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AO DE LA CONSOLIDACION DEL MAR DE GRAU

FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES

ASIGNATURA:

DIDACTICA

CICLO: II GRUPO: P

DOCENTE:

ARTEMIO ABEL FELICES MORALES

ALUMNA

ARCE GALINDO YULISA MILAGROS

AYACUCHO - PERU

2016
PRESENTACIN

La realidad socio-cultural-econmica puede caracterizarse de dinmica y compleja. El dinamismo


se relaciona con la existencia de sistemas abiertos que se influyen mutuamente y que quedan
condicionados por los fuertes avances de la comunicacin y la tecnologa, de la expansin de los
mercados y de los rpidos y continuos cambios econmicos, polticos y sociales. La complejidad
obedece a multitud de variables internas que definen procesos siempre diferenciados y poco
previsibles en su funcionamiento y resultados.

No es extrao, por tanto, que se hable de contextos turbulentos y de la necesidad de adoptar


estrategias generales que disminuyan la incertidumbre y que orienten los procesos de intervencin.
As, se hace referencia a medidas estructurales (fomento de acuerdos sectoriales, elaboracin de
normativas flexibles..,), institucionales (especializacin por mbitos de actuacin, funcionamiento
por programas) y operativas (control de procesos, desarrollo de nuevas estrategias de accin);
tambin aparece la formacin como un referente obligado que incide en el campo de la didctica
y que puede enfocarse a los tres niveles mencionados: medidas estructurales, institucionales y
operativas.

El discurso didctico sobre la formacin sea inicial o permanente, es amplio en el tiempo, el


contenido y los formatos: sin embargo es preciso en esta asignatura analizar los cambios que ha
tenido la conceptualizacin de didctica y los fundamentos de este campo disciplinar, temtica que
se desarrolla en la primera unidad. En la segunda unidad, se precisa el campo de la modelstica en
didctica, haciendo nfasis la aplicacin de las fases del modelo didctico de ULADECH Catlica.
Finalmente, en la unidad tres, se propone el desarrollo de la unidad de aprendizaje, como ncleo
gravitante del modelo Uladech Catlica.
1. Acercamiento al concepto de Didctica

Histricamente la Didctica se ha ocupado de dos actividades: aprender y ensear y las ha


realizado desde cuatro dimensiones (Zuloaga, 199):
1. La normativa
2. La tecnolgica
3. La aplicativa o de intervencin
4. La interpretativa o explicativa.

Desde la Antigedad (siglo I d.C) ha habido una preocupacin por la instruccin y, sobre todo, por
el modo de presentarla. En este sentido hay que resaltar a Quintiliano, quien en su obra De
Instituciones oratoria, habla de un proceder didctico, basado en los principios de educabilidad,
inters, juego, motivacin moral (confianza, emulacin, alabanza y recompensas), repeticin y
labor del profesor. Quintiliano dice el orador que yo formo quiero que sea un sabio romano que
muestre ser verdaderamente un hombre de autntico sentir ciudadano, no en discusiones esotricas,
sino en las experiencias de la vida real y en sus obras. Propone que no debe confundirse el servicio
al estado, con un abyecto servilismo hacia principios establecidos.

San Agustn, en su De Magistro (primer trabajo de didctica racional), desarrolla el modelo de


enseanza catequtica, basado en la forma interrogativa con una respuesta prevista y dogmtica,
definiendo los pasos de la leccin sistemtica. En sus obras: El Maestro expone sobre la
educacin de su hijo y en el tratado La Orden explica su concepcin de la educacin integral
humanista. En el siglo III San Agustn aporta con sus obras a la educacin cristiana de la poca
medioeval, donde en su apogeo alcanza con la escolstica y la formacin de universidades su
mxima altura.

San Isidoro, en su obra Etimologas fundamenta la didctica de los contenidos. Publica el primer
diccionario etimolgico y enciclopdico de nuestra civilizacin. La figura de San Isidoro (560-
636) se encuentra muy relacionada con la ciudad de Len por razones histricas. Hermano y
sucesor de San Leandro como arzobispo de Sevilla (601), San Isidoro fue considerado el hombre
ms sabio de su tiempo. Escribi sobre los ms variados asuntos, incluyendo dos grandes
diccionarios enciclopdicos, sntesis del saber de su tiempo:

Diferencias (que incluan definiciones diferenciales de los conceptos) y su obra ms famosa Las
Etimologas que abarca veinte libros. Presidi el

Concilio de Sevilla (619) y el IV Concilio de Toledo (633) en el que unific la liturgia espaola.
La Real Baslica de Len, realizada en estilo romnico entre los siglos XI y XII, contiene los restos
de San Isidoro, trasladados desde tierras musulmanas en el ao 1063.

Rousseau (1712-1778) aboga por la individualizacin de la enseanza, el funcionalismo y el


paidocentrismo.

Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a la educacin como el camino idneo para formar
ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando.
Pero el se dio cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor.

Uno de los principales aportes que realiz Rousseau fue sealar que el nio es "un ser
sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolucin; el nio no es un animal
ni un hombre, es un nio". Esto lo hace en su Obra El Emilio.

A partir de esta idea Rousseau seala la necesidad de replantear los mtodos de enseanza. Propone
que la educacin debe de adecuarse a cada una de las etapas de desarrollo del nio; los contenidos
y objetivos de la educacin deben trazarse a partir de los intereses y motivaciones del alumno
acorde a su etapa de desarrollo.

Pestalozzi, padre de la pedagoga moderna. Est vinculado con todos los movimientos de reforma
de la educacin del siglo XIX e incluso de parte del siglo XX.

Luego del fracaso de la experiencia de su escuela de Neuhof, que es considera como la primera
etapa de la pedagoga de Pestalozzi; empiezan los aportes de sus investigaciones,(1797) cuya base
est en su propuesta de que la educacin es una forma de accin que permite a cada uno hacerse a
s mismo, partiendo de lo que es y en el sentido de lo que quiere ser, una obra de s mismo.

Un aporte importante a la educacin est en el principio pestalozziano, se formula de la manera


siguiente: el acto educativo slo adquiere y conserva su sentido de acto educativo en la medida en
que se establece una diferencia entre las leyes generales del desarrollo de la naturaleza humana en
sus tres dimensiones de la cabeza, el corazn y la mano, y la manera en que dichas leyes se aplican
en particular en las situaciones concretas y los azares de las circunstancias.

2. Didctica
Al iniciar el estudio de la Didctica, como sucede con cualquier otra disciplina, se hace
necesario responder a algunas interrogantes como: qu es ciencia? es la Didctica una
ciencia? Por qu? Qu tipo de ciencia es?
El concepto de Ciencia es polismico, es decir, no existe un concepto nico de ciencia,
depende de la perspectiva epistemolgica y de los matices en cada enfoque. Sin embargo,
un concepto suficientemente amplio y comprensivo lo ofrece (Kerlinger, 1975 p9 citado
en Santarelli, 2002), para quin la ciencia tiene dos dimensiones fundamentales: una
esttica y la otra dinmica (en Blasquez, 1988):

a) Desde una dimensin esttica, una ciencia puede entenderse como un cuerpo
organizado, coherente y sistemtico de conocimientos cientficos que explican o
predicen fenmenos sobre determinada parcela del mundo exterior. De acuerdo con
(Alvarez, 1997) la ciencia refleja la actividad en forma de conceptos, hechos,
categoras, principios, leyes y requiere del mtodo para realizar su tarea bsica: el
descubrimiento de las regulaciones del fenmeno, del desarrollo del objeto que
estudia. Es un cuerpo de conocimientos por medio del cual se explica
sistemticamente y con fundamentacin un hecho o actividad del hombre.
b) Desde su dimensin dinmica, una ciencia puede entenderse como la actividad
por la cual se llega a elaborar y construir ese cuerpo organizado de conocimiento
cientfico. Es decir, que se da importancia a los procesos con los que se construye
la teora. Para lvarez, el conocimiento es transitorio, sometido a anlisis y
refutacin; consecuentemente la ciencia no es una verdad absoluta y definitiva. La
ciencia es producto de una constante reconceptualizacin del conocimiento
existente, para acercarlo cada vez ms a la realidad y transformarla. Al respecto,
(Braustein, 1971) Braustein (1977) seala que la ciencia no tiene cierre, es un
objeto social en construccin.
2.1.Caractersticas generales de la ciencia
En trminos generales, la ciencia se caracteriza por:
- Poseer una finalidad: su intencin es el desarrollo del conocimiento,
atendiendo a las funciones que realiza, como descubrir la realidad,
explicarla, predecir el comportamiento futuro de los fenmenos y
transformar la realidad.
- Presentar un objeto de estudio.
- Indagar (investigar) su objeto de estudio utilizando mtodos especiales.
- Explicar sus regularidades.
Mario Bunge, dice que lo esencial de la ciencia es tanto su comunicabilidad,
como su carcter colegiado. La ciencia es una forma colegiada de buscar la
verda (Bunge, 2000).
En sntesis la didctica se entiende como un rea del saber que no slo nos dice
lo que se debe saber hacer (cmo), sino por qu hacerlo de determinada manera.
Esto implica que la didctica es tambin prescriptiva y normativa. Tiene un
cuerpo terico que dice cmo interactan sus componentes estructurales. La
figura siguiente expresa esta interaccin Antes de analizar si la didctica es
ciencia, es importante sealar que tanto la pedagoga como la didctica son
como dos caras de la misma moneda; ambas son conocimientos de naturaleza
social, donde intervienen mltiples variables. Esto hace que los mtodos de
investigacin para indagar y comprender los procesos educativos y didcticos
difieran de los que usan las ciencias exactas.

Mientras que las ciencias exactas emplean el mtodo cientfico como un mtodo
estndar y analizan los fenmenos slo que son susceptibles de medicin y
control experimental, la didctica. En cambio usa una pluralidad de
procedimientos, pues en ella existe una diversidad de variables, no todas
observables.

Los investigadores de la didctica sostienen la tesis de que la actividad y el


comportamiento del hombre en el proceso de enseanza-aprendizaje no pueden
conocerse a partir de mtodos exclusivamente observables (Gimeno Sacristan,
2005). Lo que la hace una ciencia muy compleja, pero no por eso menos
cientfica.

2.2.Etimologa de la palabra didctica

Etimolgicamente, didctica se deriva del griego didaktik, que significa


ensear o enseanza. La didctica es la ciencia que estudia el proceso
enseanza-aprendizaje. La enseanza se hace en funcin de un fin, que es
aprender.

3. El objeto de estudio de la didctica


La didctica tiene como objeto de estudio el proceso de enseanza-aprendizaje y posee
caractersticas de un sistema terico. La esencia del objeto de estudio es de ndole social.
Como ciencia investiga, experimenta y crea teoras sobre cmo ensear, sobre cmo el
docente debe actuar en la enseanza.
En sntesis la didctica se entiende como un rea del saber que no slo nos dice lo que se
debe saber hacer (cmo), sino por qu hacerlo de determinada manera. Esto implica que la
didctica es tambin prescriptiva y normativa. Tiene un cuerpo terico que dice cmo
interactan sus componentes estructurales. La figura siguiente expresa esta interaccin:

4. Los fundamentos de la didctica


La didctica como disciplina cientfica tiene una base terica que orienta la prctica
docente. Al respecto, Carr, (2002) basndose en la tesis de Kuhn sobre cmo se produce el
cambio de un determinado paradigma al entrar en crisis los postulados que defiende y cmo
la comunidad cientfica empieza a apartarse y a manifestar su descontento con dicho
paradigma. De esta manera, se presenta aqu los fundamentos del cambio en la didctica,
para este nuevo milenio.

4.1.Fundamento epistemolgico
La epistemologa es el estudio del conocimiento y de la justificacin de la
creencia. Entre las cuestiones centrales a las que tratan de responder los
epistemlogos estn: Qu creencias estn justificadas y cules no?, Si hay
algo que podemos conocer, qu es?, Cul es la relacin entre conocer y
tener una creencia verdadera? , Cul es la relacin entre ver y conocer?.
Cuestiones como stas estn en el corazn de la epistemologa, pero, por
supuesto, sta va ms all y, como en cualquier otra disciplina filosfica, sus
fronteras son ms bien difusas.
Es necesario plantear que toda teora responde a un enfoque epistemolgico y
a su vez, la teora da pautas para desarrollos metodolgicos y estratgicos de un
determinado campo del saber. En este caso, interesa la comprensin del
fundamento epistemolgico de la didctica y sobretodo ver el enfoque
predominante sobre el que se est trabajando hoy los procesos de ensear-
aprender y la constitucin del saber.
Aunque, durante mucho tiempo la epistemologa de la didctica se cobij bajo
el enfoque Kantiano (la razn prctica) y en el de Comte (el positivismo). El
fundamento epistemolgico que aqu se presenta, se sustenta en la teora
interpretativa, proveniente de la hermenutica. En torno a esto, Vtimo (1990)
afirma que el problema de la criticidad del pensamiento se platea en esta teora,
de manera que la lgica segn la cual se puede describir y evaluar crticamente
el saber de las ciencias humanas y la posible verdad del mundo de la
comunicacin y la enseanza, es en una lgica hermenutica.
As la teora interpretativa, segn Gadamer (dalogo) (Gadamer, 2002) y Shutz
(el mundo de la vida) exponen que se centra en comprender los patrones de
interaccin comunicativa y simblica que dan forma al significado
intersubjetivo e individual. Las personas a travs del uso del lenguaje y del
pensamiento producen constantemente significados e interpretan el mundo de
una manera activa desde su vida cotidiana, produciendo y definiendo las normas
constitutivas que dan forma a sus interacciones.
Esta teora permite generar una serie de cuestiones sobre la prctica didctica
de los docentes. El cuestionamiento no tiene otra finalidad que la ilustracin a
travs de la deliberacin entendida en un sentido moral, reflexivo y crtico. Es
decir, mediante la didctica se pretende formar docentes capaces dotados de
actitud crtica para que deliberen sobre los vnculos que unen las normas y
creencias de su cultura.

Otro aporte importante que est siendo utilizado por los educadores es el
enfoque de Habermas, quizs porque sus estudios sobre la accin
comunicativa han tenido mucha aplicacin en la educacin y en la didctica.
Para este autor sobresalen tres tendencias:

1. La implantacin de concepciones histricas y etnolgicas que subraya la


importancia del contextualismo; es decir, el valor del contexto en las
prcticas comunicativas y educativas.
2. La convergencia significativa en torno a la filosofa de la conciencia
dominante con sus aspectos claves del sujeto y la autoconciencia.
3. La crtica a la razn instrumental lo que sustenta el nfasis de lo contextual
y subjetivo.

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