@ Wolters Kluwer | Educacion Espafia© Fermando Cuctos Vega cf Collado Median, 28230 Las Rozas (Madrid) Séptima edicién: Marzo 2008 Los autores y editores no asumen responsabilidad alguna por los daiios o perjuicios que pudieran sufrir los usuarios derivados de su actuacién o falta de actuaci6n como consecuencia de cualquier informa- cin contenida en esta publicacién, E] objeto de esta publicacién es proporcionar informacién al usuario, por tanto no existe obligacién por parte de la editorial de resolver consultas 0 de facilitar asesoramiento juridico 0 profesional de ‘cualquier tipo relacionado con las informaciones en ella contenidas. La editorial advierte al usuario que la informacién contenida en esta publicacién puede estar elaboracia ccon base en criterios opinables, o bien elaborada a partir de datos suministrados por fuentes sobre las {que ésta no tiene control y cuya verificacién no siempre es posible a pesar de que la editorial pone t0- dos los medios materiales, humanos y ténicos a su alcance para procurar una informacién exhausti completa, exacta tuslizada, ‘Todos los derechos reservados. 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Procesamiento semantico ... 67 © WK Educacién 5 Copyrighted materialPsicologia de la CAPITULO LV. Trastornos de lectura: dislexias adquiridas.... 8 1. Tipos de dislexias adquiridas. 84 2. _Distexias periférieas ... 85 3. Dislexias centrales.. 86 4. Trastorno en los componentes sintictico y seméntico: agramatismo y afasia semantica 96 1._Alteraciones neurolégicas en las dislexias evolutivas... 104 2. Teorfas explicativas de las dislexias evolutivas... 106 3.__ Tipos de dislexias evolutivas 109 4. Trastornos en la comprensién. 4 5 os con retraso en la Lectura 120 CAPITULO VI. Evaluacién y rehabilitacién de las dislexias adquiridas. 123 1. Caracteristieas de la evaluacis 125 2. juacién de los componentes del sistema de le 127 3. Tests estandarizados de lectura.... 133 eristicas de ui 35 CAPITULO VIL. Evaluaci6n ¢ intervencién psicoeducativa en las dislexias evolutivas _ severe 145 1 Tareas para evaluar el sistema lector de los nijios..... 149 2 ests €: ‘i los de 52 3._Intervencién en Ja dislexia evolutiva 155 4. Intervencién en los diferentes proceso suisse sowie: SG CAPITULO VIII. Aprendizaje de la lectura 167 1. Aprendizaje de los procesos basicos ... 170 2. Desarrollo de los procesos superiores . 130 3. Requisitos para aprender a leer... 184 4 Jétodos de enseianza de la lectura 189 5. Fases para ensefiar a leer en castellano. 193 Referencias bibliografieas. 1.0.0.0 crescent 195Prélogo Hace casi veinte aiios que escriby la primera edicin de Psicologia de la lectura y en aquel momento no me podia imaginar la buena acogida que iba a tener el libro, tanto en el mundo académico como en el profesional. Ha sido un libro citado en numerosos articulos cientificos sobre el aprendizaje de la lectura y las dificultades Iectoras, y un texto basico en muchas asignaturas de Psicologia, Ciencias de la Edu- cacién, Magisterio y Logopedia. Al mismo tiempo ha sido un libro sumamente utili- zado por los profesionales (maestros, logopedas, psicopedagogos, etc.) que trabajan directamente con los nifios con dificultades en el aprendizaje de la lectura y con los pacientes affisicos con trastornas de lectura. A todos ellos, mi agradecimiento por haber convertido el libro en una reference La justificacién que entonces presentaba para sacar el libro (gpor qué los autores siempre tratamos de justificar nuestra publicaci6n?) era que, a pesar de los enormes avances que se estaban produciendo en la investigacién sobre la lectura, gracias a Ia introduccién de nuevas metodologias y de nuevas técnicas de laboratorio, esos avances no se reflejaban en el nivel practic, puesto que se seguia ensefando casi de la misma manera que nos enseflaron a nosotros y se segufa trabajando con los niftos que tienen dificultades en el aprendizaje de la lectura desde la intuicién de los logopedas y maestros mas que desde los resultados cientificos. Esa fue la poderosa raz6n que entonces me Hevé a publicar el libro: tratar de hacer Hegar a la gente que © WK Educacioa 7Psicologia de la lectura diariamente trabaja en las dificultades de aprendizaje de la Lectura los avances cien- tificos que se estaban produciendo en la Lectura, Especialmente querfa mostrar las aportaciones que estaban Hegando desde la Psi- cologia Cognitiva, un drea de investigaci6n relativamente nueva y bastante desco- nocida en aquel momento, dedicada al estudio del funcionamiento de los procesos cognitivos responsable de nuestra actividad mental y, en definitiva, de nuestra con- ducta. Y es que, justamente desde el campo de la lectura, uno de los mas investi- gados desde Ia Psicologia Cognitiva, se tenia una idea bastante precisa de cudles eran las operaciones que intervienen en el reconocimiento visual de palabras y en la comprensién de textos escritos. Y conocer el funcionamiento del sistema de lectura permitfa entender qué es lo que suede cuando una persona tiene dificultades para leer, bien porque ha sufrido una lesiGn cerebral que le ha dahado alguno de los com- ponentes del sistema (dislexias adquiridas), bien porque no ha desarrollado alguno de esos componentes (dislexias evolutivas) o simplemente no ha conseguido atin ha cerlos funcionar de manera éptima (retraso lector). Este enfoque, que proporcionaba Jas claves para entender los problemas de lectura, estaba teniendo un enorme impac- to y excel Jos de habla inglesa) y mi objetivo con el libro era ayudar a que nuestros educadores y logopedas conociesen este enfoque, que les sirviese para entender los problemas de sus alumnos. A juzgar por el éxito del libro (conseguir cientifico es bastante insélito) y de las numerosas consultas que he tenido en estos afios creo que en buena medida ese objetivo se ha conseguido, entes resultados en algunos paises de nuestro entorno (fundamentalmente ete ediciones con un libro Casi veinte aifos después me alegra decir que muchas cosas han eambiado. El en- foque cognitivo ha tenido un espectacular desarrollo dentro de las Hamadas neuro- ciencias cognitivas y se ha hecho bastante popular en el mbito de la lengua espailola. En este tiempo se han publicado un buen ntimero de libros ya desde este enfoque y numerosos articulos en revistas cientificas, También se han publicado algunos tests de evaluacién de la lectura desde esta perspectiva que permiten determinar no sélo que un nifio tiene dificultades lectoras sino, lo que es mas importante, mostrar qué com- ponentes del sistema de lectura son los que estdn fallando y son los responsables de esas dificultades. Ademis, lentamente estin ambiando los métodos de ensefianza de Ja lectura hacia procedimientos més acordes con las investigaciones cientificas. Pero sobre todo se estd produciendo una revolucién en la recuperacién de los nifios con dificultades en el aprendizaje de la lectura. Por fin se estan dejando a un Jado aquellas, fichas que entrenaban a los nifios en actividades que se decia relacionadas con la lec- tura (aunque no tenfan ninguna base cientifica slida) para dedicarse directamente a mejorar el proceso 0 procesos que cada nifio ain no ha desarrollado, Obviamente queda mucho por hacer, y no s6lo porque atin no hemos incorporado todos los conocimientos tesricos a la prictica educativa, sino sobre todo porque sePrélogo, siguen produciendo avances cientificos que continuamente tenemos que incorporar para que no se agrande la brecha entre la investigacién y la practica, entre los cono- cimientos teéricos y los aplicados. El objetivo de esta nueva version de Psicologia de la lectura es actualizar los conocimientos que se han ido produciendo en estas dos tiltimas décadas sobre la lectura y sus dificultades, especialmente recogiendo las investigaciones que se han venido haciendo directamente en castellano, pues no hay que olvidar que el sistema ortogrifico castellano es muy transparente y bien distinto del sistema inglés 0 francés en los que la relacién entre ortograffa y sonidos es bas- tante opaca. Eso hace que tengamos que ser eautelosos a la hora de aplicar los mo- delos de lectura desarrollados en inglés al castellano y que tengamos que comprobar antes hasta qué punto se pueden aplicar. Los trabajos que han venido desarrollando en los tiltimos afos investigadores espafoles nos sirven de gufa en esta tarea En esta versi6n revisada hay cambios importantes respecto a la versi6n original, tantos que algunos capitulos son practicamente nuevos, Es el caso del capitulo de evaluacién, ya que por los afios noventa no existian tests en castellano claborados desde el enfoque cognitivo, por lo que en aquel momento nos limitamos a dar unas pautas sobre cémo se debfa hacer la evaluacién, mientras que actualmente existen varios tests que cumplen perfectamente esa misiGn, Por otra parte, muchos de los capitulos se dividieron, ya que al afiadirles nueva informacién se hacfan demasiado extensos. Siguiendo el orden del libro éstos son los cambios més importantes que recoge esta nueva versiGn: = El capitulo 1 de introduccién es mucho mis extenso actualmente, en buena medida porque he incluido un nuevo apartado dedicado a las neurociencias cognitivas y las metodologias de neuroimagen, ambos temas de actualidad y que suponen un gran enriquecimiento de la psicologfa de la lectura = El antiguo capitulo 2 se ha dividido en dos, uno destinado a la lectura propia- mente o reconocimiento visual de palabras. en el que se introducen nuevos modelos de lectura que no existfan a finales de los afios ochenta pero que han adquirido protagonismo en estos tltimos afios, tal es el caso del modelo de tridngulo 0 el modelo de procesamiento dual conexionista, y otro capitulo sobre comprensién lectora. * También cl antiguo capitulo 3 dedicado a las dislexias se ha desdoblado en dos capitulos, uno sobre las dislexias adquiridas y otro sobre las evolutivas. Se ha hecho asi porque son dos campos que interesan a diferentes profesionales, el primero mas a los neuropsicdlogos y logopedas, el segundo mas a los psicopedagogos y profesores, y porque actualmente disponemos de mucha mas informacién sobre ambos que hace dos décadas cuando escriby el libro. Sobre las dislex usa de este trastorno, gracias principalmente a los estudios de neuroimagen, y sobre slexias: s evolutivas se conoce mucho mejor ahora © WK Educacioa 9Psicologia de la lectura las dislexias adquiridas se han encontrado algunas variaciones en funcién de los sistemas ortograficos, En esta versién hemos introducido muchos trabajos que se han hecho en castellano en fa tiltima década sobre ambos tipos de dis- lexias, las adquiridas y las evolutivas * Lo que en el libro original constitu‘a el capitulo 4 de evaluacin y rehabilita- cidn, aqui se ha desglosado en dos capitulos, uno sobre evaluacién y rehabi- litacion de las dislexias adquiridas y otro sobre evaluaci6n ¢ intervencién en el caso de las dislexias evolutivas. Hemos separado ambos tipos de dislexias porque las pruebas de evaluacién, asi como los supuestos de la intervencién son bastante diferentes en cada caso, ya que en el caso de las dislexias adqui- ridas se trata de personas mayores que ya lefan pero que han perdido toda o parte de esa destreza a causa de una lesién cerebral, mientras que en el caso de los nifios, la intervencién tiene como objetivo conseguir que desarrollen su sistema lector. En ambos capitulo se describen nuevos tests que no existian en aquellos momentos y con los que actualmente contamos para evaluar los trastornos de lectura, En cuanto a la intervencidn se introducen algunas nove- dades importantes en el diseiio de los programas de intervencién basadas en los avances recientes sobre la plasticidad cerebral. * El tiltimo capitulo sobre el aprendizaje de la lectura también ha experimen- tado importantes cambios por la aparici6n de nuevos modelos de aprendizaje de la lectura y por leetura. as investigaciones sobre los métodos de enseitanza de la Espero que esta nueva versin tenga tan buena acogida como en su dia tuvo el libro original y, aunque muchas cosas han cambiado desde entonces, creo que la frase con la que terminé el prélogo en la primera edicién sigue estando vigente ac- tualmente y por ello quiero terminar también con esa misma frase el prlogo de esta edicidn revisada. La frase decia ast: Dado que la efectividad del enfoque cognitivo esti mas que probada, es por lo que pensé que era necesario escribir este libro, creo por ello, y asf lo espero, que podré interesar tanto a las personas que investigan en este campo como a las que se relacionan con la lectura desde una vertiente mas aplicada.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.1. EL SISTEMA DE LECTURA Leer de manera comprensiva es una actividad tremendamente compleja. A pesar de que a los lectores habiles nos parece una tarea que no ofrece demasiadas dificul- tades, y prueba de ello es la velocidad con 1a que leemos (ente 150 y 400 palabras por minuto de acuerdo con Carpenter y Just, 1977), lo cierto es que en este tiempo tan breve tenemos que realizar un elevado nimero de operaciones cognitivas para que nuestra lectura resulte eficaz. Lo que ocurre es que con la préctica, la mayoria de estas operaciones se han hecho automiticas y ni siquiera el propio lector es conscien- te de ellas. Principalmente automatizamos las operaciones de los niveles inferiores. como la identificacién de letras, reconocimiento de palabras, ete., hasta el punto de que cuando vemos una palabra escrita no podemos evitar leerla. Pero el hecho de que hayamos automatizado muchos de los procesos y que resolvamos con rapidez otros no significa que sea una tarea simple, y existen muchas situaciones que demuestran Jo compleja que realmente es La lectura. Una de las situaciones que nos muestra la dificultad que supone leer la experi- mentamos cuando, por razones del propio texto escrito, tenemos problemas para realizar alguna de las operaciones que intervienen en la lectura, por ejemplo cuando nos encontramos con escritos hechos a mano que no podemos descifrar porque no conseguimos identificar las letras (es el caso de las recetas médicas) 0 con determi- adas palabras clara » entendemos su significado dada su baja frecuencia de uso. Palabras como «jangua» (embareacién pequefia armada en guerra), «ubajay» (arbol de 1a familia de las mirtéceas) © «tollén (camino © paso estrecho) resultan dificiles de comprender para la mayorfa de los lectores espaitoles. Pero aun después de que seamos capaces de reconocer las palabras, todavia queda mucho camino por recorrer hasta comprender el texto. {Cudntas veces hemos iden- Le escritas pero que © WK Educacion 13a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Introduceién Cudles son los procesos que constituyen el sistema lector ha pre a psicdlogos y pedagogos ya que ello permiti las personas con problemas de lectura ahora un siglo que Huey dijo: «si pudié- semos entender la naturaleza de los procesos de lectura entenderiamos el funciona- miento de la mente misma, desenmarafiando de ese modo uno de los miste complejos de la humanidad» (Huey 1908/1968), Pero slo recientemente se ha po- dido abordar con éxito esta empresa. Al no disponer de las metodologias adecuadas para estudiar los procesos cognitivos, los psicdlogos de la primera mitad del siglo pasado (especialmente los psiedlogos conductistas) prefirieron dediearse a otros as- pectos mas directamente observables, aunque menos informativos de nuestra activi- dad mental. A fortunadamente, los adelantos técnicos y metodolégicos de las tiltimas décadas del siglo XX (registro de los tiempos de reac de los movimientos oculares, potenciales evocados, téenicas de neuroimagen, ete.) han permitido diseiar experimentos capaces de estudiar de una manera cientifiea la mente humana, y la lectura fue una de las dreas més investigadas con este enfoque. Fruto de este trabajo se han propuesto modelos de cémo funciona nuestro sistema lector, y se ha comprobado que efectivamente el sistema de lectura esta formado por teresado desde s fa entender las dificultades de a jos mas, n, técnica de seguimiento varios procesos componentes, encargandose cada uno de ellos de realizar una fun- n espeeifica. En términos generales se habla de cuatro niveles de procesamiento, cada uno de los cuales requiere la participacidn de varios procesos cognitivos. Estos son, a modo de resumen, los cuatro niveles del sistema lector: a) Perceptivos y de identificacién de las letras. Para que un mensaje escrito pueda ser procesado por el lector, tiene que ser previamente analizado por el sistema al. A través de las fija zan sobre el texto escrito se van descifrando los signos graficos que son proyectados sobre nuestro cerebro, En este primer estadio la (area fundamental es la de identitfic ones y desplazamientos oculares que nuestros ojos reali- las letras que aparecen ante nuestros ojos, cuando se trata de textos escritos a mano, tarea no siempre sencilla, especialmente b) Reconocimiento visual de las palabras. Identificar las letras es una tarea re~ lativamente facil puesto que s6lo hay 27 letras diferentes en castellano, Reconocer palabras ya es algo més complejo puesto que son decenas de miles las palabras diferentes que nos podemos encontrar cuando leemos un texto. Y de cada palabra tenemos que recuperar su fonologia (si la queremos leer en voz alta) y su significado (si queremos hacer una lectura comprensiva). Para explicar el proceso de recono- cimiento de palabras se han propuesto diferentes modelos que expondremos en el capitulo siguiente, puesto que se trata del proceso clave de la lectura, Si una persona falla en el reconocimiento de las palabras escritas no podri Ieer en absoluto, © WK Educacion 15a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Introduceién res aun grupo de jévenes durante tres meses. Antes y después del entrenamiento les midieron mediante técnicas de neuroimagen el tamaio de su tejido cerebral. Y encon secuencia de la préetica en dos centros de procesamiento de la informacién visual, debido a las exigenci espaciales de los juegos malabares. on un aumento de sustancia gris como co El conocimiento de los efectos que el aprendizaje produce sobre el cerebro importantes implicaciones en la practica educativa ya que eso puede ayudar a enten- der y mejorar el aprendizaje y, en consecuencia, permite extraer conclusiones sobre los mejores métodos y procedimientos para el aprendizaje. Hasta ahora el docente podia ver los efectos que su ensefanza tenia sobre la conducta de los alumnos; ahora, con las téenicas de neuroimagen se pueden ver los efectos directamente sobre el ce- rebro, De hecho, se estén produciendo esfuerzos por acercar la investigacién basi realizada desde el ambito de las ciencias cognitivas al mundo de la educacién, con objeto de conseguir aplicaciones educativas de los avances que se van consiguiendo, en definitiva, de establecer una relacién directa entre las Neurociencias Cognitivas y el mundo de la Educacién (Blakemore y Frith, 2007). Y la lectura constituye un campo excepcional para la confluencia de las Neuro- ciencias y la Educacién, ya que por una parte es uno de los temas mas investigados de la Psicolingitfstica y del que mas conocimientos se tienen, y por otra, es el que mas posibilidades ofrece para intentar mejorar su ensefianza, ya que contrariamente al lenguaje oral, que se aprende de manera esponténea, la lectura_ necesita de un aprendizaje sistematico y durante un largo perfodo de tiempo. Y a pesar de este aprendizaje intenso hay un alto porcentaje de nifios que experimentan graves difi- cultades para aprender a leer. De ahi que entender las bases biolégicas de la lectura, conocer las redes neuronales responsables de la actividad de leer, asi como los me- canismos o circuitos que no funcionan de manera adecuada en los nifios disléxicos, sin duda ayudaran a mejorar su aprendizaje. Es evidente que la lectura constituye una de las tareas fundamentales durante la escolaridad, especialmente en los primeros aitos, ya que por encima de cualquier otro aprendizaje, el objetivo fundamental de la escuela es que los alumnos sean capaces de leer de manera eficiente. Y un aprendizaje tan importante, y al que se dedican tantas horas, tiene que producir cambios profundos en los cerebros de los aprendices. Una de las primeras demostraciones de esos cambios la proporcionaron unos investi- gadores portugueses que compararon la actividad cerebral de lectores normales con la de personas analfabetas. Por razones histéricas hay zonas rurales de Portugal en que existen muchos analfabetos entre las personas mayores debido a que en su infancia la escolarizacién no era obligatoria. Pero otras personas de esa misma zona, con el mismo nivel socioeconémico y profesién, aunque tampoco tuyieron escolari- © WK Educacién 19Psicologia de Ia lectura zaci6n, por determi cual existe una situacién ideal para comprobar los efectos cognitivos y neuronales del aprendizaje de la lectura entre dos grupos similares en todo, excepto en que uno sabe leer y el otro no. circunstancias, si que aprendieron a leer y escribir. Con lo Comparando estos dos grupos, Morais, Cary, Alegria y Bertelson (1979) en- contraron que los analfabetos tenfan muchas dificultades para descomponer las palabras en sonidos (capacidad de segmentacién fonolégica), lo que muestra la estrecha correlacin que existe entre conciencia fonolégica y lectura, De manera similar, Castro-Caldas y colaboradores (Castro-Caldas, Petersson, Reis, Stone- Elander ¢ Inguar, 1998, Castro-Caldas y Reis, 2000) comprobaron que los analfa- betos presentaban importantes dificultades para repetir pseudopalabras, puesto que tendfan a convertirlas en palabras (¢j. ardario -> armario). Cuando compararon la actividad cerebral de ambos grupos mediante neuroimagen mientras repetfan pseu- dopalabras observaron que las personas que sabfan leer tenian mayor activacién en el rea temporal izquierda (drea del lenguaje), mientras que los analfabetos tenfan mayor activacién en los Ibulos frontales, en concreto las zonas encargadas de la recuperacién de los recuerdos. La interpretacin que se hace de estos datos es que los lectores realizaban la repeticién de las pseudopala gilistica sin mas, mientras que para los analfabetos era mis una tarea de recuerdo, como si esas pseudopalabras existiesen y las estuviesen buscando en su memoria. Estos resultados parecen indicar que las transformaciones que el aprendizaje de la lectura produce en el cerebro no se limitan a la actividad lectora, sino que afectan al lenguaje en general, algo, por otra parte, totalmente légico, ya que la lectura se basa en estructuras cerebrales desarrolladas para el lenguaje oral, debido a que se trata de una adguisicién demasiado reciente como para haber desarrollado sus pro- pias estructuras neuronales (pignsese que ha sido sélo en los tiltimos pocos aiios cuando la lectura se ha extendido a la poblacién general). bras como una tarea lin- Una forma més directa de comprobar los efectos que el aprendizaje de la lectura tiene sobre el cerebro es estudiando mediante neuroimagen los cerebros de nifos que estin aprendiendo a leer. Eden, Jones, Cappell, y col (2004) analizaron la activacién cerebral de lectores de 6 a 22 4 n que detectar Lineas superpuest garabatos 0 a palabras eseritas. Encontraron que las palabras eseritas produefan acti- vacidn en el hemisferio izquierdo, pero que esta activacién era mayor a medida que aumentaban de edad y de destreza lectora. Por el contrario, habia una disminuciéa de actividad en el hemisferio derecho paralela con el incremento en el izquierdo, ya que a mayor edad y destreza lectora menor actividad se produc derecho. Estos resultados parecen indicar que el aprendizaje de la lectura produce un cambio de actividad del hemisterio derecho al izquierdo, debido a que a medida que aumenta la destreza lectora cada vez. son menos importantes los aspectos visuales de jos mientras tenis en el hemisferio 20 © WK Edueaci6n,a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Introduceién sistema, pues mientras que en los nifos que tienen dificultades para aprender a leer la incapacidad para desarrollar un proceso repercute sobre los demas, en el caso de Jos adultos, al tener ya desarrollado el sistema, pueden perder determinados procesos y mantener intactos el resto. En el capitulo VI describimos cémo se debe realizar 1a evaluacién de los tras- tornos de lectura en el caso de las dislexias adquiridas, cudles son las pruebas mas adecuadas para hacer un diagnéstico completo en el que se determine el estado de cada uno de los procesos que intervienen en la lectura y se ofrecen pautas para la rehabilitacién de los diferentes (rastornos. En el capitulo VII se explica la forma de evaluar las dislexias evolutivas y los retrasos de lectura en general, se exponen las principales pruebas que existen en la actualidad y se marcan las directrices a seguir en la intervencién de las dificultades lectoras. Y contrariamente a la practica bastante extendida de presentar programas generales para la recuperacién de la dislexia basados en ejercicios de psicomotrici- dad, esquema corporal, lateralidad, etc., que poco tienen que ver con la lectura, los. programas de recuperacién que aqui se presentan van destinados directamente a la recuperacién de cada uno de los procesos en los que el niiio puede fallar. Por tiltimo, en el capitulo VIII se describen las fases por las que van pasando los nifios durante el aprendizaje de la lectura, asf como las dificultades que pueden experimentar en cada una de esas fases, También se analizan aqui los prerrequisi- tos de la lectura para poder predecir qué niiios tendran posiblemente dificultades al aprender a leer. Lejos de los prerrequisitos psicomotrices los estudios que se vienen realizando sobre esta cuestiGn apuntan claramente hac fonolégica y la capacidad de denominacién rapida. Finalmente, haremos algunos comentarios so- bre los métodos de enseiianza de la lectura, sugiriendo, a partir del conocimiento del sistema lector y las dificultades que surgen al aprender a leer, cudles son los métodos mas adecuados para ensefiar a leer en un idioma de oriograffa transparente como es el castellano. ja la concien Aungue la recomendacidn general a los lectores es que se lean todo el libro de for- ma lineal, aquellos lectores que estén mas interesados en los trastornos de lectura en los pacientes afiisicos y no quieran leer el libro completo pueden pasar del capitulo Il directamente a los capitulos IV y VI, que estin dedicados a las dislexias adquiridas. Por el contrario, los lectores que estén sélo interesados en los problen de los nifios, después de los capitulos II y II pueden pasar directamente a los capftu- los V y VI, dedicados a las dislexias evolutivas s de lectura © WK Educacion 23a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Leer comprensivamente supone la intervencién de un gran ntimero de operaciones cognitivas destinadas a completar cada uno de los pasos que esta actividad implica. Se comienza con el andlisis visual del texto que aparece ante nuestros ojos y se ter- mina con la integracién del mensaje que hay en el texto en nuestros conocimientos. Entre estas dos operaciones hay una enorme actividad de nuestro sistema cognitivo y. consecuentemente, en nuestro cerebro. En este capitulo y el siguiente se describi- ran las principales operaciones que intervienen en la lectura comprensiva. 1. PROCESOS PERCEPTIVOS La primera operacién que realizamos al leer es la de analizar los signos grificos es- critos sobre la pégina para su identificacidn, Esta tarea consta de varias operaciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos hacia el texto que va- mos a procesar, Cuando leemos tenemos la impresién de que nuestros ojos perciben las palabras a medida que avanzan de forma continua y uniforme a través de las lineas escritas. Sin embargo, esta impresién es errénea, Desde hace ya mas de un siglo, concre- tamente desde que Javal en 1887 se dedicase a observar los ojos de los lectores, se sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeiios saltos, Hamados movimientos saccédicos, que se alternan con perfodos de fija permanecen inméviles (Mitchell, 1982). Los perfodos de fijacién permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los mo’ 's lo trasladan al siguiente punto del texto con la finalidad de que quede situado frente a la fovea, zona de maxima agudeza visual, y pueda continuar asimilando la informacién. De ‘in en que jientos, © WK Educacién 27a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Psicologia de Ia lectura = Lexicalidad: las palabras reales se reconocen més répidamente y con menos errores que las palabras inventadas o pseudopalabras. * Frecuencia: las palabras de alta frecuencia son mas ficiles de reconocer que las de baja frecuencia. Los efectos de Ja frecuencia han sido tan claramente demostrados y han sido (an determinantes para los modelos de lectura que se han elaborado diccionarios de frecuencias en la mayoria de los idiomas. En espafiol tenemos el diccionario de frecuencias de Alameda y Cuetos (1995) = Edad de adquisicién: las palabras que se aprenden pronto a lo largo de la vida se reconocen mas rapidamente que las que se aprenden a una edad tardfa (Cuetos y Barbén, 2006). = Regularidad: las palabras regulares se leen més répidamente que las irregu- lares. Palabras regulares son las que se ajustan a las reglas de pronunciacién grafema-fonema, En castellano todas las palabras se ajustan a las reglas gra- fema-fonema, por lo que no existen palabras irregulares, excepto las palabras extranjeras que se empiezan a utilizar de forma usual, por ejemplo Hollywood, Peugeot, Renault, etc. Por el contrario en inglés muchas de sus palabras son irregulares. = Imaginabilidad: las palabras que tienen un significado facil de imaginar (por ejemplo, libro) son reconocidas con mayor rapidez que las que tienen un sig- nificado dificil de imagina (por ejemplo, dogma). = Vecindad ortografica: las palabras con muchos vecinos ortogriticos (se en- tiende por vecinos ortogréficos las palabras que slo se diferencian en una letra, asf masa, cara, cosa, caso, pasa... son vecinos de casa) se reconocen con mayor rapidez y precisin que las que tienen pocos vecinos ortogréficos. = Longitud: las palabras cortas, tanto en cuanto al mimero de letras como de sflabas, requieren menos tiempo que las largas Esos efectos han servido para poner a prueba los modelos de reconocimiento de las palabras escritas, de manera que aquellos modelos que no han sido capaces de explicar los efectos de estas variables han tenido que hacer modificaciones o han desaparecido, Por los aiios setenta se construyeron diferentes modelos de reconocimiento de palabras (Modelo Logogén de Morton, 1969, 1979, Modelo de Busqueda de Forster, 1976, etc.), pero a partir de los ochenta el més conocido era el modelo dual o modelo de doble ruta defendido principalmente por Coltheart (1981, 1985). El modelo de doble ruta se originé a partir del modelo logogén, mediante la creacién de nuevos a © WK Edueaci6n,a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Psicologia de Ia lectura algunos datos experimentales apuntan a que el procesamiento podria producirse en paralelo en el sentido de que varios componentes pueden estar trabajando simulté- neamente. Un funcionamiento en paralelo implica una influencia de los primeros procesos sobre los posteriores (activacién en cascada) o incluso podria producirse en ambas direcciones, y los tiltimos procesos podrian influir sobre el procesamiento de los primeros (modelos interactives) Como consecuencia de esos resultados Coltheart desarrollé una versién compu- tacional del modelo dual, En esta nueva versién, Hamada Modelo de Doble Ruta en Cascada (Coltheart, Rastle, Perry, Ziegler y Langdon, 2001), la via subléxica opera de manera serial, pero la via lé de manera paralela y en cascada, tal como se puede ver en la figura 4, Con este modelo computacional se explican algu- nos datos dificiles de explicar con el modelo tradicional, por ejemplo por qué la via léxica suele ser mas répida que la subléxica, El trabajo en paralelo, sin duda agiliza el proceso. Figura 4. Modelo dual conexionista (Coltheart y col., 2001) | Ces a | visu Sistema Gratema- seméntico fonoma Palabra habla 46 © WK Edueaciona You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Psicologia de Ia lectura naturaleza del procesamiento, que ahi si que existen diferencias, los tres modelos distinguen dos stintas para pasar de la palabra eserita a la pronun significado, En el caso del modelo de tridngulo, tal como se puede ver en la figura 5, el paso de 1a ortografia a la fonologia se puede hacer directamente 0 pasando por el sistema semantico. Y el paso de la ortografia al significado se puede hacer direc- tamente © pasando por la fonologia. En el caso del Modelo Dual Conexionista la existencia de las dos vias, la Iéxica y la subléxica, es evidente 6n 0 al Ss En consecuencia vamos a realizar una descripeién un poco mas pormenorizada de cada uno de los subprocesos que componen cada una de las dos vias propuestas por el modelo de doble ruta, ya que a ellos haremos referencias continuas a lo largo del libro. Uno de los componentes principales de la via Iéxica es el llamado Iéxico visual, tambign Hamado Iéxico ortogrifico de input, responsable del reconocimiento visual de las palabras, Se trata de un almacén en el que se encuentran representadas las pa- labras escritas, y segtin este modelo (y muchos otros) existe una representaciGn para cada una de las palabras que somos capaces de reconocer visualmente, La manera en que funcionan esas representaciones podria ser similar a como lo explicaba el modelo Logogén. Segtin este modelo cada representacién posee cierto valor critico © umbral que determina la cantidad de informacién necesaria para llegar a activarse. En condiciones normales las representaciones estin en reposo, pero cuando llega informacién procedente del sistema de andlisis visual se activa la representacién correspondiente a esa informacion, ademas de activar otras representaciones corres- pondientes a las palabras que comparten alguna caracterfstica con la que se esté procesando, Pero sélo la representacisn correspondiente a la palabra estimulo (a no ser que se produzca un error de reconocimiento) alcanzard el umbral critico. Cuando esto sucede, la palabra se da por reconocida y el resto de las representaciones vuel- ven a su estado de reposo. El funcionamiento es, como se recordard, bastante similar al del modelo PDP explicado en el punto anterior (de hecho el PDP se ha inspirado en el modelo Logogen). Este sistema de funcionamiento consigue explicar sin demasiada dificultad los principales datos experimentales que se han ido obteniendo sobre reconocimiento de palabras. Uno de los hallazgos més importante es cl efecto frecuencia referido a que las palabras més frecuentes se reconocen con mayor rapidez que las menos frecuen- tes, Esto sucede porque cada representacisn tiene un umbral diferente en funcisn del mimero de veces que se activa, esto es, cada vez que se reconoce una palabra, se reduce su umbral de activacién, Y puesto que las palabras mds frecuentes aparece mayor ntimero de veces, tendrén umbrales més bajos y por tanto necesitaran menor cantidad de activacién. 50 © WK Edueaci6n,a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached 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Este test est formado por diez tareas agrupadas en los cuatro bloques correspon- dientes a los procesos que componen el sistema de lectura: identificacién de letras, procesos léxicos, procesos sintdcticos y procesos semiinticos. Poco después publicamos otro test destinado a niftos de entre 10 y 16 aitos: el PROLEC-SE: Evaluacisn de los Procesos Lectores en Secundaria (Ramos y Cue- tos, 1999), con una estructura muy similar al anterior ya que consta de seis tareas agrupadas en los tres blogues de procesos Iéxicos, procesos sintacticos y proc: seminticos, dos tareas en cada bloque. Se eliminé el bloque de identificacién de le- 0S tras ya que por encima de los diez afios es poco probable encontrar nifios que ain no sean capaces de identificar letras. Por otra parte, en las tareas de lectura de palabras y pseudopalabras, ademas de ta pr se tiene en cuenta la velocidad, ya que los ninos de estas edades no sélo deben leer bien sino que ademas tienen que hacerlo con fluidez. Y recientemente hemos sacado una versisn actualizada del PROLEC en la que in- cluimos importantes cambios, siendo el mas significative el de recoger la velo de lectura junto con la precisién, puesto que no es 1o mismo leer bien una li palabras en cuarenta segundos que leerla bien pero en tres minutos. Otra novedad es que en esta version se presentan textos orales junto a los escritos con el fin de poder comprobar si los problemas que algunos lectores manifiestan en la comprensién son especificos de la comprensidn lectora o son problemas de comprensiGn en general Otra novedad que hace al test mis atractivo es que ahora todos los dibujos aparecen coloreados, Ademés, esta nueva versién denominada PROLEC-R (Cuetos, Rodri- guez, Ruano y Arribas, 2007) esta dirigida a niitos de toda la enseanza primaria, esto es, nifios de entre 6 y 12 afos. La bateria PROLEC-R consta de ocho tareas, dos para cada uno de los cuatro procesos que componen el sistema lector, mas una tarea de comprensién oral con objeto de poder realizar una comparacién directa entre la comprensién oral y la escrita. Las dos primeras tareas, denominada una Nombre o sonido de las letras y la otra Igual-Diferente, tienen como objetivo evaluar el proceso de Identificacién de las letras, fundamental para poder leer, pues si el niflo no consigue identificar las letras dificilmente podra realizar la lectura. En la tarea Nombre 0 sonido de las letras se presentan 23 letras (3 de ensayo y 20 de prueba) para que el nifio indique el nombre o sonido de cada una de elas, Junto con ta precisién en Las respuestas se recoge el tiempo que el nifio tarda en nombrar las 20 letras, ya que para ser un buen lector es fundamental que sea capaz de identificar las letras de una manera répida y automatica. En la tarea Igual-Diferente se presentan 20 pares de palabras y pseu- dopalabras que pueden ser iguales (calzapo-calzapo) © variar en una de las letras © WK Educacion 153a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Psicologia de Ia lectura Bradley (1980) aconseja un método basado en la utilizaci6n de letras de plastico © de cualquier otro material solido. Se trata de letras en forma de script de distintos colores y que se encuentran a la venta en algunas tiendas de juguetes. La recomenda- de usar este tipo de letras se debe a que tienen una serie de ventajas importantes sobre las escritas: son mas manipulables, més motivadoras para el nino, que las ve como un juego; estimulan mas sentidos, ya que el nifo no sélo las ve sino que ade- mis las toca, ete, Ademas, tienen 1a ventaja adicional de ser coloreadas, lo que ayuda a la memorizacién y al establecimiento de reglas de asociacién, Por ejemplo, las vocales son todas del mismo color, lo que permite ver répidamente si cada sflaba que se esta construyendo contiene al menos una voeal. El procedimiento general consiste en construir y transformar palabras con estas letras. Se le pide al nino al que se va a ensefar que diga una palabra y se le anima a que coloque las letras que componen esa palabra, $i no sabe qué letras tiene que poner se le proporciona ayuda. Después se le dejan las letras mezcladas sobre la mesa para que lo intente él solo. Una vez construida una palabra (en principio intentar que sea una palabra sencilla y sobre todo que esté relacionada con algdn interés del nifio para que la recuerde mejor) se hacen con ella diversos ejercicios destinados a identifiear sus letras y a aso- ciarlas con los sonidos puros correspondientes. Estos ejercicios consisten en pedirle que diga otras palabras que tengan sonidos similares, puesto que (por la regularidad del castellano) tendran también letras similares y sera facil construirlas a partir de la palabra inicial. Por ejemplo, si se parte de la palabra RANA se pueden formar nuevas palabras por el simple cambio de Ja letra inicial PANA, GANA, LANA, SANA, . 0 por el afladido (GRANA) 0 eliminacién (ANA) de una letra. Con estos ejer- cicios el nifio va a descubrir que la mayor parte de las letras de la palabra original no cambian y que el solo cambio de una letra va a producir palabras muy diferentes entre sf, Después se puede pasar a formar palabras mas largas o cortas aiadiendo 0 quitando v: letras (PANAMA). ete, Con este procedimiento se pueden diseiiar tareas cada vez mas complejas que vayan requiriendo un mejor uso de la via subléxiea, y lo que es més importante, se pueden realizar ejercicios espeeificos en funcién de cual sea el subcomponente res- ponsable del fracaso. Si los problemas del lector se centran en el anilisis grafémico, seran muy ttiles los ejercicios anteriores de climinar o afiadir una letra para formar nuevas palabras. También es un buen ejercicio el de formar palabras y a continuacién contar cudntas letras tiene. Los mayores problemas en este subproceso se producen con los grafemas compuestos por dos letras, como ocurre con la ch, qu, gut, ete, Hasta que el nifo aprende que, aunque son dos letras, forman una unidad, va a cometer los tipicos errores de leerlos como si se tratase de grafemas independientes (eer /gtierral en vez de guerra, 0 /kuemat/ en vez de quemar) 158 © WK Edueaci6n,a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Psicologia de Ia lectura algunos no lo consiguen y eso les lleva a problemas en la comprensién. Aguado y col. (2007) enseiiaron a nifios de 5° de Primaria normales y a niftos de 1° y 2° de Secundatia con dificultades de comprensién a realizar inferencias y consiguieron mejorar su comprensién lectora. Pero ademas, la mejorfa fue mas notable en los ni- ‘tos con dificultades, pues parece que estos nifios se benefician mas de un aprendizaje especifico, ya que los normales, aun sin aprendizaje, terminan aprendiendo a formar las inferencias, ‘También es sumamente importante entrenar a los nifos en estrategias metacog- nitivas, es decir, en actividades de planificacin (que sean conscientes de cull es el propésito de su lectura con cada texto), de supervisién (comprobando si hay partes del texto que resultan dificiles, comprobar a qué se debe esa dificultad) y de autoeva- luacién (revisando si realmente se ha comprendido el texto). Cuando se entrena alos Sujetos en estas estrategias su comprensién mejora notablemente (Sanchez, 1998). En los tiltimos afios se han desarrollado en Espaiia un buen niimero de programas de intervencién destinados a la comprensién lectora. Algunos se dirigen a entrenar al nifio a distinguir la informacién importante de la irrelevante, otros a proporcionar estrategias para organizar la informacién, a captar la estructura general de los textos, a activar los conocimientos previos, a practicar en la claboracién de inferencias, a ensefiar estrategias metacognitivas de autorregulacién, ete.. Destacan el programa de ‘Comprensisn y recuerdo de textos’, de Gareia-Madruga, Martin, Luque y Santa- maria (1996); el de “Estimulacién de la comprensién lectora’, de Huerta y Matamala (1990); el de ‘Leer para comprender y aprender’, de Martin (1993); el de ‘Compren- siGn de textos expositivos’, de Sanchez (1993), 0 el de ‘Comprender para aprender’, de Vidal-Abarea y Gilabert (1991). La mayorfa de los programas lo que encuentran es que, migntras que en los nifios normales la intervencién no produce mejorfa por- que por sf solos consiguen desarrollar las destrezas de comprensidn, en los nifios con problemas la intervencién les ayuda a superar sus dificultades. Es como si no fuesen capaces de desarrollar esas estrategias por sf solos y necesitasen que alguien les ayu- dase . también se constata que los nifios que leen mas aprenden a utilizar mejor las estrategias, y con ello aumenta su interés por la lectu que los nifios con bajas destrezas de comprensién pierden interés por la lectura y por Jo tanto tienen menos oportunidades de adquirirlas, es decir, de nuevo se produce el efecto San Mateo. mientras 166 © WK Edueaci6n,a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Psicologia de Ia lectura do que le corresponde. Ademés, el niio tiene que Hegar a darse cuenta de que los sonidos siguen un orden determinado en cada palabra, esto es, aunque las palabras pato», «pota» o «tapo» estin formadas por los mismos grafemas, y en consecuencia por los mismos fonemas, el orden de pronunciacién es distinto. Finalmente, el nino tiene que aprender a unir estos fonemas para formar el sonido global de la palabra (es bastante notoria la falta de desarrollo de este tiltimo mecanismo en los primeros niveles de lectura, cuando los nifios realizan una lectura sildbica con Ia que no con- siguen identficar Ia palabra o tienen que repetir as slabas, una vez leas a mayor ar de qué palabra se trata. La ejecucisn tipi . di, adillo».). es: «bo, ¢ Ho, bocadillo, jah! box La etapa alfabética no es nada sencilla de superar, pues exige asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no parecen tener ninguna rel . De ahi que algunos nifios, a pesar de un gran esfuerzo, siguen confundiendo Gurante mucho tiempo algunas reglas de conversién grafema a fonema o no consiguen, en absolu- to, aprenderlas (en esta etapa es donde aparece la verdadera dificultad de los disléxicos). Etapa ortogrdfica Cuando el nifio aprende las reglas de conversién grafema-fonema se dice que sabe leer. Sin embargo, todavia no se puede decir que sea un lector habil. Los lecto- acterizan por reconocer directamente un buen mimero de palabras sin tener que ir traduciendo cada uno de sus grafemas en fonemas. Esta etapa es ria en los idiomas opacos como el inglés o el francés, en los que existe un buen nimero de palabras, pero incluso en los idiomas transparentes la mayorfa de las palabras son reconocidas a través de la vfa Iéxiea (tal como ya hemos analizado en los capitulos anteriores), Esta nueva y tiltima fase de la lectura se consigue y perfeeciona a medida que el lector lee las palabras una y otra vez (a través de la via subléxiea), ya que finalmet termina formando una representacién léxica de esas palabras. ;Cudnta practica se necesita para que una palabra pueda ser leida léxicamente? Parece que el estableci- miento de vinculos entre la forma eserita de la palabra y su significado requiere s6lo de unas pocas exposiciones (Barron y Baron, 1977). Segtin Frith (1989), las habili- dades ortogréficas aumentan espectacularmente a partir de los siete u ocho aiios. Aunque pudiera dar la impresién de que la etapa ortogrfica es similar a la logo- grifica, en realidad se trata de dos estadios completamente diferentes. En la etapa 176 © WK Edueaci6n,a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Psicologia de Ia lectura En los primeros momentos de la lectura los nifios leen monétonamente, como si se tratase de series de palabra sin ninguna relacién. Con este tipo de lectura es dificil que puedan entender lo que estén leyendo. Una buena forma de acostumbrarles a hacer las pausas es haciendo frases cortas y colocadas en lineas diferentes. También es una buena ayuda, en estos primeros perfodos del aprendizaje, indicarles las pausas mediante claves exter! j flecha dibujada con rotulador en el lugar or, las seitales de trafico que hemos des- crito en el capitulo anterior para los nifios con dificultades, ete. nbién es conveniente ensefiar al nifio a asignar los papeles sinticticos sin hacer uso de los factores semanticos, para lo cual se utilizaran oraciones semanticamen- te improbables ¢ incluso anémalas. Ahora bien, hay que tener muy en cuenta que conocer el funcionamiento de las claves sinticticas no significa conocer las reglas gramaticales del idioma. Esto es, no se sintactico (lo cual sera una buena actividad para el area de lenguaje), sino a descubr los papeles sintécticos mediante el uso del lenguaje (ejercicios, juegos, etc.). Para este aprendizaje también es titil marear con diferentes colores los distintos sintagmas de la oracién para facilitar su identificacién. iar a los nifios a realizar andlisis ta de ens > Comprensi6n lectora. Los lectores j6venes tienen que aprender ademas a cons- truir la estructura semantica del texto, el modelo mental de lo que estan leyendo para poder entender el mensaje del texto. Para ello tienen que comenzar por saber dife- Tenciar las partes importantes (las proposiciones basicas) de las menos impor Smiley, Oakley, Worthen, Campione y Brown (1977) demostraron que la capacidad para graduar la importancia de las distintas unidades de informacién es bastante po- bre entre los lectores que comienzan. Pero mas importante adn, tienen que aprender a integrar las ideas 0 proposiciones basicas en ideas mas generales 0 macroproposicio- nes para formar la macroestructura. Cuando los nifios son pequeitos no disponen de las macrorreglas con las que construir la macroestructrura, ya que se trata de estra- tegias de considerable complejidad cognitiva. Por ello, durante los primeros aiios de lectura tienden a utilizar una estrategia superficial de copiar, consistente en reducir todo el texto a un pequefo trozo que recitan literalmente. La primera macrorregla que aprenden es la de supresién de la informacién poco relevante, mientras que las de generalizacién y construccién son mas complejas y requieren un mayor desarrollo cognitivo, Ademés, el hecho de haber desarrollado esas macrorreglas no garantiza que las vayan a utilizar de forma espontdnea, Parece que en el uso de estas reglas los '$ pasan por tres fases: una primera en la que no las pueden utilizar porque atin no cuentan con elas, otra en la que ya las poseen pero no hacen un uso consistente de ellas, y otra en la que ya por fin Las util tente y eficaz ( Madruga, 2006). Obviamente estas fases se pueden adelantar cuando se trabaja sobre ellas y se acostumbra al nifio a utilizarlas, en definitiva, a hacerle un lector activo. jarcfa- an de manera consist 182 © WK Edueaci6n,a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Psicologia de Ia lectura palabra esta formada por sonidos. Pero ésta es una tarea sumamente dificil, ya que ge Considerar como sinénimos sonidos bastante diferentes entre sf (por ejemplo, se considera como equivalente el sonido /t/ en las palabras «trem», «tarta», «timbre» © «torre», cuando en realidad, y el espectrograma lo demuestra claramente, son bas- tante diferentes). En consecuencia, no debe resultar extraito que los nifios, que desde una edad temprana son capaces de separar sin dificultad las palabras y las silabas, tengan grandes dificultades en separar los fonemas. Liberman, Shankweiler, y Carter (1974) comprobaron que pocos nifios conseguian segmentar en fonemas antes de los seis aftos, Esta capacidad aumenta sin embargo de forma brusca con el aprendizaje de la lectura, especialmente si se les ensefia a leer con métodos fonéticos. Alegria, Pignot y Morais (1982) comprobaron que los nifios de seis anos que habfan aprendido a leer con métodos fonéticos, tenian mayor eapacidad para segmentar en fonemas que los nifios de similar edad pero con los que se habia utilizado el método global, De manera similar, Morais, Cary, Alegrfa y Bertelson (1979) encontraron que la capacidad de segmentacién fonolégica de un grupo de adultos analfabetos era inferior a la que tenian otro grupo de caracteristicas similares pero que sabfan leer. scher En definitiva, nos encontramos con una tremenda paradoja: por una parte se sostiene la necesidad de que el nifio disponga de una conciencia fonolégica antes de com leer, de hecho es un poderoso predictor del éxito lector (Bradley y Bryant, 1983), pero por otra parte las investigaciones al respecto indican que a lectura desarrolla la seg- mentacién fonolégica. ;Cémo se resuelve esta paradoja? Bryant y Goswani (1987) sugieren que hay varias formas de conciencia fonolégica, algunas de las cuales se adquieren antes de aprender a leer y son por ello causa de la lectura, mientras que otras, mais complejas, sélo son posibles de adquirir cuando el nifio comienza a leer y son por consiguiente consecuencia de la lectura. Hatcher, Hulme y Ellis (1994) comprobaron que lo ideal es trabajar conjuntamente la segmentacién fonolégica con la lectura, 0 lo que es lo mismo, integrar las actividades fonolégicas con fa lectura, pues cuando se trabajan simultineamente la segmentaci6n fonoldgica y la lectura, los progresos en lectura son mucho mas notables que cuando se trabajan de manera independiente. nzar a Con base en estos argumentos, un buen ejercicio de preparacién para la lectura serfa el destinado a conseguir que los nifios prelectores desarrollen, al menos, las formas mas simples de conciencia fonol6gica. Un primer paso serfa el de segmentar en silabas (mediante canciones, juegos, etc.); después juegos de ritmo (a través de las poesfas, por ejemplo), y por ultimo la separacién de los fonemas. Para este dltimo paso habria que comenzar por los fonemas colocados en Las posiciones inicial y final por ser los les de aislar. Esto se puede hacer mediante un juego en el que se dice una palabra para que el nifto elimine el primero (0 tiltimo) de los sonidos: por ejemplo, ante la palabra «uva» tendria que decir «va», ante la palabra «gato» 186 © WK Edueaci6n,a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Psicologia de Ia lectura 3) Automatizacién de las reglas grafema-fonema. En una hoja se presentan varias silabas para que el nifio las lea varias veces. La primera vez de forma precisa, pero en las siguientes de manera cada vez, mas ripida. Cuando el nifio ya consigue leer esa lista con gran rapidez y precisi6n se pasa a otra haja con nuevas silabas y se re- pite el proceso. Se puede empezar con silabas simples del tipo CV para pasar a otras estructuras: VC, CVC, CCY, ete 4) Enseitanza de las claves de procesamiento sinté de puntuacién, Es muy importante que los nifios lean con las pausas y entonaciones adecuadas para que puedan extraer el mensaje del texto, Y para ello tienen que apren- der a traducir los signos de puntuacién en las pausas y entonaciones correspon Para conseguir que el nitio se acostumbre a hacer uso de estos signos es recomendable comenzar con las ayudas externas ya comentadas en capftulos anteriores jentes, 5) Desarrollo de las destrezas de comprensin de textos y de realizacién de infe- rencias. Cuando el nifio haya desarrollado los procesos de reconocimiemto de palabras y de uso de las claves sintacticas, su habilidad lectora habra mejorado notablemente. Especialmente cuando esas operaciones se realicen de manera automdtiea, ya que entonces podra dedicar su atenci6n a los procesos de orden superior, De todas formas, el largo camino que le Hevari a convertirse en un buen lector todavia no acaba abi. Atin tendra que ser capaz. de extraer las ideas principales del texto, para lo cual tiene que distinguir lo que es esencial de lo que es secundario, tendra que construir un mo- delo mental del texto a partir de la informacién procedente del texto y de sus propios conocimientos, tendra que ser capaz de llevar a cabo inferencias durante la leetura, de predecir las ideas con las que se encontrard, ete. Y estas actividades también son sus- ceptibles de ensefianza, tal como hemos indicado en paginas anteriores. Es importante ensefiarle a buscar las ideas principales y suprimir las irrelevantes, a realizar todo tipo los conocimientos adecuados a cada texto, ete de inferencias, a acti’ Y una tltima nota: aunque estos pasos del aprendizaje de la lectura estin ordenados de menor a mayor complejidad, no quiere decir que haya que ir superando cada esta- dio para pasar al siguiente. Nuestra opinién es que se pueden, o quiz mejor, que se deben trabajar varios procesos paralelamente: esto es, que se pueden ensefiar las cla- ves sintécticas al mismo tiempo que las reglas grafema-fonema, o a leer directamente las palabras al tiempo que se enseiia a predecir, Obviamente, algunas estrategias de comprensidn, especialmente las que se requieren para construir el modelo mental en la comprensién de textos expositivos tendra que retrasarse hasta que el nifio domine los procesos bisicos y haya logrado un cierto desarrollo de su sistema cognitivo. 104 © WK Edueaciéna You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Psicologfa de la lectura Bradley, L. y Bryant, PE, (1983). 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