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La enseñ anza por proyectos

en la escuela primaria
Aurora Lacueva

Escuela de Educació n, Universidad Central de Venezuela


Caracas, Venezuela

Septiembre, 2006
De la escuela repetitiva a la escuela de los proyectos

Los avances en psicología, en pedagogía y en neurociencias nos están permitiendo


saber cada día más acerca de las complejas y sofisticadas posibilidades de la mente
humana. En particular, destaca la riqueza, flexibilidad y dinamismo de la mente infantil:
aun las niñas y niños pequeños se interesan por múltiples temas, disponen de “mini-teorías”
sobre áreas diversas, son capaces de seguir procedimientos de indagación sencillos y
pueden alcanzar cierto grado de dominio metacognitivo. Hoy reconocemos que aprender es
mucho más que recibir de manera pasiva trozos de información para retenerlos tal cual,
como una mera copia. Nuestra mente trabaja de manera mucho más complicada y potente:
lo que sabemos no se amontona en ella al igual que los retales en un cajón, sino que se
organiza en esquemas o mini-teorías, más o menos relacionados unos con otros; el
aprendizaje es un proceso activo, es así como constantemente reconstruimos las “mini-
teorías” que ya poseemos, a veces en pequeña medida y otras veces de modo radical,
gracias a la incorporación orgánica de saberes nuevos; además, aprender exige
normalmente una disposición y un esfuerzo conscientes del que aprende, debido a ello en el
aprendizaje lo afectivo está indisolublemente ligado a lo cognitivo, y sin el impulso y la
orientación que proporciona el deseo de saber el proceso alcanza muy poca altura, trazando
apenas un vuelo corto y vacilante. Por otra parte, no aprendemos en soledad, sino que
aprendemos de otros y junto a otros, cercanos y lejanos: dialogando, observando
actuaciones-modelo, trabajando con ayuda y comunicando lo que sabemos.
Siendo todo ello así, la escuela tradicional se revela, con creciente claridad, como un
lugar poco propicio para aprender: rudimentario en sus procedimientos, insuficiente en sus
recursos e ineficiente en sus resultados. Despilfarrador, en fin, de las posibilidades
infantiles. Ahora bien, si el propósito es dotar a la mayoría de los alumnos y alumnas de
una preparación cultural escasa, y simplemente disciplinarlos para un futuro laboral
repetitivo y sin horizontes, entonces la escuela tradicional sí cumple su labor. De este
modo, durante décadas, millones de niños y niñas han pasado por las aulas para recibir
apenas unos pocos años de formación, consistentes en lectura y escritura básicas, las cuatro
reglas, y una disciplina de fábrica. En general, sólo una minoría social y económicamente
privilegiada permanecía en las instituciones educativas durante nueve, diez, once años o
más y accedía a los frutos culturales más jugosos.
Pero hoy, las transformaciones económicas, las luchas sociales y los avances políticos
llevan a que cada vez más niños y niñas permanezcan en la escuela durante un creciente
número de años. Y la aspiración social mayoritaria es que logren mucho más que leer
letreros, firmar y sacar algunas cuentas. No sólo porque los sistemas económicos, si son
dinámicos y productivos, requieren trabajadores con más conocimientos, mayor capacidad
decisoria y más disponibilidad hacia nuevos aprendizajes, sino porque la progresiva
democratización de muchas sociedades lleva a subir las expectativas en lo que se refiere a
la formación cultural de la ciudadanía.
No ignoramos los obstáculos y enemigos al justo y noble fin de la educación a
profundidad para todos. La segmentación de los sistemas económicos puede dejar fuera de
juego a millones de personas: bien sea en el paro o en labores marginales de escasos
requerimientos formativos. Aun para los trabajadores de los sectores punta, lo que se
requiera de ellos puede ser bastante menos de lo que la máxima eclosión de sus capacidades
mentales puede ofrecer. Desde un punto de vista político, y muy relacionado con lo

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anterior, conforme grupos sociales tradicionalmente preteridos ven reconocidos algunos de
sus derechos y alcanzan más poder (las mujeres, los asalariados, los menores de edad...),
también se generan nuevas dinámicas que alejan la toma de muchas decisiones del control
de las mayorías (transnacionales que dominan áreas clave para la vida de centenares de
millones de personas y sólo responden al interés de sus dueños, capital financiero que
circula sin controles a través del planeta, medios de comunicación oligopólicos, países que
se erigen en policías mundiales...). Efectivamente, el futuro no está escrito, y lo que nos
parece importante es contribuir hasta donde podamos, individual y colectivamente, a las
mejores finalidades, apoyándonos a la vez que dando apoyo a las tendencias sociales más
positivas.
Para sociedades como las nuestras, se plantea el reto de lograr una formación escolar
de calidad partiendo de condiciones de base mucho peores que las de los países más ricos.
Se requiere avanzar inteligentemente, tratando de aprovechar al máximo los recursos, y
buscando caminos que permitan progresos rápidos y no simplemente la reproducción
retrasada y diluida de recorridos ajenos, que nos dejan siempre muy atrás.
Creemos que la escuela investigadora es la alternativa viable y promisoria a la
rutinaria escuela del pupitre y la copia, hacia una educación de calidad para todos. Se trata
de una escuela vertebrada alrededor del trabajo por proyectos de indagación estudiantil,
adecuadamente complementado con otras actividades formativas, y desarrollado en un
contexto rico en estímulos e instrumentos culturales. Intentaremos caracterizar de manera
más completa esta escuela y este tipo de trabajo en las secciones que siguen.

Rasgos clave de la investigación estudiantil

No pretendemos que haya un sólo modelo o patrón rígido de investigación estudiantil.


Al contrario, creemos en la conveniencia de la variedad en enfoques y metodologías. Pero
sí defendemos que para recibir tan estimable calificativo un trabajo debe poseer como
rasgos básicos los siguientes:
* plantea un reto a resolver, una interrogante, un problema, una necesidad de
respuesta de algún tipo
* este reto ha sido propuesto por las y los estudiantes o, al menos, ellas y ellos lo han
escogido entre muchas opciones, y lo han perfilado
* la resolución del reto planteado implica planificar y desarrollar una metodología de
trabajo que abarca tanto la documentación como la confrontación con la realidad
* los resultados del esfuerzo realizado se comunican y se discuten con otros.
Constatamos cómo fomentar la investigación en la escuela es mucho más complicado
que simplemente mandar a buscar información sobre un tema. Surge en primer lugar el
asunto de los problemas de investigación. ¿Cómo se generan estos problemas? Descartada
la imposición docente, no basta con decirle a los estudiantes que pueden investigar “sobre
lo que ellos quieran”. La escuela debe preparar un ambiente, unos apoyos y unas
actividades que ayuden a los niños y niñas a plantearse interrogantes que lleven a
investigaciones.
Posteriormente, la escuela y el docente tienen que sostener el trabajo investigativo de
los estudiantes, sabiéndolo orientar durante sus etapas de planificación, desarrollo y cierre,
y ofreciendo para el mismo los recursos necesarios. Se requiere un equilibrio entre lo

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teórico y lo empírico: las niñas y niños necesitan clarificar sus teorías y contrastarlas, por
una parte, con los fenómenos reales y, por otra, con el saber establecido, en una dialéctica
que se aleje tanto del limitado empiricismo como de la indigestión con nociones teóricas
poco comprendidas. Muchas actividades son posibles dentro de un proyecto de
investigación, según el problema determinado y el abordaje favorecido: experimentos,
observaciones, estudios de caso, encuestas, diseño y elaboración de objetos, acciones
sociales, análisis de documentos...
Finalmente, la institución escolar tiene que propiciar el intercambio, la comunicación
fructífera, gracias a variados medios y formas de expresión, tanto entre los pequeños
investigadores e investigadoras, como entre ellos y otros interlocutores: expertos, padres,
estudiantes de otros grados y escuelas...

Tres tipos de investigación estudiantil

En nuestra área, la enseñanza de las ciencias naturales, y posiblemente también para


otras áreas, creemos fructífero diferenciar tres grandes tipos de investigación estudiantil: la
científica, la tecnológica y la que hemos llamado investigación ciudadana.
En la investigación científica, los niños y niñas actúan siguiendo las pautas de los
científicos profesionales, hasta donde se los permiten su edad y formación, desde luego.
Realizan así indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenómenos naturales. Por
ejemplo, estudian las reacciones de los caracoles terrestres ante diversos estímulos -como
luz o humedad-, investigan las características de un ambiente costanero, o exploran
fenómenos magnéticos con diversos imanes y otros materiales. En la investigación
tecnológica los niños trabajan como pequeños tecnólogos, desarrollando o evaluando un
proceso o un producto que cumpla una función. Sería el caso de estudiantes que diseñan,
construyen y prueban diversos tipos de barquitos, o el de alumnos y alumnas que estudian
el funcionamiento de diferentes modelos de inodoros, o el de quienes evalúan varias marcas
de detergente. Y en la investigación ciudadana, los estudiantes actúan como ciudadanos
activos y comprometidos, que se enfrentan a problemáticas sociales para tratar de
comprenderlas, proponer soluciones y, de ser posible, actuar en consecuencia, siguiendo
fundamentalmente las pautas de una investigación-acción que podríamos denominar
metadisciplinaria. Es posible citar como ejemplos de este tipo de trabajo el estudio de la
violencia en la escuela, la investigación de hábitos nutricionales entre los niños del plantel,
o la indagación sobre los parques de la comunidad.
Cada uno de estos tipos de investigación implica un enfoque diferente sobre el
mundo, metodologías características, prioridades propias y vinculaciones diversas con el
conocimiento. Incursionar en todos ellos, con mayor o menor énfasis, resulta valioso para
los estudiantes. Desde luego, muchos trabajos infantiles podrían deslizarse de uno a otro
tipo, lo cual nos parece positivo, pues no estamos pretendiendo una categorización rígida y
excluyente, sino orientativa, que ilumine sobre posibilidades y opciones.

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Cuadro 1. Principales actividades posibles dentro de cada modalidad de proyecto

Actividades posibles en la investigación científica


Planteamiento de problemas
Realización de predicciones
Formulación de hipótesis (incipientemente en niños pequeños)
Diseño de experiencias para obtener evidencia empírica: experimentos, estudios
de campo, encuestas…
Montaje y uso de equipos científicos, como por ejemplo: balanza, estación
meteorológica escolar, dinamómetro, rampa de prueba de carritos para estudiar
movimiento, casa temporal para unas lombrices de tierra…
Observación y registro de datos
Organización de datos
Interpretación de resultados a la luz de teorías
Fundamentación de conclusiones
Reconstrucción de ideas con base en experiencias y reflexiones

Actividades posibles en la investigación tecnológica


Al elaborar algo:
Determinación del producto que se necesita o desea elaborar
Diseño del producto
Elaboración del producto
Puesta a prueba
Reformulación del producto
Al evaluar un producto o proceso existente:
Formulación de criterios para la evaluación
Puesta a prueba del producto o proceso
Registro de información sobre la puesta a prueba
Conclusiones

Actividades posibles en la investigación ciudadana


Reconocimiento de un problema
Caracterización de la situación
Recopilación y análisis de información documental de base
Toma de decisiones, elaboración de propuestas
Desarrollo de las propuestas
Evaluación de lo logrado

¿Por qué la investigación en la escuela?

La investigación conducida por los niños y niñas, adecuada a su edad y propulsora de


su desarrollo, es la respuesta más completa y profunda a sus necesidades educativas. Al
permitirles participar en la toma de decisiones sobre su propia educación, al incitarlos a
interrogarse sobre las cosas, al ubicarlos en un medio rico y afectuoso, moviliza mente,
corazón y manos de los pequeños para la empresa escolar.
Partiendo de problemas asumidos por ellos y ellas, los llama a “poner sobre la mesa”
sus esquemas conceptuales, sus habilidades y sus valoraciones, les permite confrontarlos
con los de compañeros, maestro, expertos y libros, y con la propia realidad, para llevarlos
así a nuevos niveles, a veces de ampliación, otras veces de radical reestructuración. La
actividad investigadora conlleva un hacer: en ocasiones científico, otras tecnológico y
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también en ciertas oportunidades ciudadano o cívico, como lo hemos denominado. Pero
siempre es un hacer que permite a los estudiantes el dominio de capacidades nuevas y los
va abriendo a ulteriores interrogantes y nuevas perspectivas sobre el mundo. La
metacognición se practica y se desarrolla, al poder decidir, dirigir y evaluar la propia
acción, en un contexto de apoyo procurado por el educador o educadora y la escuela.
Ni la más cuidadosa programación de actividades impuesta desde afuera y cumplida
fielmente paso a paso puede igualar la potencia formativa de esta escolarización que se va
organizando desde adentro y a medida que avanza, en una estructuración emergente,
involucrando a las y los estudiantes de manera auténtica.

Actividades acompañantes y complementarias

En la escuela investigadora, las actividades propiamente de indagación pueden verse


apuntaladas y complementadas de modo fructífero por algunos otros trabajos, menos
exigentes en cuanto a tiempo y esfuerzo pero útiles por el refuerzo que otorgan y las
necesidades que cubren. Así, pensamos que resultan recomendables, en primer lugar, las
que hemos llamado actividades desencadenantes: acciones muy amplias, de índole
exploratoria, que ponen a los niños y niñas en contacto con nuevas realidades y con
diversos saberes. Estas actividades, aparte de lo que ofrecen en sí mismas, pueden ser rica
cantera de inquietudes que den origen a ulteriores proyectos de indagación. Entre las
mismas podemos mencionar: las visitas a ambientes naturales, museos, fábricas, comercios,
y otros lugares de interés; las conversaciones con diversos expertos: desde el panadero del
barrio hasta la astrofísica de la universidad cercana; el texto libre freinetiano, pero el
auténtico, no la composición obligatoria bautizada eufemísticamente con tal nombre; el
dibujo libre; la correspondencia interescolar, hoy facilitada por el correo electrónico; los
cultivos; las “estadías” de animales en el aula de clase (no somos partidarios de tener
animales encerrados por mucho tiempo en reducidos espacios); las lecturas libres...
Otro posible grupo de actividades valiosas son los trabajos cortos, más estructurados
y de menor duración, pero útiles como un “menú de degustación” cultural a ampliar
después con los proyectos. Sería el caso de ciertas experiencias guiadas de campo o de
laboratorio, de observaciones, simulaciones, juegos de roles, demostraciones... Sugerimos
desarrollarlos por paquetes o bloques temáticos, puesto que aislados dejarán seguramente
poca huella. Algunos ejemplos entre los ensayados por nosotros: hacer mantequilla en
clase, construir un “radio-esqueleto” con radiografías, recoger y analizar refranes sobre el
tiempo atmosférico, hacer una colección de guijarros, estudiar la contaminación
atmosférica gracias a los depósitos sobre las hojas de los árboles ubicados en diversos
ambientes... Los trabajos cortos pueden ser un primer “encuentro con la ciencia”: permiten
a los niños y niñas, de manera sencilla, ponerse en contacto con variados fenómenos y
generar reflexiones de primer nivel. También, los trabajos cortos resultan útiles
acompañantes de cada proyecto de investigación, permitiendo el estudio de asuntos que han
quedado fuera de los propios proyectos y que conviene que los estudiantes aborden, para su
mejor dominio de algún tema o problemática.
Igualmente puede ayudar la presencia de diversos materiales autoinstruccionales, que
los estudiantes utilicen con carácter remedial o de profundización. Posibilitan a cada
estudiante avanzar a su propio ritmo y, en ocasiones, siguiendo caminos diferentes, en el

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dominio de procedimientos y conceptos. Es posible que se concreten en fichas, hojas o
cuadernillos. Y hoy en día un canal excelente son los programas computarizados. Aunque
algunos de estos materiales pueden ser realizados por los propios docentes, de modo casero,
lo más adecuado en muchos casos es recurrir a productos comerciales, de más cuidadoso
acabado. Eso sí, evaluándolos previamente para velar porque no se cuelen bajo una
apariencia atractiva y moderna ejercicios aburridos del más rancio y machacón
tradicionalismo.
Finalmente, estarían los talleres: trabajos estructurados de corta duración realizados
para facilitar el aprendizaje de determinada destreza, como manejar el microscopio, hacer
gráficos u organizar una presentación con apoyo computarizado. Los talleres se ofrecen en
el momento oportuno, cuando las destrezas implicadas hacen falta para el mejor desarrollo
de investigaciones y experiencias.
La combinación de proyectos de investigación con experiencias desencadenantes,
actividades cortas, trabajo con materiales autoinstruccionales y talleres puede conformar un
rico y significativo conjunto de labores para la vida escolar.

La planificación

La planificación en la escuela investigadora no puede ser la minuciosa


predeterminación de lo que va a pasar en el aula, sino la preparación de las condiciones
favorables a la acción infantil y juvenil: preparación de ambientes ricos y de experiencias
valiosas y preparación del mismo docente para su mejor trabajo pedagógico.
Creemos deseable un currículo nacional orientativo, pero no en el sentido de un
conjunto de pautas estrechas, sino más bien como un “manual de exploradores”: un manual
al estilo del que puede usar un montañista, una aficionada a la geología o un naturalista
amateur. En el mismo se pueden señalar grandes finalidades y temas básicos a tratar, junto
a un conjunto de orientaciones para el trabajo, las cuales no pretendan imponer un único
recorrido sino ayudar a cada uno a emprender su propio camino. Así, por ejemplo,
orientaciones sobre tipos de actividades recomendables, formas de evaluación
convenientes, recursos necesarios, bibliografía útil, etcétera.
Con estas ayudas, y otras que él o ella se agencie, el educador o la educadora puede
desarrollar un plan-armazón básico, y trabajar luego con sus alumnos para precisar planes
de clase y planificaciones estudiantiles individuales. Por ejemplo, los niños pueden saber
que tienen que realizar un determinado número de actividades de cada uno de diversos tipos
en las diferentes áreas, y dentro de temáticas amplias determinadas: proyectos, trabajos
cortos, lecturas, fichas auto-instruccionales... Teniendo estas pautas, pueden elegir lo que
van a hacer de bancos de actividades o pueden proponer ideas nuevas.

La evaluación

La evaluación, desde luego, está presente en la escuela investigadora, pero se


mantiene suavemente en un segundo plano, y se desarrolla como ayuda para seguir
aprendiendo: ilumina logros, reconoce fallas o lagunas, y genera alternativas para continuar
avanzando de mejor manera. La autoevaluación y la coevaluación son importantes, mas no

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como incesantes planillas a llenar sino como momentos oportunos de reflexión y
redefinición.
No se requieren actividades especiales de evaluación, aunque puede haberlas de
modo ocasional. En general, se parte de la consideración de los procesos vividos y los
productos elaborados, tanto de manera individual como en equipo: informes escritos,
dramatizaciones, dibujos, conferencias, murales.... La escuela de la investigación reconoce
al error como parte del proceso de aprendizaje y ofrece caminos para irlo superando: fichas
auto-correctivas, tutorías entre compañeros, trabajos de refuerzo individualizados, entre
otros.

La organización

No es viable un planteamiento de enseñanza investigadora dentro de una escuela


autoritaria. Se requiere, por el contrario, de pautas y mecanismos democráticos, que
permitan el trabajo organizado y productivo sin necesidad de imposiciones arbitrarias ni de
órdenes inapelables.
Se hace necesario ir abriendo canales para la participación de los niños y niñas, no
sólo -como ya expresamos- en la planificación, conducción y evaluación de su trabajo, sino
también en el gobierno del aula y de la escuela. La asamblea de aula, la asamblea escolar,
los delegados electos y, a partir de una cierta edad, los representantes ante el consejo
docente, pueden constituir buenas opciones en esta línea, con grandes y beneficiosas
consecuencias para la educación moral. La escuela democrática no es una escuela de
laissez-faire sino de un orden razonado, razonable y construido entre todos, gracias a los
andamios provistos por los educadores y educadoras.

Los recursos

La escuela investigadora necesita mayor cantidad y variedad de recursos que la


escuela tradicional, donde texto, pizarra y tiza bastan para la marcha del trabajo. No se trata
sólo de que los recursos existan en el plantel, sino de que se pongan efectivamente al
alcance de los niños y niñas y se estimule su uso: libros diversos, videos, computadoras con
acceso a Internet, aparatos y equipos, sustancias e instrumentos, papel, cartón, pintura,
material de desecho... Es conveniente que muchos de ellos resulten de libre acceso, para
que los estudiantes los seleccionen según el trabajo que han decidido desarrollar. Hace falta
también el mobiliario apropiado: mesas planas y sillas en vez de los limitantes pupitres.
Hablando de otro tipo de recursos, se requieren espacios más grandes y más pequeños
que el salón de clases tradicional, para albergar las distintas posibilidades de trabajo en
grupos. Por otra parte, la hora-clase es un obstáculo en la escuela donde se investiga: se
necesitan tiempos más amplios y flexibles si la indagación va a florecer.
Desde luego que la mayor riqueza de un país posibilitará mayores inversiones en la
dotación escolar, pero es importante en todos los casos otorgarle prioridad a esta área, y los
educadores deben ganar claridad sobre el papel crucial que tiene el uso cotidiano de
recursos diversificados en la mejor formación infantil.

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Dos posibles esquemas para el trabajo por proyectos

Presentamos dos opciones, entre otras que pudieran implementarse, para el trabajo
por proyectos: la primera es más sencilla, la segunda más formal. Ambas pueden
combinarse a lo largo del año. Para los primeros grados, seguramente funciona mejor la
Opción 1.

Opción 1

Suponemos que han tenido lugar experiencias de carácter exploratorio que han
ayudado a ir perfilando posibles temas de investigación. Diferentes estudiantes postulan y
defienden temas, se discute y se llega a un consenso o a un acuerdo. A partir de allí se
inicia el trabajo con el tema seleccionado.

¿Qué sabemos del tema?


Se trata de un breve intercambio inicial de ideas, donde los alumnos van diciendo
algunas de las cosas que ya saben sobre el tema, las cuales se van anotando en la pizarra.
Sirve para empezar a adentrarse en el área y para compartir conocimientos más o menos
seguros o más o menos tentativos que ya se tienen. La educadora o educador puede
empezar a calibrar gracias a este intercambio las fortalezas y debilidades del grupo en torno
al tema, así como puntos de especial interés del alumnado. No recomendamos prolongar
mucho esta sesión, pues se trata de una fase de inicio. Sería negativo que los niños y niñas
percibieran esta discusión como un interrogatorio evaluativo, puesto que en rigor no se está
evaluando, sino que se están compartiendo los conocimientos de base antes de empezar. Si
se juzga conveniente, con ayuda de los estudiantes se puede pasar lo anotado a un pliego de
papel grande, para mantenerlo en exhibición durante el desarrollo del trabajo, de manera
que se tenga siempre presente de dónde se partió y se puedan constatar luego al final los
aprendizajes logrados.

¿Qué queremos saber del tema?


En esta importante fase del trabajo, sugerimos que los estudiantes se reúnan por
grupos de 4 a 6 integrantes (dependiendo del tamaño de la clase) y elaboren una lista de las
cosas que les interesaría investigar sobre el tema. Estos grupos no tienen por qué ser los
equipos definitivos de los proyectos. Es importante que esta fase se realice por pequeños
grupos y no en reunión general, para que más alumnos puedan participar y para que se
generen más interrogantes.
Culminado este paso, la clase comparte las inquietudes generadas, las cuales se
anotan en la pizarra o, mejor, cada grupo las anota en una lámina. En este momento se
organizan las interrogantes afines en conjuntos, de manera de ir conformando sub-temas
para la investigación de los equipos. A nuestro juicio, es preferible que cada equipo trabaje
sobre un sub-tema diferente dentro del gran tema, y no que todos los equipos investiguen
sobre lo mismo. Esta apertura permite adecuarse mejor a los diversos intereses estudiantiles
y hace la dinámica de clase más rica e interesante. También, no se repiten las necesidades
de recursos, lo que evita problemas de abastecimiento.

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La educadora o el educador juegan un papel fundamental en esta fase, orientando en
la conformación de conjuntos de interrogantes (sub-temas) coherentes y de valor formativo.
Algunas preguntas del alumnado no necesitan incorporarse a los conjuntos, pues se refieren
a datos o nociones sencillas que se aclaran con una consulta y no ameritan una
investigación. Por otra parte, el docente puede añadir también algunas interrogantes a la
lista. Cuando la red de sub-temas con sus interrogantes correspondientes está terminada, se
copia en una cartulina y se puede pegar en la pared, para que esté a la vista de todo el
mundo a lo largo del proyecto.
Notemos cómo este proceso da más tiempo a los alumnos y alumnas para ir
perfilando lo que realmente quieren trabajar, no hay precipitación ni imposición, sino una
estructura de trabajo flexible pero al mismo tiempo exigente.
Otra posibilidad para el desarrollo de esta fase, posibilidad más sencilla y rápida, es
que una vez presentadas todas las preguntas de los subgrupos durante la discusión general,
se conformen los equipos definitivos y cada uno de ellos escoja para su subproyecto una o
varias preguntas de tal lista, que estén relacionadas. Esta alternativa es recomendable
cuando el número de preguntas es alto y las interrogantes son muy variadas, lo que puede
hacer largo y complicado el trabajo colectivo de agrupar todas las preguntas por subtemas
para sólo después distribuir subtemas por equipo.

Elaboración del plan de trabajo


Una vez conformados los sub-temas, los estudiantes se distribuyen en equipos y cada
equipo elige uno de los sub-temas, es posible que dos equipos repitan un sub-tema, pero la
negociación facilitada por el o la docente debería evitar la repetición excesiva de temáticas,
sin que ningún grupo se sienta frustrado al no poder seguir sus preferencias. Nos
inclinamos por la constitución voluntaria de los equipos de trabajo y no por la designación
“a dedo” del docente.
Cada equipo debe hacer entonces su plan de trabajo para el proyecto, el cual conviene
sea sencillo y al alcance de los niños y niñas. En ese plan los estudiantes han de señalar las
interrogantes que se proponen abordar, que parten de la fase anterior pero pueden ser ahora
enriquecidas. Posteriormente, han de indicar dónde se proponen buscar información para
su trabajo, destacando posibilidades reales y accesibles en su caso: libros, folletos, Internet,
videos, personas expertas, lugares... A continuación, señalan qué actividades piensan
realizar (aparte de la búsqueda de información documental). Como ya hemos dicho, nos
parece clave ir más allá de la investigación documental en los proyectos. Desde luego, es
imprescindible leer y documentarse sobre el tema, pero los verdaderos investigadores,
además de ello, realizan trabajos de estudio directo o de acción y producción sobre la
realidad, y los estudiantes-investigadores deben seguir ese ejemplo.

Comunicación de resultados
Al final del trabajo, cada equipo debe plantearse cómo comunicar los resultados de su
proyecto y debe llevar a cabo esa comunicación. Se trata de una fase crucial en toda
investigación, así sea infantil, y no puede obviarse en la dinámica de aula: no basta con
entregar un informe escrito al docente, hace falta mayor difusión. Podemos mencionar
algunas opciones, entre las cuales los niños y niñas pueden escoger la más apropiada para
su proyecto: estaciones de observación y ensayo, itinerarios, hacer “el viaje” de un
producto, campañas de divulgación y/o sensibilización, líneas de tiempo, tiras cómicas,

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carteleras “creativas”, jornadas intra o inter-escolares, foros, periódico o boletín, libros
hechos en la clase, radio-periódico, talleres para otros estudiantes...

Cuadro 2. Un posible esquema para el trabajo por proyectos: Opción 1


Experiencias exploratorias o desencadenantes
y otras actividades
¯
Escogencia del tema
¯
¿Qué sabemos del tema?
(discusión general)
¯
¿Qué queremos saber del tema?
(discusión por pequeños grupos y puesta en común)
¯
Formación de equipos de investigación Actividades cortas
(cada equipo escoge un subtema o proyecto dentro
del tema, de acuerdo a lo planteado en la fase anterior)
¯ Talleres
¿Dónde podemos buscar información?
(por equipos)
¯
¿Qué actividades de investigación Fichas autoinstruccionales
podemos realizar?
(por equipos)
¯
Desarrollo y seguimiento de las consultas Talleres
y actividades planificadas
(por equipos)
¯ Actividades cortas
¿Cómo podemos comunicar lo que hemos investigado?
(por equipos)
¯
Comunicación
(general)

Opción 2

Esta opción surge igualmente de la vida de una clase donde pasan muchas cosas y hay
diversas experiencias de índole exploratoria. De estas experiencias van surgiendo temas,
para una escogencia consensuada o negociada. Una vez determinado el tema, cada equipo
se plantea un determinado problema de investigación relacionado con ese tema. No se trata
de una duda simple, que puede resolverse con una consulta focalizada: hablamos de
verdaderos problemas, que llaman al estudio teórico y a la investigación empírica de algún
tipo (científica, tecnológica, ciudadana...). Con la ayuda del docente, cada equipo plantea su
problema y elabora luego su plan de trabajo, el cual variará según la índole de la
investigación. Hay seguimiento del educador o educadora y del propio equipo a lo largo del
cumplimiento del plan, y pueden realizarse también sesiones de intercambio de toda la

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clase, donde los diversos grupos reporten sobre lo que están haciendo. Al final, cada equipo
elabora un informe escrito y desarrolla también uno o más esfuerzos de comunicación del
tipo que comentamos en la Opción 1.

Cuadro 3. Un posible esquema para el trabajo por proyectos: Opción 2


Experiencias exploratorias o desencadenantes
y otras actividades
¯
Escogencia del tema
¯
Planteamiento de un problema de investigación por equipo
¯
Elaboración del plan de trabajo
 Planteamiento y justificación del problema
 Objetivos Actividades cortas
 Esquema del Marco Teórico
 Metodología
¯ Talleres
Desarrollo y seguimiento del plan de trabajo planteado
¯
Elaboración de informe de la investigación Fichas autoinstruccionales
 Planteamiento y justificación del problema
 Objetivos
 Marco Teórico Talleres
 Metodología
 Resultados
 Conclusiones Actividades cortas
¯
Comunicación más allá del Informe

Documento presentado en el “Encuentro de Experiencias Educativas en trabajo por Proyectos, de Transición a


Tercero de Educación Básica”.
Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia. 28 al 30 de Septiembre de 2006.
Ponente por invitación.
Tomado con modificaciones de algunas secciones del libro:
LACUEVA, A. (2004). Actividades y Recursos para el Trabajo por Proyectos en la Escuela. Caracas:
Cenamec.

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