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El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) COLECCIN RED DE POSGRADOS EN CIENCIAS SOCIALES RED CLACSO DE POSGRADOS EN CIENCIAS SOCIALES
es una institucin internacional no-gubernamental, creada
en 1967 y que mantiene relaciones formales de consulta Este libro est preocupado no slo por mostrar las formas en que la violencia militar descompo- Integrada por los programas de maestra y doctora-
con la UNESCO. En la actualidad, nuclea un total de 323 do vinculados con los centros de investigacin que
ne la vida social y acaba con la vida de los nios, las nias y los jvenes, sino sobre todo con
centros de investigacin y ms de 600 programas de componen este Consejo, aspira a promover,
Prlogos de Luis Tapia y Maria Isabel Orofino En el marco de la Red CLACSO de Posgrados, en el
ao 2010, un grupo de referentes de maestras y
doctorados en estos campos de estudio crearon la
Red de Posgrados en Infancia y Juventud
(RedINJU), y el Programa Postdoctoral Latinoa-
mericano en Ciencias Sociales, Niez y Juven-
tud. Ambas iniciativas fueron impulsadas con el
SARA VICTORIA ALVARADO - HCTOR FABIO OSPINA propsito de dar valor y lugar a un trabajo conjunto
Centro de Estudios Avanzados
en Niez y Juventud MARIETA QUINTERO - MARA TERESA LUNA y cooperado que supere las mltiples fragmenta-
ciones que han caracterizado las prcticas de
MARA CAMILA OSPINA - JHOANA A. PATIO formacin y de produccin de conocimiento, y que
Patrocinado por permita construir pensamiento cultural, social y
poltico en torno a la niez y a la juventud, y a las
maneras en que, en su devenir, estos grupos
Agencia Sueca de Desarrollo Internacional poblacionales, al mismo tiempo en que se constitu-
yen en sujetos sociales y polticos, contribuyen en
la configuracin de prcticas transformadoras
hacia la igualdad y la democracia en la regin. Este
libro es producto de los compromisos asumidos por
AA.VV
quienes se han involucrado en estos proyectos.
ISBN 978-987-1891-06-1
Serie
RedINJU
COLECCIN RED DE POSGRADOS EN CIENCIAS SOCIALES
Serie RedINJU
Las escuelas como
territorios de paz
Construccin social
del nio y la nia
como sujetos polticos en
contextos de conflicto armado
Reconocimientos:
Programa de Investigacin Postdoctoral en Ciencias Sociales, Niez y
Juventud de CLACSO, el Centro de Estudios avanzados en Niez y Ju-
ventud, del CINDE y la Universidad de Manizales en Colombia, y la Uni-
versidade catlica de Sao Paulo, Brasil; con el apoyo de la red Iberoame-
ricana de Postgrados en Infancia y Juventud RedINJU (CAEU-OEI, Uni-
versidad de San Martn, Argentina; Universidad Mayor de San Andrs,
Bolivia; Universidad de la repblica, Uruguay; Universidad Catlica Silva
Henrquez, Chile, Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa; Colegio
de la Frontera de Mxico; Universidad Distrital, Colombia).
Las escuelas como territorios de paz. Construccin social del nio y la nia
como sujetos polticos en contextos de conflicto armado / Sara Victoria
Alvarado ... [et.al.] ; con prlogo de Luis Tapia y Mara Isabel Orofino. - 1a
ed. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : CLACSO; Universidad de Manizales,
CINDES, 2012.
ISBN 978-987-1891-06-1
CDD 301
La responsabilidad por las opiniones expresadas en los libros, artculos, estudios y otras colaboraciones incumbe
exclusivamente a los autores firmantes, y su publicacin no necesariamente refleja los puntos de vista de la
Secretara Ejecutiva de CLACSO.
Coleccin
Red de Posgrados
PUC-SP
Secretario Ejecutivo de CLACSO Emir Sader
Secretario Ejecutivo Adjunto Pablo Gentili
Evaluadores Dr. Luis Tapia (Bolivia), Dra. Isabel Orofino (Brasil) y Dr. Guillermo Hoyos (Colombia)
Primera Edicin
Las escuelas como territorios de paz
Construccin social del nio y la nia como sujetos polticos en contextos de conflicto armado:
(Buenos Aires: CLACSO, septiembre de 2012)
ISBN 978-987-1891-06-1
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723
CLACSO
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - Conselho Latino-americano de Cincias Sociais
Estados Unidos 1168 | C1101AAX Ciudad de Buenos Aires | Argentina
Tel [54-11] 4304-9505/9332 | e-mail <clacsoinst@clacso.edu.ar> | <www.clacso.org>
Agradecimientos................................................................................17
Introduccin.......................................................................................21
Bibliografa ......................................................................................263
Luis Tapia
Doctor en Ciencia Poltica
La Paz, Bolivia, 2012
Prlogo II
Los autores
Introduccin
L a situacin de violencia
que impera en Colombia
desde hace incontables aos,
no puede ser entendida ple-
namente si slo se recurre a los estudios que desde las diferentes
instituciones gubernamentales y no gubernamentales se han he-
cho a la luz de interpretaciones que tienen precisamente el sesgo
de la institucionalidad y no recurren a otras fuentes como las
narrativas, los testimonios de las vctimas, las personas, grupos y
organizaciones comunitarias y populares. Los gobiernos de turno
slo atinan a elaborar gruesos planes basados principalmente en
la seguridad y por ende en el fortalecimiento de las fuerzas mili-
tares. Gigantescos contingentes de hombres y mujeres que tienen
a su disposicin un arsenal inimaginable de sofisticados aparatos
de muerte y cuyo nico paradigma, en las circunstancias actuales
de Colombia, es el exterminio del enemigo.
Y es que la lgica del exterminio ha campeado a lo largo de
nuestra historia como un estigma irrefrenable. Las sucesivas gue-
28 Las escuelas como territorios de paz
rras de independencia y civiles del siglo XIX; las guerras por las
tierras de principios del siglo XX y las guerras partidistas de todo
el siglo XX hasta nuestros das, son el sntoma inequvoco de que
los actores sociales slo han encontrado en la violencia la nica
estrategia para solucionar los males que nos aquejan. Ya son cien-
tos de miles las vctimas que ha cobrado esta demencial prctica
por parte de uno y otro grupo armado, en un torbellino apocalp-
tico de muerte que ha deformado a muchas generaciones.
Hasta ahora, todos los sectores involucrados en la confron-
tacin directa y mortal, slo le han apostado al avivamiento del
fuego, a la radicalizacin del conflicto. La guerrilla, endurecida
por tantos aos de lucha, ha visto diezmado su ideal y liderazgo
en aras de responder a como d lugar a las estrategias del ejrcito
y los paramilitares. Sus equivocaciones y errores han sido cra-
sos y en ltimas, quienes han perdido son los sectores populares,
vctimas en medio del conflicto. Los paramilitares, apoyados por
el Estado y liberados de su ilegalidad por las decisiones guber-
namentales que los han incorporado a la eufemstica legalidad,
ahora se escudan en confesiones intrascendentes que ocultan la
verdad y les son dadas todas las garantas para cumplir condenas
irrisorias mientras las vctimas siguen sufriendo los horrores de
sus actos y esperan la verdad y la reparacin que nunca llega2.
Esta ley fue aprobada en 2005 y ha sido duramente cuestionada por organizacio-
nes de derechos humanos. La Corte Constitucional de Colombia modific, duran-
te la revisin de la misma, varios apartes de la ley. Human Rights Watch y otras
organizaciones reconocieron que dichas modificaciones mejoraron la ley, incre-
mentando las exigencias hechas a los paramilitares desmovilizados y ampliando
los derechos de las vctimas, ya que inicialmente la ley presentada por el gobierno
y aprobada en el congreso, no contemplaba la confesin plena de los delitos de
los paramilitares, la Corte implant la exigencia de que quienes mintieran o no
confesaran todos sus delitos perderan los beneficios jurdicos que otorgaba la ley.
30 Las escuelas como territorios de paz
2 Si se desea ampliar sobre este tema pueden consultarse las Leyes: L.265, L.111,
146 de 1994; L.265, 294,311/1996; L.449, 468, de 1998; L. 600/2000; L. 1008, 1029,
1098, de 2006.
CAPTULO I 53
E l desarrollo humano
desde una perspectiva
alternativa, permite com-
prender los procesos de con-
figuracin de las subjetivida-
des de nios y nias que han
vivido el conflicto armado de manera directa, como un proceso
intersubjetivo que pasa por la construccin generativa del lengua-
je como posibilidad de creacin y cambio, en este sentido, esta
perspectiva obliga indefectiblemente a referirse a los procesos en
los que las personas se constituyen como seres humanos, miran-
do en un mismo movimiento, adentro y afuera de cada uno, por-
que las dimensiones moral, tica y poltica, se constituyen exacta-
mente all en el lmite en el que al mismo tiempo que las personas
se hacen profundamente humanas, reconocen que la propia natu-
raleza humana individual es insuficiente para dar cuenta de lo que
significa vivir en libertad, construyendo condiciones de felicidad
para todos y todas.
56 Las escuelas como territorios de paz
A continuacin se presen
ta una concepcin acer-
ca de la subjetividad de los
nios y las nias en medio del
conflicto armado colombia-
no como una construccin
social que se da a travs de
las interacciones con otros,
mediadas por el lenguaje, en
una cultura, un tiempo y una sociedad especficos. Se plantea la
construccin de la subjetividad de manera no determinista y mul-
ticausal, partiendo de una comprensin sistmica y compleja del
nio y la nia. Mostrando cmo a partir del reconocimiento de
recursos individuales y colectivos, es posible el empoderamiento
y agenciamiento de los nios y nias, para la construccin de un
futuro alternativo a la violencia.
mo, nos separ, porque cuando llega una mujer siempre la ca-
tean para ver si es flojita; hay mujeres que se riegan por todo
el campamento, y otras veces las cogen as abusadas (). De
noche era horrible (Gonzlez, 2002: 37); Dorma con la riata,
con botas y con todo y llegaban a tocarme, hasta que un da,
llorando, fui donde el comandante y le dije que yo no iba a
aguantar ms. l me dio la orden de que al que llegara a can-
sar, que le zampara un tiro (Gonzlez, 2002: 37); otro mando
se aprovech de su ausencia y abus de m. Ese fue el peor da
de mi vida en la guerrilla (Gonzlez, 2002: 165).
Ysica odia los viernes y los sbados. Esos das, en las lomas
donde vive, hay limpieza. Y limpieza quiere decir que unos
hombres armados suben por esos despeaderos y empiezan
a dejar muertos por ah. Yo me he puesto a pensar que est
mal decir limpieza; como si hablaran de basura. Nosotros no
somos basura; las personas no somos basura (). Tiene diez
aos (Lozano, 2005: 35-36).
negativos, sin que esto implique desconocer que se han visto afec-
tados: Claro que a m no me fue mal; les agradezco a ellos porque
aprend a cocinar, a lavar mis cosas, a saber que tena que respon-
der por m mismo o, si no, tena que asumir las consecuencias
(Gonzlez, 2002: 124).
siempre est con una sonrisa de oreja a oreja, pero nadie sabe
qu es lo que se siente por dentro; no saben que uno tambin
tiene parte humana. Algunos creen que porque uno mata a
otra persona es valiente, o que porque carga un fusil es va-
liente. Eso no es valenta: es cobarda (Gonzlez, 2002: 178).
Pienso que as como tuve las agallas para ser un lder ne-
gativo, ahora tengo las posibilidades de hacer otro tipo de
cosas (). Quiero decirle a la sociedad que nos acepte,
que mire lo que nosotros estamos haciendo, que no somos
personas malas, que tenemos muchas cosas buenas y que
las estamos haciendo ahora. La gente dice que los guerri-
lleros son matones y que no s qu ms; o sea, lo siento
porque en el colegio hacemos debates y se siente ese odio
(Gonzlez, 2002: 131-132).
Identificacin de recursos y
potencialidades en nios, nias y sus
contextos como va hacia la superacin del
trauma marcado por el conflicto armado
Se resalta la importancia de reconocer en las situaciones enmar-
cadas por la violencia y en las comunidades que se han visto afec-
tadas por situaciones de este tipo, los recursos tanto colectivos,
como individuales, que les ha permitido salir adelante despus de
haber vivido situaciones crticas que destruyen el tejido social, al
atentar contra la confianza frente a la defensa de los derechos que
CAPTULO III 95
Por eso el ngel de la historia mira haca atrs: porque slo del
recuerdo de las represiones y humillaciones del pasado, as
como de las viejas esperanzas [], se puede sacar una fuerza
poltica que no se deje someter tan fcilmente []. Dicho de
otro modo: mira haca atrs porque el pasado no pas, todas
las bestialidades del pasado que creemos haber superado,
pueden renacer en cualquier momento de tal manera y tal
magnitud que no lo podemos imaginar. La fuerza que tenemos
en la lucha poltica, no ser lo que nos lleve con seguridad
hacia nuevas tierras llenas de felicidad, sino una que intente, a
partir del recuerdo, evitar que se repita () lo que pas y que
solamente parece haber desaparecido o haber sido superada
(Gandler: 2003: 33).
Claras razones y manifiestas son por las que los padres y las
madres estn obligadas a criar sus hijos: la una es movimiento
natural por el que se mueven todas las cosas del mundo a criar
y a guardar lo que nace de ellas; la otra es por razn del amor
que tienen con ellos naturalmente; la tercera es porque todos
los derechos temporales y espirituales se acuerdan en ellos
(Partida IV, Ttulo 13, Ley 2).
As, el aprendizaje acerca del vivir con los otros, en buena medida, lo
adquiere el infante del cmulo de narraciones que circulan en su en-
118 Las escuelas como territorios de paz
3 Los relatos que se ilustran hacen parte del informe de investigacin: Concepcio-
nes y prcticas educativas de profesores de nios, nias y jvenes en situaciones
de vulnerabilidad por conflicto interno. Financiado por COLCIENCIAS. Investi-
gadoras: Marieta Quintero (Universidad Distrital) y Norelly Soto (Universidad de
Manizales). 2009-2011
CAPTULO IV 127
all tengo vecinos, muchas partes donde ir, los ros, las baja-
das al pueblo los fines de semana (...) nos vestamos elegantes
para ir al pueblo. Lo extraamos mucho (...) los nios sufren
porque no entienden las cosas, pero cuando sean grandes les
contar la violencia que se vivi all en nuestro pueblo que fue
terrible... (Relato nio desplazado, 2003)
A manera de coda
A partir de imgenes estticas como el Angelus Novus, la lira, el
arco y la flecha, se busc presentar algunos argumentos acerca
del sentido de la narrativa en la experiencia comunitaria de los in-
fantes. En particular, con cada una de estas imgenes se sustent,
de un lado, que si bien los nios y las nias forman parte de comu-
nidades narradas, tambin viven narrativamente. Del otro, la na-
turaleza necesitada, en un sentido amplio, indica las relaciones de
reconocimiento emocional en la infancia. Este reconocimiento se
refiere al cuidado emocional e ilustra por qu los nios y las nias
son seres en s mismos, pero en relacin con y para con el otro.
Por ello, el cuidado no se refiere a la necesidad biolgica o
a situaciones de satisfaccin primaria, relaciones necesitadas, en
un sentido restringido, sino con la responsabilidad consigo mis-
mo y con el otro. Se asoci este carcter relacional de las emo-
ciones con la gramtica de los sentimientos de amor y amistad
y con la imagen de la lira, con el objeto de ejemplificar aquellas
situaciones en que la vida en la niez discurre en la fortuna, es
decir, en una vida digna de ser vida.
CAPTULO IV 137
El cuerpo propio
La herida sugiere siempre una apertura en el cuerpo, una ruptura.
La cicatriz recuerda la herida, aunque no es realmente la heri-
da, es la constancia para la memoria de la herida inflingida. Este
modo de entendimiento no es ajeno a las ideas de los nios, nias
y jvenes participantes. En general se encontr coincidencia de
ideas al respecto: la heridas son concebidas como cosas que su-
cedieron y dolieron y la cicatriz como algo que deja un recuerdo
para toda la vida. En ambos casos, aparece la referencia al do-
lor de la herida y a la memoria que instala la cicatriz. Sin embar-
go, nos encontramos aqu con que las heridas y cicatrices no se
asocian directa ni inmediatamente a laceraciones o marcas en la
piel. Durante uno de los encuentros conversacionales, Jos, quien
conserva la huella de una herida de bala en su pierna, pas por
alto esta marca, e hizo alusin, como los nios, nias y jvenes
sin heridas fsicas, a las otras heridas. Por qu esta ausencia de
referencia a la herida fsica? Segn l, porque no afect realmente
a su cuerpo en su capacidad. El cuerpo orgnico sigue ntegro en
su funcionalidad.
Las heridas existen como relato en el cuerpo, existen al modo
de heridas en la subjetividad, encarnadas. La frente est herida,
en un caso el cuello. La frente y el cuello son en el cuerpo, al decir
CAPTULO V 141
El cuerpo herido-hiriente
Los nios, nias y jvenes, adems de ser espectadores, son tam-
bin, en algunos casos, protagonistas de la guerra.
Discusin Final
Despus de sentir en sus relatos, los cuerpos de estos nios, nias
y jvenes, y en un esfuerzo comprensivo ms amplio, este ltimo
acpite del texto intenta plantear algunas reflexiones en el orden
de los objetivos de la investigacin, buscando algunas resonan-
cias interpretativas en referentes tericos ms amplios.
154 Las escuelas como territorios de paz
chas cosas porque en vez de estar uno jugando carritos que jue-
gan todos los nios jugbamos a que ramos pistoleros si ve
entonces qu perd muchas ms cosas, porque a pesar de eso
uno se refugia en otras cosas, como bregando a olvidar como
eso ayyy (suspiro) se perdieron cosas buenas, cosas bue-
nas como jugar carritos no sera mejor? que uno estar dndole
bala a los mismos amigos.
Estas pginas resultan insuficientes para todo lo que resta
por decir. A la hora de cerrar el texto, sentimos que quedamos
todava en falta con el cuerpo. Ahora mismo no podemos saber
si la escritura realmente puede aprehender al cuerpo herido. Si lo
innombrable puede ser nombrado. Si escribir el cuerpo es real-
mente posible, o tendremos que conformarnos con escribir acer-
ca del cuerpo.
Captulo VI
La familia: nicho de poder para
la constitucin de nios y
nias como sujetos polticos en
contextos de guerra
A la memoria de las
familias Colombianas que
han pagado con la vida de
sus hijos, la sobrevivencia
en medio de la Guerra
Por otra parte Oviedo, Venegas y Salas, consideran que las repre-
sentaciones sociales sobre la familia como institucin muestran
una multiplicidad de discursos que:
con esa gente por ac para que se lo lleven, o es que usted quiere
que le pase lo mismo que a su papa?.
Adicionalmente, las familias acuden a su indeterminacin y
capacidad de autorregulacin para dotar a la cotidianidad de re-
cursos simblicos, afectivos y econmicos que no slo buscan
garantizar la supervivencia fsica de sus integrantes, sino tambin
preservar la cohesin del grupo. Segn Cifuentes:
Est muy duro, aqu hay veces se pone tambin muy tremen-
do, cuestiones del orden pblico del miedo hay veces no lo de-
jan dormir a uno. Que viene la guerrilla, que lo viene a matar a
uno porque todos los que vivimos ac vivimos en una zona de
paramilitares y todo lo que nosotros hacemos es de acuerdo a
los paramilitares (...) nosotros cuando trabajamos damos las
vacunas que nos piden y todo eso, nosotros tenemos que dar
un aporte porque sino ya no tenemos trabajo, si no damos el
aporte pues tenemos que irnos de la regin y si lo damos pues,
cuando viene la guerrilla ya sabe que nosotros aportamos, y
cuando nos toca reunirnos nos toca colaborar demasiado, no-
sotros somos los de las papeleras, nosotros somos los que
nos toca en cuestiones de censos (...) La guerrilla cree que
uno es voluntario haciendo eso. Vamos a ver, si se sienten un
poco presionados, tocar hacerlo o si no toca irse uno de aqu.
Como dice el patrn: el que no est conmigo est contra m.
(Documental Global Voices: ABC Colombia, 2007).
Casi todos los nios comentan que una de las partes ms duras
de la vida guerrillera son las marchas porque deben cargar todo
su equipo a los hombros, incluidas las caletas y los utensilios
de cocina, as como sus rifles de asalto y su municin. Durante
las marchas los nios tenan que hacer guardia durante largas
horas a sabiendas que podan ser fusilados si eran sorprendidos
durmiendo. () Una vez admitidos en la guerrilla, los nios re-
clutas apenas ven a sus padres, hermanos o familiares cercanos.
Muchos de los nios entrevistados dijeron que despus del re-
clutamiento no pudieron visitar y comunicarse en absoluto con
sus familias, aunque no exista prohibicin general del contacto,
tenan que tener permiso para poder visitarlos o para enviar y
recibir mensajes. () Ninguno de los grupos irregulares dedica
recursos a ayudar a los nios a continuar su educacin trunca-
da. La guerrilla no imparte enseanzas no militares a parte de
las clases polticas y charlas sobre las normas y los reglamen-
tos. () El tiempo asignado al recreo en los campamentos se
dedica principalmente a nadar en el ro, los deportes, los juegos
y ver televisin. Las pelculas de accin, de artes marciales y de
guerra son la principal programacin. () Aunque las prcticas
religiosas como la oracin no estn prohibidas en las fuerzas re-
beldes, no est permitida ninguna expresin pblica y slo pue-
den realizarse en solitario y en privado. En general, existe muy
poca tolerancia por la religin o por la comprensin de las nece-
sidades espirituales. A pesar que las tropas estn constantemen-
te expuestas al peligro o sufrimiento fsico, no hay nadie cerca
que les procure consuelo espiritual. No se habla de religin en
las charlas, pero las misas estn totalmente prohibidas. Se tiene
que olvidar de dios como de la familia. (.) No se reservan ta-
reas especiales propias para la edad de los nios (2003: 79-108).
CAPTULO VI 189
- Pues la dej con llave y los animales se los deje a don Ra-
fael, a ver si los cuida. Yo no me puedo quedar all, esto es
una zozobra.
De la victimizacin al empoderamiento
familiar como estrategia de atencin a
nios y nias en contextos de conflicto
armado
Segn Palacio (2004), la familia es el primer escenario de interac-
cin humana, en el que se generan los vnculos iniciales y se desa-
rrollan las bases de la identidad y la subjetividad del ser humano; si
194 Las escuelas como territorios de paz
L as escuelas ubicadas en
zonas de guerra presen-
tan dificultades que tienen
causas diversas. Uno de los
factores ms importantes
que influye en la desmejo-
ra de sus condiciones es la
baja formacin de los edu-
cadores y educadoras, cuya
poca preparacin se puede atribuir a la falta de apoyo estatal, ya
que desde las polticas educativas de formacin de maestros se
preparan educadores en las normales y universidades utilizando
contenidos desarticulados de los ambientes de guerra que se vi-
ven en Colombia.
A pesar de que se han hecho algunos esfuerzos para contex-
tualizar el conflicto en los contenidos curriculares de la escuela,
estos no han tenido el respaldo suficiente y la fractura escuela-rea-
lidad social contina siendo muy grande y con mayor impacto en
las zonas de guerra. Los nios y las nias, los profesores y las pro-
fesoras y las familias no poseen los elementos comprensivos que
debera dar la educacin y ms bien se reproduce una formacin
200 Las escuelas como territorios de paz
mejorar sus condiciones, tanto por parte del Estado como de las
comunidades. Los entes responsables no se comprometen con
los recursos y se permite que sus puertas cierren definitivamente;
pero cuando las escuelas se convierten en territorios de paz son
atacadas, porque a los actores en guerra les conviene que sean
territorios de nadie aprovechando que estn ubicados en regiones
apartadas en donde pueden actuar sin ningn tipo de control. El
testimonio que sigue es un ejemplo descarnado de la intervencin
de los actores en guerra en la escuela:
Las nias y los nios de las escuelas en zonas de guerra son mal-
tratados por el Estado, por los actores en guerra y por la socie-
dad en general y la discriminacin y la exclusin es tanto fsica
como verbal. En sus testimonios se lamentan de los calificativos
que las personas les tienen cuando son llamados desplazados,
pues es un lenguaje que los hace ver peligrosos; lo mismo pasa
cuando se les seala como diferentes crendoles un estigma
social que tiene mucho peso, Lozano (2005: 91), Al comienzo
los nios no queran ir al colegio. Les dola que los llamaran des-
plazados saladeros, y los profesores les causaban temor. Se en-
fermaban de la vista y del estmago. A Victoria, la mejor amiga
de Delia, le salieron viruelas por el cambio de ambiente. Estas
actitudes motivan la prdida del inters en la escuela y provocan
la desercin agravando los problemas sociales, culturales, pol-
ticos y econmicos de las poblaciones, lo cual se puede deducir
de la siguiente narracin:
204 Las escuelas como territorios de paz
los aconsejan sus amigos que pidan ayuda a los actores en guerra
a causa de los problemas econmicos.
Los testimonios de los nios y las nias de la guerra nos
muestran una mirada desconsolada en donde las respuestas a sus
preguntas no tienen interlocucin por parte del Estado. Parad-
jicamente, los nios y las nias desertan de sus hogares y de la
escuela hacia los actores en guerra, pa no pelear ms como
dramticamente se advierte en el siguiente testimonio:
Sin garantas econmicas y con los anhelos que todo nio y toda
nia tienen, deben asumir responsabilidades a edades muy tem-
pranas para subsistir e inclusive conseguir los juguetes que sus fa-
milias no les pueden dar: Pas el tiempo y Yair termin la prima-
ria. La falta de plata para seguir estudiando y las ganas de una bi-
cicleta lo llevaron a trabajar a los once aos (Lozano, 2005: 125).
La falta de oportunidades es otra de las causas comnmente
expresadas en los testimonios, porque no se les abren alternati-
vas laborales, de salud, de educacin y en estas condiciones se
les cierran todas las puertas. Los sectores rurales son los ms
afectados por la injusticia social y la desigualdad que el mismo
Estado auspicia y prolonga. En Lozano (2005: 138) se lee el si-
guiente testimonio
De los caseros slo quedan las cenizas y el humo negro que opa-
ca el cielo. A las personas que logran huir de la matanza las acom-
paa la endeble seguridad que el monte les pueda brindar. En los
estmagos de las vctimas anida el miedo, que sacia el hambre y
alimenta el alma. Cuando nos fuimos para el monte se vea as
el poco de humo negro () Decan que estaban quemando las ca-
sas. Del miedo no me daba hambre, dice Mireya, una de las ms
pequeas Lozano (2005: 89).
Luego de vivir situaciones de extrema violencia, los nios y
las nias de la guerra son conscientes de sus profundas cicatrices,
tanto las fsicas como las emocionales; ha desaparecido la magia
208 Las escuelas como territorios de paz
Pensamiento latinoamericano
Las bases de esta propuesta de educacin para la liberacin estn
en la educacin popular desde una perspectiva latinoamericana
Modelo socio-crtico
Aunque existen diferentes modelos de educacin para la paz, la
escuela como territorios de paz asumir el socio-crtico, que se
caracteriza por los siguientes aspectos:
de ellas, es decir, hay que asumirlos como seres que crean la so-
ciedad en la que viven.
El despliegue de la subjetividad y la identidad en el marco
de la configuracin del la vida en comn en contextos de guerra,
donde prima el miedo, la desconfianza, la competencia, la corrup-
cin, la injusticia y la violencia como principales formas de re-
lacin, implica el fortalecimiento de potenciales humanos como
son el afectivo, comunicativo, creativo, tico-moral y poltico.
El fortalecimiento del potencial afectivo se ancla en el
reconocimiento del cuerpo como lmite de la materialidad del ser
humano y como definicin inicial de quines y cmo son en el
mundo fsico, social y simblico. El objetivo de este potencial es
la formacin de sujetos con conciencia del cuerpo, con capacidad
afectiva y equitativa, capaces de respeto por el otro y lo otro, suje-
tos que reconocen desde su biografa y su condicin histrica los
acontecimientos que dan cuenta de quines son, de dnde vienen
y qu historia van construyendo en la intersubjetividad. Segn Ze-
melman, la conciencia histrica da cuenta de una
Reflexin final
Formar subjetividades polticas en contextos de conflicto ar-
mado es formar seres capaces de reconocer sus races en lo
ms profundo de la existencia, capaces de trascender las fron-
teras del individualismo para dejar de ser solos en el mundo
y anclar sus historias en redes complejas de intersubjetividad
que los ponen en procesos de interdependencia con los otros.
Nios, nias y jvenes que son capaces de mltiples y comple-
jas comprensiones de lo que nos hace humanos en la medida en
que reconocen la insuficiencia en la propia contingencia para
decidir y actuar, donde se explicita y agencia la necesidad de
crear referentes con otros.
En la medida que la accin con otros supone capacidad de
sentir con otros, implicarse, reconocer la diferencia, la pluralidad,
es decir, la alteridad entendida como la capacidad de apertura al
otro y a la comprensin de sus sentidos. As mismo, se requiere la
formacin de la otredad que involucra a su vez:
Archivos histricos
(Nmero de Escritura: 32, Folios: 4, Fecha: Octubre 22 de 1739,
Cartago)
(Nmero de Escritura: 63, Folios: 3, Fecha: Mayo 12 de 1740, Cartago)
A.G.N, Polica, Colonia
Sobre los autores
Impreso en Argentina