SPIS TRECI

CZ I
Pojcie i przedmiot dydaktyki
Rozdzia I. DYDAKTYKA JAKO NAUKA
1. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy dydaktyka"
2. Dydaktyka oglna a dydaktyki szczegowe
3. Przedmiot i zadania dydaktyki
4. Inne ujcia
Sprawdzian 1

Rozdzia II. PODSTAWOWE POJCIA

1. Uczenie si
2. Nauczanie
3. Ksztacenie
4. Wychowanie
Sprawdzian 2

Rozdzia III. METODY BADA

1. Obserwacja
2. Eksperyment
3. Testy
4. Wywiad i ankieta
5. Analiza dokumentw pedagogicznych
6. Opracowanie wynikw bada
Sprawdzian 3

Rozdzia IV. SYSTEMY DYDAKTYCZNE

l. Dydaktyka herbartowska (tradycyjna)
2. Dydaktyka deweyowska (progresywistyczna)
3. Dydaktyka wspczesna
4. Prby modyfikacji dydaktyki wspczesnej
Klubu Rzymskiego koncepcja dydaktyki innowacyjnej
Blooma koncepcja dydaktyki sprawczej (instrumentalnej)
Sprawdzian 4

CZ II
proces ksztacenia
Rozdzia V. CELE KSZTACENIA
1. Cele wychowania
2. Cele ksztacenia oglnego
3. Tre i zakres ksztacenia oglnego
4. Cele ksztacenia zawodowego
5. Prby konkretyzacji celw ksztacenia
6. Zwizek celw ksztacenia z celami wychowania
Sprawdzian 5

Rozdzia VI. TRE KSZTACENIA

1. Wymagania spoeczne, zawodowe i kulturowe
2. Wymagania naukowe
3. Pedagogiczne teorie doboru treci ksztacenia
Materializm dydaktyczny (encyklopedyzm)
Formalizm dydaktyczny
Utylitaryzm dydaktyczny
Teoria problemowo-kompleksowa
Strukturalizm
Egzemplaryzm
Materializm funkcjonalny
Teoria programowania dydaktycznego
4. Plany i programy nauczania
5. Podrczniki szkolne
Sprawdzian 6

Rozdzia VII. ISTOTA PROCESU KSZTACENIA

1. Geneza i rozwj nowoczesnego modelu ksztacenia
2. Cechy nowoczesnego modelu ksztacenia
3. Ogniwa procesu nauczania - uczenia si
Ogniwa procesu nauczania - uczenia si w podajcym toku pracy dydaktycznej
Ogniwa procesu nauczania - uczenia si w poszukujcym toku pracy dydaktycznej
Wspczesne prby popularyzacji poszukujcego toku pracy dydaktycznej
4. Funkcje wychowawcze ksztacenia
Sprawdzian 7

Rozdzia VIII. ZASADY NAUCZANIA

1. Pojcie zasad nauczania
2. Geneza zasad nauczania
3. Zasada pogldowoci
4. Zasada przystpnoci w nauczaniu
5. Zasada wiadomego i aktywnego udziau uczniw w procesie nauczania - uczenia si
6. Zasada systematycznoci
7. Zasada trwaoci wiedzy uczniw
8. Zasada operatywnoci wiedzy uczniw
9. Zasada wizania teorii z praktyk
Sprawdzian. 8

Rozdzia IX. METODY NAUCZANIA

1. Rys historyczny
2. Klasyfikacja metod nauczania
3. Metody oparte na obserwacji (ogldowe)
4. Metody oparte na sowie (werbalne)
5. Metody oparte na dziaalnoci praktycznej uczniw
6. Metody gier dydaktycznych
7. Metody nauczania a gwne rodzaje zada dydaktycznych
8. Kryteria doboru metod nauczania
Sprawdzian 9

Rozdziale FORMY ORGANIZACYJNE

1. Kryteria podziau organizacyjnych form nauczania
2. Nauczanie jednostkowe
3. Nauczanie zbiorowe
4. Prby modernizacji systemu klasowo-lekcyjnego
Zdolnoci uczniw
Tre nauczania.
Tempo pracy uczniw
Nauczanie grupowe
Modele dydaktyczne
5. Lekcja, jej struktura i typy
6. Zajcia pozaszkolne
Sprawdzian 10

Rozdzia XI. RODKI KSZTACENIA

1. Pojcie i funkcje rodkw ksztacenia
2. Podzia rodkw ksztacenia
3. rodki wzrokowe
4. rodki suchowe
5. rodki wzrokowo-suchowe
6. rodki wzrokowo-suchowe a maszyny dydaktyczne
7. Uwagi metodyczne
8. rodki masowej komunikacji w pracy dydaktycznej
Sprawdzian 11

Rozdzia XII. PLANOWANIE PRACY DYDAKTYCZNEJ

1. Rodzaje planowania dydaktycznego
2. Metody planowania dydaktycznego
3. Kontrola i ocena realizacji planw dydaktycznych
Sprawdzian. 12

CZ III
Skadniki procesu ksztacenia
Rozdzia XIIl. UCZE
1. Psychologiczne podstawy ksztacenia
2. Stadia rozwoju psychofizycznego a proces ksztacenia
3. Ucze jako osoba podejmujca decyzje
Sprawdzian 13
Rozdzia XIV. NAUCZYCIEL
1. Kwalifikacje zawodowe
2. Zadania dydaktyczno-wychowawcze
3. Tendencje rozwojowe edukacji a ksztacenie nauczycieli
4. Nauczyciel w wietle raportw Unii Europejskiej
5. Kierunki przebudowy ksztacenia nauczycieli w Unii Europejskiej
Sprawdzian 14
Rozdzia XV. KANON KSZTACENIA OGLNEGO W PERSPEKTYWIE XXI WIEKU
1. Cele ksztacenia i wychowania
2. Problem treci ksztacenia
3. Metody, rodki i formy organizacyjne ksztacenia
4. Struktura szkolnictwa
Sprawdzian 15
Rozdzia XVI SZKOA
1. Geneza i znaczenie nazwy szkoa"
2. Rozwj szkoy
3. Krytyka szkoy
4. Krytyka krytyki
5. Gwne koncepcje przebudowy szkoy
6. Szkoa przyszoci
Sprawdzian

CZ IV
Dydaktyczne problemy wspczesnoci
Rozdzia XVII. NIEPOWODZENIA SZKOLNE
1. Przyczyny
Przyczyny spoeczno-ekonomiczne
Przyczyny biopsychiczne
Przyczyny dydaktyczne
2. Dydaktyczne rodki przeciwdziaania niepowodzeniom szkolnym
Profilaktyka pedagogiczna
Diagnoza pedagogiczna
Terapia pedagogiczna
Sprawdzian 17
Rozdzia XVIII. NAUCZANIE PROGRAMOWANE
1. Geneza
2. Zasady i rodzaje nauczania programowanego
Program liniowy
Program rozgaziony
Program mieszany
3. rodki suce do ekspozycji programu
4. Oglna ocena nauczania programowanego
5. Prba prognozy
6. Komputeryzacja nauczania
Sprawdzian 18
Rozdzia XIX. EDUKACYJNY BILANS XX WIEKU
Sprawdzian 19

Cz I

POJCIE I PRZEDMIOT DYDAKTYKI

W tej czci podrcznika, zgodnie z jej tytuem, przedmiotem uwagi s podstawowe dla dydaktyki
oglnej pojcia, a take gwne systemy dydaktyczne, tzn. system dydaktyki tradycyjnej,
progresywistycznej i wspczesnej. W zwizku z tym materia ten stanowi teoretyczn podstaw, na
ktrej wznosi si dydaktyka. Jej charakterystyce powicone zostay dalsze stronice tej czci
podrcznika.
ROZDZIA I

DYDAKTYKA JAKO NAUKA

W dziaalnoci czowieka nauczanie - uczenie si zawsze odgrywao niezmiernie istotn rol.

Dziao si tak zarwno wtedy, kiedy miao ono charakter okolicznociowy i intuicyjny,
sprowadzajc si gwnie do przygodnego udzielania informacji i operowania pokazem, jak l
pniej, gdy przeksztacono je w zamierzony, systematyczny i planowany proces oraz powoano do
ycia szkoy. Przez dugie jednak wieki nie czyniono nauczania - uczenia si przedmiotem
teoretycznych analiz i studiw, w zwizku z czym nie miao ono swojej teorii. Dopiero wiek XVII
przynis w tej dziedzinie daleko idce zmiany, wtedy to bowiem pojawia si osobna nazwa dla
okrelenia teorii nauczania - uczenia si oraz zostay zbudowane zrby pierwszego w dziejach,
naukowo uzasadnionego systemu dziaalnoci dydaktycznej.

l. Etymologia, geneza i znaczenie nazwy dydaktyka"

Nazwa dydaktyka pochodzi z jzyka greckiego, w ktrym didaktiks znaczy pouczajcy" , a
Udosko - ucz". Po raz pierwszy uyto jej w 1613 roku w Niemczech. W tym wanie roku
Krzysztof Helwig i Joachim Jung, analizujc dziaalno znanego jzykoznawcy i rzecznika
nauczania w jzyku ojczystym, Wolfganga Ratkego (1571-1635), opracowali Krtkie
sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza". Z cytowanego tytuu wynika, e
autorzy ci uwaali dydaktyk za sztuk nauczania, a wic swego rodzaju umiejtno praktyczn.
W podobny sposb rozumia omawian nazw Jan Amos Komeski (1592-1670), autor
opublikowanego w 1657 roku dziea pt. Wielka dydaktyka przedstawiajca uniwersaln sztuk
nauczania wszystkich wszystkiego". Sdzi on jednak - w czym przypomina Ratkego - e
dydaktyka stanowi

sztuk nie tylko samego nauczania, lecz take wychowania, ktre traktowa jako niezbdny
warunek urabiania obyczajw w kierunku wszechstronnej moralnoci" (Komeski).
Taki sposb rozumienia dydaktyki przetrwa do pocztku XIX stulecia, kiedy to Jan Fryderyk
Herbart (1776-1841), wybitny pedagog i filozof niemiecki, opracowa teoretyczne podstawy
dydaktyki, czynic z niej spoist wewntrznie i niesprzeczn teori nauczania wychowujcego,
podporzdkowan pedagogice. Rwnoczenie, ze wzgldu na znaczenie, jakie Herbart, a zwaszcza
jego zwolennicy (zwani herbartystami), przywizywali do procesu przyswajania sobie przez
uczniw treci przekazywanych im w czasie lekcji, zasadnicze zadanie dydaktyki miaa stanowi
analiza czynnoci wykonywanych w szkole przez nauczyciela, polegajcych gwnie na
zaznajamianiu dzieci i modziey z nowym materiaem nauczania.
Takie ujcie przedmiotu i zada dydaktyki nie odpowiadao z kolei rzecznikom rnych odmian
tzw. nowego wychowania, ktrzy rozwinli oywion dziaalno pedagogiczn na przeomie XIX i
XX w. Czoowi przedstawiciele tego prdu pedagogicznego, m.in. Amerykanin John Dewey (1859-
1952), przyznawali uczniom bardziej aktywn ni herbartyci rol w procesie nauczania. W
zwizku z tym odrzucali oni herbartowsk koncepcj przekazywania wiedzy", apelujc gwnie
do pamici uczniw, wysuwajc zamiast niej postulat ksztacenia l rozwijania rnorakich operacji
intelektualnych oraz umiejtnoci praktycznego dziaania. Koncepcje te wywary oczywisty wpyw
na sposb rozumienia zarwno przedmiotu, jak i zada dydaktyki, ktr zaczto utosamia nie tyle
z teori nauczania, co raczej z teori uczenia si. Jako gwne zadanie tak pojmowanej dydaktyki
przyjto - odmiennie ni Herbart i jego zwolennicy - analiz czynnoci wykonywanych w szkole
przez uczniw, a nie przez nauczyciela. Sdzono bowiem, e nauczanie jest funkcj uczenia si, a
czynnoci nauczyciela powinny by determinowane przez czynnoci poznawcze uczniw, nie za
odwrotnie.
Dzisiaj natomiast nie przeciwstawia si tych dwch rodzajw czynnoci ani nie
podporzdkowuje ich sobie. To stanowisko znajduje uzasadnienie w licznych opracowaniach
teoretycznych oraz w praktyce. Wynika z nich, e nauczanie wie si cile z uczeniem si,
tworzc zintegrowan cao, cilej - proces nauczania-uczenia si. Do rzdu czynnikw
zespalajcych naley przy tym nie tylko wsplny cel, ktry ma by osignity w toku realizacji
owego procesu, lecz take stosowane w nim metody, formy organizacyjne oraz rodki.
Dydaktyk traktuje si obecnie jako nauk o nauczaniu i uczeniu si, a wic jako system
poprawnie uzasadnionych twierdze i hipotez dotyczcych procesu, zalenoci i prawidowoci*
nauczania - uczenia si

* Prawidowoci s obiektywnymi l stale powtarzajcymi si zwizkami lub relacjami cech i

zdarze (stanw, rzeczy, zjawisk i procesw), zachodzcych w rzeczywistoci przyrodniczej,
spoeczne) lub psychicznej. Mog one mie charakter bd deterministyczny, bd statystyczny
(stochastyczny). W pierwszym wypadku odnosz si do staego, bezwyjtkowego nastpstwa lub
wspwystpowania danych skadnikw rzeczywistoci, w drugim za owo nastpstwo lub
wspwystpowanie zachodzi tylko przy masowym powtarzaniu si stanw rzeczy, zjawisk,
wydarze lub procesw, gdy - w myl prawa wielkich liczb - kompensuj si skutki zwizkw
przypadkowych, ubocznych, a decydujce znaczenie maj zwizki Istotne, stale si powtarzajce.

oraz sposobw ksztatowania tego procesu przez czowieka. Dydaktyka jako nauka dostarcza
wiedzy o stanie rzeczy istniejcym w obrbie przedmiotu jej bada, analizuje zalenoci
warunkujce przebieg i wyniki nauczania - uczenia si oraz formuuje na tej podstawie odpo-
wiednie prawidowoci, a ponadto wskazuje metody, formy organizacyjne i rodki pomocne w
wywoywaniu zamierzonych zmian u uczniw. Dziki temu spenia ona funkcj zarwno
teoretyczn, gwnie o charakterze diagnostycznym i prognostycznym, jak i praktyczn, instru-
mentaln. W tym rozumieniu dydaktyka jest Jedn z nauk pedagogicznych, ktre zajmuj si
wychowaniem, tzn. zamierzonymi i wiadomie podejmowanymi czynnociami majcymi na celu
uksztatowanie osobowoci wychowanka wedug spoecznie akceptowanego wzoru, czyli ideau
wychowawczego.
To okrelenie dydaktyki przyjmujemy za punkt wyjcia do dalszych rozwaa, w toku ktrych
zostanie ono uzupenione o nowe elementy i skonkretyzowane.

2. Dydaktyka oglna a dydaktyki szczegowe

Dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu si obejmuje swoimi badaniami wszystkie
przedmioty i szczeble pracy szkolnej. Dlatego nazywamy j dydaktyk ogln lub ogln teori
nauczania i uczenia si. Na w oglny charakter dydaktyki zwraca ju uwag Jan Amos Komeski,
czemu da wyraz w tytule swojego dziea wydanego w 1657 roku, okrelajc dydaktyk jako
uniwersaln sztuk nauczania". Niekiedy mona si rwnie spotka z pogldem, e dydaktyka
oglna, ujmowana jako oglna teoria nauczania-uczenia si, nie ma racji bytu, poniewa nie istnieje
nauczanie czy uczenie si w ogle, lecz tylko nauczanie i uczenie si takiego lub innego przedmiotu
(Geissier).

Nie jest to pogld suszny. Chocia bowiem nauczanie - uczenie si, zwaszcza realizowane w
szkole, jest zrnicowane na przedmioty, to jednak bez wzgldu na to, o jaki przedmiot chodzi,
zawsze jest podporzdkowane okrelonym celom, zawiera mniej lub bardziej adekwatn do tych
celw tre, a take jest realizowane za pomoc takich lub Innych metod, form organizacyjnych i
rodkw. Dydaktyka oglna analizuje te skadniki w sposb ponadprzedmiotowy", formuujc na
tej podstawie okrelone zasady l reguy nauczania - uczenia si, np. zasad aktywizowania uczniw
podczas zaj lekcyjnych na lekcjach rnych przedmiotw. Dydaktyki szczegowe postpuj
wprawdzie podobnie, ale zakres formuowania przez nie zasad i regu nauczania-uczenia si jest
znacznie wszy, bo ogranicza si - z wyjtkiem metodyki nauczania pocztkowego oraz metodyki
studiw wyszych okrelonego typu - do jednego tylko przedmiotu. Tak wic, eby pozosta przy
wzmiankowanej wyej zasadzie aktywizowania uczniw na lekcji, inne reguy postpowania
dydaktycznego -jako pochodne tej zasady - formuuje dydaktyka szczegowa historii, a zgoa inne
metodyka fizyki czy zaj praktyczno-technicznych.

Niezalenie od tak usytuowanych dydaktyk szczegowych, dziki ktrym nauczyciele mog

skutecznie ksztaci powierzonych ich pieczy uczniw, wyrnia si take dydaktyk naukow oraz
dydaktyk szkoy wyszej. Pierwsza umoliwia porozumiewanie si pracownikw nauki midzy
sob, a druga uatwia tym pracownikom kontakt ze studentami (Gelssier).
Oprcz dydaktyki oglnej istniej rwnie dydaktyki szczegowe, czyli tzw. metodyki
nauczania poszczeglnych przedmiotw. S one teoriami nauczania l uczenia si takich lub Innych
przedmiotw na okrelonych szczeblach nauczania. Przykadowo: dydaktyka (metodyka nauczania)
matematyki jest teori nauczania i uczenia si tego wanie przedmiotu, przy czym moe ona si
odnosi do nauczania matematyki w szkole podstawowej, redniej lub wyszej. Podobnie metodyki
nauczania (dydaktyki szczegowe) biologii, geografii, jzyka polskiego ltp s teoriami nauczania
i uczenia si tych przedmiotw w zakresie rnych szczebli nauki szkolnej.
Jedynie metodyka nauczania pocztkowego wywodzi sw nazw nie od przedmiotu szkolnego,
lecz od szczebla pracy dydaktycznej, tzn. klas I-III szkoy podstawowej w naszym systemie
szkolnym oraz w niektrych systemach zagranicznych. Skada si ona z dydaktyk rnych
przedmiotw realizowanych na szczeblu nauczania pocztkowego, takich jak: jzyk polski,
matematyka, wiadomoci o przyrodzie, geografia, wychowanie plastyczne, wychowanie muzyczne,
zajcia praktyczno-techniczne i wychowanie fizyczne. Podobnie przedmiotem bada dydaktyki
szkoy wyszej jest nauczanie i uczenie si (studiowanie) w rnego rodzaju szkoach wyszych.
Dydaktyka oglna jest cile powizana ze wszystkimi metodykami nauczania, z jednej bowiem
strony opiera si na wynikach bada prowadzonych przez przedstawicieli dydaktyk szczegowych,
z drugiej za formuuje uoglnienia, ktre s podstaw teoretyczn wszystkich metodyk.

3. Przedmiot l zadania dydaktyki

Czynnoci nauczania - uczenia si mog przebiega w sposb systematyczny i by
zamierzone, a mog te mie charakter przypadkowy, okazjonalny. Dydaktyka oglna bada przede
wszystkim nauczanie - uczenie si systematyczne i zamierzone, organizowane planowo zarwno w
szkole, jak i poza jej murami. Nauczanie - uczenie si moe stanowi integraln cz pracy
dydaktycznej zinstytucjonalizowanej, realizowanej w szkoach, na rnego rodzaju kursach itp.
Moe te by zwizane w okrelony sposb z prac szkoln, jak np. zajcia domowe uczniw, bd
przybiera form wiadomego, mniej lub bardziej systematycznego samoksztacenia. Wprawdzie w
procesie samoksztacenia nauczyciel nie kieruje bezporednio prac ucznia, czyni to jednak czsto
porednio, np. jako autor podrcznika lub prelegent wygaszajcy pogadank radiow czy
telewizyjn. Z tego powodu samoksztacenie jest rwnie jednym z elementw przedmiotu bada
dydaktyki.
Sumujc, moemy powiedzie, e dydaktyka oglna zajmuje si analiz wszelkiego uczenia si
i nauczania, organizowanego w sposb wiadomy, systematyczny i planowy, inaczej - analiz
wszystkich czynnoci skadajcych si na proces nauczania - uczenia si. Przez proces rozumiemy
tutaj zbir powizanych ze sob czynnoci uczniw i nauczyciela, warunkujcych si wzajemnie i
podporzdkowanych realizacji wsplnego celu. Jakim Jest wywoanie u dzieci, modziey lub osb
dorosych pewnych zamierzonych i wzgldnie trwaych zmian. Poniewa jednak czynnoci ucznia i
nauczyciela zawsze przebiegaj w okrelonych warunkach oraz s nastawione na uzyskanie
zaoonych wczeniej rezultatw, przeto - mwic cilej - przedmiotem bada dydaktyki oglnej
jest nie tylko sam proces nauczania - uczenia si, lecz rwnie warunki niezbdne do jego
wystpienia (tre, organizacja, rodki itp.), a take rnorakie, wzgldnie trwale wyniki i skutki
tych czynnoci.
Po tych wyjanieniach moemy przyj, e przedmiotem bada dydaktyki oglnej jest proces
nauczania - uczenia si cznie z czynnikami, ktre go wywouj, warunkami, w jakich przebiega, a
take rezultatami, do ktrych prowadzi.
Analiz tak rozumianego procesu nauczania - uczenia si zajmuj si rwnie dydaktyki
szczegowe, przy czym kada z nich - z wyjtkiem metodyki nauczania pocztkowego i dydaktyki
szkoy wyszej - obejmuje jeden tylko przedmiot nauki szkolnej l pozaszkolnej, w tym take sa-
moksztacenie.
Wiadomo, e w toku realizacji kadego wiadomie i planowo organizowanego procesu, a wic i
procesu nauczania - uczenia si, zawsze zmierzamy do osignicia okrelonego celu. Ponadto w
procesie tym wystpuj pewne treci, metody, formy organizacyjne i rodki. Dlatego te analiz i
opis tych wanie czynnikw, podobnie jak wykrywanie prawidowoci charakterystycznych dla
procesu nauczania - uczenia si oraz ustalanie opartych na nich norm postpowania, zalicza si do
gwnych zada dydaktyki oglnej. Niektre z tych zada dydaktyka rozwizuje sama, natomiast
przy rozwizywaniu pozostaych korzysta z pomocy innych nauk, przede wszystkim psychologii,
socjologii, logiki i filozofii.
Wiele zada dotyczcych celw, treci, zasad, metod, form organizacyjnych oraz rodkw
 realizacji procesu nauczania - uczenia si rozwizuj take dydaktyki szczegowe. Czyni to
jednak wycznie w odniesieniu do poszczeglnych przedmiotw i dlatego prawidowoci oraz nor-
my postpowania wykrywane i formuowane przez te nauki s mniej oglne od tych, ktre ujawnia
i ustala dydaktyka oglna.
Ponadto dydaktyka oglna zajmuje si analiz i opisem systemw dydaktycznych
charakterystycznych dla szkolnictwa rnych krajw, a dydaktyki szczegowe - analiz i opisem
systemw nauczania poszczeglnych przedmiotw.
Oprcz scharakteryzowanych wyej zada teoretycznych dydaktyka oglna spenia rwnie
doniose zadania praktyczne. Polegaj one gwnie na wskazywaniu czynnoci, ktre -
wykonywane przez nauczyciela w okrelonych warunkach i za pomoc dostpnych mu rodkw -
mog prowadzi do przewidywanych i zarazem podanych wynikw nauczania - uczenia si. Jest
przy tym rzecz istotn, aby owym wskazwkom czy zaleceniom nadawa posta nie tyle recept
pozbawionych argumentacji (np. Nauczyciel powinien zaznajamia uczniw z celami i zadaniami
lekcji"), co raczej regu postpowania uzasadnionych istotnymi wzgldami psychologicznymi,
pedagogicznymi, prakseologicznymi itp. (np. Dobrze jest, kiedy nauczyciel zaznajamia uczniw z
celami i zadaniami lekcji, poniewa czynno ta, waciwie wykonana, wywouje u uczniw
zainteresowanie tematem lekcji, pobudza uwag, ukazuje im konkretne perspektywy poznawcze,
sowem - motywuje do pracy. To za wpywa na jej wyniki".

4. Inne ujcia
Analizujc tre i zakres pojcia dydaktyka", wyrnia si niekiedy dydaktyk jako:
1) nauk o nauczaniu l uczeniu si wszelkich przedmiotw na wszystkich poziomach tego
procesu, poczynajc od przedszkola, a koczc na studiach wyszych;
2) teori nauczania;
3) teori budowy oraz analizy planw i programw nauki szkolnej;
4) teori optymalizacji nauczania i uczenia si, np. za pomoc tekstw programowanych i
maszyn dydaktycznych itp. (Klafki).
Niektrzy autorzy traktuj ponadto dydaktyk i dziaalno dydaktyczn jako pojcia
bliskoznaczne oraz s zdania, e istniej nastpujce paszczyzny owej dziaalnoci:
1) tworzenie umoliwiajcych t dziaalno warunkw instytucjonalnych, ekonomicznych,
kadrowych i koncepcyjnych;
2) budowanie ponadprzedmiotowych koncepcji programowych i strukturalnych;
3) wyznaczanie okrelonych zakresw uczenia si i koncepcji nauczania;
4) ksztatowanie sytuacji sprzyjajcych efektywnemu nauczaniu i uczeniu si (Flechsig).

Jeszcze inni autorzy redukuj liczb owych paszczyzn do trzech, wyrniajc dydaktyk jako
teori celw, teori treci i procesu ksztacenia, a take teori dziaania, przy czym centraln
kategori owych paszczyzn stanowi pojcie ksztacenia (Klatki).
I tak, gdy chodzi o cele, to zadaniem dydaktyki jest ekspozycja globalnych wartoci spoeczno-
kulturalnych jako punktu wyjcia dla formuowania wartoci bardziej szczegowych, odnoszcych
si bezporednio do pracy szkoy. Szybkie tempo dokonujcych si w wiecie zmian sprawia, e
rwnie cele ksztacenia wymagaj szybszej ni dawniej modyfikacji. To samo dotyczy treci i
procesu ksztacenia. Z kolei dydaktyka, zajmujc si nauczaniem, ktre stanowi okrelon form
dziaania, pomaga nauczycielowi w skutecznej realizacji eksponowanych przez niego celw i treci,
ktre on wyznacza, analizuje, planuje oraz sprawdza pod ktem uzyskiwanych efektw.

Sprawdzian l
1. Scharakteryzuj znaczenia przypisywane dydaktyce jako oglnej teorii nauczania - uczenia si
przez Herbarta i Deweya oraz wyka ich jednostronno.
2. Dydaktyka jako nauka spenia okrelone funkcje teoretyczne i praktyczne. Wska, na czym te
funkcje polegaj, oraz podaj przykady kadej z nich.
 3. Na czym polega rnica midzy dydaktyk ogln a dydaktykami poszczeglnych
przedmiotw nauczania?
4. W rozumieniu staroytnych Grekw pedagogika nie bya nauk: nie szukaa sensu
rzeczywistoci (logos), nie opisywaa jej. Stawaa si jednak refleksj nad dziaaniem
wychowawczym i jego skutecznoci. Dzi sdzimy, e pedagogika zajmuje si caoci
wychowania, tzn. warunkami, w jakich ono przebiega, celami, ktrym suy, jego procesem i
treci, metodami, ktre zapewniaj mu skuteczno, oraz Instytucjami prowadzcymi dziaalno
wychowawcz.
5. Ta definicja pedagogiki - podobnie jak analizowana w tym rozdziale definicja dydaktyki
oglnej - rwnie jest wieloskadnikowa. Porwnaj skadniki wystpujce w obu definicjach pod
wzgldem liczby i zakresu procesw edukacyjnych. Czy na podstawie tego porwnania mgby
wykaza, e dydaktyka jest jedn z subdyscyplin pedagogiki?

ROZDZIA II
PODSTAWOWE POJCIA

Dydaktyka, jak ju mwilimy w poprzednim rozdziale, jest nauk o nauczaniu i uczeniu si.
Dlatego te nauczanie" i uczenie si" nale do jej poj podstawowych. Oba te pojcia, a
zwaszcza nauczanie", wi si z innymi pojciami, jak ksztacenie", wyksztacenie"' samo-
ksztacenie" i wychowanie". Aby bardziej szczegowo ni w poprzednich podrozdziaach okreli
tre i zakres nazwy dydaktyka", a take dokadniej opisa przedmiot i gwne zadania tej
dyscypliny naukowej, przedstawimy obecnie definicje jej podstawowych poj.

l. Uczenie si
Pojcie to nie byo dawniej ani nie jest obecnie jednoznacznie rozumiane przez dydaktykw i
psychologw. wiadcz o tym jego rne definicje, i to zarwno dawniejsze, jak i najnowsze.
Bogdan Nawroczyski (1882-1974), mwic o uczeniu si, mia na myli zarwno nabywanie
wiadomoci, jak i nabywanie sprawnoci". Rwnoczenie wskazywa, e warunkiem koniecznym
nabywania sprawnoci jest aktywno uczcego si podmiotu, uczenie si bowiem ma miejsce tylko
wtedy, gdy jestemy czynni; nie jest ono nigdy biernym procesem przyjmowania, lecz przeciwnie -
czynnym procesem wytwarzania l przetwarzania.
Rwnie Stefan Baley (1885-1952) pisa o uczeniu si jako procesie, ktrego produktem jest
wiedza i umiejtno", stwierdzajc zarazem, e tak rozumiane uczenie si bywa czsto
utosamiane z wiczeniem, co nie jest suszne, gdy kade wiczenie moe by uwaane za
pewien przypadek uczenia si, natomiast nie kad form uczenia si mona uwaa za wiczenie".
W podobny sposb definiuj uczenie si autorzy rosyjskiego podrcznika dydaktyki: Uczenie
si to praca nad opanowaniem wiadomoci, umiejtnoci i nawykw" (Daniow, Jesipow) oraz nie-
miecki dydaktyk Hans Gckel, wedug ktrego Uczenie si polega na przyswajaniu sobie
wiadomoci, umiejtnoci, nastawie i postaw".
Z kolei Amerykanie E.R. Hilgard i D.G. Marquis uwaaj, i uczenie si jest wzgldnie trwa
zmian moliwoci reagowania, ktra wystpuje w wyniku odpowiednio wzmocnionego
wiczenia".
Autorzy powyszych definicji - z wyjtkiem ostatniej - mwi w nich o uczeniu si jako o
procesie" lub pracy", pragnc w ten sposb podkreli, i uczenie si nie jest jakim
jednorazowym aktem, lecz ukadem, zbiorem czynnoci powizanych ze sob oraz
podporzdkowanych wsplnemu celowi. Mona te przypuszcza, e interesuj si oni nie tyle
uczeniem si okazjonalnym - ktre moe mie form aktw jednorazowych lub od siebie
odizolowanych - co raczej uczeniem si planowym, zamierzonym, systematycznym i
zinstytucjonalizowanym. Planowo, a wraz z ni cigo oraz wewntrzna spoisto
poszczeglnych czynnoci, stanowi wic pierwsz cech wiadomie organizowanego uczenia si.
Drug cech tak rozumianego uczenia si jest aktywno osoby uczcej si. Wprawdzie
explicite cecha ta znalaza odbicie tylko w definicji B. Nawroczyskiego, jednake inni autorzy
rwnie j uwaaj za oczywist, okrelaj bowiem uczenie si bd jako prac, bd jako proces,
bd te utosamiaj je z odpowiednio realizowanym wiczeniem, a czynnoci zwizane z tak
pojmowanym uczeniem si wymagaj aktywnego udziau osoby uczcej si.
Z cytowanych wyej definicji wynika rwnie, e uczenie si zmierza do realizacji okrelonego
celu, e jest procesem ukierunkowanym na wynik" (Tomaszewski). Dlatego te mona przyj, e
wanie to ukierunkowanie, czyli denie osoby uczcej si do uzyskania zaoonego wczeniej
wyniku, stanowi nastpn cech uczenia si.
Autorzy czterech pierwszych definicji stwierdzaj zarazem, e dziki uczeniu si zdobywamy
wiedz i umiejtnoci" lub wiadomoci, umiejtnoci i nawyki", podczas gdy psychologowie
amerykascy za analogiczny produkt uwaaj zmian moliwoci reagowania". To ostatnie
okrelenie wynikw uczenia si nie jest zadowalajce, poniewa (...) nie wymaga, aeby
rezultatem uczenia si bya jaka wiedza lub umiejtno, gdy kade nowe skojarzenie wyobrae
czy ruchw musi by uznane za wyuczenie si, jeeli nawet nie rozszerza wiedzy i nie powiksza
sprawnoci danej jednostki" (Baley, Hebb).
Te wzgldy powoduj, i mwic o rezultatach uczenia si, bdziemy mieli na myli nabywane
przez uczcy si podmiot (ucznia) wiadomoci, umiejtnoci i nawyki, modyfikujce w sposb
wzgldnie trway dotychczasowe formy jego zachowania lub ksztatujce formy nowe. Takie
wanie znaczenie nadaje uczeniu si Wincenty Oko, piszc, i jest ono procesem, w ktrym na
podstawie poznania, dowiadczenia i wiczenia powstaj nowe formy zachowania si i dziaania
lub zmieniaj si stare". Tak wreszcie ujmuje uczenie si Ziemowit Wodarski, kiedy okrela je
jako proces prowadzcy do zmian w zachowaniu si osobnika, ktre nie zale wycznie od
funkcji jego receptorw (...), zachodz na podou indywidualnego dowiadczenia i, jeeli nie
odznaczaj si trwaoci, to zawsze polegaj na wystpieniu elementw nowych w porwnaniu z
poprzedzajcym je zachowaniem" (Wodarski).
Na podstawie dotychczasowych rozwaa mona wstpnie powiedzie, e uczenie si jest
procesem nabywania przez uczcy si podmiot okrelonych wiadomoci, umiejtnoci i nawykw.
Ilociowy i jakociowy rezultat tego procesu zaley przy tym od wielu rnych czynnikw, wrd
ktrych bardzo istotn rol odgrywaj motywacja i aktywno.
Przedmiotem tak rozumianego uczenia si jest, mwic najoglniej, otaczajca nas
rzeczywisto przyrodnicza, spoeczna, techniczna i kulturowa. Czowiek poznaje okrelone
fragmenty tej rzeczywistoci bezporednio lub porednio. Przy poznaniu bezporednim zdany jest
przede wszystkim na wasne siy, a o efektach kocowych jego dziaalnoci poznawczej decyduje w
gwnej mierze samodzielne rozwizywanie okrelonych problemw. Natomiast przy porednim
poznawaniu rzeczywistoci korzysta z nagromadzonej przez ludzko wiedzy, ktr przyswaja
sobie dziki lekturze, suchaniu wykadw, udziaowi w dyskusjach, naladownictwu itp. Ten
rodzaj poznawania rzeczywistoci dominuje w pracy uczniw, umoliwiajc im opanowanie w
stosunkowo krtkim czasie podstaw wiedzy o wiecie oraz tych umiejtnoci i nawykw, bez
ktrych niemoliwe by byo racjonalne poznawanie bezporednie, dokonujce si m.in. w drodze
samodzielnego dostrzegania, formuowania i rozwizywania dostpnych im problemw
matematyczno-przyrodniczych, spoecznych, technicznych i kulturowych.
Uoglniajc - stwierdzamy, e uczenie si jest zdeterminowane przez cel, tre i czynnoci, za
pomoc ktrych uczcy si podmiot przyswaja sobie okrelone wiadomoci, umiejtnoci i nawyki:
jest tego podmiotu wasn czynnoci, ktrej nikt inny nie moe za niego" wykona, ma
przewanie procesualny charakter: moe przybiera rne formy (praca, dziaalno spoeczna,
lektura, zabawa itp.); opiera si na poznaniu (bezporednim lub porednim) i na dowiadczeniu
indywidualnym; wywouje zmiany w zachowaniu si jednostki; wymaga od niej aktywnoci.
Po tych wyjanieniach moemy ju uzupeni sformuowan wyej definicj uczenia si. Tak
wic przez uczenie si bdziemy rozumie proces zamierzonego nabywania przez uczcy si
podmiot okrelonych wiadomoci, umiejtnoci i nawykw, dokonujcy si w toku bezporedniego
 i poredniego poznawania rzeczywistoci. Zakadamy przy tym, e czynnikiem wyzwalajcym w
proces s dostatecznie silne motywy uczenia si, a jego rezultatem jest wzrost posiadanego zasobu
wiedzy i sprawnoci, wywierajcy wpyw na pogldy, przekonania, postpowanie i oglny rozwj
jednostki, sowem - na jej zachowanie. W ujciu tabelarycznym mona te zalenoci przedstawi
nastpujco *:

Tabela l. Cechy, przyczyny, skutki l przedmiot procesu uczenia si

Cechy Planowo, systematyczno (w wypadku uczenia si okazjonalnego,
Cechy przypadkowego, cechy te nie wystpuj), aktywno
uczcego si podmiotu, ukierunkowanie na wynik"
Przyczyny Dostatecznie silne motywy, np. ch zaspokojenia okrelonych potrzeb
Przyczyn poznawczych, wykonanie tego lub innego zadania
y
Skutki Nabycie przez uczcy si podmiot pewnych wiadomoci, umiejtnoci i
Skutki nawykw jako podstawa modyfikacji
Przedmi dotychczasowych form zachowania lub uksztatowania form nowych
ot Przedmiot Rzeczywisto przyrodnicza, spoeczna, techniczna, kulturowa
 Teoretyczne rozwaania nad uczeniem si spotykamy ju w staroytnoci. Z tego te okresu
pochodz dwa najstarsze jego okrelenia. W czasach przedsokratycznych i u sofistw panowao
przekonanie, e uczenie si jest przejmowaniem wiedzy, przechodzeniem ze stanu niewiedzy do
wiedzy. Kryo si za tym przewiadczenie, e uczcy si podmiot stanowi swoist bia kart
(tabula rasa], ktr ycie wypenia wiedz. Platon z kolei rozumia przez uczenie si pewien rodzaj
przypominania sobie" (anamnesis) tego, co w duszy czowieka byo zapisane w postaci idei od
jego zarania, czego sobie jednak nie uwiadamia. W pierwszym przypadku byo to uczenie si z
obcych zasobw wiedzy, w drugim za, platoskim - z wasnych, ale zapomnianych ju czy
nieuwiadamianych sobie zasobw tej wiedzy.

* Niektrzy autorzy definiuj uczenie si, wymieniajc jego konstytutywne cechy. Zgodnie z
jednym z takich wanie okrele uczenie si:
-Jest zdeterminowane przez cel, tre i czynnoci, w toku ktrych ucze przyswaja sobie nowe
wiadomoci, umiejtnoci i nawyki;
- przebiega zgodnie z wewntrzn logik" opanowywanego przedmiotu;
- Jest czynnoci lub zespoleni czynnoci, ktrej (ktrych) nikt nie moe wykona za kogo innego,
tzn. w przypadku uczenia si w szkole - za ucznia;
- ma procesualny charakter;
- rni si w zalenoci od stopnia twrczoci ucznia, przybierajc posta uczenia si receptywnego
(najniszy stopie twrczoci), reproduktywnego, produktywnego i twrczego;
- zachodz w nim, nakadajc si na siebie, czynnoci przyswajania wiadomoci, umiejtnoci l
nawykw, ich stosowania, np. w celu zdobycia nowych wiadomoci, oraz kontroli lub autokontroll
stopnia l zakresu ich opanowania;
- Jest porzdkowaniem;
- moe by bezporednie lub porednie;
- przybiera rne formy, np. zabawy, lektury, pracy, dziaalnoci spoecznej

Pomijajc te metafizyczne implikacje, oba wspomniane rozumienia ujmuj proces uczenia si w

sposb i dzisiaj spotykany, a mianowicie, po pierwsze, jako uczenie si inspirowane gwnie z
zewntrz oraz po drugie, organizowane wycznie od wewntrz i dlatego podlegajce w najlepszym
razie zewntrznej animacji.
Jeeli definiujemy uczenie si jako zmian zachowania zaistnia w wyniku dowiadczenia, to
naley odrni zmiany krtkotrwae, wywoane np. wskutek zmczenia lub pod wpywem
uywek, od zmian dugotrwaych, stosunkowo stabilnych. Tylko bowiem te drugie mona uwaa
za pochodn uczenia si (Treml).

2. Nauczanie
O nauczaniu (podobnie jak o uczeniu si) mwimy zarwno wtedy, gdy wystpuje ono w
postaci czynnoci okazjonalnych i przypadkowych, jak i wwczas, kiedy staje si systematycznym,
planowym l bezporednim kierowaniem procesem uczenia si. W tym drugim przypadku proces
uczenia si jest cile zwizany z procesem nauczania przez stosunkowo dugi okres, niekiedy
nawet wieloletni. Z tego te wzgldu - na co zwracalimy ju uwag - oba te procesy okrelamy
niekiedy wspln nazw i mwimy o procesie nauczania - uczenia si.
W procesie tym wystpuj obok siebie i tworz zwart, jednolit cao nie tylko czynnoci
uczenia, tj. stwarzania warunkw sprzyjajcych opanowaniu przez uczniw okrelonego zasobu
wiadomoci, umiejtnoci i nawykw, lecz rwnie elementy kontroli, dziki ktrej warunki te
mog by racjonalnie wykorzystywane. Nauczyciel bowiem, opierajc si na bezporedniej
obserwacji przebiegu pracy uczniw oraz na ocenie jej rezultatw, moe t prac odpowiednio
modyfikowa za pomoc polece, pyta naprowadzajcych, stosownych dygresji itp. Moemy wic
powiedzie, e na proces nauczania - uczenia si skadaj si, po pierwsze, czynno uczenia si
oraz po drugie - czynno nauczania, tzn. uczenia wraz z towarzyszc mu kontrol oraz
podejmowanymi w jej nastpstwie zabiegami korektywnymi. Zabiegi te maj na celu zapobieganie
bdom mogcym wystpi w procesie poznawania rzeczywistoci lub ich likwidowanie.
Kierowany w ten sposb proces uczenia si zapewnia na og lepsze wyniki ni samo tylko
uczenie pozbawione systematycznej, bezporedniej kontroli ze strony nauczyciela. Wprawdzie
ucze korzystajcy wycznie z podrcznika czyni to rwnie w sposb kierowany - w tym przy-
padku jest porednio kierowany przez autora ksiki - ale przebieg l wyniki jego pracy nie s
przedmiotem bezporedniej, na bieco i systematycznie dokonywanej kontroli. Moe wic on, nie
uwiadamiajc sobie tego, popenia bdy, ktre utrudniaj mu dalsz prac, a nawet uniemo-
liwiaj osignicie zamierzonego celu. Dlatego te szkoy korespondencyjne, w ktrych czynnoci
uczenia zdecydowanie przewaaj nad czynnociami nauczania, tworzy si gwnie dla ludzi
dorosych*, dysponujcych rozwinit ju umiejtnoci samokontroli.
Jeeli nauczanie, tzn. organizowanie uczenia i kierowanie uczeniem si uczniw, ma
doprowadzi do podanych wynikw, nauczyciel musi dobrze zdawa sobie spraw, na czym
polega jego kierownicza rola w tym procesie. Nie powinien on zwaszcza utosamia kierowania z
daniem lepego posuszestwa l ulegoci ze strony uczniw. Musi natomiast stara si wnikn
w ich psychik, by dla nich yczliwy i przyjacielski, okazywa im cierpliwo i dobro, a take
umie kontrolowa samego siebie, sprawdza, czy motywy wewntrzne, skaniajce go do pewnych
zachowa i postaw, s obiektywne, czy u ich podoa nie tkwi jakie urazy, irytacja lub
przemczenie.

Nauczanie jest procesem niezwykle zoonym. wiadczy o tym chociaby dialektyczna sprzeczno
- bdca w rzeczywistoci rdem postpu dydaktycznego - midzy deniem do zapewnienia
nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie a rwnoczesnym zachowaniem penej
samodzielnoci mylenia i dziaania uczniw. wiadczy o tym rwnie fakt, e w nauczaniu prawie
zawsze dochodz do gosu akcenty wychowawcze, e jest ono determinowane przez cele, tre,
osobowo nauczyciela, zasb wiedzy wyjciowej uczniw, materialno-techniczne wyposaenie
szkoy i wiele innych czynnikw. O zoonoci procesu nauczania wiadczy wreszcie to, e
wystpuje ono w formie rnych czynnoci, jak pokaz, dziaalno praktyczna ltp znacznie skraca
czas uczenia si naturalnego, opartego na poznaniu bezporednim; spenia wiele funkcji, np.
przygotowuje do opanowania nowego materiau, porzdkuje w materia, pogbia go i utrwala; ma
charakter propedeutyczny lub naukowy, systematyczny lub egzemplaryczny, przedmiotowy lub
interdyscyplinarny itp. Wszystko to sprawia, e nauczanie stanowi podstawowy proces
zinstytucjonalizowanego oddziaywania dydaktyczno-wychowawczego na dzieci, modzie i
dorosych, majcy ogromne znaczenie zarwno dla rozwoju kadej jednostki, jak i caego
spoeczestwa*. Jest to zarazem proces zazwyczaj bardzo dugi, gdy w wielu uprzemysowionych
krajach wiata trwa w postaci tzw. obowizku szkolnego 10, 11, a nawet 12 lat, przy czym coraz
wicej modziey nie poprzestaje na realizacji tego obowizku.

* Ksztacenie pracujcych przeszo do dug drog od wieku XIX, kiedy to zaczo si

rozwija na szersz skal w zwizku z rewolucj przemysow i towarzyszcymi jej przemianami
ekonomiczno-spolecznymi i kulturowymi. Jego punktem wyjcia byy skromne kursy o charakterze
oglnoksztaccym i zawodowym, konieczne w celu przygotowania robotnikw do pracy
wymagajcej wyszych ni dawniej kwalifikacji. Etap przejciowy stanowio wczenie ksztacenia
dorosych do systemu edukacji szkolnej. Tworzyo ono jednak w obrbie tego systemu tzw. drugi
tor ksztacenia, o znacznie nisze) randze anieli tor pierwszy, przeznaczony dla dzieci i modziey.
Punktem za docelowym, ktrego pocztek przypada na lata szedziesite XX wieku, stay si
prby zmierzajce do scalania obu wzmiankowanych torw w myl zasady ustawicznoci poczyna
edukacyjnych. Rzecznicy tej zasady dowodz, i edukacja nie zaczyna si z chwil rozpoczcia
przez dziecko nauki w szkole ani te nie koczy si w momencie opuszczenia jej murw, w
zwizku z czym ksztacenie ustawiczne, odnoszc si gwnie do ludzi dorosych, nie ogranicza si
jednak wycznie do nich, lecz obejmuje wszystkie etapy i rodzaje edukacji, a wic przedszkoln,
szkoln i pozaszkoln, a take formaln i nieformaln, ksztacenie oglne i zawodowe, w jego
realizacji ogromn rol speniaj rne instytucje i placwki owiatowo-wychowawcze, poczynajc
od szkoy, a koczc na rodzinie, grupach rwieniczych, rnorakich organizacjach, zakadach
pracy itd., cznie z wasn aktywnoci poznawcz i kulturaln ludzi (Oko).

3. Ksztacenie
Proces nauczania - uczenia si moe prowadzi przede wszystkim, a niekiedy nawet wycznie,
do opanowania przez uczniw tylko okrelonych wiadomoci i umiejtnoci, ale moe te wpywa
w sposb istotny na ich wszechstronny rozwj. W pierwszym wypadku bdzie to nauczanie
Informujce l wdraajce", np. wyuczenie kogo jzyka obcego. Natomiast w drugim wypadku
proces ten zmierza nie tylko do przekazania uczniom wiadomoci z poszczeglnych dziedzin
wiedzy, do uksztatowania okrelonych umiejtnoci i nawykw, lecz rwnie do rozwinicia
zainteresowa oraz zdolnoci poznawczych: mylenia, spostrzegania, uwagi, pamici i wyobrani.
Ponadto celem tego procesu jest ksztatowanie u uczniw okrelonych postaw, wdroenie do
systematycznego i samodzielnego zdobywania wiedzy, do indywidualnej oraz zespoowej
dziaalnoci poznawczej, wpojenie wartociowych zasad postpowania, sowem - wszechstronny
rozwj intelektualny dzieci, modziey i dorosych, wielostronnie powizany z rozwojem
emocjonalnym i wolicjonalnym.

Tak rozumiany proces nauczania ksztaccego" - albo te po prostu proces ksztacenia - wyznacza
kierunek zarwno udzielaniu wiadomoci i umiejtnoci, jak i wiczeniu umysu" (Nawroczyski).
Dziki temu moliwe jest uksztatowanie czowieka wyposaonego w wiedz, ktra stanowi nie
tylko dorobek jego pracy intelektualnej, lecz rwnie wytyczn jego stosunku do rzeczywistoci
oraz drogowskaz postpowania. Proces ten obejmuje jednoczenie wszelkie wiadome, planowe i
systematyczne oddziaywania dydaktyczno-wychowawcze na uczniw, zapewniajce im
wyksztacenie oglne lub zawodowe.

* Nauczanie Jest zazwyczaj podwjnie zorientowane: na cel, do ktrego osignicia zmierza,

oraz na rodzaj uczenia si (pamiciowe opanowywanie wiadomoci, nabywanie umiejtnoci,
ksztatowanie okrelonych postaw i przekona Itp., uczenie si metod prb i bdw, poprzez
rozwizywanie problemw, przez naladownictwo itd.) i warunki (wiek uczniw, ich motywy
uczenia si, rodzaj i poziom zdolnoci itp.), wjaklch przebiega.
O jego przebiegu, atrakcyjnoci dla uczniw i wynikach decyduje wiele czynnikw, a wic cel,
tre, organizacja, tok (indukcyjny, dedukcyjny), osobowo nauczyciela, stosowane metody i
rodki, poziom wiedzy wyjciowej uczniw, respektowanie lub nierespektowanie przez nauczyciela
okrelonych zasad nauczania, np. zasady przystpnoci, indywidualizacji tempa uczenia si,
przestrzeganie zalece higieny szkolnej oraz higieny pracy umysowej.

Realizacji pierwszego z wymienionych zada suy ksztacenie oglne, polegajce na

zaznajamianiu uczniw z dorobkiem kultury nagromadzonym przez ludzko, z wiedz o
przyrodzie i spoeczestwie, z najwaniejszymi prawami rzdzcymi rozwojem przyrody i ycia
spoecznego, z zastosowaniem tych praw w rnych dziedzinach ycia, jak rwnie na
ksztatowaniu umiejtnoci posugiwania si tymi prawami w praktyce" (Oko). Kocowym
rezultatem tego procesu jest wyksztacenie oglne, ktre powinno by indywidualnie zorganizo-
wanym i przeytym przyswojeniem systemu wiedzy, a nie jego mechanicznym odbiciem (...), nie
encyklopedyczn mozaik rnych nauk, lecz ich przemylanym doborem, niezbdnym dla
zrozumienia caoksztatu ycia" (Mysakowski, Suchodolski, Wojnar).
Ksztacenie zawodowe jest natomiast procesem zmierzajcym do przekazania uczniowi
okrelonego zasobu wiedzy z danej specjalnoci o charakterze produkcyjnym, rolniczo-
hodowlanym, usugowym Itd. Podstaw tego procesu stanowi wyksztacenie oglne, a wynikiem
jest wyksztacenie zawodowe. Na wyksztacenie to skadaj si: zdobyta przez uczniw wiedza oraz
umiejtnoci specjalistyczne, ktre dziki swym uzdolnieniom l zainteresowaniom mog oni
rozwija, doskonali i utrwala w praktyce zawodowej.
Ksztacenie, podobnie jak uczenie si, uczenie i nauczanie, moe by organizowane i kierowane
bezporednio lub porednio. W toku ksztacenia kierowanego bezporednio osob kierujc jest
nauczyciel, ktry czuwa nad realizacj zaoonych celw ksztacenia i wsppracuje w tym zakresie
z Innymi nauczycielami, z rodzicami uczniw, z organizacjami dziecicymi i modzieowymi itd.
W trakcie ksztacenia kierowanego porednio sterujc rol peni autor podrcznika, ksiki
popularnonaukowej, skryptu, artykuu, audycji radiowej, programu telewizyjnego, filmu
owiatowego i innych rde wiedzy, z ktrych ucze korzysta w swej samodzielnej pracy nad
poznawaniem otaczajcego go wiata i wzbogacaniem przez to wasnej osobowoci. Tego typu
uczenie si jest nazywane samoksztaceniem. Obejmuje ono wasny wysiek uczcego si
podmiotu, niepodlegajcy kontroli zewntrznej l organizowany przewanie na podstawie
samodzielnie opracowanego programu. Dlatego te zasadniczym warunkiem skutecznoci
samoksztacenia jest systematyczna autokontrola i samoocena.
W przeciwiestwie do uczenia si, uczenia i nauczania, ktre mog mie charakter czynnoci
okazjonalnych, jednorazowych i przypadkowych, ksztacenie jest zawsze procesem planowym,
systematycznym i zamierzonym, realizacja bowiem celw w procesie ksztacenia wymaga pla-
nowego, systematycznego i dugotrwaego wysiku. Bez takiego wysiku nie jest moliwe
zapewnienie dzieciom i modziey penowartociowego wyksztacenia oglnego lub zawodowego.
Ponadto jest to proces wiadomie realizowany przez powoane w tym celu instytucje owiatowo-
wychowawcze, wrd ktrych szkoa odgrywa zasadnicz rol. Dzielc za ksztacenie na oglne i
zawodowe, czynimy tak w przekonaniu, i pierwsze powinno by domen dziaalnoci szkolnictwa
oglnoksztaccego (podstawowego i redniego), drugie natomiast - rnego rodzaju szk
zawodowych (por. Nowacki,: Kaczor). Midzy wymienionymi rodzajami ksztacenia nie powinno
by przy tym ani przeciwiestw, ani ostrych granic, gdy wyksztacenie oglne stanowi niezbdn
podstaw ksztacenia zawodowego, a rwnoczenie samo si zmienia pod wpywem typowej dla
naszych czasw rewolucji naukowo-technicznej. Wanie w nastpstwie tej rewolucji przedmioty
matematyczno-przyrodnicze i ksztacenie praktyczne zyskay sobie stay i zarazem bardzo znaczcy
udzia w programach ksztacenia oglnego, jeszcze nie tak dawno zdecydowanie humanistycznych.
Rwnie samoksztacenie ma wszelkie cechy procesu, aczkolwiek jego inspiratorem i zarazem
wykonawc jest zwykle jednostka zamierzajca pogbi swoj wiedz bd to w drodze
indywidualnych studiw, bd te przy wsppracy z innymi osobami, ktre stawiaj sobie analo-
giczne cele. Take w przypadku samoksztacenia wynikiem jest wyksztacenie, ktre moe mie
charakter oglny lub specjalistyczny, zawodowy.
O zakresie i jakoci wyksztacenia decyduje wiele rnych czynnikw, wrd ktrych -jeeli
chodzi o ksztacenie kierowane bezporednio - istotn rol spenia praca szkoy i nauczyciela.
Natomiast o kocowych efektach samoksztacenia decyduj zdolnoci, pracowito oraz dosta-
tecznie silne i zarazem pozytywne motywy uczenia si.

4. Wychowanie
Penego rozwoju osobowoci czowieka, zwaszcza w spoeczestwie wspczesnym, nie mona
ogranicza wycznie do formowania intelektu i warunkujcych jego funkcjonowanie procesw
emocjonalnych i wolicjonalnych. Oprcz wyksztacenia oglnego i zawodowego, czyli okrelonych
wiadomoci, umiejtnoci i nawykw, rozwinitych zainteresowa l zdolnoci, czowiek ten
powinien mie take poczucie wspodpowiedzialnoci za sprawy dnia dzisiejszego i za przyszo
narodu, a oprcz tego przejawia gotowo do efektywnej pracy i aktywnego udziau w realizacji
humanistycznych ideaw. Musi to by ponadto czowiek o duej wraliwoci i wysokim poziomie
moralnym, zdyscyplinowanej postawie, wyrobionym smaku estetycznym, ywej inteligencji, so-
wem - czowiek wszechstronnie rozwinity.
Realizacja takiego Ideau wychowawczego nie jest moliwa przy udziale samej tylko szkoy.
Proces ksztacenia dokonuje si bowiem zarwno w szkole, ktra jest bardzo wanym, ale przecie
nie jedynym -zwaszcza obecnie, w dobie szerokiego rozpowszechniania Informacji za pomoc
rodkw masowego przekazu - terenem dziaalnoci wychowawczej, jak i poza ni, a wic w
rodzinie, rodowisku rwieniczym, organizacjach dziecicych i modzieowych, zakadzie pracy
itd. Dlatego te warunkiem koniecznym wszechstronnego rozwoju jest skoordynowana dziaalno
wychowawcza rnych instytucji i osb. Taka wanie dziaalno jest niezbdna, aby wychowanie
stao si procesem nacechowanym zgodnoci celw, treci, organizacji i rodkw, aby dokonujc
si pod wpywem bodcw zewntrznych i wewntrznych, przygotowywao uczniw zarwno do
zmieniania wiata", jak i do przeksztacania samych siebie.
Oddziaywania wychowawcze mog bezporednio dotyczy indywidualnego ucznia w relacji:
wychowawca - wychowanek, albo te zbioru uczniw w ukadzie: wychowawca - wychowankowie.
Oddziaywania te lub cae ich systemy, jak system wychowania rwnolegego, ustawicznego itp., s
zazwyczaj podejmowane przez okrelone instytucje, ktre nadaj im posta celowo i wiadomie
realizowanych procesw. Wrd tych Instytucji szkoa ma do spenienia - obok rodziny -
szczeglnie doniosa rol, poniewa jest powoana do ustalania i realizowania podstawowych celw
wychowania w toku starannie zaplanowanego, dugofalowego procesu oraz do wizania go z
rnorakimi pozaszkolnymi oddziaywaniami dydaktycznymi i wychowawczymi na uczniw.
Ze stwierdze tych wynika, e wychowanie mona rozumie szeroko, obejmujc nim wszelkie
oddziaywania rodowiska spoecznego i przyrodniczego na czowieka, a wic zarwno
spontaniczne i okazjonalne wpywy innych ludzi lub grup ludzkich, jak i wpyw przyrody, klimatu
itp. Oprcz tego mona je take traktowa jako dziaalno zinstytucjonalizowan, ktrej celem jest
uksztatowanie kierunkowych cech osobowoci, a wic okrelonych wartoci, przekona, postaw i
zasad postpowania. Drugie z tych uj, wsze i cilejsze od pierwszego, jest obecnie prawie
powszechnie akceptowane przez pedagogw. Zgodnie z nim wychowanie jest procesem znacznie
szerszym ni ksztacenie, gdy obejmuje rne tereny wychowawcze" i wszystkie sfery osobowo-
ci wychowanka, a wic intelektualn, moraln, wolicjonaln, estetyczn i fizyczn. Ksztacenie
natomiast ma na celu gwnie, aczkolwiek nie wycznie, rozwijanie uczniw pod wzgldem
intelektualnym, a nauczanie - uczenie si - wyposaenie Ich w okrelone wiadomoci, umiejtnoci
i nawyki, tzn. w cechy instrumentalne, notabene rwnie uwarunkowane wychowawczo.
Oczywicie, procesy wychowania, ksztacenia i nauczania nie s od siebie wyranie oddzielone.
Wskutek tego zabiegom wychowawczym zawsze towarzysz okrelone czynnoci z zakresu
nauczania, a te z kolei bardzo czsto maj charakter ksztaccy i wychowawczy. W tej sytuacji
dziki nauczaniu i ksztaceniu wyzwalamy i rozwijamy nie tylko czynnoci umysu, wzbogacajc
go przy tym o nowe treci, lecz rwnie inspirujemy i uruchamiamy te siy, ktre sprawiaj, i
ycie intelektualne czowieka staje si intensywne i dynamiczne, wszechstronne i wiadome. Do
rzdu wspomnianych si naley przede wszystkim aktywno spoeczna i dowiadczenie
zdobywane w toku zespoowej i indywidualnej pracy, a ponadto dziaalno techniczna oraz
kontakt ze sztuk. Nauczanie i ksztacenie - w powizaniu z odpowiednimi zabiegami wycho-
wawczymi - formuj wic ca osobowo czowieka, a nie tylko sprawno jego umysu w
przyswajaniu i stosowaniu wiedzy. Sigajc bowiem do rnorakich stron ycia ludzkiego,
rozbudzaj ciekawo l zdziwienie, wywouj zainteresowania i rnorakie zamierzenia, urabiaj
pogldy, przekonania i postawy, wskutek czego wytyczaj okrelone kierunki postpowania oraz
wskazuj wyrane zasady wyboru i decyzji na podstawie rzeczowej, przemylanej argumentacji"
(Suchodolski.)*.

* W rozwoju dziejowym (...) uksztatoway si trzy zasadnicze formy wychowania: wychowanie

naturalne, dokonujce si samorzutnie za spraw spoecznego uczestnictwa, wychowanie celowo
organizowane wok rnorodnych czynnoci spoecznych i zawodowych, niemajcych celw
wychowawczych, oraz wychowanie organizowane celowo w specjalnie powoanych Instytucjach"
(Suchodolski). Oprcz tego celem wychowania jest pomc ludziom w uczeniu si. Kady jednak
uczy si dziki swoim wasnym wysikom l dowiadczeniom. Nauczyciel moe zachci ucznia do
nauki i moe pokierowa jego dowiadczeniami, na podstawie ktrych uczy si on pewnych
faktw, postaw czy umiejtnoci, jednake nauczyciel nie moe si ich nauczy za niego. Kada
jednostka musi uczy si sama" (Skinner).
Sprawdzian 2
1. Podaj definicj wychowania, ksztacenia, uczenia si i nauczania. Okrel zwizki zachodzce
midzy tymi procesami.
2. Co to znaczy tabula rasa?
3. Na czym polega rnica midzy szerokim i wskim rozumieniem uczenia si?
4. Podaj definicj samoksztacenia.

ROZDZIA III

METODY BADA

Dydaktyka oglna posuguje si niejedn, lecz wieloma rnymi metodami w celu odkrywania
istotnych zjawisk zwizanych bezporednio lub porednio z przedmiotem jej bada, tzn. z analiz
systemw dydaktycznych, z celami, treci, procesem, zasadami, metodami, formami
organizacyjnymi oraz rodkami nauczania - uczenia si. Zjawiska te dydaktyka systematyzuje,
porwnuje i analizuje, aby nastpnie mc precyzowa zachodzce midzy nimi zalenoci
ilociowe i jakociowe. Dziki temu ustala ona i opisuje obiektywne, stale powtarzajce si zwizki
lub relacje pomidzy cechami i zdarzeniami (stanami rzeczy, procesami) zachodzcymi w
rzeczywistoci. Zwizki te i zalenoci maj charakter bd przyczynowo-skutkowy, bd
strukturalny, bd te funkcjonalny.
Zwizki przyczynowo-skutkowe zachodz np. midzy okrelonym zespoem zabiegw
dydaktycznych nauczyciela (przyczyna) a zmianami, jakie dokonay si u uczniw (skutek) pod
wpywem tych zabiegw. Z kolei zwizki strukturalne wystpuj w tych przypadkach, kiedy jakie
dwa zjawiska (lub wiksza ich liczba) pojawiaj si cznie, tworzc wzgldnie sta struktur.
Ilustracj tego rodzaju prawidowoci jest chociaby zwikszony odsiew uczniw w tych klasach
szk rednich, w ktrych wzrastaj wskaniki drugorocznoci.
I wreszcie zwizki funkcjonalne wystpuj w sytuacjach, kiedy okrelonym zmianom pewnych
cech badanych zmiennych odpowiadaj w sposb regularny zmiany innych cech tych zmiennych.
Zalenoci tego typu jest np. spadek lub wzrost odsetka modziey pochodzenia chopskiego na
studiach wyszych proporcjonalnie do spadku lub wzrostu odsetka tej wanie modziey w liceach
oglnoksztaccych.
W badaniach dydaktycznych czynnoci nauczania - uczenia si oraz warunki, w jakich one
przebiegaj, skadaj si najczciej na tzw. zmienn niezalen (lub zmienne niezalene), podczas
gdy rezultaty, do ktrych te czynnoci prowadz, s zwykle zmiennymi zalenymi.
Do badania zjawisk dydaktycznych, w wyniku ktrego wykrywa si, a nastpnie ustala
okrelone prawidowoci oraz normy pracy pedagogicznej nauczyciela, su nastpujce metody:
obserwacja, eksperyment pedagogiczny, wywiad, ankieta, analiza dokumentw pedagogicznych
oraz analiza statystyczna.
Badajc rnorakie zjawiska za pomoc tych metod, dydaktyk posuguje si takimi narzdziami
badawczymi, jak: arkusz obserwacji, testy psychologiczne i dydaktyczne, kwestionariusz wywiadu,
kwestionariusz ankiety, skale postaw.

l. Obserwacja
Istot obserwacji jest zamierzone, planowe i systematyczne spostrzeganie zjawisk i procesw
dydaktycznych w celu ujawnienia towarzyszcych im zmian oraz stwierdzenia zachodzcych
midzy nimi zwizkw. Obserwacja moe by bezporednia lub porednia. W pierwszym przy-
padku mamy do czynienia z planowanym gromadzeniem spostrzee przez osob bezporednio
obserwujc dany proces dydaktyczny w jego naturalnym przebiegu. Ponadto w sytuacji, gdy
obserwator sam bierze udzia w tym procesie, np. prowadzi klas, mwimy o obserwacji uczest-
niczcej. Z kolei obserwacja porednia polega na celowym, systematycznym spostrzeganiu zjawisk
lub procesw utrwalonych za pomoc rodkw technicznych, stenogramu, protokou itp.
Warunkiem skutecznoci i poprawnoci oraz rzetelnoci metody obserwacji jest wyrane
sprecyzowanie jej celu oraz opracowanie odpowiedniego arkusza obserwacji, umoliwiajcego
planowe i systematyczne gromadzenie spostrzee przez osob obserwujc. Istotne znaczenie w
badaniach dydaktycznych ma oprcz tego utrwalenie wynikw obserwacji na filmie, tamie
magnetofonowej czy wideofonicznej, w postaci stenogramu itp., dziki czemu mona dany proces
lub zjawisko wielokrotnie odtwarza i analizowa z rnych punktw widzenia.
Sprawozdania z przebiegu i wynikw obserwacji powinny by wierne, pene i dokadne, przy
czym obserwowanych faktw nie naley zastpowa ich interpretacjami. Kiedy badacz zleca
prowadzenie obserwacji innym osobom, np. rodzicom czy nauczycielom - co jest niekiedy ko-
nieczne, zwaszcza w przypadku obserwacji prowadzonych przez duszy czas - trzeba te osoby
dobrze przygotowa do tych czynnoci. W zwizku z tym powinno si je zapozna z celami
obserwacji (kocowymi i etapowymi), sposobem jej prowadzenia oraz zdawania sprawy z jej
przebiegu wynikw, a take sprawdzi, czy sporzdzane przez nie relacje odpowiadaj
wymaganiom badacza.
W badaniach prowadzonych za pomoc obserwacji badacz nie manipuluje zmienn niezalen i
nie ma nad ni kontroli, gdy wystpuje ona niezalenie od jego intencji. Moe natomiast mierzy
obie zmienne za pomoc odpowiednich narzdzi. Z tego powodu niektrzy metodologowie
zaliczaj obserwacj do tzw. metod biernych. Ot obserwacja jest bierna" tylko w tym sensie, e
nie zmienia przebiegu obserwowanego zjawiska czy procesu, jest natomiast czynna" w tym
znaczeniu, i wymaga wielu dodatkowych czynnoci przygotowawczych warunkujcych jej
skuteczno (por. np. Krajewski, Oko).

2. Eksperyment
Od obserwacji, ktra sprowadza si do badania zjawisk i procesw powstajcych i
przebiegajcych niezalenie od zamierze badajcego, a take bez jakiejkolwiek ingerencji z jego
strony, eksperyment rni si tym, i suy do badania zjawisk i procesw celowo wywoywanych,
przebiegajcych ponadto w warunkach, nad ktrymi badacz sprawuje dokadn kontrol. Mona by
rwnie powiedzie, e istotna rnica midzy obserwacj a eksperymentem dotyczy genezy
badanych zjawisk i procesw, a wic tego, czy te zjawiska i procesy wywoano specjalnie, by je
zbada, albo przynajmniej zmieniono warunki, w jakich przebiegaj (eksperyment), czy te
powstay one niezalenie od intencji badaczy (obserwacja). Jeli np. kto opisuje zachowanie si
uczniw w nowych dla nich sytuacjach, ktre mg zaobserwowa, mwimy, e posuguje si
metod obserwacji; jeeli za sytuacje te zostay stworzone przez badacza umylnie, aby mg
analizowa wywoane przez nie reakcje uczniw, wwczas posuguje si eksperymentem.
Eksperyment polega wic na wywoaniu lub zmianie przebiegu zjawisk lub procesw
dydaktycznych przez wprowadzenie do nich jakiego nowego czynnika i obserwowaniu powstaych
pod jego wpywem skutkw. Ten nowy czynnik stanowi w badaniu zmienn niezalen, a spowo-
dowane przeze zmiany s zmiennymi zalenymi. Mona zatem powiedzie oglnie, e istot
eksperymentu jest moliwo manipulowania zmienn (lub zmiennymi) niezalen (niezalenymi),
kontrolowania zmian powstaych wskutek tego manipulowania, a take doboru osb do grup
objtych badaniami.
Eksperyment pedagogiczny moe przybiera form eksperymentu laboratoryjnego, w ktrym
wywouje si lub zmienia dany proces w sztucznych dla niego warunkach, bd te eksperymentu
naturalnego, kiedy badamy w proces w typowych dla okolicznociach. Przystpujc do bada,
formuuje si tzw. hipotezy robocze, ktre maj by prawdopodobnym wyjanieniem zjawisk lub
procesw objtych zarwno eksperymentem laboratoryjnym, jak i naturalnym. Wskazane jest
formuowanie tego rodzaju hipotez rwnie w badaniach przeprowadzonych metod obserwacji.
 Eksperyment pedagogiczny naley niewtpliwie do najwartociowszych metod, jakimi
posuguje si w swych badaniach dydaktyka oglna. Nie jest jednak pozbawiony pewnych
ogranicze. Zapewnia on wprawdzie dobre poznanie rzeczywistoci wzgldnie stabilnej, w ktrej
badane procesy przebiegaj wci jednakowo i mog by w tej samej postaci dowolnie powtarzane,
ale nie mona za jego pomoc bada rwnie skutecznie rzeczywistoci zmiennej, podlegajcej usta-
wicznym, a przy tym niepowtarzalnym przeksztaceniom. A z tak wanie rzeczywistoci
spotykamy si nieraz w pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Najistotniejsze podobiestwa i rnice midzy obserwacj, eksperymentem laboratoryjnym i
eksperymentem naturalnym przedstawia tabela 2 (por. Oko).

Tabela 2. Obserwacja, eksperyment naturalny i laboratoryjny - podobiestwa l rnice

Metoda Wywoywanie Zmienianie Hipotezy
procesu warunkw
Obserwacja - - +
Eksperyment - + +
naturalny + + +
Eksperyment
Uwaga: znak (+) oznacza wystpowanie, a znak (-) brak okrelonej cechy.

Jednym z gwnych narzdzi pomiaru zmiennych w badaniach prowadzonych za pomoc

obserwacji i eksperymentu s testy. Dzieli si je zazwyczaj na dydaktyczne i psychologiczne.

3. Testy
Podobnie jak rnego rodzaju sprawdziany take prace pisemne oraz ustne formy kontroli
wynikw nauczania su do oceny rezultatw bada eksperymentalnych. Badania testowe rni
si od innych sposobw kontroli i oceny wynikw nauczania tym, e s od nich dokadniejsze,
bardziej obiektywne i wymierne. Wynika to std, i test jest prb identyczn dla wszystkich
badanych, wprowadzan intencjonalnie w cile kontrolowanych warunkach i umoliwiajc
obiektywny i dokadny pomiar badanej cechy, procesu psychicznego lub jego zewntrznych re-
zultatw" (Zaczyski).
W badaniach dydaktycznych znajduj zastosowanie przede wszystkim tzw. testy umiejtnoci
elementarnych, takich jak czytanie, pisanie i najprostsze operacje arytmetyczne, a take rne testy
wiadomoci i umiejtnoci, ktrymi bada si uczniw wyszych klas szkoy podstawowej, rnego
typu szk rednich oraz studentw.
Testy wiadomoci i umiejtnoci, zwane te testami dydaktycznymi, dzieli si niekiedy na testy
profesjonalne (standaryzowane) i nauczycielskie. Pierwsze s przygotowywane przez specjalistw i
musz spenia wiele warunkw wynikajcych ze statystyki oraz dugotrwaych bada
weryfikacyjnych, niezbdnych w celu ich standaryzacji, drugie natomiast mog by konstruowane
przez osoby badajce wyniki prowadzonych przez siebie zaj dydaktycznych i nie wymagaj
standaryzacji.
Z kolei testy psychologiczne, a wrd nich przede wszystkim tzw. testy zdolnoci i testy
osobowoci, dostarczaj informacji na temat oglnego poziomu sprawnoci umysowej uczniw,
cech ich charakteru, przey emocjonalnych, motyww postpowania itp. Informacje te s niejed-
nokrotnie bardzo pomocne przy wyjanianiu psychicznych uwarunkowa postpw uzyskiwanych
przez uczniw w nauce, a zwaszcza trudnoci napotykanych przez nich w tym zakresie.
Zarwno testy dydaktyczne, jak i psychologiczne powinny by rzetelne i trafne, a wic okrela
stopie dokadnoci pomiaru, z jak dany test mierzy to, co mierzy, a take wskazywa, z jak
dokadnoci mierzy rzeczywicie t cech, do mierzenia ktrej zosta skonstruowany. Powinny one
ponadto by znormalizowane, a zatem umoliwia ocen i interpretacj rezultatw, jakie osigaj
poszczeglne osoby badane, przez odniesienie tych rezultatw do wynikw typowych dla populacji,
ktrej te osoby s czonkami.
4. Wywiad i ankieta
Wywiadem l ankiet posugujemy si w badaniach dydaktycznych, kiedy chcemy uzyska
informacje o tym, co dane osoby wiedz na temat pewnych zjawisk i procesw oraz jak takie lub
inne zjawiska i procesy okrelaj. Metoda wywiadu umoliwia zdobywanie informacji za pomoc
rozmowy, ktra moe przyjmowa rne formy. Moe to by rozmowa swobodna, ktrej tre jest
zdeterminowana przez zaoony cel badawczy, bd rozmowa naprowadzana przez badacza na
tematy uprzednio sformuowane, niemajca przy tym postaci pyta. Ale moe to by rwnie
rozmowa kierowana, w ktrej badacz oczekuje ustnej odpowiedzi na list dokadnie
sformuowanych pyta. Do przeprowadzenia wywiadu w postaci rozmowy naprowadzanej i
rozmowy kierowanej badacz przygotowuje kwestionariusz wywiadu, ktry w pierwszym wypadku
stanowi zbir pyta modyfikowanych stosownie do indywidualnych waciwoci rozmwcy, w
drugim za zbir ten jest jednakowy dla wszystkich badanych. Oba te wywiady umoliwiaj
zdobycie informacji rzetelniejszych i bardziej obiektywnych ni swobodna rozmowa. Ankieta z
kolei umoliwia zdobywanie podanych informacji od wybranych osb za porednictwem
drukowanej listy pyta - kwestionariusza ankiety. Metody wywiadu i ankiety stosuje si niekiedy
cznie w celu wyeliminowania ewentualnych odpowiedzi przypadkowych lub nieprawdziwych.

5. Analiza dokumentw pedagogicznych

Analiza dokumentw pedagogicznych stanowi kolejn metod bada dydaktycznych. Metoda ta
pozwala na wykorzystanie informacji zawartych w programach nauczania, podrcznikach
szkolnych, dziennikach lekcyjnych, arkuszach ocen, protokoach z zebra rady pedagogicznej,
notatkach nauczycieli, dokumentacji bada lekarskich czy psychologicznych. Chodzi tu zwykle o
dane dotyczce treci ksztacenia, waciwoci rodowiska ucznia (rodzina, grupy rwienicze
pozaszkolne), jego zachowania, stanu zdrowia, waciwoci psychicznych, trudnoci wychowaw-
czych itp. Bogatym rdem informacji s ponadto wszelkie wytwory uczniw: prace pisemne,
wiersze, pamitniki, rysunki, prace plastyczne, rne utwory muzyczne (utrwalone na tamie
magnetofonowej lub wideo). Informacje zdobyte za pomoc analizy tych dokumentw wzbogacaj
wiedz o uczniu oraz stanowi cenn pomoc przy Interpretowaniu wynikw eksperymentu i
obserwacji.
Metod analizy dokumentw posugujemy si w badaniach dydaktycznych rwnie w celu
dokonania oceny dorobku epok minionych oraz dla opracowania charakterystyki wspczesnych
systemw dydaktycznych w innych krajach. W pierwszym wypadku metoda ta zyskuje pewne
cechy metod historycznych, w drugim za upodabnia si do metod stosowanych w pedagogice
porwnawczej.

6. Opracowanie wynikw bada

Ilociowe opracowanie wynikw bada dydaktycznych, stanowice przewanie jeden z ich
kocowych etapw, wymaga stosowania rnorakich analiz statystycznych. Dziki nim staje si
moliwe przedstawienie uzyskanych wynikw w porwnywalnych kategoriach liczbowych.
Analiza statystyczna obejmuje z jednej strony statystyczny opis wynikw uzyskanych w
badaniach, z drugiej za - statystyczn weryfikacj hipotez.
Na opis skadaj si takie czynnoci, jak ustalanie wielkoci miar tendencji centralnej (rednia
arytmetyczna, mediana), odchylenia standardowego, miar dyspersji, a take waciwoci rozkadu
wynikw. Ponadto opis statystyczny moe polega na zestawieniu wynikw - ujtych w liczbach
bezwzgldnych lub te w postaci wskanikw procentowych - w formie tablic korelacyjnych.
Z kolei weryfikacj postawionych hipotez przeprowadza si za pomoc wnioskowania
statystycznego. Umoliwia ono udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy zaobserwowana rnica
midzy wynikami uzyskanymi przez badane grupy jest statystycznie istotna. Przeprowadzajc
wnioskowanie statystyczne, moemy ponadto ustali z okrelonym stopniem prawdopodobiestwa,
czy otrzymana rnica jest wynikiem przypadku, czy te powstaa jako rezultat dziaania zmiennej
niezalenej.
 Analiza statystyczna opiera si na teorii prawdopodobiestwa, wskutek czego formuowane
dziki niej uoglnienia maj charakter jedynie sdw prawdopodobnych.
Uoglniajc, mona przyj, e badania dydaktyczne, podobnie jak inne badania naukowe,
powinny opisywa analizowan rzeczywisto (funkcja deskryptywna), wyjania wykrywane
zwizki i zalenoci (funkcja eksplanacyjna), a take umoliwia przewidywanie przebiegu zjawisk
i procesw zwizanych z nauczaniem - uczeniem si (funkcja prognostyczna lub predyktywna). W
tym celu wskazane jest prowadzenie bada w sposb uwzgldniajcy nastpujce fazy:
Ustalenie zmiennej zalenej l okrelenie Jej zwizkw z Istotnymi dla niej zmiennymi
niezalenymi. W tej fazie bada podstawowe znaczenie maj pytania: Co jest zmienn zalen? Od
czego i w jaki sposb zmienna ta zaley?
Sprecyzowanie tzw. pyta l hipotez Istotnociowych. Zasadniczym pytaniem, otwierajcym t
faz bada, jest: Jakie zmienne niezalene s istotne dla danej zmiennej zalenej?
Formuowanie hipotez o zwizkach danej zmiennej zalenej z istotnymi dla niej zmiennymi
niezalenymi, co wie si z tzw. operacjonalizacj zmiennych, ich niejako przekadem z jzyka
teoretycznego na jzyk obserwacji.
Sprawdzenie hipotez o tych zwizkach, a take ewentualne wprowadzenie nowych zmiennych,
niezalenych od planu bada.
Uoglnienie wynikw badania. Dla tej fazy bada podstawowe pytania brzmi: Jaki jest zasig
wnioskw sformuowanych w wyniku bada? Czy wnioski te s reprezentatywne dla caej
populacji, ktrej tylko prba bya przedmiotem badania? (por. Brzeziski, Gagne, Briggs, Wager).

Sprawdzian 3
1. Opisz obserwacj, eksperyment naturalny i eksperyment laboratoryjny, wskazujc dzielce je
rnice.
2. Podaj przykady zwizkw przyczynowo-skutkowych, strukturalnych i funkcjonalnych.
3. Wymie cechy, jakim powinny odpowiada testy dydaktyczne.
4. Uzasadnij, co to znaczy, e badania dydaktyczne - podobnie jak inne rodzaje bada
naukowych - powinny opisywa analizowane zjawiska i procesy, wyjania zachodzce midzy
nimi zwizki oraz umoliwia przewidywanie ich skutkw.

ROZDZIA IV

SYSTEMY DYDAKTYCZNE

Dydaktyka oglna, podobnie jak kada nauka, zmierza do opracowania systemu uzasadnionych i
sprawdzonych twierdze, do adekwatnego opisu istniejcej rzeczywistoci, do wykrycia praw
rzdzcych wystpujcymi w tej rzeczywistoci zjawiskami i procesami, wreszcie do formuowania
zasad i regu dziaalnoci przystosowanej do zmieniajcych si stale potrzeb czowieka, w tym
wypadku potrzeb zwizanych z nauczaniem i uczeniem si. Tak postpujc, zajmuje si ona
systemami, celami, treci, procesem, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz
rodkami nauczania - uczenia si realizowanego w zakresie wszystkich szczebli i przedmiotw
nauki szkolnej oraz pozaszkolnej. Jeeli te wanie elementy przedmiotu bada dydaktyki oglnej
przyjmiemy za kryterium podziau niniejszego podrcznika na poszczeglne rozdziay, to ten
rozdzia wypadnie powici analizie wybranych systemw nauczania - uczenia si, krcej -
analizie wybranych systemw dydaktycznych. Przez system dydaktyczny bdziemy przy tym
rozumie caoksztat zasad organizacyjnych oraz tre, metody i rodki nauczania - uczenia si,
tworzce spjn wewntrznie struktur i podporzdkowane realizacji spoecznie akceptowanych
celw ksztacenia.
 W rozdziale I okrelilimy dydaktyk jako ogln nauk o nauczaniu i uczeniu si.
Wskazywalimy rwnie, i taka interpretacja dydaktyki, polegajca na wczeniu do przedmiotu
jej bada cznie ujmowanych czynnoci nauczania - uczenia si, zyskaa uznanie dopiero w
naszym stuleciu. We wczeniejszych interpretacjach podkrelano natomiast, e dydaktyka powinna
przede wszystkim bada bd proces nauczania (herbartyci), bd proces uczenia si
(przedstawiciele rnych odmian tzw. nowego wychowania).
Te interpretacje przedmiotu bada dydaktyki oglnej mona przedstawi w formie
nastpujcego zestawienia:
l) proces nauczania > proces uczenia si,
2/ proces nauczania < proces uczenia si,
3/ proces nauczania = uczenie si.
Znak nierwnoci wskazuje na dominacj - jako przedmiotu bada dydaktyki oglnej - bd
nauczania, bd uczenia si. Natomiast w punkcie trzecim podkrela si, e oba te procesy s
traktowane cznie jako rwnowane.
Przyjmujc eksponowane relacje za kryterium podziau nowoytnych systemw dydaktycznych,
moemy wyodrbni system tradycyjny (punkt l), system zwizany z nurtem nowego wychowania
(punkt 2) oraz system wspczesny (punkt 3).
Kady z tych systemw skada si z kilku lub nawet kilkunastu podsystemw. Przykadowo w
skad tradycyjnego systemu dydaktycznego wchodz m.in. koncepcje opracowane przez J. Sturma,
JA. Komesklego, J.H. Pestalozzlego, A. Bella i J. Lancastra, a przede wszystkim przez J.F.
Herbarta. Z kolei w systemie nowego wychowania mona wyrni takie podsystemy, jak szkoa
pracy G. Kerschensteinera, szkoa na miar dziecka, szkoa twrcza czy wreszcie koncepcja
opracowana przez J. Deweya. Rwnie wewntrz wspczesnego systemu dydaktycznego
funkcjonuj rozmaite podsystemy, np. C. Freineta czy nauczania programowanego.
Szczegowy opis wszystkich podsystemw, z jakich jest zbudowany system tradycyjny i
system nowego wychowania, wykracza poza ramy tego podrcznika. W tej sytuacji ograniczymy
si do analizy podsystemw najbardziej dla kadego z nich reprezentatywnych. T wanie rol
spenia wobec systemu tradycyjnego herbartyzm, natomiast wobec nowego wychowania -
progresywizm. Zygmunt Mysakowski (1890-1971) nazwa je dwiema wielkimi koncepcjami
pedagogicznymi ludzkoci". Gdy za chodzi o system dydaktyki wspczesnej, to podejmiemy
prb uoglnienia wykraczajc poza skadajce si na kierunki czy podsystemy.

l. Dydaktyka herbartowska (tradycyjna)

Zrby tego kierunku (podsystemu) dydaktyki, ktry z czasem nazwano herbartowskim,
opracowa niemiecki filozof, psycholog i pedagog -Jan Fryderyk Herbart (1776-1841). Oceniajc
krytycznie prace poprzedzajcych go i wspczesnych mu pedagogw - z wyjtkiem Pestalozziego,
ktrego ceni za poszukiwania metod rozwoju umysowego uczniw i ksztacenia zdolnoci
poznawczych dzieci - Herbart prbowa skonstruowa naukowy system pedagogiki", oparty na
dorobku teoretycznym etyki i psychologii. Etyka miaa wyznacza cel wychowania, a psychologia
drogi l rodki wiodce do tego celu.
Najwyszym celem wychowania Jest, wedug Herbarta, uksztatowanie silnych moralnie
charakterw. Su temu: kierowanie dziemi i modzie, karno oraz cile z ni zwizane
nauczanie.
Gwnym zadaniem Iderowania jest stale zatrudnianie dzieci, organizowanie dla nich zaj,
pielgnacja ich fizycznego rozwoju, wdraanie do porzdku. Z kolei karno stanowi konieczny
warunek wyrobienia u kadego wychowanka moralnoci opartej na silnym charakterze, tzn. naj-
wyszego - jak to okrela Herbart - celu wychowania. Dla utrzymania karnoci niezbdne jest
stosowanie rnych metod i rodkw, cznie z rygorystycznymi nakazami i zakazami, a nawet
karami cielesnymi. Te jednak powinno si wymierza ostronie i z umiarem".
Podstawowe znaczenie dla formowania silnych charakterw ma nauczanie wychowujce.
Uywajc tej nazwy, Herbart chcia podkreli, e wychowania nie naley, a nawet nie mona
oddziela od nauczania, e wola i charakter rozwijaj si rwnoczenie z rozumem. Warto
nauczania wychowujcego polega zarazem nie tyle na przekazywaniu uczniom wiedzy, co raczej na
wizaniu tej wiedzy z rozwojem ich uczu i woli. To stanowisko byo konsekwencj herbartowskiej
psychologii, w myl ktrej:
nie istniej jakiekolwiek dziedziczne czy nabyte dyspozycje psychiczne,
cae ycie psychiczne skada si z wyobrae (Nawroczyski).
Wyobraenia uwaa Herbart za siy, ktre mog by ze sob zgodne lub te sobie
przeciwstawne. Gdy wyobraenia s zgodne, rodzi si uczucie przyjemnoci, natomiast ich
niezgodno, rnokierunkowo wywouje uczucie przykroci. W podobny sposb powstaj
zjawiska woli, czyli denia, podania itp., a take pojcia i sdy, tzn. zjawiska wchodzce w
zakres ycia umysowego. Tak wic na miejsce rozpowszechnionej w XIX wieku psychologii
wadz", sankcjonujcej niejako trjdzielno psychicznego ycia czowieka odpowiednio do
wyrnianego wwczas podziau na umys, uczucia i wol, Herbart wprowadzi jednolit koncepcj
tego ycia, opart na wyobraeniach oraz ich ustawicznym ruchu.
Wyobraenia przeywane przez czowieka zostaj z czasem zepchnite pod prg
wiadomoci", dostarczajc tworzywa do powstawania tzw. masy apercepcyjnej. Tam te
wyobraenia przeywane aktualnie cz si - dziki apercepcji - w spoist cao z wyobraeniami
wczeniejszymi. Aby wydoby je spod progu wiadomoci, potrzebne s skojarzenia. Chcc zatem
wywoa u ucznia okrelone przeycia uczuciowe, wolicjonalne czy umysowe, naley oddziaywa
na jego wyobraenia, wzbogaca jego mas apercepcyjn. Dlatego nauczanie uzna Herbart za
podstawowy rodek sucy ksztaceniu charakteru, a tworzenie bogatej sieci rnorodnych
skojarze - za czynnik decydujcy o walorach wychowawczych pracy dydaktycznej.
Skutecznemu ksztaceniu charakteru suy take, zdaniem Herbarta, rozwijanie u uczniw
wielostronnych zainteresowa, przy czym wiksz warto wychowawcz maj zainteresowania
bezporednie (gdy dan rzecz cenimy dla niej samej) ni porednie (gdy j cenimy ze wzgldw
ubocznych). Zainteresowania bezporednie cz si z uwag mimowoln, a porednie z dowoln, o
rzekomo mniejszych walorach wychowawczych.

Efektywno nauczania zaley take od racjonalnego rozoenia treci, ktr uczniowie maj
sobie przyswoi, na powizane ze sob merytorycznie i logicznie skadniki, a ponadto od jego toku.
Opanowanie tych treci jest najskuteczniejsze, kiedy uczniowie przechodz kolejno od etapu
zgbiania, w ktrym dane wyobraenie wydziela si jasno i wyranie spord innych, do etapu
ogarniania, kiedy to moliwe staje si tworzenie okrelonych caoci z wyobrae ju
zgbionych".
W kadym z tych etapw Herbart wyrni oprcz tego dwa stadia: spoczynku i ruchu. Tak powsta
schemat stopni przyswajania treci, obejmujcy zgbianie spoczywajce, zgbianie postpujce,
ogarnianie spoczywajce i ogarnianie postpujce. Tym stopniom odpowiadaj odpowiednie
stopnie nauczania, a mianowicie: jasno, kojarzenie, system i metoda, wyznaczajce tok nauczania
wszelkich przedmiotw na wszystkich szczeblach nauki szkolnej. Z czasem - wanie dla
podkrelenia niezalenoci wymienionych stopni od treci nauczania - nazwano je formalnymi oraz
podjto prby ich modyfikacji. Autorem prby najszerzej rozpowszechnionej by W. Rein (1847-
1929), ktry nada stopniom formalnym inne od herbartowsklch nazwy, wyraniej okreli ich tre
oraz zwikszy ich liczb do piciu. S to: przygotowanie, podanie, powizanie, zebranie i
zastosowanie nowego materiau. Nazwy te do jednoznacznie wskazuj, co i w jakiej kolejnoci
nauczyciel ma robi na lekcji.

Tabela 3. Stopnie formalne nauczania wedug Herbarta l Relna

 Wedug Herbarta Wedug Reina
l) jasno l) przygotowanie
2) kojarzenie 2) podanie
3) system 3) powizanie
4) metoda 4)zebranie
Mwic oglnie, proces nauczania realizowany zgodnie z koncepcj stopni formalnych Herbarta
czy Reina mia przebiega od wyobrae do poj i od poj do umiejtnoci. Jego gwnym
zadaniem byo przekazanie (w jzyku Herbarta podanie") uczniom nowego materiau, ze szcze-
glnym naciskiem na rozwijanie u nich umiejtnoci teoretycznych, np. rozwizywania
okrelonego typu zada matematycznych za pomoc odpowiedniego wzoru.
Opis rzeczywistoci growa w tej koncepcji nad przeksztacaniem przez dzieci l modzie
dostpnych im fragmentw tej rzeczywistoci. Kolejnymi jej cechami byy: formalizm i rygoryzm,
narzucaa ona bowiem nauczycielom rnych typw szk i rnych przedmiotw nauki szkolnej,
wykonujcym ponadto rne zadania dydaktyczne, ciasny schemat toku lekcji, tumicy ich
inwencj organizacyjn l metodyczn.
Suszne byo natomiast w koncepcji Herbarta wskazanie na potrzeb przeksztacenia pedagogiki
w dyscyplin dysponujca wasnym przedmiotem bada i wasn, moliwie cile sprecyzowan
terminologi.

Godny uwagi by take nacisk na powizanie pedagogiki z jej naukami pomocniczymi, zwaszcza z
psychologi, na analiz toku nauczania, a ponadto na rozwijanie u uczniw uwagi i
wielostronnych zainteresowa".
Oglnie mona stwierdzi, e koncepcja Herbarta, modyfikowana i uzupeniana przez jego
uczniw i zwolennikw, bya krokiem naprzd w stosunku do wczeniejszych prb teoretycznego
opracowania procesu ksztacenia (nauczania - uczenia si). Rozpowszechnia si te ona szeroko w
poowie XIX wieku, a upada wraz z cesarstwem niemieckim, ktremu suya. Z ostr krytyk
spotkaa si dopiero na przeomie XIX i XX stulecia.
Herbartyzm, stanowic teoretyczn podstaw szkoy tradycyjnej, przez wiele lat wywiera
niekorzystny wpyw na jej prac. On to bowiem przyczyni si do upowszechnienia pogldw -
nierzadko wskutek bdnie odczytywanych myli i zalece Herbarta - e celem pracy szkoy jest
przekazywanie dzieciom i modziey gotowego materiau do zapamitania i rygorystyczne
egzekwowanie go: e aktywny musi by w szkole przede wszystkim nauczyciel, natomiast
uczniowie powinni siedzie cicho, uwaa i wykonywa polecenia wychowawcw", na co
dobitnie wskazuje powstae wwczas w Niemczech okrelenie nauczania: Kiedy wszyscy milcz, a
mwi tylko jedna osoba, wwczas mamy do czynienia z nauczaniem), e najskuteczniejsza jest
organizacja lekcji oparta na stopniach formalnych oraz e podstawowym obowizkiem nauczyciela
jest realizacja programu nauczania, ktry nie musi uwzgldnia wszystkich potrzeb i zainteresowa
uczniw, gdy potrzeby i zainteresowania podane mona w ostatecznoci ksztatowa nawet przy
uyciu bodcw awersyjnych.
Przeciwko tego rodzaju pogldom protestowano rwnie w poowie XX wieku. Szwajcarski
pedagog Robert Dottrens pisa wwczas:
Pod wzgldem wychowawczym szko tradycyjn cechuje autorytaryzm, ktremu dziecko
musi si bezwzgldnie podporzdkowa, a take suchy, herbartowski intelektualizm. Dorosy
rozkazuje, dziecko musi sucha, poddajc si cakowicie narzucanym mu opiniom i wzorom.
Nauczyciel naucza i kieruje, natomiast jego uczniowie przysuchuj si, powtarzaj, ucz si na
pami. Wychowanie i ksztacenie uwaa si za procesy dugotrwae i systematyczne, ktre jednak
nie musz nawizywa ani do potrzeb, ani do zainteresowa uczniw. Celem wysikw
wychowawczych jest nie tyle rozwj indywidualnych zdolnoci i zainteresowa poznawczych
uczniw, co raczej przekazanie wiadomoci" (Dottrens).
Ten krytyczny osd herbartyzmu utrzymuje si notabene do dzisiaj (por. np. Geissier: Schaller).
2. Dydaktyka deweyowska (progresywistyczna)
 Na przeomie XIX i XX stulecia dydaktyka herbartowska staa si, jak ju wspominalimy,
przedmiotem ostrej i niemal powszechnej krytyki. Potpiano rygoryzm i autorytaryzm szkoy
zbudowanej na jej zaoeniach, postulujc stworzenie szkoy dla ycia i przez ycie" (O. Decroy).
Dominujcy w tradycyjnej szkole intelektualizm i nauk ksikow usiowano zastpi
autentyczn prac i wszechstronnym, twrczym wysikiem uczniw" (H. Gaudig, 1860-1923: G.
Kerschensteiner, 1854-1932).
Postulowano, aby oderwane od potrzeb i zainteresowa uczniw programy nauczania oraz
nieprzystosowane do moliwoci psychicznych dzieci i modziey metody i rodki pracy
dydaktycznej, typowe dla szkoy herbartowsklej", przebudowa w myl hasa szkoa na miar
dziecka" (E. Ciaparede). Zarzucajc starej szkole" oderwanie od ycia spoecznego i
produkcyjnego, niektrzy pedagogowie eksponowali potrzeb nie tylko usunicia tych
niedostatkw, lecz wrcz zbudowania od podstaw szkoy nowej", szkoy aktywnej" (H. Rowid),
szkoy pracy", szkoy uspoeczniajcej" (P. Petersen), wreszcie szkoy godnej stulecia dziecka",
jakim mia si sta wiek XX (E.Key)*.
Uoglniajc, daoby si stwierdzi, e domagano si szkoy, ktra by uwzgldniaa zainteresowania
uczniw; rozwijaa zarwno ich umysy, jak uczucia i wol; uczya myle i dziaa; bya dla dzieci
l modziey miejscem swobodnej, twrczej pracy; wdraaa do wspdziaania l zespoowych form
wysiku; indywidualizowaa tre oraz tempo nauki; bya terenem spontanicznej aktywnoci
uczniw; nie przedkadaa przekazywania wiedzy nad rozwj samodzielnego mylenia; wdraaa do
dostrzegania, formowania i rozwizywania problemw teoretycznych i praktycznych oraz
przygotowywaa uczniw do aktywnego uczestnictwa w yciu spoecznym.
Do grona najbardziej radykalnych rzecznikw i realizatorw wielu spord tych hase nalea
Amerykanin John Dewey. On te opracowa zaoenia koncepcji dydaktycznej, ktr - w celu
przeciwstawienia jej pedagogice herbartystw - nazwano postpow" (progresywn lub
progresywistyczn).

* Czy wiek XX stal si stuleciem dziecka"? Odpowied twierdzca na to pytanie byaby

suszna, ale jedynie w bardzo wskim zakresie. Osignito wprawdzie znaczny postp w ro-
zumieniu podstawowych zasad wychowania (...), w rozumieniu osobowego wzrostu l trudnoci,
ktre mu przeszkadzaj. Ale rozumienie to miao ograniczone znaczenie spoeczne. Sprowadzao
si waciwie do nielicznych rodzin - w rwnym stopniu zamonych co inteligentnych, rodzin,
ktre chciay i mogy zreformowa tradycyjne zasady wychowania domowego; ograniczao si do
nielicznych szk eksperymentalnych i nielicznych orodkw wychowawczych, w ktrych
prbowano urzeczywistnia l rozwija zasady nowego wychowania.
W szerszym zasigu spoecznym osignito jedynie pewne rozlunienie tradycyjnej pedagogiki
autorytetu i represji, tradycyjnej dydaktyki wykadu l pyta. Do gona propaganda tzw. nowego
wychowania przyczynia si z pewnoci do zdyskredytowania niektrych jaskrawych bdw i
praktyki dawniejszej, usposobia nauczycieli i wychowawcw bardziej yczliwie do aktywnoci l
samodzielnoci uczniw, zachcia do pewnego liczenia si z rnorodnoci typw osobowych, z
rnorodnoci uzdolnie i zainteresowa. Byty to cenne osignicia. Jednak nie przerastay one w
peniejsz reform systemu szkolnego; nie przeksztacay nawet - w skali masowej - oblicza
szkoy" (Suchodolski).

Koncepcja ta ksztatowaa si z jednej strony w wyniku ostrej polemiki z herbartystami, z

drugiej za strony w toku praktyki pedagogicznej, ktrej terenem bya zaoona przez Deweya w
1895 roku szkoa eksperymentalna w Chicago. Tam wanie przygotowywano wzory, ktre mlaty
wytyczy kierunki zasadniczej przebudowy szkoy tradycyjnej.
Gwny akcent pooy Dewey w swojej szkole na rozwj aktywnoci dzieci i modziey,
przejawiajcej si najbardziej w rnego rodzaju zajciach praktycznych. One to bowiem -jak
sdzi - najskuteczniej ksztac siy umysowe i postawy spoeczne uczniw, dziki zarwno
wysikowi indywidualnemu, jak i zespoowemu, opartemu na zorganizowanej wsppracy.
Podstawowym celem zaj praktycznych nie byo przy tym wdroenie modziey do wykonywania
takiego czy innego zawodu, lecz rozwj wrodzonych zdolnoci oraz uzyskanie bogatego i
rnorodnego dowiadczenia. Ich dodatkowym zadaniem byo zachcenie uczniw do dziaalnoci
wywoujcej okrelone zainteresowania, uczynienie szkoy terenem ycia dzieci i modziey, a nie
tylko - jak w szkole tradycyjnej - przygotowania do tego ycia. Rwnoczenie Dewey podkrela,
e zajcia praktyczne nie maj bynajmniej zastpi studiowania ksiek przez uczniw. Powinny
one natomiast doprowadzi do racjonalnego czenia nauki ksikowej" ze zdobywaniem wiedzy
w drodze samodzielnego wysiku umysowego l poczyna praktycznych, do czenia teorii z
praktyk.
Koncepcja szkoy laboratoryjnej" bya w duej mierze konsekwencj pogldw filozoficznych
i pedagogicznych Deweya, wedug ktrego poznanie i wiedza to narzdzia stosowane przez
czowieka w celu pokonywania napotykanych trudnoci i rozwizywania problemw. Jego zdaniem
myl jest po prostu instrumentem walki o byt i czynnikiem decydujcym o rozwoju. Mylimy za
najpeniej wtedy, kiedy rozwizujemy problemy, ktrych punktem wyjcia s odczuwane
kadorazowo trudnoci. W penym akcie mylenia" mona wyrni nastpujce etapy czy
stopnie: l) odczucie trudnoci, 2) jej okrelenie, 3) wyszukiwanie pomysu (pomysw) rozwizania
(formuowanie hipotezy lub hipotez) zdefiniowanej ju trudnoci (problemu), 4) logiczna
weryfikacja hipotezy (hipotez), 5) rozwizywanie problemu*.

- Wspczesnym rozwiniciem stopni formalnych Deweya jest m.in. koncepcja toku lekcji
opracowana przez F. Fentona. W myl tej koncepcji uczniowie powinni mie moliwo:
- dostrzegania problemw na podstawie obserwacji okrelonych rzeczy, zjawisk, wydarze lub
procesw;
- formuowania hipotez zmierzajcych do rozwizania tych problemw, a zwaszcza stawiania
pyta o charakterze analitycznym oraz wstpne), niejako przedempirycznej" oceny wysuwania
hipotez;
- wskazywania logicznych nastpstw tych hipotez;
- decydowania o tym, jakie dane bd niezbdne do oceny wybranej hipotezy lub hipotez, a
take dokonywania selekcji materiaw rdowych z punktu widzenia ich przydatnoci do
weryfikacji tej hipotezy czy tych hipotez;
- analizowania, interpretacji i oceny danych pod ktem ich zgodnoci z rozwizywanym
problemem;

W tak okrelonym akcie mylenia obserwacja wystpuje na pocztku i na kocu czynnoci

poznawczych: na pocztku suy jasnemu i wyranemu sprecyzowaniu Istoty napotykanej
trudnoci, na kocu - sprawdzeniu prawdziwoci przyjtej hipotezy. Midzy tymi etapami
obserwacji dokonuje si, zdaniem Deweya, umysowa strona cakowitego aktu mylenia", tzn.
wnioskowanie (wysunicie projektu wyjanienia lub rozwizania problemu) i rozumowanie (rozwi-
nicie przyjtej doranie hipotezy wraz z jej uzasadnieniem). W ten sposb, jak sdzi,
przezwycione zostaj jednostronnoci empiryzmu i racjonalizmu, gdy peny akt mylenia czy
dwa istotne etapy poznawania rzeczywistoci przez czowieka, sztucznie rozdzielane przez te
kierunki filozoficzne, tzn. dowiadczenie zmysowe i pomysy rozwiza wysuwane przed
badaniem, a nastpnie znowu empirycznie sprawdzane.
Skuteczne nauczanie powinno uwzgldnia te etapy. Musi ono rwnie stwarza uczniom
sytuacje wymagajce rozwizywania przez nich okrelonych problemw, przy czym problemy te
naley czy z przedmiotowymi potrzebami i zainteresowaniami dzieci i modziey, wyrastajcymi
na podou ich oglnego rozwoju. Stawiane przed uczniami problemy musz jednak znacznie si
rni od problemw pozornych", z jakimi maj przewanie do czynienia w szkole tradycyjnej.
Inna musi te by metoda formuowania owych problemw. Uczniowie, wedug Deweya, powinni
by przekonani, e rozwizujc dany problem, odkrywaj rzeczy nowe, nikomu dotd nieznane.
Ponadto nie naley traktowa mylenia jako czynnoci incydentalnej w procesie zaznajamiania
uczniw z nowym materiaem - co byo zjawiskiem typowym w szkole tradycyjnej - lecz
przeciwnie, przekazywanie informacji trzeba traktowa jako incydent w rozwoju mylenia. Wynika
std, e uczniom naley przekazywa Informacje wtedy i tylko wtedy, kiedy s Im one
rzeczywicie potrzebne.
Inna wreszcie, gosi Dewey, anieli w szkole tradycyjnej musi by organizacja nauczania i inny
tok lekcji. Ich wyznaczaniu najlepiej su poszczeglne etapy penego aktu mylenia, z ktrych
kady stanowi zarazem swoisty stopie formalny nauczania. Nauczyciel powinien zatem tak
przygotowa i prowadzi lekcje dowolnego przedmiotu, aby uczniowie mogli odczu okrelon
trudno, zdefiniowa j, formuowa pomysy Jej przezwycienia (hipotezy), sprawdza te
pomysy w drodze rozumowania lub za pomoc obserwacji l eksperymentw oraz wyprowadza na
tej podstawie wnioski - stosownie do charakteru trudnoci - teoretyczne lub praktyczne (Dewey).

- oceny hipotez w wietle zebranych danych;

- postpowania zgodnego z hipotez uznan za prawdopodobn w wietle szeciu uprzednio
wymienionych czynnoci (Fenton, Kruszewski).

Tabela 4. Stopnie formalne nauczania wedug Reina i Deweya

Wedug Reina Wedug Deweya
l) przygotowanie l) doprowadzenie do odczucia trudnoci
2) podanie 2) sformuowanie problemu
3) powizanie 3) wysunicie hipotezy (hipotez) dotyczcych
4) zebranie rozwizania problemu
4) weryfikacja logiczna lub/i empiryczna hipotezy
W poprzednim podrozdziale stwierdzilimy, e szkoa tradycyjna, oparta na koncepcji Herbarta,
nie odpowiada wspczesnym potrzebom edukacyjnym, ych potrzeb nie zaspokaja rwnie
progresywistyczna szkoa wyrosa na podou psychodydaktycznej teorii Deweya. Dzieje si tak
przede wszystkim dlatego, e przenosi przesadnie zainteresowania ucznia nad jego planowy
wysiek, swobod nad karno, potrzeb bezporedni nad dalekie cele wychowania, dowiadczenie
indywidualne nad dowiadczenie spoeczne, psychologiczn organizacj nauczania nad
konsekwencj logiczn, a inicjatyw ucznia nad inicjatyw nauczyciela" (Sonicki).

Rwnoczenie warto dydaktyki Deweya polega na trafnej krytyce werbalizmu, cznie z tzw.
pogldowoci biern, polegajc wycznie na ekspozycji pokazu, na wskazaniu potrzeby
rozbudzania i rozwijania samodzielnoci mylenia i dziaania uczniw oraz zaproponowaniu
niektrych sposobw tego procesu. Wrd nich na szczegln uwag zasuguje uczenie si przez
dokonywanie odkry". Zgodnie z tym sposobem, rozwinitym przez J.S. Brunera i W. Okonia,
uczenie si wtedy staje si odkrywcze, kiedy zapewnia uczniom nowe spojrzenie" na przyswajane
przez nich treci, kiedy ukazuje im te treci w sposb peniejszy i gbszy, kiedy pozwala im
samodzielnie formuowa nieznane przedtem uoglnienia oraz posugiwa si nimi w dziaaniu
(por. Brunner).
W ujciu porwnawczym podstawowe cechy nauczania realizowanego zgodnie z zaoeniami
dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej przedstawia tabela 5.

Tabela 5. Podstawowe cechy nauczania realizowanego zgodnie z zaoeniami dydaktyki tradycyjnej

i progresywistycznej
Szkoa tradycyjna Szkoa progresywistyczna
Podzia treci nauczania na Podzia treci nauczania na
narne bloki
Przekaz wiedzy przez nauczyciela Samodzielne zdobywanie wiedzy
uczniw; nauczyciel peni
obserwatora pracy dzieci i
Uczniowie s na og pasywni Uczniowie s aktywni
Uczniowie nie decyduj o doborze Uczniowie maj pewien wpyw na
nauczania treci nauczania
Dominuje uczenie si pamiciowe Dominuje uczenie si oparte na
waniu problemw
Uczniw maj zachca do nauki Uczniw maj pobudza do nauki
zewntrzne, gwnie stopnie wewntrzne, w tym potrzeby i
wania poznawcze
Czsta kontrola wynikw Niezbyt czsta kontrola wynikw
nia, nacisk na samokontrol
Wspzawodnictwo Wsppraca
Szkoa jest Jedynym terenem Szkoa jest gwnym, ale nie
tylko prace domowe wykonywane scem uczenia si
ni
Saby nacisk na samorzutn Silny nacisk na samorzutn
uczniw uczniw (por. N. Bennett).
3. Dydaktyka wspczesna
Dydaktyka wspczesna rni si wprawdzie od dydaktyki tradycyjnej i progresywistycznej, ale
bynajmniej nie odrzuca wszystkich zaoe i postulatw, goszonych przez ich twrcw, jak np.
herbartowsklego postulatu zaznajamiania uczniw z podstawami usystematyzowanej wiedzy czy
progresywistycznego zalecenia, aby aktywizowa dzieci i modzie w procesie nauczania. Oglnie
mwic, rnice midzy dydaktyk wspczesn a jej poprzedniczkami polegaj gwnie na tym,
e:
l. Dydaktyka wspczesna zdoaa przezwyciy jednostronno w analizie i sposobach
interpretacji genezy, rde, mechanizmw oraz celw poznania, znamienne m.in. dla empiryzmu,
racjonalizmu i pragmatyzmu. Jednostronno ta w odniesieniu do nauczania - uczenia si
prowadzia do takich nastpstw, jak przecenianie roli bd bezporedniego poznania, bd
abstrakcyjnego mylenia, bd wreszcie swoicie rozumianej praktyki, przy rwnoczesnym
niedocenianiu pozostaych sposobw poznawania rzeczywistoci.
Dziki temu dydaktyka wspczesna nie zaleca ju, aby w nauczaniu - uczeniu si wizano w
sposb rygorystyczny poszczeglne sposoby poznania z okrelonymi fazami psychofizycznego
rozwoju uczniw. Nie jest bowiem suszny postulat ksztacenia dzieci najpierw na treciach
konkretnych, a dopiero pniej - w innej niejako fazie - na materiale abstrakcyjnym, gdy kademu
poziomowi mylenia konkretnego, sensoryczno-ruchowego, odpowiada dynamicznie i rozwojowo
okrelony poziom mylenia abstrakcyjnego. Nie jest take suszne zalecenie, aby wdraa uczniw
do dziaalnoci praktycznej dopiero po przeprowadzeniu" ich przez poprzedzajce w etap
poznanie zmysowe i poznanie umysowe. Konieczne jest natomiast dbanie o to, aby ju od
pierwszych dni pobytu dziecka w szkole rozwija jego mylenie abstrakcyjne.
To wanie cise, aczkolwiek zrnicowane stosowanie do poszczeglnych szczebli nauczania,
czenie w spjn cao elementw poznania zmysowego, umysowego l dziaania uczniw
przesdza o rnicy istniejcej midzy modelem ksztacenia zalecanym przez dydaktyk wsp-
czesn a modelami lansowanymi przez herbartyzm i progresywizm.

2. Miejsce intelektualistycznej i mechanistycznej psychologii Herbarta oraz deweyowsklego

behawioryzmu zaja w dydaktyce wspczesnej psychologia rozumiana jako nauka o wyszych
czynnociach istot ywych. Podstaw tych czynnoci, z reguy ukierunkowanych na osignicie
okrelonego wyniku, jest konieczno regulowania przez czowieka stosunkw czcych go ze
wiatem zewntrznym. Gwnym rodzajem czynnoci jest dziaanie praktyczne, w wyniku ktrego
czowiek zmienia otaczajc go rzeczywisto i sam jest przez ni zmieniany. Najwysz form
dziaania praktycznego stanowi praca. Zabawa i uczenie si, bdce niejednokrotnie czynnociami
antycypujcymi prac, odgrywaj zasadnicz rol w rozwoju psychicznym dzieci l modziey. Dla-
tego te waciwa organizacja tych czynnoci, odbiegajca zarwno od heteronomii i rygoryzmu
herbartystw, jak i od przesadnej autonomii l spontanicznoci progresywistw, stanowi zasadniczy
przedmiot uwagi dydaktyki wspczesnej.
3. We wspczesnym systemie dydaktycznym Istot procesu nauczania - uczenia si pojmuje si
Inaczej, anieli czynili to herbartyci i progresywici. Nie sprowadza si wic owego procesu ani do
przekazywania uczniom tzw. gotowej wiedzy, ani te nie rezygnuje z kierowania czynnociami
poznawczymi dzieci i modziey. Zakada si natomiast, e uczniowie powinni sobie przyswaja
podstawy usystematyzowanej wiedzy oraz zdobywa okrelone umiejtnoci zarwno w drodze
samodzielnych poczyna poznawczych, w tym empirycznych, organizowanych jednak przez
nauczyciela, jak i poprzez dziaalno o charakterze recepcyjnym.
Dlatego we wspczesnych koncepcjach ksztacenia odrzuca si stopnie formalne herbartystw i
progresywistw. Zamiast nich przyjmuje si bardziej elastyczne rozwizania, a mianowicie
koncepcj ogniw (momentw) nauczania - uczenia si, ktra uwzgldnia nie tylko rnorako i
wielo zada dydaktycznych realizowanych w szkoach rnych typw i szczebli, lecz rwnie
czynnoci wykonywane podczas nauki szkolnej tak przez nauczyciela, jak i przez uczniw, co
odpowiada interakcyjnemu charakterowi tych czynnoci.
4. Herbartyci, opracowujc programy nauczania, nie uwzgldniali na og potrzeb i
zainteresowa uczniw, a ponadto przeceniali znaczenie wiedzy ksikowej" dla ich rozwoju
umysowego l moralnego. Z kolei progresywici rwnie jednostronnie pojmowali znaczenie
samorzutnej aktywnoci poznawczej uczniw i ich zainteresowa, czego wyrazem byo m.in.
fetyszyzowanie tych czynnikw przy budowle programw nauki szkolnej.
Dydaktyka wspczesna usiuje pogodzi te przeciwstawne stanowiska. Eksponuje wic
potrzeb respektowania przy doborze treci ksztacenia zarwno potrzeb spoecznych, jak i
indywidualnych, a ponadto przeciwstawia si podporzdkowywaniu tego doboru zmiennym, a nie-
kiedy nawet kaprynym zainteresowaniom dzieci l modziey. Nie znaczy to bynajmniej, e nie
docenia roli zainteresowa w nauczaniu - uczeniu si. Przeciwnie, podkrela, e potrzeby i
zainteresowania mona, a nawet naley, ksztatowa w tym procesie.
5. Inaczej ni herbartyci i progresywici, z ktrych pierwsi rygorystycznie dzielili tre
nauczania na poszczeglne przedmioty ju w najniszych klasach szkoy, a drudzy opowiadali si
za nauczaniem caociowym nawet w szkole redniej, dydaktyka wspczesna podkrela celowo
caociowego nauczania w klasach pocztkowych, a przedmiotowego - powyej tego szczebla.
6. Herbartyci nie doceniali wychowawczego znaczenia zaj grupowych w nauczaniu klasowo-
lekcyjnym. Z kolei progresywici przeceniali ich rol. Dydaktyka wspczesna unika tych
skrajnoci, podkrelajc potrzeb stosowania rnych form organizacyjnych nauczania, a wic
nauczania indywidualnego, grupowego i masowego.
7. Dydaktyka wspczesna zakada, e o wynikach ksztacenia nie przesdzaj ani czynniki
dziedziczne (jak gosili tzw. natywici), ani rodowiskowe (co z kolei eksponowali rzecznicy
socjologizmu). Wpywaj one bezspornie na jako tego procesu, ale rwnie silny jest take wpyw
wiadomej i celowej dziaalnoci nauczyciela. Dlatego te obecnie nie akceptuje si Ju pogldu
progresywistw, ktrzy chcieli widzie w nauczycielu jedynie obserwatora i doradc uczniw, tak
jak nie uznaje za suszne - tym razem wbrew herbartystom - aby nauczyciel spenia w procesie
ksztacenia rol heteronomiczn. Wyeliminowaniu tych skrajnych stanowisk suy m.in.
wyznaczanie nauczycielowi kierowniczej roli w tym procesie, czemu nie musi towarzyszy
ograniczenie samodzielnoci mylenia i dziaania uczniw.

4. Prby modyfikacji dydaktyki wspczesnej

Uksztatowany po II wojnie wiatowej system dydaktyki wspczesnej, ktrego charakterystyk
przedstawilimy w poprzednim podrozdziale, zestawiajc go z systemami dydaktyki tradycyjnej i
progresywistycznej, poddawano od czasu do czasu mniej lub bardziej radykalnym prbom
modyfikacji. Pamitajc, e przedmiotem bada dydaktyki wspczesnej s warunkujce si
wzajemnie czynnoci nauczyciela i uczniw, prby te odnoszono m.ln. do treci oraz czasu
potrzebnego dla efektywnej realizacji tych czynnoci. W pierwszym z tych przypadkw mamy do
czynienia z modyfikacj podjt przez Klub Rzymski, w drugim natomiast przez - amerykaskich
psychodydaktykw J. Carrolla i B.S. Blooma.

Klubu Rzymskiego koncepcja dydaktyki innowacyjnej

W roku 1968 powsta w Rzymie - std nazwa - tzw. Klub Rzymski. Skupia on okoo stu
przedstawicieli midzynarodowego wiata nauki, techniki, kultury i polityki, podzielajcych
wsplne lub zblione pogldy na temat takich globalnych problemw ludzkoci", jak zakres i
tempo gospodarczego rozwoju wspczesnego wiata, wyywienie, zasoby surowcowe i
energetyczne oraz ich wykorzystanie, zagroenie naturalnego rodowiska czowieka, a take
edukacja. Tej te problematyce, tzn. edukacyjnej, zosta powicony jeden z raportw Klubu
Rzymskiego, a mianowicie Uczy si bez granic (1982).
Autorzy raportu stwierdzaj, e ludzko wkroczya w epok skrajnych alternatyw. Z jednej
bowiem strony jest wiadkiem niespotykanego w dotychczasowych dziejach postpu nauki,
techniki i kultury, z drugiej za boryka si z niezwykle zoonymi problemami demograficznymi,
ywnociowymi, energetycznymi, zdrowotnymi i edukacyjnymi, wrcz szokujcymi swoimi
rozmiarami. W tych okolicznociach moliwy jest zarwno dalszy rozwj cywilizacji, jak i jej
totalna zagada. O tym za, ktry z wymienionych czonw alternatywy dojdzie do gosu, rozstrzy-
gnie czynnik ludzki. Z nim zatem naley wiza nadziej, i zostanie przezwyciona luka, jaka
powstaa i rozrasta si midzy zoonoci pojawiajcych si przed ludmi problemw a moli-
wociami ich rozwizywania. Jednym z warunkw zlikwidowania owej luki jest zmiana
dotychczasowego sposobu ksztacenia, nadanie mu Innego ni dotychczas charakteru, rozszerzenie
jego zakresu, wyznaczenie nowych celw, tzn. daleko idca modyfikacja obecnego systemu dydak-
tycznego.
Na czym ta modyfikacja ma polega?
W przeszoci, podkrela raport, czowiek uczy si, przystosowujc si do warunkw, w jakich
y, oraz do zmian, ktre zachodziy wolno i tylko w wyjtkowych przypadkach miay gwatowny
charakter. To uczenie si i zwizane z nim nauczanie, podtrzymujce stabilne struktury
przystosowawcze, sprowadzao si do opanowania wzgldnie trwaych pogldw, zasad l regu
postpowania, wystarczajcych do rozwizywania powtarzajcych si problemw. To
przystosowawcze ksztacenie rzadko tylko byo przerywane przez wydarzenia nage,
nieoczekiwane, przez swoiste szoki, ktre zmuszay ludzi do jego modyfikowania.
Ksztacenie takie jest potrzebne i dzi, ale ju nie wystarcza. Obecnie bowiem ksztacenie trzeba
pojmowa szeroko, trzeba w nim widzie czynno, ktra wymaga od czowieka inicjatywy i
rozwija t inicjatyw, przygotowuje go do radzenia sobie w nowych, zaskakujcych sytuacjach,
dokonuje si dziki kontaktowi ze wiatem rzeczy i wiatem wyobrae, ma jednostkowy i zarazem
spoeczny charakter, rozwija umiejtno nie tylko przystosowywania si do wiata, lecz rwnie -
a nawet przede wszystkim - zmieniania go, wdraa do dostrzegania, formuowania l rozwizywania
problemw, uczy przewidywania i racjonalnego reagowania na zmiany, a nie tylko - jak ksztacenie
przystosowawcze - do biernego czekania na nie.
Takie ksztacenie nazywa raport Innowacyjnym. Ono te winno by gwnym przedmiotem
bada oglnodydaktycznych i stosowania w praktyce.
Dwie s przy tym cechy tak rozumianego ksztacenia: antycypacja i partycypacja
(uczestnictwo). Antycypacja, stanowic przeciwiestwo adaptacji, sprzyja formuowaniu prognoz,
tworzeniu modeli, eksponowaniu wartoci, analizowaniu tendencji, planowaniu, ujmowaniu pro-
blemw w sposb globalny, cznie z warunkujcymi je czynnikami. Jej celem jest uwolnienie
ludzi od ksztacenia przystosowawczego, a ponadto wdroenie ich do formuowania rozwiza
alternatywnych i uczenia si z przyszoci".
Z kolei uczestnictwo, stanowic wan cech naszych czasw, w ktrych po prostu musimy ze
sob wsppracowa (por. rwnie Delors, 1998) w celu skutecznego zarzdzania fabryk
(wspuczestnictwo robotnikw), uczelni (partycypacja studentw) czy pastwem (wspudzia
obywateli), przesdza o spoecznym charakterze ksztacenia, o koniecznoci podporzdkowania
czynnoci dydaktycznych uczniw i nauczycieli wsplnemu celowi, jakim jest wszechstronny
rozwj dzieci, modziey l dorosych.
Ani antycypacja, ani partycypacja - podkrela raport - nie s pojciami nowymi. Nowe jest
natomiast ich czne traktowanie jako podstawy ksztacenia innowacyjnego, ktre stanowi gwn
ide modyfikacji wspczesnego systemu dydaktycznego.

Blooma koncepcja dydaktyki sprawczej (Instrumentalnej)

 O ile do mniej wicej poowy lat siedemdziesitych dominoway na wiecie reformy
zmierzajce przede wszystkim do ilociowej rozbudowy szkolnictwa, o tyle pniej zaczy
dochodzi do gosu reformy Jakociowe, nastawione na przebudow celw, treci, metod i rodkw
ksztacenia. Jedn z takich reform zainicjowa B.S. Bloom, opracowujc koncepcj "ksztacenie do
mistrzostwa", zwan rwnie koncepcj ksztacenia sprawczego lub instrumentalnego, ktr mona
uzna za godn uwagi prb zmodyfikowania systemu dydaktyki wspczesnej (Bloom).
Termin ksztacenie sprawcze" wprowadzi do pedagogiki, jak wiadomo, J. Carroll, a
upowszechni cytowany ju wyej Bloom. Carroll sdzi przy tym, e uczniowie wykazujcy
normalne uzdolnienia do nauki okrelonych przedmiotw, jak matematyka, dyscypliny
przyrodnicze, literatura, historia itd i zarazem poddani takim samym oddziaywaniom
dydaktycznym (rodzaj i jako nauczania oraz czas przeznaczony na uczenie si) uzyskaj
ostatecznie wyniki rozsiane zgodnie z krzyw kloszow" (Carroll). Chcc za ten stan rzeczy
poprawi, tzn. doprowadzi do tego, aby wszyscy uczniowie uzyskali jednakowe, a przy tym
rwnie korzystne wyniki, trzeba zrnicowa czas nauczania - uczenia si. To bowiem, co
potocznie nazywamy zdolnoci, stanowi po prostu ilo czasu potrzebnego danej jednostce do
osignicia mistrzostwa w okrelonej dziedzinie. Czas oddany uczniowi do dyspozycji jest wic -
obok udzielanych mu przez nauczyciela wskazwek - czynnikiem rozstrzygajcym o uzyskiwanych
przeze wynikach uczenia si. Std te gwny problem dydaktyczny polega na tym, aby
zmniejszy Ilo czasu potrzebnego uczniom do osignicia mistrzostwa w danej dziedzinie, tzn.
wyuczenia si czego.

Nie jest to odkrycie nowe, ale ma doniose znaczenie pedagogiczne i spoeczne, podkrela
Bloom. Dzi bowiem nie ma ju racji bytu szkoa, take rednia, ktra byaby jedynie szko dla
nielicznych, najzdolniejszych uczniw. Problem sprowadza si zatem nie do tego, aby szuka coraz
doskonalszych narzdzi i mechanizmw selekcji szkolnej, lecz do tego, aby znale metody
zapewniajce wszystkim normalnym uczniom moliwo pomylnego ukoczenia szkoy na
poziomie matury. Nie wolno przy tym fetyszyzowa krzywej kloszowej, uwaanej przez niektrych
badaczy l nauczycieli za wrcz fatalistyczny wyznacznik wynikw nauki szkolnej. Jeli bowiem
otoczy si uczniw waciw opiek oraz pozwoli kademu z nich uczy si do skutku, to kocowe
efekty pracy dydaktycznej nie musz by zgodne z t krzyw. Czas zatem uczenia si - cznie z
optymalizujcymi w proces wskazwkami - jest czynnikiem determinujcym jako ksztacenia.
W koncepcji pedagogicznej Blooma mona si doszuka takich hase nowego wychowania, jak
aktywno, indywidualizacja i elastyczno. Ich respektowanie - zwaszcza w kontekcie
traktowania czasu jako czynnika przesdzajcego o jakoci ksztacenia - powinno doprowadzi do
poprawy jakoci pracy szk. Rwnoczenie trzeba bra pod uwag, e konsekwentne
wprowadzanie w ycie ksztacenia, ktrego czas i metody byyby wyznaczane przez potrzeby,
moliwoci i zainteresowania poszczeglnych uczniw, musiaoby doprowadzi do rozbicia, a
przynajmniej daleko idcej rewizji klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, cigle jeszcze
dominujcego w wiatowym szkolnictwie. Proponowana przez Blooma modyfikacja
wspczesnego systemu dydaktycznego moe zatem odegra istotn rol w doskonaleniu nie tyle
lekcyjnego, co raczej pozalekcyjnego i pozaszkolnego nurtu pracy szkoy.

Sprawdzian 4
1. Scharakteryzuj podstawowe zaoenia dydaktyki herbartowsklej. Wyjanij zwaszcza, co to
znaczy, e zwolennicy nauczania tradycyjnego uwaaj za rdo wiedzy spostrzeganie, podczas
gdy progresywici doszukuj si tego rda w dziaaniu.
2. Opisz i oce krytycznie koncepcje stopni formalnych w ujciu Herbarta i Deweya. Porwnaj
te stopnie z ogniwami procesu nauczania - uczenia si.
3. Omw zarzuty wysuwane wobec tzw. szkoy tradycyjnej przez rzecznikw nowego
wychowania, a take poddaj krytycznej ocenie sabe strony tzw. szkoy progresywistycznej.
4. Scharakteryzuj gwne zaoenia dydaktyki wspczesnej, zestawiajc je z odpowiednimi
zaoeniami dydaktyki herbartowsklej oraz deweyowskiej.
5. Czym rni si ksztacenie zachowawcze od innowacyjnego?
6. Scharakteryzuj Blooma koncepcj ksztacenia sprawczego.

Cz II
PROCES KSZTACENIA

Dydaktyka oglna nie traci wprawdzie z pola widzenia jednorazowych, okazjonalnych aktw
nauczania - uczenia si, niemniej zasadnicz uwag koncentruje na nieprzypadkowych,
zamierzonych i zarazem wiadomie planowanych zbiorach tych aktw, tzn. na procesie ksztacenia.
Proces ten analizuje si przy tym pod ktem celw, do ktrych osignicia zmierza, a take
zwizanych z nimi treci, zasad, metod, form organizacyjnych i rodkw. Te te zagadnienia s
szczegowo rozpatrywane w tej czci podrcznika.

ROZDZIAY
CELE KSZTACENIA

Wszelka wiadoma dziaalno zawsze zmierza do realizacji okrelonych celw. Tre i zakres
tych celw s przy tym kadorazowo determinowane przez warunki, w ktrych si je
urzeczywistnia, a take przez rodki, jakimi si dysponuje. Podobnie determinowane s cele
dziaalnoci pedagogicznej, ktre scharakteryzujemy w tym rozdziale.

l. Cele wychowania
Cele wychowania stanowi swoist wypadkow panujcych w danym spoeczestwie
stosunkw spoeczno-ustrojowych i ekonomicznych, charakterystycznego dla poziomu nauki,
techniki i kultury, tradycji wasnego narodu, postpowej spucizny ludzkoci itp. Inne wic cele sta-
wiano wychowaniu w spoeczestwach epok minionych, np. w spoeczestwie feudalnym i
wczesnokapitalistycznym, inne za realizuje si w spoeczestwach wspczesnych. Cele te
dostosowuje si zarazem do innego anieli w dawniejszych epokach rytmu ycia. Tak wic w
porwnaniu z powolnymi zmianami cywilizacji jeszcze przed stu laty, kiedy to wychowanie
sprowadzao si po prostu do wczania uczniw w tradycj, dzisiejsze tempo przemian w technice,
organizacji ycia spoecznego i kulturze jest tak wielkie, e cele stawiane ksztaceniu musz
wykracza poza Istniejc rzeczywisto i nawizywa do zmian przewidywanych w przyszoci.
Czy mona bliej sprecyzowa charakter tych zmian? Czy mona przewidzie ich kierunki l
dynamik, ich zasig l konsekwencje? Aby odpowiedzie na te pytania, ukaemy oglne tendencje
rozwojowe ycia gospodarczego, spoecznego l kulturowego naszej doby.
Jeeli chodzi o tempo dokonujcych si przeksztace, to o ile w XVI-XVIII wieku okres
dzielcy jakie doniose odkrycie od jego zastosowania na szerok skal wynosi, jak w przypadku
fotografii, ponad 100 lat, o tyle w XIX stuleciu zmniejszy si on ju do 60-70 lat, czego
przykadem jest chociaby silnik elektryczny, a w naszych czasach wynosi zaledwie kilkanacie lub
nawet kilka lat (radar: 1925-1940: telewizja: 1922-1934: tranzystor: 1948-1951: bateria soneczna:
1953-1955, a take telewizja kolorowa, satelity telekomunikacyjne, wideofonia, komputery itp.).
Z kolei o zakresie zachodzcych przemian wiadczy fakt, i obejmuj one tak szeroki wachlarz
spraw - daleki przy tym od wyczerpania - jak wzrost:
 produkcji, a tym samym i spoycia, rnorakich dbr materialnych (cznie z artykuami
spoywczymi), bdcy nastpstwem mechanizacji, automatyzacji, chemizacji i racjonalizacji
procesw wytwrczych;
zasobu czasu wolnego od czynnoci zarobkowych, rwnie wynikajcy z postpu w
dziedzinie techniki, technologii i organizacji pracy;
zatrudnienia w szeroko rozumianym sektorze usug, dokonujcy si kosztem stopniowego
spadku zapotrzebowania na pracownikw w sektorze rolniczo-hodowlanym i przemysowym, co
take wie si z postpem w zakresie automatyzacji i mechanizacji pracy;
zakresu i intensywnoci oddziaywania rodkw masowego przekazu na dzieci, modzie i
dorosych;
dugoci ycia ludzi, bdcy skutkiem zarwno postpu nauk medycznych, jak i coraz
sprawniej funkcjonujcej suby zdrowia;
kontaktw midzynarodowych dziki rozwojowi komunikacji, stosunkw handlowych,
turystyki itp.;
roli ekspertw jako jedno z nastpstw nasilajcego si znaczenia nauki w yciu wspczesnych
spoeczestw;
znaczenia dziaa zespoowych i interdyscyplinarnych, ogniskujcych wysiki ludzi o rnych
specjalnociach wok rozwizywania wsplnych problemw.
Oprcz tego nastpuje stopniowa likwidacja dotychczasowych barier w dostpie do owiaty, np.
odlegoci miejsca zamieszkania uczniw od szkoy, oraz coraz atwiejszy, a zarazem
powszechniejszy dostp do-rnorakich dbr kultury w wyniku staego rozwoju przemysu poligra-
ficznego (reprodukcje arcydzie wiatowego malarstwa na najwyszym poziomie, masowe nakady
ksiek i rnorakich czasopism), muzycznego (nagrania arcydzie muzyki na pytach i tamach
magnetofonowych) i elektronicznego (magnetowidy, wideotekl itp.).
Diagnoza globalna sytuacji wiatowej na przeomie drugiego l trzeciego tysiclecia wskazuje,
oprcz wymienionych procesw i tendencji pozytywnych, niewtpliwe znamiona cywilizacyjnego
kryzysu,
Przejawia si on m.in. w postaci:
wysokiego stopnia skaenia rodowiska naturalnego Ziemi, realnie zagraajcego jej
przetrwaniu;
niewydolnoci dotychczasowego modelu rozwoju spoeczno-gospodarczego, ktrej efektem s
dugotrwae recesje oraz problem masowego bezrobocia strukturalnego;
dehumanizacji gospodarki, ktra zamiast suy potrzebom czowieka czsto wyzwala siy mu
wrogie, a nawet powoduje destrukcj wizi spoecznych, narastanie patologii oraz zagroenie
bezpieczestwa publicznego;
narastania racych rnic w zasobnoci rnych krajw, co rodzi wzajemn wrogo i
podwaa oglnoludzk solidarno (por. Raport Komitetu Prognoz PAN Polska w XXI wieku").
Z tych tendencji globalnych wynikaj niezmiernie istotne wnioski dla naszego kraju. Mwic
najoglniej, sprowadzaj si one do potrzeby:
1) szybkiego wzrostu efektywnoci wykorzystania surowcw i zasobw energii;
2) zdecydowanej modernizacji techniki i technologii produkcji przemysowej, rolniczo-
hodowlanej i przetwrczej;
3) radykalnego przeciwstawienia si postpujcej degradacji ekologicznej;
4) reorientacji systemw wartoci i postaw ludzkich na inne dobra ni sama tylko konsumpcja
materialna" (Raport Komitetu Prognoz PAN Polska w XXI wieku".
Ten zakres przeksztace przewidywanych w yciu naszego spoeczestwa w cigu najbliszych
dziesitkw lat mona by oczywicie znacznie rozszerzy. Wydaje si jednak, i nawet w wietle
tego, co powiedzielimy, uzasadniony jest postulat wychowania ludzi umiejcych realizowa nie
tylko te zadania, ktre mona przewidywa i ustala na podstawie analizy wspczesnych tendencji
rozwojowych w dziedzinie nauki, techniki, ycia spoecznego i kultury, lecz take te, ktrych
jeszcze nie da si wyranie przewidzie. Aby wychowa takich wanie ludzi, trzeba rozwija ich
inteligencj, podtrzymywa i ksztatowa odpowiednie zainteresowania i zamiowania, budzi ich
wraliwo i wyobrani, wyrabia umiejtno racjonalnego wspycia i wsppracy z innymi
ludmi, wreszcie wdraa do samodzielnego, krytycznego mylenia i dziaania.
Uksztatowanie u wychowankw wymienionych cech i umiejtnoci Jest take niezbdnym
warunkiem skutecznego zwalczania rutyny, bezdusznoci, stagnacji i obojtnoci wobec spraw
decydujcych o dalszym rozwoju rnych dziedzin naszego ycia. Posiadajcy takie cechy czo-
wiek moe lepiej i skuteczniej wykonywa swoje podstawowe zadania spoeczne i zawodowe, z
ktrych wynikaj nastpujce cele wychowania:
przygotowanie dzieci i modziey do aktywnego uczestnictwa w yciu spoecznym, do
bezinteresownej suby wasnemu narodowi, do respektowania praw czowieka, do partnerskiej
wsppracy midzynarodowej;
przysposobienie modego pokolenia do pracy zawodowej;
przygotowanie uczniw do czynnego uczestnictwa w yciu kulturalnym;
zapewnienie kademu dziecku moliwie penego, wszechstronnego rozwoju intelektualnego,
moralnego, fizycznego i estetycznego*.
Cele te s zgodne z ideaem wychowania dla przyszoci", jakim jest osobowo
wszechstronnie rozwinita, zaangaowana i twrcza, aktywna pod wzgldem poznawczym,
spoeczno-moralnym, zawodowym i kulturalnym (por. raport Edukacja narodowym priorytetem).
Istotn rol w urzeczywistnianiu tego ideau odgrywa ksztacenie.

* Po raz pierwszy w dziejach pedagogiki z ide wychowania wszechstronnego, a wic in-

telektualnego, moralnego, estetycznego l fizycznego, spotykamy si w staroytnych Atenach.
Wszechstronne wychowanie zapewniano tam jednak nie wszystkim dzieciom, lecz tylko tym, ktre
wywodziy si z klasy wacicieli niewolnikw. Ponadto ateska koncepcja wszechstronnego
wychowania nie uwzgldniaa przygotowania dzieci i modziey do konkretnej pracy produkcyjnej,
gdy tego rodzaju prac uwaano za niegodn wolnych obywateli.
Obecnie wychowaniem wszechstronnym (penym, wielostronnym) obejmuje si na og
wszystkie jednostki. Realizacja tego zamierzenia jest Jednak w rnych krajach rna. Dzieje si
tak gwnie z powodu znacznego zrnicowania zakresu l poziomu ksztacenia masowego - czego
wyrazem jest z jednej strony powszechno nauczania na szczeblu penej szkoy redniej (Stany
Zjednoczone, Kanada, Japonia i inne kraje uprzemysowione), z drugiej za strony niemono
zapewnienia edukacji elementarnej wszystkim dzieciom w wieku szkolnym (wiele krajw tzw.
trzeciego wiata).

2. Cele ksztacenia oglnego

Gwnym celem ksztacenia oglnego, cile powizanym z omwionymi w poprzednim
podrozdziale celami wychowania, jest zapewnienie wszystkim uczniom - odpowiednio do ich
moliwoci - optymalnego rozwoju intelektualnego.
Oczywicie cel ten jest realizowany nie w oderwaniu, lecz cznie z celami wychowania,
zwaszcza wychowania spoeczno-moralnego i estetycznego, nastawionymi na ksztatowanie penej
osobowoci ucznia, a nie tylko okrelonych jej stron. Istnienie rnych sfer osobowoci nie oznacza
bynajmniej, e kada z nich powinna stanowi teren odrbnych oddziaywa wychowawczych. W
rzeczywistoci te rne sfery s ze sob cile powizane i tworz cznie pen osobowo.
Dlatego te wychowanie spoeczno-moralne zawiera zazwyczaj elementy ksztacenia (nazywanego
przez niektrych autorw wychowaniem intelektualnym") i wychowania estetycznego, to ostatnie
za obejmuje oddziaywania wychowawcze pobudzajce rozwj spoeczno-moralny i intelektualny.
Podobnie dzieje si rwnie w przypadku ksztacenia. I ono bowiem - jak wiadczy praktyka
szkolna - zapewnia tym lepsze wyniki, im bardziej skierowane jest na formowanie penej
osobowoci ucznia, a nie tylko na rozwijanie jego umysu.
Gwnemu celowi ksztacenia oglnego, tzn. zapewnieniu kademu uczniowi penego rozwoju
Intelektualnego, podporzdkowana jest dziaalno szk oglnoksztaccych (podstawowych i
rednich), a take - w pewnym stopniu - szk zawodowych. W toku tej dziaalnoci nauczyciele
realizuj nastpujce cele ksztacenia oglnego, podrzdne wobec omwionego wyej celu
gwnego:
Zaznajamianie uczniw z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie,
spoeczestwie, technice i kulturze w zakresie umoliwiajcym rozumienie najwaniejszych rzeczy,
zjawisk, wydarze i procesw oraz operatywne posugiwanie si t wiedz przy przeksztacaniu
fragmentw rzeczywistoci, dostosowanym do moliwoci dzieci i modziey.
Od sposobu, w jaki szkoa realizuje ten cel, zaley w gwnej mierze ocena jej pracy przez
spoeczestwo. W niemaym stopniu zale od tego rwnie losy uczniw, ktrzy - ubiegajc si o
przyjcie na wysze szczeble nauczania - musz zdawa spraw z jakoci i iloci wiedzy opanowa-
nej na szczeblach niszych.
Zaznajamianie dzieci i modziey z osigniciami okrelonej dziedziny wiedzy i wyposaenie
ich w odpowiednie umiejtnoci jest cile zwizane z realizacj zarwno innych celw ksztacenia
oglnego, np. ksztatowaniem i rozwijaniem zdolnoci oraz zainteresowa uczniw, jak i celw
wychowania, procesy te s bowiem wspzalene i warunkuj si wzajemnie.
Rozwijanie zdolnoci i zainteresowa poznawczych uczniw, a mianowicie ich krytycznego
mylenia, uwagi, wyobrani, pamici, fantazji i rnorakich umiejtnoci praktycznych.
Waciwej pod wzgldem merytorycznym i metodycznym realizacji tego celu sprzyja wdraanie
dzieci i modziey do samodzielnego dostrzegania, formuowania i rozwizywania okrelonych
problemw teoretycznych i praktycznych z dziedziny przyrody, ycia spoecznego, techniki i
kultury. Dyrektywa praktyczna, ktrej przestrzeganie w toku pracy dydaktyczno-wychowawczej
warunkuje rozwj zdolnoci i zainteresowa poznawczych uczniw, nakazuje, aby ksztaci
mylenie przez stwarzanie sytuacji zmuszajcych do mylenia, rozwija pami dziki systema-
tycznemu wiczeniu jej na odpowiednio dobranych treciach, wyrabia okrelone umiejtnoci
praktyczne w warunkach umoliwiajcych rzeczywiste wykonywanie tych czynnoci itp.
O potrzebie rygorystycznego przestrzegania tej dyrektywy wiadcz nie tylko wyniki bada
psychologicznych i dydaktycznych, lecz rwnie przemiany dokonujce si w wiecie
wspczesnym. Gwatowny przyrost wiedzy, burzliwy rozwj techniki, potgujca si rola nauki w
yciu wspczesnym, konieczno rozstrzygania nowych, niespotykanych dotychczas problemw -
oto czynniki, ktre powoduj, i niezbdna staje si dzisiaj potrzeba racjonalnej gospodarki
spoecznymi zasobami zdolnoci na rwni z eksponowan ju koniecznoci przemylanego wyko-
rzystywania surowcw. W tych okolicznociach rozwijanie zdolnoci i zainteresowa poznawczych
uczniw urasta do rangi jednego z podstawowych zada nowoczesnej szkoy.
Ksztatowanie u dzieci i modziey akceptowanego spoecznie systemu wartoci, tzn. systemu
spjnych merytorycznie i logicznie pogldw i przekona, wyznaczajcych stosunek do wiata oraz
ukierunkowujcych ich postpowanie.
Przez pogld bdziemy tu rozumie wewntrznie spjny (nie-sprzeczny) zbir informacji na
okrelony temat, zbir oparty na przestankach naukowych i moliwy do przyjcia w wietle
argumentw przytaczanych przez jego rzecznika. Przekonanie charakteryzuje, oprcz
wymienionych cech, jeszcze jedna waciwo: osoba, ktra je ywi, gboko wierzy w jego
suszno. Tak ujmowane pogldy i przekonania staj si wytycznymi postpowania uczniw
przede wszystkim wtedy, kiedy s przez nich przyswajane w trakcie wasnej, samodzielnej
dziaalnoci poznawczej, nie za otrzymane w gotowej postaci, niejako w darze, od innych osb. W
toku realizacji tego celu ksztacenia obowizuje take postulat rozwijania zdolnoci i zainteresowa
poznawczych uczniw.
Wdraanie uczniw do samoksztacenia, wyrabianie u nich potrzeby staego, a zarazem
systematycznego uzupeniania posiadanej wiedzy i umiejtnoci w drodze wiadomego uczenia si
pozaszkolnego.
W okresie niezwykle gwatownego przyrostu informacji i zwizanego z tym starzenia si"
programw szkolnych, a nawet programw studiw wyszych, w sposb bez porwnania szybszy
anieli kiedykolwiek w przeszoci, ten cel ksztacenia urasta do rangi najwaniejszych. Niektrzy
dydaktycy s nawet zdania, e podstawowym obowizkiem wspczesnej szkoy jest Nauczy
uczniw tego, jak powinni sami uczy si skutecznie" (por. Nawroczyski). Ta umiejtno nabiera
szczeglnie doniosego znaczenia w dobie realizacji w wielu ju krajach ksztacenia ustawicznego,
stanowicego logiczn konsekwencj rozwoju cywilizacji naukowo-technicznej, a zarazem
niezbdny warunek przystosowania si wspczesnego czowieka do stale zmieniajcych si form
ycia i pracy.
Zaznajamianie uczniw z oglnymi podstawami produkcji i organizacji pracy w zakresie
najwaniejszych dziedzin wytwrczoci (przemys maszynowy, elektroniczny, chemiczny,
rolnictwo) oraz wyposaenie ich w umiejtno posugiwania si najprostszymi narzdziami i
maszynami.
Ten rodzaj ksztacenia okrela si na og mianem praktycznego" lub nakierowanego na
dziaanie" ( Gckel). Jego realizacja ma nie tyle przygotowa uczniw do wykonywania
okrelonego zawodu, co raczej pozwoli im zrozumie najwaniejsze prawidowoci przebiegu
procesw technicznych, technologicznych i organizacyjnych, wsplne dla rnych gazi
przemysu, a niekiedy rwnie dla rolnictwa i hodowli.
Przedstawione wyej cele ksztacenia oglnego, odnoszce si do pracy dydaktyczno-
wychowawczej z dziemi i modzie w rnych typach szk l na rnych szczeblach nauczania,
maj charakter wytycznych kierunkowych. Ich konkretyzacji su cele szczegowe, figurujce w
planach i programach nauczania poszczeglnych przedmiotw.

3. Tre i zakres ksztacenia oglnego

Istnieje wiele rnych koncepcji dotyczcych treci i zakresu ksztacenia oglnego. Ten stan
rzeczy ma ju notabene do dug tradycj, ktrej wyrazem byy np. w staroytnej Grecji rnice
midzy ideaami wychowania spartaskiego i ateskiego, w redniowieczu - midzy kanonem sied-
miu sztuk wyzwolonych a ideaem wychowania rycerskiego, w XIX stuleciu - midzy celami
ksztacenia neohumanistycznego i realnego itp.
Rwnie w naszych czasach tocz si dyskusje na ten temat. W toku jednej z nich podkrelono,
e o ile dotychczas nauczano w szkole wedug kryterium przedmiotowego, o tyle teraz naleaoby
to czyni stosownie do modelu czowieka epoki zmian", a szkoa, nastawiona dotd na prze-
kazywanie uczniom informacji w myl zasady im wicej, tym lepiej", powinna obecnie chroni ich
przed nadmiarem informacji, np. uczc dzieci i modzie racjonalnej selekcji wiadomoci.
Aby zbudowa nowoczesny program ksztacenia oglnego, trzeba ponadto: okreli czas nauki
obowizkowej, a zwaszcza zastanowi si nad celowoci obejmowania ni wycznie dzieci i
modziey; powiza w wewntrznie spjn cao ksztacenie formalne i nieformalne, a take na-
uk szkoln i prac; wczy radio i telewizj do realizowanego przez szko procesu ksztacenia;
respektowa przy doborze treci nauczania rnorodne potrzeby i zainteresowania poznawcze oraz
kulturalne ludzi; ka silniejszy ni dotd nacisk na uczenie uczniw skutecznego uczenia si;
wdraa dzieci i modzie do mylenia alternatywnego i innowacyjnego; uczy z myl o
przyszoci, ale rwnoczenie zaznajamia wychowankw z postpowym dziedzictwem
przeszoci.
Dopiero uczynienie zado tym postulatom sprawi, e powstanie program ksztacenia oglnego,
w ktrym (...) selektywnemu obrazowi przeszoci towarzyszy bdzie trafne odzwierciedlenie
teraniejszoci oraz prawdopodobny zarys przyszoci" (Henchey).

4. Cele ksztacenia zawodowego

Opisane wyej cele ksztacenia oglnego s realizowane take przez rnego rodzaju szkoy
zawodowe. One bowiem rwnie maj obowizek zapewni uczniom podstawy usystematyzowanej
wiedzy o rzeczywistoci, uformowa u nich okrelone pogldy i postawy, wdroy do samo-
ksztacenia* oraz rozwin ich zdolnoci i zainteresowania. Realizacji tych celw w szkolnictwie
zawodowym suy jednak inny zestaw przedmiotw nauczania anieli w szkolnictwie
oglnoksztaccym. Wynika to std, e uczniowie szk zawodowych, kontynuujc zdobywanie
wyksztacenia oglnego, musz ponadto uzyska w czasie nauki kwalifikacje uprawniajce do
pracy w okrelonym zawodzie.
 * Wychowanie, podobnie jak ksztacenie, nie moe by pojmowane jako skoczony l
zamknity rezultat czynnoci wychowawczych, ale Jako proces ukierunkowany, prowadzcy
stopniowo do penego rozwoju czowieka. Celem wychowania jest wic zainicjowanie procesu
rozwoju i jego ukierunkowanie. Dlatego okrelamy ten cel jako wdroenie wychowanka do
dalszego ksztacenia i wychowywania si, moliwie ju bez opieki i nadzoru wychowawcy. W tak
pojmowanym procesie wychowania bardzo wan rol odgrywa samowychowanie si" (Sonicki).

Urzeczywistnieniu tego zadania suy ksztacenie zawodowe, ktrego celem gwnym jest
wyposaenie modziey w wiedz i umiejtnoci zawodowe podstawowe, dotyczce caej grupy
zawodw pokrewnych, oraz specjalistyczne, niezbdne w przyszoci do wykonywania
konkretnego zawodu (Nowacki raport Edukacja narodowym priorytetem").
Kolejnym celem ksztacenia zawodowego jest rozwinicie u uczniw zainteresowa
zwizanych z danym zawodem oraz wdroenie ich do staego podnoszenia kwalifikacji. W epoce
spotgowanego rozwoju nauki i techniki oraz niezwykle szybkich zmian w zakresie metod i
rodkw produkcji cel ten ma szczeglne znaczenie, a od jego waciwej realizacji zaley w
niemaym stopniu postp techniczny.
5. Prby konkretyzacji celw ksztacenia
Od poowy lat pidziesitych naszego stulecia, tj. od czasu pojawienia si nauczania
programowanego, wystpuje wyrana tendencja do ujmowania celw i zada ksztacenia w
kategoriach wynikw kocowych, podlegajcych obiektywnej ocenie ilociowej i jakociowej.
Tendencja ta odnosi si przede wszystkim do pierwszego celu ksztacenia oglnego, a wic do
zaznajamiania uczniw z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, spoeczestwie,
technice i kulturze, aczkolwiek zdarzaj si rwnie prby konkretyzowania celw pozostaych.
Zgodnie z t tendencj cele ksztacenia traktuje si jako niezbdny skadnik planowania
pedagogicznej dziaalnoci szkoy, podziau materiau nauczania na jednostki metodyczne i
poszczeglne lekcje oraz kontroli i oceny efektw pracy uczniw. Sdzi si zarazem, e
skuteczno realizacji tych zada zaley w niemaym stopniu od tego, czy celom dydaktycznym
nadaje si posta oglnych lub wrcz oglnikowych charakterystyk zamierze nauczyciela, czy te
wyraa sieje w formie precyzyjnego opisu planowanych zmian w wiedzy l umiejtnociach
uczniw. Zaleca si wic, aby - zamiast mwi oglnie, i uczniowie danej klasy maj sobie
przyswoi ze zrozumieniem okrelone prawo, twierdzenie itp. - opracowa pen list tych
wiadomoci, umiejtnoci i nawykw, ktrych zrozumienie przez uczniw jest warunkiem
operatywnego opanowania owego prawa czy twierdzenia. Znajomo t naley przy tym sprawdzi
za pomoc obiektywnych metod l rodkw.
Rwnoczenie przywizuje si due znaczenie do tego, aby nie utosamia celw ksztacenia
ani z oglnymi wytycznymi polityki owiatowej - ktrych to wytycznych s one zreszt pochodn -
ani te z tematami poszczeglnych lekcji. Uwaa si rwnie, e cele te powinny jednoznacznie
okrela zmiany w wiedzy i postpowaniu uczniw, ktre planuje si wywoa w wyniku
oddziaywa dydaktyczno-wychowawczych, wskazywa warunki, w jakich efekty tych zmian maj
by demonstrowane przez uczniw, a take wyznacza wymagany poziom nabywanych wiado-
moci i umiejtnoci.
Scharakteryzowanym wyej wymaganiom odpowiada na przykad tak oto sformuowany cel
ksztacenia:
Kada absolwentka rozpoczynajcego si dzisiaj kursu powinna po trzech miesicach nauki
pisa na maszynie {planowana zmiana w zasobie posiadanych umiejtnoci] pod dyktando
(okrelenie warunkw ekspozycji umiejtnoci) z prdkoci co najmniej 100 uderze na minut,
przy najwyej dwch bdnych uderzeniach" (poziom umiejtnoci mierzony w tym przypadku
liczb uderze na minut w klawiatur maszyny oraz liczb dopuszczalnych bdw).
W przypadku np. twierdzenia Pitagorasa waciwe sformuowanie celu nauczania - wedug
tyche zalece - brzmiaoby nastpujco:
Po przerobieniu dziau pt. Twierdzenie Pitagorasa kady ucze powinien umie:
 przeprowadzi teoretyczny dowd tego twierdzenia:
sformuowa sownie tre twierdzenia Pitagorasa oraz wyrazi je za pomoc wzoru: c2 = a2 +
b2 ;
znajc stosunki zachodzce midzy poszczeglnymi bokami trjkta prostoktnego, obliczy
dugo przeciwprostoktnej, w przypadku gdy dane s obie przyprostoktne, a take dugo
przyprostoktnej, gdy dana jest druga przyprostoktna i przeciwprostoktna:
rozwizywa proste zadania geometryczne, gdy gwnym warunkiem ich rozwizania jest
zastosowanie twierdzenia Pitagorasa".
Taki sposb formuowania celw pracy dydaktycznej uatwia nauczycielowi racjonalne
przygotowanie si do zaj, zmuszajc go rwnoczenie do cisego precyzowania zada
realizowanych w czasie danej lekcji. Stwarza on ponadto szerokie podstawy do obiektywnej
kontroli i oceny wykonania podejmowanych zada oraz pozwala harmonijnie rozkada w czasie
realizacj tych celw oglnych ksztacenia, ktre wykraczaj poza wski zakres poszczeglnych
przedmiotw i poza okrelone lata nauki szkolnej.
Konkretyzacji celw ksztacenia suy m.in. opracowana przez Amerykanina B.S. Blooma prba
ich usystematyzowania. Autor ten wyrnia trzy zakresy celw, a mianowicie: poznawczy,
afektywny i psychomotoryczny. Zakres poznawczy, ktrego znaczenie dla konkretyzacji celw
ksztacenia jest niewtpliwie najwaniejsze, obejmuje:
wiedz, na ktr powinny si skada: znajomo okrelonych faktw, umiejtno ich
dostrzegania i interpretacji, a take sprawno w zakresie operowania uoglnieniami;
zrozumienie, tj. umiejtno Interpretacji i transferu posiadanych wiadomoci;
zastosowanie wiadomoci;
analiz, tzn. umiejtno dokonywania podziau danej caoci na elementy skadowe w celu
okrelenia liczby i cech jakociowych tych elementw, wskazania zachodzcych midzy nimi
zalenoci, ustalania kryteriw podziau itp.;
syntez, a wic zdolno tworzenia spjnych caoci z danych elementw oraz antycypowania
obrazu caoci na podstawie fragmentarycznych danych;
ocenianie faktw ze wzgldu na zakadane cele, kryteria wewntrzne i zewntrzne, zgodno
uzyskiwanych wynikw z celami wyjciowymi Itp. (Bloom, Niemierko).
Z kolei przy podziale na elementy skadowe pierwszego z wymienionych wyej skadnikw
zakresu poznawczego, tzn. wiedzy, zaleca si aby wdraa uczniw do poprawnego odrniania
analizowanych rzeczy, zjawisk, wydarze i procesw od innych, nazywania ich, opisywania,
porzdkowania i stosowania w praktyce, np. przy rozwizywaniu zada.
Bloomowska prba konkretyzacji celw ksztacenia moe niewtpliwie odda pewne usugi w
tym zakresie, trafnie bowiem podkrela potrzeb ujmowania tych celw nie tylko w kategoriach
opanowania, lecz rwnie zrozumienia i zastosowania wiedzy przez uczniw. Rwnoczenie
jednak spotykamy w niej niedopuszczalne ze wzgldw metodologicznych pomieszanie efektw
kocowych procesu nauczania-uczenia si, jakimi s wiedza, rozumienie itd., z operacjami
stanowicymi warunek konieczny uzyskiwania tych efektw (analiza i synteza).
Oprcz eksponowanych wyej celw poznawczych, konkretyzacji -a w jej obrbie
operacjonalizacji, tzn. wyraaniu tych celw w formie zada, ktrych rozwizanie moe by
przedmiotem obserwacji z zewntrz i oceny opartej na wymiernych kryteriach* - formuuje si
rwnie cele o charakterze afektywnym i psychomotorycznym. Jeli np. program nauczania zaleca:
Rozwin u uczniw wraliwo muzyczn", to eby zoperacjonalizowa takie zalecenie, trzeba
ustali, czy ucze ma:

opanowa informacje niezbdne do udzielenia odpowiedzi na przykad na 30 pyta z zakresu

historii muzyki;
chodzi systematycznie na koncerty muzyki powanej;
kupi sobie pyty lub tamy z nagraniami okrelonych (jakich?) arcydzie muzyki wiatowej i
przesuchiwa Je co jaki czas w skupieniu;
nauczy si gra na pianinie lub skrzypcach;
 uczyni jeszcze co innego (co?).

* Zgodnie z podan wyej definicj operacjonahzacja polega na wyraaniu planowanego do

osignicia celu w postaci zada, ktrych rozwizanie lub nierozwizanie jest moliwe do
sprawdzenia l oceny pod wzgldem ilociowym i jakociowym przez zewntrznego obserwatora, a
nie wycznie przez osob rozwizujc dane zadanie. Dlatego zadania te musz by formuowane
przy uyciu Jednoznacznych terminw. Tego warunku nie speniaj np. takie terminy. Jak
opanowa, pozna, zrozumie itp., czsto wystpujce w programach szkolnych. Czyni mu
natomiast zado terminy w rodzaju: wyliczy wszystkie skadniki zbioru x, powtrzy dosownie
tre wiersza y, spord trzech podobnych przedmiotw wskaza ten, ktry ma - jako jedyny -
wymagan cech itp.
Rozwizywane przez uczniw zadania wymagaj od nich na og bd reprodukcji posiadanej
wiedzy, bd jej zastosowania, bd wreszcie umiejtnoci zdobywania nowej wiedzy. W
pierwszym z tych przypadkw uczniowie zazwyczaj odpowiadaj na stawiane im pytania, w
drugim - rozwizuj problemy, wykorzystujc w tym celu zdobyt wczeniej wiedz
reproduktywn, w trzecim - robi to samo, ale odkrywaj" nowe dla nich wiadomoci oraz
zdobywaj nowe umiejtnoci.
Dopiero po definitywnym ustaleniu konkretnego celu (lub celw) nauczyciel dobiera niezbdne
dla jego realizacji metody i rodki oraz czyni z nich waciwy uytek.
W podobny sposb operacjonalizuje si rwnie inne cele o charakterze afektywnym, do
czsto spotykane w programach nauczania rnych przedmiotw, np. Wyrobi u uczniw
wiadomo (...)", Uksztatowa u wychowankw poczucie (...)" itp a take psychomotorycznym,
np. Doprowadzi do opanowania przez dzieci umiejtnoci cicia kartonu, drewna i metali za
pomoc stosownych narzdzi", wdroy modzie do wykrywania i usuwania zakce w pracy
magnetofonu okrelonego typu" itd.

6. Zwizek celw ksztacenia z celami wychowania

Waciwa realizacja omwionych wyej celw ksztacenia jest jednym z czynnikw
decydujcych o skutecznoci pracy wychowawczej szk oglnoksztaccych i zawodowych.
Szczeglnie sprzyja ona urzeczywistnieniu takich zada wychowawczych wspczesnego
szkolnictwa, jak ksztatowanie u uczniw szacunku dla pracy i wykonujcych j ludzi, wdraanie
dzieci i modziey do rnych form dziaalnoci zespoowej, rozwijanie u nich uczu i postaw
niezbdnych w demokratycznym spoeczestwie itd. Pozwala ona take osign nie tylko naczelny
cel wychowania, jakim jest tzw. idea wychowawczy czowieka wszechstronnie rozwinitego, lecz
rwnie pochodne wobec niego cele oglne, tj. rozwj osobowoci, uksztatowanie podanego
spoecznie systemu wartoci, a ponadto cele szczegowe, jak zaznajamianie uczniw z
okrelonymi faktami, wyposaenie ich w umiejtno wykonywania podanych czynnoci itp.
Zakadamy zarazem, e dziaalno wychowawcza, pozostajc w cisym zwizku z dziaalnoci
dydaktyczn, odnosi si gwnie - aczkolwiek nie jedynie - do ksztatowania u uczniw cech
kierunkowych, a wic tych, ktre charakteryzuj denia czowieka, jego stosunek do wiata i do
samego siebie, jego postawy, pogldy i przekonania. Z kolei dziaalno dydaktyczna zmierza
przede wszystkim - chocia na tym nie poprzestaje - do formowania u dzieci, modziey i dorosych
cech Instrumentalnych, intelektualno-sprawnociowych, tzn. zdolnoci, zainteresowa,
umiejtnoci oraz nawykw (Muszyski).
Ukazane w tym rozdziale relacje i zalenoci midzy czynnociami dydaktycznymi i
wychowawczymi, midzy nauczaniem - uczeniem si a wychowaniem - w sposb syntetyczny
przedstawiono je w tabeli 6 - ju od dawna dostrzegali zarwno pedagogowie - praktycy, jak i
teoretycy. Termin nauczanie wychowujce", w znaczeniu przypisywanym mu np. w XIX wieku,
nie tylko wskazuje na ten wanie stan rzeczy, lecz rwnie wytycza kierunek racjonalnej pracy z
dziemi i modzie. Dzisiaj sdzimy ponadto, e jako tej pracy mona dodatkowo poprawi
dziki nauczaniu uczniw tego, jak maj si uczy i wychowywa sami.
Tabela 6. Cele wychowania l ksztacenia
Cele wychowania Cele ksztacenia
Przygotowanie dzieci i modziey Zaznajomienie dzieci i modziey
do aktywnego uczestnictwa w z podstawami usystematyzowanej
yciu spoecznym Przygotowanie wiedzy o przyrodzie,
uczniw do pracy zawodowej spoeczestwie, technice i kulturze
Przygotowanie modego pokolenia Rozwinicie zdolnoci i
do czynnego udziau w yciu zainteresowa poznawczych
kulturalnym Zapewnienie uczniw Ksztatowanie u modego
dzieciom l modziey wszech- pokolenia podstaw akceptowanego
stronnego rozwoju spoecznie systemu wartoci i
Intelektualnego, moralnego, zwizanych z nim postaw
fizycznego i estetycznego Wdroenie dzieci i modziey do
Oglnie mona powiedzie, e cele ksztacenia przewanie s formuowane na trzech
poziomach oglnoci: najwyszym, np. ksztaci uczniw wszechstronnie rozwinitych": rednim,
nazywanym rwnie poziomem behawioralnym, np. ucze powinien umie wymieni trzy metody
rozwizywania ukadw rwna stopnia pierwszego z dwiema niewiadomymi, a mianowicie
metod podstawiania, porwnania i przeciwnych wspczynnikw, a take operowa nimi przy
rozwizywaniu takich rwna o wspczynnikach liczbowych i literowych"; oraz najniszym, np.
ucze powinien umie wyrecytowa z pamici wiersz" lub wskaza na mapie politycznej Europy
stolice wszystkich pastw nalecych do Unii Europejskiej".
Przy formuowaniu celw szczeglnie istotne znaczenie maj uywane do tego czasowniki, za
pomoc ktrych opisuje si czynnoci podlegajce obserwacji z zewntrz lub pomiarowi i ktre
ucze ma opanowa po zrealizowaniu danego zadania dydaktycznego. Unika si przy tym cza-
sownikw wieloznacznych, np. ucze ma rozumie", zastpujc je czasownikami okrelajcymi
precyzyjnie dan czynno, np. w rezultacie wykonanej pracy domowej ucze powinien umie
wymieni z pamici nazwiska wszystkich bohaterw opowiadania", zna tabliczk mnoenia".
Obok celw jawnych, mamy rwnie w ksztaceniu do czynienia z celami ukrytymi, ktre na
og towarzysz realizacji tych pierwszych, ale nie s formuowane. Cele te wi si zazwyczaj z
tzw. ukrytymi treciami nauczania. Tak np. lekturze okrelonego utworu literackiego, ktrej
efektem jawnym (zamierzonym) ma by opanowanie jego treci, mog towarzyszy przeycia
emocjonalne, ktrych ekspozycja nie naleaa do zaoonego przez nauczyciela celu.

Sprawdzian 5
1. Wska, w czym si wyraa historyczna zmienno ideau i celw wychowania, a ponadto
opisz zwizki zachodzce midzy celami wychowania i ksztacenia.
2. Na czym polega wszechstronny rozwj osobowoci i co warunkuje jego osignicie?
3. Podaj przykady konkretyzacji dowolnego z celw ksztacenia podanych w tabeli 6 oraz
wska warunki, jakie przy tego rodzaju prbach musz by spenione.
4. Dydaktyka progresywistyczna usiowaa przeciwstawi si uniformizacji wychowania,
jednostronnemu intelektualizmowi, schematyzmowi i niedostatecznej indywidualizacji nauczania,
autorytatywizmowi i heteronomii, a przede wszystkim brakowi w szkole klimatu sprzyjajcego
wychowaniu, a nie tylko tresurze - tzn. zjawiskom uwaanym za typowe dla szkoy tradycyjnej. T
szko progresywici oskarali, mwic, e tam, gdzie ona jest, nie piewa aden ptak, nie ronie
ani jedno dbo trawy" (Bonus), a nawet domagali si jej likwidacji, dowodzc, i najwiksza
tajemnica wychowania polega na tym, aby nie wychowywa" (Key).
Co w zamian moga zaoferowa dydaktyka progresywistyczna? Odpowiadajc na to pytanie
jzykiem jej najbardziej radykalnych przedstawicieli - nauczanie okolicznociowe: brak planu i
programw nauki szkolnej, a przynajmniej znaczn redukcj zawartego w nich materiau; pod-
niesienie wychowawczej rangi pracy dydaktycznej; sprowadzenie roli nauczyciela do roli
obserwatora i dyskretnego doradcy uczniw; umiowanie dziecka; zapewnienie uczniom
samodzielnoci; zblienie szkoy do ycia.
Ale hasa te, niewaciwie interpretowane, mogy prowadzi (i rzeczywicie prowadziy) do
zjawisk niekorzystnych pod wzgldem pedagogicznym. Tak wic umiowanie dziecka do czsto
przeksztacao si w jego fetyszyzacj, denie do zapewnienia uczniom swobody - w ich
samowol, ch nauczania zgodnego z zainteresowaniami dzieci i modziey - w wiedz
wielowtkow, niedostatecznie pogbion i nietrwa itp.
Rozwi t problematyk w formie konspektu wykadu na temat: Zalety i wady
progresywistycznej koncepcji wychowania". W tym celu wykorzystaj rwnie dane z ksiek: B.
Nawroczysklego Swoboda i przymus w wychowaniu, K. Sonickiego Rozwj pedagogiki
zachodniej na przeomie XIX i XX wieku i M.S. Szymaskiego Niemiecka pedagogika reformy
1890-1933

ROZDZIAY!
TRE KSZTACENIA

Dla realizacji omwionych w poprzednim rozdziale celw pracy dydaktyczno-wychowawczej,

tzn. formowania wszechstronnie rozwinitych, twrczych i aktywnych jednostek, konieczna jest
odpowiednia tre ksztacenia. Skada si na ni caoksztat podstawowych wiadomoci i
umiejtnoci z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki oraz praktyki spoecznej, przewidziany do
opanowania przez uczniw podczas ich pobytu w szkole. Tre ta, bdca gwnym czynnikiem
dydaktycznego i wychowawczego oddziaywania na dzieci, modzie i dorosych, powinna
odzwierciedla zarwno aktualne, jak i przysze, przewidywane potrzeby spoecznego,
zawodowego i kulturalnego ycia kraju, a take potrzeby poszczeglnych osb. Te wanie
potrzeby decyduj o jej doborze w programach szk rnych typw i szczebli. Tre ksztacenia
musi by ponadto zgodna z wymaganiami naukowymi oraz z przyjt przez wadze owiatowe
koncepcj programow.
W dawniejszych podrcznikach dydaktyki mona spotka pogld, e dydaktyka oglna powinna
ogniskowa swoje badania na tzw. trjkcie dydaktycznym, a wic po pierwsze, na nauczycielu, po
drugie - na uczniach oraz po trzecie - na treciach nauczania - uczenia si. Gdy chodzi o tre,
pierwsze prby zbudowania niesprzecznej i zarazem wewntrznie spjnej teorii planw i
programw nauki szkolnej przypadaj na pocztek naszego stulecia. Ich autorem by niemiecki
pedagog G. Kerschensteiner. Jego zdaniem tego rodzaju teoria powinna ustala:
optymaln liczb przedmiotw oraz ich rozkad w penym cyklu nauczania w szkole
okrelonego typu i szczebla;
czny wymiar godzin nauczania dla kadego z tych przedmiotw w penym cyklu nauki w
szkole danego typu i szczebla, a take w skali roku i tygodnia;
kryteria doboru treci nauczania dla objtych programem przedmiotw;
optymalny ukad tematw i podtematw w obrbie kadego przedmiotu;
wzajemne zwizki poszczeglnych przedmiotw (oraz ich skadnikw), pomocne w ich
korelowaniu w procesie nauczania.
Kerschenstelner sdzi, e zbudowane na tej podstawie plany i programy nauczania naley co
pewien czas modyfikowa, poniewa zmienne s nadrzdne wobec nich warunki pracy
dydaktyczno-wychowawczej oraz spoecznie akceptowane ideay wychowania (Achtenhagen).

l. Wymagania spoeczne, zawodowe i kulturowe

Przygotowanie dzieci i modziey do aktywnego udziau w yciu spoecznym, zawodowym i
kulturalnym - to niewtpliwie suszne, aczkolwiek bardzo oglne ujcie celw wychowania. Aby
mc cilej sprecyzowa zadania dydaktyczne i wychowawcze szkoy, a tym samym uatwi dobr
treci ksztacenia umoliwiajcy realizacj owych zada, naley skonkretyzowa powysze ujcie
celw wychowania l nada im zarazem bardziej operatywny charakter.
Prb takiej wanie konkretyzacji podj m.in. Jan Szczepaski (1971), dzielc caoksztat ycia
spoeczestwa na nastpujce zakresy: dziaalno polityczna obywateli; ich udzia w realizacji
polityki ludnociowej pastwa; aktywno zawodowa i kulturalna; uczestnictwo w yciu grup
nieformalnych (krgi koleeskie, spoecznoci lokalne itp.); wreszcie procesy samoksztacenia i
samowychowania, wspomagajce wartociowe denia i aspiracje jednostek. Z analizy funkcji
spenianych przez kady z tych zakresw wynikaj zarwno okrelone cele dziaalnoci
dydaktyczno-wychowawczej - czciowo podrzdne wobec tych, ktre opisywalimy w
poprzednim rozdziale - jak l cile z nimi powizana tre ksztacenia.
Jeli chodzi o przygotowanie do dziaalnoci politycznej w demokratycznym spoeczestwie,
uczniowie powinni zdoby w szkole podstawy takiej wiedzy, ktra by:
przygotowywaa ich do odpowiedzialnego udziau w rzdzeniu pastwem, do ponoszenia
odpowiedzialnoci za sprawy publiczne, a take pozwolia im sta si w przyszoci penoprawnymi
partnerami administracji pastwowej i samorzdowej, uczestniczcymi wraz z ni w rozwi-
zywaniu istotnych problemw spoecznych, zawodowych l Innych, nie za tylko biernym
przedmiotem jej zabiegw;
umoliwiaa im, jako przyszym robotnikom, rolnikom, inteligentom pracujcym czy
rzemielnikom, skuteczne wypenianie okrelonych zada.
Uzyskujc odpowiednie wyksztacenie w dziedzinie polityki ludnociowej, obywatel powinien
rwnie zosta przygotowany do ycia rodzinnego, cznie z planowaniem rodziny, do
wychowywania dzieci, do wsppracy z funkcjonujcymi w spoeczestwie Instytucjami
opiekuczo-wychowawczymi itd. Z kolei, aby przysposobi uczniw do udziau w dziaalnoci
gospodarczej, naleaoby im zapewni nie tylko okrelone wyksztacenie zawodowe, lecz rwnie
wysoki poziom kultury technicznej, uksztatowa postawy racjonalizatorskie, wyrobi poczucie
odpowiedzialnoci za efekty jakociowe, ekonomiczne i ilociowe wykonywanej pracy itp. Rwnie
istotne z punktu widzenia potrzeb czowieka yjcego we wspczesnym spoeczestwie
demokratycznym jest wdroenie go do systematycznej i zrnicowanej treciowo recepcji dbr
kulturalnych, a take stworzenie warunkw umoliwiajcych mu pomnaanie tych dbr.
Realizacja zada zwizanych z funkcjonowaniem poszczeglnych zakresw ycia spoecznego
wymaga od uczniw nie tylko opanowania waciwej treci ksztacenia, lecz rwnie rozwoju
takich cech osobowoci, jak: silna wola; odpowiedzialno za wasne czyny i wspodpowiedzial-
no za losy rodowiska, spoeczestwa i kraju; wraliwo na przejawy prywaty, bezdusznoci i
niesprawiedliwoci, niedostatecznej troski o postp techniczny i spoeczny itp. Rozwijanie takich
wanie cech u wychowankw, ksztatowanie wartociowych aspiracji i zamierze, wreszcie
wdraanie do samoksztacenia - to czynniki, ktre, same tworzc Istotny zakres ycia spoecznego,
decyduj zarazem o jakoci funkcjonowania pozostaych zakresw. Wynika std, e niemay wpyw
na dobr treci ksztacenia maj potrzeby ycia spoecznego, zawodowego i kulturalnego. Ich
zmienno, coraz gwatowniejsza w miar postpujcego rozwoju nauki i techniki, sprawia, i
szybkim przemianom podlega rwnie tre ksztacenia realizowana w szkoach rnych typw l
szczebli. W skali Polski miar owej zmiennoci jest m.in. przejcie od walki z analfabetyzmem,
ktry obejmowa u nas w 1946 roku okoo 3 min osb, do rozpocztego w latach siedemdziesitych
procesu upowszechniania ksztacenia na poziomie rednim oraz znaczcego rozwoju studiw
wyszych w latach dziewidziesitych.
Take poza Polsk podejmuje si w ostatnich latach prby konkretyzacji zarwno celw, jak i
treci nauczania. Prby te odnosz si przede wszystkim do nauczania w szkoach
oglnoksztaccych, ale porednio dotycz rwnie szk zawodowych.
I tak, zarwno Amerykanin J.I. Goodlad, jak i Anglicy dziel realizowane przez szko cele
nauczania na zwizane z dziaalnoci umysow, zawodow, spoeczno-kulturaln i osob
czowieka, jego indywidualnoci. Warunkiem efektywnego urzeczywistnienia tych celw jest
dobr optymalnych dla kadego z nich treci. Obok treci skadajcych si na tradycyjny kanon
wyksztacenia oglnego", zapewniajcy uczniom opanowanie umiejtnoci instrumentalnych,
moliwie peny rozwj spoeczno-moralny, umysowy, estetyczny i fizyczny, a take zasady
harmonijnego wspycia z innymi ludmi w pluralistycznym spoeczestwie, nieodzownym ska-
dnikiem wspczesnego kanonu musz by problemy globalne, w tym ekologiczne l
technologiczne, ktrych znajomo przesdza o egzystencji czowieka w mikro- i makroskali.
Struktura owego kanonu powinna zarazem znacznie odbiega od rozwiza tradycyjnych,
przedmiotowych, na rzecz problemowych", integrujcych pokrewne przedmioty nauczania oraz
teori z praktyk (Bennett). Trzeba rwnie liczy si z tym, i na pocztku XXI wieku - bardziej
ni dotychczas - od pracownikw bdzie si wymaga samodzielnoci mylenia, umiejtnoci
planowania, wsppracy z Innymi, przystosowywania si do szybko nastpujcych zmian w
zakresie techniki i technologii, podejmowania decyzji, inicjatywy, samodyscypliny i ponoszenia
racjonalnego ryzyka" (Ravltch). Nowoczesny kanon wyksztacenia powinien wreszcie bra pod
uwag, e Szkoa -w myl wypowiedzi pewnego amerykaskiego przedsibiorcy - ma uczy
uczniw tego, jak racjonalnie y, jak uczy si samodzielnie, jakie wartoci ceni i dlaczego, a nie
specjalizowa ich w zawodzie. To bowiem powinien robi zakad pracy" (Bennett).

2. Wymagania naukowe
Tre ksztacenia musi odpowiada wymaganiom nauki, wiedza bowiem i umiejtnoci
nabywane w szkole wpywaj na pogldy, przekonania i postawy uczniw, na ich stosunek do
rzeczywistoci, cznie z gotowoci jej przeksztacania. Nie byoby to moliwe, gdyby programy
nauczania zawieray treci niezgodne z rzeczywistoci lub przestarzae.
W zwizku z niezwykle szybkim tempem przyrostu nowej wiedzy o wiecie istnieje
niebezpieczestwo starzenia si" programw szkolnych. Aby temu zapobiec, poddaje si je
cyklicznej weryfikacji, przeprowadzanej co kilkanacie, a nawet - na wyszych szczeblach
nauczania -co kilka lat. Tego rodzaju weryfikacja umoliwia wczenie do programw nauczania -
na miejsce treci ju nieaktualnych - informacji dotyczcych najnowszych zdobyczy nauki, techniki
i kultury, co jest wrcz konieczne dla zachowania cisej wizi midzy szko a yciem. Nie-
odzowne jest przy tym pomijanie zbdnych szczegw l encyklopedycznej wlelowtkowoci na
rzecz caociowego ujmowania materiau oraz eksponowanie podstawowych struktur
poszczeglnych tematw, ich niejako merytorycznych rodkw cikoci czy konstrukcji nonych.
Kolejne wymagania, ktrych wpyw na dobr treci ksztacenia jest bardzo wyrany, s natury
psychologicznej. Mwic najoglniej, chodzi tutaj o dostosowanie treci ksztacenia do moliwoci
uczniw, do ich poziomu rozwoju psychofizycznego, w ktrym wyrnia si nastpujce okresy:
modszy wiek szkolny (od 6 do 11 roku ycia);
wiek dorastania (od 12 do 15 lat);
wiek wczesnej modoci (od 15 do 18 roku ycia).
Nieuwzgldnienie fizycznych i psychicznych waciwoci dzieci i modziey, typowych dla
wymienionych okresw rozwoju, przy doborze treci ksztacenia i jej ukadzie w poszczeglnych
klasach szkoy podstawowej i redniej powodowaoby, i uczniowie bd musieliby opanowywa
materia zbyt trudny w stosunku do ich aktualnych moliwoci, bd te mieliby do czynienia z
materiaem za atwym, stanowicym niewystarczajc podstaw do ich penego, wszechstronnego
rozwoju. Tymczasem jeli materia, ktry uczniowie maj opanowa jest za may lub za atwy,
wwczas i wiedza, i siy poznawcze uczniw wzrastaj zbyt powoli, niewspmiernie do ich
moliwoci. Std dzi np. zaczyna si rozwija dyskusja nad tym, czy nie za mao wymaga si od
uczniw klas pocztkowych, ktrzy s obecnie znacznie bardziej zaawansowani w rozwoju ni ich
rwienicy sprzed pidziesiciu lat. Te stwierdzenia stay si podstaw teorii akceleracji, ktra
ujawnia znaczne moliwoci przyspieszenia procesw dydaktyczno-rozwojowych, zwaszcza w
nauczaniu elementarnym. Na tym tle pojawiaj si pogldy o moliwoci likwidacji
propedeutycznego kursu nauczania i zastpienia go kursem systematycznym od klasy pierwszej (...)
lub przynajmniej skrcenia kursu propedeutycznego do trzech lat. Ale jeszcze groniejsze w
skutkach jest przeadowanie programw nauki (...). Jego rezultatem jest zbyt pospieszne
przerabianie poszczeglnych partii materiau, bez dostatecznego przemylenia go i utrwalenia, bez
powizania teorii z praktyk".
Podobnie ujmuje t kwesti W.E. Doli, Jr., wedug ktrego materia nauczania powinien by
przez nauczyciela tak przeksztacany w toku pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, aby
pobudza ich do wysiku, wymaga rozwizywania problemw, stymulowa ciekawo".
Warunkiem koniecznym osignicia tych celw jest, aby w materia nie by dla dzieci i modziey
ani zbyt trudny, ani za atwy.
Wymagania natury dydaktycznej, dotyczce doboru i ukadu treci ksztacenia, wynikaj przede
wszystkim z koniecznoci przestrzegania postulatw systematycznoci i korelacji.
Systematycznym nazywamy taki ukad treci, ktry wykazuje zgodno z logik wewntrzn
danej gazi wiedzy. Z kolei o korelacji mwimy wwczas, gdy eksponuje si zwizki zachodzce
midzy poszczeglnymi przedmiotami szkolnymi, przypisujc jednemu z nich szczegln rol w
zaznajamianiu uczniw z dan dziedzin rzeczywistoci. Przykadowo:
na lekcjach jzyka polskiego, ktre stanowi podstaw nauczania wszystkich pozostaych
przedmiotw, pewne zjawiska jzykowe powinno si omawia wczeniej anieli np. na lekcjach
jzykw obcych. Podobnie matematyka musi przygotowa grunt do nauczania fizyki i chemii,
chemia - dla biologii, biologia - dla nauk rolniczych itd.
Zgodne z postulatami systematycznoci i korelacji (wewntrz- i midzy przedmiotowej)
powinny by wszystkie wyrniane obecnie ukady treci nauczania, a mianowicie: liniowy,
koncentryczny i spiralny.
Liniowym nazywamy ukad, w ktrym poszczeglne partie (kroki, porcje) materiau nauczania
tworz nieprzerwany cig cile ze sob powizanych i warunkujcych si wzajemnie ogniw,
realizowanych zazwyczaj tylko jeden raz w cigu caego okresu nauki szkolnej. Z kolei z ukadem
koncentrycznym mamy do czynienia w tych przypadkach, kiedy te same treci powtarza si co
pewien czas, rozszerzajc stopniowo ich zakres, wzbogacajc o nowe skadniki, pogbiajc
omawiane zwizki i zalenoci itp. W ostatnich latach wyrnia si ponadto spiralny ukad treci
nauczania. Jego cech szczegln jest to, i uczniowie, nie tracc z pola widzenia problemu
wyjciowego, stopniowo wzbogacaj zakres dotyczcych go informacji oraz pogbiaj ich tre. W
przeciwiestwie do ukadu koncentrycznego, w ktrym powraca si do danego zagadnienia
niekiedy po kilkuletniej nawet przerwie, w ukadzie spiralnym nie ma tego rodzaju przerw.
Rwnoczenie - inaczej ni w ukadzie liniowym - nie poprzestaje si na jednorazowej ekspozycji
poszczeglnych tematw.
Oprcz wymaga naukowych o doborze treci ksztacenia decyduj rwnie okrelone
koncepcje programowe, czyli tzw. pedagogiczne teorie doboru treci ksztacenia. Charakterystyce
tych teorii powicamy nastpny rozdzia.

3. Pedagogiczne teorie doboru treci ksztacenia

Spord wielu rnych teorii doboru treci ksztacenia do najwaniejszych zalicza si:
materializm dydaktyczny, formalizm, utylitaryzm, teori problemowo-kompleksow, strukturalizm,
egzemplaryzm, materializm funkcjonalny oraz teori programowania dydaktycznego.

Materializm dydaktyczny (encyklopedyzm)

Twrc nazwy tej teorii by jej zdecydowany przeciwnik, herbartysta Friedrich Wilhelm
Doerpfeid, ktry w 1879 roku wydal ksik pt. Materializm dydaktyczny".
Zwolennicy materializmu dydaktycznego uwaali, e zasadniczym celem pracy szkoy powinno
by przekazanie uczniom jak najwikszego zasobu wiadomoci z moliwie wielu rnych dziedzin
nauki.
To przekonanie ywi ju w XVII stuleciu J.A. Komeski, wiele lat swego ycia powicajc
pracy nad podrcznikiem pansoficznym", w ktrym chcia umieci niezbdne dla uczniw
wiadomoci. Tak te rozumia funkcj dydaktyczn szkoy wspczesny Komeskiemu poeta i
historyk angielski John Milton (1608-1674); w wydanym w 1644 roku Traktacie o wychowaniu
zaleca on, aby w cigu 9 lat (od 12 do 21 roku ycia) ucze opanowa w szerokim zakresie
wiadomoci i umiejtnoci z nastpujcych przedmiotw: jzyk ojczysty, pi jzykw obcych,
 historia biblijna, historia Kocioa, prawo, astronomia, historia naturalna, agronomia, geografia,
historia powszechna, nawigacja, architektura, medycyna, etyka, polityka, retoryka i logika. W tym
rwnie duchu napisa swj elementarz pedagog niemiecki Johann Bernard Basedow (1724-1790),
ktry jednak - w przeciwiestwie do Komesklego - przeznaczy ten podrcznik dla znacznie
wszego krgu odbiorcw, o czym wiadczy zreszt tytu ksiki wydanej w 1770 roku:
Elementarz dla modziey z lepszych stanw i jej przyjaci".
Zwolennikami materializmu dydaktycznego byo rwnie wielu znanych pedagogw w XIX
stuleciu. Take dzisiaj ma on swoich rzecznikw, na co wskazuje analiza treci niektrych
programw i podrcznikw szkolnych. Encyklopedysta" sdzi, e proporcjonalnie do iloci opano-
wanego materiau ksztatowa si bdzie stopie rozumienia przez uczniw okrelonego fragmentu
rzeczywistoci, odzwierciedlanego za pomoc tego wanie materiau. Doceniajc zatem wag
reprezentowanej przez siebie dyscypliny, a zarazem nie zawsze rozumiejc analogiczne stanowisko
przedstawicieli innych nauk, stara si umieci w programie danej szkoy jak najwicej materiau ze
swojej dyscypliny.
W ten sposb powstaje wiele programw nauczania. S one przewanie niedostatecznie ze sob
skorelowane, obejmuj materia bardzo obszerny, a w pewnych przypadkach wykazuj znaczne
przeadowanie" wiadomociami. Realizacja takich programw zmusza nauczyciela do popiechu i
powierzchownoci w pracy, a take do przerabiania z uczniami wielu tematw na zajciach
pozalekcyjnych. Nic wic dziwnego, e w tej sytuacji praca uczniw jest mao efektywna; w szkole
s oni na og biernymi odbiorcami przekazywanych im lawinowo informacji, ktre przyswajaj
sobie tylko fragmentarycznie, powierzchownie i przede wszystkim pamiciowo, w domu za -
bdc zdani wycznie na wasne siy - nie zawsze potrafi si upora z postawionymi im
zadaniami.

Formalizm dydaktyczny
Nazwa ta pojawia si pod koniec XVIII wieku. Posugiwa si ni E. Schmid, autor wydanej w
1791 roku Psychologii empirycznej". Terminu ksztacenie formalne" uy ponadto A.A.H.
Niemeyer (1754-1828) w opublikowanej w 1796 roku ksice pt. Zasady wychowania i
nauczania".
W przeciwiestwie do przedstawicieli encyklopedyzmu zwolennicy formalizmu dydaktycznego
uwaaj tre ksztacenia jedynie za rodek sucy do rozwijania zdolnoci i zainteresowa
poznawczych uczniw. Celem pracy szkoy jest wic pogbianie, rozszerzanie i uszlachetnianie
tych zdolnoci i zainteresowa. Dlatego te gwnym kryterium doboru przedmiotw nauczania
powinna by - ich zdaniem - warto ksztacca danego przedmiotu, jego przydatno do
ksztacenia i rozwijania si poznawczych" uczniw. Z tego punktu widzenia szczeglnie wysoko
oceniali oni matematyk i jzyki klasyczne. Teoretyczn podstaw formalizmu dydaktycznego
stanowio przewiadczenie o przenoszeniu si wprawy, o istnieniu tzw. transferu dodatniego*. Na
jednostronno tego stanowiska zwrci u nas uwag B. Nawroczyski.

Transferem nazywamy przenoszenie si skutkw jednego procesu uczenia si na inny;

najczciej mamy przy tym na uwadze skutki dodatnie, tj. przenoszenie nabytej wprawy w zakresie
wykonywania jednej czynnoci na inn, now czynno, np. wzrost wprawy w wykonywaniu
jakiej czynnoci ruchowej jedn rk pod wpywem wiczenia w tej czynnoci drugie] rki.

Zwolennikw formalizmu dydaktycznego mona wskaza ju w staroytnoci. Nalea do nich

Heraklit, ktrego zdaniem wielowiedza nie ksztaci umysu". Podobne stanowisko reprezentowa
Cyceron. W czasach nowoytnych teori formalizmu dydaktycznego, ktrej podstaw zasadnicz
bya filozofia Immanuela Kanta (1724-1804) oraz neohumanizm, gosi J.H. Pestalozzi. Jego
zdaniem gwnym celem nauczania powinno by wzmocnienie sprawnoci umysowej uczniw,
czyli wyksztacenia formalne". Zblione pogldy szerzy w Niemczech Frle-drich A.W. Diesterweg
(1790-1866) w swoim Przewodniku do ksztacenia nauczycieli niemieckich", a w Polsce - Jan
Wadysaw Dawid (1859-1914) w Nauce o rzeczach (1892) oraz Antoni Bolesaw Dobrowolski
(1872-1954), ktry zaleca wrcz, aby uczy wychowankw myle i tylko tego, nic wicej, a
reszta, to znaczy wiedza, dana im bdzie przez przyrost".
Niewtpliw zasug formalizmu dydaktycznego byo zwrcenie uwagi na potrzeb rozwijania
zdolnoci i zainteresowa poznawczych uczniw, tzn. ich uwagi, pamici, wyobrani, mylenia itd.
Natomiast jego sabo polegaa na tym, e w programach nauczania eksponowano przede
wszystkim przedmioty Instrumentalne (jzyki, matematyka) .Tymczasem wiadomo, e nie mona w
sposb peny rozwija intelektu uczenia, jeli w tym procesie nie wykorzystuje si bogatego zasobu
faktw z zakresu rnych przedmiotw nauczania. To stanowisko, reprezentowane w przeszoci
np. przez J.F. Herbarta l Herberta Spencera (1820-1903), znalazo dodatkowe uzasadnienie w
wynikach bada J. Piageta. Uczony ten, piszc o rnych rodzajach mylenia, takich jak mylenie
biologiczne, matematyczne itd., zakada istnienie cisego zwizku midzy treci i form, midzy
okrelonymi faktami a uwarunkowanymi przez nie operacjami intelektualnymi (Aebli) .
Sumujc, moemy powiedzie, e podobnie jak poznawanie swoistych faktw - tzn. rzeczy,
zjawisk, wydarze i procesw - wpywa na ksztatowanie okrelonych operacji umysowych, tak te
rwnoczesny rozwj tych operacji warunkuje przyswajanie przez ucznia odpowiednich faktw. Tej
dwustronnej zalenoci nie dostrzegali dostatecznie jasno ani przedstawiciele encyklopedyzmu,
ktrzy rozpatrywali ksztacenie przede wszystkim od strony jego treci, ani rzecznicy formalizmu
dydaktycznego, ktrzy z kolei eksponowali w ksztaceniu jego stron podmiotow.

Utylitaryzm dydaktyczny
Teoria ta powstaa na przeomie XIX i XX stulecia w Stanach Zjednoczonych, gdzie
utylitarystyczne koncepcje w zakresie doboru i ukadu treci ksztacenia gosi m.in. twrca
koncepcji progresywistycznej J. Dewey. Na terenie Europy podobne pogldy reprezentowa
pedagog niemiecki G. Kerschensteiner, pozostajcy zreszt pod silnym wpywem Deweya.

Wedug Deweya ksztacenie musimy pojmowa jako cig rekonstrukcj dowiadczenia",

uznajc przy tym, e proces i cel wyksztacenia s rzecz jedn i t sam".
Jaka powinna by zatem tre tego procesu i celu zarazem? Jakie naley stosowa kryteria
doboru treci ksztacenia?
Na to pytanie Dewey odpowiada w nastpujcy sposb. Istotnym czynnikiem w zakresie
korelacji okrelonych przedmiotw szkolnych nie jest ani przyrodoznawstwo, ani literatura, ani
historia, ani geografia, lecz tylko Indywidualna i spoeczna aktywno ucznia. Wskutek tego jedyn
drog uwiadomienia dzieciom i modziey spoecznego dziedzictwa jest danie im moliwoci
wykonywania tych samych fundamentalnych typw zaj, ktre uczyniy cywilizacj tym, czym
ona jest. Dlatego te przy doborze treci ksztacenia naley koncentrowa uwag na zajciach typu
ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczajc waciwe miejsce gotowaniu, szyciu, robotom
rcznym itp. Czynnoci te powinny przy tym umoliwi uczniowi uczenie si zgodne z idealnym
programem, w ktrym nie ma adnej kolejnoci i nastpstw przedmiotw", postp bowiem w
pracy pedagogicznej polega nie na nauczaniu poszczeglnych dyscyplin wedug okrelonego
nastpstwa, lecz na wyzwalaniu u ucznia nowych nastawie i zachowa, zwizanych z jego
dotychczasowym dowiadczeniem. Rekonstrukcja spoecznych dowiadcze ludzkoci jest wic,
wedug Deweya, podstawowym kryterium doboru treci ksztacenia, a rnorakie zajcia
praktyczne maj spenia rol czynnika aktywizujcego mylenie i dziaanie uczniw.
A oto szczegowe zasady budowy programw nauczania, wyprowadzone przez
progresywistw z przytoczonych wyej zaoe podstawowych:
zasada problemowego podejcia do treci ksztacenia, eksponujca potrzeb grupowania tych
treci w ukady interdyscyplinarne, a zarazem takie, ktrych realizacja wymaga od uczniw
podejmowania wysiku zespoowego;
zasada ksztatowania umiejtnoci praktycznych w toku rozwizywania okrelonych
problemw, nie za - jak w szkole tradycyjnej - poprzez mniej lub bardziej mechaniczne wiczenia;
zasada czenia pracy z zabaw, a nawet celowego przeplatania pracy elementami zabawy
wtedy, kiedy praca i zabawa s funkcjonalnie zwizane z zaoonymi do osignicia celami
nauczania i wychowania;
zasada aktywizowania uczniw, podkrelajca nieodzowno samodzielnego zdobywania
przez nich wiadomoci i umiejtnoci wszdzie tam, gdzie to jest moliwe i wskazane ze wzgldw
pedagogicznych;
zasada wczania dzieci l modziey w nurt ycia rodowiska lokalnego, ktrego s
skadnikiem; wycieczki do muzew i zakadw pracy, obserwacja naturalnego rodowiska
czowieka i zachodzcych w tym rodowisku przemian, wywiady z przedstawicielami rnych
zawodw, udzia w pracach spoecznych podejmowanych przez dorosych - oto niektre czynnoci
umoliwiajce respektowanie tej zasady, a tym samym racjonalny dobr treci ksztacenia w
programach szkolnych (Brameid).
Utylitaryzm dydaktyczny wywar silny wpyw zarwno na tre, jak i na metody pracy
dydaktycznej w szkolnictwie amerykaskim. Zgodnie z jego zaoeniami starano si zapewni
uczniom maksymaln swobod (m.in. w zakresie doboru przedmiotw nauczania, ktre podzielono
na obowizkowe i fakultatywne), dostosowa prac dydaktyczno-wychowawcz do subiektywnych
potrzeb uczniw, nada nauczaniu jak najbardziej naturalny charakter", uczyni szko miejscem
ycia spoecznego, a program wykadnikiem zainteresowa dzieci i modziey.
Praktyczna realizacja podstawowych zaoe utylitaryzmu dydaktycznego spotkaa si ju w
1938 r. z ostr krytyk ze strony wielu znanych uczonych amerykaskich, m.in. I.L. Kandela, Ch.
Bagleya, J.S. Brubachera, W.H. Kilpatricka i innych. Uczeni ci, przedstawiciele tzw. esencjalizmu,
zarzucali Deweyowi i jego zwolennikom, i doprowadzili oni do znacznego obnienia poziomu
szkolnictwa amerykaskiego, m.in. wskutek przyjcia subiektywnych kryteriw doboru treci
ksztacenia oraz pajdocentrycznej organizacji pracy dydaktycznej *.

* Progresywici traktuj proces nauczania - uczenia si Jako (...) cao zoon z wielkiej
liczby dowiadcze przeywanych przez jednostki, ktre zdobywaj wiedz i umiejtnoci w ten
gwnie sposb. Dlatego te tre ksztacenia stanowi, ich zdaniem, swoisty kana, poprzez ktry
powinny przepywa waniejsze wydarzenia spoeczne i kulturalne. Z kolei esencjalici interpretuj
zarwno sam proces, jak i wyniki nauczania - uczenia si przede wszystkim Jako przekaz
spoecznego i kulturowego dziedzictwa. W tym te dziedzictwie dostrzegaj oni najwaniejsze
rdo treci programowych. Gdy za chodzi o metody pracy dydaktycznej, interesuje Ich - w
przeciwiestwie do progresywistw - nie tyle funkcjonalny, co raczej refleksyjny stosunek do
rzeczywistoci." (Brameid,).

Po wystrzeleniu przez Rosjan w 1957 roku pierwszego sputnika na orbit okooziemsk krytyka
utylitaryzmu dydaktycznego staa si w Ameryce jeszcze ostrzejsza, ujawniajc dalsze saboci
koncepcji Deweya. W tej nowej fazie krytyki niema rol odegray argumenty polityczne. wiele
bowiem wpywowych osb sdzio w tym czasie, e win za wczesne zdystansowanie Stanw
Zjednoczonych przez Zwizek Radziecki w podboju kosmosu ponosi le funkcjonujce
szkolnictwo amerykaskie, oparte na zasadach progresywizmu.

Teoria problemowo-kompleksowa
Twrc tej teorii jest Bogdan Suchodolski. Gwna jej teza gosi, i wyksztacenie oglne
stanowi konieczny skadnik wyksztacenia zawodowego, ale jego tre nie moe by wyznaczana
wycznie przez potrzeby przyszej pracy zawodowej lub studiw, poniewa stanowi ona zarazem
podstaw pozazawodowego ycia ludzi. W czasach wspczesnych, kiedy zabiegamy o napraw
wiata i podniesienie ludzi na poziom, jakiego od nich wymaga historyczny rozwj", o treci
wyksztacenia musi decydowa jego funkcja (Suchodolski). Z tych wanie powodw szkoa
oglnoksztacca nie powinna przygotowywa specjalistw w poszczeglnych dziedzinach, lecz
uatwia dzieciom i modziey poznawanie rzeczywistoci. Tak sformuowany cel pracy
dydaktyczno-wychowawczej rzutuje oczywicie na dobr i ukad treci programowych.
Treci te, zdaniem Suchodolsklego, powinny dotyczy problemw wspczesnego wiata, a
mianowicie problemw z zakresu techniki, socjologii, ekonomii, sztuki, kultury estetycznej itd.
Ukad treci w programach dla szk podstawowych powinien by jednolity, natomiast zrni-
cowanie naley wprowadza stopniowo na poziomach ponad podstawowych.
Nie moe to by jednak stosowany dotychczas ukad informacyjno--systematyczny, zbudowany
wedug rygorystycznej zasady podziau wiedzy na poszczeglne przedmioty, taki bowiem ukad nie
pozwala rozwiza ostrej sprzecznoci midzy ograniczon chonnoci uczniw a stale
narastajcym zasobem treci ksztacenia.
W zwizku z tym - postuluje Suchodolski - zamiast dotychczasowego ukadu informacyjno-
systematycznego naleaoby wprowadzi problemowo-kompleksowy ukad materiau nauczania.
Dziki niemu mona by uczy poszczeglnych przedmiotw nie oddzielnie, jak dotychczas, lecz
kompleksowo, czynic przedmiotem dziaalnoci poznawczej uczniw problemy, ktrych
rozwizanie wymaga posugiwania si wiedz z rnych przedmiotw. Wskazane byoby przy tym
rozszerzenie nauczania cznego na szczebel wyszy od propedeutycznego, co nie jest jednak
rwnoznaczne z niedocenianiem systematyki naukowej tam, gdzie jest ona niezbdna, albo te z
hodowaniem ciasnemu praktycyzmowi.
Twrca omawianej koncepcji susznie podkrela, e uczniowie - stykajc si z reguy z
rzeczywistoci zintegrowan, z faktami przyrodniczymi, spoecznymi i innymi, ktrych poznanie i
zrozumienie staje si moliwe tylko wtedy, kiedy potrafi rwnoczenie operowa wiedz z zakresu
rnych dyscyplin - musz by do takiej wanie dziaalnoci odpowiednio przygotowani. Dlatego
te kompleksowo-problemowy dobr i ukad materiau dydaktycznego jest warunkiem racjonalnej
przebudowy zarwno programw i podrcznikw szkolnych, jak i dotychczasowych metod
nauczania. Praktyczna realizacja tego warunku nie jest jednak atwa. Z tego te prawdopodobnie
powodu nie zosta on w peni uwzgldniony w znanej koncepcji szkoy omioletniej, ktr
opracowano pod kierunkiem Suchodolsklego i weryfikowano w latach szedziesitych w kilku
szkoach eksperymentalnych w rnych miejscowociach naszego kraju (Suchodolski).

Strukturalizm
Terminem tym posuy si Kazimierz Sonicki (1961), prbujc sprecyzowa zaoenia
dotyczce doboru i ukadu treci programowych szkoy wspczesnej.
Przesank wyjciow strukturalizmu byo stwierdzenie, i programy nauczania s przeadowane
materiaem, co powoduje wiele ujemnych nastpstw, a postulat jego redukcji pozostaje w
sprzecznoci z rozwojem nauki, ktrej osignicia powinny by uwzgldniane w programach
szkolnych. Mechaniczna realizacja wymienionego postulatu mogaby zatem naruszy zasad
systematycznego ukadu treci ksztacenia.
Aby unikn tego rodzaju niebezpieczestw, trzeba wcza do programw treci najwaniejsze,
stanowice trway dorobek danej nauki, nawizujce jednak i do jej historycznych rde, i do
osigni najnowszych. Oparcie programw nauczania na takich wanie skadnikach treciowych
pozwoli, zdaniem Sonickiego, odciy je od niepotrzebnego balastu i uczyni strawnymi" dla
uczniw.
Naley zatem budowa programy odzwierciedlajce system wiedzy zarwno poszczeglnych
dyscyplin, jak i caoksztatu nauk. Programy te powinny zarazem umoliwia uczniom poznanie nie
tylko rzeczywistoci teoretycznej", tzn. obrazu wiata rozdzielonego pomidzy poszczeglne
nauki, lecz rwnie rzeczywistoci realnej", a wic tego, co integruje ten rozdzielony obraz.
Bardzo pomocne przy budowle takich wanie programw moe okaza si uwzgldnianie zasad:
strukturalnoci, nowoczesnoci, yciowoci i kultury logicznej, a zwaszcza zasady czenia teorii z
praktyk. Ostatnia z wymienionych zasad jest przy tym warunkiem sine quo. non wszelkiej
racjonalnej pracy dydaktyczno-wychowawczej, gdy dopiero jej przestrzeganie pozwala uczniom
opanowa (...) zasadnicze fakty, pojcia i prawa, ktrych dokadne zrozumienie (...) daje mono
zyskania umiejtnoci korzystania z nich w praktyce yciowej" (Sonicki).
Niewtpliwie suszny jest postulat Sonickiego, aby tre kadego przedmiotu nauczania dzieli
na elementy podstawowe, o trwaej wartoci naukowej i ksztaccej, oraz na elementy wtrne,
niekoniecznie potrzebne uczniom szkoy oglnoksztaccej. Suszne wydaje si ponadto zalecenie -
dotyczce zwaszcza programw przeznaczonych dla wyszych klas tej szkoy - aby nie
rezygnowa z systematycznego ukadu treci ksztacenia. Nieatwy natomiast do wykonania, i to
zarwno przy doborze i ukadzie treci programowych, jak i praktycznej ich realizacji, jest postulat
przezwyciania rzeczywistoci teoretycznej" przez rzeczywisto realn". Przedmioty
humanistyczne s w tym zakresie najmniej podatne na tego rodzaju zabiegi, gdy sprawa
jednoznacznego rozumienia zwizku teorii i praktyki, stanowicego zasadniczy warunek ich
racjonalnego stosowania w pracy dydaktycznej, jest tutaj cigle jeszcze dyskusyjna.

Egzemplaryzm
Teori doboru i ukadu treci o tej wanie nazwie opracowa w latach pidziesitych naszego
stulecia niemiecki dydaktyk M. Wagenschein, a spopularyzowa Hans Scheuerl (1958).
Scheuerl i jego zwolennicy wychodz z zaoenia, e bezwzgldnie konieczna jest redukcja
materiau nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla rnych typw szk.
Redukcja ta nie powinna jednak prowadzi do zuboenia obrazu wiata odzwierciedlanego w
wiadomoci uczniw, gdy pocignoby to za sob wiele niekorzystnych skutkw
pedagogicznych i poza pedagogicznych.
C wic naleaoby zrobi, aby usun sprzeczno, na ktr zwracali rwnie uwag twrcy
niektrych spord ju omwionych teorii?
Pierwszy z moliwych sposobw postpowania wskazuje koncepcja tzw. nauczania
paradygmatycznego (greckie paradeigma - przykad, wzr). Zgodnie z t koncepcj materia
nauczania, dotyczcy np. historii redniowiecza, naley ukada w programie nie tyle w sposb
systematyczny, jak obecnie, co raczej ogniskowy", wzorcowy. Przykadowo: cae bogactwo epoki
redniowiecza mona - wedug Scheuerla - uj w 10-12 tematw, z ktrych kady zawieraby
wydarzenia typowe dla tej epoki, swoiste punkty wzowe". Ucze bowiem powinien poznawa
tyle, ile jest bezwzgldnie konieczne, aby mg sobie wytworzy obraz niepowtarzalnych cech
redniowiecza, jego istot, co pozwoli mu odrnia t epok od innych epok historycznych.
Porzdek chronologiczny nie musi by zatem rygorystycznie przestrzegany, a nauczyciel powinien
mie swobod wyboru okrelonych tematw spord wielu innych, zawartych w programie.
Drugi sposb stanowi przestrzeganie zasady egzemplarycznego ukadu treci (wyspowoci").
W myl tej zasady zamiast dotychczasowego przekazywania uczniom wiedzy w sposb cigy
naley operowa jej egzemplarzami tematycznymi, przy czym kady taki egzemplarz powinien by
reprezentatywny dla danego tematu. Chodzi o to, aby ucze, ktry opanowuje gruntownie
wiadomoci dotyczce jednego egzemplarza, np. zaznajomi si z jaskrem tym, umia na tej
podstawie scharakteryzowa wszystkie roliny jaskrowate.
U podstaw egzemplarycznej koncepcji budowy programw nauczania ley wic zasada pars pro
toto. Ona te wpywa na ustalanie celw pracy dydaktycznej kadej szkoy, tj. na zaznajomienie
uczniw z reprezentatywnymi fragmentami materiau nauczania i wdroenie ich do poznawania
caoci poprzez gruntown analiz jakiego typowego dla tej caoci fragmentu (por. Glockel).
Opisana koncepcja moe okaza si w jakim wskim zakresie pomocna przy budowle
programw nauczania pewnych przedmiotw, tych mianowicie, ktre s podatne na
egzemplaryczn ekspozycj okrelonych tematw. Konsekwentne przestrzeganie tej zasady
musiaoby jednak kolidowa z zasad systematycznego ukadu materiau nauczania, co w
przedmiotach o liniowym ukadzie treci, np. w matematyce, jest nie do przyjcia.

Materializm funkcjonalny
Teori doboru treci ksztacenia o tej wanie nazwie opracowa Wincenty Oko; pen
charakterystyk materializmu funkcjonalnego znajdzie Czytelnik w ksice tego autora: Podstawy
wyksztacenia oglnego. Stwierdzajc, e dotychczasowe koncepcje programowe, takie jak
encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i utylitaryzm, nie zday egzaminu, autor podkrela
potrzeb opracowania teorii, ktra zapewniaaby uczniom zarwno wiedz, jak i umiejtno
posugiwania si ni w procesie przeksztacania rzeczywistoci. U podstaw tej nowej teorii musi si
wic znale zaoenie o integralnym zwizku poznania z dziaaniem.
Zgodnie z tym zaoeniem podstawowym kryterium doboru i ukadu treci programowych
powinny by wzgldy wiatopogldowe. W materiale nauczania poszczeglnych przedmiotw
naley przy tym eksponowa ich idee przewodnie, np. ide ewolucji w biologii czy ide zalenoci
funkcjonalnych w matematyce.
Oprcz tego trzeba by umoliwi uczniom wykorzystywanie zdobytej w szkole wiedzy do
przeksztacania dostpnych im fragmentw rzeczywistoci przyrodniczej, spoecznej, kulturalnej i
technicznej. Wcielenie w ycie tego postulatu jest jednak uzalenione od treci i metod, ktre by
wspomagay rozwj zdolnoci i zainteresowa poznawczych uczniw, a przede wszystkim
sprzyjay ksztatowaniu samodzielnego mylenia i dziaania oraz skaniay do samoksztacenia.
Mona przypuszcza, e konkretyzacja wymienionych postulatw -oparta na zakrojonych na
szerok skal badaniach empirycznych - przyczyni si do powstania programw odpowiadajcych
zarwno wymaganiom spoecznym, jak i indywidualnym potrzebom uczniw.

Teoria programowania dydaktycznego

Pojawieniu si w poowie lat pidziesitych nauczania programowanego towarzyszya
rozbudowa charakterystycznej dla niego teorii ukadu treci ksztacenia, nazywanej niekiedy teori
strukturyzacji operatywnej. Teoria ta, w przeciwiestwie do opisywanych dotychczas, stanowi
prb formuowania odpowiedzi nie tyle na pytanie, czego uczy na okrelonym szczeblu pracy
dydaktyczno-wychowawczej, co raczej - jak to czyni w sposb optymalny. Dlatego te rzecznicy
omawianej teorii przywizuj du wag do starannej analizy treci ksztacenia, a zwaszcza
skadajcych si na t tre wiadomoci oraz zachodzcych midzy nimi zwizkw. W tym celu po-
suguj si przewanie metod tzw. macierzy dydaktycznych oraz metod grafw.
Macierz jest konstrukcj teoretyczn, z ktrej korzysta dydaktyka w celu analizy treci
ksztacenia, struktury organizacyjnej szkolnictwa itp. Macierz jest tablica zoona z okrelonej
liczby kolumn i wierszy, ktrych elementami s zwykle zera i jedynki. Zero symbolizuje brak
zwizku midzy treci rozpatrywanych informacji, zawartych w przedziaach figurujcych wzdu
przektnej macierzy; jedynka wskazuje na wystpowanie takiego zwizku.
A oto zerojedynkowa macierz dydaktyczna obrazujca struktur treci obszaru pojciowego pt.
Rodzaje zada ze wzgldu na cel wypowiedzi". Na macierz t skadaj si nastpujce informacje
podstawowe:

l. Ze wzgldu na cel wypowiedzi zdania dziel si na oznajmujce, pytajce i rozkazujce.

2. Zdania oznajmujce s to zdania, w ktrych mwicy oznajmia swj sd o kim lub o czym,
stwierdza, zaprzecza, przypuszcza o istnieniu czego.
3. Na kocu zda oznajmujcych stawia si kropk.
4. Zdania pytajce s to zdania, w ktrych mwicy wypowiada pragnienie uzyskania od swego
rozmwcy podanych Informacji, tzn. pyta o co.
5. Na kocu zda pytajcych stawia si znak zapytania.
6. Zdania rozkazujce s to zdania, w ktrych mwicy wypowiada rozkaz, danie, yczenie
lub prob skierowan do rozmwcy albo do osb, o ktrych mwi.
7. Na kocu zda rozkazujcych stawia si wykrzyknik lub kropk zalenie od tonu
uczuciowego, ktry chcemy zdaniu nada (rozkaz, yczenie, proba).
8. Zdania oznajmujce, pytajce i rozkazujce, zabarwione przez mwicego uczuciowo,
nazywa si zdaniami wykrzyknikowymi.
9. Niekiedy uczucie przejawiajce si w zdaniu wykrzyknikowym zostaje wzmocnione przez
dodanie na pocztku zdania (lub wyrazu) wykrzyknika.
10. Na kocu zda wykrzyknikowych stawia si wykrzyknik".
Te same zalenoci mona take przedstawi w postaci tzw. macierzy Davlesa oraz grafu*
(patrz rys. l, 2, 3
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
10 1 1 1 1 1 1 1 0 0
21 0 1 0 0 0 0 1 1 1
31 1 0 0 0 0 0 0 0 0
41 0 0 0 1 0 0 1 1 1
51 0 0 0 0 0 0 0 0 0
61 0 0 0 0 0 1 1 1 1
71 0 0 0 0 1 Q 0 0 0
81 1 0 1 0 1 0 0 1 1
90 1 0 1 0 1 0 1 0 0
00 1 0 1 Q 1 0 1 0 0

Rys. l. Macierz zerojedynkowa Rys. 2. Macierz Daviesa

* Grafy s to proste figury geometryczne, zoone z punktw (wierzchokw) l krawdzi

czcych niektre z tych punktw. Punkty oznaczaj poszczeglne informacje, natomiast
krawdzie - zwizki zachodzce midzy informacjami. Jeli informacje s od siebie zalene,
zaznacza si to strzakami na poszczeglnych krawdziach; jeli nie - na krawdziach nie
umieszcza si strzaek.

A oto najwaniejsze zasady analizy i ukadu treci ksztacenia stosowane w programowaniu

dydaktycznym:
Jasne i wyrane okrelenie celw tekstu programowanego, najlepiej w kategoriach czynnoci i
wynikw, jest podstawowym warunkiem jego dydaktycznej skutecznoci. Zgodnie z t zasad
naley przede wszystkim ustali tre czynnoci, ktre uczniowie powinni opanowa po
przestudiowaniu tekstu. Rwnie istotne jest znalezienie racjonalnego sposobu przeksztacania
wiedzy wyjciowej" uczniw, z ktr przystpuj do studiowania danego tematu, w wiedz i
umiejtnoci kocowe, zakadane.
Materia bdcy przedmiotem programowania naley podzieli na powizane ze sob
czynnoci i wyniki, biorc pod uwag zwizki merytoryczne i logiczne midzy kad par
korespondujcych ze sob czynnoci i wynikw.
Wszystkie czynnoci typu odpowied", wykonywane przez uczniw w trakcie studiowania
tekstu programowanego, powinny by obserwowalne, tzn. dostpne obserwacji z zewntrz. Tylko
wtedy mog by kontrolowane przez nauczyciela lub zastpujc go maszyn dydaktyczn i
stanowi podstaw racjonalnego sterowania uczeniem si.
Skojarzenia, ktre uczniowie tworz w toku uczenia si, powinny by odwracalne. Chodzi o
to, aby ucze potrafi np. nie tytko poda w jzyku ojczystym odpowiednik sowa obcego, lecz i
odwrotnie. Zasada ta wyranie nawizuje do piagetowskiego postulatu przeksztacania jedno-
kierunkowych i nieodwracalnych nawykw intelektualnych w operacje wielokierunkowe i zarazem
odwracalne.
Przy charakterystyce danego przedmiotu, zjawiska, procesu lub zdarzenia trzeba najpierw
opisa klas, ktrej w przedmiot itd. jest skadnikiem, a dopiero pniej eksponowa jego cechy.
 Materia nauczania naley utrwala w rnorodny sposb, wykorzystujc w tym celu zarwno
podune", jak i poprzeczne" przekroje realizowanych w szkole tematw.
Stosownie do charakterystycznych waciwoci poszczeglnych tematw trzeba posugiwa
si dedukcyjnym lub indukcyjnym tokiem prezentacji materiau, nie faworyzujc jednak adnego z
nich.
Z materiau nauczania, ktry uczniowie maj przestudiowa, naley wydzieli zagadnienia
najistotniejsze (podstawowe pojcia, prawa, twierdzenia, zasady, reguy itp.) oraz starannie
przeanalizowa zachodzce midzy nimi zwizki logiczne i merytoryczne. Nastpnie do kadego z
wybranych zagadnie trzeba dobra reprezentatywne przykady oraz umoliwi uczniom
podawanie wasnych przykadw. Oczywicie w przypadku gdy uczniowie samodzielnie podaj
przykady, osoba prowadzca zajcia musi je natychmiast kontrolowa, aby nie dopuci do
utrwalenia si ewentualnych bdw.
Kady nowy termin, prawo, zasad itp. trzeba eksponowa parokrotnie w rnych
kontekstach, aby uczniowie mogli dobrze zrozumie ich tre i trwale j sobie przyswoi.
Przykadowo: jzykoznawcy stwierdzili, e trwae i rwnoczenie operatywne opanowanie
wyrazw lub zwrotw obcej mowy wymaga od 7 do 23 powtrze kadego z tych wyrazw czy
zwrotw. W toku uczenia si innych przedmiotw liczba potrzebnych powtrze bdzie
prawdopodobnie inna, ale zawsze konieczne okae si przynajmniej dwu-, trzykrotne wzmocnienie
kadego nowego pojcia, prawa, zasady, reguy itd.

Z przegldu dawniejszych i najnowszych teorii doboru i ukadu treci ksztacenia wynikaj

nastpujce wnioski oglne:
Programy nauczania powinny zawiera materia uwzgldniajcy potrzeby spoeczne oraz
Indywidualne potrzeby uczniw, a zarazem eksponowa treci podstawowe, nowoczesne, o duych
walorach wychowawczych i poznawczych. Musi to by zatem materia z zakresu rnych dys-
cyplin, ale podporzdkowany naczelnemu celowi wychowania, jakim jest wszechstronny rozwj
kadego ucznia, a take zgodny z potrzebami wspczesnego ycia.
Zachowujc zasad systematycznoci jako gwn wytyczn doboru i ukadu treci nauczania,
powinno si uwzgldnia moliwo kompleksowo-problemowej, a nawet egzemplarycznej
realizacji niektrych tematw. W ten sposb mona uwolni programy nauczania od zbdnych
szczegw i zapewni uczniom warunki, ktre bd sprzyjay zarwno poznawaniu, jak i
rozumieniu rzeczywistoci.
Materia zawarty w programach nauczania powinien by tak dobrany, aby nauczyciele mogli
Indywidualizowa prac dydaktyczno-wychowawcz stosownie do zainteresowa i zdolnoci
uczniw. W tym celu, obok wymaga minimalnych, opracowanych z myl o uczniach
najsabszych, programy powinny zawiera take wymagania dostosowane do poziomu uczniw
przecitnych i bardzo zdolnych. Zapewniajc warunki sprzyjajce realizacji tak ujmowanego
indywidualizowania treci oraz waciwego tempa uczenia si w obrbie przedmiotw
obowizkowych dla wszystkich uczniw, program nauczania powinien rwnie umoliwia rozwj
zdolnoci i talentw dzieci i modziey w tych zakresach, ktre niejako wykraczaj poza jego ramy.
Dodatkowe, fakultatywne zajcia dla uczniw wybitnie zdolnych musiayby wic stanowi wany
element nowych programw, l to nie tylko w szkole redniej, lecz rwnie w szkole podstawowej.
Treci nauczania tzw. przedmiotw pokrewnych powinny by ze sob skorelowane zarwno
w obrbie poszczeglnych dziaw, jak i pojedynczych tematw. Ma to doniose znaczenie przede
wszystkim w nauczaniu propedeutycznym, w ktrym wiele tematw opracowuje si globalnie,
eksponujc rwnoczenie treci wchodzce w obrb poszczeglnych przedmiotw.
Realizacja szeroko rozumianego postulatu przygotowania uczniw do yda. wymaga
uwzgldnienia w programach nauczania zespou problemw dotyczcych preorientacji szkolnej i
zawodowej, tzn. uatwienia modziey racjonalnego wyboru kierunku dalszej nauki lub zawodu. W
wyszych klasach szkoy podstawowej oraz w szkolnictwie rednim wymaga to take
pozostawienia nauczycielowi pewnej swobody w doborze treci aktualnych, zwizanych z
najnowszymi zdobyczami nauki i techniki oraz wydarzeniami spoeczno-politycznymi.
Treci ksztacenia powinny si odznacza walorami wychowawczymi. Postulat ten wynika
m.in. z podstawowej tezy dydaktyki wspczesnej, i proces ksztacenia nie polega jedynie na
przekazywaniu uczniom wiedzy, lecz na wszechstronnym rozwijaniu ich osobowoci, np. poprzez
racjonalne wizanie teorii z praktyk.
Racjonalnie zbudowane programy nauczania, umoliwiajc uczniom poznanie i rozumienie
przeszoci i teraniejszoci, musz ich rwnie wychowywa dla przyszoci, przygotowywa do
ycia w wiecie ustawicznych przemian. Warunkiem osignicia tego celu jest, by budowano je nie
tylko wedug zaoenia, co ucze powinien umie, lecz rwnie stosownie do tego, kim chcemy,
aby by. Takie poczenie przedmiotowego i podmiotowego kryterium doboru treci ksztacenia
pozwala mu pozna rzeczywisto przyrodnicz i spoeczn oraz zrozumie rzdzce ni prawa,
wzbogaci wasne ycie, a take rozwin swe siy duchowe ( Suchodolski, Wojnar).
Trudnego problemu przyrostu wiedzy, bdcego nastpstwem tzw. eksplozji informacyjnej,
nie mona rozwiza ani w drodze ustawicznego uzupeniania programw nowymi treciami, ani
te poprzez dalsze wyduanie okresu nauki szkolnej. Wiele danych wskazuje, e rozwizania tego
dylematu naley szuka w systematycznej aktualizacji materiau nauczania, poczonej z jego
racjonaln selekcj, w koncentrowaniu si na treciach podstawowych, w intensyfikacji procesu
nauczania -uczenia si, wreszcie w wyrobieniu u uczniw umiejtnoci samodzielnego uczenia si
(por. Kupisiewicz).

4. Plany i programy nauczania

Aprobowany przez spoeczestwo Idea wychowania oraz suce jego realizacji cele pracy
dydaktyczno-wychowawczej, najnowsze osignicia i tendencje rozwojowe nauki, prawidowoci
rzdzce przebiegiem nauczania - uczenia si oraz czas trwania i organizacja tego procesu, wreszcie
respektowana przez wadze owiatowe teoria doboru i ukadu treci ksztacenia - oto czynniki
determinujce ostateczny ksztat planw i programw nauczania realizowanych w szkolnictwie
oglnoksztaccym i zawodowym.
Plan nauczania dla danego typu szkoy, tzn. szkoy oglnoksztaccej lub zawodowej o
okrelonej specjalnoci, obejmuje peny rejestr realizowanych w niej przedmiotw, ich rozkad na
poszczeglne lata nauki, a take liczb godzin nauczania przeznaczon dla kadego przedmiotu
zarwno w penym cyklu pracy szkoy, jak i w okrelonych klasach. Tego rodzaju plan stanowi
podstaw do opracowania programw nauczania poszczeglnych przedmiotw.
W przeciwiestwie do planu, ktry zawiera tylko wykaz przedmiotw nauki szkolnej, program
nauczania ustala, jakie wiadomoci, umiejtnoci l nawyki o trwaych walorach poznawczych i
wychowawczych oraz w jakiej kolejnoci uczniowie maj sobie przyswoi.
Na program nauczania skadaj si zazwyczaj:
uwagi wstpne, w ktrych okrela si cele nauczania danego przedmiotu;
materia nauczania, obejmujcy podstawowe funkcje, pojcia, prawa, teorie i waniejsze
hipotezy, metody, techniki pracy, algorytmy, reguy postpowania itp. z zakresu dyscypliny
naukowej odpowiadajcej danemu przedmiotowi;
uwagi o realizacji programu oraz wskazwki na temat metod, form organizacyjnych i rodkw
umoliwiajcych skuteczn realizacj materiau nauczania objtego programem.
Wynika std, e zawarto programw jest determinowana nie tylko przez tre
odpowiadajcych im dyscyplin naukowych, lecz rwnie przez cele, metody i organizacj pracy
dydaktyczno-wychowawczej, ktre to czynniki wi si z kolei z formowaniem osobowoci
uczniw i z warunkami nauczania - uczenia si. Dlatego te programy nauczania nie mog by po
prostu miniaturami" odpowiadajcych im dyscyplin. Zreszt nie wszystkie przedmioty nauczania -
czego przykadem s chociaby zajcia praktyczno-techniczne - maj swoje odpowiedniki w
okrelonych dyscyplinach naukowych.
Przedmioty objte planem nauczania dzieli si przewanie na obowizkowe i fakultatywne.
Pierwsze, zawierajce podstawy wiedzy o przyrodzie, spoeczestwie, technice i kulturze, stanowi
wsplny dla wszystkich uczniw kanon wyksztacenia. Natomiast przedmioty fakultatywne dotycz
zagadnie bardziej szczegowych i wi si gwnie z deniem szkoy do zaspokojenia
indywidualnych potrzeb i zainteresowa uczniw. Liczba przedmiotw fakultatywnych wzrasta
zazwyczaj w miar przechodzenia uczniw z niszych szczebli nauczania na wysze. Wtedy te
wystpuj one zarwno w planie zaj pozalekcyjnych, jak i lekcyjnych.

Plany i programy nauczania s w wikszoci krajw dokumentami zatwierdzanymi przez

centralne wadze owiatowe.
Zgodnie z Zarzdzeniem nr 13 z dnia 12 maja 1992 roku w sprawie ramowych planw
nauczania w publicznych szkoach oglnoksztaccych i zawodowych przedmioty objte planem
nauczania szkoy podstawowej s w Polsce obowizkowe dla wszystkich uczniw. W szkole tej
uczniowie przyswajaj sobie oglne podstawy wiedzy, pozwalajce im kontynuowa nauk w
szkoach rednich oglnoksztaccych lub zawodowych. Dopiero na szczeblu rednim wzrasta
zakres swobodnego wyboru przedmiotw. Ponadto kady ucze szkoy podstawowej i redniej
moe uczestniczy w zajciach fakultatywnych, nadobowizkowych oraz w koach zainteresowa
technicznych, naukowych i artystycznych.
W planach i programach nauczania realizowanych w szkolnictwie rednim oglnoksztaccym i
zawodowym wystpuj - aczkolwiek w rnym wymiarze godzin nauczania - takie grupy
przedmiotw wsplnych, jak:
przedmioty instrumentalne, bdce narzdziem porozumiewania si ludzi (jzyk ojczysty i
przynajmniej jeden jzyk obcy), spoeczne (historia, wychowanie obywatelskie), matematyka,
ktrej formalny charakter pozwala ujmowa stosunki ilociowe istniejce w rzeczywistoci
przyrodniczej, technice oraz w yciu spoecznym, wy chowanie fizyczne i przysposobienie
obronne. Ponadto plany i programy nauczania dla szk oglnoksztaccych oraz dla niektrych
typw szk zawodowych obejmuj przedmioty przyrodnicze (biologia, fizyka i geografia),
natomiast przedmioty artystyczno-techniczne (zajcia praktyczno-techniczne, wychowanie
plastyczne i wychowanie muzyczne) s realizowane przede wszystkim w szkoach
oglnoksztaccych, podobnie jak zawodowe - w szkoach zawodowych.
Na pocztku lat siedemdziesitych, pojawio si w dydaktyce pojcie curriculum" (Robinson).
Powsta te ruch, ktrego charakterystyczn cech by wielki optymizm co do moliwoci
racjonalnej przebudowy treci nauczania eksponowanych w szkolnictwie za pomoc tego wanie
pojcia. Curriculum" rni si od planu nauczania tym, i wychodzi w nauczaniu od formuowania
jasno i wyranie sprecyzowanych celw, a nie treci dzielonej na dziay, tematy i podtematy.
Tworzone jako rozwinicie tych celw programy obejmuj przy tym nie tylko wykaz
przewidzianych do realizacji treci z danego przedmiotu, lecz rwnie wskazwki metodyczne, jak
te treci mona najskuteczniej eksponowa w nauczaniu, a take zestawy niezbdnych do tego
rodkw i zalece organizacyjnych. Zakada si, e tak rozumiane programy powinny spenia
nastpujce funkcje:
1) zapewnia cigo systemowi ksztacenia, tworzy ukad odniesienia dla szczegowych
decyzji programowych oraz kontrolowa przebieg l wyniki realizowanych zada dydaktyczno-
wychowawczych;
2) zapewnia uczniom jak najlepsze warunki do nauki oraz tworzy okolicznoci sprzyjajce
adekwatnemu porwnywaniu ocen i wiadectw szkolnych;
3) umoliwia ponad przedmiotow realizacj treci programowych, zwaszcza w grupach
przedmiotw pokrewnych, np. spoeczno-humanistycznych czy przyrodniczych, otwierajc przed
nauczycielami szerokie pola do indywidualnych rozwiza, nazywane wolnymi przestrzeniami
programowymi".
Rekapitulujc, mona stwierdzi, e w szkole tradycyjnej podstaw nauczania stanowiy
rygorystycznie respektowane programy. Z kolei na pocztku naszego stulecia, w zwizku z ruchem
nowego wychowania, goszono potrzeb, a nawet podejmowano prby nauczania nie opartego na
przygotowanych uprzednio programach, ktrych miejsce zajy biece zainteresowania dzieci i
modziey. Prby te nie zday egzaminu, gdy nauczanie podporzdkowane zmiennym, nierzadko
kaprynym i przypadkowym zainteresowaniom uczniw nie zapewniao im podstaw usyste-
matyzowanej wiedzy o wiecie. Nie zyskaa sobie rwnie wikszej liczby zwolennikw lansowana
w latach pidziesitych przez grup pedagogw amerykaskich koncepcja budowy programw nie
wedug przedmiotw, lecz wedug tzw. szerokich pl treciowych, obejmujcych treci spoeczne
(historia, geografia, nauka o spoeczestwie), przyrodnicze (chemia, fizyka), nauki o czowieku
(biologia, historia, psychologia) itp. Tak wic droga, ktr przeszy programy nauczania jako tre-
ciowy i zarazem organizacyjny wyznacznik nauki szkolnej, wiedzie od rygoryzmu w szkole
tradycyjnej, poprzez prby mniej lub bardziej zdecydowanego od nich odejcia (szkoa
progresywistyczna), do elastycznoci.

5. Podrczniki szkolne
Tre ksztacenia, ktrej oglny zarys wyznaczaj plany i programy nauczania, jest
eksponowana szczegowo w podrcznikach szkolnych. Dlatego podrczniki stanowi jeden z
najwaniejszych rodkw dydaktycznych. Od ich poziomu, ukadu zawartych w nich informacji,
doboru wicze, ilustracji itp. zale te ich funkcje dydaktyczne. Z kolei umiejtno posugiwania
si tymi rodkami przez nauczyciela i przez uczniw wpywa w duej mierze na kocowe efekty
dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoy. Oczywicie podrcznika nie naley traktowa jako
jedynego rodka tej pracy, poniewa opanowywana przez uczniw wiedza byaby werbalna, mao
operatywna i nietrwaa. Tych niebezpieczestw mona unikn, jeli wyznacza si podrcznikowi
rol uzupeniajc w stosunku do ywego nauczania", tzn. traktuje si go jako jeden ze rodkw
dydaktycznych sucych do:
opanowania nowych wiadomoci z danej dziedziny wiedzy, cznie z ich uporzdkowaniem i
utrwaleniem;
ksztatowania nowych oraz utrwalania ju posiadanych umiejtnoci i nawykw, w tym
umiejtnoci samoksztacenia;
caociowego, a rwnoczenie problemowego ujmowania zagadnie, zdobywania nowych
wiadomoci i umiejtnoci poprzez racjonalne posugiwanie si ju posiadan wiedz;
ksztatowania nawyku systematycznej kontroli, oceny oraz korekty przebiegu i wynikw
uczenia si;
rozumienia treci czytanego tekstu, czego wyrazem jest umiejtno powtarzania z pamici
najwaniejszych wiadomoci, rozpoznawania desygnatw opisywanych poj wrd desygnatw
poj bliskoznacznych; egzemplifikowania, za pomoc odpowiednich przykadw, gwnych tez
danego rozdziau czy podrozdziau; wyjaniania zwizkw i zalenoci zachodzcych midzy
charakteryzowanymi w podrczniku rzeczami, zjawiskami, wydarzeniami, procesami itp.
W zwizku z tymi zadaniami podrcznik spenia rne funkcje dydaktyczne, a w szczeglnoci:
funkcj motywacyjn, ktra polega na rozwijaniu sfery emocjonalno-motywacyjnej ucznia, a
przede wszystkim na ksztatowaniu jego zainteresowa oraz pozytywnego nastawienia do uczenia
si danego przedmiotu, na mobilizowaniu do pracy;
funkcj Informacyjn, dziki ktrej podrcznik umoliwia uczniom wzbogacanie zasobu
posiadanej przez nich wiedzy, i to nie tylko za pomoc tekstu, lecz rwnie fotografii, rysunkw,
polece odsyajcych do innych rde i metod zdobywania informacji, jak obserwacja czy ekspery-
ment (dowiadczenie) itp.;
funkcj wiczeniow, ktra sprowadza si do ksztatowania u uczniw - przede wszystkim w
drodze kontroli, oceny i korekty przebiegu oraz wynikw wasnej pracy - podanych umiejtnoci
i nawykw, niezbdnych w procesie nauczania-uczenia si zarwno danego przedmiotu nauki
szkolnej, jak i innych przedmiotw. Funkcja ta uatwia uczniowi nie tylko zapamitanie
wiadomoci, lecz take ich zrozumienie oraz posugiwanie si nimi, gdy tego wymaga sytuacja.
Przykadowo: nie wystarczy, aby ucze wiedzia, e (a + b)(a - b) = a2 - b2. Musi on ponadto umie
zastosowa ten wzr np. do obliczenia w pamici iloczynu: 72 x 68 = = (70 + 2)(70 - 2) = 4900 - 4 =
4896.
Wymienione funkcje moe i powinien spenia kady podrcznik szkolny i akademicki. Sposb
ich realizacji zaley jednak od wieku uczniw, charakterystycznych waciwoci poszczeglnych
przedmiotw nauczania, a take od rodzaju ksztacenia (stacjonarne, zaoczne).
 Funkcje te odpowiadaj gwnym ogniwom procesu nauczania - uczenia si, a mianowicie:
uwiadamianiu uczniom celw i zada nauczania (funkcja motywacyjna), zaznajamianiu dzieci i
modziey z nowym materiaem (funkcja Informacyjna), jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie wy-
nikw nauczania (funkcja wiczeniowa). Efekty uzyskiwane dziki tym funkcjom zale od
przestrzegania takich zasad oglno dydaktycznych, jak np. zasada wiadomego i aktywnego udziau
uczniw w procesie nauczania - uczenia si (wszystkie funkcje, a przede wszystkim funkcja
motywacyjna), zasady: systematycznoci, stopniowania trudnoci i pogldowoci (gwnie, ale nie
wycznie, funkcja Informacyjna) czy wreszcie zasada czenia teorii z praktyk, szczeglnie
Istotna w przypadku funkcji wiczeniowej.
Od czasu pojawienia si nauczania programowanego coraz wiksze znaczenie przywizuje si
do empirycznej weryfikacji podrcznikw szkolnych. Dziki niej podrcznik - powstajc przy
wspudziale reprezentacji uczniw, ktrych og ma pniej z niego korzysta - traci swj
anonimowy i zuniformizowany charakter na rzecz przystosowania do faktycznych moliwoci
intelektualnych jego odbiorcw. Taki podrcznik powinna cechowa zarwno stabilno, jak i
mobilno. Zasadniczy dla danego przedmiotu materia musiaby wic, zgodnie z postulatem stabil-
noci, stanowi jak gdyby konstrukcj non podrcznika, jego stay rdze. Rwnoczenie w myl
postulatu mobilnoci naleaoby jak najszybciej wprowadza do tego podrcznika zmiany
zachodzce w danej dyscyplinie naukowej, jej najnowsze zdobycze. Celowi temu mog suy
odpowiednie wstawki aktualizujce lub - jak w niniejszym podrczniku - eksponowane w
przypisach bloki rozszerzajce.

Sprawdzian 6

1. Wymie i omw czynniki determinujce dobr treci ksztacenia.

2. Scharakteryzuj gwne zaoenia encyklopedyzmu, formalizmu i utylitaryzmu dydaktycznego
oraz wyka ich ograniczon przydatno dla potrzeb wspczesnego szkolnictwa.
3. Opisz zalety i sabe strony egzemplaryzmu i strukturalizmu dydaktycznego.
4. Na czym polegaj speniane przez podrcznik szkolny funkcje: informacyjna, motywacyjna i
wiczeniowa?

ROZDZIA VII
ISTOTA PROCESU KSZTACENIA

Mwilimy ju, e uczenie si moe przebiega w postaci zarwno pojedynczych aktw -

okazjonalnych lub zamierzonych - jak i ich zbioru, tzn. wiadomie wywoywanego procesu. To
samo dotyczy nauczania, ktre, jak pamitamy, polega na kierowaniu bd pojedynczymi aktami,
bd procesem uczenia si. Podobnie jest, gdy wchodz w gr cile ze sob powizane czynnoci
nauczania - uczenia si. Mog one wwczas wystpowa jako odrbne dwuczonowe akty,
niepowizane z innymi aktami nauczania - uczenia si, albo te tworzy acuchy warunkujcych
si wzajemnie czynnoci, przybierajc posta procesu nauczania - uczenia si. Wynika std, e
proces ten obejmuje wiele podporzdkowanych wsplnemu celowi par aktw nauczania - uczenia
si (czynno nauczyciela - czynno ucznia), a nawet ich zbiorw (czynnoci nauczyciela -
czynnoci uczniw). S to na og takie czynnoci, jak - po stronie uczniw - suchanie opowiada
czy wykadw, lektura podrcznikw, obserwowanie rnorakich rzeczy i zjawisk, sporzdzanie
notatek, odpowiadanie na pytania, rozwizywanie zada, wykonywanie wicze, eks-
perymentowanie, formuowanie i rozwizywanie problemw itp., a po stronie nauczyciela - wykad,
opowiadanie, odpytywanie, demonstrowanie, kontrolowanie, ocenianie, formuowanie i stawianie
zada, wyjanianie itd.
Tak rozumiany proces nauczania - uczenia si charakteryzuje si tym, e:
skada si z mniej lub bardziej obszernych zbiorw czynnoci (aktw) nauczania - uczenia si;
uczenie si jest cile sprzone z nauczaniem, co powoduje, e czynnoci uczenia si,
inspirowane i oceniane przez nauczyciela, rwnoczenie same modyfikuj jego postpowanie;
w przeciwiestwie do jednorazowych aktw proces nauczania - uczenia si jest
systematyczny, zamierzony i dugotrway;
zmierza do osignicia wczeniej zaplanowanych rezultatw, postulowanych przez programy
nauczania.
W wyniku procesu nauczania - uczenia si uczniowie, pracujc pod kierunkiem nauczyciela,
osigaj w mniejszym lub wikszym stopniu cele ksztacenia wyznaczone przez program, tzn.
zdobywaj wiadomoci, umiejtnoci i nawyki, przyswajaj sobie okrelone pogldy, przekonania i
postawy, rozwijaj zainteresowania i zdolnoci poznawcze oraz wdraaj si do samoksztacenia.
Osignicie tych celw zaley nie tylko od jakoci samego procesu nauczania - uczenia si, lecz
rwnie od wielu innych czynnikw, przede wszystkim od wieku uczniw, z ktrym wie si
poziom ich psychofizycznego rozwoju, a take od jakoci pracy szkoy i jej wsppracy z rodzicami
dzieci i modziey.
Rozpoczcie nauki szkolnej przez dzieci 6-7-letnie zmienia w istotny sposb ich dotychczasowy
tryb ycia; uczenie si staje si czynnoci najwaniejsz, wzrasta rola wychowawcza osb spoza
krgu rodzinnego, gwnie nauczycieli, rozwija si zainteresowanie treci uczenia si, aczkolwiek
dominuje tendencja do naladownictwa i uczenia si pamiciowego, przede wszystkim poprzez
wielokrotne powtarzanie okrelonych zwrotw jzykowych i czynnoci. Za udowodnion na
podstawie rozlegych bada empirycznych mona przy tym przyj tez, e od jakoci pracy
dydaktyczno-wychowawczej w najniszych klasach szkoy zaley nie tylko przezwycienie owej
tendencji do naladownictwa i uczenia si pamiciowego, a wic peny rozwj intelektualny dzieci,
lecz rwnie ich rozwj emocjonalny, wyraajcy si m.in. w nastawieniu do szkoy, do po-
szczeglnych przedmiotw nauczania oraz do siebie samych jako uczniw. To za nastawienie
rzutuje na dalsze losy szkolne dzieci, a niejednokrotnie wrcz o nich przesdza (por. Bloom,
Noddings). Naley zatem zmierza do tego, aby proces nauczania - uczenia si mia zawsze
charakter wychowujcy, aby suy zarwno intelektualnemu, jak wolicjonalnemu i emocjonalnemu
rozwojowi uczniw.
Poczynajc od 10-11 roku ycia, uczniowie w coraz wikszym stopniu zdobywaj rnorakie
wiadomoci i umiejtnoci take poza szko, gwnie dziki rodkom masowego przekazu i
rozszerzajcym si stopniowo kontaktom z rwienikami. Pojawia si i rozwija zdolno do my-
lenia hipotetyczno-dedukcyjnego, wzrasta zakres wiedzy zdobywanej w drodze samodzielnego
wysiku poznawczego, a prby przyczynowo-skutkowego wyjaniania obserwowanych rzeczy i
zjawisk staj si coraz liczniejsze i bardziej pogbione. Rwnoczenie jednak tendencja do uczenia
si pamiciowego, niekorygowana w por przez nauczycieli, nadal moe rzutowa na
wszechstronny rozwj intelektualny uczniw, a zwaszcza na ich umiejtno samodzielnego,
krytycznego mylenia.
Wiek modzieczy, ktrego pocztek przypada na 15-16 rok ycia, wie si przewanie z
szybko postpujcym procesem dojrzewania spoecznego. Zainteresowanie problematyk
spoeczno-moraln rozszerza si i pogbia. Pytania: Kim by?" oraz Jak y?", staj si
pytaniami podstawowymi. Rosn te umiejtnoci, a zarazem potrzeby samoksztaceniowe,
pojawiaj si i umacniaj autoteliczne motywy uczenia si. Nasila si rwnie krytycyzm uczniw,
rozszerza krg ich zainteresowa, pogbiaj si rnice indywidualne. Wszystko to nie pozostaje
bez wpywu na tre i organizacj procesu nauczania - uczenia si, w ktrym zajcia fakultatywne
oraz indywidualne podejcie do poszczeglnych uczniw powinny zajmowa poczesne miejsce.

l. Geneza i rozwj nowoczesnego modelu ksztacenia

W tradycyjnym modelu procesu nauczania - uczenia si, opracowanym przez dydaktyk
herbartowsk, zasadnicze znaczenie przywizywano do czynnoci wykonywanych przez
nauczyciela. Jak pamitamy, ten stan rzeczy znalaz m.in. wyraz w tym, i herbartyci zajmowali
si przede wszystkim tzw. stopniami formalnymi nauczania. Z kolei w analogicznym modelu
progresywistycznym gwny akcent kadziono na czynnoci uczenia si, a wic na dziaalno
uczniw, tworzc zarazem teori stopni formalnych uczenia si, opart - w przypadku Deweya - na
analizie penego aktu mylenia".
Niedostatki i wady dawniejszych modeli spowodoway, i podjto prby zbudowania modelu
lepszego od nich. U jego podstaw znalazo si zaoenie, i czynnoci uczniw i nauczyciela tworz
w procesie nauczania - uczenia si zintegrowan cao, przy rwnoczesnym zachowaniu zasady
kierowniczej roli nauczyciela oraz aktywnego, samodzielnego udziau uczniw.
Najdojrzalsz posta takiemu wanie modelowi procesu nauczania - uczenia si nadal Wincenty
Oko w ksice pt. Proces nauczania (1954). W przeciwiestwie do herbartystw i Deweya autor
ten wskaza na cisy zwizek midzy czynnociami nauczania i uczenia si w pracy dydaktyczno-
wychowawczej i dlatego oprcz tzw. ogniw lub momentw nauczania wyrni odpowiadajce im
ogniwa (momenty) uczenia si.
Proces nauczania - pisze Oko - nawet rozumiany jednoznacznie jako wspzaleno
kierowania i uczenia si, moe mie rnorodny przebieg w zalenoci od wieku ucznia, od
organizacji ycia spoecznego klasy, od waciwoci przedmiotu i materiau nauczania. Mimo
jednak wielu istotnych rnic usiowano w nim wykry pewne momenty wsplne dla nauczania
wszystkich przedmiotw. Momenty te, zwane te ogniwami procesu nauczania, dotycz zespow
jakociowo podobnych czynnoci nauczyciela, przy czym (...) tym momentom procesu nauczania
powinny odpowiada okrelone momenty uczenia si. (...) Poszczeglne momenty nie musz
wystpowa w ustalonym porzdku, jako ogniwa acucha czynnoci. Ich kolejno moe podlega
okrelonym zmianom; do czsto rwnie dwa lub wicej momentw moe wystpowa
rwnoczenie".
Taki model procesu nauczania jest przeciwstawny, wedug Okonia, zarwno wobec teorii
swobodnego wychowania, m.in. progresywistycznej, jak i wobec absolutyzmu pedagogicznego, a
wic herbartyzmu. Progresywizm bowiem zaleca, aby wychowawca by gwnie obserwatorem
pracy dzieci i modziey, nie za wykonawc okrelonego toku nauczania, podczas gdy herbartyzm
wymaga od nauczyciela przede wszystkim podawania uczniom gotowych wiadomoci. W
nowoczesnym modelu mona natomiast, zdaniem tego autora, wyodrbni nastpujce ogniwa lub
momenty i nauczania i uczenia si:
l) uwiadamianie uczniom celw i zada dydaktycznych, stawianie problemw - czemu
powinno odpowiada powstawanie u uczniw odpowiednich motyww uczenia si, odpowiedniego
adu wewntrznego-;
2) zaznajamianie uczniw z nowym materiaem poprzez uycie odpowiednich rodkw
techniczno-pogldowych i sowa ywego lub drukowanego - czemu ze strony uczniw powinna
odpowiada okrelona dziaalno praktyczna, obserwacja, gromadzenie materiau do
rozwizywania problemw i przyswajanie gotowych wiadomoci;
3) kierowanie procesami uoglniania - ze strony za uczniw opanowywanie poj i sdw
oglnych poprzez odpowiednie operacje mylowe, rozwizywanie problemw;
4) utrwalanie wiadomoci uczniw;
5) ksztatowanie umiejtnoci, nawykw i przyzwyczaje;
6) wizanie teorii z praktyk;
7) kontrola i ocena wynikw nauczania, w procesie za uczenia si -samokontrola" (Oko).
Wrd wymienionych ogniw procesu nauczania - uczenia si s takie, ktrych pominicie
uniemoliwioby prowadzenie jakiejkolwiek dziaalnoci dydaktycznej, i takie, ktrych
nieuwzgldnienie w toku tej dziaalnoci nie zlikwidowaoby jej wprawdzie, aczkolwiek uczynioby
j jednak mniej wydajn. Do pierwszej z wyrnionych grup nale ogniwa: drugie i trzecie,
odnoszce si do zaznajamiania uczniw z nowym materiaem oraz do formuowania uoglnie;
pozostae ogniwa wchodz w obrb grupy drugiej.
Wyniki procesu nauczania - uczenia si realizowanego zgodnie z opisan koncepcj ogniw
(momentw) zale w decydujcym stopniu od tego, czy nauczyciel potrafi waciwie kierowa
prac lekcyjn i pozalekcyjn uczniw. Chodzi przy tym o kierowanie pozwalajce unikn niedo-
statkw typowych zarwno dla szkoy tradycyjnej, jak i cechujcych szko progresywistyczn. W
szkole tradycyjnej kierowanie dziaalnoci poznawcz uczniw sprowadzao si przewanie do
przekazywania im okrelonych wiadomoci i pniejszego ich egzekwowania w postaci ustnych lub
pisemnych odpowiedzi na pytania zadawane przez nauczyciela. Nie sprzyjao to, oczywicie,
optymalnemu rozwijaniu u uczniw samodzielnego mylenia i dziaania, nie wdraao ich do
dostrzegania, formuowania i rozwizywania problemw. Z kolei w szkole progresywistycznej
usiowano zatrze rnic midzy procesem uczenia si i badania naukowego. Uwalniao to
wprawdzie uczniw od rygorystycznego kierowania ich prac przez nauczyciela, a niekiedy
pozostawiao ich nawet bez jakiegokolwiek kierownictwa, ale jednoczenie nie uwzgldniao
potrzeby utrwalania wiadomoci, stosowania ich w praktyce, kontroli i oceny wynikw nauczania,
sowem - czynnoci, ktre nie musz wystpowa w procesie badawczym, ale s nieodzowne w
nauczaniu - uczeniu si organizowanym w szkole i przez szko. Wskutek tego uczniowie, pozba-
wieni racjonalnego kierownictwa ze strony nauczyciela, pracowali wprawdzie samodzielnie, ale
zdobywana przez nich wiedza nie bya usystematyzowana. Progresywistyczna zatem teza, zgodnie
z ktr kocowe efekty procesu nauczania - uczenia si s funkcj aktywnoci i samodzielnoci
uczniw, jest prawdziwa tylko wtedy, kiedy w gr wchodzi aktywno nie tyle samorzutna, co
raczej ukierunkowana, oraz samodzielno mylenia i dziaania suca realizacji zamierzonych
celw i zada ksztacenia, nie za celw przypadkowych, bdcych wyrazem przejciowych
zainteresowa dzieci i modziey.
Oglnie mona wic stwierdzi, e czynnoci nauczania - uczenia si prowadz do
pozytywnych wynikw, kiedy: s zgodne z celem, ktry dziki nim chcemy osign; maj
urozmaicony tok; s przystosowane do poziomu i moliwoci poszczeglnych uczniw; przebiegaj
planowo i systematycznie; podlegaj ustawicznej kontroli i samokontroli oraz w ich nastpstwie -
ewentualnej korekcie.

2. Cechy nowoczesnego modelu ksztacenia

Skuteczna praca nad osigniciem celw ksztacenia obowizujcych we wspczesnej szkole
oglnoksztaccej i zawodowej wymaga adekwatnego do nich modelu nauczania - uczenia si oraz
konsekwentnej realizacji jego zaoe. Taki model powinien w szczeglnoci umoliwia
wyposaenie uczniw w usystematyzowan, trwa i zarazem operatywn wiedz, a ponadto, co
jest nie mniej wane, zapewnia warunki sprzyjajce realizacji znanego nam ju postulatu, aby
nauczy uczniw uczy si samodzielnie. Pierwsz wic cech postulowanego modelu stanowi
Jedno uczenia si i nauczania, zazbiajce si i wzajemnie warunkujce wspwystpowanie obu
tych procesw.
Nabywana przez uczniw wiedza peni nie tylko funkcje poznawcze i ksztacce, lecz rwnie
wychowawcze. Dziki swym funkcjom poznawczym umoliwia im lepsze poznanie rnych
dziedzin rzeczywistoci przyrodniczej, spoecznej, technicznej i kulturowej. Funkcje wychowawcze
wiedzy zdobywanej w toku waciwie realizowanego procesu nauczania - uczenia si polegaj z
kolei na ksztatowaniu u uczniw wartociowych przekona i postaw spoecznych, na zgodnoci
postpowania z opanowanymi teoretycznie normami etycznymi, na wdraaniu do zorganizowanej
wsppracy itd. Drug zatem cech nowoczesnego modelu nauczania - uczenia si jest jedno
oddziaywa dydaktycznych l wychowawczych. Znaczy to, e nauczyciel, realizujc wszelkie akty
nauczania - uczenia si, powinien stara si, aby przyczyniay si one do wykonania okrelonych,
wczeniej zaplanowanych zada wychowawczych.

Praktyka dydaktyczna najlepszych szk i nauczycieli dowioda, e dobre wyniki zapewnia takie
planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, jakie zakada rwnoczesn i konsekwentn
realizacj w toku kadej lekcji konkretnych zada dydaktycznych oraz powizanych z nimi
merytorycznie zada wychowawczych.
Nowoczesny model procesu nauczania - uczenia si musi by take przystosowany do realizacji
rnorakich zada dydaktyczno-wychowawczych, takich jak:
samodzielne zdobywanie przez uczniw okrelonych wiadomoci i umiejtnoci w drodze
wysikw zarwno indywidualnych, jak i zespoowych;
nabywanie przez uczniw wiedzy w drodze poznania bezporedniego, np. w wyniku
prowadzonych obserwacji, eksperymentw, wywiadw itd., przy rwnoczesnym zapewnieniu im
warunkw i rodkw umoliwiajcych wzbogacenie ju posiadanych wiadomoci i umiejtnoci za
pomoc poznania poredniego;
czste, a zarazem systematyczne wykorzystywanie uczniowskiej kontroli i oceny wasnych
wynikw uczenia si, tzn. samokontroli i samooceny, przy rwnoczesnym wczeniu tych
czynnoci do organizowanego przez szko systemu kontroli i oceny kocowych efektw pracy dy-
daktycznej itp.
Oglnie moemy zatem powiedzie, e trzeci cech nowoczesnego modelu nauczania -
uczenia si jest jego wszechstronno. Wanie dziki niej moliwe jest: wizanie nauczania -
uczenia si organizowanego w szkole z ksztaceniem pozaszkolnym; czenie nauki szkolnej z pra-
c produkcyjn i spoeczn; prowadzenie dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej na poziomie
przystosowanym do moliwoci uczniw, do charakterystycznych waciwoci poszczeglnych
przedmiotw nauczania oraz do szczegowych zada dydaktycznych, czego wyrazem jest m.in.
zrnicowanie nauczania na elementarne i naukowe, oparte na sowie oraz na obserwacji i
eksperymencie, systematyczne i egzemplaryczne itp.; wreszcie realizowanie szerokiego wachlarza
zada dydaktycznych. Pod tym wzgldem model nowoczesny rni si w sposb zasadniczy od
modelu herbartowskiego, nastawionego przede wszystkim na podawanie uczniom gotowej wiedzy,
i od modelu progresywistycznego, postulujcego jej zdobywanie przez uczniw w samodzielnym
procesie badawczym, opartym jednak gwnie na poznaniu bezporednim.
Czwart cech nowoczesnego modelu nauczania - uczenia si stanowi moliwo obejmowania
dziaalnoci dydaktyczno-wychowawcz dzieci l modziey o zblionym wieku ycia, ale o
rnym zasobie wiedzy wyjciowej, tj. rnym stopniu zaawansowania w danym przedmiocie, ja-
kociowych i ilociowych rnicach uzdolnie oraz rnym tempie uczenia si. Model ten
zapewnia kademu uczniowi programowo niezbdne minimum wiedzy l umiejtnoci, stwarzajc
zarazem jednostkom zdolniejszym moliwo nawet znacznego przekroczenia tego minimum. Nie
znaczy to jednak, e uczniowie zdolniejsi mog szybciej koczy nauk, np. w danej klasie czy
szkole - z czym w przyszoci rwnie naleaoby si liczy - lecz, e udostpnia si im bogatsze
treci programowe. Ta cecha nowoczesnego modelu nauczania - uczenia si jest coraz wyraniej
eksponowana, przede wszystkim dziki nauczaniu programowanemu, a zwaszcza lansowanym
przez jego rzecznikw sposobom i rodkom realizacji zasady indywidualizowania pracy
dydaktycznej.
Ostatni wreszcie, pit cech opisywanego modelu procesu nauczania - uczenia si jest jego
elastyczno metodyczna l organizacyjna. Postuluje si stosowanie rnych metod i rozmaitych
form organizacyjnych uczenia si i nauczania, kadorazowo jednak dobieranych do zada, jakie za
ich pomoc maj by wykonane, a take stosownie do wieku uczniw. Rwnie pod tym wzgldem
model nowoczesny rni si od tych modeli, ktre faworyzoway bd metody poszukujce
(progresywizm), bd podajce (herbartyzm), bd wreszcie nauk organizowan prawie wycznie
w szkole i klasie (herbartyzm) lub poza szko (niektre odmiany progresywizmu).

3. Ogniwa procesu nauczania - uczenia si

Oprcz cech omwionych w poprzednim podrozdziale, w nowoczesnym modelu procesu
nauczania-uczenia si wystpuj inne jeszcze elementy, i to niezalenie od tego, co (dowolny
przedmiot nauczania) jest przedmiotem nauczania - uczenia si i dla kogo (uczniowie w rnym
wieku) jest ono organizowane. Te wanie elementy odnosz si gwnie do organizacji i przebiegu
procesu nauczania - uczenia si i nosz nazw ogniw (momentw) tego procesu.
Ogniwa wyrnione przez Wincentego Okonia dotycz motyww nauczania - uczenia si
(uwiadamianie uczniom celw i zada nauczania), przebiegu tego procesu (zaznajamianie ich z
nowym materiaem i utrwalanie go, ksztatowanie uoglnie oraz umiejtnoci i nawykw, kontrola
i ocena wynikw nauczania), a take jego podanych wynikw (wizanie teorii z praktyk). W
tym szerokim ujciu wymienione ogniwa maj przede wszystkim charakter dyrektyw postpowania
dydaktycznego przeznaczonych dla nauczycieli, tzn. wskazuj one, jak naley uczy, aby uzyska
optymalne wyniki nauczania. Czyni to zarazem niejako niezalenie od przyjtego przez
nauczyciela toku pracy dydaktyczno-wychowawczej na lekcji: podajcego, opartego na poznaniu
porednim, bd poszukujcego, ktrego podstaw stanowi przewanie poznanie bezporednie.
Wprawdzie w procesie nauczania - uczenia si organizowanym we wspczesnej szkole oba
wspomniane toki uzupeniaj si wzajemnie i najczciej wystpuj cznie, nawet w czasie
pojedynczych lekcji, niemniej kady z nich wymaga odmiennych czynnoci uczniw i nauczyciela.
Wskazane jest zatem odrbne ich potraktowanie, tym bardziej e z tokiem podajcym wi si
inne ogniwa nauczania - uczenia si ni z tokiem poszukujcym.

Ogniwa procesu nauczania - uczenia si w podajcym toku pracy dydaktycznej

Pierwszym ogniwem jest przygotowanie do pracy. Sprowadza si ono do wytworzenia u
uczniw pozytywnej motywacji, sprzyjajcej uczeniu si, a niekiedy wrcz warunkujcej jego
efekty kocowe. W tym celu nauczyciel - opierajc si na uprzednio sporzdzonym planie lub
konspekcie - zaznajamia uczniw z zadaniami danej lekcji lub jednostki metodycznej, jej
zamierzonym efektem kocowym oraz planem. Przygotowanie jest ogniwem wstpnym, ktrego
jednak nie naley lekceway, gdy ukierunkowuje ono odpowiednio mylenie i ksztatuje wol
uczniw, uwiadamiajc im, czego i po co maj si uczy.
Podanie uczniom nowego materiau Jest drugim ogniwem podajcego toku pracy dydaktycznej.
Realizacji tego ogniwa suy bd sowo mwione, np. wykad lub pogadanka nauczyciela, bd
sowo pisane, gdy uczniowie zaznajamiaj si z nowymi dla nich wiadomociami dziki lekturze
podrcznikw szkolnych, korzystaniu z materiaw pomocniczych, encyklopedii, sownikw itp.
Gwnym zadaniem trzeciego ogniwa, tzn. syntezy przekazanego uczniom materiau, jest
wyeksponowanie zawartych w tym materiale idei przewodnich, podstawowych faktw,
zasadniczych tez itp., w celu ich uporzdkowania oraz utrwalenia. Te wanie idee przewodnie i
gwne tezy stanowi swego rodzaju konstrukcj non, ktrej wypenienie wiadomociami
szczegowymi jest zawsze atwiejsze anieli budowanie z tych wiadomoci owej konstrukcji.
Dlatego te dobrzy nauczyciele przywizuj wag nie tyle do tego, aby przekazywa uczniom jak
najwicej szczegowych wiadomoci, co raczej do tego, aby zapewni im gruntown znajomo
treci podstawowych.
Czwartym ogniwem procesu nauczania - uczenia si, typowym dla toku podajcego, jest
kontrola stopnia opanowania przez uczniw przekazanych im wiadomoci. Jedno z gwnych zada
nauczycieli w toku realizacji tego ogniwa stanowi wykrycie brakw i luk w wiadomociach i
umiejtnociach dzieci i modziey, a take ocena trwaoci i operatywnoci opanowanej przez nich
wiedzy. Stosownie do rezultatw tej kontroli i oceny nauczyciel przeprowadza z uczniami
odpowiednie zestawy wicze w celu przekazania im systemu jasnych i wyranie zdefiniowanych
poj oraz powizanych z tym systemem umiejtnoci. Likwidowanie ujawnionych luk - moliwe
w drodze zindywidualizowanych wicze, wykonywanych przez uczniw samodzielnie,
aczkolwiek na polecenie i pod kierunkiem nauczyciela - jest niezbdnym warunkiem realizacji tego
celu.
Niewtpliw zalet omawianego toku nauczania stanowi szybkie i bezporednie przekazywanie
uczniom gotowej wiedzy przez nauczyciela. Jego sabo polega natomiast na niskim stopniu
aktywnoci uczniw na lekcji oraz na gwnie pamiciowym sposobie przyswajania przez nich
wiedzy. Dlatego te tok podajcy, zbliony do herbartowskiej koncepcji stopni formalnych, nie
powinien dominowa we wspczesnej szkole, lecz jedynie uzupenia tok poszukujcy.
Ogniwa procesu nauczania - uczenia si w poszukujcym toku pracy dydaktycznej
Uwiadomienie sobie przez uczniw, pracujcych pod kierunkiem nauczyciela, okrelonej
trudnoci o charakterze teoretycznym lub praktycznym jest punktem wyjcia do samodzielnego
sformuowania przez nich problemu, ktry maj rozwiza przede wszystkim w drodze poznania
bezporedniego. Ogniwo to Inicjuje poszukujcy tok pracy dydaktycznej na lekcji. Ma ono istotne
znaczenie dla uksztatowania pozytywnych motyww uczenia si l dla wyznaczenia gwnych
kierunkw dalszej dziaalnoci poznawczej uczniw.
Drugim z kolei ogniwem omawianego toku jest sowne okrelenie napotkanej trudnoci, tzn.
sformuowanie problemu oraz zebranie i uporzdkowanie zarwno danych, jak i niewiadomych,
ktre wi si bezporednio i porednio z rozwaanym problemem. W trakcie realizacji tego
ogniwa uczniowie, cigle jeszcze pracujc pod kierunkiem nauczyciela, zapoznaj si z problemem
wymagajcym rozwizania, a take gromadz niezbdne w tym celu materiay.
W toku tych czynnoci mog oni nadal korzysta z pomocy nauczyciela, formuowa hipotezy
prowadzce do rozwizania problemu oraz uzasadnia kad z nich na podstawie swej
dotychczasowej wiedzy. W wyniku tej teoretycznej weryfikacji nastpuje selekcja wysuwanych
przez uczniw hipotez: odrzucone zostaj hipotezy sabo uzasadnione, mao prawdopodobne, a
przedmiotem dalszej pracy staje si hipoteza, za ktr przemawiaj argumenty uznane za istotne
(trzecie ogniwo).
W rezultacie owych poczyna do weryfikacji empirycznej, bdcej czwartym ogniwem
nauczania - uczenia si w poszukujcym toku pracy dydaktycznej, kwalifikuje si wanie t, a nie
inn hipotez.
Empiryczn weryfikacj hipotez przeprowadza si oczywicie przede wszystkim na lekcjach
przedmiotw matematyczno-przyrodniczych. Gdy za chodzi o przedmioty humanistyczne,
sprawdzeniu hipotezy moe suy analiza odpowiednich materiaw, np. rde historycznych,
sownikw, a take informacji zawartych w podrcznikach szkolnych, encyklopediach itp.
Czynnoci wymagane w toku realizacji tego ogniwa uczniowie wykonuj samodzielnie, aczkolwiek
i tutaj powinni liczy na pomoc obserwujcego ich prac nauczyciela. W przypadku potwierdzenia
hipotezy na podstawie wynikw obserwacji, eksperymentu, lektury odpowiednich materiaw itp.,
uczniowie zdobywaj nowe wiadomoci i umiejtnoci, cznie z przekonaniem o potrzebie
sprawdzenia formuowanych hipotez.
Wczenie tych nowych wiadomoci l umiejtnoci do systemu posiadanej przez uczniw
wiedzy, ich utrwalenie i zastosowanie w dziaalnoci teoretycznej i praktycznej, wchodzi ju w
skad kolejnego, pitego ogniwa nauczania - uczenia si poszukujcego. Zapewnia ono uczniom
rwnie, dziki bardziej nasilonej ni w ogniwie trzecim pomocy ze strony nauczyciela, nie tylko
utrwalenie wiedzy, lecz czyni j take operatywn, przydatn tak w sytuacjach typowo szkolnych,
wymagajcych gwnie odtwarzania opanowanych wiadomoci, jak i w sytuacjach pozaszkolnych,
w ktrych uczniowie musz posugiwa si wiedz zintegrowan, niepodzielon na poszczeglne
przedmioty.
Jeeli weryfikacja wykazuje nieprawdziwo przyjtej hipotezy, naley powrci do trzeciego
ogniwa i postpowa tak a do momentu, gdy uczniowie potrafi sformuowa waciw hipotez i
ostatecznie uzasadni jej prawdziwo.
Wymienione ogniwa procesu nauczania - uczenia si przybliaj w proces do dziaalnoci
badawczej, ale go z ni nie utosamiaj. Dziaalno badawcza uczonych prowadzi bowiem z
reguy do odkrywania nowych prawidowoci i regu postpowania, natomiast w procesie nauczania
- uczenia si przedmiotem odkry s zagadnienia nowe tylko dla uczniw. Ponadto w procesie tym
prawie zawsze wystpuje moment bezporedniego (nauczyciel) lub poredniego (podrcznik,
maszyna) kierowania prac uczniw, czego nie spotyka si w dziaalnoci badawczej naukowcw, a
take - o czym bya ju mowa - podporzdkowanie dziaalnoci poznawczej uczniw celom
nauczania i wychowania.
Tak wic szkolny proces badawczy", w przeciwiestwie do waciwego procesu badawczego,
ma gwnie charakter selektywny l nie sprowadza si do stosowania metody prb i bdw oraz
spekulacji znanych z historii nauki. Na tym m.in. polega kierownicza rola nauczyciela: nie
wskazujc uczniom gotowych rozwiza problemw, powinien on im pomaga w znalezieniu
waciwych pomysw, stwarza sytuacje skaniajce ich do samodzielnego mylenia, a
rwnoczenie chroni przed pomysami bdnymi.
Taka te idea znajduje si u podstaw tej koncepcji oddziaywa dydaktyczno-wychowawczych
na dzieci, modzie i dorosych, ktra rni si zarwno od heteronomicznego systemu szkoy
tradycyjnej, jak i od autonomicznego systemu szkoy progresywistycznej. Koncepcja ta opiera si
na zaoeniu, e koniecznym warunkiem skutecznego nauczania - uczenia si jest samodzielna, ale
racjonalnie kierowana przez nauczyciela praca uczniw. Wybr zagadnie wymagajcych
opracowania zgodnego z tokiem podajcym lub poszukujcym pozostaje przy tym cakowicie w
gestii inteligentnego i dobrze znajcego swj przedmiot nauczyciela.
Poszukujcy tok nauczania wymaga od uczniw wicej samodzielnoci mylenia i dziaania
anieli tok podajcy, zapewniajc im te wiedz trwalsz i bardziej operatywn. Na realizacj toku
poszukujcego potrzebna jest jednak wiksza ilo czasu, co midzy innymi sprawia, e w pracy
dydaktycznej nie mona go stosowa wycznie. Wskazane jest natomiast wykorzystanie tego toku
przede wszystkim w celu zaznajamiania uczniw z zagadnieniami o dominujcym znaczeniu
merytorycznym i metodologicznym, przy rwnoczesnym posugiwaniu si tokiem podajcym
wtedy, gdy to jest moliwe i zarazem uzasadnione ze wzgldu na realizowane zadania dydaktyczne.

Wspczesne prby popularyzacji poszukujcego toku pracy dydaktycznej

W poowie lat szedziesitych naszego stulecia rozpowszechniona zostaa w Wielkiej Brytanii,
a nastpnie w Stanach Zjednoczonych, koncepcja tzw. wychowania otwartego (open education). Ze
wzgldu na to, e koncepcja ta rzutuje wyranie zarwno na organizacj, jak i tok procesu
nauczania-uczenia si, powicimy jej tutaj nieco uwagi.
Teoretyczn podstaw wychowania otwartego stanowi nastpujce tezy, sformuowane
gwnie przez rzecznikw psychologii genetycznej J. Plageta:
Punktem wyjcia w uczeniu si dzieci jest stay, bezporedni kontakt z rzeczywistoci oraz
wspdziaanie z rwienikami, przy czym tempo uczenia si jest w przypadku kadego dziecka
rne.
Fakt, i dziecko najpierw poznaje rzeczywisto niejako na poziomie konkretw", wymaga,
aby umoliwiano mu w bezporedni i zarazem bardzo szeroki kontakt z przedmiotami i
zjawiskami, gdy jest on niezbdny jako punkt wyjcia dla pniejszego tworzenia uoglnie.
Zdaniem zwolennikw wychowania otwartego obecna szkoa nie czyni na og zado
postulatowi bezporedniego poznawania wiata", a niekiedy nawet tumi u uczniw naturaln ch
takiej wanie aktywnoci wskutek hodowania jednostronnie ksikowemu modelowi procesu na-
uczania - uczenia si. Naley wic zastpi w model nowym modelem.
Jaki powinien by ten nowy model? Mwic najoglniej, musi on umoliwia kademu
uczniowi dostp do rnorakich rodkw dydaktycznych (ksiki, radio i telewizja, magnetofony,
magnetowidy, przyrzdy niezbdne do wykonywania dowiadcze biologicznych, chemicznych i
fizycznych, mapy itp.) oraz pozostawia mu cakowit swobod zarwno w doborze przedmiotw
nauki, jak i czasu oraz metod uczenia si.
Ten interdyscyplinarny i elastyczny pod wzgldem programowym i metodycznym model nie
moe, oczywicie, by realizowany w warunkach, jakie stwarza szkoa tradycyjna. Jej miejsce musi
wic zaj szkoa otwarta". W takiej szkole zamiast klas funkcjonowayby dobrze wyposaone w
sprzt i rodki dydaktyczne pracownie, np. ceramiczne, fotograficzne, biblioteki, sale do zaj dla
niewielkich grup, urzdzenia sportowe, ogrody, warsztaty, a miejsce podzielonego na poszczeglne
przedmioty planu nauczania zajyby programy uwzgldniajce rne obszary zainteresowa"
dzieci i modziey. Jest przy tym zrozumiae -podkrelaj rzecznicy koncepcji wychowania
otwartego - e w takiej szkole nauczycieli nie obowizywaaby realizacja jednakowych celw na-
uczania w stosunku do wszystkich uczniw.
Szkoom otwartym zarzuca si, e opierajc si na pajdocentrycznych zaoeniach, znanych ju
na pocztku XX stulecia i nastpnie prawie powszechnie przezwycionych, nie przygotowuj
dzieci i miodzie y do rzetelnej pracy i odpowiedzialnoci za jej wyniki, a ponadto nie zapewniaj
im podstaw usystematyzowanej wiedzy. W miejsce zweryfikowanej przez wieloletni praktyk
organizacji procesu nauczania - uczenia si, uwzgldniajcej ogniwa przystosowane tak do
podajcego, jak i poszukujcego toku nauczania, szkoy te wprowadzaj organizacj nie
podporzdkowan rygorom zaoonych a priori celw pracy dydaktycznej. Spontaniczna, a
rwnoczenie oparta na najczciej przypadkowych zainteresowaniach uczniw dziaalno
poznawcza, eksponowana w niektrych szkoach otwartych jako rzekomo jedynie skuteczna, mieci
si w ramach nie tyle nauczania -- uczenia si zamierzonego i planowego, co raczej okazjonalnego,
przypadkowego. Tego za, jak wiadomo, nie poddaje si na og prbom racjonalizacji.
 T z kolei odmian szk otwartych, ktrej zwolennicy domagaj si zastpienia obowizku
szkolnego swobodnym wyborem przez uczniw form edukacji dostpnych w danym rodowisku,
krytykuje si jako wrcz szkodliw z punktu widzenia cigoci spoeczno-ekonomicznego i
kulturalnego rozwoju ludzi.

4. Funkcje wychowawcze ksztacenia

Racjonalnie przygotowany i waciwie realizowany proces nauczania - uczenia si zapewnia
dzieciom i modziey przyswojenie nie tylko okrelonych wiadomoci, umiejtnoci i nawykw,
lecz rwnie peny, wszechstronny rozwj oraz ksztatowanie podanych cech osobowoci.
Dlatego wanie proces ten moe spenia wane funkcje wychowawcze.
Wiedza operatywna, nabywana przez uczniw dziki uczeniu si i nauczaniu, stanowi podstaw
ksztatowania pogldw, przekona l postaw oraz umoliwia im formuowanie i przestrzeganie
okrelonych kryteriw oceny rnorakich zjawisk i wydarze przyrodniczych, spoecznych,
technicznych i kulturalnych. Wiedza ta pomaga take uczniom waciwie ocenia postpowanie
zarwno innych osb, jak i wasne, wpywajc tym samym na tworzenie wartociowych spoecznie
postaw i przekona. W procesie nauczania - uczenia si uczniowie opanowuj ponadto skuteczne
metody samoksztacenia oraz wdraaj si stopniowo do racjonalnego posugiwania si
odpowiednimi technikami pracy umysowej. Wskutek tego ich praca staje si bardziej planowa,
poddawana systematycznej samokontroli, sowem - wydajniejsza.
Dziaalno poznawcza uczniw warunkuje ich rozwj intelektualny, emocjonalny i
wolicjonalny. Ksztatowanie wraliwoci na pikno przyrody i dzie sztuki, wyrabianie
umiejtnoci oceny estetycznych i moralnych wartoci utworw literackich, rozwijanie uczu
patriotycznych, wpajanie demokratycznych zasad i norm wspycia - oto rwnoczenie zadania i
funkcje wychowania spoeczno-moralnego i estetycznego, cile zwizane z zadaniami i funkcjami
wychowania intelektualnego. Dlatego te procesu nauczania - uczenia si nie mona rozdziela na
czci" powicone oddzielnie ksztatowaniu i rozwijaniu u uczniw okrelonych uczu, takich lub
innych cech woli i charakteru oraz zaznajamianiu z nowym materiaem nauczania, tzn. zalecanymi
przez program wiadomociami, umiejtnociami i nawykami. W rzeczywistoci opanowywanie
wiedzy przez dzieci i modzie dokonuje si na og rwnoczenie z rozwojem okrelonych uczu i
podanych cech woli i charakteru. Wanie dlatego ju od wielu lat mwi si i pisze o nauczaniu
wychowujcym" lub o wychowawczych walorach procesu nauczania - uczenia si.
Od nauczyciela zaley, czy i ewentualnie w jakim stopniu walory te zostan wykorzystane w
organizowanej przeze dziaalnoci dydaktycznej. Musi on przy tym pamita, e praca
wychowawcza wymaga pogbionej wiedzy, duej kultury pedagogicznej, taktu, spokoju,
cierpliwoci i systematycznoci, a na jej wyniki trzeba na og dugo czeka. W czasach coraz
szerszego upowszechniania rodkw masowego przekazu informacji, coraz atwiejszego dostpu do
arcydzie kultury i sztuki, coraz czstszych wzajemnych kontaktw ludzi w wyniku staej
rozbudowy rodkw transportu i komunikacji - musi on rwnie pamita o potrzebie
koordynowania rnych oddziaywa wychowawczych na uczniw, a przede wszystkim o
koniecznoci utrzymywania cisej wsppracy z ich rodzicami. Dziki tym czynnociom,
realizowanym ju od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole, nauczyciel wspuczestniczy w
przeksztacaniu zabawy w uczenie si i uczenia si w prac, ukierunkowujc odpowiednio te
podstawowe formy ludzkiej dziaalnoci l wzbogacajc kad z nich wartociowymi spoecznie
treciami.
Penemu wykorzystaniu wychowawczych moliwoci procesu nauczania - uczenia si sprzyja:
skoordynowane, a zarazem ujednolicone oddziaywanie na uczniw ze strony szkoy, rodziny,
grup rwieniczych, rodkw masowego przekazu, instytucji oraz placwek owiatowo-
wychowawczych;
systematyczne wdraanie dzieci i modziey do wsppracy, do zbiorowego rozwizywania
stawianych im zada;
stae nawizywanie w dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej do indywidualnych potrzeb,
zainteresowa i moliwoci poznawczych kadego ucznia;
 czenie w procesie nauczania - uczenia si procesw poznawczych z procesami afektywnymi
oraz dziaalnoci praktyczn dzieci i modziey, moliwie samodzieln i zrnicowan.

* Ogromne znaczenie do wychowujcego charakteru nauczania przywizywaa Komisja

Edukacji Narodowej. Tak np. Grzegorz Piramowicz, autor Wymowy i poezyi dla szk narodowych
(Krakw 1772) pisa: Wpoi w wiczc si modzie mio cnoty i prawdy, wystawi z nich
dobrych ludzi, dobrych obywateli, dobrych urzdnikw, ostrzec i chroni od bdw rozsdkowi i
susznoci przeciwnych, od zego uycia (...) talentw, obrzydzi im podo, wykrtarstwo,
oszustwo, ucisk niewinnoci, zdrad Pospolitej Rzeczy - wikszym moim usiowaniem byo ni
ukaza istot (...) wymowy, ni sprawi dobry gust w mwieniu i pisaniu" .
Wychowujce nauczanie miao, zdaniem Piramowicza, doprowadzi do tego, aby kady
obywatel (...) i sobie, i drugim stal si poyteczny".
Tak wic pod koniec XVIII w. starano si realizowa cel, wok ktrego i dzisiaj ogniskuj si
czynnoci dydaktyczno-wychowawcze szkoy, zmierzajc do harmonijnego powizania potrzeb
spoeczestwa z potrzebami jednostki.

Sprawdzian 7
1. Podkrel lini cig cechy procesu ksztacenia, a lini przerywan cechy okazjonalnego aktu
nauczania - uczenia si: krtkotrwao, planowo, dugotrwao, systematyczno,
przypadkowo, instytucjonalno, ukierunkowanie na wynik".
2. Przyporzdkuj czynnociom uczniw odpowiednie czynnoci nauczyciela wystpujce w
procesie nauczania - uczenia si.

Nauczyciel Ucze

............................................................ Powstanie motyww uczenia si

............................................................ Przyswojenie wiadomoci
............................................................ Opanowanie poj i sdw oglnych
oraz rozwizywanie problemw
............................................................ Procesy memoryzacyjne
............................................................ wiczenie
............................................................ Rnorakie czynnoci teoretyczne i praktyczne
............................................................ Samokontrola

3. Uzupenij ponisz tabelk i podaj, czego ona dotyczy.

Tok podajcy Tok poszukujcy

1......................................................... l. Uwiadomienie trudnoci

2....................................................... 2. .............................................................
3. Synteza przekazanego materialu 3. Formuowanie hipotez
4...................................................... 4. .............................................................
5. a) w przypadku potwierdzenia hipotezy - utrwalanie i
zastosowanie
b) w przypadku wykazania faszywoci hipotezy -

4. O jakiej funkcji procesu ksztacenia mwi przytoczony niej tekst? Racjonalnie

przygotowany i waciwie realizowany proces nauczania - uczenia si zapewnia uczniom nie tylko
okrelone wiadomoci, umiejtnoci i nawyki, lecz przyczynia si rwnie do ich penego,
wszechstronnego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego i wolicjonal-nego, do ksztatowania u
nich podanych cech osobowoci."
Uzasadnij odpowied.
5. Porwnaj koncepcj ogniw nauczania opracowan przez W. Okonia z analogicznymi
koncepcjami stopni formalnych J.F. Herbarta i J. Deweya.

ROZDZIA VIII

ZASADY NAUCZANIA

Analizujc proces nauczania - uczenia si, nie moemy pomin oglnych norm postpowania
dydaktycznego, nazywanych zasadami nauczania, ktre okrelaj, jak naley realizowa cele
ksztacenia. Zanim jednak przystpimy do scharakteryzowania poszczeglnych zasad,
przedstawimy rne definicje tego pojcia.

l. Pojcie zasad nauczania

Pojciem zasady nauczania" posugiwali si dydaktycy w rnych znaczeniach. Przykadowo:
Bogdan Nawroczyski nada taki wanie tytu opracowanemu przez siebie podrcznikowi
dydaktyki oglnej. A oto motywy, ktrymi si kierowa: Ksika moja nie jest jeszcze zwart i
pen teori nauczania. Nie daem jej te zbyt wiele obiecujcego tytuu, poprzestajc na
skromniejszym: Zasady nauczania. Ten tytu jej si naley, rzeczywicie bowiem omwiem w niej,
jeeli nie wszystkie, to w kadym razie najwaniejsze zasady nauczania" (Nawroczyski). Trzeba
tu zarazem podkreli, e cytowana ksika skada si ze Wstpu" oraz trzech dziaw: Ideay
dydaktyczne", Uczenie si i nauczanie" i Plan nauczania", obejmujcych waciwie cao
problematyki oglno-dydaktycznej. Jeden z rozdziaw jest zatytuowany: Zasada pogldowoci",
przy czym Nawroczyski stwierdza, e zasada ta wytycza metod we wszystkich okresach
nauczania i wychowania". Mona std wnosi, e pojciem zasady nauczania" operowa autor
przynajmniej w dwch rnych znaczeniach: po pierwsze - jako zastpnikiem nazwy niepena
teoria nauczania", i po drugie - jako norm wytyczajc nauczycielowi metod pracy
dydaktycznej". Drugie z wymienionych znacze tego pojcia jest -jak widzimy - zblione do
znaczenia eksponowanego we wprowadzeniu do niniejszego rozdziau.
Jeszcze inaczej interpretowa tre i zakres interesujcego nas pojcia Kazimierz Sonicki, autor
Dydaktyki oglnej. Przez zasady nauczania rozumia on najoglniejsze prawida, ktrych
nauczyciel powinien przestrzega we wszystkich swoich szczegowych zabiegach dydakty-
cznych". Zabiegi te obejmuj kad czynno nauczyciela i rwnoczenie wpywaj na tak lub
inn posta ksztacenia si ucznia, zalen od systemu dydaktycznego stosowanego przez
nauczyciela (Sonick).
Cytowany autor uwaa wic, e w rnych systemach dydaktycznych mog obowizywa rne
zasady nauczania, nawet przeciwstawne sobie, co zreszt decyduje o odrbnoci tych systemw.
Ponadto sdzi, e zasady nauczania mog si odnosi do celw ksztacenia, jak np. zasada
wszechstronnego rozwoju dzieci i modziey; do treci nauczania, np. zasada materializmu
dydaktycznego; do rodkw dydaktycznych, np. zasada pogldowoci; czy wreszcie do procesu
dydaktycznego, jak zasada urozmaicania nauki". Dlatego te - wedug Sonickiego - racjonalna
odpowied na Jakikolwiek problem dydaktyczny moe by dana w postaci do oglnego
normatywnego prawida, orzekajcego, jak naley postpowa przy nauczaniu".
Analiza przytoczonego stanowiska wykazuje, e jego rzecznik rozumie zasady nauczania nie
jako obiektywne prawidowoci oglnodydaktyczne, lecz jako wytyczne postpowania
nauczycieli", pochodne wobec akceptowanego przez nich systemu ksztacenia. Ponadto, odnoszc
zasady bd do celw, bd do treci, rodkw, procesu nauczania itd., Sonicki pozbawia owe
zasady cech oglnych norm dziaalnoci dydaktycznej. Wskutek tego zatarta zostaa w jego ujciu
granica midzy zasadami nauczania a np. szczegowymi wskazwkami metodycznymi.
Tymczasem zasady, zgodnie z cytowanym wyej stanowiskiem Nawroczysklego, powinny
dotyczy nauczania wszelkich przedmiotw na wszystkich szczeblach pracy dydaktycznej z
dziemi i modzie. Nie mog one zatem by normami zbyt szczegowymi i nie powinny odnosi
si do takich lub innych fragmentw dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej, lecz do jej
caoksztatu.
Po tych wyjanieniach przez zasady nauczania bdziemy rozumie normy postpowania
dydaktycznego, ktrych przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamia uczniw z podstawami
usystematyzowanej wiedzy, rozwija ich zainteresowania i zdolnoci poznawcze, wpaja im okre-
lone pogldy i przekonania oraz wdraa do samoksztacenia. Tak rozumiane zasady su
realizacji oglnych celw ksztacenia i obowizuj w pracy szk rnych typw i szczebli oraz w
zakresie rnych przedmiotw nauczania.
Podobne stanowisko zajmuje w tej sprawie Krzysztof Kruszewski. Jego zdaniem, zasady
nauczania ...to reguy organizowania i prezentowania wiadomoci, nieco dokadniej: oglne normy
postpowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umoliwiajce
uwzgldnienie jednoczenie informacji z wielu rde i utrzymanie kierunku czynnoci uczenia si
uczniw". Autor ten wskazuje zarazem, e zasady nauczania nie powinny by ani zbyt oglne, ani
zbyt szczegowe. W pierwszym bowiem przypadku, ktrego egzemplifikacj stanowi zalecenie
Ucz dobrze, to osigniesz pozytywne wyniki", mamy do czynienia z niewiele mwicym
oglnikiem, a nie ogln, ale konkretn norm postpowania, jak powinna by zasada, w drugim
za, np.: Ucznia X pytaj czsto, czy nie jest zmczony", w gr wchodzi wskazwka o charakterze
jednostkowym, rwnie daleka od waciwoci zasady.

2. Geneza zasad nauczania

Zasady nauczania wytyczajce kierunek pracy dydaktycznej nauczyciela s ustalane na
podstawie analizy procesu nauczania - uczenia si. Poniewa w wyniku tej analizy wykrywa si
prawidowoci dotyczce okrelonych zjawisk dydaktycznych i ukazuje wzajemne, a zarazem
obiektywne zalenoci midzy podstawowymi skadnikami procesu nauczania - uczenia si,
ktrymi s: ucze, nauczyciel oraz materia nauczania, przeto zasady tworzy si wanie na
podstawie tych prawidowoci. Zdaniem Okonia (...) po dokonaniu analizy procesu nauczania
mona by waciwie zaniecha formuowania zasad dydaktycznych. Kto bowiem uwiadomi sobie
na przykad, e przyswojenie pewnych poj i sdw musimy poprzedzi poznaniem, i to moliwie
dokadnym, odpowiednich rzeczy, zjawisk l procesw - ten pojmie tym samym istotny sens zasady
pogldowoci; kto zrozumie, e przebieg procesu nauczania zaley od uprzedniego dowiadczenia
ucznia, od stopnia rozwoju jego si i moliwoci, ten uchwyci istotny sens zasady przystpnoci (i
stopniowania trudnoci) w nauczaniu". Podobne stanowisko reprezentuje w tej kwestii H. Gckel,
wedug ktrego analiza pracy dobrych nauczycieli stanowi cenne rdo dla formuowania zasad, a
nawet prawidowoci nauczania - uczenia si.
Kontynuujc ten tok rozumowania, mona powiedzie, e ci pedagodzy, ktrzy zdaj sobie
spraw, i wyniki uzyskiwane przez ucznia s zalene od stopnia jego aktywnoci umysowej,
dostrzegaj Istotny sens zasady wiadomego l aktywnego udziau uczniw w procesie nauczania -
uczenia si. Ci za, ktrzy obserwowali efekty, do jakich prowadzi systematyczna, planowa praca, z
pewnoci doceni znaczenie zasady systematycznoci. Z kolei uwiadomienie sobie faktu, i
utrwalenie reakcji wywoanej przez dany bodziec zaley m.in. od czstotliwoci skojarze
czcych j z tym bodcem, stanowi waki argument na rzecz zasady trwaoci zdobywanej
wiedzy. Wreszcie oczywista konieczno wdroenia uczniw do dostrzegania, formuowania l
rozwizywania rnorakich problemw teoretycznych i praktycznych, ktre niekiedy nawet
znacznie wykraczaj poza zakres realizowanego w szkole materiau, wie si z przestrzeganiem w
pracy dydaktycznej zasady operatywnoci posiadanej wiedzy oraz zasady wizania teorii z prak-
tyk.
 Wymienione zasady odnosz si wycznie do procesu nauczania - uczenia si, tzn.
uwzgldniaj przede wszystkim prawidowoci dotyczce wystpujcych w nim zjawisk
dydaktycznych. Niektrzy autorzy opowiadaj si ponadto za rozszerzeniem listy tych zasad o
zalecenia natury prakseologicznej, socjologicznej, oglnopedagogicznej i organizacyjnej. Tak np.
Helmut Klein, aprobujc przytoczon wyej list zasad, opowiada si za wczeniem do niej
ponadto:
zasady kierowniczej roli nauczyciela w procesie nauczania; zasady koordynacji wpyww
ksztaccych i wychowawczych na dzieci i modzie;
zasady otaczania przez szko opiek tych uczniw, ktrym rodzice jej nie zapewniaj itp.
Z kolei Lothar Klingberg opowiada si za zasadami: jednoci naukowego ksztacenia i
wszechstronnego wychowania; czenia nauki szkolnej z prac produkcyjn i spoecznie uyteczn;
planowoci i systematycznoci; ponadprzedmiotowej koordynacji, ktrej wyrazem jest np. troska
nauczycieli rnych przedmiotw o poprawno wypowiedzi uczniw w jzyku ojczystym;
kierowniczej roli nauczyciela i samodzielnoci uczniw; przystpnoci i indywidualnego podejcia
do uczniw w ramach systemu wychowania zespoowego; pogldowoci i efektywnoci. I on take
wywodzi zasady nauczania z takich zwizkw o charakterze pedagogicznym", jak jedno
ksztacenia, wychowania i rozwoju; jedno poznania, wiczenia i wychowania w nauczaniu;
wzajemny zwizek rnych funkcji dydaktycznych w nauczaniu, a wic zaznajamiania uczniw z
nowym materiaem, jego utrwalania, kontroli i oceny itd.; jedno zaj lekcyjnych i
pozalekcyjnych (Klingberg).
Nieco inne stanowisko w sprawie genezy zasad nauczania reprezentuje K. Kruszewski. Wedug
niego nauczyciel czsto napotyka w swej pracy trudnoci, ktrych przezwycienie wymaga
najpierw okrelenia ich istoty czy charakteru, a nastpnie znalezienia optymalnego rozwizania.
Ot Wzorcw takich rozwiza dostarczaj zasady dydaktyczne. Dotycz one: doboru i ukadu
wiadomoci stanowicych materia nauczania, motywacji uczniw, czynnoci uczenia si,
zharmonizowania systemw dydaktycznych, stosunkw spoecznych w klasie, czynnoci nauczania
i warunkw zewntrznych" (Kruszewski).
Niewtpliwie suszny jest postulat uwzgldniania w dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej
rnorakich form wsppracy nauczycieli i uczniw, harmonijnego czenia Interesw
spoeczestwa z Interesami jednostek, otaczania specjaln opiek dzieci borykajcych si z trudno-
ciami w nauce itd. Takie i podobne postulaty, nawizujce bd do celw ksztacenia, bd do
spoecznych i innych zada wychowania, s jednak nadrzdne wobec zasad nauczania sensu stricte.
Dlatego te niektre z nich omwilimy ju w rozdziale dotyczcym celw ksztacenia i wycho-
wania, a inne przedstawimy np. w zwizku z opisem form organizacyjnych pracy dydaktyczno-
wychowawczej. Tutaj za zogniskujemy uwag wycznie na nastpujcych zasadach nauczania:
pogldowoci, przystpnoci, wiadomego l aktywnego udziau uczniw w procesie nauczania -
uczenia si, systematycznoci, trwaoci zdobywanej wiedzy, operatywnoci oraz wizania teorii z
praktyk.

3. Zasada pogldowoci
Jest to jedna z najwczeniej sformuowanych, a zarazem najpowszechniej uznawanych zasad
nauczania. Jej przestrzeganie przez nauczyciela ma si przyczyni do usunicia z procesu nauczania
- uczenia si wszelkiego werbalizmu, tj. zastpowania przedmiotw przez oznaczajce je, ale czsto
nieznane uczniom wyrazy. Nastpstwem werbalizmu jest przyswajanie sobie przez uczniw
okrelonych sw, ktremu nie towarzyszy rozumienie ich znaczenia. W rezultacie nauczania
werbalnego uczniowie zamiast myle samodzielnie i logicznie operuj dwikami, wyuczonymi na
pami sowami, ktre nie s jednak narzdziem rozwoju ich mylenia.
Nauczanie werbalne, prowadzce do erudycji ksikowej, rozpowszechnio si szeroko
zwaszcza w okresie redniowiecza. Swoich zwolennikw, ktrzy usiowali uzasadni potrzeb
stosowania go, miao jednak i w czasach nowoytnych - np. Erazm z Rotterdamu (1467-1536), a
nastpnie Jan Sturm (1507-1589) byli zdania, i uczniowie powinni najpierw poznawa sowa, a
dopiero potem rzeczy. Oddziaywanie tych pogldw na praktyk szkoln obserwujemy take w
nastpnych stuleciach, np. w szkoach jezuickich; z jego przejawami spotykamy si nieraz i dzisiaj.
Przedstawione wyej pogldy, a take praktyk nauczania werbalnego krytykowa m.in. ju
Francis Bacon (1561-1620), nawoujc do badania zjawisk przyrody za pomoc obserwacji l
eksperymentu. Podobne stanowisko reprezentowa Wolfgang Ratk, ktry sformuowa zasad
pogldowoci, nadajc jej nastpujce brzmienie: Naprzd rzecz poznana na niej samej, potem
dopiero mwienie o rzeczy". O ile jednak Ratk zaleca posugiwanie si zasad pogldowoci
wycznie w nauczaniu jzykw, ograniczajc w ten sposb zakres jej zastosowania do stosunkowo
niewielkiego krgu przedmiotw, o tyle Komeski wskazywa na potrzeb uczynienia z niej zasady
oglnodydaktycznej, obowizujcej w nauczaniu wszystkich przedmiotw l na rnych szczeblach
pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziemi i modzie. W szczeglnoci domaga si aby
ludzie przyuczali si do czerpania swej wiedzy, o ile to jest moliwe, nie z ksiek, lecz z nieba i
ziemi, z dbw i bukw" (Komeski), aby poznawali same rzeczy, nie za cudze o nich
spostrzeenia l wiadectwa. Wtedy za, gdy takie bezporednie poznawanie rzeczy nie jest
moliwe, Komeski radzi korzysta z pomocy naukowych, gwnie z rysunkw, ktrymi
nauczyciel powinien si posugiwa podczas lekcji w klasie.
Obecnie uwaa si, i zasada pogldowoci musi by stosowana tak w podajcym, jak i w
poszukujcym toku nauczania - uczenia si. Natomiast formy jej realizacji powinny by
uzalenione od takich czynnikw, jak: waciwoci psychofizycznego rozwoju uczniw; zasb
dowiadczenia zdeterminowany przez warunki i metody wychowania dzieci i modziey; stopie
sprawnoci w zakresie samodzielnego prowadzenia obserwacji; umiejtno opisywania wynikw
obserwacji, pomiarw i eksperymentw oraz formuowania poprawnych wnioskw.
Rnice przejawiaj si m.in. w tym, i uczniom w modszym wieku szkolnym (od 7 do 11-12
roku ycia), ktrych cechuje gwnie umiejtno mylenia konkretno-obrazowego, stwarza si w
procesie nauczania - uczenia si moliwoci wykonywania czynnoci praktycznych, dziki czemu
poznaj oni materia nauczania w sposb peniejszy, anieli byoby to moliwe przy posugiwaniu
si wycznie sowem. Czynnoci poznawcze uczniw rozpoczynajcych nauk w szkole dotycz
bowiem nie tyle zda czy wyrae sownych, co raczej samych przedmiotw, i sprowadzaj si
gwnie do ich klasyfikowania, szeregowania, przyporzdkowywania itp.
Z kolei u uczniw w wieku powyej 11 -12 lat pojawiaj si, dziki rozwojowi procesw
generalizacyjnych, operacje nowe. S to ju operacje z zakresu logiki zda", ktre dotycz
wypowiedzi sownych (zda), nawet prostych hipotez, nie za wycznie przedmiotw. Dziki temu
uczniowie mog ju posugiwa si myleniem hipotetyczno-dedukcyjnym, formalnym, mog
transponowa operacje logiczne, zwizane z dziaaniem na konkretnych przedmiotach, w stref
wyobrae i poj. O ile, mwic oglniej, mylenie konkretne, obrazowo-ruchowe, jest dla dzieci
do 11-12 roku ycia wyobraeniem moliwego dziaania na przedmiotach, to mylenie formalne
jest ju wyobraeniem wyobraenia ewentualnych dziaa.
Te prawidowoci rozwoju operacji poznawczych u uczniw wywieraj oczywisty wpyw na
sposb realizacji pogldowoci w procesie nauczania - uczenia si. W miar jak dziecko staje si
starsze, a tym samym w miar rozwoju jego mylenia hopotetyczno-dedukcyjnego, powinno si
wic zmniejsza rodzaje i liczb zlecanych uczniom do wykonania operacji na konkretnych
przedmiotach, zwiksza za liczb wicze uwzgldniajcych w coraz wikszym stopniu operacje
zinterioryzowane, uwewntrznione" w umyle dziecka. Rwnoczenie naley jednak pamita o
potrzebie wzmacniania" tych operacji za pomoc odpowiednich rysunkw i symboli, co jest
waciwie gwnym zadaniem metodycznym wynikajcym z zasady pogldowoci.
Stosownie do procesu wzrastania i rozwoju uczniw zmieniaj si wic sposoby realizacji
zasady pogldowoci, przy czym przechodzi si stopniowo od wykonywania operacji na
konkretnych przedmiotach, poprzez operacje zinterioryzowane, ale oparte na posugiwaniu si
rysunkiem, do operacji, ktrych podstaw stanowi umowne symbole i znaki. Desygnat lub
zastpnik okrelonej nazwy musi by jednak wskazywany dzieciom i modziey niezalenie od ich
wieku, aby zakres i tre danej nazwy byy dla nich jasne i wyrane.
Wynika std, e realizujc zasad pogldowoci, moemy posugiwa si zarwno desygnatami
okrelonych nazw, jak i -jeeli to nie jest moliwe - zastpnikami tych desygnatw, np. modelami,
obrazami, czyli pomocami naukowymi. Mona ponadto, korzystajc z tej zasady w procesie
nauczania - uczenia si, wytwarza skojarzenia odpowiednich rzeczy i sw - bd te stw i rzeczy
- z dziaaniem. Im wicej analizatorw uczestniczy w wytwarzaniu tych skojarze, tym peniejsza
staje si zarazem realizacja zasady pogldowoci.
Z tak rozumianej zasady pogldowoci, podobnie jak z innych zasad nauczania - uczenia si,
wynikaj zalecenia bardziej szczegowej natury, ktre okrela si mianem regu dydaktycznych.
Formuowano je ju w poowie XIX stulecia, kiedy to np. Frledrich A. Diesterweg wyprowadzi z
zasady pogldowoci nastpujce zalecenia praktyczne dla nauczyciela:
l. Przechod od tego, co bliskie, do tego, co uczniowi dalekie.
2. Zaczynaj nauczanie od znanego i doczaj do tego to, co uczniowi nieznane.
3. Pozwl dziecku poznawa wiat za pomoc zmysw; nauczaj pogldowo.
4. Ujmuj tre nauczania w atwe do ogarnicia przez ucznia caoci.
5. Najpierw zaznajamiaj dziecko z rzecz, potem ze sowem.
6. W nauczaniu przechod stopniowo od spraw konkretnych do abstrakcyjnych.
7. Przystosowuj nauczanie do moliwoci uczniw" (Diesterweg).
W czasach nam wspczesnych z zasady pogldowoci wyprowadza si takie na przykad
reguy:
Bezporednie poznawanie rzeczywistoci, a wic poznawanie oparte na obserwacji, pomiarze i
rnorakich czynnociach praktycznych, powinno by punktem wyjcia pracy dydaktyczne) z
uczniami w tych przypadkach. gdy nie dysponuj oni Jeszcze zasobami spostrzee i wyobrae
niezbdnymi do zrozumienia przerabianego na lekcji tematu.
Aby ucze mg zdoby rzeteln, trwa i operatywn wiedz w drodze bezporedniego
poznawania okrelonych rzeczy, zjawisk, wydarze i procesw, naley umiejtnie kierowa jego
dziaalnoci poznawcz, tzn. dostarcza mu odpowiednich wskazwek i zwraca Jego uwag na
istotne cechy poznawanego przedmiotu.
Podsumowujc, moemy stwierdzi, e racjonalne posugiwanie si zasad pogldowoci nie
prowadzi do eliminowania sowa (mwionego czy pisanego) z procesu nauczania - uczenia si, lecz
wyznacza mu jedynie waciwe miejsce w tym procesie: nie pozwala mianowicie, aby sowo
zastpowao rzeczywisto tam, gdzie nie jest to wskazane ze wzgldw psychologicznych i
dydaktycznych.

4. Zasada przystpnoci w nauczaniu

Podobnie jak respektowanie zasady pogldowoci, rwnie zasada przystpnoci w pracy
dydaktyczno-wychowawczej wymaga uwzgldnienia waciwoci rozwojowych uczniw. Przy
doborze materiau nauczania nauczyciel musi zatem bra pod uwag jego przystpno dla
uczniw, a take dostosowywa metody nauczania do ich poziomu, aby umoliwiay im w
maksymalnym stopniu samodzieln prac zarwno na lekcji, jak i podczas zaj pozalekcyjnych.
Jeli wic nauczyciel wyszych klas redniej szkoy oglnoksztaccej lub zawodowej decyduje si
na wybr wykadu w celu zaznajomienia uczniw z nowym dla nich materiaem, to powinien by
wiadom, i metoda ta wymaga od nich mniejszej aktywnoci anieli np. dyskusja. Rwnoczenie
wykad, podany jako metoda pracy dydaktycznej z uczniami szkoy redniej, zwaszcza z
uczniami najwyszych klas tej szkoy, jest niewskazany na szczeblu nauczania propedeutycznego.
U dzieci bowiem w wieku od 7 do 11 roku ycia nie rozwina si jeszcze w wystarczajcym
stopniu zdolno do mylenia abstrakcyjnego, nie potrafi one ogniskowa uwagi przez duszy
czas na okrelonym problemie ani sporzdza notatek, sowem nie umiej efektywnie korzysta z
wykadu.
Take z zasady przystpnoci w nauczaniu, ktr nazywa si inaczej zasad stopniowania
trudnoci, wynika szereg bardziej od niej szczegowych regu dydaktycznych. Ju Komeski,
ktry uwaa przystpno materiau za warunek konieczny skutecznoci procesu nauczania, rwnie
istotny jak pogldowo, sformuowa nastpujce reguy:
W nauczaniu naley przechodzi od tego. co Jest dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze.
W wietle tej reguy zrozumiae staj si koncepcje programowe, ktrych twrcy zalecaj, aby
uczniowie najpierw uczyli si historii kraju ojczystego, a dopiero pniej historii powszechnej;
najpierw zaznajamiali si z geografi regionu, w ktrym mieszkaj, a dopiero pniej uczyli si
geografii ojczystego kraju i pastw ssiednich itd.
W nauczaniu naley przechodzi od tego, co jest dla uczniw atwiejsze, do tego, co
trudniejsze.
Rygorystyczne przestrzeganie tej reguy dydaktycznej jest koniecznym warunkiem skutecznoci
wszelkiej pracy dydaktyczno-wychowawczej, niezalenie od jej szczebla. Stawianie uczniom
wymaga, ktrym nie mog sprosta, zniechca ich do pracy, podwaa wiar we wasne siy,
niszczy pozytywn motywacj uczenia si, a wic stanowi powan przeszkod w realizacji
programw nauczania. Z kolei wymagania zbyt niskie nie mobilizuj dzieci l modziey do
wysiku, ktry w procesie nauczania - uczenia si, podobnie zreszt jak w kadej innej pracy,
decyduje o ostatecznych wynikach. Stopniowanie natomiast trudnoci zada zalecanych uczniom
do wykonania sprawia, e mog oni pracowa optymalnie, niejako zbliajc si do granicy swoich
moliwoci. W tym celu nauczyciel musi dobrze pozna wszystkich swoich wychowankw, inte-
resowa si ich prac, wnika w przyczyny napotykanych w niej trudnoci oraz wanie dziki
stopniowemu podwyszaniu wymaga pomaga im je przezwycia.

W nauczaniu naley przechodzi od tego, co Jest uczniom znane, do tego, co nowe i nieznane.
Poprawna realizacja tej reguy dydaktycznej nakada na nauczyciela obowizek gruntownego
poznania zasobw wiedzy wyjciowej, jakimi uczniowie dysponuj w chwili przystpowania do
realizacji danych zagadnie. Czsto bowiem okazuje si, e wskutek luk i brakw w wiadomo-
ciach uprzednio przez uczniw opanowywanych w szkole praca nad nowym tematem jest
utrudniona, a nawet niemoliwa.
T list tradycyjnych regu dydaktycznych, wynikajcych z zasady przystpnoci w nauczaniu,
uzupenia si obecnie bardzo wan regu:
W procesie nauczania - uczenia si naley uwzgldnia rnice w tempie pracy i stopniu
zaawansowania w nauce poszczeglnych uczniw.
Nieprzestrzeganie reguy indywidualizacji treci i tempa uczenia si wywiera szczeglnie
niekorzystny wpyw na postpy w nauce uczniw sabych, aczkolwiek rwnie uczniom zdolnym
uniemoliwia uzyskanie optymalnych wynikw, a w efekcie hamuje ich peny rozwj.
atwo zauway, e scharakteryzowane reguy dydaktyczne niejednokrotnie krzyuj si ze
sob. To samo mona powiedzie o poszczeglnych zasadach. Z kolei faktem jest, e zasady te -
wraz z wynikajcymi z nich reguami - akcentuj pewne swoiste dla procesu nauczania - uczenia si
aspekty. Z tego wzgldu omawiamy je tutaj oddzielnie, nie pretendujc jednak do wyczerpania
penego rejestru regu dydaktycznych, lecz ogniskujc uwag jedynie na najwaniejszych.

5. Zasada wiadomego i aktywnego udziau uczniw w procesie nauczania - uczenia si

Zasada wiadomego i aktywnego udziau uczniw w procesie nauczania - uczenia si nie ma
wprawdzie tak dugiego rodowodu historycznego jak zasada pogldowoci czy przystpnoci,
niemniej jednak naley do najwaniejszych norm dydaktycznego postpowania nauczyciela.
Waciwa realizacja tej zasady zaley od tego, jak rol wyznacza si nauczycielowi w pracy
dydaktyczno-wychowawczej. Jeli traktuje si nauczyciela, jak np. w szkole tradycyjnej, jako
centraln posta" w procesie nauczania, a od uczniw wymaga si gwnie, aby uwaali i
siedzieli cicho" na lekcji oraz uczyli si na pami zadanego materiau w domu, to si rzeczy nie
stwarza si warunkw sprzyjajcych skutecznemu przestrzeganiu zasady wiadomego i aktywnego
opanowywania wiedzy przez dzieci i modzie. Eksponujc z kolei progresywistyczny postulat
maksymalnego ograniczenia aktywnoci nauczyciela na lekcji na rzecz inicjowania i samodzielnego
wykonywania przez uczniw rnorakich zada, planw, projektw, pozbawia si go kierowniczej
funkcji w procesie nauczania - uczenia si, co take utrudnia realizacj omawianej zasady.
Oglnie moemy powiedzie, e ani herbartyzm, ani progresywizm nie stwarzay warunkw
sprzyjajcych waciwej realizacji zasady wiadomego i aktywnego udziau uczniw w procesie
nauczania - uczenia si. Pierwszy z tych systemw pozbawia uczniw inicjatywy, zmusza ich do
mylenia za nauczycielem", narzuca im gotowe ju wzory i sposoby postpowania, hamujc
wskutek tego ich aktywno i samodzielno. Drugi za system zapewnia wprawdzie uczniom
wiele swobody i samodzielnoci zarwno pod wzgldem doboru, jak l sposobw opracowywania
poszczeglnych zagadnie, usuwa ich jednak poza zasig umiejtnego kierownictwa, zmusza do
zbyt czstego uczenia si metod prb i bdw, co w konsekwencji utrudniao im opanowanie
podstaw usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, spoeczestwie, technice l kulturze.
O wiele korzystniejsze warunki dla realizacji omawianej zasady stwarza wspczesny system
dydaktyczny. Uznajc konieczno wanie aktywnego i wiadomego udziau uczniw w procesie
nauczania - uczenia si, kadzie on rwnoczenie nacisk na odpowiednie ukierunkowanie tej
aktywnoci, jej wykorzystanie do urzeczywistnienia zawartych w programach celw i zada
ksztacenia, uwzgldniajcych zarwno potrzeby spoeczne, jak i potrzeby indywidualne kadego
ucznia. Waciwy jednak uytek z tej aktywnoci moe zapewni tylko nauczyciel umiejtnie kie-
rujcy dziaalnoci poznawcz uczniw. Musi on przy tym pamita, e czynnoci poznawcze
uczniw wtedy s samodzielne i wyzwalaj ich aktywno, gdy rzeczywicie wykonuj je oni sami,
a ponadto, gdy nie s to czynnoci nawykowe i mechaniczne, lecz nowe dla uczniw, organizowane
wiadomie i celowo (por. Sonicki).
Rwnie z zasady wiadomego i aktywnego udziau uczniw w procesie nauczania - uczenia si
wynika wiele szczegowych regu dydaktycznych, spord ktrych na szczegln uwag zasuguj
nastpujce:
Nauczyciel powinien stara si pozna indywidualne zainteresowania uczniw i rozwija je w
taki sposb, aby coraz bardziej uwzgldniay obiektywne potrzeby spoeczestwa.
Skuteczn realizacj tej reguy umoliwia przede wszystkim uwiadomienie uczniom zarwno
oglnych, jak i szczegowych celw i zada nauczania - uczenia si. W wyniku racjonalnej pracy
nauczyciela w tym wanie zakresie ksztatuj si u uczniw wartociowe motywy uczenia si,
bdce koniecznym warunkiem jego skutecznoci. Dopiero uzyskawszy moliwie pen znajomo
aktualnych zainteresowa oraz motyww uczenia si dzieci i modziey, nauczyciel moe
przystpi do pracy nad odpowiednim, a wic zgodnym z celami wychowania i nauczania
ukierunkowaniem tych zainteresowa i motyww. W wyniku owej pracy uczniowie uznaj cele
programowe niejako za wasne i staraj si je osiga.
Naley podkreli, e w niszych klasach szkoy podstawowej duy wpyw na ksztatowanie u
uczniw odpowiednich motyww uczenia si wywieraj takie czynniki, jak urozmaicony tok lekcji,
stosowane pomoce naukowe, ch otrzymania pochway, obawa przed kar itp., natomiast w
wyszych klasach tej szkoy oraz w szkole redniej przewaaj czynniki perspektywiczne i
spoeczne, a mianowicie uyteczno zdobywanej wiedzy dla projektowanej w przyszoci pracy
zawodowej, pogbianie nabywanych w szkole informacji itd. Ponadto w miar rozwoju mylenia
abstrakcyjnego uczniowie starsi coraz czciej interesuj si zagadnieniami filozoficznymi,
moralnymi i estetycznymi. Dzieci modsze natomiast, u ktrych przewaa mylenie konkretno-
obrazowe, bardziej interesuj si materiaem opisowym i narracyjnym, odnoszcym si do wiata
dostpnych im - w drodze bezporedniego poznania - rzeczy, zjawisk, procesw i wydarze.
Nauczyciel powinien stawia uczniw w sytuacjach wymagajcych dostrzegania i wyjaniania
niezgodnoci midzy obserwowanymi aktami a posiadan wiedz.
Nauczy uczniw myle mona wycznie wtedy, kiedy stwarza si sytuacje zmuszajce ich do
mylenia. Dlatego szczeglnie wane jest zapewnienie dzieciom l modziey licznych okazji do
formuowania dostpnych im problemw oraz do samodzielnego ich rozwizywania. Dziki takim
wanie problemom uczniowie ucz si przezwycia trudnoci, przeywaj zadowolenie z
sukcesu i w rezultacie przyswajaj sobie bogat, trwa i zarazem operatywn wiedz.
Nauczyciel powinien stwarza warunki sprzyjajce wdraaniu uczniw do zespoowych form
pracy.
Wpajanie dzieciom i modziey umiejtnoci wspdziaania w zakresie realizacji rnych zada
o charakterze teoretycznym i praktycznym stanowi jeden z gwnych celw wychowawczych
szkoy wspczesnej. Dlatego te ju od najniszych klas tej szkoy powinno si wcza dzieci do
prac, ktrych wykonanie wymaga zorganizowanego wspdziaania, podziau zada midzy
poszczeglnych czonkw grupy (zespou), koordynacji wysikw Indywidualnych, umiejtnoci
kierowania innymi oraz podporzdkowania si poleceniom innych.
Zasada wiadomego i aktywnego udziau uczniw w procesie nauczania - uczenia si wymaga
od nauczyciela, aby w adnym wypadku nie zastpowa pracy uczniw wasn prac, a zarazem -
zgodnie z zasad przystpnoci - umiejtnie stopniowa trudnoci stawianych im zada. Chodzi
przy tym o to, aby zakres owych zada by jak najszerszy i obejmowa nie tylko zadania
dydaktyczne, suce intelektualnemu rozwojowi uczniw, lecz i wychowawcze, sprzyjajce
ksztatowaniu u nich podanych postaw i norm wspycia spoecznego.

6. Zasada systematycznoci
Systematyczno jest jedn z zasad decydujcych w sposb istotny o skutecznoci wiadomych
poczyna ludzi. Szczeglnie donios rol spenia ona jednak w procesie nauczania - uczenia si.
Proces ten, zoony z acucha cile ze sob powizanych i wzajemnie si warunkujcych aktw,
przebiega tym pynnie] i zapewnia tym lepsze wyniki, im mniej wystpuje w nim przerw i
dezorganizujcych go czynnoci. Ten prakseologiczny charakter zasady systematycznoci w
nauczaniu - uczeniu si, eksponowany od dawna przez rne systemy dydaktyczne, znajduje pene
odbicie w wynikajcych z niej reguach dydaktycznych. Mwic najoglniej, reguy te odnosz si
zarwno do czynnoci dydaktycznych nauczyciela, w tym do organizacji zaj lekcyjnych i
pozalekcyjnych, jak i do pracy w szkole oraz poza szko.
A oto najwaniejsze spord owych regu:
Istotnym warunkiem skutecznego zaznajamiania uczniw z nowym materiaem jest uprzednie
okrelenie stanu ich wiedzy wyjciowej oraz systematyczne nawizywanie do niej.
Regua ta, zbliona w swej treci do omwionej ju wczeniej reguy przechodzenia w nauczaniu
od tego, co znane, do tego, co dla uczniw nowe i nieznane, decyduje nie tylko o przystpnoci
przerabianego w szkole materiau, lecz rwnie o jego atrakcyjnoci, a wic ma due znaczenie
motywacyjne.
Ustalenie tzw. merytorycznego rodka cikoci lekcji oraz eksponowanie na jego tle i w
powizaniu z nim pochodnych wobec niego wiadomoci i umiejtnoci odgrywa w procesie
nauczania - uczenia si bardzo istotn rol.
Jest to jedno z gwnych zada nauczyciela na tym etapie jego pracy dydaktycznej, ktry
obejmuje przerabianie z uczniami nowego materiau. w rodek cikoci" ustalany jest w wyniku
analizy i syntezy planowanego do zrealizowania materiau. Powinno to by niejako podsumowanie,
ujcie w skondensowany sposb Istoty najwaniejszych zagadnie, powizanie ich z
wiadomociami, ktre uczniowie opanowali ju wczeniej.
Tak rozumiane merytoryczne rodki cikoci" poszczeglnych lekcji naley racjonalnie
wyodrbnia oraz ukazywa zachodzce midzy nimi zwizki tematyczne. Dziki wyodrbnianiu i
staemu akcentowaniu na lekcjach wiadomoci najistotniejszych uczniowie uzyskuj podstawy
szerszego systemu wiedzy i ucz si odrnia zagadnienia rzeczywicie wane od drugorzdnych,
a zwaszcza nieistotnych.
Zaznajamianie uczniw z nowym materiaem wymaga na ogl podzielenia danego tematu na
punkty i podpunkty, ktre nauczyciel powinien kolejno omawia na lekcji.
Regua ta ma istotne znaczenie dla procesu uczenia si, gdy postuluje racjonaln organizacj
lekcji. Kolejna prezentacja tematw czstkowych, cile powizanych z tematem gwnym, ktry
powinien pokrywa si z merytorycznym rodkiem cikoci lekcji, umoliwia dzieciom i mo-
dziey poznanie struktury omawianego zagadnienia, jego konstrukcji nonej". Jeli nawet
uczniowie nie zapamitaj wszystkich szczegw, to znajc t konstrukcj, atwiej bd mogli
odtworzy je pniej.
Streszczenia i syntetyzujce powtrzenia powinny by stosowane nie tylko na pocztku lekcji,
gdy zazwyczaj dotycz materiau zrealizowanego dawniej, a take nie tylko na kocu lekcji - dla
utrwalenia omawianego na niej gwnego zagadnienia, lecz rwnie po zakoczeniu poszcze-
glnych tematw czstkowych.
 Taki rozkad powtrze w czasie, zwaszcza gdy odnosz si one do zagadnie podstawowych,
sprzyja utrwalaniu przerabianego w szkole materiau przede wszystkim dziki temu, e umoliwia
dzieciom i modziey tworzenie bogatych sieci skojarze i aktywizuje wczeniej zdobyte
wiadomoci, umiejtnoci oraz nawyki.
W celu wdroenia uczniw do poprawnego formuowania wypowiedzi, zarwno ustnych, jak i
pisemnych, nauczyciele wszystkich przedmiotw, a nie tylko Jzyka ojczystego, powinni zwraca
uwag na sposb i form wyraania myli przez dzieci i modzie.
Sposoby przestrzegania tej reguy bd oczywicie inne w niszych klasach szkoy podstawowej.
Inne za w klasach wyszych oraz w szkole redniej. Uczniowie modsi operuj przewanie
krtkimi wypowiedziami, natomiast od uczniw starszych naley ju wymaga wypowiedzi
duszych oraz stopniowo i systematycznie da od nich uporzdkowanego wyraania myli w
formie opowiada, referatw, a nawet krtkich wykadw.
Od najmodszych lat powinno si wdraa uczniw do pracy samodzielnej oraz stwarza im
moliwoci rozwizywania zada wymagajcych duszego i systematycznego wysiku.
Mog to by np. obserwacje pogody oraz warunkw i procesu wzrostu rolin i zwierzt,
gromadzenie okazw przyrodniczych, zbieranie i opracowywanie materiaw dotyczcych historii
danego regionu.
Waciwa realizacja zasady systematycznoci w procesie nauczania - uczenia si jest jednym z
waniejszych czynnikw decydujcych o jego wynikach i obowizuje nauczyciela nie tylko w
zakresie zgodnego z przytoczonymi wyej reguami zaznajamiania uczniw z nowym materiaem.
Zasada ta zaleca rwnie nauczycielowi systematyczne przygotowywanie si do zaj i starann
analiz tematu kadej lekcji, rwnomierne zadawanie uczniom prac domowych, czste stosowanie
sprawdzianw i oceny wynikw nauczania itd. Oglnie moemy stwierdzi, e im wicej czynnoci
dydaktycznych nauczyciel wykonuje planowo i systematycznie, tym wiksze jest
prawdopodobiestwo, e jego praca bdzie rzeczywicie skuteczna.

7. Zasada trwaoci wiedzy uczniw

Proces trwaego przyswajania wiedzy jest pod wzgldem psychologicznym bardzo zoony,
poniewa zapamitywanie i reprodukcja zale nie tylko od obiektywnych zwizkw materiau, ale
i od stosunku podmiotu do tego materiau (Wodarski). Na ten stosunek wpywaj z kolei rne
czynniki, m.in. zainteresowania i znaczenie, jakie przyswajany materia ma dla ucznia. Pami
czowieka jest wybircza:
nie pamitamy wszystkiego, lecz tylko to, co jest dla nas szczeglnie wane i interesujce.
Ponadto w pewnych przypadkach zapamitywanie mimowolne moe by bardziej produktywne ni
zapamitywanie dowolne, zamierzone.

Z przytoczonych stwierdze psychologicznych wynikaj wane wnioski l zalecenia, na

podstawie ktrych moemy sformuowa nastpujce reguy dydaktyczne dotyczce realizacji
zasady trwaoci wiedzy uczniw:
Przygotowujc uczniw do zaznajomienia si z nowym materiaem nauczania, musimy
odpowiednio ukierunkowa ich zainteresowania i wytworzy pozytywne motywy uczenia si.
Zaznajamianie dzieci i modziey z nowymi treciami powinno by tak przygotowane pod
wzgldem organizacyjnym i dydaktycznym, aby uczniowie brali w tym procesie Jak najbardziej
aktywny udzia.
Liczb i czstotliwo wicze powinno si dostosowa do indywidualnego zrnicowania
zdolnoci i tempa pracy poszczeglnych uczniw.
wiczenia majce na celu utrwalenie przerobionego uprzednio materiau mona stosowa
dopiero po sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli w materia.
Czstotliwo powtrze powinna by zgodna z przebiegiem krzywej zapominania (patrz rys.
4).
 abcd e f g h n t
Rys. 4. Krzywa zapominania a czstotliwo powtrze i - informacje t - czas
F - punkt odpowiadajcy cakowitemu opanowaniu tematu (100 % przyswojonych informacji)

Znaczy to, e liczba powtrze, najwiksza bezporednio po zaznajomieniu uczniw z nowym

materiaem (a, b, c), a wic w okresie najwikszego ubytku wiadomoci, powinna stopniowo male
(d, e, f), ale nie zanika cakowicie (g, h...n).
Wan form utrwalania Jest systematyzowanie wiadomoci poczone z samodzielnym ich
odtwarzaniem przez uczniw.
Naley zwraca uwag, aby uczniowie zapamitywali przede wszystkim najwaniejsze fakty.
Warto zauway, e regua ta wie si z reguami omwionymi w poprzednim podrozdziale.
Jest to jeszcze jeden przykad wiadczcy o wielostronnych powizaniach midzy rnymi
czynnociami dydaktycznymi, ktre w caoci skadaj si na proces nauczania - uczenia si.
Nauczyciel powinien wdraa uczniw do teoretycznej i -jeli to moliwe - do empirycznej
weryfikacji omawianych praw, zasad i regu naukowych, gdy tego rodzaju weryfikacja sprzyja ich
trwaemu i operatywnemu opanowaniu.

Poniewa trwao informacji nabywanych w formie struktur logicznych jest wiksza ni

trwao wiadomoci eksponowanych w postaci ukadw mao pod tym wzgldem spoistych,
przedmiotem utrwalania powinno si czyni struktury merytorycznie spjne, owe ^konstrukcje no-
ne", o ktrych bya mowa w zwizku z zasad systematycznoci.
Systematyczna kontrola wynikw nauczania, poczona z uzasadnian i komunikowan
uczniom ocen ich pracy, wpywa korzystnie na trwao wiedzy opanowywanej przez nich
zarwno podczas zaj lekcyjnych. Jak pozalekcyjnych i pozaszkolnych.
W konkluzji mona stwierdzi, e kontrola l ocena wynikw nauczania powinna:
dostarcza nauczycielowi informacji o efektywnoci jego pracy;
umoliwia uczniowi porwnanie wasnych postpw w nauce szkolnej z postpami kolegw z
danej grupy czy klasy;
dostarcza rodzicom lub opiekunom ucznia danych o ocenie jego pracy przez nauczycieli;
by dla ucznia czynnikiem pobudzajcym do pracy, mobilizujcym do dalszej Intensywnej
nauki;
pomaga uczniowi w dostrzeganiu zarysowujcych si i narastajcych brakw w opanowaniu
przerabianego w szkole materiau, a nastpnie w ich likwidowaniu;
stanowi podstaw procesw selekcyjnych o charakterze zarwno wewntrzszkolnym
(promocja z klasy do klasy w szkole danego szczebla i typu), jak i midzyszkolnym (przejcie do
szkoy Innego szczebla lub typu);
odzwierciedla jako i zakres kompetencji uzyskanych przez absolwenta szkoy.
Cech wspln omwionych wyej regu jest silne akcentowanie aktywnoci uczniw w
procesie utrwalania przyswojonej wiedzy oraz podkrelanie znaczenia stosowanych w tym celu
metod. Powtarzanie i uczenie si na pami na og nie zapewniaj tak trwaych wiadomoci, jak
samodzielne rozwizywanie dostpnych uczniom problemw. Rwnie uczenie si problemowe
wymaga powtarzania materiau, a nawet pamiciowego opanowywania pewnych treci. W tym
jednak wypadku powtarzanie nie jest gwn metod utrwalania wiadomoci i umiejtnoci, lecz
spenia jedynie funkcj pomocnicz.

8. Zasada operatywnoci wiedzy uczniw

Proces nauczania - uczenia si byby jednostronny, gdyby zapewnia uczniom tylko wiedz
biern, tj. umiejtno reprodukowania wiadomoci lub nabywanie biegoci motorycznej w takich
czynnociach, jak np. pisanie na maszynie lub niektre czynnoci produkcyjne" (Tomaszewski).
Dlatego te dobrze jest, kiedy nauczyciel stwarza sytuacje wymagajce od dzieci i modziey nie
tylko przyswajania i odtwarzania wiadomoci i umiejtnoci zalecanych przez program, lecz
rwnie, a nawet przede wszystkim, posugiwania si nimi w pracy szkolnej i pozaszkolnej.
Uczniowie powinni zarazem wykorzystywa zdobyt wiedz w sposb planowy l wiadomy, a to
wymaga od nich moliwie penej samodzielnoci mylenia i dziaania. Chcc bowiem samodzielnie
realizowa okrelone zadania, musz wykazywa Inicjatyw i pomysowo, posugiwa si
posiadanymi wiadomociami w sytuacjach rnych od tych, w jakich je sobie przyswajali. Wtedy
te, poszukujc np. pomysu rozwizania jakiego problemu, zdobywaj nowe wiadomoci l
umiejtnoci, dziki ktrym ucz si nie dla szkoy, lecz dla ycia". W wyniku takiego wanie
uczenia si opanowuj wiedz, ktr - w przeciwiestwie do wiedzy biernej" oraz przyswajanej w
toku wycznego uczenia si z ksiek" - bdziemy nazywa wiedz operatywn.
Wiedza operatywna spenia w yciu wspczesnego czowieka bardzo wan rol, tote w
nauczaniu trzeba stosowa specjalne zabiegi, aby zapewni j uczniom rnych typw szk i
rnych szczebli nauczania. Z tego wanie powodu zasada operatywnoci wiedzy uczniw naley
do zasad najwaniejszych.
Jakie reguy dydaktyczne z niej wynikaj?
Mwic najoglniej, s to reguy akcentujce potrzeb wdraania dzieci i modziey do
dostrzegania, formuowania i samodzielnego rozwizywania okrelonych problemw teoretycznych
i praktycznych. Wyjanijmy, e problem jest to trudno o charakterze teoretycznym lub prak-
tycznym, ktrej przezwycienie wymaga aktywnej, badawczej postawy ze strony uczcego si
podmiotu i prowadzi do wzbogacenia posiadanej przeze wiedzy. Dziki realizacji tych regu
uczniowie poddaj wszechstronnej analizie problem, z jakim si zetknli, formuuj na tej podsta-
wie hipotezy jego rozwizania, uzasadniaj je w wietle posiadanej wiedzy, wybierajc najlepsz,
opracowuj plan dziaania zgodny z wybran hipotez, wykonuj go, a nastpnie sprawdzaj l
oceniaj uzyskane rezultaty.
Wymienione czynnoci okrela si cznie mianem nauczania problemowego. Ich punktem
wyjcia jest praktyka (jako rdo wiedzy), od ktrej ucze przechodzi do formuowania uoglnie
(mylenie abstrakcyjne), aby nastpnie sprawdzi je znowu w praktyce (jako kryterium
prawdziwoci wiedzy o wiecie).

9. Zasada wizania teorii z praktyk

Zasada wizania teorii z praktyk suy przygotowaniu dzieci i modziey do racjonalnego
posugiwania si wiedz teoretyczn w rnorakich sytuacjach praktycznych, do przeksztacania
otaczajcej rzeczywistoci. Formy realizacji tej zasady w pracy dydaktyczno-wychowawczej mog
by rozmaite, gdy w dziaalnoci poznawczej czowieka czynnoci praktyczne speniaj rnorakie
funkcje. W szczeglnoci funkcje te mog si sprowadza do czenia teorii z praktyk i
traktowania tego zwizku jako rda wiedzy o wiecie, jako kryterium prawdziwoci tej wiedzy,
wreszcie jako zespou dziaa historyczno-spoecznych, jednostkowych i zbiorowych,
pozwalajcych czowiekowi wiadomie zmienia rzeczywisto.
Wymienione formy czenia teorii z praktyk wystpiy do wyranie na lekcji fizyki
zrealizowane) wedug zalece metodycznych opracowanych przez Konstantego Lecha.

Rys. 5. Przyrzd do demonstrowania zjawisk hydrostatycznych p - probwka obciona przy

otworze
piercieniem oowianym G - w gumowy
A - cylinder szklany szczelnie zamknity B - cylinder szklany otwarty
 Nauczyciel, posugujc si przyrzdem przedstawionym na rys. 5, powtrzy z uczniami dzia
"Hydrostatyka". Nie poprzesta przy tym na formuowaniu wnioskw z dowiadcze
przeprowadzanych poprzednio, a wic w czasie realizacji powtarzanego dziau tematycznego, lecz
wymaga, aby uczniowie przewidywali wystpowanie zjawisk, stawiali i uzasadniali dotyczce tych
zjawisk hipotezy oraz sprawdzali Je w trakcie przeprowadzanych dowiadcze. Na lekcji uczniowie
mieli przy tym rozwiza nastpujce problemy:
1. Przewidzie, co si stanie z probwk p, jeeli cylinder B zostanie podniesiony do gry.
2. Przewidzie, czy probwka wypynie. Jeeli cylinder B zostanie przywrcony do pierwotnego
pooenia.
3. Wyjani, dlaczego probwka nie wypyna.
4. Wskaza, co naley zrobi, aby probwka znowu wypyna na powierzchni.
Uwaga: Przewidujc przebieg zjawisk oraz uzasadniajc suszno formuowanych hipotez,
uczniowie musieli si powoywa na poznane uprzednio prawa z zakresu hydrostatyki i wyjania
obserwowane na ich podstawie zjawiska.
Znaczny wpyw na realizacj omwionych form wizania teorii z praktyk maj waciwoci
psychofizycznego rozwoju uczniw. Inne czynnoci praktyczne i teoretyczne dominuj w pracy
uczniw rozpoczynajcych nauk w szkole podstawowej, ktrzy nierzadko najpierw dziaaj
spontanicznie l dopiero pniej myl o tym, co robi, a jeszcze inne u ich kolegw ze szkoy
redniej, planujcych dziaalno praktyczn na podstawie znanej im teorii. Nie bez wpywu na
ostateczne wyniki wizania teorii z praktyk pozostaj take czynnoci poznawcze uczniw, jak:
uczenie si pamiciowe, np. Podaj definicj stoka citego";
rozpoznawanie przykadw ilustrujcych dane pojcie, np. Ameba jest organizmem
jednokomrkowym" [tak, nie);
rozrnianie przykadw ilustrujcych dane pojcia, np. Ktre z podanych nazw organizmw
s nazwami organizmw jednokomrkowych?";
wskazanie przykadw egzemplifikujcych dane pojcie, np. Podaj przykady organizmw
jednokomrkowych";
rozpoznawanie poprawnych i niepoprawnych zastosowa okrelonej zasady w praktyce, np.
Jeeli zmniejszymy objto gazu w naczyniu w wyniku zwikszenia cinienia na w gaz, to jego
temperatura (wzronie, obniy si, nie ulegnie zmianie);
przewidywanie poprawnych zastosowa zasady w praktyce, np. Cinienie gazu w naczyniu
wzronie wtedy, kiedy ...";
zastosowanie waciwej zasady (lub zasad) do rozwizania danego problemu, np. postawienie
diagnozy choroby przez lekarza;
dostrzeenie, sformuowanie i rozwizanie okrelonego problemu;
wskazanie nowego, twrczego rozwizania danego problemu, ktre nie byo dotychczas znane
w obrbie danej dyscypliny i wydatnie rozszerza nasz wiedz o rzeczywistoci.
W miar przechodzenia od czynnoci poznawczych, figurujcych na pocztku przedstawionej
wyej listy, do czynnoci, ktre t list zamykaj, mamy do czynienia z coraz wyszymi formami
wizania teorii z praktyk w nauczaniu, co oczywicie decyduje o wynikach ksztacenia (por.
Davis, Alexander, Yelon).
Zasada wizania teorii z praktyk w nauczaniu stanowi teoretyczn podstaw modelu czynnoci
poznawczych uczniw (rys. 6), ktrego autorem jest Konstanty Lech (1971). Oto gwne zaoenia
tego modelu.
Rys. 6. Model poznawczych czynnoci uczniw
Struktury pojciowe (2t) Modele obrazowe (2p) Konkrety (l-3)
 Uczc si w szkole, uczniowie zdobywaj wiedz jak gdyby na trzech poziomach: konkretw (1-
3), modeli obrazowych (2p) i struktur pojciowych (2t).

Skadniki treci wiedzy na kadym z tych poziomw oznaczono za pomoc kek, a czynnoci
mylowe wykonywane przy przechodzeniu od jednych skadnikw do drugich - strzakami.
Na poziomie konkretno-praktycznym wystpuj takie czynnoci mylowe uczniw, jak:
spostrzeganie i wyobraanie sobie przedmiotw l zjawisk (l); czynnoci analizy i syntezy tych
spostrzee (l-2p); rozumowanie praktyczne na podstawie danych dotyczcych struktury zjawisk
oraz analogii midzy nimi (2p-2p); tworzenie i przetwarzanie wyobraeniowych modeli
przedmiotw, zjawisk i czynnoci oraz stosunkw i zalenoci midzy nimi (2p); projektowanie i
kontrola dziaania (2p-3).
Na poziomie abstrakcyjno-pojciowo-teoreycznym uczniowie wykonuj nastpujce czynnoci
mylowe: abstrahowanie l uoglnianie (1-2); rozumowanie teoretyczno-indukcyjne (l-2t) i
dedukcyjne (2t-3, 2t-2't);
wnioskowanie, dowodzenie, sprawdzanie i wyjanianie - na podstawie danych z zakresu
stosunkw formalnych (logicznych, matematycznych) midzy twierdzeniami; poznawanie l
tworzenie struktur pojciowych, twierdze oglnych, wzorw, praw nauki, zasad techniki, teorii
naukowych, jzyka naukowego (2t); konkretyzowanie wiedzy oglnej w nowych sytuacjach
praktycznych oraz w dziaaniu; przewidywanie, planowanie i wyjanianie zjawisk, uzasadnianie i
sprawdzanie przewidywa, planw i wyjanie (2-3); dziaanie na konkretach regulowane przez
prac mylow.
Podstaw omawianego modelu s nastpujce zasady dotyczce rozwijania mylenia uczniw:
Mylenie rozwija si najskuteczniej, a treci nauczania narastaj w najszerszym zakresie i s
przyswajane najtrwalej, gdy uczniowie przechodz samodzielnie od praktyki do teorii, a zwaszcza
od teorii do praktyki.
Aktywno poznawcza uczniw szybko wzrasta i rozwija si systematycznie, kiedy ucz si
oni posugiwa posiadan wiedz przy zdobywaniu nowej wiedzy.
Praca poznawcza uczniw wzbogaca si i doskonali, gdy w nauczaniu przechodzi si od
wykrywania i wyjaniania praw nauki do zasad techniki.
Aktywizowaniu dziaalnoci poznawczej uczniw sprzyja czenie poznania z dziaaniem,
wyrabianie umiejtnoci l nawykw umysowych, czenie ich z umiejtnociami i nawykami
ruchowymi.
Pierwsz zasad obrazuj na rys. 6 strzaki pionowe, skierowane w gr i w d, drug za -
strzaki poziome, skierowane w prawo. Strzaki (1-2) i (2-3) wskazuj kierunek poredni, ukony.
Ilustruj one skadowe obu tamtych kierunkw.
Trzeci zasad charakteryzuje przechodzenie od struktury (1-2-3) do struktury (l'-2'-3'), czwart
za - przechodzenie od czynnoci mylowych, teoretycznych i praktycznych, do wyrabiania
nawykw i sprawnoci w dziaaniu za pomoc narzdzi (2't-2'p-3').
Przedstawione na rysunku czynnoci poznawcze uczniw odnosz si przede wszystkim do
nauczania przedmiotw przyrodniczych i technicznych, tutaj bowiem moliwe jest przechodzenie
w nauczaniu od praw nauki do zasad techniki", posugiwanie si rnego rodzaju narzdziami, a
take wyrabianie sprawnoci ruchowych". Natomiast na lekcjach przedmiotw humanistycznych
przebiegiem czynnoci poznawczych dzieci i modziey rzdz Inne prawa. Ich graficzn ilustracj
na rysunku stanowi struktura (1-2-3).

Sprawdzian 8
1. Wymie Istotne reguy dydaktyczne wynikajce z respektowania zasad: pogldowoci,
wiadomego l aktywnego udziau uczniw w procesie nauczania, systematycznoci i przystpnoci.
Jakie reguy dydaktyczne stanowi konkretyzacj zasady trwaoci wiedzy uczniw?
2. Okrel stosunek zasad nauczania do zaoe polityki owiatowej i do prawidowoci
rzdzcych przebiegiem procesu nauczania - uczenia si.
3. Scharakteryzuj rne sposoby rozumienia nazwy zasady nauczania" oraz opisz kryteria
doboru tych zasad.

ROZDZIA IX
METODY NAUCZANIA

Methodos to po grecku droga, sposb postpowania. Std te przez metod nauczania bdziemy
rozumie systematycznie stosowany sposb pracy nauczyciela z uczniami, umoliwiajcy
osiganie celw ksztacenia, inaczej mwic, jest to wyprbowany ukad czynnoci nauczycieli i
uczniw realizowanych wiadomie w celu spowodowania zaoonych zmian w osobowoci
uczniw" (Oko).
Sposoby swej pracy z dziemi i modzie nauczyciel powinien dobiera w zalenoci od wieku
uczniw, charakterystycznych waciwoci poszczeglnych przedmiotw nauczania oraz celw l
zada dydaktycznych, ktre ma zrealizowa w cigu danej lekcji lub jednostki metodycznej. Nie-
racjonalne lub zgoa bdne byoby stosowanie np. metody wykadu w pracy z uczniami
rozpoczynajcymi nauk w szkole podstawowej lub nauczanie gwnie t metod fizyki czy chemii
na szczeblu szkoy redniej, albo te posugiwanie si ni na lekcjach dowolnego przedmiotu w celu
przeprowadzenia kontroli i oceny wynikw pracy uczniw.
Uwzgldnianie powyszych czynnikw przy doborze metod nauczania sprawia, e rni si one
w sposb istotny od zasad i regu dydaktycznych, ktrych respektowanie obowizuje w procesie
nauczania - uczenia si niezalenie od przedmiotu, szczebla i realizowanych celw ksztacenia.
Zasady i reguy dydaktyczne, ustalane na podstawie swoistych prawidowoci wystpujcych w
procesie nauczania - uczenia si, ukierunkowuj wszelkie czynnoci dydaktyczne nauczyciela i
uczniw, natomiast metody wskazuj sposb realizacji planowanych zada i celw. Jeeli wic
zasady odpowiadaj na pytanie, dlaczego naley uczy tak lub inaczej, a wic systematycznie,
pogldowo, aktywizujc uczniw itd., to racjonalnie dobierane metody nauczania daj odpowied
na inne pytanie, a mianowicie, jak to naley czyni w zakresie rnych przedmiotw i na rnych
szczeblach pracy dydaktycznej, a take stosownie do przyjtych celw i zada ksztacenia.
Uoglniajc, moemy stwierdzi, e dobr metod nauczania stanowicych wane ogniwo
ukadu: cele - tre - zasady - metody - formy organizacyjne - rodki nauczania - uczenia si",
zaley od pozostaych ogniw tego ukadu. Zaley on ponadto od kwalifikacji pedagogicznych
nauczyciela, od warunkw, w jakich odbywa si proces nauczania - uczenia si, a take od
czynnikw wymienionych na pocztku tego rozdziau.

l. Rys historyczny
Pedagog amerykaski Cark Kerr wyrnia cztery rewolucje w zakresie metod nauczania".
Pierwsza polegaa na tym, i nauczyciele-rodzice ustpili miejsca zawodowym nauczycielom, a
nauczanie okazjonalne - nauczaniu zinstytucjonalizowanemu, organizowanemu w szkole. Istot
drugiej byo zastpienie sowa mwionego sowem pisanym. Trzecia rewolucja spowodowaa
wprowadzenie sowa drukowanego do nauczania, a czwarta, ktrej obecnie jestemy wiadkami,
zmierza do czciowej automatyzacji i komputeryzacji pracy dydaktycznej.
W nauczaniu okazjonalnym dominoway metody oparte na naladownictwie. Obserwujc i
powtarzajc za dorosymi okrelone czynnoci, uczniowie przyswajali je sobie stopniowo w toku
bezporedniego uczestnictwa w yciu grupy spoecznej, ktrej byli czonkami. Z chwil powstania
szk rozwiny si metody sowne, ktrych dominacj obserwujemy zwaszcza w redniowieczu.
Sowo, najpierw mwione, pniej pisane, wreszcie drukowane, stao si gwnym nonikiem
informacji, a erudycja ksikowa -jednym z naczelnych zada ksztacenia.
Jednostronne przekazywanie uczniom gotowej wiedzy werbalnej za pomoc tzw. metody
akroamatycznej (wykadowej) wywoao protesty co wiatlejszych umysw ju w XVI stuleciu.
Juan Louis Vives (1492-1540) i Michel Montalgne (1533-1592) domagali si, aby uczy
obserwowa zjawiska przyrody, i twierdzili, e dzieci powinny by mdre z samych siebie, a nie z
ksiek". Z ostr krytyk wystpowano take przeciwko tzw. metodzie erotematycznej (pytajcej),
ktra, stosowana jednostronnie, rwnie nie zapewniaa uczniom wiedzy operatywnej, czerpanej z
poznawania rzeczy, a nie cudzych spostrzee i wiadectw o nich" (Pestalozzi).
Na przeomie XIX i XX wieku due nadzieje wizano z kolejn odmian metod sownych, jak
stanowi heureza (greckie heurisko - znajduj). I te jednak nadzieje - mimo i rzecznicy heurezy
zalecali czy metod akroamatyczn z erotematyczn i nie stronili bynajmniej od nauki o
rzeczach"* - okazay si ponne. Stwierdzono, e heureza zapewnia wprawdzie uczniom
rzeczywicie samodzielne dochodzenie do wiedzy oraz trwae, operatywne wiadomoci i
umiejtnoci, ale wymaga nieproporcjonalnie duego nakadu pracy i czasu w stosunku do
uzyskiwanych wynikw. Dlatego te zalecano, aby w nauczaniu dawa pierwszestwo metodom
naturalnym, ktre pozwalaj zaznajamia uczniw z wiedz w formie bezporednio zmysom
dostpnej i do bezporedniego zastosowania" (Komeski)*.

* W ujciu Jana Wadysawa Dawida (1960), wybitnego rzecznika tej wanie nauki, jej celem
ma by uporzdkowanie istniejcych wyobrae dziecka, ju to w oglnoci, ju to tych tylko,
ktre potrzebne okaza si mog w przyszej nauce (...). Pewne jest, e dziecko o wielu bardzo
przedmiotach, wrd ktrych od wczesnych lat si obraca, posiada wyobraenia bynajmniej
niezadowalajce, niedokadne, czsto bdne (...); ot podane jest, aeby wszystkie te
wyobraenia, nie wyczajc i najbardziej pospolitych, ktre Jeli nie w nauce szkolnej, to w yciu
znaczenie mle mog, byty raczej dokadne l prawdziwe anieli uomne i niepewne. Przedmiotem
za tej nauki bd oglne, t), najczciej powtarzajce si czci, cechy i typy wszystkich gwnych
klas przedmiotw, o ile przy tym te ostatnie w zwykych warunkach nauczania mog by na zmysy
okazywane".

* Nazwa metody naturalne" miaa podkrela, e w nauczaniu, jak zreszt w wielu innych
zakresach celowej dziaalnoci czowieka, np. w rzemiole, naley wzorowa si na naturze. Jeli
bowiem natura np. (...) we wszystkim dba o odpowiedni czas albo te (...) nie czyni skokw, lecz
stopniowo naprzd postpuje, to analogicznie rwnie nauczyciel powinien (...) rozpoczyna
ksztacenie czowieka w wionie jego ycia, przeznaczajc na ten cel - najlepiej - ranne godziny
oraz (...) tak dzieli czas nauki, aby na kady rok, kady miesic, kady dzie l kad godzin
przypadaa jaka specjalnie odmierzona praca".

I te jednak metody spotkay si z krytyk. W szczeglnoci zarzucano im, e - podobnie jak

metody werbalne, sztuczne - traktuj uczniw jako biernych obserwatorw czynnoci
dydaktycznych wykonywanych na lekcji przez nauczyciela, a niejako wsptwrcw tych lekcji.
Nic zatem dziwnego, e na pocztku naszego stulecia przedmiotem powszechnego
zainteresowania staa si progresywistyczna koncepcja uczenia si przez dziaanie" i zwizana z
ni cile metoda organizowania czynnoci praktycznych uczniw. Ze wzgldw, o ktrych szerzej
mwilimy w poprzednich rozdziaach, i ta jednak koncepcja nie wytrzymaa prby czasu.
Rekapitulujc - niezalenie od roli, jak w rnych okresach rozwoju szkolnictwa przypisywano
takim czy innym metodom nauczania, adna z nich, jeli jest stosowana oddzielnie i wycznie, nie
zapewnia waciwych wynikw. Dobre efekty pracy dydaktycznej mona osign tylko dziki
stosowaniu rnych metod, a nie przy posugiwaniu si jak jedn metod, rzekomo uniwersaln.
 2. Klasyfikacja metod nauczania
Pogldy dydaktykw na temat klasyfikacji metod nauczania s do zrnicowane. I tak,
zdaniem Kazimierza Sonickiego, istniej dwie podstawowe metody uczenia si, a mianowicie
uczenie si sztuczne (szkolne) i uczenie si naturalne**, ktrym odpowiadaj dwie grupy metod
nauczania: metody podajce i metody poszukujce. Take Bogdan Nawroczyski dzieli formy
nauczania", bdce odpowiednikami zdefiniowanych przez nas wyej metod pracy dydaktycznej,
na podajce, poszukujce i laboratoryjne.

* * Spenianie kadej nowej czynnoci przez czowieka, fizycznej lub umysowej, pozytywnej
lub negatywnej, wystpujcej jako zaniechanie, jest uczeniem si. Nie jest to ju uczenie si w
dawnym znaczeniu szkolnym, ale w znaczeniu yciowym. Std te nazwa jego: uczenie si
naturalne. W przeciwstawieniu do niego uczenie si reprodukcyjne i odtwrcze nazywamy
sztucznym" (Sonicki).

atwo zauway, e u podstaw tych podziaw znajduj si rne kryteria. Tak np. gwnym
kryterium wyrnienia metod podajcych jest praca nauczyciela, cilej - podawanie uczniom
nowego materiau. Z kolei metody poszukujce zostay wyodrbnione ze wzgldu na prac uczniw
poszukujcych wiedzy", a metody laboratoryjne - z uwagi na miejsce tej pracy.
Na uwag zasuguje w tym kontekcie klasyfikacja metod nauczania, ktrej twrcami s
dydaktycy rosyjscy L. J. Lerner i M.N. Skatkin. Autorzy ci wyrniaj:
metod objaniajco-pogldow (reprodukcyjn), ktra wiczy pami l daje wiedz, ale nie
zapewnia radoci bada naukowych i nie rozwija twrczego mylenia". Obejmuje ona: pokaz,
wykady, lektur, audycje radiowe l telewizyjne, stosowanie maszyn dydaktycznych Itp.;
metod problemow - na ktr skadaj si gwnie: wykad, obserwacja, praca z ksik,
eksperyment, wycieczki - dziki ktrej uczniowie s wdraani do logicznego, krytycznego
mylenia";
metod czciowo poszukujc, jak np. samodzielna praca uczniw, pogadanka,
projektowanie, ukadanie planu rozwizywania okrelonego problemu, ktra zapewnia dzieciom i
modziey aktywny udzia w niektrych fazach badania naukowego, np. w opracowywaniu planu
bada czy sporzdzaniu protokou obserwacji, pozwalajc im przy tym opanowa pewne elementy
procesu naukowo-badawczego;
metod badawcz, dziki ktrej ucze poznaje stopniowo zasady i fazy badania naukowego,
studiuje literatur na temat badanego problemu, opracowuje plan badania, weryfikuje hipotezy l
sprawdza uzyskane wyniki (Lerner, Skatkin).
Lerner i Skatkin uwaaj, i w tej klasyfikacji metod nauczania przechodzi si stopniowo od
metod wymagajcych od ucznia stosunkowo nieduej samodzielnoci do metod w peni
angaujcych jego samodzielno.
Inni z kolei dydaktycy dziel metody nauczania stosownie do tego, kto odgrywa bardziej
znaczc rol w procesie zdobywania i przekazu wiadomoci. W zwizku z tym wyrniaj:
metody podajce (prowadzony przez nauczyciela wykad, opis, pokaz okrelonych rzeczy, zjawisk
lub czynnoci, ekspozycja filmowa czy telewizyjna itd.); metody warunkujcych si wzajemnie
czynnoci nauczyciela l uczniw, jak np. pogadanka, dyskusja czy rnorakie prace kontrolowane;
oraz metody samodzielnej pracy uczniw (rnorakie wiczenia, poczona z autokontrol lektura
podrcznikw i innych publikacji, obserwacja, eksperyment, uczenie si w procesie produkcji,
twrcza ekspresja itp.) (Neuner).
Jeszcze inni, jak np. L. KUngberg pisz o metodach monologowych (wykad, opowiadanie i
pokaz), dialogowych (rne rodzaje pogadanki), a take o formach wsppracy w nauczaniu, jakimi
s: nauczanie indywidualne, grupowe, frontalne i partnerskie, np. wsplne odrabianie prac
domowych przez uczniw. Tym od zewntrz widocznym sposobom przekazu czy przyswajania
treci" odpowiada wewntrzna strona metod nauczania". Skadaj si na ni takie kroki
dydaktyczne", jak zaznajamianie uczniw z celem i zadaniami lekcji, praca nad opanowaniem
nowego materiau, ksztatowanie u uczniw umiejtnoci i nawykw, kontrola i ocena wynikw
nauczania itp.; operacje logiczne (analiza, synteza, porwnanie), a take tok postpowania,
wyraajcy si w postaci stosowanych przez nauczyciela algorytmw i heurystyk* (Kwiatkowski).

* Algorytmem nazywamy przepis postpowania prowadzcego niezawodnie do celu, np. do

wyszukania najwikszego wsplnego dzielnika dwch dowolnych liczb naturalnych. Heurystyka
za Jest umiejtnoci rozwizywania zada w drodze wysuwania pomysw odbiegajcych od
rozwiza stereotypowych. W przeciwiestwie do algorytmw heurystyki maj charakter oglny i
dlatego bywaj zawodne.

Prb powizania podstawowych rodzajw czynnoci dydaktycznych nauczyciela z

czynnociami poznawczymi uczniw podj W. Zaczyski, wyrniajc metody: przekazywania,
utrwalania oraz kontroli i oceny opanowywanego przez dzieci i modzie materiau. Kada z tych
metod moe by zarazem problemowa lub nieproblemowa, a ponadto moe w mniejszym lub
wikszym stopniu opiera si na obserwacji, sowie lub dziaalnoci praktycznej (Zaczyski).
I wreszcie w najnowszej spord opracowanych przez siebie klasyfikacji W. Oko dzieli
sposoby nauczania - uczenia si na: metody asymilacji wiedzy, samodzielnego do niej dochodzenia,
waloryzacyjne (impresyjne i ekspresyjne) oraz praktyczne (Oko).
Zmierzajc do ujednolicenia opisanych kryteriw podziau, wyrnimy metody oparte na sowie,
obserwacji i dziaalnoci praktycznej uczniw. Ten podzia jest zgodny nie tylko z przebiegiem
historycznego rozwoju metod nauczania, lecz rwnie ze znan od czasw Herbarta formu
teoriopoznawcz: od postrzegania do mylenia i od niego do praktyki". Eksponowanemu w tej
formie postrzeganiu" odpowiada grupa metod opartych na obserwacji, myleniu" - grupa metod
sownych, a praktyce" - grupa metod opartych na zajciach praktycznych.
W skad grupy metod opartych na obserwacji wchodz: metoda pokazu, angaujca zarwno
wzrok, jak i such (np. w przypadku suchacza utworw muzycznych) oraz metoda pomiaru rzeczy,
zjawisk i procesw. Z kolei do grupy metod sownych nale: pogadanka, opowiadanie, dyskusja,
wykad i praca z ksik. Wreszcie metoda zaj laboratoryjnych oraz metoda zaj praktycznych
tworz grup metod opartych na dziaalnoci praktycznej dzieci i modziey.

Wyrnione grupy metod nauczania wi si oczywicie ze sob, np. pokaz z wykadem, i

uzupeniaj wzajemnie, a oprcz tego kada z nich moe spenia nastpujce funkcje dydaktyczne:
suy zaznajamianiu uczniw z nowym materiaem;
zapewnia utrwalenie zdobytej przez uczniw wiedzy;
uatwia kontrol i ocen stopnia opanowania tej wiedzy. W zalenoci od funkcji
sprawowanych przez dan grup metod, a take od tego, w zakresie jakiego przedmiotu i na jakim
szczeblu nauki szkolnej ma by zastosowana, nauczyciel - przygotowujc si do lekcji - powinien
dokona wyboru metod adekwatnych do realizacji zaoonego celu nauczania.
Opisane wyej metody nauczania nale do najczciej stosowanych obecnie sposobw pracy
dydaktycznej nauczyciela z uczniami. Niektrzy dydaktycy zaliczaj ponadto do tych sposobw
tzw. metodofbrmy nauczania.
I tak, E.E. Geisser dzieli np. owe metodoformy na: nauczanie frontalne, ktre w szczeglnoci
obejmuje wykad nauczyciela, wykad ucznia, metod sokratyczn oraz metod pytanie -
odpowied"; rozmow, dokadniej - rozmow ucznia z nauczycielem i rozmow ucznia z uczniem;
prac grupow i indywidualn uczniw oraz zajcia zaplanowane przez nauczyciela lub planowane
przez niego wsplnie z uczniami (Geisser).
W podobnej konwencji terminologicznej utrzymany jest podzia metodoform nauczania" R.I.
Arendsa na: nauczanie przez podawanie, nauczanie przez rozwizywanie problemw, nauczanie
indywidualne, nauczanie grupowe oraz testowanie wynikw nauczania" (Arends, Gckel).
 3. Metody oparte na obserwacji (ogldowe)
Dziki postrzeganiu" czowiek poznaje zewntrzne waciwoci otaczajcych go rzeczy, a take
zachodzcych wok niego zjawisk, wydarze i procesw. Poznanie to staje si moliwe przede
wszystkim w wyniku odpowiednio ukierunkowanego postrzegania, tj. obserwacji, a take wskutek
dokonywania rnego rodzaju pomiarw. Zesp czynnoci dydaktycznych nauczyciela polegajcy
na demonstrowaniu uczniom naturalnych przedmiotw lub ich modeli, a take okrelonych zjawisk,
wydarze lub procesw i stosownym objanianiu ich istotnych cech itd nazywamy pokazem. Z
kolei przez pomiar, pozwalajcy okreli ilociow stron badanych obiektw, rozumiemy
czynnoci wykonywane bd przez nauczyciela - w postaci pokazu, bd bezporednio przez
uczniw pracujcych pod jego kierunkiem. Pokaz i pomiar nale zatem do grupy metod
ogldowych majcych du warto dydaktyczn.
Dziki pokazowi postrzeganie uczniw zostaje ukierunkowane na istotne, nie za na
przypadkowo zaobserwowane, zewntrzne waciwoci demonstrowanych im rzeczy, zjawisk i
procesw. Powoduje to, e uczniowie szybciej i skuteczniej zaznajamiaj si z tymi fragmentami
rzeczywistoci, ktre s przedmiotem pokazu, gromadzc zarazem pogldowy materia,
umoliwiajcy im sowne formuowanie odpowiednich uoglnie. Sowo bowiem - aczkolwiek nie
spenia w trakcie pokazu roli gwnej, gdy ta przypada w nim rzeczom - stale towarzyszy
obserwacji i suy do wyjaniania jej przebiegu i wynikw. Zinterioryzowane obrazy poznanych t
drog przedmiotw i wydarze nadaj ich odpowiednikom sownym waciw tre, dziki czemu -
w myl znanego nam ju postulatu - uczniowie ucz si o rzeczach, a nie o cudzych
wyobraeniach tych rzeczy".
Najwiksz warto dydaktyczn ma ta forma pokazu, ktrej przedmiotem s naturalne rzeczy,
zjawiska i procesy, wystpujce w ich naturalnym otoczeniu. Jeli tego rodzaju pokaz jest
niemoliwy do zrealizowania, wwczas eksponuje si okazy naturalne w sztucznym rodowisku,
np. zwierzta yjce w ogrodzie zoologicznym, albo te pomoce naukowe bdce zastpnikami
tych okazw. Pomoce te, mwic najoglniej, mona podzieli na trjwymiarowe (nale tu przede
wszystkim rnorakie modele) i dwuwymiarowe, tj. obrazy.
Modele speniaj wan rol w nauczaniu rnych przedmiotw. Pozwalaj one uczniom
zapozna si np. z budow i zasadami pracy silnikw spalinowych, przekrojami bry,
uksztatowaniem terenu itp. w warunkach zblionych do autentycznych. Niekiedy model pozwala
take zaznajomi uczniw z okrelonymi procesami technicznymi lub technologicznymi, ktrych
nie mona by obserwowa w warunkach naturalnych.
Z kolei obrazy dzieli si na ruchome i nieruchome, przy czym w obrbie kadego z
wymienionych czonw podziau mona dalej wyrnia obrazy barwne i czarno-biae. Stosowane
racjonalnie, zawsze w cisym powizaniu z problemem, do ktrego rozwizania maj si
przyczyni, obrazy - podobnie jak modele - oddaj nauczycielowi nieocenion pomoc. Musi on
jednak pamita, aby uczniowie byli waciwie przygotowani do ich obserwacji, tzn. aby dobrze
znali jej cel, a take wykorzystali jej wyniki zgodnie z realizowanym tematem zaj.
Przedmiotem pokazu mog by take tablice statystyczne, wykresy, schematy, symboliczne
zapisy itd. Przedstawiajc w pogldowy sposb rnego rodzaju abstrakcyjne pojcia, zwizki i
zalenoci midzy okrelonymi wielkociami, dynamik takich czy Innych zjawisk itp., uatwiaj
one uczniom zrozumienie materiau przede wszystkim dlatego, e stanowi podstaw do tworzenia
konkretnych wyobrae. Podobn funkcj speniaj take pokazy dowiadcze biologicznych,
chemicznych i innych, wykonywane przez nauczycieli w tych przypadkach, kiedy wzgld na
bezpieczestwo dzieci i modziey nie pozwala, aby uczniowie wykonywali je sami.
Pokaz jako metoda nauczania wystpuje cznie z innymi metodami, takimi jak opowiadanie lub
wykad. O jego skutecznoci decyduje przede wszystkim waciwa realizacja zasady pogldowoci
oraz wynikajcych z niej regu, jak np.:
l) obserwacja powinna by tak zorganizowana, aby wszyscy mogli dokadnie obejrze
demonstrowany przedmiot

2) pokaz powinien pozwala uczniom na spostrzeganie przedmiotw w miar moliwoci

rnymi zmysami, a wic nie tylko wzrokiem;
3) pokaz naley tak organizowa i tak stawia pytania w czasie obserwacji, aby najwaniejsze
skadniki i cechy przedmiotw wywary na uczniach najsilniejsze wraenie;
4) obserwacja powinna pozwoli uczniom na poznanie rzeczy i zjawisk w ich rozwoju i
dziaaniu" (Oko.
Przestrzeganie wymienionych regu odgrywa wan rol rwnie przy posugiwaniu si
pomiarem. Dziki racjonalnemu wykorzystaniu tej z kolei metody ogldowej uczniowie poznaj
ilociowe cechy analizowanych rzeczy, zjawisk i procesw, a take wdraaj si do dokadnoci i
systematycznoci w pracy. Pomiar stwarza ponadto liczne okazje do wizania wiadomoci
zdobywanych przez dzieci i modzie na lekcjach rnych przedmiotw, ukazujc uczniom m.in.
ogromne znaczenie matematyki jako jednego z podstawowych narzdzi nowoczesnego poznania l
dziaania.

4. Metody oparte na sowie (werbalne)

W procesie poznania wielk rol odgrywa sowo, poniewa dziki niemu moemy wyraa
nasz wiedz o wiecie. Aby jednak sowo mogo spenia funkcje swoistego sygnau sygnaw",
ktrej donioso tak silnie podkrela Iwan P. Paww, i aby za jego pomoc mona byo
adekwatnie odzwierciedla rzeczywisto, naley posugiwa si nim waciwie. Stwierdzenie to
jest szczeglnie wane w odniesieniu do dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoy, w ktrej sowo
- tak mwione, jak i pisane - jest istotnym rodkiem oddziaywania na dzieci i modzie. Dlatego
te, dostrzegajc ujemne skutki nauczania jednostronnie werbalnego, nie naley rwnoczenie
zapomina, i metody oparte na sowie stanowi jedno z gwnych narzdzi pracy nauczyciela.
- Ze wzgldu na aktywizujc mylenie uczniw rol metod sownych w procesie nauczania -
uczenia si mona je uszeregowa nastpujco: opowiadanie, wykad, pogadanka, dyskusja, praca z
ksik. W takiej te kolejnoci bdziemy je omawia.
Opowiadanie polega na zaznajamianiu uczniw z okrelonymi rzeczami, zjawiskami,
wydarzeniami i/lub procesami w formie ich sownego opisu. Ta metoda pracy dydaktycznej
znajduje zastosowanie przede wszystkim w niszych klasach szkoy podstawowej, aczkolwiek
nauczyciele posuguj si ni rwnie w klasach wyszych, np. na lekcjach jzyka ojczystego,
historii i geografii. Jej skuteczno zaley gwnie od tego, czy nauczyciel operuje sowami
zrozumiaymi dla uczniw, a take od racjonalnego wizania pokazu z objanieniami sownymi
oraz - w klasach wyszych - z dyskusj. Opowiadanie stosowane przez nauczyciela, niejako
zastpujc obserwacj naturalnych rzeczy i zjawisk, powinno wdraa uczniw do suchania ze
zrozumieniem i zapamitywania najwaniejszych faktw. W tym celu jego tre musi nawizywa
do posiadanego przez dzieci i modzie dowiadczenia, rozszerzajc je zarazem i wzbogacajc o
nowe elementy. Powinno ono take by formuowane jasno, zwile i plastycznie, aby mogo
stanowi wzr dla uczniw, ktrych naley uczy poprawnego wyraania myli ju od pierwszych
lat pobytu w szkole.
W niektrych podrcznikach dydaktyki oprcz opowiadania wyrnia si take opis jako kolejn
metod sown. Czyni si tak w przewiadczeniu, e o ile opowiadanie odnosi si do
przedstawienia za pomoc sw przebiegu zdarze, a wic tego, co si dzieje w czasie, o tyle opis
dotyczy na og charakterystyki cech, budowy, struktury itp., okrelonych rzeczy, tzn. tego, co jest
wzgldnie stae. W tym rozumieniu opowiadanie suy do uwydatnienia dynamizmu akcji, a opis -
do przedstawiania ukadw statycznych.
Wykad, podobnie jak opowiadanie, suy przekazywaniu uczniom okrelonych informacji z
zakresu nauk o przyrodzie, spoeczestwie, technice i kulturze. Od opowiadania rni si tym, e
nie tyle oddziauje na wyobrani i uczucia oraz pobudza mylenie konkretno-obrazowe, co raczej
aktywizuje mylenie hipotetyczno-dedukcyjne suchaczy. Dlatego te struktura wykadu jest na
og bardziej systematyczna anieli struktura opowiadania, a tok - w wikszym stopniu
podporzdkowany rygorom logiki. Ponadto przedmiotem wykadu jest przewanie opis zoonych
ukadw rzeczy, zjawisk, wydarze i procesw oraz zachodzcych midzy nimi zwizkw i
zalenoci, gwnie o charakterze przyczynowo--skutkowym, podczas gdy w opowiadaniu
eksponuje si z reguy zewntrzne cechy tych rzeczy i zjawisk.
Z tych wzgldw wykadem mona si posugiwa dopiero w najwyszych klasach szkoy
podstawowej - wprowadzajc go przy tym stopniowo i stale kontrolujc etapowe, tzn.
odpowiadajce poszczeglnym podtematom, wskaniki recepcji przekazywanych uczniom
informacji - oraz w szkolnictwie rednim i wyszym. To stopniowe wdraanie uczniw do
korzystania z wykadu powinno polega na:
zaznajamianiu ich z celem, tematem i podtemataml wykadu;
systematycznym kontrolowaniu sporzdzanych przez nich notatek z wykadu;
rygorystycznej kontroli i ocenie treci oraz zakresu opanowywanych przez uczniw informacji
zarwno w obrbie poszczeglnych pod-tematw, jak i penego tematu wykadu;
czeniu wykadu z innymi metodami pracy dydaktycznej oraz uzupenianiu go pokazem,
testem wiadomoci, pogadank, dyskusj i prac z ksik;
stopniowym wyduaniu czasu przeznaczonego na wykad w obrbie lekcji.
Skuteczno wykadu zaley przede wszystkim od jego przygotowania. Niewtpliwy wpyw na
uzyskiwane za jego pomoc efekty maj rwnie takie czynniki, jak przejrzysta, logiczna struktura,
ywy jzyk, racjonalne rozmieszczenie momentw syntetyzujcych oraz wielostronne nawietlenie
gwnego wtku merytorycznego. Rwnoczenie naley pamita, e wskaniki recepcji treci
eksponowanych za pomoc wykadu nie s wysokie, gdy - jak wynika z bada - wahaj si w
granicach 20-50%. Znaczy to, e na kadych 100 informacji przekazanych suchaczom podczas
wykadu zapamituj oni przecitnie 20-50 informacji. Std wniosek, e jednostronne posugiwanie
si wykadem - podobnie zreszt jak wyczne stosowanie wszelkich innych metod pracy dydak-
tycznej - nie pozwolioby zrealizowa tych celw i zada ksztacenia, o ktrych pisalimy w
rozdziale V.
Pogadanka tym gwnie rni si od opowiadania i wykadu, e wymaga od uczniw, tak jak
tamte metody, nie tylko mylenia za nauczycielem", lecz zmusza ich rwnie do samodzielnej
pracy mylowej. Istota pogadanki polega na rozmowie nauczyciela z uczniami, przy czym nau-
czyciel jest w tej rozmowie osob kierujc: zmierzajc do osignicia znanego sobie celu, stawia
uczniom pytania, na ktre oni z kolei udzielaj odpowiedzi. W ten sposb, niejako krok po kroku,
uczniowie przechodz ze stanu niewiedzy - w stan wiedzy, przyswajaj sobie nowe informacje oraz
porzdkuj ju posiadane wiadomoci.
Pogadanka naley do najstarszych metod pracy dydaktycznej. Po mistrzowsku posugiwa si ni
Sokrates i od jego nazwiska wywodzi si te okrelenie pogadanka sokratyczna". Pozbawiajc
pogadank typowej dla Sokratesa ironii, zmieniono z czasem jej nazw na poszukujc"
(heurystyczn) i podniesiono do rangi czoowej metody nauczania w niektrych odmianach szkoy
progresywistycznej. W praktyce szkolnej czsto jednak pogadanka zamiast aktywizowa uczniw i
pomaga im w zdobywaniu wiedzy hamowaa ich inicjatyw, tumia inwencj i samodzielno,
zaciemniaa i cel, do ktrego zmierzali, i drogi do prowadzce. Dlatego te staa si przedmiotem
ostrej krytyki. Na pocztku naszego stulecia pedagog niemiecki Hugo Gaudig zarzuca jej w
szczeglnoci, e jest metod sztuczn, typowo szkolarsk. Czy bowiem - dowodzi - powinno by
tak, i pytania zadaje ten, kto ju zna na nie odpowied, tzn. nauczyciel? Czy nie powinno by
odwrotnie, a wic tak, aby pyta ucze, tj. ten, ktry nie wie, a odpowiada nauczyciel, ktry wie?
Czy w tych warunkach pytania nauczyciela nie hamuj samodzielnoci uczniw? (Gaudig).
Zarzuty wysuwane przez Gaudiga przeciwko pogadance mona by uzna za uzasadnione, gdyby
nauczyciel posugiwa si ni jako jedyn metod pracy dydaktycznej. Tak jednak nie byo ani w
szkole progresywistycznej, ani te nie jest w szkole wspczesnej. Jeli wic zgodnie z tez, e
wyniki pracy szkoy s funkcj wieloci stosowanych metod, rodkw i form organizacyjnych, uzna
si pogadank za jedn z metod nauczania, to moe ona suy wwczas:
przygotowywaniu uczniw do pracy na lekcji;
zaznajamianiu ich z nowym materiaem;
systematyzowaniu i utrwalaniu wiadomoci;
biecej kontroli stopnia opanowania tego materiau przez uczniw.
 Stosownie do tych zada wyrnia si takie rodzaje pogadanki, jak:
wstpna, suca zaznajomieniu uczniw z nowym materiaem, syntetyzujca i utrwalajca oraz
kontrolna.
To jednak, w jakiej mierze pogadanka okae si pomocna w realizacji wymienionych zada,
zaley od rodzaju pyta stawianych uczniom przez nauczyciela. Pytania te, jeli maj waciwie
spenia sw funkcj dydaktyczn, musz by dostosowane do intelektualnych moliwoci
uczniw. W zwizku z tym powinny by dla nich jasne, zrozumiae i jednoznaczne, a oprcz tego
powinny ich mobilizowa do wysiku umysowego, a zwaszcza do wykorzystania posiadanych
wiadomoci jako podstawy do zdobywania nowej wiedzy.
Pogadanka, w przeciwiestwie do wykadu, znajduje zastosowanie przede wszystkim w niszych
klasach szkoy podstawowej. Natomiast w klasach wyszych posugujemy si ni nie tyle w celu
zaznajamiania uczniw z nowym materiaem, co raczej dla jego syntetyzowania, utrwalania oraz
biecej, wycinkowej kontroli i oceny.
Istota dyskusji polega na wymianie pogldw na okrelony temat. Warunkiem zatem
skutecznego posugiwania si ni w pracy dydaktycznej jest uprzednie przygotowanie uczniw do
wymiany myli zarwno w sensie merytorycznym, jak i formalnym. Przygotowanie do tego polega
przede wszystkim na wyposaeniu dzieci i modziey w wiadomoci niezbdne do prowadzenia
dyskusji. Bez spenienia tego warunku byaby ona pozbawiona treci l nieprecyzyjna. Rwnie
wane jest wdroenie uczniw do sztuki dyskutowania. Dlatego te przedmiotem szczeglnej troski
nauczyciela powinno by wyrobienie u nich umiejtnoci jednoznacznego formuowania
dyskutowanych problemw i pyta, prezentowania wasnych punktw widzenia w merytorycznie
uzasadniony l zarazem logicznie spjny sposb, a take operowania dla obalenia kontrowersyjnych
pogldw argumentami konkretnymi, trafiajcymi do przekonania, sowem - naukowymi.
Na wyniki prowadzonych dyskusji istotny wpyw wywiera take ich forma. Z tego wzgldu
nauczyciel powinien zaznajamia uczniw z cechami racjonalnie prowadzonej dyskusji, takimi jak
jasno i wyrazisto jej gwnego problemu, rzeczowo i zwizo wypowiedzi, umiejtno
syntetycznego podsumowania jej przebiegu i sformuowania wnioskw kocowych, a zarazem
wdraa dzieci i modzie do kulturalnego sposobu dyskutowania.
Dyskusj mona si posugiwa dopiero w najwyszych klasach szkoy podstawowej oraz w
szkole redniej. Metoda ta pozwala wzbogaca znany ju uczniom materia o nowe elementy,
porzdkowa go, syntetyzowa i utrwala, a przede wszystkim rozwija u nich umiejtno samo-
dzielnego formuowania duszych wypowiedzi, obrony swoich pogldw oraz, co jest rwnie
istotne, uczy ich spoecznego wspycia. Od wypowiedzi poszczeglnych uczniw, ktre
nawietlaj omawiany problem z indywidualnych punktw widzenia, nie zawsze zgodnych z
opiniami innych osb, dochodzi si, wanie w toku dyskusji, do rozwizania wsplnego,
uzgodnionego. Wyraane w czasie dyskusji rne stanowiska l rozmaite pogldy prowadz na og
do uzupenienia l modyfikacji dotychczasowego dowiadczenia poszczeglnych uczniw, co jest
jednym z istotnych warunkw ich dalszego rozwoju.
Przy posugiwaniu si metod dyskusji wskazane jest respektowanie nastpujcych zasad tej
nieatwej sztuki":
l. Dyskutowanie jakiegokolwiek tematu powinno by form zespoowej pracy majcej
zmierza do rozwizania zagadnie, a nie konfliktem (...).
2. Uczestnik dyskusji powinien by zdyscyplinowany, tzn. powinien si liczy z tym, e jeeli
mwi zbyt dugo, to odbiera moliwo wypowiedzenia swych myli innym dyskutantom (...).
3. Uczestnik dyskusji powinien way swoje sowa, wypowiada je z namysem l nie w
uniesieniu, pamitajc o tym, e wypowiedzenie najrozumniejszej myli nie w por i pod adresem
niewaciwych odbiorcw moe by czynem nierozumnym (...).
4. Uczestnik dyskusji powinien zdobywa si na wysiek dokadnego zrozumienia tego, co
twierdzi strona przeciwna, obejmujc tym wysikiem nie tylko sowa, ale i intencj treciow
suchanej wypowiedzi.
5. Uczestnik dyskusji powinien cile referowa twierdzenia przeciwnika, nie deformujc ich,
nie wnoszc do nich adnych obcych tym twierdzeniom akcentw.
 6. Uczestnik dyskusji, skupiajc ca uwag na tym, co twierdzi przeciwnik, nie powinien
imputowa mu kierowania si w swych wypowiedziach nieujawnionymi, ubocznymi pobudkami.
Jeeli istniej podstawy do takich przypuszcze, to upada moliwo dyskusji.
7. Uczestnik dyskusji nie powinien dawa si ponosi pdowi do efektownych chwytw
stylistycznych, nie wyywa si w swadzie dyskusji, nie ulega inercji cigw sownych.
8. Uczestnik dyskusji nie powinien chcie dokuczy przeciwnikowi (nawet tytuem rewanu).
Niech dokuczenia przeciwnikowi, zrobienia mu przykroci, nie powinna jednak powstrzymywa
uczestnika dyskusji od wyranego, jednoznacznego wypowiadania swoich myli. Niedopowiadanie
tego, co si myli, wywoane obaw, e kto si poczuje dotknity, moe by objawem
maodusznoci. Celem dyskusji nie jest konflikt, ale obawa konfliktu nie moe eliminowa z
dyskusji tego, co stanowi jej tre.
9. Uczestnik dyskusji nie powinien zabiera gosu w kwestiach zbyt mao sobie znanych (chyba
e prosi o gos po to, by zada pytanie).
10. Uczestnik dyskusji powinien mwi rzeczowo, ani si nie popisujc swoj niezalenoci
mylow, ani te nie kierujc si chci dogodzenia komukolwiek" (Doroszewski).
Praca z ksik, jako kolejna metoda nauczania oparta na sowie, stanowi jeden z waniejszych
sposobw zarwno poznawania, jak i utrwalania nowych wiadomoci. W przypadku uczenia si z
tekstw programowanych, o ktrych bdzie mowa w rozdziale XVIII, jest ona ponadto skutecznym
sposobem kontroli i oceny wynikw samoksztacenia. Przedmiotem samodzielnej pracy ucznia z
ksik moe by po prostu lektura, wyszukiwanie odpowiedzi na okrelone pytania, streszczenie
pogldw jej autora, analiza tekstu ze wzgldu na miejsce i czas akcji, styl i formy gramatyczne lub
logiczne, wreszcie uczenie si na pami.
Do samodzielnego posugiwania si ksik, podobnie jak do prowadzenia dyskusji, uczniowie
musz by odpowiednio przygotowani przez szko. Najwaniejszymi elementami tego
przygotowania s: umiejtno pynnego czytania ze zrozumieniem oraz umiejtno sporzdzania
notatek. Oprcz tego powinno si wyposay uczniw w technik sprawnego czytania, a w jej
obrbie zaznajomi z umiejtnoci celowego wyboru ksiki oraz takimi stadiami lektury, jak:
wstpna orientacja (analiza tytuu i spisu rzeczy),
pobiene przegldanie,
lektura pogbiona, poczona ze starann analiz treci oraz sporzdzaniem notatek.
Zaleca si, aby tej pracy towarzyszyo zaznajamianie uczniw ze sposobami posugiwania si
katalogami bibliotecznymi oraz rnego rodzaju materiaami pomocniczymi, a wic sownikami,
encyklopediami, rocznikami statystycznymi itd. Uczniw ostatnich klas szkoy podstawowej oraz
modzie uczszczajc do szk rednich naley ponadto wdraa do systematycznej lektury prasy
codziennej i wybranych periodykw. Ta bowiem lektura dostarcza im informacji o istotnym
znaczeniu dla pogbienia i rozszerzenia opanowywanego w szkole materiau, a take rozwija ich
zainteresowania oraz budzi nowe potrzeby intelektualne.

5. Metody oparte na dziaalnoci praktycznej uczniw

O potrzebie posugiwania si przez uczniw metodami opartymi na dziaalnoci praktycznej
pisa ju J.A. Komeskl. Rozrnia on w nauczaniu mylenie, mow i dziaanie, podkrelajc
zarazem celowo racjonalnego czenia wiedzy z czynnociami praktycznymi. Tej idei suyy
rwnie zakadane w XVIII stuleciu w Niemczech szkoy realne, ktrych programy obejmoway
przedmioty zarwno teoretyczne, jak i praktyczne (budownictwo, grnictwo, ksigowo, hodowla
itp.). O Ile jednak celem tego upraktycznienia nauki" byo gwnie przygotowanie dzieci i mo-
dziey do pracy zawodowej, o tyle reforma opracowana w XIX wieku przez Pestalozzlego
postulowaa cele wychowawcze, traktujc dziaalno praktyczn jako istotny teren wychowania.
W koncepcji tej wzgldy wychowawcze zyskay wic przewag nad wzgldami gospodarczymi, co
zreszt znalazo pniej wyraz m.in. w podjtej przez progresywistw, a zwaszcza przez J.
Deweya, przebudowie szkoy. Haso Deweya, by uczy si przez dziaanie", wyznaczajce
czynnociom praktycznym uczniw rol istotnego rodka, umoliwiajcego ich intelektualny i
spoeczno-moralny rozwj, przyczynio si take do wzrostu znaczenia metod praktycznych w
szkolnictwie rnych typw i szczebli.

Obecnie czynnoci oparte na dziaalnoci praktycznej uczniw uwaa si za istotny skadnik

tych metod pracy dydaktycznej, ktre su aktywnemu poznawaniu rzeczywistoci przez dzieci i
modzie. W szczeglnoci metody praktyczne uatwiaj uczniom bezporednie poznawanie
rzeczywistoci. Poniewa jednak tego rodzaju poznawanie nie jest moliwe bez udziau metod
sownych, np. przy planowaniu okrelonych czynnoci praktycznych oraz formuowaniu
uzyskanych dziki nim wynikw, przeto metody oparte na dziaalnoci praktycznej uczniw stosuje
si zwykle cznie z metodami ogldowymi i sownymi. Oczywicie proporcje midzy
omawianymi grupami metod oraz ich ukady na poszczeglnych lekcjach mog by rne, gdy
zale m.in. od wieku uczniw, charakterystycznych waciwoci przedmiotw nauczania,
realizowanego celu dydaktycznego itd. Rne mog by take same metody oparte na dziaalnoci
praktycznej uczniw. Na og stosuje si metod laboratoryjn oraz metod zaj praktycznych.
Metoda laboratoryjna polega na samodzielnym przeprowadzaniu eksperymentw przez uczniw,
tzn. na stwarzaniu sztucznych warunkw dla wywoania jakiego zjawiska po to, aby mona byo
zbada przyczyny, przebieg i skutki jego wystpowania. Stosuje si j przede wszystkim w
nauczaniu fizyki, chemii, biologii oraz geologii. Uczniowie mog przy tym przeprowadza
eksperymenty bd indywidualnie, bd w grupach. Tak w pierwszym, jak i w drugim wypadku
wykazuj oni znacznie wicej aktywnoci i samodzielnoci anieli podczas pokazu, kiedy s
jedynie obserwatorami, nie za sprawcami okrelonych zjawisk i procesw.
Z metody laboratoryjnej mona korzysta w sposb tradycyjny lub problemowy. W zalenoci
od tego mamy do czynienia bd z tradycyjn (typow), bd problemow metod laboratoryjn.
Istota tradycyjnej metody laboratoryjnej polega na tym, i nauczyciel, gromadzc niezbdne
pomoce naukowe oraz odpowiednio przygotowujc lekcj, umoliwia uczniom wykonywanie
okrelonych eksperymentw (dowiadcze) biologicznych, chemicznych, fizycznych i Innych. Eks-
perymenty te moe on zarazem wykorzystywa albo w tym celu, eby na podstawie uzyskanego
materiau wyprowadza zamierzone uoglnienia, albo te dla zilustrowania w praktyce poznanych
ju wczeniej przez uczniw w sposb werbalny praw, zasad, regu itd. W czasie tak prowadzonych
lekcji, zwaszcza gdy materia uzyskany dziki eksperymentom suy za podstaw do formuowania
okrelonych uoglnie, uczniowie zdobywaj wiadomoci i umiejtnoci bezporednio, gdy maj
taki wanie kontakt z poznawanymi fragmentami rzeczywistoci. W ten sposb realizowana
metoda laboratoryjna ma wiele cech wsplnych z metodami zalecanymi na pocztku XX stulecia
przez rzecznikw rnorakich odmian szkoy pracy. Na podkrelenie zasuguje zwaszcza zgodne
akcentowanie duej roli praktycznych czynnoci uczniw jako rodka umoliwiajcego ich
aktywizacj w procesie nauczania - uczenia si.
Bezporednie poznawanie rzeczywistoci za pomoc tradycyjnej metody laboratoryjnej wymaga
wprawdzie znacznie wicej czasu anieli poznawanie porednie, np. oparte na nabywaniu
wiadomoci z podrcznika, umoliwia jednak uczniom zdobycie wiedzy trwalszej i bardziej ope-
ratywnej. Mimo to stosowanie tej metody nie zapewnia optymalnych wynikw, gdy ogranicza
moliwoci rozwijania samodzielnoci Intelektualnej dzieci i modziey. Dzieje si tak dlatego, e
tradycyjna metoda laboratoryjna nie sprzyja tworzeniu sytuacji problemowych na lekcji, tzn. sy-
tuacji wymagajcych, aby uczniowie formuowali hipotezy, uzasadniali je i weryfikowali, aby
uczyli si posugiwa posiadan wiedz w celu zdobywania nowych wiadomoci, ani - co jest
niezwykle wane - nie uatwia dzieciom l modziey przewidywania nieznanych im jeszcze zjawisk
i procesw.
Te moliwoci stwarza natomiast problemowa metoda laboratoryjna^ Polega ona - mwic
najoglniej - na wdraaniu dzieci i modziey do dostrzegania, formuowania i rozwizywania
okrelonych problemw teoretycznych i praktycznych podczas zaj lekcyjnych l pozalekcyjnych.
W toku tej pracy uczniowie, wykorzystujc wiedz zdobyt uprzednio, przyswajaj sobie nowe
wiadomoci i umiejtnoci przede wszystkim dziki samodzielnej aktywnoci poznawczej. W tak
organizowanym nauczaniu problem jest niejako rodkiem cikoci" pracy nauczyciela l uczniw.
Moe on wystpowa zarwno we wprowadzajcej czci lekcji, jak l czciach powiconych
opracowaniu nowego materiau, jego przedstawieniu, usystematyzowaniu, pogbieniu oraz
utrwaleniu. Rozwizywanie problemw skania uczniw do samodzielnej pracy, ktrej zalet jest,
e:
staraj si dobrze zrozumie tre problemu, ktry maj rozwiza; potrafi sformuowa
problem oglny i wchodzce w jego skad problemy szczegowe; poszukuj pomysw
rozwizania oraz wskazuj metody i rodki prowadzce przypuszczalnie do tego celu; posuguj si
tymi metodami w sposb wiadomy, racjonalny; usiuj znale nowe metody i rodki oraz
posuy si nimi w przypadku, gdy poprzednie okazay si nieskuteczne, tzn. nie doprowadziy do
rozwizania postawionego problemu; sprawdzaj poprawno rozwizania; korzystaj w
wymienionych zakresach pracy tylko z nieznacznej pomocy nauczyciela.
Problemowa metoda laboratoryjna wymaga ponadto wyranego odrnienia rzeczywistych
problemw dydaktycznych od zwykych pyta, udzielenie bowiem odpowiedzi na tego rodzaju
pytania nie wyzwala aktywnoci intelektualnej i samodzielnoci mylenia uczniw w takim stopniu
jak w przypadku rozwizywania problemw. Ot problem -w porwnaniu ze zwykym pytaniem"
- charakteryzuj nastpujce cechy:
Implikuje poszukiwanie pomysw rozwizania, wymaga od ucznia postawy badawczej, a wic
zebrania i oceny danych podstawowych i pomocniczych, sformuowania alternatywnych hipotez
dotyczcych rozwizania, umotywowanego wyboru hipotezy w przypadku istnienia hipotez
sprzecznych, sprawdzenia susznoci przyjtej hipotezy;
aktywizuje gwnie mylenie twrcze, ktre prowadzi do wzrostu liczby poznanych rzeczy i
zjawisk, ich waciwoci i stosunkw, aczkolwiek wymaga rwnie mylenia reproduktywnego,
tzn. aktywizowania wiedzy ju zdobytej;
ma bardziej zoon struktur ni zwyke pytanie, tzn. posiada jak gdyby wicej pustych
miejsc, ktre trzeba zapeni, jakie niewiadome, zamiast ktrych trzeba podstawi ich znaczenia";
jest trudniejszy - w skali odczu charakterystycznej dla danego ucznia (Kupisiewic).
Punktem wyjcia pracy uczniw nad okrelonym problemem jest odczucie trudnoci, poczone
na og ze stanem zakopotania, z ciekawoci, z deniem do jej zaspokojenia. Analiza tej
trudnoci prowadzi do jej sownego okrelenia, tzn. do sformuowania problemu. Z kolei nastpuje
etap wysuwania, uzasadniania i wstpnego sprawdzania hipotez dotyczcych rozwizania
sprecyzowanego problemu. Podstawowym sposobem wstpnej weryfikacji tych hipotez jest przy
tym rozwizanie okrelonych zada, szukanie odpowiedzi na pytania szczegowe, zwizane
jednak z problemem. Dopiero wyniki tych zada, zwaszcza wyniki powtarzalne, decyduj
ostatecznie o tym, ktre spord wysunitych hipotez przyjmuje si za suszne, a ktre odrzuca si
jako nieistotne lub wrcz faszywe.
Problemowa metoda laboratoryjna, uatwiajc dzieciom i modziey bezporednie i zarazem
skuteczne poznawanie rzeczywistoci, nie moe, oczywicie, zastpowa pozostaych metod pracy
dydaktycznej. Stanowi ona natomiast bardzo wany element tej pracy wwczas, gdy mona j
zastosowa w sposb naturalny i waciwy z punktu widzenia zarwno moliwoci samych
uczniw, jak i celw pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Metoda zaj praktycznych obejmuje do szeroki zakres czynnoci uczniw, np. obrbk
drewna i metali, rnorakie prace na dziace szkolnej, obsug aparatw l maszyn, rysunek
techniczny, prac produkcyjn, hodowl itp. W odrnieniu od metody laboratoryjnej, gdzie
dziaalno ucznia jest zbliona do procesu badania naukowego, a wic ma na celu przede
wszystkim poznanie, zdobycie wiedzy, w metodzie zaj praktycznych dominuje stosowanie
wiedzy w rozwizywaniu zada praktycznych. Tak wic na plan pierwszy wysuwa si tu rozwijanie
umiejtnoci stosowania teorii w praktyce, wice si jednak stale ze zdobywaniem i pogbianiem
wiedzy" (Oko). Wedug tego autora ksztatowanie takich umiejtnoci przebiega sprawnie i
przynosi dobre wyniki, kiedy skada si z nastpujcych ogniw:
uwiadamianie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejtnoci, co jest odpowiednikiem
opisanego w rozdziale VII pierwszego momentu procesu nauczania;
sformuowanie na podstawie wczeniej opanowanych wiadomoci jednej lub kilku regu
postpowania;
 wzorcowe wykonanie danej czynnoci przez nauczyciela;
pierwsze czynnoci uczniw, wykonywane przy staej kontroli ze strony nauczyciela;
systematyczne i samodzielne wykonywanie przez dzieci i modzie rozoonych odpowiednio
w czasie wicze.

Z formowaniem u uczniw rnorakich umiejtnoci praktycznych wie si te wdraanie ich

do przestrzegania takich zasad dobrej roboty", jak zasada gospodarnoci, tj. celowoci,
oszczdnoci i wydajnoci pracy, oraz zasada racjonalnego planowania l realizowania podejmowa-
nych zada. Dziki tym zasadom uczniowie zaznajamiaj si z penym cyklem organizacji pracy,
obejmujcym nastpujce ogniwa: dokadne uwiadomienie sobie celu podejmowanej pracy
(zadania), analiza zadania i warunkw jego realizacji, sporzdzenie planu i harmonogramu pracy,
przygotowanie materiaw i narzdzi, wykonanie - wraz z towarzyszc mu kontrol etapow oraz
ocen realizacji - penego zadania, wreszcie porwnanie wykonania z planem, krytyka,
formuowanie wnioskw.

6. Metody gier dydaktycznych

Mniej wicej od poowy lat szedziesitych XX stulecia coraz wiksz popularnoci w
szkolnictwie, zwaszcza rednim i wyszym, ciesz si metody gier dydaktycznych. Zalicza si do
nich metody: symulacyjn, sytuacyjn i Inscenizacyjn, albo - jak to czyni K. Kruszewski, burz
mzgw", metod sytuacyjn, biograficzn i symulacyjn.
Za wyodrbnieniem metod gier dydaktycznych w osobn grup przemawia - zdaniem
Kruszewskiego - to, e po pierwsze, wykraczaj one poza podzia na metody ogldowe, sowne i
praktyczne, czc ich elementy, a po drugie, e maj sobie tylko waciwe cechy, wyrniajce je
spord najbliej z nimi spokrewnionych wicze o charakterze problemowym.
Za pomoc metody symulacyjnej wdraa si uczniw do wszechstronnej analizy problemw,
ktre kiedy byy dla kogo problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiza
porwnuje si nastpnie z rozwizaniami faktycznymi, symulowanymi w toku zaj szkolnych.
Ucze, ktry dziki omawianej metodzie symuluje np. gr Spasskiego w meczu szachowym z
Fischerem, porwnujc przy tym wasne odpowiedzi na poszczeglne posunicia Fischera z
rzeczywistymi odpowiedziami Spasskiego, utrwalonymi w zapisie rozgrywanej partii, moe
nauczy si bardzo duo. O ile jednak gry w szachy - eby ju pozosta przy tym przykadzie -
uczymy si po to, aby gra, o tyle metod symulacji stosujemy w tym celu, aby siebie lub kogo
czego nauczy. Std te zasadniczym celem zwykej" gry, np. w szachy, jest wygrana, a celem
gry dydaktycznej - uczenie si.
Przez symulacj rozumie si na og przedstawienie okrelonego fragmentu rzeczywistoci w
sposb uproszczony, uatwiajcy obserwacj lub manipulowanie nim. Przedstawieniom, o ktrych
mowa, nadaje si zazwyczaj form rysunkw, modeli, map plastycznych, makiet
architektonicznych, wzorw matematycznych, a take rnorakich zabaw lub gier.
Z ostatni z wymienionych form symulacji, tzn. z zabaw lub gr, mamy do czynienia wtedy,
kiedy pojawia si nie tylko statyczny model danego fragmentu rzeczywistoci, np. lalka, lecz
rwnie dynamiczne zastosowanie tego modelu w okrelonej sytuacji, czego przykadem s
chociaby czynnoci symulacyjne w rodzaju ukadania przez dziewczynk lalki do snu.
Wynika std, e nie kada symulacja przybiera posta zabawy czy gry i nie kadej z kolei grze
przysuguj waciwoci symulacyjne. Gra w szachy jest tego wiadectwem jako tzw. gra czysta,
rzdzca si wasn logik wewntrzn.
Oglnie moemy powiedzie, e gra (zabawa) symulacyjna charakteryzuje si tym, i: l)
wykazuje wyrany zwizek z rzeczywistoci, np. zmierza do moliwie dokadnego odtworzenia
faktw historycznych, czynnoci zawodowych itp.; 2) wymaga aktywnoci ze strony uczestnikw,
wyznaczajc im zakres inicjatywy szerszy -jak w przypadku odtwarzania tzw. rl otwartych (np.
roli dyrektora fabryki) - lub wszy - jak w sztukach teatralnych, gdzie wystpuj tzw. role
zamknite; 3) ma jednolit struktur, tzn. podlega cile sprecyzowanym reguom (por. Mauriras-
Bousquet).
 Tak rozumiane gry symulacyjne wymagaj niekiedy od uczestnikw umiejtnoci posugiwania
si skomplikowanymi urzdzeniami, jak np. przy ustalaniu ksztatu kaduba statku przeznaczonego
do transportu paliw pynnych, innym za razem umiejtnoci tego rodzaju nie s potrzebne.
W procesie nauczania - uczenia si gry symulacyjne znane s ju od dawna, ale zakres ich
zastosowania by stosunkowo wski. Sprowadza si on gwnie do ksztacenia oficerw
sztabowych, urbanistw, konstruktorw samolotw i okrtw itp., a wic specjalistw o bardzo
wysokich kwalifikacjach. W szkolnictwie podstawowym i rednim z gier symulacyjnych zaczto
korzysta na szersz skal dopiero w latach szedziesitych XX wieku, przy czym najwicej uwagi
powicili im najpierw Amerykanie, a nastpnie Anglicy, Francuzi i Kanadyjczycy.
Praktyka szkolna oraz wyniki przeprowadzonych eksperymentw wykazay, e gry symulacyjne
mog odegra w nauczaniu poyteczn rol, jednake tylko wtedy, kiedy traktuje si je jako
czynnik wzbogacajcy szeroki wachlarz metod tradycyjnych", nie za ich substytut (Zuckermann,
Horn). Dzieje si tak dlatego, e w czasach nacechowanych jednokierunkowoci przepywu
informacji (od jej rnorakich rde, jak gazeta, radio, telewizja itp., do biernego odbiorcy) gry
symulacyjne stwarzaj dodatkow okazj do konstruowania informacyjnych ukadw zamknitych,
tzn. ukadw sprzonych zwrotnie. Gry symulacyjne okazay si szczeglnie przydatne w
przedmiotach humanistycznych: dziki tym grom uczniowie ucz si nie tylko np. samych faktw
historycznych czy ekonomicznych, lecz rwnie poznaj warunki, w jakich te fakty wystpoway
lub wystpuj, oraz prawidowoci, ktre nimi rzdz. W ten sposb zdobywaj wiedz operatywn
i trwa, przeyt osobicie, skonfrontowan z wiedz kolegw, yw (Mauriras-Bousquet).
Rwnie metoda sytuacyjna suy wyrabianiu u uczniw umiejtnoci wszechstronnego
analizowania problemw skadajcych si na tzw. sytuacj trudn, a take podejmowania na tej
podstawie odpowiednich decyzji oraz wskazywania przewidywanych nastpstw poczyna zgod-
nych z tymi decyzjami. Od metody symulacyjnej rni si ona tym, e odnosi si zazwyczaj do
sytuacji fikcyjnych, cho prawdopodobnych. Dlatego te proponowane przez uczniw rozwizania
nie maj tutaj owego ukadu odniesienia, ktrym w metodzie symulacyjnej byy rzeczywiste fakty.
Tak wic metoda symulacyjna ma przede wszystkim charakter retrospektywny l autentyczny w
sensie symulowanych poczyna, a metoda sytuacyjna - prospektywny i fikcyjny.
Gdy chodzi o ostatni z wymienionych za Colemanem metod gier dydaktycznych, tzn. o metod
Inscenizacji, to moe ona przybiera rne formy, np. wczeniej przygotowanego
improwizowanego dialogu lub dyskusji na okrelony temat, odtworzenia wydarze, ktre kiedy
rzeczywicie miay miejsce, albo te takich, ktrym nie przysuguje walor autentyzmu itp. Od
metod symulacyjnej i sytuacyjnej rni si tym, i mona ni obejmowa rwnoczenie stosunkowo
liczne grupy uczniw, a ponadto wykorzystywa j nie tylko dla celw wychowania
intelektualnego, lecz rwnie emocjonalnego.
Tzw. burz mzgw, nazywan take gied pomysw - zanim trafia do szk jako metoda
nauczania - stosowano przy poszukiwaniu niekonwencjonalnych rozwiza okrelonych
problemw technicznych, naukowych i spoecznych. W szkole korzysta si z niej w celu zachcania
uczniw do spontanicznej ekspozycji hipotez (pomysw) umoliwiajcych rozwizanie jakiego
niestereotypowego zadania na zasadzie pierwsza myl najlepsza", sowem - do rozwizywania
problemw opartych na intuicji l wyobrani.
K. Kruszewski opisuje ponadto metod biograficzn, wykazujc pewne cechy wsplne
symulacji i gry sytuacyjnej. Metoda ta polega na szukaniu pomysw rozwiza okrelonych
problemw w biografii ludzi, ktrzy mieli, (lub maj) do czynienia z podobnymi problemami.

7. Metody nauczania a gwne rodzaje zada dydaktycznych

Mwilimy ju, e gwnymi rodzajami zada dydaktycznych, jakie wystpuj w zakresie
wszystkich szczebli i przedmiotw nauczania w rnych typach szk, s: zaznajamianie uczniw z
nowym materiaem, utrwalanie przerobionego materiau oraz kontrola i ocena wynikw nauczania.
Wymienione zadania realizuje si za pomoc poszczeglnych metod ogldowych, sownych i
praktycznych. Metody te, tylko niekiedy stosowane pojedynczo, tworz na og cile ze sob
powizane i uzupeniajce si wzajemnie ukady, jak np. wykad - pokaz - dyskusja, pogadanka -
eksperyment - opis, wykad - zajcia praktyczne itp. Taka lub inna struktura tych ukadw,
wyznaczona przewag w nich metod opartych na obserwacji, sowie lub dziaalnoci praktycznej
uczniw, zaley m.in. od dominujcego na danej lekcji rodzaju zada dydaktycznych. Przyka-
dowo: jeeli gwnym zadaniem lekcji jzyka polskiego w III klasie liceum oglnoksztaccego jest
zapoznanie modziey z nowym materiaem, wwczas wykad lub samodzielna praca z ksik
bd zdecydowanie growa nad pogadank wstpn, ktrej cel polega jedynie na przygotowaniu
uczniw do recepcji nowych dla nich informacji. Z kolei na lekcji chemii, prowadzonej w tej samej
klasie i rwnie powiconej opracowaniu nowego materiau, gwn rol w ukadzie: pogadanka -
eksperyment bd spenia wykonywane przez uczniw dowiadczenia chemiczne. Wreszcie
zaplanowanie przez nauczyciela kontroli i oceny wynikw nauczania jako czciowego lub
jedynego zadania realizowanego na danej lekcji spowoduje, i pogadanka lub praca pisemna
uczniw podniesiona zostanie do rangi podstawowego skadnika w ukadzie: pogadanka (praca
pisemna uczniw] - wykad (lub eksperyment) itp., a nawet jego jedynego elementu, np. w
przypadku przeznaczenia caej lekcji na sprawdzenie przerobionego materiau.
Ze wzgldu na zaleno stosowanych metod nauczania od zada dydaktycznych realizowanych
przez szko metody te dzieli si rwnie na podporzdkowane:
1) opracowaniu nowego materiau,
2) utrwalaniu go,
3) sprawdzaniu wynikw nauczania.
Do pierwszej z tych grup zalicza si metody podajce (wykad i opowiadanie), metody
poszukujce (pogadanka heurystyczna i dyskusja) oraz metody kierowania samodzieln prac
uczniw" (praca z ksik i wypracowanie pisemne - w zakresie pracy umysowej, a take praca la-
boratoryjna, praca w warsztacie i na dziace szkolnej - w zakresie dziaania praktycznego).
Do drugiej grupy, tzn. do metod sucych utrwalaniu przerobionego materiau, wcza si takie
metody, jak asymilacja treci utworu, polegajca jednak na powtarzaniu danej treci w stale
zmienianych ukadach, nie za na mechanicznej memoryzacji, a take wiczenia.
Na trzeci wreszcie grup skadaj si rne sposoby analizy wynikw nauczania, a mianowicie
sprawdziany pisemne i ustne, testy wiadomoci itp.
Zestawienie metod szczegowych, wchodzcych w skad takich grup, jak z jednej strony
metody ogldowe, sowne i praktyczne oraz z drugiej strony - metody suce opanowaniu nowego
materiau, jego utrwalaniu i kontroli (wraz z ocen) wynikw nauczania, wykazuje wyran
zbieno midzy nimi. Scharakteryzowane klasyfikacje metod rni si wic nie tyle ze wzgldu
na tre i zakres objtych nimi czonw (metody szczegowe), gdy te pokrywaj si ze sob, co
raczej z uwagi na kryteria podziau (mechanizmy poznawcze i funkcje dydaktyczne). Rw-
noczenie wiadomo, e funkcje dydaktyczne poszczeglnych metod s zdeterminowane czynnikami
psychologicznymi i gnoseologicznymi. Przemawia to dodatkowo za celowoci podziau metod na
grupy oparte na obserwacji, sowie oraz dziaalnoci praktycznej uczniw. To za, e kada z tych
grup, z wyjtkiem tylko niektrych spord ich skadnikw, moe spenia rne funkcje
dydaktyczne, wiadczy o koniecznoci stosowania metod nauczania - uczenia si w cisym
zwizku z jego celami, treci, zasadami, rodkami l organizacj.
Tak te ujmuj te zagadnienia autorzy najnowszych prac z zakresu dydaktyki oglnej.
Podkrelaj oni, e podobnie jak w innych dziedzinach dziaalnoci czowieka, rwnie w
nauczaniu nie ma metody uniwersalnej, rzekomo najlepszej, a zarazem takiej, ktr mona by
stosowa niezalenie od warunkw, w jakich w proces si odbywa. Jest to szczeglnie widoczne
obecnie, kiedy dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej nie sprowadza si ju do tego, co si
dzieje w murach szkolnych, w latach dziecistwa i modoci, co podlega sterowaniu z zewntrz, a
ponadto opiera si gwnie na sowie, nie za - jak by powinno - take na obrazie l czynie.
Zmierzajc do wykroczenia poza wskie ramy rozwiza monometodycznych, czy si metody z
formami organizacyjnymi i rodkami nauczania, tworzc wielowymiarowe modele dydaktyczne.
Ich lista obejmuje takie pozycje, jak: model badawczy, ktrego podstaw stanowi uczenie si w
wyniku bezporedniego poznawania rzeczywistoci; model praktyczny - nawizujcy do
deweyowsklego hasa uczenia si przez dziaanie"; nauczanie programowane; model oparty na
koncepcji uczenia si do skutku, tzn. bez ograniczania czasu tego procesu; uczenie si poprzez
nauczanie, np. w koleeskich grupach samopomocy w nauce; model multimedialny, dziki
ktremu ucze moe posugiwa si w czasie zaj pozalekcyjnych wieloma nowoczesnymi
rodkami dydaktycznymi, np. w celu ponownego wysuchania wykadu z tamy magnetofonowej;
gry dydaktyczne; seminaria robocze; wreszcie tzw. sieci dydaktyczne, jakimi s stowarzyszenia
hobbystw, w ktrych uczenie si ma form wymiany dowiadcze.

8. Kryteria doboru metod nauczania

We wspczesnym systemie dydaktycznym dobr metod nauczania zaley - jak pamitamy - od
celw, treci i zada dydaktycznych oraz od wieku uczniw. Nie znaczy to jednak, e poszczeglne
grupy metod lub pojedyncze metody nalece do tych grup trzeba wiza rygorystycznie np. z
okrelonymi fazami rozwoju psychofizycznego dzieci i modziey. Nie uwaa si za suszne, o
czym zreszt bya ju mowa w tej ksice, aby najpierw ksztaci uczniw na materiale
konkretnym, a dopiero pniej - w innej ju niejako fazie - na tym, co abstrakcyjne. W
rzeczywistoci kademu szczeblowi mylenia konkretnego, sensoryczno-motorycznego, odpowiada
jaki poziom mylenia abstrakcyjnego, gdy nawet mae dziecko jest ju zdolne do operowania
okrelonymi uoglnieniami na podstawie wasnego, skromnego jeszcze dowiadczenia.
Uzalenienie doboru metod nauczania od jego celw, od wieku uczniw oraz od
charakterystycznych waciwoci przedmiotw nauczanych w szkole, nie znaczy rwnie, e np. na
lekcjach fizyki trzeba wycznie posugiwa si metodami laboratoryjnymi, a na lekcjach jzyka
ojczystego lub historii - sownymi. Rezygnowanie na lekcjach fizyki, chemii, biologii lub geografii
z metod sownych, sucych przekazywaniu uczniom gotowych informacji, byoby rwnie
niewskazane, jak unikanie angaujcego rne analizatory demonstrowania okrelonych rzeczy i
zjawisk na lekcjach przedmiotw humanistycznych albo te niedocenianie znaczenia metod
praktycznych w nauczaniu zawodu.
Z rozwaa tych wynika, e kryteria doboru metod nauczania maj nie tyle charakter
wykluczajcy, co raczej ukierunkowujcy, e wskazuj tendencje gwne, aczkolwiek nie jedyne.
Dlatego te jednostronno w posugiwaniu si metodami ogldowymi, sownymi czy
praktycznymi nie zapewnia dobrych wynikw pracy dydaktycznej. Takiej wanie jednostronnoci
przeciwstawia si postulat racjonalnego czenia rnych metod pracy dydaktycznej, o czym ju
wspominalimy. Postulat ten obowizuje nie tylko w zakresie zaznajamiania uczniw z nowym
materiaem, lecz rwnie przy jego utrwalaniu oraz przy kontroli i ocenie uzyskiwanych wynikw.

Sprawdzian 9
1. Podaj definicj metod nauczania oraz wyka, e nie s one tosame z zasadami, rodkami i
formami organizacyjnymi.
2. Jakie czynniki przesdzaj o racjonalnym doborze metod nauczania? Wymie je, ilustrujc
odpowied przykadami.
3. Opisz scharakteryzowane w tym rozdziale kryteria podziau metod nauczania.
4. Wymie l scharakteryzuj metody nalece do grup metod ogldowych, sownych i opartych
na dziaalnoci praktycznej uczniw.
5. Uzasadnij nieodzowno posugiwania si w pracy dydaktyczno-wychowawczej rnymi
metodami tej pracy, odwoujc si do argumentw psychologicznych, pedagogicznych i
organizacyjnych.

ROZDZIA X
 FORMY ORGANIZACYJNE

O skutecznoci pracy dydaktyczno-wychowawczej decyduj nie tylko stosowane w niej metody,

lecz rwnie formy organizacyjne. Te s z kolei zdeterminowane przez cele i zadania ksztacenia,
liczb uczniw objtych oddziaywaniem dydaktycznym, charakterystyczne waciwoci po-
szczeglnych przedmiotw nauki szkolnej, miejsce l czas pracy dzieci i modziey, wyposaenie
szkoy w pomoce naukowe itp. Dobr form organizacyjnych zaley wic, podobnie jak dobr
metod nauczania, od wielu rnych czynnikw. O ile jednak metody odpowiadaj na pytanie, jak
uczy w okrelonych warunkach, np. na lekcji jzyka polskiego, w warsztacie szkolnym, zakadzie
produkcyjnym, na wycieczce botanicznej lub w wietlicy, o tyle formy nauczania, przesdzajc o
organizacyjnej stronie pracy dydaktycznej, wskazuj, jak organizowa t prac stosownie do tego,
kto, gdzie, kiedy i w jakim celu ma by przedmiotem ksztacenia.

l. Kryteria podziau organizacyjnych form nauczania

W podrcznikach dydaktyki, zwaszcza dawniejszych, mona si spotka z opisem takich form
organizacyjnych nauczania, jak: Indywidualne (jednostkowe), zindywidualizowane, masowe
(zbiorowe) i grupowe, ex. cathedra i wzajemne (monitorlalne), lekcyjne i pozalekcyjne, szkolne i
pozaszkolne. W nowszych podrcznikach wymienia si ponadto nauczanie klasowo-lekcyjne,
lekcyjno-gabinetowe, brygadowo-produkcyjne i inne. Podstaw tych podziaw stanowi rne
kryteria, a mianowicie:
liczba uczniw uczestniczcych w procesie nauczania - uczenia si;
miejsce uczenia si dzieci i modziey;
czas trwania zaj dydaktycznych.

Ze wzgldu na pierwsze z wymienionych kryteriw wyrnia si jednostkowe i zbiorowe formy

organizowania pracy uczniw. Natomiast stosownie do miejsca pracy uczniw zwyko si dzieli te
formy na zajcia szkolne (nauka w klasie podczas lekcji, praca w laboratorium, warsztacie
szkolnym, wietlicy itd.) oraz pozaszkolne (praca domowa, wycieczka, zajcia w zakadach
produkcyjnych itp.) - patrz rysunek 7.

ZAJCIA DYDAKTYCZNE UCZNIW

wietlicowe praca
i kota domowa
zainteresowa
warsztatowo-
wycieczka zajcia w
zakadach produkcyjne
produkcyjnych, usugowych itp.
Rys. 7. Podzia form
organizacyjnych nauczania ze
wzgldu na miejsce pracy uczniw
I wreszcie z punktu widzenia czasu pracy dzieci i modziey mona mwi o zajciach
lekcyjnych l pozalekcyjnych. Pierwsze odbywaj si na lekcjach - std pochodzi ich nazwa, drugie
natomiast w czasie nieobjtym lekcjami. Zajcia pozalekcyjne mog by organizowane zarwno w
szkole, np. w wietlicy, jak i poza jej murami, jako zajcia pozaszkolne. Niekiedy pewne zajcia
pozaszkolne (wycieczki, praca produkcyjna uczniw w zakadzie przemysowym itp.) organizuje
si w czasie przeznaczonym na prowadzenie lekcji; z punktu widzenia omawianego tutaj kryterium
podziau, tj. czasu uczenia si uczniw, naleaoby wic je zaliczy do zaj lekcyjnych".
W niektrych pracach z zakresu dydaktyki oglnej spotykamy take podzia, zgodnie z ktrym
do organizacyjnych form nauczania nale: lekcja, praca produkcyjna uczniw, rnorakie zajcia
praktyczne (praca biurowa, produkcyjna, pedagogiczna itp.), konsultacja, wycieczka i egzamin.
Rwnie w tym podziale mamy do czynienia ze swoistym krzyowaniem si" rnych kryteriw,
z ktrych jedne odnosz si do czasu nauczania (lekcja), inne - do czynnoci wykonywanych przez
uczniw w procesie nauczania - uczenia si (praca produkcyjna), a jeszcze inne - do czynnoci
nauczyciela (konsultacja).
Ze wzgldu na to krzyowanie, wynikajce z nierozcznoci omwionych kryteriw
klasyfikacji, zwaszcza czasu i miejsca pracy uczniw, przedmiotem dalszego opisu uczynimy
formy najbardziej typowe dla naszego systemu szkolnego, a mianowicie:
nauczanie jednostkowe;
nauczanie zbiorowe, a w jego obrbie system lekcyjny, cilej - klasowo-lekcyjny,
laboratoryjno-lekcyjny i warsztatowo-lekcyjny;
zajcia pozalekcyjne i zarazem pozaszkolne, a mianowicie prac domow ucznia i wycieczk.

2. Nauczanie jednostkowe
Jest to najstarsza forma organizacyjna procesu nauczania, znana ju w staroytnoci. Polega ona
na tym, e ucze realizuje okrelone zadania dydaktyczne indywidualnie, korzystajc przy tym z
bezporedniej lub poredniej pomocy nauczyciela. Przykadem bezporednich i zarazem jed-
nostkowych kontaktw nauczyciela l ucznia s korepetycje. Z kolei studiowanie podrcznika jest
jedn z moliwych egzemplifikacji pomocy udzielanej uczniowi przez nauczyciela - jako autora - w
sposb poredni.
Niewtpliw zalet bezporedniego nauczania jednostkowego jest to, e umoliwia ono pen
indywidualizacj treci i tempa uczenia si, co z kolei pozwala na sta i zarazem bardzo dokadn
kontrol zarwno przebiegu, jak i wynikw pracy ucznia, jego kadego kroku na drodze
prowadzcej od niewiedzy do wiedzy. Dziki temu nauczyciel moe rwnie modyfikowa wasne
czynnoci dydaktyczne i przystosowywa je do stale zmieniajcych si, ale zawsze przeze
kontrolowanych sytuacji. Efekty nauczania jednostkowego s na og bardzo due, gdy ucze
opanowuje okrelone wiadomoci, umiejtnoci i nawyki w optymalnym dla siebie czasie i przy
oszczdnym, stale kontrolowanym wydatkowaniu si. Jest zrozumiae, e warunkiem koniecznym
uzyskania takich rezultatw s odpowiednie kwalifikacje pedagogiczne nauczyciela.
Oprcz wskazanych zalet nauczanie jednostkowe ma rwnie pewne braki. Przede wszystkim
jest ono nieopacalne z ekonomicznego punktu widzenia i wydatnie ogranicza spoeczny zasig
pracy nauczyciela. Ponadto przy tego typu nauczaniu ucze nie ma moliwoci wspdziaania z
rwienikami w zakresie realizowanych przez szko zada, wskutek czego nie wyrabia si u niego
umiejtnoci pracy w zespole i dla zespou. Tymczasem wiadomo, e uksztatowanie u
wychowanka tych wanie cech jest warunkiem jego wszechstronnego rozwoju, a zarazem stanowi
przygotowanie do tych form pracy, ktrych znaczenie stale wzrasta.
Te i podobne wzgldy spowodoway, i organizacyjn form nauczania jednostkowego poddano
ostrej krytyce ju w XVI stuleciu. Od tego te czasu stale zmniejszao si jej znaczenie, a dzisiaj ma
ona niemal wycznie posta korepetycji. Nauczanie jednostkowe zostao wic sprowadzone do
formy uzupeniajcej zinstytucjonalizowane nauczanie zbiorowe, powszechnie obecnie stosowane
w szkolnictwie i decydujce o jego systemie organizacyjnym.

3. Nauczanie zbiorowe
Rozwj rnych gazi rzemiosa i handlu, dodatkowo przyspieszony dziki wielkim odkryciom
geograficznym na przeomie XV i XVI stulecia, oywcze prdy odrodzenia w zakresie literatury,
sztuki, architektury i nauki, wreszcie reformacja i kontrreformacja oraz zwizana z nimi dziaalno
publicystyczna - oto czynniki, ktre spowodoway pojawienie si w Europie nowych potrzeb
owiatowych. Jedn z najwaniejszych bya potrzeba znacznego rozszerzenia zasigu dziaalnoci
wczesnego szkolnictwa oraz zasadnicza reforma zarwno treci, jak metod i form organizacyjnych
nauczania.
 Jeli chodzi o formy, to wanie w XVI wieku uwiadomiono sobie nieprzydatno nauczania
jednostkowego dla realizacji tych zada dy-daktyczno-wychowawczych, ktre zostay
podyktowane przez wczesne ycie. Wtedy te powstaa przeciwstawna temu nauczaniu koncepcja
edukacji zbiorowej. Jej zrby opracowa i wyprbowa w toku wieloletniej praktyki szkolnej
strasburski pedagog Jan Sturm, a uzasadni j teoretycznie i spopularyzowa Jan Amos Komeskl.
System Masowo-lekcyjny, bo tak wanie nazw nadano z czasem omawianej formie nauczania
zbiorowego, wykazuje nastpujce cechy:
Z uczniw o tym samym lub zblionym wieku ycia tworzy si odrbne klasy, ktrych skad
osobowy podlega stosunkowo nieznacznym zmianom w cigu penego cyklu nauki szkolnej,
wynikajcym przede wszystkim z przyczyn losowych, np. przejcia ucznia do Innej szkoy, albo
spowodowanym drugorocznoci.
Kada klasa pracuje zgodnie z przeznaczonym dla niej rocznym planem nauczania. Plan ten
obejmuje rne przedmioty, przy czym kady z nich jest realizowany w cile ustalonym wymiarze
godzin. Porzdek nauczania okrelonych przedmiotw w poszczeglnych dniach tygodnia
wyznacza tygodniowy plan zaj danej klasy.
Podstawow jednostk organizowanych dla uczniw zaj dydaktyczno-wychowawczych
stanowi lekcja.
Z wyjtkiem klas najniszych kada lekcja powicona jest w zasadzie Jednemu przedmiotowi
nauczania.
Prac uczniw na lekcji kieruje nauczyciel. On te ocenia ich postpy w nauce w zakresie
danego przedmiotu i na tej podstawie decyduje pod koniec roku szkolnego o promowaniu lub
niepromowaniu poszczeglnych uczniw do nastpnej klasy.
System klasowo-lekcyjny, stanowicy do dzisiaj aktualn i zarazem powszechnie stosowan
odmian nauczania zbiorowego, odznacza si -w porwnaniu z nauczaniem jednostkowym -
kilkoma niewtpliwymi zaletami. Ma on mianowicie bardzo przejrzyst struktur organizacyjn,
umoliwia nauczycielowi prac z do du grup uczniw rwnoczenie, a oprcz tego pozwala
organizowa zespoowy wysiek dzieci i modziey oraz Ich wspzawodnictwo w nauce.
System ten jest nadal uwaany przez wielu pedagogw za bardzo przydatny, a nawet
nieodzowny dla realizacji potrzeb edukacyjnych wspczesnego spoeczestwa. Dotyczy to
zwaszcza ksztacenia powszechnego, ktrego celem jest dostarczenie wszystkim jednostkom w
wieku obowizku szkolnego jednolitych podstaw wiedzy z zakresu przyrody, ycia spoecznego,
techniki i kultury*.
Do gwnych wad systemu klasowo-lekcyjnego zalicza si przede wszystkim abstrakcyjn
jednorodno" treci nauczania, narzucanych wszystkim uczniom przez program, a take brak
warunkw sprzyjajcych skutecznej indywidualizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziemi
i modzie.

4. Prby modernizacji systemu klasowo-lekcyjnego

Opisane w poprzednim podrozdziale formy nauczania zbiorowego, a zwaszcza gwn odmian
tego nauczania, jak jest system klasowo--lekcyjny, poddawano niejednokrotnie surowej krytyce.
Liczne byy te prby oraz eksperymenty psychologiczne i pedagogiczne, podejmowane w rnych
krajach w celu jego usprawnienia. Szczeglne nasilenie tych prb przypado na pocztek, a
zwaszcza na lata dwudzieste naszego stulecia. (Ich celem byo rozlunienie" sztywnego, mao
elastycznego systemu nauczania klasowo-lekcyjnego. Miao to zapewni jak najpeniejsz
realizacj zasady indywidualizowania nauczania, postulujcej nieodzowno rnicowania pracy
dydaktyczno-wychowawczej ze wzgldu na zdolnoci uczniw, tempo ich uczenia si oraz tre
ksztacenia.

Zdolnoci uczniw
Koncepcj zrnicowania pracy dydaktyczno-wychowawczej odpowiednio do zdolnoci
poszczeglnych uczniw gosi ju Platon. W naszym stuleciu bya ona propagowana m.in. przez
W. Sterna i E. Ciaparedea* *, jednake na szersz skal zastosowa j w praktyce szkolnej dopiero
A. Sickinger.

* Odmian nauczania zbiorowego stanowi system monitorialny, zwany te od nazwisk jego

twrcw systemem Bella i Lancastra. System ten - obecnie ju zaniechany, ale na przeomie XVIII
l XIX stulecia bardzo popularny w krajach anglosaskich - polega na tym, i uczniowie
zaawansowani w nauce, tzw. monitorzy, uczyli swoich sabszych kolegw tego, czego sami
wczeniej nauczyli si od nauczyciela.
* * Wllliam Stern (1871-1938), filozof i psycholog niemiecki, twrca koncepcji ilorazu
inteligencji i teorii inteligencji oglnej, ktr ujmowa jako zdolno przystosowania si jednostki
do nowych zada l warunkw ycia.
Edouard Ciaparede (1873-1940), lekarz, psycholog i pedagog szwajcarski, wsptwrca
psychologii wychowawczej t pedagogiki eksperymentalnej. W myl goszonego przeze hasa:
szkoa na miar dziecka", nauczanie powinno by dostosowane do indywidualnych skonnoci,
potrzeb l moliwoci uczniw, nie za jednakowe dla wszystkich.

Anton Sickinger (1858-1930), przystpujc na pocztku XX wieku do reformy szkolnictwa

podstawowego w Mannheimie, uczyni jej podstaw tez, e najwaniejszym brakiem nauczania
zbiorowego jest nieliczenie si z rnicami w rozwoju umysowym poszczeglnych uczniw oraz
niesuszne w zwizku z tym kryterium doboru dzieci i modziey do klas, tzn. wiek ycia. Wedug
mannheimskiego reformatora wiek ycia uczniw nie zawsze pokrywa si z ich wiekiem
umysowym, co powoduje, e do takiej samej pracy zaprzga si rny element" (Sickinger).
Przecie nie kada jednostka - dowodzi Sickinger -moe udwign to samo brzemi. Dlaczego
wic nie rnicujemy obowizkw? Dlaczego nie przydzielamy kademu uczniowi takich zada, z
jakimi moe on sobie poradzi? Dlaczego nie tworzymy rnych klas dla dzieci w tym samym
wieku, ale o rnych zdolnociach, a mianowicie dla uczniw wybitnie zdolnych, przecitnie
zdolnych i chorobliwie niezdolnych"?
Stosownie do tych pyta Sickinger utworzy cztery tzw. cigi klas, a mianowicie: l) klasy
gwne - dla dzieci przecitnie zdolnych; 2) klasy wspierajce rozwj - dla uczniw mao zdolnych,
ktrzy nie kocz zwykle szkoy podstawowej"; 3) klasy pomocnicze - dla dzieci opnionych w
rozwoju umysowym; 4) klasy jzykw obcych lub przejciowe" dla uczniw najzdolniejszych,
ktrzy powinni kontynuowa nauk w szkoach ponad podstawowych. Do wymienionych cigw
klas kierowano uczniw na podstawie bada psychometrycznych oraz opinii nauczycieli. Czas
trwania nauki w poszczeglnych cigach by rny: omioletni -w klasach gwnych, czteroletni -
w klasach wspierajcych rozwj oraz pomocniczych, szecioletni - w klasach przejciowych.
Sickinger zakada, e uczniowie bd mogli przechodzi z jednych cigw klas do Innych, ale w
praktyce szkolnej okazao si to niewykonalne z powodu znacznych rnic programowych w
poszczeglnych cigach.
System Sickingera zyska w Niemczech przed pierwsz wojn wiatow spory zastp
zwolennikw. Niektre jego zaoenia realizowano take w Belgii, Danii, Francji, Rosji,
Szwajcarii, Stanach Zjednoczonych i Polsce, gdzie jego propagatorami byli zwaszcza Jan Marek w
Kozienicach oraz Maria Grzywak-Kaczyska w Warszawie.
Obecnie krytykujemy ten system, zarzucajc mu, e by oparty na fatalistycznym przekonaniu o
rzekomo decydujcym wpywie czynnikw biopsychicznych na kocowe wyniki rozwoju dzieci i
modziey. Przekonanie to nie jest suszne, gdy pomniejsza rzeczywisty wpyw celowej
dziaalnoci wychowawczej na ksztatowanie osobowoci uczniw oraz podwaa moliwo
rozwijania ich spoecznie uwarunkowanych potrzeb i zainteresowa. Ponadto Sickinger nie
dostrzega faktu, e niszy poziom rozwoju intelektualnego niektrych uczniw w momencie
rozpoczynania przez nich nauki w szkole by nie tyle nastpstwem brakw w zakresie
wyposaenia dziedzicznego", co raczej skutkiem zych warunkw bytowych i niskiego poziomu
kulturalnego rodziny, ktre uniemoliwiay tym dzieciom peny rozwj zadatkw wrodzonych. W
ten sposb lansowana przez Sickingera koncepcja doboru pedagogicznego", tzn. indywidualizacji
nauczania stosownie do rnic w poziomie zdolnoci uczniw, przeksztacaa si w narzdzie
selekcji negatywnej.
Ten midzy innymi wzgld sprawia, e system mannheimski uwaamy za sprzeczny z
podstawowymi zasadami pedagogiki wspczesnej, tzn. po pierwsze - z zasad wszechstronnego
rozwoju dzieci i modziey oraz po drugie - z zasad upowszechniania ksztacenia sprzyjajcego te-
mu rozwojowi. Std te sickingerowska zasada podziau uczniw na klasy stosownie do
wykazywanego przez nich poziomu wystpowania uzdolnie nie cieszy si obecnie uznaniem.
Zamiast niej respektuje si przewanie zasad organizowania dla dzieci i modziey o wybitnych, a
nawet ponadprzecitnych uzdolnieniach zaj pozalekcyjnych, profilujc je stosownie do rodzaju i
stopnia tych uzdolnie. Najczciej zajcia te przybieraj form przedmiotowych k zainteresowa
(matematycznych, przyrodniczych, artystycznych, sportowych itp.).

Tre nauczania
Niejednokrotnie wskazywano, e jedn ze sabych stron nauczania zbiorowego jest
niedostateczne zrnicowanie treci programowych, a niekiedy nawet cakowity brak tego
zrnicowania. Szkoa, ktra zmusza wszystkie dzieci do przyswajania sobie materiau
abstrakcyjnie jednorodnego" - jak to okreli na pocztku XX stulecia pedagog amerykaski G.
Staniey Hali - ktra nie uwzgldnia zrnicowanych zainteresowa i upodoba uczniw, karmic
ich jednakow straw duchow", nie moe liczy na sukcesy w swojej pracy. Wprawdzie zdawano
sobie spraw, e wszystkie dzieci powinny opanowa w toku nauki szkolnej pewne wsplne
minimum wiadomoci i umiejtnoci z jzyka ojczystego, matematyki, przyrody, historii itd., ale
oprcz tego - dowodzono - szkoa powinna umoliwia uczniom swobodny wybr takich
przedmiotw, jakie najbardziej odpowiadaj ich zainteresowaniom i zdolnociom.
Postulat indywidualizowania treci programowych ju od dawna starano si realizowa w
praktyce szkolnej. Szczeglnie duo zrobiono w tym zakresie przed pierwsz wojn wiatow w
Stanach Zjednoczonych. Amerykaskie wadze owiatowe, ktre zapewniay dzieciom i modziey
swobod w wyborze przedmiotw nadobowizkowych, spotkay si jednak z zarzutem, i
przenosz chwilowe, nierzadko kapryne zainteresowania uczniw nad ich rzetelny wysiek, a
psychologiczn organizacj nauczania nad logiczn konsekwencj treci programowych.
Bardziej wspczesn prb indywidualizacji nauczania poprzez umoliwienie uczniom
swobodnego wyboru okrelonych przedmiotw realizuj tzw. rozszerzone szkoy rednie. Szkoy te
utworzono w Stanach Zjednoczonych oraz w Wielkiej Brytanii pod koniec lat czterdziestych XX
stulecia w celu upowszechnienia nauczania -uywajc naszej terminologii - w szkolnictwie
ponadpodstawowym. Cel ten, zdaniem reformatorw amerykaskich i angielskich, mona osign
dziki zorganizowaniu w szkole wielu kierunkw nauczania (specjalizacji). Naley zatem dobra
odpowiednio liczne grono nauczycielskie i tak wyposay szkoy, aby te kierunki rzeczywicie byy
wielorakie - zarwno teoretyczne, jak i praktyczno-techniczne - gdy jest to niezbdne dla
zaspokojenia zrnicowanych potrzeb i zainteresowa caej modziey.
Pod wzgldem organizacyjnym comprehenswe school dzieli si na og na trzy szczeble: szko
nisz, gwn l wysz.
Do szkoy niszej przyjmuje si dzieci w wieku 11-12 lat na podstawie egzaminu wstpnego.
Wynik tego egzaminu nie przesdza jednak o przyjciu ucznia do szkoy, lecz jest tylko kryterium
skierowania go do klas dla dzieci mniej lub bardziej zaawansowanych w nauce. Po upywie trzech
miesicy przeprowadza si pierwszy egzamin selekcyjny z jzyka angielskiego (w Niemczech,
gdzie ten typ szkoy, nazywany Gesarntechule, znacznie si rozwin w latach siedemdziesitych - z
niemieckiego) i matematyki, po ktrym nastpuje ponowny podzia dzieci na klasy. Drugi egzamin
selekcyjny - pod koniec pierwszego roku nauki w szkole niszej - obejmuje ju wszystkie
przedmioty nauczania l jest podstaw kolejnego przegrupowania" uczniw. Przed upywem
drugiego roku nauki bada si rwnie umiejtnoci praktyczne uczniw za pomoc testw oraz
przeprowadza trzeci egzamin selekcyjny z gwnych przedmiotw nauczania. Na podstawie wyniku
tego egzaminu oraz wniosku wychowawcy dziecko jest kierowane do odpowiedniej klasy w szkole
gwnej.
 Nauka w pierwszym roku pobytu ucznia w trzyletniej szkole gwnej ma charakter
orientujcy", tzn. suy niejako wytyczeniu kierunku jego dalszej nauki bd w klasach
oglnoksztaccych o profilu humanistycznym lub matematyczno-przyrodniczym, bd w klasach
technicznych o rnych specjalnociach. Dlatego te przy podziale na klasy bierze si pod uwag
nie tyle zainteresowania dzieci i rnice w poziomie przyswojonych wiadomoci - jak to czyniono
w szkole niszej - co raczej ich zdolnoci.
Po ukoczeniu szkoy gwnej jej absolwenci uzyskuj tzw. matur zwyczajn i mog
kontynuowa nauk w dwuletniej szkole wyszej". Ukoronowaniem nauki w tej szkole jest
matura podwyszona", uprawniajca do studiowania w uczelniach wyszych.
Niewtpliw zalet rozszerzonych szk rednich jest to, e dziki uwzgldnianiu zdolnoci
dzieci i modziey oraz rnicowaniu treci programowych zapewniaj one uczniom moliwo
wyboru odpowiedniego kierunku nauki l jego ewentualn zmian w przypadku pomyki. Jednake
pozostawienie uczniom zbyt duej swobody w doborze treci nauczania, spotykane zwaszcza w
niektrych szkoach amerykaskich tego typu, powoduje, e w wyniku przebierania" w
przedmiotach do czsto zmieniaj oni rodzaj i zakres swojej pracy szkolnej. Wskutek tego nie
zdobywaj podstaw usystematyzowanej wiedzy, co odbija si pniej niekorzystnie na wynikach
ich studiw akademickich. Oprcz tego praca wychowawcza w tych szkoach, z reguy bardzo
duych, jest utrudniona i czsto zastpuje siej poczynaniami typu administracyjnego.
Z tych m.in. wzgldw wiksz popularnoci cieszy si ta koncepcja indywidualizowania treci
programowych, ktrej podstaw stanowi stosunkowo dugi - np. omioletni (jak w wielu krajach) -
okres jednakowego dla wszystkich uczniw nauczania w systemie klasowo-lekcyjnym i
zrnicowanego - w pozalekcyjnym i pozaszkolnym.

Tempo pracy uczniw

Zdaniem wielu pedagogw nieprzystosowanie tempa nauczania do moliwoci poszczeglnych
uczniw stanowi jeden z powaniejszych niedostatkw systemu klasowo-lekcyjnego. W
szczeglnoci podkrela si, e tempo nauczania zbiorowego, z reguy obliczone na uczniw
przecitnych, jest dla jednych zbyt wolne, a dla innych za szybkie. Std te pojawiaj si rnorakie
zaburzenia w zachowaniu si sporej liczby uczniw, rodzi si u nich niewiara we wasne siy,
wzrasta niech do nauki, sowem - powstaje wiele konfliktw midzy wychowankiem a szko. W
celu zmiany tego stanu rzeczy na korzystniejszy podejmowano rozmaite prby modyfikacji
tradycyjnego systemu klasowo-lekcyjnego, a nawet tworzono systemy zupenie nowe.
Tak np. w niektrych szkoach amerykaskich w latach dwudziestych naszego stulecia starano
si, zachowujc jednakow dla wszystkich uczniw tre nauczania, indywidualizowa ich tempo
pracy, m.in. przez wprowadzenie do planu zaj obowizkowej nauki indywidualnej*. W innych
szkoach realizowano zasad procznej klasyfikacji promocyjnej, dziki czemu skracano do
szeciu miesicy czas powtarzania klasy przez uczniw opnionych w nauce. T zasad
promowania uczniw stosowano take przed drug wojn wiatow w gimnazjum Grskiego w
Warszawie.

* Zasad Indywidualizowania tempa pracy uczniw poprzez wprowadzenie do planu zaj

obowizkowej nauki indywidualnej stosowano m.ln. na pocztku naszego stulecia w szkoach
miejscowoci Winnetka pod Chicago (std nazwa: plan WinnetkT). C. Wash-burn, twrca tego
planu, usiowa indywidualizowa rwnoczenie i tempo, l tre nauczania. W tym celu podzieli
czas przeznaczony na nauk szkoln na dwie czci: przedpoudniow i popoudniow. Przed
poudniem wszystkie dzieci uczyy si tych samych treci, ale kade z nich czynio to
indywidualnie l we waciwym dla siebie tempie. Natomiast po poudniu dzieci pracoway w
grupach tworzonych samorzutnie na podstawie wsplnych zainteresowa, zajmujc si
rozwizywaniem rnorakich problemw teoretycznych i praktycznych. Zajcia grupowe miay
chroni uczniw przed samotnictwem i wdraa ich do planowego wspdziaania.
Na podobnych zaoeniach by oparty rwnie inny amerykaski plan, powstay w tym samym
okresie, a mianowicie plan batawski. Jego twrc by John Kennedy, inspektor szkolny w
miejscowoci Batawia pod Nowym Jorkiem (std nazwa planu). Kennedy by zdania, e nauczanie
zbiorowe, nastawione przede wszystkim na uczniw przecitnie zdolnych, jest niekorzystne
zarwno dla ich mniej, jak l bardziej zdolnych kolegw. W celu usunicia tych niedostatkw
twrca planu batawsklego zaleca, aby kady nauczyciel powica poow swojego czasu w szkole
na prowadzenie lekcji, a poow na zajmowanie si poszczeglnymi uczniami. Kennedy sdzi, e
ten sposb czenia nauczania zbiorowego z nauczaniem indywidualnym zapewni uczniom pomoc,
dziki ktrej bd mogli skutecznie przezwycia rnorakie trudnoci w nauce.
Bardziej radykaln prb reorganizacji nauczania zbiorowego by tzw. plan daltoski. Nauczanie
wedug tego planu zapocztkowaa Helena Parkhurst w miecie Dalton (stan Massachusetts) okoo
1911 roku, a rozwina je w peni w latach dwudziestych. Zdaniem H. Parkhurst skuteczno
wszelkiej dziaalnoci dydaktycznej zaley od prawidowej organizacji procesu nauczania - uczenia
si, a przede wszystkim od dostosowania tempa pracy w szkole do moliwoci kadego ucznia. O
ile uczniowi nie pozwoli si przyswaja sobie wiedzy z szybkoci, jaka jemu jest waciwa, to nie
nauczy si on nigdy niczego gruntownie. Wolno polega na pracy we waciwym sobie tempie.
Praca w tempie narzuconym jest niewol" (Parkhurst).
Nauczanie zbiorowe - a zwaszcza jego najbardziej popularna odmiana, jak jest system
klasowo-lekcyjny - nie zapewnia uczniom tak rozumianej swobody. Narzuca im ono sztywn
organizacj pracy, kae w krtkich odcinkach czasu zajmowa si coraz to innym przedmiotem,
wskutek czego nie mog doprowadzi rozpocztych zada do koca, przemyle ich i pogbi
swojej wiedzy. Dzwonek, ten typowy atrybut systemu klasowo-lekcyjnego, nie tylko wyznacza
czas pracy i odpoczynku dzieci, ale pod koniec roku szkolnego oznajmia rwnie godzin, w ktrej
maj one zda spraw z caorocznych postpw w nauce. Jedni uczniowie otrzymuj wwczas
promocj do klasy nastpnej, a inni- sabi chociaby tylko w zakresie jakiego jednego przedmiotu -
pozostaj w tej klasie na drugi rok, mimo e przy lepszej organizacji pracy mona by z
powodzeniem usun braki w ich wiadomociach. Przyczyn drugorocznoci jest rwnie w
niemaym stopniu sztywny rozkad zaj tygodniowych w szkole, narzucajcy wszystkim dzieciom
jednakowy rytm pracy, bez wzgldu na Ich moliwoci.
W planie daltoskim zerwano wic z tradycyjn organizacj nauczania i na jej miejsce
wprowadzono now organizacj. Chodzio o to, aby zlikwidowa przerost nauczania na rzecz
uczenia si uczniw, aby nauczyciel sta si dyskretnym organizatorem pracy dzieci, nie za osob,
ktra przytacza" swoj aktywnoci ich samodzieln prac w szkole. W tym celu nauczyciel
przedstawia kademu uczniowi na pocztku roku szkolnego plan pracy caorocznej, ktry zawiera
program nauczania z poszczeglnych przedmiotw podzielony na zadania miesiczne. Uczniowie
na pimie zobowizywali si wypeni wyznaczone im zadania l pracowali nad ich realizacj w
oddzielnych pracowniach (laboratoriach), gdzie mogli korzysta z wszelkich potrzebnych Im
pomocy naukowych oraz z konsultacji nauczyciela-specjalisty w zakresie danego przedmiotu. Pi-
semna instrukcja zawieraa wskazwki metodyczne, jak rozwizywa zadania. Poniewa w planie
daltoskim nie byo staego rozkadu zaj, uczniowie mogli swobodnie wybiera te zadania, ktre
im w danej chwili najbardziej odpowiaday, i pracowa nad nimi w dowolnym dla siebie tempie i
dowolnymi metodami. Aby ucze mg porwnywa wyniki swej pracy z postpami kolegw,
sporzdzono specjalne tabele, w ktrych nauczyciele odnotowywali stan wykonania zada
miesicznych zarwno przez poszczeglne klasy, jak i przez kadego ucznia.
Plan daltoski wykazywa kilka niewtpliwych zalet. Pozwala mianowicie na dostosowanie
tempa nauki do rzeczywistych moliwoci uczniw, wdraa do samodzielnoci, wyzwala
inicjatyw, zachca do poszukiwania racjonalnych metod pracy, a ponadto wyrabia poczucie
odpowiedzialnoci za wykonanie zada podjtych w drodze umowy.
Podstawowym za jego brakiem byo to, e dzielono uczniw na mae grupki, czsto
zmieniajce swj skad, a nawet wyranie zachcano do indywidualnych wysikw. Wskutek tego
gubiono walory spoeczne, cechujce dobrze zorganizowan klas szkoln. Utrudnione byo
rwnie wdraanie dzieci i modziey do wsppracy w zakresie realizacji grupowo
podejmowanych zada. Plan ten odwoywa si wreszcie do okazjonalnych w wielu wypadkach i
najczciej zmiennych zainteresowa uczniw, nie stwarzajc rwnoczenie penych moliwoci
ksztatowania tych zainteresowa przez szko. W tej sytuacji wiedza zdobywana przez dzieci i
modzie bya z reguy fragmentaryczna, tzn. nie obejmowaa caoksztatu podstawowych
wiadomoci o przyrodzie, spoeczestwie, technice i kulturze. Dziao si tak, poniewa W planie
daltoskim uczenie si pod kierunkiem staje si zasad, lekcje za przeistoczone w "konferencje" s
ju jak gdyby szcztkowym zabytkiem dawniejszego sposobu organizowania pracy szkolnej. H.
Parkhurst zredukowaa je do jednej godziny z kadego przedmiotu na tydzie. Myl, e czynic to,
posuna si za daleko. Niektre zwaszcza przedmioty musiayby stanowczo ucierpie na tak
znacznym zredukowaniu zaj gwnych. Do nich zaliczam przede wszystkim obce jzyki
nowoytne. Tote nie sdz, aby dobrze byo rozpoczyna reform starego systemu lekcyjnego od
wprowadzania od razu planu daltoskiego (...)" (Nawroczyski).
Te braki planu daltoskiego powoduj, e dzisiaj nie uwaa si go za skuteczne narzdzie
Indywidualizacji nauczania w ramach systemu klasowo-lekcyjnego. Wiksze nadzieje pokada si
pod tym wzgldem w nauczaniu programowanym, a take - gdy chodzi o wdraanie uczniw do
zorganizowanego wspdziaania - w nauczaniu grupowym, zwaszcza typu mastery leaming.
Twrc tej koncepcji dydaktycznej (jej nazwa wskazuje na potrzeb denia w nauczaniu do
biegoci - mastery}, jest Amerykanin B.S. Boom. Zakada on, e wszyscy uczniowie mog
uzyskiwa wysokie wyniki, jeli kademu z nich zapewni si odpowiedni do wyuczenia si do
mistrzostwa" ilo czasu, a zatem gruntownie zindywidualizuje proces nauczania - uczenia si.

Nauczanie grupowe
Istotn rol w przezwycianiu sabych stron nauczania zbiorowego odegrao tzw. nauczanie
grupowe lub zespoowe. Jego korzystny wpyw na wyniki pracy uczniw dostrzegano ju pod
koniec ubiegego stulecia, kiedy to uznano je za trzeci - obok nauczania jednostkowego i zbioro-
wego - form organizacyjn procesu nauczania - uczenia si. Jednake dopiero w latach
dwudziestych i trzydziestych naszego wieku forma ta staa si przedmiotem szerokiego
zainteresowania oraz zyskaa znaczniejszy rozgos. Przyczynio si do tego rozpowszechnienie
koncepcji pedagogicznych Rogera Cousineta, Celestyna Freineta, Paula Oestreicha i innych
rzecznikw uspoecznienia dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej".
Od tego te czasu zagadnieniem tym interesuje si wielu pedagogw i socjologw, a wyrazem
tego zainteresowania s liczne publikacje na temat pracy grupowej", nauczania grupowego",
wychowania kolektywnego" czy wreszcie aktywizowania procesu nauczania poprzez zespoy
uczniowskie". Wikszo tych publikacji stanowi prace o charakterze oglnym, rozpatrujce
rnorakie strony problemu zespoowoci", grupowoci" czy kolektywnoci" nauczania i
wychowania. Ich autorzy na og zgodnie wskazuj nastpujce cechy nauczania grupowego:
Uczniw danej klasy dzieli si na niewielkie grupy, obejmujce przewanie od 3 do 6 osb. Te
wanie grupy pracuj wsplnie nad rozwizywaniem okrelonych zagadnie teoretycznych lub
praktycznych na lekcji, a w pewnych przypadkach take w czasie zaj pozalekcyjnych l
pozaszkolnych.
Skad grup jest stay. Uczniowie tworz je sami, kierujc si wzgldami osobistymi, np.
wizami przyjani, wsplnymi zainteresowaniami itp. Nauczyciel czuwa jednak nad tym, aby kada
grupa stanowia swego rodzaju miniaturk klasy", tzn. aby w jej skad wchodzili zarwno
uczniowie dobrzy, jak i sabi.
Prac grupy kieruje przewodniczcy. Funkcja ta z reguy nie jest staa, gdy chodzi o to, aby
wszyscy uczniowie wdraali si kolejno tak do kierowania, jak i subordynacji.
Wszystkie grupy pracuj na lekcji pod kierunkiem nauczyciela bd nad rozwizywaniem tych
samych zagadnie, bd te kada grupa rozwizuje odrbne zagadnienie. Wybr takiej czy innej
moliwoci albo te czenie rnych moliwoci w okrelonych proporcjach ustala nauczyciel
zalenie od celu i tematu lekcji, zasobu posiadanych pomocy naukowych itp.
Forma pracy grupowej wystpuje cznie z nauczaniem zbiorowym zarwno w cigu caego
roku szkolnego, jak i na pojedynczych lekcjach. Nauczyciel, decydujc si na prowadzenie zaj
grupowych, bierze pod uwag moliwo przerobienia z uczniami okrelonego tematu. Faktem jest,
e niektre zagadnienia korzystniej jest opracowa z klas, stosujc nauczanie zbiorowe, nie za
grupowe. W Innych znowu przypadkach wzgldy ksztacce nakazuj opracowanie danego
problemu za pomoc nauczania grupowego.
Ocena uzyskiwanych przez poszczeglnych uczniw wynikw w nauce odbywa si wycznie
indywidualnie, natomiast wszystkich czonkw kadej grupy wychowuje si w duchu wzajemnej
pomocy i wpaja si im poczucie wspodpowiedzialnoci za postpy poszczeglnych osb.
Wyniki uzyskane przez grup referuje na polecenie nauczyciela jeden z uczniw, przewanie
najsabszy, aczkolwiek nie stanowi to reguy. W razie potrzeby wypowied ucznia uzupeniaj
pozostali czonkowie grupy.
Podstawow metod pracy grupowej jest dyskusja nad wsplnie rozwizywanymi
zagadnieniami. W toku dyskusji uczniowie zdolniejsi lub bardziej zaawansowani w nauce
pomagaj w pracy sabszym kolegom. Caoci pracy uczniw kieruje nauczyciel. On te w razie
potrzeby udziela pomocy poszczeglnym grupom.
Prac grupow nad rozwizywaniem problemw na lekcji poprzedza na og dyskusja lub
pogadanka z ca klas. W tej czci lekcji nauczyciel, wanie w wyniku dyskusji lub pogadanki,
precyzuje zwykle temat pracy, dzieli go na podtematy, nad ktrymi uczniowie pracuj pniej w
grupach, ustala zwizek poszczeglnych podtematw z oglnym tematem lekcji itp. Po
zakoczeniu pracy grupowej znowu nastpuje powrt do nauczania zbiorowego. Jego zadaniem,
realizowanym gwnie za pomoc pogadanki, jest tym razem uporzdkowanie i podsumowanie
wynikw pracy wszystkich grup oraz utrwalenie przerobionego materiau.
W praktyce nauczania grupowego pomocne mog si okaza nastpujce zalecenia
amerykaskiej Encyklopedii nauczycielskiej:
l. Przed przystpieniem do podziau uczniw na grupy staraj si jak najlepiej pozna kadego z
nich. Porwnaj swoje spostrzeenia o uczniach ze spostrzeeniami pozostaych nauczycieli i
rodzicw.
2. Zanim zaczniesz wdraa uczniw do pracy grupowej, powiniene nauczy ich pracowa
samodzielnie.
3. Prac w grupach naley wprowadza stopniowo, aby zapewni uczniom czas niezbdny na
przystosowanie si do nowych warunkw.
4. Grupuj uczniw zgodnie z ich indywidualnymi potrzebami.
5. Sprawd, czy wszyscy uczniowie dobrze znaj zasady pracy grupowej, czy wiedz, na czym
polegaj ich prawa i obowizki jako czonkw grupy.
6. Staraj si, aby kada grupa pracowaa w miar moliwoci nad odrbnym zagadnieniem".
Nauczanie grupowe, a zwaszcza grupowo-problemowe, moe przyczyni si do
przezwycienia niektrych niedostatkw systemu klasowo-lekcyjnego. Jednake niezbdnym
warunkiem osignicia tego celu jest rozwizywanie przez uczniw, w toku pracy grupowej,
konkretnych zada l problemw, wykazujcych ponadto due walory dydaktyczne i wychowawcze.
Tre i struktur tych zada naley przy tym ujmowa w taki sposb, aby ich wykonanie wymagao
wanie grupowego, nie za indywidualnego wysiku uczniw.
Kolejnym warunkiem skutecznego przezwyciania brakw systemu klasowo-lekcyjnego za
pomoc grupowej formy nauczania jest stopniowe jej wprowadzanie w najniszych klasach szkoy
podstawowej, uczniowie bowiem tych klas nie zawsze potrafi wsppracowa ze sob przez du-
szy czas w sposb zorganizowany i niejednokrotnie przedkadaj wasne zainteresowania i
potrzeby poznawcze nad potrzeby grupy.

Modele dydaktyczne
Scharakteryzowane wyej prby modernizacji klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, a
mianowicie podzia uczniw na klasy w miar jednorodne pod wzgldem zdolnoci i tempa uczenia
si, rnicowanie treci nauczania oraz nauczanie grupowe uzupeniono pod koniec lat sie-
demdziesitych XX wieku koncepcj tzw. modeli dydaktycznych.
Autorzy tej koncepcji, np. Kari Heinz Flechsig, s przekonani, e nie ma uniwersalnych metod,
form organizacyjnych i rodkw pracy dydaktyczno-wychowawczej, a czynnikami, ktre j
determinuj, s zamierzone do osignicia cele oraz warunki, w jakich przebiega. W tej sytuacji,
chcc unowoczeni system nauczania klasowo-lekcyjnego i zarazem uczyni go bardziej
efektywnym, ni jest obecnie, kiedy to jego efektywno zostaa zmniejszona wskutek niebywaego
wzrostu scholaryzacji oraz wyduenia czasu zinstytucjonalizowanego ksztacenia, trzeba to czyni
nie za pomoc pojedynczych metod, form organizacyjnych i rodkw, lecz kompleksowo. w
wymg spenia, ich zdaniem, koncepcja modeli dydaktycznych.
W rozdziale VII bya ju mowa, e odwouje si ona rwnoczenie do rnych metod i rodkw,
a take do rnych form i sposobw organizowania nauki szkolnej. Ta wielowymiarowo"
przejawia si ju w nazwie omawianej koncepcji (modele, a nie model), a przede wszystkim w
szerokim zakresie moliwych jej zastosowa. Dziki temu mona za jej pomoc przekazywa
uczniom okrelone Informacje (multimedialny model poliinformacyjny), wdraa ich do
samodzielnego zdobywania tych informacji w drodze dziaalnoci teoretycznej (model badawczy)
lub praktycznej (model praktyczny), zachca do wzajemnego uczenia si (model uczenia si przez
nauczanie), programowanego (model uczenia si sterowanego), wykorzystywa dla celw
dydaktycznych uczenie si przy zastosowaniu gier symulacyjnych i Innych (model ludyczny) lub
dyskusji (model seminaryjny), wreszcie organizowa prac dydaktyczno-wychowawcz w infotece
(model multlmedialnej informacji monotematycznej) lub w sieci dydaktycznej" (model
hobbistyczny, oparty na wzajemnej wymianie dowiadcze oraz usug, np. w zakresie filatelistyki)
itd.
Autorzy scharakteryzowanej koncepcji modeli dydaktycznych zmierzaj do tego, aby cz
nauczania - uczenia si, realizowanego dotychczas przez szko w ramach systemu klasowo-
lekcyjnego, przenie poza ten system. Z tego wzgldu ich koncepcja dotyczy nie tyle modernizacji
owego systemu, ile unowoczenienia pracy caej szkoy, a wic zarwno zaj lekcyjnych, jak
pozalekcyjnych i pozaszkolnych.
O modelach dydaktycznych pisze si rwnie niekiedy w innym, bardziej oglnym znaczeniu.
Wyrnia si np. modele teoretyczno-ksztaceniowe, ktrych rzecznicy koncentruj uwag przede
wszystkim na analizie treci ksztacenia prowadzonej z pozycji encyklopedyzmu lub formalizmu
dydaktycznego; modele teoretyczno-informacyjne - w tym przypadku zasadnicze znaczenie ma
optymalizacja sposobw przekazywania wiedzy; wreszcie modele teoretyczno-psychologiczne,
ktrych przedstawiciele, opierajc si na okrelonej teorii uczenia si, poszukuj metod
optymalnych dla danego przedmiotu l szczebla nauczania.
Modele te - w przeciwiestwie do modeli Flechsiga, ktre odnosz si bezporednio do praktyki
dydaktycznej - s modelami teoretycznymi, na co zreszt wskazuj ich nazwy. Std te nie
zawieraj one zalece wspierajcych bezporednio t praktyk, lecz formuuj dla niej teoretyczne
przesanki czy ramy.
Podobny charakter ma rwnie tzw. model hamburski, opracowany przez Wolfganga Schulza.
Autor ten jest zdania, e nie mona skutecznie czy teorii z praktyk w nauczaniu, co przesdza o
efektywnoci tego procesu, jeli nie zespoli si w harmonijn cao - na paszczynie teoretycznej
- teleologii, procesuologii i prakseologii, a na paszczynie praktycznej, tzn. w nauczaniu, celw
oraz realizowanego dla ich urzeczywistnienia procesu".

5. Lekcja, jej struktura i typy

Gwnym elementem klasowo-lekcyjnego systemu pracy dydaktycznej jest lekcja. Jako
podstawowa jednostka zinstytucjonalizowanej formy organizacyjnej procesu nauczania - uczenia
si okrela ona nie tylko czas pracy nad tematami, na ktre jest podzielony materia programowy,
lecz wpywa rwnie na tok ksztacenia, tzn. na rozkad w czasie poszczeglnych dziaw
programu oraz zwizanych z nimi zada dydaktycznych.
Opinie dydaktykw na temat czynnikw decydujcych o strukturze lekcji nie byy dotychczas
jednolite. Wprawdzie herbartyci i progresywi-ci zgodnie podkrelali, e wszystkie lekcje musz
mie jednakow struktur, ale rnili si pogldami na charakter czynnikw decydujcych o tej
strukturze. Jak pamitamy, herbartyci za tego rodzaju czynniki uwaali stopnie formalne
nauczania, a progresywici - stopnie formalne uczenia si. Obecnie panuje pogld, e o strukturze
lekcji nie powinny decydowa czynniki formalne, lecz cele, zadania dydaktyczne, wiek uczniw
oraz stosowane metody i rodki nauczania. Ponadto lekcji nie traktuje si ju jako zamknitej,
izolowanej caoci, co byo charakterystyczne dla zwolennikw teorii stopni formalnych, lecz
uwaa siej za skadnik do bogatego zbioru, cile powizany i zazbiajcy si zarwno z
lekcjami poprzedzajcymi, jak i z tymi, ktre po niej nastpuj. Ponadto wskazuje si, e proces
nauczania - uczenia si jest zbyt zoony, aby mona go byo wiza ze struktur pojedynczych
lekcji, tzn. aby w toku danej lekcji mona byo realizowa wszystkie jego ogniwa.
Struktura lekcji, uzaleniona od realizowanych celw, treci, metod ksztacenia itd., jest zarazem
pochodna wobec rnych typw lekcji, okrelanych z kolei stosownie do ich gwnych funkcji
dydaktycznych, takich jak:
1) zaznajamianie uczniw z nowym materiaem;
2) utrwalanie opanowanej przez dzieci i modzie wiedzy, czemu towarzyszy na og wizanie
teorii z praktyk;
3) sprawdzanie wiadomoci, umiejtnoci l nawykw, poczone przewanie z ocen pracy
uczniw.
Odpowiednio do tych funkcji mona wyrni nastpujce typy lekcji: suce zaznajamianiu
uczniw z nowym materiaem, powtrzeniowo-systematyzujce oraz powicone kontroli i ocenie
wynikw nauczania.
Typy te rzadko wystpuj w praktyce szkolnej w postaci czystej". Na pojedynczych bowiem
lekcjach poszczeglne funkcje krzyuj si ze sob, przy czym jako dominujca wystpuje tylko
jedna z nich, np. zaznajamianie uczniw z nowym materiaem lub kontrola i ocena wynikw na-
uczania. Pozostae funkcje maj wwczas charakter pomocniczy, np. sprawdzenie wiadomoci
uczniw stanowi etap przygotowawczy do opracowania nowego tematu lekcji. Jedynie w niszych
klasach szkoy podstawowej wystpuj lekcje, ktre mona by nazwa lekcjami typu mieszanego,
gdy podczas nich realizuje si rwnoczenie kilka rnych funkcji dydaktycznych.
W niektrych krajach zachodnich, gwnie w Niemczech, Francji i Wielkiej Brytanii, lekcje
dzieli si na typy stosownie do: realizowanych zada dydaktycznych (przekazywanie, powtarzanie i
kontrola wiadomoci), przyjmowanych zaoe metodycznych (recepcja wiadomoci, roz-
wizywanie problemw, opracowywanie projektw), miejsca pracy (lekcje prowadzone w szkole i
poza ni) oraz form aktywnoci uczniw (obserwacja, eksperymentowanie, praca fizyczna).
Podkrela si zarazem, e w praktyce szkolnej mamy przewanie do czynienia z lekcjami kombino-
wanymi, podczas ktrych nauczyciele realizuj rne zaoenia metodyczne, odwouj si do
rnych form aktywnoci uczniw oraz rozwizuj rozmaite zadania bd w szkole, bd poza ni.
Z kolei W. Oko wyrnia lekcje typu podajcego, problemowego, waloryzujcego i
praktycznego, przy czym kryterium podziau jest dominujcy rodzaj aktywnoci uczniw, a
mianowicie - odpowiednio - asymilowanie gotowej wiedzy, samodzielne dochodzenie do nowej
wiedzy w drodze rozwizywania problemw teoretycznych lub/i praktycznych, obcowanie z
rnymi wartociami, przeywanie ich i ocenianie, wreszcie wykonywanie rnych prac
praktyczno-wytwrczych" (Oko).
Dla porwnania warto zaznajomi si z podziaami lekcji wystpujcymi w dawniejszych
podrcznikach dydaktyki. I tak, piszc o lekcji typowej", Kazimierz Sonicki wyrnia w niej
cz powtarzajc, cz postpujc i cz zbierajc.
Cz powtarzajca ma do spenienia nastpujce cele: przypomnienie dawniej przerobionego
materiau, skontrolowanie rezultatw nauki, rozszerzenie ju uzyskanej wiedzy oraz przygotowanie
uczniw do nowej lekcji. Cz postpujca suy zapewnieniu dzieciom i modziey nowej
wiedzy. Zadaniem za czci zbierajcej jest uporzdkowanie wiadomoci uzyskanych przez
uczniw w postpujcej czci lekcji oraz zlecenie im pracy domowej.
W praktyce szkolnej - jak stwierdza K. Sonicki - wystpuj na og takie typy lekcji o
swoistych funkcjach", jak lekcja powtrzeniowa, wiczeniowa, wycieczkowa, ktra moe suy
poznaniu nowych wiadomoci, ale take ich sprawdzeniu, uzupenieniu i utrwaleniu, oraz laborato-
ryjna - w pracowni lub na dziace szkolnej czy w warsztacie (Sonicki). Te rne typy lekcji, o
rnej budowle i zastosowaniu w nich rnych metod nauczania (...), wprowadzaj rne sposoby
mylenia przy uczeniu si i rne drogi przechodzenia od teoretycznej wiedzy do praktyki
dziaania, a wic te do czenia mylenia ze wiatem stanowicym rodowisko ycia czowieka"
(Sonicki, tame).
Niezalenie od typu, kada lekcja przebiega wedug okrelonego planu, przygotowanego
wczeniej przez nauczyciela. Gwnymi elementami tego planu s:
czynnoci przygotowawcze, np. sprawdzenie pracy domowej lub kontrola i ocena wynikw
pracy niektrych uczniw;
czynnoci podstawowe, zdeterminowane przez dominujc funkcj dydaktyczn lekcji;
czynnoci kocowe - utrwalenie nowego materiau, zadanie pracy domowej itp.
W przygotowaniu tak pomylanego planu lekcji pomocne okazuj si, zwaszcza w przypadku
nauczycieli pocztkujcych, nastpujce pytania: Czy, kiedy i jak zapoznam uczniw z tematem
danej lekcji oraz wynikajcymi z niego zadaniami? Czy i ewentualnie w jaki sposb (tzw. kart-
kwka, pogadanka) sprawdz stopie opanowania przez uczniw materiau zrealizowanego
podczas ostatniej lekcji? Za pomoc jakich metod i rodkw zaznajomi uczniw z nowym
materiaem? Jakie pomoce naukowe zastosuj w tym celu? Czy posu si wycznie nauczaniem
frontalnym", czy grupowym? A moe wskazane byoby czne zastosowanie obu wymienionych
form nauczania? W jaki sposb utrwal zrealizowany na lekcji materia? Czy l jak bd wdraa
uczniw do samodzielnego posugiwania si nim? Czy i jak skontroluj uzyskane wyniki
nauczania? Czy i jak zadam uczniom prac domow? Czy i jak bd rnicowa stopie trudnoci
przerabianego na lekcji materiau, aby dostosowa go do moliwoci poszczeglnych uczniw?
Jakie zagadnienia, realizowane podczas lekcji, powinienem wykorzysta, aby rozwija u uczniw
samodzielne mylenie i dziaanie oraz ksztatowa podane postawy?

6. Zajcia pozaszkolne
Na umowno nazwy zajcia pozaszkolne" zwracalimy ju w tym rozdziale uwag. W tym
kontekcie warto przypomnie, e zajcia pozalekcyjne mog mie zarazem, aczkolwiek nie
zawsze, charakter zaj pozaszkolnych, i odwrotnie. Przy tym zaoeniu zajcia pozaszkolne s
obok zaj typowo szkolnych" - drug istotn form organizacyjn procesu nauczania - uczenia
si, uzupeniajc dziaalno dydaktyczno--wychowawcz prowadzon na lekcji. Do gwnych
rodzajw zaj pozaszkolnych zaliczamy prac domow ucznia, szkolne i pozaszkolne koa
zainteresowa oraz wycieczk.
Prac domow traktuje si jako integraln cz prowadzonego przez szko i na terenie szkoy
procesu nauczania - uczenia si. W zwizku z tym musi ona spenia okrelone funkcje
dydaktyczne, cile powizane z funkcjami realizowanymi przez poszczeglne lekcje. Do funkcji
pracy domowej ucznia nale zatem:
opanowanie w drodze samodzielnej pracy w domu okrelonych wiadomoci, stanowicych
podstaw przerabiania nowych zagadnie w szkole pod kierunkiem nauczyciela, rozwizania
problemu teoretycznego lub praktycznego itp.;
utrwalenie materiau przerobionego na lekcji;
zebranie pomocy szkolnych, jak: okazy przyrodnicze, widokwki, zestawienia statystyczne,
materiay uzyskane w drodze obserwacji i wywiadw itp., jako podstawy do realizacji nowego
tematu lekcji;
uksztatowanie u uczniw okrelonych umiejtnoci i nawykw w drodze samodzielnego
wiczenia;
rozwijanie samodzielnoci mylenia i dziaania przez wykonywanie zindywidualizowanych
zada teoretycznych i praktycznych w zakresie wykraczajcym poza materia programowy danego
przedmiotu, ale przystosowanym do moliwoci poszczeglnych uczniw.
Na podstawie bada stwierdzono, e stopie realizacji tych funkcji dydaktycznych zaley w
duej mierze od nauczyciela. Przecienie uczniw nadmiern iloci prac domowych, zlecanie im
do wykonania zada przekraczajcych ich moliwoci, niedostateczne przygotowanie do samo-
dzielnej pracy w domu - oto czynniki, ktre utrudniaj im t prac i zniechcaj do nauki, obniajc
tym samym efekty dydaktyczno-wychowawcze dziaalnoci szkoy.
Koa zainteresowa, prowadzone na terenie szkoy lub poza ni, np. w domach kultury, skupiaj
uczniw, ktrzy w czasie wolnym od zaj lekcyjnych studiuj wybran dziedzin wiedzy lub
zmierzaj do ponadprzecitnego opanowania okrelonej umiejtnoci praktycznej. W pracy tej po-
magaj uczniom nauczyciele lub Instruktorzy. Koa zainteresowa dzieli si zazwyczaj na
naukowe, artystyczne, techniczne l sportowe (w tym krajoznawcze). Rosnc popularnoci wrd
uczniw i studentw ciesz si tzw. obozy wakacyjne, podczas ktrych czy si na og zajcia o
charakterze naukowym, np. intensywne studia obcojzyczne, z wypoczynkiem.

Funkcja dydaktyczna wycieczki sprowadza si do bezporedniego zaznajamiania uczniw z

okrelonymi rzeczami, czsto w ich naturalnym rodowisku, ze zjawiskami i procesami
przyrodniczymi, technicznymi, spoecznymi i kulturowymi pod ktem wczeniej ustalonych celw
pedagogicznych. Jej skuteczno zaley w duym stopniu od prac przygotowawczych, a zwaszcza
od sprecyzowania zada, ktre poszczeglni uczniowie lub ich grupy maj wykona, aby nastpnie
wyniki swej pracy mogli przedstawi na lekcji caej klasie. Wycieczka, podobnie jak praca domowa
uczniw, stanowi integralny skadnik procesu nauczania - uczenia si. W szczeglnoci suy ona
realizacji tych zada dydaktycznych, ktrych na lekcji nie mona wykona w sposb pogldowy.
Dobrze przygotowana i prowadzona wycieczka sprzyja nie tylko osigniciu zaplanowanych celw
dydaktycznych, lecz rwnie wychowawczych, zwaszcza umocnieniu wizi czcych dzieci i
modzie, lepszemu poznaniu uczniw przez nauczyciela itp.
Omwione w tym rozdziale formy organizacyjne nauczania s cile powizane nie tylko ze
sob, lecz rwnie z metodami i rodkami dydaktycznymi. Dlatego te, decydujc si na wybr
ktrej z nich, trzeba bra pod uwag zamierzony do osignicia cel dydaktyczny,
charakterystyczne waciwoci nauczanego przedmiotu, wiek uczniw oraz zasoby posiadanych
pomocy naukowych. O skutecznoci pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziemi i modzie
decyduj bowiem nie tyle poszczeglne formy organizacyjne, metody lub rodki nauczania -
stosowane pojedynczo - co raczej ich cao zoona z racjonalnie i wiadomie dobranych
skadnikw.

Sprawdzian 10
1. Wymie czynniki wpywajce na dobr okrelonych form organizacyjnych nauczania.
2. Scharakteryzuj istotne zaoenia klasowo-lekcyjnego systemu nauczania. Omw zalety i wady
tego systemu.
3. Opisz waniejsze prby modernizacji klasowo-lekcyjnego systemu nauczania, dzielc je
wedug kryterium Indywidualizacji tempa i treci uczenia si.
4. Wska zalety i wady systemu mannheimsklego oraz uzasadnij jego nieprzydatno dla potrzeb
wspczesnego szkolnictwa. Przedmiotem podobnej analizy uczy plan daltoski.
5. Scharakteryzuj omwione w tym rozdziale formy pracy pozalekcyjnej.

ROZDZIA XI
RODKI KSZTACENIA

Nieodzownym skadnikiem racjonalnie zorganizowanego l realizowanego procesu nauczania -

uczenia si s rodki dydaktyczne. Wprawdzie, jak podkrela W. Oko, nie wycznie one decyduj
o kocowych wynikach pracy dydaktyczno-wychowawczej, niemniej jednak, wzbogacajc
stosowane metody nauczania, przyczyniaj si do wzrostu ich efektywnoci. W szczeglnoci
rodki dydaktyczne, waciwie dobrane l umiejtnie wkomponowane w repertuar
wykorzystywanych przez nauczyciela metod i form organizacyjnych nauczania, uatwiaj
prawidow realizacj zasady pogldowoci i zasady przystpnoci. Dziki temu usprawniaj one
nie tylko bezporednie poznawanie rzeczywistoci przez uczniw, lecz dostarczaj rwnie
tworzywa - w postaci wrae i spostrzee - na ktrym opiera si poznawanie porednie.

l. Pojcie i funkcje rodkw ksztacenia

rodki dydaktyczne s to przedmioty materialne, ktre, dostarczajc uczniom okrelonych
bodcw oddziaujcych na ich wzrok, such, dotyk itd., uatwiaj im bezporednie i porednie
poznawanie rzeczywistoci, dziki czemu, usprawniaa, proces nauczania - uczenia si, a przez to
wpywaj korzystnie na jego efekty kocowe. Sowo przedmiot", uyte w powyszej definicji,
odnosi si zarwno do przedmiotw oryginalnych, jak l do ich zastpnikw modelowych,
obrazowych, sownych lub symbolicznych.
Tak rozumiane rodki dydaktyczne speniaj w procesie nauczania - uczenia si nastpujce
funkcje:
uatwiaj uczniom poznawanie okrelonych rzeczy, zjawisk i procesw poprzez ich
reprezentowanie (w tym sensie rodki dydaktyczne s rodkami pomocniczymi") lub
poredniczenie midzy owymi rzeczami itd. a dziemi l modzie (w tym przypadku stanowi
rodki poredniczce");

wspomagaj mylenie uczniw, uatwiajc im analiz, syntez i porwnywanie poznawanych

rzeczy i zjawisk oraz formuowanie okrelonych uoglnie, w tym poj bdcych podstawowym
skadnikiem naszej wiedzy o rzeczywistoci;
zastpuj (lub uzupeniaj) czynnoci dydaktyczne nauczyciela, np. w postaci
zaprogramowanych tekstw, nagranych na wideo wykadw itp. (Gckel).
Inni autorzy, jak np. W. Oko, sprowadzaj sprawowane przez rodki dydaktyczne funkcje do:
upogldowlenia procesu ksztacenia; uatwiania procesw mylowych; pomocy w wykonywaniu
przez dzieci i modzie wicze oraz zdobywaniu sprawnoci praktycznego dziaania; a ponadto do
eksponowania materiaw wywoujcych przeycia uczniw". Jeszcze inni dziel te funkcje na
poznawcze, ksztacce i dydaktyczne (Zborowski i Czosnowska).
Oglnie mona powiedzie, e niezalenie od takiego czy innego podziau rodki dydaktyczne
su pomoc przy:
zaznajamianiu uczniw z nowym materiaem;
utrwalaniu materiau oraz kontroli i ocenie stopnia jego opanowania;
stosowaniu zdobytych wiadomoci i umiejtnoci ich zastosowania w praktyce;
rozwijaniu zdolnoci poznawczych oraz uczu i woli dzieci i modziey.
Wymienione funkcje rodkw dydaktycznych cz si zarazem ze sob i wzajemnie
uzupeniaj. Tak np. w procesie zaznajamiania uczniw z nowym materiaem funkcja poznawcza -
zgodnie z terminologi Zborowskiego - wystpuje razem z funkcj dydaktyczn i ksztacc.
Podobnie funkcja ksztacca wie si zarwno z funkcj poznawcz, jak i dydaktyczn. Jeli
bowiem chcemy rozwija u uczniw np. trwao zapamitywania lub umiejtno samodzielnego
mylenia (funkcja ksztacca), musimy najpierw tworzy ku temu odpowiednie warunki, a wic
wyznaczy przedmiot uczenia si pamiciowego lub czynnoci rozwizywania problemw itp.
(funkcja dydaktyczna). Std te przedstawione wyej podziay funkcji rodkw dydaktycznych nie
s podziaami rozcznymi, tzn. takimi, ktrych czony wykluczayby si wzajemnie, lecz raczej
orientacyjnymi, ukazujcymi podstawowe tendencje i dominanty.
Na rodki dydaktyczne skadaj si zarwno tzw. pomoce naukowe, a wic przedmioty, ktrymi
posuguje si nauczyciel, aby tym skuteczniej realizowa cele i zadania ksztacenia, jak i
indywidualne wyposaenie uczniw, tzn. podrczniki szkolne, zeszyty do wicze, przybory do
pisania itp. Pomoce naukowe, suce przede wszystkim do realizacji zasady pogldowoci w
nauczaniu, s narzdziami pracy nauczyciela. Natomiast podrczniki, zeszyty l inne przedmioty na-
lece do indywidualnego wyposaenia uczniw s narzdziami ich pracy. Do rodkw
dydaktycznych zalicza si rwnie urzdzenia sportowe, dziaki botaniczne itp., bdce terenem
pracy i nauczycieli, i uczniw.

2. Podzia rodkw ksztacenia

Istnieje wiele rnych klasyfikacji rodkw dydaktycznych. Do najczciej stosowanych nale
te, ktrych gwne kryterium stanowi rodzaje eksponowanych bodcw, a mianowicie bodce
wzrokowe, suchowe i wzrokowo-suchowe. Zgodnie z tym kryterium rodki dydaktyczne dzielimy
na: wzrokowe, np. oryginalne przedmioty lub Ich rnorakie zastpniki, wykresy, mapy itp.;
suchowe, jak np. radio, magnetofon itp., oraz wzrokowo-stuchowe: film dwikowy, telewizja,
kasety wideo Itd.
Oprcz tego znany jest podzia oparty na swoicie rozumianej zasadzie: od prostego i
konkretnego do zoonego i abstrakcyjnego". Jego twrcy wymieniaj nastpujce rodzaje rodkw
dydaktycznych:
przedmioty oryginalne eksponowane w warunkach naturalnych;
przedmioty oryginalne umieszczone w warunkach sztucznych;
modelowe zastpniki przedmiotw oryginalnych;
symbole;
podrczniki programowane i maszyny dydaktyczne (por. Berezowskl, Dugoszowa).
Istnieje wreszcie koncepcja podziau rodkw dydaktycznych stosownie do stopnia ich
zoonoci. Zgodnie z tym podziaem rozrnia si rodki dydaktyczne proste i zoone. Do
rodkw prostych nale m.in. naturalne okazy wystpujce w rodowisku naturalnym, naturalne
okazy eksponowane w rodowisku sztucznym, okazy spreparowane, modele, obrazy, mapy,
wykresy itd. Z kolei rodkami zoonymi s rnorakie urzdzenia mechaniczne, elektryczne i
elektroniczne, a wic projektory filmowe, aparaty telewizyjne, urzdzenia czciowo automa-
tyzujce proces uczenia si, komputery Itp. W tej samej klasyfikacji rodzaje eksponowanych
bodcw zmysowych zostay podporzdkowane kryterium zoonoci rodkw dydaktycznych. W
zwizku z tym zarwno wrd rodkw prostych, jak i zoonych wystpuj rodki wzrokowe,
suchowe l wzrokowo-suchowe, a take nie mieszczce si w ich obrbie podrczniki
programowane oraz maszyny dydaktyczne (por. Oko, 1992, s. 205).
Jeszcze inn klasyfikacj rodkw dydaktycznych przedstawia Micha Godlewski, dzielc je na:
1) tablice - do pisania kred, flanelowe, magnetyczne, specjalne (perforowane, montaowe l
inne);
2) urzdzenia do projekcji wietlnej - projektory obrazw nieruchomych, projektory filmu
niemego, awy optyczne i lampy do projekcji cieniowej, urzdzenia do dowietlania pola
obserwacji, urzdzenia specjalne (stroboskopy, urzdzenia elastooptyczne i inne), urzdzenia
pomocnicze, jak rnorakie ekrany, zaciemnienia itp.;
3) urzdzenia do wzmacniania zapisu t odtwarzania dwiku - urzdzenia do naganiania
pomieszcze dydaktycznych, magnetofony, gramofony i elektrogramofony, urzdzenia sprzone
(radiole i inne);

4) rodki audiowizualne - wideofony, projektory filmu dwikowego, urzdzenia sprzone

radio-filmo-magnetofonowe, telewizja szkolna w obwodzie zamknitym, magnetowidy;
5) maszyny dydaktyczne - urzdzenia do utrwalania wiadomoci (repetytory, maszyny
informacyjno-instruktaowe i inne), urzdzenia do szybkiej kontroli postpw uczniw w nauce
(egzaminatory i inne), urzdzenia treningowe i symulatory, urzdzenia wielofunkcyjne, urzdzenia
specjalne, np. laboratoria do nauki jzykw obcych i inne;
6) urzdzenia do reprodukcji tekstw i obrazw - powielacze kliszowe, rotaprinty, kserografy,
fotokopiarki;
7) rodki masowego przekazu - radio, telewizja;
8) elektroniczne maszyny cyfrowe (EMC) oglnego uytku, EMC dydaktyczne;
9) technik informacji naukowe] - czytniki mikrofilmw, klasyfikatory, kartoteki segregacyjne;
10) podrczniki kompleksowe i teksty programowane - do nauczania metodami tradycyjnymi, do
nauczania programowanego, do nauki jzykw obcych;
11) aparatur obrazu przestrzennego - rzutniki stereo, projektory filmowe stereo, holografia.
Uoglniajc wyniki dotychczasowego opisu rnych klasyfikacji rodkw dydaktycznych,
moemy stwierdzi, e nie odpowiadaj one -podobnie jak podzia funkcji tych rodkw -
rygorystycznym wymaganiom rozcznoci. wiadomi tego niedostatku opowiadamy si za
podziaem scharakteryzowanym na pocztku niniejszego podrozdziau, przy rwnoczesnym
uzupenieniu go o czon obejmujcy rnorakie urzdzenia do czciowej automatyzacji pracy
dydaktycznej. Zgodnie z tym stanowiskiem rodki dydaktyczne dzielimy na:
wzrokowe (przedmioty naturalne, maszyny, narzdzia, preparaty, modele, obrazy ruchome i
nieruchome, barwne i czarno-biae, schematy, symbole, m.in. sowa - a zatem rwnie teksty
drukowane i pisane -litery i cyfry, a ponadto diagramy itp.);
suchowe (pyty gramofonowe i tamy magnetofonowe wraz z urzdzeniami umoliwiajcymi
posugiwanie si nimi, aparaty radiowe, instrumenty muzyczne itd.);
wzrokowo-suchowe (aparaty telewizyjne, projektory filmowe, kasety wideo itp.);
czciowo automatyzujce proces nauczania - uczenia si (podrczniki programowane,
maszyny dydaktyczne, laboratoria jzykowe, tzw. klasy zautomatyzowane Itd.).

3. rodki wzrokowe
rodki wzrokowe speniaj w procesie nauczania - uczenia si donios rol, uatwiajc
wspdziaanie wyrnionych przez I.P. Pawowa ukadw: pierwszego, ktrego podstaw stanowi
sygnay bezporednio odzwierciedlajce rzeczywisto, oraz drugiego, opartego na sygnaach
sownych. Dziki racjonalnemu powizaniu tych ukadw sowa staj si odpowiednikami dozna
bezporednich, wzrokowych, suchowych i innych, zyskujc zdolno sygnalizowania
rzeczywistoci. Tym te wyjania si np. fakt, e dwik dzwonka oraz sowo dzwonek"
(wypowiedziane lub napisane) wywouj u jednostki identyczne reakcje.
Jak ju wspomnielimy, rzeczywisto mona ukazywa w procesie nauczania - uczenia si za
pomoc okazw naturalnych, a mona te posugiwa si w tym celu modelami, mapami l innymi
rodkami wzrokowymi o charakterze uoglniajcym", tzn. mapami, schematami, diagramami itp.
Okazy naturalne mog by z kolei eksponowane bd w ich zwykym rodowisku, jak np.
zwierzta yjce na swobodzie, bd w rodowisku sztucznym, np. zwierzta w ogrodzie
zoologicznym, bd wreszcie w formie spreparowanej (zwierzta wypchane) *.

* Na jako stosunkowo szerokiego repertuaru rodkw wzrokowych coraz wikszy wpyw

wywieraj najnowsze osignicia techniki. Nawet tablica, w () najbardziej tradycyjny rekwizyt
nauczania zbiorowego zacza ulega gwatownym przeobraeniom. Najpierw pojawiy si wic
tablice flanelowe, pozwalajce na swobodne przyczepianie l przesuwanie odpowiednio
przygotowanych elementw. Nastpnie zaczto wprowadza tablice magnetyczne, na ktrych
swobodnie mona umieszcza elementy wizualne z wbudowanymi w nie pytkami z blachy
stalowej. Z kolei w ostatnich latach zaczto produkowa grafoskopy, zwane te tablicami
wietlnymi lub rzutnikami pisma, ktre pozwalaj wykadowcy pisa lub rysowa na zwykym
papierze - bez odrywania si od katedry czy stou - a uczniom widzie to wszystko na ekranie w
odpowiednim powikszeniu" .

Wymienione sposoby posugiwania si rodkami wzrokowymi wykazuj wiele zalet. Jedn z

najwaniejszych jest to, e umoliwiaj one uczniom nabycie wyobrae adekwatnych do
rzeczywistoci, co nie pozostaje bez pozytywnego wpywu na proces ksztatowania poj. Nie za-
wsze jednak nauczyciel dysponuje okazami naturalnymi lub Ich preparatami l wtedy stosuje si na
og rodki zastpcze, a wic modele, obrazy, mapy, schematy, wykresy i diagramy. Pozwalaj one,
jak np. modele, przedstawi dany obiekt w zmniejszeniu, powikszeniu, przekroju itp., podkreli -
jak wykresy i schematy - zalenoci przyczynowo-skutkowe, funkcjonalne i inne, albo te - jak
mapy - ukaza rzeczywisto za pomoc umownych znakw wizualnych.
 4. rodki suchowe
Udzia rodkw suchowych w procesie nauczania - uczenia si stale wzrasta. Dzieje si tak
dziki postpowi techniki i zwizanemu z tym rozwojowi stereofonii, pozwalajcym rwnie na
stosowanie w pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej z dziemi i modzie gramofonu, radia i magneto-
fonu, tzn. rodkw posiadajcych oczywiste walory dydaktyczne.

Wymienione rodki stanowi dla nauczyciela nieocenion pomoc na lekcjach rnych

przedmiotw. Na przykad trudno byoby dzisiaj uzna za waciwie zrealizowan pod wzgldem
metodyczno-wychowawczym lekcj jzyka polskiego na temat pocztkw naszej literatury bez
odtworzenia na niej z pyty lub tamy magnetofonowej hymnu Bogurodzica. Nieracjonalnym
wykorzystaniem cennego czasu nauczyciela i uczniw byoby nauczanie jzykw obcych bez
pomocy magnetofonu, a nawet specjalnych laboratoriw jzykowych. Znacznym usprawnieniem
procesu ksztacenia w szkoach samochodowych moe si okaza zaznajomienie uczniw z nagran
na tam melodi" pracy silnika sprawnego i silnika funkcjonujcego wadliwie wskutek
pojawienia si okrelonych usterek itp.
Jeszcze waniejsze funkcje dydaktyczne speniaj rodki suchowe na zajciach z zakresu
wychowania muzycznego. Staj si one tam jednym z gwnych narzdzi ksztatowania kultury
muzycznej dzieci i modziey, przyczyniajc si w szczeglnoci do rozwoju zainteresowania
muzyk i piewem, do pogbienia wraliwoci na jej pikno oraz do przyjemnego spdzania czasu
wolnego, m.in. przez wyrobienie umiejtnoci suchania wartociowej muzyki l przygotowania si
do jej uprawiania.

5. rodki wzrokowo-sluchowe
rodki wzrokowo-suchowe oddaj szkole znaczne usugi w zakresie ksztatowania u uczniw
okrelonych wrae, spostrzee i wyobrae. Oddziauj one rwnoczenie na dwa analizatory:
wzrokowy i suchowy. Do rodkw wzrokowo-suchowych zaliczamy film dwikowy i telewizj.
Dwikowy film dydaktyczny moe odgrywa w procesie nauczania - uczenia si bardzo wan
rol. Utrwalajc za pomoc ruchomego obrazu i dwiku okrelone przedmioty, zjawiska,
wydarzenia i procesy, film pozwala je eksponowa wielokrotnie w rnym czasie, a zarazem w
identycznej postaci. Ma to niemae walory dydaktyczne, nauczyciel bowiem moe zaznajamia
uczniw z treci filmu dowoln liczb razy, ogniskowa uwag dzieci i modziey na procesach
najistotniejszych lub niedostpnych w inny sposb, ukazywa przedmioty w zblieniach, ujmowa
ruch w tempie przyspieszonym lub zwolnionym, przedstawia genez i rozwj okrelonych
wydarze i procesw itd. Wszystko to sprawia, e film moe by skutecznie wykorzystywany do
zaznajamiania uczniw z nowym materiaem, do utrwalania go, a niekiedy rwnie do kontroli i
oceny wynikw ich pracy. Realizacji ostatniej z wymienionych funkcji dydaktycznych sprzyja to,
e film stwarza wszystkim widzom jednakowe warunki ogldania i suchania.
Sumujc, moemy stwierdzi, e film dydaktyczny, jako jeden z gwnych rodkw wzrokowo-
suchowych stosowanych w procesie nauczania - uczenia si, wykazuje nastpujce zalety:
przedstawia okrelone przedmioty, zjawiska, wydarzenia i procesy w postaci wyranych,
powtarzalnych dowoln liczb razy sekwencji obrazw;
ukazuje ruch;
wykorzystuje zarwno dwik naturalny, towarzyszcy eksponowanym wydarzeniom, jak i
narracj;
w miar potrzeby operuje kolorem;
eksponuje za pomoc obrazu i dwiku wszystkie zagadnienia, ktrych ukazanie uczniom w
inny sposb byoby utrudnione lub zgoa niemoliwe.
Aby film mg by w peni skuteczn pomoc dla uczniw, nauczyciel powinien obejrze go
przed projekcj oraz ustali jego funkcj i miejsce na prowadzonych przez siebie zajciach
dydaktycznych.
Telewizja dydaktyczna, nazywana take telewizj szkoln, jest kolejnym rodkiem
audiowizualnym, ktrego znaczenie pedagogiczne stale wzrasta w procesie nauczania. Dziki niej
uczniowie mog bezporednio obserwowa najwaniejsze wydarzenia krajowe i zagraniczne,
poznaj wybitnych mw stanu, uczonych i artystw, ledz przebieg rnorakich procesw
technicznych i technologicznych, ogldaj spektakle teatralne, sowem - zdobywaj aktualn
wiedz o wiecie w sposb bez porwnania peniejszy i bardziej atrakcyjny anieli za pomoc
Innych rodkw masowego przekazu Informacji.
Z bada nad nauczaniem realizowanym wycznie przy uyciu telewizji wynika jednak, e na
og nie jest ono skuteczniejsze od nauczania konwencjonalnego (por. np. Schramm, a take
Strykowski i Gawrecki). Dlatego te telewizja dydaktyczna znajduje zastosowanie w szkolnictwie
rnych typw i szczebli nie tyle jako rodek jedyny, co raczej jeden z wielu, tzn. wykorzystywany
w procesie nauczania - uczenia si obok gramofonu, filmu, magnetofonu, radia l tradycyjnej tablicy
ciennej lub cznie z nimi. W pracy dydaktyczno--wychowawczej telewizja moe by stosowana
jako telewizja otwarta bd obwodowa, cilej - w obwodzie zamknitym.
Telewizja otwarta obejmuje zwykle stacje telewizyjne, ktre przeznaczaj pewn liczb godzin
dziennie na transmisj programw szkolnych. W godzinach przedpoudniowych nadawane s
przewanie programy dla szk podstawowych i rednich, gwnie lekcje rnych przedmiotw na-
uczania. W godzinach popoudniowych oraz wieczorami emitowane s natomiast rnorakie
programy owiatowe dla szerokiego krgu odbiorcw, lekcje jzykw obcych, wykady
politechniki telewizyjnej itp.
Telewizja w obwodzie zamknitym (telewizja obwodowa) - w przeciwiestwie do telewizji
otwartej suy realizacji programw dydaktycznych w obrbie jednej tylko szkoy lub zespou
szk. W Polsce stosuje si j na razie tylko w niektrych uczelniach wyszych.

Telewizja naley do zoonych rodkw dydaktycznych o charakterze technicznym. W miar

rozwoju techniki i technologii te wanie rodki coraz czciej uzupeniaj nauczanie, a niekiedy
wrcz wypieraj z niego takie rodki proste, jak modele czy radio. W zwizku z tym ronie znacze-
nie tzw. ksztacenia multimedialnego, ktrego istota sprowadza si do wykorzystywania w pracy
dydaktycznej racjonalnie i zarazem funkcjonalnie dobranych prostych i zoonych - w tym
technicznych - rodkw dydaktycznych. Charakterystyczn cech tych ostatnich jest to, e skadaj
si one, po pierwsze, z okrelonych urzdze technicznych, np. projektora filmowego, oraz po
drugie, z materiau dydaktycznego eksponowanego za pomoc tych wanie urzdze, np. z filmu -
w przypadku projektora filmowego.
Wieloci stosowanych w nauczaniu rodkw, cznie z najbardziej nowoczesnymi, nie musi przy
tym towarzyszy - niejako automatycznie - poprawa uzyskiwanych efektw dydaktycznych. Takie
bowiem efekty s zalene nie tyle od iloci wczonych do procesu ksztacenia rodkw, co raczej
od ich kompleksowego i rwnoczenie funkcjonalnego zastosowania w tym procesie. Kryterium
rozstrzygajcym musi tu by zatem pytanie, czy dan czynno (przekaz informacji, kontrol i
ocen stopnia ich opanowania przez uczniw, utrwalanie wiadomoci itp.) lepiej wykona
nauczyciel, czy np. maszyna dydaktyczna. Ponadto trzeba bra pod uwag, e o ile w nauczaniu
konwencjonalnym rodki dydaktyczne su gwnie, a niekiedy wycznie, do ilustrowania
(upogldowiania") werbalnego przekazu nauczyciela, o tyle w nauczaniu multimedialnym naley
posugiwa si nimi dla realizacji rnych zada dydaktycznych, a wic ksztatowania u dzieci i
modziey motyww pobudzajcych Ich do aktywnoci poznawczej, samodzielnego przyswajania
sobie wiadomoci, autokontroli i samooceny postpw w nauce, rozwizywania problemw,
posugiwania si zdobyt wiedz w praktyce itd.

6. rodki wzrokowo-sluchowe a maszyny dydaktyczne

Czy maszyny dydaktyczne s po prostu jeszcze jedn odmian rodkw wzrokowych,
suchowych i wzrokowo-suchowych, czy te rni si od nich pod pewnymi wzgldami?
Aby odpowiedzie na to pytanie, porwnajmy charakterystyczne waciwoci maszyn
dydaktycznych z waciwociami np. owiatowego filmu dwikowego jako typowego
reprezentanta rodkw wzrokowo-suchowych.
Maszyny dydaktyczne speniaj nastpujce funkcje:
przekazuj informacje, a zarazem wymagaj odpowiedzi na zadawane pytania;
zapewniaj natychmiastowe sprzenie zwrotne, bezporednio informujc ucznia, czy
odpowiedzia dobrze;
umoliwiaj uczniowi prac indywidualn, tak by tempo przyswajania wiadomoci byo
dostosowane do jego wasnych potrzeb l zdolnoci.
Film take podaje informacje, ale nie wymaga od ucznia jakichkolwiek wypowiedzi. W zwizku
z tym nie ocenia te ich trafnoci. Nie umoliwia ponadto uczniom uczenia si w stosownym dla
kadego z nich tempie oraz zgodnie z wykazywanymi zdolnociami.
Tak wic, aby sprosta wymaganiom stawianym maszynom dydaktycznym, film - podobnie
zreszt jak inne rodki wzrokowo-suchowe, wzrokowe i suchowe - musiaby:
najpierw przekazywa uczniom informacje, a nastpnie da od nich co pewien czas
odpowiedzi na zadawane pytania;
wycza si automatycznie po postawieniu kadego pytania, aby uczniowie mogli na nie
odpowiedzie, a nastpnie wcza si ponownie w celu sprawdzenia odpowiedzi;
Informowa ucznia o trafnoci odpowiedzi.

7. Uwagi metodyczne
rodki dydaktyczne tylko wtedy mog stanowi penowartociowy skadnik procesu nauczania -
uczenia si, kiedy sieje traktuje w cisym powizaniu z pozostaymi skadnikami tego procesu oraz
wyznacza im okrelone zadania do spenienia. Ich dobr zaley wic nie tylko od materialnego
wyposaenia szkoy w pomoce naukowe, lecz rwnie od zaoonych celw lekcji, od metod pracy
dydaktycznej, od wieku uczniw, a ponadto od charakterystycznych waciwoci poszczeglnych
przedmiotw nauczania.
Jeeli np. celem lekcji jest zaznajomienie uczniw z nowym materiaem, to stosowane rodki
dydaktyczne bd na niej spenia inn funkcj anieli w przypadku utrwalania przerobionego ju
materiau lub kontroli i oceny wiadomoci i umiejtnoci. Podobnie stosowanie wykadu jako
metody dominujcej na danej lekcji wyznacza rodkom dydaktycznym, ktrymi nauczyciel
zamierza si posuy, zupenie Inn funkcj ni ta, jak miayby do spenienia na lekcji
prowadzonej gwnie metod laboratoryjn. I wreszcie wiek uczniw oraz charakterystyczne
waciwoci poszczeglnych przedmiotw nauczania determinuj zarwno rodzaj rodkw
dydaktycznych, jak i sposb ich wykorzystania na lekcji. Inne bowiem rodki bd stosowane na
lekcji matematyki na szczeblu propedeutycznym, a jeszcze inne - w liceum; innymi pomocami
naukowymi posuy si nauczyciel jzyka polskiego, innymi za - pracujcy w tej samej klasie
fizyk czy geograf.
Dobr rodkw dydaktycznych, tak jak i dobr okrelonych metod nauczania, zaley wic od
wielu rnych czynnikw, a nie tylko od takiego czy innego wyposaenia szkoy w sprzt i pomoce
naukowe. O skutecznoci tych rodkw w niemaym stopniu rozstrzyga przy tym fakt, czy
nauczyciel, decydujc si na ich wybr, czyni to, majc rwnie na uwadze pozostae skadniki
procesu nauczania - uczenia si, tzn. czy traktuje rodki dydaktyczne jako Integralny skadnik tego
procesu. Skuteczno t mona dodatkowo zwikszy, stosujc rodki, ktre:

su nie tylko lepszemu poznaniu bezporedniemu, lecz rwnie poredniemu;

wymagaj od uczniw samodzielnego mylenia i dziaania, a zwaszcza staego posugiwania
si ju posiadan wiedz dla zdobywania nowej wiedzy;
zapewniaj uczniom moliwie peny obraz poznawanych rzeczy, zjawisk, procesw i
wydarze, co wymaga operowania rodkami zrnicowanymi, nawietlajcymi poznawane fakty z
rnych punktw widzenia;
w sprzyjajcych okolicznociach mog by przez uczniw samodzielnie wykonane w ramach
pracy domowej, w warsztacie szkolnym itp.; samodzielne sporzdzanie tego rodzaju rodkw przez
uczniw, waciwie przygotowane i kierowane przez nauczycieli, ma due walory wychowawcze, a
ponadto moe stanowi dla szkoy istotne rdo dopywu pomocy naukowych.
Z bada przeprowadzonych na szerok skal nad zakresami moliwych zastosowa rodkw
dydaktycznych wynika, e okazuj si one pomocne w zakresie: zaznajamiania uczniw z nowym
materiaem nauczania; ksztatowania u dzieci l modziey pozytywnych motyww uczenia si:
akceleracji pracy dydaktycznej - m.in. dziki temu, e np. za pomoc filmu i innych rodkw
dydaktycznych mona syntetycznie przedstawi wszystkie fazy dugotrwaych procesw, czsto
niedostpnych zwykej obserwacji; ksztacenia dorosych w drodze studiw zaocznych; wreszcie
kontroli i oceny wynikw nauczania.
I tak na przykad wykazano, e uczniowie, z ktrych jedni uczyli si pewnego tekstu z ksiki, a
inni z telewizji, uzyskali zblione wyniki (Weidenmann, Krapp). W podobny sposb podsumowano
wyniki innych bada, w ktrych porwnywano efektywno rozwizywania identycznych
problemw przez uczniw zaznajamianych z metodami tego rozwizywania w sposb
konwencjonalny oraz programowany. Zblione wreszcie efekty uzyskano, porwnujc trwao i
operatywno wiadomoci przekazanych jednej grupie modziey uniwersyteckiej w sposb
multimedialny (lektura tekstu, film wideo, tekst programowany o charakterze kontrolno-
korektywnym) i za pomoc wykadu przeprowadzonego przez wybitnego specjalist. Na tej m.in.
podstawie sformuowano wniosek, notabene zgodny z eksponowanym ju w tym rozdziale, e
kady rodek dydaktyczny wnosi swj wkad do nauczania. Kady co uczniom oferuje i czego
od nich wymaga, a rwnoczenie aden z tych rodkw nie stanowi dydaktycznego panaceum.
rodki te musz uzupenia si wzajemnie".

8. rodki masowej komunikacji w pracy dydaktycznej

Rozwj techniki spowodowa znaczne rozpowszechnienie takich rodkw masowego przekazu
informacji, jak film, prasa, radio i telewizja. Dziki nim ju od duszego czasu realizuje si
rnego rodzaju programy owiatowe, przy czym niemao miejsca powica si w tych programach
zagadnieniom przerabianym w szkole podstawowej i redniej. Zagadnienia te s na og bardzo
starannie przygotowane przez komrki pedagogiczne radia i telewizji, a wic Ich wykorzystanie w
toku pracy dydaktyczno-wychowawczej jest ze wszech miar wskazane, a niekiedy wrcz konieczne.
Dlatego te nauczyciele poszczeglnych przedmiotw powinni zna programy owiatowe radia i
telewizji -upowszechniane m.in. na amach czasopism pedagogicznych - i wcza je do planu
realizowanych z uczniami zaj. Zrozumiae, e uczniw trzeba przygotowa do odbioru radiowych
i telewizyjnych programw owiatowych, a take po audycjach omawia z nimi ich tre,
eksponujc zagadnienia wzowe. Rwnie przy wykorzystywaniu programw owiatowych
obowizuje zasada czenia ich z pozostaymi skadnikami procesu nauczania - uczenia si, a
zwaszcza z jego treci i tokiem.
Programy owiatowe radia i telewizji mog, oczywicie, spenia rne funkcje dydaktyczne. W
niektrych przypadkach mona z nich korzysta jako ze rda nowych dla uczniw wiadomoci,
kiedy indziej natomiast bd suyy systematyzowaniu l utrwalaniu materiau ju przerobionego w
szkole itd. Rozwj kaset wideo znacznie te moliwoci rozszerza i wzbogaca. O wyborze jednak
takiej lub innej funkcji powinien decydowa nauczyciel na podstawie anali2y realizowanego z
uczniami planu i programu nauczania, aktualnie rozwizywanych zada dydaktycznych itp.
Oprcz moliwoci wykorzystywania audycji owiatowych radia i telewizji do celw
dydaktyczno-wychowawczych, wskazane jest rwnie zaznajamianie uczniw z innymi pozycjami
programu; l tym razem decyzja co do ich wyboru i sposobu wykorzystania na lekcji powinna
nalee do nauczyciela.
Szkole i rodkom masowego przekazu przypisuje si niekiedy dziaania konkurencyjne.
Twierdzi si zarazem, e szkoa daje pierwszestwo rozumowi, a rodki masowego przekazu -
wyobrani l rozrywce. Z tego, co powiedzielimy w poprzednich akapitach, wynika, e szkoa nie
odrzuca tych rodkw, lecz usiuje wczy je do planowanych i realizowanych przez siebie
poczyna dydaktyczno-wychowawczych. Kieruje si przy tym przekonaniem, e obraz, ktrym te
rodki gwnie operuj, wpywa dodatnio na wyniki nauczania i wychowania. Ale rwnoczenie
szkoa bierze pod uwag fakt, e rodki masowego przekazu nie zapewniaj sprzenia zwrotnego
midzy nadawc i odbiorc informacji. A od tego wanie sprzenia zale w znacznej mierze
kocowe efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej. Std te model edukacji, w ktrym obie te
instytucje funkcjonuj obok i zarazem niezalenie od siebie, nie koordynujc swojej dziaalnoci
edukacyjnej, naley obecnie do najbardziej rozpowszechnionych. On te zasuguje na nazw
konkurencyjnego. Emisja owiatowych programw radiowych l telewizyjnych nie jest w nim
dyktowana programowymi i organizacyjnymi potrzebami szkoy, a wykorzystanie tych audycji dla
celw zinstytucjonalizowanego ksztacenia ma najczciej charakter przygodny lub zgoa
przypadkowy.
Znacznie wiksze moliwoci wykorzystania rodkw masowego przekazu informacji dla celw
dydaktycznych stwarza model oparty na zamierzonym i planowanym nadawaniu programw
owiatowych przez radio i telewizj oraz ich staej recepcji przez szko. Jest to model
ograniczonego wspdziaania obu omawianych instytucji. Wprawdzie i w tym modelu szkoa
otrzymuje od rodkw masowego przekazu gotow ofert programow, niemniej - w
przeciwiestwie do modelu konkurencyjnego" - jest to oferta uwzgldniajca wymagania nauki
szkolnej, a oprcz tego emitowana w czasie pozwalajcym korzysta z niej na lekcjach. Szkoa ma
wic tutaj pewien wpyw na tematyk radiowych i telewizyjnych programw owiatowych, ale
nadal nie wspdecyduje o jej ksztacie, zwaszcza metodycznym, na zasadzie partnerstwa. Mamy
tu wic do czynienia ze wspprac szkoy i rodkw masowego przekazu informacji, ale jej zakres
odnosi si gwnie do zagadnie organizacyjnych, a ponadto dokonuje si niejako w makroskali. To
za, si rzeczy, nie pozwala uwzgldni konkretnych potrzeb dydaktyczno-wychowawczych
poszczeglnych szk. Praktyczn ilustracj tego modelu szkolno-massmedialnej edukacji s np.
nadawane przez telewizj lekcje rnych przedmiotw nauczania.
Najszerszy zakres wsppracy szkoy i rodkw masowego przekazu jest typowy dla modelu, w
ktrym przedmiotem systematycznego odbioru przez uczniw s stae cykle telewizyjnych i
radiowych programw owiatowych, skorelowane z programami nauki szkolnej. Cykle te, opra-
cowywane wsplnie przez pracownikw komrek owiatowych radia i telewizji oraz nauczycieli, a
take emitowane wedug wsplnie ustalonego planu, s integralnym skadnikiem dydaktycznej
dziaalnoci szkoy, dopenianym czynnociami sucymi syntezie, utrwalaniu oraz kontroli i
ocenie wynikw nauczania. W przeciwiestwie do modeli poprzednio scharakteryzowanych,
ktrych odbiorcy s na og przypadkowi i nie korzystaj z nadawanych programw
systematycznie, programy emitowane na zasadach obowizujcych w tym modelu stanowi dla
uczniw czy studentw niezbdny skadnik planowego uczenia si. Jest tak m.in. dlatego, e s to z
reguy uczestnicy zaocznych form nauki czy studiw, ktrzy - oprcz suchania wykadw
radiowych itelewizyjnych - korzystaj z konsultacji, wicze i wykadw organizowanych dla nich
w szkole podczas tzw. sesji naocznych. Wtedy te zdaj kolokwia i egzaminy, a take otrzymuj
wskazwki do samodzielnej pracy midzy sesjami. Wsppraca szkoy ze rodkami masowego
przekazu odnosi si zatem w tym przypadku do treci, metod i organizacji ksztacenia, obejmujc
ponadto kontrol i ocen wynikw tego procesu.
Tabela 7 zawiera zestawienie konstytutywnych cech przedstawionych wyej modeli szkolno-
massmedialnej edukacji, w ktrym za kryterium podziau przyjto zakres wspdziaania szkoy ze
rodkami masowego przekazu informacji.

Tabela 7. Modele szkolno-massmedialnej edukacji

Model Zakres wspdziaania
organiz tre metody
Konkurencyjny - - -
Wsppracy ograniczone) + +/- -
Wsppracy rozszerzonej + + +

Z przeprowadzonych dotychczas bada wynika, e model oparty na rozszerzonej wsppracy

szkoy ze rodkami masowego przekazu jest najbardziej efektywny pod wzgldem dydaktycznym.
On te prawdopodobnie bdzie si upowszechnia. Sprzyja temu powinien z jednej strony wzrost
liczby programw owiatowych nadawanych przez radio i telewizj, moliwy dziki wydzielaniu
odrbnych kanaw" czy pasm edukacyjnych, z drugiej za strony uwiadomienie sobie przez
nauczycieli wielorakich korzyci dydaktyczno-wychowawczych, jakie zapewnia racjonalne
powizanie owiatowych poczyna szkoy z analogicznymi poczynaniami rodkw masowego
przekazu.

Sprawdzian 11
1. Jakie funkcje speniaj w procesie nauczania - uczenia si rodki dydaktyczne?
2. Wska moliwoci udoskonalenia zinstytucjonalizowanej pracy dydaktyczno-wychowawczej
za pomoc rodkw masowego przekazu informacji.
3. Opisz, nawizujc do wasnej lub obserwowanej praktyki pedagogicznej, stosowane rodki
dydaktyczne i poddaj je ocenie z punktu widzenia gwnych zada wspczesnej szkoy.
Przeprowad t ocen, uwzgldniajc funkcje zakadane i funkcje rzeczywiste tych rodkw.
4. Uzasadnij tez, e w pracy dydaktyczno-wychowawczej powinno si respektowa wielo
metod, form i rodkw, nie za wyczno jednego, rzekomo uniwersalnego rodka
dydaktycznego.
5. Jakie funkcje w procesie nauczania - uczenia si speniaj maszyny dydaktyczne? Na czym
polega rnica midzy maszynami l filmem dydaktycznym?
6. Uszereguj, wedug wzrastajcego stopnia polisensorycznoci oddziaywania na uczniw,
wymienione niej czynnoci metodyczne: pokaz rysunku obrazujcego przekrj pionowy acucha
grskiego; wykonane przez uczniw dowiadczenie pt. Sucha destylacja wgla kamiennego";
pokaz barwnego filmu dwikowego; fragment wykadu nauczyciela pt. Analiza wasnoci
fizycznych siarki".

ROZDZIA XII
PLANOWANIE PRACY DYDAKTYCZNEJ

Jednym z gwnych warunkw skutecznoci wszelkiego wiadomego i celowego dziaania,

zwaszcza dugotrwaego i zoonego, jest planowanie*. Polega ono na gruntownie przemylanym
przewidywaniu przebiegu i rezultatw okrelonych procesw zgodnie z projektem czynnoci, ktry
obejmuje z jednej strony list zada, jakie maj by wykonane w ustalonych terminach, z drugiej
za wskazuje realizatorw, metody oraz rodki urzeczywistnienia tych zada, a ponadto sposoby
kontroli i oceny uzyskanych wynikw. Tak rozumiane planowanie spenia wan rol nie tylko w
produkcji, w przestrzennym zagospodarowaniu kraju itp., lecz rwnie w rozwoju owiaty i
szkolnictwa wyszego oraz szeroko pojmowanej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Tego rodzaju
planowanie jest warunkiem koniecznym skutecznoci procesu nauczania-uczenia si, gdy chroni
nauczyciela od przypadkowoci i chaotycznoci dziaania oraz pozwala mu oceni, czy i ewentual-
nie w jakim stopniu realizuje on wyznaczone cele nauczania i wychowania.

l. Rodzaje planowania dydaktycznego

Nauczyciel, przygotowujc si do realizacji zada dydaktycznych czekajcych go w nowym
roku szkolnym, sporzdza dla kadej z klas, w ktrych ma uczy, roczny plan nauczania w zakresie
swojej specjalnoci, zwany take rozkadem materiau.

Zgodnie z definicj H. Ozbekhana z Uniwersytetu Filadelfijskiego planowanie odznacza si

nastpujcymi cechami: jest, po pierwsze, oddziaywaniem na okrelony przedmiot lub grup
przedmiotw; po drugie, jest oddziaywaniem wiadomym, zamierzonym; po trzecie, w wyniku
tego oddziaywania maj nastpi w przedmiocie, na ktry Jest ono skierowane, okrelone i
zarazem podane zmiany.

Podstaw opracowania tego planu stanowi program odpowiedniego przedmiotu. Zawartym w

programie hasom nadaje si bardziej szczegowy charakter, uwzgldniajc przy tym zadania i
warunki pracy w danej klasie, a zwaszcza stopie zaawansowania uczniw w nauce, posiadane
rodki dydaktyczne, zakres i sposoby rozwinicia poszczeglnych hase programu figurujcych w
odpowiednich rozdziaach i podrozdziaach podrcznika, przewidywane wycieczki, liczb lekcji
sucych powtrzeniu przerobionego materiau, jego kontroli i ocenie itp. Roczny plan nauczania
wpisuje si na og - jeli administracyjne przepisy nie stanowi inaczej - na pocztku roku
szkolnego do dziennika zaj danej klasy od razu na wszystkie okresy nauki lub w ustalonych przez
wadze szkolne terminach, dla kadego okresu oddzielnie.
O ile plany roczne zawieraj na og wykaz tzw. grup tematycznych odnoszcych si do
poszczeglnych jednostek metodycznych, o tyle w planach okresowych eksponuje si tematy
poszczeglnych lekcji. Za celowoci sporzdzania planw okresowych przemawia zarwno fakt,
i wyznaczaj one konkretne i zarazem szczegowe zadania dydaktyczne, jak i to, e pozwalaj
uwzgldnia zmiany wynikajce np. z szybszej lub opnionej realizacji okrelonych hase
programu w cigu poprzedniego okresu nauki. Plany te s wic, po pierwsze, bardziej konkretnym
rozwiniciem planw rocznych, a po drugie, stanowi podstaw racjonalnego, bo aktualizowanego
okresowo planowania pojedynczych lekcji.
Zewntrznym wyrazem tego z kolei rodzaju planowania dydaktycznego s plany i konspekty
lekcji.
Plan lekcji obejmuje zazwyczaj nastpujce punkty:
temat;
zaoone do zrealizowania cele dydaktyczne i wychowawcze, wyraone najczciej w
kategoriach czynnoci, jakie w wyniku lekcji maj by opanowane przez uczniw;
porzdek (tok) lekcji, na ktry skadaj si przewanie: czynnoci przygotowawcze, jak np.
sprawdzenie listy obecnoci uczniw, kontrola pracy domowej itd. czynnoci podstawowe, ktrych
rodzaj zaley od typu lekcji; wreszcie czynnoci kocowe, do ktrych naley zwykle utrwalenie
przerobionego na lekcji materiau oraz zadanie uczniom pracy domowej.
Z kolei konspekt jest szczegowym rozwiniciem planu lekcji. Obejmuje on zwykle takie
punkty, jak temat, cele i zadania lekcji, jej porzdek wraz z rozbiciem na poszczeglne etapy, temat
pracy domowej, a ponadto przewidywane pytania nauczyciela l uczniw. Oprcz tego w konspek-
cie lekcji zamieszcza si przewanie rejestr tych metod i rodkw dydaktycznych, ktre maj by
zastosowane na poszczeglnych etapach jej realizacji. Gdy zamierza si wykorzysta na lekcji
teksty programowane, w konspekcie uwzgldnia si take materiay dodatkowe, np. zestawy
trudniejszych zada lub wicze dla uczniw pracujcych szybciej.
Przygotowanie lekcji jest jednym z zasadniczych warunkw jej waciwego przeprowadzenia,
dlatego te wymaga od nauczyciela szczeglnej starannoci przy doborze treci, metod, form
organizacyjnych i rodkw dydaktycznych.
Pod wzgldem treci lekcj mona uzna za przygotowan, jeeli nauczyciel sam dobrze
rozumie materia, ktry ma uczniom przekaza, wada nim swobodnie i potrafi przedstawi go od
rnych stron, z rnych punktw widzenia" (Sonicki). Merytoryczne przygotowanie do lekcji po-
winno take wykracza poza zakres materiau zawartego w podrczniku. Bez spenienia tego
warunku nauczyciel nie potrafiby wiza poszczeglnych lekcji tak, aby zapewniay uczniom
cigo w nabywaniu wiedzy i przyczyniay si w maksymalnym stopniu do ich rozwoju
umysowego.
Racjonalne przygotowanie lekcji wymaga ponadto przemylenia jej budowy czy typu (lekcja
powtrzeniowa, powicona zaznajomieniu uczniw z nowym materiaem itp.) oraz doboru
odpowiednich metod, form organizacyjnych i rodkw dydaktycznych. O ostatecznych wynikach
tego doboru decyduj, jak pamitamy z rozdziau VII, oglne cele ksztacenia, szczegowe zadania
dydaktyczne, wiek uczniw i charakterystyczne waciwoci przedmiotw nauczania.
Przygotowujc si do lekcji, nauczyciel nie moe wreszcie pomin takich spraw, jak wygld
tablicy szkolnej, a nawet ustawienie sprztw w klasie. Zwyky ukad tych sprztw moe by dla
pewnych lekcji niewystarczajcy; niekiedy trzeba zainstalowa w klasie aparat projekcyjny lub
telewizor, odpowiednio rozmieci przygotowane na lekcj okazy, mapy i ilustracje, zestawi
stoliki w celu umoliwienia uczniom pracy w grupach itp. Im dokadniej przemyli si te i podobne
sprawy przed lekcj, tym lepsze s jej pniejsze wyniki.
Istniej trzy rodzaje planowania dydaktycznego i rwnoczenie trzy rodzaje odpowiadajcych im
planw: plany roczne, okresowe i plany lub konspekty pojedynczych lekcji. Jeeli przyjmiemy, e
najmniejszym elementem planowania dydaktycznego jest lekcja, to analogiczny element
planowania okresowego stanowi Jednostka metodyczna, tzn. zbir od kilku do kilkunastu
powizanych ze sob merytorycznie lekcji, a w odniesieniu do planowania rocznego - grupa
tematyczna, obejmujca co najmniej dwie jednostki metodyczne.

2. Metody planowania dydaktycznego

Metody planowania dydaktycznego, mwic najoglniej, odpowiadaj wyrnionym w
poprzednim podrozdziale rodzajom tego planowania.
Tak wic najczciej stosowan metod planowania rocznego jest zbir czynnoci
obejmujcych:
gruntown analiz programu nauczania okrelonego przedmiotu;
porwnywanie treci poszczeglnych hase programowych, ujtych w grupy tematyczne, z
odpowiednimi rozdziaami i podrozdziaami podrcznika;
opracowywanie bilansu czasu niezbdnego dla realizacji tych grup tematycznych;
uzupenienie harmonogramu pracy czynnociami zwizanymi z powtrzeniem materiau oraz z
kontrol i ocen wynikw nauczania;
sporzdzenie listy podstawowych wiadomoci, umiejtnoci i nawykw, ktre musz by
bezwzgldnie opanowane przez wszystkich uczniw w obrbie kadej grupy tematycznej.
Ostatnia z wymienionych czynnoci ma ogromny wpyw na uzyskiwane przez nauczyciela
wyniki pracy z uczniami. Znajc konkretne cele, jakie maj by osignite w toku nauczania,
atwiej moemy dobiera odpowiednie metody, formy organizacyjne oraz rodki dydaktyczne,
zapewniajce realizacj tych celw.
Lista podstawowych wiadomoci, umiejtnoci i nawykw, odnoszca si do takiej lub Innej
grupy tematycznej, ma z koniecznoci do oglny charakter. Obejmuje ona wycznie te
wiadomoci, umiejtnoci l nawyki, ktre stanowi niejako merytoryczn konstrukcj non danej
grupy treciowej. Bardziej szczegowe s natomiast analogiczne listy opracowywane w obrbie
planw okresowych oraz planw pojedynczych lekcji. W tych planach, mwic obrazowo, operuje
si wiadomociami, umiejtnociami l nawykami majcymi charakter nie tyle elementw
konstrukcyjnych, co raczej cegieek wypeniajcych ju istniejce konstrukcje.
Opisane wyej metody planowania pracy dydaktycznej w skali roku, okresu nauczania i
pojedynczej lekcji maj charakter dedukcyjny, gdy - operujc nimi - punktem wyjcia w procesie
ksztacenia czynimy zbir okrelonych uoglnie, z ktrych wyprowadzamy nastpnie treci szcze-
gowe. Moliwe jest rwnie postpowanie odwrotne - przechodzenie od treci szczegowych do
twierdze oglnych. W tym celu posugujemy si metod indukcyjn. O tym, ktr z tych metod
naley stosowa przy planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej, zwaszcza przy planowaniu
okresowym oraz planowaniu pojedynczych lekcji, decyduj charakterystyczne waciwoci
poszczeglnych przedmiotw nauczania oraz cele, jakie nauczyciel zamierza osign.
Oglnie moemy powiedzie, e u podstaw opisywanych tutaj metod planowania znajduje si
zasada ich podporzdkowania - wraz z formami organizacyjnymi i rodkami dydaktycznymi -
zamierzonym do zrealizowania celom nauczania. Celw tych nie naley przy tym formuowa w
postaci oglnych zalece, w rodzaju Ukaza uczniom pikno ojczystej przyrody" lub Zaznajomi
modzie z prawami Newtona", lecz w formie cile okrelonych, a zarazem wymiernych,
konkretnych i sprawdzalnych wynikw, jakie maj by uzyskane.
Czynnoci, dziki ktrym powstaj omwione na pocztku tego podrozdziau roczne plany pracy
dydaktycznej, obowizuj rwnie przy sporzdzaniu planw okresowych oraz planw
pojedynczych lekcji. Metody planowania dydaktycznego w skali roku, okresu i lekcji rni si
zatem midzy sob nie tyle pod wzgldem jakociowym, co raczej ilociowym, cilej - pod
wzgldem stopnia oglnoci formuowanych celw nauczania oraz wynikajcych std
konsekwencji co do doboru metod, form organizacyjnych oraz rodkw dydaktycznych.

Scharakteryzowane metody planowania dydaktycznego oraz powstajce dziki ich zastosowaniu

rodzaje planw wi si cile ze sob l wzajemnie warunkuj. Od starannego opracowania
planw rocznych zaley zarwno jako planw okresowych, jak i jako planw pojedynczych
lekcji. Zaleno ta jest przy tym dwustronna. Plany roczne i okresowe wytyczaj gwne cele i
kierunki pracy dydaktyczno-wychowawczej na dany rok i okres szkolny, natomiast plany lekcji,
suce realizacji tych celw, nawizuj ponadto do aktualnej sytuacji dydaktycznej danej klasy, a
nawet grupy uczniw. Dlatego te plany dugofalowe powinny by na tyle elastyczne, aby mona je
byo na bieco modyfikowa i przystosowywa do stale zmieniajcych si sytuacji dydaktycznych.
Przygotowujc si do prowadzenia lekcji, nauczyciel musi pamita o spenieniu warunkw
decydujcych o skutecznoci sporzdzanych planw.
Pierwszym z nich jest warunek wielostronnoci. Wymaga on, aby w planie pracy znalazy
harmonijne odbicie tak cele nauczania, jak i wychowania; potrzeby jednostki, a take interes
spoeczestwa; dalekie perspektywy wychowawcze i aktualna sytuacja danej klasy czy grupy
uczniw; sowem - wszystkie czynniki wpywajce na peny, wszechstronny rozwj dzieci l
modziey. Aby speni ten warunek, nauczyciel musi uwzgldnia nie tylko zadania dydaktyczne,
ktre chce zrealizowa, lecz rwnie zadania wychowawcze. W zwizku z tym powinien tak
zaplanowa lekcj, aby w toku jej prowadzenia uczniowie mogli by wdraani do solidnego
wysiku, do samodzielnego pokonywania trudnoci, do samokontroli i samooceny, do
obowizkowoci, koleeskiej pomocy itp.
Konkretno jest drugim warunkiem racjonalnego planowania pracy dydaktyczno-
wychowawczej. Spenienie tego warunku sprawia, e zadania figurujce w planie s jasno i
wyranie sformuowane, a zarazem wyraone w kategoriach wynikw podlegajcych obiektywnej
ocenie.
Trzeci warunek, a Jest nim realizm, nakazuje zachowanie w planowaniu pracy dydaktyczno-
wychowawczej waciwego umiaru, tzn. nieprzecianie uczniw zbyt wieloma zadaniami,
stawianie im wymaga, ktrym potrafi sprosta, liczenie si z tempem ich pracy, odpowiednie
rozkadanie realizacji zada w czasie, by nie dopuci do przerw w pracy lub do obciania
nadmiernym wysikiem. Tak sporzdzony plan zaj dydaktycznych powinien by zgodny z
planami wobec niego nadrzdnymi, np. z planem pracy szkoy.
Realizm w planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej wymaga rwnie uwzgldniania
moliwoci uczniw stosownie do ich wieku, de, zainteresowa l potrzeb, tak indywidualnych,
jak i zbiorowych.

3. Kontrola l ocena realizacji planw dydaktycznych

Odpowiednio do wyrnionych uprzednio metod planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej
i ich efektw kocowych w postaci okrelonych planw istniej rwnie nastpujce rodzaje
kontroli l oceny stopnia realizacji tych planw: roczna, okresowa i bieca.
Przedmiotem biecej kontroli stopnia realizacji planw dydaktycznych jest sprawdzenie i ocena
wynikw nauczania uzyskiwanych na poszczeglnych lekcjach. W nastpstwie tej pracy podejmuje
si zabiegi zmierzajce do zlikwidowania lub przynajmniej ograniczenia brakw i luk ujawnianych
na bieco w wiadomociach i umiejtnociach uczniw. Przyczyn l zarazem przejawem tych
brakw jest rozbieno midzy zaoonymi do zrealizowania celami dydaktycznymi - wyraonymi
w kategoriach umiejtnoci, ktre uczniowie powinni opanowa na lekcji - a faktycznym
przyswojeniem sobie przez nich tych umiejtnoci.
Sposoby ujawniania wspomnianej rozbienoci mog by rne. Do najczciej stosowanych
nale:
ustna, wyrywkowa kontrola stopnia opanowania przez wybranych uczniw materiau
nauczania przerobionego podczas lekcji;
tzw. kartkwka, polegajca na pisemnym sprawdzeniu, pod koniec lekcji, wiadomoci i
umiejtnoci wszystkich uczniw w klasie za pomoc identycznych zazwyczaj pyta;
test dydaktyczny, ktry rni si od kartkwki tym, e zawarte w nim pytania s pytaniami
zamknitymi, ograniczajcymi swobod wypowiedzi ucznia i sprowadzajcymi je bd do
wypeniania luk zawartych w tekcie, bd te do wyboru poprawnej odpowiedzi spord kilku lub
nawet kilkunastu odpowiedzi niepenych albo wrcz faszywych;
prace majce na celu sprawdzenie praktycznych umiejtnoci uczniw, jak np. monta
okrelonego urzdzenia z gotowych elementw wedug schematu poznanego na lekcji,
przeprowadzenie dowiadczenia chemicznego lub fizycznego zgodnie z opracowan uprzednio
instrukcj, wykonanie pomiarw za pomoc odpowiednich przyrzdw itp.
Ustna, wyrywkowa kontrola realizacji celw sformuowanych w planie lekcji jest z koniecznoci
fragmentaryczna i nie pozwala stwierdzi, czy wszyscy uczniowie danej klasy cele te osignli, ani
nawet sprawdzi, czy zrealizowali je uczniowie odpytywani. Pytania bowiem, na ktre od-
powiadaj, odnosz si jedynie do okrelonych fragmentw materiau przerobionego na lekcji, tych
wanie, z opanowania ktrych zdawali nauczycielowi spraw, a nie do jego penego zakresu.
Chcc wic uzyska bardziej wszechstronny obraz opanowania przez wszystkich uczniw danej
klasy materiau przerobionego na lekcji, stosuje si krtkie sprawdziany pisemne oraz testy
dydaktyczne. Analiza tych prac przez nauczyciela, zwaszcza analiza prowadzona w formie
tabelarycznego zestawienia popenionych przez uczniw bdw, ujawnia z jednej strony niedo-
statki w opanowaniu materiau przez poszczeglnych uczniw, z drugiej za pozwala stwierdzi,
jakie bdy s typowe dla uczniw danej klasy. Dziki znajomoci tych dwch kategorii bdw
nauczyciel moe nastpnie stosowa zabiegi korektywne, zmierzajce do ich zlikwidowania lub
ograniczenia.

Znaczne usugi jako jedno z waniejszych narzdzi biecej kontroli wynikw nauczania oddaje
analiza prowadzona w formie tabelarycznego zestawiania popenionych przez uczniw bdw.
Na czym ta analiza polega? Aby odpowiedzie na to pytanie, posuymy si przykadem.

Jeeli nauczyciel chce sprawdzi stopie opanowania przez uczniw materiau programowego z
jakiego dziau matematyki, jzyka polskiego itd., stosuje test wiadomoci lub inny sprawdzian
wynikw nauczania. Kady ucze odpowiada na pytania sprawdzianu, a nastpnie oddaje go
nauczycielowi, ktry czyta uwanie poszczeglne odpowiedzi l odpowiednio je ocenia.
Rwnoczenie na oddzielnej kartce papieru notuje rodzaje bdw popenionych przez uczniw.
Pewien nauczyciel, ktry ocenia odpowiedzi uczniw na pytania sprawdzianu wiadomoci z
Jzyka polskiego, zanotowa nastpujce rodzaje bdw:
1) nieznajomo czci mowy (rzeczownik, przymiotnik, czasownik);
2) nieznajomo liczby pojedynczej i mnogiej;
3) nieznajomo przypadkw (mianownik, dopeniacz, celownik, narzdnik, miejscownik -
biernika i woacza nie wymieniono, poniewa w sprawdzianie nie byo rzeczownikw w tych
przypadkach);
4) nieumiejtno tworzenia wyrazw pochodnych;
5 nieznajomo czci zdania (grupa podmiotu, grupa orzeczenia);
6) nieumiejtno obrazowego przedstawienia treci utworu Adama Mickiewicza pt Pani
Twardowska.
Stosownie do wymienionych rodzaj w bdw sporzdzi odpowiednie rubryki tabeli, nadajc
jej ostatecznie nastpujc posta:
 Nazwisko l imi ucznia: Bdy Razem
bdw
Nieznajomo czci mowy rzeczowniki
przymiotniki
czasowniki
Nieznajomo liczby pojedynczej
mnogiej
Nieznajomo przypadkw mianownik
dopeniacz
celownik
narzdnik
miejscownik
Nieumiejtno tworzenia wyrazw
pochodnych
Nieznajomo czci zdania grupa
Bdy w zakresie obrazowania" podmiotu
treci utworu grupa
Ogem bdw orzeczenia
Ocena
Do tej tabeli nauczyciel wpisa odpowiednie dane, tzn. liczb bdw kadego rodzaju dla
poszczeglnych uczniw, oraz zliczy bdy poziomo i pionowo. Suma bdw zliczonych poziomo
t pionowo odzwierciedla niedocignicia poszczeglnych uczniw l stanowi podstaw
wystawianych im ocen. Natomiast suma bdw zliczonych pionowo wyraa stopie opanowania
danej reguy, pojcia, prawa, zasady itp. przez ca klas i Jest rwnoczenie porednim odbiciem
jakoci pracy nauczyciela.

Opracowanie wynikw nauczania badanych za pomoc kartkwki i testw dydaktycznych

wymaga czasu, w zwizku z czym uczniowie otrzymuj oceny rezultatw wasnej pracy w
najlepszym razie na nastpnej lekcji, a niekiedy nawet po tygodniu od chwili jej napisania. Ten stan
rzeczy jest sprzeczny z zasad natychmiastowej oceny odpowiedzi uczniw, szeroko stosowan w
nauczaniu programowanym. Aby unikn tej sprzecznoci, stosuje si maszyny egzaminacyjne,
ktre umoliwiaj natychmiastow ocen wynikw nauczania uzyskanych zarwno przez
poszczeglnych uczniw, jak i przez ca klas. Na tym te polega midzy innymi dua
przydatno maszyn egzaminacyjnych w pracy nauczyciela.
W dziedzinie kontroli i oceny okresowych i rocznych planw dydaktycznych najczciej
stosowanymi sposobami okrelania wskanikw ich realizacji s sprawdziany oraz testy o
charakterze praktycznym i teoretycznym. Od sprawdzianw i testw odnoszcych si do biecej
kontroli i oceny wynikw nauczania rni si one pod wzgldem zakresu materiau objtego
zawartymi w nich pytaniami i zadaniami. O ile bowiem przedmiotem kontroli i oceny biecej jest
materia realizowany podczas pojedynczych lekcji lub niewielkich jednostek metodycznych, o tyle
kontrole okresowe i roczne su sprawdzaniu znacznie obszerniejszych treci, bo przerabianych w
cigu danego okresu czy te caego czasu nauki. Szczeglnie wane s rezultaty kontroli
caorocznej, gdy na ich podstawie decyduje si o promowaniu lub nie promowaniu uczniw do
nastpnej klasy. Rozstrzygnicia te nie s oczywicie podejmowane wycznie na podstawie ocen
uzyskanych przez danego ucznia w ostatnim sprawdzianie lub tecie wiadomoci, niejako
zamykajcym roczny cykl prcy. Decyzja dotyczca promowania powinna bowiem opiera si nie
na jednym tecie, lecz na na wszystkich poprzednich sprawdzianach i testach, a ponadto na
wszechstronnej - a wic dokonywanej nie tylko na podstawie wynikw sprawdzianw i testw
dydaktycznych -ocenie caorocznej pracy kadego ucznia.
Kolejna rnica midzy sprawdzianami i testami sucymi do kontroli biecej a testami i
sprawdzianami umoliwiajcymi okresow i roczn ocen stopnia wykonania planw
dydaktycznych polega na tym, e w przypadku kontroli rocznej uwzgldnia si, w zakresie
dotyczcym umiejtnoci praktycznych, materia znacznie obszerniejszy ni przy kontroli biecej.
Rwnoczenie, bez wzgldu na rodzaj ocenianego planu pracy dydaktyczno-wychowawczej,
umiejtnoci te bada si w powizaniu ze stanowic ich podstaw teori. Jest to niezbdne z
punktu widzenia podstawowych zaoe opisywanego w niniejszym podrczniku systemu
dydaktycznego, w tym szczeglnie zasady operatywnoci nabywania przez uczniw wiedzy.

Sprawdzian 12
1. Wymie i opisz gwne metody planowania dydaktycznego.
2. Scharakteryzuj czynnoci wchodzce w zakres planowania rocznego, okresowego i
lekcyjnego.
3. Przygotuj plan i konspekt lekcji z wybranego przedmiotu nauczania, biorc pod uwag
zarwno zaoone do osignicia cele pracy dydaktyczno-wychowawczej, jaki i jej warunki.
4. Wrd wymienionych narzdzi biecej kontroli i oceny wynikw nauczania podkrel lini
cig narzdzia zapewniajce natychmiastow ocen odpowiedzi uczniw, a lini przerywan - te,
ktre takiej oceny nie zapewniaj:
a) testy dydaktyczne,
b) kontrola ustna,
c) sprawdziany pisemne,
d) maszyny dydaktyczne,
e) prace sprawdzajce umiejtnoci praktyczne.

CZ III

SKADNIKI PROCESU KSZTACENIA

Bya ju w tym podrczniku mowa, i w okresie midzywojennym dydaktycy wyrniali trzy

gwne skadniki zinstytucjonalizowanego ksztacenia, tzn. ksztacenia realizowanego gwnie -a
niekiedy nawet wycznie - w szkole i przez szko, to jest ucznia, nauczyciela i materia nauczania.
Brak szkoy na owej licie sprawia, e nie jest ona pena. Dlatego te, przystpujc obecnie do opi-
su skadnikw zinstytucjonalizowanego ksztacenia, zamierzam w niedostatek usun.
I jeszcze jedna uwaga. W drugiej czci podrcznika niemao uwagi powicono treci
ksztacenia jako integralnemu elementowi tego procesu. Ale tre ta, obok ucznia i nauczyciela, jest
ponadto skadnikiem nie tylko samego procesu, lecz rwnie caoksztatu zabiegw skadajcych
si na ksztacenie zinstytucjonalizowane. Dlatego w tej czci podrcznika skupiam uwag na tym,
co stanowi jej cech konstytutywn, tzn. na kanonie ksztacenia, o ktrym w rozdziale VI nie
pisano.

ROZDZIA XIII
UCZE

Dydaktyka oglna, powtrzmy, interesuje si gwnie celami, treci, zasadami, metodami,

formami organizacyjnymi i rodkami ksztacenia, przy czym nie jest dla niej obojtne, co si dzieje
podczas tego procesu z uczniem, jakie dokonuj si w nim zmiany, zwaszcza dotyczce zjawisk
poznawczych. Teza ta opiera si na zaoeniu, e efekty uzyskiwane w procesie ksztacenia nie s
po prostu sum oddziaywa czynnikw zewntrznych, m.in. nauczania, i wewntrznych, to jest
indywidualnych cech ucznia, lecz ich funkcj i zarazem wypadkow. Znaczy to, e efekty te,
stanowic zmienn zalen, s uwarunkowane przez oddziaywanie takich zmiennych niezalenych,
jak - obok nauczyciela - rodowisko szkolne i pozaszkolne ucznia, tre nauczania, organizacja
procesu dydaktycznego itp.
Przekazywane uczniowi i przyswajane sobie przez niego treci stanowi z reguy fragment
rozlegej wiedzy z danej dziedziny, a nie jej autonomiczn i rwnoczenie odrbn cao. Treci te
nawizuj w mniejszym lub wikszym stopniu do wiedzy ju opanowanej przez ucznia, a take
wprowadzaj go na nowe obszary wiadomoci i umiejtnoci, ktre ma on dopiero sobie przyswoi.
Zadaniem procesu ksztacenia jest jednak zarwno wyposaenie ucznia w wiedz oraz rozwinicie
jego dyspozycji poznawczych, w tym gwnie samodzielnego i krytycznego mylenia, jak i
uksztatowanie w nim mechanizmw regulujcych jego zachowanie si i sucych optymalnemu
przystosowaniu si do ycia we wspczesnym wiecie. Osigniciu tego celu su przy tym nie
tyle niepowizane ze sob w spjn cao oddziaywania nauczyciela i wysiki ucznia, co raczej
ich wzajemna wsppraca.

l. Psychologiczne podstawy ksztacenia

Nawizujc do zagadnie omawianych w rozdziale VII tego podrcznika przypomnijmy, e
kocowe efekty procesu opanowywania wiedzy przez ucznia zale od wielu rnych czynnikw,
wrd ktrych czoow pozycj zajmuj dyspozycje psychiczne oraz funkcjonowanie procesw
poznawczych. Wrd dyspozycji gwn rol odgrywa wraliwo zmysw, dziki ktrej
uczniowie odbieraj wraenia z otaczajcej ich rzeczywistoci poprzez bezporedni z ni kontakt.
W tym poznawaniu uczestnicz rwnie spostrzeenia, ktre s ju procesami bardziej zoonymi
od wrae. Dziki nim uczniowie poznaj nie tylko poszczeglne cechy rzeczy i zjawisk - jak w
przypadku wrae - lecz take czce je zalenoci i uwarunkowania, a ponadto ujmuj
postrzegane bezporednio treci w caociowe obrazy.
Spostrzeganie odgrywa donios rol w procesie ksztacenia, zwaszcza na jego najniszych
szczeblach, tzn. w klasach pocztkowych, ktrych uczniowie - operujc gwnie myleniem
konkretno-obrazowym - nie s jeszcze przygotowani do poredniego i uoglniajcego poznawania
rzeczywistoci, wymagajcego wikszego udziau mylenia abstrakcyjnego, w tym analizowania,
syntetyzowania, porwnywania, abstrahowania i uoglniania (Rubinsztejn) czy hipotetyczno-
dedukcyjnego (Dembo).
Znaczenie spostrzegania jako jednego z czynnikw warunkujcych skuteczno uczenia si, czy
szerzej - ksztacenia, doceniano ju w XVII wieku za spraw JA. Komesklego i pniej, np. w
wieku XIX, kiedy to dziki J.F. Herbartowi szerokie uznanie zyskaa sobie znana do dzisiaj formua
teoriopoznawcza, w myl ktrej proces poznawania rzeczywistoci przebiega na trzech cile ze
sob powizanych poziomach: spostrzee, abstrakcyjnego mylenia i praktyki. Zgodnie z t
formu praktyka, w ktrej skad wchodz m.in. spostrzeenia, jest rdem, kryterium oceny i
sprawdzianem poznania empirycznego. W procesie ksztacenia due znaczenie maj takie
czynnoci, jak obserwacja i pomiar oraz rnorakie wiczenia, dziki ktrym uczniowie posuguj
si zdobywanymi wiadomociami w celu rozwizywania okrelonych problemw teoretycznych l
praktycznych, weryfikuj lub falsyfikuj przyswajane sobie twierdzenia i sdy, utrwalaj je itd.
Istotn rol w procesie ksztacenia spenia rwnie uwaga, ktra jest nieodcznym skadnikiem
wszelkich procesw poznawczych. Dotyczy to przede wszystkim uwagi dowolnej, dziki ktrej
uczniowie koncentruj si na tym, co maj opanowa, a rwnoczenie eliminuj z pola widzenia
wszelkie bodce rozpraszajce i nieistotne. W wyniku owej koncentracji procesy spostrzegania i
mylenia staj si peniejsze i bardziej efektywne. Z tego m.in. powodu wielu pedagogw, m.in.
Maria Montessori, przywizywao - i nadal przywizuje - due znaczenie do wiadomego i syste-
matycznego wiczenia uwagi u dzieci i modziey. wiczenia te s szczeglnie podane na
niszych szczeblach ksztacenia, poniewa uczestniczce w tym procesie dzieci dysponuj na og
uwag o charakterze mimowolnym, ktrej przeksztacenie w uwag dowoln wymaga z reguy
wielu zabiegw dydaktycznych i wychowawczych. W ich rezultacie uczniowie ucz si
koncentrowa uwag na okrelonych, a zarazem istotnych cechach obserwowanych rzeczy i
zjawisk oraz utrzymywa j na nich przez duszy czas, wymagany dla ich waciwego
opracowania pod wzgldem dydaktycznym.
 Duy wpyw na przebieg i wyniki procesu ksztacenia maj zainteresowania, ktre rozstrzygaj
o tym, czy - i ewentualnie w jakim stopniu -uczniowie skupiaj swoje poczynania poznawcze, w
tym spostrzegawczo i uwag, na wybranych rzeczach, zjawiskach i wydarzeniach. Dzieje si tak
przy tym na wszystkich poziomach ksztacenia, poczynajc od przedszkola, a koczc na studiach
wyszych.
W systemie dydaktyki tradycyjnej doceniano wprawdzie znaczenie zainteresowa dla procesu
ksztacenia, czemu np. dawa wyraz w swoich pracach J.F. Herbart, ale nacisk kadziono gwnie na
przystosowanie poczyna dydaktycznych do zainteresowa ju wykazywanych przez uczniw, a
nie do zamierzonego ich ksztatowania. Byo to powane niedocignicie, poniewa - jak dowodz
badania empiryczne - wiadome i celowe ksztatowanie okrelonych zainteresowa pozwala
kierowa uwag uczniw na podane z edukacyjnego punktu widzenia treci, a tym samym
przyczynia si do wszechstronnego rozwoju dzieci i modziey.
Na niszych szczeblach ksztacenia istniej widoczne rnice midzy zainteresowaniami
chopcw i dziewczt, ktre w miar upywu czasu malej. Mona je te znacznie ograniczy, a
nawet zniwelowa, poprzez dobr odpowiednich treci i metod nauczania, interesujcych dla obu
pci. Najbardziej wartociowe pod wzgldem dydaktycznym s zainteresowania trwae, ktrych
pobudzanie i podtrzymywanie u uczniw powinno by jednym z waniejszych zada kadego
nauczyciela.
Obok zaintresowa due znaczenie dla waciwego przebiegu i pozytywnych wynikw
ksztacenia ma motywacja osigni. Psychologowie wykazali, e zaley ona przede wszystkim od
wartoci celu, do ktrego jednostka dy, a take od stopnia prawdopodobiestwa sukcesu i po-
raki. Dlatego te w procesie ksztacenia naley stawia uczniw przed zadaniami, ktrych
wykonanie nie wykracza znaczco poza ich moliwoci. Najlepiej jest - tak przynajmniej sdzi
L.S. Wygotski - kiedy program i metody nauczania nie tylko odpowiadaj ju osignitemu przez
ucznia poziomowi rozwoju, lecz w rozwj nieco wyprzedzaj. Dostarcza to bowiem dzieciom i
modziey dodatkowych bodcw do pracy, pobudza do wysiku, ale nie zniechca, sowem -
tworzy dla nich stref tzw. najbliszego rozwoju (Wygotski).
Z podobn zalenoci mamy rwnie do czynienia, gdy chodzi o poziom aspiracji uczniw. Jest
on zbyt niski w przypadku treci za atwych, ale za wysoki, gdy uczniowie maj do czynienia z
treciami, ktrych opanowanie przekracza ich moliwoci. Niemay wpyw na aspiracje maj
rwnie powodzenia i niepowodzenia uczniw w nauce szkolnej:
w pierwszym przypadku poziom tych aspiracji ronie, w drugim natomiast, tzn. u uczniw z
niepowodzeniami szkolnymi, obnia si. Wtedy za, kiedy niepowodzenia maj charakter
przejciowy i nie s dotkliwe, mog wzmacnia si motywacji osigni na zasadzie musz z tym
sobie poradzi" (Kupisiewicz).
Tak zwan dobr pami, to jest dyspozycj psychiczn, ktra umoliwia gromadzenie,
przechowywanie, a nastpnie odtwarzanie okrelonych informacji w formie ich rozpoznawania,
przypominania lub reprodukowania (Strelau), uwaano kiedy - a i dzisiaj pogld ten nie jest
odosobniony - za podstawowy warunek skutecznego uczenia si, a tym samym ksztacenia.
Interesowano si te ni od czasw najdawniejszych. Arystoteles na przykad dowodzi, e
zapamitujemy okrelone rzeczy, zjawiska i wydarzenia na podstawie ich podobiestwa,
przeciwiestwa oraz stycznoci w czasie lub przestrzeni, a i dzisiaj powica si jej wiele bada. Na
ich podstawie stwierdzono, e Istniej rne rodzaje pamici - stosownie do okresu rozwojowego i
indywidualnych cech poszczeglnych osb - oraz rne sposoby i moliwoci jej ksztacenia.
I tak, gdy chodzi o dzieci w modszym wieku szkolnym, to dominuje u nich tzw. pami
mechaniczna i zapamitywanie dosowne. U dzieci w rednim wieku szkolnym szybko natomiast
wzrasta zapamitywanie sensowne, a maleje dosowne. W tym rwnie mniej wicej czasie rozwija
si tzw. pami dowolna, zyskujc z upywem lat coraz wiksz przewag nad pamici
mimowoln, aczkolwiek i na wyszych szczeblach nauczania uczniowie zapamituj wiele rzeczy
w sposb niezamierzony. Dzieje si tak przede wszystkim wtedy, kiedy treci uczenia si s
zblione do podstawowych form dziaalnoci uczniw w danym okresie rozwoju lub s silnie za-
barwione wzgldami emocjonalnymi. Rozwojowi pamici su rnorakie wiczenia, w tym
mnemotechnika, ktra uatwia zapamitywanie rnych treci, np. dat historycznych, regu
gramatycznych, rl teatralnych, na podstawie zwizkw logicznych i skojarze, ktre cz te treci
z materiaem dobrze ju znanym. Tak np. dokadniejsz warto liczby II (pi), to jest 3,14, mona
wskaza na podstawie liczby liter skadajcych si na poszczeglne wyrazy wierszyka Kto (3) w
(l) mg (4) i (l) sot (5) wagarowa (9) ma (2) ochot (6)? Chyba (5) ten (3) odziany (7)
wytwornie (9) kto (3) u (l) ng (3) bogdanki (8) swej (4) chce (4) pa (4) kornie (6)..."
Stosownie do kolejnoci zapamitywanych treci wyrnia si pami konkretno-obrazow
(wzrokow, suchow itd.), mylow (sowno--logiczn) i efektywn (uczuciow), a w zalenoci
od sposobu zapamitywania - pami logiczn, opart na zrozumieniu materiau i odkryciu
zwizkw zachodzcych midzy jego skadnikami, oraz mechaniczn, ktrej podstaw stanowi
przypadkowe skojarzenia. Oprcz tego uznaje si rwnie Istnienie pamici krtko- i dugotrwaej
oraz takich cech pamici, jak trwao, szybko, wierno, pojemno i gotowo.
W procesie ksztacenia najsilniejszy nacisk kadzie si na og na rozwijanie u dzieci l
modziey pamici moliwie trwaej, dokadnej i logicznej.
Jak ju podkrelalimy, proces ksztacenia przebiega z reguy zgodnie ze znan ju od czasw
Herbarta formu teoriopoznawcz, tzn. od poznawania bezporedniego, opartego na wraeniach i
spostrzeeniach, do poznawania poredniego, uoglnionego, w ktrym dominuje mylenie. Dziki
niemu uczniowie poznaj konstytutywne cechy rzeczy, zjawisk i procesw, ustalaj zachodzce
midzy nimi zwizki i zalenoci, wnikaj w powizania przyczyn i skutkw, sowem - formuuj
okrelone uoglnienia, w tym pojcia i sdy. Dzieje si tak w wyniku takich rozumowa, jak
wnioskowanie, dowodzenie, tumaczenie i sprawdzanie, ktre pozwalaj wyprowadza
szczegowe wnioski z oglnych przesanek (rozumowania dedukcyjne) lub odwrotnie, oglne
wnioski ze szczegowych przesanek (rozumowania indukcyjne). Psychologicznymi od-
powiednikami tych rozumowa s wspomniane ju w tym rozdziale operacje analizy, syntezy,
porwnywania, abstrahowania i uoglniania.
Na pocztkowych szczeblach nauki szkolnej analiza jest dokonywana na poziomie
elementarnym, a na wyszych staje si pogbiona, bardziej szczegowa i dokadna. Jej punktem
wyjcia czyni si zazwyczaj poznawanie jaskrawo rnicych si midzy sob przedmiotw i
zjawisk - albo te ich skadnikw - a nastpnie przechodzi si do przedmiotw i zjawisk mniej
zrnicowanych. To samo dotyczy syntezy, w ktrej droga wiedzie od poznawania poszczeglnych
elementw danej rzeczy czy zjawiska do poznawania ich jako caoci skadajcych si z tych
wanie elementw.
Pomidzy analiz i syntez istnieje cisy zwizek. I tak, jeli uczniowie maj dobrze pozna
okrelon rzecz czy zjawisko, musz najpierw przeprowadzi analiz, a nastpnie dokona syntezy
wyodrbnionych skadnikw tej rzeczy czy zjawiska. Czynic tak, porwnuj ze sob poszczeglne
skadniki, pomijaj ich drugorzdne cechy oraz dokonuj uoglnie, tzn. formuuj stosowne
pojcia i sdy. W procesie tym du rol spenia abstrahowanie, w wyniku ktrego uczniowie,
poznajc dany przedmiot czy zjawisko, eliminuj ich cechy nieistotne (konsekutywne), a eksponuj
cechy istotne (konstytutywne), tzn. tworz pojcia, a nastpnie sdy, z ktrych zbudowana jest
nasza wiedza o wiecie.
W dziaalnoci poznawczej ludzi wystpuje rwnie mylenie twrcze, dziki ktremu powstaj
nowe odkrycia, otwierane s nowe punkty widzenia okrelonych spraw, dostrzegane, formuowane
i rozwizywane problemy wane z naukowego i spoecznego punktu widzenia. Wrd uczniw
tylko niewielu dysponuje t zdolnoci, wikszo natomiast myli w sposb odtwrczy, ych
pierwszych otacza si na og specjaln opiek, co nie znaczy, e ci drudzy powinni by jej
pozbawieni, e -mwic jzykiem Klubu Rzymskiego - nie naley ich zachca do mylenia
innowacyjnego i alternatywnego, do samodzielnego rozwizywania niestereotypowych problemw
teoretycznych i praktycznych, sowem -do uczenia si bez ogranicze".

2. Stadia rozwoju psychofizycznego a proces ksztacenia

Rozwj umysowy uczniw jako efekt procesu ksztacenia polega nie tylko na zmianach
ilociowych, lecz rwnie, a nawet przede wszystkim - np. zdaniem J. Piageta, do ktrego teorii
bdziemy si tutaj gwnie odwoywa - na zmianach jakociowych. Zmiany te powstaj na og
podczas interakcji jednostki ze rodowiskiem, w ktrym ona yje, ktrego oddziaywaniu podlega i
na ktre sama oddziauje. Charakter owych interakcji jest przy tym rny w rnych okresach czy
stadiach - Piaget posuguje si tymi terminami zamiennie - rozwojowych, poczynajc od okresu
sensoryczno-motorycznego (0-2 lata), poprzez przedoperacyjny (2-7 lat), a koczc na okresie
operacji formalnych (powyej 11 lat), kiedy ucze moe ju myle w sposb hipotetyczno--
dedukcyjny.
Na przechodzenie jednostki z jednych okresw rozwojowych do drugich wpywaj rne
czynniki, w tym:
1) dojrzewanie, a zwaszcza rozwj centralnego ukadu nerwowego, mzgu, koordynacji
ruchowej itd.;
2) interakcja jednostki z jej otoczeniem fizycznym, w tym obserwowanie rzeczy i zjawisk,
manipulowanie nimi itp.;
3) przekaz spoeczny, na ktry skadaj si rnorakie interakcje spoeczne z dorosymi i
rwienikami, w tym interakcje werbalne, kontakt ze rodkami masowej komunikacji itp.;
4) samoregulacja, to jest rozwijajca si w miar upywu czasu zdolno do przywracania
stanw rwnowagi w sytuacjach, kiedy ulegaj one zakceniu.
Ponisza tabela (Dembo) przytacza charakterystyczne waciwoci wyrnionych przez Piageta
okresw rozwoju poznawczego.

Tabela 8. Charakterystyka okresw rozwoju poznawczego

Okres Przybli Charakterystyka
one
Sensory granice
0-2 lata Zaczyna naladowa, pamita i myle.
czno- Zaczyna rozumie, e schowane przedmioty
motoryczn nie przestaj istnie. Przechodzi od
y Przedop 2-7 lat pojedynczych
Stopniowy reakcji
rozwjodruchowych do celowej
jzyka l zdolnoci do
eracyjny mylenia symbolicznego. Zdolno do
mylenia za pomoc operacji logicznych
wykonywanych tylko w jednym kierunku, np.
Operacj 7-11 lat Zdolno do logicznego rozwizywania
i problemw konkretnych. Rozumienie zasad
konkretnyc staoci (opanowanie pojcia staoci).
Operacj 11-15 Zdolno do logicznego rozwizywania
i lat problemw abstrakcyjnych. Mylenie zyskuje
formalnyc bardziej naukowy charakter. Zdolno do
W okresie przedoperacyjnym, ktry dla dydaktyki ma szczeglnie doniose znaczenie, mylenie
dziecka cechuje si: konkretnoci; nieodwracalnoci; tzw. centracj, czyli koncentrowaniem
uwagi na jednym tylko elemencie danej rzeczy czy zjawiska; egocentryzmem; statyzmem, to jest
braniem pod uwag wycznie istniejcego w danym momencie stanu okrelonej rzeczy czy
zjawiska, a nie na ich ewentualnych zmianach; a take transdukcyjnoci, wskutek ktrej dziecko
nie przechodzi w rozumowaniu od szczegu do ogu, jak w Indukcji, czy te od ogu do
szczegu. Jak w dedukcji, lecz od szczegu do szczegu, a tym samym nie dociera do tego, co
oglne, inaczej mwic - dostrzega zwizki tam, gdzie ich w rzeczywistoci nie ma.
W okresie operacji konkretnych mamy ju do czynienia z pocztkami mylenia operacyjnego,
tzn. z pocztkami operacji logicznych, ktre okazuj si przydatne przy rozwizywaniu problemw
konkretnych i zarazem wi si z dowiadczeniem osobistym dzieci. I tak, dodawanie liczb
niemianowanych moe w tym okresie sprawia uczniowi trudnoci, ale mianowanych, np. dwa
jabka doda pi jabek, ju nie.
 Najwaniejszymi cechami operacji konkretnych s: addytywno, w wyniku ktrej dwie lub
wicej klas rzeczy czy zjawisk czy si w wiksz grup, np. wszyscy uczniowie plus wszystkie
uczennice danej szkoy to og uczniw tej szkoy; czno, dziki ktrej klasy rzeczy ukada si w
dowolnym porzdku, np. 3+9+7=9+3+7; tosamo, tzn. operacja pozwalajca zrozumie, e masa
czy ilo jakiej substancji nie zmieni si np. wskutek jej przemieszczenia, jeli czego nie doda si
do niej lub nie odejmie.
W okresie przedoperacyjnym jzyk dziecka staje si mniej egocentryczny, a przez to bardziej
socjocentryczny, dziki czemu stara si ono lepiej zrozumie Innych, komunikuje im swoje
odczucia, a take potrafi przyj punkt widzenia innej osoby.
Okoo 11 roku ycia pojawia si w rozwoju mylenia operacyjnego okres, w ktrym ucze moe
ju posugiwa si operacjami konkretnymi, o pewnych cechach formalnych, w tym rozumowa w
sposb hipotetyczno-dedukcyjny, np. formuowa hipotezy konkurencyjne oraz weryfikowa je
przed podjciem decyzji. Uczniowie umiej te w tym okresie rozumowa dedukcyjnie i
abstrakcyjnie, tzn. koncentrowa mylenie na rzeczach i zjawiskach bezporednio niedostpnych.
Wtedy zaczynaj rwnie funkcjonowa l rozwija si u uczniw operacje midzyzdaniowe,
ktrych materi stanowi sdy, a ponadto potrafi Ju wysuwa wiele potencjalnych rozwiza
analizowanego problemu, antycypujc ewentualne nastpstwa kadego z nich.

Teoria Piageta ma istotne znaczenie dla procesu ksztacenia. Odnosi si to przede wszystkim do
tego jej aspektu, zgodnie z ktrym ucze traktowany jest jako istota aktywna. Wynika std, e w
procesie ksztacenia powinien on by czynny, uczestniczy w nim aktywnie, a nie by po prostu
jego pasywnym obserwatorem, ktr to rol narzuca si mu niejednokrotnie w szkole tradycyjnej.
Niemae znaczenie dla procesu ksztacenia ma rwnie lansowana przez Piageta teza, e wiedza
powstaje dziki systemowi takich operacji logicznych, jak odwracalno czy addytywno, ktre -
przechodzc przez rne stadia - czyni t wiedz operatywn, pomocn w rozwizywaniu rnych
problemw teoretycznych i praktycznych, w tym nie tylko szkolnych czy ksikowych", lecz
rwnie yciowych", zwizanych z aktualnym dowiadczeniem dzieci i modziey. Wynika std,
e nauczyciel powinien poznawa to dowiadczenie, zna uzdolnienia i zainteresowania swoich
uczniw, nawizywa do nich w pracy dydaktyczno-wychowawczej, ukierunkowywa je i
rozwija.
3. Ucze jako osoba podejmujca decyzje
W dydaktyce oglnej nie nale do rzadkoci propozycje rozwiza metodycznych, ktre
pozwalaj uczniom uczestniczy nie tylko w formuowaniu celw i zada pojedynczych lekcji, lecz
rwnie w planowaniu dugookresowych dziaa dydaktyczno-wychowawczych dla okrelonej
klasy, a nawet szkoy. Jedn z takich propozycji opisa Henryk Rowid w swojej Szkole twrczej.
Propozycje te miay na og sporadyczny charakter i nie wpyny w znaczcy sposb ani na
zwikszenie udziau uczniw w przygotowaniu i prowadzeniu procesu ksztacenia, ani na decyzje
dotyczce jego treci l zakresu.
Nie zmienia to jednak faktu, e uczniowie tworz na swj uytek rnorakie teorie nauki
szkolnej", ktre wpywaj na ich motywacje, zainteresowania nauk szkoln oraz budowane ad hoc
teorie uczenia si. I tak, jedni s np. zdania, e zdolno uczenia si podlega rozwojowi, podczas
gdy inni przypisuj jej statyczny charakter. Jedni wierz, e inteligencj mona wzmacnia dziki
wysikowi, e pracujc wicej i bardziej intensywnie mona sta si zdolniejszym", a inni sdz,
e ludzie maj okrelony poziom inteligencji i zdolnoci, ktry nie podlega jakimkolwiek zmianom.
Ci pierwsi pracuj wytrwale, starajc si przezwycia napotykane w nauce trudnoci, a drudzy
wskutek nich si zniechcaj l rezygnuj z nauki (Dembo).
Z przeprowadzonych bada wynika ponadto, e uczniowie dysponuj na og dojrzaymi sdami
na temat zalet i wad wspczesnej szkoy, a ponadto formuuj godne uwagi propozycje dotyczce
modelu szkoy przyszoci".
Badani przez nas uczniowie narzekaj np. na szko jako instytucj nerwico- i stresogenn,
uwaaj, i s przeciani obowizkami szkolnymi, musz - chcc je wypeni - korzysta z
pomocy rodzicw i nauczycieli-korepetytorw, nie s na lekcjach pobudzani do twrczej aktywno-
ci", bolenie przeywaj subiektywizm nauczycielskich ocen, sowem -obwiniaj szko za
rzekome i faktyczne niedostatki w sposb zbieny z ocenami formuowanymi na ten temat przez
niektrych dydaktykw.
Niszy natomiast jest stopie zbienoci opinii badaczy i uczniw co do ksztatu szkoy
przyszoci". Do najwaniejszych bowiem cech tej szkoy, wsplnie eksponowanych przez obie
grupy ankietowanych osb, nale tylko: indywidualizacja pracy dydaktycznej; nauczanie
zorientowane" na czynnoci praktyczne oraz osobiste dowiadczenia dzieci i modziey;
komunikatywno; unikanie przymusu; projekty i kursy zamiast tradycyjnych lekcji lub
przynajmniej jako uzupenienie tych lekcji; rozbudowa zaj pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz
integracja treci programowych w bloki przedmiotw pokrewnych oraz w bloki problemowe.
Nie znalazy natomiast u uczniw uznania takie propozycje badaczy, jak tworzenie klas
szkolnych z uczniw wywodzcych si z rnych rocznikw, ale o podobnych zainteresowaniach i
uzdolnieniach, przeplatanie okresw nauki szkolnej z okresami pracy oraz czciowa
informatyzacja ksztacenia za pomoc urzdze elektronicznych (Kupisiewicz).

Sprawdzian 13
1. Wymie wyrniane przez Piageta fazy (okresy) rozwoju umysowego dzieci l modziey.
2. Opisz istotne cechy mylenia konkretno-obrazowego i hipotetyczno-dedukcyjnego.
3. Na czym polega rnica midzy nawykiem umysowym a operacj?
4. Jakie operacje psychologiczne odpowiadaj wyrnianym w logice rozumowaniom:
wnioskowaniu, dowodzeniu, tumaczeniu l sprawdzaniu?
5. Podaj przykady operacji odwracalnych.
6. Jakie zarzuty pod adresem wspczesnej szkoy wysuwaj uczniowie, a jakie krytycy szkoy?

ROZDZIA XIV
NAUCZYCIEL

Nie byo, nie ma l prawdopodobnie nie bdzie skutecznej reformy szkolnej bez uznania jej za
wasn" przez nauczycieli, ktrzy bezporednio wpywaj na jej przebieg i wyniki.
Potwierdzeniem tej tezy w naszej praktyce edukacyjnej by los ministerialnej" reformy z 1973
roku, ktrej zaoe wielu nauczycieli nie popierao. Na rzecz tej tezy - tym razem pozytywnie -
przemawia z kolei przykad reformy szkolnictwa podstawowego i redniego w Szwecji z lat
pidziesitych l szedziesitych, cieszcej si uznaniem i poparciem zdecydowanej wikszoci
nauczycieli.
Jednake nie tylko losy reform szkolnych s w znacznej mierze determinowane przez
nauczycieli. To samo dotyczy rwnie kocowych wynikw szkolnego nauczania i wychowania
oraz jego koordynacji z tzw. ksztaceniem rwnolegym, realizowanym poza murami szkoy przez
rnorakie instytucje i placwki edukacyjne. Koordynacja ta zyskuje coraz wiksze znaczenie,
poniewa wzrasta rwnie rola ksztacenia rwnolegego, m.in. dziki rodkom masowej
komunikacji.
Teza, i nauczyciel wpywa w istotny sposb na uzyskiwane przez uczniw wyniki uczenia si
oraz ich postpowanie, aczkolwiek szeroko rozpowszechniona i akceptowana, ma do oglny
charakter. Bardziej szczegowo mona j przedstawi, wskazujc, i wspczynnikami owych
wynikw s, po pierwsze, okrelone predyspozycje i cechy osobowoci nauczyciela, a take, po
drugie, jego kwalifikacje zawodowe.
Predyspozycje l cechy osobowoci, notabene rnie przez rnych autorw interpretowane tak
co do ich roli, jak i zakresu skadajcych si na nie elementw, poczynajc np. od mioci dusz
ludzkich", a koczc na ujmujcych waciwociach zewntrznych", przesdzaj niejednokrotnie o
stosunku uczniw do nauki okrelonego przedmiotu w szkole, a nawet - po jej ukoczeniu - o
wyborze jej dalszego kierunku. One te s na og przedmiotem bacznej obserwacji ze strony dzieci
l modziey. Uczniowie zafascynowani osobowoci dobrego nauczyciela widz w nim godny
naladowania wzr i przejmuj w konsekwencji wiele jego pozytywnych cech. I odwrotnie:
nauczyciel mao ambitny, niepodatny na innowacje, hodujcy rutynie, nie pobudzi uczniw do
intensywnego wysiku, nie zachci ich do wyjcia poza przecitno", nie roztoczy przed nimi
celw, o ktrych urzeczywistnienie warto zabiega. Na to za, e wspomniana przecitno jest
zjawiskiem niezwykle gronym - nawet dla losw caego narodu - wskazuje amerykaski raport
edukacyjny z 1983 roku Nard w obliczu zagroenia".

l. Kwalifikacje zawodowe
Uwaa si je na og za wyuczalne, tzn. e moe je sobie przyswoi wiele osb tym
zainteresowanych. To zaoenie nie byo przez dugi czas (a tu i wdzie nadal nie jest)
przyjmowane bez zastrzee przez tych, ktrzy zawd nauczyciela zaliczali do kategorii zawodw
posanniczych", wymagajcych predyspozycji wrodzonych, swoistej - jak to niekiedy nazywano -
iskry boej". Faktem jest, e tacy nauczyciele Istniej - potocznie nazywa si ich nauczycielami z
powoania". Gdyby jednak tylko tacy mogli pracowa w szkole, wwczas nie byaby ona oglnodo-
stpn instytucj powszechn na swoich niszych szczeblach, a na wyszych - masow. Poniewa
przeczy temu edukacyjna praktyka, przeto przyjmijmy za moliw do zaakceptowania tez, e
zawodu nauczycielskiego moe si przecitnie zdolna jednostka nauczy i z powodzeniem go
wykonywa. Nie wszystkim jednak, ktrzy si tego podejmuj, udaje si to w rwnym stopniu, a
niektrym nie udaje si w ogle.
C zatem powinno si skada na nauczycielskie kwalifikacje?
Podejmujc prb udzielenia odpowiedzi na to pytanie, podkrelmy, i chodzi o kwalifikacje
zawodowe". Nimi te chcemy si odtd gwnie zajmowa. Przedtem naley jednak wspomnie o
tzw. kwalifikacjach oglnych, ktre wielu pedeutologw podnosi do rangi fundamentu kwalifikacji
profesjonalnych. Zakadajc ich nieodzowno, ale rwnoczenie nie wdajc si tutaj w ich opis,
powiedzmy, e skadaj si na nie wiadomoci i umiejtnoci sytuujce nauczyciela w gronie ludzi
wielostronnie wyksztaconych", dysponujcych wiedz o zasigu znacznie wykraczajcym poza
wyuczon specjalno zawodow, poza nauczany przedmiot. Uzupeniajc to pobiene okrelenie
zawodowych kwalifikacji, dodajmy, e ich cech konstytutywn powinna by wiedza, w ktrej
znajomoci faktw (wiedzie, e) towarzyszy umiejtno racjonalnego posugiwania si nimi
(wiedzie, jak) oraz rozumienie wchodzcych w gr zwizkw i zalenoci (wiedzie, dlaczego).
Wyniki dotychczasowych bada pedeutologicznych wskazuj, e nauczyciele dysponujcy tak
wanie wiedz ciesz si u uczniw szacunkiem oraz z reguy stanowi dla nich wzr godny
naladowania.
Z kolei sprawa nauczycielskich kwalifikacji zawodowych sensu stricto. Jednym z ich
wyznacznikw, ktremu notabene w raporcie Edukacja narodowym priorytetem powicono wiele
uwagi, jest sprzyjanie optymalnemu rozwojowi si l zdolnoci poznawczych dzieci i modziey,
ukierunkowanie mylenia i dziaania uczniw na problemy przyszoci, na ich szans, wyzwania i
zagroenia. Ten te wyznacznik sprawia - czytamy w cytowanym raporcie - e ... dobr i struktura
treci ksztacenia i doskonalenia nauczycieli oraz metody i organizacja tego procesu powinny
zapewni im wiedz o rozwoju osobowoci i mechanizmach wychowania modziey, ojej
aspiracjach i celach yciowych, o metodyce nauczania i wychowania, o spoeczno-gospodarczych i
kulturalnych uwarunkowaniach edukacji, wreszcie o kierunkowych i etapowych celach polityki
owiatowej, modelu wyksztacenia wspczesnego Polaka oraz modelach absolwentw szk
poszczeglnych typw i szczebli".
To, w obrbie jakich przedmiotw czy dyscyplin studiw tak okrelony zasb wiedzy oraz
zwizanych z ni umiejtnoci jest (lub bdzie) eksponowany, stanowi wprawdzie spraw wan,
ale bynajmniej nie najwaniejsz. Dzieje si tak m.in. wskutek pynnoci" granic oddzielajcych
np. problematyk oglno dydaktyczn od metodycznej, pedagogiczn od filozoficznej i
socjologicznej itp. Zwaszcza teraz, kiedy poszczeglne uczelnie opracowuj i realizuj wasne
plany i programy ksztacenia nauczycieli, sprawa ta tym bardziej traci na ostroci. Poprzestamy
zatem na stwierdzeniu, e wobec umownoci rozstrzygni programowych za jedn z opcji
moliwych do zaakceptowania mona uzna stanowisko przytoczone za cytowanym wyej
raportem.

2. Zadania dydaktyczno-wychowawcze
O jakoci i zarazem efektywnoci okrelonej doktryny ksztacenia nauczycieli decyduje zarwno
taki lub inny zestaw skadajcych si na ni przedmiotw czy dyscyplin naukowych, jak i realizacja
tych zada dydaktyczno-wychowawczych, ktre przesdzaj o wynikach szkolnej edukacji,
obejmujc zarazem rne przedmioty czy dyscypliny. Te te zadania kandydaci do
nauczycielskiego zawodu powinni bezwzgldnie opanowa. Zalicza si do nich na og:
przekazywanie wiedzy i dowiadczenia,
pobudzanie aktywnoci poznawczej i dziaalnoci praktycznej, rozwijanie si twrczych i
zdolnoci innowacyjnych,
rozwijanie systemu wartoci, a take ksztatowanie postaw i charakteru,
ksztatowanie i rozwijanie zainteresowa, tworzenie warunkw do czenia teorii z praktyk,
wdraanie do aktywnoci zawodowej i spoecznej,
przygotowywanie do racjonalnej l systematycznej samokontroli i samooceny przebiegu i
wynikw wasnej pracy,
kierowanie procesami orientacji szkolnej i zawodowej, pobudzanie aspiracji oraz pomoc w
ksztatowaniu planw yciowych i zawodowych,
organizowanie ycia spoecznego dzieci i modziey w szkole oraz wdraanie ich do
racjonalnego spoytkowania czasu wolnego od zaj,
przygotowywanie do systematycznego i samodzielnego zarazem uczenia si przez cae ycie.

W celu optymalnej realizacji scharakteryzowanego wyej zestawu zada wskazane jest:

zatrudnia w zakadach ksztacenia i doskonalenia nauczycieli najwyej kwalifikowanych
nauczycieli akademickich, a rwnoczenie doskonali obecnie zatrudnionych,
rekrutowa do tych zakadw moliwie najlepszych kandydatw;
dlatego niezbdne jest polepszenie warunkw pracy i pacy nauczycieli, co powinno osabi
negatywn dotychczas niejednokrotnie selekcj maturzystw do tej pracy,
eksponowa w programach ksztacenia nauczycieli perspektywiczne potrzeby polskiego
spoeczestwa w zakresie gospodarki, ycia spoecznego i kultury,
wychowywa kandydatw do nauczycielskiego zawodu w duchu wraliwoci na prawd,
pikno i dobro, a take na ywotne problemy ludzkiej egzystencji.
Dopiero w tych warunkach rozwj owiaty i szkolnictwa wyszego w Polsce bdzie
pilotowany" przez system ksztacenia nauczycieli, co jest niezbdne dla przyspieszenia owego
rozwoju.
Podobn rol odgrywa szkolnictwo, zwaszcza wysze, w stosunku do gospodarki i kultury
narodowej. W tym przypadku pilotowanie" sprowadza si nie tylko do ksztacenia wysoko
kwalifikowanych kadr, lecz rwnie - w znacznie wikszym ni dotychczas stopniu - do opartego
na naukowych przesankach projektowania wariantowych rozwiza biecych i przewidywanych
problemw gospodarczych, technicznych, spoecznych l kulturowych.
Te wyznaczniki zada, treci i organizacji ksztacenia nauczycieli, o ktrych bya wyej mowa,
odnosz si gwnie do immanentnych cech nauczycielskiego zawodu. Obok nich na to ksztacenie
wpywaj rwnie inne wyznaczniki, w tym zwizane z wystpujcymi we wspczesnym wiecie
tendencjami rozwojowymi edukacji, a przede wszystkim szkolnictwa jako jej najwaniejszego
ogniwa.
 3. Tendencje rozwojowe edukacji a ksztacenie nauczycieli
Pierwsz z tych tendencji jest denie do upowszechnienia zinstytucjonalizowanej owiaty,
poczynajc od wychowania przedszkolnego, poprzez ksztacenie rednie I stopnia (omio-,
dziewicio- lub dziesicioletnie, rnie w rnych krajach), a koczc na ksztaceniu rednim II
stopnia, zapewniajcym matur. Znamienny przejaw tej tendencji - szczeglnie wyranej w latach
tzw. eksplozji szkolnej, jakimi byy lata szedziesite i pierwsza poowa lat siedemdziesitych -
stanowio rwnie denie do szerszego ni kiedykolwiek udostpnienia studiw wyszych
modziey i dorosym.
Donios konsekwencj pedagogiczn omawianej tendencji jest potrzeba rewizji
dotychczasowych celw, treci i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkolnictwie
ponadpodstawowym. Inaczej bowiem organizuje si t prac w warunkach ksztacenia elitarnego, w
ktrym uczestnicz nieliczne grupy starannie wyselekcjonowanej modziey, a zgoa inaczej
wwczas, gdy proces nauczania ma charakter masowy, obejmujc uczniw zrnicowanych tak co
do rodzaju, jak zakresu i poziomu uzdolnie, zainteresowa oraz edukacyjnego startu.
Drug tendencj, ktrej wpyw na cele, tre, metody i organizacj pracy szkolnej zaznacza si
coraz bardziej w skali midzynarodowej, stanowi usiowania, by ksztacenie podporzdkowa
zasadzie edukacji ustawicznej. W zwizku z tym ksztacenia nie ogranicza si, jak kiedy, do takich
czy innych szczebli, poniewa proces ten - trwajc przez cae ycie - nie mieci si w jakichkolwiek
sztucznych granicach. Dzieje si tak zwaszcza teraz, kiedy mdro ojcw, e uciekniemy si do
obrazowego powiedzenia Bogdana Suchodolsklego, nie wystarcza ju na og ich synom. Std te -
jak to wielokrotnie ju podkrelalimy w niniejszym podrczniku - wspczesna szkoa musi
zapewni swoim absolwentom nie tylko okrelony zasb wiedzy, lecz rwnie umiejtno sa-
modzielnego jej zdobywania w toku wasnej aktywnoci poznawczej, organizowanej
systematycznie, planowo l efektywnie.
Pedagogiczn konsekwencj tej z kolei tendencji jest nieodzowno wdroenia wychowankw
do takiego wanie uczenia si, w tym do mylenia l dziaania samodzielnego l alternatywnego,
sowem - do uczenia si bez ogranicze, jak gosi tytu jednego z raportw Klubu Rzymskiego.
Trzeci tendencj edukacyjn, zasugujc na uwag w kontekcie ksztacenia nauczycieli, jest
traktowanie uczenia si organizowanego w szkole i przez szko nie tyle jako formy jedynej, a
nawet dominujcej
- z czym w dotychczasowej praktyce edukacyjnej mona si byo spotka najczciej - co raczej
wymagajcej uzupenienia np. przez uczenie si rwnolegle. W dobie dynamicznego rozwoju
elektronicznych rodkw przekazu i komputerw jest to postulat uzasadniony. Jego spenienie wy-
maga jednak uprzedniej zmiany dotychczasowej funkcji szkoy. Instytucja ta utraciaby bowiem
wwczas (co zreszt l tak ju ma miejsce) monopol na przekazywanie uczniom wiedzy i musiaaby
- nie wyzbywajc si, oczywicie, swoich zada informacyjno-transmisyjnych - w coraz wikszym
stopniu koordynowa wiedz zdobywan przez dzieci i modzie z rnych rde oraz
przetwarza" j w zamierzony sposb. Miaoby to, rzecz zrozumiaa, istotne znaczenie dla
programowej przebudowy ksztacenia nauczycieli.
Czwart tendencj, tym razem mniej uniwersaln i rwnoczenie zwizan z naszymi realiami
politycznymi lat dziewidziesitych, jest konieczno zharmonizowania doktryny ksztacenia
nauczycieli z potrzebami spoeczestwa pluralistycznego. Wprawdzie szkoa nie bya i nie jest
wolna od okrelonych wpyww ideologicznych l politycznych, niemniej byoby bdem, gdyby w
jej pracy dominoway nastawienia monistyczne oraz inklinacje do narzucania uczniom jakiego
jednego kierunku myli spoecznej, politycznej czy filozoficznej.

I ta tendencja rzutuje na cele, tre i metody ksztacenia nauczycieli.

Z tego, co wyej powiedziano, wynika, e potrzebujemy nie tyle i nie tylko wicej, lecz rwnie
Innych (w sensie kwalifikacji) nauczycieli, lepiej przygotowanych do pracy w zmienionych
okolicznociach spoeczno-gospodarczych i politycznych, nauczycieli wraliwych na fakt, e dzi-
siejsi uczniowie rni si pod wieloma wzgldami od swoich rwienikw sprzed kilkunastu lat
(obecnie dziecistwo jest bardziej ni dawniej telewizyjne", samotnicze", pozbawione ruchu itp.).
Potrzebujemy take nie tylko wicej szk, lecz przede wszystkim szk Innych, lepiej ni istniejce
przygotowanych na przyjcie XXI wieku, tak ju przecie bliskiego.
Nie znaczy to, e obecnych nauczycieli naley zastpi nowymi lub zdestabilizowa ich
zatrudnienie. Trzeba natomiast stworzy warunki pozwalajce im na przystosowanie si do nowych
wymaga teleologicznych, treciowych i metodycznych, charakterystycznych dla demokratycznego
spoeczestwa.
Jeli zatem szkoa ma si sta inna, a mianowicie - e odwoamy si do postpowych hase
pedagogicznych - radosna, twrcza, dla ycia -przez ycie", aktywna Itp., jeli ma si przeksztaci
ze szkoy werbalnej i autorytarnej w szko pracy" i samodzielnej aktywnoci uczniw", to
aktywny l twrczy musi by przede wszystkim nauczyciel. Tak oto zbliylimy si do goszonej
jeszcze przez Adolfa Diesterwega tezy, i Szkoa tyle jest warta, ile jest wart nauczyciel". To za,
ile jest wart, zaley z kolei od tego, gdzie, przez kogo l jak jest edukowany, a ponadto od warunkw
pracy, jakie mu si zapewnia.

4. Nauczyciel w wietle raportw Unii Europejskiej

Nieodzowno gruntownej reformy dotychczasowych systemw ksztacenia, doksztacania l
doskonalenia nauczycieli w poszczeglnych krajach Wsplnoty Europejskiej, a w konsekwencji
przyblienia tych systemw do siebie pod wzgldem strukturalnym, treciowym i metodycznym,
wynika - zdaniem zachodnich pedeutologw z postpujcej integracji gospodarczej, wymiany
kapitau i usug, rozwoju stosunkw handlowych i kulturalnych, swobody podrowania l
osiedlania si, sowem - ze zjawisk i procesw towarzyszcych nabierajcemu rozmachu jedno-
czeniu si Europy. Jednym z warunkw rozstrzygajcych o skutecznoci owego jednoczenia si jest
podniesienie kwalifikacji l oglnego przygotowania nauczycieli. Oni to bowiem, jak si podkrela,
bd decydowa o jakoci zinstytucjonalizowanej edukacji, ojej zakresie l poziomie, a tym samym
o przygotowaniu obywateli do wartociowego i dostatniego ycia zarwno w spoecznociach
lokalnych l narodowych, jak i midzynarodowych (Trethowan). Realizacja tych zada nie jest
atwa. Trzeba bowiem wzi pod uwag, e wrd okoo 4,5 min nauczycieli zatrudnionych pod
koniec lat dziewidziesitych w szkoach rnych typw i poziomw we Wsplnocie Europejskiej
wystpuje znaczna rnorodno co do rodzaju i poziomu kwalifikacji oglnych i zawodowych,
warunkw pracy i pacy, uczestnictwa w procesie doskonalenia podczas pracy zawodowej i poza
ni, np. na wakacyjnych kursach, przyporzdkowania administracyjnego poszczeglnych rodzajw
szk itd. Rwnoczenie ustalenie jednolitej - jak zwyko si mwi i pisa na Zachodzie -
strategii" pracy dydaktyczno-wychowawczej dla nauczycieli caej Wsplnoty nie jest moliwe ze
wzgldw historycznych, spoecznych, ekonomicznych i pedagogicznych. Gdy chodzi o te ostatnie,
to dotycz one gwnie znacznego zrnicowania strukturalnego i programowo-metodycznego
systemw szkolnych w rnych krajach.
W tych okolicznociach uznano, e edukacj nauczycieli naley traktowa nie tyle jako akt
jednorazowego przygotowania do pracy zawodowej, realizowany w cigu okrelonej liczby lat w
takim czy innym zakadzie ksztacenia, co raczej jako proces cigy, ktrego podstaw stanowi
przygotowanie uzyskane podczas studiw, a przeduenie" - ksztacenie ustawiczne w postaci
przywarsztatowej", np. w szkolnym zespole samoksztaceniowym, kursowej, studiw przemien-
nych.
Uzgodniono rwnie, e zarwno w procesie edukacji wstpnej, tn. na studiach, realizowanym
w zakadach ksztacenia nauczycieli, jak i podczas ksztacenia ustawicznego, naley
przygotowywa nauczycieli do wykonywania zada wynikajcych z przeksztace gospodarki,
ycia spoecznego i kultury krajw zrzeszonych we Wsplnocie. Zadania te wi si przede
wszystkim z takimi zjawiskami, jak oglny wzrost kwalifikacji we wspczesnych
spoeczestwach; przyspieszenie tempa rozwoju gospodarki, zwaszcza w sferze szeroko
rozumianych usug; automatyzacja i komputeryzacja coraz wikszej liczby czynnoci o charakterze
produkcyjnym i usugowym; bezprecedensowy postp w zakresie poligrafii i przemysu
muzycznego, umoliwiajcy szerokim rzeszom obywateli dostp do reprodukcji arcydzie
wiatowego malarstwa i muzyki; rozwj szybkiej komunikacji ldowej, morskiej i powietrznej,
pozwalajcy ludziom przemieszcza si z miejsca na miejsce i szybciej ni kiedykolwiek
nawizywa ze sob rnorakie kontakty, a tym samym lepiej si poznawa; ale take - po stronie
pejoratywnej - choroby cywilizacyjne, narkomania, wzrost przestpczoci, zastraszajce pod
wzgldem zakresu i tempa wyniszczanie naturalnego rodowiska czowieka, bezrobocie, rosnca
liczba dzieci pozbawionych naleytej opieki ze strony rodzicw itd.
Przygotowanie nauczycieli do realizacji zada wynikajcych z tych zjawisk i procesw jest
kolejnym - obok wzmiankowanego ju denia do jakociowego wzrostu oglnych i zawodowych
kwalifikacji kadry pedagogicznej - powodem reformy obecnych systemw nauczycielskiej eduka-
cji. Zgodnie z zaoeniami tej reformy, w ksztaceniu nauczycieli, czciowo ju realizowanym w
krajach Wsplnoty Europejskiej, kadzie si nacisk na przygotowanie ich do:
l) dziaalnoci w rodowisku lokalnym oraz na rzecz tego rodowiska;
2) wdraania nauczycieli do stosowania nowoczesnych technik i rodkw dydaktycznych,
zwaszcza komputerw;
3) prowadzenia kursw przed zawodowych dla uczniw szk rednich;
4) opracowywania programw sucych aktualizacji i poszerzaniu wiedzy u absolwentw
niepenych i penych (maturalnych) szk rednich o kwalifikacje wymagane na rynku pracy oraz w
yciu spoecznym, np. w administracji;
5) sprawowania funkcji wychowawczych i opiekuczych w szerszym ni dotychczas zakresie,
co wie si ze zmianami zachodzcymi w yciu rodzinnym wskutek m.in. wzrastajcego
zatrudnienia obojga rodzicw oraz spadku liczby rodzin wielopokoleniowych.
Reformy wymaga przy tym, jak si na Zachodzie podkrela, cay dotychczasowy system
ksztacenia, doksztacania i doskonalenia nauczycieli, a nie tylko - jak gwnie do tej pory - jego
poszczeglne elementy czy wycinki. Poczynania przypadkowe, dorane i na og sabo ze sob
skorelowane, podejmowane do niedawna na tym polu, zamierza si zastpi dziaaniami
dugofalowymi, starannie zaplanowanymi, obejmujcymi przy tym, z jednej strony, edukacj
przywarsztatow, z drugiej za bogat ofert kursw l studiw wakacyjnych i przemiennych.
Wszystko to zmierza do tego, aby uruchomi sprawny system ustawicznego ksztacenia,
doksztacania i doskonalenia nauczycieli, obejmujcy wszystkie bez wyjtku osoby zatrudnione w
tym zawodzie, od wychowawczy przedszkoli do nauczycieli szk maturalnych.
5. Kierunki przebudowy ksztacenia nauczycieli w Unii Europejskiej
Mimo rnic zachodzcych midzy krajami zrzeszonymi we Wsplnocie Europejskiej, coraz
czciej kraje te maj do czynienia z podobnymi, a niekiedy wrcz identycznymi problemami
edukacyjnymi, o ktrych bya ju notabene w tym rozdziale mowa. Uzupeniajc tamte informacje,
stwierdzamy. e wikszo krajw Unii boryka si z niedoborem rodkw finansowych na
edukacj, ale rwnoczenie stara si upowszechni j na coraz wyszych szczeblach i we
wzrastajcym zakresie. Prawie wszdzie szkolnictwo jest te surowo krytykowane, ale
rwnoczenie rozbudowuje si je i ulepsza. W zwizku z tym potrzeba posiadania coraz wikszej
liczby nauczycieli o moliwie wysokich kwalifikacjach oglnych i zawodowych staje si nakazem
chwili. Std te denie do jej zaspokojenia stanowi pierwszy kierunek przebudowy
dotychczasowego systemu nauczycielskiej edukacji.
Drugi kierunek wie si z postpujcym upowszechnianiem zinstytucjonalizowanej owiaty.
Donios konsekwencj tego procesu jest nieodzowno rewizji celw, treci, metod i rodkw
pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkolnictwie podstawowym i rednim, a w rezultacie w za-
kadach ksztacenia nauczycieli. Inaczej bowiem organizuje si i prowadzi t prac w warunkach
ksztacenia elitarnego, w ktrym uczestnicz nieliczne grupy starannie wyselekcjonowanej
modziey, a zgoa inaczej wwczas, gdy proces nauczania ma charakter masowy, obejmujc przy
tym uczniw rnicych si zazwyczaj do znacznie tak pod wzgldem rodzaju, jak l poziomu
wykazywanych uzdolnie, zainteresowa i potrzeb intelektualnych.
Trzecim kierunkiem przebudowy obecnych systemw ksztacenia nauczycieli w krajach
Wsplnoty Europejskiej jest traktowanie uczenia si organizowanego w szkole l przez szko nie
tyle jako formy jedynej -z czym w dotychczasowej praktyce edukacyjnej mielimy przewanie do
czynienia - co raczej wspomagajcej tzw. uczenie si rwnolege, ktrego rola ostatnio stale
wzrasta. Wymaga to jednak uprzedniej zmiany sprawowanej teraz przez szko funkcji. Z instytucji
bowiem stanowicej gwne rdo wiedzy musi si przeksztaci - nie wyzbywajc si przy tym
swoich powinnoci informacyjno-transmisyjnych - w placwk koordynujc procesy zdobywania
wiadomoci i umiejtnoci z rozlicznych rde pozaszkolnych, a take przetwarzajc" t wiedz
w zamierzony sposb, podporzdkowany z gry zaoonym celom.
Do tego wanie celu zmierzaj propozycje zawarte w raporcie EURI-DICE. Podkrela si w nim
- a jest to ju czwarty kierunek przebudowy ksztacenia nauczycieli w krajach Wsplnoty - eby
specjalizacj przedmiotow zastpowa specjalizacj poliwalentn". Pozwala to bowiem
przyszym nauczycielom naucza nie jednego - jak najczciej dotychczas - lecz co najmniej dwch
przedmiotw, a ponadto czy t prac z dziaalnoci orientacyjn i poradnicz.
Zamierzonym efektem kocowym proponowanych zmian jest nauczyciel o wyksztaceniu
akademickim, ktry umie i chce uczy si i naucza innowacyjnie, sprawuje nie tylko funkcje
ksztaceniowe", lecz rwnie wychowawcze, opiekucze i selekcyjne, ale nie w sensie selekcji eli-
minujcej, lecz promujcej, a ponadto szybko l racjonalnie reaguje na to, co postpowe i twrcze.

Sprawdzian 14
1. Scharakteryzuj najwaniejsze skadniki oglnych i zawodowych kwalifikacji nauczyciela
wspczesnej szkoy.
2. Jakie wnioski dla ksztacenia nauczycieli wynikaj z tendencji rozwojowych edukacji w
krajach uprzemysowionych.
3. Omw podstawowe kierunki przebudowy systemu ksztacenia, doksztacania l doskonalenia
nauczycieli w krajach Unii Europejskiej.
4. Jakie funkcje - oprcz ksztaceniowej - powinien spenia wspczesny nauczyciel?
5. Co to znaczy, e nauczyciel powinien umie kierowa procesem orientacji szkolnej i
zawodowej swoich uczniw, a take moliwie wczenie ujawnia opnienia uczniw w nauce
szkolnej oraz podejmowa kroki zmierzajce do likwidacji tych opnie? Jakie to kroki?

ROZDZIA XV
KANON KSZTACENIA OGLNEGO W PERSPEKTYWIE XXI WIEKU

Jeeli wiek XX uznamy za wiek dziecka, jak tego oczekiwaa Ellen Key, wiek nowego
wychowania", czego spodziewali si z kolei inni przedstawiciele tego nurtu edukacyjnego, a take
za wiek szkolnej eksplozji, wiek raportw owiatowych, wiek szczytnych hase pedagogicznych,
wreszcie wiek edukacyjnych kontrastw, to si rzeczy nasuwa si pytanie, jakie bdzie pod tym
wzgldem nastpne stulecie. Odpowied formuowana na podstawie prostej ekstrapolacji
obserwowanych obecnie zjawisk, procesw i zarysowujcych si tendencji moe okaza si bdna.
Jedno jest wszake pewne: problem treci ksztacenia, a przede wszystkim jego oglnego kanonu,
bdzie jednym z najwaniejszych. Jego racjonalne rozwizanie wymaga przy tym jasnego l
wyranego - w logicznym znaczeniu obu tych terminw - okrelenia celw dziaalnoci
dydaktyczno-wychowawczej.

l. Cele ksztacenia i wychowania

Odpowiadajc na pytanie o oglne cele ksztacenia i wychowania, Uczni pedagogowie od wielu
ju lat wysuwaj na pierwszy plan spraw sylwetki, modelu czy cech czowieka, jakiego chcieliby
uformowa. Odnosi si to rwnie do czowieka XXI wieku". Wielu z nich wskazuje rwno-
czenie na rnorakie zwizki i zalenoci midzy postulowanymi cechami owego czowieka oraz
aktualnymi i przyszymi warunkami jego ycia.
 Jakie obecnie s te warunki? Mwic najoglniej, charakteryzuj si one niezwykle burzliwymi i
zarazem gbokimi zmianami gospodarczymi, spoecznymi, politycznymi, cywilizacyjnymi i
kulturowymi. Ich wiadectwem s m.in. takie wydarzenia, jak bezprecedensowe zdobycze nauki,
techniki i technologii czy rozwj spoeczestwa informacyjnego, ale take - z drugiej strony -
wyczerpujce si szybko zasoby energii inieodtwarzalnych surowcw, dewastacja naturalnego
rodowiska czowieka, wzrost przestpczoci itd. W tych warunkach wiedza i umiejtnoci ojcw
nie wystarczaj ju ich synom. Wiek XXI stanie si. wedug wszelkiego prawdopodobiestwa, w
stopniu jeszcze wikszym ni obecny zmienny, zoony oraz peen rnorakich napi. Jacques
Delors zalicza do nich np. napicia midzy tym, co globalne, a tym, co lokalne; midzy tym, co
uniwersalne, a tym, co jednostkowe; midzy tradycj a nowoczesnoci; midzy dziaaniem
perspektywicznym a doranym; midzy niezwykym rozwojem wiedzy a zdolnoci jej opanowania
przez czowieka (Delors). Wiek ten bdzie ponadto wymaga od ludzi nowego mylenia i
dziaania", mylenia innowacyjnego i alternatywnego, dziaania zespoowego i wielostronnie
uwarunkowanego, bdzie wymaga znacznie wikszej ni dotychczas mobilnoci zawodowej l
geograficznej, a w konsekwencji systematycznego i efektywnego uczenia si przez cae ycie.
Haso to stanie si w nim nakazem, a nawet -zdaniem niektrych futurologw - warunkiem
koniecznym ludzkiej egzystencji. W XXI wieku czowiek przestanie rwnie by przedmiotem, a
stanie si podmiotem historii", jak to napisa w ankiecie dotyczcej perspektyw odnowy nauk o
wychowaniu jeden z europejskich pedagogw (Suchodolski).
Jaki ma czy powinien by czowiek, ktremu wypadnie y w opisanych wyej warunkach?
Nie jest to pytanie nowe dla pedagogiki i innych nauk o wychowaniu. Nie cofajc si w zbyt
odleg przeszo, mona powiedzie, e absorbowao ono m.in. Jana Jakuba Rousseau, kiedy
zastanawia si nad dylematem: Ksztaci czowieka czy obywatela?" Dylemat ten nie by take
obcy pedagogom wieku owiecenia i epok pniejszych.
W ostatnim wierwieczu charakterystyczn dla jego wczeniejszych uj alternatyw zaczto
na og zastpowa koniunkcj. wiadcz o tym chociaby wyniki wspomnianej ju ankiety, jak
na pocztku lat siedemdziesitych B. Suchodolski przeprowadzi wrd pedagogw zrzeszonych w
AISE. Zdaniem ankietowanych, nowy czowiek", czowiek XXI wieku", powinien by istot
racjonaln; powinien umie dostrzega i poprawnie analizowa zachodzce wok niego zjawiska i
procesy oraz wsppracowa z Innymi;
by wraliwym na losy blinich; dba o rodowisko naturalne; umie roztropnie gospodarowa
surowcami i energi; umie szybko przystosowywa si do zmieniajcych si warunkw ycia;
mle nawyk systematycznego l efektywnego zarazem samoksztacenia, a oprcz tego wiedzie, e
w procesie ksztacenia i samoksztacenia naley dba nie tylko o rozwj umysu, lecz caego
czowieka", tzn jego Intelektu, woli, uczu oraz sprawnoci fizycznej. Ukute przez staroytnych
haso Mens sona in corpore sono nadal obowizuje - dowodzili ankietowani pedagogowie.
O tym, e w odpowiedziach na pytanie o podane cechy czowieka XXI wieku" przewaaj
ujcia koniunkcyjne nad alternatywnymi, wiadcz take opracowania pniejsze od cytowanych
wynikw ankiety.
I tak, w opublikowanym w 1989 roku przez Komitet Ekspertw do Spraw Edukacji Narodowej
raporcie [Edukacja narodowym priorytetem, 1989) czytamy, e edukacja nie moe suy
wycznie przygotowywaniu kadr", czego do niedawna dano od niej przede wszystkim. Musi
ona natomiast przysposobi Polsk i Polakw do wkroczenia w XXI wiek. Znaczy to, e edukacja
powinna przygotowywa ludzi nie tylko do korzystania z cywilizacji, ale take do twrczego
uczestnictwa w procesie jej dalszego istnienia l rozwoju. Znaczy to rwnie, e koncepcja edukacji
jako prostego przystosowania do cywilizacyjnych warunkw ycia nie moe wystarczy i e
potrzebna jest edukacja, dziki ktrej ludzie bd umieli kierowa procesami rozwoju cywilizacji
(...). Reforma edukacji jest wic nie tylko reakcj na aktualne problemy, lecz rwnie, a nawet
przede wszystkim - odpowiedzi na wyzwania XXI wieku.
W podobny, tzn. koniunkcyjny, sposb kreli sylwetk nowego czowieka" Jacques Delors.
Powinien to by, jego zdaniem, czowiek uformowany przez cztery edukacyjne filary", ktry w
konsekwencji bdzie umia: uczy si, aby wiedzie", uczy si, aby dziaa", uczy si, aby y
wsplnie", a ponadto uczy si. aby by" (Delors).
Haso Edgara Faure'a z 1972 roku Uczy si, aby by", ktremu pod koniec lat
osiemdziesitych nadawano tu i wdzie posta katastroficzn Uczy si, aby nie zgin", Delors
eksponuje obecnie jako wieloczonow koniunkcj. Identycznie byby dzisiaj - wedug wszelkiego
prawdopodobiestwa - potraktowany dylemat Jana Jakuba Rousseau. Czasy bowiem, w ktrych
yjemy, wymagaj zarwno tego, aby by czowiekiem", jak i tego, aby by obywatelem".

2. Problem treci ksztacenia

Ma on histori rwnie dug jak problem celw edukacji. Jest te z nim cile powizany.
Ksztatowanie bowiem u czowieka okrelonych cech wymaga adekwatnych wobec nich treci.
Historia wychowania dostarcza wielu przykadw potwierdzajcych t tez.
Tutaj gwnym przedmiotem uwagi jest pytanie o treci dotyczce wychowania czowieka XXI
wieku". Naley podkreli, e i to pytanie, podobnie jak pytanie o waciwoci czy sylwetk
czowieka jutra", absorbuje uwag pedagogw od do ju dugiego czasu. Rnie te na nie od-
powiadano. I tak, jedni byli zdania, e w planach i programach zinstytucjonalizowanej edukacji
powinny dominowa treci oglnoksztacce, poniewa pozwalaj one czowiekowi lepiej
przystosowa si do ycia w szybko zmieniajcym si wiecie. Inni z kolei uwaali, e bardziej
przydatne pod tym wanie wzgldem s treci o charakterze zawodowym, ktre nie musz przecie
by pozbawione solidnego zasobu elementw oglnoksztaccych, a maj bardziej pragmatyczn
posta.
Jeszcze inni gosili potrzeb dwufunkcyjnoci" planw i programw nauki szkolnej oraz
poszukiwali rozwiza kompromisowych, starajc si poczy treci oglnoksztacce i zawodowe
w spjn wewntrznie l niesprzeczn cao. Wszyscy natomiast byli zgodni co do tego, e punkt
wyjcia l rwnoczenie podstaw uformowania czowieka XXI wieku" musz stanowi treci
oglnoksztacce, w tym treci podporzdkowane opanowaniu podstawowych umiejtnoci
instrumentalnych.
Dylematu treci oglnoksztacce albo zawodowe nie rozstrzygnito do dzisiaj. Znacznie lepiej
przedstawia si pod tym wzgldem program edukacji instrumentalnej, realizowany powszechnie na
elementarnym szczeblu nauki szkolnej. Nadal otwarta jest natomiast kwestia kanonu ksztacenia
oglnego, a w stopniu jeszcze wikszym - oglnozawodowego.
Zatrzymajmy si nad t wanie kwesti, a zwaszcza nad dylematami, z jakimi borykaj si
Inicjatorzy poczyna zmierzajcych do zbudowania nowoczesnego kanonu ksztacenia oglnego.
Jeden czy kilka kanonw ksztacenia (l wyksztacenia) oglnego? Tak brzmi pierwszy z tych
dylematw.
Z porwnania struktury organizacyjnej szkolnictwa rnych krajw wynika, e cz modziey
poprzestaje na wyksztaceniu, ktrego tre i zakres s okrelone przez program nauki
obowizkowej. Inna cz modziey uczy si na og duej, otrzymujc bogatszy zasb
wyksztacenia oglnego w maturalnych szkoach zawodowych, a jeszcze inna - z reguy najmniej
liczna - w liceach oglnoksztaccych. Kada z wymienionych grup modziey zyskuje zatem rny
- uboszy lub bogatszy - zasb wyksztacenia oglnego. Std wniosek, e w dotychczasowej
praktyce szkolnej mamy do czynienia nie z jednym, lecz paroma odmiennymi pod wzgldem treci
i zakresu kanonami tego wyksztacenia.
Jedni pedagogowie i politycy owiatowi uwaaj ten stan rzeczy za waciwy, a nawet
nieuchronny, inni natomiast s przekonani, e jego zlikwidowanie naleaoby uczyni jednym z
celw przyszych reform programowych i strukturalnych.
Bez jednoznacznego rozstrzygnicia tego dylematu nie uda si, zdaniem wielu pedagogw,
zbudowa nowoczesnego kanonu (ewentualnie kanonw) ksztacenia oglnego. Od tego naleaoby
zatem rozpoczyna postulowanie reformy szkolnej.
*Jednolity czy zrnicowany kanon (kanony) ksztacenia oglnego? To dylemat drugi. Jego
rozwizanie wymaga uprzedniego opowiedzenia si za jednym lub paroma kanonami tego
ksztacenia, o czym bya wyej mowa. Dopiero wtedy mona bdzie zdecydowa, czy w kanon
(lub kanony) ma (maj) by jednolity (jednolite) lub zrnicowany (zrnicowane).
 Zwolennicy jednolitoci odwouj si przewanie do racji spoecznych w przekonaniu, e
przyczyniaj si one do wyrwnywania szans edukacyjnych modziey. Z kolei na rzecz
zrnicowania przemawiaj wzgldy psychopedagogiczne, a oprcz tego praktyka szkolna wielu
krajw, w ktrych - w miar przechodzenia z niszych szczebli edukacji na wysze - rozszerza si
ofert przedmiotw fakultatywnych.
Gdyby pod wpywem tych (i podobnych) argumentw zdecydowano si rnicowa kanon - lub
opracowywa rne kanony - wyksztacenia oglnego, wwczas trzeba by w nastpnej kolejnoci
ustali, jakie kryteria miayby stanowi podstaw owego zrnicowania. Jedni bowiem pe-
dagogowie s rzecznikami kryteriw ilociowych, w myl ktrych niszym szczeblom ksztacenia
odpowiadaj wsze zakresy wiedzy oglnej, drudzy z kolei s zwolennikami kryteriw
mieszanych - np. szerokich pl treciowych, zgodnie z ktrymi realizowane na poszczeglnych
szczeblach ksztacenia grupy przedmiotw pokrewnych rni si gwnie pod wzgldem zakresu i
stopnia trudnoci materiau nauczania - a jeszcze inni za najwaciwsze z punktu widzenia potrzeb
szkoy XXI wieku" uwaaj kryteria Jakociowe, np. problemy globalne, w tym ekologiczne,
demograficzne, techniczne i kulturowe, ktrych znajomo przesdza o egzystencji czowieka w
mikro- i makro-skali.
By moe, i racjonalne okae si nie tyle opowiedzenie si za jednym z wymienionych wyej
kryteriw, co raczej ich kompilacja lub opracowanie nowego zestawu. Niemniej i ten dylemat
wymaga rozstrzygnicia, aby mona byo sporzdzi nowoczesny kanon ksztacenia i
wyksztacenia oglnego.
Mie wiedz" czy by wyksztaconym"? Dylemat ten, trzeci na omawianej przeze mnie
licie, zosta sformuowany przez Bogdana Suchodolskiego i Iren Wojnar w 1990 roku w
przekonaniu, e ksztacenie wspczesnego czowieka, a tym bardziej czowieka jutra" - nie
powinno sprowadza si do poznawania faktw, lecz musi wykorzystywa te fakty do tego, aby w
czowiek kim by". Z pewnym uproszczeniem mona przyj, e pierwszemu celowi suy
materializm dydaktyczny, podczas gdy cel drugi przywieca zwolennikom dydaktycznego
formalizmu, ktrzy od czasw Seneki gosz, i wielowiedza nie ksztaci".
Jeli zatem nie wielowiedza", to jakie przedmioty (lub ich kombinacje) najlepiej su temu,
aby czowiek by kim"?
Szerokie pola treciowe", jak sdzia Hilda Taba? Analiza tendencji rozwojowych
wspczesnej cywilizacji i wynikajcych z niej zada edukacyjnych", jak z kolei uwaa B.
Suchodolski? Synteza kryteriw przedmiotowych i podmiotowych, pozwalajca zbudowa kanon
sprzyjajcy poznawaniu i rozumieniu wiata", jak gosi W. Oko? Czy wreszcie Problemy
integrujce pokrewne przedmioty nauczania oraz teori z praktyk", jak twierdzi N. Benett?
Wspln cech odpowiedzi formuowanych na te pytania jest to, i po pierwsze, zmierzaj do
usunicia tradycyjnej antynomii midzy materializmem i formalizmem dydaktycznym, a take, po
drugie, pewien eklektyzm, ktrego efekt stanowi ekspozycja niektrych zaoe utylitaryzmu,
egzemplaryzmu oraz materializmu funkcjonalnego. Autorzy tych pyta i udzielanych na nie
odpowiedzi - ktrych ze wzgldu na szczupe ramy niniejszego rozdziau nie mona tutaj
przytoczy w rozbudowanej postaci - nie ujmuj ponadto konstruowania kanonu ksztacenia i
wyksztacenia oglnego w kategoriach wycznie treciowych", lecz wzbogacaj te kategorie o
elementy metodyczno-medialne. Nie uwaaj oni wreszcie, e trudny problem ustawicznego
przyrostu wiedzy i jego odzwierciedlania w programach nauki szkolnej mona rozwiza w drodze
staej rozbudowy tego kanonu lub - tym bardziej - wyduania czasu nauki szkolnej. Za rozwizanie
optymalne w obecnych warunkach uwaa si natomiast budowanie kanonu ksztacenia oglnego -
podobnie zreszt jak oglnozawodowego z tzw. treci podstawowych, ze swoistych punktw
cikoci czy idei przewodnich rnych dyscyplin naukowych oraz ich szkolnych odpowiednikw,
jakimi s poszczeglne przedmioty nauczania. Zalicza si przy tym do tych treci przewanie:
jzyki (ojczysty i obce), przedmioty spoeczno--historyczne oraz przyrodnicze, matematyk z
informatyk i elementami logiki formalnej, technik z technologi, a take wychowanie zdrowotno-
fizyczne i artystyczne, jak np. zaleca cytowany ju tutaj raport Edukacja narodowym priorytetem
(1989). Zakada si rwnoczenie, e waciwa pod wzgldem metodycznym realizacja tych
przedmiotw zapewni uczniom wiedz trojakiego rodzaju, a mianowicie wiedzie, e", wiedzie,
jak" oraz wiedzie, dlaczego".
Z tego punktu widzenia przytoczony na wstpie niniejszego podrozdziau dylemat: Mie
wiedz czy by wyksztaconym?" mona rozumie nie tyle w formie wykluczajcych si czonw
alternatywy, co raczej skadnikw dopeniajcej si koniunkcji. Znaczy to, e aby by
wyksztaconym, trzeba mle wyksztacenie.
Ukad przedmiotowy czy zintegrowany? Ten czwarty ju dylemat ma swj rodowd w krytyce
szkoy jako instytucji edukacyjnej, ktra to krytyka w sposb szczeglnie wyrazisty przypada -
paradoksalnie - na lata szedziesite i siedemdziesite XX stulecia, nazwane okresem eksplozji
szkolnej. Jeli chodzi o plany i programy ksztacenia oglnego, to zarzucano szkole - i czyni si to
nadal - encyklopedyzm i cile z nim powizany werbalizm, jednostronny historyzm, addytywizm,
uniformizm, intelektualizm, dysharmoni midzy treci nauczania a moliwociami jej adaptacji
przez dzieci i modzie, akademizm, wreszcie brak powizania z yciem, na co - mwic nawiasem
- narzekano ju w staroytnoci.
Jak dotychczas dziaania podejmowane w celu likwidacji, a przynajmniej ograniczenia tych
hasowo tylko wymienionych tutaj niedostatkw konstrukcyjno-treciowych i metodycznych
obecnego kanonu ksztacenia oglnego, nie przyniosy oczekiwanych wynikw. Stao si tak przy
tym mimo trojakiego rodzaju dziaa: przedmiotowo-komisyjnych; modelowych, polegajcych np.
na konstruowaniu modelu wyksztaconego Polaka" czy ostatnio Europejczyka XXI wieku"; oraz
przedmiotowo-integrujcych, zgodnie z ktrymi tzw. pole treciowe kadego przedmiotu nauki
szkolnej (lub ich grupy) powinno integrowa" zblione do siebie pod wzgldem merytorycznym
zagadnienia.
Prowadzone w ostatnich latach badania, zwaszcza wgierskie, przemawiaj na rzecz koncepcji
przedmiotowo-integrujcej. Dzieje si tak prawdopodobnie dlatego, e respektuje ona zasady
korelacji, koncentracji i egzemplarycznoci przy doborze i ukadzie materiau programowego, a
take przywizuje due znaczenie do metodycznej strony nauczania, w tym do samodzielnego
mylenia i dziaania uczniw. Niemniej jest jeszcze za wczenie, aby uwaa dylemat: Ukad
przedmiotowy czy zintegrowany?", za definitywnie rozstrzygnity.
Pity dylemat naley ostatnio do szczeglnie ywo dyskutowanych w midzynarodowych
krgach pedagogw i politykw owiatowych. Brzmi on: Ksztacenie oglne czy zawodowe -
alternatywa czy koniunkcja?
Przez dugie lata kanony ksztacenia oglnego i zawodowego byty na og traktowane jako
przeciwstawne: albo - albo. To w tym wanie kontekcie mwiono i pisano o ksztaceniu oglnym
najpierw jako o swoistym wyrniku ludzi nalecych do warstwy inteligencji, a nastpnie jako o
niezbdnej podstawie - im szerszej, tym lepiej - ksztacenia zawodowego. W podobny sposb
tworzono kanony konstruowane pod ktem potrzeb bd ucznia, bd spoeczestwa, bd wreszcie
poszczeglnych przedmiotw nauczania. W ostatnim wierwieczu te alternatywne podejcia coraz
czciej zastpowano podejciem koniunkcyjnym: 1-1. Najwyraniej zaznaczyo si to w wizji
szkoy przyszoci" opracowanej przez E. Enderwitza.
Zgodnie z t wizj - mwic najoglniej - gwnym zadaniem szkoy jest uksztatowanie
penego czowieka", przygotowanie go do ycia w wiecie szybkich l bardzo czsto zaskakujcych
zmian. Tego celu nie mona osign bez uprzedniego opracowania nowoczesnego kanonu
ksztacenia", integrujcego wiedz ogln l zawodow. W tym celu naley take zbudowa szko,
ktra zapewniaby uczniom nie tylko przyswojenie sobie tej wiedzy, lecz rwnie wdroyaby ich
do respektowania takich zasad oglnych", jak umiowanie pokoju, wolnoci, rwnoci, tolerancji i
wsppracy. Szkoa ta musiaaby ponadto by wtopiona" w funkcjonujcy w jej ssiedztwie
system instytucji i placwek spoecznych, kulturowych l produkcyjnych, z ktrym uczniowie
mieliby stay kontakt, m.in. na zasadzie przemiennoci nauki l pracy.
Enderwitz nazwa swoj wizj nowej szkoy" realn utopi. Biorc jednak pod uwag aktualne
tendencje reform szkolnych, w tym prby rekonstrukcji obecnego kanonu ksztacenia oglnego,
mona doj do wniosku, e realizm tej koncepcji moe ujawni si w peni w nadchodzcym XXI
wieku.
 Z tego, co w tym podrozdziale powiedziano, wynika, e zakres prac prowadzonych w celu
skonstruowania nowoczesnego kanonu ksztacenia oglnego, kanonu lepiej ni istniejce
przystosowanego do wymaga i potrzeb przeomu drugiego l trzeciego tysiclecia, jest bardzo
szeroki, a ich problematyka niezwykle bogata i zrnicowana. Szczeglnie widoczne jest w tych
pracach denie do:
1) cznego ujmowania celw, treci, metod, rodkw l form organizacyjnych pracy
dydaktyczno-wychowawczej,
2) zagodzenia, a nawet zatarcia progw midzy niszymi i wyszymi szczeblami edukacji, m.in.
w myl zasady ustawicznoci ksztacenia,
3) usunicia sztucznych przewanie przedziaw i barier midzy poszczeglnymi przedmiotami
nauki szkolnej, a czsto take midzy ich dziaami, np. arytmetyk i algebr.
Oprcz tego szkoy nie uwaa si ju obecnie za jedyne rdo wiedzy dla dorastajcych
pokole, a nawet proponuje si, aby wiza j w sposb moliwie wielostronny i trway z
pozostaymi Instytucjami i placwkami edukacyjnymi, do ktrych zaliczono rwnie zakady
pracy. Ponadto zamiast rozstrzygni alternatywnych w rodzaju program jednolity albo
zrnicowany", encyklopedyzm albo formalizm", czowiek albo obywatel" itp coraz czciej
podkrela si nieodzowno korzystania z rozwiza koniunkcyjnych.
Pozostaje pytanie: Jakie treci powinny si skada na nowoczesny kanon (kanony) ksztacenia
oglnego? oraz pytania wobec niego pochodne, jak np. Pozostawi bez zmian dotychczasowy
ukad przedmiotw tworzcych w kanon czy zastpi go polami treciowymi bliszymi potrzebom
ludzi XXI wieku?" Na odpowied czekaj oprcz tego pytania odnoszce si do czasu (od ktrego
roku nauki?), miejsca (warsztaty szkolne lub/i zakad pracy?) oraz treci (preorientacja,
przygotowanie oglnozawodowe czy specjalizacja?) ksztacenia zawodowego oraz jego powiza z
ksztaceniem oglnym. Te jednak kwestie wymagaj odrbnego omwienia.

3. Metody, rodki i formy organizacyjne ksztacenia

Tradycyjny model metodyczno-medialny, ktrego istot trafnie oddaj hasa: aktywny
nauczyciel - bierny ucze" i sowo przede wszystkim", by ju wielokrotnie ostro krytykowany w
dziejach owiaty. Mimo to zdoa przetrwa do dzisiaj i nadal mona si z nim spotka w szkoach
rnych typw i szczebli. Jego anachronizm sta si szczeglnie widoczny obecnie, w dobie
spoeczestwa informacyjnego, a wiek XXI jeszcze bardziej uwidoczni t negatywn cech. Na
rozstrzygnicie czeka zatem teraz nie tyle dylemat: Model tradycyjny, tzn. transmisyjno-
reproduktyw-ny, czy model wobec niego przeciwstawiany?, bo zosta on ju - przede wszystkim na
paszczynie teoretycznej - rozstrzygnity, co raczej problem zbudowania owego modelu
przeciwstawnego.
Co i jak trzeba zrobi, aby w tym nowym modelu doszy do gosu takie cechy, jak aktywno
poznawcza oraz samodzielno mylenia i dziaania uczniw, pogldowo, indywidualizacja
stopnia trudnoci materiau programowego i tempa uczenia si stosownie do moliwoci
poszczeglnych uczniw, ksztatowanie wartociowych pod wzgldem spoeczno-wychowawczym
zainteresowa oraz cech woli l charakteru itd itp sowem - co zrobi, aby w sposb Istotny
podnie efektywno pracy szkoy?
Prby zmierzajce do rozwizania tego problemu miay miejsce ju w XVII wieku, kiedy to Jan
Amos Komeski wypowiedzia si zdecydowanie przeciwko werbalizmowi i jednostronnie
pamiciowemu nauczaniu. Prby pniejsze wi si z dziaalnoci naszej Komisji Edukacji
Narodowej oraz nazwiskami Pestalozziego, Herbarta, Diesterwega czy Tostoja - eby wymieni te
tylko nazwiska wybitnych nowatorw - a zwaszcza z nurtem nowego wychowania, w XX ju
stuleciu. Kierunek poszukiwa zmierzajcych do zbudowania modelu pozbawionego wad swojego
tradycyjnego poprzednika wyznaczay wwczas takie hasa, jak np. szkoa aktywna", szkoa
pracy", szkoa dla ycia l przez ycie" czy szkoa twrcza". Te nowe szkoy" nie przyczyniy si
jednak do przebudowy wczesnych systemw szkolnych, a tym samym do obalenia tradycyjnego
modelu transmisyjno-reproduktywnego nauczania. Zmierzajce do tego celu prace podjto na
szersz skal dopiero po zakoczeniu drugiej wojny wiatowej. W ich wyniku powstay zrby tzw.
modelu generatywnego, w ktrym pokadano nadziej, e przyczyni si do zmodernizowania sto-
sowanych w szkolnictwie metod i rodkw pracy dydaktyczno-wychowawczej, a z czasem zajmie
miejsce modelu tradycyjnego.
Gwnymi skadnikami tego nowego modelu s: nauczanie problemowe, praca zespoowa
uczniw, nauczanie problemowe w zespoach, nauczanie programowane w rnych wersjach,
nauczanie - uczenie si wielostronne oraz - poczynajc od lat szedziesitych - nauczanie do
mistrzostwa. Wspln cech tych odmian nauczania, a zarazem skadnikw generatywnego modelu
dydaktycznego jest to, i eksponuj aktywno poznawcz uczniw, kad nacisk na ich samo-
dzielno w myleniu i dziaaniu, wdraaj do formuowania i rozwizywania problemw
teoretycznych i praktycznych. Indywidualizuj tre i tempo pracy dzieci i modziey na lekcjach
(nauczanie programowane ma na tym polu szczeglnie due osignicia), rnicuj czas pracy
uczniw nad rozwizywaniem okrelonych problemw stosownie do ich potrzeb i moliwoci, a
ponadto przywizuj du wag do rnych form wspdziaania.
Na generatywny model dydaktyczny skadaj si bd wszystkie wymienione wyej jego
skadniki, bd te pewna tylko ich liczba. Taki lub inny ukad tych skadnikw zaley od
realizowanych zada dydaktycznych, waciwoci nauczanego przedmiotu (lub przedmiotw),
wieku uczniw, a take preferencji nauczyciela. Podstawowy dylemat sprowadza si w tym
przypadku nie tyle do pytania Czy stosowa?", ile Jak to czyni?" Dotychczasowe bowiem
badania nad efektywnoci wymienionych metod pracy dydaktyczno-wychowawczej wskazuj, e
zapewniaj one znacznie lepsze wyniki anieli metody skadajce si na model transmisyjno-
reproduktywny.

4. Struktura szkolnictwa
W krajach uprzemysowionych okres ksztacenia podstawowego i redniego wynosi przewanie
12 lat, z czego zdecydowana wikszo jest objta obowizkiem szkolnym. Ten te okres jest
dzielony na rne pod wzgldem liczby lat segmenty nauczania pocztkowego, podstawowego
(redniego I stopnia) i redniego II stopnia (maturalnego), co mona wyrazi za pomoc tzw.
arytmetycznych wzorw strukturalnych.

Przykadowo: projekt reformy szkolnej MEN z 1998 roku lansuje struktur 6+3+3, w ktrej 6
odnosi si do szkoy podstawowej, a 3+3 do gimnazjum i liceum. Struktur szkoln wielu krajw
wyraa zarwno ten wzr, jak i inne wzory, np. 9+2+1, 4+5+3, 3+6+3 itp. S one na og
odzwierciedleniem tradycji owiatowej tych krajw, prowadzonej przez nie polityki edukacyjnej, a
ponadto prb zharmonizowania planw l programw nauki szkolnej z tak lub inn struktur
szkolnictwa. Ten wanie problem jest na og uwaany za najwaniejszy, gdy chodzi o budowanie
optymalnego ukadu organizacyjnego szkoy podstawowej i redniej. Jego te racjonalne
rozwizanie przysparza wadzom owiatowym najpowaniejszych trudnoci.

Z tego, co w tym rozdziale powiedziano, wynika, e przed systemami szkolnymi rnych krajw
staj na progu XXI wieku powane problemy i dylematy, od ktrych rozwizania bdzie zalee nie
tylko przyszo samej edukacji, lecz rwnie innych dziedzin ycia, z ktrymi edukacja jest
bezporednio lub/i porednio powizana. Chodzi przy tym o spraw niezmiernie wan. wiadczy o
tym m.in. goszony ju w staroytnych Chinach aforyzm: Jeli mylisz rok naprzd - siej zboe.
Jeli mylisz 5 lat naprzd - zakadaj sad. Ale jeli mylisz 20 lat naprzd - zajmij si ksztaceniem
dzieci i modziey". By moe, i stanie si tak w XXI wieku.

Sprawdzian 15
1. Jaki jest zwizek midzy opisanymi w tym rozdziale zmianami spoeczno-gospodarczymi
(wymie je) a celami ksztacenia?
2. Wska cechy przypisywane czowiekowi XXI wieku" przez ankietowanych w tej kwestii
czonkw AISE.
 3. Omw podstawowe dylematy zwizane z kanonem ksztacenia oglnego, skupiajc przede
wszystkim uwag na pytaniach: Kanon jednolity czy zrnicowany? Przedmiotowy czy
zintegrowany? Jeden czy kilka kanonw?
4. Ksztacenie oglne czy zawodowe - alternatywa czy koniunkcja? Podaj argumenty
przemawiajce za i przeciw kademu z czonw tej alternatywy.

ROZDZIA XVI
SZKOA

Szkoa zawsze zajmowaa i nadal zajmuje dominujc pozycj wrd instytucji i placwek
prowadzcych planow dziaalno owiatowo-wychowawcz, niezalenie od tego, e zmieniay si
stawiane przed ni cele oraz sprawowane funkcje, podobnie zreszt jak wypowiadane na jej temat
opinie. Rwnie dzisiaj jedni s skonni widzie w szkole instytucj, od ktrej zaley cigo
rozwoju kultury i cywilizacji, a nawet racjonalna przebudowa stosunkw spoeczno-
ekonomicznych, inni natomiast, eksponujc jej rnorakie braki, sdz, e jest to placwka zgoa
anachroniczna, od ktrej trzeba spoeczestwo jak najszybciej uwolni.
Komu przyzna racj w tym sporze o szko? Jakie s rzeczywiste wady, ale i zalety tej
instytucji? Jak rol moe - i powinna - odgrywa szkoa w yciu wspczesnego spoeczestwa?
Zanim podejmiemy prb udzielenia odpowiedzi na te i podobne pytania, powicimy nieco
miejsca niezbdnym wyjanieniom terminologicznym.

l. Geneza i znaczenie nazwy szkoa"

Rzeczownik szkoa" pochodzi z jzyka greckiego. Sowo schoe oznaczao wczasy", spokj",
czas powicany nauce". Ale czasownik szkoli" (schollen) mia ju w tym jzyku bardziej
ograniczone znaczenie, gdy odnosi si jedynie do takich czynnoci, jak nauczanie, prowadzenie
wykadw, powicanie si czemu. Od czasu upowszechnienia si maksymy Seneki Non scholae
sed uitae discimus - ktra podobno powstaa w wyniku przeksztacenia Ironicznej opinii o
wczesnej szkole: Non vitae sed scholae discimus - wiele napisano na temat genezy i znaczenia
omawianego tutaj terminu. Nie brakowao te uwag, e w czasach nowoytnych szkoa staa si na
dobr spraw przeciwiestwem tego, za co uwaali j staroytni Grecy: zamiast atmosfery wczasw
i odprenia panuje w niej pena napicia praca, zamiast jednostkowej kontemplacji - zbiorowy
wysiek, zamiast rozmylania - pouczanie, strofowanie, a nierzadko rwnie indoktrynacja.
Nie wdajc si zbytnio w te semantyczne rozwaania, moemy stwierdzi, e zakres i tre
nazwy szkoa" przeszy w cigu wiekw do istotn ewolucj. Jej punktem wyjcia w staroytnej
Grecji byo uznanie szkoy za teren wolnych od nerwowego napicia przey i refleksji; na etapie
przejciowym, ktrego pocztek przypada na czasy cesarstwa rzymskiego, widziano w szkole
instytucj powoan do systematycznego nauczania dzieci i modziey; punkt za dojcia owej
ewolucji, przypadajcy na czasy nam wspczesne, charakteryzuje si wieloci znacze
przypisywanych terminowi szkoa". Mwic czy piszc o szkole, ma si dzisiaj na myli bd
budynek, w ktrym prowadzone jest nauczanie w sposb wzgldnie planowy l systematyczny, bd
uzyskane przez kogo wyksztacenie, np.: Kowalski przeszed nieatw szko"; bd okrelony
system owiatowo-wychowawczy, inaczej - szkolnictwo; bd taki lub inny kierunek w nauce,
filozofii, sztuce, sporcie, literaturze, wychowaniu itd., ktrego przedstawicieli cz wsplne
pogldy i metody pracy, np. polska szkoa matematyczna, fizjologiczna szkoa Pawiowa, szkoa
pracy w pedagogice, szkoa Rembrandta w malarstwie itp.; bd wreszcie Instytucj owiatowo--
wychowawcz.
W dalszych rozwaaniach interesowa nas bdzie szkoa w ostatnim z podanych wyej znacze,
tzn. szkoa jako Instytucja owiatowo-wych-wawcza. I to jednak znaczenie wymaga ucilenia, w
pimiennictwie bowiem pedagogicznym mona spotka rozmaite definicje szkoy jako instytucji
edukacyjnej oraz rne jej typologie.
Jeli chodzi o definicje, to obok bardzo lakonicznych, np. Szkoa to miejsce planowego uczenia
si", znajdujemy rwnie do rozbudowane, np. Szko jako instytucj, w ktrej dzieci i modzie
przebywaj razem przez okrelon liczb lat i poddawane s systematycznemu nauczaniu wedug
opracowanego wczeniej planu l programu, charakteryzuj nastpujce waciwoci: nauczanie
odbywa si w penym wymiarze godzin przez cay rok szkolny (z wyjtkiem wit i wakacji); wiek
uczniw rozpoczynajcych i koczcych nauk w szkole jest okrelony przez odpowiednie
przepisy: obowizuje model nauczania zbiorowego, najczciej frontalnego; tre nauczania jest
dzielona na przedmioty, lata nauki (klasy), jednostki metodyczne i poszczeglne lekcje; w miar
postpujcej urbanizacji zwiksza si take na og wielko pojedynczych szk; rwnolegle do
rozwoju spoeczno-gospodarczego i kulturowego wydua si zazwyczaj czas nauki obowizkowej
i nadobowizkowej oraz obejmuje ni coraz wicej dzieci i modziey; funkcj ksztacc, ktra
jeszcze nie tak dawno bya jedyn funkcj szkoy, uzupenia si dalszymi funkcjami, jak diagno-
styczna l opiekucza; rozbudowie szkoy jako dominujcej instytucji edukacyjnej wspczesnego
spoeczestwa towarzyszy przewanie jej biurokratyzacja, a take denie do uniformizacji i
centralizacji zarzdzania owiat" (Husen).
Midzy tymi skrajnymi ujciami pozycj poredni zajmuje definicja opracowana przez W.
Okonia. Zgodnie z ni szkoa to instytucja owiatowo-wychowawcza zajmujca si ksztaceniem i
wychowaniem dzieci, modziey i dorosych, stosownie do przyjtych w danym spoeczestwie
celw i zada oraz koncepcji owiatowo-wychowawczych i programw; osiganiu tych celw suy
odpowiednio wyksztacona kadra pedagogiczna, nadzr owiatowy, baza lokalowa i wyposaenie
oraz zabezpieczenie budetowe w skali pastwa, samorzdw lokalnych lub innych rde" (Oko).
Pierwsza z cytowanych wyej definicji jest za wska, gdy szkoa stanowi nie tylko miejsce
planowego uczenia si", lecz rwnie wielu Innych czynnoci, np. wychowawczych,
kompensacyjnych, ludycznych itd. Z kolei druga definicja odnosi si nie tylko do szkoy, lecz
rwnie do charakterystycznych dla tej instytucji tendencji rozwojowych w ostatnim pwieczu, a
wic jest za szeroka. Tych niedostatkw nie wykazuje, jak sdz, definicja, w myl ktrej szkoa
jest instytucj powoan do planowego i systematycznego ksztacenia dzieci, modziey i dorosych
w myl spoecznie akceptowanych planw i programw nauczania. Ni te bdziemy si
posugiwa w dalszych wywodach.
Tak rozumian szko dzieli si na rne rodzaje w zalenoci od:
wieku uczniw (szkoa dla dzieci, szkoa dla modziey, szkoa dla dorosych); ich pci (szkoa
mska, szkoa eska, szkoa koedukacyjna); szczebla ksztacenia (szkoa podstawowa, szkoa
rednia - niepena i pena, szkoa policealna, szkoa wysza); rodzaju przekazywanego wy-
ksztacenia (szkoa oglnoksztacca, szkoa zawodowa, szkoa politechniczna, oglnoksztacca
szkoa politechniczna); ukadu treci nauczania (szkoa jednolita, szkoa zrnicowana pod
wzgldem programowym); lokalizacji (szkoa wielkomiejska, szkoa miejska, szkoa wiejska,
zbiorcza szkoa gminna); kryteriw doboru uczniw (szkoa powszechna, szkoa elitarna); trybu
nauczania (szkoa stacjonarna, szkoa zaoczna, szkoa eksternistyczna); czasu prowadzenia zaj
(szkoa dzienna, szkoa wieczorowa, szkoa niedzielna, szkoa letnia); Instytucji finansujcej
(szkoa pastwowa, szkoa prywatna, szkoa komunalna, szkoa przyfabryczna, szkoa kocielna
itp.); stosunku do nauczania religii (szkoa wiecka, szkoa wyznaniowa); ponoszonych przez
uczniw opat (szkoa bezpatna, szkoa patna); miejsca w systemie edukacji (szkoa drona",
szkoa lepa uliczka"); eksponowanych zaoe pedagogicznych (szkoa pracy, szkoa
rodowiskowa, szkoa otwarta, szkoa produkcyjna itp.); uczestnictwa w ruchu nowatorskim (szkoa
eksperymentalna, szkoa wiodca, szkoa kontrolna); stanu zdrowia uczniw (szkoa specjalna,
szkoa sanatoryjna); czasu przeznaczonego na opiek nad uczniami (szkoa caodzienna, szkoa-
internat, szkoa o wyduonym dniu nauki); obowizku szkolnego (szkoa obowizkowa, szkoa
nadobowizkowa).

2. Rozwj szkoy
Pocztkw szkoy jako instytucji przekazujcej dzieciom i modziey okrelony zasb
wiadomoci, umiejtnoci i nawykw, wierze, przekona, zwyczajw, spoecznie akceptowanych
kryteriw oceny, takich lub innych norm postpowania itp., doszukuj si niektrzy ju w
obrzdach inicjacji (wtajemniczenia). Nieprzypadkowo okrela si te obrzdy mianem szkoy
lenej", ktra stanowia gwn instytucj edukacji zbiorowej spoeczestwa pierwotnego. Nauka w
tej szkole z reguy nie trwaa dugo. Charakter dugotrwaego i zarazem systematycznego procesu
zyskaa dopiero w staroytnej Grecji, gdzie powstay pierwsze szkoy pastwowe (Sparta) i
prywatne (Ateny). Cech szczegln tych szk by indywidualny tryb nauczania. W cesarstwie
rzymskim mamy ju do czynienia ze szkoami elementarnymi, gramatykalnymi i retorycznymi typu
publicznego. redniowiecze wytworzyo nowy rodzaj szkoy - uniwersytet, a reformacja i
kontrreformacja przyczyniy si do rozwoju, obok szk parafialnych, take gimnazjw i kolegiw.
W tym te okresie powsta system klasowo-lekcyjnego nauczania (J. Sutrm, J.A. Komeski), do
dzi powszechnie stosowany w szkolnictwie caego wiata. Wiek XVIII przynis rozkwit szk
stanowych, zwaszcza szk rycerskich oraz pierwsze prby tworzenia narodowych systemw
edukacji (Komisja Edukacji Narodowej w Polsce, projekty Louls Ren de La Chalotals we Francji).
W XIX stuleciu znaczne postpy poczyni proces sekularyzacji owiaty, nastpia rozbudowa
ksztacenia obowizkowego i zrnicowanie szkoy redniej, zreformowano studia wysze, sowem
uksztatowano podstawy nowoczesnego systemu szkolnego.
Peny rozkwit tego systemu przypad na lata 1945-1973. Wtedy to przystpiono do
niespotykanej w dotychczasowych dziejach szkoy jej rozbudowy, kierujc si przy tym takimi
zasadami polityki owiatowej, jak: powszechno, jednolito, bezpatno oraz drono
ksztacenia powszechnego, notabene rnie w rnych krajach interpretowanymi i respektowanymi.
Dziki temu zinstytucjonalizowanym nauczaniem obejmowano coraz wicej dzieci, modziey i
dorosych, a rwnoczenie wyduano czas nauczania oraz podnoszono jego poziom. rodek
cikoci pracy szkoy zacz si powoli przesuwa z ksztacenia elitarnego na ksztacenie masowe
i powszechne. Wskutek tego elitarna do niedawna szkoa rednia przeksztacia si w niektrych
krajach w szko powszechn, a studia wysze stay si dostpne dla wikszej ni kiedykolwiek
liczby modziey (por. Kupisiewicz,). Nie bez racji zatem nazwano lata szedziesite XX stulecia
latami szkolnej eksplozji" oraz eksplozji zapisw do szk wyszych". Trzeba jednak podkreli,
e nazwy te maj racj bytu wycznie w odniesieniu do krajw uprzemysowionych. Kraje
nieuprzemysowione, rozwijajce si, borykay si w tym wanie czasie z analfabetyzmem oraz
miay due trudnoci z realizacj obowizku szkolnego - nawet na jego najniszym szczeblu, tzn. w
nauczaniu elementarnym. Na rozmiary tych zjawisk wskazuje fakt, e liczba analfabetw
ksztatowaa si wwczas w skali wiatowej w granicach 800-820 milionw, a dzieci w ogle
nieuczszczajcych do szkoy byo prawie 200 milionw.

3. Krytyka szkoy
Historia szkoy to w znacznym stopniu historia krytyki tej instytucji. Nigdy jednak owa krytyka
nie miaa tak powszechnego charakteru i nie podwaaa tak wielu podstawowych zaoe szkoy,
cznie z realizowanymi przez ni celami oraz stosowanymi metodami i rodkami pracy, jak to si
dziao w latach szedziesitych i siedemdziesitych XX stulecia. Jest to tym bardziej zaskakujce,
e owa eksplozja krytyki zbiega si w czasie z rwnie gwatown eksplozj scholaryzacji.
Pozycje wyjciowe, z jakich krytykowano wwczas szko i niejednokrotnie czyni si to nadal,
byty bardzo rne. I tak filozofowie reprezentujcy nurt tzw. nowej lewicy (Henri Marcuse, Henn
Lefebre i inni) uznali szko za rodek represji i indoktrynacji ideologicznej, za instytucj, ktra nie
rozwija czowieka, bo musi ksztaci pracownika; przystosowuje uczniw do ycia w warunkach
istniejcych, a nie do zmiany tych warunkw; opiera si na przymusie i hierarchicznej strukturze, w
ktrej wychowankowie stanowi warstw najnisz; jest nastawiona na rozdawnictwo dyplomw",
z ktrymi faktyczne kompetencje nie zawsze id w parze; gubi czowieka integralnego" itd. To z
tego nurtu wywodzi si wielu wspczesnych zwolennikw likwidacji szkoy jako instytucji rze-
komo anachronicznej, od ktrej trzeba spoeczestwo jak najszybciej uwolni. Psychologowie z
kolei, zwaszcza neobehawioryci, krytykuj szko przede wszystkim za to, e posuguje si
nieracjonalnymi metodami nauczania i uczenia si, w ktrych bodce awersyjne odgrywaj rol
podstawow, nie osiga pozytywnych efektw dydaktycznych, a ponadto - gdy chodzi o efekty
wychowawcze - staje si dla wielu uczniw rodowiskiem nerwicogennym. Zarzucaj jej rwnie,
e hoduje wadliwym koncepcjom metodycznym i organizacyjnym (jednakowa tre nauczania i
wsplne dla wszystkich uczniw tempo uczenia si), ktre uniemoliwiaj Indywidualizacj pracy
dydaktyczno-wychowawczej, a tym samym wszechstronny rozwj poszczeglnych jednostek.
Surowej krytyce poddaj szko take socjologowie. Instytucja ta - dowodz - powinna
wyrwnywa szans edukacyjne dzieci wywodzcych si z rnych klas i warstw spoecznych, a
nawet - jak si tego domaga B.S. Bloom - zapewni wszystkim uczniom wzgldnie rwne wyniki
ksztacenia. Tymczasem najczciej dzieje si tak, e szkoa odtwarza istniejce struktury
spoeczne, hamujc nie tylko ruchliwo zawodow i edukacyjn, lecz rwnie kulturow. Szko
krytykuj te ekonomici. Od do dawna ju wykazuj oni, e nakady finansowe na owiat i wy-
chowanie s nieproporcjonalnie wysokie w porwnaniu z uzyskiwanymi wynikami nauczania i
wychowania. Dowodem tego byo np. zaamanie si w latach pidziesitych amerykaskiego
planu udoskonalenia szkoy elementarnej w miejscowociach zamieszkiwanych przez najubosze
warstwy ludnoci. Obecnie, kiedy pene zaspokojenie stale rosncych aspiracji edukacyjnych
modziey i dorosych wymagaoby wydatkw, na jakie nie mog sobie pozwoli nawet kraje
najbogatsze, zachodzi pilna potrzeba zbudowania nowego systemu zinstytucjonalizowanej edukacji.
Ekonomiczno, wydajno oraz podatno na nowoczesne rozwizania techniczne i
technologiczne - oto postulowane przez ekonomistw parametry" tego systemu.
Szkoa jest wreszcie przedmiotem ostrej krytyki ze strony sporej grupy pedagogw. Tej te
krytyce powicimy tu najwicej uwagi, zwaszcza zarzutom dotyczcym sprawowanych przez
szko funkcji, realizowanych celw i zada, cznie ze sucymi tej realizacji treciami, oraz sto-
sowanych przez ni metod, form organizacyjnych i rodkw pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Krytycznie nastawieni do obecnej szkoy pedagogowie wskazuj, e w zakresie spenianych
przez ni funkcji czynnoci selekcyjne zdecydowanie gruj nad egalitaryzacyjnymi. W tej sytuacji
szkoa jest nie tyle terenem awansu spoecznego i zawodowego, jakim chcieliby j widzie de-
mokratyczni politycy owiatowi, co raczej sitem selekcyjnym, ktre nierzadko gubi diamenty".
Ponadto funkcja nauczajca wyranie przewaa w jej poczynaniach nad funkcj wychowawcz, a
funkcja kompensacyjna cigle jeszcze nie jest naleycie doceniana przez wadze owiatowe wielu
krajw.
Jeli chodzi o realizowane przez szko cele l zadania dydaktyczno-wychowawcze, ktrych
syntetyczn wykadni stanowi postulat wszechstronnego rozwoju osobowoci, to i tutaj wystpuje
rozbieno midzy celami i zadaniami zakadanymi, postulowanymi i faktycznie osiganymi. Na
przykad w praktyce edukacyjnej prawie powszechnie kieruje si zdecydowan wikszo
modziey na tor wsko specjalistycznego ksztacenia zawodowego, ktre nie zapewnia jej tego
rozwoju, a nawet utrudnia lub wrcz uniemoliwia wielu jednostkom dostp do penowartociowe-
go ksztacenia maturalnego i wyszego. Z drugiej strony absolwenci rednich szk
oglnoksztaccych, nastawionych gwnie na edukacj werbaln, nie uzyskuj praktycznego
przygotowania do ycia, w tym zwaszcza przysposobienia do pracy, co rwnie nie jest zgodne z
powszechnie akceptowanym postulatem wszechstronnego rozwoju.
Od krytyki nie s take wolne realizowane przez szko plany i programy nauczania. Zarzuca si
im: encyklopedycyzm, dominacj treci historycznych nad wspczesnymi, a przede wszystkim
orientacj na przeszo", addytywizm, polegajcy na mniej lub bardziej mechanicznym
dodawaniu do ju realizowanych programw nowych hase i dziaw tematycznych, a nawet
nowych przedmiotw nauczania, co z reguy zwiksza przecienie uczniw prac; przewag
absorbujcej pami faktografii nad treciami pobudzajcymi uczniw do mylenia, zwaszcza
alternatywnego i innowacyjnego; uniformizm, ktry nakazuje dobiera tre nauczania wedug
zasady: Kademu to samo", a nie - Jak by powinno - Kademu to, co dla niego
najstosowniejsze", co zgodne z jego zainteresowaniami i moliwociami; wreszcie niespjno z
potrzebami i globalnymi problemami naszej epoki, ktrych egzemplifikacj stanowi zagroenie
nuklearne, przeludnienie, postpujca dewastacja naturalnego rodowiska czowieka, nieracjonalna
gospodarka nieodtwarzalnymi zasobami surowcw i energii, choroby cywilizacyjne, terroryzm,
fanatyzm i zwizany z nim brak tolerancji itd.
Powane zarzuty wysuwa si rwnie wobec stosowanych w szkole metod nauczania. Twierdzi
si wic - chyba nie bez racji - e dominuje w niej werbalizm, e przekazywanie uczniom gotowych
wiadomoci do pamiciowego odtwarzania, podniesione do rangi metody dominujcej, tumi ich
inicjatyw i samodzielno; e nagminnie stosowane pogadanki (heurystyczne, maieutyczne,
wprowadzajce, syntetyzujce itd.) nie wyzwalaj zainteresowania i pasji poznawczej u dzieci i
modziey; e teoria rzadko tylko bywa wizana z praktyk. Wskutek tego uczniowie, jak przed
wiekami, nadal ucz si pod przymusem i zdobywaj wiadectwa nieodzwierciedlajce na og ich
rzeczywistych kwalifikacji, nadal maj do czynienia z problemami szkolnymi", ksikowymi,
niekiedy wrcz pozornymi, ktre z reguy dalekie s od problemw narzucanych im przez ycie.
Rwnie krytycznie ocenia si organizacj nauki szkolnej oraz stosowane przez nauczycieli
rodki dydaktyczne. I tak, organizacji zarzuca si, e faworyzuje nauczanie masowe, zwaszcza
frontalne, a nie docenia roli nauczania grupowego i indywidualnego. Ponadto podkrela si, e
szkoy nie powinno si traktowa, jak to si robi najczciej, jako jedynego terenu aktywnoci
poznawczej dzieci i modziey, a systemu klasowo--lekcyjnego jako jedynego sposobu
organizowania tej aktywnoci. Z kolei rodki, ktrymi nauczyciele posuguj si w swej pracy, nie
czyni przewanie zado - wskazuj krytycy - wymaganiom nowoczesnoci. Wskutek tego narasta
rozdwik, np. midzy technik poznawan przez uczniw w szkole zawodowej, ktra to instytucja
na og nie dysponuje najnowszym parkiem maszynowym i nowoczesnymi technologiami, a
technik stosowan przez przodujce zakady pracy. Nic zatem dziwnego, e wiele z nich tworzy
wasne szkoy zawodowe rnych szczebli, poczynajc od szk zasadniczych, a koczc na
wyszych.
Szko krytykuje si wreszcie za to, e nie zaspokaja w peni potrzeb kadrowych nowoczesnego
spoeczestwa pod wzgldem ilociowym i jakociowym, czego wyrazem jest z jednej strony
dysharmonia midzy poda a popytem na absolwentw, ktrych ksztaci, z drugiej za midzy
kwalifikacjami, jakie uzyskuj oni w szkole, a kwalifikacjami wymaganymi przez pracodawc.
Sdzi si take, e edukacja szkolna nie jest racjonalnie powizana z owiat pozaszkoln,
zwaszcza z tzw. ksztaceniem rwnolegym i nieformalnym. Wielu krytykw stwierdza, e szkoa
nie potrafi zorganizowa ycia uczniw w taki sposb, aby sprzyjao to rozwijaniu w nich ducha
wsppracy i solidarnoci, przedsibiorczoci l odpowiedzialnoci oraz wdraao ich do planowania
pracy i systematycznej kontroli jej przebiegu i wynikw. A s to przecie cechy, ktrych znaczenie
staje si obecnie coraz wiksze i nadal bdzie wzrasta.
Zdaniem wielu pedagogw, gwn przyczyn scharakteryzowanych niedostatkw szkoy jest
wadliwa strategia rozwoju tej instytucji, a mianowicie strategia ilociowa. Zgodnie z ni sprostanie
edukacyjnemu wyzwaniu naszych czasw stanie si moliwe dopiero wtedy, kiedy zinstytu-
cjonalizowanym ksztaceniem, realizowanym gwnie w szkole i przez szko, obejmowa si
bdzie coraz wicej uczniw, czynic to zarazem coraz duej i na coraz wyszym poziomie.
Szkoa przyszoci, w myl tego stanowiska, nie musi zatem by Inna; wystarczy, e bdzie wiksza
od dotychczasowej.
T strategi rozwoju szkoy poddano ostatnio zdecydowanej krytyce. Rzecznicy tej krytyki,
wykorzystujc obrazowe haso ilustrujce istot strategii ilociowej, tj. Wicej szkoy", dowodz,
e wprowadzenie go w ycie miaoby wiele niepodanych skutkw. Po pierwsze, uczniowie
zyskaliby moe wicej wiadomoci, ale te niekoniecznie musiayby i w parze z odpowiednimi
umiejtnociami oraz gotowoci posugiwania si nimi w yciu. A przecie nie wystarczy
wiedzie", aby umie" i chcie".
Po drugie, wicej szkoy" w obecnym wydaniu to zarazem wicej bodcw awersyjnych.
Tymczasem ju dzisiaj uwaa si szko za instytucj nerwicogenn, ktra napawa wielu uczniw
lkiem oraz zniechca ich do nauki.
Rozbudowa dotychczasowej szkoy byaby, po trzecie, rwnoznaczna z przejmowaniem przez
ni nowych zada, np. w zakresie opieki nad dziemi i modzie. Czy jednak nie jest paradoksem,
e szkoa przejmuje na siebie cz powinnoci wypenianych tradycyjnie przez rodzin,
ograniczajc tym samym jej wychowawcze funkcje, a rwnoczenie wprowadza do programu
nauczania przedmiot - jak w Polsce w latach siedemdziesitych - Przygotowanie do ycia w
rodzinie"?
Po czwarte, wicej szkoy" to wicej werbalizmu i wicej encyklopedyzmu. Czy jednak
encyklopedyzm ma racj bytu w dobie eksplozji naukowej, kiedy zasb wiedzy o wiecie podwaja
si co kilka lat? Czy w tych okolicznociach nie naley szuka Innych kryteriw doboru treci
ksztacenia, tzn. kryteriw odbiegajcych od modelu encyklopedycznego?
Wicej dotychczasowej szkoy" to take, po pite, wicej uniformizmu, jeszcze silniejsze
nastawienie na abstrakcyjnego przecitnego ucznia", jeszcze wyraniejszy rozdwik midzy np.
deniem do egalitaryzacji szans edukacyjnych a efektami kocowymi tego denia. Czy zatem nie
czas, aby zrozumie, e wzgldnie rwne szans edukacyjne mona uczniom zapewni tylko
poprzez... nierwne ich traktowanie?
Po szste, wicej obecnej szkoy" to wicej dominacji nauczyciela, wicej autorytaryzmu,
wicej drylu i bezdusznej dyscypliny, wicej takich groteskowych sytuacji - na co swego czasu
zwrci uwag H. Gaudlg - i pyta ten, ktry wie, a pytany jest ten, ktry nie wie, tzn. ucze. Cho-
dzi tutaj, oczywicie, o naduywanie przez nauczyciela stawianych uczniom pyta, a nie o krytyk
tych zabiegw metodycznych, ktre opieraj si na racjonalnych i racjonalnie dawkowanych"
pytaniach dydaktycznych.
Tak wic zarwno szkoa, jak i dotychczasowa strategia jej rozwoju s przedmiotem ostrej i
zarazem do powszechnej krytyki. Faktem bowiem jest, e negatywne opinie na jej temat
wypowiadaj nie tylko pedagogowie, lecz rwnie nauczyciele, uczniowie i ich rodzice. Ale jest
te faktem, e szkoa - niejako wbrew tej krytyce - nadal funkcjonuje, a nawet si rozwija. Nadal
te liczy sobie wielu zwolennikw, ktrzy z kolei podkrelaj w swoich wypowiedziach jej
rozliczne zalety.

4. Krytyka krytyki
Prawd jest, dowodz rzecznicy zinstytucjonalizowanego ksztacenia, e szkoa wykazuje wiele
niedostatkw. Zdarza si, e tu i wdzie funkcjonuj szkoy, ktre indoktrynuj, nie zapewniaj
swoim wychowankom wszechstronnego rozwoju, fetyszyzuj dyplomy, hoduj ciasnemu for-
malizmowi, stosuj wobec uczniw rodki represyjne - sowem, niejako potwierdzaj zarzuty
uznane wyej za typowe dla stanowiska krytycznie wobec szkoy nastawionych filozofw. S
szkoy, w ktrych dominuj metody nauczania i wychowania oparte na napitnowanych przez
psychologw teoriach, przy czym nauczyciele - na co dzie posugujcy si tymi metodami - nie
zawsze nawet umieliby wskaza ich teoretyczny rodowd. Nie do wyjtkw nale szkoy, ktre -
wbrew wskazaniom socjologw, ekonomistw i lekarzy - nie wyrwnuj szans edukacyjnych dzieci
lub czyni to nieskutecznie, s drogie, nie respektuj zasad higieny pracy umysowej itp.
Ale s te szkoy, ktre tych brakw nie wykazuj. Co wicej, zarwno w przeszoci, jak i
obecnie niemao jest szk, ktrych praca cieszy si szerokim uznaniem wanie dlatego, e
odpowiada postulatom formuowanym pod adresem nauczania i wychowania przez wspczesn
pedagogik, a nawet wybiega w przyszo, antycypujc w swych planach potrzeby ludzi XXI
wieku. Znane dzisiaj szeroko haso: Wychowywa dla przyszoci" w niejednej szkole trafio na
podatny grunt.
Nie mona zatem, nadmiernie uoglniajc, widzie tylko las, nie dostrzegajc drzew, ktre
przecie s rne, nie mona ani gloryfikowa, ani potpia szkoy jako Instytucji edukacyjnej,
dowodz jej zwolennicy. Wiele danych wskazuje, e szkoa, dokadniej - dobra szkoa, zapisaa
niemao piknych kart w dziejach ludzkoci i nadal moe to z powodzeniem czyni. Musi to jednak
by szkoa ustawicznie doskonalona, wraliwa na edukacyjne potrzeby jednostki i spoeczestwa,
podatna na innowacje wynikajce z rozwoju nauki, ycia spoecznego, techniki i kultury, otwarta na
problemy naszej cywilizacji, ktre w coraz wikszym stopniu i coraz szybciej urastaj - inaczej ni
dawniej - do rangi problemw globalnych.
Jakie zatem argumenty mona przeciwstawi tym opiniom krytycznym wobec szkoy, ktrych
dug list eksponowalimy w poprzednim podrozdziale, ograniczajc przy tym jej zakres przede
wszystkim do opinii wypowiadanych przez pedagogw? Zachowujc prezentowany w owym
podrozdziale ukad, zacznijmy i tym razem nasz analiz od funkcji sprawowanych przez szko,
aby nastpnie przej do omwienia realizowanych przez ni celw i treci, a take stosowanych
metod, form organizacyjnych oraz rodkw nauczania - uczenia si.
Gwny zarzut dotyczcy spenianych przez szko funkcji dotyczy, jak pamitamy, dominacji
poczyna selekcyjnych nad egalitaryzacyjnymi oraz nauczajcych - w znaczeniu ciasnego
dydaktyzmu - nad wychowawczymi. Szkoa nie uwolni si prawdopodobnie od funkcji selekcyjnej.
Nie moe rwnie zrezygnowa z nauczania podajcego". Ale selekcj eliminujc, na ktr
obecnie kadzie si gwny nacisk, mona przeksztaci w selekcj orientujc wszdzie tam, gdzie
to jest potrzebne i moliwe, a nauczaniu podajcemu nada charakter - uywajc terminw
wprowadzonych do dydaktyki przez Bogdana Nawroczyskiego - ksztaccy i wychowawczy.
Moliwe jest take rozbudowanie realizowanych w szkole i przez szko zada diagnostycznych i
kompensacyjnych, ktrych niedocenianie nadal stanowi przedmiot uzasadnionej krytyki.
Trudniejsze, ale take moliwe, jest zharmonizowanie funkcji kwalifikacyjnej (reprodukcja
systemw kulturowych, systemw symboli oraz kwalifikacji zawodowych) z funkcj
oglnoksztacc (Fend). Ksztacenie zawodowe rwnie nie musi by traktowane jako alternatywa
czy zgoa antynomia ("albo - albo"), lecz jako koniunkcja ("i - i") ksztacenia oglnego (Kaczor).
Rozwizanie problemu sprawowanych przez szko funkcji wymaga jednak innego ni dotychczas
jej usytuowania wrd instytucji placwek owiatowo-wychowawczych. Do bezpowrotnej
przeszoci nale czasy, kiedy szkoa, bdc monopolist w zakresie zinstytucjonalizowanego
ksztacenia, moga nie liczy si z edukacyjnym wpywem rodkw masowego przekazu,
nowoczesnych zakadw pracy, grup rwieniczych itd., na dzieci, modzie i dorosych. Stosunki
monopolistyczne powinny zatem ustpi miejsca stosunkom partnerskim, co zreszt nie musi
prowadzi do zmniejszenia roli szkoy jako gwnej instytucji planowego i systematycznego
ksztacenia oraz koordynowania edukacyjnych poczyna rnych pozaszkolnych instytucji i
placwek owiatowo-wychowawczych.
Kolejna sprawa to cele i zadania realizowane przez szko. Poprzednio wspominalimy, e
obecnej szkole zarzuca si niemono usunicia dysharmonii midzy celami postulowanymi a
faktycznie osiganymi. Krytykuje siej rwnie za oglnikowe, mao precyzyjne formuowanie
tych celw. Usunicie, a przynajmniej wydatne zagodzenie tych niedostatkw jest moliwe,
podobnie zreszt jak w przypadku spenianych przez szko funkcji. Aby to osign, naleaoby:
przybliy" do siebie pod wzgldem programowym ksztacenie oglne i zawodowe; zapewni
drono midzy poszczeglnymi segmentami zinstytucjonalizowanego nauczania, a przede
wszystkim zagodzi ostre dotd progi midzy ksztaceniem obowizkowym i nadobowizkowym
oraz rednim i wyszym; znie rygory nauczania podporzdkowanego systemowi klasowo-
lekcyjnemu, dopuszczajc moliwo dopenienia tego systemu np. przez system pracowniano-
laboratoryjny i grupowo-produkcyjny, a take przez wprowadzenie do planw nauczania
przedmiotw interdyscyplinarnych; cilej ni kiedykolwiek powiza szko z pozostaymi
Instytucjami l placwkami owiatowymi i kulturalnymi; znacznie poprawi jako pracy
dydaktyczno-wychowawczej w szkoach rnych typw i szczebli, zwaszcza na wsi; wdroy
nauczycieli do formuowania celw pracy dydaktyczno-wychowawczej w kategoriach czynnoci
podlegajcych obserwacji oraz ilociowej i jakociowej, a przy tym zobiektywizowanej kontroli.
Praktyka edukacyjna wykazuje, e zabiegi te wpywaj w istotny sposb na popraw jakoci
nauczania (por. np. Kupisiewicz).
Znaczn popraw mona rwnie uzyska, doskonalc realizowane w szkole plany i programy
zaj edukacyjnych. Aby ten cel osign, trzeba przede wszystkim respektowa te zasady doboru i
ukadu treci nauczania, ktre pozwalaj przezwyciy antynomiczny charakter dotychczasowych
rozwiza (orientacja na przyszo albo na przeszo", encyklopedyzm albo formalizm
dydaktyczny", ksztacenie pamici albo ksztacenie mylenia", ksztacenie zuniformizowane albo
ksztacenie zindywidualizowane", ksztacenie producenta albo ksztacenie czowieka",
ksztacenie przedmiotowe albo ksztacenie interdyscyplinarne" itp.) i prowadz do rozwiza
zgodnych z potrzebami naszych czasw. A s to czasy szczeglne. Do niedawna wiedz niezbdn
czowiekowi do ycia mona byo przyswoi sobie w latach nauki szkolnej. Dzisiaj nie jest to ju
moliwe. Postulat uczenia si przez cale ycie, a nie tylko w modoci, staje si obecnie nakazem
chwili.
Ulepszenie realizowanych przez szko celw i treci ksztacenia, a tym samym osabienie
krytyki wymierzonej przeciwko niedostatkom wystpujcym w obu wymienionych zakresach jej
dziaalnoci wymaga harmonijnej wsppracy planistw i politykw owiatowych, nauczycieli oraz
pozostaych pracownikw szeroko rozumianego sektora wychowania. Najwikszy jednak wpyw
maj w tym zakresie wadze owiatowe, bez ktrych Inicjatywy i aprobaty nie mona np. rozwiza
problemu powszechnoci czy dronoci edukacji. Zgoa inaczej przedstawia si sprawa, gdy chodzi
o doskonalenie metod, organizacji oraz rodkw nauczania - uczenia si. Niemao wprawdzie
zaley od zakadw produkujcych pomoce naukowe i sprzt szkolny, niemniej najwikszymi
moliwociami podniesienia poziomu nauczania i wychowania dysponuj nauczyciele. Ich zatem
ksztacenie i doskonalenie powinno by przedmiotem szczeglnie starannej troski powoanych do
tego osb i instytucji (Banach).
Zmieni mona take dotychczasow strategi rozwoju owiaty i szkolnictwa wyszego, ktr
krytykuje si surowo za jej jednostronnie ilociow wykadni. Tu jednak wykraczamy poza sfer
krytyki szkoy dotychczasowej i o czym bya mowa w niniejszym podrozdziale - krytyki tej krytyki.

5. Gwne koncepcje przebudowy szkoy

Spr o szko, ojej by albo nie by", czy te w ujciu mniej radykalnym - o jej ksztat
strukturalno-organizacyjny i programowo-metodyczny, prowadzi do powstania rnych koncepcji
przebudowy tej instytucji, jej adaptacji do nowych potrzeb i warunkw edukacyjnych wspczes-
nych spoeczestw. Na szczegln uwag zasuguj koncepcje: descholaryzacji spoeczestwa,
szkoy alternatywnej oraz szkoy ustawicznie doskonalonej. Ich te charakterystyce zosta
powicony niniejszy podrozdzia.
Descholaryzacja spoeczestwa. danie descholaryzacji jest najbardziej jaskrawym wyrazem
protestu przeciwko brakom dotychczasowej szkoy oraz tzw. przeszkolnieniu spoeczestwa, tzn.
stopniowemu wyduaniu przez pastwo czasu nauki obowizkowej, obarczaniu szkoy coraz
wiksz liczb zada dydaktyczno-wychowawczych i opiekuczych, drobiazgowemu sterowaniu
procesem Instytucjonalizacji owiaty, czemu su np. narzucane uczniom treci, mao elastyczne
formy organizacyjne, podajce metody nauczania itp.
Jedn z przyczyn owego przeszkolnienia" byo przekonanie, e to wanie szkoa decyduje o
rozwoju ekonomicznym i kulturowym spoeczestwa, e tylko dziki niej mona zdoby Intratny
zawd, podnie swoj warto, rozwin si wszechstronnie. Dlatego te stale siej rozbudowuje,
zmienia plany i programy nauczania, doskonali organizacj, metody i rodki pracy dydaktyczno-
wychowawczej. Skoro bowiem szkoa rozstrzyga o ludzkich losach, skoro jest swoistym
dystrybutorem wartoci l kompetencji czowieka, to trzeba j rozwija i ulepsza, nawet kosztem
rosncych nakadw finansowych l wysikw spoecznych - gosz jej zwolennicy.
Pojawia si l rozpowszechnia w ostatnich czasach opinia, e szkoa przeywa kryzys. Jest to
przy tym kryzys tak gboki i zarazem rozlegy, e chcc go przezwyciy, trzeba szko po prostu
usun, a spoeczestwo - zdescholaryzowa ("odszkolni"). Naley przy tym - dowodz autorzy
tej opinii - dziaa inaczej ni dotd, kiedy to krytyce szkoy towarzyszya w ostatecznym
rozrachunku nie tyle przebudowa tej instytucji, co raczej... rozbudowa. Powstawao bdne koo;
szkoa, rozpowszechniajc paczkowane" wyksztacenie, powodowaa coraz wikszy odsiew
uczniw, a to z kolei prowadzio do zakadania nowych szk. Chorob usiowano leczy za
pomoc rodka stanowicego jej przyczyn.
Istnieje - twierdz descholaryzatorzy, a wrd nich przede wszystkim Ivan Illich - moliwo
wyjcia poza to absurdalne koo. Jest nim przeciwiestwo szkoy", swoista antyszkoa. Mona
przecie wyobrazi sobie nauk (...) wypywajc z osobistych pobudek, bez zatrudniania nauczy-
cieli przekupujcych albo zmuszajcych ucznia, by zechcia znale czas i ch na nauczenie si
czego, mona powiza ucznia nowymi ogniwami ze wiatem, zamiast w dalszym cigu
przekazywa mu wszystkie problemy owiatowe za porednictwem nauczyciela.
 W nowym systemie miejsce szkoy zajaby sie edukacyjna, obejmujca wszystkie lokalne
instytucje i placwki owiatowo-wychowawcze, poczynajc od kina, muzeum, zakadw pracy,
szpitala, biblioteki publicznej itd a koczc na korepetycjach i terminatorstwie. Sie ta uwolniaby
uczenie si od krpujcych je obecnie wizw i ogranicze czasowych, treciowych
(programowych), materialnych, personalnych, przestrzennych l organizacyjnych, a ponadto
przystosowaaby je do rzeczywistych aspiracji i owiatowych potrzeb ludzi.
Finansow podstaw proponowanego systemu stanowiyby bony, ktre otrzymywaby kady
obywatel w dniu urodzin. Sprawa ich wykorzystania pozostawaaby otwarta: mgby on je wyda
jednorazowo, np. w modoci, albo te pniej, w wieku dojrzaym. Mgby take pomnaa ich
warto, wiadczc np. okrelone usugi owiatowe". Mgby wreszcie przeznacza je na
realizacj rnych celw edukacyjnych, cznie z zaspokajaniem swoich pozazawodowych potrzeb
i zainteresowa umysowych i kulturalnych.
Jedynie taki system edukacji, tzn. system zapewniajcy kademu czowiekowi pen swobod
wyboru treci, metod, czasu i miejsca uczenia si, zdoa przezwyciy niedostatki
konwencjonalnej szkoy oraz przyczyni si - zdaniem Illicha - do zapewnienia ludziom rwnych
szans owiatowych.
Zamy, e udaoby si komu uruchomi lansowan przez descholaryzatorw sie edukacyjn
l zorganizowa proces ksztacenia z cakowitym pominiciem szkoy, albo - jak proponuje Everett
Relmer - z zachowaniem jedynie jej najniszego szczebla, tzn. nauczania pocztkowego. Czy
mona mie pewno, e wszyscy czonkowie spoeczestwa poddani takiemu eksperymentowi
przyswoiliby sobie zasb wiedzy l umiejtnoci niezbdny do Indywidualnego rozwoju, racjonalne-
go wspycia i zachowania cigoci historycznego postpu? Czy bony edukacyjne faktycznie
przyczyniyby si do wyrwnania owiatowych szans ludzi? Przecie aby z nich racjonalnie
korzysta, trzeba wiedzie, jak, kiedy i po co czyni z nich taki lub inny uytek. Tak wiedz nie
dysponuj na og ci, ktrym jest ona najbardziej potrzebna, a wic ludzie niezamoni. Czy surowa
krytyka szkoy, ktr Illich obarcza win za utrwalanie nierwnoci midzy ludmi, za ubstwo,
krzywd i niesprawiedliwo spoeczn, nie odwraca uwagi od rzeczywistych przyczyn tych
zjawisk?
Podobne wtpliwoci nasuwaj si rwnie w zwizku z t odmian koncepcji descholarazycji
spoeczestwa - nazwijmy j umownie technologiczn - w myl ktrej rozwj mikroprocesorw
doprowadzi do zasadniczej przebudowy obecnego systemu nauczania. Dziki mikroprocesorom, jak
dowodz entuzjaci ich zastosowania w nauczaniu, kady bdzie mg uczy si w domu tego,
czego pragnie si uczy (i to w dowolnym zakresie); wtedy, kiedy mu to bdzie najbardziej
odpowiadao, a take za pomoc wybranych przez siebie metod. Dotychczasowe zadania szkoy
trzeba bdzie podda daleko idcej rewizji, przy czym moe si okaza, e podway to jej racj
bytu, przynajmniej w obecnym ksztacie. Tak prognoz formuuje np. Mary N. White (1984): ...
obecna posta masowego nauczania zinstytucjonalizowanego zostanie z czasem zastpiona przez
nauczanie zindywidualizowane", przy czym stanie si tak dziki elektronice.
Zblion do powyszej tez goszono rwnie na przeomie lat pidziesitych i
szedziesitych w zwizku z burzliwym wwczas rozwojem rnych koncepcji nauczania
programowanego. Z czasem okazao si, e ma ona wprawdzie racj bytu w szkolnictwie, ale w
najlepszym razie jako jedna z wielu, nie za jedyna metoda pracy dydaktycznej. Czy mona wy-
kluczy, e nie bdzie podobnie w przypadku mikroprocesorw l wspomaganego przez nie
nauczania?
Rekapitulujc: idea descholaryzacji spoeczestwa jest w swej warstwie postulatywnej nie tylko
utopijna, lecz rwnie sprzeczna z Interesem tych, ktrym rzekomo ma suy, tzn. z interesem
szerokich rzesz ludnoci. Inaczej natomiast przedstawia si sprawa, gdy chodzi ojej warstw
krytyczn, ktra ukazuje wprawdzie szko w sposb jednostronny, niejako w krzywym
zwierciadle, i oceniaj zbyt surowo, moe si jednak okaza pomocna przy jej naprawie. Wskazuj
na to pytania, ktre ta krytyka implikuje: Czy podejmowana reforma zapewnia uczniom szerszy ni
dotychczas dostp do rde wiedzy? Czy podnosi rang uczenia si w porwnaniu z nauczaniem?
Czy daje dzieciom i modziey wicej swobody, a nauczycielom wicej autonomii? Czy wie
szko z placwkami ksztacenia rwnolegego? Czy tworzy warunki sprzyjajce samodzielnej -
indywidualnej i zbiorowej - aktywnoci poznawczej uczniw? Czy zwraca uwag nie tylko na
ksztacenie umysu, lecz rwnie woli i uczu?
Szkoa alternatywna. Rzecznicy descholaryzacji spoeczestwa nie maj wielu zwolennikw.
Pod tym wzgldem gruj nad nimi ci reformatorzy szkoy, ktrzy poszukuj rozwiza
alternatywnych. Nie daj oni zniesienia szkoy, lecz zmierzaj do zbudowania szkoy innej ni ta,
ktr znamy l ktr krytykuje si z wielu powodw. Cech szczegln tej innej szkoy", szkoy
alternatywnej, jest otwarcie na to, co j otacza, co nowe l twrcze, co moe pobudza uczniw do
samodzielnej aktywnoci poznawczej oraz ksztatowa i rozwija ich zainteresowania, wdraa do
samoksztacenia, sowem - sprzyja ich wielostronnemu rozwojowi.
Autorzy tego credo alternatywnych rozwiza edukacyjnych chcieliby zatem zbudowa szko
odpowiadajc duchowi epoki, w ktrej yjemy. Wymaga to jednak - ich zdaniem - usunicia
bdw typowych dla szkoy tradycyjnej, takich jak: tworzenie klas szkolnych z uczniw tego
samego rocznika oraz przetrzymywanie ich przez dugie lata z dala od prawdziwego ycia" i
odpowiedzialnoci; wyduanie czasu nauki szkolnej poza granice wyznaczone przez potrzeby
spoeczno-gospodarcze i kulturalne; mnoenie przedmiotw nauczania; zastpowanie subiek-
tywnych ocen nauczycielskich rwnie subiektywnymi ocenami testowymi; oddzielanie nauki od
pracy; traktowanie szkoy jako narzdzia sucego do wyrwnywania szans edukacyjnych dzieci i
modziey; zastpowanie rodziny w j ej wychowawczych powinnociach, a nawet dokonywanie
reform spoecznych.
Usunicie tych bdw wymaga zarwno otwarcia szkoy, bez czego nie uda si przezwyciy
jej obecnej izolacji, jak i zasadniczej zmiany dotychczasowego modelu pracy dydaktyczno-
wychowawczej. W modelu, ktrego podstaw stanowi schemat:
WIEDZA - PROGRAM NAUCZANIA - NAUCZYCIEL - UCZE
wychowankowie zdani s gwnie na wiedz narzucan im z zewntrz, z reguy do odleg od
ich rzeczywistych potrzeb i zainteresowa. Na jego miejsce naleaoby wprowadzi model nowy, w
ktrym ucze byby rwnoczenie podmiotem i przedmiotem nauczania - uczenia si. Takie
wymagania spenia, zdaniem zwolennikw szkoy alternatywnej, model o cechach przedstawionych
graficznie na rysunku 8. Nauczyciel nie jest tu wprawdzie postaci tak silnie eksponowan jak w
nauczaniu realizo-

UCZE REALNY WIAT

 > WIEDZA
NAUCZYCIEL
Rys. 8. Model nauczania w szkole alternatywnej.
wanym w sposb konwencjonalny, niemniej jego rola jest znaczca. Operacjonalizuje on oglne
cele nauczania i wychowania, dobiera stosowne dla ich realizacji metody i rodki, biorc pod
uwag posiadane przez uczniw dowiadczenie, ich moliwoci i zainteresowania, a take -w
uzasadnionych przypadkach - wysuwane przez nich propozycje organizacyjne i metodyczne. Pod
tym wanie wzgldem obecne odmiany szkoy alternatywnej, okrelanej rwnie niekiedy mianem
szkoy otwartej", w tym przede wszystkim duska i amerykaska rni si od koncepcji
wczeniejszych, zwizanych z ruchem nowego wychowania". Rnice polegaj i na tym, e
zgodnie z przedstawionym wyej modelem nauczania otwartego uczniowie maj szeroki, czsty l
bezporedni kontakt z rzeczywistoci przyrodnicz, spoeczn i kulturow, ucz si zarwno w
szkole, jak i poza ni, cz nauk z prac, maj pewien wpyw na dobr treci nauczania,
korzystaj z usug nieprofesjonalnych nauczycieli wczanych do procesu nauczania, czsto pracuj
w grupach, rozwizuj problemy interdyscyplinarne itd.
Oglnie mona powiedzie, e wspln podstaw rnych odmian szkoy alternatywnej
stanowi nastpujce zasady:
O organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej rozstrzygaj zachodzce midzy uczniami
rnice. Indywidualizacja tej pracy jest dla szkoy dyrektyw naczeln.
Wszdzie tam, gdzie to jest celowe i moliwe, naley stosowa metod projektw, grupowe
formy nauczania oraz interdyscyplinarn tematyk zaj.
Lekcja powinna by wanym, ale tylko jednym z trzech skadnikw zinstytucjonalizowanego
ksztacenia, obejmujcego rwnie zajcia pozalekcyjne i pozaszkolne.
Proces nauczania - uczenia si, realizowany w szkole i przez szko, wymaga racjonalnego
czenia z prac przystosowan pod wzgldem trudnoci do wieku, planw yciowych,
zainteresowa l psychofizycznych moliwoci dzieci i modziey.
Szko alternatywn chwali si niejednokrotnie za to, e zerwaa ze sztywn organizacj
klasowo-lekcyjnego nauczania, otworzya uczniom dostp do pozaszkolnych rde wiedzy, e
wdraa dzieci i modzie do pracy, uczy odpowiedzialnoci, samodzielnoci i zaradnoci. Zarzuca
si jej jednak, e nie zapewnia uczniom usystematyzowanych wiadomoci, stwarza pozory
emancypacji; zamiast wspomaga wszechstronny rozwj lansuje zawoalowan selekcj
wychowankw; przecenia w edukacji kategori by", a nie docenia kategorii wiedzie". Nic
zatem dziwnego, e z usug szkoy alternatywnej - z wyjtkiem tzw. Waldorfschulen w Niemczech
- korzystaj prawie wycznie uczniowie wywodzcy si z uboszych grup spoecznych.
W latach osiemdziesitych coraz wyraniejszy ksztat zyskiwaa ponadto koncepcja szkoy
alternatywnej jako ekosystemu instytucji edukacyjnych", obejmujcego - obok szkoy - zakady
pracy, pras, telewizj, muzea, biblioteki, lokalne placwki usugowe itd. Aby taki system mg
powsta, naleaoby, po pierwsze, uwiadomi spoeczestwu jego nieodzowno, po drugie,
opracowa dla optymaln struktur oraz, po trzecie, przystpi do jego stopniowego wdraania
(Goodlad).
Szkoa ustawicznie doskonalona. Liczba zwolennikw zachowania szkoy konwencjonalnej jako
centralnej Instytucji edukacyjnej - oczywicie ustawicznie doskonalonej i przystosowywanej do
zmieniajcych si warunkw ycia - znacznie przewysza liczb entuzjastw szkoy alternatywnej.
Ta doskonalona cigle szkoa miaaby przy tym pozosta szko w tradycyjnym rozumieniu, a wic
tak, ktrej dziaalno dydaktyczno-wychowawcza opiera si na systemie klasowo-lekcyjnym, na
przedmiotowym podziale treci nauczania l na kierowniczej roli nauczyciela w tym procesie.
Utrzymanie, a nawet wzmocnienie obecnej pozycji szkoy jest gwnym celem
doskonaleniowego" programu reformy edukacji. Realizacji tego celu ma suy przede wszystkim
uzupenienie ksztaccej funkcji szkoy, bdcej dotychczas gwn domen jej poczyna, o funkcj
opiekucz. Proponuje si wic przeduy czas pracy szkoy, a nawet przeksztaci j w szko
caodzienn" lub w szko-internat. Zamierza si te obj kontrol zarwno zajcia lekcyjne, jak
pozalekcyjne i pozaszkolne, czc je w moliwie spjn cao i podporzdkowujc realizacji
wsplnego programu. Cech szczegln owego programu byoby przy tym planowe ksztatowanie
zainteresowa, potrzeb poznawczych, kryteriw wartoci, przekona oraz postaw uczniw.
Wzmocnieniu dotychczasowej roli szkoy w spoeczestwie ma rwnie suy systematyczne
doskonalenie realizowanych przez ni planw i programw oraz metod, organizacji l rodkw
nauczania. Jest ono konieczne - zdaniem rzecznikw szkoy ustawicznie doskonalonej - ze wzgldu
na stay rozwj nauki, techniki, kultury i ycia spoecznego oraz zwizan z tym rozwojem
potrzeb aktualizacji treci nauczania. Jest niezbdne, jeli szkoa ma wczy do swojej
dziaalnoci rwnie rodzicw i razem z nimi uzgadnia zakres i kierunek poczyna. Jest wreszcie
podane, aby uczniowie zaznajamiali si z najnowszymi zdobyczami nauki ju w szkole oraz
przyswoili sobie nawyk aktualizowania posiadanej wiedzy w drodze systematycznego
samoksztacenia take po opuszczeniu j ej murw.
W strategii ustawicznego doskonalenia szkoy dochodz do gosu pewne priorytety. Odnosz si
one - oprcz wspomnianej ju rozbudowy funkcji sprawowanych przez szko - do tzw.
przyspieszenia ksztacenia w klasach najniszych; korelacji dydaktyczno-wychowawczej pracy
szkoy z prac pozostaych instytucji i placwek owiatowych, zwaszcza ze rodkami masowego
przekazu; czenia nauki szkolnej z szeroko rozumian aktywnoci praktyczn uczniw, czemu
su m.in. rudymenty ksztacenia technicznego; wreszcie aktywizowania poznawczych poczyna
uczniw za pomoc nowoczesnych metod (gry dydaktyczne, nauczanie problemowe itp.) i rodkw
(teksty programowane, telewizja dydaktyczna, nauczanie wspomagane przez komputery itd.).
Uksztatowana za pomoc takich i podobnych zabiegw szkoa jutra" powinna umoliwia
wszystkim uczniom zdobycie wyksztacenia uprawniajcego do studiw wyszych oraz do podjcia
pracy zawodowej o szerokim profilu. W tym celu musi ona wiza w racjonaln cao zajcia
lekcyjne l pozalekcyjne ksztacenie realizowane w szkole z ksztaceniem rwnolegym, zawiera
sprawnie funkcjonujcy mechanizm orientacji pedagogicznej, a przede wszystkim by szko
wychowujc.
By moe taka wanie szkoa, ewentualnie wzbogacona o niektre skadniki szkoy
alternatywnej, stanie si rzeczywicie szko przyszoci. Na rzecz tej hipotezy przemawia fakt, e
ju dzisiaj dysponujemy metodami i rodkami, ktre niejako toruj jej drog. Zawdziczamy je
przede wszystkim postpowi spoeczno-ekonomicznemu i technicznemu, ale take
pedagogicznemu.

6. Szkoa przyszoci
Franciszek Majchrowicz, autor opublikowanej w 1907 roku we Lwowie Historyi pedagogiki dla
uytku, seminaryjw nauczycielskich i nauki prywatnej, przewidywa, e szkoa przyszoci bdzie:
l) wychowywa do pracy i przez prac, 2) zapewnia uczniom wszechstronny rozwj, 3) wdraa
ich do samodzielnego mylenia, 4) przygotowywa do autoedukacji, 5) dba o zdrowie
wychowankw, 6) rozwija ich pod wzgldem estetycznym, 7) ujawnia i potgowa tkwice w
dzieciach i modziey uzdolnienia, 8) tworzy rodzinn atmosfer wychowawcz".
Ta wizja nowej szkoy, szkoy przyszoci, niewiele odbiega od wizji tworzonych obecnie. To,
co w tych wizjach nowe, odnosi si do takich zagadnie i postulatw, jak: zapewnienie mobilnoci
spoecznej - pionowej i poziomej, integracja ksztacenia oglnego i zawodowego na szczeblu
szkoy redniej oraz szybsze tempo reform programowych, czenie edukacji formalnej i
nieformalnej oraz podporzdkowanie pracy szkoy strategii uczenia si przez cae ycie, usunicie
dysproporcji midzy poziomem nauczania w miecie i na wsi, doskonalenie edukacji nauczycieli,
silniejszy nacisk na rozwj talentw dzieci i modziey (por. Mahier, 1981;Coombs, 1982:
Suchodolski, 1990).
Realizacja tych postulatw wymaga bdzie uprzedniego rozwizania wielu problemw. Do
najwaniejszych naley przezwycienie przeciwstawnoci zasad rwnoci i selekcji, z jak mamy
do czynienia w warunkach ksztacenia masowego. Rwnie istotne jest zaprowadzenie penej
harmonii midzy potrzebami owiatowymi jednostki i spoeczestwa, a take midzy produkcj"
szkoy, ujmowan w kategoriach ilociowych i jakociowych, a potrzebami kadrowymi
spoeczestwa, ktre to potrzeby zmieniaj si obecnie niezwykle szybko wskutek postpu nauki,
techniki i ycia spoeczno-kulturalnego. Ogromne znaczenie dla budowy szkoy jutra bdzie
rwnie miao rozwizanie problemu jednolitoci i zrnicowania programowego szkoy,
zwaszcza szkoy obowizkowej. To samo mona wreszcie powiedzie o zagadnieniu zgodnoci - a
raczej jej braku - nauki szkolnej z potrzebami czowieka wspczesnego, determinowanym z jednej
strony przez niespotykany rozwj ludzkich moliwoci (zwielokrotnienie siy mini dziki
rewolucji przemysowej, a take rwnie wane powikszenie moliwoci intelektualnych, ktre za-
wdziczamy rewolucji elektronicznej), z drugiej za strony przez stale rosnce i zarazem rnorakie
zagroenia, gwnie ekologiczne.
Czy z tego wycigu postpu i zagroe szkoa wyjdzie obronn rk? Odpowied na to pytanie
nie tylko od niej zaley. Moe ona jednak niemao zrobi, aby ta odpowied nie musiaa by
formuowana w kategoriach katastroficznych.

Sprawdzian 16
1. Wska zmiany, jakim w cigu wiekw ulego znaczenie nazwy szkoa".
2. Uzasadnij, e okrelenie szkoy jako miejsca planowego uczenia si dzieci i modziey" jest
zbyt wskie.
3. Podaj przynajmniej pi kryteriw, wedug ktrych dzieli si szko na rne rodzaje.
4. Jakie zarzuty wobec wspczesnej szkoy wysuwaj filozofowie, psychologowie i
socjologowie? Scharakteryzuj uwagi krytyczne pedagogw na temat realizowanych przez szko
planw l programw nauczania oraz stosowanych w niej metod i form organizacyjnych pracy
dydaktyczno-wychowawczej.
5. Wymie gwne koncepcje przebudowy szkoy oraz opisz eksponowane w nich tezy.
6. Omw podstawowe zaoenia szkoy przyszoci". Porwnaj te zaoenia z wizj szkoy
jutra", jak formuowali wybrani przedstawiciele nurtu nowego wychowania" w pierwszym
wierwieczu naszego stulecia.

CZ IV

DYDAKTYCZNE PROBLEMY WSPCZESNOCI

Dydaktyka oglna analizuje cele, tre, proces, zasady, metody, formy organizacyjne oraz rodki
ksztacenia, o czym parokrotnie bya ju w tym podrczniku mowa. Ale w obszarze jej
zainteresowa znajduj si oprcz tego zagadnienia, w ktrych te wanie cele, treci itd. wystpuj
cznie. Do rzdu takich wanie zagadnie, odnoszcych si przy tym do czasw nam
wspczesnych, tzn. do przeomu XX i XXI wieku, nale: niepowodzenia szkolne, nauczanie
programowane, a take to, co mona by nazwa bilansem edukacyjnym XX wieku. Ostatnie z tych
zagadnie ma przy tym szczeglnie doniose znaczenie, gdy zawiera prb odniesienia
omawianych problemw oglnodydaktycznych do naszych realiw edukacyjnych, a zarazem
stanowi kocowe ogniwo tej czci niniejszego podrcznika.

ROZDZIA XVII

NIEPOWODZENIA SZKOLNE

Mwic o niepowodzeniach szkolnych lub niepowodzeniach dzieci i modziey w nauce

szkolnej, bdziemy mieli na myli sytuacje, w ktrych wystpuj wyrane rozbienoci midzy
wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoy a zachowaniem uczniw oraz uzyski-
wanymi przez nich wynikami nauczania. Zakadamy przy tym, e wymagania szkoy s zgodne z
uznawanymi przez spoeczestwo celami wychowania oraz adekwatne w stosunku do
obowizujcych programw.
Tak rozumiane niepowodzenia w nauce szkolnej mog mie charakter bd ukryty, bd jawny.
Niepowodzenia ukryte wystpuj wwczas, gdy nauczyciele nie dostrzegaj brakw w
wiadomociach, umiejtnociach i nawykach uczniw, mimo e braki tego rodzaju - z punktu
widzenia celw oraz programu nauczania - rzeczywicie istniej. Przykadowo: spord 37 uczniw
kl. VII w jednej z warszawskich szk podstawowych a 32 osoby miay rnorakie braki w
wiadomociach z jzyka polskiego. Braki te dotyczyy w pewnych przypadkach nawet materiau
przerabianego w kl. IV. Szkoa nie ujawnia ich wic w por i w konsekwencji uczniowie wykazu-
jcy niedostateczne opanowanie materiau z poprzednich lat nauki znaleli si w kl. VII. Usunicie
ujawnionych tak pno brakw nie byo ju atwe l dlatego niektrzy uczniowie musieli pozosta
na drugi rok w kl. VII. By moe, i wczeniejsze ujawnienie powstajcych brakw w wiadomo-
ciach tych uczniw oraz podjcie skutecznych rodkw zaradczych ju w kl. IV czy V nie
doprowadzioby do tak przykrych nastpstw.
Niepowodzenia ukryte prowadz zazwyczaj do niepowodze jawnych. Z tym rodzajem
niepowodze szkolnych mamy do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza okrelone braki w
opanowywanej przez ucznia wiedzy l w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako niedostateczne".
W przypadku gdy ocena niedostateczna nie obejmuje caorocznej pracy ucznia, lecz odnosi si
do rezultatw uzyskanych przez niego na przykad w cigu pierwszego semestru nauki szkolnej,
stanowi ona wskanik tzw. jawnego opnienia przejciowego. Wczesne wykrycie przez szko
tego opnienia oraz podjcie rodkw majcych na celu zlikwidowanie go - to zabiegi, dziki
ktrym mona uchroni ucznia przed powtarzaniem danej klasy. Jeeli ocena niedostateczna odnosi
si do wynikw caorocznej pracy ucznia, musi on na og powtarza klas - staje si uczniem
drugorocznym.
Zjawisko drugorocznoci i wielorocznoci prowadzi do czsto do odsiewu szkolnego, tzn. do
cakowitego przerwania przez ucznia nauki w szkole przed jej ukoczeniem.

Graficznie omawiane zalenoci przedstawia rysunek 9.

Rys. 9. Schematyczne ujcie rodzajw niepowodze szkolnych

Lini przerywan zaznaczono na rysunku kolejno narastania poszczeglnych etapw
niepowodze. Punktem wyjcia sabych postpw uczniw w nauce s wic niepowodzenia ukryte,
tzn. bardzo drobne luki w wiadomociach lub umiejtnociach z jednego tylko przedmiotu lub
nawet tematu lekcji. Luki te, jeeli nie zostaj przez nauczyciela w por dostrzeone i usunite,
rozrastaj si z biegiem czasu i powoduj powstawanie niepowodze jawnych. Te z kolei maj naj-
pierw charakter przejciowy, a nastpnie - poprzez etap niepowodze wzgldnie trwaych - w
prostej ju linii prowadz do drugorocznoci i odsiewu.
Niepowodzenia szkolne, a zwaszcza drugoroczno i odsiew, s zjawiskami bardzo
niepodanymi zarwno ze wzgldw spoecznych, jak i pedagogicznych oraz psychologicznych.
O spoecznym zasigu niepowodze szkolnych wiadczy z kolei odsiew uczniw ze szk
podstawowych. Wiadomo, e cz objtej nim modziey staje si z czasem wtrnymi
analfabetami, co ze spoecznego punktu widzenia jest wrcz grone.
Szkodliwo zjawiska niepowodze szkolnych uzasadniaj rwnie wzgldy pedagogiczne i
psychologiczne. Za dowiedzion mona ju obecnie uwaa tez, e drugoroczno wywiera
ujemny wpyw na zdecydowan wikszo uczniw, zniechca ich do pracy, tumi zainteresowanie
nauk, wpywa niekorzystnie na stosunek do otoczenia, wywouje rnorakie kompleksy i
zaburzenia w zachowaniu, a nawet prowadzi do zahamowania prawidowego dotychczas rozwoju
umysowego dziecka (por. Konopnicki, 1957; Tyszkowa, 1964; Sponek, 1970; Pauli, Brimer,
1971; Niemiec, 1978; Edukacja narodowym priorytetem, 1989).
Na podstawie praktyki szkolnej stwierdzamy ponadto, e uczniowie drugoroczni wpywaj
zwykle niekorzystnie na pozostaych uczniw, utrudniajc normaln prac dydyktyczno-
wychowawcz z ca klas. Repetenci, jako ci ju wiedzcy", tumi u swoich nowych kolegw
zainteresowanie nauk i nierzadko przewodz im w niewaciwym zachowaniu. Czasami kilku
repelentw potrafi nawet rozbi" dobr dotychczas klas, przysparzajc nauczycielom wiele
dodatkowych trudnoci i kopotw wychowawczych. Take wtedy gdy klasa nie ulega wpywom
uczniw drugorocznych i traktuje ich jako obcy element", powstaj sytuacje bardzo trudne pod
wzgldem wychowawczym. Repetenci znajduj si wwczas niejako na marginesie ycia klasy i
si rzeczy szukaj innych kontaktw, ktre z reguy jeszcze bardziej oddalaj ich od szkoy.

l. Przyczyny
Przyczyny niepowodze szkolnych s na og wielorakie l zoone. Naley do nich np.
niechtny stosunek do nauki, nieodpowiednie zachowanie si w szkole, lenistwo itp., a wic
czynniki wzgldnie zalene od dzieci i modziey, albo te za atmosfera wychowawcza w rodzinie,
dugotrwaa choroba, rnorakie niedostatki w dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoy itd. - tzn.
czynniki od uczniw wzgldnie niezalene.
Zoony charakter przyczyn niepowodzenia ucznia w nauce szkolnej podkrelali zgodnie
wszyscy autorzy, ktrzy zajmowali si dotychczas ich analiz. Nie wszyscy natomiast zgadzali si
co do tego, ktre spord rnych uwarunkowa, zazwyczaj cile ze sob powizanych, odgrywaj
dominujc rol i decyduj ostatecznie o szkolnych postpach uczniw. Jedni badacze skonni byli
upatrywa Istotn przyczyn niepowodze szkolnych w zych warunkach spoeczno-
ekonomicznych ycia dzieci i modziey. Inni znowu sdzili, e dominujcej przyczyny za naley
raczej szuka w brakach biopsychicznego wyposaenia" uczniw, a jeszcze inni dostrzegali j w
niedoskonaoci pracy szkoy.

Przyczyny spoeczno-ekonomiczne
Badania przeprowadzone w Polsce midzywojennej pod kierunkiem Heleny Radliskiej
wykazay, e wikszo repelentw to dzieci niedoywione, nie majce odpowiedniego ubrania,
podrcznikw itp. Tylko co czwarty ucze drugoroczny mg liczy na pomoc ze strony rodzicw
przy odrabianiu lekcji. W pozostaych przypadkach pomoc ta bya niemoliwa, gdy rodzice sami
nie posiadali niezbdnego minimum wyksztacenia. Uczniowie opnieni w nauce - jak stwierdzia
Radliska -to przewanie dzieci, ktre nie miay dziecistwa, gdy ju od najmodszych lat
przeciano je prac domow i zarobkow. Niski poziom kulturalny rodzicw oraz ich niechtny
stosunek do szkoy byy niejednokrotnie dodatkow przyczyn niepowodzenia tych dzieci w nauce
szkolnej.
Do podobnych wnioskw doszed Roger Gal na podstawie bada zrealizowanych we Francji po
drugiej wojnie wiatowej. Wyrni on dwie zasadnicze grupy przyczyn niepowodze szkolnych:
oglne oraz spoeczne, zwizane ze rodowiskiem uczniw. Przyczyny oglne dotycz nauczyciela
oraz warunkw, rodkw i metod jego pracy dydaktyczno-wychowawczej. Wrd przyczyn
wynikajcych ze rodowiska spoecznego uczniw Gal na pierwszym miejscu wymienia sytuacj
ekonomiczn niektrych grup ludnoci. Pierwszoplanowo brakw natury ekonomicznej i spo-
ecznej przesania znacznie paszczyzn oddziaywania cile pedagogicznego" (Gal). Z
przeprowadzonej przez niego analizy statystycznej wynika, e dzieci ze rodowiska robotniczego i
chopskiego, majce trudne warunki materialne, wykazuj najwysz redni opnienia w nauce
szkolnej, tzn. uzyskuj stosunkowo najsabsze wyniki nauczania. Ponadto szkodliwy wpyw na te
wyniki wywiera - jak dowodzi Gal -niekorzystna sytuacja rodzinna, a wic brak odpowiedniej
opieki, nadmierne obcianie dzieci prac domow itd. Sytuacje tego rodzaju, podobnie zreszt jak
niezadowalajcy stan zdrowia ucznia, s czsto wynikiem zych warunkw materialnych jego
rodzicw.

Przyczyny biopsychiczne
Liczni badacze, np. M. Grzywak-Kaczyska i J. Piter, B. Hoyst, M. Kozaklewicz i inni, nie
negujc bynajmniej wpywu uwarunkowa spoeczno-ekonomicznych na postpy uczniw w
nauce, badali zaleno midzy poziomem rozwoju umysowego dzieci, determinowanym w po-
wanym stopniu zadatkami dziedzicznymi, a Ich powodzeniem czy te niepowodzeniem w szkole.
Czynili to take uczeni w Innych krajach. I tak, ju w latach dwudziestych naszego stulecia
badacz brytyjski Cyrii Burt wykaza znaczne rnice w rozwoju umysowym midzy dziemi w
tym samym wieku, ale wywodzcymi si z rnych rodowisk spoecznych.
Jzef Piter, podkrelajc zwizek warunkw rodowiskowych z wrodzon bystroci
umysow" dzieci, rwnie doszed do wniosku, e inteligencja rozwija si proporcjonalnie do
cznego wpywu wymienionych czynnikw. Nawet bardzo wybitna Inteligencja nie przejawi si w
peni w niekorzystnych warunkach rodowiskowych. Piter uznaje wic wpyw wrodzonej
bystroci umysowej" na postpy dzieci w nauce, aczkolwiek w wikszym stopniu uzalenia te
postpy od rnic w warunkach rodowiskowych.
Wpyw inteligencji na losy szkolne uczniw wykazaa w latach trzydziestych na podstawie
przeprowadzonych przez siebie bada Maria Grzywak-Kaczyska. Jednym z podstawowych rde
niepowodze szkolnych s, zdaniem tej autorki rnice midzy uzdolnieniami i zamiowaniami
poszczeglnych uczniw w tym samym wieku. Rnice te utrudniaj szkole pene wykorzystanie
moliwoci intelektualnych zarwno dzieci bardzo zdolnych, jak i mniej zdolnych. Poziom pracy
dydaktyczno-wychowawczej, obliczony w zasadzie na uczniw o tzw. przecitnych zdolnociach,
jest dla jednych za niski, a dla drugich zbyt wysoki. Wskutek tych rozbienoci powstaje szereg
konfliktw midzy dzieckiem i szko. W ich wyniku niektrzy uczniowie wykazuj rnorakie
zaburzenia w zachowaniu, np. kami, wagaruj, staj si aroganccy wobec nauczycieli. Tych
wanie uczniw zwyko si okrela mianem trudnych". Zaburzenia w zachowaniu dziecka
powoduje przy tym nie tyle brak zdolnoci, co raczej niepowodzenie szkolne. Przyczyn tego
niepowodzenia jest zazwyczaj inny rodzaj zdolnoci dziecka ni ten, ktrego wymaga szkoa. Jest
ono rwnie skutkiem takich niesprzyjajcych czynnikw, jak np. wady fizyczne, ze warunki
ycia, zaburzenia nerwowe itd. Grzywak-Kaczyska zwraca zarazem uwag, e wikszo dzieci
trudnych" stanowi chopcy, wrd ktrych rzadko spotyka si uczniw o przecitnym rozwoju
umysowym, chocia nie stanowi to reguy. Na podkrelenie zasuguje wreszcie wniosek autorki, w
myl ktrego korelacja midzy niepowodzeniem szkolnym a zym zachowaniem dzieci jest wysza
anieli zwizek ich inteligencji ze sprawowaniem.
Pogldy tego rodzaju znane byy w pedagogice znacznie wczeniej. Niektrzy pedagogowie
usiowali nawet wykorzysta je w praktyce szkolnej, jak np. cytowany ju w tej pracy, A.
Sickinger. Dowodzi on, jak pamitamy, e zamiast dotychczasowej zasady: kademu to samo",
szkoa powinna wprowadzi zasad: kademu to, co dla niego waciwe". W przeciwnym razie
naraa si du cz dzieci i modziey na niepowodzenie w nauce szkolnej (Sickinger).
Autorzy wspczeni nie godz si na og z przecenianiem roli zadatkw wrodzonych w
procesie wzrostu i rozwoju czowieka. Nie sdz oni rwnie, e ostra selekcja uczniw,
odpowiednio do ich zdolnoci, moe stanowi skuteczny rodek walki ze zjawiskiem niepowodze
szkolnych. Ponadto, dostrzegajc potrzeb przyblienia programw nauczania do spoecznie
uwarunkowanych zainteresowa i potrzeb dzieci i modziey, podkrelaj rwnoczenie
konieczno odpowiedniego ksztatowania tych potrzeb i zainteresowa, dostosowywania ich do
celw oraz warunkw wiadomych i planowanych oddziaywa wychowawczych.
Zasadniczych rde niepowodze szkolnych doszukuje si obecnie nie tyle w niekorzystnych
zadatkach wrodzonych", co raczej w czynnikach rodowiskowych. I tak, H. Hiebsch, opierajc si
na analizie ponad 2000 przypadkw drugorocznoci, stwierdzi, e zadatki wrodzone tylko w
niewielkim stopniu wpywaj na postpy uczniw w nauce. Jest bardzo prawdopodobne, e o
wynikach pracy uczniw, a tym samym o ich powodzeniu lub niepowodzeniu szkolnym, decyduj
w gwnej mierze te bodce otoczenia - przede wszystkim warunki rodzinne - ktre wpywaj na
pobudzenie lub hamowanie analityczno-syntetycznej dziaalnoci ukadu nerwowego" . Rwnie
Schmidt-Kolmer stwierdza na podstawie swoich bada, e braki w zakresie inteligencji nie
wywieraj tak decydujcego wpywu na sabe postpy uczniw w nauce jak ze warunki ich ycia".
O wszechstronnym i penym zarazem rozwoju zdolnoci oraz talentw dzieci i modziey bdzie
mona mwi dopiero wtedy, gdy zostan przezwycione niekorzystne warunki ich ycia, ktre
hamuj ten rozwj, a niekiedy wrcz go uniemoliwiaj. Podobne stanowisko w tej sprawie zajmuj
take W.S. Ceuin i T.N. Postlethwaite.
Wielu badaczy zwracao i nadal zwraca uwag na doniosy wpyw na postpy uczniw w nauce
pewnych cech charakteru oraz czynnikw o zabarwieniu emocjonalnym, takich jak pochway i
nagany.
Badania w tej dziedzinie byy prowadzone w rnych krajach ju w latach dwudziestych XX
stulecia, ale nie day one wwczas jednoznacznych rezultatw. Tak np. psychologowie
amerykascy: A.T. Poffenberger i F.L. Carpenter, ktrzy badali wpyw woli na uzyskiwane przez
uczniw wyniki nauczania, stwierdzili brak korelacji midzy tymi czynnikami. Okazao si, e
uczniowie o inteligencji niewspmiernie wysokiej w stosunku do postpw w nauce -a wic cl,
ktrych mona byo uwaa za leniwych, niemajcych silnej woli i wytrwaoci - uzyskiwali w
badaniach testowych dobre i bardzo dobre wyniki wanie w tym zakresie. Nowsze badania
ujawniy z kolei cisy zwizek midzy siln wol a postpami uczniw w nauce.
Cakowit zbieno wykazuj natomiast wyniki zarwno dawniejszych, jak i najnowszych
bada psychologicznych nad wpywem pochway l nagany na stosunek dzieci do szkoy oraz na ich
postpy w nauce. Pozytywny wpyw pochway oraz poczucia sukcesu na wyniki nauczania, uznany
ju w latach dwudziestych dziki badaniom Amerykanki Elizabeth B. Hurlock, potwierdzi rwnie
psycholog rosyjski S.L. Rubinsztejn. Na doniose znaczenie tego czynnika zwraca ponadto uwag
M. Grzywak-Kaczysk. Twierdzi ona, e (...) dziecko nie tylko ma prawo do nauki w szkole, ale
rwnie do tego, aeby si w tej instytucji dobrze czuo, aeby mu si powodzio w pracy szkolnej",
gdy jest to niezbdne dla jego dobrego samopoczucia.
Du zaleno postpw uczniw w nauce od cech charakteru stwierdza badacz szwajcarski
Martin Tramer (1953, por. take Laderriere, 1985). Zwraca on zarazem uwag na fakt, e
nieprzestrzeganie zasad higieny szkolnej oraz higieny psychicznej, np. nadmierne obcianie
uczniw rnorakimi obowizkami i pracami, jest niejednokrotnie przyczyn niepowodze
szkolnych. rdem braku postpw w nauce s wreszcie - zdaniem tego autora - wystpujce u
dzieci zaburzenia nerwicowe, ktre staj si ostatnio w wielu krajach zjawiskiem masowym.
Ponadto istotn przyczyn niepowodze szkolnych stanowi zaburzenia l braki w funkcjonowaniu
procesw poznawczych u dzieci i modziey. Do najbardziej typowych niedostatkw tego rodzaju
zalicza si na og: brak motyww uczenia si, powolne tempo mylenia, skonno do
powierzchownego uoglniania, niestao uwagi wskutek nadmiernej pobudliwoci
psychoruchowej lub przeywania stanw depresyjno-lkowych, szybkie mczenie si wykonywan
prac itd.
Zwraca uwag fakt, e wszyscy badacze s na og zgodni co do tego, i zadatki wrodzone - a
wic zarwno zdolnoci, jak i cechy charakteru -decyduj w pewnym stopniu o szkolnych losach
uczniw, ale bardziej Istotn rol odgrywaj tu inne przyczyny natury psychologicznej, zalene od
pracy samej szkoy. Rozbienoci w stanowiskach poszczeglnych badaczy przejawiaj si dopiero
wtedy, gdy chodzi o sprecyzowanie roli zadatkw wrodzonych w oglnym rozwoju jednostki oraz
ustalenie ich wpywu na postpy uczniw w nauce.
Prawie wszyscy autorzy rozpatruj rwnie biopsychiczne uwarunkowania niepowodze
szkolnych na tle i w zwizku z innymi rodzajami przyczyn. Znaczna wikszo badaczy uznaje
przy tym, e na rozwj dzieci i ich losy szkolne istotny wpyw wywieraj warunki rodowiskowe,
nie wszyscy natomiast dostatecznie wyranie podkrelaj korzystny wpyw dobrze zorganizowanej
pracy pedagogicznej. Niektrzy wskazuj wprawdzie na celowo przystosowania tej pracy np. do
ju istniejcych potrzeb i zainteresowa dzieci, rwnoczenie jednak nie doceniaj moliwoci
odpowiedniego rozbudzania, ksztatowania i rozwijania intelektualnych potrzeb i zainteresowa
uczniw. Dlatego te rejestr przyczyn niepowodze szkolnych nie byby peny, gdyby zabrako w
nim czynnikw tkwicych w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela oraz w jej warunkach
zewntrznych.

Przyczyny dydaktyczne
Pedagogowie i psychologowie wspczeni nie godz si na og z przecenianiem wpywu
czynnikw spoeczno-ekonomicznych l biopsychicznych na powodzenie lub niepowodzenie
uczniw w nauce, poniewa fatalistyczne ujmowanie roli tych czynnikw prowadzi do pomniej-
szania odpowiedzialnoci szkoy i rodziny za poziom i wyniki pracy wychowawczej oraz wie si
z niedocenianiem pedagogiki jako nauki. Czynnikiem decydujcym o szkolnych losach uczniw
jest - wedug opinii wikszoci pedagogw wspczesnych - praca dydaktyczno-wychowawcza,
wiadomy i celowy wysiek pedagogiczny (por. np. Oko 1998).
Uznajc due znaczenie czynnikw dydaktycznych oraz ich oczywisty wpyw na postpy
uczniw w nauce, musimy rwnoczenie zwrci uwag, e s one niezwykle zoone, podobnie
jak inne czynniki powodujce niepowodzenia szkolne. Do zespou czynnikw dydaktycznych nale-
: tre, metody i rodki nauczania, system zasad dydaktycznych respektowany przez nauczycieli,
rne sposoby aktywizowania uczniw na lekcji oraz w czasie zaj pozalekcyjnych l
pozaszkolnych, poziom zawodowych kwalifikacji nauczycieli, ich pozycja spoeczna itd.

W dotychczasowych badaniach nad dydaktycznymi przyczynami niepowodze szkolnych

ogniskowano przewanie uwag na niektrych spord wymienionych czynnikw i na tej
podstawie proponowano takie czy inne rodki zaradcze. Tak wic ju na pocztku naszego stulecia
stwierdzono, e zaledwie poowa dzieci w wieku obowizku szkolnego koczy w normalnym
czasie szko podstawow. Aby temu zaradzi, wprowadzono wwczas w ycie, jak np. w systemie
mannheimskim, oprcz dotychczasowego podziau uczniw na klasy, opartego na kryterium wieku,
dodatkowy podzia klas rwnolegych na cigi przeznaczone dla dzieci o rnym poziomie
zdolnoci. System ten, jak pamitamy, nie zda egzaminu w praktyce szkolnej.
Zasad doboru pedagogicznego uczniw i tworzenia z nich grup i klas wzgldnie jednorodnych
gosi u nas w okresie midzywojennym Bogdan Nawroczyskl. Zdaniem tego autora w wychowa-
niu nie wolno dy do podcigania wszystkich pod jeden strychulec. Raczej naley dy do tego,
aby zapewni kadej jednostce tak daleko posunity rozwj jej si, do jakiego ona jest zdolna, i tak
szeroki zakres wyksztacenia, jaki moe zdoby".
Nawroczyskl usiowa wykaza na podstawie prowadzonych przez siebie bada, jaki wpyw
wywiera wyselekcjonowana grupa na prac modziey starszej. Okazao si, e wyniki pracy
zbiorowej wypady korzystniej anieli rezultaty pracy jednostkowej. Na tej podstawie autor doszed
do wniosku, e na lekcjach nauczyciel powinien pracowa przede wszystkim z ca klas, natomiast
w czasie zaj pozalekcyjnych zajmowa si poszczeglnymi uczniami lub specjalnie dobranymi
grupami uczniw, ktrzy nie mog nady za klas. Wnioski zblione do powyszych mona
spotka rwnie w nowszych pracach psychopedagogicznych (por. np. Glaser, 1977; Postlethwaite,
1985).
Jedn z podstawowych przyczyn dydaktycznych zjawiska niepowodze szkolnych jest
niewtpliwie nazbyt sztywny, uniformistyczny system nauczania. System ten utrudnia
indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej, w wielu przypadkach uniemoliwia
czenie nauki szkolnej z yciem i spoecznie uwarunkowanymi potrzebami dzieci i modziey,
skazujc na niepowodzenie uczniw najsabszych, a l najlepszym nie stwarza warunkw
umoliwiajcych ich peny rozwj.
Sabe postpy uczniw w nauce nie s jednak tylko nastpstwem wadliwego systemu
organizacji pracy szkolnej. Czsto Ich rdem jest rwnie niedostateczna pod wzgldem
dydaktycznym praca nauczycieli oraz rnorakie braki tkwice w takich narzdziach" tej pracy,
jak podrczniki, pomoce dydaktyczne itd. Dlatego te wielu autorw zalicza do dydaktycznych
uwarunkowa zjawiska niepowodze szkolnych take werbalizm, jednostronny intelektualizm
uprawiany w szkoach oglnoksztaccych oraz ciasny praktycyzm w szkolnictwie zawodowym,
stereotypowo stosowanych metod pracy dydaktyczno-wychowawczej, brak systematycznej
kontroli wynikw nauczania, nadmierne obcienie uczniw obowizkami domowymi itd.

Wymienione bdy prowadz z reguy do powstawania drobnych pocztkowo l nieznacznych

luk w wiadomociach oraz rnorakich niedocigni w umiejtnociach uczniw. Te luki i
niedocignicia zwikszaj si przewanie z biegiem czasu, powodujc opnienie w nauce, a w
konsekwencji - ostrzejsze formy niepowodzenia ucznia w szkole.
Opnienie powstaje najczciej w zakresie jednego tylko przedmiotu nauczania. W miar
upywu czasu rozszerza si ono na caoksztat pracy dziecka. Szczeglnie niebezpieczne okazuj si
przy tym opnienia w zakresie jzyka ojczystego i matematyki, gdy odbijaj si ujemnie na
wynikach pracy dzieci rwnie w pozostaych przedmiotach nauczania.
Opnienia mog by oglne, kiedy odnosz si do wielu przedmiotw nauczania, i czstkowe,
obejmujce tylko jeden lub dwa przedmioty. Kade z tych opnie moe by z kolei chroniczne,
wzgldnie trwae" lub epizodyczne. Na podstawie przeprowadzonych bada stwierdzono, e
najtrudniejsze do zlikwidowania s opnienia oglne i zarazem chroniczne: tylko okoo 30%
spord wszystkich uczniw, u ktrych wykryto ten wanie rodzaj opnienia, zdoao wyrwna
braki. atwiejsze do usunicia okazuj si natomiast opnienia wzgldnie trwae" i epizodyczne,
ktre zdoano zlikwidowa w ponad 60% przypadkw. Rezultaty te uzyskano dziki zastosowaniu
takich rodkw, jak organizowanie dodatkowych zaj dla dzieci opnionych w nauce, czste i
wnikliwe kontrolowanie wynikw nauczania, aktywizowanie uczniw na lekcji, rozbudzanie i
ukierunkowanie ich zainteresowa, a przede wszystkim moliwie wczesne wykrywanie brakw w
wiadomociach (Kupisiewicz, 1972).
Wspominalimy ju, e w pimiennictwie pedagogicznym czsto spotyka si tez o istotnym
wpywie pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela na postpy uczniw w nauce. Niektrzy
badacze skonni s nawet przecenia faktyczne znaczenie tej pracy. Inni za podkrelaj wprawdzie
jej istotn rol, ale rwnoczenie susznie ukazuj zwizek metod nauczania z zewntrznymi
warunkami pracy nauczyciela, w tym z planami i treci realizowanego w szkole materiau,
wielozmianowoci nauki szkolnej, niedostatkiem pomocy dydaktycznych oraz z przecieniem
uczniw nauk szkoln.
Suszno tego stanowiska potwierdza dowiadczenie wielu nauczycieli. S wic podstawy, aby
uzna zewntrzne warunki pracy nauczyciela, a take zwizany z nimi stosunek uczniw do nauki
oraz ich motywy uczenia si, za kolejny warunek efektywnoci pracy dydaktyczno-wychowawczej
szkoy, a tym samym za czynnik wywierajcy okrelony wpyw na losy szkolne dzieci.
Uoglniajc wyniki bada rnych autorw nad dydaktycznymi przyczynami niepowodze
szkolnych, stwierdzamy, e nie podejmowali oni na og prb kompleksowego ujcia wchodzcych
w gr zwizkw i zalenoci. Badaniami nie obejmowano ani caoksztatu dydaktycznych przyczyn
zjawiska niepowodze szkolnych, ani wszystkich jego aspektw, tzn. rnych form opnienia
uczniw w nauce, drugorocznoci i odsiewu, ani wreszcie caego terenu, na ktrym zjawisko to
wystpuje. Mimo to wzmiankowane badania stanowi istotny punkt wyjcia do dalszych
poszukiwa i prb w tym zakresie. Szczeglnie przydatne mog si przy tym okaza wnioski i
uoglnienia uznane przez wikszo autorw za bezsporne i dowiedzione.
Po pierwsze, wszyscy badacze s zgodni co do tego, e przyczyny dydaktyczne niepowodze
szkolnych wystpuj zwykle obok innych przyczyn i warunkuj si wzajemnie. Zazbianie si
rnych przyczyn szczeglnie dobitnie wykazali: Konopnicki, Oko, Piter oraz Tramer.
Po drugie, wikszo badaczy zajmujcych si dydaktycznymi przyczynami niepowodze
szkolnych za dominujc przyczyn tego zjawiska uwaa niewaciw prac nauczyciela oraz
niekorzystne warunki zewntrzne" (Laderriere) czy te nieodpowiednie narzdzia" tej pracy
(Oko).
Po trzecie, wielu autorw uznaje potrzeb cigych kompleksowych bada nad przyczynami
niepowodze szkolnych, gdy przyczyny te zmieniaj si, a rwnoczenie ich wpyw na dobr
skutecznych metod i rodkw walki z niepowodzeniami jest oczywisty.
Po czwarte, istniej rwnie wnioski sprzeczne i sprawy dyskusyjne, co do ktrych opinie
poszczeglnych badaczy s podzielone. Przykadowo wymienimy chociaby zagadnienie wpywu
liczebnoci klas szkolnych na postpy uczniw w nauce. Jedni badacze nie dostrzegaj wyranej
korelacji midzy tymi czynnikami, gdy liczba uczniw w klasie waha si w granicach 40 osb
(Oko), inni natomiast s zdania, e 40 uczniw to zesp zbyt duy, aby mona byo osign
dobre wyniki nauczania, a zwaszcza otoczy skuteczn opiek wychowawcz dzieci opnione
(Gal). Zarwno ten, jak i wiele innych problemw naleaoby zweryfikowa w toku dodatkowych
bada.
Wyniki dotychczasowych bada wykazuj take, e powstawanie niepowodze szkolnych
powoduj zespoy bardzo rnych przyczyn, obejmujce przede wszystkim uwarunkowania
spoeczno-ekonomiczne, bio-psychiczne i pedagogiczne, a w obrbie tych ostatnich - dydaktyczne.
Oprcz nich oddziauj take, zdaniem niektrych badaczy, inne zespoy przyczyn, jak np. etniczne
czy klimatyczne, im jednak powicono w dotychczasowych badaniach stosunkowo niewiele
uwagi.
czny wpyw wymienionych zespow przyczyn na niepowodzenia szkolne uznaj prawie
wszyscy badacze, ktrych stanowiska analizowalimy powyej. Nie wszyscy natomiast przypisuj
jednakow wag kademu z tych kompleksw. Wikszo autorw za dominujce uwaa przy-
czyny zwizane z prac dydaktyczno-wychowawcz szkoy oraz z warunkami tej pracy.
Ponadto niektrzy badacze s skonni rnie ocenia wpyw nawet tego samego zespou
przyczyn w zalenoci np. od wieku uczniw. Zdaniem tych autorw dla dzieci w wieku szkolnym
decydujce jest oddziaywanie czynnikw pedagogicznych. Z bada rosyjskich nad wpywem
dziedzicznoci, rodowiska i rozwoju psychicznego uczniw wynika na przykad, e wpyw
czynnikw dziedzicznych i rodowiskowych, okrelajcych zmienno takiego czy innego procesu
psychicznego, bdzie rny w rnych etapach rozwoju. Jeli wic we (...) wczesnych etapach
rozwoju takie waciwoci psychiczne, jak pojemno i trwao pamici, koncentracja uwagi itp.,
mog by zwizane z zadatkami wrodzonymi, to w pniejszych etapach, w miar zmian ich
struktury, taka zaleno bdzie znacznie mniejsza" (una, 1962; por. take Heckhausen, 1986).
Z dotychczasowej analizy wynika, e niepowodzenia szkolne s wytworem wielu zoonych
grup przyczyn spoecznych, ale take pojedyncze czynniki determinuj wystpowanie tego
zjawiska. Przykadowo:
z kompleksu przyczyn spoeczno-ekonomicznych ze warunki materialne s w krajach
rozwijajcych si znacznie czstsz przyczyn anieli w krajach rozwinitych, uprzemysowionych.
Rny oprcz tego jest wpyw pracy zawodowej obojga rodzicw na losy szkolne ich dzieci w
pastwach o rozbudowanej sieci placwek wychowania przedszkolnego oraz w tych, ktre tak
sieci nie dysponuj.
I jeszcze jeden wniosek, tym razem metodologicznej natury. Wynikw dawniejszych bada,
zwaszcza nad spoeczno-ekonomicznymi uwarunkowaniami niepowodze szkolnych, nie naley
odnosi mechanicznie do warunkw wspczesnych i czyni z nich jedynej podstawy do formuo-
wania obecnie obowizujcych uoglnie. Co wicej, badania tego rodzaju trzeba powtarza, a ich
rezultaty stale weryfikowa i uzupenia. Zmieniajce si bowiem szybko warunki spoeczne,
ekonomiczne, kulturalne itd. wpywaj modyfikujco na losy uczniw, sprawiajc, e rodki zarad-
cze - aktualne i suszne na dzi" - mog okaza si zupenie nieprzydatne na jutro".
Inaczej natomiast przedstawia si sprawa wynikw bada psychologicznych i dydaktycznych.
Proces bowiem przemian w zakresie form i metod pracy dydaktycznej - aczkolwiek zwizany z
przemianami spoeczno-ekonomicznymi - nie przebiega jednak tak szybko jak one. Tak np. zasady l
metody pracy dydaktycznej, ktrych wpyw na efektywno nauczania wielu badaczy uwaa za
bardzo istotny, ulegaj stosunkowo wolnym przeobraeniom. Jeszcze powolniejszym zmianom
podlegaj zadatki dziedziczne, od ktrych rwnie zaley rozwj psychiki dziecka, zwaszcza w
pniejszych okresach jego ycia.
Dlatego te niektre rezultaty dotychczasowych bada nad psychologicznymi i dydaktycznymi
przyczynami niepowodze szkolnych s cigle jeszcze aktualne. Mona do nich zaliczy ustalenia
dotyczce:
zoonego charakteru rnorakich przyczyn braku postpw uczniw w nauce;
zwizku midzy poziomem rozwoju umysowego dzieci a warunkami spoeczno-
ekonomicznymi, w jakich one yj;
stosunkowo nieznacznego wpywu pozasomatycznych zadatkw wrodzonych na losy szkolne
uczniw normalnie rozwinitych;
doniosego wpywu szkoy i rodziny na postpy uczniw w nauce;
wyranego zwizku niepowodze szkolnych z rnymi postaciami zaburze w zachowaniu
dzieci i modziey;
korzystnego wpywu nauczania problemowego i zespoowego na wyniki pracy dydaktyczno-
wychowawczej.

2. Dydaktyczne rodki przeciwdziaania niepowodzeniom szkolnym

Na usunicie niektrych przyczyn niepowodze szkolnych, takich jak brak naleytej opieki nad
uczniem ze strony rodziny rozbitej, niekorzystne warunki materialne lub mieszkaniowe rodzicw
ucznia itp., nauczyciel ma zazwyczaj znikomy wpyw i jego moliwoci dziaania w tej dziedzinie
s si rzeczy bardzo ograniczone. Stosunkowo due moliwoci ma on natomiast w zakresie
przeciwdziaania tym przyczynom niepowodze szkolnych, ktre tkwi w nim samym oraz w
narzdziach jego pracy".
Dlatego te do podstawowych dydaktycznych rodkw zapobiegania i zwalczania niepowodze
szkolnych naley zaliczy:
profilaktyk pedagogiczn, w tym nauczanie problemowe i nauczanie grupowe;
diagnoz pedagogiczn, a przede wszystkim posugiwanie si takimi sposobami poznawania
uczniw oraz kontroli i oceny wynikw nauczania, jakie pozwalaj na moliwie natychmiastowe
wykrywanie powstajcych luk w wiadomociach, umiejtnociach i nawykach kadego ucznia;
terapi pedagogiczn, a zwaszcza wyrwnywanie wykrytych zalegoci w opanowywanym
przez uczniw materiale programowym poprzez indywidualizacj nauczania na lekcji oraz w
drodze organizowanych przez szko zaj pozalekcyjnych w grupach wyrwnawczych.

Profilaktyka pedagogiczna
Wyniki procesu nauczania i wychowania zale w powanej mierze od stosowanych przez
nauczycieli form i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej. Do form i metod, ktre wpywaj
skutecznie na wzrost efektywnoci pracy szkoy, naley - jak wynika z przeprowadzonych ju i
udokumentowanych bada - nauczanie problemowe. Praca uczniw na lekcji w kilkuosobowych
zespoach nad okrelonymi problemami o charakterze praktycznym lub teoretycznym powoduje
wzrost zainteresowania nauk, wdraa ich do wsplnego przezwyciania trudnoci, stwarza liczne
okazje do wymiany pogldw, wyrabia krytycyzm mylenia, uczy racjonalnych metod planowania i
organizacji wysikw itd. Dlatego te nauczanie problemowe w zespoach stanowi jeden z
najpowaniejszych warunkw skutecznoci walki z niepowodzeniami szkolnymi i z tego gwnie
powodu zasuguje na to, aby je uczyni podstawow form pracy nauczyciela na lekcji.

Diagnoza pedagogiczna
Podstaw diagnozy pedagogicznej s indywidualne rozmowy nauczycieli z uczniami i ich
rodzicami, przygodne i cige obserwacje uczniw, wywiady rodowiskowe, badania testowe oraz
organizowane co dwa-trzy tygodnie zebrania nauczycieli (rady klasowe). Opiekun klasy powinien
ponadto prowadzi na bieco dziennik obserwacji pedagogicznych w odniesieniu do kadego
wychowanka, wsppracowa z rodzicami uczniw, organizacjami modzieowymi l pozostaymi
nauczycielami, aby pozna nie tylko warunki domowe powierzonych jego pieczy dzieci i
modziey, ich pozycj w rodzinie itp., lecz rwnie ich zainteresowania, skonnoci, tempo pracy
itd. Znajomo tych danych umoliwia nauczycielom racjonaln indywidualizacj pracy
dydaktyczno-wychowawczej zarwno na lekcji, jak i podczas zaj pozalekcyjnych. Stanowi te
podstaw kierowania uczniw do najbardziej dla nich odpowiednich typw szk rednich l
wyszych. Nauczyciele powinni rwnie przeprowadza w rnych formach kontrol i ocen
wynikw nauczania, aby moliwie szybko wykrywa wystpujce u poszczeglnych uczniw braki
w zakresie opanowania treci programowych. Podstawowym rodkiem sucym do realizacji tego
zadania s systematycznie dokonywane badania wynikw nauczania po zakoczeniu kadego dzia-
u programowego. Badania takie mona prowadzi za pomoc testw pedagogicznych oraz innych
sposobw i form kontroli. Ich wyniki stanowi podstaw do oceny postpw poszczeglnych
uczniw w nauce i one te decyduj o kierowaniu uczniw opnionych do grup wyrwnawczych
w celu usunicia wykrytych u nich brakw. Zestawienie wynikw w odpowiednie tabele wedug
rodzaju bdw popenianych przez uczniw stanowi ponadto punkt wyjcia do analizy
efektywnoci wasnej pracy przez nauczycieli i zastosowania na tej podstawie odpowiednich
rodkw metodycznych w celu zlikwidowania ewentualnych niedocigni tej pracy.
Jedn z form diagnozy pedagogicznej s systematyczne spotkania tzw. rad klasowych, tzn.
zebrania wszystkich nauczycieli pracujcych z uczniami danej klasy. W razie potrzeby w tego
rodzaju spotkaniach mog rwnie uczestniczy inne osoby, np. pracownicy biblioteki szkolnej,
przedstawiciele komitetu rodzicielskiego, lekarz szkolny, zaproszeni rodzice.
Zasadniczym celem zebra rad klasowych jest moliwie wszechstronna analiza postpw w
nauce oraz zachowania uczniw. Podstaw tej analizy stanowi spostrzeenia nauczycieli, lekarza
szkolnego, rodzicw itd., o poszczeglnych uczniach. W ten sposb tworzy si zbiorowo' pen
charakterystyk wszystkich uczniw danej klasy, czynic zarazem przedmiotem specjalnej uwagi
tych wychowankw, ktrzy w danym okresie wymagaj wzmoonej opieki ze strony domu i
szkoy. Zdobyte t drog informacje o uczniach stanowi podstaw racjonalnego indywiduali-
zowania pracy dydaktyczno-wychowawczej zarwno na lekcji, jak i podczas zaj pozalekcyjnych i
pozaszkolnych.

Terapia pedagogiczna
Terapia pedagogiczna moe by stosowana bd indywidualnie, bd zbiorowo.
Nauczyciel, znajc braki w zakresie opanowania materiau nauczania przez poszczeglnych
uczniw, posuguje si rnymi formami pracy w celu usunicia tych brakw. Moe np. poleci
uczniom wykonanie odpowiednio zindywidualizowanych prac domowych, prowadzi indywidualne
konsultacje, otacza sabszych uczniw specjaln opiek w czasie lekcji, uzgadnia z rodzicami
wspln lini oddziaywa dydaktyczno--wychowawczych itd. Jeeli te sposoby pracy
indywidualnej nie zapewni mimo wszystko spodziewanych rezultatw i ucze w dalszym cigu
bdzie wykazywa braki w zakresie takich czy innych partii materiau nauczania, nauczyciel
powinien go wwczas skierowa do odpowiedniej grupy wyrwnawczej.
Wskazane jest, aby zajcia w grupach wyrwnawczych odbyway si po lekcjach na terenie
szkoy. Ich celem jest zlikwidowanie ujawnionych u poszczeglnych uczniw opnie w nauce.
W grupach tych uczniowie powinni pracowa samodzielnie pod kierunkiem nauczyciela. Dobr
wicze dla kadego ucznia musi by przy tym tak pomylany, aby mg on wyrwna braki i w
konsekwencji aktywnie uczestniczy w pracy klasy. Zarwno plan zaj w grupach, jak i
uzyskiwane wyniki naley omawia w czasie zebra rad klasowych. Znajomo bdw
popenianych przez uczniw, ujawnianych dziki stosunkowo czstej kontroli ich postpw w
nauce, stanowi dodatkowy czynnik umoliwiajcy nauczycielom indywidualizowanie nauczania w
grupach wyrwnawczych.
Skad grup wyrwnawczych nie powinien by stay. Dobrze wic jest, gdy uczniowie bior w
nich udzia dopty, dopki nie uzupeni stwierdzonych przez nauczyciela brakw. Niektrzy
uczniowie pracuj rwnoczenie w dwch, a nawet w trzech grupach wyrwnawczych, np. z jzyka
polskiego, matematyki l fizyki. Z tego wzgldu rozkad i organizacja zaj poszczeglnych grup
musz by przedmiotem szczeglnej troski ze strony kierownictwa szkoy. Najlepiej jest, gdy
zajcia w grupach wyrwnawczych stanowi sta pozycj w tygodniowym rozkadzie zaj szkoy.
 Bardzo przydatne w pracy nad usuwaniem luk w wiadomociach i umiejtnociach uczniw
okazuj si teksty programowane. Poniewa dotycz tematw, w zakresie ktrych uczniowie
wykazuj okrelone braki. pozwalaj im one pracowa samodzielnie w stosownym dla kadego
tempie, a rwnoczenie zmuszaj ich do systematycznej samokontroli i samooceny uzyskiwanych
rezultatw. Przeprowadzone badania empiryczne wykazay, e wanie ta forma likwidowania
opnie w nauce stanowi skuteczne uzupenienie zaj prowadzonych w grupach wyrwnawczych
(Kupisiewicz, 1972; Karpiska, 1999).

Typowym przykadem racjonalnie zastosowanej terapii pedagogicznej s opisane niej zajcia

w grupie wyrwnawczej z matematyki.

Na podstawie obserwacji oraz dziki badaniom wynikw nauczania przeprowadzonym na

zakoczenie tematu Dziaania na uamkach zwykych" nauczycielka stwierdzia, e 6 uczniw
prowadzonej przez ni klasy wykazuje znaczne braki w opanowaniu materiau programowego
objtego wspomnianym tematem. Prby podjte w celu usunicia tych brakw przez samych
uczniw nie doprowadziy do spodziewanych rezultatw. W tej sytuacji skierowano ca szstk na
zajcia w grupie wyrwnawczej z matematyki, ustalajc uprzednio charakterystyczny dla kadego z
nich rodzaj brakw.
Okazao si, e ucze Z.B. nie umia porwnywa uamkw o rnych mianownikach, nie
rozumia funkcji kreski uamkowej, mia due trudnoci z dodawaniem i odejmowaniem uamkw o
mianownikach niebdcych liczbami pierwszymi oraz nie opanowa techniki sprowadzania
uamkw do najprostszej postaci. Przyczyn trudnoci w ostatnim z wymienionych zakresw bya
nieumiejtno wyszukiwania najwikszego wsplnego mianownika.
Ucze B.D. wykazywa podobne braki, a oprcz tego mia jeszcze kopoty z dzieleniem
uamkw zwykych.
A.M., trzeci z kolei ucze, ktrego skierowano na zajcia w grupie wyrwnawczej z
matematyki, nie opanowa tylko czynnoci mnoenia uamkw zwykych przez liczby mieszane. W
jego przypadku przyczyn bdw bya nieumiejtno dokonywania zamiany liczb mieszanych na
uamki niewaciwe. Ponadto ucze ten myli si czsto w tabliczce dzielenia.
Pozostali trzej uczniowie, to znaczy K.N., D.S. i L.Z wykazywali braki w zakresie
wyszukiwania najmniejszej wsplnej wielokrotnej i najwikszego wsplnego dzielnika. Te wanie
braki utrudniay im sprawne dodawanie i odejmowanie uamkw o rnych mianownikach oraz
porwnywanie uamkw.
Analiza brakw ujawnionych przez nauczycielk w wiadomociach i umiejtnociach
matematycznych omawianej grupy uczniw wykazaa, e s one dwojakiego rodzaju: po pierwsze -
wsplne dla wikszoci uczniw w grupie (wyszukiwanie najmniejszej wsplnej wielokrotnej i
najwikszego wsplnego dzielnika, dodawanie i odejmowanie uamkw o rnych mianownikach,
zwaszcza o mianownikach niebdcych liczbami pierwszymi, oraz porwnywanie uamkw o
rnych licznikach i mianownikach) l po drugie - charakterystyczne tylko dla poszczeglnych
uczniw (funkcja kreski uamkowej w uamku, upraszczanie uamkw, dzielenie uamkw
zwykych, mnoenie uamkw zwykych przez liczby mieszane, niedostateczne opanowanie
tabliczki dzielenia).
Stosownie do wykrytych brakw naleao wic tak przygotowa tematyk zaj w grupie
wyrwnawczej, aby najpierw usun zalegoci typowe dla wszystkich uczniw, a dopiero pniej
przej do likwidowania bdw indywidualnych. Tak te postpia nauczycielka. W czasie
pierwszych dwch spotka powtrzya z uczniami cechy podzielnoci liczb, przerobia na tablicy
po kilkanacie przykadw na wyszukiwanie najmniejszej wsplnej wielokrotnej i najwikszego
wsplnego dzielnika oraz wykonaa szereg wicze na dodawanie i odejmowanie uamkw o
rnych mianownikach. Natomiast na nastpne dwie godziny zaj w grupie wyrwnawczej
przygotowaa zestawy wicze uwzgldniajce te rodzaje bdw, ktre popeniali poszczeglni
uczniowie. Pierwsze dwie godziny pracowano wic zbiorowo (uczniowie kolejno rozwizywali
przy tablicy zadania wsplne dla wszystkich), w czasie za ostatnich dwch spotka kady ucze
pracowa indywidualnie pod kierunkiem nauczycielki.
 Pod koniec zaj w grupie wyrwnawczej raz jeszcze przeprowadzono sprawdzian wiadomoci.
Okazao si, e tylko ucze A.M. nie zdoa uzupeni brakw w wiadomociach. Z tego wzgldu
musia on nadal uczszcza na douczanie". Pozostaych natomiast zwolniono z tego obowizku.
Dzielc dydaktyczne przyczyny niepowodze uczniw w nauce szkolnej na wzgldnie
niezalene i wzgldnie zalene od nauczyciela, w obrbie tych ostatnich moemy wyrni
nastpujce grupy:
rnorakie bdy l usterki metodyczne, np. nieprzestrzeganie takich lub innych zasad
nauczania;
niedostateczna znajomo uczniw przez nauczyciela;
brak naleytej opieki nad uczniami opnionymi w nauce ze strony szkoy.
Scharakteryzowane w niniejszym podrozdziale zabiegi profilaktyczne maj nie dopuszcza do
powstania bdw metodycznych; bdom nauczyciela wynikajcym z nieznajomoci uczniw
powinny zapobiega czynnoci diagnostyczne, natomiast celem zabiegw terapeutycznych jest
zapewnienie odpowiedniej opieki tym uczniom opnionym, ktrzy nie potrafi bez pomocy
nauczycieli przezwyciy trudnoci napotykanych w nauce szkolnej.
Graficzny obraz omawianych powiza przedstawia rysunek 10.

Rys. 10. Przyczyny niepowodze szkolnych l niektre rodki zaradcze

Z rysunku wynika, e aczkolwiek moliwoci zwalczania niepowodze szkolnych przez

nauczycieli s znaczne, to jednak i one podlegaj ograniczeniu. Poza bowiem zasigiem nauczycieli
znajduj si przyczyny spoeczno-ekonomiczne i biopsychiczne, ktrych wpyw na postpy
uczniw w nauce jest bezsporny.

Sprawdzian 17
1. Wykrel schemat obrazujcy typologi oraz kolejne etapy narastania niepowodze
dydaktycznych.
2. Wymie grupy przyczyn wyodrbnione w polskich badaniach nad niepowodzeniami
szkolnymi i opisz kad z nich.
3. Dydaktyczne przyczyny niepowodze uczniw w nauce dzielimy na wzgldnie niezalene i
wzgldnie zalene od nauczyciela. Co to znaczy, e niektre przyczyny niepowodze szkolnych s
wzgldnie zalene od nauczyciela, a inne s od niego wzgldnie niezalene? Uporzdkuj wedug
tego kryterium podziau wymienione niej przyczyny: niedoskonae podrczniki szkolne, bdy
metodyczne popenione w czasie lekcji, niedostateczna znajomo uczniw, przeadowane
programy, brak opieki ze strony szkoy nad uczniami opnionymi w nauce.
4. Omw dydaktyczne rodki walki z niepowodzeniami szkolnymi.
5. Podaj, jakie przyczyny niepowodze mog zosta zlikwidowane (lub przynajmniej
ograniczone) dziki zastosowaniu profilaktyki, diagnozy l terapii pedagogicznej.
6. Zbadaj przyczyny drugorocznoci uczniw uczszczajcych do klasy, w ktrej odbywasz
wiczenia praktyczne z pedagogiki, biorc pod uwag formuowane na ten temat opinie uczniw,
ich rodzicw i nauczycieli.

ROZDZIA XVIII
NAUCZANIE PROGRAMOWANE

Mniej wicej w poowie lat pidziesitych XX wieku nauczanie programowane stao si

przedmiotem duego zainteresowania, a nastpnie intensywnych bada najpierw w Stanach
Zjednoczonych, a nastpnie w wielu innych krajach, w tym rwnie w Polsce. Wtedy te jedni
skonni byli widzie w nim swoiste panaceum na wszelkie bolczki szkoy tradycyjnej, podczas gdy
inni odmawiali mu powaniejszych wartoci dydaktycznych. Czas, a przede wszystkim wyniki
wzmiankowanych bada, przyczyniy si do zagodzenia tych opinii. Dzisiaj nauczanie programo-
wane traktuje si na og jako interesujc prb podniesienia efektywnoci pracy szkoy, ktrej
znajomo powinna stanowi niezbdny skadnik nowoczesnego wyksztacenia pedagogicznego.

l. Geneza
Do powszechne s pogldy, e pewnych elementw nauczania programowanego mona by si
doszukiwa ju w staroytnoci. wiadczy ma o tym midzy innymi dialog Sokratesa z chopcem
na temat sposobu obliczania pola czworoboku, opisany przez Platona w Menonie (Platon, 1959). W
dialogu tym Sokrates, posugujc si po mistrzowsku pogadank heurystyczn, pobudza rozmwc
do natychmiastowej oceny kadej odpowiedzi na zadawane pytania, wymaga korekty popenianych
bdw, silnie akcentowa zwizki logiczne midzy poszczeglnymi krokami na drodze wiodcej
od niewiedzy do wiedzy, uczy samodzielnego i zarazem krytycznego mylenia, zachowujc przy
tym stosowne dla chopca tempo pracy. Do penego zestawu najwaniejszych cech wspczesnej
koncepcji nauczania programowanego brakuje w powyszym omwieniu sokratesowskiej heurezy
tylko samokontroli oraz stopniowego zwikszania skali trudnoci pracy ucznia przez racjonalne
zmniejszanie liczby wskazwek naprowadzajcych.
Wedug zwolennikw omawianego pogldu, rwnie w czasach nowoytnych goszono
postulaty dydaktyczne, ktrych autorzy mog by uwaani za prekursorw aktualnej wersji
nauczania programowanego. Wiele takich postulatw pojawio si zwaszcza w XVII wieku. W
tym to bowiem czasie Kartezjusz stwierdzi w swojej Rozprawie o metodzie, e znalaz drog, ktra
stopniowo, krok po kroku, prowadzi od niewiedzy do wiedzy. Trudnoci napotykane na tej drodze
moe uczcy si atwo przezwyciy, dzielc kady obszerniejszy fragment materiau na
racjonalne elementy". Wtedy te J.A. Komeski sformuowa dyrektywy, ktrymi kieruj si
obecnie autorzy tekstw programowanych, aby podczas ich studiowania mona byo przechodzi
od tego, co atwe, do tego, co trudne; od rzeczy dobrze znanych, do nieznanych; od tego, co bliskie,
do tego, co dalekie. Elementy nauczania programowanego, zdaniem rzecznikw
charakteryzowanego pogldu, mona ponadto znale w koncepcjach dydaktycznych J.F. Herbarta
oraz jego uczniw, a take J. Deweya i S. Trbicklego - ktrego notabene uwaa si za jednego z
prekursorw nauczania programowanego, poniewa w roku 1920 opatentowa urzdzenie
uatwiajce nauk bez obcej pomocy", wyprzedzajc o kilka lat podobne prace amerykaskiego
psychologa S.L. Presseya - i innych. W zwizku z tym czsto mona byo spotka na przeomie lat
pidziesitych i szedziesitych stwierdzenia, e waciwie cae nauczanie programowane mieci
si bez reszty w tych koncepcjach, a wic wykazuje jak najbardziej tradycyjny charakter, gdy u
podstaw jednego i drugiego znajduj si te same zasady dydaktyczne (Sonicki, 1967).
Stwierdzenia te s tylko czciowo suszne. Niewtpliwie prawd jest, e istniej wsplne
zasady dla obu rodzajw nauczania, tzn. nauczania tradycyjnego i programowanego. Nale do nich
np. zasady: indywidualizacji tempa i treci uczenia si, systematycznoci, przystpnoci, akty-
wizowania uczniw itp. Ale oprcz nich w nauczaniu programowanym obowizuj zasady, ktre -
jak zasada empirycznej weryfikacji treci podrcznikw lub natychmiastowej oceny kadej
odpowiedzi danego ucznia - nie nale do zasad konwencjonalnych. Std wniosek, e zasady
respektowane w nauczaniu tradycyjnym nie stanowi wystarczajcej podstawy nauczania
programowanego.
O rnicy istniejcej midzy nauczaniem konwencjonalnym a nauczaniem programowanym
wiadczy ponadto fakt, e w obrbie tego ostatniego istniej realne moliwoci wcielania w ycie
okrelonych zasad. Jeli wic w nauczaniu tradycyjnym uznajemy pewne zasady za wytyczne
postpowania nauczyciela" i akceptujemy je teoretycznie, to z tego bynajmniej nie wynika, e te
zasady s w praktyce rzeczywicie respektowane. Przykadowo: zasad indywidualizacji tempa i
treci uczenia si uznaj za suszn wszyscy zwolennicy systemu klasowo-lekcyjnego, to jest tej
struktury organizacyjnej, ktra stanowi podstaw nauczania konwencjonalnego. Rwnoczenie,
stosujc tradycyjne metody pracy dydaktycznej, zdeterminowane midzy innymi przez t wanie
struktur, nie mona omawianej zasady realizowa konsekwentnie, tzn. nie mona kademu
uczniowi w klasie zapewni warunkw, ktre pozwoliyby mu uczy si w tempie dla niego
stosownym oraz przyswaja sobie treci, do ktrych opanowania ze zrozumieniem jest
przygotowany ze wzgldu na wasny, indywidualny stopie zaawansowania w nauce. Takie
moliwoci zapewnia natomiast nauczanie programowane.
Oglnie moemy zatem powiedzie, e podstawowa rnica midzy nauczaniem tradycyjnym
(konwencjonalnym) i programowanym polega nie tyle na tym, jakie zasady znajduj si u ich
postaw - gdy te s rzeczywicie podobne, aczkolwiek, jak wykazalimy, nieidentyczne - co raczej
na tym, w jakim stopniu te zasady mona realizowa w obrbie kadego z nich.

2. Zasady i rodzaje nauczania programowanego

Istnieje prawie powszechna zgodno co do tego, e teksty programowane mona dzieli na
liniowe, rozgazione i mieszane. W takiej te kolejnoci bdziemy je tutaj omawia.
Program liniowy
Podstawy teoretyczne wspczesnej wersji programowania dydaktycznego o ukadzie liniowym
stworzy B.F. Skinner, znany amerykaski psycholog z Harvardu. W czasie konferencji
powiconej analizie kierunkw rozwoju psychologii, ktra to konferencja odbya si w marcu
1954 roku w Pittsburgu, wygosi on referat, przedstawiajc w nim oglny zarys koncepcji
nauczania programowanego. Jej gwne zaoenia s nastpujce:
Uczenie si, ktrego gwn si napdow stanowi obawa przed kar fizyczn, omieszeniem
si wobec nauczyciela i kolegw, zymi ocenami Itp., dominujce obecnie w wikszoci szk na
caym wiecie, nie zapewnia dobrych wynikw. Jest nawet ...rzecz zdumiewajc, e w ogle
daje ono jakiekolwiek pozytywne efekty" (Skinner, 1960).
Wyniki najnowszych bada laboratoryjnych nad uczeniem si zwierzt i ludzi wskazuj, i w
niekorzystny stan rzeczy mona zmieni na lepszy. W tym celu materia, ktry uczcy si podmiot
ma sobie przyswoi w drodze wasnej aktywnoci poznawczej, naley dzieli na niewielkie dawki
(kroki, porcje) i natychmiast wzmacnia kad poprawn reakcj (odpowied) za pomoc
odpowiednich nagrd. W przypadku uczenia si werbalnego, ktrym tutaj interesujemy si
najbardziej, nagrod jest potwierdzenie kadego udanego kroku na drodze wiodcej do osignicia
wytknitego celu, tzn. do opanowania okrelonego zasobu wiadomoci i umiejtnoci.
Poczucie sukcesu, wiadomo skutecznej likwidacji napotykanych w pracy oporw, sprzyja
powstawaniu u ucznia korzystnych motyww uczenia si. Tekst programowany nie powinien zatem
zawiera krokw" trudnych, bdogennych", naraajcych uczc si jednostk na popenianie
bdw, gdy te wpywaj hamujco na jej stosunek do pracy, a nawet do samej siebie. E.J. Green
uwaa nawet, e ...waciwie caa filozofia programowania dydaktycznego opiera si na tym
stwierdzeniu" (1963).
U podstaw omawianej koncepcji znajduj si oczywicie tezy oglniejsze, ktre charakteryzuj
skinnerowsk teori uczenia si. Pierwsza z tych tez odnosi si do istoty procesu uczenia si,
ujmowanego przez Skinnera zgodnie ze stanowiskiem neobehawiroyzmu, a druga do rnic, jakie
zachodz midzy uczeniem si zwierzt a uczeniem si ludzi.
Proces uczenia si jest - zgodnie z pierwsz tez Skinnera - formowaniem u uczcego si
podmiotu nowych sposobw zachowania si lub modyfikowaniem sposobw ju istniejcych.
Wzrost prawdopodobiestwa, e w podmiot przyswoi sobie jaki nowy, podany przez autora
programu sposb zachowania si, jak now czynno lub okrelone wiadomoci czy
umiejtnoci, osiga si dziki wielokrotnemu powtarzaniu. Nie powinno to jednak by
powtarzanie mechaniczne, lecz kontrolowane przez samego odbiorc programu, a zarazem
umieszczone w szerokim kontekcie, charakterystycznym dla danej czynnoci Przykadowo: opa-
nowanie przez studenta tematu Odruchy warunkowe i bezwarunkowe" wymaga co najmniej dwu-,
trzykrotnego powtrzenia wszystkich skadajcych si na ten rozdzia programu uoglnie oraz
ilustrujcych je przykadw. Te uoglnienia i przykady naley przy tym powtarza za kadym
razem inaczej, w zmienionym ukadzie wzajemnych powiza. Kade bowiem powtrzenie
powinno stwarza podstaw do formuowania przez studenta czy ucznia podobiestw i rnic
zachodzcych midzy poszczeglnymi uoglnieniami l przykadami, dostarcza mu danych do
tworzenia nowych uoglnie, sowem - przyczynia si do gruntownego zrozumienia i trwaego
przyswojenia treci przerabianego rozdziau.
Z kolei w myl drugiej z wymienionych wyej tez Skinnera, w przypadku uczenia si zwierzt
czynnikiem aktywizujcym jest stawianie ich w sytuacji wymagajcej zaspokojenia takich potrzeb
biologicznych, jak np. gd czy pragnienie. Dc do zaspokojenia tych wanie potrzeb, zwierzta
wykonuj rne czynnoci. Gdy eksperymentator dostrzee wrd nich czynno podan z
punktu widzenia celu, ktry chce osign, wwczas wzmacniaj po prostu za pomoc pokarmu,
nadajc jej dziki temu wzgldn trwao. W ten wanie sposb Skinner nauczy swoje gobie
reagowa na okrelone bodce przestpowaniem z nogi na nog, gr w tenisa stoowego,
odrnianiem koa od elipsy itp.
Uczenie si werbalne, typowe dla ludzi, wymaga innych czynnikw aktywizujcych czy
pobudek. Wprawdzie l tutaj denie do zaspokojenia potrzeb moe by wykorzystane jako sia
napdowa, jednak nie powinny to ju by potrzeby biologiczne, lecz poznawcze, np. stawianie
uczniw w sytuacjach problemowych. Szczeglnie przydatna pod tym wzgldem jest, wedug
Skinnera, metoda sokratyczna. Wymaga ona bowiem od uczcego si podmiotu nieprzerwanej
aktywnoci, stawiajc go po kadym kroku naprzd wobec koniecznoci ponownego udzielenia
odpowiedzi na kolejne pytanie.
Jest zrozumiae, e udzielane odpowiedzi musz odpowiada okrelonym wymaganiom. Maj to
wic by, po pierwsze, odpowiedzi samodzielnie formuowane na podstawie uwanej analizy
tekstu, ktrego dotycz. Podrugie, odpowiedzi te musz by obserwowalne", tzn. powinny
podlega obserwacji z zewntrz, poniewa tylko w tym przypadku mona uczniowi pomc w
przezwycieniu ewentualnych bdw. Po trzecie, stopie trudnoci ich opracowywania powinien
wzrasta zgodnie z zasad od tego, co atwe, do tego, co trudne", ale rwnoczenie nie moe on
by zbyt duy, aby nie przekroczy ram okrelonych przez inn z kolei zasad, a mianowicie zasad
zapobiegania bdom". I wreszcie, po czwarte, metoda potwierdzania (wzmacniania) podanych
odpowiedzi musi by w procesie uczenia si ludzi inna ni ta, ktr stosuje si wobec zwierzt. U
ludzi bowiem prawdopodobiestwo przypadkowego odkrycia" odpowiedzi prawidowej drog
prb i bdw jest znacznie mniejsze, podczas gdy moliwo rnych reakcji na identyczne bodce
jest faktem nie do podwaenia. W tej sytuacji, nie chcc dopuci do tego, aby ucze szuka
odpowiedzi po omacku lub fantazjowa na jej temat, form zachowania si swobodnego - stoso-
wan w dowiadczeniach ze zwierztami - zastpuje si form zachowania kontrolowanego, w
ktrej podpowiada si waciw odpowied. Nasilenie owego podpowiadania maleje zarazem, w
miar jak uczcy si podmiot przechodzi od pierwszych do dalszych ramek programu, dziki czemu
wzrasta stopie samodzielnoci jego pracy (Skinner, 1964).
Scharakteryzowana koncepcja uczenia si, znana pod nazw uczenia si Instrumentalnego lub
Instrumentalnego warunkowania, rni si -wedug Skinnera - w sposb istotny od klasycznej
koncepcji warunkowania, nazywanej pawowowsk. Rnica polega na tym, e w trakcie wa-
runkowania klasycznego utrwala si przede wszystkim zachowanie reaktywne, ktrego istotn
cech jest bezporednie reagowanie na poprzedzajce je bodce, podczas gdy uczenie si
instrumentalne stanowi skadnik zachowania si operatywnego (sprawczego), dostosowanego do
przewidywanych przez eksperymentatora skutkw. Ten rodzaj zachowania si uwaa Skinner za
podstawowy i na jego badaniu ogniskuje przede wszystkim uwag.
Oglnie moemy wic powiedzie, e uczenie si instrumentalne -wedug Skinnera - ksztatuje
u uczniw pozytywn motywacj, aktywizuje ich, zapewnia kademu moliwo pracy w
stosownym dla niego tempie, wskutek czego usuwa z murw szkoy atmosfer lku l przymusu,
biernoci i nudy, szablonu i braku pobudek do wysiku, sowem - radykalnie zmienia
dotychczasowy system oddziaywa pedagogicznych na dzieci, modzie i dorosych.
Skutecznym narzdziem tych zmian moe si przy tym okaza, zdaniem Skinnera, nauczanie
programowane o ukadzie liniowym. Jego bowiem zasady wynikaj z zaoe scharakteryzowanej
wyej koncepcji uczenia si Instrumentalnego, przy czym do najwaniejszych spord tych wanie
zasad nale:
Zasada maych krokw. Zgodnie z ni materia nauczania naley dzieli na moliwie mae
dawki (kroki, mikroinformacje, porcje), gdy takie wanie dawki atwiej jest opanowa w procesie
uczenia si anieli dawki due (makroinformacje).

Zasada natychmiastowego potwierdzania odpowiedzi. W myl tej zasady natychmiast po

udzieleniu odpowiedzi na zawarte w tekcie programowanym (programie) pytanie lub po
wypenieniu figurujcej w ramce programu luki (luk) uczcy si podmiot powinien sprawdzi, czy
odpowiedzia dobrze. W tym celu musi on porwna wasn odpowied z odpowiedzi waciw,
umieszczon w programie przewanie na marginesie nastpnej ramki. Trzeba podkreli, e tylko w
przypadku penej zgodnoci obu odpowiedzi ucze moe przej do studiowania nastpnej ramki
programu.
Zasada Indywidualizacji tempa uczenia si. Wymaga ona, aby uczcy si, przechodzc kolejno
przez wszystkie ramki programu, pracowali w stosownym dla kadego z nich tempie, gdy tylko
wtedy uzyskaj pozytywne efekty uczenia si.
Zasada stopniowania trudnoci. Nastpstwem jej respektowania jest to, i znaczna w
pierwszych ramkach liczba tzw. wskazwek naprowadzajcych, ktre uatwiaj osobom
korzystajcym z programu wypenianie zawartych w tekcie luk, podlega stopniowemu
ograniczaniu, w wyniku czego zwiksza si stopie trudnoci programu.
Zasada zrnicowanego utrwalania wiadomoci. Stosownie do tej zasady kade uoglnienie
wystpujce w tekcie programowanym naley parokrotnie powtrzy w rnych kontekstach
treciowych, a ponadto zilustrowa za pomoc odpowiednio licznych, starannie dobranych przy-
kadw.
Zasada ujednoliconego toku uczenia si Instrumentalnego. Wyznacza ona procesowi uczenia
si z programw o strukturze liniowej nastpujcy tok:
1) uczca si jednostka podlega dziaaniu uporzdkowanego acucha (zbioru) bodcw
(mikroinformacji),
2) na ktre reaguje w specyficzny sposb, tzn. konstruuje odpowiedzi, przy czym
3) jej reakcje s natychmiast wzmacniane pozytywnie lub negatywnie dziki porwnywaniu
odpowiedzi samodzielnie udzielonych z podanymi w programie,
4) wskutek czego, popeniajc mao bdw i utrwalajc reakcje waciwe,
5) zdobywa wiedz maymi krokami".
W ujciu graficznym struktura programu liniowego przedstawia si nastpujco:

Rys. 11. Schemat programu liniowego

Keczka w poszczeglnych elipsach symbolizujcych ramki programu oznaczaj elementy

treci, ktre uczniowie czy studenci maj sobie przyswoi. Elementy szczeglnie wane wystpuj
dwukrotnie w ssiadujcych ze sob ramkach. Strzaka wskazuje drog, jak musz przeby wszy-
stkie osoby korzystajce z programu. Jest to droga przebiegajca po linii prostej; std te pochodzi
nazwa programu: prostoliniowy, krcej - liniowy.
A oto przykad tekstu zaprogramowanego w sposb liniowy:
1. Usunicie przyczyny choroby jest zasadniczym celem
stosowania lekw.
2. Leki stosuje si przede wszystkim po to, aby usun
.................................... choroby.
przyczyn lub 3. Zlikwidowanie ................................................ choroby
przyczyny uzyskuje si dziki stosowaniu ..................................
przyczyny 4. Leki, ktre usuwaj......... choroby, nazywamy lekami
przyczynowymi lub
etioterapeutycznymi (aitia -przyczyna, therapia - leczenie).
lekw
przyczyn(y) 5. Lekw................................. lub etio ...............................uywamy
do usuwania ...........
choroby.
przyczynowych
terapeutycznych
przyczyn(y)

Operujc maskownic (moe ni by skrawek papieru), uczcy si podmiot odkrywa kolejno

kad nastpn ramk programu po uprzednim wpisaniu brakujcych sw w ramce poprzedniej.
Jeeli popeni bd, musi przekreli sowo niewaciwe i zastpi je odpowiedzi poprawn,
podan w ramce nastpnej. Ten sposb formuowania odpowiedzi nazywa si ich konstruowaniem.
Program rozgaziony
Nie wszystkie zasady programowania goszone przez Skinnera ciesz si uznaniem wrd
zwolennikw dydaktycznego programowania. Krytyce poddaje si przede wszystkim zasad
bezbdnego marszu przez tekst". S.L. Pressey i NA. Crowder, ktrzy reprezentuj to stanowisko,
uwaaj na przykad, e popenianych przez uczniw w toku uczenia si bdw nie naley
potpia. Wrcz przeciwnie - bdy te mona znakomicie wykorzysta przy ocenie przebiegu i
wynikw procesu uczenia si, nadajc im rang miernikw jego jakoci. Jest to moliwe, poniewa
bdy wystpujce podczas uczenia si wskazuj te fragmenty tekstu, ktrych korzystajca z
programu jednostka nie zrozumiaa lub nie zdoaa sobie jeszcze przyswoi.
Zastrzeenia l uwagi krytyczne wysuwa si rwnie wobec lansowanego przez Skinnera
postulatu atomizacji" materiau nauczania, dzielenia go na mikroinformacje. Ucze, ktrego
skazuje si na denie do celu wycznie malekimi kroczkami, a wskutek tego pozbawia
moliwoci jego osignicia wikszym skokiem, szybko si nuy i nudzi. To za wpywa
niekorzystnie na wyniki uczenia si. Zasada maych krokw ma -zdaniem krytykw - t jeszcze z
stron, e nie pozwala indywidualizowa treci uczenia si, umoliwiajc jedynie
przystosowywanie tempa tego procesu do potrzeb poszczeglnych uytkownikw programu.
Z ostr krytyk spotyka si wreszcie zalecany przez Skinnera sposb udzielania odpowiedzi
przez osoby korzystajce z tekstw programowanych, a mianowicie konstruowanie tych
odpowiedzi. Crowder np. dowodzi, e daleko skuteczniejszy od konstruowania jest wybr
odpowiedzi, ich rozpoznawanie. Polega ono na tym, e ucze wybiera odpowied, ktr uwaa za
trafn na dane pytanie, spord kilku odpowiedzi gotowych, zawartych w programie, przy czym
wrd tych odpowiedzi tylko jedna Jest prawdziwa, a pozostae s niepene lub wrcz faszywe.
Takie i podobne gosy krytyczne, wypowiadane wobec koncepcji Skinnera, doprowadziy do
powstania tzw. programowania rozgazionego. W intencjach jego twrcw - wrd ktrych prym
wiedzie NA. Crowder - miao ono by wolne od niedostatkw typowych dla programw liniowych.
Programowanie rozgazione wywodzi si w prostej linii z testw wiadomoci, dokadniej - z tej
ich odmiany, ktra opiera si na testach wyboru. Oprcz tego wykazuje ono wiele cech wsplnych
z sokratyczn metod naprowadzania rozmwcy na waciwe odpowiedzi po uprzednim
wyeliminowaniu odpowiedzi bdnych lub fragmentarycznych. Jego podstaw stanowi nastpujce
zaoenia teoretyczne:
Materia nauczania naley dzieli na dawki (porcje, kroki) o rozmiarach odpowiadajcych
objtoci mniejszych podtematw konwencjonalnie opracowanych tekstw, np. podrcznikw
szkolnych. Ucze bowiem powinien mie wiadomo celu, do ktrego realizacji zmierza poprzez
uczenie si. T za moe mu zapewni tylko tekst obszerniejszy, niepodzielony na sztucznie od
siebie odsunite strzpy informacji".
Po kadej dawce informacji niezbdne jest pytanie, na ktre uczca si jednostka wybiera
odpowied uwaan przez ni za poprawn. Wyboru dokonuje spord kilku odpowiedzi
niepenych, a nawet bdnych. Pytanie ma przy tym spenia nastpujce funkcje dydaktyczne:
1) suy sprawdzeniu, czy zawarty w ramce materia zosta przez uczcego si dobrze
zrozumiany i zapamitany;
2) odsya ucznia do odpowiednich ramek korektywnych w kadym przypadku niewaciwego
rozpoznania odpowiedzi;
3) zapewnia mu moliwo utrwalenia najwaniejszych wiadomoci, midzy innymi w drodze
stosownych wicze;
4) zmusza go do uwanego studiowania tekstu, a tym samym eliminowa uczenie si
mechaniczne;
5) ksztatowa u niego wartociowe motywy uczenia si, rozwija zainteresowanie
studiowanym przedmiotem, a oprcz tego wdraa do samokontroli i samooceny uzyskiwanych
wynikw.
Natychmiast po rozpoznaniu odpowiedzi uznanej za poprawn niezbdne jest sprawdzenie, czy
wybr by trafny. Z tego powodu program powinien informowa ucznia o jakoci kadego
rozpoznania, a w przypadku bdu odsya go bd do punktu wyjcia w celu podjcia ponownej
prby wyboru dobrej odpowiedzi, bd te do odpowiedniej ramki korektywnej wyjaniajcej
przyczyny pomyki.
Droga prowadzca przez program rozgaziony musi by zrnicowana stosownie do
wykazywanych przez jego odbiorcw zdolnoci. W zwizku z tym jednostki bardziej
zaawansowane w nauce lub uczce si skuteczniej, powinny kroczy do celu krtsz drog anieli
ich sabsi koledzy. Tych za naley odsya do ramek korektywnych w celu uzupenienia luk w
wiadomociach oraz doskonalenia niedostatecznie opanowanych umiejtnoci.
Stopie trudnoci objtego programem materiau nauczania powinien wzrasta, przy czym
zasada od tego, co atwe, do tego, co trudne" obowizuje zarwno przy budowle pyta, jak i
zwizanych z nimi odpowiedzi.
Tre ramek korektywnych naley dobiera na podstawie starannej analizy bdw
popenianych przez osoby korzystajce z programu rozgazionego.
Sdy, pojcia, prawa, zasady itp., wystpujce w programie o strukturze rozgazionej, trzeba
eksponowa w rnych ujciach w powizanych ze sob merytorycznie ramkach tekstu, przy czym
w ramkach korektywnych dobrze jest umieszcza przykady, ktrych zadaniem jest wszechstronne
nawietlenie treci kadego uoglnienia (Crowder, 1961).
Struktur programu rozgazionego przedstawia rysunek 12. Wynika z niego, e drog
najkrtsz krocz uczniowie, ktrzy poprawnie odpowiadaj na pytania zawarte w tzw. ramkach
gwnych (l, 2, 3 itd.), natomiast pozostaych odsya si do ramek korektywnych, gdzie uzyskuj
informacje dodatkowe, umoliwiajce im poprawienie bdw popenionych w toku korzystania z
programu. Liczne rozgazienia, pokazane na rysunku, uzasadniaj nazw programu: rozgaziony.

Rys. 12. Schemat programu rozgazionego

A oto przykad programu o rozgazionej strukturze:

Ramka l
Jest rok 1815. W dniu l marca Napoleon Bonaparte, niedawno obalony cesarz Francji, powrci
do kraju z zesania. Francuzi nie byli zadowoleni z rzdw przywrconej do wadzy po upadku
Napoleona dynastii Burbonw (Ludwik XVIII) i armia ponownie opowiedziaa si za cesarstwem.
Jednak Wielka Brytania, Prusy, Austria l Rosja nie chciay dopuci do restauracji cesarstwa we
Francji. Kade z tych mocarstw postanowio rzuci do walki z Napoleonem potn armi, przy
czym atak na Francj mia by prowadzony wsplnymi siami.
Armia brytyjsko-holenderska, ktr dowodzi Wellington, liczya 110 ty. ludzi, a pruska, pod
dowdztwem Bluchera - 117 ty. Obie te armie czekay w Belgii na Austriakw (210 ty.) i Rosjan
(150 ty.), ktrzy mieli nadej nad Ren okoo l lipca. Wtedy bowiem wszystkie te armie miay
rwnoczenie zaatakowa Francj.
Napoleon, przygotowujc si do wojny z aliantami, zdoa zgromadzi do czerwca 1985 roku
okoo 160 ty. onierzy.
Co by zrobi, bdc na miejscu Napoleona?
Czeka na obce wojska w kraju i prowadzi wojn obronn? (Jeli tak odpowiedziae, przejd
do ramki 3).
Zaatakowa wojska stacjonujce w Belgii? (Jeli taka jest twoja odpowied, zapoznaj si z
treci ramki 5).
Wyruszy przeciwko nadcigajcym Austriakom i Rosjanom? (Jeli tak uwaasz, przejd do
ramki 6).
Ramka 3
Sdzisz, e Napoleon powinien czeka w kraju na wojska interwencyjne i prowadzi wojn
obronn.
Nie mg tak zrobi, gdy wwczas musiaby walczy z czterema potnymi armiami
rwnoczenie, co z gry przesdzao o wyniku tej walki. A przecie Francuzi spodziewali si
nowych zwycistw swojego cesarza, cigle pamitajc o jego niedawnych triumfach wojskowych.
W tych okolicznociach naleao podj inn decyzj.
Jak? Wr do ramki l i wybierz poprawn odpowied.
Ramka 5
Jeste zdania, e Napoleon powinien zaatakowa wojska stacjonujce w Belgii.
Tak te myla sam Napoleon i tak wanie postpi. Jego plan by prosty: pokona Wellingtona
i Bluchera przed nadejciem Austriakw i Rosjan nad Ren. Na rzecz tego planu przemawiay
nastpujce argumenty:
1. Poraka Anglikw spowoduje, e wycofaj si oni z wojny przeciwko Francji i przestan
wspiera aliantw finansowo. To za moe doprowadzi do upadku przymierza czterech wrogich
Napleonowi mocarstw.
2. Utrat romaskiej czci Belgii odczuwano we Francji bardzo bolenie. Dlatego te
triufmalne wkroczenie Napoleona do Brukseli znowu przywrci peny blask jego armii i przysporzy
mu w kraju nowych zwolennikw.
Tymczasem gwna kwatera Wellingtona znajdowaa si w Brukseli, a jego armia zajmowaa
obszar od Ostendy do Charleroi (zobacz na mapie), gdzie stykaa si z prawym skrzydem wojsk
Bluchera. Wellington nie spodziewa si ataku ze strony Francuzw. Gdyby jednak bra pod uwag
tak moliwo, to gdzie powinien oczekiwa uderzenia?
Na zachodnim skrzydle? (Jeli tak sdzisz, przejd do ramki 7).
Wzdu caego frontu? (Jeli tak odpowiedziae, zapoznaj si z treci ramki 8).
Na wschodnim skrzydle, tzn. w punkcie styku z armi Bluchera. (Jeli tak mylisz, przejd do
ramki 2).
Ramka 6
Sdzisz, e Napoleon powinien wyj na spotkanie wojsk austriackich i rosyjskich.

Gdyby Francuzi tak postpili, musieliby przekroczy Ren i zaj poudniowo--zachodnie i

zachodnie prowincje Niemiec. W tej sytuacji trudno by im byo przeszkodzi Anglikom i Prusakom
w marszu na Pary i przywrceniu we Francji rzdw Ludwika XVIII.
Napoleon me mg zatem podj takiej decyzji. Wr do ramki l l ponownie zastanw si nad
wyborem odpowiedzi (Thornhill, 1965).
 W przytoczonym fragmencie programu ramki korektywne tworz jedn tylko warstw
rozgazie: std te takie programy nazywamy jednowarstwowymi" .

Program mieszany
Dydaktyczne programowanie rozgazione, podobnie jak liniowe, take spotyka si z krytyk.
Zarzuca si mu przede wszystkim, e opiera si na wadliwym z psychodydaktycznego punktu
widzenia sposobie udzielania odpowiedzi przez uczniw. Wyszukiwanie bowiem odpowiedzi praw-
dziwej wrd kilku faszywych czy niepenych nie tylko nie prowadzi, zdaniem krytykw, do
pozytywnych wynikw uczenia si, lecz przeciwnie - osabia te wyniki. Zmuszajc osob
korzystajc z programu do wybierania odpowiedzi, naraamy j przez to na zapamitywanie
odpowiedzi zych, najczciej konstruowanych przez autorw programu w sposb sztuczny.
Ponadto sabsi uczniowie - usiujc jak najszybciej upora si z wykonaniem zleconego im zadania,
jakim jest studiowanie programu rozgazionego - mog pj po najmniejszej linii oporu i po
prostu zgadywa odpowiedzi, wybiera je metod prb l bdw.
Zastrzeenia budzi take charakterystyczna dla programu Crowdera organizacja uczenia si
cigymi skokami, ktra powoduje, e uczcy si podmiot nie moe pracowa systematycznie i bez
zakce. Cigle bowiem odsyanie go do ramek korektywnych nie pozwala mu skoncentrowa si
na gwnym wtku tematycznym, a ponadto uniemoliwia mu odrnienie tego, co rzeczywicie
wane, od tego, co drugorzdne. W tej sytuacji mao istotne szczegy przeplataj si ze sprawami
o istotnym znaczeniu dla danego tematu, wskutek czego w umyle odbiorcy programu powstaje
mao operatywna mozaika rnych wiadomoci.
I jeszcze jedna uwaga krytyczna, tym razem wymierzona zarwno przeciwko programom
liniowym, jak i rozgazionym. Proces uczenia si jest czynnoci niezmiernie zoon. Dlatego te
- twierdz przeciwnicy obu wymienionych odmian programowania - nie powinno si go wtacza w
wskie ramy bd to uczenia si przez pisanie" (program liniowy), bd te uczenia si przez
zgadywanie" (program rozgaziony). Znacznie korzystniej byoby poczy w jedn cao obie
formy udzielania odpowiedzi l dziki temu stworzy program bardziej racjonalny, bliszy
rzeczywistemu mechanizmowi uczenia si ludzi.
Metoda shefneldzka. Sformuowane wyej stwierdzenie znalazo si u podstaw tzw.
dydaktycznego programowania mieszanego, ktre jest dzieem psychologw brytyjskich z
Uniwersytetu w Sheffield. Charakteryzuje si ono tym, e:

1. Materia nauczania dzieli si na rne co do objtoci dawki (porcje, kroki). Decydujcymi

kryteriami podziau s przy tym: cel dydaktyczny, ktry ma zosta zrealizowany dziki danemu
fragmentowi tekstu programowanego, oraz merytoryczne waciwoci tematu. Jeeli np. zakada
si, e program ma by dla korzystajcych z niego osb jedynym rdem informacji na okrelony
temat, to si rzeczy musi by obszerniejszy anieli wwczas, gdyby spenia tylko funkcj
kontroln lub korektywn.
2. Ucze dokonuje odpowiedzi zarwno w drodze wyboru, jak i przez wypenianie figurujcych
w tekcie luk. I tym razem czynnikiem, ktry sprawia, e autor programu mieszanego opowiada si
za jedn z wymienionych moliwoci, jest cel dydaktyczny, ktry chce osign. Przykadowo:
skinnerowsk zasad konstruowania odpowiedzi stosuje si przewanie w ramkach korektywnych,
aby uatwi uczcemu si podmiotowi bezbdne opanowanie materiau, z ktrym ma ponownie do
czynienia. Z kolei crowderowsk zasad wyboru odpowiedzi operuje si na og w tzw. ramkach
gwnych, zawierajcych informacje podstawowe, przeznaczone dla wszystkich odbiorcw
programu.
3. Odbiorca ten nie moe przej do nastpnej ramki studiowanego tekstu dopty, dopki nie
opanuje dobrze treci ramki poprzedniej. Zaoenie to jest wprawdzie wsplne dla wszystkich
odmian programowania dydaktycznego - tzn. tych czynnoci, w ktrych wyniku powstaj programy
liniowe, rozgazione i mieszane - niemniej w programowaniu mieszanym przypisuje si mu
specjalne znaczenie. Dzieje si tak dlatego, e twrcy programw mieszanych przewiduj
moliwo nie tylko indywidualnej, lecz rwnie grupowej pracy z tekstem programowanym. Sku-
teczno za tej ostatniej, jak podkrelaj, jest uzaleniona od rygorystycznego przestrzegania
omawianego zaoenia w stopniu jeszcze wikszym anieli skuteczno pracy indywidualnej.
4. Tre poszczeglnych ramek jest zrnicowana stosownie do zdolnoci wykazywanych przez
osoby studiujce program oraz stopnia ich zaawansowania w nauce. Ze wzgldu na to zaoenie
program mieszany jest bliszy programowi rozgazionemu, w ktrym -jak ju wskazywalimy -
indywidualizacji podlega zarwno tre, jak i tempo uczenia si.
5. W programowaniu mieszanym (podobnie zreszt jak w liniowym l rozgazionym)
obowizuje zasada stopniowania trudnoci oraz trwaoci zdobywanej przez uczniw i studentw
wiedzy. Rwnoczenie w tej odmianie programowania mieszanego, ktr nazywamy blokow,
przeciwstawiajc j zarazem programowaniu sheffieldzkiemu, szczegln wag przywizuje si
ponadto do zasady operatywnoci wiedzy, a take do zasady czenia teorii z praktyk (Sime,
1964).
W postaci graficznej struktur programu mieszanego w wersji sheffieldzkiej przedstawia
rysunek 13.
Program mieszany nie jest tak ostro krytykowany jak programy pozostae, tzn. liniowy i
rozgaziony. By jednak moe, i dzieje si tak wskutek mniejszej popularnoci tego programu, w
zwizku z czym jego zalet i wad nie zdoano ustali w toku zakrojonych na szersz skal bada
empirycznych.

Rys. 13. Schemat programu mieszanego

Legenda:
M - Informacje podstawowe;
S - informacje korektywne zwizane z treci informacji podstawowych;
R - informacje korektywne niezwizane bezporednio z informacjami podstawowymi;
T - pytania dotyczce treci informacji podstawowych.

Metoda blokowa. Nauczanie programowane o charakterze klasycznym, uksztatowane przez

koncepcje Skinnera Crowdera, ma racj bytu w szkolnictwie wycznie jako metoda dodatkowa,
jedna z wielu, ale nie jedyna. W szczeglnoci nadaje si ono do zaznajamiania uczniw z wiedz
biern, ktrej opanowanie wymaga od nich gwnie pracy pamici. Ponadto mona posugiwa si
nim skutecznie przy utrwalaniu oraz kontroli i ocenie stopnia opanowania tej wiedzy. Ta teza
stanowi punkt wyjcia metody, ktr okrelilimy wyej mianem blokowej.
Teza druga gosi, e teksty programowane za pomoc metod liniowych, rozgazionych i
metody sheffieldzkiej s przydatne do zwalczania opnie w nauce u studiujcych je osb, tzn. do
usuwania luk wystpujcych w przyswajanym sobie przez te osoby materiale.
Zgodnie za z trzeci tez programowania blokowego, programy klasyczne, budowane wedug
behawiorystycznego schematu S - R (bodziec - reakcja), nie sprzyjaj rozwijaniu samodzielnego
mylenia u uczniw nawet w zakresie tych przedmiotw czy dyscyplin, ktre - jak np. matematyka
i gramatyka - s szczeglnie podatne na programowanie
Prawdziwo tych tez zostaa potwierdzona przez badania empiryczne. Z tezy trzeciej, ktra
odnosi si do sprawy niezmiernie doniosej zarwno dla teorii, jak i praktyki szkolnej, wynika
postulat zbudowania programu, ktry by stanowi skuteczniejszy ni programy klasyczne
instrument wdraania korzystajcych z niego osb wanie do krytycznego, samodzielnego
mylenia opartego na tym myleniu dziaania. W tym celu nowy program musiaby by programem
bardziej elastycznym i wszechstronnym od programw klasycznych, a ponadto powinien - peniej
ni one - uwzgldnia zoono procesu nauczania - uczenia si oraz jego uwarunkowania
psychologiczne, socjologiczne i prakseologiczne. Program ten miaby ponadto umoliwia uczniom
wykonywanie rnorakich operacji umysowych, takich jak analiza, synteza i porwnywanie, a
take operatywne posugiwanie si zdobywan wiedz czy rozwizywanie problemw teoretycz-
nych i praktycznych, mono- i interdyscyplinarnych, takich, ktrych rozwizanie moe mie miejsce
w drodze wysiku jednostkowego, ale i takich, przy ktrych rozwizywaniu nieodzowny staje si
wysiek zbiorowy.
Na podstawie przeprowadzonych bada empirycznych stwierdzono, e tym wymaganiom czyni
zado program, ktrego struktur obrazuje rysunek 14.

Rys. 14. Schemat programu blokowego

Zasadniczym skadnikiem przedstawionego wyej programu jest blok problemowy (P), ktry
wymaga od jego odbiorcy intensywnego wysiku umysowego, np. rozwizania zadania o
niepenych danych, sformuowania lub weryfikacji hipotezy, zaprojektowania eksperymentu itp. W
toku tej pracy ucze musi ucieka si do takich rozumowa, jak wnioskowanie, dowodzenie,
wyjanianie (tumaczenie) i sprawdzanie, co prowadzi do wzbogacenia posiadanej przeze wiedzy i
zarazem operacjonalizuje t wiedz.
Pozostaymi skadnikami omawianego programu s bloki: informacyjny (I), testowy
Informacyjny (TI), testowy problemy (TP), korektywny informacyjny (KI) l korektywny
problemowy (KP). Warto tutaj podkreli, e programy klasyczne nie zawieraj na og skadnikw
oznaczonych w zastosowanej wyej notacji jako P, PT i KP.
Zgodnie z nazw blok I zawiera okrelony przez autora programu zasb informacji, przy czym
informacje te mog by w nim eksponowane zarwno w postaci tekstw programowanych w
sposb liniowy lub rozgaziony, jak i konwencjonalny. Wan jest przy tym rzecz, aby informa-
cje byy starannie uporzdkowane wedug okrelonego kryterium - mog nim by np. zwizki
przyczynowo-skutkowe - i uoone w wyranie zarysowane obszary poj (c). Bardzo przydatna do
tego celu jest analiza macierzowa, ktr posuguj si zwolennicy metody RULEG (por. Kupi-
siewicz, 1975).
Zadaniem bloku TI jest sprawdzenie stopnia opanowania przez ucznia wszystkich obszarw
poj, ktre zamieszczono w bloku I, i skierowanie go - stosownie do uzyskanych wynikw - bd
do bloku P, bd do KI. Do bloku P korzystajca z programu osoba przechodzi tylko wtedy, kiedy
bezbdnie opanowaa cay materia zawarty w bloku I. Natomiast w przypadku niedostatecznego
opanowania okrelonego obszaru pojciowego, np. Ci, musi przej do odpowiedniego bloku
korektywnego (w tym przypadku do KCi), gdzie uzupenia swj wiedz w zakresach wy-
znaczonych przez wyniki testu (blok TI). Przykadowo: jeeli kto nie opanowa tylko jednego
spord obszarw poj zawartych w bloku I, to w bloku KI bdzie mia do czynienia wycznie z
jednym wariantem korektywnym. W przypadku za niedostatecznego przyswojenia sobie treci
objtej wiksz liczb obszarw pojciowych w bloku I, zostanie skierowany przez blok TI do
odpowiednio wikszej liczby obszarw korektywnych w bloku KI.
Tak wic do bloku P Jedni uczniowie dochodz szybciej, inni - wolniej, jedni krocz do
bezporednio, inni musz schodzi z gwnej drogi na boczne trakty korektywnych rozgazie.
Struktura tych rozgazie powinna przy tym wyklucza ewentualno popenienia przez osoby
uczce si z programu blokowego wicej ni jednego bdu w danym fragmencie bloku (C lub qC),
a rwnoczenie uniemoliwia przejcie do kolejnego bloku bez uprzedniego opanowania treci
danego bloku. Praktyka wykazaa, e jest to moliwe w stosunku do wikszoci uczniw przy
starannej weryfikacji tekstu programowanego. Ci za, ktrzy nie mog sprosta wymaganiom
stawianym przez program, musz prosi o pomoc nauczyciela.
Analogicznie przedstawia si sprawa, gdy chodzi o bloki P i KR I tutaj bowiem do bloku KP
kierowani s przez blok TP wycznie ci uytkownicy programu, ktrzy nie rozwizali problemu
figurujcego w bloku P. Oprcz tego ci spord nich, ktrzy nie mog upora si z rozwizaniem
problemu mimo wsparcia, z jakim si spotykaj w bloku KP, rwnie maj zapewnion pomoc ze
strony nauczyciela.
Scharakteryzowane wyej bloki s jak gdyby cegiekami, ktrymi autor programu moe
swobodnie manipulowa, budujc z nich programy o rnej strukturze. W pewnych sytuacjach
punktu wyjcia danej sekwencji programu nie musi wic stanowi blok I, lecz np. P lub TI. Czyn-
nikiem determinujcym tak lub inn struktur programu winno by przy tym zadanie dydaktyczne,
ktrego realizacji program ma suy.
Gwne zaoenia dydaktycznego programowania blokowego ilustruje kilka wydanych w Polsce
ksiek, w tym Podstawy dydaktyki oglnej. Wersja programowana. (Kupisiewicz, 1973).

3. rodki suce do ekspozycji programu

Czynnikiem najistotniejszym w nauczaniu programowanym jest tekst (program) opracowany
zgodnie z omwionymi w poprzednim podrozdziale postulatami. W nauczaniu mona go
eksponowa dwojako:
za pomoc podrcznikw lub maszyn. Podrczniki programowane rni si midzy sob w
zalenoci od rodzaju programu, ktrego ekspozycji su. W zwizku z tym wyrniamy
podrczniki o strukturze liniowej, rozgazionej i mieszanej. Take maszyny, jakich si uywa do
prezentacji tekstw programowanych, s rne. Najczciej stosowanym kryterium podziau s
sprawowane przez nie funkcje dydaktyczne. Stosownie do tego kryterium maszyny te dzieli si na:
Informatory - przeznaczone do przekazywania nowych wiadomoci;
egzaminatory - ktre su do egzaminowania posugujcych si programami osb;
repetytory - wykorzystywane przy powtarzaniu wiadomoci l ich utrwalaniu;
maszyny treningowe, zwane rwnie trenerami, stosowane w celu ksztatowania u uczniw
czy studentw podanych umiejtnoci praktycznych, jak np. pisanie na maszynie,
zalgorytmizowane wyszukiwanie uszkodze w rnorakich urzdzeniach technicznych, obsuga
maszyn.
Oprcz wymienionych istniej maszyny wielofunkcyjne, uniwersalne, ktre rwnoczenie
przekazuj okrelone Informacje, sprawdzaj, czy i ewentualnie w jakim stopniu uczniowie
(studenci) przyswoili je sobie, ksztatuj rnorakie umiejtnoci teoretyczne i praktyczne Itp. Nie-
ktre maszyny uniwersalne, nazywane maszynami adaptacyjnymi, mog: przystosowywa tempo
uczenia si do indywidualnych moliwoci osb korzystajcych z programw; analizowa
odpowiedzi i na tej podstawie odpowiednio selekcjonowa kolejne dawki materiau nauczania;
rejestrowa odpowiedzi; zwiksza lub zmniejsza - zalenie od stopnia trudnoci eksponowanych
pyta - czas niezbdny do udzielenia odpowiedzi; sowem - spenia powinnoci idealnego
korepetytora.
Maszyna czy podrcznik programowany? Tego problemu nie zdoano rozstrzygn w sposb
jednoznaczny na podstawie przeprowadzonych dotychczas bada. Podrczniki programowane s
znacznie tasze, ale nie zapobiegaj ciganiu" przez korzystajce z nich osoby odpowiedzi
poprawnych tak skutecznie, jak czyni to maszyny. Maszyny z kolei s drogie, a przy tym nie
zapewniaj na og lepszych efektw dydaktycznych ni podrczniki, zwaszcza podrczniki o
rozgazionej strukturze. Dlatego te warto raz jeszcze podkreli, e zarwno podrczniki, jak i
maszyny s tylko rodkami sucymi do prezentacji tekstw programowanych. Ich skuteczno
dydaktyczna jest uzaleniona od tego, co stanowi istot nauczania programowanego, tzn. od
programu. Z tego te powodu w badaniach nad nauczaniem programowanym zwraca si szczegln
uwag na konstruowanie tekstw optymalnych dla poszczeglnych przedmiotw nauki szkolnej i
okrelonych grup odbiorcw.

4. Oglna ocena nauczania programowanego

Z nauczaniem programowanym wizano wiele nadziei w okresie, kiedy stao si ono
przedmiotem ywego zainteresowania ze strony zarwno Skinnera i jego wsppracownikw, jak i
Innych badaczy, zreszt nie tylko amerykaskich. Niektrzy byli nawet zdania, e stanowi ono w
dydaktyce przewrt na miar kopernikaskiego, e zrewolucjonizuje nie tylko tradycyjn
organizacj, lecz rwnie metody pracy dydaktycznej w zakresie rnych szczebli i przedmiotw
nauczania. Ten maksymalistyczny pogld nie zosta jednak potwierdzony przez wyniki licznych
bada. Dziki temu tym bardziej zasadne s wnioski oglne, ktre mona sformuowa na
podstawie tych bada:
Po pierwsze, nauczania programowanego nie naley traktowa jako metody uniwersalnej, tzn.
takiej, ktr mona by byo skutecznie stosowa zamiast metod konwencjonalnych i za pomoc
ktrej daoby si realizowa w procesie nauczania wszystkie, a nawet tylko wikszo zada
dydaktycznych. Ten punkt widzenia, reprezentowany w Polsce od wielu ju lat (Kupisiewicz,
1966), zyska sobie ostatnio powszechne uznanie. Dzisiaj nie ma ju wtpliwoci, e nauczanie
programowane ma racj bytu w szkolnictwie, ale tylko jako metoda dodatkowa, jedna z wielu, ale
nie jedyna. Szczeglnie przydatne okazuje si ono przy realizacji takich zada dydaktycznych, jak:
zaznajamianie uczniw z wiadomociami wymagajcymi gwnie pamiciowego opanowania;
utrwalanie tych wiadomoci;
kontrola i ocena stopnia opanowania wiedzy przez uczniw przy znacznym z ich strony
wspudziale (samokontrola i samoocena);
zwalczanie rnorakich form opnienia w nauce przez likwidacj brakw i luk w
wiadomociach uytkownikw programw.
Ponadto niektre metody programowania dydaktycznego mona stosowa przy szczegowej
analizie treci ksztacenia, np. treci podrcznikw szkolnych.
Po drugie, automatyzacja nauczania - spowodowana wprowadzeniem do szkl podrcznikw
programowanych l maszyn - bynajmniej nie czyni konwencjonalnego" nauczyciela postaci
drugoplanow, jak to sobie wyobraali bezkrytyczni entuzjaci nowej technologii". I w tym
zakresie okazao si, e zarwno w szkole podstawowej, jak redniej i wyszej, nauczyciel jest
wrcz nieodzowny, aby nauczanie programowane mogo przynosi pozytywne efekty. Co wicej, w
peni skutecznym narzdziem dydaktycznym" staje si ono dopiero wanie w rkach nauczyciela,
przy czym musi to by nauczyciel dobrze przygotowany do posugiwania si nim w rnych
sytuacjach dydaktycznych, wiadom jego zalet, ale i brakw.
Po trzecie, wyniki dotychczasowych bada nie potwierdziy rwnie maksymalistycznego
pogldu, e nauczaniem programowanym mona bdzie obj w penym wymiarze godzin
wszystkie przedmioty nauki szkolnej i wszystkie typy szk - od przedszkola po uczelni wysz.
Obecnie bardzo wyranie zarysowa si pogld, e nawet w obrbie przedmiotw l dyscyplin
podatnych" na programowanie, jak np. gramatyka, fizyka teoretyczna czy matematyka, realizacja
niektrych tematw za pomoc tej wanie metody nie zapewnia korzystnych wynikw. W tej
sytuacji obserwujemy tendencj do harmonijnego czenia tekstw programowanych i konwen-
cjonalnych w spjne merytorycznie i logicznie caoci, podporzdkowane realizacji okrelonych
zada dydaktycznych. Jednym z przejaww tej wanie tendencji jest omwiona wyej koncepcja
programowania blokowego.
Oglnie mona powiedzie, e nauczanie programowane pojawio si w praktyce szkolnej i w
teorii ksztacenia jako paszczyzna, na ktrej sploty si trzy gwne tendencje epoki
przyspieszonego rozwoju, w jakiej obecnie yjemy. Te trzy tendencje mona sformuowa
nastpujco: zwizek nauki z praktyk, automatyzacja niektrych czynnoci wykonywanych
dotychczas przez czowieka, wzrost funkcji sterowania w nowoczesnej organizacji rnych
aspektw ycia. Przeniesienie tych tendencji do owiaty doprowadzio w konsekwencji do
nauczania programowanego. W takim rozumieniu jest ono historyczn prawidowoci rozwoju
ksztacenia. Nie naley przecenia nauczania programowanego, ale te nie naley go nie docenia.
Jest to metoda cigle ywa i dynamicznie rozwijana" (Tayzina, 1974).
Przykadem wzmiankowanego rozwoju nauczania programowanego jest m.in. koncepcja tzw.
programw sterujcych (Leitprogramme}. W koncepcji tej tekst programowany spenia przede
wszystkim - notabene zgodnie z nazw - funkcje sterownicze. Odsya on ucznia do podrcznikw,
encyklopedii l innych rde informacji; zleca przeprowadzenie wywiadw, obserwacji
eksperymentw; w nastpstwie kontroli l oceny wynikw nauczania podkrela potrzeb
powtrzenia wiadomoci; wskazuje sposoby zastosowania zdobytej wiedzy w praktyce itd.
Programy sterujce s wic dla ucznia swoistym przewodnikiem w zdobywaniu wiedzy nie tylko za
pomoc uczenia si z podrcznika programowanego -jak w przypadku tekstw programowanych
klasycznymi metodami - lecz rwnie z Innych rde informacji. Same za, majc posta
programw liniowych lub rozgazionych, su ponadto ksztatowaniu u uczniw wartociowych
motyww uczenia si, wdraaj ich do kontroli i oceny przebiegu oraz wynikw uczenia si, a
take umoliwiaj likwidacj powstajcych luk w wiadomociach (por. Burger, 1975).

5. Prba prognozy
Rozwj nauczania programowanego, o ktrym bya wyej mowa, decyduje nie tylko o zakresie
jego moliwych zastosowa, lecz rwnie o trwaoci uzyskanego przez nie prawa obywatelstwa w
praktyce edukacyjnej. W czym przejawia si zatem w rozwj?
Chcc odpowiedzie na to pytanie, trzeba -jak sdz - ukaza te problemy zwizane z
nauczaniem programowanym, ktre bd ju zostay rozwizane, bd te do ktrych rozwizania
znacznie si przybliono w ostatnich latach, a take problemy otwarte, cigle jeszcze czekajce na
rozwizanie.
Do problemw ju rozwizanych naley przede wszystkim problem roli i miejsca nauczania
programowanego w caoksztacie poczyna edukacyjnych. Teza o niejako wspomagajcym i
uzupeniajcym wobec nauczania konwencjonalnego charakterze programowania dydaktycznego",
jak zwyko si ostatnio nazywa nauczanie programowane, nie jest Ju dzisiaj kwestionowana. Jest
to tym bardziej godne podkrelenia, e teza ta wysza obronn rk z konfrontacji podwjnej, a
mianowicie z tez maksymalistw, ktrzy sdzili, e nauczanie programowane zastpi tradycyjny
model ksztacenia, oraz z tez minimalistw, nieprzypisujcych mu wikszego znaczenia.
Do kategorii problemw rozstrzygnitych naley rwnie ostry przed laty spr o by albo nie
by" poszczeglnych rodzajw programowania. Dzisiaj wiemy ju, e racj bytu maj koncepcje
mieszane, takie, ktre wdraaj uczniw do rozwizywania problemw oraz steruj ich dziaal-
noci poznawcz w sposb znacznie wykraczajcy poza ramy i moliwoci programowania
klasycznego w wersji nadanej mu przez Skinnera, Crowdera czy Austwicka.
Na licie problemw ju rozwizanych mona wreszcie umieci problem ekspozycji tekstw
programowanych. Alternatywy podrcznik albo maszyna" nie uwaa si ju za suszn, zwaszcza
od czasu upowszechnienia tzw. komputerw osobistych. Wyniki bada empirycznych, w tym
rwnie polskich, wskazuj na celowo rozwiza pluralistycznych.

Z kolei do problemw zaawansowanych ze wzgldu na stopie ich rozwizania nale

teoretyczne podstawy programowania dydaktycznego. Intensywne badania przeprowadzone w
wielu krajach w latach 1965-1975 nie zapewniy szerszego uznania tym prbom teoretycznej
orientacji nauczania programowanego, ktrych rzecznikami byli neobehawioryci. Nie
zaakceptowano rwnie orientacji cybernetycznej, lansowanej gwnie w latach szedziesitych
przez niektrych teoretykw zachodnioniemieckicb. Z zainteresowaniem spotkay si natomiast
prace tych pedagogw i psychologw, ktrzy usiowali oprze nauczanie programowane na
psychologicznej teorii czynnoci, psychologii poznawczej i na tzw. dydaktyce mylenia,
przeciwstawnej dydaktyce pamici". Efektem tych prac s m.in. scharakteryzowane uprzednio
koncepcje dydaktycznego programu blokowego oraz semiprogramowanego uczenia si
sterowanego.
Znacznie obszerniejsza jest lista problemw otwartych, cigle jeszcze czekajcych na
rozwizanie. Zapocztkowuje j wzmiankowany ju problem struktury i treci dydaktycznego
programu blokowego o charakterze sterujcym. Wydaje si, e od rozwizania tego problemu
zalee bdzie dalszy rozwj nauczania programowanego, w ktrym nie moe ju by miejsca na
koncepcje jednostronne, oddzielajce uczenie si z tekstw programowanych od czynnikw
warunkujcych racjonalny przebieg i wysok efektywno uczenia si w ogle". Pytania dotyczce
celu, metod i przygotowania odbiorcw programu do skutecznego uczenia si zarwno z programu,
jak i z innych rde wiedzy, a take pytania odnoszce si do sterowania przez program globalnie
ujmowanym uczeniem si - a nie tylko uczeniem si z programu - pojawiaj si w tym kontekcie
na nowo, aczkolwiek na innej ni w latach wczeniejszych paszczynie.

6. Komputeryzacja nauczania
Szybki rozwj elektronicznych maszyn liczcych, zwanych z angielska komputerami, sprawi,
e zaczto interesowa si nimi rwnie jako narzdziem pracy dydaktycznej. Okazao si, e z
komputerw mona korzysta nie tylko w celu byskawicznego przeprowadzenia skomplikowanych
oblicze, lecz rwnie gromadzenia i przetwarzania informacji bezporednio przydatnych w pracy
dydaktycznej, zwaszcza w zakresie oceny wynikw oraz przebiegu procesu uczenia si.
Szczeglnie cenna z dydaktycznego punktu widzenia jest ostatnia z wymienionych waciwoci,
tzn. moliwo okrelania przebiegu oraz drg i sposobw uczenia si jednostek. Takich
moliwoci nie zapewniay dotychczasowe metody kontroli i oceny wynikw nauczania, ktre -
cznie z testami dydaktycznymi - daway co najwyej wgld w kocowe efekty pracy uczniw, ale
nie pozwalay ju pozna czynnikw przesdzajcych o uzyskiwaniu tych wanie efektw.
Komputery natomiast byskawicznie oceniaj udzielane przez uczniw odpowiedzi, ujawniaj
ewentualne bdy oraz wskazuj ich przyczyny, mog regulowa stopie trudnoci stawianych
uczcym si pyta, sowem - indywidualizuj nauczanie stosownie do wykazywanych przez
poszczeglne osoby, korzystajce z eksponowanych przez komputer tekstw, zdolnoci, zaintereso-
wa, tempa pracy oraz zaawansowania w nauce danego przedmiotu.
Zwolennicy unowoczenienia pracy dydaktycznej poprzez wczenie do niej komputerw,
cznie z tzw. komputerami osobistymi, nie zamierzaj przy tym - czego np. domagali si na
przeomie lat pidziesitych i szedziesitych radykalni rzecznicy nauczania programowanego -
wyrugowa nauczyciela ze szkoy, a jego obowizki powierzy komputerom. To, czego pragn,
sprowadza si do wzbogacenia tej pracy o nowoczesne urzdzenia l materiay techniczne tam, gdzie
to jest celowe i moliwe, a tym samym do wzrostu efektywnoci zinstytucjonalizowanego naucza-
nia. Dlatego te, postulujc zreformowanie obecnej szkoy, chcieliby, aby staa si ona bardziej ni
dotd otwarta na problemy wspczesnoci, wrd ktrych problem informacyjnego rodowiska
czowieka" zajmuje poczesne miejsce.
Jak zatem wyobraaj sobie przysz szko?
Odpowiadajc na to pytanie, wskazuj, e bdzie ona liczy si ze wzrostem czynnoci
teoretycznych i praktycznych przejmowanych" od ludzi przez komputery. To za pocignie za
sob potrzeb zaznajomienia uczniw z podstawami informatyki, w tym z programowaniem w po-
wszechnie stosowanych jzykach. Ju dzisiaj zmierza si zreszt w tym kierunku, czego
wiadectwem jest np. wprowadzenie elementw informatyki do programw nauczania szk
podstawowych i rednich w Polsce (MEN, 1992). Zwolennicy wykorzystania komputerw dla
celw edukacyjnych s oprcz tego przekonani o potrzebie szybkiej rewizji obecnego kanonu
wyksztacenia oglnego. Dlaczego np. wszyscy uczniowie szkoy podstawowej musz wiedzie
prawie wszystko o ddownicy, a nic lub prawie nic o komputerach, ktrymi notabene pasjonuj si
poza szko? Po co uczy si w szkole handlowej tradycyjnej ksigowoci, kiedy t czynno coraz
powszechniej przekazuje si komputerom? Dlaczego zmusza si uczniw do wykonywania
prostych operacji matematycznych na pimie, podczas gdy doroli - czego uczniowie s czstymi
wiadkami - czyni to prawie wycznie przy uyciu kalkulatorw?
W szkole przyszoci - wnioskuj dalej entuzjaci komputeryzacji procesu nauczania -
nauczyciele, odcieni dziki komputerom od obowizku wykonywania czynnoci rutynowych
(sprawdzanie wiadomoci, Ich utrwalanie itp.), bd mieli wicej czasu na bezporedni kontakt z
uczniami, na ich wychowanie i opiek nad nimi.
Czy s to oczekiwania realne?
Niewtpliwie tak. Warunkiem jednak podstawowym ich waciwego wykorzystania jest
wczenie nowoczesnych rodkw i materiaw technicznych do procesu nauczania jako skadnika
wspomagajcego nauczyciela, a nie jego substytutu. Z dotychczasowych bada wynika, e Istniej
co najmniej dwa systemy tak rozumianego zastosowania komputerw w szkolnictwie, a mianowicie
nauczanie wspomagane przez komputer (computer assisted instruction - CAI) oraz nauczanie
organizowane z pomoc komputera (computer monoged instruction - CMI) (por. np. Cooley,
Glaser, 1969; Housiaux, 1972, ; Haefner, 1985).
W obu systemach rodkiem sucym do realizacji nauczania jest ukad zoony z elektronicznej
maszyny liczcej, urzdze peryferyjnych oraz odpowiedniego programu. Ukad tego rodzaju jest
zazwyczaj przystosowany do rwnoczesnej pracy w zakresie kilku przedmiotw nauczania, ktrych
moe si uczy w tym samym czasie kilkunastu, a nawet kilkudziesiciu uczniw. Sprzenia na
linii ukad - ucze" s zapewnione dziki takim urzdzeniom, jak dalekopis, rzutniki przeroczy,
projektory filmowe, magnetofon, monitory telewizyjne itp. Utrzymaniu sprze na linii ucze -
ukad" su z kolei zestawy przyciskw (gdy wchodzi w gr wybr odpowiedzi) lub dalekopis
(przy konstruowaniu odpowiedzi).
Schematyczne ujcie omawianych sprze, obrazujce gwn zasad funkcjonowania obu
systemw, przedstawiono na rysunku 15.

Rys. 15. Zasada funkcjonowania systemw CAI i CMI

Komputer analizuje, ocenia l przechowuje w pamici nie tylko odpowiedzi udzielane przez
uczniw na pytania zawarte w programie, lecz rwnie czas pracy kadego z nich z programem
oraz rodzaje i liczb popenionych bdw. Dziki temu nauczyciel dysponuje penym obrazem pra-
cy wszystkich uczniw, przy czym na w obraz skadaj si - oprcz kocowych wynikw
nauczania - take sposoby i drogi dochodzenia do nich.
Gdy za chodzi o cechy szczeglne obu systemw, to w systemie CAI odpowiednio
zaprogramowany komputer moe spenia takie funkcje dydaktyczne, jak: przekazywanie
informacji; ich utrwalanie, czemu su tzw. programy powtrzeniowe; kontrola i ocena wynikw
nauczania (programy kontrolne); wdraanie uczniw do Indywidualnego i grupowego
rozwizywania problemw, midzy innymi za pomoc programw symulacyjnych; sterowanie
procesem uczenia si realizowanego na materiale zmagazynowanym" w komputerze (programy
korepetycyjne) lub znajdujcym si poza nim (programy sterujce).
Z kolei w systemie CMI komputer stanowi swoisty bank informacji pedagogicznych, ktry
gromadzi, przechowuje w pamici i udostpnia nauczycielom dane na temat sytuacji materialnej i
rodzinnej uczniw, ich stanu zdrowia, pozycji zajmowanej wrd rwienikw, postpw w nauce,
zainteresowa, cech charakteru itp. Oprcz tego moe by wykorzystywany dla celw
dydaktycznych jako rdo informacji, rodek sucy do utrwalania i kontroli wiadomoci,
wyrwnywania luk w wiadomociach, sowem - jako korepetytor.
Powstanie i rozwj obu scharakteryzowanych systemw skomputeryzowanego nauczania
wskazuje, e rwnie w pracy dydaktycznej monopol mzgu zosta podwaony przez techniczny
system przetwarzania Informacji" (Haefner). Nie jest to jednak zjawisko szkodliwe. Sprawia ono
bowiem, e analogicznie do rewolucji przemysowej, ktra zwielokrotnia si ludzkich mini,
rwnie rewolucja elektroniczna, jakiej obecnie jestemy wiadkami, przyczynia si do wzrostu siy
i rozszerzania moliwoci ludzkiego umysu w takich midzy innymi zakresach, jak:
rozwizywanie zada, rozumienie prostych problemw (cznie z wyszukiwaniem konstytutywnych
cech tych problemw), tworzenie nowych struktur pojciowych oraz przebudowa struktur ju
istniejcych.

Sprawdzian 18
1. Opisz teoretyczne zaoenia programw liniowych, rozgazionych i mieszanych, eksponujc
ich podobiestwa i rnice.
2. Na czym polega rnica midzy zasadami nauczania konwencjonalnego a zasadami
nauczania programowanego?
 3. Wska podobiestwa i rnice midzy nauczaniem programowanym i nauczaniem
konwencjonalnym, przyjmujc za kryterium tkwice u ich podstaw zasady nauczania.
4. Scharakteryzuj koncepcj blokowego programu dydaktycznego, posugujc si przy tym
graficznym obrazem jego struktury.
5. Jakie zadania dydaktyczne mona realizowa za pomoc komputera? Wymie je i opisz,
posugujc si odpowiednimi przykadami.

ROZDZIA XIX
EDUKACYJNY BILANS XX WIEKU

Wiek XX mia by stuleciem dziecka. Tego przynajmniej oczekiwaa EUen Key, publikujc w
1900 roku pod takim wanie tytuem swoj znan ksik. Zamiast tego przynis on milionom
dzieci na caym niemal wiecie mier, niewymowne cierpienia, gd i sieroctwo, przy czym kul-
minacyjnymi okresami owych nieszcz byy nie tylko obie wojny wiatowe i rewolucja 1917
roku w Rosji, lecz rwnie liczne wojny lokalne, poczynajc od wojny w Hiszpanii w latach
trzydziestych, a koczc na krwawych walkach i rzeziach w Korei, Kambody, Kongu, Angoli,
Wietnamie, Afganistanie, a ostatnio w byej Jugosawii. Ludzie dzieciom zgotowali ten los" -
chciaoby si strawestowa znane powiedzenie.
Wiek XX mia take by stuleciem nowego wychowania. Nowa" miaa rwnie sta si szkoa.
W tym wanie kierunku zmierza A. Ferriere - autor opublikowanego w 1909 roku Projektu nowej
szkoy? W tym kierunku podali take inni rzecznicy przeksztacenia starej szkoy" w szko dla
ycia i przez ycie" (O. Decroy), szko aktywn" (R. Cousi-net), szko twrcz" (H. Rowid),
szko pracy" - notabene rnie Interpretowan (H. Gaudig, Uno Cygnaeus, G. Kerschensteiner, J.
Dewey, P. Boski i inni), szko wsplnoty ycia" (G. Wynecken, P. Petersen, H. Scharrelmann),
szko swobodnego dojrzewania" (M. Montessori), szko na miar dziecka" (E. Ciaparede),
szko przeywania i czynu" (E. Linde), czy szko ycia, a nie tylko przygotowywania do ycia"
(Stanley Hali). Taki wreszcie cel przywieca autorom licznych w pierwszym wierwieczu
naszego stulecia usprawnie programowych i metodycznych zinstytucjonalizowanego ksztacenia i
wychowania, jak metoda projektw" (W.H. Kilpatrick), plan daltoski" (H. Parkhurst), plan
Winnetki" (C. Washburne), techniki C. Freineta, antropozofia R. Steinera.
Kocowe efekty tych i podobnych prb okazay si niewspmierne do ambitnych zamierze ich
inicjatorw i realizatorw. W rezultacie nie odrodziy one ani szkoy, co byo ich
pierwszoplanowym, bezporednim zamiarem, ani spoeczestwa, do czego miay porednio
doprowadzi (Chmaj, 1962).
Do znaczcego odrodzenia tradycyjnej" czy konwencjonalnej" szkoy nie przyczyniy si
rwnie poczynania przypadajce na drug poow mijajcego stulecia, jak nauczanie problemowe,
praca grupowa uczniw, nauczanie programowane, ksztacenie wielostronne, mastery leaming B.S.
Blooma itp. Stara szkoa" zdoaa na og odeprze i dawniejsze, i nowsze prby obalenia, a
przynajmniej ograniczenia charakteryzujcych j od dawna cech, a mianowicie jednostronnego
intelektualizmu, uniwersalizmu oraz niechci wobec indywidualizowania treci, metod i tempa
pracy uczniw stosownie do ich uzdolnie l zainteresowa (Sonicki, 1948, s. 98 i nast).
O ile w pierwszej poowie XX wieku dominoway prby odnowienia konwencjonalnej szkoy
poprzez przebudow realizowanych przez ni programw nauczania oraz stosowanych metod i
rodkw pracy dydaktyczno-wychowawczej, o tyle drug jego poow znamionoway liczne ra-
porty, w ktrych opisywano aktualny stan systemw szkolnych w rnych krajach, rzadziej - w
skali midzynarodowej, oraz wskazywano podane kierunki i sposoby edukacyjnych reform. W
zwizku z tym mona, jak sdz, powiedzie, e wiek XX by take stuleciem raportw owia-
towych.
Jeli chodzi o raporty krajowe, ktrych opublikowano po 1960 roku kilkadziesit, to do
najwaniejszych nale niewtpliwie raporty:
amerykaskie, np. Nard w obliczu zagroenia oraz Edukacja w USA - niechaj zacznie
dziaa;
niemieckie, w tym tzw. raport Brandta z 18 czerwca 1970 roku, a take Oglnowiatowa
reforma edukacji. Moliwoci pewnej realnej utopii;
angielskie, m.in. Dzieci i ich szkoy pocztkowe oraz Uczy si skutecznie. Radykalne
spojrzenie na edukacj dzisiejsz i przyszociow strategi;
francuskie, a zwaszcza Licea i nauczanie w nich na progu XXI wieku;
polskie, to znaczy Raport o stanie owiaty, 1973, raporty Edukacja narodowym priorytetem
oraz Edukacja w warunkach zagroenia (red. Czesaw Kupislewicz) z 1989 roku. Syntetyczny
raport o potrzebie i kierunkach reformy szkolnej w Polsce Cz. Kupisiewicza (1996); Raport o po-
trzebie strategiczne) koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w przebudowie gospodarki (1993, PAN,
par. 11 pt. Orientacja na czowieka - warunkiem sukcesu), wreszcie Reforma systemu edukacji -
projekt (1998);
a ponadto raporty: chiski. Rozwj edukacji w Chinach przed i w latach osiemdziesitych;
Japoski Czwarty i kocowy raport o edukacji; rosyjskie manifesty edukacyjne" Zespou
Naukowo-Badawczego Szkoa" z lat 1986-1988, Czwarta reforma szkolna w Rosji; szwedzki.
Szwedzka droga do spoeczestwa wychowujcego; hiszpaski. Treci reformy; woski Nowe
programy dla nowej szkoy; kanadyjski. Raport Parent (1964) i wiele innych

Oprcz tych raportw -jak je nazwaem - krajowych, drugie pwiecze naszego stulecia
obfitowao rwnie w raporty problemowe, powicone opisowi okrelonych zagadnie
pedagogicznych. Wrd nich na uwag zasuguj: Refleksje na temat technologu edukacyjnej;
wiatowy kryzys edukacyjny; Nowe tendencje w owiacie dorosych; Szkol roku 2000; Rozwj
programw szkolnych. Teoria i praktyka, a oprcz tego Straty szkolne - problem wiatowy i
Niepowodzenia szkolne - pedagogiczne wyzwanie dla jednoci Europy.
W XX wreszcie wieku, dobiegajcym koca, opublikowano kilka raportw edukacyjnych o
zasigu globalnym, przy czym dziao si tak za spraw UNESCO, Rady Europy i Klubu
Rzymskiego. Pierwszym z tych raportw by tzw. raport Faure'a, ktry ukaza si w 1972 roku pt.
Learning to be (polski przekad Uczy si, aby by" wydrukowano trzy lata pniej). W tyme
czasie pod auspicjami Rady Europy opracowano i opublikowano raport Moliwe warianty
europejskiej edukacji w przyszoci. Projekt I: przygotowa czowieka do ycia w XXI wieku. W
roku 1979 Klub Rzymski wydrukowa swj raport edukacyjny pod znamiennym tytuem Uczy si
bez granic. Jak zewrze luk ludzk, a w roku 1996 ujrza wiato dzienne drugi raport UNESCO,
nazywany raportem Jacquesa Delors, Edukacja: jest w niej ukryty skarb, 1998.
Czy i ewentualnie w jakim stopniu wymienione raporty edukacyjne przyczyniy si do poprawy
owiaty l szkolnictwa wyszego w poszczeglnych krajach oraz - co rwnie istotne - w skali
globalnej?
Gdy chodzi o Polsk, to trafnej odpowiedzi na to pytanie udzielia Ewa Nowakowska,
nawizujc do raportw opublikowanych u nas w latach 1973 i 1989: Prawem paradoksu,
dwukrotnie mielimy w Polsce porzdn, eksperck diagnoz systemu szkolnego wraz z fachowymi
pomysami jego naprawy - ale nie mielimy politykw gotowych do podjcia ryzyka radykalnej
reformy. Teraz za politycy, powoujcy si na spoeczn misj, dekretuj nowy system i zupenie
im w tym nie przeszkadza ani brak aktualnych specjalistycznych ekspertyz, ani istnienie europej-
skich kanonw w zakresie edukacji dla przyszoci" (Nowakowska, 1999).
Podobnie byo na og w pozostaych krajach, gdzie gwn przeszkod w radykalnym
reformowaniu owiaty stanowiy trudnoci natury finansowej, kunktatorstwo, a niekiedy wrcz
niech politykw do tego rodzaju poczyna, oraz zastpowanie czy wrcz pozorowanie reform
rzeczywistych przez drobne retusze organizacyjne i programowo-metodyczne. Liczne przykady
takich niepenych reform, ktre w zasadzie nie naruszaj zasadniczych zrbw konstrukcyjnych
starej" europejskiej szkoy, zawiera m.in. praca Europejskie systemy szkolne (Anweiler, 1996).
Nieco korzystniej przedstawia si pod tym wzgldem sytuacja amerykaskiego szkolnictwa.
Reakcj bowiem na katastroficzny raport Nard w obliczu zagroenia byy w USA intensywne
zabiegi, w wyniku ktrych ulepszono plany i programy nauki szkolnej w Junior i senior schools,
poprawiono panujc w tych szkoach dyscyplin, podniesiono o 40%, w przeliczeniu na jednego
ucznia, nakady na owiat, tu i wdzie zaczto rnicowa pace nauczycieli stosownie do
uzyskiwanych przez nich wynikw nauczania, sowem - po raz kolejny przystpiono do reformy
szkolnictwa, kierujc si przy tym zaleceniami eksponowanymi w edukacyjnych raportach.
Na zblion drog zaczynaj rwnie wkracza wadze owiatowe niektrych krajw
europejskich. Widoczny ostatnio w tych krajach wzrost aspiracji edukacyjnych modziey i
dorosych powinien przyczyni si do zintensyfikowania l zarazem zracjonalizowania reform
szkolnych, a tym samym do budowy postulowanej od pocztku XX wieku nowej" szkoy,
przystosowanej do potrzeb i wymogw zbliajcego si XXI wieku.
Wyraniej od raportw krajowych zaznaczyy swoj obecno w wiatowej teorii l praktyce
edukacyjnej raporty tematyczne o ponadnarodowym zasigu. Odnosi si to przede wszystkim do
raportw UNESCO powiconych niepowodzeniom szkolnym, ktre to zjawisko uznano za
wiatowy pedagogiczny problem nr l i warunek konieczny wyrwnywania szans edukacyjnych
dzieci i modziey wywodzcych si z rnych klas i warstw spoecznych. Ten wanie wzgld
sprawi, e problematyk strat szkolnych" wczono w ostatnich dwch dekadach do programw
ksztacenia nauczycieli w wielu krajach zachodu. Niemay wpyw na racjonalizacj prac
zwizanych z rewizj dotychczasowych oraz przygotowaniem nowych planw l programw
nauczania wywary rwnie powicone tym zagadnieniom raporty, przykadowo - oprcz ju
wymienionych w tym opracowaniu: Ksztacenie, rekrutacja i praca nauczycieli w nauczaniu
pocztkowym i rednim (OECD, 1971), Czwarta rewolucja. Technologia ksztacenia w
szkolnictwie wyszym czy Gwne kierunki w owiacie dorosych (UNESCO, 1972).
Najsilniej jednak na wiatow myl pedagogiczn, a take praktyczn dziaalno wielu szk
oraz pozaszkolnych instytucji i placwek owiatowych wpyny cytowane wyej raporty globalne,
to jest Faure'a, Klubu Rzymskiego i Delorsa. Od czasu bowiem ich opublikowania trwae prawo
obywatelstwa zyskay sobie w wiatowej pedagogice takie idee przewodnie i zasady reform
owiatowych, jak idea uczenia si przez cae ycie jako warunek ludzkiej egzystencji (uczy si,
aby by); zasady demokratycznoci (powszechnoci), cigoci, dronoci l elastycznoci ksztace-
nia (Edgar Faure); Idea spoeczestwa wychowujcego; idee uczenia si wspycia z Innymi oraz
uczenia si, aby wiedzie (Jacques Delors); czy wreszcie idee uczenia si antycypujcego.
Innowacyjnego i uczestniczcego, stanowice swoist przeciwwag dla dominujcego w
dotychczasowej pracy szkoy uczenia si zachowawczego (Klub Rzymski).
Coraz silniejsze uznanie wrd inicjatorw i realizatorw przygotowywanych ostatnio i ju
prowadzonych reform szkolnych zyskuj sobie rwnie lansowane przez Delorsa zalecenia, aby w
toku tych poczyna:
podnosi rang wychowania przed- i wczesnoszkolnego;
weryfikowa sprawowane przez szko redni funkcje;
prowadzi zdecydowan walk z niepowodzeniami szkolnymi;
czy nauk szkoln z szeroko rozumian prac;
rozszerzy ofert usug wiadczonych przez szkoy wysze, szczeglnie przez uniwersytety;
traktowa reformy szkolne jako procesy caociowe l zarazem dugoterminowe, pamitajc, e
o ich sukcesie decyduj przede wszystkim i ostatecznie nauczyciele.
Wiele z tych idei, zasad i zalece goszono u nas rwnoczenie, a nawet przed opublikowaniem
obu raportw UNESCO i raportu Klubu Rzymskiego, przy ktrych opracowywaniu nie zabrako i
polskich pedagogw. Szkoda, e wiedzy i dowiadczenia tych ludzi nie umiano w Polsce
wykorzysta.
W wieku XX przystpiono na niespotykan dotychczas skal do rozbudowy szkolnictwa
wszystkich szczebli i typw, poczynajc od przedszkola, a koczc na studiach wyszych, cznie z
podyplomowymi. Szczeglnie owocne byy pod tym wzgldem lata szedziesite i pierwsza
poowa lat siedemdziesitych. Nieprzypadkowo zatem nazwano je okresem eksplozji szkolnej, a w
przypadku szkolnictwa wyszego - eksplozji zapisw. Ze wzgldu na doniose znaczenie tego
zjawiska wiek XX zasuy sobie, jak sdz, na miano wieku szkolnej eksplozji, mimo i miaa ona
miejsce w okresie jednego tylko wierwiecza.
Warto przy tym podkreli, i wspomniana eksplozja przypada na lata bezprecedensowego w
wielu krajach rozwinitych wzrostu rnych -take pozaszkolnych - dziedzin ycia. Roso wic
uprzemysowienie i zwizana z nim konsumpcja, nasilay si procesy urbanizacyjne, rozwijay
rodki masowej komunikacji, wzrastay aspiracje edukacyjne modziey i dorosych, postpowaa
uniwersalizacja rnych zjawisk i procesw. Ale w wzrost nie dokonywa si bez przeszkd i
trudnoci. Co wicej, niektre z nich wanie w nim miay swe rdo. Tak byo z degradacj
naturalnego rodowiska czowieka. Tak te byo z rabunkow gospodark surowcami i
wyczerpujcymi si szybko zasobami energii. Tak wreszcie byo z rozprzestrzenianiem si tzw.
chorb cywilizacyjnych, narkomani, przestpczoci nieletnich, a take wielu innych zjawisk i
procesw negatywnych.
Za jedn z przyczyn tego stanu rzeczy uwaano dominujc w latach 1955-1975 strategi
wzrostu ilociowego, w myl ktrej naleao wicej produkowa, wicej spoywa, budowa
wiksze miasta, a take ksztaci coraz wicej dzieci, modziey i dorosych na coraz wyszym
poziomie i coraz duej. T wanie strategi, ktrej egzemplifikacj w zakresie edukacji stanowia
eksplozja szkolna, poddawano w miar upywu lat coraz ostrzejszej krytyce. Jaskrawym wyrazem
tej krytyki bya teza, e sprostanie trudnociom wzrostu, jako signurn temporis czwartego
wierwiecza XX stulecia, staje si zadaniem wykraczajcym poza moliwoci licznych krajw z
powodu towarzyszcego owemu wzrostowi narastaniu trudnoci. Z tych te wzgldw apelowano o
ustanowienie granic wzrostu", aby pooy kres marnotrawstwu l beztrosce o dalszy rozwj naszej
planety oraz zahamowa zakres i tempo zagraajcych owemu rozwojowi rnorakich procesw
destrukcyjnych.

Eksplozja szkolna bya jednym z przejaww strategu wzrostu ilociowego. Spotkaa si te z

rwnie ostr jak ta strategia krytyk. W miejsce hasa wicej szkoy", wyraajcego w
uproszczonej i zarazem skrtowej formie gwn ide ilociowej rozbudowy owiaty i szkolnictwa
wyszego, pojawio si najpierw haso descholaryzacji spoeczestwa, a nastpnie zastpienia
szkoy konwencjonalnej" przez inn szko", szko alternatywn.
Obecnie, tzn. pod koniec XX stulecia, postulat descholaryzacji - zarwno w postaci nadanej mu
przez I. Illicha, jak i Mary N. White, ktra skonna jest twierdzi, e dalsze postpy elektroniki
uczyni tradycyjn szko placwk niespjn (niekompatybiln) z warunkami ycia spoe-
czestwa informacyjnego" i wymusz jej radykaln przebudow - nie cieszy si popularnoci
wrd pedagogw. Nie ma zatem podstaw, aby uwaa go za wytyczn przebudowy czekajcej
systemy szkolne w rnych krajach. Bardziej przydatne pod tym wzgldem mog si okaza po-
stulaty - okrelane te niekiedy mianem paradygmatw - szkoy alternatywnej i szkoy ustawicznie
doskonalonej.
Wiek XX obfitowa ponadto od swego zarania w liczne i godne uwagi paradoksy edukacyjne. I
tak, ju w 1904 roku niemiecki pedagog Hugo Gaudig dziwi si, e w szkole pyta na og nie ten,
ktry nie wie, tzn. ucze, i nie tego, ktry wie (a przynajmniej wiedzie powinien), tzn. nau-
czyciela, lecz odwrotnie. Takich i podobnych paradoksw spotyka si niemao i dzisiaj, a wic pod
koniec stulecia. Oto niektre z waniejszych:
* Czy nie jest paradoksem, e modzie dojrzewajc obecnie o wiele szybciej ni przed
pwieczem przechowuje si" w szkole niekiedy do 24-25 roku ycia? Czyni si tak przy tym w
imi rzekomo lepszego przygotowania jej do ycia. Nie jest to, jak mona sdzi, moliwe, kiedy
szkoa nie wcza na og swoich wychowankw w nurt autentycznej aktywnoci spoecznej,
kulturalnej i zawodowej oraz ogranicza zakres zainteresowa i samodzielnych poczyna
poznawaczych i praktycznych uczniw do programowych standardw, opracowywanych przy tym
przewanie na miar tzw. przecitnego ucznia. W tych okolicznociach szko coraz czciej
okrela si mianem wanie przechowalni", w ktrej z przecitnymi uczniami realizuje si w
przecitny sposb przecitny program, uzyskujc na og przecitne wyniki. Trzeba tej
przecitnoci wypowiedzie zdecydowan wojn, gdy godzi ona w ywotne Interesy narodu -
nawouj Amerykanie w cytowanym ju wyej raporcie Nard w obliczu zagroenia.
Czy nie jest paradoksem, e z jednej strony wydua si czas nauki obowizkowej oraz
zmierza do udostpnienia coraz wyszych szczebli drabiny szkolnej coraz szerszym rzeszom
modziey i dorosych, czego wiadectwem s wysokie wskaniki scholaryzacji w wielu
rozwinitych krajach wiata, a z drugiej prowadzi oywione dyskusje nad postulatem...
zlikwidowania szkoy, jak w latach siedemdziesitych?
Przypomina to inny paradoks, typowy dla lat szedziesitych, kiedy to niezwykle surowej i
zarazem prawie powszechnej krytyce szkoy jako instytucji, jak podkrelano, streso- i
nerwicogennej, mao wydajnej, niedemokratycznej itp. towarzyszy burzliwy w skali wiatowej...
rozwj szkolnictwa rnych typw i szczebli, nazwany przez Torstena Husena jego zot dekad".
Czy nie jest paradoksem, e goszc hasa rwnoci szans owiatowych, w tym zwaszcza
startu szkolnego dzieci i szerokiego otwarcia" szk wyszych (nawet dla osb niedysponujcych
formalnym wiadectwem dojrzaoci), za uzasadnion - wanie deniem do zapewnienia owej
rwnoci - uwaa si praktyk ... nierwnego traktowania dzieci, czego przykadem s zajcia
wyrwnawcze dla uczniw opnionych w nauce, a w przypadku szk wyszych - utrzymywanie
elitarnego charakteru studiw, np. we francuskich grandes ecoles?
Czy nie jest paradoksem, e niepowodzenia szkolne, w tym drugoroczno i tzw. odsiew
uczniw, ktre Rada Europy uznaa ostatnio za istotny problem l zarazem wyzwanie dla
jednoczcej si Europy" (1994), usiuje si na og zwalcza za pomoc rodkw - gwnie
dodatkowego nauczania - ktre na dobr spraw stanowi ich przyczyn?
Czy nie jest paradoksem, e w dobie zdumiewajcych osigni nauki i techniki, ktrych
przykadem jest chociaby dotarcie czowieka na ksiyc, wyposaenie wielu szk - i to nawet w
kraju tak bogatym jak USA, co podkrelaj autorzy amerykaskich raportw edukacyjnych nie
rni si w sposb zasadniczy od tego sprzed pidziesiciu, a nawet wikszej liczby lat?
Czy wreszcie nie jest paradoksem, e niemal powszechnemu daniu, by edukacj zaliczy do
rangi narodowych priorytetw, by mona byo wreszcie zbudowa szko godn przeomu drugiego
i trzeciego tysiclecia, towarzysz rnorakie programy przystosowawcze", w wyniku ktrych
nastpuje nie rozwj, lecz regres zinstytucjonalizowanego ksztacenia? Ma to przy tym miejsce w
czasach, kiedy tzw. czynnik ludzki zalicza si do powszechnie akceptowanych czynnikw
wzrostotwrczych.
Wymienione paradoksy maj oglny charakter, gdy odnosz si do podstawowych problemw
owiatowych, a oprcz tego s typowe dla wikszoci obecnych systemw szkolnych. Ich list
mona by, oczywicie, wyduy. Mona by take wskaza paradoksy charakterystyczne dla
naszego ju tylko systemu, jak np. ten, i zamierzalimy budowa szko dobr i nowoczesn",
zapominajc, e szkoa dobra" musi by zarazem szko nowoczesn".
Wiek XX mona by wreszcie nazwa wiekiem wielu szczytnych, ale przewanie niemoliwych
do zrealizowania lub po prostu niezrealizowanych hase. Jego hasem przewodnim miao by
cytowane ju wyej oczekiwanie Ellen Key, i XX stulecie stanie si stuleciem dziecka". Dope-
nienie tego hasa stanowia myl teje autorki, i najwiksza tajemnica efektywnego wychowania
polega na tym, aby ... nie wychowywa. Na pocztku lat dziewidziesitych XX wieku Bogdan
Suchodolski wyrazi z kolei pogld, i wychowywa trzeba mimo wszystko".

Midzy tymi ekstremalnymi stanowiskami mieci si caa gama hase porednich. Niektre z
nich, zwaszcza goszone przez rzecznikw rnych odmian nowego wychowania", byty ju w
tym opracowaniu przytaczane. Inne natomiast, pniejsze, podkrelay nieodzowno
przystosowania edukacji i szkoy do potrzeb rewolucji naukowo-technicznej", przeksztacenia
spoeczestwa w spoeczestwo wychowujce", zreformowania systemu zinstytucjonalizowanej
edukacji zgodnie z zasadami powszechnoci, ustawicznoci, dronoci oraz elastycznoci
programowo-metodycznej i organizacyjnej", eksponowania w dziaalnoci dydaktyczno-
wychowawczej mylenia innowacyjnego i alternatywnego", przyblienia do siebie ksztacenia
oglnego i zawodowego", a take - pod koniec wieku - przebudowy nauczania i wychowania w
myl hase lansowanych przez Jacquesa Delors: uczy si wspy z innymi", Uczy si, aby
wiedzie", uczy si, aby dziaa" - ale nie tylko w sensie programowo-metodycznym, jak u
Deweya, lecz rwnie ontologicznym - wreszcie uczy si, aby by".
Oprcz tych hase, pozytywnych co do kierunku i treci naprawy szkolnictwa, propagowano
rwnie w XX wieku hasa negatywne, ktrych najbardziej znaczc egzemplifikacj stanowio
haso descholaryzacji spoeczestwa", zastpienia szkoy jako instytucji rzekomo anachronicznej i
nieskutecznej przez owiatowe sieci edukacyjne" - jak u Ivana Illicha - lub nauczanie realizowane
z pomoc komputerw - jak u Mary N. White. Jak dotychczas hasa te nie znalazy szerszego
odzewu w wiatowej spoecznoci pedagogicznej, a nawet spotkay si z ostrym z j ej strony
odporem.
Wymienione hasa stanowi niewtpliwie swoiste znami XX stulecia. Niektre z nich s zbyt
oglne, aby mona byo - nie poddajc ich uprzedniej operacjonallzacji - przyj je za wytyczne
kierunkowe naprawy edukacyjnych realiw, np. uczy si, aby by"; inne nazbyt utopijne w
obecnych warunkach spoeczno-ustrojowych, jak chociaby haso upowszechnienia ksztacenia
poprzez wyrwnanie startu szkolnego l szans owiatowych dzieci wywodzcych si z rnych klas i
warstw spoecznych", a jeszcze inne, jak chociaby hasa lansowane przez Ellen Key i Bogdana
Suchodolskiego, nacechowane znacznym adunkiem szlachetnych i susznych intencji o randze nie
tyle pragmatycznej, co raczej typowej dla manifestw edukacyjnych, ktrych notabene w XX
wieku te nie brakowao, o czym np. wiadczy manifest amerykaskiej grupy Paideia" z 1982
roku.
S jednak wrd goszonych w tym stuleciu hase i takie, ktre mog przyczyni si do
zbudowania racjonalnej podstawy teoretycznej dla postulowanych na blisz i dalsz przyszo
reform zinstytucjonalizowanego ksztacenia. Odnosi si to m.in. do hase zawartych w raporcie
Delorsa Edukacja: jest w niej ukryty skarb" (1998). Operacyjne zalety tych hase mona by przy
tym zwikszy, podkrelajc np. ich metodyczno--programowy charakter, np. .Czego l Jak uczy
si, aby wiedzie", a nie tylko Uczy si, aby wiedzie".

Wszystkie scharakteryzowane dotychczas nadzieje i rozczarowania edukacyjne XX wieku

wywodz si z okrelonego prdu, wewntrz niego z takiego lub innego kierunku
pedagogicznego. Midzy przedstawicielami ?????? nadal tocz oywione dyskusje i spory, w
ktrych nierzadko dochodziy do gosu stanowiska przeciwstawne w wielu istotnych dla edukacji
kwestiach.
W zwizku z tym wiek XX zasuguje rwnie na nazw wieku pedagogicznych dyskusji l
kontrowersji.
Szczeglnie ostre dyskusje toczyy si pocztkowo midzy naturalizmem i socjologizmem
pedagogicznym, ktrych zblieniu miaa suy teoria konwergencji. Nieco pniejszym, ale
rwnie wanym przedmiotem naukowej l ideologicznej wymiany pogldw, byy spory zwolenni-
kw nurtu religijnego z przedstawicielami pedagogiki materializmu historycznego. Nie brakowao
te dyskusji midzy pedagogami kultury -ktry to nurt, mwic nawiasem, mia w Polsce do
liczn grup wybitnych zwolennikw - a rzecznikami pozostaych prdw myli pedagogicznej,
zwaszcza psychologicznego i socjologicznego.
Dyskusje toczyy si rwnie midzy reprezentantami rnych kierunkw tego samego nurtu
pedagogicznego, jak chocia midzy J. De-weyem, H. Gaudigiem i G. Kerschensteinerem, ktrzy -
opowiadajc si za ide szkoy pracy" - bardzo rnie t ide interpretowali.
Przedmiotem wymiany pogldw by przy tym - mwic najoglniej - bardzo szeroki krg
pedagogicznych problemw. I tak, jedni spierali si o kwestie dla nauk o wychowaniu podstawowe,
czego przykadem bya dyskusja, jak w USA wiedli ze sob w latach trzydziestych esencjalici,
progresywici i perenialici; drudzy zastanawiali si nad nowymi koncepcjami programowo-
metodycznymi nauczania, np. nad ksztaceniem politechnicznym czy rnymi odmianami
programowania dydaktycznego, a jeszcze inni, jak chociaby Francuzi od czasu projektu reformy
szkolnej Langevina - Wallona, dyskutowali nad celowoci i formami uzupenienia pracy
dydaktyczno-wychowawczej w szkole o tzw. orientacj szkoln i zawodow.
Te przykadowo tylko przypomniane dyskusje wzbogaciy pedagogik XX wieku o nowe treci
poznawcze, otworzyy przed ni pomijane lub niedoceniane dotychczas tereny bada, wskazay ich
priorytety, podkrelajc np. donioso bada nad niepowodzeniami uczniw w nauce szkolnej, a
oprcz tego umocniy jej wizi z psychologi, socjologi, demografi i ekonomi. W tej sytuacji
coraz czciej mwi si i pisze nie tyle o pedagogice, co raczej o naukach o wychowaniu, jak to
czyni od duszego ju czasu Niemcy. Wiele danych wskazuje, e kierunek ten bdzie si w przy-
szoci umacnia. Nie jest rwnie wykluczone, e w wieku XXI pojawi si nowe nadzieje
pedagogiczne, ktrym nie bd ju towarzyszy rwnie liczne jak w tym stuleciu rozczarowania.

Sprawdzian 19
1. Wymie i uzasadnij przytoczone w tym rozdziale okrelenia XX wieku, np. wiek dziecka"
czy wiek raportw edukacyjnych".
2. Scharakteryzuj dowolny z przytoczonych w rozdziale paradoksw edukacyjnych.
3. Omw gwne zaoenia descholaryzacji w ujciu I. Illicha i Mary N. White.