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Teora de la Educacin

Resumen
Las elaboraciones tericas acerca de modelos de enseanza y diseos de la instruccin, han sido producciones anali-
zadas por los didactas preocupados por investigar la accin pedaggica, y por los docentes que se encuentran compro-
metidos con la compleja tarea de ensear. Frente a ello, los modelos de enseanza y los diseos de la instruccin son
producciones tericas que siempre permiten profundizar an ms en los problemas de la educacin.
En este trabajo, el abordaje que propongo se orienta a un anlisis comparativo de los modelos y diseos, a travs de
dos textos: Modelos de enseanza de B. Joyce, M. Weil y E. Calhoun, y Diseo de la instruccin de Charles M. Reigeluth.
Para su comparacin elabor una serie de criterios, que permiten distinguir las caractersticas esenciales de cada uno
de ellos y que posibilitan realizar interconexiones entre elementos fundamentales, como el contenido, la metodologa,
los recursos, el docente y la realidad del aula. Sin la intencin de ser un trabajo conclusivo, puesto que el educativo
es un campo en constante cambio y actualizacin, este escrito pretende aportar elementos nuevos para la elaboracin
de las experiencias formativas.
Palabras clave: modelos de enseanza, sistema educativo, aprendizaje, material didctico, criterio de evaluacin (fuente: Tes-
auro de la Unesco).

Criterios para anlisis comparativo


de modelos y diseos educativos
Criteria for a Comparative Analysis of Educational Models and Designs
Critrios para a anlise comparativo de modelos e desenhos educacionais

Lourdes Morn
Licenciada en Ciencias de la Educacin, Universidad de Buenos Aires, Argentina
Investigadora, Departamento de Tics, Centro de Investigaciones en Antropologa Filosfica y Cultural, Buenos Aires, Argentina.
moran.lourdes1@gmail.com

Abstract
The theories developed on teaching models and instructional designs have been analyzed by academics who are
interested in research on education and by teachers who are dedicated to the complex task of imparting instruction.
In this respect, teaching models and instructional designs are theoretical products that always offer the possibility of
delving further into the problems of education.
The purpose of this study is to arrive at a comparative analysis of teaching models and designs through two manuscripts:
Models for Teaching by B. Joyce, M. Weil and E. Calhoun, and Instructional Design by Charles M. Reigeluth. To compare
them, the author has developed a series of criteria that make it possible to distinguish the essential characteristics of
each work and to identify connections between fundamental elements, such as content, methodology, resources, the
teacher and actual circumstances in the classroom. Although not intended as a conclusive document, since education
is a field that is constantly changing and being updated, the article does attempt to provide new elements to develop
educational experiences.
Key words: Teaching models, education system, learning, educational material, evaluation criteria (Source: Unesco Thesaurus)

Resumo
As elaboraes tericas sobre modelos de ensino e desenhos da instruo tm sido analisadas pelos didatas preocupados por
pesquisar a ao pedaggica e pelos docentes comprometidos com a complexa tarefa do ensino. Os modelos de ensino e os
desenhos da instruo so produes tericas que permitem aprofundar muito mais nos temas da educao.
Neste artigo proponho uma aproximao orientada para a anlise comparativa dos modelos e desenhos na base de dois
textos: Modelos de enseanza (Joyce, Weil e Calhoun) e Diseo de la instruccin (Reigeluth). Para compar-los, crie uma srie
de critrios que permitem diferenciar as suas caractersticas essenciais e possibilitam realizar interconexes entre elementos
chave como o contedo, a metodologia, os recursos, o docente e a realidade da aula. Este escrito no tenta ser um trabalho
terminado, mais contribuir com elementos novos para a construo das experincias formativas, j que o campo educacional
experimenta mudanas e atualizaes permanentes.
Palavras-chave: modelos de ensino, sistema educativo, aprendizagem, material didtico, critrio de avaliao (fonte: Tesouro
da Unesco).

Fecha de recepcin: 13-VI-2008 Fecha de aceptacin: 4-XI-2008


ISSN 0123-1294. educ.educ., diciembre 2008, volumen 11, nmero 2, pp. 139-158
Lourdes Morn

Introduccin titulado Teoras y modelos didcticos segn las


Abordar temas tan complejos como los mode- perspectivas de la investigacin cognitiva, realizado
los de enseanza y el diseo educativo no es una en el marco del proyecto ALFA/Miforcal (Mster
tarea que resulte sencilla. En las ciencias de la edu- interuniversitario en formacin de Profesorado de
cacin, la reflexin sobre modelos de enseanza Calidad para la Docencia Preuniversitaria) 20071.
y de aprendizaje siempre ha sido problemtica y Inicio este trabajo con un esclarecimiento te-
de gran inters, ya que suscita numerosos deba- rico sobre los conceptos de modelo de enseanza y
tes, acuerdos y desacuerdos casi paradigmticos. diseo educativo, no solo desde los autores enun-
Estas diferentes perspectivas han sido plasmadas ciados, sino tambin desde la perspectiva de otros
en abundantes libros, documentos, publicaciones materiales y referentes tericos.
y artculos, y forman parte del material base de En la segunda parte presento los criterios que
reflexin para todo aquel que se aventure en la fui delineando para el anlisis de los modelos y
tarea de la ensear. diseos, detallo qu entiendo por cada uno de ellos
Resulta casi imposible tomar todo el material y qu subcategoras design para realizar las com-
y poder encontrar puntos de comparacin. Sin paraciones, y en cada uno tomo modelos y diseos
embargo, como mi inters sobre el tema me lle- que me han resultado funcionales para las clasifi-
vaba en dicha direccin me bas en dos trabajos, a caciones y anlisis realizados.
riesgo de realizar un recorte algo arbitrario, acerca Por ltimo, en las conclusiones expongo algu-
de los modelos de enseanza, para encontrar posi- nas preguntas, las cuales permiten seguir reflexio-
bles interconexiones y profundizar an ms en nando sobre este tema, que si bien resulta una
todos los aspectos que se involucran en los pro- problemtica muchsimas veces abordada, cada
cesos de enseanza-aprendizaje. Seleccion estos trabajo abre preguntas nuevas para profundizar.
trabajos porque me resultaron de gran inters y
sirvieron de ayuda en mi tarea como docente, no El esclarecimiento de algunos conceptos
solo por su claridad, sino tambin por su posible Al iniciar este trabajo percib que, general-
aplicacin. Los textos a los que me refiero son: mente, usamos ciertos conceptos sin acordar a qu
Modelos de enseanza de Joyce. B., Weil, M. & Cal- nos referimos con cada uno de ellos. Para evitar
houn, E. (2000) y Diseo de la instruccin: teoras confusiones y empezar a profundizar en el tema,
y modelos: un nuevo paradigma de la teora de la comienzo definiendo los conceptos que considero
instruccinde Charles M. Reigeluth (2000). base para el estudio que realizo. En primer lugar,
Frente a estos textos y sin perder de vista otros parto del concepto de modelo de enseanza, y
trabajos citados por los autores mencionados, mi luego introduzco el de diseo educativo.
objetivo fue realizar un anlisis comparativo de los El trmino modelo ha sido empleado por
modelos de enseanza y de los diseos de la ins- diferentes disciplinas, y destaca variados aspectos
truccin. Para esta tarea fui delineando diferentes a lo largo del tiempo. Segn el campo en el que se
criterios, que me permitieron realizar el abordaje utilice, se resaltan y se profundizan diversas par-
de cada uno de los modelos y diseos. Los criterios ticularidades del concepto; sin embargo, hay cier-
fueron surgiendo de la identificacin de diferentes
aspectos que comparten los modelos y que sirven
1 CONSTANTINO, Gustavo D. Teoras y modelos didcticos segn las perspec-
para la comparacin. Tambin utilic un trabajo tivas de la investigacin cognitiva. Trabajo indito. Programa ALFA/Mifor-
cal (Mster interuniversitario en formacin de Profesorado de Calidad para
indito del doctor Gustavo Daniel Constantino, la Docencia Preuniversitaria). Buenos Aires, Argentina, 2007.

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tas regularidades entre las diferentes elaboraciones interpretar. Representa lo que se quiere estudiar
tericas que nos permiten tomar el trmino en un de modo ms simple, centrndose en los aspec-
sentido nico. tos que se consideran importantes del fenmeno y
Segn la Real Academia Espaola, el trmino dejando de lado los detalles. As pues, se trata de
modelo se define de las siguientes maneras: una abstraccin de la realidad totalmente necesa-
Arquetipo o punto de referencia para imi- ria, que debe incluir patrones de traduccin que
tarlo o reproducirlo. permitan adecuarlos a esas realidades, y que a la
En las obras de ingenio y en las acciones vez, cuando se abstraen de la realidad, sean capa-
morales, ejemplar que por su perfeccin se ces de proporcionar los referentes precisos para
debe seguir e imitar. su modificacin a los niveles ante los que deben
Representacin en pequeo de alguna cosa. describir, explicar y predecir-orientar. No pode-
Esquema terico, generalmente en for- mos olvidar que los modelos formulan las regu-
ma matemtica, de un sistema o de una laridades entre los hechos y los acontecimientos
realidad compleja, como la evolucin que incluyen, dejando atrs las peculiaridades que
econmica de un pas, que se elabora caracterizan cada ejemplo concreto.
para facilitar su comprensin y el estudio El modelo se define tambin como algo ejem-
de su comportamiento2. plar, que da un buen ejemplo, que es digno de ser
En estas definiciones, algunas expresiones seguido. Por su perfeccin es un prototipo de lo
nos ayudan a dar forma al concepto de modelo. que sucede en la realidad, de la clase de objeto que
En primer lugar, el modelo es un arquetipo, una se refiere. Pero para que un modelo sea til, tiene
representacin de algo, una manifestacin de una que permitir que todos los datos se articulen de
realidad. Representacin sobre diferentes objetos, forma coherente; es decir, debe tener el poder de
que segn su naturaleza pueden ser ms o menos explicar lo que pasa, de una manera lgica. Si ello
complejos. No ser lo mismo, por ejemplo, la repre- sucede as, entonces puede ser imitado, seguido,
sentacin de un objeto simple, como puede ser un reproducido, etc.
modelo de pulmn para una clase de ciencias, que Por ltimo, es importante destacar lo que se seala
la de un proceso ms complejo, como el de un en la cuarta definicin: se elabora para facilitar su
modelo de trabajo cooperativo para el funciona- comprensin y el estudio de su comportamiento.
miento del personal de una fbrica. Sin embargo, Este aspecto resulta fundamental para reflexionar
siempre es una representacin de algo, una imagen sobre por qu resulta til realizar modelos. Pero a
de un proceso, fenmeno o situacin que intenta su vez nos recuerda algo muy importante: que los
reproducir lo que sucede en la realidad. modelos no son el fenmeno, sino esquemas que lo
A su vez, un modelo conjuga la elaboracin explican, y que representan lo que sucede en l o en
terica, esquema terico, y la realidad. Es una una parte de l. Por ello, hay que estar atento a la
representacin de fenmenos, objetos, situacio- hora de elegir qu es lo importante y qu no tanto.
nes o procesos que suceden en la realidad. Es una Al simplificar el objeto de estudio pueden quedar
invencin, una abstraccin, algo que inventamos afuera elementos que tienen que ver con lo que se
para explicar una serie de datos que queremos quiere estudiar, y cuando elaboramos un modelo,
lo hacemos para poder comprender de manera ms
acabada la realidad, analizar su naturaleza y cada
2 Real Academia Espaola. [Revisado el 29 de mayo de 2007.]
http://www.rae.es/ uno de sus elementos.

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Para concluir con la definicin de modelo, y un estilo de profesor, de centro educativo y de


cito en este trabajo una conceptualizacin reali- alumno. Es decir, los modelos poseen una orien-
zada por Juan Manuel Escudero Muoz, que coin- tacin filosfica y psicolgica particular en rela-
cide con los aspectos extrados de las definiciones cin con la enseanza y el aprendizaje. Cuentan
de la Real Academia Espaola y que nos ayuda con un fundamento terico, que explica cules
a realizar una sntesis clara, aunque no conclu- son los objetivos que se intenta alcanzar con el
yente, del concepto. El autor seala lo siguiente: diseo de diferentes mbitos educacionales, con
Una aproximacin al concepto de modelo sera estrategias, mtodos y procedimientos coherentes
la de ser una representacin simplificada de la al modelo terico.
realidad, que desde la filosofa vendra definido Pero no quiero decir con esta reflexin que
como interpretacin o representacin simblica y los modelos de enseanza estn diseados para
esquemtica que permite dar cuenta de un con- emplearse en aulas arquetpicas, sino que mues-
junto de fenmenos3. tran ciertas regularidades, que permitirn analizar
Con este anlisis y avanzando hacia el terreno si son o no aplicables en lugares determinados, con
de la educacin, podemos comenzar a reflexionar ubicacin en el tiempo y en el espacio, con una
sobre lo que significa modelo de enseanza. historia particular, con ciertos alumnos, etc.
A partir de lo desarrollado antes, creo adecuado Los modelos de enseanza son, como explican
sealar que un modelo de enseanza es una represen- Joyce, Weil y Calhoun, () planes estructurados
tacin sobre lo que sucede en cierto proceso de ense- que pueden usarse para configurar un currculo,
anza-aprendizaje. Aclaro cierto proceso, porque para disear materiales de enseanza y para orien-
existen diversos procesos de enseanza-aprendizaje tar la enseanza en las aulas (2002)4. Como con-
que dan lugar a diferentes modelos de enseanza. ceptualizan los autores, son planes estructurados
Detrs de estos hay una descripcin de un ambiente en la medida que presentan una estructura que
de aprendizaje, una representacin de lo que sucede resulta coherente con los principios tericos de los
frente a un diseo particular de una situacin modelos. Expresan metas, principios, secuencias de
donde los alumnos interactan y aprenden. pasos, metodologa, estrategias especficas de ense-
Cada modelo est atravesado por diversas dimen- anza y situaciones en las que han sido utilizados,
siones, que constituyen el proceso de enseanza; pero no como frmulas matemticas, sino como
incluso las particularidades que adoptan cada una experiencias concretas de clases que pueden siste-
de estas dimensiones sealan las diferencias entre matizarse en un modelo de enseanza.
los modelos. Dentro de las dimensiones constitu- Por otra parte, los autores tambin hacen refe-
tivas se pueden nombrar: una determinada con- rencia al para qu de los modelos de enseanza,
cepcin del aprendizaje, una particular nocin del que no resulta en una sola respuesta, sino que
hombre, una especfica apreciacin de cultura, deriva en mltiples oportunidades. Este para qu
determinadas estrategias para alcanzar sus inten- pone de manifiesto la importancia de analizar las
ciones de enseanza, determinados medios para posibilidades que nos brinda tener una herramienta
potenciar esas estrategias, una va para adecuar como esta. Ellos mismos dicen: () pueden usarse
o modificar la situacin a los diversos contextos, para configurar un currculo, para disear mate-

3 ESCUDERO MUOZ, JM. Modelos didcticos. Barcelona, Espaa: 4 JOYCE, B.; WEIL, M., & CALHOUN, E. Modelos de enseanza. Barcelona,
Oikos-Tau, 1981. Espaa: Gedisa, 2000.

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riales de enseanza y para orientar la enseanza explcita sobre la mejor manera de ayudar a que
en las aulas. Estas tres elecciones representan la gente aprenda y se desarrolle5. Aunque algo
muchas posibilidades ms, que engloban diferen- acotada, esta definicin nos permite comenzar a
tes niveles en la toma de decisiones acerca de pro- identificar algunos de los aspectos fundamentales
blemticas de la educacin: las decisiones polticas, de lo que representa el diseo educativo. En
las decisiones que se toman durante la planificacin primer lugar, creo importante destacar que una
de la enseanza y, finalmente, las decisiones que teora de diseo educativo es eso, una teora. Es
guan la prctica. Se refieren a cuestiones polti- un conocimiento considerado con independencia
cas y macroeducativas con la expresin de servir de situaciones concretas, es un conjunto de leyes
para configurar, para dar una forma determinada al que sirven para relacionar determinado orden de
currculum. Con la frase que recuerda la actividad fenmenos. Por otra parte, al apreciar esta defi-
de disear y planificar materiales, nos refiere inme- nicin por primera vez tuve la fuerte impresin
diatamente a la planificacin de la educacin, de de que la prctica adquiere un papel fundamen-
contenidos, objetivos, metodologa, materiales, etc. tal. Pareciera que se le da relevancia particular
Finalmente, orientar la enseanza en las aulas nos a lo que sucede en las clases, por el hecho de
remite a la tarea del docente en el aula, a su acom- que presenta una gua explcita sobre la mejor
paamiento y a su observacin delicada de cada manera de ayudar en la situacin de aprendizaje.
detalle que suceda en el transcurso de la experien- Con esto no quiero decir que la reflexin terica
cia, en esa comunidad de estudiantes reunidos para sobre los principios que guan cada teora de
descubrir el mundo y explorarlo. diseo educativo no sea importante, sino que el
Todo lo descrito pone de manifiesto los aspectos fin, la meta especfica, est puesto en mirar creati-
fundamentales que abarca el concepto de mode- vamente lo que sucede en los mbitos especficos
los de enseanza. Sin embargo, no es el nico de enseanza-aprendizaje. La expresin de plan-
concepto que describe estas dimensiones consti- tear la mejor manera de ayudar a que la gente
tutivas de la enseanza, hay otros trminos que aprenda nos refiere a otro aspecto importante
tambin se refieren a parte de los aspectos sea- de los diseos de la instruccin: los mtodos, la
lados. Estos suelen ser conceptos que se emplean metodologa. Por esta expresin se deduce que los
como sinnimos, pero que al analizar su sentido modos de llevar a cabo la enseanza y de guiar el
en profundidad, no podemos decir que sean expre- aprendizaje tambin resultan relevantes.
siones compatibles y semejantes. Entre ellos se Avanzando con el desarrollo del concepto,
encuentran: modelos didcticos, configuracio- Charles M. Reigeluth explica en otro fragmento
nes didcticas, modelos de instruccin, diseo (1999): Las teoras de diseo educativo estn diri-
educativo, y algunos ms. A continuacin desa- gidas a la prctica y describen mtodos educativos
rrollar el ltimo concepto, ya que es el eje del y aquellas situaciones en las que dichos mtodos
segundo trabajo de investigacin que tom como deberan utilizarse6. Varios aspectos fundamenta-
referencia para desarrollar este artculo. El resto de les se revelan en esta expresin.
los conceptos quedarn pendientes para abordar
en otro trabajo.
5 REIGELUTH, Charles M. Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Un
Para comenzar, cito una de las definiciones que nuevo paradigma de la teora de la instruccin. Tomo I. Buenos Aires,
Argentina: Santillana, Aula XXI, 1999.
toma Charles M. Reigeluth (1999); Una teora de 6 REIGELUTH, Charles M. Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Un
nuevo paradigma de la teora de la instruccin. Tomo II. Buenos Aires,
diseo educativo es una teora que ofrece una gua Argentina: Santillana, Aula XXI, 1999.

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En primer lugar, son teoras que estn orien- situacin se refiere a dos aspectos centrales del
tadas hacia la prctica, en lugar de estarlo a la contexto, que influyen en la eleccin del mtodo.
descripcin. Teoras que se centran en unos medios Esos aspectos son: las circunstancias bajo las cua-
para conseguir unos objetivos de aprendizaje y de les se desarrolla la enseanza (condiciones edu-
desarrollo predeterminados, dirigindose a los resul- cativas) y los resultados deseados por la misma.
tados de unos acontecimientos dados. El hecho de Las circunstancias de la enseanza se diferencian
estar orientada hacia la prctica hace que la teo- de las circunstancias del aprendizaje, puesto que
ra tenga una mayor utilidad para los educadores, incluyen: la naturaleza de lo que se va a aprender,
porque proporciona una orientacin directa sobre la naturaleza del alumno, la naturaleza del ambiente
cmo lograr sus objetivos. La mayor parte de la de aprendizaje y la naturaleza de las limitaciones al
gente cree que las teoras son descriptivas por desarrollo del aprendizaje.
naturaleza, consideran que la teora describe los Finalmente, quiero concluir este abordaje del
efectos que se producen cuando tiene lugar una concepto de diseo educativo destacando la impor-
clase determinada de sucesos causales, o que des- tancia que, a lo largo de toda la produccin del autor,
cribe la secuencia en la que se produce un deter- se le otorga a los mtodos de enseanza, y sealando
minado tipo de sucesos. Estas teoras descriptivas dos aspectos especficos que se le otorgan dentro de
se utilizan para predecir o explicar. Sin embargo, estas teoras. Por una parte, se considera que los
existen otro tipo de teoras orientadas a la prc- mtodos de enseanza pueden fraccionarse en
tica, muy diferentes de las teoras descriptivas. A mtodos con componentes ms detallados, y por
estas teoras corresponden las teoras de diseo otra, se sostienen como mtodos probabilsticos,
educativo, que son preceptivas por naturaleza y ms que deterministas. El primer aspecto implica
ofrecen orientaciones acerca de los mtodos que se que los mtodos pueden descomponerse en pautas
deben utilizar a la hora de conseguir de la mejor ms detalladas, lo cual proporciona a los educa-
manera un objetivo dado. El hecho de ser precep- dores una mejor orientacin. Una teora de diseo
tivas est tomado no en el sentido de que explican educativo es ms fcil de aplicar si describe los
con gran lujo de detalles y con exactitud lo que ha mtodos en un nivel relativamente ms detallado.
de hacerse, sin permitir variacin alguna, sino que El segundo aspecto pone de manifiesto que los
presentan como un conjunto de preceptos aplica- mtodos no garantizan los resultados educativos
bles a determinada materia, pero que pueden ser y formativos deseados, sino que solo aumentan la
modificados y adaptados: son una gua til. probabilidad de que tales resultados tengan lugar.
Avanzando en la frase del autor que estoy ana- Aumentan las oportunidades de conseguir los
lizando, encuentro la siguiente expresin: des- objetivos, en lugar de asegurar la consecucin de
criben mtodos educativos y aquellas situaciones en los mismos.
las que dichos mtodos deberan utilizarse. Aqu se Por ltimo, en este apartado expuse algunos de
observa que la teora de diseo educativo requiere de los aspectos centrales a los que aluden los concep-
al menos dos componentes: unos mtodos para facili- tos de modelos de enseanza y diseo educativo. Me
tar el conocimiento y el desarrollo humano (mtodos centr en diferentes expresiones de los autores toma-
educativos), que seran los modos de favorecer y faci- dos como referencia, y a travs de sus palabras fui
litar el aprendizaje, y unas indicaciones relativas a develando los elementos clave. En la siguiente sec-
cundo se deben utilizar o no dichos mtodos (situa- cin presento el material que dise para realizar el
ciones). Segn el desarrollo de Reigeluth, el trmino anlisis comparativo entre los modelos y diseos.

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Criterios para anlisis comparativo de modelos y diseos educativos

Frente al desafo de organizar la informacin. lizaban. Despus de diversos bosquejos, los criterios
El surgimiento de los criterios de comparacin definitivos que colaboraron con mi estudio compara-
Revelar interconexiones entre modelos y dise- tivo fueron los siguientes: intencionalidad, encua-
os clasificados de diferentes maneras no resulta dre terico, flexibilidad/adaptabilidad del modelo,
posible. Por esto, en primer lugar, mi intencin se aplicabilidad del modelo, configuraciones/contexto
dirigi en funcin de organizar, por una parte, las situacional y condiciones docentes.
clasificaciones realizadas por Bruce Joyce y Mar-
sha Weil, y por otra, la organizacin hecha por Intencionalidad
Charles Reigeluth. En el libro Modelos de ense- De las primeras lecturas realizadas surge la
anza7, el ordenamiento que los autores establecen idea de que tanto los modelos como los diseos
se compone de: modelos sociales, modelos cogni- que los caracterizan poseen una intencionalidad
tivos de procesamiento de la informacin, modelos definida, una direccin clara hacia la cual se orien-
personales y modelos conductuales. En Diseo de tan sus metas y objetivos. En el material de Gus-
la instruccin: teoras y modelos: un nuevo para- tavo D. Constantino (2007) se destaca lo siguiente:
digma de la teora de la instruccin8, la clasifi- Intencionalidad implica un conjunto de cuestiones
cacin es la siguiente: teoras que tratan sobre la que no pueden ser abarcadas slo mediante una
comprensin, teoras que se dirigen al aprendizaje consideracin didctica y que exceden la senci-
basado en problemas, teoras que hacen hincapi lla descripcin de la enseanza como una acti-
en la participacin y autorregulacin del apren- vidad finalizada, orientada hacia un fin o logro,
dizaje, teoras que tratan de las tcnicas de pen- genricamente enunciable como la adquisicin
samiento de orden superior y teoras que incluyen de determinado conocimiento o competencia por
una gran diversidad de problemas. parte de un discente o aprendiz10. Esta definicin
Este trabajo no fue fcil y los caminos seguidos de la intencionalidad nos dirige hacia diferentes
fueron, principalmente, en tres direcciones. En primer cuestiones que van ms all de lo estrictamente
lugar, realic numerosas lecturas y relecturas de los didctico. Con este criterio se hace referencia
modelos y diseos. Luego fui rastreando los aspectos a la relacin de los modelos y diseos con los
constitutivos desarrollados en el apartado anterior, valores de la filosofa de la educacin. Se refiere
en cada uno de los modelos y diseos. Acompaada a pensar cul es la direccin fundamental que
por el material del doctor Gustavo Constantino9, fui tiene que tomar la enseanza. Va ms all de una
diseando los criterios que establec para abordar el meta definida o un objetivo especfico, de una
estudio comparativo. Estos criterios, a su vez, tienen meta prctica; se orienta hacia un desarrollo ms
diversas subcategoras, que me permitieron profundi- amplio del individuo.
zar cada vez ms, y otorgar la categora justa a cada Con este criterio fui descubriendo que cada
uno de los aspectos de los modelos y diseos. Estas modelo o diseo se diriga a un desarrollo especfico
subcategoras fueron surgiendo en forma progresiva de las dimensiones humanas. Por ello, a partir de esta
y estuvieron sujetas a prueba en cada nueva lectura, definicin distingu intencionalidad segn cuatro
para ver si permitan la comparacin o si la obstacu- aspectos fundamentales, que tienden a desplegarse:
desarrollo cognitivo, desarrollo social, desarrollo
emocional y desarrollo fsico (vase el grfico 1).
7 Op. cit.
8 Op. cit.
9 Op. cit. 10 Op. cit.

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Grfico 1. Criterio de intencionalidad

Intencionalidad

Desarrollo cognitivo Desarrollo social Desarrollo emocional Desarrollo fsico

En este sentido podemos diferenciar claramente La cooperacin aumenta los sentimientos


un modelo de enseanza como el de investigacin positivos, por el mayor aprendizaje y por la
grupal, de Joyce, Weil y Calhoun, que se centra en sensacin de ser respetado y cuidado por los
ayudar a los alumnos a aprender a desarrollar una otros, con quienes comparte la actividad.
investigacin en forma cooperativa (apuntando al Las mayores oportunidades de trabajar jun-
desarrollo social), de un diseo educativo como tos resulta en beneficio para el desarrollo de
ensear y aprender para la comprensin, descrito las habilidades sociales en general.
en el texto de Reigeluth, orientado hacia fomentar
la comprensin como capacidad de representacin Por otra parte, el diseo educativo ensear y
(desarrollo cognitivo). aprender para la comprensin tiene una inten-
En el primer caso, el modelo de investigacin cionalidad de otra ndole. Centrado en la com-
grupal se encuentra orientado a construir comuni- prensin como forma importante de resultado del
dades de aprendizaje, en las que los alumnos puedan aprendizaje, devela una intencionalidad funda-
aprender a trabajar juntos, a ensearse mutuamente mentada en el desarrollo cognitivo. Este diseo
mientras desarrollan competencias en la investiga- hace hincapi en las representaciones, como una
cin. Los supuestos implcitos en el desarrollo de parte integrante tanto del desarrollo como de la
las comunidades de aprendizaje cooperativo funda- evaluacin de la comprensin. Su metodologa
mentan mi decisin de ubicar este modelo con una de enseanza produce, de una forma accesible,
intencionalidad centrada en el desarrollo social. una aproximacin ampliamente constructivista
Estos supuestos pueden resumirse en seis enuncia- a la enseanza y el aprendizaje. La ubicacin de
dos, que formulo a continuacin: este diseo, entre los que sostienen el desarrollo
La sinergia generada en los mbitos coope- cognitivo, se fundamenta en los valores en los
rativos produce ms motivacin que los que se basa esta teora. Estos destacan: la impor-
entornos individualistas o competitivos. tancia otorgada a la comprensin, la motivacin,
Los miembros de los grupos cooperativos el uso activo, la transferencia y la retencin del
aprenden unos de otros. conocimiento, el empleo de una gama amplia y
La mutua interaccin promueve la comple- variada de estilos pedaggicos y el importante
jidad cognitiva y la social. valor otorgado al feedback del alumno. Todos
La cooperacin aumenta los sentimientos estos valores reflejan el centro de inters en el
positivos hacia los dems. desarrollo de este diseo.

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Criterios para anlisis comparativo de modelos y diseos educativos

Pero la intencionalidad no es el nico aspecto de sistema, regionales o de subsistema, y loca-


central para diferenciar modelos y diseos entre s. les o de elementos particulares). Intradisci-
Existen otros elementos, que son fundamentales plinario: no dialoga con otras disciplinas, no
para distinguirlos y compararlos. El enfoque desde toma en cuenta aspectos de otras reas (por
el cual se toma una posicin terico-ideolgica y se ejemplo, hablar del dilogo didctico sin tener
analiza la realidad suele ser diferente segn la pos- en cuenta la lingstica); interdisciplinario:
tura terica de referencia. Por lo tanto, el encuadre se propone dialogar con otras disciplinas;
terico fue el segundo criterio elaborado para anali- de rango terico: hay modelos sumamente
zar estas dimensiones de los modelos y diseos. amplios en alcance (por ejemplo, la no direc-
tividad de Rogers, o las mltiples inteligencias);
Encuadre terico otros ms restringidos (enseanza directa,
Los modelos implican una toma de posicin mapeo conceptual), y algunos de rango medio
terico-ideolgica explcita o implcita. Designan (vase el grfico 2).
los conceptos y criterios tericos que fundamen- Siguiendo este criterio, podemos diferenciar
tan los modelos. Establecen supuestos y postula- claramente un modelo de enseanza como el de
dos que son coherentes con el diseo del modelo, y aprendizaje para el dominio de los modelos con-
que deben ser analizados por el docente y el propio ductuales de Joyce, Weil y Calhoun, cuyo encua-
investigador para plantear el trabajo con el modelo. dre terico se presenta segn los principios del
Siguiendo la descripcin de Constantino (2007), los conductismo; de un diseo educativo como
modelos pueden presentar una variedad desde un resolucin de problemas en colaboracin de
punto de vista paradigmtico (conductista, cogni- las teoras que se dirigen al aprendizaje basado
tivista, objetivista-positivista, constructivista y en problemas, descrito en el texto de Reigeluth,
sus variantes, etc.), intradisciplinario (diferen- donde su encuadre terico es de tipo interdiscipli-
tes corrientes o perspectivas internas), interdis- nario, por los diversos principios, provenientes de
ciplinario (diversidad de aferencias disciplinarias) variadas disciplinas, que colaboran en funcin del
y de rango terico (conceptos y criterios globales o diseo de la enseanza propuesto.

Grfico 2. Criterio de encuadre terico

Encuadre terico

Paradigmtico Intradisciplinario Interdisciplinario De rango terico

Conductista Cognitivista Positivista Constructivista

Educacin y Educadores, volumen 11, No. 2 147


Lourdes Morn

El aprendizaje para el dominio posee el marco Por otra parte, analic el diseo educativo reso-
conceptual formulado por John B. Carroll y Benjamn lucin de problemas en colaboracin, de las teoras
Bloom, basado slidamente en la conducta. La idea que se dirigen al aprendizaje basado en proble-
terica fundamental del aprendizaje para el dominio mas, descrito en el texto de Reigeluth, en el cual
se basa en la perspectiva de Carroll en relacin con el encuadre terico sigue una diferente posicin
el concepto de aptitud. El autor entiende esta como terico-ideolgica. Los objetivos fundamentales de
la cantidad de tiempo que le lleva a una persona esta teora son el desarrollo de los contenidos del
aprender un determinado material, y no tanto como conocimiento en los mbitos de estudio comple-
la capacidad de dominar ese material. La aptitud se jos, la resolucin de problemas y las tcnicas de
convierte, ante todo, en una gua respecto del tiempo razonamiento crtico y participativo. Este diseo
que necesitar el estudiante. Pero la aptitud tambin abarca elementos de diversas disciplinas, como
indica cmo ensear, pues los estudiantes de diferen- la psicologa, la educacin y la sociologa, que se
tes aptitudes aprenden ms y mejor cuando el estilo integran a fin de ofrecer las bases para el diseo de
de la enseanza se adecua a sus configuraciones. Lo la enseanza siguiendo dichos principios.
importante en este modelo se centra en el compor- Hasta este momento los primeros dos criterios
tamiento del alumno en cuanto a su aptitud. Bloom establecidos son de carcter terico, no porque dejen
transform la posicin de Carroll en un sistema con a un lado la mirada sobre la prctica, sino porque se
las siguientes caractersticas: refieren a aspectos que son el fundamento terico
El dominio de cualquier asignatura se de- de los modelos. Los prximos criterios se basan
fine en funcin de conjuntos de objetivos en aspectos que se encuentran ms cercanos a
centrales que representan los propsitos de la puesta en prctica de modelos y diseos, y
la unidad o del curso. sugieren elementos que se vinculan directamente
La materia se divide en un conjunto ma- con su aplicabilidad.
yor de unidades de aprendizaje relativa-
mente breves. Flexibilidad y adaptabilidad del modelo
Se identifican los materiales de aprendizaje (amplitud o nivel de generalidad)
y se selecciona la estrategia didctica. En las sucesivas lecturas que realic de los dos
Cada unidad se acompaa de pruebas diag- trabajos que guan este anlisis, descubr que haba
nsticas que miden el progresivo desarrollo modelos y diseos que permitan su ajuste a
del estudiante e identifican los problemas diversas situaciones y experiencias de ensean-
concretos que tiene cada uno. za-aprendizaje, mientras que otros no se acomo-
Los datos obtenidos a partir de las pruebas daban a situaciones diferentes de las cuales fueron
se utilizan para proporcionar enseanza maduradas. Por ello, con este criterio, y siguiendo
complementaria a los estudiantes que ne- el trabajo de Gustavo Constantino (2007), design
cesitan superar ciertos problemas. la particularidad que poseen algunos modelos y
diseos de ofrecer la posibilidad de modificar o
Por todo lo expuesto, en especial por el lugar alterar componentes o seleccionar diferentes nive-
asignado al comportamiento, la secuenciacin de les de gradacin de los mismos, para adecuarse a
actividades, el monitoreo y la evaluacin, sostengo las situaciones didcticas concretas. Contempl,
que el encuadre terico de este modelo sigue los a la vez, si podan adaptarse a grupos de alumnos
principios del conductismo. de diferentes edades.

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Criterios para anlisis comparativo de modelos y diseos educativos

Grfico 3. Criterio de flexibilidad o adaptabilidad del modelo

Flexibilidad o adaptabilidad del modelo

Alta Media Baja

Gradu este criterio estableciendo tres niveles: Sin embargo, existen modelos que s pueden adap-
modelos de adaptacin alta, los cuales se pueden tarse sin grandes dificultades, variando y modificando
adaptar a diversas situaciones y realizar gradacio- algunos de sus aspectos. Estos modelos reflejan un
nes, hasta los modelos de adaptacin baja o res- alto grado de flexibilidad. Ejemplos de ellos son los
tringida (vase el grfico 3). modelos de organizadores previos, de los modelos
Entre los modelos de adaptacin baja podemos de procesamiento de la informacin de Joyce, Weil y
mencionar el modelo social de indagacin juris- Calhoun, y teora para el diseo integral, de las teo-
prudencial, propuesto por Joyce Bruce y Marsha ras sobre el desarrollo afectivo de Reigeluth. Ambos
Weil, y los entornos de alta estimulacin para son sumamente flexibles, en cuanto se adaptan a
acelerar el aprendizaje, incluido en las teoras diferentes temticas y pueden ser destinados a alum-
centradas en tcnicas de pensamiento de orden nos de diferentes edades, tomando los recaudos nece-
superior, de Charles Reigeluth. Ambos modelos sarios y adecuando los pasos planteados en cada uno
comparten esta cualidad, pero por diferentes razo- de ellos. El modelo de organizadores previos resulta
nes. El primero est destinado a alumnos con un til para estructurar amplias secuencias curriculares
pensamiento formal, de orden superior, que deben o cursos, y para ensear sistemticamente las ideas
poder argumentar, fundamentar, tomar posicin, fundamentales de un campo de estudio. Sin embargo,
y se pone en funcionamiento cuando se plantea tambin pueden adaptarse para ensear las habilida-
como tema de discusin una problemtica poltica des propias del pensamiento. De la misma manera, la
que debe ser analizada. Requiere de un alumno que teora para el diseo integral basada en la educacin
pueda identificar problemticas y adoptar posicio- afectiva resulta adaptable a grupos de alumnos de dis-
nes respecto del valor de las actividades sealadas. tintas edades y a diferentes aprendizajes. La educacin
El segundo est destinado a alumnos menos aven- afectiva se refiere a la educacin hacia el desarrollo
tajados, y se centra en simulaciones especficas que personal y social; los sentimientos, la moral y la tica
buscan estimular las capacidades comprensivas de adquieren un lugar fundamental en el diseo de esta
los alumnos. Para ello generan ciertas condicio- enseanza, cuyo objetivo ltimo apunta a formar una
nes y dispositivos especiales, que no seran tiles a persona equilibrada, afectivamente desarrollada.
otros propsitos. Por lo tanto, ya sea por los desti- Siguiendo con la construccin de los criterios
natarios o por la disposicin del espacio educativo, para comparar y analizar modelos y diseos, al
ambos modelos y diseos no resultan fcilmente tiempo que analizaba la flexibilidad o adaptabi-
aplicables a otros entornos. lidad del modelo, descubr un aspecto que resulta

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Lourdes Morn

fundamental al momento de seleccionar cul de tados con etapas y estrategias especficas, mientras
ellos ser nuestra gua en la situacin didctico- que otros contienen primeras aproximaciones y
educativa. El siguiente criterio se basa en aquellos secuencias ms amplias de estrategias de desa-
aspectos que se encuentran presentes en el momento rrollo. Desde modelos de alto nivel de estruc-
de nuestra planificacin y que son centrales para turacin, con una ordenacin fuertemente
las experiencias educativas: los contenidos (desig- pautada, pasando por modelos de estructura-
nando as, de manera amplia, habilidades, concep- cin moderada, hasta modelos de bajo nivel de
tos, valores, etc.) y la metodologa, que toman en estructuracin, que establecen aspectos metodo-
el siguiente criterio un rol central. lgicos ms amplios. Ejemplos de esta unidad
son la formacin de conceptos, de los modelos
Aplicabilidad del modelo de procesamiento de la informacin de Joyce, Weil
Se refiere a aquellos aspectos que deben ser ana- y Calhoun, en el extremo de los modelos de alta
lizados con profundidad al plantear una situacin de estructuracin, y las comunidades de aprendizaje
enseanza-aprendizaje: nivel de estructuracin, foco en el aula, de las teoras focalizadas en la parti-
de aprendizaje y andamiaje (vase el grfico 4). cipacin y la autorregulacin de Reigeluth, en el
extremo de los diseos de baja estructuracin.
Nivel de estructuracin En el primero, la alta estructuracin est dada
Esta unidad designa el nivel en el que estn por la secuencia de pasos que se deben seguir. Antes
dispuestos los aspectos metodolgicos de cada de aplicar este modelo, el docente elige el concepto,
diseo y modelo. Existen modelos trazados y pau- selecciona y organiza el material en ejemplos posi-

Grfico 4. Criterio de aplicabilidad del modelo

Aplicabilidad del modelo

Nivel de estructuracin Foco del aprendizaje Andamiaje

Amplio, general, Alto. Control


Alta
complejo o verstil y apoyo docente

Moderada Medio Medio. Control compartido

Bajo. Control
Baja Especfico
y apoyo del alumno

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Criterios para anlisis comparativo de modelos y diseos educativos

tivos y negativos, y los ordena en una serie que curriculares, o a problemas de abordaje sim-
despus gua su prctica. Durante la experiencia for- ple y problemas interdisciplinarios.
mativa, el docente debe ir apoyando o no las hip- Foco de aprendizaje especfico, modelos
tesis de los alumnos, acercando ejemplos positivos, que solo se aplican a temas especficos o a
en primer lugar, y luego enfrentando sus hiptesis a problemas interdisciplinarios, en alguno de
ejemplos negativos, hasta llegar a la formacin del los extremos del continuo.
concepto, destacando los atributos que forman parte
de l. En el segundo, la baja estructuracin se debe Como ejemplos de este criterio encontramos
a que no hay pasos establecidos ms all de lo que la teora de desarrollo actitudinal, de las teoras
la comunidad de aprendizaje plantee para s. Este sobre el desarrollo del dominio afectivo de Reige-
diseo busca acrecentar los conocimientos y aptitu- luth, con un foco de aprendizaje amplio, y, por otra
des de la comunidad, a partir de objetivos emergentes parte, la instruccin directa, de la familia de los
que se construyen conjuntamente con los alumnos. modelos conductuales de Joyce, Weil y Calhoun,
En estas comunidades no es posible establecer pasos con un foco de aprendizaje especfico.
especficos para seguir, la funcin se concentra en En el primer caso, el objetivo del diseo est
acompaar el desarrollo de la comunidad. orientado a fomentar el cambio de actitud del alumno
en diversas situaciones. En este diseo se pueden
Foco de aprendizaje emplear como disparadores tanto temas especficos
Con esta unidad quiero referirme a un aspecto como problemas interdisciplinarios, puesto que el
tan importante como la direccin del aprendizaje. objetivo est centrado en el alumno y en su actitud.
Entre los modelos se puede distinguir que existen No hay una direccin de aprendizaje especfica. En
algunos orientados al desarrollo de temas especfi- el otro extremo, la instruccin directa se centra en
cos, mientras que hay otros modelos diseados para conceptualizar la realizacin del estudiante en metas
el abordaje de problemas interdisciplinarios, orien- y tareas, en desglosar esas tareas en componentes
tados tanto al tema como al problema. Teniendo ms pequeos, en desarrollar actividades de entre-
en cuenta esto, se deduce que existen modelos y namiento que aseguren el dominio de cada subcom-
diseos que poseen un foco de aprendizaje amplio, ponente y, por ltimo, en organizar la situacin de
ya que pueden adaptarse sin dificultades a temas aprendizaje en secuencias que garanticen el adecuado
y problemas de diversa ndole, mientras que hay encadenamiento de un componente al otro. La ins-
otros que son de foco de aprendizaje especfico, truccin directa consiste en explicar un nuevo concepto
puesto que no pueden ser aplicables a diferentes o habilidad a un grupo de estudiantes, sometiendo a
objetos de aprendizaje. prueba su comprensin por medio de la prctica diri-
De esta manera, designaremos modelos y dise- gida por el docente; por ello, su foco de aprendizaje
os de la siguiente forma: es especfico, ya que no se puede aplicar a diversos
Foco de aprendizaje amplio, general, comple- objetos de aprendizaje.
jo o verstil, modelos que pueden aplicarse
sin dificultad a temas especficos, secuencias Andamiaje
curriculares, problemas de abordaje simple y Con este criterio establec la intervencin tutorial
problemas interdisciplinarios. del adulto en la tarea de acompaamiento del alumno.
Foco de aprendizaje medio, modelos que Desde la conceptualizacin realizada por Bruner
se aplican a temas especficos y secuencias (1988), el andamiaje consiste en una estructura de

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Lourdes Morn

sostenimiento de las prcticas de aprendizaje, que el diseo educativo para un aprendizaje construc-
permite que el aprendiz se involucre en actividades tivista, de las teoras de Reigeluth que tratan sobre
y tareas que estn por encima de sus capacidades la comprensin, con un andamiaje bajo.
y competencias individuales, pero en las que podr En el primero de ellos, se suele suponer que los
desempearse gracias al soporte o andamiaje del juegos diseados por los expertos ensean por s
maestro o sujeto ms experto. En el andamiaje mismos, y que la funcin de los docentes ocupa un
considero dos aspectos centrales: el control del lugar secundario; sin embargo, esto no es as. En
aprendizaje, en quin se encuentra centrado el las simulaciones, las funciones desempeadas por
apoyo hacia el aprendizaje, que puede ser en el pro- los docentes son centrales y fundamentales para el
fesor o en el alumno, y el apoyo para aprender, desde aprendizaje, por ello me refiero a este modelo como
el apoyo cognitivo hasta el apoyo emocional. El de andamiaje alto. Entre las funciones que los docen-
andamiaje se caracteriza, pues, por una fuerte asi- tes llevan a cabo se enumeran: explicar las reglas y
metra fundacional, en la cual el aprendiz es alta- el funcionamiento de los juegos lo suficiente como
mente dependiente en sus inicios. La heteronoma para realizar la mayor parte de la actividad, arbi-
(dependencia de los otros) del aprendiz se mani- trar para que las reglas sean cumplidas y motivar
fiesta en las desiguales competencias que tiene con la participacin, tutoriar aconsejando a los juga-
relacin a su maestro, y en el acceso diverso a la dores para que se desempeen mejor, explotando
regulacin de las actividades, la definicin de metas, ms plenamente las posibilidades de la simulacin,
pasos, etc. Sin embargo, la dinmica del proceso y analizar luego de la sesin en qu medida el juego
de aprendizaje andamiado se produce en el marco guarda relacin con la realidad y cules fueron las
de una trayectoria que se orienta hacia la auto- dificultades y percepciones de los alumnos. Todas
noma. De esta manera, distinguiremos modelos estas funciones resultan centrales al momento de
con andamiaje: desplegar una simulacin que busque lograr las
Alto, cuando el control del aprendizaje se en- metas propuestas; el juego por s mismo no garan-
cuentra en el apoyo y gua del docente hacia tiza el mximo aprovechamiento de las oportunida-
el alumno, apoyo que tampoco resulta abso- des formativas de los simuladores. Por otra parte, en
luto, puesto que ello sera imposible. el diseo educativo para un aprendizaje construc-
Medio, cuando el control del aprendizaje y tivista el andamiaje que realizan los docentes es
apoyo es compartido. bajo, puesto que el aprendizaje tiene lugar cuando
Bajo, cuando el control del aprendizaje est los alumnos elaboran de forma activa sus propios
centrado en las actividades y respuestas del conocimientos, e intentan comprender el material
alumno, independientemente de lo que pro- que se les proporciona. El diseador educativo crea
ponga el docente. Abarca aquello que el los entornos adecuados; sin embargo, la teora del
docente no puede planificar. De la misma aprendizaje constructivista se centra en la forma
manera que en el andamiaje alto, el control como los alumnos elaboran el conocimiento den-
por parte del alumno nunca resulta absoluto. tro de su memoria activa. Por lo tanto, este tipo de
aprendizaje depende de la activacin de diferentes
Como ejemplos representativos de este aspecto procesos cognitivos, incluyendo la seleccin de la
analic el aprendizaje a partir de las simulacio- informacin pertinente, la organizacin de la nueva
nes de los modelos conductuales de Joyce, Weil y informacin y la integracin de dicha informacin
Calhoun, con un andamiaje alto. Y por otra parte, en los conocimientos existentes. Esto no quiere decir

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Criterios para anlisis comparativo de modelos y diseos educativos

que la presencia del docente sea innecesaria, ya que el desarrollo personal, en este caso en la capaci-
ello resulta imposible; la funcin del docente aqu dad del estudiante para gobernarse a s mismo. El
ocupa un lugar secundario, con una participacin modelo de enseanza no directiva puede emplearse
menos activa que en otros modelos y diseos. en varios tipos de situaciones problemticas, sean
Hasta aqu desarrollamos aspectos fundamen- sociales, personales o acadmicas. Sin embargo,
tales al momento de pensar qu modelo o diseo en cada uno de estos casos la entrevista es siem-
emplear para los objetivos o metas educativas que pre personal, no externa, y se centra en las expe-
nos planteamos como docentes, y aspectos de la riencias, sentimientos, percepciones y soluciones
metodologa, del tipo de conocimiento que se debe de cada individuo. Por este aspecto atribu a este
abordar, y desplegamos acciones docentes en fun- modelo la particularidad de ser uno con un agru-
cin de los elementos anteriores. pamiento para aprender en forma individual. Para
Con el prximo criterio intent analizar otros aplicarlo con eficacia, el docente debe estar dis-
componentes que se corresponden con el diseo de puesto a aceptar que el estudiante puede com-
la situacin del aula. Al leer los modelos y diseos prender y manejar su propia vida. Este modelo se
planteados, observ que algunos estn orientados focaliza al desarrollo personal, al abordar proble-
a trabajos grupales, mientras otros se fundamentan mticas de diferente nivel. Las interacciones que se
en tareas y desarrollos individuales. Bsicamente, producirn durante el desarrollo del mismo sern
el siguiente criterio abarca los aspectos sociales de orientadas en funcin del objetivo de trabajo. Pue-
las experiencias educativas. den ser tanto humanas como no humanas. Por otra
parte, el diseo educativo la resolucin de proble-
Configuracin / Contexto situacional mas en colaboracin cuenta con condiciones que
Este criterio define la configuracin de la situa- resultan diferentes. Las caractersticas del agrupa-
cin del aula. La organizacin concreta y los tipos miento para aprender son grupales o en equipos.
de interaccin que se llevan a cabo. Comprende Para poder resolver en colaboracin se precisa ms
dos aspectos: agrupamiento para aprender, defi- de un par de alumnos, volcados a la participacin
nido por el trabajo en forma individual, parejas, activa y aportando su riqueza. Por ello, formar
equipos o grupos, y las interacciones para apren- grupos pequeos y heterogneos resulta altamente
der, que pueden ser humanas: alumno-profesor, adecuado. El desarrollo de las actividades se da
alumnos-profesor, alumno-alumno, y no humanas: en forma conjunta y cooperativa, en funcin de
alumno-herramientas, alumno-informacin, alum- las metas seleccionadas y los objetivos plantea-
no-ambiente-manipulacin (vase el grfico 5). dos, y esto solo es posible cuando hay otros para
Luego de varias lecturas, este criterio fue deli- compartir el desarrollo de las propuestas. Las
nendose claramente para m, a partir de los siguien- interacciones en este caso se realizan entre alum-
tes modelos analizados: la enseanza no directiva nos y docente, y con los materiales o herramientas
de la familia, de los modelos personales de Joyce, utilizados para trabajar.
Weil y Calhoun, y la resolucin de problemas en Este criterio fue delineado para considerar aspec-
colaboracin, de las teoras que se dirigen al apren- tos en el desarrollo de la actividad formativa en el
dizaje basado en problemas, de Reigeluth. aula, pero quedaba por analizar un aspecto ms, des-
En el primer caso se identifica, a primera vista, cubierto con las lecturas realizadas. Ese criterio se
que se refiere a un modelo de enseanza en el que refiere a los docentes, a la condicin de formacin
es posible llevar a cabo un aprendizaje basado en y experiencia en el ejercicio de la profesin. Si bien

Educacin y Educadores, volumen 11, No. 2 153


Lourdes Morn

Grfico 5. Criterio de configuraciones y contexto situacional

Configuraciones / Contexto situacional

Agrupamiento para aprender Interacciones para aprender

Individual
Humanas No humanas

Parejas
Alumno-profesor Alumno-herramientas

Equipos
Alumnos-profesor Alumnoinformacin

Grupos
Alumno-ambiente
Alumno-alumno
/ Manipulacin

hay modelos y diseos que son fcilmente apli- modelos. Por ello designamos modelos que pueden
cables por los docentes novatos, existen otros que ser aplicados sin dificultades por docentes novatos,
requieren de docentes con una experiencia mayor. modelos que requieren docentes con cierta expe-
Por ello el siguiente criterio que establec, y el ltimo riencia, otros en los que se precisan con competen-
en este trabajo es el de: condiciones docentes. cias avanzadas y, finalmente, modelos en los que
se necesita al docente experto. Cuando me refiero
Condiciones docentes a docentes expertos, no sealo necesariamente a
Consideradas como las competencias del docente. los expertos en contenidos. Para este anlisis, me
La capacidad y disposicin para el buen desempeo refiero a ellos como personas que pueden utilizar
o ejercicio de la tarea docente. Las condiciones conocimientos y tcnicas en forma funcional para
mnimas segn su experiencia docente. Ciertos lograr sus objetivos. Desde mi posicin, los docen-
modelos de enseanza pueden ser fcilmente apli- tes expertos poseen muchas experiencias en su
cables por docentes recin recibidos, mientras que campo de conocimientos, que les permiten cons-
otros requieren de docentes con una trayectoria y tituir un bagaje considerable de situaciones, de las
experiencia ms amplia en la aplicacin de dichos que guardan importantes recuerdos, que ayudan

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Criterios para anlisis comparativo de modelos y diseos educativos

a acompaar a los alumnos frente a los nuevos En el primer diseo sealado se establecen
problemas. Esto no quiere decir que los docentes una serie de pasos, que pueden ser abordados sin
que recin inician sus tareas no puedan valerse de problemas por el docente de corta experiencia al
modelos que clasifiqu como modelos para docen- planificar la actividad formativa. El diseo de un
tes con competencias avanzadas, lo que significa aprendizaje basado en objetivos tiene una serie
es que existen ciertos modelos de enseanza que de pasos que pueden ser planteados con anticipa-
requieren de un entrenamiento mayor para poder cin por parte del docente. Los siete componentes
aprovechar todas sus potencialidades, pues solo la esenciales que forman parte de este diseo son:
experiencia nos permite aprender en la prctica los objetivos de aprendizaje (anticipar y expresar
cmo llevar a cabo el proceso de enseanza-apren- con idea muy clara lo que queremos que aprendan
dizaje con ellos. Sin embargo, el docente reciente- nuestros alumnos), la misin (identificar y deter-
mente formado puede buscar apoyo y supervisin minar la misin motivar al alumno a conseguir el
de otros pares y directivos para aplicar los modelos objetivo), el tema por tratar (la informacin esen-
ms complejos, y as generar entornos que resulten cial del argumento, que crea la necesidad de llevar
provechosos para el aprendizaje (vase el grfico 6). a cabo la misin), el papel de los alumnos (la fun-
Por una parte, entre los modelos y diseos de cin que desempear el alumno dentro de la histo-
aplicacin ms sencilla para los docentes novatos ria), el marco de operaciones (todas las actividades
o de corta experiencia, analic el diseo educa- que realiza el alumno para intentar conseguir el
tivo denominado aprender a travs de la prctica. objetivo de la misin), los recursos (la informacin
Razonamiento basado en situaciones, de las teo- que precisan los alumnos para alcanzar el objetivo
ras que se dirigen al aprendizaje, de Reigeluth, de la misin) y la respuesta (feedback) (las respues-
que resulta de desarrollo sencillo para un docente tas posibilitan que los alumnos puedan clasificar
novato o con cierta experiencia. Y por otra parte, correctamente dicha informacin a medida que se
entre los modelos que requieren de un docente con presenta). De los siete componentes que confor-
mayor experiencia analic el modelo de enseanza man este diseo, solo el marco de las operaciones
entrenamiento para la indagacin, de los mode- y la respuesta son actividades prioritarias del tra-
los de procesamiento de la informacin de Joyce, bajo de los alumnos, los dems componentes son
Weil y Calhoun, que requiere para su aplicacin un planteados y presentados por el docente. Este es el
docente con competencias avanzadas o experto. motivo central por el cual ubico este diseo entre

Grfico 6. Criterio de condiciones docentes

Condiciones docentes

Novato Corta experiencia Competencias avanzadas Experto

Educacin y Educadores, volumen 11, No. 2 155


Lourdes Morn

los que pueden ser llevados a cabo por docentes la posibilidad de incluir en diversas clasificaciones
novatos o con cierta experiencia. Gran parte del cada uno de los diferentes modelos y diseos. A la
diseo la plantea en forma exclusiva el docente, vez que fui construyendo estos criterios, surgieron
mientras que la actividad de acompaamiento de ante m anlisis transversales, que me ayudaron a
los alumnos en el marco de las operaciones y en el adelantarme an ms en el anlisis de los trabajos
feedback no son actividades de gran envergadura, de los autores.
ms bien son tareas que puede realizar un docente
con corta experiencia. Conclusiones
Por otra parte, en el modelo denominado entre- Este trabajo se orient a profundizar en los mode-
namiento para la indagacin se requiere, para su los de enseanza y diseos de la instruccin, buscando
aplicacin, un docente con competencias avanza- establecer puntos de conexin para comprender
das o experto. El modelo de enseanza planteado mejor nuestra prctica y disear propuestas adecua-
por Suchman cuenta con un modelo social coope- das y ajustadas a los intereses y necesidades de los
rativo y riguroso. El modelo es estructurado y el alumnos. El inters fue colaborar con un anlisis
docente controla la mayor parte del desarrollo del sobre los modelos de enseanza y diseos de la
proceso de aprendizaje; sin embargo, el entorno per- instruccin, desde una elaboracin terica nueva,
manece abierto a todas las ideas pertinentes, con res- como fueron los criterios desarrollados. Asum mi
pecto a las cuales docentes y alumnos participan en tarea como investigadora en educacin y como
un pie de igualdad. Las funciones que desempean docente desde all, intentando repensar la docu-
los docentes en este modelo son de gran profundi- mentacin elaborada.
dad y agudeza cognitiva. Deben poder acompaar Considero que el trabajo puede ayudar a los
a los alumnos a travs de los procesos y etapas de docentes a reflexionar sobre su prctica y a pen-
la investigacin que son complejos. En una primera sar caminos nuevos para los procesos de ense-
etapa ayudan a construir la situacin problemtica, anza y aprendizaje. Como seala Alicia Camilloni
instan a los alumnos a dar comienzo a la indaga- (2007), La didctica es una teora comprometida
cin, orientan el camino de esta con una distancia de manera directa con la mejora de las prcticas
ptima para no coartar la creatividad de los alum- de la enseanza, pero su intervencin sobre ellas
nos, ofrecen informacin, presentan discrepancias, siempre es mediada a travs del juicio prctico de
facilitan la discusin, orientan en la verificacin y los practicantes. Por esto, me resulta importante
anlisis de datos y colaboran en la formulacin de profundizar all donde la actividad del docente se
hiptesis, confrontaciones, verificaciones y conclu- entrecruza con su reflexin crtica sobre lo que
siones. En suma, las actividades de acompaamiento realmente sucede en la prctica.
de los alumnos en esta clase de modelos requieren de Una lnea fundamental de anlisis de los didac-
docentes con dominio del proceso cientfico y manejo tas de hoy se dirige a recuperar la preocupacin
de estrategias para la indagacin creativa. Por lo gene- por la enseanza de manera reflexiva, y expresa el
ral, estos docentes suelen ser profesionales con una empeo del docente por la enseanza de su campo
experiencia avanzada y un trayecto recorrido en la de conocimiento en forma interdisciplinaria con
actividad formativa de diferentes grupos de alum- didactas y especialistas disciplinarios. Trabajar en
nos con esta metodologa. forma conjunta resulta fundamental para que las
Estos seis criterios se fueron delineando a partir prcticas sean de calidad. El trabajo con los docen-
de numerosas lecturas, y se confirmaron al revelar tes y especialistas se constituye en un espacio pri-

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Criterios para anlisis comparativo de modelos y diseos educativos

vilegiado de la investigacin y de la prctica. En enfrenta al didacta con la necesidad de alcanzar un


ellos se posibilitan mltiples colaboraciones a la equilibrio entre mantener una mirada amplia, que
hora de construir nuevos aportes tericos y ana- permita captar la complejidad de las cuestiones en
lizar la prctica. Un espacio de colaboracin de estudio, y preservar la especificidad de las pregun-
este estilo permite desentraar y debatir nuevos tas, los propsitos y las perspectivas de anlisis.
aspectos de las clases para la reflexin, desde la Para quienes trabajamos como docentes, la com-
consideracin de cada una de las voces directa- plejidad de la enseanza es una vivencia cotidiana,
mente implicadas. aunque no siempre evidente. Nos encontramos con
La comprensin de los procesos de enseanza y numerosas experiencias de enseanza vividas, pero
el diseo de las prcticas son tareas complejas. En con dudas acerca de cmo afrontar nuestra tarea
ambas tareas la didctica, acompaada por diver- en estos contextos cambiantes. Cada da es un
sas disciplinas del campo de las ciencias sociales nuevo desafo el enfrentar a nuestros alumnos con
y humanas, se ocupa de la accin pedaggica y el mundo que nos rodea, con lo que fue y con lo
ofrece nuevos conceptos y reflexiones para pensar que ser. Por ello, considero que un trabajo estre-
las prcticas. Su destino es constituirse en oferente cho entre todos los actores de la enseanza ser un
y dadora de teora en el campo de la accin social y camino con grandes esperanzas para el cambio en
del conocimiento. Al mismo tiempo, esta situacin la educacin de nuestro pas.

Educacin y Educadores, volumen 11, No. 2 157


Lourdes Morn

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