Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

PUC - SP

Arthur Vianna Ferreira

Diz-me quem educas,

e eu identificarei que educador tu s!
As representaes de educando-pobre e a formao da identidade profissional
do Educador Social em ONGs caritativas

Doutorado em Educao: Psicologia da Educao

So Paulo
2011
 Arthur Vianna Ferreira

Diz-me quem educas,

e eu identificarei que educador tu s!
As representaes de educando-pobre e a formao da identidade profissional
do Educador Social em ONGs caritativas

Doutorado em Educao: Psicologia da Educao

Tese apresentada Banca Examinadora da

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
como exigncia parcial para obteno do ttulo de
Doutor em Educao: Psicologia da Educao,
sob a orientao da Prof. Dr. Vera Maria Nigro
de Souza Placco.

So Paulo
2011
 BANCA EXAMINADORA

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 Dedico esta tese
aos meus pais, Edina Vianna e Reneval Ferreira,
pois nunca deixaram de acreditar e investir em minhas potencialidades.
E ao meu av materno, Victorino Martins Vianna Jr,
o meu primeiro incentivador leitura e ao estudo que me trouxeram at aqui.
 AGRADECIMENTOS

O caminho at o final desta tese de doutorado foi rduo.

Por isto, necessrio compartilhar com algumas pessoas o resultado deste caminhar. E
agradecer-lhes por sua companhia nesta trajetria.
minha orientadora, Dr Vera Maria Nigro de Souza Placco, por ter acolhido,
escolhido e acreditado em um desconhecido carioca em meio a outros alunos-orientandos
paulistas. Obrigado pelo grande corao e pela mo firme que me conduziram at o final deste
trabalho.
Aos meus colegas e professores do curso de estudos ps-graduados em Educao da
PUC SP, que participaram de todo o meu processo de aprendizagem.
minha generosa amiga Maria Nazar Mattos de Rezende que, com sua amizade e
sua ternura, ensinou-me a enxergar e a valorizar o que tenho de melhor.
Aos educadores sociais das duas instituies estudadas, AIACOM, no Rio de Janeiro,
e EPSA, em Belo Horizonte, por partilharem comigo suas representaes e seu processo de
formao identitria scioprofissional.
Ao Vicariato Agostiniano de Nossa Senhora da Consolao do Brasil e minha
comunidade religiosa agostiniana de Marechal Hermes, que me apoiaram neste momento de
desenvolvimento de minha intelectualidade.
E a Deus.
A Ele, no se agradece, se ama.
E am-lO a nica coisa da qual jamais me arrependi em minha vida.
Frequentemente nos sentimos enfastiados e aborrecidos ao ter de insistir em assuntos que sabemos de
memria e que, por essncia, so coisas de garotos. Quando isso nos acontecer, devemos provocar um
encontro de amor com nossos alunos. Uma vez unidos a eles com o corao, os temas em questo
passam a ter para ns a mesma novidade que para eles. to grande a fora da simpatia da alma e to
propcio o clima familiar que se cria que nossos ouvintes se sentem tocados enquanto falamos, e o
mesmo sentimos ns enquanto eles escutam. Dessa forma, chegamos a estar uns nos outros e, de certo
modo, eles falam em ns o que de ns escutam, e ns aprendemos neles o que de ns aprendem. E,
quanto mais ntima for nossa amizade com aqueles a quem ensinamos, mais vivamente
experimentaremos essa sensao. Mantendo-nos unidos a eles pelos laos de afetividade, o que antes
era aborrecido, porque rotineiro, torna-se agora original e agradvel.

Santo Agostinho in De catechizandis rudibus 12,17

 RESUMO

O processo de formao identitria do educador social carrega as marcas tanto da sua prtica
educativa no-formal quanto do seu relacionamento com os outros que constituem o seu
ambiente educacional. O estudo das representaes de educando-pobre torna-se uma
importante ferramenta para entender o processo identitrio que o faz se reconhecer como
educador frente a um outro que se constitui parte dos relacionamentos, em seu campo de
atuao scio-educacional do Terceiro Setor. Assim, esta pesquisa objetivou identificar a
relao entre as representaes de educando-pobre e a identidade profissional dos
educadores atuantes no campo da educao no-formal de duas instituies scio-educativas
uma no subrbio do Rio de Janeiro-RJ, e outra na periferia de Belo Horizonte-MG de uma
rede de ONGs caritativas do Terceiro Setor, administrada pela Igreja Catlica Apostlica
Romana. A partir da anlise retrica das entrevistas semidirigidas realizadas junto aos
educadores sociais de cada uma das ONGs caritativas (em um quantitativo proporcional a
20% de educadores de cada instituio), dos registros documentais e do dirio de campo do
pesquisador, identificou-se a existncia de um modelo figurativo de resgate social,
partilhado por duas representaes sociais a de educando-pobre e a de ONG caritativa
que organizam, orientam e condicionam o processo de atribuio e pertena entre as
distintas categorias sociais presentes na negociao entre os educadores sociais e os outros
grupos sociais, em suas prticas scio-educativas com os educandos-pobres. No contexto
scio-educativo-religioso das ONGs catlicas, o educando-pobre se apresenta como o pobre
Lzaro que, organizado pelo modelo figurativo das representaes sociais, o pobre
fragmentado econmica, social e moralmente pela sua condio de pobreza. Este ser
reconhecido como o estegano-outro, assumindo a funo de mascarar as reais demandas
sociais e educacionais do educando-pobre. Desta forma, as representaes sociais de
educando-pobre e ONGs caritativas, no processo identitrio do educador social, legitimam
a existncia das instituies scio-educativas catlicas no Terceiro Setor e a criao de uma
iconidentidade profissional que reafirma a importncia dos educadores sociais como
profissionais responsveis pela integrao das camadas empobrecidas sociedade civil, por
meio de prticas scio-educativas.

PALAVRAS-CHAVES: Identidade profissional. Representaes sociais. Pobres. Educador

social.
 ABSTRACT

The professional identity process of social educator brings the marks of his non-formal
educative practice and his relation with 'others' that constitute his educational environment.
The study of the representations of poor student becomes an important tool to understand
the identitary process that helps the educator recognize himself in front of the 'others' that are
part of the professional relations at his educational field. This research aimed to identify the
relation between the representations of poor student and the professional identity of social
educators that work at non-formal education environment of two social institutions - one in
Rio of Janeiro-RJ, and other one in Belo Horizonte - MG of a group of charitable
Nongovernmental Organizations (NGOs) administered by the Catholic Apostolic Roman
Church. From the rhetorical analysis of the semidirected interviews of the social educators
from each one of the charitable NOGs (proportional 20 % of educators of each institution),
the documentary registers and of the research diary of the investigator, this research founds
the existence of a figurative model of social rescue shared by two social representations
poor student and charitable NGOs that organize, orientate and lead the attribution and
belonging of the social categories presents at the negotiation between the educators and
other social groups of their social-education practices with the poor students.
At the socio-educational-religious context of Catholic NGOs, the poor student is presented
as the poor 'Lazarus', which is organized by the figurative model of social representations as
the 'fragmented poor ' - economically, socially and morally - for his poverty. This will be
recognized as the 'estegano-other, assuming the role of' masking the real social and
educational demands of the poor student. Thus, social representations of the poor student
and 'charitable NGOs', in the identity process of social educator, legitimize the existence of
socio-educational Catholic institutions at the Third Sector and the creation of a 'professional
iconidentidade' which reaffirms the importance of educators as professionals responsible for
integration of the poor classes of society, through social and educational practices.

KEYWORDS: Professional identity. Social representations. Poor persons. Social educator.

 SUMRIO

DIZ-ME QUEM EDUCAS... UMA INTRODUO SOBRE A IDENTIDADE

PROFISSIONAL DO EDUCADOR SOCIAL.....................................................................11

CAPTULO 1. EDUCAR OS POBRES DE MARR DECI: A RELAO ENTRE A

EDUCAO, AS CAMADAS EMPOBRECIDAS E OBRAS SOCIAIS NO TERCEIRO
SETOR.....................................................................................................................................15
1.1. Uma histria do ler, contar, recolher e trabalhar: educando pobres no Brasil................16
1.2. Cad o pobre que estava aqui? O Terceiro Setor recolheu............................................49
1.3. Nunca deixar de haver pobres na terra: Obras Sociais e o Terceiro Setor..................64
1.4. O que fazer com os pobres de marr deci? Educ-los uma das
propostas...................................................................................................................................77

CAPTULO 2. REPRESENTAES SOCIAIS E ALTERIDADE: AS DUAS FACES

DA MESMA MOEDA PSICOSSOCIAL CONSTITUTIVA DA IDENTIDADE
PROFISSIONAL DO EDUCADOR SOCIAL.....................................................................81
2.1. Quando se escolhe educar fora da forma: a educao no-formal no Terceiro
Setor..........................................................................................................................................82
2.2. Equilibrando os pratos das demandas sociais: a figura do educador social na educao
brasileira....................................................................................................................................94
2.3. Lanando moedas para o ar: a cara da alteridade e a coroa das representaes sociais
no jogo de negociao da identidade profissional..................................................................105
2.4. Quando escolher entre cara e coroa possui o mesmo peso: as representaes do outro
no processo identitrio do educador social.............................................................................119

CAPTULO 3. ESPELHO, ESPELHO MEU, EXISTE UM EDUCADOR MAIS SOCIAL

DO QUE EU? UMA METODOLOGIA PARA INVESTIGAO DE
REPRESENTAES NO PROCESSO DE FORMAO
IDENTITRIA......................................................................................................................151
3.1.Pela estrada afora, a pesquisa no anda sozinha: Um mtodo sempre a
acompanha..............................................................................................................................153
3.2. No meio do caminho, havia pessoas educando os pobres: os sujeitos da pesquisa
psicossocial.............................................................................................................................157
3.2.1. Mineiros escavando novos horizontes: A escola profissionalizante Santo
Agostinho................................................................................................................................159
3.2.2. Educando entre o morro e o asfalto do subrbio carioca: o AIACOM.................165
3.2.3. Quando a BR-040 liga mais do que duas cidades: o trabalho investigativo e o
pesquisador..............................................................................................................................170
3.3. O esconde-esconde entre as representaes e metforas do educador social..............177

CAPTULO 4. O QUE AS REPRESENTAES NO PERMITEM AO EDUCADOR

VER, A IDENTIDADE DO PROFISSIONAL NO SENTE: O PROCESSO DE
FORMAO IDENTITRIA DO EDUCADOR SOCIAL DE ONGS
CARITATIVAS.....................................................................................................................211
4.1. Saciando-se com o que cai da mesa do rico Epulo: as categorias figurativas do
processo identitrio do educador social..................................................................................212
4.1.1. Eles so fragmentados...: O educando-pobre...........................................................215
4.1.2. Voc tem que estar inteiro para a ao: O Educador Social.................................. 224
4.1.3. Ento, eu me sinto muito gostado aqui: A realizao pessoal...............................233
4.1.4. A escola uma camisa de fora: O sistema escolar.................................................241
4.1.5. A gente chamado para apagar incndio: as ONGs caritativas.............................255
4.2. Atribui quem pode, representa quem tem o juzo: as representaes e categorias no
processo de atribuio e pertena profissional do educador social.........................................273

IDENTIFICAR QUE EDUCADOR O OUTRO : UMA CONCLUSO OU UMA

APROXIMAO?...............................................................................................................345

REFERNCIAS....................................................................................................................353
 11

DIZ-ME QUEM EDUCAS... UMA INTRODUO SOBRE A IDENTIDADE

PROFISSIONAL DO EDUCADOR SOCIAL.

A presente pesquisa de Doutorado em Educao visou identificar a relao entre

representaes sociais e a identidade profissional dos educadores atuantes no campo da
educao no-formal de duas instituies scio-educativas de uma rede de ONGs caritativas
do Terceiro Setor administrada pela Igreja Catlica Apostlica Romana.

A partir da Teoria das Representaes Sociais de Serge Moscovici e da identidade

profissional de Claude Dubar, este trabalho pretendeu averiguar a existncia de possveis
representaes sociais sobre educando-pobre que tm educadores sociais, investigar de que
forma essas representaes podem ser consideradas parte importante de seu processo
identitrio profissional, e como essas representaes se articulam no processo de construo
identitria do educador, auxiliando-o na vivncia de seus relacionamentos profissionais com
os educandos, e seus pares, por meio de suas prticas scio-educativas.

A motivao para a realizao da pesquisa surge do desejo do pesquisador em

aprofundar-se sobre as relaes scio-educativas entre os pedagogos e outros profissionais,
responsveis pelas prticas educativas, e a populao empobrecida do campo de educao
no-formal das ONGs caritativas, na regio sudeste do pas. O trabalho de investigao foi
iniciado pelo pesquisador, em sua dissertao de Mestrado1, quando analisou sobre as
representaes sociais de pobre existentes nos discursos dos grupos envolvidos em prticas
educativas, nas oficinas de capacitao profissional de uma ONG no subrbio do Rio de
Janeiro.

A partir desta primeira aproximao com as relaes estabelecidas no campo da

educao no-formal, o pesquisador pde inferir que as representaes sociais de pobre,
presentes nesse ambiente educacional, organizavam as prticas e as relaes scio-educativas
entre os seus sujeitos, causando algumas cegueiras e surdez institucionais, expressas no
alto ndice de evaso desta populao empobrecida das oficinas de capacitao profissional,
fazendo com que estas no conseguissem atender, de maneira satisfatria, os objetivos dos
projetos scio-educativos, organizados por seus educadores sociais.

1
A dissertao de Mestrado Por que eles foram embora? As representaes de pobre em oficinas de
capacitao profissional para adultos em uma instituio educacional confessional foi defendida pelo
pesquisador em novembro de 2006, pela UNESA, no Rio de Janeiro.
 12

Deste modo, o pesquisador comeou a se interrogar de que maneira estas

representaes, sociais ou no, sobre os educandos empobrecidos, partilhadas entre os
educadores, organizariam a vivncia entre eles e em relao a outros grupos sociais, no campo
da educao no-formal, e quais seriam as possveis consequncias produzidas em sua prtica
institucional. A escolha epistemolgica de um estudo sobre a identidade profissional do
educador social mostrou-se a mais pertinente para entender as relaes scio-educativas, neste
campo educacional do Terceiro Setor.

A identidade profissional do educador social carrega as marcas tanto da sua prtica

educativa no-formal quanto do seu relacionamento com os outros que constituem o seu
ambiente educacional. Neste contexto, o estudo das representaes de educando-pobre,
como um dos elementos essenciais na constituio da identidade profissional do educador
social, torna-se uma importante ferramenta para entender o processo que o faz se reconhecer
como educador frente a um outro que, caracterizado pelo seu estado de pobreza, constitui-se
parte dos relacionamentos em seu campo de atuao scio-educacional do Terceiro Setor.

Deste modo, esta pesquisa utilizou-se de uma abordagem psicossocial para a

compreenso das estruturas cognitivas mobilizadas por estes educadores na organizao de
sua compreenso sobre o outro-educando-pobre que faz parte de seu relacionamento scio-
educativo e que, de alguma maneira, determina outras relaes institucionais. A partir deste
estudo, tambm, buscou-se entender as causas de alguns possveis problemas advindos das
prticas scio-educativas, provenientes do relacionamento do educador social com o seu
educando de camadas empobrecidas, e oriundas de uma determinada vivncia da identidade
profissional dos educadores sociais, nas instituies educativas no-formais caritativas
catlicas.

A primeira parte da pesquisa constitui-se de um breve recorte histrico sobre a

educao e as camadas empobrecidas no Brasil, desde a formao da Colnia at o Estatuto
da Criana e do Adolescente. Neste movimento histrico, procurou-se entender como se
formou a cultura educacional em relao instruo aos pobres, quais as instituies e as
prticas destinadas a estes, o consenso, respaldado nas Leis Brasileiras, que determina quem
so os pobres no pas e, portanto, necessitados de benefcios e qual a relao da Igreja
Catlica, enquanto instituio scio-educativa, com as prticas de incluso social e
educacional dos pobres.
 13

A segunda parte organizou uma reflexo sobre a educao no-formal, como uma das
prticas educativas mais utilizadas pelos educadores sociais no Terceiro Setor, e a importncia
do estudo das relaes de alteridade vividas pelo educador social para a constituio de sua
identidade profissional. Articularam-se a Teoria da Identidade Profissional de Claude Dubar e
a Teoria das Representaes Sociais de Serge Moscovici, a partir da abordagem societal de
Willem Doise, para a compreenso das relaes de alteridade do educador social com o
educando-pobre e sua importncia na formao de sua identidade profissional.

Para entender a construo deste sujeito educacional e suas relaes, consideraram-se

a formao histrica do educador social na cultura educacional do pas, a legislao brasileira
que regulamenta as suas atividades educacionais e as relaes grupais existentes na sua
prtica scio-educativa e na sua identidade profissional.

A terceira parte destinada metodologia utilizada durante o processo investigativo, a

delimitao, caracterizao e justificativa do campo de pesquisa. As duas instituies
filantrpicas escolhidas o AIACOM, no Rio de Janeiro, e o EPSA , em Belo Horizonte
possuem atividades educacionais semelhantes e servem de caracterizao de atividades
comuns encontradas nas outras instituies que compem a rede de ONGs caritativas da
Ordem de Santo Agostinho no Brasil, assim como outras ONGs confessionais da Igreja
Catlica, presentes nas outras regies brasileiras. A escolha do campo est na
representatividade das ONGs catlicas no contexto do Terceiro Setor brasileiro.

Este mesmo captulo se preocupa em demonstrar ainda dois procedimentos: o

tratamento dado ao material coletado e a forma de anlise realizada pelo pesquisador para
atingir seus objetivos. A coleta de dados foi realizada entre o primeiro semestre de 2009 e o
segundo semestre de 2010 e se configura por entrevistas semidirigidas, com os educadores e
responsveis diretos pela organizao do trabalho scio-educativo junto s camadas
empobrecidas. O mtodo de anlise do material a ser utilizado o da anlise retrica do
discurso, utilizando-se o mtodo retrico de Aristteles, as figuras do discurso de Olivier
Reboul, a dissociao de noes de Perelman e Olbrechts-Tyteca, e a relao entre o modelo
figurativo das representaes sociais e metforas do discurso educacional, conforme Tarso
Bonilla Mazzotti.

E, por fim, a quarta parte apresenta o resultado da anlise do material recolhido entre
os educadores sociais das ONGs caritativas, articulando a fundamentao terica dos
captulos anteriores, relacionando a apreenso das representaes sociais presentes no
 14

discurso educacional dos educadores sociais, a sua relao com o processo de negociao
bsico de atribuio e pertena dos educadores ao seu grupo profissional e as possveis
consequncias presentes nas prticas scio-educativas.

Ao se debruar sobre a identidade do educador social e suas representaes sociais de

educando-pobre, este trabalho no uma denncia do tratamento dado pelas instituies
religiosas s camadas empobrecidas e muito menos uma via de culpabilizao para
pedagogos, e outros profissionais que se organizam como educadores sociais neste processo
de integrao social. Ao contrrio, transforma-se em caminho de reflexo sobre a ao de
outros projetos educacionais do Terceiro Setor, confessionais ou no, que se utilizam de uma
prtica educativa com a populao empobrecida. E, uma vez que remete ao processo
identitrio do educador, constitudo na sua relao com o educando-pobre, prope-se a ser
uma ajuda na proposio dos cursos de formao de educadores sociais e pedagogos, com
vistas ao trabalho nestas instituies educacionais no-formais e/ou na educao de forma
geral, que tenha a populao empobrecida como foco.

Este o convite feito ao leitor nesta tese de Doutorado. Dizer em que se trabalha
algo rotineiro. Dizer quem faz parte do seu trabalho algo menos usual, porm
extremamente importante. Reconhecer aqueles que fazem parte do trabalho do educador
suas expectativas, suas atribuies e suas representaes essencial para entender as suas
identificaes pessoais e grupais em seu campo de trabalho. E isso se refletir tanto na
constituio de suas prticas educativas quanto nas suas relaes de alteridade educacional.
Assim, falamos a todos os educadores que acreditam que toda educao feita no e para o
social, e que seu ser profissional se constitui tambm na sua capacidade de se relacionar de
maneira efetiva e se possvel, eficaz com os outros, que fazem parte, com ele, do mesmo
espao social de aprendizagem.
 15

CAPTULO 1. EDUCAR OS POBRES DE MARR DECI2: A RELAO ENTRE A

EDUCAO, AS CAMADAS EMPOBRECIDAS E OBRAS SOCIAIS NO TERCEIRO
SETOR

Toda ao educativa uma ao no social e para o social. A histria da educao

constantemente nos aponta dados que nos auxiliam a perceber este movimento, que procura
atingir as necessidades dos seres humanos em suas demandas histricas. Assim sendo, a
educao uma ao relacional, ou melhor, constitui-se nas relaes entre os sujeitos que
participam do processo cognitivo. Isto demanda um olhar atento ao que cada um destes
sujeitos, suas necessidades e suas caractersticas grupais trazem relao educativa, na busca
de entender de forma abrangente o funcionamento do processo educativo vivenciado pelos
diferentes grupos.

As camadas empobrecidas, como um destes grupos sociais, com necessidades e

caractersticas especficas, baseiam seus interesses a partir de suas demandas sociais,
marcando assim todas as suas relaes, sejam econmicas, de sade, direitos e tambm
educacionais. Porm, no percamos de vista que estas relaes so construdas em um meio
social composto por distintos grupos que carregam em si, no somente demandas sociais
distintas, mas tambm, concepes diferentes sobre os sujeitos e os grupos envolvidos no
processo relacional. Ou seja, a relao social no somente marcada pelas caractersticas
poltico-scio-econmicas dos grupos, mas tambm pelas representaes sociais que temos e
a partir das quais interagimos com os sujeitos sociais em nosso cotidiano.

A educao vivencia este processo em sua totalidade, seja ele realizado dentro ou fora
da escola. Os diversos grupos que compem os espaos educativos existentes na sociedade
trazem suas caractersticas de relacionamento e, entre outras coisas, suas representaes
sociais sobre os distintos grupos. Estas representaes so construdas culturalmente em nossa

2
De marr deci uma expresso encontrada nas cantigas infantis que fazem parte da experincia educacional
de crianas no Brasil e Portugal. Esta cano foi objeto de estudo de grandes nomes da msica brasileira como
Ceclia Meireles e Heitor Villa-Lobos. Recolhe-se aqui uma das interpretaes a respeito deste jogo feito pelo
autor Cmara Cascudo em seu estudo sobre a oralidade da literatura e dos jogos no cancioneiro popular do
Brasil. Nesta interpretao, a cano faz parte da brincadeira de roda O jogo do pobre e do rico e procede da
Europa Nrdica. No jogo, originalmente, duas linhas de meninas so postas frente a frente. As que esto na
dianteira representam a me pobre e a "me rica. A me pobre canta e movimenta-se para frente e para trs.
Aps, alterna a funo com a me rica. Ao fim, trocam de posio e o jogo recomea. Uma das antigas verses
da msica deste jogo (1858) tem a seguinte traduo da lngua francesa: Je suis pauvre, je suis pauvre (Eu sou
pobre, eu sou pobre) / Anne-Marie Jaqueline / Je suis pauvre (Eu sou pobre) / dans ce jeu dici (neste jogo
daqui). Desta forma, Marr provm, aps inmeras corrupes, de um diminutivo do nome Maria (Marie em
francs). Quanto a deci, foi extrado do verso "dans ce jeu d'ici", que significa neste jogo daqui, na variante
belga da cano. (cf. CMARA CASCUDO, Luis. A literatura Oral no Brasil. Belo Horizonte: Ed. Itatiaia,
1984. p. 34-77)
 16

histria e, por vezes, so reforadas nas relaes educacionais informais, no-formais e

formais.

Ao tentar entender como se constitui a identidade do sujeito responsvel pelo processo

educativo com as camadas empobrecidas, deve-se buscar algumas pistas de como as
representaes acerca deste grupo foram construdas na nossa cultura, e, de maneira peculiar,
a educacional. Muitas das representaes, alm de compor sua identidade enquanto
profissional, orientam sua relao com o outro no espao educativo e explicam as suas
prticas com os grupos.

Portanto, faz-se necessrio um breve recorte histrico sobre a educao destinada a este
grupo que nos ajude a entender determinados aspectos da cultura educacional: como
chegamos a um acordo sobre qual grupo podemos determinar como empobrecido; a que se
prope a educao com relao a este grupo; que instituies ficaram responsveis pela
educao das camadas empobrecidas; e qual a relao da Igreja Catlica, enquanto instituio
scio-educativa, com os pobres.

A relao educacional constituda de muito mais do que contedos programticos. As

representaes, significados, crenas e valores se articulam na relao entre os sujeitos. E
estes tendem a ficar mais explcitos quando a educao destinada a um grupo especfico.
Quem so os pobres na histria da educao brasileira? Onde eles esto e quem se encarregou
de recolh-los em nossa cultura educacional? Ser que existe o pobre de marr deci, como
aprendido nas cantigas infantis, a quem devemos reconhecer para que a nossa prtica
educativa seja mais eficaz? isto que queremos descobrir.

1.1. Uma histria do ler, contar, recolher e trabalhar: educando pobres no Brasil

A educao das camadas empobrecidas tem a sua configurao na colonizao de nosso

pas. Ao revermos os estudos de autores como Costa (1998), Fernandes (1978) e Freyre
(1990a); (1990b) constatamos que o Brasil recebeu uma configurao especfica na sua
consolidao dada pela nossa histria que nos caracteriza enquanto povo mestio de vrias
etnias. Esta mestiagem torna-se um dos elementos importantes na constituio do nosso
povo e pelo qual se movimenta a cultura brasileira.
 17

Embora Franco (1997) confirme a nossa existncia como colnia portuguesa em meio a
um continente essencialmente colonizado por espanhis e detentora de processos sociais,
polticos, econmicos e culturais diferenciados com a nossa Metrpole, no devemos
considerar a nossa construo cultural apenas como uma continuidade dos processos scio-
histrico-cultural de Portugal.

Souza (2003); (2006) reivindica em seus estudos sobre a construo social da periferia
brasileira este processo diferenciado de relaes sociais no contexto brasileiro que no fixa a
sua ateno na questo central da mestiagem proposta por Freyre e seus seguidores, mas
sim em relaes sociais peculiares da escravido brasileira como chave fundamental para a
compreenso da singularidade social e cultural brasileira. (p.106). Para o autor, a questo
da mestiagem difundida em nossa cultura baseada nos escritos e seguidores de Freyre nos
levaria a enfatizar uma continuidade entre Portugal e Brasil, colocando o fentipo europeu
como o ideal, positivo, dominante e superior na relao, podendo ser alcanado pelo mestio
brasileiro pela aceitao dos costumes, crenas ou da benevolncia do sujeito europeu.

Segundo Souza (2003), entre a relao do senhor proprietrio e do escravo obrigado a

trabalhos forados se encontra o sujeito formalmente livre e de qualquer cor (o mestio)
dependente do sistema patriarcal escravocrata. Esta posio intermediria o obrigava a ocupar
funes nas frestas do sistema econmico. A consequncia destas relaes sociais coloniais,
estendidas at os dias atuais, a formao da ral social brasileira definida como seres
humanos a rigor dispensveis, na medida em que no exercem papis fundamentais para as
funes produtivas essenciais e que conseguem sobreviver nos interstcios e nas ocupaes
marginais da ordem produtiva. (p. 122)

Desta forma, em Souza (2009) o mito da brasilidade, construdo pela continuao da

idia de mestiagem como forma de caracterizao do povo brasileiro, tem a funo de
apaziguar as desigualdades sociais produzidas pela existncia de uma subcidadania
brasileira representada pela ral brasileira e as consequncias na vivncia de sua condio de
pobreza. Como o autor nos coloca,

A negao dos conflitos de toda espcie passa a ser percebida como

atributo positivo, agora articulado, explicitado e desenvolvido como
idia e no, como antes, uma prtica inconfessvel. Est criado o
nosso DNA simblico do Brasil moderno, um conjunto de idias que
legitimam prticas sociais e institucionais de toda a espcie que se
destinam a retirar qualquer legitimidade do diferente e da diferena,
do crtico e da crtica. (Ibidem, p.38)
 18

Enfim, a utilizao tanto da mestiagem quanto das ral brasileira como chaves de
compreenso da construo social de uma identidade cultural brasileira mostra a necessidade
de explicitar os processos sociais e culturais diferenciados constitutivos de nossa histria
nacional e, consequentemente, da histria da educao dos pobres ou no no Brasil, pois
sendo a educao o resultado da histria da nossa construo cultural, a partir desta ltima, ela
constri a sua prpria histria.

preciso assinalar que, desde o Brasil colnia, a educao, o trabalho e as relaes

sociais estiveram intrinsecamente a servio do modelo econmico agrrio-exportador e
dependente (cf. RIBEIRO, 1991, p. 47). As atividades educativas em terras brasileiras
iniciaram-se em 1549, com a chegada dos seis primeiros religiosos da Companhia de Jesus -
mais conhecidos como padres jesutas vindos colnia brasileira a pedido do primeiro
governador-geral, Tom de Souza. Foram eles encarregados, pela Coroa Portuguesa, de
cristianizar os indgenas e de difundir entre estes os padres de civilizao ocidental crist. A
converso dos indgenas f catlica pela catequese e pela instruo se torna uma prioridade
para o xito da colonizao portuguesa em terras brasileiras.

Encarregados da educao de Portugal e do Brasil, os jesutas foram organizando as

suas ideias pedaggicas atravs do documento Ratio atque Institutio Studiorum3, mais
conhecido como Ratio Studiorum, que tinha como objetivo organizar as atividades dos
numerosos colgios fundados e dirigidos pela Companhia de Jesus na Europa e nas colnias
americanas4.

Segundo Calmon (2002, p.72), foram de trs categorias os estabelecimentos jesuticos

construdos no Brasil-colnia. As casas de ler, escrever e contar, como eram conhecidas,

3
O Ratio atque Institutio Studiorum - que significa organizao e planos de estudos trata-se de um
manual com a indicao da responsabilidade, do desempenho, da administrao, da organizao, da
subordinao e do relacionamento dos membros dos Colgios da Companhia de Jesus, de professores a alunos.
Estas normas iriam ordenar as instituies de ensino de uma nica maneira, com vistas a permitir uma formao
uniforme a todos que freqentassem os Colgios administrados em todas as partes do mundo. Em 1584, o Pe.
Aquaviva, novo superior geral da Ordem jesuta, nomeia uma comisso encarregada de codificar as observaes
que foram reunidas em Roma. O ante-projeto motivado, redigido em 1586, depois de haver sido submetido s
crticas dos executores e de haver sido remanejado por nova comisso, torna-se o texto de 1591 e toma forma
definitiva na famosa Ratio studiorum, promulgada em 8 de janeiro de 1599. De inspirao Aristotlica (na
filosofia) e Tomista (na Teologia de Santo Toms de Aquino), a Ratio Studiorum caracterizava-se por uma viso
essencialista de homem, isto , o homem concebido como constitudo por uma essncia universal e imutvel.
educao cumpre moldar a existncia particular e real de cada educando essncia universal e ideal que o define
enquanto ser humano.
4
At 1750, quando foram expulsos pelo Marqus de Pombal das colnias portuguesas, os jesutas administravam
728 casas de ensino. (Saviani, 2007, p. 57)
 19

compreendiam o estudo primrio rudimentar para a educao dos filhos dos colonos
portugueses e dos ndios (catequizados e, portanto, civilizados). A educao era realizada de
forma conjunta tanto para os colonos quanto para os indgenas, era de instruo simples,
itinerante e rural, e acontecia nas casas da Companhia de Jesus ou nas aldeias dos
catecmenos, quanto destinada cristianizao dos indgenas.

Os Colgios, destinados aos meninos brancos, primavam por uma educao mediana
que oferecia os seguintes cursos: letras humanas (ensino do latim e gramtica); filosofia,
cincias ou artes; e, teologia e cincias sagradas. Estes trs cursos eram destinados
respectivamente formao humanista, do filsofo e do telogo.

A ltima fase da ao da Companhia de Jesus na predominncia da educao da colnia

brasileira est na criao do seu terceiro estabelecimento: as misses ou redues jesuticas5.
Nelas, alm das classes de ler, escrever e contar, que j eram variadas segundo a ndole das
residncias, o interesse educacional era formado pela alfabetizao dos pequenos colonos, a
preparao da massa trabalhadora por parte dos caboclos catequizados.

As redues tinham a estrutura de uma aldeia. Possuam igreja, escola, oficinas de

trabalho, reas de cultivo, pequenas casas de colonos e/ou alojamentos, onde ficavam os
indgenas e caboclos, e as casas dos jesutas. Os missionrios, ao olhar o grupo dos nativos,
articulavam-se em prestar um servio civilizatrio que pretendia retirar os nativos da
ociosidade, da preguia, da indisciplina e da desorganizao. A partir dos modelos europeus,
os jesutas organizavam a vida cotidiana das misses desde os mtodos de higiene pessoal at
as relaes sociais. (ARANHA, 2006, p.142)

Embora tenha sido costume enfatizar a ao dos jesutas nos modelos de misses, outras
ordens religiosas aportaram na colnia com este mesmo propsito, e muitas delas, como os
Franciscanos, Carmelitas e Beneditinos, utilizaram-se, em algum momento de sua histria, em
nosso pas, do modelo jesutico, em seus trabalhos com os nativos. De forma peculiar, isso
aconteceu na separao do tipo de educao dada a cada um dos grupos que compunham a
sociedade brasileira colonial. As misses se estenderam pelo Nordeste do Brasil (Rio Grande
do Norte, Alagoas, Paraba, Gro-Par e Maranho) e no Sul do Pas, sendo a mais conhecida

5
Segundo Aranha (2006, p.77), o termo redues ou recolhimento refere-se ao trabalho dos Jesutas de
catequizao realizado pelos padres-educadores nas diversas tribos indgenas reduzindo-as f da Igreja e aos
costumes ocidentais, no sentido de uniformizao de lngua, cultura e trabalho entre os indgenas.
 20

os Sete Povos das Misses Jesutas, fronteiria com o Paraguai, Argentina e que se estendia
provncia Cisplatina, atual Uruguai. (CALMON, 2002, p.77)

Como nos aponta Chambouleyron (2007), em seu estudo sobre o papel dos jesutas no
cuidado das crianas na colonizao brasileira, os padres jesutas cuidaram no apenas de
criar estas escolas, mas de instalar fazendas, prolongar estradas, montar engenhos, engendrar
comrcios, aproveitar a terra e experimentar culturas. Nas redues ou misses jesuticas, o
educando-catecmeno torna-se uma fora de trabalho, que sob a tutela missionria de civilizar
os indgenas, caboclos e pequenos colonos, cria uma poltica de educao para os gentios6,
atravs da fora de trabalho. Assim fixa-se o lado econmico das misses, tornando-as um
grande produtor colonial e expandindo a ocupao do territrio colonial.

Na verdade, Paiva (2003) salienta que a separao da educao feita pelos Jesutas no
perodo colonial parece natural, uma vez que os estabelecimentos primrios de educao
deveriam atender s necessidades de catequizar os nativos e ensinar os costumes europeus,
que eram considerados como a marca da civilizao da colnia. Restava para os nativos, as
massas populares e a pequena burguesia a aprendizagem para o trabalho como forma da
constituio das relaes sociais na colnia.

Esta diviso na educao, realizada desde seu comeo para os distintos grupos na
cultura brasileira, marca tambm o limite de dois espaos educativos que vo se fortalecendo
na histria da educao no Brasil. O lugar onde se formam os bacharis (cf. CALMON,
2002, p.73) e o lugar onde se formam os trabalhadores. O primeiro destinado aos meninos
brancos (cf. Ibidem, p.74) e o segundo destinado aos nativos e mestios e pequenos colonos
da sociedade.

As misses representam este espao pblico de diferenciao dos grupos sociais

exacerbado por um conjunto de prticas educativas que, ao organizarem o meio social atravs
dos ofcios manuais, tendem a colocar um grupo em situao de subservincia a outro, a partir
das etnias.

6
Ao criarem aldeias e redues reunindo vrias etnias, os padres jesutas designavam todos eles de modo
homogneo como gentios. Faz-se uma aluso ao termo bblico usado por So Paulo em suas epstolas que se
encontra na Bblia Crist (como Romanos, Corntios, Glatas e fesos), aos que no possuam a lngua grega e
se convertiam f crist. Com certeza, os jesutas teriam na figura dos nativos brasileiros o sentimento de que
realizavam o mesmo trabalho desenvolvido pelo apstolo da religio crist catlica, uma vez que a educao
realizada por eles aos indgenas lhes proporcionava o conhecimento da doutrina da Igreja Catlica e por
conseguinte a mudana de atitudes aos padres comportamentais europeus, considerados como expresso da
converso verdadeira religio e, por conseguinte, tornando-os seres humanos em sua plenitude, sob a tica
catlica crist do perodo Medieval.
 21

Embora as misses tivessem em sua estrutura as casas de ler, escrever e contar, estas
se encontravam intrinsecamente relacionadas ao ofcio que os nativos deveriam aprender para
trabalhar na reduo jesutica. (ARANHA, 2006, p.131) Ou seja, era aprendido o necessrio
para que ele pudesse desenvolver o seu trabalho braal. Tratamento diferenciado era dado
queles que se encontravam nos Colgios, onde recebiam o ensinamento para composio
das elites da Colnia, atravs dos cursos superiores como Direito, Filosofia e Medicina, de
onde eram encaminhados para as faculdades Europias.

Assim sendo, a um grupo especfico, composto de nativos e pequenos colonos e

burgueses, dada a funo social do trabalho manual e a outro, composto pelos Portugueses
colonizadores e outros senhores das terras de cultivo, a funo social do trabalho intelectual.

A reforma Pombalina, vivida por Portugal e pelas colnias lusitanas, ajuda a construir a
histria destes grupos na histria da educao brasileira. Sebastio Jos de Carvalho e Melo, o
Marqus de Pombal, ao receber o encargo de Ministro do Imprio Portugus, no Reinado de
Dom Jos I, implementa uma srie de reformas7 a serem empregadas sob os domnios
lusitanos, sendo uma delas a respeito da educao. Por intermdio do Alvar de 28 de junho
de 1759, determina-se o fechamento dos colgios regidos pelos jesutas em todo o Imprio
Portugus e suas colnias, introduzindo-se assim aulas rgias a serem mantidas pela coroa
portuguesa.

Saviani (2007) nos mostra que, por mais que o Alvar de 28 de junho se ativesse
reforma dos estudos menores, correspondente ao ensino primrio e secundrio, ele prepara
a segunda reforma educacional de 1772, com a criao da Junta da Providncia Literria,
cuja tarefa era a reforma do ensino de nvel superior. A partir da reforma, observamos a
criao de dois estudos, acrescentados s cincias empricas, que so as Aulas do Comrcio
e o Colgio dos Nobres.

7
Algumas destas reformas foram: subordinar os organismos polticos e sociais ao poder central; nobilitar os
agentes da indstria e do comrcio; neutralizar os conflitos de classe; extinguir a Confraria do Esprito Santo da
Pedreira ou Mesa dos Homens de Negcios (1755); criar a Junta do Comrcio (1756) e a Aula do Comrcio
(1759); instituir a poltica dos diretrios visando a subtrair os indgenas do controle eclesial (1757); expulsar os
jesutas (1759); vincular a Igreja ao Estado (1760); criar o Colgio dos Nobres (1761); abolir a diferena entre
cristos velhos e novos (1768); criar a Real Mesa Censria (1768); secularizar a Inquisio, tornando-a
instrumento do Estado (1769); e decretar a reforma do estudo, dividindo-o em menores e maiores (1772). (cf.
SAVIANI, 2009, p.82-83)
 22

A aula do Comercio dirigia-se diretamente burguesia

mercantil. E o colgio dos Nobres dirigia-se especialmente
nobreza togada, visando a propiciar-lhe uma formao que
permitisse integrar-se no novo tipo de sociedade, de base
mercantilista, que se pretendia instituir. (SAVIANI, 2007,
p.103)

Dessa forma, cria-se no mundo lusitano a possibilidade de uma nova ascenso social
que, neste momento, dada burguesia, separando mais os grupos sociais e suas relaes. A
burguesia poderia almejar um lugar no extrato social, dissociado do restante do grupo de
nativos brasileiros. A educao poderia proporcionar-lhe um certo tipo de nobreza, criando
assim um grupo intermedirio na sociedade lusfana, entre aqueles que nasceram nobres e
aqueles que foram educados para servir os interesses dos nobres, a partir do trabalho braal.

Com a morte de Dom Jos I, em 1777, e a subida ao trono de Dona Maria I, a reforma
Pombalina e seus projetos foram abandonados e abriu-se a um movimento de reao
intencional, chamado Viradeira de Dona Maria I. Porm, Saviani (2009, p.105) nos aponta
que, por mais que este movimento se configurasse numa espcie de revanche da nobreza ao
projeto pombalino de construir uma nova nao, no houve grandes mudanas no campo
educativo. Houve, em verdade, uma maior expanso em relao s Escolas das Primeiras
Letras, que passaram a se chamar aulas de ler, escrever, contar e catecismo, em um
movimento que passou a se chamar conventualizao do ensino (SANGENIS, 2006, p.88),
no qual as ordens religiosas ganham novamente relevo no ensino do Imprio Portugus.

No Brasil, este movimento apontado por Sangenis (2006) impulsiona a educao na

colnia. A falta de recursos destinados educao dos brasileiros, por parte da Coroa, era
sanada pelo retorno dos religiosos ao magistrio como professores de aulas rgias,
aumentando o nmero dos professores e reduzindo os custos com o magistrio.

As aulas rgias eram ministradas por professores no-religiosos que enfrentavam

condies precrias como: salrios reduzidos e freqentes atrasos em seus pagamentos
(SAVIANI, 2007, p. 108).

Estas aulas no impediram o funcionamento dos seminrios e colgios das ordens

religiosas. Muitas delas adotavam o esprito das reformas pombalinas, sem perder o carter da
instituio catlica, como, por exemplo, nos Conventos de Santo Antnio de Lisboa, no Rio
de Janeiro, Seminrio de Nossa Senhora da Boa Morte, em Mariana e no Seminrio de Olinda
(CUNHA, 1986, p.57). Neste ltimo, no somente se formavam padres, mas tambm filsofos
da natureza, como nos aponta Alves (2001, p. 174): o seminrio era uma escola de princpios
 23

elementares, prprios no s de um bom e verdadeiro ministro da igreja; mas tambm de um

bom cidado e de um indagador da natureza.

A criao de espaos educativos, adequados s necessidades do Imprio e de sua

colnia, caracteriza os sujeitos na sociedade. O surgimento de escolas ou seminrios que
possibilitavam burguesia uma nova forma de relao no contexto social ocasiona o seu
afastamento do grupo considerado nativo brasileiro.

A nobreza togada era a oportunidade que alguns teriam de diferenciao entre os

nascidos no Brasil, a partir de uma educao que os colocaria em um local intermedirio entre
a nobreza portuguesa e a grande massa de nativos brasileiros. Esta ltima seguiria recebendo a
mesma instruo - ler, escrever e um ofcio agora, porm intermediada por este novo grupo
que ganha formas caractersticas pela educao e a legitimao da sua funo mercantilista
social.

A especificidade da educao recebida por cada grupo no marca somente o aspecto

social de cada indivduo, mas sim as formas de relaes ad intra e ad extra grupais. Esta
marca de separao entre uma educao das elites e uma educao destinada s camadas
populares nativas e trabalhadoras continuar e se acentuar cada vez mais - com a
introduo do regime escravagista do Reino Unido e dos dois perodos imperiais vividos no
Brasil.

Paiva (2003, p.70) nos recorda que a vinda da famlia imperial ao Brasil, em 1808,
exigiu uma nova configurao no panorama educacional do Brasil. Porm, por mais
necessrias que fossem a organizao de um sistema de ensino que atendesse a demanda
educacional da aristocracia portuguesa e a preparao de quadros para as novas ocupaes
tcnico-burocrticas, a educao elementar no alcanou maiores progressos do que aqueles
estabelecidos ainda pelo perodo rgio de D. Maria I e mantidos por seu sucessor, Dom Joo
VI, ao assumir a administrao tanto de Portugal quanto do Reino Unido, o Brasil.

Cunha (1978) e Valladares (1981), em seus estudos sobre a poca, reafirmam que a
poltica colonizadora, escravista e patriarcal, continuou durante o perodo Imperial, excluindo
o ndio, o negro e uma grande parte das mulheres do ensino elementar, produzindo uma ampla
gama de analfabetos. E embora a presena da famlia imperial produzisse expressivas
mudanas nas questes administrativas, econmicas e polticas em cidades como Rio de
Janeiro, Vila Rica das Minas Gerais, Salvador e Recife, a instruo dos populares no era
 24

foco de interesse, resultando assim em uma grande massa homognea empobrecida porm,
multi-tnica de mo-de-obra barata, seja para os servios gerais das cidades ou os trabalhos
mantidos pelo regime escravagista africano.

sombra da constituio outorgada em 18248, que durou todo o perodo imperial e que
destacava a respeito da educao: A instruo primria gratuita para todos os cidados 9, a
Assemblia Legislativa do I Imprio brasileiro, regido por Dom Pedro de Orleans e Bragana,
aprovou, em 15 de outubro de 1827, a primeira lei sobre a instruo pblica nacional do
Imprio do Brasil, estabelecendo que em todas as cidades, vilas e lugares populares deveriam
ter tantas escolas de primeiras letras quanto fossem necessrias.10

Contudo, sabe-se que estas prerrogativas no atingiam as massas populares que ainda se
encontravam no regime de trabalho livre ou escravo e que, ambos, dadas as condies
sociais e econmicas dos grupos envolvidas, aumentavam o contingente de empobrecidos em
relao a outros grupos da Sociedade Imperial. Assim sendo, como garantir as primeiras
letras ou qualquer outro tipo de instruo a estes que o ritmo econmico-poltico-social da
poca acabava por excluir?

Espaos educacionais especficos para as necessidades desta camada empobrecida,

margem dos principais programas educacionais estabelecidos para atender as necessidades do
Imprio e dos que eram considerados cidados por direito (CHIZZOTTI, 2005, p.38), foram
sendo criados ao longo da histria da sociedade brasileira e se mantiveram por longos anos at
chegarmos ao perodo republicano.

Em um estudo aprofundado sobre famlias abandonadas no Rio de Janeiro e em

Salvador, do sculo XVIII a XIX, Vnancio (1999) recorda que o Alvar sancionado por

8
A primeira constituio brasileira foi outorgada a 25 de Maro de 1824 por D. Pedro I. Previa, alm dos trs
poderes da doutrina clssica de Montesquieu, o Poder moderador, que determinava ao Imperador o posto de
chefe supremo do Estado brasileiro. Foi marcada pelo desequilbrio entre os poderes constituintes, sendo que o
Poder Moderador do Imperador subjugava os outros trs poderes (legislativo, executivo e judicirio). Tambm
instituiu o regime de padroado, subjugando o poder da igreja catlica ao poder do imperador. Como nos lembra
Chizzotti (2005), a constituio de 1824 perfilou a criao de um Estado de natureza autoritria em meio a
instituies de aparncia liberal. A contradio do perodo acabou excluindo a grande maioria da populao ao
direito de participao poltica e, logo em seguida, motivando rebelies de natureza separatista. Com isso, a
primeira constituio apoiou um governo centralizado que, por vezes, ameaou a unidade territorial e poltica do
Brasil.
9
Cf. Artigo 179 32;
10
Cf. Artigo 1 do Decreto imperial, de 15 de outubro de 1827, que trata da primeira Lei Geral relativa ao Ensino
Elementar. Este decreto composto de 17 artigos veio a se tornar um marco na educao imperial, de tal modo
que passou a ser a principal referncia para os docentes do primrio e ginsio nas provncias. A Lei tratou dos
mais diversos assuntos como descentralizao do ensino, remunerao dos professores e mestres, ensino mtuo,
currculo mnimo, admisso de professores e escolas das meninas.
 25

Dona Maria I, no dia 24 de maio de 1783, impe a obrigatoriedade das municipalidades

submetidas ao imprio portugus de instalar as Casas das Rodas juntamente s Santas Casas
de Misericrdia.

As Casas das Rodas, ou a Roda de Expostos, instaladas em hospitais, implicava a

entrega do filho a uma instituio que pudesse cuidar do infante, inibindo supostamente o
abandono dos mesmos por parte de suas famlias s intempries e privaes sociais. A
transferncia de responsabilidade sobre os abandonados para instituies no era uma soluo
nova, pois j praticada h muito tempo na Europa. Havia, no entanto, certa relutncia por
parte das Santas Casas em estabelec-las pelo dispendioso auxlio que era cuidar dos
abandonados. A instalao da Casa das Rodas ou a Casa dos Expostos s era liberada quando
surgiam benfeitores ou quando a Cmara Municipal acertava contratos de administrao
envolvendo pagamento de uma soma anual pelos custos dos abandonados.

Porm, no Brasil o princpio das Casas das Rodas foi generalizado. A partir de 1811,
um alvar determina que todos os meninos e meninas desamparados, com famlia ou no,
seriam assimilados condio de enjeitados. Venncio (1999, p.34) constata que no deixa
de ser trgico reconhecer que toda e qualquer criana pobre, para ser socorrida, era obrigada a
entrar no circuito do abandono. Assim, as instituies passam a ser o lugar em que as
crianas e jovens pobres, mesmo possuindo famlia, so recolhidas para receber algum tipo de
instruo.

Fonseca (2002), ao estudar a educao dos negros a partir da Lei do Ventre Livre,
tambm se questiona de que forma estes pobres, sob o regime escravagista, recebiam a
formao que pudesse inclu-los no espao de liberdade e de relacionamento com os demais
grupos que compunham a sociedade imperial. A partir da Lei do Ventre Livre, de 187111, a
educao de menores livres, porm nascidos de mes que permaneciam escravas, aps o
tempo necessrio junto de suas mes, estava a cargo do Estado atravs de instituies e

11
A Lei n 2040 de 28 de setembro de 1871, a Lei do Ventre Livre, tambm conhecida como a Lei Rio
Branco foi promulgada pela Princesa Imperial Regente Isabel, em nome de seu pai, D. Pedro II e considerava
de condio livre todos os filhos de mulheres escravas nascidos a partir da data da lei. Seus pais continuariam
escravos, mas a lei estabelecia duas possibilidades para as crianas que nasciam livres: ou poderiam ficar aos
cuidados dos senhores at os 21 anos de idade ou serem entregues ao governo. O primeiro caso foi o mais
comum e beneficiaria os senhores que poderiam usar a mo-de-obra destes livres at os 21 anos de idade. A
Lei do Ventre Livre tinha por objetivo principal possibilitar a transio, lenta e gradual, no Brasil, do sistema
de escravido para o de mo-de-obra livre. Junto com a Lei n 3270 , promulgada por D. Pedro II a 28 de
setembro de 1885, a Lei dos Sexagenrios, ou a tambm chamada Lei Saraiva-Cotejipe, a Lei do Ventre Livre
serviu tambm para dar uma resposta, embora fraca, aos anseios do movimento abolicionista, que se
concretizariam com a instituio da Lei n 3353 de 13 de Maio de 1888, a Lei urea, promulgada pela
Princesa Imperial Regente Isabel que extinguiu a escravido total no territrio brasileiro.
 26

permitia s mesmas que as utilizassem na prestao de alguns servios internos, porm exigia
um certo grau de escolarizao, uma vez que, nascidas livres de mes escravas, a sua
escolarizao seria indispensvel para o exerccio da vida livre que deveriam ter depois dos
vinte e um anos.

De fato, o autor insiste que a educao pretendida pelo Estado aos negros, a partir das
leis e revogaes colocadas em prtica no perodo escravocrata, direcionava para a construo
de uma subjetividade nos negros livres que mantivesse a hierarquia fenotpica construda ao
longo da escravido.

A educao foi valorizada como um instrumento capaz de construir o

perfil ideal para os negros em uma sociedade livre, garantindo que
estes continuariam no posto de trabalho mais baixo do processo
produtivo e que no subverteriam a hierarquia racial construda ao
longo da escravido, pois essa era a hierarquia fundamental para um
pas que, apesar da diversidade racial de sua populao, objetivava
manter vivas as suas origens europias e retratando a si mesma como
uma nao cujo destino era edificar um futuro que deveria se
assemelhar s naes do chamado Velho Continente. (FONSECA,
2002, p.59)

Desta forma, as crianas livres poderiam ser criadas submetidas ao mesmo padro de
educao que vigorava na escravido, se ficassem sob a tutela dos senhores de suas mes, ou
eram entregues a uma educao institucional determinada pelo Estado com a inteno de
prepar-las para a vida na sociedade. Muitas destas instituies estavam entregues tutela do
Ministrio da Agricultura, que formava colnias que contavam com aulas noturnas de letras e
um curso terico-prtico de agricultura.

Nelas, a educao aos ingnuos, como eram tratados os negros livres, era despertar o
gosto pelo trabalho na agricultura e fix-los no campo como mo-de-obra para a lavoura. Era
uma forma de disciplinar os trabalhadores para que fossem retidos no trabalho com
agricultura, impedindo que o processo de libertao dos escravos culminasse na debandada
destes indivduos aos centros urbanos. (FONSECA, 2002, p.90)

Muitos poucos foram os ingnuos, ou seja, filhos de mes escravas beneficiados pela
Lei do Ventre Livre, entregues s instituies educacionais criadas pelo Estado. A maioria
permaneceu com os senhores de suas mes, que as submetiam mesma educao dada aos
demais escravos e legitimada pela Lei.

Estas instituies existiram e receberam a seu contento um expressivo nmero de

crianas e jovens que permaneciam sob a tutela do Estado at contemplarem a idade de 21
 27

anos. As principais instituies foram o Asilo Agrcola Isabel (1870) e o Asilo do Imperial
Instituto Fluminense de Agricultura (1872), ambos no Rio de Janeiro, que cumpriam a sua
funo de educao para os trabalhos da agricultura. (FONSECA, 2002, p.108)

Porm, as crianas enviadas para estas instituies eram todas enquadradas na mesma
perspectiva das Casas das Rodas. Ou seja, as crianas negras alforriadas pela Lei do Ventre
Livre - quando entregues pelos donos das mes escravas - eram classificadas na categoria de
desamparadas e colocadas nos quadro social dos expostos. O sentido de pobreza vivido
tanto pelos rfos, pelos desamparados pelas famlias e pelos negros alforriados os inclui no
mesmo grupo social dos enjeitados sociais e que, por isto, recebem o mesmo tipo de
educao que os retire da possvel vagabundagem ou prostituio nas cidades.

Os asilos agrcolas no foram o nico espao educacional de acolhida das camadas

empobrecidas. O perodo imperial composto de espaos administrados no somente por ele,
mas tambm por benfeitores e grupos religiosos que se dedicaram educao desta
populao.

Seguindo as Casas de Rodas ou dos Expostos (1783), outras instituies foram

acolhendo os enjeitados e desamparados em instituies orfanolgicas, conventos e
seminrios administrados pelo poder pblico, privado e religioso.

Vale a pena recordar o que nos expe Venncio (1999, p.114): que o abandono de
crianas no era considerado uma perversidade em si mesmo, mas sim uma oportunidade de
vida para estes filhos da pobreza. Uma vez que os pais no teriam condies de cri-los, as
instituies eram certa garantia social de que estas crianas sobreviveriam s carncias
impostas s suas famlias.

O Juiz de rfos, figura que estende seus domnios tambm aos considerados
desamparados sociais, destinava os enjeitados aos locais de recolhimento que poderiam ser
Conventos, se fossem meninas, Seminrios, se fossem meninos, ou para instituies onde
Mestres pudessem ensinar-lhes diversos ofcios. Venncio (1999, p. 149) enumera alguns
deles: as meninas deviam ser ocupadas na costura e na fiao, ao passo que os meninos eram
encaminhados a ferreiros, louceiros, seleiros, entalhadores, latoeiros, pedreiros, pintores,
ourives, marceneiros e assim por diante.

Desta forma, o ensino de capacitao profissional para os enjeitados da sociedade

imperial o considerado ideal nas instituies destinadas sua educao. Em 1831, surge a
 28

instituio administrada pelo governo conhecida como Casa Pia, que tinha como objetivo
ser um ncleo de recluso para regenerao daqueles que fossem pegos por vadiagem,
prostituio e amparo e proteo educativa para rfos e desamparados. (VENNCIO, 1999,
p.151) Estas foram criadas para a valorizao do trabalho manual, que teria a finalidade de os
tornarem teis nao e a si mesmos atravs dos bons costumes e das relaes de trabalho.

Faz-se importante reconhecer na histria as exigncias educacionais feitas aos sujeitos

responsveis pelo trabalho nestas instituies. Venncio (1999, p.152) relata que as aulas de
primeiras letras ficavam a cargo de um pedagogo que os fizesse aprender, mesmo de forma
rudimentar, a ler, escrever e contar. J o ensino dos ofcios manuais cabia a mestres e
contramestres, distribudos em oficinas como tanoaria, serralheria, latoaria e espingardaria.
Assim sendo, surge a funo social de educadores que pudessem atender s necessidades dos
pobres, a partir da capacitao profissional que proporcionasse operacionalidade e visibilidade
ao corpo social a partir de seu trabalho manual.

Rizzini (2004), ao estudar a institucionalizao das crianas no Brasil, descreve a

educao destas instituies impulsionadas pelo ato adicional de 183412, promulgado por
Dom Pedro II, nas quais a instruo primria seria de responsabilidade das provncias
brasileiras. Muitos governos comeam a se preocupar na criao de institutos para formao
primria e profissional das crianas e adolescentes de classes populares. As provncias
brasileiras instalaram as Casas de Educandos Artfices, onde os meninos pobres recebiam
instruo primria, musical e religiosa, juntamente com o aprendizado de ofcios mecnicos,
tais como sapataria, alfaiataria, marcenaria, carpintaria, tipografia, entre outros.

Contudo, o governo Imperial se dedicou de maneira especial criao de instituies

que atendessem no somente as necessidades dos pobres e desamparados, mas tambm das
suas grandes instituies militares: a Marinha e o Exrcito. Com isto, foram erigidas no pas,
a partir de 1840, a Companhia de Aprendizes e Marinheiros e a Companhia de Aprendizes
dos Arsenais de Guerra. A primeira eram internatos que recebiam crianas recolhidas nas ruas
pelas polcias das capitais brasileiras. O segundo era composto de meninos de colgios

12
O Ato Adicional aprovado pela Lei n. 16 de 12 de agosto de 1834 foi a nica emenda recebida pela
constituio de 1824. Nos seus 32 artigos, estabeleceu algumas mudanas significativas, principalmente no que
se referiu ao Captulo V da Constituio, que definia as atribuies dos Conselhos Gerais de Provncia. Ele
extinguiu os Conselhos Gerais das provncias e criou, em seu lugar, as assemblias legislativas provinciais com
poderes para legislar sobre economia, justia, educao, entre outros. Alm disso, a cidade do Rio de Janeiro foi
transformada em Municpio Neutro, desmembrado da Provncia do Rio de Janeiro, que passou a ter a sede do
governo em Niteri.
 29

rfos e de casas de educandos desamparados, que iam receber treinamento em suas oficinas.
(RIZZINI, 2004, p. 25).

Venncio (2007), em seu outro estudo especfico sobre os desamparados nas

Companhias de Arsenais de guerra, relata que estes espaos de educao para os enjeitados
se amplia, a partir do momento que capta trs grupos distintos e que formavam parte da
camada empobrecida do imprio: os jovens provenientes das Casas dos Expostos, os enviados
pela polcia por vadiagem ou pequenos furtos e os voluntrios enviados por seus familiares
ou tutores.

A incluso destes voluntrios demonstra a ampliao do conceito de empobrecido,

uma vez que suas famlias se reconhecem como incapazes socialmente de cuidar da criao de
sua prole, mas tambm surge a novidade de se obter lucros com o desamparo juvenil.

A novidade do recrutamento consistia no fato de os meninos

receberem gratuitamente um enxoval e, no caso dos
voluntrios, os respectivos responsveis ganharem um prmio
de cem mil reais; valor nada desprezvel por representar
aproximadamente 20% do preo de um escravo adulto ou que
permitiria a compra de duas ou mais crianas escravas.
(VENNCIO, 2007, p. 199)

Estes espaos educativos para os pobres, por mais que fossem lucrativos tanto para a
sociedade, que os recolhia longe de seus olhares e das ruas, quanto para seus familiares,
carregavam em sua metodologia a marca do rigor disciplinar. Alm dos tradicionais ofcios de
marinheiro e das primeiras letras que lhes eram ensinados, eram submetidos a condies de
alimentao e alojamento precrias, que auxiliavam na proliferao de doenas, e de
constante represso fsica dos oficiais, guardas e mestres para conter a indisciplina gerada em
seus estabelecimentos (VENNCIO, 2007, p. 201). Historicamente, tm-se o inicio da
formao cultural de como devem ser tratadas institucionalmente as camadas empobrecidas.

Entretanto, estes espaos proporcionados pelo Estado para a educao dos pobres
continuavam sendo a melhor opo para os jovens, uma vez que representavam uma das raras
opes de ascenso social para os filhos de forros e negros livres, assim como a sada dos
cortios que povoavam os centros das cidades imperiais , onde havia fome e maus-tratos.
Muitas das vezes, estar nas instituies governamentais era a possibilidade de a juventude no
recair na criminalidade.
 30

o que Santos (2007) constata, ao estudar a criminalidade infantil no incio do sculo

XX em So Paulo. Com o fim do regime escravagista e o crescimento da industrializao,
aumentou tambm a camada de populao empobrecida nas cidades. O que conseqentemente
geraria um crescimento nos furtos associados sempre vadiagem social13.

Em 1902, foram fundados no estado de So Paulo um instituto disciplinar e uma colnia

correcional, atendendo pblicos da camada empobrecida, porm de captao diferenciada. A
colnia correcional se destinaria ao enclausuramento e correo pelo trabalho dos
considerados vagabundos e vadios, enquadrados no Cdigo penal vigente e menores de 21
anos. Os institutos disciplinares se destinariam populao mendicante, vadios, viciosos,
abandonados e desamparados pelas famlias, maiores de nove anos e menores de 14 anos.
(SANTOS, 2007, p.224)

A educao recebida nestas instituies agrcolas ou de instruo militar completa.

Incluram-se na educao dos jovens desamparados a atividade fsica denominada ginstica
moderna, alm de aulas complementares de educao cvica, buscando gerar neles uma
responsabilidade na formao da ptria. O ensino religioso foi retirado, dando um carter
laico que permitisse aos jovens professarem a sua religio de origem. Porm o projeto inicial
de educao da instruo elementar no foi priorizado e muitos saram em estado de semi-
analfabetismo. (Ibidem, p. 226)

Moraes (2003, p.274), ao escrever sobre a socializao da fora de trabalho em So

Paulo na Primeira Repblica, constata que o ensino para os operrios seguia uma linha
moralizante destinada aos pobres. A familiarizao e facilitao do trabalhador em uma
atividade produtiva, evitando a criminalidade que a falta de trabalho poderia ocasionar, e a
conseqente falta de cumprimento dos deveres com a famlia e com o pas, era a maior
preocupao dos encarregados pela educao das camadas empobrecidas.

As escolas profissionalizantes das primeiras dcadas de 1900, em So Paulo, como a

Escola de Aprendizes de So Paulo, o Liceu de Artes e Ofcios e a Escola de Aprendizes
Artfices, voltavam-se para a constituio do mercado de trabalho, sem perder o intuito de
transform-los em cidados que utilizassem a sua fora produtiva na formao do pas. Para
isto, inclui-se a instruo de moral e civismo na formao bsica do jovem empobrecido

13
Segundo Santos (2007, p.221) a criminalidade infantil estava quase sempre condicionada ao que se
convencionou chamar de vadiagem, prevista nos artigos 399 e 400 do Cdigo Penal (...). Boa parte das prises
arbitrrias tinha como alvos menores que, perambulando pelas ruas, eram sistematicamente capturados pela
polcia. A correo que o Estado lhes impunha passava necessariamente pela pedagogia do trabalho.
 31

que, junto instruo primria e profissional, buscava incutir nos jovens um desejo de
servio ptria reafirmando a sua condio social como trabalhador, sem muitas pretenses
de ascenso na estratificao social ou de melhoria de sua instruo. (MORAES, 2003, p.330)

Se, para os pobres do gnero masculino, o espao educativo se tornava um local de

formao de uma mo-de-obra relativamente barata e conformada com aquilo que lhe era
proporcionado para exercer sua funo social e da organizao social atravs dos bons
costumes, para o gnero feminino no seria diferente. Segundo Papali (2007), ao estudar a
respeito dos ingnuos e rfos pobres no Brasil, as mulheres desamparadas no seio familiar
tambm foram beneficiadas por um espao institucional que as acolheram, principalmente
porque se acreditava que a elas caberia o papel de educar a prole dos novos brasileiros.

Diferentemente da educao para os homens pobres, instruo bsica e trabalho

manual, as instituies educacionais destinadas s mulheres tinham como intuito recolh-las e
proteg-las das mazelas da pobreza e desamparo social. Rizzini (2004, p.27) confirma que os
asilos substituem a tutela do pai, oferecendo os meios necessrios para as futuras mes de
famlia reproduzirem o seu lugar na sociedade, tais como a educao para o lar, o enxoval de
casamento e o dote.

Marcilio (2006), ao se aprofundar em seu estudo sobre a assistncia das meninas no

sculo XIX, recorda o longo caminho realizado pelas Casas de Asilo ou Recolhimento de
meninas rfs ou desamparadas no Rio de Janeiro e Salvador, feito pela assistncia caritativa
at encontrar um plano de objetivos educacionais e profissionalizantes para as mulheres. Ao
gnero feminino, era destinado apenas o ensino dos afazeres domsticos e do emprego de
dotes, para que as mulheres pudessem arrumar um bom matrimnio.

Somente a partir da segunda metade do sculo XIX que, com a vinda de religiosas
europias para Bahia e Rio de Janeiro, que se encarregaram de administrar as casas compostas
exclusivamente de meninas desamparadas, se consolidou o objetivo das instituies femininas
de recolhimento e asilos que se espalharam pelas principais capitais do pas.

Marcilio (2006, p. 173) nos coloca de forma abreviada o que trazia a maioria dos
estatutos destas instituies:
 32

As meninas aprendero a lavar, engomar, cozinhar e se exercitaro em

trabalhos domsticos, prprios de uma boa me de famlia. As
matrias ensinadas sero: doutrina crist, leitura, caligrafia, aritmtica,
histria sagrada, histria do Brasil, gramtica portuguesa, noes
gerais de geografia, desenho e escriturao mercantil; tambm
aprendero trabalhos de agulha, bordados, flores, tapearia de l,
piano e canto, conforme a idade, aptido e inclinao de cada uma.

Este objetivo foi sendo compartilhado pelas casas de educao para meninas espalhadas
pelo Brasil, nas quais estavam em questo a preservao da honra das meninas desvalidas e a
preveno da prostituio e mendicncia. Entre as principais instituies formadas sob esta
chancela esto a Casa da Providncia (1857) na Bahia, o Asilo de Santa Tereza no Rio de
Janeiro (1881), o Recolhimento de So Joo Del Rey (1866), em Minas Gerais, o Asilo de
Santa Tereza (1855), em So Luiz do Maranho, o Colgio Nossa Senhora do Amparo (1851),
em Belm do Par, o Recolhimento das irms da caridade de So Vicente de Paula (1862), em
Santa Catarina e o Asilo de Santa Leopoldina (1851), em Porto Alegre.

Lapa (2008), ao estudar sobre os excludos da sociedade campineira entre 1850 e 1930,
ressalta que as meninas pobres, ao receberem a educao nessas instituies, no eram
preparadas somente para a formao de uma famlia, mas tambm para o seu estado de vida
social, ou seja, a pobreza. Ao estudar os asilos de rfs da cidade de Campinas, em 1908,
encontra, em seus estatutos, que as rfs continuam a ser educadas para o destino que devem
ter: aprendem todos os trabalhos domsticos, que podem na vida facilitar o ganho honesto, a
formao da famlia e a se manter de forma decente em sua colocao social. (Ibidem, p.
119).

A moral, como uma preocupao constante na educao das jovens pobres, algo que
legitima o conceito cultural de que a pobreza uma condio corrompedora do ser humano e,
portanto, um empecilho para que possa assumir sua funo social seja como trabalhador seja
como cidado. Desta forma, a educao possui o papel de corrigi-lo. Se a educao para o
trabalho manual corrigia as imperfeies da pobreza na histria dos meninos desamparados, a
disciplina, a correo dos costumes e dos hbitos se constituam nos elementos para a
proteo das meninas dentro e fora das instituies educacionais. Destinando-se as rfs aos
rudes combates da vida, essencial preparar-lhes a educao por meio de uma cultura prtica
que lhes facilite os encargos domsticos a que se destinam. (Ibidem, p. 118)
 33

Outro caminho descortinado para as jovens e apontado pelos autores, como Marcilio
(2006) e Gondra e Schueler (2008) estes ltimos dedicando-se ao estudo da histria da
educao e poder na sociedade imperial brasileira era a preparao destas jovens para o
magistrio. Se Marcilio (1998, p. 172) exalta a possibilidade dada pela implantao das
Escolas Normais, no incio do Sculo XX, de uma oportunidade de formao e trabalho
remunerado para estas meninas desamparadas, podendo assim ser teis a si mesmas e a
sociedade que as amparou e protegeu, Gondra e Schueler (2008, p.214-215) ressaltam outro
aspecto. A formao das mulheres para a instruo primria das crianas, seja no mbito
privado ou pblico, contribui para o acesso da mulher instruo formal pela insero no
ofcio docente. Desta forma, a sua formao passaria a ser mais abrangente do que apenas
administrar a casa e educar a prole, uma vez que agora deveria possuir um maior domnio nos
contedos de instruo primria, para educar os novos cidados da sociedade brasileira.14

O que podemos inferir at agora na educao das camadas empobrecidas o que autores
como Tozoni- Reis (2002), que estudou a relao sobre a infncia, a escola e a pobreza, nos
apontam: o carter dual assumido pela educao em nossa histria. Desde os primeiros
sculos de nossa formao cultural, convivem propostas educacionais diferenciadas para a
educao das elites e das camadas empobrecidas. Os espaos educacionais especficos para a
populao empobrecida fazem dela um grupo social responsvel por produzir e construir o
pas atravs da fora do trabalho, enquanto o outro se dedicar a um trabalho intelectual que
se distanciar pela marca da situao econmica em que vive. E este reflexo se percebe nas
instituies educacionais construdas tambm ao longo da histria.

Kuhlmann Jr (2002), aprofundando as ideias sobre a educao da infncia no Brasil,

quando reporta s instituies destinadas a educao popular, mostra que a diferena da
educao a marca principal do ensino para as camadas empobrecidas. Esta se expressa desde
a estrutura fsica das instituies de ensino, os materiais utilizados at o contedo que deveria

14
No podemos esquecer que, pela Lei Geral da Educao de 15 de outubro de 1827, a instruo das mulheres
era distinta das dos homens. Segundo o art. 12 da mesma, As Mestras, alm do declarado no Art. 6o, com
excluso das noes de geometria e limitado a instruo de aritmtica s as suas quatro operaes, ensinaro
tambm as prendas que servem economia domstica; e sero nomeadas pelos Presidentes em Conselho,
aquelas mulheres, que sendo brasileiras e de reconhecida honestidade, se mostrarem com mais conhecimento
nos exames feitos na forma do Art. 7o. Ou seja, s mulheres estavam excludos os ensinos de geometria e
impostos limites ao ensino de aritmtica. Alm das prendas domsticas serem essenciais na formao feminina, a
moral que as professoras deveriam ter comprovada no termo da lei pela palavra reconhecida honestidade,
tratando-se assim como uma das formas de seleo para a transmisso do contedo e da formao das prprias
meninas.
 34

ser ensinado (cf. ibidem, p.486). As escolas ou instituies destinadas a esta populao teriam
como condio a modstia, de forma para no perder de vista o meio em que tero de viver.

O autor nos relata um dos pensamentos comuns s ideias das instituies educacionais
para os pobres que se espalharam no Brasil, tendo por modelos outros pases europeus, como
Sua e Blgica, no incio do Sculo XX, no tocante ao ensino para camadas empobrecidas.

Desde as dimenses da casa, at o ltimo dos utenslios, tudo

h de ser escolhido de modo que, ao sair dali, o jovem pobre,
filho de honestos operrios, no se ache deslocado e no leve
a cabea cheia de sonhos impossveis e ambies desmedidas.
No sendo assim, o ensino popular s pode gerar a revolta, a
inveja, a tristeza e a desventura. (KUHLMANN JR, 2002, p.
487)

Marcilio (2006) j constatava esta diferenciao na educao dos pobres desde o

comeo da criao destes espaos, formando assim uma cultura educacional, que tende a se
estender atravs das instituies, legitimada pelos seus profissionais da educao. Este
procedimento pode ser notado quando a autora relata como era pensada a educao feminina
dos Asilos e Casas de Recolhimento do perodo imperial e republicano.

As meninas deveriam ser preparadas para o mundo do

trabalho que as esperava. Portanto, j havia dois sistemas bem
distintos de ensino: o das elites, que visava o preparo das
meninas para serem mulheres ilustradas, mes de famlia bem
preparadas e com o domnio das boas maneiras adotadas pela
burguesia; e o ensino popular, que procurava tornar as
meninas teis a si e a sociedade, boas donas de casa ou aias
e criadas bem treinadas, alm de serem dceis e disciplinadas
para o mundo do trabalho. (MARCILIO, 1998, p. 177)

Assim sendo, as instituies educacionais criadas a partir destes modelos nos levam
ideia de que sua preocupao est em realizar uma educao pobre para os pobres, ou seja,
uma educao que o re-coloque em seu lugar social e possibilite uma sobrevida no contexto
social. Afastados da ordem social, pela pobreza, o menino e a menina desamparada
reencontram a sua funo social atravs de um trabalho manual considerado, pelo outro
grupo, inferior ou de submisso, porm essencial para a existncia da sociedade. Com isto, as
instituies educacionais destinadas aos pobres desempenham, tambm, a sua funo social,
sejam aquelas sustentadas pelo Estado ou pelos benfeitores, religiosos ou no, da sociedade.
 35

Marcilio (2006, p. 220) nos aponta que a educao da infncia desamparada e desvalida
e as suas instituies no foram campo privilegiado da educao, mas se tornaram espao de
preocupao de outros campos como o da medicina e dos juristas. A entrada destes campos na
questo da pobreza brasileira origina a criao de leis para a manuteno, responsabilidade e
regulamentao da assistncia s camadas empobrecidas nas instituies scio-educativas, ou
seja, de sua organizao estrutural, de seus contedos e dos profissionais envolvidos no
processo.

Rizzini (2009) reafirma esta tendncia de a organizao da assistncia a criana

desamparada ter como sua origem a organizao judicial a respeito da ao a ser tomada a
respeito dos menores abandonados e dos infratores. Debates sobre as leis que regeriam estes
sujeitos foram constantes para construo de um conjunto mnimo de leis que pudesse ordenar
esta camada empobrecida no somente como um grupo dedicado a receber a caridade
institucional, mas com direitos a serem garantidos pelo Estado e pela sociedade civil brasileira
ao longo de sua histria.

Wadsworth (1999), ao estudar a figura de Moncorvo Filho15, ressalta os primeiros

passos dados pelo Estado na direo da proteo a infncia desamparada. Em 1 de maro de
1919 criado por Moncorvo Filho o Departamento Nacional da Criana, dirigido por Olinto
de Oliveira. Este rgo foi criado para controlar as atividades no campo da assistncia me,
criana e o adolescente. Sua finalidade era levantar todas as instituies de assistncia
infncia, privadas ou pblicas, desenvolver estudos sobre natalidade e morbidade infantil, o
problema da infncia abandonada, a delinqncia, buscando medidas para benefici-la. Alm
disto, fomentava a fundao de Associaes ou Ligas para auxlio das mes e das crianas
pobres e divulgao de conhecimentos, informaes, conselhos e indicaes que despertassem
a iniciativa de obras de proteo e assistncia criana como creches e dispensrios.

Como Wadsworth (1999, p.14) nos coloca, a estrutura institucional de Moncorvo Filho
reforava as hierarquias sociais e de gneros e, ao mesmo tempo, oferecia ao governo um

15
Carlos Arthur Moncorvo Filho, ou Moncorvo Filho, nasceu em 1871 no Rio de Janeiro. Fundou, em 1899, o
Instituto de Proteo e Assistncia Infncia no Rio de Janeiro, instituio filantrpica com o objetivo de
melhorar as condies de assistncia mdica e social s crianas carentes. Em 1919, criou o Departamento da
Criana do Brasil, atravs do qual promoveu os histricos Congressos Brasileiros de Proteo Infncia.
Publicou mais de 300 artigos cientficos sobre pediatria e trs livros considerados obras de referncia para a
histria da pediatria no Brasil: Hygiene Infantil (1917), Formulrio de Doenas das Creanas (1923) e Histrico
da Proteco Infncia no Brasil (1926). (In: Wadsworth, JE. Moncorvo Filho e o problema da infncia:
modelos institucionais e ideolgicos da assistncia infncia no Brasil. Rev Bras Hist.19 v.37. 1999. p.103-124.)
 36

modelo organizacional e institucional para a assistncia infncia. Ou seja, embora ele no

tenha conseguido transformar seu instituto em agncia governamental, seu modelo ideolgico
e institucional e suas prticas desenvolvidas com auxlio da sociedade da poca, contriburam
para o desenvolvimento de futuros programas de assistncia social realizados pelo governo
federal. Os reflexos da ao assistencial das instituies filantrpicas de ateno infncia,
como a de Moncorvo Filho, se encontram na promulgao do Cdigo de Menores de 1927
selando a responsabilidade do Estado infncia empobrecida. (cf. MARCILIO, 2006, p.222)

Este Cdigo de Menores, o primeiro da Amrica Latina, proveniente do Decreto

17.943-A de 12 de outubro de 1927, consolida as leis relativas aos menores no Brasil. Ele tem
a sua gnesis na Lei Oramentria n4242 de 05 de janeiro de 1921 que declarava penalmente
irresponsveis os menores de 14 anos e sujeitos a medidas re-educativas. Alm disto,
autorizava ao poder executivo organizar a assistncia e proteo da infncia abandonada e
delinqente, a partir de um cdigo de normas a serem promulgados e colocados em prtica em
todo o pas.

Desta forma, a partir desta lei, a questo da juventude empobrecida passa a ser regulada
pelos cdigos jurdicos que orientariam as formas de institucionalizao dos menores e
redefiniriam os contedos educacionais a serem aplicados. a partir dela tambm que surge o
termo menor para designar as infncias empobrecidas, abandonadas e desamparadas pela
famlia e que tm seu reflexo na sociedade. Este termo perdurar at o Sculo XX no Segundo
Cdigo de Menores de 1979, carregando em si muitas representaes e significados
pejorativos na cultura brasileira.

Rizzini (2009, p. 124) aponta que, a partir do Cdigo de Menores de 1927, que teve seu
contedo bsico proveniente dos Decretos que antecederam a sua constituio e que
organizaram a sua discusso e debate (Decretos n 4242 de 1921 e n 16272 de 1923),
abandona-se a postura anterior de punir e reprimir a infncia (mais prxima da rea penal) e
passa-se a priorizar a questo do abandono e da delinqncia, na perspectiva de regenerao e
educao.

Os principais dispositivos trazidos pelo Cdigo de 1927 podem ser elencados da

seguinte forma: As crianas abandonadas como objeto de vigilncia por parte da autoridade
pblica16, a suspenso do poder ptrio por parte da me ou do pai da criana quando estes no

16
Captulo I, Artigo 2
 37

sejam capazes de cumprir com seus deveres e responsabilidades17, os menores confiados s

instituies educativas ficam sob a vigilncia do Estado e seus representantes18, o Estado se
far responsvel pelas medidas a serem tomadas quando constatado que o menor se encontra
em situao de abandono19, os menores abandonados e delinqentes no sofreriam punio
penal porm aes educacionais aps a verificao sobre a sua vida e sua famlia20, proibio
do trabalho de menores de 14 anos e que no tenha completado a instruo primria, salvo
determinao especfica do juiz21 e a instaurao da vigilncia dos menores e da punio aos
crimes cometidos por pais e outros a menores de 18 anos22.

O Cdigo ainda regulamenta a funo dos Juzes e de outros encarregados na vigilncia

dos menores abandonados e delinqentes, a instaurao do processo relativo a menores
envolvendo sua famlia, a constituio de abrigos de menores23 para crianas abandonadas e
de institutos disciplinares24 para menores infratores, alm da estruturao da educao destas
casas.

importante constatar, na explicitao do Cdigo de 1927, as responsabilidades que

deveria assumir o grupo de profissionais encarregado por educar tanto os jovens
institucionalizados desamparados pela famlia e recolhidos pelos Abrigos (cf. art. 193)25
quanto os menores delinqentes e infratores recolhidos nas Escolas de Reforma ou
Reformatrios (cf. art. 206)26. Era uma equipe de profissionais que, embora trabalhassem de
forma compartimentada, como pedia a cultura da poca, j possua sua constituio
multidisciplinar. A existncia, no mesmo espao, de profissionais de formao distinta
encarregados pela formao dos jovens e crianas evidencia uma diversidade de carncias que

17
Captulo V, art 31-33
18
Captulo V, art 54.
19
Captulo VI, art 55, ss.
20
Captulo VII, art 68 ss
21
Captulo IX, art 101ss
22
Captulos X e XII
23
Art 191: Os menores se occuparo em exercicios de leitura, escripta o contas, lies de cousas e desenho, em
trabalhos manuaes, gyinnastica e jogos desportivos.
24
Art 211 Aos menores ser ministrada educao physica, moral, profissional e litteraria.
25
Art 193: O Abrigo ter o pessoal seguinte, com os vencimentos constantes da tabella annexa: 1 director;1
escripturario;1 amanuense;1 almoxarife;1 identificador;1 auxiliar de identificado;1 professor primario;1
professora primaria; 1 mestre de gymnastica; 1 mestre de trabalhos manuaes: 1 inspector ; 1 inspectora; e o
pessoal subalterno de nomeao do director, constante da mesma tabella
26
Art 206: A Escola de Reforma ter o seguinte pessoal: 1 director; 1 escripturario; 1 amanuense; 1 almoxarife;
1 medico; 1 pharmaceutico; 1 dentista; 1 instructor militar; 4 professores primarios; 4 mestres de officinas: 1
mestre de desenho; 1 mestre de musica; 1 mestre de gymnastica; 1 inspector geral; 4 inspectores: e o pessoal
subalterno de nomeao do director, constante da tabella annexa. 1 O Governo escolher as officinas que
devem ser installadas. 2 Para cada turma de internados haver um professor, um inspector, dous guardas e um
servente. 3 medida que se forem organizando as turmas regulamentares, ir sendo recomendado o respectivo
pessoal.
 38

os pobres possuam e que os caracterizavam como um grupo social especfico. A formulao

desta equipe educativa nestes espaos tentar eliminar as carncias provocadas pela pobreza
atravs da instituio educativa sustentada pelo Estado.

Vale notar-se que a diferena tanto de contedos quanto de pessoal responsvel pela
educao das crianas pobres no substancialmente distinta para os que cometeram atos
infracionrios ou no. Desta forma, o estado de pobreza compartilhado pela criana
abandonada ou delinqente nivela o seu tratamento nas instituies educacionais destinadas
sua reintegrao social e educacional.

Desta forma, culturalmente construdo um conceito sobre a camada pobre que

necessita das instituies. Se anteriormente a institucionalizao da camada empobrecida era
reconhecida como uma das maneiras que a famlia sem condies de criar sua prole
encontrava para educar os novos cidados, agora os que precisam das instituies so
comparveis queles que, privados de sua liberdade por cometerem um ato infracionrio,
precisam ser re-educados para voltar sociedade. A pobreza se transforma em uma
transgresso, mesmo que involuntria, vivida pelos sujeitos na sociedade civil, gerando a
comum comparao de que ser um pobre institucionalizado ser um pobre delinqente.
E, reconhecidos como tais, devem ser recolhidos nas instituies para um melhor convvio
dos demais grupos sociais.

A importncia do Cdigo de Menores de 1927, tambm conhecido como Cdigo Mello

Matos27, est na formulao de dispositivos que, embora complexos para a organizao social
da poca, tentavam organizar o papel do Estado na questo do amparo criana pobre. Esse
cdigo levou a legislao sobre os menores empobrecidos da sociedade ao nvel de outros
cdigos vigentes como o Cdigo Civil, o Penal e o Comercial.

27
Jos Cndido de Albuquerque Mello Mattos nasceu em Salvador, Bahia, em 19 de maro de 1864, e foi filho
do desembargador Carlos Espiridio de Mello Mattos. Formou-se em Direito pela Faculdade de Direito do
Recife em novembro de 1887 e atuou como promotor, advogado criminal e na rea do magistrio. Na dcada de
1920, passou a elaborar projetos que culminaram, em 1923, com a criao do Juzo de Menores do Distrito
Federal, do qual tornou-se titular em fevereiro de 1924. Antes mesmo da promulgao do Cdigo que levaria seu
nome, o juiz Mello Mattos, frente do Juizado de menores, j agia no sentido de coibir o trabalho de crianas e
adolescentes que pusesse em risco a sua sade, integridade fsica ou moralidade, enfrentando, inclusive, a
resistncia de alguns setores da sociedade. No incio da dcada de 1930, foi convocado pela Corte de Apelao
do Distrito Federal para integrar a 3 Cmara Cvel, sendo, na mesma poca, eleito vice-presidente da
Associao Internacional de Juzes de Menores, com sede em Bruxelas, na Blgica. Faleceu em 3 de janeiro de
1934, na Cidade do Rio de Janeiro.
 39

A Constituio de 1937 reafirma o papel do Estado na proteo e educao das classes

empobrecidas. Pelo art 127 3, o Estado se coloca como responsvel pelos miserveis e
protetor da prole empobrecida. No Art. 129 2, sobre a educao, refora o ensino que deve
ser dado s classes menos favorecidas atravs das escolas profissionalizantes.

A busca por um sistema de proteo aos menores e a famlia empobrecida continuava a

ser a tnica do Estado que tinha assumido para si a responsabilidade sobre a educao dos
desvalidos sociais. Rizzini (2009, p.262) recorda que a criana pobre e sua famlia passaram
a ser objetos de inmeras aes do governo Vargas, de 1940 a 1943. Vrias instituies de
carter social e de mbito nacional, governamental ou privada, apareceram como uma poltica
compensatria em relao pobreza vivida pela famlia dos trabalhadores e que incluam a
criana e o adolescente como foco da antiga forma de educar os desamparados: a educao
para o trabalho. Entre elas, a Legio Brasileira de Assistncia (LBA), o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI), Servio Social do Comrcio (SESC), Servio Social da
Indstria (SESI), Campanha Nacional de Educandrios Gratuitos, entre outros.

Neste perodo, o governo Vargas institui o Servio de Assistncia a Menores (SAM) a

partir do Decreto-Lei n.3799 de 05 de novembro de 1941. Ele tinha como objetivo
sistematizar e orientar os servios de assistncia a menores desvalidos e transviados. Uma de
suas principais funes era a de recolher os menores em estabelecimentos adequados, a fim
de ministrar-lhes educao, instruo e tratamento somato-psquico, at o seu desligamento
(RIZZINI, 2009, p. 264).

Apenas com a Lei n. 16575 de 11/09/1944 que o SAM adquiriu mbito nacional
passando assim a prestar aos menores desvalidos e infratores das leis penais, em todo o
territrio nacional, assistncia social sob todos os aspectos. (art. 1). Porm, mesmo com os
princpios mais modernos voltados para a educao, formao profissional e assistncia
especfica, o SAM foi vtima de irregularidades polticas, abuso das instituies conveniadas,
violncia de internos e corrupo administrativa. Suas funes de proteger e recuperar o
menor empobrecido foram ignoradas e o SAM passou a representar mais uma ameaa
criana pobre do que a sua prpria proteo. Desta forma, foi levado fama que permaneceu
na histria como a sucursal do inferno, escola de crime, fbrica de criminosos, Sem
Amor ao Menor, entre outros. (RIZZINI, 2009, p. 266)
 40

Somente a partir do ano de 1960, aps apurarem-se as irregularidades no SAM, que

surgiu a proposta de extinguir o servio e, nomeada uma comisso para elaborar um projeto,
criar outra instituio que se encarregaria da proteo e ateno a infncia abandonada.

Em estudos sobre as polticas de proteo ao menor no Brasil contemporneo, tanto

Giaqueto (2006) quanto Vogel (2009) mostram o esforo do Estado de fazer com que as
instituies encarregadas pela infncia e adolescncia desamparada pela situao de pobreza
social se constitussem, no somente como um espao pblico ou privado (regulamentado
pelo pblico) de recolhimento, regenerao e punio dos sujeitos, mas sim de promoo dos
direitos dos desamparados econmicos e socialmente.

Desde a Lei n 4513 de 1 de Dezembro de 1964, em que o SAM englobado pela

criao da FUNABEM, a Fundao Nacional de Bem-Estar do Menor, at os dias de hoje, foi
um longo caminho de discusso sobre o papel do Estado e da sociedade civil na infncia,
adolescncia e conseqentemente em suas famlias empobrecida e a sua incluso no
contexto social.

A poltica de bem-estar do menor criada pelo Regime Militar da dcada de 1960 foi o
esteio da FUNABEM e proporcionou a criao de uma rede de internatos para menores
desamparados e delinqentes atravs das Fundaes Estaduais, conhecidas como FEBEM
(Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor).

Paula (2008), em um estudo sobre as instituies de encarceramento de jovens, mostra

que dispositivos como a FUNABEM e FEBEMs so esforos feitos pelo Estado para criar
dispositivos de assistncia centralizada que cumpram o descrito na lei como o Decreto n
8777 de 13 de outubro de 1976 sobre a preveno da marginalidade e correo das causas
do desajustamento social entre jovens menores de 18 anos.

Porm, como expresso no estudo, fica na histria a dificuldade da realizao dos

objetivos de correo das condutas atravs do encarceramento. Fosse pela falta de
profissionais da rea pedaggica ou pelo excesso de demanda, as atividades educativas eram
atropeladas pelas necessidades imediatas de segurana, conteno e manuteno da prpria
Febem fugindo, dos objetivos pelos quais ela teria sido criada. Desta forma, perpetuou-se a
cultura profissional dos funcionrios herdada dos antigos Recolhimentos Provisrios de
Menores (RPM) de 1954, nos modelos do extinto SAM, em suas prticas institucionais de
tortura e espancamento de jovens. (p. 34-35)
 41

Embora a Lei n 4513/64 no tenha diminudo, substancialmente, os problemas

originados pela m administrao do extinto SAM, de 1944, com a FUNABEM e as
FEBEMs, criam-se determinaes importantes que auxiliaram na constituio de uma Poltica
do Bem-Estar do Menor (PNBEM)28, e, conseqentemente, no Segundo Cdigo de Menores
de 1979.

Entre elas, podemos destacar: a tentativa de resguardar o direito do menor em sua

famlia de origem (art. 6), o incentivo criao de instituies que busquem aprimorar
caractersticas da vivncia familiar e a ampliao da discusso sobre a proteo de menores
atravs de estudos e do envolvimento de outros grupos sociais, assim como a articulao e
fiscalizao das atividades das instituies pblicas e privadas de assistncia infncia
empobrecida (art. 7 1, 2 e 5) e um conselho nacional para regimento da Fundao,
composto no somente pelas autoridades do governo, mas de representantes da filantropia
nacional, religiosa ou no (art.9).

Se anteriormente o Estado se fazia responsvel pela criana desamparada atravs do

recolhimento em instituies pblicas e privadas para que ela tivesse as condies de
integrao social que a sua famlia no era capaz de fornecer, com a consolidao do estado
de Bem-Estar do Menor, a partir de leis e fundaes como propostas pela PNBEM,
paulatinamente percebemos uma mudana de foco na ao do Estado.

A assistncia a criana desamparada e\ou sujeita vulnerabilidade da delinqncia

visar cada vez mais reintegrao da famlia como lugar de permanncia deste sujeito. Com
a mudana, as instituies encarregadas pela educao desta populao circunscrita pela lei
devero tambm se adaptar nova realidade que se consolidar nas leis posteriores.

Esta preocupao se expressa nas leis que antecedem a criao do Segundo Cdigo de
Menores, no fim da dcada de 1970, como: o Decreto de Lei n 56575 de 14 de julho de 1965,

28
A Poltica do Bem-Estar do Menor (PNBEM), a cargo da FUNABEM, est disposta no Art. 6 da Lei 4513\64
da seguinte forma: Fixam-se como diretrizes para a poltica nacional de assistncia a cargo da Fundao
Nacional do Bem-Estar do Menor, alm dos princpios constantes de documentos internacionais, a que o Brasil
tenha aderido e que resguardem os direitos do menor e da famlia: I - Assegurar prioridade aos programas que
visem integrao do menor na comunidade, atravs de assistncia na prpria famlia e da colocao familiar
em lares substitutos; II - Incrementar a criao de instituies para menores que possuam caractersticas
aprimoradas das que informam a vida familiar, e, bem assim, a adaptao, a esse objetivo, das entidades
existentes de modo que somente do menor falta de instituies desse tipo ou por determinao judicial; III -
Respeitar no atendimento s necessidades de cada regio do Pas, as suas peculiaridades, incentivando as
iniciativas locais, pblicas ou privadas, e atuando como fator positivo na dinamizao e autopromoo dessas
comunidades.
 42

que aprova o estatuto da FUNABEM e na sua reformulao pelo Decreto Lei n 83144, de 08
de fevereiro de 1979 (ambos no art. 5), e no Decreto de Lei n 593, de 27 de maio de 1969,
que regula a assistncia maternidade, infncia e adolescncia (art. 1). A escolha da
famlia de origem como a nova instituio que deve atender s necessidades da criana
desamparada esboa a sua consolidao a partir do Segundo Cdigo de Menores de 1979, e
ganha o seu verdadeiro destino nas leis posteriores.

Pela Lei n 6697, de 10 de outubro de 1979, institudo o Novo Cdigo de Menores no

Brasil. E por mais que o dispositivo da Lei regulamentasse e reafirmasse a responsabilidade
do Estado na proteo do menor atravs de instituies pblicas e privadas, que deveriam a
29
atender a situao dos menores em situao irregular , da adoo30, da punio31 aos
menores de 18 anos, entre outras disposies, se encontra no artigo 13 do cdigo a finalidade
maior da lei que o Estado instaurava no cuidado dos menores empobrecidos: Toda medida
aplicvel ao menor visar, fundamentalmente, sua integrao scio-familiar.

Esta preocupao com a devoluo da responsabilidade s famlias de sua prpria prole

ser uma das aes constantes do Estado na assistncia aos empobrecidos. Diferente do que
podemos perceber no incio da histria da educao das camadas empobrecidas, a
regulamentao de suas instituies estar voltada preferencialmente a uma assistncia
familiar que mantenha a criana no seio da famlia e da sociedade, sendo a instituio de
recolhimento uma das ltimas opes, quando houver manifesta impossibilidade dos pais ou
responsvel para prov-los (cf. art. 2 1b.), cabendo ao Estado interpretar quais seriam os
fatores de impossibilidade dos responsveis para a criao do menor e em que medida seria
aplicada a interveno do mesmo por meio institucional.

Giaqueto (2006), ao estudar as polticas de proteo a criana, afirma que o Cdigo de

Menores de 1979 era insuficiente para a questo da criana no contexto social que se formava,
uma vez que, por mais que destacasse o papel importante da famlia e suas responsabilidades,

29
Menor em situao irregular determinado pelo Cdigo de Menores de 1979 e disposto no art. 2 da seguinte
forma: Para os efeitos deste Cdigo, considera-se em situao irregular o menor: I - privado de condies
essenciais sua subsistncia, sade e instruo obrigatria, ainda que eventualmente, em razo de: a) falta, ao
ou omisso dos pais ou responsvel; b) manifesta impossibilidade dos pais ou responsvel para prov-las; Il -
vtima de maus-tratos ou castigos imoderados impostos pelos pais ou responsvel; III - em perigo moral, devido
a: a) encontrar-se, de modo habitual, em ambiente contrrio aos bons costumes; b) explorao em atividade
contrria aos bons costumes; IV - privado de representao ou assistncia legal, pela falta eventual dos pais ou
responsvel; V - Com desvio de conduta, em virtude de grave inadaptao familiar ou comunitria; VI - autor de
infrao penal.
30
Adoo simples nos artigos 27 e 28 e adoo plena nos artigos 29 a 37;
31
Relativo aos menores que cometeram infraes e atos de delinqncia conforme o disposto na lei nos artigos
40, 41 e tambm 99 a 103.
 43

ainda focava suas medidas de proteo e de assistncia criana de maneira indistinta, ou

seja, tratava da mesma forma a desamparada pela famlia carente de recursos humanos para
sua sustentao e aquela que cometera algum tipo de infrao ordem da sociedade civil. Sua
debilidade estava em utilizar o mesmo conjunto de medidas scio-educativas tanto para os
casos sociais (famlias pobres e miserveis) como para os que envolviam conflitos de natureza
jurdica. (ibidem, 2006, p.08).

Alm do mais, o Cdigo de Menores, baseado em uma doutrina de situao irregular da

infncia, pelo seu estado de pobreza, no considerava as crianas e adolescentes sob sua
tutela, sejam os institucionalizados ou aqueles que sofreram a interveno do Estado por
demandas sociais, como sujeitos de direitos. Gianqueto (2006, p.10) refora que a poltica
empregada sob a chancela da proteo da infncia passava pelo controle social da infncia
que dava ao sistema de instituies engendrado um carter mais punitivo do que educacional
como era proposto pelas leis. Fora que a categoria menor ganhava um carter pejorativo que
significava, de fato, meninos e meninas pobres, em sua maioria negros, julgados perigosos.

Giaqueto (2006), Marcilio (2006), Paula (2008) e Vogel (2009), mesmo dedicando-se a
perspectivas diferentes da educao e assistncia a populao empobrecida, concordam em
uma coisa: a intensa mobilizao social a partir de 1980 para a elaborao de um Estatuto
destinado Criana e ao Adolescente foi fundamental para que pudssemos repensar os
nossos espaos educativos de assistncia s crianas empobrecidas no Brasil contemporneo.

A atual Constituio Federal Brasileira, vigente desde 05 de dezembro de 1988,

constitui um espao privilegiado para a organizao de um estatuto que regulamente aes
visando a proteo da criana e adolescente em suas necessidades bsicas. Estas normas,
dispostas nos artigos n 227 e 228 da Constituio32, reafirmam o dever da famlia na criao
de sua prole e nascem do comprometimento do Estado em assistir a famlia em sua funo
social, expresso no artigo anterior33 previsto na norma. Assim sendo, a ao do Estado com
relao assistncia aos empobrecidos passa por garantir famlia o seu dever de atender a
criana em sua formao integral enquanto cidado e pessoa humana (art. 1, incisos II e III).

32
Cf. art.227: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda
forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
33
Cf. Art. 226 8: O Estado assegurar a assistncia famlia na pessoa de cada um dos que a integram,
criando mecanismos para coibir a violncia no mbito de suas relaes.
 44

Marcilio (2006, p. 227), ao reproduzir parte do discurso do ento presidente Fernando

Collor de Mello, ao criar o Ministrio da Criana em 31 de maio de 1990, com o intuito de
elaborar o Estatuto que deveria regular as aes estatais e privadas sobre a educao da
criana e adolescente de forma mais abrangente do que propunham as leis anteriores, remete-
nos tambm a expresso de um consenso de que a criana e a juventude desamparada seriam
sujeitos de direitos e que a funo do Estado e da sociedade brasileira como um todo era de
promover a sua aplicao, com o intuito de proteg-las e garantir seu pleno desenvolvimento.

Temos o dever de tirar nossas crianas das ruas e dos desvios

da marginalidade; de encaminh-las escola, motivando-as
para o estudo. Temos de lev-las de volta ao seio da famlia,
ao convvio e guarda de pais capazes de lhes dar sustento,
afeto e amor, de fazer prevalecer o sentido da paternidade
brasileira.

Aps a elaborao do projeto por intermdio do Ministrio da Criana, criado pelo

Decreto de n 99683 de 31 de maio de 1990, promulgada a Lei n 8069 de 13 de julho de
1990, que dispe o Estatuto da Criana e do Adolescente. Este vem revogar a Lei n 4513/64,
extinguindo a FUNABEM e a Lei n 6697/79, destituindo, assim, o Cdigo de Menores.

Em 11 de fevereiro de 1994, a Lei n 1056 revoga o Decreto n 99683/90 que constitua

o Ministrio da Criana e regulamenta a Lei n 8642 de 31 de maro de 1993, instituindo o
Programa Nacional de Ateno Integral Criana e ao Adolescente PRONAICA que
busca a integrao e articulao das aes de apoio criana e ao adolescente nas reas da
sade, educao, cultura e trabalho.

Outro expediente que nos faz notar Giaqueto (2006, p.16) que o ECA institui os
Conselhos Tutelares34 que, embora sejam rgos de carter opinativo, so incumbidos pela

34
Cf. Ttulo V, Do Conselho Tutelar, art. 131-140. No art. 131, encontra-se a sua finalidade: O Conselho
Tutelar rgo permanente e autnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criana e do adolescente, definidos nesta Lei. No art. 136 a suas incumbncias:
So atribuies do Conselho Tutelar: I - atender as crianas e adolescentes nas hipteses previstas nos arts.
98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a VII; II - atender e aconselhar os pais ou responsvel,
aplicando as medidas previstas no art. 129, I a VII; III - promover a execuo de suas decises, podendo para
tanto: a) requisitar servios pblicos nas reas de sade, educao, servio social, previdncia, trabalho e
segurana; b) representar junto autoridade judiciria nos casos de descumprimento injustificado de suas
deliberaes. IV - encaminhar ao Ministrio Pblico notcia de fato que constitua infrao administrativa ou
penal contra os direitos da criana ou adolescente; V - encaminhar autoridade judiciria os casos de sua
competncia; VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade judiciria, dentre as previstas no art.
101, de I a VI, para o adolescente autor de ato infracional; VII - expedir notificaes; VIII - requisitar certides
de nascimento e de bito de criana ou adolescente quando necessrio; IX - assessorar o Poder Executivo local
na elaborao da proposta oramentria para planos e programas de atendimento dos direitos da criana e do
adolescente; X - representar, em nome da pessoa e da famlia, contra a violao dos direitos previstos no art.
 45

sociedade civil a zelar a respeito dos direitos da infncia e juventude desamparada e de

defender seus interesses em possveis casos de abuso do poder judicial ou policial. Isto traz as
crianas responsabilidade social da comunidade enquanto sujeitos de direitos no meio
social.

Kaminski (2002), ao estudar o papel e a importncia dos conselhos tutelares na ao de

assistncia s crianas, ressalta o relevo dado famlia e uma pretenso do Estado em
diminuir gradativamente a institucionalizao como forma scio-educativa das crianas
desamparadas. Isto transparece, no s pelo trmino das instituies de recolhimento de
menores como a FEBEMs, mas tambm, pela reorientao das prticas das instituies de
ensino restantes para reintegrao de infratores. Em todas elas a prestao de servios a
comunidade, a reinsero na famlia e o carter de excepcionalidade e brevidade na internao
deste jovem se fazem as suas principais metas educacionais35.

Resguardar a famlia, promovendo os subsdios necessrios para que ela crie a sua
prole, no somente a forma encontrada pelo Estado de cumprir os direitos da criana, mas
tambm uma mudana na maneira de exercer a assistncia educacional daqueles que sofrem
algum tipo de carncia social.

Mesmo que a Lei n 8069/90 no fale diretamente sobre a pobreza, como era relatado
nas leis anteriores de assistncia juventude desamparada, no exclui o Estado de sua
responsabilidade com este grupo social. Ao contrrio, ela amplia o seu lao de assistncia
infncia e juventude desamparada a toda a sua famlia e seu meio social debilitado pela
pobreza vivenciada por estes sujeitos.

Se a famlia padece das intempries provocadas pelo estado de pobreza, no possvel

para ela garantir os direitos bsicos dos sujeitos que a compem. Por isto, vrias leis surgem
com o intuito de auxiliar a famlia no papel de mantenedora de direitos das crianas, fazendo
com que o Estado exera o seu papel de promotor de assistncia ao desamparado neste novo
contexto social.

Entre algumas leis, direta ou indiretamente ligadas a esta proteo criada pelo Estado
para garantir realizao do disposto na lei de proteo a infncia e a juventude desamparada

220, 3, inciso II, da Constituio Federal; XI - representar ao Ministrio Pblico, para efeito das aes de
perda ou suspenso do ptrio poder
35
Cf. Ttulo III, DA prtica de Ato infracional, captulo IV, Das medidas scio-educativas, art. 112-128
 46

e em estado de pobreza, encontram-se as seguintes disposies legais36: Lei n 8242/91, da

criao do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA); Lei n
8213/91 sobre os Benefcios da Previdncia Social (Art.71-74 sobre o salrio-maternidade);
Lei n 8642/93 da instituio do Programa Nacional de Ateno Integral Criana e ao
Adolescente (PRONAICA); Decreto n 1196/94 do Fundo Nacional para Criana e
Adolescente (FNCA); Decreto n 3087/99 sobre a proteo de crianas com respeito a adoo
internacional; Lei n 10.048/00 sobre atendimento prioritrio a mulheres gestantes entre
outros; Lei n 10219/01 sobre a criao do Programa Nacional de Renda Mnima vinculado
Educao (Bolsa Famlia); Decreto n 3934/01 sobre a regulamentao do Programa Nacional
de Renda Mnima vinculado sade (Bolsa Alimentao); Decreto n 3951/01 sobre o
programa nacional a respeito de seqestro infantil internacional; Decreto n 3997/01 sobre o
rgo gestor do Fundo Nacional de Combate e Erradicao da Pobreza; Decreto n 4134/02
sobre a recomendao internacional acerca da idade mnima de admisso ao emprego; Lei n
10421/02 que estende me adotiva o direito a licena e salrio-maternidade; Lei n
10748/03, que criar o Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego aos Jovens
(PNPE); Lei n 11180/05 que institui o Projeto Escola de Fbrica, o Programa Universidade
para Todos (PROUNI) e o Programa de Educao Tutoral; Lei n 11274/06 sobre a durao
de 09 anos para o ensino fundamental e matrcula obrigatria aos seis anos de idade; Lei n
11340/06 sobre a coibio de violncia domstica e familiar da mulher; Decreto n 5912/06
da instituio do Sistema Nacional de Polticas Pblicas sobre Drogas; Decreto n 6093/07
sobre a reorganizao do Programa Brasil Alfabetizado visando a universalizao de jovens e
adultos; Decreto n 6231/07 de Proteo a Crianas e Adolescentes ameaados de Morte
(PPCAAM); Lei n 11530/07 que institui o Programa Nacional de Segurana Pblica com
Cidadania; Lei n 11692/08 sobre o Programa Nacional de Incluso de Jovens (PROJOVEM),
entre outras.

Embora os conjuntos de leis elencadas constituam campos diferentes de atuao social,

elas se encontram conexas a partir do momento em que o Estado as promulga com o intuito de
suprir as necessidades dos sujeitos em estado de carncia social. Assim, busca-se garantir que
os grupos sociais empobrecidos sejam amparados por leis, restituindo-lhes, assim, a condio
de garantir minimamente a criao de sua prole e sua sobrevivncia no meio social.

36
Todas estas leis se encontram disponveis no site: www.ciespi.org.br
 47

Enfim, neste ponto do estudo sobre a histria da educao para a camada empobrecida
em nosso pas, podemos chegar a algumas inferncias.

O grupo social pobre vai sendo constitudo a partir da nossa formao cultural enquanto
um povo multitnico em uma colnia portuguesa de explorao. Este fato histrico nos ajuda
a construir um conjunto de representaes, significados, valores e crenas que vamos
atribuindo no campo social aos indistintos grupos. Assim sendo, o grupo empobrecido carrega
as suas particularidades, no decorrer da histria, atendendo aos interesses fenotpicos,
econmicos, sociais e culturais dos grupos encarregados da liderana no jogo social. A
pobreza representada pela carncia de algo no conjunto social se faz aglutinadora dos
indivduos para que ento recebam, da parte do poder institudo, o benefcio necessrio que os
capacitar a uma relao social com outros grupos.

As instituies, criadas ao longo da histria para atendimento da camada empobrecida,

buscaram realizar o trabalho de insero dos grupos carentes sociedade da poca ainda que
no tivessem como proposta a equidade dos grupos no social, mas sim a sua recolocao no
esteio das relaes sociais, implantando a cultura do trabalho como o mecanismo mais eficaz
para a integrao mesmo que desigual dos empobrecidos na comunidade.

Note-se que, desde o comeo, o atendimento aos empobrecidos pertenceu ordem das
benesses que o Estado, as instituies religiosas ou os homens de bem da sociedade
realizavam com o grupo excludo. At a constituio da educao e da incluso social como
um direito dos indivduos das camadas empobrecidas na contemporaneidade, os programas de
atividades destinados a este grupo tiveram a sua relao com o grupo responsvel pela
administrao das instituies. O Estado possua uma organizao bsica para este
atendimento, porm muitas de suas prticas eram organizadas pelas distintas instituies que
compreendiam os pobres de acordo com seus interesses e sua possibilidade de usufruir de sua
reintegrao social.

Ao entender o sujeito como provido de direitos, o Estado assume na contemporaneidade

uma atitude mais ampla na relao assistencial s camadas empobrecidas. Saindo do
paradigma do recolhimento da populao empobrecida em instituies o que no deixava de
ser uma maneira de retirar a pobreza para longe dos olhos da sociedade da comunidade civil,
como se fosse a mesma fosse uma doena ou uma transgresso sem conexo com a
realidade social, o Estado organiza um conjunto de programas que visam identificar os grupos
 48

considerados empobrecidos, atender as suas necessidades e chamar a responsabilidade da

sociedade para a questo da pobreza.

Porm, as aes realizadas pelo Estado e pela sociedade para o atendimento s camadas
pobres carregam em si a contnua construo do conceito sobre elas que herdamos ao longo
de nossa histria. As representaes, valores, e significados que atribumos aos grupos
empobrecidos se constituem na relao social, proporcionando uma constante
ressignificao do conceito de pobreza de acordo com o momento histrico dos grupos
sociais e suas relaes com as demandas sociais, econmicas e culturais das camadas
empobrecidas. A polissemia do termo pobreza se transforma em uma das principais
caractersticas que compem a sua conceituao social.

As instituies educacionais - destinadas a atender aos pobres em seus diversos aspectos

sociais - ocupam um lugar privilegiado para a propagao e reconstruo do conceito de
pobreza que caracteriza os sujeitos de nosso atendimento institucional. Esta se expressa a
partir de prticas e estruturas institucionais em vigor em algumas delas e que provm da
antiga cultura do cuidado aos pobres.

Desde as casas de ler, escrever e contar da instruo mnima da colnia brasileira,

passando pelos Abrigos Educacionais e Liceus de Artes e Ofcios destinados ao trabalho no
Imprio, e, pelas Casas de Recolhimento de Menores para correo e reintegrao social da
Repblica, at chegarmos ao Estatuto da Criana e programas sociais destinados s camadas
empobrecidas no Brasil Contemporneo, construmos o panorama educacional das
instituies dedicadas aos pobres.

Durante sculos, o lugar dos pobres sempre foi o recolhimento em instituies. Era
nos espaos distintos de outros grupos sociais que eles recebiam os contedos primrios
mnimos, um ofcio que utilizasse sua mo-de-obra nos trabalhos mais desgastantes da
sociedade e uma educao - que mais se assemelhava a mtodos de punio e represso - que
ajudassem na sua reintegrao social.

Com o Estatuto da Criana e do Adolescente e os programas sociais que beneficiam o

seu cumprimento, as instituies educativas buscam a reestruturao de seus trabalhos com as
camadas empobrecidas. Em verdade, a educao para os pobres se caracteriza no mais pelo
recolhimento, mas sim por sua integrao no seu meio scio-familiar, valorizando a sua
cultura local e proporcionando novas expectativas para o seu futuro. A promoo de um novo
 49

olhar sobre este grupo, a busca de novas relaes entre os diversos grupos sociais e os
pobres e o atendimento s suas novas necessidades so alguns dos desafios encontrados por
estas instituies no contexto social contemporneo.

Assim, vai-se configurando uma nova forma de atendimento s camadas

empobrecidas, a partir de iniciativas privadas, que, atendendo ao chamado do Estado, tomam
para si algumas responsabilidades, dentre elas: zelar para que os programas de atendimento do
Estado aos grupos em condio de desigualdade social sejam atendidos, apontar novos
problemas sociais que causam o aumento da desigualdade e colocam mais indivduos no
estado de pobreza, exigir a criao de novos programas para as novas problemticas sociais, e,
organizar-se civilmente em instituies para realizao de trabalhos essenciais ou
complementares de assistncia esta populao, seguindo o determinado pelas leis.

A estes grupos que surgem da iniciativa privada e que assumem esta nova fase da
histria de configurao do Estado na assistncia aos pobres se denominar Terceiro Setor. E
sobre este novo destino dado s camadas empobrecidas que nos deteremos agora.

1.2. Cad o pobre que estava aqui? O Terceiro Setor recolheu.

O Terceiro Setor se apresenta como um espao de mediao entre os coletivos de

indivduos e as instituies dos sistemas governamentais. A expresso terceiro setor uma
traduo do ingls third sector, usado nos Estados Unidos com outras expresses como
organizaes sem fins lucrativos (nonprofit organization) ou setor voluntrio (voluntary
sector).

Segundo autores como Carvalho (1995), Ferrarezi (2003) e Barbosa e Oliveira (2004), a
terminologia terceiro setor ressalta o papel de organizao da coletividade na sociedade e
seu poder de ao sobre os assuntos pblicos nos quais, o primeiro setor entendido como
o governo que se faz responsvel pela organizao das questes sociais, o segundo setor
como o setor privado responsvel pelas questes individuais e, por fim, o terceiro setor, que
conjuga a relao da coletividade de indivduos que se prope gerao de servios de carter
pblico.
 50

Para alm da didtica da terminologia utilizada pelos autores para descrever este espao
de atividades sociais, o terceiro setor surge como o espao em que as questes sociais
administradas pelo governo so compartilhadas com a sociedade civil e as instituies passam
a realizar atividades complementares ou at mesmo bsicas, pela ineficincia da ao do
Estado em determinados aspectos atravs de instituies privadas e sem fins lucrativos, em
uma espcie de co-responsabilidade pela sociedade como um todo.

Albuquerque (2006, p. 19), ao refazer a histria das instituies que compem o terceiro
setor no panorama mundial, elenca caractersticas comuns que se manifestam tanto na retrica
como em seus projetos de atuao.

- Fazem contraponto s aes do governo: os bens e servios

pblicos resultam da atuao do Estado e tambm da
multiplicao de vrias iniciativas particulares;

- Fazem contraponto s aes do mercado: abrem campo dos

interesses coletivos para a iniciativa individual;

- Do maior dimenso aos elementos que as compem:

realam o valor tanto poltico quanto econmico das aes
voluntrias sem fins lucrativos.

- Projetam uma viso integradora da vida pblica: enfatizam a

complementao entre aes pblicas e privadas.

Estas caractersticas colocam o papel do Terceiro Setor em dois contrapontos: de um

lado, os indivduos se fazem co-responsveis pelas demandas sociais, tendo a oportunidade de
fortalecer o seu papel de deciso e a participao efetiva, a partir dos seus grupos de pertena
na sociedade civil; porm, a ao destas instituies e seus programas, que complementam, e,
muitas vezes, suprem as necessidades sociais, pode dar a impresso de que o Estado
organizado atravs de suas instituies de assistncia sociedade fica descompromissado em
manter a sua atuao direta em determinadas aes sociais, entregando s mos da iniciativa
privada do Terceiro Setor a responsabilidade principal do trabalho de assistncia.

Por isto, no panorama social contemporneo, um dos trabalhos assumidos pelo terceiro
setor tem sido criar mecanismos, atravs de instituies que tenham como seus objetivos
fiscalizar os limites da ao da iniciativa privada em assuntos pblicos, alm da ao concreta
do Estado sobre assuntos de interesses civis e que, por lei, compete a ele realizar.

Carvalho (1995), ao estudar o nascimento das instituies que compem o Terceiro

Setor, recorda que este espao algo que foi sendo gerado na histria da relao entre o
 51

pblico e o privado. Com nomes como Charities na Inglaterra, estas instituies refletem a
origem histrica medieval do termo e ressaltam o aspecto de obrigao religiosa das primeiras
aes comunitrias.
Na Europa e continente americano, predominou a expresso organizaes no
governamentais (Non-governmental organization, NGOs, ou seja, ONGs, em portugus) que
tm sua origem no sistema de representaes das Organizaes das Naes Unidas de
cooperao para o desenvolvimento social e econmico, principalmente atravs de aes em
pases subdesenvolvidos ou em desenvolvimento. Muitas destas organizaes, criadas nos
pases desenvolvidos economicamente, mantiveram ou ainda mantm aes em pases
subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, em diversas partes do mundo.
Estas instituies, segundo Kanitz (2005), objetivam atender s demandas por servios
sociais (defesa dos direitos civis e humanos, em especial de crianas, adolescentes e
mulheres), educacionais (complemento da educao recebida pelas instituies do Estado) e
de promoo da sade (preveno de doenas e atendimento mdico bsico), requisitadas por
toda a populao menos favorecida, demandas que o Estado e os agentes econmicos no tm
interesse ou no so capazes de prover. Desta forma, segundo Ferreira (2000, p.43), seu
valor e legitimidade social advm dos servios que elas oferecem. E que podem ser
realizados de maneira permanente ou espordica, de acordo com as demandas sociais.
Camargos (2008), em seu estudo sobre o direito no Terceiro Setor, confirma que, pelo
direito, as organizaes que o compem so as associaes e as fundaes de direito que tm
como objetivo principal atender s necessidades sociais ou defender direitos difusos. Na
verdade, o autor constata que,

No ordenamento jurdico brasileiro positivo, ainda no h uma

definio legal do Terceiro setor. Encontramos apenas a
qualificao para entidades jurdicas j existentes que prestam
atividades relacionadas a este, sem fins lucrativos, conforme
definido pelo Cdigo Civil em seus arts. 53-62.
(CAMARGOS, 2008, p.03)

Esta constatao j apontada por Szazi (2006, p. 27- 41), ao elencar alguns grupos
como personagens principais que compem o panorama contemporneo brasileiro do Terceiro
Setor.
As fundaes so instituies que financiam o trabalho no Terceiro Setor, fazendo
doaes s entidades beneficentes. Elas so responsveis pela captao de recursos, de origem
 52

pblica ou da iniciativa privada, para os projetos sociais. Ou podem agir das duas formas:
doar para terceiros e, ao mesmo tempo, executar projetos prprios.
As associaes so pessoas jurdicas criadas a partir da unio de ideias, propsitos e
bens que no tenham finalidade lucrativa e exeram uma ao em um determinado aspecto
social. Segundo Szazi (2006, p. 27), o termo Sociedade Civil utilizado muitas vezes para
designar estes grupos, herdado do Cdigo Civil de 1916 e designava organizaes que
transitavam no plano intermedirio entre o Estado e a natureza social, composto por empresas
e iniciativas privadas, porm gerando determinada quantidade de lucro sobre o servio
prestado populao. O Cdigo Civil de 2002 extinguiu as sociedades civis constitudas a
partir do perfil do cdigo anterior.
As associaes podem realizar determinado volume de negcios, lcito pelas leis que
regulamentam a sua existncia, e que veremos a posteriori, mas que deve ser destinado
apenas manuteno ou aumento de seu patrimnio, no havendo possibilidade de partilha
dos ganhos entre os seus associados.
Atualmente, a expresso organizaes de sociedade civil vem sendo utilizada como
um conjunto de instituies que se distinguem do Estado embora promovam direitos
coletivos e do mercado.
No contexto do direito civil brasileiro, as Organizaes no-governamentais, os
Institutos e as Entidades beneficentes perfilam o carter regido como associaes,
prestando servios de carter pblico para os grupos sociais especficos da sociedade.
A terminologia entidade beneficente vem da histria das associaes de pessoas
atrelada a confisses religiosas, que no somente caracterizavam o grupo social, mas tambm
marcavam a sua atuao no aspecto social. As organizaes no-governamentais remetem
formao desta ajuda institucional principalmente organizada por pases desenvolvidos em
reas em desenvolvimento. E as instituies se originam da associao entre as iniciativas
privadas e, s vezes tambm, do recurso pblico em busca de um maior comprometimento de
ambas as parte pelo social. Desta forma, a terminologia dada s associaes no panorama
social parecem caracterizar mais a forma de funcionamento relacional entre os sujeitos
envolvidos na prtica social do que a diferenciao pela qual elas so regidas.
Tanto Kanitz (2005) quanto Tenrio (2006), ao aprofundarem-se sobre o Terceiro
Setor, apontam outras formas constitutivas de sobrevivncia econmica e voluntria das
associaes deste setor na sociedade. Os Fundos Comunitrios (Community Chests) so mais
conhecidos nos Estados Unidos e se caracterizam pela doao de empresas para um fundo
 53

comunitrio em que os empresrios estabelecem as prioridades das comunidades para

aplicao deste dinheiro no social.
Tenrio (2006) nos recorda do desenvolvimento da responsabilidade social nas
empresas. Mesmo sabendo que a responsabilidade social sempre do indivduo, uma vez que
no se pode considerar uma empresa jurdica como um ser impessoal, busca-se, atravs destas
organizaes, criar uma conscincia do papel da empresa para alm da responsabilidade
principal, com o impacto do seu produto na sociedade.

A noo de responsabilidade social empresarial decorre da

compreenso de que a ao empresarial deve, necessariamente, buscar
trazer benefcios para a sociedade, propiciar a realizao profissional
dos empregados, promover benefcios para os parceiros e para o meio
ambiente e trazer retorno para os investidores. (TENORIO, 2006,
p.32)

Com isto, a empresa instaura, alm de uma reflexo crtica sobre o relacionamento
entre o grupo social e o que produzido pela empresa, uma conscincia tica sobre os
recursos utilizados pela sociedade e que so partilhados e transformados pelas empresas com
o intuito de melhorar a qualidade de vida tanto de seus funcionrios quanto da sociedade em
geral. Neste aspecto, a responsabilidade social se transforma em moeda de troca na qual a
sociedade beneficiada com o comprometimento de empresas com o social enquanto a
empresa recebe a visibilidade necessria para que seus produtos continuem sendo consumidos
pelo grupo social.
As universidades tambm possuem o seu espao de contribuio para o Terceiro Setor,
ainda que, para Kanitz (2005, p.13), esta participao pudesse ser muito mais expressiva no
contexto social em que se encontram as universidades brasileiras, principalmente as pblicas.
A sua visibilidade se d atravs de diversos projetos sociais que se organizam em volta de
determinadas demandas criadas pelos cursos de graduao. Outras se do atravs da criao
de Empresas Juniores Sociais, organizadas de forma multidisciplinar e conduzidas pelos
cursos de administrao, prestando assessoria para as Associaes do Terceiro Setor. Entre as
mais atuantes encontram-se a FEA-Jr da USP37, em So Paulo e a Jnior Pblica da FGV38.

37
A FEA Jnior USP, fundada em 30 de novembro de 1990, uma associao civil sem fins lucrativos,
constituda e gerida por alunos de graduao da Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da
Universidade de So Paulo (FEA-USP). Seus objetivos so: desenvolver projetos internos e externos que
melhorem a realidade social extra-corporativa e incentivar uma conduta social e ambiental responsvel por parte
dos membros da FEA Jnior USP, reforando seu papel como agentes transformadores da sociedade.
 54

O Estado Brasileiro reconhece o Terceiro Setor e legitima a sua participao ativa no

espao social do pas que, de certa forma, justifica a sua retirada na ao concreta do contexto
social. A Lei n 9790, de 23 de maro de 1999, dispe sobre a qualificao de pessoas
jurdicas de direito privado em suas qualificaes j explicitadas dando a denominao de
Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico, ou OSCIPs, regulamentando assim os
seus objetivos e conduzindo os seus estatutos prestao de servios e atividades de interesse
social39.
Desta forma, podem ser reconhecidas as entidades de prestao de servio pblico-
privado, sem fins lucrativos que podero gozar dos benefcios tributrios estabelecidos pela
Constituio Federal de 198840 e na Lei complementar n 104, que altera os dispositivos da
Lei 5172 de 25 de outubro de 1966 sobre o Cdigo Nacional Tributrio, que enquadram estas
organizaes.
Camargos (2008, p. 15) nos recorda tambm que a regulamentao vem para
classificar e objetivar a ao das instituies que atuam no social com interesses sociais.
Algumas entidades como cooperativas, sindicatos, partidos polticos, sociedades comerciais,
associaes de classe ou de categoria profissional, instituies religiosas e entidades de
benefcio mtuo no podem receber a classificao de Oscips.
Ressaltem-se as aes desenvolvidas pelas Instituies do Terceiro Setor,
reconhecidas pelo Estado que legitima a atuao destes grupos na sociedade. Elas compem
um grupo de relacionamentos sociais onde diversos profissionais iro se organizar em

38
A Consultoria Jnior Pblica FGV nasceu em 1994 e se destacou como a primeira empresa jnior de
administrao a lidar exclusivamente com as reas pblica, social e cultural. O trabalho da Consultoria Jnior
Pblica FGV realizado para entidades sociais e do terceiro setor, autarquias, empresas pblicas, fundaes,
prefeituras e secretarias. As principais reas envolvidas so: recursos humanos, finanas, captao de recursos,
marketing e sistemas & mtodos.

39
Cf. Art. 1o Podem qualificar-se como Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico as pessoas
jurdicas de direito privado, sem fins lucrativos, desde que os respectivos objetivos sociais e normas estatutrias
atendam aos requisitos institudos por esta Lei. 1o Para os efeitos desta Lei, considera-se sem fins lucrativos a
pessoa jurdica de direito privado que no distribui, entre os seus scios ou associados, conselheiros, diretores,
empregados ou doadores, eventuais excedentes operacionais, brutos ou lquidos, dividendos, bonificaes,
participaes ou parcelas do seu patrimnio, auferidos mediante o exerccio de suas atividades, e que os aplica
integralmente na consecuo do respectivo objeto social.

40
Cf. CF/88, Art. 150. Sem prejuzo de outras garantias asseguradas ao contribuinte, vedado Unio, aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios: (...) VI - instituir impostos sobre: a) patrimnio, renda ou servios,
uns dos outros; b) templos de qualquer culto; c) patrimnio, renda ou servios dos partidos polticos, inclusive
suas fundaes, das entidades sindicais dos trabalhadores, das instituies de educao e de assistncia social,
sem fins lucrativos, atendidos os requisitos da lei; d) livros, jornais, peridicos e o papel destinado a sua
impresso.
 55

trabalhos especficos para atender s demandas sociais que o Estado no consegue atender
com suas prprias instituies. Estas finalidades encontram-se no artigo 3 da Lei 9790/99 e
so as seguintes:
I - promoo da assistncia social; II - promoo da cultura, defesa e
conservao do patrimnio histrico e artstico; III - promoo gratuita
da educao, observando-se a forma complementar de participao das
organizaes de que trata esta Lei; IV - promoo gratuita da sade,
observando-se a forma complementar de participao das organizaes
de que trata esta Lei;V - promoo da segurana alimentar e nutricional;
VI - defesa, preservao e conservao do meio ambiente e promoo
do desenvolvimento sustentvel; VII - promoo do voluntariado; VIII -
promoo do desenvolvimento econmico e social e combate pobreza;
IX - experimentao, no lucrativa, de novos modelos scio-produtivos
e de sistemas alternativos de produo, comrcio, emprego e crdito; X
- promoo de direitos estabelecidos, construo de novos direitos e
assessoria jurdica gratuita de interesse suplementar; XI - promoo da
tica, da paz, da cidadania, dos direitos humanos, da democracia e de
outros valores universais; XII - estudos e pesquisas, desenvolvimento
de tecnologias alternativas, produo e divulgao de informaes e
conhecimentos tcnicos e cientficos que digam respeito s atividades
mencionadas neste artigo.

Pela lei das OSCIPs, constatamos que o governo regulamenta a ao das iniciativas
privadas de carter pblico e sem fins lucrativos que compem o Terceiro Setor - e, da
mesma forma, ao promulgar a Lei, promove a organizao da sociedade em tais grupos, em
suas organizaes mais comuns, como sade, educao e assistncia social, at novas reas,
como de meio ambiente, promoo de direitos e voluntariados.

Contudo, a regulamentao feita pelo Estado com respeito s instituies que

compem o Terceiro Setor, alm de legitimar a sua participao no contexto social e buscar a
co-responsabilizao dos diversos grupos aos problemas sociais, progressivamente vai
caracterizando um tipo de relao social peculiar e que o alicerce das relaes no Terceiro
Setor: as camadas menos atendidas pelo Estado se transformam no grupo dos assistidos das
instituies do Terceiro Setor, que procura organizar suas atividades - e seus profissionais -
para atender s demandas desta populao.

De fato, o prprio Estado reconhece, atravs de suas leis, a camada da populao a que
ele no consegue dar assistncia, especificando, ento, o trabalho que deve ser realizado pelas
instituies do Terceiro Setor. E, ao dividir a responsabilidade de seus trabalhos com a
sociedade civil, abre espao para uma estigmatizao dos grupos sociais dividindo-os entres
 56

aqueles que so assistidos, ou seja, os empobrecidos, e aqueles que cooperam com o Estado,
atravs das instituies privadas, para que as necessidades do outro grupo sejam atendidas.

Esta relao social constitutiva do Terceiro Setor e legitimada pelo Estado em suas leis
perfilha o grupo que deve ser atendido em suas demandas, constituindo-o como os pobres a
serem recolhidos pelas instituies, atravs de aes especficas dos profissionais nas reas
como: sade, educao, direito e assistncia social. Estas aes ganham a sua especificidade,
a partir das necessidades bsicas dos atendidos que exigiro de seus profissionais uma
diferenciao em suas prticas.

A Lei n 8742 de 07 de Dezembro de 1993, que dispe sobre a Organizao de

Assistncia Social no Brasil, a lei que, junto da Constituio Federal de 1988, regulamenta
as aes de assistncia aos grupos especificados como empobrecidos e a ateno s suas
necessidades pelo Estado e pelas instituies de Terceiro Setor. A partir desta lei, conhecida
como LOAS, organizam-se o Conselho Nacional de Assistncia Social (CNAS), rgo
responsvel pela Poltica Nacional de Assistncia Social e, entre outras atribuies, a
normatizao de prestao de servios, aprovao de projetos sociais do Fundo Nacional de
Assistncia Social (FNAS)41 para os Conselhos de Assistncia Social dos Estados e
Municpios e a regulamentao do funcionamento das entidades e Organizaes de
Assistncia Social que compem o Terceiro Setor.

Em verdade, o art 6 da respectiva lei j pressupe a participao das instituies do

Terceiro Setor na realizao da assistncia dos necessitados, mostrando assim que o Estado
no se faria responsvel sozinho pela ateno queles que, com suas polticas econmicas e
sociais, no seria capaz de oferecer o bem-estar social.

41
O FNAS, Fundo Nacional de Assistncia Social, surge do antigo Funac (Fundo Nacional de Ao Comunitrio
composto pelo Decreto n 91970 de 22 de novembro de 1985. A Loas, em seu art. 28, especifica a sua atuao:
Art. 28. O financiamento dos benefcios, servios, programas e projetos estabelecidos nesta Lei far-se- com
os recursos da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, das demais contribuies sociais
previstas no art. 195 da Constituio Federal, alm daqueles que compem o Fundo Nacional de Assistncia
Social - FNAS. 1 Cabe ao rgo da Administrao Pblica Federal responsvel pela coordenao da
Poltica Nacional de Assistncia Social gerir o Fundo Nacional de Assistncia Social - FNAS sob a orientao e
controle do Conselho Nacional de Assistncia Social - CNAS. 2 O Poder Executivo dispor, no prazo de 180
(cento a oitenta) dias a contar da data de publicao desta Lei, sobre o regulamento e funcionamento do Fundo
Nacional de Assistncia Social - FNAS. Art. 28-A. Constitui receita do Fundo Nacional de Assistncia Social o
produto da alienao dos bens imveis da extinta Fundao Legio Brasileira de Assistncia
 57

Art. 6 As aes na rea de assistncia social so organizadas

em sistema descentralizado e participativo, constitudo pelas
entidades e organizao de assistncia social abrangidas por
esta Lei, que articule meios, esforos e recursos, e por um
conjunto de instncias deliberativas compostas pelos diversos
setores envolvidos na rea.
Pargrafo nico. A instncia coordenadora da Poltica
Nacional de Assistncia Social o Ministrio do Bem-Estar
Social.

A descentralizao promovida pela LOAS coloca o Estado em dois papeis: o de

regular as instituies de iniciativa da sociedade civil que iro se responsabilizar pelo trabalho
de assistncia e o de definir quem so realmente os necessitados. O primeiro grupo a ser
constitudo como empobrecido pela LOAS so os idosos e portadores de deficincia, que
ele configura como os necessitados de benefcios de prestao continuada nas sees I do
Captulo IV. Nele, os idosos e os portadores de deficincia, cuja famlia possui renda per
capita inferior a do salrio mnimo, so considerados incapazes de prover a sua prpria
manuteno, tornando-se merecedores de benefcios.

Art. 20. O benefcio de prestao continuada a garantia de 1

(um) salrio mnimo mensal pessoa portadora de deficincia
e ao idoso com 70 (setenta) anos ou mais e que comprovem
no possuir meios de prover a prpria manuteno e nem de
t-la provida por sua famlia (...) 3 Considera-se incapaz de
prover a manuteno da pessoa portadora de deficincia ou
idosa a famlia cuja renda mensal per capita seja inferior a 1/4
(um quarto) do salrio mnimo.

Os benefcios eventuais tambm so caracterizados por este mesmo critrio. A

incapacidade pela manuteno familiar, dada pelos recursos delimitados como insuficientes
para a famlia brasileira (1/4 do salrio mnimo), coloca este primeiro grupo de idosos e
deficiente como os pobres que se tornam foco da assistncia social no pas.

Nas Sees III e IV, do mesmo captulo, sobre os servios e programas de assistncias
aparecem outros grupos tambm elencados como necessitados dos mesmos. O pargrafo
nico do artigo 23 j recorda as instituies assistenciais que: Na organizao dos servios
ser dada prioridade infncia e adolescncia em situao de risco pessoal e social,
objetivando cumprir o disposto no art. 227 da Constituio Federal e na Lei n 8.069, de 13 de
julho de 1990. A lei n 11.258 de 30 de dezembro de 2005 inclui a este pargrafo nico a
seguinte disposio e s pessoas que vivem em situao de rua." Ou seja, as crianas,
adolescentes e a populao em situao de rua somam-se a este grupo de empobrecidos.
 58

Porm, as leis que seguem a LOAS especificaram mais este grupo de necessitados,
ampliando a sua participao nos programas sociais do pas criados, a partir dos governos dos
presidentes Fernando Henrique Cardoso e Luiz Incio Lula da Silva.

A lei n 9533, de 10 de dezembro de 1997, decretada por Fernando Henrique Cardoso e

que regulamenta o apoio financeiro aos programas de garantia de renda mnima associado a
aes scio-educativas das instituies, atravs dos Conselhos Municipais de Assistncia
Social, um exemplo claro. Nela se encontra tanto a forma de ao scio-educativa que deve
ser utilizada pelas instituies, assim como a que tipo de populao a mesma destinada.
Vejamos como est disposto na lei:

a) O tipo de ao scio-educativa;

Art. 3 Podero ser computados, como participao do

Municpio e do Estado no financiamento do programa, os
recursos municipais e estaduais destinados assistncia
socioeducativa, em horrio complementar ao da frequncia no
ensino fundamental para os filhos e dependentes das famlias
beneficirias, inclusive portadores de deficincia.
Pargrafo nico. A assistncia socioeducativa inclui o apoio
pedaggico aos trabalhos escolares, a alimentao e prticas
desportivas oferecidas aos alunos.

b) A populao a ser beneficiada;

Art. 5 Observadas as condies definidas nos artigos 1 e 2,

e sem prejuzo da diversidade de limites adotados pelos
programas municipais, os recursos federias sero destinados
exclusivamente a famlias que se enquadrem nos seguintes
parmetros, cumulativamente: I renda familiar per capita
inferior a meio salrio mnimo; II filhos ou dependentes
menores de catorze anos; III comprovao, pelos
responsveis, da matrcula e frequncia de todos os seus
dependentes entre sete e catorze anos, em escola pblica ou
em programas de educao especial.

1 Para os efeitos desta Lei, considera-se famlia a unidade

nuclear, eventualmente ampliada por outros indivduos que
com ela possuam laos de parentesco, que forme um grupo
domstico, vivendo sob o mesmo teto e mantendo sua
economia pela contribuio de seus membros.

Desta forma, a populao considerada pobre passa a ser a famlia que possui renda
per capita de salrio mnimo e possua seus filhos matriculados em escola pblica e no
 59

somente aqueles cuja renda per capita inferior a do salrio mnimo ou possuem
limitaes fsicas, seja pela idade ou por algum tipo de deficincia.

A ampliao do conceito do grupo empobrecido, foco da assistncia por parte do

governo, corroborada pela Lei n 10.689 de 13 de junho de 2003 que cria o Programa
Nacional de Acesso a Alimentao (PNAA), decretado por Luiz Incio Lula da Silva e que,
novamente, caracteriza o grupo considerado como os pobres da sociedade no seu artigo 2 2
e 3.

2o Os benefcios do PNAA sero concedidos, na forma

desta Lei, para unidade familiar com renda mensal per capita
inferior a meio salrio mnimo.
3o Para efeito desta Lei, considera-se famlia a unidade
nuclear, eventualmente ampliada por outros indivduos que
com ela possuam laos de parentesco, que forme um grupo
domstico, vivendo sob o mesmo teto e mantendo sua
economia pela contribuio de seus membros.

A configurao da populao necessitada a ser atendida pelos programas de

assistncia social no Governo fundamental para o Terceiro Setor, pois atravs dela que se
regulamentam os critrios pelos quais a populao deve ser atendida pelas suas instituies.
Assim, o Terceiro Setor garante a jurisdio para captao de recursos privados ou pblicos
para os seus trabalhos sociais, a justificao da sua existncia, nos Conselhos de Assistncia
em todos os mbitos pblicos e a filantropia42 de suas entidades junto aos rgos fiscais da
Unio.

A Lei n12. 101, de 27 de novembro de 2009, a mais recente sobre a certificao das
entidades do Terceiro Setor dedicadas ao servio assistencial populao empobrecida, traz
novas determinaes ao carter filantrpico de suas aes no social. Nela se encontram os
procedimentos para a iseno de contribuies para a Seguridade Social, ou seja, a iseno do
pagamento de impostos de suas atividades para empreg-los em prol das camadas
empobrecidas da sociedade civil.

42
A etimologia da palavra Filantropia tem suas razes no grego philos, amigo, amor, e antropos, homem,
humanidade. Na atualidade entendido como amor humanidade, quilo que humano. Ela se caracteriza
pela ao continuada de doao de bens e servios a favor das pessoas atravs de atividades sociais sem fins
lucrativos das instituies ou pessoas em particular. Tem como objetivo o desenvolvimento e a mudana social
sem a interveno estatal direta embora seja regulada pelo mesmo, buscando assim contribuir nas polticas
pblicas em aspectos educacionais, sade, cultural, ambiental e de desenvolvimento cientfico. Sua
regulamentao se encontra na Lei 9790/99 das OSCIPs.
 60

Nesta lei, a seo II traz importante contribuio para nossa anlise, uma vez que
determina o que o governo entende como instituio social de assistncia educacional e a que
pblico so destinadas as suas atividades scio-educativas.

Pelo artigo 13 constata-se que, Para os fins da concesso da certificao de que trata
esta Lei, a entidade de educao dever aplicar anualmente em gratuidade, na forma do 1o,
pelo menos 20% (vinte por cento) da receita anual efetivamente recebida nos termos da Lei n
9.870 de 23 de novembro de 1999. Estes 20% devero ser aplicados em bolsas de estudo
integral e parcial, conforme o descrito pelo 1 inciso III deste mesmo artigo.

Segundo o pargrafo 3, estes recursos destinados a filantropia podero ser aplicados

a outros tipos de aes assistenciais educacionais como programas de apoio aos alunos
bolsistas: transportes, uniforme, material didtico e outros que devem ser definidos pelos seus
estatutos e aprovados pelos Conselhos Assistenciais dos rgos pblicos competentes.

Desta forma, a assistncia educacional oferecida populao empobrecida pelas

entidadades beneficentes do Terceiro Setor no reconhecida somente pelo ato educacional
em si, mas tambm pelo seu suporte, que busca manter a continuidade da aprendizagem de
seus educandos e evitar a evaso dos espaos educacionais.

Faz-se notar, na referida lei, como se caracteriza o grupo ao qual destinam-se os

benefcios da assistncia educacional das entidades reconhecidas pelo governo. Segundo o
artigo 14,

Para os efeitos desta Lei, a bolsa de estudo refere-se s

semestralidades ou anuidades escolares fixadas na forma da
lei, vedada a cobrana de taxa de matrcula e de custeio de
material didtico. 1o A bolsa de estudo integral ser
concedida a aluno cuja renda familiar mensal per capita no
exceda o valor de 1 1/2 (um e meio) salrio mnimo. 2o A
bolsa de estudo parcial ser concedida a aluno cuja renda
familiar mensal per capita no exceda o valor de 3 (trs)
salrios mnimos.

Desta forma, configura-se outra maneira de entender a populao empobrecida a ser

beneficiada pelas instituies filantrpicas educacionais. A renda per capita de 1 (um e
meio) salrio mnimo como critrio para que determinado grupo familiar seja considerado no
direito de receber algum tipo de assistncia integral ou parcial e, tambm, que a instituio
que concede este benefcio seja reconhecida no exerccio da filantropia, favorecendo-a na
 61

questo tributria pela iseno de impostos por realizao de aes assistencialistas, mostra
dois movimentos importantes na assistncia a grupos empobrecidos.

O primeiro remete-nos ao reconhecimento, por parte do Estado, expresso na distinta

Lei, de que houve considervel aumento do empobrecimento em determinados segmentos
sociais que, anteriormente, podiam se valer de seus recursos para atender as necessidades
mnimas de seus familiares e, agora, podem reivindicar, junto s vrias instituies
educacionais do Terceiro Setor, a prestao de servios assistenciais. O segundo movimento
encontra-se na modificao dos critrios de caracterizao destes sujeitos possuidores de
direitos ao atendimento atravs de benefcios sociais exercidos pelas instituies privadas, e
outras do Terceiro Setor, dando-nos a certeza de que o Estado busca, cada vez mais, entregar
atividades sociais como educao, sade e assistncia social - focos da regulamentao desta
lei - nas mos da sociedade civil e seus organismos de amparo social.

Desta forma, a preocupao do Estado parece estar mais na regulamentao dos atos
de assistncia do que em prover os recursos para retirar esta populao do estado de pobreza
que as polticas pblicas podem proporcionar. A garantia de direitos de ordem assistencial
importante para a ordem social, porm a incluso de novos grupos sociais como
empobrecidos no pode substituir a criao de outras polticas pblicas que possibilitem a
estes grupos proverem as suas necessidades sem a ao social de carter benevolente de
outros grupos sociais.

Enfim, o corpo da lei que regulamenta a assistncia populao empobrecida desde as

LOAS de 1993, passando pelos seus rgos reguladores que atendem ao Terceiro Setor como
CNAS e os outros conselhos de assistncia municipais e estatais, organiza a forma pela qual
as diversas instituies pblicas e privadas escolhem quem so os pobres e por qual
determinada situao econmica, delimitada pelo canon da lei, deve receber a assistncia
apropriada a sua necessidade mnima no atendida.

Este atendimento realizado a partir do recolhimento de suas necessidades em

instituies, que os agruparo conforme as suas necessidades sade, educacional, direitos,
entre outros e daro o pertencimento social pelo qual sero reconhecidos no relacionamento
com os outros grupos sociais. Ou seja, as instituies marcaram as pessoas que as freqentam
atravs do atendimento de suas necessidades. Seus assistidos recebero a marca de uma
categoria de pobres, atravs da qual podero contar com a ajuda institucionalizada e
reconhecida pela sociedade civil realizada atravs das instituies do Terceiro Setor.
 62

Desta forma, os pobres se transformam em um grupo especfico marcado por

caractersticas descritas por leis e merc das representaes, significados e valores surgidos
nas relaes com os outros grupos que se sentem responsveis por administrar o seu estado de
pobreza. O recolhimento dos pobres, pelo Terceiro Setor, no diz respeito apenas aos
espaos fsicos por eles ocupados comunidades carentes ou instituies mas tambm se
fixa nas representaes que um grupo faz do outro.

A novidade deste recolhimento estaria no na existncia de um grupo considerado

pobre em relao a outro, mas nas conseqncias de uma representao de um grupo em
relao ao outro, expressa nas atividades propostas e desenvolvidas para esta camada
empobrecida e legitimada pela prtica, pelos seus profissionais, neste campo social. Os
sujeitos responsveis pela organizao dos trabalhos nas sociedades civis vivem o desafio de
cumprir as exigncias assistenciais s vezes limitadoras impostas pelo Estado, para que
possam continuar existindo atravs da filantropia, e as reais necessidades dos assistidos.
Corre-se o perigo de as instituies se organizarem a partir da sua prpria representao de
populao empobrecida, mais preocupadas em atender s leis impostas para seu
funcionamento do que em enxergar a realidade da pobreza desta populao.

Portanto, a maneira como se organiza a categoria pobre fundamental para a prtica

scio-educativo do Terceiro Setor nos seguintes aspectos:

a) No aspecto geral a categoria de pobre ser identificada pela Legislao, que

determinar, para as instituies do Terceiro Setor, que tipo de grupo ela considera
necessitado de uma ao social especfica. Desta forma, o Estado dar no somente
garantias a camadas empobrecidas mas tambm as instituies de continuarem
marcando sua presena social atravs das leis que garantem a filantropia na
sociedade.

b) No aspecto intermedirio os estatutos e normas das distintas instituies do

Terceiro Setor, a partir do que o Estado determina como pobre a ser atendido,
expressaram a forma pela qual se dar a assistncia comunidade empobrecida.
Neste aspecto, a instituio cria o seu prprio jeito de relacionamento com o
pobre que se refletir nas atividades e na aceitao da comunidade local
atendida;
 63

c) No aspecto particular remete a como o profissional responsvel pela organizao

da ao scio-educativa enxerga aqueles que so alvos da sua prtica
profissional. Por mais que este educando, que se encontra no espao educativo,
seja circunscrito por um grupo empobrecido pelas leis do Estado e pelos
Estatutos das instituies, ele carrega em si representaes, valores e significados
trazidos pelo educador no momento de sua prtica educacional e que so resultado
do grupo de pertencimento social do qual este ltimo provm (famlia, amigos,
cultura escolar, entre outros).

Desta forma, a polissemia do termo pobre, que se constri na histria da educao,

continua tambm a transitar sutilmente no Terceiro Setor, pela sua composio complexa e
multicultural. O pobre continua sendo recolhido de uma maneira prpria pelas instituies
do Terceiro Setor, atravs de suas prticas delimitadas pelo Estado, sob pena de perder sua
marca de filantropia, que a base econmica da ajuda a estes empobrecidos.

A multifuncionalidade do Terceiro Setor o transforma em um espao legtimo de

mudana social, proporcionando uma participao diversificada da sociedade sobre os
problemas sociais dos seus grupos menos desfavorecidos. Em verdade, esta complexidade
uma das mais fortes caractersticas destes espaos uma vez que as carncias dos grupos
empobrecidos sejam com renda per capita de (um quarto), (meio) ou at 1 (um e
meio) salrio mnimo atingem diversas reas bsicas da convivncia deste grupo com os
demais, demandando destes grupos e de seus profissionais um olhar multidisciplinar sobre os
seus assistidos.

O olhar do profissional deve ser no somente sobre o educando e seu estado de

pobreza, mas tambm sobre como ele prprio enxerga a eficcia da sua especificidade na
instituio e no grupo social com o qual se relaciona. Esta a base da complexidade dos
profissionais que trabalham no Terceiro Setor e que pode se tornar mais exacerbada quando
desenvolvida em instituies filantrpicas ligadas a confisses religiosas. Estas ltimas
carregam em si mesmas suas representaes, significados, valores e crenas sobre quem so
e como devem ser atendidos os pobres em suas instituies, buscando atender as normas
filantrpicas estabelecidas pelo Estado Brasileiro e as necessidades da populao
empobrecida, dando ao trabalho assistencial aos pobres um sentido fraterno-caritativo
caracterstico das instituies scio-religiosas.
 64

1.3. Nunca deixar de haver pobres na terra43: Obras Sociais e o Terceiro Setor.

O contexto social brasileiro torna-se um espao propcio para a realizao do trabalho

scio-assistencialista promovido pelo Terceiro Setor. Seja de iniciativa privada de um grupo
de cidados ou de empresas, as diversas organizaes proliferam nas vrias brechas
deixadas pela ao do governo s necessidades das camadas populares.
Neste contexto de assistncia do Terceiro Setor, encontram-se grupos de matiz
religioso de diversas confisses que, regulamentados pela mesma lei civil da filantropia
anteriormente citada, organizam os seus trabalhos sociais. Mendes (1999, p.13-14) reconhece
a sua prtica, sua existncia e suas peculiaridades dentro da atuao no campo social.

O conjunto de entidades filantrpicas, beneficentes ou de

caridade conformado por organizaes voltadas para servir a
um pblico externo e abriga um vasto e diversificado mundo de
assistncia social (asilos, orfanatos, abrigos para indigentes etc)
com atuao predominante no atendimento sade e
educao. Legalmente, no h diferena entre as entidades
filantrpicas e as associaes referidas. A distino, consagrada
por alguns autores, leva em considerao os objetivos e iderios
das entidades filantrpicas: abnegao, altrusmo, boa vontade,
servio comunidade. o campo do assistencialismo. Na
prtica, as entidades pertencentes ao universo da filantropia (por
terem mais claro e freqentemente acentuado o seu carter de
interesse pblico) tm mais facilidade na obteno de certos
benefcios do que as associaes destacadas em outros
conjuntos.

Albuquerque (2006, p. 34) constata, em suas pesquisas acerca do Terceiro Setor, que a
Igreja Catlica Apostlica Romana teve e tem um papel decisivo em sua formao na histria
da filantropia no Brasil. Outras instituies ligadas a outras confisses religiosas, como:
protestantes, espritas e afro-brasileiras tambm se fazem presente no campo da filantropia,
porm a atuao particular da Igreja Catlica se torna expressiva, a partir do momento em que
as organizaes criadas e mantidas por ela representam 38,6% das organizaes do Terceiro

43
Cf. Livro bblico do Deuteronmio 15, 11a. Segundo o comentrio de Schckel (2002, p. 324), A condio
de pobreza no anula, antes exalta a condio radical de fraternidade entre os seres humanos. Conforme em
Isaas 58,7, no te fechars tua prpria carne. Para Cristo, irmos sero todos os seres humanos, e o
prximo ser o necessitado. (cf. Lucas 10) Desta forma, no existe um carter justificativo para a pobreza como
natural por parte dos desgnios divinos para a humanidade, mas sim a oportunidade que os homens, como Igreja,
possuem de exercer a fraternidade, um dos seus fortes testemunhos da presena de Deus na vida do crente cristo
catlico.
 65

Setor brasileiro, ou seja, uma para cada trs instituies existentes possuem suas aes
organizadas e mantidas com os recursos captados pela Instituio Religiosa Catlica Romana.
A atuao da Igreja Catlica e suas instituies caritativas despontam como uma das
mais antigas formas de organizao de atendimento sociedade, denominadas no Terceiro
Setor como ONGs caritativas ou, como popularmente reconhecidas, Obras Sociais. As santas
casas de misericrdia, os abrigos para indigentes, os institutos de perfeio e caridade, os
orfanatos e preventrios so marcas deixadas na histria pela ao da Igreja Catlica e de
outras confisses religiosas no atendimento queles que se encontravam margem da
sociedade civil, possibilitando uma ateno s suas necessidades bsicas e uma incluso - na
medida do possvel - destes indivduos na sociedade.
A insero da Igreja Catlica no trabalho de assistncia s camadas empobrecidas se
apresenta como uma forma constituinte da sua existncia no contexto histrico e social.
Mollat (1989), em seu importante tratado sobre a pobreza na Idade Medieval, mostra-nos que
uma das maiores contribuies dadas pela Igreja na organizao assistencial foi a conscincia
da existncia da pobreza e, por conseguinte, a chamada responsabilidade de todos sua
atenuao no corpo social.

Foi atravs das homilias, das vidas dos santos, dos relatos de
milagres, dos exemplos e das instituies de caridade
apontadas como modelo para os ricos e abertas ao uso dos
pobres que, lentamente, formou-se a conscincia da existncia
da misria e do dever de minor-la. (MOLLAT, 1989, p.23)

Revestida do pensamento religioso da antiguidade crist, foi-se constituindo a figura da

pobreza e da importncia de se criarem dispositivos para que, se no fosse extinta, ao menos
se diminussem as diferenas existentes na sociedade. Desta forma, o autor aponta alguns
aspectos relevantes das conseqncias, tanto institucional quanto relacional, da ao da Igreja
Crist catlica na cultura da assistncia social no ocidente.

No aspecto institucional, a assistncia pobreza remonta prpria organizao,

proporcionada pela igreja, dos grupos de seus fiis e/ou pequenas organizaes de vida
consagrada em atender s mazelas sociais que no faziam parte dos interesses polticos. Desde
o sculo V, a prtica de dedicar (um quarto) dos estipndios dos Bispos e 1/3 (um tero)
dos dzimos e dos bens materiais das Igrejas, associada a uma doutrina baseada na caridade
evanglica, buscava, em uma ao concreta, o auxlio dos mais necessitados, requerendo da
 66

instituio uma forma de organizao para que o trabalho social fosse realizado de maneira
satisfatria.

No Sculo VI, foram institudas as matrculas ou brevis, que eram as listas

nominativas dos pobres, mantidos pelas expensas da Igreja. Os que constituam estas listas
eram primeiramente as vivas, crianas, deficientes fsicos ou doentes, pobres vlidos sem
recursos ou vtimas de guerras, da fome ou da peste. (ibidem, p. 41). Alm dos recursos
separados pela Igreja, a mesma sempre contava com as doaes de fiis ricos e abastados para
a realizao de seus trabalhos.

A partir do sculo IX, com a insurreio dos Monastrios, a assistncia social aos
pobres foi recolhida ao meio rural. A ordem de So Bento de Nrcia44 foi a que mais se
destacou, neste perodo histrico, na acolhida dos indigentes em suas necessidades,
transformando a ao social destinada aos pobres numa verdadeira forma de culto religioso
divindade crist, na qual o monge, transformado voluntariamente em pobre de Cristo,
levado em direo aos pobres involuntrios, aos quais d aquilo que pode. (ibidem, p. 46)

Do Sculo XI em diante, a organizao de ateno aos necessitados passa a ser

desenvolvido a partir da institucionalizao da esmolaria, ou seja, um sistema no qual as
instituies fossem organizadas de maneira a atender o pobre em sua necessidade especfica.
Estas instituies de carter eclesistico abrem espao para a participao do trabalho
conjunto da Igreja com os laicos da sociedade, o que posteriormente tambm ser assumido
pelos governantes como uma forma de expresso da liberalidade e da justia dos Prncipes da
poca.

As esmolarias dos prncipes eram verses laicas das

esmolarias eclesisticas, tradicionais como elas. Sua
beneficncia descia hierrquica e providencialmente para a
multido dos pobres. A originalidade da esmolaria principesca
foi ser uma das primeiras formas de instituies laicas de
assistncia, embora na Idade Mdia laico e clerical, espiritual
e temporal no se dissociem. (Ibidem, p. 135)

44
Bento de Nrcia nasceu em 480 na cidade de Norcia, Itlia. Foi o fundador do monaquismo ocidental, um
estilo de vida de ascese e penitencia. Funda diversos mosteiros na Itlia e os organiza, em 540, ao escrever a
Regula Monasteriorum, que passa a ser conhecida como Regra de So Bento. Pela sua regra comea, a partir da
cidade de Montecassino, na Italia, a expanso Beneditina, na qual ocorre a proliferao de diversos mosteiros por
toda a Europa que aliviaram as necessidades espirituais e materiais dos fiis da antiguidade crist. Morre em 21
de maro de 547 no mosteiro de Montecassino. Foi canonizado em 1220 pelo Papa Honrio III (1216 1227) e
foi nomeado em 1964, pelo Papa Paulo VI, patrono de toda a Europa. O atual papa, o bispo de Roma, Joseph
Alois Cardeal Ratzinger, escolheu o seu nome pontifcio , Bento XVI, em homenagem a este santo.
 67

Hospitais, Asilos, Orfanatos, Confrarias, Irmandades, Santas Casas de Misericrdia so

exemplos da organizao da assistncia realizada pela Igreja, ao longo da histria do
Ocidente. Esta assistncia social, embora entregue ao servio da instituio religiosa, sempre
dependeu da participao ativa da sociedade, seja atravs da doao de vveres ou espcies
para serem divididos entre os necessitados ou da mo-de-obra direta ou indireta em nome da
caridade aos mais pobres. A entrega da administrao dos pobres e suas frentes de trabalho
Igreja Catlica garantia o bem individual das conscincias religiosas e a pacificao da
coletividade.

Os bens e os rendimentos da Igreja e as Obras de misericrdia

dos fiis so destinados a corrigir as desigualdades sociais e
no suprimi-las. O objetivo da esmola preservar a
estabilidade da ordem social, na qual consiste a paz. (Ibidem,
p. 45)

No aspecto relacional, a institucionalizao da assistncia prestada pela Igreja ajuda na

constituio do sujeito considerado pobre, reconhecido pelos diferentes segmentos
assistencialistas como merecedor da ao beneficente da sociedade. A partir de uma ao que
congrega a prtica social e do ensinamento de uma doutrina religiosa, os pobres vo-se
tornando o espao privilegiado para o exerccio de dois pilares fundamentais do exerccio da
religio crist: a caridade e a justia.

A importncia atribuda por So Bento ao albergue que o

pobre um beneficirio privilegiado, pois as honras que
convm prestar-lhe correspondem classe daquele que se
representa: Cristo. A recepo dos hspedes, dos pobres em
particular, comporta um cerimonial litrgico preciso. (Ibidem,
p. 47)

A figura de sentido metonmica mais apropriada para o reconhecimento do pobre

45
o personagem bblico Lzaro (Ibidem, p. 110). Ela converge em si dois movimentos

45
A figura de Lzaro retirada do Evangelho do apstolo Lucas, captulo 16 versculos 19-31. O estilo do texto
parablico e conta a histria dos tormentos do pobre (Lzaro, do hebreu, Eleazar, ou seja, Deus auxilia,
Deus Ajuda) que vivia abandonado s portas de um rico (que no possui um nome especfico no texto) e que
recebe a sua recompensa quando morre, enquanto o rico castigado pela sua avareza em relao ao necessitado.
A parbola se coloca no terreno das posses, na oposio entre riqueza e pobreza. Apresenta um rico pecador e
um pobre que supe justo. Afirma que haver castigos e prmios transcendentes depois da morte, tendo o nosso
relacionamento com os bens como seu parmetro. O pecado exposto pela vida do rico e seus irmos no est em
possuir vrios bens, mas em no se preocupar com os necessitados. A riqueza empregada deste jeito injusta e a
Sagrada Escritura crist clara a respeito da exigncia do praticante da religio crist em socorrer o pobre em
suas necessidades temporais, como parte de sua realizao com a Divindade atravs do seu semelhante.
 68

bsicos no relacionamento entre os envolvidos com a assistncia ao pobre: a estima e o temor.

Lzaro era um ser estimado, porque representava a possibilidade do exerccio da caridade
crist e do cumprimento da doutrina evanglica do amor ao prximo. Da mesma forma, ele
era um ser temido, uma vez que, ao no satisfaz-lo em suas necessidades, os grupos sociais
poderiam suscitar uma punio da parte da divindade judaico-crist, pela desobedincia em
no praticar a caridade intrnseca religio crist.

A lazarizao do pobre na assistncia social feita pela Igreja se transforma em uma

caracterstica naturalizante do estado de pobreza do sujeito, e na utilizao do estado de
pobreza para os interesses de ordem moral e espiritual do fiel cristo46. Assim sendo, a
prtica da caridade atravs da esmola ou do trabalho direto com esta populao significa a
possibilidade de redeno dos erros humanos pecados para com a Divindade crist, assim
como a insero do sujeito no grupo que possui a beneficncia como caracterstica principal
de pertena grupal. O pobre se transforma em espao litrgico47 da religio crist, da mesma
forma que redefine a funo social do sujeito - como benfeitor ou no - na ordem social.

As reminiscncias da institucionalizao e do relacionamento na assistncia social

prestada pela Igreja podem ser encontradas na constituio das suas instituies caritativas no
Ocidente. No Brasil, a ao da Igreja Catlica na assistncia aos pobres est presente desde o
perodo colonial como j foi citado anteriormente estendendo sua atuao e consolidando
a sua prtica no atendimento das necessidades especficas da cultura brasileira ao longo da
histria.
Autores como Gohn (1997) e Oliveira e Haddad (2001) reconhecem, a partir do sculo
XX, uma ao social mais incisiva e determinante das instituies catlicas no panorama
scio-econmico brasileiro e sua mediao como organizao pblica no estatal,
potencializadora de aes concretas junto s camadas populares.

(Exemplo: Livros do Deuteronmio 15, 1-11; Isaas 58; Ezequiel 16, 49; Ams 6, 4-6) (cf. SCHKEL, Lus
Alonso. Bblia do Peregrino. So Paulo: Paulus, 2002. p. 2511-2512)
46
Segundo o Cnon 204 1 do Direito Cannico da Igreja Catlica apostlica Romana de 1983: Fiis so os
que, incorporados a Cristo pelo batismo, foram constitudos como povo de Deus e assim, feitos participantes, a
seu modo, do mnus sacerdotal, proftico e rgio de Cristo, so chamados a exercer, segunda a condio
prpria de cada um, a misso que Deus confiou para Igreja cumprir no mundo.
47
Liturgia originado do grego leotourgos, litourgia que significa obra, ao ou iniciativa assumida em favor
do povo, do grupo. Na sagrada escritura, a palavra liturgia significa o servio religioso prestado pelos Levitas e
Sacerdotes (grupos responsveis pelo culto divino) no templo de Jerusalm. Na Igreja Catlica, a liturgia se
transforma em uma ao (celebrao) sagrada da Igreja, na qual os fiis glorificam a Deus e so santificados pela
divindade, em Jesus Cristo, atravs de palavras e sinais sensveis e visveis ao mundo. (cf. BUYST, Ione. Como
estudar liturgia. 4 ed. So Paulo: Paulus, 2000.)
 69

Azzi (2008), ao estudar o amparo aos pobres feito na histria da Igreja no Brasil, no
perodo da Repblica, percebe que, a partir dos anos 1930, h uma alterao na postura
catlica com relao pobreza, buscando conjugar o princpio caritativo com uma prtica
mais racionalizada (atravs de tcnicas especificas sua necessidade). Desta forma, a igreja se
organiza para atender, de forma circunstancial e preventiva, os pobres em suas mazelas
comuns aos novos centros urbanos brasileiros.

O grupo de assistncia caritativa no Brasil sempre foi formado pelos fiis que buscavam
realizar o exerccio da caridade religiosa de maneira individual ou mediante a uma associao
ou instituto religioso. As conferncias vicentinas, as associaes de senhoras catlicas e
outras obras caritativas de carter mais permanente - como orfanatos, asilos e casas populares,
organizados por pessoas abastadas ou grupos paroquiais de feligreses - so exemplos destas
organizaes que surgiram nas primeiras dcadas do sculo XX.

Seus objetivos eram organizar a distribuio dos bens arrecadados e buscar um tipo de
conhecimento de teor mais cientfico para o manejo de instrumentos tcnicos que auxiliassem
na prtica da assistncia social. Desta forma, surgem espaos como o Centro de Estudos e
Ao Social (CEAS) de So Paulo, em 1932, e o Grupo de Ao Social (GAS) do Rio de
Janeiro, em 1936, que auxiliaram na formao de pessoas para o trabalho social na Igreja e
que influenciaram na criao de algumas Escolas de Servio Social espalhadas pelo Brasil.

Oliveira e Haddad (2001) destacam a importante atuao da Igreja Catlica junto aos
grupos sociais, levando a uma reflexo crtica da sociedade principalmente no perodo a partir
do golpe militar de 1964. Naquele perodo ditatorial, o trabalho exercido pela Igreja Catlica
e suas associaes tinha como focos de ateno as necessidades dos grupos populares: sade,
analfabetismo, moradia e outros. Estas aes de assistncia foram geradas a partir dos grupos
comunitrios de CEBs48 e de toda a constituio de uma nova corrente teolgico-filosfica
nos anos 70 denominada Teologia da Libertao49.

48
CEBs significa Comunidades Eclesiais de Base. Estes grupos formados dentro da Igreja surgem com o intuito
de dar uma nova dinmica ao trabalho realizado pela Igreja na sociedade a partir da renovao pedida pelo
Conclio Vaticano II de 1965 que rege toda a vida da Igreja. Segundo o documento oficial da CNBB de
novembro de 1986, intitulado As Comunidades Eclesiais de Base na Igreja do Brasil, em seu 12: De forma
privilegiada, as CEBs redescobrem, na leitura bblica, o aspecto libertador da Histria da Salvao. Vem sua
prpria caminhada prefigurada no xodo do Povo de Israel e atualizada na vivncia do Ministrio Pascal de
Jesus Cristo. Assumem sua luta pela justia como realizao do profetismo na sociedade de hoje. Redescobrem
 70

Assim sendo, a ao da Igreja Catlica, gerada pela atuao conjunta da instituio e

dos fiis que se dispem a trabalhar voluntariamente com as camadas populares, originou as
Organizaes Internacionais Catlicas, OICs, que sero responsveis pela ao da Igreja na
sociedade contempornea.

Pertencentes ao Pontifcio Conselho dos Leigos50, as OICs agrupam as aes

comunitrias e voluntrias de pessoas nas ONGs caritativas - tambm denominadas Obras
Sociais - administradas pela Igreja Catlica e constituem, desta forma, uma grande rede de
comunicao, de trabalho voluntrio e ajuda financeira internacional para prover as
necessidades das populaes no atendidas pelos seus respectivos Estados, e que, atravs de
aes sociais promovidas pela instituio catlica em diversos pases, realizam um trabalho de
mediao entre o Estado e a sociedade, caracterstico do realizado pelas organizaes do
Terceiro Setor.

Na ltima Assemblia Geral das Conferncias das Organizaes Internacionais

Catlicas, que se realizou em Roma, de 23 de novembro a 06 de dezembro de 2003, o Papa
Joo Paulo II exortou os seus participantes a retomarem os objetivos pelos quais elas foram
criadas dentro da Igreja e para a finalidade dentro da sociedade no mundo inteiro.

tambm a vivncia fraterna das comunidades primitivas que se encontravam na orao e na frao do po,
partilhavam seus bens e viviam unidos num s corao e numa s alma (At 2,4).
49
A Teologia da Libertao foi o movimento teolgico impulsionado pelas Conferncias Episcopais de Medelln
(1968) e Puebla (1979), que tentavam redirecionar a ao da Igreja na Amrica Latina depois do Conclio
Vaticano. Esta corrente filosfico-teolgica suscita o surgimento de uma prtica da Igreja a partir da realidade
histrica vivida pelos pases da Amrica Latina em seu perodo de ditaduras militares, voltada para a leitura da
escritura crist a partir da opresso de que era vtima grande parte do povo. Desta forma, a Igreja comea a se
organizar para lutar pela justia social em prol dos menos favorecidos da sociedade. Surgem grupos de cunho
confessional cristo que lutavam por justia em diversas reas da sociedade civil como a ACO (Ao Catlica
Operria), a JUC (Juventude Universitria), CJP (Comisso de Justia e Paz), entre outros. Exponenciais como
Gustavo Gutierrez e Leonardo Boff foram perseguidos dentro e fora da Igreja pelo trabalho de reinterpretao da
Palavra de Deus luz da realidade latino-americana. Como o prprio Leonardo Boff relata, Libertao
libertao do oprimido. Por isso, a teologia da libertao deve comear por se debruar sobre as condies
reais em que se encontra o oprimido de qualquer ordem que ele seja. (BOFF, Leonardo. Como fazer Teologia
da Libertao. Petrpolis: Vozes, 1996. p.40)
50
O Pontifcio Conselho para os Laicos um discatrio que ajuda o Sumo Pontfice, o Papa, em todas as
questes que envolvem os leigos aqueles que no exercem funes ministeriais dentro da hierarquia da Igreja
no que concerne a sua contribuio vida da Igreja e do mundo, seja como indivduos ou como agrupaes que
surgem continuamente na Igreja.
 71

Estou convicto de que o tema escolhido para a vossa

Assemblia: "Tornar a sociedade do homem mais humana; os
valores evanglicos levam da violncia compaixo",
suscitar muitos debates teis sobre o modo como as
Organizaes Internacionais Catlicas podem assumir um
papel cada vez mais concreto, em vista da edificao de uma
autntica cultura da paz mundial. Um aspecto importante
desta tarefa est em aumentar a conscincia de que os direitos
humanos so necessariamente acompanhados pelos
respectivos deveres humanos. Com efeito, o Evangelho ensina
claramente que ns temos uma responsabilidade inconfundvel
em relao ao nosso prximo, em relao a Deus e sobretudo
no que se refere aos nossos irmos e irms em humanidade
(cf. Mc 12, 29-33). Quanto mais esta conscincia cresce e as
pessoas, no mundo inteiro, reconhecem e aceitam as suas
obrigaes no que diz respeito aos outros, tanto mais servida
ser a causa da harmonia entre os povos. Este o fundamento
seguro sobre o qual se pode construir uma paz genuna e
duradoura.51

As OICs, imbudas deste esprito solidrio, se apresentam na sociedade civil por meio
de diversas organizaes internacionais de ajuda humanitria, que possuem trabalhos
concretos junto s populaes de baixa renda. Convivem neste panorama grandes instituies
no governamentais caritativas como as Manos Unidas52, Juspax53, alm de outras de
menor expresso, porm de ao contnua e referencial nas camadas populares, organizadas
pelas diferentes ordens e congregaes religiosas54. Todas elas possuem suas expresses e
representaes espalhadas por vrios pases no mundo inteiro. Porm uma das que se

51
Esta carta pode ser conferida pelo site: www. vaticano.va
52
A Manos Unidas nasceu em 1978 na Espanha e uma organizao catlica no governamental de
desenvolvimento, reconhecida civil e canonicamente, formada de voluntrios que tm como valores lutarem
contra a pobreza, a fome, a m nutrio, a doena, a falta de instruo, o subdesenvolvimento e suas causas. Para
cumprir os seus objetivos financiam projetos de desenvolvimento em pases da Amrica do Sul e da frica, a
partir de campanhas de sensibilizao e arrecadao de divisas dentro da Espanha e Portugal.
53
A Juspax, ou Justia e Paz, uma entidade catlica sem fins lucrativos com reconhecimento social, fundada
pelo Papa Paulo VI em 1968, como fruto concreto do Conclio Vaticano II. Tem como misso a defesa e
promoo dos direitos humanos e dos povos, a justia, a paz, a solidariedade e o cuidado com o meio ambiente, a
liberdade e igualdade das pessoas e a opo pelos mais necessitados. Formada por voluntrios, ela se encontra
nos diversos pases, inclusive tem sua representao na ONU (Organizao das Naes Unidas), como um
aparelho de dilogo democrtico que visa o desenvolvimento dos povos e da justia social.
54
Segundo o Cdigo de Direito Cannico de 1983, que rege a vida religiosa atravs dos cnones 573-746, as
Ordens e Congregaes religiosas so grupos ou associaes de pessoas que assumem uma forma estvel de vida
juntas, na qual professam os conselhos evanglicos de pobreza, obedincia e castidade, dedicando-se
exclusivamente ao servio da Igreja e suas necessidades, caridade no servio do Reino de Deus atravs do
servio ao prximo e suas necessidades espirituais e sociais, prefigurando, dentro da Igreja, a glria de Deus
neste mundo.
 72

destacam com uma expresso mais significativa no panorama das OICs a italiana Rede
Caritas Internacionalis. Esta rede de atuao social catlica composta por 162 organizaes
presentes em 200 pases e possui a sua sede em Roma. No Brasil, ela se apresenta como a
Critas do Brasil55.
A Critas do Brasil uma das grandes responsveis pela administrao das obras
sociais da Igreja distribuda por todo o territrio nacional. Seu trabalho social est organizado
em 04 linhas de aes diferentes: mobilizaes cidads e conquista de relaes solidrias;
desenvolvimento solidrio e sustentabilidade; fortalecimento e organizao da Critas; e
defesa e promoo dos direitos da populao em situao de excluso social. Esta ltima
agrupa as atividades mais comuns da ao catlica, onde se organizam 158 entidades-
membros que tm a prtica educacional como um instrumento de incluso social.56 No
existem dados precisos sobre outras aes de iniciativa particular de Igrejas, grupos,
movimentos e congregaes religiosas que possam ser encaixados em uma destas linhas de
ao da Critas Brasileira, o que ampliaria ainda mais o nmero de aes concretas desta
igreja local relativamente sociedade de baixa renda.
Desta forma, percebemos que a concepo de ONG caritativa para a prpria Igreja
Catlica est unida a um carter assistencial, seja por causa da experincia na histria, seja
pelo direcionamento dado pela prpria Igreja para a atuao de suas aes na sociedade. A
constituio de um termo prprio para suas organizaes no governamentais, as OICs
Organizaes Internacionais Catlicas, com regulao prpria e organizao de mtua ajuda
atravs de redes internacionais, demonstra que ela se reconhece de maneira distinta a outras
associaes e agrupamentos de organizao civil, com valores prprios que constituem a ao
social como servio, algo intrnseco a todo ser humano como um dever diante da prpria
desordem em que se encontra a humanidade.57
Enfim, o trabalho de assistncia da Igreja ao longo da histria organiza a sua prpria
forma de conceber o pobre que ser atendido em suas instituies. Suas instituies so
regulamentadas como todas as outras instituies de carter filantrpico no meio social,
porm a sua organizao interna regulamentada por seus objetivos, que atendem prpria

55
Foi criada em 12 de novembro de 1956 e reconhecida como de utilidade pblica federal com regimentos e
estatutos prprios. Atua com diversas cores e sotaques com uma mstica e um trabalho ecumnicos. Seus agentes
trabalham junto aos excludos, muitas vezes em parceria com outras instituies e movimentos sociais.
56
Estes dados podem ser conferidos pelo site: www.caritasbrasileira.org.br
57
Esta viso expressa em documentos da Igreja como a constituio Pastoral Gaudium et spes, que explica a
relao da Igreja e o mundo atual e o Decreto Apostolicam actuositatem, sobre o apostolado do leigo no mundo.
Estes dois compem o Conclio Vaticano II que a Constituio que rege a atuao da Igreja Catlica nos dias
atuais.
 73

existncia doutrinria da religio, marcando desta forma, tambm, a sua funo social
caracterstica frente s demais que atuam no mesmo campo scio-educativo.

Na Igreja Catlica, o pobre atendido indistintamente do credo que professa, j que a

preocupao primeira da instituio no a doutrinao, mas estar presente no contexto social
atravs dos pobres. Ao recolher os pobres em seus trabalhos assistenciais, nas diversas reas
como educao, sade e de direitos, a instituio religiosa Catlica garante um grupo de
acessibilidades funcionais no contexto social aos grupos envolvidos na sua prtica scio-
educativa.

Estas acessibilidades funcionais determinam as funes ocupadas pelos grupos e

direcionam as suas prticas a partir dos conceitos que estes grupos possuem um do outro. Se o
pobre o ser carente e necessitado de interveno social, a Instituio Caritativa se apresenta
como aquela capaz de intervir pelo seu carter benevolente. E isto se d atravs de um
conjunto de acessibilidades proporcionadas na relao para que ambos assumam a sua funo
no social.

Aos pobres recolhidos, garante certa acessibilidade aos bens sociais atravs dos
recursos oferecidos pela Instituio e seus benfeitores. Estes so de carter material,
educacional e de direitos. Da mesma forma, ela garante outro tipo de acessibilidade s
camadas empobrecidas que a visibilidade social. Assim, os pobres matriculados nas
instituies religiosas passam a ser diferenciados dos demais por estarem sob a proteo de
uma instituio religiosa que possui uma credibilidade de ordem social fundamentada nas
Leis e na Cultura Ocidental e moral fundamentada na chancela da Instituio Catlica na
histria e nos resqucios de sua doutrina na constituio da sociedade brasileira. Ou seja, estes
pobres no so mais sujeitos estranhos ordem e paz social, uma vez que a instituio social
catlica os mantm recolhidos em suas prticas educativas.

A Igreja Catlica recolhedora garante acessibilidade participao efetiva da

sociedade, atravs de seus representantes e organizaes como as OICs ou Obras Sociais
habilitando a uma discusso ampliada com a sociedade como um todo sobre os diversos temas
sociais que abarcam as necessidades da populao empobrecida e que, conseqentemente,
afetam o seu posicionamento social. Alm disto, o trabalho com os pobres permite a
acessibilidade aos bens espirituais que se encontram em sua doutrina. Desta forma, a Igreja
proporciona aos seus membros participarem de suas obras de misericrdia atravs do
financiamento ou do voluntariado, exercendo, de maneira concreta, o estabelecido em sua
 74

religiosidade: a prtica da caridade, expressa no amor ao prximo, e da justia, atravs da

partilha dos bens terrenos.

Esta realidade auxilia no incentivo do crescimento das obras sociais, a partir das
necessidades dos pobres e do envolvimento de todos os fiis catlicos nesta tarefa que passa a
ser scio-religiosa. Ajudar o pobre em suas necessidades se constitui em uma forma
individual e coletiva de exerccio da prpria religiosidade e de encontro com a prpria
divindade, ao mesmo tempo em que auxilia no contexto social e nas relaes entre as
necessidades dos excludos socialmente.58

Este tipo de relacionamento construdo nas obras sociais tende a reafirmar a idia de
lazarizao dos pobres. Assim, os pobres suscitam dois sentimentos antagnicos: o medo e
a estima. O medo do pobre, expresso pela punio que pode ser recebida da parte do Deus
judaico-cristo ao fiel por no ajud-lo de forma eficaz, dando uma sensao de constante
dvida para com o outro; e a estima, que faz com que o fiel expresse o desejo da existncia
de algum que necessite de algum tipo de ajuda para que ele exera a sua prtica caritativa,
atravs das instituies sociais ou individualmente.

Outrossim, atravs da assistncia realizada pela Igreja Catlica aos pobres, a Instituio
Religiosa lazarizada pela sociedade. A partilha destes sentimentos antagnicos com as
camadas empobrecidas proporciona Igreja um conjunto de atitudes que legitima a sua
atuao no social e d credibilidade chancela institucional. A estima pelo trabalho da
instituio para com os pobres e sua contribuio importante para a ordem social vem
acompanhada pelo medo de que, uma vez que ela venha a faltar, a sociedade civil tenha que
se mobilizar para realizar este trabalho.

O processo de lazarizao da assistncia das Obras Sociais, de gnese teolgica,

adjetivado no contexto das relaes sociais designando a funcionalidade de ambos os grupos
nas prticas scio-educativas. Os pobres devem ser assistidos em suas necessidades pela sua
condio social e a Igreja Catlica assume esta tarefa ao longo da histria ocidental, assim

58
Segundo o Catecismo da Igreja Catlica de 1992, 2448 "Sob suas mltiplas formas - extrema privao
material, opresso injusta, enfermidades fsicas e psquicas e, por fim, a morte -, a misria humana o sinal
manifesto da condio natural da fraqueza em que o homem se encontra aps o primeiro pecado e da
necessidade de uma salvao. por isso que ela atrai a compaixo de Cristo Salvador, que quis assumi-la
sobre si, identificando-se com os 'mais pequeninos entre seus irmos'. tambm por isso que todos aqueles que
ela atinge so objeto de um amor preferencial por parte da Igreja, que, desde as suas origens, apesar das falhas
de muitos de seus membros, no deixou nunca de trabalhar por alivi-los, defend-los e libert-los. Ela o faz
por meio de inmeras obras de beneficncia, que continuam a ser, sempre e por toda parte, indispensveis."
 75

como, da histria da educao brasileira, alcanando assim o reconhecimento da sociedade,

que se sente intimada a participar desta tarefa, a partir da ajuda financeira ou da mo-de-obra
voluntria ou profissionalizada, tendo seu respaldo na Legislao Brasileira59.

E, finalmente, o pobre transforma-se tambm no local da visibilidade eclesial na

sociedade contempornea. Atravs das suas instituies dedicadas a diversos temas sociais, a
Igreja Catlica reconhecida socialmente por suas aes que transcendem s questes
religiosas. A especificidade das suas obras sociais nos diversos setores indica a incluso da
Igreja, atravs de suas instituies e seus profissionais, em diversos ambientes sociais, dando
uma relevante visibilidade Igreja, que chamada a dialogar e marcar sua presena
institucional na complexidade da sociedade moderna.

A existncia do pobre uma forma de marcar a prpria existncia da Igreja Catlica,

atravs das suas obras sociais no Terceiro Setor. Esta constatao no um tipo de
julgamento do tratamento dado pelas instituies religiosas com respeito s camadas
empobrecidas. Ao contrrio, quer reconhecer que a Igreja Catlica Apostlica Romana, ao
longo da histria, constitui-se em uma instituio scio-religiosa-educativa, que, se
envolvendo com as questes sociais e, sem perder os critrios de sua doutrina, utiliza-se da
educao como uma das ferramentas de atuao em todas as demandas sociais.

Longe de propagar na contemporaneidade a pobreza como um castigo divino e sem

possibilidade de transformao social, o objetivo da Igreja Catlica convocar a sua
feligresia, lderes e todos os homens e mulheres para, atravs de suas prticas scio-
educativas, desenvolverem a prtica da ajuda humanitria como expresso de sua atuao
concreta e contribuio para a realidade social.

59
No dia 13 de novembro de 2008 foi assinado na cidade do Vaticano, pelo Presidente Luiz Incio Lula da Silva
e o Papa Bento XVI, o ACORDO ENTRE A REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL E A SANTA S
RELATIVO AO ESTATUTO JURDICO DA IGREJA CATLICA NO BRASIL. Nele o Estado Brasileiro
reafirma o reconhecimento da legislao interna da Instituio religiosa e garante os privilgios alcanados pela
Igreja ao longo da histria brasileira. No respeito ao atendimento social das suas obras destinadas populao
pobre, o artigo 5 diz: As pessoas jurdicas eclesisticas, reconhecidas nos termos do Artigo 3, que, alm de
fins religiosos, persigam fins de assistncia e solidariedade social, desenvolvero a prpria atividade e gozaro
de todos os direitos, imunidades, isenes e benefcios atribudos s entidades com fins de natureza semelhante
previstos no ordenamento jurdico brasileiro, desde que observados os requisitos e obrigaes exigidos pela
legislao brasileira.
 76

Portanto, aos leigos se conceda grande importncia e

contribua a Igreja , na medida do possvel, para as obras de
caridade e aquelas iniciativas de assistncia social, privadas
ou pblicas, tambm as internacionais, mediante as quais se
faz chegar aos indivduos e aos povos que necessitam uma
ajuda eficaz, cooperando nisto com todos os homens de boa
vontade. (PAULO VI, 1995, p.504)

O papel importante desempenhado pela Igreja Catlica Romana no Brasil se expressa,

atualmente, na quantidade de instituies caritativas criadas para atender as necessidades dos
pobres, em uma extenso do acontecido na histria, anterior mesmo da colonizao brasileira.
Pelo seu carter de universalidade ou seja, de grande amplitude territorial a Igreja Catlica
continua sendo, mesmo em um mundo globalizado, uma instituio capaz de uma organizao
social ampla para arrecadao de bens materiais e humanos na prtica social.

O trabalho aos pobres oferecido pelas suas obras sociais realizado por profissionais
capacitados, que estabelecem vnculos empregatcios com a instituio. Pedagogos,
Psiclogos, Assistentes Sociais, profissionais na rea de Direito, Contabilidade e Sade so
alguns do que fazem parte do contexto das obras sociais. Estas equipes multidisciplinares do
uma nova configurao ao trabalho da Igreja Catlica, ao mesmo tempo em que so afetadas
pela permanncia do voluntariado, organizado no somente pela Igreja como tambm pela
sociedade civil.60

O pobre no sentido religioso carrega em si o outro que se encontra no estado de

pobreza social. Este encontro proporciona representaes, sentidos, crenas e valores que, se
no direcionam diretamente o trabalho social da Igreja, constituem os ambientes relacionais
internos e externos das suas instituies, compostos pelos representantes da Igreja (com a sua
doutrina filosfico-teolgica), os profissionais contratados por ela para a prtica da assistncia
scio-educativa (com a sua pertena ou no a este grupo religioso) e a populao empobrecida
(com as suas necessidades especficas).

Desta forma, mais importante do que entender se a presena dos pobres ser eterna na
face da terra, ou no, compreender quem este outro empobrecido e como ele foi sendo

60
Toda a regulamentao dos trabalhadores do Terceiro Setor se encontra em consonncia com a Lei 5452/43
(Consolidao das Leis do Trabalho) juntamente com a Lei 9709/99 das OSCIPS. A elas vem somar-se a Lei
9608/98 que regulamenta a lei do voluntariado, organizando os trabalhos nas instituies sociais do Terceiro
Setor. Surge em 1990 como rgo regulador do trabalho dos profissionais do Terceiro Setor o Sindicato das
Instituies beneficentes, Filantrpicas e Religiosas, o SINBFIR, que tem suas regionais espalhadas nas
principais capitais brasileiras.
 77

constitudo em nossa cultura, para que possamos apreender se as prticas realizadas nas
instituies sociais, sejam elas religiosas ou no pois todas so de carter filantrpico
atendem s necessidades dos pobres, concretamente, ou s representaes que os grupos
sociais podem criar sobre estes mesmos sujeitos.

1.4. O que fazer com os pobres de marr deci? Educ-los uma das propostas.

A polissemia do termo pobre uma das caractersticas da cultura brasileira. O

recorte realizado na histria da educao brasileira o caracteriza como fruto da construo
social que perpassa no somente os espaos scio-econmico-polticos, mas que so
legitimados nos espaos educacionais criados ao longo da histria, colocando estes sujeitos
em grupos especficos, ou seja, os pobres, de acordo com os distintos interesses pblicos.

Coincidentemente ou no, a expresso pobre de marr deci61 das cantigas infantis,

relacionada histria da educao brasileira dos pobres, no comeo da nossa discusso, cabe
como expresso da mudana do termo pobre, no contexto social ao longo da histria.
Derivada do verso original em francs dans ce jeu dici (neste jogo aqui), o termo deci
pode representar como a construo do termo pobre joga, no contexto social, com diversos
valores, sentidos, significados e representaes, relacionados entre si atravs dos diversos
grupos, nos distintos momentos histricos.

De fato, pobre de marr deci todo o grupo considerado empobrecido por outro que
partilha com este primeiro o jogo social das relaes, sejam elas polticas, econmicas ou
educacionais. Deci se torna a expressa que carrega as caractersticas da camada
empobrecida, em determinado momento histrico, que a faz reconhecida pelos outros grupos
sociais, no somente com o intuito de diferenciao dos demais grupos, mas tambm de
orientao das prticas que devem ser a elas destinadas.

A possibilidade da existncia de um pobre de marr deci na cultura educacional

brasileira anuncia a quantidade de valores que a palavra carrega, especificando o tipo de
carncia do grupo, sua constante mudana nas relaes intergrupais - quem escolhem como o
mais pobre do jogo, no decorrer da histria do grupo, - e sua disseminao no contexto

61
Cf. nota de rodap 2.
 78

social e educacional, atravs de prticas relacionais e cotidianas que, mesmo sem a inteno,
contribuem para a vivncia do conceito de pobre acordado entre todos no contexto scio-
educacional.

Desta forma, a polissemia do termo pobre, construda a partir da constante mudana

conceitual, ao longo da histria, abre um caminho investigativo importante no contexto psico-
socio-educacional do Terceiro Setor.

A adjetivao do substantivo educando com o conceito de pobre, o constitui no

sujeito legtimo destes espaos educacionais, delimitados pelas instituies do Terceiro Setor,
mais especificamente das Ongs caritativas, nas quais se encontram inseridos os profissionais
da educao social.

O termo educando-pobre no deve carregar em si o sentido discriminatrio em

relao a outros sujeitos educativos. Ao contrrio, situa o local do grupo de pertena no qual
se encontram os sujeitos e suas relaes, sua realidade social e suas necessidades especficas
que precisam ser atendidas na sociedade. Alm disto, esta mesma classificao realizada
pela sociedade atravs de suas instituies, leis e polticas pblicas especficas para estes
sujeitos, por partilharem caractersticas sociais comuns.

Ao se realizar esta especificao do ser pobre pelo pblico, busca-se uma maior
potencializao dos direitos e deveres dos sujeitos sociais em um esforo contnuo de
oportunizar uma certa equidade ao extrato social a partir de prticas sociais e educativas
realizadas pelas instituies (de uma maneira mais especfica as ONGs) e pelos seus
profissionais (entre eles, os educadores sociais).

E, ainda, a mesma polissemia que nos permite circunscrever o sujeito a partir de suas
necessidades, para melhor atend-lo atravs das instituies scio-educativas, tambm carrega
em si uma grande diversidade de conceitos que acentua a complexidade de sua definio no
interior dos grupos sociais.

Por ser fruto da construo da histria de nossa cultura, o termo educando-pobre

carrega em si valores, sentidos, crenas, significados, atitudes, imagens e informaes que se
organizam atravs de representaes construdas pelos diversos grupos na histria e que vo
sendo transmitidos pelos sujeitos sociais em suas relaes com os distintos grupos.
 79

Com isto, o ser profissional do educador social, que se encontra tambm no eixo
relacional educador e educando-pobre, organiza-se a partir destas diferentes representaes
em dois momentos: o primeiro, institucional, delimitado pelas ONGs e leis filantrpicas que
representam no social os sujeitos pobres necessitados de assistncia social; e o segundo,
sociocultural, atravs da formao especfica do pedagogo (e outras formaes dos que
trabalham com educao no social) e da histria pessoal e coletiva de cada profissional,
carregada de representaes sobre este educando-pobre envolvido no trabalho scio-
educativo.

Descobrir as representaes envolvidas nas relaes educativas, em instituies de

educao no-formal, possibilita entender as estruturas cognitivas com as quais o
conhecimento organizado entre os seus sujeitos, tanto no nvel cognitivo, orientando as suas
prticas educacionais nas instituies, quanto no nvel relacional, estruturando a sua forma de
relao com o outro como sujeito afetivo, cognitivo e social.

Assim sendo, as representaes que o educador social possui deste educando-pobre,

em sua relao direta no campo institucional educacional, fazem parte da constituio de sua
identidade profissional e tornam-se relevante estudo para que se possam entender no
somente a escolha e o funcionamento de suas prticas educacionais, mas como, em seu ser
profissional e pessoal, determinam a relevncia de seu trabalho educacional, sua
operacionalidade no social e sua satisfao pessoal enquanto profissional.

O relacionamento entre identidade e representaes sociais se transforma em algo

importante no estudo do processo identitrio da profisso de educador social, por tentar captar
como se estruturam as relaes entre o educador, aquele que detm um conhecimento, e o
educando-pobre, aquele que aprende algo especfico para sanar sua necessidade social, em
espaos no-escolares. As representaes oriundas desta relao educacional podem auxiliar
na compreenso de como a alteridade fundamental na negociao da identidade profissional
vivida pelos grupos envolvidos no processo educacional, originando possveis
representaes sociais do outro que se organizam no intuito de auxiliar a coeso interna do
grupo de educadores sociais e a afirmao da existncia e legitimidade de seu trabalho
profissional.

O estudo das possveis representaes sociais que participam da constituio da

identidade profissional do educador social busca compreender como estes sujeitos
responsveis pela educao, que sempre social, organizam o seu conhecimento sobre o
 80

outro constitutivo do seu ser educador. Ou seja, o entendimento da estrutura cognitiva da

relao de alteridade, existente no processo de negociao identitria do profissional da
educao social, a partir de uma abordagem psicossocial das representaes sociais, poder se
transformar na possibilidade de entendermos o educador de instituies filantrpicas
caritativas sob outro olhar: um profissional que busca organizar a sua prtica institucional,
suas relaes scio-educativas e sua satisfao pessoal a partir de um nico reconhecimento
grupal: o de ser educador no social.
 81

CAPTULO 2: REPRESENTAES SOCIAIS E ALTERIDADE: AS DUAS FACES

DA MESMA MOEDA PSICOSSOCIAL CONSTITUTIVA DA IDENTIDADE
PROFISSIONAL DO EDUCADOR SOCIAL.

Neste captulo de fundamentao terica da pesquisa, discutir-se- sobre o educador

social no campo da educao no-formal brasileira, as relaes de alteridade vivenciadas
neste contexto educacional e as possveis representaes sociais do outro, o educando-pobre,
existentes nesta relao, e que parecem promover caractersticas particulares e significativas
no processo de atribuio e pertena da formao identitria deste profissional, no contexto
das ONGs caritativas.

Educar um processo que envolve diversos fatores sociais. Estes fatores que permeiam
as relaes entre os sujeitos envolvidos na educao so fundamentais no processo cognitivo
desenvolvido pelas instituies educacionais. Quando nos reportarmos s instituies no-
escolares destinadas a um trabalho educativo para a especificidade de determinados grupos e
sua condio social, a ideia se torna mais clara. Os fatores sociais passam, de forma direta ou
indireta, tanto a condicionar os trabalhos scio-educativos realizados quanto a pr em relevo
as representaes de um grupo sobre o outro, que se manifestam na sua prtica e na sua
convivncia cotidiana.

Estas representaes possuem um papel importante na relao entre esses espaos

educacionais. Alm de marcar a presena grupal dos sujeitos, elas ajudam a construir suas
identidades grupais, sociais e/ou profissionais. Profissionais da rea de Educao, Sade e
Direito entre outros constituem nestes espaos um nico grupo que, embora possuam
especialidades distintas, compem uma equipe de trabalho conjugada para atender as
necessidades dos grupos empobrecidos. E estes so reconhecidos na sociedade como
Educadores Sociais.

Voluntrios ou no, estes sujeitos passam constantemente por um processo complexo de

negociao identitria com o objetivo de buscar uma harmnica pertena grupal dos
Educadores Sociais. Constantemente, dialogam vrias representaes entre os profissionais a
respeito do grupo atendido, do trabalho realizado, dos profissionais entre si, da relao entre a
comunidade atendida e a instituio, o reflexo do seu trabalho institucional sobre a sociedade
civil, entre outros. Todos estes vetores permeiam a constituio de sua identidade e a
 82

legitimidade de seu trabalho no campo social, como o caso das instituies do Terceiro
Setor que se utilizam da educao no-formal como instrumento de assistncia social s
camadas empobrecidas.

Desta forma, alguns questionamentos nos ajudam a construir um caminho de

entendimento sobre estes processos identitrios construdos no interior das instituies do
Terceiro Setor: o que educao no-formal? Por que ela escolhida como uma das
ferramentas preferidas para os trabalhos de assistncia das instituies do Terceiro Setor?
Qual a relao entre as representaes e os processos identitrios dos sujeitos responsveis
pela educao no-formal em espaos scio-educativos em ONGs caritativas, inscritos no
ecltico grupo profissional de Educadores Sociais?

O cenrio social para atuao do Terceiro Setor encontra-se formado. As camadas

empobrecidas so atendidas por suas organizaes filantrpicas, muitas delas utilizando-se da
educao no-formal como ferramenta de seu trabalho de assistncia. Os profissionais,
voluntrios ou no, em seu processo de identificao com o grupo de trabalho, descobrem-se
portadores de uma moeda de troca importante no processo de negociao identitria: o valor
das suas representaes sobre a populao atendida conduz organizao da sua prpria
identidade profissional e indica a sua pertena no grupo social como educador social.

Estudar as relaes entre identidade profissional e as representaes surgidas das

relaes de alteridade no campo de trabalho como, por exemplo, as representaes do outro
empobrecido faz-se importante para que este educador se reconhea, e tambm ao seu grupo
como tal, em sua tarefa educativa, e ao outro com suas necessidades especficas, evitando,
assim, atender as necessidades virtuais do outro da representao social. Desta forma, a
identidade profissional pode conduzi-lo a prticas scio-educativas mais relevantes e eficazes
s reais necessidades das comunidades atendidas pelas Ongs caritativas ou no.

2.1. Quando se escolhe educar fora da forma: a educao no-formal no Terceiro

Setor.

A educao, como processo realizado para o contexto social, fato entendido como
concreto desde o comeo da histria da educao no Brasil, porm o reconhecimento e a
valorizao das instituies sociais por uma educao com o foco no ambiente extra-escolar
tm o seu maior relevo no contexto moderno do pas.
 83

Na Pedagogia, o estudo sobre as modalidades de prticas educativas, suas finalidades,

caractersticas e peculiaridades nos ajudam a criar conjecturas e formas de incluso a partir da
utilizao destas modalidades em um sistema articulado e integrado.

Libneo (2004), ao indicar as modalidades de educao que se encontram presentes,

direta ou indiretamente, no processo de ensino-aprendizagem, considera dois grupos de
modalidade na Educao: a educao no-intencional e a educao intencional.

A educao no-intencional tem o seu fundamento na concepo de um processo, onde

a educao abrange o conjunto de influncias do meio natural e social que afetam o
desenvolvimento do sujeito na sua relao ativa com o meio social. Os valores, os costumes,
as ideias, a religio, a organizao social, as prticas de criao dos filhos, os movimentos
sociais, as leis, o sistema de governo, os meios de comunicao, entre outros fatores, so
foras que operam e condicionam a prtica educativa. O termo no-intencional corresponde
ao aparente carter de pouca sistematizao ou planejamento estrutural com que algumas
vezes estes contedos podem ser partilhados nos grupos sociais.

A educao no-intencional atua efetivamente na formao da

personalidade, porm, de modo disperso, difuso, com carter
informal, no se constituindo em atos conscientemente
intencionais. Isto no significa que sejam negados seus efeitos
educativos, mesmo porque muito em virtude desses fatores e
influncias no-intencionais que se d o processo de
socializao. Alm do mais eles esto presentes em qualquer
lugar onde ocorram atos educativos intencionais. (LIBNEO,
2004, p. 87)

Para Trilla (1985), mais do que discutir a intencionalidade ou no da educao extrada

da convivncia social, o que caracterizar este tipo de educao, tambm chamada de
educao informal, o fato de se produzir indiferenciadamente de outros processos sociais.
Ela no emerge como algo distinto ao curso prprio da ao ou situao ocorrida na vida
social. No existe um reconhecimento do papel educacional do agente como funo prpria e
o contexto do processo no especificamente reconhecvel como educacional.

A educao intencional se caracteriza pelos processos educacionais intencionais que

implicam em objetivos sociopolticos explcitos, contedos, mtodos, lugares e condies
especficas de educao que possibilitem uma participao consciente, ativa e crtica do
sujeito na vida social. Esta modalidade ainda dividida em dois tipos: a educao no-formal
e educao formal.
 84

Para Libneo (2004, p. 88), a educao formal aquela estruturada, organizada,

planejada intencionalmente, e de forma sistemtica. Assim como a educao no-formal
aquela atividade com carter de intencionalidade, porm com baixo grau de estruturao e
sistematizao, implicando certamente relaes pedaggicas, mas no formalizadas. (ibidem,
p. 89)

Estes conceitos no devem aparecer em oposio, mas sim devem ser pensados como
conceitos autnomos que operam em campos conceituais diferentes. Embora se realizem em
campos diferentes a educao formal, no contexto escolar e a educao no-formal, em
outros espaos sociais de carter educacional a diferenciao deve surgir no pelo local que
elas ocupam, mas pelo que cada uma delas pode proporcionar por meio de suas estruturas
didtico-filosfico-pedaggicas s instituies organizadas a partir de sua utilizao. Como
afirma Afonso (1989, p. 25):

O conceito de educao no-formal no est no conceito de

educao formal, apesar de possuir alguns entrelaamentos
com ela, mas um outro conceito. A educao no-formal no
tem, necessariamente, uma relao direta e de dependncia
com a educao formal. um acontecimento que tem sua
origem em diferentes preocupaes com a formao integral
do ser humano, no sentido de considerar contribuies vindas
de experincias no priorizadas na educao formal.

Ou seja, a educao no-formal no pode ser considerada uma educao de segundo

posto em comparao educao formal legitimada, como nos recorda Trilla (1985, p. 78)
por uma legislao nacional que prope critrios de aspectos educacionais e curriculares
estipulados pelo Estado. A educao no-formal possui a sua finalidade e seus prprios
objetivos que encontram na prtica educativa em um contexto de mudana ou transformao
social o seu grande foco de desenvolvimento na rea educacional.

Garrido, Grau e Sedano (2001, p. 44-60) apontam um conjunto de caractersticas que

organizam o reconhecimento de uma ao como educativa no formal. E que podem ser
elencadas da seguinte forma:

a) Seus objetivos e finalidades possuem uma amplitude que envolve as necessidades

imediatas dos grupos atendidos e uma ao educativa que prope produzir um efeito
em curto prazo na vida do educando;
 85

b) Seus contedos so diversos de acordo com os objetivos que se quer alcanar

naquele momento vivido pela comunidade e buscam ser de carter menos abstrato e
mais prtico, considerando as necessidades imediatas de seus educandos;

c) A metodologia de trabalho pode ser realizada de maneira coletiva ou individual,

mais flexvel e aberta a novos mtodos de investigao e tcnicas para que os
contedos sejam melhor assimilados pelos diferentes grupos;

d) O espao fsico so lugares fixos, porm no necessariamente em espaos criados

especificamente para a funo educativa (podendo ser museus, locais de trabalho,
bibliotecas, stios, campos de esporte, entre outros);

e) A organizao temporal mais flexvel, com horrios fixos, porm com programas
de tempo parcial ou de menor durao, de acordo com a prtica educativa
desenvolvida, assim como existe a possibilidade de adaptao de horrios de acordo
com as necessidades dos grupos envolvidos no processo educacional;

f) O sistema de avaliao leva em considerao o trabalho realizado distanciando-se

um pouco dos padres estabelecidos pelos exames e testes convencionais. No
obrigatoriamente as suas prticas geraro titulao, mesmo sendo a formao
recebida valorizada profissionalmente.

Esta educao no formal absorvida por diversos campos da sociedade e com eles
convive tranquilamente numa indicao clara de que o processo educativo abrangente e as
modalidades de educao apenas auxiliam no melhor aproveitamento da aprendizagem no
meio social e seus grupos.

Trilha (2001, p. 42-44) aponta que as instituies, movimentos, atividades e programas

que acolhem a educao no-formal como aes educativas podem ser agrupadas em alguns
mbitos sociais especficos.

No mbito do mundo do trabalho, a educao no-formal atua na formao profissional

seja no aprimoramento ou na extenso de alguma atividade profissional que esteja margem
do setor formal de ensino como formao para o primeiro emprego, reciclagem profissional,
formao na empresa entre outros.

Lazer e cultura oferecem educao no-formal um excelente campo de atuao onde

atividades de carter sociocultural auxiliam na prtica de uma educao integrada ao tempo
 86

livre dos sujeitos e nas trocas de conhecimento resultantes das relaes sociais do sujeito em
todas as idades, desde a infncia at a terceira idade.

Na educao social, a educao no-formal desponta em um grande crescimento

motivado pela prpria sociedade nas suas instituies e organizaes sociais do Terceiro
Setor. Neste mbito educacional, centros de acolhida, educadores de rua, programas
pedaggicos de distintos interesses sociais entre muitos outros surgem como expresso do
desejo da organizao social em resolver as situaes de conflitos sociais utilizando-se,
primordialmente, da educao no-formal, como ao educativa possvel para estas
realidades.

No mbito da prpria escola a educao no formal se faz presente atravs de propostas

educacionais no regradas localizadas no espao fsico da escola (como as atividades extra-
curriculares) ou das que servem de reforo para a educao formal dos espaos escolares
(como visita a museus, atividades em instituies ou projetos culturais).

Tudo isso amplia a nossa concepo sobre a importncia e a relevncia desta

modalidade no contexto educacional em nosso pas. Afonso (2001, p. 32-33) nos recorda que
a educao informal, formal e no-formal sempre coexistiram em relao direta seja no
campo da educao escolar ou no-escolar. Desta forma, no h um sentido de rivalidade ou
contrapontos entre as modalidades da educao no aspecto de superioridade entre elas.

A educao no-formal carrega em sua histria a tradio crtica da realidade social

perpetuada a partir do momento em que os diversos movimentos sociais e grupos especficos
da sociedade brasileira assumiram a educao no-formal como instrumento para a
disseminao de suas ideias e a organizao de seus trabalhos scio-educativos. Porm a
inteno nunca foi a substituio das modalidades a partir dos resultados apresentados no
campo educacional e social. Ao contrrio, busca-se a integrao de todas para a realizao de
uma educao que abranja o ser humano em seus aspectos sociais, culturais e educacionais.

Desta forma, a educao no-formal escolhida pelas instituies, grupos e movimentos

sociais que, no contexto brasileiro so reconhecidos no campo do Terceiro Setor, fazem parte
da nossa histria educacional e, na sua coexistncia com outras modalidades, so
potencializadoras de uma prtica educativa mais engajada com a crtica realidade social
vivida pelos grupos, de maneira especial, os empobrecidos.
 87

Gohn (2001), ao fazer um mapeamento sobre os movimentos e lutas sociais no Brasil,

aponta para uma organizao de grupos que buscavam a defesa de seus interesses e se
utilizavam de alguma forma da educao como forma de construo de conhecimento de suas
causas desde o sculo XIX no Brasil.

O destaque maior, durante o sculo XIX, no plano da

educao, foi na rea no-formal dado pelas sries de lutas e
movimentos empreendidos pela populao frente a estrutura
poltica do pas. Ao contrrio do que o senso comum vigente,
a educao escolar era uma rea desprestigiada. A profisso
era exercida na sua grande maioria por amadores e prticos
que pagavam taxas para obter licenas para trabalhar. (GOHN,
2001, p. 187)

Entretanto, a mesma autora (2005), ao estudar mais profundamente sobre a educao

no-formal e a cultura poltica, constata que o verdadeiro crescimento e valorizao deste tipo
de educao fora dos parmetros oficiais das instituies de ensino surge no sculo XX.

A educao no formal foi um campo de menor importncia

no Brasil tanto nas polticas pblicas quanto entre os
educadores. Todas as atenes sempre estiveram concentradas
na educao formal, desenvolvida nos aparelhos escolares
institucionalizados. Em alguns momentos, algumas luzes
foram lanadas sobre a educao no-formal, mas ela era vista
como uma extenso da educao formal, desenvolvida em
espaos exteriores s unidades escolares. (Ibidem, p. 91)

A partir da segunda metade do sculo XX a educao no-formal vai ganhando outra

conotao no contexto educacional brasileiro. Alm da educao dada pelas instituies
escolares, organizada pelas leis do Estado, considerada a educao formal, a educao no-
formal era utilizada visando propiciar tipos selecionados de aprendizagem a subgrupos
particulares da populao, ou seja, as camadas empobrecidas, para que estas pudessem ser
inscritas em um universo de participao sociopoltica do contexto urbano que deveria
transcender a mera compreenso da leitura e da escrita oferecida pelo sistema formal de
ensino.

Desta forma, a educao no-formal, utilizada pelos movimentos e grupos sociais no

comeo da formao do pas, como forma de ampliar a compreenso da importncia ativa dos
grupos empobrecidos e/ou minoritrios nos problemas sociais, tende se aliar ao uso formal da
 88

educao proporcionado pelas instituies escolares atravs de contedos definidos em seus

parmetros curriculares.

Fvero (1983), em seu consistente estudo sobre a memria da relao da cultura popular
e a educao popular na dcada de 1960, j demonstra o esforo de organizar uma ao
alfabetizadora que levasse em considerao a cultura popular e a organizao dos pequenos
movimentos que buscavam resgatar, a partir da educao no-formal, a cultura e expresses
do nordeste do pas.

O relato das resolues do I Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura Popular que

aconteceu de 15 a 21 de setembro de 1963, na cidade de Recife, Pernambuco, sinal do
resgate da cultura popular e da valorizao da educao no-formal utilizada pelos
movimentos com grupos empobrecidos. No relatrio da Comisso de Estudos sobre
Alfabetizao se encontra esta busca da utilizao da educao no-formal como ferramenta
aliada ao trabalho formal de alfabetizao.

O trabalho de alfabetizao deve, portanto, pautar-se em uma

interao cada vez maior com o povo; deve procurar uma
identificao to completa quanto possvel com a comunidade,
que atua, deve procurar um dilogo crtico que no se far
somente entre alfabetizador e alfabetizando, mas
principalmente entre este ltimo, propiciando um processo de
desenvolvimento cultural dinmico fomentado pelos
movimentos sociais e as prticas educativas no-formais
visando a uma transformao radical da estrutura vigente.
(FVERO, 1983, p.240)

A busca de uma educao formal que no somente valorize, mas busque a sua
complementao na formao do outro como um ser para o social, encontra nas teorias
pedaggicas de Paulo Freire um dos seus grandes incentivadores indiretos. De fato, ele no
argumenta sobre a forma de educao no-formal e como deve ser realizada, porm a sua
reviso a respeito da atualizao das prticas educativas formais para as camadas
empobrecidas reanima a discusso da prtica educativa em diversos segmentos sociais extra-
escolares.

Os pedagogos, voltando-se rea social, encontram na corrente filosfico-pedaggica

de Paulo Freire, e, de maneira especial naquela expressa na Pedagogia da Libertao, da
dcada de 70, e na Pedagogia da Autonomia, da dcada de 90, os elementos principais para a
organizao das bases de um trabalho pedaggico voltado para prticas sociais em
 89

movimentos sociais, grupos e instituies extra-escolares na busca de potencializar a

educao integral do indivduo, qualificando-o a uma prtica mais consciente de sua
participao poltica e social.

Na Pedagogia do Oprimido, Freire (2005) afirma o papel imperativo que a educao

deve ter na vida dos sujeitos sociais: o da conscincia crtica de sua realidade e da busca de
uma transformao de sua situao de opresso social. A Pedagogia da Libertao, que supe
a superao da condio servil ocasionada pela falta de conscincia social dos grupos
empobrecidos, deve libertar-se da concepo bancria ou seja, de carter depositrio e
conteudista da educao que, da forma como se encontra organizada, articula-se como uma
ferramenta importante no processo de opresso.

Na concepo bancria que estamos criticando, para a qual a

educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir
valores e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se
esta superao. Pelo contrrio, refletindo a sociedade
opressora, sendo dimenso da cultura do silncio, a
educao bancria mantm e estimula a contradio.
(FREIRE, 2005, p, 67)

A teoria dialgica proposta na Pedagogia da Libertao reorganiza as relaes

educacionais utilizadas constantemente nas instituies scio-educativas do Terceiro Setor. A
concepo de uma nova forma de relao mais dialgica entre os sujeitos do processo
educativo expressa at pelas designaes educador e educando em detrimento ao binmio
professor-aluno.

Na verdade, educador e educando encontram-se situados em outros elementos

importantes para a educao que so o tempo histrico e a cultura dos grupos envolvidos na
prtica educativa. Como expresso na clebre frase de Freire (2005, p. 91): O dilogo este
encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando,
portanto, na relao eu-tu.

Na verdade, a maneira como Freire (2005) situa o ato de educar como uma prtica
libertria que valoriza, no contexto educativo, o dilogo, a reflexo e a criatividade tanto do
educador quanto do educando, abre caminho para que se rascunhe uma nova forma de
educao que encontra nos espaos educativos no-formais a sua maior capacidade de
expresso e de realizao.
 90

Esta realidade se dar por algumas questes motivacionais especficas. A primeira

questo institucional. Estes espaos institucionais se apresentaro mais solcitos a se
estabelecerem prximos as comunidades empobrecidas, ajudando na potencializao do
processo de conscientizao da realidade especfica da comunidade e na organizao de uma
prtica com este objetivo.

A segunda questo a econmica. Estas instituies buscaro investir os seus recursos

em prticas que atendam somente as necessidades das comunidades empobrecidas. Assim,
uma pedagogia libertria possibilitaria a conscientizao destas ltimas e, a instituio
entraria como um dos elementos possuidores dos conhecimentos instrumentais educativos e
sociais que proporcionariam, junto a comunidade, a transformao de sua realidade histrica.

A terceira questo operacional. Este espao educacional diferenciado das instituies

educativas formais exigir um profissional que articule habilidades especficas quilo que se
torna necessrio para que os grupos assumam a sua realidade, assim como a equipe de
trabalho dever ser organizada atravs de um campo multidisciplinar uma vez que as
necessidades sociais dos empobrecidas so diversas e necessitam de profissionais de formao
diferente.

A idia da investigao temtica de Freire para a realizao do trabalho de alfabetizao

das camadas empobrecidas em plena concordncia com a teoria dialgica serve perfeitamente
para estes espaos scio-educativos do Terceiro Setor e constantemente utilizada pelos
profissionais nas organizaes de seus trabalhos. Freire (2005, p.119) diz que O trabalho do
educador dialgico , trabalhando em equipe interdisciplinar este universo temtico recolhido
na investigao, devolv-lo, como problema, no como dissertao aos homens de quem
recebeu. Assim, o educador que trabalha com o social proporciona atravs da
problematizao do tema levantado pela comunidade a capacidade de conscientizao de seu
momento histrico e a potencializao de atividades conjuntas para modificao de sua
realidade social.

A importncia da teoria da dialgica e a investigao temtica como parte do trabalho

educativo sero retomadas por Freire em outro momento atravs da Pedagogia da Esperana
de 1992, que como ele mesmo intitula seria um reencontro com a Pedagogia do Oprimido
(cf. p.12). Desta vez o autor, luz da Pedagogia do Oprimido, coloca os avanos e barreiras
existentes para a prtica de uma educao mais dialgica no contexto educacional brasileiro.
 91

Freire (2006) relembra o papel da relao educador-educando no processo de leitura da

realidade histrica no ato da aprendizagem. O dilogo provocador entre os sujeitos
educacionais deve preocupar-se com a leitura do mundo realizada no ambiente educacional.
Para ele, o papel do educador ou da educadora progressista, que no pode nem deve omitir,
ao propor sua leitura do mundo, salientar que h outras leituras do mundo, diferentes e s
vezes antagnicas a ela. (2006, p. 113). Ou seja, no processo educativo, o conhecimento do
tema deve ser visto a partir de uma leitura ampliada do contedo e esta deve promover o
dilogo entre os sujeitos em uma relao livre da posse dos contedos por alguma das
partes, na busca de se evitar assim o autoritarismo na relao de aprendizagem.

Esta idia de Freire (2009) corroborada em outra carta sobre a formao de bibliotecas
populares, de 1982, onde o autoritarismo interfere na solidariedade existente na relao
educador-educando e que ferramenta fundamental no processo de abertura e confiana de
uma educao baseada no dilogo entre sujeitos cognoscentes frente a um conhecimento em
movimento no mbito social.

O educador, como quem sabe, precisa reconhecer, primeiro,

nos educandos em processo de saber mais, os sujeitos, com
ele, deste processo e no pacientes acomodados; segundo,
reconhecer que o conhecimento no um dado a, algo
imobilizado, concludo, terminado, a ser transferido por quem
o adquiriu a quem ainda no o possui. (FREIRE, 2009, p.28)

Alm disto, a importncia do dilogo na relao entre educador-educando no se limita

questo de como ambos se organizam em torno do contedo. O dilogo promove a
identificao dos sujeitos enquanto educadores e educandos no processo cognitivo, tanto
em relao a seus pares (educador-educador/educando-educando) quanto na relao entre eles
(educador-educando). Esta marca da relao dada pelo dilogo se faz a partir da realidade
histrica em que se encontram; da criticidade da mesma a partir da temtica refletida; e, da
criatividade que a curiosidade proporciona aos sujeitos que aprendem e ensinam,
concomitantemente, no ambiente educacional.

Os professores no so iguais aos alunos por n razes, entre

elas por que a diferena entre eles os faz ser como esto
sendo. Se fossem iguais, um se convertia no outro. O dilogo
no apenas conserva sua identidade, mas a defende e assim
crescem um com o outro. O dilogo, por isso mesmo, no
nivela, no reduz um ao outro. Nem favor que um faz ao
outro. Nem ttica manhosa que um usa para confundir o
outro. Implica, ao contrrio, um respeito fundamental dos
 92

sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou no

permite que se constitua. (FREIRE, 2006, p. 118)

Desta forma, a partir da proposta terica de Paulo Freire, educao no formal procura
construir a sua marca prpria de atuao educativa em relao s temticas sociais. Atravs da
priorizao de uma prtica relacional com seus educandos, de matiz dialgico e temtico dos
contedos utilizado segundo os interesses das instituies educativas do Terceiro Setor, das
comunidades atendidas e da sociedade civil busca promover uma identificao dos seus
educadores como sujeitos de educao para e no social.

Conjuntamente Pedagogia da Libertao, desenvolvida por Freire reiterada pela

Pedagogia da Esperana e incorporada como uma ao concreta pela educao no-formal
aplicada pelas instituies do Terceiro Setor, soma-se, do mesmo autor, Pedagogia da
Autonomia de 1996. Assim, completa-se o conjunto de aes educativas privilegiadas nas
reflexes dos educadores sociais no Brasil.

Nesta reflexo sobre a educao, Freire (1996) reafirma as relaes entre educador e
educando onde um no existe sem o outro, coloca a educao como algo especfico do ser
humano em sociedade e refora o respeito aos conhecimentos trazidos pelos grupos no
processo educativo. No posso de maneira alguma, nas minhas relaes poltico-pedaggicas
com os grupos populares, desconsiderar sua experincia de fato. (ibidem, p. 81)

Assim, ele recupera algumas propostas da prtica pedaggica como o intuito de

valorizar o educando e sua cultura, o conhecimento trazido pela sua individualidade para que
assim ele possa construir a sua autonomia diante da aprendizagem em relao ao mundo.

Nesse livro, ele amplia o processo de educao a outros campos, legitimando outros
grupos institucionais como responsveis por um tipo de educao especfica que auxilie no
processo de transformao social destes.

No se trata obviamente de impor populao expoliada e

sofrida que se rebele, que se mobilize, que se organize para
defender-se, vale dizer, para mudar o mundo. Trata-se, na
verdade no importa se trabalhamos com alfabetizao, com
sade, com evangelizao ou com todas elas de,
simultaneamente com o trabalho especfico de cada um desses
campos, desafiar os grupos populares para que percebam, em
termos crticos, a violncia e a profunda injustia que
caracterizam sua situao concreta. Mais ainda, que sua
 93

situao concreta no destino certo ou vontade de Deus, algo

que no pode ser mudado. (Ibidem, p. 79-80)

De certa forma, a educao no-formal encontra nesta teoria de Freire a legitimao e a

autorizao para uma prtica educativa libertadora em espaos que no sejam formais de
educao. Uma educao para a autonomia do ser humano abrange a sua formao de forma
integral, ou seja, no se preocupa apenas com a discusso dos contedos programticos e sua
problematizao, mas leva em considerao a vida dos oprimidos.

A autonomia atua em uma amplitude que abarca outras relaes educativas realizadas
pelos sujeitos na sociedade. Ao elencar um conjunto complexo de exigncias educacionais no
processo de ensino-aprendizagem (como competncia profissional, valores, crenas,
conscincia, dilogo, pesquisa e rigorosidade metdica, criticidade, esttica, tica,
corporeificao e identidade cultural), Freire refora a idia de que uma educao para
autonomia s possvel a partir da crena na mudana do ser humano pela sua conscincia e
pelo seu poder decisrio sobre as realidades partilhadas na sociedade.

A raiz mais profunda da politicidade da educao mesma do

ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual
se tornou consciente. Inacabado e consciente de seu
inacabamento, histrico, necessariamente o ser humano se
faria um ser tico, um ser de opo, de deciso. Um ser ligado
a interesses e em relao aos quais tanto pode manter-se fiel
eticidade quanto pode transgredi-la. (Ibidem, p.110)

Na educao no-formal, estes conjuntos de exigncias da educao integral do ser

humano tornam-se parte do objetivo e elementos organizadores das prticas educativas em
favor do atendimento s necessidades das comunidades empobrecidas. Os educadores vem
neste conjunto de propostas a possibilidade de realizao de uma educao autnoma do
educando.

Assim sendo, a educao no-formal se estabelece como um esquema mental, um

guia, que os educadores devem utilizar para nortear suas aes e alcanar os seus objetivos.
Desta forma, este conjunto de propostas se torna uma das marcas de seu trabalho educativo
nas instituies e da caracterizao do seu grupo profissional.

Enfim, neste contexto que se movimenta o educador do Terceiro Setor. A educao

no-formal a forma de educao escolhida como a mais coerente pelos profissionais do
 94

Terceiro Setor para trabalhar com as camadas empobrecidas. Os profissionais, em suas

especialidades, agrupam-se e se organizam nas diversas atividades, em espaos educativos
no-formais com o intuito de atender as necessidades da populao empobrecida.

Da utilizao da educao no-formal para atender s diversas necessidades dos

educandos e aos objetivos das instituies do Terceiro Setor, nasce um grupo de educadores
que buscam identificar-se entre si, a partir da diversidade que compe o seu trabalho: o grupo
dos educadores sociais.

2.2. Equilibrando os pratos das demandas sociais: a figura do educador social na

educao brasileira.

O educador social surge, no contexto do Terceiro Setor, como o sujeito que se coloca
responsvel pela organizao dos trabalhos scio-educativos proporcionados por suas
instituies para atender as distintas e, cada vez mais complexas necessidades da
populao civil.

Este educador surge no contexto educacional brasileiro como um profissional que tem
sua atuao a partir de trs critrios: a demanda especfica das camadas empobrecidas, a sua
especializao como forma de atender as demandas das mesmas e a sua relao construda
tanto entre outros especialistas no mesmo campo educacional quanto com os sujeitos
empobrecidos com os quais atua.

Como dito no primeiro captulo, a figura do educador responsvel pela formao dos
empobrecidos sempre esteve associada capacitao profissional dos educandos como forma
de incluso na sociedade brasileira.

Nos estudos de Venncio (1999), a assistncia oferecida aos pobres estava no trabalho
realizado pelos educadores chamados mestres de ofcios, responsveis pela formao dos
recolhidos pela instituio. Um dos exemplos citados por Venncio (1999, p. 151) era o da
Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro e dos Aprendizes do Arsenal da Marinha no
Sculo XIX segundos os quais o ensino dos ofcios manuais cabia a mestres e contramestres,
distribudos em oficinas de tanoaria, carpintaria, serralheria, latoaria e espingardaria.
 95

A figura do mestre ou contramestre como aqueles que se encarregavam pela educao

dos empobrecidos do sculo XIX tambm aparece nos estudos de Marcilio (2006) sobre a
criana abandonada. Nestes, a autora relata a explorao da mo-de-obra sofrida por muitos
rfos pobres por parte dos mestres de ofcios que, ao iniciar os menores nas artes dos
ofcios, exploravam os meninos sem a preocupao de dar o devido treinamento para que
pudessem produzir por si s as tcnicas do ofcio aprendido. (p.182)

Kuhlmann Jr (2002, p. 486) aponta que as instituies do incio do sculo XX para os

desamparados sociais deveriam organizar seu corpo de educadores para harmonizar a
educao escolar e o ensino industrial ou profissional, de modo que os homens pudessem
ganhar a vida pelo trabalho e as mulheres se habilitassem nos trabalhos domsticos e fossem
capazes de gerir uma casa.

Porm, outro ponto adicionado ao longo da histria ao trabalho do educador com os

empobrecidos. Para alm da utilizao de uma educao suplementar aos contedos
escolares bsicos de carter profissional que os inclusse no contexto social, se fazia
necessrio aos educadores que se preocupassem com a educao moral dos empobrecidos.
Como nos diz Kuhlmann Jr (2002, p. 489), se a preocupao com o conhecimento e com as
condies fsicas das instituies educacionais para os pobres pode ser secundarizada, a
educao moral torna-se o novo objeto de preocupao prioritrio.

Este novo aspecto, que surge como importante na prtica do educador nas instituies
sociais destinadas aos empobrecidos do inicio do sculo XX, foi assinalado tambm por
Moraes (2003, p.265-266), em seus estudos sobre a qualificao profissional dos
trabalhadores pobres em So Paulo em 1930.

Nas escolas populares, alm do ensino escolar bsico (linguagem oral e escrita, clculo,
geografia e histria) e, tambm, de uma qualificao para a profisso, a educao era
complementada por noes de moral e cvica, de acordo com os programas e mtodos
adotados pelo Anurio Estadual do Ensino de 1918, visando ao controle, moralizao, ao
ajustamento da populao empobrecida s realizaes do governo republicano no plano
estadual. (Ibidem, p.266)

Assim sendo, a gnese que marca a caracterstica do trabalho do educador em

instituies para camadas populares constitui-se numa ao scio-educativa triplo-inclusiva,
 96

que legitimava a permanncia e aceitao deste grupo social empobrecido em relao ao

contexto social brasileiro.

Este trabalho era realizado em trs frentes de trabalho scio-educativo: o de incluso

educacional, que compreendia a complementao da educao bsica, capacitando o sujeito a
se relacionar com os demais grupos, a partir do reforo da leitura e da escrita; o de incluso
profissional, relacionado aprendizagem de uma capacitao profissional como forma de
incluso no mercado de trabalho e gerao de renda familiar; e o de incluso relacional-
moralista, que pretendia proporcionar aos pobres um conjunto de valores, significados,
crenas e representaes partilhadas entre os demais grupos como organizadores da ordem e
das relaes sociais.

Ao scio-educativa triplo-inclusiva da gnese do Educador Social

Ensinamento
moral

Educao Ao Camadas empobrecidas

complementar

so Capacitao
profissional

EDUCADOR

INCLUSO

Sociedade

Portanto, o educador das camadas populares deveria possuir estas trs habilidades para
exercer a sua prtica educacional que buscava atender a ao scio-educativa triplo-
inclusiva. A sua prtica institucional inclusiva vai marcando o carter do seu trabalho social e
compondo a sua figura como uma marca caracterstica de sua profissionalidade enquanto
educador social.
 97

Os conceitos pedaggicos de uma educao enraizados no contexto histrico brasileiro,

difundidos a partir da dcada de 1970 e tendo como um dos seus principais expoentes o
educador Paulo Freire, na Pedagogia da Libertao, acentuaram o carter social e inclusivo
do trabalho que os educadores das camadas empobrecidos iam realizando nos espaos de
educao no-formal. Duas mudanas aconteceram na estrutura do seu grupo profissional e
que so fundamentais na constituio de seu grupo.

Primeiro, a desobrigao de uma formao multi-especializada do educador, ou seja,

um educador que tenha obrigatoriamente que responder com sua formao a todas as
necessidades do grupo empobrecido. A partir deste momento, prioriza-se a pertena deste
educador a um grupo de profissionais que tenha suas habilidades especficas, e um objetivo,
organizado por estratgias e prticas em comum, em favor das demandas e temticas
selecionadas pela populao atendida.

Segundo que o trabalho de incluso de carter mais relacional, oferecido no comeo

pelo ensino de uma moral oriunda da sociedade mantenedora das instituies sociais,
continua fazendo parte da constituio do educador social, porm com outra conotao. A
preocupao com a moralidade foi trocada por uma crtica da realidade e uma conscincia de
sua participao ativa da sociedade que passa ser objeto de ensino do educador ao grupo de
educandos.

Paulo Freire (2005) e seus contedos pedaggicos oriundos da pedagogia da libertao

tiveram importante contribuio para as mudanas ocorridas neste grupo scio-educativo ao
evocar aos encarregados pela educao das camadas empobrecidas a dialogicidade no
processo educativo.

O dilogo educativo proposto por Freire acaba sendo um dos instrumentos mais
utilizados nos espaos educacionais no-formais pelos educadores sociais, uma vez que
potencializa o despertar da realidade vivida pelo sujeito e seus contextos sociais como diz o
prprio autor (ibidem, p. 95) um pensar que percebe a realidade como processo, que a
capta em constante devenir e no como algo esttico. No se dicotomiza a si mesmo na ao.
Banha-se permanentemente de temporalidade, cujos riscos no teme.

Em verdade, o processo de dilogo entre educador e educando proposto por Freire e

utilizado de maneira constante pelo educador social acentua este trabalho inclusivo relacional
que compe a estrutura do educador social. Ele possibilita a abertura para uma confiana no
 98

processo de ensino-aprendizagem que d ao educador a segurana de que seu trabalho,

independente do estado scio-econmico em que se encontra o seu educando, poder ser
concretizado atravs da conscincia ativa da participao do educando no meio social. Como
o prprio Freire (2001, p. 297), no h que considerar perdido o tempo do dilogo que,
problematizando, critica e, criticando, insere o homem em sua realidade como verdadeiro
sujeito de transformao.

Como nos diz Zitkoski (2006, p. 27) sobre a dialogicidade da Pedagogia da Libertao
de Freire,

Ao definir a dialogicidade, a ao dialgica ou a ao cultural

para a liberdade como um caminho de reconstruo da vida
em sociedade, Freire est defendendo um projeto maior que se
articula por meio de uma viso de sociedade igualitria, uma
concepo de vida humana dialgica e dialtica e uma
proposta de educao radicalmente libertadora que, no
conjunto, se harmonizam por meio da racionalidade dialgica.
uma racionalidade que busca construir a existncia humana
de modo crtico e criativo frente realidade sociocultural que
nos condiciona, desumaniza e coisifica.

Este dilogo educativo com o grupo empobrecido ajudar na organizao dos contedos
a serem utilizados em suas prticas educativas marcando assim suas relaes interpessoais
com os sujeitos e o seu reconhecimento pelo grupo como profissional da educao social. O
trabalho inclusivo moral abre espao para a reflexo crtica dos grupos tanto de educandos
quanto de educadores, devendo ser a sua prtica institucional educativa a interseco entre
ambos.

Para educador-educando, dialgico, problematizador, o

contedo programtico da educao no uma doao ou uma
imposio um conjunto de informes a ser depositado nos
educandos , mas a devoluo organizada, sistematizada e
acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe
entregou de forma desestruturada. (FREIRE, 2005, p. 97)
 99

Ao scio-educativa dialgica do Educador Social

D Educador
Educador Educador
E Educador
S

M O

A C
Educao
N I
Capacitao Profissional
D A
Reflexo Crtica
A L

Educando

O quadro anterior nos mostra a mudana do trabalho do educador social na atualidade.

O educador social antes detentor exclusivo da trplice incluso: educacional, profissional e
moral agora um profissional chamado a trabalhar de forma multidisciplinar com outros
especialistas, com o objetivo de atender s demandas sociais de seus educandos.

Alm disto, o processo educativo dialgico se torna fundamental em dois aspectos de

sua prtica scio-educativa: primeiro, para a reflexo crtica da realidade do educando que,
mais do que aceitar o seu estado de pobreza, critica-o e redimensiona os seus objetivos, para
que se torne sujeito ativo de sua incluso social, e, segundo, para a legitimao das relaes
de alteridade vividas pelo educador social, que permite uma melhor organizao do seu
trabalho scio-educativo entre os seus pares e a populao atendida.

Romans, Petrus e Trilla (2003) apontam as dificuldades de se traar um perfil

profissional dos educadores sociais que, no entanto, vai se tornando claro por meio da difuso
dos estudos sobre o tema, da especificao de suas tarefas feitas pelas administraes
pblicas, das contribuies das associaes de educadores que trabalham no campo social e
da reflexo que os prprios educadores fazem da sua prtica.
 100

Segundo os autores, suas funes exercidas no meio externo e interno das instituies
proporcionam uma amplitude que muitas vezes dificulta a visualizao de sua rea de
atuao. Por mais que o profissional tenha uma habilidade especfica, ao entrar no grupo de
educador social, ele precisa reorganizar a sua prtica a partir de seu espao de atuao que
determinado pela instituio em seu rol de tarefas e de trabalhos a serem realizados.

O trabalho do educador social requer definio, por parte de

quem o contratou, de certas funes que nem sempre so
vistas com clareza. A impreciso das mesmas deriva das
multiformes tarefas que o educador social desenvolve e que
costumam repercurtir em seu nvel de satisfao e
possivelmente no servio que se presta no prprio
estabelecimento. (ROMANS, PETRUS, TRILLA, 2003,
p.119)

Esta aparente falta de clareza da determinao da constituio essencial do educador

social ocorre pela mltipla demanda de sua atuao e pelos prprios relacionamentos que ele
vai construindo em seu campo de trabalho. Ou seja, o educador social, independente de sua
formao universitria, teria que articular suas atividades levando em considerao as
desvantagens sociais em que se insere a instituio, a busca pela igualdade de oportunidades
no contexto social para as necessidades dos grupos envolvidos, utilizando-se de polticas que
auxiliem os desfavorecidos.

A complexidade suscitada pelas demandas existentes no campo de trabalho do educador

social ajudaria na falta de clareza de seu trabalho, uma vez que auxiliaria na busca de um
profissional que teria que, alm de praticar o especifico da sua profisso, atender a um grupo
de demandas to multiformes e to especficas quanto a sua habilidade.

O trabalho em equipe pelos autores que estudam educao social como Romans,
Petrus e Trilla (2003, p. 121) e Garrido, Grau e Sedano (2001, p.97) colocado como
fundamental no trabalho dos educadores sociais, no suaviza a complexidade da constituio
do educador social, uma vez que aglutina sobre um mesmo grupo formaes e reas de
constituio cientfica diferentes, que tendem a visualizar o mesmo educando sob o seu olhar
profissional.

No contexto brasileiro, este esfacelamento do conceito de educador social enquanto

grupo profissional pode ser considerado reflexo de como o Estado Brasileiro ainda no tem
 101

clara a figura deste profissional em seu amplo campo de trabalho social com as diversas
camadas empobrecidas.

A Lei 7644, de 18 de dezembro de 1987, foi uma das primeiras a regulamentar a

atividade de um profissional responsvel pela educao na rea da assistncia social. A lei
regulamenta a atividade das conhecidas mes sociais, responsveis como expresso no art. 1
da lei, em propiciar ao menor condies familiares ideais ao seu desenvolvimento e
reintegrao social. Neste modelo de assistncia empregado nos anos de 1980, as crianas
eram recolhidas em casas lares62 onde eram educadas por este profissional com atribuies
delimitadas pela lei.63

O modelo das casas lares foi sendo abandonado a partir da aplicao paulatina da lei
8069/90, ou seja, o ECA, no trabalho de assistncia a criana e ao adolescente. O esforo do
Estatuto a manuteno da criana e do adolescente no seio familiar conforme o art.19
sendo a transferncia para famlias substitutas casos excepcionais. Desta forma, a funo
deste educador tratado na lei como me social vai perdendo o seu espao uma vez que as
casas lares vo perdendo sua importncia para a legitimao da criana vulnervel no seio
familiar.

Por outro lado, o Estatuto reafirma a importncia de uma educao integrada que
abarque as estruturas formais e sociais do ser humano e que deve ser oferecida pelo Estado e
pela sociedade civil.64 Para este trabalho, sero necessrios profissionais que defendam os
direitos das camadas vulnerveis e que atendam suas necessidades.

A nica aluso feita pelo Estatuto sobre como devem ser os profissionais que atendero
s necessidades sociais destes menores ou seja, aqueles que exercero a funo de
educadores sociais encontra-se nos artigos 90 a 97 que falam sobre as Entidades de
Atendimento governamentais ou no-governamentais de amparo a criana e adolescente. No
artigo 91, a respeito da autorizao dada s entidades no-governamentais para que funcionem

62
Segundo art. 3: Entende-se como casa-lar a unidade residencial sob responsabilidade de me social, que
abrigue at 10 (dez) menores.
63
Segundo o art 4: So atribuies da me social: I - propiciar o surgimento de condies prprias de uma
famlia, orientando e assistindo os menores colocados sob seus cuidados; II - administrar o lar, realizando e
organizando as tarefas a ele pertinentes; III - dedicar-se, com exclusividade, aos menores e casa-lar que lhes
forem confiados. Pargrafo nico. A me social, enquanto no desempenho de suas atribuies, dever residir,
juntamente com os menores que lhe forem confiados, na casa-lar que lhe for destinada.
64
Cf. Art. 53 A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho.
 102

em seu trabalho de assistncia, a letra d relata sobre a obrigao de que a instituio que
queira o registro para o funcionamento deva ter em seus quadros pessoas idneas.

A idoneidade um conceito amplo e subjetivo passa a ser o nico parmetro colocado

pelo Estado para que algum possa exera a funo de assistncia scio-educacional. Assim,
fica a critrio das ONGs e outras entidades governamentais de assistncia criarem seus
prprios critrios de julgamento para idoneidade e capacidade dos educadores em exercer
uma atividade especifica com a camada empobrecida em regime aberto ou fechado de
assistncia.

Esta aparente falta de clareza sobre a funo e organizao em torno do ser profissional
desse educador social retratada pela prpria legislao. Em 2007 o projeto de lei 1287 de 12
de junho de 2007 pede a alterao do Estatuto do Desarmamento com a seguinte ementa:
Autoriza o porte de arma de fogo aos educadores sociais, agentes de segurana e a outros
integrantes de quadros que atuem em estabelecimentos de internao de menores infratores.
Este projeto foi arquivado em 20 de fevereiro de 2008 pela Cmara dos Deputados.65

No Rio de Janeiro, o projeto de Lei 1770, de 26 de maro de 2008, pede legislao

estadual a definio sobre as atividades do Educador Social no Rio de Janeiro. Os prprios
educadores sociais, atravs da regional do Rio de Janeiro do Sinbfir Sindicato das
instituies beneficentes, filantrpicas e religiosas demonstraram a sua insatisfao
redao do projeto que os colocava em seu artigo 1 como classe auxiliar de assistncia
social e no seu artigo 2 exigia apenas o ensino fundamental completo para pertencimento
categoria.

Em janeiro de 2009, os Educadores Sociais conseguiram uma importante conquista no

processo de reconhecimento social de sua profisso e de sua identidade trabalhista. O
Ministrio do Trabalho incluiu a categoria Educador Social no grupo de funo
profissional, com o cdigo 5153-05, correspondente aos trabalhadores de ateno, defesa e
proteo a pessoas em situao de risco. A descrio de sua atividade est dada da seguinte
forma: Visam garantir a ateno, defesa e proteo a pessoas em situaes de risco pessoal e

65
Este texto pode ser acessado pelo site: http://www.camara.gov.br/
 103

social. Procuram assegurar seus direitos, abordando-as, sensibilizando-as, identificando suas

necessidades e demandas e desenvolvendo atividades e tratamento.66

Na mesma categoria ocupacional, onde tambm se inserem outros considerados

educadores no social (como arte educador, educador de rua, educador social de rua, instrutor
educacional e orientador scio educativo), encontram-se tambm as seguintes ocupaes: o de
agente de ao social (Agente de proteo social, Agente de proteo social de rua, Agente
social); o de monitor de dependente qumico (Conselheiro de dependente qumico, Consultor
em dependncia qumica) e o de Conselheiro tutelar.

O esforo do Ministrio do Trabalho em delimitar o trabalho do educador social e assim

tambm a sua funcionalidade no espao institucional no-governamental ainda no confere a
esta categoria o patamar de uma profisso. Mas, o projeto de lei 5346, de 03 de junho de
2009, que segue em tramitao no Congresso Nacional, dispe sobre a criao da profisso de
Educador social no Brasil.

A fundamentao legal deste projeto est na Lei de Diretrizes e Bases da Educao

(9394/96), que reconhece que a educao abrange processos cognitivos que possuem o meio
social e suas instituies como lugar privilegiado do seu desenvolvimento preparando-o para
o exerccio da cidadania e o trabalho.67

Desta forma, a promulgao de regulamentao da profisso do educador social teria a

seguinte finalidade: estabelecer os campos de atuao do educador social (art.2); a
responsabilidade de uma formao especfica para a profisso segundo organizao do
Ministrio da Educao, assim como a escolarizao mnima para o exerccio da profisso
(art.3) e a organizao da Unio e seus estados na promoo de cargos pblicos de educadores
sociais e os planos de cargos, carreira e remunerao (art. 4 e 5).

66
A Classificao Brasileira de Ocupaes (COB) organizada pelo Ministrio do Trabalho e Emprego pode ser
acessada pelo site: http://www.mtecbo.gov.br/.
67
Cf. Art. 1: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes
da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2 A educao escolar dever vincular-se ao
mundo do trabalho e a prtica social. Continuando no Art. 2 sobre a finalidade da educao nacional: A
educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho.
 104

Conforme a justificativa apresentada pelo Deputado Federal do Cear, Sr.Chico Lopes,

autor do projeto de Lei em questo,

A criao da profisso de Educador e Educadora Social, alm

de valorizar estes agentes que tanto contribuem para o
enfrentamento da dvida social brasileira, pode suscitar
importantes debates acerca da educao no seu sentido mais
pleno, com a abrangncia que lhe d o Artigo 1 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, respondendo ao
genuno atendimento de interesses e necessidades sociais de
nosso tempo.68

Conjuntamente a este projeto de regulamentao da profisso do Educador social com

caractersticas em mbito nacional, tramita no congresso Nacional o projeto de Lei 2989, de
11 de maro de 2008, do mesmo autor, que busca instituir o Dia do Educador Social no Brasil
a ser comemorado no dia 19 de setembro por ocasio da data natalcia do educador Paulo
Freire.

Com todo este empenho no campo da legislao brasileira, o grupo social Educador
Social busca o reconhecimento de sua prtica educativa na sociedade brasileira, a valorizao
da educao no-formal empregada pelas instituies em que trabalham como instrumento de
atendimento das necessidades das camadas empobrecidas e uma identidade profissional
atravs de conjunto de medidas legais que os organizem como um grupo comum, para alm
das multiformaes dos seus sujeitos, reconhecido pelos seus direitos e deveres.

Enfim, a figura do educador social continua sendo gerada no panorama educacional

brasileiro. O processo de construo do seu ser profissional ainda se manifesta em aberto na
diversidade de sua prtica em prol das camadas empobrecidas, o que mostra a necessidade de
uma regulamentao especfica em processo de tramitao no congresso que delimite o
seu trabalho no campo multidisciplinar do seu ambiente de trabalho. Ou seja, na constituio
do ser do educador social busca-se a superao da imagem social e por muitos educadores,
um sentimento profissional de equilibradores de pratos das distintas demandas e conflitos
sociais que lhes so colocados para serem solucionados na relao entre os sujeitos
empobrecidos e a sociedade civil.

Neste sentido, o ser profissional do educador social se torna um espao privilegiado

para o desenvolvimento das representaes de diversos elementos que compem o seu

68
Este texto pode ser acessado na ntegra no site: www.camara.gov.br/sileg/
 105

trabalho social. A gestao conceitual de sua profisso promove, no espao educacional

brasileiro, a confluncia de objetivos, prticas e conceitos oriundos de diferentes grupos
profissionais da rea de educao, sade, direito, assistncia social, entre outros que se
colocam sobre uma mesma categoria profissional (educador social) determinada pela
legislao brasileira s instituies scio-educativas do Terceiro Setor.

O dilogo entre as representaes dos educandos em estado de pobreza e a identidade

do educador social nas instituies do Terceiro Setor se faz imprescindvel no sentido de
poder entender como este ltimo assimila o seu trabalho e suas relaes interpessoais e
profissionais em seu grupo e nos demais grupos envolvidos na educao no-formal. Este
movimento ajudar a compreender como se constitui o processo de sua identidade
profissional e como esta se torna a marca caracterstica, ou no, da existncia e pertena
grupal dos educadores que se movimentam neste ambiente pedaggico caracterizado pelas
constantes mudanas sociais que determinam diretamente a realizao, ou no, de suas
prticas.

Assim, investigar as possveis representaes sociais de educando-pobres destes

educadores, poder auxiliar na compreenso de como so vivenciadas as suas relaes de
alteridade, fundamental no seu trabalho educativo com as camadas empobrecidas, e como
estas representaes se apresentam como marcas identitrias em seu processo identitrio de
formao do ser profissional nas ONGs caritativas catlicas.

2.3. Lanando moedas para o ar: a cara da alteridade e a coroa das representaes
sociais no jogo de negociao da identidade profissional.

O processo identitrio um tema correntemente vivido no interior dos grupos sociais.

Por meio dele, os sujeitos se organizam em um movimento de diferenciao entre si e os
outros, no interior dos grupos. Deschamps e Moliner (2009, p. 23) frisam bem, ao colocar a
identidade como um processo que remete ao fato de que o indivduo se percebe como
semelhante aos outros de mesma pertena (o ns), mas ele remete tambm a uma diferena, a
uma especificidade desse ns em relao aos membros de outros grupos ou categorias (o
eles).
 106

Assim sendo, o processo identitrio organizado a partir de um duplo movimento, que

alia a semelhana e a diferenciao entre os indivduos e entre os grupos sociais. Neste
processo, dois elementos se fazem importantes: o outro e o grupo. A partir deles, se
desenvolve um grupo de estratgias e dinmicas intragrupais que configuram os grupos e os
fortalecem na relao de identificao social com os demais sujeitos.

Marc (2005), em seus estudos sobre interao social e identidade, afirma que a
identidade um produto de uma relao tridica: eu, o outro e o grupo. Na interao social
entre estes trs elementos, surge a identidade que carrega em si as interaes do sujeito
consigo mesmo, com os outros e com o contexto institucional e grupal.

Desta forma, ao considerar o processo identitrio como dinmico e relacional, devemos

abord-lo em uma perspectiva sistemtica que nos ajudar a entender que existe uma
estratgia identitria criada pelos indivduos nos grupos, em sua formao identitria, a
partir do movimento de semelhana e diferena no interior da trade (eu-outro-grupo).

Ela (a estratgia identitria) designa um conjunto de meios

psicolgicos (mecanismos cognitivos e afetivos, condutas)
colocados no sujeito (de maneira consciente e intencional ou
de maneira no consciente) em vista de obter o
reconhecimento do outro, de guardar ou apresentar uma
imagem positiva de si mesmo, de preservar uma coerncia
identitria. (MARC, 2005, p. 06)69

Assim, a estratgia identitria, reconhecida pelo autor no interior da trade que compe
o processo identitrio do grupo e dos seus indivduos, organiza elementos da relao social
entre os indivduos (representaes, valores, crenas, significados, sentidos e outros) para
responder a objetivos fundamentais da formao da identidade individual partilhada pelos
membros do grupo que so: a delimitao, a valorizao, a preservao e a defesa do eu em
relao ao outro e ao grupo. Como diz Marc (2005, p. 34), os indivduos negociam suas
pertenas grupais em funo da valorizao que eles pensam em obter. 70

69
Traduo do pesquisador ao original francs: Elle dsigne lensemble des moyens psychologies (mcanismes
cognitifs et affectifs, conduites) mis em oeuvre par um sujet (de faon consciente et intentionnelle ou de faon
non consciente) em vue dobternir la reconnaissance dautrui, de garder et de prsenter une image positive de
lui-mme, de prserver une cohrence identitaire.
70
Traduo do pesquisador ao original francs : les individus ngocient leurs appartenances groupales em
fonction de la valorisation quils pensent en retirer.
 107

Este movimento vivido pelos sujeitos no interior do grupo social configura as

caractersticas do grupo como tal. Ou seja, este se torna o espao em que os elementos
fundamentais da formao da identidade dos indivduos, ao mesmo tempo, so atendidos e
atendem s necessidades do outro, na formao de sua identidade. Atravs da ateno s
necessidades de identificao de si e dos outros, o grupo forma a sua prpria identidade,
configurando-se um espao da existncia dos elementos psicossociais comuns aos sujeitos,
marcando a diferena em relao a outros sujeitos na sociedade e estabelecendo a
funcionalidade do grupo no meio social.

A idia de uma estratgia identitria criada pelos sujeitos no processo identitrio

grupal considerada como parte intrnseca da formao identitria. Claude Dubar, ao estudar
a construo das identidades profissionais e sociais, utiliza-se da mesma epistemologia, porm
utilizando como noo de estratgia identitria os movimentos de atribuio e pertena
que os indivduos realizam em seus grupos sociais.

Para Dubar (2005, p.135) a identidade nunca dada, ela sempre construda e dever
ser (re) construda em uma incerteza maior ou menor e mais ou menos duradoura. Neste
caso, o sujeito est em constante processo de negociao de sua identidade com o grupo, da
mesma forma que o grupo se coloca diante do sujeito e da sociedade neste mesmo processo.
Assim sendo, a identidade um processo contnuo de negociao entre os elementos
psicossociais contraditrios entre si e que so partilhados entre os sujeitos e os grupos em um
processo de socializao.

A identidade nada mais que o resultado a um s tempo

estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e
objetivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de
socializao que, conjuntamente, constroem os indivduos e
definem as instituies. (Ibidem, p. 136)

A negociao dos elementos (que o autor define como categorias) comuns e distintos
entre os sujeitos no interior do grupo ser dada a partir de dois movimentos denominados
como atos de atribuio e pertencimento (ibidem, p. 137). Os atos de atribuio so os que
visam esclarecer a identidade para o outro. No ato de atribuio est a idia do que
atribudo pelos outros ao sujeito, buscando definir quem este e qual a sua funcionalidade no
grupo.
 108

Os atos de pertencimento so os que visam esclarecer a identidade para si. Neste,

busca-se entender a incorporao da identidade atribuda pelos outros ao indivduo. Assim, os
sujeitos vo se reconhecendo nas categorias atribudas a eles, possibilitando a convivncia
com outros no mesmo grupo e marcando a sua diferenciao com o restante da sociedade.

Esta relao constante de atribuio e pertena entre o indivduo e o grupo conhecida

como negociao identitria que implica fazer da qualidade das relaes com o outro um
critrio e um elemento importantes da dinmica das identidades. (ibidem, p. 141) A marca
desta negociao est em um complexo processo comunicativo de categorias entre o sujeito e
o outro do grupo que, continuamente, redefinem os critrios de permanncia das categorias
partilhadas no interior do grupo e as condies pelas quais os sujeitos as articulam como
elementos caractersticos de marca identitria grupal.

Para Dubar (2006, p. 50-51), esta negociao identitria realizada num campo social
constitudo por quatro formas de identificao que designam como cada um dos sujeitos
organiza a vida cotidiana em relao s instituies sociais. Ela est dividida em dois eixos: o
relacional, no campo das interaes sociais, e o biogrfico, no campo das implicaes de
ordem pessoal.

A forma biogrfica para o outro aquela identificao herdada pelo sujeito atravs de
uma linhagem de geraes. Designa a pertena a um grupo pelo local e pela cultura herdada
(como a lngua, crenas, valores e etc). A forma relacional para o outro define-se pela
interao dos sistemas institucionais e hieraquizados com o sujeito. Ela busca identificar o
sujeito a partir da funo que ele exerce no grupo social. A forma relacional para si provm
de uma reflexo consciente de um projeto para si mesmo, buscando associar-se a outros que
partilhem dos mesmos projetos. A forma biogrfica para si composta por identidades
atribudas a si mesmo e a um projeto de vida em relao ao outro e como o sujeito busca ser
reconhecido pelo outro. O quadro a seguir sintetiza o processo de negociao identitria e
suas quatro formas no espao social.
 109

PROCESSO DE FORMAO IDENTITRIA

O que o sujeito Biogrfica Relacional O que os outros lhe

atribui a si mesmo atribuem e aceito
como parte da sua pelo sujeito como
identidade para si para o outro parte de sua
identidade
Identidade para si Identidade para o outro

O que o sujeito Relacional Biogrfica Identificaes

constitui como recebidas
projeto de futuro a anteriormente no
respeito de si para si para o outro processo de
mesmo socializao primrio
Identidade constituda para Identidade herdada
si

ATRIBUIO PERTENA

A partir das formas identitrias pelas quais se movimentam as estratgias identitrias

no processo bsico de identificao atribuio e pertena torna-se mais claro como se
realiza a constante negociao de categorias e modelos socialmente significativos que
definem a permanncia ou no dos sujeitos nos grupos.

medida que se realiza a negociao entre aquilo que o sujeito se atribui do meio social
como parte de si e o que o outro espera dele em funo do grupo, ocorre a adeso ou no do
sujeito ao grupo social. Esta pode ser caracterizada como o eixo horizontal das relaes de
atribuio e pertena.

A partir da adeso do sujeito ao grupo em um processo contnuo de atribuio e

pertena organizar-se-o as expectativas de futuro do sujeito em relao ao grupo
juntamente com as formas e categorias herdadas pelo sujeito da relao com outros grupos no
seu processo de socializao. Estes dois movimentos do processo identitrio se realizam de
forma interdependente do processo bsico de atribuio e pertena do indivduo ao grupo.
Este pode ser caracterizado como o eixo vertical com as relaes de atribuio e pertena.
 110

Na verdade, a negociao identitria realizada entre as formas relacional e biogrfica

no campo social busca aproximar os sujeitos s instituies e suas categorias. As estratgias
identitrias levam os sujeitos a se identificarem com as instituies, pela sua capacidade de
legitimar e/ ou estruturar os mesmos a partir da constituio de seus grupos. Para isto,
necessrio que o sujeito associe as categorias existentes nas instituies e que so
consideradas como atraentes e/ou protetoras para si como parmetro de adeso ou no aos
grupos sociais.

Assim, infere-se que as relaes de trabalho se organizam da mesma forma, uma vez
que so instituies que se constituem a partir de um constante processo de negociao de
atribuio e pertena de categorias sociais entre os seus sujeitos, com o intuito de inseri-los
nos grupos, em uma relao de trabalho que os far ser reconhecidos a partir da atividade
especfica do seu grupo em relao aos demais no campo social. O resultado do processo
identitrio vivido pelos grupos no interior destas relaes institucionais resulta na identidade
profissional dos sujeitos sociais.

Segundo Dubar (2006, p. 85), as identidades profissionais so maneiras socialmente

reconhecidas para os indivduos se identificarem uns aos outros, no campo do trabalho e do
emprego. Desta forma, a identidade profissional no apenas a escolha de um trabalho ou de
uma identidade pessoal em campo profissional, mas sim a construo pessoal de uma
estratgia identitria que mobilize a imagem de si, a avaliaes de suas capacidades e a
realizao de seus desejos (DUBAR, 2005, p. 150) no interior das instituies sociais.

Wautier (2001), ao realizar um estudo sobre a construo identitria das organizaes

associativas, utilizando o modelo terico de Dubar, nos lembra que a construo das
identidades no campo de trabalho se d a partir das categorias e representaes negociadas
constantemente entre os indivduos e o sistema institucional.

A dimenso da profissionalidade como um conjunto de atitudes e representaes das

trajetrias de emprego e formao dos sujeitos constitui-se como configuraes identitrias
tpicas, de acordo com a articulao entre as negociaes e estratgias realizadas pelos
sujeitos no interior dos grupos de trabalho.
 111

O processo ao mesmo tempo biogrfico e relacional: mais do

que escolher uma profisso, trata-se de integrar-se a modelos
sociais, a categorias profissionais hoje em plena mutao, mas
tambm adaptar-se a novos campos de identificao, de
engajar-se em espaos de reconhecimento identitrio.
(WAUTIER, 2001, p. 65)

O processo de negociao identitria que se realiza no interior das instituies de

trabalho com o intuito de construir a identidade profissional do sujeito no compreende o
somatrio de identidades pessoais dos indivduos de um campo de trabalho e, muito menos, a
simples assimilao do sujeito de uma dada identidade institucional para todos os que
compem o grupo.

As formas identitrias sob as quais os indivduos organizam as suas estratgias so

imprescindveis ao processo de formao de sua identidade profissional que, utilizando-se do
movimento de atribuio e pertena, buscar uma maior ou menor adeso ao grupo e a
identificao do seu projeto pessoal ao projeto comum que o caracterizar como profissional
pertencente a um grupo profissional especfico.

Ao deter-se no movimento bsico de atribuio e pertena, no qual se realiza a

construo identitria da profissionalidade do sujeito, no se pode esquecer que este se realiza
na plena interao social entre os sujeitos dentro e fora dos grupos de pertena. Ou seja, faz-se
necessrio entender a funo de um elemento importante no processo de construo de
identidade em todos os grupos sociais profissionais ou no , que a alteridade.

O prprio Dubar (2006, p.52) aponta para este aspecto, em sua teoria da identidade
profissional dos grupos sociais. Ao relatar as quatro formas de identidade que compem o
processo de negociao identitria, o autor recorda que as formas de identidade so
inseparveis das relaes sociais que so tambm formas de alteridade. No existe identidade
sem alteridade, isto , sem relaes entre o si prprio e o outro.

A alteridade sendo a relao entre o eu e o outro um elemento fundamental na

formao da identidade dos sujeitos dentro e fora dos grupos sociais. A partir dela, o ser se
constitui para si e para o grupo social, em um constante processo de diferenciao e
identificao com outro que partilha com ele o mesmo campo social. A presena do outro
fundamental tanto na construo da identidade do eu como sujeito individual quanto na sua
formao, participao e identificao a partir dos seus grupos de pertena social.
 112

Moscovici (2005) ressalta a importncia do papel do outro nas relaes interpessoais

que constituem os grupos e movimentam as representaes na sociedade. Para ele, o outro
ao mesmo tempo, o que me falta para existir e aquele que afirma de outra maneira minha
existncia, minha maneira de ser. (ibidem, p.13) Ou seja, na relao de estranhamento do
outro que o ser se percebe com suas categorias diferentes ou iguais ao meio social. Comea
aqui duplo processo requerido pela alteridade no qual o sujeito se diferencia do outro dos
grupos sociais ao mesmo tempo em que busca outros grupos de sujeitos que possuam
categorias semelhantes as suas.

Para alm deste movimento bsico de diferenciao e identificao promovido pela

alteridade na formao da identidade dos grupos e dos sujeitos sociais, Moscovici (2005,
p.34) nos aponta que o espao do encontro do eu com o outro, chamado pelo autor de
ritual do reconhecimento, transforma-se em uma ferramenta importante para a compreenso
da alteridade.

Atravs de rituais que podem ser expressos na linguagem, dogmas, pensamentos,

formas de comunicao, afetividade, entre outros, o eu entra em contato com o outro que
compe a realidade social. A alteridade promove uma relao que no pode ser entendida
apenas como uma co-presena ou uma experincia comum. Para Moscovici (2005, p. 33),

Tal relao transforma um indivduo qualquer em um rosto ou

corpo familiar, em um outro que se esperava ou mesmo que
se buscava. O encontro faz do estranho um ser conhecido. Faz
de um homem (ou um grupo), que at ento no era essencial
nem real, um homem (ou um grupo) real que existe para
algum, mesmo quando no est presente.

Assim, segundo o autor (ibidem, p. 41-55), os sujeitos vivenciam este ritual de

reconhecimento proposto pela alteridade a partir de trs tipos bsicos ou trs representaes
de outro, que podem ser diferenciadas na experincia social e histrica dos grupos sociais
da seguinte forma: o outro prescritor, o outro exemplar e o outro numinoso.

O outro prescritor o outro que se apresenta na relao como representante das normas
legitimadas pelo grupo social. Este outro quem indica o que recomendvel, formalmente
aconselhvel escolher, pensar ou fazer a cada um dos sujeitos em uma situao determinada,
individual ou grupal.
 113

O outro exemplar o outro em que se encontram as qualidades e aes tidas como

exemplares para os indivduos e para os grupos. Este outro passa a fazer parte de uma imagem
geral, partilhada pelo grupo, que marca os sujeitos promovendo uma representao que
indique as categorias como uma obrigao que busque corresponder s escolhas pessoais dos
indivduos.

O outro numinoso o outro que representa o outro inteiramente diferente daquilo que
o sujeito , ou seja, o outro que antnimo daquilo que o sujeito busca ser no processo de
identificao e, por conseguinte, deve ser excludo. Moscovici recupera a figura do
estrangeiro (ibidem, p.50) como este outro que causa um sentimento de afastamento,
justificado em uma representao do outro composta de paradoxos superficiais, sem
profundidade e incognoscveis.

Ao reconhecer estes trs tipos ou representaes do outro, constatam-se as nuances

que o outro assume na alteridade, interferindo no processo de identificao dos sujeitos e
dos grupos sociais.

Guareschi (2002, p.154-160) tambm aponta a importncia de percebermos a forma

pela qual reconhecemos o outro na relao de alteridade que se desenvolve no processo
identitrio. Segundo o autor, o outro pode estar presente na relao entendido de duas
maneiras: como di-ferente e como dis-tinto.

O outro como di-ferente (latim dis, diviso, negao; e ferre, arrastar, levar com
violncia) tido como outro oposto e proporciona na identificao dos sujeitos no social a
marca da negao e do fechamento do processo dialgico entre os sujeitos na busca
improdutiva de eliminar o outro como tal.

O outro como dis-tinto (de dis e tinguere, tingir, pintar) tambm leva a marca
separao, porm o outro no arrastado para fora da relao, ou seja, mantm a sua
identidade original, estabelecendo com os demais sujeitos e grupos uma relao dialgica das
categorias distintas entre eles. Para o autor, esta a eticidade da alteridade (GUARESCHI,
2002, p.157), que faz com que o sujeito justifique a sua existncia no campo social.

Enfim, o encontro entre eu e outro no deve buscar a dissoluo das diferenas entre
os sujeitos, nem a absoro do outro pelo eu. Como ressalta Moscovici (2005, p, 54), o
encontro tem inicio com o que recebeu o belo nome de hospitalidade, ressaltando-se o aspecto
tico que coloca o desconhecido entre aqueles juntos aos quais ele gostaria de viver. Ou seja,
 114

o processo de diferenciao e identificao com outro deve buscar a organizao dos sujeitos
entre os seus pares a partir de categorias, afinidades e interesses comuns aos demais nos
grupos sociais.

O outro, por mais diferente que possa ser do sujeito, continuar existindo e a excluso
realizada pelo grupo no significar concretamente a eliminao dos sujeitos e grupos do
campo social. Da mesma forma, a maneira pela qual o sujeito se reconhece ou no no
outro interfere no processo de identificao social. A convivncia entre os grupos formados
pelas mltiplas identificaes e diferenciaes dos sujeitos com os outros o desafio
proposto pela alteridade na formao identitria dos sujeitos e grupos sociais.

Jodelet (2002) aponta esta dimenso mais ampla da vivncia da alteridade na sociedade.
A autora define a alteridade como o produto de um duplo processo de construo e de
excluso social (ibidem, p.60) Assim, deve ser entendido a partir dos processos
desenvolvidos nos nveis interpessoais e intragrupais pelos quais o sujeito pertencente a um
grupo social partilha processos simblicos e materiais oriundos da alteridade vivida no grupo,
transformando-se assim, em um outro alter para outro sujeito e seu grupo.

Desta forma, a alteridade evoca a noo de identidade uma vez que ela auxilia no
processo de diferenciao do eu e o outro em um contexto social que tende a marcar os
sujeitos a partir dos movimentos de identificao dos seus grupos. Isto acontecer em um
movimento simultneo de diferenciao de categorias existentes no sujeito em relao a
outros e de identificao do sujeito com outros que possuem caractersticas semelhantes ou
desejadas pelo sujeito num mesmo contexto social.

Este movimento que a alteridade proporciona uma das marcas fundamentais da

identificao dos sujeitos em seus distintos grupos e instituies sociais e que se configura em
um processo antagnico e ambguo, imprescindvel para a formao dos indivduos e dos seus
grupos sociais.

O trabalho de elaborao da diferena orientado para o

interior do grupo em termos de proteo; para o exterior, em
termos de tipificao desvalorizante e estereotipada do
diferente. Nesta construo se movem interesses que servem
comunidade, no interior da qual se define a identidade.
(JODELET, 2002, p. 51)
 115

Assim, o sujeito mantm sempre uma relao com o outro no interior e no exterior do
grupo. No interior do grupo, acontece um movimento em que h uma identificao dos
sujeitos com categorias semelhantes e partilhadas entre os membros do grupo em um processo
de negociao com os outros elementos individuais que os distinguem enquanto sujeitos no
fusionados. No exterior, o movimento dado pela diferenciao do sujeito como indivduo e
do grupo no qual o sujeito est circunscrito. O sujeito traz a sua marca de diferenciao
pessoal e grupal que o faz movimentar-se nas relaes sociais em um constante processo
identitrio que atende necessidade do sujeito de se reconhecer atravs dos grupos na
sociedade.

Esta relao legitimada no estudo sobre a vida pblica e a alteridade de Jovchelovitch

(2003), que refora a importncia da alteridade e da identidade no contexto social. Ela nos
recorda que a importncia de uma comunidade segue da: ela evidencia um ns necessrio
para a constituio de cada ser humano, que atesta que vidas privadas no surgem a partir de
dentro, mas a partir de fora, isto , em pblico. (ibidem, p. 70)

Neste caso, a dialtica entre o sujeito e o outro do meio social na constituio das
identidades sublinha a importncia das relaes sujeito outro no contexto social, uma vez
que estes movimentos promovidos pela alteridade na formao dos indivduos so carregados
de significados de si e dos outros, tanto na vida pessoal quanto na pblica. Ou seja, as
identificaes e as diferenciaes, provindas da relao de alteridade so realizadas a partir
das distintas categorias (significados, valores, crenas, representaes) que os sujeitos
carregam em si da experincia dos outros no grupo social e, que o mesmo utiliza como
parmetro de seu processo identitrio pessoal e social.

O confronto da vida pblica, as relaes cotidianas auxiliam na construo de um

campo de identificao que utiliza diferentes territrios e interrogaes provindos de outros
grupos e situaes sociais e histricas. Estes tm como objetivo procurar amenizar a
transferncia de nossas prprias categorias sobre o outro que podem impossibilitar a um
acesso mais coerente sobre como o outro e seu grupo realmente se apresentam para ns
enquanto sujeitos das relaes dialticas na formao identitria do prprio indivduo, pois
no encontro com o verdadeiro outro que o sujeito adquire a capacidade de se identificar
consigo mesmo e fazer parte dos distintos grupos sociais.
 116

O fato de que os seres humanos podem interrogar a si mesmos

e podem usar diferentes territrios para refletir sobre as suas
identidades demonstra claramente que para alm de qualquer
tipo de isolacionismo e individualismo a verdadeira
possibilidade de acesso individualidade reside na presena
do outro. (JOVCHELOVITCH, 2003, p.70)

Enfim, a alteridade, como exposta anteriormente, um processo essencial a todo o

processo identitrio individual e grupal inclusive profissional que deve ser visto sob dois
aspectos: a relao do sujeito com o outro e a relao sujeito-grupal com o outro-
grupal.

A relao sujeito com outro se caracteriza por um constante processo de

identificao e diferenciao, que marca o sujeito em suas caractersticas individuais e que
possibilitar a sua identificao tanto como indivduo na sociedade como enquanto sujeito
participante dos diversos grupos que compem o campo social, como, por exemplo, os grupos
sociais profissionais. Essa relao marcar a identificao e diferenciao do sujeito, a partir
das categorias partilhadas em seu grupo de pertena social.

No se deve esquecer que a alteridade uma realidade de contnua correspondncia

entre os sujeitos envolvidos no processo, pois ambos so alter um para o outro, ou seja, um
serve para o outro tanto como identificao quanto diferenciao no processo de negociao
identitria.

Outro ponto relevante a ressaltar que a alteridade ocorrida no processo de formao

identitria dos sujeitos e dos grupos se realiza sob um contexto scio-histrico em comum e
em constante modificao tanto para os sujeitos quanto para os grupos sociais. Assim deve-se
levar em considerao no estudo da alteridade no somente a forma pela qual os sujeitos se
reconhecem uns nos outros na relao da alteridade, mas tambm o contexto histrico, social
e cultural em que as relaes se desenvolvem e suas conseqncias.

O contexto scio-histrico-cultural conduzir as formas pelos quais os sujeitos e os

grupos sociais se relacionam entre si, em um constante processo de identificao que
justifique a sua existncia social. Para alm de serem locais de identificao dos sujeitos, as
instituies e grupos sociais so tambm detentoras das marcas identitrias, constitudas a
partir de uma cultura social e histrica vivida e partilhada pelos seus membros na sociedade.
 117

A alteridade nos grupos sociais proporciona as marcas identitrias sociais que sero
apreendidas pelos membros dos grupos como parte de seu processo de identificao grupal.

Jovchelovitch (2008, p. 222) recorda que o eu no est s; ele um entre muitos

outros, cujas diferentes perspectivas e posies na vida social so to legtimas quanto a sua
prpria. A alteridade se d no reconhecimento da legitimidade da identidade dos outros
grupos, ou seja, no reconhecimento de que as marcas identitrias caractersticas de cada
grupo, embora produzidas no mesmo tempo histrico e cultural, podem ser constitudas a
partir de categorias diferentes. Esta convivncia tolervel entre as diferentes perspectivas
vividas pelos sujeitos no mesmo tempo histrico que torna possvel o processo de
identificao dos sujeitos e sua permanncia nos grupos sociais.

Desta forma, na relao de alteridade que compe o processo identitrio, os sujeitos

carregam consigo marcas identitrias produzidas pelos seus grupos de pertena em uma
determinada cultura e num momento histrico partilhado por toda a sociedade. Estas marcas
identitrias so compostas por um conjunto de significados, valores, crenas, representaes,
categorias com as quais os sujeitos buscam organizar os resultados da sua relao com o
outro tanto individual quanto socialmente.

Jovchelovitch (2008, p. 221) nos recorda que os encontros entre o eu e o outro podem
produzir diferentes resultados, dependendo de como os interlocutores se comunicam e se
reconhecem mutuamente como parceiros legtimos em interao. Ou seja, este
reconhecimento do outro no processo identitrio est organizado a partir das formas
relacionais que os sujeitos possuem em suas estruturas cognitivas, herdadas das experincias
individuais e sociais, para se identificar ou diferenciar do outro no meio social.

As representaes sociais podem se apresentar como uma destas marcas identitrias

que auxiliam na identificao dos sujeitos em relao aos seus grupos. Pela sua capacidade de
condensar as estruturas com as quais os sujeitos organizam o pensamento a respeito de
determinado aspecto da vida social do grupo, as representaes sociais se transformam em
uma das possveis categorias identificatrias que mantm a coeso do grupo e a identificao
dos sujeitos na relao de alteridade.
 118

O eu e o outro no so seres abstratos, mas agentes histrica e

socialmente situados em arenas pblicas como onteologias j
constitudas, posicionados por determinantes sociais e
econmicos e por um conjunto de representaes sociais e
coletivas que preestabelecem as condies gerais em que se
encontram e sobre as quais atuam. (Ibidem, p.231)

Desta forma, abre-se um caminho de investigao importante na compreenso da

relao entre a alteridade e o processo identitrio dos grupos sociais. A funo exercida pelas
possveis representaes sociais na relao de alteridade que compe o processo identitrio
dos grupos sociais e profissionais e suas conseqncias se transforma em um dos focos
epistemolgicos relevantes desta pesquisa.

Assim, ao trazer a Teoria das Representaes Sociais para a temtica da formao

identitria profissional do educador social, conjectura-se a relevncia em compreender as
possveis representaes sociais que se articulam no processo identitrio vivido pelo educador
social na relao de alteridade com os seus grupos de trabalho especficos as ONGs
caritativas e camadas empobrecidas que carregam representaes, construdas na cultura e
na histria ocidental, que funcionam como suas marcas identitrias na relao com os outros
grupos sociais.

O reconhecimento das representaes sociais partilhadas pelos educadores sociais em

seu processo identitrio ajuda a compreender a sua vivncia grupal, assim como a legitimao
de sua identidade profissional na sociedade brasileira, expressa, ora atravs de leis prprias
que os determinem como grupo profissional, ora no reconhecimento e valorizao de seu
trabalho na integrao dos beneficirios no contexto social brasileiro.

Alm disto, as representaes sociais que podem decorrer do processo identitrio

profissional do educador social afetam tanto as relaes de alteridade dos sujeitos quanto a
sua prtica scio-educativa. A forma com a qual eu reconheo o outro no meu processo
identificatrio ir se reproduzir em minha prtica institucional como forma de legitimao do
grupo e marca identitria no relacionamento dos sujeitos com outros grupos sociais
educacionais ou no.

momento de compreender o porqu de ambos os lados da moeda psicossocial

formada pela alteridade e as representaes serem valiosos na negociao identitria do
educador social em seu campo de trabalho educacional.
 119

2.4. Quando escolher entre cara e coroa possui o mesmo peso: as representaes do
outro no processo identitrio do educador social

Ao incluirmos a questo das representaes na discusso da teoria da identidade

profissional de Claude Dubar e a questo da alteridade, faz-se pertinente o esforo terico de
entender o surgimento das representaes como um processo de abordagem psicossocial a
partir dos seguintes critrios: o surgimento da teoria das representaes sociais, ou seja, o
momento em que ela comeou a ser gerada a partir da crtica filosfica, sua passagem para
uma epistemologia sociolgica e a sua utilizao como processo cognitivo importante para
entender o mecanismo psicossocial construdo no interior dos grupos em relao a
determinado objeto social.

Deter-se na gnese da criao da teoria das representaes sociais tem dois objetivos
bsicos. O primeiro, ajudar no reconhecimento do que realmente sejam representaes sociais
do grupo em relao a determinado objeto. Ao conhecermos as caractersticas bsicas
oriundas da criao da teoria, a sua funcionalidade e sua gesto nos grupos, teremos
elementos que nos ajudaro na diferenciao das representaes sociais das demais
representaes e categorias que surgem naturalmente da relao sociais dos processos de
identidade profissional.

O outro ponto importante a valorizao das representaes sociais como um

possvel foco epistemolgico no aprofundamento das relaes de alteridade dos processos
bsicos de atribuio e pertena da formao da identidade profissional na teoria de Claude
Dubar. A partir do momento em que podemos identificar as representaes sociais articuladas
na negociao identitria realizada pelos sujeitos e seus grupos na formao da identidade
profissional, podemos vislumbrar melhor os mecanismos de apreenso da realidade social, de
como se organizar compreenso sobre os outros no seu processo de alteridade, e quais so
os sinais de que estas representaes sociais foram internalizadas e se transformaram em
marcas identitrias expressas em suas prticas institucionais e na forma como o grupo
estabelece os seus relacionamentos em uma perspectiva de processo de pertena grupal.
 120

As representaes sociais tm suas origens nas representaes coletivas do

pensamento esquemtico do filsofo social Emile Durkheim71, em sua reflexo sobre o
funcionamento da sociedade e seus diversos grupos. Esta teoria fica expressa de forma mais
clara em seu livro de 1912, As formas elementares da vida religiosa, que, embora dedicado
em seu corpo religio e ao pensamento, em sua introduo e concluso concentra uma
argumentao que se expande das categorias do conhecimento aos fenmenos sociais.

Desta forma, produz uma reflexo em que a religio e o pensamento resultam co-
existensivos, gerando uma necessidade de relacionar as crenas religiosas e cognitivas dentro
de uma teoria geral que o autor e seus estudiosos denominaram teoria das representaes
coletivas.

As representaes religiosas so representaes coletivas que

exprimem realidades coletivas; os ritos so maneiras de agir
que s surgem no interior dos grupos coordenados e se
destinam a suscitar, manter ou refazer alguns estados mentais
desses grupos. (DURKHEIM, 2003, p.16)

Neste estudo sobre a religio, Durkheim aponta uma hierarquia entre as foras
psquicas que redunda numa sacralizao da alma em relao pouca nobreza do corpo
profano. As coisas sagradas tm uma autoridade que se impe s vontades individuais. Neste
processo, encarnam-se ideias coletivas que penetram as conscincias individuais, permitindo
sua comunicabilidade. Para alm das manifestaes biolgicas, o estado de conscincia,
segundo Durkheim, nos vem da sociedade, impessoal e se traduz em nossos atos sociais.
coletivo e impessoal, dirigindo-nos aos fins comuns partilhados com todos no grupo social.
(cf. Ibidem, p.28)

Com o intuito de iniciar um processo cognitivo que serviria como instrumento de

leitura do ser humano em seu ambiente social, Durkheim critica a lgica Kantiana a mais
utilizada como epistemologia para conhecimento do homem e das cincias das categorias de
tempo e espao, dadas a priori da sensibilidade, faculdade passiva que recebe afeces
produzidas pelo objeto, acomodando-se imediatamente ao registro interno do sujeito,

71
Nascido em pinal, departamento Vosges, na Frana, em 15 de abril de 1858. mile Durkheim considerado
o fundador da sociologia. Combinou a pesquisa emprica com a teoria sociolgica. Sua contribuio tornou-se
ponto de partida do estudo de fenmenos sociolgicos como a natureza das relaes de trabalho, os aspectos
sociais do suicdio e as religies primitivas. Suas principais obras so: Da diviso social do trabalho (1893);
Regras do mtodo sociolgico (1894); O suicdio (1897); As formas elementares de vida religiosa (1912).
Fundou tambm a revista L'Anne Sociologique, que afirmou a preeminncia durkheimiana no mundo inteiro.
 121

resultado do processo de sntese da sensibilidade e do entendimento, que dariam o verdadeiro

conhecimento da realidade. Ele mesmo explica: no o meu tempo que est assim
organizado; o tempo que objetivamente pensado por todos os homens de uma civilizao.
Apenas isso j o suficiente para fazer entrever que tal organizao deva ser coletiva.
(Ibidem, p.17). Da mesma forma, ele faz aluso ao espao:

O espao no esse meio vago e indeterminado que Kant

havia imaginado: pura e absolutamente homogneo, ele no
serviria para nada e sequer daria ensejo ao pensamento. A
representao espacial consiste essencialmente numa primeira
coordenao introduzida entre os dados da experincia
sensvel. (...) E como todos os homens de uma mesma
civilizao representam o espao da mesma maneira,
preciso, evidentemente, que esses valores afetivos e as
distines que deles dependem sejam igualmente comuns; o
que implica quase necessariamente que tais valores e
distines so de origem social. (Ibidem, p.18)

Ele instaura o tempo em si como algo da natureza social, a partir da constatao de

que o ritmo da vida coletiva informa temporalizaes que operam na sociedade. O tempo e o
espao, que so condies gerais de conhecimento para Kant no so considerados por
Durkheim a priori, mas sim como fruto da relao do indivduo com a sociedade e suas
formas de organizao. As categorias no so tambm, a priori, conceitos puros, como
descritos por Kant, mas so identificadas como representaes criadas pela coletividade que
superam as representaes de cada indivduo, possibilitando a vivncia dos mesmos em
grupos sociais e partilhando as realidades em comum.

Desta forma, o objeto a ser conhecido eminentemente social e sua apropriao se d

a partir da partilha do indivduo com a coletividade. Com isto, ele justifica a funo da
Sociologia e o discurso filosfico de Kant se torna insuficiente para a questo do
conhecimento da realidade expressa no social.

Para Durkheim, as representaes coletivas partem dos indivduos associados, mas no

dependem deles, assim como no podem existir sem eles e tambm no deixam de existir
quando cessam esses indivduos. A vida coletiva feita de representaes que so realidades,
mas, apesar de terem uma ntima realidade com seu substrato, so, at certa medida,
independentes deste.
 122

Se as representaes, uma vez que existem, continuaram a

existir por si mesmas, sem que essa mesma existncia dependa
constantemente do estado dos centros nervosos, se tais
representaes forem suscetveis de agirem diretamente umas
sobre as outras, de se combinarem segundo leis que lhes so
prprias, porque elas so realidades que, mantendo embora
relaes ntimas com o seu substrato, so todavia
independentes desse mesmo substrato. (DURKHEIM, 1982,
p.195)

Da, as representaes coletivas se estabelecem como trama da vida social e tm

origem nas relaes formadas entre os estados de conscincia dos indivduos assim
combinados ou entre grupos. Pode-se dizer que as representaes so exteriores com relao
s conscincias individuais porque derivam da cooperao dos indivduos.

As representaes individuais associadas e/ou combinadas se transformam em outra

coisa que maior e mais forte do que a unio das individualidades, ou seja, ultrapassam a
soma do que prprio de cada indivduo. A espiritualidade que marca a vida representativa de
cada indivduo se desdobra quando da sntese das representaes coletivas numa
hiperespiritualidade maior que a pura soma das individualidades.

Uma vez que essa sntese torna-se obra do conjunto, seu resultado tende a ultrapassar
cada esprito individual. So as representaes coletivas que, para pensar e sentir, necessitam
do intermdio das conscincias particulares. Neste mesmo sentido, Durkheim reflete o
fenmeno social que no depende do indivduo, pois, as conscincias individuais, ao se
associarem, perdem as caractersticas particulares e passam a construir uma fora suis generis
que essa associao desenvolve.

Eis o motivo pelo qual o fenmeno social no depende da

natureza dos indivduos. que, na fuso de que ele resulta,
todas os caracteres individuais, divergentes por definio,
neutralizam-se e se dissipam mutuamente. S as propriedades
mais genricas da natureza humana sobrevivem. Devido
precisamente sua extrema generalidade, que elas nunca
poderiam justificar as formas muito especiais e complexas que
caracterizam os fatos coletivos. No que elas nada tenham a
ver com o resultado; mas isso apenas se verifica em condies
mediatas e lgicas. O resultado no se produziria se elas o
exclussem; mas no so elas que determinam esse mesmo
resultado. (Ibidem, p.198)
 123

Para Durkheim, so as representaes coletivas que constroem a vida social. O modo

particular de perceber o mundo, assim como o ato de classificar e ordenar as coisas, so
modelos fornecidos pela sociedade, ou seja, modelos construdos socialmente. Nesta
perspectiva, percebemos a sociedade como base da construo da vida social e as
representaes como oriundas da relao destes indivduos combinados.

Com a criao da teoria das representaes coletivas, Durkheim vem consolidar a sua
crtica a Kant e seu sistema de categorias na produo do conhecimento das realidades do
mundo e, desta forma, de compreender a sociedade. Durkheim recorre identificao das
categorias de Kant como representaes coletivas, garantindo a superao do velho dilema
empirismo e apriorismo fundando as categorias como expresso da natureza emprica.

A representao coletiva ganha o lugar epistemolgico na sociologia durkheimiana

como espao de conhecimento da produo dos sujeitos em sua relao social, auxiliando nos
mecanismos de apreenso da realidade dos grupos e das justificativas de suas prticas
cotidianas, a partir das representaes vividas pelos mesmos.

Porm, assim como aconteceu com Kant, a teoria de Durkheim repensada e criticada
no sculo XX por outro pensador e seus seguidores, levando as representaes para outro
campo da cincia: a psicologia social. E, desta forma, ela ganha outra denominao e outros
objetivos mais pertinentes ao que ela se prope a ser como metodologia de conhecimento da
realidade social e da subjetividade de seus indivduos.

A Teoria das Representaes Sociais foi inserida na Psicologia Social por Serge
Moscovici72, na dcada de 60, na Frana, atravs do seu estudo La Psychanalise, son image et
son public. Neste estudo, Moscovici percebe a necessidade de retomar os estudos sobre as
representaes na sociedade e comea a colocar em questionamento o conceito de
representaes coletivas de mile Durkheim.

72
Nascido na Romnia em 1925, Serge Moscovici psicossocilogo, ex-diretor do Laboratoire Europen de
Psychologie Sociale, da Maison des Sciences de lHomme, em Paris. Foi o primeiro a introduzir o conceito de
Representaes Sociais na psicologia contempornea, h quase 40 anos. Seu trabalho se difundiu atravs desta
teoria, principalmente atravs de suas contribuies ao estudo das influncias minoritrias e da psicologia de
massas. Entre suas obras principais temos: La psychanalise: son image et son public (1961); Essai sur lhistoire
humaine de La nature (1968); Social Influence and Social Change (1976); The Invention of Society (1989);
Chronique des annes gares, sua autobiografia (1997); Social Representations Explorations in Social
Psychology (2000);
 124

Segundo Moscovici, Durkheim reconhecia que na sociedade h uma diferenciao

entre as representaes dos indivduos isoladamente e as que compem a coletividade. As
individuais tm por substrato a conscincia, percepo e imagem da realidade social que cada
um dos integrantes da comunidade vivencia, sendo, portanto, varivel. As coletivas, formadas
da lgica da experincia do real, abrangem a sociedade em sua totalidade, dando um carter
de estabilidade e permanncia s suas representaes. Na verdade, esta ltima cumpre uma
funo que preservar o vnculo entre eles, prepar-los para pensar e agir de modo uniforme.
Por isso ela coletiva e tambm porque perdura pelas geraes e exerce uma coero sobre os
indivduos, trao comum aos fatos sociais. (MOSCOVICI, 2003, p.47).

Moscovici critica este esquema representativo elaborado por Durkheim. Para o

primeiro, as representaes coletivas ressaltavam os fatos, atraindo ateno sobre eles; desta
forma a representao acaba contando mais do que a prpria coletividade. Pensando por este
vis, entendemos por que, para Durkheim, por mais que haja uma diversidade na coletividade,
existe uma invarincia das representaes, que se torna a mesma em todas as partes,
garantindo assim uma homogeneidade das representaes transmitidas ao longo das geraes
no seio de uma coletividade.

Como Moscovici (2003, p. 49) nos aponta, as representaes coletivas se constituem

em um instrumento explanatrio e se referem a uma classe geral de idias e crenas, para ns,
fenmenos que necessitam ser descritos e explicados. Assim sendo, as representaes devem
ser vistas como estruturas dinmicas, operando em um conjunto de relaes e de
comportamentos que surgem e desaparecem na sociedade. Na verdade, as coletividades no
conseguiriam funcionar sem a existncia de representaes capazes de compartilhar as
realidades oriundas das interaes entre as pessoas e de reificar idias provenientes de
diferentes experincias e comportamentos da coletividade.

Para Moscovici (2003, p.59), a reproduo da representao do indivduo

coletividade trar rasgos da sua prpria assimilao desta representao, misturada com a
experincia pessoal da realidade em que est inserido. Em verdade, as representaes so
construdas e adquiridas ao mesmo tempo. Portanto, elas no podem ser concebidas como
algo esttico e preestabelecido como as representaes coletivas remarcavam em seus
conceitos. Assim, representando-se uma coisa ou uma noo, no produzimos unicamente
nossas prprias idias e imagens: criamos e transmitimos um produto progressivamente
elaborado em inmeros lugares e segundo regras variadas (ibidem, p.63).
 125

Surge uma nova forma de estudar as representaes no meio social, considerando a

dinmica psicossocial em permanente construo entre indivduo, sociedade e conhecimento,
que so as Representaes Sociais.

A representao social uma representao de alguma coisa para algum. Nela se

manifestam tanto o sujeito quanto o objeto. A relao entre a representao e o objeto de
simbolizao e interpretao. Neste processo cognitivo entre o sujeito e o objeto, sero
levados em considerao o lado psicolgico do sujeito assim como a participao e a pertena
deste sujeito epistemolgico dentro de um grupo social e da cultura.

Os estudos sobre as representaes sociais dos grupos sociais se desenvolvem sob uma
anlise das caractersticas que sustentam a idia de que as representaes so uma forma de
conhecimento e classificao que utiliza suportes lingsticos, comportamentais ou materiais.
Como S (1998, p.50) nos orienta, a representao um saber efetivamente praticado, que
no deve ser apenas suposto, mas sim detectado em comportamentos e comunicaes que de
fato ocorram sistematicamente.

Esta anlise visa entender como, neste processo cognitivo realizado na prtica das
relaes sociais, os grupos e os sujeitos tornam familiares os conceitos e fenmenos que lhes
so estranhos ou desconhecidos, ou seja, no familiares, a partir das pertenas grupais dos
indivduos em sociedade. Para isso, aludimos aos processos de formao das representaes
que so a ancoragem e a objetivao.

O prprio Moscovici (2003, p.62) define estas duas etapas de sua teoria. Sobre a
ancoragem, ele relata que,

Ancorar , pois, classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas

que no so classificadas e que no possuem nome so
estranhas, no existentes e ao mesmo tempo ameaadoras.
Ns experimentamos uma resistncia, um distanciamento,
quando no somos capazes de colocar esse objeto ou pessoa
em uma determinada categoria, de rotul-la com um nome
conhecido. No momento em que ns podemos falar sobre
algo, avali-lo e comunic-lo (...) ento ns podemos
representar o no usual em nosso mundo familiar.

O estranhamento leva primeira ao deste processo que ajuda a tornar familiar algo
que os sujeitos no conseguem categorizar como comum ao seu grupo de pertena.
Simultaneamente a este processo de categorizao proporcionado pela ancoragem, realizado
 126

pelos sujeitos em seus grupos, acontece tambm a segunda parte do processo. que a
objetivao. Sobre ela, Moscovici diz que,

Objetivar descobrir a qualidade icnica de uma idia ou ser

impreciso; reproduzir um conceito em uma imagem.
Comparar j representar, encher o que est naturalmente
vazio, com substncia (...) Um enorme estoque de palavras,
que se referem a objetos especficos, est em circulao em
toda a sociedade e ns estamos sob constante presso para
prov-los com sentidos concretos equivalentes. (Ibidem, p.72)

A dinamicidade do ato de representar nos leva a olhar as representaes sociais como

um produto e um processo necessrio aos grupos sociais. Como aponta Jovchelovitch (2003,
p. 81-82) sobre este processo de objetivao e ancoragem,

A objetivao e a ancoragem so as formas especficas em que

as representaes sociais estabelecem mediaes, trazendo
para um nvel quase material a produo simblica de uma
comunidade e dando conta da concreticidade das
representaes na vida social

Ao mesmo tempo em que o processo realizado na construo de representaes sociais

auxilia aos sujeitos no reconhecimento dos objetos em seus grupos sociais, elas participam
tambm do processo de ancoragem e objetivao de outros grupos sociais, realizando assim o
seu propsito de ser produto e processo das relaes no social. Este dinmico, contnuo e
concomitante processo de ancoragem e objetivao entre os sujeitos e objetos sociais se
constitui em um dos elementos fundamentais pelos quais circulam a construo da identidade
dos sujeitos e grupos sociais.

Enfim, com Leme (1993, p.48), conseguimos resumir a idia sobre estas duas etapas
do processo de representao de um objeto da seguinte maneira: Ancorar trazer para
categorias e imagens conhecidas o que ainda no est classificado e rotulado. (...) J pela
objetivao, transformamos noes, idias e imagens em coisas concretas e materiais que
constituem a realidade. Estes dois movimentos do processo de representao realizam a sua
funo que a transferncia de algo que estranho ou at perturbador que se encontra no
exterior, para o interior do sujeito e do grupo. Ele o classifica e o coloca em uma de suas
categorias ou contextos conhecidos.
 127

No se pode esquecer que, para realizar a classificao e a rotulao de algo, o sujeito

inevitavelmente atribui um valor a partir do que ele considere prefervel, ou no, em relao
ao objeto conhecido, ao mesmo tempo em que determina uma posio em uma ordem
hierrquica de prioridades em relao a sua pertena, ou no, nos grupos sociais envolvidos
no processo representativo.

Denise Jodelet uma das primeiras a desenvolver seus estudos a partir do fenmeno
das representaes sociais, tornando-se assim uma grande colaboradora de Moscovici. Com a
pesquisadora, encontramos a conceituao mais simples e objetiva sobre o que venham a ser
as Representaes Sociais: forma de saber prtico que liga um sujeito a um objeto (2001,
p.27). Nesta pequena frase, esto contidos o conceito e todo o dinamismo das representaes
sociais.

Jodelet no possui somente o mrito de sistematizar a Teoria das Representaes

Sociais de Serge Moscovici, medida que consegue dar teoria uma feio objetiva, mas
tambm reafirmar a sua apreenso e seu funcionamento nos grupos sociais, a partir de uma
abordagem sociogentica das representaes sociais em uma anlise processual que se
focaliza no processo de ancoragem e objetivao das representaes sociais.

Segundo Deschamps e Moliner (2009, p.126), uma vez que Jodelet considera uma
representao como uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo
uma meta prtica e concorrendo para a construo de uma realidade comum a um conjunto
social, o processo de ancoragem e objetivao se torna, nesta abordagem, uma proposta
coerente para a compreenso da relao entre a prtica do indivduo e a construo do
imaginrio de um objeto em relao a seu grupo de pertena.

Para a autora, as representaes so fenmenos determinados pela prtica; portanto, o

fenmeno deve ser teorizado a partir da experincia concreta constatada na pesquisa emprica.
A sua preocupao a de assegurar a ampla base descritiva dos fenmenos da representao
social e os seus suportes, veiculados na vida cotidiana. Banchs (2004, p.42), ao analisar as
alternativas de apropriao terica, aponta a preocupao desta corrente de anlise processual.
 128

Siguiendo a Moscovici y Jodelet, las representaciones sociales

deben ser analizadas en relacin con los procesos de la
dinmica social y de la dinmica psquica: debemos tener en
cuenta de un lado el funcionamiento del sistema social, de los
grupos y las interacciones en la medida en que ellas afectan la
genesis, la estructura y la evolucin de las representaciones.
Es decir, que dos tipos de procesos inciden en la
conformacin de representaciones sociales: por un lado, los
procesos cognitivos o mentales, de carcter individual, y por
el otro, los procesos de interaccin y contextuales de carcter
social.

A utilizao desta anlise visa esclarecer a relao de simbolizao e de interpretao

que a representao social tem com o seu objeto. A busca das estruturas cognitivas realizadas
pelos sujeitos em relao a um objeto, integrando uma anlise dos seus processos de pertena
e participao sociais e/ou culturais, leva a descobrir os ncleo figurativos das
representaes sociais.

Como diz Moscovici (2003, p.73) sobre o ncleo figurativo, depois de aceito em um
grupo social ele se torna um meio de compreender os outros e a si mesmo, de escolher e de
decidir sobre algo. Assim, o ncleo figurativo condensa o processo de ancoragem e
objetivao do objeto, atravs de uma imagem carregada de um conceito, partilhado pelo
grupo, com a funo de faz-lo familiar. Ou seja, o ncleo figurativo da representao social
auxilia na compreenso de como o grupo incorpora os objetos e sujeitos da sociedade,
permitindo escolhas e decises frente aos desafios da convivncia entre outros grupos
distintos.

Na verdade, o ncleo figurativo, construdo pelos contedos assimilados, (re)

organizados e partilhados pelos sujeitos em seus grupos sociais, pode se apresentar como
verdadeiros filtros scio-cognitivos (cf. Santos, 2009, p. 58) que nos abrem a possibilidade
de enxergar as representaes sociais, existentes nos grupos sociais, como sistemas de
acolhimento, de decodificao e de interpretao de informaes da realidade social.

Os estudos de Jodelet abriram caminho para que outros pesquisadores pudessem dar a
sua contribuio Teoria das Representaes Sociais. Entre eles, destacam-se dois que,
juntamente com esta ltima, apresentam abordagens complementares teoria pensada por
Moscovici, e que so bsicos para entender outros dois modelos tericos encontrados na
gnese dos estudos das representaes sociais: Jean-Claude Abric, em uma abordagem
estrutural das representaes e Willem Doise, em uma abordagem societal.
 129

Jean-Claude Abric, as representaes sociais so estudadas a partir de um olhar

estrutural de sua formao como tal, o que o far ser o nico a sistematizar uma teoria prpria
e correlata de Moscovici, que a Teoria do Ncleo Central. Nela, o autor prope que o
contedo da representao se organiza em um sistema central e um sistema perifrico. O
primeiro traria o significado global da representao e o segundo asseguraria a situao e as
prticas concretas do grupo social. O prprio autor confirma que,

O ncleo central um subconjunto da representao,

composto de um ou de alguns elementos, cuja ausncia
desestruturaria ou daria uma significao radicalmente
diferente representao em seu conjunto. Por outro lado, o
elemento mais estvel da representao, o que mais resiste
mudana. Uma representao suscetvel de evoluir e de se
transformar superficialmente por uma mudana do sentido ou
da natureza de seus elementos perifricos. Mas ela s se
transforma radicalmente muda de significao quando o
prprio ncleo central posto em questo. (ABRIC, 2001,
p.163)

Desta forma, conciliam-se o estruturado (estvel) e o dinmico (flexvel), na

composio das representaes sociais. Banchs (2004, p.50) constata que o enfoque estrutural
uma das vias mais utilizadas ou associadas a outras tcnicas pelos pesquisadores para o
conhecimento de um objeto. Isso se deve relevncia de sua teoria para dois aspectos em
pesquisas de representaes sociais: o estudo sobre as transformaes das representaes e a
comparao entre representaes. A primeira pode ser observada a partir das modificaes
ocorridas no sistema perifrico das representaes, percebidas nas prticas sociais, e a
segunda, que permite uma comparao entre representaes de dois grupos diferentes ou do
mesmo grupo em momentos diferentes, apontando o estgio em que se encontram as
modificaes ocorridas nas representaes e seus reflexos no campo social.

Assim, nas palavras de Abric (2001, p.156), conseguimos definir que

a representao um conjunto organizado de opinies, de

atitudes, de crenas e de informaes referentes a um objeto
ou a uma situao. determinada ao mesmo tempo pelo
prprio sujeito (sua histria, sua vivncia), pelo sistema social
e ideolgico no qual ele est inserido e pela natureza dos
vnculos que ele mantm com esse sistema social.
 130

Com Willem Doise, surge a preocupao sobre as condies em que so produzidas as

representaes e por onde elas circulam na sociedade. Desta maneira, a posio e a insero
social dos indivduos e grupos se tornam um determinante principal de suas representaes. O
autor leva em considerao que a ancoragem se d em relao a um sistema de pensamento j
existente, portanto esta representao se constitui dentro de uma determinada posio no
campo social, levando-o a interpretar o conceito de ancoragem em relao ao extrato social
em que ela construda.

As representaes sociais so os princpios organizadores

dessas relaes simblicas entre os atores sociais. Trata-se de
princpios relacionais que estruturam as relaes simblicas
entre os indivduos ou grupos, constituindo ao mesmo tempo
um campo de troca simblica e uma representao desse
campo. (DOISE, 2001, p.193)

S (1998, p.76) enfatiza que, em Doise, o estudo das representaes influenciado

pelo que ele chama de metassistema social, no qual os elementos e relaes cognitivas que
fazem o contedo de uma representao trazem a marca de um condicionamento social, que
teria operado no processo mesmo de sua formao. Na verdade, neste metassistema se
encontrariam as regulaes normativas que controlam, verificam e dirigem as operaes
cognitivas do sujeito e de seus grupos de pertena. Este caracterizaria o pensamento lgico
interno das representaes sociais do grupo sobre determinado fato por ele vivenciado.

Estas trs abordagens, que compem os modelos tericos que estruturam os estudos
sobre as representaes, so complementares Teoria das Representaes Sociais de Serge
Moscovici. Utilizadas de maneiras coerentes e articuladas conforme a necessidade do
pesquisador as abordagens ampliam a compreenso sobre as representaes e suas
manifestaes nos grupos sociais. A explicitao, de maneira sucinta, das trs abordagens
atende a necessidade de constituir a histria da gnese da Teoria das Representaes Sociais,
no desmerecendo ou desvalorizando outras possveis abordagens e/ou complementos
destas abordagens presentes em outras pesquisas que utilizam a teoria das representaes
sociais como fundamento terico de anlise psicossocial.

Na verdade, qualquer que seja a abordagem utilizada no estudo da Teoria das

Representaes Sociais, conservando as suas peculiaridades, ajuda a reconhecer o que
 131

realmente se pode considerar como representaes sociais presentes nas relaes grupais.
Ou seja, a convivncia cotidiana e o conhecimento da realidade se realizam a partir de
experincias grupais compostas de conceitos, significados, categorias e outras representaes
que, no necessariamente, correspondem a representaes sociais dos grupos sobre
determinados objetos.

Jodelet (2009), ao estudar as noes de representaes nas cincias sociais, relata as

diversas funes do ato de representar a realidade social e que no correspondem,
necessariamente, ao status de representao social.

Elas (as representaes) recebem muitas funes: apresentar

ao pensamento uma realidade, interpretar esta realidade
definindo sua natureza, sua origem e seu funcionamento;
organizar as relaes que os humanos mantm entre si e com a
natureza; legitimar estas relaes ou retirar sua legitimidade.
(JODELET, 2009, p.111)

Deschamps e Moliner (2009, p.76-81), ao estudarem o aporte das representaes

sociais aos processos identitrios, reconhecem a convivncia das representaes sociais
juntamente com outras representaes que despontam e cooperam nos processos
psicossociais. Eles conseguem identificar as seguintes representaes:

a) As representaes cognitivas: representaes que agrupam tanto elementos

iconogrficos, que poderamos chamar de imagens mentais, como elementos
simblicos relativos aos objetos veiculados e atualizados constantemente pelos
sujeitos;

b) As representaes de si: representaes produzidas pelo prprio indivduo a

respeito de si mesmo;

c) As representaes intergrupais: representaes partilhadas por um grupo e

relativas ao prprio grupo ou um outro grupo;

d) As representaes do social: representaes partilhadas por um grupo e relativas s

hierarquias sociais.
 132

e) As representaes coletivas: como dito antes, so representaes da sociedade,

estveis no tempo e na cultura, que se impem aos indivduos;

f) As representaes sociais: representaes construdas, a partir do processo de

ancoragem e objetivao, de um objeto por um determinado grupo.

Ao reconhecer alguns tipos de representaes que convivem com as representaes

sociais, no contexto de formao identitria dos sujeitos e dos grupos, os autores reafirmam a
importncia da diferenciao das representaes no processo identitrio, com inteno de
entender a importncia de cada uma delas, valorizando as suas nuances e sua participao no
processo identitrio realizado em determinado contexto social.

So essas diferenciaes que levam os indivduos a

estabelecer distncias variveis entre o si-mesmo, o
endogrupo e o exogrupo. E da percepo dessas distncias
que nasce o duplo sentimento de semelhana e de diferena
que funda o que chamamos identidade. (DESCHAMPS;
MOLINER, 2009, p.142)

verdade que o foco desta pesquisa no se encontra na diferenciao das distintas

representaes surgidas no processo identitrio do Educador social, porm, ao tentar
identificar as possveis representaes sociais existentes neste ltimo, sinaliza-se o cuidado
que os que se dedicam s pesquisas sobre representaes sociais devem ter em no generalizar
a noo da representao.

O perigo de considerar todas as representaes encontradas nas pesquisas como

representaes sociais dos grupos sociais leva a uma provvel banalizao da terminologia e
a uma compreenso muitas vezes equivocada do que proposto pela Teoria das
Representaes Sociais, em uma abordagem psicossocial tanto da Educao como das demais
reas de conhecimento. O seu diferencial se encontra na capacidade de mostrar que, alm de
os homens partilharem conceitos e valores comuns a todos que compem determinada cultura,
estas vivncias das realidades coletivas so tambm subjetivas, pois carregam em si a histria
dos sujeitos.

Assim, as representaes no so estticas e deterministas, mas sim expresses do

momento social que determinado grupo vive e que reproduz como forma de manuteno das
realidades do grupo social. Elas condicionam prticas e estruturam contextos, com a inteno
 133

de manter a sobrevivncia do grupo em determinadas situaes da histria. Por mais que, s

vezes, a terminologia parea mostrar uma inflexibilidade das representaes como ncleo
central, ncleo duro da representao ou ncleo figurativo elas so dinmicas, a partir do
momento em que os sujeitos vivem as representaes em grupo, porm ancorando e
objetivando o que partilhado pelo grupo, a partir de sua histria pessoal.

Portanto, a subjetividade dos indivduos que compem o grupo levada em

considerao, no estudo das representaes, como parte do processo cognitivo que faz com
que o sujeito se sinta parte integrante do grupo e disposto a partilhar das atitudes e prticas do
grupo social, porm sempre considerando sua histria e suas formas particulares e subjetivas
de assimilao do contedo do grupo. Deste modo, as representaes sociais so consideradas
processo e produto das representaes grupais sobre determinado aspecto da vida social.

A manuteno da utilizao da Teoria das Representaes Sociais como campo de

investigao se dar a partir do comprometimento do pesquisador com a teoria e sua
realizao de forma sistemtica e metdica, para que o seu estudo venha contribuir realmente
para uma reflexo que ajude a entender os mecanismos psicossociais utilizados pelos grupos,
em profundo dilogo com outras teorias que, como as representaes, estudam os sujeitos em
suas interaes sociais produtoras de sentidos e significados tanto para o meio social quanto
para o prprio indivduo.

Este esforo, agora, no pertence mais nem a Durkheim nem a Moscovici, mas a cada
um dos pesquisadores responsveis em continuar os estudos das representaes sociais, como
ela mesma se prope: possibilitar o conhecimento da dinmica dos relacionamentos em
sociedade, levando em considerao o seu poder de representar o mundo, suas relaes
pessoais e seu pertencimento a um grupo social.

Ao entender o que so as representaes sociais, como elas foram criadas, a sua

importncia na abordagem psicossocial e o cuidado para no serem confundidas com outras
representaes decorrentes dos processos sociais, passa-se ao segundo aspecto pelo qual as
representaes sociais so utilizadas nesta pesquisa: sua relevncia no estudo dos processos
identitrios do grupo profissional.

A relao bsica de atribuio de si e de outro no processo de pertena grupal

existente na Teoria da identidade profissional de Claude Dubar uma relao social dialgica
pela qual o sujeito atribui a si a sua funo no grupo identidade para si da mesma forma
 134

que negocia as atribuies realizadas pelos outros identidade para o outro a respeito de seu
trabalho. Como ele mesmo relata:

A diviso interna identidade deve enfim e sobretudo ser

esclarecida pela dualidade de sua prpria definio: identidade
para si e identidade para outro so ao mesmo tempo
inseparveis e ligadas de maneira problemtica. Inseparveis,
uma vez que a identidade para si correlata ao Outro e ao seu
reconhecimento: nunca sei quem sou a no ser no olhar do
Outro. Problemticas, dado que a experincia do outro nunca
vivida diretamente pelo eu de modo que contamos com
nossas comunicaes para nos informarmos sobre a identidade
que o outro nos atribui e, portanto, para nos forjarmos uma
identidade para ns mesmos. (DUBAR, 2005, p. 135)

No cerne da teoria formado pela a articulao entre a identidade-para-si e a

identidade-para-outro, a alteridade fundamental no processo identitrio dos grupos sociais.
O outro se abre como este espao da identificao e diferenciao pelo qual o sujeito se
conhece e se reconhece na trama social e legitima sua permanncia nos grupos constitudos na
sociedade.

Como Dubar (2005, p. 138) reitera, o indivduo identificado e levado a endossar ou a

recusar as identificaes que recebe dos outros e das instituies. Desta forma, ele refora
que o processo de formao identitria uma relao dinmica que envolve diversos
processos de socializao, constroem os indivduos e definem as instituies atravs de um
processo de negociao identitria, formado por elementos heterogneos oriundos dos
sujeitos, em constante relao com o outro do social.

Este processo de negociao identitria composto por um complexo processo

comunicativo entre os sujeitos nas instituies sociais. Este processo de identificao e
diferenciao, ocorrido na negociao identitria, realizado a partir de categorias e
representaes trazidas pelos sujeitos, oriundas de suas trajetrias individuais em outros
processos de socializao, que se apresentam como bases para a compreenso de si mesmos e
da realidade social na qual constroem continuamente sua identidade.

A construo das identidades se realiza, pois, na articulao

entre os sistemas de ao, que propem identidades virtuais, e
as trajetrias vividas no interior das quais se forjam as
identidades reais s quais os indivduos aderem. (Ibidem, p.
140-141)
 135

Partindo desta realidade, a negociao identitria realizada no processo de atribuio e

pertena dada atravs da comunicao das identidades formadas anteriormente pelos
indivduos nas instituies sociais e que, ao mesmo tempo que so constitudas, tambm se
transformam em categorias e representaes utilizadas como parmetro nos processo de
identificao e diferenciao no campo social e profissional.

Faz-se importante perguntar se, dentre estas representaes e categorias que fazem parte
da comunicao utilizada como instrumento de negociao identitria profissional dos
sujeitos, no esto presentes tambm algumas representaes sociais partilhadas pelos
sujeitos em seus processos identitrios anteriores. Estas podem estar presentes tanto no plano
das identidades herdadas quanto no das aceitas no contexto de seus grupos sociais,
apresentando-se novamente, quando solicitadas, como base na formao de sua identidade
profissional.

A relao entre identidade e representaes se apresenta como um assunto pouco

explorado, porm reconhecido como importante no estudo da formao identitria. A
presena das representaes no processo de identidade algo notado por autores, como o
prprio Dubar (2005, p. 151), que nos recorda que,

Para realizar a construo de uma identidade profissional e,

portanto, social, os indivduos devem entrar em relaes de
trabalho, participar de alguma forma de atividades coletivas
em organizaes, intervir de uma maneira ou de outra em
representaes.

As representaes, sociais ou no, compem o substrato social e so utilizadas pelos

sujeitos em seus processos identitrios individuais, sociais e profissionais, para falar sobre as
diversas aes e experincias vividas na sociedade. Representar se apresenta como uma forma
imagtica de se situar no mundo e construir relaes sociais que ajudem na formao de sua
identidade enquanto individuo inserido nas instituies sociais. Como nos diz Guareschi
(2007, p. 31), o status de representao , ao mesmo tempo, epistemolgico, social e pessoal;
e a anlise dessas trs dimenses pode explicar por que as representaes no so uma cpia
do mundo, mas uma construo simblica dele.

Na relao entre o sujeito e o outro, um determina o outro e esta ao articulada

atravs de categorias sociais que proporcionam aos sujeitos um conhecimento de si e do meio
social. Dentre estas categorias sociais, as representaes sociais se apresentam como uma das
 136

formas como os grupos organizam o seu conhecimento do mundo, legitimam as suas prticas,
e marcam a sua diferenciao em relao aos demais grupos sociais.

Deschamps e Moliner (2009) afirmam que as representaes sociais so importantes

nos processos identitrios, ao assumirem a funo bsica de marcas identitrias pelas quais
os grupos e os sujeitos afirmam as suas peculiaridades e diferenas. Da mesma forma, as
representaes se apresentam como uma possibilidade de auxiliar na estratgia identitria
promovida pelos grupos para a formao de sua identidade. Como os prprios autores dizem,

Enfim, as representaes sociais intervm (...) como

marcadores identitrios, em sinergia com o processo de
diferenciao, seja como reguladores identitrios em sinergia
com as diferenciaes do si-mesmo em relao aos membros
do endogrupo e do exogrupo; seja enfim, como resultantes do
sistema identitrio em sua globalidade. (Ibidem, p.143)

Esta participao das representaes sociais nos processos identitrios pode ter como
uma de suas motivaes os processos de ancoragem e objetivao, que compem e sustentam,
ao mesmo tempo, as representaes sociais dos grupos em relao a determinado objeto.
Como nos lembra Jovchelovitch (2000, p. 81),

Objetivar condensar significados diferentes que podem ser

ameaadores, ou indizveis para faz-los familiares,
domesticados. Ao assim fazer, os sujeitos sociais ancoram o
desconhecido em uma realidade j institucionalizada e
deslocam a geografia de significados estabelecidos que as
sociedades lutam para perpetuar.

A dinamicidade do processo de criao de representaes sociais dos grupos em

relao aos objetos partilhados na sociedade acontece simultaneamente aos processos
identitrios vividos pelos sujeitos no interior dos grupos sociais e profissionais. Ou seja,
medida que o sujeito se identifica e se diferencia dos grupos, a partir de determinadas
categorias e representaes dentre elas, as sociais , ele tambm participa das
representaes sociais que este grupo possui sobre determinadas realidades vividas pelo
grupo.

A dinamicidade da formao identitria se encontra com a mesma fora motora da

criao das representaes sociais em um sujeito ativo no contexto social. Com isto, as
representaes sociais so capazes de permanecer ativas na formao identitria, ao mesmo
 137

tempo em que se colocam como objetos importantes que vo constituindo os sujeitos e os

grupos e imprimindo neles as marcas identitrias das instituies sociais.

Em sua abordagem societal das representaes sociais, Willem Doise j apontava a

importncia de entendermos as dinmicas das representaes sociais, a partir das relaes
sociais vividas pelos grupos no interior da sociedade.

As interaes sociais dos indivduos podem favorecer o aparecimento e o

desenvolvimento de certas operaes cognitivas. Estas so organizadas a partir de
representaes que vo sendo produzidas no decorrer do processo e so partilhadas pelos
grupos sociais. As representaes sociais vo ganhando a funo de conectar o indivduo ao
coletivo, buscando uma articulao do individual com a ordem societal. Deste modo, as
representaes sociais passam a ser vistas como processos cognitivos que auxiliam os
indivduos a funcionarem socialmente orientados por dinmicas sociais compostas de
interaes, posies, valores e crenas em geral.

Estas representaes surgem a partir de conflitos sociocognitivos suscitados pela

interao social dos indivduos em seus grupos na sociedade. Em seus estudos acerca de
conflitos sociocognitivos, Doise (2001, p.314) vai elaborando o conceito de marcao
social, que define como quando, numa determinada situao, regulaes sociais podem ser
relacionadas organizao das aes que os indivduos so levados a efetuar sobre objetos
que mediatizam as relaes sociais constitutivas dessa situao.

Na verdade, a marcao social no implica necessariamente em uma norma que

governe diretamente a relao interpessoal entre os parceiros de uma interao social, porm
responsvel pela integrao entre as relaes cognitivas a serem estabelecidas e as normas que
regem a diviso dos indivduos em uma interao real ou simblica. (Ibidem, p.315)

O conceito de marcao social, presente no processo de constituio de representaes

sociais feitas pelos grupos sociais em sua relao com os objetos da interao social, vem
ratificar a nossa intuio de que as representaes sociais podem ser vistas como marcas
identitrias, que coincidem com marcaes sociais que surgem dos conflitos
sociocognitivos vividos pelos grupos sociais em relao a outros no mesmo campo social.

Desta forma, faz-se importante estudar a relevncia das representaes sociais no

processo bsico de negociao identitria, a partir do mesmo esforo de Doise em entender as
 138

interaes sociais, as normas e as representaes construdas nas relaes vividas pelos

sujeitos sociais.

Almeida (2009, p.725), ao estudar a abordagem societal das representaes sociais,

afirma que o contedo das representaes sociais depende das relaes entre os grupos, na
medida em que serve para justificar certo modo de encadeamento das relaes, mantendo, ao
mesmo tempo, a especificidade e a identidade de cada grupo. Assim sendo, as representaes
construdas por determinado grupo (em nosso caso dos educadores sociais) esto intimamente
ligadas interao deste grupo com os demais grupos de seu campo socioeducativo (no caso
desta pesquisa, o dos educandos-pobres).

Assim, a probabilidade de estas possveis representaes sociais aparecerem no

processo de negociao identitria deste profissional grande, exercendo uma das suas
principais funes, apontada por Doise, e recordada pela mesma autora, que a de ser
princpio gerador de tomada de posio ligado s inseres sociais especficas, organizando
os processos simblicos que interferem nas relaes sociais. (ibidem, p. 724)

O vnculo entre as possveis representaes sociais geradas a partir das interaes

sociais entre os grupos na sociedade e o processo identitrio profissional torna-se mais claro
quando buscamos entender estes dois processos a partir do modelo tridimensional proposto na
abordagem societal do estudo das representaes sociais em Doise.

Palmonari (2009, p.45) mostra que este modelo um dos mais apreciados entre os que
visam uma elaborao terica das representaes sociais e o denomina como o paradigma
das trs fases.

Doise exprime uma concepo mais completa das RS. Nesta

concepo, necessita-se de reconhecer sempre a existncia de
um campo simblico comum (compartilhado) em relao aos
quais os indivduos, ou subgrupos, tomam posies variadas.
Isto porque se tem como objetivo explicar as variaes entre
indivduos decorrentes de suas inseres especficas em um
conjunto de relaes simblicas em um dado momento.

Segundo Doise (2002, p. 30), o paradigma das trs fases (tambm conhecido como
modelo tridimensional) organiza-se a partir de trs hipteses descritas abaixo.

A primeira hiptese relativa partilha entre os indivduos de determinado grupo de

um conjunto de crenas comuns que organizam uma dada relao social vivida pelos seus
 139

membros. As representaes sociais apresentariam pontos comuns de referncia que so

utilizados pelos indivduos em trocas reais e simblicas realizadas entre os grupos sociais.

A segunda hiptese refere-se explicao sobre o porqu e como os indivduos se

diferenciam entre si nas relaes que eles mantm com os objetos de representao. Assim, as
representaes sociais passariam a fornecer informaes sobre a organizao das tomadas de
posies de um grupo em sua dinmica social.

A terceira hiptese busca entender que as representaes so caracterizadas pelas

ancoragens das tomadas de posio nas realidades simblicas coletivas. Assim, as
representaes sociais apontariam a hierarquia de valores, as percepes construdas pelos
indivduos nas relaes entre os grupos, categorias e experincias sociais que partilham com o
outro em seu grupo de pertena.

Estas trs hipteses, apontadas por Doise, que orientam o estudo das representaes
sociais, se tornam pertinentes em nosso processo de identificao de representaes no
processo identitrio proposto por Dubar. As representaes sociais, estudadas a partir do
ponto de vista das crenas como campo simblico comum das representaes, dos princpios
de tomadas de posio e da ancoragem das relaes entre os grupos, nos remetem
atribuio-para-si e atribuio-para o outro do processo bsico de negociao identitria.

Se o processo de identificao e diferenciao dos sujeitos feito a partir de

categorias, estas so adquiridas no processo de interao social, tanto do sujeito com o seu
grupo, quando do grupo de pertena do sujeito e os demais grupos da sociedade. Esta
negociao realizada pelos grupos e seus membros mediatizada por campos simblicos,
organizados tanto por uma identidade herdada por processos de socializao primria
(DUBAR, 2005, p. 145) quanto por uma identidade constituda para si, no qual o indivduo
encontrar na relao com o grupo a realizao de suas expectativas de futuro. (Ibidem, p.
150)

Assim, o campo de referncia comum, que se apresenta como um conjunto de crenas

partilhadas pelos membros do grupo, coincide com o eixo vertical que compe o processo
geral de formao identitria. As categorias herdadas de processos anteriores buscam auxiliar
tanto na escolha individual dos sujeitos e suas expectativas de futuro quanto na sua
permanncia e estabilidade no grupo em que ele partilha as diversas categorias em relao a si
 140

mesmo, ao seu grupo e a outros grupos que compem o seu processo de identificao e
diferenciao social.

O campo comum das representaes poder expressar a relao entre a identidade-

herdada e a identidade-constituda-para-si, atravs de categorias que justificaro a
permanncia dos indivduos nos grupos e a satisfao pessoal em pertencer a determinado
grupo em relao a outros do mesmo campo social. Este processo que acontece
concomitantemente e interdependente do processo bsico de atribuio e pertena poder
encontrar, no campo das crenas partilhadas entre os indivduos do grupo, um veculo
importante para expressar a identificao e a diferenciao dos sujeitos e seus respectivos
grupos, alimentando e retroalimentando a marcao social que compe as representaes
sociais nascidas das interaes sociais.

Em uma mesma linha de raciocnio, as outras duas hipteses, que ajudam o estudo das
representaes sociais, podem nos dar pistas para encontrar de que forma estas se ligam ao
processo bsico de negociao identitria vivida pelos sujeitos em seus grupos sociais.

A atribuio e pertena, que se encontram no eixo horizontal da formao identitria

do sujeito, por ser um processo realizado em uma constante interao dos grupos no social,
tambm podem apresentar representaes sociais oriundas destas relaes entre os sujeitos e
seus grupos de pertena, uma vez que a identificao utiliza categorias socialmente
disponveis e mais ou menos legtimas em nveis diferentes. (DUBAR, 2005, p. 137)

Menin (2005, p. 42), ao utilizar a abordagem societal das representaes, recorda este
papel intrnseco entre o surgimento das representaes e as interaes dos grupos sociais.
Segunda a autora,

Dinmicas de relaes sociais e dinmicas de representao

seriam intimamente relacionadas, uma se misturando outra,
uma explicando ou constituindo a outra. Ou seja, as
representaes serviriam para manter um tipo de relao entre
grupos; estas por sua vez, suscitariam representaes
polarizadas, organizando de uma maneira especfica os modos
de funcionamento cognitivo e avaliativo do meio social.

Desta forma, as representaes sociais que se apresentam nas interaes sociais entre
os grupos poderiam possibilitar tanto o reconhecimento das articulaes entre as dinmicas
 141

das relaes grupais quanto a forma como estas representaes se organizam, em um processo
de formao bsico da identidade do educador social.

Como diz Dubar (2005, p. 138), no processo de atribuio, os sujeitos so levados a

endossar ou a recusar as identificaes que recebem dos outros e das instituies. Quando
uma representao social se apresenta como uma das categorias legtimas, neste processo de
atribuio do outro para o indivduo, a segunda hiptese levantada por Doise, na abordagem
societal das representaes, se faz presente na formao da identidade-para-outro. As
variadas tomadas de posio individual e grupal, organizadas pelas representaes sociais,
buscaro responder o porqu e o como os sujeitos deste grupo se diferenciam entre si, sem
perder o vnculo grupal que os identifica ou no como parte do grupo na sua interao social.

Neste processo de atribuio identitria, os sujeitos sociais levaro em considerao as

identidades herdadas e identidade constituda para si, que estaro plasmadas no campo
simblico comum de crenas partilhadas socialmente. Estas daro o suporte necessrio para
que o sujeito e seu grupo possam tomar as posies necessrias em relao aos processos de
identificao nas interaes com outros grupos, aceitando e recusando o que lhe atribudo
socialmente. Desta forma, a funo de filtro sociocognitivo (SANTOS, 2009, p. 58) das
representaes sociais utilizada para o acolhimento, decodificao e interpretao do que
atribudo pelo outro na interao social.

Simultneo ao processo de atribuio identidade-para-outro est o processo de

pertena. Este consiste na incorporao da identidade pelos prprios indivduos (cf. DUBAR,
2005, p. 139), ou seja, na definio da identidade-para-si que incide no que o sujeito atribui a
si mesmo como parte da sua identidade. Ao levar-se em considerao a descoberta de uma
representao social como uma das categorias escolhidas para a constituio desta identidade-
para-si feita pelo indivduo e seu grupo (ibidem, p.140), a reflexo sobre uma possvel ligao
entre a terceira hiptese de Doise e esta parte do processo se faz pertinente.

Reconhecer a ancoragem das tomadas de posio de um grupo em relao a outras

realidades simblicas fundamental para entendermos a hierarquia de valores, as normas, as
categorias e as experincias sociais partilhadas pelos sujeitos em seus grupos (DOISE, 2002,
p. 30). Da mesma forma, na identidade-para-si, o sujeito busca ser reconhecido por aquilo que
ele atribui para si mesmo, como resultado da negociao do processo de atribuio feito pelo
outro da relao social, processo este que foi sustentado pela identidade-herdada e identidade-
 142

constituda-para si. Neste momento, o sujeito tem necessidade de reafirmar quem ele (para o
grupo, para si mesmo, e para todos os outros das interaes sociais).

o que Dubar (2006, p.52) chama de uma busca de autenticidade, um

reconhecimento de si mesmo que, aps diversos conflitos sociocognitivos existentes no
processo de identificao, ancora a sua identidade em um grupo de pertena. Neste caso, a
presena da representao social no processo de atribuio para si reportar s ancoragens
realizadas pelo grupo e partilhadas pelos indivduos a respeito da categoria utilizada como
parte da formao do processo identitrio do sujeito no grupo social.

Um estudo sobre as possveis representaes sociais no processo de negociao

identitria dos educadores sociais em relao ao grupo dos educandos-pobres se faz
conveniente e instigante. Estudar os processos destas representaes e sua influncia nas
etapas que constituem esta identidade profissional nos levar a entender os conflitos
sociocognitivos das interaes sociais entre estes grupos, a marcao social que estas
representaes constituem e a fora da ancoragem, modulada pelas representaes presentes
no processo de negociao identitria entre a atribuio e pertena dos educadores em relao
ao outro grupo do seu campo educacional.

Este esforo possibilitar entendermos a fora, ou no, das representaes nas relaes
sociais no campo educacional e as possveis marcas identitrias deixadas pelas
representaes no grupo dos educadores sociais e em suas relaes de alteridade, to
importante paro o desenvolvimento de seu trabalho profissional.

Enfim, como Santos (2009, p. 52) nos recorda, os grupos constroem representaes
sociais cujos contedos no s expressam, mas produzem relaes que eles estabelecem com
a alteridade. Compreendendo a relao de alteridade por este vis das representaes sociais,
ela faz parte intrnseca da dinmica psquica e social de identificao dos grupos na
sociedade, fomentando no somente as caractersticas dos indivduos a partir dos grupos de
pertena, mas tambm da legitimidade dos grupos em relao uns para com os outros na
sociedade.

Da mesma forma, a representao social pode se apresentar como uma forma de

compreender por que a negociao identitria assume determinada configurao vivida pelos
sujeitos do grupo profissional, que pode expressar posies de identificao e diferenciao
em relao ao outro da relao social e profissional do grupo.
 143

Alm disto, como nos coloca Santos (2009, p. 61), se (...) criamos representaes
sociais para interagir com o outro, uma vez que as relaes com os outros precedem de um
modo prtico e lgico das relaes com os objetos, algumas das atribuies do outro
podem ter sido originadas em uma representao social do outro que compe a atividade
profissional. Embora a busca por representaes sociais do outro no encerre o
reconhecimento de outras representaes que possam estar articuladas no processo identitrio,
as representaes sociais do outro nos interessam de forma mpar neste processo.

Se a relao de alteridade no processo de identidade profissional for uma

representao social do grupo a respeito do outro, isto pode resultar em uma estegano-
alteridade, ou seja, uma imagem criada por um grupo em relao ao outro da sua prtica
profissional, e com o qual o profissional ir construir as suas relaes de alteridade, em
detrimento ao outro-presente que se encontra em seu campo de trabalho.

A palavra grega estegano, que significa esconder, mascarar, passa a significar de

forma pertinente este tipo de vivncia da alteridade no campo profissional que, influenciada
pela representao social do outro da relao, esconde, atravs de determinadas categorias
simblicas comuns aos grupos, o outro da interao social, interferindo, significativamente,
no processo de negociao identitria.

O estegano-outro, originado da representao social do outro feita pelo

profissional, poder se instalar no processo bsico de atribuio e pertena, ocasionando a
seguinte celeuma identitria: se a identidade-para-o-outro formada pela atribuio que o
outro faz quanto ao que ele espera do sujeito enquanto profissional e, se este outro for um
estegano-outro, ou seja, uma representao social do outro partilhada pelo grupo
profissional, esta representao social poder dificultar a compreenso das reais expectativas
que o outro possui a respeito do seu trabalho, fundamentais para que o sujeito se reconhea
como profissional.

A negociao identitria realizada a partir da aceitao da atribuio de um estegano-

outro da relao de alteridade far com que as categorias busquem se encaixar ou at
mesmo se assemelhar com as apresentadas pela identidade-para-si, ou seja, o que o prprio
sujeito espera do seu trabalho. A partir do momento em que se compreende que as
expectativas do estegano-outro so originadas pela representao social dos profissionais a
respeito do outro da sua prtica, a tendncia que as categorias possuam suas
 144

correspondncias com aquilo que o prprio sujeito espera do seu trabalho, ou seja, a
representao de si mesmo no campo profissional.

Esta representao social do outro, que originar o estegano-outro, ajudar em um

processo mais assemelhado a um processo de espelhamento da identidade-para-o-outro com
a identidade-para-si, que desvirtuar o processo heterodinmico entre atribuio e pertena
proposto pela Teoria de Claude Dubar.

Este processo de espelhamento influenciar, significativamente, no processo

identitrio do profissional, produzindo nele duas posturas que podero enrijecer a
compreenso da sua identidade: primeiro, uma cegueira institucional, que o far enxergar o
estegano-outro como sendo o outro-presente de sua prtica profissional. Desta forma, o
profissional valorizar o primeiro como objeto de sua realizao profissional, no
conseguindo enxergar as necessidades do outro-presente que , concretamente, o sujeito que
partilha de suas prticas; a segunda a naturalizao de sua prtica, ou seja, as escolhas
sobre as prticas profissionais sero realizadas a partir do estegano-outro da sua relao de
alteridade. Portanto, as necessidades do outro presente no sero necessariamente atendidas,
o que poder ocasionar evases no percebidas pelos educadores. Ou pior, sero consideradas
naturais reforando a representao social do outro da sua prtica profissional. Em ambos,
o estegano-outro servir para atender mais s aspiraes profissionais do grupo profissional
do que s realidades concretas dos seus interlocutores.

Enfim, a representao social do outro no processo bsico da identidade do

profissional, segundo a teoria de Dubar, ganhar outra funo alm de marca identitria nos
processos identitrios. Ela ter, tambm, a funo de espelhamento, que far com que o
sujeito se relacione no com o outro da relao de alteridade, mas sim com a representao do
outro do grupo, a quem se pode considerar, at o momento, estegano-outro.

Esta funo de espelhamento, que faz o sujeito profissional relacionar as suas

expectativas profissionais com aquelas construdas pelas representaes sociais do grupo
sobre o seu outro do espao profissional, oriunda do espelhamento da atribuio e da
pertena grupal, pelo qual a identidade-para-si e a identidade-para-outro se correspondem
para atender a um nico objetivo: uma iconidentidade profissional.

A iconidentidade profissional, originada da presena da representao social do

outro no processo de formao da identidade do profissional, no viria apenas para legitimar
 145

a figura do profissional ou criar uma identidade superior s demais no contexto social. Ela
uma identidade preventiva, ou seja, ela viria para proteger os sujeitos dos grupos sociais dos
problemas oriundos da relao de alteridade ocorrida no contexto social em que os sujeitos
atuam como profissionais.

Neste caso, no apenas uma representao social da sua profisso, ou do seu trabalho
profissional, mas uma maneira de compreender esse trabalho e sua relao com a sociedade.
Quando a representao do outro utilizada no processo de atribuio e pertena, o
estegano-outro assume a postura de preservar o sujeito das possveis frustraes, decepes
e angstias da sua profisso.

Alm disto, o resultado da presena desta representao, desempenhando a funo de

espelhamento do processo de atribuio e pertena grupal, ajudaria no processo de
reafirmao da presena do grupo profissional, na legitimao de seu trabalho no campo
social e tambm na justificativa de determinadas aes que, por algum motivo, pudessem no
corresponder s expectativas dos outros grupos sociais.

O fracasso pela ao do seu trabalho profissional seria transferido para o estegano-

outro que, uma vez representado pelo grupo, estaria organizado a partir de uma hierarquia de
categorias, valores, crenas partilhadas pelos sujeitos profissionais e encontradas em possveis
outras representaes (coletivas, do social, entre outras) da interao do campo
socioprofissional, que preservaria o grupo de possveis questionamentos a respeito de suas
prticas educacionais.

O termo iconidentidade congregaria em si todas estas aes promovidas pela

representao do outro no processo bsico de atribuio e pertena do modelo terico de
identidade profissional de Claude Dubar. Em verdade, a presena do prefixo grego eikon
(cone, imagem) vem de uma das caractersticas prprias das representaes sociais: a esfera
simblica e imagtica expressa pelas representaes dos grupos em sua relao com o social.

Jodelet (2009, p. 40) relata a funo simblica das representaes sociais a partir do
que ela considera os quatros L das representaes que intervm na relao dos grupos. Para
a autora, elas esto no Lugar do objeto que elas representam, apontando os aspectos
cognitivos da representao; asseguram o seu compartilhamento social a partir de uma
Ligao entre os membros do grupo; estabelecem, justificam e mantm a ordem social a
 146

partir de uma Lei seguida internamente pelo grupo e remetem ao aspecto criativo do
imaginrio do grupo, dando uma Leveza s situaes que acontecem no interior do grupo.

Esta funcionalidade simblica das representaes sociais apontada por outros

autores na prpria estrutura constitutiva das representaes. Rosa (2009, p. 149), ao falar
sobre o conceito de ncleo figurativo na abordagem sociogentica das representaes sociais,
explica que no se deve apenas considerar como uma maneira de organizar e estruturar a
informao, mas tambm como resultado da coordenao que torna concreto cada termo da
representao como uma estrutura imaginria que capaz de produzir uma estrutura
conceitual de maneira visvel. Ou seja, o ncleo figurativo das representaes se apresenta
como uma imagem capaz de reunir componentes simblicos e emocionais que conduzem as
relaes no interior dos grupos sociais.

Moscovici (2009, p. 26), ao retomar os processos de ancoragem e objetivao

reconhece a funo imagtica no processo de familiaridade do desconhecido pelo grupo
social, e vivenciado na cultura. Pois, para o autor, compreender uma representao social, ao
mesmo tempo coerente e difusa, inicialmente identificar seu ncleo figurativo, que associa
um conceito e uma imagem da mesma forma que um poema ou um discurso associa forma e
matria. E coloca esta imagem produzida pela representao e localizada no ncleo
figurativo como dinmica no processo das relaes sociais na histria, quando diz que a
vida social, evidentemente, que funda, que perpetua e at mesmo renova o ncleo figurativo,
isto , a sua histria. (ibidem, p. 27)

Na abordagem societal das representaes, Doise (2002, p. 30) entende que a

realidade das relaes entre o indivduo e o social necessita de modelos ternrios, fazendo
intervir o outro na construo da realidade. Estudar as representaes preconizadas por
Moscovici entender as relaes entre estes modelos cognitivos complexos dos indivduos
com as relaes simblicas que caracterizam a sociedade.

As representaes sociais funcionam no interior das relaes sociais como importantes

propulsores de tomadas de posio simblica feita pelos grupos na sociedade. Assim, Doise
(2002, p, 193) reafirma que

as representaes sociais so os princpios organizadores das

relaes simblicas entre os atores sociais. Trata-se de
princpios relacionais que estruturam as relaes simblicas
entre indivduos ou grupos, constituindo ao mesmo tempo um
campo de troca simblica e uma representao desse campo.
 147

Ou seja, as representaes sociais organizam as relaes simblicas entre os grupos

em suas interaes sociais. Neste processo de interao social, a ancoragem assume um papel
importante, medida que os indivduos ancoram as suas opinies e crenas a partir dos
diversos grupos de pertena dos sujeitos sociais. Estas ancoragens so realizadas a partir de
relaes simblicas na interao dos grupos de pertena dos sujeitos no campo social. Desta
forma, a ancoragem social reveste os grupos de pertena com uma funo comparativa em
relao a outros no campo social. Estas ancoragens so realizadas a partir das figuras e
categorias simblicas que, alm de caracterizar as relaes dentro e fora dos grupos sociais,
marcam a sua identidade grupal e social.

O contedo das representaes depende das relaes entre os

grupos, na medida em que serve para justificar certo modo de
encadeamento das relaes, mantendo, ao mesmo tempo, a
especificidade e a identidade de cada grupo. (ALMEIDA,
2009, p. 725)

Enfim, estas imagens produzidas pelas representaes sociais do outro, partilhadas

pelos sujeitos no processo de atribuio e pertena dos grupos sociais, vo se perfilando em
uma identidade grupal que se apresenta como uma imagem iconogrfica do profissional na
sociedade. Assim, a conseqncia das representaes no processo identitrio profissional
arrastar o campo representacional figurativo de carter imagtico para o cerne da
negociao identitria, que associar uma imagem tambm, que representar no somente o
trabalho do profissional, mas tambm as formas de relacionamento, legitimao e
identificao no substrato social. Desta forma, a identidade profissional assumir a
plasticidade de uma iconidentidade profissional.

As representaes sociais do outro passam a ser o foco desta pesquisa, no campo

determinado da educao social. As provveis representaes sociais que os educadores
sociais partilham em seu grupo social e que podero surgir no processo de atribuio e
pertena de sua identidade profissional podem condicionar o surgimento e as conseqncias
de uma identidade afetada pela presena de uma representao do outro-educando-pobre.

De fato, a ideia da existncia de uma representao que construa um estegano-outro

no processo identitrio deste educador interfere de maneira mpar na formao de sua
identidade profissional e na sua relao institucional. Seguindo a lgica proposta, se o outro
 148

da relao de alteridade do educador social for uma representao do educando-pobre, esta

representao originar um estegano-pobre que articular atribuies da representao do
que o grupo constitua como o pobre a ser atendido pela sua prtica.

A nova funo das representaes sociais de espelhamento no processo de atribuio

e pertena, provocada pela representao social do educando-pobre e partilhada no grupo
profissional de educadores sociais, pode estar apresentada no relato das prticas scio-
educativas dos profissionais, que tendero a atender mais as necessidades profissionais do
grupo de educadores do que as demandas dos educandos-pobres de sua relao profissional.
Afinal, as expectativas atribudas e aceitas pelos educadores na formao identitria falaro
dos estegano-pobres, ou seja, daqueles que correspondem a uma realidade muita mais
prxima do que os educadores entendem como pobres.

Este aspecto iconidentitrio, promovido pelas imagens geradas pelos campos

figurativos das representaes sociais que participam do processo de identidade profissional
do educador social, pode funcionar como uma identidade preventiva do educador social.
Atravs dele, a identidade profissional do educador social pode ser vivenciada a partir de um
cone formado no processo dinmico da identidade profissional do grupo de educadores
sociais, com o propsito de proteg-lo das possveis frustraes, angstias e decepes que
seu trabalho com o educando-pobre real poder lhe ocasionar.

A confirmao de uma representao de educando-pobre, participando ativamente do

processo identitrio do educador social, poder redimensionar a importncia da compreenso
das representaes sociais na formao identitria dos profissionais de educao seja no-
formal ou formal. A forma pela qual estabelecem as relaes de alteridade pode ser permeada
por representaes sociais que modifiquem a formao identitria, levando a prticas que
justificariam as nossas aes sociais e educativas, em detrimento ao atendimento das reais
demandas educacionais e sociais de nossos educandos.

De fato, as representaes sociais no processo identitrio podem levar a uma

desvalorizao do educando real em favor de um estegano-educando, que ser resultado da
possvel representao social do outro com que o educador se relaciona no seu campo de
trabalho. Alm do mais, se a mxima o inferno so os outros est correta, os outros desta
mxima ser o grupo dos educandos-pobres que traro, atravs de seu estado de pobreza
social, a possibilidade do fracasso, angstia e decepo das atividades do educador em relao
ao seu trabalho scio-educativo.
 149

Este conflito psicossocial no qual se constitui o campo de atuao do educador social

fomentar, no seu processo de negociao identitria profissional, um contnuo jogo de cara e
coroa com as moedas utilizadas em suas relaes sociais. Neste jogo identitrio, escolher o
lado da alteridade poder significar para ele uma provvel no realizao de suas satisfaes
profissionais. Portanto, a escolha do lado da representao de um estegano-outro passa a
representar mais do que uma estratgia identitria profissional, mas uma possibilidade de
manter viva a existncia da profisso de educador social no contexto social brasileiro.

As cegueiras institucionais e as naturalizaes das prticas scio-educativas

ocorridas no ambiente do terceiro setor podem ser alguns sinais de que, na formao da
identidade profissional do educador social, se encontram representaes sociais que
condicionam e deixam marcas identitrias to significativas que impedem o educador social
de realizar o seu trabalho de forma coerente com aquilo que proposto pela educao no-
formal como prtica scio-educativa de autonomia e formao integral do sujeito em
sociedade.

Assim, a partir do reconhecimento da possvel existncia de representaes sociais na

negociao identitria e da busca de um provvel estegano-outro e suas consequncias no
processo de identidade profissional do educador social, esta pesquisa busca contribuir para as
duas teorias que tecem este trabalho de abordagem psicossocial no campo da educao.
Contribuir para a discusso da Teoria das Representaes Sociais de Serge Moscovici, e seus
colaboradores, a partir de uma abordagem societal das representaes sociais, em busca dos
modelos figurativos que nos faam compreender o processo cognitivo e as ancoragens
desenvolvidas pelo grupo de educadores sociais a respeito do outro da sua relao de
alteridade e processo identitrio, e, para a Teoria da Identidade Profissional de Claude Dubar,
em seu processo bsico de atribuio e pertena, mostrando que a identidade uma
negociao contnua de adeso e excluso, tanto de expectativas como de atribuio, realizada
pelos sujeitos na relao social entre si, seus grupos carregados de representaes e
instituies sociais.

Da mesma forma, a pesquisa quer valorizar o educador social como um profissional

em formao identitria, que busca construir a sua histria na educao brasileira tanto
atravs do reconhecimento do seu ser profissional, atravs da legislao regulamentadora de
seu ofcio, quanto atravs da utilizao da educao no formal como diferenciao de um
processo educativo para alm dos muros escolares.
 150

Enfim, o educador social, como todo profissional em relao com a sociedade, um

ser em constante negociao identitria. Muitas vezes, desconsiderar uma das faces desta
moeda de negociao da sua identidade profissional pode trazer algumas conseqncias na
vivncia de sua identidade grupal. Faz-se necessrio considerar o valor e a importncia da
alteridade e das representaes partilhadas pelos seus grupos de pertena para uma tomada
consciente do processo de atribuio e pertena profissional no qual o sujeito participa em seu
grupo de pertena social.

Alteridade e representaes sociais so duas faces da mesma moeda de troca

negociada pelos grupos em sua formao identitria. Elas no devem passar pelo crivo da
escolha de uma em detrimento de outra, mas sim da reorganizao deste antigo jogo de cara e
coroa psicossocial. Ao lanar a moeda ao ar, o educador no pode se esquecer nunca que
ambos os lados possuem o mesmo valor e constituem a mesma realidade vivida e partilhada
pelos sujeitos em seus grupos. Esta moeda sustenta, justifica e conduz os processos
sociocognitivos que compem a sua identidade enquanto educadores sociais nas ONGs
caritativas do Terceiro Setor.
 151

CAPTULO 3. ESPELHO, ESPELHO MEU, EXISTE UM EDUCADOR MAIS SOCIAL

DO QUE EU? UMA METODOLOGIA PARA INVESTIGAO DE
REPRESENTAES NO PROCESSO DE FORMAO IDENTITRIA.

Neste captulo de cunho metodolgico, discutir-se- a respeito do mtodo de apreenso

de dados para a realizao desta pesquisa de abordagem psicossocial, a delimitao,
caracterizao e justificativa do campo de pesquisa as instituies estudadas, os sujeitos
pesquisados e o pesquisador e o tipo de tratamento dado ao material coletado, alm da
forma de anlise realizada pelo pesquisador, para atingir os objetivos propostos por esta
pesquisa sobre as representaes sociais e a formao da identidade socioprofissional do
educador social de ONGs caritativas.

Os processos educativos se desenvolvem em espaos sociais nos quais seus sujeitos

assumem a interlocuo como instrumento principal de transmisso de conhecimento. De
educao formal ou no, estes espaos so constitudos dos discursos de educadores e
educandos que partilham contedos, relaes interpessoais e metforas da vida cotidiana.

O discurso educativo dos grupos que compem os ambientes educacionais no-formais

se transforma em um importante instrumento de anlise para aqueles que se dedicam
pesquisa de abordagem psicossocial na educao. A partir do discurso formulado pelos
sujeitos envolvidos no processo educativo das instituies no-formais, podemos
compreender os sentidos, valores, crenas, expectativas, representaes, entre outros
elementos, que daro significado a sua aprendizagem e constituio deste espao como
legtimo para os grupos que os freqentam.

Como os espaos no-escolares de educao fogem da obrigatoriedade da presena dos

educandos caracterstica dada pelo sistema formal de ensino brasileiro a existncia das
instituies no-formais est ligada ao atendimento das demandas socioeducativas dos grupos
que as freqentam. Assim sendo, a interlocuo entre os sujeitos educacionais ganha relevante
importncia na manuteno da prtica dos profissionais e das suas relaes educacionais, uma
vez que ambas esto em funo da execuo de atividades socioeducativas que levem
autonomia e potencialidade de oportunidades de seus educandos.

O processo de formao da identidade do educador social transita neste espao formado

pelo discurso dos diversos grupos sociais que buscam defender seus interesses educacionais.
 152

Este processo se d a partir da constante negociao das atribuies feitas pelos sujeitos a
respeito de seu trabalho no espao educativo, atravs dos discursos dos grupos existentes nas
instituies educativas. Assim, a identidade para si e para o outro que participam da
negociao identitria dos educadores sociais se movimenta na interlocuo realizada pelos
sujeitos que compem o seu trabalho, expressando a alteridade vivida pelo grupo e
organizando a sua forma de relacionamento entre os seus pares.

Desta forma, o discurso se apresenta como uma importante chave de compreenso

acerca dos diversos aspectos que constituem a identidade profissional do educador social. A
proposta desta pesquisa uma anlise de abordagem psicossocial do discurso retrico-
pedaggico dos profissionais envolvidos na educao no-formal de ONGs caritativas. A
partir deste material construdo no ambiente educacional destas instituies buscaremos
inferir como se organiza o processo identitrio dos educadores sociais, levando em
considerando as representaes partilhadas, ou no, pelos seus pares educacionais, como estas
se relacionam entre si e quais as suas implicaes no processo de negociao bsica
identidade para si e identidade para o outro na formao da identidade dos educadores
sociais que trabalham em instituies caritativas.

Para chegarmos a uma anlise que articule corretamente o contedo do discurso retrico
dos profissionais sobre a compreenso de seu processo identitrio e as representaes sociais
que eles trazem e/ ou partilham com seus pares no grupo socioeducativo so necessrios
alguns esclarecimentos: Que mtodo ser utilizado para esta anlise? Quem so os sujeitos da
pesquisa? Que instituies e por que elas so instrumentos escolhidos para esta anlise?
Como e por que utilizar a anlise retrica do discurso para buscar as representaes sociais
existentes no processo identitrio dos educadores sociais?

Olhar o discurso a respeito de algo como se olhar no espelho da prpria identidade. O

discurso carrega em si os elementos bsicos que constituem os sujeitos em suas relaes
sociais. Ao falar de si mesmos, falam da alteridade na formao identitria dos sujeitos. O
material retrico que o discurso carrega em si reflete as pertenas e as expectativas dos
sujeitos como participantes do processo grupal que os constitui e os legitima. Desta forma,
surge a possibilidade de o sujeito se reconhecer tanto no processo de sua formao identitria
quanto no produto de suas relaes interpessoais, atravs de suas atividades profissionais na
sociedade.
 153

O reflexo proporcionado pelos discursos dos sujeitos da educao no-formal um

convite a olharmos seus relacionamentos, suas prticas, suas representaes e seus processos
identitrios, que os fazem se reconhecer parte de um grupo de educadores que buscam a sua
diferenciao dos demais profissionais da educao pelo fato de considerarem as suas
relaes de alteridade mais sociais do que as de outros no ambiente educacional brasileiro.
E, desta forma, vai-se dominando o grupo de educadores sociais com suas caractersticas,
relaes, representaes e identidades prprias dos sujeitos de seus grupos.

3.1. Pela estrada afora, a pesquisa no anda sozinha: Um mtodo sempre a

acompanha.

A escolha do mtodo sempre uma deciso importante para que as pesquisas de

maneira particular, aquelas em Educao sejam trilhadas levando em considerao os
diversos componentes da realidade social em que so desenvolvidos os processos
educacionais.

Gatti (2007, p. 62) nos recorda que, ao falar de mtodo falamos de construo de
conhecimento. A Educao deve ser considerada como uma rea de conhecimento e
profissional interdisciplinar produtora de um conhecimento que promove questes de
interveno intencional no mbito de socializao dos sujeitos. Ou seja, os mtodos a serem
utilizados pelas pesquisas devem ter como objetivo, a partir da compreenso das questes
estudadas, potencializar aes de interveno instrucionais e profissionais do homem no
mundo.

O mtodo de pesquisa qualitativa apontado por Alves (1991) como um dos mais
utilizados pelos pesquisadores em Educao sendo tanto um dos mais adequados quanto o
mais complexo de ser trabalhado. Sua importncia se encontra na possibilidade de englobar
mltiplas variantes sociais, econmicas, culturais, histricas, entre outras nas prticas
educacionais, proporcionando uma maior e melhor compreenso dos fenmenos e dos
problemas ligados ao objeto de estudo.

Desta forma, os dados recolhidos neste tipo de pesquisa, convenientemente articulados

com a literatura existente sobre o assunto, apurados por um mtodo de anlise pertinente ao
 154

propsito da pesquisada realizada, possuem grande possibilidade de atingir resultados que

contribuiro para uma oportuna reflexo e uma possvel interveno metodolgico-didtica no
campo educacional

Strauss e Corbin (2008), em seu aprofundamento sobre a pesquisa qualitativa, destacam

trs componentes principais que devem ser considerados na realizao de uma pesquisa
qualitativa: os dados, provenientes de vrias fontes, como entrevistas, observaes,
documentos, registros e filmes; os procedimentos, que os pesquisadores utilizam para
interpretar e organizar os dados; e a amostragem no-estatstica, que envolve os relatrios
escritos e verbais a respeito da apresentao dos resultados da pesquisa. Desta forma, ao se
realizar esta pesquisa qualitativa, utilizar-se- como fonte de recolhimento de dados para uma
posterior anlise em busca das representaes do processo identitrio dos educadores sociais,
a tcnica das entrevistas.

Turato (2003) reconhece as entrevistas como um instrumento importante no

conhecimento interpessoal e que facilita a apreenso de uma srie de fenmenos e elementos
dos sujeitos entrevistados. Entre os tipos de entrevistas que podem ser utilizadas, a
semidirigida ou semi-estruturada apontada como a mais pertinente para a pesquisa em
desenvolvimento.

Segundo Flicks (2004), este tipo de entrevista tem sido largamente utilizado, pois o seu
interesse est vinculado expectativa de que mais provvel que os pontos de vista dos
sujeitos entrevistados sejam expressos de forma mais aberta e livre do que em entrevistas
dirigidas ou no-dirigidas. Desta forma, o pesquisador designa um determinado
direcionamento da entrevista, porm permitindo ao entrevistado associar ao tema em pauta
suas experincias, significados, sentidos, representaes, entre outros conceitos, que ajudam a
compreender as ideias do entrevistado a respeito da temtica investigada.

A eficincia do uso desta tcnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas em

Educao mencionada por outros autores. Ldke e Andr (1986) j recordavam sua
utilidade como um instrumento de abordagem mais flexvel, que busca situar o problema
central de pesquisa em um conjunto maior onde se encontram os sujeitos em sua cultura e
seus valores.
 155

De fato, a entrevista semidirigida ou semi-estruturada atendeu s necessidades de

coletas de dados em nossa investigao, pois se enquadra positivamente no referencial terico
de abordagem psicossocial das representaes sociais na Educao.

Desde o incio do estudo das representaes e sua relao com o tratamento dos dados
coletados, as tcnicas verbais so utilizadas como instrumento mais comum para acessar as
representaes. Spink (1995, p. 100) j recorda a preferncia pelo emprego de entrevistas
conduzidas a partir de um roteiro mnimo, nas pesquisas de representaes sociais, com o
intuito de dar voz ao entrevistado, evitando impor as pr-concepes e categorias do
pesquisador, ou seja, permitindo captar um material importante para anlise, que brota dos
discursos relativos sua prtica social e das condies que produziram as representaes
sobre o objeto investigado.

Dotta (2003, p. 49), em seu trabalho sobre as representaes do ser professor, recupera a
importncia das entrevistas nas pesquisas de representaes sociais, que embora recebam a
mais diversificada nomenclatura entre os autores, colocam a conversao no epicentro do
universo da pesquisa. Uma vez que as relaes educacionais se do a partir do dilogo e so
capazes de moldar e animar as representaes no grupo social, as entrevistas se transformam
em um instrumento vivel para o pesquisador captar as possveis representaes relativas ao
objeto estudado.

Como nos diz Campos (2009, p.72), em sua pesquisa sobre os termos usuais da teoria
das representaes sociais, para ter acesso ao universo simblico e social, o pesquisador que
desbrava o caminho das representaes sociais utiliza-se das entrevistas entre elas a
semidirigida como ferramentas imprescindveis para a execuo de um mtodo sistemtico
de apreenso de um material simblico para uma posterior anlise, em busca das
representaes do objeto estudado e suas relaes no contexto social mais amplo.

Contudo, pelo prprio carter das representaes sociais e sua multiplicidade de

relaes com as diversas reas da constituio do ser social, somente a utilizao de uma
tcnica de coleta de dados para posterior anlise apresenta-se limitada. Jodelet (2001, p. 26)
aponta isto, quando prope que as representaes sociais devem ser estudadas articulando-se
elementos afetivos, mentais e sociais e integrando (...) a considerao das relaes sociais que
afetam as representaes e a realidade material, social e ideativa a qual elas tm de intervir.
Ou seja, a associao de outras tcnicas de coletas de dados na pesquisa em representaes
sociais existentes auxilia na compreenso de suas organizaes no interior do grupo.
 156

A associao de outras tcnicas de coletas de dados s entrevistas semidirigidas torna-se

pertinente para compreender as representaes em um espao social determinante e
delimitador do processo identitrio profissional do grupo educador social que faz parte desta
pesquisa. Como nos aconselha Almeida (2005, p. 137), o uso de outras tcnicas
complementares permite controlar e aprofundar as informaes recolhidas por meio das
entrevistas.

Sendo assim, alm das entrevistas semidirigidas, tambm foram utilizadas, como
tcnicas complementares, a anlise documental das ONGs caritativas em que se encontram os
educadores sociais, como ferramenta de compreenso do espao relacional no qual se
movimentam tanto os processos identitrios quanto as representaes que os constituem, e o
dirio de campo do pesquisador.

A anlise dos documentos que constituem as ONGs caritativas auxiliou na compreenso

das relaes que se constituem no espao educativo em que se desenvolvem os processos
identitrios dos profissionais da educao social. Cada uma das instituies socioeducativas
possui em sua histria os objetivos pelos quais foram criadas e as normas que norteiam a
prestao de servio a sua populao.

A partir dos critrios definidos pelos estatutos de suas instituies, podemos entender
um conjunto de relaes determinantes para uma compreenso ampla das representaes e sua
participao no processo identitrio de seus sujeitos sociais como: as prticas a serem
desenvolvidas, a populao a ser beneficiada com as atividades socioeducativas, o perfil de
profissional que a instituio procura para a execuo do trabalho socioeducacional, a misso
institucional e seus objetivos, as relaes estabelecidas entre a diretoria, coordenao e
profissionais da educao, entre outras relaes.

Portanto, nesse espao, as regras, os valores, os significados e as crenas especificadas

pelos estatutos institucionais ajudam na constituio das representaes, das relaes de
alteridade e dos vrios processos identitrios, dentre eles o do educador social. Os
documentos das ONGs caritativas orientam o funcionamento das atividades, suas relaes
entre os educadores sociais e os educandos-pobres e as regras que estabelecem a permanncia
ou no do profissional como sujeito do grupo social de educadores sociais na instituio.
Portanto, este material se torna relevante para a pesquisa das representaes e processos
identitrios.
 157

Alm disto, uma vez utilizada a anlise retrica do discurso posteriormente detalhada
como instrumento de anlise dos dados recolhidos nesta pesquisa, o cruzamento entre as
anlises do material discursivo verbal, promovido pelas entrevistas dos sujeitos, e as anlises
dos estatutos das instituies sociais caritativas, atravs dos documentos escritos, proporciona
ao pesquisador um conjunto de elementos relevantes a uma anlise mais aprofundada desde a
formao e manuteno de representaes neste campo educacional at suas relaes de
alteridade constitutiva do seu ser profissional enquanto educador social.

O dirio de campo, ou como diz Flick (2004, p. 181), notas de campo, so um meio
clssico, e de relevncia no processo de pesquisa qualitativa. Ele ajuda a documentar o
processo de aproximao a um campo e as experincias e problemas no contato com o campo
ou com os entrevistados, bem como na aplicao dos mtodos. Este recurso se torna vlido no
processo de pesquisa, auxiliando na posterior anlise dos dados, levando em considerao
alguma impresso ou anotao relevante sobre fato acontecido no perodo antes, durante e
depois da entrevista no ambiente educativo.

Neste ponto, aps a explicao sobre a escolha da tcnica a ser utilizada para o
recolhimento de dados nesta entrevista, faz-se necessrio apontar os grupos de sujeitos
envolvidos nesta pesquisa psicossocial educativa e suas instituies sociais caritativas. A
caracterizao e descrio das ONGs caritativas foram recolhidas atravs dos documentos e
arquivos institucionais, mediante o livre consentimento dos responsveis diretos das
instituies scio-educativo-religiosas, observando-se os devidos cuidados para proteger os
sujeitos envolvidos na pesquisa de possveis prejuzos a sua integridade pessoal e profissional.

3.2. No meio do caminho, havia pessoas educando os pobres: os sujeitos da pesquisa

psicossocial.

Os sujeitos desta pesquisa so os responsveis, direta e indiretamente, pela educao

dos educandos-pobres em duas instituies socioeducativas caritativas de uma importante
rede institucional da Igreja Catlica Apostlica Romana no Brasil: a Ordem de Santo
Agostinho, reconhecida civilmente pela legislao filantrpica brasileira do Terceiro Setor
como Sociedade Inteligncia e Corao.
 158

A SIC Sociedade Inteligncia e Corao - administrada por religiosos da Igreja

Catlica organizados em grupo denominado Ordem de Santo Agostinho73, que possui filiais
espalhadas pelos estados de Minas Gerais, So Paulo, Rio de Janeiro e Mato Grosso. Suas
instituies socioeducativas atendem s necessidades das comunidades consideradas em
vulnerabilidade social, utilizando a prtica educativa como ferramenta principal de incluso
social e de produo de espaos sociais que favoream a diminuio de desigualdades sociais
entre crianas e adolescentes de 04 a 17 anos, potencializando aes conjuntas com as
famlias destes educandos, associaes de moradores e outros parceiros da sociedade local.

Entre as diversas instituies desta rede filantrpica, as duas instituies escolhidas para
a realizao desta pesquisa foram a Escola Profissionalizante Santo Agostinho EPSA,
localizada no bairro do Barreiro de Cima na periferia de Belo Horizonte MG; e o Armazm
de Ideias e Aes Comunitrias AIACOM, junto s comunidades dos Macacos e So Joo,
localizado no bairro do Engenho Novo, no Rio de Janeiro.

Alm da participao efetiva e relevante destas instituies no contexto das ONGs

caritativas, segundo a legislao filantrpica brasileira e sua regulamentao nos Conselhos
de Assistncia Social Nacional, outros motivos podem ser apontados para a escolha das
instituies SIC como um estudo exemplar de outras ONGs caritativas da Igreja Catlica no
pas: as instituies da SIC fazem parte da rede de entidades filantrpicas da Igreja Catlica
que seguem uma das linhas de educao como prtica de incluso social da Rede Critas do
Brasil74; seus educadores e funcionrios se encontram filiados ao Sindicato Brasileiro de
Instituies Beneficentes, Filantrpicas e Religiosas (SINBFIR); a expressividade e
participao do AIACOM e do EPSA no cenrio de assistncia social dos municpios do Rio
de Janeiro e Belo Horizonte, respectivamente, e o nmero significativo de crianas, jovens e
adolescentes atendidos pelas suas prticas educativas e sociais juntamente com suas famlias.

73
Segundo o cnon 607 2 e 3 do Cdigo do Direito Cannico da Igreja Catlica, as ordens religiosas fazem
parte dos institutos de vida consagrada os quais os membros, de acordo com o direito prprio, fazem votos
pblicos perptuos ou temporrios a serem renovados ao trmino do prazo, e levam vida fraterna em comum. O
testemunho pblico a ser dado pelos religiosos a Cristo e Igreja implica aquela separao do mundo que
prpria da ndole e finalidade de cada instituto. O novo cdigo de 1983, promulgado por Sua Santidade, o
Papa Joo Paulo II, no faz diferenciao e no usa a distino entre Ordens e congregaes religiosas, que
mantiveram a sua titulao por questes histricas oriundas ao Conclio de Trento (1545-1563) entre elas a
Ordem dos Eremitas de Santo Agostinho, criada aps a grande unio dos agostinianos de 1256 e que atualmente
chamada de Ordem de Santo Agostinho, encontrando-se espalhada pelo mundo inteiro. Entre atividades dos
institutos religiosos postas nos cnones 673-683 esto as obras de apostolado que so compostas de diversas
atividades sociais e educativas realizados pelas instituies atravs de obras sociais caritativas e outros institutos
prprios de acordo com os estatutos de cada comunidade religiosa e exercida em comunho com a Igreja.
74
Cf. nota de rodap 54;
 159

Faz-se importante, neste momento, um breve relato sobre as principais caractersticas de

cada uma destas instituies educativas e dos cenrios sociais nos quais tanto os educadores
sociais quanto o pesquisador transitam como parte de um trabalho de compreenso da
realidade social e educacional vivida por estes sujeitos e seus grupos de pertena
socioprofissionais e que constitui e elucida as relaes de alteridade e representaes que
compem a sua formao identitria enquanto educador social nestas ONGs caritativas.

3.2.1. Mineiros escavando novos horizontes: A escola profissionalizante Santo

Agostinho

A Escola Profissionalizante Santo Agostinho EPSA surgiu de um antigo anseio do

trabalho dos Religiosos Agostinianos no Bairro do Barreiro de Cima, que compe a periferia
do municpio de Belo Horizonte. A regio do Barreiro, como designada , encontra-se na
poro sul do municpio de Belo Horizonte, a sudoeste do centro da cidade, fazendo divisa
com os municpios de Contagem, Ibirit, Nova Lima e Brumadinho, que compem a chamada
Grande Belo Horizonte.

Segundo o Diagnstico realizado em 1998 pelo SEBRAE-MG75, desenvolvido em

parceria com a Secretaria Municipal de Indstria e Comrcio SMIC e a Administrao
Regional do Barreiro ABR, dois fatos histricos do incio do Sculo XX foram
significativos na configurao atual da Regio central do Barreiro e de suas demandas sociais.

A primeira mudana foi no espao geogrfico da regio a partir de 1928, quando

Domingos Gatti, um dos pioneiros a habitar a regio no incio do sculo XX, promoveu a
diviso e a venda de terras da antiga fazenda de Sinfrnio Brochado, que ocupava a parte
central da regio. Desta forma, ele organizou a migrao populacional para a regio,
organizando a construo de um novo bairro que teria em seu cerne uma vocao para o
trabalho industrial. O prprio Domingos Gatti foi um dos primeiros a instalar a sua indstria
uma olaria devido grande demanda da construo civil do bairro que comeava a surgir.

Em 1948, o prefeito Otaclio Negro de Lima aprovou projeto de construo da

Cidade Satlite do Barreiro, sendo ento instalado abastecimento de gua, rede de esgotos e

75
Documento pode ser encontrado em: www.sebraemg.com.br.
 160

linha telefnica, alm de abertas e pavimentadas algumas ruas. As famlias Gatti e Brochado
cederam duzentos lotes para construo de casas para funcionrios da Central do Brasil, alm
de outros terrenos para instalao da infra-estrutura necessria consolidao do loteamento.

No mesmo ano foi tambm inaugurada a Prefeitura da cidade satlite, antecipando

uma descentralizao que s mais tarde viria a acontecer em Belo Horizonte, com a criao
das administraes regionais Barreiro e Venda Nova, em 1973.

A segunda mudana foi na questo econmica. A partir de 1952, houve a fundao da

Companhia Siderrgica Mannesmann76, em Belo Horizonte, cuja usina foi instalada no
Barreiro. Para abrigar seu parque industrial, a empresa adquiriu a Fazenda do Pio, em sua
integridade, num total de 290 ha.

A instalao da Mannesmann trouxe modificaes de porte no panorama local, no

apenas nos aspectos econmicos, mas tambm demogrficos, urbansticos e culturais. A partir
de meados da dcada de 1950, o desenvolvimento da regio passa a basear-se quase que
somente na siderurgia, ou melhor, na Mannesmann. Esta trouxe vrias mudanas rea,
podendo ser destacados como impactos mais gerais de tal evento o aumento da migrao para
a localidade; a rpida urbanizao da regio, gerando descaracterizao de grande parte da
rea rural, e concentrao de populao no stio contguo aos terrenos da usina, entre outros.

importante ressaltar, contudo, que o Barreiro ainda no estava preparado para

absorver o grande fluxo migratrio, em especial impulsionado pelo dinamismo da construo
civil, para instalao das grandes siderrgicas. A construo da planta da empresa enfrentou
vrios problemas, decorrentes das carncias da regio. Entre eles, podem ser citados a falta de
abastecimento de gua e de energia eltrica, a inexistncia de um adequado sistema virio e a
falta de infra-estrutura de servios de apoio. Dessa forma, a empresa teve tambm, em larga
medida, que assumir ou estabelecer parcerias com os poderes pblicos para a instalao de

76
A Siderurgica Mannesmann, atual Vallourec & Mannesmann Tubes, uma das principais indstrias na rea de
metalurgia e produo de ao no Estado de Minas Gerais. De origem alem, concentra a suas usinas de
minerao e siderurgia nas Minas do Pau Branco, Brumadinho e na Usina Barreiro, em Brumadinho e Belo
Horizonte, respectivamente. Em 1997, ocorre a fuso do grupo francs Vallourec e a alem
Mannesmannrhrenwerker, incorporando a filial brasileira Mannesmann S.A, passando a se chamar Vallourec &
Mannesmann Tubes, ou V & M do Brasil. A V & M TUBES tambm possui unidades prprias de produo de
ao em Belo Horizonte (Brasil), Saint-Saulve (Frana), Youngstown (EUA) e 20% de participao na
Httenwerke Krupp Mannesmann GmbH em Duisburg-Huckingen (Alemanha).
 161

infra-estrutura, equipamentos sociais e da prpria malha urbana e residencial dos bairros, para
seus operrios.

Ademais, outro problema srio era o despreparo da mo-de-obra local para o trabalho
industrial, dada sua tradio agrcola. Mesmo considerando o contexto da Capital como um
todo, no havia industririos disponveis, especialmente com experincia na rea de
siderurgia, o que fez com que a empresa precisasse trazer mais de 300 tcnicos da Alemanha.
Alm dos funcionrios atrados diretamente pela empresa e de suas famlias, a construo da
usina tambm provocou a migrao de pessoas em busca de outras oportunidades de trabalho,
gerando uma verdadeira exploso demogrfica na regio. Segundo dados da poca, em 1952,
a regio do Barreiro contava-se com cerca de 2.000 habitantes. Em 1960, j eram 15 000
moradores no Barreiro, enquanto, em 1966, tal cifra j passava dos 60 000 habitantes, ou seja,
quatro vezes mais do que no incio da dcada.

Simultaneamente ao desenvolvimento da Regio do Barreiro surgiam as primeiras

aglomeraes de trabalhadores que, pela rotatividade de trabalho nas grandes indstrias da
regio, perdiam o seu emprego e permaneciam no mesmo bairro, ocasionando um grande
cinturo de pobreza e marginalizao de uma populao que, embora estivesse em idade
produtiva, por falta de uma adequada infra-estrutura educacional que articulasse o trabalho e a
educao, no conseguia uma re-colocao no mercado de trabalho. Comunidades como Vila
Cemig, Araguaia e Nova Esperana so alguns exemplos deste contingente populacional de
vulnerabilidade social que compem a regio do Barreiro de Cima.

Em 1973, chegaram os primeiros agostinianos ao bairro, para assumir os trabalhos

religiosos e sociais da comunidade paroquial77 do Cristo Redentor, erigida em 26 de maro de
1968, pelo Arcebispo Dom Joo de Rezende Costa. Desde sua instalao neste bairro, houve
uma grande preocupao, por parte dos religiosos agostinianos, com esta camada
empobrecida e sua marginalizao no mercado de trabalho da regio. Esta preocupao
sempre foi sentida pela populao do bairro, atravs da participao dos religiosos nas
Associaes de Moradores, na organizao e animao de movimentos populares em prol da

77
Como comunidade paroquial, ou Parquia, se entende o grupo de leigos batizados que se renem para
professar a sua f catlica atravs do culto a Deus em celebraes comunitrias como a Missa e em grupos e
movimentos que demonstram ao mundo a prtica de sua religiosidade de maneira real. Segundo o Catecismo da
Igreja Catlica, 900, uma vez que, como todos os fiis, os leigos so encarregados por Deus do apostolado
em virtude do Batismo e da Confirmao, eles tm a obrigao e gozam do direito de trabalhar para que a
mensagem de salvao seja conhecida e recebida por todos os homens e por toda a terra.(...) Nas comunidades
eclesiais, a ao deles to necessria que sem ela o apostolado dos pastores no pode, o mais das vezes, obter
pleno efeito.
 162

sade, educao, saneamento bsico, trabalho e outras lutas populares para melhoria da
situao das camadas empobrecidas.

Em 1991, A Igreja Catlica no Brasil props, como reflexo quaresmal78, as relaes de

fraternidade social e o mundo do trabalho. Com o lema Solidrios na dignidade do trabalho,
a Campanha da Fraternidade79 convocou todos os catlicos do Brasil a pensarem em novas
formas de apoio e organizao das relaes do trabalho a partir dos critrios religiosos da
justia, da igualdade e da solidariedade. A CNBB80 incentivou a organizao de grupos
populares que auxiliassem os homens e mulheres na redescoberta de alternativas para a
incluso no mercado de trabalho e de formas de solidariedade com aqueles que no
conseguiam o mnimo para o sustento pessoal e familiar a partir da sua fora de trabalho.

A populao do bairro, juntamente com os religiosos agostinianos, buscou concretizar

esta reflexo da Igreja Catlica. Neste mesmo ano, a Comunidade religiosa consegue a doao
do primeiro maquinrio de metalurgia doado pelo Centro de Aperfeioamento do Trabalhador
C.A.T. do municpio de Betim. A partir deste momento, os religiosos comearam uma

78
Cf. O Catecismo da Igreja Catlica 1438, a quaresma um dos tempos, ao longo do ano de culto litrgico
cristo, em que os fiis se dedicam a penitncia, atravs da reflexo de suas atitudes e posturas entre os irmos
da comunidade crist e a sociedade em geral. Esses tempos so particularmente apropriados aos exerccios
espirituais, s liturgias penitenciais, s peregrinaes em sinal de penitncia, s privaes voluntrias como
jejum e a esmola e partilha fraterna atravs das obras de caridade e missionrias. Este perodo de
celebrao penitencial da Igreja Crist Catlica Apostlica Romana perdura durante quarenta dias contados a
partir da quarta-feira de Cinzas at a Semana de reflexes e oraes sobre a paixo, morte e ressurreio de Jesus
Cristo.
79
A Campanha da Fraternidade uma campanha realizada anualmente pela Igreja Catlica Apostlica
Romana no Brasil, sempre no perodo da quaresma, com o objetivo de despertar a solidariedade de seus fiis e a
toda sociedade em relao a uma realidade concreta que se encontra presente no Brasil. A cada ano escolhido
um tema, sobre determinada realidade a ser refletida e transformada e um lema, que explicita em que direo
deve construir as solues. Este projeto foi lanado nacionalmente pela CNBB (Conferncia Nacional dos
Bispos do Brasil) em 1963, sob o impulso do Conclio Vaticano II, sendo realizado pela primeira vez na
quaresma de 1964 com o primeiro tema: Igreja em Renovao. A partir de 1970, o Papa se faz responsvel
pela a abertura das atividades da Campanha da Fraternidade, atravs de um comunicado oficial Igreja do
Brasil, incentivando os fiis a refletirem e organizarem gestos concretos de mudana de vida pessoal e social a
partir do tema escolhido como reflexo para o ano.
80
A CNBB (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil) uma instituio permanente dos Bispos do Brasil
conforme o cnon 447 do Cdigo do Direito Cannico, uma reunio de bispos de uma nao ou determinado
territrio, que exercem conjuntamente certas funes pastorais em favor dos fiis de seu territrio, a fim de
promover o maior bem que a Igreja proporciona aos homens, principalmente em formas e modalidades de
apostolado devidamente adaptadas s circunstncias de tempo e lugar, de acordo com o direito. A CNBB tem
como finalidade a articulao entre as Igrejas particulares do Brasil e da Santa S, relacionar-se com outras
Conferncias Episcopais, de maneira especial a da Amrica latina e estudar assuntos de interesses comuns
estimulando a ao concorde e a solidariedade entre os padres, religiosos e as Igrejas. A atual presidncia da
CNBB composta por Dom Geraldo Lyrio Rocha, arcebispo da Diocese de Mariana, Minas Gerais; Dom Luiz
Soares Vieira, arcebispo de Manaus, Amazonas e Dom Dimas Lara Barbosa, bispo auxiliar do Rio de Janeiro.
 163

longa empreitada para aquisio de um espao para o desenvolvimento de seus trabalhos e

assistncia aos trabalhadores desempregados.

Os trabalhos da instituio de assistncia populao operria do Barreiro comearam

em uma garagem cedida por vizinhos da parquia, onde ficaram os primeiros maquinrios. As
aulas tericas eram realizadas nas salas da Parquia do Cristo Redentor. Aps longos meses
buscando um espao apropriado para a instalao da nova instituio socioeducacional e de
parcerias para este trabalho com outros grupos religiosos do Bairro (como a Congregao das
Irms de Santo Domingo) e com recursos econmicos estrangeiros da Espanha, os religiosos
adquirem um terreno na Avenida Deputado Luiz Nardy, no bairro do Brasil Industrial e
comeam as atividades socioeducativas e de capacitao profissional com o nome de
ASOCRE (Ao Social Operria Cristo Redentor).

A ASOCRE tinha como objetivo oferecer aos jovens e adolescentes desta regio
perifrica e eminentemente industrial de Belo Horizonte a oportunidade de aumentar o seu
grau de escolaridade e de profissionalizao, acompanhada de uma formao que ressaltava
os valores cristos e a formao sindical e de classe.

A partir de 1992, j instalada no terreno de propriedade dos religiosos agostinianos, a

ASOCRE comea a funcionar oferecendo cursos profissionalizantes (os dois primeiros foram
Tornearia Mecnica e Corte e Costura) e oficinas scio-educativas, em busca da integrao
desta populao na sociedade do trabalho. Ao longo de sua existncia, a instituio foi
ampliando o seu trabalho social na comunidade, com cursos de alfabetizao para adultos,
EJA, oficinas de capacitao diversificadas, pr-vestibular comunitrio, entre outras aes
sociais e educativas que visassem incluso desta populao no mercado de trabalho.

Em 1999, a ASOCRE, que era dirigida pelos religiosos agostinianos atravs da Parquia
do Cristo Redentor, troca de mantenedora, passando a administrao para a rede de filantropia
da Sociedade Inteligncia e Corao, tambm pertencente aos agostinianos. Desde ento, a
ASOCRE passa a se chamar EPSA, ou seja, Escola Profissionalizante Santo Agostinho. Esta
mudana foi algo imprescindvel para a situao da instituio, uma vez que teve uma
substancial e significativa mudana tanto nas suas instalaes fsicas, com obras de ampliao
e melhoria dos espaos, quanto na prestao de servio comunidade, com a organizao de
novos cursos, nova administrao pedaggica e novos profissionais da educao.
 164

Uma das principais aes do EPSA, expressa em seus estatutos, desenvolver a

educao em articulao com as necessidades da comunidade onde est inserida, a fim de
proporcionar a formao humana, pessoal e profissional, para o exerccio da cidadania,
propiciando aos educandos oportunidades de insero e reinsero no mercado de
trabalho.

Assim, a instituio desenvolve trabalhos a partir de cursos de capacitao profissional

na rea industrial e comercial, Educao de Jovens e adultos (EJA), cursos de informtica,
pr-vestibular comunitrio e outras aes sociais e educativas de integrao da populao
empobrecida com a sociedade local. Para tanto, possui uma organizada infra-estrutura
institucional para atender as demandas populacionais e tambm auxilia na formao atravs
da distribuio de materiais paradidticos aos educandos selecionados para receber a
assistncia scio-educativa, atravs dos critrios estabelecidos pela legislao brasileira de
filantropia.

O grupo de educadores sociais responsveis pela educao dos jovens e adultos

atendidos pela instituio composto por profissionais que possuem distintas formaes,
abrangendo desde a formao especfica industrial requerida para a formao do educando
que buscar uma colocao em algum posto nas indstrias da regio at profissionais com
formao para atuao nas diferentes reas de docncia (pedagogia entre outras) e da
assistncia social e psicologia, para o atendimento integral do aluno em suas necessidades
sociais.

O grupo de educadores envolvidos na formao deste sujeito beneficiado pela ao

scio-educativa desta instituio tem como caracterstica o olhar e o dilogo
multidisciplinar, que busca atender as necessidades profissionais, educativas e sociais desta
populao em estado de vulnerabilidade social. Esta relao entre estes profissionais diretos e
indiretos e a prtica scio-educativa reforada pela formao contnua, que desenvolvida e
organizada de forma peridica pela coordenao e superviso pedaggica da instituio.

No ano de 2010, at o final do primeiro semestre, 1417 (mil, quatrocentos e dezessete)

educandos foram beneficiados pela ao de diversos cursos e oficinas scio-educativas
desenvolvidas pela instituio em cursos de curta (como os de Culinria e Informtica de 02
meses), mdia (como os cursos de Modelagem e Costura Industrial e Eletricista de 06 meses)
e longa (como Pr-vestibular e Eletrotcnica de 12 a 18 meses) durao.
 165

Aes sociais (como as oficinas scio-educativas para crianas, jovens e adultos), que
abrem a instituio para a populao do bairro, tambm so organizadas periodicamente e no
esto contabilizadas no nmero anteriormente exposto. Atravs destas aes, a populao do
bairro e adjacncias atendida com servios de assistncia social, jurdica e psicolgica,
movimentando os educadores institucionais e outros que so convidados de maneira
voluntria a participar destes mutires de assistncia social e cidadania.

Desta forma, o EPSA, a Escola Profissionalizante Santo Agostinho, continua

promovendo a educao no-formal no bairro do Barreiro de Cima, beneficiando uma
populao que se encontra na regio perifrica a oeste de Belo Horizonte. Nascida da
inquietao da prpria populao local, ajudada pela reflexo scio-religiosa dos agostinianos
inseridos naquela realidade de desemprego e de pouco investimento social da regio, esta
ONG caritativa se utiliza de aes scio-educativas promovendo, no somente a
profissionalizao da camada empobrecida, mas tambm outras aes como aumento de
escolaridade, de renda familiar e novos relacionamentos sociais.

Nesta ONG caritativa, os educadores mineiros, empenhados em atividades scio-

educativas se dedicam a ampliar os horizontes da populao imersa em uma situao de
vulnerabilidade social e pobreza, capacitando, atravs da educao, para uma oportunidade de
escavar suas expectativas de futuro, a recuperao da sua auto-estima e a valorizao da
pessoa, a partir da utilidade no campo de trabalho.

3.2.2. Educando entre o morro e o asfalto do subrbio carioca: o AIACOM.

A instituio AIACOM nasce de um projeto desenvolvido no ano de 1992 pela

comunidade paroquial de Nossa Senhora da Consolao e Correia no bairro do Engenho
Novo, no Rio de Janeiro. Os Freis da Ordem de Santo Agostinho chegaram neste bairro no
ano de 1933, ficando responsveis pela construo e administrao de um templo religioso no
local. Ao longo dos anos, os religiosos que ali passaram viram a comunidade local crescer e
com ela tambm seus problemas.

No ano de 1952 implantou-se um colgio particular que, mesmo no possuindo um

carter assistencial, tentava prover as necessidades do local oferecendo populao um
 166

ensino de qualidade com preos mdicos. O Liceu Santa Rita de Cssia funcionou at o ano
de 1987, quando, aps vrias discusses com a comunidade local acerca da dificuldade em
mant-lo sem a sua colaborao econmica, optou-se por encerrar as suas atividades.

Alm do espao fsico do antigo colgio, que passou a ser ocupado com o trabalho
pastoral realizado pela Igreja, permaneceram a experincia educacional dos religiosos com a
comunidade local e adjacncias afinal, foram mais de 30 anos de trabalho educacional com
esta populao e a inquietao de buscar outro espao para a realizao de um trabalho que
atendesse aquele povo.

Em 1992, os religiosos j notavam que desde um pouco antes do fechamento do Liceu

Santa Rita de Cssia, a grande massa populacional do bairro do Engenho Novo crescia,
porm, numa faixa de pobreza que compreendia os morros que circundavam a regio, dando
origem a comunidades organizadas de maneira precria e que guardavam nelas grandes
conflitos sociais, desde o empobrecimento das massas ao narcotrfico, que despontava como
algo forte naquela regio, com reflexos nos casos de violncia registrados at mesmo contra a
Igreja e os seus membros.

Por isso, o religioso responsvel pela administrao da igreja, juntamente com a

comunidade paroquial, comeou a organizar aes concretas na tentativa de diminuir a
violncia e dar uma perspectiva de melhoria de vida para as crianas, adolescentes, jovens e
adultos destas comunidades, que cresciam cada vez mais ao redor dos bairros do Engenho
Novo e Vila Isabel, rea que compreendia a ao pastoral e religiosa da Igreja Catlica.

Realizaram-se assembleias com a populao e os religiosos e organizaram-se grupos

de voluntrios que trabalhariam em estilo de oficinas no espao fsico do antigo Liceu Santa
Rita de Cssia e da Igreja que pudessem cooperar em atividades ldico-pedaggicas,
ocupando o tempo ocioso destas crianas, adolescentes e jovens, associadas a uma prtica
educacional caracterizada por espaos de reforo escolar para atender as carncias
educacionais da regio. Alm deste trabalho, seria oferecido atendimento social e de
capacitao profissional que articulasse novos caminhos de melhoria de vida para estas
crianas e suas famlias.

Assim, surgia o AIACOM. Seu prprio nome denota o sentido de construo desta
realidade institucional que se prope a ser um armazm (A) de idias (I) e aes (A)
comunitrias (COM). O trabalho se d nesta estrutura, mantida pela comunidade local, com a
 167

articulao do administrador paroquial81 da Igreja e em parceria com voluntariados, durante

uns quatro anos.

Em 1996, a procura pela instituio cresce de tal maneira que se torna um nus muito
pesado para se manter a mesma estrutura paroquial, que acaba sobrecarregando a Igreja e os
seus membros. Alm disso, o espao fsico torna-se insuficiente, sendo necessria a obteno
de outro espao que mantenha uma nova estrutura para atender as crescentes necessidades
como tambm a busca de novas parcerias.

Neste momento, o AIACOM sai da tutela da Igreja Paroquial para ser assumido pela
Sociedade Inteligncia e Corao. Esta entidade filantrpica catlica, citada anteriormente, ao
assumir a instituio, reconfigura a sua estruturao e sua organizao dando uma nova gesto
e facilitando a ampliao de recursos e atendimentos a esta populao. O sistema de
voluntariado diminui e comeam a se estabelecer setores e reas administrados por pessoas na
rea de Pedagogia, Servio Social e Psicologia, alm da criao de um corpo permanente de
educadores sociais que passam a ser formados a partir da filosofia e ideologia constitudas
pela direo que assume a organizao.

Com a presena da SIC, a instituio amplia a sua ao educacional e social com novos
espaos e valores, atinge maior nmero da populao, aumenta o seu espao fsico e consegue
fazer um trabalho de busca das reais demandas daquela populao e de articulao entre a
populao e os rgos sociais do Municpio para a modificao da situao das comunidades.
A instituio passa a identificar-se cada vez mais com uma ONG, e no somente porque se
encontra registrada junto ao Conselho Municipal de Assistncia Social como uma OSCIP,
mas por realizar este papel de mediadora entre a sociedade civil e a populao atendida.

Nestes dezoito anos de existncia, a instituio se configura como um espao

alternativo scio-educativo que se prope a contribuir para a formao integral de crianas,
adolescentes e suas famlias em situao de risco social, moradores de comunidades
empobrecidas dos bairros do Engenho Novo, Vila Isabel e adjacncias, subrbios da cidade
do Rio de Janeiro. As aes do projeto buscam desenvolver a conscincia crtica e o esprito
solidrio, envolvendo neste processo a famlia e a comunidade.

81
Segundo o Cnon 519, do Direito Cannico, o administrador paroquial, ou proco, o pastor da prpria
parquia a ele confiada; exerce o cuidado pastoral da comunidade que lhe foi entregue, sob a autoridade do bispo
diocesano, em cujo ministrio do Cristo chamado a participar, a fim de exercer em favor dessa comunidade o
mnus de ensinar, santificar e governar, com a cooperao dos outros presbteros ou diconos e com o auxlio
dos fiis leigos de acordo com o direito..
 168

Visando diminuir o processo de excluso social do segmento atendido, o AIACOM

oferece atendimento pedaggico, social, odontolgico e psicolgico, alm de refeies
dirias.

Enquanto filosofia de trabalho, o AIACOM mantm os seguintes princpios bsicos:

educao libertadora visando a transformao das relaes sociais; fortalecimento da
cidadania; priorizao no desenvolvimento das potencialidades emocionais, cognitivas e
sociais; valorizao das tradies e desenvolvimento identitrio; e capacitao profissional de
jovens e adultos para sustentabilidade e aumento da gerao de renda familiar.

Para alcanar seu objetivo, o AIACOM desenvolve sua ao metodolgica atravs de

duas linhas que, embora estejam articuladas, desencadeiam aes pedaggicas especficas: a
linha scio-educativa e a scio-familiar.

A linha scio-educativa se d atravs do atendimento direto e efetivo, em meio aberto

(cf. art 90 da Lei 8069/90, o Estatuto da Criana e do Adolescente), para crianas e
adolescentes, dos 04 aos 17 anos, buscando a sua formao humana e social. Realizado
diariamente em dois turnos e oferecendo 04 refeies, cria um espao alternativo de
convivncia e articulao para o desenvolvimento de atividades ligadas arte, cultura, lazer,
educao, promoo em sade e acompanhamento escolar.

A linha scio-familiar compreende aes direcionadas ao trabalho comunitrio e

capacitao profissional por meio de oficinas de gerao de renda atendendo,
prioritariamente, s famlias das crianas e jovens da instituio. Desta forma, busca-se atuar
nas necessidades e conflitos sociais que levam desestruturao destes grupos familiares,
despertando uma melhoria na qualidade de vida e uma insero econmica, crtica e
participativa no meio social.

O grupo de profissionais envolvidos no processo de educao desta populao, assim

como o do EPSA, uma equipe multidisciplinar onde cada um dos membros possui a
formao especfica para sua atuao, seja na educao com as crianas, adolescentes e
adultos (teatro, reforo escolar, EJA, entre outros), seja na capacitao profissional de seus
familiares (informtica, modelagem, corte e costura, culinria, entre outras). Outras parcerias
tambm so articuladas pela ONG como o Projeto Aprendiz dos Correios e do Projeto
Petrobrs, de capacitao de jovens no mercado de trabalho, potencializando assim, a ao de
integrao da populao ao mercado de trabalho formal.
 169

Os trabalhos destes profissionais so organizados pela coordenao pedaggica a

partir de eixos temticos que buscam responder as necessidades imediatas, de carter
educacional e social, da comunidade local. Para tanto, os educadores sociais, assim como todo
o grupo operacional (religioso, administrativo, pedagogos, psiclogos, servio social e
auxiliares) recebem formao peridica a respeito do eixo temtico com especialistas sobre o
tema para auxiliar na prtica e na avaliao do trabalho anual.

Vale a pena ressaltar as etapas da organizao anual em que se desenvolvem as

atividades institucionais.

a) O eixo temtico: o tema a ser desenvolvido pelas linhas scio-educativas e scio-

familiares e seus grupos constituintes. Ele escolhido pela equipe pedaggica da instituio e
seus educadores, em assembleia de programao do ano. Os temas so propostos a partir da
avaliao feita pelos jovens e adolescentes no final do ano anterior, na qual eles podem
externar as suas expectativas e os seus desejos. Assim, os educadores podem construir um
retrato da sua realidade e, a partir de um tema que atinja os interesses dos jovens atendidos,
estes se sentem comprometidos com a participao efetiva nas atividades, gerando aes
concretas para si mesmos.

b) O objetivo geral: Deste eixo temtico extrai-se um objetivo geral a ser alcanado
durante o ano com implicaes concretas na vida daqueles que sofrem a ao pedaggica.

c) As unidades temticas: So criadas para melhor desenvolvimento do eixo temtico e

para uma fcil adequao do tema pelos diversos grupos e seus educadores. So compostas de
um princpio norteador, que comum a todos os grupos, de um objetivo especfico, que
trabalhado a partir das capacidades e das especificidades dos grupos que compem as linhas e
de contedos trabalhados, que so discutidos entre a coordenao pedaggica e os educadores
de cada grupo, que apontam as suas ideias e suas pesquisas com respeito ao tema escolhido
pela assembleia de educadores, no incio do ano letivo.

A partir desta organizao de trabalho scio-educativo-assistencial, a direo

pedaggico-administrativa do AIACOM assim como o EPSA e as demais instituies
 170

filantrpicas da SIC apresenta todos os anos um relatrio82 de atividades aos religiosos

agostinianos, mostrando a participao nas atividades realizadas e os objetivos alcanados
durante o ano. Este relatrio serve de parmetro para que os religiosos que compem o
conselho administrativo-econmico-religioso da Sociedade Inteligncia e Corao autorizem
ou no a continuidade do projeto e determinem o destino das verbas empregadas na
instituio no prximo ano.

Enfim, entre o morro e o asfalto do subrbio do Rio de Janeiro esto educadores

realizando atividades scio-educativas que buscam atender as demandas de uma camada
empobrecida. Mais do que um armazm de ideias, a ONG caritativa AIACOM organiza
aes concretas de desenvolvimento educacional e de gerao de renda para as famlias em
estado de vulnerabilidade social das comunidades (morros) do So Joo, Macacos e Matinha,
nos bairros de Engenho Novo, Vila Isabel e adjacncias, sendo local de formao de
identidade social e grupal tanto para a populao atendida quanto para os educadores que
participam deste projeto social.

3.2.3. Quando a BR-040 liga mais do que duas cidades: o trabalho investigativo e o
pesquisador.

Esta pesquisa elaborada como parte da tese de doutoramento em Educao, utilizando

uma abordagem psicossocial da formao identitria do educador responsvel pelas atividades
scio-educativas em espaos de educao no-formal, nasce da inquietao do pesquisador
sobre o seu prprio trabalho institucional como um dos representantes da mantenedora da rede
de ONGs caritativa.

Os educadores envolvidos no processo scio-educativo das camadas empobrecidas

vo se constituindo como profissionais em relao a este grupo de demandas sociais,
educacionais e assistenciais muito especficas. A populao empobrecida visa ser atendida
atravs dos servios prestados por instituies do Terceiro Setor, como as que se apresentam

82
Os relatrios so apresentados no final de cada ano, na reunio geral dos religiosos agostinianos do Brasil.
Nesta assemblia so avaliados todos os trabalhos realizados pelos religiosos e das instituies filantrpicas ou
no que esto sob o governo da Sociedade Inteligncia e Corao. um momento anual de discusso e
reorganizao de suas atividades sociais e religiosas e onde se do os encaminhamentos necessrios para
continuar os trabalhos nas diversas regies do Brasil.
 171

como foco de estudo. Entender como se constitui o processo identitrio deste educador social,
e como este se organiza em seu grupo de pertena socioprofissional, orientando determinadas
prticas educativas com a populao atendida, fundamental para os responsveis em
apreciar, avaliar e administrar o trabalho realizado pelo Terceiro Setor e seus sujeitos sociais.

A compreenso dos processos de negociao identitria dos educadores sociais pode

se transformar em uma ferramenta importante para propostas de novas formas de atendimento
a camada empobrecida, novas parcerias no campo social e de possveis problemas de
naturalizao e cegueira das prticas institucionais que atrapalham o desenvolvimento dos
objetivos da mantenedora desta rede de ONGs caritativas.

Desta forma, outras mantenedoras do Terceiro Setor religiosas ou no podem

organizar e reorganizar sistemas de avaliao institucional de suas prticas, formao
continuada de seus profissionais e novas formas de relacionamento de trabalho, levando em
considerao os sujeitos da prtica educacional, potencializando as suas habilidades, e
auxiliando nas discrepncias que surgem na relao com a camada empobrecida e suas
demandas scio-educativas.

A tradio de uma ao reflexiva sobre o seu trabalho profissional e suas relaes

sociais, que o pesquisador desta tese busca realizar no campo scio-educativo do Terceiro
Setor, surge da prpria formao recebida pelo grupo no qual ele se encontra inserido.

A Ordem de Santo Agostinho, em seus mais de 750 anos de existncia, desde a

Grande Unio83 dos Agostinianos, realizada pelo Papa Alexandre IV, em 1256, e que deu
origem mesma, possui uma tradio de reflexo filosfica, teolgica e educacional dos
trabalhos exercidos por seus religiosos nos diversos campos de atuao social.

No campo da Educao, os documentos institucionais deixam claro que ela parte

intrnseca do trabalho dos religiosos agostinianos. Nas constituies da Ordem, o 178 diz:
tenhamos todos em grande estima o apostolado da educao e consideremo-lo como uma das
misses prprias da nossa Ordem. Promovam, pois (...) a ereo de centros para instruir com

83
A Grande Unio foi a tentativa bem sucedida da unio de vrios grupos de eremitas que utilizavam a regra de
Santo Agostinho sob a gide de Ordem de Santo Agostinho. Ela aconteceu em maro de 1256 e foi promovida
pelo Papa Alexandre IV. Os grupos de eremitas que fizeram parte desta unio foram: Os eremitas de So Joo
Bom (1169), os Eremitas de Brttino (1227), os Eremitas de So Guilherme (1157), Eremitas de Monte Favale
(1225) e os Eremitas de Santo Agostinho de Toscana (1244). Aps a Grande Unio de 1256, todos fizeram parte
da Ordem dos Eremitas de Santo Agostinho, que conhecemos nos dias atuais como Ordem de Santo
Agostinho.
 172

solicitude a crianas e jovens, qualquer que seja a sua condio. Deste modo, o trabalho
educativo no est destinado somente educao formal dos colgios e institutos, mas
tambm aos centros educativos que atendam s diversas necessidades da populao.

Esta organizao do trabalho educativo, presente desde a origem da formao da

Ordem de Santo Agostinho na Igreja Catlica Apostlica Romana, algo constantemente
debatido por religiosos e educadores da prpria instituio, na contemporaneidade, luz do
que foi deixado como orientao por Agostinho de Hipona84, fundador e inspirador das obras
religiosas, sociais e educacionais da Ordem.

Fincias (2006) organiza as posturas e os limites da educao agostiniana, a partir de

algumas caractersticas que devem ser desenvolvidas pelo religioso formado para a atividade
educacional na Ordem e o que ele deve desenvolver em sua relao com os seus educandos
dos colgios e outros centros educativos.

As principais disposies daquele que desempenha a educao nos moldes

agostinianos so: o amor e a dedicao ao trabalho educativo, ter uma profunda f nas
possibilidades de cada educando, ensinar levando o aluno a escutar o seu interior, estimular a
autonomia do educando, uma atitude de aprendizagem enquanto participa do processo de
aprendizagem, adaptao condio e ritmos de seus educandos, uma educao realizada
com a qualidade de sua prpria vida e atitudes, educar com alegria e orientar a educao a
uma profundidade intelectual, espiritual e solidria (cf. ibdem, p. 190-198)

A partir destes pontos podemos entender porque Seco (2004) ressalta tambm outro
aspecto importante da pedagogia agostiniana, que deve estar presente nos centros
educacionais agostinianos: a educao na e para a amizade. Este aspecto vivencial do
processo de ensino-aprendizagem do educador deve levar a motivao de desenvolvimento de
prticas educativas que se encontrem com as necessidades dos educandos nos centros em que
os religiosos se fazem responsveis.
84
Aurlio Agostinho (Aurelius Augustinus), Agostinho de Hipona ou Santo Agostinho, nasceu dia 13 de
novembro de 354 em Tagaste, antiga colnia do Imprio Romano no norte da frica. Foi filsofo, telogo,
escritor, bispo e Doutor da Igreja catlica (que o mantm no cnon dos santos da Igreja Catlica). uma
importante figura no desenvolvimento do cristianismo no Ocidente. Sua doutrina filosfica e teolgica
influenciada pelo neoplatonismo de Plotino (250 d. C), porm, ao converter-se ao cristianismo, organiza sua
prpria abordagem da filosofia e teologia. Deixou muitos escritos importantes para o pensamento filosfico e
teolgico como As confisses, A cidade de Deus, De magistro, A trindade, Sermes, entre outros. Seu
pensamento influenciou de maneira significativa o pensamento antropolgico e cultural do perodo medieval.
patrono da Ordem religiosa dos Agostinianos. Morreu na cidade de Hipona, onde foi bispo, no dia 28 de agosto
de 430. Atualmente, seus restos mortais se encontram na cidade de Pvia, na Itlia.
 173

Impregnar o ambiente de atmosfera amistosa, com

educadores companheiros e pais com os quais agradvel
conviver, para criar, entre todos, a cultura da gratuidade. A
cultura da gratuidade significa atitude de acolhida e
disponibilidade, uma generosa dedicao de tempo. Esse fato
significa promover em torno da escola movimentos sociais e
organizaes de voluntrios cujo capital sejam pessoas
criativas. Somente uma instituio educativa formada por
professores e pais desta categoria, com momentos de encontro
gratuito, pode criar o clima de amizade fundamental para uma
educao a partir da pedagogia agostiniana da amizade.
(SECO, 2004, p. 25)

A pedagogia agostiniana da amizade motiva o relacionamento entre os religiosos, os

profissionais de seus centros educativos, os alunos e suas famlias, em relaes sociais que
tm como foco constante a aprendizagem, a criatividade, a gratuidade e a reflexo do
processo educacional.

O trabalho educacional encontra consonncia com outro aspecto do trabalho da Ordem

e que constantemente motivado nos diversos perodos de formao bsica do religioso: o
apostolado social. Como recomenda o 201b, na formao dos religiosos que fazem parte da
Ordem: em nossa formao, estudos e atividades estejam impregnados do sentido social.
Para conseguir este objetivo, exponham-se sistematicamente nos estudos de filosofia e
teologia s chamadas cincias sociais. Assim sendo, o religioso formado pela Ordem busca
levar sempre em considerao uma reflexo social das suas atividades desenvolvidas junto
sociedade, cuidando que nossas iniciativas atendam sempre s necessidades dos mais
urgentes, preferentemente dos mais pobres e marginalizados da sociedade. (cf. Constituies
da Ordem de Santo Agostinho, 201c.)

O trabalho educacional, tido como uma misso da ordem e uma reflexo social das
atividades oriundas da formao bsica do religioso agostiniano, fomentam a constante
ponderao sobre a ao social e apostlica no mundo. O campo da educao no formal
transforma-se em um espao privilegiado no qual se realizam estas duas funes que devem
ser desenvolvidas pelos agostinianos: a educao e a reflexo social de sua prtica, seja ela
religiosa ou no.
 174

Todos os irmos colaborem com a soluo das questes

sociais, que atualmente mais preocupam a Igreja e a sociedade
humana, por exemplo, a justia e a paz, os direitos humanos, a
dignidade da mulher, a defesa da vida, a proteo da natureza,
uma ordem econmica mais equitativa. A adscrio da Ordem
entre as Organizaes no-governamentais (ONGs) manifesta
seu empenho nestas questes. Os superiores, pois, tanto locais
como maiores, promovam atividades adequadas, para que os
irmos e as comunidades participem das iniciativas da Igreja e
da Sociedade civil. (Ibidem, 203.)

Este chamado participao dos religiosos em atividades que envolvam a realidade

social e a educao pede de cada um deles um aperfeioamento e preparao especfica para a
realizao de seu trabalho e atividade apostlica, de acordo com as reais demandas da
populao atendida. Com isto, uma reflexo crtica do seu trabalho social, religioso e
educacional necessria e constantemente motivada pelos superiores da instituio religiosa.

Desta forma, o pesquisador, formado a partir desta realidade institucional, constri o seu
processo investigativo, sem abandonar a sua formao religiosa, porm, ao mesmo tempo,
criticando a realidade social na qual desempenha suas funes educacionais. Para alm do que
liga a BR-040, ou seja, os estados do Rio de Janeiro e Belo Horizonte, esto tanto os laos
institucionais das duas ONGs escolhidas para a pesquisa quanto o desejo de uma melhor
compreenso dos sujeitos desta educao no-formal realizada no campo social, atravs das
instituies do Terceiro Setor.

Assim, ao retomar a tradio educacional da instituio e cumprir a reflexo social

crtica dos trabalhos que lhe foram ensinados em mais de 15 anos de pertena ao grupo de
religiosos agostinianos, o pesquisador se sente seguro em trilhar um caminho entre as duas
ONGs caritativas estudadas, e buscar, a partir de uma abordagem psicossocial da educao
no formal, os resultados necessrios para uma reflexo de sua prpria instituio e de seu
prprio trabalho, que ir motivar tambm a outros educadores religiosos ou no a fazerem
este mesmo processo pessoal e social que leva ao crescimento do sujeito enquanto educador
no social.

Enfim, aps entendermos os sujeitos da pesquisa, o campo social e as motivaes do

pesquisador, necessrio entendermos o recorte realizado para esta anlise psicossocial. Os
dois grupos de sujeitos pesquisados um grupo de cada uma das instituies constituram-
se da seguinte maneira: o diretor da instituio socioeducativa, o coordenador pedaggico e
 175

dois educadores sociais. Eles representam 20% dos educadores do grupo das ONGs caritativas
focadas neste estudo.

Para a escolha dos educadores foram levados em considerao os seguintes critrios: um

deles o mais antigo do grupo e o outro um recm-contratado da instituio. O parmetro
para a escolha destes profissionais teve a intencionalidade de verificar se, e de que maneira, o
histrico da pertena dos indivduos ao grupo de educadores interfere na reproduo e na
manuteno de representaes dos educandos-pobres atendidos, ou se estas representaes
so comuns aos educadores independentemente do tempo em que atuam nas instituies
estudadas, fazendo, assim, parte da constituio de uma identidade de educador social
partilhada na sociedade.

Os quadros abaixo elucidam o grupo de educadores envolvidos no processo de educao

social nesta pesquisa:

1 Instituio: AIACOM Rio de Janeiro RJ

Entrevistado Funo institucional Formao Gnero Faixa Etria

1 Gestor educacional Licenciatura em Feminino 40 anos
Pedagogia
2 Coordenador Licenciatura em Feminino 30 anos
pedaggico Pedagogia
3 Educador social (mais Licenciatura em Masculino 30 anos
antigo na instituio) Informtica
4 Educador social (mais Licenciatura em Feminino 30 anos
novo na instituio) Pedagogia

2 Instituio: EPSA Belo Horizonte MG

Entrevistado Funo institucional Formao Gnero Faixa Etria

1 Gestor educacional Licenciatura em Masculino 30 anos
Filosofia
2 Coordenador Licenciatura em Feminino 40 anos
pedaggico Pedagogia
3 Educador social (mais Licenciatura em Masculino 40 anos
antigo na instituio) Qumica
4 Educador social (mais Licenciatura em Feminino 30 anos
novo na instituio) Pedagogia
 176

Este quadro mostra o perfil bsico, no somente dos sujeitos da pesquisa, mas tambm
do grupo de educadores da rede scio-educativa em questo: todos possuem formao de
nvel superior (as coordenaes apresentam alguma especializao lato sensu na rea da
educao. Em questo, a do Rio de Janeiro, em Educao inclusiva e a de Belo Horizonte, em
orientao e superviso pedaggica), porm de reas de atuao diferenciadas; no fazem
parte integrante da hierarquia da instituio religiosa catlica como religiosos ou religiosas;
foram contratados como educadores sociais, a partir de seleo realizada pelo setor de
Recursos Humanos da SIC, a mantenedora da rede filantrpica; possuem uma atuao de, no
mnimo, trs anos nos trabalhos scio-educativos das instituies pesquisadas; esto na faixa
etria entre 30 e 40 anos; e, em sua maioria, so do gnero feminino. Todos os educadores
entrevistados possuem vnculo empregatcio de 20 ou 40 horas semanais em atividades scio-
educativas com adolescentes, jovens e adultos das camadas empobrecidas.

Enfim, a pesquisa no segue o seu caminho de investigao sem o esclarecimento de

suas principais metas e objetivos. A escolha das tcnicas consideradas mais adequadas para o
tipo de pesquisa realizada ajuda o pesquisador a manter o seu foco no objeto de estudo e
auxilia na partilha dos dados obtidos no final do estudo. A caracterizao dos sujeitos da
pesquisa se faz importante para podermos entender os dados recolhidos e organiz-los,
levando em considerao a realidade do espao socioeducacional em que foi realizada esta
pesquisa e proporcionou levar em considerao todas as variantes possveis para uma melhor
compreenso das prticas e discursos dos educadores sociais nas ONGs caritativas.

Na estrada metodolgica percorrida pelo pesquisador, acerca das representaes

surgidas na formao da identidade profissional do educador social, no basta apenas saber
qual a tcnica de obteno de dados utilizada, tampouco conhecer os sujeitos e instituies
participantes desta investigao. A maneira atravs da qual se analisaram os dados obtidos
fundamental para entendermos como se construram os resultados oriundos da utilizao do
referencial terico das representaes sociais de Serge Moscovici e da identidade profissional
de Claude Dubar. Faz-se necessrio caminhar mais um pouco pela estrada desta pesquisa
sobre a identidade profissional do educador social e elucidar o tipo de anlise realizado nesta
pesquisa.
 177

3.3. O esconde-esconde entre as representaes e metforas do educador social

Nesta pesquisa sobre as representaes sociais e a formao identitria profissional dos

educadores sociais foi utilizada a anlise retrica do discurso segundo Aristteles, Olivier
Reboul, Perelman e Olbrechts-Tyteca e Tarso Bonilha Mazzotti.

As entrevistas recolhidas junto aos educadores sociais foram organizadas a partir dos
gneros discursivos segundo a retrica aristotlica. Atravs da determinao da ordem
discursiva, buscou-se a identificao das figuras retricas, conforme Olivier Reboul, para
entender a organizao argumentativa do grupo social frente a sua formao identitria
profissional.

A partir desta organizao do discurso dos educadores sociais, podemos nos aproximar
das suas diversas figuras, entre elas as de sentido, que, possivelmente, condensam os modelos
figurativos das representaes sociais, conforme proclama Tarso Mazzotti, e que se
encontram presentes na formao identitria dos educadores e na sua vivncia com outros
grupos sociais, entre eles, os educandos-pobres das ONGs caritativas.

O aprofundamento das figuras retricas foi realizado a partir da dissociao de noo

encontrada na teoria argumentativa de Perelman e Olbrechts-Tyteca, auxiliando na
compreenso dos elementos constituintes de cada uma das figuras que se apresentam, no
discurso dos educadores, em pares filosficos, funcionando como mantenedores dos
modelos figurativos, das possveis representaes sociais, existentes no processo de atribuio
e pertena identitria dos educadores sociais.

Desta forma, estabelecemos, neste momento de nossa pesquisa, a relao entre as

distintas teorias argumentativas como possveis ferramentas de anlise da relao entre as
representaes de educandos-pobres e o processo de formao identitria dos educadores
sociais.

A importncia do discurso como forma de anlise que ajuda a identificar os sujeitos e

seus grupos no meio social possui suas razes na Grcia antiga com o filsofo Aristteles85 de

85
Aristteles, filsofo grego, nasceu em Estagira em 384 a. C e morreu aos 62 anos na ilha de Eugia em 322 a.
C. Aos 18 anos, entra para a academia de Plato, onde ficou at a morte do Mestre. Foi preceptor de Alexandre
da Macednia. De volta a Atenas, em 335, treze anos depois da morte de Plato, Aristteles fundava, perto do
templo de Apolo Lcio, a sua escola. Da o nome de Liceu dado sua escola, tambm chamada peripattica
 178

Estagira (384- 322 a.C.). Em seu escrito A Arte Retrica, de aproximadamente 338 a.C.,
composta de trs livros, Aristteles apresenta a retrica como uma tcnica prpria do esprito
homem enquanto ser racional que, ao possuir capacidade de raciocnio (nos) e de produzir
discurso (lgos), se movimenta a partir de figuras de convencimento e persuaso no convvio
social.

De fato, a retrica se torna uma arte (techn), ou seja, um elemento necessrio e de

ordem prtica entre os sujeitos para a sua participao na sociedade como cidado ateniense.
Assim, o bom uso do lgos comunicava um tipo de vivncia real (ou ao menos pretendida)
dos sujeitos em seus grupos sociais que continuamente buscavam reconhecimento e bom
posicionamento no contexto social da poca.

A arte potica de Aristteles possui um propsito totalmente prtico, constituindo-se em

um manual para o orador identificar os tipos de discursos proferidos pelos sujeitos, a partir de
seus grupos, assim como a sua organizao na transmisso do raciocnio lgico de seus
oradores em relao ao auditrio formado pelos diferentes grupos na sociedade.

Como o prprio Aristteles (1998, p.39), nos livros I, III, 1, reconhece, um discurso
comporta trs elementos: a pessoa que fala (thos), o assunto de que se fala (lgos) e a pessoa
a quem se fala (pathos), sendo que o fim do discurso refere-se a esta ltima, que eu chamo de
ouvinte e a quem se pretende persuadir com o discurso.

Desta forma, aquele que discursa organiza o seu contedo lgico, para que, na relao
com o ouvinte, possa persuadi-lo ou convenc-lo de que o que est em seu contedo seja a
realidade de algo. Aquele que ouve o discurso possui o papel de expectador e juiz
simultaneamente (idem, p.39), ou seja, ao mesmo tempo em que ele escuta o discurso
proferido pelo orador, ele julga se o contedo do discurso relevante ou no, pois, uma vez
que o sujeito adere a um determinado contedo, partilha, diretamente ou indiretamente, de um

devido ao costume de dar lies, em amena palestra, passeando nos umbrosos caminhos do ginsio de Apolo.
Aristteles foi essencialmente um homem de cultura, de estudo, de pesquisas, de pensamento, que se foi isolando
da vida prtica, social e poltica, para se dedicar investigao cientfica.As obras doutrinais de Aristteles
podem ser divididas da seguinte maneira: Escritos lgicos, cujo conjunto foi denominado mais tarde como
rganon; Escritos sobre a fsica: abrangendo a cosmologia e a antropologia; Escritos metafsicos: a Metafsica
distribuida em catorze livros; Escritos morais e polticos: com os escritos tica a Nicmaco, tica a Eudemo, a
Grande tica e a Poltica; e os Escritos retricos e poticos: compostos pelos livros a Retrica e a Potica. As
obras de Aristteles manifestam um grande rigor cientfico, sem enfeites mticos ou poticos, exposio e
expresso breve e aguda, clara e ordenada que servem de estudo e aplicao filosfica at os dias atuais.
 179

conjunto de significados e de representaes, sobre determinados assuntos, com os sujeitos

presentes em seus grupos de pertena.

Portanto, Aristteles identifica, no livro I, III, 1, trs gneros de discursos oratrios que
se organizam entre os sujeitos na sociedade: o gnero deliberativo (symbouleutikn), o gnero
judicirio (dikamkn) e o gnero epidctico (epideiktikn). Para ele, cada auditrio pede um
discurso especfico. Neste caso, o estudo da retrica permite o melhor conhecimento das
ferramentas argumentativas utilizadas para a persuaso do auditrio sobre determinado
assunto, a parte do tempo histrico que prprio do discurso e a finalidade da utilizao do
gnero.

O gnero deliberativo o discurso que leva o ouvinte a deliberar sobre determinado

assunto, a partir do aconselhamento do orador. Este gnero comporta em si aquilo que
conveniente ou no ser aderido pelo ouvinte. Esta adeso est relacionada a assuntos de
interesse particular e/ou pblico. Aristteles, no livro I, IV, 2, indica que o gnero deliberativo
utilizado, principalmente, para assuntos que envolvam os interesses pblicos e polticos e
cita como os cincos assuntos do discurso deliberativo as finanas, defesa nacional,
importaes, exportaes e a legislao. Este discurso busca evidenciar o futuro, uma vez que
o aconselhamento se dar buscando associar as categorias do futuro com a deliberao a ser
tomada pelo ouvinte.

O gnero judicirio o discurso que pleiteia a respeito do cometimento ou no de

questes de injustia. Neste, o orador se aparelha da palavra a partir de um estratagema
(stratgos) que busca provas para alicerar os silogismos retricos. Este gnero discursivo,
caracterstico da oratria forense, deve se debruar sobre trs temas fundamentais: as causas
da injustia; o estado daqueles que cometem a injustia e as pessoas que sofrem e contra
quem so cometidas as injustias. (cf. ARISTTELES, I, XII). Ele comporta em si a acusao
ou defesa, uma vez que o seu discurso est montado a partir desta temtica e evidencia o
passado, j que toda a argumentao incidir sempre sobre os fatos pretritos.

O gnero epidctico, tambm conhecido como demonstrativo, o discurso que busca

sacramentar os valores da temtica exposta pelo orador. Ele persegue a virtude (arets) como
uma faculdade de produzir e conservar todos os outros bens produzidos nas relaes dos
sujeitos em sociedade, como a justia (diskaiosyne), a coragem (andra), a sabedoria prtica
(swphrosyre), a magnificncia (megaloprpeia), a magnanimidade (megalopsycha), a
liberalidade (eleutheristes), a calma (prates), a prudncia (phrnesis) e a sabedoria
 180

(sopha). (cf. Aristteles I, IX, 5) Este discurso comporta em si o belo ou a censura, ou seja,
aquilo que elogivel no contexto do orador e do ouvinte. Assim sendo, o discurso evidencia
o presente, pois, para louvar ou censurar algo, por mais que utilizemos a lembrana do
passado ou presumamos o futuro, sempre apoiamo-nos no estado presente das coisas.

H dois pontos teorizados por Aristteles sobre o discurso de gnero epidctico e que
merecem ser resgatados na anlise desta prxis discursiva: os signos de elogio e o recurso de
amplificao.

Segundo Aristteles IX, II, 14, os signos (semee) so obras e/ou lugares comuns,
reconhecidos pelos oradores e pelos ouvintes atravs do discurso, como dignos de elogio por
congregarem em si os valores da virtude. Desta forma, a ao da virtude sobre um tema
vivido e compartilhado pelos sujeitos se transforma em um signo capaz de transmitir ao
grupo a sua compreenso sobre a temtica e o que deve ser realizado para que algo seja belo
(ou bom), uma vez que tudo o que produz a virtude necessariamente belo e digno de ser
elogiado. E para Aristteles IX, IV, 33, o elogio um discurso que mostra em todo seu
esplendor a grandeza da virtude. Convm mostrar que os atos so deveras produzidos pela
virtude. Ou seja, o elogio reafirma a virtude assumida pelos sujeitos atravs de suas prticas
sociais.

Este signo da prxis virtuosa social se apresenta no discurso epidctico dos sujeitos
como uma marca identitria do seu grupo que, ao assumir o elogio sobre determinado tema,
reconhece-se e reconhecido no contexto social atravs da articulao de seu discurso e da
sua realidade. Veja-se este exemplo de Aristteles IX, II, 26-27 a respeito do signo e do belo
que ele representa para aqueles que aderem ao signo discursivo.

So belos igualmente os usos peculiares a cada povo e tudo

quanto manifesta as prticas estimadas no seio de cada
comunidade; por exemplo, em Lacedemnia, belo crescer o
cabelo: esse o distintivo de um homem livre, pois no fcil a
um homem de cabelo comprido entregar-se a um mister servil.
belo no exercer nenhum mister, porque um homem livre no
deve viver para servir outrem. (Ibidem, p.63)

Assim sendo, o signo no discurso retrico epidctico no representa somente o

discurso sobre determinada questo da realidade, mas tambm aquilo que foi escolhido como
preferido para o grupo, a ser vivido e partilhado em suas relaes interpessoais e, por isto,
passa a ser digno de ser elogiado por todos. Ou seja, para Aristteles uma anlise deste
 181

discurso possibilitaria a descoberta das tcnicas que os sujeitos utilizam para expressar o lugar
comum (tpoi knoi) que eles ocupam e como organizam as suas diversas prticas.

Neste caso, os elogios aos signos produzidos pelas virtudes articulado no discurso
epidctico tem a funo social de buscar persuadir o auditrio (pathos) para que, ao aderir ao
signo (semee) do orador, atravs do raciocnio lgico do discurso (lgos), legitime a sua
idia e de seu grupo no contexto social.

Para que este signo cumpra o que o discurso epidctico se prope, a amplificao
(axesis) apontada por Aristteles como um dos recursos mais utilizados na prtica
discursiva epidctica. Se os signos so feitos virtuosos do modo de ser dos sujeitos, a prpria
conduta moral do sujeito tambm deve ser elogiada. Para este tipo de elogio sobre a conduta
que Aristteles recomenda a amplificao, que funcionar como uma espcie de figura do
discurso que ligar as obras da virtude com o prprio (psych) de cada sujeito. Como
Aristteles (I, VIII, 40) expe, entre as formas comuns a todos os discursos, a amplificao
, em geral, a que melhor se presta aos discursos epidcticos, porque nela o orador toma os
fatos por aceites e s lhe resta revesti-los de grandeza e de beleza.

Por isso, ao sublinhar o papel da amplificao no discurso epidctico, no se pode deixar

de falar do recurso da comparao como um dos meios de obteno de conceitos relativos ao
valor de uma ao virtuosa e, consequentemente, da personalidade do elogiado atribuda a
algum, com aquela praticada por um outro.

A amplificao enquadra-se logicamente no elogio, porque

estribada na superioridade e a superioridade est no nmero
de coisas boas. Pelo que, no havendo possibilidade de
comparar algum com as pessoas de renome, ao menos
convir compar-lo com outras pessoas, visto que a
superioridade parece revelar o mrito. (ARISTTELES, IX,
VII, 39)

Esta comparao aparece atravs de distintas figuras utilizadas no discurso dos sujeitos
sempre com o intuito de construir um discurso epidctico encmio sobre determinado tema,
possibilitando aos sujeitos a capacidade de elogio ou censura, ou seja, adeso ou
excluso dos ouvintes a respeito das obras e, consequentemente, do grupo de que faz parte
aquele que profere o discurso. (cf. ARISTTELES, IX, VIII, 41)
 182

Se os dois primeiros livros da Retrica de Aristteles compreendem-se como um

manual tcnico sobre a arte da retrica, abordando o discurso em si, os seus gneros, suas
finalidades e suas projees, o terceiro livro preocupar-se- com a prtica do discurso, na qual
a entonao da palavra, a orientao, a disposio dos argumentos e outros elementos passam
a ser fundamentais para a expressividade do discurso. Na temtica deste livro, interessa-nos a
ordem do discurso.

A ordem (txis) do discurso para Aristteles dividida em duas partes: a exposio

(prthesis), preocupada em apresentar o objeto do discurso e a persuaso (pstis), que procura
convencer o ouvinte acerca do objeto apresentado, segundo a finalidade do orador. Aristteles
refora que a identificao destas estruturas bsicas d a claridade para entender os objetivos
pelos quais o orador busca convencer o seu auditrio, podendo ser admitido no mximo o
exrdio (broomion) e o eplogo (eplogos) como parte do discurso. Qualquer outra diviso do
discurso no passar de palavreado oco e simples. (ARISTTELES, III, XIII, 5)

O exrdio introduzir o tema a ser discursado pelo orador, que ele compara ao prlogo,
na poesia, e ao preldio, na aultica86. Este pode ser utilizado em todos os gneros
discursivos. No discurso epidctico, as fontes do exrdio so o elogio e a censura sobre
determinado assunto; no deliberativo, dizem respeito aos conselhos que induzem a fazer uma
coisa ou no; no judicial, so as provas apresentadas com o efeito de buscar a conciliao do
juiz em determinado processo. Em todas estas, o exrdio est direcionado ao ouvinte com o
fim de sensibiliz-lo com o tema que ser proferido, ou seja, a preocupao deve ser de fazer
o auditrio mostrar-se atento s coisas que se revestem de importncia, que pessoalmente lhe
dizem respeito, ao que provoca admirao e causa de agrado (ARISTTELES, III, XIV, 7)
Desta forma, o filsofo chama ateno do orador para que suscite no auditrio a sensibilidade
psicolgica no exrdio e que refletiu sensivelmente no sucesso persuasivo.

Logo aps, segue-se a narrao (digesis), que tem por objetivo apresentar o objeto do
discurso segundo a finalidade do orador em relao ao seu auditrio. No gnero epidctico, a
narrao no pode ser contnua, pois deve ir versando as aes uma de cada vez, para que
componham um fundo discursivo. A narrativa no deve ser nem to longa, que provoque
cansao ao auditrio, nem to curta que no ajude na valorizao do fato em si. Aristteles
fala da justa medida que consiste em dizer tudo o quanto ilustra o assunto, ou prove que o

86
Cf. Aristteles III, XIV, 1, aultica o mesmo que msica de flautas.
 183

fato se deu, que constitui um dano ou uma injustia, numa palavra, que ele teve a importncia
que lhe atribumos. (ARISTTELES, III, XVI, 4)

No discurso judicirio, a recomendao que a narrativa seja breve, evitando discorrer

acerca daquilo que parece ser comumente aceito, preocupar-se em demonstrar se o fato existiu
ou no, no permitindo que cause algum tipo de injustia. No gnero deliberativo, a narrativa
limitar-se- a fatos pretritos, com o objetivo de relembr-los, para que os ouvintes possam
deliberar melhor sobre o porvir. Como Aristteles diz sobre este tipo de narrativa, neste caso,
o orador no assume o papel de conselheiro. Se os fatos narrados so custosos de se acreditar,
deve prometer dar a razo deles sem tardar e entregar-se deciso daqueles que o auditrio
quiser designar. (ARISTTELES III, XVI, 11)

Em seguida apresenta-se a exposio retrica que se faz por meio da persuaso (pstis).
No discurso judicial, a questo das provas que devero ser incisivas e atacar diretamente o
litigioso. Os entimemas (enthymema), ou seja, o silogismo retrico que serve como prova de
persuaso, no devem ser alinhados uns aps aos outros, mas sim entreme-los. (cf.
ARISTTELES, XVII, I, 6) Desta forma, recorrer ao passado comporta uma certa
necessidade para constituir a ordem dos acontecimentos que esto em juzo. Neste tipo de
discurso, ainda podero ser utilizadas a interrogao e a faccia87, como formas de reforar as
provas utilizadas pelos oradores do discurso.

No discurso deliberativo, a exposio pode incidir nos seguintes pontos: ou a coisa que
se aconselha no acontecer ou, mesmo que acontea, no ser to til ou importante como se
tenta persuadir. As provas devero cuidar para que aquele que discursa no relate alguma
informao falsa que prejudicar na deciso que advir no futuro dos ouvintes.

No discurso epidctico, importante a insero de elogios episdicos. Desta forma,

amplificao possui a sua funcionalidade em demonstrar que os fatos e aes so virtuosas,
belas e teis para os ouvintes. Elas serviro como provas para que se obtenha a adeso do
auditrio sobre o tema. Raramente precisar demonstr-las, uma vez que o discurso
panegrico bastar para persuadir o auditrio, salvo se estes se apresentem como
inacreditveis ou que um outro tenha sido acusado por os haver praticado. (cf.
ARISTOTELES, III, XVII, 3)

87
Faccia uma figura de pensamento semelhante Ironia.
 184

E, encerrando a ordem do discurso, apresenta o eplogo ou perorao, dividindo-o em

quatro partes: dispor o ouvinte em favor ou contra o adversrio; amplificar ou minimizar o
tema discursado; excitar as paixes do ouvinte e recapitular os pontos principais do discurso
para clarificar o pretendido com o discurso. (cf. ARISTOTELES, III, XIX, 1). Esta parte
comum a todos os gneros do discurso.

Enfim, aps esta breve conceituao da arte retrica por Aristteles em suas finalidades,
seus gneros e a ordem dos discursos, entendemos que a ordem discursiva (taxis) das
entrevistas dos educadores sociais visa persuadir (pistis) seu auditrio sobre o contexto vivido
em sua relao de alteridade com os outros grupos que fazem parte da sua formao
identitria. A narrao (digesis) sobre a sua formao identitria e seu processo de
atribuies e pertenas grupais expressa nas entrevistas atravs de signos (semeie) que
tentam demonstrar, entre outras coisas, o lugar comum (tpoi knoi) que eles ocupam, e as
suas escolhas, individuais e coletivas, enquanto educadores sociais.

Assim sendo, o logos do discurso dos educadores sociais expressa como eles
conseguem organizar a sua vivncia com os grupos sociais formadores da sua identidade. E
para isto eles se utilizam de amplificaes do discurso com o intuito de convencimento da
importncia de suas escolhas e pertena grupal. Esta amplificao, como diz Aristteles,
servir para o educador social como uma forma de associar a virtude das obras (aret) com a
prpria individualidade (psiche) de cada um. Portanto, as figuras do discurso utilizadas pelos
educadores organizam, no somente o seu conceito sobre o seu grupo, mas falam da sua
relao pessoal e da pertena grupal deste sujeito.

Reboul (2004) nos aponta que os discursos que circulam no ambiente social possuem
como um de seus objetivos o convencimento de um orador a respeito de determinado assunto,
em relao ao seu auditrio especfico, ou seja, os discursos dos sujeitos no so inocentes e
possuem um carter persuasivo. Os argumentos que compem o discurso expressam a
concepo de mundo que o orador professa e da qual deseja que o seu auditrio se convena
como verdadeira ou prefervel. A eficcia do discurso depender da aceitao do auditrio
que, por sua vez, depende do poder de convencimento do orador e do interesse do pblico.

Da surge uma das finalidades da arte retrica, na identificao e de aproximao dos

discursos escritos e falados como
 185

(...) a arte de defender-se argumentando em situaes nas quais

a demonstrao no possvel, o que a obriga a passar por
noes comuns, que no so opinies vulgares, mas aquilo
que cada um pode encontrar por seu bom senso, em domnios
nos quais nada seria menos cientfico do que exigir respostas
cientficas. (Ibidem, p.27)

A existncia do discurso e a identificao de seus elementos constitutivos esto no fato

de que os argumentos utilizados na comunicao sobre determinado assunto possuem um
acordo prvio entre o orador e seu auditrio (ibidem, p.164), ou seja, que as premissas
comuns so entendidas pelos grupos e que repousam sobre fatos que so entendidos por
todos, mas que precisam ser esclarecidos, debatidos, organizados, legitimados ou aceitos
como pertinentes ao grupo.

Os discursos trazem os lugares do prefervel, aceito pelos grupos na medida em que

estes assumem o discurso do orador como verdadeiro e digno de ser praticado pelo grupo no
ambiente social. Estes lugares do prefervel pelos grupos, descritos no discurso podem ser
divididos em trs espcies (Ibidem, p.165):

a) O lugar da quantidade, que aquilo que preferido pelo grupo por proporcionar
mais bens ou bens durveis. Este lugar determina a norma e o que seja obrigatrio
para convivncia dos sujeitos. Sendo assim, eles descrevem o local da existncia dos
sujeitos;

b) O lugar da qualidade tem o sentido contrrio ao da quantidade, pois coloca em

questionamento o intercambivel, valorizando o insubstituvel, o original, aquilo
que seja nico. Este lugar busca mostrar a superioridade do essencial em relao ao
acidental ou fortuito;

c) O lugar da unidade busca a sntese dos dois anteriores, ou seja, a unidade daquilo
que seja verdadeiro e que possua para os sujeitos um valor absoluto, conjugando os
bens existenciais aos bens essenciais para serem vivenciados entre os sujeitos. Este
lugar produz a ordem dos relacionamentos pelos discursos.

Ao orador cabe a concluso, porm o auditrio no obrigado a aceit-la, e, se o faz,

a partir de premissas que na verdade expressam crenas importantes para aquele grupo e no
necessariamente as seriam para outro que escutasse o mesmo discurso. Neste caso, o auditrio
faz uma renncia pelo tudo ou nada em favor do mais ou menos verossmil.
 186

Primeiro no h argumento infalvel, pois todo argumento

pode ser contraditado por outro argumento. O segundo que a
argumentao no inerentemente falaciosa; se todo o
argumento pode tornar-se sofstico por erro de prova, porque
tambm pode deixar de se tornar sofistico, falando-se ento,
de pleno direito, em objetividade da argumentao. (Ibidem,
p.194)

As figuras so utilizadas na argumentao que compe o discurso, para assegurar ao

orador uma melhor persuaso sobre determinada realidade a ser aceita como verossmil ao seu
auditrio. As figuras organizam a argumentao para que esta fundamente a estrutura do real,
ou seja, as figuras em relao estrutura do real criam-na, ou pelo menos a completam,
fazendo que entre as coisas apaream nexos antes no suspeitados. (ibidem, p.181) Neste
tipo de argumentao, que busca estruturar a realidade vivida pelos sujeitos, a analogia e a
metfora so estruturas essenciais.

A analogia utilizada na argumentao para construir uma estrutura do real que permita
encontrar e provar uma verdade graas a uma semelhana de relaes. Desta forma, ela exibe
duas relaes: o tema, que o que se quer provar e o foro, que o que se serve para provar.
Ela diferente da comparao e do exemplo, pois lida com realidades heterogneas
ampliando o poder de persuaso do argumento utilizado pelo orador.

Reboul (ibidem, p.187) nos diz que a metfora uma analogia condensada que
expressa certos elementos do tema ou do foro, omitindo outros. Ela condensa uma smile que
pode ser explicada como analogia. A metfora uma forma de argumento por condensar uma
analogia. Porm, ela se organiza de forma mais convincente por ser redutora, ou seja, traduzir
semelhanas buscando anular a diferena entre os elementos da argumentao. Ela estabelece
contato entre dois campos heterogneos, entre o tema e o foro, ressaltando um elemento
comum e pondo em destaque uma semelhana que mascara as diferenas entre eles.

De fato, a metfora se constitui uma das figuras discursivas privilegiadas na

constituio dos argumentos utilizados pelo orador para convencer o auditrio da
verossimilidade da realidade que transmitida, auxiliando na escolha de seus lugares comuns
em que transitam as relaes, os valores e as prticas sociais entre os sujeitos. Ao aproximar
dois campos heterogneos, a metfora cria um fluxo entre os dois, invocando outras metforas
que conduziram a estes espaos de ao do grupo sobre determinado tema da realidade.

Como diz Reboul (ibidem, p. 188), a metfora , por excelncia, a figura que
fundamenta as estruturas do real. E esta afirmao tem sua justificativa na capacidade que
 187

ela possui em organizar elementos distintos em sua estrutura, reduzindo as suas diferenas e
aproximando-os entre si para propor uma nova realidade que identifica os sujeitos em suas
relaes sociais.

Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002) reconhecem o discurso produzido no ambiente

educacional como do gnero epidictco da Retrica. O discurso do educador no est
fundamentado sobre a defesa ou o ataque de seus adversrios, nem tampouco no interesse
poltico prtico e imediato, mas sim em uma preocupao em argumentar em favor da
promoo de valores e conhecimentos que so frutos de uma comunho social. Para isto,
embora esteja seguro da boa vontade de seu auditrio, ele deve possuir um prestgio
reconhecido.

Como o prprio Aristteles (1998) coloca em seu livro Retrica II, I, 5, a confiana
que os oradores inspiram provm de trs causas, sem contar as demonstraes; e so as nicas
que obtm a nossa confiana. Ei-las: a prudncia, a virtude e a benevolncia. A sua
autoridade pessoal est amparada no prestgio do seu grupo em relao ao auditrio a que fala
o que auxilia na aceitao deste ltimo dos elogios de determinados valores e contedos. Os
educadores so encarregados por uma comunidade de tornarem-se os porta-vozes dos valores
reconhecidos por ela.

Os discursos epidcticos tm por objetivo aumentar a

intensidade de adeso aos valores comuns do auditrio e do
orador; seu papel importante, pois sem esses valores
comuns, em que poderiam apoiar-se os discursos deliberativos
e judicirios? Enquanto neles os valores so meios que
permitem determinar uma ao, na epidctica a comunho em
torno aos valores uma finalidade que se persegue,
independentemente das circunstncias precisas em que tal
comunho ser posta prova. (PERELMAN; OLBRECHTS-
TYTECA, 2002, p.58-59)

O papel do discurso epidctico se encontra em consonncia com o discurso do espao

educativo. Seu apelo aos valores comuns e no contestados, feito por algum qualificado que
refora a adeso a estes valores em vista a aes posteriores muito mais prximo da
Educao do que qualquer outro discurso como o jurdico, poltico ou de propaganda.

Isto no significa que o discurso epidctico garanta um discurso educativo livre de

refutaes ou controvrsias entre o seu orador e seu auditrio. Porm, na Educao, seja qual
for o seu objeto, supe-se que o discurso do orador, se nem sempre expressa verdades ou teses
 188

aceitas por todos, pelo menos defende valores que no esto, no meio que os delegou, sujeitos
a controvrsias.

Portanto, ao identificarmos o discurso do educador social com o gnero epidctico

conforme Aristteles e reconhecermos as figuras retricas segundo Reboul, como um
elemento importante de organizao de signos (semee) discursivos presentes nas entrevistas,
repletos de valores, conceitos, representaes e atribuies-pertenas vividas pelos
educadores sociais no seu relacionamento com os educandos-pobres nas ONGs caritativas,
comprometemo-nos a outro passo na anlise de nosso material.

O aprofundamento das figuras retricas encontradas nos discursos epidcticos dos

educadores sociais foi feito a partir da dissociao de noo segundo o contexto
argumentativo de Perelman e Olbrechts-Tyteca. A dissociao de noo nos auxilia no
entendimento da organizao dos elementos que compem as figuras retricas e na sua
relao entre as ideias, valores e conceitos estabelecidos em seus signos retricos e a
persuaso discursiva do grupo social em relao a sua formao identitria.

Assim, ao utilizarmos este conceito argumentativo em nossa anlise, buscamos uma

melhor compreenso de como os modelos figurativos das representaes sociais, existentes no
processo identitrio do educador social, organizam-se nas diversas figuras retricas do
discurso, apresentando-se como possveis espaos de ancoragens de estruturas do campo
simblico (valores, conceitos, representaes, entre outros) das escolhas vividas pelos
educadores no interior do seu grupo.

Alm disto, a dissociao de noo, aplicada aos discursos epidcticos dos

educadores, auxilia no entendimento de como as figuras retricas que condensam os
modelos figurativos das representaes presentes na negociao identitria dos educadores
expressam uma organizao especfica do processo bsico de atribuio e pertena, com o
intuito de dar coeso identidade profissional do educador frente aos desafios representados
pelo outro da ao scio-educativa.

Para Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p. 148), o discurso argumentativo composto

de noes que devem ser constantemente negociadas entre o orador e o auditrio e, a partir do
momento em que aceitas por este ltimo, demonstram e organizam a concepo do grupo
sobre determinado tema. Ou seja, os valores aceitos pelo auditrio, o prestgio do orador, a
prpria lngua de que se serve, todos esses elementos ficam em constante interao quando se
 189

trata de ganhar a adeso dos espritos. (p. 150) Assim, o discurso produzido pelo indivduo
fala das noes que transitam em seu grupo e que constituem a sua forma de vivenciar
determinada situao social.

Porm, para entender as noes utilizadas pelos seus grupos, necessrio considerar o
poder de flexibilizao dado pela linguagem s noes utilizadas pelos discursos dos grupos.
Na verdade, esta flexibilidade da noo argumentativa permite salientar tanto mudanas que
novas experincias dos indivduos trazem de suas vivncias com outros grupos e indivduos
quanto expressar adaptaes de princpios em relao a novas circunstncias organizadas
pelos grupos.

Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p.157) j nos recordam que as concepes

(noes) que defendemos so de um pensamento vivo, flexvel, adaptveis e, por isso, sempre
atuais. Desta forma, os autores propem, ao estudarmos os discursos, uma dissociao de
noes, que ajuda a entender melhor quais os valores, conceitos e ideias que utilizados como
instrumentos de persuaso pelo grupo para justificar a flexibilidade ou enrijecimento de uma
determinada noo e consequentemente determinada prtica com contexto social do seu
grupo.

O uso argumentativo das noes influi, portanto em sua

confuso. na medida em que elas servem de instrumento de
persuaso que o acordo sobre sua utilizao ser feito com
mais dificuldade. Os valores universais, considerados
instrumentos de persuaso por excelncia, so designados,
ningum se espante, pelas noes mais confusas de nossos
pensamentos. (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2002,
p. 159)

Em outra obra, o prprio Perelman (2004, p. 110), ao trabalhar a questo da lgica na

retrica, nos reafirma este pensamento, a partir do momento em que reconhece que,

(...) ao passo que as noes formalizadas so duras, unvocas,

transpem-se tais quais do princpio ao fim de um raciocnio,
e de um raciocnio para o outro na medida em que se mantm
o mesmo sistema convencional, as noes no formalizadas
so plsticas, oferecem a quem se manipula possibilidade
quase infinitas de diversas utilizaes.
 190

Desta forma, pode-se inferir que a dissociao de noes utilizadas pelo orador no seu
discurso argumentativo em nosso caso, o educacional pode nos levar a compreender como
estas noes so vivenciadas no interior do grupo em relao aos outros grupos sociais.

Perelman (2004, p 117) nos recorda que as noes utilizadas pelo orador no discurso
esto vinculadas maleabilizao e/ou endurecimento de determinada noo a ser aceita ou
no pelo grupo. necessrio tambm levar em considerao que, embora no seja uma via de
regra na composio dos discursos epidcticos, a maioria das noes so definidas mediante a
contraposio a outras noes j estabelecidas ou vivencias pelo contexto social.

Neste contexto argumentativo, a proposta de dissociao das noes, expressas no

discurso, consiste em afirmar que estas so compostas a partir de associao de elementos que
deveriam ficar separados e independentes e que a sua dissociao determina um
remanejamento mais ou menos profundo dos dados conceituais que servem de fundamento
para a argumentao. (PERELMAN, OLBRECHTS-TYTECA, 2002, p, 468).

Este d origem formao de pares filosficos, que organizaro um prottipo

nocional de aparncia realidade, expresso ao longo de todo o discurso argumentativo.
Este processo de dissociao de noo auxilia no entendimento de como os sujeitos
organizam os elementos do seu discurso com o intuito de convencer o auditrio a respeito de
determinada tomada de posio em relao ao social.

A dissociao das noes e elementos que constituem o discurso epidctico produzido

pelos educadores sociais pode ser organizada a partir de um par filosfico composto de dois
termos expressos da seguinte forma:

termo I aparncia

termo II realidade

O termo I corresponde quilo que se apresenta como aparente, ou seja, aquilo que
imediato, atual e que pode ser conhecido diretamente. Ele apresenta uma plasticidade
importante para que o auditrio, ou seja, aquele que ouve o discurso, seja convencido da
escolha realizada pelo grupo ao se organizar a partir desta noo ou elemento do discurso.
 191

O termo II, que somente compreendido em relao ao termo I, fornece um critrio,

uma norma que permite distinguir aquilo que vlido para o grupo, explicando e qualificando
a sua escolha a partir de um pensamento concreto a respeito do que se apresenta no discurso.

Esse ponto nos parece essencial por causa de sua importncia

na argumentao. Enquanto o estatuto primitivo do que se
oferece como objeto de partida da dissociao indeciso e
indeterminado, a dissociao em termos I e II valorizar os
aspectos conformes ao termo II e desvalorizar os aspectos
que se lhe opem; o termo I, a aparncia, no sentido estrito da
palavra, no passa de iluso e erro. (PERELMAN;
OLBRECHTS-TYTECA, 2002, 473)

O par filosfico aparncia realidade, termo I termo II, promovido pela

dissociao de noes, importante para o trabalho de anlise retrica do discurso dos
educadores, pois, como Perelman e Olbrechts-Tyteca (2002, p. 477) nos colocam, a
dissociao exprime uma viso de mundo, estabelece hierarquias, cujos critrios se esfora
por fornecer.

O processo de dissociao apontada pelos autores tem sua correlao com o que
Aristteles (1998) j nos colocava com respeito a amplificao ou atenuao dos termos e
noes do discurso, com o intuito de mostrar as qualidades de determinado objeto ou coisa
(cf. ARISTTELES, XXVI, I) que aparecem, de alguma forma, nas diversas figuras do
discurso ou na disposio das mesmas no discurso e que se apresentam, nesta pesquisa de
abordagem psicossocial, em um caminho vlido para descoberta do lugar do prefervel
escolhido pelo grupo social de educadores para organizarem as principais representaes que
fazem parte da constituio de sua identidade profissional.

Assim, a utilizao da busca pelos pares filosficos sistematizados pelas figuras

retricas do discurso dos educadores nos apontou como estes educadores buscam organizar as
suas justificativas a respeito de determinadas aes e prticas sociais realizadas em seu grupo
social. Em verdade, a dissociao das figuras do discurso epidctico, nos termos de aparncia
e realidade, proporciona uma aproximao sobre como os sujeitos organizam os seus
prprios entendimentos sobre as suas vivncias de alteridade e de identidade profissional no
interior do seu grupo social.
 192

Os valores, conceitos e outras noes expressos nos pares filosficos presentes em

seus discursos constituem um campo simblico importante utilizado pelos educadores sociais
no seu processo de negociao identitria com o educando-pobre da sua prtica educativa.
Portanto, nesta pesquisa de abordagem psicossocial, a dissociao de noo fez-se
importante na descoberta dos possveis locais de ancoragem social dos modelos figurativos
das representaes sociais presentes no processo identitrio do educador social e como este
organizava o seu campo simblico de vivncia identitria, atravs de figuras retricas do
discurso que, algumas vezes, traziam em si a discrepncia em seus termos I e II, sem trazer
aparentes prejuzos relao de alteridade entre os educadores sociais e os educandos-pobres.

Assim sendo, a associao da tcnica de dissociao de noo com o estudo das

representaes sociais no processo identitrio de atribuio e pertena da profisso de
educador social pode nos indicar como estas representaes sociais podem ser reconhecidas
como uma forma de adeso de seus interlocutores a respeito dos lugares comuns (tpoi knoi)
que imprimem identidade aos sujeitos. Esta ideia da utilizao das representaes sociais
como marcas identitrias, que compem o campo simblico partilhado pelos educadores,
aps a sua adeso ao grupo scioprofissional da ONGs caritativas, correlaciona-se com os
estudos de Tarso Mazzotti sobre os modelos figurativos das representaes sociais e as
metforas dos discursos argumentativos.

Mazzotti (2003) prope, na realizao de uma anlise retrica em busca das

representaes sociais, que as metforas, ao coordenarem e condensarem os discursos dos
membros se constituem em modelos figurativos das representaes contidas nos discursos dos
sujeitos pesquisados. Elas so locais onde se encontram os significados e as predicaes de
afirmativas entre os seus pares, pertencentes a um grupo. Desta forma, as metforas
condensam aquilo que se torna prefervel (lugar comum) a ser realizado pelos sujeitos e seus
grupos, refletindo muito de sua prtica social, seja a respeito de suas atividades no interior do
grupo, seja ao relacionamento dos grupos sociais.

Uma vez que os grupos reflexivos desenvolvem suas

representaes por meio de conversaes, visando assimilar e
acomodar novos objetos que lhes so apresentados, ento
necessrio examinar o processo argumentativo realizado nos
grupos, e, ao mesmo tempo, avaliar as representaes sociais
por meio das figuras argumentativas. (Ibidem, p.91)
 193

Para Mazzotti (2008, p.138), os procedimentos de produo de metforas e metonmias

coincidem com os de objetivao e ancoragem, uma vez que a precedncia dos valores
examinada, em cada caso, segundo o lugar dos preferveis, ou seja, esquemas gerais de pr em
relao o que se considera melhor ou pior, fazer ou ter.

Isto no quer dizer que as metforas sejam as representaes sociais, mas que elas
trazem em si processos cognitivos explicativos sobre determinados temas a serem conhecidos
e internalizados pelos sujeitos. A partir de sua relao estrutural entre o tema I e o tema II das
metforas no discurso epidctico dos educadores, alguns elementos heterogneos tm as suas
diferenas reduzidas com o intuito de produzir certa similitude entre eles. Desta forma, torna-
se mais fcil assimilar alguns contedos e significados partilhados entre os sujeitos no grupo a
respeito de determinado assunto social.

Assim sendo, as articulaes entre elas se constituem em possveis ncleos figurativos

das representaes sociais de um grupo em relao a um tema ou objeto no contexto social.

Por isto, Mazzotti (2003) tambm nos alerta que no basta identificar as metforas que
caracterizam determinado grupo social, mas sim deve haver uma investigao cuidadosa das
significaes das mesmas, junto aos entrevistados que a ele pertencem. Esta investigao
pode e deve auxiliar no processo de anlise, para que se encontre a predicao presente na
metfora, e o pesquisador verifique a atitude do grupo em relao ao que foi prefervel ou no
pelo grupo, e que se encontra expresso nas metforas usadas em seu discurso.

As metforas, por serem analogias condensadas, podem ser

examinadas de maneira a expor o esquema analgico utilizado
pelos entrevistados, viabilizando uma interpretao mais
controlada de seus argumentos. As tcnicas usuais ou da
hermenutica ou da teoria da argumentao retrica so
adequadas para a realizao da anlise das metforas e de
outras figuras argumentativas e de linguagem presentes nas
representaes sociais, permitindo maior controle das
interpretaes produzidas pelos pesquisadores. (Ibidem,
p.101)

Uma vez que as analogias encontradas nas metforas, atravs de suas estruturas
argumentativas, so construdas a partir do vivenciado pelos grupos sociais, elas se
constituem como uma prova do que vivenciado por um auditrio, expresso atravs de uma
semelhana de relaes. As metforas so eficazes no discurso argumentativo por serem
redutoras na apresentao do foro e do tema que constitui a analogia condensada neste
 194

discurso. Portanto, elas so capazes de ser mais convincentes, traduzindo, a partir de

semelhanas, a identidade vivida por aquele grupo em determinada situao do social

Assim, podemos dizer tambm que as metforas, por terem este carter
congregacional entre as atividades e os relacionamentos dos seus sujeitos, tambm so
indicadores importantes do processo de formao identitria dos grupos profissionais. A partir
do momento em que os discursos dos sujeitos carregam esta forma de organizao dos
sujeitos e o funcionamento de seus grupos, as figuras nos ajudam a entender o prefervel
como marca identitria e que pode coincidir, ou no, com as representaes partilhadas entre
os sujeitos no processo de negociao identitria.

As metforas e outras figuras retricas podem expressar as relaes e atividades no

campo profissional dos sujeitos, constituindo-se num caminho possvel para a descoberta,
tambm, das atribuies realizadas pelos sujeitos, de que forma elas so aceitas ou no por
eles e como elas expressam a pertena dos mesmos aos seus grupos sociais. Por isto, este tipo
de anlise, realizado por Mazzotti, tornou-se pertinente nesta pesquisa sobre as representaes
e o processo identitrio do educador social, pois se pde encontrar no discurso epidctico do
educador, sobre a atribuio e pertena ao grupo social nas instituies caritativas, figuras que
condensam a sua cognio sobre os temas bsicos que constituem a sua identidade enquanto
educador social e sua pertena ao grupo institucional.

A partir da organizao destas figuras utilizadas para amplificar o elogio da escolha do

que elogiado e vivenciado pelo grupo, investigou-se como elas se organizam entre si e quais
as conexes estabelecidas entre estas figuras que sustentam e determinam, atravs da retrica
grupal, a unidade em suas relaes de alteridade e as prticas scio-educacionais que
aparecem tanto como marcas identitrias dos sujeitos quanto ncleo figurativo de
representaes sociais partilhadas no contexto social dos educadores.

Para tanto, no primeiro momento da investigao retrica deste material discursivo

recolhido na pesquisa qualitativa, foi realizada uma anlise, dividida em duas partes: o
processo de categorizao figurativa e a organizao temtica das figuras retricas
empregadas no discurso. Demonstrar-se-, de forma exemplar, o emprego deste mtodo de
anlise e o tratamento dado ao discurso retrico de duas (uma de cada instituio estudada)
das oito entrevistas recolhidas entre os educadores como materiais de anlise. Estas so as
motivaes para a escolha destas duas entrevistas como exemplares: os educadores possuem a
mesma faixa etria e o mesmo gnero; possuem a mesma graduao (pedagogia); o mesmo
 195

tempo de vnculo institucional, porm com funes diferentes em suas instituies de

trabalho; e, em seus discursos epidcticos sobre o trabalho profissional como educadores
sociais se encontra a maioria das metforas e/outras figuras, utilizadas pelos outros
educadores tanto de Belo Horizonte quanto do Rio de Janeiro.

A transcrio do contedo das entrevistas foi realizada com o cuidado de reproduzir a

oralidade do educador da forma mais fidedigna possvel. Esta preocupao est baseada na
lgica de que, quanto mais o material escrito se aproxime da oralidade do material recolhido
dos educadores sociais, mais se poderia se captar as figuras retricas organizadas pelo mesmo,
e a capacidade persuasiva dos argumentos utilizados pelos educadores em seus discursos
epidcticos sobre a sua formao identitria. Pois, como nos aponta Reboul (2004, p. 114), as
figuras somente so retricas se desempenharem o papel persuasivo. Assim, toda figura de
retrica um condensado de analogias e carregar consigo o desejo do orador em convencer
um auditrio sobre determinado contedo a ser vivenciado ou j articulado em seu grupo
social.

A classificao dos tipos de figuras utilizadas foi a sistematizada por Reboul (2004, p.
113-137) e, basicamente, podem ser classificadas da seguinte maneira: as figuras de palavras,
que designam a sonoridade do discurso, como o trocadilho e a rima; as figuras de sentido, que
determinam a significao das palavras e/ou dos grupos de palavras, como a metfora e a
metonmia; as figuras de construo, que nos falam sobre a estrutura da frase, como a elipse;
e as figuras de pensamento, que dizem respeito s ideias dos sujeitos discursivos, como a
alegoria e a ironia. medida em que elas foram utilizadas no decorrer da anlise retrica do
material, suas diversas nuances, foram sendo explicadas ao longo do texto, atravs do recurso
de referncias em nota de rodap.

De maneira particular em nossa anlise, atentou-se s figuras retricas de sentido,

uma vez que, utilizando como base os estudos sobre as representaes sociais de Mazzotti,
buscamos as metforas como locais comuns da organizao cognitiva dos sujeitos a
determinada temtica social, em uma ateno especial ao seu tema e foro, que indicou
possveis conexes entre os sujeitos e a sua participao em uma representao social que
auxilia na sua prpria construo identitria. A este momento da anlise chamou-se processo
de categorizao figurativa ou kinsis, uma vez que as figuras retricas facilitam a
movimentao de significados e representaes sobre determinados assuntos entre os
sujeitos do discurso.
 196

Depois de separadas do discurso, as figuras foram organizadas segundo o seu tema e

foro. Aristteles (1998) diz que a metfora uma das formas mais simples de argumentao e
que ela a nica expresso a ser usada por todo tipo de gente, em todo tipo de discurso, seja
na conversao corrente, seja nos discursos retricos mais elaborados. (cf. Livro III, II, 6). De
fato, ele nos diz que.

A metfora o meio que mais contribui para dar ao

pensamento, clareza, agrado e o ar estrangeiro de que falamos;
nem possvel tom-la de outrem. Devemos, portanto
selecionar eptetos e as metforas que se adaptam ao assunto,
para o que guiar-nos-emos pela analogia; sem isso, corremos o
risco de desagradar por falta de convenincia, uma vez que os
contrrios so particularmente sensveis quanto postos em
paralelo. (ARISTTELES, III, II, 8b-9)

Desta forma, ao organizar as metforas em temas, estamos fazendo o processo inverso

do orador, buscando nos aprofundar sobre o significado que o orador atribuiu s figuras
discursivas, refletido na escolha das figuras selecionadas por ele para dar um peso maior de
persuaso sobre a temtica que ele busca comunicar em seu grupo ou sobre seu grupo. Neste
momento de anlise, que se denominou organizao temtica das figuras, haver dois
processos investigativos distintos.

O primeiro processo foi realizado logo aps a organizao das figuras em temas. Ao
organizarmos as figuras de acordo com o tema, buscamos inferir determinados aspectos da
cognio dos sujeitos a respeito dele. A kinsis dada pelas figuras apontou a uma
determinao compreenso sobre como os sujeitos pensam e se organizam a respeito dos
assuntos constituintes da sua formao identitria. A este conjunto de idias expressas pelas
figuras e agrupadas a partir do seu tema comum se denomina katechesis (palavra grega que
significa instruo em alta voz), pois elas cumprem a funo de instruir sujeitos e grupos a
respeito de suas dinmicas internas, podem colocar as contradies, ou no, vividas pelos
grupos a respeito do tema e se mostram importantes na compreenso do funcionamento
interno e externo dos sujeitos no grupo, da mesma forma que lhes reforam a pertena grupal.

O segundo processo conseqncia dos anteriores. Aristteles, no livro III, captulo

IV, faz uma comparao entre a metfora e a imagem. Para ele, metfora e imagem so muito
similares. Veja como ele explica esta diferenciao.
 197

Quando Homero diz de Aquiles que se atirou como um leo,

uma imagem; mas quando diz: Este leo atirou-se, uma
metfora. Como o leo e o heri so ambos corajosos, por
uma transposio Homero qualificou Aquiles de leo. (...) As
imagens devem ser utilizadas da mesma maneira que as
metforas, pois que das metforas s se distinguem pela
diferena por ns apontada. (ARISTTELES III, IV, 2)

Assim, a imagem se diferencia da metfora pelo poder que possui de qualificar

determinado objeto do discurso retrico e por mais que pertena categoria da potica
(Aristteles III, IV, 1), o seu uso admoestado como eficaz no discurso retrico. Esta
qualificao promovida pela imagem refora um dos objetivos do discurso epidctico, que
o elogio do que deve ser louvvel e que aponta o lugar do prefervel pelo grupo, que condensa
um conjunto de significados e valores que indicam uma possvel representao partilhada
pelos sujeitos.

Desta forma, capturar no discurso a imagem transmitida pelos sujeitos discursivos faz
parte da investigao no campo das representaes sociais, assim como dos processos de
identidade profissional. Moscovici (2009, p. 26) nos aponta esta importncia afirmando que
compreender uma representao social, ao mesmo tempo coerente e difusa, inicialmente
identificar o seu ncleo figurativo, que associa um conceito a uma imagem, da mesma forma
que um poema ou um discurso associa a forma e a matria. Ou seja, o discurso pode servir
como um catalisador das imagens criadas pelos sujeitos sociais, que se encontram como
modelo figurativo das representaes sociais, justificando, assim, a importncia de uma
anlise retrica do discurso em funo da busca destas imagens e metforas indicativas de
representaes.

No campo da formao da identidade profissional, as imagens tambm se articulam

como uma forma investigativa de compreenso dos processos bsicos de formao identitria,
encontrados de maneira especial no processo biogrfico dos sujeitos. Nele, a constituio da
identidade profissional no somente uma identidade no trabalho, mas uma projeo de si no
futuro. Como Dubar (2005, p. 150) relata, no se trata apenas de escolha da profisso ou de
obteno do diploma, mas de construo pessoal de uma estratgia identitria que mobilize a
imagem de si, a avaliao de suas capacidades e a realizao de seus desejos.

Assim, a preocupao da busca de imagens no discurso atende s expectativas da

investigao, possibilitando esta compreenso tanto das representaes quanto da identidade
 198

profissional do educador social. A este encontro das imagens que se relacionam com a
identidade do educador social denomina-se aret, pois a imagem aparecida no discurso
realiza a funo do gnero epidctico caracterstica da educao, que pr ante os olhos do
auditrio a grandeza de uma virtude exteriorizada por meio da imagem.

Este processo, anteriormente explicado, aplicado em duas das entrevistas escolhidas

como exemplares no conjunto dos educadores sociais das ONGs caritativas. Utilizaremos
como exemplo, o material retrico recolhido da coordenadora pedaggica do AIACOM RJ
e do Educador Social do EPSA MG.

Quadro 1: Coordenadora pedaggica AIACOM RJ

FURACO Aret

Satisfao Pessoal O Sistema Escolar Educador Social

Eu vim caminhando, me
promovendo 06
Eu cheguei a um equilbrio - 06
Eu fico l para fazer a diferena
12
Eu tenho uma relao de muito
afeto 12
Cobro mais de mim do que deles
15
A gente tem ganhos 17
A gente no pode ganhar o mundo
17
A gente tem educadores que...
poxa! 17
Um ou dois que a gente consiga ter
um outro olhar para o futuro (...) j
paga. 17
Estar me aplicando, estar me
reciclando 18
Sacudi minha vida de ponta cabea,
e voltei para ali, porque era ali 18
Voltei diferente - 18
Kinsis
Escola uma camisa de fora 08
Dando contedo super complexo 08
Tem que ter muito melindre 08
Voc minha empregada 09
At xingada eu fui 08
No vou te ouvir e pronto. 08
O menino vai se arrastando 08
A escola acha que temos o pozinho
mgico 12
A a escola imediatamente manda para
o AIACOM 12
Esperam que a gente tenha esta
frmula pronta. - 12
Kinsis
A gente vai tecendo o
conhecimento junto. 04
Tom de igualdade com o menino
05
Ela vai fazer o diferencial 05
Fazer o diferencial 06
Tem que se ver de dentro da
situao 07
Tem que ir inteiro 07
No se vem dentro, muito dentro
07
Todo mundo t na ao 07
Ele no consegue se ver ali 08
No d para ir a ferro e fogo 09
Nosso papel fazer essa
diferenciao 11
Tem que ter afeto 13
Tem que ter nsia de pesquisar.
No pode ser acomodado 13
Honestidade de dizer: no to
dando conta 14
Ele tem medo 14
Eles devem se entregar mais aos
meninos. 15
Ns somos culpados pelo
trabalho 16
Eles odeiam a gente 17
A gente vrias vezes agredido
aqui. 17
Eles no entendem o nosso
trabalho - 17
Kinsis
 199

FURACO Aret

A instituio scio-educativa Educando-pobre

um trabalho diferente 01 Trabalhar com adolescente muito difcil 05
Dinmica muito corrida 03 A turma no contribui
um incndio que a gente apaga todo dia 03 Eles tm que aprender alguma coisa 06
A gente tem que estar antenado 04 O garoto pipoca aqui desde fevereiro 09
Meu desafio este 04 Morar na comunidade. (...) So esses que tm que estar
Tive que pegar tudo e jogar fora 06 aqui. 10
Eu acho tudo de bom 08 Acesso s coisas, a gente sabe que ele no tem 10
O AIACOM uma pedreira 07 Questes afetivas muito grandes, uma coisa
Prazeroso at na sala de aula 08 horrorizante, falta afeto, faltam condies financeiras.
Voc pode cuidar mais, voc pode mostrar mais. 08 10
Eu no gosto de me prender ao livro 09 Sentam nas ltimas fileiras. 11
um trabalho! - 09 No tem como essa criana ser diferente. 13
Esse aprendizado de forma ldica, diferenciada 09 Eles esto sujando o asfalto 16
No se pode deixar em barato o que ele faz equivocado Criana criana em qualquer lugar - 17
p.10
J sei com quem estou lidando 11
uma luta desigual 11
Esse equilbrio no uma coisa de hoje para amanh
12
A gente quase apanhou na sala 14
A gente chamado para apagar incndio 14
No d para a gente dar o caminho o tempo todo 14
Retorno do menino: ganhou a turma ontem 15
Para mim acesso, oportunidade, cultura. -16
ver o outro de maneira diferente 16
uma transformao mesmo com esses porns, faz
parte do processo pedaggico. - 16
Kinsis Kinsis

No exemplo acima, percebe-se a kinsis, ou seja, o movimento dado pelas figuras

organizadas, a partir de um tema corrente no decorrer do discurso. As figuras conduziam a
estas temticas, construindo um discurso retrico de persuaso a respeito do processo vivido
pelo educador na negociao identitria entre o que lhe era atribudo pelos diversos sujeitos
do campo educacional (educandos-pobres, seus familiares, instituies, outros educadores que
partilhavam o mesmo espao e do bairro) e o que ele considerava como marcas de sua
pertena grupal em relao a outros grupos educacionais ou no.

No decorrer do discurso, foi-lhe pedido que utilizasse uma metfora neste caso
especfico foi escolhido, o furaco como forma de amplificao do seu discurso. A imagem,
furaco, busca ser uma analogia condensada do processo vivido por ele e que, associada a
outras categorias figurativas no processo de atribuio e pertena do processo identitrio do
educador social, tende a comportar a ao das representaes sociais ou no e da
alteridade vivida no interior de seu processo. Esta figura foi analisada juntamente com as
 200

outras figuras escolhidas pelos educadores atravs do processo de dissociao de noo em

busca de possveis relaes entre os campos simblicos do termo II de cada uma das figuras
de sentido apresentadas e sua relao com as representaes sociais utilizadas pelos
educadores sociais como parte da sua negociao identitria.

Vejamos como este processo de anlise tambm utilizado no discurso de outra

educadora.

Quadro 2: Educadora do EPSA MG

RELGIO Aret

Satisfao Pessoal Ser Professor Educador Social

Eu me sinto em famlia 02
Eu quero ser educadora 02
Eu no tenho problema de disciplina
com a turma. 02
Prazer em trabalhar 02
Eu reflito muito minha ao. 05
Sou firme nas minhas decises 05
No sou boazinha 05
Eu sou muito humana 06
Eu estou feliz 06
Uma pessoa feliz e alegre que a
qualquer hora, como um relgio, pra,
chama a ateno, entra num acordo e
recomea. 09
Sentir-se vontade 09
Se estou falando do meu trabalho,
estou falando de mim - 10
Kinsis
Trabalho, antes de ser professora, Ter conhecimento para poder atuar
como educadora. 01 como educadora 01
Professor no tem seleo. Faz prova O educador tem muito. 02
e pronto. 03 Ele tem que ser alm do professor.
Professor no recrutado 03 02
No desenvolve o trabalho social Tem que estar voltado para o lado
como o educativo 04 social, a empatia, envolvimento,
Professor conhecedor de afeto 02
conhecimento 01 Ajudar o prximo 02
No trabalha o lado social de filtro Ser me 03
afetivo - 02 Tem uma seleo - 03
Mais do que se pode oferecer. 05
Bom retorno, consigo desenvolver
um trabalho. 05
Ningum est pronto. Melhorar a
cada instante. 06
Aprender a viver com a situao
06
Resgatar a famlia (...) trabalho
perdido 06
Vnculo do profissional na vida do
educando 07
Envolver cada vez mais o aluno
08
Estar em uma equipe orientada 08
Ns podemos ser flexveis, externar
idias. - 09
Kinsis Kinsis
 201

RELGIO Aret

A instituio scio-educativa Educando-pobre

Vem de uma camada social diferenciada 01
Ela seletiva 03 Acreditar que ele capaz 02
Tem uma credibilidade, a escola diferente. 04 Pedem socorro o tempo todo 02
Valor muito grande 04 Idias atrapalhadas, esto desordenados 02
Sinto o diferencial 05 Ninguem acredita nele 02
Espera mais do que o profissional professora: espera a Sentem-se acolhidos 04
educadora. 05 Tem que sair de forma diferenciada 05
A instituio deve ajudar a criar o meu filho 07 O aluno lembra a famlia 07
Deu uma reviravolta 07 Esperam contedo 07
Transferncia de responsabilidades da famlia para a Representam o resto da sociedade 07
instituio 07
A instituio acolhe. Ela tem calor humano - 10

Kinsis Kinsis

Empregando-se os mesmos critrios do quadro anterior, percebe-se como as figuras do

discurso utilizadas pelo educador relatam o seu processo de identificao com o trabalho, suas
prticas e realizaes pessoais e profissionais. Algumas figuras se repetem, acompanhando a
cultura pessoal e regional de cada educador, porm motivando a aproximao de temticas
semelhantes a respeito do mesmo processo. A imagem metafrica de amplificao o relgio
se apresenta distinta do outro educador, porm coerente com as demais figuras utilizadas
no seu discurso retrico, representando a firmeza que a educadora prope no trabalho de
educao no espao scio-educacional.

Constroi-se, portanto, uma proposta de anlise retrica do discurso epidctico

produzido pelos educadores sociais, a partir de uma categorizao figurativa organizada
em: kinsis, katechsis e aret. A descoberta da kinsis proporcionada pela metfora no
discurso nos faz compreender de que forma o orador utilizou-se das figuras, buscando a
adeso do auditrio sobre determinado assunto, trazendo tona aquilo que foi escolhido como
digno de ser elogiado e vivido pelos sujeitos nos grupos sociais.

A katechesis nos permite entender quais os contedos dos objetos relatados pelas
figuras, ressaltando o seu processo de coeso e difuso inerente s representaes sociais e
que organizam as prticas e as relaes sociais. A aret proporciona entendermos a imagem
produzida pela vivncia das temticas pelos sujeitos do discurso e que servem como marca
 202

identitria do grupo e dos sujeitos, construda a partir da adeso a uma katechesis do grupo
e, ao mesmo tempo, mantida e reproduzida atravs da kinsis do discurso, dando o seu
carter constantemente dinmico e processual vivido pelos sujeitos sociais.

Observemos como ficam nos quadros, a partir da katechesis produzida pela temtica
de cada um dos educadores, as categorizaes do discurso retrico destes educadores
exemplares.

Quadro 1: Coordenadora AIACOM RJ

Imagem amplificada do Educador sobre seu processo de identidade profissional: FURACO

Katechsis feito pela Kinsis: Katechesis feito pela Kinsis: Katechesis feito pela Kinsis:
A instituio scio-educativa Educando-pobre Realizao Profissional

Diferenciao Difcil Crescimento pessoal e profissional

Dinmico No colaborativos Equilbrio
Desafiador Moradores de comunidades Fazer a diferena
Difcil Necessitado de contedos e de bens Extremamente afetivo
Criativo materiais Cobrana pessoal pelos resultados
Trabalhoso Falta de afetividade Conformismo
Desigualdade Relao difcil na escola e famlia Admirao
Perigoso Esquecidos Pedagogo diferente
Oportunidades Sujos Pertena ao trabalho e ao espao
Transformao Igualdade educativo

Katechesis feito pela Kinsis: Katechesis feito pela Kinsis:

Sistema Escolar Educador social

Conteudista Referencial, diferenciado

Educador explorado e no reconhecido Trabalho em equipe
Difcil Colaborador
Sem atratividade Comprometido com o processo educativo
Sem solues para o trabalho com Diplomtico
educandos-pobres Afetivo
Insuficiente Humildade
Criativo e Despojado
Tomar a iniciativa
Incompreendido
 203

Quadro 2: Educadora do EPSA MG

Imagem amplificada do Educador sobre seu processo de identidade profissional: RELGIO

Katechesis feito pela Kinsis: Katechesis feito pela Kinsis: Katechesis feito pela Kinsis:
Educando-pobre Ser Professor Instituio scio-educativa

Diferenciado Conteudista Seletiva

Necessitado de auxlio No selecionado, recrutado
Desacreditado No afetivo
Idias confusas e atrapalhadas Somente profissional
Famlias desorganizadas Desarticulao do trabalho
Resto da sociedade educativo com o social
Falta de afetividade Rigidez
Professor no educador.
Avaliativa
Exigncias ao professor: ser educador
Auxilia s famlias na criao dos
filhos
Encargo das responsabilidades da
famlia
Acolhedora
Transformadora de realidades

Katechesis feito pela Kinsis: Katechesis feito pela Kinsis:

Realizao Profissional Educador- Social
Ter conhecimento para atuar como educador (algo a mais)
Familiarizada Conciliador entre o social e os contedos
Prazerosa Alm de professor
Firme e decidida Afetivo, emptico, aperfeioado
Feliz Figura materna
Pessoa alegre e realizada Selecionado
Bom relacionamento com todos Vnculo com o aluno, a instituio e a famlia
Identificao com o trabalho Flexibilidade
Trabalho em equipe

A partir desta anlise sobre cada material discursivo, proposto um segundo momento
de investigao denominado: comparao de quadros retricos e inferncias investigativas.
Aps a anlise constituda segundo uma categorizao persuasiva do discurso epidctico,
so construdos quadros que se denominam quadros retricos, nos quais os trs elementos
esto presentes e so comparados entre os demais quadros formados pelos outros materiais
discursivos.

A comparao entre katechesis das kinsis do discurso realizada atravs de

processos de distanciamento, ou seja, os contedos so analisados a partir das ligaes
diretas-indiretas entre as duas, da mesma forma que levada em considerao a falta de
aparente conexo entre elas. Esta conexo abre um caminho para inferncia de possveis
modelos figurativos de representaes sociais sobre temas comuns aos educadores sociais no
seu processo identitrio.

As ligaes entre os contedos so caractersticas da possvel presena de

representaes sociais que, a partir da relao social entre os diversos sujeitos que compem
os grupos, fortalece o seu estilo sistmico de interdependncia de vrios sujeitos em relao a
um ambiente fsico e social comum.
 204

Nos quadros a seguir, tem-se o exemplo das ligaes feitas entre duas categorias dos
quadros anteriores.

Katechesis feito pela Kinsis: Katechesis feito pela Kinsis:

Educando-pobre Educando-pobre
Educador AIACOM - RJ Educadora EPSA - MG
Difcil Diferenciado
No colaborativos Necessitado de auxlio
Moradores de comunidades Desacreditado
Necessitado de contedos e de bens materiais Idias confusas e atrapalhadas
Falta de afetividade Famlias desorganizadas
Relao difcil na escola e famlia Resto da sociedade
Esquecidos Falta de afetividade
Considerados sujos pelo entorno social
Igualdade

Katechesis feito pela Kinsis: Katechesis feito pela Kinsis:

Educador Social Educador Social
Educador AIACOM - RJ Educadora EPSA - MG
Referencial, diferenciado Ter um conhecimento a mais para atuar como educador
Trabalho em equipe Conciliador entre o social e os contedos
Colaborador Alm de professor
Comprometido com o processo scio-educativo Afetivo, emptico, aperfeioado
Diplomtico Figura materna
Afetivo, Humildade Selecionado
Criativo e Despojado Vnculo com o aluno, a instituio e a famlia
Tomar a iniciativa Flexibilidade
Incompreendido Trabalho em equipe

Este trabalho de aproximao dos contedos dos discursos inferiu que, as comparaes
feitas com as metforas, e outras figuras, utilizadas na retrica do discurso dos educadores
(kinsis) mantm uma relao de complementariedade e/ou de similaridade no discurso
persuasivo dos educadores sociais a respeito de seu processo identitrio. Como Palmonari
(2009, p. 39) reconhece cada indivduo tem em si mesmo a sociedade (atravs de suas
representaes) e a sociedade funciona graas s aes dos indivduos. Deste modo, as
ligaes realizadas no interior da proposta da comparao das katechesis do discurso
retrico dos educadores pode legitimar uma interdependncia de contedos criados pelos
sujeitos na relao social, que identifica o grupo e os motiva a prticas comuns em relao a
determinado objeto.

Atravs destas relaes, os diversos tipos de representaes inclusive as sociais so

encontrados, motivando contnuas ligaes com outros contedos e outros tipos de
 205

representaes uma vez que as representaes sociais consistem em um processo interativo

de reconstruo e criao de sentidos relativos a fenmenos que se impem ateno de um
grupo ou uma comunidade. (Ibidem, p. 40) O reconhecimento destas ligaes diretas-
indiretas no apenas buscou evidenciar a presena das representaes, mas tambm nos
ajudou a entender o fluxo informativo, o peso que dado a estes contedos pelo grupo e as
atitudes como uma das dimenses das representaes como forma de conhecimento.

Estas ligaes diretas-indiretas entre as katechesis nos indicaram relaes

complementares ou suplementares que mostram suas consequncias no processo identitrio
dos sujeitos e que so apreendidas pelo contedo discursivo que as expressa atravs de
contedos retricos e representaes sociais ou no promovendo trs tipos de estruturas
relacionais.

No primeiro tipo de estrutura, os contedos (lgos) se relacionam entre si, promovendo

uma forte ligao das idias e imagens fornecidas tanto pela katechesis quanto pela kinsis
do discurso retrico, fortalecendo assim as relaes entre os sujeitos e as suas prticas a
respeito de um determinado tema. A este tipo de ligao estrutural se denominou relaes de
identificao triangulares.

No segundo tipo, os contedos se relacionam entre si, com o intuito de afirmar as

relaes entre os seus pares, a partir da similaridade ou complementao de suas principais
idias, valores, significados e sentidos a respeito de um determinado tema, fortalecendo-os
como parte constituinte de sua identidade, enquanto pertencente a um determinado grupo
social e profissional. A este tipo de ligao se denominou relaes de identificao
afirmativa.

No terceiro tipo, os contedos se correlacionam com a inteno de justificar os

significados, valores, condutas e prticas em relao queles que, ao mesmo tempo, no so
seus pares, mas constituem parte de sua formao identitria e, por isto, no podem ou no
deveriam ser excludos dos seus relacionamentos, tendo assim, um papel essencial no
 206

processo de identificao e diferenciao dos sujeitos e de seus grupos sociais. A este tipo de
ligao se denominou relaes de identificao correlacional.

Nas ligaes de relaes triangulares, os contedos da katechesis se relacionam entre

si simultaneamente, sustentando o logos dos discursos. Os quadros abaixo, feitos a partir das
duas entrevistas exemplares, nos ajudam a perceber graficamente estas triangulaes
acontecidas no interior do discurso de todos os educadores sociais que foram sujeitos desta
pesquisa.

Primeiramente, vejamos as relaes entre os contedos sobre os outros (educandos e

educadores) e a realizao de si mesmo no processo identitrio profissional. As relaes
complementares so sinalizadas pela seta cheia e as relaes de suporte de contedos pela
seta pontilhada

COORDENADOR - AIACOM - RJ

Katechesis feito pela Kinsis: Katechesis feito pela Kinsis:

Outro-Educando-pobre Outro-Educador Social
Difcil Referencial, diferenciado
No colaborativos Trabalho em equipe
Moradores de comunidades Colaborador
Necessitado de contedos e de bens materiais Comprometido com o processo educativo
Falta de afetividade Diplomtico
Relao difcil na escola e famlia Afetivo, Humildade
Esquecidos Criativo e Despojado
Considerados sujos pelo entorno social Tomar a iniciativa
Igualdade Incompreendido

Katechesis feito pela Kinsis:

Realizao Profissional
Crescimento pessoal e profissional
Equilbrio
Fazer a diferena
Extremamente afetivo
Cobrana pessoal pelos resultados
Conformismo
Admirao
Pedagogo diferente
Pertena ao trabalho e ao espao educativo
A katechesis das alteridades no movimento de atribuio e pertena do seu processo
identitrio como Educador Social
 207

EDUCADORA EPSA - MG

Katechesis feito pela Kinsis: Katechesis feito pela Kinsis:

Outro-Educando-pobre Outro-Educador social
Diferenciado Ter conhecimento algo a mais para atuar como educador
Necessitado de auxlio Conciliador entre o social e os contedos
Desacreditado Alm de professor
Idias confusas e atrapalhadas Afetivo, emptico, aperfeioado
Famlias desorganizadas Figura materna
Resto da sociedade Selecionado
Falta de afetividade Vnculo com o aluno, a instituio e a famlia
Flexibilidade
Trabalho em Equipe

Katechesis feito pela Kinsis:

Realizao Profissional
Familiarizada
Humana, afetiva
Firme e decidida
Pessoa feliz e realizada
Bom relacionamento com todos
Reflexiva sobre a prtica
Identificao com o trabalho

A katechesis das alteridades no movimento de atribuio e pertena

do seu processo identitrio como Educador Social

Aps visualizarmos, neste exemplo, como se buscou organizar este processo de

relaes de alteridade, no movimento de atribuio e pertena expresso nos discursos dos
educadores sociais entrevistados, verificamos, nos prximos quadros, os trs tipos de ligao
entre os seus contedos que originaram as seguintes relaes dos seus processos identitrios:
triangulares, identificatria afirmativa e identificatria correlacional.

Educadora Social AIACOM RJ Educadora Social EPSA MG

Triangulaes Triangulaes

Falta de afetividade (outro-pobre), Afetividade (outro- - Necessitado de auxlio (outro-pobre), ter um

educador) e extremamente afetivo (realizao conhecimento a mais (outro-educador) e reflexiva sobre a
profissional) prtica (realizao profissional)

- Relao difcil na escola e na famlia (outro-pobre), - Famlias desorganizadas (outro-pobre), conciliador entre
Diplomtico (outro-educador) e equilbrio (realizao o social e os contedos (outro-educador) e bom
profissional) relacionamento com todos (realizao profissional)

- Esquecidos (outro-pobre), referencial (outro-educador) e - Falta de afetividade (outro-pobre), afetivo, emptico e

fazer a diferena (realizao profissional) aperfeioado (outro-educador) e humana e afetiva
(realizao profissional)

Percebe-se que, na triangulao, o outro-pobre o elemento mais fraco da relao, ou

seja, est colocado de fora da relao de identificao, aproximando sempre a realizao
 208

profissional com a representao do outro educador social. Por exemplo, na terna na faixa
em cor preta, no quadro acima, o educador se representa a si como extremamente afetivo,
como deve ser o grupo dos educadores sociais (representao do outro-educador), para suprir
a carncia afetiva do educando-pobre (representao do outro-educando).

Neste caso, a katechesis realizao profissional parece legitimar as

representaes da alteridade do processo identitrio, indicando uma conduo nas
negociaes de atribuio e pertena, reforada nos estagano-outros originados pelas
representaes. Alm disto, elas contribuem para uma amenizao da diferenciao entre os
pares e uma exacerbao das diferenas do outro-educando-pobre que podem justificar uma
excluso deste, no processo de constituio do educador social, em suas prticas
socioeducativas.

Estas triangulaes so constitudas de ligaes a partir de outras ligaes, que so as

ligaes de relaes identificatrias afirmativas e as correlacionais. Nas ligaes que ajudam a
formar as relaes identificatrias afirmativas, os contedos do outro-educador, partilhados
pelo grupo como uma representao, relacionam-se com a katechesis de realizao
profissional, no processo identitrio, com a inteno de afirmao sua constituio enquanto
educador social. Veja no seguinte quadro:

Educadora Social AIACOM RJ Educadora Social EPSA MG

Ligaes de identificao afirmativa
- Trabalho em equipe - pertena ao trabalho e ao espao
educativo
- Comprometimento com o processo educativo - cobrana
pessoal pelos resultados
- Criativo e despojado - Pedagogo diferente
Ligaes de identificao afirmativa
- Figura materna Familiarizada;
- Vnculo com o aluno, a instituio e a famlia Bom
relacionamento com todos
- Trabalho em equipe Bom relacionamento com todos.

As ligaes legitimam, fortalecem e afirmam a identificao do sujeito, atravs da

relao entre as representaes de educador social e a realizao profissional como educador
social. Por outro lado, nas ligaes de relaes identificatria correlacionais, os contedos da
representao de outro-educando-pobre se relacionam com os contedos da realizao
profissional, no processo de negociao identitria, com a inteno de justificar as condutas e
prticas dos educadores em relao aos educandos, caracterizando-os como, ao mesmo tempo,
diferentes e necessrios para a existncia do seu grupo. Veja o prximo quadro.
 209

Educadora Social AIACOM RJ Educadora Social EPSA MG

Ligaes de identificao correlacional
- Difcil Conformismo;
- Necessitados de contedo e bens materiais
Conformismo
- Considerados sujos pelo entorno social -
Conformismo
Ligaes de identificao correlacional
- Famlias desorganizadas Familiarizada com a situao
- Desacreditado Firme e decidida
- Necessitado de auxlio Firme e decidida

Por exemplo, para o educador social da instituio scio-educativa mineira, no

binmio famlias desorganizadas (outro-pobre) familiarizada com a situao (realizao
profissional), por mais que as famlias dos pobres tenham como caracterstica a
desestruturao de sua realidade, a sua identidade enquanto educadora social a faz
desenvolver o trabalho independente do sujeito, uma vez que ela esta familiarizada com a
situao de desorganizao que os pobres experimentam em seu cotidiano. Desta forma, a sua
prtica encontra-se enraizada na sua identidade e organizada a partir da representao social
de educando-pobre para atender ao estegano-outro do processo de negociao identitria,
que ser melhor entendido no decorrer da anlise de todo o material, quando articulado com a
teoria da identidade profissional de Dubar.

Enfim, neste jogo de esconde-esconde discursivo que a pesquisa de abordagem

psicossocial se desenvolve. Ao escutar o relato dos educadores sociais e analis-lo a partir da
retrica do discurso segundo Aristteles, das figuras retricas de Reboul e da dissociao
de noo da argumentao de Perelman, seguimos estrada a fora em nossa investigao
para encontrar aquilo que parece escondido nos discursos persuasivos dos educadores sobre
o seu processo de negociao identitria socioprofissional segundo a teoria de Claude Dubar:
os modelos figurativos das possveis representaes sociais.

Estes ltimos participam do processo identitrio como marcas identitrias deste jogo
de alteridade entre educador e educando-pobre no campo da educao no-formal do
Terceiro Setor caritativo. Compreender como este modelo figurativo das representaes se
encontra organizado nas metforas do discurso persuasivo como nos aponta Mazzotti
usando a Teoria das Representaes Sociais, em uma abordagem societal de Willem Doise,
leva-nos entender melhor a sua contribuio na construo do educador social enquanto
sujeito identificado em um grupo social que partilha, em sua especificidade profissional,
determinados conceitos comuns profisso.

Esta investigao no busca trazer a ideia de que um educador que trabalha no

Terceiro Setor exerce uma funo mais social do que qualquer outro profissional no campo da
 210

educao. Ao contrrio, busca legitimar a importncia de entendermos a formao da

identidade profissional do educador que trabalha com camadas empobrecidas, como uma
parte do nosso processo formativo pedaggico. Assim, as formaes acadmicas podero se
olhar no seu prprio espelho programtico e se questionar se elas possibilitam, ao longo dos
anos de formao, ferramentas para que os sujeitos construam o seu ser educador,
entendendo o espao educacional como um espao social em um contnuo processo com as
demandas apresentadas por aqueles que o compem: os prprios educadores e seus
educandos.
 211

CAPTULO 4. O QUE AS REPRESENTAES NO PERMITEM AO EDUCADOR

VER, A IDENTIDADE DO PROFISSIONAL NO SENTE: O PROCESSO DE
FORMAO IDENTITRIA DO EDUCADOR SOCIAL DE ONGS CARITATIVAS.

Neste captulo, busca-se apresentar o resultado das anlises do material recolhido entre
os educadores sociais das ONGs caritativas, articulando a fundamentao terica j vista nos
captulos anteriores. Na medida em que se busca mostrar os resultados encontrados nesta
pesquisa de abordagem psicossocial sobre a formao da identidade profissional do educador
social, a partir da importncia das representaes sociais, tambm houve o esforo em
demonstrar como foram realizados os procedimentos de apreenso das representaes sociais
dos discursos epidcticos dos sujeitos sociais e sua relao com o processo de negociao da
identidade profissional dos educadores.

Aps a transcrio dos discursos dos educadores sociais identificados e tratados

como epidcticos, conforme a teoria retrica de Aristteles, efetuaram-se a busca e a
classificao das figuras que os compunham segundo o estudo da argumentao de Olivier
Reboul, Cham Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca com o intuito de compreender a sua
eficcia na amplificao do discurso e na manuteno dos signos que se encontram no
processo identitrio dos educadores sociais plasmados nas metforas do discurso. Essas
ltimas funcionam como catalisadoras de modelos figurativos de possveis representaes
sociais do grupo segundo o estudo de Tarso Mazzotti e de ancoragens de um grupo social
especfico, os educadores sociais, em uma abordagem societal de Willem Doise.

A partir das representaes sociais ou no encontradas no discurso, foi analisada a

importncia destas no processo bsico de formao identitria do educador social, segundo o
referencial terico de Claude Dubar. O estudo desenvolvido sobre as representaes sociais e
as demais representaes, no contexto maior das crenas, valores, normas, entre outros
elementos constitutivos de sua identidade socioprofissional, buscou demonstrar os resultados
sobre a relao entre a funcionalidade das representaes, no processo de atribuio e
pertena do grupo de educadores sociais no campo scio-educativo especfico das ONGs
caritativas, e suas possveis consequncias, na prtica educacional, para as populaes pobres
beneficiadas pela educao no-formal, no sistema filantrpico brasileiro.
 212

Assim, da mesma forma que no possvel fechar os olhos para as articulaes entre
as representaes sociais, a alteridade e outros elementos scioculturais vividos pelo educador
em seu processo identitrio profissional nas instituies sociais caritativas, sentir que
possvel realizar uma anlise do processo bsico de atribuio e pertena da negociao da
formao identitria profissional do educador social faz com que esta pesquisa alcance sua
relevncia entre os estudos de abordagem psicossocial da educao no-formal. Eis o
processo de anlise em busca dos resultados das representaes sociais em articulao da
identidade profissional do educador social.

4.1. Saciando-se com o que cai da mesa do rico Epulo88: as categorias figurativas
do processo identitrio do educador social.

Aps a anlise retrica dos oito discursos produzidos pelos educadores sociais das
duas ONGs caritativas, foram organizadas algumas katechesis, ou seja, categorias
figurativas, produzidas a partir das metforas e outras figuras retricas encontradas no
discurso epidctico dos educadores a respeito da vivncia de sua identidade socioprofissional.
A opo feita pelo pesquisador por uma transcrio ipsis litteris das entrevistas dos
educadores foi fundamental para uma melhor identificao das diversas figuras presentes nos
discursos epidcticos e suas posteriores categorizaes figurativas. Em seguida,
desenvolvemos cada uma destas katechesis que compem a identidade profissional do
educador social, mostrando como a kinesis entre elas origina um discurso comum aos
sujeitos deste grupo social. Discurso, este, constitudo, entre outras coisas, de algumas
representaes partilhadas em suas relaes scio-educativas e presentes no processo de
atribuio e pertena profissional. Vejam-nas no quadro abaixo:

Categorias figurativas do discurso epidctico dos educadores sociais sobre

seu processo identitrio
1 O educando-pobre
2 O educador social
3 A realizao pessoal
4 O sistema escolar
5 ONG caritativa

88
Cf. a leitura bblica parablica O Rico e Lzaro do Livro de Lucas, captulo 16, versculo 21, previamente
explicado na nota de rodap 45, exposta no captulo 1.
 213

A partir destas categorias figurativas, utilizamos trechos dos discursos do grupo de

educadores sociais entrevistados, a partir de pseudnimos que no identifiquem os sujeitos e
seus cargos especficos na instituio. Desta forma, cada um dos pseudnimos corresponde a
uma entrevista realizada com um educador social, gestor ou coordenador das Instituies
Caritativas, e no est relacionado nem com o cargo, nem com o gnero dos profissionais
entrevistados. Esta medida tem como objetivo salvaguardar a imagem destes sujeitos
institucionais, estabelecendo o sigilo garantido pela pesquisa cientfica com seres humanos.
No quadro abaixo, encontram-se a designao dos sujeitos das entrevistas e os seus
pseudnimos89.

Educadores Sociais entrevistados

Como o nome de Abrao, seu
SARA nome foi trocado em Gnesis 17,
15 de Sarai para Sara, que
significa Princesa. Junto com
Abrao, considerada a me do
povo hebraico.
Do hebraico Zekaryiah, significa
ZACARIAS Deus se lembrou. Personagem do
evangelho da infncia de Jesus
Zacarias servia a Deus e ao povo
no Templo e, aps receber a visita
de Gabriel, o anjo, ficou mudo por
no acreditar nas ordens de Deus.
Volta a falar aps o nascimento de
seu filho Joo. (Lucas 1, 5-25)

Do hebraico Deborah, significa Do aramaico, significa a senhora

DEBORA abelha, mulher valente e
decidida. Profetisa e casada
com Lapidot, anima o povo para
batalha e antecipa a vitria de
Israel. (Juzes 4)
MARTA da casa. Aparece nos escritos
bblicos como irm de Lzaro e
Maria. conhecida na tradio
crist por dar de comer a Jesus
aps suas viagens. (Lucas 10, 38-
41)

Do hebraico shaul, significa Variao do nome Simo (do

SAMUEL pedido de Deus, do Senhor SIMEO hebraico Shmon), significa
recebi. Sua me era estril e o aquele que ouve. Vrios
concebeu como graa divina. personagens usaram este nome,
Desde cedo o entregou ao porm fazemos referncia ao que
servio de Deus e dos irmos. (I se encontra no evangelho de So
Samuel 2, 11ss.) Foi profeta e Lucas 2, 21-40. Participou, junto
juiz do povo de Israel. de Ana, da apresentao de Jesus
no templo de Jerusalm.

89
Cf. SCHKEL, Luis Alonso. Bblia do peregrino. So Paulo: Paulinas, 2002
 214

Do hebraico Job, significa Do hebraico Sosanna, significa

J voltado para Deus.
Personagem de um dos livros do
conjunto conhecido como
Sapienciais, o exemplo
daquele que serve a Deus e,
sendo testado constantemente
pelas adversidades da vida,
permanece fiel ao servio a Deus
e aos irmos. (J 1, 6-11)
SUZANA pura como um lrio. Aqui,
fazemos referncia personagem
que, juntamente com outras
mulheres, atendiam a Jesus e aos
seus discpulos partilhando os seus
bens para sua misso com os mais
pobres. (Lucas 8,1-3)

Os pseudnimos escolhidos para os educadores so personagens que compem a

cultura religiosa judaico-crist, fazendo uma referncia instituio religiosa mantenedora
das ONGs estudadas, a Igreja Catlica Apostlica Romana. Cada personagem possui em
comum a sua funo no contexto religioso: representa o servio tanto a Deus quanto aos
irmos mais pobres.

A escolha destes pseudnimos deu-se pela sua representatividade no contexto cultural

da religio crist, que enxerga estes personagens como referncia de aes sociais elementares
entre todos na sociedade e, de maneira particular, os mais pobres e marginalizados da
sociedade. Adotando estes pseudnimos, busca-se, tambm, dar um maior relevo ao discurso
em si, produzido pelo grupo de educadores sociais no campo educacional das ONGs
caritativas, inferindo que, independente do cargo que ocupa na instituio, as representaes e
outros elementos constitutivos de sua identidade profissional so partilhados de maneira
comum entre todos que compem este grupo scio-profissional.

Delineando o conjunto de categorizao figurativa da pesquisa, vejamos como se

organiza o discurso epidctico destes educadores sobre a vivncia de sua identidade
profissional enquanto educadores sociais. Os trechos dos discursos apontados ao longo da
anlise, assim como os grupos realizados pelo pesquisador tm como objetivo demonstrar a
fora do movimento retrico (kinsis) sobre a temtica que compe as categorias figurativas,
nesta anlise retrica do discurso, e expressa a relao da atribuio e pertena dos sujeitos ao
seu grupo e os elementos constitutivos de seu processo identitrio.
 215

4.1.1. Eles so fragmentados...: O educando-pobre.

A kinsis desenvolvida na temtica sobre o educando-pobre, nos discursos dos

educadores sociais, sempre de um sujeito que pobre e no que est pobre. Ou seja, a
sua condio de ser pobre aparece dissociada do seu estado de pobreza. Isto expresso no
discurso persuasivo dos educadores que caracterizam este sujeito da prtica educativa sem
condies bsicas de um relacionamento social saudvel. Veja como J fala sobre a sua
experincia com esta populao empobrecida.

Entre as classes pobres, falta muita coisa. uma coisa

horrorizante. Falta afeto, faltam as condies financeiras,
falta alimentao. Isto gera um comportamento muito mais
complicado. (J)

O discurso de carter hiperblico90 acentua o tom do discurso a respeito do educando-

pobre do seu campo educacional, ultrapassando uma questo meramente material. A sua
condio de pobreza expressa na metalepse91 do discurso (falta afeto, dinheiro e alimentao)
mostra que o educador entende este sujeito como marcado pela pobreza a tal ponto que ele se
impregna, ontologicamente, da mesma. Com certeza, a metfora comportamento muito mais
complicado parece expressar que o ser pobre passa por questes muito mais profundas do
que a questo da falta material, mas que se enraza no grupo social de pobres atendido pela
instituio. Por isto, a auxese92 uma coisa horrorizante no destoa do discurso que ele
faz sobre o seu educando, uma vez que o problema no seria apenas de carter material,
porm de carter moral ou, at mesmo, gentico.

Em outra parte do discurso, J tenta confirmar o seu discurso partilhado entre os

educadores sobre os pobres, invocando a viso da comunidade local em que est instalada a
ONG caritativa.

90
Hiprbole uma figura de sentido que aumenta (auxese) ou diminui (tapinose) as coisas em excesso,
apresentando-as bem acima ou bem abaixo do que realmente aparentam.
91
Metalepse uma figura de sentido composta de uma sequncia de metonmias.
92
Auxese uma figura de sentido hiperblica de aumento das coisas.
 216

triste falar isso, muitos prdios, comrcios aqui do asfalto,

aqui no asfalto, as pessoas acham que ns somos os culpados
por tirar os meninos e meninas do morro, tipo eles sujam o
asfalto, eles no prestam... No todo bairro, mas isto
muito triste. Eles no conseguem ver o benefcio que todo
mundo ganha quanto tira eles de l de cima, porque a gente
sabe que a influncia no presta, muito forte. (J)

A metonmia93 eles sujam o asfalto busca validar o seu discurso sobre a carncia
horrorizante dos pobres no discurso de outros sujeitos fora da instituio. Eles sujam o
asfalto pelo no exerccio bsico de convivncia social (jogando lixo, pixando muros e no
respeitando as regras sociais) ou pela sua presena no asfalto? Para J, a populao do bairro
acha que pelos dois motivos. A relao ser e estar pobre continua presente, justificando as
prticas e as relaes sociais dos pobres com a sociedade local.

A utilizao do recurso retrico de apodioxe94, espalhado em diversas partes do

discurso como: muito triste falar isso, as pessoas acham que ns somos os culpados e
eles no conseguem ver o benefcio, tenta mostrar a superioridade do grupo de educadores
sobre a comunidade local.

Porm, J no consegue perceber que a utilizao deste recurso que legitima a sua
fala, e busca colocar o seu grupo em destaque no restante do contexto social do bairro, pouco
difere do que ele mesmo diz a respeito do pobre. A metfora95 a gente sabe que a influncia
no presta complementa a metfora anterior: isto gera um comportamento muito mais
complicado. Desta forma, ambos, educadores e populao local, partilham da mesma
representao dos pobres atendidos na instituio: eles no prestam.

O discurso de J validado pela organizao retrica de Dbora que consegue tambm

expressar esta relao dialtica ser e estar pobre que se configura como um importante

93
Metonmia uma figura de sentido que designa uma coisa por meio de outra que lhe est habitualmente
associada. A importncia da metonmia est no poder que ela tem de criar smbolo, condensando um argumento
fortssimo.
94
Apodioxe uma figura de pensamento que busca argumentar em favor da superioridade do orador ou em
nome da inferioridade do auditrio.
95
Metfora uma figura de sentido que designa uma coisa com o nome da outra que tenha com ela uma relao
de semelhana.
 217

ponto de convergncia do olhar do educador a respeito do pobre. Veja como Dbora relata sua
experincia com os pobres do campo educacional.

O aluno vem de uma realidade sofrida pelo empobrecimento,

e ficam empobrecidos. Eles so os explorados. (...)
Empobrecidos no sentido material, no sentido dos conflitos
psicolgicos, da desestrutura da famlia, do entorno, n? A
pobreza que falo no s material, embora eu saiba que ela
pese muito, n? Mas o fundamental no s o material. Ele
tem muita dificuldade de encontrar uma sada para outros
problemas, n? (Dbora)

Em uma relao com o que foi escrito por J, Dbora reconhece uma constante ligao
entre a falta material e as outras faltas existentes na vida dos educandos. Porm, Dbora
continua a mesma linha discursiva de J, mesmo sendo de instituies scio-educativas
distintas. A metfora eles vm de uma realidade sofrida de empobrecimento e ficam
empobrecidos deixa clara uma crena que parece ser partilhada pelos educadores: que o
estado de pobreza faz com que os educandos mudem para uma essncia basicamente pobre.
Esta essncia e existncia, impressas no discurso sobre a pobreza, trariam duas consequncias
para o educando do campo social: a primeira, a de que eles so explorados nas relaes
sociais; e a segunda, que estariam desabilitados para a resoluo de seus conflitos e de outros
problemas, sejam de ordem material ou no.

Esta pobreza que vivida e que, de certa forma, impregna a vida dos educando, tem
sua origem, segundo os educadores, nas suas relaes primrias familiares. Veja como
Samuel enxerga a relao da pobreza dos educandos, a partir da sua configurao familiar.

So pessoas extremamente pobres, vm de famlias assim,

que no conhecem o pai, nunca viram o pai. Esses alunos
so frutos das drogas, tm muita dificuldade de
aprendizagem. A gente percebe isto. Eles precisam de um
tratamento especial. (Samuel)
 218

Os educandos so caracterizados pela pobreza presente na sua famlia, que marca a sua
existncia e sua essncia nas relaes sociais. Quando escutamos no discurso de Samuel a
clasula96 no conhecem o pai, nunca viram o pai, falamos de uma ausncia que abrange
duas realidades: a de ver, ou seja, da convivncia cotidiana dos sujeitos no grupo familiar, e a
de conhecer, ou seja, de um relacionamento mais profundo que daria a garantia de laos
familiares mais estveis entre os sujeitos pobres.

Porm, esta relao est expressa de maneira particular na sindoque que parece
ocupar o lugar central do discurso. Atravs da metfora eles so filhos das drogas, Samuel
localiza o seu interlocutor no espao das relaes educacionais e condiciona, de certa forma,
as condies com as quais eles se relacionam entre si. A relao filial entre o educando e as
drogas passa a representar o local perifrico no qual habita este sujeito que frequenta o seu
campo educativo. O resultado final da vivncia da marginalizao dos sujeitos sociais produz,
em suas famlias, frutos que perpetuam a pobreza na sociedade.

Este mesmo olhar sobre as famlias dos educandos feito por Sara. Para ela, como
educadora, a famlia faz parte das mltiplas carncias vividas por este grupo social.

Ele um menino diferenciado, porque h uma falta de

estrutura familiar, falta condio financeira, falta um
computador, faltam materiais necessrios para a sua
sobrevivncia, tudo isto dificulta o nosso trabalho. O menino
no tem um apoio em casa, uma pessoa que possa
acompanh-lo. No nosso caso, a me chega tarde em casa,
sem a menor condio de olhar um caderno, porque ela vai
pra panela pra deixar a comida pronta para o outro dia. Ela
no tem uma observao de me mais apurada para fazer
uma interveno com o seu filho. Ento fica este
emaranhado, uma confuso. isto que se v neles. (Sara)

96
Clusula uma figura de palavra que designa uma sequncia rtmica, que gera um sentimento de evidncia
prpria a satisfazer o esprito e conseguir a adeso do auditrio.
 219

A gradao97 do discurso, falta de estrutura familiar, falta condio financeira, falta

um computador, faltam materiais necessrios para a sua sobrevivncia, que busca ampliar a
gravidade da pobreza para estes sujeitos, traz em si o conflito provocado pelo estar e ser
pobre de uma representao de educando-pobre enraizada na sua vivncia familiar. Esta
vivncia faz com que a metonmia Ele um menino diferenciado ganhe a sua amplificao
e a fora do signo que o educador utiliza em seu discurso sobre o educando-pobre.

A pobreza parece ser um fator que provoca a incapacidade da configurao familiar

saudvel, na representao dos educadores sobre a convivncia familiar. A metfora Ela no
tem uma observao de me mais apurada para fazer uma interveno com o seu filho,
mostra um certo descrdito, pela educadora, com respeito prpria funo da maternidade nas
famlias pobres. O olhar mais apurado, exigido no discurso de Sara, parece vir do educador
na instituio que o livra do estado de pobreza.

Ao falar do outro e de sua configurao familiar, Sara marca, com sua retrica, o seu
lugar nas relaes institucionais com os pobres. Na metfora Ento fica este emaranhado,
uma confuso. isto que se v neles, ela atribui para si, indiretamente, a capacidade de
enxergar a situao vivida pelos pobres. Diferente da me dos seus educandos-pobres, ela tem
a capacidade de enxergar a realidade vivida por eles, classific-la como confusa e fazer uma
interveno a partir da educao na ONGs caritativa em que trabalha.

Esta relao entre as faltas dos educandos-pobres e o trabalho institucional do

educador social constante nos discursos sobre o outro da relao nas ONGs caritativas. Veja
como Suzana enxerga o educando-pobre e sua relao profissional.

Trabalhar com pobre, com excludo, no tarefa fcil no,

n? o que ns fazemos aqui. Eles so fragmentados, vm
de uma fragmentao familiar, hoje existe ausncia de pai, as
mes chefiando os lares. Eles vm do conflito, eles vm deste
conflito. E outra questo o da violncia urbana. Eles
conhecem tudo. A cooptao pelas drogas, os problemas da
prostituio infantil, o trfico, eles conhecem. Eles vivem

97
Gradao uma figura de construo que consiste em dispor as palavras na ordem crescente de extenso ou
importncia.
 220

tudo isto. Entra nas suas famlias. Eles ficam assim,

desprotegidos. complicado. (Suzana)

A complicao em trabalhar com estes educandos, pelo seu estado de pobreza, faz esta
tarefa ser, ao mesmo tempo, penosa e necessria. O ambiente de pobreza em que se encontra
este educando incorporado em sua vida pessoal, familiar e comunitria. A metonmia Eles
so fragmentados expressa, em seu signo retrico, a consequncia de uma vivncia da
pobreza por parte dos educandos. A fragmentao, presente no discurso, atinge tanto o
material violncia urbana quanto o relacional fragmentao familiar. Desta forma, a
caracterstica principal deste grupo social vem da clusula Eles vm do conflito, eles vm
deste conflito.

Quando Suzana profere a metfora Eles ficam assim, desprotegidos, tenta

demonstrar a fora desta pobreza e como estes educandos so feridos, marcados pela
pobreza. Desta forma, faz parte do trabalho do educador social a realidade do pobre que se
transforma em vetor complicador do seu processo de ensino aprendizagem. Por isto, tem fora
a aposiopese98 do incio do seu discurso Trabalhar com pobre, com excludo, no tarefa
fcil no, n? Desta forma, seu discurso busca a aderncia do ouvinte a respeito de algo que
ela proclama em todo o seu discurso sobre o outro da relao educativa: trabalhar com os
pobres algo difcil e penoso.

Marta retoma a mesma discusso sobre a dificuldade expressa no educando-pobre, no

ambiente educativo institucional onde circula.

Estes alunos pedem socorro o tempo todo! Socorro no

sentido que eles chegam todos com as idias, com a vida
desordenadas, atrapalhadas. O que a gente faz? Educa...
Fazer o qu?(Marta)

98
Aposiopese uma figura de construo caracterizada pela interrupo da frase para passar ao auditrio a tarefa
de complet-la. Sua fora argumentativa advm do fato de retirar o argumento do debate para incitar o outro a
retom-lo por sua conta.
 221

A metfora Estes alunos pedem socorro o tempo todo, que abre o seu discurso sobre
os educandos-pobres, j coloca a sua funo nesta relao. A relao educacional com os
educandos-pobres ultrapassa os contedos programticos dos cursos propostos pelas
instituies educacionais. As metonmias eles pedem socorro o tempo todo e vidas
desordenadas, atrapalhadas se correlacionam, mostrando o foco da ateno que deve ser
desenvolvida por aquele que se faz responsvel pela educao desta populao. Os pobres so
caracterizados por uma pobreza desestruturante, que desorganiza as suas vidas e os faz
serem pobres.

Assim, o educando-pobre um sujeito de demandas que parecem infindveis. No

discurso de Marta, a sinalizao de um constante socorro por parte dos educandos-pobres
refora a dificuldade do trabalho educacional com os pobres, citado anteriormente no discurso
de Suzana. A atribuio para si de um trabalho penoso e constantemente desgastante para o
educador social parece vir da formao desta representao sobre as necessidades dos pobres.

A aposiopese O que a gente faz? Educa... Fazer o que?, organizada no discurso de

Marta, tenta justificar, no somente diante do auditrio, mas para si mesma, a sua prtica com
o educando-pobre. Diante de uma realidade desorganizada e marcada pela constante ausncia,
a educao posta como a nica ferramenta que ela tem a oferecer a este pblico. Vale
ressaltar que o gesto de educar posto de maneira indefinida pela educadora, ou seja, no
se explica de que tipo de educao ela est falando. Assim, Marta d margem para que o
ouvinte entenda que a sua concepo da educao utilizada para os pobres genrica. O ato
de educar que pode ser instrucional, moral, de valores, entre outros a sada encontrada
para atender esta demanda ampla apresentada pelos educandos afetados pela pobreza.

Desde o seu lugar, no processo educativo com esta populao, Marta educa queles
que pedem socorro. Esta a funo atribuda para si mesma como a sua nica sada no
trabalho scio-educacional com os pobres. Fazer o qu? uma pergunta que carrega muito
mais do que a resposta em si, mas que reafirma a atribuio que Marta se d em relao ao
seu trabalho educacional com os pobres.

O discurso de Simeo expressa esta concepo partilhada pelos educadores a respeito

das demandas dos educandos-pobres e traz para si o peso da responsabilidade em educ-los.
 222

Nosso aluno realmente carente, no carente financeiro,

mas carente de tudo mesmo. Carente de tempo, de famlia,
de escola. Eles nunca tiveram uma oportunidade na vida.
assim que eles chegam aqui, pedindo que as coisas mudem.
(Simeo)

Na metfora assim que eles chegam aqui, pedindo que as coisas mudem se
encontra esta mesma atribuio, feita anteriormente por Marta, e que parece provir de uma
representao dos pobres partilhada pelos educadores. A localizao da tapinose99 do discurso
sobre um educando que possui uma carncia de tudo mesmo promove no educador a
responsabilidade de aceitar um trabalho educacional com os pobres em uma perspectiva de
mudana que ultrapassa a questo material.

A metfora Eles nunca tiveram uma oportunidade na vida no contm em si

somente a questo financeira. O educando-pobre pede deste profissional que as mudanas
sejam outras, ou seja, mudanas no sentido da sua prpria vida. A palavra-chave para
identificar este sujeito pobre carncia. Esta carncia que o torna um sujeito
fragmentado, confuso e, portanto, diferenciado, exigindo do educador uma postura
condizente s condies de trabalho neste espao educativo.

A carncia reforada no discurso pela metonmia de tempo, de famlia, de escola,

que mostra os aspectos que o educador percebe serem as principais faltas na vida deste
educando pobre: a questo do tempo marca como este educando chega em defasagem em
relao a outros da mesma faixa etria; a questo da famlia, na qual os valores e as relaes
afetivas aparecem desorganizadas; e, a questo escolar, na qual os contedos programticos
no parecem ser apreendidos por causa da situao de pobreza vivida pelo educando. Estes
trs tipos de carncias se apresentam como atribuies relevantes feitas pelos educandos-
pobres e assumidas pelos educadores sociais como parte de suas atividades nas ONGs
caritativas.

Enfim, veja como neste pequeno trecho da retrica de Zacarias sobre este educando-
pobre resumem-se os outros discursos do campo scio-educativo.

99
Tapinose uma figura de sentido hiperblica que, no texto, produz o sentido de diminuio de determinado
argumento.
 223

um ser carente de ateno, de oportunidade, de

aprendizado. Ele precisa ser educado, (...) um menino que
discriminado pela sociedade, margem da sociedade (...)
um ser no sentido da palavra carente mesmo. (Zacarias)

As faltas expressas na constituio deste sujeito pobre que educado pelas ONGs e
seus educadores nos ajudam a entender um discurso comum sobre o educando-pobre, a
partir de uma estrutura cognitiva partilhada pelos educadores, no contexto da educao scio-
educativa das instituies caritativas. A tapinose um ser no sentido da palavra carente
mesmo exemplifica como os educadores, no decorrer da constituio do discurso sobre o
educando-pobre, partilham sentidos, crenas e significados de que a pobreza produz no
sujeito uma carncia ontolgica intrnseca carncia existencial.

Desta forma, o estar pobre e o ser pobre esto organizados um em funo do outro.
O educando e est pobre. Esta representao, partilhada pelos educadores, reafirma que a
vivncia da pobreza fragmenta o educando, tornando-o um ser carente em todos os aspectos
de sua vida (material, afetivo, relacional, entre outros). Isto ns podemos verificar, ao longo
do discurso dos educadores sobre os educandos, ao se utilizarem de adjetivos como sujos,
confusos, diferentes, desprotegidos, incapazes. Estes adjetivos, na digesis (narrao)
do discurso dos educadores, justificam e legitimam o lugar do pobre na relao social como
expresso na metonmia de Zacarias um menino que discriminado pela sociedade,
margem da sociedade.

A enlage100 Ele precisa ser educado se transforma no ponto principal de atuao

da instituio educativa e consequentemente dos educadores sociais sobre este grupo
representado como carente, de forma abrangente, ampla e genrica, como nos colocado ao
longo dos discursos dos educadores. Os educadores atribuem para si a responsabilidade de
atender s demandas destes sujeitos, no importando qual seja a natureza das mesmas. De
fato, a carncia que caracteriza o grupo dos educandos-pobres a que, no grupo dos
educadores sociais, apresenta-se como marca identitria do seu trabalho profissional nas
ONGs caritativas.

100
Enlage uma figura de sentido que torna as coisas mais presentes, embora tambm mais confusas, quando
apresenta, em determinado momento do discurso, um deslocamento gramatical de determinada palavra.
 224

A pergunta que nos resta fazer : como possvel educar um sujeito representado,
metonimicamente, como carente no sentido mesmo da palavra? Talvez a prxima
categoria figurativa consiga nos aproximar de uma resposta satisfatria.

4.1.2. Voc tem que estar inteiro para a ao: O Educador Social.

No discurso epidctico de todos os educadores, fica bastante claro que, para enfrentar a
situao de pobreza em que se encontra o educando, o profissional da educao deve ser uma
pessoa diferenciada. Para trabalhar em ONGs caritativas, necessrio ser mais do que
professor, preciso ser um professor-educador. E na ordem do discurso dos educadores,
conseguimos entender como expem o objeto ser educador social, em uma busca constante
de persuadir a todos sobre o seu processo de atribuio e pertena com seus interlocutores do
ambiente educacional, em busca de construir a sua identidade socioprofissional.

O discurso de Samuel um exemplo da utilizao da narrao como forma de

apresentao deste objeto que busca se construir no trabalho com a populao empobrecida.

O professor que trabalha nesta instituio tem que ter um

perfil diferente dos outros, n? E a diferena est em educar
com a razo e o corao, voc no acha? Desta forma eles
(os educandos) percebem a diferena sim, que ns
trabalhamos com a incluso. (Samuel)

A amplificao do discurso atravs da metonmia tem que ter um perfil diferente dos
outros, n? um dos pontos de abertura para uma reflexo a respeito da diferenciao do
educador e do professor. E o prprio Samuel capaz de elencar qual seria o elemento
principal para esta diferenciao: educar com a razo e o corao. Esta metonmia
concentra a raiz de todos os outros discursos proferidos pelos educadores sociais. Veja, a
partir dos grifos feitos pelo pesquisador, como esta mesma temtica aparece no discurso dos
outros educadores.
 225

A ateno que voc d, a preocupao, o zelo que voc tem.

Mostrar que sentiu falta daquela pessoa, dar o que eles no
encontram em casa. Eles esperam mesmo uma pessoa
diferente, no sei como colocar uma pessoa diferente, mas
talvez buscam em ns (educadores) algo com que no
estejam habituados a conviver. (Zacarias)

Uma caracterstica a da colaborao, a dimenso do

trabalho de equipe (...) o pessoal trabalha com nimo, com
entusiasmo em uma aproximao com o adolescente. uma
relao bem prxima, uma relao diferente, sabe, assim, o
professor brinca com o aluno... uma caracterstica nossa.
(Dbora)

Trabalhar com pobre, com excludo, no tarefa fcil, no...

O que o professor aprende na faculdade trabalhar com
elite. O bom, o que tira nota o limpo. Aqui no assim,
diferente. A gente tem que ser diferente. (Suzana)

A palavra diferena, expressa nas diversas figuras do discurso, busca expressar a

vivncia da construo da identidade deste profissional da educao no ambiente scio-
educativo. Na metfora Trabalhar com pobre, com excludo, no tarefa fcil, no... do
discurso feito por Suzana, deixa exposto que a relao com a pobreza em que se encontra o
educando modifica a ao e as relaes educacionais. A vivncia da representao de
educando-pobre na sua prtica educacional parece condicionar a marcao identitria deste
grupo, diferenciando-o dos demais profissionais da educao. Como dizem as metforas
empregadas por Suzana Aqui no assim, diferente. A gente tem que ser diferente

Porm, a diferena que se apresenta no discurso como uma das marcas da identidade
do educador social no aparece de forma clara para eles. Quando Zacarias fala da atribuio
de outrem feita pelos educandos, deixa claro esta impreciso: Eles esperam mesmo uma
pessoa diferente, no sei como colocar uma pessoa diferente. bem verdade que, logo aps,
ele intui que talvez buscam em ns (educadores) algo com que no estejam habituados a
 226

conviver. Porm, esta metfora amplifica no a questo da diferenciao do seu trabalho

educacional, mas a impreciso do que seja esta diferenciao do seu trabalho.

No discurso de Dbora, percebe-se o esforo de entender esta diferenciao que faz

parte do trabalho e, consequentemente, da identidade do educador social. Atravs da
perissologia101 uma relao bem prxima, uma relao diferente, Dbora tenta convencer
o auditrio que a diferena est na relao de proximidade do educador social com o seu
educando que, por causa da pobreza, necessita de forma diferenciada deste tipo de relao. E
refora, na metonmia uma caracterstica nossa, a importncia deste tipo de
relacionamento como constitutivo do ser educador social.

Na verdade, esta diferenciao do trabalho educativo do educador social,

caracterizado por uma relao de proximidade, e que apresentada como uma marca
identitria deste grupo, tambm se encontra no discurso dos educadores com o outro termo: o
da afetividade.

Aqui os educadores so extremamente educados, simpticos,

amorosos, afetuosos e dedicados. So todos muito dedicados
ao trabalho, muito mesmo, e, como falei no incio, trabalham
com amor. Acho que isso honesto. Este o diferencial.
(Samuel)

Nesta instituio, o professor ele tem que ser, alm de

professor, tem que ser educador e, para ser educador, ele
tem que estar voltado, ele tem que ter um olhar para o lado
social, para a questo da empatia, para a questo do
envolvimento, para a questo do afeto, se no, se no, ele
no consegue. (Marta)

101
Perissologia uma figura de construo que prope repetio de uma mesma idia com palavras diferentes.
 227

Eu acho que educador... tem que ter flexibilidade, se colocar

no outro para entender que o educando est num processo de
somatrio, que ele vai tirando solues das reflexes que vai
fazendo. (...) Ele tem que exercitar isso, o afeto, voc tem
que ter um domnio, um equilbrio emocional, isso muito
positivo. (Suzana)

Eu acho que a habilidade (para ensinar) a pacincia, a

pacincia... eu sou perseverante tambm, no desisto fcil,
no (...) o educador tem que conhecer bem o que ele est
fazendo para afetar o aluno com o que ele traz. (Simeo)

A partir dos grifos do pesquisador, podemos perceber a kinesis deste tema sobre a
diferenciao, que apontada como marca identitria do educador no campo de trabalho
scio- educativo. Os argumentos expostos so exemplares de como, em todos os discursos, a
temtica sobre a afetividade como parte de diferenciao do trabalho utilizada pelo grupo de
educadores sociais.

A afetividade mostrada nos discursos dos educadores como um produto da relao

de proximidade entre o educador e o educando-pobre. Quando Suzana apresenta a sua
metonmia Eu acho que educador... tem que ter flexibilidade, se colocar no outro, abre as
condies necessrias para que algum faa parte do grupo dos educadores sociais. A
metonmia se colocar no outro transforma a tarefa do educador quase na ordem do
impossvel. Veja-se bem: uma coisa colocar-se no lugar do outro, outra colocar-se no
outro. Para o educador, a metfora colocar-se no lugar do outro pouco para um sujeito
que, como ele mesmo diz, est num processo de somatrio, que ele vai tirando solues das
reflexes que vai fazendo. O estado de pobreza em que ele se encontra imerso necessita mais
do educador para que realmente possa entend-lo. Por isto, colocar-se no outro, alm de dar
a capacidade de entend-lo, mostra a capacidade de interveno que este profissional tem na
vida dos seus educandos.

Esta tarefa no fcil, como Suzana argumenta atravs da metalepse Ele tem que
exercitar isso, o afeto, voc tem que ter um domnio, um equilbrio emocional. O afeto passa
a ser o exerccio necessrio para que o educador consiga desenvolver o seu trabalho de
 228

relao com o educando-pobre. Isto parece requerer dele, na realizao de sua tarefa, mais do
que o contedo a ser ensinado, mas tambm um equilbrio emocional.

O discurso de Simeo vem corroborar o de Suzana, na medida em que refora a

necessidade de uma relao diferenciada com esta populao. Embora na metfora o
educador tem que conhecer bem o que ele est fazendo para afetar o aluno, reforce a
necessidade da preparao do professor com o seu contedo para poder afetar o seu educando,
ele associa dois elementos importantes para o trabalho com esta populao: a pacincia e a
perseverana. Na metfora: eu sou perseverante tambm, no desisto fcil no, Simeo
quer mostrar que, para afetar este pblico, o contedo no basta. A determinao do
profissional em fazer o seu trabalho, de forma paciente e perseverante, fundamental para a
constituio de um trabalho social de carter mais afetivo e efetivo.

Na linha de raciocnio de Simeo, o discurso de Marta faz sentido. Quando ela

argumenta, a partir da metfora: o professor ele tem que ser alm de professor, tem que ser
educador, coloca a discusso sobre o afeto em pauta. Para o trabalho com esta populao
empobrecida, o contedo no basta, na viso dos educadores. A pobreza obriga os professores
a terem um outro tipo de relacionamento, como ela amplifica, atravs da gradao, em seu
discurso ele tem que ter um olhar para o lado social, para a questo da empatia, para a
questo do envolvimento, para a questo do afeto. Pois, segundo a mesma, se o educador
no tiver estas caractersticas, ele no consegue.

Este envolvimento afetivo bem caracterizado no discurso de Samuel, que parece

resumir as qualidades necessrias para que se reconhea um educador no campo scio-
educativo das ONGs caritativas. Ao argumentar sobre os educadores, ele elenca as principais
caractersticas que os tornam reconhecidos. Na hiprbole os educadores so extremamente
educados, simpticos, amorosos, afetuosos e dedicados. So todos muito dedicados ao
trabalho, muito mesmo, Samuel busca construir uma imagem do educador social que levar
ao signo de marca identitria condensada em uma metonmia trabalham com amor.

A educao com a camada empobrecida, neste ambiente scio-educativo, parece ter a

sua eficcia somente se conjugada com outros sentimentos como simpatia, amor e
dedicao. Esta devoo ao trabalho com os pobres faz do educador uma figura amorosa,
que se distancia dos outros profissionais da educao. Esta marca identitria de uma educao
feita com amor parece atender s expectativas desta populao que, apenas com o contedo,
no ser atendida em suas carncias. O educador social se sente impelido pelo grupo a se
 229

revestir de uma afetividade como diferencial de seu trabalho scio-educativo, apresentando-

a como um elemento fundamental na organizao de sua prtica e justificativa de sua
permanncia na instituio.

O que mais impressiona que a representao do educando-pobre se apresenta de tal

forma que no deixa este grupo perceber que estas caractersticas no so exclusivas para uma
educao com as camadas empobrecidas. Todo e qualquer tipo de relao educativa necessita
de envolvimento pessoal e social para ser eficaz.

Outro aspecto do educador social a idia de um comprometimento com um tipo de

educao diferenciada para os pobres. Veja como esta ideia construda nos discursos dos
distintos educadores.

um dos sinais de um bom trabalho, assim, a alegria que

passa, a capacidade de acolher este pblico (risos),
capacidade de se relacionar com este pblico, acho que esse
um sinal bem claro, a abertura, o entusiasmo, o desejo de
aprender. O profissional que chega achando que j sabe
tudo, que j tem o seu trabalho preparado no combina com
esse espao. (Dbora)

Eles conhecem o aluno pelo nome, sabem o nome de cada

aluno. No todo mundo que faz isto no. O relacionamento
muito importante, ento eu percebo que realmente eles
vestem a camisa e gostam. (Samuel)

A instituio espera de ns, como profissionais, este lado

mais humano, a preocupao com a questo do resgate da
dignidade, resgate social, junto com essa questo
profissional mesmo, de como educador, me preocupar com o
outro. (...) ir um pouco alm da formao profissional.
(Zacarias)
 230

Quando eu vejo um professor batendo um papo com o aluno

falando, no faz isso no, isso no bom... precisa fazer isso
que vai ser melhor para voc, dando conselho, essa pessoa
para mim educadora porque est envolvida no processo. E
eu vejo isto aqui, eu vejo este envolvimento aqui. (Marta)

O comprometimento expresso no discurso deste tipo de educao com as camadas

empobrecidas indica a vivncia do processo de atribuio e pertena vivida pelos educadores
em suas ONGs caritativas. Quando Samuel se utiliza da metonmia eles vestem a camisa e
gostam nos mostra que a adeso a um projeto especfico de educao feito pelo grupo de
educadores sociais, que criam laos de pertena grupal e se identificam por caractersticas
comuns e que os destacam dos outros grupos profissionais.

Dbora mostra muito bem quais seriam estas marcas identitrias de pertena dos
sujeitos ao grupo dos educadores sociais. Isto fica expresso na metfora do discurso: um
dos sinais de um bom trabalho, assim, a alegria que passa, a capacidade de acolher este
pblico (risos), capacidade de se relacionar com este pblico. Nos signos retricos de a
abertura, o entusiasmo, o desejo de aprender esto os elementos essenciais daqueles que
participam do grupo social de educador social.

A prpria Dbora explica que o profissional que chega achando que j sabe tudo,
que j tem o seu trabalho preparado, no combina com esse espao. Esta metfora mostra,
de forma clara, que a pertena grupal se faz a partir desta negociao entre as necessidades do
espao educativo, as demandas do pblico atendido e o desejo de participar do grupo,
assumindo para si as atribuies dos grupos de seu processo identitrio.

Na vivncia deste processo de negociao identitria, Zacarias expressa bem o que

necessrio para viv-lo de maneira coerente. A metfora ir um pouco alm da formao
profissional mostra a sua relao com o discurso de Dbora sobre a postura daquele que quer
fazer parte do trabalho com este pblico. A atribuio da instituio exige abertura, expressa
no discurso metonmico A instituio espera de ns, como profissionais, este lado mais
humano, a preocupao com a questo do resgate da dignidade, resgate social. Ser mais
humano e resgatar so amplificaes que buscam a persuaso da importncia de uma
abertura para a negociao que transforme um profissional da educao em educador,
 231

assumindo os desafios desta relao de proximidade com os pobres que marca a identidade
deste grupo profissional.

O envolvimento que Marta proclama como caracterstica fundamental para o educador

que trabalha com os pobres uma das marcas que o grupo carrega como fruto da
diferenciao do seu trabalho. A hipotipose feita por Marta, ao comentar sobre o trabalho de
seu colega, mostra que o envolvimento uma pea fundamental na unificao dos educadores
como grupo, e faz uma estreita ligao com o que j foi falado por Samuel. Marta reconhece,
na atitude do seu colega de trabalho, a atitude do grupo, ao apresentar a metfora, essa
pessoa para mim educadora porque est envolvida no processo. E eu vejo isto aqui, eu vejo
este envolvimento aqui. O envolvimento no processo educativo, com todas as suas agruras e
desafios, o que identifica o sujeito como educador social.

Veja como isto se reproduz neste outro argumento feito por Simeo.

A gente d um motivo para a pessoa, mostra: olha isso

aqui, bota a pessoa focada, resgata alguma coisa que s
vezes ficou perdida, ns nos envolvemos neste processo de
incluso social, na verdade vejo que um resgate mesmo.
(Simeo)

No discurso dos educadores sociais, o trabalho com este pblico diferenciado, ou seja,
pobre, requer uma postura diferenciada. Apenas o contedo parece no resolver as carncias
deste grupo. A afetividade, por mais que parea vir travestida de um resgate, apresenta-se
como esta diferenciao do grupo de educadores que assume para si as atribuies da
instituio e dos educandos-pobres, expressas em um envolvimento, ou comprometimento,
com a necessidade de ser um grupo diferente dos outros no campo profissional da educao.

A pergunta sobre como se educa a um sujeito representado como carente no sentido

da palavra encontra pistas para sua resposta na vivncia da formao da identidade do
educador social. Na verdade, a sua formao identitria constituda a partir da busca de uma
resposta para este pergunta: Como ser um profissional diferente, a ponto de sanar as carncias
dos educandos no meu campo de trabalho educacional? Veja, por exemplo, como J
condensa em seu discurso a vivncia do seu trabalho enquanto educador social.
 232

A nossa dinmica muito doida, muita corrida. Por isto, a

maior contribuio voc ir inteiro para atividade com o
menino, voc tem que estar inteiro para ao. Entender que
a minha participao importante. Eu percebo que alguns
educadores ainda tm dificuldade em se ver muito dentro. E
como voc se v dentro desse processo muito importante.
Nosso trabalho um ponto de referncia. (J)

O discurso de J indica uma postura que busca, de certa forma, atender s demandas
deste espao educativo. Na metfora Por isto, a maior contribuio voc ir inteiro para
atividade com o menino, J condensa a busca deste educador social: ser inteiro. A busca
constante pela diferenciao dos outros grupos, a justificativa da importncia de se ter outro
tipo de relacionamento mais prximo e a questo do envolvimento no processo de
aprendizagem cognitiva e social dos alunos so reflexos desta construo de ser um educador
por inteiro.

A busca pela consolidao desta identidade social inteira, capaz de atender s

mltiplas carncias da populao empobrecida, o ideal que movimenta os outros aspectos
das relaes do educador no seu campo de trabalho. Mas para isto J aponta outra necessidade
bsica do processo de construo do grupo profissional de educadores sociais: a
responsabilidade sobre o seu prprio processo identitrio como educador social. Isto fica
expresso na metonmia como voc se v dentro desse processo muito importante. Assim,
J recorda que o reconhecimento do educador na formao do processo do educando-pobre
uma forma de ele se reconhecer por inteiro na formao de seu prprio processo enquanto
educador, acentuando assim a importncias das relaes interpessoais no ensino-
aprendizagem com esta camada empobrecida.

A sindoque102 do discurso Nosso trabalho um ponto de referncia parece uma

convocatria para que o educador possa continuar o seu trabalho de construo do seu ser
educador, sem abandonar os outros que fazem parte da sua relao social. No trabalho com
os pobres, o educador social se reconhece como tal e por inteiro. Como diz outro momento
do discurso de J:

102
Sindoque uma figura de sentido que designa uma coisa por meio de outra que tem com ela uma relao de
necessidade.
 233

Se eu pudesse mudar algo nos educadores, mudaria isto, que

eles pudessem se entregar mais aos meninos, at na hora do
conflito. Sem medo de ser feliz. (J)

A metfora se entregar mais aos meninos parece ser o lugar escolhido (topoi) pelo
grupo como preferido no discurso para que o educador entenda que realizou um bom trabalho,
ou melhor, sinta-se, verdadeiramente, um educador social. Esta figura de sentido encontra o
seu respaldo na enlage Sem medo de ser feliz. O trabalho com os pobres, por mais difcil
que seja, produtor de um prazer que busca no grupo a sua aprovao, em um constante
processo de persuaso e de elogio da ao educativa, exigindo os mritos em educar aqueles
que outros educadores no quiseram ou no conseguiram educar.

Mas de que forma a adeso do indivduo ao grupo social de educadores sociais, sua
entrega e envolvimento afetivo ao trabalho educativo, trazem a felicidade que os educadores
buscam para continuar o difcil trabalho de educar os pobres? Eis a categoria da realizao
pessoal.

4.1.3. Ento, eu me sinto muito gostado aqui: A realizao pessoal.

A realizao do educador no exerccio do seu trabalho com as camadas empobrecidas

um discurso recorrente nas entrevistas analisadas. Se, por um lado, a prtica educativa com
o outro-pobre da minha relao socio-educativa aparece como penosa em diversas partes das
falas dos educadores, o discurso sobre a realizao pessoal dos educadores ameniza os
impactos oriundos desta relao.

Esta categoria, que parece como algo importante na constituio da identidade dos
educadores sociais, surge nos curtos relatos de determinados momentos de sua vida
profissional e pessoal. Estes pequenos trechos so encaixados no discurso, na maioria das
 234

vezes atravs de hipotipose103, com o intuito de persuadir o ouvinte sobre a sua escolha
profissional em trabalhar com os pobres. Desta, em forma de exrdio104, esta categoria surge
buscando legitimar a permanncia dos sujeitos no grupo de educadores sociais como uma
escolha livre e pessoal.

Veja no trecho dos discursos apresentados a seguir:

Eu me sinto a pessoa mais realizada do mundo.(...) eu fiz o

curso que eu gosto, que eu escolhi, trabalho com amor. Eu
tenho 26 anos de educao e nunca parei no tempo, sabe, eu
nunca parei no tempo, eu acompanho congressos, encontros
de educao (...) Eu gosto de trabalhar com esta clientela.
Eu sinto um amor muito grande, sem demagogia, muito
grande mesmo. (Samuel)

Para mim prazer estar na sala, com os educandos, se sentir

educadora, eu estudei para isso. Tanto que eu voltei para a
ps e estou fazendo gesto, para estar me ampliando, estar
me reciclando (...) Dei uma volta ao mundo, sacudi minha
vida de ponta-cabea para estar aqui. (J)

O discurso de carter hiperblico auxese de Samuel mostra a constante busca pelo

elogio de ter escolhido esta tarefa educacional. A realizao pessoal expressa no discurso Eu
me sinto a pessoa mais realizada do mundo e Eu gosto de trabalhar com esta clientela
busca mostrar que a escolha pessoal do educador em trabalhar com os pobres a motivadora
da sua realizao pessoal e profissional. um trabalho constante e cansativo que exige muito
do educador. Na hiplage105 eu nunca parei no tempo h a fora argumentativa para

103
Hipotipose uma figura de pensamento que consiste em pintar o objeto de que se fala de maneira to viva
que o auditrio tem a impresso de t-lo diante dos olhos.
104
Exrdio a primeira parte de um discurso oratrio. Ele pode ser uma indicao do assunto, um conselho, um
elogio ou uma censura, conforme o gnero do texto em causa.
105
Hiplage uma figura de sentido que consiste em um deslocamento de atribuio, dando uma maior
expressividade ao recurso metonmico.
 235

convencer o auditrio sobre o esforo e a energia que o educador deve ter para trabalhar com
esta clientela fragmentada pela sua condio de pobreza.

Este mesmo esforo e preparao que o educador precisa para atender s demandas da
populao tambm so colocados por J. Quando este ltimo relata sua vida acadmica e seus
estudos de ps-graduao, as metonmias para estar me ampliando, estar me reciclando
cumprem o seu papel de amplificar no discurso a dedicao e o esforo necessrios para que
este profissional continue o seu trabalho com as camadas empobrecidas. Este esforo
profissional refletido na vida pessoal e expresso na sindoque sacudi minha vida de ponta-
cabea para estar aqui. Desta forma, o educador que escolhe trabalhar com a populao
pobre e fazer parte deste grupo socioprofissional deve saber assumir as consequncias,
muitas vezes desestruturantes, das relaes deste ambiente educativo, que podem produzir
certo tipo de desestruturao na vida pessoal e exigir uma preparao constante na vida
profissional.

Eu aprendi a conviver com esta situao. Eu acho que este

perfil favorvel uma construo de tempos. A questo
social, ela me envolve muito. (Marta)

A enlage este perfil favorvel uma construo de tempos traz em si outro aspecto
da realizao do trabalho do educador social: a convivncia do educador com a populao
empobrecida produz um conjunto de valores, conhecimentos e crenas que se torna intrnseco,
tanto como parte do seu trabalho quanto de sua vida pessoal. Ou seja, as relaes educativas,
alm de produzirem prazer pessoal, produzem um tipo de envolvimento com as questes
sociais que aparece como uma das peas fundamentais na vivncia da identidade deste
educador. Isto aparece muito neste outro trecho do discurso de Marta.

Em qualquer instituio que seja, eu procuro fazer um

trabalho social. Antes de professora, como educadora. Eu
tenho este lado mais humanstico, que parece peculiar de
algumas pessoas (...) Eu acredito que eu desempenho ainda
mais aqui aquilo que j existe em mim, que o trabalho com
o social mesmo. (Marta)
 236

A vivncia do trabalho educativo com as camadas empobrecidas faz os educadores

entenderem que a sua prtica carregada de um lado social que parece provir no somente
das necessidades dos pobres com que eles se relacionam, mas tambm de uma aptido natural
para trabalhar com esta populao. A metfora Eu tenho este lado mais humanstico e que
parece peculiar de algumas pessoas marca muito bem este aspecto. O trabalho social com as
camadas empobrecidas para aqueles que carregam dentro de si uma aptido inata de
educar os mais desfavorecidos.

Esta a idia amplificada no discurso de Marta, quando declara eu desempenho

ainda mais aqui aquilo que j existe em mim. Na verdade, o sentimento de inatismo em
relao ao trabalho educativo com os pobres se configura muito mais como um dom que
alguns educadores possuem para trabalhar na rdua seara da educao com os pobres. Desta
forma, a realizao pessoal fruto do encontro da prtica educativa com os pobres e um
dom existente em alguns educadores para o trabalho com esta populao. Este encontro
produz todos os outros sentimentos que convencem no somente os ouvintes do discurso, mas
tambm o prprio educador, sobre a relevncia de seu trabalho educacional.

Eu tenho certeza que eu passo muita informao, que

trocamos muitas ideias, que eu sou uma pea importante
aqui na instituio. No sou o mais importante, mas acho
que fao funcionar (...) Ento, neste aspecto, a escola me v
como uma pea importante. (Simeo)

Eu vou te falar que eu me dedico ao mximo, eu sou

prisioneiro daqui, porque eu tenho convico, eu acredito,
isso aqui para mim me preenche. Posso falar de uma
realizao pessoal, me sinto aprovado por todos, colegas,
alunos, por todos. (Suzana)

Nas metonmias eu sou uma pea importante aqui na instituio de Simeo e eu

sou prisioneiro daqui de Suzana encontramos forte vivncia da atribuio e pertena dos
 237

sujeitos nos grupos de educadores sociais, produzindo-lhes uma realizao pessoal e

profissional.

A metonmia a escola me v como uma pea importante, encontrada no discurso de

Simeo, encontra, na antanclase acho que fao funcionar, o seu complemento
fundamental. A atribuio feita pela instituio ao seu trabalho com os pobres assumida por
Simeo, que consegue enxergar em seu trabalho o atendimento a esta demanda institucional
que lhe conferido. A aceitao desta atribuio provoca no educador um sentimento de
pertena grupal, expresso atravs de um sentimento de realizao pessoal. Isto fica claro
quando, no seu discurso, o cleuasmo106 No sou o mais importante encontra na enlage
mas acho que fao funcionar o seu complemento principal, que leva o ouvinte a entender
que Simeo se identifica com o grupo de educadores sociais.

Esta mesma relao tambm se encontra no discurso de Suzana. A fora da metonmia

eu sou prisioneiro daqui mostra uma adeso hiperblica atribuio feita pela instituio
ao educador. Seu complemento est na metfora isso aqui para mim me preenche. Assim,
podemos compreender que o trabalho institucional com os pobres incorporado pelo grupo de
educadores no processo de atribuio e pertena em sua identificao socioprofissional,
expressa no discurso em metforas ou clusulas como me sinto aprovado por todos, colegas,
alunos, por todos.

Desta forma, podemos inferir que o surgimento da categoria figurativa da realizao

pessoal no discurso dos educadores sociais apregoa um dos aspectos da vivncia de seu
processo bsico de atribuio e pertena institucional. Os sentimentos expressos como
pessoais so formas de externar o movimento dinmico aparente na kinsis da anlise
das suas relaes com os educandos-pobres, no ambiente scio-educativo. O discurso busca
expor, atravs das figuras retricas, que a realizao pessoal dos educadores nasce do
encontro da crena de um dom inato do educador para trabalhar com os pobres e que, de
alguma forma, justifica a sua permanncia no grupo de educadores sociais, apesar das penas e
agruras do trabalho. Desta forma, a realizao pessoal coincide com o sentimento de
realizao profissional do educador social.

106
Cleuasmo uma figura de pensamento que versa sobre o desgabo que o orador faz de si mesmo para angariar
confiana e simpatia do auditrio.
 238

Eu me sinto hiper questionada, mas ao mesmo tempo

entusiasmada, n? Eu gosto deste espao. Acho que aqui
um campo de crescimento, de amadurecimento. Eu amo o
que eu fao, eu gosto da educao, da educao aqui.
(Dbora)

Eu me sinto vontade falando do meu trabalho aqui. Eu

no temo pelo o que eu falo ou fao aqui. Estou falando
sobre o meu trabalho, como eu no posso estar falando
sobre mim mesma? No tem como... (Marta)

A gente tem alguns ganhos trabalhando aqui. A gente tem

educadores aqui que, poxa, sem palavras, fazem um
trabalho com estes adolescentes... A gente consegue
alcanar, sim, um outro olhar para o futuro, eu acho que s
isto j paga estar por aqui. (J)

O ambiente da educao no-formal proporcionado pelas ONGs caritativas e dedicado

s camadas empobrecidas se transforma em um local de realizaes pessoais e profissionais
na viso dos educadores. Na metfora de Dbora Acho que aqui um campo de crescimento,
de amadurecimento, ela expressa tambm a funo do seu trabalho, que um
desenvolvimento para sujeitos das relaes educativas. E isto reconhecido no interior do
grupo social de educadores.

Encontramos esta consonncia nas metonmias de J: A gente tem educadores aqui

que, poxa, sem palavras, fazem um trabalho com estes adolescentes... O grupo se reconhece
nas aes de seus pares e valoriza a sua permanncia no grupo como forma de crescimento
pessoal e coletivo. Os termos sem palavras e um trabalho deixa claro esta valorizao
grupal. A metonmia subseqente A gente tem alguns ganhos trabalhando aqui coloca de
forma pontual que, estes ganhos, para alm da questo financeira, so um ganho pessoal,
produzido atravs da atividade profissional com esta populao empobrecida. Esta realidade
est expressa na metonmia A gente consegue alcanar, sim, um outro olhar para o futuro.
A enlage um outro olhar para o futuro amplifica a ideia do discurso. O educador tenta
 239

convencer a si mesmo e ao auditrio que a prtica scio-educativa das ONGs promove um

outro olhar para o futuro, tanto para o educando-pobre quanto para o educador social.

Marta tambm expressa este encontro entre a realizao profissional e pessoal no seu
discurso. Na conglobao107 Estou falando sobre o meu trabalho, como eu no posso estar
falando sobre mim mesma?, o educador se reconhece no seu trabalho e do prprio grupo.
Por isto falar do seu trabalho falar em sua identidade enquanto educador. Assim, no
discurso, as realizaes pessoais e profissionais se unem para expressar uma vivncia
identitria constituda em um complexo ambiente scio-profissional. Como expressa a prpria
Marta, atravs da apodioxe Eu no temo pelo que eu falo ou fao aqui., a realizao
pessoal d a segurana de que o trabalho realizado com esta populao segue o seu influxo
correto.

Enfim, este trecho do discurso de Simeo sobre a realizao do seu trabalho no espao
socio-educativo resume, de forma adequada, os conceitos expostos na anlise desta katechesis
do discurso epidctico dos educadores sociais.

Eu me sinto muito bem valorizado enquanto professor,

educador, como pessoa... Assim, meu pai falava: Eu crio
vocs para as pessoas gostarem de vocs. Ento, eu me
sinto gostado aqui, (...) me sinto amparado na funo de
professor que represento aqui. um prazer enorme
trabalhar aqui. (Simeo)

A realizao pessoal do trabalho realizado uma das garantias de que o educador

social se utiliza, na articulao dos dois movimentos bsicos da identidade do educador
social: o de pertena a um grupo de trabalho especfico, que atende s demandas de uma
populao empobrecida e que representada pelo mesmo grupo como carente em todos os
sentidos (pessoal, social educacional, entre outros); e o de atribuio, para si e para outrem, do
seu trabalho. Desta forma, os sentimentos e valores expressos no discurso mostram de que
forma os sujeitos vo aderindo ao que foi atribudo para eles no decorrer do seu processo

107
Conglobao uma figura de pensamento que acumula argumentos para uma nica concluso.
 240

identitrio, assim como reforando a sua convico de que eles possuem um dom inato para
o trabalho penoso com os pobres, e portanto, so pessoas dignas de elogio e de comiserao.

Com isto, busca-se mostrar que a categorizao figurativa da realizao pessoal faz
parte junto de outras representaes, categorias, valores, normas e crenas da constituio
da identidade profissional do educador social em ONGs caritativas. A realizao pessoal dos
educadores expressa certo tipo de adeso profissional, feita pelos indivduos, que permite a
entrega e o envolvimento com o projeto institucional de educar os pobres.

A metfora me sinto amparado na funo de professor que represento aqui. tem um

pouco esta funo. O educador que adere ao grupo no se sente desamparado no trabalho
realizado com os pobres. O envolvimento com o trabalho fruto da funo que ele representa
no contexto da educao no-formal utilizado pelas ONGs: atender as carncias de uma
populao empobrecida.

A gradao Eu me sinto muito bem valorizado enquanto professor, educador, como

pessoa mostra a valorizao que aqueles que, por terem o dom de permanecerem no grupo,
recebem em seu trabalho. O discurso mostra uma espcie de evoluo, organizada por
Simeo, que vai mostrando que o seu trabalho como educador o faz crescer como pessoa. Por
isto, estes educadores tendem a ver a sua realizao pessoal e profissional de maneira
concomitante, de forma a mostrar ao auditrio (aos outros profissionais da educao) a
grandeza do exerccio educativo com os pobres no espao das ONGs caritativas.

Desta forma, justifica-se a felicidade em realizar este difcil trabalho de educar os

pobres. A metonmia Ento, eu me sinto gostado aqui tenta traduzir este sentimento. Em
sua identidade profissional, o educador social das ONGs caritativas v, na sua realizao
pessoal e consequentemente, profissional a segurana de uma afetividade que sentida
por ele no desenvolvimento da sua atividade. Assim, o bom educador no campo scio-
educativo aquele se sente gostado, para alm dos resultados de sua prtica, que, por sinal,
encontra-se ausente no discurso organizado por todos os oito educadores ouvidos nesta
entrevista.

Porm, se o educador social das ONGs caritativas constroi a sua identidade a partir da
crena de que a sua realizao pessoal e profissional est no privilgio de fazer parte de um
espao institucional e de uma prtica educacional que tm como diferencial a afetividade,
que atinge tanto educando quanto educador, quem so ou onde estaro os elementos
 241

antagnicos, que, presentes no discurso retrico dos educadores sociais, tm a finalidade de

exaltar as virtudes (aret) dos que participam do processo de formao identitria daqueles
que educam os pobres? Os educadores apontam para as instituies de educao formal, ou
seja, a escola.

4.1.4. A escola uma camisa de fora: O sistema escolar.

Nesta categoria, as figuras retricas expostas no discurso dos educadores se organizam

para construir dois subtemas que se correlacionam, com o intuito de acentuar a funo, a
importncia e a diferenciao de ser educador social no campo de educao no-formal das
ONGs caritativas. Os dois subtemas apresentados neste discurso so: a escola e o professor.

No decorrer do discurso dos educadores, a escola aparece como o espao antagnico

de aprendizagem que, pela sua estrutura e sua organizao, no atende s necessidades das
camadas empobrecidas. A comparao entre o trabalho realizado no sistema formal de
educao e nos espaos scio-educativos do Terceiro Setor constante e, de alguma forma,
necessria para a diferenciao do trabalho constitutivo da identidade deste profissional.

Quando a gente fala de diferencial da escola formal... o

trabalho que a gente faz aqui tudo de bom. Voc pode
criar mais, voc pode mostrar mais... No que voc no
possa fazer numa escolar formal, mas sabe... s vezes acho
que falta vontade, de todos, falta uma orientao adequada
para uma viso mais crtica de todas as coisas. (J)

No discurso dos educadores, por mais difcil que parea o trabalho educativo com a
camada empobrecida, o trabalho escolar uma situao mostrada como empecilho para o
desenvolvimento pessoal e profissional tanto do educador quanto do educando. A metfora o
trabalho que a gente faz aqui tudo de bom mostra a escolha do ambiente da educao no-
formal como prefervel para o desenvolvimento das potencialidades do sujeito como
profissional da educao. continuao, J completa a idia discursiva com a metonmia
 242

Voc pode criar mais, voc pode mostrar mais..., apontando assim os benefcios de sua
escolha pelo seu ambiente profissional.

De fato, J aponta as dificuldades de se realizar o mesmo trabalho no sistema formal

de educao. A metfora falta uma orientao adequada para uma viso mais crtica de
todas as coisas elucida bem esta preocupao. Na viso do educador, a escola no tem a
preocupao de estimular a criatividade do trabalho educativo do profissional da educao.

Na verdade, o discurso organizado por J busca convencer que a escola possui outro
interesse, distinto da relao educador e educando. Veja no trecho a seguir.

Olha, o trabalho aqui uma pedreira, mas no trabalharia

em escola, sabe, por tudo mesmo... A escola uma camisa de
fora... que o que a gente v aqui hoje na instituio, o
menino est dando um contedo, nossa, super complexo e ele
mal sabe escrever o nome dele. E infelizmente vo ficando
para trs, porque o professor tem todo um planejamento a
seguir. Quem pegou, pegou, que no pegou fica para trs.
(J)

Porque voc sabe, existe professor e Professor... Tem

aquele que trabalha e aqueles que escorregam na casca de
banana. (...) Ainda existem professores bacanas e outros que
cometem erros... Na escola particular isso no pode
acontecer, porque ele sabe que se no fizer o que pedem, ele
vai ser mandado embora. (Samuel)

Embora o espao scio-educativo das ONGs caritativas se apresente como um local de

difcil empreitada educacional para o profissional da educao expresso na metonmia o
trabalho aqui uma pedreira , o educador social busca continuamente persuadir que este
ainda local prefervel para o atendimento das demandas educacionais e sociais das camadas
empobrecidas. A metonmia A escola uma camisa de fora representa bem a ideia que o
educador social tem a respeito das atividades desenvolvidas na escola. O planejamento
 243

exposto no texto, ao invs de representar um conjunto de aes pautadas para o bom

relacionamento cognitivo dos sujeitos da educao, para J, no passa de uma camisa de
fora que deve ser vestida pelo professor para cumprir os interesses da escola e no dos
alunos. As consequncias deste processo escolar, voltado para os interesses da prpria escola
em detrimento ao dos alunos, so expressas na auxese o menino est dando um contedo,
nossa, super complexo e ele mal sabe escrever o nome dele. O educador social concebe
que o trabalho escolar inadequado s necessidades destes sujeitos que, como aparece nos
discursos anteriormente expostos, so carentes em tudo na vida.

Da mesma forma, o educador social tambm concebe o trabalho do professor como

limitado e circunscrito aos interesses da escola. No discurso de Samuel, vemos que o trabalho
na escola classifica o professor em dois tipos de profissionais, organizados de maneira clara
no discurso a partir da antanclase108 existe professor e Professor.

Em seu discurso, Samuel, como educador social, enxerga que o profissional da

educao que trabalha na educao formal classificado como competente em sua funo a
partir do momento em que adere aos interesses da escola. Este o professor com P
maisculo, ou seja, aquele que faz o que a escola pede. Para a escola, este o profissional que
trabalha realmente pela educao. O outro professor com p minsculo ilustrado na
metfora escorregam na casca de banana. Este, que no cumpre o que foi designado pela
escola, est constantemente ameaado pelo desligamento.

Esta como uma das diferenas bsicas da escola e da instituio da ONG. A

valorizao do profissional no est no cumprimento dos contedos organizados de forma
rgida e sistemtica. Em uma representao de educando-pobre pautado na falta e na
fragmentao do sujeito pelo seu estado de pobreza, a possibilidade de uma organizao
criativa e flexvel dos contedos considerada como fundamental para a permanncia
tanto do educando quanto do educador na educao no-formal.

108
Antanclase uma figura de palavra que se aproveita dos dois sentidos ligeiramente diferentes de uma
mesma palavra. Ela tem o seu poder argumentativo nas pseudotautologias.
 244

Na escola voc cria alguns laos, alguns vnculos, mas voc

no impulsionado para isto, no cobrado. Voc
cobrado no contedo. (...) Poucos so os que tm uma
questo voltada para a formao mesmo, sabe, uma viso
social. (...) Voc est ali como instrumento para
aprendizado do outro. (Zacarias)

O discurso de Zacarias busca marcar, invariavelmente, este diferencial do enfoque da

educao escolar e o da educao no-escolar na questo da afetividade. A educao escolar,
em sua estruturao e organizao, prioriza os contedos em detrimento aos vnculos
relacionais do processo de ensino-aprendizagem. As metforas do discurso de Zacarias voc
no impulsionado para isto e Voc cobrado no contedo mostram que a postura da
escola entendida pelos educadores sociais como insuficiente para as demandas da populao
empobrecida e dos professores que fazem parte dos espaos educacionais. Esta verdade pode
ser corroborada pela metfora por J, E infelizmente vo ficando para trs porque o
professor tem todo um planejamento a seguir.

Para os educadores, o sistema escolar que no enxerga o interesse dos sujeitos do

processo de ensino-aprendizagem vo os deixando para trs o mesmo que classifica o
profissional da educao a partir da capacidade de cumprir o que pedem, ou, caso contrrio.
ser mandado embora. Assim sendo, na concepo dos educadores a escola deixa para
trs tanto os alunos quanto os professores que no conseguem se enquadrar em sua estrutura
educacional.

Tal discurso proporciona ao ouvinte entender que o trabalho do educador social

recolher aqueles que no conseguiram ser atendidos pelo sistema formal, ou seja, os que
ficaram para trs. Veja como isto se estrutura no discurso dos educadores, a partir da
argumentao de Samuel.

A nossa clientela de excluso, j vem do fracasso escolar.

A nossa clientela vem do abandono, de quatro, cinco, seis
reprovaes. Ela vem de vrias reprovaes. (...) Acima de
14 anos, a escola pblica no aceita no ensino fundamental.
Foram expulsos por causa da idade, da indisciplina, porque
no conseguem ir para frente. (Samuel)
 245

O trabalho do educador social se justifica na concepo de um fracasso que

corresponde ao sistema em que se organiza a educao no formal, afetando, assim, a vida
dos alunos. Na concepo dos educadores sociais, a escola, ao no dar conta do educando-
pobre, tende a expuls-lo ou a reprov-lo, abandonando-o em seu complexo processo de
aprendizagem, por no se enquadrar em sua rgida estrutura. Desta forma, esta escola que
parece no enxergar a condio especial de pobreza que envolve estes estudantes tem o poder
de estigmatiz-los como sujeitos fracassados na sociedade.

As metonmias A nossa clientela de excluso e A nossa clientela vem do

abandono, mostram as consequncias da vivncia escolar destes sujeitos, como tambm
delimitam o grupo de educados que sero o foco do trabalho dos educadores sociais. Aqueles
que ficaram para trs na escola so, consequentemente, os abandonados e os excludos
que formam a clientela das instituies scio-educativas.

Esta mesma reflexo serve para o professor que atua no sistema escolar. A metfora do
discurso de Zacarias Voc est ali como instrumento para aprendizado do outro expressa
que o educador enxerga o papel do profissional mais como um objeto do processo
estruturado pela escola do que como um sujeito da relao educacional. O educador sente
que o trabalho educacional tende a responder a uma mquina institucional e educacional, na
qual o professor apenas um instrumento que pode ser manipulado ao bel-prazer da escola e
dos interesses de seus contedos, porm sem nunca explicar quais seriam estes ltimos.

Esta aparente ausncia de um espao de iniciativa ou autonomia do professor busca

mostrar, como entendem os educadores sociais, a principal diferena da vivncia do
profissional da educao na escola e nas ONGs caritativas. A perissologia Poucos so os que
tm uma questo voltada para a formao mesmo, sabe, uma viso social, presente no
discurso de Zacarias, oferece-nos alguns sinais.

Os foros do discurso formao mesmo e viso social so palavras distintas que

representam uma mesma concepo de educao para as camadas empobrecidas. Por serem
pobres, os educandos precisam mais de uma formao que de uma educao no modelo
posto pela escola. Nesta concepo, reside a ineficincia tanto da estrutura escolar quando do
profissional da educao envolvido neste processo. Zacarias j aponta metaforicamente que
poucos so os que tm uma questo voltada para a formao, mostrando que o grupo de
educadores enxerga dois processos distintos: o de ensino-aprendizagem, desenvolvido pela
 246

escola e ineficiente para os educandos-pobres, e o de formao, que consegue articular o

contedo com as demandas sociais do indivduo.

A representao de educando-pobre, conjugada com uma concepo de sistema

escolar existente no grupo de educadores sociais, leva-nos a inferir uma cegueira dos
educadores sociais a respeito da vivncia do seu prprio trabalho nos ambientes educacionais.
Os educadores sociais no conseguem entender que o processo de ensino-aprendizagem
parte constituinte da formao do indivduo. Esta dicotomia expressa no seu discurso se
apresenta como fruto do entendimento de um educando-pobre que, como um ser
fragmentado, tem sua vivncia educacional tambm fragmentada entre a educao formal,
que sozinha no atende s suas demandas sociais, e educao no-formal, que, em sua
concepo, aquela que consegue formar o indivduo na totalidade.

Assim, o fracasso do sistema escolar, tal como concebem os educadores, justifica a

permanncia de espaos scio-educativos. Os educadores sociais, mesmo recebendo a mesma
formao acadmica dos outros profissionais da educao, no se deixam corromper pela
estrutura do sistema escolar, criando outro tipo de vivncia da sua formao profissional,
caracterizado pelo atendimento formao em detrimento ao que eles entendem como
ensino dos educandos-pobres.

A epanalepse109 Quem pegou, pegou, que no pegou fica para trs se transforma em
signo providencial do discurso do educador social a respeito do trabalho desenvolvido no
interior das escolas. Neste sentido, o discurso do educador social busca convencer que o seu
trabalho educativo no-formal, muito mais do que um complemento da educao escolar
formal, uma soluo para resolver os problemas deixados pela rigidez e pela ineficincia do
sistema escolar com as populaes empobrecidas. Veja nos discursos a seguir.

Lidar com aquela mdia de sala timo. Na escola, o aluno

aprende com o professor que lana o contedo do jeito dele
e todos aprendem cada um do seu jeito. Difcil lidar com
aquele aluno que tem que ter um jeito especial de ensinar
para ele aprender, que no aprende igual a todo mundo.
Esta dificuldade a nossa aqui. (Sara)

109
Epanalepse uma figura de construo de repetio pura e simples. Prope duplo problema, o da correo e
da utilizao.
 247

Colgio particular outro esquema, tem uma estrutura de

muito melindre (...). Eu tive experincia num colgio
grande e eu fiquei... Nossa! E ainda falam mal dos meninos
daqui, sabe... (J)

Na educao, aqui, na parte social tem outras questes que

vo alm da pedaggica, s do aprendizado... A viso que eu
tenho que voc tem que ter um diferencial. No qualquer
pessoa que est disposta a fazer isso no. (Zacarias)

O discurso epidctico destes educadores busca constantemente a persuaso dos

ouvintes de que o trabalho scio-educativo desenvolvido pelas ONGs caritativas o nico
capaz de atender as necessidades dos educandos-pobres. E para isto eles utilizam as figuras
para censurar o trabalho desenvolvido pelo sistema escolar.

Nos discursos de Sara e J, as respectivas metforas, o professor que lana o

contedo do jeito dele e todos aprendem cada um do seu jeito e Colgio particular outro
esquema, tem uma estrutura de muito melindre reforam o entendimento dos educadores
sociais sobre os professores e a escola. Sara, ao discursar acerca do professor, enfatiza o seu
prprio trabalho como educadora. Enquanto na escola o professor lana o contedo, na
instituio scio-educativa o trabalho educativo associado s demandas sociais raiz de
todas as outras da populao empobrecida, fortalecendo a ideia de um trabalho rduo,
porm, ao mesmo tempo, promotor da realizao pessoal do educador.

Por outro lado, os educadores reconhecem na estrutura escolar um outro esquema

diferente das instituies scio-educativas. Na concepo do grupo de J, a rigidez da
estrutura escolar se apresenta na necessidade de salvaguardar as relaes melindrosas,
oriundas da necessidade de manter a sua estrutura organizacional e os interesses dos alunos e
que no parecem se encontrar em nenhum momento do processo de ensino-aprendizagem. A
contrafiso110 Eu tive experincia num colgio grande e eu fiquei... Nossa! mostra a
desaprovao do educador social neste tipo de relao formal de educao representado pela

110
Contrafiso uma figura de pensamento que consiste em uma espcie de optativo que sugere o contrrio do
que se diz.
 248

escola, reforando, assim, a sua pertinncia no campo da educao no formal. A prolepse111

E ainda falam mal dos meninos daqui, sabe... cumpre a sua funo retrica de mostrar que
as agruras da educao social dos pobres so preferveis aos melindres da educao
escolar.

Esta ideia est bem marcada na metfora Difcil lidar com aquele aluno que tem
que ter um jeito especial de ensinar para ele aprender, expressa anteriormente por Sara. O
educador social tem que ter um jeito especial de ensinar para este aluno que, fragmentado
pela pobreza, no consegue ser educado pelo outro profissional da educao. O educador se
apoia na excluso e no aparente fracasso deste aluno do ambiente escolar para atribuir a si
mesmo a sua difcil tarefa de educar os pobres.

Isto corroborado pelo discurso de Zacarias, quando explicita, de maneira

metonmica, Voc tem que ter um diferencial. A tentativa de convencimento da
diferenciao do trabalho do educador social, organizada a partir de uma representao de
educando-pobre e de suas demandas sociais, apresenta-se como uma marca identitria que, se,
por um aspecto, produz um ponto de pertena entre os educadores sociais, por outro, refora
uma fragmentao na concepo de educao de seu grupo. Assim, o educador organiza um
discurso, para si e para os outros, que legitima a existncia de dois tipos de vivncia
educacional: uma considerada boa, por estar preocupada com a formao do indivduo em
sua totalidade, a partir da vivncia social, e outra, no to boa, que no se encontra focada
na formao dos indivduos, mas sim no seu prprio contedo e na organizao estrutural da
escola.

Nas condies apresentadas acima, a amplificao feita por Zacarias na metfora No

qualquer pessoa que est disposta a fazer isso no faz-nos compreender que, nesta
concepo fragmentada sobre educao, ele constroi um conceito de diferenciao de seu
trabalho em relao ao professor e escola, a partir de uma pertena a um grupo que se dedica
ao trabalho social da educao com a camada empobrecida. A contradio implcita no foro
do discurso expressa pela cegueira em perceber que a polarizao formao e contedo
produzida como marca de diferenciao do grupo dos educadores sociais, infundada, uma
vez que toda educao realizada no e para o social, e que o contedo programtico das
escolas e dos currculos nacionais organizado para atender parte da formao do sujeito.

111
Prolepse uma figura de pensamento que antecipa o argumento para volt-lo contra ou a favor dele.
 249

Porm, as diferenciaes do educador e do professor no terminam na escolha de um

tipo de educao, mas na postura diferenciada que o educador deve criar na sua relao com o
educando para ser aceito pelo grupo. Marta expressa esta ideia em um dos trechos de seu
discurso.

Por exemplo, quando voc passa para o Estado. Voc passa

por um teste escrito, naquela prova, e voc vai para sala de
aula... No tem uma seleo. (...) Os profissionais que esto
na sala de aula, porque passaram, t na Lei, esto com o
servio garantido. No existe aquele momento de vamos
bater um papo para saber se voc tem perfil. Eu acho que
a tem uma diferena. Aqui, eu entreguei um currculo na
portaria, recebi um telefonema para ver se eu poderia
conversar, se eu tinha interesse. Eu sei que na conversa
devem ter avaliado algumas coisas...(...) A forma de recrutar
uma diferena, de desenvolver um trabalho social junto
com o educativo, os dois no podem ser desvinculados.
(Marta)

Em seu discurso, Marta organiza a diferenciao bsica para pertena a este grupo de
educadores sociais. A palavra seleo, fundamental neste discurso, confunde-se com a ideia
de ser escolhida. Ao falar da diferena entre professor pblico e o educador social que
trabalha em ONGs caritativas, a metfora No tem uma seleo ganha o seu espao de
reflexo. Ao percebermos o relato de sua entrada na instituio, entende-se que, na opinio
dos educadores sociais, o concurso pblico d a estabilidade financeira e capacita o professor
para lecionar sua disciplina em uma escola. Porm, no o autoriza para desenvolver um
trabalho como educador uma vez que, para isto, ele deve ser selecionado de uma forma
distinta.

A apstrofe112 No existe aquele momento de vamos bater um papo para saber se

voc tem perfil e a metonmia Eu acho que a tem uma diferena expressam o que venha a
ser esta seleo. Para ser um educador social de ONGs caritativas, voc deve ter um perfil
que passa a ser, junto com a educao voltada para o social, o diferencial deste profissional. A

112
Apstrofe uma figura de pensamento que versa em dirigir-se a algo ou algum diferente do auditrio real,
para persuadi-lo facilmente.
 250

metonmia A forma de recrutar uma diferena mostra como estes educadores no campo
das ONGs caritativas so, mais do que preparados com uma educao voltada para o social,
escolhidos para fazer parte deste grupo social circunscrito, levando ao patamar de
predileo dos sujeitos para trabalhar com estes sujeitos. Veja como isto se encaixa em
outras partes dos discursos.

Eu trabalhei em uma escola e tinha um professor (...) Ele

sabia tanto que no conseguia perceber que ele no podia
ser apenas uma pessoa para ensinar determinada disciplina.
Ele no trabalhava esse lado humano, esse lado social, esse
filtro afetivo e no conseguia um bom trabalho. Excelente
professor puramente dentro da disciplina dele. Ele no se
encaixaria aqui. (Simeo)

Quando eu estava na escola pblica, o que existia era o

magistrio, no tinha outra opo. Eu no escolhi ser
professora, eu fui escolhida. S que eu gostei e fiquei... eu
permaneci. Pelo meu temperamento, se eu no tivesse
gostado, eu teria ido embora, mas eu gosto daqui, eu
trabalho no que eu gosto mesmo. Eu acho que vale a pena.
(Sara)

O discurso dos educadores sociais que trabalhar nas ONGs caritativas no tarefa
para qualquer profissional da educao. O perfil citado anteriormente pode ser entendido
como uma identificao das qualidades que o grupo consegue enxergar como necessrias,
para que algum possa aderir ao trabalho educacional com os pobres. Na verdade, uma
atribuio de grupo para o indivduo que se apresenta para fazer parte do contexto
educacional no-formal.

O discurso de Simeo mostra que nem todos os profissionais da educao esto

dispostos ou tm a capacidade de realizar esta negociao e por isto so preteridos para o
trabalho de educador social. Na metfora ele no podia ser apenas uma pessoa para ensinar
determinada disciplina j vai marcando uma caracterstica deste perfil exigido no trabalho
como educador social. A metalepse Ele no trabalhava esse lado humano, esse lado social,
 251

esse filtro afetivo organiza o que venha a ser o perfil exigido pelas ONGs caritativas para o
educador fazer parte deste grupo.

A fora da figura retrica de sentido filtro afetivo carrega em si o que o grupo de

educadores e a instituio scio-educativa entende como o elemento principal da sua ao
com a populao empobrecida. Por este filtro afetivo passa tanto o educando quanto o
educador, que aprende que, para pertencer a este grupo, ter que trabalhar, alm dos
contedos, o lado humano e social das relaes com os educandos, passando assim por um
processo constante de negociao identitria profissional enquanto um educador social que
busca atender as constantes e instveis mudanas das demandas sociais dos pobres. A
metfora Ele no se encaixaria aqui, presente no discurso a respeito da vivncia
educacional do professor na escola, mostra o resultado da no disponibilidade do profissional
da educao em construir este perfil exigido pelas ONGs caritativas. A dicotomia professor
e educador, resqucio da outra dicotomia formao e contedo, ganhar fora atravs de
outro par expresso nos termos perfil e predileo no campo da educao no formal.

No discurso de Sara, o quiasmo113 Eu no escolhi ser professora, eu fui escolhida,

seguido do assndeto S que eu gostei e fiquei... eu permaneci, busca expressar ao ouvinte
sobre este processo bsico de negociao identitria vivida pelos educadores no seu grupo
social. Para Sara, a escolha do sujeito para participar das atividades do grupo no a garantia
da permanncia do mesmo. O educador passa por um processo composto, no discurso, por
trs estgios: gostar do ambiente, propor-se a ficar nesta relao educacional especfica
das ONGs caritativas, e permanecer no grupo social atravs das atividades scio-educativas
com os pobres.

Sara consegue reconhecer o seu lugar neste grupo de pertena e que movimenta a sua
identidade enquanto educadora social. A metfora eu trabalho no que eu gosto mesmo
busca reafirmar que o processo de identificao com o espao de trabalho scio-educativo tem
o seu respaldo na confirmao de uma realizao do seu trabalho profissional. Da mesma
forma, a metfora Eu acho que vale a pena tenta convencer que este processo de integrao
ao grupo de educadores sociais vlido, apesar das possveis penas que possam ser
considerados por alguns na construo do perfil de educador social de ONGs caritativas.

113
Quiasmo uma figura de construo que uma oposio baseada numa inverso. Ela est a servio de um
argumento de dissociao. Neste caso, o argumento sedutor, porm redutor.
 252

Enfim, a categorizao figurativa sistema escolar, entendida pelos educadores sociais

a partir dos aspectos escola e professor, pode ser condensada nestes dois trechos dos
discursos dos educadores sociais das ONGs caritativas.

Eu acho que a escola s refora o que estes meninos vivem

na sociedade, eu tenho visto isso. (...) Se o menino
questionador, ele um problema para o professor. Para a
gente, ser questionador bom, voc est trazendo
transformao, voc tira o menino da comunidade, correndo
atrs de bala perdida, evitando acontecer uma tragdia. Este
menino consegue aqui o que no consegue l. Ele articula,
fala de direitos humanos, reivindica seu espao. Por que
dizem que este menino um problema? E a escola tem sido
muito assim, vejo que a escola s refora o que a sociedade
tenta impor mesmo. (Zacarias)

A Marta que trabalha aqui, a mesma Marta que

trabalha como efetiva no Estado. Eu consigo ter o mesmo
perfil. (Marta)

O discurso do educador social sobre as instituies educacionais formais e sua

estrutura organiza as figuras retricas para uma constatao simples, contudo de grande
importncia na compreenso do processo realizado pelo grupo na sua formao identitria
profissional. A escola, como instituio educacional formal, no consegue atender s
demandas das camadas empobrecidas, pelo seu carter rgido, imposto pela sua estrutura e
seus contedos, assim como, pela relao de alteridade entre seus profissionais da educao e
os educandos fragmentados pela vivncia da pobreza em sua realidade social.

Em verdade, a escola apresentada, por estes educadores sociais, como

corresponsvel pela fragmentao destes sujeitos, por no conseguirem propor novas
estruturas mais flexveis em seus relacionamentos educacionais e sociais com esta
populao. Quando Zacarias traz no exrdio sobre a temtica da escola as metforas a escola
s refora o que estes meninos vivem na sociedade e vejo que a escola s refora o que a
 253

sociedade tenta impor mesmo, aponta uma concepo de educao de um profissional que,
olhando de fora o processo de ensino-aprendizagem formal, recebe os educandos que buscam,
em seu espao scio-educativo, sanar a fragmentao, educacional e relacional, atravs da
qual se transformam em vtimas de um sistema formal de educao que, segundo os
educadores sociais, no alcana ou capaz de atender s suas demandas.

Com isto, o educador social busca traar em seu processo de constituio profissional
o elemento diferenciador, capaz de conciliar os dficits de aprendizagem, as necessidades
materiais e uma formao de valores e conceitos para uma vivncia social mais harmoniosa.
A chave utilizada para iniciar o processo aparece no signo da afetividade que, no obstante
esteja explicado de forma consistente, aparece no decorrer do discurso retrico de todo o
grupo social.

A apstrofe Por que dizem que este menino um problema?, surgida no interior do
discurso, busca uma adeso do ouvinte para a idia de que a escola e o seu profissional da
educao no conseguem entender os processos vividos pelos sujeitos na vivncia de sua
pobreza. Em compensao, a ONG caritativa se transforma no espao diferencial no qual os
sujeitos, marcados pela carncia, desenvolvem-se de maneira satisfatria e so atendidos e
compreendidos em suas necessidades.

O resultado do esforo dos educadores sociais para serem diferenciados em sua

prtica aparece na anttese114 Este menino consegue aqui o que no consegue l.. A
diferenciao do educador, sintetizada no signo retrico filtro afetivo, torna-se uma das
marcas da negociao de atribuio e pertena vivida pelo grupo na sua formao
socioprofissional. O educador consegue expressar esta vivncia identitria do seu grupo
quando consegue organizar metforas em seu discurso, como a de Zacarias: voc est
trazendo transformao. Esta transformao presente neste discurso um dos resultados
do trabalho scio-educativo que se encontra enraizado na constituio da identidade do
educador social.

Outro aspecto o do privilgio em ser educador social. Visto anteriormente nos

discursos sobre a realizao pessoal e profissional, este aspecto retomado pelo educador
social ao falar de seu processo identitrio. Embora o educador da instituio scio-educativa
reconhea semelhanas, na formao recebida por outro profissional da educao, a

114
Anttese uma figura de construo que se apresenta como uma oposio filosfica de teses ou uma oposio
retrica que sobressai graas a uma repetio.
 254

diferenciao do signo discursivo filtro afetivo aparece para amplificar as figuras retricas
que legitimam uma escolha, ou seja, um perfil para desempenhar a funo de educador
social diferentemente do perfil exigido para o trabalho no sistema educacional formal.

O pequeno trecho do discurso de Marta sintetiza este elogio retrico requerido pelo
educador social. A epanalepse A Marta que trabalha aqui a mesma Marta que trabalha
como efetiva no Estado mostra que a disposio quase que inata como foi explicitado na
categorizao figurativa da realizao profissional fundamental para uma adeso da
atribuio, colocada pelo grupo de educadores sociais, no processo de negociao identitria.
A figura discursiva perfil da categoria de sistema escolar est em consonncia tanto com a
figura privilgio de realizao pessoal quanto com a figura resgate de educador social.

Em todos eles, o educador se identifica como o profissional da educao que, em

determinado momento de sua formao profissional, opta por uma educao diferenciada do
restante dos profissionais da educao. No espao da educao no-formal das ONGs
caritativas e no educando fragmentado pela pobreza, o educador encontra os locais
preferveis para a sua realizao pessoal e profissional. Assim, o educador participa de um
constante processo de atribuio e pertena ao grupo, a partir da adeso a uma educao que
tem em seu discurso a formao, como um conceito de educao que consegue envolver os
contedos, as necessidades relacionais dos alunos e as suas demandas sociais. Por isto, os
educadores sociais destas ONGs caritativas podem se identificar, como educadores sociais, na
metfora expressa por Marta: Eu consigo ter o mesmo perfil. Esta metfora, perfil, passa a
condensar um dos resultados desta negociao identitrio do educador social.

Desta forma, no discurso sobre a vivncia do processo de sua identidade profissional, a

categorizao sistema escolar se faz importante para o objetivo do discurso epidctico dos
educadores sociais. O sistema educacional formal, entendido pelo educador social, atravs de
dois de seus elementos, a escola e professores, vem a se constituir como uma categoria
figurativa de antagonismo necessria para que ele compreenda e expresse o seu prprio
processo de identificao enquanto educador social. As figuras organizadas a partir dos
substantivos escola e professor, no decorrer do discurso, buscam organizar a sua viso
sobre a diferenciao que marca a vivncia da alteridade profissional deste educador em
relao ao grupo de profissionais da educao, formal e no formal.

Embora a categorizao figurativa sistema escolar no se apresente como o modelo

figurativo de uma representao social especfica, esta proporciona um conjunto de conceitos
 255

e significados a respeito da vivncia da alteridade dos educadores no grupo maior de

profissionais da educao, que se mostra fundamental no processo de negociao identitria
dos profissionais da educao no formal das ONGs caritativas.

A fora da metonmia a escola uma camisa de fora est na relao que ela cria
com as ONGs caritativas, nas figuras retricas do discurso dos educadores sociais. Se a escola
concebida como o lugar da rigidez, do encarceramento tanto do aluno aumentando a
sua fragmentao e carncias quanto do professor que se torna um reprodutor dos
contedos e necessidades institucionais , que instituio se apresentar como aquela que ter
a capacidade de produzir uma educao integral, humana e libertadora? O discurso dos
educadores aponta a ONG caritativa como uma forte candidata ao posto.

4.1.5. A gente chamado para apagar incndio: as ONGs caritativas.

No discurso epidctico dos educadores sociais sobre o processo educativo com os

pobres no Terceiro Setor, a categoria figurativa ONGs caritativas aparece com um relevo
privilegiado na constituio de sua identidade profissional. Vejamos como e de que maneira
esta categoria relacionada, no argumento retrico dos educadores, com as demais categorias
previamente explicadas nos subcaptulos anteriores.

As instituies scio-educativas destinadas ao trabalho voltado para a populao

empobrecida so apresentadas como os nicos espaos educativos capazes de articularem o
contedo e as necessidades bsicas dos educandos-pobres. Este passa a ser o diferencial que
organiza toda uma srie de relaes, justifica as prticas e legitima as representaes
educacionais dos educadores neste ambiente de educao no-formal na rede de instituies
caritativas.

A instituio para mim acesso, oportunidade, cultura,

ver meu filho ou minha filha de forma diferente, so as
possibilidades que ele tem, por isto que tem gente que est
com o nome aqui h anos, esperando para estudar conosco.
(J)
 256

Quando o aluno fala, eu estudo no EPSA, ele j se sente

importante, por ser uma instituio de grande credibilidade
em todos os sentidos. Eu percebo isso aqui... A instituio
deu a oportunidade de muitas pessoas voltarem para sala de
aula, para se educarem novamente. Isto muito bacana
mesmo. Ento, eu acho assim, que deu uma reviravolta. As
pessoas aqui perto, mais ainda tiveram a oportunidade de
fazer um curso aqui, j se sentem importantes, eu moro
perto do EPSA. um efeito muito positivo de verdade. Ele
uma referncia. (Marta)

Eu acho que esta instituio tem um papel, o seu papel est

bem definido, alm do pr-vestibular, supletivo ou outros
cursos de capacitao profissional (...) Ela tem uma funo
social, a gente d o valor, o devido valor, levanta a auto-
estima (...) Aqui muito bacana, um caminho. Uma
instituio com elevador, com porteiro, as carteiras todas
bonitas, as salas todas maravilhosas, com datashow,
ento...Onde eles vo ter isto? Eles sabem que fazemos o
melhor, ajudamos a inserir no trabalho, na vida... acho que
isto... (Simeo)

Atravs dos discursos analisados, as instituies se apresentam como locais de

referncia, de oportunidades e de valores, que no se constituem apenas de uma relao de
contedos programticos pr-estabelecidos, mas tambm de um conjunto de estratgicas e de
prticas, variando de acordo com as realidades dos cursos que so oferecidos para a populao
empobrecida, com o intuito de atend-las em suas necessidades sociais bsicas.

Na metalepse A instituio para mim acesso, oportunidade, cultura expressa o

espao ocupado pelas ONGs na vida dos empobrecidos e a importncia como local de
constituio da identidade do educador social e do educando. A realizao do seu trabalho
scio-educativo promove nos educandos-pobres uma acessibilidade a outra realidade, para
atender as suas necessidades e de suas famlias. Assim sendo, a presena da instituio scio-
educativa possibilita ao educando ser reconhecido de uma outra forma pelo seu grupo de
 257

pertena. Na metfora do discurso de J, ver meu filho ou minha filha de forma diferente,
o educador sinaliza este trabalho organizado pelas ONGs caritativas de marcar socialmente os
indivduos em seu contexto, possibilitando serem enxergados de uma maneira diferenciada
pelo seu prprio grupo social.

A metfora de Marta ele j se sente importante indica e corrobora esta realidade de

promoo identitria das instituies caritativas. A permanncia deste educando-pobre nos
cursos e atividades scio-educativas das ONGs caritativas gera, no interior do grupo social,
uma diferenciao desta populao, que comea a se perceber com o potencial de organizar as
suas relaes sociais de maneiras distintas. Sentir-se importante uma metfora que indica
pertena grupal, pois expressa reconhecimento dos sujeitos, dentro e fora do grupo e, melhor,
busca retirar este indivduo das marcas imputadas pelas carncias, materiais e relacionais, de
seu estado de pobreza, e que aparece no discurso como empecilho para o desenvolvimento
educacional dos sujeitos.

A existncia da instituio caritativa se apresenta no discurso como transformadora e

propiciadora de marcas identitrias para as comunidades envolvidas no processo de ensino-
aprendizagem de educao no-formal. A metonmia Ento, eu acho assim, que deu uma
reviravolta mostra a fora do dinamismo que as relaes produzidas neste ambiente scio-
educativo fazem na vida dos educandos e dos educadores. As pessoas comeam a utilizar este
espao scio-educativo como ponto de referncia como se apresenta na metonmia Ela
uma referncia para as relaes comunitrias do local.

Assim, as instituies oportunizam um conjunto de valores, crenas, relaes e

representaes importantes em um processo de negociao de atribuies e pertenas
grupais tanto para os educandos-pobres quanto para os educadores sociais. A utilizao das
prticas scio-educativas confirma a necessidade das instituies scio-educacionais
caritativas junto s comunidades empobrecidas, sem deixar de reconhecer e legitimar a
coexistncia de outras instituies educacionais formais no mesmo espao social.

Desta forma, o reconhecimento, por parte da populao local e dos educadores, das
ONGs caritativas, consolida a sua importncia na vida das comunidades em que se encontram,
tanto no Rio de Janeiro quanto em Belo Horizonte. Por se transformar em referncia para a
populao local, a instituio promove um sentimento de aparente mudana na situao
vivida pelas camadas empobrecidas e nos outros grupos locais que se relacionam com a
mesma. A clusula presente no discurso de Simeo, Ela tem uma funo social, a gente d o
 258

valor, o devido valor, levanta a auto-estima, preocupa-se em argumentar que, embora alguns
contedos organizados pelas ONGs caritativas se assemelhem com os das instituies formais
de ensino, as primeiras possuem, como diferencial, uma funo social que parece no ser
reconhecida como tal nas outras instituies em que este mesmo educando-pobre participa na
comunidade. A figura de sentido valor atribuda no discurso como marca diferencial desta
instituio caritativa no meio social deste educando.

Na amplificao do discurso, a metfora valor entendida pelo educador como a

capacidade de exercer um trabalho com o contedo dos cursos, em que se promova a
capacitao deste educando, mas que tambm o auxilie na construo de uma perspectiva de
vida diferenciada para si e para sua famlia. Assim, levantar a auto-estima do educando-
pobre uma atribuio da instituio ao trabalho do educador social, que, com o seu
contedo, busca valorizar a vida deste pblico, auxiliando-o a viver o seu estado de pobreza
de maneira diferenciada realidade a que est se acostumado.

A metonmia Aqui muito bacana, um caminho mostra como o educador concebe

a verdadeira funo da instituio, como um caminho educacional alternativo para esta
populao empobrecida. Na verdade, o caminho que a instituio scio-educativo apresenta
para o pobre, como parte de seu processo de ensino-aprendizagem, fala de uma insero deste
grupo no somente na realidade do trabalho, oportunizada no acesso s coisas materiais, mas
tambm em relaes sociais que paream um pouco menos desiguais entre os pobres e o
restante da sociedade.

A metalepse ajudamos a inserir no trabalho, na vida... busca legitimar, no

discurso, a funo desempenhada pela instituio. O resultado da prtica institucional do
educador social organizar os contedos de forma que os pobres se sintam capacitados a
acessar o mundo do trabalho, de maneira a diminuir o grau de desigualdade em relao aos
outros grupos sociais e, ao mesmo tempo, que eles almejem um estilo de vida que busque
sanar as possveis faltas ocasionadas por serem e estarem pobres. A concluso deste
argumento posto por Simeo, a respeito de seu trabalho e da instituio, parece estar
sintetizada na metonmia Eles sabem que fazemos o melhor, colocando nas mos da
populao atendida o reconhecimento das atividades scio-educativas organizadas pela
instituio scio-educativa e executadas pelo grupo de educadores sociais.

A katechesis, produzida pelos discursos sobre as ONGs caritativas, privilegia os dois

principais sujeitos das relaes de alteridade bsica encontrada no interior do processo de
 259

atribuio e pertena do ambiente scio-educativo caritativo. As figuras do discurso dos

educadores buscam relacionar as categorias educando-pobre e educador social, na promoo
de um movimento a Kinesis importante para a compreenso da constituio da
identidade socioprofissional deste educador no Terceiro Setor, de carter filantrpico. Neste
momento, faz-se necessrio analisar como estes dois sujeitos se apresentam vinculados a esta
categoria de ONGs caritativas, transformando-se em uma importante representao do
processo identitrio do educador social.

No discurso epidctico dos educadores sociais, uma das primeiras relaes que eles
realizam a organizao do discurso entre a instituio scio-educativa e os educandos-
pobres. A existncia desta instituio em relao a estes algo que promove tanto o ser
humano empobrecido quanto a pobre instituio. De fato, se a funo da instituio trazer
este empobrecido a uma visibilidade social que promova a diminuio das desigualdades
sociais de seu entorno, atravs da educao para o trabalho e para a vida em sociedade, esta
mesma visibilidade tambm atribuda instituio que se transforma em um elemento
importante no campo das relaes da comunidade local.

Eles se sentem acolhidos. Mesmo porque eu acho que, para

os alunos aqui, s pelo fato deles falarem assim eu estou
no EPSA para eles j um valor muito grande. J um
valor muito grande, da ... A instituio, s pelo nome, pela
credibilidade, pela ao social que se sabe feita, esse aluno
j v que uma escola diferente. (Marta)

Ento, no meu entendimento, a instituio preenche essa

lacuna do aluno, ela pretende dar a esses alunos a
oportunidade de ter esse discernimento, os caminhos para
saber o que certo e errado. Constantemente, a instituio
se utiliza da relao entre ns para aproveitar o espao,
para educar, para falar destas coisas no cotidiano. (...) A
gente trata do assunto de maneira reflexiva, que d todo o
instrumento para que o aluno tenha essa conscincia e esse
discernimento. (Suzana)
 260

No discurso de Marta, a metfora Eles se sentem acolhidos j indica a adeso dos

educandos-pobres a esta instituio. Esta adeso institucional fruto de uma identificao do
educando com a instituio, uma vez que ele v algumas de suas necessidades atendidas por
ela. Esta visibilidade conferida pela instituio ao educando expressa na apstrofe s pelo
fato deles falarem assim: eu estou no EPSA para eles j um valor muito grande. No
obstante, a educadora refora a ao da instituio ao construir uma epanalepse, com a
repetio da ltima frase J um valor muito grande, da ... no discurso, ampliando,
assim, a importncia da instituio como marca identitria dos educandos que participam de
suas atividades. O seu grupo social, a sua famlia e todo o restante da sua comunidade o
enxerga de forma diferente como j foi citado no discurso de J porque ele afetado
pelas atividades institucionais a tal ponto de reconhecerem a necessidade de sua existncia,
pelo que a constitui, ou seja, a diferena na conduo de seus trabalhos. Desta forma, faz
sentido a metfora esse aluno j v que uma escola diferente, porque ele tambm se sente
em uma situao diferenciada, por ser beneficiado com as relaes desenvolvidas nesta
instituio caritativa. Veja neste outro trecho do discurso de Marta.

Por que eles pensam... o meu filho est em uma instituio

e... Eu conheo a instituio, eu coloquei l porque eu
acredito nela. Eu quero que a instituio educacional me
ajude a educar meu filho. (Marta)

Para os educadores, os responsveis pelos jovens envolvidos no processo scio-

educativo acreditam no valor da instituio e na ao que ela pode realizar na vida dos seus
filhos, marcando-os com o benefcio de uma educao destinada as suas necessidades. Na
metfora Eu conheo a instituio, eu coloquei l porque eu acredito nela, o substantivo
instituio representa um grupo de aes e relaes que podem beneficiar estes pobres. A
instituio representa, para as camadas empobrecidas, um auxlio para a educao da sua
prole, de maneira diferenciada das demais instituies que eles freqentam no seu cotidiano.
A metfora Eu quero que a instituio educacional me ajude a educar meu filho passa a ser
uma atribuio dada pela camada empobrecida, que confia na instituio e nos educadores, e
nas relaes diferenciadas que ajudem na criao de seus filhos para a vida de forma mais
ampla.
 261

por isto que Suzana faz um esforo de sistematizar, em seu discurso, uma
diferenciao vivida pelo educando e o educador no interior do espao scio-educativo. A
instituio atende as carncias do aluno, como est expresso na metonmia a instituio
preenche essa lacuna do aluno, a partir das suas prticas educativas e de suas relaes
interpessoais. Suzana expressa o elementar do trabalho educacional, atravs da gradao a
instituio se utiliza da relao entre ns para aproveitar o espao, para educar, para falar
destas coisas no cotidiano. Neste trecho do discurso, Suzana ressalta as relaes
desenvolvidas neste espao educacional como favorveis para o desenvolvimento intelectual
dos alunos e que no se encerrar nos contedos aprendidos, mas que tero reflexos na sua
vida cotidiana. Em verdade, este um dos diferenciais preferidos pelo educador social e pela
instituio, como colocado na metfora pretende dar a esses alunos a oportunidade de ter
esse discernimento, os caminhos para saber o que certo e errado.

Constantemente, o educador social busca a definio do diferencial de seu trabalho nas

ONGs caritativas, a partir das marcas sociais, e identitrias, que a sua atividade produz na
vida dos educandos-pobres. Veja nesta outra parte dos discursos.

O trabalho da instituio aparece no retorno do menino, , o

retorno deles, porque quando ele vem com aquele brilho no
olho, comentando, porque o trabalho foi feito(...) Eles
gostam, porque sabem que ali se trabalha mesmo. (J)

Eu percebo que eles (os educandos) vestem a camisa,

porque o EPSA um nome forte, porque o EPSA um nome
forte na cidade, porque as escolas agostinianas so
diferentes. Voc pode perceber assim, do contato com as
pessoas, com os alunos, com o educador, uma instituio
diferente. Diferente no sentido assim, uma instituio em
que voc sente o perfume da afetividade, e diferente.
(Samuel)
 262

A amplificao do discurso dos educadores a respeito do trabalho desenvolvido nas

ONGs caritativas, em figuras mais vivas, no corpo do texto retrico, tem o objetivo de
identificar a vivncia dos educandos e educadores neste espao. As respectivas metonmias de
J e de Samuel, quando ele vem com aquele brilho no olho e eles (os educandos) vestem a
camisa, mostram como este educando se deixa marcar pela vivncia das relaes scio-
educativas destas instituies, promovendo a sua identificao grupal.

As relaes estabelecidas como diferenciais no campo de educao no-formal

marcam a todos das prticas scio-educativas, inclusive a instituio, que se fortalece no
ambiente do Terceiro Setor, dando rede filantrpica uma visibilidade e projeo social nas
cidades do Rio de Janeiro e Belo Horizonte. A metfora o EPSA um nome forte na
cidade, proferida por Samuel, mostra esta realidade. Para o educador, a instituio marca a
vida dos sujeitos envolvidos em seus processos scio-educativos e, em contrapartida, estes
reforam a visibilidade da instituio e a diferenciao de suas aes na sociedade. As
metonmias as escolas agostinianas so diferentes e uma instituio diferente
reforam constantemente a presena da instituio, e sua importncia, no ambiente social.

A viva e significativa metfora expandida115 do discurso de Samuel, uma

instituio em que voc sente o perfume da afetividade, tem esta funo amplificadora do
discurso: a de condensar o que j foi relatado em outras categorias figurativas como uma das
principais diferenciaes das ONGs caritativas, mostrando assim certo tipo de vivncia dos
educadores e educandos-pobres no interior destes espaos filantrpicos do Terceiro Setor.

Mas os educadores tambm reconhecem que, embora muitos educandos-pobres se

identifiquem com as propostas das instituies, alguns no aderem aos seus propsitos e se
evadem. Porm, esta evaso no tida como produto das prticas institucionais de contedos
e relacionais, mas da realidade da pobreza vivida pelos seus educandos.

O foco desta escola outro. Esse aluno retornou para a

escola conosco, procurou um caminho, importante
desenvolver mais esta pessoa, ensinar a viver com sabedoria,
n? Ai, ele vai caminhando, vai pro lado que a gente deseja e
de repente vai embora. uma perda... no foi legal para
escola, no foi legal para mim... d uma sensao de

115
Metfora expandida uma figura de sentido que se apresenta como uma sequncia coerente de metforas que
permite uma personificao argumentativa.
 263

incompetncia, mas o que fazer? Ele no entende que a

gente est falando para ele que importante a escola, que
o melhor caminho para quem quer um bom emprego, pra
quem quer ganhar dinheiro, para quem quer sobreviver. A
escolha dele. (Simeo)

Ns aceitamos o educando em qualquer tempo, ns damos

planto no sbado, atendimento individualizado, atendimento
a pequenos grupos, formamos turmas flexveis, porque o que
ns estamos querendo reintegr-lo, diferente de outros
lugares de educao por que eles passaram. Ento, s vezes,
ele vai, mas se tiver a oportunidade, se ele quiser, ele volta.
Ns estamos aqui... (Samuel)

Na viso dos educadores, a evaso fruto do desinteresse desta populao, que no

consegue priorizar a vivncia no espao scio-educativo promovido pelas ONGs caritativas,
em detrimento s suas necessidades materiais e emocionais imediatas. Por causa da
pobreza, muitos educandos saem das instituies, por no conseguirem conciliar o trabalho
com os estudos. A instituio se v como o local privilegiado para o educando-pobre, para
alm de suas necessidades imediatas, para que alcance um trabalho digno e que o integre
novamente sociedade.

Na gradao feita por Samuel, a instituio o melhor caminho para quem quer um
bom emprego, pra quem quer ganhar dinheiro, para quem quer sobreviver. A sequncia
proposta pela instituio scio-educativa se encontra invertida frente realidade vivida pelas
camadas empobrecidas. Para a instituio, o melhor caminho para integrao do pobre na
sociedade expresso na terna emprego-dinheiro-sobrevivncia, enquanto que, para aqueles
que no permanecem nas instituies, sobrevivncia-dinheiro-emprego.

Desta forma, podemos perceber como a atuao da representao de educando-pobre

interfere no somente no pensamento, mas tambm na prtica desenvolvida sobre este pobre.
A metonmia Ele no entende que a gente est falando para ele que importante a escola
mostra uma organizao da prtica institucional que atende s demandas de um pobre
 264

representado pela instituio e seus educadores e que, no necessariamente, corresponde

realidade vivida pelo educando-pobre que frequenta estes espaos scio-educativos.

A enlage A escolha dele! mostra a transferncia da responsabilidade pelo

possvel fracasso que a evaso dos pobres deste espao possa representar na identidade do
profissional da educao. A instituio possui o caminho para o desenvolvimento do
educando-pobre. A aposiopese ensinar a viver com sabedoria, n? sintetiza o objetivo do
trabalho que a ONG prope para esta camada empobrecida. Porm, a evaso fruto da no
capacidade do educando em se submeter ao processo organizado pela instituio. O educador
pode at sentir-se incompetente, porm este sentimento no capaz de faz-lo repensar
sobre a sua prtica, uma vez que ela esta enraizada em uma representao de educando-pobre,
justificada por outra representao, a de ONG caritativa. Nesta repousa a garantia de que o
processo educacional est correto e que segue o seu fluxo normal de desenvolvimento do
educando e do educador.

Samuel deixa claro em seu discurso esta certeza na metfora o que ns estamos
querendo reintegr-lo, diferente de outros lugares de educao por que eles passaram. O
trabalho da instituio desenvolvido pelo educador social, para a camada empobrecida,
considerado como o mais adequado, em comparao com os outros espaos de educao
existente. Contudo, esta prtica institucional est construda a partir de uma representao de
educando-pobre, que parece visar mais a existncia e a permanncia da instituio no campo
filantrpico do Terceiro Setor do que as necessidades do educando-pobre.

Esta constituio do trabalho institucional, que compe a diferenciao deste ltimo

em relao aos demais campos de educao, articula-se a partir de uma crena de que ele
subsiste independente da permanncia do educando-pobre. Nas metforas de Samuel, em que
ele expressa Ns aceitamos o educando em qualquer tempo e se ele quiser, ele volta. Ns
estamos aqui.. encontra-se o fundamento da vivncia destas representaes.

A instituio possui a organizao legitimada pela sociedade a partir da

credibilidade e da fora nominal da instituio na sociedade para auxiliar os educandos-
pobres, a partir de suas prticas. Se, por acaso, alguns no conseguirem se identificar com a
instituio por no atender as suas necessidades bsicas, a instituio permanecer com a sua
estrutura. A instituio se sente to segura de seu trabalho e de suas escolhas institucionais na
prtica educativas, que espera que estes educandos voltem, de forma espontnea, para os
 265

espaos scio-educativos. Veja os motivos apresentados, nesta outra parte do discurso dos
educadores.

Aqui o aluno no ganha o peixe, como em outras escolas,

ele aprende a pescar. Ento por isto que, quando abre
inscrio, a pessoa procura e d fila. Aqui, alm de ter bons
profissionais selecionados, bom material, lanche, tudo, tudo
de graa, o aluno no paga nada, a instituio limpinha,
bonita, no falta nada para o aluno, no falta nada para o
professor. (Samuel)

A organizao da instituio busca atender a esta representao salvacionista da

pobreza de que as ONGs caritativas se revestem com o seu discurso. A representao de
educando-pobre como aquele que possui todo o tipo de faltas e carncias encontra seu
amparo na estrutura das instituies scio-educativas caritativas. Na metalepse no falta
nada para o aluno, no falta nada para o professor o educador busca mostrar que a
instituio realmente o local privilegiado para o atendimento das carncias dos pobres e,
consequentemente, o seu desligamento do grupo no resultado da falta de algo na
instituio, mas sim da falta de algo no prprio educando afetado pela pobreza. Esta ideia
reforada principalmente quando esta metalepse j citada colocada em relao clusula
tudo, tudo de graa, o aluno no paga nada que acentua ainda mais a possvel falta de
interesse de alguns pobres em relao ao que oferecido pela instituio.

Uma das possveis justificativas dadas pela instituio para a sada deste educando
est no prprio sistema em que ela est organizada. Quando o educador explica o trabalho
desenvolvido na instituio, a partir da expolio116 Aqui o aluno no ganha o peixe como
em outras escolas, ele aprende a pescar, organiza argumentos para chegar concluso de
que, por mais que a escola possua toda a estrutura para o desenvolvimento do educando,
tirando-o da sua condio de pobreza, ser necessrio um esforo da parte do educando para
que isto realmente acontea. Assim sendo, podemos inferir que aqueles que abandonaram a
instituio no conseguiram ou no puderam desenvolver as suas habilidades para
pescarem por si mesmos o necessrio para atender as suas demandas sociais e educacionais.

116
Expolio uma figura de pensamento que retoma o mesmo argumento com formas diferentes.
 266

Assim, a instituio continua o seu trabalho, independente dos resultados. Pelo

contrrio, no discurso de Samuel, a gradao quando abre inscrio, a pessoa procura e d
fila mostra que a instituio, pela sua representao no campo da educao no-formal,
continua desenvolvendo seu trabalho de forma sistemtica e tendo o reconhecimento das
camadas empobrecidas que vem na sua prtica uma forma de identificar-se com uma
realidade diferente da pobreza em que se encontram imersos.

De outra forma, porm com a mesma finalidade de identificao com a instituio, o

educador tambm vai se constituindo como sujeito da relao de alteridade no ambiente
scio-educativo, a partir dos seus valores, crenas e representaes sobre a ONG caritativa.
Esta ltima alimenta este processo, partilhando com o grupo os seus projetos e condicionando
as suas prticas educativas em relao populao a ser atendida.

Os prprios educadores reconhecem que a formao de sua identidade, enquanto

educadores sociais responsveis pelo trabalho com os pobres, algo construdo no interior da
dinmica de relaes educativas com os pobres, caracterstico das ONGs caritativas.

Eu acho que ela tem que aprender. A pessoa no vem pronta

pra trabalhar aqui, na instituio, com os pobres, mas ela
tem que ter abertura para trabalhar com eles. Sinceramente,
se no tiver, no adianta nem contratar porque no vai dar
certo. Uma vez, uma educadora falou para mim: sabe que
estou me sentindo aliviada, j devia ter dado esse passo de
sair h muito tempo. No sofreu porque saiu, depois de
anos de trabalho aqui. (...) uma pessoa maravilhosa para
outro perfil de alunos, organizada, pontual, trabalhos
maravilhosos, lindos, boa professora, mas para o perfil
daqui no dava. (Sara)

A instituio muito diferente, tem uma estrutura forte, a

quantidade de pessoas que atende um diferencial muito
grande. Eu tive que ir me aprimorando... tem muita coisa
nova aqui... voc tem que estar disposto a aprender, a lidar
com essas situaes para trabalhar aqui, trabalhar com o
ser humano, com a questo social. (Zacarias)
 267

No discurso de Sara, a metfora A pessoa no vem pronta pra trabalhar aqui, na

instituio, com os pobres mostra o esforo que o profissional da educao dever se propor
a vivenciar para permanecer na instituio. O predicado verbo-nominal no vem pronta
organiza a ideia de que o profissional da educao alm de ter o contedo que o qualifica
para o exerccio da docncia, dever aprender a ser educador desta camada empobrecida. A
metfora seguinte, ela tem que ter abertura para trabalhar com eles explicita o que
necessrio para se transformar em um educador deste tipo de instituio. A abertura
significa uma habilidade que o profissional deve criar para poder trabalhar os contedos
especficos com esta populao. E a instituio se encarrega de ensinar-lhe isto.

No discurso de Zacarias, isto fica claro quando ele organiza a sua experincia como
educador na metfora expandida voc tem que estar disposto a aprender, a lidar com essas
situaes para trabalhar aqui, trabalhar com o ser humano. Neste discurso, ele consegue
identificar que a aprendizagem do educador passa pelas suas condies de trabalho com estes
pobres, ou seja, a relao com a situao de pobreza vivida pelos educandos ensina os
educadores a construrem uma prtica educativa que atender s necessidades dos pobres, da
instituio e, por conseguinte, o far permanecer neste espao educativo. Afinal, a
perissologia trabalhar aqui, trabalhar com o ser humano se torna central para que o
educador entenda em que aspecto deve focar o seu trabalho neste espao institucional.

Assim sendo, metforas presentes no discurso, como Eu tive que ir me aprimorando

e boa professora, mas para o perfil daqui no dava, tendem a buscar a construo de
signos que mostrem como os educadores tambm vo se configurando como parte do trabalho
com esta populao. Os profissionais que esto dispostos se abrem para uma espcie de
aprimoramento de sua condio profissional de educador para ser um educador no e do
social. Desta forma, vai se formando a ideia de que, para ser educador, os contedos so
importantes, porm o aspecto do desenvolvimento relacional com os pobres pesa muito mais,
no momento da permanncia deste profissional na instituio.

De fato, a relao com o outro-pobre, expressa em um discurso sobre afetividade,

que promove o perfil necessrio para que ele desenvolva as suas atividades. Ele pode ser um
bom profissional, ou seja, ter o contedo, mas no possuir o perfil para este ambiente.
 268

A gente tem uma identidade como social, n? A gente muito

aberto, todos tm lugar, por isto, a gente tem estas
caractersticas, por exemplo, de abertura, de aprender de
novo a cada dia, n? A questo relacional, a pessoa tem que
aprender a se relacionar, ser capaz de superar os pequenos
conflitos. Acredito que estes requisitos so necessrios para
exercer uma funo aqui, so muito importantes, seno ele
acaba no ficando. (Dbora)

Eles (educadores) gostam de trabalhar aqui. Eu acho que

isso um ponto positivo, passam a conhecer a filosofia
agostiniana... porque a primeira coisa que ns fazemos
quando recebemos um educador dar o material para ele
ler, estudar. Nas reunies pedaggicas a gente sempre tem
que falar da instituio, n? Ensinar com carinho o
objetivo, ainda mais aqui em que os alunos so diferentes de
uma escola. (Samuel)

Os educadores reconhecem que a prpria instituio d as diretrizes para este trabalho

e atribui aos educadores caractersticas indispensveis para fazer parte do grupo dos
educadores sociais que trabalham em sua rede de filantropia. A questo relacional colocada
por Dbora como fundamental na formao e permanncia do profissional neste campo de
trabalho. Na metfora a pessoa tem que aprender a se relacionar, o educador coloca que a
aprendizagem a ser desenvolvida pelo profissional que almeja ser educador social passa pela
questo do relacionamento como status quo da sua vivncia no ambiente de educao no-
formal das instituies caritativas e que o leva a outras caractersticas deste mesmo ambiente
como a abertura, a aprendizagem cotidiana e a capacidade de superar conflitos.

A instituio scio-educativa parece amparar estes profissionais que se colocam

abertos adeso dos atributos impostos pela ONG caritativa, em seu processo de atribuio
e pertena ao grupo de educadores sociais. Samuel aponta, no seu discurso, que materiais
especficos e reunies pedaggicas ajudam na construo identitria deste espao educacional,
porm a metonmia Ensinar com carinho que se transforma no signo que deve sintetizar o
resultado final do processo vivido por este educador, na formao de sua identidade nestas
 269

ONGs. A metfora aqui, em que os alunos so diferentes de uma escola parece justificar o
objetivo de uma formao especfica para o profissional da educao que trabalha com os
pobres, da mesma forma que a metfora seno ele acaba no ficando sinaliza a vivncia do
profissional que no consegue aderir atribuio feita pela instituio como parte da sua
identidade profissional enquanto educador.

O prximo trecho do discurso de Sara parece adequado para sintetizar a relao entre a
instituio scio-educativa e a formao da identidade profissional do educador social.

Para esse perfil de aluno, realmente, no digo que a pessoa

tenha que chegar aqui j sabendo, mas ela tem que se abrir,
tem que ter algumas qualidades que a faculdade no
ensina, pois tem que vir da personalidade dela, da pessoa
dela, de abertura ao trabalho. Aqui a gente ensina o
trabalho em equipe, o trabalho geral. De verdade, eu no
acho que para qualquer pessoa. (Sara)

A representao do educador social parece ter a sua construo organizada a partir da

atribuio da ONG caritativa. O espao scio-educativo se transforma no espao da
aprendizagem, tanto para o educando quanto para o educador. No trecho do discurso acima, a
metfora tem que vir da personalidade dela busca sintetizar o esforo que deve ser feito
pelo educador em relacionar o que ele traz em suas identidades herdadas a outras
constitudas para si, como a que lhe atribuda pela instituio, como caractersticas
principais para o desenvolvimento do seu trabalho educativo. Segundo o discurso dos
educadores, elas no so adquiridas na faculdade, mas sim na relao com a situao de
pobreza vivida pelos educandos.

Embora a instituio organize as tarefas destes profissionais no espao educativo,

como expresso na gradao Aqui a gente ensina o trabalho em equipe, o trabalho geral, se
os educadores no mostrarem abertura para esta aprendizagem institucional, eles no
pertencero ao grupo dos educadores sociais das ONGs caritativas. A epanortose117 De
verdade, eu no acho que para qualquer pessoa, no final do discurso de Sara, busca
117
Epanortose uma figura de sentido que retifica o que se acaba de dizer. Faz o discurso ser mais sincero e faz
o auditrio participar do encaminhamento dado pelo orador.
 270

concluir o seu pensamento sobre o processo de negociao do educador social sobre bases,
no de aprendizagem, mas sim de uma aptido inata do sujeito em trabalhar com os pobres. A
ideia de que o trabalho no para qualquer pessoa ultrapassa a questo do perfil
anteriormente citado pelos outros discursos, colocando a questo identitria em outro patamar,
o de uma verdadeira vocao para o trabalho com os pobres.

As ONGs caritativas se apresentam, no contexto filantrpico do Terceiro Setor, como

locais de ensino-aprendizagem, tanto para os educandos-pobres quanto para os educadores
sociais. Ambos os grupos possuem, em suas marcas identitrias, a presena destas instituies
como uma grande atribuidora de valores, crenas e significados sobre os contedos a serem
apreendidos pelas camadas empobrecidas e a forma pela qual estes contedos devem ser
trabalhados com esta populao.

Enfim, as representaes de educando-pobre e de educador social que surgem no

discurso destes ltimos parecem organizadas a partir de uma representao social de ONG
caritativa como aquela responsvel pelo resgate dos educandos da sua condio de pobreza.
Veja como este trecho do discurso de J articula esta relao entre as trs categorias
figurativas.

Acho que ns temos que ser flexveis, conosco e com os

meninos tambm... A gente chamado para apagar
incndio em diversas situaes, por isto que temos que ser
maleveis, criativos, para trabalhar aqui, voc tem que ser
criativa. A gente est dando o tempo todo um caminho,
dando uma soluo, uma correria. (J)

As duas imagens apagar incndio e caminho , criadas a partir das metonmias do

discurso do educador, condensam bem esta relao entre ONG caritativa, educando-pobre e
educador social. A metonmia A gente chamado para apagar incndio em diversas
situaes expressa a relao entre o espao das ONGs e a populao empobrecida. A sua
condio de pobreza ocasiona situaes em que se faz necessrio o resgate pela instituio,
colocando-os em uma situao mais segura diante das desigualdades vividas na sociedade
atual. Esta instituio passa a organizar a educao de forma a oportunizar, a esta populao,
 271

algumas acessibilidades sociais no campo do trabalho, do sistema de educao formal e das

relaes sociais com os diversos grupos sociais.

A metonmia A gente est dando o tempo todo um caminho utilizada pelo educador
social outra imagem de resgate produzida pelas ONGs caritativas e partilhadas pelos
educadores sociais. A partir do momento em que o educador adere s atribuies feitas pela
instituio no processo de organizao do seu trabalho scio-educativo, este resgatado do
grupo maior de profissionais da educao, passando a se identificar com o grupo de
educadores sociais de ONGs caritativas. Assim, este profissional resgatado, no ambiente das
instituies scio-educativas, compromete-se com o resgate da populao atingida pela
pobreza, utilizando-se de um filtro afetivo nas relaes scio-educativas entre os educadores
sociais e os educandos-pobres.

Assim, o primeiro a ser resgatado pela instituio o educador social. Este resgate
faz parte da negociao identitria deste profissional, uma vez que, no processo de atribuio
e pertena, entre o grupo de educadores e a instituio, o educador recebe a diferenciao do
seu trabalho no campo da educao no-formal. A partir desta diferenciao, constituinte da
sua identidade apresentada no discurso a partir do signo afetividade o seu grupo organiza
a sua prtica institucional, local onde acontece o segundo resgate promovido pelas ONGs
caritativas.

A palavra caminho, metonmia sobre o trabalho do educador social, condensa a

vivncia deste educador social com as representaes de educando-pobre. O trabalho scio-
educativo desenvolvido junto s camadas empobrecidas deve oferecer caminhos que os
levem a sair da condio de carncia promovida pela pobreza. As oficinas, cursos e
atividades educacionais das ONGs caritativas possuem a funo de resgate material e
moral desta populao. Portanto, a vivncia destas prticas educativas e sociais, nas ONGs
caritativas, expressa representaes sociais de ONG caritativa que, ao mesmo tempo em que
organizam as prticas no interior das instituies, condicionam e retroalimentam as
representaes dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de educao no-
formal.

Desta forma, as instituies scio-educativas oferecem um caminho para os

educadores seguirem e exercerem as suas prticas scio-educativas, legitimando-os como
responsveis pela organizao de estratgias educacionais para os caminhos a serem
seguidos pelos educandos-pobres. As metonmias subsequentes dando uma soluo e
 272

uma correria indicam o resultado da vivncia desta identidade profissional, capacitando-os

para dar solues aos problemas apresentados pelos pobres nos ambientes scio-educativos
e caracterizando o seu trabalho de resgate desta populao como dificultoso e
desgastante.

Assim, a organizao do discurso epidctico dos educadores sociais aponta para a

ONG caritativa como o modelo figurativo de uma educao integral, humana e libertadora
que tem como foco as relaes interpessoais entre educadores e educandos-pobres. Se a
escola representa a rigidez, a representao social de ONG caritativa representa a abertura
para um processo educativo diferenciado com a populao empobrecida, um caminho para
relaes mais afetivas entre os profissionais da educao e os seus educandos e o resgate de
ambos para uma realidade educacional que atenda as suas necessidades pessoais e sociais,
transformando-se em uma marca identitria importante no processo de negociao scio-
profissional do educador de ONGs caritativas. Desta forma, configura-se, no discurso dos
educadores sociais, uma representao social de ONG caritativa que organiza tambm a sua
concepo de educando-pobre e educador social, no contexto da sua formao identitria
scio-profissional.

Por fim, as katechesis do discurso retrico dos educadores sociais, organizadas nesta
anlise a partir de cinco categorias figurativas, mostram a dinmica da construo identitria
dos educadores sociais nas instituies caritativas. As kinesis expressas pelas diversas
figuras retricas elucidam o processo de organizao das crenas, valores, normas, regras,
sentidos, significados e representaes que os educadores utilizam no seu processo de
negociao identitria na educao no-formal. De fato, estes acabam se apresentando como
elementos constituintes da identidade profissional do educador social que saciam o desejo
de participarem integralmente deste grupo.

Para o educador social, aderir ao discurso da instituio, com suas representaes e

outros elementos figurativos garantidores de sua manuteno na sociedade, participar da
rica mesa da cultura institucional de educar os pobres, construda pelos rgos competentes
da Instituio Catlica na histria da educao brasileira. A utilizao dos pseudnimos dos
educadores sociais, neste momento da anlise, apenas busca elucidar como o educador faz
este esforo no processo de formao identitria em participar da instituio, aderindo, de
maneira consciente ou inconsciente, aos signos constitutivos deste espao scio-educacional.
As diversas categorias figurativas, que compem o trabalho das ONGs caritativas, saciam as
 273

necessidades, tanto de educadores quando de educandos-pobres, de se reconhecerem em suas

prticas institucionais.

4.2. Atribui quem pode, representa quem tem o juzo: as representaes e

categorias no processo de atribuio e pertena profissional do educador social.

Ao final da apresentao da anlise das categorias figurativas emergentes do discurso

epidctico dos educadores social, faz-se necessrio organiz-las de forma a compreender as
suas ligaes constitutivas do processo de formao identitria scio-profissional do educador
social. Veja a distribuio a partir das katechesis e Kinsis das categorias figurativas.

Categorias Katechesis Kinsis da katechesis

Carentes Diferenciados
Eles so fragmentados Explorados Conflitivos
O educando-pobre
Complicados Desprotegidos
Diferenciado Perseverante
Voc tem que estar inteiro Flexvel Comprometimento social
O educador social
para a ao. Afetivo Completo

Humano Valorizado
Ento, eu me sinto muito Importante Amado/satisfeito
A realizao pessoal
gostado aqui. Maduro Ampliado/reciclado

Acrtica
Excludente
A escola uma camisa de A instituio escolar Rgida
fora Conteudista
O sistema escolar
Insensvel
Ele no trabalhava esse Antissocial
lado humano, esse filtro O professor Descompromissado
afetivo Desinteressado
Reprodutor
Salvadora Afetiva
A gente chamado para Acolhedora Diferenciada
A ONG caritativa
apagar incndio Socializadora Flexvel/criativa
 274

O quadro anterior busca mostrar a organizao das categorias em suas katechesis e

kinsis. As figuras discursivas, organizadas em categorias, tm a funo de anunciar uma
katechesis sobre um aspecto relevante do processo de formao identitria vivenciado pelo
educador social nas ONGs caritativas. Estas katechesis foram organizadas a partir das
kinsis das figuras do discurso que, ao mesmo tempo em que movimentam a retrica,
condensam valores, significados e sentidos sobre cada uma das cinco temticas partilhadas
pelos educadores sociais nos ambientes educativos em estudos. Depois da anlise retrica das
figuras do discurso dos educadores e da organizao deste quadro-resumo das partes de cada
uma das categorias, chega-se s seguintes inferncias.

A categoria ONG caritativa faz relaes diretas com as categorias educando-pobre

e educador social. Em verdade, no decorrer do discurso dos educadores entrevistados, esta
primeira categoria anteriormente citada se apresenta como uma representao social de ONGs
caritativas partilhada pelos educadores no ambiente scio-educativo. Assim, as ligaes
diretas entre os valores, significados e/ou crenas das outras duas categorias, educando-
pobre e educadores sociais, se relacionam com os da representao social ONG caritativa,
de forma a configurar a marca scio-identitria presente na identidade social deste ambiente
educacional. O quadro, a seguir, busca sistematizar, graficamente, esta relao de
identificao triangular.

Educando-pobre Educador-social

Carentes Diferenciados Diferenciado Perseverante

Explorados Conflitivos Flexvel Comprometimento social

Complicados Desprotegidos Afetivo Completo

ONG caritativa

Salvadora Afetiva

Acolhedora Diferenciada

Socializadora Flexvel

Criativa
 275

Assim sendo, as relaes entre os contedos constitutivos de cada uma destas trs
categorias figurativas se relacionam entre si, atravs de ligaes que complementam e/ou do
suporte para a existncia das mesmas. Na representao grfica acima, a categoria ONG
caritativa consegue fazer uma relao de identificao triangular que une as trs categorias de
forma diferenciada das demais categorias e coloca no centro da relao entre elas uma
imagem que servir como marca na formao identitria do educador social: a
diferenciao.

Para o educador social que trabalha nas ONGs caritativas, a crena comum partilhada
tanto pelo educador quanto pelo educando-pobre a diferena do tipo de educao realizado
neste espao, transformando-se, consequentemente, em uma marca, ao mesmo tempo, social e
identitria, dos educandos-pobres e educadores sociais. Na verdade, esta marca social,
carregada tanto pelos educadores sociais quanto pelos educandos-pobres, resultado da
vivncia destes grupos em relao partilha de uma representao social de ONG caritativa
que se apresenta como modelo figurativo de resgate, abertura e caminho para prticas e
relaes sociais diferenciadas, tendo a educao scio-educativa como a marca de
diferenciao em suas identidades.

A triangulao educador-diferenciado para educandos-diferenciados em

Instituies-diferenciadas refora a ideia de que as categorias educador social e
educando-pobre se encontram ancoradas numa representao social de ONG caritativa. Uma
vez que esta ltima tem como modelo figurativo o resgate, a diferena se torna parte
essencial da identificao dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem deste
espao scio-educativo.

Assim, levando em considerao as peculiaridades de cada um dos grupos de sujeitos

da prtica educativa, a ancoragem das representaes de educando-pobre e educador
social na representao social de ONG caritativa indica uma marcao social que tem, em
sua zona de intercesso com a marca identitria dos educadores sociais no processo de
formao identitria, a diferenciao como elemento principal nas prticas e relaes dos
grupos sociais.
 276

Veja, neste quadro exemplar, como ressaltada, a partir da dissociao de noes

presente nos trechos descritos, a questo da diferenciao no discurso dos educadores
sociais.

Categorias Trecho dos Discursos Pares filosficos

Ele um menino diferenciado, porque h uma falta de estrutura
Educando-pobre familiar, falta condio financeira, falta um computador, falta DIFERENCIADO
materiais necessrios para a sua sobrevivncia, tudo isto dificulta CARENTE
o nosso trabalho (Sara)
O professor que trabalha nesta instituio tem que ter um perfil
Educador Social diferente dos outros, n? E a diferena est em educar com a razo DIFERENCIADO
e o corao, voc no acha? Desta forma eles (os educandos) COGNITIVO-
percebem a diferena sim... (Samuel) AFETIVO

A ONG caritativa A instituio, s pelo nome, pela credibilidade, pela ao social que DIFERENCIADO
se sabe feita, esse aluno j v que uma escola diferente. (Marta) SOCIAL

O educador ter que constituir uma identidade diferenciada do restante do grupo dos
profissionais da educao, como expressa a metfora tem que ter um perfil diferente dos
outros, n? Seu grupo social ser diferenciado pelo trabalho de associar o lado cognitivo da
relao do campo educacional com certa postura de afetividade que valorize a participao
desta camada empobrecida na instituio scio-educativa. Este perfil a marca da
diferenciao do educador social no processo de identidade.

A marca da diferenciao do educando-pobre est na sua condio de pobreza. As

carncias apontadas pelos educadores transformam a essncia deste sujeito, que refletida nas
suas relaes interpessoais no campo da educao. A gradao do discurso constitui a
quantidade de faltas importantes para a sobrevivncia desta populao, marcando assim, a
sua identidade enquanto educando diferenciado, legitimando o recebimento dos benefcios
sociais administrados no campo do Terceiro Setor pelas ONGs caritativas.

Estas diferenciaes conseguem ser organizadas na vivncia institucional nas ONGs

caritativas. De fato, ela no somente promove a diferenciao entre os sujeitos do processo de
ensino-aprendizagem em espaos scio-educativos, mas tambm justifica e legitima a sua
existncia diferenciada na sociedade fazendo parte do conjunto de instituies do Terceiro
Setor. A credibilidade dada pela histria da Instituio Religiosa Catlica pela sua ao
social, como expressa no trecho do discurso do educador social, justificada no emprego da
 277

metfora esse aluno j v que uma escola diferente produzida no discurso epidctico do
educador social. O educando-pobre percebe que est numa escola diferente, porque se
percebe como diferente, exercendo prticas diferenciadas com educadores diferenciados
no campo da educao.

De fato, a dissociao das noes de educando-pobre, educador social e ONG

caritativa possui em comum o termo I aparente diferenciao, dado, possivelmente, pela
vivncia da representao social neste ambiente scio-educativo. Os trechos exemplares
utilizados no quadro anterior sintetizam bem esta formao de pares filosficos existentes no
decorrer do discurso dos educadores sociais. O termo aparente, termo I, dos pares filosficos
produzidos pela dissociao de cada uma das categorias se apresenta de forma comum (no
termo DIFERENCIADO). Esta a plasticidade surgida no discurso dos educadores que
amplifica (cf. ARISTTELES, XXVI, I) a importncia do trabalho educativo, da mesma
forma que atenua a vivncia das faltas promovidas pela pobreza aos diversos grupos sociais,
com o objetivo de buscar a adeso da sociedade a respeito da prtica scio-educativa
desenvolvida pelo grupo social.

O termo II de cada um dos pares apresenta a realidade que cada uma destas temticas
busca, como norma e/ou critrio vlido para o grupo scio-educativo, de maneira a explicar e
qualificar a sua escolha a partir de um pensamento partilhado pelo grupo.

No par filosfico diferenciado carente, formado pelas figuras da categoria

educando-pobre, o termo II mostra o critrio que marca a permanncia dos sujeitos como
participantes deste grupo social que recebe os benefcios proporcionados pelas instituies do
Terceiro Setor. A carncia inclui os sujeitos em um determinado grupo, reconhecido pelas
leis filantrpicas brasileiras, que, por atender determinados critrios de avaliao scio-
econmica, so merecedores de prticas organizadas por instituies sociais pblicas e
privadas. Esta diferenciao est condicionada pela realidade construda socialmente pelos
grupos de carncia, entendida nas relaes com outros grupos como material, social e
pessoal.

Na categoria educador social, o par filosfico diferenciado cognitivo-afetivo

apresenta em seu termo II a caracterstica escolhida pelo grupo social de educadores como
identificadora de seu trabalho nas ONGs caritativas. A prtica educativa diferenciada por
utilizar um componente considerado afetivo nas relaes cognitivas entre os educadores e
educandos-pobres. Esta escolha grupal, expressa ao longo do discurso epidctico, busca
 278

convencer ao auditrio da importncia de sua prtica e da existncia do seu grupo para a

sociedade, no trabalho com a populao diferenciada pela pobreza. A amplificao que o
par filosfico promove no discurso expressa na aposiopese E a diferena est em educar
com a razo e o corao, voc no acha? associando, assim, o componente afetividade
como elemento de elevao da auto-estima do sujeito cogniscente ao processo de educar aos
pobres.

E no par filosfico diferenciado social da categoria ONG caritativa, o termo II

qualifica o seu espao como local da produo de uma ao social, que modifica as relaes
entre os sujeitos, marcando de forma diferenciada a sua identidade profissional e grupal.
Atravs da prtica scio-educativa, o educador social vai se constituindo como um ser de
relaes diferenciadas com os pobres. Porm, a prtica profissional deste educador parece
encontrar espao somente nestas instituies scio-educativas, pela sua caracterstica,
amparada na flexibilidade e criatividade para o exerccio da sua profisso como educador e na
inteno de atender s demandas desta populao empobrecida. Esta a diferenciao do
espao das ONGs caritativas, expressa atravs do termo I do discurso dos educadores sociais.

Portanto, o termo I da dissociao destas noes se apresenta como esta zona de

intercesso entre as categorias educando-pobre, educador social e ONG caritativa.
Provavelmente construdo a partir da representao social de ONG caritativa do educador
social, este termo comum das dissociaes refora a crena de uma ancoragem das
representaes de educando-pobre e educador social na representao social de ONG
caritativa. O termo II salvaguarda a especificidade de cada uma destas categorias, mostrando
que, mesmo possuindo pontos comuns de diferenciao, elas possuem uma funo social a ser
cumprida no interior da relao social, marcando assim a identidade profissional do educador
social.

Esta realidade no indita na histria da educao para as camadas empobrecidas no

pas. De fato, no espao da educao no-formal, as instituies scio-educativas sempre se
apresentaram como este espao de educao diferencial para estas populaes. Como j
organizada nos primeiros captulos desta tese118, a educao diferenciada dos pobres promove
para este grupo uma rede de acessibilidades funcionais, tanto para as camadas
empobrecidas, atravs da acessibilidade dos bens sociais e materiais, quanto para a prpria

118
Cf. a reviso de literatura desta tese, subcaptulo 1.1 Uma histria para ler, contar, recolher e trabalhar:
educando pobres no Brasil (p. 11 -49).
 279

instituio scio-religiosa, atravs da acessibilidade participao efetiva na sociedade

brasileira. A diferenciao proposta pelas relaes de identificao triangulares promovida
pela ancoragem das representaes de educando-pobre e educador social, na representao
social de ONG caritativa, passa a ser o elemento de crena comum entre as trs categorias
figurativas. A partir dela, outras categorias, valores, significados, conceitos e representaes
se movem para constituir a rede scio-educativa na qual se articula a negociao identitria
dos educadores sociais. Veja como esta identificao triangular, promovida pela
representao social de ONG caritativa, tambm se relaciona com as outras categorias
figurativas.

Realizao Pessoal Sistema Escolar

Rgida Descompromissado
Humano Valorizado
Conteudista Desinteressado
Importante Amado/satisfeito
Acrtica Reprodutor
Maduro Ampliado/reciclado
Excludente Insensvel

Antissocial

Educando-pobre Educador-social

Carentes Diferenciados Diferenciado Perseverante

Explorados Conflitivos Flexvel Compromisso social

Complicados Desprotegidos Afetivo Completo

ONG caritativa

Salvadora Afetiva

Acolhedora Diferenciada

Socializadora Flexvel

Criativa
 280

Desta forma, as ligaes marcadas graficamente por setas pontilhadas mostram as

relaes de identificao afirmativa e relaes de identificao correlacional, que trabalham
no interior das relaes sociais, com o intuito de legitimar e justificar a marca identitria
diferenciao, resultado da representao social de ONG caritativa, no processo identitrio
do educador social.

As relaes de identificao afirmativa se apresentam nos quadros a partir dos pares

filosficos afetivo carente e flexvel complicados. Elas tm a funo de fortalecer a
importncia destes valores afetividade e flexibilidade como elementos importantes na
formao identitria. De fato, estes termos I so produzidos pela fora da representao social
de ONG caritativa, partilhada no interior do grupo. Os termos afetivo e flexvel esto em
consonncia com a diferenciao proposta pela vivncia da representao social presente no
processo de formao identitria dos educadores sociais, nas instituies scio-educativas.

Os aparentes termos I so ressaltados pela sua ligao com o termo II, que parece
afirmar, ou melhor, justificar a sua existncia nesta categoria. Para um educando-pobre, que
compreendido pelo educador social como um sujeito oriundo da pobreza, produtora de um
conflito pessoal e social, que complica a sua permanncia no sistema escolar excludente,
necessrio flexibilidade, tanto para o educador quanto para a ONG. Somente assim, o
educador conseguir desenvolver o seu trabalho scio-educativo. Da mesma forma, as
relaes interpessoais entre os sujeitos da educao das camadas empobrecidas devem
promover um tipo de educao preocupado em afetar este sujeito de forma a atender as
carncias educacionais, sociais e pessoais desta populao.

Assim, as relaes de identificao afirmativa, expressas nos pares filosficos afetivo

carente e flexvel complicado, aparecem no discurso retrico dos educadores com a
fora amplificadora de reforar os dois termos aparentes em relao identificao triangular
descrita anteriormente. A diferenciao proposta pela representao social como termo I de
crena comum dos educadores sociais e dos educandos-pobres passa por outros dois termos
aparentes que no triangulam, mas reforam a compreenso de laos vinculares estreitos entre
o educador social e as ONGs caritativas e que se encontram presentes na sua identidade
profissional. A afetividade e flexibilidade so termos I dos pares filosficos escolhidos nas
relaes sociais do grupo como caractersticas da vivncia da representao social de ONG
caritativa na formao da identidade profissional do educador social.
 281

Veja, neste quadro exemplar de trechos discursivos, como as relaes de identificao

afirmativa mostram esta aproximao entre a representao social de ONG caritativa e a
categoria educador social, utilizando como uma das marcas de diferenciao a afetividade e
flexibilidade em seus discursos retricos.

Educador Social + ONG

Educador social ONG caritativa Educando-pobre
Educando-pobre
um ser carente de
Ele tem que exercitar isso, Diferente no sentido ateno, de oportunidade,
o afeto, voc tem que ter um assim uma instituio de aprendizado. Ele precisa
domnio, um equilbrio que voc sente o perfume AFETIVIDADE ser educado, (...) um
emocional, isso muito da afetividade, e CARENTE menino que discriminado
positivo. (Suzana) diferente. (Samuel) pela sociedade, a margem
da sociedade (...) um ser
no sentido da palavra
carente mesmo. (Zacarias)
A gente muito aberto,
Eu acho que educador... todos tem lugar, por isto a Entre as classes pobres
tem que ter flexibilidade, se gente tem estas falta muita coisa. uma
colocar no outro. (Suzana) caractersticas, por FLEXIBILIDADE coisa horrorizante. Falta
exemplo, de abertura, de COMPLICADO afeto, faltam as condies
aprender de novo a cada financeiras, falta
dia, n? A questo alimentao. Isto gera um
relacional, a pessoa tem comportamento muito mais
que aprender a se complicado. (J)
relacionar, ser capaz de
superar os pequenos
conflitos. (Dbora)

Nota-se que, na primeira e na segunda coluna, da esquerda para a direita, h uma

ligao entre as figuras do discurso sobre o Educador Social e a ONG caritativa. A ONG
caritativa se apresenta como o espao ideal para o desenvolvimento do trabalho do educador
social, atravs da flexibilidade e da afetividade, marcas (termos aparentes do discurso) da
sua identidade enquanto profissional da educao. Estas marcas so resultados da
diferenciao, promovida pela vivncia da representao social de ONG caritativa partilhada
entre os educadores sociais.
 282

Da mesma forma, estas duas categorias que se identificam entre si, esto em relao
terceira coluna, sobre os educandos-pobres, com o intuito de afirmar e justificar a existncia
das suas relaes neste espao scio-educativo. Os dois termos I esto em relao aos termos
II (carente e complicado), qualificando o educando-pobre da sua relao educacional. A
pobreza ocasiona faltas e comportamentos complicados s camadas empobrecidas. Por
isto, no processo de negociao, a flexibilidade e a afetividade so impressas na identidade
do educador. Elas continuam a servio da diferenciao promovida pelas representaes
sociais, porm organizam as caractersticas de cada grupo e as prticas scio-educativas a
serem realizadas entre eles.

Assim, os educandos-pobres se apresentam como o outro do processo de

diferenciao e identificao (cf. MOSCOVICI, 2005, p. 51) dos educadores sociais,
enquanto a ONG caritativa assume o papel de parceira neste processo de identificao do
grupo social, fornecendo as representaes necessrias para a constituio da sua identidade
em relao a outras categorias que, como as representaes sociais, encontram-se neste
processo de negociao identitria do educador social. A estas relaes chamaremos de
identificao correlacional.

As relaes de identificao correlacional se caracterizaram pela busca de uma

correlao entre os elementos constitutivos das categorias do discurso epidctico dos
educandos. Em verdade, elas do uma sustentao s relaes triangulares e afirmativas
produzidas pelas representaes sociais. A organizao dos pares filosficos da relao de
identificao correlacional, na anlise do discurso, se faz importante para a compreenso de
como se articulam as categorias, valores, conceitos, normas, hierarquias, significados e outros
elementos importantes que, junto com as representaes sociais, fazem parte do processo de
negociao identitria dos educadores sociais.

O quadro proposto a seguir tem a funo de elucidar a existncia de outros elementos

constitutivos da negociao identitria vivida por este educador social nas ONGs caritativas.
Embora no haja a inteno de nos deter em cada um dos pares filosficos organizados no
quadro, este serve para mostrar que as representaes sociais so constitudas e constituem
um conjunto maior de contedos que participam do processo de atribuio e pertena destes
educadores sociais. A mudana das representaes sociais, neste processo, tambm mudar as
relaes entre os pares filosficos formados pelos contedos do discurso dos educadores, e,
 283

consequentemente, as prticas e as relaes constitutivas da formao da identidade do

educador social.

Os pares filosficos apresentados foram montados a partir das cinco categorias do

discurso epidctico dos educadores sociais e mostram as diversas ligaes correlacionais entre
as figuras do discurso, com o intuito de ampliar ou atenuar cada uma destas categorias,
buscando, assim, a adeso do auditrio para a credibilidade do seu discurso e da justificativa
da sua permanncia no grupo social das ONGs caritativas. Vejamos alguns destes pares
filosficos e seus termos de aparncia e realidade.

Realizao Pessoal Realizao Pessoal Educando Sistema Escolar

Educando-pobre Educador Social ONG caritativa Educando-pobre

Humano Carente Humano Diferenciado Desprotegido Acolhedora Excludente Desprotegido

Amado Carente Ampliado Diferenciado Explorado - Salvadora
Maduro - Completo
Realizao Pessoal Educador Social Sistema Escolar Educando-pobre
ONG caritativa ONG caritativa ONG caritativa Educador Social
Rgida Flexvel Carente Completo
Importante Acolhedora Comprometido Contedista Criativa Conflitivo Perseverante
Valorizado - Acolhedora Socializadora Reprodutor Criativa
Excludente - Acolhedora
Sistema Escolar
Educador Social
Desinteressado Diferenciado
Insensvel Afetivo
Antissocial Compromisso social
Descompromissado Compromisso social

Estes pares filosficos, propostos a partir de ligaes correlacionais entre as categorias

figurativas do discurso, constituem uma rede de informaes, valores, significados,
representaes, que se constituem nos elementos do processo de negociao identitria do
educador social, nas instituies scio-educativas caritativas. Estas ligaes produzem
conceitos, articulam atitudes, pensamentos e ideias que podem ser partilhadas, ou no, pelos
sujeitos da atribuio e da pertena identitria. Alm disto, as ligaes correlacionais mostram
os pares formados entre as categorias e as representaes, sociais ou no, do processo deste
educador.
 284

Os pares formados por categorias que no se apresentam como representaes sociais

servem como um canal de trnsito destas representaes sociais para os sujeitos da prtica
scio-educativa. As representaes sociais, como condicionadoras e condicionadas por uma
estrutura cognitiva partilhada pelos sujeitos responsveis pela educao dos pobres, tambm
dinamizam as relaes entre os mesmos, uma vez que carregam as marcas desta vivncia
social e da identificao dos sujeitos institucionais.

Enfim, aps mostrar as ligaes realizadas pelas categorias figurativas do discurso,

suas representaes e seus contedos, que formam a kinsis, ou seja, o movimento dado
pelas figuras do discurso aos elementos fundamentais da negociao identitria do educador
social, inferimos que as representaes de educando-pobre so representaes sociais
ancoradas no modelo figurativo das representaes sociais de ONG caritativa, produzidas e
partilhadas pelo educador social. O modelo figurativo de resgate das representaes sociais
condiciona os valores, conceitos, crenas, significados dos educadores sociais tanto em suas
prticas nas ONGs caritativas quanto na relao com os educandos-pobres. Deste modo as
representaes sociais de ONGs caritativas e de Educando-pobre se apresentam no processo
de atribuio e pertena feita pelo educador social como importantes produtoras de marcas
identitrias deste grupo social expressas no conceito de diferenciao presente em sua
identidade enquanto profissional da educao no Terceiro Setor.

A dissociao das categorias em pares filosficos promotores tanto da triangulao

que organizou a marca da diferenciao no processo identitrio do educador social quanto
as outras ligaes afirmativas e correlacionais que servem como rede na qual circulam os
conceitos e valores constituintes das categorias figurativas foi um trabalho necessrio da
investigao, para passarmos a outro momento desta anlise, em que buscamos ver as
possveis ligaes entre as representaes sociais de ONGs caritativas e educando-pobre, e as
outras categorias figurativas, no processo dinmico de atribuio e pertena da identidade
profissional do educador social.

Em uma abordagem societal das representaes sociais, Doise (2002) concebe a

constituio das representaes sociais a partir das interaes sociais entre os grupos na
sociedade. Estas representaes so entendidas por Doise assim como por seus seguidores
como Palmonari (2009), Oliveira (2009) e Menin (2005) a partir do modelo tridimensional
ou paradigma das trs fases, j explicado previamente no captulo 2 deste trabalho de
 285

pesquisa, e que pode ser resumido em trs hipteses: crenas comuns, tomadas de posio e
ancoragens.

Ao entendermos a categoria ONG caritativa do discurso epidctico dos educadores

sociais como uma representao social que, ao mesmo tempo em que participa do seu
processo scio-identitrio de educador social, partilha o seu modelo figurativo com outras
representaes sociais, como a de educando-pobre, utilizamos este modelo tridimensional
proposto por Doise para apreender de que forma as representaes sociais de ONG caritativa
e, consequentemente, de educando-pobre, participam ativamente do processo bsico de
atribuio e pertena destes educadores, nos espaos scio-educativos caritativos da Igreja
Catlica.

Da mesma forma, faz-se necessrio recordar que, em Dubar (2005), o processo

identitrio scio-profissional se encontra organizado por meio de dois eixos: o horizontal, no
qual se encontra o processo de atribuio e pertena de si e do outro; e o vertical, no qual se
encontram as expectativas de futuro e as categorias herdadas pelo sujeito em relao sua
vivncia em outros grupos sociais. (cf. DUBAR, 2005, 137-143).

Este processo de construo identitria do educador social nas ONGs caritativas

feito a partir de categorias identificadas nas relaes sociais destes sujeitos no campo scio-
educativo. Atravs dos discursos epidcticos dos educadores sociais do Rio de Janeiro e de
Belo Horizonte, encontramos cinco categorias (educando-pobre, educador social, sistema
escolar, realizao pessoal, ONG caritativa) mais relevantes, utilizadas pelos profissionais da
educao no-formal em seu processo de identificao profissional, em instituies
filantrpicas. Desta forma, as estratgias identitrias organizadas pelos educadores sociais, de
aceitao, ou no, de atribuies e pertenas grupais ocorrem por meio de campos
simblicos de representaes partilhadas no grupo social.

Estas representaes sociais existentes na dinmica de formao identitria dos

educadores arrastaro para o processo de negociao identitria um campo simblico que,
juntamente com outras categorias, estar fazendo parte ativamente das negociaes
identitrias dos educadores sociais, em seu ambiente de trabalho. Esta troca simblica,
promovida entre as representaes sociais e outras categorias, da relao de interao social,
acontecer nos dois eixos do processo, movimentando assim a formao da identidade do
educador social.
 286

Com esta postura, no estamos descartando a existncia das outras categorias e

elementos na participao efetiva deste processo identitrio. Estes elementos so
fundamentais na constituio identitria do educador social e se articulam com as
representaes sociais presentes no discurso, de forma a buscar a adeso do pblico em favor
da formao deste educador social e suas tomadas de posio em relao s suas interaes
sociais e prticas educacionais.

As representaes sociais de educando-pobre proferidas no discurso dos educadores

sociais das instituies estudadas encontram-se ancoradas em representaes sociais de
ONGs caritativas, organizadas e partilhadas no interior do grupo. De fato, a vivncia social
do educador social com as populaes empobrecidas, do Rio de Janeiro e de Belo Horizonte,
promove um constante conflito de ideias e relacionamentos a respeito da formao destes
educandos, caracterizando, por muitas vezes, o seu trabalho como penoso ou difcil.

Algumas metforas j vistas nos discursos dos educadores buscam expressar este
conflito sociocognitivo, vivido no seu trabalho educativo com esta populao. As
representaes sociais de educando-pobre, no processo identitrio destes educadores,
parecem ser organizadas com o intuito de atenuar e at ressignificar este trabalho com os
pobres, no espao scio-educativo. O campo simblico organizado pelo modelo figurativo das
representaes sociais no processo de negociao identitria dos educadores sociais marca as
suas relaes e prticas institucionais, da mesma forma que justifica a permanncia destes
educadores neste processo educativo.

Desta forma, entendemos que modelo figurativo de resgate, que as representaes

sociais de ONGs caritativas possuem, partilhados entre os sujeitos do processo scio-
cognitivo das instituies filantrpicas do Terceiro Setor, organizam a sua compreenso dos
sujeitos do processo, educadores e educandos-pobres que, por sua vez, so resgatados por
esta instituio por meio de sua prtica educacional. As representaes sociais de ONG
caritativas buscam se relacionar com os outros pares filosficos, no decorrer do discurso,
 287

originando e/ou organizando as distintas categorias figurativas que servem tanto de

legitimao quanto de justificativa para a existncia deste profissional e seu trabalho
educativo.

Ao identificar as representaes sociais de ONGs caritativas, a partir do modelo

tridimensional de Doise, podemos inferir que a crena comum que compe a primeira
hiptese das representaes sociais de ONG caritativa, que organiza a relao vivida pelos
educadores sociais neste campo institucional, o da diferenciao. A presena desta crena
partilhada por educadores e educandos-pobres oriunda das representaes sociais de ONGs
caritativas que transitam por meio das interaes entre os dois grupos sociais e que, desta
forma, acabam plasmadas no processo identitrio profissional do educador social, por meio de
marcas identitrias importantes no processo de atribuio e pertena.

De fato, podemos perceber que a diferenciao, organizada como crena comum das
representaes sociais de ONGs caritativas, no processo de formao identitria proposto por
Dubar, encontra o seu lugar privilegiado no eixo vertical da formao identitria, marcada
pela relao entre a identidade constituda para si e a identidade herdada do outro. Elas so
fundamentais na compreenso do processo bsico de atribuio e pertena de formao das
identidades socioprofissionais dos indivduos, haja vista que, a construo das identidades se
realiza na articulao entre os sistemas de ao, que propem identidades virtuais e as
trajetrias vividas, no interior das quais se forjam as identidades reais s quais os
indivduos aderem. (cf. DUBAR, 2005, p. 140)

Juntamente a outras categorias sociais presentes neste eixo da formao identitria dos
educadores sociais, as representaes sociais contribuem na relao entre as identidades
visadas e as identidades herdadas, com a crena comum da diferenciao, promovida pelo
campo simblico de resgate das ONGs caritativas. Vejamos esta realidade atravs do quadro
exemplar.
 288

Eixo vertical do processo de formao identitria

Identidade visada Identidade herdada

Eu quero ver um resultado no Os educadores trazem a

meu aluno, nas aes do meu experincia, a vivncia para estes
aluno, nas atitudes do meu aluno, educandos. (...) So professores que
no falar do meu aluno. Eu quero esto antenados em jornal, que
O que o educador provocar essa diferena nele. Eu esto acompanhando notcias, eles As identificaes
constitui como tenho esta diferena, envolvida sabem o que os jovens precisam recebidas pelo
projeto de futuro com aes sociais. (...) Acho que (...) Isto um diferencial bacana. educador no seu
para si com o seu todos ns precisamos ser (Samuel) processo de
trabalho educativo educadores, cada vez mais. Eu me sinto muito bem valorizado socializao
(Marta) enquanto professor, educador, primria
como pessoa... Assim, meu pai
como eu te falei, o objetivo ... a falava: Eu crio vocs para as
gente tem que atingir o aluno, n? pessoas gostarem de vocs. Ento,
Eu tenho que acertar no alvo. eu me sinto gostado aqui, (...) me
assim que se educa este aluno sinto amparado na funo de
daqui. (Simeo) professor que represento aqui.
um prazer enorme trabalhar aqui.
(Simeo)
Categorias figurativas Categorias figurativas
Educador Social Realizao Pessoal
Sistema escolar Educador Social
ONG caritativa ONG caritativa

O quadro exemplar acima mostra como os discursos epidcticos apresentam o

movimento dinmico ocorrido no eixo vertical da formao identitria. As representaes
sociais de ONG caritativa participam ativamente com as outras categorias constitutivas do
discurso, porm a sua contribuio dada a partir da partilha da crena comum da marca da
diferenciao do trabalho scio-educativo, tanto para os educandos-pobres, quanto para os
educadores sociais.

Nas identidades visadas, as categorias Educador Social e Sistema escolar se

articulam com as representaes sociais, imprimindo a crena comum da diferenciao
como marca constituinte do seu ser educador e do seu trabalho, de maneira diferenciada com
o do proposto pelo sistema de educao formal, nas instituies escolares. A metonmia feita
por Marta, todos ns precisamos ser educadores, expressa esta marca da diferenciao do
seu trabalho, neste espao. O profissional da educao que trabalha nas ONGs caritativas, que
 289

tem como funo o resgate da pobreza, precisa se organizar para um trabalho diferenciado,
que esteja em consonncia com o que proposto pela instituio. Por isto, o profissional
organiza a sua identidade para aceitar estas atribuies, oriundas dos grupos sociais que
compem o espao scio-educativo, projetando para realizar trabalhos que atendam estas
demandas. As antonomsias Eu quero ver um resultado no meu aluno e Eu quero
provocar essa diferena nele querem mostrar como o educador social busca organizar em si
a totalidade da realizao do trabalho scio-educativo, que deveria ser pensado, de maneira
grupal, com a populao empobrecida, fortalecendo, assim, a diferenciao da identidade que
deve ser visada pelo educador que queira fazer parte deste grupo social.

A mesma diferena aparece quando o educador expressa o que ele pretende com o seu
trabalho e com sua relao com o pobre da sua prtica. Na aposiopese a gente tem que
atingir o aluno, n?, ele busca a confirmao com o auditrio sobre a atitude que deve
internalizar como prpria do seu grupo diante do trabalho com os pobres em ONGs
caritativas. Na metonmia Eu tenho que acertar no alvo Simeo constitui o projeto para a
realizao de seu trabalho na instituio. Para ele, necessrio no somente entender as
necessidades da populao, mas adequar-se para atender s suas expectativas enquanto
educador. A diferenciao est na metfora assim que se educa este aluno daqui, ou seja,
para este aluno daqui necessrio ter uma prtica diferente, que dever atingir a sua prpria
identidade enquanto educador, neste espao scio-educativo.

Da mesma forma, os trechos exemplares, expostos na coluna da identidade herdada

mostram o papel da crena comum oriunda das representaes sociais, neste processo
identitrio. Ao se relacionar, nestes trechos, com outras categorias figurativas como
Realizao Pessoal e Educador Social, as representaes sociais de ONGs caritativas se
constituem como uma marca herdada socialmente e partilhada por estes educadores que
encontram, nestas instituies, a possibilidade de desenvolver a sua identidade construda por
meio de outros processos sociais, passados ou simultneos ao que se realiza nas interaes
sociais especficas, nestas ONGs caritativas.

A perissologia Os educadores trazem a experincia, a vivncia para estes

educandos mostra este educador como o detentor de uma experincia que coincide com
sua vivncia em outras interaes sociais, que marcam a sua diferenciao neste espao
scio-educativo enquanto profissional. Por isto, a metonmia de Samuel, Isto um
diferencial bacana, expressa como as marcas identitrias dos processos passados so
 290

importantes para a constituio do educador social neste espao, j que ele consegue desta
forma atender a populao empobrecida de forma mais completa pois, como expressa na
metonmia do mesmo discurso, eles sabem o que os jovens precisam, pois receberam estas
informaes a partir de uma vivncia de identidades herdadas por outros processos sociais.

Da mesma forma, a diferena colocada no discurso de Simeo sobre a sua realizao

pessoal, como em conformidade com aquilo que foi herdado pelas suas interaes sociais
familiares e da realizao de sua identidade visada, em processos identitrios anteriores. A
hipotipose Assim, meu pai falava: Eu crio vocs para as pessoas gostarem de vocs busca
justificar a identidade herdada de um processo identitrio familiar que lhe permite partilhar
o diferencial do grupo em relao sua permanncia enquanto educador social, nestas
instituies caritativas. A metfora me sinto amparado na funo de professor que
represento aqui mostra uma adeso pertena grupal que vem oriunda da diferenciao de
uma identidade herdada de um processo anterior e que se encontra em relao a uma
identidade visada. Sentir-se amparado pelo grupo um sentimento de pertena oriundo da
realizao de uma identidade visada anteriormente e que foi constituda pela identidade
herdada da sua interao familiar com seu pai. A metonmia um prazer enorme trabalhar
aqui, mais do que uma afirmao, uma concluso da vivncia do eixo vertical da formao
identitria deste educador social, nas ONGs caritativas.

Assim sendo, as representaes sociais de ONG caritativa do educador social se

articulam com as categorias sociais, utilizadas no eixo vertical da formao identitria dos
educadores destas instituies, organizando os valores, significados e outros elementos
intrnsecos da formao identitria do educador social, a partir da crena comum da
diferenciao, oriunda das representaes sociais partilhadas no interior deste grupo.

Isto no significa que as crenas comuns, orientadas pelas representaes sociais, no

estaro presentes no processo horizontal de negociao identitria dos educadores. O prprio
Dubar (2005, p. 141) acredita que essa abordagem supe a um s tempo uma relativa
autonomia e uma necessria articulao entre as duas transaes. Ou seja, o eixo vertical, de
tenso entre as identidades visadas e as identidades herdadas articula-se com o eixo
horizontal de atribuio e pertena. Portanto, as representaes sociais de ONGs caritativas
esto presentes nos dois eixos, de maneira direta, como uma das categorias sociais utilizadas
nas interaes sociais entre os diversos grupos de atribuio e pertena do educador social, e,
 291

de maneira indireta, atravs do processo dinmico das identidades herdadas e identidades

visadas do eixo vertical da formao identitria dos educadores sociais.

Ao salientarmos as crenas comuns da diferenciao, como o primeiro paradigma

do modelo tridimensional das representaes sociais das ONGs caritativas, mostramos a
relevncia deste aspecto das representaes sociais, no eixo vertical da formao identitria.
A primeira hiptese das representaes sociais de ONG caritativa, que traz a marca da
diferenciao como promotora de crenas comuns sobre os diversos aspectos da vivncia do
educador social com outras categorias sociais presentes no discurso, coincide de maneira
singular com os processos de formao das identidade herdadas pelos educadores em
interaes sociais anteriores e identidades visadas a serem construdas em seu processo
identitrio.

Em seu discurso epidctico, o educador social acredita possuir um diferencial

importante, herdado dos processos sociais anteriores como o escolar e/ou familiar ou, em
alguns casos, um dom que foi sendo desenvolvido, como profissional, no trabalho com os
educandos-pobres. Da mesma forma, o educador se entende chamado a este trabalho
educacional diferenciado com a populao empobrecida, partilhando com o grupo de
educadores sociais um campo simblico oriundo das categorias sociais entre estas, as
representaes sociais que auxiliam na constituio de um projeto de futuro para si, em seu
desenvolvimento como profissional da educao. Atravs do discurso retrico dos educadores
sociais, a diferenciao, apresentada como crena comum motivadora de outras crenas no
interior das categorias sociais do processo identitrio, concebida como elemento
privilegiado para uma conexo entre as identificaes recebidas anteriormente e a
identificao constituda para si como projeto de futuro.

Esta mesma associao pode ser feita entre a segunda e a terceira hiptese do modelo
tridimensional das representaes sociais e o eixo horizontal atribuio e pertena do
processo identitrio do educador social.

Para Doise (2002, p. 30), a segunda hiptese constituinte das representaes sociais
est na natureza das tomadas de posio individual em relao a um campo das
representaes sociais. Assim, as representaes sociais passariam informaes sobre a
organizao das tomadas de posio dos indivduos, na sua dinmica social.
 292

As representaes sociais de ONGs caritativas, dos educadores sociais, surgem da

interao social destes sujeitos com outros grupos, dentro e fora do espao scio-educativo do
Terceiro Setor. As crenas comuns, organizadas a partir de uma diferenciao da educao
no-formal praticada nestes espaos, vo se organizando em um conjunto de explicaes,
atravs do discurso figurativo, sobre as escolhas realizadas pelos indivduos para a sua
permanncia neste grupo e espao educativo. Atravs da segunda hiptese, o educador social
marca as suas escolhas por meio de um elemento utilizado como naturalizante em seu
processo identitrio, denominado por ele de filtro afetivo ou afetividade.

Assim, o educador social marca a sua diferenciao na interao social, pois, ao

trabalhar com as carncias da populao empobrecida, apresenta-se como o profissional capaz
de se preocupar, no somente com as demandas educacionais desta populao, mas tambm
com outras demandas sociais e emocionais promovidas pela falta dos bens materiais e
sociais. O termo I aparente da afetividade encontrado, em determinados momentos, no
decorrer do discurso epidctico do educador social, um dos principais elementos do
cumprimento da funo, das representaes sociais de ONGs caritativas, de filtros
sociocognitivos das interaes sociais. Segundo Santos (2009, p. 58), as representaes
sociais devem ser estudadas a partir de seus papeis enquanto filtros sociocognitivos, ou seja,
sistemas organizados que ajudam no acolhimento, decodificao e interpretao das
realidades em que se encontram os grupos sociais.

O termo afetividade, apresentado pelos educadores sociais ao longo dos discursos,

alm de marcar a diferenciao promovida pelas representaes sociais destas ONGs,
promove a funcionalidade de filtro sociocognitivo das mesmas. Atravs do termo
afetividade, os educadores justificam o acolhimento de diversas atribuies ao seu trabalho,
decodificam as categorias importantes para a caracterizao de si mesmos e se identificam
com os outros educadores que fazem as mesmas escolhas profissionais, a partir da
interpretao das necessidades scio-educativas dos educandos-pobres das instituies
caritativas cariocas e mineiras.

Esta funo das representaes sociais, que se vincula bem com a segunda hiptese do
modelo tridimensional das representaes, tambm se articula com o eixo horizontal da
atribuio na formao identitria profissional do educador social. Para Dubar (2005, p.138),
na identidade-para-outro do processo identitrio, um indivduo identificado e levado a
endossar ou recusar as identificaes que recebe dos outros e das instituies, ou seja, a
 293

partir do momento em que as categorias sociais de ONG caritativas se apresentam como

representaes sociais no processo de atribuio feita pelo outro ao trabalho do educador
social, elas passam a exercer a sua funo de filtros sociocognitivos, que orientam as escolhas
e tomadas de posio do que atribudo aos educadores sociais pelos outros grupos de sua
interao scio-educativa.

Vejamos, no quadro seguinte, como o termo afetividade se apresenta como marca de

um filtro sociocognitivo relevante, promovido pelas representaes sociais de ONG
caritativas, no conjunto simblico das categorias sociais presentes no discurso sobre a
formao identitria do educador social.

Atribuies dos outros no processo de

formao identitria do educador social
Outro-educando-pobre Outro-instituio Outro-educador social Os outros sociais

Eu acho que eles esperam Esperam (a instituio)
de mim, por exemplo, um que eu d uma palavra,
carinho, um elogio... eles uma resposta para esta
esperam de mim mais do situao educacional,
que eu posso oferecer. Eu esperam que eu tenha
sempre penso isso. Ento alguma atitude (....) uma
eu estou sempre buscando mistura de pensamentos,
algo para oferecer, mas sentimentos, situaes, sei
porque eu sempre acho que l, (risos), querem que eu
ofereo pouco. (Marta) seja para o lado mais
afetivo. (Zacarias)
Tem aluno aqui que no
quer sair da escola, que no Ele precisa entender a
passa na prova para no nossa identidade como
perder o vnculo, a gente social, como missional, n?
tem muito disso aqui. O que A gente tem as nossas
eles esperam da gente caractersticas prprias
que a gente d algumas como abertura, o aprender
respostas que eles precisam cada dia, o educador tem
ouvir para mudar a vida que ter condies de se
deles. Tinha uma aluna relacionar, ser capaz de
aqui, por exemplo, que eu superar conflitos, esses
no lembro o que falei, mas aspectos so muito
ela me disse. Olha, importantes para a funo
professor, eu j sei o que que vai exercer aqui.
Hoje, ns, educadores, O nosso trabalho de
somos treinados para parceria com a escola, com
ensinar o aluno a ser a famlia, entendeu? Mas a
algo. (...) Se eu fosse escola acha que a gente
contratar algum tem a frmula pronta, um
(educador), contrataria pozinho mgico. Tem
quem ensina a ser pessoa, problema de
empregado, comportamento?Manda
empreendedor, bom pai, para c.(...) Esperam
bom filho. claro que muito que a gente tenha
isto quem ensina a essa frmula pronta.
famlia, mas a instituio Vamos l, manda para l
pode ajudar muito a ser que elas do um jeito...
um lder, um cara que Esse equilbrio uma
trabalha em equipe, uma coisa que no de hoje
pessoa cooperativa. para amanh. Eles no
(Simeo) entendem isto. (J)
Eu acredito que ele Eles (os pais) olham para
espera um bom retorno, a gente enquanto educador,
consiga desenvolver o instituio assim... ... a
trabalho que... ah... eu gente o caminho para
penso assim... Eu recebo o ajudar nesse processo da
aluno de uma forma, eles famlia deles... a me
esperam que o aluno saia muito nova, o pai muito
 294

fazer, eu precisava ouvir o (Dbora) de uma forma diferente. novo, no tm experincia,

que o senhor falou. Isso foi (...) (Marta) no foram preparados, e ai,
muito importante, me voc pode usar da
agradeceu... (Simeo) credibilidade da educao
para o filho dele de
alguma forma... eles no
querem perder a vaga, eles
ficam muito preocupados
com isto. (Zacarias)

Categorias figurativas presentes na atribuio

durante a interao social entre os grupos
Educando-pobre Educador Social Educador Social Sistema Escolar
Educador Social ONGs caritativas Realizao pessoal Educando-pobre
ONGs caritativas ONGs caritativas ONGs caritativas
Alguns pares filosficos

Afetividade Afetividade Afetividade Afetividade

Vnculo Atitude Cooperao Equilbrio

Afetividade Afetividade Afetividade Afetividade

Solues Superao Transformao Credibilidade

Afetividade Afetividade Afetividade Afetividade

Reflexo Abertura Sentimentos Auxilio

O agrupamento destes trechos relevantes dos discursos epidcticos dos educadores

sociais mostra como a afetividade se apresenta como o termo I das atribuies dos outros, da
interao scio-educativa, recebidas pelos educadores sociais, promovendo assim uma
polissemia da noo social de afetividade vivida por este grupo e partilhada pelos
educadores no interior de suas representaes sociais de ONGs caritativas.

Nas metforas como a de Marta, Eu acho que eles esperam de mim, por exemplo, um
carinho, um elogio..., de Dbora, o educador tem que ter condies de se relacionar, ser
capaz de superar conflitos ou de Simeo, Se eu fosse contratar algum (educador),
contrataria quem ensinasse a ser pessoa, empregado, empreendedor, bom pai, bom filho,
podemos perceber que a questo da afetividade vem travestida de outros termos do discurso,
que buscam explicar de que forma o educador recebe a atribuio de afetar com a sua
prtica a vida dos educandos-pobres. O termo I da afetividade acaba se organizando a partir
 295

de um termo II que se configura como uma marca identitria de diferenciao aceita pelos
educadores sociais, uma justificativa das escolhas de suas prticas e uma conduta para os seus
relacionamentos no campo scio-educativo. A categoria figurativa ONG caritativa, como
representao social partilhada pelos educadores sociais, arrasta para a negociao com as
demais categorias figurativo-sociais um campo simblico, constitudo pelos termos surgidos
da dissociao de afetividade, que organiza conceitos e valores distintos, que ultrapassam
uma questo a respeito dos contedos programtico da educao no formal.

Os pares filosficos apresentados no quadro anterior so alguns exemplos de como

esta afetividade entendida de forma polissmica, a partir de determinados valores morais,
condicionados pelas representaes sociais de ONG caritativa, e plasmado no discurso, como
atribuio dos outros distintos das interaes sociais. Os valores como vnculo, atitude,
reflexo, sentimentos, auxlio, equilbrio e todos os demais que o quadro apresenta, so
recebidos da representao social de ONGs caritativas, como atribuies oriundas da sua
constituio enquanto instituio scio-educativa-religiosa crist. Os educadores sociais
entendem que a afetividade, neste campo scio-educativo, dada pela prpria organizao
da instituio caritativa que, utilizando-se da educao como ferramenta social, afeta o
educando em sua condio de pobreza, promovendo nele processos sociocognitivos que
servem, para alm do conhecimento especfico de determinado contedo, a reorganizao de
sua vida fragmentada pela sua condio de pobreza.

Na hipotipose, promovida pelo discurso de Simeo, o trabalho realizado pela

instituio na vida dos pobres que so educados pelas ONGs caritativas se apresenta de forma
clara. Nos trechos da hipotipose O que eles esperam da gente que a gente d algumas
respostas que eles precisam ouvir para mudar a vida deles e eu precisava ouvir o que o
senhor falou. Isso foi muito importante, me agradeceu..., inferimos que uma das atribuies,
aceita como marca identitria da constituio do seu grupo profissional, o de dar respostas
a uma situao vivida pelo educando-pobre, capaz de concretizar a metfora mudar a vida
deles. Estas respostas parecem estar enraizadas na instituio que, pelo seu trabalho com os
pobres, parece ter as solues de como se realizam as prticas com esta populao
empobrecida e quais os valores e conceitos necessrios para compor as respostas corretas a
serem dadas, pelos educadores sociais, na educao com os pobres.

No trecho seguinte da mesma hipotipose, o reconhecimento da importncia do

contedo recebido por parte da instituio corrobora a funo da instituio na vida destes
 296

pobres. A frase eu precisava ouvir o que o senhor falou se transforma em uma

perissologia, criando assim uma relao necessria entre precisar ouvir, do educando-pobre,
e a fala oficial do educador social. A auxese Isso foi muito importante expresso da
marca identitria de diferenciao na atribuio do outro-pobre em relao ao trabalho
educativo do educador social. A finalizao do discurso com a frase me agradeceu leva o
auditrio a criar internamente uma gradao que promove a compreenso de como o educador
enxerga este educando-pobre que recebe uma instruo nesta instituio.

Para o educador, o gesto de agradecer demonstra o reconhecimento do pobre a

respeito de sua prtica, da importncia da instituio e da presena de seu grupo profissional
na vida dos empobrecidos que, com um contedo diferenciado, em um espao diferenciado e
com uma populao diferenciada, consegue afet-los e atender as suas demandas sociais e
morais. Neste caso, ao educando-pobre basta apenas agradecer a oportunidade de ser educado
pelas instituies caritativas.

O discurso dos educadores sociais sobre a atribuio dos outros-sociais, ou seja, os

grupos que se encontram fora do espao fsico do Terceiro Setor e que fazem parte do seu
processo de interao social e constituio de sua identidade profissional, tambm busca
expressar a sua vivncia polissmica do termo afetividade.

Quando J fala sobre a atribuio da escola em relao ao educador social que

trabalha na instituio caritativa no Rio de Janeiro, ele consegue visualizar a sua prpria
marca de diferenciao na atribuio que a escola faz a este educador. Na metonmia a
escola acha que a gente tem a frmula pronta, um pozinho mgico, o educador proclama a
diferenciao existente no trabalho scio-educativo a partir da metonmia pozinho mgico
mostrando que a afetividade fruto de um processo de interao do educador com o pobre e
que a escola nem sempre capaz de realiz-lo, atribuindo-o ao educador social.

A apstrofe Tem problema de comportamento? Manda para c.(...) feita pelo

educador social, mostra como ele se sente desvalorizado no processo de atribuio da escola
em relao ao seu trabalho educacional. Ser educador social resolver os problemas que a
escola no capaz de resolver porque o outro pobre. Por isto, o educador social, em seu
discurso de parceria e de trabalho conjunto, busca a valorizao da diferenciao do seu
trabalho dado por esta afetividade que construda na interao social e partilha de valores
e contedos das ONGs junto aos seus educadores e educandos-pobres.
 297

A metonmia Esse equilbrio uma coisa que no de hoje para amanh. Eles no
entendem isto externa que o processo de construo da noo de afetividade, na interao
social com esta populao, pode alcanar os extremos da dissociao, quando entendida como
desprezada e necessria no discurso epidctico a respeito dos grupos sociais fora da
educao no-formal. Se, por um lado o termo I afetividade aparece como desprezada e
colocada como secundria na educao formal e, desta forma, atribuda como tarefa da
educao no-formal; pelo outro, o termo II, aparece como necessria, e procurada pelos
profissionais da educao formal nas ONGs caritativas com suas prticas organizadas a
partir de valores e conceitos humano-cristos como parte da soluo das demandas no
atendidas pelo sistema formal. Assim, a metonmia demonstra um processo de organizao de
suas prticas com a camada empobrecida que desconhecida pelos outros grupos educativos,
por mais que eles consigam visualizar, em sua prtica, uma ferramenta educacional
importante para o atendimento s demandas das camadas empobrecidas.

Outra atribuio importante realizada pelo educador social, que legitima o espao de
diferenciao da educao no-formal, justifica a importncia da construo da afetividade
como parte da ferramenta educativa deste profissional e decodifica a polissemia expressa
neste termo aparente do discurso dos educadores. quando o educador discursa sobre a
atribuio feita pela famlia dos educandos-pobres.

Zacarias, ao utilizar a metonmia, Eles (os pais) olham para a gente enquanto
educador, instituio, assim... ... a gente o caminho para ajudar nesse processo da famlia
deles reafirma que o grupo social famlia, assim como a escola, atribui aos educadores,
atravs da instituio, a responsabilidade de uma formao que vai alm dos contedos dados
pela educao formal. A figura metonmica do caminho est ligada diretamente expresso
famlia deles, ou seja, esperado que o educador, com sua prtica educativa, afete aos
educandos-pobres de forma a auxili-los no processo de desenvolvimento de seus vnculos,
familiares e sociais, que esto corrompidos pela pobreza e causam a modificao dos
comportamentos e a fragmentao dos sujeitos, como expresso por J, no discurso anterior.

A diferenciao, marcada pela afetividade como filtro sociocognitivo, auxilia na

organizao da prtica educacional do educador social frente este grupo empobrecido. Na
metfora voc pode usar da credibilidade da educao para o filho dele de alguma forma...
percebemos que Zacarias tem a mesma preocupao de valorizar a afetividade como
ferramenta do seu grupo social a partir do termo credibilidade. Este ltimo oriundo da
 298

ONG caritativa, que a fornecedora do valor que justifica a prtica educativa do educador
social junto a esta populao empobrecida. Esta prtica legitima o campo imagtico de
resgate das representaes sociais das ONGs caritativas, no processo de atribuio e
pertena da identidade profissional do educador social.

Na metfora eles no querem perder a vaga, eles ficam muito preocupados com
isto, entendemos que o grupo social famlia empobrecida no quer perder o seu vnculo
com a instituio, que garante um conjunto de acessibilidades e visibilidade sociais atravs da
instituio caritativa. No discurso do educador social, a perda metonmica expressa na palavra
vaga no a perda somente de uma prtica educativa, mas de um conjunto de relaes
socio-educativas-valorativas, organizadas pelos educadores, com o intuito de atender
imagem de resgate desta populao pela educao no-formal, proposta pelas
representaes sociais de ONGs caritativas.

Esta realidade constatada em outras partes do discurso, como na metfora de

Simeo Tem aluno aqui que no quer sair da escola, que no passa na prova para no
perder o vnculo, a gente tem muito disso aqui. Os vnculos expressos nos discursos passam
a constituir o resultado deste conjunto de valores vividos nas interaes sociais que compem
e caracterizam este espao educacional. O trecho discursivo no passar na prova parece
criar uma anttese no prprio discurso sobre o trabalho institucional deste educador.

O resgate proposto no decorrer do discurso, e orientado pelas representaes sociais

que os educadores trazem no processo de atribuio e pertena de seu grupo como uma das
marcas de diferenciao de sua identidade profissional, no parece dar autonomia ao
educando pobre, como promessa do resultado do termo I da afetividade, mas sim uma
dependncia desta populao a esta instituio. O termo II desta dissociao, vnculo, auxilia
na polissemia do termo I. A questo vincular, que deveria promover a possibilidade de uma
autonomia que no conseguida atravs do sistema escolar, aparece como dependncia destes
pobres a estas relaes scio-educativas. A afetividade se apresenta como um elemento de
ligao entre os sujeitos de tal forma, que ele no consegue se desvincular para o
soerguimento da sua condio de empobrecimento.

O reconhecimento desta realidade est na metfora a gente tem muito disso aqui. A
mesma afetividade, utilizada como diferenciao para a soluo de possveis problemas no
processo de aprendizagem dos educandos-pobres, paralisa-os frente sua prpria
independncia e sua capacidade de se reorganizar depois de recebido um novo contedo,
 299

nestas instituies caritativas. Assim, a polissemia produz uma noo de afetividade que, ao
mesmo tempo em que resgata o educando da sua situao de empobrecimento, o aprisiona
em seus vnculos e valores institucionais, os quais parecem no autoriz-los a uma vivncia
diferenciada da organizada pelas ONGs caritativas.

O termo afetividade apresentado pelo educador social como uma antanclase,

dando uma caracterstica polissmica ao discurso. Esta encontra sua justificativa na vivncia
relacional com outro termo polissmico, o de pobre gerado, tambm, na antanclase da
histria da cultura brasileira, o local preferido para o seu desenvolvimento como diferenciao
na formao da identidade do educador social. Este termo ter a funo de compor o filtro
sociocognitivo das representaes sociais partilhadas no processo de atribuio e pertena da
identidade profissional do educador social. A partir de uma compreenso de afetividade,
modulada na imagem de resgate de uma populao fragmentada pela pobreza, o educador
social ir selecionar as atribuies dos outros da sua atuao profissional para atender este
campo simblico das representaes.

Os termos II que formam a polissemia da noo de afetividade so oriundos da

constituio da prpria instituio religiosa, e so expressos atravs de seus valores e
conceitos, que so disseminados entre as categorias sociais partilhadas pelos grupos no
processo de atribuio e aos quais aderem os educadores, como parte do seu trabalho scio-
educativo. As representaes sociais de ONGs caritativas se constituem como um elemento
fundamental na escolha da adeso a estas atribuies pelos educadores, da mesma forma que
se apresentam como interpretadoras das outras categorias sociais e representaes surgidas no
interior deste processo identitrio.

Seguindo o esforo de anlise neste campo da formao da identidade profissional do

educador social em ONGs caritativas, ao relacionarmos a segunda hiptese do modelo
tridimensional da abordagem societal das representaes sociais com o processo de atribuio
dos outros no eixo horizontal do processo de formao identitria, no buscamos encerrar a
participao deste aspecto das representaes sociais no processo identitrio como um todo. O
que se pretende mostrar onde se encontram os pontos fortes e as ligaes relevantes das
relaes entre as representaes sociais e a formao scio-identitria dos educadores sociais.

Embora separemos, didaticamente, cada parte desta anlise, devemos,

invariavelmente, ter presente, em nossa abordagem psicossocial sobre a identidade
profissional deste educador do Terceiro Setor, que este processo realizado de maneira
 300

dinmica em todos os seus eixos e concomitantemente s interaes sociais realizadas pelos

educadores sociais, em seus ambientes profissionais, em um determinado tempo histrico-
cultural.

Assim, necessrio analisarmos as representaes sociais pela terceira hiptese do

modelo tridimensional proposto por Doise, em sua relao com o processo de atribuio e
pertena de Dubar.

Para Doise (2002), a terceira hiptese da formao das representaes sociais est
relacionada ancoragem organizada pelos sujeitos em suas interaes sociais, e produtoras de
imagens que caracterizam o seu processo de assimilao e partilha do conjunto de crenas
comuns (primeira hiptese), organizadas pelos sujeitos da interao com outros grupos
sociais, como elemento importante para a tomada de posies a respeito de sua vivncia,
dentro e fora do seu grupo, sobre determinado aspecto da vida social (segunda hiptese),
constituindo assim um campo simblico que no somente representar o grupo em relao
sociodinmica com os demais, mas a ancoragem das tomadas de posio em outras
realidades simblicas coletivas, como as hierarquias de valores, as percepes que os
indivduos constroem das relaes entre os grupos e categorias e as experincias sociais que
eles partilham com o outro. (DOISE, 2002, p. 30)

A terceira hiptese deste modelo proposto por Doise caracteriza as representaes

sociais tambm a partir de ancoragens das tomadas de posio em realidades simblicas
coletivas. As figuras constitutivas do campo simblico da ancoragem das representaes
sociais de determinado grupo se apresentam como resultado da marcao social das
interaes sociais vividas pelos grupos sociais. Esta vivncia social do indivduo, em seu
grupo e pelos seus grupos, como nos colocam autores como Menin (2005) e Oliveira (2009),
promove um desenvolvimento sociocognitivo oriundo da confrontao das diversas respostas
derivadas das regulaes sociais, que resultam em respostas organizadas em esquemas
cognitivos a serem partilhados entre os grupos. Estas marcas sociais resultantes dos
conflitos sociocognitivos entre os grupos se expressam por meio de imagens postas em uma
relao social dinmica entre grupos, constituindo assim um campo simblico de
identificao grupal, em uma determinada interao social. Por meio do campo imagtico das
representaes sociais, a marcao social coincidir com as marcas identitrias dos grupos
sociais, no processo de negociao identitria socioprofissional.
 301

De fato, este processo dinmico, promovido pela negociao identitria e a presena

de algumas imagens promovidas pelas representaes sociais no processo de atribuio e
pertena da identidade profissional, auxilia no cumprimento de uma das funes das
representaes sociais nos estudos psicossociais.

Ao se reportar ao campo simblico das representaes, Moscovici (2009, p. 21) nos

recorda que as representaes constituem modelos e exemplos a serem seguidos para a
conduo social e dos quais no se pode afastar sem lhes sacrificar a coerncia. Estes
modelos se apresentam como atravs de um campo de smbolos, imagens e/ou figuras que
iro conduzir, justificar e organizar o processo vivido, simultaneamente, pelos indivduos e
seus grupos, no processo de ancoragem e objetivao daquilo que se apresenta como novo na
dinmica social, fazendo assim parte da estrutura dos campos representacionais envolvidos.

Assim, como Jovchelovitch (2008, p. 191) nos coloca, as funes gerais e especficas
das representaes sociais so o resultado da funo simblica e compreendem o poder de
nomear, de identificar e de categorizar. Por meio de seu campo simblico, as representaes
demonstram o que real para um grupo social, expressando a sua identidade e fortalecendo a
integrao social, ao marcar as memrias sociais dos grupos e seus projetos institucionais.

Jodelet (2009) reafirma este carter alegrico das representaes sociais na

constituio das interaes sociai,s ao declarar a sua funcionalidade simblica a partir da
metfora dos quatros L (Lugar, Ligao, Lei e Leveza) , j mencionada na reviso de
literatura desta tese. Ao ocuparem o lugar do objeto que representam, as representaes ligam
os grupos sociais por meio da partilha de smbolos na interao social e justificam uma lei que
organiza a ordem social, a partir de uma determinada leveza que nos remete ao imaginrio
grupal.

desta forma que o campo simblico das representaes sociais demonstra o aspecto
criativo dos grupos nas interaes com os objetos e sujeitos representados no campo social.
Como a mesma autora (2009, p. 29) diz A significao transmitida pela alegoria supe um
trabalho de interpretao por parte daqueles entre os quais circula a comunicao. (...) Ela
propicia, graas contribuio do imaginrio, a diversidade e a criatividade das
representaes sociais. O campo simblico das representaes, capaz de produzir imagens
que salvaguardam ao mesmo tempo em que se constroem novas imagens a identidade
grupal, no processo de ancoragem, no campo das interaes sociais, transforma-se em um dos
 302

elementos importantes da negociao entre atribuio e pertena dos grupos, em suas

interaes sociais identitrias.

Oliveira (2009, p.725), utilizando-se de uma abordagem societal das representaes

sociais, aponta que o contedo das representaes depende das relaes entre os grupos, na
medida em que serve para justificar certo modo de encadeamento das relaes, mantendo, ao
mesmo tempo, a especificidade e a identidade de cada grupo. No processo socioprofissional
identitrio, proposto por Dubar (2005), realizado a partir da interao social dos indivduos,
dentro e fora de seus grupos, o campo simblico das representaes sociais aponta a
organizao das formas de saber social ou paradigmas de crenas partilhadas entre os
educadores sociais, com relao ao seu trabalho profissional com as camadas empobrecidas,
em relao direta ou indireta ao seu grupo, em um processo de atribuio e pertena de
suas prticas institucionais. Deste modo, o campo simblico tambm se apresenta constituinte
de uma marca identitria do processo de negociao identitria do educador social, em suas
relaes sociais.

Segundo Dubar (2006, p. 51), a forma identidade para si provm de uma reflexo
consciente dos sujeitos sobre a sua incorporao de atribuies pelos outros do processo
identitrio, reconhecendo-se em categorias que foram a eles atribudas, no decorrer deste
processo. Na verdade, o sujeito tem a necessidade de se ver reconhecido no s pelos outros
significativos, mas tambm pelos outros generalizados, em uma busca de sua
autenticidade. Esta parte do processo bsico de negociao identitria conhecida como ato
de pertencimento, no qual o sujeito se identifica com determinado grupo social a partir da
aceitao em um longo processo de negociao que envolve os dois eixos, vertical e
horizontal, da formao identitria das categorias sociais partilhadas entre os sujeitos que
desempenham a mesma funo social e que devem ser legtimas para o prprio indivduo e
para o grupo a partir do qual ele define a sua identidade-para-si. (cf. DUBAR, 2005, p.139)

Assim, a incorporao da identidade grupal, que promove a incluso dos sujeitos em

um determinado grupo social e a diferenciao em relao aos outros do mesmo campo social
ter um ponto forte de ligao com a terceira hiptese do modelo tridimensional da
abordagem sociodinmica das representaes sociais. As ancoragens feitas pelas
representaes sociais partilhadas no processo de interao social proporcionaro a
compreenso de como os educadores sociais organizam as suas relaes sociais a partir de
 303

uma hierarquia de valores que caracterizaro o grupo, ao mesmo tempo em que conduziro as
suas prticas e relaes scio-educativas nas ONGs caritativas.

Os campos simblicos das representaes sociais indicaro como os sujeitos se

relacionam na interao social com outros grupos, como eles estruturam as categorias sociais
no processo de atribuio dos outros da relao de alteridade, no campo do Terceiro Setor, e
como estas figuras simblicas se organizam de forma criativa para expressar as experincias
partilhadas com os outros da prtica institucional, caracterizando assim o pertencimento de
cada indivduo a este grupo profissional de educadores sociais.

No decorrer das entrevistas, os educadores sociais foram convidados a descrever sua

atividade profissional a partir de imagens que pudessem identific-los em seu trabalho scio-
educativo no campo das ONGs caritativas. As imagens foram organizadas nos discursos
epidcticos dos entrevistados, e, a partir da dissociao dos termos destas figuras, no contexto
discursivo das entrevistas, foi possvel a organizao de pares filosficos.

Estes ltimos mostram a influncia das ancoragens dos educadores a respeito das
particularidades de seu trabalho, promovidas pelas representaes sociais de ONGs
caritativas, que, ao se instalarem nos seus atos de pertencimento, oriundos da interao social
vivida pelos educadores sociais, constroem um campo simblico de imagens, que ser
utilizado na negociao identitria com os demais grupos do campo das instituies
caritativas.

A partir dos quadros seguintes, vejamos a formao deste campo simblico orientado
pelas representaes sociais, presente nos atos de pertencimento dos educadores sociais nas
instituies caritativas.

Imagens do campo simblico utilizado pelos educadores sociais nos atos de pertencimento da
negociao identitria socioprofissional

Eu sou muito acelerada, cobro muito mais de mim do que deles,

eu acho que sou um furaco.
Furaco J Em parte, parece um furaco ele destroi, incomoda, se
Movimento movimenta. Talvez a ONG continue sendo um furaco aqui,
porque o furaco leva casa, destelha, e voc tem que estar dentro
do furaco.
 304

Um muro em construo, como se eu estivesse construindo um

muro, o processo de criao, em construo mesmo.
A comunidade tem aqui um espao para tudo, aqui tem tudo...
Muro em construo Zacarias Como se fosse a grande chave para a resoluo de seus
Acolhimento problemas, ai a imagem que eu tenho de um grande estdio, um
maracan, no por conta s de promover alegria, arte, cultura,
mas como que abrace uma grande multido.

a maneira de olhar para o aluno... a maneira de seduzir, voc

tem que olhar aqui assim, mostrar para o aluno o seguinte: Isso
lindo, maravilhoso, bonito, importante... carregue isto aqui
Sedutor Simeo na sua vida e voc vai ver como isso vai melhorar a sua vida.
Resgate chamar, dar motivo, mostrar para a pessoa: olha isso aqui,
botar a pessoa focada, resgatar alguma coisa que s vezes ficou
perdida, vejo que resgate mesmo, SAMU (risos) que vem na
rua com a sirene ligada, chamando o aluno, vem aluno, vem
aluno, 192...

Um corao... aqui todos so recebidos com carinho e o corao

um sinal grfico, um desenho que representa tudo isso.
acolhedor, que acolhe, voc se sente vontade, o calor humano,
Corao Marta isso muito importante para fazer um trabalho.
Social Essa linha de trabalho ns no podemos abandonar nunca,
mesmo porque passamos por esta seleo, este lado do social, tem
esse momento. Ns j sabemos que tipo de aluno que vamos
receber tambm.

Eu vejo que... ele vestiu a camisa, eu vejo que eles vestem a

camisa pela alegria que eles chegam para trabalhar. alegria,
o entusiasmo, sabe? E isto a gente v no olhar. Eles gostam de
Vestir a camisa Samuel trabalhar aqui, eles vm com muito entusiasmo, com muita
Voluntariado satisfao, com muita boa vontade... isto
Eu gosto de trabalhar com esta clientela. Eu sinto um amor
imenso, sem demagogia, porque eu no preciso disto mesmo (...)
Eu sou feliz, e se me dissessem, olha voc no vai ser
funcionria, eu faria esse trabalho voluntrio sim. Aqui ou outro
lugar. Faria e fao mesmo.
 305

Eu vejo isto na experincia com eles, pessoas como eu que tm o

mesmo sonho, o mesmo desejo, que esto aqui na luta, que esto
doando sangue por este projeto... isso me d esperana, muita
Luta Dbora esperana para continuar trabalhando.
Abertura Um sinal a alegria que passa pela capacidade de acolhida
(risos), capacidade de se relacionar um sinal bem claro, a
abertura, o entusiasmo, o desejo de aprender. fundamental
para todos ns.

um trabalho de semeador, sabe voc no vai ver a colheita, s

vezes, at v os frutos, frutos bons, mas no se pode preocupar
muito em recolher, a essncia do nosso trabalho muito positiva.
s vezes demora, mas a imagem esta, o semeador, a gente
Semeador Suzana semeia e com certeza bons frutos viro mais para frente.
Sensibilidade Tem que ter essa sensibilidade. A gente s acredita naquilo que
a gente conhece. No adianta voc colocar pessoas que no tm
esse vnculo, n? No d para disfarar minha identidade, meu
jeito, sou pessoa do povo, sou pessoa simples, mas a sua base,
so suas origens. muito intenso isso, sabe?

Olha, a observao um trao mesmo. Ser observadora,

perspicaz, sabe? Ter essa capacidade de observao, muita
observao, de auto-avaliar o seu trabalho a cada dia, de ser um
Pesquisador pesquisador enquanto educador, sabe? Tem que ser uma pessoa
Selecionada Sara que se pesquisa, ento tem que ser pesquisador, eu acho, tem que
ser educador pesquisador.
Eu escolhi essa profisso, ou ela me escolheu, no sei ao certo,
acho que a profisso me escolheu. (...) Eu no escolhi ser
professora e fui escolhida, s que eu gostei e permaneci. Eu acho
que vale a pena...

Como podemos perceber, no quadro aparecem, ao lado de cada educador social, dois
trechos discursivos. O primeiro trecho foi organizado por ele como resposta para o
questionamento sobre a imagem que ele tem de si, no interior do seu grupo, sobre o seu
posicionamento no trabalho educativo das ONGs caritativas estudadas. Assim, os trechos
procuram mostrar a organizao da imagem aparente no termo I do par filosfico sobre o ser
educador social.

No entanto, no decorrer do discurso epidctico, os educadores tentam justificar a

imagem que eles produziram sobre o trabalho scio-educativo e o educador social a partir de
 306

outras categorias sociais que ampliam a real compreenso sobre o que ele reconhece como
atribudo para ele na interao social sobre o seu trabalho e a sua pertena dentro de um grupo
de indivduos que passaram pela mesma experincia social, partilham as mesmas categorias
sociais e se utilizam do mesmo campo simblico no processo constante de atribuies e
pertenas nas ONGs caritativas.

Estes trechos discursivos, ligados direta ou indiretamente s imagens produzidas pelos

educadores como termo aparente I, constituem-se no termo II do par filosfico. O seu intuito
o de cumprir, a partir das figuras retricas do discurso, a ampliao do discurso sobre o
processo de formao identitria. As figuras retricas no somente organizam o campo
simblico, mas qualificam (cf. Aristteles III, IV, 1) estas imagens utilizadas na negociao
identitria dos educadores sociais, mostrando o quanto elas so louvveis para os sujeitos que
pertencem ao grupo de educadores sociais, identificando-os, portanto, no processo de
atribuio e pertena nas ONGs caritativas.

O termo I composto das imagens que compem o campo simblico presente na

negociao identitria realizada pelos educadores sociais das duas instituies caritativas.
Veja no quadro seguinte a sua distribuio.

Imagem do Educador Social no processo de atribuio e pertena

J FURACO
Zacarias MURO EM CONSTRUO
Simeo SEDUTOR
Termo I Samuel VESTIR A CAMISA
Marta CORAO
Dbora LUTA
Suzana SEMEADOR
Sara PESQUISADOR

As metonmias construdas pelos educadores mostram a organizao das figuras

retricas, a partir de imagens que constituem um campo simblico de troca dos educadores
sociais, no processo de identificao do seu grupo social em relao com os outros grupos
sociais. Ao relatarem sobre suas experincias na formao de sua identidade como educadores
sociais, eles falam a partir de seus trabalhos, a partir do seu grupo de pertena, apresentando
 307

no discurso o que foi aceito por eles e pelo grupo como atribuies de seu trabalho a serem
desenvolvidas neste campo de trabalho.

Na metonmia eu acho que sou um furaco, J coloca no somente a sua viso

sobre a sua identidade pessoal, mas o esforo de realizar o que lhe atribudo pelos outros. Na
comparao eu me cobro muito mais de mim do que deles est este esforo em realizar o
que lhe atribudo na interao social pelos outros grupos mais do que espera dos educandos-
pobres. por isto que a auxese muito acelerada faz sentido para J e tambm justifica a
existncia de uma figura to devastadora quanto a do furaco para representar o seu trabalho:
pertencer ao grupo exige um grande esforo para o educador, de selecionar as atribuies com
o intuito de atender s demandas dos grupos envolvidos pela processo scio-educativo.

Este esforo caracterstico do trabalho do educador social corroborado pela outra

imagem do campo simblico partilhado pelos educadores, expresso no discurso de Dbora. A
metonmia esto aqui na luta ... esto doando sangue por este projeto mostra que o
educador que se encontra neste espao das ONGs caritativas sente o peso do trabalho com as
camadas empobrecidas. Este sentimento de que necessrio algo mais do que o contedo para
atender s demandas da populao empobrecida recebido como uma atribuio para o seu
trabalho. O reconhecimento de pertena do sujeito deste grupo est expresso na perissologia
pessoas como eu que tm o mesmo sonho, o mesmo desejo, que busca marcar a
diferenciao do espao de trabalho desenvolvido por este profissional, alimentando assim a
continuidade e a permanncia neste grupo, como aparece na gradao isso me d esperana,
muita esperana para continuar trabalhando.

A pertena a este grupo social expressa a partir de atitudes que o educador social vai
construindo, no decorrer da sua interao scio-educativa. Quando Zacarias se utiliza da
metonmia "como se eu estivesse construindo um muro, ele nos remete a esta formao do
indivduo em contnuo processo de identificao com o seu trabalho e com o seu grupo social.
O termo construo abrange no somente o trabalho educativo, mas sujeito que se constitui
enquanto pertencente a um grupo, por meio de seu trabalho, que o modifica, ao mesmo tempo
em que modificado pelo mesmo. Esta ideia reforada pela clasula no final do trecho
discursivo, por meio da frase em construo mesmo.

Complementando esta idia, a imagem apresentada por Suzana vai alm da construo
pessoal e grupal da identidade do grupo de educadores, chegando ao resultado deste trabalho
com as populaes empobrecidas. Na metonmia, a imagem esta, o semeador, a gente
 308

semeia e com certeza bons frutos viro mais para frente, organiza-se a ao do educador
social em sua interao com o educando-pobre. O trabalho realizado, porm os frutos, ou
seja, os resultados nem sempre so percebidos pelos mesmos. Talvez esta impresso esteja no
fato de que no h um sistema numrico obrigatrio, como o do sistema escolar, que mea o
resultado da ao do profissional na vida do educando. Como indicado pelas reflexes
anteriores, a prtica educativa destes espaos afeta a vida dos educandos-pobres de uma forma
que produz neles uma transformao, a qual muitas vezes no ocorrer em tempo hbil de ser
percebida pelo educador, no final do processo desenvolvido nas ONGs caritativas.

Na metfora no se pode preocupar muito em recolher est expressa uma atribuio

dada queles que esto neste campo de trabalho: necessrio que o profissional desenvolva o
seu trabalho sem esperar ver o retorno, pois ele pode ser imediato ou a longo prazo,
dependendo exclusivamente do tempo de maturao do que foi semeado no educando-
pobre. A metonmia a essncia do nosso trabalho um estmulo para a continuao das
atividades educacionais com a camada empobrecida, assim como a pertena deste profissional
neste grupo scio-educativo.

O esforo em construir marcas identitrias partilhadas pelos sujeitos nestes grupos

sociais encontra sua consonncia com outras figuras apresentadas no campo simblico
utilizado no processo de atribuio e pertena dos educadores sociais.

Simeo nos prope uma diferenciao partilhada pelos sujeitos de seu grupo de
pertena na expolio a maneira de olhar para o aluno... a maneira de seduzir. Nesta
figura, o argumento de seduo toma a forma de olhar para o outro de maneira
diferenciada, ou seja, como educando-pobre, possuindo necessidades especficas da sua
condio de pobreza. Esta marca identitria partilhada pelos sujeitos nos grupos sociais
agregadora ou dispersora da pertena dos sujeitos. A seduo produzida pelos
educadores sociais com a sua prtica institucional coloca o trabalho do scio-educativo como
promotor de um resgate desta populao de sua condio de pobreza.

A hipotipose do trecho discursivo voc tem que olhar aqui assim, mostrar para o
aluno o seguinte: isso lindo, maravilhoso, bonito, importante... mostra qual a postura
qual o educador social deve aderir, na prtica educativa, para sua permanncia no grupo. A
perissologia isso lindo, maravilhoso, bonito, importante, no interior da hipotipose,
amplia e qualifica mais ainda o discurso, mostrando que o educador se remete tanto sua
prtica quanto sua permanncia no grupo social. A prtica scio-educativa construda nas
 309

ONGs caritativas se faz importante tanto para o educando-pobre quanto para o educador
social.

com o que Samuel parece concordar, quando apresenta a metonmia eu vejo que
eles vestem a camisa. A clara imagem de vestir a camisa passa a condensar uma adeso s
atribuies feitas a este sujeito como pertencente ao grupo de educadores sociais destas
instituies filantrpicas. E esta adeso se apresenta em posturas partilhadas entre outros
sujeitos no interior do grupo. Na gradao eles vm com muito entusiasmo, com muita
satisfao, com muita boa vontade, o educador procura expressar os resultados da vivncia
grupal no campo scio-educativo. Este conjunto de sentimentos, expostos no discurso, leva o
auditrio a acreditar nos benefcios de pertencer a este grupo e desenvolver o seu trabalho
com os pobres, por mais que exija um esforo e um contnuo processo de construo do
sujeito, em suas interaes com os outros grupos sociais.

A metfora E isto a gente v no olhar, eles gostam de trabalhar aqui nos remete
postura de seduo proposta no discurso de Simeo. Na imagem do olhar, repousa o local
da seduo e da possibilidade de enxergar a realidade de pobreza presente nestes espaos
educacionais de forma diferenciada, apontando outras alternativas para este educando-pobre.
Em verdade, o educador social constroi a sua capacidade de seduo do aluno para a
assistncia das prticas scio-educativas, se ele prprio seduzido a pertencer ao grupo de
educadores sociais das instituies caritativas da Igreja Catlica.

Ao juntarmos as duas imagens a de sedutor e a de vestir a camisa no mesmo

campo simblico, por meio da figura metafrica do olhar, percebemos que este olhar
diferenciado que caracteriza os educadores sociais resultado do poder sedutor do grupo
social de educadores sociais na vida do profissional da educao e que deve ser reproduzido
em seu trabalho institucional com as camadas empobrecidas. O primeiro a ser seduzido pelo
trabalho scio-educativo o educador, e a partir de sua pertena a um grupo social que se
dedica a este trabalho, ele dever seduzir os pobres com a sua prtica institucional.

Peculiarmente, na constituio deste campo simblico, no interior do processo de

atribuio e pertena deste educador social, as imagens existentes se eximem de transmitir as
habilidades e competncias pedaggicas como fundamentais no processo de constituio do
seu trabalho profissional. As figuras surgidas no discurso epidcito como furaco, luta,
semeador, muro em construo e sedutor no esto necessariamente balizadas em uma
 310

necessidade de formao pedaggica especfica para o trabalho educativo com as camadas

empobrecidas.

Embora todos os profissionais entrevistados tenham graduao em curso superior de

pedagogia, ou de licenciatura em reas afins, eles no organizam as figuras de seus discursos
com a inteno de ampliar a importncia dos mtodos e didticas, a partir de sua formao
enquanto docentes. Para o trabalho com as camadas empobrecidas, a hierarquia utilizada pelo
grupo para tomada de posio de suas atividades e de suas relaes interpessoais e grupais
composta de outros valores como afetividade oriundos das ancoragens feitas pelas
representaes sociais de ONGs caritativas partilhadas entre os educadores sociais, no seu
processo de interao social.

A nica figura que se apresenta como mais prxima de um dilogo com a formao
superior do educador social exigida para a contratao nas ONGs caritativas a formulada no
discurso de Sara. Na aposiopese Olha, a observao um trao mesmo. Ser observadora,
perspicaz, sabe? proposta a mudana de foco do olhar sedutor para o olhar observador
que o educador deve criar na constituio de sua identidade. Para Sara, o espao scio-
educativo com esta populao empobrecida, assim como para os outros educadores, demanda
esforo e uma contnua construo, porm com outra postura agregada diferenciao
comum dada pelo termo de afetividade presente em todos os discursos. A clusula Ter essa
capacidade de observao, muita observao, de auto-avaliar o seu trabalho a cada dia
leva concluso de uma atitude que deve estar intrnseca ao trabalho do educador social e que
parece emanar da sua formao docente enquanto pedagoga: ser educadora e pesquisadora.

A epanalepse Tem que ser uma pessoa que se pesquisa, ento tem que ser
pesquisador, eu acho, tem que ser educador pesquisador tenta convencer ao auditrio que o
trabalho do educador social respaldado por uma parte terica que fundamenta a sua prtica
no campo da educao. Sara parece reivindicar o status pedaggico de um trabalho scio-
educativo que, comumente, marcado pelo discurso comum da afetividade como o valor
suficiente para resgatar os educandos da sua condio de pobreza.

O termo I evoca um papel reflexivo do educador frente ao espao scio-educativo de

forma tnue e sem muita organizao sobre as bases da individualidade de cada educador. A
metfora pessoa que se pesquisa faz transparecer este processo de auto-reflexo realizado
pelo educador social. No se vislumbra, no decorrer do discurso, uma reflexo em grupo
como uma tarefa constituinte de seu grupo profissional. A tarefa reflexiva algo individual. O
 311

termo reflexivo se pesquisa um imperativo pessoal do educador social e no um trabalho

realizado de forma grupal. O ato de refletir est na postura individual de cada educador
frente ao seu trabalho pedaggico com os pobres e no no desenvolvimento de um trabalho de
reflexo feito em grupo, buscando novos caminhos para a ao pedaggica coletiva em seu
espao institucional com os pobres.

Desta forma, o termo I, educador pesquisador, constitui-se em uma marca grupal

dbil e, facilmente, parece sucumbir frente s outras figuras do campo simblico da pertena
institucional. Adiante, ao falarmos do termo II das imagens, veremos por que ele permanece
neste campo simblico do educador social das ONGs caritativas.

Enfim, no discurso de Marta encontramos a figura que parece condensar todas as

outras figuras amplificadoras do campo simblico partilhado entre os educadores sociais a
respeito da sua permanncia no grupo de educadores sociais das ONGs caritativas. Em sua
metfora Um corao... aqui todos so recebidos com carinho e o corao um sinal
grfico que representa tudo isto, ela busca condensar o seu discurso sobre o trabalho com
camadas empobrecidas por meio do que ela chama sinal grfico de acolhimento e carinho,
recebido pelas populaes empobrecidas, neste trabalho educacional.

O corao passa a ser um signo representativo de uma ao scio-educativa

diferenciada, realizada pelo educador em um espao caracterizado por carncias oriundas da
pobreza dos educandos. Esta marca diferenciadora do trabalho do educador social parece
suprir qualquer necessidade dos educandos-pobres, em suas demandas sociais, assim como a
demanda dos educadores sociais de uma preparao pedaggica mais especfica para o
trabalho com esta populao.

A gradao acolhedor, que acolhe, voc se sente vontade, o calor humano, isso
importante para fazer um trabalho organiza um conjunto de aes fundamentais para o
desempenho desta tarefa educativa do educador com as camadas empobrecidas. O
acolhimento desta populao o primeiro gesto a ser reconhecido como bsico para o
trabalho educativo com os educandos. Esta proximidade com o educando-pobre, declarada
pela catacrese119 calor humano com o aluno, faz com que o educador se sinta vontade para
desenvolver o seu contedo na expectativa de atender as demandas dos seus educandos-
pobres.

119
Catacrese uma figura de sentido caracterizada por um tropo lexicalizado a tal ponto que nenhum outro
termo prprio poder substitu-lo.
 312

Esta figura traz a caracterstica escolhida pelo grupo no desenvolvimento de sua

prtica institucional. Se, aparentemente, no sistema formal de educao, a formao, o
mtodo e a didtica marcam a rigidez que exclui o educando-pobre, no sistema no-
formal das instituies do Terceiro Setor, o acolhimento, a afetividade e o calor humano
sinalizam uma prtica inclusiva e efetiva para que este pobre encontre o seu lugar social, ao
mesmo tempo em que identifica o grupo social dos educadores sociais a partir de suas prticas
institucionais. A auxese isso importante para fazer um trabalho explicita a escolha destes
valores como marcas de diferenciao do grupo de educadores sociais.

Assim, vemos quais so as principais imagens especificadas pelos educadores sociais

em seu discurso, com o intuito de ampliarem, por meio das figuras retricas, o seu campo
simblico, utilizado na negociao com os outros grupos, na sua formao identitria
enquanto educadores sociais. Contudo, embora as categorias figurativas utilizadas pelos
educadores sociais, em seus discursos, sejam capazes de construir as imagens que se
apresentam como signos da sua pertena grupal nas ONGs caritativas, elas no possuem a
fora de coligar imagens to diferentes umas das outras, como apresentadas no quadro
anterior, expresso no termo I da dissociao das imagens do campo simblico dos atos de
pertencimento do educador social.

Com isto, infere-se que a vinculao entre as diferentes imagens dada a partir do
termo II de cada uma das figuras, interligado com o campo simblico das representaes
sociais partilhadas entre os educadores sociais. Estas passam a ser utilizadas como estratgia
identitria de coeso grupal, na negociao do processo de atribuio e pertena dos
educadores sociais, em sua interao com outros grupos do seu campo educacional.

Vinculao entre a imagem ampliada e o

campo simblico das representaes sociais de ONGs caritativas
FURACO MOVIMENTO
MURO EM CONSTRUO ACOLHIMENTO
SEDUTOR RESGATE
TERMO I VESTIR A CAMISA VOLUNTARIADO TERMO II
CORAO SOCIAL
LUTA ABERTURA
SEMEADOR SENSIBILIDADE
PESQUISADOR SELECIONADA
 313

O termo II da dissociao das figuras retricas que compem o campo simblico do

educador social e de seu trabalho scio-educacional se apresenta ligado ao termo I, dando a
coeso necessria para permanecerem, no processo de negociao identitria do educador
social, figuras aparentemente to distintas como, por exemplo, furaco e sedutor mas
que encontram a sua correlao no termo II que se apresenta como constituinte da norma que
unifica o grupo, distingue os valores vlidos para o grupo e qualificam a sua escolha grupal.

No termo II, as imagens apresentadas no discurso dos educadores sociais so

organizadas a partir de valores ancorados no modelo figurativo partilhado pelas
representaes sociais de ONGs caritativas e educando-pobre , ao se colocarem como uma
das categorias figurativas vlidas no processo de negociao identitria do educador social,
condicionam e organizam os valores a serem atribudos e assumidos pelos educadores com
outros grupos da sua interao social.

Desta forma, as representaes sociais participam ativamente de uma estratgia

identitria, na interao social do educador social com os outros grupos sociais envolvidos
com a educao nas ONGs. O seu objetivo manter a coeso grupal dos indivduos, a
marcao social que coincidir com as marcas identitrias do grupo de educadores e a
funo de filtro sociocognitivo das atribuies feitas pelos outros grupos na sua formao
identitria e a ancoragem destes valores, normas e crenas em suas pertenas grupais.
Vejamos como o termo II se conjuga com as ancoragens promovidas pelo modelo figurativo
resgate das representaes sociais recorrentes no discurso do educador social.

No discurso de Simeo, o par filosfico sedutor resgate se apresenta como

exemplo de promoo da coeso identitria promovido pelo modelo figurativo das
representaes sociais. O comportamento sedutor desenvolvido pelo educador na interao
com o educando-pobre tem a sua funcionalidade de resgate da sua condio de pobreza. A
gradao chamar, dar motivo, mostrar a pessoa: Olha, isso aqui; botar a pessoa focada,
resgatar alguma coisa que s vezes ficou perdida, vejo que resgate mesmo explica como o
educador enxerga o seu trabalho neste processo scio-educativo com a camada empobrecida.

O educador social destas instituies um sujeito sedutor, porque deve apresentar

motivos para que o educando permanea neste espao que ir resgat-lo das mazelas do ser e
estar pobre. A segunda frase amplia o discurso, ao fazer uma perissologia com a primeira,
trazendo como elemento principal o modelo figurativo de resgate das representaes sociais
 314

de ONGs partilhadas pelo seu grupo, na constituio do seu campo simblico. O resgate da
populao da pobreza, atravs da prtica educativa, passa a compor o conjunto de marcas
identitrias e sociais de seu grupo.

A referncia a este modelo figurativo das representaes causa, no discurso, o

humor120 utilizado por Simeo, que tem o intuito de atenuar a situao penosa trazida pela
interao com o grupo dos educandos-pobres. SAMU (risos), que vem na rua com a sirene
ligada, chamando o aluno, vem aluno, vem aluno, 192... A metonmia SAMU para
designar a ao do grupo frente s condies de pobreza dos educandos uma figura retrica
forte. O trabalho do educador social de socorro a esta populao que se encontra ferida por
ser pobre. A instituio como uma ambulncia, que possui, nas suas atividades educativas,
o remdio necessrio para o tratamento destas feridas causadas pela pobreza.

Nesta metonmia, arraigada no modelo figurativo das representaes sociais de

resgate, ele faz analogia do seu grupo scio-educativo com o grupo socioprofissional dos
socorristas, ou seja, enfermeiros e mdicos responsveis pelos primeiros socorros de
vtimas nos locais de acidente. Porm, diferentemente destes ltimos, so os pobres (os
acidentados pela pobreza) que devem procurar a assistncia necessria. A clasula vem na
rua com a sirene ligada, chamando o aluno, vem aluno, vem aluno, 192.. ilustra esta
situao. A instituio se apresenta como soluo para os problemas dos fragmentados
educandos-pobres, porm depende deles o interesse em participar das atividades. Ou seja, a
eficcia da prtica desenvolvida junto aos pobres depende exclusivamente do seu interesse e
empenho pessoal em participar das atividades propostas pela ONG caritativa, eximindo,
assim, os educadores sociais dos possveis fracassos que possam aparecer no processo de
ensino aprendizagem.

Esta viso de resgate social atravs da educao dos espaos scio-educativos, como
parte fundamental da identidade do grupo de educadores sociais, se encontra presente, de
diferentes formas, nos discursos epidcticos dos educadores sobre a interao destes sujeitos
com o grupo dos educandos-pobres. Assim, o termo II de cada uma das imagens ganha a sua
fora simblica de ancoragem nas representaes sociais de ONGs caritativas.

120
Humor uma figura retrica contrria a ironia. No humor, o prprio sujeito abandona a sua seriedade em
nome de uma seriedade superior, a da razo, a do bom senso e a da moral, colocando-o bem acima do que ele
denuncia ou critica.
 315

Marta, em outra parte do seu discurso, refora esta marca identitria da prtica
institucional de seu grupo. No trecho Essa linha de trabalho, ns no podemos abandonar
nunca, mesmo porque passamos por esta seleo, este lado social, percebemos na metfora
essa linha de trabalho a fora argumentativa do termo II. O trabalho diferenciado com a
populao empobrecida passa pelo lado das necessidades sociais. A perissologia esta
seleo, este lado social est relacionada com o educando-pobre considerado beneficiado
pelas aes scio-educativas do Terceiro Setor, por passar pelo crivo designativo das leis de
assistncia social das instituies filantrpicas. E ganha a sua ampliao com a prolepse Ns
j sabemos que tipo de aluno que vamos receber.

A partir deste argumento, Marta indica a maneira pela qual o educador deve organizar
os seus contedos e suas relaes com estes educandos. O educador antecipa o conhecimento
do indivduo antes de sua interao real no campo social. A ancoragem do seu campo
simblico nas representaes sociais de ONGs caritativas promove uma representao social
do educando-pobre e de suas supostas necessidades no campo social. Assim, o educador pode
organizar a hierarquia de valores utilizada na interao com este grupo, antes mesmo que a
interao tenha acontecido efetivamente.

No caso da interao scio-educativa destes espaos institucionais, as representaes

sociais de educando-pobre, ancoradas nas representaes sociais de ONGs caritativas,
apresentam o educando-pobre como um ser fragmentado pela pobreza e carente de uma
incluso social. Por isto, a prtica do educador social est em consonncia com o modelo
figurativo de resgate das representaes sociais. A auxese no podemos abandonar nunca
recorda ao educador que os parmetros scio-educativos, organizados pelas representaes
sociais, devem ser seguidos na construo das prticas com esta populao empobrecida, uma
vez que ela identifica o educador e legitima as prticas de seu grupo social no campo
educacional.

O mecanismo utilizado pelo educador social para a continuao neste projeto de

resgate do educando-pobre, proposto pelas representaes sociais presentes no seu processo
identitrio, est na marca de diferenciao afetividade partilhada pelos sujeitos de seu
grupo. Por isto, a imagem do corao no termo I encontra o seu sentido no social do termo
II. O calor humano promovido pela imagem de corao atende tanto ancoragem de uma
representao social de educando-pobre quanto ao resgate promovido pela prtica do
educador social no seu campo scio-educativo. Assim, o termo II qualifica o tipo de resgate
 316

do modelo figurativo das representaes sociais, identificando os sujeitos de prticas

semelhantes, legitimando suas relaes com o outro-pobre da relao e diferenciando o grupo
de educadores dos demais da sociedade.

Assim como o termo II, do discurso de Simeo e Marta, todos os outros termos II dos
discursos dos outros educadores sociais fazem referncias a determinados valores, posturas,
normas e condies assumidos pela adeso dos educadores, oriundos do modelo figurativo
das representaes sociais das ONGs caritativas, como parte dos atos de pertena grupal deste
profissional em negociao com outras categorias da interao social dos educadores.

No momento em que o educador social de resgate, como parte da atribuio de seu

trabalho profissional, o educador constitui a sua pertena grupal a partir deste mesmo critrio,
promovendo prticas e interaes scio-educativas por meio de uma representao social de
educando-pobre ancorada no mesmo modelo figurativo desta atribuio. Na constituio do
campo simblico presente na interao social entre o educador e os outros grupos, em especial
o dos educandos-pobres, a marcao social fornecida pelas representaes sociais, para a
constituio da marca identitria da afetividade, apresenta-se atravs das experincias
sociais vividas pelos educadores sociais na formao de sua identidade profissional.

O termo II de Suzana justificado a partir desta experincia social trazida pelo

educador para o campo scio-educativo. Na pergunta retrica121 No adianta voc colocar
pessoas que no tenham esse vnculo, n?, Suzana est argumentando que a pertena a este
grupo social se constitui pela identificao do educador social com a pobreza vivida pelos
educandos-pobres, em determinado momento de sua experincia social. Na metfora No d
para disfarar minha identidade, meu jeito, sou pessoa do povo, sou pessoa simples,
Suzana se reconhece na condio de pobreza do educando em uma experincia vivida que
compe a identidade herdada do seu processo identitrio. A gradao sou pessoa do povo,
sou pessoa simples marca a diferenciao presente na identidade do educador social, a partir
do sentimento de proximidade do educador com a condio de pobreza da populao com a
qual ele interage socialmente.

A sensibilidade evocada pelo termo II, mais que uma marca, transforma-se em um
requisito para a pertena ao grupo de educadores sociais. Este termo busca referncia nas
identidades herdadas do eixo vertical do processo identitrio dos educadores sociais, com o

121
Pergunta retrica uma figura de pensamento que apresenta um argumento em forma de interrogao.
 317

intuito de promover, aos educadores, a proximidade necessria para se identificarem com o

trabalho junto s camadas empobrecidas. Este processo deve gerar uma sensibilizao por
parte do educador para as necessidades sociais e educacionais vividas por estes educandos-
pobres e uma valorizao de seu trabalho no campo educacional.

O termo I de Susana, o semeador, mostra esta sensibilidade e proximidade do

educador, em uma imagem que representa o cuidado do agricultor com a semente para o bom
xito do plantio. Esta analogia com o trabalho do educador social agrega os valores de
cuidado e proximidade ao trabalho scio-educativo do educador social como marca da
afetividade de sua identidade profissional.

Esta marca identitria da proximidade, exigida como parte da afetividade do

educador social, ser constantemente cobrada pelo seu grupo como ato de pertencimento. Esta
atribuio ser importante para o reconhecimento do seu trabalho diferenciado entre os outros
grupos educacionais. Na compreenso do grupo, a proximidade com os pobres ser uma
garantia maior para o sucesso do trabalho educativo de resgate do educando, nas ONGs
caritativas.

Os termos II de Dbora, Zacarias e Samuel organizam suas argumentaes a partir

deste aspecto da marca identitria. O movimento de aproximao a esta populao surge da
existncia destas instituies nas comunidades encarecidas. Para os educadores, a ONG passa
a ser o espao privilegiado para que a populao seja recolhida, por meio de suas prticas
educacionais de resgate social e de valores, para que possa construir relaes sociais
diferenciadas.

A clusula do discurso de Zacarias A comunidade tem aqui um espao para tudo,

aqui tem tudo tenta mostrar a relevncia deste espao educacional colocada no interior da
comunidade empobrecida. Atravs da proximidade com a populao empobrecida, as
metforas aqui tem tudo e como se fosse a grande chave para a resoluo de seus
problemas do trecho discursivo apresentam a instituio como provedora das solues de
todas as mazelas acarretadas pela pobreza.

Portanto, a imagem do Maracan, proposta por Zacarias, para acolher, em um nico

espao, esta populao e resolver seus to diversos problemas, no se apresenta de forma
inadequada. A fora deste smbolo explicada pelo prprio educador, na metfora no por
conta de s promover alegria, arte, cultura, mas como que abrace uma grande multido. A
 318

instituio aglutinadora da populao empobrecida, que v em sua representao

institucional fsica e pedaggica a possibilidade de resoluo de seus problemas. A marca da
proximidade atribuda ao educador social promove a sensao de que ele realiza o seu
trabalho de maneira mais efetiva do que a categoria figurativa sistema escolar como rgida e
distante desta populao.

A multiplicidade de aes e a capacidade aglutinadora de pessoas so caractersticas

evocadas pela imagem do Maracan e atribudas s ONGs caritativas. Esta imagem ser
atingida a partir do trabalho do educador social, que promover a construo contnua em
consonncia com o Termo I da imagem presente no discurso de Zacarias de vnculos de
proximidade que buscaro assegurar o atendimento s necessidades desta populao.

Os atos de pertencimento ancorados no modelo figurativo de resgate e nas marcas de

diferenciao de uma afetividade que se apresenta, neste determinado momento da
negociao identitria, como proximidade da populao empobrecida, exige do sujeito uma
postura de abertura frente s demandas encontradas neste espao multidisciplinar instaurado
no meio das comunidades carentes.

Dbora sinaliza esta realidade na gradao do seu trecho discursivo capacidade de se

relacionar um sinal bem claro, a abertura, o entusiasmo, o desejo de aprender. Este
relacionamento prximo da populao empobrecida e da sua realidade de fragilidade frente s
necessidades sociais somente conseguido pelo educador a partir de uma aprendizagem do
trabalho junto a esta populao. Esta aprendizagem dada pela prpria vivncia junto ao
grupo social que traz consigo a sua representao de pobre ancorada nas representaes
sociais de ONGs, partilhadas no seu grupo de educadores.

A abertura passa pela aprendizagem tanto do trabalho diferenciado junto a esta

populao, neste espao de resgate scio-educativo, quanto em apreender a representao de
educando-pobre, partilhada no interior do grupo de educadores sociais. Na negociao
identitria com as demais categorias da interao social com outros grupos, o modelo
figurativo das representaes sociais conduz as escolhas destas atribuies feitas pelos
sujeitos e que os identificam em seu trabalho educativo.

Para este grupo, o acolhimento um signo discursivo para externar a proximidade

com o educando-pobre, que, no necessariamente, ser o pobre-presente da interao social.
A partir do momento em que os educadores sociais se utilizam de representaes sociais de
 319

ONGs em seu processo identitrio, estas passam a promover um filtro sociocognitivo junto
s categorias sociais da negociao de atribuio e pertena grupal. Deste modo, o outro-
pobre da sua interao social representado para se adequar ao modelo figurativo de
resgate das ONGs caritativas. Portanto, acolher ao pobre , tambm, acolher a uma
representao de educando-pobre partilhada no interior do grupo de educadores sociais, que
marca a sua pertena grupal e o identifica com os demais sujeitos de seu grupo
socioprofissional.

Este processo apontado como importante para Dbora e expresso na enlage

fundamental para todos ns! se apresenta como peso do termo I da imagem que compe o
campo simblico dos atos de pertencimento dos educadores sociais. O trabalho de
proximidade e de aprendizagem junto a esta populao empobrecida penoso para o educador
social, porm marcado com sinais externos de alegria e entusiasmo por pertencerem a
este grupo de educadores. A acolhida neste trabalho com a populao pobre tambm passa a
ser um sinal de recompensa para o educador social, que, ao mesmo tempo em que acolhe o
outro-pobre com sua prtica scio-educativa, tambm acolhido no pelo educando, pois
ele carente mesmo no sentido da palavra 122 mas pela instituio, que proporciona a este
profissional a pertena a um grupo social que fortalece a articulao entre os dois eixos
(horizontal e vertical) do seu processo identitrio enquanto educador social.

A proximidade com os pobres auxilia na articulao das identidades herdadas

(oriundas das experincias sociais anteriores do sujeito) do eixo vertical de formao
identitria tanto com a adeso das categorias sociais e representaes, sociais ou no, dos
outros grupos ao seu trabalho profissional, quanto com os atos de pertencimento a um grupo
social que parece satisfazer a identidade-para-si (tambm pertencente ao eixo vertical da
formao identitria) construda pelos educadores sociais. Esta ltima atenuar os danos ou
problemas originados pela convivncia com os pobres no campo social em uma relao direta
com a categoria social realizao pessoal presente na negociao identitria.

Esta atenuao pode ser percebida no discurso de Samuel. A metfora Eu gosto de

trabalhar com esta clientela. Eu sinto um amor imenso, sem demagogia, porque eu no
preciso disto mesmo busca convencer o auditrio sobre a sua adeso e pertena grupal, a
partir da relao da categoria figurativa realizao pessoal presente no discurso dos
educadores. A terminologia clientela, para designar os pobres, mostra a diferenciao deste

122
Cf. subcaptulo 4.1.1 Eles so fragmentados: O educando-pobre, p.215.
 320

pblico demandatrio de necessidades a serem supridas ou resgatadas pelo educador social

no seu espao institucional. O seu discurso condensa a idia expressa no trecho discursivo de
outros educadores de que a pertena grupal a este grupo uma escolha do profissional para a
realizao do projeto de identidade-para-si, presente no eixo vertical da sua constituio
identitria, e que encontra, na relao com as representaes sociais partilhadas pelo grupo, a
sua concretizao.

A apstrofe sem demagogia demonstra esta opo por aderir ao que proposto
pelos outros da interao social, para participar da identidade de educador social. A metfora
eu no preciso disto mesmo coincide com esta ideia partilhada de que a opo feita pelo
educador em trabalhar neste espao algo imperativo de um dom, em cuidar destas
situaes limtrofes da educao que envolvem a pobreza. O verbo preciso, neste contexto,
indicativo tanto de uma questo financeira quanto emocional. Na questo financeira, porque
o educador poderia receber um salrio maior em outro espao educativo e, na questo
emocional, pois o educador detentor da afetividade necessria para oferecer aos pobres que
so os carentes de educao, de sentimentos, valores, normas entre outros elementos
importantes na constituio do ser social.

Por isto, esta proximidade do educador com o pobre ou a representao de

educando-pobre vai formando em sua identidade um entendimento sobre o seu trabalho
como uma prtica coincidente com um conceito de voluntariado, no termo II da dissociao
do discurso sobre pertencimento feito por Samuel. Na hipotipose Eu sou feliz, e se me
dissessem, olha voc no vai ser funcionria, eu faria esse trabalho voluntrio, aqui ou em
outro lugar colocada de forma clara esta realidade presente na formao da identidade do
educador social.

O termo voluntariado, no discurso do educador, ao mesmo tempo que amplia a

afetividade que o educador deve ter no trabalho com os pobres, parece, primeira vista,
enfraquecer a presena deste profissional no ambiente scio-educativo. O intuito de Samuel
em justificar uma permanncia no grupo que transcende ao financeiro e s dificuldades de
relacionamento com a pobreza coincide com a ideia de uma desvalorizao da figura do
educador social como um profissional formado e preparado para organizar as tarefas scio-
educativas pertinentes a esta populao.

O termo II traz ao discurso a ideia de que o profissional da educao possa ser

facilmente descartado ou substitudo por outro profissional que se submeta ao que for exigido
 321

pela instituio. Ao comparar o seu trabalho com o de um voluntrio, o educador social

parece enfraquecer os vnculos de proximidade com os pobres, dando a eles um carter
provisrio. Da mesma forma, ele diminui a importncia de uma formao mais especfica para
o trabalho scio-educativo com esta populao, bastando apenas articular os contedos que o
profissional traz em sua formao com uma afetividade que parece estar ditada pela
organizao institucional para a realizao do seu trabalho.

Na verdade, a tentativa de amplificao do discurso feita pela figura voluntariado, a

respeito do trabalho scio-educativo desenvolvido pelo educador social, busca muito mais
valorizar o trabalho institucional do que a figura do educador em trabalho scio-educativo.
Assim, as representaes sociais salvaguardam as ONGs como local prefervel para a
manuteno da populao empobrecida, enquanto que o educador social passa a ser um
reflexo da existncia da instituio que mantm, por meio de seu grupo profissional, sua
proximidade aos pobres.

Neste processo de interao social dos grupos e suas categorias e representaes, a

categoria realizao pessoal entra com a funo de atenuar os impactos destas
representaes sociais, no processo de atribuio e pertena. O termo II do discurso dos
educadores sobre o ato de pertencimento os defende de uma possvel substituio em seu
trabalho com os pobres. Na conglobao Faria e fao mesmo, vemos como este educador
se utiliza deste termo II a favor de seu grupo. Ser uma pessoa voluntria se transforma em
uma qualidade para o educador que opta por participar do trabalho com as camadas
empobrecidas e permanecer nas ONGs caritativas. Ou seja, refere-se a um dom, a uma
satisfao pessoal dos sujeitos em pertencerem ao grupo de educadores que resgatam os
pobres de sua condio fragmentada socialmente. Assim, a afirmao de uma postura
voluntria do educador no espao scio-educativo, ao mesmo tempo em que recebe os
dividendos mensais do seu trabalho, qualifica o sujeito a participar de uma identificao
grupal, no somente em seu prprio grupo, mas entre os outros grupos da interao social.

Esta diferena partilhada pelos sujeitos e vivida no interior do grupo social encontra
sua organizao do eixo vertical da formao identitria em sua relao com a identidade-
herdada e a identidade-para-si de cada um dos educadores. Elas fornecem valores e
conceitos presentes nos educadores que vo constituir a categoria de realizao pessoal
partilhada, e negociada no processo de atribuio e pertena, pelos sujeitos na interao
social. A categoria de realizao pessoal participa com as outras categorias e representaes
 322

sociais no processo de identificao, buscando ajudar na adeso de atributos que auxiliem na

criao de uma identidade que se encontre enraizada nos sentimentos de satisfao pela
realizao de seu trabalho profissional e no pertencimento a determinado grupo social, que o
ajude a organizar o seu trabalho a partir de valores, normas e conceitos que ele traz consigo da
interao com outros grupos e identificaes sociais.

Assim, a partir da conglobao de Samuel, o termo voluntariado para os educadores

se transforma em um oxmoro123, permitindo a coexistncia entre o sentimento da realizao
de um trabalho voluntrio com o trabalho scio-educativo remunerado. No discurso, o
oxmoro busca extrair do auditrio uma valorizao social pelos educadores sociais
pertencentes a este grupo socioprofissional das ONGs caritativas, possuidores de uma
habilidade especial de carter muito mais pessoal do que de formao acadmica que os
torna preciosos e necessrios para trabalhar com os pobres, e, por conseguinte, de difcil
substituio por outro profissional.

A associao da imagem vestir a camisa do campo simblico se faz oportuna ao

termo II da dissociao. O termo I passa ser o sinal visvel da incorporao do educador
proximidade exigida pelo modelo figurativo de resgate a estas populaes empobrecidas
como conduta profissional para o bom xito das prticas institucionais. O termo II, tambm
originado nas mesmas representaes sociais, e aceito pelos educadores sociais na negociao
identitria, d a garantia de que aqueles que vestem a camisa institucional so pertencentes
ao grupo de educadores sociais que possuem uma diferenciao organizada a partir de
conceitos e valores pessoais e morais que os tornam educadores preciosos para o
desenvolvimento do trabalho educativo com os pobres.

Enfim, no termo II dos discursos de Sara e de J, conclumos a nossa inferncia a

respeito da conexo entre as imagens do campo simblico de negociao identitria
resultado das ancoragens das representaes sociais e os atos de pertencimento dos
educadores ao seu grupo social.

Na prosopopia124 acho que a profisso me escolheu, Sara mostra que a pertena

do educador ao trabalho social com os pobres exige um esforo de adeso s normas, valores

123
Oxmoro uma figura de sentido que consiste em unir dois termos incompatveis fazendo de conta que no
so.
124
Prosopopia uma figura de sentido que consiste em dar vida a coisas inanimadas, ou voz a seres ausentes e
animais.
 323

e outros elementos presentes na atribuio dos grupos envolvidos na interao social, mas
tambm de uma disposio interna para atender s demandas da educao no-formal
proposta pelos trabalhos institucionais. O termo selecionada, que se apresenta como termo II
da dissociao, traz a marca da diferenciao deste profissional capaz de aderir s categorias,
valores e conceitos das instituies caritativas. A epanortose125 eu no escolhi ser
professora, eu fui escolhida nos remete ideia de seleo presente na categoria figurativa
de educador social do processo de atribuio e pertena da formao identitria do educador,
que feita pelo filtro sociocognitivo da antanclase afetividade ancorada no modelo
figurativo partilhado pelas representaes sociais existentes no processo identitrio.

Assim, a enlage Eu acho que isto vale a pena... marca a aderncia destes
educadores sociais ao projeto institucional. A escolha pelo trabalho com os pobres explicada
pelas categorias de realizao pessoal do profissional que releva as penas do trabalho
scio-educativo e justifica a existncia de uma representao de educador social como
escolhido ou selecionado para a permanncia neste grupo social, uma vez que corresponde
aos atributos necessrios para o desempenho scio-educativo da instituio.

O termo II selecionada relaciona-se com o termo I, pesquisador, como o esforo

realizado para permanecer neste espao. A pesquisa organizada no discurso de Sara est
ligada a uma ideia de observao que remete realidade do educador social na interao
com os grupos de sua prtica institucional. A observao feita pelo educador deve
compreender tanto o esforo do sujeito em procurar outros mtodos e caminhos para o
desenvolvimento da sua atuao profissional quanto o empenho em desempenhar o que for
necessrio para atender s demandas da instituio que o selecionou por ter um conjunto de
valores e crenas comuns aos outros-educadores do grupo social, importante para a
manuteno das representaes sociais.

O trecho discursivo eu gostei e permaneci busca criar um assndeto126 que evoque

no auditrio a fora da seleo vivida pelo educador social. Novamente, as categorias
realizao pessoal e educador social dialogam com as representaes sociais de ONGs
caritativas para fortalecer este argumento. Ao ser selecionado para participar do grupo

125
Epanortose uma figura de pensamento que consiste em retificar o que se acaba de dizer. Ela tambm serve
para fazer o discurso mais sincero fazendo o auditrio participar do encaminhamento dado pelo orador.
126
Assndeto uma figura de construo que busca suprir termos conectivos, tanto cronolgico quanto lgicos,
promovendo um efeito surpresa e pedaggico por provocar no auditrio o trabalho de restabelecer o elo que
falta.
 324

social, o educador social utiliza-se da observao e da pesquisa para desenvolver

estratgias identitrias que garantam a sua permanncia neste espao scio-educativo. O ato
de gostar faz referncia categoria de realizao profissional, e o termo II seleo se
apresenta como parte da diferenciao deste profissional em relao a outros grupos sociais.
O ato de permanecer consequncia da aceitao das atribuies realizadas a partir da
seleo vivenciada pelo educador social, marcando tambm a sua pertena institucional,
ancorando a representao de educador social, nas representaes sociais de ONGs
caritativas, a partir da vivncia deste termo II, seleo, como elemento constitutivo de sua
vivncia identitria.

Embora no discurso dos educadores sociais percebamos que ele se sente selecionado
a participar do grupo social, por aderir aos valores requeridos pela instituio social, no
desenvolvimento de sua prtica scio-educativa que ele realmente se identifica com o seu
grupo social. No discurso de J, a metonmia do furaco, como termo I da imagem construda
sobre o seu trabalho scio-educativo, fala de uma transformao, termo II, proposta pela
instituio s comunidades empobrecidas. Na gradao Em parte parece um furaco, ele
destri, incomoda, se movimenta o educador mostra a organizao do trabalho do educador
social ancorada nas representaes sociais, no processo de pertena grupal. As prticas scio-
educativas devem possibilitar a destruio da condio de pobreza vivida pelos educandos.
Isto provoca um incmodo ou desestabilizao de todos os grupos inclusive o dos
educadores sociais envolvidos nas interaes sociais que ocorrem nestas instituies
caritativas. E, por fim, busca criar (movimentar) novas oportunidades e acessibilidades sociais
a esta populao, atravs da educao recebida nestes espaos.

O educador social que queira pertencer ao grupo deve averiguar se o seu trabalho
scio-educativo produz este efeito. Na metfora voc tem que estar dentro do furaco, o
educador declara que a pertena grupal passa por esta adeso aos atributos surgidos no
processo de atribuio e pertena de formao identitria. O termo II do discurso de J fala
mais do que da conexo entre a imagem do termo I na vida dos educadores sociais e dos
educandos-pobres. Ele remete ao modelo figurativo das representaes sociais, de ONGs
caritativas e de educando-pobre, partilhado pelos educadores sociais e organizadores dos atos
de atribuio e pertena dos educadores sociais, em sua interao com as categorias sociais
constituintes de sua identidade.
 325

A transformao um signo da fora das ancoragens realizadas pelos termos II das

imagens do campo simblico de interao dos grupos sociais, no processo de formao
identitria. A pertena do educador social a este grupo ocorre pela disponibilidade em aderir
s categorias do processo de identificao grupal que o colocar dentro do furaco de
relaes sociais transformadoras que constituem a sua prtica institucional com as populaes
empobrecidas.

Por fim, inferimos que as imagens surgidas nos discursos, a respeito da pertena dos
educadores, esto ancoradas nas representaes sociais presentes no processo de formao
identitria dos educadores sociais. O modelo figurativo de resgate arrastado para a
negociao com as outras categorias sociais do processo de atribuio e pertena organiza,
hierarquiza, conduz e ancora as imagens do campo simblico do ato de pertencimento,
compondo uma pertinente estratgia identitria de coeso grupal dos educadores sociais
frente ao trabalho desenvolvido com os educandos-pobres.

Estas estratgias identitrias se desenvolvem na interao social vivida pelos

educadores no seu campo scio-educativo das ONGs caritativas da seguinte forma: o resgate
social proposto pela instituio s camadas empobrecidas requer dos educadores sociais uma
proximidade desta populao empobrecida como uma garantia do bom xito de suas prticas
scio-educativas. A proximidade, realizada a partir da abertura e do acolhimento dos
educandos-pobres, exigir do educador social um cuidado contra as possveis frustraes e
insatisfaes que a interao com a populao pobre pode trazer para as relaes
sociopedaggicas, comprometendo o resultado esperado pela instituio. Desta forma, este
educador se apega afetividade, como marca de sua identidade profissional formando
uma antanclase, que conjuga valores como selecionado, voluntrio, sensvel e calor
humano como uma estratgia de proteo de si e de seu grupo social. Neste contexto de
interao social que o educador social promove transformaes sociais, educacionais e
morais que ele considera especficas para o trabalho de seu grupo de pertena profissional.

Ao ser o elo entre os termos II de cada imagem, as representaes sociais

salvaguardam a identidade do educador social, na negociao de categorias ocorridas na
interao com os outros grupos sociais. Desta forma, este campo simblico constitui a
vivncia dos educadores neste espao scio-educativo, organizando as diferentes categorias e
figuras, no processo de alteridade vivido pelo educador, com o intuito de defender a
identidade grupal do educador social, e, consequentemente, a realizao de suas prticas
 326

scio-educativas com a populao empobrecida, objetivadas e ancoradas no modelo figurativo

das representaes presentes no processo identitrio.

Em um quadro conclusivo, apresentamos a organizao deste processo dinmico de

atribuio e pertena dos educadores sociais das ONGs caritativas estudadas e a sua relao
com as representaes sociais dos educadores presentes na negociao identitria realizada
pelos educadores sociais e os demais grupos de seu campo de atuao scio-educativa.

Processo heterodinmico da formao identitria profissional dos educadores sociais das ONGs
caritativas no Rio de Janeiro e em Belo Horizonte

Identidade para si Identidade para o outro

Categoria Social Representao social de Categoria Social Representao social de
educador social educando-pobre educador social educando-pobre

Categoria social Categoria social Categoria social Categoria social

Sistema escolar realizao pessoal Sistema escolar realizao pessoal

Representaes sociais de ONGs caritativas Representaes sociais de ONGs caritativas

3 Fase da RS em destaque: Ancoragem 2 Fase da RS em destaque: Tomada de posio
Imagens do campo simblico utilizado pelos Atribuies dos outros
educadores sociais nos atos de pertencimento na formao identitria do educador
Marca scio-identitria-profissional Filtro scio-cognitivo

Categoria Social Representao social Categoria Social Representao social

educador social educando-pobre educador social educando-pobre
Categoria social Categoria social Categoria social Categoria social
Sistema escolar realizao pessoal Sistema escolar realizao pessoal

Representaes sociais de ONGs caritativas

1 Fase da RS em destaque: Crenas comuns
Eixo vertical do processo de formao identitria
Conflito scio-cognitivo

Identidade constituda para si Identidade herdada

 327

Graficamente, o quadro busca mostrar o dinamismo das interaes sociais neste

processo de negociao identitria do educador social. As categorias e as representaes
apresentadas pelos educadores no seu discurso epidctico se encontram presentes em todos os
momentos da atribuio e pertena entre os grupos do campo social, assim como dos eixos
verticais e horizontais das identidades, no modelo de Claude Dubar. A identificao de cada
aspecto do paradigma tridimensional de Doise, em um momento especfico dos eixos do
processo identitrio, feita de forma didtica para uma compreenso da fora que uma
determinada fase das representaes sociais possui, quando se articula com outras categorias
no processo de interao scio-educativo. As representaes sociais das ONGs caritativas se
apresentaro em sua totalidade, em todos os momentos deste processo (eixo vertical e
horizontal) identitrio, arrastando para o cerne da negociao a imagem de resgate oriunda
do seu modelo representacional figurativo.

Este processo heterodinmico de formao identitria proporciona aos educadores

sociais uma vivncia da sua alteridade fundamental na interao scio-educativa na qual se
realiza a sua identidade scioprofissional caracterizada pela organizao e hierarquizao de
valores e categorias, a partir do modelo figurativo das representaes sociais, de ONGs
caritativas e de educando-pobre, partilhadas pelos educadores sociais, que resultar em uma
estegano-alteridade em relao ao educando-pobre da relao educativa.

A figura metonmica de uma populao pobre fragmentada, partilhada pelos

educadores como parte do campo simblico a respeito do outro-pobre, est organizada a partir
das representaes sociais de educando-pobre. Esta representao social produz, no ambiente
das ONGs caritativas, um conjunto de valores e prticas a respeito dos educandos-pobres que
pode ser apresentado segundo uma figura comum no imaginrio scio-religioso cristo:
Lzaro. Na histria da educao dos pobres, realizada pela Instituio Catlica Apostlica
Romana, Lzaro a figura bblica que condensa a educao com as camadas empobrecidas
Nesta se organiza todo o conjunto de auxlios promovidos pela instituio, com o intuito de
resgatar este sujeito da sua condio de pobreza, que o coloca em uma situao de carncias
sociais, educativas e morais.

Em Lzaro se resume a imagem do homem fragmentado, ferido, desorganizado

pela sua condio de pobreza e que, a margem da sociedade, est relegado ao perigo,
esquecimento e ao possvel desaparecimento no campo social. Por isto, o trabalho das
ONGs caritativas catlicas, seguindo a sua histria no campo da educao, o recolhimento
 328

destes pobres, com a autorizao da sociedade civil, em suas leis filantrpicas, em prticas
scio-educativas que visam atender esta imagem do pobre-lzaro, que o outro da interao
social.

A imagem simblica de Lzaro, ancorada na cultura institucional, serve como um

filtro sociocognitivo de diferenciao de todo o seu processo scio-educativo, e que envolve
os outros do processo de alteridade bsica. Atravs da imagem do outro-pobre-lzaro, a
instituio perfila os pobres que participaro de cada uma de suas atividades educativas,
designando as prticas mais convenientes a esta populao, para que este outro-pobre-
Lzaro seja atendido pelo modelo figurativo de resgate das representaes sociais.

As demandas sociais dos pobres atendidos pelas instituies caritativas j esto, em

sua maioria, previamente determinadas pelas representaes sociais de educando-pobre que
orientam e sustentam o trabalho do educador social , ao mesmo tempo em que se apresentam,
no campo simblico dos educadores sociais, como a figura metonmica do pobre-Lzaro
utilizada no seu processo scio-educativo. Portanto, o resgate proporcionado pelas prticas
educativas das instituies caritativas busca atender s demandas dos educandos-pobres que
se adequam figura do Lzaro promovida pelas representaes sociais presentes no
ambiente scio-educativo vivido pelo educador social. Aqueles que no aderirem ao conjunto
de valores organizados pelas representaes sociais de educando-pobre, que se encontram
no processo de formao identitria do educador social, no sero reconhecidos pelos mesmos
como o outro de sua interao scio-educativa, embora possuam as mesmas caractersticas
dos outros-pobre-Lzaro.

Da mesma forma, para o educador social, a vivncia com o pobre-Lzaro, no processo

de alteridade em sua formao identitria, designar a diferenciao do seu trabalho educativo
com esta populao. Os valores vinculados ao termo afetividade, presentes no processo de
atribuio dos outros aos educadores sociais, buscam sua correlao com as necessidades
deste outro-Lzaro das representaes sociais. Ao organizarem as suas interaes e prticas
na figura metonmica do pobre-Lzaro, eles justificam e legitimam a sua marca identitria
de diferenciao em relao aos outros grupos de educadores na sociedade, organizando,
assim, um grupo social especfico de educadores, responsveis pela educao destes Lzaros
rejeitados pelos outros espaos educativos, pelo seu estado de pobreza.

E, por fim, a instituio caritativa tambm beneficiada pela figura do pobre-Lzaro.

A vivncia do educador social com este pobre-Lzaro promove um conjunto de relaes
 329

scio-educativas que auxiliam a prpria ONG caritativa em sua interao com os outros
grupos da sociedade.

Para os pobres que se encaixam na metonmia scio-educativa de Lzaro, a vivncia

da alteridade com os educadores sociais e suas prticas educativas uma oportunidade de
visibilidade social e de diferenciao deste grupo dos demais pobres da sociedade, no
sendo estranhos ordem e paz social, oferecida pela chancela das prticas educativas das
ONGs caritativas. Para as instituies scio-educativas, a alteridade vivida em seus espaos
scio-educativos garante uma participao efetiva da instituio na sociedade brasileira. A
vivncia da alteridade com o pobre-Lzaro possibilita o dilogo, a participao e o
posicionamento da Igreja Catlica, em sua interao com a sociedade civil, em diversos temas
de natureza social que possam afetar o estado de pobreza vivido pelo outro-educando da
relao com o educador social.

Da mesma forma, a figura de Lzaro, organizada a partir do modelo figurativo de

resgate das representaes presentes no discurso epidctico dos educadores sociais, marca a
existncia da prpria Instituio Religiosa Catlica, atravs dos financiamentos das ONGs na
rea filantrpica caritativa do Terceiro Setor. Os investimentos em instituies scio-
educativas para os pobres incentivam aos praticantes da religio crist catlica o exerccio da
caridade, do amor ao prximo e da justia, a partir da partilha dos bens terrenos. O modelo
figurativo de resgate social desta populao empobrecida, por meio de um trabalho
educativo diferenciado por uma afetividade impregnada de valores morais, se torna esta
marcao social promovida pelas representaes sociais de ONGs caritativas.

Portanto, a metonmia Lzaro passa a ser o estegano-outro, no processo de

formao identitria do educador social. Esta representao social de educando-pobre,
ancorada no mesmo modelo figurativo das representaes sociais de ONGs caritativas,
presentes na negociao identitria do educador social com os outros grupos da interao
social, mascara o pobre presente na relao de alteridade com o educador social, na figura
metonmica de Lzaro, que condensa um conjunto de valores, sentidos, crenas e
significados qualificadores do pobre da prtica scio-educativa. Desta forma, o educador
busca organizar a sua prtica institucional para suprir as demandas de um educando-pobre que
lazarizado para atender permanncia de um modelo figurativo de resgate das
representaes sociais presentes no processo de alteridade do educador social no ambiente
scio-educativo caritativo.
 330

O PROCESSO DE LAZARIZAO NO DISCURSO EPIDCTICO DOS EDUCADORES

Representaes sociais Educando-pobre
Ele um menino diferenciado, porque h uma falta
de estrutura familiar, falta condio financeira, falta
um computador, faltam materiais necessrios para a
sua sobrevivncia. (Sara)
Educador Social
A gente d um motivo para a pessoa, mostra: olha
isso aqui, bota a pessoa focada, resgata alguma
coisa que s vezes ficou perdida, ns nos envolvemos
neste processo de incluso social, na verdade, vejo
que um resgate mesmo. (Simeo)
Realizao Pessoal
Eu aprendi a conviver com esta situao. Eu acho
que este perfil favorvel uma construo de tempos.
A questo social, ela me envolve muito. (Marta)
Representaes sociais de ONGs Caritativa
A instituio para mim acesso, oportunidade,
cultura, ver meu filho ou minha filha de forma
diferente, que as possibilidades que ele tem, por isto
que tem gente que est com o nome aqui h anos
esperando para estudar conosco. (J)
Ela (a ONG) tem uma funo social, a gente d o
valor, o devido valor, levanta a auto-estima (...) Aqui
muito bacana, um caminho. Uma escola com elevador,
com porteiro, as carteiras todas bonitas, as salas todas
maravilhosas, com datashow, ento...Onde eles vo ter
isto? Eles sabem que fazemos o melhor, ajudamos a
inserir no trabalho, na vida (Simeo)
Eu acho que ela tem que aprender. A pessoa no vem
pronta pra trabalhar aqui, na instituio, com os pobres,
mas ela tem que ter abertura para trabalhar com eles.
(Dbora)

Sistema Escolar Ns aceitamos o educando em qualquer tempo, ns

A nossa clientela de excluso, j vem do fracasso
escolar. A nossa clientela vem do abandono, de
quatro, cinco, seis reprovaes. Ela vem de vrias
reprovaes. (...) Foram expulsos por causa da idade,
da indisciplina, porque no conseguem ir para frente.
(Samuel)
damos planto no sbado, atendimento individualizado,
atendimento a pequenos grupos, formamos turmas
flexveis, porque o que ns estamos querendo
reintegr-lo, diferente de outros lugares de educao
por que eles passaram. (Samuel)

CARNCIA RESGATE

LZARO

O quadro anterior mostra o processo de lazarizao da educao realizada nas ONGs

caritativas, organizado pela relao de alteridade vivida pelo educador social sustentado pela
vinculao entre as representaes sociais de educando-pobre e outras categorias do processo
identitrio do educador social com as representaes sociais de ONGs caritativas. A metfora
carncia como termo I aparente dos trechos discursivos se relaciona com os termos II que
coincidiram com a ideia de um resgate feito pelo educador em sua prtica institucional. Assim
sendo, o processo de lazarizao fundamental para adequar o outro-pobre da interao
social ao modelo que deve ser atendido pelo educador social, nestes espaos educativos. Da
mesma forma, as atribuies aderidas pelos educadores sociais em seu processo de pertena
 331

socioprofissional so organizadas a partir deste educando-pobre lazarizado pelas

representaes sociais. Por isto, infere-se que as representaes sociais contribuem para esta
esteganalteridade que pode trazer reflexos concretos na prtica institucional deste educador
social.

A lazarizao do outro no processo identitrio do educador social pode trazer

consequncias para o processo de ensino-aprendizagem neste campo educacional. Uma vez
que a figura de Lzaro partilhada entre os educadores como o modelo de pobre a ser
atendido pela instituio scio-educativa, as necessidades construdas pela carncia dos
educando sucumbem frente a esta representao social, instalada na identidade do educador
social que, antes da presena do educando-pobre no espao educativo, j intui o que ele
necessita aprender ou receber como formao. Desta forma, as representaes sociais de
educando-pobre podem promover algumas cegueiras institucionais no atendimento s reais
demandas dos educandos em seu espao educativo.

Esta postura do educador respaldada pela formao histrica das instituies scio-
educativa-religiosas catlicas, que se constituram no Ocidente como responsveis pela
educao dos pobres e pela organizao desta populao, atravs do recolhimento em
instituies educativas que garantiam certa ordem e paz social, fazendo com que os pobres
matriculados em suas instituies assistenciais no representassem mais perigo aos outros
grupos da sociedade.

O modelo figurativo das representaes sociais, de ONGs caritativas e educando-

pobre, presentes no processo de negociao com as demais categorias figurativas apontadas
pelos educadores sociais como importantes na formao de sua identidade profissional
auxiliam na construo de uma maneira peculiar de educar e cuidar dos pobres atendidos por
estas instituies. A cegueira institucional abrange no somente as demandas do educando-
pobre, mas tambm as possveis evases no processo de ensino-aprendizagem desta
populao empobrecida, levando a outro estgio da vivncia da identidade profissional do
educador social, que a naturalizao da sua prtica educativa com os pobres.

A partir do momento em que os educandos-pobres no so atendidos em suas

demandas, por no se encaixarem na figura metonmica de Lzaro, criada pela instituio,
eles no permanecem mais nas oficinas, cursos e outras prticas scio-educativas promovidas
pelas instituies caritativas. Desta forma, a evaso scio-educativa nestas ONGs podem ser
um sinal de que a interao social vivenciada pelo educando-pobre e o educador social uma
 332

esteganalteridade, ou seja, a representao social de educando-pobre Lzaro ancorada

nas representaes sociais de ONGs caritativas , busca esconder/mascarar as verdadeiras
necessidades dos empobrecidos, em prol do atendimento das representaes sociais que
organizam o processo identitrio do educador social. Aqueles que no aceitam estas
atribuies preferem sair deste espao de interao social, em busca de outros atendam as suas
demandas.

A naturalizao das prticas scio-educativas organizadas pelos educadores sociais, a

partir da vivncia de uma esteganalteridade com o outro de sua relao, um elemento da
estratgia identitria de proteo do seu grupo frente ao trabalho scio-educativo com estas
populaes empobrecidas. Na articulao entre as categorias figurativas educador social e
educando-pobre, entendemos como o educador apresenta como rduo o trabalho educativo
de resgate desta populao empobrecida, promovido pelas representaes sociais de ONGs
caritativas.

Os educandos-pobres, representados pelos educadores sociais como pessoas

ontolgica e existencialmente pobres (so e esto pobres), exigem um trabalho diferenciado
que, como marca de sua identidade profissional, atenda o pobre lazarizado. A diferenciao
do seu trabalho est na proximidade estabelecida com esta populao empobrecida, a partir de
uma relao vincular de afetividade, com que o educador social acredita atender s
demandas destes sujeitos, concebidos como confusos, desprotegidos e incapacitados pela
sua condio de pobreza. Embora a relao vincular com o pobre-Lzaro traga possveis
garantias para a realizao de um bom trabalho profissional com os pobres, tambm o
fragiliza, na medida em que expe o educador social s diversas mazelas promovidas pelos
pobres-Lzaros em seu ambiente scio-educativo.

O possvel reconhecimento da evaso no processo scio-educativo representaria para o

grupo uma desestruturao da categoria social realizao pessoal, presente na negociao
identitria do educador social, e que auxilia na sua adeso profissional. Esta categoria que, em
articulao com as demais do processo identitrio, refora a sua convico de possuir um
dom inato para o trabalho penoso com os pobres, qualificando suas prticas e a existncia
de seu grupo profissional como dignas de elogios e imprescindveis no contexto scio-
educativo, seria colocada prova pelas reais necessidades do educando-pobre que no se
enquadra na figura do pobre-Lzaro.
 333

Assim a estratgia identitria da vivncia da esteganalteridade promovida pelas

representaes sociais no processo de formao identitria, um recurso utilizado pelos
educadores sociais no seu processo identitrio para evitar uma desestruturao grupal interna
que levaria a um comprometimento da legitimidade da sua existncia, no contexto da
educao no-formal. Uma vez que o grupo socioprofissional de educadores sociais no
consegue atender s necessidades dos pobres, coloca em dvida a eficcia de suas estruturas
de interao scio-educativa e seus processos sociocognitivos com a populao empobrecida.

A desarticulao das imagens simblicas presentes na categoria social realizao

pessoal, provocada pelo reconhecimento do processo de evaso dos pobres nas oficinas e
cursos das ONGs, levaria o educador social a uma distinta vivncia da categoria social
sistema escolar, presente no processo identitrio do educador social. Nesta nova articulao,
as subcategorias escola e professor poderiam no servir como o outro exemplar (cf.
MOSCOVICI, 2005, p. 35), em contraponto ao modelo de educador social a ser seguido
pelos que se identificam com o grupo socioprofissional das ONGs caritativas. De fato, o
reconhecimento da evaso representa, para o grupo de educadores sociais, um fracasso em sua
diferenciao enquanto educadores inclusivos e afetivos em relao aos seus educandos.
Estas qualidades, construdas pelas marcas identitrias de afetividade do educador social,
esto em contraposio s figuras de excludente, da escola, e conteudista, do professor, na
educao formal.

Por isto, esta tnue cegueira institucional, vivida no processo identitrio do educador
social, um dos recursos promovidos pelas estratgias fomentadas na vivncia de sua
identificao com o grupo, com o intuito de preservar a diferenciao do educador social de
outros profissionais da educao, no contexto educacional brasileiro. A figura de Lzaro um
estegano-outro, uma representao social, gerada na negociao identitria das categorias
sociais, juntamente com as representaes sociais de ONGs caritativas, com o intuito de
esconder/mascarar ou mesmo nivelar as diferentes demandas e/ou possveis evases dos
pobres no espao educativo. Tanto a cegueira em relao aos pobres quanto a
naturalizao das prticas scio-educativas se apresentam como resultados deste processo de
esteganalteridade que faz parte de uma das estratgias de coeso identitria deste grupo
socioprofissional.

Em verdade, as representaes sociais motivam e participam deste processo

diferenciado de alteridade, vivenciado nas interaes e categorias sociais dos educadores
 334

sociais com os educandos-pobres. O atendimento ao modelo figurativo de resgate social

torna-se um dos fatores determinantes da existncia do grupo profissional de educadores
sociais e da diferenciao frente aos demais do contexto educacional brasileiro. As suas
prticas so estruturadas a partir deste esteganoutro, ancorado nas representaes sociais,
visando legitimao de seu trabalho institucional e a (retro)alimentao de sua marca
identitria de afetividade, na composio de seu grupo profissional.

Faz-se fundamental a construo desta estratgia, no reconhecimento da profisso de

educadores sociais na histria da educao brasileira. A partir de sua formao identitria, os
educadores sociais se constroem enquanto grupo socioprofissional, exigindo da sociedade
civil o reconhecimento da importncia e da diferenciao de seu grupo, entre os profissionais
da educao brasileira.

A incluso feita pelo Ministrio do Trabalho, em 2009, da categoria Educadores

Sociais (cdigo 5153-05), no conjunto de funes trabalhistas do Brasil, um
reconhecimento social desta profisso e de uma identidade diferenciada na rea educacional.
Porm, outras estratgias precisam ser criadas para a efetiva configurao desta profisso na
sociedade brasileira. Ainda que se encontrem em tramitao o projeto de Lei 5346/2009 que
dispe sobre a criao da profisso de Educador Social no Brasil e a Lei 2989/2008 que
busca instituir o dia do Educador Social, no dia 19 de setembro, em homenagem ao natalcio
de Paulo Freire , este grupo social busca formas de garantir outras diferenciaes dos
profissionais da educao, como: um sindicato especfico (atualmente os educadores sociais
esto alocados no Sindicato das Entidades Filantrpicas), a organizao das atribuies
trabalhistas que configuram o seu trabalho scio-educativo em mbito nacional (at o presente
momento, as atribuies do trabalho educador social so de competncia das instituies do
Terceiro Setor), a obrigatoriedade de uma formao especfica mnima para o educador
social desenvolver seus trabalhos com as camadas empobrecidas e suas mais variadas
demandas, entre outros direitos e deveres.

Assim, a organizao de estratgias identitrias, neste contexto de ONGs caritativas,

se torna legitima, uma vez que este grupo est buscando, em seu processo de negociao
identitria, ressaltar as diferenciaes que fortalecem os vnculos entre os sujeitos de seu
grupo, as marcas sociais do seu trabalho e sua presena profissional necessria na sociedade.
No panorama social brasileiro, no qual os educadores sociais so chamados a discutir sobre a
formao e legitimao do grupo de Educadores Sociais, a construo de uma identidade
 335

trabalhista prpria, as cegueiras no campo institucional e a naturalizao das prticas se

transformam em consequncias normais para o desenvolvimento de sua identidade grupal. Ao
mesmo tempo, ela acaba tambm sendo um elemento de excluso da populao empobrecida
dos seus espaos educativos, a partir do momento em que no so atendidas em suas
demandas sociais.

Atravs das estratgias, o grupo interage com o pobre como se fosse o estegano-
outro, em uma relao que busca privilegiar a formao da identidade do seu grupo. Na
verdade, o estegano-outro busca a estabilidade nas relaes com o outro-pobre, salientado
na figura do pobre-Lzaro, e na permanncia deste grupo social em espao institucional
caracterstico de sua profisso. O estegano-outro- Lzaro organiza duas estabilidades
essenciais para a constituio do grupo socioprofissional de educadores sociais: a relacional,
pois na representao do outro-pobre-Lzaro, o educador tem as garantias de como se portar
frente a este sujeito fragmentado e confuso pela pobreza, e a institucional, uma vez que a
metonmia Lzaro est ancorada nas representaes de ONGs caritativas. A manuteno desta
representao passa a ser a manuteno do prprio espao de trabalho scio-educativo
organizado pelas Leis de Assistncia Social Brasileiras (cf. Lei n 8742/97, Lei n 9533/97 e
Lei n 12101/2009, entre outras).

Assim, no discurso epidctico dos educadores sobre o seu processo de formao

identitria, a vivncia da esteganalteridade na interao social busca sanar a necessidade do
educador social em ser reconhecido como grupo social. A representao de educando-pobre
auxilia neste processo, dando a estabilidade requerida para que o educador social desenvolva
a sua identidade frente aos outros profissionais da educao. As possveis cegueiras da
evaso, dos educandos e educadores, e a naturalizao nas prticas scio-educativas convivem
neste processo, como consequncias do processo identitrio, no sendo consideradas pelo
educador como um elemento desagregador da sua identidade. Ao contrrio, os educadores
conseguem apresentar esta vivncia scio-educativa como parte do seu resultado profissional,
valorizando aqueles educadores que permanecem no grupo, enfrentando as dificuldades da
difcil relao scio-educativa com a populao pobre, assim como os educandos-pobres que
assumem para si as qualidades do modelo metonmico Lzaro sero resgatados de sua
condio de pobreza, seja ela material, social ou moral.

Na verdade, as estratgias utilizadas pelos educadores no processo identitrio se

organizam para a defesa de seu grupo social, criando uma identidade profissional preventiva,
 336

que nomearemos como iconidentidade profissional do educador social. As figuras do campo

simblico utilizadas no processo de negociao identitria de atribuio e pertena, a partir da
vivncia da esteganalteridade promovida pelas representaes sociais de educando-pobre,
ancorada nas representaes sociais de ONGs caritativas, vo formando uma imagem pela
qual os educadores podero se identificar, na adeso s atribuies realizadas pelos outros da
interao social.

A figura metonmica Lzaro, a partir do momento em que assume o lugar do outro-

pobre-presente, no processo de atribuio da formao identitria do educador social, busca
cumprir as necessidades ditadas pelas representaes sociais de ONGs caritativas dos
educadores sociais. Desta forma, as representaes sociais deste processo de alteridade no
apenas organizaro as marcas identitrias, mas tambm organizaro um processo de
espelhamento, que far com que o educador social se relacione, no com o outro-pobre-
presente no grupo, mas sim com a representao do outro-pobre, ou seja, Lzaro. Esta
representao do outro-pobre, ancorada em uma representao social de ONGs caritativas
presente no processo identitrio do educador, ser uma das principais responsveis pelas
atribuies a que aderem os educadores no campo scio-educativo.

Deste modo, o educando-pobre-presente na relao somente ser atendido se

configurar suas reais demandas quelas que j foram organizadas pelas representaes sociais
das ONGs, nas quais est ancorada a figura do estegano-pobre Lzaro. As representaes
sociais promovem o espelhamento do processo de atribuio e pertena do educador. Ao
invs de o educador enxergar as necessidades do educando-pobre, para organizar as suas
prticas e suas relaes, no processo de alteridade educacional, ele convidado a enxergar no
pobre a figura de Lzaro, ou seja, o estegano-pobre que carrega em si as demandas a serem
atendidas para a existncia e a legitimao da instituio e dos educadores sociais na
sociedade. Assim como no espelho, na alteridade vivenciada como elemento importante no
processo de atribuio e pertena da formao identitria, este educador busca enxergar as
demandas de seu grupo e das ONGs caritativas, e no necessariamente, as dos pobres
presentes no processo scio-educativo. Este processo de espelhamento, promovido pelas
representaes sociais de ONGs caritativas, um dos elementos que contribuem tanto para a
existncia de uma esteganalteridade, responsvel pelas cegueiras e naturalizaes
presentes nas relaes entre educador e educando-pobre, quanto para a construo de uma
iconidentidade profissional do educador social.
 337

A partir do momento em que as representaes sociais presentes no processo de

atribuio e pertena promovem o efeito de espelhamento das necessidades da instituio e
dos educadores na figura do Lzaro, tambm auxiliam na movimentao do campo simblico
das demais categorias sociais da negociao identitria para proporcionar, no final do
processo, uma imagem que resume uma aret, ou seja, uma virtude especfica que faa o
indivduo reconhecer-se como educador social no contexto da educao.

Esta imagem virtuosa auxiliar na compreenso do trabalho especfico da profisso

do educador social e sua relao com os outros grupos da sociedade. Esta aret estar
ancorada nas representaes sociais presentes no processo e ter uma funo de preveno
contra os possveis desarranjos que possam acontecer no processo identitrio dos educadores
sociais, provavelmente provocados pela pobreza dos educandos e pelo frgil reconhecimento
da sociedade civil a respeito da importncia deste trabalho scio-educativo.

A iconidentidade profissional do educador social se apresenta como esta imagem,

recordao do possvel resultado, do processo de atribuio e pertena dos educadores sociais
nas ONGs caritativas. Esta iconidentidade, constituda pelas relaes entre as representaes
sociais e as categorias sociais presentes na negociao identitria do educador social, auxilia
na identificao do educador como grupo profissional frente a outros da sociedade, no seu
posicionamento no processo de atribuio e pertena com outros grupos sociais e na
afirmao da presena individual de cada educador, ao carregar o cone da sua pertena
grupal em suas prticas individuais.

A presena de um cone que identifique profissionalmente o educador no campo

scio-educativo das ONGs caritativos remonta prpria histria das Obras Sociais da
Instituio Catlica. Autores como Mollat (1989) e Azzi (2008), ao construrem a histria da
assistncia social da Igreja Catlica no Ocidente e no Brasil, j recordam a importncia de um
cone que identifique aqueles que cuidam da educao e da assistncia social dos pobres. As
diferentes Congregaes e Ordens religiosas constituam as suas prprias marcas de
diferenciao para o trabalho social com a populao empobrecida, por meio de cones que
buscavam condensar o seu trabalho social e educativo em seu contexto histrico127.

127
As insgnias tinham a funo de sinalizar, atravs de um smbolo visual a funo social de determinado grupo
scio-religioso no contexto histrico da Instituio Religiosa Catlica. Oriundas da Idade Medieval, as
instituies organizavam suas prticas no corpo institucional atravs de escudos, emblemas, bandeiras e outros
distintivos que representariam a sua permanncia no espao religioso e social (cf. AZZI, 2008, p. 35). Um caso
exemplar o da Ordem de Santo de Agostinho, mantenedora das ONGs caritativas que so focos deste estudo.
 338

Em orfanatos, hospitais, asilos, confrarias, irmandades, entre outros espaos de

assistncia, eram configuradas imagens expressas atravs de insgnias e outros smbolos
(como escudos, medalhas, bandeiras, entre outros), que identificariam as aes promovidas
por estes sujeitos encarregados por determinada ao. Alm de serem marcas identitrias,
estas insgnias eram evocadas na interao social com outros grupos sociais como forma
distintiva, e ao mesmo tempo preventiva, uma vez que, ao serem prontamente identificados,
evitariam alguns confrontos diretos com outros grupos sociais.

O processo de lazarizao, oriundo da representao do educando-pobre no

processo de atribuio e pertena do educador social, tambm promove a existncia destas
insgnias para o educador social que trabalha no Terceiro Setor. As diversas figuras surgidas
no ato de pertencimento do discurso epidctico dos educadores sociais constituem os signos
que compem esta iconidentidade profissional do educador social. Esta, por sua vez, se
transforma em um elemento que pode ser constantemente utilizado pelo educador social como
forma de preveno de sua identidade grupal, na legitimao de seu trabalho profissional, e na
justificativa de determinadas aes que, por algum motivo, possam no corresponder s
expectativas dos outros grupos sociais.

Na verdade, a identidade profissional do educador social das ONGs caritativas,

apresentada atravs de uma iconidentidade profissional, mostra a relao direta com o
modelo figurativo de resgate das representaes de ONGs caritativas. As figuras surgidas
nos discursos dos educadores sociais, ancoradas nas representaes sociais, organizam-se para
a constituio do cone que resume a sua identidade na relao com outros grupos, inclusive
de outros grupos de educadores sociais que no trabalham em instituies caritativas
confessionais.

De fato, a iconidentidade se apresenta como semee (signos), que so reconhecidos

pelos oradores e pelos ouvintes como dignos de elogios por congregarem em si os valores das
virtudes necessrias s quais os grupos aderem ou podem aderir. (cf. ARISTTELES IX, II,
14). A virtude (aret), como a faculdade de produzir e conservar os bens produzidos nas
relaes dos sujeitos em sociedade (cf. ARITTELES I, IX, 5), organizada na vivncia
desta identidade produtora de insgnias (cones), de fcil reconhecimento para os grupos

Sua insgnia oficial de um corao flechado incendiado apoiado sobre uma bblia, que foi retirado da passagem
do Livro das Confisses de Santo Agostinho X, 27 Tu me tocaste com a tua palavra, Senhor Deus, e meu
corao arde de amor por Vs.
 339

sociais, como elementos de elogio ou de censura no processo de negociao identitria entre

os grupos.

Na txis (ordem) do discurso dos educadores sociais das ONGs caritativas, este cone,
composto pelas imagens das categorias figurativas presentes nos discursos, organizado pelas
representaes sociais que do coeso ao movimento identitrio feito pela interao social dos
grupos. Nesta perspectiva, o cone do educador social que trabalha em ONGs caritativas
de um sujeito que, ao vestir a camisa do trabalho scio-educativo com a camada
empobrecida, luta com o corao pela construo de uma realidade social diferente para
este grupo, buscando semear os contedos, conceitos e valores a esta populao, de forma a
atra-los para uma realidade de menor desigualdade em relao aos outros grupos sociais.
Este trabalho (des)estruturador realizado pelos educadores exige dos profissionais uma
constante preparao, estudo e pesquisa, assim como um dom quase inato, para suportar
o trabalho difcil e penoso com as camadas empobrecidas.

De fato, os educadores sociais que trabalham nas ONGs caritativas tambm partilham
de alguma forma da figura de Lzaro atribuda ao educando-pobre. A permanncia destes
sujeitos no grupo de educadores sociais que trabalham nas ONGs caritativas sustentada por
uma aderncia categoria social e figurativa realizao pessoal, que busca, de certa forma,
expressar as necessidades individuais destes educadores atendidos ou ajudados na
formao de sua identidade profissional.

A categoria figurativa realizao pessoal, alm de cumprir uma funo de atenuao

do peso do trabalho com a populao empobrecida, tambm valoriza constantemente o espao
scio-educativo das ONGs como local de realizao pessoal e profissional dos sujeitos. O
educador social pertencente a este grupo social das ONGs caritativas tambm ajudado em
sua realizao profissional e demandas emocionais. A iconidentidade servir para refletir
um pouco sobre este aspecto da vivncia identitria de Lzaro, enquanto educador social.
Ao mesmo tempo em que o educador social auxilia no processo de resgate social deste
educando, ele tambm ser identificado como um profissional da educao que resgatado
pelas instituies scio-educativas, para formar um grupo scioprofissional de educadores
sociais portadores de direitos e deveres especficos, na sua relao com a sociedade civil.

Assim, os valores e conceitos organizados neste campo simblico, constituintes deste

cone anexo identidade profissional do educador social das ONGs caritativas, atentam aos
principais valores partilhados pelos sujeitos no interior do grupo de educadores sociais e
 340

evocam o reconhecimento desta vivncia identitria, em relao aos outros grupos sociais. O
cone da vivncia desta identidade profissional pode tambm organizar-se a partir da figura
metonmica de Lzaro. Na interao social do educador social e os outros grupos sociais, o
educador social se apresenta como um ser que ajuda e ajudado no processo de resgate
social ditado pelo modelo figurativo das representaes sociais.

Da mesma forma que somente permanecem no espao scio-educativo os pobres que

se identificam com o pobre-lzaro fragmentado e ferido pela pobreza, permanecer no
grupo socioprofissional o educador que se identificar com o educador de Lzaro, que
carrega um campo simblico s imagens necessrias para atender s demandas das
representaes sociais de ONGs caritativas, espelhadas nos educandos-pobre e organizadas
nas prticas e relaes scio-educativas identificatrias dos educadores sociais. Ou seja, para
o educando-pobre, a figura de Lzaro uma representao social de educando-pobre e,
para o educador social, ela ser resultado da vivncia da negociao das categorias sociais na
sua formao identitria, expressa a partir de uma iconidentidade organizada por este
educador social, em sua relao com a sociedade civil.

Desta forma, organizamos as inferncias finais das conseqncias do processo de

atribuio e pertena a partir da presena das representaes sociais de ONGs caritativas e de
educando-pobre na negociao identitria do educador social.

A lazarizao do processo de assistncia social educativa, realizado pela Instituio

Catlica, envolvendo o educando-pobre e o educador social, visa a garantir a visibilidade
eclesial, ou seja, o reconhecimento da importncia da prtica scio-educativa das ONGs
caritativas catlicas no contexto social brasileiro. Alm da sua expressiva participao no
mbito do Terceiro Setor (38,6% das ONGs scio-educativas no Brasil so mantidas com
recursos da instituio scio-religiosa crist catlica), a Instituio Catlica organiza um
conjunto de aes que mobilizam a sociedade civil crente nos valores judaico-cristos ou
no para uma prtica de integrao social em suas ONGS destinadas populao
empobrecida que movimenta a economia, a poltica e a cultura, em diversos nveis de
interao social. A existncia do educando-pobre uma forma de marcar a prpria existncia
da Igreja Catlica que, por meio de suas obras sociais no Terceiro Setor, envolve-se com as
questes sociais, sem perder os critrios de sua doutrina e utilizando-se da educao como
uma das ferramentas de atuao em todas as demandas sociais.
 341

Os educadores sociais, ao partilharem das representaes sociais existentes nas ONGs

caritativas, remetem-se a uma construo histrica vivida pela Instituio Catlica na
formao da cultura ocidental, descrita na reviso terica realizada no primeiro captulo desta
tese de doutoramento. As instituies scio-educativas da Instituio Catlica foram criadas
com dois fins especficos: o resgate dos pobres, em um projeto de promoo de paz social
que consistia em recolher os sujeitos fragmentados pela sua condio de pobreza, atravs de
suas instituies e prticas educativas, e a promoo, aos adeptos da doutrina judaico-crist,
do exerccio da caridade e da justia social da partilha de bens.

Esta prtica de matricular os pobres nos projetos scio-educativos da Igreja Catlica

torna-os distintos dos demais pobres que, por no terem a chancela das prticas institucionais
catlicas, so considerados perigosos para a ordem da sociedade por no receberem a
educao profissional e moral destas instituies. Assim, as ONGs caritativas vo
construindo a sua histria na educao e na cultura brasileiras, como instituies necessrias
para a distino dos pobres habilitados a uma convivncia harmoniosa na sociedade. Esta
convivncia se dar a partir de uma educao que buscar promover a insero destes grupos
em campos de trabalho, na maioria das vezes manuais e/ou de baixa remunerao, e da
construo de cidadania, intrinsecamente carregadas de valores e conceitos presentes tanto na
cultura institucional quanto na identidade formada por estes educadores sociais.

O processo de lazarizao motivado pelo modelo figurativo das representaes, de

ONGs caritativas, partilhado na formao identitria dos educadores sociais, cumpre a funo
de matricular os pobres nas prticas scio-educativas, sob a representao social de
Lzaro, que identificar os pobres recolhidos pela Instituio Catlica e que, por isto, no
apresentaro uma ameaa ordem social. O educando-pobre lazarizado pelas prticas scio-
educativas das ONGs catlicas, e desenvolvidas pelo educador social, proporciona um
conjunto de ordenaes sociais que abrange a sociedade em trs aspectos: o educativo, o
religioso e o social.

a) O educativo: a camada empobrecida, ao ser matriculada na assistncia dos cursos

e oficinas mantidas pelas Instituies Catlicas em suas obras sociais, tem uma visibilidade
social e certa acessibilidade a bens materiais proporcionadas pela instituio e seus parceiros;
os educadores sociais, que podem ser reconhecidos como um grupo socioprofissional
especfico, possuindo direitos e deveres no contexto civil brasileiro, no trabalho de assistncia
scio-educativo das camadas empobrecidas; e, a Instituio Catlica, que, por meio de suas
 342

ONGs, tem acessibilidade aos diversos grupos sociais, pondo-se como interlocutora dos
diversos temas sociais, mantendo a sua contribuio doutrinria na histria social e poltica
brasileira;

b) O religioso: o grupo social confessional catlico, na expresso das prticas de

misericrdia e de caridade, exercita a sua religiosidade na partilha dos bens terrenos na
manuteno das obras assistenciais educativas das ONGs catlicas. Assim, os crentes da
religio judaico-crist dividem os seus bens com os pobres por intermdio da instituio e
garantem acessibilidade aos bens espirituais especficos da sua religio;

c) O social: a sociedade civil tem certo tipo de garantias de que as ONGs caritativas se
responsabilizaro pela terceirizao do trabalho de promoo na rea da educao, sade,
direitos, assistncia social, entre outras, buscando garantir as mnimas condies de
diminuio das desigualdades sociais que, muitas vezes, no so obtidas pelas instituies
governamentais brasileiras de assistncia.

O quadro seguinte resume a relevncia e articulao desta figura metonmica de

Lzaro das representaes sociais de educando-pobre, nos trs grupos envolvidos no
processo de alteridade da negociao identitria do educador social.

LAZARO O educando-pobre O educador social A ONG caritativa

(Eleazer: Deus ajuda)
Ajuda: Ajuda: Ajuda:
Ao pobre como ser Ao educador, na constituio Instituio Catlica, na
fragmentado pela pobreza, de uma identidade manuteno de sua
um resgate social e moral profissional especfica a ser permanncia e
legitimada na sociedade civil posicionamento social a
brasileira. partir de suas ONGs
Ancorado no modelo Promove a Promove a Promove a
figurativo Estaganalteridade do Iconidentidade profissional Visibilidade social da Igreja
RESGATE Educando-pobre do Educador social na sociedade brasileira

Ao inferirmos sobre todos os resultados expostos anteriormentes sobre a participao

das representaes sociais das ONGs caritativas partilhados pelos educadores sociais no seu
 343

processo identitrio profissional, entendemos a importncia deste olhar psicossocial das

representaes sociais na formao da identidade profissional dos educadores sociais.

Tanto na Teoria das Representaes Sociais, organizada por Serge Moscovici, quanto
na abordagem societal, proposta por Willem Doise e seus seguidores, entendemos a
importncia destes processos de ancoragem e objetivao feitos pelos grupos, em suas
interaes sociais. A busca desta aproximao das representaes sociais partilhadas pelo
grupo social de educadores sociais nas ONGs caritativas faz-nos reconhecer as imagens
existentes no processo de sua vivncia com os demais do seu trabalho educacional o
educando-pobre, o sistema escolar e a prpria ONG caritativa , capacitando-os a tomar
decises individuais, organizadas a partir de normas, valores e hierarquias partilhadas pelos
sujeitos do seu grupo, como prefervel para a manuteno da existncia de seu grupo social.

A relao das representaes sociais, existentes na formao identitria do educador

social, com as demais categorias sociais com as quais o educador constitui o seu campo de
trabalho scio-educativo, torna-se fundamental para uma compreenso mais detalhada de
como as representaes sociais, neste processo identitrio, auxiliam na organizao das
escolhas sobre quais so as atribuies a que aderem os sujeitos, como parte da constituio
de uma identidade profissional autntica (cf. DUBAR, 2006, p.52), na qual, aps diversos
conflitos sociocognitivos, no processo de identificao em relao a outros grupos, o
indivduo seja capaz de reconhecer a si mesmo na pertena a seu grupo profissional.

No processo identitrio do educador social, as representaes sociais de ONGs

caritativas e educando-pobre assumem a funo de condicionar a escolha das atribuies
realizadas por estes educadores no ambiente scio-educativo caritativo do Terceiro Setor. Se
as ONGs caritativas e sua construo histrica com as camadas empobrecidas possibilitam a
existncia de uma interao social carregada de valores, conceitos e normas caractersticos da
Instituio Religiosa, participando, assim, da constituio de categorias sociais utilizadas no
processo de atribuio dos educadores sociais, as representaes sociais do a estabilidade
necessria para a constituio deste grupo profissional e a identificao destes indivduos
como parte deste espao scio-educativo diferenciado. Assim, os educadores buscam
construir uma identidade profissional que conserve as habilidades especficas de sua prtica
profissional enquanto pedagogos e outros profissionais da rea da educao e as formas
diferenciadas de interao social entre os educandos-pobres e a prpria instituio caritativa.
 344

Os educadores recebem vrias atribuies dos diversos grupos de sua interao social,
no ambiente educativo das ONGs caritativas, porm o ato de representar determinado aspecto
da vivncia de sua formao identitria cabe ao grupo social, na medida de seus conflitos
sociocognitivos com outros grupos da sociedade. Neste processo, as representaes sociais
auxiliam no processo de escolha das atribuies a serem assumidas pelos educadores, ao
mesmo tempo em que fomentam a esteganalteridade em relao aos educandos-pobres,
facilitando processos de cegueira institucional e naturalizao das prticas educativas que
sustentam os possveis processos de evaso nestes espaos scio-educativos, e que surgiro
como uma das consequncias da vivncia desta identidade profissional do educador social.

Assim como atribuir, representar um movimento importante na formao identitria

do educador social. A existncia das representaes sociais no processo identitrio do
educador social passa a ser uma das melhores formas destes sujeitos se reconhecerem como
profissionais no processo scio-educativo. As ancoragens realizadas, a partir do modelo
figurativo de resgate das representaes sociais que circulam no processo de negociao
identitria, fomentam, justificam, legitimam, organizam as relaes destes educadores com os
grupos dos educandos-pobres, em um processo de aproximao, interao e proteo de suas
individualidades grupais e pessoais. Portanto, ancorado no modelo figurativo das
representaes sociais, a metonmia Lzaro servir para todo o sujeito pobre que,
representado no processo de atribuio e pertena do educador social, nunca abandona as
prticas scio-educativas de resgate das ONGs caritativas, colaborando para a existncia
social das instituies socio-religioso-educativas e a constituio da identidade dos
profissionais deste espao de educao no-formal do Terceiro Setor.
 345

IDENTIFICAR QUE EDUCADOR O OUTRO : UMA CONCLUSO OU UMA

APROXIMAO?

A formao da identidade profissional do educador social se constroi na sua relao

com o educando no ambiente educacional. As relaes scio-educacionais deste espao de
educao no-formal vo-se constituindo como fundamentais para um processo educativo,
estabelecido entre os sujeitos no processo de ensino-aprendizagem, que, ao mesmo tempo em
que transmite conhecimentos especficos s demandas da populao beneficiria do Terceiro
Setor, cria relaes mpares de alteridade para a formao de uma identidade profissional.

Assim, a presente pesquisa de abordagem psicossocial sobre a relao entre as

representaes de educando-pobre e a formao da identidade profissional do educador
social cumpre o seu papel de trazer discusso a importncia das representaes sociais dos
educadores em seu processo de atribuio e pertena de atividades pedaggicas ou no
especficas de seu trabalho profissional, junto a esta populao empobrecida, usuria dos
espaos scio-educativos do Terceiro Setor caritativo, e que se constituem como marcas
identitrias de seu grupo.

Atravs da utilizao das Teorias das Representaes Sociais e da Identidade

Profissional, algumas perguntas construdas pelos objetivos especficos da pesquisa foram
realizadas ao campo investigativo das ONGs caritativas da Igreja Catlica Apostlica
Romana, com o intuito de entender melhor a vivncia do educador em sua formao
identitria e em relao s representaes sociais que ele partilha com o grupo acerca dos
educandos-pobres. No decorrer desta tese, os questionamentos foram sendo respondidos, ao
mesmo tempo em que foram surgindo outros caminhos de compreenso deste mesmo
processo psicossocial de formao identitria do educador social. guisa de concluso,
importante traz-los como parte das consideraes finais desta pesquisa.

As representaes de educando-pobre, utilizadas pelos educadores sociais em seu

processo de negociao identitria profissional, so representaes sociais?

As representaes de educando-pobre so representaes sociais e esto ancoradas

em uma representao social de ONG caritativa, partilhada pelo grupo social e tendo como
modelo figurativo o resgate da populao empobrecida. A fora deste modelo figurativo de
resgate, apresentado pelas representaes sociais de ONG caritativa no processo de
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atribuio e pertena dos educadores sociais, descreve socialmente o educando-pobre como

um ser fragmentado, existencial e ontologicamente, pela sua condio de pobreza. Assim, o
educador social vai organizando a sua prtica institucional, com o intuito de resgatar esta
populao fragmentada, pelo lugar ocupado na sociedade.

Este mesmo modelo figurativo das representaes sociais de ONG caritativa tambm
auxilia nas escolhas e na constituio do grupo socioprofissional de educadores sociais,
diferenciando-se dos outros profissionais da educao formal. Para pertencer ao grupo
profissional dos educadores sociais, o sujeito deve ser uma pessoa afetiva, pois esta uma
das principais ferramentas associadas ao processo de cognio desta populao empobrecida
fragmentada, para que acontea o resgate social, educacional e moral pretendido pela
instituio.

Concomitantemente, esta afetividade requerida para a pertena grupal e organizada em

funo do atendimento ao modelo figurativo das representaes sociais de ONG caritativa,
transforma-se em uma marca identitria do educador social, que parece corroborar sua prpria
representao de professor como conteudista e do sistema escolar como
excludente. A marca da afetividade na constituio da identidade do educador social o
que diferencia, segundo ele, a eficcia de sua ao scio-educativa frente a outros sistemas
educativos.

Este modelo figurativo das representaes sociais de ONGs caritativas foi construdo
na prpria histria da educao brasileira que, ao longo da sua organizao social e cultural,
destinou s instituies religiosas a educao dos pobres vinculada ao exerccio da caridade e
piedade dos praticantes da religio crist, seja atravs do financiamento de suas obras, seja
pelo reconhecimento desta populao como apta a uma vivncia social pacfica. Esta ordem
social dada pelo recebimento de uma educao de contedos cientficos, capaz de integrar
minimamente os sujeitos aos trabalhos manuais na sociedade, associados a uma educao da
moral e dos costumes, organizada pela religio, de maneira explcita ou implcita.

De que maneira estas representaes de educando-pobre podem ser consideradas

importantes na constituio identitria profissional do educador social?

As representaes sociais de educando-pobre, organizada a partir do modelo

figurativo de resgate das representaes sociais de ONGs caritativas, ganha fora
metonmica na figura bblica de Lzaro, partilhada na filosofia e cultura institucional, como
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o smbolo do pobre fragmentado e ferido pela sua condio de pobreza e que recebe de
parte da divindade o reconhecimento pela sua resignao em ser pobre e suportar as agruras
da vivncia das desigualdades sociais. Desta forma, na representao de educando-pobre,
presente no ambiente caritativo do Terceiro Setor, participar do processo scio-educativo das
ONGs caritativas partilhar de uma ordem social que minimiza os processos cotidianos entre
os que possuem acesso aos bens sociais e os outros que no tm as mesmas oportunidades.

O educando-pobre, ao assumir a representao de Lzaro, tem o acesso bsico aos

bens sociais, por meio das ONGs caritativas, responsveis pelo seu resgate social. O
educando-pobre que permanece nas instituies caritativas e permite passar pelo processo de
lazarizao recebe a visibilidade e a acessibilidade social promovida pelas prticas scio-
educativas. Da mesma forma, os educadores sociais tambm so afetados por esta
representao social de educando-pobre, uma vez que as atribuies do seu trabalho
especfico buscaro atender s demandas institucionais dos educandos-pobres, organizando,
assim, a pertena dos educadores a este grupo scioprofissional.

A representao social de educando-pobre, ancorada no modelo figurativo das

representaes sociais de ONGs caritativas, organiza, na figura metonmica de Lzaro, um
campo simblico de troca importante no processo identitrio do educador social. Os valores,
ideias, significados, entre outros conceitos, a respeito dos educandos-pobres, so partilhados
entre os educadores sociais em seu ambiente e se constituem como um dos elementos
importantes na organizao das prticas educativas com esta populao empobrecida,
oriundas, em grande parte, da atribuio que estes educadores recebem em seu campo de
trabalho, tanto pela instituio, quanto pelos educandos.

Da mesma forma, a pertena grupal tambm se vai constituindo sobre esta mesma
gide, a partir do momento em que os educadores vo partilhando de um mesmo campo
simblico, que constitui a sua permanncia no grupo social e as relaes profissionais entre
seus pares. As categorias figurativas surgidas no decorrer do discurso epidctico dos
educadores demonstram o conjunto de conceitos mais relevantes em seu processo identitrio
profissional e como eles se relacionam na busca de uma coeso identitria grupal.

O campo simblico da representao social de educando-pobre das ONGs caritativas

como o Lzaro do processo de alteridade do educador social percorrer todo o processo
bsico de atribuio e pertena educador, arrastando com ele o modelo figurativo no qual est
ancorado e os outros valores, conceitos e categorias sociais que foram sendo formados a partir
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do mesmo. As marcas identificadas no discurso como constituintes da identidade do educador

social, tais como afetivo, flexvel, comprometido, diferenciado e perseverante,
mostram uma relao de alteridade com um educando-pobre (Lzaro), que se apresenta
como fragmentado, carente, conflitivo, complicado e desprotegido. O modelo
figurativo das representaes sociais de ONGs caritativas se apresenta como organizador
destas prticas, atitudes, gestos, conceitos e outros valores que marcam a vivncia do
educador social no ambiente scioeducativo e auxiliam na constituio deste sujeito enquanto
educador social.

Quais as possveis consequncias da vivncia desta relao de alteridade entre o

educador social e os educandos-pobres na formao identitria do educador social nas
ONGs caritativas?
A vivncia das representaes sociais de educando-pobre, no processo de negociao
identitria do educador social, alm de trazer para o campo simblico da formao identitria
o modelo figurativo de resgate das ONGs caritativas, auxilia na interrelao entre as
categorias figurativas utilizadas pelos educadores, em seu processo de atribuio e pertena
identitria.
A partir da figura do educando-pobre-Lzaro, categorias como realizao pessoal,
sistema escolar e educador social, presentes na identificao do grupo social, organizam o
seu discurso de coeso grupal, legitimado pelas prticas e relaes sociais estabelecidas no
ambiente educacional.
Esta representao do outro-pobre no processo identitrio apresenta dois
movimentos importantes: a possvel vivncia de uma esteganalteridade e a criao de uma
iconidentidade profissional. A partir da esteganalteridade, o educando-pobre aparece
escondido estegano pelo que representa a metonmia Lzaro para o grupo
profissional do Terceiro Setor caritativo. No intuito de atender a este estegano-outro-pobre,
ancorado nas representaes sociais de ONGs caritativas, o educador social organiza as suas
relaes scio-educacionais para prover as demandas desta representao, no
necessariamente as mesmas desta populao empobrecida.
Por consequncia, as representaes sociais de educando-pobre que se apresentam no
processo de atribuio e pertena dos educadores sociais podem conduzir a prticas
educativas e a relacionamentos que promovam a cegueira institucional das demandas scio-
educativas dos pobres, naturalizao do processo de evaso dos educandos-pobres e/ou
desvalorizao dos processos de ensino-aprendizagem da camada empobrecida.
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A partir do momento em que no se enxerga o outro-pobre concreto da relao de

alteridade que se encontra representado no estegano-pobre a tendncia do processo de
atribuio de suas funes enquanto educador social se organizar de modo a atender ao
modelo figurativo que organiza esta representao de educando-pobre, em detrimento ao
educando-pobre concreto da relao de alteridade scio-educativa. A vivncia desta
esteganalteridade do educador social em relao ao educando-pobre o protege de possveis
fracassos do resultado final de seu trabalho, transferindo para o educando-pobre a
incapacidade de se adequar ao modelo de educando atendido pela instituio.
Assim, a vivncia da esteganalteridade, no campo das atribuies do processo de
negociao identitria, est em estreita relao com o modelo figurativo das representaes
sociais de ONGs caritativas, que condicionam as representaes sociais de educando-pobre.
Neste processo, a pertena grupal tambm organizada a partir destas mesmas
representaes, que, associadas s demais categorias apontadas como importantes no processo
identitrio do educador social, promovem uma iconidentidade profissional deste educador
do Terceiro Setor caritativo.
O processo de lazarizao do educando-pobre, legitimado pela vivncia de uma
esteganalteridade no interior do seu processo de atribuio e pertena, promove a criao de
insgnias ou cones que auxiliam na identificao do educador como integrante de um
grupo profissional frente a outros da sociedade, seu posicionamento no processo de atribuio
e pertena com os outros grupos sociais (como educandos-pobres e a instituio religiosa) e
na afirmao de que cada educador responsvel em carregar o cone da sua pertena
grupal, em suas prticas individuais.
O campo simblico que compe esta iconidentidade profissional composta por
figuras retricas de sentido como: vestir a camisa, lutar, corao, construtor, sedutor e
pesquisador , organizado em um contexto discursivo de virtudes (aret) sobre a
constituio do ser educador social, alm de marcar a sua diferenciao enquanto educador
em relao a outros profissionais de educao, tambm utilizado como forma de preveno
de sua identidade grupal, permitindo assim uma legitimao de seu trabalho profissional e a
justificativa de algumas aes, caso no consiga corresponder s expectativas de outros
grupos sociais.
A organizao de um cone identitrio para o educador social tambm est em relao
com a figura metonmica de Lzaro. A pertena socioprofissional do educador social se dar
em um processo de identificao com o educador de Lzaros, que carrega, em seu campo
simblico, imagens necessrias para atender s demandas do modelo figurativo das
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representaes sociais de ONGs caritativas e que, espelhadas no educando-pobre, ajudam na

organizao de suas prticas e relaes scio-educativas, as quais identificam os educadores
sociais do Terceiro Setor caritativo. Se, para o educando-pobre, Lzaro uma representao
dele mesmo, para o educador social, esta ser a marca do resultado da negociao das
categorias sociais, na sua formao identitria, e ser sempre lembrada, frente sociedade
civil, em sua iconidentidade socioprofissional como educador social em ONGs caritativas da
Igreja Catlica Apostlica Romana.
Aps contemplarmos os resultados obtidos por esta pesquisa, no campo educacional
no-formal do Terceiro Setor, podemos inclu-la no restrito campo de pesquisas sobre a
relao desta formao identitria do educador e a camada empobrecida.
Nos estudos de Alves-Mazzotti (1994; 1997) sobre a representao social de meninos
de rua, podemos encontrar algumas correlaes com as figuras surgidas no discurso epidctico
dos educadores sociais: a questo do trabalho scio-educativo associado ao lado penoso da
profisso; a questo da desestruturao familiar, responsvel pelas agruras dos jovens,
transformando-se em responsvel pela indigncia desta juventude, e a preocupao dos
educadores em uma organizao da educao para a populao empobrecida, voltada para o
trabalho como forma de integrao sociedade.
Em outro trabalho, Alves-Mazzotti (2003) encontra discursos semelhantes aos
encontrados nesta pesquisa, porm sobre a questo da repetio e evaso escolar. Embora este
trabalho no pertena ao campo de educao no-formal, chama-nos a ateno a proximidade
da ideia do professor do ensino fundamental com o do educador social, como o promotor de
salvao para a populao empobrecida. Os processos educativos vividos pelos professores
levam-nos a partilhar sentimentos de certo desnimo e impotncia frente pobreza de seus
alunos, impossibilitando-os de situ-los em uma condio social melhor na construo de seu
futuro. O fato de estarem em uma condio de pobreza no permite que terminem ou
prossigam seus estudos e os colocam no mundo do trabalho para atender s suas demandas
sociais.
Na rea mais especfica dos espaos de educao no-formais, Teixeira (2000), ao
estudar as identidades das ONGs, no panorama poltico brasileiro, relata a importncia do
trabalho dos profissionais envolvidos nesta tarefa e a importncia que a educao no formal
tem sobre outros espaos sociais, refletindo na vida dos educadores e de seus educandos. Para
a pesquisadora, o profissional da educao no-formal percebe-se como um ser que tambm
necessita de auxlio, no espao das ONGs, para que, sendo ajudado, tambm possa ajudar ao
outro em suas demandas. E esta ajuda nos fala de algo a ser construdo e organizado em seu
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processo identitrio enquanto profissional, que o ajude a se sentir habilitado a cumprir a sua
funo social.

Silva (2008), ao realizar uma pesquisa especfica sobre a identidade do educador

social, valorizando as prticas cotidianas e utilizando o referencial psicanaltico, percebe que
a prtica cotidiana do educador vai organizando uma identidade a partir da frustrao,
insatisfao, da falta de reconhecimento e do sentir-se desrespeitado. Por isto, a sua prtica
vai tambm se organizando de forma a cumprir o seu trabalho de maneira acrtica. O
pesquisador infere que parte da identidade do educador social se organiza a partir de seu
cotidiano e a discusso sobre a identidade do educador social deve ser um processo contnuo,
buscando o sentido da responsabilidade de suas escolhas, ou seja, entendendo que o trabalho
no-refletido faz com que suas prticas estejam atreladas questo do favor realizado ao
grupo empobrecido e no em uma situao de facilitao de acesso aos seus direitos sociais.

Portanto, esta pesquisa sobre a formao da identidade profissional do educador social

e suas representaes sociais sobre o educando-pobre contribui para a discusso sobre a
formao deste profissional no campo educacional brasileiro. Ao buscar entender como o
educador organiza as suas relaes sociais bsicas de alteridade com a populao
empobrecida, podemos perceber a importncia de uma formao especfica para este grupo
scio-profissional, que leve em considerao as suas diversas representaes inclusive as
sociais a respeito do evento social pobreza, e a articulao com a educao como uma
potencial ferramenta do processo de acessibilidade e integrao desta populao na sociedade.

Neste momento da cultura educacional brasileira, as discusses que envolvem a

definio da categoria profissional de educador social no podem ser compostas apenas por
questes sindicais, salariais e organizacionais trabalhistas. Embora elas sejam imprescindveis
para qualquer grupo scio-profissional, faz-se necessria uma discusso sobre a organizao
de contedos mnimos para a formao deste educador no Terceiro Setor que, na maioria das
vezes, no so contemplados nos cursos regulares de formao de professores como os
cursos de pedagogia e outras licenciaturas. Uma formao especfica para o educador social
seja nos moldes de graduao tradicional ou tecnolgica seria um local privilegiado para o
comeo da constituio identitria deste profissional, que o ajudaria em seu processo,
individual e grupal, de atribuies e pertenas no trabalho scio-educativo, da mesma forma
que uma reorganizao da sua forma de interao com as camadas empobrecidas e outros
grupos sociais envolvidos nos processo scio-educativos do campo de educao no-formal.
 352

Enfim, a discusso sobre a constituio deste educador social e sua formao no se

encerra nesta pesquisa. Ao contrrio, ela sugere novas perspectivas e novos olhares para a
mesma temtica. Esta pesquisa se prope exemplar, no somente para outras instituies
scio-educativas, ligadas rede de ONGs caritativas da Igreja Catlica, mas para todos os
espaos scio-educativos do Terceiro Setor. Neste processo scio-educativo, entender as
representaes sociais presentes uma das formas de compreender como os grupos sociais,
inclusive o dos educadores, organizam internamente suas prticas, conhecimentos, saberes e
identificaes com o campo de educao no-formal.

Assim sendo, quando ou se as representaes sociais no respondem mais a

determinados aspectos da vivncia identitria do educador social, elas tambm interferem na
sua negociao identitria bsica, uma vez que funcionam internamente como marcas
identitrias desses educadores no caso das ONGs caritativas, educadores-Lzaros e
organizadoras das diversas categorias sociais existentes no processo de atribuio e pertena
de outros grupos envolvidos no processo scio-educativo.

Escutar o outro falar sobre quem ele , educa o primeiro passo para o
reconhecimento da atividade profissional do educador em seu campo scio-educativo. As
representaes sociais de educando-pobre nos ajudam a entender as relaes de alteridade
do processo educativo e de que maneira o educador consegue articular as atribuies deste
grupo como parte de seu trabalho. Identificar que tipo de educador o outro no deve ser
uma concluso, mas uma aproximao da constante busca de uma melhor compreenso do
movimento identitrio deste educador, que traz em si a cultura institucional, a sua realizao
pessoal e sua necessidade de pertena a um grupo profissional.

Dar voz queles que educam uma forma de legitim-los como um grupo de
profissionais da educao; ouvi-los a possibilidade de deix-los se reconhecerem nas marcas
que os identificam como educadores no social.
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