LA PROPUESTA DE JACQUES TARDIF

Con base en el texto:

Tardif, J. (2006).L´évaluation des compétences. Montréal, Ca.Chenelière
Éducation
(Traducción libre: Profr. Sergio Molina, las negritas y subrayado no aparecen
en el original)

Este autor lo primero que señala es la ausencia de consenso al respecto,

muchas veces se le identifica con un saber hacer (simple destreza), en
otras como un saber actuar complejo o, en otras ocasiones, como una
disposición a actuar.
El autor comenta que esta polisemia del término causa múltiples
problemas cuando se trata de determinar si una formación está
verdaderamente orientada hacia el desarrollo de competencias, al tratar
de establecer los rasgos característicos de dicha formación, de proponer
situaciones de aprendizaje coherentes con esta orientación, o por otra
parte, de establecer modos de evaluación de los aprendizajes conformes
con este enfoque de formación.
La elaboración de un programa por competencias, desde la selección de
la idea inicial hasta su concreción, obliga a los conceptualizadores a
cruzar diversas etapas, cada una debe de ofrecer el mayor grado de
coherencia posible, comparándola con las anteriores. En este
planteamiento de elaboración, lo que importa es definir con claridad y
de una manera operacional el concepto de competencia, a fin de que
dicha concepción asumida sirva de referencia para las decisiones
futuras.
Tardif señala que en realidad la polisemia que caracteriza al uso del
concepto es tal que es necesario circunscribir con precisión el sentido
que se le atribuye, y desde el cual es empleado como referente.
Desde el contexto de la formación –señala el autor- una definición clara
del concepto de competencia es un tanto más inevitable ya que esto
contribuye a determinar las competencias que constituyen las
finalidades de dicha formación. Cuando falta una definición precisa y
compartida de competencia, las situaciones de aprendizaje y las
modalidades de evaluación son erráticas y poco coherentes.
Un poco de historia
Desde siempre la competencia se concibió dentro del orden de la acción;
existe una forma de consenso respecto a que, cuando se hace referencia
a una competencia, no se trata de saberes teóricos o conocimientos
declarativos, se trata más de saberes en acto o de una secuencia de
acciones. Cualquiera que sea la definición elegida del concepto de
competencia, los tipos de formación y las prácticas pedagógicas que se

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inscriben en esta orientación, hacen hincapié sobre todo en la acción. De
una manera tácita la mayor parte del tiempo, excepcionalmente de una
manera explícita, dichos tipos de formación reconocen los límites de los
aprendizajes teóricos cuando se trata de ejecutar tareas concretas. Los
aprendizajes descontextualizados se traducen muy difícilmente en
conocimientos contextualizados en una situación o en una familia
particular de situaciones.
Una concepción conductual
En los primeros usos del concepto de competencia, en particular dentro
de la formación profesional, las competencias a menudo se relacionaban
a tareas que debían asumirse en un oficio o en un sector ocupacional de
trabajo, asumiéndose entonces una perspectiva del “comportamiento”
(la acción), fuertemente influenciada por el conductismo. Con esta
limitante, parecía que cada una de las tareas de trabajo exigía una
competencia particular, específica y, de manera recíproca, cada
competencia aseguraba la realización apropiada de una tarea singular.
Se puede pensar que esta concepción de la competencia ligada al
comportamiento a contribuido al desarrollo del modelo “minimum
competency testing”, que se desarrolló en los Estados Unidos en el
curso de los años 70. En este modelo, las competencias en cuestión se
referían únicamente a la lectura, la escritura y las matemáticas. El
concepto de competencia privilegiado es este modelo corresponde
esencialmente a una serie de destrezas (saber hacer) o conocimientos
procedimentales, entendidos en un sentido estrecho. Esta concepción se
deriva directamente de una lógica conductista.
Una concepción de tipo sistémico
Salvo algunas raras excepciones, la concepción conductista de la
competencia no forma parte ya del dominio de la educación o de la
formación. Ciertamente es posible observar que algunas definiciones no
se alejan de manera decidida del conductismo. No obstante, la
orientación predomínate insiste más bien en el carácter holístico e
integrador de toda competencia. El reconocimiento de dichas
características ha contribuido a que ideas como “sistema de
conocimientos” y “familia de situaciones” constituyen características
expresamente relacionadas al concepto de competencia. Al inicio de los
90 Gillet (1991, p. 68) definía una competencia como: “… un sistema de
conocimientos, conceptuales y procedimentales, organizados en
esquemas operatorios que permiten, al interior de una familia de
situaciones, la identificación de una tarea problema y su resolución
mediante una acción eficaz”. Un poco más tarde, inspirado por esta
definición e influenciado por el formalismo de la psicología cognitiva,
Tardif (1996, p. 34-35) define una competencia como “un sistema de
conocimientos, declarativos (el qué) así como condicionales (el cuándo y
el por qué) y procedimentales (el cómo), organizados en esquemas
operatorios, que permiten, al interior de una familia de situaciones, no
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solamente la identificación de problemas, sino también su resolución
mediante una acción eficaz”.
En las dos definiciones anteriores, el “sistema de conocimientos
organizados en esquemas operatorios” ocupa una posición central. Una
competencia no comprende un solo tipo de conocimiento o algunos
conocimientos, sino una serie de conocimientos de naturaleza variada
los cuales están relacionados por la lógica de sistemas. Por otro lado,
dichos sistema de conocimientos está estructurado en función de la
acción, lo cual ilustra de manera inequívoca que toda competencia es
esencialmente del orden del actuar o de la puesta en acción. En estas
definiciones, los autores insisten también en la idea de familia de
situaciones. Esta idea establece que una competencia no corresponde a
una tarea particular, o a la inversa. Una competencia permite un gran
número de acciones en situaciones muy diferentes, pero perteneciendo
a una familia determinada. En la comunicación oral, por ejemplo, la
comunicación entre pares, la comunicación formal frente a un auditorio,
la comunicación en un intercambio de retroalimentación, la
comunicación durante el establecimiento de un contrato, la
comunicación con un profesional de la salud, forman una familia de
situaciones distintas dentro de las cuales una persona despliega la
misma competencia que se podría nombrar “actuar recíprocamente de
manera significativa y juiciosa”. Gillet (1990) y Tardif (1996) hacen
resaltar, por último, la eficiencia de las acciones puestas en acción a
través de una competencia como un aspecto importante de la definición.
La eficacia de la acción constituye un efecto necesario e inevitable de
una competencia.
Los recursos internos y externos
Las definiciones más actuales del concepto de competencia abundan,
pero el carácter holístico e integrador no se hace presente. Esto se
explica por el acento puesto sobre la finalidad de toda competencia, que
es definitivamente del orden de la acción o del actuar. En cambio, estas
definiciones olvidan la idea de “sistema de conocimientos”. La mayoría
privilegian más bien el término “recursos” entendidos en un sentido que
engloba. Es necesario reconocer que la palabra “conocimientos” o la
expresión “sistema de conocimientos” limitan el entendimiento de la
cuestión al dominio cognitivo, descuidando por consiguiente todo lo
relativo a los dominios social, afectivo y experiencial. Recientemente
Allal (2002, p. 81) a definido una competencia como “… una red
integrada y funcional constituida de componentes cognitivos, afectivos,
sociales, sensoriomotores, susceptibles de ser movilizados en acciones
terminadas frente a una familia de situaciones”. Esta definición permite
constatar la variedad de componentes que pueden ser movilizados por
una competencia. Ello ilustra claramente que el componente cognitivo
no es más que un componente más, dentro de muchos otros. Por otra
parte Perrenoud (1997) no niega los componentes señalados, pero él, en

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particular, destaca al habitus y los esquemas como elementos a ser
movilizados en una competencia. Dichos conocimientos son integrados
al dominio experiencial, constituyen casos del mismo rango que los
provenientes de otros dominios.
Este cambio conceptual: de conocimientos a recursos, está fuertemente
influido por las aportaciones de Le Boterf. La idea de recursos evita el
restringir a la competencia al dominio cognitivo o al de los
conocimientos solamente.
La idea de recursos presenta otra ventaja principal para la
conceptualización de la idea de competencia: lo exterior al individuo
puede ser considerado como una cuestión potencial. Le Boterf (2002)
distingue claramente los recursos internos, de los recursos externos y
demuestra que, en el despliegue de una competencia, los recursos
externos pueden revelarse tan cruciales como los recursos internos. Por
ejemplo, señala Tardif, el diccionario que es consultado dentro de un
ejercicio de escritura o lectura, las tecnologías de la información y de la
comunicación que permiten consultar un banco de datos, el software
utilizado para trazar las gráficas, que permiten hacer representaciones
esquemáticas, los colegas consultados para la planificación o la
ejecución de un proyecto, constituyen todos ellos ejemplos de recursos
externos que aseguran la ejecución eficaz de una competencia. Si se
define la competencia sólo en base de conocimientos o sistemas de
conocimientos, se niega el rol que pueden jugar los recursos externos en
la movilización necesaria para la puesta en práctica de una
competencia.
La movilización y la combinación de recursos
La mayoría de las definiciones del concepto de competencia olvidan en
su formulación la inserción explícita de expresiones tales como
“identificación de problemas”, resolución de problemas y “familia de
situaciones”, prefieren establecer la idea de movilización y combinación
de recursos sin establecer una esfera de actividad particular. Esto
representa una gran ventaja, ya que destaca la ambigüedad que existe
en el desempeño de una competencia, ello exige una nueva mezcla de
de elementos que se reconfiguran, y que provienen de diversos ámbito.
La movilización y la combinación de recursos enfatizan de manera muy
clara el carácter dinámico de toda competencia.
La variabilidad en torno de la idea de “familia de
situaciones”
Diversos autores conservan esta idea dentro de sus definiciones de
competencia: Allal (2002), Le Boterf (2002) y Roegiers (2000), por
ejemplo. La idea de “familia de situaciones” posiblemente está
relacionada, en el campo de educación, en especial de la formación, con
escritos que hablan de transferencia de los aprendizajes, aunque no hay

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acuerdo al respecto, y algunos autores prefieren no hablar de una
familia de situaciones, lo cierto es que la idea es muy influyente.
Una definición
En varios escritos (Lasnire, 2000; Le Boterf, 2002; Ministerio de
Educación de Québec, 2001; Perrenoud, 1997; Tardif, 2003), una
competencia es definida como un saber actuar o una disposición a
actuar. Estos escritos así como los de otros autores (Allal, 2002; Paquay,
Altet, Charlier et Perrenoud, 2001; Rey, Carette, De France et Kahn,
2003) ponen claramente en evidencia que una competencia
corresponde a un saber actuar, el cual no puede reducirse a un
simple saber hacer, una simple habilidad. Las habilidades, el saber
hacer, forma una categoría de recursos que pueden ser movilizados en
un momento de la realización, la puesta en obra, de una competencia.
Además el carácter integrador reconoce que la competencia implica un
saber actuar en primer lugar, pero también hace explícito que el saber
actuar está inscrito dentro de la complejidad. Los escritos mencionados
por Tardif integran, entre otros, la movilización y la combinación de
recursos como dos elementos constitutivos de la definición de
competencia. Ellos integran igualmente las nociones de eficacia y
eficiencia de dicha movilización e integración
Tardif define, después de considerar a un gran número de autores, a la
competencia como: Un saber actuar complejo basado en la
movilización y combinación eficaz de una variedad de recursos,
internos y externos, al interior de una familia de situaciones.
La idea de “familia de situaciones” hay que hacer lo más explícita
posible, partiendo de señalar que las situaciones a las que puede dar
respuesta una competencia están relacionadas, y que una competencia
no responde a una situación específica, sino a una variedad de las
mismas, todas relacionadas.
Algunas características distintivas entre saber actuar
(proceder) y saber hacer (habilidades)
Las más recientes definiciones de competencia nos obligan a esta
distinción. A falta de esta diferenciación precisa, se puede dar una serie
de confusiones muy lamentables. Es importante reconocer que los dos
términos son del orden de la acción o de la puesta en acción, por lo que
ello no permite distinguirles. Los dos pertenecen a los conocimientos
procedimentales según la formalización de la psicología cognitiva, por lo
que ello tampoco permite hacer una gran distinción.
El saber hacer (habilidades) y el saber actuar (proceder) se distinguen
sobre cuatro planos:
• El carácter algorítmico de uno y el carácter heurístico de otro;

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 • La posibilidad eventual de poder automatizar al primero y de
no poderlo hacer en el caso del segundo.
• La posibilidad de ejercer el saber hacer (habilidades) fuera de todo
contexto y la imposibilidad de desplegar un saber actuar
fuera de contexto.
• El grado de complejidad inherente a uno y a otro.
De manera esencial, el saber hacer corresponde a un actuar de tipo
algorítmico, es decir un conjunto acabado de acciones, a una secuencia
de acciones que es posible de circunscribir, de establecer de manera
definitiva. Esta secuencia de acciones puede llegar a ser automatizada
gracias a su uso repetido, frecuentemente de una manera
descontextualizada. La amplitud de las acciones en una secuencia
puede variar grandemente, pero en el entendido que, por mucho que la
secuencia se amplié, sólo está presente en ella un gado bajo de
complejidad. En cambio es imposible formalizar y establecer la
movilización y la combinación de recursos para un saber actuar
(proceder) determinado. En este caso la combinación de recursos es
notablemente multiforme y multi-referenciada y ella es producto de la
disposición o rasgos de cada situación. En este sentido, el saber actuar
(proceder) corresponde a un actuar de tipo heurístico. La unicidad de
cada situación que exige un saber actuar hace imposible que éste sea
automatizado como en el caso del saber hacer, al igual que no puede ser
ejercido fuera de un cierto contexto. Es más, el grado de complejidad es
siempre mucho más elevado en el saber actuar, no por el número de
elementos implícitos, sino porque siempre se tienen que apreciar los
elementos concomitantes a la situación, considerar al contexto
particular de la misma, construir una representación ad hoc de la
situación toda, y responder a sus variaciones según se empieza a actuar
y se progresa en ello, y realizar las acciones siempre cuidando que se
camine hacia la reducción de la divergencia entre el punto deseado,
esperado, y el estado de la realización.
Se debe de pensar en los ejemplos para poder captar esta idea, lo cierto
es que en las competencias también están comprometidas las
habilidades, las cuales pueden ser movilizadas como recursos que
forman parte de las competencias, y a las cuales se recurre en su
desempeño. Por otra parte, Tardif destaca que la enseñanza, como
tradicionalmente la realizamos en la escuela, tiende más a formar en
habilidades que en competencias, una prueba de ello es la
descontextualización de la misma, y la fuerte tendencia hacia el simple
aprendizaje de algoritmos.
El mismo Tardif presenta un ejemplo de competencia en el campo de la
formación en cuidados enfermeros, tomado de la Suiza francesa: “…
concebir, realizar, evaluar prestaciones de cuidados enfermeros en
asociación con la clientela.” El autor destaca la complejidad para
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desplegar esta competencia en la unicidad de cada paciente en razón de
su biografía, de su cultura y de su problemática de salud, señala que la
competencia responde a todas las características de un saber actuar
(proceder): el grado de complejidad es más elevado, el actuar es de
naturaleza heurística y, sin importar la frecuencia del desempeño de la
competencia, las acciones que ella comprende no pueden ser
automatizadas. Por otra parte las técnicas para recoger datos físicos y
fisiológicos, la estructura de las entrevistas para seleccionar datos
biográficos trascendentes, así como la interpretación de la
sintomatología, corresponden más a un saber hacer (habilidades), y se
convierten en recursos para la competencia.
Las características de una competencia
A partir de la definición del concepto de competencia y la distinción
establecida entre el saber hacer, las habilidades, y el saber actuar, saber
proceder ante una serie de problemáticas pertenecientes a una misma
familia, uno puede deducir un cierto número de características
inherentes a una competencia. No obstante, puesto que el conjunto de
características no son muy evidentes, todas deben de hacerse explícitas
para que la conceptualización sea lo más operacional posible en el
contexto de formación de la educación. Cinco características de la
competencia son determinadas en principio por la simple lectura de la
definición.

LAS CARACTERÍSTICAS DE UNA COMPETENCIA CONCEBIDA

COMO UN SABER ACTUAR COMPLEJO

Características
Un carácter integrador
Un carácter combinatorio
Un carácter desarrollista
Un carácter contextual
Un carácter evolutivo
Perspectivas
Cada competencia llama (implica) a una
multitud de recursos de naturaleza
variada.
Cada competencia toma apoyo sobre una
orquestación diferenciada de recursos.
Cada competencia se desarrolla a lo largo
de la vida.
Cada competencia es puesta en acción en
contextos que orientan la acción.
Cada competencia se concibe con el fin
de integrar nuevos recursos y nuevas
situaciones, sin que su naturaleza se vea
comprometida.