Universidad Nacional de Rosario

FACULTAD DE PSICOLOGA
PROFESORADO EN PSICOLOGA

Enseanza de la Psicologa y pensamiento crtico

Monografa Final de Adscripcin a la Ctedra

DIDTICA Y CURRCULUM

Titular: Prof. Adriana Usenky

Adjunta: Prof. Patricia Greco

Mara Beln Gariboldi

2013
 INTRODUCCIN

Intento dar cuenta de un trayecto, un recorrido con diferentes tramos, un camino que
est acercndose a una posible lnea de llegada. El comienzo me ubica como estudiante del
Profesorado en Psicologa, cumpliendo con uno de los espacios curriculares obligatorios del
plan de estudio. De este modo se produce mi primer encuentro con el Currculum y la
Didctica como reas disciplinares, y su puesta en juego para repensar la enseanza de la
Psicologa.
Recuerdo con especial entusiasmo la experiencia de aproximarme a una institucin
educativa particular a partir de categoras tericas estudiadas y reflexionadas junto con las
profesoras. Finalizando el escrito resultante de dicha experiencia, propuse interrogantes que
crea deberan seguir siendo pensados y tensionados. Entre ellos, retomo uno que considero
relevante para relanzar las reflexiones al finalizar este caminar junto a estudiantes y
profesoras que constituy mi adscripcin a la ctedra Didctica y Currculum. Es decir que
el punto de partida de este escrito es una inquietud de larga data:
Cules son las posibilidades de concretar una propuesta crtica y emancipadora, que
conciba al conocimiento como el producto de un proceso y al alumno como partcipe de las
transformaciones, en el marco de una institucin tan tradicional como la escuela? La
implementacin de estas propuestas, depende de la concepcin y la voluntad de cada
profesor o est tambin atada a los lineamientos de poltica institucional a un nivel
macrocurricular?

CONOCIMIENTO PARA UNA EDUCACIN CRTICA Y EMANCIPADORA

La emancipacin es un acto poltico del cual nadie que pretenda una sociedad de iguales puede
renegar.
(Frigerio, 2005, p. 32)

No es posible determinar una esencia de la educacin que trascienda el espacio y el

tiempo y resulte vlida para toda coordenada histrica y geopoltica. Cullen (1997) propone
que la educacin es una prctica social discursiva y sus razones deben ser sometidas a
crtica. Pensar por qu educar? en un determinado contexto sociohistrico nos permitir
dilucidar cmo concebimos a la educacin. Para esto es necesario tener en cuenta que la
educacin no slo tiene que ver con la historicidad y con la discursividad, sino
abiertamente con la normatividad, es decir con la tica y la poltica.
Frigerio (2006) sostiene que educar permite la construccin de condiciones para el lazo
social y ofrece una ocasin para la pulsin de saber. En este sentido, Cullen (1997)
considera que lo que define a la educacin es su intencin de socializar mediante el
conocimiento. La escuela socializa mediante la enseanza de conocimientos legitimados
pblicamente. Es la institucin donde se aprenden conocimientos vlidos y significativos.
La escuela recrea conocimientos producidos en otros contextos sociales y para que los
produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro.
Sin embargo, definir las relaciones que la educacin mantiene con el conocimiento no
resulta una tarea sencilla, ya que no siempre se comprendi el conocimiento de la misma
manera, ni tampoco se sostuvo a la educacin desde las mismas funciones sociales. Al
definir los contenidos educativos, un currculum determina un modo de relacionarse con el
conocimiento, implicando una forma particular de concebir al conocimiento mismo.
Adems, el currculum define un modo de entender las relaciones del conocimiento con la
vida cotidiana y con las prcticas sociales (Cullen, 1997).
Para analizar diversas formas de entender el conocimiento podemos apoyarnos en
Entel (1988), quien desarrolla tres concepciones alternativas: el conocimiento como entidad
(modo atomizado de conocer); el conocimiento como sistema (modo estructural o
relacional); y el conocimiento como producto de un proceso (modo procesual). En cada
caso es necesario tener en cuenta tanto los marcos histricos y epistemolgicos, as como
los intereses polticos que determinan dichas concepciones. La nocin de conocimiento
como un dado, una entidad asimilable por el alumno, debe situarse en la tradicin
positivista. Dicha nocin predomin en la escuela tradicional, cuya principal funcin fue
permitir el acceso a un bien que los sectores ligados al poder consideraban valioso por su
efecto homogeneizador y civilizador. Este modelo supone la atomizacin y
descontextualizacin del conocimiento, reduciendo los procesos a hechos y descartando
las articulaciones.
Por otro lado, la segunda concepcin se vincula a la influencia de los enfoques
sistmicos y estructuralistas. El conocimiento es pensado como sistema, en el que cada
elemento adquiere su valor en relacin con los restantes, y se procede especialmente por
comparacin de elementos dentro de un conjunto. Sin embargo, consiste en apropiarse de la
totalidad sin tener en cuenta el proceso por el cual la misma se constituy y no dando lugar
a las contradicciones.
Finalmente, la tercera definicin no excluye a las dos anteriores, sino que las integra en
una totalidad dialctica. Esta opcin supera las limitaciones de las primeras. El
conocimiento como producto de un proceso concibe a ste como una actividad humana que
se despliega en diferentes momentos, considerando a las contradicciones como motores de
cambio. Se contempla el cmo y el qu de la actividad de conocer, y el conocimiento no es
considerado una sumatoria de saberes, sino el producto objetivado y siempre contradictorio
de procesos sociales, histricos, culturales y psicolgicos. En este modelo el sujeto no es
pasivo ni una abstraccin, sino que se hace a s mismo en la actividad de conocer y se
reconoce partcipe de las transformaciones, lo que lo relaciona con un paradigma crtico y
un inters emancipador. Se trata de la concepcin de conocimiento ms pertinente en una
propuesta educativa que se quiera crtica y liberadora, como la misma Entel lo manifiesta:
...slo el logro del modo procesual puede permitir conocer cabalmente. La no comprensin
de los procesos implica parcialidad en el conocimiento y construccin de la realidad
(Entel, 1988, p. 19).
Paradjicamente, la misma autora constata que en la cultura escolar predominan los
conceptos de conocimiento como entidad abstracta o como conjunto de contenidos
organizados en una estructura. En cambio, el conocimiento como producto de un proceso
parece estar casi ausente. Por ejemplo, esto puede observarse en dos clases de Psicologa
(4to y 5to aos) de una escuela secundaria, ambas trabajando el contenido personalidad y
tipologas del temperamento. En primer lugar, cabe la pregunta acerca de la relevancia de
ese conocimiento para los estudiantes. Adems, es posible analizar en el desarrollo de las
clases la nocin de conocimiento que se est poniendo en juego.

Estudiante 1: Haba que buscar la personalidad seo?

Estudiante 2: Yo lo hice
Estudiante 3: Yo tambin lo hice
Profesora 1: Bueno, mencionen los personajes y lo que averiguaron.
Estudiante 2: Yo tengo a Sebastin Estevanz. Es sanguneo, no emotivo
 Estudiante 4: Yo tengo a Palermo. Es emotivo, tiene una personalidad muy especial,
es tierno y muy generoso
Profesora 1: Les parece tierno y generoso Palermo?
Estudiante 5: No, si es agrandado
Profesora 1: A m me parece bastante antiptico, y no es generoso, si no tiene
ninguna fundacin ni nada de eso
Estudiante 6: Yo tengo a Messi. Es atltico y flemtico
Estudiante 3: Yo tengo a Maradona
Profesora 1: Ah hay un trastorno de personalidad. Tiene personalidad dependiente
Estudiante 3: Es pcnico y extrovertido
Profesora 1: Quin ms queda?
Estudiante 1: Shakira
Profesora 1: Ella s es generosa, tiene una fundacin
Observacin de una clase de Psicologa en 4 ao de Humanidades.

Profesora 2 (dictando): Escriban. Ttulo. Temperamento. Subttulo. Tipologas del

temperamento. Qu es una tipologa? Es una clasificacin basada en rasgos fsicos y
corporales, y relacionada posteriormente con rasgos psicolgicos. Clasificacin segn
Kretschmer: leptosmico, pcnico, atltico, displstico. Ah pegan la figura y le ponen las
caractersticas.
(Pegan imgenes de famosos asociadas a cada tipo de temperamento).
Profesora 2: Los que ya terminaron van a hacer un cuadrito en la carpeta con las
tipologas y las enfermedades mentales que les corresponden. Se acuerdan que ayer les
dije?
Estudiante 7: Quin es esquizofrnico?
Estudiante 8: Ac dice cmo son
Estudiante 7: No, quin es?
Estudiante 8: Ac en la escuela hay, pero no se pueden decir los nombres
Observacin de una clase de Psicologa en 5ao de Ciencias Naturales.

Lo llamativo de estos ejemplos es el reduccionismo al que se llevan los contenidos al

quitarles su contexto de produccin en cuanto conocimientos sociales. Apenas se menciona
al autor de la tipologa y se presenta este conocimiento como datos a memorizar y trasladar
a ejemplos puntuales, sin mediacin de una reflexin acerca de su significado y su proceso
de produccin. Considero que la forma en que el conocimiento se pone en juego en estas
clases implica el riesgo de reducir a la psicologa, suponiendo por ejemplo que desde esta
disciplina se sostiene que cierta persona corresponde a determinado tipo de temperamento
y, por lo tanto, es propensa a padecer algn trastorno mental especfico. Secuencias como
stas se desarrollan en diversas escuelas secundarias, lo que me lleva a enfatizar
nuevamente la urgencia de repensar cmo entendemos el conocimiento.
 Es importante reconocer que, como sostiene Grundy (1991), el conocimiento es algo
construido por las personas en su conjunto y los modos que adquiere esta construccin
estn influidos por diferentes intereses cognitivos. Esta autora retoma de Habermas la
teora de los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de construir el
conocimiento. Los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana, que
buscan crear las condiciones que permiten que la especie se reproduzca. Existen tres
intereses constitutivos del conocimiento: tcnicos, prcticos y emancipadores; los cuales
dan marco terico y epistemolgico a distintos modos en que las ciencias producen y
organizan el saber en nuestra sociedad. El inters tcnico constituye un inters fundamental
por el control del ambiente mediante la accin de acuerdo con reglas basada en leyes con
fundamento emprico. El inters prctico es un inters fundamental por comprender el
ambiente mediante la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del
significado. En base a este inters se busca promover el conocimiento como tambin la
accin correcta de los alumnos. El inters cognitivo emancipador es un inters fundamental
por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que
surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana.
La emancipacin es concebida como independencia de todo lo que est afuera del
individuo, como un estado de autonoma y responsabilidad; que slo es posible en el acto
de la autorreflexin, ya que implica la liberacin de dependencias dogmticas. El inters
tcnico no facilita la autonoma ni la responsabilidad porque se preocupa por el control. El
inters prctico tambin resulta inadecuado porque el consenso puede utilizarse como una
forma de manipulacin. El inters por la emancipacin intenta liberar a las personas de la
restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la prctica. Este inters,
considerado un inters puro por Habermas (en el sentido de fundado en la razn), da lugar
a la accin autnoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto
tipo de saber (teoras crticas e intuiciones autnticas). Las teoras crticas son teoras acerca
de las personas y sobre la sociedad que explican cmo actan la restriccin y la
deformacin para inhibir la libertad. Pero adems, una teora crtica ha de ser confirmada
por cada individuo o grupo, a travs de procesos de autorreflexin.
El inters emancipador y el conocimiento como producto de un proceso se
corresponden mutuamente. Una propuesta educativa emancipadora implica preferir el modo
procesual de conocer y dar protagonismo al educando como partcipe activo en este
proceso. Esto significa romper con la contradiccin educador-educando que plantea la
concepcin bancaria de educacin de acuerdo con Freire (1970). La educacin liberadora,
problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de
transmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la
educacin bancaria, sino ser un acto cognoscente (Freire, 1970, p. 84). El autor cuestiona
esta concepcin bancaria en la que no existe creatividad alguna, no existe transformacin ni
saber. En esas condiciones no podra haber conocimiento, ya que los sujetos son llamados a
memorizar el contenido narrado y no a conocer.
La educacin liberadora implica superar la contradiccin educador-educando: ya nadie
educa a nadie y nadie se educa a s mismo; los hombres se educan en comunin con el
mundo como mediador. Esta educacin problematizadora, de carcter autnticamente
reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. Los educandos se
transforman en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien tambin es un
investigador crtico. La liberacin autntica no es una palabra ms, hueca, mitificante; es
praxis, que implica la accin y la reflexin de los hombres sobre el mundo para
transformarlo.

DECISIONES POLTICAS Y CURRICULARES: CMO AFRONTAR LAS CRISIS EN

LA EDUCACIN?

Lo didctico implica tambin un posicionamiento poltico, ya que la transmisin del conocimiento

socialmente vlido no es una problemtica meramente tcnica.
(Sanjurjo y Rodrguez, 2003, p. 24)

Ya en 1997, Cullen haca referencia a una prdida de significacin social de la escuela

y la relacionaba con tres crisis que podemos considerar an vigentes: la crisis de lo pblico,
la crisis de lo histrico y la crisis de lo ldico. En base a este diagnstico, propona
recuperar la vigencia de lo pblico como espacio social del conocimiento, la vigencia de lo
histrico en la prctica social de la enseanza, y la vigencia de lo ldico en el tiempo del
aprendizaje. La escuela recuperara su significacin social al definirse como espacio
pblico, dando a los conocimientos y los saberes universalidad, criticidad y
comunicabilidad; devolvindoles tambin su procesualidad histrica; y garantizndoles su
tiempo ldico de creacin y produccin gozosa y autodisciplinada de sentidos sociales.
Pero esta resignificacin social de la escuela refiere a una realidad y a un proceso
histrico determinado, que se inscribe en voluntades polticas y en una verdadera lucha por
la hegemona social. En este sentido adquiere gran importancia el anlisis del campo
curricular, que presenta distintos niveles, para pensar qu posibilidades de accin
encontramos en el nivel ulico (microcurricular).
Parece imposible abarcar por completo la complejidad del concepto de currculum y
muchas de las aproximaciones resultan limitadas en su intento. Sin embargo, De Alba
(1995) plantea algunos ejes que resultan fundamentales para pensar el campo curricular,
entendiendo al currculum como una sntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa.
La autora destaca la constitucin de esta sntesis a partir de mecanismos como la
negociacin y la imposicin social entre diversos sectores que buscan concretar sus
intereses, muchas veces contradictorios. Este modo de concebir al currculum pone en
evidencia su atravesamiento poltico y su devenir histrico. Se trata de negar la existencia
del currculum como un sistema coherente que simplemente debe implementarse.
La riqueza de la concepcin de De Alba radica en la inclusin de las luchas y
negociaciones, las dimensiones contradictorias que se podran pensar como mltiples voces
contenidas que dicen algo sobre el currculum. En este sentido, Dussel y Caruso (1996)
expresan que ...el currculum diario se construye en el cruce de estas mltiples referencias,
en el aporte que realiza cada uno de los participantes al encuentro pedaggico, que est
mediado por su subjetividad y su cultura (p. 83). Estos autores retoman de Jacques
Derrida, la metfora del currculum como texto que opera como una matriz abierta, siempre
por escribir y completar. Cabe aclarar que este concepto de texto abarca una realidad ms
amplia y ms compleja que el texto escrito, incluyendo un poder generador de sentidos.
Esto implica que, no debiendo descuidar los lineamientos marcados por el proyecto
poltico-educativo del Estado (nivel macrocurricular), ni las definiciones institucionales de
cada escuela, lo que suceda en la clase tendr mucho que ver con las reflexiones del propio
profesor y la construccin que pueda producirse en el encuentro con el grupo especfico de
estudiantes. La libertad de accin del docente est limitada por el marco del diseo
curricular jurisdiccional. Sin embargo, a partir de este diseo el profesor pondr en juego
sus criterios propios para decidir sobre qu ensear de la Psicologa?, para qu ensear
cada contenido a ese grupo en particular?, cmo desarrollar las clases?, cmo evaluar?.
De la creatividad y reflexin de cada docente depender cmo pueda aprovechar los
intersticios que deja libres el cerco curricular (Frigerio, 1991).

PENSAMIENTO COMPLEJO Y ENSEANZA PARA LA CRTICA

Quien conoce es sujeto ampliado, educado para imaginar posibles.

(Cullen, 1997, p. 50)

Considero que la educacin para la emancipacin requiere la puesta en juego del

pensamiento complejo, crtico y creativo. El pensamiento complejo es el pensamiento que
es consciente de sus propios supuestos e implicaciones, as como de las razones y
evidencias en las que se apoyan sus conclusiones (Lipman, 1998, p. 67, citado en Sanjurjo,
2003). Supone pensar tanto en la materia, en el contenido sobre el cual se piensa, como en
los propios procedimientos de pensamiento. Un pensamiento complejo es rico en
contenidos y recursos y puede dar cuenta, reflexionar sobre los mismos.
Retomando el primer ejemplo de enseanza de Psicologa presentado anteriormente, la
profesora y sus alumnos intentan aplican conocimientos adquiridos como datos aislados
para clasificar segn tipologas personas concretas que no conocen directamente, basndose
en supuestos que no analizan ni explicitan y en razones validadas nicamente por el texto
trabajado (lo que all se expone sobre la teora en cuestin). Esto significa que no se puede
dar cuenta de los procedimientos de pensamiento ni reflexionar sobre los mismos. Pareciera
que los alumnos repiten acrticamente lo transmitido por la profesora a partir de cierta
propuesta editorial.
En cambio, el pensamiento complejo supone el ejercicio de anlisis de todos los puntos
de vista, por lo que la confrontacin entre pensamientos, la interaccin con los otros es de
fundamental importancia para el desarrollo del mismo. El pensamiento crtico admite la
necesidad del conflicto, es dialctico y abarca mltiples recorridos. Pensar crticamente
implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado, basndose en criterios y
sometiendo a crtica los criterios. Para efectivizarse requiere conocimientos sobre un
problema o cuestin y procedimientos eficaces que puedan operar sobre los problemas.
Pensar crticamente requiere, adems, tolerancia para comprender posiciones dismiles, y
creatividad para encontrarlas. Desde lo personal implica el desarrollo de la capacidad de
dialogar, cuestionar y autocuestionarse.
Volviendo nuevamente al primer ejemplo, se trataba de una clase que sola
desarrollarse con gran participacin de los estudiantes, pero al prestar mayor atencin a la
forma en que ellos participaban resultaba evidente que siempre respondan a las preguntas
realizadas por la profesora en base a lo que ya haban copiado en sus carpetas. La
participacin se transformaba en una especie de ritual, siguiendo la lgica de la pedagoga
de la respuesta correcta a la que se refiere Imen (2005). Es decir que no se trataba de
verdaderas preguntas que llevaran a una construccin de conocimientos, sino de repetir lo
que la profesora les haba dictado en clases anteriores sin mayor reflexin. Esto fue
registrado tambin por una alumna del Profesorado en Psicologa en la observacin de una
clase de escuela secundaria:

Cuando participan respondiendo a las preguntas que la docente hace, lo hacen en

forma automtica sin mediacin de una reflexin acerca de aquello sobre lo cual se est
trabajando. Parecen contestar slo por cumplir y alcanzar una buena calificacin que les
permita aprobar. En este sentido, la profesora les recuerda permanentemente a aquellos
que deben subir sus calificaciones para que realicen las actividades. En cuanto a las
actividades, se trata siempre de tareas dirigidas y donde la respuesta puede encontrarse
tan slo leyendo el libro o ejecutando fielmente la consigna dada; no hay propuestas de
reflexin sobre lo que est aprendiendo, no hay lugar para la crtica y la propuesta
alternativa; no se pregunta por sus opiniones personales.
Registro de observacin de una clase de Psicologa en 5 ao de la escuela secundaria.

Este modo de trabajo genera serias dudas acerca de la posibilidad de construccin de

pensamiento crtico; es ms, cabe preguntarse si esta repeticin de respuestas correctas se
trata realmente de pensamiento. Es necesario destacar la diferencia entre los dos tipos de
propuestas: la pedagoga de la respuesta correcta vs la enseanza para un pensamiento
crtico. Esto requiere preguntarnos qu buscamos al proponer un pensamiento complejo?
Una posible respuesta es que se busca lograr la comprensin, es decir, la habilidad de
pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. De acuerdo con Sanjurjo
(2003), la enseanza para la comprensin propone partir de un currculo vinculado con
preocupaciones y experiencias cotidianas de los alumnos, para llevarlos a preguntas cada
vez ms profundas, centrarse en temas de potencial generativo, para lo cual los contenidos
deben ser a la vez interesantes para los alumnos y para los docentes, y ricos en conexiones.
Una vez ms las observaciones de clases de Psicologa en escuelas secundarias vienen
en nuestro auxilio para ilustrar esta propuesta mediante un ejemplo concreto y acotado. En
este caso, en la clase se estn trabajando contenidos relacionados con la memoria y la
profesora intenta articularlos con situaciones de la vida cotidiana de sus alumnas.

Alumna 3: profe alguna vez comi torta de polenta?

Profesora: no he comido nunca pero s que hay gente que la hace. (Mientras
escribe en el pizarrn). Quin sabe hacer polenta?
Alumna 4: yo!
Profesora: cundo y cmo aprendiste Ornella a hacer polenta? A qu edad?
Alumna 4: aprend con mi mam cuando era chica.
Profesora: te olvids alguna vez de cmo hacer polenta?
Alumna 4: no.
Al mismo tiempo que responde alumna 4 el resto de las alumnas hablan de lo que
saben cocinar y de lo que no. Se superponen lo que van contando sin poder escuchar bien
ningn caso. Mientras la profesora se acerca a la ronda y se pone a escucharlas.
Profesora: chicas escuchen. Hay dos ejemplos de dos alumnas que se olvidaron de
cmo se cocina. Pamela se olvid de cmo se cocina el guiso y Mara de cmo se cocina
la marinera. Eso es la memoria a corto plazo, entienden?
La profesora explica la memoria a corto plazo y a largo plazo con el ejemplo que las
alumnas dieron anteriormente de lo que saban y no cocinar.

En la siguiente clase, la profesora dicta:

<Memoria a largo plazo: memoria permanente. Capacidad ilimitada de
almacenamiento.
Estrategias para lograr que la informacin se mantenga:
N 1: agrupamiento de la informacin.
N2: repaso o repeticin de la informacin.>
Profesora: a qu piensan que se refiere esto? Qu se les ocurre?
Alumna 10: profe por ejemplo el prembulo de la constitucin argentina. Yo no me lo
olvide ms (recita el prembulo. El resto de las alumnas la escuchan y luego aplauden).
Profesora: muy bien Natalia, eso es la memoria a largo plazo.
Registro de observacin de una clase de Psicologa en 5 ao de la escuela secundaria.

La enseanza para la crtica es una enseanza que crea en los contextos de prctica
las condiciones para el pensamiento crtico. No es posible pensar que se pueden favorecer
estas formas de pensamiento sin contar con un docente que genere para sus propias
comprensiones esta manera de pensar. Dado que la cognicin y el aprendizaje estn
situados, debiera estudiarse el conocimiento en las situaciones en las que se co-produce a
travs de la actividad (Litwin, 1998).
El docente y el alumno se encuentran en la clase para trabajar tericamente un
contenido, para elaborar comprensivamente conceptos, articularlos, analizarlos,
desmenuzarlos, confrontarlos, para reconstruir teoras. La singularidad, complejidad,
simultaneidad, imprevisibilidad e inmediatez que caracteriza a la clase hacen necesarios
altos grados de creatividad, adems de rigor y fundamento, a la hora de pensar el cmo?
Esta imprevisibilidad de la clase genera diversos estilos de improvisacin por parte
de los docentes. Cuanto mejor preparados estn, mayor dominio tengan de su campo
disciplinar y ms creatividad pongan en juego, las propuestas desplegadas ante situaciones
imprevistas podr tender de todos modos a la construccin crtica de conocimientos. Sin
embargo, cuando faltan la preparacin, el dominio y la creatividad, podemos caer en la
tentacin de hacer pasar el tiempo de alguna manera sin poner en accin el pensamiento
complejo, como en el ejemplo que registr una alumna del profesorado.

Tema: La adolescencia en la modernidad y posmodernidad.

Consigna: ver una pelcula Elefante Blanco en torno a la adolescencia.
Contenido de la clase: De la sala Multimedia, no le guardaron el tv, y ya hay otro
curso ocupando la sala.
Docente: ya que no podemos ver la peli, qu les parece si jugamos a algo, en dnde
todos podamos participar?
Alumno 1: no profe, deje de joder.
Alumna 2: s, vamos a jugar al Sudoku, como usted dijo, profe.
Docente: chicos vamos a jugar al Sudoku. Saben jugarlo?
Alumno 3: s profe, pero es re aburrido. Es un juego para pensar
Docente: mejor as, que mal no viene pensar.
Alumno 3: no profe, a mi no me gusta pensar, y menos en nmeros.
Docente: bueno, tendrs que pensar igual, porque todos los compaeros aceptan
jugar. Son las reglas del juego. Si no tendrs que proponer otro juego.
Registro de observacin de una clase de Psicologa en 4 ao de la escuela secundaria.

La sentencia de la docente tendrs que pensar igual parece contradecir la forma en

que aqu concebimos al pensamiento, ya que se presenta como lo opuesto a los intereses de
los estudiantes y con cierto tono de obligacin. Esto refuerza el argumento que se intent
desarrollar a lo largo del presente escrito: el conocimiento que los alumnos puedan
construir y las formas en que su pensamiento se ponga en juego en la clase dependern en
gran medida de la reflexin que haga el docente en torno a estas cuestiones. Propongo no
dejar de preguntarnos de qu modo puedo fomentar un pensamiento crtico, reflexivo y
autnomo con respecto a la Psicologa?
Sanjurjo (2003) toma el concepto de configuraciones didcticas propuesto por Litwin
para pensar la manera particular que despliega el docente de modo de favorecer los
procesos de construccin del conocimiento. Se trata de una construccin en la que se puede
reconocer el modo en que el docente entiende su campo disciplinar, el recorte que realiza
del contenido, los supuestos bsicos subyacentes a su prctica, el estilo de negociacin de
significados que genera, las relaciones que establece entre teora y prctica. Un buen
docente ser aquel que tiene un manejo comprensivo del contenido a ensear, pero que,
adems, puede abrir distintas puertas de entrada a un mismo concepto. Repensar el
posicionamiento del docente con respecto a lo enseanza supone reconocer el
posicionamiento poltico que implica la transmisin de conocimiento vlido y significativo.
La reflexin sobre la clase nos permitir recrearla, entenderla en una nueva dimensin
y generar la prxima desde una propuesta ms comprensiva, en la que acortemos la brecha
entre lo que buscamos para nuestras clases y lo que en ellas acontece y volvamos a
ensancharla con nuestras mayores aspiraciones y utopas (Litwin, 1998).

REFLEXIONES FINALES

Para pensar en las posibilidades de concretar una propuesta educativa crtica y

emancipadora en el marco de la institucin escolar es necesario contemplar cuestiones
referidas a las concepciones de conocimiento que sostengamos en nuestras prcticas, a los
lineamientos de poltica educativa vigentes en el contexto histrico y geogrfico particular,
a la posicin que adoptemos como docentes con respecto a la educacin y a la disciplina
especfica que enseemos y a la capacidad crtica y creativa con que nos movamos en este
marco.
A modo de sntesis del recorrido desarrollado, considero deseable trabajar para que en
las clases se construyan conocimientos entendidos como productos de un proceso,
incluyendo la consideracin de los contextos de produccin de las teoras y la articulacin
de stas con la vida cotidiana de los estudiantes. En este sentido, se hace hincapi en el
dilogo y el contraste de opiniones, as como la reflexin tanto sobre los contenidos del
pensamiento como sobre sus procedimientos. Se fomentara el pensamiento crtico y
reflexivo en los alumnos, pero esto slo es posible si los mismos docentes ejercitamos
nuestro pensamiento del mismo modo y desdibujamos la mtica dicotoma entre quienes
saben y quienes no saben. Para lograr esto resulta imprescindible poseer un buen dominio
de los diferentes cuerpos tericos de la disciplina en cuestin, en este caso la Psicologa, y
reflexionar sobre cada clase de modo de mejorar continuamente las estrategias mediante las
cuales intentamos favorecer en los estudiantes los procesos de construccin de
conocimientos.
Si bien los diseos curriculares establecidos por los rganos de gobierno y los
lineamientos puntuales de cada institucin educativa implican constreimientos para las
posibilidades de accin de los docentes, considero posible aprovechar el margen de
decisin que le queda para generar propuestas novedosas, incluso inditas, que vayan en
este sentido deseado. No todo est estrictamente reglado, sino que es importante saber
utilizar los intersticios como puntos de articulacin y repensar crticamente la clase desde la
libertad de trabajo de cada profesor.
Finalmente, de estas consideraciones se desprende la trascendencia de la formacin
de los profesores, que puede tener considerables efectos sobre la futura enseanza que estos
desarrollen en las escuelas. Es un aspecto a tener en cuenta en espacios curriculares como
Didctica y Currculum, de modo de que los futuros docentes vayan posicionndose en este
rol y pensando de qu modo concebiran las clases. De hecho, uno de los objetivos de esta
ctedra es que los estudiantes del profesorado logren reflexionar sobre el conocimiento de
la disciplina Psicologa y las prcticas de enseanza del profesor de Psicologa. Se busca
que conozcan en profundidad tanto su disciplina especfica como los mltiples
atravesamientos polticos, culturales, institucionales, socio-econmicos, etc.- que
condicionan la tarea educativa. Una mejor preparacin de los profesores genera mejores
condiciones para crear una propuesta educativa crtica y emancipadora.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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