III Jornadas de Capacitacin de Profesores y Profesoras Guas de Talleres Comunales

Estudio y Comprensin de la Naturaleza. II Ciclo de Educacin General Bsica.

26 al 30 de octubre de 2009

DOCUMENTO DE APOYO
MTODO EXPERIENCIAL
Estrategias: Trabajo de campo
Representacin de roles
Estudio de casos

Programa de Formacin Continua en la Escuela

Ministerio de Educacin - Centro de Perfeccionamiento, Experimentaciones e Investigaciones
Pedaggicas - Universidad de La Serena Facultad de Ciencias
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 M TO DO E XP E RIE NCI AL
G . Brow n G
20 08

Este mtodo incluye todas las situaciones de enseanza que implican aprender mediante la
experiencia. De acuerdo a esto las estrategias asociadas a este mtodo, se pueden agrupar
de acuerdo a su mbito de aplicacin as una categora sera la que agrupa las que se pueden
ejecutar fuera de la sala de clases y corresponde al trabajo de campo, (de terreno,
excursiones, visitas, etc.) y las de ejecucin en el interior de las aulas, es decir el trabajo de
laboratorio, as como los juegos y simulaciones.

Con el propsito de precisar criterios que permitan tomar decisiones relacionadas con la
seleccin y aplicacin exitosa de estas estrategias es necesario su anlisis desde una
perspectiva pedaggica.

1. TRABAJO DE CAMPO

Por trabajo de campo podemos entender "cualquier experiencia escolar destinada a promover
el contacto sensorial de los alumnos o las alumnas con cosas o fenmenos que no se pueden
traer a la sala de clases. Implica llevar al curso al lugar donde la materia de instruccin es
estudiada de primera mano". El diseo y aplicacin de la estrategia del trabajo de campo, de
terreno o excursin didctica se basa en las siguientes ideas:

a) El medio o entorno tiene enormes posibilidades educativas, en tanto genera

experiencias y evidencias de primer orden.
b) El medio constituye "un gran aula abierta, con un doble significado: lugar de
aprendizaje y fuente de obtencin de datos (evidencias)".
c) Cuando se habla de medio o entorno no se puede reducir a lo natural, o a situaciones
que caen dentro del mbito de la ecologa o la ciencia ambiental, al contrario junto a lo
fsico-natural se debe considerar lo socio-cultural.
d) La investigacin directa del alumno o de la alumna permite la generacin de
autnticos aprendizajes, utilizables o transferibles a situaciones nuevas, adems de
ser un vehculo idneo para el aprendizaje y para estimular el desarrollo de sus
estructuras cognitivas

La estrategia puede ser utilizada para promover la adquisicin de variados tipos de

aprendizajes, en especial aquellos vinculados a la:

a) Obtencin de datos o informacin (evidencias).

b) Identificacin de problemas.
c) Coleccin de objetos y materiales concretos de estudio.
d) Motivacin para un aprendizaje determinado.
e) Obtencin de datos para la solucin de problemas especficos.
f) Complementacin de conocimientos adquiridos.
g) Aplicacin de diferentes categoras de conocimientos ya adquiridos.
h) Contrastacin de hiptesis.
i) Desarrollar habilidades asociadas al trabajo cooperativo.

El diseo y aplicacin de la estrategia del trabajo de campo puede resumirse en las siguientes
tres fases:

1 Fase: Preparacin (momento Pre-interactivo)

a) Relacionar la estrategia con la categoras articuladoras del programa a partir de las

actividades (genricas) y ejemplo de actividad.
b) Disear actividades orientadas a: crear motivo - problema, generar hiptesis,
comunicar aprendizajes, indagar en los conocimientos y experiencias previas,
conflictuar, etc.

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 c) Disear y producir gua de trabajo de campo (instrucciones)
d) Preparacin de los materiales y recursos necesarios.
e) Organizar instrucciones especficas e indicaciones de seguridad.
f) Decidir forma de organizacin del grupo curso para el desarrollo del trabajo.
g) Disear estrategia de evaluacin para productos y actuaciones.

Para un adecuado tratamiento de la fase de planificacin o momento pre-interactivo es

necesario asegurar el cumplimiento de todas o la mayor parte de las siguientes condiciones
que se consideran bsicas desde el punto de vista pedaggico:

a) Dar oportunidad a los alumnos y alumnas de intervenir en la tarea de preparar y

organizar los detalles del trabajo en terreno
b) Respetar cuanto sea posible las iniciativas de los y las estudiantes.
c) Visitar o informarse adecuadamente y en forma previa sobre las caractersticas del
lugar donde se efectuar el trabajo, en esta visita pueden participar algunos alumnos o
alumnas, que pueden ayudar a organizar y actuar como jefes de grupo. Esto permite
resolver cuestiones como las siguientes:
Aspectos del lugar que sern objeto de estudio
Qu situaciones de aprendizaje pueden generarse
Preparacin previa de las alumnas y los alumnos (habilidades y
conocimientos)
Organizacin del grupo para asegurar una adecuada participacin
Materiales que se utilizarn.
Tiempo que tomar el viaje

d) El xito del trabajo va a depender del grado de inters, motivacin e informacin que
tengan previamente los alumnos y las alumnas. Esto influye en el manejo de la
disciplina.
e) El grupo curso puede participar en la determinacin de objetivos, en la identificacin
de problemas para resolver, en las actividades a realizar, en el equipo y materiales que
se van utilizar en el trabajo.
f) El grupo puede proponer normas de conducta a observar durante todas las fases del
proceso.
g) El rol del profesor o la profesora debe ser de gua, de orientador de conductor hacia
las metas deseadas.
h) Es responsabilidad del profesor o la profesora resolver las situaciones relacionadas
con permisos e interferencias con otras actividades del colegio.
i) El trabajo de terreno debe estar considerado en la planificacin de mediano plazo
(semestral, anual) del curso.
j) Considerar que es preferible pocos trabajos de terrenos que sean productivos que
muchos de dudoso valor.
k) Informar con detalle a los apoderados y apoderadas de la actividad a realizar
l) El resultado de esta fase de preparacin debera ser una gua de trabajo en terreno,
que contenga todos los elementos generados por la participacin de los alumnos y
alumnas

2 Fase: Desarrollo (momento Interactivo)

A) En el trabajo de campo

a) Organizar y distribuir (si procede) el trabajo.

b) Entregar o reiterar las instrucciones

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 c) Dar instrucciones o recomendaciones sobre seguridad.
d) Interactuar con alumnos y alumnas para dinamizar el trabajo.
e) Asegurar la recopilacin de informacin, datos materiales, problemas, evidencias, etc.
f) Aplicar instrumentos de evaluacin de actuaciones

B) Despus del trabajo de campo

a) Procesamiento de datos (producir textos, construir tablas, grficos, figuras, etc.)

b) Discutir resultados y elaborar conclusiones.
c) Trabajar los objetos materiales (clasificar, construir insectotecas, terrarios, maquetas,
herbario, piezas de taxidermia u otra forma de conservacin, etc.).
d) Elaboracin de productos: informes, poster, etc.
e) Compartir o socializar los productos.
f) Difusin de la informacin o de los productos, exposiciones grficas, poster,
exposiciones orales etc.
g) Aplicar instrumentos de evaluacin de productos y/o actuaciones.

3 Fase (momento post-interactivo):

a) Evaluar las etapas anteriores en trminos de su coherencia y su pertinencia para el logro de

los aprendizajes esperados.
b) Evaluar la eficiencia de la gua de trabajo de campo.
c) Identificar y evaluar situaciones relacionadas con la seguridad personal del alumnado.
d) Evaluar procedimientos, equipos y recursos utilizados.
e) Procesar las evidencias recogidas con fines de evaluacin formativa o sumativa.

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2. ESTRATEGIAS DE SIMULACIN Y JUEGOS1

B) Medios que giran en torno a la simulacin y el juego

Representar adecuadamente aquel aspecto de la realidad que quiere

estudiarse constituye uno de los problemas ms graves de la
instrumentacin de una buena simulacin. Evidentemente, slo desde el
supuesto de que el modelo reproducido mantiene, con absoluta
fiabilidad y precisin, todas las caractersticas y procesos que pueden
encontrarse en la realidad que es objeto de simulacin, ser posible
hacer predicciones, evaluar comportamientos y adquirir conocimientos
en relacin a la realidad que ha sido modelizada. El problema, a
simple vista parece elemental. Sin embargo, pinsese que en sistemas
no tan fcilmente aprensibles como son los fsicos, los qumicos o los
biolgicos, -o tambin, los sistemas sociales- las dificultades son
enormes, sobre todo para el profano. No obstante, la formalizacin
correcta del modelo constituye no slo la caracterstica ms importante
de la simulacin sino tambin el elemento diferenciador de otras
estrategias basadas tambin en la imitacin.

Una vez construido el modelo, y puesto en funcionamiento, podemos

experimentar, evaluar y comparar diferentes estrategias de
operacionalidad sistmica. A su vez y segn sean los objetivos de la
simulacin, permitir conocer, sentir, saber hacer -si el objetivo es
instructivo- en relacin al sistema real que se ha modelizado, o si las
finalidades son de investigacin o tomar decisiones que mejoren el
comportamiento del sistema.

Especialmente, a partir de la dcada de los aos sesenta, la simulacin

viene utilizndose como instrumento didctico, habindose demostrado
su eficacia y conveniencia en determinadas situaciones instructivas. Ron
Stadsklev (1974, 4-12) de la universidad de Alabama y prolfico autor
sobre este tema, ha propuesto una clasificacin que nos parece
interesante. Interpreta, este autor, los procesos de simulacin y juego
como dos medios para que la labor didctica se encauce en lo que l
denomina investigacin autodirigida, que se sustenta en una concepcin
educativa que enfatiza no tanto los contenidos (le aprendizaje cuanto los
procesos del mismo. Tenemos, afirma, la necesidad de desarrollar
personas que sepan aprender, no que lo sepan todo. Desde este
perspectiva no nos debe extraar que el trabajo didctico autodirigido se
fundamente en aquellas teoras de la educacin interesadas en que los
alumnos se transformen en aprendices antes que en sabios. Esta
concepcin educativa se acompaa de una determinada interpretacin
terica del aprendizaje, aquella fundamentada en la premisa de que
aprender por la experiencia produce mejores resultados, que
experimentar es la mejor forma de que las personas se den cuenta del
1
COLOM, SUREDA y SALINAS (1991) Tecnologa y medios
educativos Barcelona: Editorial Cincel

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resultado y consecuencias de sus acciones. De esta forma, Stadsklev,
perfila el campo terico en el que se sita la utilizacin educativa de la
simulacin: la investigacin o trabajo autodirigido, que permite
experimentar las consecuencias de las propias acciones y desarrollar la
capacidad de aprender de los individuos.

Las tcnicas didcticas que desde la simulacin y el juego posibilitan esta

orientacin son clasificadas por nuestro autor en cinco grupos: a) Juegos
de aprendizaje, b) Interpretacin de roles, c) Juegos instructivos, d)
Simulaciones sociales, e) Juegos de simulacin.

Las diferencias entre estas tcnicas vienen dadas por la implicacin, o

no, de los siguientes componentes.- juego, asuncin de papeles,
realizacin de ejercicios y actuacin en un modelo social. Debe tenerse
en cuenta que por juego se entiende una disputa entre adversarios
-jugadores- actuando bajo unas normas -reglas- con un objetivo -ganar-.
Asuncin de roles es la prctica o experiencia de ser otro, y por modelo
social se entiende un conjunto de factores o variables que, juntos,
comprenden los elementos que simbolizan un sistema social.

Esta clasificacin, junto con sus respectivos conceptos, puede ser

representada tal como hacemos nosotros en el grfico 25. Obsrvese que
en la direccin del juego se encuentra, en primer lugar, el juego de
aprendizaje que slo tiene un componente. A su vez, por el lado de la
simulacin, se encuentra, en primer lugar, la tcnica de interpretacin de
roles, en la que los participantes asumen diversos papeles y actan de
acuerdo a lo que estos imponen. Como segundo eslabn de la
simulacin, se encuentra la simulacin social que incluye aquellas
tcnicas en las que la interpretacin de papeles se hace en el marco de
un contexto o modelo de una situacin social determinada.

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Por su parte, los juegos de ejercicio instructivo tambin implican dos
componentes: el juego y el ejercicio. Por ltimo, decir, que el punto de
unin entre el juego y la simulacin se da en los juegos de simulacin.
Como puede observarse en el modelo, en esta tcnica se ven implicados
los cuatro componentes sealados por el profesor de Alabama, quien los
define de esta forma: modelos sociales comparativamente complejos de
un proceso social hipottico, o actual, que implique el uso de asumir roles
fundidos con un componente de juego, presentando una representacin
selectiva de la realidad y conteniendo slo aquellos elementos que el
diseador juzg relevantes para su propsito (Stadsklev, 1974).

As, pues, el modelo propuesto por Stadsklev, parte de una concepcin

del trabajo didctico -lo que denomina investigacin autodirigida- que se
desarrolla de acuerdo con un objetivo: hacer aprendices antes que
sabios- , con una teora del aprendizaje: se aprende mejor
experimentando las consecuencias y que requiere de unas tcnicas,
exactamente las basadas en la simulacin y en los juegos.

Otra interesante clasificacin es la que ha desarrollado J. L. TAYLOR

(1972, 1975). Su taxonoma se estructura en una escala que va de menor
a mayor grado de abstraccin. En el extremo ms cercano a la realidad
se sita la tcnica de estudio de casos y en el de mxima abstraccin la
simulacin mediante ordenador. Asimismo, en el grfico 26 hemos
estructurado la propuesta de este autor.

REALIDAD ABSTRACCIN

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ESTUDI TCNICA DE PROCESO DEL INTERPRET JUEGOS DE SIMULACIN
O DE BANDEJA DE INCIDENTE ACIN DE SIMULACIN MECANIZADA O
CASOS ENTRADA CRTICO ROLES POR
COMPUTADORA
Observa Reacciones Interaccin. Representaci Representacin Representacin
ciones ante la Representacin n grupal grupal estructurada matemtica en la
sobre el representaci una a una. estructurada que se hallan
mundo n de la informalment todos los datos y
real realidad. e. decisiones.
Grfico 26. Clasificacin de las tcnicas didcticas, segn Taylor

En nuestra opinin, la propuesta de Taylor, completa la de Stadsklev

anteriormente analizada, aunque encontremos, al mismo tiempo,
diferencias significativas entre una y otra. Quizs la ms destacada es
que Taylor parte de la simulacin y Stadsklev desarrolla su sistemtica a
partir de su personal perspectiva tal como es la investigacin autnoma.

Simplificando la clasificacin de Taylor y aprovechando las aportaciones

de Stadsklev creemos que las tcnicas didcticas basadas en la
simulacin pueden, definitivamente, ordenarse en tres grandes
categoras: a) Los estudios de casos, b) La interpretacin de papeles,
y c) Los juegos de simulacin. Analizaremos ahora, si bien
brevemente, cada una de ellas.

B.1. Estudio de casos

El estudio de un caso no es otra cosa que el anlisis de las

caractersticas, elementos y dinmica de cualquier acontecimiento o
situacin real:

Un buen caso es el medio por el cual se introduce en el aula un trozo de

realidad con el fin de que la clase y el profesor lo desmenucen. Un buen
caso mantiene el debate ligado a alguno de los hechos rebeldes que se
deben enfrentar en las situaciones de la vida real.Es pues el registro de
las situaciones complejas que deben literalmente descomponerse y
volverse a unir antes de poder entenderlas (Lawrence, 195 3, 215).

Otros autores han clasificado las diferentes formas con que se nos
presenta esta metodologa; as, Bridges (1965), seala tres tipos: el caso
problema, el caso descriptivo y el caso substantvo, en donde el caso
problema supone el planteamiento de un dilema y en donde los alumnos,
una vez presentado el caso, deben analizar los hechos y la dinmica para
despus idear y desarrollar soluciones. El descriptivo, presenta una
situacin total, incluyendo antecedentes, informaciones de todo tipo e
incluso el desenlace, en donde, el estudiante debe intervenir para obtener
una situacin diferenciada si bien fundamentada en los aspectos
donados. Por ltimo el caso substantivo se utiliza como instrumento
heurstico, e incluso conceptual. Es, en suma, un modelo analtico para
estudios sistemticos y rigurosos sobre una situacin.

J. CUBERTSON, P. JACOBSON y Th. RELLER (1960) llegan a clasificar

hasta cinco tipos de casos instructivos: el caso histrico, el problema, el

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temtico, el procesual y, finalmente, el caso causa-efecto De esta forma,
los casos preparados como medios didcticos podran servir para
clarificar la sucesin temporal de los hechos, los problemas especficos o
dilemas en un campo de la prctica (caso problema), las dimensiones de
la conducta (caso temtico), la dinmica (caso proceso), o los
antecedentes que provocan una determinada consecuencia (causa-
efecto).

Adems de la tipologa, hay que tener en cuenta la posibilidad de utilizar

distintas estrategias en la instrumentacin de esta tcnica D. L BOLTON
(1975) seala concretamente dos. Por una parte, la adopcin de un
enfoque estructurado y por otra, la de un enfoque no estructurado. En
este ltimo caso, el educador tiene una actuacin muy limitada ya que su
participacin, por lo general, se limita a la observacin inicial, a algn
comentario crtico a las distintas exposiciones y a formular preguntas que
puedan estimular el debate. De esta forma, se deja a los alumnos que
exploren el caso en funcin de sus intereses, conocimientos, experiencias
anteriores, reflexiones personales o grupales etc. Esta estrategia se ha
mostrado como la ms indicada para aquellas situaciones didcticas en
que se considere importante el intercambio de opiniones e ideas entre los
participantes, Pinsese, por ejemplo, en un caso-problema planteado
mediante un enfoque no estructurado. Muy probablemente, no todas las
soluciones que planteen los participantes sern coincidentes, por lo que
podr desarrollarse un debate que permita compartir y contrastar ideas,
conocimientos y conclusiones, aunque, muy probablemente, no sirva para
lograr conocimientos o plantear nuevas teoras y conceptos.

El enfoque estructurado es especialmente indicado en aquellas

situaciones didcticas en que se persiguen objetivos concretos. No se
tratar aqu que los participantes, utilizando experiencias anteriores,
desarrollen una situacin, sino, que, ms bien, consigan conocimientos
bien delimitados. El profesor tendr que partir con unas metas bien
explcitas y unos contenidos bien estructurados. Al mismo tiempo tendr
que conducir el debate, para que, con tales orientaciones, los alumnos
puedan acceder a nueva informacin y as solucionar los problemas
presentados en el caso objeto de estudio.

Otro enfoque estratgico para la utilizacin de la tcnica de estudios de

casos, es el patrocinado por J. LAVARRIERE y G. PLAILLY (1977). Estos
autores enmarcan esta tcnica entre aquellos soportes pedaggicos que,
reproduciendo o simulando la realidad, facilitan el trabajo en equipo. As
las estrategias que proponen se centran en las posibilidades
combinatorias entre estudios de casos y organizacin del trabajo en
pequeos grupos. Son las siguientes:

Estudio de casos en grupos idnticos: una vez formados los

grupos, el profesor distribuye el caso a estudiar junto con un plan de
trabajo. Cada grupo analiza el caso, hace un inventario de los
problemas y busca soluciones. La puesta en comn pondr en

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 evidencia los diversos enfoques y resultados, lo que podr propiciar un
debate final.

Estudio de casos con intervalo de sntesis: el profesor impone a los

diferentes grupos un itinerario bien definido de tareas, sealando,
consecuentemente, las diversas etapas del proceso. Por ejemplo:
anlisis de las informaciones, diagnstico de los problemas, bsqueda
de soluciones, anlisis de las consecuencias de cada solucin,
implementacin, resultados, valoracin ... etc. Los grupos trabajan una
de las fases y, al concluir, se exponen en comn las conclusiones
obtenidas. El profesor hace una sntesis de todos los elementos
presentados para que, finalmente, todos los grupos pasen a la
siguiente etapa dada...

Estudios de casos por talleres complementarios.- una vez

presentado el caso, los grupos analizan los diversos aspectos;
acabada la etapa, se hace una exposicin a todo el grupo con la
finalidad de poder inventariar todos los aspectos. El profesor reordena
el caso formndose nuevos grupos de acuerdo con los intereses de
los participantes. Cada grupo taller estudiar, a continuacin, un
aspecto del problema en donde tendr que profundizar al mximo.

Utilizacin de la tcnica Phillips 6.6: como se recordar la tcnica

Ph.6.6 es una forma de organizar el trabajo grupal. Se forman grupos
limitados (6 personas) que durante un tiempo limitado (6 minutos)
reflexionan y responden a alguna cuestin previamente planteada por
el profesor. Su aplicacin al estudio de casos presenta las siguientes
caractersticas: leer y trabajar en un primer momento el caso
individualmente, luego, el profesor dividir los diversos aspectos
de caso para que, cada uno de ellos, se debata siguiendo el esquema
participativo que posibilita la tcnica del 6x6.

El caso abierto: los grupos no reciben otra informacin ms que los

elementos generales. Cada grupo dispone de un tiempo determinado
para elaborar una lista de las informaciones complementarias de las
que necesita mayor informacin; cada grupo entrega al profesor la
lista con las demandas de informacin la cual les ser proporcionada.
A partir de aqu cada grupo contina trabajando y, al final, la puesta en
comn se encargar de confrontar los resultados en funcin de las
informaciones recibidas y utilizadas.

El caso ya visto: uno de los participantes entrega al grupo una

situacin que l ya ha estudiado. Se constituyen pequeos grupos con
el objetivo de analizar el problema expuesto, buscar soluciones y
tomar decisiones. Normalmente la motivacin de este tipo de tareas se
centra en cuestiones del tipo qu habras hecho en el caso de ser la
persona que tom la decisin. (R. MUCHIELLI, 1970; G. VAZQUEZ,
1975, 86-96).

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B.2. Interpretacin de papeles

La interpretacin de papeles, o segunda de las tcnicas que proponamos

como propias de simulacin, tiene sus orgenes en un mtodo
teraputico: el denominado psicodrama de J. MORENO que puede ser
entendido como un juego especfico que permite reflejar y practicar el
comportamiento en diversas situaciones sociales. Se trata, en definitiva,
de una especie de preparacin o, entrenamiento, para protagonizar un
caso real; viene entonces a ser un como si ... , o si se quiere, la
tentativa de adoptar un papel, o rol, de otro, extrao al propio, o personal
(G.E. BECKER, B. CLEMENS-LODE y K. KUHL, 1979).

Recordemos que el role-playing, el sociodrama, o el psicodrama son

esencialmente mtodos activos de exploracin de la vivencia de un
individuo, adulto o nio, normal, caracterial, neurtico o psictico que se
utilizan en psicoterapia, en educacin o en reeducacin. Normalmente, se
habla de psicodrama, sobre todo, en terapia y de role-playing,
fundamentalmente, en educacin y en formacin (A. ANCELIN, 1979, 53).

La interpretacin de papeles se fundamenta en la improvisacin y

espontaneidad de los participantes, una vez asumida una determinada
situacin hipottica, pidindoseles que acten como si fuesen otros,
exactamente a quienes suplantan en su comportamiento. Esta tcnica se
ha demostrado especialmente indicada para aquellas situaciones en que
las relaciones interpersonales constituyen el tema central de enseanza.
Tambin, en aquellas situaciones en que los valores de los alumnos se
puedan ver, de una u otra forma, implicados. Como se ve es una tcnica
que recoge las consideraciones bsicas que postulbamos al hablar de la
educacin ambiental escolar (M. VAN MENTS, 1983, pg. 36).

La prctica de las interpretaciones de roles consta, bsicamente, de dos

momentos- la interpretacin y la discusin, que posteriormente tambin
se establece. Se ha sealado, asimismo, toda una serie de indicaciones
para poner en prctica la denominada interpretacin de papeles. As y de
acuerdo a los dos momentos a los que nos hemos referido, -interpretar y
discutirla propuesta de actuacin se referir especialmente al, siguiente
modelo:

1. Preparacin.

Indicar la situacin problemtica.

Hablar con los alumnos sobre esta situacin ya sea mediante un
relato, una pelcula, etc.
Hablar sobre los objetivos que se persiguen con la interpretacin.
Presentar un mnimo esquema de desarrollo de la actuacin.
Elegir los participantes.
Planificar y preparar el escenario.
Planificar tareas de observacin.

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 Dar indicaciones para la realizacin.
Iniciar.

2. Discusin o Evaluacin.

Hacer concluir la interpretacin.

Si es necesario escuchar la grabacin o ver el video de la
interpretacin.
Informacin de los autores sobre su experiencia.
Informacin de los observadores.
Estructurar la discusin.
Extraer consecuencias.
Buscar alternativas de actuacin.
Incluso se puede repetir el juego si se ve conveniente.
Intercambiar de nuevo experiencias (E. MILROY, 1982; M.
CHESLER y R. Fox, 1966; A. ANCELIN, 198 l).

B.3. Juegos de simulacin

Cabe ahora referirnos a nuestra tercera estrategia indicada, a saber: los

denominados Juegos de Simulacin. De hecho, la frontera entre stos y
la interpretacin de papeles a la que nos acabamos de referir, es
ciertamente difusa. Ya hemos visto como STADSKLEV (1974) sealaba
las diferencias en el hecho de que, en los juegos de simulacin, se dan
dos procesos -juegos que suponen reglas de competicin y ejercicios-
que no se encuentran en la interpretacin de papeles. Nosotros creemos
que el elemento diferenciador ms importante radica en el nivel de
formalizacin del modelo, mucho ms estructurado en el juego de
simulacin que en la interpretacin de papeles. En todo caso, y como sea
que estas distinciones slo tienen una importancia relativa, y que, cuanto
mayor sea el acuerdo conceptual, ms fcil ser la comunicacin,
creemos que puede asumirse la propuesta del autor americano que con
las modificaciones que nosotros incluimos, quedara de la siguiente
forma:

- Interpretacin de papeles en el marco de un modelo social ms o menos

estructurado, en el que integramos la competicin como uno de sus
elementos: es a lo que nosotros denominamos Juegos de Simulacin.

- Interpretacin de papeles en el marco de un modelo social ms o menos

estructurado en el que se dan normas y reglas es a lo que denominamos
simulacin social, tambin denominada, interpretacin de papeles.

As, pues, la nica distincin que establecemos entre la interpretacin de

papeles o los juegos de simulacin es la existencia o no, de competicin,
pues ambas tcnicas pueden servirse de un modelo bien formalizado
mediante el uso y manejo del ordenador.

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La simulacin, al igual que cualquier otra tcnica didctica tiene tambin
sus limitaciones por lo que, su utilizacin, debe fundamentarse en base a
su idoneidad y de acuerdo con las finalidades y metas que dirigen el
proceso de enseanza-aprendizaje. As, pues, y aunque sea de forma
esquemtica y superficial sealaremos aquellas situaciones instructivas
que son susceptibles de beneficiarse con la utilizacin de la simulacin.
Para ello partiremos de las caractersticas bsicas del proceso de
simulacin, para, de aqu, deducir aquellas situaciones didcticas que
pueden encontrar, en este proceso, un camino til para la consecucin de
los objetivos educativos. (Ver Grfico 27).

Caractersticas bsicas de la simulacin Marco instructivo en el que

resultan especialmente tiles

Presentacin simplificada de los Situaciones en que enfoques

elementos bsicos de un sistema. analticos son insuficientes,

Clarificar interrelaciones de los. elementos Situaciones/problemas de

constitutivos de sistema. acentuado carcter
interdisciplinar.
Clarificar dinmica del sistema.
Situaciones/problemas en los
Mostrar dinmica del sistema segn que el elemento afectivo y los
decisiones que se toman. valores son de gran
importancia.
Mostrar evolucin sistema en el tiempo.
Situaciones con
preponderancia, de
aprendizaje mediante
colaboracin de grupo.

Situaciones/problemas en los
que es importante
destacar/mostrar su
evolucin temporal.

Grfico 27. La simulacin en relacin a situaciones instructivas.

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