Nuevos Enfoques para La Didáctica Universitaria Actual PDF

doi: 10.5007/2175-795X.
2011v29n2p387
Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual 387
Nuevos enfoques para la didctica universitaria

actual
Miguel Zabalza Beraza*
Resumen
Partiendo del anlisis tanto semntico como epistemolgico del conocimiento
didctico y de su naturaleza disciplinar como cuerpo de conocimientos especficos
y especializados sobre la enseanza y el aprendizaje, el objetivo del trabajo es
resaltar la importancia que la didctica puede tener en el diseo de una nueva
docencia universitaria. Cinco grandes aportaciones de la Didctica universitaria
se analizan: la aplicacin real del principio del lifelong learning en los estudios
universitarios; la posibilidad de centrar efectivamente la docencia en el aprendizaje
de los estudiantes; la necesidad de generar espacios formativos ricos e integrales;
el alineamiento de las instituciones universitarias con las nuevas polticas de
calidad e innovacin y la incorporacin, en ese marco de mejora institucional,
de nuevos enfoques y recursos formativos. Finalmente, se concluye resaltando la
importancia de la Didctica universitaria en la formacin docente del profesorado
de la Educacin Superior.
Palabras clave: Didctica. Teora Didctica. Enseanza Universitaria.
* Doctor en Psicologa y Pedagoga. Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar.

Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar.
Universidad de Santiago de Compostela (Espaa).
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011 http://www.perspectiva.ufsc.br

388 Miguel Zabalza Beraza
Introduccin: a plea for excuses

Es bien cierto que un ttulo como el que encabeza este artculo deja
muchos interrogantes en quien lo lee. En primer lugar la condicin de
actual resulta bastante inconcreta. Si alguien se acercara al texto dentro de
100 aos podra suponer que lo que aqu se dice seguira siendo actual, sin
serlo. Tampoco la referencia a los nuevos enfoques deja la argumentacin
en un territorio definido. Igual que los momentos dejan de ser actuales
por la fuerza inexorable del tiempo, los nuevos enfoques dejan pronto de
serlo porque otros vienen a sustituirlos. As que mi trabajo se sita en un
espacio bien abierto y multidimensional. En el fondo responde bastante bien
a eso que suele decirse de los conferenciantes: da lo mismo el tema que les
propongas porque al final van a hablar de lo que les apetezca.
Sin embargo, les prometo que no me separar en exceso de la temtica
inherente a la Didctica Universitaria ni de los muchos e interesantes retos
que nos plantea en la actualidad. Para no enredarnos en exceso en un
discurso prolijo que se haga pesado, permtanme comenzar por enumerar
esos desafos en los que pretendo centrar mi aportacin. Son 4:
a) en primer lugar el sentido del propio nombre de Didctica
Universitaria.
b) en segundo lugar, la Didctica Universitaria como cuerpo de
conocimientos especializados.
c) en tercer lugar, las aportaciones que en este momento podran
hacerse desde la Didctica Universitaria
d) en cuarto lugar, qu supone ese nuevo giro que se le plantea: pasar
de estar centrada en la docencia a estarlo en el aprendizaje.
Temas interesantes, como podrn entender. Unos ms que otros, claro,
en funcin de la particular mirada que cada uno de ustedes proyecte sobre
este campo de la Didctica Universitaria.
Por qu Didctica Universitaria?

No es del agrado de todo el mundo la denominacin que aqu se
utiliza. Algunos preferiran evitar denominaciones sectoriales y quedarse
en algo ms abierto y flexible como Docencia universitaria bajo cuyo

paraguas cabe casi todo lo que se refiere a la enseanza universitaria.

Otros estn ms acostumbrados a hablar de Pedagoga universitaria,
terminologa habitual en el mundo francfono que tanto ha hecho por
elevar el nivel cientfico y el prestigio de este campo disciplinar. Tal posicin
(la francfona) no es ajena a una cierta percepcin de la Didactique como
algo muy cercano a lo prctico y conductual (normalmente con escasa
fundamentacin cientfica). Justamente lo contrario sucede en Italia. Los
didactas italianos luchan desde hace aos por conquistar un espacio propio
que les libere de las constricciones culturales y epistemolgicas derivadas
de su dependencia disciplinar primero de la Filosofa y posteriormente de
la Pedagoga. Frabboni (1994), catedrtico de Didctica de la universidad
de Bolonia, lo describe muy plsticamente. La causa de la dificultad de la
Didctica para construirse como entidad disciplinar completa est en su
dependencia de la Pedagoga:
Ha sido la Pedagoga, hegemnica entre nosotros:
ideolgica y acientfica, metafsica y fundamentalista,
hija de primer casamiento de la filosofa idealista. Ha
sido ella la que se ha autolegitimado impropiamente
como madrastra de la Didctica: expropindola de
su cabeza terica (condicin que, segn ella, debe
brillar slo sobre su propio cuello) y marginndola
a ser mera praxis, prctica privada de visin terica.
(FRABBONI, 1994, p. 4).
En el contexto anglosajn, siempre ms pragmtico y simplificador, la

denominacin Didctica resulta prcticamente inexistente y sus contenidos
se han desagregado constituyendo espacios con identidad propia. As se
refieren, como entidades separadas, a asuntos como Currculo, Instruccin,
Enseanza, Aprendizaje, etc.
En el mbito espaol y, en general en toda Iberoamrica, la Didctica
ha ido sufriendo en estos ltimos 25 aos una fuerte transformacin: hemos
pasado de una presencia masiva y de gran influencia (lleg a haber quejas
contra un supuesto pan-didactismo en la educacin espaola) a quedar
prcticamente relegada a consideraciones marginales y casi siempre de mero
inters acadmico (oposiciones, etc.). Habituados como estamos a sucumbir
a las nuevas modas hegemnicas hemos hecho un rpido y no siempre
justificado trasvase de denominaciones y enfoques para abrazar de modo

entusiasta los postulados anglosajones ms centrados en las denominaciones

vinculadas al trmino Currculo.
Apenas si aparecen ltimamente libros, ensayos o investigaciones
bajo el rtulo de Didctica.1 Al menos en Espaa es mucho ms frecuente
que los trabajos especializados aparezcan bajo denominaciones relacionadas
con el currculo o lo curricular. No dir que haya sido un paso atrs. Pero,
personalmente, tampoco estoy seguro de que haya sido un claro paso hacia
adelante. En cualquier caso, los didactas espaoles hemos vivido un claro
proceso de transformacin de los planteamientos. La Didctica (en mayor
medida que otros espacios pedaggicos) se ha visto enriquecida (sta es la
cara positiva del cambio) por los nuevos enfoques surgidos en los anlisis
polticos y sociolgicos de la cultura y de la escuela. Pero ese cambio nos ha
ido alejando, a su vez, (y sta es la cara negativa) de los problemas prximos
y cotidianos de la actividad docente.
De ah que muchos didactas, incluso de entre quienes ms nos
hemos identificado con los enfoques curriculares, estemos aorando una
recuperacin de planteamientos ms prximos a la Didctica, en una visin
renovada de la misma, obviamente. No se trata, desde luego, de abandonar
o desconsiderar las importantes aportaciones que los enfoques curriculares y
sociolgicos han hecho a la comprensin de la enseanza. El conocimiento
pedaggico no avanza de esa manera. De lo que se trata es de rescatar lo
que la Didctica tena de prximo, de prctico, de patrimonio conceptual
bien asentado en el cuerpo profesional de los docentes.
Desde luego, nada ms lejos de mi inters que formar parte de los
adalides del pan-didactismo, el pensar que en el fondo todo es didctica
y son los especialistas en ese campo los nicos que pueden afrontar los
temas docentes con solvencia. Si a algo nos vamos a referir aqu, no es tanto
a la Didctica de los pedagogos ni a la de los especialistas en Didctica.
Tambin tienen su papel y de ellos y ellas va a depender mucho de lo que
seamos capaces de mejorar en la docencia universitaria. Pero lo que tiene
de bueno el hablar de Didctica universitaria es que, en principio, se refiere
a todo el profesorado, sea cual sea su especialidad o la materia que ensea.
A lo que quisiera referirme es a la actuacin didctica del profesorado, a
lo que tiene de didctica nuestra actuacin como docentes universitarios.
Se trata de una dimensin de nuestra actividad que tambin constituye
un objeto de estudio y de investigacin pero no como algo reducido al

mbito de los especialistas en Ciencias de la Educacin, sino abierto a

todo el profesorado.
Partamos, pues, de esa consideracin. Todos los profesores y profesoras
universitarias son didactas. Todos ellos y ellas ensean y deben poseer las
dotes (las competencias) que les permitan llevar a cabo esa tarea: el ensear
con eficacia. En ello radica uno de los puntos fuertes de nuestra identidad
profesional. Seguramente tambin somos investigadores y algunos habremos
asumido diferentes responsabilidades en la gestin de nuestras instituciones.
Pero si hay algo que unifica nuestra funcin y nuestro desempeo
profesional es que somos docentes. El hecho de que unos enseemos unas
materias y otros enseen otras, el hecho de que unos formemos a un tipo
de profesionales y otros formen a otros distintos, cambia los contenidos y
quizs las formas de ensear. Lo que no cambia es la funcin, ni el proceso
a travs del que esa funcin se ejerce, ni las condiciones bsicas en las que
debemos entender y desarrollar nuestra tarea docente.
Al hablar de docencia universitaria, no es infrecuente escuchar a
algunos colegas que dicen, bueno, eso est bien a nivel general, pero en nuestra
carrera las cosas son distintas. Efectivamente, puede que lo sean, que ellos lo
estn haciendo de manera diversa (organizar las clases, evaluar, orientar a los
estudiantes, etc.) pero no porque necesariamente hayan de hacerlo as sino
porque sa es la costumbre en su institucin. O quizs porque no se han
preocupado en formarse para poder hacerlo mejor. Como en tantas otras
cosas de la vida, es mucho ms lo que tiene de comn la docencia de las
diversas especialidades acadmicas que lo que tiene de distinto. Aunque, por
supuesto, suele resultar ms frecuente fijarse en lo distinto que hacerlo en
lo comn. Lo cual, al final, redunda en perjuicio de todos. Aprenderamos
mucho ms si tuviramos una visin holstica de los procesos de enseanza-
aprendizaje. Podramos aprender los unos de la experiencia de los otros. Si
lo vemos todo distinto, resulta difcil poder compartir.
Esa actividad docente que todos ejercemos como profesionales de la
enseanza universitaria es la que pretende analizar la Didctica universitaria.
Se genera as (o sa es la pretensin) un espacio disciplinar especfico con
su propio objeto de estudio: los procesos de enseanza y aprendizaje en la
universidad. Se trata de un territorio cientfico compuesto, como cualquier
otro, de elementos conceptuales y de destrezas prcticas que son propios y
distintos. O, como se prefiere decir ahora, de un marco de conocimientos

y competencias profesionales, en el que se integran y complementan tanto

conocimientos tericos como habilidades prcticas. Es Didctica y es
universitaria.
Qu es la Didctica?
Una respuesta sencilla nos llevara a decir que hablamos de Didctica
para referirnos al estudio y desarrollo de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Partamos de ah, aunque analizar el espacio cientfico de la
Didctica resulta bastante ms pantanoso. Segn quien use y cmo se use
el trmino didctica, ste puede ser sustantivo o adjetivo; puede abarcar
prcticamente todo el fenmeno educativo o quedar reducido simplemente
a la trasmisin de contenidos instructivos; puede tratarse de una disciplina
cientfica (con sus reglas generales y universales) o bien de una simple
prctica referida al arte de explicar contenidos especficos a los alumnos. Esa
dicotoma suele estar, tambin, presente en la versin que damos cuando
nos preguntan a quienes enseamos Didctica, en qu trabajamos. Uno no
tiene ms remedio que hacer referencia a las dos marcas diferenciadoras
de nuestra disciplina: estudiamos las cuestiones referidas a la enseanza,
o bien se trata de cmo mejorar la enseanza. Ambas dimensiones, la
sustantiva y la adjetiva, constituyen nuestra imagen ms conocida. No
resultara fcil entra en mayores matizaciones.
A lo largo de la historia de la pedagoga nunca ha sido tan grande como
hoy el inters por la Didctica. As comenzaba Blankertz (1981, p. 30) su
anlisis del trmino didctica, para sealar a regln seguido que, pese a
ello, no se haba logrado un suficiente grado de precisin en cuanto a su
significado. Se aplica a tantas cosas el trmino didctica o didctico que ello
trae como consecuencia que ste vaya perdiendo precisin.
Se podra aplicar aqu el principio comunicacional de que a mayor
frecuencia de uso de un trmino, mayor amplitud de acepciones va
adquiriendo (esto es, se usa para referirse a ms cosas) y con ello ms se
va difuminando su contenido y precisin semntica. Eso ha sucedido
probablemente con el trmino didctica: a medida que se ha ido haciendo
ms frecuente el empleo del trmino (al menos, en nuestro contexto), ms
se ha ido difuminando la delimitacin entre lo sustantivo y lo adjetivo en su
contenido. Y ante tanta borrosidad semntica, parece natural la progresiva

aparicin de nuevos trminos que le disputan el campo (por ejemplo

currculo), as como la hipertrofia de otros trminos que llegan a incorporar
a su espacio semntico gran parte de los significados que venan siendo
propios de la Didctica (por. ejemplo enseanza, tecnologa didctica
etc.). Para aclarar un poco el territorio de la Didctica, podramos hacer
una aproximacin al mismo en dos niveles: desde lo que se entiende por
Didctica en trminos genricos (su acepcin vulgar o comn) y la versin
que se da del trmino desde los mbitos especializados (concepto o definicin
culta de Didctica).
La Didctica en el lenguaje comn

Una forma habitual de clarificar el sentido de las palabras es recurrir
a los diccionarios o, en plan ms sofisticado, a las etimologas. Desde esa
perspectiva la didctica y lo didctico se refieren (como sustantivo o adjetivo)
a actividades relacionadas con la enseanza o la transmisin de ideas. Ideas a
las que, por alguna razn, se pretende que los receptores presten atencin.
Una cosa es didctica cuando est preparada para que resulte fcil el
entenderla o aprenderla.
La idea de didctico/a, estuvo inicialmente vinculada a diversas
formas de representacin teatral en las que se transmita un mensaje a
aprender (en ese sentido diferenciaban, por ejemplo los griegos, entre
los gneros pico e histrico, fundamentalmente narrativos, y el gnero
didctico cuyo sentido era transmitir ideas o valores reconocidos: as las
epopeyas didcticas Las obras y los das de Hesodo donde se transmitan
enseanzas sobre la agricultura, la vida domstica, etc. o la Teogona ,
del mismo autor, donde se explicaba el origen de los dioses). Este sentido
teatral se mantuvo durante gran parte de la historia (el sentido didctico
de los textos y actuaciones de la liturgia catlica, por ejemplo en los Autos
Sacramentales, y en ciertas formas teatrales de pedagoga popular, etc.).
An hoy da se habla de un paradigma dramtico para explicar la naturaleza
de la actividad docente como actuacin (los profesores seramos una
especie de actores), la organizacin de las tareas como coreografas y la
de las clases como escenarios (OSER; BAERISWYL, 2001).
Pero el lenguaje comn suele dar, al referirse a la Didctica, ms
importancia a lo adjetivo que a lo sustantivo. En ese sentido lo didctico

adquiere mayores matices y se opone a otras formas de ensear, decir,

transmitir etc. que podramos calificar como no didcticas o poco
didcticas. Lo didctico refleja as la aplicacin de un cierto criterio (de
intencionalidad, de calidad, de modo) sobre la actividad de ensear,
explicar, decir.
En el Diccionario de la Real Academia Espaola (1970), Didctica es
el arte de ensear. Y actuar didcticamente es un adverbio que se refiere
a un modo de desarrollar una actividad de manera didctica, propia para
ensearla. Es decir, es didctico aquello que es adecuado para ensear e
instruir. En definitiva se trata del arte de hacer las cosas de tal manera que
sean fciles de aprender. As, por ejemplo, se habla de poesa didctica para
referirse a aquella destinada a servir de recurso nemotcnico para facilitar
el aprendizaje de los diversos formatos poticos. La Didctica, tomada en
este sentido, se refiere tambin a la seleccin y presentacin de cuestiones
o argumentos que sean valiosos por s mismos (ya desde Platn la literatura
didctica se diferenciaba de la convencional en que la didctica trataba
asuntos valiosos; esa idea se ha seguido manteniendo hasta nuestro das
tanto en el arte, conciertos didcticos, como en el cine, cine didctico,
documentales) y que por tanto se presenten como contenido que merece
la pena aprender.
En resumen, los dos ejes fundamentales de la acepcin comn de la
Didctica se refieren, por un lado, a la enseanza en trminos genricos y,
por otro, a una serie de caractersticas que dicha enseanza debe poseer para
ser didctica (facilitacin del aprendizaje, presentacin de los contenidos
de forma adecuada y adaptada a los sujetos, inclusin de contenidos valiosos,
etc.).
La Didctica en el lenguaje tcnico

El concepto culto o tcnico de Didctica requiere un mayor ejercicio
de discriminacin terminolgica. Aunque el procedimiento tambin tiene
sus detractores (SANZ BARRIO, 1994), proceder a revisar las diversas
definiciones dadas por los autores y/o tratadistas de la Didctica suele
ser el mejor procedimiento para clarificar qu dimensiones abarca este
espacio disciplinar. Cabe entender que en la configuracin de un campo
disciplinar, las definiciones juegan un doble papel: han de circunscribir

lgica y topogrficamente ese campo (sealar cules son sus lmites, qu

cosas estudia, con qu otras disciplinas se relaciona, cul el espacio que
ocupa entre las diversas ciencias, etc.) y a la vez dar cabida en l, inscribir, a
los contenidos que lo ocupan sin dejar fuera de l nada que sea importante
para entender la realidad que se pretende estudiar (esto es, determinar la
dimensin semntica del campo definido: qu contenidos incluye, qu
matizaciones adquieren esos contenidos en cuanto pertenecientes a ese
campo, etc.). De ah que sea importante, aunque no tiene sentido en
este momento hacerlo, tener en cuenta las definiciones de la comunidad
cientfica que trabaja la Didctica para extraer de ellas la imagen culta de
la Didctica, sus contenidos y sus lmites.
La visin que han dado de la Didctica los autores que la han estudiado
vara mucho de unos a otros. En algunos casos se pretende establecer su
estatuto epistemolgico: es una ciencia prctica y aplicada, o sea, una teora
de la praxis docente (TITONE, 1974); es una teora general de la enseanza
(TOMASCHEWSKY, 1966); es el estudio de las diversas maneras de
ensear (JACQUINOT, 1977); es un conjunto de tcnicas [...] (NERICI,
1969); es una doctrina general de la enseanza (STOCKER, 1964), es una
metodologa de la enseanza (CLAPARDE, 1964), etc.
En otros casos se pretende aclarar su sentido y para lo que sirve:
ciencia que tiene como objetivo la direccin del proceso de enseanza hacia
fines de eficacia formativa e instructiva (TITONE, 1974); disciplina que
estudia el proceso formativo justamente en aquello que aporta de formativo
(PACIOS, 1981); actuaciones orientadas a conducir al educando a la
adquisicin de hbitos, tcnicas y conocimiento que lo aproximen a una
formacin integral (LARROYO, 1980); es la organizacin de situaciones de
aprendizaje capaces de propiciar mejoras cognitivas, afectivas y psicomotrices
(LAVALLE, 1973).
El nivel de elaboracin terica de una ciencia o una disciplina suele
venir reflejado en el grado de precisin y homogeneidad de la estructura
conceptual que maneja. Tal situacin es solo conseguible en un estado
avanzado de las ciencias y tal estado suele requerir un prolongado periodo
de consolidacin a travs del cual tales conceptos se van depurando
sobre todo desde la perspectiva de ir adquiriendo soportes cada vez ms
legitimados cientficamente (ms asentados en doctrinas firmes y/o en
hechos comprobados). En algunas reas cientficas ese progreso suele implicar

tambin un progresivo mayor consenso entre los especialistas en cuanto al

contenido y sentido de los diversos conceptos, pero no siempre sucede as
(hasta podra ponerse en duda que sa sea una posibilidad real e incluso
valiosa en el campo de las ciencias sociales) e, incluso, cabra suponer que en
disciplinas como la nuestra es el debate entre especialistas una de las formas
de consolidacin de la propia riqueza interna de su estructura conceptual.
As pues, tomando en consideracin los diversos matices que se
incorporan como fruto del debate entre posiciones diversas, la Didctica
de las definiciones es ciencia y es tcnica; es arte espontneo y es proceso
planificado; es teora y es norma; es anlisis y es prescripcin; es doctrina
y es procedimiento. La visin que dan las definiciones no es, con todo,
excesivamente contradictoria.
En resumen, la idea subyacente a la visin culta de la Didctica (tal
como la describen los especialistas) es que se trata de una ciencia prctica.
En la mente de la mayor parte de los autores est clara la idea de que no se
trata de una disciplina especulativa sino basada en hechos constatables y,
hasta cierto punto, controlables que han de ser manejados con rigor. Y por
otro lado, que tampoco es ciencia en el sentido estricto o convencional del
trmino: la propia naturaleza humana y dinmica del objeto que estudia
y el sentido axiolgico de la accin didctica la separa de una orientacin
hacia la explicacin dura, centrada en relaciones de causalidad y en
leyes generalizables. Es, antes de nada, un conocimiento destinado a la
intervencin: una teora prctica como las ha denominada Moore (1981).
Esas definiciones tambin concretan los contenidos de que trata la
Didctica. En este caso los elementos bsicos del contenido de la Didctica
(las common places de la disciplina) se repiten constantemente de unos autores
a otros: la institucin escolar, la enseanza, el aprendizaje, la instruccin,
la formacin, los mtodos de enseanza, las materias escolares, los recursos
didcticos, el profesor y el alumno, las relaciones interpersonales entre
profesores y alumnos, la educacin de estudiantes con necesidades educativas
especiales etc.
En resumen la Didctica actual es ese campo de conocimientos, de
investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre
todo en los procesos de enseanza y aprendizaje: cmo estudiarlos, cmo
disear otros nuevos, cmo llevarlos a la prctica, como mejorar todo el
proceso. Y ah radica el inters bsico de su proyeccin sobre la enseanza

universitaria. Ojal pudiramos seguir diciendo aquello que escriba

Comenio sobre la Didctica hace 4 siglos. Segn su definicin la Didctica
era El artificio fundamental para ensear todo a todos. Ensear realmente de
un modo cierto, de tal manera que no pueda por menos que obtenerse resultado.
Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que ensea ni el
que aprende, antes al contrario con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y
ensear con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando
al discpulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda
(COMENIO, 2000).
Vista en perspectiva desde esa poca para ac, la Didctica ha perdido
optimismo e ingenuidad y ha ganado, afortunadamente, en empirismo, en
aproximacin a la complejidad de las realidades que constituyen su campo
de estudio. La consideracin de los temas desde una perspectiva ideal (iuxta
propia principia) ha dejado paso a consideraciones fenomenolgicas (los
eventos que constituyen la realidad). Se parte menos del deber ser, de los
a priori pedaggicos (cmo deben ser los sujetos educados o instruidos,
cmo se han de definir los conceptos, cmo se debe ensear, cmo han de
funcionar las escuelas, etc.) para buscar nuevos contextos de legitimacin (qu
teoras hay disponibles para cada proceso de explicacin o intervencin, qu
resultados se han encontrado en las investigaciones sobre ese tema, qu tipo
de constancias pueden extraerse de la experiencia contrastada del profesorado,
qu tipo de funcionalidad es esperable de tal o cual propuesta, etc.).
La Didctica actual es bsicamente un proceso de recuperacin y
procesamiento de conocimientos (provenientes de estudios hechos desde la
propia disciplina o desde otras disciplinas vecinas) y de toma de decisiones
sobre la base de dicha informacin. Es tambin un proceso de sistematizacin
de conceptos, teoras y estrategias de accin. La Didctica y los didactas del
S.XXI, pertenecientes a todas las disciplinas del arco acadmico, nos veremos
abocados a enfrentarnos a una constante avalancha de datos, instrumentos
y conclusiones sobre el proceso de enseanza y aprendizaje y sobre los
factores que le afectan. Datos e hiptesis que provendrn de muy diversos
frentes (de la neurociencia a la antropologa, de la psicologa a las teoras de
la organizacin etc.) incluido, desde luego, el de la propia Didctica como
espacio de investigacin y creacin de conocimiento.
Sea cual sea el estatuto epistemolgico que se predique de ella (ciencia,
tecnologa, artificio tcnico, arte o todos ellos a la vez) lo que resulta cierto

e inminente es que se espera que resuelva problemas en el mbito de lo

procesos de enseanza-aprendizaje, que genere estrategias de accin capaces
de mejorar cualitativamente dichos procesos, que desarrolle un cuerpo
sistemtico de conocimientos y mtodos capaces de incidir en el quehacer
docente dondequiera que ste se lleve a cabo. En definitiva, que tenga algo
que aportar en la optimizacin de las condiciones y procesos de aprendizaje
(FERNANDEZ PEREZ, 1977).
Aunque los nuevos planteamientos postmodernos insisten en la
naturaleza borrosa de los espacios disciplinares, la consideracin tradicional
de qu era una disciplina sola partir de la idea o principio de que toda
ciencia o disciplina cientfica ha de poseer y cultivar un campo conceptual
propio. Esto es, las disciplinas, estudian asuntos o temas que les son propios
(su objeto) y lo hacen de una manera que resulta diferente a la de otras
disciplinas. Al decir de Shulman (1986), las disciplinas conversan con un
cierto espacio de la realidad proyectando sobre l sus propios dispositivos
conceptuales y metodolgicos de forma tal que son capaces de describirlo
y elaborar modelos que los representen. En algunos casos, cuando se trata
de disciplinas prcticas (tecnologas) no resulta suficiente la descripcin del
objeto estudiado sino que el propsito de la disciplina es intervenir sobre
ese espacio de la realidad para transformarlo (PREZ GMEZ, 1982, lo
denomin vertiente proyectiva de las disciplinas tecnolgicas). Como
sealaba Gartner (1970, p. 23):
La Didctica, dice, ha de ofrecer indicaciones,
principios y normas para la realizacin de una buena
enseanza: para ello posee una dinmica normativa.
Normas que en cuanto no resulten de la tica,
surgen de las condiciones dadas por la realidad de la
enseanza. La investigacin y descripcin analtica de
esa realidad es pues la segunda tarea de la Didctica
general. La dimensin descriptiva y la normativa
de la Didctica muchas veces corrern a la par. La
separacin entre ciencia didctica que sera la faz
terico-investigadora y doctrina didctica por la
que se quiere comprender la Didctica aplicada no
es necesaria ni fructfera. Ambas no son ms que
distintos aspectos de la Didctica.

En cualquier caso, una disciplina, en la medida en que se pretende

autnoma (esto es, no reducida a una mera estructura de aplicacin de
saberes prestados) ha de poseer sus propias fuentes de conocimiento (tanto en
lo que se refiere a modos o modelos de penetracin en la realidad que estudia,
como a sistemas de elaboracin de los datos obtenidos, a la elaboracin
de propuestas de accin y a los procesos de refrendo y contraste emprico
de su sentido, viabilidad y eficacia). Al final, como sealaba Popper (apud
ANTISERI, 1977) lo que distingue a una disciplina no es su objeto (que es,
casi siempre, un objeto compartido) sino el tipo de problemas que ayuda a
resolver. Todos sabemos que las disciplinas figuran en el universo cientfico
por razones varias (razones histricas, por conveniencia de los responsables
polticos, por motivos de empleo, por circunstancias coyunturales y de moda,
por presiones de los colectivos profesionales etc.). Las fronteras entre las
disciplinas son cada da ms difusas. Y su denominacin un suceso puramente
coyuntural y relativo a culturas y tradiciones acadmicas especficas (ya vimos
cmo eso es, justamente, lo que acontece con la Didctica).
En ese contexto de postmodernidad lquida perece hasta cierto punto
vano cualquier intento de justificar la propia existencia y legitimidad de
una disciplina sobre la mera pretensin de definir un campo como propio,
especfico y exclusivo. O pensar que se podra dar identidad a un espacio
disciplinar slo con construir una definicin biensonante. Situados como
estamos ante realidades y problemas complejos, lo nico que cabe hacer,
pienso yo, es apostar por la interdisciplinaridad. El tipo de problemas que
han de resolver las ciencias de la educacin poseen unas caractersticas tales
que no es posible su abordaje salvo con modelos epistemolgicos y cientficos
abiertos y a travs de trasvases constantes de niveles de anlisis, procesos,
mtodos y recursos de unas disciplinas a otras con el objetivo comn de
configurar campos de conocimiento e intervencin compartidos.
No se entienda con ello que, desde mi perspectiva, no existan lmites
o no se pueda sealar con una cierta claridad qu es y para qu sirve la
Didctica. Lo veremos en los siguientes puntos de este artculo. Puede
hacerse ese trabajo de circunscripcin, pero desde luego no para establecerlo
como campo exclusivo. La enseanza general y especial, el currculum, las
tcnicas de instruccin, los medios y la tecnologa didctica, la formacin
del profesorado, etc. son espacios propios de la Didctica. Lo son porque
la Didctica los estudia y hace propuestas de intervencin y de optimizacin

y lo hace desde una perspectiva particular: la que integra un discurso

pedaggico (con componentes axiolgicos, ideolgicos, etc.) y un discurso
tcnico (con componentes tericos y operativos) en la praxis educativa.
Desde esa perspectiva, y teniendo en cuenta la amplitud y complejidad
de los fenmenos que afectan al proceso de enseanza-aprendizaje, resulta
lgico y necesario que sobre el mismo espacio reviertan saberes, disciplinas
y profesiones de muy diverso signo. Lo cual ni resta identidad, ni tiene por
qu suponer indefinicin acadmica.
sta es, de alguna manera, la sntesis de mi idea-concepto dinmico
de la Didctica en el momento actual. Una disciplina en la que, aunque
no deje de ser una cuestin importante, importa menos destacar los
lmites de su propio territorio que resaltar la necesidad de establecer
fuertes relaciones con los otros espacios disciplinares prximos (hemos
pasado tanto tiempo tratando de identificar lo que nos separaba de las
otras disciplinas pedaggicas y psicolgicas que seguramente habr de
costarnos buen tiempo y esfuerzo volver a descubrir lo que nos une y
aquello en lo que podemos-tenemos que trabajar juntos). De ah que sea
preciso recoger, antes que nada, el sentido de la interdisciplinaridad que
site a la Didctica como ciencia especfica en un marco ms general de
integracin de ciencias diversas. Slo a travs de sinergias conceptuales
y metodolgicas se puede dar, hoy da, una respuesta aceptable a los
problemas tan complejos que plantean el aprendizaje y la formacin:
planificacin y desarrollo curricular; anlisis en profundidad de los procesos
de aprendizaje; diseo, seguimiento y control de innovaciones; diseo y
desarrollo de medios y recursos en el marco de las nuevas tecnologas
educativas; procesos de formacin y desarrollo del profesorado; programas
especiales de instruccin, etc. Todos estos hechos-problemas requieren de
un sistema orgnico de informaciones, decisiones, recursos y controles
de muy diversa ndole. Requieren, por tanto, de la participacin de un
conjunto de operadores (conceptuales, estratgicos, tcticos) que acten
segn un proyecto cientfico conjunto. nicamente desde esa perspectiva
podemos plantearnos cules son los problemas que la Didctica ayuda a
resolver (y no perder demasiado tiempo en intentar blindar los espacios
que pretende poseer en exclusiva).

Un nuevo papel para la Didctica Universitaria?

Si hasta aqu hemos hablado de Didctica, pasemos ahora a hablar
de la Didctica universitaria.
Visto en perspectiva, el principal problema de la Didctica ha estado
siempre relacionado con un supuesto ateoricismo: hacer didctica, se
vena a decir, es sumirse en planteamientos demasiado prcticos y apegados
al terreno. Algo as como crear recetas tiles para docentes. Una visin
excesivamente practicona de la accin docente pone en primer lugar la
tcnica, la norma (lo que, supuestamente, habra que hacer) sobre los anlisis
conceptuales y la justificacin doctrinal o cientfica de la actuacin que se
lleva a cabo. En ese sentido, ha venido bien la incorporacin de las corrientes
curriculares para refrescar los planteamientos. El currculo, sus bases tericas,
su fuerte vinculacin a factores sociolgicos, psicolgicos y epistemolgicos
ha revitalizado la forma de ver las instituciones universitarias y su funcin
formativa. Se trata de herramientas aptas para rescatar la accin educativa de
los estrechos cauces tecnolgicos en los que estaba sumida. Las cuestiones
vinculadas a los por qu y para qu revitalizaron el ms estrecho territorio
de los cmo en el que la Didctica vena operando.
Pero no hay cara sin cruz. La renovada saturacin sociolgica, poltica
o antropolgica que facilitan los anlisis curriculares ha trado como
consecuencia un notable alejamiento de la tradicin prctica. Los anlisis
polticos o los debates abstractos sobre modelos y paradigmas han relegado
a segundo trmino las actuaciones relativas a las cuestiones ms prcticas de
la organizacin del proceso de enseanza o de las metodologas y recursos
didcticos. El progresivo nivel de abstraccin en el que se han movido los
discursos curriculares les ha ido restando, a la vez, capacidad de resolucin
de problemas prcticos cotidianos. Y aqu es donde sentimos, de nuevo,
la necesidad de reconstruir un nuevo discurso didctico como ese espacio
disciplinar comprometido con el diseo e implementacin del quehacer
didctico, es decir, ese conjunto de actuaciones que ocurren en cada aqu
y ahora de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Tres ventajas notables le veo a una recuperacin estratgica de la
Didctica frente a las teoras curriculares en el momento actual:
a) el retorno a planteamientos prcticos y prximos a la accin que se
desarrolla en los procesos de enseanza-aprendizaje. No se renuncia

a las aportaciones de los anlisis tericos pero sin enredarse en un

laberinto de formulaciones abstractas que impida llegar a la toma
de decisiones concretas en situaciones reales;
b) la posibilidad de construir un discurso cada vez ms integrado y
sinrgico entre la Didctica General y las Didcticas Especficas.
Curiosamente, lo que ha sucedido en estos aos es que a medida
que los especialistas en disciplinas concretas han ido construyendo
su propio discurso didctico sobre parmetros necesariamente
prcticos y concretos, los didactas generales (ahora centrados en
los anlisis curriculares) nos hemos desplazado hacia discursos,
con frecuencia, demasiado abstractos y genricos;
c) la posibilidad de abrir el propio discurso didctico (obviamente,
un tipo de discurso menos abstracto y complejo) a profesores no
pedagogos, o no especialistas en educacin. Al final, si el objetivo
ltimo de la Didctica es mejorar la calidad de la enseanza,
resultar necesario reducir en lo posible la complejidad de los
anlisis y acrecentar la viabilidad de las propuestas generadas desde
los mismos de manera que no se conviertan en un espacio crptico
y reservado a los dominadores de la jerga especializada.
En el caso de la enseanza universitaria, que tradicionalmente ha sido
un erial en cuestiones pedaggicas, este triple esfuerzo es ms importante
y necesario, si cabe. Ha arraigado con fuerza en la universidad la idea de
que para ensear no hace falta saber Pedagoga, basta con dominar bien la
materia que se pretende ensear a los estudiantes. Romper esa conviccin
no resulta fcil, menos an si los especialistas en Didctica aportan slo
elucubraciones saturadas de una jerga incomprensible o anlisis de los
que resulta difcil extraer conclusiones prcticas. Precisamos decir cosas
que ellos y ellas, nuestros colegas en la docencia universitaria, entiendan y
les sean tiles; construir entre todos propuestas que, al menos en trminos
generales, sean viables. Y, en definitiva, hacerles llegar la idea de que todos
ellos se sientan didactas, incluso investigadores en Didctica, porque, al
fin y a la postre, todos ellos estn haciendo didctica en sus clases y todos
estn comprometidos con mejorar la calidad de sus prcticas didcticas.
Hace unos aos un colega y amigo de la Universidad de Barcelona
me pidi que le prologara un libro suyo sobre Didctica. Me pareci un
reto interesante y que me daba la oportunidad de insistir en la necesidad

de descender de los discursos generales y especulativos a discursos ms

prcticos y prximos. As que le ofrec una reflexin sobre varios retos
que en mi opinin debera afrontar la Didctica universitaria. Me gustara
recuperar aqu uno de los prrafos de aquel texto. Escriba entonces y sigo
pensando ahora que:
La didctica especulativa, la didctica basada en
principios generales surgidos en otros mbitos
cientficos, la didctica normativa (construida sobre
la descripcin de tcnicas, recetas o recomendaciones)
nacida de la experiencia y el sentido comn, etc.
constituyen etapas de la particular biografa de
nuestro mbito cientfico. Constituye la expresin
de una subsidiariedad radical con respecto a otros
mbitos cientficos ms consolidados (la Psicologa, la
Sociologa, etc.) y a otros hbitos intelectuales dentro
de la propia Pedagoga (la tendencia a la especulacin
filosfica, la tendencia a establecer normas de accin
desde los principios y valores generales, la tendencia
a la construccin de discursos tericos no sustentados
en anlisis contrastados de prcticas pedaggicas).
La estructura habitual del discurso pedaggico (y
por derivacin tambin del discurso didctico) ha
solido ser la siguiente: [...] teora prctica teora.
La prctica se reconoce, se analiza, se construye
y reconstruye desde la teora. El gran peso de los
tericos en la tradicin pedaggica ha hecho que
acabe prevaleciendo un modelo de aproximacin a la
realidad en el cual predominan los discursos abstractos
y nominalistas, basados ms en convicciones que en
hechos contrastados.
Sin embargo, en mi humilde opinin, la Didctica
ha de ser capaz de asentar sus aportaciones en una
dialctica epistemolgica en la cual el predominio
fundamental corresponda a la prctica. Nuestros
discursos y aportaciones deberan construirse desde
una estructura ms prxima al siguiente esquema: [...]
prctica teora prctica. En este caso, la teora se
acomoda ms a las condiciones de la prctica, surge

como una construccin que se justifica a partir del

estudio de las prcticas y viene condicionada por las
caractersticas y factores, por la complejidad, que
caracterizan esas prcticas (ZABALZA, 1993, p. 12).
A la postre, lo que quiero decir es que ms que ningn otro tipo de

enfoque, la Didctica universitaria se basa en las prcticas. Es a travs del
estudio de la prctica, del contraste de los resultados obtenidos, del anlisis de
las concepciones y supuestos desde los que se ha llevado a cabo, etc. como se
va construyendo el conocimiento didctico. Eso supone que la mejor manera
de formarse como docente (sin olvidar esos conocimientos generales y de
fundamentacin que servirn de base previa al ejercicio de la docencia) es el
anlisis y revisin de la prctica real. No es que uno haya de aprenderlo todo
de su propia prctica, como si fuera el nico referente de conocimiento de
que podr hacer uso. Tambin existe conocimiento didctico acumulado,
como en cualquier otra disciplina. Pero es un conocimiento que se ha ido
construyendo a partir de la prctica, de nuestra prctica y de la prctica de
los dems, de la que se hace ahora y de la que se hizo y se estudi en otras
pocas. Pero incluso as, no deja de repetirse, hoy en da, la importancia de
revisar la propia prctica, de reflexionar sobre ella. En ello radica nuestra
mejor garanta para ir mejorando nuestras competencias como docentes.
Estamos, sin duda, ante uno de los principales retos que la Didctica
universitaria puede asumir de cara a la transformacin profesional de los
docentes y la mejora de la prctica formativa que desarrollan. Una de las
condiciones fundamentales para la mejora de la calidad de la docencia
universitaria radica, a mi humilde entender, en hacer posible que se produzca
un cambio sustantivo en la configuracin de la identidad profesional de los
docentes universitarios. Esto es, el paso de ser especialista de la disciplina a
ser didacta de la disciplina. Tanto la legislacin, como las orientaciones para
la mejora de la calidad de la docencia, o la literatura internacional vienen
insistiendo durante los ltimos aos en este punto (the shift from teaching
to learning, se le ha llamado). En definitiva se trata de trasladar el punto de
apoyo de la actividad docente de la enseanza (de estar centrada presentar
la informacin, explicarla, proponer actividades, evaluar) al aprendizaje
(organizar las condiciones del proceso de enseanza para que los estudiantes
puedan acceder al nuevo conocimiento que les proponemos, desarrollar guas
y recursos que les ayuden, tutorizar su proceso de aprendizaje). No es un

salto fcil de dar. La didctica de... tiene una identidad cientfica propia
y distinta de la que posee la disciplina en s misma. Y sin una preparacin
adecuada es difcil poder liberarse de la lgica y condiciones propia de cada
disciplina (la disciplina tal como la tratan y la trabajan los especialistas, el
savoir savant) para reajustarla en funcin de las otras lgicas y condiciones
con las que entra en contacto en el proceso docente (la lgica del alumno, la
lgica del perfil formativo, las condiciones de la situacin y de los recursos
disponibles etc.).
Es por eso que trato de insistir en la necesidad de convertir la Didctica
universitaria en el marco de referencia que nos permita desarrollar nuevos
enfoques en cuanto a la formacin de los docentes universitarios (combinar la
formacin en el conocimiento y manejo de su disciplina o campo disciplinar
con el desarrollo de competencias didcticas que les capaciten para disear
y desarrollar procesos eficaces de enseanza-aprendizaje).
Qu puede aportar la Didctica Universitaria en este

contexto?
Utilic en un prrafo anterior la visin pragmtica de Popper en la
que se sealaba que la identidad de una disciplina se define por el tipo
de problemas que ayuda a resolver. Qu problemas bsicos tiene hoy la
enseanza universitaria que la Didctica podra ayudar a resolver?
Aunque sea a ttulo de mera mencin, permtanme recordar algunos
de los asuntos que la docencia universitaria tiene hoy sobre la mesa y en los
que la Didctica universitaria podra hacer aportaciones relevantes.
Tomar el lifelong learning como marco de referencia

Uno de los aspectos clave de las nuevas polticas de Educacin
Superior es haber cambiado el referente desde el que analizar el sentido de
la formacin y su proyeccin social. Formarse no es algo que suceda en un
momento de la vida. Formarse en una necesidad que se alarga a lo largo de
nuestra existencia y todos los mecanismos institucionales establecidos para
proveer formacin han de partir de ese principio poltico.
No se trata de una idea revolucionaria, ni siquiera de algo nuevo,
aunque es verdad que an estamos lejos de poderla aprovechar en todo

su potencial. En Diciembre de 1994 tuvo lugar en Roma un encuentro

emblemtico sobre formacin continua. Estuvo organizada por ELLI (The
European Initiative on Lifelong Learning)2. Asistieron expertos en formacin
continua de buena parte de los pases europeos. En esa reunin se plante la
necesidad de concretar la idea de la formacin continua, un tanto borrosa y
basada en buenas intenciones pero, por lo general, notablemente genricas,
en una definicin que ayudara a homogeneizar el vocabulario y homologar
los diversos enfoques prcticos que fueran surgiendo en los distintos pases.
La definicin adoptada fue la siguiente (LONGWORTH, 2004, p. 6):
Llamamos aprendizaje a lo largo de la vida al
desarrollo del potencial humano de las personas a
travs de un proceso de apoyo constante que estimule
y capacite a los sujetos para adquirir los conocimientos,
valores, habilidades y comprensin de las cosas que
van a necesitar y para saber aplicarlos con confianza,
creatividad y gozo en cuantos roles, circunstancias y
ambientes se vean inmersos durante toda su vida.3
Hace un par de aos, yo mismo (ZABALZA, 2004, p. 54) resaltaba

la importancia de algunas de las ideas que explcita o implcitamente se
podran extraer de esa definicin de la formacin:
Que la formacin abarca todas las dimensiones del desarrollo
humano (desde los conocimientos a los valores, pasando por
las habilidades y los significados). Vase hasta qu punto este
postulado previo nos sita en el actual debate sobre los contenidos
de la formacin basada en competencias o en conocimientos,
profesionalizarte o general, flexible o regulada, etc.
Que precisa de un ecosistema particular (por eso se habla de cultura
del aprendizaje) en el que la formacin no responde nicamente
a una exigencia social y acadmica vinculada a una edad y unas
instituciones determinadas (escolares o laborales) sino que se trata
de algo que se proyecta a lo largo de toda la vida y que precisa de
sistemas de apoyo (infraestructuras, oportunidades, incentivos,
etc.) que lo estimulen (a continuously supportive process, reza la
definicin). Lo que, desde el punto de vista de los desafos (ahora
enriquecidos con la explosin de las TIC) nos sita ante la necesidad

de ir generando diversas oportunidades de aprendizaje a las que los

sujetos puedan acceder en los diversos momentos de su biografa
y, en paralelo, la necesidad de operativizar sistemas de apoyo para
que puedan cumplir sus expectativas.
Que busca, desde los inicios, educar a los sujetos en la puesta a punto
de sus propios recursos y en el trabajo autnomo. Ciertas frmulas
de enseanza generan sobre todo dependencia y no autonoma.
Hay que preparar a los sujetos a gestionar su propio aprendizaje
(ese es el sentido del empowering individuals que se seala en la
definicin). Y aqu estamos, una vez ms, ante la necesidad de
priorizar formatos curriculares y modalidades metodolgicas que
potencien el aprendizaje autnomo.
Que incorpora como contenidos de la formacin aspectos valiosos
para los diversos cometidos que los sujetos hayan de afrontar a lo
largo de la vida (no solamente para dar respuesta a las exigencias
acadmicas). Lo que plantea una mayor conexin entre la formacin
y la vida de las personas. Y, visto desde un plano ms general, el
propiciar un tipo de aprendizaje que los capacite para el cambio.
Que vincula la formacin no solamente a la presin social y al
sufrimiento personal (idea coherente con el viejo principio de que
la letra con sangre entra) sino a la autoestima y el gozo personal. Lo
que nos retrotrae a la vieja definicin de Didctica que Comenio
plante y que acabamos de citar en un prrafo anterior: Didctica
es ser capaces de ensear todo a todos [] con el mayor atractivo
y agrado tanto para el que ensea como para el que aprende.
Que supera la visin meramente instrumental de la formacin. Es
cierto que es importante formarse para conseguir otros objetivos:
tener un trabajo, un ttulo, una posicin. Pero no es menos
cierto que la formacin tambin tiene valor en s misma como
enriquecimiento personal y de grupo.
Esta nueva perspectiva de la formacin no surge en el vaco.
Son muchos y diversos los factores y circunstancias que han acabado
configurando un nuevo escenario de vida personal, social y laboral al que
no puede sustraerse la Educacin Superior. Ni la Didctica universitaria.
Las personas vivimos ms y llegamos a la madurez en mejores condiciones.

El aumento de la cultura bsica (la escolar) ha hecho que se valore ms

el conocimiento y haya mayor demanda de demanda de oferta cultural.
Nuevos planteamientos en torno a la naturaleza, la salud, la alimentacin,
etc. han hecho crecer la preocupacin por estos mbitos y el deseo de saber
ms al respecto. Las nuevas tecnologas han abierto la cultura local a un
universo infinito de posibilidades que cuanto ms se conoce ms te atrapa.
La facilidad de los transportes ha propiciado una nueva visin del mundo
y la necesidad de disponer de aquellos recursos necesarios para poder
tener acceso a otros pases: lenguas, conocimientos de geografa e historia,
conocimiento de otras culturas, etc. En definitiva, la sociedad del aprendizaje
ha generado una nueva ansiedad por saber. Con frecuencia las tensiones de
la vida cotidiana impiden poder ampliar nuestras expectativas de desarrollo,
as que a medida que stas van disminuyendo o se van encauzando se abren
nuevos espacios para el crecimiento personal a travs del conocimiento y
el disfrute cultural. Al final, la formacin continua se ha convertido en un
proceso necesario e irreversible. Creo, en este sentido, que esa presin hacia
el conocimiento y la mejora constante que tradicionalmente pudo estar
ms vinculada al espritu de lo escolar se halla en la actualidad mucho
ms vinculada a factores emergentes que tienen su fuente y su sentido
fuera de la institucin escolar y que pertenecen al mbito ms genrico de
la cultura de nuestra poca. Todo un desafo, saber cmo afrontar este
reto con planteamientos prcticos y viables en cuyo desarrollo la Didctica
universitaria debe comprometerse seriamente.
Centrarse en el aprendizaje y, por tanto, en las

caractersticas particulares de los nuevos estudiantes
Una de las caractersticas de la nueva docencia universitaria se refiere
a la propuesta de priorizar el aprendizaje. Se trata de un giro de 180 grados,
de un cambio sustantivo. El enfoque pedaggico sobre el que se apoya esta
idea se ha planteado en los siguientes trminos: The shift from teaching to
learning, from input to output, and to the processes and the contexts of learner.
Esto es, se pretende una transformacin de la docencia universitaria en
la que el eje fundamental no sea la enseanza sino el aprendizaje. Un
proceso de formacin que se justifica no tanto en la oferta que se hace (la
enseanza) cuanto en los resultados efectivos que cada estudiante alcanza

(aprendizaje). Proceso de aprendizaje que, adems, no se produce en

abstracto o centrado en los contenidos propios de cada disciplina sino que
ha de hacerse tomando en consideracin el proceso que sigue cada aprendiz
para apropiarse del conocimiento y el contexto en que dicho proceso se
produce. Un planteamiento que resulta casi utpico si lo comparamos con
los estilos habituales de docencia universitaria.
La carga de profundidad didctica que un planteamiento de este
tipo tiene es inconmensurable. Un giro de 180 como antes sealaba. Una
actividad docente basada en la enseanza se puede hacer para un grupo
amplio de estudiantes. Sobre esa perspectiva se articularon las lecciones
magistrales como sistema bsico de docencia: el profesor o profesora que,
sin duda, domina su materia y tiene como cometido explicrsela a sus
estudiantes. No a cada uno de ellos, sino al grupo. No, necesariamente,
acomodndose a sus caractersticas (aunque algunos docentes s trataban de
aproximarse a ellas) sino tomando como referencia una especie de alumno
medio o, incluso eliminando la variable estudiante para centrarse en los
contenidos y exigencias de su materia (son los estudiantes los que deben
acomodarse a las exigencias de la materia no a la inversa). Por el contrario,
una docencia basada en el aprendizaje significa basarla en cada sujeto
que aprende. El aprendizaje es un proceso individual que cada estudiante
realiza a su manera (Quod recipitur, ad modum recipientis recipitur, rezaba
el dicho latino). No existe el alumno medio. Cada estudiante desarrolla su
aprendizaje en un contexto de condiciones que son particulares. Si de lo
que se trata, como dice la frase inicial, es de trasladar el eje al aprendizaje, el
cometido que como docente se me encomienda es que supervise el proceso
de aprendizaje que sigue cada uno de mis estudiantes. Deber, por tanto,
acercarme lo ms posible a cada uno de ellos (no valdrn las clases a grandes
grupos en los que los individuos desaparecen como aprendices particulares),
deber tratar a identificar el proceso que sigue cada uno de ellos/as en su
aprendizaje y apoyarlo/a para que resulte efectivo. Un modelo basado en el
aprendizaje es, bsicamente, un modelo docente donde las tutoras juegan
un importante papel. Se trata, en definitiva, de hacer visible a cada uno
de nuestros estudiantes como sujeto que aprende y prestarle, en la medida
en que seamos capaces, nuestro apoyo para que ese camino lo recorra a
su manera pero con eficacia. Eso slo es posible si, adems de lecciones
magistrales, incorporamos a la docencia el trabajo de seminario o taller

con grupos pequeos, metodologas activas y las tutoras individuales o en

pequeos grupos. Es decir, Didctica universitaria.
Ser capaces de generar escenarios ricos para la formacin

integral de los estudiantes
Si unimos los dos puntos mencionados anteriormente (la formacin a
lo largo de la vida y la condicin de una docencia basada en el aprendizaje)
es fcil comprender cmo cambia de manera radical el papel de los docentes
y la propia docencia universitaria tradicional. Si la Educacin Superior va a
necesitar comprometerse con sujetos de muy diferentes edades; sujetos en
condiciones vitales muy diversificadas y que plantean demandas bien diversas
con respecto a los contenidos, las metodologas y, en general, el sentido de
la formacin que requieren, la docencia universitaria tiene, necesariamente,
que plantearse de una forma ms personal, ms flexible y abierta de muy
diverso tipo de proyecciones.
La incorporacin de la universidad a las polticas de

calidad y a la cultura de la innovacin y la mejora
Ms de lo segundo que de lo primero, para ser exactos. Las polticas
de aseguramiento de la calidad no siempre tienen que ver con la docencia
y se dispersan, con frecuencia, en la supervisin de procedimientos
administrativos y en aspectos excesivamente superficiales relacionados con
los procesos de enseanza y aprendizaje. Por eso, precisamente, es importante
la Didctica universitaria. Porque puede colaborar en centrar los enfoques
en las cuestiones relevantes. Puede, tambin, rescatar el sentido autntico de
una formacin integral de los sujetos. Formacin vs. Training, titulamos uno
de nuestros ltimos Congresos Internacionales sobre la formacin prctica
de nuestros estudiantes, para resaltar ese sentido global que debe constituir
la verdadera misin formativa de la Universidad. En ese mismo sentido se
estn produciendo interesantes iniciativas en Europa estableciendo convenios
entre universidades que se comprometen a priorizar la formacin frente a
la mera expedicin de ttulos profesionales.
En cualquier caso, las reformas universitarias (numerosas en los
ltimos decenios) apenas si han llegado a traspasar las puertas de las aulas.

Cambian elementos superficiales de la estructura de los estudios, de los

nombres de las materias, de las exigencias acadmicas. Pero son incapaces de
perforar el blindaje de una docencia demasiado asentada, con frecuencia, en
viejos rituales y coreografas. Salvo honrosas excepciones se sigue enseando
como se haca hace varios lustros, slo que ahora con el apoyo de las TIC.
Por eso hay que insistir en la necesidad de modificar ms la cultura sobre la
docencia (lo que sabemos y pensamos sobre buenas prcticas docentes) que
acciones aisladas que, al final, poseen escasa capacidad de impacto.
La incorporacin progresiva de los nuevos enfoques y

recursos didcticos disponibles
Si nuevamente hilvanamos entre s los desafos recin mencionados,
podemos entender bien que mejorar la calidad de la docencia (propsito
omnipresente en cualquier declaracin institucional) no es una cuestin
de palabras sino de compromisos con nuevas formas de organizar y llevar a
cabo los procesos docentes. Generar espacios ricos para la formacin integral,
decamos en un apartado anterior, para referirnos a la necesidad de adaptarse
a la heterogeneidad de estudiantes. Lo podramos repetir aqu referido a los
diversos componentes del desarrollo curricular. Dicho as, como un principio
pedaggico, queda hermoso pero resulta vaco. Precisa operativizarse a travs
de dispositivos que propicien la modernizacin de la oferta formativa de
nuestras instituciones: el enfoque por competencias; la incorporacin de
las TIC a la docencia y al aprendizaje; el trabajo por proyectos; las practicas
colaborativas entre estudiantes; las diversas modalidades de tutora4; las
diversas modalidades de evaluacin5; los intercambios; las experiencias
de aprendizaje-servicio6, etc. Lo que tiene de interesante la Didctica
universitaria es que nos abre a todo un mundo de posibilidades de trabajo
con nuestros estudiantes.
Conclusin: Didctica y formacin de profesores

Y para concluir, no cabe sino sealar que la gran aportacin de la
Didctica universitaria no puede ser otra que la formacin del profesorado.
Una formacin en base a un perfil profesional amplio y comprometido.
Al fin y a la postre, la docencia es una tarea compleja que requiere de

competencias especficas. Y es a travs de la enseanza como se define y

desarrolla la profesionalidad de los profesores y profesoras. se es nuestro
compromiso. Un compromiso profesional y tico.
En algunos casos, ese compromiso efectivo con la docencia y con
sus exigencias no constituye el eje de la profesionalidad de los docentes
universitarios. La universidad siempre ha contado con profesionales cuyo
ejercicio profesional se desarrollaba fuera de la universidad y no tena que
ver con la docencia. Los necesita, sin duda, para dar sentido a la formacin
que ofrece. Al igual que precisa de los investigadores. Pero, los problemas
aparecen cuando ensear es, para ellos, una actividad complementaria y,
a veces, incluso marginal y secundaria, a la que dedican solo una parte
reducida de su tiempo. Profesionalmente pueden ser abogados, ingenieros,
economistas, mdicos o bioqumicos. Su trabajo profesional o su actividad
de laboratorio se combinan con dar clases en la universidad. Es decir, la
enseanza, en su caso, no conforma su identidad profesional. No les queda
tiempo para mejorar sus competencias docentes y desarrollarse como
autnticos didactas. Quizs ni siquiera estn interesados en ello. No siempre
es as, afortunadamente. Y eso que gana la docencia universitaria porque de
la buena integracin entre la prctica profesional (incluida la investigacin)
y la prctica docente es de donde nace la mejor didctica.
Los nuevos planteamientos de una docencia centrada en el aprendizaje
de los estudiantes ha convertido la actividad de ensear en un proceso
realmente complejo. Siempre fue complejo hacer una buena enseanza. Para
ser un buen enseante es preciso que confluyan en quien ejerce la docencia
tanto condiciones personales como competencias profesionales y experiencia
prctica. Pero si ya era difcil ensear cuando slo haba que explicar,
figrense lo difcil que puede llegar a ser cuando ensear se entiende, adems,
como facilitar el aprendizaje de los alumnos. En general los profesores no
nos quejamos por tener que explicar nuestras materias. Se supone que eso
resulta difcil pero es asequible a nuestra preparacin. Y resulta, por otra
parte, coherente con el proceso de seleccin que se nos aplic. El problema
para nosotros comienza a hacerse agobiante en la medida en que tenemos
que preocuparnos por hacer que nuestros alumnos aprendan la asignatura,
que la aprendan con agrado y solidez como sealaba Comenio.
Esta nueva perspectiva da una orientacin distinta a la funcin
del profesor o profesora universitario. Lo convierte en el profesional del

aprendizaje, en lugar del especialista que conoce bien un tema y sabe

explicarlo. La Didctica universitaria viene a plantear que el compromiso
fundamental del docente son sus alumnos, incluso por encima de su
disciplina. Y su trabajo profesional debe radicar fundamentalmente en
hacer todo lo que est en su mano para facilitar el acceso intelectual de sus
alumnos a los contenidos y prcticas profesionales de la disciplina que les
explica. Por eso se est hablando tanto en la actualidad de la doble competencia
de los buenos profesores: su competencia disciplinar (como conocedores
fidedignos del mbito cientfico que ensean) y su competencia pedaggica
(como personas comprometidas con la formacin y el aprendizaje de sus
estudiantes).
Notas
1 Aunque no deba servir de justificacin, esa ausencia se puede detectar
fcilmente si uno revisa la bibliografa de este mismo trabajo.
2 Existe una organizacin gemela a nivel mundial: la WILL (World
Iniciative on Lifelong Learning). Ambas Iniciativas llevan a cabo, en
sus respectivos mbitos de competencia, la misin de promocionar los
principios y conceptos derivados de los nuevos enfoques en formacin
continua.
3 La definicin original fue la siguiente: Lifelong Learning is the
development of Human potential through a continuously supportive
process wich stimulates and empowers individuals to acquire all
the knowledge, values, skills and understandings they will require
throughout their lifetimes and to apply them with confidence, creativity
and enjoyment in all roles, circumstances and environments.
4 Tutoras generales a todos los estudiantes; tutoras para alumnos de
primer curso; tutoras de seguimiento a lo largo de la carrera; tutoras
para estudiantes repetidores; tutoras entre estudiantes; tutoras de
ltimo curso y de insercin laboral; tutoras del periodo de prcticas,
etc.
5 Evaluacin formativa; evaluacin por portafolios; autoevaluacin;
evaluacin por los compaeros; evaluacin en base a proyectos
desarrollados; evaluaciones convencionales, etc.

6 Sistemas que combinan el aprendizaje de los estudiantes con el servicio

a la comunidad (vase PUIG ROVIRA; PALOS RODRGUEZ, 2006).
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y componentes del proceso formativo. Madrid: Dykinson, 1993. p. 11-18.

New approaches t o Novos enfoques para a

university didactics didtica universitria atual
Abstract Resumo
Departing from an epistemological Partindo de uma anlise epistemolgica
and semantic analysis of the didactic e semntica do conhecimento didtico
knowledge and taken as granted its e da sua natureza disciplinar como
structure as a specific and specialized corpo especfico e especializado de
body of knowledge about teaching conhecimentos sobre o ensino e a
and learning, the main purpose of aprendizagem, o objetivo principal
this article is to resale the importance deste artigo para realar a importncia
of the Didactics for designing and da Didtica para a concepo e
implementing a new style of teaching in implementao de um novo estilo
universities. Five major contributions de ensino nas universidades. Cinco
of the Didactics are analyzed: the real grandes contribuies da Didtica so
application of the lifelong learning analisadas: a aplicao real dos princpios
principles; the shift from teaching to de aprendizagem ao longo da vida; a
learning; the need for creating new mudana do ensino para a aprendizagem;
rich and integral spaces for education a necessidade de criar novos espaos ricos
and training; the alignment of the para a educao e formao integral dos
university institutions along the new estudantes; o alinhamento das instituies
politics of quality and innovation and universitrias conforme as novas polticas
the introduction of the new methods de qualidade e inovao e a introduo
and resources for learning. Finally we de novos mtodos e recursos para a
conclude by stressing the importance aprendizagem. Finalmente, conclumos
of Didactics in the university teacher enfatizando a importncia da Didtica
training. na formao de professores universitrios.
Keywords: Didactics. Higher Education Palavras-chave: Didtica. Didtica
Didactics. Higher Education Teaching. universitria. Ensino Superior.
Miguel Zabalza Beraza

E-mail: miguel.zabalza@usc.es
Recebido em: 6/10/2010
Verso final recebida em: 27/10/2011
Aprovado em: 30/10/2011

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doi: 10.5007/2175-795X.

Nuevos enfoques para la didctica universitaria

Miguel Zabalza Beraza*

* Doctor en Psicologa y Pedagoga. Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar.

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011 http://www.perspectiva.ufsc.br

Introduccin: a plea for excuses

Por qu Didctica Universitaria?

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paraguas cabe casi todo lo que se refiere a la enseanza universitaria.

En el contexto anglosajn, siempre ms pragmtico y simplificador, la

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entusiasta los postulados anglosajones ms centrados en las denominaciones

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mbito de los especialistas en Ciencias de la Educacin, sino abierto a

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y competencias profesionales, en el que se integran y complementan tanto

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aparicin de nuevos trminos que le disputan el campo (por ejemplo

La Didctica en el lenguaje comn

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adquiere mayores matices y se opone a otras formas de ensear, decir,

La Didctica en el lenguaje tcnico

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lgica y topogrficamente ese campo (sealar cules son sus lmites, qu

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tambin un progresivo mayor consenso entre los especialistas en cuanto al

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universitaria. Ojal pudiramos seguir diciendo aquello que escriba

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e inminente es que se espera que resuelva problemas en el mbito de lo

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En cualquier caso, una disciplina, en la medida en que se pretende

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y lo hace desde una perspectiva particular: la que integra un discurso

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Un nuevo papel para la Didctica Universitaria?

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a las aportaciones de los anlisis tericos pero sin enredarse en un

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de descender de los discursos generales y especulativos a discursos ms

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como una construccin que se justifica a partir del

A la postre, lo que quiero decir es que ms que ningn otro tipo de

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Qu puede aportar la Didctica Universitaria en este

Tomar el lifelong learning como marco de referencia

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su potencial. En Diciembre de 1994 tuvo lugar en Roma un encuentro

Hace un par de aos, yo mismo (ZABALZA, 2004, p. 54) resaltaba

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de ir generando diversas oportunidades de aprendizaje a las que los

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El aumento de la cultura bsica (la escolar) ha hecho que se valore ms

Centrarse en el aprendizaje y, por tanto, en las

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(aprendizaje). Proceso de aprendizaje que, adems, no se produce en

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con grupos pequeos, metodologas activas y las tutoras individuales o en

Ser capaces de generar escenarios ricos para la formacin

La incorporacin de la universidad a las polticas de

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Cambian elementos superficiales de la estructura de los estudios, de los

La incorporacin progresiva de los nuevos enfoques y