concluimos que, a pesar de la ausencia de diferencias significativas, la frecuencia cardidaca fue


significativamente superior durante la fase de realizacin del examen para ambos grupos, y que stos
se recuperaron de forma ptima tras finalizar el examen, mostrando un patrn de habituacin saludable
(Kelsey, 1993).

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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 97


Podemos mejorar el pensamiento crtico a travs de la
motivacin y el metaconocimiento?

Sonia Olivares1, Carlos Saiz 1 y Silvia F. Rivas1


1
Departamento de Psicologa Bsica, Psicobiologa y Metodologa de las Ciencias del
Comportamiento, Universidad de Salamanca, Salamanca.

Correspondencia:
Sonia Olivares Moral.
Facultad de Psicologa, Avda. de la Merced 109-131, 37005.
Salamanca, Espaa. Tfno. de contacto: 690 647 024. E-mail: soniaolivares@usal.es

Resumen

En un anterior estudio Olivares, Saiz y Rivas (2013) hemos desarrollado y evaluado un


programa de instruccin motivacional que mediante la utilidad de los contenidos a aprender buscaba
mejorar el rendimiento en las habilidades fundamentales de Pensamiento Crtico. Los resultados
conseguidos demostraron que el programa motivacional funcion pero con reservas. Revisadas las
condiciones del mismo, llevamos a cabo las modificaciones oportunas, donde las principales refieren a
una reestructuracin de las tutoras, tanto en su planificacin como en la reorganizacin de los
contenidos, y a una introduccin de una instruccin directa en Metacognicin. De esta manera, utilidad
y autorregulacin se declaran elementos claves de cara a la transferencia de las habilidades de
Pensamiento Crtico a la vida cotidiana. Los resultados revelan que el programa meta-motivacional ha
funcionado en buena medida, logrando mejorar el rendimiento en prcticamente todas las dimensiones
fundamentales (excepto solucin de problemas) en un estudio pre-post. No obstante, nos encontramos
mejorando dicha intervencin para una prxima aplicacin. En conclusin, se aporta as una
herramienta para el estudio de los factores motivacionales y metacognitivos del Pensamiento Crtico,
el cual puede ser especialmente til en la perspectiva de la instruccin y la intervencin pedaggica.

Palabras Clave: pensamiento crtico; motivacin; metacognicin; instruccin; evaluacin.

Abstract

In a previous study Olivares, Saiz and Rivas (2013), we developed and evaluated a program of
motivational instruction through the utility of the content sought to improve learning performance in
the fundamental skills of Critical Thinking. The results obtained showed that the motivational program
worked but with reservations. Revised its conditions, we carried out the necessary modifications,
which refer to a major restructuring of tutorials, both in planning and in the reorganization of contents,
and an introduction of direct instruction in Metacognition. Thus, utility and self-regulation are key
elements for the transfer of Critical Thinking skills to everyday life. The results show that the meta-
motivational program has functioned largely, achieving improved performance in almost all the
fundamental dimensions (except problem solving) in a pre -post study. However, we are improving the
intervention for an upcoming issue. In conclusion, we provide a tool for the study of motivational and
metacognitive factors of Critical Thinking, which can be especially useful in the context of instruction
and educational intervention.

Keywords: Critical thinking, motivation, metacognition, instruction, assessment.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 98


Introduccin

Presentamos un programa de instruccin mejorado en Motivacin, logrado gracias a la experiencia


ofrecida por un primer estudio (ver Olivares, Saiz y Rivas, 2013). Este programa motivacional se ha
ubicado siempre dentro de una instruccin de habilidades fundamentales en Pensamiento Crtico(PC).
En ste, desarrollamos y evaluamos un programa de instruccin en Motivacin de cara a la mejora del
rendimiento en habilidades como son el razonamiento, la toma de decisiones y solucin de problemas.
Los resultados brindados fueron generosos, sin embargo, en algunos aspectos del estudio no se
obtuvieron los esperados. Por este motivo, y porque creemos fielmente en este ambicioso proyecto,
emprendimos de nuevo la andadura buscando reformular el programa de instruccin en Motivacin
potenciando todo aquello que funcionaba y aadiendo algunos aspectos que no fueron tenidos en
cuenta previamente, y eliminando aquello que no lo hizo con el fin de mejorar su eficiencia.

Concibiendo el PC como una teora de la accin, razonamos y decidimos para resolver nuestros
problemas (Saiz y Rivas, 2011), tambin entendemos de igual manera que para lograrlo,
necesariamente tienen que intervenir componentes de otro orden; sin ir ms lejos, Motivacin y
Metacognicin. Necesitamos de ambas para pensar crticamente de una forma eficaz y eficiente. Ante
el desconocimiento existente en este tema, realizamos un primer estudio acogindonos al modelo
terico de Expectativa/Valor (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles, 2000)
por todas las ventajas que dicho marco siempre nos ha ofrecido y ofrece de cara a nuestra intervencin
(Olivares, Saiz y Rivas, 2013). Sin embargo, comprobamos que se producen ciertas "vacilaciones"
motivacionales cuando se dan situaciones que entorpecen las acciones necesarias para lograr un
objetivo (en nuestro caso, pensar crticamente), y esto repercute en la habilidad de los estudiantes para
utilizar estrategias que les ayuden a dirigir su motivacin hacia la accin, aspecto central en la
instruccin y el aprendizaje autorregulado (Wolters y Rosenthal, 2000). Aqu entra en juego la
Metacognicin, el conocimiento sobre el propio conocimiento, componente que dirige, monitoriza,
regula, organiza y planifica nuestras habilidades de una forma rentable, una vez que stas han
comenzado a funcionar. La autorregulacin del aprendizaje es imprescindible para llegar a ser buenos
pensadores crticos y de cara al mantenimiento de la Motivacin y del Inters es clave (Corno y
Rohrkemper, 1985, en Alonso Tapia, 1992). En anteriores estudios ha sido un componente que hemos
trabajado de forma indirecta dentro de la instruccin de las habilidades de PC. En esta investigacin
por fin rendimos cuenta de una intervencin directa y aportamos una primera aproximacin al trabajo
de dicho constructo, con el fin de salvar el vaco de conocimientos que envuelve a la Metacognicin
dentro del PC (vase figura 1).

Segn nuestro planteamiento terico, la hiptesis de trabajo es que esperamos una mejora de las
habilidades de PC despus de la intervencin, obtenindose un mejor rendimiento en el grupo que
reciba el programa de instruccin en Meta-Motivacin. Igualmente, se pronostica un incremento en las
puntuaciones de Motivacin y Metaconocimiento despus de dicha intervencin.

Mtodo

Participantes: 134 estudiantes (112 mujeres y 22 varones) de 1 de Grado de Psicologa de la


Universidad de Salamanca, que cursaban la asignatura de "Psicologa del Pensamiento". Con una
media de 19,14 aos y desviacin tpica de 2,180.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 99


Instrumentos: - PENCRISAL, test de Pensamiento Crtico(PC) (Rivas y Saiz, 2012; Saiz y Rivas,
2008).

- Escala Atribucional de Motivacin de Logro Modificada de Massanero y Vzquez(EAML-M)


(Morales-Bueno y Gmez-Nocetti, 2012).

- Inventario de Actividades Metacognitivas(MCAI) (Sandi y Cooper, 2009).

Diseo: Diseo cuasi-experimental, con medidas pre-post tratamiento, grupo de intervencin y grupo
de cuasi-control equivalente (67 sujetos/grupo). Muestreo intencional, la mitad de la muestra fue
seleccionada a efectos del grupo experimental y la otra mitad a efectos del grupo cuasi-control. Ambos
grupos recibieron la instruccin en las habilidades de PC; el grupo experimental obtuvo adems la
instruccin en Meta-Motivacin.

Programa de intervencin: Incorpora una consolidada metodologa activa de aprendizaje, ARDESOS


v.2 para la adquisicin de las habilidades de PC (Saiz y Rivas, 2011, 2012; Saiz, Rivas y Olivares
2014), y un programa de acciones dirigidas a la supervisin y control del curso de la Metacognicin y
Motivacin de los alumnos, ste ltimo, objeto de esta investigacin.

- Programa ARDESOS v.2: Duracin de 60 horas presenciales distribuidas en 15 semanas, en


aulas de 30-38 alumnos que trabajan en grupos de cuatro con una planificacin de actividades
mediante rbricas. El trabajo en el aula se centra en el desarrollo de estas actividades guiadas y con la
orientacin del profesor, donde su misin es aclarar todas las dudas que existan mientras se lleva a
cabo la tarea, no de resolucin de la misma. La evaluacin es semanal, aportando el feedback a los 2-3
das de su finalizacin e indicando la forma adecuada de resolucin de cada actividad. Esta evaluacin
es cuantitativa, segn se establece en cada rbrica.

INSTRUCCIN EN PENSAMIENTO CRTICO


DECISIN

1. ARDESOS S O NO?: COMPROMISO


SIMULACIN DE LA REALIDAD

1. GRUPOS COOPERATIVOS FOMENTA EL/LA:


MTODOS

2. ENSEANZA DIRECTA
3. APRENDIZAJE A PARTIR DE LAS
LIMITACINES O DEFICIENCIAS
4. APRENDIZAJE INTEGRADO 1. LOGRO
5. RBRICAS Y PORTAFOLIOS 2. ESFUERZO
3. INTERS
4. UTILIDAD
TAREAS

1. TAREAS DE PRODUCCIN
2. TAREAS DE COMPRENSIN
MATERIALES

FOMENTA EL/LA:
1. PROBLEMAS COTIDIANOS (ABP)
2. SERIES DE TV/PELCULAS
3. PROBLEMAS PROFESIONALES
4. ARTCULOS DE OPININ SIMULACIN DE LA REALIDAD

Figura 1. Caractersticas fundamentales del programa ARDESOSv2 (Saiz, Rivas y Olivares 2014).

- Programa de Ayudas Meta-Motivacionales: Esta intervencin se ha basado en un estudio


previo donde ya se aplic el programa de instruccin en Motivacin en PC. En base a esos resultados,
hemos perfeccionado el programa manteniendo y enfatizando lo que funcion, y eliminando en su
caso, o reformulando en otros, todo lo que no. En el presente estudio exponemos los principales
cambios producidos en esta segunda intervencin.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 100


PROGRAMA DE MOTIVACION v1 PROGRAMA DE MOTIVACIN v2

Tutoras grupales
de inicio de bloque.
A A

R R Tutoras de
seguimiento:
D Registro de conductas D Inicio de bloque
en las clases de grupo Progreso
E pequeo y cuadernillo E Cierre de bloque

metaconocimiento
de reflexiones sobre
S las prcticas. S

O O

S S
Tutoras de
seguimiento o
v1 tutoras de grupo de v2
trabajo.
Bitcora segn el
bloque de
contenidos.

Tutoras grupales de
cierre de bloque.
Figura 2. Aspectos fundamentales del programa en Motivacin v1-v2.

Dos aspectos son imprescindibles para poder procurar una enseanza del PC que mantenga la
motivacin de los estudiantes. La utilidad de la materia a aprender a travs de experiencias
organizadas. Si algo no tiene sentido o no somos capaces de encontrrselo, tendemos a descartarlo. Por
tanto, todo aquello que nuestros estudiantes obvian pretendemos hacerlo explcito a travs de nuestro
programa motivacional, les proporcionamos sus utilidades. Y el ofrecimiento de oportunidades donde
el estudiante pueda sentir que consigue logros para incitarle a proseguir dentro del curso de la accin.
Aprender a pensar con rigor es una tarea ardua, como habilidad procedimental requiere cometer
muchos errores para su perfeccionamiento. Este tipo de aprendizaje se tiene que motivar.

Uno de los aspectos ms relevantes de esta nueva aplicacin es que incorporamos al programa
motivacional una instruccin directa del Metaconocimiento, componente inherente y esencial en el
proceso de aprendizaje y que completa y complementa nuestro programa motivacional. Hacemos
constar que existen tres tipos de conocimiento metacognitivo que es importante diferenciar:
declarativo; procedimental; condicional. Ayudndonos de ejemplos de la vida cotidiana explicitamos
la secuencia de las diferentes fases que requiere la regulacin de la cognicin: planeamiento, manejo
de informacin, monitoreo de comprensin, evaluacin del aprendizaje, control de errores y
autoevaluacin posterior. Aportamos ejemplos dnde intervienen stas y cmo deberamos proceder.

Otro cambio significativo se refiere a la estructuracin de las tutoras y sus tipos. Centramos el peso de
la intervencin en las tutoras de seguimiento al trabajar nicamente con los equipos de alumnos,
formados por cuatro pers/grupo, y extendemos su duracin a los treinta minutos, incluyendo el

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 101


esquema de actuacin de las tutoras grupales de inicio y cierre de bloque. Cada alumno recibe un total
de quince tutoras de Meta-Motivacin equivalentes a ocho horas de intervencin. Estas tutoras
pretenden monitorizar el rendimiento de nuestros estudiantes de cara a las aplicaciones que efectan
de las habilidades de PC en sus vidas cotidianas as como las dificultades que encuentran en su
camino. Para ello, seguimos las mismas pautas de accin que en el anterior estudio. El "cuadernillo de
reflexiones sobre prcticas" pasa a llamarse "bitcora", que mantiene las mismas condiciones de
trabajo con dos excepciones. La primera, aparte de completar la pregunta de utilidad y reflejar las
situaciones cotidianas personales comentadas y debatidas en las tutoras, incluimos un apartado de
cara a la metacognicin y su desarrollo (dificultades, planificacin, monitoreo, estrategias,
evaluacin,...). Y la segunda, terminado el bloque de contenidos en cuestin, debe efectuarse la
entrega de su bitcora en tiempo y forma.

Procedimiento: se realiz a lo largo de un semestre en las aulas de la facultad de Psicologa de la


Universidad de Salamanca. Una semana antes del comienzo de la instruccin aplicamos la prueba
PENCRISAL, la Escala Atribucional de motivacin de logro y el MCAI. De igual manera se procedi
una semana despus de la finalizacin de dicha intervencin, con el fin de recoger la segunda medida
de las variables. El tiempo transcurrido entre la medida pre-tratamiento y la medida post-tratamiento
fue de cuatro meses. La intervencin fue llevada a cabo por dos instructores, uno que se encargaba
exclusivamente de la instruccin en las habilidades de Pensamiento Crtico y el otro llevaba a cabo el
programa de ayudas meta-motivacionales en las tutoras de trabajo.

Resultados

Se procedi a un anlisis descriptivo de las propiedades de la muestra segn los momentos de medida
pre-post, tanto a nivel global (muestra total), como por grupos de intervencin, obtenindose que todas
las variables se distribuan segn la curva normal. Se efectu la prueba t de Student que demostr que
en el momento de medida pre no se dieron diferencias significativas. En la prueba ANOVA,
comprobados los supuestos de normalidad y homogeneidad de varianzas de la muestra, posteriormente
comparamos las medidas prepost y los grupos entre s, en todas las medidas analizadas. Se calcul el
efecto del cambio en cada caso. Los resultados se presentan en las tablas siguientes.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 102


Tabla 1: Resumen de la significacin de los efectos de ambos factores sobre la variablepensamiento
crtico total, razonamiento prctico, deductivo e inductivo, toma de decisiones y solucin de
problemas.

Eta2
Variables Medias y d.t. FACTOR gl MC F p Potencia
parcial
Aplic. pre. 29.20 Aplic. post. 36.42
Aplic. Pre/Post 1 y 132 3489.138 80.441 - .379
(d.t. 6.62) (d.t. 7.34) .000**
G.E. 33.85 G.C. 31.76
Grupo Exp/Cont 1 y 132 290.451 5.551 .020* - .040
Pensamiento (d.t. 5.11) (d.t. 5.11)
Crtico Total G.E. pre. 29.69 G.E. post. 38.01
(d.t. 7.03) (d.t. 7.35) Grupo/Aplicac. 1 y 132 82.84 1.910 .169NS .648 .014
G.C. pre.28.72 G.C. post. 34.82
(d.t. 6.19) (d.t. 7.03)
Aplic. pre. 7.30 Aplic. post. 9.94
Aplic. Pre/Post 1 y 132 467.597 96.413 .000** - .422
(d.t. 2.72) (d.t. 1.98)
G.E. 8.73 G.C. 8.52
Grupo Exp/Cont 1 y 132 2.925 .446 .506 - .003
Razonamiento (d.t. 1.80) (d.t. 1.80)
Prctico G.E. pre. 7.34 G.E. post. 10.11
(d.t. 2.81) (d.t. 1.71)
Grupo/Aplicac. 1 y 132 1.209 .249 .618NS .249 .002
G.C. pre. 7.26 G.C. post. 9.77
(d.t. 2.65) (d.t. 2.22)

Aplic. pre. 3.34 Aplic. post. 4.60


Aplic. Pre/Post 1 y 132 105.313 23.531 .000** - .151
(d.t. 1.60) (d.t. 2.72)
Razonamiento G.E. 4.22 G.C. 3.71
Grupo Exp/Cont 1 y 132 17.254 3.165 .078NS .423 .023
Deductivo (d.t. 1.65) (d.t. 1.65)
G.E. pre. 3.49 G.E. post. 4.96
(d.t. 1.57) (d.t. 2.82) Grupo/Aplicac. 1 y 132 2.925 .654 .420NS .126 .005
G.C. pre. 3.19 G.C. post. 4.24
(d.t. 1.63) (d.t. 2.60)

Aplic. pre. 4.63 Aplic. post. 5.96


Aplic. Pre/Post 1 y 132 118.224 23.004 .000** - .148
(d.t. 1.36) (d.t.2.80)
Razonamiento G.E. 5.49 G.C. 5.09
Grupo Exp/Cont 1 y 132 10.881 2.408 .123NS .338 .018
Inductivo (d.t. 1.51) (d.t. 1.51)
G.E. pre. 4.69 G.E. post. 6.30
(d.t. 1.47) (d.t. 3.42) Grupo/Aplicac. 1 y 132 5.388 1.048 .308NS .174 .008
G.C. pre. 4.57 G.C. post. 5.61
(d.t. 1.24) (d.t. 1.96)

Aplic. pre. 7.22 Aplic. post. 8.80


Aplic. Pre/Post 1 y 132 166.123 37.897 .000** - .223
(d.t. 2.30) (d.t. 2.25)
Toma de G.E. 8.42 G.C. 7.59
Grupo Exp/Cont 1 y 132 45.974 8.229 .005** - .059
Decisiones (d.t. 1.66) (d.t. 1.66)
G.E. pre. 7.39 G.E. post. 9.46
(d.t. 2.65) (d.t. 1.86) Grupo/Aplicac. 1 y 132 16.750 3.821 .053* .152 .010
G.C. pre. 7.06 G.C. post. 8.13
(d.t. 1.88) (d.t. 2.41)

Aplic. pre. 6.70 Aplic. post. 7.09


Aplic. Pre/Post 1 y 132 10.090 2.987 .086NS .404 .022
(d.t. 2.20) (d.t. 2.20)
Solucin de G.E. 6.97 G.C. 6.81
Grupo Exp/Cont 1 y 132 1.806 .283 .595NS .083 .002
Problemas (d.t. 1.78) (d.t. 1.78)
G.E. pre. 6.78 G.E. post. 7.18
(d.t. 2.31) (d.t. 2.06) Grupo/Aplicac. 1 y 132 .015 .004 .947NS .050 .000
G.C. pre. 6.63 G.C. post. 7.00
(d.t. 2.09) (d.t. 2.34)
NS= correlaccin no significativa (p> .50) *Significativo al .05 ** Altamente significativo .01

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 103


Tabla 2: Resumen de la significacin de los efectos de ambos factores sobre las variables. Motivacin
total, Inters-Esfuerzo, Interaccin con Profesor, Tarea-Capacidad, Influencia de Pares sobre el
Aprendizaje, Examen e Interaccin Colaborativa con Pares.

Eta2
Variables Medias y d.t. FACTOR gl MC F p Potencia
parcial
Aplic. pre. 137.36 Aplic. post. 141.54
Aplic. Pre/Post 1 y 132 1165.97 7.119 .009** - .051
(d.t. 12.51) (d.t. 17.81)
G.E. 140.12 G.C. 138.77
Grupo Exp/Cont 1 y 132 122.243 .392 .532NS .095 .003
Motivacin (d.t. 12.49) (d.t. 12.49)
Total G.E. pre. 137.44 G.E. post. 142.80
Grupo/Aplicac. 1 y 132 94.332 .576 .449NS .117 .004
(d.t. 13.51) (d.t. 21.52)
G.C. pre. 137.28 G.C. post. 140.26
(d.t. 11.52) (d.t. 13.14)
Aplic. pre. 40.84 Aplic. post. 40.81
Aplic. Pre/Post 1 y 132 .060 .005 .944NS .755 .051
(d.t. 4.11) (d.t. 5.32)
G.E. 30.011 G.C. 30.60
Grupo Exp/Cont 1 y 132 .731 .022 .883NS .052 .000
Inters / (d.t. 4.08) (d.t. 4.08)
Esfuerzo G.E. pre. 40.76 G.E. post. 41.00
(d.t. 4.29) (d.t. 6.56)
Grupo/Aplicac. 1 y 132 4.836 .396 .530NS .096 .003
G.C. pre. 40.92 G.C. post. 40.62
(d.t. 3.74) (d.t. 4.98)

Aplic. pre. 23.19 Aplic. post. 23.50


Aplic. Pre/Post 1 y 132 6.272 .553 .458NS .114 .004
(d.t. 3.60) (d.t. 5.10)
Interaccin G.E. 25.46 G.C. 24.91
Grupo Exp/Cont 1 y 132 22.123 .798 .373NS .144 .006
con Profesor (d.t. 3.72) (d.t. 3.72)
G.E. pre. 23.27 G.E. post. 24.00
(d.t. 3.60) (d.t. 5.21) Grupo/Aplicac. 1 y 132 12.123 1.069 .303NS .177 .008
G.C. pre. 23.00 G.C. post. 23.50
(d.t. 4.98) (d.t. 5.10)

Applic. pre. 25.67 Applic. post. 27.35


Applic. Pre/Post 1 y 132 188.899 21.357 .000** - .139
(d.t. 3.37) (d.t. 4.20)
Tarea / G.E. 10.46 G.C. 9.67
Grupo Exp/Cont 1 y 132 4.571 .228 .634NS .076 .002
Capacidad (d.t. 3.16) (d.t. 3.16)
G.E. pre. 25.16 G.E. post. 27.60
(d.t. 3.65) (d.t. 4.64) Grupo/Applicac. 1 y 132 38.063 4.303 .040* - .032
G.C. pre. 26.18 G.C. post. 27.10
(d.t. 3.01) (d.t. 3.72)

Applic. pre. 12.48 Applic. post. 13.15


Applic. Pre/Post 1 y 132 30.224 3.617 .059NS .471 .027
(d.t. 3.40) (d.t. 3.65)
Influencia G.E. 10.46 G.C. 9.67
Grupo Exp/Cont 1 y 132 20.433 1.233 .269NS .197 .009
de Pares (d.t. 2.88) (d.t. 2.88)
sobre el G.E. pre. 12.81 G.E. post. 13.37
Aprendizaje (d.t. 3.49) (d.t. 3.80)
Group/Applicac. 1 y 132 .731 .088 .768NS .060 .001
G.C. pre. 12.15 G.C. post. 12.93
(d.t. 3.30) (d.t. 3.50)

Applic. pre. 15.66 Applic. post. 15.96 Applic. Pre/Post 1 y 132 6.272 1.357 .246NS .212 .010
(d.t. 3.19) (d.t. 3.37)
G.E. 10.46 G.C. 9.67 Grupo Exp/Cont 1 y 132 5.108 .299 .585NS .084 .002
Examen (d.t. 2.92) (d.t. 2.92)
G.E. pre. 15.51 G.E. post. 15.84
(d.t. 3.05) (d.t. 3.54) Grupo/Applicac. 1 y 132 .034 .007 .932NS .051 .000
G.C. pre. 15.81 G.C. post. 16.09
(d.t. 3.34) (d.t. 3.21)

Interaccin Applic. pre. 19.52 Applic. post. 20.76 Applic. Pre/Post 1 y 132 102.821 16.352 .000**- .110
Colaborativa (d.t. 2.96) (d.t. 3.45)

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 104


con Pares G.E. 10.46 G.C. 9.67 Grupo Exp/Cont 1 y 132 28.896 2.011 .159 NS .291 .015
(d.t. 2.67) (d.t. 2.67)
G.E. pre. 19.94 G.E. post. 21.00
(d.t. 2.90) (d.t. 3.51)
Grupo/Applicac. 1 y 132 2.149 .342 .560NS .089 .003
G.C. pre. 19.10 G.C. post. 20.52
(d.t. 2.99) (d.t. 3.40)
NS= correlaccin no significativa (p> .50) *Significativo al .05 ** Altamente significativo .01

Tabla 3:Resumen de la significacin de los efectos de ambos factores sobre la variable


Metaconocimiento total.

Eta2
Variable Medias y d.t. FACTOR gl MC F p Potencia
parcial
Aplic. pre. 93.96 Aplic. post. 96.33 Aplic. Pre/Post 1 y 132 374.959 15.907 .000** - .108
(d.t. 6.93) (d.t. 6.22)
G.E. 95.164 G.C. 95.127
Metacono Grupo Exp/Cont 1 y 132 .093 .001 .969NS .050 .001
(d.t. 5.63) (d.t. 5.63)
cimiento
G.E. pre. 94.46 G.E. post. 95.87
Total
(d.t. 6.95) (d.t. 6.07)
Grupo/Aplicac. 1 y 132 62.093 2.634 .107NS .364 .020
G.C. pre. 93.46 G.C. post. 96.79
(d.t. 6.93) (d.t. 6.38)
NS= correlacin no significativa (p> .50) *Significativo al .05 ** Altamente significativo .01

Discusin/Conclusiones

Los resultados ofrecidos por este estudio ponen de manifiesto que la iniciativa empleada ha
contribuido a mejorar su eficacia en algunos aspectos ms que en otros. En cuanto a la instruccin en
las habilidades de PC llevada a cabo a travs de ARDESOSv2, tenemos que sealar que los resultados
obtenidos han sido altamente satisfactorios. Se han proclamado como los mejores resultados
conseguidos hasta la actualidad. Tanto en su puntuacin total como en las diferentes dimensiones
(excepto Solucin de Problemas), se han visto mejoradas cuantiosamente despus de la intervencin,
si bien dndose un rendimiento superior en el grupo experimental, tal y como apuntaba una de
nuestras hiptesis.

En relacin a las puntuaciones obtenidas en la variable Motivacin, se dieron diferencias significativas


en consonancia con la hiptesis planteada nicamente en las puntuaciones de Motivacin total,
Tarea/Capacidad, Interaccin Colaborativa con Pares, y prcticamente en Influencia de Pares sobre
el Aprendizaje con respecto al momento de medida pre-post. En cuanto a la interaccin entre el
momento de medida y los grupos de intervencin, solamente la dimensin Tarea/Capacidad obtuvo
resultados significativos a favor del grupo experimental. Aunque no hemos alcanzado los resultados
esperados (slo en cuatro de sus siete dimensiones), desprenden datos interesantes. La especificidad en
la realizacin de cada tarea a travs de rbricas ha nutrido las percepciones de autoeficacia y
capacidad de nuestros alumnos. Se confirma el papel trascendental que juegan los pares, se convierten
en figuras extremadamente importantes de cara al aprendizaje y buen desempeo en cada una de las
actividades. En el resto de factores, exceptuando la variable Examen, encontramos que el grupo
experimental aumenta sus medias en mayor medida que el grupo control, pero esta diferencia no llega
a ser significativa. De nuevo comprobamos que la Motivacin es un constructo que modula el
Pensamiento Crtico, pero, por s misma, no consigue aumentar el rendimiento en las habilidades de
Pensamiento Crtico. Como ya hemos comentado en anteriores trabajos, nicamente con las
disposiciones obtendramos un aumento del rendimiento en estas habilidades menor. Y viceversa, slo

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 105


interviniendo en Pensamiento Crtico, no lograramos llegar a tales puntuaciones de ejecucin.
Efectivamente, ambos factores, disposiciones y habilidades, son necesarios para el buen uso y prctica
de dichas habilidades y su transferencia a la vida cotidiana.

En relacin a la variable Metacognicin, nicamente encontramos diferencias significativas en el


momento prepost de medida, dato a la par que curioso tambin infortunado. La metodologa de trabajo
a travs del aprendizaje desde las limitaciones ha contribuido claramente al desarrollo del
metaconocimiento, tenemos constancia de ello en todos los datos ofrecidos en las tutoras. Sin
embargo, la herramienta de medida no ha sido la idnea para medir este constructo.

De esta forma, nuestras hiptesis quedaran comprobadas parcialmente ya que, por una parte, se
produce un aumento del rendimiento en las puntuaciones de PC gracias a la intervencin
ARDESOSv2 y, por otra, el grupo experimental obtiene un rendimiento superior al grupo control en
prcticamente todas sus dimensiones objeto de estudio. Asimismo, concluiramos que la intervencin
en meta-motivacin ha sido eficaz ya que contribuye a la mejora del rendimiento del PC, pero no lo
suficiente como para producir diferencias significativas en todas las variables del estudio,
especialmente cuando se trata de los resultados obtenidos de la interseccin de los niveles.Estamos
considerando estas limitaciones y modificando la instruccin. An con estas reservas, estamos
satisfechos de este trabajo y los resultados ofrecidos, los cuales nos propulsan a continuar en esta
labor.

Referencias

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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 106


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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 107


La enseanza de la psicologa de la emocin a travs del
conocimiento y la regulacin de las emociones propias:
estrategias de aprendizaje vivencial con estudiantes de
Psicologa de nuevo ingreso

M Paz Galindo Galindo y Alicia Breva Asensio

Universidad de Sevilla

Correspondencia:
Departamento de Psicologa Experimental.
C/ Camilo Jos Cela, sn, 41018 Sevilla
mpaz@us.es
alicia@us.es

Resumen

Se presenta un estudio realizado en el contexto de una experiencia de innovacin educativa, respetuosa


con los principios derivados del denominado aprendizaje experiencial, que se viene realizando
desde hace varios aos en algunos grupos de la asignatura de Motivacin y Emocin impartida en la
Facultad de Psicologa de la US. Concretamente se han seleccionado algunos datos relacionados con
un curso en el que se evalu formalmente dicha experiencia. A tal fin se opt por utilizar un diseo de
carcter cuasi-experimental, con medidas pretest y postest (relacionadas con diferentes variables de
inters), en el que se compar el grupo de estudiantes que particip en la experiencia de innovacin
(n=79) con un grupo control no equivalente (n=86), en el que se desarroll una intervencin educativa
de carcter tradicional. Los resultados reflejaron cambios ms pronunciados en algunas de las
variables medidas en el grupo de innovacin que en el grupo control.

Palabras clave: metodologas docentes, aprendizaje experiencial, psicologa de la emocin, enseanza


universitaria.

Abstract

A study in the context of an innovative educational experience, based upon the principles derived from
experiential learning, which has been carried out for several years in some groups of the subject of
Motivation and Emotion taught at the Faculty of Psychology of the U.S is showed. Specifically, some
data from a course in which that experience was formally assessed has been chosen. For this, a quasi-
experimental design, with pretest posttest measures (related to different variables of interest) was used.
A group of students who participated in the experience of innovation (n = 79) was compared with a
non-equivalent control group (n = 86), in which a traditional education intervention was developed.
The results showed more pronounced changes in some of the measured variables in the innovation
group than in the control group.

Keywords: teaching methods, experiential learning, Psychology of emotion, university education.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 108


Introduccin

En el contexto de los estudios diseados con el objetivo de optimizar los procesos de enseanza-
aprendizaje en la universidad, se han realizado diferentes contribuciones relacionadas con lo que se ha
denominado aprendizaje vivencial o experiencial hacindose referencia con dicho trmino al
proceso mediante el cual se crea conocimiento a travs de la transformacin de la experiencia Kolb
(1984). El autor plantea que dicho proceso engloba las siguientes cuatro etapas que se recogen en lo
que denomin Ciclo del aprendizaje: (1) Hacemos algo, tenemos una experiencia concreta, (2)
Posteriormente se reflexiona sobre dicha experiencia y se establece una conexin entre lo realizado y
los resultados obtenidos (etapa de observacin reflexiva); (3) A travs de las reflexiones se obtienen
conclusiones o generalizaciones referidas a un conjunto de circunstancias ms amplias que la
experiencia particular etapa de conceptualizacin abstracta; (4) Por ltimo, se pone en prctica las
conclusiones previas obtenidas, utilizndolas de gua para orientar la accin en situaciones futuras
(etapa de experimentacin activa).

Diferentes investigaciones parecen reflejar que este tipo de aprendizaje promueve eficientemente la
transformacin de la informacin conceptual en conocimiento procedimental, til y significativo para
los/las estudiantes (Bransford, Brown y Cocking, 2000; Zull, 2002), facilitando con ello la
generalizacin y aplicacin de la informacin objeto de estudio a otros contextos de su vida
profesional y personal. La consecucin de tal objetivo constituye uno de los grandes retos que, en la
actualidad, tiene planteada la docencia universitaria en el contexto del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES),

Animadas por tal desafo, las autoras de este trabajo disearon formalmente en el curso acadmico
2009-2010, coincidiendo con la implantacin de los nuevos estudios de grado, una experiencia de
innovacin educativa respetuosa con las diferentes etapas del denominado ciclo de Kolb. Dicha
experiencia, que se ha ido consolidando y sistematizando en cursos posteriores, se inici en el
contexto de la nueva asignatura de Psicologa de la Motivacin y de la Emocin: materia inexistente
en los antiguos planes de estudio de la licenciatura de Psicologa en la US, e impartida en los nuevos
estudios de grado en el segundo semestre de primero. Dicha experiencia estuvo presidida por el
propsito general de ofrecer a sus estudiantes un espacio de aprendizaje vivencial que facilitara que
stos desarrollaran un conocimiento til y significativo sobre algunos de los contenidos temticos
relacionados con dicha materia; concretamente, los vinculados al bloque de Psicologa de la Emocin.
En consonancia con algunas de las tesis postuladas en los trabajos de Kolb, las autoras hipotetizaron
que la actividad formativa diseada repercutira positivamente en diferentes aspectos relevantes de la
experiencia acadmica y personal de sus estudiantes. El estudio que se presenta, desarrollado el tercer
ao de implantacin formal de la experiencia, constituye un intento de explorar empricamente dicha
hiptesis. En este sentido se evalu en qu medida la novedosa actividad formativa, comparada con
otro espacio de aprendizaje ms tradicional (basada en el desarrollo de clases expositivas y seminarios
de lectura), se asociaba a los siguientes cambios de inters: a) incremento de la motivacin intrnseca y
la utilidad percibida (por parte de los/las estudiantes) de los contenidos objeto de estudio; b)
incremento de la vivencia en el contexto acadmico- de sentimientos positivos y disminucin de la
vivencia de sentimientos negativos; c) incremento de la inteligencia emocional percibida as como de
otros aspectos relacionados con la misma; d) aplicabilidad de los conocimientos aprendidos.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 109


Aspectos metodolgicos

Diseo

A fin de poder valorar los potenciales efectos diferenciales de la experiencia de innovacin educativa
con relacin a otra actuacin docente de carcter ms tradicional, se opt por utilizar un diseo cuasi-
experimental de tipo pretest-postest, con grupo control no equivalente.

Participantes

Estudiantes matriculados en 4 de los 6 grupos de oficiales de clase existentes en el centro. El


estudiantado matriculado en dos de los grupos configur el grupo experimental, en el que se
desarroll la experiencia de innovacin (n= 79 estudiantes; 61 mujeres y 18 hombres). El estudiantado
matriculado en los otros dos grupos (n= 86 estudiantes; 73 mujeres y 13 hombres) configur el grupo
control, en el que se desarroll la actividad ms tradicional. La adjudicacin de los respectivos grupos
a los dos tipos de experiencia no fue aleatoria.

Procedimiento

Ambas experiencias, la de innovacin y la experiencia ms tradicional, duraron 8 semanas. La


bibliografa y los contenidos temticos bsicos impartidos en todos los grupos fueron similares. El
estudiantado implicado cumpliment dos bateras de cuestionarios (que recogan diferentes
indicadores de carcter cognitivo, motivacional y afectivo): una, la semana previa al inicio de la
experiencia (medidas pretest); otra, una semana despus de finalizar la experiencia de innovacin
(medidas postest). La batera pretest estuvo orientada a recabar informacin sobre las experiencias
acadmicas, en general, vividas en el primer semestre mientras que la batera postest se orient a la
evaluacin de las actividades formativas del bloque de emocin.

Variables e Instrumentos de medida

a) Motivacin intrnseca y utilidad percibida. Se adaptaron dos de las subescalas que conforman el
Inventario de Motivacin Intrnseca (IMI) de Ryan, Mims y Koestner (1983): la subescala de
inters/disfrute y la subescala de utilidad percibida.

b) Experiencias afectivas en el contexto del aula y el estudio. Se utilizaron algunas de las escalas del
cuestionario de Emociones Acadmicas (CEA) de Pekrun, Goetz, Titz y Perry (2005) que recogen las
experiencias afectivas de disfrute, esperanza, orgullo, enfado, ansiedad, vergenza, desesperanza y
aburrimiento en el contexto de las clases y el estudio de las materias. El objeto de inters en este
estudio eran, de manera especfica, las experiencias afectivas de disfrute y aburrimiento y se
conformaron dos variables globales, una a partir de las experiencias afectivas positivas y otra a partir
de las experiencias afectivas de valencia negativa 43 tems configuraron esta escala.

c) Inteligencia emocional percibida (IEP) y otros aspectos relacionados con la misma

- La IEP se midi a partir de la adaptacin espaola realizada por Fernndez-Berrocal, Extremera y


Ramos (2004) de la escala original de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) Trait Meta-
Mood Scale. Adicionalmente a la medida de IEP, se construyeron 12 tems ad hoc para medir algunas
variables especficas, relacionadas con lo que podra denominarse conciencia emocional que iban a

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 110


ser objeto de trabajo explcito en el contexto de la experiencia de innovacin: Conciencia somtica,
Autoconsciencia cognitiva, Consciencia del afecto positivo y Regulacin emocional

d) Aplicabilidad de los conocimientos a la vida cotidiana. En la medida postest se incluy un tem en


el que, en primer lugar, se preguntaba al estudiante sobre el grado de aplicabilidad de los
conocimientos adquiridos para gestionar la vida emocional propia (con tres opciones de respuesta: es
difcil aplicarlos; podra hacerlo pero ms adelante; los he podido aplicar ya); en segundo lugar
y en el caso de haber seleccionado la tercera opcin- se le peda que describiese una de las
situaciones en las que lo hubiera hecho. En la medida en que se consider que la descripcin poda
considerarse un ejemplo de aplicabilidad, la respuesta se consider como vlida.

Anlisis y resultados

Para las comparaciones intergrupo se utiliz la prueba t de student para muestras independientes; para
las comparaciones intragrupo, la t de student para muestras relacionadas. Todos los anlisis fueron
realizados utilizando el SPSS versin 20. 00. En la tabla 1 se ofrece una sntesis de los principales
resultados obtenidos y, tras ella se describen sucintamente.

Tabla 1: Media (M) y Desviacin tpicas (DT) de las variables seleccionadas

GRUPO GRUPO
VARIABLES FASE
EXPERIMENTAL CONTROL

M DT M DT

PRE 4,44 0,89 4,78 1,02


Motivacin intrnseca
POST 5,80 0,76 3,75 1,25
PRE 4,66 0,98 4,77 0,97
Utilidad
POST 5,48 0,89 4,88 1,27
Disfrute PRE 3,49 0,57 3,46 0,74
POST 3,71 0,60 2,95 0,80
Aburrimiento PRE 2,57 0,88 2,59 0,82
POST 2,12 0,84 2,54 0,83
Experiencias afectivas PRE 3,36 0,53 3,47 0,57
positivas
POST 3,41 0,48 3,40 0,54
Experiencias afectivas PRE 2,27 0,56 2,32 0,59
negativas
POST 2,01 0,79 2,28 0,77
Atencin PRE 3,39 0,79 3,49 0,66
POST 3,45 0,74 3,50 0,73
Claridad PRE 3,15 0,71 3,01 0,68
POST 3,34 0,64 3,21 0,70
Reparacin PRE 3,28 0,87 3,31 0,79
POST 3,54 0,77 3,49 0,85

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 111


Conciencia corporal PRE 3,12 0,64 3,13 0,73
POST 3,68 0,70 3,42 0,74
Conciencia cognitiva PRE 3,42 0,77 3,20 1,06
POST 3,66 0,57 3,45 0,82
Conciencia afecto PRE 3,72 0,76 3,79 1,03
positivo
POST 3,93 0,69 3,77 0,88
Regulacin PRE 3,02 0,82 2,94 1,04
POST 3,51 0,80 3,24 0,95

a) Motivacin intrnseca y utilidad percibida. Las comparaciones intergrupo reflejaron diferencias


significativas en la fase postest tanto en inters (t = 10,72; p =.0001) como en utilidad (t = 7,80; p
=.0001); el grupo experimental obtuvo mayores puntuaciones. Las variaciones intragrupo mostraron
diferencias en ambas variables tanto en el grupo experimental (inters: t= -10,12; p = .0001 y utilidad:
t= -5,93; p = .0001), como en el control (inters: t= 5,09; p = .0001 y utilidad: t= 5,46; p = .0001). No
obstante, mientras que en el grupo experimental se produce un incremento de las variables en la fase
postest, en el grupo control el valor de dichas variables disminuye.

b) Experiencias afectivas en el contexto del aula y el estudio. Los anlisis intergrupo mostraron
diferencias significativas entre grupos en la fase postest. El grupo experimental presenta valores ms
elevado de disfrute (t= -5,65; p = .0001) y experiencias afectivas positivas (t= -2,56; p = .01) y valores
menos elevados de aburrimiento (t= 3,21; p = .01) y experiencias afectivas negativas (t= 2,24; p =
.05). Los anlisis intragrupo mostraron que en el grupo experimental se incrementa el disfrute (t= -
3.20; p = .001) y disminuye el aburrimiento (t= 6.55; p = .0001) y las experiencias afectivas negativas
(t= 3.41; p = .001) mientras que en el grupo control se produce una disminucin significativa dela
experiencia del disfrute (t= 4.75; p = .001) y las experiencias positivas (t= 41.19; p = .001)

c) Inteligencia emocional percibida (IEP) y otros aspectos relacionados con la misma. No existen
diferencias en IEP entre los dos grupos. En cuanto a las diferencias intragrupo, existen diferencias en
el grupo experimental en claridad emocional (t= -2.67; p = .01) y reparacin emocional (t= -3.5; p =
.001) y en el grupo control en claridad emocional (t= -2.82; p = .01) y reparacin emocional (t= -2.05;
p = .046). En cuanto a las variables de conciencia emocional, existen diferencias entre grupos en la
fase postest en la variable consciencia somtica (t = -1.99, p = .049); siendo los valores ms elevados
en el grupo experimental. Los anlisis entre grupos muestran diferencias significativas, en consciencia
somtica (t= -5.87; p = .0001). Los anlisis intragrupo en el grupo experimental muestran diferencias
significativas en consciencia de afecto positivo (t= -2.62; p = .01), autoobservacin cognitiva (t= -
2.36; p = .021) y regulacin emocional (t= -5.103; p = .01); En el grupo control las diferencias slo se
encuentran en consciencia corporal (t= -2.48; p = .01) y regulacin emocional (t= -2.66; p = .01).

d) Aplicabilidad de los conocimientos a la vida cotidiana. Se llev a cabo un anlisis con una prueba
2, Los resultados mostraron diferencias significativas entre ambos grupos (2 (1) = 11.03; p = .001):
en el grupo control se consider capaz de aplicar los conocimientos un 14,3 % de los que respondieron
y en el grupo experimental un 55% (aportando un ejemplo concreto de la aplicacin realizada).

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 112


Discusin

Los resultados presentados ponen de manifiesto que el estudiantado implicado en la experiencia de


innovacin, en comparacin con el estudiantado que recibi una metodololga ms tradicional valoran
los contenidos temticos abordados en el bloque de emocin como ms interesantes y tiles, para su
vida y su formacin profesional. El hecho de que diferentes autores hayan postulado una estrecha
relacin entre tales aspectos, la emergencia de estilos de motivacin de carcter intrnseco (Deci,
Eghari, Patrick y Leone 1994) y/o el desarrollo de un tipo de aprendizaje conceptual significativo
(Niemiec, Lynch, Vansteenkiste, Bernstein, Deci y Ryan, 2006), dota de sentido los esfuerzos
docentes que conduzcan a tales resultados.

Cuando se tienen en cuenta las experiencias afectivas que se experimentan en el contexto de la clase y
el estudio, se encuentra que la metodologa de carcter experiencial proporciona un mayor disfrute y
un menor aburrimiento. Diferentes autores (Ainley y Ainley, 2011; Pekrun, Frenzel, Goetz y Perry,
2007) afirman que las emociones son importantes a la hora de predecir el xito acadmico. El disfrute
y el aburrimiento son las que ms investigacin han generado y los resultados previos tienden a
apuntar que mientras el disfrute se relaciona positivamente con el rendimiento acadmico (Pekrun y
Goetz, 2007), el aburrimiento se relaciona negativamente (Pekrun, Goetz, Daniel, Stupnisky, y Perry,
2010).

Cuando se tienen en cuenta las variables relacionadas con la inteligencia emocional y la conciencia
emocional, se observa que la experiencia de innovacin promueve mayores cambios que la
experiencia tradicional. La relacin entre inteligencia emocional, emociones positivas y aprendizaje
experiencial ha sido objeto de estudio en diferentes trabajos (Abbe, 2011)

Del mismo modo, los resultados apuntan, tal y como plantea Kolb (1984), que este tipo de aprendizaje
facilita la aplicabilidad de conocimientos a la vida cotidiana.

Referencias

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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 114


Creencias, ansiedad social y estrategias de regulacin
emocional

Gema Gmez y Mara Pilar Jimnez Snchez

Universidad nacional de Educacin a Distancia (UNED)

Contacto:
Mara Pilar Jimnez Snchez.
Telfono: 665981589. e-mail: mpjimenez@psi.uned.es

Resumen

Una caracterstica que aglutina a los diferentes modelos cognitivos que abordan la ansiedad social es la
participacin de las creencias en el inicio y mantenimiento de este tipo de trastornos. Dos son los
objetivos del presente trabajo, el primero estudiar en que medida mantener creencias negativas sobre la
expresin emocional y presentar determinadas dificultades en la regulacin emocional pueden
contribuir a utilizar la supresin como estrategia de regulacin emocional. En segundo lugar, explorar
en una muestra de poblacin subclnica con alta y baja ansiedad social las creencias emocionales, las
dificultades en la regulacin emocional y el uso de la supresin como estrategia de regulacin
emocional.De los resultados obtenidos cabe destacar las diferencias significativas entre los grupos con
diferentes niveles de ansiedad social en relacin con las creencias de que la emocin es un signo de
debilidad, que las emociones deben estar bajo control, que los otros pueden rechazarme y la tendencia
a expresar emociones. Por ltimo, sealar que los resultados muestran diferencias significativas entre
los grupos con diferentes niveles de ansiedad en relacin con el uso de la supresin como estrategia
para regular sus estados emocionales.

Palabras clave: Creencias, Ansiedad Social, Dificultades en la regulacin emocional, Supresin


emocional.

Abstract

One feature that brings together the different cognitive models that address social anxiety is the
participation of beliefs in the initiation and maintenance of these disorders . There are two objectives
of this study, the first to study the extent to maintain negative beliefs about emotional expression and
to present certain difficulties in emotional regulation can contribute to use suppression as emotion
regulation strategy. Second, to explore in a subclinical sample with high and low social anxiety
emotional, beliefs about emotional expression, difficulties in emotional regulation and use of
suppression as emotion regulation strategy.From the captured results, it is noteworthy the significant
differences between groups with different levels of social anxiety in relation to the beliefs of that
emotion is a sign of weakness, that emotions must be under control, and others may reject and the
tendency to express emotions. Finally, note that the results show significant differences between
groups with different levels of anxiety in relation to the use of suppression as a strategy to regulate
their emotional states.

Key words: Beliefs, Social Anxiety, Difficulties in Emotion Regulation, Emotional suppresion

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 115


Introduccin

Una caracterstica que aglutina a los diferentes modelos cognitivos que abordan la ansiedad social es la
importancia prestada a las creencias desadaptivas y esquemas cognitivos como elementos que pueden
determinar comportamientos a la hora de anticipar y afrontar situaciones sociales. Adems de la
importancia sealada de estos factores cognitivos, est creciendo el inters por tratar de identificar un
ncleo de dficits emocionales (Grantz y Roemer, 2004; Mennin, Heimberg, Turk y Fresco, 2005) que
incidiran en el resultado final de la regulacin emocional y las estrategias utilizadas. Si bien, la
tendencia a suprimir la expresin de las emociones ha sido sealada en personas con ansiedad social
(Kashdan y Steger, 2006; Spokas, Luterek y Heimberg, 2009), se ha prestado menos atencin a
identificar algunos factores que pudieran mediar en la relacin entre ansiedad social y supresin
emocional.

Dos son los objetivos del presente trabajo, el primero estudiar en que medida mantener creencias
negativas sobre la expresin emocional y presentar determinadas dificultades en la regulacin
emocional pueden contribuir a utilizar la supresin como estrategia de regulacin emocional. En
segundo lugar, explorar en una muestra de poblacin subclnica con alta y baja ansiedad social las
creencias emocionales, las dificultades en la regulacin emocional y el uso de la supresin como
estrategia de regulacin emocional.

Mtodo

Participantes y procedimiento

Participaron en el estudio 181 sujetos reclutados por el procedimiento de bola de nieve de tal manera
que la muestra se fue ampliando progresivamente partir de los contactos proporcionados por los
participantes inicialmente seleccionados. La muestra estuvo constituida por 115 mujeres (63,5%) y 66
varones (36,5%); la media de edad de la muestra era de 38,14 (DT= 10,6; rango =18 -61).

Instrumentos de evaluacin

Las variables objeto de estudio han sido medidas mediante la utilizacin de los siguientes
autoinformes.

Actitudes hacia la expresin emocional AEE- (Attitudes towards emotional expression, (Joseph,
Williams, Irwing, y Cammock, 1994). Esta escala, en proceso de adaptacin a la poblacin espaola
por las autoras del trabajo, consta de 20 items que conforman cuatro subescalas, tres relativas a las
creencias sobre la expresin de las emociones: expresar emociones es un signo de debilidad (AEE1);
las emociones deben estar bajo control (AEEE2) y la creencia de que los otros pueden
rechazarme(AEE3). La cuarta subescala ha sido utilizada para medir la tendencia a suprimir la
expresin emocional (AEE4).

Para medir la dificultades emocionales se ha utilizado la escala de Dificultades en la regulacin


emocional DERS- (Hervs y Jdar, 2008) que es la adaptacin espaola del cuestionario Difficulties
in Emotion Regulation Scale de Gratz y Roemer (2004). Este instrumento permite medir diferentes
aspectos de la regulacin desadaptativa, considerados clnicamente relevantes por Gratz y Roemer
(2004) y que refieren las dificultades y dficits ms importantes que pueden presentarse en la
transcurso del procesamiento emocional. Los 28 tems del cuestionario conforman una estructura de
cinco factores: 1) Descontrol emocional, 2) Interferencia en conductas dirigidas a metas, 3)
Desatencin emocional, 4) Confusin emocional y 5) Rechazo emocional.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 116


Para evaluar las estrategias de regulacin emocional se ha utilizado el Cuestionario de regulacin
emocional (Emotion Regulation Questionnaire, ERQ; Gross y John, 2003). El cuestionario de 10 items
evala las diferencias individuales en dos estrategias de regulacin emocional: la reevaluacin
cognitiva y la supresin emocional.

Por ltimo, la variable ansiedad social ha sido medida mediante la Escala de Ansiedad ante la
Interaccin Social (Social Interaction Anxiety Scale, SIAS; Mattick y Clarke, 1998). La escala evala
la ansiedad experimentada al interactuar con otras personas. Los datos psicomtricos de la adaptacin
del cuestionario en la poblacin espaola (Olivares, Garca-Lpez e Hidalgo, 2001) , muestran que
todos los tems de la SIAS saturan en un nico factor llamado ansiedad ante la interaccin social y que
integra dos aspectos: ansiedad ante la interaccin social y ansiedad de actuacin.

Resultados

El anlisis de correlacin entre las creencias sobre la expresin emocional (AEE), las dificultades en la
regulacin emocional (DERS) y la estrategia de supresin emocional muestra correlaciones positivas
significativas, siendo las creencias de que las emociones deben estar bajo control y de que los otros
pueden rechazarme, las que presentan las correlaciones ms altas. (Ver tabla 1.) Un patrn similar de
correlaciones se ha encontrado entre las dificultades en la regulacin y la subescala AEE4 que es la
tendencia a suprimir la expresin emocional. Por otro lado, las correlaciones entre la subescala de
reevaluacin cognitiva con las creencias y las dificultades en la regulacin son negativas, siendo slo
significativa la correlacin con la subescala AEE3.

Tabla 1. Correlaciones de Pearson entre las estrategias de regulacin emocional, creencias sobre
la expresin de las emociones y dificultades en la regulacin emocional.
ERQ AEE4

Creencias sobre la expresin de las Reevaluaci Tendencia


Supresin suprimir expresin
emociones n
AEETotal -0,118 0,520** emocional

AEE1: La emocin es un signo de debilidad -0,109 0,265**


AEE2: Las emociones deben estar bajo
control -0.062 0,457**
AEE3 Los otros pueden rechazarme -0,147* 0,379**
Dificultades en la regulacin emocional
DERS Total -0,070 0,313** 0,398**
DERS1: Desatencin emocional 0,019 0,272** 0,198**
DERS2: Confusin emocional -0,082 0,372** 0,359**
DRES3: Rechazo emocional -0,021 0,268** 0,376**
DERS4: Interferencia cotidiana -0,099 0,130 0,205**
DERS5: Descontrol emocional -0,065 0,219** 0,346**

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Para estudiar el valor predictivo de las creencias sobre la expresin emocional AEE- y las
dificultades emocionales DERS- (variables independientes) sobre la estrategia de supresin
emocional (variable dependiente), se realiz un anlisis de regresin lineal mltiple por pasos
sucesivos. El modelo generado para la variable dependiente y los resultados del anlisis de varianza se
muestran en la Tabla 2 y en la Tabla 3 se presentan los coeficientes en los que se apoya cada modelo.

Tabla 2. Modelo de anlisis de regresin lineal mltiple


R2 Error
Modelo: R R2 F
Supresin Corregida Tpico

1: AEE2 0,457 0,209 0,205 4,96 47,32**

2: AEE4 0,514 0,264 0,256 4,79 32,00**

3: DERS1 0,535 0,286 0,274 4,74 23,66**


p < 0,001
AEE2= Las emociones deben estar bajo control
AEE4= Tendencia a suprimir la expresin emocional
DERS1= Falta de conciencia emocional

Tabla 3. Coeficientes del anlisis de regresin lineal mltiple


Variables
Beta
Independientes T Significacin
estandarizado
(Modelo)
1 AEE2 0,457 6,879 0,000
2 AEE2 0,319 4,279 0,000
AEE4 0,273 3,661 0,000
3 AEE2
0,291 3,905 0,000
AEE4
0,257 3,472 0,001
DERS1
0,153 2,325 0,021

AEE2= Las emociones deben estar bajo control


AEE4= Tendencia a suprimir la expresin emocional
DERS1= Desatencin emocional

Como puede apreciarse en la Tabla 3., el anlisis de regresin lineal permite generar tres modelos
predictivos que resultaron estadsticamente significativos. Las subescalas AEE2 y AEE4 y la
subescala DERS1 predijeron la utilizacin de la estrategia de supresin emocional. Las tres variables
seleccionadas en el modelo final consiguen explicar un 28% (R2 =0,286) de la variabilidad observada
en la variable supresin emocional.

Por ltimo, atendiendo al segundo de los objetivos, se estudian las diferencias en las creencias sobre la
expresin de las emociones, las dificultades en la regulacin emocional y la utilizacin de la estrategia

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 118


de supresin, segn el nivel de ansiedad social de los participantes. Para este propsito, a partir de la
muestra total (N = 181) y atendiendo a las puntuaciones obtenidas en la Escala de Ansiedad ante la
Interaccin Social (SIAS), se seleccionaron 91 sujetos, de los cuales 45 participantes estaban situados
por debajo del percentil 25 (Nivel de ansiedad social bajo) y 46 situados por encima del percentil 75
(Nivel de ansiedad social alta). Se llev a cabo un MANOVA con una variable independiente
(ansiedad social baja vs ansiedad social alta) y las siguientes variables dependientes: (las 4 subescalas
del AEE, las subescalas del cuestionario de dificultades en la regulacin emocional (DERS) y las
subescalas del cuestionario de regulacin emocional (ERQ). El MANOVA result ser estadsticamente
significativo, Hotelling F (1, 89) = 10,41, p < 0,01. Este resultado sugiere que las diferencias entre los
sujetos altos y bajos en ansiedad social eran significativas. La aplicacin de anlisis de varianza
(ANOVA) univariados para cada una de las variables estudiadas mostr diferencias significativas
entre los niveles de ansiedad social alta y ansiedad social baja. Como puede apreciarse en la Tabla 4.
las diferencias son significativas en todas las variables, salvo en la utilizacin de la estrategia de
reevaluacin.

Tabla 4. Creencias sobre la expresin emocional y comportamientos sociales y grupos de


ansiedad social Niveles de Ansiedad Social
Ansiedad Social Alta Ansiedad Social
(N = 46) Baja
Variables Media DT (N = 45)DT
Media F (1, 89)
Creencias Media
AEE1 DT 7,06 3,88 4,62 0,91 16,86**
AEE2 13,43 3,25 9,62 2,77 36,06**
AEE3 15,19 5,50 9,62 3,04 35,45**
AEE4 12,56 4,79 8,73 3,68 18,23**
Dificultades en la
regulacinemocional
DERS1 10,86 3,76 7,88 3,47 15,40**
DERS2 9,78 3,28 6,06 1,95 42,70**
DERS3 18,78 7,08 10,71 4,12 43,80**
DERS4 11,65 4,42 7,77 2,97 23,88**
DERS5 22,19 9,40 13,11 3,74 36,30**
Estrategias de regulacin emocional
Reevaluacin 24,91 6,76 25,13 7,97 0,02
Supresin 15,82 5,17 9,88 5,05 30,61**
AEE1 = Las emociones son un signo de debilidad. AEE2 = Las emociones deben estar bajo
control.
AEE3 = Los otros pueden rechazarme. AEE4 = Tendencia a suprimir la expresin emocional.
DERS1: Desatencin emocional. DERS2: Confusin emocional. DERS3: Rechazo emocional.
DERS4: Interferencia emocional. DERS5: Descontrol emocional.
**
p<0,01

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Discusin yconclusiones

Uno de los objetivos del presente trabajo fue estudiar en que medida mantener creencias negativas
sobre la expresin emocional y presentar determinadas dificultades en la regulacin emocional pueden
contribuir a utilizar la supresin como estrategia de regulacin emocional. Los resultados obtenidos
confirman que las variables que tienen un peso predictivo mayor en el uso de la supresin son: la
creencia acerca de que las emociones deben estar bajo control (AEE2) y la tendencia a suprimir la
expresin emocional (AEE4), mientras que la variable desatencin emocional (DERS1) tiene un
valor predictivo menor. Estos resultados muestran la importancia que tienen las creencias negativas
sobre la expresin emocional en la utilizacin de la supresin. Adems, los resultados encontrados al
estudiar las creencias sobre la expresin emocional teniendo en cuenta el nivel de ansiedad social,
confirman que los sujetos con un nivel de ansiedad alto comparados con los de un nivel de ansiedad
social bajo mantienen ms creencias negativas sobre la expresin emocional, concretamente las
creencias de que es importante mantener las emociones bajo control, que mostrar las emociones es un
signo de debilidad, y que los otros pueden rechazarme. Este resultado est en la lnea de los datos
aportados por Spokas et al. (2009) en cuyo trabajo se muestran diferencias en el mantenimiento de
este tipo de creencias cuando se comparan grupos de sujetos con diferentes niveles de ansiedad social.

En relacin con las dificultades en la regulacin emocional, los resultados obtenidos muestran que las
personas con un nivel de ansiedad social alta prestan menos atencin a sus emociones, informan de
menos aceptacin de sus emociones, tienen menos claridad emocional e informan tambin de
dificultades en la regulacin de sus emociones (dificultades en el control de impulsos y acceso
limitado a las estrategias de regulacin). Estas dificultades en la regulacin emocional se han puesto
tambin de manifiesto en los trabajos de Turk, Heimberg, Luterek, Menning y Fresco (2005);
Menning, Holaway, Fresco, Moore y Heimberg (2007) cuyos resultados muestran, en poblaciones
subclnicas, que las personas con ms ansiedad social comprenden peor sus emociones, tienen mayor
reactividad a las emociones negativas y temen las consecuencias derivadas de experimentar dichas
emociones.

Por ltimo, respecto a la relacin entre ansiedad social y el uso de la estrategia de supresin, los
resultados indican que las personas con un nivel alto de ansiedad social utilizan preferentemente la
supresin. Nuestros datos coinciden con los aportados en la investigacin de Kashdan y Steger (2006)
y en el trabajo de Spokas et al. (2009), quienes concluyen que las creencias sobre la expresin
emocional median la relacin entre ansiedad social y la estrategia de supresin emocional.

Como conclusiones del presente trabajo se derivan las siguientes: 1) Las creencias disfuncionales a
cerca de la expresin emocional, concretamente la creencia de que las emociones deben estar bajo
control y la tendencia e suprimir la expresin emocional estn relacionadas con la supresin
emocional. 2) Sealar la presencia de dificultades en la regulacin emocional en los sujetos con un
nivel de ansiedad social alto, en cuanto que estos procesos de regulacin deficiente, como la
desatencin emocional, la confusin, y la falta de aceptacin de las experiencias emocionales y el
acceso limitado a las estrategias de regulacin pueden interferir en el ajuste emocional adecuado en
contextos de interaccin social. 3) Constatar que los sujetos con ansiedad social alta utilizan
preferentemente la supresin como estrategia de regulacin emocional, hecho que pudiera explicarse
por la presencia de creencias negativas sobre la expresin de sus emociones, lo que redundara en una
falta de habilidad para utilizar de forma flexible otras estrategias de regulacin emocional.

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Pervivencia de los estereotipos de gnero y motivaciones
humanas
Ester Barber Heredia*, Sandra Sim-Teufel, Ana DOcon Gimnez y Laura Dolz Serra

Correspondencia:
Departamento de Psicologa Bsica.
Facultad de Psicologa. Universidad de Valencia
*Tel. 96-3983169 barberah@uv.es

Resumen

Este estudio emprico se propone conocer las percepciones de mujeres y hombres de distintas
generaciones respecto de los estereotipos de gnero en los mbitos pblico/domstico y en relacin a
las motivaciones de poder y afiliacin. El instrumento, cumplimentado por 294 personas, consta de 18
preguntas, extradas del CRAIG para evaluar las creencias de gnero en los mbitos
pblico/domstico, y del MOPI para valorar los motivos de poder y afiliacin. Los resultados
presentan diferencias significativas entre mujeres y hombres en el mbito pblico y en el motivo de
poder, siendo las mujeres las menos estereotipadas y las menos interesadas por esta motivacin.
Respecto de la edad, las diferencias aparecen en el mbito domstico, siendo el grupo de mayores el
ms estereotipado, y en motivacin de poder el grupo joven es el que obtiene puntuaciones ms
elevadas. Los resultados se discuten desde las repercusiones sociales y se apuntan lneas futuras de
investigacin.

Palabras clave: percepciones diferenciadas entre mujeres y hombres, motivo de poder, afiliacin,
estereotipos de gnero, diferencias por grupos edad.

Abstract

The main aim of this empirical study is to analyze men/women of different age perceptions in relation
to public/domestic gender stereotypes and to power and affiliation motives. The instrument, filled out
by 294 people, includes 18 items from CRAIG Questionnaire to evaluate public/domestic gender
believes and from MOPI Questionnaire to measure power and affiliation motives. The results show
gender differences in public sector and power motive, women having less stereotyped responses and
lower marks in power motive. In the comparative analysis by ages the differences are related to the
domestic sector, the elder group having more stereotyped responses, and to the power motive, the
younger group having higher marks. The results are discussed taken into account their social
implications and future research ways are suggested.

Keywords: men/women perceptions, motive of power, affiliation, gender stereotypes, age group
differences.

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En la tradicin psicolgica, los motivos sociales por excelencia, que han acaparado mayor inters
terico y emprico, son los de logro, poder y afiliacin (Barber et al., 2004; Daz y Gmez, 2010;
Etxebarria et al., 2008; Reeve, 1994;). Desde sus orgenes, las motivaciones de logro y poder se
relacionan entre s y se vinculan con las caractersticas del estereotipo masculino. Por el contrario, el
concepto de afiliacin, prximo a la necesidad humana de pertenencia, se asocia con los roles
estereotipados femeninos (Barber, 2004; Bonilla, 1998).

La evolucin conceptual y metodolgica de estas motivaciones ha sido considerable desde la segunda


mitad del siglo XX. Especficamente, en el estudio del poder la reconceptualizacin se ha
caracterizado por un decremento de la idea de control y dominio sobre las personas (poder sobre) y un
incremento del sentido de la responsabilidad y del logro de metas compartidas (poder para). Esta
evolucin, consiguiente a los mltiples cambios sociales, laborales y polticos, se vincula nuevamente
con los estilos masculinos y femeninos de liderazgo (Sarri, Ramos y Candela, 2004). La concepcin
clsica del poder sobre las personas se relaciona con el estilo masculino mientras que la idea de poder
para compartir con el grupo se vincula al estilo de liderazgo femenino (Ramos, 2005).

En el estudio de la afiliacin la tendencia evolutiva ha ido aproximando este motivo hacia el concepto
de intimidad y al anlisis de los distintos tipos de relaciones de intimidad. En tanto motivacin
especficamente humana, la intimidad se considera como la capacidad de aproximacin hacia otras
personas y la percepcin de sentirse aceptado por ellas con el consiguiente nivel de bienestar
emocional (Navarro, 2004). Se trata, por tanto, de una necesidad comnmente compartida por
cualquier ser humano. Otra cosa distinta es la forma de expresarla y los modos caractersticos de
establecer relaciones grupales. Por regla general, casi toda la investigacin psicolgica coincide en
destacar un predominio de las mujeres en la capacidad para expresar sentimientos, mientras que en los
hombres prevalecen las agrupaciones motivadas por objetivos concretos, sean estos de carcter
deportivo, laboral o de ocio. Estas diferencias entre hombres y mujeres en los modos de comunicacin
derivan, tambin, de la tradicional divisin de gnero entre roles instrumentales, asociados a las
dimensiones que favorecen la individualidad (logro, competitividad, accin, etc.) a los hombres, a la
masculinidad y a los espacios pblicos, por un lado, y, por otro, los roles expresivos, asociados a las
dimensiones comunal/expresivas (ayuda, empata, capacidad de escucha, etc.) a las mujeres, a la
feminidad y a los espacios domsticos (Helgeson, 1994).

El objetivo central de este anlisis emprico es conocer las percepciones actuales de mujeres y
hombres de distintas generaciones con respecto a los estereotipos de gnero en los mbitos
pblico/domstico y en relacin con las motivaciones de poder y afiliacin. Se han seleccionado estos
cuatro contextos: pblico, domstico, poder y afiliacin por dos razones fundamentales. En primer
lugar por tratarse de mbitos muy marcados histricamente por los estereotipos de gnero, si bien,
como ya se ha comentado, ha habido una evolucin considerable durante las ltimas dcadas en
respuesta a las nuevas necesidades econmicas y a los modos de organizacin sociolaboral. La
segunda razn que justifica la seleccin de los cuatro contextos de anlisis es por tomar en
consideracin tanto componentes estrictamente motivacionales o factores internos, como factores
externos referidos a la participacin en el mercado laboral y desempeo de roles domsticos, de
cuidado y de ayuda a los dems.

En tanto sistema de creencias compartidas, los estereotipos de gnero son resistentes al cambio por
economa funcional. Los complejos procesos que intervienen en su formacin incluyen mecanismos
de justificacin psquica, de manera que hacen falta mltiples experiencias que los contradigan para
ser modificados. Sin embargo, en tanto procesos dinmicos de representacin psquica de la realidad
social son susceptibles de cambio y actualizacin continua para adaptarse a los requerimientos del

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entorno (Barber, 2003). Una de las mayores transformaciones sociales del siglo XX ha sido la
protagonizada por las mujeres, tanto en lo que respecta a la ocupacin de espacios pblicos de los que
hasta entonces haban estado ausentes, como en lo referente a la conquista de derechos de ciudadana y
principios de igualdad. Tambin las condiciones econmicas y sociales de comienzos del siglo XXI
son distintas de las de hace menos de medio siglo. La revolucin tecnolgica ha tenido consecuencias
de todo tipo, social, laboral, familiar y de relaciones personales. Es esperable que los roles de gnero
hayan evolucionado con todos estos cambios, mxime teniendo en cuenta que la divisin sexual del
trabajo, caracterstica durante la revolucin industrial, no se adeca ni parece responder a las
exigencias del momento actual.

Mtodo

Participantes

Han participado un total de 294 personas (145 mujeres y 149 hombres), con una edad media de 34,1
aos (SD=17,3), siendo la muestra bastante heterognea respecto de nivel de formacin (desde
estudios primarios a formacin universitaria) y ocupacin laboral (empleados, desempleados, parados,
con mayor y menor implicacin en las tareas domsticas).

Instrumentos de medida

Se elabor un cuestionario a partir de una seleccin de diez preguntas procedentes del cuestionario de
actitudes hacia la igualdad de gneros CRAIG (Sola, Martnez Benlloch y Meli Navarro, 2003), para
evaluar las creencias de gnero respecto de los mbitos pblico y domstico, y de ocho preguntas
seleccionadas del cuestionario de motivacin para estudiar psicologa MOPI (Gmez y Marrero, 2000)
para la valoracin de los motivos de poder y afiliacin. El CRAIG es una escala adaptada a nuestras
caractersticas culturales para evaluar roles y actitudes sobre aspectos relacionados con la igualdad-
desigualdad de gnero en mltiples mbitos de la vida: sexualidad, relaciones de pareja, razonamiento
moral o aspectos religiosos. En este trabajo solo se han utilizado las preguntas correspondientes a los
factores IV y V. Ambos factores incluyen contenidos que aluden a las creencias de las mujeres y
los hombres, bien sea en relacin al mbito de la vida domstica y familiar (Ej. Por su propia
naturaleza, las mujeres siempre se preocuparn ms por el mbito de lo privado y por las personas que
tienen cerca que por los asuntos polticos o ciudadanos y las abstractas cuestiones morales de justicia o
injusticia), bien sea con respecto al desarrollo profesional y mbito pblico (Ej. Con un ndice de
paro tan elevado sera preferible no insistir tanto en la incorporacin de las mujeres al mundo laboral,
para as evitar el riesgo de que en algunas familias entren dos sueldos y en otras ninguno). Por su
parte, el MOPI es un instrumento orientado a explorar las metas de los estudiantes al elegir la carrera
de Psicologa. De las diversas motivaciones que incluye solo se han utilizado cuatro preguntas
referidas al motivo de afiliacin (Ej. Siempre has tenido deseos de ayudar a los dems) y otras
cuatro al motivo de poder (Ej. Disfrutas convenciendo a los dems de tus buenas ideas). Todas las
preguntas se evaluaron en una escala de 1 a 7, indicando 1 un total desacuerdo y 7 un total acuerdo con
la afirmacin. De manera que una mayor puntuacin sera indicativo de un pronunciado estereotipo de
gnero.

Procedimiento

Durante el curso acadmico 2013-14, 29 estudiantes de segundo ao del Grado de Psicologa, que
asisten a la clase de Psicologa de la Motivacin y Emocin de la Facultad de Psicologa de la

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Universitat de Valncia, administraron el cuestionario a diez personas adultas: cinco hombres y cinco
mujeres. A los participantes se les pidi que contestaran las preguntas de forma annima y voluntaria.

Variables y anlisis de datos

Para el procesamiento de datos se han utilizado los paquetes estadsticos Excel y SPSS. Se realizaron
pruebas t de Student para determinar la existencia de diferencias significativas en las puntuaciones
obtenidas a travs del cuestionario en funcin del grupo sexual (hombre o mujer), por un lado, y, por
otro, la edad.

Resultados

Tomando como referente del anlisis comparativo las respuestas emitidas por las mujeres y los
hombres participantes (Ver Tabla 1), llama la atencin que sean las creencias estereotipadas de gnero
respecto del mbito pblico las que presentan medias ms bajas, lo que significa que son las menos
estereotipadas. La ocupacin de espacios laborales y posiciones profesionales por parte de las mujeres
parece ser un asunto aparentemente asumido o, al menos, no resulta polticamente correcto decir que
las mujeres deben abandonar los puestos de trabajo ante una situacin de crisis econmica. Tambin es
interesante destacar que las puntuaciones medias ms elevadas se dan en los dos factores
motivacionales planteados, afiliacin y poder.

Si comparamos los resultados obtenidos por mujeres y hombres en cada uno de los cuatro elementos
analizados, se observa que las diferencias estadsticamente significativas se dan en el mbito pblico,
siendo las respuestas de las mujeres las menos estereotipadas y en el motivo de poder, en donde de
nuevo las mujeres parecen menos interesadas que los hombres por influir y controlar a los dems. En
el motivo de afiliacin, la tendencia que se apunta va en sentido contrario, siendo las mujeres las que
ms desean mantener relaciones interpersonales, aunque las diferencias nicamente son tendenciales.

Tabla 1. Puntuaciones medias de mujeres-hombres en mbitos pblico/domstico y en motivos de


poder y afiliacin.

Sexo N Media Desviacin t gl Sig


tpica
mbito Pblico Masculino 149 3,42 1,43 ,81 290 0,42
Femenino 143 3,28 1,37
Privado Masculino 149 1,98 1,20 3,59 274 0,00
Femenino 145 1,54 0,89
Motivo Poder Masculino 149 1,72 1,34 2,50 292 0,01
Femenino 145 4,34 1,28
Afiliacin Masculino 149 4,38 1,80 -1,87 292 0,06
Femenino 145 4,79 1,90

Si comparamos los resultados obtenidos por grupos de edad (Tabla 2), nos encontramos de nuevo con
que las puntuaciones medias ms bajas y por tanto menos estereotipadas se corresponden con el
mbito pblico, en la misma lnea que los anteriores. Tambin las respuestas motivacionales son ms
elevadas que las referidas a los mbitos pblico y privado en trminos generales. Respecto de las
categoras de pblico y privado, es el grupo de mayores (40 a 80 aos) el que se muestra ms
estereotipado que el de jvenes (18 a 39 aos). Sin embargo, en lo que respecta a los motivos de
afiliacin y poder es el grupo ms joven el que obtiene puntuaciones medias ms elevadas. No

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obstante, las diferencias estadsticamente significativas aparecen solo respecto del mbito privado y de
la motivacin de poder.

Tabla 2. Puntuaciones medias de jvenes-mayores en mbitos pblico/domstico y en motivos de


poder y afiliacin.

Edad* N Media Desviacin t gl Sig


tpica
mbito Pblico Jvenes 193 3,12 1,26 -3,80 166,4 0,00
Mayores 99 3,81 1,55
Privado Jvenes 195 1,67 0,94 -1,95 150,9 0,05
Mayores 99 1,96 1,30
Motivo Poder Jvenes 195 4,67 1,23 2,50 169,83 0,01
Mayores 99 4,25 1,46
Afiliacin Jvenes 195 4,65 1,85 0,84 292 0,40
Mayores 99 4,45 1,87

Discusin

Las personas en general, tanto mujeres como hombres, jvenes y mayores, muestran ms acuerdo
cuando se les pregunta por algo en lo que se implican personalmente que cuando se les interroga sobre
creencias acerca de los hombres o las mujeres prototpicos. Otro resultado previsible ha sido la
obtencin de respuestas menos estereotipadas en el mbito pblico que en el domstico. A pesar del
incremento de la corresponsabilidad familiar, impulsada por las leyes de igualdad, la participacin de
los hombres no se percibe tan evidente como la presencia de mujeres en espacios pblicos. En parte
porque se trata de un fenmeno social ms reciente. Pero, tambin debido a la creencia profundamente
arraigada sobre la naturalizacin de la maternidad, fenmeno consistente en tomar como evidencia
incuestionable la conversin automtica de todas las mujeres en madres potenciales con capacidades
innatas para la crianza, a partir de la disposicin biolgica de algunas mujeres para parir. Por
extensin, el fenmeno de la naturalizacin se ampla asumiendo que cualquier mujer est
naturalmente dotada para el desempeo de las actividades domsticas.

Con respecto a las diferencias encontradas entre mujeres y hombres, se localizan en el mbito pblico,
siendo las mujeres las que se muestran menos estereotipadas, y en el deseo por liderar. Este resultado
resulta coherente con la situacin actual, estando las mujeres ms sensibilizadas que los hombres ante
la discriminacin laboral. El concepto de poder, si bien se encuentra en proceso de cambio, se
mantiene vinculado al prestigio social y al dominio estando ms prximo a la socializacin de los
hombres que a la de las mujeres.

Las diferencias ms notables por grupos de edad se localizan en el mbito domstico, siendo el grupo
de mayores el que presenta comportamientos ms estereotipados, y respecto del motivo de poder
predominante en el grupo de jvenes. Es lgico que sea en las personas mayores donde estn ms
arraigadas las creencias estereotipadas de gnero, sobre todo en relacin con la maternidad y la
crianza. Cabe, no obstante, plantear como una limitacin del trabajo la inclusin de edades muy
diferenciadas en el grupo de mayores. Es esperable que las percepciones a los 40 y a los 80 aos sean
claramente distintas.

Como recomendacin para estudios posteriores, habra que seguir trabajando el profundo arraigo
interno de los estereotipos de gnero y las resistencias psquicas para transformarlos, a pesar de los

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avances conseguidos durante los ltimos aos. Los progresos conseguidos por la igualdad han hecho
ms mella en las acciones voluntarias que en los mecanismos psicolgicos que las sustentan.

Referencias

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Cognitive Reflection and Callous Affect: Two independent
factors related to utilitarian decisions on moral dilemmas

* Daniel F. Spears, (1), Yasmina Okan (2), Antonio Cndido (1), & Felisa Gonzlez (1)

(1)University of Granada
(2)University of Leeds

* Corresponding autor:
Daniel F. Spears
Email: daniel.sprs@gmail.com
Telephone: 689.96.98.85

Abstract

Recent research suggests that utilitarian responses to sacrificial moral dilemmas (i.e., bringing about
the greatest total well being by killing someone) are predicted by antisocial personality traits, and
abilities to inhibit intuition (Cognitive Reflection Test; CRT). We investigated how these two factors
relate to each other, and also with utilitarian judgments, in emotionally salient moral dilemmas.
Results revealed that callous affect (an antisocial aspect: a persons lack of emotion towards other
people being harmed) was positively related to utilitarian responses in several dilemmas. Further, CRT
was positively related with utilitarian responses to one of them (crying baby), which at the same time
was related with antisocial personality. No relation was observed between cognitive reflection and
antisocial personality traits. These results suggest that utilitarian responses may be affected by two
independent factors: the ability to override emotions through cognitive reflection, or by a calloused
affect impairing feelings towards other peoples deaths.

Keywords: anti-social personality, callous affect, cognitive reflection, moral dilemma, utilitarian
decision

Resumen

Las respuestas utilitarias a dilemas morales sacrificiales (implican una vctima mortal en favor del
bien de un nmero mayor de personas) son predichas por rasgos de personalidad antisocial y
habilidad para inhibir respuestas intuitivas (Test de Reflexin Cognitiva ; TRC). El presente trabajo
estudia la relacin entre ambos factores y juicios utilitarios a dilemas que elicitan respuestas
emocionales. La insensibilidad afectiva (i.e., callous affect, falta de emocin hacia el sufrimiento de
otra persona) correlacion con las respuestas utilitarias a varios dilemas. TRC se relacion con las
respuestas utilitarias al dilema beb llorando, que a su vez se relacionaba con la personalidad
antisocial. No se observ relacin entre reflexin cognitiva y personalidad antisocial, sugiriendo que
las respuestas utilitarias pueden estar influidas por dos factores independientes: habilidad para
contrarrestar la emocin elicitada por el dilema mediante reflexin cognitiva, o por una insensibilidad
afectiva que limita los sentimientos hacia la muerte de los dems.

Palabras clave: decisin utilitaria, dilema moral, insensibilidad afectiva, personalidad antisocial,
reflexin cognitiva

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Introduction

When a person decides to take another persons life, are they being rational, cold, or both? Utilitarian
responses in sacrificial moral dilemmas (i.e., agreeing to the death of one person in order to save
several lives) are more frequent when prepotent emotional responses and intuitions are inhibited
(Greene, Sommerville, Nystrom, Darley, & Cohen, 2001; Paxton, Ungar, & Greene, 2012). Greene et
al. (2001) showed that personal dilemmas induce an emotional response in the reader. The areas of the
brain that were activated when participants read the dilemmas are those that are associated with
emotions (Broadmans areas: 9 and 10 in the medial frontal gyrus; 31 in the posterior cingulate gyrus;
and 39 in the angular gyrus).

A later study (Greene, Nystrom, Engell, Darley, & Cohen, 2004) showed that, when making utilitarian
decisions in difficult personal dilemmas, the anterior cingulate cortex (ACC) and dorsolateral
prefrontal cortex (dlPFC) areas of the brain associated with cognitive control were activated. In
another study (Paxton et al., 2012), participants were given the Cognitive Reflection Test (CRT;
Frederick, 2005), a task where the intuitive answers to questions are wrong and it is necessary to
override them by reflection in order to give the right response. Participants who completed the CRT
before evaluating the dilemmas (personal high-conflict) and answered questions correctly gave more
utilitarian responses. However, cognitive control isnt the only factor that leads to utilitarian
responses. A recent study demonstrated that people who have antisocial personality traits (referred to
as psychopathic traits; Bartels & Pizarro, 2011), measured by a self-reporting questionnaire (being
cold or calloused), tend to make more utilitarian responses. However, this study did not include an
analysis of the different subscales associated with the anti-social personality traits, one of the
objectives of the present study.

Does this mean that people who are cold and calloused in their moral decisions are also the ones that
are able to inhibit intuition? In our study, we measured both participants CRT and psychopathic
personality traits to compare these two different factors to utilitarian responses. We expected to see
that there would be a correlation between the CRT and utilitarian responses; anti-social personality
traits (and the three sub-scales) and utilitarian responses, but no correlation between the CRT and anti-
social personality, indicating that they may constitute two separate factors in making utilitarian
choices.

Method1

Participants

Ninety-five undergraduate students (64 female) from the University of Granada participated in the
experiment in exchange for class credit. Participants completed the experiment in person in our lab on
individual computers using the Web survey Unipark (www.unipark.de). All dilemmas and
questionnaires were translated into Spanish.

Dilemmas

The sacrificial dilemmas were selected for being either non-moral, impersonal, (Greene et al., 2001),
personal high-conflict, and personal low-conflict (Greene et al., 2004; Koenigs et al., 2007). Non
moral dilemmas were used as a control. Impersonal dilemmas (Standard Trolley, and Standard
Fumes) are those that a person does not have to do direct harm in order to save others lives; as a
consequence the action to save five other people is less emotionally salient than in personal dilemmas
(Greene et al., 2001; Greene et al., 2004). For instance, a person only has to pull a lever that changes

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the track of an out of control train that will hit and kill another person saving five people on the train
from death. Personal dilemmas are those where a person must kill another person directly in order to
save more lives that is, the agent must physically kill one person to save several others which also
engages more intense emotional responses (Greene et al., 2001; see example below). The personal
dilemmas are separated into two sub-categories: high and low conflict. Personal low-conflict
dilemmas (Plan Crash, and Transplant) have shown to have nearly 100% deontological decisions (i.e.,
disagreeing with the proposed action), while high-conflict dilemmas (Footbridge, and Crying Baby)
have more variations in their decisions, as they are thought to produce a conflict or competition
between aggregate welfare and harms to others (Koenigs et al., 2007). An example of a dilemma,
taken from the personal high-conflict category, the Crying baby dilemma goes:

Enemy soldiers have taken over a village. They have orders to kill
all remaining civilians. Some townspeople have sought refuge in the
cellar of a large house. Outside they hear the voices of soldiers who
have come to search the house for valuables.

A baby begins to cry loudly. Its mother covers his mouth to


block the sound. If she removes her hand from his mouth his crying
will summon the attention of the soldiers who will kill the mother,
her child, and the others hiding out in the cellar. To save herself and
the others she must smother her child to death.

Do you think the mother should asphyxiate her child to save herself
and the rest of the people hiding?

After reading the dilemmas, participants chose a response option ranging from 1 (absolutely no) to 6
(absolutely yes) to each dilemma. Higher scores indicate greater preference for the utilitarian solution.

Questionnaires

After responding to the dilemmas, participants were presented with the CRT (Frederick, 2005) and the
psychopathy scale 2 (Bartels & Pizarro, 2011). The CRT is a series of three questions where, in order
to answer correctly, one must inhibit an intuitive response. For example, the question a bat and a ball
cost $1.10 in total; the bat cost $1.00 more than the ball; how much is the ball? The incorrect
intuitive response is $.10, but if one does the math, this would change the total of the bat and ball
together to $1.20, since the bat is $1.00 more than the ball, the bat would cost $1.10. Therefore, the
intuition inhibited correct response is $.05. This was used to test participants ability to inhibit
intuitive responses and examine whether any relations existed between this ability and their tendency
to make utilitarian decisions in moral dilemmas.

The psychopathy scale is made up of several self-reported answers to a series of questions (Bartels &
Pizarro, 2011; a shortened and revised version of the scale by Paulhus, Neumann, & Hare, 2002). It is
also made up of several subscales calloused affect (CA), interpersonal manipulation (IPM), and
erratic lifestyle (ELS) to test the level of antisocial personality traits a person may have. CA tests
how cold and calculating a person is; a participant that scores high on CA would strongly agree with
the statement: people sometimes say Im cold hearted. IPM tests the willingness of a person to use
another and not care about their reactions and would strongly agree to the statement: its fun to see

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how far you can push people before they get upset. ELS tests how willing a person is to participate in
risky behaviors and would strongly agree with the statement: I rarely follow the rules.

Procedure

Participants were randomly allocated to one of two orders of presentation of the dilemmas: 1) neutral,
impersonal, low-conflict, and high-conflict; or, 2) high-conflict, low-conflict, impersonal, and neutral.
One image (see Note 1) was shown for six seconds before a dilemma was shown from one category
(image dilemma text response scale) until the participant clicked on a next (continuar) button.
They were free to read each dilemma at their own pace, and after clicking on continue they viewed
the response scale (1 - 3 = No; 4 - 6 = Yes) for each dilemma on a separate screen.

Finally, participants were given the CRT and psychopathy test in that order.

Results

The proportion of utilitarian responses varied as a function of the type of dilemma, F (3, 267) =
158.71. The differences followed the expected pattern [Neutral (94%) > Impersonal (79%) > High-
conflict (35%) > Low-conflict (20%)]. In terms of correlations between dilemmas and scales (see
Table 1), one dilemma in particular (crying baby) correlated with the CRT score, with the overall
psychopathy score, as well as with the CA subscale. Indeed, CA correlated with utilitarian responses
in one of each type of dilemma. Interestingly (see Table 2), there was no correlation between the CRT
and psychopathy scale, or between the CRT and the CA subscales

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Table 1: Correlations between dilemmas, CRT, anti-social personality and anti-social subscales.
* = Correlation is significant at the .05 level (two tailed)
* * = Correlation is significant at the .01 level (two tailed)
Moral dilemmas: I = impersonal, LC-P: low-conflict personal; HC-P: high-conflict personal

Correlations

CRT Anti-social CA ELS IPM


Total
Trolley (I)
Pearson -.09 .12 .17 .03 .03
Sig .36 .23 .09 .73 .73

Fumes (I)
Pearson -.01 .28 .27* .04 .11
Sig .89 .07 .03 .64 .26

Transplant
(LC-P) Pearson -.01 -.01 -.00 .00 -.02
Sig .87 .87 .97 .97 .78

Footbridge
(LC-P) Pearson .15 .19 .21* .09 .08
Sig .14 .05 .01 .35 .43

Plane
Crash Pearson -.10 .12 .08 .15 .11
(HC-P) Sig .33 .21 .39 .13 .26

Crying
Baby Pearson .21* .46** .47** .18 .37**
(HC-P) Sig .03 .00 .00 .08 .00

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Table 2: Correlations between CRT, anti-social personality and anti-social personality subscales
* = Correlation is significant at the .05 level (two tailed)
* * = Correlation is significant at the .01 level (two tailed)

Correlations

CRT Anti-social CA ELS


Total
Anti-Social
Total Pearson .13
Sig .18
CA
Pearson .09 .89**
Sig .36 .00
ELS
Pearson .23 .61** .32**
Sig .02 .00 .00
IPM
Pearson .05 .81** .59** .41**
Sig .60 .00 .00 .00

Conclusions

The differences in utilitarian responses between impersonal, personal high-conflict, and personal low-
conflict dilemmas followed the same pattern as past studies (Greene et al., 2001; Greene et al., 2004).
Responses to the low-conflict personal dilemmas had a high proportion of deontological choices not to
sacrifice (No to the proposed action), while the high-conflict personal had more utilitarian responses
to sacrifice (Yes). Regarding cognitive reflection, the more a participant agreed with the utilitarian
action in the crying baby dilemma (see above), the more they were also capable of inhibiting intuitive
responses on the CRT. This result is also agrees with previous research. Paxton et al. (2012) found that
individuals who reflected more made more utilitarian judgments. In addition, they reported that CRT
was associated with increased utilitarian judgment in a follow-up study.

Whats more, participants who also scored higher on both the anti-social scale and CA, also tended to
choose more utilitarian responses as well. While Bartels and Pizarro (2011) only analyzed the total
score in the anti-social personality scale, we further looked at the relationship between utilitarian
responses and the anti-social personality subscales. CA correlated as well with utilitarian responses in
one of each type of dilemma. Though, when comparing those participants who scored higher on the
CRT with those who scored higher on both the psychopathy scale and CA, there was no correlation.
While these correlations do not show a causal influence, the fact that there was no correlation between
the CRT and Psychopathy (or the CA subscale) scales suggests that there may be two different factors
that lead to utilitarian decisions. A person that has different psychopathic traits, and/or is more cold
and calculating, is not necessarily better at inhibiting intuition. On the other hand, cognitive reflection
does not seem to be related to impairments in feeling emotions towards another person when they
make drastic decisions.

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Notes
1
Previously we intended to induce basic emotions (either joy or disgust; there was also a neutral
condition) using selected IAPS images in order to affect response to dilemmas. However, as no main
effect or interaction involving emotion was detected, either with respect to the dilemmas or to the
questionnaires, we omit this manipulation in the present work.
2
We included other scales in the experiment that are not relevant to the current analysis

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Estudio sobre la relacin entre autoestima y Tuenti en
adolescentes. Est relacionada la adiccin a Tuenti con la
baja autoestima?
Zabal Mndez, Lourdes, Libana Checa, Jos Antonio y Real Martnez, Santiago

Universidad de Granada.

Correspondencia:
Facultad de Educacin, Economa y Tecnologa.
C/.Cortadura del Valle s.n. CP: 51001 Ceuta.
Nmero de telfono: 699111866
lzabalm@ugr.es

Resumen

Actualmente cada vez estn ms presentes las redes sociales en la vida de las personas. El impacto que
estn teniendo est siendo estudiado desde diferentes perspectivas. En concreto, la investigacin que
presentamos, que forma parte de un trabajo de tesis sobre este tema tiene como objeto estudiar la
relacin entre autoestima y el uso de Tuenti en un grupo de adolescentes de 1 de ESO de dos
institutos de la ciudad de Algeciras. Para ello hemos utilizado la Escala de Autoestima de Coopersmith
(1967) y la Escala de adiccin a Facebook de Andreassen (2012).

Palabras claves: Autoestima, Adolescentes, Tuenti, gnero y Adiccin.

Abstract

Nowadays social network are getting more presents at people lifes. The impact they have is being
studied from different points of view. Specifically, this research, which is part of a thesis work, has the
purpose to study the relationship between self-Esteem and the use of Tuenti in the first year of
secondary school teenagers group from two High Schools in the city of Algeciras. In order to this we
have used the Coopersmith Self-Esteem Inventory (1967) and Andreassen facebook addiction scale
(2012).

Keywords: Self-Esteem, Teenagers, Tuenti, gender and Addiction.

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Introduccin

No es posible entender la adolescencia sin amistades, y difcilmente puede comprenderse el concepto


de amistad hoy da, sin tener en cuenta a las tecnologas. Internet ha generado nuevas formas de
sociabilidad juvenil.

La interaccin hoy se hace de manera simultnea, a travs de mltiples pantallas, en tiempo real y sin
necesidad de presencia fsica. Como nos deca Morduchowicz, (2012) Internet les ha dado a los
jvenes nuevos espacios y oportunidades para hablar de s mismos y compartir sus intereses. stos
pueden contar cosas acerca de sus vidas, de lo que piensan y sienten sobre los temas que ms les
preocupan, todo ello mediado por una pantalla.

As, se han creado redes sociales, que aunque han experimentado un espectacular crecimiento en los
ltimos diez aos, su origen se remonta al ao 1994 con GeoCities, red donde los usuarios podan
crear sus propias pginas web a las que subir contenidos propios y compartirlos con el resto de
usuarios.

En la actualidad, las redes sociales ms demandadas son Tuenti, Facebook y Twitter. Segn datos de
Nielsen Online (2009) la comunicacin en las redes sociales ocupa el cuarto lugar entre las actividades
en lnea. Tanto es as, que el estudio sobre la evolucin de la aportacin de las redes sociales realizado
por el Online Business School (2013) refleja que es tal el xito de las redes sociales que, de las cuatro
pa-labras ms buscadas en Internet en 2009, tres de ellas tenan que ver con alguna de estas pginas:
Facebook, Twitter y Tuenti.

Por otro lado, como reflejan Chliz y Marco (2012), tanto las funciones de Internet, como el uso que
se hace del mismo, varan segn determinadas variables socio-demogrficas, como la edad, que
implica que el impacto potencial sea distinto segn el colectivo al que nos refiramos, siendo la
adolescencia el grupo de edad ms expuesto a las mismas, ya que tienen en las redes sociales recursos
para ampliar sus relaciones, y dirigirlas en diversas direcciones. Sin embargo, en esta etapa del
desarrollo, existe el riesgo de que tengan un uso descontrolado de estas herramientas, puesto que hay
menos control paterno que durante la infancia y menos exigencia laboral que durante la juventud o
madurez.

Pero el riesgo no acaba ah, ya que adems, la influencia de estas redes se est reflejando en la
personalidad del adolescente, especialmente influida por el entorno (Bernete, 2009).

As, Prensky (2005) se refera a estos grupos poblacionales como nativos digitales ya que han
crecido en un marco tecnolgico digital (ordenadores, Internet, telfonos mviles, MP3) y cuyos
usos y habilidades en relacin a estos medios est completamente naturalizado.

Por tanto, entre otras consecuencias, estas transformaciones tecnolgicas, junto a los cambios sociales
y culturales que las acompaaron, han afectado directamente la manera en que los adolescentes
construyen su identidad. Porque en cada texto, imagen o video que suben a la red social, se preguntan
quines son y ensayan perfiles diferentes a los que asumen en la vida real. Y en esta bsqueda de la
identidad, sus publicaciones (tanto imgenes como videos o texto) quizs por fines estticos y
estilsticos, se someten a una seleccin previa, con el fin de mostrar su mejor yo.

Esto explica, que este tipo de investigaciones se hayan centrado sobre todo en jvenes y adolescentes,
ya que son los que ms se conectan a Internet y estn ms familiarizados con las nuevas tecnologas
(Snchez-Carbonell, Beranuy, Castellana, Chamarro y Oberst, (2008).

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Por ltimo, la red social Tuenti se ha convertido en una importante herramienta de ocio para las
adolescentes (Regalado, Fajardo, Casanueva, Bermejo y Vicente, 2012), hasta llegar a ser la que ms
utilizaban. Sin embargo, si hacemos una comparativa con las investigaciones referidas a Facebook,
pocos son los estudios sobre el uso del Tuenti que hacen los adolescentes y concretamente sobre la
incidencia de esta red social en la identidad y autoestima de los mismos.

Y es por ello, que siendo conscientes de la importancia que tienen las redes sociales sobre los
adolescentes y de que Tuenti es la que ms utilizan, hemos querido investigar si existe relacin entre el
uso que hacen de ella y la autoestima y si vara o no segn el gnero.

Mtodo

Participantes

En esta investigacin, han participado 143 estudiantes de 1 de ESO, pertenecientes a dos institutos de
la ciudad de Algeciras, de entre 12 y 13 aos de edad, de los cuales 70 son chicos y 54 chicas.

Puntualizar, que de la muestra, queda excluido el alumnado que obtuvo una puntuacin elevada en la
escala de mentira del cuestionario de autoestima por considerar que los resultados no eran fiables.

Instrumentos

Para la realizacin de este estudio hemos utilizado dos cuestionarios. El primero es la escala de
autoestima de Coopersmith (1967), que consta de 58 tems y aporta puntuaciones referentes a las cinco
dimensiones que componen la autoestima: dimensin personal, dimensin social, dimensin
acadmica, dimensin hogar y dimensin total. Adems, en esta escala se incluye una escala de
mentira para detectar los sujetos poco fiables para la investigacin y que deben descartarse.

El segundo cuestionario, es una adaptacin de la escala Bergem para la adiccin a Facebook de


Andreassen (2012), ya que este, resulta valido para el estudio de la adiccin de cualquier red social.
Esta escala, est compuesta por seis tems, que corresponden a seis principios tericos que se
corresponden con los elementos que debe tener un instrumento para medir la adiccin, segn la autora:
prominencia, modificacin del nimo, tolerancia, retirada, conflicto y recada.

Recogida de datos

La recogida de datos se llev a cabo a lo largo de un curso acadmico. Para ello en primer lugar se
pidi el consentimiento de la entidad competente, la Junta de Andaluca y a continuacin la de los
centros, padres y estudiantes.

Posteriormente, en el da fijado para ello, se le informaba al alumnado escogido de la finalidad del


trabajo, se les explicaba los distintos objetivos de la investigacin, as como la importancia que tena
su colaboracin y sinceridad para que los resultados fueran fiables y no hubiera que invalidarlos con
posterioridad.

Finalmente, se les daba instrucciones sobre cmo cumplimentar los cuestionarios, explicando las
preguntas que podan generar dudas, y se les asegur el carcter annimo de estos.

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Anlisis realizados

La variable dependientes del estudio han sido: adiccin a Tuenti y las dimensiones de la autoestima:
dimensin personal, dimensin social, dimensin acadmica, dimensin hogar, autoestima total. La
variable independiente es el gnero.

El anlisis estadstico ha consistido en un anlisis de correlaciones para ver la relacin de las distintas
variables del estudio.

Resultados

Adiccin a Tuenti

De los 143 estudiantes que conformaban la muestra de los dos institutos, un 4,61% (slo 19) no
utilizan redes sociales, y de los 124 estudiantes que las utilizan un 61,3% muestra adiccin a Tuenti,
siendo este dato algo superior en las chicas (64,81%) que en los chicos (58,57%).

Autoestima

Por lo que se refiere a la autoestima en la siguiente tabla reflejamos los datos obtenidos en las distintas
dimensiones de la misma.

Tabla 1. Niveles de autoestima por gnero

Muy baja/ Baja Normal Alta/Muy alta

Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos

Dimensin Personal 46,29% 40% 12,96% 17,14% 40,74% 42,85%

Dimensin Social 74,07% 75,71% 16,66% 8,57% 9,25% 15,71%

Dimensin Acadmica 37,03% 45,71% 12,96% 12,85% 50% 41,42%

Dimensin Familiar 33,33% 31,42% 7,40% 14,28% 59,25% 54,28%

Autoestima Total 42,59% 44,28% 18,51% 15,71% 38,88% 40%

Con referencia a la autoestima, segn los datos reflejados en la tabla anterior, destacamos en primer
lugar que los sujetos del estudio tienen los problemas ms marcados en la dimensin social de la
autoestima, ya que un 74% de chicas y un de 75,7% de los chicos obtienen una puntuacin baja o muy
baja.

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En cuanto a la dimensin personal, los porcentajes de bajos y muy bajos, tanto en chicos como en
chicas, son tambin muy altos, alcanzndose casi la mitad en ambos grupos, sin embargo en el caso de
ellos hay un 42,85% que presenta niveles altos o muy altos.

Por lo que respecta a la dimensin acadmica, hay ms chicos que chicas (un 45,7% vs. 37,03%) con
una autoestima baja o muy baja. Sin embargo un 50% de estas, presentan niveles altos o muy altos en
dicha dimensin.

Referente al mbito familiar, ms de la mitad de la muestra (tanto en los chicos como las chicas)
parece sentirse bien en casa.

Y por ltimo, en lo referente a la autoestima total, vemos que las puntuaciones entre chicos y chicas
son bastante similares, destacando que ms de un 40% del total de sujetos de la muestra obtienen una
puntuacin baja o muy baja, reflejando por tanto un grupo bastante numeroso con falta de autoestima.

En funcin de los resultados obtenidos, intentamos ver si exista relacin entre los niveles de
autoestima, y la adiccin a Tuenti. Y, para esto, aplicamos un anlisis de correlacin, en concreto la
correlacin de Pearson.

Tabla 2. Correlaciones entre las dimensiones de la autoestima y la adiccin a Tuenti.

Correlaciones

Dimensin Dimensin Dimensin Dimensin Autoestima


Personal Social Acadmica Hogar Total

Chicos -,234** -,086 ,055 ,002 -,167


Adiccin
a Tuenti
Correlacin
Chicas -,169 ,203* -,018 ,006 -,075
de Pearson

Total -,202* ,032 ,029 ,005 -,125

**. La correlacin es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).

*. La correlacin es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).

Como podemos apreciar en la tabla, la nica relacin estadsticamente significativa encontrada es la


que se da entre la adiccin a Tuenti y la dimensin personal, y la que se da en chicas en la dimensin
social.

Tambin indicar que aunque no son estadsticamente significativas los datos muestran que a medida
que la puntuacin en cualquier escala de autoestima es menor, mayor resulta la relacin aparente
con la adiccin a Tuenti.

Conclusiones

La adiccin a las redes sociales es un fenmeno preocupante y cada vez ms evidente, ya que una
parte importante de la vida del adolescente se lleva a cabo en estos entornos.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 139


En esta investigacin, se evidencia, tal y como ha sido propuesto en otros trabajos previos, que Tuenti
es una herramienta importante en vida de los chicos y chicas, hasta tal punto, que ms de la mitad de la
muestra tiene adiccin a Tuenti. Este es un dato ya por si slo significativo ya que actualmente no
tenemos que preguntarnos si utilizan o no las redes sociales, ya que como se mostrado es
insignificante el nmero de adolescentes que no las utilizan, sino que la preocupacin tiene que ir
dirigida al uso que se est haciendo de las mismas, es decir, a la adiccin.

En este sentido, las diferencias entre chicos y chicas son mnimas lo que indica su generalizacin a lo
largo de los diferentes mbitos.

La autoestima de estos jvenes es tambin de una manera alarmante bastante baja, reflejndose sobre
todo en el aspecto personal y social de la misma. Quizs este dato est explicando esa adiccin a
Tuenti ya que la interaccin en la realidad virtual es distinta a la real.

Es necesario seguir investigando en esta rea de trabajo, ampliando los contextos y tomar con cautela
los datos obtenidos, ya que es un estudio correlacional. Pero si parece evidente que las redes sociales
son entornos de interaccin para los jvenes y que pueden tener un reflejo en diversos aspectos de la
personalidad como puede ser la autoestima.

Quizs, utilizan estas herramientas, como una va de escape que les brinda seguridad y cierto bienestar
que, al ser momentneo, los impulsa a mantener por mayor tiempo la conexin.

Referencias

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2013. Online Business School.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 140


Estrategias de aprendizaje y gestin motivacional en alumnos
universitarios.
M Jos de Dios Prez, M Poveda Fernndez Martn y Miguel ngel Prez Nieto

Universidad Camilo Jos Cela

Direccin:
M Jos de Dios Prez.
Dpto. Psicologa. Facultad de Ciencias de la Salud. UCJC.
Tel. 918153131 ext. 1342. E-mail: mjdedios@ucjc.edu.

Resumen

El objetivo de este trabajo es conocer las estrategias de aprendizaje que conocen y utilizan de forma
autnoma los alumnos universitarios y analizar su relacin con la gestin de su propia motivacin.
Participaron en el estudio 70 alumnos universitarios de 1 y 2 curso de grado, que cumplimentaron el
Cuestionario de Estrategias de trabajo Autnomo-CETA y el Cuestionario de Gestin Motivacional.
Los resultados muestran diferencias en la motivacin de los alumnos y en las estrategias de
aprendizaje que utilizan en funcin del curso y el sexo. Adems, hay una relacin significativa algunas
creencias y motivos y el tipo de estrategias utilizadas en su aprendizaje. Se discute el papel de la
gestin y autorregulacin de los recursos afectivos y motivacionales en el aprendizaje y el logro
acadmico a nivel universitario, as como su utilidad para ajustar la metodologa docente y favorecer
la consecucin de competencias de aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje, metas acadmicas, gestin motivacional, logro acadmico.

Abstract

The aim of the current work is to know which learning strategies are known and used by the university
students, and to analyse its relationship with the motivation. 70 university students (1st and 2nd grade)
participated in the study. The following instruments were used: Individual Learning Strategies
Questionnaire and MMQ-Motivational Management Questionnaire. Results show significant
differences in student motivation and learning strategies according to grade and sex. So, there is a
significant relationship between some beliefs and motives, and planning and participation strategies.
The role of the management and self-regulation of the affective and motivational resources in learning
and academic success is discussed. This knowledge is crucial to develop specific programs with a
suitable teaching methodology and to improve learning competences.

Learning strategies, academic goals, motivational management, academic achievement.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 141


Las estrategias de aprendizaje, entendidas como operaciones del pensamiento que pone en prctica el
alumno, constituyen un ncleo fundamental de investigacin educativa, tanto por la evolucin del
paradigma cognitivo, centrado en los procesos constructivos del aprendizaje, como por la evolucin
del contexto educativo, que hace cada vez ms hincapi en el alumno como verdadero protagonista de
su aprendizaje. Intensifican el autoaprendizaje y son utilizadas para una implicacin activa y
autodirigida de alumno hacia su aprendizaje.

En el mbito universitario, la adquisicin de habilidades para un aprendizaje autorregulado resulta de


especial importancia. El sistema universitario actual exige a los estudiantes la adquisicin de
competencias a lo largo de los estudios de grado encaminadas al desempeo de una labor profesional;
para el logro de esas competencias, el estudiante debe poner en marcha una amplia variedad de
estrategias para gestionar su propio aprendizaje. Estas estrategias en muchos casos deben ser
diferentes de las aplicadas en otros niveles educativos (Lpez-Aguado, 2010).

Actualmente se considera que en el proceso de aprendizaje el alumno va desarrollando estrategias


cognitivas, metacognitivas y motivacionales que le permiten gestionar y autorregular su propio
aprendizaje (Pintrich y Shunk, 2002). En el nivel universitario, muchas veces se considera que los
alumnos ya han internalizado esta autorregulacin, sin embargo, diversos estudios muestran que estas
habilidades no estn igual de desarrolladas en todos los alumnos y que se pueden encontrar distintos
tipos de perfiles de autorregulacin en este nivel educativo (Valle et al, 2008).

La relacin entre los factores motivacionales y los elementos cognitivos, especialmente el uso de
estrategias de autorregulacin, ha sido probada en numerosos trabajos (Pintrich y Zusho, 2002); no
obstante, son escasos los estudios en el contexto universitario que tengan en cuenta las estrategias
especficas que el alumno tiene que poner en marcha en este nivel educativo, as como la autogestin
que hace el propio alumnado. Estos factores pueden tener unas caractersticas diferenciadas en el
mbito universitario debido precisamente a la autonoma del alumno en la gestin de su motivacin y
estrategias de aprendizaje.

Este trabajo tiene un doble objetivo: por una parte, explorar las estrategias de aprendizaje que utilizan
los estudiantes universitarios de un modo autnomo y la gestin motivacional que realizan los
alumnos en los primeros aos de universidad; por otra parte, analizar relacin entre la motivacin del
alumnado y el tipo de estrategias de aprendizaje que pone en marcha en este nivel educativo.

Mtodo

Participantes

Participaron en este estudio un total de 71 alumnos/as de primer y segundo curso del grado de
Psicologa de una universidad privada. 41 de ellos eran alumnos de primer curso (57,7%) y 30
alumnos de segundo curso (42.3%). Por sexos, la muestra estaba compuesta de 20 varones (28,2%) y
51 mujeres (71,8%).

Instrumentos

Los participantes en el estudio cumplimentaron dos cuestionarios:

-El Cuestionario de Gestin Motivacional (Cabanach et al, 2009), que se divide en tres subescalas que
miden gestin de creencias relativas a su competencia y al control de las tareas, gestin de los motivos

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 142


para implicarse en las tareas y valor de las mismas, y gestin afectiva, relativa al control de las
emociones. Este cuestionario cuenta con propiedades psicomtricas adecuadas para la poblacin
universitaria.

- El Cuestionario de Estrategias de trabajo Autnomo-CETA (Lpez-Aguado, 2010), que explora seis


tipos de estrategias fundamentales en el trabajo autnomo del alumno universitario: estrategias de
ampliacin del material propuesto por el profesor, de colaboracin con otros compaeros, de
conceptualizacin o trabajo intelectual sobre el contenido de aprendizaje, de planificacin de tiempos
y programacin de tareas, de preparacin de exmenes y de participacin del alumno en el aula. Este
cuestionario tiene unos ndices adecuados de fiabilidad y validez para este tipo de poblacin.

Diseo y procedimiento

Se ha realizado un estudio descriptivo exploratorio. Las variables dependientes estn constituidas las
tres subescalas de gestin motivacional y los seis tipos de estrategias de trabajo de los estudiantes. Las
variables agrupadoras son: nivel educativo (primer y segundo curso de grado) y sexo (varn y mujer).

Los datos fueron cumplimentados en horario escolar, en el aula donde los alumnos asisten a clase.

Resultados

Para analizar los datos, en primer lugar se han realizado anlisis de varianza para estudiar las posibles
diferencias en motivacin y estrategias en funcin de las dos variables independientes. En segundo
lugar, se han llevado a cabo correlaciones para analizar la relacin entre motivacin y estrategias de
aprendizaje autnomo.

La tabla 1 muestra los datos descriptivos de cada subescala de ambos cuestionarios en funcin del
curso y el gnero.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 143


Tabla 1. Medias y desviaciones tpicas de cada subescala del Cuestionario de Gestin Motivacional y
del CETA segn nivel educativo y gnero.

Nivel educativo Gnero Total


1 curso 2 curso Varones Mujeres
Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd)
F1C. Generacin expect. 3,17 (0,73) 3,55 (0,64) 3,19 (0,70) 3,39 (0,72) 3,33 (0,71)
positivas de resultado
F2C. Activacin creencias 3,23 (0,50) 3,60 (0,56) 3,28 (0,60) 3,43 (0,54) 3,38 (0,56)
autoeficacia
F3C. Potenciacin control 3,00 (0,59) 3,23 (0,58) 3,08 (0,60) 3,10 (0,59) 3,10 (0,59)
percibido
F1M. Evocacin motivos 3,95 (0,86) 3,98 (0,70) 3,78 (0,60) 4,03 (0,85) 3,96 (0,79)
aprobacin social
F2M. Evocacin motivos 3,80 (0,62) 3,94 (0,59) 3,71 (0,59) 3,92 (0,61) 3,86 (0,61)
aprendizaje
F3M. Evocacin motivos de 3,28 (0,72) 3,24 (0,76) 3,10 (0,56) 3,33 (0,79) 3,26 (0,73)
rendimiento
F4M. Fomento valor de la tarea 3,53 (0,60) 3,97 (0,56) 3,62 (0,58) 3,75 (0,63) 3,71 (0,62)
F5M. Administracin refuerzos 3,51 (,79) 3,29 (0,79) 3,33 (0,79) 3,45 (0,80) 3,42 (0,79)
extrnsecos
F1A. Fomento competitividad 2,88 (0,88) 2,80 (1,02) 2,48 (0,76) 2,99 (0,97) 2,85 (0,94)
F2A. Control ansiedad 2,98 (0,61) 3,07 (0,67) 3,39 (0,50) 2,87 (0,62) 3,02 (0,63)
F3A. Evocacin pensamientos 2,63 (0,76) 2,68 (0,82) 2,52 (0,64) 2,70 (0,83) 2,65 (0,78)
pesimistas
E1. Estr. ampliacin 2,97 (0,73 3,41 (0,68) 3,19 (0,43) 3,15 (0,83) 3,16 (0,74)
E2. Estr. colaboracin 3,06 (0,51) 3,04 (0,66) 3,30 (0,55) 2,96 (0,56) 3,05 (0,58)
E3. Est. conceptualizacin 3,49 (0,82) 3,66 (0,74) 3,43 (0,74) 3,61 (0,81) 3,56 (0,79)
E4. Estr. planificacin 2,96 (0,84) 2,92 (0,85) 2,83 (0,95) 2,98 (0,80) 2,94 (0,84)
E5. Estr. preparacin exmenes 3,80 (0,56) 3,63 (0,84) 3,61 (0,84) 3,77 (0,63) 3,73 (0,69)
E6. Estr. participacin 3,32 (0,64) 3,36 (0,65) 3,43 (0,68) 3,30 (0,62) 3,34 (0,64)

Se ha realizado un anlisis de medidas repetidas con cada uno de los factores (creencias, motivos y
afecto) de la escala de gestin motivacional, el nivel educativo y el gnero.

Los resultados muestran diferencias estadsticamente significativas en los tipos de creencias (F(2, 134)
= 3.949, p< ,05); en el total de la muestra, la generacin de expectativas positivas y la activacin de
creencias de autoeficacia son mayores que las estrategias de control percibido.

Respecto a la evocacin de motivos, hay una interaccin estadsticamente significativa del tipo de
motivos y el nivel educativo (F(4, 268) = 2.441, p<,05). El anlisis de los efectos principales de esta
interaccin muestran que, en primer curso, los alumnos tienden a evocar motivos de aprobacin social
y aprendizaje con mayor frecuencia que motivos de rendimiento; en segundo curso, en cabio, no solo
los motivos de aprobacin social y aprendizaje se evocan con mayor frecuencia, sino tambin los
motivos del valor de la tarea, mientras que los motivos de rendimiento y la administracin de
refuerzos extrnsecos son significativamente menos evocados. Adems, el fomento del valor de la
tarea es mayor en los alumnos de 2 que de primer curso.

En relacin a la subescala de afecto, hay diferencias significativas en las puntuaciones de las tres
escalas que lo componen en funcin del sexo (F(2, 134) = 7.001, p<,01). En varones, el control de la
ansiedad es mayor que el fomento de la competitividad o la evocacin de pensamientos pesimistas; en
cambio, en las mujeres las tres subescalas obtienen unas puntuaciones similares. Adems, el fomento

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 144


de la competitividad es significativamente mayor en mujeres que en varones, mientras que el control
de la ansiedad presenta el patrn inverso, siendo mayor en varones que en mujeres.

En anlisis de las estrategias, los resultados muestran una interaccin estadsticamente significativa
entre tipos de estrategias, nivel educativo y gnero. Un anlisis detallado de las estrategias revela que
las de ampliacin son ms utilizadas en segundo curso que en primero; las estrategias de colaboracin
son utilizadas en mayor medida por varones que por mujeres. En las estrategias de planificacin hay
una interaccin entre gnero y curso, siendo ms utilizadas por las mujeres de segundo ao en
comparacin con los varones, mientras que en primero son usadas de manera similar por ambos
gneros.

Para estudiar la relacin entre las caractersticas de gestin motivacional y las estrategias de
aprendizaje que utilizan los alumnos, se ha realizado un anlisis de correlaciones entre todas las
variables de ambos tipos (Tabla 2).

Tabla 2. Correlaciones entre gestin motivacional y estrategias de aprendizaje

E4. Estr. planificacin

E6. Estr. participacin


E2. Estr. colaboracin

E5. Estr. preparacin


E1. Estr. ampliacion

conceptualizacin

de exmenes
E3. Estr.

F1C. Generacin expectativas ,257* -,093 ,010 ,335** ,122 ,337**


positivas de resultado
F2C. Activacin creencias ,238* -,133 ,154 ,284* ,306* ,392**
autoeficacia
F3C. Control percibido -,050 -,047 -,006 ,021 ,100 -,225
F1M. Evocacin motivos aprobacin ,039 -,071 ,059 ,183 ,204 ,068
social
F2M. Evocacin motivos ,349** ,072 ,089 ,307* ,243* ,421***
aprendizaje
F3M. Evocacin motivos de ,347** -,081 ,209 ,215 ,264* ,436***
rendimiento
F4M. Fomento valor tarea ,268* -,137 ,179 ,067 ,134 ,150
F5M. Administracin refuerzos ,186 -,008 ,271* ,404** ,412*** ,303*
extrnsecos
F1A. Fomento competitividad -,019 -,189 ,085 -,157 ,086 -,136
F2A. Control ansiedad ,069 ,183 -,047 -,136 -,086 -,172
F3A. Evocacin pensamientos ,071 ,089 -,008 ,095 ,087 ,019
pesimistas

Los resultados muestran correlaciones estadsticamente significativas entre algunas estrategias y


distintos aspectos de la gestin motivacional. En concreto, las creencias relacionadas con expectativas
positivas y autoeficacia estn relacionadas con un mayor uso de estrategias de ampliacin,
planificacin y participacin. Adems, hay una relacin positiva entre la evocacin de motivos de
aprendizaje y rendimiento y el uso de estrategias de ampliacin, preparacin de exmenes y
participacin en el aula; la administracin de refuerzos extrnsecos, en cambio, aparece asociada
positivamente a las estrategias de conceptualizacin, planificacin, preparacin de exmenes y
participacin. Por ltimo, las tres subescalas de afecto no correlacionan con las estrategias de
aprendizaje.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 145


Discusin y conclusiones

Los resultados de este estudio muestran diferencias en la gestin de la motivacin de los alumnos y en
las estrategias de aprendizaje que utilizan en funcin del curso y el sexo. Adems, hay una relacin
significativa entre algunas creencias y motivos y el tipo de estrategias utilizadas en su aprendizaje.

En concreto, las creencias sobre su autoeficacia y las expectativas positivas van relacionadas a un
mayor uso de estrategias de trabajo autnomo, que se reflejan en una mayor planificacin, as como de
estrategias encaminadas a la adquisicin de conocimientos, como las estrategias de ampliacin y
participacin. De igual manera, una alta motivacin a aprender y a obtener un buen rendimiento se
relacionan con un mayor uso de estrategias para ampliar conocimientos, sin perder de vista la
planificacin de exmenes. Llama la atencin que los refuerzos extrnsecos tambin son importantes
en alumnos universitarios; sin embargo, el uso de este tipo de refuerzos va asociado a otro tipo de
estrategias, posiblemente ms centradas a la obtencin de un resultado ms que al hecho de aprender.

Otro aspecto a tener en cuenta es la gestin de la competitividad y la ansiedad. No aparecen


relacionados con el uso de estrategias de aprendizaje, pero su uso difiere segn el curso y el gnero, lo
que debe tenerse en cuenta a la hora de gestionar el trabajo en el aula.

Los resultados de este estudio confirman que en el nivel universitario sigue existiendo una estrecha
relacin entre elementos motivacionales (gestin motivacional) y cognitivos (estrategias) en el proceso
de aprendizaje de los alumnos, en la lnea encontrada por otros autores (Valle et al, 2008). Sin
embargo, parece necesario seguir profundizando en esta direccin, ampliando la muestra a otras
titulaciones y explorando con mayor profundidad las estrategias que ponen en marcha los alumnos en
funcin de su motivacin, con el objetivo de poder ajustar la metodologa docente y favorecer la
consecucin de competencias de aprendizaje por parte del alumnado.

Referencias

Cabanach, R.G., Valle, A., Gerpe, M.G., Rodrguez, S., Pieiro I., y Rosrio, P. (2009). Diseo y
validacin de un cuestionario de gestin motivacional. Revista de Psicodidctica, 14(1), 29-
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Psicothema, 20(4), 724-731.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 146


Inteligencia emocional y comunicacin no verbal: muestran
habilidades superiores de comunicacin no verbal las personas
con ms inteligencia emocional?
Jos M. Arana Martnez1, Roco Dmine Mendo1, Fernando Gordillo Len2, Juan Jos Garca Meiln1,
Lilia Mestas Hernndez3 y Juan Carro Ramos1
1
Universidad de Salamanca
2
Universidad Camilo Jos Cela
3
Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Contacto:
Jos M. Arana Martnez,
arana@usal.es, 923294610 Ext.:3285

Resumen

El principal objetivo de este estudio es analizar las posibles relaciones entre la inteligencia emocional
y la comunicacin no verbal. Para ello, 177 alumnos de Psicologa cumplimentaron el test de
inteligencia emocional TEIQue-SF. Estas puntuaciones fueron utilizadas para dividir la muestra en
tres grupos en base a la media 1 DT para analizar las diferencias entre los grupos extremos. A los
dos grupos extremos (N=30) se les grab individualmente realizando la misma actividad. Se utilizaron
clips de tres minutos de cada grabacin para que jueces expertos valoraran la comunicacin no verbal
de cada participante. Tanto los anlisis de correlacin como las pruebas t de Student de diferencias
entre medias, confirman que a mayor inteligencia emocional, habilidades superiores de comunicacin
no verbal. Se presentan adems otros resultados de inters.

Palabras clave: inteligencia emocional, comunicacin no verbal

Abstract

The main objective of this study is to analyze the possible relationships between emotional
intelligence and nonverbal communication. To do this, 177 Psychology students completed the
emotional intelligence test TEIQue-SF. The resulting scores were used to divide the sample into three
groups based on the mean 1 SD to analyze differences between the extreme groups. The two extreme
groups (N= 30) were individually recorded performing the same activity. Three minute clips of each
recording were used by expert judges to rate the nonverbal communication of each participant. Both
the correlation analysis and the "t of Student" analysis of differences between means confirm that the
higher the emotional intelligence, the better the skills on nonverbal communication. Other interesting
results are also presented.

Key words: emotional intelligence, nonverbal communication

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 147


Introduccion

Desde que Daniel Goleman (1995) public el libro Inteligencia emocional, pocos tpicos en
psicologa han causado tanto inters y han llegado a ser tan populares. Goleman tiene el mrito de
haber divulgado el concepto, pero los verdaderos artfices, los investigadores que estn detrs del
estudio cientfico, delimitacin y fundamentacin terica y emprica de este concepto son Salovey y
Mayer (1990).

Cuando Salovey y Mayer acuaron el trmino inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990),
conocan los trabajos anteriores sobre los aspectos no cognitivos de la inteligencia. Describieron la
inteligencia emocional como una forma de inteligencia social que implica la capacidad de
monitorizar los sentimientos y emociones propios y de los dems, para discriminar entre ellos y
utilizar esta informacin para guiar el pensamiento y la accin. Salovey y Mayer iniciaron un
programa de investigacin destinado a desarrollar medidas vlidas de la inteligencia emocional y
explorar su significado.

Salovey, Mayer y Caruso (2002) y Mayer, Salovey y Caruso (2008) definen la inteligencia emocional
(EI) como la habilidad percibir, entender, manejar y usar las emociones. Para Mayer, DiPaolo y
Salovey (1990, p. 772) es la "evaluacin precisa y la expresin de las emociones en uno mismo y los
dems y la regulacin de las emociones de una manera que mejora la vida". Pero las emociones
pueden expresarse tanto verbalmente como no verbalmente, de ah que la capacidad para comprender e
interpretar la comunicacin no verbal de las emociones de los dems se convierte en un componente
crucial de la inteligencia emocional.

Partiendo de esta idea, consideramos que sera interesante estudiar si existe relacin entre la
inteligencia emocional y la comunicacin no verbal, ms concretamente, si aquellas personas que son
emocionalmente inteligentes, sern tambin mejores en habilidades de comunicacin no verbal. Por
tanto, respecto a la comunicacin no verbal de las propias emociones: las personas que puntan alto
en IE son tambin ms hbiles comunicando las emociones no verbalmente?

Un procedimiento clsico en el estudio de la IE ha sido aplicar a un determinado grupo de personas un


test que la mida, para establecer grupos a partir de sus puntuaciones. Luego se mide la ejecucin de los
dos grupos en una nueva variable dependiente y se analiza si se dan tambin diferencias entre los dos
grupos (o si no se ha dividido la muestra siguiendo algn criterio por las puntuaciones en el test de IE,
se analiza si tales puntuaciones estn correlacionadas o no con la medicin que se ha hecho a los
participantes en la nueva variable dependiente).

Como es lgico, excedera las pretensiones de este trabajo hacer aqu un resumen, por breve que fuera,
de las variables que se han puesto en relacin con la IE. Es por ello que vamos a centrarnos
directamente en la temtica que nos interesa, y sobre la que al revisar la literatura apenas hemos visto
trabajos. Nuestro tema de inters es si existe relacin entre la IE y las habilidades de comunicacin no
verbal.

Uno de los pocos estudios que intent analizar las posibles relaciones entre estas variables es el de
Sternberg y Smith (1985). En l trataron de determinar si la capacidad de decodificar los mensajes no
verbales puede considerarse legtimamente como una parte del constructo generalizado de la
"inteligencia social". Cincuenta y dos participantes vieron dos conjuntos de 70 fotografas en blanco y
negro. En uno de los conjuntos de fotos se mostraban parejas hertosexuales verdaderas (en oposicin a
las formadas por un par de desconocidos que se haba formado slo para el experimento), y los

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 148


participantes tenan que juzgar si se trataba de parejas verdaderas o no. Para el otro conjunto de fotos,
los sujetos tenan que juzgar cul de las dos personas (del mismo o de distinto sexo) fue el supervisor
de la otra. Los modelos de variacin de estmulos (utilizados para evaluar la validez interna) daban
cuenta bastante bien de las pistas utilizadas para hacer estos juicios y de los pesos asignados a las
pistas. La variacin de los participantes en las tareas (utilizados para evaluar la validez externa) no
estaba relacionada con ninguna medida externa, excepto con una cognitiva. Sin embargo, las
ejecuciones de las dos clases de juicios correlacionaron. A partir de estos datos concluyeron que la
medicin de habilidades de decodificacin evala un aspecto de la inteligencia social que puede ser,
en el mejor caso prematuro, y en el peor incorrecto.

Por tanto, el objetivo principal de este estudio es conocer la posible relacin entre la inteligencia
emocional y la comunicacin no verbal de las emociones. La hiptesis es que las personas con una alta
puntuacin en IE puntuarn tambin alto en las habilidades de comunicacin emocional no verbal
(plasmadas en la mayor puntuacin que le otorgarn los jueces al analizar los distintos elementos tanto
del rostro/cuerpo, como paralingsticos a travs de los que se puede expresar no verbalmente las
emociones).

Mtodo

Participantes

Inicialmente participaron 117 sujetos (97 mujeres y 20 hombres, M= 19.56 aos, DT= 2.433) alumnos
de primero de Grado de Psicologa. Posteriormente se seleccionaron 30 (26 mujeres y 4 hombres,
M=20.23 aos, DT=3.530) cuya puntuacin en el TEIQue-SF fue mayor o menor que la media
ms/menos una desviacin estndar.

Instrumentos

La Inteligencia Emocional se midi con el TEIQue-SF (Trait Emotional Intelligence Questionaire-


Short Form; Petrides, 2009) que consta de 30 tems que se puntan a travs de una escala tipo Likert
de 7 puntos (1= completamente en desacuerdo, 7= completamente de acuerdo) y ofrece un ndice
global de IE.

Para la evaluacin de la Comunicacin No Verbal se cre un documento Excel ad hoc, que recoga en
la primera columna los 16 componentes de la CNV considerados (componentes fsicos: mirada,
expresin facial, sonrisa, postura corporal, orientacin corporal, gestos, movimiento de piernas/pies,
movimiento de la cabeza, automanipulaciones, apariencia personal; y componentes paralingsticos:
latencia, volumen, inflexin/entonacin, fluidez/perturbacin del habla, el tiempo del habla y la
velocidad). Dentro de la casilla donde se indicaba el componente a evaluar, se describa brevemente
qu se entenda por tal componente. Cada componente fue valorado en una escala tipo Likert de 7
puntos.

Procedimiento

El estudio estaba estructurardo en cuatro partes: a) Realizacin del test de IE on line; b) Seleccin de
los grupos extremos creados con los que puntuaban por encima y por dabajo de la media (1 DT) y
elaboracin de un instrumento para evaluar los componentes de la comunicacin no verbal; c)
Grabacin de los 30 participantes de los dos grupos extremos en IE durante un par de minutos
mientras hablaban de un episodio especialmente triste y otro alegre en su vida. Los participantes no
fueron conscientes de que se les film, por lo que tras la grabacin se les pidi permiso por escrito

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para que su grabacin fuese utillizada; d) Visionado y evaluacin de los vdeos por parte de los cinco
jueces.

Resultados

3.1. Descriptivos

Tabla 1. Estadsticos descriptivos de la muestra inicial.

N Mnimo Mximo Media DT


Edad 117 18 30 19.56 2.433
Puntuacin_total_ IE 117 93,00 194,00 146.73 18.93

Tabla 2. Estadsticos descriptivos de los 30 sujetos seleccionados de la muestra total.

N Mnimo Mximo Media DT


Edad del sujeto 30 18 30 20.23 3.53
Puntuacin_Total_IE 30 93.00 194.00 147.47 30.68
Puntuacin_ Total_CNV 30 5.00 10.15 7.76 1.30

3.2. Anlisis de Fiabilidad

La fiabilidad total de la escala de comunicacin no verbal creada fue de = .96.

Correlaciones entre Inteligencia emocional y puntuacin total de comunicacin no verbal

Se realizaron anlisis de correlacin r de Pearson para comprobar si la puntuacin otenida en IE estaba


o no correlacionada con los diferentes componentes de la CNV y la puntuacin total de la misma. Los
resultados muestran que la IE correlaciona concretamente con: la sonrisa (r= 0.485; p < .01), la
latencia (r= 0.587; p < .01), el volumen (r= 0.426; p < .05), la inflexin (r= 0.406; p < .05), la fluidez
(r= 0.500; p < .01), el tiempo de habla (r= 0.391; p < .05), la velocidad (r= 0.536; p < .01) y con la
puntuacin total de CNV (r= 0.423; p < .01; vase Tabla 3).

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Tabla 3. Tabla de correlaciones.

Variables Puntuacin_Total_IE
Edad del Sujeto 0.056
Puntuacin_Total _IE 1
Media Mirada .124
Media Expresin .357
Media Sonrisa .485**
Media Postura .318
Media Orientacin .245
Media Gestos .223
Media Mov. Cabeza .274
Media Automanipulacin .306
Media Apariencia .148
Media Latencia .587**
Media Volumen .426*
Media Inflexin .406*
Media Fluidez .500**
Media Tiempo de Habla .391*
Media de la Velocidad .536**
Puntuacin_Total _CNV .423*

(*) La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).


(**) La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

Comparacin de medias

Para ver si hay diferencias en la CNV total (y en sus distintos componentes) al dividir la muestra en
funcin de su puntuacin en el Test de IE, se establecen dos grupos extremos, siendo uno aquellos que
superan la media obtenida + 1DT y otros los que se encuentran por debajo de esa media -1DT,
eliminando aquellos cuyas puntaciones se encuentren entre las dos anteriores.

Como puede verse en la Tabla 4 existen diferencias significativas entre el grupo de puntuaciones ms
altas y el de las bajas en relacin a algunos de los componentes de la comunicacin no verbal. Y sobre
todo, el resultado que ms nos interesa es que el grupo que punta alto en IE punta tambin ms alto
en comunicacin no verbal total.

Tabla 4. Pruebas t utilizando la agrupacin segn la puntuacin obtenida en el test de IE (Media 1


DT).

Variables Grupo(-) Grupo(+) t Resultante


Media Expresin 4.52 5.17 t = 2.305 p = .029
Media Sonrisa 4.44 5.40 t = 3.305 p = .003
Media Postura 4.04 4.72 t = 2.214 p = .035
Media Latencia 3.77 4.86 t = 4.348 p = .000
Media Volumen 4.30 5.08 t = 2.849 p = .008
Media Inflexin 4.11 4.86 t = 2.643 p = .013
Media Tiempo de Habla 4.14 4.70 t = 2.484 p = .019
Media Velocidad 4.05 4.75 t = 3.735 p = .001
Puntuacin_Total_CNV 3.67 4.20 t = 2.708 p = .011

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Discusin/conclusiones

Nuestro primer objetivo era buscar la posible relacin entre la inteligencia emocional y la
comunicacin no verbal, ms concretamente, saber si aquellas personas que eran ms inteligentes
emocionalmente, eran superiores en la habilidad la comunicacin no verbal tal como aqu fue medida.
Los resultados nos permiten confirmar esta hiptesis. Los anlisis de correlacin apuntaban ya en esta
direccin: la puntuacin total en inteligencia emocional correlaciona positiva y moderadamente con la
puntuacin global que obtienen en comunicacin no verbal. Esta relacin positiva y de intensidad
moderada parece proceder de los componentes paralingsticos fundamentalmente (la latencia, el
volumen, la inflexin, la fluidez, el tiempo, y la velocidad del habla).

Por ltimo, pero quizs lo ms importante, de los contrastes realizados en diversas variables
dependientes entre los dos grupos creados utilizando como criterio para crearlos la puntuacin del test
de inteligencia emocional (Media 1DT) obtuvimos numerosas diferencias significativas. As los
participantes que puntan alto en inteligencia emocional puntan ms alto en los siguientes aspectos
de la comunicacin no verbal: la expresin, la sonrisa, la postura, la latencia, el volumen, la inflexin,
la fluidez, el tiempo del habla, la velocidad y la puntuacin total de comunicacin no verbal. De cara
al principal objetivo y su consiguiente hiptesis de este trabajo, nos interesa resaltar que los contrastes
entre las medias de los dos grupos extremos en inteligencia emocional resultaron significativos
respecto a la puntuacin total en la comunicacin no verbal tal y como fue evaluada por los jueces.
Queda de esta manera confirmada nuestra hiptesis inicial, al existir diferencias significativas en
comunicacin no verbal a favor del grupo de aquellos que obtuvieron mejores resultados en el test de
inteligencia emocional: las personas inteligentes emocionalmente muestran superiores habilidades de
comunicacin no verbal.

Referencias

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam.

Mayer, J. D., Salovey, P., y Caruso, D. (2008). Emotional intelligence: New ability or eclectic mix of
traits? American Psychologist, 63, 503-517.

Mayer, J. D., DiPaolo, M., y Salovey, P. (1990).Perceiving affective content in ambiguous visual
stimuli: a component of emotional intelligence.Journal of Personality Assessment, 54,772-
781.

Petrides, K. V. (2009). Technical manual for the Trait Emotional Intelligence Questionnaires
(TEIQue) (1st edition, 4th printing). London: London Psychometric Laboratory.

Salovey, P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence.Imagination, cognition, and personality,


9(3), 185-211.

Salovey, P., Mayer, J. D., y Caruso, D. (2002).The positive psychology of emotional intelligence. En
C. R. Synder & S. Lpez (eds.), Handbook of positive psychology (pp.159-171). NewYork:
Oxford.

Sternberg, R. J., y Smith, C. (1985). Social intelligence and decoding skills in nonverbal
communication.Social Cognition, 3(2), 168-192.

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Estilos maternos de interaccin temprana y estrategias de
regulacin emocional infantil en nios/as de 18 meses de
edad.
Ana DOcon Gimnez, Sandra Sim-Teufel, Alicia-Sara Garca Peris y Ester Barber Heredia.

Departamento de Psicologa Bsica. Facultad de Psicologa. Universidad de Valencia.

Correspondencia:
Avda. Blasco Ibez, 21 -46010- Valencia
Telfono: 963864453
correo electrnico: ana.ocon@uv.es

Resumen

La adquisicin de estrategias de auto-regulacin emocional en la primera infancia se relaciona con los


estilos maternos de interaccin temprana. Nuestro objetivo fue analizar la relacin entre las conductas
maternas de sensibilidad, control e indiferencia y las estrategias de auto-regulacin y emocional del
beb evaluadas a los 18 meses. Para ello, se estudiaron 30 dadas madre-hijo que participaron en dos
tipos de situaciones. En la primera, una situacin de juego libre, evaluada a los 6, 12 y 18 meses, se
espera que prevalezca un ambiente relajado, placentero y similar al del juego natural. La segunda,
evaluada a los 18 meses, era una situacin de juego altamente estructurada y diseada para
incrementar la dificultad de la tarea y as fuera frustrante e indujese un estado emocional negativo en
la dada. Los resultados indican que las estrategias de auto-regulacin de los nios se vieron afectadas
por la experiencia interaccional previa.

Palabras clave: Auto-regulacin emocional infantil, co-regulacin emocional, interaccin temprana,


sensibilidad materna.

Abstract

Acquiring strategies for emotional self-regulation in early childhood is associated with early maternal
interaction styles. Our aim was to analyze the relationship between maternal sensitivity, control and
indifference behaviors and infant emotional self-regulation strategies evaluated at 18 months. For this,
30 mother-child dyads who participated in two types of situations were studied. In the first, a free play
situation, assessed at 6, 12 and 18 months, is expected to prevail for a relaxed, pleasant and similar to
natural play environment. The second, assessed at 18 months, was a highly structured play situation
designed to increase the task difficulty so that it might be induce a frustrating and a negative emotional
state in the dyad. The results indicate that children self-regulation strategies were affected by the
previous interactional experience.

Key words: Child emotional self-regulation, emotional co-regulation, early interaction, maternal
sensitivity.

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El concepto de autorregulacin tiene una gran amplitud, recogiendo influencias de distintas
aproximaciones tericas, y se ha definido como la habilidad para modificar la conducta de acuerdo con
las demandas cognitivas, emocionales y sociales planteadas en situaciones especficas (Berger,
Kofman, Livneh y Henik, 2007). La autorregulacin emocional sera pues un aspecto dentro de esta
capacidad ms amplia de coordinar y dirigir voluntariamente nuestra accin sobre el contexto para
adaptarnos a l. De manera ms especfica, Thompson (1994) la define como el proceso de iniciar,
mantener, modular o cambiar la ocurrencia, intensidad o duracin de estados afectivos internos y los
procesos fisiolgicos, con el fin de atender a determinados objetivos. As, la regulacin emocional
permite expresar y regular los diferentes estados emocionales del individuo, posibilitando una mejor
adaptacin del individuo al medio.

Por otra parte, la adquisicin progresiva de la capacidad de autorregular y controlar de forma ms


autnoma la conducta es un importante logro evolutivo que est determinado tanto por factores
endgenos biolgicamente determinados (p.ej. el desarrollo de la red atencional durante el primer ao
de vida y las tendencias temperamentales), como por factores exgenos, como el entorno inmediato de
crianza y los estilos de parentalidad. En este trabajo nos preguntamos sobre la aportacin de los
estilos maternos de interaccin temprana sobre la capacidad de adaptacin de un beb a una situacin
que tiene altas demandas cognitivas y emocionales.

El constructo clsico de sensibilidad se refiere a la capacidad de la madre para responder de manera


atenta, afectuosa y apropiada a las necesidades de su beb (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978).
Durante los primeros aos de vida juega un papel fundamental en el desarrollo de las competencias
emocionales, incluyendo la capacidad de regular las emociones (Eisenberg, Spinrad y Eggum, 2010),
especialmente las negativas (Felman, Dollberg y Nadem, 2011). Adems, la experiencia continuada y
estable de sensibilidad materna contribuye a predecir un mayor ndice de desarrollo cognitivo (Bradley
y Corwyn, 2005; Sim y DOcon, 2011).

La competencia de la madre, o su carencia, contribuye a que el efecto de la emocionalidad negativa


infantil se multiplique (Dix y Yan, 2014). Los nios que tienen una alta emocionalidad negativa tienen
un riesgo mucho ms elevado de presentar problemas de falta de auto-control, depresin, ansiedad y
problemas de conducta (Bates y Pettit, 2007), aunque la gravedad de estos problemas est mediada por
la calidad de las conductas de crianza. Especialmente las conductas maternas negativas e insensibles
tienen un efecto mayor en nios que no regulan bien sus emociones negativas (Kiff, Lengua y
Zalewski, 2011).

Este trabajo tiene por objetivo el conocer la relacin entre los estilos de interaccin maternos -
establecidos a lo largo del tiempo- y la capacidad de los nios/as de regular sus conductas frente a una
situacin estresante. Para ello se evaluaron las conductas maternas caracterizadas por sensibilidad,
control (encubierto y hostil) y no responsividad que se dan en una situacin de juego libre y los
comportamientos infantiles ante una situacin de juego estructurado, donde madre e hijo/a reciben la
instruccin de resolver un puzle indicado para nios/as mucho ms mayores.

Mtodo

Participantes

Para la realizacin de este estudio se cont con la colaboracin de 30 dadas madre-hijo/a que
formaron parte de un estudio longitudinal sobre el desarrollo emocional y cognitivo, implementado en
el Servicio de Pediatra de un Centro de Salud de la ciudad de Valencia, contndose en todos los casos

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con su consentimiento informado. No se constata ningn tipo de patologa pre y perinatal y un 10%
son pre-trmino, evaluados teniendo en cuenta su edad corregida.

El 43% de los bebs fueron varones; la media de semanas de gestacin fue de 38.3 (dt=3.10) y pesaron
al nacer 3.01 gramos como media (dt=0.64). Las madres tenan una edad media de 32.97 aos
(dt=4.8), el 58,6% tenan un solo hijo/a, y su nivel educativo se distribuy como sigue: estudios
bsicos 10%; estudios medios 63,3 % y estudios universitarios 26,7 %. El 90 % de los padres y
el 63,3% de las madres trabajaban en el momento de la evaluacin y una amplia mayora de familias
(73,3%) refiri presencia de apoyo familiar para la crianza.

Instrumentos y variables

Las variables se evaluaron a travs de los siguientes instrumentos:

El Child-Adult-Relationship-Index (CARE-Index; Crittenden, 2006) es un sistema de observacin


de conducta que evala el patrn interactivo madre-hijo. Para este estudio se utilizaron nicamente las
categoras de conducta materna utilizando una escala con rango 0-14. Estas conductas pueden ser:
sensibles (la madre reconoce el estado emocional del nio/a y le responde con calidez y emocionalidad
positiva), control encubierto (la conducta materna es intrusiva aunque intente dar una apariencia de
armona a travs de un afecto positivo exagerado), control hostil (la madre muestra su malestar de
forma abierta), no responsivas (no presta atencin al nio/a, reacciona muy poco ante a las conductas
infantiles y su actuacin es superficial y poco clida).

La Escala de Autorregulacin Infantil para Nios/as (EAI-N; Garca, Sim y DOcon, 2013) es una
escala de calificacin compuesta por 8 categoras funcionales de autorregulacin emocional. Cada
categora se codifica de acuerdo a una escala tipo Likert, con cinco alternativas de respuesta: Inters en
la tarea propuesta por el progenitor, (compromiso con la tarea planteada por la madre en la situacin
de interaccin); Cooperacin / Reaccin a las instrucciones (grado en que el beb reacciona ante las
orientaciones y pautas de su madre); Distraccin con otras actividades (inters no relacionado con la
tarea que plantea la madre; atencin orientada a otros objetos y tareas); Focalizacin de la atencin
(grado en que el beb centra su atencin sobre los estmulos propuestos por la madre y no en otros);
Iniciativa (intentos del nio/a para proponer actividades y expresar sus intereses, adecundose a la
tarea propuesta por la madre); Conductas de bsqueda de proximidad (conductas destinadas a
promover un acercamiento tanto fsico como verbal a la figura materna); Conductas de rechazo
(conductas destinadas a rechazar, fsica o verbalmente, el acercamiento de la madre); Conductas de
evitacin (destinadas a evitar el acercamiento de la madre).

Procedimiento

Para la evaluacin de la interaccin madre-hijo/a, realizada a los 6, 12 y 18 meses del beb, se le pide
a la madre que juegue con su hijo/a durante unos cinco minutos, de forma libre y cmoda. Se les
proporcionan juguetes correspondientes a la edad y se les deja solos en la sala de entrevistas mientras
la sesin se graba. Esta sesin posteriormente es codificada por observadores expertos mediante el
sistema observacional CARE-Index (Crittenden, 2006).

A los 18 meses se realiza adems una situacin de juego altamente estructurada, teniendo como nica
instruccin la realizacin, en un mximo de 5 minutos, de un rompecabezas con gran dificultad para el
nivel evolutivo del menor, puesto que est indicado para edades infantiles ms avanzadas (entre 3 y 5
aos). Esta situacin se dise para que fuera frustrante y pudiera inducir un estado emocional
negativo en la dada. Se espera que active tanto la capacidad de la madre para estructurar el contexto

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guiando y dando instrucciones a su hijo/a- como las estrategias de autorregulacin infantil y
regulacin didica que el beb sea capaz de realizar para mantener su inters y atencin en esta tarea
difcil. Las conductas infantiles de regulacin se registraron a travs de la escala EAI-N (Garca, et
al., 2013).

Anlisis

Los datos fueron tratados estadsticamente a travs del programa SPSS versin 19. En primer lugar se
calcularon los coeficientes de correlacin de Pearson para estimar la relacin entre las conductas
infantiles en la situacin de juego difcil con las conductas maternas de sensibilidad, control
encubierto, control hostil y no responsividad evaluadas en los tres puntos de edad. A continuacin se
realiz un anlisis de varianza ANOVA para determinar las diferencias en las puntuaciones de las
conductas infantiles en funcin de la conducta de sensibilidad materna a los 18 meses. La puntuacin
de esta variable se transform en valores bajos (de 0 a 4), medios (de 5 a 7) y altos (de 8 a 14), y se
realizaron comparaciones mltiples post-hoc mediante la prueba de Bonferroni.

Resultados

En primer lugar, y en relacin a la conexin entre el comportamiento materno e infantil a lo largo del
tiempo (ver tabla 1), las correlaciones indican que las conductas sensibles y no responsivas son las que
muestran una mayor relacin, especialmente cuando fueron evaluadas a la misma edad que las
conductas infantiles (18 meses). As, todas las conductas infantiles estudiadas muestran una
correlacin significativa en la direccin esperada con la variable sensibilidad y prcticamente todas
(a excepcin de Iniciativa y Rechazo) con la variable materna No responsividad.

Sin embargo, a los 6 meses las correlaciones indican que apenas existe relacin entre las variables
maternas evaluadas a los 6 meses de vida del beb y las conductas de ste en relacin a su capacidad
de autorregulacin en una tarea difcil a los 18 meses. nicamente dos de las variables maternas
relacionadas con parentalidad negativa, control hostil y no responsividad presentan relaciones
significativas con algunas variables infantiles: cooperacin, bsqueda de proximidad y rechazo,
mientras que la sensibilidad a esta edad no guarda relacin con la conducta infantil observada a los
18 meses.

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Tabla 1. Coeficientes de correlacin r de Pearson entre las conductas maternas, a los 6, 12 y 18 meses
y las conductas infantiles evaluadas a los 18 meses (n = 30)

Conductas infantiles
Inters en Cooperaci Distracci Focalizaci Iniciativa Bsqueda Rechazo Evitacin
Conductas maternas
la tarea n/ n n proximida
Instruccin atencin d
Sensibilidad (6m) ,251 ,279 -,065 ,116 -,013 ,090 -,110 ,012

Sensibilidad (12m) ,213 ,414* -,278 ,390* -,030 ,102 -,040 ,026

Sensibilidad (18m) ,654** ,849** -,596** ,408* ,457* ,600** -,414* -,387*

Control encubierto -,342 -,200 -,024 -,074 -,176 -,163 -,156 ,019
(6m)
Control encubierto -,030 -,130 ,080 -,118 ,100 -,281 ,064 ,099
(12m)
Control encubierto -,095 -,186 ,158 ,032 ,046 -,079 -,061 -,021
(18m)
Control hostil (6m) -,320 -,549** ,150 -,314 -,227 -,496** ,498** ,185

Control hostil (12m) ,039 -,005 -,091 ,023 -,035 ,113 -,257 ,005

Control hostil (18m) -,254 -,312 ,161 -,132 -,135 -,080 -,134 ,100

No responsividad -,162 -,154 ,108 -,075 -,214 -,243 ,442* -,016


(6m)
No responsividad -,397* -,415* ,318 -,517** -,403* -,204 ,255 ,064
(12m)
No responsividad -,461* -,519** ,373* -,368* -,353 -,489** ,474** ,314
(18m)

Los resultados del ANOVA realizado en funcin de la variable sensibilidad materna evaluada a los
18 meses subrayan la relacin entre estas variables (ver tabla 2). As, los nios cuyas madres eran
altamente sensibles (puntuaciones en la variable entre 8 y 14) en la situacin de juego libre se
mostraban ms interesados en la tarea, ms cooperativos y con mayor iniciativa y menor distraccin;
es decir, su regulacin cognitiva en esa situacin de alta dificultad denota una mayor capacidad de
afrontar la tarea. Adems, y en cuanto a su relacin con la madre, -quien eleva sus niveles de
instruccin y control en este episodio de juego difcil- es de mayor bsqueda de proximidad y menor
rechazo, pudindose beneficiar del apoyo y co-regulacin emocional materna para la ejecucin de la
tarea.

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Tabla 2. Puntuaciones medias y desviaciones tpicas de las conductas infantiles en funcin de la
sensibilidad materna (baja, media y alta) a los 18 meses. Anlisis de varianza y comparaciones
mltiples post-hoc (Bonferroni).

Sensibilidad materna
Baja (0- Media (5- Alta (8-
4) 7) 14)
Conductas infantiles n=8 n = 15 n=7
Media Media (dt) Media F p Post-hoc
(dt) (dt)
Inters en la tarea 2,25 2,80 (0,94) 4,29 11,644 ,000 baja vs alta; media vs alta
(0,71) (0,76)
Cooperacin/instruccin 2,00 2,87 (0,74) 4,00 17,220 ,000 baja vs media; baja vs alta;
(0,76) (0,00) media vs alta
Distraccin 3,75 3,53 (0,83) 2,14 6,093 ,007 baja vs alta; media vs alta
(1,48) (0,38)
Focalizacin atencin 3,00 3,40 (0,51) 3,86 2,561 ,096 n.s.
(1,07) (0,70)
Iniciativa 2,75 3,27 (0,88) 4,00 4,819 ,016 baja vs alta
(0,89) (0,00)
Bsqueda proximidad 2,75 3,33 (1,05) 4,14 4,146 ,027 baja vs alta
(0,89) (0,69)
Rechazo 2,75 1,33 (0,49) 1,43 10,504 ,000 baja vs media; baja vs alta
(1,17) (0,54)
Evitacin 2,25 2,27 (0,96) 1,57 1,556 ,229 n.s.
(0,87) (0,79)

Discusin

Los resultados apoyan, desde un punto de vista correlacional, la relacin temporal existente entre los
estilos de interaccin maternos, especialmente el relacionado con la sensibilidad tanto en su vertiente
positiva (conducta materna sensible) como en su opuesto (conducta materna no responsiva) y las
conductas del beb de 18 meses. As, no slo hay relacin entre la conducta de la madre a los 18
meses de vida del beb, evaluada en una situacin de juego libre diferente de la situacin estructurada
y ms estresante en la que se registra la conducta infantil, sino que esta relacin se produce ya en
edades anteriores del nio/a. Este hallazgo es consistente con otras investigaciones acerca del valor
predictivo de la sensibilidad sobre la posterior conducta infantil (Bigelow et al, 2010).

La relacin entre conductas maternas ms tempranas (6 meses) y conductas infantiles posteriores


nicamente se da en las variables maternas que se sitan en el extremo negativo del constructo
sensibilidad. Este hallazgo es interesante ya que stas son conductas de muy baja frecuencia pero, en
edades tan tempranas, pueden ser indicativas de una mala relacin de la dada que puede perpetuarse
en el tiempo, por lo que es importante detectarlas tempranamente ya que sitan al nio en una posicin
de vulnerabilidad mayor.

Los beneficios de los altos niveles de sensibilidad materna sobre la regulacin cognitiva y emocional a
los 18 meses quedan patentes en el anlisis realizado dividiendo en tres grupos a los sujetos en funcin
de la sensibilidad alta, media o baja, y nos muestran conductas infantiles ms eficaces desde el punto
de vista de la regulacin emocional y cognitiva.

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Referencias

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M.C., Waters, E., y Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A
psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bates, J. E., y Pettit, G. S. (2007).Temperament, parenting and socialization. En J. E. Grusec y P. D.


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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 159


Las pelculas como tcnica para el estudio de las emociones
bsicas
Daz, C., Cuevas, R. A. y Domnguez-Snchez, F. J.

Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Contacto:
Telfono: 678 69 66 94
Correo electrnico: cedidu@gmail.com

Resumen

El estudio de las emociones siempre ha sido un tema de claro inters para la Psicologa. Como
demuestran estudios previos, una de las tcnicas ms efectivas utilizadas para inducir emociones en
condiciones experimentales, ha sido el uso de secuencias de pelculas comerciales. La finalidad de este
trabajo es aportar nuevos fragmentos de pelculas en idioma espaol para poder utilizarlos en el
estudio de las emociones bsicas. En esta investigacin se present un grupo de reactivos a una
muestra de hispanoparlantes con un doble fin: a) contrastar la capacidad de los fragmentos
seleccionados para evocar emociones discretas; b) validar el conjunto de fragmentos desde una
perspectiva dimensional (comprobando sus niveles de valencia y activacin). Adicionalmente en el
estudio se evalu si el recuerdo poda actuar como factor modulador y se interpretaron los resultados
en funcin del gnero. Las emociones que se indujeron fueron: alegra, tristeza, ira, asco, miedo y
sorpresa.

Palabras Clave: Emociones Bsicas, Pelculas, Emociones Discretas, Valencia, Activacin

Abstract

The study of emotions has always been a topic of obvious interest for Psychology. As previous studies
show, one of the most effective technique to bring up emotions under experimental conditions has
been the use of sequences from commercial films. The aim of this study is to provide new fragments
of films in Spanish language to use them in the study of basic emotions. In this research, a group of
sequences from commercial films were shown to a sample of Spanish speakers with two objectives: a)
to test the ability of selected fragments of eliciting discrete emotions b) validate the set of fragments
from a dimensional perspective (checking their valence and arousal levels). Moreover, the study
assessed whether the memory could act as a modulating factor and the results are interpreted in terms
of the gender. The emotions induced were: happiness, sadness, anger, disgust, fear and surprise.

Keywords: Basic Emotions, Films, Discrete Emotions, Valence, Arousal

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Introduccin

El estudio de las emociones se ha enfocado desde dos perspectivas: categorial y dimensional. La


perspectiva categorial se centra en las emociones discretas, que presentan caractersticas especficas
diferenciadoras. Por otra parte, desde una orientacin dimensional, todas las emociones pueden ser
evaluadas en trminos de la valencia (nivel de agradabilidad) y activacin (grado de excitacin) que
producen en la persona. En el presente estudio se han tenido en cuenta ambas perspectivas con el fin
de evaluar la idoneidad de un conjunto de secuencias de pelcula como inductores de emociones
bsicas en situaciones controladas de laboratorio. La validacin de los reactivos se ha realizado
atendiendo al grado de adecuacin tanto al nivel de activacin y valencia afectiva de la emocin que
provocan, como a la categorizacin de la misma. Este nuevo conjunto de reactivos vendra a sumarse a
los ya disponibles en espaol, validados en estudios previos (Fernndez, Pascual, Soler y Garca,
2011; Fernndez et al., 2012).

Ms concretamente, en este estudio se trat de comprobar las siguientes hiptesis:

a)Los fragmentos de pelculas seleccionados tienen la capacidad de provocar emociones discretas de


acuerdo a la categora de emocin asignada.

b)Los fragmentos de pelculas seleccionados tienen la capacidad de provocar un patrn de valencia y


activacin determinado, acorde a la emocin discreta asignada.

c)El recuerdo puede actuar como factor modulador en la emocin que provoca la pelcula.

d)La sensibilidad afectiva a los reactivos difiere en funcin del gnero.

Mtodo

Participantes

La muestra de estudio estaba integrada por un total de 50 participantes (34 mujeres), en su mayora
estudiantes universitarios (edad media=24.4 y desviacin tpica=8.2). La participacin en el estudio
fue voluntaria; no se ofreci ningn tipo de recompensa por participar en l.

Procedimiento

Siguiendo las pautas indicadas por Rottenberg, Ray y Gross (2007) se seleccionaron 12 fragmentos de
pelculas, que fueron proyectados en una pantalla de 1 x 1 metros en una sala con iluminacin tenue.

El procedimiento fue el siguiente: en primer lugar se facilitaron instrucciones y ejemplos de la tarea a


realizar y del sistema de evaluacin. Despus se proyectaron los fragmentos a evaluar en un orden
definido aleatoriamente (vase Tabla 1).

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Tabla 1. Orden de proyeccin de los cortos.

FRAGMENTO
PELCULA EMOCIN (intervalo en minutos)
1 Los otros Miedo 1 00:24:08 - 00:26:04

2 La pasin de Cristo Ira 1 00:46:33 - 00:51:24

3 Algo pasa con Mary Alegra 1 00:43:58 - 00:46:39

4 Indiana Jones y el templo maldito Asco 1 00:55:09 - 00:56:51


El seor de los anillos (el retorno del rey) versin
5 Asco 2 00:04:45 - 00:05:30
extendida
6 Love Actually Tristeza 1 00:14:32 - 00:16:07

7 Sherk Alegra 2 00:15:34 - 00:16:46

8 El truco final Sorpresa 1 00:57:45 - 00:58:12

9 El bola Ira 2 01:01:17 - 01:04:42

10 La maldicin Miedo 2 01:16:54 - 01:21:17

11 Elegir un amor Tristeza 2 00:17:50 - 01:21:50

12 El curioso caso de Benjamin Button Sorpresa 2 00:11:53 - 00:12:30

Una vez finalizada la proyeccin del fragmento de pelcula, se solicitaba a los participantes que
cumplimentasen un cuestionario relativo a los aspectos a valorar (valencia, activacin, emocin que
les provocaba y si haban visto anteriormente o no la pelcula). Para contestar se les dejaba unos 10-20
segundos y se presentaba el siguiente fragmento.

Instrumentos

Las dimensiones de valencia y activacin se evaluaron mediante el Self-Assesment Manikin (SAM)


(Bradley y Lang, 1994). Para valorar el enfoque categorial, en el propio cuestionario se peda al
participante que indicase cul de las seis emociones bsicas haba experimentado durante la
proyeccin del fragmento de pelcula. Por ltimo, con el fin de controlar posibles fuentes de sesgo en
la valoracin (recuerdo), se peda al participante que indicara si haba visto anteriormente la pelcula.

Al objeto de controlar el estado de nimo previo al visionado, los participantes cumplimentaron la


versin espaola del Positive and Negative Affect Schedule (PANAS) (Sandn et al., 1999).

Resultados

Para valorar la medida de control (PANAS), se correlacion (rho de Spearman) el afecto que
presentaba el participante antes de ver el corto con el nivel de valencia que dijo experimentar al verlo.
Los resultados indican que, en general, las valoraciones de los fragmentos no se vieron influidas por el
estado afectivo previo del participante. Slo se encontr una salvedad, una correlacin inversa en
relacin a la pelcula Shrek (rs= - .38. p< .01).

En lo concerniente a la primera hiptesis (Figura 1), los fragmentos de pelculas provocaron en la


mayora de los participantes las emociones discretas que se pretenda inducir, a excepcin de: La
pasin de Cristo y El Curioso caso de Benjamn Button.

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Figura 1. Representacin grfica de porcentaje de respuestas de emociones diana.

A continuacin se analiz la valencia afectiva y el nivel de activacin que indujo la exposicin a cada
uno de estos fragmentos de pelculas (segunda hiptesis). Para ello, se emple la prueba de rangos de
Wilcoxon entre las medias en valencia y activacin de las pelculas que pretendan provocar la misma
emocin. En la Tabla 2 se presentan los resultados obtenidos; de acuerdo con ellos: La maldicin
(Miedo 2) es mejor reactivo para provocar miedo y El Bola (Ira 2) es mejor para provocar ira.

Adicionalmente tambin se relacionaron (ndice Rho de Spearman) la valencia y activacin


considerando la correlacin esperada entre ellas siguiendo el enfoque dimensional. Slo se observ el
tipo de correlacin acorde a lo esperado en: La pasin de Cristo (Ira 1) (rs= - .57; p< .01), Indiana
Jones y el templo maldito (Asco 1) (rs= -.48; p< .01) Sherk (Alegra 2) (rs=. 56; p< .01) y El truco
final (Sorpresa 1) (rs= .42; p< .01).

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Tabla 2. Media, desviaciones tpicas y nivel de significacin de las puntuaciones de los participantes
en las dimensiones de valencia y activacin.

PELCULAS VALENCIA P ACTIVACIN P


MEDIA DT MEDIA DT
MIEDO 1 3.50 1.43 5.84 2.08
MIEDO 2 2.84 1.66 .011 6.64 2.25 .017
IRA 1 2.04 1.31 6.30 1.76
IRA 2 1.36 .8 .000 8.14 1.07 .000
ASCO 1 7.22 1.76 5.36 2.05
ASCO 2 7.36 1.76 .520 5 2.13 .354
TRISTEZA 1 3.76 2.29 6.54 2.21
TRISTEZA 2 2.66 1.76 .001 5.44 2.08 .000
ALEGRIA 1 3.92 1.79 4.46 2.16
ALEGRIA 2 2.40 1.39 .000 6.22 1.88 .000
SORPRESA 1 5.88 1.24 3.26 1.83
SORPRESA 2 4.84 1.61 .000 4.12 1.88 .01

Para comprobar la tercera hiptesis se estudi la relacin existente entre el recuerdo y la identificacin
de la emocin discreta que pretendamos provocar. No se hall relacin (coeficiente Tau-b de Kendall)
entre ambas variables salvo en tres pelculas. En el caso de Indiana Jones y el templo maldito (asco)
la relacin es negativa y baja (t= -.31; p< .05), lo cual indica que a mayor recuerdo peor se identific
la emocin. En relacin a la emocin de alegra, tambin se pone de manifiesto la relacin en estas dos
variables en ambas pelculas (Algo pasa con Mary y en Sherk). Dicha relacin es positiva en
ambos reactivos (a mayor recuerdo, mejor identificacin de la emocin de alegra) y es baja en el caso
de Algo

Para valorar las diferencias de gnero (cuarta hiptesis), mediante la prueba U de Mann-Whitney se
compararon pares de medias en valencia y activacin en mujeres y hombres (Tabla 3). Considerando
la valencia, se observa que las nicas emociones en las que hay diferencias significativas en relacin al
gnero, son la ira y el asco. En relacin a la activacin, se aprecian diferencias significativas en cuanto
al gnero en miedo, ira, tristeza y sorpresa.

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Tabla 3. Medias, desviaciones tpicas y nivel de significacin (U de Mann-Whitney para muestras
independientes) de las puntuaciones de los participantes en valencia y activacin por gnero.
PELCULAS VALENCIA ACTIVACIN
HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES
MEDIA DT MEDIA DT p MEDIA DT MEDIA DT p
MIEDO 1 3.88 1.09 3.32 1.55 .125 4.69 2.24 6.38 1.79 .010
MIEDO 2 3.38 1.82 2.59 1.54 .134 6.06 2.77 6.91 1.94 .346
IRA 1 2.69 1.01 1.73 1.33 .001 5.31 1.07 6.76 1.62 .009
IRA 2 1.75 1.13 1.18 .52 .027 7.63 1.36 8.38 .82 .045
ASCO 1 5.5 1.93 2.94 1.98 .000 5.5 2.19 7.03 2.07 .100
ASCO 2 3.44 1.79 2.29 1.64 .017 4.75 2.41 5.76 1.86 .206
TRISTEZA 1 3.94 1.77 3.91 1.83 .850 4.19 2.51 4.59 2 .578
TRISTEZA 2 2.56 1.15 2.32 1.49 .370 5.31 1.82 6.65 1.77 .018
ALEGRIA 1 7.19 1.8 7.24 1.78 .881 4.94 1.88 5.56 2.12 .296
ALEGRIA 2 8 1.37 7.06 1.86 .085 4.5 2.07 5.24 2.15 .319
SORPRESA 1 5.75 1.18 5.94 1.28 .529 2.05 1.59 3.62 1.84 .030
SORPRESA 2 4.31 1.25 5.09 1.71 .105 3.25 1.88 4.53 1.76 .038

Conclusiones

Este estudio se plante con la finalidad de aportar nuevos fragmentos de pelcula para la induccin
controlada de emociones bsicas. En este sentido, tres de los fragmentos elaborados parecen ser
reactivos adecuados:

- Indiana Jones y el templo maldito (asco)

- Sherk (alegra)

- El truco final (sorpresa)

Estos reactivos evocan las emociones discretas asociadas a los mismos e inducen ndices de valencia y
activacin dimensionalmente acordes.

Adicionalmente y considerando slo las tres pelculas validadas, hemos encontrado relacin entre el
recuerdo de un visionado anterior de la pelcula y la capacidad de identificar la emocin en Indiana
Jones y el templo maldito y en Shrek.

Por ltimo, hemos encontrado diferencias significativas de gnero en dos de las tres pelculas
validadas: en Indiana Jones y el templo maldito en cuanto a la valencia y en El truco final en
relacin con la activacin.

Estos resultados deben ser considerados teniendo en cuenta algunas limitaciones del estudio:

1) El nmero reducido de participantes resta poder al anlisis estadstico de los datos obtenidos.

2) No se ha utilizado fragmentos de pelculas emocionalmente neutros. Si bien esta condicin hubiese


sido difcil de determinar puesto que la neutralidad emocional de un mismo estmulo no es
generalizable a todas las personas.

3) El registro de variables psicofisiolgicas (p.ej., conductancia de la piel, EMG de msculos faciales)


como medida complementaria de la respuesta emocional podra haber sido til en la determinacin de
la efectividad de los fragmentos para inducir emociones discretas.

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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 167


Procesos de apego implicados en la regulacin de la ansiedad
en una situacin exigente a los 18 meses de edad.
Sim Teufel S., DOcon Gimnez A., Garca Peris A.S., Barber Heredia, E. y Dolz Serra, L.

Departamento de Psicologa Bsica, Facultad de Psicologa, Universidad de Valencia.

Contacto:
Tel. 96-3964446
ssimo@uv.es

Resumen

La capacidad para auto-regular las emociones se desarrolla en los primeros aos de vida en el contexto
de la interaccin temprana padres-bebe. El objetivo del presente estudio consiste en analizar la
relacin existente entre la calidad del apego y las estrategias de auto-regulacin emocional que el nio
desarrolla a los 18 meses de edad. Se estudiaron 30 dadas madre-hijo observadas a los 18 meses en
dos situaciones experimentales: en la situacin extraa (Ainsworth et al., 1968), que genera la
activacin de conductas de apego orientadas a regular el estado de ansiedad-seguridad en la dada, y en
una situacin de juego cuyo objetivo es activar las estrategias de auto-regulacin. Los resultados
indican la existencia de una relacin entre la calidad del apego y las estrategias infantiles para regular
su estado emocional en una situacin difcil. Los nios seguros presentan estrategias de auto-
regulacin que les permite manejar adecuadamente la ansiedad.

Palabras clave (max 5): Auto-regulacin emocional, apego infantil, interaccin temprana, ansiedad.

Abstract

The ability to self-regulate emotions develops over the first years of life in the context of early parent-
child interaction. The aim of this study is to analyze the relationship between quality of attachment
and the emotional self-regulation strategies observed at 18 months of age. Thirty mother-child dyads
were observed at 18 months in two experimental situations. First, at the "strange situation", a highly
structured situation designed to activate attachment behaviors aimed to regulate the security state.
Second, the dyads participated in a play situation designed to increase frustration. The results show the
existence of a relationship between the quality of attachment and the infant strategies to regulate their
emotional state in a difficult situation. Secure children have strategies for self-regulation that allows
them to adequately manage anxiety.

Keywords (max 5): emotional self-regulation, infant attachment, early dyadic interaction, anxiety.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 168


El estudio de los procesos de auto-regulacin infantil adquiere cada vez una mayor atencin, puesto
que la habilidad para regular las emociones juega un papel fundamental en el estado de bien-estar
infantil, as como en el desarrollo de psicopatologa (Calkins y Hill 2007; Suveg, Sood, Hudson y
Kendall, 2008).

Tal como indica Thompson (1994) la auto-regulacin se refiere al proceso de iniciar, mantener,
modular o cambiar la ocurrencia, intensidad o duracin de estados afectivos internos y los procesos
fisiolgicos asociados, con el fin de atender a determinados objetivos. Se trata de una habilidad
asociada a la confluencia de mltiples factores, tanto endgenos como exgenos.

Una interesante lnea de investigacin, como es la teora del apego, pone de manifiesto el papel
fundamental del entorno, y especialmente del contexto de interaccin paterno-filial en la primera
infancia en el desarrollo de la auto-regulacin emocional (Grolnick, Bridges y Connell, 1996; Diener y
Mangelsdorf, 1999). La constelacin relacional primaria nio-adulto de referencia (Stern, 1997) se
caracteriza por ser dinmica y configurarse a partir de la transaccin conjunta de ambos interactores.
En esta constelacin se desarrollan y establecen estrategias de regulacin didica, que sern integradas
por el nio dando lugar al desarrollo posterior de estrategias de autorregulacin emocional
individuales (Fonagy, Gergely, Jurist y Target, 2002). A los 18 meses de edad del nio, esta
regulacin didica a nivel emocional comparte protagonismo con la emergente autorregulacin
emocional, proceso que, dada su complejidad, continuar madurando hasta el periodo escolar o,
incluso, durante la adolescencia (Lecannelier, 2002).

La teora del apego identifica la proximidad y disponibilidad emocional del cuidador principal como
un factor clave para el desarrollo de un apego seguro. Es en el contexto de las interacciones tempranas
padres-nio, caracterizadas por su forma especfica de comunicar, interrumpir o reparar las
experiencias emocionales, donde los nios aprenden a utilizar las estrategias que resultan ms tiles
para modular aquellos estados de activacin emocional que aseguran la iniciacin y el mantenimiento
del contacto con el cuidador principal.

As mismo, la teora del apego sugiere que la capacidad del cuidador para responder de forma
adecuada y contingente a las seales emocionales del bebe, y para comprender y reflejar su estado
afectivo de forma apropiada, contribuye a que el nio desarrolle de forma progresiva una
representacin coherente y equilibrada de su propio estado mental. Esta representacin de los estados
internos le permitir al nio reconocer, diferenciar y regular las emociones (Fonagy et al. 2002). En
este sentido, los nios seguros tienden a emplear estrategias ms apropiadas y flexibles para regular
sus emociones negativas, como es la bsqueda de contacto con el cuidador principal (Belsky, 2002),
estrategia que claramente incrementar la sensacin de seguridad y reducir la ansiedad y el miedo.
Por el contrario, los nios con un apego inseguro, que no han tenido una experiencia de regulacin
didica segura y que no han recibido las claves necesarias para comprender y regular su estado
emocional, desarrollan estrategias de regulacin emocional menos funcionales y ms rgidas. En estas
dadas la estrategia de bsqueda de proximidad no contribuye a aliviar el estado de ansiedad y miedo,
por lo que estos nios introducen nuevas estrategias que les garanticen de forma secundaria la
disponibilidad del cuidador principal. Los nios con un apego inseguro-evitativo, que habitualmente
son rechazados por el cuidador cuando expresan emocin negativa, desarrollan estrategias de
desactivacin, que los distancia de las claves emocionales y de la necesidad de apego. Estos nios
desvan su atencin de forma selectiva hacia otros juguetes u objetos, como una forma de suprimir la
emocin elicitada. Por el contrario, los nios con un apego inseguro-ambivalente desarrollan
estrategias de hiperactivacin en relacin a la necesidad de apego (Mikulincer, Shaver y Pereg 2003

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 169


Cassidy, 1994; Fonagy et al. 2002). Estos nios muestran una tendencia a agarrarse a su madre para
prevenir un posible alejamiento.

En relacin con todo lo expuesto, el presente trabajo pretende contribuir a una mayor comprensin del
desarrollo de las habilidades de auto-regulacin emocional infantil, y a profundizar en la relacin
existente entre las estrategias de regulacin emocional y la calidad del apego en la primera infancia.

Mtodo

Participantes

En el estudio participaron 30 dadas madre-beb, que dieron su consentimiento para formar parte de un
estudio longitudinal sobre el desarrollo emocional y cognitivo, llevado a cabo en la Facultad de
Psicologa (proyecto GV/2007/076).

Estas familias fueron seleccionadas atendiendo a una distribucin cuasi homognea de acuerdo a los
tres tipos de apego: Inseguro-evitativo (A) N= 10, Seguro (B) N=12 e Inseguro-ambivalente (C) N=8.

No se constata ningn tipo de patologa o situacin social de desventaja en estas familias. El 43% de
los bebs fueron varones; la media de semanas de gestacin fue de 38.3 (sd=3.10) y el peso medio al
nacer fue de 3.01 gramos; sd=0.64). Las madres tenan en el momento de la primera evaluacin (6
meses) una edad media de 32.97 aos (sd=4.8), y su nivel educativo se distribuy como sigue:
estudios bsico 10 %; estudios medios 63,3 % y estudios universitarios 26,7 %. El 90 % de los
padres y el 63,3% de las madres trabajan en el momento de la evaluacin y una amplia mayora
(73,3%) refiere presencia de apoyo familiar para la crianza.

Instrumentos de medida

La calidad del apego se realiz segn los criterios tradicionales de clasificacin del apego ABC de
Ainsworth (Ainsworth et al., 1978) a partir de las observaciones realizadas en la Situacin Extraa. La
Situacin Extraa (Ainsworth et al., 1978) es un procedimiento experimental estructurado, en el que se
producen dos episodios de separacin y reencuentro con la madre y cuyo objetivo es activar las
conductas de apego del nio. Los nios clasificados como seguros (apego B) utilizan a su madre como
una base segura a partir de la cual explorar, y a la cual acudir para regular la ansiedad de la separacin
y comunicar la satisfaccin ante el reencuentro. Los nios seguros alcanzan rpidamente niveles de
recuperacin de la ansiedad e inician una dinmica interactiva adaptada. Por el contrario, los nios con
apego inseguro no conciben a la madre como una base de seguridad, pudindose diferenciar dos tipos
de patrones (A y C). Los nios con un apego inseguro-evitativo (A) se muestran indiferentes hacia la
figura de apego, no muestran ansiedad durante los perodos de separacin y no buscan el contacto con
la madre, o incluso lo evitan. Los nios con un apego inseguro-ambivalente (C) presentan conductas
simultneas de aproximacin-rechazo. Durante la separacin de la figura de apego estos nios
muestran altos niveles de ansiedad, que se intensifican en el momento del reencuentro.

Las codificaciones fueron realizadas por dos observadores entrenados obtenindose un ndice de
fiabilidad ptimo (Kappa= 0.87).

Las conductas infantiles de regulacin se registraron a travs de la escala la Escala de Autorregulacin


Infantil para Nios (EAI-N; Garca, Sim y DOcon, 2013). Se trata de una escala de calificacin
compuesta por 8 categoras, y ha sido elaborada siguiendo y adaptando las categoras propuestas en la

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literatura revisada de acuerdo al trabajo de Rothbarth y Derryberry (1981), Grolnick et al. (1996,
1999) y Calkins et al (2007).

Cada categora se codifica de acuerdo a una escala tipo Likert con cinco alternativas de respuesta y son
las siguientes: Inters en la tarea propuesta por el progenitor, que indica el compromiso activo del nio
con la tarea planteada por la madre; Reaccin a las instrucciones-cooperacin, que informa del grado
en que el beb reacciona ante las orientaciones de su madre; Distraccin con otras actividades, que
indica el inters del menor por tareas ajenas a las propuestas por la madre; Focalizacin de la atencin,
que describe el grado de focalizacindispersin de la atencin sobre los estmulos propuestos;
Iniciativa, referida a los intentos del nio para proponer actividades y expresar sus intereses;
Conductas de bsqueda de proximidad, conductas destinadas a promover un acercamiento, tanto fsico
como verbal, a la figura materna; Conductas de rechazo, referidas a las conductas destinadas a
rechazar, fsica o verbalmente, el contacto; Conductas de evitacin, destinadas a evitar el acercamiento
y comunicacin con la figura materna.

El acuerdo interobservadores se calcul a travs del coeficiente Kappa de Cohen para cada una de las
variables en el 20% de la muestra, con un rango entre 0714 y 1.

Procedimiento

A los 18 meses de edad las dadas madre-hijo fueron invitadas al laboratorio de observacin de la
Facultad de Psicologa de la Universidad de Valencia. En primer lugar la dada particip en la
Situacin Extraa (Ainsworth et al., 1978) con una duracin aproximada de 20 minutos. A
continuacin la dada particip en una situacin de juego altamente estructurada, teniendo como nica
instruccin la realizacin, en un mximo de 5 minutos, de un rompecabezas difcil. Esta situacin se
dise para que indujera un estado emocional de frustracin en madre y el nio, y activase las
estrategias de autorregulacin infantil y regulacin didica.

Anlisis de datos

Para el procesamiento de datos se han utilizado los paquetes estadsticos Excel y SPSS. Se realizaron
pruebas t de Student para determinar la existencia de diferencias significativas en las puntuaciones
obtenidas en las escalas de regulacin emocional infantil en funcin del tipo de apego (seguro o
inseguro). As mismo se realiz una prueba H de Kruskal-Wallis para reconocer de forma ms
especfica las diferentes estrategias utilizadas por los nios segn los subtipos de apego (A, B y C).

Resultados

Los resultados obtenidos a partir de la prueba t-Student indican la existencia de diferencias


significativas entre los nios seguros e inseguros en relacin a las estrategias de regulacin emocional.
Como se puede observar en la tabla 1., a diferencia de los nios inseguros, los nios seguros muestran
de forma significativa puntuaciones ms altas en las escalas de inters por la tarea propuesta, reaccin
a las instrucciones, focalizacin de la atencin, iniciativa y bsqueda de proximidad. A su vez, los
nios B muestran puntuaciones ms bajas en las variables distraccin, rechazo y evitacin.

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Tabla 1. Puntuaciones medias nios/as seguros e inseguros con respecto a las escalas de regulacin
emocional infantil (EAI-N; Garca, Sim y DOcon, 2013).

Apego N Media Desviacin t gl Sig


infantil tpica

Inters en la tarea seguro 12 4.00 .74 -5.91 28 .000


propuesta por el inseguro 18 2.33 .76
progenitor
Reaccin a las seguro 12 3.67 .49 -4.69 28 .000
instrucciones-cooperacin inseguro 18 2.39 0.85
Distraccin con otras seguro 12 2.50 .67 3.55 28 .001
actividades inseguro 18 3.78 1.12
Focalizacin de la atencin seguro 12 3.75 .622 -2.15 28 .040
inseguro 18 3.17 .78
Iniciativa seguro 12 4.00 .42 -4.68 28 .000
inseguro 18 2.83 .78
Conductas de bsqueda de seguro 12 4.08 0.79 -3.72 28 .001
proximidad inseguro 18 2.89 0.90
Conductas de rechazo seguro 12 1.3 .49 1.98 28 .031
inseguro 18 2 1.08
Conductas de evitacin seguro 12 1.67 .77 2.24 28 .033
inseguro 18 2.39 .91

El anlisis ms detallado sobre las estrategias de regulacin emocional utilizadas por los nios segn
los subtipos de apego (A, B y C) indica (ver tabla 2) que existen diferencias significativas entre los 3
grupos de apego en relacin a el Inters por la tarea (H=18.125; p<0.01), Reaccin a las instrucciones
(H=13.474; p<0.01), Distraccin con otras actividades (H=10.374; p<0.01), Conductas de bsqueda de
proximidad (H=11.625; p<0.05), Conductas de rechazo (H=13.036; p<0.01), Conductas de evitacin
(H=11.246; p<0.01), e Iniciativa (H=14.925; p<0.01). No se encontraron diferencias significativas en
relacin a la variable Focalizacin de la atencin (H=4.568; p>0.05).

Tabla 2: Relacin entre la calidad del apego y las estrategias de autorregulacin emocional exhibidas
por los nios (Resultados prueba Kruskal-Wallis).

Variables Tipo de apego Sig


Interspor latarea propuesta por elprogenitor BCA **
Reaccin a lasinstrucciones BCA **
Distraccin conotrasactividades CAB **
Focalizacin de laatencin BAC
Conductas de bsqueda de proximidad BCA **
Conductas de rechazo CBA **
Conductas de evitacin ACB **
Iniciativa BAC **

Nota. A: apego inseguro-evitativo; B: apego seguro; C: apego inseguro-ambivalente; *: p<0.05, **:


p<0.01.

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En concreto se observa (ver tabla 2) que los nios con un apego C, muestran mayor tendencia a utilizar
el rechazo y la distraccin con otras actividades y una menor tendencia a focalizar la atencin en la
tarea propuesta y mostrar iniciativa. Por otro lado, los nios con un apego A muestran puntuaciones
claramente superiores en las conductas de evitacin e inferiores en inters, reaccin a las
instrucciones, conductas de bsqueda de proximidad y rechazo.

Conclusin

Tanto la teora como la evidencia sugieren que las estrategias de auto-regulacin emocional en la
infancia reflejan el patrn de regulacin didica que se establece y desarrolla durante los primeros
aos de vida.

Como se desprende de los resultados, los nios seguros muestran un mayor inters por la tarea
propuesta por el progenitor, reaccionan de forma ms positiva a sus instrucciones, centran su atencin
sobre la actividad propuesta, se muestran menos distrados con otras actividades, muestran mayor
iniciativa y bsqueda de contacto y proximidad con la madre.

Por otro lado, las estrategias como la distraccin, las conductas de rechazo y las conductas de
evitacin son ms utilizadas por nios con un apego inseguro. En concreto, los nios con un apego C
muestran mayor tendencia a utilizar el rechazo en la situacin de juego altamente estructurado. Los
nios con un apego A muestran ms estrategias de evitacin y menor bsqueda de contacto, aunque no
evidencian rechazo claro hacia las propuestas de su progenitor.

En resumen, el estudio nos permite concluir que la relacin de apego padres-nio es un importante
precursor de las estrategias de regulacin emocional presentadas por el nio. Por otro lado, nos ofrece
una mayor comprensin de los mecanismos psquicos que median en los procesos de regulacin
emocional, como es la representacin mental del nio de sus estados internos. Estos resultados sealan
la importancia de centrar la atencin sobre la primera infancia y su contexto de desarrollo para la
promocin de la salud mental.

No obstante, son necesarios ms estudios que permitan la validacin las escalas de regulacin
emocional infantil desarrolladas e incluyan indicadores psicofisiolgicos.

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Estados de nimo y distraccin por novedad auditiva

Antonia Pilar Pacheco-Unguetti1,2 y Fabrice B. R. Parmentier1,2,3


1
Departamento de Psicologa e Instituto Universitario de Investigacin en Ciencias de la Salud
(iUNICS), Universidad de las Islas Baleares, Espaa
2
Instituto de Investigacin Sanitaria de Palma (IdISPa)
3
School of Psychology, University of Western Australia, Perth, Western Australia, Australia

Correspondencia:
Antonia P. Pacheco-Unguetti.
Departamento de Psicologa. Universidad de las Islas Baleares.
Ctra de Valldemossa, km 7,5. 07122 Palma de Mallorca (Espaa).
Tel: +34 971259777. Email: ap.pacheco@uib.es

Resumen

En una secuencia de estmulos auditivos idnticos (estndar), la aparicin inesperada de un sonido


novedoso captura la atencin automticamente interfiriendo en una tarea en curso. Aunque hay
estudios que demuestran un incremento de este efecto en contextos negativos, la influencia de las
emociones no est an bien definida. En dos experimentos, examinamos el efecto de los estados de
nimo inducidos (tristeza vs. neutro; felicidad vs. neutro) en la distraccin por un sonido novedoso de
valencia neutra mediante una tarea oddball. Los resultados mostraron un incremento en la distraccin
en los grupos bajo un estado de nimo triste y de felicidad en comparacin con los neutros. Parece
que, tanto los estados de nimo negativos como los positivos aumentan la distraccin por novedad ante
sonidos novedosos neutros, probablemente porque dichos estados de nimo (y sus pensamientos
automticos asociados) consumen parte de los recursos atencionales necesarios para desenganchar la
atencin del sonido novedoso.

Palabras clave: induccin de tristeza, induccin de felicidad, distraccin por novedad, paradigma
oddball, estmulos neutros

Abstract

Research shows that attention is ineluctably captured away from a focal visual task by rare and
unexpected changes (deviants) in an otherwise repeated or structured stream of task-irrelevant auditory
distractors (standards). The sensitivity of this effect to mood states and emotions remains relatively
unexplored despite suggestions that greater distractibility is observed in negative emotional contexts.
We examined the effect of induced moods (Experiment 1: sadness vs. neutral; Experiment 2:
happiness vs. neutral) on deviance distraction by an emotionally neutral deviant sound. The results
from the oddball task showed that both mood states (sadness and happiness) nearly double deviance
distraction (lengthening of response times for the deviant sound vs. standard sound) compared to the
neutral groups. These findings show that both positive and negative moods (and possibly the
ruminations they yield) enhance distraction by a neutral deviant sound because they consume
attentional resources that would otherwise be required to disengage from the deviant sound.

Keywords: Induced sadness, induced happiness, deviance distraction, oddball task, neutral stimuli

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Un funcionamiento cognitivo eficiente requiere de un balance ptimo entre la capacidad de centrar
nuestra atencin en una tarea (atencin selectiva) y la capacidad para detectar estmulos o cambios
inesperados en el ambiente que pudieran ser potencialmente relevantes para nosotros. Esta ltima es
una habilidad adaptativa para la supervivencia que nos permite responder rpidamente a amenazas
potenciales pero que, sin embargo, conlleva el coste de la distraccin de cualquier tarea cognitiva en
curso. Sabemos, por ejemplo, que aquellos estmulos que son raros o novedosos dentro de un contexto
y aparecen de forma inesperada rompiendo nuestras expectativas, capturan la atencin de manera
involuntaria ejerciendo como potentes distractores. Esto es lo que conocemos como distraccin por
novedad, un tipo de distraccin muy estudiado mediante variaciones del paradigma oddball sobre
todo en su modalidad auditiva (ver Parmentier, 2013, para una revisin). En general, se ha demostrado
que la presentacin abrupta de un sonido novedoso dentro de una secuencia de sonidos distractores
idnticos (llamados estndar), provoca un enlentecimiento y a veces tambin una mayor tasa errores en
las respuestas a una tarea atencional. Este efecto se atribuye al coste por el tiempo que tarda la
atencin en orientarse hacia el sonido novedoso y su posterior reorientacin hacia la tarea principal.

Recientemente se han identificado algunos factores que median esta distraccin, como la
predictibilidad del estmulo distractor, la memoria de trabajo, el control cognitivo o la edad, sin
embargo, el papel de caractersticas individuales como el estado emocional o motivacional de los
participantes durante las tareas no se ha investigado an con detalle. A pesar de la falta de estudios
dirigidos a establecer de forma directa el papel de estas variables en la distraccin, s se ha atribuido
indirectamente al estado emocional negativo la capacidad de aumentarla, sobre todo en estudios en los
que se manipula la valencia afectiva de los estmulos (target o distractores) o el contexto en las tareas
oddball. Por ejemplo, Gulotta, Sadia y Sussman (2013) han informado de un incremento en el
procesamiento automtico de sonidos distractores novedosos en contextos negativos (mientras se
visualiza una pelcula de contenido violento) en comparacin con contextos positivos o neutros. Este
efecto se atribuye a una reduccin en el umbral de deteccin de estmulos novedosos en situaciones o
contextos que se perciben como negativos/amenazantes como mecanismo de supervivencia. Otros
estudios en los que se manipula el contexto emocional mediante imgenes de valencia desagradable o
rostros con expresin de enfado han mostrado el mismo efecto, la distraccin se incrementa en
contextos emocionales negativos en comparacin con aquellos que tienen valencia neutra
(Domnguez-Borrs, Garca-Garca y Escera, 2008; Lv, Wang, Tu, Zheng y Qiu, 2011).

En general, la gran mayora de los estudios realizados hasta la fecha con objeto de estudiar el papel de
las variables emocionales en la distraccin por novedad muestran un incremento en sta cuando se
incluye informacin negativa/amenazante en las tareas experimentales, concretamente, cuando se
manipula el contexto. Sin embargo, esta metodologa no permite determinar si el aumento en
distraccin se debe a ste y/o a posibles variaciones en el estado de nimo de los participantes
provocadas involuntariamente con este tipo de manipulacin de la informacin. Es posible que la
presentacin de materiales con alta carga afectiva negativa (lo que conlleva adems un elevado arousal
en muchos casos) haya suscitado cambios en el estado de los participantes durante la tarea que no
pueden descartarse como causa del incremento en la distraccin, ya que no han sido controlados ni
medidos en la mayora de los estudios.

Estados de nimo y distraccin por novedad auditiva: nuestros trabajos

Con el objetivo de comprobar la influencia del estado de nimo per se y descartar la influencia de
cualquier otro tipo de variable afectiva en este tipo de distraccin, llevamos a cabo un primer estudio
(Pacheco-Unguetti y Parmentier, 2014a) en el que manipulamos el estado de nimo de dos grupos de
participantes y posteriormente medimos su distraccin con una tarea en la que no se incluy ningn

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tipo de informacin emocional. Un grupo recibi una induccin de tristeza mediante una tarea de
recuerdo y escritura de un evento personal triste acompaada de la audicin de varias piezas musicales
seleccionadas por suscitar dicho estado de nimo. El otro grupo recibi una induccin de estado neutro
en la que deban recordar su ltima visita al supermercado y describirla con detalle mientras
escuchaban msica de valencia neutra de fondo. Despus de la fase de induccin, los participantes de
ambos grupos realizaron una tarea oddball auditivo-visual para medir la distraccin producida por
sonidos novedosos de valencia neutra (ver Figura 1).

Figura 1. Ilustracin de la tarea oddball auditivo-visual empleada en nuestros estudios. Los


participantes deban categorizar por paridad dgitos presentados visualmente, mientras ignoraban los
sonidos distractores que preceden cada ensayo. Los sonidos pueden ser de dos tipos, tonos repetitivos
en un 80% de los ensayos (estmulo estndar) o un ruido blanco (estmulo novedoso) en los ensayos
restantes.

Los resultados de la tarea oddball mostraron, en los dos grupos de participantes, un mayor tiempo de
reaccin en la tarea de categorizacin visual en los ensayos en los que se presentaba el sonido
novedoso en comparacin con aquellos en los que se presentaba el sonido estndar (distraccin por
novedad). No obstante, este efecto fue significativamente superior el doble- en el grupo al que se le
haba inducido un estado de nimo triste que en el grupo que se encontraba bajo un estado emocional
neutro (ver Figura 2, panel izquierdo). Este resultado indica que, bajo un estado de nimo triste, los
participantes son ms proclives a detectar estmulos novedosos en el ambiente (an teniendo valencia
neutra) y/o a un mayor coste en el desenganche de la atencin de stos una vez han sido detectados.

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Figura 2. Promedio de los tiempos de respuesta en la tarea de categorizacin visual en funcin del tipo
de sonido distractor (novedoso vs. estndar) para los experimentos 1 y 2.

Este incremento en la distraccin podra explicarse por la funcin adaptativa de la tristeza. sta, se
sabe, promueve un estilo de procesamiento ms vigilante u orientado al detalle ante la valoracin de
que la situacin actual es problemtica o requiere de un procesamiento ms sistemtico del ambiente
externo (Bodenhausen, Gabriel y Lineberger, 2000; Forgas, 2007; Schwarz y Clore, 1996). En nuestro
caso, es posible que la induccin de tristeza haya incrementado la vulnerabilidad de estos participantes
para detectar los estmulos distractores novedosos, an sabiendo que son irrelevantes para la tarea y
teniendo instrucciones para ignorarlos. No obstante, existe otra posible explicacin que no es
incompatible con la anterior y est basada en las teoras de capacidad/localizacin de recursos
atencionales. Estas teoras proponen que el estado de nimo acta como carga cognitiva, de manera
que cualquier estado de nimo (positivo o negativo) consume recursos cognitivos debido a los
pensamientos automticos relacionados con ste y que de otra forma estaran destinados a la ejecucin
de la tarea, produciendo un deterioro (Ellis, Moore, Varner y Ottaway, 1997; Mitchell y Phillips, 2007;
Phillips, Smith y Gilhooly, 2002; Seibert y Ellis, 1991). Creemos que nuestra demanda de recuerdo y
escritura al detalle de un evento personal triste durante la fase de induccin puede haber suscitado el
tpico estilo de pensamiento rumiativo en estos participantes, cuyos pensamientos negativos han
podido continuar presentes durante la ejecucin de la tarea consumiendo parte de los recursos
atencionales necesarios para ignorar los sonidos irrelevantes o desengancharse de ellos una vez han
sido detectados.

Basndonos en esta ltima explicacin, la influencia del estado de nimo en la distraccin no debera
estar restringida a estados de nimo/contextos negativos como se ha informado hasta ahora en la
literatura y mencionamos antes, sino que su influencia debera extenderse tambin a los estados de
nimo positivos. Con objeto de comprobar esto, realizamos un segundo experimento (Pacheco-
Unguetti y Parmentier, 2014b) en el que empleamos la misma tarea oddball para medir la distraccin
que en el estudio anterior, pero esta vez nuestros participantes recibieron previamente una induccin
de felicidad vs. neutra. El mtodo de induccin afectiva fue tambin el mismo, pero en este caso el
grupo de induccin de felicidad deba recordar y escribir sobre el da ms feliz de su vida mientras
escuchaba una msica seleccionada para suscitar dicho estado.

Los resultados de la tarea oddball mostraron un efecto similar al encontrado en el experimento anterior
con la tristeza: los participantes del grupo de induccin de felicidad mostraron una mayor distraccin

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 178


(de nuevo, casi el doble) que el grupo de induccin neutra (ver Figura 2, panel derecho). Como
anticipbamos en base a las teoras de capacidad/localizacin de recursos atencionales, tanto los
estados de nimo negativos como los positivos (y posiblemente los pensamientos automticos
automticos asociados a stos), incrementan la distraccin producida por un sonido novedoso de
valencia neutra.

Conclusiones

Tomados en conjunto, nuestros estudios ofrecen dos resultados a destacar. El primero, que el estado de
nimo es un factor importante en la distraccin por novedad y que influye en sta sin necesidad de
darse en combinacin con contextos o estmulos negativos/amenazantes como se haba mostrado hasta
ahora (Domnguez-Borrs, Garca-Garca y Escera, 2008; Gulotta, Sadia y Sussman, 2013; Lv y cols.,
2011). En nuestros experimentos, la induccin de un estado de nimo incrementa significativamente la
distraccin producida por sonidos novedosos de valencia neutra y que no estn asociados a ninguna
respuesta emocional concreta.

El segundo, que la influencia del estado de nimo en la distraccin no est restringida a


emociones/contextos negativos, sino que un estado de nimo positivo como la felicidad puede
incrementar la distraccin casi al mismo nivel que un estado negativo como la tristeza. Este resultado
puede explicarse en base a las teoras de capacidad/localizacin de recursos atencionales (Ellis et al.,
1997; Seibert y Ellis, 1991), cuya idea principal es que los pensamientos automticos suscitados por
los estados de nimo (positivos y negativos) actan a modo de carga cognitiva, dejando menos
recursos atencionales disponibles para la correcta ejecucin de cualquier tarea en curso. En nuestro
caso, creemos que la demanda de recuerdo de un evento personal significativo en las inducciones de
tristeza y felicidad previas a la tarea atencional han generado una carga cognitiva importante,
impidiendo a los participantes el uso de los recursos atencionales necesarios para bloquear el efecto
de los sonidos distractores y provocando una peor ejecucin en la tarea principal de categorizacin.

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Agradecimientos

Esta investigacin ha sido financiada por un contrato postdoctoral del Gobierno de las Islas Baleares a
la primera autora, y por un proyecto del Ministerio de Economa y Competitividad (PSI-2009-08427),
el Plan E y el programa Campus de Excelencia Internacional del Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte al segundo autor.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 180


PERCEXPVAL: un instrumento para medir la capacidad de
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infantil (3-6 aos). Resultados recientes en su comparacin
con el Emotion Match Task (EMT).
Mestre, Jos M., Prez Alarcn; Irene, Larrn, Cristina, Guil, Roco e Hidalgo, Vernica
Universidad de Cdiz

Resumen

El PERCEXPVAL fue desarrollado para evaluar tanto el conocimiento emocional como la capacidad
de los nios para identificar las emociones bsicas en pre-escolares (de 3 a 6 aos). Este instrumento
de medida ya ha demostrado una adecuada fiabilidad y validez en muestras espaolas (Mestre, Guil,
Martinez-Cabaas, Larran, & Gonzlez de la Torre, 2011). Este trabajo presenta un nuevo paso en la
bsqueda de una nueva medida competitiva que mida la capacidad de los nios para percibir y valorar
emociones bsicas, cuando an no han desarrollado la capacidad para leer. PERCEXPVAL es un
instrumento ms corto de conocimiento emocional (EK, en ingls) que otros para las mismas edades
como el Emotional Match Task (EMT; Izard, Haskins, Schultz, Trentacosta, & King, 2003). La
validez predictiva de este instrumento con una muestra de 310 nios entre 3 a 6 aos (49,8% nias)
seala que este instrumento es capaz de predecir importantes criterios de adaptacin a la vida escolar
(adaptacin al centro escolar, aceptacin por los compaeros, rendimiento acadmico, conductas
disruptivas y el control de la impulsividad). Dos escalas fueron desarrolladas (percibir y valorar
emociones). Los resultados muestran una escala vlida y fiable, de fcil aplicacin y agrado por los
participantes, y determinar el grado de consecucin de la competencia por meses y por gnero. Este
instrumento es fcilmente traducible a otros idiomas.

Palabras claves: conocimiento emocional / evaluacin emociones bsicas / desarrollo emocional en


nios

Abstract

The PERCEXPVAL was developed to assess both emotion knowledge and perceiving basic emotions in
preschoolers (from 3 to 6 years-old). This measure has already demonstrated an adequate reliability and validity
in a Spaniard sample (Mestre, Guil, Martinez-Cabaas, Larran, & Gonzlez de la Torre, 2011). This paper
claims a new step in searching of a new competitive measure for both perceiving and appraisal emotions in
children not yet developed reading skills. PERCEXPVAL is a shorter instrument for assessing emotions in
children than others (for instance, Emotion Matching Task, EMT; Izard, Haskins, Schultz, Trentacosta, & King,
2003). A psychometric predictive validation with 310 Spanish children, aged 3 to 6, was conducted to explore if
PERCEXPVAL can explain some important adaptation criteria outcomes (adaptation to school, acceptation
among peers, academic achievement, disruptive behaviors of control of impulsiveness). Two subscales
(perceiving and appraisal emotions) were developed with an accuracy reliability and predictive validity. Findings
show how a high score in perceiving emotions and appraisal emotions are strongly related to both social and
personal adaptation criteria. Girls scored higher than boys. This new instrument could be easily translated into
others languages.

Keywords: emotional knowledge / basic emotions assessment / emotional development in childhood

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Introduccin

En la actualidad est habiendo intentos serios para medir comprehensivamente el conocimiento


emocional en nios por debajo de los seis aos (Mestre, Guil, Martinez-Cabaas, Larran, & Gonzalez
de la Torre, 2011); especialmente porque an no han desarrollado las habilidades lectoras y porque nos
puede permitir en qu medida el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional estn estrechamente
relacionados (Palacios, 2001).

Uno de las cuestiones planteadas en este tipo de pruebas como el Emotional Match Task EMT (Izard,
Haskins, Schultz, Trentacosta, & King, 2003; Morgan, Izard, & King, 2009) es que el elenco de
emociones dispuestas para la respuesta del nio evita poner emociones tradicionalmente confundibles
para los nios. Como asco o sorpresa en la misma posibilidad de respuesta. Siendo la regla general
poner 4 emociones (alegra, enfado, tristeza y miedo); dejando otras dos clsicas como el asco y la
sorpresa al margen. En un estudio con esta misma prueba (PERCEXPVAL) Mestre et al. (2011)
encontraron que los nios tienden a confundir asco con enfado; y en menor nmero de ocasiones
sorpresa con miedo. Luego si realmente deseamos conocer el nivel de competencia de conocimiento
emocional de los nios a la hora de una correcta identificacin, eso depender de qu emociones son
expuestas y en qu nmero.

La evaluacin de del conocimiento emocional (emotional knowledge, EK en ingls) es necesaria por el


inters en medir aquellas habilidades supuestamente relacionadas con las habilidades que ayudan a
determinar las competencias sociales y emocionales; as como el grado de adaptacin de los nios a un
nuevo entorno como el escolar (Morgan et al., 2009).

Actualmente existen diversas medidas de EK pero no parecen medir algunas facetas claves del
constructo; por ejemplo se centran ms en el labelling (etiquetado) y no atienden la capacidad para
discriminar entre emociones, o a valorar situaciones donde deben identificar qu expresin emocional
es la ms adecuada; y lo que es esperable tras el desarrollo de la teora de la mente es establecer
cundo los nios empiezan a reconocer la valoracin cognitiva implcita tras cada emocin (Mestre,
Nez-Vzquez, & Guil, 2007).

Para superar y abarcar mejor el constructo EK y diferenciarlo de otros como la inteligencia verbal, el
EMT fue desarrollado y validado (Morgan et al., 2009). Sin embargo, el uso de esta prueba en nios
de 3 a 6 aos puede tener algunas inconveniencias: desde aqu sealamos dos muy claras (a) es
temporalmente larga (por encima de los 30 minutos) lo que puede empezar por que el nio d
respuestas vagas y poco interesadas y (b) obvia emociones que pueden entrar en conflicto con otras
como el asco (con el enfado) y la sorpresa (aunque algunos no la consideren una emocin per s al
carecer de valoracin) con el miedo. Incluso la presentacin con fotos reales de nios como el EMT
puede ser inconveniente per s si se presenta hasta un total de 48 veces (12 por cada una las cuatro
partes que consta el EMT).

Para intentar superar estos inconvenientes de tiempo y, ms concretamente, para observar en qu


medida los nios de la etapa infantil son capaces de identificar de forma precisa una emocin bsica y
de qu manera son capaces de valorar en una situacin de comparacin qu sujeto parecer sentir una
emocin, no sentirla o diferenciarla en grado. Tericamente, el desarrollo lingstico del nio tiende a
identificar en positivo antes que en negativo Por ejemplo, prefieren el trmino grande a pequeo, y
prefieren atender a qu objeto es ms grande que a cul de los dos es ms pequeo. En el tema de las
emociones la implicacin del lenguaje en el desarrollo de la competencia emocional es clave, y a su

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vez las emociones son claves en el lenguaje, y en el razonamiento, la memoria y la atencin (Oatley &
Johnson-Laird, 2014).

La cuestin a plantear es cmo se desenvolveran los nios de la etapa escolar ante una prueba de EK
que incluyera hasta seis emociones bsicas ms sealadas: asco, enfado, alegra, miedo, sorpresa y
tristeza (Ekman, 1999); sera mayor el error cuando deben discriminar entre enfado y asco?, sera
tambin ms complicado discriminar entre sorpresa y miedo? A su vez, tambin se desea comprobar
cmo influye la capacidad verbal, el sexo y la edad en el rendimiento de cada una de las dos pruebas.

Mtodo

Participantes

Para la validacin de la segunda versin del PERCEXPVAL 2.0 participaron un total de 446 nios de
la etapa preescolar de toda la provincia de Cdiz, de los que el 51,3% fueron varones; y el rango de
edad fue entre los 35 meses y los 76 meses (M=54,34 y DT= 10,51).

Instrumentos

Conocimiento emocional

El PERCEXPVAL 2.0 consta de 16 elementos presentados al alumnado de educacin infantil en


forma de PowerPoint y ledo y registradas las respuestas por el evaluador. Ya que an no poseen la
competencia lectora desarrollada. De acuerdo con (Mestre et al., 2011) se desarrollaron dos tipos de
diapositivas: una de ellas para valorar la capacidad de identificar la emocin que una breve situacin
ofrece (donde aparecen seis emociones expresadas con un dibujo al estilo manga infantil miedo,
alegra, tristeza, sorpresa, enfado y asco; y el segundo tipo de diapositivas trata de evaluar situaciones
algo ms ambiguas para el nio, donde debe discriminar entre dos personajes (hermanas gemelas: Cris
y Tina) cul de los dos es ms probable que sienta una emocin (o ninguna de las dos). Es por tanto
una situacin que requiere la percepcin y despus la valoracin y esfuerzo del nio o nia para
discernir quin de las dos se ajusta a la cuestin planteada (vase Figura 1 para ver ambos tipos de
presentaciones).

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La fiabilidad interjueces (12 expertos en emociones), correlacin intraclase, para los tems de esta
caracterstica fue de 0,93 y 0,90 respectivamente para cada una de las dos subescalas.

EMT (Emotion Matching Task; Izard et al., 2003)

Es una prueba de EK para nios, compuesta de 4 partes que tratan evalan diversos aspectos del
constructo EK: (a) identificar expresiones emocionales; (b) clasificacin de la emocin receptiva, (c)
clasificar verbalmente la emocin enseada, y (d) conocimiento de la situacin emocional. El EMT
abarca cuatro tipos de emociones: miedo, alegra, tristeza y enfado. La validez de constructo del EMT
ha sido apoyada con otras dos variables ampliamente usadas de EK como son la edad y la capacidad
verbal (Morgan et al., 2009). Las fiabilidades reportadas, usando el mtodo Split-Half, variaron entre
0,76 y 0,80.

Capacidad verbal

El K-BIT. Seccin vocabulario; Test breve de inteligencia de Kauffman y Kauffman (2001, TEA
Ediciones).

El K-BIT tiene como objetivo medir la inteligencia verbal y no verbal en nios y nias, adolescentes y
personas adultas. Para esta investigacin fue usada la seccin de vocabulario.

Anlisis de los Resultados

La primera cuestin que fue planteada tena relacin el hecho de comparar ambas pruebas en una
matriz de confusin. Sabiendo que el PERCEPXVAL tiene dos emociones ms representadas que el
EMT. Por tanto, para saber cul es el nivel de error se observ las frecuencias de xito y errores, por
emocin para cada uno de los dos test puestos a juicio.

Sera mayor el error cuando deben discriminar entre enfado y asco, y/o entre mayor nmero de
respuestas posibles?, lo primero que realizamos es una correlacin entre las pruebas del
PERCEPXVAL y el EMT, junto con edad, sexo y el K-BIT. La intencin era ver cmo comparar
ambas pruebas de EK y despus ver la matriz de confusin entre algunas de sus subescalas. En la tabla
1 se observan las relaciones entre todas las pruebas, sexo y edad (en meses).

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De la tabla 1, se observa que ambas medidas de EK tienen una moderada correlacin positiva
significativa entre s; pero ambas tienen una mayor correlacin con la capacidad verbal de los nios. A
su vez, el promedio de aciertos en el PERCEPXVAL (cuya puntuacin mxima sera 16, por cada
subescala) est claramente por debajo en comparacin con el promedio de aciertos de cada una de las
escalas del EMT (cuyo valores mximos seran 10). En las dos tablas siguientes, aparecen las matrices
de confusin para las dos primeras subescalas de ambos tests, donde hubo una correlacin r= 0.341
(p<0.001). Con ello tratamos de observar que es ms fcil acertar la respuesta correcta para los nios
en el EMT que en el PERCEPXVAL.

Tabla 2
Matriz de confusin de la escala identificar Emociones del PERCEPXVAL. Con la identificacin de la
respuesta correcta en las columnas. Se expresa el porcentaje de respuestas para cada una de las
opciones de cada tem. La presentacin de las respuestas aparecen contrabalanceadas en elTest pero
no aqu para una mejor observacin. En negrita la respuesta correcta y en cursiva el porcentaje de
mayor valor o moda.
ITEM1: ITEM3: ITEM5: ITEM7: ITEM9: ITEM11: ITEM13: ITEM15:
TRISTE MIEDO ENFADO TRISTE ENFADO ALEGRE SORPRESA ASCO
ALEGRE 0.9 1.1 1.1 1.8 0.2 89.2 31.8 1.8
ASCO 14.8 14.8 66.8 7.2 58.5 0.4 1.6 59.2
MIEDO 3.1 10.8 1.1 5.2 0.4 4.5 15.0 6.5
ENFADO 4.7 9.2 24.2 6.1 31.8 1.8 2.2 15.2
TRISTE 74.7 9.2 5.8 75.1 7.0 1.6 2.0 15.7
SORPRESA 1.6 54.9 0.9 4.5 2.0 2.5 47.3 0.9
NS/NC 0.2 - - - 0.2 - - -
NS/NC: no sabe/no contesta

Como puede observarse de la tabla 2, la respuesta con mayor moda no es siempre la correcta (vase
tems 3, 5 y 9). A mayor nmero de posibilidades de respuesta aumenta la probabilidad de error; as
mismo de la observacin de la investigacin se observ que los estilos cognitivos (reflexivo versus
impulsivo) de los nios podran influir en la respuesta; as como el contrabalanceo (algunos errores
podran deberse al orden de exposicin de las seis caras, vase figura 1).

Tabla 3
Matriz de confusin del EMT_1 Matching. Los datos aparecen en porcentajes. Los tems 8 y 11 tienen dos
respuestas vlidas.

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En negrillas la respuesta correcta y en cursiva la de mayor frecuencia. La opcin que no fue presentada en el
tem aparece con *
TRISTE ALEGRE MIEDO ENFADO NEUTRA NS/NC
ITEM1: Enfado 21.9 3.2 * 69.2 5.7 -
ITEM2: Neutra 14.6 * 19.8 11.3 51.8 1.6
ITEM3: Neutra 1.6 * 4.5 14.6 79.4 -
ITEM4: Triste 78.1 6.1 * 12.6 3.2 -
ITEM5: Neutra 10.9 * 30.4 22.3 35.2 0.8
ITEM6: Enfado 6.5 4.5 * 85.8 3.2 -
ITEM7: Miedo * 8.5 68.8 6.5 15.8 0.4
ITEM8: Triste/Enfado 41.7 * 2.4 49.4 6.5 -
ITEM9: Miedo 2.4 * 68.0 14.6 15 -
ITEM10: Triste 76.1 2.4 * 15.8 5.7 -
ITEM11: Enfado/Triste 33.3 * 6.1 54.5 6.1 -
ITEM12: Alegre 6.1 78.5 13.0 14.2 * 0.8
NS/NC: no sabe/no contesta; - : no hubo respuestas ns/nc en los tems 1, 3, 4, 6, 8-11.

En la tabla 3, realizamos lo mismo con la seccin 1 del EMT, el ms parecido a la subescala 1 del
PERCEPXVAL. En esta ocasin los nios podan elegir entre 4 tipos de respuestas (triste, alegre,
enfado, miedo, neutra o no sabe/no contesta). De tal manera, que aparecen 4 expresiones faciales de 5
posibilidades (las 4 emociones y la neutra). As en el tem 1 por ejemplo del EMT (parte 1) el nio
deba coincidir una expresin (de enfado) de entre otras cuatro expresiones (triste, alegre, enfado y
neutra; en este caso no aparece la expresin de miedo.

Si se presta atencin a la matriz de confusin de la primera parte del EMT, veremos que el nios tiene
4 opciones de respuesta ms la de ns/nc. Pero la emocin de alegra que es la ms fcil de identificar
slo aparece en la mitad de las exposiciones, mientras que enfado aparece en todas; adems la
expresin neutra aparece en todas menos una. Con lo que el elenco de respuestas y de margen de error
en el nio es menor. En los tems 8 y 11 aparecen como expresiones mezcladas tristeza y enfado; y en
ambos casos la respuesta dada es valorada como correcta. Con todos estos condicionantes la
probabilidad de acertar es mayor para el nio en el EMT que el PERCEPXVAL. Cuando. As que el
nio tiene ms posibilidades de acertar la respuesta correcta porque, por un lado, tiene un 25% de
acertar en el EMT por un 16.6% del PERCEPXVAL. Mientras que en el segundo los errores de los
nios se mezclan entre asco y enfado, posibilidad que no se da en el EMT; en el EMT dos tems (8 y
11 de la parte 1) suman como correctas si el nio seala tristeza o enfado. En el PERCEPXVAL, a
estas edades, en tres tems la respuesta ms frecuente no era la correcta: tems 3 donde fue sorpresa
(54.9%) en vez de la esperada miedo (10.8%). Las imgenes dibujadas son levemente parecidas. Este
error disminuye claramente con la edad, si son nias, especialmente si el nio tiene una buena
capacidad verbal es ms efectivo a la hora de identificar correctamente el elemento.

Conclusiones

Este estudio est desarrollndose ms ampliamente para su publicacin en revistas de impacto e


interesadas en el desarrollo emocional. Ambos test correlacionan moderadamente entre s en la
direccin esperada. Pero de la experiencia de la investigacin el PERCEPXVAL tiene dos ventajas:
una es temporalmente mucho ms corta (cinco minutos por 30 el del EMT que sola cansar a los ms
pequeos) y dos discrimina mejor la competencia de identificacin que el EMT. Sin embargo, el EMT
si el nio termina la prueba satisfactoriamente, evala un rango mayor del constructo EK que el
PERCEPXVAL.

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Como era de prever el sexo, la edad y especialmente la capacidad verbal influyen en el rendimiento de
la prueba. La edad y la capacidad verbal estn vinculadas entre s; sin embargo, no hay efecto
combinado entre el sexo y la capacidad verbal. De la observacin del estudio, se hace interesante
incorporar una medida de la evaluacin del estilo cognitivo de los nios (reflexivo vs. impulsivo)
porque algunos nios solan sealar la respuesta antes de ver todas la posibilidades. Asimismo, el K-
BIT puede hacer un buen papel como screening eliminando del estudio a aquellos nios que no
llegaran a un nivel mnimo de capacidad verbal porque puede que no entendieran la prueba
especialmente en el EMT.

Referencias

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Emotion (Vol. 53, pp. 226232). New York: Jphn Wiley & Sons Ltd. doi:10.1016/S0006-
3223(02)01455-5

Izard, C. E., Haskins, F. W., Schultz, D., Trentacosta, C. J., & King, K. A. (2003). Emotion Matching
Test. (Contains 182 standardized color photos of childrens emotion expressions).

Mestre, J. M. ., Guil, R. ., Martinez-Cabaas, F. ., Larran, C. ., & Gonzalez de la Torre, G. (2011).


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http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/revistas/132468016110.pdf#page=36

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diferenciales de la inteligencia emocional. In J. M. Mestre & P. Fernndez-Berrocal (Eds.),
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Morgan, J. K., Izard, C. E., & King, K. A. (2009). Construct Validity of the Emotion Matching Task:
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Oatley, K., & Johnson-Laird, P. N. (2014). Cognitive approaches to emotions. Trends in Cognitive
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Palacios, J. (2001). Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos. En J. Palacios,


A. Marchesi y C. Coll (eds.), Desarrollo psicolgico y educacin. Vol I: Psicologa evolutiva
(pp. 23-102). Madrid: Alianza Editorial.

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Estilos de afrontamiento cognitivos disfuncionales y
sintomatologa de ansiedad y depresin en una muestra de
personas demandantes de tratamiento psicolgico.
Juan Manuel Gutirrez Trigo, Jos Miguel Mestre Navas y Cristina Guerrero Rodrguez

Universidad de Cdiz

Contacto:
jmgutierrez@psicologadiez.com
Resumen
Las estrategias de afrontamiento han sido definidas como el cambio constante, tanto a nivel cognitivo
como conductual, dirigido a responder a demandas externas o internas que requieren o exceden los
recursos de las personas (Lazarus & Folkman, 1994). En el presente trabajo pretendemos estudiar
cules son aquellas estrategias cognitivas que son ms utilizadas por un grupo de personas en el
momento de demandar tratamiento psicolgico. Mediremos las estrategias cognitivas que con mayor
frecuencia utilizan y si estas estrategias disfuncionales tienden a generar en ellos una mayor
proporcin de sintomatologa ansiosa o de sintomatologa depresiva. La muestra utilizada est
constituida por personas demandantes de tratamiento psicolgico en el Centro de Psicologa y Salud
Psicologa Diez, centro colaborador de la Universidad de Cdiz y con certificacin sanitaria de la
Consejera de Salud de la Junta de Andaluca. La metodologa empleada consistir en aplicar los
siguientes instrumentos: Cuestionario de regulacin emocional cognitiva (CERQ, Garnefski, Kraaij, &
Spinhoven, 2001) y la Escala de ansiedad y depresin en hospitales (HADS, Zigmond & Snaith,
1983). Posteriormente se valorar la posible existencia de correlaciones entre cada uno de los estilos
cognitivos evaluados y ambos tipos de sintomatologa clnica. Esperamos poder definir nuevas
estrategias de intervencin que permitan mejorar el tratamiento de la sintomatologa de ansiedad y
depresin presente en muchas de las psicopatologas conocidas.

Palabras clave: Regulacin emocional, ansiedad, depresin, tratamiento psicolgico

Abstract
Coping has been defined as the constantly changing cognitive and behavioral efforts to manage
specific external and or internal demands that are appraised as taxing or exceeding the resources of the
person (Lazarus and Folkman 1984). In this work we aim to study those cognitive strategies more
frequently used by people when they demand psychological treatment. We will measure the cognitive
strategies more frequently used and whether these dysfunctional strategies tend to generate in them a
greater symptomatology of anxiety or depression. The clinical sample consisted of people demanding
psychological treatment in the Psychology and Health Center Psicologa Diez, a collaborative center
of Cdiz University with health certificate from the Junta de Andaluca. The methodology will consist
of applying the following instruments: the Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ,
Garnefski, Kraaij, & Spinhoven, 2002b) and the Hospital Anxiety and Depression Scale (HADS,
Zigmond & Snaith, 1983). Afterwards, we will assess the possible correlations between each coping
strategy and both types of clinical symptomatology. We expect to be able to define new intervention
strategies to improve the psychological treatment of anxiety and depression present in many of the
known psychopathologies.

Key words: Emotional regulation, anxiety, depression, psychological treatment

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Introduccin

Como parte de un estudio ms amplio en el que pretendemos valorar en la prctica clnica la


aplicabilidad de un modelo de regulacin de emociones basado en el modelo circumplejo del afecto
(Russell, 1980; actualizado en 2005 por Posner, Russell y Peterson) y adaptado en Espaa por Mestre
y Guil (2012). Dicho modelo trata de explicar que la regulacin de emociones (RdE) es el resultado de
un doble proceso; por un lado, ajustar el nivel de arousal de una determinada emocin, y por otro lado,
realizar un cambio de valoracin sobre la situacin que gener una determinada emocin negativa.

Por un lado, el modelo circumplejo del afecto tiene la idea fundamental de que los estados
emocionales estn mejor representados en un crculo con dimensiones bipolares que en dimensiones
independientes. Fundamentalmente, porque dependiendo del nivel de arousal o activacin y de la
magnitud de la valoracin, los estados afectivos cambian de una situacin desadaptativa a otra
adaptativa, o viceversa (Mestre & Guil, 2012).

Y por otro lado, dicho modelo ayuda a entender que la regulacin de emociones (RdE) implica algo
ms que el modelo modal de regulacin de emociones (Gross & Feldman-Barrett, 2011) donde no se
tienen en cuenta la activacin o arousal de las emociones.

As, dicho modelo de RdE, posiciona a los sujetos dentro de 4 cuadrantes: alto arousal y valoracin
negativa; alto arousal y valoracin positiva; bajo arousal y valoracin negativa y bajo arousal y
valoracin positiva.

La RdE, pues, consiste en un proceso de conduccin, determinado por el objetivo teraputico, de


procesos cognitivos para cambiar una valoracin implcita en todo proceso emocional (Palmero &
Mestre, 2004) de valencia negativa por una de valencia positiva; lo que nos llevara desde la parte
izquierda del modelo al de la derecha; y un proceso de activacin del SNS (sistema nervioso
simptico) si se desea los estados afectivos ms activos (contento, eufrico o excitado) o de activacin
del SNP (SN perifrico, y por tanto desactivacin del SNS) si se desea como objetivo teraputico los
estados de valencia positiva y bajo arousal (tranquilo o relajado por ejemplo).

Como parte de esta investigacin hemos aplicado hasta el momento un protocolo de evaluacin a 13
pacientes que incluye diez instrumentos de evaluacin psicolgica distintos. De ellos hemos
seleccionado dos instrumentos que nos permitan identificar por un lado estados depresivos o de
ansiedad, y por otro las estrategias cognitivas de afrontamiento que utilizan estos sujetos y que puedan
estar relacionadas con el aumento de la probabilidad de desarrollar dicha sintomatologa de ansiedad
y/o depresin. As, los evaluados quedaran colocados en el lado izquierdo del modelo circumplejo,
bien en estados relacionados con la ansiedad si el nivel de activacin es alto o bien en estados
relacionados con la depresin si el estado de activacin es bajo, pero siempre con la participacin de
valoraciones cognitivas negativas.

Es bien sabido, que ante similares situaciones adversas, unas personas pueden desarrollar
sintomatologa clnica mientras que otras, por el contrario, pueden regular sus emociones con
facilidad. Las estrategias de afrontamiento han sido definidas como el cambio constante, tanto a nivel
cognitivo como conductual, dirigido a responder a demandas externas o internas que requieren o
exceden los recursos de las personas (Lazarus & Folkman, 1994).

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 189


Por ello, en el presente trabajo pretendemos estudiar cules son aquellas estrategias cognitivas que son
ms utilizadas por un grupo de personas en el momento de demandar tratamiento psicolgico.
Mediremos las estrategias cognitivas que con mayor frecuencia utilizan y nos centraremos en las
disfuncionales para comprobar cules tienden a generar en ellos una mayor proporcin de
sintomatologa ansiosa o de sintomatologa depresiva.

Mtodo

Muestra

La muestra utilizada est constituida por personas demandantes de tratamiento psicolgico en el


Centro de Psicologa y Salud "Psicologa Diez", autorizado el 8 de noviembre del ao 2000 por la
Consejera de Salud de la Junta de Andaluca en conformidad con el artculo 144 de la ley 4/1999, de
Jerez de la Frontera (Cdiz) y que es, adems, centro colaborador de la Universidad de Cdiz y de la
Universidad de Sevilla.

Hasta el momento hemos evaluado a un total de 13 personas con edades comprendidas entre 18 y 52
aos, con una media de edad de 30,46 aos, de los que 5 eran varones y 8 mujeres, todos ellos
originarios de la provincia de Cdiz y residentes en ella. Esta demanda de tratamiento implica que los
pacientes se encuentran posicionados en el rea izquierda del modelo de RdE, ya sea superior o
inferior, de la representacin del modelo bidimensional de las emociones. Por tanto, los participantes
posicionados en el rea inferior-izquierda tendrn un diagnstico de depresin o anlogo y los
participantes posicionados en el cuadrante superior-izquierdo tendrn diagnsticos relacionados con el
estrs o anlogos.

Procedimiento

La evaluacin de los casos se realiza siguiendo un protocolo especfico aplicado en varias sesiones de
unas tres horas de duracin en total. Este proceso de valoracin se iniciar con la firma de un
consentimiento informado diseado al efecto, donde los participantes autorizan la utilizacin de los
resultados de las pruebas, respetando la confidencialidad de los datos personales, para la presente
investigacin. Todas las evaluaciones fueron realizadas por el mismo profesional con el objetivo de
cuidar las condiciones de aplicacin de los instrumentos para as potenciar la validez ecolgica del
estudio

Este estudio forma parte de un estudio ms amplio en el que se analiza cada caso de forma individual.
Sin embargo, en el presente estudio, a pesar de contar con una muestra reducida, hemos analizado las
posibles correlaciones existentes entre nueve estrategias cognitivas de afrontamiento de la adversidad
y el desarrollo de sintomatologa de ansiedad y/o depresin. Para ello hemos utilizado el programa
estadstico IBM SPSS Statistics 20.

Por otro lado, una muestra reducida nos resulta de especial inters para la investigacin en
psicopatologa, por permitir un estudio descriptivo pormenorizado de cada caso y del proceso de
evolucin que sigue, imposible de conseguir con diseos que incluyen muestras ms amplias.

Instrumentos

Como parte de un protocolo ms amplio en el presente estudio hemos utilizado los siguientes
instrumentos:

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Cuestionario de Regulacin Emocional Cognitiva (CERQ, Garnefski, Kraaij, & Spinhoven, 2001). Es
un cuestionario especfico sobre las estrategias de afrontamiento cognitivo para la regulacin de
emociones. Consta de 36 items que se contestan en una escala tipo Likert que va desde 1 casi nunca
a 5 casi siempre. Cuanto mayor es la puntuacin ms indica el uso de una estrategia determinada. En
concreto el CERQ mide nueve procesos cognitivos de afrontamiento: (1) Autoculpabilidad, (2) Culpar
a otros, (3) Aceptacin, (4) Refocalizar en planes, (5) Refocalizacin positiva, (6) Rumiacin, (7)
Reevaluacin positiva, (8) Toma de perspectiva o relativizacin y (9) Catastrofizar. Los autores
consideran la Autoculpabilizacin, la Culpabilizacin de otros, la Rumiacin y la Catastrofizacin
como estrategias no adaptativas y las restantes como estrategias adaptativas. La consistencia interna
del cuestionario oscila entre .68 y .93 y ha sido probada la validez convergente y discriminativa a
travs de relaciones con ansiedad y depresin.

Escala de Ansiedad y Depresin Hospitalaria, HADS (Zigmond & Snaith, 1983). Es una prueba
especfica para valorar sintomatologa de ansiedad directamente relacionada con estados de
hiperactivacin fisiolgica y sintomatologa de depresin que se encuentra relacionada con estados de
hipoactivacin fisiolgica. Ambas escalas ofrecen un punto de corte a partir del cual la sintomatologa
se considera significativa y entre ellas ofrecen un bajsimo ndice de correlacin de .03 con un error
estandar de .14. Para la consistencia interna de la escala de depresin se obtiene un coeficiente de
correlacin que va entre .42 y .71, mientras que para la escala de ansiedad se obtiene un coeficiente
entre .36 y .64, todas ellas significativas.

Resultados

Mediante el programa informtico IBM SPSS Statistics 20, se realiza el siguiente anlisis:

Anlisis descriptivo

En la Tabla 1 se muestras los resultados del Cuestionario de Regulacin Emocional Cognitivo, y se


observa como la media ms alta la obtiene la estrategia de Rumiacin o Focalizacion en
Pensamientos, una estrategia considerada desadaptativa por los autores del cuestionario.

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Mnimo Mximo Media Desviac varianza
Tipo
Autoculpa 2,00 4,25 3,1154 ,61758 ,381

Rumiacin 1,25 5,00 3,6923 1,13722 1,293


Refocalizacin 1,00 5,00 2,3958 1,39177 1,937
Positiva
Refocalizar en 1,75 4,75 3,5000 1,01550 1,031
planes
Reevaluacin 1,50 4,50 2,8958 1,01946 1,039
Positiva
Poner en 2,00 4,50 2,9615 ,88298 ,780
perspectiva
Catastrofizacin 1,00 4,00 2,5769 ,90935 ,827
Culpar a otros 1,00 3,50 1,7692 ,79360 ,630
Aceptacin 2,00 4,25 3,3269 ,78650 ,619

En la tabla 2 se pueden observar los resultados de la Escala de Ansiedad y Depresin Hostpitalaria.


En la que puede observarse que las puntuaciones medias son significativas en las puntuaciones de la
subescaqla de ansiedad, al estar el punto de corte en 9, mientras que en la subescala de depresin la
puntuacin media es ligeramente inferior al punto de corte de significacin de la subescala.

Mnimo Mximo Media Desv Tip Varianza


Percepcin de 5,00 17,00 12,5385 3,47887 12,103
Ansiedad
Percepcin de 1,00 20,00 8,5385 5,07634 25,769
Depresin

Anlisis de correlaciones bilaterales

En la Tabla 3 se muestran los resultados de los ndices de correlacin pearson de cada una de las
estrategias de afrontamiento cognitivas evaluadas por el CERQ y las subescalas de Ansiedad y
Depresin evaluadas mediante la Escala Hospitalaria de Ansiedad y Depresin.

Estrategias Cognitivas de Percepcin de Ansiedad Percepcin de depresin


afrontamiento
Autoculpa ,269 ,304
Rumiacin ,667* ,544
Refocalizacin Positiva -,320 -,358
Refocalizar en planes -,183 -,166
Reevaluacin Positiva -,429 -,155
Poner en perspectiva ,034 -,167
Catastrofizacin ,816** ,478
Culpar a otros ,268 -,163
Aceptacin ,235 ,145
La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

En la tabla 1 pueden observarse resultados interesantes, a pesar del tamao tan reducido de la muestra.
En concreto, encontramos dos correlaciones significativas entre presentar sintomatologa ansiosa,

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propia del 2 cuadrante del MdR, que implica activacin alta y valoraciones negativas y el uso de
determinadas estrategias cognitivas de afrontamiento.

La primera correlacin (.667) significativa al nivel 0,01 (bilateral) se encuentra entre presentar
ansiedad medida con la escala HADS y utilizar la estrategia de afrontamiento de Rumiacin,
Focalizacin en los propios pensamientos o Reflexin como la han llamado indistintamente en su
intento por hacer la traduccin ms exacta de las autoras del CERQ.

La segunda correlacin (.816) significativa al nivel 0,05 (bilateral) la hemos encontrado, entre la
presencia de ansiedad, medida a travs de la escala HADS, y la estrategia cognitiva de afrontamiento
de la adversidad de Catastrofizacin evaluada a travs del cuestionario CERQ.

Sin embargo no se han encontrado correlaciones significativas entre las distintas estrategias de
afrontamientos y las altas puntuaciones en sintomatologa depresiva, a pesar de que existen un mayor
nmero de estudios que relacionan las estrategias de afrontamiento consideradas disfuncionales, ms
con la depresin que con la ansiedad (Garnefski, Boon, & Kraaij, 2003; Garnefski et al.,2001, 2002a;
Garnefski, Legerstee, Kraaij, Van den Kommer, & Teerds, 2002; Garnefski, Teerds, Kraaij, Legerstee,
& Van den Kommer, 2004; Kraaij et al., 2003; Kraaij, Pruymboom, & Garnefski,2002)

Conclusiones

Como ya otros autores han encontrado, algunos estilos cognitivos de afrontamiento pueden
predisponer a padecer ansiedad, entre ellos la Catastrofizacin y la Rumiacin. Nosotros, a pesar de lo
reducida que es nuestra muestra, encontramos un nivel de correlacin tan alto que no cabe duda de la
relacin entre la tendencia a la Rumiacin y la Catastrofizacin y los niveles de estrs informado.

Por otro lado de estos resultados puede derivarse tambin la posibilidad de disear estrategias
especficas que permitan tratar de forma ms eficiente los trastornos relacionados con la ansiedad y
reducir as, los costes que un tratamiento psicolgico implica para los usuarios.

En un futuro prximo, esperamos aumentar la muestra que hemos utilizado en el presente estudio.
Esperamos as, encontrar nuevas correlaciones entre puntuar alto en depresin o ansiedad y el uso de
algn patrn tpico de afrontamiento de la adversidad. Principalmente, esperamos encontrar nuevas
correlaciones entre el uso de algunas estrategias cognitivas de afrontamiento y la presencia de
sintomatologa depresiva, ya que as lo han encontrado diversos autores mencionados con anterioridad.

Igualmente dentro de un estudio ms amplio pretendemos comparar si las habilidades de


afrontamiento o de regulacin emocional predisponen en mayor o menor grado, que los rasgos de
personalidad, al desarrollo de algunas psicopatologas especficas como el trastorno obsesivo
compulsivo o a alteraciones emocionales como el control de la ira.

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Identificacin de patrones comunes en estrategias cognitivas
en varios pacientes con elevada ira.

Lara Santos, Ana Isabel., Gutirrez Trigo, Juan Manuel y Villalba Segovia, Beln.

Contacto:
jmgutierrez@psicologiadiez.com
Resumen
En la literatura cientfica existen muchos estudios que sealan que las estrategias cognitivas tienen un
papel importante en la mejora de la regulacin emocional, pero pocos en relacin a la ira. Las
estrategias cognitivas son interpretaciones de acontecimientos que pueden modular nuestras
emociones y mejorar el estado afectivo, si son estrategias ajustadas y adaptadas. Por este motivo, este
estudio analizar si existe un patrn cognitivo similar en el uso de estrategias cognitivas en varios
casos de pacientes con elevada ira. Para este fin se utiliz un instrumento que mide nueve dimensiones
cognitivas (autoculpa, culpar a los dems, aceptacin, centrarse en la planificacin, reorientacin
positiva, rumiacin, reevaluacin positiva, poner en perspectiva y catastrofizacin). El cuestionario
utilizado para ello es el CERQ de Garnefski, Kraaij & Spinhoven. Este instrumento se aplic a tres
hombres demandantes de terapia psicolgica especfica para el control de la respuesta de ira. Sus
edades se comprenden entre los 30 y 62 aos. La ira ha provocado problemas en sus vidas a nivel
individual y social. Dos de ellos han presentado algn episodio de agresin fsica ante una situacin
conflictiva, y todos de agresin verbal. Para la evaluacin de estos tres pacientes se realiz una
entrevista y se emple el STAXI-2 de Spielberg, exceptuando uno de los sujetos para el que se emple
la versin original del instrumento, y el CERQ mencionado anteriormente. Con esta informacin se
pretende establecer si existen estrategias cognitivas comunes en estos pacientes y obtener informacin
para disear un tratamiento ms preciso para este tipo de problemtica.

Palabras clave: Regulacin emocional, estrategias cognitivas, ira, tratamiento psicolgico

Abstract
In the scientific literature there are many studies indicating that cognitive strategies have an important
role in improving emotional regulation, but few in relation to anger. Cognitive strategies are
interpretations of events that can modulate our emotions and improve the affective state, if they are
adjusted and adapted strategies. For this reason, this study will examine if there is a similar cognitive
pattern in the use of cognitive strategies in several cases of patients with high anger. For this purpose
this study used an instrument that measures nine cognitive dimensions (self-blame, blaming others,
acceptance, focus on planning, positive refocusing, rumination, positive reevaluation, putting into
perspective, catastrophizing). The questionnaire used for this is the CERQ of Garnefski, Kraaij &
Spinhoven. This instrument was applied to three men applicants for specific psychological therapy to
control their anger response. Their ages are comprised between 30 and 62. Anger has caused problems
in their lives at the individual and social level. Two of them have presented an episode of physical
assault to a conflict situation, and all have presented verbal aggression. For the evaluation of these
three patients we used an interview and Spielbergers STAXI-2 questionnaire, except one of the
subjects for which the original version of the instrument was used, and the aforementioned CERQ.
This information is intended to establish whether there are common cognitive strategies in these
patients and get information to design a more precise treatment for this type of problem.

Key words: Emotional regulation, cognitive strategies, anger, psychological treatment

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Introduccin

La ira es un problema de salud por el cual se acude a tratamiento psicolgico, aunque es el hijastro
olvidado de la salud mental (Gorenstein, Tager, Shapiro, 2007), no siendo representado por una
categora diagnstica en la oficial nomenclatura psiquitrica (DSM-IV; Americana de Psiquiatra
Asociacin, 1994). A pesar de ser reconocida como un importante problema de salud y desde nuestra
experiencia un motivo por el cual muchas personas acuden a consulta.

La ira es concebida como una emocin que va desde una intensidad leve a una ms elevada, desde un
pequeo enojo hasta un gran enfado. Si este estado emocional, acompaado de tensin muscular y
otras manifestaciones fisiolgicas y cognitivas es mantenido en el tiempo, se convierte en un obstculo
e interfiere en la vida diaria de quien lo padece. Concretamente hay estudios que relacionan la ira con
problemas cardiovasculares (Fernndez-Abascal, Martn Daz y Domnguez Snchez, 2003), conducta
violenta al volante (Gmez-Fraguela y Beatriz Gonzlez-Iglesias, 2010) y agresin (Andreu
Rodrguez, Pea Fernndez y Graa Gmez, 2000), entre otras enfermedades o conductas
problemticas. Por estos motivos la consideramos un factor importante a evaluar y a tener en cuenta de
cara al tratamiento.

Desde el modelo cognitivo conductual se plantea el tratamiento abordando diversos aspectos, entre
ellos el aspecto cognitivo. Para trabajar el rea cognitiva se recurre a la reestructuracin cognitiva
(Gorenstein, Tager, Shapiro, 2007). Por ello, es interesante para el tratamiento de esta problemtica
encontrar patrones comunes en cuanto a las estrategias cognitivas que utilizan los sujetos que la
presentan. Por tanto, el principal objetivo del presente trabajo es, desde una perspectiva cualitativa,
hacer un anlisis de las estrategias de afrontamiento cognitivo que pueden ser comunes en estos tres
demandantes de tratamiento psicolgico.

Mtodo

Participantes

La muestra utilizada est constituida por personas demandantes de tratamiento psicolgico en el


Centro de Psicologa y Salud "Psicologa Diez", autorizado el 8 de noviembre del ao 2000 por la
Consejera de Salud de la Junta de Andaluca en conformidad con el artculo 144 de la ley 4/1999, de
Jerez de la Frontera (Cdiz) y que es, adems, centro colaborador de la Universidad de Cdiz y de la
Universidad de Sevilla.

Concretamente se trata de tres sujetos varones cuyo motivo de consulta son problemas relacionados
con la regulacin de la ira. La muestra se compone de un hombre de 29 aos con estudios
universitarios, un segundo hombre de 37 aos y empresario, y un tercero de 65 aos jubilado por
problemas de salud y con bajo nivel educativo. La media de edad de este grupo es 43.66 aos. Todos
ellos tienen una relacin de pareja de ms de tres aos de duracin. El deterioro en la relacin de
pareja es uno de los principales motivos que les lleva a plantearse la necesidad de ayuda por parte de
un profesional, aunque la ira tambin est presente en otros mbitos de su vida.

Diseo

Se trata de un estudio cualitativo de tres casos cuyo muestreo fue incidental, debido a que eran tres
personas que acudieron al centro Psicologa Diez en busca de tratamiento por problemas del control de
la ira. Estas tres demandas de tratamiento ocurrieron durante el mismo ao 2013 y se debieron
fundamentalmente a los efectos que empezaba a provocar la falta de control de la ira, a nivel social,

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personal y sobre todo familiar. Las tres evaluaciones fueron realizadas por el mismo profesional con el
objetivo de cuidar las condiciones de aplicacin de los instrumentos para as potenciar la validez
ecolgica del estudio. El objetivo de tal evaluacin fue profundizar en la problemtica que les haba
llevado a consulta y obtener ms informacin de cara al diseo del tratamiento.

Instrumentos

La valoracin fue realizada en las instalaciones del Centro de Psicologa y Salud Psicologa Diez. A
todos los participantes se les aplic los mismos instrumentos y medios diagnsticos.

Cuestionario Autobiogrfico de Cautela (Fernndez Ballesteros, 1983). Cuestionario que recoge


informacin sobre las principales reas vitales de la persona como educacin, familia, relacin de
pareja, amistad, salud y rea laboral.

Inventario de Expresin de Ira Estado- Rasgo STAXI 2 (Spielberger, 1999). Este instrumento de 49
tems evala tres reas, una centrada en el momento actual, otra referida al rasgo de ira y una tercera
que nos ofrece un ndice de expresin de ira. La escala de respuesta comprende cuatro puntuaciones
que tratan de valorar la frecuencia con la que se dan determinados comportamientos que oscilan entre
casi nunca, algunas veces, a menudo y casi siempre. El inventario ha sido validado en una muestra
espaola (Miguel Tobal, Casado Morales, Cano Vindel y Spielberger 2001). Este inventario presenta
un coeficiente alfa de Crombach de .89 en la escala ira-estado, .82 en ira-rasgo y .67 en las escalas de
expresin de la ira. En cuanto a la fiabilidad, mediante el mtodo test-retest obtiene una puntuacin de
.71

Cognitive Emotion Regulation Questionnaire, CERQ (Garnefski, Kraaij, & Spinhoven, 2001). Se
trata de un autoinforme de 36 tems. Las respuestas dadas corresponden a un formato de respuesta tipo
Likert de 5 puntos, donde 1 indica casi nunca y 5 indica casi siempre. En concreto el CERQ mide
nueve procesos cognitivos de afrontamiento: (1) Autoculpabilidad, (2) Culpar a otros, (3) Aceptacin,
(4) Refocalizar en planes, (5) Refocalizacin positiva, (6) Rumiacin, (7) Reevaluacin positiva, (8)
Toma de perspectiva o relativizacin y (9) Catastrofizar. Los autores consideran la
autoculpabilizacin, la culpabilizacin de otros, la reflexin y la catastrofizacin como estrategias no
adaptativas y las restantes como estrategias adaptativas. La consistencia interna del cuestionario oscila
entre .68 y .93 y ha sido probada la validez convergente y discriminativa a travs de relaciones con
ansiedad y depresin. Es destacable que este cuestionario presenta igualmente un ndice alfa de
Crombach mayor a .7 en muchos de los estudios realizados considerado suficiente para probar la
fiabilidad de la escala (Garnefski y Kraaij, 2007).

Hospital Anxiety and Depression Scale, HADS (Zigmond & Snaith, 1983). Es una escala que valora
mediante dos subescalas independientes tanto sintomatologa de depresin como sintomatologa de
ansiedad y que resulta til para valorar estados de hiperactivacin fisiolgica o hipoactivacin
fisiolgica. Ambas subescalas ofrecen un punto de corte a partir del cual la sintomatologa se
considera significativa y entre ellas ofrecen un bajsimo ndice de correlacin de .03 con un error
estndar de .14. Para la consistencia interna de la escala de depresin se obtiene un coeficiente de
correlacin que va entre .42 y .71, mientras que para la escala de ansiedad se obtiene un coeficiente
entre .36 y .64, todas ellas significativas.

Resultados

Las puntuaciones en la Hospital Anxiety and Depression Scale, HADS (Zigmond & Snaith, 1983)
muestran resultados dispares. El primer sujeto obtiene una puntuacin superior al punto de corte de

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ansiedad lo que sugiere la presencia de sintomatologa ansiosa. El segundo sujeto no muestra
puntuaciones que indiquen la presencia de ansiedad y depresin. Por ltimo, el tercer sujeto si obtiene
en esta escala puntuaciones que superan el punto de corte para ansiedad y para depresin, tal y como
se muestra en las grficas.

Los resultados en el Cognitive Emotion Regulation Questionnaire, CERQ (Garnefski et al., 2001)
sealan algunas semejanzas entre los sujetos, obteniendo puntuaciones por encima de la media en
Rumiacin, Refocalizar, Planificacin y Aceptacin. En la subescala de Catastrofizacin presentan
puntuaciones muy prximas a la media o incluso en la media. En un segundo plano del anlisis, existe
concordancia de dos de los sujetos en puntuaciones por encima de la media en las subescalas de
Autoculpa, Reevaluacin Positiva, Poner en perspectiva y Culpar a otros.

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En cuanto al cuestionario STAXI 2 las puntuaciones estn por encima de la media en la ira-rasgo. Sin
embargo, las puntuaciones que evalan la ira-estado, aparecen por debajo de la media en los tres
participantes, puntuaciones que se limitan a la valoracin de la ira y sus manifestaciones en el
momento de la evaluacin. En lo referente al ndice de Expresin de la Ira, las puntuaciones de los tres
sujetos estn en la media o ligeramente por encima.

Discusin

Desde una perspectiva cualitativa los resultados de nuestro estudio indican ciertas concordancias entre
las puntuaciones de los sujetos. En ciertas escalas del CERQ y en los resultados del STAXI 2
presentan los sujetos mayor concordancia en sus respuestas, siendo lgico que presenten puntuaciones
semejantes en el STAXI 2, ya que el control de la ira es el motivo principal por el cual desean recibir
tratamiento. El hecho de que los tres participantes de nuestro estudio soliciten la valoracin e
intervencin de un profesional de la psicologa evidencia el reconocimiento por parte de los sujetos del
problema en el control de la ira.

Es destacable con respecto al anlisis de la ira que ningn sujeto manifestara puntuaciones en lo
referido a la ira-estado. La explicacin para este resultado estriba en que la evaluacin de la ira-estado
se refiere a la ira que el sujeto siente en el momento de la evaluacin en un contexto controlado y en
presencia de un profesional. Todos mencionaron que en la consulta no sentan malestar emocional,
enfado, descontrol o agresividad.

Por otro lado, los resultados obtenidos por los sujetos del estudio al analizar las puntuaciones de ira-
rasgo, referidas a su forma habitual de comportarse, muestran que stas eran elevadas.

En el CERQ, existe concordancia en algunos de los resultados obtenidos para evaluar las estrategias
cognitivas comunes en los tres sujetos. Todos obtienen en la subescala de Rumiacin puntuaciones por
encima de la media y en Catastrofizacin los sujetos puntan entorno a la media. Estos resultados
coinciden con los datos que relacionan estas tres subescalas con la ira (Martin y Dahlen ,2005)
exceptuando que en ellos no se da una puntuacin no baja en Reevaluacin positiva. La dimensin
Culpar a otros tambin se encuentra por encima de la media, la cual junto con Rumiacin se ha
relacionado por los mismos autores con malestar emocional. Encontramos que en la subescala de
Aceptacin los tres participantes puntan por encima de la media, sta se relaciona con el control de la
ira y tambin con la depresin. Martin y Dahlen sealan que una posible explicacin de estos
resultados contradictorios es que la Aceptacin pueda ser adaptativa segn las circunstancias.

Como se puede observar en el grfico, la subescala correspondiente a Planificacin presenta una


puntuacin elevada compartida por los tres sujetos. Esta subescala es referida a los pensamientos que
la persona tiene sobre los pasos a seguir para manejar el estado emocional, y la manera de afrontar o
soslayar la situacin que le genera malestar y pensamientos negativos.

A su vez, es importante destacar la relacin entre ira y depresin, teniendo la regulacin emocional y
los pensamientos rumiativos un papel mediador en personas con Trastorno Depresivo Mayor
(Besharat, M. A., 2011). Estos datos se ven corroborados por los resultados de slo uno de los tres
sujetos de la muestra, ya que puntuaba por encima del punto de corte en la subescala de depresin de
la Escala Hospitalaria de Ansiedad y Depresin. Sin embargo, todos puntuaban alto en la subescala de
Ansiedad del HADS y en la subescala de Rumiacin del CERQ.

Los resultados de este estudio muestran que las personas con problemas de ira pueden presentar en su
mayora sintomatologa ansiosa. Cabe destacar, que uno de los sujetos, (el nmero dos en la grfica),

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menciona que sus enojos estn muy delimitados situacionalmente, por este motivo quizs no muestre
puntuaciones relevantes en la escala que evala la sintomatologa ansiosa y depresiva.

Es importante destacar que este estudio presenta limitaciones en cuanto al nmero de participantes de
la muestra, siendo limitada la generalizacin de los datos, al tener el presente estudio un diseo
esencialmente cualitativo. Sin embargo, a pesar de las limitaciones metodolgicas, los resultados
concuerdan en su mayora con los estudios publicados sobre el CERQ que relacionan las estrategias
cognitivas con el control de la ira, ansiedad y depresin.

Es interesante para estudios posteriores poder ampliar la muestra y as poder realizar un diseo de
investigacin y un anlisis ms exhaustivo que permita conocer patrones comunes en personas con
problemas en el control de la ira y que eso permita desarrollar protocolos ms ajustados de
intervencin. Adems de estas estrategias comunes, gracias a los anlisis cualitativos, pretendemos en
el futuro poder detectar estrategias cognitivas particulares que puedan estar implicadas en la aparicin
de problemas con la ira, para as realizar programas preventivos que desarrollen y favorezcan la
inteligencia y regulacin emocional en las diferentes etapas evolutivas.

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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 202


Anticipacin y los pensamientos prefactuales en conductores
optimistas y pesimistas que acuden a cursos de reeducacin
vial
Carlos Hugo Criado - del Valle1, Mara Pilar Jimnez Snchez2, Raquel Puchades Villarreal3, Jos
Ignacio Lijrcio3 y Luis Montoro Gonzlez
1
Universidad de Salamanca
2
UNED
3
Instituto Universitario de Trfico y Seguridad Vial (INTRAS)
4
Universidad de Valencia

Resumen

El objetivo fue identificar las caractersticas cognitivas que mejor definen a los grupos optimistas y
pesimistas, ante la induccin de control situacional. 219 conductores de Salamanca y Valladolid, que
acuden a cursos de reeducacin vial realizaron voluntariamente el estudio. Los participantes realizaron
una tarea experimental, donde se manipul la dificultad de la tarea, para inducir alta o baja percepcin
de control. En funcin del resultado obtenido tenan que anticipar qu resultados crean que podan
obtener en la tarea principal y justificar el por qu. En una fase posterior, los participantes tenan que
generar pensamientos ante la eleccin de posibles resultados. Se ha empleado una funcin
discriminante que nos ha permitido hacer una descripcin ms acertada del grupo optimista que del
pesimista. La interpretacin de los resultados se realizan en funcin de los diferentes perfiles
cognitivos en la percepcin de riesgo o desafo ante potenciales situaciones de trfico.

Palabras clave: Optimismo, Pesimismo, Anticipacin, Pensamiento Prefactual, Seguridad Vial.

Abstract

The aim has been to identify the cognitive features that best define groups of optimists and pessimists,
as regards the induction of situational control. 219 drivers from Salamanca and Valladolid that were
attending driving rehabilitation courses, They took part in the study on a voluntary basis. The
participants were prompted to undertake an experimental task. During the training stage, the tasks
difficulty was adjusted, with the aim being to induce a higher or lower perception of control. The
participants, depending on the result recorded in this first stage, had to anticipate the outcomes they
thought they might record in the main task and explain why. In a subsequent stage, the individuals
were induced to generate thoughts regarding the choice of one of the following alternative outcomes.
We have used a discriminant function to analyse our results, which has enabled us to make a more
successful description of the group of optimists than of the one of pessimists. The interpretation of the
results was made according to the different cognitive profiles in the perception of risk or challenge to
potential traffic situations.

Keywords: Optimism, Pessimism, Anticipation, Prefactual thinking, Road Safety.

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La mayora de los accidentes de trfico ocurren como resultado de conductas de riesgo que los
conductores asumen ms o menos de forma voluntaria. Las personas continuamente anticipamos y
predecimos qu posibles resultados podemos obtener, y con ello, planificamos nuestros
comportamientos para conseguir los objetivos que nos proponemos (Walsh y Byrne, 2004). Del
mismo modo, los pensamientos acerca de lo que poda haber sido o se poda haber hecho, una vez que
el suceso ha ocurrido, son algo comn, especialmente despus de obtener malos resultados. Los
pensamientos que simulamos antes del evento se denominan pensamientos prefactuales y los
pensamientos despus del suceso, pensamientos contrafactuales (Sanna, 1998).

La importancia en el estudio de los pensamientos prefactuales radica, en el peso que tienen en la


prediccin y en la explicacin de los comportamientos que podemos llevar a cabo (Del Valle y
Mateos, 2008). Los pensamientos prefactuales, aparecen antes de emprender una accin, y consideran
alternativas para alcanzar un posible resultado (e.g., Si yo fuese prudente, entonces podra evitar
accidentes). Es importante sealar que ni las alternativas ni los resultados, han ocurrido todava, e
incluso pueden o no, ocurrir en el futuro.

Petrocelli, Seta, y Seta (2012), en el estudio de este tipo de pensamientos, desarrollan la nocin de
potencia prefactual y diferencian dos componentes: la probabilidad de que la alternativa antecedente
ocurra (Si yo fuese prudente,) y la probabilidad percibida de que el resultado esperado se deba a la
alternativa antecedente sealada (entonces podra evitar accidentes). Puede ocurrir que la alternativa
antecedente se perciba como probable, pero no la obtencin del resultado deseado; por no considerar
probable la vinculacin entre ambas.

En un proceso predictivo, no slo los pensamientos prefactuales explican el porqu los conductores
asumen comportamientos de riesgo. Cogniciones, como la anticipacin, forman tambin parte de la
prediccin, donde se prev una serie de posibles consecuencias futuras, derivadas de la interpretacin
de un resultado obtenido (e.g., he conducido a excesiva velocidad, me van a multar) (Weisz, 1983).
En base a la experiencia y otras fuentes de conocimiento, se establece una vinculacin directa entre el
proceso evaluativo y el resultado obtenido. La diferencia entre la anticipacin y los pensamientos
prefactuales es que, stos ltimos no se centran en la valoracin del resultado obtenido o de su
situacin actual; sino que genera posibles alternativas para alcanzar resultados futuros.

No existen estudios que analicen en qu medida los pensamientos prefactuales comparten o no una
realidad diferente a la anticipacin. Podra pensarse que, forman parte del mismo proceso predictivo.
Donde, en una primera fase ms automtica, la anticipacin estara vinculada con la evaluacin del
resultado. En una fase ms elaborada del proceso, se generan los pensamientos prefactuales que
establecen inferencias inductivas o deductivas, con una vinculacin menos directa con el resultado
obtenido.

En Seguridad Vial, es una realidad que la mayora de los conductores estiman que tienen menos
oportunidades de sufrir un accidente que el resto de los sujetos (Harr, Foster, y ONeill, 2005).
Aunque son muchos los factores que explican este sesgo cognitivo, la percepcin de control, cobra
especial importancia. En unos casos, puede estar vinculado a la situacin de riesgo asumida; entonces
el conductor adopta comportamientos prudentes; como se deriva de la teora riesgo cero (Ntnen y
Summala, 1974). En otros casos, cuando se percibe una situacin de desafo, se adoptan
comportamientos en la conduccin de reto, dominio, destreza y aptitud, como se detalla en la teora de
la homeostasis (Wilde 1982) y de la alostasis de la dificultad de la tarea (Fuller et al., 2008).

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La percepcin de control, tanto en la anticipacin como en los pensamientos prefactuales, puede
atender a factores externos (e.g., obstculos, tiempo, etc.) o internos (e.g., capacidad y/o habilidad de
accin para realizar la tarea) que facilitan o dificultan la ejecucin. De tal manera que, cuando una
persona cree tener las oportunidades o recursos para realizar cierta conducta, es ms probable que
tenga tambin la intencin de realizarla (Ajzen, 1991). Por el contrario, si la persona no cree tener esas
oportunidades o recursos, es muy improbable que surja la intencin de realizar la conducta. La teora
de la autorregulacin conductual (Scheier y Carver, 1985), incorpora perfectamente el concepto
sealado. Son las personas optimistas aquellas que piensan que pueden conseguir un resultado
deseable y se esfuerzan en alcanzarlo. Las personas pesimistas, en cambio consideran que los
resultados son inalcanzables, y abandonan o no se comprometen a realizar las conductas que les
llevara a alcanzar el resultado deseado.

En el mbito de la Psicologa del Trfico, existen evidencias que sugieren que las personas manifiestan
sesgos optimistas en la percepcin del riesgo personal y, cuando tienen un accidente, tienden a
atribuirlo a factores externos (e.g., un pinchazo) y no a factores internos relacionados con el conductor
(Harr, et al., 2005). Un avance importante en este campo, sera analizar qu caractersticas tienen
aquellos conductores que asumen conductas de riesgo o desafo y aquellos que emiten conductas
prudentes. La realidad nos dice que cuando se conduce a gran velocidad, existen altas probabilidades
de sufrir un accidente. A pesar de esta evidencia, un conductor optimista cree que, en funcin de sus
recursos personales de habilidad y pericia, puede evitar dicho resultado (e.g., anticipacin). Si se llega
a considerar posibles alternativas, en este caso no deseadas (e.g, pensamientos prefactuales). Se
pensara que seran causadas por factores externos como, por ejemplo, la mala suerte.

El objetivo del presente estudio es analizar los perfiles cognitivos, centrados en las anticipaciones y
pensamientos prefactuales de los conductores optimistas y pesimistas, bajo situaciones de control
inducido.

Mtodo

Participantes

219 participantes (hombres 92,69%; mujeres 7,31%; con una edad media de 36; D.t. =13,91). El
estudio estaba conformado por conductores infractores que asistan a los cursos de intervencin,
sensibilizacin y reeducacin vial, enmarcados en el sistema de permisos por puntos de la DGT.
Dichos cursos se impartan en autoescuelas de la ciudad de Salamanca y Valladolid.

Instrumentos

Expectativas optimistas y pesimistas. Se ha utilizado la versin espaola del cuestionario LOT-R (The
Life Orientation Test Revised; Scheier et al., 1994) adaptada por Perczerk et al., (2000), Un de
Cronbach que iba desde el 0,76, para el pesimismo, hasta el 0,85 para el optimismo, resultados
similares a los encontrados por los autores sealados.

Tarea experimental

La tarea principal del estudio fue Completar Fragmentos de Palabras, se coment la importancia de la
misma, para medir una serie de capacidades psicolgicas. No obstante, las tareas de inters fueron los
ejercicios de entrenamiento. Con idea de manipular la dificultad de la tarea, se crearon dos tipos de
ejercicios de entrenamiento.

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Para manipular la dificultad de la tarea se emplearon dos recursos. Primero, se modific las
instrucciones de la tarea en funcin de la condicin experimental (e.g., alta o baja dificultad); as se
enfatizaron aspectos dificultosos o, por el contrario, manejables de la tarea. Un segundo recurso de
manipulacin se centr en la composicin de los tems de la tarea de entrenamiento, que fueron
recogidos del estudio realizado por Del Valle et al., (2012). La tarea de baja dificultad estuvo
compuesta por 15 fragmentos fciles de solucionar y se pidi a los participantes que solucionasen
todos o la mayora de los tems. La tarea de alta dificultad estuvo compuesta por otros tantos
fragmentos difciles de solucionar, en esta condicin se indic a los participantes que solucionaran uno
o dos como mximo.

Procedimiento.

En un primer momento, se procedi a la recogida de diferentes variables sociodemogrficas y


cuestionarios. Para establecer la clasificacin de los participantes en los grupos optimistas y pesimistas
se sigui el procedimiento llevado a cabo por Fernndez y Bermdez (2000). El grupo de optimistas
estaba compuesto por 117 participantes y el grupo de pesimistas por 102.

Posteriormente, los participantes realizaron de forma aleatoria, uno de los dos ejercicios de
entrenamiento. Al finalizar stos, se mostraron tanto los aciertos como fallos obtenidos, y el tiempo de
respuesta de los mismos.

Una siguiente fase del experimento, consisti en la evaluacin de las anticipaciones que realizaban los
participantes, en base al resultado obtenido en la tarea de entrenamiento. Se les pregunt qu resultado
(e.g., bueno o malo) crean iban a sacar en la prueba principal y que explicasen el por qu lo crean as.

En otra fase posterior, se evaluaron los pensamientos prefactuales siguiendo el procedimiento


empleado por Petrocelli et al., (2012). En las instrucciones se les indicaba que estbamos interesados
en saber qu condiciones antecedentes (e.g., comportamientos, circunstancias, etc.) tenan que darse
para que, en la tarea principal, sus resultados fuesen los deseados. Se tuvieron en cuenta los dos
componentes interactivos. Uno, correspondiente a la probabilidad percibida de que un antecedente
alternativo pueda ocurrir (e.g., Si,). El otro, relativo a la probabilidad percibida de que se d un
resultado alternativo deseado (e.g., Entonces).

Finalizado el estudio, se analiz qu tipo de percepcin de control (e.g., interno vs externo) haban
sealado los participantes, cuando informaban de sus anticipaciones y pensamientos prefactuales. Para
ello, en una valoracin interjueces se estableci como criterios, los empleados por el estudio de Terry
y OLeavy (1995).

Las variables del estudio han sido: los grupos conforme las expectativas (e.g., optimismo vs
pesimismo), la dificultad de la tarea de entrenamiento (e.g., fcil vs difcil), los resultados reales
obtenidos del ejercicio de entrenamiento, las anticipaciones sobre el posible resultado de la tarea
principal (e.g., bueno vs malo), el ndice de factores internos vinculados a las anticipaciones, el tipo de
pensamiento prefactual generados ascendente (e.g., Mis resultados seran peores, si ) o
descendente (e.g., Mis resultados seran mejores, si ) y, por ltimo, el ndice de factores internos
vinculado al pensamiento prefactual.

Resultados

Se ha utilizado un anlisis discriminante para identificar las caractersticas que mejor diferencian a los
grupos. En el modelo, la variable de clasificacin ha sido el grupo conforme las expectativas y las

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variables independientes, el resto de variables comentadas. Una funcin discriminante result
significativa con una = 0,88; 2 (5) = 26,01; p < 0,001, con Coeficientes Estandarizados (CE)
mayores de 0,30; que segn Tabachnick y Fidell, (2001) pueden considerarse con un peso relevante
para ser tenida en cuenta la variable dentro de la funcin discriminante. Las variables que entraron en
el modelo clasificatorio fueron: Tarea (CE = -0,44), Resultado (CE = 0,91), factores internos de las
anticipaciones (e.g., FI Anticipacin) (CE = -0,44), si utilizan los pensamientos prefactuales
ascendentes (CE = -0,34) (Mis resultados seran mejores, si ) o descendentes (Mis resultados
seran peores, si) y si utilizan factores internos en los pensamientos prefactuales (e.g., FI Prefactual)
(CE = 0,49). La funcin ha clasificado correctamente al 65,7% de los casos.

En el primer grupo, correspondiente a los optimistas con un valor centroide de -0,33, se han
clasificado correctamente al 76,1% de los optimistas. En este grupo la variable Tarea, por su pequeo
peso negativo, es poco discriminativa para la funcin discriminante. Cuando anticipan resultados
buenos, lo hacen en base a sus factores internos y piensan que sus resultados podran ser mejores en
funcin de factores externos. En el caso de que anticipasen resultados negativos, lo hacen en base a
recursos internos, y piensan que sus resultados podran ser mejores en funcin de sus factores
externos. Un segundo grupo, el pesimista, con un valor centroide de 0,41, clasific correctamente al
52,7% de los pesimistas. Cuando la tarea es difcil, pesa ms en la funcin discriminativa. Cuando
anticipan resultados negativos en base a factores externos y piensan que sus resultados podran ser
peores, en funcin de sus factores internos (Ver tabla 1).

Y = - 0,049 (x ) + 0,584 (x ) - 0,402 ( x) 0,393 (x) + 0,277 (x )

Tabla 1. Matriz de estructura.

Funcin
Resultado 0,584
FI Anticipacin -0,402
Pens Prefactual -0,393
FI Prefactual 0,277
Tarea -0,049

Discusin

La aportacin ms interesante de este estudio se centra en la diferencia de percepcin de control que


tienen los sujetos cuando realizan anticipaciones o pensamientos prefactuales. No utilizan los mismos
recursos (e.g., internos, externos) en las anticipaciones que en los pensamientos factuales. Podramos
pensar que estas dos cogniciones forman parte del mismo proceso, pero obtenemos que, dependiendo
del perfil de expectativas, la percepcin de control ya sea interna o externa, se vincula de diferente
forma con las anticipaciones que con los pensamientos factuales.

Los anlisis realizados permiten hacer una descripcin ms acertada del grupo optimista que del
pesimista. Hemos obtenido como la tarea de entrenamiento donde se planteaba la induccin de control
no ha sido tan efectiva para los optimistas, en comparacin a los pesimistas. Ello nos sugiere, que las
personas creen tener ms probabilidades de obtener resultados deseables, que resultados no deseables;
independientemente de las tareas realizadas. Ya que, en un proceso comparativo, son los propios
conductores los que se consideran con ms habilidades que el resto (Horswill et al, 2004). Estudios

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como los realizados por Del Valle y Mateos, (2008), nos llevan a considerar que, adems, los
optimistas tienden a no contemplar posibles escenarios. El imaginar que pueden obtener resultados
negativos, les llevara a aumentar sus niveles de ansiedad. Posiblemente, al igual que sealan
Fernndez y Bermdez (2001), los optimistas muestran una mayor flexibilidad en su afrontamiento
con el medio, y por tanto, una menor vinculacin con las caractersticas situacionales.

La induccin de la controlabilidad situacional, en base a la dificultad de la tarea, fue ms determinante


en el grupo pesimista. Resultados similares obtienen Fernndez y Bermdez (2001), con un tipo de
pesimismo, llamado pesimismo defensivo. La falta de control percibido inicial es la que activa las
posibles alternativas en las que estn implicados los recursos externos de los pesimistas. Necesitan
valorar la situacin negativa como algo difcil de afrontar, en orden a activar sus estrategias
protectoras, pero al mismo tiempo necesitan percibir que con su conducta pueden controlar la
aparicin de un resultado.

Nuestros resultados son concordantes con los mostrados por Perrissol, et al., (2005) y Gosselin et al.,
(2010). Los conductores creen poder evitar un accidente, cuando tienen opcin de mostrar sus
destrezas y habilidades en la conduccin. Cuando los conductores tenan mayores percepciones de
habilidades en la conduccin se asociaban con una menor percepcin de riesgo de accidente. En
cambio, consideran o se plantean peores resultados, cuando influyen factores externos (e.g., como un
pinchazo), ya que no pueden controlarlos (Harr, et al., 2005). De la misma manera, en nuestro
estudio, los conductores optimistas anticipan un buen resultado porque creen que ste depende de sus
propias capacidades. No obstante, cuando se les solicita posibles alternativas, piensan que podran
llegar a sacar malos resultados y para obtener resultados deseables dependera del control externo,
propio de la situacin.

El perfil pesimista obtenido en este estudio es similar al encontrado en otros estudios (Menon et al.,
2009) donde la percepcin de una baja destreza o habilidad junto con la percepcin de bajo control,
fomenta las valoraciones pesimistas. Por su parte, Klar et al., (1996) encontraron que dentro de los
resultados negativos, aquellos que parecen ser ms controlables pueden derivar en un sesgo de
optimismo, en comparacin a otros incontrolables. En nuestros resultados se podra inferir que si bien
pueden existir resultados en los que no haya oportunidad de cambio, podra haber otros, en los que en
funcin de recursos, s que se podra aplicar dicho cambio. En este sentido, Norem y Illinworth (1993),
sealan cmo los pesimistas anticipan elementos negativos de la situacin, piensan que no tienen
destrezas para conseguirlo. Sin embargo, son capaces de planificar las acciones adecuadas para
conseguir un resultado deseado en funcin de capacidades como la constancia. El perfil pesimista
obtenido en este estudio describe cmo se anticipan malos resultados en base al control externo o
situacional. Piensan que pueden sacar buenos resultados, y posibles malos resultados seran debidos a
alguna accin incorrecta que pudieran lleva a cabo. Por ejemplo: Podr tener un accidente, si no
estuviera atento a la carretera.

La principal causa de los accidentes de trfico entre el 70 y el 90% de los casos, es el factor humano.
Causas relacionadas directamente con el conductor como la velocidad, las distracciones o el alcohol
provocan siniestros. Bien porque el conductor desconoce los efectos reales que pueden desencadenar
en su conduccin (e.g., el efecto tnel) o, porque puede sobreestimar sus habilidades y confa en que
ser capaz de evitar el siniestro (e.g. soy capaz de conducir perfectamente mientras hablo por el
mvil). Es esta caracterstica cognitiva, precisamente, una de las que facilita que los optimistas tengan
ms probabilidades de tener un accidente.

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Nuestros resultados podran contribuir a incrementar la efectividad en la aplicacin de los cursos de
Reeducacin Vial, por prdida de puntos. El considerar los diferentes perfiles cognitivos en la
percepcin de riesgo o desafo ante potenciales situaciones de trfico, puede aportar un mayor
conocimiento a los docentes de estos cursos acerca de las caractersticas de los asistentes.

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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 210


Percepcin social de la violencia de pareja (VPI): influencia
del sexo del agresor, sexo del participante y mitos sobre los
malos tratos a las mujeres
a
Antonella Ludmila Zapata-Calvente; bJess L. Megas
a
Departamento de Psicologa Social y bDepartamento de Psicologa Experimental.
Universidad de Granada
Contacto:
a
antonellalzc@ugr.es
b
jlmegias@ugr.es

Resumen

El objetivo de esta investigacin fue estudiar cmo puede verse afectada la percepcin de un episodio
de violencia en la pareja (VPI) segn el sexo del agresor, el sexo del participante y sus mitos sobre los
malos tratos. Trescientos siete estudiantes universitarios de la ciudad de Buenos Aires (Argentina)
leyeron un escenario hipottico de violencia de pareja en el que uno de los miembros agreda al otro
por el deseo de controlarlo. Tras su lectura se les pregunt acerca de sus percepciones sobre la
frecuencia de ocurrencia en la vida real y la gravedad de la violencia. Los resultados mostraron que
estas percepciones se vieron influidas por los mitos sobre los malos tratos, el sexo del agresor y el
sexo del participante. Se discutir la implicacin de estos resultados en el conjunto de los factores que
influyen en la percepcin social de la violencia de pareja.

Palabras clave:percepcin social, violencia en la pareja, mitos sobre los malos tratos.

Abstract

The main aim of this research was to study how the perception of intimate partner violence (IPV) may
be affected by the sex of perpetrator, the sex of perceiver and his/her myths about wife beating. Three
hundred and seven college students from the University of Buenos Aires (Argentina) read fictitious
scenarios of partner violence in which one character perpetrated violence against the other. After
reading it, we asked participants how they perceived the frequency of this type of violence in real life
and severity of violence. Results showed that these perceptions were influenced by myths, sex of
perpetrator and participants sex. Implications of these results for the literature on social perception of
IPV will be discussed.

Keywords: social perception, intimate partner violence, myths about wife beating

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El estudio de la percepcin social de las agresiones de pareja es clave para comprender cmo vctimas
y perpetradores pueden ser tratados por familiares, amigos y la sociedad en general, incluidas las
respuestas institucionales y del sistema judicial (Flood y Pease, 2009).

Los aspectos que han suscitado mayor investigacin han sido el tipo de agresin y la relacin entre
vctima y perpetrador. En ese sentido, la violencia fsica suele percibirse como ms grave
(Langhinrichsen-Rohling, Shlien-Dellinger, Huss y Kramer, 2004; Sorenson y Taylor, 2005) que la
agresin psicolgica. Asimismo, si la relacin es estable la violencia se percibe como ms grave que si
es espordica (Williams et al., 2012).

Otro aspecto relacionado que tambin influye en su consideracin social es la frecuencia de


ocurrencia. Una mayor frecuencia hace que se perciba ms ilegal la violencia y un mayor dao para la
vctima (Dennison y Thompson, 2011). Adems, fue la variable que ms influy en la opinin de
profesionales (psiclogos, en este caso) a la hora de calificar un comportamiento como abuso
psicolgico (Follingstad y DeHart, 2000).

El sexo de quien ejerce violencia es otro de los factores que mayor atencin ha recibido. Cuando la
violencia la ejerce un hombre, suele percibirse como ms seria y se recomienda ms a la vctima que
busque ayuda (Dennison y Thompson, 2011), se tienen menos en cuenta los factores contextuales
(Sorenson y Taylor, 2005) y se considera menos aceptable (Stewart-Williams, 2002).

Numerosos trabajos han puesto de manifiesto que las mujeres, en comparacin a los hombres,
generalmente perciben los comportamientos agresivos como menos aceptables (Langhinrichsen-
Rohling et al., 2004; Stewart-Williams, 2002) y atribuyen mayor responsabilidad de la violencia al
perpetrador y menor a la vctima (Langhinrichsen-Rohling et al., 2004).

Por lo que respecta a la ideologa de gnero, los mitos sobre los malos tratos se han relacionado con la
reduccin tanto del apoyo social que pudieran recibir las vctimas (Peters, 2008) como de sus propias
intenciones de escapar de relaciones abusivas (Policastro y Payne, 2013).

Nuestro estudio

Se decidi realizar este estudio en Argentina, dada la importancia del problema en el pas y la escasez
de investigaciones psicosociales. De hecho, los casos de violencia de pareja en ese pas han aumentado
o bien se han visibilizado considerablemente durante los ltimos aos. Recientemente en 2013, la
Direccin de Poltica Criminal en materia de Legislacin y Justicia Penal, empez a realizar una
Encuesta de Violencias contra la Mujer, ya que hasta ese momento no se contaba con estadsticas de
organismos oficialessobre este fenmeno. Segn los informes de los que se disponen (Observatorio de
Femicidios Adriana Marisel Zambrano, en colaboracin con la Asociacin Civil La Casa del
Encuentro), durante los aos 2008-2012, se produjeron 1223 femicidios, de los cuales un 63% fueron
cometidos por un hombre que fue o es esposo, compaero, novio o amante.

Nuestro estudio, de carcter exploratorio, tuvo como objetivo principal conocer si se modifica la
percepcin de un escenario de violencia de pareja en funcin del sexo del agresor, y del sexo y
adhesin a mitos sobre los malos tratos de los participantes, en un contexto cultural, Universidades
argentinas, muy diferente al explorado en los estudios previos publicados.

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Para ello, mostramos a hombres y mujeres una historia ficticia de violencia de pareja heterosexual
unidireccional. Elaboramos dos versiones para variar el sexo del agresor y evaluamos sus percepciones
de frecuencia de ocurrencia y de gravedad. Adems, medimos la adhesin de los participantes a mitos
sobre los malos tratos hacia la mujer.

Mtodo

Participantes. En el estudio participaron 307 estudiantes universitarios de Buenos Aires (M = 25.36


aos; DT = 6.06; rango: 19-62), 181 mujeres (M = 25.51 aos, DT = 6) y 126 hombres (M = 25.16
aos, DT = 6.15). El 87.6 % (n = 269) tena o haba tenido pareja. Finalmente, un 5.9 % (n = 18)
inform tener pareja del mismo sexo.

Instrumentos
- Variables Sociodemogrficas: se recogi informacin sobre su titulacin, curso, sexo, edad y
nacionalidad.
- Inventario de creencias sobre el maltrato a la mujer (Saunders, Lynch, Grayson y Linz, 1987).
Se utiliz para medir los mitos de los participantes sobre los malos tratos a la mujer. Aunque
la versin original de este instrumento consta de 30 preguntas, en nuestro caso utilizamos una
versin reducida en espaol de 10 tems, = .65. El formato de respuesta de cada tem fue tipo
Likert (1= Muy en desacuerdo y 7= Muy de acuerdo).
- Escenario hipottico de violencia en la pareja. Se elabor un relato sobre una pareja
universitaria que inclua 14 conductas abusivas (5 psicolgicas, 5 fsicas y 4 sexuales),
extradas de escalas que evalan la prevalencia de diferentes formas de violencia de pareja.
Todos los tems utilizados fueron ligeramente modificados para adaptarlos a la historia. Cada
conducta violenta se incorpor precedida por frases que le daban el contexto motivacional ms
citado en la literatura (el deseo de ejercer control sobre la pareja; Whitaker, 2014). En la
versin A, el hombre (Nicols) ejerca violencia para controlar a su pareja mujer (Sofa). En la
versin B, era la mujer (Sofa) quien agreda a su pareja masculina (Nicols) motivada por el
deseo de ejercer poder y control sobre l. El relato en ambos casos fue el mismo, con la nica
diferencia de que los nombres se intercambiaron.
- Percepcin del escenario de violencia en la pareja.Elaboramos dos tems para evaluar la
percepcin de frecuencia de ocurrencia de estas situaciones en la vida real (desde 1 = Nunca y
10 = Muy frecuentemente) y la percepcin de gravedad de la violencia relatada (donde 1 =
Ninguna y 10 = Mxima).

Procedimiento

La recogida de datos se realiz mediante aplicacin colectiva en distintas Universidades, de forma


annima y confidencial durante 30 minutos.

La mitad de la muestra recibi el escenario A y, la otra mitad, el escenario B. Adems, la mitad de los
participantes rellenaron la escala de mitos antes de la lectura del escenario y la otra mitad despus.

Diseo

Se sigui un diseo factorial entregrupos 2x2 (Sexo del participante x Sexo del Agresor). Las variables
dependientes fueron: estimacin de la frecuencia de ocurrencia en la vida real de situaciones similares

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a las recogidas en el escenario y percepcin de la gravedad de la violencia relatada. Adems se
midieron las creencias sobre los malos tratos hacia las mujeres de los participantes.

Resultados

Para conocer la influencia del sexo del agresor, sexo del participante y adhesin a mitos sobre la
percepcin del escenario, se realizaron sendos anlisis de regresin mltiple en los que estas variables
se incorporaron como predictoras y las dos cuestiones sobre percepcin del escenario como predichas.
En ambos anlisis en el primer paso introdujimos el Sexo del participante y el Sexo del agresor, as
como el grado de adhesin a Mitos. En el segundo paso, incorporamos las interacciones de segundo
orden y en el tercer paso, las de tercer orden.
Frecuencia percibida

Encontramos efectos principales de Sexo del participante, = .20, t = 3.57, p< .001, y de Sexo del
agresor ( = -.10, t = -1.80, p = .07). Las mujeres en comparacin con los hombres estimaron que
escenarios como los presentados ocurren con ms frecuencia, y tambin, en general, el escenario en el
que el hombre era el agresor fue percibido como ms frecuente. En el segundo paso, encontramos
interacciones significativas entre Sexo del participante x Sexo del agresor, = .24, t = 2.21, p< .05 y
entre Sexo del agresor x Mitos, = .18, t = 2.22, p< .05.

No obstante, estas interacciones hay que interpretarlas a la luz de una interaccin de tercer orden entre
Sexo del participante x Sexo del agresor x Mitos, = -.30, t = -2.59, p< .05. El anlisis de esta triple
interaccin revel que la interaccin de segundo orden entre Sexo del agresor x Mitos fue significativa
slo en los hombres, = .38, t = 2.94, p< .01 pero no en las mujeres, = -.02, t = -.2, p = .84.

Como se observa en la Figura 1, cuando los hombres leyeron la historia en la que un hombre era el
agresor, su grado de adhesin a mitos no influy en sus percepciones de frecuencia estimada de este
tipo de situaciones en la vida real. Sin embargo, cuando observaron el escenario de la mujer agresora,
su grado de adhesin a mitos se relacion positivamente con sus estimaciones de frecuencia de estas
situaciones en la vida real.

3
2,8
2,6
2,4
Frecuencia percibida

2,2
Agresor
2
hombre
1,8
1,6
1,4
1,2
1
Bajo Mitos Alto Mitos

Figura 1. Interaccin Sexo del agresor X Mitos, para los participantes hombres.

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Gravedad de la violencia

Encontramos en el primer paso de la regresin efectos principales de Sexo del agresor, = -.24, t = -
4.45, p< .001 y Mitos, = -.17, t = -3, p< .01, de tal forma que se percibieron como ms graves las
conductas agresivas de un hombre que de una mujer. Asimismo, cuanto mayor fue la adhesin de los
participantes a los mitos, menos gravedad percibieron en la violencia descrita en los escenarios.

En el segundo paso encontramos una interaccin significativa entre Sexo del participante x Mitos, =
-.25, t = -3.20, p< .01, que no obstante ha de interpretarse de nuevo en el marco de la interaccin
significativa de tercer orden entre Sexo del participante x Sexo del agresor x Mitos, = -.38, t = -3.42,
p < .01. El anlisis de esta interaccin de tercer orden mostr que la interaccin entre Sexo del agresor
x Mitos fue significativa slo en las mujeres = -.30, t = -3.06, p < .01 pero no en los hombres, = .21,
t = 1.79, p = .75.

Como se observa en la Figura 2, cuando las mujeres leyeron el escenario A (varn agresor), su
adhesin a mitos apenas afect a cmo perciban la gravedad de la violencia descrita. Sin embargo,
cuando leyeron el escenario B (mujer agresora), su adhesin a mitos se relacion negativamente con la
gravedad percibida de la violencia.

3
2,8
2,6
2,4
Gravedad percibida

2,2
Agresor hombre
2
Agresora mujer
1,8
1,6
1,4
1,2
1
BajoMitos Alto Mitos

Figura 2. Interaccin Sexo del agresor x Mitos, en participantes mujeres.

Discusion

El objetivo de este estudio fue analizar si la percepcin de un escenario de violencia de pareja se vea
modificado por el sexo del agresor y el sexo y adhesin a mitos sobre los malos tratos hacia las
mujeres de los participantes.

Los resultados han mostrado que las mujeres estimaron una mayor frecuencia de ocurrencia de este
tipo de situaciones en la vida real que los hombres. Especialmente interesante fue la interaccin entre
el sexo del agresor y sexo e ideologa del participante, que revel que los hombres con una mayor

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adhesin a mitos consideraron que la historia en la que la mujer era la agresora ocurra con ms
frecuencia. Estos resultados subrayan cmo creencias ideolgicas influyen sobre la percepcin de la
violencia, especialmente en el caso de los varones.

Por otro lado, tanto el sexo del agresor como el sexo del participante y su adhesin a mitos tambin se
relacionaron con la percepcin de gravedad. Acorde a investigaciones previas, la violencia del hombre
se percibi como ms grave que la violencia de la mujer (Dennison y Thompson, 2011). Sin embargo,
aquellas mujeres con baja adhesin a mitos sobre los malos tratos que leyeron la historia donde una
mujer era la agresora, consideraron que su violencia era de mayor gravedad que aquellas que tenan
una mayor adhesin a este tipo de mitos.

Estos resultados en su conjunto podran estar en consonancia con la teora social psicolgica de
Merrill (1996), segn la cual las mujeres percibiran la violencia como ms seria que los hombres ya
que su socializacin de gnero est basada en una orientacin interpersonal, en la preocupacin por el
bienestar de otros y una mayor sensibilidad a los estados emocionales del otro.

Finalmente, consideramos que la influencia de las creencias ideolgicas del perceptor, de su sexo e
incluso del sexo del agresor reveladas en este estudio podran ser especialmente relevantes para el
debate sobre la simetra vs asimetra de gnero en la violencia de pareja (Allen, 2011; Enander, 2011;
Straus, 2010). En este debate, los defensores de la perspectiva simtrica aportan estudios que
encuentran iguales frecuencias de perpetracin de violencia de pareja entre hombres y mujeres, e
incluso mayores para stas (Carney, Buttell y Dutton, 2007; Dutton, 2007; Straus, 2009). Por otro
lado, quienes apoyan la perspectiva asimtrica se basan en estudios que muestran que en general son
los hombres los agresores y las mujeres las vctimas (Dobash y Dobash, 2004; Kimmel, 2002;
McCloskey, 2007). Una de las razones citadas para explicar esta discrepancia de resultados, es la
posible existencia de diferencias de auto-informe entre hombres y mujeres, por lo cual ambos podran
estar informando de manera distinta sobre un mismo hecho. En este sentido, la influencia de las
creencias ideolgicas hallada en nuestro estudio, que se manifest especialmente en los hombres
(quienes con una mayor adhesin a estos mitos valoraron el episodio con la mujer agresora como ms
frecuente), podra relacionarse con la percepcin y posterior auto-informe que hacen stos sobre la
violencia de sus parejas femeninas. Es decir, es posible que los varones con mayor adhesin a este
tipo de creencias perciban que sus parejas cometen violencia con ms frecuencia y por tanto, informen
ms de esta violencia? Este podra ser uno de los factores que explique por qu determinadas
encuestas defienden que las mujeres ejercen tanta violencia de pareja como los hombres o mayor que
stos, incluso en Latinoamrica, en pases como Chile (Lehrer, Lehrer, y Zhao, 2009) o Mxico
(Rivera-Rivera, Allen-Leigh, Rodriguez-Ortega, Chavez-Ayala, y Lazcano-Ponce, 2007), a pesar que
de las estadsticas oficiales reflejan que son los hombres, en general, los agresores (WHO, 2013).

Agradecimientos. Este trabajo se desarroll en Argentina gracias a un beca de la Asociacin


Universitaria Iberoamericana de Posgrado (AUIP), durante los meses de septiembre a diciembre de
2012 a la primera autora.

Referencias

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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 216


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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 218


Validacin de un Procedimiento de Induccin de Emociones
utilizando el International AffectivePicture System (IAPS)
M ngeles Leyva Garca, Carolina Prez Dueas, M Jess Funes Molina y Alberto Acosta Mesas

Universidad de Granada

Resumen

Se describe una estrategia para inducir estados afectivos en la que se utilizan fotografas del
International Affective Picture System (IAPS) y textos breves que contextualizan su relevancia. Se
compararon cuatro tratamientos: diapositivas de valencia negativa acompaadas de texto, diapositivas
de valencia negativa sin texto, diapositivas de valencia positiva acompaadas de texto, y diapositivas
de valencia positiva sin texto. Las afirmaciones enfatizaban dimensiones de appraisal relacionadas con
la alegra o con la ansiedad. Se evalu el estado afectivo de los participantes antes y despus de la
induccin, y tras realizar dos tareas cognitivas. Se esperaba que la inclusin de texto contextualizara
las diapositivas, provocando estados emocionales ms diferenciados, as como que el estado inducido
disminuyera con el paso del tiempo. La estrategia result eficaz para inducir estados afectivos
positivos vs. negativos. Adems, en las condiciones de acompaamiento de texto, se maximizaron las
diferencias entre ambos estados.Sin embargo, la persistencia de los estados emocionales fue reducida.

Palabras clave: emocin, procedimientos de induccin afectiva, IAPS, appraisal.

Abstract

We present a method of affective state induction in which International Affective Picture System
(IAPS) pictures are used along with short texts that contextualize their significance. Four treatments
were performed: negative valence slides accompanied by a text, negative valence slides without a text,
positive valence slides with a text and positive valence slides without a text. The statements included
emphasized appraisal dimensions related to happiness or related to anxiety. We assessed the
participants affective state before and after induction, and after performing two cognitive tasks. We
expected the pictures contextualized by a text to elicit more distinctive affective states, as well as a
decrease over time of the induced state. Results showed that the method is effective to induce positive
vs. negative affective states. Moreover, in both treatments with text, differences between both states
were maximized. However, the induced states did not survive after performing the cognitive task.

Keywords: emotion, affective induction procedures, IAPS, appraisal.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 219


Introduccin

Las emociones son un componente fundamental de la experiencia humana. Adems de tener un alto
valor adaptativo (Cosmides & Tooby, 2000) la literatura psicolgica ha puesto de manifiesto que
modulan la ejecucin de tareas cognitivas y comportamentales de ndole muy diversa, como
perceptivas o atencionales, de memoria y aprendizaje, o de toma de decisiones (Dolan, 2002). Por este
motivo, ha ido creciendo el nmero de estudios que han investigado cmo los estados emocionales
afectan o modulan determinados procesos cognitivos (Fredrickson & Branigan, 2005; Chepenik,
Cornew, & Farah, 2007). Para ello se han desarrollado diferentes procedimientos de induccin
emocional con el objetivo de que los participantes experimenten, de manera controlada, un estado
afectivo especfico transitorio y que, adems, sea lo ms ecolgico posible (Garca-Palacios & Baos,
1999).

El objetivo de nuestro estudio fue desarrollar y validar un procedimiento de induccin que sea rpido y
persistente y que provoque estados emocionales relativamente distintivos ms que cambios en las
dimensiones afectivas. Adems, no debera estar mediado por la deseabilidad social en los
participantes.

International Affective Picture System (IAPS)

Numerosos procedimientos de induccin emocional se han basado en material visual. Recientemente,


ha sido muy utilizado el International Affective Picture System (IAPS; Lang, Bradley & Cuthbert,
1997), que incluye un amplio conjunto de fotografas a color, evocadoras de afecto, pertenecientes a
diferentes categoras. Las imgenes del IAPS estn estandarizadas siguiendo un planteamiento
dimensional sobre el afecto (Bradley & Lang, 2007). Todas sus diapositivas han sido evaluadas
respecto a sus atributos de valencia, arousal y dominio, siendo especialmente relevantes los dos
primeros. La valencia hace referencia al valor hednico de la experiencia afectiva, que oscila entre lo
agradable (valencia positiva), y lo desagradable (valencia negativa). El arousal refleja el nivel de
activacin de la experiencia afectiva en un continuo que va desde un estado de ausencia de activacin,
definido por la calma, relajacin o sueo, hasta otro de alta activacin, habitual en los estados de
excitacin, estimulacin o vigilia.

IAPS: Fotografas ms texto

En algunas investigaciones se han comparado procedimientos de induccin saturados de


procesamiento verbal con otros que incluyen fundamentalmente uno pictrico (Gritz & Moser, 2006;
Holmes & Mathews, 2005; Holmes, Mathews & Dalgleish, 2006; Holmes, Mathews, Mackintosh &
Dalgleish, 2008). Holmes et al. (2008) encontraron que la combinacin de imgenes con texto es ms
eficaz con un procesamiento de imaginacin que con uno verbal, ya que al representar mentalmente
ambos estmulos se obtena un afecto inducido mayor y con ms facilidad, en comparacin con la
elaboracin de frases. En esta lnea Barrett, Lindquist, & Gendron (2007) defienden que el lenguaje es
una clave contextual muy potente en la percepcin de emociones y que las palabras con contenido
emocional reducen la ambigedad de las expresiones faciales.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 220


Duracin de la induccin

La literatura sugiere que la reducida persistencia de los estados afectivos inducidos es una realidad.
Frost & Green (1982) comprobaron que la intensidad del estado afectivo inducido por el
procedimiento de Velten (1968) se reduca significativamente transcurridos diez minutos. Con este
mismo procedimiento, Isen & Gorgoglione (1983) observaron tambin que el efecto de la induccin
desapareca tras la realizacin de una tarea de categorizacin de palabras de cuatro minutos de
duracin.

Objetivos de la investigacin

El objetivo del presente estudio fue validar una estrategia general para inducir estados afectivos
positivos vs. negativos, comprobando si dos conjuntos de diapositivas del IAPS eran ms eficaces para
provocar esos estados cuando se presentan solas o cuando aparecan con un texto breve que permite su
contextualizacin. Para desvincular los resultados de los posibles efectos de la demanda, los
participantes cumplimentaron la Escala de Deseabilidad Social.

Mtodo

Participantes

En el estudio participaron de manera voluntaria 72 estudiantes de las titulaciones de Psicologa,


Logopedia y Magisterio de la Universidad de Granada (53 mujeres y 19 hombres), con una edad
media de 21,31 aos (DT=3,86).

Materiales y Aparatos

- Cuestionarios.
Los participantes cumplimentaron en distintos momentos la Escala de Valoracin del Estado de
nimo (EVEA; Sanz, 2001) y el State-Trait Anxiety Inventory (STAI-E; Spielberger, Gorsuch &
Lushene, 1994; versin espaola Madrid: TEA) para medir los cambios en el estado de nimo
producidos por el procedimiento de induccin de emociones. Tambin se incluy la Escala de
Deseabilidad Social (EDS; Crowne & Marlowe, 1960; adaptacin espaola de Ferrando & Chico,
2002).

- Diapositivas emocionales y texto breve para la induccin.


Las imgenes de contenido emocional utilizadas para la induccin pertenecan al International
Affective Picture System (IAPS; Lang et al., 1997).Inicialmente se seleccionaron 40 diapositivas.
Tras un proceso de seleccin, se utilizaron 10 diapositivas de valencia positiva (rango de valencia =
7,32-8,48; media de valencia = 8,00; media de arousal = 4,88) y 10 de valencia negativa (rango de
valencia = 1,29 2,31; media de valencia = 1,84; media de arousal = 7,09). Las afirmaciones incluidas
en la condicin de diapositiva ms texto fueron extradas de un estudio piloto en que un grupo de
participantes deba informar sobre los pensamientos que le evocaba cada diapositiva. Las relacionadas
con valencia positiva enfatizaban los logros y xitos personales y las posibilidades de bienestar que
surgen ante los acontecimientos vitales. Las incorporadas en las de valencia negativa subrayaban el
carcter incierto, las carencias de control y las amenazas persistentes que surgen en situaciones
cotidianas.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 221


Procedimiento

Los participantes deban realizar varias tareas a lo largo del experimento. En primer lugar completaron
el EVEA (Sanz, 2001) y el STAI-E (Spielberger et al., 1994). A continuacin, se les present una serie
de imgenes de contenido emocional, que estaban acompaadas o no de un texto breve, dependiendo
del grupo experimental, para inducir un estado emocional. Inmediatamente despus de ver las
imgenes deban rellenar de nuevo los mismos cuestionarios.Posteriormente, los participantes
realizaban una tarea de decisin lxica y otra de control semntico.Finalmente, completaban de nuevo
los cuestionarios anteriores y la EDS (Crowne et al., 1960).

Diseo Experimental y Anlisis de datos

Los 72 alumnos/as que colaboraron en el estudio fueron asignados aleatoriamente a cuatro grupos de
18 participantes. Dos grupos recibieron un tratamiento de induccin emocional positiva y los otros dos
de induccin negativa. En el Grupo 1 se presentaron las 10 diapositivas agradables finalmente
seleccionadas, junto con un texto breve que pensbamos sera un facilitador o potenciador del estado
de alegra/diversin (Grupo Diapositivas Positivas + Texto). En el Grupo 2 se present el mismo
conjunto de diapositivas positivas que en el Grupo 1, pero sin texto alguno (Grupo Diapositivas
Positivas Sin Texto). En el Grupo 3 se presentaron las 10 diapositivas desagradables seleccionadas,
junto con textos que anticipbamos iban a facilitar o potenciar un estado de miedo/ansiedad (Grupo
Diapositivas Negativas + Texto). El Grupo 4 tambin vio el mismo conjunto de diapositivas que el
Grupo 3, pero sin ningn texto (Grupo Diapositivas Negativas Sin Texto).

Para analizar los datos se utiliz el programa Statistica. Se realizaron ANOVAs mixtos 2 (induccin
agradable vs. desagradable) X 2 (diapositiva sola vs. diapositiva ms texto) X 2 (diferencias entre la
evaluacin de estado emocional despus de la induccin y antes de ella vs. diferencias entre la
evaluacin de estado emocional despus de realizar las tareas de decisin lxica y de control
semntico y el estado pre-induccin). Los dos primeros factores fueron manipulados entre grupos y el
tercero intra-participante.Las variables dependientes de mayor inters fueron las proporcionadas por el
EVEA (describiremos slo los resultados de los factores miedo y alegra) y por el STAI-E. Para
analizar adicionalmente los resultados encontrados en los ANOVAs utilizamos el test de Bonferroni
(Shaffer, 1995).

Resultados

En las Tablas 1A y 1B se muestran la media y desviacin tpica (entre parntesis) de las puntuaciones
obtenidas en los cuestionarios de estados afectivos para los cuatro tratamientos experimentales, en los
tres momentos de evaluacin (antes de la induccin, inmediatamente despus de esta y al final de la
sesin). Debido a que las puntuaciones en deseabilidad social se situaron en valores medios en los
cuatro grupos (Grupo Negativo + Texto = 1361; Grupo Negativo Sin Texto = 1428; Grupo Positivo
+ Texto = 1478; Grupo Positivo Sin Texto = 15,72) y a que en el ANOVA de tales puntuaciones en
funcin de la Valencia de la induccin y de la Inclusin o no de texto no se encontraron efectos
significativos de los efectos principales [F(1,68) < 1 en ambos casos] ni de su interaccin, F (1,68) =
210, p = 015, no se incluy en ningn anlisis adicional esta variable.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 222


Tablas 1A y 1B. Puntuaciones obtenidas por los cuatro grupos experimentales (Diapositivas positivas
+ Texto, Diapositivas positivas Sin Texto, Diapositivas negativas + Texto, Diapositivas negativas Sin
Texto) en el EVEA (factores miedo/ansiedad, alegra/diversin) y el STAI-E. Las puntuaciones se
corresponden con tres momentos temporales diferentes: antes de la induccin emocional,
inmediatamente despus de ella induccin, y despus de realizar las taras de decisin lxica y de
control semntico, unos 25 minutos despus de la induccin.

1A

1B

Escala de Valoracin del Estado de nimo (EVEA)

El anlisis de la varianza de las puntuaciones diferenciales para el factor miedo-ansiedad del EVEA,
desprendi diferencias significativas, F (1, 68) = 963, p = 0,002. (Figuras 1A y 1B). La misma
tendencia se observ al analizar las puntuaciones diferenciales para el factor alegra del EVEA, aunque
las diferencias no alcanzaron significacin, F(1, 68)=119, p = 0,27. (Figuras 1C y 1D).

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 223


1A 1B
POST-PRE EVEA (miedo) SEG-PRE EVEA (miedo)
10 2

0
5
positivo negativo
texto -2 texto
DIF

DIF
0
positivo negativo no texto -4 no texto
-5
-6

-10 -8
1C 1D
POST-PRE EVEA (alegra) SEG-PRE EVEA (alegra)
6 2
4
0
2
positivo negativo
0 texto -2 texto
DIF
DIF

-2 positivo negativo
no texto -4 no texto
-4
-6 -6
-8
-10 -8

Figura 1. Puntuaciones diferenciales entre la evaluacin preinduccin y postinduccin y entre la


evaluacin preinduccin y el seguimiento, para los factores miedo-ansiedad y alegra del EVEA.

State-Trait Anxiety Inventory (STAI-Estado)

El anlisis de la varianza de las puntuaciones diferenciales para el STAI-S result marginalmente


significativo, F (1,68) = 339, p = 0.06 (ver Figura 2A y 2B).

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 224


Figura 2. Puntuaciones diferenciales del STAI-S entre la evaluacin preinduccin y postinduccin y
entre la evaluacin preinduccin y el seguimiento.

Discusin

Estos resultados confirman que la estrategia utilizada puede incorporarse para ser utilizada de manera
semejante a como lo son otros procedimientos de induccin de estados afectivos poco distintivos. Los
textos autorreferenciales (Velten, 1968), por ejemplo, son eficaces para inducir estados emocionales
negativos, pero tienen dificultad para elicitar estados positivos. La msica u otros estmulos sonoros
(Stevenson & James, 2008) tambin han mostrado su eficacia como procedimientos de induccin
afectiva. Al igual que estos, el procedimiento que proponemos permite inducir estados afectivos
positivos o negativos.

Otro objetivo fue comprobar si la inclusin de afirmaciones, al presentar las diapositivas, que facilitan
el procesamiento de las valoraciones (appraisals) ms relevantes de la ansiedad/miedo y de la
alegra/diversin potenciaba la induccin y provocaba estados emocionales ms distintivos. Nuestros
resultados indican que la inclusin del texto puede maximizar la diferencias entre la induccin positiva
vs. negativa. Las puntuaciones diferenciales entre la evaluacin pre-induccin y la post-induccin
fueron superiores en los grupos en los que se incluy texto en comparacin con aquellos en los que
solo se presentaron fotografas. Esto es interesante de cara a investigaciones que requieran analizar las
diferencias en la ejecucin en tareas cognitivas bajo un estado emocional claramente positivo o
negativo. Adems, es posible que mejorando el texto que se presenta o aumentando el tiempo de la
induccin se consiga un efecto contextual mayor.

En investigaciones futuras deber comprobarse si este procedimiento de induccin provoca estados


emocionales discretos o ms bien genera estados afectivos positivos vs. negativos de carcter
dimensional.

Otro objetivo del estudio fue delimitar la duracin del afecto inducido. Los resultados ms bien
sugieren que la persistencia de los estados afectivos es reducida. Cuando los participantes realizan las
taras de control semntico y de decisin lxica, posiblemente por la demanda que establecen, parecen
disiparse los estados afectivos inducidos. Esto ocurre de manera semejante en todos los
procedimientos de induccin, incorporen o no el texto junto a la diapositiva.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 225


Los resultados obtenidos relativos a la duracin son similares a los encontrados con otros
procedimientos de induccin afectiva, que indican que, tras un breve periodo de tiempo, el efecto de la
induccin desaparece. Este tiempo vara en funcin del procedimiento utilizado y del experimento. Por
ejemplo, el efecto de los textos autorreferenciales oscila entre los 4 y los 10 minutos (Isen &
Gorgoglione, 1983; Frost & Green, 1982) y el afecto inducido por escenas de pelculas comienza a
disminuir a los 9 minutos (Gmez, Zimmermann, Schr & Danuser, 2009). En nuestro caso, 25
minutos despus de la presentacin de las diapositivas, el efecto de la induccin haba desaparecido.

En resumen, los resultados muestran que el procedimiento presentado es eficaz en cuanto a que tiene
capacidad de inducir estados emocionales positivos o negativos, y a que es de fcil y rpida aplicacin
en contextos de laboratorio. El estado afectivo que produce parece disiparse tras la realizacin de una
tarea de control semntico que tiene una duracin aproximada de 25 minutos. Por otro lado, la
inclusin de texto optimiza las diferencias entre los estados inducidos.

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VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 227


El valor del orgullo moral:
Relacin con otras variables emocionales y con la conducta
prosocial

Itziar Etxebarria, Pedro Apodaca, Susana Conejero, M Jos Ortiz y Aitziber Pascual
Universidad del Pas Vasco UPV/EHU

Contacto:
Telfono: 688673800
Correo: itziar.etxebarria@ehu.es

Resumen

Este trabajo, que forma parte de una investigacin ms amplia sobre el orgullo moral, se plante con el
objetivo de aportar evidencia en favor del valor de esta emocin en el mbito moral. Participaron en el
estudio 357 chicos y chicas de 10 a 16 aos de edad. Se administraron diversas escalas para medir
orgullo moral disposicional (un cuestionario diseado y validado por los propios autores), empata
(escala de tristeza emptica del IECA, Wied et al., 2007), vergenza, culpa, orgullo "alfa" y orgullo
"beta" (TOSCA, Tangney, Wagner, Burggraf, Gramzow y Fletcher, 1990) y conducta prosocial (Weir
y Duveen, 1981). El orgullo moral disposicional mostr correlaciones significativas altas con conducta
prosocial, empata y culpa. Las chicas puntuaron ms alto en empata y conducta prosocial, as como
en orgullo moral, aunque en este caso la diferencia fue tendencial. Los resultados del estudio sugieren
que la disposicin a experimentar orgullo moral constituye un rasgo relevante en el mbito moral, a
promover en la educacin de los nios y las nias.

Palabras clave: orgullo moral, empata, culpa, vergenza, conducta prosocial, diferencias de gnero.

Abstract

This study, which forms part of a broader research project on moral pride, aims to provide empirical
evidence of the value of this emotion in the moral field. Participants were 357 children 10 to 16 years
old. Several scales were administered with the aim of measuring dispositional moral pride (a
questionnaire designed and validated by the authors), empathy (IECAs empathic sadness scale,
Wied et al., 2007), shame, guilt, alpha pride and beta pride (TOSCA, Tangney, Wagner, Burggraf,
Gramzow and Fletcher, 1990), and prosocial behavior (Weir and Duveen, 1981). Dispositional moral
pride showed significant high correlations with prosocial behavior, empathy and guilt. Girls scored
higher than boys in both empathy and prosocial behavior, as well as in moral pride, although the
difference here was marginally significant. The results of the study suggest that disposition to feel
moral pride constitutes an important trait in the moral field, and should be fostered in children's
education.
Key words: moral pride, empathy, guilt, shame, prosocial behavior, gender differences.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 228


El presente estudio forma parte de una investigacin ms amplia sobre el orgullo moral, el
orgullo que podemos sentir cuando realizamos algo moralmente positivo. En estudios previos
habamos analizado los antecedentes del mismo y sus efectos positivos en la conducta prosocial
(Conejero, Apodaca, Pascual, Etxebarria, Ortiz, 2014; Etxebarria, Ortiz, Apodaca, Pascual y Conejero,
2014a; Etxebarria et al., 2014b). Tras ello, nos propusimos validar una escala de orgullo moral
disposicional que habamos diseado para realizar dos de los estudios citados. Este trabajo de
validacin supuso la aplicacin de mltiples medidas a una muestra amplia de escolares de 10 a 16
aos, entre otras, medidas de empata, culpa, vergenza, orgullo alfa y beta y conducta prosocial.
Teniendo en cuenta que en un trabajo previo (Etxebarria et al., 2014b), realizado con una muestra de
nios y nias de 10-11 aos, habamos encontrado interesantes correlaciones del orgullo moral
disposicional con ndices morales como la intencin de conducta prosocial, la conducta prosocial
habitual y la empata disposicional, realizamos el presente estudio con el objetivo de aportar evidencia
adicional, en la misma lnea, sobre el valor del orgullo en el mbito moral. Por otra parte, dado que
apenas existen datos sobre posibles diferencias de gnero en la disposicin a sentir orgullo moral, en
este estudio nos planteamos asimismo analizar las diferencias entre varones y mujeres en dicha
variable, al tiempo que en el resto de las variables evaluadas.
De forma consistente con los resultados del trabajo previo que se acaban de citar, en el
presente estudio esperbamos encontrar una relacin positiva del orgullo moral disposicional con la
empata y con la conducta prosocial.
Respecto a la relacin entre el orgullo y las emociones autoconscientes negativas, desde el
modelo terico de Lewis (2008), la culpa aparece como el reverso del orgullo (resultado de una
evaluacin positiva de una accin especfica), y la vergenza, como el reverso de hubris (resultado
de una evaluacin positiva del yo de carcter global). En la misma lnea, desde los planteamientos de
Tangney (1999), la culpa sera el reverso del orgullo relativo a la conducta u orgullo beta, y la
vergenza, el reverso del orgullo relativo al self u orgullo alpha. Esto podra llevar a pensar que
entre el orgullo y las dos emociones autoconscientes negativas se da una relacin negativa. Sin
embargo, si bien en una situacin concreta la experiencia de orgullo por una accin determinada tiende
en general a excluir las experiencias de culpa y vergenza respecto a la misma, la tendencia o
disposicin a experimentar orgullo moral y la tendencia a experimentar culpa (e incluso, ciertas formas
de vergenza, como la vergenza moral) podran correr paralelas. En efecto, teniendo en cuenta la ya
mencionada relacin del orgullo moral con la empata y la conducta prosocial, y dada la relacin de la
culpa con la empata (Etxebarria y Apodaca; 2008; Ishikawa y Uchiyama, 2002) y con la conducta
prosocial (Cunningham, Steinberg y Grev, 1980), sera lgico esperar una asociacin positiva de la
tendencia a experimentar orgullo moral y la tendencia a experimentar culpa1.
Por lo que respecta a las diferencias de gnero, de los dos estudios sobre orgullo moral con
muestras infantiles de Etxebarria et al. (2014b), slo en uno el Estudio 2 se encontr una diferencia
tendencial. En otro estudio piloto no publicado, realizado con adolescentes y en el que se aplic una
escala similar a la utilizada en esos dos estudios pero adaptada a la adolescencia, la diferencia fue
significativa; no obstante, el tamao del efecto era pequeo. Por ltimo, en el estudio de Etxebarria et
al. (2014a), tambin con adolescentes, la intensidad media del orgullo moral que estos decan que
sentiran ante la realizacin diversas conductas prosociales en 8 escenarios diferentes fue mayor en las
chicas que en los chicos, pero la diferencia slo fue tendencial. Por tanto, todo apunta a que las
diferencias de gnero en orgullo moral, al menos en nuestro contexto y en esas edades, de haberlas,
son pequeas.
Por otra parte, en la mayora de los estudios, tanto con muestras anglosajonas como con
muestras espaolas, las mujeres tienden a presentar puntuaciones ms altas en conducta prosocial

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 229


(Etxebarria, Apodaca, Eceiza, Fuentes, y Ortiz, 2003) y empata afectiva (Eisenberg y Fabes, 1998;
Etxebarria, Ortiz, Conejero y Pascual, 2009) que los varones. Por tanto, en el presente trabajo
esperbamos encontrar igualmente niveles de conducta prosocial y empata superiores en las mujeres.
Por lo que se refiere a la culpa, se ha constatado igualmente, tanto en muestras anglosajonas
como en muestras espaolas, que en general esta emocin tiende a experimentarse con mayor
intensidad por parte de las mujeres (Benetti-McQuoid y Bursik, 2005; Etxebarria et al., 2009; Walter
& Burnaford, 2006). As pues, en el presente estudio supusimos que las chicas presentaran
sentimientos de culpa ms intensos que los chicos.
En cuanto a la vergenza, en algunos estudios no se han encontrado diferencias en la
frecuencia con que hombres y mujeres la experimentan (Simon y Nath, 2004), pero, en general, los
estudios muestran mayores ndices de vergenza en las mujeres (Benetti-McQuoid y Bursik, 2005;
Tangney & Dearing, 2002). Aunque no contamos con datos de muestras espaolas, en principio
supusimos que las diferencias iran en el mismo sentido.

Mtodo

Muestra

Participaron en el estudio 357 chicos (44,4%) y chicas (55,6%) de 10 a 16 aos (M = 12,25 y


DT = 1,24) de tres centros educativos de la Comunidad Autnoma Vasca.

Procedimiento

El orgullo moral disposicional se midi con un cuestionario diseado por los propios autores.
El cuestionario incluye 13 tems que se responden en una escala de 4 puntos. Ejemplo de tem: Me
siento orgullosa/a de m mismo/a cuando hago cosas buenas antes de que me lo pidan. Alfa de
Cronbach: .91.
La empata se midi mediante la subescala de tristeza emptica del ndice de Empata para
Nios y Adolescentes (IECA, Wied et al., 2007). Esta subescala consta de 7 tems, a los que los
participantes respondieron en una escala de 4 puntos. Alfa de Cronbach: .80.
La culpa, la vergenza, el orgullo alfa y el orgullo beta se midieron mediante el Test of
Self-Conscious Affect for Children (TOSCA-C; Tangney, Wagner, Burggraf, Gramzow y Fletcher,
1990). El TOSCA-C est compuesto por 15 escenarios. A los participantes se les pide que, despus de
leer lo que se plantea en cada uno de ellos, indiquen cul es su respuesta en una escala de 5 puntos. La
subescalas de Vergenza y Culpa estn formadas por 15 tems cada una, y las de Orgullo Alfa y
Orgullo Beta, por 5. Alfas de Cronbach: .74, .79, .45 y .46, respectivamente.
La conducta prosocial se midi con una versin de autoinforme del Cuestionario de Conducta
Prosocial (Weir y Duveen, 1981). El cuestionario est formado por 20 tems, que se responden en una
escala de 3 puntos. Alfa de Cronbach: .83.
Resultados

En la Tabla 1 se presentan las correlaciones de Pearson entre el conjunto de variables


consideradas. Como se puede apreciar, el orgullo moral disposicional mostr correlaciones
significativas altas con conducta prosocial, empata y culpa.

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 230


Tabla 1
Correlaciones entre las variables

Empata Culpa Vergenza Orgullo Orgullo Conducta


alfa beta prosocial

Orgullo moral .450** .422** .172* .212* .281** .502**


Empata .286** .219** .086 .166** .436**
Culpa .447** .277* .324** .401**
Vergenza .099 .220 .065
Orgullo alfa .621** .171*
Orgullo beta .199**

*p < .05; **p < .001.

La prueba t de Student mostr puntuaciones significativamente ms altas en las chicas en


empata y conducta prosocial, siendo el tamao del efecto relevante en el primer caso y moderado en
el segundo. Asimismo, las chicas obtuvieron puntuaciones ms elevadas en orgullo moral, aunque en
este caso las diferencias tan solo fueron tendenciales. Vase Tabla 2.

Tabla 2
Diferencias entre varones y mujeres en el conjunto de las variables

Mujeres Varones

M DT n M DT n t p 2

Orgullo moral 3.28 .53 186 3.17 .57 147 1.74 .083 .009
Empata 2.37 .60 187 2.10 .61 148 3.97 .0001 .045
Culpa 4.07 .52 181 4.01 .52 138 0.86 .39 .002
Vergenza 2.81 .55 181 2.85 .58 138 -0.69 .49 .001
Orgullo alfa 3.52 .60 181 3.47 .73 138 0.87 .38 .002
Orgullo beta 3.89 .55 181 3.81 .63 138 1.29 .20 .005
Conducta prosocial .252 .26 188 2.43 .28 150 3.10 .002 .028

Finalmente, se realiz un anlisis de regresin mltiple para analizar el papel predictor de las
variables emocionales sobre la conducta prosocial separadamente en cada sexo. En las chicas, las
variables con mayor poder predictor fueron la culpa ( = .29, p < .001), la empata ( = .26, p < .001) y
el orgullo moral ( = .23, p = .001) y, en menor medida, el orgullo beta ( = .16, p = .016). En
conjunto estas variables explicaban el 35,1% de la varianza, F(5, 166) = 19,48, p < .001. En los chicos,
las variables con mayor poder predictor fueron el orgullo moral ( = .37, p < .001) y la culpa ( = .30,

VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pg. 231


p = .004) y, en menor medida, la empata ( = .21, p = .015) y la vergenza ( = -.21, p = .018). En
conjunto estas variables explicaban el 34,1% de la varianza, F(5, 121) = 14,04, p < .001.

Discusin

La relacin positiva del orgullo moral con ndices afectivos y conductuales de moralidad como
la empata, la culpa y la conducta prosocial, es consistente con la obtenida en estudios previos
(Etxebarria et al., 2014a, 2014b). Igualmente consistentes con la investigacin previa son las
diferencias halladas entre chicos y chicas: diferencias significativas en empata (Eisenberg y Fabes,
1998; Etxebarria et al., 2009) y conducta prosocial (Etxebarria et al., 2003), y meramente tendenciales
en orgullo moral (Etxebarria et al., 2014a y 2014b). Un resultado a destacar, sobre el que no contamos
con resultados previos, es el poder predictor del orgullo moral sobre la conducta prosocial
especialmente en los varones, en quienes mostr un poder predictor incluso mayor que la empata.
El objetivo fundamental de este estudio era aportar evidencia adicional sobre el valor del orgullo
en el mbito moral. Pues bien, a este respecto podemos decir que las altas correlacione del orgullo
moral con otras variables probadamente relevantes en el mbito moral como la empata, la culpa y la
conducta prosocial, as como el poder predictor relativo de dicha emocin sobre la conducta prosocial
en comparacin con otras variables, proporcionan evidencia de que la disposicin a sentir orgullo
moral constituye un componente muy positivo de la vida moral, un rasgo que merecera promoverse
en la educacin moral de los nios y las nias.
Notas
1
Resultados no publicados de uno de los estudios citados (Etxebarria et al., 2014a) revelan una
correlacin positiva entre el orgullo por la realizacin de una conducta moralmente positiva y la culpa
por la no realizacin de la misma.

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