DOCUMENTO DE TRABAJO N2

APUNTES DEL
ENCUENTRO SOBRE TUTORIAS
EN LA EDUCACION
SECUNDARIA

24 DE SEPTIEMBRE 2015
 APUNTES DEL
ENCUENTRO SOBRE TUTORIAS
EN LA EDUCACION
SECUNDARIA

24 DE SEPTIEMBRE 2015
Presidenta de la Nacin
Dra. Cristina FERNNDEZ DE KIRCHNER

Jefe de Gabinete de Ministros

Dr. Anibal FERNNDEZ

Ministro de Educacin
Prof. Alberto E. SILEONI

Secretario de Educacin
Lic. Jaime PERCZYK

Subsecretaria de Planeamiento Educativo

Prof. Marisa del Carmen DAZ

Directora Nacional de Informacin y

Evaluacin de la Calidad Educativa
Dra. Liliana PASCUAL

Organizado por el Area de Investigacin y Evaluacin de Programas de DINIECE y la Red Federal

de Investigacin Educativa.
Presentacin

Entre las mltiples tareas que desarrolla el rea de Investigacin y Evaluacin de Programas de
la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DiNIECE), tiene a su
cargo la coordinacin de las actividades de la Red Federal de Investigacin Educativa (RFIE) y la
responsabilidad de promover su funcionamiento.

Esta Red parte del inters por generar un espacio de interseccin entre la investigacin y la poltica
educativa en los ministerios de educacin del pas. En este marco, y como parte de los objetivos
de la Red, en el 2012 el Ministerio de Educacin de la Nacin cre el Fondo Permanente de
Investigacin Educativa orientado a financiar la realizacin de investigaciones conjuntas entre
las distintas jurisdicciones. La primera experiencia se realiz analizando la implementacin de
las tutoras en la Educacin Secundaria en el marco del Plan de Mejora Institucional en tres
jurisdicciones provinciales de nuestro pas.

Una vez finalizada la investigacin y con el fin de aportar al conocimiento sobre el tema que
contribuya a optimizar las decisiones de poltica educativa y forjar vnculos entre equipos tcnicos
ministeriales e investigadores de diversos mbitos de produccin de conocimiento preocupados
por el perfeccionamiento de la educacin, el 24 de septiembre de 2015 se llev a cabo en el
Ministerio de Educacin de la Nacin el Encuentro Tutorias en la Educacin Secundaria cuya
agenda se presenta en anexo.

Asistieron integrantes de los equipos de trabajo que realizaron la Investigacin Conjunta en el

marco de la Red Federal de Investigacin Educativa, investigadores y especialistas de distintas
esferas institucionales que produjeron conocimiento relacionados con el tema y equipos tcnicos
de la Direccin de Educacin Secundaria y de la DiNIECE.

Orientados por las preocupaciones de la poltica educativa para el mejoramiento de las prcticas
en la escuela y con el fin de dar continuidad a la reflexin y al intercambio necesario sobre
este tema, se presentan seguidamente las sntesis de los principales aportes realizados por los
participantes del encuentro. En los tres primeros casos se presentan algunos de los resultados de
investigaciones realizadas por los distintos equipos de trabajo presentes. Los restantes casos son
reflexiones de especialistas que han trabajado el tema en distintos mbitos institucionales.

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I - Investigacin Conjunta: Las tutoras en la Educacin Secundaria en el
marco del Plan de Mejora Institucional. Estudio en tres Jurisdicciones.

Cristina Diri, Beatriz Fernndez y Mariana Landau (Coordinacin general),

Ana Mara DAndrea, Diana Beatriz Torres, Claudia Karina Barbuyani, Mara de los ngeles
Gallardo, Elena Martn, Mara Claudia Gimnez, Alicia Mnica Oudin y Patricia Vila Torres

El tema elegido para la primera experiencia formal de trabajo federal realizada entre equipos
de investigacin de los Ministerios de Educacin de las provincias de Corrientes, La Rioja
y Misiones y de Nacin fue Las tutoras en la Educacin Secundaria en el marco del
Plan de Mejora Institucional Estudio en tres Jurisdicciones. No se han encontrado
antecedentes documentados de este tipo trabajo.

En la poltica educativa actual se promueven las tutoras como uno de los dispositivos
orientados a fortalecer las trayectorias educativas de los alumnos. Es una de las estrategias
ms seleccionadas por las jurisdicciones y las escuelas. Para instrumentar las tutoras, el
Plan de Mejora Institucional brinda a cada escuela financiamiento ad hoc. Sin embargo, la
implementacin de esta estrategia puede adquirir mltiples formas.

La funcin tutorial presenta una larga historia en el sistema educativo y es posible que sea
una tarea que muestre muchos aspectos implcitos, tanto en los enunciados de la poltica
como en las prcticas. En este contexto, result pertinente construir conocimiento acerca
de la instrumentacin concreta de las tutoras en el marco de la cotidianeidad escolar y
sobre las representaciones que los diferentes actores institucionales tienen acerca de ellas
y su rol en el marco del PMI.

El objetivo general de la investigacin fue analizar las caractersticas que asume la

implementacin de tutoras en el contexto del PMI en escuelas Secundarias seleccionadas
de tres provincias argentinas, su papel en las trayectorias educativas de los alumnos y la
inclusin educativa.

Entre las principales conclusiones, organizadas en funcin de las dimensiones adoptadas

se encuentran las siguientes:

1. Polticas del Nivel y Plan Jurisdiccional

Las tutoras se encuentran presentes tanto en las resoluciones del Consejo Federal
de Educacin como en los documentos propios del PMI. Estos textos abundan ms
en enunciados generales que enmarcan la propuesta que en prescripciones concretas
acerca de las tareas que debe cumplimentar cada uno de los agentes. En este sentido, es
posible subrayar algunas lneas rectoras que se articulan con lo registrado en las distintas
jurisdicciones.

En primer lugar, se destaca que la tutora se relaciona con una funcin o rol y no con un
cargo, aspecto que brindara mayor flexibilidad a las jurisdicciones para su inclusin. Esta
perspectiva constituye una fortaleza, ya que no se trata de una funcin nueva en el sistema
educativo. Como queda claramente descrito en los informes jurisdiccionales, las provincias,
en especial Corrientes, cuentan con distintos cargos en las escuelas, algunos de los cuales
pertenecen a la POF (Planta Orgnica Funcional) que cumplen funciones tutoriales.

En forma simultnea, la funcin tutorial se encuentra explicitada en forma diferencial en

los distintos planes jurisdiccionales: en algunos aparece especificada, en otros no es
mencionada. Ms all de esto, existe un peso administrativo que la atraviesa y condiciona
su funcionamiento.

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A nivel de las escuelas, los actores institucionales sealan desconocer los Planes
Jurisdiccionales. Sin embargo, afirman haber accedido a la documentacin emanada en el
nivel nacional.

Se concluye tambin que no es posible medir o evaluar la efectividad de las tutoras

del PMI en las escuelas ya que estas acciones se llevan a cabo en simultneo con otras
iniciativas de poltica.

2. La tutora, las trayectorias educativas y la inclusin

Las tutoras estn fuertemente asociadas al mandato de la inclusin tanto desde la gestin
poltica como en las escuelas. Esto no significa que los actores institucionales acuerden
plenamente con l, sino que entienden que en la educacin Secundaria la exclusin de los
jvenes ya no constituye un principio legtimo. La inclusin de los jvenes en la escuela
Secundaria constituye un nuevo mandato de la institucin escolar.

En base al anlisis realizado es posible diferenciar tres prototipos para describir los sentidos
de la tutora con relacin a la inclusin y las trayectorias educativas:

1) la tutora asociada a la retencin y la permanencia

2) la tutora vinculada al cuidado y la contencin de los estudiantes
3) la tutora como espacio de acompaamiento de la trayectoria educativa en un
sentido integral.

En general, ninguno de estos prototipos existe en las escuelas en estado puro. Sin embargo
a veces predomina uno de ellos.

3. La organizacin escolar y la tutora

Los prototipos anteriormente desarrollados constituyen teoras tcitas del funcionamiento

escolar que se encuentran atravesadas por las condiciones materiales de las escuelas y
por las caractersticas del dispositivo escolar que define una organizacin del tiempo, del
espacio, de los recursos y de los roles.

Las escuelas y los docentes que all trabajan tienen sus cargos asociados a un determinado
tiempo y espacio y grupo escolar. Sin embargo, las horas institucionales que financia el
PMI no lo estipulan. De este modo, la escuela debe integrar una nueva actividad en un
organigrama que no posee tiempos libres. A diferencia de la dcada del 90 en que la
tutora constitua un espacio curricular, en el contexto del PMI las escuelas deben tomar
distintas decisiones en cuanto a los roles, los recursos, el espacio y el tiempo que no estn
estipulados en la normativa. As desarrollan las tutoras en base a una orquestacin de
recursos materiales y simblicos existentes. No se preguntan por el origen de los recursos.
Recuperan lo existente para dar cauce a su accionar: docentes, planes y condiciones
edilicias constituyen los elementos en juego.

Las familias y la comunidad no aparecen como posibles fuentes de recursos.

El tiempo es la dimensin ms significativa en los relatos, la que presenta mayor complejidad

en trminos de decisiones a tomar y no es unvoca. Presenta distintas categoras en su
interior: el tiempo de la poltica educativa, el calendario escolar, el tiempo de la grilla escolar
(semanal), el tiempo (momento) en el ciclo escolar, el tiempo escolar y extraescolar de los
alumnos, tiempo de los docentes, el tiempo subjetivo.

Por ltimo, un tiempo que no aparece expresado por los actores en las entrevistas pero que

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puede ser visualizado a partir del anlisis de las experiencias es el tiempo de aprendizaje
institucional de la poltica y de las escuelas. A medida que el Plan avanza las polticas y
las escuelas redefinen los cursos de accin en funcin de sus diagnsticos ms o menos
explicitados. Los funcionarios y las instituciones aprenden en el devenir de la accin.

4. Los modelos, estilos o formatos de las tutoras

Con el fin de describir modelos, estilos o formatos que asumen las tutoras se han
desarrollado tres categoras. El modelo predominante que es la tutora disciplinar, de clase
de apoyo. Le siguen en frecuencia los talleres recreativos, artsticos o de enriquecimiento
personal. Por ltimo se describen otros que son casos nicos que se detectaron en unas
escuelas de la muestra donde se realiz el trabajo de campo. Se pudieron observar las
siguientes tutoras:

a. de articulacin entre niveles y ciclos;

b. que atienden a preceptores, profesores y/o a los padres;
c. sobre temticas referidas a problemas especficos: adolescencia, tabaquismo,
alcoholismo, drogadiccin y violencia escolar y familiar;
d. que agrupa a los alumnos con mayores dificultades en trminos de conducta y
e. la tutora como eje institucional (la escuela tutora).

En sntesis, la mayora de las tutoras estn asociadas al apoyo de la actividad disciplinar

(clases de apoyo, talleres de previas, optativos) y otras al mejoramiento de la convivencia
escolar, apoyo al ejercicio de la ciudadana (actividades de ingreso, entrevistas domiciliarias,
articulacin con CAJ, jornadas recreativas, visitas escolares, asambleas por curso).
Adems, se detectaron algunas de distinto tipo, especficas o ms integrales.

5. El perfil del tutor, su profesionalizacin y estatus

La inclusin de las tutoras del PMI implica la integracin de un nuevo rol en la escuela,
nombrado a trmino. En algunas instituciones esta estrategia se establece como continuidad
de un trabajo anterior de acompaamiento de los estudiantes y/o de apoyo acadmico, entre
otros. All, el financiamiento viene a sustentar y fortalecer actividades que anteriormente se
realizaban a pulmn. En otros casos permite ampliar la carga horaria de las personas que
se dedicaban a estas tareas.

En algunas escuelas, las tutoras se encuentran integradas al resto de las estrategias

institucionales a travs de un proyecto comn que, aunque no se encuentre claramente
explicitado en los papeles, es vivenciado por el colectivo institucional como un orientador
de la actividad compartida.

En otros establecimientos, la tutora del PMI implica, de algn modo, una novedad.
Las escuelas, y en particular los rectores, se ven en la necesidad de contratar nuevos
profesionales y de hacerse cargo de un proceso de seleccin de personal. Los criterios
que se utilizan para incorporar a los tutores no siempre son explicitados con anterioridad
al proceso de seleccin. Parece ser que las formas de reclutamiento responden ms a un
parmetro signado por la urgencia y la practicidad, que a una serie de requisitos que los
candidatos deberan responder.

Las siguientes premisas como criterios que orientan y/o justifican la seleccin se desprenden
de las entrevistas: ser docente o ser externo a la escuela, confianza con el director/Rector,
eficiencia, burocrtico administrativo, caractersticas personales.

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 6. Percepciones acerca de la tutora

En primer lugar, desde las autoridades consultadas, las voces aparecen como
homogneamente positivas. Se sostiene que las tutoras podran ser un dispositivo para
ayudar a la transformacin de la nueva escuela Secundaria.

En segundo lugar, los docentes, directivos y tutores destacan las ventajas de las tutoras
como el acompaamiento y la escucha a los alumnos, la mejora en los ndices de promocin
como tambin la flexibilidad y las nuevas cosas que aparecen en un espacio que presenta
un formato distinto de la clase regular. Asimismo, sealan las nuevas demandas como por
ejemplo, la rendicin de cuentas de los programas, la cantidad de programas y como estos
intensifican la tarea docente.

En tercer lugar, desde los estudiantes, las tutoras son espacios altamente valorados ya que
les permiten comprender mejor los contenidos, ser escuchados y cuidados. Esta valoracin
positiva de la tutora se relaciona con la definicin tambin vaga y general de la inclusin:
la tutora como un mecanismo que favorece la permanencia y la finalizacin de los estudios
por parte de los jvenes en mejores condiciones acadmicas y afectivas.

7. Algunas consideraciones finales

Por un lado, la tutora tiende a visibilizar lo que no ensea la escuela. Tambin atiende a las
nuevas demandas que se ciernen sobre ella. Complementa y materializa ciertas formas de
jerarquizacin del conocimiento escolar. Reproduce el conocimiento considerado legtimo.
En este sentido, no es posible analizar las tutoras en el marco del Plan de Mejora Institucional
sin comprender y ponderar los elementos contextuales e histricos que atraviesan al nivel
Secundario en la actualidad.

Desde una mirada lineal, los programas estn destinados a resolver problemas especficos
del sistema educativo. Esta mirada considera la posibilidad de no conflicto y de solucin en
su seno. Desde nuestra perspectiva, los programas atienden a determinados aspectos, las
autoridades jurisdiccionales median y las escuelas se apropian en forma diferencial de estas
iniciativas. No obstante, si bien los programas no resuelven los conflictos crean nuevos
escenarios educativos, plantean nuevas agendas para la poltica y nuevas tensiones para
las escuelas.

Dada las particulares apropiaciones que hacen de las polticas educativas los distintos
actores institucionales y los factores contextuales muy diversos en que se implementan
efectivamente, no resulta fcil el traslado directo de experiencias exitosas. No obstante
es til identificar dispositivos, estrategias y/o modalidades de trabajo con los alumnos
que en los contextos institucionales particulares han sido considerados por los distintos
actores como provechosos. Tambin resulta til detectar los sealamientos que estos
hacen respecto a problemas y dificultades que los distintos planes les plantean.

Por ltimo es posible reflexionar en torno a las huellas que deja un programa masivo que
brinda a las escuelas la posibilidad de administrar recursos financieros, contratar y gestionar
personal. En la voz de los actores, la flexibilidad aparece como un elemento caracterstico
de las tutoras del PMI. Cabe preguntarse a qu se estn refiriendo los distintos actores
con este trmino. En general, se lo observa como algo positivo, orientado a contribuir a
la reflexividad y a la reorganizacin de la institucin en funcin de las nuevas demandas.
Nuevas demandas que en el caso de las instituciones slidas pueden articularse a una
propuesta institucional enriquecida. Por el contrario, en el caso de escuelas que no cuentan
con tradiciones formativas slidas, equipo de trabajo consolidado y una clara propuesta
institucional pueden terminar significando dar respuesta solo a pedidos puntuales.

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II) La multidimensionalidad del trabajo tutorial desde diferentes prismas de
investigacin

Equipo de Nivel Secundario - UEICEE - Ministerio de Educacin - GCABA

Valeria Dabenigno (Coord.)
Rosario Austral
Yamila Goldenstein Jalif
Silvina Larripa

En esta presentacin compartimos algunos resultados de investigacin referidos a las

tutoras en el primer ao de estudio de las escuelas secundarias estatales de la Ciudad de
Buenos Aires. En esta jurisdiccin, las tutoras consisten en un espacio de horas curriculares
a cargo de un docente-tutor que involucra instancias sistemticas de trabajo individual y
grupal con un curso de estudiantes, para el abordaje de las dimensiones tanto acadmicas
como sociales de la vida escolar.

Desde 2005, las tutoras se hallan extendidas en todos los cursos de primer y segundo ao
de la secundaria de gestin estatal, y en la actualidad se contempla el diseo de proyectos
institucionales de tutora y la existencia de cargos de coordinacin. La normativa contempla
como tareas del docente-tutor el seguimiento individual y grupal de los estudiantes, la
asistencia en la adquisicin de estrategias de aprendizaje y la recomendacin de la
concurrencia a instancias de apoyo acadmico. A partir de la implementacin de la Nueva
Escuela Secundaria (NES), las tutoras se configuran en el Ciclo Bsico como un espacio
curricular con objetivos y contenidos propios.

En la investigacin de corte cualitativo, desarrollada durante 2012 y 2013 con el objetivo de

reconstruir las iniciativas dirigidas a fortalecer la retencin y los aprendizajes en el primer
ao del nivel secundario1, se identificaron cinco propsitos de las experiencias tutoriales:

1) Forjar el oficio de estudiante secundario.

2) El seguimiento individual y grupal de la asistencia y el rendimiento acadmico.
3) La prevencin y abordaje de problemas de convivencia en la escuela.
4) La construccin de una identidad grupal.
5) El tratamiento de temticas de inters juvenil para el cuidado de s mismo y de otros.

El trabajo tutorial aparece potenciado cuando las experiencias se inscriben en un proyecto

institucional definido, y cuando existe un entramado de trabajo en red del tutor con actores
escolares y extraescolares de variada incumbencia profesional. Ambos aspectos contribuyen
a forjar un sentido compartido de la funcin tutorial al interior de la institucin, previniendo
la intensificacin laboral y el "desborde" emocional que supone para el tutor ejercer su
tarea en solitario. Por otra parte, dos tensiones afloran fuertemente en los discursos de los
docentes-tutores: el peso relativo de los componentes acadmicos y sociales en el apoyo
a la escolaridad de los estudiantes, y la planificacin a mediano plazo vis vis la atencin
a emergentes de la cotidianidad escolar.

En el componente cuantitativo de la investigacin desarrollada durante 2014 -abocada al

anlisis del inicio de la escolaridad secundaria en el contexto de implementacin gradual
de la NES- se reconstruy la importancia relativa de los diferentes ejes del trabajo tutorial;
en orden decreciente, los estudiantes2 destacan: la primaca de las cuestiones relativas a
la convivencia (86%) y el abordaje de conflictos (73%) en los grupos de alumnos, seguidos

1 Se analizaron documentos institucionales y se realizaron entrevistas en 11 escuelas secundarias a diversos actores escolares:
directivos, asesores pedaggicos, docentes tutores, docentes referentes de distintos programas e iniciativas institucionales.
Tambin se recabaron entrevistas individuales y grupales a estudiantes.

2 Se realiz una encuesta a 565 estudiantes en 32 cursos de primer ao durante octubre y noviembre de 2014, en una muestra
de 24 turnos en 16 escuelas ubicadas en diferentes zonas geogrficas de la CABA. Del total de instituciones, ocho ya haban
implementado la NES.

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por cuestiones ligadas a cmo organizarse con las materias (64%), ubicndose luego
una serie de opciones ligadas al trabajo acadmico (cmo estudiar: 27%, ejercitacin:
22% y completar trabajos para las materias: 26%) y a contenidos fortalecidos por la NES
(Educacin Sexual: 23% y Prevencin de Adicciones: 19%).

El anlisis de las respuestas agregadas al nivel de cada curso, permiti reconstruir

los focos o temas privilegiados en cada tutora, resaltando la multidimensionalidad de
temas abordados en la mayora de los cursos. Se constataron luego algunos matices en la
focalizacin de las tutoras al comparar cursos de diferentes zonas geogrficas, momentos
de implementacin de la NES y niveles educativos maternos prevalecientes en cada divisin.
Estos resultados fueron analizados a la luz de las dificultades reconocidas por los estudiantes
al evocar el inicio del ao escolar y de los niveles de participacin de los estudiantes en
otros espacios ofrecidos por la escuela (cursos introductorios, clases de apoyo, actividades
de Educacin Sexual y Prevencin de Adicciones). Estos anlisis nos permitieron
ampliar la mirada al considerar la tutora como un espacio multidimensional que puede ir
complementando en algunos casos y/ o reforzando en otros, los dems espacios curriculares
y extracurriculares orientados a acompaar las trayectorias escolares de los jvenes.

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III -Inclusin escolar en el nivel medio. Una mirada sobre las estrategias de
apoyo a la escolaridad

Graciela Krichesky (Directora), Mara Cortelezzi, Andrs Rotstein, Aldana Morrone y

Daniela Cura
Links a publicaciones
http://www.cimientos.org/pdf/tutores_al_rescate.pdf
http://www.cimientos.org/pdf/PBE_El_futuro_presente.pdf

En el ao 2007, el rea de Investigacin de Fundacin Cimientos public el informe de

resultados de un estudio que se propuso recabar informacin acerca de Programas de
apoyo a la escolaridad (tutoras) vigentes en el pas, en bsqueda de regularidades en
sus estrategias y con el propsito de identificar buenas prcticas, que contribuyan al
enriquecimiento de programas en curso y al diseo de las estrategias que favorezcan el
desarrollo de una escuela media inclusiva.

La metodologa de investigacin se inscribi en una lgica cualitativa, la cual asume la

importancia de la experiencia subjetiva de los individuos en la construccin del mundo
social. Para acceder a la voz de los actores escolares, se seleccion una muestra de once
escuelas secundarias pertenecientes a contextos socio-econmicos desfavorables, en las
cuales funcionaban los siguientes programas: Programa Nacional Aprender Enseando
(PNAE); Tutoras Ciudad de Buenos Aires; Tutoras Provinciales (Mendoza y Tucumn)
y Programa Futuros Egresados (PFE- Cimientos). En cada una de estas escuelas, se
realizaron encuestas y entrevistas a directivos, profesores, tutores, alumnos y padres.
La figura del tutor es la que viene a recuperar o instalar en la escuela funciones que,
o bien antes no existan, o bien eran asumidas por otros actores que podramos llamar
tradicionales: en la escuela, por los directivos, docentes y preceptores; y en la casa,
por los padres. Asimismo, el rol del tutor se extiende a partir del ingreso a la escuela
media de jvenes provenientes de los sectores ms vulnerables (que hasta hace no mucho
tiempo haban estado excluidos del nivel), jvenes que no estaban incluidos en el mandato
fundacional de la escuela secundaria.
Entre los principales resultados, encontramos que si bien en cada uno de los programas
analizados el rol del tutor est pautado de manera claramente diferente, con estrategias
que varan segn cada programa, al interior de cada escuela los tutores resaltan, en todos
los casos, tanto la importancia de su rol pedaggico como de su rol mediacional. Adems,
todos los actores coinciden en que las caractersticas de la interaccin entre los alumnos y
sus docentes, tutores y directivos es la que logra incidir de manera efectiva en la trayectoria
escolar.
Los resultados en la mirada que los mismos actores institucionales refieren respecto de las
tutoras, podran sintetizarse en las siguientes afirmaciones:

El tutor logra generar hbitos positivos en los alumnos.

El vnculo de tutora modifica tanto la relacin que el alumno entabla con la escuela,
como el vnculo que los tutores mantienen con los alumnos.

Cuando un docente es tutor, aprende sobre los alumnos y enriquece su trabajo

como profesor.

Los porcentajes de desaprobados en los exmenes de diciembre y marzo se vieron

reducidos; por ende (segn la percepcin de los actores), la repitencia y desercin
tambin se redujeron.

Los alumnos, a partir de la tutora, mejoran en su rendimiento y, por ende, se

toman ms en serio la escuela, y adems, estos aspectos positivos logran que las
dificultades estructurales no incidan tan negativamente en su experiencia escolar
(problemticas econmicas, familiares, padres sin trabajo, vivienda precaria).
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 Los alumnos comienzan a transitar la escuela desde otro lugar, con mayor seguridad
y confianza en s mismos; y esta confianza impacta en su vnculo con la escuela en
general.

El vnculo de tutora logra que los alumnos pongan en marcha estrategias para
finalizar la escuela y para que puedan pensar en el futuro.

La investigacin concluye que el rol que cumplen los tutores ocupa un lugar de importancia
en relacin con las nuevas condiciones sociales a las que estn expuestas las escuelas
urbano marginales, donde la implicacin de los actores pertenecientes a la institucin
o externos con caractersticas formales, es el plus, la diferencia y la posibilidad de que
muchos alumnos no solamente permanezcan en la escuela, sino que sientan que su paso
por sta es valorado y apreciado por otros.
Entre los principales aprendizajes cabe mencionar los que siguen a continuacin:
Son necesarias buenas condiciones espaciales para el ejercicio de la tutora.
Al ser un rol relativamente nuevo, los edificios escolares no presentan lugares
especficos donde el tutor pueda encontrarse con sus alumnos, especialmente si el
espacio de tutora es individual.

Los encuentros de tutora individuales requieren de privacidad, y la mayora de las

veces, esta no est garantizada.

El ejercicio de la tutora requiere de tiempo de encuentro y de trabajo con los

estudiantes. Muchas veces el tiempo asignado no alcanza para el ejercicio de un
rol complejo.

Poder alternar encuentros de tutora, tanto individuales como grupales, enriquece

la prctica, ya que los actores reconocen que ambos apuntan a objetivos diferentes
que se complementan.

La continuidad del tutor en el ejercicio del rol es una condicin que todos reconocen
como una prctica deseable. Esta continuidad garantiza el mutuo conocimiento
entre tutores y alumnos y el establecimiento de un vnculo de confianza.

El tutor requiere de tiempo institucional para trabajar tambin con los docentes,
con los directivos y con los padres. Si una de las funciones ms crticas asignadas
al rol es el de mediador, es necesario que el tutor dedique parte de su tiempo
profesional para su puesta en prctica.

Involucrar a los padres o a los responsables adultos en las tutoras constituye una
buena prctica, que acerca las familias a la escuela y a la escolaridad de sus hijos.

La posibilidad de trabajar en equipo con un coordinador/supervisor de tutores,

que ejerza su funcin de manera continua, tambin es una prctica que incide
positivamente en la tarea del tutor.

El diseo de la estrategia de tutora segn la etapa de la escuela secundaria que

estn atravesando los alumnos: adaptacin, permanencia y proyeccin a futuro.

La relevancia de considerar la perspectiva de gnero en el diseo de la estrategia

de tutora.

Concebir y desarrollar la tutora como estrategia estandarizada, con posibilidades

de ajustarla a los casos y los entornos.

12
IV - Notas para pensar orientaciones poltico estratgicas para la tutora
escolar. Patricia Viel

Qu hace que ante distintas posibilidades, recursos, financiamientos o polticas

de transformacin de la educacin secundaria, las escuelas sigan apostando a la
continuidad y mejora de las tutoras?

- Aparicin lnea de tutora a fines de los aos 60, de la mano del Proyecto 13.

Se espera que las tutoras identifiquen problemas o dificultades situadas en los estudiantes
y se salvaguarde el currculo, la enseanza y la organizacin y gestin institucional:
Dispositivo encubridor o sea que el o los problemas no tienen que ver con el modelo
escolar, sino con los jvenes y sus falta de hbitos de estudio, de inters, de motivacin,
etc, etc, etc.

Se espera que los tutores sean los responsables de ensear el oficio de estudiante
secundario, (un estudiante organizado en el estudio, dedicado, concentrado) y las normas
y pautas de la convivencia escolar. Se espera que sean los tutores quienes despierten la
motivacin y el inters, y etc, etc, etc. Dispositivo de adaptacin o disciplinamiento

Se espera que muestre aspectos invisibilizados por la fragmentacin escolar, vinculados

a la enseanza y el aprendizaje, que convocan a otras concepciones sobre el fracaso
escolar, y traccionan para provocar la reflexin, la discusin y el debate sobre los sentidos
de la institucin escolar. Dispositivo develador- analizador

Se espera que la tutora impulse y genere estrategias de inclusin escolar, en un trabajo

colaborativo con otros actores escolares, construyendo estrategias pedaggicas alternativas
que penetren el modelo escolar para acompaar a todos los jvenes en la diversidad de
sus procesos de aprendizaje. Dispositivo instituyente de procesos de inclusin escolar

2006. Resignificacin de la tutora en el marco de las polticas de inclusin escolar, definir

claramente cul es la expectativa poltica cuando habilitamos o promovemos recursos en
los cuales las escuelas pueden construir proyectos de tutora.

Algunas consideraciones tericas que circulan y aportan confusin al tema:

Impreciso, indefinido, cualquier accin, estrategia puede llamarse tutora: Clases de apoyo
disciplinares, conflictos vinculares.

Una tutora para cada escuela. Contextualizada, flexible y situada.

Algunos conceptos que aportan claridad:

Funcin tutorial, estrategia de tutora.

Trayectoria escolar.

Trayectoria escolar. Contrapone la homogeneidad de la propuesta y del sistema educativo

a la diversidad de nuestros jvenes como estudiantes. Pone el acento en la forma particular
o peculiar en que cada estudiante se vincula con la propuesta formativa, y realiza ese
recorrido. Cmo generamos variadas formas de enseanza y de organizacin y gestin
institucional que las hagan posibles.

Las tutoras como acompaamiento a las trayectorias escolares son dispositivos

transitorios y en algn sentido un mientras tanto hasta que la escuela inclusiva
se instituya?

13
 Aportes de la tutora a la escuela inclusiva:

Otorga visibilidad a las trayectorias escolares individuales y de los grupos.

Devela situaciones y problemas que interfieren en el sostenimiento de la trayectoria
escolar.
Aporta, desde una visin tutorial, a la construccin de un modelo escolar inclusivo
con nfasis en la mejora de las prcticas de enseanza y el acompaamiento de
los aprendizajes.
Promueve la integracin al grupo de pares como sostn y apoyo del aprendizaje y
de la continuidad de la trayectoria.
Interviene para el fortalecimiento de la autonoma del adolescente como estudiante
secundario y como participante activo en la vida escolar.
Apoya y acompaa la construccin de un proyecto de vida y la eleccin de una
orientacin, carrera u ocupacin acorde.
Acerca la escuela a las familias y se convierte en un referente institucional para las
mismas.

Algunas cuestiones para pensar, discutir, definir y direccionar las tutoras:

Es una funcin especfica o distribuda? Es una funcin inherente a la docencia,

que acerca a un nuevo rol docente? Qu reconocimiento le damos a ese rol/
funcin/cargo en la carrera docente?
La tutora tiene contenidos emergentes o definidos? Contenidos especficos o
Transversales? Acadmicos o sociales?
Espacios curriculares especficos de orientacin y tutora que forman parte de la
propuesta curricular o en cada espacio curricular se hace tutora?
Coordinacin profesional o docente?
Seleccin, eleccin del tutor, o del equipo de tutores? Eleccin de la institucin,
de los estudiantes, de los docentes? En base a un perfil? Quin/es definen ese
perfil?
Normativas: centrales, jurisdiccionales, con qu grado de flexibilidad y prescripcin?
Cules son las condiciones laborales que propician la construccin de proyectos
institucionales de tutora?
Se pueden evaluar los proyectos de tutora? Desde qu enfoques de la evaluacin
cualitativa, cuantitativa? Cules son los indicadores para evaluar las tutoras?
Cmo se forman los tutores? En la formacin de grado, inicial, permanente, de
postgrado? Basta solo con la formacin especfica o todo docente debe formarse
en la funcin tutorial? Sensibilizacin institucional, formacin especfica para
coordinadores y tutores.
Se pueden direccionar las tutoras sin un asesoramiento y seguimiento permanente
a los proyectos de tutora por parte de los equipos tcnicos y supervisores?
Produccin de materiales de apoyo para la elaboracin, desarrollo y evaluacin de
proyectos tutoriales.
Integracin de las Tics a la tutora.

14
 Para seguir pensando:
Se habl en esta jornada sobre el padecimiento de los tutores: creo que
una de las causas crticas es la soledad acompaada o sea, el. tutor solo
como referente de los jvenes estudiantes. Cuando el tutor se constituye en
figura institucional que colabora para fortalecer la funcin tutorial de la escuela
secundaria, la tarea es satisfactoria.
La Tutora como una estrategia de mejora es un camino hacia la escuela
inclusiva, pero no puede sola con los desafos que esta construccin implica y
necesita de otros proyectos de mejora, relacionados a las prcticas pedaggicas
institucionales, de enseanza y de la gestin institucional.
La Tutora tiene que tener un lugar ms relevante en la agenda de las polticas
educativas como puerta de entrada estratgica a la consolidacin de la escuela
inclusiva y de calidad. Si las escuelas la eligen, tiremos de esta punta del ovillo
para construir mejores condiciones para la inclusin escolar.

Esta ponencia ha sido elaborada a partir de aportes de los siguientes materiales

bibliogrficos:
Amieva, Rita (2014); Metforas del cambio educativo: los sistemas de tutora en las
facultades de ingeniera. Revista Argentina de Enseanza de la Ingeniera / Ao 3 / N
6 / Abril 2014.
Acosta, F. Pinkasz, D; La tutora en la Escuela: notas para una historia. Ministerio de
Ciencia y Tecnologa. Presidencia de la Nacin.
Campelo, A., Hollmann, J. Viel, P.;(2009) Aportes de la tutora a la convivencia en la
Escuela. Ministerio de Educacin de la Nacin. Presidencia de la Nacin.
Viel, P.; (2009). Gestin de la Tutora escolar Noveduc.

15
V- Sentidos y efectos de las tutoras Ana Campelo

Me interesa, en esta charla, reflexionar con ustedes sobre el sentido de lastutoras en la

escuela secundaria de hoy.

Permtanme compartir una hiptesis: en condiciones de fragmentacin de la experiencia

escolar, lastutoras constituyen una estrategia para visibilizar a los jvenes, las problemticas
que atraviesan en su trnsito por la escuela, y para promover la responsabilizacin colectiva
por la escolaridad y los aprendizajes. Intentar desarrollar la idea.

Es sabido que la organizacin institucional y acadmica de la escuela secundaria genera

condiciones de fragmentacin de la experiencia escolar. La gran cantidad de materias que
los estudiantes cursan en forma simultnea, la gran cantidad de profesores sin uno que
funcione como referente, docentes que slo cuentan con tiempo para dar sus clases, que
atienden a una alta cantidad de cursos y por lo tanto tambin de alumnos, la estructura
curricular disciplinar como compartimentos estancos, el horario mosaico, el rgimen de
evaluacin y promocin, son algunos de los factores que contribuyen a que esto as suceda.

Ahora bien, la fragmentacin produce condiciones de invisibilidad de los jvenes, de su

trnsito por la escuela. Pongamos un ejemplo: en la escuela secundaria las dificultades
que atraviesa un estudiante para aprobar un ao pueden pasar desapercibidas para sus
docentes, incluso podra no promocionarlo sin que algunos de ellos lo sepan. Por otra parte,
no hay decisin ni sujeto que se haga cargo de la misma, en un aspecto que resulta tan
crucial para la escolaridad de un joven. Los mismos docentes sostienen que lo que deciden
es si el estudiante aprueba o no la asignatura, no el ao escolar. Esto es impensable en la
escuela primaria, en la cual el maestro de grado funciona como referente y la no promocin
de un estudiante es una decisin fundamentada en una mirada integral de la escolaridad
y los aprendizajes.

La invisibilidad y la ausencia o dilucin del sujeto de la decisin obstaculizan la asuncin

de responsabilidad de la institucin por los aprendizajes y por la escolaridad de los
adolescentes y jvenes, porque cmo responsabilizarse por lo que nadie ve?, cmo
hacerse responsable de lo que nadie decide?

Son stos, rasgos de la escuela secundaria funcionales a su matriz de origen selectiva

y excluyente, porque dems est decir que cuando los jvenes se invisibilizan, lo que se
hace invisible son fundamentalmente los procesos de seleccin y exclusin que, algunos
ms que otros, sufren. Pero estn, sin lugar a dudas, reidos con la obligatoriedad, es
decir, con la educacin secundaria concebida como derecho, no como privilegio.

Volvamos sobre las tutoras. En las actuales condiciones de la escuela secundaria, stas
pueden o bien reforzar la fragmentacin o bien generar nuevas condiciones, favorables para
el seguimiento y acompaamiento de la escolaridad de todos y cada uno de los jvenes.
Y aqu es donde la estrategia detutoras se emparenta con el concepto de trayectorias.
Donde antes decamos acompaar o sostener la escolaridad ahora decimos acompaar
las trayectorias.

Y era de esperar que as suceda porque el concepto de trayectoria, en su sentido poltico y

pedaggico ms profundo, apunta a dar visibilidad a los recorridos reales de los sujetos, en
una escuela que, caracterizada por fuertes condiciones de fragmentacin, los invisibiliza.

En este sentido, vuelvo sobre la hiptesis que planteaba al inicio: las tutoras son una estrategia
para dar visibilidad a las trayectorias reales y promover la responsabilizacin colectiva ante las
mismas. Porque es preciso que tengamos en cuenta que las trayectorias no son construcciones
individuales, sino construcciones fundamentalmente sociales e institucionales.

16
Las tutoras reproducen la fragmentacin o generan nuevas condiciones? Es ste un criterio
que orienta no slo en relacin con lastutoras sino tambin con otras estrategias para la escuela
secundaria. Pensemos, por ejemplo, en las clases de apoyo que puede reflejar las asignaturas
como compartimentos estancos o, por el contrario, ser pensadas desde una lgica ms integral.

Permtanme, para finalizar, compartir con ustedes, el detrs de cmara de algunas

decisiones que se fueron tomando en relacin con lastutoras, al menos en la pequea
porcin que se lig a mi prctica profesional.

Comenc mis primeras incursiones en el tema a partir del Proyecto Escuela Media
para Todos, que coordinaba Flavia Terigi, desde la Direccin de Planeamiento del
GCBA, y cuyos informes de investigacin fueron insumos para el Programa de
Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media, hace ya ms de quince aos.

En aquel entonces, el programa de Fortalecimiento se propona que los tutores fueran

docentes, preferentemente a cargo del curso, no profesionales externos. docente
responsable de curso, as lo llambamos. De este modo intentbamos dar respuesta a
un problema de la escuela secundaria: que los docentes slo cuentan con tiempo para
dar su asignatura lo que, por un lado, deja una serie de funciones institucionales sin actor
que las lleve a cabo, pero tambin genera una representacin sobre el rol docente. Si por
aquellos tiempos hubiramos preguntado a un docente de secundaria sobre su funcin muy
posiblemente hubiera respondido dictar mi asignatura, una respuesta poco probable en
sus colegas de primaria.

Entonces, en algn punto, las tutoras, el programa de Fortalecimiento en su conjunto,

se propuso tensionar o traccionar sobre el rol docente, en busca de la responsabilizacin
colectiva por la escolaridad y los aprendizajes, ms all del dictar la asignatura. En este
sentido, podramos decir que tuvo entre sus objetivos traccionar la identidad de rol.

Aqu me parece muy interesante retomar la pregunta que se hace Patricia Viel,
porque es cierto que Fortalecimiento no propuso que haya tutoras, slo defina
una serie de criterios que orientaban los proyectos hacia la inclusin, sino
que fueron las escuelas quienes eligieron la estrategia. Ms del 90% eligi las tutoras,
como as tambin ms del 90%, las clases de apoyo.

Muy posiblemente, como reflexiona Patricia, la hayan elegido porque centraban

el problema en el sujeto alumno. Sin embargo, la prctica de asesoramiento a las
escuelas nos llev pronto a advertir lo controvertido del rol del tutor que, al poner
la lupa sobre las problemticas de los estudiantes devela prcticas institucionales
o pedaggicas cuya resolucin excede su tarea (por ejemplo, en el seguimiento de las
calificaciones o al escuchar la opinin de los estudiantes).

Y en este punto el destino de las tutoras depende de cmo se resuelva esta tensin
institucionalmente: o tenemos altutornico depositario de los problemas y de su resolucin
y, por tanto, impotente: el mago, el bombero, el hombre orquesta, u otras representaciones
habituales sobre el rol o, por el contrario, podemos pensar en cmo generar mejores
condiciones para la asuncin colectiva de la responsabilidad frente a la escolaridad y los
aprendizajes.

Advertir esta tensin nos llev a plantear cuestiones tales como que no alcanza con
tenertutores, sino que es necesario un proyecto institucional detutoras, a pensar en el
tutor como articulador de los esfuerzos de la institucin, en los alcances y lmites del rol,
en las condiciones institucionales para la instalacin de un proyecto de tutoras y lo que
ello exige a la conduccin de la escuela, entre otras. Son todas definiciones que bien
pueden ser modificadas, lo que en todo caso considero innegociable es el criterio que
antes enunciaba: reproducen la fragmentacin, provocan mayor desresponsabilizacin
o, por el contrario, introducen una lgica inexistente en la escuela secundaria que es el
seguimiento, acompaamiento de las trayectorias?

17
Quisiera cerrar con una reflexin: lastutoras pueden ser una estrategia pero no podemos
atribuirles la responsabilidad del cambio de la escuela secundaria. Son muchas otras las
variables que tenemos que repensar que, por otra parte, potenciaran en mucho la misma
estrategia detutoras. Porque es preciso que tengamos en cuenta que los alcances y los
lmites de esta estrategia dependen del contexto de la escuela, y no me refiero slo a cada
escuela singular sino al modelo de escuela secundaria.

Me interesa, en este encuentro, remarcar dos lneas sobre las cuales avanzar, sin
por ello desconocer que existen otras: la implementacin de la resolucin 93, de
alta incidencia en las tutoras ya que se centra en las trayectorias. Si analizamos,
por ejemplo, lo que concierne al rgimen de evaluacin y promocin, veremos
que es un anlisis minucioso de la normativa y las prcticas que obstaculizan las
trayectorias y que, en consecuencia, estn reidas con la obligatoriedad. Algunas de las
cuestiones que se plantean en dicha resolucin son posibles de resolver en el corto plazo,
como modificar la norma de rendir directamente en marzo o rendir todo el programa,
mientras que otras requieren la construccin de un largo plazo como, por ejemplo, revisar
la repeticin en bloque, que sabemos es ms la antesala del fracaso que una nueva
oportunidad de aprender.

Y en segundo lugar, en lnea con lo que plante la colega de Corrientes, asumir el desafo
que plante la Ley de Educacin Nacional, de que los docentes tengan la opcin de hacer
carrera horizontal sin necesariamente dejar de ensear, para pensar qu otros roles son
necesarios en la escuela secundaria de hoy.

18
VI -Tensiones y desafos de las prcticas de tutora3

Daniel Korinfeld4

Las siguientes reflexiones y observaciones provienen de mi experiencia coordinando

dispositivos y sistemas de tutoras en escuelas medias, supervisando e interactuando con
colegas en instancias de formacin y capacitacin en territorios e instituciones diversas. Se
trata de algunas consideraciones heterogneas que apuntan a poder situar las tensiones
principales y los desafos que segn mi perspectiva contienen las prcticas de tutora.

Cuando record el acompaamiento que realic durante un tiempo a una colega en

su insercin como tutora en una colegio secundario -una colega con buena formacin
profesional con quien mantuvimos un intercambio-supervisin por mail de su tarea y su
experiencia- pens en renombrar esta ponencia como Diario de una Tutora, ya que en la
reconstruccin de ese trabajo se puede constatar precisamente las tensiones constitutivas
de la experiencia de la tutora que entrelazan lo micro y o macro de un modo particular.
Aquello que va desde el trabajo con el grupo de alumnos, o con un alumno en particular
a las relaciones e interacciones con la institucin o las polticas que se dirigen a ellas.
Tensiones y desafos de las prcticas de tutora refiere al proceso de implementacin
de la tutora en una institucin y refiere tambin a las prcticas de tutora en trminos de
dispositivo o de poltica educativa.

Un primer punto a sealar es la naturalizacin que se hace de la tutora y de sus propuestas.

Al asociarse con la tarea y posicin de gua y acompaamiento que desempean otras
figuras en la vida familiar y social que no han sido necesariamente parte de ningn sistema
formalizado, una asociacin vlida pero insuficiente en la medida que su inclusin en un
sistema e institucin lo reconfigura radicalmente. Uno de sus efectos es la tendencia a
minimizar la necesidad del anlisis, la reflexin y la formacin que requiere. Atravesar la
naturalizacin, familiarizacin o incluso pedagogizacin de la funcin tutorial (en tanto es
parte de la funcin docente pero puede ir ms all de ella) nos permite constatar que es
un campo terico prctico en el que, como en cualquier otro, se juegan distintos enfoques
y concepciones y por tanto, diferentes modos de intervenir y pensar el campo de accin.
Entonces, para que las tutoras sean una alternativa potente que junto a otras herramientas
pueda dinamizar los procesos de enseanza aprendizaje y revitalizar la vida cotidiana
escolar, se torna necesario otorgarle la significatividad terica y prctica que tiene esta
funcin.

Cuando observamos cmo ciertas dificultades de la prctica docente se replican en la tarea

del tutor, prcticas caracterizadas por la soledad, el aislamiento, una tarea practicada y o
concebida como una accin exclusivamente individual; cuando constatamos posiciones
heroicas o victimizadas que denotan malestar y sufrimiento subjetivo no slo para el
tutor/a ya que no son sin consecuencias para los nios/as y adolescentes con quienes
trabaja, pensamos que es necesario develar cul es el enfoque y la perspectiva desde la
que se concibe y se configura la posicin del tutor.

En el marco de una heterogeneidad necesaria en los modos de implementacin de las

tutoras, y de una diversidad inherente a los modos del ejercicio de la funcin que llevan
el estilo de cada sujeto que la asume, observamos el predominio de cierto eclecticismo
que denota la ausencia de un enfoque consistente o encubre posiciones tradicionales
que podramos denominar tutelares, compensatorias o focalizadas. En esa lnea

3 Este texto de trabajo retoma algunos aspectos de la intervencin realizada en la jornada del rea de Investigacin y Evaluacin de
Programas de la DiNIECE, del Ministerio de Educacin Nacional el 24-9-2015.

4 Licenciado en Psicologa. Magster en Salud Mental Comunitaria.Psicoanalista. Profesor de posgrados en distintas universidades.
Director de Punto Seguido, intersecciones en salud y educacin. Entre las ltimas publicaciones: Entre adolescentes y adultos en la
escuela, junto a Daniel Levy y Sergio Rascovan, Paids, 2013. dkorinfeld@puntoseguido.com

19
mencionamos que la flexibilidad en la tarea tutorial no debera confundirse con la falta de
direccin y sentido estratgico de la misma. Las resistencias a las prcticas tutoriales que
se observan en muchas instituciones, aunque sabemos que responden a un conjunto de
cuestiones que en esta ocasin no vamos a desplegar, se refuerzan, toman sus argumentos
y se justifican en esas posiciones.

Lo que quiero subrayar es que as como encontramos experiencias de acompaamiento

productivas con efectos subjetivantes capaces incluso de irradiarse a sectores y espacios
de la institucin, otro conjunto de experiencias se muestran como neutras con escasa
incidencia y las que ms debera preocuparnos son prcticas que pueden ser iatrognicas
-si tomamos esta expresin de la medicina para dar cuenta de una prctica que va en el
sentido contrario de lo que se propone, curar, educar, acompaar.

La especializacin de esta funcin, es decir, la generacin de un sub-sistema especfico

para instituir lo que el sistema tiene dificultades para brindar por su propia dinmica de
lenta transformacin y ante la nueva situacin y demanda socio cultural y educativa, corre
el riesgo de generar lo opuesto a lo que se propone y pretende propiciar, sobre todo ante
cierto modo de ejercer esa funcin. Sin una perspectiva de articulacin e integracin
institucional, se corre el riesgo de intensificar la des-implicacin y des-responsabilizacin
de los dems actores de la escena escolar de su funcin educativa, sabiendo desde ya
que existen diferencias en las capacidades, disposiciones de cada uno de los adultos para
la escucha, la empata, el manejo de los conflictos, la construccin de confianza y para el
ejercicio de una autoridad educativa.

La tutora la concebimos como una funcin que busca crear las condiciones para reducir al
mnimo su protagonismo en lo que hace al acompaamiento e intervencin en los conflictos,
en la medida en que no debera suplantar, ni suplementar de modo permanente- a ningn
actor de la escena pedaggica. De ah el carcter transitorio, mvil y dinmico y situado de
la funcin tutorial.

Por ltimo, en estas breves notas que no son ni exhaustivas ni sistemticas, y que merecen
sin duda desarrollarse y debatirse, sumo algunos puntos entrelazados para una agenda en
el tema.

Uno de los ejes tiene que ver con la idea de trabajar lo que implica hoy para las
prcticas institucionales los derechos de nios, nias y adolescentes, ms all
de la enunciacin de derechos y ms cerca de trabajar los malentendidos y las
resistencias que este nuevo paradigma inaugura.

En relacin al punto anterior, es clara la prioridad de la problemtica de la inclusin

desde sus tensiones, que son muy serias en la vida cotidiana de las escuelas, para
pensar una perspectiva de la inscripcin social e institucional.

Es importante repensar la relacin de los tutores con los directivos, los docentes,
los equipos de orientacin, gabinete o asesores e incluso con los otros tutores, all
observamos ncleos de resistencias y dificultades incluso ms importantes que las
que se refieren a la tarea con los alumnos.

La necesidad del sostn, involucramiento y articulacin institucional e intersectorial.

El trabajo en equipo y la supervisin de la tarea tutorial y su articulacin con los
equipos de asesores son cuestiones fundamentales para seguir trabajando.

20
VII -Proyectos de Mejora institucional y Planes de trabajo institucional: Avances
y transformaciones detectadas en los temas vinculados al acompaamiento a
la trayectoria formativa de los estudiantes (2007/2015)-

"Equipo de Fortalecimiento y Mejora Institucional - INFOD".

Dentro del conjunto de problemas que dieron origen al Plan Nacional de Formacin Docente
en el ao 2007 (contenido en la resolucin CFE N 23/07), el rea de Fortalecimiento y
Mejora asumi los siguientes desafos: Facilitar y afianzar los procesos de autoevaluacin
y planificacin institucional para el mejoramiento de los ISFD e Incrementar la dotacin de
recursos pedaggicos, fsicos y tecnolgicos (Resolucin CFE 23/07, pg. 41)

Por ello, desde su inicio concebimos a esta lnea de accin como una estrategia
de intervencin para el fortalecimiento institucional, en relacin con dos cuestiones
fundamentales:

Una estaba vinculada con la promocin de proyectos colectivos en torno a un objetivo

comn: la mejora de la formacin inicial que brinda cada IES, mediante la produccin
de propuestas pedaggicas participativas, incluyendo a todos los actores institucionales
(equipo directivo, profesores, estudiantes, otros)
La otra, referida a la necesidad de incrementar los recursos educativos, teniendo en
cuenta las carencias detectadas despus de dcadas de desinversin y falta de atencin
al nivel.

En este escenario y considerando el conjunto de polticas a implementar por parte del

INFD, se genera la lnea de accin referida a los Proyectos de Mejora Institucional (PMI)
que se inicia junto con la creacin del INFD, y busca atender las necesidades mencionadas,
detectadas en el Plan Nacional acordado federalmente que determin las estrategias
polticas fundacionales del INFD en su conjunto.
En un momento de desafos pedaggicos y muchas cuestiones por atender, junto con la
necesidad de recuperar las buenas experiencias que las instituciones venan sosteniendo,
nacen los PMI y, con ellos, una intervencin situada, con el propsito de fortalecer la
formacin inicial en contexto.
Este carcter ubicuo y participativo fue configurando un rasgo identitario a pesar de los
cambios5 que se registraron en las distintas etapas, lo cual gener otro rasgo esencial:
una doble adecuacin tanto a las necesidades macro polticas como a los procesos micro
polticos, propios de las complejas dinmicas institucionales.
As planteada, la lnea referida a los PMI asumi la responsabilidad del Estado de dotar
de recursos materiales a los IES para el desarrollo de su actividad acadmica junto a la
promocin de iniciativas pedaggicas colectivas para la mejora.
En las distintas etapas atravesadas a lo largo del proceso recorrido por esta lnea de accin,
las propuestas de trabajo institucionales se fueron organizando en torno a los encuadres
planteados: el plan fundacional del INFD en 2007, los planes de fortalecimiento de las
jurisdicciones PFJ y en la ltima etapa, en el Programa Nacional de Formacin permanente
Nuestra Escuela.
No obstante, los temas y problemas que fueron surgiendo de los propios institutos
tienen una notable continuidad y recurrencia, ya que los mismos reflejan los problemas de

5 A diferencia de otros programas de Mejora, los PMI (desde 2008) y los PTI no habilitan el pago de incentivos, horas institucio-
nales ni honorarios. Inicialmente (2007) se haba incluido el pago de incentivos para los profesores que desempearan acciones
especficas dentro del proyecto, (planificacin, sistematizacin, coordinacin de encuentros, otros) y honorarios a especialistas
para que se puedan desplegar -a nivel institucional- las capacitaciones y asesoramientos necesarios para fortalecer al forma-
cin. Producto del proceso de evaluacin y consulta, junto a lo analizado en la Mesa Federal, con participacin de todos los
directores de nivel superior, se decidi quitar esta forma de financiamiento, ya que se consider que el pago de incentivos
generaba fragmentacin y concentracin de la tarea en aquellos que reciban el dinero. Igual decisin se tom respecto al
pago de honorarios a especialistas externos, ya que la contratacin a partir de cada instituto gener una oferta desigual, en
cuanto a la calidad de las capacitaciones y a la puesta en juego de enfoques que no siempre eran avalados por las autoridades
jurisdiccionales y nacionales.

21
la formacin, entre ellos, uno de los priorizados fue el de acompaamiento a las trayectorias
formativas6.

El acompaamiento a las trayectorias formativas de los estudiantes:

Inicialmente observamos en las propuestas presentadas una formulacin centrada

en la tasa ingreso-egreso, donde la preocupacin principal se focalizaba en mejorar las
caractersticas del estudiante. El estudiante era mirado desde concepciones ligadas
al dficit. Esto se registraba en diagnsticos de carcter negativo (vocabulario pobre,
desconocimiento de los propios intereses, imposibilidad de resolver frustraciones,
problemas de tipo personal) lo que justificaba los altos ndices de desercin, rezago
y ausentismo. Frente a esto las estrategias de intervencin que se proponan estaban
vinculadas a la produccin de talleres extracurriculares que atendieran esas dificultades,
a la ampliacin del trabajo de tutora y otras alternativas centradas en la contencin y
la nivelacin, por medio de cursos de ingreso y actividades culturales extracurriculares,
entre otras propuestas.
La problematizacin de la enseanza y los dispositivos de formacin frente a esto
estaba poco desarrollada, y fue parte de nuestra tarea - junto a los equipos jurisdiccionales-
interpelar esta posicin para abrir el debate hacia el desarrollo curricular e institucional ms
amplio que asuma el lugar de los profesores y de la propuesta formativa al respecto.
A manera de sntesis presentamos el siguiente cuadro, que describe el camino
desplegado en torno a los PMI:

Convocatoria Primera (2007) Segunda (2010) Tercera (2012-2013)

Ley Nacional 26.206 Plan Nacional
Encuadre Plan Nacional (2012-2015)
Plan Nacional (2007- (2010-2012)
nacional PFJ
2010) PFJ
Trayectoria Ncleos prioritarios:
Trayectorias
Relacin ingreso- formativa como resultados de la evaluacin
estudiantiles en
egreso articuladora del curricular y condiciones
PMI
plan institucionales (Res. 140/11)
Amplia dispersin
temtica. Mayor visibilidad de los
Intervenciones Se desplaza jvenes, foco en las
perifricas, parcialmente a la experiencias formativas,
Caractersticas
centradas en los atencin de otros interrogacin sobre la
estudiantes componentes enseanza, consideracin de
de la propuesta la mirada institucional
formativa.

Actualmente, observamos que algunas perspectivas sobre las que hemos trabajado
en distintas asistencias tcnicas y procesos de acompaamiento a lo largo del recorrido
compartido, han podido instalarse en las instituciones, con distintos grados de apropiacin.
De modo que en el trabajo con los planes de trabajo institucionales (PTI) 2015 se
registr:

El reconocimiento de la responsabilidad institucional frente a las trayectorias

formativas de los estudiantes
Una ampliacin de la concepcin de trayectoria que trasciende lo acadmico.
Un mayor reconocimiento de la importancia del trabajo entre pares.
La preocupacin por el enriquecimiento de la vida cultural de los estudiantes.
La produccin de intervenciones ms centradas en el fortalecimiento de la propuesta
formativa.

6 Otros temas priorizados fueron: la articulacin (entre campos, espacios curriculares, equipos de trabajo, escuelas asociadas,
otras); la pedagoga de la formacin (estrategias de enseanza, criterios de evaluacin, caracterizacin del sujeto de la forma-
cin); la participacin y la consolidacin de equipos.

22
 La inclusin de contextos no habituales para la prctica de los estudiantes.
La atencin hacia las necesidades de los niveles para los que forma.
Una creciente consideracin de la construccin de encuadres normativos para
abonar a la articulacin interinstitucional y formativa.
Un nfasis en el tratamiento de aspectos pedaggico- didcticos vinculados con
el desarrollo de los nuevos diseos curriculares y con la evaluacin curricular
realizada (nivel inicial y primario).

Nos propusimos a lo largo de este recorrido, profundizar acerca del acompaamiento

a las trayectorias formativas de los estudiantes, problematizando algunas concepciones.
Tratando de desnaturalizar algunas prcticas, tensando una perspectiva pedaggica a
veces muy centrada en un formato tradicional del aula de formacin, que impide interpelar
algunas lgicas. En ese sentido reponer otras voces, especialmente la de los estudiantes
fue sumamente importante.

23
VIII- Notas tomadas al paso, en el Encuentro sobre tutoras en la Educacin
Secundaria

Adriana Serulnikov (comentarista)7

Cada una y el conjunto de intervenciones del encuentro y los comentarios que stas
suscitaron son de un valor tal, que insistira hoy en proponer dejar un registro de lo trabajado,
aunque se trate de unas versiones en principio preliminares, sin ms elaboracin de los
textos que la que requiere el discurso oral. Creo en la necesidad de dejar algunas huellas
que puedan dar lugar a la continuidad de la reflexin y el intercambio que an requiere el
tema de las tutoras en la escuela secundaria, tanto o ms que lo que plantean otros
dispositivos pedaggicos institucionales. En parte, por la fuerte presencia que denotan en
el sistema educativo pero tambin por la integralidad de perspectiva sobre la escolaridad
que se les demanda y por la centralidad que, por lo tanto, fueron adquiriendo para las
polticas educativas impulsadas por los ministerios.

Lo expuesto me permiti volver sobre el valor que tienen, siendo que hoy tengo una cierta
aunque an poca distancia, unas prcticas y unas conceptualizaciones que insistentemente
sostuvimos en el marco del Programa Fortalecimiento (varias veces mencionado en el da
de hoy) ya que desde 2001 viene trabajando en la Ciudad de Buenos Aires lo que dimos
en llamar proyectos que forman parte del Proyecto Institucional. Entre ellos las tutoras
(vale mencionarlas en plural) siempre tuvieron un lugar tan protagnico como dilemtico,
por distintas razones que en gran medida se emparentan con lo que expusieron los colegas
en esta jornada.

Menciono en esta instancia especialmente la insistencia sostenida en la necesidad de

institucionalizar los proyectos pedaggicos en general y, en particular, el proyecto de
tutoras que como tal, propone tiempos y espacios de trabajo, conformacin de un equipo y
su coordinacin y objetivos prioritarios en relacin con las orientaciones que la escuela se
da a s misma para el ao escolar en curso. Por lo que hoy se expuso aqu, esta condicin
institucional tiene an vigencia y, me atrevo a pensar que podramos plantearla en relacin
con distintos sentidos y mbitos:

a. En el marco de instituciones educativas que inscriben este proyecto en su proyecto

institucional y que lo articulan con otros proyectos/iniciativas o dispositivos
institucionales, armando una red ms simple o ms compleja pero que, cuando
se materializa, sostiene la tarea del tutor y la inscribe en un nosotros: sea el
equipo con su coordinacin o la institucin misma (sea un grupo de docentes ms
o menos significativo pero comprometido con la propuesta formativa), etc. Ms o
menos clara, est tambin la referencia a un proyecto de mejora jurisdiccional que
demarca con distintos nfasis ciertas orientaciones para las tutoras.

b. En el marco de los ministerios jurisdiccionales y de las supervisiones escolares, que

tambin piensan las tutoras y trazan para su orientacin propsitos y lineamientos
y disponen de unos recursos y de una normativa que en ocasiones prev un perodo
de puesta a prueba y, eventualmente, de su consolidacin. Tambin vale mencionar
los dispositivos de capacitacin, acompaamiento e incluso de formacin de
los docentes/tutores que, entre otros, pueden acompaar el desarrollo de estos
dispositivos. En relacin con la normativa, aqu se expusieron distintas condiciones
creadas por las tres provincias abordadas por la investigacin de la Red Federal
y se mencion que Ciudad de Buenos Aires desde 2005 incorpor a sus POF las
tutoras demarcando ms recientemente sus contenidos.

Entonces, si bien la funcin tutorial, como parte de la funcin docente, reporta antecedentes

7 Integrante del equipo de investigacin de la DiNIECE para el abordaje de las Polticas Socioeducativas impulsadas por el ME nacional, en carcter de
especialista en polticas y programas para la educacin secundaria. Ex integrante y coordinadora general del Programa Fortalecimiento Institucional
de la Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires (2001/2014).

24
lejanos en el tiempo, la institucionalizacin del rol de los tutores dentro de la escuela
secundaria y, ms an, de los proyectos de tutora, tiene escaso desarrollo y se vincula con
la obligatoriedad del nivel. No son tantos aos. An as, el hecho de que las jurisdicciones
reporten distintos avances me hace pensar que eso no ocurre por mera acumulacin
de aos sino por un trabajo sostenido, de muchas horas de discusin, de lecturas, de
someter a una mirada crtica las prcticas y los resultados en trminos de evaluacin cuali
y cuantitativa. Horas de planificacin, de evaluacin de la tarea entre varios: los equipos
tcnicos, capacitadores que dependen de los ministerios y los supervisores, directivos,
asesores, miembros de los gabinetes escolares, docentes y equipos de docentes-tutores.

Tal vez valga insistir que ese proceso de institucionalizacin es el que puede equilibrar
ciertos movimientos que suelen ir en desmedro de las tutoras desalentando a los tutores,
colocando su tarea en un lugar rutinario, de descrdito o simplemente, de hacer otra cosa
que se parece pero que no es estrictamente una tutora y que podra llamarse de otro
modo: una clase de apoyo en un rea o disciplina acadmica, una propuesta de taller de
arte o

Caso contrario, el riesgo es dejar deslizar hacia las tutoras las mayores responsabilidades
vinculadas con el cumplimiento de la norma de obligatoriedad, al menos en los aspectos
que aparecen como ms crticos: garantizar las trayectorias (completas, continuas y con
aprendizajes valiosos para todos/as). Ms an cuando las tutoras enfrentan situaciones
que requieren de decisiones y acompaamiento institucional: las tensiones que se develan
en algunos espacios curriculares donde mayoritariamente los chicos no aprenden o se
producen abusos de autoridad o los profesores no pueden contener con la tarea a los
grupos, entre otros.

En este marco, tambin es posible reparar en las escuelas cuyo formato necesita ser
(o est siendo) revisado. Resulta ms evidente en escuelas que trabajan con sectores
de poblacin para los cuales la educacin secundaria era hasta hace poco impensable:
diurnas y, fundamentalmente, nocturnas y del circuito de la Educacin Permanente de
Jvenes y Adultos (EPJA). Escuelas donde sostener la tarea de ensear y donde aprender
sigue siendo un desafo de envergadura o donde una parte significativa del profesorado
ha bajado los brazos. En ellas las tutoras tienen un desafo maysculo y parecen estar
siempre a riesgo de burocratizarse o bien caerse. Sin embargo, en algunos casos, estas
tutoras devienen en dispositivos clave en el acompaamiento que requiere la instalacin
de aquellas normas que modifican el rgimen acadmico, como el cursado por asignaturas
en unas escuelas de EPJA o segn trayectos individuales como en algunas iniciativas
relacionadas con el reingreso.

Estas y otras razones plantean la necesidad de continuar trabajando desde los equipos
centrales sobre este tema. Porque los estudios estn indicando que hay cambios, hay
evolucin, pero en un panorama nacional que resulta muy diverso y, en cierto sentido,
catico. La experiencia variopinta de las jurisdicciones puede entablar un dilogo
mutuamente enriquecedor. La investigacin realizada por la Red Federal y este encuentro
que se abre a distintas experiencias y profesionales, da cuenta de que esto es posible.

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 REA DE INVESTIGACIN Y EVALUACIN DE PROGRAMAS

RED FEDERAL de INVESTIGACIN EDUCATIVA

ENCUENTRO: TUTORAS EN EDUCACIN SECUNDARIA

AGENDA

BUENOS AIRES, 24 de septiembre de 2015

Pizzurno 935 - 2do.piso- Saln Leopoldo Marechal

Comit organizador: Cristina Diri, Beatriz Fernndez y Mariana Landau

Comentarios: Adriana Serulnikov

Objetivos

- Generar un encuentro entre actores y/o equipos de instituciones que realizan aportes
sobre Tutoras en la Educacin Secundaria.

- Aportar al conocimiento sobre el tema que contribuya a optimizar las decisiones de poltica
educativa.

- Forjar vnculos entre investigadores de diversos mbitos de produccin de conocimiento

preocupados por el perfeccionamiento de la educacin.

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9:00 Bienvenida

Dra. Liliana Pascual (Directora de la DiNIECE)

Lic. Cristina Diri (Coordinadora del rea de Investigacin y Evaluacin de
Programas).
9:15 Presentacin

Beatriz Fernndez, Ministerio de Educacin de la Nacin

9.30 La multidimensionalidad del trabajo tutorial desde diferentes prismas de
investigacin

Valeria Dabenigno, Silvina Larripa, Rosario Austral, Yamila Goldenstein Jalif.

Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
10:00 Las tutoras en la Educacin Secundaria en el marco del PMI. Estudio en tres
jurisdicciones

Mariana Landau, Ministerio de Educacin de la Nacin

Ana Mara DAndrea, Diana Beatriz Torres, Emilce Pino. Ministerio de Educacin.
Provincia de Corrientes
Elena Martin, Claudia Karina Barbuyani. Ministerio de Educacin. Provincia de La
Rioja
Patricia Vila, Alicia Mnica, Oudin, Ministerio de Educacin. Provincia de Misiones
11:00 Caf
11:15 Inclusin escolar en el nivel medio: una mirada sobre las estrategias de apoyo a la
escolaridad
Mara A. Cortelezzi
Fundacin Cimientos
11:45 Notas para pensar orientaciones poltico estratgicas para la tutora escolar
Patricia Viel
12:15 Las tutoras en condiciones de fragmentacin de la experiencia escolar: jvenes
que se vuelven visibles
Ana Campelo
12:45 Tensiones y desafos de las prcticas de tutora
Daniel Korinfeld
13:15 Acompaamiento a las trayectorias formativas a travs del trabajo institucional en
el Nivel Superior
Pedro Rubens (INFD)
13:45 Lunch

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