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perspectiva
Adriana Socorro*
Maria Rosa Petroni**
Resumo
Introduo
220 Socorro, Adriana; Petroni, Maria Rosa. Teoria e prtica na formao docente...
trabalho voluntrio como alternativa vivel para as dificuldades apontadas
no desenvolvimento de atividades pedaggicas. Nessa perspectiva,
desconsidera-se a indispensvel formao acadmica para a docncia,
ignorando que o ato de ensinar no pode ser tomado como um ofcio
sem saberes (Gauthier, 1998). Portanto, so inconcebveis as ideias
de que, para ensinar, basta conhecer o contedo, ter talento e bom
senso, seguir intuio, ter experincia e cultura ou ser solidrio
e amigo da escola. Nem mesmo podem-se aceitar os saberes sem
ofcio, em que o contexto do ensino deixado margem do processo.
indiscutvel que os resultados obtidos pelo alunado brasileiro
nas ltimas avaliaes oficiais exigem medidas eficientes em favor
de uma educao slida e de uma formao docente cada vez mais
adequada s exigncias do mundo globalizado (Kleiman, 2007; Jung,
2007). Alm disso, os profissionais da educao e o sistema educacional
devem se preocupar com uma educao que, de fato, forme sujeitos
letrados no s para o trabalho, mas para a vida em sociedade (Tinoco,
2009; Rojo, 2009; Britto, 2007).
Nessa perspectiva, as discusses sobre formao devem levar
em conta as necessidades de conhecimento e as reais dificuldades em
sala de aula. A formao do professor um processo sempre em fluxo,
considerando
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aluno-professor, que passa a acreditar em novos conhecimentos,
sem apresentar, contudo, mudanas na sua prtica.
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Outro aspecto a ser considerado nesse contexto, conforme
Aparcio (2001, p. 183),
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instituies de ensino. Repetidamente, nos estudos realizados, a prtica
adotada preocupa os pesquisadores e a comunidade em geral, porque
eles dificilmente estabelecem a correspondncia entre o indivduo que a
escola forma e o cidado postulado pelas exigncias sociais.
A divergncia entre os objetivos da escola e os da sociedade para
a formao do aluno parece atribuir certa culpabilidade ao trabalho
do professor. medida que os fracassos relativos ao desempenho
em leitura e escrita se sucedem, a atividade docente desqualificada
e cede espao descrena na educao pblica, no tocante meta de
oferecer educao de qualidade para todos.
O descrdito atribudo ao educador gera desmotivao
generalizada e falta de confiana em sua capacidade profissional de
realizar um exame crtico de sua prtica. Queremos dizer que as polticas
pblicas, por meio dos programas de formao continuada, concebem
o professor como mero tcnico, executor de um currculo que pouco
condiz com a realidade escolar local e, precariamente, contempla os
objetivos pedaggicos especficos.
A partir de tais reducionismos, a educao continuada oferecida
pelas instituies oficiais, representadas pelas Secretarias de Educao,
no consegue estimular a autocrtica necessria natureza e finalidade
do trabalho docente. Embora legitime uma educao para o exerccio
pleno da cidadania, o discurso oficial no atribui aos educadores sua
devida funo social, a de intelectuais transformadores, que relacionam
reflexo e prtica acadmica em favor do desenvolvimento reflexivo-
ativo dos alunos, conforme prope Giroux (1997).
margem do processo intelectual de pensar a escola, os
professores so descaracterizados de sua principal atividade o trabalho
intelectual e no podem mais agir seriamente sobre o que ensinam,
como devem ensinar e quais so as metas que querem conquistar. O
posicionamento ideolgico e poltico acerca da importncia do trabalho
intelectual do professor provoca um repensar sobre as condies em
que se d a atividade docente. Se o professor tem pouca influncia em
seu campo de atuao, torna-se irrelevante discutir o aspecto poltico
inerente ao ato de educar, sem mencionar as relaes de poder e de
controle que so estabelecidas em qualquer situao de aprendizagem.
Por isso, a escola, a docncia e as prticas de linguagem so
elementos interdependentes, pois nos colocamos e somos colocados a
servio da ideologia de permanncia de relaes e valores sociais que
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capaz de relacionar as possibilidades e as fronteiras do contedo com
o seu aprender, comprometendo-se com um tema, para que pense de
forma crtica, para que formule suas interpretaes apropriadamente
e para que, enfim, realize sua leitura. Nesse aspecto, Giroux (apud
Bairral, 2003 , p. 9) comenta que a falta de ateno teoria social
crtica privou os futuros professores de um referencial terico necessrio
para compreender, avaliar e afirmar os significados do que os estudantes
constroem socialmente sobre eles mesmos e a escola.
A literatura pedaggica determinou uma diferenciao entre os
conceitos reflexivo e crtico, como se observa no quadro a seguir:
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Esta discusso pressupe eventos de letramento como percursos
necessrios formao reflexivo-crtica do professor. Na sequncia,
apoiando-nos nas formulaes dos estudiosos da rea, defendemos o
processo de letramento como recurso indispensvel formao, ao
desenvolvimento e valorizao docente.
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(I) conhecimento declarativo: refere-se ao o qu, relaciona-se ao
que o sujeito diz que sabe, tem a ver com o conhecimento terico
do professor, o que no significa haver sempre coerncia entre o que
ele diz e o que ele faz;
(II) conhecimento procedimental: refere-se ao como, diz respeito
ao conhecimento do processo; forma, como o professor pe em
prtica os seus conhecimentos;
(III) conhecimento condicional: diz respeito ao quando e porqu
agir de determinada maneira. Considerando-se que as situaes
interacionais so nicas, este o tipo de conhecimento construdo
no trabalho, na ao, no h regra, nem receita.
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se apropriado da escrita. Letramento no implica anos de escolaridade;
ao contrrio, a pessoa pode letrar-se em outras formas de atividade
humana, desde que haja o desenvolvimento de aspectos cognitivos.
preciso enfatizar que letramento ultrapassa o ato de ler e de
escrever; na verdade, corresponde ao uso que se faz da leitura e da es-
crita em resposta s demandas sociais. Por conseguinte, a necessidade
sociocultural do indivduo que define os diferentes tipos e nveis de
letramento, consoante Soares. Assumindo esse ponto de vista, depa-
ramo-nos no s com a dificuldade em defini-lo, mas tambm com o
problema de estabelecer parmetros e/ou critrios de avaliao para o
letramento. Assim,
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participar na escola, uma vez que, em suas atividades dirias, levado
a participar das mais variadas formas de leituras em uma sociedade
tecnolgica, interativa e letrada. Adotando tal postura, professor e
alunos podero mobilizar saberes, valores, ideologias, significados,
recursos e tecnologias e, em meio a eles, os saberes estratgicos nas
prticas de letramento.
Ao centralizar a prtica social como objetivo a ser alcanado
nas atividades escolares, seremos convocados a viabilizar o ensino do
gnero, pois seu conhecimento que permite participar nos eventos de
diversas instituies e realizar as atividades prprias dessas instituies
com legitimidade. Portanto, imprescindvel aprender o gnero para
agir em sociedade (Kleiman, 2007, p. 8-9).
De acordo a autora, as prticas de letramento obviamente
modificam a tradio curricular dos conhecimentos. Consequentemente,
os princpios gerais das prticas sociais de linguagem indicam a
organizao curricular, considerando que as atividades da aula se
iniciam pela interao social e pessoal entre professor e aluno(s) e entre
aluno(s) e aluno(s):
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Com a abordagem bakhtiniana, o ensino dos gneros se alicera
em critrios de domnio social da comunicao e da argumentao,
colocando em evidncia o fato de os gneros discursivos comporem
nossa realidade lingustica, cultural e social. Retir-los da sua realidade
concreta, transpondo-os para o universo escolar e transformando-os
em objetos de ensino, resulta em um desafio quase intransponvel para
muitos professores, devido falta de fundamentao terica e de poucos
exemplos prticos a que esses profissionais tm acesso.
Elaborar um projeto de ensino fundamentado nos gneros, numa
abordagem scio-histrica e discursiva da linguagem complexo, visto
que tanto a formao acadmica quanto a formao continuada no
organizam discursos adequados e claros a estas finalidades (Rojo,
2006, p. 72).
importante mencionar que a formao docente continuada
deve(ria) preparar o professor para trabalhar com os gneros discursivos,
pois, por meio dessa abordagem, existe a possibilidade de atender
necessidade social do letramento integral, especialmente dos alunos das
classes populares. Outrossim, preciso levar os alunos a entenderem o
vnculo entre escola, sociedade e funo social da leitura e da escrita,
tirando-os da margem dos discursos das esferas que integram prticas
sociais da linguagem.
guisa de concluso
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Theory and practice in teacher education: relation in/without perspective
Abstract
Referncias
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