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INTRODUO

A formao do professor um fator fundamental nas instituies de ensino, e

quando os professores se promovem juntamente com as polticas existentes para os
cursos de formao faz-se necessria ateno especial nas questes ligadas s
prticas educativas, formao contnua, avaliao formativa, educao para a
cidadania, ciclos de aprendizagem. Procedimentos voltados a projetos e muito mais
como tambm na subjetividade e especificidade dos seres humanos. O professor,
por exemplo, tem sua personalidade orientada por valores e princpios de sua vida,
que podem ser traados conscientemente e inconscientemente ou explicitamente ou
implicitamente, no entanto, o mesmo de alguma forma veicula esses valores em sala
de aula manifestando a seus alunos a viso de mundo que o cerca, diante disso
percebe-se que o estudo para uma boa formao importante para o
enriquecimento da aprendizagem de ambos.

Nesta perspectiva, buscou-se realizar uma pesquisa sobre a formao dos

professores de educao infantil do municpio de Caem.

No captulo I, apresenta-se a temtica na qual refere-se abordagem da

formao dos professores na rea da educao infantil, como se deu o processo
desta formao, as polticas pblicas referidas, um breve ressalto sobre a histria de
formao dos professores no Brasil e a anlise que se deve ter sobre a infncia.

No captulo II, apresenta-se o estudo aprofundado das palavras-chave:

Formao docente, Educao Infantil e Prtica Pedaggica. Com a insero de
vrios autores que abordam as temticas referentes. Contribuindo atravs dos seus
conhecimentos para o esclarecimento dos conceitos citados acima.

No captulo III, refere-se importncia da abordagem qualitativa e o

surgimento da necessidade da pesquisa. A apresentao e a fundamentao dos
instrumentos de coleta de dados. Caracteriza-se o lcus e sujeito da pesquisa, e
explicita qual o tratamento dos dados obtidos por meio dos questionrios.
 12

No captulo IV, mostra os resultados da pesquisa realizada, a anlise e a

interpretao atravs dos questionrios propostos, o perfil dos sujeitos, a formao
profissional, o tempo de atuao, a renda familiar, a profisso e a formao
continuada, sempre intercalando e comparando com os conhecimentos tericos dos
autores que contriburam para o elucidamento das idias.

No capitulo V, traz algumas consideraes finais, buscando responder a

questo em estudo, e revelando a vontade de contribuir com as discusses sobre a
formao dos professores de educao infantil do municpio de Caem e o desejo
que os mesmos possam possuir a capacidade de aprender a aprender, competncia
para saber agir na sala de aula, habilidade comunicativa, domnio da linguagem
informacional, saber usar os meios de comunicao e articular as aulas com as
mdias e multimdias, como tambm, quando conhecedor de todas as suas
potencialidades, ser capaz de intervir seguramente em prol de uma educao de
qualidade que venha contribuir efetivamente para uma sociedade mais justa e
igualitria.
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CAPTULO I

1. UM OLHAR SOBRE A FORMAO DOS PROFESSORES DE EDUCAO

INFANTIL DO MUNICPIO DE CAM

Diante de mudanas to intensas que a sociedade vem enfrentando, num

cenrio de contradies polticas, econmicas e sociais, assim como a emergente
reestruturao do capitalismo, a crescente urbanizao e reproduo da fora do
trabalho temos a educao como bem de transformao social.

Considerando que num pas como o nosso, onde todos precisam e esperam
muito da educao e dos profissionais dessa rea, percebemos que atravs dos
processos educativos que a sociedade cria, modifica, expande e conhece,
fundamental que a preocupao com valores, atitudes, habilidades e conscincia
crtica tenham suas bases plantadas na criana e como agente desta transformao,
o professor, precisa e merece ateno especial na sua formao, pois ela o
sustentculo para que o mesmo seja apto realizao de um trabalho de qualidade.

Interessa-nos saber que as instituies de educao infantil tm na sua

origem, um carter assistencial em funo da classe social a qual se destinavam,
isto , s classes populares. Desde o descobrimento at 1874, pouco se fazia no
Brasil pela infncia desditosa (KRAMER, 1995 p. 48). Nos remete a um tempo em
que trabalhar com crianas era algo a ser feito de qualquer maneira, ou por qualquer
profissional, desde que fosse mulher e tivesse um jeito para lidar com criana.
Historicamente o atendimento s crianas se torna possvel a partir do momento que
essa passa a ter existncia e um papel social significativo, a ponto de provocar a
preocupao, o cuidado e a ateno dos adultos com elas.

No obstante as iniciativas particulares de atendimento foram mais

numerosas em relao quelas oferecidas pelo governo, este tambm comea a se
responsabilizar pelo mesmo, em meados da dcada de 70 com polticas
 14

governamentais para o seu aumento em especial das crianas de 4 a 6 anos. Com

isso, a criana passa a ser vista como o adulto de amanh e a educao a ela
oferecida assume, ento, um carter compensatrio. A critica a educao
compensatria trouxe tona seu carter assistencialista, discriminatrio
(KHULMANN Jr, 1998, p. 182). A infncia ento passa de abandonada a centro das
atenes no que tange aos interesses governamentais, pois o investimento em seu
acolhimento significava benefcios polticos ao Estado. Khulmann (1998) acrescenta
tambm que: Essa necessidade resultado de muitas discusses e lutas travadas
por pessoas envolvidas com a Educao Infantil bem como os movimentos sociais
de mulheres trabalhadoras, mes, feministas, educadora que conquistaram alguns
espaos para atendimento s suas crianas. (p.182).

Faz-se necessrio, nos lembrarmos que a histria da formao de

professores, destacando que o Brasil, como outros pases so marcadas pelo
processo de feminizao do magistrio.

As propostas de formao de professores que tem sido elaborada nos ltimos

cinco anos visam um perfil profissional oposto aquele sem qualificao para atender
as funes indissociveis de cuidado e educao no atendimento criana. Tais
propostas apontam para a necessidade de rever a j antiga viso identificada pela
falta, pela carncia, para uma outra que reconhece a criana como cidad, sujeito
histrico criador da cultura.(p. 72). Assim h que se levar em conta o duplo objetivo
de educar-cuidar, dois lados inerentes ao dos seus profissionais. No se trata
de inverter prioridades, mas sim de conjug-las forando um novo conceito de
educao infantil como espao de educao e cuidado ou ateno. (p.73).

As polticas e trias educativas no pas so elaboradas e implantadas sem um

olhar verdadeiramente crtico para aqueles que a traduzem a uma linguagem
aplicvel. A estes professores resta a misso de decodificar tais aes e traz-las a

______________
1 Por uma Poltica de formao do Profissional da Educao Infantil (1994) / Referenciais para a
Formao de Professores (1998).
2 Relatrio da Encontro Tcnico sobre Poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil escrito
por Snia Kramer cujos resultados foram publicados em Por uma Poltica de Formao do Profissional
de Educao Infantil MEC/COEDI, 1994.
 15

sua prtica, sem que lhes seja garantida a preparao necessria para tal. A este
respeito Marques (2000) contribui dizendo: Acima da questo da formao dos
educadores coloca-se o problema dos mtodos mais adequados ao ensino, numa
concepo ritualstica, cujo receiturio exigiria apenas dceis e hbeis aplicadores
em prticas pr-definidas por outrem. (p.15).

Observando a nova LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educao), evidente

a assegurao de alguns avanos propostos por ela no mbito da formao e
valorizao do profissional da educao, como o contido no artigo 63, inciso I, II e III
que garantem cursos formadores para os profissionais da educao bsica,
incluindo o curso normal superior, e os programas de formao continuada em
diversos nveis. Porm se faz interessante considerar a capacidade de
operacionalizao das propostas legais. Trazendo uma perspectiva questionadora.
Veiga cita alguns pensamentos de Kicheloe (1997, p.205):

A nova LDB no consegue sustentar uma proposta de formao, baseada

nas caractersticas do professor, orientada para a pesquisa, ou seja,
investigadores que pensam problemas que eles tm colocado sobre suas
experincias da vida cotidiana, a sociedade maior e o contedo da escola.
(apud VEIGA, 1998, p. 95).

Vemos que a legalidade em ao, sabedora da realidade em que se

configura o quadro profissional, traduz em artigos, incisos, propostas, diretrizes, sua
ao e teoricamente pretende resolver a questo dizendo:

A implementao das diretrizes relativas poltica de recursos humanos

engajados na Educao Infantil exigir acordos, compromissos de co-
responsabilidade dos diversos rgos que atuam na rea (...). Faz-se
necessrio intensificar aes voltada para a estruturao de processos de
formao inicial e continuada dos profissionais da Educao Infantil. (...)
fundamental o envolvimento das universidades nesse processo,
especialmente por sua atuao na formao de formadores e na pesquisa e
no desenvolvimento na rea (...) constitui prioridade o investimento, a curto
prazo, na criao de cursos emergenciais, sem prejuzo de qualidade,
destinados aos profissionais no habilitados que atuam nas creches e pr-
escolas. Aes nesse sentido sero apoiadas e incentivadas pelo Ministrio
(MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994, p.25).

Percebe-se que essa disposio legal, que vem sendo discutida desde 1993,
se contradiz na LDB/96, que define a formao feita em curso mdio e superior e
 16

impe um prazo para que ela acontea. Com relao tanto escolaridade como ao
prazo para a sua concluso, no se efetivaram na prtica. A prpria legislao, nos
Referenciais Curriculares para a Educao Infantil (1998), indica um perfil
profissional associado polivalncia, aquele que d conta de todas as aes
pertinentes ao atendimento. O profissional dever ser algum que saiba promover
tanto da articulao dos contedos para o desenvolvimento de projetos e que
tambm saiba associar as aes de cuidado (satisfao das necessidades bsicas)
com a criana.

Considera-se tambm que a legislao indica como dever ser conduzida a

formao e incluindo apenas os profissionais que estejam habilitados em cursos de
magistrio ou cursos superiores. No entanto, quando percebemos o cotidiano das
instituies, sabemos que um grande nmero delas especialmente as que atendem
crianas menores, tem nos seus quadros, professores sem formao especfica. Os
cursos de formao precisam fundamentar as teorias cerca do conhecimento que
so produzidos nos prprios cursos de formao e que no sejam apenas
aplicados nestes, ou seja, fazendo associaes entre a teoria e a prtica. Estes
conhecimentos no caso da educao infantil precisam trazer a criana, enquanto
sujeito histrico e social, para a cena dos processos de formao.

No se pode pensar em Educao Infantil de forma isolada, preciso refletir

sobre questes relacionadas aos conceitos de infncia, e o contexto em que est
inserida a criana, pois no esqueamos que estes determinaram os critrios de
permanncia desta nas instituies, como tambm direcionaram prticas
pedaggicas para atend-las.

De acordo com Del Priori (2000) diferentes concepes de infncia

marcaram a histria brasileira:

No incio da colonizao a criana era concebida como papel em branco.

Os padres jesutas encontraram nas crianas uma maneira de facilitar a

converso.
 17

No Brasil colnia prevaleceu valorizao das crianas como seres

inocentes, puros, angelicais, a imagem da criana-anjo.

No Imprio, porm, vemos o reizinho criana, o adulto em miniatura,

caracterizado tanto na vestimenta, na postura, como no meio que estava
inserido e nos eventos que participava.

A recm instaurada repblica apresenta um crescimento econmico

resultado da expanso urbano-industrial e consequentemente inmeros
problemas sociais. A infncia ento vista como a semente do futuro e
motivo de preocupao.

Compreende-se que a preocupao com o conceito de infncia foi se dando

paulatinamente devido s mudanas da sociedade. Com a imediata necessidade
cognitiva nos campos da educao infantil, plausvel uma reflexo sobre a
qualidade do atendimento, a formao dos professores, no qual a profissionalizao
docente tem reivindicado melhores condies de trabalho e salrio para ento uma
educao de qualidade.

Muitas discusses envolvem a formao docente j que muitos governantes

atribuem aos professores os fracassos ocorridos na educao, obtendo-se vrias
propostas fundadas em projetos polticos que procuram situar a inadequao da
escola frente s atuais necessidades da sociedade. Demo (2002) ressalva que:
Entre outras expectativas, a educao assume a funo de um dos fatores positivos
em termos de conduzir o crescimento econmico no rumo da melhoria da qualidade
de vida e da consolidao da democracia. (p.24).

Alguns saberes so essenciais na profisso docente; atualmente implicam

reflexividade, conscincia, sensibilidade, entusiasmo, trabalho em grupo, autonomia,
competncia ou destrezas prprias da profisso entre outras, dentro desta
perspectiva o trabalhador possui conhecimentos culturais e sociais prprios e que
transparecem na sua ao. Os aspectos humanos sempre esto articulados com os
demais e reparamos que os programas de formao para professores no cuidam
destes aspectos, voltando s atenes s para o rendimento que o professor deve
dar e s para as tcnicas de ensino que deve proceder. Sobre isso Nvoa (1995,
p.07) afirma:
 18

Hoje sabemos que no possvel separar o eu pessoal do eu profissional,

sobretudo numa profisso fortemente impregnada de valores e ideais e
muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relao humana.
Houve um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino, para alm da
subjetividade do professor, foi considerada um sucesso cientfico e um
passo essencial em direo a uma cincia de educao. Mas as utopias
racionalistas no conseguiram por entre parnteses a especificidade
irredutvel da ao de cada professor, numa bvia relao com as
caractersticas pessoais ecoam as suas vivncias profissionais como
escreve Jennifer Nias: O professor a pessoa; e uma parte importante da
pessoa o professor. (apud FAZENDA, 2002, p.44).

A subjetividade e a individualidade de cada ser humano respondem s suas

aes, no obstante o professor que trabalha com um conjunto de individualidades
precisa cuidar da sua tambm, resgatar os valores que so importantes para seu
ser, buscar caminhos para os desafios interiores. O processo de formao no pode
ser compreendido como conseqncia apenas de iniciativas institucionais, os
professores precisam assumir as suas escolhas, refletirem sobre elas, sobre o seu
desempenho profissional, a nossa complicada natureza humana tambm precisa ser
estudada, est posto o grande desafio dos cursos de formao dos professores.
Para tanto, h que se propor a melhoria da formao, no somente nos cursos de
graduao, mas em projetos de educao continuada e em servio, que permitam
s pessoas que j atuam ter uma experincia contnua de capacitao.

Nesse sentido, importante que se faa algumas consideraes a respeito

dos conhecimentos e das prticas de ensino que os professores de educao infantil
do municpio de Cam sabem e produzem na aprendizagem escolar, a sua formao
para a rea que atua, e particularmente como objeto de estudo, se a formao
continuada efetivada no municpio, o seu posicionamento a cerca desta formao,
quais as dificuldades que mais incomodam e uma anlise mais aprofundada da sua
formao como um todo, afim de que se possa abrir espao para debates em torno
dos saberes e rever metodologias que tratam da criana.

Considerando o exposto acima, pergunta-se:

O que os professores do Municpio de Cam pensam a respeito da prtica na

sala de Educao Infantil, a formao continuada e a sua formao docente
como um todo?
 19

Para tanto, o objetivo desta pesquisa :

Identificar atravs da prtica pedaggica dos professores juntamente com o

seu posicionamento em volta da formao continuada na Educao Infantil
na rede municipal de Cam, qual a formao dos mesmos.

CAPTULO II
 20

2. FUNDAMENTAO TERICA

Diante do problema que objetiva identificar quais as reais necessidades

formativas dos educadores do Municpio de Caem na Educao Infantil,
procuraremos os seguintes aportes tericos para fundamentar e nortear as
discusses. Surgem assim os seguintes conceitos-chaves: Formao docente,
Educao Infantil e Prtica pedaggica.

2.1 Formao Docente

Desde o incio histrico dos processos educativos no pas o professor teve a

sua formao depositada a um plano secundrio. Recorda-se que com a chegada
dos jesutas no quadro educacional brasileiro, no se tinha a necessidade de tal
preocupao, pois eles j vinham formados como padres para executarem seu
principal objetivo, que era a catequese. Infelizmente esse quadro manteve seus
reflexos at as eras modernas, mesmo com a criao das escolas normais e
institutos para a preparao do magistrio, o sistema de formao ficou muito tempo
afastado dos fundamentos tericos e entregue ao aprender fazendo. Este aspecto
bem definido por Marques (2000) A formao de professores para o ensino
secundrio no contou at a dcada de 30 com instituies especficas, ficando
entregue ao acaso da improvisao e da virtuosidade. (p.17).

Voltando a momentos mais recentes, que apresentam traos ntidos na

realidade atual, temos a dcada de 60 marcada pelo pensamento tecnicista gerido
pela ditadura militar. Mesmo com a promulgao da primeira LDB em 1961, a
dcada foi um tanto letrgica para o magistrio, no sentido da formao docente,
pois visava de forma intensa o aligeiramento dos processos formativos. J no final
dos anos 70 e toda dcada de 80 caracterizou-se por um momento de ruptura com
preceitos propostos, por grande produo cientfica na rea pedaggica, bem como
pela preocupao com a valorizao do profissional da educao. Mas a luz das
fundamentaes polticas propostas nos anos 90 que surgem diversas concepes a
respeito da formao continuada de professores. Cujo termo formao ou educao
continuada traz uma crtica a termos utilizados anteriormente tais como: treinamento,
 21

capacitao, reciclagem, que no priorizava a construo da autonomia intelectual

dos professores.

Sobre a formao de profissionais na rea da educao infantil, Kramer (In:

MACHADO, 2005) afirma:

Diversos so os termos que circulam nas creches, pr-escolas: formao

permanente, nome mais antigo, formao continuada (consagrado pela lei)
ou formao em servio, denominao que prefiro apenas por sua clareza:
trata-se de profissionais em formao no seu lugar de trabalho. Isso sem
falar em termos comumente usados ainda, tais como capacitao, que traz
a idia para aqueles que, do contrrio, seriam incapazes, ou reciclagem de
todos a meu ver o pior por sugerir que os profissionais, professores e
auxiliares, podem se descartar da histria passada, da experincia vivida e
comear tudo de novo. (p.119).

Neste aspecto, pertinente, conhecermos a abordagem de Veiga (1998)

sobre formao continuada, quando diz que:

Qualquer formao que ignore a experincia e a realidade profissional do

professor apresenta-se desprovida de sentido, quase insultuosa, pelo
que, oportunidade de refletir sistematicamente sobre sua prpria ao
profissional, de se auto conhecer nas suas potencialidades e nos seus
limites. (p.116).

A formao vai alm de conhecimentos acadmicos adquiridos na

Universidade, nesse sentido, tem como ponto de partida uma reflexo a cerca da
prtica, e das experincias adquiridas ao longo da profisso docente, para haver
ento construo e reconstruo de sua formao. Faz-se necessrio compreender
que a formao continuada vem enriquecer as experincias e os saberes que os
professores trazem consigo. Conceituando esta formao Marques (2000) aponta:

So os professores constantemente chamados a operar com pressupostos

tericos outros, no suficientemente explcitos nos cursos de reciclagem ou
nos chamados treinamentos em servio, que mais servem a simplesmente
desaprender o aprendido, o que necessrio desde que, em substituio,
se coloquem no remendos ou paliativos, mas slidas referencias para a
continuidade e consistncia do aprender fazendo. (p.206).
 22

Todas as instituies responsveis pela educao devem ser envolvidas no

processo da formao continuada dos educadores como tambm levar em conta as
referncias que cada um traz no lado intelectual, social e cultural Kramer (In:
MACHADO, 2005) acrescenta: Toda proposta pedaggica tem uma histria e, nela
a formao dos profissionais envolvidos est presente de maneira central, sobretudo
quando oferece possibilidades de lembrar a trajetria e de refletir sobre a prtica.
(p.119).

Observa-se que com a chegada da Constituio de 1988, e instituio do piso

salarial e planos de carreira para magistrio pblico, iniciam-se as discusses
pautadas na necessidade de formao profissional. A gesto educacional do
governo Collor, se fez marcadas por conflitos internos que mesmo ante os avanos
trazidos pela Constituio no conseguiu efetivar uma poltica concreta de formao
docente. Posteriormente sob gesto de Itamar Franco, a presena do Plano Decenal
de Educao para Todos, fomentou discusses em torno da formao profissional e
do piso salarial...

Em 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA -, insere as crianas

no mundo dos direitos, mais especificamente no mundo dos Direitos Humanos,
reconhecendo-as como pessoas, cidads. Partindo para as polticas pblicas
voltadas para a Educao Infantil o Ministrio da Educao e do Desporto prope o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Uma nova ao
pedaggica em um contexto que contemple todas as dimenses do humano passa a
ser o desafio aos educadores. A instituio de educao Infantil um espao
diferente, assim como o professor deve ter um perfil prprio, composto por um amplo
conhecimento cultural e uma formao reflexiva e transformadora.

A discusso sobre a eficcia e aplicabilidade das polticas, provoca de forma

explcita a necessidade de priorizar uma formao especfica para o regimento de
tais processos, onde o professor seja envolvido em sua qualidade de indivduo,
formador de outros indivduos.

Um outro exemplo dessa conjuntura so os Parmetros Curriculares

Nacionais, estes foram publicados no ano de 2001 e vieram bem fundamentados
 23

com metodologias inspiradas em Freire, Piaget, Freitag e tantos outros tericos bem
conceituados no cenrio educacional. Trazem em si um vasto leque de contedos,
objetivos e habilidades a serem desenvolvidas em sala de aula, porm se revelam
pobres no que diz respeito aplicabilidade, no esperando que os professores
recebessem receitas prontas, mas que no houve a preocupao concreta de um
estudo aprofundado destes instrumentos, uma anlise da realidade do professor
dentro do seu contexto histrico, poltico e cultural de formao para receber tal
poltica. Nesse aspecto, bem se coloca Marques (2000), ao citar Romano (1987).
Os educadores necessitam ser educados para passarem de funcionrios da
mquina social a educador coletivo, que pense a educao e revitaliza seus limites
no os aceitando com objetividade. Tudo isso descurar os mtodos e as tcnicas da
docncia. (p.32).

Medidas pblicas voltadas para a formao e prtica dos professores

precisam antever criteriosamente a sua proposta. Os processos de formao
aligeirados tambm so exemplos claros da secundarizao relegada aos processos
formativos, pois traz para o docente esperana de uma formao concreta, quando
na verdade eles no suprem as reais necessidades, minimizando os contedos,
carga horria, tempo e aos pouco a sede de conhecimento. Estas propostas surgem
por parte do governo como polticas de cunho paliativo, sendo medidas superficiais
que no abrangem a legtima importncia.

Os cursos de formao precisam de uma reflexo sobre sua proposta

juntamente com uma boa fundamentao da suas teorias em volta do conhecimento
que so produzidos neles. Fvero (2001) destaca:

No s freqentando um curso de graduao que o indivduo se torna

profissional. , sobretudo, comprometendo-se profundamente como
construtor de uma prxis que o profissional se forma. A partir de sua
prtica, cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-
se com elementos decisivos da prpria prtica, acelera o processo,
tornando a prtica mais homognea e coerente em todos os elementos.
Assim, a identificao teoria-prtica deve apresentar-se como ato crtico,
no qual se demonstra que a prtica racional e necessria e a teoria,
realista e racional. (p.65)
 24

A formao do educador no se reduz ao puro ensino tcnico e mecnico de

transmitir o conhecimento, esta requer uma postura tnico-democrtica, partindo da
posio poltica, pedaggica e social do mesmo em sua competncia (FREIRE,
1998).

Esta proposta de formao, como nos dado ver, depende da concepo que
se tem da educao e do seu papel na sociedade desejada. Quase todas as
propostas atuais contemplam o saber especfico, o saber pedaggico e o saber
poltico-social, como partes integrantes da formao de professores. Entretanto, de
acordo com Cunha (1995) importante salientar que os estudos que colocam o
professor histrica e socialmente contextualizado, afirmando que seu desempenho e
formao tm a ver com suas condies e experincia de vida, pressupem uma
relao forte entre o saber e os pressupostos da elaborao deste saber.

Percebe-se que o professor deve estar consciente da sua ao e do seu

papel enquanto autor e co-autor formador de opinies. Ciente disso Fazenda (2002)
nos diz:

Admitimos que a formao docente no poder se reduzir ao que

ensinar, vale dizer, aos contedos de ensino, ou de reduzir a tcnica de
transmisso de tal contedo. Ao agente educativo, seja de educao
infantil, do ensino fundamental e mdio, solicita-se a considerao ao
menos do por que ensinar, isto , as motivaes socioantropolgicas da
ao docente; do a quem ensinar, isto , quem o sujeito de educar; do
o que ensinar, ou seja, que coisa relevncia para essa cidadania em
construo; e de como ensinar. (p. 104).

Na abordagem do processo de qualificao, essas sugestes podem ser

traduzidas como o objetivo de levar o professor a acreditar nas potencialidades dos
alunos. Deixando de idealizar o aluno concreto e passar a v-lo como ele .
Entretanto, o fato do professor dominar o contedo e saber organizar e transmitir
este contedo no so suficientes para uma ao que se quer efetivamente
transformadora.

A formao do professor implica um conjunto de saberes que vo sendo

incorporado ao longo da prpria vida, saberes estes que decorrem a sua imerso
 25

num contexto societrio, das relaes que vo se estabelecendo com pessoas de

realidades diferentes. Tardif (2002) vem nos dizer que:

A socializao um processo de formao do indivduo que se estende por

toda a histria de vida e comporta rupturas e continuidades (...). Em
sociologia, no existe consenso em relao natureza dos saberes
adquirido atravs da socializao. (...) A idia de base que esses saberes
(esquemas, regras, hbitos, procedimentos, tipos, categorias, etc. no so
inatos, mas produzidos pela socializao, isto , atravs do processo de
imerso dos indivduos nos diversos mundos socializados, (...) nos quais
eles constroem, em interao com os outros, sua identidade pessoal e
social. (p.71).

Na profisso, continuam a incorporar novos saberes que se vo agregando ao

processo formativo de construo da identidade profissional.

Reconhece-se, que um dos desafios a ser cumpridos na formao dos

professores tem sido trabalhar a apropriao dos sujeitos professores e
professoras acerca do processo de construo de uma proposta coletiva de
trabalho que articule as vivncias, experincias, realidade dos alunos com os
conhecimentos culturalmente construdos, uma vez que, quando retornam a prtica
cotidiana no conseguem romper com concepes j estabelecidas tradicionalmente
como, por exemplo, o professor ainda encontra-se preso aos contedos, estes
ainda retirados da tradicional grade curricular ou mesmo o livro didtico, que na
maioria das vezes, utilizam uma linguagem distante da realidade dos alunos.

Para isso se faz necessrio formar professores capazes no s de falar, mas

principalmente de escutar. Freire (1998) traduz a importncia de o docente estar
preparando para realmente ser um educador, no sentido mais completo da palavra.
E Alves (2000) observa tambm esta importncia, estabelecendo uma notria
diferena entre o professor e o educador, quando diz:

Educadores, onde estaro? Em que covas tero se escondido?

Professores h milhares. Mas o professor profisso, no algo que se
define por dentro, por amor. Educador, ao contrrio, no profisso;
vocao. E toda vocao nasce de um grande amor, de uma grande
esperana. (p.16).
 26

Analisando esta reflexo de Rubens Alves percebe-se que pensar a formao

docente hoje, urgente e necessrio, visto que o processo de formao do
professor muito mais do que prepar-lo competentemente, antes de tudo, formar
a pessoa do profissional.

Conforme Moraes (2000), o professor precisa despertar a conscincia de que

se pode tornar, cada vez mais, autnomo em relao ao desenvolvimento de sua
formao e de sua prtica. O processo de formao construdo tambm, e
principalmente, por ele, na medida em que o formar-se no exterior pessoa um
processo interno que desenvolve a identidade da pessoa, do profissional. Nvoa
(1992) enfatiza que o espao de formao tem que passar por dentro de cada um e
do coletivo que acontea no espao escolar. Tambm neste sentido, Dominic
(1988) afirma: A formao assemelha-se a um processo de socializao, no
decurso do qual os contextos familiares, escolares e profissionais constituem lugares
de regulao de processos especficos que se enredam uns nos outros, dando uma
forma original a cada histria de vida. (p.60).

Ir alm no processo de formao no desenvolvimento profissional por meio da

preparao pedaggica no se realiza separado do processo de desenvolvimento
pessoal e institucional. No mbito tcnico Marques (2000), adverte para a seguinte
concluso:

No com receitas acabadas que se enfrentam as questes do dia-a-dia

da educao. Mas com propostas aliceradas na concretude das prticas
docentes, numa prxis que seja institucionalmente poltica-pedaggica,
auto-reflexo discursiva de um coletivo de educandos, educadores e se
proponha a organizar e conduzir os processos do ensino-aprendizagem no
interior dos cursos de formao do educador.(p.215)

Dados os problemas que rodeiam a tarefa docente at o perfil profissional do

professor, percebe-se uma grande desarticulao das teorias s prticas, do tcnico
ao humano, das condies favorveis e desfavorveis do sistema ao professor,
enfim entraves que dificultam a caminhada do docente, mas a profisso do mestre
importante, sensvel, delicada, pois em uma sala de aula encontra-se pessoas, no
mquinas. Arroyo (2007) traz uma reflexo sobre o rduo e envolvente ofcio do
mestre.
 27

Nesse processo de redefinir o saber escolar, as funes sociais, polticas e

culturais da escola em funo de projetos da sociedade e de ser humano,
de cidade e de cidadania no perdemos a centralidade nem do
conhecimento, nem do nosso ofcio de ensinar. Nos redescobrimos em
horizontes, intencionalidades e significados mais abertos. Reaprendemos
que nosso ofcio se situa na dinmica histrica da aprendizagem humana,
do ensinar e do aprender a sermos humanos. Por a reencontramos o
sentido educativo do nosso ofcio de mestre, docentes. Descobrimos que
nossa docncia uma humana docncia. (p.53)

Desse modo o professor precisa ter clareza desde o incio de sua formao,
que ele o seu prprio formador responsvel pelo seu desenvolvimento como
pessoa e como profissional. Refletir sobre a conscincia de que a educao do
tamanho da vida, como pontua Rodrigues (1986), e que a formao um processo
que no termina com o fim de um curso, ele se d na continuidade da vida e da
troca de experincias.

2.2 Educao Infantil

A Educao Infantil caracterizou-se historicamente, pelo assistencialismo

reduzindo-se a um espao essencialmente de cuidados com a criana. Com o
passar dos tempos, com algumas mudanas ocorridas nas tendncias educacionais,
passou a ser considerada e entendida como um processo educativo. Hoje, ao
pensar-se em Educao Infantil, no possvel desassociar o cuidar e o educar,
eixos centrais que caracterizam e constituem o espao e o ambiente escolar nesta
etapa da educao. Ao contrrio do que muitos ainda pensam, o cuidar e o educar
no remetem respectivamente ao assistencialismo e ao processo de ensino-
aprendizagem, pois um complementa o outro e ambos precisam estar integrados
para melhor atender ao desenvolvimento da criana na construo de sua totalidade
e autonomia.

A formao da criana j era encarada como objetivo de transformao para o

indivduo responsvel, no Brasil entre a Colnia e o Imprio. Humanistas europeus
como Erasmo e Vicente Vives j tinham dado as pistas desta educao bsica:
desde cedo a criana devia ser valorizada por meio da aquisio dos rudimentos da
leitura, e da escrita (PRIORE, 2000).
 28

A trajetria institucional e legal no trato da Educao Infantil longa em

termos de discusses e percebemos que a tentativa de transformar a criana em um
adulto responsvel persiste at os dias atuais. Ghiraldelli (2000) contribui refletindo
que:

Assim, do ponto de vista da sociedade do trabalho e da sociedade

cientfico-tecnolgica, a criana como indivduo considerada talvez agora
mais que antes, um ser ativo, justificando as pedagogias centradas no
interesse, na atividade, no trabalho. A pedagogia do trabalho, a
pedagogia ativa, a pedagogia centrada o interesse do aluno etc... Ora
mais ora menos vinculadas diretamente profissionalizao, inseridas no
campo das diretrizes postas pelo status quo 1vigente. (p.27).

Constatamos tambm que a educao infantil foi aplicada realmente no Brasil

a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mo-de-obra
qualificada para o processo de industrializao do pas, na qual as escolas
possuam um carter compensatrio e no um carter formal, no havia a
contratao de professores qualificados, o ensino muitas vezes era feito por
voluntrios.

A educao Infantil s foi amparada pelos governantes quando segmentos da

classe mdia foram procurar atendimento em creches para seus filhos, a partir da
esta instituio recebeu fora e presso para aprofundar a discusso de uma
proposta pedaggica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 nos artigos 29

a 31, incorpora a Educao Infantil no interior do sistema de ensino, ocupando nvel
da educao bsica, destinada s crianas de 0 a 6 anos, em estabelecimentos
como creches, pr-escolas ou similares, conforme artigo 208, inciso IV da
Constituio. Adquirindo assim legalmente especificidade ao proporcionar condies
para o desenvolvimento fsico, psicolgico e intelectual nesta faixa etria. A esse
respeito Angotti (In: OLIVEIRA, 2001) salienta:

1
1- Emprega-se esta expresso, geralmente, para definir o estado de coisas ou situaes. Na generalidade das
vezes em que utilizada, a expresso aparece como manter o status quo, defender o status quo ou, ao
contrrio, mudar o status quo. Na realidade, a expresso no define necessariamente um mau estado, e sim o
estado atual das coisas. Em uma citao, por exemplo, Considerando o status quo..."
 29

Pela primeira vez na histria, uma constituio do Brasil faz referncia a

direitos especficos das crianas, que no sejam aqueles circunscritos ao
mbito do direito da famlia. Tambm pela primeira vez, um texto
constitucional define claramente como direito da criana de 0 a 6 anos de
idade e dever do Estado, o atendimento em creche ou pr-escola.(p.52).

Muitas polticas educacionais foram criadas em prol da Educao Infantil: o

MEC (Ministrio de Educao) desenvolveu o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (1998) como elemento orientador de aes profissionais desta
rea e o objetivo deste documento :

(...) apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianas

tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de
crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa,
tambm, contribuir para que possa realizar, nas instituies, o objetivo
socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o
acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da realidade
social e cultural. (p. 07),

Houve tambm a criao do FUNDEB (Fundo de Manuteno e

Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao, elaborao da Emenda Constitucional n. 53/06, tem por
objetivo proporcionar a elevao e uma nova distribuio dos
investimentos em educao, substituindo o FUNDEF (Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio) que
atendia apenas o ensino fundamental.

Estes documentos convergem entre si nas discusses em que notrio o

evidenciamento da Educao Infantil, sendo o alicerce e a base para o
desenvolvimento integral da criana, e que, pautada em princpios de cooperao,
responsabilidade, respeito, autoconhecimento e autoconfiana, ter reflexos sobre
toda a sua vida escolar e social. explicitado o direito da criana, desde o seu
nascimento, ao cuidado e educao. Ao definir tais finalidades, assume a creche e a
pr-escola, uma funo de complementao e no como entendida por muitos como
de substituio ao familiar.
 30

Os debates sobre a qualidade da educao para crianas de zero a seis anos

de idade oferecidas nas instituies de Educao Infantil tem adquirido maior
destaque a partir da dcada de 90, acompanhando as mudanas sociais, polticas e
econmicas ocorridas no pas. Neste enfoque, afirma Guimares (In Machado,
2005):

Cresce a conscincia no mundo inteiro, sobre a importncia da educao

das crianas de 0 a 6 anos, em estabelecimentos especficos como
orientaes e prticas pedaggicas apropriadas, como decorrncia das
transformaes socioeconmicas verificadas nas ltimas dcadas, e
tambm apoiada em fortes argumentos consistentes advindos das cincias
que investigam o processo de desenvolvimento da criana. (p.44).

A importncia para com a educao infantil reacendeu alguns debates,

inclusive nas Universidades observamos alguns cursos que atendem para a rea da
Educao Infantil e que geram algumas discusses e questionamentos sobre o teor
dos cursos. Segundo Kishimoto (1999):

O normal superior, anlogo s licenciaturas curtas, dificulta o acesso a

outros patamares de escolaridade superior e, alm disso, O tempo de
durao do curso, somado pouca exigncia na contratao do corpo
docente, geram conseqncias de vrias naturezas: preconceitos, baixos
salrios, baixa identidade do profissional, poucas expectativas de
profissionalizao, entre outras.(p.72)

A determinao legal d continuidade tendncia verificada em relao aos

profissionais que trabalham com crianas. Esse fenmeno assim sintetizado por
Campos (1999): confirma-se por toda a parte a regra que estabelece que quanto
menor a criana a se educar, menor o salrio e o prestgio profissional de seu
educador e menos exigente o padro de sua formao prvia. (p.131)

Diante das reflexes esboadas, fica evidente que a formao dos

professores de Educao Infantil nas Universidades no muito relevante. Talvez
uma das formas de reagir a tais imposies seja aprofundar o conhecimento a
respeito dessa formao nos Cursos de Pedagogia.

Investigar e refletir sobre os objetivos, contedos, prticas, enfim sobre as

possibilidades da formao em educao infantil nas universidades, um dos
 31

elementos necessrios para concretizar uma educao infantil que possibilite s

crianas das creches e pr-escolas pblicas, viver a infncia nas suas mltiplas
possibilidades.

As contribuies das discusses inspiradas na psicologia scio-histrica

tambm podem ser percebidas nas mudanas que sofre a viso de professor
presente na formao no incio da dcada de 90 que colaborou para que a ruptura
com o modelo do professor da escola comeasse a se concretizar, embora a
orientao para o professor planejar o cotidiano a partir das reas do conhecimento
continuasse vinculando seu papel ao do professor da escola aumentar a
responsabilidade nas situaes vividas com as crianas, requerendo uma maior
reflexo.

Porm, as interrogaes nesse momento so muitas e, simultaneamente

redefinio da funo da educao infantil, vai conduzindo a uma ruptura na
formao com a idia de ensino. A idia de cuidar e educar de modo indissocivel,
como citamos anteriormente, partilhando essa educao com a famlia, passa a ser
discutida na formao como um direito das crianas e uma responsabilidade do
professor de educao infantil, que tem uma atuao diferenciada do professor do
ensino fundamental.

As concepes de conhecimento como uma totalidade que engloba aspectos

sociais, individuais, cognitivos, afetivos, culturais devem sempre conferir valor e
sentido ao espao institucional dirigido s crianas de 0 a 6 anos, priorizando uma
extrema importncia a este espao, e uma pea fundamental no processo de
Educao Infantil e que far a diferena o professor. Oliveira (2001) reflete sobre a
importncia do seu papel:

O professor deve ter bastante claro que os princpios que regem seu fazer
esto diretamente relacionados como os princpios de cidadania que
estaro sendo construdos pelas crianas. Desta maneira, fundamental
buscar a coerncia entre o ideal de formao que se quer alcanar e os
procedimentos assumidos pelo docente enquanto ser individual, social,
profissional e poltico na efetivao de seus objetivos, seus valores e seus
ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana,
igualitria e justa, preservando, enriquecendo, valorizando e realando o
que esta sociedade tem de melhor, seu potencial humano. (p.67).
 32

Sendo as iniciativas particulares de atendimento mais numerosas em relao

quelas oferecidas pelo governo, este tambm comeou a se responsabilizar por
esse atendimento. No qual se observa interesses particulares por parte deste,
distorcendo as verdadeiras intenes da criao das polticas pblicas para a
Educao Infantil. Conforme Carvalho (1999) importante ressaltar que:

...as categorias e quadros de referncia disponveis [aos sujeitos da

pesquisa] para legitimar as atividades de "cuidado" estavam articuladas a
uma percepo elitista, um julgamento moral dos alunos e suas famlias,
s necessidades de atendimento pobreza, um quadro de referncias
marcado pela tradio controladora e moralista de nossas escolas
primrias, mesclada com elementos das teorias da privao materna e da
educao compensatria. O "cuidado" s parecia ser legtimo, como
prtica escolar, frente crianas pobres, vindas de famlias que, por
pressuposto, no seriam capazes de atend-las por si ss, devido a suas
carncias materiais, morais e/ou culturais. (p.134)

nesse contexto que surge tambm os debates em torno da polarizao

entre atividade assistencial e pedaggica, agora na forma de um binmio educar e
cuidar da criana pequena. Em documentos como as Diretrizes de poltica de
Educao Infantil, elaborado e difundido pela Coedi (Coordenao de Educao
Infantil) do MEC (Brasil, 1993), encontra-se, um documento oficial sobre a educao
da criana pequena que faz referncia s dimenses de cuidado e educao,
quando se define o atendimento oferecido por creches e pr-escolas como uma
primeira etapa da educao para a cidadania.

Dessa forma, partindo do princpio de que a Educao Infantil um espao

que propicia o processo de construo da relao ensino-aprendizagem, e de
acesso ao conhecimento culturalmente acumulado pela humanidade preciso
pensar em alternativas para a formao dos professores, a organizao fsica dos
espaos, as propostas pedaggicas, as anlises culturais da realidade dos alunos
atentando tambm para a sua faixa etria.

Kramer (1995), ao discutir o conceito de infncia, alerta para os riscos de se

adotar uma perspectiva que se limite s diferenas etrias, biolgicas, em que a
criana seria to-somente caracterizada pela "falta de idade", de tal modo que se
 33

poderia ter, em tese, uma criana universal, com caractersticas comuns

independentemente de qualquer outra varivel.

E esses papis e desempenhos (esperados ou reais) dependem

estreitamente da classe social em que est inserida a criana. Sua
participao no processo produtivo, o tempo de escolarizao, o processo
de socializao no interior da famlia e da comunidade, as atividades
cotidianas (das brincadeiras s tarefas assumidas) se diferenciam segundo
a posio da criana e de sua famlia na estrutura scio e econmica.
Sendo essa insero social diversa, imprprio ou inadequado supor a
existncia de uma populao infantil homognea, ao invs de se perceber
diferentes populaes infantis com processos desiguais de socializao
(p.15).

Sabemos que as escolas de Educao Infantil so frequentemente chamadas

de escolinhas e at o nome de algumas delas so to infantilizadas, a partir da
tica do adulto, que s contribuem para confundir ainda mais o imaginrio das
pessoas em relao o papel da educao durante a infncia. E todos esses
aspectos refletem uma noo retrgrada do que deve ser a Educao Infantil no
sculo XXI e contribuem para mant-la como a mais inferior e politicamente
desqualificada do sistema educativo. importante o chamado de Kishimoto (2002) a
esse respeito:

Princpios como a maternagem, que acompanharam a histria da

Educao Infantil, desde seus primrdios, segundo o qual bastava ser
mulher para assumir a educao da criana pequena e a socializao,
apenas no mbito domstico, impediram, a profissionalizao da rea.
(p.07).

Desse modo, ao longo de sua existncia a pr-escola tem apresentado

algumas tendncias na pretenso de compensar as carncias existentes nas
crianas e acabam prejudicando a qualidade do trabalho educativo por ser visto
apenas como assistncia aos pobres e carentes. Por isso, torna-se imprescindvel
um profissional qualificado e reflexivo, ciente de que agora a Educao Infantil no
uma misso por vocao e sim um trabalho, em que o carter assistencialista no
pode mais sobrepor a dimenso pedaggica que ela comporta e que essa dimenso
constitutiva do trabalho docente.
 34

Durante toda a vida, mas na infncia de forma muito especial, o ser

humano passa por grandes transformaes em termos de atividades,
gestos e postura. preciso conhecer e entender cada passo desta
transformao para podermos compreender as necessidades da criana,
estimul-la e, acima de tudo, contribuir para que se desenvolva
harmonicamente, guardando para a vida adulta uma imagem positiva de
si mesmo.

Faz-se necessrio que na prtica pedaggica de educao infantil os

educadores reflitam e conheam a infncia, conhecendo-a poder falar,
agir, pensar sobre o pblico que est trabalhando com finalidades de fazer
a criana aprender significativamente a cada dia, introduz-se assim
algumas percepes sobre a infncia.

2.2.1 Algumas percepes sobre infncia...

Esse perodo da vida, no ser humano que vai desde o nascimento em geral
denominado, infncia, e que, etimologicamente identificado que infantia a
dificuldade de falar; criana: indivduo na infncia, criao; o que novo, novidade. A
infncia smbolo de simplicidade natural, de espontaneidade.

O conceito de infncia dado de forma social, no qual cada perodo, desde

as primeiros tempos at atuais, examinado e dado caractersticas diferenciadas,
recorda Ponce (1988), que nas comunidades primitivas elas acompanhavam sua
me em todas as atividades no perodo at os sete anos:

A convivncia diria que mantinha com os adultos a introduzia nas crenas

e nas prticas que o seu grupo social tinha por melhores. Presa s costas
da sua me, metida dentro de um saco, a criana percebia a vida da
sociedade que a cercava e compartilhava dela, ajustando-se ao seu ritmo e
s suas normas e, como a sua me andava sem cessar de um lado para
outro, o aleitamento durava vrios anos, a criana adquiria a sua primeira
educao sem que ningum a dirigisse expressamente.(p.18).

A idia de infncia, no existiu sempre, e nem da mesma maneira, segundo

Kramer (1995), ela aparece com a sociedade capitalista, urbana industrial, na
 35

medida em que buscam a insero e o papel social da criana na comunidade. Se

na sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim
que ultrapassava o perodo da alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a
ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuao
futura.

No final do sculo XVII e inicio do XIX, a percepo que at ento se tinha de

criana foi gradualmente se modificando e a concepo de infncia como etapa
distinta da vida se consolidou na sociedade. Essa percepo, de acordo com Aris
(1981) coincidente com a constituio da famlia, do estado, da nova organizao
do trabalho produtivo.

Compreende-se ento que esta idia de infncia , pois, determinado

historicamente pela modificao das formas de organizao da sociedade. Assim
Kramer (1995) revela que:

Deve-se partir do principio de que as crianas (nativas ou imigradas, ricas

ou pobres, brancas ou negras) tinham (e tem) modos de vida e de insero
social completamente diferentes graus de valorizao da infncia pelo
adulto, a partir de suas condies econmicas, sociais e culturais, e do
papel efetivo que exerciam (e exercem) na sua comunidade.(p.20).

Desta forma o conceito de infncia uma inveno prpria da sociedade

industrial, ligado s leis trabalhistas e ao sistema educacional. Ainda Kramer (1996):

(...)a criana concebida na sua condio de sujeito histrico que verte e

subverte a ordem e a vida social. (...), efetuando uma ruptura conceitual e
paradigmtica, toma a infncia na sua dimenso no-infantilizada,
desnaturalizando-a e destacando a centralidade da linguagem no interior
de uma concepo que encara as crianas como produzidas na e
produtoras de cultura (p.14).

No h como falar da infncia fora do movimento da histria, da cultura e das

relaes scias entre as crianas e adultos que definem e redefinem seus
significados. Como sabemos hoje, a criana tem ocupado diferentes posies frente
s expectativas dos pais e frente sociedade. Esta idia est imbuda de
significaes ideolgicos, no s da relao da criana para o adulto, mas tambm
 36

das relaes da criana com a sociedade. Ficando evidente na fala de Postman

(1999):

Ningum contestou que as crianas so diferentes dos adultos. Ningum

contestou que as crianas devem alcanar a idade adulta. Ningum
contestou que responsabilidades pelo crescimento das crianas cabe aos
adultos. (...), pois devem lembrar que o moderno paradigma da infncia
tambm o moderno paradigma da vida adulta. Ao dizermos o que
queremos o que uma criana venha ser dizemos o que somos. (p.78)

Sendo os adultos responsveis pela formao das crianas nota-se que eles
imaginam e introduzem os seus desejos de realizaes nas crianas, sucumbe-se a
sua identidade, a personalidade e a essncia para injetar os seus anseios de ordem
emocional, profissional e cultural.

O trato nas crianas como seres sociais implicaro um melhor

reconhecimento nas suas diferenas, suas caractersticas, favorecendo um
tratamento mais adequado, nas polticas pblicas recentes j abordado essas
referencias como no Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil, vem
dizendo que: A criana como todo ser humano um sujeito social e histrico e faz
parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histrico. (BRASIL 1998, p. 21)

A criana como sujeito social histrico, estabelece no seu presente, a

identidade portadora e produtora de cultura. Nesse sentido a criana passa a ser
considerada como um ser que tem direito, e faz desse perodo de sua vida um
momento em que ela a protagonista do seu desenvolvimento como sujeito de sua
histria. na interao social que a criana entra em contato e se utiliza de
instrumento mediador, desde a mais terna idade. (Oliveira, 2001).

No processo de educao infantil o papel do professor de suma

importncia, pois ele que cria os espaos, disponibiliza materiais, participa das
brincadeiras, ou seja, faz a mediao da construo do conhecimento. Negrine
(1994), em estudos realizados sobre a aprendizagem e desenvolvimento infantil,
afirma que: quando a criana chega escola, traz consigo toda uma pr- histria,
construda a partir de suas vivncias grande parte delas atravs da atividade ldica
 37

(p.20). E ele ter que intercalar essas vivncias com as propostas pedaggicas
vigentes.

Verifica-se que h momentos variados da atividade da criana na escola em

que o gozo e o prazer so elementos da atividade ldica. Contrariamente as atitudes
dessas educadoras, observamos no s nas salas de aula (aspectos formal), como
tambm nas situaes informais, normativas. A anlise que nos parece mais prxima
do real que a criana numa dimenso abstrata essencialmente boa, pura,
espontnea, criativa. Mas por outro lado quando se refere criana que est a sua
frente, ao seu aluno, ressaltada a sua precria condio de vida, que no querem
nada. Mesmos confirmando que h uma essncia ou natureza infantil em todas as
crianas. Assim Kramer (1995) afirma:

A viso da criana baseada em uma concepo de natureza infantil, e no

na analse da condio infantil, mascara a significao social da infncia
(...) Encarar a infncia dentro da sociedade de classes significa que no
existe a criana, mas sim indivduos de pouca idade que so afetados
diferentemente pela sua situao de classe social. (p.20,24)

Ao contrrio do que pode acreditar o censo comum, a idia de infncia como

um perodo peculiar de nossas vidas, no um sentido natural ou inerente a
condio humana. Segundo ries (1981), essa concepo, esse olhar diferenciado
sobre criana teria comeado a se formar com o fim da Idade Mdia, sendo
inexistente na sociedade desse perodo.

Hoje, com a chamada Globalizao, encontramos uma definio poltica de

infncia que deixa de existir para os pases pobres, porque existe apenas o portador
de bens. Assim a sociedade acaba projetando na infncia seus anseios, e
mantendo-se ambivalente em seus projetos educativos calcados, em alguns
momentos, na preservao de uma infncia idealizada, em outros, no
enquadramento em um mundo adulto. Rousseau (1995) enfatiza que:

Ao nascer, uma criana grita; sua primeira infncia passa-se chorando. Ora
sacodem e a mimam para acalm-la, ora a ameaam e lhe batem para que
fique quieta. Ou lhe fazemos o que lhe agrada, ou exigimos dela o que nos
agrada, ou nos submetemos s suas fantasias, ou a submetemos s
 38

nossas: no h meio-termo, ela deve dar ordens ou receb-las. Assim suas

primeiras idias so de domnio e servido. Antes de saber falar ela d
ordens, antes de poder agir ela obedece e, s vezes, castigam-na antes
que depois imputamos natureza, e aps nos termos esforado para
torn-la m, queixamo-nos de v-la assim. ( p.24)

Pensar a criana e as infncias implica analisar uma multiplicidade de

diferenas como as de classe social, etnia e gnero. Para conhec-la melhor,
necessrio levar em conta suas condies reais de vida, sua origem social e sua
cultura. So seres dotados de direitos nos quais os adultos devem conceb-los sem
a induo de suas perspectivas, orientando-os sempre e cabe tambm aos
educadores e a escola tomarem conscincia de questo to importante como o
estudo aprofundado da infncia e redirecionarem suas prticas com o
reconhecimento da criana como sujeito atuante das prticas sociais.

2.3 A prtica pedaggica na Educao Infantil

Nos grupos de pessoas da atualidade, percebemos o engajamento pelos

conhecimentos e habilidades elaborados atravs dos processos formais de
escolarizao. A escola, enquanto instituio moderna co-responsvel pela
formao dos sujeitos, atuando juntamente com outras instituies universais como
a famlia e a igreja, por exemplo. Conforme o pensamento de Tardif (2002):

Durante o exerccio da docncia os professores adquirem e mobilizam

diversos tipos de saberes docentes tais como: saberes de formao
profissional, saberes curriculares, saberes disciplinares e saberes
experienciais. Para ele, os saberes de formao profissional so aqueles
transmitidos pelas instituies de formao profissional e passam a ser
incorporados prtica docente (p.36).

Veiga (1994) define a prtica pedaggica como:

Entendendo a prtica pedaggica como uma prtica social orientada por

objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prtica
social. A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social que
pressupe a relao teoria-prtica, e essencialmente nosso dever, como
educadores, a busca de condies necessrias sua realizao. (p.16).
 39

Compreende-se que esse conceito apresenta aspectos comuns na discusso

sobre o que d a natureza pedaggica, igualmente detectada por Libneo (2005),
quando Em vrias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminao e
internalizao de saberes e modo de ao (conhecimento, conceitos, habilidades,
hbitos, procedimentos, crenas atitudes), levando as prticas pedaggicas,
caracterizando uma Pedagogia como teoria e prtica de educao. (p.26).
Portanto, coincidem-se, na composio da idia, os conceitos de educao,
pedagogia e prtica sendo que Tardif (2002) acrescenta a reflexo sobre os saberes
da prtica:

Estes saberes no se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias.

So saberes prticos (e no da prtica: eles no se superpem prtica
para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela so partes
constituintes enquanto prtica docente) e formam um conjunto de
representaes a partir das quais os professores interpretam,
compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as
suas dimenses. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em
ao. ( p.49).

Aparentemente compreende-se que a prtica pedaggica, se constitui por

aes, conhecimentos e valores internos de um processo intencional e
sistematizado, com finalidades educativas e formativas, na medida em que os
professores constroem os saberes da experincia, de tal forma que so
reproduzidos por eles como um hbito, ou estilo pessoal de ensino.

A prtica pedaggica constitui-se num momento pelo qual os professores tem

a oportunidade de se aperfeioar a cada dia, por meio da seleo dos fatores que
contribuem para a soluo dos problemas advindos da realidade escolar. E ainda se
tratando de considerar os saberes oriundos da experincia, e privilegiando uma
postura reflexiva Nvoa (1992), destaca que:

A formao de professores no se constri por acumulao (de cursos, de

conhecimentos ou de tcnicas) mas, sim atravs de um trabalho de
reflexividade crtica sobre as prticas de re(construo) de uma identidade
pessoal e dar um estatuto ao saber da experincia (p.25).
 40

Freire (1998, p. 43) nos diz que ensinar exige uma reflexo crtica sobre a
prtica, pois uma prtica que intenciona ser crtica envolve um movimento dinmico,
dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. Assim, o momento fundamental da
prtica do professor de educao infantil deve ser o de pensar e repensar o seu
fazer pedaggico atravs de um contnuo exerccio de anlise acerca de seus
objetivos e intencionalidades educacionais, procurando evidenciar suas limitaes e
possibilidades. O mesmo autor nos diz ainda que: uma das tarefas mais
importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os
educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. (p. 46).

Entendemos que por meio dessa postura os professores se tornariam

capazes de geriram seu prprio desenvolvimento profissional. No que tange a
Educao Infantil, para que a funo pedaggica seja capaz de favorecer o
desenvolvimento infantil e a aquisio de conhecimento, necessrio considerar
alguns elementos que de acordo com Kramer (2001):

A fim de que essa funo se efetive na prtica, o trabalho pedaggico

precisa se orientar por uma viso das crianas como seres sociais,
indivduos que vivem em sociedade, cidads e cidados. Isso exige que
levemos em considerao suas diferentes caractersticas, no s em
termos de histrias de vida ou regio geogrfica, mas tambm de classe
social, etnia e sexo. (p.19).

Desta forma, compreendemos que o professor deve estar consciente de que

o reconhecimento das crianas como seres sociais, implica em no ignorar as
diferenas, reconhecendo suas especificidades. justamente essa
heterogeneidade, que se apresenta como um desafio para o professor, que atravs
de sua prxis, buscar mtodos e estratgias para a melhoria na sua qualidade de
ensino.

Kramer (2001) avisa: nenhuma prtica neutra: ao contrrio, ela est

sempre referenciada em alguns princpios e se volta a certos objetivos, mesmo que
no formulados explicitamente (p.23).
 41

percebvel que toda prtica, est em volto a postura poltica, econmica e

social do sujeito. O professor, nesse sentido, necessita compreender que sua prtica
est imersa num contexto social mais amplo e despertar para que alguns fatores
devam ser levados em conta, tais como conhecer seus interesses e necessidades.
Isto significa saber que so seus alunos. Visando as possibilidades de desenvolver
uma prtica pedaggica dentro do contexto educacional e das circunstancias
diversas que existem na escola.

CAPTULO III

3. METODOLOGIA: TRILHANDO OS CAMINHOS

 42

O presente trabalho traz inquietaes em torno da formao dos professores

de educao infantil do municpio de Cam, o que eles sabem a respeito da
educao infantil, at aonde vai a sua formao para esta rea e as suas falas em
espao de observaes, que se fazem dando frente atuao na Educao Infantil.
Surgindo assim, a necessidade de uma pesquisa que objetiva a investigao e a
anlise da prtica pedaggica refletida pelos professores, o posicionamento sobre a
formao continuada e a formao docente dos professores de educao infantil.

3.1 Paradigma da pesquisa

A pesquisa cientfica em cincias sociais imprescindvel no processo de

investigao do cotidiano para o entendimento das relaes da sociedade Minayo
(1994) nota que:

Entendemos por pesquisa a atividade bsica da cincia na sua indagao

e construo da atividade de ensino e a atualiza frente realidade do
mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula
pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um
problema, se no tiver sido, em primeiro lugar um problema na vida prtica.
As questes de investigao esto, portanto relacionadas a interesses e
circunstancias socialmente condicionada. (p.18).

Dessa forma, pesquisamos na tentativa de definir uma inquietao,

inquietao esta, que est socialmente e culturalmente inserido no nosso cotidiano,
buscando um aporte metodolgico compreendemos por metodologia o processo
pelo qual, podemos alcanar um objetivo, como afirma Minayo (2004): A
metodologia inclui as concepes tericas de abordagem, o conjunto de tcnicas
que possibilita a construo da realidade e o sopro divino do potencial criativo do
investigador. Podendo assim alcanar proprietariamente um fim determinado (p.67).

A pesquisa realizada possui uma natureza qualitativa, interpretativa e no-

experimental, Castro (2006) aborda: Na pesquisa qualitativa, por sua natureza, o
processo bem mais indutivo. H uma explorao do tema de forma muito mais
livre e aberta. (p.107). Deslandes (1994) acrescenta:

A pesquisa qualitativa responde as questes particulares, ela se preocupa,

nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser o
universo de significados, motivos s aspiraes, crenas, valores e atitudes
 43

que correspondem a um espao mais profundo das relaes dos processos

e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de
variveis. (p.21).

uma investigao que procura pr em detalhes a realidade dos sujeitos,

dentro do contexto que esto inseridos. O ato de observar, analisar e constatar a
fidelidade do que foi investigado e coletado junto aos sujeitos questionados
responde aos primrdios da informao. Todos os dados da pesquisa so de
extrema relevncia, na qual o pesquisador deve ter uma ateno especial ao maior
nmero de elementos presentes na situao de estudo.

Assim veremos se os professores se atualizam constantemente, ou somente

se formam, enfim quais as suas necessidades formativas e o que compreendem da
rea que trabalham.

Temos tambm em nossa pesquisa algumas citaes autorais, para assim

compararmos o que os pensadores da educao dizem a respeito da formao
docente e a educao infantil. Esse trabalho se realiza com uma ampla pesquisa,
atravs de leituras especializadas centrada nas questes da profissionalizao
docente.

3.2 Lcus

O lcus escolhida foi o Municpio de Caem, situado ao norte da Bahia,

distante cerca de 350 Km de Salvador e com uma populao de 10.377 habitantes,
o lugar foi escolhido por ser o ambiente de trabalho que eu leciono e observando as
discusses em jornadas pedaggica dos professores de educao infantil, inquietei-
me para saber quais as reais necessidades formativas destes professores, o que
sabiam a respeito do trabalho pedaggico e da rea que atuam.

3.3 Sujeitos da pesquisa

Foram escolhidos como sujeitos da nossa pesquisa onze (11) professores da

rede municipal de ensino, que trabalham na sede do municpio, e que esto atuando
 44

na Educao Infantil. A escolha dos professores teve como critrio serem

professores da rede pblica e lecionarem na Educao Infantil.

3.4 Instrumentos de coleta de dados

Foram utilizados para a realizao da pesquisa instrumentos de abordagem

qualitativa destinados a obter informaes sobre a formao dos professores de
educao infantil do municpio de Caem, o questionrio fechado (perfil scio-
economico) buscou-se traar o perfil dos sujeitos entrevistados, o que contribuiu
para uma melhor anlise dos dados obtidos e posteriormente, um questionrio semi-
aberto com perguntas a respeito dos indicativos gerais que envolvem a formao
dos professores de educao infantil.

3.4.1 Questionrio fechado

O questionrio fechado tem por finalidades traar o perfil scio-economico

dos sujeitos participantes da pesquisa e caracteriz-lo de uma forma mais segura,
desvendando assim as atividades rotineiras dos mesmos e o contexto social e
cultural em que esto inseridos Trivinos (1987) ressalta que:

importante salientar para a pesquisa qualitativa em geral que entender a

etnografia como o estudo da cultura desenvolve para o enfoque etnogrfico
dois conjuntos de pressupostos sobre o comportamento humano de
extraordinria relevncia para a investigao em educao. Com efeito,
insere-se neste campo a idia de contexto, de uso mais ou menos comum
entre os pesquisadores educacionais. (p.122).

Nesta pesquisa destacamos a formao de cada professor e sua viso

perante a formao continuada, como tambm analisaremos o contexto do educador
atravs de questionrios especficos para os devidos fins.

3.4.2 Questionrio semi-aberto

A utilidade do questionrio justifica-se a fim de garantir melhor entendimento e

tambm para esclarecer mais precisamente o significado de uma resposta. Segundo
Marconi e Lakatos (1996), o questionrio constitudo por uma srie ordenada de
 45

perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem, a presena do

entrevistador. (p.88). O questionrio permite indicar e ordenar as respostas mais
adequadas, buscando a coleta dos dados gerais dos sujeitos e sobre questes
acerca do tema indicado.

3.5 Tratamento dos dados coletados

De acordo com as informaes obtidas pelos professores por meio dos

questionrios fechados e abertos , procurou-se analisar esses dados.

Goldemberg (2000) observa que: o ponto que exige muita sensibilidade

para que se aproveite o mximo possvel dos dados coletados e da teoria estudada.
(p.49). Precede-se assim a busca da interpretao e anlise dos resultados,
recorrendo ao quadro terico, observando e discutindo as concordncias, as
desarmonias e ausncias entre os efeitos ressaltados pelos entrevistados e as
abordagens tericas da temtica.

CAPTULO IV

4. APRESENTAO, ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS.

Nos ltimos tempos surgiram muitos questionamentos sobre a educao, com

isso foi necessrio rever a formao docente. Como diz Cury (2003): A educao
 46

moderna est em crise, porque no humanizada, separa o pensador do

conhecimento, o professor da matria, o aluno da escola, enfim, separa o sujeito do
objeto. (p.139). Observamos que a atual formao preocupa-se somente em gerar
pessoas lgicas, que sabem lidar com nmeros e mquinas, porm no so
capazes de refletir sobre sua prpria prtica educacional.

O campo de estudo sobre Educao Infantil vem delineando seus objetivos

educacionais, ressignificando seu compromisso social, passando a assumir-se como
instituio educacional, buscando integrar o cuidar e o educar. Modificaes que
esto asseguradas na forma de lei LDB, n 9394/96, trazendo a necessidade de
rever o perfil profissional da educao infantil e a formao que deve ser oferecida a
ele. dentro desta perspectiva que buscamos identificar tambm o processo de
formao continuada, se existe e se tm surtido os efeitos desejados.

necessrio nesta fase que se encontra a educao, profissionais que saem

da mesmice e possam fazer grande diferena em sala de aula. H algumas
dcadas, acreditava-se que, quando terminada a graduao, o profissional estaria
apto para atuar na sua rea o resto da sua vida, hoje a realidade diferente,
principalmente para o professor. Coll et al (1999) argumenta que a educao
verdadeiramente um fenmeno complexo e que, compreendendo o seu impacto no
desenvolvimento das pessoas, obriga a considerar a globalidade das prticas
educativas em que essa esteja imersa.

Aprendemos intensamente durante um longo e importante perodo da

nossa vida - de fato, dedicamo-nos basicamente a isso -, porm, a
necessidade de uma formao permanente formula-se hoje com muita
intensidade para reas muito diferentes. (COLL et al, 1999, p. 144).

Nesta nossa atualidade necessrio rever e adquirir um novo profissional da

educao. Mas, no se podem mostrar as mudanas da profisso docente sem ver
o que esteve presente ou est h muitos anos ao nosso redor sobre a
profissionalizao, pois o trato que dado na formao docente encontrou e vem
encontrando muitas dificuldades. Avancini (2007) ainda ressalta que o magistrio na
educao bsica e educao infantil no atraem mais. So baixos os salrios,
pssimas condies de estrutura para o ensino e para a aprendizagem.
 47

Quando o recm-formado chega sala de aula, ele se depara com uma

realidade muito diferente de tudo o que aprendeu na faculdade. Ele tem de
se relacionar com os pais dos alunos, h problema da violncia na escola,
alm das questes relacionadas diversidade socioeconmicas da
clientela. Nenhum curso prepara o aluno para enfrentar isso tudo.
(AVANCINI, 2007, p.29 apud RUIZ)

Alonso acrescenta que:

So to grandes os desafios do mundo de hoje para a educao que se

precisa procurar sadas eficientes. Tem-se de agir; no se pode continuar
esperando que as solues venham de cima para baixo, nem ficar alheio a
todas essas mudanas sociais e culturais que afetam a vida das pessoas
quanto sua formao e qualificao para o trabalho. (apud RIBAS et.
al. 1999, p. 53).

Nesse contexto, o professor levado a buscar atravs de sua formao

continuada subsdios que favoream a sua interao com a realidade apresentada
na sociedade em transformao. Assim, percebe-se que sua formao
inacabada, visto que a dinmica de construo e produo do conhecimento
infinita.

Nesta pesquisa foram aplicados questionrios semi-abertos a 11 professores

que lecionam na rea da Educao Infantil onde foi possvel identificar atravs das
respostas dos mesmos como estes se encontram diante das mudanas ocorridas no
campo educacional e sua formao.

4.1 Perfil dos sujeitos

4.1.1 Idade
 48

FIGURA 01: FAIXA ETRIA DOS SUJEITOS

O grfico acima ressalta o perfil etrio dos docentes entrevistados. Como

podemos observar no referido grfico, apenas 0,09% dos professores possuem
idade inferior a 30 anos, sendo que 36,3% possuem idade entre 30 a 35 anos e
54,5% possuem idade de 40 a 46 anos. Conclui-se que estes professores trazem
consigo uma significativa experincia de vida decorrente da idade.

4.1.2 Gnero

100%

FIGURA 02: GNERO

No que se refere ao gnero, percebemos que h uma predominncia do sexo

feminino em relao docncia. A imagem do perfil profissional da educao infantil
 49

so mulheres, impregnados com o mito da maternidade, da mulher do lar, educadora

nata cujo papel associa-se ao ambiente domstico, sendo particularmente
importante nos primeiros anos da infncia. E estas caractersticas mostram que o
profissional nesta rea no consegue desvincular das imagens simplificadas
tambm formao docente. Khulmann (1990) destaca Da escolha da educadora
da creche, depende essencialmente o futuro da sociedade. A educadora das creches
representa o papel da me de milhares de crianas; tem como a me, de formar
milhes de corao. (p.91).

Aranha (1989) acrescenta:

Os textos didticos e a literatura adotada com freqncia reproduzem a

imagem bipolar das tarefas divididas segundo o sexo. A representao da
me a confina no lar, enquanto que o pai surge como provedor da famlia.
Se por acaso a mulher trabalha, sempre nas clssicas atividades tidas
como femininas. (p.173).

Observamos a descaracterizao da ao docente como profisso atravs do

ligamento que se faz, referenciado ao cuidado da me para com a criana, e a
professora para com os alunos.

4.1.3 Formao Profissional

54,5% 45,5%

FIGURA 03: FORMAO PROFISSIONAL

 50

Dos sujeitos pesquisados 45,5% possuem o superior completo alguns so

formados no Normal Superior, um em Histria estes pela FTC (Faculdade de
Tecnologia e Cincia) ead distncia e o outro em Letras pela Uneb, os 54,5% so
formadas no ensino mdio. Percebemos a carncia de profissionalizao superior
destes professores nesta rea. H vrias abordagens que eleva reflexes sobre a
formao profissional dos mesmos: falta de estmulo para dar continuidade aos
estudos, falta de recursos financeiros, falta de apoio dos rgos governantes entre
outros aspectos, do descompromisso pessoal ao governamental.

Implicando na importncia da formao do professor, este deve ser formado

para constituir pessoas pensantes e crticas, sendo assim, o mesmo tende ser
reflexivo e crtico para elaborar e reelaborar seus pensamentos sobre sua prpria
formao. O que preocupa muito na formao do professor so os baixos salrios,
com isso acaba sendo complicado se atualizar e obter uma formao contnua, com
cursos especializados, pois com os salrios inadequados o professorado acaba com
uma m formao e com a auto-estima baixa, afetando sua sade emocional e
fsica. Perrenoud (2000) relata: Seria importante que cada vez mais professores se
sentissem responsveis pela poltica de formao contnua e intervissem individual
ou coletivamente nos processo de deciso. (p.169).

Observa-se tambm que no so pedagogos, nenhum possui uma formao

especfica para a rea que atua, os que se formaram em Normal Superior prev-se
que alguns podem ter conhecido alguns conhecimentos respeito.

4.1.4 Tempo de Atuao

 51

0,09%

27,27%

45,45%

18,18%

FIGURA 04: TEMPO DE ATUAO

Percebe-se tambm que 45,45% dos professores permanecem j de 10 a 20

anos em sala de Educao Infantil, 18,18% de 5 a 10 anos, 27,27% de 2 a 5 anos, e
0,09 est de 0 a 1 ano.

Denotamos que a maioria j possui um tempo de experincia de vida na sala

de educao infantil. Marques (2000, p.56) reala:

Experincias quebram a rotina daquilo que auto-vidente, constituindo

uma fonte de contingncias. Elas atravessam expectativas, correm contra
os modos costumeiros de percepo, desencadeiam surpresas, trazem
consigo novas conscincia. Experincias so sempre novas experincias
e constituem um contrapeso confiana. ( apud HABERMAS 1990)
p.85).

A continuidade da formao na experincia necessita dar-se no mesmo

princpio do embasamento profissional, o reencontro e o aprofundamento de suas
bases tericas para uma melhor reflexo. Ou seja, a unio da experincia com a
novidade.

4.1.5 Renda familiar e Profisso

 52

FIGURA 05: RENDA FAMILIAR E PROFISSO

Todos os sujeitos questionado possuem uma renda de um salrio mnimo e

meio e todos tambm exercem s esta profisso. Atentamos para os aspectos
sociais, que contribuem muito na ao pedaggica do professor. Libneo (1999)
reflete que:

O professorado, diante das novas realidades e da complexidade de

saberes envolvidos presentemente na formao profissional, precisaria de
formao terica mais aprofundada, capacidade operativa nas exigncias
da profisso, propsitos tcnicos para lidar com a diversidade cultural e a
diferena, alm da indispensvel correo de salrios, das condies de
trabalho e exerccio profissional. (p.77).

As prticas profissionais que envolvem emoes como o ato de ensinar

suscita questionamentos e surpresa na pessoa, levando-a, muitas vezes de maneira
involuntria, a questionar suas intenes, seus valores e tambm realizar as suas
atividades voltadas s suas circunstancias: financeiras, culturais e sociais.

4.1.6 Formao Continuada

 53

36,36%

63,64%

FIGURA 06: FORMAO CONTINUADA

O grfico acima demonstra que 36,36% no participaram de cursos de

formao para atuar em Educao Infantil e 63,64% j participaram de cursos de
formao continuada com durao de dois anos, um ano e meio entre eles o Profa
(Programa de Professores Alfabetizadores). Percebemos que atualmente os
professores de Caem no esto tomando nenhum curso de formao continuada
para o ensino na educao infantil.

A formao continuada um processo que reelabora o conhecimento

adquirido na sua formao inicial. O nome continuado j indica que um processo
que no se interrompe, sem a descontinuidade to comum nos programas
governamentais. Marques (2000) ressalta que: (...) a formao continuada, no
pode entender-se apenas como reparo a uma inadequada preparao anterior.
(p.207). indispensvel exigncia desta formao para se manter viva e
atualizando as aprendizagens passadas. Marques(2000) ainda acrescenta: Faz-se
mister, portanto, se d a formao continuada como obra de um empenho coletivo
dos educadores situados no seio das instituies, organismos e movimentos sociais,
sob a forma de programas ao mesmo tempo participativo, orgnico-sistemticos e
continuados. (p.208).
 54

Remete-nos a reflexo de que a formao continuada assume-se em vrias

formas como nos cursos de durao maior ou menor, encontros, seminrios,
congressos, oficinas, trazendo sempre elementos que enriquea o debate que d
vida aos coletivos da sala de aula, da escola, das comunidades e do seu ser.

4.2 Discutindo os resultados dos questionrios abertos

Para podermos dar conta das demandas da sociedade atual, o professor

necessita muito mais do que um curso de formao inicial, precisar de uma
formao continuada que venha contemplar, mudar ou melhorar a formao
internamente como pessoas humanas e na sua prtica na sala de aula.

4.2.1Formao continuada e a compreenso dos professores: direito ou

obrigao?

A busca na construo da qualidade de ensino comprometida com a formao

para a cidadania exige necessariamente um repensar sobre a formao de
professores, tanto no que se refere formao inicial quanto formao continuada,
este deve ser um aspecto crtico e importante. Pires (1991) nos chama a ateno
para:
(...) a formao continuada de professores a formao recebida por
formandos j profissionalizados e com uma vida ativa, tendo por base a
adaptao contnua a mudanas dos conhecimentos, das tcnicas e das
convices de trabalho, o melhoramento de suas qualificaes profissionais
e, por conseguinte, a sua promoo profissional e social. (p.143).

Percebe-se que a formao continuada posterior a sua formao inicial,

uma deve completar a outra e poder ser compreendida como um processo global
assegurando a formao integral da pessoa, do cidado e do profissional.

O professor que est engajado no processo de formao poder ser capaz de

comunicar, criar e transformar os espaos pedaggico que est inserido, d
continuidade as prticas profissionais.
 55

O educador egresso na Universidade, por exemplo, deve voltar a ela, sempre

e de novo, provoc-la para ir at os seus locais de trabalho para ento se
redescobrir e se interrogar. Portanto, h que se compreender a formao continuada
igual ao processo educativo onde cada uma das dimenses, do profissional ao
pessoal, tem a ver com todas as outras integrando-se. Vejamos:

A compreenso ou conceito dos professores sobre Formao Continuada.

70% Considero um direito do professor e uma obrigao da secretria de

educao.

30% Considero um direito.

10% um direito e ao mesmo tempo uma obrigao, o profissional precisa

ter a conscincia de que h uma necessidade constante de atualizar seus
conhecimentos para melhorar a sua prtica.

Verifica-se que os professores, quase a totalidade se exima de buscar os

procedimentos necessrios para enriquecer sua prtica, atribuindo a
responsabilidade aos rgos municipais. Concebem como um direito deles,
distanciando com a sua prpria identidade profissional. Contrariamente a esses
pensamentos Alarco (1998) afirma:

Entendo que a formao continuada de professores deve visar ao

desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, a que no
alheio o desenvolvimento de si prprio como pessoa. Ocorrendo na
continuidade da formao inicial, deve desenrolar-se em estreita ligao
com o desempenho da prtica educativa. (p.106).

O professor deve tambm ser um participante que precisa construir e

reconstruir o seu prprio conhecimento. Merecendo destaque somente uma
professora, que possui consonncia com o que Kramer (1992) diz: o professor
precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante busca do
conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e profissional. (p.64).
A formao continuada importante, no sentido de promover a emancipao poltica
e intelectual dos professores e que estes estejam em constante processo de
capacitao, participem de cursos atualizados, informem-se cada vez mais, fazendo
sempre uma reflexo sobre sua prtica docente.
 56

Segundo Paulo Freire (1998): o professor que no leva a srio sua formao,
que no estuda e no se esfora para estar altura de sua tarefa, no tem fora
moral para coordenar as atividades de sua classe. (p.103). Em nosso campo de
observao comprovamos esta falta de interesse e motivao, mesmo partindo de
profissionais que j passaram por curso de formao continuada e graduada, o que
acabar indiretamente acarretando uma fragmentao na evoluo do conhecimento
do aluno.

Percebemos que a maioria culpou a secretria de educao e os demais

rgos por no efetivarem mais cursos de formao continuada na rea da
educao infantil.

4.2.2 A prtica e a formao continuada.

Os seres humanos, por sua natureza, formam e se formam, segundo as

exigncias do seu ser e do seu cotidiano, necessitam refletir sobre a ao que
comentem a cada dia e pensando nestas reflexes que observamos como
importante a articulao entre a posse do seu saber sobre si mesmo e o seu mundo.
Compreendemos assim que a prtica pedaggica se constitui por aes, com
finalidades educativas e formativas. Os professores destacam:

20% Que tragam oficinas de leitura e escrita para a educao infantil

50% Atravs de novos conhecimentos que pode melhorar a prtica na sala

de aula.

20% Oportunizando capacitao metodolgica, na forma de apresentar

contedos, em prticas de leitura, na forma como o aluno aprende em
hbitos culturais e de postura, em usos de recursos tecnolgicos e etc..

10% No momento em que se oferece uma formao continuada deve

propiciar aos docentes o estudo, a pesquisa e a melhoria da prtica atravs
de oficinas, levando assim uma troca de experincias entre os docentes.

Observando as respostas dadas pelos professores questionados, notamos

que em momento algum eles mencionam a importncia da formao para o
enriquecimento do seu conhecimento, partindo do que se sabe para transformar.
 57

O professor no dever esquecer que sua formao est diretamente ligada

as suas funes. A formao deve levar o professor a ser hbil de atitudes,
reflexivos e investigadores. O mesmo deve se formar para questionar, compreender,
refletir sobre a educao e a realidade em que est inserido.

A formao permanente do professor tem como objetivo ajudar a desenvolver

um conhecimento profissional que lhe seja possvel obter as habilidades de avaliar a
necessidade potencial e a qualidade de inovao. Ser capaz de diferenciar as
tarefas educativas diariamente, procurando adaptar s diferentes vivncias. Marques
(2000) retrata: No com receitas acabadas que se enfrentam as questes do dia-
a-dia da educao. Mas com propostas aliceradas na concretude das prticas
docentes (p.215).

Pensamos que o professor hoje precisa estar com uma cultura mais ampliada,
com uma capacidade de aprender a aprender, competncia para saber agir na sala
de aula, habilidade comunicativa, domnio da linguagem informacional, saber usar os
meios de comunicao e articular as aulas com as mdias e multimdias, como
tambm, quando conhecedor de todas as suas potencialidades, ser capaz de intervir
seguramente em prol de uma educao de qualidade. Freire (1999) ressalta que:
(...) Como professor preciso me mover com clareza. Preciso conhecer as diferentes
dimenses que caracterizam a essncia da prtica, o que me pode tornar mais
seguro do meu prprio desempenho (p.90).

Tardif (2002) reflete sobre os saberes da prtica em que os professores se

remetem a uma reflexo sobre a prtica atravs das teorias recebidas, nos quais
iro contrastar compreender e se orientar na profisso. Segundo Nvoa (1992) h
diversos indicadores que se referem renovao profissional:

O avano contnuo das cincias e a necessidade de integrar novos

contedos impem uma dinmica de renovao permanente, em que os
professores tm de aceitar mudanas profundas na concepo e
no desempenho da sua profisso. preciso evitar o desajustamento e a
desmoralizao do professorando, bem como o crescente mal-estar
docente, pois um ensino de qualidade torna-se cada vez mais
imprescindvel (p. 98).
 58

Assim com a compreenso da sua prpria prtica, o professor saber

intermediar as problemticas que geram novos conhecimentos em seu dia-a-dia com
o aluno, visto que o contexto social hoje exige uma educao voltada para a
construo de um homem com viso de mundo globalizado e, diante dessas
exigncias, precisa oferecer servios de qualidade e um fruto tambm de qualidade,
de modo que os alunos que passem por ele, ganhem melhores e mais efetivas
condies de se inter-relacionar sabendo exercer a liberdade poltica e intelectual.

4.2.3 As dificuldades encontradas no trabalho com a educao infantil

Qualquer trabalho que desenvolvemos requer ateno e habilidades para a

tentativa de agradar e suavizar a caminhada, inserindo tambm uma reflexo que
deve ser levada em conta sobre, principalmente quem desenvolve a prtica no ciclo
da educao infantil, as peculiaridades regionais e as especificidades dos alunos. O
grupo entrevistado observa que:

20% O maior problema a sala com um nmero muito grande de alunos.

50% Falta de material didtico, jogos educativos, cursos, incentivo por

parte da secretria, rea de lazer, brinquedos e baixo salrios.

30% Falta de apoio por parte da famlia, dos pais dos alunos .

Analisando essas respostas ficam evidentes os sentimentos perante as

dificuldades para com a educao infantil, na qual so problemas, apontados por
eles, que podero ser resolvidos atravs de discusses com os governantes
municipais.

As atribuies dos problemas so fortemente lanadas aos gestores, em

nenhum momento foi feito uma reflexo sobre a sua postura em sala de aula e
claro que sem o conhecimento dos professores, mudanas no se realizam. A
atuao do professor vai alm da ao docente envolve a participao na gesto
democrtica e a interao com a comunidade.
 59

Para tanto, cabe lembrar a avaliao do ser professor abordada por Arroyo
(2007): mais fcil questionar o sucesso ou o fracasso dos alunos no domnio de
contedos e tcnicas, de competncias, do que o prprio mestre questionar a
formao e o desenvolvimento humano dele prprio, por que ser sempre uma
interrogao. (p.41).

Observa-se tambm que a passagem da infncia do mbito familiar ao

institucional, medida que se co-responsabiliza por ela, passa-se a constituir um
discurso prprio, uma nova ao para os educadores, ao essa que requer mais
responsabilidade e por serem crianas, tambm se requer um estudo mais
aprofundado sobre a infncia, sem esses conhecimentos fica evidente que a prtica
na sala de aula ficar mais trabalhosa e rdua. E novamente Arroyo (2007) nos faz
um chamamento: Logo ser educador ser um mestre de obras do projeto
arquitetado de sermos humanos. Essa a imagem mais pesada e inquietante que
provoca amor e dio. (p.41).

Os dados levam-nos a perceber primeiramente a importncia do tema para a

educao. Constata-se, que embora alguns professores possuam o ensino superior
falta um conhecimento consciente sobre o seu papel em relao a formao
continuada, a abordagem das reclamaes para com a participao familiar na
escola e os investimentos nas polticas de formao continuada, denota a carncia
que sentem sem o apoio da famlia dos alunos e dos governantes. Mostrando assim
que dever haver uma simbiose entre os conhecimentos que eles possuem, o que
devem possuir e as obrigaes dos governantes para com mais e melhor aplicao
nas polticas de formao docente.
 60

CONSIDERAES FINAIS

A partir da realizao desse estudo, tive a oportunidade de conhecer, refletir e

tecer um posicionamento crtico e coerente acerca do tema proposto. Utilizando da
pesquisa bibliogrfica como passo inicial para o desenvolvimento do trabalho foi
possvel adquiri um embasamento terico, a fim de fazermos uma anlise da
realidade encontrada no campo de estudo.

Falar de formao de professores no uma tarefa fcil, pois a anlise

realizada requer abordagens em vrias instncias, a identidade do educador, por
exemplo, algo to singular pressuposto fundamental na reconstruo dos cursos
de formao, sem falar na dimenso das relaes sociais no contexto da sociedade
ampla e diversificada, da diviso do trabalho e da distribuio do conhecimento,
especificando-se comprometimentos e responsabilidades.

Na atual conjuntura educacional o fator formao imprescindvel na

melhoria e qualidade da educao. A reflexo crtica dos cidados, assegurada
desde a educao infantil at universidade revela e se potencia no movimento real
do mundo vivido, da cultura, das cincias, das artes e a construo do profissional
capaz de orientar-se nos campos de sua atuao, onde os conhecimentos cientficos
possam se transformar e ser interpretados atravs de uma conscincia reflexiva.

atravs destas vantagens que a formao deve avivar nos seres humanos.
A opo na discusso a cerca da formao dos professores de educao infantil
ressaltada por esta importncia, no qual sente-se a necessidade de atualizao
constante do professor como ferramenta bsica para o seu trabalho, de modo que
no fiquem alheios a novas temticas que emergem na educao e que precisam
ser trabalhadas.

O professor precisa ter uma percepo poltica mais global para poder re-
significar sua ao, at porque no sero poucas as resistncias que provavelmente
encontrar na sua tentativa de realizar uma prtica transformadora. Tendo esta
 61

viso, compreender que no se trata apenas de buscar diferentes tcnicas

pedaggicas onde alguns optariam por um tipo, outros optariam por outros.

Vale ressaltar tambm que para promover a mudana de qualidade na prtica

docente, o processo de capacitao no pode restringir-se a participao dos
educadores em palestras, seminrios e cursos, mas fundamentalmente de significar
seu envolvimento em estudos sistemticos como planos de estudos individuais e em
grupo. O momento atual exige uma organizao e uma atuao na qual estimam
que consigam contribuir de maneira efetiva para o estabelecimento de uma poltica
educacional mais justa e adequada em todo o pas. E por meio do encontro,
discusses e confronto de idias que surgem as reais necessidades, dificuldades e
solues para questes que tanto afetam a formao do educador.

Quanto os cursos de formao de professores e os dirigentes das escolas,

estes, devem propiciar aos futuros e atuais professores variadas experincias com
as novas tecnologias e abordagens que qualifiquem a sua prtica levando-os a
estabelecerem seu potencial para o uso nas reas e atividades para as quais podem
contribuir. Isso o que se espera dos governantes, mas, no o que podemos
esperar enquanto cidado assduos e comprometidos com o nosso trabalho.

A formao percebida atravs da pesquisa realizada indiciada por falta de

reflexo sobre a sua importncia, atravs dos questionrios podemos observar que
a formao presente est estagnada, no h formao continuada, uma boa parte
dos professores no possuem nvel superior e os problemas vistos por eles so de
relevncia pequena que podero ser solucionados pelos governantes locais. A falta
de um conhecimento mais aprofundado mostra as anlises que fazem diante da sua
obrigao quanto professor em contnua formao. A educao infantil no
respaldada com a significao que deveria ser tanto dos governantes como deles
prprios. Prope-se tambm aos educadores independentes dos cursos no se
renovarem, necessrio que eles prprios procurem meios de se atualizarem, pois,
ningum consegue aprender tudo o que precisamos em um nico curso, sempre
haver uma coisa que ir chamar nossa ateno.
 62

Portanto, a reflexo sobre a prtica deve ser uma constante do professor e, a

satisfao deste deve ser nunca estar satisfeito, sempre buscar fazer o melhor, com
compromisso e participao. Ento, diante da elaborao desse estudo, conclu-se
que somente os profissionais de ensino preparados e, comprometidos com a
educao e a aprendizagem do educando podem dar sustentao a mdio e longo
prazo, melhoria na educao infantil, garantindo assim, novas geraes e a
existncia de profissionais que tratem a educao na vertente mais humanizadora.
 63

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