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Pontificia Universidad Catlica de Valparaso

Facultad de Ciencias
Instituto de Matemticas
Magster en Didctica de la Matemtica

informe final
La derivada como razn de cambio

por
Vernica Angel Cerda
Anglica Daz Fuentes

Profesoras
Romina Menares Espinoza
Elisabeth Ramos Rodrguez
Patricia Vsquez Saldas

Valparaso, 18 de junio de 2017


Tabla de contenido
Introduccin ................................................................................................................................................ 3
Problemtica ............................................................................................................................................... 3
Antecedentes ............................................................................................................................................... 4
Construccin histrica de la razn de cambio ............................................................................................ 5
Anlisis curricular ...................................................................................................................................... 7
Tratamiento de la razn de cambio en los textos escolares ......................................................................... 8
Clculo una variable (Thomas, 2010). .......................................................................................................... 9
El Clculo (Leithold, 1998) ............................................................................................................................ 9
Clculo y geometra analtica (Larson, 2006) ............................................................................................. 10
Anlisis y resultados .................................................................................................................................. 10
Conclusiones ............................................................................................................................................. 11
(Anglica Daz Fuentes) .................................................................................................................. 13
Marco Terico La Teora de Situaciones Didctica ............................................................................... 13
Marco Metodolgico ................................................................................................................................. 14
Tipo de estudio: Estudio de clases ............................................................................................................... 14
Diseo ............................................................................................................................................................ 15
Contexto y Sujetos de estudio ...................................................................................................................... 15
Categoras de anlisis ................................................................................................................................... 15
Instrumento de recogida de datos ............................................................................................................... 16
Anlisis y resultados desde el marco terico .............................................................................................. 16
Conclusiones ............................................................................................................................................. 20
(Vernica ngel) ............................................................................................................................. 21
Marco Conceptual. .................................................................................................................................... 21
Elementos Metodolgicos. ......................................................................................................................... 22
Instrumento de recogida de datos. .................................................................................................................. 22
Categoras de Anlisis. ................................................................................................................................... 22
Anlisis y Resultados. ................................................................................................................................ 23
Conclusiones. ............................................................................................................................................ 24
Referencias ................................................................................................................................................ 25

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Introduccin
La presente investigacin se refiere al Estudio de Clases Japons que se realiz sobre la derivada como
razn de cambio, en un curso de Clculo.
El Estudio de Clases Japons, corresponde a un proceso en cual los profesores trabajan de forma
colaborativa y en forma crtica, sus prcticas pedaggicas (Mena, 2007).
Para realizar este Estudio de clases, se procedi a determinar una problemtica, que consiste en la
desarticulacin entre la derivada y la nocin de razn de cambio, que est sustentada en diversos autores
tales como Artigue (1994), Gonzlez, Ruiz, Loera, Barrn y Salazar (2013) y Cantoral y Molina (2005),
quienes sealan que una de las mayores dificultades que tienen los estudiantes para la comprensin de la
derivada y su relacin con la razn de cambio, se debe a que hay una algortimizacion de stos conceptos,
haciendo que no se relacione con diversas situaciones contextualizadas.
Esta investigacin se realiz con estudiantes de la Universidad San Sebastin, pertenecientes a las carreras
de Bioqumica y Qumica y Farmacia, quienes estn cursando la asignatura de Clculo.
El plan de clases diseado en este estudio, contempl diversos elementos necesarios para una buena
implementacin de ste, tales como: los errores y dificultades que podran tener los estudiantes, con su
respectiva devolucin, preguntas de monitoreo de la clase, elementos conceptuales claros, declaracin de
los contenidos basales y los materiales necesarios para su realizacin.
El objetivo de la clase preparada es reconocer a la derivada como una razn de cambio, a travs de una
aplicacin relacionada con la fsica.
La recoleccin de datos se hizo mediante la grabacin de clases y una bitcora de observacin, de las
clases que se realizaron los das 8 y 15 de mayo, en la Universidad San Sebastin, sede Los Leones.
El escrito est compuesto por la presentacin de la problemtica de investigacin y sus antecedentes, la
construccin histrica de la razn de cambio, anlisis curricular y tratamiento del objeto matemtico en
los textos escolares, anlisis y resultados en torno a los ciclos del estudio de clases, conclusiones generales
y adems el anlisis de clases realizados en forma individual de cada una de las implementaciones, desde
un marco terico y metodolgico determinado.

Problemtica
En el mbito de la enseanza del clculo diferencial en la Educacin Superior, se da un fuerte nfasis en
el estudio de la nocin derivada, para aplicarla en diversos contextos de las Ciencias Naturales. Pero el
aprendizaje de este objeto matemtico no est alejado de las dificultades que puedan presentar los
estudiantes en el proceso, las que se pueden evidenciar al momento de ensear derivadas, ya que existe

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una cierta atomizacin y algoritmizacin en la enseanza de sta, como tambin que hay una
desarticulacin entre la nocin de derivada y de razn de cambio. A pesar de que se puede ensear de
manera mecnica el clculo de la derivada y resolver problemas tipo, los estudiantes tendrn dificultades
para lograr una comprensin de los diversos conceptos y metodologas que conforma el centro del objeto
matemtico (Artigue, 1995).
Considerando lo anterior, es que se decide elaborar un plan de clases, cuya finalidad es abordar la
problemtica evidenciada entre la desarticulacin entre la derivada y la razn de cambio, haciendo que los
estudiantes la reconozcan como tal.

Antecedentes
La enseanza del clculo est presente en todas las carreras relacionadas con las Ciencias e Ingenieras.
Uno de los tpicos que se trabaja dentro de la enseanza del clculo corresponde al de derivada, y como
una aplicacin de sta, la razn de cambio.
Gonzlez, Ruiz, Loera, Barrn y Salazar (2013) sealan que los estudiantes no tienen claridad con la
derivada cuando se refiere a razn de cambio o variacin, sealan que esto se podra deber a que se ensea
como un proceso de aplicacin de frmulas, o porque los textos de estudios tratan al objeto matemtico
sin darle una adecuada significacin prctica a los problemas y/o situaciones reales en contextos de
ingenieras y ciencias.
En ese mismo sentido, Contreras et. al (2000) indica que uno de los fenmenos didcticos de la enseanza
del clculo, corresponde a la algebrizacin del clculo diferencial, que minimiza el concepto de derivada
a algoritmos y tratando de forma simplificada las nociones de anlisis y la razn de cambio instantnea.
Por otro lado, Cantoral y Molina (2005) indican que las dificultades que tienen los estudiantes, podran
estar relacionadas con que no hay una clara diferencia entre cambio y variacin: la nocin de cambio est
relacionada con la modificacin de las apariencias, comportamiento o condicin de un cuerpo y situacin,
es decir, est relacionada con las caractersticas cualitativas que ste posee; a diferencia de la nocin de
variacin, que corresponde a una cuantificacin del cambio, o sea, conocer cmo y cundo cambia el
sistema de un problema o situacin.
Artigue (1995) seala que, a pesar de que se puede ensear de manera mecnica los clculos de derivadas
y de resolver problemas tipo, hay ciertas dificultades para que los estudiantes logren una comprensin de
los diversos conceptos y metodologas que conforman el centro del anlisis matemtico.

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Al parecer los estudiantes tendran dificultades en la construccin del concepto de variacin, por lo que
habra que realizar una construccin slida de los procesos que permiten al estudiante dotarse de los
significados necesarios para comprender la derivada (Snchez-Matamoros, Garca y Llinares, 2008).

Construccin histrica de la razn de cambio


Los problemas que dieron origen al clculo infinitesimal, como lo son la cuadratura del crculo, triseccin
de un ngulo, la duplicacin del cubo y la inscripcin de polgonos regulares en una circunferencia, y su
relacin con los nmeros inconmensurables, comenzaron a plantearse en la Antigua Grecia.
El matemtico griego Eudoxo de Cnido (408 a.C. 355 a.C.) introduce la idea de tan pequeo como se
quiera, lo que antecede el paso al lmite (Gonzlez, 2008), empleando el mtodo de las
aproximaciones o mtodo de exhaucin, que consista en restar medidas de figuras curvas cada vez
ms pequeas. Eudoxo introdujo as la nocin de magnitud continua, siendo pionero en las primeras fases
del clculo infinitesimal (Vidal, 2012). Todo esto con la intencin de poder dar respuestas a los problemas
relacionados con la cuadratura del crculo.
Otro de los problemas que se plantearon los griegos, tienen relacin con las cnicas y el trazado de cnicas
a estas mismas.
El concepto de tangencia de los griegos, tiene relacin con el aspecto geomtrico, ya que en un inicio se
consideraba como una recta que toca a la curva sin tocarla. Esta definicin resultaba apropiada para la
circunferencia, pero no para otras curvas. En el s. III a.C. Euclides defini la tangente a una seccin cnica
como la recta trazada por el extremo de un dimetro paralelamente a las ordenadas a ste (Alarcn,
Suescn y de la Torre, 2005) y trabaj para poder determinarlas para cada una de ellas.
Pero las tcnicas euclidianas utilizadas por Apolonio eran suficientes para otras figuras planas conocidas
por los griegos, como por ejemplo, la espiral de Arqumedes; quien sabia como trazar tangentes a esta
espiral, pero que tuvo que considerar el problema desde un punto de vista cinemtico, calculando la
direccin instantnea del movimiento (radial y circular) y por lo tanto la direccin a la tangente a la curva
(Albergante, 2007).
Hacia el ao 1636 Fermat escribi una memoria titulada Methodus ad disquirendam maximan et minimam
(Mtodo para investigar mximos y mnimo). Una de las mayores caractersticas que posee este mtodo,
es que es el primero general para calcular los mnimos y los mximos. Se caracteriza por dar una condicin
necesaria para los mximos y mnimos, pero esta no permite distinguir cul es mnimo o el mximo, es
un mtodo algebraico y algoritmo, no est pensado desde lo geomtrico, y no contempla en primera

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instancia el concepto de lmite (de la Torre, Suescn y Alarcn, 2005).
Como segunda parte su trabajo, determin un mtodo para obtener la tangente a una parbola como una
aplicacin de su mtodo de mnimo y mximos. Es este algoritmo es el que ms tarde ser conocido para
calcular la primera derivada de una funcin algebraica, de aqu nace la idea de incrementar una magnitud,
muy similar a lo que hoy llamamos variable independiente, siendo la esencia del Clculo Diferencial
(Gonzlez, 2008).
Hacia 1640 Roberval y Torricelli en forma independiente descubrieron una forma para calcular tangentes,
mediante una interpretacin cinemtica de las curvas estudiadas. A travs de la grfica podan identificar
la dependencia entre dos magnitudes fsicas y, a su vez, consideraban la tangente en un punto como la
expresin de la razn de cambio de la variable dependiente, respecto a la independiente, que permita
establecer la direccin del cambio de magnitud (Rendn, 2009).
Entre 1669 y 1970 Barrow publica sus obras Lectiones Opticae y Lectiones Geometricae, cuya edicin
estuvieron a cargo de Newton. Lectiones Geometricae es considerada como uno de sus principales aportes
al clculo, ya que en l quiso realizar una actualizacin de los ltimos descubrimientos relacionados con
los problemas de tangentes y cuadraturas, realizando un tratamiento detallado de stos, utilizando mtodos
infinitesimales y mtodos indivisibles (Ponce, 2013). Barrow estuvo muy prximo a descubrir la relacin
entre el problema de las tangentes y de cuadraturas, pero era su postura frente a los mtodos geomtricos
no le permiti usar en forma efectiva esta relacin (Kindt, 2005).
Isaac Newton en 1664- 1666 y Leibniz en 1975, descubrieron en forma independiente el clculo integral
y diferencia, mediante enfoques y conceptos distintos, pero llegando a los mismos resultados.
Newton es el creador de la teora de las fluxiones, un mtodo de naturaleza geomtrico-mecnica,
introduciendo nociones que son el primer intento por definir el lmite y abrir el camino hacia la nocin de
derivada. El mtodo de las fluxiones, presente en la obra Methodus fluxionum et serierum infinitorum,
se estudian las magnitudes variables como una abstraccin de distintas formas del movimiento mecanico,
llamadas fluentes. Todas las fluentes son variables dependientes y tienen en comn el tiempo.
Posteriormente, las velocidades de la corriente de los fluentes son nombradas como fluxiones (Ferrante,
2009).
Leibniz por su parte, se preocupada del rigor lgico y por el aspecto formal de la matemtica, aportando
a la gnesis del anlisis infinitesimal con su teora sobre las diferenciales. Durante su investigacin, se
percat que la pendiente de la tangente a una curva depende de la razn entre las diferencias de las abscisas
(diferencial de , ) y la diferencia de las ordenadas (diferencial de , ), cuando se hacen infinitamente

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pequeas, pero no deja en claro lo que significa infinitamente pequeas. Este estudio le permiti,
adems, hallar razones de cambio instantneas (Gonzlez, 2008).


Figura 1: Tringulo caracterstico usado por Leibniz, que

ya haba sido considerado por Barrow.

El estudio de todos estos matemticos permiti dar a luz el concepto de razn de cambio y el pendiente
de una curva, para poder solucionar problemas relacionados con velocidades instantneas en movimientos
no uniformes, como tambin dar solucin a los problemas que tenan los griegos en relacin a la cuadratura
de curvas.

Anlisis curricular
Para poder realizar un anlisis del currculo en relacin al objeto matemtico, es necesario poder identificar
los contenidos previos que se trabajan en la educacin secundaria y que son fundamental para lograr una
mejor comprensin y significacin del objeto matemtico. Para ello se hizo una revisin de las Bases
Curriculares (Mineduc, 2015) vigentes para los cursos de 7 bsico a I medio y el Marco Curricular
(Mineduc, 2009) vigente para II a IV medio.
Los contenidos previos que estn presentes en el currculo de secundaria y que son necesarios para abordar
la nocin de derivada y razn de cambio, corresponden a: razn y proporcin, proporcionalidad directa e
inversa, funciones, ecuacin principal de la recta y clculo de pendientes. Cada uno de estos contenidos
previos que son necesarios para poder trabajar la nocin de derivadas, son abordados en diferentes niveles
de la educacin secundaria.
En sptimo bsico los estudiantes deben demostrar que comprender las proporcionalidades directas e
inversas, lo que les ayudar a comprender en octavo bsico la nocin de funcin por medio de un cambio
lineal, mediante la utilizacin de diversos registros (en el sentido de Duval).
En primero medio, los estudiantes deben graficar relaciones lineales en dos variables de la forma , =
+ , mediante la utilizacin de diferentes registros, por ejemplo mediante la creacin de grficos o la
interpretacin de stos, logrando escribir la relacin que existe entre las variables.

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Al llegar a segundo medio, los estudiantes trabajan la funcin exponencial, logaritmo y raz cuadrada, con
la finalidad de poder representarlas de forma grfica, ya sea de forma manual y/o mediante la utilizacin
de software, y modelar situaciones. A pesar de que no se puede evidenciar en forma explcita la nocin de
variacin, si se hace necesario que los estudiantes manejen estos contenidos basales relacionados con las
funciones, para poder establecer la dependencia e independencia de las variables.
Cuando los estudiantes llegan a tercero medio, trabajan contenidos relacionados con la ecuacin y la
funcin cuadrtica, para representar y modelar mediante tablas, grficos y en forma algebraica situaciones
reales que involucren el cambio cuadrtico.
En Cuarto Medio, los estudiantes profundizan en el estudio de las funciones, modelando la funcin
potencia, como tambin identificando las caractersticas necesarias para que una funcin sea invertible y
tambin reconocer las caractersticas necesarias para poder componer una funcin.
En los contenidos que se mencionan con anterioridad, se puede ver como stos van evolucionado para ir
complejizando cada vez las habilidades, como tambin ir agregando ms elementos que sirvan para
comprender el concepto de variacin.
Una vez que los estudiantes salen de la educacin secundaria, deben trabajar y comprender, los contenidos
relacionados con lmite y continuidad de una funcin.
En relacin al recorrido que deben seguir los estudiantes para llegar a construir la derivada y la razn de
cambio, se identifica que los estudiantes deben conocer, comprender y representar la representacin
algebraica, grfica y tabular de las funciones, y transitar entre ellas, para poder construir los procesos
involucrados en el objeto matemtico (Snchez-Matamoros et al., 2008).
En la actualidad, la derivada se estudia en los primeros aos de la educacin superior mostrando a la razn
de cambio como una aplicacin del concepto de derivada. Se trabaja principalmente en el estudio de la
derivada de diversas funciones, los textos asociados muestras una serie de reglas de derivacin que los
estudiantes deben aprender para posteriormente aplicar en el clculo de la pendiente de la recta tangente
a la curva o al clculo de la razn de cambio instantnea o razn de cambio relacionadas.

Tratamiento de la razn de cambio en los textos escolares


Para realizar el anlisis de los textos escolares, se procedi a realizar una breve revisin de los programas
de estudios relacionados de aquellos cursos que trabajaran el clculo diferencial. Todos ellos sugeran
dentro de su bibliografa, los libros que a continuacin se presentan.

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Clculo una variable (Thomas, 2010).
El texto comienza con una situacin relacionada con la fsica, definiendo cada libre y explicando lo qu
es la cada libre.
Proponen un ejemplo, en donde se denota la diferencia entre dos instantes de tiempo como t y la
diferencia de altura como h, estableciendo la relacin entre ambas diferencias.
En base la situacin relacionada con cada libre, se establece un segundo ejemplo, que busca profundizar
en la situacin. Para ello propone que se observe qu sucede cuando es cada vez ms pequeo.
Para poder resolver la situacin propuesta en el prrafo anterior, se seala una expresin algebraica
generalizada:
y 16 t 2 + h 3 16t 32
rapidez promedio: = , con h 0
t h
A partir de ella se construye una tabla de valores en donde el intervalo de tiempo se hace cada vez ms
pequeo, ya que se quiere obtener la rapidez instantnea. Se entiende que el autor lo quiere mostrar, es
que no se puede utilizar la frmula sugerida para obtener la rapidez instantnea cuando h 0, ya que
no es posible dividir por cero. La expresin algebraica presentada con anterioridad, corresponde a la
definicin de tasa de cambio promedio.
Luego de que se define la tasa de cambio promedio, se continua con la definicin de pendiente de una
curva, y para ello lo relaciona con la recta tangente a una curva en un punto determinado.
El libro declara que la rapidez instantnea, es igual a la tasa de cambio instantnea y propone dos
situaciones relacionadas con sta.
En pginas posteriores definen la tasa de cambio en funcin de la definicin de derivada:
f x2 + h f(x2 )
f 9 x2 = lim , con h 0
>2 h
Declarando as que las tasas de cambio instantneas son lmites de las tasas promedio (Thomas, 2010).
Posterior a eso, el texto presenta varios ejemplos relacionados con diferentes disciplinas e inmediatamente
despus, se propone un listado de ejercicios.

El Clculo (Leithold, 1998)


El autor parte inmediatamente hablando de la ecuacin de movimiento, sin una contextualizacin previa,
definiendo explcitamente la tasa promedio de variacin como:
y f xA + x f(xA )
= , con x 0
x x

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Luego se establece que cuando x 0, el limite se considera como la tasa de variacin instantnea de y
por variacin de x en xA .
Posterior a eso da cinco ejemplos relacionados con distintas disciplinas y un listado de ejercicios a resolver
por el lector.
Clculo y geometra analtica (Larson, 2006)
Este autor trabaja la tasa de cambio, pero en ningn momento se define como tal, sino que solo muestra
cmo desarrollar un ejercicio relacionado con rapidez instantnea.

Anlisis y resultados
A continuacin, se detalla cmo fue el proceso del Estudio de Clases reconociendo cada una de las etapas
que este posee y cmo fueron modificndose el plan de clases inicial a la luz de los comentarios y
observaciones que los otros docentes nos iban realizando para poder mejorarlo.
En una primera instancia, se estableci cul era la problemtica que exista dentro de la enseanza de la
derivada. En este proceso, se pudo identificar en la literatura que los estudiantes que cursaban estudios de
Clculo tenan dificultades para comprender la razn de cambio, y se poda identificar, adems, que
haba una desarticulacin entre el concepto de derivada y razn de cambio, es por eso que se decide realizar
un plan de clases que pudiera abordar esta temtica.
Una vez definida la problemtica, se realiz el plan de clases basado en un problema que se pudiera
relacionar con la Fsica, la finalidad del plan de clases era que el estudiante pudiera reconocer a la derivada
como una razn de cambio.
El plan de clases contempl un anlisis a priori en relacin a las dificultades y errores que pudiesen
cometer los estudiantes al abordar la situacin problemtica, con sus respectivas devoluciones. El primer
plan de clases fue sometido a un proceso revisin y retroalimentacin por parte de los compaeros del
magster y las profesoras del curso, del cual se obtuvo una segunda versin del plan de clases, que fue
implementado por la otra docente que est estudiando la problemtica.
Una vez que la clase fue implementada, se procedi a una revisin de la clase por parte de las docentes a
cargo de esta investigacin, mejorando ciertos aspectos relacionados con las dificultades y errores que se
presentaron en el transcurso de la clase y que no estuvieron considerados en el plan de clases, como
tambin el tiempo destinado a cada una de las actividades. En esta oportunidad la clase no pudo ser
mostrada a los compaeros, ni a las profesoras de la asignatura.

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Considerando lo anterior, es que se elabora una tercera versin del plan de clases mejorando los elementos
del anlisis a priori que no haban sido tomados en cuenta en una primera instancia.
La clase es implementada una segunda vez con una seccin paralela de Clculo, en la cual se pudieron
distinguir claramente los problemas y dificultades que tenan los estudiantes al resolver la situacin
problemtica, como tambin cada una de las fases de la clase que fueron consideras en el plan, al igual
que las preguntas de monitoreo del profesor para saber cmo marchaba la clase.
Una vez que la clase fue implementada, se someti a un nuevo proceso de revisin por parte de los pares
docentes y de las profesoras que llevaban la asignatura, para poder elaborar un nuevo plan de clases,
considerando todas las eventualidades de la segunda ejecucin de la clase, dando origen as a la versin
final del plan de clases.

Conclusiones
Al finalizar este trabajo de investigacin solo nos queda sealar ciertos aspectos importantes, en relacin
a los ciclos del estudio de clases y cmo fue posible articular un plan de clases acorde a la problemtica
la desarticulacin entre el concepto de derivada y razn de cambio.
Una vez que definimos la problemtica que origin este estudio de clases, fue importante establecer que
deca la literatura en relacin al objeto matemtico y de las posibles dificultades que existan al respecto.
Este proceso sirvi para poder darse cuenta de que era una problemtica habitual y que haban ciertos
elementos que se iba repitiendo cuando se realizaba una investigacin didctica en torno a la derivada.
Una vez identificada la problemtica, fue importante definir un objetivo que fuera capaz de abordarla en
una clase, tomando en consideracin las posibles dificultades que tendran los estudiantes al abordar una
situacin que involucrara la razn de cambio.
En la instancia anterior, se destac el rol de los docentes-compaeros que fueron capaces de aportar con
ciertos elementos claves para poder depurar la actividad que se estaba pensando para los estudiantes, como
tambin ciertos elementos de orden pedaggico relacionados con establecer si el objetivo planteado era
acorde a la actividad que se estaba proponiendo.
Posterior a ello se presenta un plan de clases, que aborda los distintos elementos necesarios para
implementar la situacin problemtica, a los compaeros-docente con el fin de recibir comentarios y
opiniones, antes de implementar la clase por primera vez. Este proceso fue enriquecedor porque sirvi
para que la institucionalizacin de la clase tuviera preguntas de devolucin a los estudiantes, ms
enriquecedora y que sirvieran para poder relacionar las tareas que stos realizaran con el objeto
matemtico.

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Una vez que la clase fue implementada, la instancia de conversar entre pares las fortalezas y debilidades
que surgieron durante la ejecucin de sta, fue provechosa necesaria para la reformulacin del plan de
clases. Para luego volver a comenzar con el ciclo del Estudio de Clases.

Cada uno estos procesos fueron necesarios para poder mejorar la prctica docente y darse cuenta en qu
haba falencias, generando un proceso constante de reflexin docente constante. En este Estudio de Clase
se poda evidenciar al docente como un investigador de su propia prctica.

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(Anglica Daz Fuentes)
Marco Terico La Teora de Situaciones Didctica
En la dcada de los sesenta, Brousseau propone la Teora De Situaciones Didcticas (TSD). La TSD tiene
como bsqueda las condiciones necesarias para un origen artificial de los conocimientos matemticos,
bajo la idea de que stos no se construyen de forma espontnea (Panizza, 2004).
La TSD permite disear y explorar un conjunto de secuencias de clases, con el fin de disponer un medio
para realizar el proceso de enseanza y aprendizaje de un conocimiento nuevo. La TSD se sustenta en un
enfoque constructivista desde el punto de vista de Piaget, ya que se evidenci que los nios puedan
adaptarse de tal forma, que pueden generar conocimiento matemtico sin que haya sido enseado.
Respecto a lo anterior, Brousseau (2007) seala que:
El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, dificultades y
desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, es fruto de la adaptacin del
alumno, se manifiesta por medio de nuevas respuestas, que son la marca del aprendizaje (p.30).
Bajo esta idea, el aprendizaje por adaptacin es resultado de la interaccin del individuo con el medio o
situaciones que generen un problema, sin que haya mediacin por parte del profesor, consiguiendo que el
estudiante desarrolle sus propias producciones matemticas. Es importante siempre tener a la vista esta
visin de aprendizaje al momento de disear actividades didcticas, ya que le proporcionar al profesor
elementos claves para elaborar el medio necesario intencionado, para que el alumno logre cierto
conocimiento matemtico (Figueroa, 2013).
En este enfoque planteado por Brousseau interviene una terna fundamental: estudiante, profesor y el medio
didctico. En esta trada, el profesor es quien facilita el medio en el cual el alumno construye su
conocimiento (Chavarra, 2006), esto es conocido como Situacin Didctica. Una situacin adidctica
corresponde a toda situacin que, para ser resuelta tiene que ponerse en juego los conocimientos previos
del estudiante, y que, adems, aprueba o da validez las decisiones que toma el estudiante en lo que tiene
relacin al saber que se est poniendo en prctica (Brousseau, 1986).
Dentro de este proceso de interrelacin entre el profesor-estudiante-medio didctica, hay un concepto que
se integra, que corresponde al contrato didctico.
El contrato didctico corresponde a un sistema de deberes recprocos entre profesor-alumno en relacin
al objeto matemtico que se busca ensear. Est comprendido de un conjunto de comportamientos que el
profesor espera del alumno y comportamientos que el alumno espera del profesor (Sadovky, 2005).
La Teora de Situaciones Didctica plantea diferentes tipos de situaciones didcticas. Cada una de estas
situaciones debera desembocar en una situacin a-didctica, es decir, en un proceso de confrontacin del
estudiante ante un problema, en el cual cimentar su conocimiento (Chavarra, 2005).
Dentro de las situaciones didcticas tenemos (Brousseau, 2007):
1. Situacin de accin: en esta situacin a-didctica el estudiante trabaja individualmente sobre un
problema matemtico, aplicando sus conocimientos previos. El estudiante interacta con el medio
didctico, para llegar a la resolucin del problema.

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2. Situacin de formulacin: en esta situacin a-didctica de comunicacin el estudiante comparte e
intercambia informacin, mensajes escritos u orales, con uno o varios compaeros, comunicando
la estrategia encontrada.
3. Situacin de validacin: es una situacin a-didctica de discusin y validacin, donde dos alumnos
deben enunciar aseveraciones y ponerse de acuerdo en relacin a la verdad o falsedad de la misma.
Las afirmaciones propuestas por cada equipo de trabajo deben ser sometidas a consideracin de
los otros grupos, que deben tener la capacidad de rechazarlas o aprobarlos, u oponer otras
afirmaciones.
En estas situaciones a-didcticas, est presente el rol del profesor mediante la devolucin, que consiste en
una pregunta o una tarea de un determinado conocimiento que se le hace al estudiante, haciendo que ste
acepte su responsabilidad de la situacin de aprendizaje.
La institucionalizacin es un proceso de establecimiento de relaciones entre las producciones de los
estudiantes y el saber cultural, la cual no se debe reducir a una presentacin en s mismo del saber
desvinculado del trabajo de la clase. Durante este proceso, se deben extraer conclusiones a partir de lo
hecho por los estudiantes, se debe recapitular, sistematizar, ordenar y vincular las producciones de los
alumnos y el saber cultural.
Marco Metodolgico
Tipo de estudio: Estudio de clases
El estudio de clases es un proceso en el cual los profesores trabajan en comn para mejorar en forma
paulatina y progresiva sus metodologas pedaggicas, haciendo una retrospeccin y criticando las tcnicas
de enseanza (Mena-Lorca, 2007).
El estudio de clases es una actividad que ayuda al aumento de las capacidades para ensear de los
profesores que participan de este estudio, mejorando la efectividad de la prctica profesional, e impactando
positivamente a los estudiantes, ya que mejora su calidad de aprendizaje (Isoda y Olfos, 2009).
El estudio de clases es un proceso que consta de tres momentos bien definidos, que se realizan todas las
veces necesarias, de tal forma de mejorar el diseo y la ejecucin de la clase. Es un proceso cclico basado
en la reflexin y la accin (Isoda y Olfos, 2009, p. 37).
El proceso del estudio de clases, se comienza con la Preparacin de clase. Ya que es un trabajo
colaborativo, los profesores que participan del estudio, comparten y se distribuyen las tareas,
complementndose y asumiendo distintos roles. La Preparacin de la clase es un proceso en el cual se
transforma un proyecto de currculo, en un plan que pueda implementarse en el aula (Baba, 2007).
Luego viene el hito del Estudio de Clases, que corresponde a la implementacin de la clase. Uno de los
docentes asume la misin de realizar la clase planeada con su curso, mientras que el resto de los docentes
asume el rol de observador no participante de la clase (Isoda y Olfos, 2009).
Finalmente, viene la sesin de revisin con los profesores observadores. Se parte la sesin con una breve
explicacin por parte del profesor que realiz la implementacin de la clase, explicando su propsito.

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Posteriormente cada uno de los participantes da sus opiniones y pregunta acerca de los problemas que
fueron utilizados en la clase y el rol formativo del docente (Mena-Lorca, 2007).


Figura 2: Ciclo del Estudio de clases (Isoda y Olfos, 2009).

Diseo
De acuerdo a las caractersticas de este estudio de clases, ste ser de corte cualitativo con un diseo
descriptivo e interpretativo (Sandn, 2003), ya que la finalidad de este estudio de clases es que los
estudiantes reconozcan a la derivada como razn de cambio, a travs de una aplicacin relacionada con la
fsica; lo que implica describir las situaciones de aula y a partir de esta descripcin interpretar los datos
obtenidos.
Tanto el diseo descriptivo como el interpretativo, requieren de un conocimiento del rea que se est
investigando, para poder abordar las diversas situaciones que se presentaron al momento de presentar la
clase.
Contexto y Sujetos de estudio
El estudio de clases se realiz en una seccin de la carrera de Licenciatura en Bioqumica de la Universidad
San Sebastin, sede Santiago Campus Los Leones de Providencia, comuna de Providencia, Regin
Metropolitana. La asignatura de Clculo est compuesta por dos secciones una con 23 y la otra con 35
estudiantes, dando un total de 58 estudiantes en la asignatura.
La clase se aplic el da 15 de mayo en la segunda seccin, con 23 estudiantes presentes. Es importante
recalcar, que no se tiene informacin en relacin si es que en la seccin hay estudiantes que estn dando
la asignatura por segunda vez.
Categoras de anlisis
Para realizar el anlisis de clases, se har a la luz de la Teora de Situaciones Didcticas, para ello se
elaborarn las categoras de anlisis en relacin a los tipos de situaciones que estn presentes en esta teora,
y evidenciar si es que estuvieron presentes en la clase.

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Categora Descripcin
Ser una situacin de accin, cuando el estudiante trabaje individualmente sobre la
Situacin de Accin
actividad propuesta, utilizando los contenidos previos que posee.
Ser una situacin de formulacin, el estudiante comparte e intercambia informacin
Situacin de formulacin con uno o varios compaeros, comunicando la estrategia utilizada.

Ser una situacin de validacin, cuando el estudiante en conjunto con sus compaeros
Situacin de validacin de grupo, ponen a prueba las aseveraciones que plantearon en torno a la estrategia
planteada en la resolucin del problema.
Se estar en un proceso de institucionalizacin, cuando el docente establezca relaciones
entre las producciones de los estudiantes y el saber cultual, vinculando el trabajo
Institucionalizacin realizado en la clase.

Se est en presencia de una devolucin, cuando el docente transfiera al estudiante un


problema, una pregunta o una tarea en relacin al problema planteado, haciendo que
Devolucin ste acepte su responsabilidad de la situacin de aprendizaje.

- Tabla 1: Descripcin de las categoras de anlisis

Instrumento de recogida de datos


Para poder hacer una recoleccin datos de este estudio de clases, se procedi a grabar la clase realizada y
posteriormente fue transcrita, y adems se tena una bitcora de la clase para poder ir registrando las
preguntas ms relevantes de los estudiantes, o registrar las eventualidades que pudiesen surgir al momento
de implementar la clase. Adems, se realizar un anlisis del contenido a las producciones de los
estudiantes durante la implementacin de la clase.
La clase grabada, correspondi a la implementacin de un diseo de planificacin la cual consideraba, las
actividades de aprendizajes, la intervencin docente, como tambin la evaluacin de la marcha de clase.
Esta planificacin fue presentada a un comit de expertos para ser validada, los cuales son profesores de
matemtica, tanto de enseanza bsica y media, los que cursa el Magster en Didctica de la Matemtica.
Adems, se reciben comentarios, sugerencias y modificaciones de las tres profesoras que llevan a cargo
el curso Seminario Taller de Investigacin.
Cabe mencionar tambin, que la planificacin implementada corresponde a una mejora de una primera
versin inicial, a la luz de las observaciones hechas luego de que se llevara a cabo la clase propuesta a la
seccin paralela el da 8 de mayo.
Anlisis y resultados desde el marco terico
Con la informacin recogida con la grabacin de la clase, se realizar un anlisis de esta, fijando como
unidad de anlisis, las acciones que realizarn tanto los estudiantes como la docente, en el desarrollo de
su clase. Adems, se analiz las producciones hechas por los estudiantes, para que contrastarlo con el
anlisis a priori hecho para el plan de clases.
Al momento de revisar la grabacin en una primera instancia, se procedi a observar las acciones que los
estudiantes iban realizando durante el desarrollo de la clase.

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Una vez que los estudiantes se les present la actividad, su primera accin fue intentar resolver el problema
que se les planteaba, por lo tanto, ah se podra llegar a identificar que el estudiante se encuentra inmerso
en medio de una situacin de accin, porque quiere resolver el problema que se les plante con los
conocimientos previos que ste tiene del tema.


Figura 3: Resolucin primera parte situacin problemtica, mediante la evaluacin de la funcin posicin

De acuerdo a la figura, se puede evidenciar que el estudiante est utilizando los contenidos previos que
posee, cuando al querer saber la posicin inicial y final del objeto, evala las funciones en el punto t=0 y
t=2. La estrategia utilizada, corresponde a una de las posibles estrategias que podran utilizar los
estudiantes al momento de resolver el ejercicio.
Otro estudiante, para poder obtener la rapidez promedio del camin al cabo de 2 horas desde que comenz
su trayecto, extrajo la informacin que el grfico entregaba, tal como se puede observar en la figura 2.


Figura 4: Resolucin primera parte situacin problemtica, extrayendo la informacin del grfico

En ambos casos, la estrategia utilizada permiti a los estudiantes llegar a la resolucin correcta de la
primera parte de la situacin problemtica.
Cuando los estudiantes estaban intentando resolver la primera parte del problema, la docente se pase por
cada uno de los puestos intentando realizar devoluciones a los estudiantes. No obstante, en muchas
ocasiones, les indicaba a los estudiantes que frases como: bien! o no!, por lo que los estudiantes no
seguan probando la estrategia que estaban ideando.
En general, se observ que los estudiantes una vez que tenan una estrategia de trabajo, ya sea evaluando
la funcin para encontrar las posiciones iniciales y finales, o extrayendo la informacin del grfico,
compartan con sus compaeros de banco la estrategia llevada a cabo, por lo que se podra evidenciar que
estamos ante una situacin de formulacin.
La docente le pide a una estudiante que salga a la pizarra a resolver la primera parte del problema, la que
lo hace sin ningn problema, resolviendo el ejercicio mediante la evaluacin de funciones.

17
Pero en ningn momento la docente le pide a otro estudiante que resuelva el ejercicio, mediante la
estrategia extraer informacin del grfico. Dado lo anterior, es que se puede evidenciar que hay una
ausencia de una situacin de validacin, ya que en ningn momento los estudiantes ponen a prueba las
aseveraciones surgidas en los grupos de trabajo.
En la segunda parte de la situacin problemtica, la cual consiste en ir completando una tabla de valores
dado un intervalo de tiempo (el intervalo de tiempo se hace cada vez ms pequeo entre una fila y otra),
se evidencia un error que no estaba considerado en el plan de clases.
El error que no estaba considerado en el plan de clases, tena relacin con la forma en que se representa
un intervalo. Uno de los estudiantes que tuvo este error, consideraba que [2,3] era el nmero decimal 2,3
y no un intervalo cerrado.
Al momento de resolver esta parte del problema, se puede establecer que los estudiantes estn en una
situacin de accin, ya que los estudiantes buscan sus propias estrategias para poder resolver lo que se les
plantea.
En esta segunda instancia, los estudiantes utilizan la estrategia evaluar la funcin para obtener las
posiciones iniciales y finales correspondiente, y con esos datos completar la tabla de valores propuesta.
La estrategia utilizada estaba considerada dentro del plan de clases.

Figura 5: Tabla de valores completada con la estrategia evaluar la funcin.

No se puede apreciar una situacin de formulacin, ya que al utilizar todos la misma estrategia, los
estudiantes solo comparan los resultados, y no el procedimiento usado para llegar a un valor
determinado.
Al igual que en la primera parte de la situacin problemtica, la docente se pase por los puestos haciendo
las devoluciones pertinentes en caso de que algn estudiante tuviera alguna dificultad. Pese a que la
profesora hace las devoluciones previstas en plan de clase, insiste en realizar comentarios tales como: si,
est bien o mmm, no, eso no. Esto hace que los estudiantes no asuman la responsabilidad de su
aprendizaje, y esperan que la profesora les explique cmo se resuelve la situacin problemtica.
La profesora le pide a un estudiante que pase a completar la tabla a la pizarra, pero no le saca provecho a
la situacin de tal forma de propiciar una discusin con los otros grupos de trabajo. Es considerando lo
anterior, es que no se puede apreciar una situacin de validacin.

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En esta tercera parte de la situacin problemtica, los estudiantes tienen que derivar la funcin que
describe el movimiento del camin, para ello los estudiantes tienen que buscar la estrategia que ms le
convenga para poder resolver la situacin problemtica.
Todos los estudiantes para poder resolver lo que se les peda, utilizaron las reglas de derivacin. Esta
estrategia estaba contemplada dentro del plan de clases.


Figura 6: Desarrollo de la actividad propuesta, mediante
el la estrategia de derivar utilizando reglas de derivacin

Como se puede observar en la figura 4, el estudiante resolvi utilizando una estrategia que podra estar
dentro de sus contenidos previos. El contenido previo que utiliza es la derivada de una funcin en un
punto.
En este proceso en que el estudiante resuelve en forma individual el problema planteado, se puede
evidenciar una situacin de accin, ya que el estudiante est utilizando los contenidos previos que posee
para resolver el problema propuesto.
Una vez que los estudiantes han resuelto el problema en forma individual, proceden a comparar las
estrategias que utilizaron en la situacin problemtica. Como todos los estudiantes utilizaron la misma
estrategia, no se pudo observar una situacin de formulacin, ya que la instancia solo le sirvi para
comparar resultados, y no para establecer si la estrategia utilizada era vlida o no.
La profesora en esta oportunidad, no monitorea el trabajo de los estudiantes pasendose por los puestos
de trabajo, ya que se puede observar en la grabacin que los estudiantes no tienen mayor inconveniente
en la resolucin de esta parte del problema. Considerando lo anterior, se puede establecer que no hay
devoluciones presentes en este momento de la clase.
Una vez que los estudiantes han resuelto y respondido las preguntas 1, 2 y 3, se les pide que comparen los
resultados obtenidos en el punto 2 y 3, de tal forma que puedan establecer las diferencias y similitudes
entre ambos puntos.
Los estudiantes en esta oportunidad, se puede evidenciar que estn ante una situacin de formulacin, ya
que estn elaborando y discutiendo en torno a los resultados obtenidos en las preguntas anteriores y
estableciendo relaciones entre ellas.


Figura 7: Respuestas de los estudiantes cuando se les pide que comparen los resultados obtenidos en el punto 2 y 3.

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En el cuarto momento de la clase, la docente intenta realizar la institucionalizacin del saber, pero tiene
dificultades para ir incorporando la produccin de los estudiantes y el saber cultural. Se presentan
dificultades para establecer un nexo ente la actividad propuesta a los estudiantes y el objetivo de la clase,
no dando el nfasis necesario y central correspondiente a la nocin de razn de cambio.
A la docente le hizo falta apropiarse ms del objeto matemtico razn de cambio, de tal forma que
pudiese realizar una institucionalizacin ms robusta y acorde a la situacin problemtica que se les haba
planteado a los estudiantes.
Conclusiones
Al finalizar este trabajo es importante tomar elementos que nos proporciona la Teora de Situaciones
Didcticas, como tambin lo que sealan los autores en relacin a la problemtica.
En relacin a la TSD, sta proporcion elementos que son importantes para considerar al momento de
implementar una clase, como lo son las situaciones a-didcticas que permiten que el estudiante sea capaz de
generando sus propias estrategias de resolucin, ponindolas a pruebas y argumentando con sus pares por qu
sta es vlida, como tambin aceptando o refutando los argumentos de sus pares. En relacin a este punto, es
que el plan de clases diseo es importante reformularlo, ya que cada una de estas situaciones no se observaron
con claridad al momento de ser implementadas, ya que las devoluciones de la profesora intencionada a que los
estudiantes resolvieran con una determinada estrategia, sin que ellos fueran capaces de generar la propia.
Lo anterior se puede evidenciar claramente, cuando se analizaron las situaciones de formulacin, en la que los
estudiantes al exponer la estrategia realizada, no eran capaces de refutar, validar o argumentar sobre si lo
realizado era correcto o no, ya que todos haban realizado lo mismo. Esto entorpece el proceso de aprendizaje
del estudiante, ya que no es capaz de evidenciar sus errores o argumentar respecto a lo realizado.
En relacin a la institucionalizacin no fue lo suficientemente robusta, ya que la docente no tom en
consideracin la produccin de los estudiantes. Pero esto que ms que claro ya la produccin de stos fue
intencionada de una forma especfica con las devoluciones, por lo que lo realizado por los estudiantes no fue
significativo. Esto perjudic la sta instancia, ya que no se pudo establecer una relacin entre las estrategias
de los estudiantes y el saber cultural.
En relacin a lo que manifestaban Artigue (1995) y Contreras et. al (2000), hay una evidente algebrizacin del
concepto de derivada, ya que los estudiantes en todo momento pedan la forma en que se resolva el problema
o la frmula para realizar el ejercicio, sin entender lo que es la razn de cambio que est presente en la situacin.
Esta situacin tambin concuerda con lo sealado por Gonzlez et al. (2013), en relacin a que la razn de
cambio se ensea como un proceso de aplicacin de frmulas, o por que los textos de estudios no le dan una
adecuada significacin al objeto matemtico.
Lo anterior, se ve reflejado en los textos escolares que los estudiantes utilizan, ya que luego de realizar el
anlisis del tratamiento del objeto matemtico en stos, se evidenci que lo trabajan como una aplicacin de
frmulas y luego resolucin de un listado de ejercicios.
Al finalizar esta conclusin, solo queda decir la importancia que tiene todo el proceso del Estudio de Clases,
ya que permite efectivamente mejorar la prctica docente y permite el trabajo colaborativo entre pares.

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(Vernica ngel)
Marco Conceptual.
La presente clase ser analizada bajo un marco conceptual, constituido por las limitaciones de aprendizaje o errores
y dificultades que presentan los estudiantes frente a la construccin de la derivada como razn de cambio. Se ha
elegido este marco conceptual debido a que habitualmente se presentan errores se en la construccin de cualquier
conocimiento matemtico y es interesante analizar cules son estos tipos de errores y si es que son previstos o
anticipados por el docente en la formulacin de la clase. Tambin es interesante evidenciar aquellos errores que no
son previstos por el docente ya que nos muestran otras formas de pensamiento de los estudiantes. El anlisis de
errores tambin sirve al docente para preparar estrategias de aprendizaje frente a dificultades que se presentan
durante el desarrollo de sus clases.
Rico (1995) seala que cuando un alumno proporciona una respuesta incorrecta a una cuestin matemtica que se
le plantea se puede decir que su respuesta es errnea, y que la solucin proporcionada es un error en relacin con
la cuestin propuesta. Los errores forman parte de las producciones de los alumnos durante su aprendizaje de las
matemticas.
Brousseau, Davis y Werner (1986) expresan la siguiente idea:
Observaciones hechas en el aula ponen de manifiesto que:
1. Los estudiantes piensan frecuentemente acerca de sus tareas matemticas de modo muy original, bastante
diferente de lo que esperan los profesores.
2. Cuando esta va de pensamiento original se muestra inesperadamente til, admiramos su poder y decimos
que el estudiante ha tenido una comprensin inusual; pero cuando, por el contrario, este modo personal
de pensamiento omite algo que es esencial, decimos usualmente que el estudiante ha cometido un error.
De hecho, ambos casos tienen mucho en comn, en particular el dato de que las ideas en la mente del
alumno no son las que el profesor espera

Por otra parte, se puede mencionar las investigaciones realizadas en torno a las dificultades y errores presente en el
concepto de derivadas. Muchos investigadores se han centrado en este tema, pues la derivada es un tema central en
el estudio del Clculo y as como otras reas de la matemtica, tambin presenta errores y dificultades que se
presentan de manera recurrente en los estudiantes.
Snchez-Matamoros (2008) muestra diversas investigaciones en Educacin Matemtica realizadas en torno a la
derivada y los enfoques que han dado los investigadores al respecto, organizndolas en los siguientes aspectos:
- Errores y dificultades en la comprensin del concepto de derivada: la nocin de razn de cambio
- Relacin entre razn de cambio y cociente incremental
- Los sistemas de representacin como herramientas para pensar sobre las derivadas
- Lo local y lo global: la relacin entre la derivada en un punto 9 () y la funcin derivada 9 () .

21
- El desarrollo del esquema de derivada.
- La aplicacin del concepto de derivada: el desarrollo de la comprensin de la regla de la cadena.

Elementos Metodolgicos.

Este trabajo pertenece a un estudio de clase, por lo tanto, es de corte cualitativo y se puede enmarcar dentro del
paradigma interpretativo, pues se desarrolla en un grupo particular de estudiantes y no pretende generar teora a
partir de ah. El trabajo propone una clase para el contenido de derivada, visto en la asignatura de Clculo. La clase
propuesta tiene como objetivo que los estudiantes reconozcan a la derivada como una razn de cambio, para esto
se elabor un instrumento y se aplic a un grupo de once estudiantes de la Universidad San Sebastin, sede Santiago;
de los cuales cuatro pertenecen a la carrera de Bioqumica y 7 a la carrera de Qumica y Farmacia.

Instrumento de recogida de datos.


El instrumento de recogida de datos en este trabajo es una grabacin efectuada durante el desarrollo de la clase y
mientras los estudiantes realizaban la actividad planteada. Se les entreg un documento basado en preguntas
enfocadas al clculo de la velocidad promedio que lleva un mvil para ciertos intervalos de tiempos dados, conocida
la funcin posicin. En estos intervalos, el tiempo inicial permanece fijo en 2 segundos. Estos intervalos de tiempo
fueron ordenados en una tabla, de modo que, dados dos intervalos consecutivos, el segundo de ellos es tal que el
tiempo final es ms cercano al tiempo inicial que en el intervalo anterior. A partir de la tabla se pretende que el
estudiante deduzca cul ser la velocidad del mvil a los 2 segundos. Por otra parte, el instrumento tambin contiene
una pregunta donde se pide calcular la derivada de la funcin posicin y evaluarla en 2, solicitando a los estudiantes
comparar la respuesta obtenida por medio de la derivacin versus la respuesta obtenida por medio de la elaboracin
de la tabla.
Durante la clase, los estudiantes trabajaron en el instrumento de manera grupal. La profesora supervis el desarrollo
de cada tem y realiz devoluciones en los casos necesarios. Una vez terminado cada tem, se realiz una puesta en
comn guiada por la profesora con las respuestas obtenidas. Al finalizar la actividad los estudiantes observan que
el trabajo realizado con la tabla de intervalos conduce al mismo valor que se obtiene al calcular la derivada de la
funcin posicin y evaluarla en 2.

Categoras de Anlisis.
Durante el desarrollo de la clase, se pudo evidenciar distintos errores o dificultades, los cuales constituyen las
categoras de anlisis.
- Dificultad para determinar el tiempo final para calcular la rapidez promedio.
- Dificultad para deducir a partir de rapideces promedios, la rapidez instantnea del mvil.

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- Dificultad para determinar qu pasos realizar primero cuando se solicita derivar y evaluar en un punto.
- Suponer que la rapidez promedio coincide con la rapidez instantnea.

Anlisis y Resultados.
Durante la clase se pudieron evidenciar las
Categora de Anlisis Nmero de Instante/devolucin
estudiantes
Dificultad para determinar el 1 estudiante Luego de definir la velocidad promedio, elaborada con
los estudiantes al inicio de la clase. Se pide determinar
tiempo final para calcular la
la velocidad promedio en el intervalo [0,2] y una
rapidez promedio. alumna pregunta el tiempo final es t=3 entonces? La
devolucin realizada fue: Se pide determinar la
velocidad promedio despus dos horas de iniciado el
viaje.
Dificultad para deducir a partir 1 estudiante A partir de la tabla que elaboraron los estudiantes se
de rapideces promedios, la pide deducir la velocidad en el instante t=2. Una
rapidez instantnea del mvil. alumna sugiere igualar a 2 la formula dada para la
rapidez promedio y despejar el tiempo. La devolucin
realizada fue: Qu es el que te estn preguntando, el
tiempo?
Dificultad para determinar qu 1 estudiante En el tem c) de la actividad se pide calcular la
derivada de la funcin posicin en t=2 horas. Una
pasos realizar primero cuando se
alumna pregunta Se calcula la derivada de la funcin
solicita derivar y evaluar en un y despus se evala o primero se evala y luego se
deriva? La devolucin fue: Si siempre evaluramos y
punto.
luego derivramos que obtendramos?

Suponer que la rapidez promedio 1 estudiante En el momento de la institucionalizacin una


de un mvil coincide con la estudiante pregunta: Si yo pesco el primer intervalo
velocidad instantnea. (de la tabla) y elijo un nmero que est ah, por
ejemplo, el 2,5 y lo reemplazo en la derivada me dara
un nmero aproximado a 56 (rapidez promedio en ese
intervalo)

A pesar de que pocos estudiantes estn en las categoras de anlisis, considero que hay otros alumnos que no
manifestaron sus inquietudes en voz alta como los presentes en el cuadro anterior, por lo tanto, no pude evidenciar
ms categoras de anlisis o ms estudiantes en la misma situacin. Adems de esto, el trabajo realizado por los
alumnos fue en grupo por lo que es posible que muchas inquietudes de los estudiantes se resolvieron entre ellos y

23
no las pude registrar. Finalmente, creo que me falt una puesta en comn donde se pudiesen evidenciar otros errores
de los estudiantes, lamentablemente les fui aclarando las dudas antes de la puesta en comn lo que no permiti
registrar todos los errores posibles.

Conclusiones.
Al escoger el tema de la derivada como razn de cambio e internalizarnos en el concepto de derivada, notamos que
en sus orgenes la derivada surge ante la necesidad de resolver problemas matemticos como el clculo de tangente
y problemas fsicos como determinar la velocidad en un momento determinado. Se puede sealar que la derivada
como razn de cambio instantnea es lo que primero emerge histricamente y a partir de este punto se desarrolla la
teora matemtica de lmite de funciones y de derivada de funciones. Actualmente, la secuencia de contenidos
incluidos en el estudio del Calculo plantea primeramente el estudio de funciones, luego el lmite de funciones y
posteriormente la definicin de derivada.
Con este trabajo fue posible investigar el contexto histrico de la derivada y lo importante que ha sido en la
resolucin de problemas concretos. Al levantar las categoras de anlisis notamos las dificultades que presentaron
los estudiantes al construir el concepto de rapidez instantnea a partir de las rapideces promedios y que no
necesariamente coincidi con las dificultades o errores que se anticiparon en el anlisis a priori, lo que muestra que
es siempre es difcil prever las formas de pensar que puede tener el estudiante.

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