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Relacin entre la autorregulacin del aprendizaje y el rendimiento acadmico en los estudiantes

de grado 11 de una Institucin Distrital de Cartagena de Indias

Elsy Alvarez Ricardo

Diana Madrid Herrera

Melissa Rodrguez Buelvas

Tutor

Vctor Pardo

Universidad de San Buenaventura

Facultad de Educacin, Ciencias Humanas y Sociales

Programa de Psicologa

Cartagena de indias

2017
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"Despus de escalar una montaa muy alta, descubrimos que hay muchas otras montaas por
escalar"

Nelson Mandela
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Agradecimientos

Gracias infinitas a Dios por acompaarme da a da, por ser mi gua en este arduo
camino y por regalarme la sabidura y la fortaleza necesaria para afrontar cada
obstculo; A Mis padres y Hermana, por su colaboracin y apoyo sin lmites, por
brindarme la oportunidad de crecer y ser una mejor persona; A mi pareja, por su amor
incondicional, por su entendimiento, por su paciencia; A mis guas, Vctor Pardo y
Manuel Norea, quienes con sus conocimientos y experiencias, estuvieron siempre
presente para apoyar este proceso; A mis compaeras, que juntas con esfuerzo y
perseverancia, logramos alcanzar nuestros sueos

Elsy Alvarez Ricardo

A Nuestro tutor, el docente Vctor Pardo, a quien deseo expresar mi ms sincero

agradecimiento por ampliar nuestros conocimientos y guiarnos con paciencia; A Dios
por regalarme la oportunidades culminar esta meta propuesta hace cinco aos; A mis
padres y familiares quienes me apoyaron incondicionalmente, gracias a sus esfuerzos
para cursar esta carrera profesional; A la San Buenaventura por abrir sus puertas y
dejarnos ser parte de tan prestigiosa universidad, adems de tener a los mejores
docentes quienes transmitieron da a da sus habilidades preparndonos para nuestra
vidas tanto personal como laboral

Diana Madrid Herrera

A Dios por permitirme un logro ms en mi vida; A mi tutor Vctor Pardo, por su

colaboracin y apoyo en las consultas; A la poblacin de la investigacin, ya que por su
esfuerzo, compromiso, tiempo y dedicacin, permitieron el desarrollo de este proyecto de
grado; A mis compaeras de proyecto Diana Madrid y Elsy lvarez, ya que sin su
entusiasmo, paciencia y conocimiento, esto no sera posible; Al profesor Manuel Norea,
por brindarme su apoyo, orientacin y colaboracin durante la realizacin de este
proyecto; A mi familia por brindarme su apoyo en la elaboracin de este proyecto y toda
mi carrera

Melissa Rodrguez Buelvas

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Relacin entre la autorregulacin del aprendizaje y el rendimiento acadmico en los estudiantes

de grado 11 de una Institucin Distrital de Cartagena de Indias

RESUMEN

La presente investigacin aborda la relacin existente entre la autorregulacin del aprendizaje y el

rendimiento acadmico, enfocada en los estudiantes de grado 11 de una institucin distrital en la ciudad

de Cartagena de indias. En primera instancia se aplic el inventario de aprendizaje autorregulado de

Lindner, Harris & Gordon v. 4.01 a una muestra compuesta de 155 estudiantes, con el fin de medir el nivel

de autorregulacin de aprendizaje. Seguidamente, se obtuvo el promedio acadmico y finalmente se realiz

un anlisis de correlacin de Pearson de las variables mediante IBM-SPSS STATISTICS en el cual se

determin que la correlacin entre estas dos variables no es estadsticamente significativa en este contexto.

PALABRAS CLAVES

Autorregulacin, aprendizaje, rendimiento acadmico.

ABSTRACT

The current research addresses the relationship between self-regulation of learning and academic

performance, focused on 11th grade students from a public school in the city of Cartagena de Indias. In the

first instance, we applied the self-regulated learning inventory of Lindner, Harris & Gordon v. 4.01 to a

sample composed of 155 students, in order to measure the level of self-regulation of learning. Next, the

academic average was obtained and finally a Pearson correlation analysis of the variables was performed

by IBM-SPSS STATISTICS in which it was determined that the correlation between these two variables is

not statistically significant in this context.

KEYWORDS

Self regulation, learning, academic performance

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Tabla de contenido

1. Introduccin, 7

2. Justificacin, 9

3. Planteamiento del problema, 11

4. Objetivos, 13

4.1 Objetivo general, 13

4.2 Objetivos especficos, 13

5. Marco referencial, 14

5.1 Antecedentes investigativos, 14

5.2 Marco terico, 18

6. Metodologa, 25

6.1 Mtodo, 25

6.2 Participantes, 25

6.3 Instrumento, 25

6.4 Definicin de variables, 27

6.5 Procedimiento, 30

7. Factores ticos y bioticos, 32

8. Factores administrativos del proyecto, 33

8.1 Cronograma, 33

8.2 Presupuesto, 33

9. Resultados, 35

10. Discusin, 43

11. Conclusin, 45
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12. Recomendaciones, 48

13. Referencias, 49

Anexos, 53 Cumple los logros de cada asignatura

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1. Introduccin

La presente investigacin surge en el marco de un proyecto de investigacin Docente a

cargo del profesor Manuel Norea. Aborda la relacin existente entre la autorregulacin del

aprendizaje y el rendimiento acadmico, enfocada en los estudiantes grado 11 de una institucin

distrital de Cartagena de indias.

Para desarrollar este proyecto, se aplic en primera instancia, para medir el nivel de

Autorregulacin de aprendizaje en los estudiantes el inventario de aprendizaje autorregulado de

Lindner, Harris & Gordon v. 4.01. Luego se obtuvo el Promedio acadmico y finalmente se realiz

un anlisis de correlacin de Pearson de las variables mediante IBM-SPSS STATISTICS.

El mundo y los seres humanos vivimos en constante avance, gracias al rpido desarrollo

del conocimiento humano, por medio del aprendizaje. Consideremos el aprendizaje como un

amplio proceso, en el cual se adquieren conocimientos, habilidades, valores, aptitudes, etc. Pero

ms all de la forma en cmo se adquiere el conocimiento, existen otros factores que juegan un

papel importante en cuanto al inicio de cualquier proceso de aprendizaje.

Existen una serie de estudios enfocados en basados en postulados y modelos que explican

el desarrollo de habilidades y competencias abordados por Ericsson (1999), Ericsson y Charness

(1994) Ericsson, Krampe y Tesch-Romer (1993), Sternberg (1994, 1998, 1999), Ericsson y Smith

(1991) Ericsson y Lehmann (1996) y en palabras de Gilar (Citados por Gilar, R. 2003) se podra

concluir como resultado, que para garantizar la calidad de los procesos de aprendizaje en el cual

se adquieren un conjunto de conocimientos, son necesarias las habiliddes intelectuales basadas en

el anlisis, la prctica y la creatividad.

 8

Segn las teoras revisadas de Zimmerman y Shunk (1989), Zimmerman (1990), se resalta

que los estudiantes autorreguladores de su propio aprendizaje en trminos metacognitivos: son

organizados y planifican sus actividades, dirigen sus esfuerzos para lograr las metas establecidas

y finalmente autoevalan sus procesos. En trminos de procesos motivacionales: los estudiantes

consideran que pueden tener el control y un alto grado de responsabilidad por los resultados,

autoeficacia, esfuerzo y persistencia. En trminos de procesos conductuales: estos estudiantes

siempre buscan y encuentran el ambiente ideal para obtener un aprendizaje ptimo, teniendo en

cuenta consejos y retroalimentaciones cuando lo consideren necesario.

2. Justificacin
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Los procesos de aprendizaje, son estudiados desde diferentes mbitos. La mayora de las

investigaciones realizadas se centran en la forma en cmo se adquiere el conocimiento, pero ms

all de la forma en cmo se adquiere el conocimiento, existen otros factores que juegan un papel

importante en cuanto al inicio de cualquier proceso de aprendizaje, como el sentido de agencia que

incluye factores motivacionales, estrategias cognoscitivas, y principalmente la autorregulacin del

aprendizaje.

Investigaciones anteriores, han estudiado procesos de aprendizaje relacionados con

diferentes variables y a nivel internacional, como: la motivacin, las creencias personales como

familiares, el rendimiento acadmico, la situacin social y/o econmica, entre otros. Realizadas en

instituciones de educacin bsica y en educacin superior.

Para obtener mejores resultados en los procesos de aprendizaje y el rendimiento acadmico

se deben considerar los aspectos cognitivos y los motivacionales. Siguiendo las ideas expuestas

por Pintrich y De Groot (1990), la adquisicin del conocimiento y el control de las estrategias

cognitivas no deben ser desligadas al nivel en que los alumnos estn motivados e interesados los

deberes acadmicos.

Nuestro proyecto como avance a la lnea investigativa sobre el desarrollo humano y

contextos educativos de la Universidad de San Buenaventura, se interesa por la autorregulacin

del aprendizaje y el rendimiento acadmico de los estudiantes de grado 11 de una institucin

distrital de Cartagena de indias, con el fin de conocer las relaciones existentes entre los procesos

de aprendizaje de los estudiantes y los resultados obtenidos y reflejados es sus notas finales, para

que puedan ser base de investigaciones futuras o para que tanto la institucin, como los profesores,

puedan con base a los resultados obtenidos en la investigacin, crear estrategias, mtodos o
 10

programas para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes y la calidad del aprendizaje;

ya que, el desarrollo de las competencias intelectuales, personales y profesionales en la educacin

superior, es importante para formar futuros universitarios competentes, convirtindose as en una

necesidad, considerando que un bajo nivel de competencias puede impedir un desempeo

apropiado en relacin con las demandas de la sociedad.

 11

3. Planteamiento del problema

Actualmente la sociedad se muestra ms exigente ante la demanda de profesionales, por lo

tanto las instituciones educativas, las universidades, los profesores y los estudiantes, se interesan

por la excelencia y la calidad de los procesos de aprendizaje, logrando as un alto nivel de

competitividad y a su vez un mejoramiento de la misma. En los procesos de aprendizaje se estudian

diferentes aspectos, como la forma en cmo son adquiridos los conocimientos, y los aspectos que

influyen desde el inicio hasta la culminacin de cualquier proceso.

Existe la idea tradicional de que el aprendizaje va directamente relacionado con el docente

o con las estrategias utilizadas por el mismo, sin embargo, tomando como base las ideas expuestas

por Coll, 1988 & Wittrock, 1990 (Tomado de Castejon, 2009), tambin se debe destacar la

importancia de los procesos de pensamiento de los estudiantes que intervienen en su aprendizaje

(conocimientos previos, autoconcepto, metas acadmicas, expectativas, actitudes, estrategias, etc.)

Teniendo en cuenta aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales, que se interrelacionan en

situaciones que implican adquisicin de conocimientos.

Para obtener excelentes resultados en los procesos acadmicos, los alumnos deben

desarrollar un conjunto de caractersticas que les garanticen la consecucin de los objetivos o las

metas acadmicas planteadas. De acuerdo con Blumenfeld, 1982 (Tomado de Pealosa, 2006), es

prioridad integrar los aspectos cognitivos y motivacionales para la elaboracin de modelos

adecuados de aprendizaje, as como la importancia de que los alumnos posean tanto voluntad

como habilidades.
 12

Por lo tanto, estamos interesados por medio de esta investigacin, conocer cul es la

relacin existente entre la autorregulacin del aprendizaje y el rendimiento acadmico de los

estudiantes de grado 11 de una institucin distrital de Cartagena de Indias?

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4. Objetivos

4.1 Objetivo general

Identificar la relacin existente entre la autorregulacin del aprendizaje y el rendimiento

acadmico de los estudiantes de grado 11 de una institucin distrital de Cartagena de indias.

4.2 Objetivos especficos

Evaluar el nivel de autorregulacin del aprendizaje en los estudiantes de grado 11 de una

institucin distrital de Cartagena de Indias.

Conocer el promedio histrico de rendimiento acadmico de los estudiantes de grado 11 de

una institucin distrital de Cartagena de Indias.

Relacionar el nivel de autorregulacin del aprendizaje con el nivel promedio de rendimiento

acadmico de los estudiantes de grado 11 de una institucin distrital de Cartagena de Indias.

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5. Marco referencial

5.1 Antecedentes investigativos

Torrano y Gonzales (2004) en su investigacin realizada en la universidad de navarra

(Espaa) sobre el aprendizaje regulado como el presente y el futuro de la investigacin, mediante

un instrumento basado en motivaciones y estrategias de aprendizaje, concluyen que el aprendizaje

autorregulado en el resultando de un trabajo conjunto de destreza y voluntad. El estudiante

autorregulado es aquel que planifica, controla, y evalua sus procesos cognitivos, motivacionales,

comportamentales y contextuales. Sabe cmo aprende, esta automotivados, conoce sus

posibilidades y sus limitaciones, controla y regula sus procesos de aprendizaje para optimizar su

rendimiento y mejorar sus habilidades.

En la investigacin llevada a cabo por Nez, Solano, Gonzlez-Pineda y Rosario (2006)

en el departamento de psicologia de la universidad de Oviedo, y el Instituto de educacin y

psicologa de la Universidad de Minho (Portugal), se estudia cmo afecta el grado de conocimiento

que tenga el estudiante sobre el proceso de autorregulacin del aprendizaje a la calidad de los

resultados obtenidos. Para llevar el proyecto a cabo, se utiliz una escala de evaluacin del proceso

de autorregulacin centrada en una actividad concreta (trabajo sobre textos). Concluyendo que el

grado de conocimiento si afecta al incremento de la conciencia de aquellas estrategias que son

menos directamente observables, y que se refieren a la regulacin de estrategias metacognitivas,

motivacionales y de gestin de recursos en relacin con el tiempo y el esfuerzo (Nez et al, 2006,

p.356).
 15

En un artculo publicado por Nez, Solano, Gonzlez-Pineda y Rosario (2006) en el

departamento de psicologa de la Universidad de Oviedo, y el Instituto de Educacin y Psicologa

de la universidad de Minho (Portugal), titulado el aprendizaje regulado como medio y meta de

educacin, concluyen que el aprendizaje autorregulado es de vital importancia tanto en las

investigaciones como en la procesos educativos (Pintrich, 1999; Reynolds y Miller (2003), pues

ofrece respuestas a las necesidades Psicoeducativas que implican formar personas capaces de

adoptar una considerable autonoma en su formacin y que desarrollen una serie de herramientas

que les permitan un aprendizaje continuo, ms all de la vida acadmica.

En la investigacin realizada por valle, Canabach, Rodrguez, Nez, Gonzlez-pineda

(2006) en la universidad de a Corua y la Universidad de Oviedo, sobre las metas acadmicas,

estrategias cognitivas y estrategias de autorregulacin del estudio, mediante la aplicacin de

instrumentos como el cuestionario para la evaluacin de metas acadmicas en secundaria, diseado

por los investigadores que permite diferenciar cuatro tipo de metas: orientadas al aprendizaje, al

yo, a la valoracin social, al logro o la recompensa. Los resultados muestran que adems de las

metas orientadas al aprendizaje hay otras metas que promueven el uso de las estrategias para

mejorar la autoestima y el uso de estrategias cognitivas y de autorregulacin del estudio.

En el trabajo realizado por Nuez, Gonzles-Pineda, Rodrguez, Gonzalez-Pumariega,

Montero, lvarez Y Gonzlez Torres (1998) en la Universidad de Oviedo y Universidad de

Navarra (Espaa), titulado estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento acadmico,

presentando una investigacin realizada con 371 alumnos/as del tercer ciclo de educacin primaria

(5 y 6) y primer ciclo de enseanza secundaria obligatoria (1 y 2) pertenecientes a colegios

pblicos de la zona norte del principado de Austrias (Espaa), la evaluacin del auto concepto

acadmico y del general as como del rendimiento acadmico se ha realizado mediante un

 16

cuestionario donde se le pide al alumno que nos indique y/o califique algunas variables. Las

conclusiones de este trabajo son ntidas: el auto concepto positivo favorece la utilizacin de

procedimientos estratgicos de aprendizaje, en el sentido de que cuanto mayor sea el auto concepto

del estudiante ms estrategias de aprendizaje utiliza el alumno, las cuales le facilitan un

procesamiento profundo de la informacin.

En el trabajo realizado por Revel y Gonzales (2007) en Manizales, Colombia, proponen

una reflexin acerca de la importancia que las estrategias de aprendizaje tienen en el logro de

alumnos ms autnomos, metacognitivamente ms activos. Una investigacin realizada con

estudiantes de 15 a 16 aos para relevar qu tipo de estrategias de aprendizaje utilizan, ms

frecuentemente, para enfrentar las tareas escolares y cunto conocen acerca de ellas. La

metodologa consisti, en una primera etapa, en proponer a los alumnos la realizacin de una serie

de actividades, en las que se intenta analizar y discutir el significado y alcance de diferentes

estrategias e identificar cules de ellas son las que habitualmente implementan. Una etapa posterior

los puso en situacin de planificar las tareas que juzgan adecuadas para la resolucin de una

actividad concreta. Finalmente, se plante una etapa de reflexin y evaluacin del ejercicio en su

totalidad, para analizar qu cambios percibieron en la seleccin e implementacin de las tareas y

el valor que dichas reflexiones tienen para modificar los modos en los que encaran las tareas

escolares, tendiendo a la autorregulacin. Como conclusin, las estrategias que conducen a

aprendizajes, cada vez ms autnomos, no son de carcter innato, deben ser enseadas, para lo

cual se requiere que los profesores analicen y repiensen su propia prctica y, por lo tanto, analizar

el qu ensear, para qu y cmo hacerlo se convierte en una cuestin crucial. Paralelamente, es

imprescindible que la participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje sea activa, lo que

nuevamente conduce a los modos en que los profesores generan o estimulan esta participacin.
 17

En la investigacin llevada a cabo por Valle, (2009). Tomando una muestra de 447

estudiantes de los cuatro cursos de la enseanza secundaria obligatoria (12 a 16 aos), a quienes

les fue aplicado instrumentos de evaluacin de estrategias cognitivas y de autorregulacin y se

observaron los logros acadmicos en diferentes reas como matemtica, lengua espaola, lengua

inglesa, ciencias sociales y naturales y msica, para determinar diferencias en el rendimiento

acadmico segn los niveles de las estrategias cognitivas de autorregulacin. Los resultados

obtenidos indican que cuanto mayor es el uso de estrategias cognitivas y de autorregulacin, mayor

es tambin el rendimiento acadmico en las reas curriculares evaluadas.

Glasser (1985) se interesa por estudiar a los jvenes que manifestaron conductas

antisociales y que obtuvieron resultados negativos en sus estudios. Expone: no acepto la

explicacin del fracaso comnmente reconocida ahora, de que esos jvenes son producto de una

situacin social que les impide el xito. Culpar del fracaso a sus hogares, sus localidades, su

cultura, sus antecedentes, su raza o su pobreza, es improcedente, por dos razones: a) exime de

responsabilidad personal por el fracaso y b) no reconoce que el xito en la escuela es

potencialmente accesible a todos los jvenes. Si los jvenes pueden adquirir un sentido de

responsabilidad suficiente para trabajar de firme en la escuela y si las barreras que se interponen

al xito son retiradas de todas las escuelas, muchas de las condiciones desventajosas pueden ser

contrarrestadas. Finalmente el autor concluye con una frase para la reflexin de todas aquellas

personas involucradas en la educacin: es responsabilidad de la sociedad proporcionar un sistema

escolar en el que el xito sea no slo posible, sino probable (Glasser, 1985).

Carbo, Dunn r. y Dunn k. (citados por Markowa y Powell, 1997) basaron sus

investigaciones tomando en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje desde finales de la dcada

de los 70s y han demostrado que los estudiantes aprenden de diferentes formas, y que su
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rendimiento acadmico depende, que la enseanza este estructurada bajo un estilo que beneficie y

garantice su aprendizaje. Consideran que no existe un estilo que sea mejor que otro.

5.2 Marco terico

Los procesos de aprendizaje inician desde la etapa del nacimiento; desde que nacemos y

durante toda la vida vamos adquiriendo lenguaje, conductas y conocimientos. Existen muchos

autores que definen aprendizaje, pero no existe una definicin universal.

El aprendizaje segn Feldman, (2005) es un proceso de cambio relativamente permanente

en el comportamiento de una persona generado por la experiencia, por lo tanto, esta definicin

supone el aprendizaje implica conductual o un cambio en la capacidad conductual, que es duradero

y ocurre con las practicas o formas de experiencias.

Por otra parte encontramos a Schunk, (1991), quien define el aprendizaje como un proceso

en el cual se adquieren o modifican estructuras de conocimientos, estrategias, habilidades,

creencias y actitudes.

Al referirnos al aprendizaje autorregulado, los estudiantes son descritos como

autorreguladores (en los grados metacognitivos, motivacionales y comportamentales) cuando son

participantes activos en sus procesos de aprendizaje (Zimmerman, 1986, 1989).

Segn las teoras revisadas de Zimmerman y Shunk (1989), Zimmerman (1990), se resalta

que los estudiantes autorreguladores de su propio aprendizaje en trminos metacognitivos: son

organizados y planifican sus actividades, dirigen sus esfuerzos para lograr las metas establecidas

y finalmente autoevalan sus procesos. En trminos de procesos motivacionales: los estudiantes

 19

consideran que pueden tener el control y un alto grado de responsabilidad por los resultados,

autoeficacia, esfuerzo y persistencia. En trminos de procesos conductuales: estos estudiantes

siempre buscan y encuentran el ambiente ideal para obtener un aprendizaje ptimo, teniendo en

cuenta consejos y retroalimentaciones cuando lo consideren necesario.

Zimmerman, Bandura y Martnez Pons, 1992 (Citado por Pealosa, 2006) argumentan que

existen 3 elementos que garantizan un aprendizaje autorregulado: el uso de estrategias de

aprendizaje, el nivel de compromiso en cuanto a la consecucin de objetivo y la autonoma, esta

ltima estrechamente ligadas a los resultados de su propia actuacin (xitos o fracasos).

Luego, Zimmerman (1994), amplia el marco conceptual, transformando los tres elementos

anteriormente mencionados en 6 dimensiones claves (tabla 1) que caracterizan los procesos de

aprendizaje, as como los procesos autorregulatorios subyacentes de estas:

Tabla 1.
Dimensiones de la autorregulacin.

Aspectos relacionados con el Subprocesos autorregulatorios

aprendizaje

Por Qu? Autoeficacia, auto- metas

Cmo? Uso de estrategias o ejecucin de rutinas

Cundo? Organizacin y distribucin del tiempo

Qu? Auto-observacin, auto-juicios y auto-reaccin

Dnde? Estructura del entorno

Cul? Bsqueda de ayuda selectiva

 20

El buen desempeo en los deberes escolares no depende solo de las capacidades de los

estudiantes, sino tambin de las motivaciones propias y de las retroalimentaciones y evaluaciones

externas. La autorregulacin del aprendizaje implica una metodologa caracterstica y conveniente

para cada individuo, una rutina o un plan guiado por metas u objetivos, dominio y claridad de

recursos que se poseen, direccin y esfuerzo. Por lo tanto, al hablar de aprendizaje autorregulado

estaramos hablando de concepciones propias del aprendizaje, direccin y conocimiento de

procesos cognitivos y motivacionales, enfoques segn estilos de aprendizaje y principalmente,

tener en cuenta que el aprendizaje debe ser abordado desde una perspectiva social, como la

perspectiva socio cognitiva de Bandura, quien basa su teora en una relacin bidireccional entre

las personas, sus conductos y el ambiente en donde se desarrollan. (Bandura,1971).

Para Zimmerman (1989), la cognicin, la metacognicin, la motivacin, la conducta y el

contexto, son elementos esenciales para explicar los procesos de autorregulacin. La cognicin, es

definida como los procesos cognitivos que hacen posible el aprendizaje, tales como: memoria,

razonamiento, resolucin de conflictos, construccin de significados y planteamiento de

estrategias; las estrategias son categorizadas por Weinstein et. Al, 2004 (Tomado de pealosa,

2006) en: estrategias de ensayo, usadas para seleccionar y codificar informacin al pie de la letra.

Estrategias de elaboracin, que se usan para hacer significativa la informacin y construir

conexiones entre lo actual y lo previo y estrategias organizativas que se usan para construir

conexiones entre piezas de informacin dadas. Por otro lado, la metacognicin, consiste en la

conciencia y control del proceso mental. La motivacin hace referencia al por qu se quiere

aprender. La conducta, son las acciones del estudiante para la obtencin de resultados y el contexto,

es el ambiente en el que el estudiante aprende.

 21

Para explicar los procesos de autorregulacin del aprendizaje, se encuentran varios autores

en dicha lnea de investigacin, explicaremos a continuacin los modelos ms comunes en la

bibliografa revisada: el modelo de Zimmerman (2000) y el modelo de Pintrich (1990)

El modelo de Zimmerman (2000) concibe la autorregulacin como un proceso de tres fases

cclicas: premeditacin, desempeo o control voluntario y autorreflexin. En la fase de

premeditacin el estudiante debe tener: anlisis de tareas, establecimiento de metas, planeacin

estratgica, creencias de automotivacin, autoeficacia, expectativa de resultados, valor o inters

intrnseco y orientacin a metas. En la fase de desempeo o control voluntario: autocontrol, auto

instruccin, imaginacin, enfoque de atencin, estrategia de tareas, auto observacin, auto registro

y auto experimentacin y en la fase de autorreflexin: auto juicio, auto evaluacin, atribucin

causal, auto reaccin, auto satisfaccin efecto y adaptativa defensiva.

El modelo de Pintrich, seala que el aprendizaje autorregulado costa de 4 fases:

pensamiento previo, monitoreo, control, reaccin y reflexin, a las que les asigna 4 acciones:

cognicin, motivacin/afecto, conducta y contexto (Tabla 2)

Tabla 2.
Modelo de Pintrich (1990)

Cognicin Motivacin/ Conducta Contexto

Afecto
Pensamiento Establecimiento de Adopcin de Planeacin Percepciones
previo metas, contenido orientacin metas, de tiempo y de la tarea,
previo, activacin juicios de eficacia, esfuerzo y percepciones
de conocimiento y percepciones de planeacin del contexto
activacin de dificultad o de la auto-
 22

conocimiento facilidad, observacin

metacognitivo activacin del valor de la
de la tarea y conducta
activacin del
inters
Monitoreo Conciencia Conciencia y Conciencia y Monitoreo,
metacognitiva y monitoreo de la monitoreo cambio en las
monitoreo de la motivacin y el del esfuerzo, condiciones del
cognicin afecto uso del contexto y la
tiempo, tarea
necesidad de
ayuda y
auto-
observacin
de la
conducta
Control Seleccin y Seleccin y Incremento o Cambio o
adaptacin de adaptacin de no en el renegociacin
estrategias estrategias para esfuerzo, de la tarea y
cognitivas para manejar la persistir o cambiar o dejar
aprendizaje y motivacin y el rendirse, el contexto
pensamiento afecto pedir ayuda
Reaccin y Juicios cognitivos y Reacciones Conducta de Evaluacin de
reflexin atribuciones afectivas y eleccin la tarea y
atribuciones evaluacin del
contexto

Analizando los diferentes modelos de autorregulacin del aprendizaje podemos resaltar que

comparten varios aspectos como: el papel activo del estudiante, el control y la regulacin de los

procesos motivacionales y cognitivos, los puntos de referencia para autoevaluar y la influencia de

los contextos.

El cuanto a la evaluacin de los procesos de aprendizaje en los sistemas acadmicos de las

instituciones, se manejan de manera cuantitativa, asignando una seria de valores caractersticos de

 23

cada institucin, para poder arrojar una nota final o un promedio, para lograr medir el rendimiento

acadmico de los estudiantes.

Requena (1998), considera que el rendimiento acadmico es resultado del esfuerzo y la

calidad de trabajo del estudiante, del tiempo dedicado a sus estudios, de las competencias y

habilidades desarrolladas y de su nivel de concentracin.

Por otro lado encontramos a de Natale (1990), quien asegura que el aprendizaje va de la

mano de varios procesos de transformacin. Considera que el rendimiento acadmico es un

indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante.

En el mbito acadmico, se tiene en cuenta tanto el esfuerzo como las habilidades que se

demuestran; el esfuerzo no garantiza el xito, la habilidad es ms importante a la hora de obtener

mejores resultados. Sin embargo, muchos docentes tiene en cuenta el esfuerzo que realiza el

estudiante ante las actividades acadmicas.

En su investigacin Piero y Rodrguez (1998) basan sus postulados en las influencias del

contexto a nivel socioeconmico influye sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes.

Resalta el papel fundamental que cumples los familiares, la comunidad y las instituciones en los

procesos de aprendizaje.

Almaguer (1998) en sus postulados refiere que el xito fracaso son resultantes de factores

internos. Considera que el orgullo, la autoestima y el optimismo son resultado de un ideal de xito.

El individuo se sentir afortunado y responsable de obtener el xito. De modo contrario, si se

considera un fracasado, no asumir la responsabilidad de sus resultados, culpando a la suerte o al

destino. (Woolfolk, 1995).

 24

Siguiendo los postulados de Covington (tomado de Navarro, R. 2003), existen tres tipos de

estudiantes: los estudiantes orientados al dominio, quienes tienen xito escolar, con motivacin y

confianza. Los que aceptan el fracaso, quienes manejan una imagen propia deteriorada, consideran

que el control del ambiente es sumamente difcil y renuncian al esfuerzo, y por ltimo, los que

evitan el fracaso, quienes carecen de aptitud y autoestima, y realizan el menor esfuerzo requerido,

son aquellos que recurren a trampas, mnima participacin, y atrasos en los deberes acadmicos.

Para concluir, el estudiante que posee aprendizaje autorregulado, o siguiendo a Covington

(1984) estudiantes orientados al dominio, poseen la direccin, la motivacin, el autocontrol y las

estrategias adecuadas para obtener los resultados deseados en cuanto a la consecucin de las metas

trazadas, o reflejados en el rendimiento acadmico.

El contexto y la motivacin intrnseca de cada estudiante, cumple un papel importante en

los procesos de aprendizaje, un apoyo y una retroalimentacin adecuada por parte de los

acompaantes externos de los procesos, garantizan un adecuado direccionamiento de los esfuerzos,

as como los espacios propicios para que la adquisicin de conocimientos, las habilidades y la

voluntad, puedan complementarse y as obtener los resultados esperados.

6. Metodologa

6.1 Mtodo

El enfoque que la presente investigacin es de tipo cuantitativo, ya que se pretende tomar

medicin objetiva de una realidad social, en palabras de Sampieri (2003) se pretende

intencionalmente acotar la informacin. Medir con precisin las variables de estudio. En cuanto

al diseo de la investigacin es de tipo no experimental ya que no se manipularan variables, lo que

 25

se pretende es describir la relacin existente entre la autorregulacin del aprendizaje y el

rendimiento acadmico, es de corte correlacional porque se va a indagar la posible relacin entre

autorregulacin y rendimiento acadmico, y la aplicacin del inventario se har en un tiempo

determinado. En palabras de Sampieri (2003) la utilidad y el propsito principal de los estudios

correlacinales es saber cmo se puede comportar un concepto o variable conociendo el

comportamiento de una u otras variables relacionadas.

6.2 Participantes

La poblacin de referencia del siguiente estudio est formado por los estudiantes

matriculados en grado 11 en una institucin distrital de Cartagena de Indias, en el ao 2015.

6.3 Instrumento

Para dar cumplimiento a los objetivos de la siguiente investigacin, se emple el inventario

de aprendizaje autorregulado de Lindner, Harris & Gordon v. 4.01

Se trata de un instrumento construido para valorar la autorregulacin en el aprendizaje que

consta de 60 enunciados, en donde cada 15 enunciados corresponden a la medicin de 4

Subescalas. (Ver tabla 3)

La primera Subescala (ejecutiva) mide el proceso de ejecucin, es decir, el proceso

metacognitivo, consciente o deliberado; considera el anlisis de la tarea, las estrategias de

construccin, el monitoreo cognitivo y las estrategias de evaluacin.

La segunda subescala (cognitiva) hace referencia al proceso cognitivo, es decir, al proceso

automtico o habitual incluye la atencin, el almacenamiento y recuperacin de datos, y la

ejecucin de la tarea.
 26

La tercera subescala (de motivacin) consiste en las creencias y cuestiones de motivacin

personales; es decir, la atribucin y la orientacin hacia la meta.

La cuarta y ltima subescala (control del ambiente) mide los aspectos de control y empleo

del medio ambiente; o sea la bsqueda de ayuda, la administracin del tiempo, la administracin

de tareas y recursos del ambiente.

Tabla 3.
tems correspondientes a cada subescala del inventario de aprendizaje autorregulado de
lindner, harris & gordon v. 4.01

Subescalas tems

Ejecutiva 1,5,9,13,17,21,25,29,33,34,41,45,49,53,57

Cognitiva 3,11,15,19,23,27,31,35,36,39,43,46,47,51,55

Motivacin 2,6,7,10,14,18,26,30,38,42,50,52,54,58,59

Control de ambiente 4,8,12,16,20,22,24,28,32,37,40,44,48,56,60

Cada tems es contestado sobre la base de la escala Likert, con una calificacin mxima de

300 puntos, un tiempo promedio de respuesta es de 15 a 20 minutos y una aplicacin de auto

aplicacin, individual o colectiva.

Para evitar que los estudiantes pudieran emplear el mismo patrn de respuestas, en cada

escala se redactaron tems en sentido contrario, los cuales se califican de forma inversa a los otros.

Tabla 4.
 27

tems inversos correspondientes a cada subescala del inventario de aprendizaje autorregulado de

Lindner, Harris & Gordon v. 4.01

Subescalas tems

Ejecutiva Ninguno

Cognitiva 19,27,46

Motivacin 58

Control de ambiente 12,32,37,60

6.4 Definicin de variables

En el presente estudio, se analizaran las variables de autorregulacin del aprendizaje y el

rendimiento acadmico (Tabla 5) de los estudiantes de grado 11 de una institucin distrital de

Cartagena de Indias. Se tendr en cuenta el gnero, la edad y el puntaje global y de cada subescala

del inventario (Definidas anteriormente en el instrumento): ejecutivo, cognitivo, motivacin y

control de ambiente.

La variable Autorregulacin del aprendizaje, representa el resultado global obtenido del

anlisis de las cuatro subescalas luego de la aplicacin del inventario de autorregulacin y En

cuanto a la variable Rendimiento acadmico, esta se ve reflejado en el promedio, que corresponde

al resultado de la suma de las calificaciones obtenidas en todas las asignaturas, dividido por el

nmero total de las ellas.

Tabla 5.
Definicin de las variables de estudio
 28

Variable Dimensiones Definicin Fuente

Autorregulacin Bajo (0 2.9) No logra cumplir los Inventario de aprendizaje

del aprendizaje logros de la asigna autorregulado de Lindner, Harris

Medio (3 3.9) Cumple los logros de & Gordon v. 4.01

cada asignatura.

Alto ( 4 5) Cumple con los logros

de cada asignatura con

excelencia

Rendimiento Bajo (0 49) Los estudiantes no Registro de Notas de la

acadmico muestran o presentan Institucin Distrital.

poco inters en sus

procesos de

aprendizaje.

Medio (50 79) Los estudiantes

cumplen los logros por

deber.

Alto (80 100) Los estudiantes

autorreguladores de su

propio aprendizaje son

organizados y

planifican sus

actividades, dirigen sus

esfuerzos para lograr

 29

las metas establecidas,

finalmente autoevalan

sus procesos, control y

un alto grado de

responsabilidad por los

resultados, autoeficacia,

esfuerzo, persistencia,

buscan y encuentran el

ambiente ideal para

obtener un aprendizaje

ptimo, teniendo en

cuenta consejos y

retroalimentaciones

cuando lo consideren

necesario.

6.5 Procedimiento

Se realiz una prueba piloto, aplicando del instrumento a 20 estudiantes. Luego, mediante

un anlisis de fiabilidad (Alfa de Cronbach) se verifico un buen ndice de consistencia interna al

obtener los siguientes resultados: Ejecutiva - 0.57, Cognitiva - 0.68, Motivacin - 0.62 y Control

de Ambiente - 0.57.

Tabla 6.
Estadsticos de fiabilidad de la escala ejecutiva
 30

Alfa de Cronbach N de elementos

, 571 15

Tabla 7.
Estadsticos de fiabilidad de la escala cognitiva

Alfa de Cronbach N de elementos

,689 15

Tabla 8.
Estadsticos de fiabilidad de la escala motivacin

Alfa de Cronbach N de elementos

,629 15

Tabla 9.
Estadsticos de fiabilidad de la escala control de ambiente

Alfa de Cronbach N de elementos

, 571 15
 31

Una vez verificada la consistencia interna del instrumento, proseguimos a aplicar los

instrumentos a los 155 estudiantes matriculados en grado 11 en una institucin distrital de

Cartagena de indias.

Se obtuvo el promedio acadmico de los estudiantes, utilizando las calificaciones

individuales de cada asignatura. El promedio es del resultado de la suma de las calificaciones

obtenidas en todas las asignaturas, dividido por el nmero total de las ellas.

Como paso siguiente, continuamos con la tabulacin, un anlisis de correlacin de Pearson

mediante IBM-SPSS STATISTICS y la interpretacin de los resultados.

7. Factores ticos y bioticos

Teniendo en cuenta el artculo 32 del cdigo tico del psiclogo, mediante el cual se rige la

presente investigacin, quien lleva como ttulo autorregulacin del aprendizaje y rendimiento

acadmico en estudiantes de grado 11 de una institucin distrital de Cartagena de indias.

 32

La informacin recaudada se proces de la siguiente manera: se aplicaron los instrumentos en

una institucin distrital de Cartagena de indias, en la cual los padres de familia, firman en los

procesos de matrcula un consentimiento informado donde se da a conocer a cada sujeto de

investigacin todo lo referente a la misma: el propsito del estudio, el manejo de la informacin,

dejndoles claro que la permanencia dentro de la investigacin solo dependa de cada uno de ellos

y que podan retirarse una vez lo decidieran sin ningn tipo de restriccin.

El manejo de la confiabilidad se llev a cabo mediante diferentes cdigos asignados a cada

estudiante con el fin de mantener en el anonimato los nombres propios de cada sujeto investigado.

Esta investigacin tiene un fin acadmico y no existen riegos ni causantes de dao alguno tanto

para los sujetos investigados como para los investigadores, por otro lado los resultados obtenidos

sern devueltos y expuestos de manera abierta a todo aquel que as lo desee.

8. Factores administrativos

8.1 Cronograma

Se presenta el cronograma con las actividades realizadas durante el ao 2015, para el

desarrollo del proyecto de investigacin (Ver tabla 10)

 33

Tabla 10.
Cronograma de actividades del proyecto (2015)

Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio

Correcciones del proyecto x

Metodologa x

Seleccin de instrumento x

Aplicacin de instrumentos x

Tabulacin x

Anlisis de resultados x

8.2 Presupuesto

Para llevar a cabo el proyecto, se manej el presupuesto descrito a continuacin. (Ver tabla 10)

Tabla 11.
Descripcin de presupuesto

Descripcin Total

Copias de instrumento 31.000

Transportes 32.000
 34

Total 63.000

9. Resultados

Siguiendo el orden de los objetivos planteados para la investigacin, luego de proceder con la

aplicacin del instrumento para medir el nivel de autorregulacin del aprendizaje por escalas y

global se obtienen los siguientes resultados:

 35

Teniendo en cuenta los factores sociodemogrficos, los sujetos a los cuales se les aplico los

instrumentos se distribuan segn su gnero en un 74.58% femeninos y un 25.16% masculinos,

como se muestra en la siguiente grfica: (ver grfico 1)

Grfico 1. Distribucin del gnero de los estudiantes evaluados

Para la edad se obtuvo una media de 15.82 aos, con una desviacin estndar de 0.79. La

mnima edad que se registro fue de 14 y la mxima de 20. (Ver tabla12)

Tabla 12.
Estadsticos descriptivos para la edad de los estudiantes encuestados
 36

Edad del evaluado

Media 15.82

Mediana 16

Moda 16

Desviacin estndar 0.79

Mnimo 14

Mximo 20

Segn las dimensiones evaluadas en el inventario de aprendizaje autorregulado,

comenzando por la puntuacin total de la dimensin ejecutiva, la cual mide el proceso de

ejecucin, es decir, el proceso metacognitivos, consciente o deliberado; considera el anlisis de la

tarea, las estrategias de construccin, el monitoreo cognitivo y las estrategias de evaluacin. Se

obtuvo una media de 38.25, una desviacin estndar de 6. Una puntuacin mnima de 21 y una

mxima de 54. Teniendo en cuenta la calificacin de la dimensin ejecutiva se obtuvo un 18.7%

bajo la media, un 65.2% en la media y un 16.1 % por encima de la media como se muestra en la

siguiente grfica: (ver grfico 2)

Grfico 2. Distribucin de la calificacin de la dimensin ejecutiva

 37

Porcentaje

Calificacin

Continuando con la puntuacin total de la dimensin cognitiva la cual hace referencia al

proceso cognitivo, es decir, al proceso automtico o habitual incluye la atencin, el

almacenamiento y recuperacin de datos, y la ejecucin de la tarea, se obtuvo una media de 34.89,

una desviacin estndar de 5.22. Una puntuacin mnima de 21 y una mxima de 46. Teniendo en

cuenta la calificacin de la dimensin cognitiva se obtuvo un 15.5% bajo la media, un 71% en la

media y un 13.5 % por encima de la media como se muestra en la siguiente grfica: (ver grfico

3)

Grfico 3. Distribucin de la calificacin de la dimensin cognitiva

 38

Porcentaje

Calificacin

En cuanto a la puntuacin total de la dimensin motivacin, la cual consiste en las creencias

y cuestiones de motivacin personales; es decir, la atribucin y la orientacin hacia la meta, se

obtuvo una media de 35.24, una desviacin estndar de 6.42. Una puntuacin mnima de 20 y una

mxima de 49. Teniendo en cuenta la calificacin de la dimensin motivacin se obtuvo un 16.8%

bajo la media, un 67.7% en la media y un 15.5 % por encima de la media como se muestra en la

siguiente grfica: (ver grfico 4)

Grfico 4. Distribucin de la calificacin de la dimensin motivacin

 39

Porcentaje

Calificacin

En cuanto a la puntuacin total de la dimensin control de ambiente, la cual mide los

aspectos de control y empleo del medio ambiente; o sea la bsqueda de ayuda, la administracin

del tiempo, la administracin de tareas y recursos del ambiente, se obtuvo una media de 37.10, una

desviacin estndar de 6.76. Una puntuacin mnima de 21 y una mxima de 54. Teniendo en

cuenta la calificacin de la dimensin control de ambiente se obtuvo un 14.4% bajo la media, un

67.1% en la media y un 15.5 % por encima de la media como se muestra en la siguiente grfica:

(ver grfico 5)

Grfico 5. Distribucin de la calificacin de la dimensin control de ambiente

 40

Porcentaje

Calificacin

En trminos generales, tomando como base puntuacin global, obtuvimos una media de

147.67, una desviacin estndar de 19.42. Una puntuacin mnima de 105 y una mxima de 187.

Teniendo en cuenta la calificacin global, se obtuvo un 18.7% bajo la media, un 66.5% en la media

y un 14.8 % por encima de la media como se muestra en la siguiente grfica: (ver grfico 6)

Grfico 6. Distribucin de la calificacin global

 41

Calificacin Global
70%

60% 66,50%

50%
Porcentaje

40%

30%

20%
18,70%
10% 14,80%

0%
Bajo la media Media Encima de la
media
Calificacin

En segunda instancia, se procede a tabular y promediar las calificaciones de los estudiantes por

asignaturas, obteniendo como resultado un promedio acadmico medio de 3,5. (Ver Anexo)

Finalmente al relacionar las variables en un anlisis de correlacin de Pearson, mediante el

IBM-SPSS Statistics, entre la calificacin global y por escalas del inventario de autorregulacin,

y el promedio acadmico de los estudiantes, se obtuvo como resultado que la correlacin entre

estas dos variables no es estadsticamente significativa. (Ver tabla 13)

Tabla 13.
Anlisis de correlacin de Pearson entre las variables
 42

Global Promedio

Ejecutiva Correlacin de Pearson ,768 ,002**

Sig. (bilateral) ,000 ,983

N 155 155

Cognitiva Correlacin de Pearson ,743** -,085

Sig. (bilateral) ,000 ,294

N 155 155

Motivacin Correlacin de Pearson ,866** -,017**

Sig. (bilateral) ,000 ,838

N 155 155

Control del ambiente Correlacin de Pearson ,794** ,121**

Sig. (bilateral) ,000 ,134

N 155 155

Global Correlacin de Pearson 1** ,014**

Sig. (bilateral) ,860

N 155 155

Promedio Correlacin de Pearson ,014 1

Sig. (bilateral) ,860

N 155 155

10. Discusin
 43

Luego de realizar un anlisis de correlacin de Pearson, mediante el IBM-SPSS Statistics, entre

la calificacin global y por escalas del inventario de autorregulacin, y el promedio acadmico de

los estudiantes, se obtuvo como resultado que la correlacin entre estas dos variables no es

estadsticamente significativa.

Los resultados difieren de los obtenidos en la investigacin realizada por Valle (2009), y en la

investigacin de Rever y Gonzales (2007), ya que en estas se encontraron relaciones

estadsticamente significativas entre estas dos variables, se indica que cuanto mayor es el uso de

estrategias cognitivas y de autorregulacin, mayor es el rendimiento acadmico en las diferentes

reas. Se considera que es una habilidad desarrollada en vez de innata.

Tambin existe diferencia entre los postulados de Covington (1984), ya que describe que

estudiantes autorregulados y orientados al dominio, poseen la direccin, la motivacin, el

autocontrol y las estrategias adecuadas para obtener los resultados deseados, reflejados en el

rendimiento acadmico.

En cuanto a las investigaciones realizadas por Nuez, Solano, Gonzales Pineda y Rosario

(2006) se difiere. En sus postulados, consideran que el grado de conocimiento que tenga el

estudiante en sus procesos de aprendizaje afecta la calidad de los resultados obtenidos o las

respuestas emitidas. Tambin consideran que la autorregulacin del aprendizaje sirve como medio

y meta de educacin. Lo que implica que se convierta en una necesidad educativa formar

estudiantes capaces de adoptar herramientas y ser autnomos de su formacin y del aprendizaje

continuo.
 44

Los resultados se relacionan con los obtenidos en la investigacin de Valle, Canabach,

Rodriguez, Nuez, Gonzales Pineda (2006) en la que concluyen que los estudiantes pueden tener

diferentes metas academicas orientadas al aprendizaje, diferentes a obtener un alto promedio, tales

como: orientacin al yo, a la valoracin social, al logro o a la recompensa.

Finalmente es importante resaltar la investigacin de Glasser (1998), que considera que en

todos los procesos de aprendizaje influyen las condiciones sociales, culturales, demogrficas y de

los sistemas educativos.

11. Conclusiones
 45

Luego de llevar a cabo el proyecto de investigacin, se concluye que la muestra de estudiantes

tomada para el estudio es bastante homognea, los estudiantes cumplen los logros de cada

asignatura y obtienen un promedio acadmico medio de 3,5, y la gran mayora maneja un nivel

medio de autorregulacin del aprendizaje, lo que significa que los estudiantes cumplen sus logros

por deber, a diferencia de los estudiantes con nivel de autorregulacin alto, quienes son

organizados y planifican sus actividades, dirigen sus esfuerzos para lograr las metas establecidas,

finalmente autoevalan sus procesos, control y un alto grado de responsabilidad por los

resultados, autoeficacia, esfuerzo, persistencia, buscan y encuentran el ambiente ideal para obtener

un aprendizaje ptimo, teniendo en cuenta consejos y retroalimentaciones cuando lo consideren

necesario.

Siguiendo el orden de los objetivos, se concluye que no existe relacin estadsticamente

significativa entre los niveles de autorregulacin y el rendimiento acadmico en los estudiantes de

grado 11 de una institucin distrital de Cartagena.

Segn los datos sociodemogrficos, el mayor nmero de estudiantes evaluados son femeninos,

de 16 aos de edad con una media general de edades de 15.8% siendo la edad mnima de 14,

mximo 20.

Teniendo en cuenta la calificacin de la dimensin ejecutiva la cual mide el proceso de

ejecucin, es decir, el proceso metacognitivo, consciente o deliberado; considera el anlisis de la

tarea, las estrategias de construccin, el monitoreo cognitivo y las estrategias de evaluacin, se

obtuvo un 18.7% bajo la media, un 65.2% en la media y un 16.1 % por encima de la media; en la

dimensin cognitiva que hace referencia al proceso cognitivo, es decir, al proceso automtico o

habitual incluye la atencin, el almacenamiento y recuperacin de datos, y la ejecucin de la tarea,

 46

se obtuvo un 15.5% bajo la media, un 71% en la media y un 13.5 % por encima de la media; en la

dimensin motivacin que consiste en las creencias y cuestiones de motivacin personales; es

decir, la atribucin y la orientacin hacia la meta, se obtuvo un 16.8% bajo la media, un 67.7% en

la media y un 15.5 % por encima de la media; y finalmente en la dimensin control de ambiente

que mide los aspectos de control y empleo del medio ambiente; o sea la bsqueda de ayuda, la

administracin del tiempo, la administracin de tareas y recursos del ambiente, se obtuvo un 14.4%

bajo la media, un 67.1% en la media y un 15.5 % por encima de la media.

En trminos generales, tomando como base puntuacin global el 66.50% de los estudiantes se

encuentran en una calificacin media. Por otro lado la minora, con un 14.80% estn por encima

de la media.

En cuanto a las subescala, tomando como referencia la media, la dimensin en la cual los

estudiantes son ms autorregulados en la dimensin cognitiva con un 71%, y en la que son menos

autorregulados es en la dimensin ejecutiva con un 65.20%

Tomando como referencia las calificaciones obtenidas por encima de la media, la dimensin

en la cual los estudiantes son ms autorregulados en la dimensin ejecutiva con un 16.1%, y en la

que son menos autorregulados es en la dimensin cognitiva con un 13.50%

Los estudiantes ms autorregulados, corresponden a la minora (14.8%). En cuanto a las

subescalas, tomando como referencia la media, la dimensin en la cual los estudiantes son ms

autorregulados en la dimensin cognitiva con un 71%, y en la que son menos autorregulados es en

la dimensin ejecutiva con un 65.20%

 47

12. Recomendaciones
 48

Se recomienda realizar futuras investigaciones sobre el nivel de autorregulacin de los

estudiantes, abarcando otros grados, en lo posible, utilizando muestras mayores de 200 sujetos y

preferiblemente con promedio acadmicos heterogneos.

Se sugiere profundizar en el conocimiento de los factores y estrategias pedgicos que inciden

en el rendimiento acadmico de los estudiantes.

Se considera necesario elaborar material escrito y/o audiovisual que contribuya a crear

conciencia entre los alumnos, de la importancia de la autorregulacin en los procesos de

aprendizaje.

13. Referencias
 49

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Academic press.
 53

Anexos

INVENTARIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Lindner, Harris & Gordon V. 4.01
 54

INFORMACIN SOCIO DEMOGRFICA

Curso Edad: Gnero M F

INSTRUCCIONES
Por favor lee cada enunciado y posteriormente encierra en un crculo tu respuesta de acuerdo a las
siguientes claves:
A: Casi siempre tpico en mi
B: Frecuentemente tpico en m
C: Algunas veces tpico en m
D: No es muy tpico en m
E: No es tpico en m en lo absoluto
Responde francamente seleccionando las respuestas que mejor describan tus comportamientos o tus
actitudes ms comunes hacia tus trabajos y tareas acadmicas. Trata de hacer una estimacin de ti mismo
de cmo el enunciado te describe a ti; en trminos de cmo piensas que debera ser, o de lo que otros
piensan de ti. No hay respuestas correctas o incorrectas. Tus respuestas sern absolutamente
confidenciales y nicamente sern empleadas para propsitos de investigacin. Por favor contesta
todos los enunciados, respetando el orden numrico del cuestionario.
CUESTIONARIO

1. Perfeccionarme en un nuevo conocimiento o habilidad para m es ms importante que el A B C D E

establecer una comparacin de qu tan bien lo hago con relacin a otros.
2. Si tengo problemas para comprender algn material de este curso, trato de obtener alguna A B C D E
ayuda de alguien para lograr entenderlo.

3. Cuando leo un texto o escucho una lectura, conscientemente intento separar las ideas A B C D E
principales de las ideas de apoyo.
4. En clases donde creo que es necesario tomar apuntes; reviso mis apuntes de la clase anterior A B C D E
antes de la siguiente clase.
5. Con el fin de ayudarme a estar lo ms atento y concentrado posible, me propongo metas a A B C D E
corto plazo y especficas para los cursos en los que estoy inscrito.
6. Cuando reviso mis apuntes de clases, trato de identificar los puntos principales (subrayando o A B C D E
resaltndolos en los apuntes).
7. Llego preparado a clase para poder discutir el material de lectura que fue asignado. A B C D E
8. Cuando estoy leyendo un texto o revisando mis apuntes, algunas veces me detengo y me A B C D E
pregunto: estoy entendiendo algo de esto?
9. Para ayudarme a mantenerme firme en mis metas, me prometo recompensas s me va bien en el A B C D E
examen o en el curso.
10. Cuando estoy estudiando me aslo de cualquier cosa que pueda distraerme. A B C D E
11. Cuando estoy revisando que tan listo estoy para hacer un examen, si me doy cuenta que no A B C D E
estoy lo suficientemente preparado; entonces elaboro un plan que me ayude para estar
preparado realmente.
12. Estudio slo cuando hay necesidad A B C D E
13. Me doy cuenta de que cuando no hago las cosas tan bien como yo esperaba hacerlas durante A B C D E
un curso, me desnimo y tengo menos motivacin.
14. Cuando estoy aprendiendo un material que no me es familiar y que es complejo, organizo (por A B C D E
ejemplo un resumen, un mapa) algo en lo que pueda cuadrar lgicamente de ese material.
15. Cuando decido a que cursos o secciones inscribirme, busco las ms fciles. A B C D E
16. Cuando reviso un texto o mis apuntes para prepararme para un examen, deliberadamente me A B C D E
detengo e intento recordar lo que pueda de lo que acabo de leer.
17Despus de haber hecho un examen, conscientemente trato de determinar qu tan bien A B C D E
seleccion y prepar los conceptos incluidos en el examen.
18. Aun cuando un curso me resulta aburrido o poco interesante, contino trabajando duro y trato A B C D E
de hacer lo mejor posible.
 55

19. Cuando tomo apuntes en clase usualmente trato de organizar la informacin presentndola en A B C D E
forma lgica (por ejemplo subrayar, resaltar, hacer resmenes, mapas etc.)
20. Cada vez que en un curso no voy tan bien como me gustara, lo que hago es identificar el A B C D E
problema y desarrollar un plan para resolverlo.
21. Cuando no me es claro algo del material que se est presentando en clase, una estrategia que A B C D E
empleo es la de revisar nuevamente mis apuntes contrastndolos con apuntes de otro
compaero.
22. Cuando siento que necesito ayuda y hay un grupo de estudio en el curso; participo en las A B C D E
sesiones de dicho grupo.
23. Yo trato de captar y escribir los puntos principales durante la clase. A B C D E
24. Para ayudarme a retener y entender lo que estoy estudiando, hago diagramas, resmenes y A B C D E
organizo de cualquiera otra manera el material que yo estoy estudiando.
25. Despus de estudiar para un examen, trato de reflexionar qu tan efectivas han sido mis A B C D E
estrategias de estudio, si realmente stas me estn ayudando a aprender el material sobre el
cual he estado trabajando.
26. Para ayudarme a cumplir con las metas acadmicas que me establezco, desarrollo un plan y A B C D E
horario a seguir que reviso regularmente.
27. Me siento confuso e indeciso acerca de las metas educativas que debera tener. A B C D E
28. Cuando estoy estudiando o aprendiendo conceptos o ideas abstractas, trato de visualizar o A B C D E
pensar en una situacin concreta o evento donde tales conceptos puedan ser tiles o puedan
aplicarse.
29. Cuando estudio, marco o de alguna forma sigo la pista de los conceptos, trminos o ideas que A B C D E
an no he entendido del todo.
30. Cuando tengo que aprender conceptos poco familiares, o ideas que estn relacionada entre s, A B C D E
uso mi imaginacin (representaciones mentales) para ayudarme a vincularlas y unirlas.
31. Incluso cuando una clase se pone ms difcil o menos interesante de lo que yo esperaba, para A B C D E
m sigue siendo importante hacer lo mejor que pueda.
32. Yo estudio mejor bajo presin. Soy de los que estudia una noche antes del examen. A B C D E
33. Cuando estoy estudiando, en lugar de simplemente releer las cosas un par de veces, me A B C D E
regreso y enfoco mi atencin en conceptos, ideas y procedimientos que encuentro difciles de
entender o recordar.
34. Antes de leer un captulo en un libro de texto o cualquier lectura asignada, primero le doy una A B C D E
hojeada al material para tener una idea en general del tema, despus me pregunta a m mismo
qu yo ya s sobre este tema.
35. Para facilitarme el entender lo que estoy estudiando, trato de relacionar el material que estoy A B C D E
estudiando con ejemplos de mi propia vida.
36. Tiendo a creer que lo que aprendo despus de una clase o de un curso depende A B C D E
principalmente de m.
37. Debido a mi variedad de obligaciones encuentro difcil apegarme a un horario de estudio. A B C D E
38. Antes de empezar a estudiar seriamente, examino y analizo cuidadosamente la cantidad de A B C D E
material que me es familiar y el que me es difcil; materiales que tengo que manejar
perfectamente para tener xito.
39. Me siento con cierta confianza en la mayora de mis clases porque s de lo que yo soy capaz A B C D E
en trminos acadmicos.
40. Si no entiendo algo durante una clase, solicito de asesoras para clarificar lo que no he A B C D E
entendido.
41. Despus de prepararme para un examen, me pregunto a m mismo Si tuviera el examen A B C D E
sobre este tema en este momento, que calificacin me sacara?.
42. Uso un calendario, una agenda diaria o cualquier otra forma en la que llevo el control de mis A B C D E
materias o fechas importantes.
43. Cuando me enfrento a un problema en mis clases (por ejemplo: prepararme para un examen, A B C D E
escribir un documento), para ayudarme a tener xito, desarrollo un plan o una estrategia que
me ayude como gua y pueda tambin evaluar mi progreso.
44. Durante las presentaciones de mi clase, atiendo cuidadosamente cualquier sea o pista que el A B C D E
instructor d acerca de cules conceptos e ideas son las ms importantes de aprender y
recordar.
45. Incluso cuando me cuesta mucho trabajo una clase para m es muy difcil ir con mi profesor y A B C D E
comentarle sobre esa situacin.
46. Creo que la habilidad es la que determina el xito o el fracaso acadmico. A B C D E
47. Cuando tengo que aprender o recordar de memoria muchos conceptos relacionados, trato de A B C D E
asociar cada uno con una imagen mental original o inusual.
 56

48. Despus de hacer un examen, reviso y evalo las estrategias que us para prepararme, as A B C D E
determino que tan efectivo fui y pienso cmo utilizar esta informacin para mejorar en la
preparacin de exmenes futuros.

49.Cuando estoy estudiando para un examen, me es difcil distinguir entre las ideas principales y A B C D E
la informacin menos importante.
50. Si no aprendo algn concepto rpidamente, me desaliento y ya no contino A B C D E
51. Yo veo las calificaciones como algo que el instructor da y no como algo que el estudiante se A B C D E
gana.
52. Cuando leo un libro de texto, la mayora de las veces enfoco mi atencin en el significado de A B C D E
palabras y trminos especficos.
53. Cuando estoy sumido en un problema o en mis intentos por comprender material para la A B C D E
clase, trato de pensar en una analoga o en una comparacin entre mi situacional actual y
situaciones similares en las que he estado anteriormente.
54. Si encuentro una palabra o trmino que no conozco en mi lectura para la clase, me detengo y A B C D E
busco el significado en el diccionario.
55. Las calificaciones que obtengo corresponden a qu tan duro he trabajado y cunto tiempo he A B C D E
dedicado a estudiar.
56. Entrego mis trabajos a tiempo y me mantengo al corriente en mis lecturas. A B C D E
57. Cuando preparado una presentacin, documento o proyecto para la clase, no solamente A B C D E
pienso acerca del tema y hago un esquema para trabajar en l; sino que trato de anticiparme a
las preguntas que puedan surgir en la audiencia y me preparo para ellas.
58. Para aprender material nuevo o poco familiar, siempre trato de estudiarlo tal como est en el A B C D E
libro de texto o como lo present el profesor
59. Incluso cuando no estoy seguro de haber entendido lo que se ha presentado en clase, de A B C D E
todos modos no hago preguntas en clase.
60. Me es muy difcil decidir cmo utilizar mi tiempo ms eficientemente para preparar mis A B C D E
exmenes.

Observaciones:

Gracias!
 57

Promedio Acadmico

Ciencias Educacin Lengua

Fsica (4 Qumica (4 Biologa (2 Filosofa (2 Artistica 1 Religin y Ingls (3 Matemtica Estadstica Promedio
Sociales (2 Fsica (1 Castellana
h/s) h/s) h/s) h/s) h/s) etica (1 h/s) h/s) s (4 h/s) (1 h/s) Ponderado
h/s) h/s) (5 h/s)

3 3,2 3,2 3 3 4,3 4 3,5 3 3 3 3,5 3,36

3,5 3,1 2,8 4 3,4 2 3 3,5 3 3,3 3,1 3,8 3,27
3,7 3,6 3,6 3,2 3,6 4,7 4 4,4 3,9 3,5 3,7 3,4 3,79
3 3,2 3,1 3 3,5 3,9 4 4,1 3,8 3 3,5 3,7 3,48
3,8 3,2 2,8 2,8 3,1 3 4 4 3,5 3,4 4,5 3,7 3,52
3 3,3 3,5 3,4 3,7 4 5 4,3 3,1 3,8 3,2 3,9 3,70
3 3,2 3,4 2,4 3,3 4,4 4 4 3 3,3 2,1 3,1 3,32
2,4 3,3 2,9 2,4 3,6 4,3 4 4,2 2,7 3,3 2 3 3,15
3 3,6 3,5 2,6 3,1 4,1 4 4 3,2 3,2 2,6 3,5 3,42
3 3,2 3,3 3,3 3,5 3,9 5 4,2 3,7 3,2 3 3,3 3,58
3 3 3,4 2,4 3 4 4 3,5 4 3,4 3 3,6 3,41
3,1 3,1 3,4 3,7 3,6 3,2 4 4,3 3,2 3 3,2 3,6 3,45
2,4 2,8 3,4 3 3,2 4,4 4 4 3,1 3 2,3 3 3,26
3 3 3,4 3 3,3 4,1 4 4 4 3,1 3,1 4 3,54
3 3,3 3,2 3,9 3,7 4,5 4 4,2 3,4 4 3,3 3,3 3,68
3,2 3,1 2,7 2,7 3,6 3 4 4,5 3,9 3,5 3,1 2,6 3,34
3,7 3,2 2,9 3,4 3 4,8 5 4,2 3,5 3,8 3,8 3,8 3,78
3,3 3,4 3,4 3 4,3 5 4 4,5 3,5 3,2 4,1 3,6 3,79
3 3,1 3,2 3,3 3,4 4,7 4 4,6 3,3 3 3 3 3,43
3 3,1 3,4 3,4 3,7 4,4 4 4 3 3,3 3,7 3,6 3,55
3,4 3,4 3,1 3 4 3,3 4 4,6 3,8 3,8 3,2 3 3,58
4 3,6 3,7 3,4 4,2 4,7 4 4,4 3,7 3,8 4,1 4,6 4,02
3 3 3,3 3,5 3,5 4,7 4 4,4 3,2 3 3,6 3,4 3,58
3 3,6 3 3,4 3,8 2 4 4,2 3,7 3,5 3 3,3 3,41
2,6 3,5 3,4 2,7 3,8 4,7 4 4,1 3,8 3,8 3,8 3 3,63
3,9 3,3 3,3 4 3,5 4,3 4 4 4,1 3,4 3 3,6 3,72
2,4 3 2,8 3 3,4 3,6 4 4,2 3,7 3,3 3 3,5 3,38
3 3,3 3,5 2,7 3,3 4 4 4,2 3,5 3,5 2,4 3 3,41
3 3,1 3,3 2,7 3 4,1 4 4,3 3 3,5 2,5 3,1 3,28
3 3 3,4 3 3,4 4,4 5 4 3 3,3 3,2 3,5 3,55
3,1 3,2 3,3 3,4 3,7 4,7 5 4 3,8 3,7 3,3 3,3 3,73
3,7 3 3,3 3 3,8 4,5 4 4 3,5 3,8 4,7 3,9 3,78
3,8 3,7 3,3 3,4 4,2 4 5 4,2 4,5 3,4 3 3,4 3,84
3 3,5 3,2 3,5 3,5 4,1 4 4,1 4 3,4 3,1 3,1 3,58
4,1 3,2 3 3,7 3,4 5 4 4,1 3,5 3,2 4 3,6 3,75
2 2,8 2,1 3,1 2,2 2 4 4 2,7 2,4 2,1 3,1 2,65
3,3 3,2 3,1 3,7 3,2 4,5 3,6 4 4,1 3,2 3 3,1 3,58
3,1 3,4 3 3,7 3,6 4,3 3,5 4,5 4,5 4 3,3 3,2 3,74
3,4 3,4 3,2 4 4,1 4,4 4 4 3,7 3,5 3,1 3 3,64
3,1 3,3 2,8 3,7 3,4 3,4 4 4 3,1 3,3 3,1 3,1 3,37
3,3 3,1 2,8 4 3,1 3,9 3,5 4 4 3,7 3,1 3 3,42
3,8 3,6 3,6 4 3,5 4,7 3,5 4 4 4,1 4 3,5 3,91
4,2 3,4 3,1 4 3,4 4,7 4,5 4 3,6 3,5 4 3,5 3,88
2,6 3,3 3,2 3,5 3 3,7 5 4 3,5 3,4 3 3,3 3,42
3 3 2,7 2,4 3,2 3,7 3,6 4 4 3 3 3,3 3,34
3,5 3,6 3,3 3,7 4 3,6 3,5 4 3,5 45 3,4 4 6,82
3 3,2 3,2 2,4 3 4,8 3,5 4 3,8 3,6 3 3,6 3,43
2,6 3,5 2,9 3,7 3,3 3,6 3,6 4 3,5 3,5 2,4 3,3 3,30
3,1 3,3 3,1 3,4 3,5 4,8 5 4 3,5 3,2 3,3 3,6 3,64
3 3,4 3 3,1 3 3,8 3,5 4 3,1 3,4 3,2 3,5 3,35
3,1 3,3 2,8 3 3,3 3,6 3,8 4 2,5 3 3 3,2 3,20
3 2,8 3,5 3,4 3 4 5 4 3,6 3,1 3,2 3,6 3,48
2,4 3,3 2,8 3,4 3 3 4 4 3,6 3,3 2,2 3 3,15
2,5 3,4 2,7 3,4 3,1 3,3 4 4 3,5 3,2 2,7 3,1 3,22
3,3 3,7 3 3,2 3 3 4 4 3,8 3,1 3 3,2 3,37
3,3 3,3 3,1 3,6 4 3,2 4 4 3,2 3,3 3,1 3,5 3,43
2,2 3,6 2,8 4,3 3 3,4 3,6 4 3,1 3,1 2,2 3 3,18
2,3 3,3 3 3,4 3 3 3,6 4 3,2 3,7 3 3,2 3,21
3,3 3,4 3,2 3,1 3,9 4 4 4 3,7 3,5 3 3,9 3,60
3,2 3,5 3,2 4,4 3 3,6 3,6 4 3,5 3,7 3 3,6 3,60
3,4 2,9 3,3 3 3,9 4,1 5 4 3,4 3,5 3,2 3,1 3,52
3,7 3 2,7 3,4 3 3,6 3,6 4 2,7 3,1 2,3 3,1 3,23
3,3 3,4 2,5 3 3,1 3,6 3,6 4 3,6 3,7 3,1 3,3 3,44
2,4 3,1 2,6 4 3,5 3 3,5 4 3,2 3,5 2,1 3,6 3,25
3,6 3,3 3,3 3,4 3,1 4,7 5 4 4,5 3,4 3,5 3,4 3,82
2 3,2 2,7 3,7 3 3,4 3,5 4 3 3,4 2 2,4 3,14
3 3,2 2,8 2,7 3,1 3,5 3,6 4 3 3,5 2,1 3,6 3,32
3 3,3 3,1 3,6 3 4,3 3,5 4 3,5 3 3 3,2 3,42
3,7 3,3 3 4 3,4 4,3 3,6 4 4,1 3,5 4 3,1 3,73
3 3,5 3 3,7 3,9 4,9 3,8 4 3,3 3 3 3,5 3,62
3,8 3,9 3,5 4 3,3 4,8 4 4 4 4 4,6 3,8 3,90
3,8 3,8 3,1 4 3,5 3,7 3,5 4 3,3 3,7 4 3,4 3,57
3 3,7 3,5 3 3,2 3,6 3,6 4 3,7 4,2 3 3,4 3,57
4,6 3,4 3,5 3,8 3,2 4,6 3,3 4,4 3,3 4,1 4 3,8 3,77
4,5 3,2 4,1 4 3,8 5 3,8 4,4 3,7 4 4,3 4,6 4,03
 58

3 3,4 3,4 3,1 3,1 4,8 4,1 4,4 3 3,6 2,6 2,2 3,36
3,7 3 3,4 3,4 3,5 4,7 3,3 4,1 3,5 3,8 3,3 3 3,52
3,1 3,1 3,4 2,8 3,3 3,8 4,1 4,3 3,3 3,2 3,1 3,6 3,40
3 3 3,4 2,5 3,5 4,5 3,6 3 3,5 3,4 3,3 3,4 3,32
3,4 3,1 3,5 3,7 2,7 4,1 3,5 4,4 3,5 3,6 3,2 3,1 3,45
4,3 3,3 3,4 2,8 3 4,2 4 4,3 3,5 3,1 3,2 3,7 3,54
3 3,5 2,2 3,7 3 3,5 3,6 3,8 3,8 3,1 3 3,1 3,25
3,8 3,7 3,2 4 3,3 3,1 4,5 4,3 3,2 3,6 3 3,6 3,52
3,2 3 3,3 3,7 3,3 4,1 3 4,1 3,3 2,8 3,1 2,6 3,27
3,3 3,7 3,5 3,7 3,3 3,9 4,1 3 3 3,3 3,3 3,2 3,41
31 3 3,4 4 3 3,6 3,1 3 3 3,3 4 3 3,28
3,2 3,1 3,4 4,4 3 3,5 4,1 4 3,8 3 3,3 2,8 3,43
3,5 3,1 3,5 4,1 3,5 4 1 4,4 3,4 -3,5 3 2,6 2,74
2 2,7 3,2 3,2 3,1 2,3 5 3,5 3 2,7 2,6 2,8 2,93
3,4 3 3,4 3,4 3 3,1 3,3 4,1 3,5 3,1 3 3 3,25
4 3,9 3,5 3,4 3 4,8 3 4,4 3 4 3 3 3,54
4 3,1 3,5 3,2 3,4 5 3 4,1 3,4 3,7 2,6 3,4 3,49
3 3,4 3,2 3,7 3,2 3 4,5 3,5 3,5 2,6 3 3,4 3,23
3,6 3,4 3,6 3,5 3,1 5 4,1 4,4 3,7 4,2 4 3 3,74
3,4 2,8 3,4 3,7 2,3 4,4 5 4 3,8 3,2 3 2,8 3,37
4,5 3,4 3,5 4 3,5 5 3,3 4,2 3,7 4,8 4,5 4,5 3,95
4,2 3 3,5 3,7 3,7 5 3,8 3,5 3,7 4,4 4 3,3 3,75
4,3 3,2 3,1 3,6 2,2 3,1 4,1 3 3 3 3,1 3,5 3,25
3,4 3 3,4 3,4 3,5 3,8 3 4,4 3,1 4 3,1 3 3,39
3,4 3,5 3,2 3 2,6 3,3 3,8 3 3 3,4 3,2 3,2 3,20
4,7 3,4 3,5 4,5 3 5 3,5 4 3,7 4,4 4,4 3,8 3,92
3,4 3,5 3,5 3,3 3 4,1 3 4,3 2,7 3 3,1 3,4 3,33
3 3,6 3,2 4 2,2 3,6 3,1 3,7 2,8 3 2,5 3,1 3,10
3,7 31 3,4 3 2,8 4,5 3,8 4,1 3,3 3,7 3,2 3,1 3,47
4 3,6 3,2 2,8 2,8 3,9 5 3,7 3 3,1 3,3 3 3,34
35 3,4 3,6 3,3 3,5 5 3,5 3,8 3,3 3,3 3,5 4,1 3,61
2,5 3,4 3,4 2,4 3 3,8 3,8 3 3,1 3,8 2 3 3,09
3 3,3 3,4 3,3 3 5 4 4,4 3,6 3,7 2,6 3,5 3,52
3 3 3,4 3 2,5 3,5 3,6 4,3 2,8 3,7 2,3 3 3,16
4 3 3,5 3,5 2,5 4,1 3,5 4,3 3,2 3,4 3 3,7 3,40
3,5 3,1 3,5 4,4 3,2 5 3,6 4,3 3,2 3,5 3,6 3 3,61
2 3 3,2 3,3 3,4 3,8 4,3 4,3 3 3,1 3,2 3,1 3,28
4,2 3,3 3,5 3,2 3,1 3,9 3 4,1 3,1 4 3,3 3,3 3,42
3,3 3,1 3 3 3,4 4,5 3,6 4,2 3,7 3 3,1 3,3 3,52
2,4 3,1 2,9 2,8 3,3 3,6 3,5 4 3 3,4 2 0 3,18
3 3,1 3 3 4,3 4,2 3,5 4 3,4 3,2 3 3,6 3,52
3 3 2,7 3,4 3,7 4,6 3,5 4 3,5 3,8 3,4 3,4 3,54
3 2,9 2,7 2,7 3,2 3,6 4 4 3,5 3,4 3,1 3 3,32
3,9 3,4 3 4 2,7 4,8 3,5 4 3,6 3,6 4,1 3,4 3,65
2,5 3 3,1 3,7 3,2 4 3,6 4 3,3 3,6 2,3 3 3,29
3 3,5 3,1 2,7 3,2 4,1 3,6 4 3,3 3,8 3 3,2 3,46
2,2 3 2,5 2,6 3,2 4,2 3,4 4 3,5 3,1 2,5 2,8 3,12
3 2,8 2,8 3,4 4,4 3,5 3,7 4 3,2 3,7 2,1 3 3,39
3,9 3,2 3,2 3,4 3,6 4,7 3,5 4 4 4 4,5 4,4 3,92
3,3 3,1 3,1 3,2 3,2 4,6 3,5 4 3,3 3,5 3,2 3,4 3,45
2,7 3,1 3,4 3,7 3,4 4,3 5 3,5 3,2 3,9 2,5 3,4 3,51
2,6 3 2,5 3,7 3,3 4,4 4 4 3,5 3,5 3,3 3,3 3,47
3,1 3,1 2,8 3,7 3,1 4,6 3,5 4 3,2 3,2 2 3,1 3,38
3 2,4 3,1 3,2 3,2 3,5 4 4 3,5 4,5 2,4 3 3,33
3 3 3,1 4 2,7 3,3 3,8 4,5 3,3 4,9 3,1 3,5 3,55
2,6 3,1 3 3,3 3,3 3,5 3,5 4,2 3,1 3 3 3,2 3,25
3,6 3,1 2,9 3,1 3 4,5 3,5 4,1 3,4 3,4 3,6 3,3 3,50
3 3,4 2,9 3,7 3,2 3,5 4 4 3 3 2,2 3,1 3,27
2,6 2,9 2,7 2,8 3 4,4 3,6 4 2,8 3,3 2,6 3,2 3,30
2,4 3 3 3,2 2,7 3,7 3,5 4,2 3,5 4,5 3 3,1 3,37
3,4 3,1 3,3 3,7 3,4 4,6 4 4,2 3,5 3,1 3,4 3,2 3,65
3,4 3 2,5 3,7 3,2 3,5 4 4,2 3,4 3 2,6 3,4 3,38
2,4 2,9 2,7 3 3 4,3 3,5 4 3,5 3,4 3 3 3,32
3,1 3,1 3 3 3,5 3,6 3,6 4,2 3,3 3,3 3 3 3,36
3,1 2,8 2,9 3,7 3 4,2 3,6 4,2 3,2 3,2 3,2 3,3 3,48
2,6 3,1 2,9 3,4 3,8 4,4 3,5 4,2 3,5 3,5 3 3 3,49
3 3 2,8 2,8 3,8 4,1 3,5 4,4 3,7 3 2,6 3,1 3,37
3,8 3 3,1 4,3 3,8 4,6 4 4 3,5 4,5 3,5 3,2 3,75
3 3 2,7 4,4 3,4 4,2 4 4 3,5 3,5 3 3 3,52
3,1 3,3 3 3,8 3,6 4,6 3,6 4,6 4 4,1 3,3 3,3 3,75
3 3,3 3,3 3 3,6 4,5 3,6 4,2 4 3,5 2,4 3 3,53
3 3,2 3,1 3,4 3,8 4,3 3,5 4 4,1 3,8 3 3 3,55
3 3,2 2,8 3,7 2,8 4,2 4 3,5 3,5 3,1 2,5 3 3,33
3 3,1 3,3 3 3,4 4 4 4 3,1 3 3 3,2 3,39
3 3 3,3 2,5 3,7 4,2 4 4 2,8 3,4 3 3,2 3,39
3 3 3,2 3 3,9 4,3 4 4 3,2 3 3,4 3,7 3,52
3 3,2 3,3 2,4 3,5 3,9 3,5 4 3,2 3,8 3,3 3,2 3,45
3,8 3,3 3,2 4 3,8 4,1 3,6 4,2 3,5 4,2 4,8 4 3,92
3 3 2,9 3,4 3,3 3,9 3,5 4 2,7 3,2 4,2 3,4 3,46
3,4 3 2,9 4 3,1 3,7 3,5 4 3,5 3,8 3,3 3,1 3,52