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El Astrolabio

PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO A NIVEL ESCOLAR:
EL ROL DEL DOCENTE INVESTIGADOR
RESUMEN
El presente artculo se origina en el in-
ters personal por comprender mejor el
rol del maestro desde la perspectiva de
algunas teoras que sustentan su labor
como investigador. En este sentido, se
propone una revisin bibliogrfica de
autores como Stenhouse (1977), Elliot
(1985) y Dewey (1948) principalmente,
y se complementa con una discusin
crtica y reflexiva sobre lo expuesto por
los autores, en la que se resalta cmo el
maestro es convocado a repensar su que-
hacer, a generar nuevos conocimientos y
relacionar saberes novedosos con los tra-
dicionales. La comprensin del currculo
adquiere una dimensin particular en la
que a travs de la investigacin y la pro-
fesionalizacin, el docente del Gimnasio
Campestre se redefine como interventor
y diseador, posibilitando la produccin
de conocimiento en el mbito escolar.
Palabras clave: investigacin do- Key words: teachers research,
cente, conocimiento, currculo
109 REVISI oN DE TEMA
Luz Helena Aljure C.
Coordinadora de los Centros de Estudios, Gimnasio Campestre
Correspondencia para la autora: laljure@campestre.edu.co
Recibido: 20 de marzo de 2015
Aprobado: 17 de abril de 2015
SUMMARY
This article originates in a personal
interest to better understand the role
of the teacher from the perspective of
some theories that sustain his labor as a
researcher. In this respect, bibliograph-
ical review is offered on authors like
Stenhouse (1977), Elliot (1985) and Dew-
ey (1948). The given context by these
authors is complemented with a critical
and reflexive discussion on how teachers
are called to rethink their practice, to
generate new knowledge and to connect
and relate it to previous knowledge. In
this way, the comprehension of the cur-
riculum gains a particular dimension in
which the teacher is redefined as an ac-
tor and a designer making the production
of knowledge possible at school level.
knowledge, curriculum
Investigacin y Ciencia del Gimnasio Campestre
 110
INTRODUCCIN
A partir de un enfoque sociohistoricista
(Padrn, 1992) la presente reflexin pre-
tende validar la orientacin investigativa
del docente del Gimnasio Campestre con
base en las teoras y textos reflexivos
de algunos de los autores educativos
ms representativos del siglo XX y ac-
tuales. Asumiendo la perspectiva de la
reconfiguracin del saber escolar en la
modernidad (Meja, 2007), el Gimnasio
Campestre asume el reto de reenfocar la
capacitacin de sus docentes hacia una
vivencia propia de la investigacin. Se
busca con esto que los profesores apro-
pien la investigacin desde dos posicio-
nes: desde la perspectiva personal, como
una forma de vida que permite asumir el
conocimiento como un ente inacabado y
en construccin permanente, as como
desde la perspectiva del aula, como una
estrategia pedaggica.
En los diferentes esfuerzos por compren-
der la compleja dinmica de la educacin
se identifica la necesidad de profundizar
sobre el quehacer docente y los supues-
tos tericos que sustentan la pretensin
del maestro como investigador. El curr-
culo basado en procesos presentado por
Stenhouse (1991) busca la comprensin
tanto en el maestro como en el estudian-
te y persigue el compromiso de ambos
con el aprendizaje, a la vez que insta a
no aceptar el examen pblico estanda-
rizado como validacin de lo aprendido.
El diseo curricular se replantea como
un transcurso ntimamente ligado y
dependiente de la calidad del profesor.
De otra parte, la orientacin curricular
que centra su perspectiva en la relacin
teora-prctica es un esquema integrador
que plantea una mayor autonoma para
El Astrolabio
el docente y que a su vez le exige mayor
responsabilidad en el desarrollo tico de
su labor. Al moldear su propia prctica
a travs de la investigacin, entendida
como reflexin y autocrtica para el me-
joramiento, el profesor se hace artfice
de su propio quehacer. Dentro de este
orden de ideas se definen entonces los
aspectos a tratar a continuacin: el rol
del docente en la era de conocimiento y
la globalizacin, el paradigma en el que
puede inscribirse la investigacin docen-
te, el currculo desde la perspectiva del
docente, la tica y la investigacin como
el gran reto de la educacin de hoy.
LA INVESTIGACIN: EL RETO DE
LA EDUCACIN
Qu es la investigacin docente? Se
trata de una prctica adicional que le
corresponde al docente de hoy? Es una
estrategia de enseanza o de aprendiza-
je? Aprender a travs de la acumulacin
de datos e informacin es una tesis que
ya no defiende prcticamente ningn
autor contemporneo. Las ideas que se
aprenden por esta va generan certi-
dumbres y explicaciones fragmentadas
resistentes al cambio y a la evolucin.
El conocimiento se concibe como est-
tico y es dosificado por quien ensea.
En palabras de Pozo (1998, p.154) la
actividad meramente reproductiva de
quien aprende genera y consolida h-
bitos y actitudes hacia el aprendizaje
esencialmente pasivos, receptivos, en
los que el aprendiz se acostumbra a no
tomar la iniciativa, a no interrogarse
sobre el mundo, a esperar respuestas ya
elaboradas para fagocitarlas, en vez de
intentar sus propias respuestas. La lla-
mada escuela tradicional y sus mtodos

son fuertemente confrontados por los
defensores de la escuela nueva, quienes
sostienen que tanto sus fines como sus
metas y propsitos sitan al nio como
heredero del capital formado por la civi-
lizacin, en el que el aprendizaje se da
en la medida en que ste logre participar
de los recursos intelectuales y morales
que la humanidad ha acumulado en su
historia. Ferrire (en Palacios, 1997)
acua el trmino el principio de incom-
petencia para denotar el resultado del
tedio y el agotamiento que una escuela
aburrida y descontextualizada produce
en un estudiante. Dewey (1948) seala
que siendo la escuela primariamente una
institucin social, la educacin es un pro-
ceso de vida y no una preparacin para la
vida ulterior. La intencin entonces de
preparar al estudiante aleja a la escuela
John Dewey, filsofo estadounidense. Fue durante la primera
mitad del siglo XX, la figura ms representativa de lapedago-
ga progresistaen Estados Unidos.
Imagen tomada de http://thenewschoolhistory.org/?ppl=john-
dewey
111
de la experiencia vital del nio y no se
constituye en verdadera educacin. En
otras palabras, la unidad fundamental de
la nueva pedagoga est en la estrecha
relacin que existe entre los procesos de
la vida real y la educacin.
Cmo atiende un profesor de hoy esta
relacin? Moreno (2006) y Shn (1992)
han propuesto una caracterizacin del rol
docente dependiendo de la experiencia
del maestro, de sus experiencias previas
y de las situaciones que se generan en
el aula. Los mencionados autores plan-
tean diferentes situaciones que surgen
en clase bien sea de manera aislada,
sucesiva o complementaria, que definen
en ltimas la orientacin del currculo
hacia la transmisin de saberes o hacia
la construccin activa de conocimiento
y la comprensin: la improvisacin o la
irreflexin en la que el docente se deja
llevar por los acontecimientos, en la
comodidad del determinismo y la repro-
duccin; las rutinas y esquemas bsicos
que surgen en la dinmica de clase,
que producen respuestas automticas y
acciones basadas en la experiencia o en
conocimientos previos; la reflexin coti-
diana o reflexin en la accin, en la que
se piensa en medio de la accin sin llegar
a interrumpirla lo que se constituye en
un primer espacio de confrontacin em-
prica entre los esquemas tericos y la si-
tuacin que se est dando. Por ltimo se
caracteriza la situacin de reflexividad
en la que no slo opera la descripcin de
lo observado, sino que surgen soluciones
e interpretaciones que transforman la
praxis. Se genera tambin en este nivel
una metareflexin en la que se completa
una reflexin sobre la reflexin, lo cual
induce transformaciones personales que
generan entendimiento para modificar la
Investigacin y Ciencia del Gimnasio Campestre
 112

prctica. Tanto la investigacin docente,

entendida como proceso de actualiza-
cin, como la investigacin entendida
como estrategia usada por el docente en
el aula para generar procesos de cons-
truccin del conocimiento se inscriben
necesariamente en las dos ltimas situa-
ciones. Se plantea entonces un cambio
conceptual importante frente a la iden-
tidad del currculo, a la investigacin y
al papel del profesor en su intervencin
tanto en una como en la otra.

La condicin fundamentalmente social

de la educacin est cargada de una gran
complejidad debido a que sus actores to-
man permanentemente decisiones para
emprender acciones que la impactan. Si
aceptamos que las situaciones prcticas
del aula son moldeables mediante el
dilogo y la reflexin, que en la relacin
Portada de Mi Credo Pedaggico, ensayo escrito por John
maestro-alumno media el conocimiento y Dewey 1897 en el que estn representados diferentes ele-
que la competencia se construye desde la mentos de la sociedad, entre ellos, la educacin, la escuela,
la enseanza, el mtodo y la ntima relacin entre la escuela
ptica del pensamiento complejo, enten- y el progreso social. Imagen tomada de: http://www.isbns.gl/
deremos que el maestro debe intervenir isbn/9788477196211

de manera activa e investigativa en la

construccin del currculo al interior de
la institucin escolar, lo cual en ltimas,
define la orientacin de su modelo pe-
daggico.
LA TICA Y EL DOCENTE
INVESTIGADOR
En el documento de la UNESCO Ciencia
para el siglo XXI (2001) se describen las
mayores necesidades de la sociedad para
el prximo milenio, las cuales se centran
alrededor de los temas de energa, ali-
mentacin, salud, desarrollo sostenible
y medio ambiente. Siendo este el pano-
rama, le corresponde a la educacin un
rol preponderante en aportar los ele-
mentos formativos e investigativos que
conduzcan a la solucin de las grandes
problemticas del milenio. La UNESCO
resalta que la interaccin entre ciencia y
vida, dentro de un contexto de concien-
cia global, requiere de la intervencin
de todos los estamentos de la sociedad,
que desde una mirada reflexiva e inves-
tigativa demanda el cumplimiento de
unos principios ticos con los sujetos
de estudio, con la sociedad, con la ins-
titucin que promueve la investigacin
y con el resto de investigadores (Gmez
y Maldonado, 2005). En este contexto,
el maestro no est para imponer ideas
o para formar hbitos en el nio, sino
como un miembro ms de la comunidad
que ha de seleccionar las influencias que
han de afectar al nio y para ayudarle

El Astrolabio

a responder adecuadamente a esas
influencias (Dewey, 1948). Isabel Her-
nndez, docente e investigadora de la
Universidad Catlica del Norte resume
las implicaciones ticas del maestro de
hoy de la siguiente manera:
Los docentes deben proporcionarles a los
estudiantes las herramientas necesarias
para conocer, interpretar y comprender
la compleja realidad de la regin, del
pas y del mundo, para que stos inter-
vengan y se comprometan de manera
reflexiva y crtica con el proceso de trans-
formacin histrica y social, que lleva
al mejoramiento de la calidad de vida
del hombre y la mujer en sus entornos
(Hernndez, 2009. p.17).
Esto implica que la forma como lo ha-
gamos determinar que se cumpla o no
con estos fines de la educacin de hoy.
Adicionalmente, Stenhouse (1991) nos
previene sobre el desacierto en preten-
der mejorar la educacin mediante el
mejoramiento de la enseanza como
sistema. Es imprescindible el deseo
Lawrence Stenhouse, pedagogobritnico, promovi el papel
activo de los docentes en la investigacin educativa ycurri-
cularde desarrollo. Ayud a desarrollar mtodos innovadores
para impartir clases a estudiantes de secundaria a travs del
Consejo Escolar del Proyecto Humanidades. Imagen tomada
de http://www.stenhouse.com/stenhouse.asp
113
del profesor para mejorar su arte, lo
que significa que la investigacin debe
mostrarle el camino hacia una revalo-
racin de s mismo y no hacia un simple
readiestramiento. En estas condiciones,
quin asume la responsabilidad ms
grande sobre el currculo ser el propio
docente que no podr eludir el hecho de
ser creador del mismo.
PARADIGMAS E INVESTIGACIN
DOCENTE
Siendo la educacin el mtodo funda-
mental del progreso y de las reformas
sociales configuradas en la prctica,
sta puede asumirse como objeto de
estudio. Stenhouse (1991) apunta que
no puede haber desarrollo educativo sin
el del profesor y el mejor medio para
esto no se obtiene clarificando los fines,
sino criticando la prctica. En un inten-
to por cualificar la prctica pedaggica
como investigacin, Carr (1996) define
la prctica docente como una actividad
emprendida para ensear determinadas
capacidades y destrezas, que presupone
un marco conceptual, pero que constru-
ye a la vez teora a partir de su propio
desarrollo. Esto nos ubica en un nuevo
paradigma que permite que la prctica
docente genere conocimientos y aporte
a la teora general de educacin, cons-
tituyndola en prctica investigativa.
Recalca el autor que como los fines de la
prctica son indeterminados y no pueden
fijarse de antemano, el mtodo de la
prctica docente entendida como inves-
tigacin se fundamentar en la eleccin,
la deliberacin y el juicio prctico.
Sin embargo, ni la investigacin ni la
tica por si solas, asumidas desde la pers-
pectiva del maestro como del estudiante,
Investigacin y Ciencia del Gimnasio Campestre
 114
promueven desarrollo de pensamiento y
aprendizaje significativo (Gmez y Casta-
eda, 2005). Se hace necesario tambin
abordarlas desde la introversin, en un
dilogo serio que cree oportunidades de
desarrollo profesional para el docente y
aprendizajes verdaderos para los nios.
Al maestro le corresponder entonces la
funcin de investigador entendida sta
no como una tarea adicional, sino como
una fuente de reflexin permanente que
nutra su quehacer para forjar el desa-
rrollo de los propsitos de la educacin.
Al irrumpir una escuela enfocada en
conocer, que a la vez reconoce la tica,
la esttica y la capacidad crtica para
transformar el entorno y la vida, la lite-
ratura coincide en reconocer tres para-
digmas sobre investigacin educativa: el
positivista, el interpretativo y el crtico
reflexivo. An cuando no se discutirn las
particularidades de ninguno de los tres,
es importante mencionar la emergencia
de un nuevo paradigma transformador
o del cambio que se caracteriza por la
utilizacin de las nociones de los tres
anteriores y que propugna la necesidad
de no limitarse a explicar y comprender
el fenmeno educativo, sino que adems
debe introducir cambios encaminados a
mejorar el sistema. Centra su objetivo en
la aplicacin de los conocimientos para
transformar la realidad (Bisquerra, 1989
en Munvar, s.f.)
Para que el currculo contribuya al inte-
rs emancipatorio del paradigma crtico
transformador debe entenderse como
praxis. Grundy (1987 en Gimeno 1991,
p.58) propone que el currculo sea enten-
dido como una prctica sustentada en la
reflexin ms que como un plan preciso
El Astrolabio
que hay que completar, constituyndose
en una interaccin permanente entre la
deliberacin y el pensar, dentro de un
proceso circular y ascendente en espiral
que comprende la planificacin, la accin
y la evaluacin.
EL ROL DEL DOCENTE EN LA ERA
DE LA GLOBALIZACIN
Las implicaciones de lo anterior conlle-
van un cambio en la idea de maestro y
su funcin en la institucin educativa.
Schn (en Meja, 2007) sita al maes-
tro ms como un productor de saber
que como implementador de procesos
prediseados, en lo que denomina pro-
fesional reflexivo. Su postura desde
el modelo de racionalidad tcnica, em-
podera al maestro de su propia profe-
sionalizacin a partir del conocimiento
terico, de las tcnicas y de las destrezas
requeridas para mejorar su quehacer.
Otros autores como Perrenaud (2004)
Cochran (2003) y Lytle (2003) citados por
Meja (2007) plantearon la existencia de
conocimientos en las reflexiones sobre la
accin, cuestin que permite integrar
lo cognitivo, lo emocional, la teora y la
prctica, reconociendo que los docentes
y los aprendices trabajan dentro de una
comunidad para generar conocimiento
local, prever su prctica y teorizar sobre
ella, interpretando las investigaciones y
conclusiones de otros (pp.57-65).
Conviene en este punto enfatizar la
apreciacin de Elliot (1985) en el sentido
que el profesor que desarrolla sus teoras
exclusivamente a partir de la reflexin
sobre su experiencia, dejando de lado
las reflexiones pasadas y presentes de
los dems, acaba inventando la rueda.

Tanto la prctica como la reflexin ais-
ladas desarrollan comprensiones defor-
madas de la realidad, alimentadas por
la propia inercia de la presin gremial,
institucional y ambiental.
El maestro que asume el reto de in-
vestigar su prctica, se ve avocado
rpidamente a conjugar sus hallazgos
en el aula. Surge entonces el problema
de la investigacin como estrategia
pedaggica, en el que la metodologa
de enseanza debe fundamentarse en
procesos de indagacin y aprendizaje
colaborativo sobre tpicos de inters
local y pblico. Este enfoque se basa
en la pedagoga crtica de Freire, en el
sentido que tanto maestro como alumno
asumen un rol compartido de aprendices
del conocimiento, dispuestos a aprender
en un ejercicio colaborativo y social
de dilogo de saberes permanente
(Meja, 2007). El aula se convierte en
espacio de investigacin y para la in-
vestigacin, donde los contenidos son
asumidos desde el conocimiento propio
y donde el maestro plantea un horizonte
para que el estudiante pueda utilizarlos
Simposio de Investigacin Docente que se desarrolla en el
Gimnasio Campestre para incentivar a los profesores en la
bsqueda de nuevas respuestas y reflexiones pedaggicas en
la produccin de conocimiento a nivel escolar. Foto tomada
de: Archivo Gimnasio Campestre. Febrero de 2012.
115
en la vida cotidiana y como miembro de
una sociedad.
Considerando la prctica profesional
del docente un ejercicio de accin y de
reflexin, de experimentacin e indaga-
cin, se deriva que el profesor ensea
porque aprende a ensear, interviene
para facilitar la comprensin de sus
alumnos y al reflexionar sobre su inter-
vencin ejerce y desarrolla su propia
comprensin (Prez, 1990).
INVESTIGAR LA ESCUELA O
INVESTIGAR EN LA ESCUELA
Se hace pertinente tambin considerar
la diferencia entre investigacin educa-
tiva e investigacin de la educacin. La
primera presupone una separacin entre
el maestro y el investigador, en la que la
educacin se sita como objeto terico
de estudio. En el presente marco se asu-
mir ms bien, la investigacin de la edu-
cacin como propsito fundamental del
maestro actual. Las teoras desarrolladas
en la investigacin educativa pueden
servirles a los profesores para elaborar
los diagnsticos de las situaciones prc-
ticas, pero la prctica misma solo puede
ser abordada desde la reflexin sobre la
accin y no desde la disciplina misma.
Habindose presentando tradicionalmen-
te un discurso sobre la escuela desarti-
culado de los contenidos, los mtodos y
la relacin maestro-alumno, la investi-
gacin educativa no ha permeado la rea-
lidad del aula respecto de los contextos
en los que discurre la prctica (Gimeno,
1991). Siendo la educacin una empresa
social fundamentalmente prctica, sus
problemas de investigacin no quedan
resueltos en el descubrimiento de un
Investigacin y Ciencia del Gimnasio Campestre
 116
nuevo saber, sino nicamente con la
adopcin de una lnea de accin (Carr
y Kemis, 1988 en Gimeno, 1991 p. 57).
Consideran tambin estos autores que
la investigacin sobre la prctica tiene
matices polticos que la sitan no solo
como ciencia prctica y moral, sino que
adicionalmente se configura como una
ciencia crtica desde el paradigma de
la teora crtica de las ciencias sociales
desarrollado por la escuela de Frankfurt
comentado anteriormente. Y es que la
reflexin sobre la prctica deriva en lo
que se conoce como reconceptualiza-
cin de la pedagoga, en la que segn
Zuluaga y Echeverri (2003 en Moreno y
otros, 2006):
La pedagoga es historiada como un
discurso acerca de la enseanza y, a la
vez, como una prctica cuyo campo de
aplicacin es el discurso. En estas condi-
ciones el maestro como sujeto del saber
llamado pedagoga, se relaciona con el
conocimiento a travs de la prctica
pedaggica (p.32).
PALABRAS FINALES
El maestro que se acerca al conocimiento
como algo inacabado es capaz de con-
tagiar a sus alumnos para que asuman
un rol ms activo en su formacin y que
esto les permita aprender por el resto
de sus vidas. El maestro es convocado
a repensar su quehacer, a reflexionar
sobre su prctica, a generar nuevos
conocimientos, a conectar y relacionar
nuevos y viejos saberes. La praxis o que-
hacer docente opera en un mundo de
relaciones e interacciones de gran com-
plejidad convirtiendo el currculo en una
construccin social. En este contexto, se
configura un maestro investigador que
reflexiona sobre su prctica para inter-
El Astrolabio
venirla, modificarla, evolucionarla, para
transformarla y que al ser el artfice de
su propio quehacer se constituya en de-
lineante del currculo. Adicionalmente,
el currculo tambin es el medio a travs
del cual el maestro puede aprender el
arte de ser profesor. En l se aprende la
naturaleza del conocimiento y por lo tan-
to se constituye en el espacio en el que
se vive su tica y sus intereses. En esta
dinmica de interaccin se espera que el
currculo crezca y evolucione en espiral,
hacia la competencia y para la conscien-
te comprensin de quien aprende.
LIMITACIONES Y FUTURAS
REVISIONES
Surgen inevitablemente otros temas de
discusin que no fueron abordados en
este artculo, pero que por su relevan-
cia menciono: la formacin docente,
la profesionalizacin del ejercicio y la
evolucin del currculo escolar.
Finalmente, esta reflexin podra verse
enriquecida con dos enfoques adiciona-
les: la perspectiva del PEI, de la institu-
cin y la del propio docente mediante
un proceso de indagacin cualitativa que
permita conocer sus opiniones y expec-
tativas sobre esta faceta que redefine
su quehacer.
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