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educacin en donde se elabora un plan de estudios para abordar ms de un dominio de la inteligencia. Peter
Salovy sugiere que tambin tenemos capacidades relacionadas con la inteligencia emocional.
Los extremos de la inteligencia y la creatividad: El retraso mental se caracteriza por un funcionamiento
intelectual inadecuado y deficiencias en el comportamiento adaptativo. El retraso mental puede tener causas
orgnicas, como el dao a los cromosomas, o causas familiares culturales donde no hay evidencia de dao
cerebral orgnico.
Un individuo dotado tiene un CI muy por encima del promedio o un talento superior en un rea de habilidad
particular o ambos. En contraste con muchos mitos que rodean a la inteligencia sobresaliente, los individuos
sobresalientes por lo general estn bien adaptados y son maduros. La pasin de dominar un campo particular
es caracterstico de la mayora de los individuos sobresalientes.
La creatividad es la capacidad para pensar acerca de las cosas en formas novedosas e inusuales para generar
soluciones nicas. El pensamiento creativo implica una inmersin en el problema, la capacidad para tener una
lluvia de ideas por medio del uso de procesos de pensamiento divergente, y la capacidad para evaluar de
manera efectiva y elaborar soluciones o ideas.
La influencia de la herencia y el ambiente: Los factores genticos dan cuenta de aproximadamente 75%
de la inteligencia, y se han descubierto vnculos cromosmicos con la inteligencia. La cultura, sin embargo,
desempea una funcin considerable en el desarrollo de capacidades innatas. Arthur Jensen provoc un
debate animado con su premisa de que la inteligencia en gran medida es heredada. En la actualidad la mayora
de los psiclogos ven la inteligencia como determinada tanto por la gentica como por el ambiente. Aunque
existen diferencias raciales y tnicas entre el desempeo de los individuos en pruebas de inteligencia, el
consenso es que los datos disponibles no apoyan una interpretacin gentica. Muchas pruebas de inteligencia
tienen prejuicios culturales, y la construccin de pruebas libres de sesgos culturales ha demostrado ser una
tarea formidable.
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Objetivos de enseanza
Cuando los estudiantes hayan cubierto el material de este captulo, debern ser capaces de:
1. Explicar las semejanzas y las diferencias en el funcionamiento de las computadoras y la cognicin
humana.
(pp. 271272)
2. Definir pensamiento. (p. 272)
3. Explicar por qu los conceptos son importantes para el proceso cognoscitivo. (pp. 272273)
4. Dar ejemplos de encontrar y enmarcar problemas. (pp. 273275)
5. Explicar qu es la elaboracin de submetas y por qu es til para la solucin de problemas. (p. 275)
6. Enlistar los cuatro pasos de la solucin de problemas. (pp. 273275)
7. Definir y dar un ejemplo de un algoritmo. (p. 275)
8. Definir y dar ejemplos de fijacin, fijacin funcional y acomodo mental. (pp. 275276)
9. Distinguir entre razonamiento inductivo y deductivo. (p. 277)
10. Dar un ejemplo que ilustre cada una de las fallas o prejuicios comunes que pueden producir conclusiones
defectuosas: prejuicio de confirmacin, la perseverancia de la creencia, el prejuicio por exceso de
confianza, el prejuicio retrospectivo, la disponibilidad heurstica y la heurstica de representatividad.
(pp. 278280)
11. Definir el lenguaje. (p. 280)
12. Explicar la relacin entre cognicin y lenguaje. (pp. 281282)
13. Explicar las teoras e investigacin sobre los fundamentos biolgicos del lenguaje. (pp. 282283)
14. Explicar las teoras e investigacin sobre los fundamentos ambientales del lenguaje. (pp. 283284)
15. Resumir la evidencia que apoya un periodo crtico para el desarrollo del lenguaje. (pp. 284287)
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16. Describir la progresin del desarrollo del lenguaje en bebs y nios pequeos. (pp. 284287)
17. Definir inteligencia. (p. 287)
18. Exponer las contribuciones de Galton, Binet, Stern y Wechsler a las primeras concepciones de la
inteligencia. (pp. 288289)
19. Describir cmo se usa la edad mental para generar un cociente de inteligencia. (p. 288)
20. Identificar las ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia individuales y de grupo. (pp. 289291)
21. Diferenciar entre pruebas de aptitud y de logro. (p. 291)
22. Enlistar los tres criterios requeridos de cualquier instrumento para medir la inteligencia. (pp. 291292)
23. Explicar el concepto de validez e identificar dos mtodos para medir la validez. (p. 291)
24. Explicar el concepto de confiabilidad e identificar un mtodo para medir la confiabilidad. (pp. 291292)
25. Explicar la importancia de la estandarizacin y las normas en el proceso de medicin. (p. 292)
26. Explicar cmo las pruebas de inteligencia han estado prejuiciadas hacia personas blancas, de clase media,
urbanas. (pp. 292293)
27. Exponer la importancia de los componentes verbal y no verbal en las pruebas de inteligencia. (p. 292)
28. Resumir las primeras opiniones de Spearman y Thurstone sobre las inteligencias mltiples. (pp. 293294)
29. Enlistar los ocho componentes de las inteligencias mltiples de Gardner. (p. 294)
30. Identificar y exponer los tres componentes de la teora tridica de la inteligencia de Sternberg.
(pp. 295296)
31. Enlistar los cuatro componentes de la inteligencia emocional. (p. 296)
32. Definir el retraso mental y diferenciar entre retraso orgnico y retraso familiar cultural. (p. 298)
33. Definir la inteligencia sobresaliente e identificar las caractersticas asociadas con las personas
sobresalientes. (pp. 298300)
34. Contrastar pensamiento convergente y divergente, y relacionar estos estilos de pensamiento con la
creatividad. (p. 300)
35. Enlistar los pasos en el proceso creativo. (pp. 300301)
36. Enumerar las caractersticas de los pensadores creativos. (pp. 301302)
37. Enlistar las formas de tener una vida ms creativa. (pp. 302303)
38. Resumir las ideas de Jensen, Herrnstein y Murray en la controversia herencia-ambiente.
(pp. 303304)
39. Resumir la evidencia sobre la contribucin gentica a la inteligencia. (pp. 303304)
40. Analizar los argumentos que apoyan al ambiente como un factor crtico en la inteligencia. (pp. 304305)
41. Explicar el impacto de la cultura y el gnero en las medidas de inteligencia. (pp. 305306)
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3. Los pensamientos de los humanos y las computadoras tienen ventajas y desventajas.
a. Las computadoras pueden realizar clculos numricos complejos ms rpido que los humanos y
pueden aplicar reglas en forma ms consistente y con menos errores que los humanos.
b. Las computadoras no tienen medios para desarrollar metas de aprendizaje nuevas.
c. Los humanos estn conscientes de su pensamiento y de s mismos.
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Estos dos estilos cognoscitivos influyen en gran medida la dinmica del procesamiento cognoscitivo. Las
personas con dependencia de campo estn alertas en especial a las claves sociales y prefieren la cercana
emocional y fsica con otros. Son sociables, gregarios, les gusta estar con los dems, desean ayudar a otros,
conocen a muchas personas y son conocidos de muchas personas. Por otra parte, las personas con
independencia de campo prefieren situaciones impersonales y requieren grandes cantidades de espacio
interpersonal. Prefieren la soledad, son individualistas, nunca sienten la necesidad de abrazar a todo el mundo,
valoran las ocupaciones cognoscitivas sobre las ocupaciones humanitarias, y se interesan ms por las ideas que
por las personas.
Estas diferencias colorean la forma en que las personas perciben, piensan e interactan con el mundo. Las
personas con dependencia de campo tienen ms probabilidad de elegir carreras que requieren un alto
contacto social y menos contenido analtico. Las personas con independencia de campo favorecen carreras
que requieren habilidades analticas y eligen carreras en matemticas, ciencia, agricultura o mecnica. Incluso
en los deportes, las personas con dependencia de campo se encuentran con ms frecuencia en deportes que
requieren esfuerzo de equipo. Las personas con independencia de campo prefieren deportes como natacin,
gimnasia y lucha, donde el logro individual tiene precedencia sobre el logro de grupo.
Las diferencias en estilo no son buenas ni malas, tan slo son diferencias. Ayudan a explicar cmo pueden
percibir las personas las situaciones en forma diferente, cmo procesan la informacin las personas en forma
diferente y cmo organizan las personas la informacin para su uso futuro. Cada estilo tiene componentes
que son tiles para enfrentar situaciones particulares y cada uno tiene valor adaptativo en circunstancias
particulares de la vida.
Schreiber, L. (1972). Field-dependence-independence and athletic team choice, reportado en Witkins, H. y Goodenough, D. (1977), Field
dependence and interpersonal behavior, Psychological Bulletin, 84(4), 661689; y Witkins, H., Moore, C., Oltman, P., Goodenough, D., Freidman,
F., Owen, D. y Raskin, E. (1977). The role of field-dependent and field-independent cognitive styles in academic evolution: A longitudinal study,
Journal of Educational Psychology, 69, 197211.
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anagramas finales. Divida a los estudiantes en la clase a la mitad y haga ese nmero de copias del Formato
para actividad 8.3: Soluciones de anagramas. Corte las copias a la mitad de modo que la mitad de los
estudiantes reciban el conjunto superior y la mitad el conjunto inferior de anagramas. La mitad superior del
formato proporciona seis anagramas que pertenecen a la categora capitales. La mitad inferior proporciona
seis anagramas que pertenecen a la categora sentimientos. El ltimo anagrama para ambas versiones es
MARO, el cual puede resolverse como ROMA o AMOR. Por lo general, conforme los estudiantes comienzan
a resolver los anagramas (anmelos a completarlos en el orden presentado), desarrollarn un acomodo mental;
un grupo por elementos relacionados con capitales y un grupo por elementos relacionados con
sentimientos. La formacin de un acomodo mental prejuiciar a los estudiantes para resolver el ltimo
anagrama en forma diferente.
Despus de distribuir los formatos, instruya a los estudiantes para que descifren las palabras lo ms rpido
posible en el orden en que se les dan. (Las soluciones se presentan despus de los formatos para actividad en
este captulo.) Despus de revelar el engao, pida que muestren sus respuestas para ver si los acomodos
mentales influyeron en la solucin del ltimo anagrama. Discuta cmo cada acomodo mental influy en el
procesamiento cognoscitivo.
Adaptado de Gerow, J. (1992). The big show: Classroom projects for introductory psychology. Presentacin en la 14a Instituto Nacional Anual sobre la
Enseanza de la Psicologa. St. Petersburg Beach, Fl. Enero.
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capacidad para generar soluciones. En 1974, Jerome Platt y sus colegas estudiaron las diferencias en las
capacidades de solucin de problemas entre adolescentes con perturbaciones emocionales y controles
normales de bachillerato. Los adolescentes perturbados fueron incapaces de usar pasos secuenciales para
investigar problemas interpersonales y tuvieron dificultades significativas para poner en accin las soluciones.
Adems, los adolescentes perturbados tendieron a ver el mundo slo desde su perspectiva. Ellen Langer
propone que percatarse de ms de una perspectiva es crucial para la capacidad de generar soluciones.
Tambin se ha notado que las personas deprimidas y las que contemplan el suicidio toman una perspectiva
unilateral y parecen incapaces de contemplar nada ms que sus propias circunstancias de vida estresantes. En
un estado estresado o deprimido, la investigacin indica que el pensamiento se hace ms estrecho y ms
rgido. Una incapacidad para mostrar flexibilidad impide el pensamiento divergente, lo cual a su vez limita en
forma grave la capacidad para generar alternativas. Se ha verificado la rigidez cognoscitiva en diversos
estudios, siendo aquellos que resolvan ms mal los problemas los que tenan el mayor riesgo de suicidio. En
un estudio de 1987 realizado por Schotte y Clum, aquellos con ideacin suicida diferan de los sujetos control
en cuatro dimensiones de solucin de problemas. 1) Aquellos con ideacin suicida tuvieron dificultades para
definir el problema, el primer paso crucial en cualquier secuencia de solucin de problemas. 2) Las personas
con ideacin suicida tuvieron dificultad para generar soluciones alternativas. 3) Los que tenan ideacin
suicida se centraron en las consecuencias negativas de cualquier solucin en lugar de en las positivas. 4)
Aquellos con ideacin suicida lo llevaron a cabo menos; fueron reacios a poner en prctica las soluciones y
cuando las pusieron en prctica, hicieron un trabajo deficiente.
La terapia para individuos con deficiencias en la solucin de problemas debe implicar la capacitacin para
desarrollar habilidades para la solucin de problemas al igual que abordar el manejo del estrs, la rigidez
cognoscitiva y las habilidades interpersonales.
Platt, J. y Spivack, G. (1972). Problem solving, thinking, and psychiatric patients, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50(2), 690696; y
Schotte, D. y Clum, G. (1987). Problem-solving skills in suicidal psychiatric patients, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55(1), 4954.
Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 2: Describa los principales factores en los cinco
tipos de pensamiento.
Pasos para la solucin de problemas efectiva: Genere un problema simple o haga que los estudiantes
identifiquen un problema actual en su vida para usarlo en este ejercicio. El Formato para actividad 8.4:
Pasos para la solucin de problemas efectiva proporciona a los estudiantes una lista de pasos clave para
generar soluciones efectivas. Adems, el ejercicio pide a los estudiantes que exploren los obstculos (fijacin,
fijacin funcional, acomodos mentales, falta de motivacin, falta de perseverancia) que pueden interferir con
las estrategias de solucin de problemas. Usando ya sea el problema que gener usted o un problema que
gener el estudiante, haga que cada estudiante trabaje a lo largo de los pasos del formato. Los resultados
positivos de esta actividad valen la pena el tiempo y el esfuerzo. Por lo general los estudiantes se sorprenden
por su capacidad para generar soluciones cuando usan estrategias guiadas. Anime a los estudiantes a continuar
usando los pasos siempre que luche con un problema en el que las soluciones parecen imposibles.
El fenmeno eureka: Los momentos de discernimiento sbito en ocasiones nos dan soluciones donde los
algoritmos y la heurstica han fallado. Haga que los estudiantes escriban casos donde la respuesta a un
problema les lleg en forma repentina. Puede vincular esto con los diversos conceptos de captulos anteriores,
incluyendo cmo funciona el cerebro, la posible funcin del sueo en la solucin de problemas, el aprendizaje
por observacin, la generalizacin, etctera.
Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 3: Explique la importancia y el desarrollo del
lenguaje humano.
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La poltica del lenguaje: Distribuya el Formato para actividad 8.5: Palabras y pensamientos a los
estudiantes. El formato incluye una variedad de palabras que significan diferentes cosas para diferentes
personas. Pregunte a los estudiantes si piensan que el lenguaje es una causa o un resultado del pensamiento.
En el primer ejemplo, las feministas afirman que usar la palabra chica para describir a las mujeres produce
que se vea a las mujeres como personas menos maduras o responsables. Otros afirman que chica no tiene
insinuaciones peyorativas.
Comunicacin animal: Si tiene acceso a un zoolgico, este sera un lugar ideal para observar la
comunicacin especie-especie. Si no, dos petirrojos servirn, al igual que su gato y el perro del vecino. Hay
muchos comportamientos que puede observar: patrones de vuelo, ruidos, tcticas de amenaza, movimientos
corporales, comportamientos de aproximacin-evitacin, y cosas por el estilo. Trate de pensar en lo que desea
observar con anticipacin, pero debe estar preparado para observar lo inesperado. De ser posible, podra
desear observar una interaccin intraespecie y una interaccin entre especies. Es diferente la comunicacin
en cada tipo de interaccin? Tome notas!
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Clase/Sugerencias para debates
Cmo sabe lo que significa esa palabra?: En el desarrollo del lenguaje, los nios malinterpretan el
significado de las palabras porque slo las han escuchado en un contexto limitado y no han tenido suficiente
experiencia para formar categoras conceptuales completas. Como adultos nos remos de la clase de errores
que cometen los nios y sin embargo slo podemos imaginar los errores que cometimos cuando estbamos
aprendiendo cmo comunicarnos. Para refrescar la memoria de los estudiantes y para formar el concepto de
contextos como necesarios para aprender el lenguaje, trate la siguiente demostracin en el saln de clases.
Comience con la palabra artificial, chooshu. En tarjetas, escriba una de las siguientes claves a la mitad de las
tarjetas. En la otra mitad, escriba cualesquiera tres de las siete claves.
1. Chooshu es agradable en especial en el verano.
2. Ms de una persona puede participar en chooshu.
3. Aunque no es necesario, la mayora de las personas usan ropas especiales para chooshu.
4. Algunas personas deben viajar grandes distancias para encontrar un lugar para chooshu.
5. No puedes jugar chooshu en invierno.
6. Los padres de nios pequeos a veces envan a sus hijos con instructores profesionales de chooshu.
7. Despus de jugar chooshu, podra sentir fro.
Puede distribuir una tarjeta a cada estudiante o acomodar a los estudiantes en pares o tradas para promover la
discusin de sus claves. Pregunte a la clase cuntos creen que saben lo que es chooshu. (Chooshu es nadar.) Haga
que escriban sus respuestas en tarjetas. Determine el nmero de suposiciones correctas para los estudiantes de
un enunciado frente a los estudiantes de tres enunciados.
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embargo, distinguen el gnero slo para la tercera persona del singular, l o ella pero no para otros como
yo, t, nosotros o ellos. En el otro extremo est el lenguaje japons, el cual no tiene pronombres
como tales. En su lugar se usan sustantivos con adjetivos apropiados. Por ejemplo, gusano despreciable por
lo general significa yo y personaje exaltado significa t.
Ping, Bates y MacWhinney (1993) compararon el procesamiento de enunciados en varios lenguajes diferentes
y concluyeron que el orden de las palabras no es importante para todos ellos. De hecho, un hallazgo tpico fue
que la clave ms fuerte en un lenguaje podra ser la clave ms dbil en otro. El orden de las palabras es la
clave ms fuerte en el lenguaje ingls, mientras en italiano la forma morfolgica del verbo es la clave ms
fuerte; en otros lenguajes, la entonacin es la clave ms fuerte.
Escrito por Schneider, S. (1997). Santrock Instructors Course Planner, 5e. Boston: McGraw-Hill.
La hiptesis Whorf-Sapir (Sugerencia para una clase multicultural): La hiptesis Whorf-Sapir, como se
describe en el texto, predice que entre ms palabras tenga una cultura o lenguaje para describir un evento, ser
ms precisa la percepcin del evento para las personas en esa cultura. Aunque Heidler ha refutado
supuestamente esa hiptesis, quiz sucede lo contrario dentro de las culturas. Quiz entre ms importante sea
un aspecto de la experiencia, uno desea describirlo con ms precisin; por consiguiente, se vuelve ms
detallado el lenguaje. Otra forma de verlo es sta: si le interesa mucho algo y desea conocerlo en detalle,
aprende o desarrolla el lenguaje necesario para describirlo. Esto es precisamente lo que ha sucedido al parecer
en la psicologa y la mayor parte de las ciencias. Los investigadores descubren cada vez ms sobre un rea de
inters y, en el curso de transmitir sus descubrimientos a sus colegas, combinan palabras en formas nuevas o
crean nuevos trminos para transmitir su nuevo conocimiento. El resultado es un lenguaje muy refinado y
especfico que opera dentro del contexto de un lenguaje ms amplio.
Uno de los argumentos clsicos a favor de la hiptesis Whorf-Sapir es el ejemplo del lenguaje esquimal y las
palabras para nieve. En aleut, el lenguaje de los esquimales, hay ms de 20 palabras para nieve; cada una
describe una caracterstica nica de la nieve. Desde el punto de vista terico, la especificidad se desarroll
debido a que la nieve es un aspecto crucial para la supervivencia de los esquimales y se requieren
descripciones detalladas en un ambiente tan extremo.
Lo mismo podra decirse para cualquier ciencia. En el curso de aos de investigacin se crean nuevos
trminos. Hace 20 aos, los fsicos no hablaban de quarks, y los psiclogos no hablaban de cosas como
inteligencia artificial, estructuras profundas y superficiales, y rangos de reaccin. Trminos como
metacomponentes, subextensiones y operaciones no se usaban en su contexto presente hasta hace muy poco.
Del mismo modo en que tendra problemas para interpretar las palabras aleut para nieve, as, tambin, los que
no son psiclogos tienen dificultad para entender el lenguaje tcnico de nuestra ciencia. Por sta y otras
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razones, los psiclogos con frecuencia tienen problemas para comunicar sus ideas con claridad a la prensa y
otros grupos pblicos, incluso los estudiantes.
Hay una solucin? Una solucin podra ser inculcar sensibilidad y comprensin. Recordar que hay otras
personas que tambin tienen una especialidad que no comprendemos; usar menos jerga, menos expresiones
abreviadas y ms lenguaje comn, en particular para aprendices nuevos. Cuando nos frustramos con un
auditorio que no entiende, es til hacer una pausa y recordar a los aleut que dicen: sta es nieve y est
hmeda y pegajosa. No la llamamos nieve hmeda y pegajosa, tan slo la llamamos stiowt.
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B. Pruebas de inteligencia (pp. 288291)
1. Sir Francis Galton crea que las respuestas sensoriales, perceptivas y motoras eran las dimensiones
clave de la inteligencia.
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psiclogos han usado en forma consistente la frase de Galton para diferenciar los factores innatos del
desarrollo de los factores ambientales.
Galton continu estudiando la interaccin de la naturaleza y la crianza en formas cada vez ms innovadoras.
Dise el mtodo de estudio de gemelos, una tcnica que introdujo en su artculo de 1875, The History of Twins as a
Criterion of the Relative Powers of Nature and Nurture. Unos cuantos aos despus, acu el trmino eugenesia para
designar una visin utpica de que la raza humana poda mejorarse por medio de la reproduccin selectiva. La
idea de la reproduccin selectiva anim a Galton a elaborar las primeras pruebas de inteligencia burdas y, ms
adelante, los comienzos de lo que se volvera la correlacin estadstica.
Galton sigue siendo una de las figuras ms importantes en la historia de la psicologa del desarrollo. Sus
mtodos, estudios de adopcin, estudios de gemelos, encuestas, estudios de correlacin y pruebas de
inteligencia, siguen siendo el alma de muchos psiclogos del desarrollo y cognoscitivos modernos.
Hunt, Morton (1993). The story of Psychology. Nueva York: Doubleday.
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de capacidades verbales. A un grupo se le dijo que la prueba era un diagnstico de su inteligencia; al otro
grupo se le dijo que la prueba no se relacionaba con la capacidad intelectual. En la situacin de la prueba de
inteligencia, los afroamericanos no se desempearon tan bien como los caucsicos, pero en el grupo que
pens que la prueba no se relacionaba con la inteligencia, los afroamericanos se desempearon tan bien como
los estudiantes caucsicos. Steele y Aronson propusieron que las diferencias en las puntuaciones se debieron a
un estereotipamiento negativo. En el grupo al que se le dijo que la prueba reflejaba la inteligencia, los
estudiantes se sintieron amenazados, y esa amenaza activ el estereotipo negativo de menos capacidad.
Steele y Aronson propusieron que las amenazas de estereotipo condujeron a un aumento del estrs, lo cual a
su vez tienen un impacto en el desempeo.
La sugerencia de que un estereotipamiento negativo tiene un impacto en el desempeo condujo a cuestiones
acerca de cmo reducir la amenaza. Se ofrecieron varias sugerencias: 1) Los profesores necesitan desarrollar
relaciones maestro-estudiante positivas y alentadoras y 2) el trabajo escolar necesita ser desafiante; todos los
estudiantes deben recibir los mismos desafos. Cuando los estudiantes sienten que los maestros dudan de sus
capacidades, se sienten amenazados, y los estereotipos negativos se activarn despus.
Crocker, J. y Major, B. (1989). Social stigma and self-esteem: The self-protective properties of stigma, Psychological Review, 96, 608630; y Steele,
C. M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance, American Psychologist, 52, 613629x.
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como la tarjeta de reporte de la nacin, la brecha comenz a reducirse. Para 1986, la brecha en las
puntuaciones de logro se ha reducido a la mitad. Pero, comenzando a fines de la dcada de 1980 y
continuando hasta el informe de abril de 2001, la brecha no se haba cerrado ms. En respuesta a la tarjeta de
reporte ms reciente, el funcionario del Departamento de Educacin, Gary Phillips, dijo: No hay muchas
noticias buenas. Y Hugh Price, presidente de la liga urbana, llam a los hallazgos perturbadores e
inaceptables. Un grupo de trabajo de la Asociacin Psicolgica Estadounidense dijo en 1996 que la brecha
no poda explicarse por factores genticos, prejuicio de la prueba o variables socioeconmicas. En resumen, el
grupo concluy que nadie sabe cmo explicar las diferencias. Lo que algunos investigadores han elegido hacer
en cambio es buscar focos de xito.
Algunos hallazgos interesantes provienen de escuelas dirigidas por militares, conocidas como escuelas del
Pentgono. En la dcada de 1960, las puntuaciones de CI promedio de los nios en escuelas del Pentgono
cuyos padres eran negros no difieren de aquellos cuyos padres eran blancos. Datos ms recientes, reportados
en el peridico Education Week, sugiere que la brecha de logro entre negros y blancos es menor en las escuelas
del Pentgono. No se sabe por qu. Algunos creen que tiene que ver con la cultura militar, tal como las
expectativas de desempeo elevadas y la capacidad para imponer la participacin de los padres. Otros citan la
experiencia del ejrcito para trabajar con minoras, el nivel de calidad del profesor y la consistencia de los
planes de estudio de una base a otra. El ejrcito no ha cerrado la brecha de logro, pero la ha reducido. Y ste
es un progreso importante en el intento por acercar el logro acadmico de diferentes grupos raciales.
Klein, Roger (2001). Intelligence and Racial Differences, en-Psych CD-ROM, McGraw-Hill Publishers. Suzuki, L. A. y Valencia, R. R. (1997).
Raceethnicity and measured intelligence: Educational Implications, American Psychologist, 52, 11031114. Williams, W. W. y Ceci, S. J. (1997).
Are Americans becoming more or less alike? Trends in race, class and ability differences in intelligence. American Psychologist, 52, 12261235.
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J. y
Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns, American Psychologist, 51, 77101. Viadero, D. (2000). Minority gaps smaller in some
Pentagon schools, Education Week, 19, 1, 2021.
Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 4: Describa qu es la inteligencia y evale las
formas en que se mide.
Uso de la WAIS para demostrar la evaluacin individualizada: Si su departamento tiene un equipo WAIS y
usted tiene alguna experiencia en la administracin de la prueba, puede usar el equipo con propsitos de
enseanza. (Es esencial que no lo use para examinar el CI real de cualquier estudiante.) Escoja unas cuantas
preguntas de muestra (2 a 4) de cada una de las subpruebas para usarlas en la demostracin. Encuentre un
estudiante voluntario y establezca con cuidado las condiciones para administrar la prueba. Por lo general los
estudiantes se sorprenden bastante por los lineamientos rigurosos para los administradores de la prueba.
Despus de cada subprueba, podra hacer una pausa y pedir a los estudiantes que adivinen qu rea de
habilidad representa cada conjunto de preguntas. Adems, haga un acetato para proyector de cuerpos opacos
de una hoja de calificacin de la WAIS con un nombre falso. Discuta el concepto de subpruebas, puntuaciones
verbal y no verbal globales, y cmo se obtiene el CI a partir de las puntuaciones de la escala.
Confiabilidad y validez: una actividad para el estudiante: Para cuando los estudiantes llegan a la
universidad, la mayora ha tenido una exposicin amplia tanto a las pruebas como a las situaciones de prueba.
El Formato para actividad 8.7: Confiabilidad y validez pide a los estudiantes que generen ejemplos de
pruebas que hayan respondido en lo personal y que examinen la confiabilidad y la validez de esas pruebas.
Para empezar, podra sugerir los siguientes ejemplos de pruebas con los que los estudiantes podran estar
familiarizados: ACT, SAT, ASSET, Inventario de Intereses Strong-Campbell, pruebas para obtener la licencia de
conducir, pruebas de aptitud para solicitar empleo, pruebas de educacin fsica, audiciones para obras de
teatro, musicales u orquestas, pruebas para ingresar a equipos atlticos deportivos, y exmenes en el saln de
clases en reas temticas especficas.
Construccin de una prueba libre de sesgos culturales: Las culturas designan como inteligentes los
atributos cognoscitivos, sociales y conductuales que valoran como adaptativos para los requerimientos de
vivir en esa cultura. A pesar de considerables diferencias en las concepciones de la inteligencia entre culturas,
Sternberg y Kaufman creen que existe una superposicin. Sealan que debe haber atributos comunes de la
inteligencia cognoscitiva que crucen las culturas aun cuando varen las manifestaciones sociales o
conductuales de esos atributos. Sin embargo, antes de que podamos estudiar los rasgos comunes, debemos
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redisear nuestras concepciones actuales de la inteligencia para presentar una visin ms universal. Sternberg
sugiere el trmino inteligencia exitosa. La inteligencia exitosa se define como la capacidad para adaptarse,
moldearse y seleccionar ambientes para lograr las metas de uno y las de la sociedad o cultura de uno. Son
esenciales tres capacidades amplias para la inteligencia exitosa: 1) capacidad analtica: identificar el problema,
definir el problema y establecer estrategias para resolver el problema, 2) capacidad creativa: la disposicin para
generar ideas que sean novedosas y con frecuencia impopulares, 3) capacidad prctica: la capacidad para
aplicar la inteligencia a contextos del mundo real. La necesidad de redefinir la inteligencia se deriva de los
hallazgos repetidos de que las pruebas de inteligencia convencionales predicen resultados similares slo en
pruebas similares o en calificaciones escolares. Las pruebas de inteligencia convencionales no predicen el xito
en la vida.
Con el Formato para actividad 8.8: Prueba para la inteligencia exitosa, haga que los estudiantes aborden
la difcil tarea de construir una prueba de CI vlida. La actividad pide a los estudiantes que diseen una prueba
simple de inteligencia exitosa usando los paradigmas ofrecidos por Sternberg.
Sternberg, R. J. y Kaufman, J. C. (1998). Human abilities, Annual Review of Psychology, 49, 479502.
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a. Los enfoques de inteligencias mltiples nos estimulan a pensar en forma ms amplia acerca
de lo que es la inteligencia.
b. Los expertos estn en desacuerdo sobre cules caractersticas deberan incluirse en cualquier
definicin de inteligencia.
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iniciales, Phillips-Hershey y Ridley sugieren que unos cuantos estudiantes listos para la integracin sean
igualados con un grupo pequeo de estudiantes regulares en cuanto a edad y materias acadmicas. Viendo el
ambiente como muy territorial en la escuela elemental, dejan claro que las reuniones de estos grupos
pequeos deben tener lugar en territorio neutral.
La confianza es la primera cuestin que se aborda dentro de cualquier grupo, y los ejercicios iniciales deberan
estar dirigidos a formar un grupo cohesivo. La confianza implica revelar a los estudiantes regulares la
naturaleza de las excepcionalidades de los estudiantes que estn a punto de ser incluidos y pedir a los
estudiantes regulares que identifiquen sus propias ventajas y desventajas. Phillips-Hershey y Ridley son
inflexibles respecto a que las actividades de aceptacin sean neutrales y no impliquen lecciones acadmicas. La
meta del grupo no son las habilidades acadmicas sino el proceso de grupo, incluyendo la formacin de la
confianza y la cohesin, al igual que la disminucin de la ansiedad y el conflicto. Conforme el grupo trabaja
con los problemas que surgen, los estudiantes aprenden a formar habilidades importantes en las reas de
manejo del conflicto y solucin de problemas de grupo. Tambin aprenden a apreciar tanto las ventajas como
las desventajas de cada miembro del grupo y comienzan a ver ambas como vitales para la identidad del
grupo. Una vez que ha ocurrido la fusin del grupo pequeo, el nio excepcional puede entrar en el saln de
clases con una red de apoyo de compaeros que lo aceptan y que pueden ayudar a su adaptacin social con
compaeros adicionales.
Phillips-Hershey, E. H. y Ridley, L. L. (1996). Strategies for acceptance of diversity of students with mental retardation, Elementary School Guidance
& Counseling, 30(4), 282286.
179
1. En 1969 provoc un debate animado cuando afirm que la gentica explica las diferencias
en la inteligencia promedio entre razas, culturas y clases sociales.
2. Usando estudios de gemelos, encontr una correlacin de .82 para la inteligencia entre
gemelos idnticos, y de .50 entre gemelos fraternos.
b. Otras investigaciones han mostrado diferencias ms pequeas entre los gemelos idnticos frente
a los fraternos.
c. La heredabilidad es un concepto que se refiere a la fraccin de la varianza en el CI en una
poblacin que se atribuye a la gentica.
d. La heredabilidad de la inteligencia es de alrededor de .75, lo cual refleja una influencia gentica
fuerte.
e. Santrock seala que las medidas de heredabilidad se basan en pruebas de CI tradicionales, las
cuales pueden no ser el mejor indicador de inteligencia.
f. Las modificaciones en el ambiente, incluyendo programas de enriquecimiento, pueden cambiar
las puntuaciones de CI de manera considerable.
g. El efecto Flynn se refiere a un aumento mundial en las puntuaciones en pruebas de inteligencia
como resultado de incrementos en el nivel de educacin para la poblacin general.
2. Influencias de grupo
a. Comparaciones culturales y tnicas
1. La definicin de inteligencia vara de una cultura a otra.
2. En promedio, los nios afroamericanos en edad escolar obtienen puntuaciones de 10 a15
puntos menores en pruebas de inteligencia estandarizadas que los nios estadounidenses
blancos en edad escolar.
b. En The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in Modern Life, Herrnstein y Murray afirman que en
Estados Unidos est evolucionando con rapidez una enorme subclase de individuos con
privaciones intelectuales.
c. Se han dirigido crticas significativas contra el trabajo de Jensen, Herrnstein y Murray.
1. Muchos expertos plantean interrogantes serias acerca de la capacidad de las pruebas de CI
para medir con precisin la inteligencia de una persona.
d. Aunque no hay diferencia de gnero en la inteligencia global, los hombres muestran ms
variabilidad en las puntuaciones de CI que las mujeres, y hay algunas diferencias de gnero en
capacidades intelectuales especficas.
180
de lectura en los libros de texto actuales es mucho menor que, digamos, hace 30 aos? Enve a sus estudiantes
a una bsqueda de investigacin. Usando los lineamientos del Formato para actividad 8.10: Son ms
fciles los libros de texto? haga que los estudiantes presenten pruebas ya sea que apoyen o refuten la
premisa de Sternberg. Use la informacin que recopilen y las preguntas de pensamiento crtico que vienen en
el formato para promover un debate animado en el saln de clases.
Sternberg, R. J. (1998). Myths, countermyths, and truths about intelligence, en A. E. Woolfolk, Readings in Educational Psychology, 2e. Boston: Allyn
& Bacon; y Reis, S. M. y Renzulli, J. S. (1992). Using curriculum compacting to challenge the above-average, Educational Leadership, 50(3), 5157.
Expectativas del profesor: La influencia del ambiente en el logro intelectual: En 1968, Rosenthal y
Jacobson iniciaron un estudio sobre las expectativas del profesor y los efectos de las expectativas en el logro y
el CI del estudiante. Desde esos estudios iniciales, incontables estudios confirman que el efecto es real. Las
expectativas del profesor son comunes y por lo general se basan en registros acadmicos previos, raza, sexo,
apariencia fsica, habilidades de interaccin y posicin socioeconmica. Estas expectativas son pasadas de
manera invariable a los estudiantes. El Formato para actividad 8.11: Expectativas del profesor enlista
factores implicados en la formacin de expectativas del ampliamente usado Modo de Brophy y Good y
factores que sugieren cmo se pasan las expectativas del profesor a los estudiantes. El formato contiene
amplia informacin para la discusin en el saln de clases. Adems, podra pedir a los estudiantes que
generen sugerencias que sientan que ayudaran a eliminar los efectos de la expectativa del profesor en el saln
de clases.
Diferencias raciales en las puntuaciones de las pruebas de CI: D a los estudiantes el Formato para
actividad 8.12: Raza y puntuaciones de CI y haga que piensen acerca de las diversas formas en que el
ambiente tiene un efecto en las puntuaciones de CI. Tambin puede introducirlos a la idea de confundir la
raza y la posicin socioeconmica. Las posibles respuestas incluyen 1) envenenamiento por pinturas que
contienen plomo en edificios antiguos, toxinas ambientales de las carreteras o descargas, ruido, mala
nutricin, menos miembros de la familia con educacin universitaria, libros de texto antiguos, salones de
clases hacinados, violencia, drogas y alcohol, y 2) personas blancas pobres, de zonas rurales en los Apalaches,
reservaciones de indios norteamericanos y pases europeos empobrecidos como Rumania.
______________________________________________________________________
Explorar la psicologa: Pensamiento crtico
En busca del lenguaje en animales: Observaciones de Washoe y Kanzi: Si los animales pueden ser
entrenados para comunicarse con un sistema parecido al lenguaje, cules podran ser las implicaciones?
Usaran dicho sistema en la naturaleza? O crearamos ese sistema en animales para nuestra propia diversin
y curiosidad? Pocas controversias han dividido tanto a la comunidad cientfica como la controversia sobre la
capacidad de los simios para el lenguaje. En el centro de la controversia del lenguaje animal estn los criterios
usados para determinar la verdadera capacidad para el lenguaje. En otras palabras, es simblico el lenguaje
usado por los simios? Emplea la sintaxis? Los animales pueden usar el lenguaje de una manera creativa?
Preguntas de pensamiento crtico
1. Cree que los seres no humanos pueden aprender un lenguaje? Qu evidencia hay que apoye esta
afirmacin?
2. Los animales no humanos nunca podrn producir habla debido a las estructuras musculares de su
garganta. A los animales con la musculatura apropiada para reproducir acciones se les ensea un lenguaje
por seas. sta es una medida vlida de capacidad para el lenguaje? Qu otros factores podran estar
implicados en la capacidad para usar seas?
3. El prejuicio del experimentador podra influir en las interpretaciones de lo que estn diciendo los
primates no humanos?
4. Por qu los psiclogos han dedicado tanto tiempo y esfuerzo a debatir si los animales tienen lenguaje?
5. Discuta las implicaciones polticas de determinar si los simios tienen lenguaje o no.
El depsito para la eleccin germinal: Sir Francis Galton fue el primero en proponer que podramos
incrementar la inteligencia global por medio de la reproduccin selectiva. En la actualidad, la eugenesia est
vivita y coleando y es el tema de una tremenda controversia. Los defensores de la eleccin germinal afirman
que el potencial para producir descendencia con inteligencia excepcional aumenta en gran medida no slo la
181
capacidad del nio para sobrevivir en el mundo, sino tambin la capacidad del nio para contribuir con el
mejoramiento de la humanidad. Los crticos afirman que el CI no es un buen indicador de la competencia
social o de la contribucin humana al mundo.
Preguntas de pensamiento crtico
1. Si los psiclogos son poco claros acerca de la naturaleza de la inteligencia, qu riesgos podra encontrar
una pareja al esperar un genio como progenie?
2. Qu podra motivar a una pareja a elegir el esperma de un genio en lugar del de una persona de
inteligencia promedio o incluso por encima del promedio?
3. Piensa que es poco tica la reproduccin por inteligencia? Por qu s o por qu no? Hay resultados
positivos que considerar en la reproduccin selectiva? Cules podran ser esos resultados?
4. Cules podran ser los peligros en la reproduccin selectiva?
5. Cul es su posicin en este asunto muy controvertido?
6. Los nios sobresalientes en el rea intelectual representan un recurso potencialmente importante para la
sociedad. En qu medida debera disearse una poltica pblica para fomentar estas capacidades en los
nios?
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Pensamiento sobre Psicologa y vida
Implicaciones futuras y ramificaciones polticas (Una extensin de clase y discusin en clase):
Cmo ser el futuro si las computadoras sobrepasan, como estn comenzando a hacerlo, al pensamiento
humano? Si una mquina puede pensar por nosotros, cules podran ser las ramificaciones para las culturas
que ya estn reclamando que sus jvenes son perezosos desde el punto de vista intelectual y dependientes de
la tecnologa?
La ciencia de hacer que las computadoras realicen tareas que alguna vez se relegaron a las mentes humanas se
llama inteligencia artificial (IA). Los avances ms notables en la IA se han centrado en las capacidades de
memoria y lgica de la computadora. En la actualidad, las computadoras ejecutan tareas que antes slo el
razonamiento humano podan lograr. Dependemos de las computadoras para presentar nuestras formas para
el pago de impuestos, corregir nuestros errores de ortografa y gramtica, demostrar teoremas, evaluar
solicitudes de empleo, diagnosticar padecimientos mdicos, manejar lneas de montaje y ejecutar otras
innumerables tareas que antes requeran la capacitacin de manos y mentes de la mano de obra humana.
Aunque a algunas personas les encanta el mundo tecnolgico cada vez ms rpido, cada vez ms
emocionante, otras se sienten ineptas, aisladas y expresan una preocupacin creciente acerca de una falta de
humanidad en nuestras interacciones cotidianas.
Segn Morton Hunt, las computadoras nunca tendrn conciencia, la cual se define como la percepcin del
pensamiento propio. Las mentes humanas tienen diversas ventajas sobre las computadoras. Las mentes
humanas tienen capacidad de conciencia, identidad e introspeccin. Las mentes humanas pueden examinarse
a s mismas. Las mentes humanas pueden encontrar interesantes las tareas. Hunt afirma que si pudiramos
hablar, actuar, razonar, etc., pero no nos percatramos de ello, estaramos muertos a todo lo que nos hace
humanos. Hacemos lo que hacemos como humanos porque poseemos una curiosidad inherente que nos lleva
a perseguir nuevas metas. En contraste con las metas humanas, los programadores establecen metas para las
computadoras. A las computadoras nunca les importar lo que hacen, slo harn lo que deben. Quiz el
argumento definitivo de Hunt es una declaracin acerca de la expresin de valores morales. Los valores,
afirma, nunca sern una tarea para las computadoras, pero siempre sern una parte de cualquier proceso
humano de toma de decisiones.
Para que las computadoras tengan xito haciendo lo que hacen los humanos, deben lograr todo lo siguiente:
1. Duplicar el desarrollo humano.
2. Absorber las sutilezas de la cultura.
3. Adquirir conciencia.
4. Crear metas nuevas.
182
5. Mostrar motivacin por un sentido de compulsin incansable.
6. Preocuparse por sus propios pensamientos y comportamientos.
7. Hacer juicios morales.
Marvin Minski ha afirmado en esencia la posicin opuesta. Minski cree que la inteligencia puede surgir de la
no inteligencia debido a una conglomeracin de muchas partes pequeas (agentes). Las cosas que Hunt dice
que no estn ah surgirn del mismo modo y vendrn con la investigacin.
Pida a los estudiantes que consideren las declaraciones de Hunt y de Minski. Cules podran ser las
ramificaciones polticas si las computadoras fueran capaces con el tiempo de las funciones de las que carece
segn afirma Hunt? Cmo podra nuestro uso y dependencia cada vez mayores de la tecnologa tener un
impacto en la cultura desde una perspectiva tanto personal como global? Haga que los estudiantes entablen
una discusin que fomente el surgimiento de ambos lados de la cuestin.
Hunt, Morton (1982). The universe within: A new science explores the human mind. Nueva York: Simon & Schuster; y Minski, M. (1985). The society of mind.
Nueva York: Simon & Schuster.
Actividades para el saln de clases: Fomentar la creatividad: Amabile (1983) define la creatividad como
una respuesta novedosa y til a un problema o situacin y afirma que las tareas creativas son de naturaleza
heurstica. La creatividad implica tres componentes: dominio de un campo particular, la capacidad para
cambiar patrones de pensamiento y motivacin intrnseca. Muchos estudiantes son rpidos para etiquetarse a
s mismos como no creativos y ven la creatividad como reservada slo a los artistas y las lumbreras. Es
importante que los estudiantes se den cuenta que pueden aprender tcnicas para tener pensamiento creativo
aun si no se perciben a s mismos como creativos.
Amabile, T. (1983). The social psychology of creativity. Nueva York: Springer-Verlag.
1. Presente a los estudiantes el siguiente problema elaborado por Zelinski (1990). Ha ocurrido un
problema en su compaa manufacturera que dio como resultado un excedente de varios millones de
cajas de sujetapapeles para los que no se dispone de mercado. Genere una lista de usos alternativos
para los sujetapapeles.
Zelinski, E. (1990). The art of seeing double or better. Edmonton, Canad: VIP.
2. Divida a la clase pidiendo a los estudiantes que se clasifiquen a s mismos como predominantemente
creativos o analticos. Puede usar la Prueba Torrence para Pensamiento Creativo (Torrence Test for
Creative Thinking; Scholastic Testing Service) o tan slo permitir que los estudiantes se autoevalen.
Separe en forma fsica a los grupos. Haga copias del Formato para actividad: 8.13: Combinar el
cerebro izquierdo y el derecho. El grupo analtico deber considerar slo ideas lgicas para resolver
el problema. El grupo creativo deber considerar slo ideas extraas y novedosas para generar
soluciones. Despus de 20 minutos, integre los grupos. Pida a los miembros que seleccionen una de las
ideas analticas y una de las ideas creativas. Ambas ideas deben integrarse para formar una idea nueva.
Informe a los estudiantes pidindoles que consideren cmo se sintieron al ser confinados a un solo
modo de pensamiento al principio. Discuta los conceptos errneos comunes de que la creatividad slo
es una funcin del cerebro derecho.
__________________________________________________________________
Conexiones
Aproveche todas las otras herramientas de enseanza disponibles para este captulo!
183
o Figura 8.2: Computadoras y cognicin humana
o Figura 8.4: Ejemplos de cmo la fijacin impide la solucin de problemas
o Figura 8.5: Razonamiento inductivo y deductivo
o Figura 8.6: Nivel de habla materna y vocabulario infantil
o Figura 8.7: Estudio de la comprensin de las reglas del lenguaje por parte de los
nios
o Figura 8.13: Comparacin de las teoras de las inteligencias mltiples
o Figura 8.14: Clasificacin del retardo mental basado en el CI
o Figura 8.17: Incremento en las puntuaciones de CI de 1932 a 1997
Presentaciones de diapositivas en PowerPoint
Artculos del New York Times
FYI: Estos breves complementos proporcionan un esquema de los temas relacionados con el
contenido del captulo y estn acompaados por actividades de aprendizaje relevantes.
Encontrar de uno a tres de stos por cada captulo.
Anime a los estudiantes a interactuar con los conceptos del captulo y hacer divertido el
aprendizaje!
o Ejercicios interactivos
Resolver criptogramas
Acomodo mental
Prueba de hiptesis
o Ejercicios en Internet
Texto
Repase y agudice su pensamiento Encontrados a lo largo de cada captulo, esta caracterstica
divide el texto en fragmentos lgicos, permitiendo a los estudiantes procesar, repasar y
reflexionar en forma minuciosa la informacin que acaban de leer. Las preguntas incluidas en
estas secciones proporcionan un trampoln agradable para los debates o asignaciones en el saln
de clases. En este captulo, esta caracterstica puede encontrarse en las siguientes pginas: pp.
272, 280, 287 y 307.
Otras secciones-en el texto tambin pueden funcionar como temas de discusin o asignacin:
o Evaluacin del enfoque de las inteligencias mltiples en la p. 297.
o Ejercicios al final del captulo en la p. 311.
Gua de estudio
Todos los siguientes elementos, que se encuentran en cada captulo, funcionan bien como
asignaciones: En sus propias palabras, Corregir lo incorrecto y Crucigramas.
Pruebas
Anime a sus estudiantes a probar su conocimiento del material de este captulo respondiendo los
diferentes cuestionarios de prctica que se encuentran en la Gua de estudio del estudiante, en
el sitio web del texto (www.mhhe.com/Santrockp7), o en el CD-ROM del estudiante que
acompaa a su texto. Para reforzar que los estudiantes usen estas valiosas herramientas de
estudio valiosas, trate de seleccionar unas cuantas preguntas de estas fuentes e inclyalas en sus
pruebas en clase.
______________________________________________________________________
Recursos para Psicologa y vida
184
Artculos sugeridos de fuentes: Notable Selections in Psychology, 3e
8.1 Robert J. Sternberg y Todd I. Lubart, tomado de Creativity: Its Nature and Assessment, Social Psychology International.
8.2 Robert Rosenthal y Lenore Jacobson, tomado de Teachers expectancies: Determinants of Pupils IQ gains, Psychological
Reports
8.3 Janet F. Werker y Renee N. DeJardins, tomado de Listening to Speech Perceptions in the First Year of Life, Current
Directions in Psychological Science.
Inteligencia
Anastasi, A. y Urbina, S. (1996). Psychological testing, 7e. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Herrnstein, R. J. y Murray, C. (1994). The bell curve. Nueva York: Free Press.
185
Jensen, A. R. (1980). Bias in mental testing. Nueva York: Free Press.
Sadker, D. y Sadker, M. (1994). Failing at fairness: How Americas schools cheat girls. Nueva York: C. Scribners Sons.
Sternberg, R. J. y Grigorenko, E. (eds.) (1997). Intelligence, heredity, and environment. Nueva York: Cambridge University Press.
Explorar la psicologa
Bochner, S. (1996). The learning strategies of bilingual versus monolingual students, British Journal of Psychology, 66, 263268.
Gould, J. y Gould, C. G. (1994). The animal mind. Nueva York: Freeman.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Nueva York: Basic Books.
Gardner, H. (1991). The unschooled mind. Nueva York: Basic Books.
186
Formato para actividad 8.1
Instrucciones: Para cada una de las situaciones cotidianas que se presentan a continuacin, responda las
preguntas que siguen.
1. Matthew, de dos aos de edad, hace poco tuvo un encuentro con el perro del vecino de junto. El vecino
le permiti acariciar al perro y Matthew estaba encantado. Al da siguiente, mientras pasaban cerca de una
granja, Matthew se anim mucho, seal a una oveja y dijo: Perrito! Perrito!
b. Con ms experiencia, cmo debe cambiar el concepto de perrito de Matthew para que diferencie
una oveja de un perro?
2. Un investigador est estudiando conceptos. Sus estudios revelan que a la persona promedio le toma un
segundo identificar que una flecha pertenece al concepto de arma pero cinco segundos identificar que el
concepto roca pertenece al concepto de arma.
b. Proponga una explicacin para la diferencia en tiempo para la identificacin de cada elemento como
un arma.
3. Un hombre de mediana edad admite en forma abierta que no le gustan los extranjeros y cree que no
tienen lugar en este pas. En un examen ms profundo, el hombre admite que cuando era un nio
pequeo, estaba con su padre en una excursin cuando su padre fue atacado y robado por un hombre
extranjero.
a. A qu podra parecerse el modelo mental de este hombre de los extranjeros? Trate de ilustrarlo.
187
Formato para actividad 8.2
Instrucciones: Resuelva los dos problemas que siguen. Mientras trabaja en ellos, siga la pista de las
estrategias que us registrando cada paso en el proceso de solucin de problemas.
188
Formato para actividad 8.3
Soluciones de anagramas
Instrucciones: Descifre las siguientes palabras lo ms rpido posible. Resuelva los anagramas en el orden
dado y trate de no pasar a la siguiente palabra hasta que haya resuelto la anterior.
Serie 1
RESDNOL ___________________
SIRAP ___________________
EMXIOC ___________________
OSCMU ___________________
ARCASAC ___________________
MARO ___________________
Instrucciones: Descifre las siguientes palabras lo ms rpido posible. Resuelva los anagramas en el orden
dado y trate de no pasar a la siguiente palabra hasta que haya resuelto la anterior.
Serie 2
ECOSL ___________________
ZARISTET ___________________
ACOREL ___________________
GRAIALE ___________________
OIPREDESC ___________________
MARO ___________________
189
Formato para actividad 8.4
Instrucciones: En este ejercicio, identificar y trabajar con un problema asignado por su instructor o un
problema en su propia vida. Siga los pasos para la solucin de problemas efectiva para llegar a una solucin
razonable.
El problema: __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Paso 1: Defina el problema. Sea especfico. (Cul es su meta, cules son los obstculos para la meta, qu le
ha impedido solucionar este problema antes?)
Paso 2: Genere soluciones. Haga una tormenta de ideas. Sin importar lo ridculas que puedan sonar las
soluciones, enlstelas todas.
Paso 3: Determine la plausibilidad de cada una de las soluciones posibles. Para cada solucin que
genere, enliste los pros y los contras incluyendo los obstculos que podran impedir ese curso de accin, los
obstculos en su percepcin del problema y los acomodos mentales que pueden interferir con su capacidad
para lograr la solucin.
Paso 4: Elija la mejor alternativa. Pondere todas las consideraciones que enlist para cada solucin y luego
elija la mejor.
Paso 5: Ponga en prctica la solucin. Sea especfico. Decida cundo, dnde y cmo pondr en prctica la
solucin y apguese al plan.
Paso 6: Evale la solucin. Funcion? De ser as, determine por qu la solucin fue exitosa. Si no, decida
cmo alterara su curso de accin y pondra en prctica una nueva solucin.
190
Formato para actividad 8.5
Palabras y pensamientos
Un debate antiguo dentro de la psicologa es si las palabras cambian el pensamiento o si el pensamiento afecta
a las palabras que usamos. A continuacin hay conjuntos de palabras. Tienen el mismo significado o el
significado cognoscitivo cambia cuando cambian las palabras? Qu piensa cuando escucha o ve estas
combinaciones de palabras?
5. Novio Novia
6. Amo Ama
Preguntas:
191
Formato para actividad 8.6
Perspectivas
Usted es un guardaespaldas contratado para proteger a un hombre muy poderoso (John) que asistir a una cena y una fiesta en su honor. La siguiente historia
es una descripcin de los sucesos que ocurren en la fiesta. Use la informacin para su ventaja.
Todos parecan estarla pasando bien, en especial John. Las personas eran atradas con claridad por l y parecan
desplazarse hacia su lado en cualquier oportunidad. A l le gustaba, eso era obvio. Las mujeres, en particular, parecan
acercarse lo ms posible para abrazarlo, tocndolo, sus dedos rozando con suavidad su cuello o sus mangas.
En la mesa del buffet una mujer notable se encontraba parada mordisqueando un camarn. Ella era alta y tena un
cabello negro liso que caa hasta su cintura. Llevaba un traje sastre rojo, elegante, del tipo que ha visto usted en una de
esas revistas de modas para mujeres. Aferraba un pequeo bolso negro de correa, manoseando con nerviosismo el
broche. Era obvio que no estaba interesada en la comida.
Mientras John se abra paso por el saln, un hombre se aproxim. Los otros estaban vestidos con esmoquin o trajes
caros, pero este hombre pareca que lo haba comprado en JP Penney. El traje estaba arrugado y la corbata era
claramente de mal gusto.
Vaya fiesta!, lo escuch comentar.
S, es una verdadera reunin, respondi John.
Escuch que eres el gran queso esta noche debe haber sido un buen movimiento. Lo llaman la adquisicin hostil
del siglo, eso es seguro. Supongo que mucha gente se va a quedar sin trabajo.
S, pero todo es parte del juego, John ro en forma burlona. Algunos ganan y algunos pierden.
La mano del hombre rond con nerviosismo sobre el bolsillo de su saco. Cambi de un pie al otro.
Dgame, sabr dnde est el sanitario de hombres?
Justo al final del vestbulo, seal John.
Observ al hombre marcharse, su mano an cerca de su bolsillo. John lo mir por un momento y luego se detuvo.
Not a la mujer junto a la mesa. Cuando ella lo mir fijamente, l se puso nervioso, como si por un momento hubiera
sido atrapado desprevenido. Frunci el entrecejo y luego, igual de rpido que haba aparecido la expresin, desapareci.
Mir a la mujer directo a los ojos y le sonri. Ahora ella pareci quedar estupefacta. Habiendo recobrado su poder, John
se volte y se dirigi hacia un grupo que estaba en el otro lado del saln.
Usted es una mujer que sospecha que su esposo podra tener un romance. Esta noche, usted est en una fiesta en honor de su esposo. La siguiente historia es
una descripcin de los sucesos que ocurrieron en la fiesta. Use la informacin para su ventaja.
Todos parecan estarla pasando bien, en especial John. Las personas eran atradas con claridad por l y parecan
desplazarse hacia su lado en cualquier oportunidad. A l le gustaba, eso era obvio. Las mujeres, en particular, parecan
acercarse lo ms posible para abrazarlo, tocndolo, sus dedos rozando con suavidad su cuello o sus mangas.
En la mesa del buffet una mujer notable se encontraba parada mordisqueando un camarn. Ella era alta y tena un
cabello negro liso que caa hasta su cintura. Llevaba un traje sastre rojo, elegante, del tipo que ha visto usted en una de
esas revistas de modas para mujeres. Aferraba un pequeo bolso negro de correa, manoseando con nerviosismo el
broche. Era obvio que no estaba interesada en la comida.
Mientras John se abra paso por el saln, un hombre se aproxim. Los otros estaban vestidos con esmoquin o trajes
caros, pero este hombre pareca que lo haba comprado en JP Penney. El traje estaba arrugado y la corbata era
claramente de mal gusto.
Vaya fiesta!, lo escuch comentar.
S, es una verdadera reunin, respondi John.
Escuch que eres el gran queso esta noche debe haber sido un buen movimiento. Lo llaman la adquisicin hostil
del siglo, eso es seguro. Supongo que mucha gente se va a quedar sin trabajo.
S, pero todo es parte del juego, John ro en forma burlona. Algunos ganan y algunos pierden.
La mano del hombre rond con nerviosismo sobre el bolsillo de su saco. Cambi de un pie al otro.
Dgame, sabr dnde est el sanitario de hombres?
Justo al final del vestbulo, seal John.
Observ al hombre marcharse, su mano an cerca de su bolsillo. John lo mir por un momento y luego se detuvo.
Not a la mujer junto a la mesa. Cuando ella lo mir fijamente, l se puso nervioso, como si por un momento hubiera
sido atrapado desprevenido. Frunci el entrecejo y luego, igual de rpido que haba aparecido la expresin, desapareci.
Mir a la mujer directo a los ojos y le sonri. Ahora ella pareci quedar estupefacta. Habiendo recobrado su poder, John
se volte y se dirigi hacia un grupo que estaba en el otro lado del saln.
192
Formato para actividad 8.7
Confiabilidad y validez
Instrucciones: Elija una prueba que haya presentado en el pasado (su instructor le proporcionar algunas
posibilidades para ayudarle a refrescar su memoria). Evale la confiabilidad y la validez de la prueba
suministrando la informacin que se pide a continuacin.
1. Describa el tipo de prueba que present (nombre y breve descripcin de lo mide la prueba segn su
diseo).
2. D unos cuantos ejemplos de los tipos de preguntas o tareas que contiene la prueba. Recuerda el nmero
o nmero aproximado de reactivos que tena la prueba?
4. Desde el punto de vista de la validez, fue vlido el contenido? Los reactivos en la prueba reflejan una
gama amplia de comportamientos o habilidades en un rea de capacidad especfica? La prueba contiene
reactivos que no miden ninguna capacidad? Explique.
5. Desde el punto de vista de la validez, sta fue una prueba de validez concurrente, validez predictiva o
ambas? Explique.
6. Siente que la prueba midi con precisin lo que pretenda medir? Por qu s o por qu no?
7. Si volviera a presentar esta prueba, los resultados seran los mismos? Explique su respuesta en funcin de
lo que sabe sobre confiabilidad.
193
Formato para actividad 8.8
rea 1: Capacidad analtica (Esta rea incluye la capacidad para identificar un problema, para definir un
problema, para elaborar estrategias apropiadas de solucin de problemas y para supervisar las soluciones.)
rea 2: Capacidad creativa (Esta rea incluye la capacidad para generar ideas de dominio especfico, aun
cuando las ideas sean impopulares.)
rea 3: Capacidad prctica (Esta rea implica la capacidad para aplicar el conocimiento a situaciones del
mundo real. Este conocimiento por lo general no se ensea de manera explcita, pero es necesario para que
un individuo tenga xito en un ambiente determinado.)
194
Formato para actividad 8.9
Instrucciones: Las teoras de las inteligencias mltiples estn cambiando la forma en que piensan los
educadores acerca del aprendizaje. Hay un alejamiento creciente de los mtodos de enseanza tradicionales
hacia mtodos que abordan los estilos de aprendizaje mltiples. En este ejercicio, usted tendr la oportunidad
de ser un profesor. Con la leccin que sigue y la teora tridica de la inteligencia de Sternberg, disee tres
planes para la leccin, uno para cada una de las inteligencias de Sternberg.
La leccin
Su clase consiste en 28 alumnos de tercer grado. Est comenzando una unidad titulada La selva tropical.
Para el final de la unidad, los estudiantes debern ser capaces de 1) identificar plantas de la selva tropical, 2)
identificar animales de la selva tropical, 3) exponer las condiciones ambientales requeridas para sostener una
selva tropical y 4) exponer el impacto econmico y social del agotamiento de la selva tropical.
Plan de la leccin para la inteligencia de clculo: (establezca la meta de enseanza, los materiales
necesarios, los pasos en la leccin y los resultados)
Plan de la leccin para la inteligencia por experiencia: (establezca la meta de enseanza, los materiales
necesarios, los pasos en la leccin y los resultados)
Plan de la leccin para la inteligencia contextual: (establezca la meta de enseanza, los materiales
necesarios, los pasos en la leccin y los resultados)
195
Formato para actividad 8.10
Instrucciones: Vaya a la biblioteca escolar o pblica. Elija un nivel de grado y una materia acadmica.
Encuentre un libro de texto sobre su materia publicado entre 1940 y 1970, y uno publicado en 1990 o
despus. Encuentre un tema especfico que se haya abordado en ambos libros (por ejemplo, fotosntesis,
ecuaciones diferenciales, sensacin). Localice pasajes en cada libro que expongan el mismo tema o concepto
acadmico. Haga fotocopias de los pasajes y anxelos a esta hoja. Responda las preguntas que siguen.
2. Genere una lista de palabras de vocabulario usadas en el texto anterior y posterior para describir el tema y
escrbalas.
Texto anterior: Texto posterior:
3. Describa cmo difieren los textos desde el punto de vista de su profundidad de contenido, construccin
de enunciados y conocimiento previo que necesitan los estudiantes para comprender el material.
4. Cree que Sternberg est en lo correcto? Los libros de texto actuales son ms fciles? Explique.
5. Como estudiante, sinti alivio o desaliento por cualesquier cambios que haya notado? Explique.
6. El efecto Flynn afirma que el CI, medido por pruebas convencionales, est aumentando en todo el mundo.
Los resultados de su comparacin de los libros de texto justifican o refutan esta observacin?
196
Formato para actividad 8.11
197
Formato para actividad 8.12
Raza y puntuaciones de CI
Las estadsticas muestran en forma consistente que los afroamericanos, como grupo, tienen un desempeo de
10 a 15 puntos inferior en las pruebas de CI que los estadounidenses blancos. Los expertos concuerdan en
que hay algn prejuicio en las pruebas, pero que esto no explica toda la diferencia. La mayora de los expertos
tambin estn de acuerdo en que no hay una base para sugerir que hay una diferencia gentica en la
inteligencia entre razas.
1. Los estadounidenses negros y blancos con frecuencia pueden vivir y aprender en diferentes ambientes
culturales y socioeconmicos, encontrando oportunidades e influencias positivas y negativas diferentes de
manera significativa. Cules son algunos de los factores ambientales que podran afectar el desarrollo
intelectual del individuo?
2. Puede pensar en cualesquier otros grupos en Estados Unidos o en otras partes del mundo que podran
obtener malas puntuaciones, en promedio, debido a ambientes deficientes?
198
Formato para actividad 8.13
Instrucciones: Usted ha completado una evaluacin ya sea formal o de autoevaluacin que lo coloca en la
categora de un solucionador de problemas analtico o en un solucionador de problemas creativo. Lea el
problema que sigue. Si est en un grupo analtico, generar soluciones para el problema que impliquen slo el
uso de la lgica o de habilidades analticas. Si est en el grupo creativo, puede ser que no use la lgica pero
debe generar soluciones nuevas por completo, innovadoras, originales. Cuando haya terminado de generar
ideas, su instructor lo guiar para completar el ejercicio.
El problema
Usted es el jefe de operaciones de una compaa de juguetes. Despus de gastar 3.2 millones de dlares en el
desarrollo y diseo de un producto, su creacin ms reciente est lista para llegar a los estantes de las tiendas
justo a tiempo para Navidad. El producto, Conejo Robot, es un conejo automatizado que poda en verdad
saltar, menear sus orejas y nariz, y devorar una zanahoria. Despus de gastar un milln de dlares en un
bombardeo en los medios de comunicacin, Conejo Robot fue colocado en cantidades limitadas en los
estantes de las tiendas para probar el mercado. Debido a que los consumidores los agotaron, comenz una
produccin de 150,000 unidades por da.
Dos meses despus, las primeras quejas llegan a su escritorio. La capacidad de saltar del Conejo Robot est
enloqueciendo a los padres! Ha habido lmparas rotas, vasos rotos y una mujer afirma que sufri un dao
emocional severo cuando Conejo Robot salt de un armario cuando ella sacaba su abrigo. Al parecer ella cay
por las escaleras y se rompi una pierna. Adems, Conejo Robot tena apetito para algo ms que slo
zanahorias. Un padre furioso reclam que el Conejo Robot se haba ingerido los planos para un proyecto de
vivienda, causando que perdiera su empleo en el despacho de arquitectos donde trabajaba. Ahora tiene un
pblico furioso que reclama que usted no hace juguetes seguros. Tiene ms de 2 millones de conejos
robotizados en su almacn. Tiene abogados tocando a su puerta.
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Soluciones a las actividades_______________________________________________
Solucin: Divida las 12 pelotas en tres conjuntos de cuatro. Nombre a un conjunto A, a un conjunto B y a un conjunto C. Pese
A y B en la bscula. Si A pesa ms, entonces B y C deben ser iguales. Si B pesa ms, entonces A y C deben ser iguales. Si A y
B son iguales, entonces C contiene la pelota ms pesada. Elija el grupo que contiene la pelota ms pesada. Divida estas cuatro
pelotas en dos grupos. Pese los dos grupos. Cualquiera que pese ms contiene la pelota ms pesada. Tome esas dos pelotas y
seprelas. Pselas. Tendr la pelota ms pesada.
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