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MIS NOTAS :
REPRESENTACIONES adecuadas al ambiente, almacenadas forman conocimiento del mundo (xtio adaptativo).
Entendemos el mundo , el qu sucece y cmo actuamos ante ello. La realidad est en la mente, pero tambin
sus caractersticas externas, el funcionamiento y relaciones entre sus partes. Aumentan el poder de accin
sobre la realidad, comprendindola y transformndola.
Los seres humanos comparten estas representaciones facilitando las relaciones entre ellos. Al ser comparti-
das con otros se desarrolla la vida social y la cooperacin gracias a la intencionalidad colectiva. (Searle )
Cambio continuo , elaborndose para la comprensin y actuacin ante det.situacin. Satisfacen necesidad.
METACOGNICIN: tomar conciencia de sus representaciones, de reflexionar sobre ellas perfeccionndolas y
modificndolas. Parte fundamental de la CULTURA, transmitida de generacin en generacin: mayor papel el
LENGUAJE. Ayudas externas: herramientas, construcciones, maquinarias, dibujos,... lenguaje escrito y
simblico.
Otros dicen de ideas innatas (nacemos con conocimiento sobre el mundo) Los racionalistas (Descartes,
Spinoza y Leibniz) indican que el conocimiento era parte del sujeto sin venir de la experiencia. El innatismo
afirma que la mente los tiene a priori. Posee categoras que organizan la experiencia. La nocin de objeto,
categoras de espacio, tiempo, casualidad, nmero,... son innatas. La Gestalt propuso formas innatas para
organizar la percepcin. La obra de Chomsky defiende existencia de mecanismo innato para la adquisicin del
lenguaje. Mehler han propuesto que el progreso del conocimiento es una forma de desaprendizaje, pues se
van eliminando capacidades y disposiciones de los nios, seleccionando solo algunas. Las capacidades estn
contenidas potencialmente en nuestra dotacin gentica y de ellas se conservaran slo unas pocas.
Empobrecimiento, curioso!
Tendencia para recibir cierta informacin y actuar en el mundo. Interactuar con la realidad permite construir
el propio conocimiento sobre el mundo y la propia mente. CONSTRUCTIVISMO. Piaget intenta explicar el
cmo se construye el conocimiento. Este se apoya en Kant , admite actividad organizativa por parte del sujeto.
Piaget consider que las categoras expuestas por Kant no eran a priori. Frente a empiristas e innatistas, su
postura es resultado de interaccin continua entre SUJETO y la REALIDAD que le rodea. Construye
propiedades de la realidad y de su mente.
ADAPTACIN: mecanismo para sobrevivir. Se adapta uno cuando asimile material fsico o mental en el organismo, y ste
tiene posibilidades de cambiarse, al igual que el prorpio organismo de modificarse (ACOMODNDOSE).
La ASIMILACIN y la ACOMODACIN son dos aspectos indisociables del proceso adaptativo. No se dan el
uno sin el otro. Asimilacin => incorporacin que se hace del medio; Acomodacin => modificacin por
influencia del medio, favoreciendo conservacin del organismo y a su vez, ste modifica al propio medio
(interaccin)
LAS NECESIDADES:
Satisfaccin de cubrir necesidades. Algunas corresponden al mantenimiento del cuerpo y comunes con otros
animales.
Otras necesidades son las de TIPO SOCIAL que permiten vivir en grandes grupos organizados. Se construyen
relaciones complejas que han dado lugar a las INSTITUCIONES sociales (ncleo de vida social).
-> Instituciones: organizacin social de las que se dotan los individuos para alcanzar objetivos.
Son formas estables de asociacin. Normas y pautas a las que atenerse. Seguir guin para
actuar como miembro.
-> Se pueden clasificar como : 1. Necesidades ref al cuerpo de uno (fisiolgicas) , instituciones
econmicas, vinculadas a la cultura ; 2. Necesidades ref a las relaciones con otros, relaciones
sociales varias; vnculos afectivos estrechos (dependencia) y alcance de representaciones que
construimos. Familia para supervivencia de los inmaduros y transmisin cultural. Tambin
instituciones polticas, jurdicas, estado y gobierno, normas morales,... rspuesta a convivencia y
regulacin de conflictos; adems de las fiestas, diversin y ocio; y 3. Necesidades ref al
conocimiento del ambiente , para relacionarse con los otros.: cultura(tambin en otras
especies *), escuela, medios de comunicacin (necesidades intelectuales o cognitivas) El
conocimiento es acumulativo y no tiene que adquirirse todo por s mismo => se gana con el
APRENDIZAJE.
HISTORIA DEL ESTUDIO DEL DESARROLLO: el estudio cientfico en esta materia ha sido tardo.
Constituye mtodo de estudio de la formacin de las funciones en adultos.
Final del siglo XVIII => estudios con sujetos excepcionales ; biografas sobre desarrollo temprano en nio
(En la actualidad estudios de caso.
Final del siglo XIX => empiezan los estudios de tipo estadstico (muestras mayores) intentando sentar bases
en psicologa del desarrollo. Recopilacin de datos sobre aspecto concreto de conducta. Estos estudios no se
generalizan hasta final XIX y ppos del XX: estudios de carcter pedaggico, otros son mdicos (funcionamiento
del cuerpo) y estudios filosficos y cientficos para dar con respuestas a gnesis de conocimiento y de
emociones. En la misma poca, Ps Gral utiliza mtodos instrospectivos ( Wundt !!!) pero con nios el
carcter se basa en observacin o experimentos.
Importante T Seleccin natural - Darwin El orgien de las especies => impulso de estudios s/desarrollo
(propio hijo). Preyer => libro sistemtico sobre desarrollo y James Mark Baldwin 1895, 1897 preocup
investigacin emprica, dimensin terica e INICIADOR de la Psicologa del desarrollo (+ del estudio del nio)
-> La T de Darwin: 1. Impulsa investigacin; 2. Explicaciones sobre orden social,
generalizando lucha individual a los grupos sociales , constituyendo darwinismo social;
Principios del S.XX => cambios en las Ts influyendo en Ps.DESARROLLO: Aparece el PSICOANLISIS, el
CONDUCTISMO, la Psic.GESTALT .
Sigmund Freud contribuye a dar importancia a la psi del desarrollo.
Watson se rebela contra mtodos introspectivos y defiende estudio sobre conducta observable.
(conductismo)
Gestalt (Wertheimer, Khler y Koffka) dan importancia a las TOTALIDADES o estructuras del
conocimiento, y no a simples asociaciones.
Aos 20 del S.XX = > De la Ps.sociocultural => PSIC. De VYGOTSKI ; y de la obra de PIAGET se establece
base del CONSTRUCTIVISMO. Destacar tambin a Heinz Werner y a Henri Wallon.
ETAPAS DEL DESARROLLO: Consenso de autores en idea de que DESARROLLO se divide en ESTADIOS. Piaget propone
diferencias cualitativas. Los problemas se abordan de distinta forma.
ESTADIO SENSORIOMOTOR:
-> ( antes que LENGUAJE ) Los sujetos actan sobre realidad sin disponer de formas de
representacin diferenciadas. Nacimiento a 1 ao y medio. Repertorio de rptas reflejas limitado
se diferenciarn progresivamente. N de esquemas aumentan. Primeros vnculos sociales. Se
construye conceptos de espacio,tiempo, causalidad, objetos permanentes y regido por leyes.
Final de estadio aparicin del lenguaje. Este conecta con funcin SEMITICA (posibilidad de
manejar signos y smbolos en lugar de objetos a los cuales los signos representan).
Segn Piaget, cada estadio se caracteriza por estructura de conjunto (lgico-matemtico) traduciendo la
organizacin dependiente de las acciones. Funcionalmente, cada estadio se caracteriza por una manera
diferente de abordar problemas y su resolucin ante el mundo.
> En perodo SENSORIOMOTOR , el nio hace intercambios prcticos con el medio.
> En perodos de OPERACIONES CONCRETAS, realiza acciones + complejas pero sin poder
anticipar completamente las consecuencias de las acciones no realizadas previamente.
> En perodo de OPERACIONES FORMALES , aborda el sujeto los problemas de forma +
cientfica (hipottico-deductiva). Depende menos de la accin y anticipa resultados.
Lenguaje es fundamental pues el pensamiento hipot.-deductivo no se da sin l.
nacemos con pocas conductas de Conjunto acumulado de conoci- Conocimiento sobre el propio Sucesiones de ccciones que
adultos. Se debe aprender. miento sobre el mundo. De rela- CONOCIMIENTO. Considerado tienen una organizacin y que
Nacemos con DISPOSICIN a ciones aparentes y del funciona- producto de la capacidad mental son susceptibles de aplicarse a
conductas varias, mucha miento de la realidad. de volverse sobre s y analizar situacin nueva.
PLASTICIDAD para adaptacin Se la entiende y se acta a partir uno sus propios procesos de
entornos diferentes. de ese conocimiento. pensamientos y de conocimiento.
ADAPTACIN: ASIMILACIN: ACOMODACIN:
Equilibrio en el ambiente. Complementario a la acomoda- Proceso que el sujeto utiliza modificando sus esquemas previos para
Lo forman la asimilacin y la cin. El sujeto transforma la rea- poder incorporar nuevos objetos y conocimientos a su
acomodacin. Aspectos produci- lidad para incorporarla a sus es- estructura cognoscitiva.
dos juntos y complemetarios. quemas previos.
Ejemplo: alimentacin
Las conductas son COMPLEJAS (se aproxima a T Gestalt) pero se > Interaccin continua entre
van construyendo y cambiando a lo largo del desarrollo. organismo y medio
PIAGET
El nio pasa por ESTADIOS caracterizados por utilizacin de > El sujeto elabora estructuras.
distintas estructuras.
La psicologa debe explicar los MECANISMOS INTERNOS que > Hay ESTADIOS.
permite que el sujeto ORGANIZE su ACCIN.
Similitud con la T de Piaget.
Interesado por determinantes SOCIALES del desarrollo,
VYGOTSKI manteniendo que el desarrollo del sujeto es INDISOCIABLE de la Desarrollo INDISOCIABLE del
sociedad en la que vive, pues esta transmite formas de conducta y ambiente social.
de organizacin del conocimiento que el sujeto tiene que hacer
suyas.
MIS NOTAS :
Con la concepcin empieza el DESARROLLO BIOLGICO.
Relacin entre Des.biolgico y el Psicolgico. T EVOLUCIONISTAS (Darwin) influye en
la psicologa. Piaget, tambin ha analizado esta relacin entre des.biolgico y psicolgico.
INTRODUCCIN: Actualmente estudios, gracias a las tcnicas de neuroimagen y estudio del cerebro.
Permiten su estudio de forma molecular y celular mientras se comprueba funcionamiento
cerebral durante el proceso de realizacin de tarea cognitiva, tanto en bebs, nios y
adolescentes.
NEUROCIENCIA COGNITIVA del DESARROLLO estudia la base neurobiolgica que subyace
a las conductas de los sujetos. Se desarrolla y nutre de los modelos computacionales
ETAPAS:
- Perodo germinal:
- (2 prImeras semanas tras fecundacin. Zigoto se multiplica y
recorre hasta tero, la Trompa de Falopio DIFERENCIACIN
celular depende de cantidad de ACTIVINA que reciban las
clu-las )
ACTIVINA proporcin alta: ENDODERMO (formar ap
digestivio y respiratorio)
ACTIVINA cantidad media: MESODERMO (formar huesos,
Desarrollo msculos, sangre, riones y corazn)
Desarrollo PRENATAL ACTIVINA menos cantidad: ECTODERMO: (SN, piel, pelo y
fsico y motor. rganos sensoriales)
- Perodo embrionario:
- A partir de 3 sem hasta 8 sem. Desarrollo de RGANOS y
los sistemas : NERVIOSO, RESPIRATORIO y DIGESTIVO.
Perodo CRTICO, pues embrin muy VULNERABLE a
influencias del ambiente prenatal.
- Embrin posee membrana externa (corin) e interna
( amnios) que le rodea y protege. Se puede observar placenta
(rgano efmero): atiende necesidades de respiracin,
nutricin y excresin del feto durante su desarrollo. Cordn
umbilical : traspaso de oxgeno y nutrientes de la madre al
nuevo ser.
- Dos principios guan al embrin y hasta la adolescencia:
PROXIMODISTAL => desarrollo desde la parte + prxima al
eje central del cuerpo a la ms alejada.
CEFALOCAUDAL => indica desarrollo de la cabeza a los pies.
- Mide 2,5 cm. Distincin entre cabeza y cuerpo. Corazn late.
Estmago produce jugos digestivos. Riones purifican sangre
y S.endocrino produce hormonas. Ovario y testculos
formados. rganos primitivos.
- Perodo fetal:
- Desde 9 semana hasta NACIMIENTO. Cambios visibles en
feto a nivel externo e interno.
- rganos rudimentarios - Lquido surfactante pulmonar ?
se desarrolla por la 23 sem : niveles bajos con funcin de
llevar oxgeno del aire a la sangre. Si hubiera deficit, el feto si
naciera tendra sndrome de distrs respiratorio (mortal)-
Antes de 29 sem, solo 20% fetos pueden sobrevivir (secuelas)
> El nio es capaz de ver (no siempre igual ni como un adulto de forma precisa).
Prefiere objetos de det.caractersticas. Menos desarrollado pero progresa durante
los primeros 6 meses. El que proporciona ms informacin del exterior.
- LA PERCEPCIN Sistema visual consta de OJO (registra variaciones lumnicas -> cristalino
Y LA IMITACIN enfoca con msculos ciliares que aumentan o disminuyen curvatura y as
EN LA PRIMERA forma imgenes s/retina), NERVIO PTICO (transmite la informacin que
INFANCIA llega al cerebro) y del CRTEX VISUAL en el cerebro (analiza informacin).
Convergencia binocular : dos ojos enfocar al mismo pto no desarrollado.
Diferentes rganos Agudeza visual pobre (no diferencia imgenes prximas)
sensoriales que No puede atribuir significado a los objetos. No sabe interpretar la
hacen posible la percepcin.
PERCEPCIN de Transicin de intensidad luminosa de zona + clara a + oscura. Mejor
caractersticas y figuras con pauta y movimiento que las lisas y estables. (Medicin : se
variaciones en el detiene ante lo que le gusta).
entorno.
> Es capaz de oir y de percibir sonidos (suaves incluso desde el tero)Muy
desarrollado. Pero no dirige cabeza hacia el sonido. Presta predisposcin a atender
hacia sonidos de lenguaje y luego imita.
-> Para nuestra especie la identifiacin facial de las caras es esencial. Animales
> El inters sociales que reconocen a los congneres. La cara emite muchsima informacin.
por -> La cara humana atrae nta atencin desde beb (alto grado de contraste, se mueve
la cara aunque con algunos invariantes, tridimensional,....) La pregunta del milln es saber
humana si el reconocimiento es innato o se adquiere luego.
-> Morton y Johnson (1991) defendan dos mecanismos para el procesamiento de
las caras. CONSPEC (innato : explica inters por las caras) y CONLERN (acta a
partir de los 2 meses. Permite aprender sobre caras individuales y sobre su
diferenciacin) Escuelas innatistas frente a las constructivistas.
> La interaccin entre des.SN y los progresos conductuales, hace difcil comprensin
del progreso dado.
> Durante 6 meses primeros de vida el sist.visual se desarrolla rpidamente, ya
- LA PERCEPCIN como en el nio mayor o adulto. Mielinizacin en crtex visual es muy intensa pa-
Y LA IMITACIN sando a formar parte de red densa de fibras.
EN LA PRIMERA > Explora el beb los lmites de las figuras, su contraste y fondo, y luego mira ms el
INFANCIA > El interior (facilita la discriminacin de rostros)
desarrollo
de la > El beb recibe en la retina imgenes de objetos variables de forma continua, dado a
percepcin su cambio de posicin o a la del objeto en s mismo. Adquiere con ello la constancia
de la forma.
-> Se crey que el nio antes de los 8 meses no imitaba con partes de su cuerpo lo
que no poda ver (de boca o cara => eran estudios de Piaget 1946)
-> Spelke (1994) consideraba que el beb posea ncleo de conceptos y capacida-
des representacionales semejantes al adulto.
-> Meltzoff y Moore no lo creen. S que existen diferencias, cualitativas entre mente
de nio y de adulto. Lo que comparten es el afn de bsqueda de interpretacin
coherente del mundo (objetos y humanos). El nio nace con el procedimiento del
descubrimiento. Consideran que el mecanismo de imitacin es un proceso de
descubrimiento bsico con relacin en el origen de la comunicacin y el lenguaje.
ESTADIO 1: 0-2 Ejercicio de conductas innatas y Reflejos bsicos como los de succin o prensin,
Ejercicio de los reflejos meses automticas. otros protectores como el palpebral, y otros que
La acomodacin y la desaparecern paulatinamente como el de marcha
asimilacin estn presentes, o el de Moro. La asimilacin es confirma cuando a la
aunque en forma hora de comer, sabe que no quiere succionar el
rudimentaria e indiferenciada chupete o dedo,...
ESTADIO 2: Primeras adquisiciones que suponen El beb es capaz de conductas no innatas como la
Primeras reacciones 2-4 una distincin entre la succin de su pulgar, lo que implica una coordinacin
adquiridas y meses asimilacin y la acomodacin. entre la succin y el movimiento de la mano.
reacciones circulares Las RCP consisten en repeticin de Asimilacin: repeticin de adaptaciones adquiridas.
primarias (RCP) estas adquisiciones. REACCIONES CIRCULARES: Ejercicio para mantener o
(Centrado en el propio cuerpo) descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante.
ESTADIO 3: Primeras conductas casi intencionales Actividades motoras como asir, golpear o empujar
Reacciones circulares 4-8 orientadas hacia los objetos. con el propsito de reproducir el movimiento o el
secundarias (RCS). meses Las RCS estn orientadas hacia el ruido de un objeto (mueco o sonajero,...) que resulta
Coordinacin visin- mundo externo y en ellas se especialmente atractivo. Acomodacin como RCS.
prensin basa la exploracin del mismo. Orientadas hacia consecuencias ambientales que
producen. Gran valor adaptativo. Esqu: Medios y fines.
Biografa de Piaget
La FORMA.
http://www.youtube.com/watch?v=Xp6uNeUBgr4&noredirect=1
Teora PSICOGENTICA Piaget completa
http://www.youtube.com/watch?v=lEklFrBB-CI&feature=related
Repaso 4 etapas del desarrollo segn Piaget
http://www.youtube.com/watch?v=B4ZVHly_DVc&feature=related
Primera intencin era construir test vlidos y fiables, medir nivel de desa-
> Estudios de rrollo sensomotor de los nios. (Uzgiris y Hunt 1974) Analizaron
replicacin resultados estadsticamente, la prueba con 63 tems que abarcaba los 6
(lgica de la ciencia) estadios incluyendo los dif.tipos de conductas expuestas por Piaget a una
muestra amplia de nios. (estudio longitudinal) Estudio + com- pleto,
aunque existen otros.
4 ESTADIO: (conducta tpica=> El error A, no-B )El nio busca el objeto oculto en el primer
lugar en que vio que se esconda (A) aunque haya sido testigo del desplazamiento a lugar (B) =>
aparece en estadio 4 . La busqueda no est limitada al campo visual. Error tpico o conducta A,
no-B
5 ESTADIO: el nio resuelve a buscar en lugar (B) donde se escondi. Toma en consideracin los
desplazamientos. Informacin visual es utili- zada. Desplazamientos invisibles no los controla
an.
> Los resultados permiten confirmar la adquisicin + temprana de la permanencia del obje-
to con tareas perceptivas de mirada:
Estudio basados en la idea de que los bebs pueden tener un conocimiento subyacente de los
objetos que no aparece en las tareas realizadas por Piaget (objeto oculto) Prueba como anlisis de
tiempo que dedicando a mirarlo.
-> BOWER : trabajo cambiando la experiencia tpica Piagetiana. Sin ocultar bajo pantalla o
dejado de otro objeto. Apagaron la luz, y el beb an sin verlo lo alcanzaba y coga. Lo
hacan menores de 4 meses, entre los estadios 2 y 3. Los problemas del nio en la
bsqueda eran motores y no conceptuales: que el objeto est fuera de la vista no
significa que est fuera de la mente
-> BAILLARGEON y cols. Comproboraron tiempos que dedicaban los bebs de diferentes
edades a mirar acontecimientos que implicaban objetos ocultos en situaciones posibles e
> Estudios y
imposibles.
concepciones
Los bebs se sitan ante acontecimiento que incluye objetos en movimiento, uti- lizando
tericas
dos fases: habituacin ( donde se familiarizan con los mvmientos) y otra de prueba (donde
recientes
los objetos realizan movimientos posibles o no) Los bebs de 3 meses y medio se detenan
en mirar las imgenes imposibles algo ms. (Choque del coche con bloque ooculto)
Muestran adquisicin perceptiva del objeto relacionadas con conductas de transicin
tpicas del estadio 3 (buscar activa- mente el objeto oculto).
-> HAITH y BENSON : piensan que los estudios anteriores no son contrarios a la T de
Piaget, sino una confirmacin del progreso gradual de esa adquisicin.
-> FISCHER Y BIDELL (1991) comentan que los hallazgos de Bower no contradi- cen a
Piaget, sino que parten de interpretacin incompleta de la misma.
Otros estudios buscan influencia de factores como n de ensayos de bsqueda, distancia entre A y
B, cubierta que oculta,... WELLMAN y otros , han llevado a cabo un minucioso metaanlisis de 30
estudios que ofrece visin resumida de los mismos:
Primero, la probabilidad de bsqueda correcta en los ensayos B se incrementa cuando las
cubiertas que ocultan los objetos son diferentes [ en A que en B], cuando el n de
escondites es superior a dos, y con la edad. Segundo, la probabilidad del error A, no-B se
incrementa a medida que lo hace le intervalo de demora entre la ocultacin del objeto y la
bsqueda. Ni el nmeo de ensayos de bsqueda en la posicin a anteriores al primer
ensayo en B, ni la distancia entre los escondites A y B, afectaba a las tasas de error en los
ensayos B (1998, pg.208)
-> DIAMOND (1991 a y b) sostiene que bebs poseen conocimientos relevantes sobre
las propiedades de los objetos, pero incapaz de mostrarlo por falta maduracional.
Tras madu- racin del cortex frontal entre 5 y 12 meses pueden ser expuestos los
conocimientos s/ob- jetos.
Los bebs antes de los 7 m no organizan secuencias accin - fin que implique tarea
concreta, pues deben coordinar dos acciones que se interfieren: Accin de destapar objeto
y la accin de alcanzar y coger el objeto determinado.
En relacin al error A, no-B , da como factor de explicacin a ello la inmadurez de
desarrollo cerebral en la memoria y la inhibicin de la respuesta dominante. La memoria
con la edad facilita la demora entre momento de ocultacin y bsqueda del objeto.
Para l, el desarrollo de REA MOTORA SUPLEMENTARIA de la corteza frontal , entre 5 y 9
meses es fundamental pues ayuda a la inhibicin de ciertos reflejos de la mano y coordina-
cin de secuencias de accin de la misma.
-> MUNAKATA y otros analizan crticamente los estudios sobre desarrollo del concepto
de objeto denominndolos pertenecientes al ENFOQUE DE LOS PRINCIPIOS (los nios
dotados de ppos. conceptuales de tipo innato que orientan y restringen su relacin
congnitiva con el medio. Relacionado con T de principios y parmetros de Chomsky. Se
intenta construir tareas experimentales que descubran existencia de los principios lo antes
posible en el desarrollo.
Por el contrario Munakata parten de unn cuidadoso anlisis del proceso evolutivo de ad-
quisicin de un conocimiento dado. Se considera que conocimiento subyacente a la con-
ducta del beb es de naturaleza gradual, desarrollndose a travs de la experiencia e in-
cluido dentro de los procesos especficos del comportamiento. Se le considera enfoque
del proceso adaptativo dentro del marco terico del CONEXIONISMO.
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3250
-> Infancia prolongada por la inmadurez del recin nacido. Depende de los cuidados y atencio-
nes de los dems.
-> El vnculo de apego , adaptativamente procura la supervivencia del beb. Si este est bien
establecido mantiene cercana y contacto con las figuras de apego. Su representacin inicial
parece influir en maneras de afrontar relaciones con los dems.
1. INTRODUCCIN
-> MODELO INTERNO DE TRABAJO (MIT) representacin mental de la relacin vinculante con
(Vnculo afectivo= apego) la que el nio cuenta para que en un futuro pueda manipular su realidad interna, sus relaciones
con otros,... Los MIT ordenan las experiencias vividas y permiten desarrollar expectativas
sobre disponibilidad y seguridad que ofrecen las figuras de apego. Logro fundamental del desa-
rrollo psicolgico.
-> Los trabajos en los 50 identificaban como + importante la figura de la madre biolgica, pero
hoy esa actitud es ms abierta tambin hacia otras figuras., mientras atienda prolongadamente y
de forma solcita al beb.
-> La respuesta contingente y adecuada del adulto es pieza esencial para que el sist.de interaccin
con el mundo del beb se despliegue correctamente. Modelo de Bowlby (1969) consta de 4 fases y
crea que el apego era evidente enetre el primer y segundo ao. Se crea jerarqua de apegos
organizndose segn su relevancia y no a nico cuidador, sino a varios . Responden a un estilo de
apego (tendencia a comportarse de modo determinado). Vnculos a lo largo de toda la vida.
F1: Orientacin y seales sin discriminacin de figura (0 a 8/12semanas)
El beb prefiere estmulos sociales y reacciona ante voces + familiares. Inexistencia de reconocer a
personas como que lo son. Ajuste social favorecido por pre-adaptaciones que tiende a incrementar
segn e l tiempo que el nio est junto a un adulto. Relaciones bsicas y evoluciona dependiendo del
comportamiento del adulto
4. FORMACIN
F2: Orientacin y seales dirigidas hacia una o ms figuras discriminadas (entre 2/3 meses y
los 6/7 meses)
DEL
Sensibilidad del adulto favorece inicio de seales sociales en el beb (sonreir, imitar, rptas,... del
adulto) Muestra inclinacin hacia algunos con los que interaccta intensamente. Admite a
APEGO EN
desconocidos y no se nota dif.en actitud al separarse de la madre.
LA PRIMERA F3 : Mantenimiento de proximidad hacia figura por medio tanto de la locomocin co- mo de
seales (desde los 6/7 meses a 24 meses)
INFANCIA Fase de apego. Muestra respuesta discriminada hacia unos . Busqueda de proximidad a la madre.
Etapa donde la sigue, le saluda a la vuelta y ello contribuye a su exploracin del medio por sentir
seguridad. Figuras de apego subsidiarias a la madre son seleccionadas. Y al mismo tiempo se
produce rechazo a los extraos. Crisis de separacin o angustia de separacin subraya lo difcil
que es el hacerlo.
F4: Formacin de una asociacin con adaptacin al objetivo (desde los 24 meses...)
Mayores posibilidades lingsticas. Concibe a la madre como objeto perdurable temporalmente,
relaja conducta de seguirla. Separacin comentada sigue conducta del nio serena. Comienza
estrategias para influirla (chantaje, je,je...)
CHISHOLM -> puntualiza que todos los tipos de apego podran interpre-
tarse como rsptas adaptativas. Evitantes y resistentes los que
ms.
-> discrepancia en la interpretacin del comportamiento
CLARKE- STEWARD (89); evitante. Puede reflejar cierta costumbre con las situaciones
THOMPSON (88) de encuentros y desencuentros y no necesariamente falta de
vnculo.
-> El vnculo de apego genera sentimientos de seguridad, confianza y estima que se relacionan con
el tipo de cuidados recibidos.
-> La conducta externa del mismo se manifiesta con abrazos, rechazo de contacto, seguimiento
ocular, indiferencia, etc
-> A nivel mental el vnculo afectivo se representa como MIT => MODELOS INTERNOS DE
TRABAJO: el nio genera expectativas sobre los modos de relacin entre las personas y el grado
7. ELEMENTOS de ayuda que puede esperar de ellas; sobre el futuro. Estos modelos dotan de significado de la
DEL VNCULO DE realidad al nio ( el nio maltratado posee modelo mental errneo que le lleva a pensar que es la
APEGO causa del mal y merece castigo).
-> Los modelos internos son dinmicos, estn en continuo crecimiento en funcin de las re-
laciones y de ello su flexibilidad. No olvidar que la representacin original es base de futuras
interpretaciones.
-> Los modelos mentales tienden a operar de forma inconsciente, producindose interpretaciones
de forma sesgada, pues la relacin con los otros se puede apreciar desde temprano de forma
equivocada
-> El trabajo con nios maltratados apoyan lo anterior. Nios adoptados con inicios de maltrato,
tienen dificultad para hacer que las nuevas y mejores experiencias de vnculo con sus nuevas
familias marquen mejores modelos . Ellos conocen modelo de relacin anterior y es la que les es
familiar.
Investigacin del apego muestra que los modelos de relacin iniciados en la infancia pueden
modificarse posteriormente. Sin embargo, los muy asentados presentan continuidad y dificultad para
el cambio.
Se sabe de la estabilidad del apego en 2 ao de vida y de que el seguro es ms estable que el in-
seguro.-> Existen dos posturas:
1: el primer apego suscita modelo interno y este condiciona las restantes situaciones.
Modelo particular que busca en el futuro su perpetuacin. 72% adultos mantiene el apego
construido en infancia.
2: consideran el apego flexible y adaptativo a las diferentes situaciones. Modelos internos de
relacin mltiple revisados continuamente para mejor adaptacin a la realidad cambiante.
8. ESTABILIDAD 28% de adultos modifica el apego infantil en funcin de cambios signifiicativos en sus vidas.
DEL (continuidad se atribuye tanto a la naturaleza estable del vnculo como a la del ambiente).
VNCULO
DE APEGO SOUFRE : defensor del modelo de continuidad.
> nios c/apegos inseguros, generan hostilidad e incitan a los otros a reaccionar con
agresividad.
> nios c/apegos seguros, escogen compaeros que confirman expectativas de
apoyo mutuo, perpetuando su modelo de relacin inicial.
Macroestudio longitudinal de Mineapolis confirm estos datos. Nios desde bebs e
incluso hasta la preadolescencia . Existe correlacin de estos apegos iniciales en relacio- nes
amorosas. Pareca evidente el creer en la continuidad pero otros estudios evidencian los
cambios de apego segn experiencia significativa en el sujeto.
Los modelos de relacin que se interiorizan en infancia son el punto de partida para entender e
interpretar las relaciones futuras ( fundamental el darle valor a las exp.afectivas tempranas)
> Construye representaciones de la realidad que les permite actuar sobre ella y anticipar lo que va
a ocurrir. Una representacin siempre est en lugar de otra cosa.
> Sirven para comparar y relacionar entre sucesos pasados, presentes y futuros (evocan y
anteceden)
1. INTRODUCCIN > Estas representaciones posibilitan despegarse del aqu y ahora y tratar a la vez lo que ocurre de
forma sucesiva.
> Mecanismo que se basa en la capacidad de utilizar smbolos y signos cuya principal caracterstica
es que el significante (sustituye al significado, ocupa su lugar) y el significado (designado por
el significante) son diferentes. Piaget denomina a este proceso para representar como FUNCIN
SIMBLICA o SEMITICA, representado por las conductas de : imitacin diferida, imagen mental,
lenguaje, dibujo y juego.
> Los psiclogos cognitivos defienden la postura de que la representacin existe desde el nacimien-
to originndose en la huella que va dejando la percepcin. Engloba todo conocimiento, categoriza-
cin del mundo y su comprensin.
> Origen complicado tanto filogentica como ontogenticamente. Cierta representacin en otros
mamferos ?
> La capacidad de representar es el resultado de un PROCESO que recorre el desarrollo . En el
perodo sensorio-motor, antes de la utilizacin de smbolos y signos con significantes y significados
diferenciados, existe capacidad de interpretacin de ndices y seales que surgen progresivamente.
Piaget, admite que durante perodo sensoriomotor exista algn tipo de capacidad de in-
terpretacin de ndices y seales, pero llama REPRESENTACIN exlusivamente cuando se
establece la diferenciacin en sentido estricto entre significantes y significados.
(Si la representacin es entendida como la 2 acepcin, se afirma que desde esta etapa
existan las mismas (sonajero que el nio sabe lo que es al tacto o sonido , tan solo por su
aplicacin de los esquemas al objeto)
3. ANTECEDENTES En cambio para Piaget, tendra que referirse al sonajero sin su presencia, para poder con-
DE LA siderarlo como representacin.
REPRESENTACIN
-> Perodo sensoriomotor : nio extrae las probabilidades de lo que ocurre a su alrededor para
anticiparse a lo que ocurrir. => cierta representacin de los acontecimientos dependientes de es-
tmulos inmediatos con lo que va a suceder a corto plazo.
-> Hacia 2 o 3er estadio del perodo sensoriomotor ( entre el mes y los 8 meses aprox.) reconoce
situaciones a partir de tan slo un aspecto de la misma. A partir de pequeo fragmento visible,
puede reconocer el objeto como un todo (bibern)
-> En el inicio de la capacidad representativa, la imitacin motora es crucial. La apertura de la boca
de una de las nias de Piaget, cuando lo que desea es abrir caja de cerillas. El cuerpo repre- senta
movimiento e intenta imitar la apertura.
-> Hacia final de etapa sensorio-motor (6 estadio /15 -18 meses) se manifiesta la utilizacin de los
medios simblicos como referencia de cosas y situaciones . Comunicacin con gestos intencionales
y primeras palabras. Comienza a imitar el comer o el dormir mientras juega. Imita en diferido
situaciones no presentes (2 ao de vida)
+ Colectivos * Tener claro que es un CONTINUO desde seales a signos, con casos inter-
medios que se sitan entre unos y otros. (Signos de arquitectura o de mp.
geogrficos pueden considerarse entre los signos o smbolos, pues su
relacin con lo designado es ms o menos estrecha).
PIAGET (1946) Conductas como vehculo de representacin que surgen casi a la vez
sobre los 18 meses aprox.:
> PIAGET define Imagen mental como imitacin diferida e interiorizada. No tiene correlato
exterior inmediato.
- Imgenes permiten reconstruir situaciones y sirven de gua para realizar
muchas actividades, cambiar los muebles de lugar, buscar un libro, recordar el
olor de la comida, el sonido del mar,... Se obtienen imgenes internas
VISUALES, AUDITIVAS, GUSTATIVAS U OLFATIVAS.
>El dibujo va conectado a las otras manifestaciones de la funcin semitica siguiendo un curso
paralelo. Implica a todas las capacidades del nio. Mejora la motricidad fina. Posee componente
cognitivo reflejando la comprensin que el nio tiene del espacio y de cmo lo concibe. El aspecto
afectivo queda reflejado, sus intereses y conflictos . Numerosas pruebas lo utilizan, y ps.clnicos
8. EL infantiles se apoyan en ellos.
DIBUJO INFANTIL
Para el nio dibujar es importante pues constituye su nica produccin material. La actividad es-
ta influida de forma cultural por el ambiente en el que interacta el menor.
> A primeros del siglo XX LUQUET (1913 Y 1927) aport a la psicologa del nio sus estudios so-
bre dibujo infantil. Etapa posterior y hasta los 80 del siglo pasado , el dibujo se relega de las inves-
tigaciones para volver a despuntar con los de GOODNOW (1977) . En estudios ms actuales se
tiende a ocuparse tambin del proceso de elaboracin del dibujo.-> Con Luquet se establece que el
dibujo es fundamentalmente REALISTA, siedo su caracterstica fundamental: por la naturaleza de sus
temas y por su inters en las formas de vida ms que por las bellas. En cada fase un tipo especial de
realismo.
-> LUQUET
(1913) > REALISMO FORTUITO:
monografa y en Prolongacin de actividad motora plasmada sobre soporte. GARABATOS constituidos por
(1927) escribe un trazos rectos o curvos que se repiten. Huellas de los gestos del nio mientras explora
libro donde movimientos. Es inicio del dibujo figurativo. Quieren dejar en el papel la realidad aunque
presenta las por la poca capacidad pueda apreciarse. Si ellos mismos notan analgia confirman el
cuatro fases del objeto. El parecido fortuito se consolida con la realidad a posteriori.
dibujo infantil:
> Herramienta simblica ms potente con la que cuenta la especie humana para transformar la rea-
lidad en trminos no materiales (PARADIGMA de la capacidad simblica de la especie humana)
9. EL LENGUAJE
> Surge a la par que las otras manifestaciones representacionales de la FUNCIN SEMITICA.
> Juego de simulacin. Los participantes se comportan como si hicieran actividad o recrean si-
tuacin en las que adoptan papel social que no es ser hijo (son maestra, pap, mam,...)
> Es propio de la actividad humana en sus distintas etapas. El juego engloba diferentes conduc-
tas realizadas por sujetos de diversas edades. Su fin es placentero, pues practicarlo es el fin en
si mismo.
> 1 en realizar trabajo sobre el juego fue KARL GROOS (finales de XIX) public 2 libros.
Uno sobre el juego animal y el otro sobre el juego de los hombres en 1899 -> T pre-
ejercicio, donde enfatiza lo importante que es el jugar para la maduracin psico-fisiolgica
siendo fenmeno ligado al crecimiento. Es como ensayo de actividades de mayores pero sin
responsabilidad de hacerla completa. Es un jugar como s. El nio se interesa por el
proceso en s y no por el producto de la actividad en s.
> FREUD (siglo XX) propone que el juego est relacionado con la expresin de las
pulsiones inconscientes, realizndolas a travs del juego para la satisfaccin de los deseos
no cumplidos en la realidad.
> VIGOTSKI (1933) considera al juego como ACTIVIDAD SOCIAL . La cooperacin con otros
nios ayuda a adquirir papeles diversos. Se ocupa del juego simblico y seala como los
objetos sustituyen a otro elemento real (bastn como caballo) .
AUTORES en
investigarlo: > BRUNER (1972) defiende que el juego est ligado a la inmadurez con la que nacemos.
Durante esta etapa el organismo joven experimenta con conductas complejas atendiendo en
la realizacin de la ac- tividad, sin presin y minimizando las consecuencias de las acciones.
Ayuda a ensayar, combinando ciertas conductas, pautas para explorar los materiales o
instrumentos descubriendo sus propiedades.
> PIAGET (1946) defiende que el juego no es conducta diferente de las actividades no
ldicas, sino que es una orientacin que enfatiza algunos caracteres de la actividad del
organismo cuya adaptacin al medio depende del equilibrio entre la asimilacin ( incorporar
de la realidad) y acomodacin que permite modificar el propio organismo dependiendo de la
demanda de esa realidad. Al jugar el nio incorpora esquemas pero no se preocupa de
acomodarse a ellos, sino que la modifica a conveniencia (asimilacin deformante) . Al jugar
el nio aprende caractersticas de la realidad , controlndolas en cierto modo.
> Cuanto ms avanzado un animal en la escala biolgica mayor ser el tiempo que dedique a
jugar. GROOS (1896) indica que a travs del juego se adquieren conductas importantes para
la supervi- vencia, control del cuerpo, agilidad para perseguir o competencia de lucha.
Animales con conducta programada, (hormigas o abejas) no manifiestan comportamiento
ldico. Solo las madres en espacios naturales, juegan con las cras, de resto los adultos dejan
de jugar al margen del hombre.
Otra caracterstica es que el hombre es el nico animal que juega con otras especies.
JUEGO DE EJERCICIO
EN EL CUARTO ESTADIO, el nio empuja el obstculo para alcanzar objeto. A menudo olvida
Tipos el objetivo y solo desea separar el obstculo.
de EN QUINTO ESTADIO, el nio realiza acciones ms complejas por placer al reproducirlas,
juego: con manifestaciones de satisfaccin y risas.
Sobre los 6 7 aos se inicia este juego tpicamente social, donde existen reglas que
defi-nen el propio juego. El juego est determinado por la estructura de reglas y su
seguimiento.
Son juegos complejos, donde debe establecerse las acciones permitidas , tambin cuando
empieza y cmo se termina; quien gana y cmo se resuelven los posibles conflictos que
pudieran producirse entre jugadores.
Tipos Piaget en su libro El juicio moral en el nio presenta diferentes estudios sobre las reglas
de juegos del juego, pues la moral lo es. Los jugadores crean las reglas y son los que las aceptan
voluntariamente (juego de las canicas y del escondite (nias))
Son un tipo de cultura infantil que se transmite de unos a otros con poca participacin de
los adultos. Se sigue jugando con los juegos tradicionales. Y por ltimo, comentar que se
prolongan a los deportes con aspecto motor constituido por reglas explcitamente codifi-
cadas.
JUEGOS DE CONSTRUCCIN
Son juegos de habilidad y de creacin , aunque participen tambin como los de simbolismo
ldico . Muchos materiales para realizar este juego.
A medida que se crece el juego adquiere carcter MIXTO. Se toma en consideracin el jugar
solo o acompaado y si se juega con objetos o slo interviene el organismo.
Juegos con el lenguaje que contribuye a su adquisicin, juegos con ruidos y sonidos, o repe-
ticin de silabas.
Los juguetes son simples y para explorar , o como complemento para el juego de ejercicio, para los
ms pequeos. El nio necesita estar en contacto continuo con los objetos que se lleva a la boca, que
toca, que mira y sacude. Los mviles, sonajeros, o cualquier otro, el nio lo explora de forma visual,
tctil, auditiva o incluso gustativa.
Muchos se fabrican para el desarrollo del juego simblico pero no son imprescindibles para l. Las
muecas, de los ms antiguos, han contribuido a la socializacin de estas como amas de casa y como
JUGUETES, madres.
Y JUEGOS DE
ORDENADOR Tambin estn los de JUEGOS DE MESA, parchs, la oca, las damas,.... resulta imposible jugar sin el
material adecuado.
Las construcciones con piezas de madera o plstico muestran la actividad creativa del nio. Se
introduce muchas veces nociones numricas respecto a nmero de piezas.
Actualmente se utilizan consolas, ordenadores y artefactos varios que sostiene al videojuego. Son
atractivos por sus contenidos. Supone juego en solitario normalmente y permite ser juego en espa-
cio reducido. Existen detractores y defensores de los mismos. Es beneficioso o nocivo segn
mltiples factores: tiempo, tipo de juego desarrollado, sencillez o dificultad, recursos que demanda
su prctica,... su novedad radica en tipo de prcticas y clase de vnculos que pueden posibilitar. Estos
son a la vez juegos motores, de construccin, de reglas, simulacin o de rol, y a veces combinacin .
naturaleza simblica, pues son conveniencias sociales que hacen compartir estados
mentales a los que los utilizan,
carcter gramatical, utilizando los smbolos lingsticos segn patrones gramaticales
que dan significado por s mismas.
1. INTRODUCCIN diversidad, pues diferentes grupos utilizan lenguas ininteligibles entre s.
> Durante el primer ao de vida los nios emiten gestos y sonidos (no lngsticos) sirven
para interaccionar con el entorno y establecer canal de comunicacin.
> Hacia el final del 1er ao emiten palabras y su frecuencia y nmero va en aumento.
> Hacia los 18 meses realizan emisiones de dos palabras emergiendo la gramtica.
> Entre 20 y 24 meses su vocabulario experimenta crecimiento notable y a partir de los dos
aos la frecuencia oral es de 3 y 4 palabras, donde se incluyen nexos e inflexiones.
> A partir de los tres aos pueden hablar con soltura, fluidez y precisin.
Para PIAGET (concepcin clsica) el lenguaje es una manifestacin de las aptitudes cognitivo-
simblicas .Es una de las que forman la funcin semitica o simblica. Para l, an considerando los
perodos sensibles, la adquisicin sera igual a como se producen otros tipos de aprendizajes
cognitivos.
Chomsky cuestiona lo anterior, y aporta que el lenguaje responde a una facultad, rgano mental
2. ENFOQUE especfico o mdulo con las caractersticas:
TERICO S EN > de carcter encapsulado (funciona independientemente de otros procesos cgntivos)
LA ADQUISICIN > de naturaleza innata, impreso en circuitos neurolgicos, transmitidos a travs de la
DEL herencia gentica.
LENGUAJE
Para CHOMSKY, rasgo principal de la comunicacin lingstica humana es la creatividad: nios de
5 aos son capaces de producir y comprender un n infinito de oraciones diferentes.
Propone la Disposicin Innata de Adquisicin del lenguaje (DAL) => pues a partir de datos primarios
(reducidos y degradados **pobreza de estmulo) permite en corto plazo de tiempo el adquirir la
gramtica. Permite la adquisicin de cualquier lengua humana particular (gramtica UNIVERSAL)
Las nias gemelas que siendo poco estimuladas al habla en su entorno, crearon un idioma
propio:
http://es.wikipedia.org/wiki/Poto_y_Cabengo
Laboratorio de lenguaje infantil y otros mini-vdeos:
http://www.psicoactiva.com/multimedia/psicologia_lenguaje.htm
2. ENFOQUE
TERICO S EN
LA ADQUISICIN > ENFOQUE FUNCIONALISTA Y LA COMUNICACIN PREVERBAL:
DEL Este enfoque pragmtico defiende que el lenguaje es un instrumento diseado para
LENGUAJE COOPERAR y ACTUAR en el medio a travs de los otros. La teora de Chomski decae:
replanteamiento del problema lingstico analizando la semntica y la pragmtica del len-
guaje.
> la aproximacin semntica se centr en estudio de la relacin entre las palabras y
sus significados , y en como esta estructura del lenguaje se relacionaba con el co-
nocimiento sensoriomotor del entorno (primeras sintaxis sobre accines,
relaciones causa-efecto,...) no llegando a conclusiones que resolvieran las dudas.
> la aproximacin funcional o pragmtica estudia el lenguaje desde la perspectiva
de cdigo ,no de forma abstracta y arbitraria, sino con un objetivo comunicativo y
supeditado a las convenciones y necesidades de comunicacin de la comunidad.
> bajo la fundamentacin teorca los filsofos (Austin y Searle) enfatizaban en
distinguir entre lo que se dice (acto locucionario) y el objetivo con que se dice
(acto ilocucionario) siendo esta la meta comunicativa.
http://es.wikipedia.org/wiki/John_Searle#Actos_de_Habla:_Fuerza_ilocutiva)
Se parte que el lenguaje es un instrumento diseado para cooperar y actuar en el
mundo a travs de los otros. Lo prctico del lenguaje es la variable indispensable
para poder estudiarlo.
Esta perspectiva funcionalista renov el inters por las primeras formas de relacin,
especialmente al tema de la comunicacin temprana entre beb y cuidadores, a travs del
marco de interaccin propio. Se quera conocer el origen del lenguaje pues se consideraba
que la comunicacin en s lo precede. BRUNER coment que se deba apoyar el lenguaje en
dispositivos de interaccin previos, los cuales eran base para aprender las reglas de la con-
versacin : formatos de interaccin. Primeros intercambios regulados entre beb y adulto.
Implican roles que se vuelven reversibles. Primero dirigidas por adulto. (cuc-tras =>
formato al estilo bruniano) Respaldo por la investigacin de KAYE (1982) donde se
evidenciaba pausas en la succin a la que las madres atendan con mimo de forma
sistemtica hablando y tocando al beb. Desde la biologa se contribua segn la autora a
implantar ritmos propios de dilogo.
El lenguaje incluye aspectos y desarrollos propios que no son reducibles a factores socio-
cognitivos que analiza la perspectiva funcional. OCHS y SCHIEFFELIN (1995) comentan al
respecto que la competencia gramatical que muestran los nios no puede considerarse como
el resultado de su participacin en intercambios comunicativos simplificados, diseados
para facilitar su uso y comprensin del lenguaje, pues en otras comunidades
(afroamericanos, indgenas,... donde no se comunica directamente con el nio hasta que no
habla, siendo el pequeo un mero expectador del habla adulta) la interaccin con el adulto
no muestra esa simpleza en la comunicacin con el nio, y este, sin embargo adquiere
competencia lingstica normal.
Desde nacimiento beb se inclina de forma innata por la interaccin social facilitndole el trato con los adultos.
Atiende preferentemente a rostros y voces humanas. Tiende a imitar de manera refleja las expresiones faciales que le brindan.
Estas y otras capacidades innatas, permiten al beb mantener una primitiva interaccin con los dems.
ESTADIO 2. Inters activo por las personas ( 2-5 meses)
Las conductas reflejas van dando paso a las primeras conductas propositivas. Se ubican los primeros formatos de interaccin. La
mueca de bienestar del neonato ser una sonrisa abierta que responder a la estimulacin de los adultos. Relacin de beb-adulto
se organiza en el contexto de juegos cara a cara.
ESTADIO 3. Inters por los objetos ( 5-8 meses )
El beb en segundo semestre se adelanta a las acciones adultas con conductas anticipatorias. Estas aumentan significativamente la
sensacin de complicidad entre adulto y beb. Tendr inters por manipulacin de objetos, incluyndolos en los formatos de in-
teraccin, explicado todo por los adultos. Pero an no es posible integrar dos objetivos en un mismo marco y existe desconexin
entre la interaccin social y la exploracin del entorno (juega con un adulto, o juega con la pelota, pero no es capaz de jugar a la
pelota con el adulto).
ESTADIO 4. Coordinacin de personas y objetos (8 18 meses)
Hacia el ao, se produce la comunicacin tridica, cuando estos se comunican con otra persona acerca de un asunto ajeno a s
mismos. Necesidad de redirigir la atencin del interlocutor, apareciendo los primeros gestos comunicativos como sealar con el
dedo, mostrar un objetos o pedir un bien con la mano abierta.
BATES, CAMAIONI y VOLTERRA (1976) dividieron los gestos comunicativos de los nios en dos grupos segn objetivo pragmtico.
Seran los PROTODECLARATIVOS (son los destinados a compartir el inters por un asunto).
Los segundos son los gestos PROTOIMPERATIVOS (los que expresan el deseo del nio de que el otro ejecute una ccin en el
medio) Esta diferencia era para ver claramente la discriminacin clsica ntre frases declarativas.
ESTADIO 5. Incorporacin del lenguaje a la comunicacin (de 18 meses en adelante)
Las palabras comienzan a insertarse en el seno del nio. El aprendizaje solo es posible cuando beb y adulto son capaces de tener
una referencia conjunta. Sin logro previo el aprendizaje es imposible.
>> El nio debe asociar palabra (forma lxica) y el concepto en el mismo campo
semntico. Variabilidad interindividual e incluso las primeras formas emitidas no
se corresponden con las formas adultas. Mariscal Altares (2000) ya manifest las
regularidades que prsentan todos y como un mismo nio puede exibir diversos
estilos en contextos diferentes.
> La >> Comentan sobre personas y cosas que les rodean, utilizando verbalizaciones
adquisicin de una sola palabra para designar objetos y los roles de estos. Algunos roles sern
del lxico ms salientes que otros, como los que son mviles, movibles y pocos lugares y
localizaciones.
>> El desarrollo del lxico temprano muestra otros fctores determinantes por la
variabilidad del individuo como: dependencia del contexto , sub y sobre-
extensiones, desajustes y solapamiento. (Detallado en cuadro 6.2)
>> En la adquisicin inicial, se muestra crecimiento lento, abrupto sobre los 12
meses en la comprensin y a partir de 18-24 m en la produccin de palabras. A
los dos aos y medio aprox.deja de hacer sobreextensiones y pregunta por el
nombre de las cosas. La variabilidad se refleja en la no linealidad de los rstados.
Figura 6.5 ESQUEMA DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE SEGN PIAGET.
0 a 2 aos 3 a 7 aos 8 a 11 aos
DESARROLLO de la PENSAMIENTO EGOCNTRICO PENSAMIENTO LGICO
INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA
( Lenguaje egocntrico) (Lenguaje plenamente comunicativo)
> Otra rea como en las de psicoterapias cognitivas, intentan identificar y modificar aquellos pensamientos y autopercepciones
que puedan ser sesgadamente negativos. Se autodirige la persona con los mensajes positivos y negativos para dirigirse a las
proporciones adecuadas observadas que poseen los individuos ms competentes.
El trabajo clnico con adultos est orientado hacia la modificacin directa de contenidos del habla privada (interna y
externa).
> Desde psicologa del deporte se parte de la vinculacin entre el habla privada y el rendimiento deportivo. Importante la toma
de consciencia por parte del sujeto del lenguaje privado y la importancia de sus contenidos auto-motivantes. (Nadal y sus
charlas internas, je,je)
> La evaluacin y la intervencin sobre el habla privada se toma en consideracin por parte de la Ps. De las organizaciones.
Modificacin en contenidos negativos resulta beneficiosa en distintos aspectos en relacin al trabajo como aumento de rendi-
miento en equipo, aumento de auto-confianza en entrevistas o mejoras en el manejo del stress laboral.
> An as estas ideas de Vygostki en la actualidad han de relacionarse en todas las reas de aplicacin en mayor medida y
fomentar el dilogo entre ellas, para que revierta en la investigacin general del fenmeno lingstico y del habla privada de
forma favorable.
1. INTRODUCCIN > Tema complejo con mltiples facetas relacionadas (destaca en el campo de la Ps evolutiva) ya
que en l convergen aspectos significativos del desarrollo (capacidad simblica, desarrollo moral,
metacognicin,...)
El nio a partir de los 2 aos aprox. potencia la funcin cognitiva emergiendo juego
simblico, desarrollo temprano como el lenguaje o metacognicin ( conocimiento que se
posee sobre el conocimiento propio, siendo producto de capacidad de volverse sobre s
mismo analizando sus procesos de pensamiento y conocimiento. Se distinguen dos
formas de metacognicin:
Conocimiento metacognitivo: referida al cono declarativo y explcito s/propio
sistema cognitivo.
Control metacognitivo: referida a la direccin y regulacin activa de sus
procesos.
> El nio utiliza este sistema conceptual (ToM) para su desarrollo , categorizando la realidad
respondiendo de manera adaptativa. En este marco la ToM adquiere sentido en el contexto de la
comunicacin e interaccin social.
Le fue criticado la idea del desarrollo por estadios, pues implicaba cambios
conceptuales abruptos. Pero si se aceptaba la incapacidad de comprender el
pto.de vista del otro.
Llam la atencin sobre la complejidad y peculiaridad del conocimiento que
subyace a la distincin entre REALIDAD MENTAL y FSICA.
2. PERSPECTIVAS
EN EL Inteligencia prctica e inteligencia social.
ESTUDIO DE
LA MENTE La ToM se entiende como principal manifestacin de inteligencia social confi-
gurada filogenticamente:
2.2
LA PERSPECTIVA La conducta debe ajustarse a la previsible por los dems. xito y desa-
EVOLUCIONISTA rrollo personal dependen de la sensibilidad y comprensin de las din-
estudios micas sociales. La inteligencia social se pone al servicio de la coopera-
actuales cin, pero tambin al de la competicin o del engao para actuar en fun-
cin de los propios intereses.
Se defiende la idea que el cerebro y la inteligencia humana, no han evo-
lucionado en primer orden para adaptacin al medio fsico, sino para a-
AUTOCONCIENCIA*: desde punto de vista
daptarse a la complejidad del medio social respondiendo a su presin
psicolgico, el trmino conciencia se (es que si no nos comen, je,je,je...)
refiere a capacidad del YO de percibirse a La capacidad de autoconciencia* con la de formular y utilizar una ToM,
s mismo identificndose como AUTO- son las principales herramientas de adaptacin, para protegerse contra
CONCIENCIA. el engao y fomento de la cooperacin.
Este bucle reflexivo que nos hace mirar
hacia nosotros mismos, permite que
entendamos que la CONCIENCIA surge de
la necesidad de entender la conducta del Teora de la mente frente a teora de la conducta.
otro, de responder a ella y de manipularla.
Considerando los estados mentales en nosotros, estos son los que diri-
gen nuestras conductas, las explicaciones sobre ellos, son la mejor forma
de comprender y predecir la conducta de otros sujetos aprovechndolo
para los propios fines.
Por ello, se considera que tiene sentido la presin selectiva que puede
haberse producido para pasar de la explicacin meramente observable a
otra que sea atribuda desde los estados mentales. Las personas capta-
mos en los dems una estructura causal que pone en marcha complejos
estados internos (planes, emociones, recuerdos, decisiones, pensa- mientos
expectativas, creencias,...) => habilidad mentalista
> El adulto asume segn esta T que la mente es la causa de las conductas en
la medida en que stas actan INTENCIONALMENTE para satisfacer sus
DESEOS, en funcin de sus CREENCIAS. Conceptualiza esta T de forma auto-
mtica las situaciones en referencias a pocas categoras bsicas ( agente, accin
intencional, deseo, creencia ) Los autistas reciben los estmulos pero no los
podran interpretar rpida y fcilmente, si carecen de este sistema con-ceptual.
Nios pequeos y autistas no realizan esta tarea sencilla. Ellos consideran que
como han visto lo sucedido, el primer personaje al regresar sabr buscar el
boliche en el bolso del 2. Creen que ese 1er sujeto sabe qu es lo que ha
ocurrido y como ellos, el dnde se encuentra el boliche. Por tanto no aprecian
creencia falsa de la ilusa, y cometen el error de comentar el error realista.
No es hasta los 4-5 aos cuando se resuelve esta tarea con seguridad => ToM.
PAUTA COMPLETA:
> Parece entonces que hay consenso pues as lo han aportado diferentes prue-
bas . En torno a los 5 se completa la formacin de ToM consistente que implica
sistema conceptual coherente sobre los estados mentales y un sistema infe-
rencial eficaz para la explicacin y prediccin deconductas basado en la cadena:
Agunos sealan que es tarea muy fcil como prueba de una ToM ma-
dura, pues no requiere una visin interpretativa de la mente. Por tanto
consideran que es ms tarde cuando se desarrolle.
CONDUCTUAL:
lo que se comprende al formar una ToM es que los estados mentales con-
sisten en determinadas actitudes proposicionales acerca de determinados
contenidos proposicionales (estado del mundo).
La actividad de la porcin medida del El cortex parietal inferior es la posible El cortex cingulado anterior (ACC)
lbulo temporal, se ha asociado a estructura involucrada en la distincin es estructura neuronal compleja
movimientos dirigidos a metas. El surco entre la perspectiva propia que parece intervenir en mltiples
temporal superior (STS) se relaciona con y la de los dems (ms all de la aspectos como el control motrico,
la representacin de la conducta capacidad de imitacin y activacin emocional o toma
intencional. Las reas adyacentes simulacin). de decisiones.
obtienen mayor flujo sanguneo en una Estudios aportan activacin del
tarea. hemisferio izquierdo cuando rea presente en 30 -50% de los
la referencia es de individuos, se activa
Aunque con mayor densidad en rea de primera persona consistentemente frente a
BROCA , el lbulo temporal (cuando el sujeto imita la accin tareas de ToM.
contiene neuronas espejo. de otros), mientras que lo hace en El ACC contiene las clulas fusiformes
Son activadas con la ejecucin de la hemisferio derecho cuando se que se relacionan con el control
conducta como con la observacin de la cambia la perspectiva a una inhibitorio de respuestas en
misma. Por ello consideradas en la tercera- persona (el sujeto observa como interacciones sociales.
comprensin de las acciones su conducta es observada por La inteligencia social ha implicado
intencionales. otros) el que estas clulas sean las
Podran explicar, como la imitacin de desarrolladas en los humanos para
acciones ha evolucionado en los humanos P.IZQUIERDA -> involucrada en la permitir supresin voluntaria de
hacia representacin de los estados mentales respuestas inmediatas y la demora del
la representacin de forma simulada propios. refuerzo, siendo la base de conductas
los estados mentales de los dems. P.DERECHA -> puede ser mediadora astutas y de engao
de la repr.de la mente de los dems. tctico deliberado.