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Los autores, 2017

de la presente edicin: Universidad de Crdoba y AUPDCS

Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales y Experimentales

Facultad de Ciencias de la Educacin
Av. San Alberto Magno, s/n. 14071, Crdoba.

Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las

Ciencias Sociales (AUPDSC)
E-mail: didactica-ciencias-sociales@didactica-ciencias-sociales.org
http://www.didactica-ciencias-sociales.org

Edita
Ramn Martnez Medina, Roberto Garca-Mors y Carmen Rosa Garca Ruiz.

Financia
rea de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Crdoba.

Todas las aportaciones publicadas en esta obra han sido evaluadas mediante el sistema de
revisin por pares ciegos.

Composicin/Maquetacin y Diseo
Be Comunicacin. Crdoba.

ISBN electrnico
AE-2017-17004516
978-84-697-2350-0

Reservados todos los derechos. Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin

pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus
titulares, salvo excepcin prevista por la ley.

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 FORMACIN DE MAESTROS DESDE
UNA PERSPECTIVA ETNOGRFICA:
DISYUNCIN ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA
Gustavo A. Gonzlez Valencia
Departamento de Ciencias Sociales y Humanas
Grupo de Investigacin Educacin, Cultura y Sociedad
Universidad de Medelln (Colombia)
gagonzalez@udem.edu.co

Jenny Andrea Gonzlez Valencia

Departamento de Estudios Educativos
Grupo de Investigacin Maestros y Contextos
Universidad de Caldas (Colombia)
jenny.gonzalez@ucaldas.edu.co

Carlos Hernando Valencia Calvo

Departamento de Estudios Educativos
Grupo de Investigacin Maestros y Contextos
Universidad de Caldas (Colombia)

1. INTRODUCCIN

Una de las premisas de los puntos de partida de la formacin de docentes ha

de estar ligada a que promuevan procesos educativos que fomenten un accin
formadora.Otra es que la formacin inicial del profesorado cobra sentido en el
momento que esteproyecta sus conocimientos, intereses, valores, competen-
cias, etc., en las prcticas de enseanza. Por lo tanto, al finalizar la formacin
inicial se espera que el profesorado haya logrado desarrollar una competencia
didctica para ensear ciencias sociales, con el desarrollo de sta se pretende
acortar la brecha entre la formacin terica y la prctica de ensear. La existen-
cia de dicha brecha ha sido planteada por diferentes autores como un hndicap
en la formacin inicial (Adler, Armento, Ross y Zeicher& Liston, entre otros).
Para desarrollar dicha competencia es necesario tratar de construir coherencia
entre el discurso didctico y la prctica, la cual se puede construir a travs de
un proceso de reflexin sobre la prctica.
Con relacin a la reflexin sobre la prctica, van Manen (1977) plantea que
existen dos niveles. El primero referido a los aspectos educacionales, como es
el conocimiento pedaggico del contenido y de las decisiones que se toman en

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el proceso de enseanza. Un segundo nivel corresponde a los aspectos morales,

ticos y a las condiciones sociales que la rodean -en esta misma lnea se ubican
los planteamientos de Adler (1991), Carr & Kemmis (1986) y Zeichner & Liston
(1987). En este contexto, el desarrollo de altos niveles de reflexin sobre la
prctica pueden llevar a incrementar los niveles de autonoma del profesorado
(Furlong & Maynard, 1995).
En conexin con lo anterior, la preparacin del profesorado ha de estar di-
reccionada hacia procesos de desarrollo del pensamiento que le permitan al
futuro enseante ofrecer alos estudiantes una gama amplia de oportunidades
que les posibilite la formacin integral como agentes activos de la sociedad.
En concordancia con lo anterior, Domnguez (2004) plantea que tres pilares
son fundamentales en la formacin de profesores: a. La capacitacin personal;
su estilo de accin. b. La capacitacin social: como sujeto comprometido con
un modo de hacer la sociedad. C. La capacitacin institucional; el entorno so-
cio-poltico e institucional que implica un compromiso contextual inmediato
que se concreta en la innovacin y actuacin colaborativa en la comunidad,
centro, ciclo, niveles y aulas.

2. EL PRCTICUM EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO

DE CIENCIAS SOCIALES

La fase de prcticas iniciales representa un momento adecuado para conocer

y comprender la manera como los futuros profesores construyen su rol como
profesionales de la enseanza. La teora muestra que el paso de la formacin
terica a las prcticas iniciales es considerado como un momento sensible, pero
tambin est caracterizado por incertidumbres y cuestionamiento a la forma-
cin recibida (Adler, 2008, Bravo, 2002, Davini, 2002). En las investigaciones
se reconoce que en la formacin inicial y de manera concreta en el practicum se
da la influencia de tres mbitos: personales (creencias, capacidades, disposi-
ciones), del programa (curriculum de formacin inicial) y del campo (funda-
mentalmente durante las Prcticas) (Gonzlez & Fuentes, 2011:51).
En trminos generales el practicum es el momento que permite encontrarle
sentido a la formacin recibida y ser una fuente de reflexin y aprendizaje (Guz-
mn, Stiler & Unterreiner, 2010). Por lo anterior, es asumido como un espacio
importante de reflexin y aprendizaje para el profesorado, y no slo como la
acumulacin de horas de prcticas de enseanza y con pocos momentos de re-
flexin, con la nica finalidad de la certificacin (Gonzlez, & Fuentes, 2011 y
Guzmn, Stiler & Unterreiner, 2010).
Las investigaciones acerca del practicum realizadas por Levstik & Tyson
(2008) muestran que -as como los primeros aos de actividad profesional- es-
tn llenas de retos, soledad, poco soporte institucional, desconexiones entre la

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formacin y la realidad que rodea la enseanza y lo que sucede en el aula de

clase. Sus hallazgos sugieren que un practicum que propicie el desarrollo de una
actitud hacia la reflexin, debera contar con un adecuado acompaamiento por
parte de la universidad y del centro donde se realiza el practicum. Por esto, las
prcticas educativas reflexivas emergen en este punto como una herramienta
orientada ms a la formacin integral, que a la acumulacin de contenidos. Para
Barnett (1997) y Bronckbank (1999), la prctica reflexiva estimula el dilogo
crtico consigo mismo y con los dems, lleva a la interrogacin sobre el pensa-
miento y la accin tanto de profesores como de estudiantes.
Al igual que otros mbitos de la formacin inicial y la enseanza, el practi-
cum es concebido de maneras diferentes. Segn Lobato (2002) existen por lo
menos tres modelos: a) el tecnolgico, b) el interpretativo y, c) el sociocrtico.
Cada uno de stos tiene relacin con las tres lgicas de las ciencias sociales
planteadas por Habermas -instrumental, prctica y emancipatoria. El modelo so-
ciocrtico se enmarca en la lnea filosfica y didctica de formar un profesional
reflexivo.
En la formacin inicial y, de manera concreta en el practicum, no se puede
pretender proporcionar todos los conocimientos para ser profesor de ciencias
sociales, porque la experiencia limitada de las prcticas de la enseanza [in-
ciales] durante la formacin universitaria no proporciona la base de la experien-
cia adecuada para el compromiso con las cuestiones profundas de la enseanza
(Shaver, 1983 en Garca & Pags, 1999:59). Lo que s puede hacer el practicum
es tratar de desarrollar las competencias necesarias del futuro profesor, que no
se pueden formar en otros contextos y donde la reflexin es un aspecto central.

3. EL TRAYECTO METODOLGICO

El diseo metodolgico

El estudio fue de tipo cualitativo y con una aproximacin etnogrfica (Goetz,

& Le Compte, 1988). En este tipo de trabajos se empleo la entrevista en pro-
fundidad como la manera de acercarse a la experiencia de las personas. La me-
todologa empleada en el anlisis de la informacin fue la identificacin de re-
currencias (Stake, 2007). El nmero de personas que participaron en el trabajo
fueron 26 estudiantes, una profesora de la universidad y otra de una institucin
educativa.

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4. EL CONTEXTO DEL ESTUDIO

La estructura de la titulacin con la que se hizo la investigacin- se ajusta a

la normatividad definida por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia,
concretada en la resolucin 1036 de 2004. En ste se define que Los programas
acadmicos en Educacin corresponden a un campo de accin cuya disciplina
fundante es la pedagoga, incluyendo en ella la didctica, por cuanto consti-
tuye un mbito de reflexin a partir del cual se genera conocimiento propio
que se articula interdisciplinariamente (Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia, 2004:2).
En Colombia los futuros profesores de ciencias sociales deben realizar un
practicum, que si bien ste se concreta en el ltimo curso, es un proceso que se
realiza de manera gradual a lo largo de los 5 aos de la formacin. Los primeros
tres aos, corresponden a una fase de fundamentacin y teorizacin. En algunas
de las asignaturas relativas a la pedagoga, la didctica o el currculo, se hacen
visitas a instituciones educativas para realizar acciones de observacin a clases
de ciencias sociales. En el cuarto ao se realiza una fase de reconocimiento, en
la que los estudiantes deben realizar una serie de observaciones sistemticas,
a partir de las cuales elaboran un diario de campo. En el quinto ao se realiza
el practicum final.En ste, los futuros profesores realizan diferentes actividades
en la institucin educativa, de las cuales 8 a 12 horas por semana corresponden
a prcticas de enseanza.La titulacin en la que se realiz el presente estudio
define el practicum como: un proceso comprensivo, metdico, transformador,
integral y de reflexin en la accin, gracias al cual el futuro educador tiene la
oportunidad de desarrollar y perfeccionar competencias y conocimientos en un
saber disciplinar [en este caso las ciencias sociales], pedaggico, didctico e
investigativo para desempearse eficientemente como profesional de la educa-
cin (Departamento de Estudios Educativos, 2004:6).
La prctica se caracteriza por tener un componente de investigacin, esto se
materializa a travs de la realizacin de una investigacin educativa o didctica
sobre un tema o mbito de inters para el estudiante, la institucin educativa y
sus alumnos. Con esto se espera que al final de las dos prcticas los estudiantes
hayan desarrollado las competencias profesionales para disear, materializar y
evaluar procesos de enseanza y aprendizaje en ciencias sociales, as como para
investigar sobre su experiencia. Al finalizar la fase del practicum, los estudian-
tes deben presentar un informe detallado de la experiencia, el dossier de diseo
de la clases y haber terminado el proyecto de investigacin.

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5. LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS COMO PROFESOR DE CIENCIAS

SOCIALES

El paso de la formacin a los institutos donde los Profesorado en Formacin

(PeF) realizan el practicum es un momento que la mayora considera como cr-
tico, porque piensan que no estn preparados de manera suficiente. Los PeF
entrevistados, identifican este paso como una ruptura o salto en el vaco:
Por ejemplo en el caso de nosotros, yo veo que en la universidad a uno no lo
preparan para salir a esa realidad el aula-, porque a uno le hablan y le mues-
tran muchas cosas, y le dicen, as es como se maneja esto en los colegios, y le
muestran ejemplos, y le dan cosas, y le dan elementos, pero uno llega y va a
la prctica, y se da cuenta que eso es totalmente diferente! eso es totalmente
diferente(Estudiante 19).
[] pero hay gente por ejemplo, yo tengo un compaero que dijo: a m me
dio duro, yo llegu all, y yo casi me desmayo, yo vi ese grupo, y yo no saba
qu hacer, yo tena preparada la clase pero no, y entonces, si es muy difcil,
s es muy difcil porque a uno es como tirarlo al mar sin saber nadar, lo tiran
as, y ya vaya y siga (Estudiante 1).
Esta sensacin de ruptura es diferente en las personas que tienen una forma-
cin como profesores de primaria (que han estudiado en una Escuela Normal),
porque consideran que la formacin previa a la de profesor de ciencias sociales
genera un conocimiento y experiencia que facilita esta fase de transicin.
Decuatro aos de formacin y salir a prctica, pues la verdad me pareca
una bobada, porque yo en la normal ya haba hecho mis periodos de prcti-
ca-, inclusive dentro de las ciencias sociales para la bsica primaria, yo deca:
para que yo otra vez, y otra vez prctica, yo le deca profe, profe [el tutor] yo
ya hice prctica no me pueden homologar eso?, me deca: esto es totalmente
diferente, y indiscutiblemente s, porque los temas no es que sean diferentes a
los de laprimaria, porque vienen en secuencia y de pronto en la primera se ven
un poquito menos complejos, ms sencillos, y aqu ya entramos un poquito ms
en profundidad, pero sigue siendo pues como la misma secuencia, ys, es di-
ferente porque los muchachos no son de la misma edad (Estudiante 3).
Las razones que dan para considerar que el paso de la formacin a la ex-
periencia de ensear ciencias sociales, Geografa e Historia es una experiencia
para la que no estn preparados, se pueden agrupar alrededor de dos aspectos:

n La gestin de los grupos. Hace referencia al conjunto de actividades asocia-

das al control del grupo durante la clase. Esto para el caso de Colombia, asu-
me una especial relevancia, porque en las zonas urbanas como es el caso
del lugar donde se realiza la investigacin-, algunos institutos cuentan con
grupos de 50 estudiantes.
n La enseanza de los contenidos de las ciencias sociales, Geografa e Historia.
Este aspecto asociado a la formacin disciplinar, y de manera especfica a

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la didctica de las ciencias sociales, genera preocupacin, porque reconocen

que el conocimiento de los contenidos no significa saber ensearlos. Los PeF
plantean que en muchos casos, al llegar a la planificacin, deben estudiar de
nuevo los temas y, pensar en cmo ensearlos.

Bueno, a m me parece que nos ensearon cmo ensear en las pedagogas,

y nos ensearon mucha Historia y mucha Geografa, por ejemplo historia Siglo
XX, pero yo me doy cuenta de que uno llega a la prctica y le toca empezar otra
vez, estudie todo, vuelva y empiece.(Estudiante 8).
Yo al principio pensaba, yo, bueno, listo, ya tengo los contenidos, los cono-
cimientos sobre Historia, sobre Geografa, y resulta que uno all en el colegio
obviamente no va a dejar de realizar sus consultas, sus actualizaciones sobre,
sobre algn tema, estar planeando pues las clases, y fuera de eso s, es un
discurso mucho ms diferente el que nos dan aqu en la universidad para pasar
a un colegio, a ensear una asignatura(Estudiante 14).
En este entramado de valoraciones sobre el paso de la formacin a la ex-
periencia de ser profesor de ciencias sociales, existe una idea que toma fuerza
entre las personas entrevistadas, las cuales asocian esta experiencia a un reto.
Para un nmero amplio de PeF este paso lleva a enfrentarse a situaciones desco-
nocidas, para las que en algunos momentos no se encuentran formados, de las
que aprenden y que superan la formacin para la enseanza del rea.
Pues s, uno aprende muchas cosas, y muchas veces uno tiene muchos pro-
blemas en el saln y uno es, uy, cmo los voy a resolver? Entonces es eso,
uno saber cada situacin y para m no, pues ha sido lo mejor, uno aprender de
tantas cosas, claro, uno hay das que sale, ay Dios mo, con la motivacin as
en los pies, pero igual uno dice cmo as? Pues eso es un reto para m, igual,
y yo estoy haciendo lo que me gusta, yo por qu no voy a hacer lo mejor por
superarlo (Estudiante 2).

6. CONCLUSIONES

A modo de sntesis, se puede decir que las valoraciones que tienen los PeF en
relacin al paso de la formacin al instituto donde realizan el practicum, su-
gieren la ausencia de una formacin didctica para la enseanza de las ciencias
sociales, la Geografa y la Historia.
Es pertinente mencionar que en la estructura de la titulacin existen unas
asignaturas que se denominan didctica de las ciencias sociales, pero los datos
sugieren que no logran desarrollar las competencias didcticas suficiente para
ensear el rea. Las personas entrevistadas sugieren que stas tienden a estar
asociadas con discursos de la pedagoga general y a aspectos instrumentales de
la didctica, y no con una didctica especfica del rea o, que desde la pers-

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pectiva disciplinar se centra en el conocimiento de las ciencias o disciplinas de

referencia, pero en menor medida en su enseanza.
En trminos de lo que pretende la presente investigacin, el practicum de-
bera llevar a que los formadores de los futuros profesores les enseen a re-
flexionar sobre las concepciones que tienen sobre los contenidos, as como so-
bre sus perspectivas del proceso de enseanza. De esta manera se podra lograr
en primera medida que el paso de la universidad a la institucin educativa fuera
una experiencia gratificante y, quedicha reflexin logres ser la generadora de
innovaciones fundamentadas en la propia experiencia de ensear y no slo en
la implementacin mecnica de las mismas (Schn, 1992 y van Manen 1977).

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