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CONSTRUCCIONISMO SOCIAL EN ACCIN

PRCTICAS INSPIRADORAS EN DIFERENTES CONTEXTOS
Emerson F. Rasera, Karin Taverniers y Oriana Vilches-lvarez (Eds.)

Consejo Latino Americano del Taos Institute, TILAC
A Taos Institute Publication
Construccionismo Social en accin:
Prcticas inspiradoras en diferentes
contextos
Emerson F. Rasera, Karin Taverniers

y Oriana Vilches-lvarez
Editores
Taos Institute Publications

Chagrin Falls, Ohio
USA
Construccionismo Social en accin:
Prcticas inspiradoras en diferentes contextos
Emerson F. Rasera, Karin Taverniers y

Oriana Vilches-lvarez
Editores
Copyright 2017 Taos Institute Publications /

WorldShare Books
2017, Emerson F. Rasera, Karin Taverniers and

Portada: La obra Presencias del pintor mexicano,

Guillermo Garcia, fue cedida gentilmente por su autor.
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A Division of the Taos Institute
Chagrin Falls, Ohio
USA
E-Book Format Only
ISBN: 978-1-938552-55-7
The Taos Institute is a nonprofit organization dedicated to the development
of social constructionist theory and practice for purposes of world benefit.
Constructionist theory and practice locate the source of meaning, value, and
action in communicative relations among people. Our major investment is
in fostering relational processes that can enhance the welfare of people and
the world in which they live. Taos Institute Publications offers
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Taos Institute Tempo Series Editor - Mary Gergen
Focus Book Series Editor - Harlene Anderson
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constructionism visit: www.taosinstitute.net
ndice
INTRODUCCIN
INTRODUO
Perspectivas construcionistas sociales desde Amrica Latina

e Iberoamrica ................................................................... 11
Perspectivas construcionistas sociais a partir da Amrica
Latina e Iberoamrica ........................................................ 25
e Oriana Vilches-lvarez
CONVERSACIONES TERICAS
CONVERSAES TERICAS
01. Construccionismo Social en Espaa. Si perdemos la

crtica y la rebelda, lo perdemos todo .............................. 41
Josep Segu, Espaa
02. O trabalho com grupos e o Construcionismo Social: Alguns

elementos metodolgicos e referncias para a prtica .......... 67
Rosana Rapizo, Brasil
PRCTICAS INSTITUCIONALES
PRTICAS INSTITUCIONAIS
03. En casa de herrero azadn de hierro: Prcticas

construccionistas sociales en un contexto acadmico-
organizacional ................................................................... 95
Eduardo Villar, Carlos Felipe Villar-Guhl y Jacqueline
Bustos, Colombia
04. Cuidando do Profissional Cuidador: Teoria e prtica na

construo de dilogos colaborativos........................... 113
Azair T. Vicente e Adriana B. C. Cesar, Brasil
05. Una experiencia de trabajo teraputico con familias en
situacin de injusticia social. Cmo colaboramos en la co-
construccin de historias alternativas? ............................ 141
Paola Kolher, Alejandra Rodrguez y Leticia Rodrguez,
Paraguay
06. Construindo novos sentidos e posicionamentos em sade

mental: Grupo de Ouvidores de Vozes ........................... 167
Clarissa Mendona Corradi-Webster, Marcus Vincius
Santos e Eduardo Augusto Leo, Brasil
PRCTICAS COMUNITARIAS
PRTICAS COMUNITRIAS
07. Projeto de Conversaes Pblicas no Brasil: Recursos e

desafios da composio de grupos de facilitao de dilogos
sobre violncia a pessoas LGBT ..................................... 197
Andressa Pellis Pimentel, Laura Vilela e Souza e Murilo dos
Santos Moscheta, Brasil
08. Procesos participativos y construccin de prcticas

sociales transformadoras: Complejidades y desafios ...... 225
Saul Fuks, Argentina
09. Desenvolver o olhar e a praxis construcionista e reflexiva

em Portugal: Uma investigao-ao colaborativa com
famlias multiassistidas do arquiplago dos Aores ........ 261
Lus Miguel Neto e Helena gueda Marujo, Portugal
PRCTICAS EN EDUCACIN
PRTICAS EM EDUCAO
10. Un, dos, tres por nosotras y por todas nuestras

compaeras: Cinco aos de facilitar experiencias de
aprendizaje colaborativo, dialgico y relacional ............. 289
Mnica Sesma, Elena Fernndez, Vanessa Manassero,
Mnica Campero y Nora Rentera, Mxico
11. Educao como construo social: Aproximaes entre
Construcionismo Social e educao na literatura
brasileira .......................................................................... 317
Ederglenn Nobre Vieira Junior, Emerson F. Rasera e Carla
Guanaes-Lorenzi, Brasil
12. Bajo la gua del equipo imaginario en la

psicoterapia ..................................................................... 343
Jeannette Samper Alum y Jos Antonio Garcianda Imaz,
Colombia
PRCTICAS PSICOTERAPUTICAS
PRTICAS PSICOTERPICAS
13. El uso del PIscopio en el trabajo teraputico con

problemas conductuales en nios y adolescentes............ 365
Joaqun Gaete Silva e Ins Sametband, Chile
14. Autorrevelao como recurso conversacional em terapia

......................................................................................... 391
Pedro Pablo Sampaio Martins e Carla Guanaes-Lorenzi,
Brasil
15. El concepto de lo ausente pero implcito en accin

......................................................................................... 419
Carlos A. Chimpn Lpez, Espaa
16. Reflexiones y cuestionamientos crticos de una

terapeuta: Travesa desde el Psicoanlisis a una perspectiva
Construccionista Social, Dialgica y Colaborativa ......... 449
Oriana Vilches-lvarez, Chile
Colaboradores ................................................................ 479

.
Introduccin
Perspectivas Construccionistas Sociales

en Amrica Latina e Iberoamrica
y Oriana Vilches-lvarez
EL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL SE HA difundido en

diferentes partes del mundo. Basta con consultar las bases de
datos de la literatura cientfica, sitios web personales y
profesionales asociados al pensamiento
socioconstruccionista para darnos cuenta que est presente
en todos los continentes del mundo. En un dilogo
polifnico, pero no siempre polglota, es ms fcil encontrar
producciones bibliogrficas y autores principalmente de
habla inglesa.
Mediante la propuesta de este libro, el Consejo
Consultivo del TILAC da apertura a las voces latinas del
Taos Institute, en sus dos idiomas, el espaol y el portugus.
Su objetivo es promover el dilogo sobre las formas en que
el pensamiento construccionista social puede inspirar
prcticas en diversos contextos profesionales y personales.
Es una oportunidad de conocer las experiencias que han
tenido lugar en nuestros pases; es una ocasin para dar
visibilidad a las extensas contribuciones latinas, y
especialmente para acercarnos y estimular el intercambio
entre los profesionales de esta vasta regin geogrfica.
No obstante la intensa globalizacin que experimenta
la sociedad contempornea, y teniendo en cuenta las bases
socio-histricas de la produccin del conocimiento, tal vez
sea posible reflexionar sobre cmo cada contexto social
produce formas especficas de difusin. Por lo tanto,
entendemos que este libro estimular la reflexin sobre las
11
12 | Construccionismo social en accin
especificidades culturales en el uso de ideas

construccionistas.
Al evitar pensar en Amrica Latina e Iberoamrica
como un bloque social, histrico y cultural homogneo, el
libro incluye contribuciones de diferentes pases y
contempla los dos principales idiomas que se hablan en este
contexto. Es as que los textos estn publicados en la lengua
materna de los autores. Del mismo modo, hemos tenido en
cuenta el carcter contextual de la seleccin de los textos y
no pretendemos ninguna representatividad.
A pesar de la amplitud temtica y metodolgica de
las ideas y prcticas que han surgido en nuestro contexto, un
breve vistazo del libro nos muestra cmo predominan en l
reflexiones y experiencias en el campo de las prcticas
institucionales y comunitarias, as y tambin nos manifiesta
una preocupacin por los problemas de la educacin, la
prctica clnica y la formacin profesional. Tal predominio
nos invita a reflexionar acerca de la actual insercin
profesional de los autores en estos contextos, como tambin
en los problemas, las demandas y posibilidades de accin
presentes. Otro aspecto a destacar es el esfuerzo, tenacidad
y espritu generativo y colaborativo de los autores en la
proyeccin de las ideas socioconstruccionistas en sus
contextos pero a su vez fuera de los propios lmites
territoriales, ya que algunos de ellos se proyectan en otros
pases.
En la actualidad observamos que la prctica
colaborativa y dialgica est luchando por introducirse en
estamentos institucionales y gubernamentales con
organizaciones, reglamentos y pautas estructuradas que
dificultan el desarrollo de las ideas socioconstruccionistas, y
los profesionales se esfuerzan por amplificar su accionar a
nivel social y estatal. Esto nos destaca que estas ideas
posmodernas estn impregnando paulatinamente los
diferentes contextos donde los usuarios lo requieren. A
futuro quizs los profesionales que sustentan las ideas
dialgicas y colaborativas podrn llegar a otros contextos
Introduccin | 13
como Centros de reclusin, de proteccin, de justicia, de

integracin e inmigracin.
Conociendo el libro y sus autores
Abriendo la seccin Conversaciones tericas, en el

captulo 1, Construccionismo Social en Espaa. Si perdemos
la crtica y la rebelda, lo perdemos todo, Josep Segu,
psiclogo social, presenta su visin del recorrido y la
situacin actual de esas ideas y sus prcticas en su pas de
origen, Espaa. Empezando por los primeros aportes de
Toms Ibez Gracia a finales de los aos ochenta hasta la
situacin actual ejemplarizada en los esfuerzos integrativos
de algunos jvenes psicoterapeutas espaoles. Despus de
este recorrido por el pensamiento postmodernista de
destacados tericos Construccionistas, plantea las visiones
controversiales de otros de una lnea ya sea clnica o social
y con el sustento de otros modelos tericos dejando siempre
interrogantes ante la complejidad y la diversidad de miradas.
Finalmente Segu nos presenta sintticamente el trabajo de
dos importantes grupos acadmicos: el del Departamento de
Psicologa Social de la Universidad Autnoma de Barcelona
y el del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin de la Universidad de La Laguna, Tenerife. El
autor no se limita a una descripcin localista, si no que aporta
opiniones y crticas que van ms all de las fronteras,
siempre con una intencin reflexiva y dialgica. De esta
manera pretende que su ensayo pueda ser de utilidad en otros
lugares de habla hispana.
En el captulo 2, Rosana Rapizo, profesora de la
Universidad del Estado de Ro de Janeiro, en su texto
Trabajo con grupos y construccionismo social: Algunos
elementos metodolgicos y referencias para la prctica, nos
presenta una metodologa para el trabajo con grupos desde
un enfoque construccionista social. Para empezar, ella
explora algunas matrices emergentes en la literatura
construccionista sobre grupos, incluyendo ideas de grupo
como prctica discursiva, y grupo como espacio
colaborativo. Inspirada por esta literatura y su propia

prctica profesional, la autora presenta algunas guas
metodolgicas para el desarrollo de prcticas de grupo. De
este modo, ella analiza la tarea de creacin de contexto, la
importancia de la conversacin colectiva en el grupo
grande, la postura del facilitador, el trabajo en equipo, el
uso de la escritura, el uso de la dinmica, y el lugar y manejo
del tiempo. Asimismo, busca contribuir a la crtica al
monopolio de un discurso individualista, para as promover
perspectivas relacionales y dialgicas, la multiplicidad y la
permanente invitacin al dilogo continuo.
En el captulo 3, el cual inaugura la seccin
Prcticas institucionales, En casa de herrero azadn de
hierro: Prcticas construccionistas sociales en un contexto
acadmico-organizacional, Eduardo Villar, Carlos Felipe
Villar-Guhl. y Jacqueline Bustos, docentes en la Maestra en
Intervencin con Sistemas Humanos de la Universidad
Central y de un Centro de Consultora Sistmica en Bogot,
Colombia, usan una metfora para reflexionar acerca del
desafo que implica lograr la coherencia entre el saber, lo que
se ensea y lo que se aplica en ese proceso. Resaltan sus
prcticas construccionistas sociales para apoyar situaciones
de carcter organizacional- relacional y acadmico. Su foco
est en el desarrollo de habilidades para transformar los
contextos de trabajo acadmico tanto de los docentes como
de los estudiantes. La profundizacin terica es llevada a la
prctica en los encuentros grupales como un proceso de
reflexin continua muy til para el manejo de dificultades en
las relaciones interpersonales entre los miembros del equipo.
Se focalizan en la utilidad de trabajar con sus necesidades
ms que en los entendimientos o comprensiones de ellos
como consultores. Se sustentan principalmente en las ideas
de Shotter en cuanto al conocimiento desde adentro, en el
reconocimiento mutuo de las necesidades que entran en
conversacin dentro del flujo cotidiano de las relaciones en
el mbito acadmico.y en la actividad conjunta para crear
nuevas posibilidades de accin.
Introduccin | 15
En el captulo 4, Azair T. Vicente y Adriana B. C.

Cesar, del Instituto Familiae, de Brasil, presentan una
propuesta de trabajo con equipos de salud, partiendo de un
vocabulario construccionista en Cuidando al profesional
cuidador: Teora y prctica en la construccin de dilogos
colaborativas. Describen el proyecto Cuidando al
profesional cuidador realizado en conjunto con el equipo de
un ambulatorio de trastornos alimenticios de un hospital
escolar, y analizan ocho encuentros realizados, con objetivos
especficos. El equipo de atencin est compuesto por 10
profesionales, incluyendo a mdicos, nutricionistas y
psiclogos. A travs del relato de cada uno de los
encuentros, las autoras describen los recursos utilizados en
el trabajo, como tambin los efectos. Entre estos recursos se
destacan: la construccin del contexto conversacional, el
reconocimiento de sus propios recursos y los del grupo, el
trabajo en pequeos grupos, el acto de preguntar, los
dilogos reflexivos, el uso de metforas, la
(des)construccin narrativa y el anlisis de posicionamiento.
El desarrollo del trabajo le permiti al equipo una reflexin
sobre el papel del especialista, la valorizacin de la
participacin de los consultantes y la inclusin e la
diferencia.
En el captulo 5, Una experiencia de trabajo
teraputico con familias en situacin de injusticia social
Cmo colaboramos en la co-construccin de historias
alternativas?, Paula Kolher, Alejandra Rodrguez y Leticia
Rodrguez de Paraguay nos narran y ejemplifican su
experiencia de trabajo teraputico por un equipo
interdisciplinario (ONG ENFOQUE Niez), quienes dan
proteccin a nios y adolescentes, en situaciones
enmarcadas en un proceso judicial. Se focalizan en el
mantenimiento del vnculo con la familia, en el acogimiento
en familias de la comunidad y en la atencin integral al
nio/adolescente. Su foco de trabajo es la integracin del
nio a un grupo de proteccin ya sea familia de origen o de
acogida identificando las necesidades particulares en
relacin a cada uno de sus derechos. Nos ejemplifican su
trabajo con la historia de un nio quedando en evidencia la

necesidad de escuchar las distintas voces de los participantes
de estas acciones y en especial de los propios nios, antes de
guiarse solo por los discursos dominantes, de las
organizaciones profesionales, de justicia, educacin y
sociales en general. Nos revelan una situacin social
presente en diversos pases latinoamericanos en que el poder
de las organizaciones da voz a los prejuicios sociales y slo
se rigen por normas generalizadas y no particularizadas
perjudicando a quienes deben proteger.
En el captulo 6, Construyendo nuevos sentidos y
posicionamientos en salud mental: Grupo de Oidores de
Voces, Clarissa Mendona Corradi-Webster, Marcus
Vincius Santos y Eduardo Augusto Leo, de la Universidad
de So Paulo, Brasil, describen una experiencia con el
desarrollo de esta prctica en el contexto brasileo. Ellos nos
presentan sus supuestos bsicos, los cuales definen el
escuchar voces como algo natural, con mltiples sentidos y
comprendido a partir de narrativas interpersonales, alientan
al oidor de voces a apropiarse de su experiencia, consideran
ms til aceptar las voces que intentar eliminarlas, y valoran
el grupo de pares en la produccin de nuevos sentidos. La
experiencia relatada fue desarrollada en una institucin
comunitaria de salud mental, durante encuentros
quincenales de una hora cada una, coordinados por un
psiclogo y un oidor de voces, y con un promedio de 12
participantes. Los autores observaron que el grupo se
constituy como un espacio seguro para conversar sobre el
tema, lo que condujo a una exploracin de las voces y una
mejora en la relacin con ellas. Adems, se posibilitaron
tambin nuevas reflexiones para los familiares y
profesionales que modificaron su forma de percibir el oidor
de voces. Los autores concluyen que esta experiencia
reafirma los supuestos construccionistas, y constituye una
respuesta adecuada para modelo actual de atencin en salud
mental en Brasil.
La siguiente seccin Prcticas comunitarias inicia
con el captulo 7, titulado Proyecto de conversaciones
Introduccin | 17
pblicas en Brasil: Recursos y desafos para la composicin

de grupos de facilitacin de dilogos sobre la violencia
contra personas LGBT, Andressa Pellis Pimentel, Laura
Vilela e Souza y Murilo dos Santos Moscheta, psiclogos
brasileos, explayan la experiencia en el desarrollo de
intervenciones inspiradas en dicho modelo en el contexto
brasileo. Siguiendo los lineamientos del Proyecto de
conversaciones pblicas (PCP) para la preparacin,
desarrollo y evaluacin de la intervencin, desarrollaron 10
encuentros de facilitacin de dilogo con diferentes grupos.
En el captulo, analizan cuidadosamente dos de dichos
encuentros. Por un lado, muestran la aplicabilidad y
efectividad de esta forma de organizacin de conversaciones
sobre temas polmicos. Por otro, identifican cmo ciertos
modos de reclutamiento, determinadas expectativas de los
participantes y factores relacionados con el modo de
participar en este tipo de actividades, influyeron en el
desarrollo de las intervenciones. Concluyen el artculo
destacando cmo los encuentros funcionaron como espacios
productivos de negociacin de sentidos, inteligibilidades y
moralidades.
En el captulo 8, Procesos participativos y
construccin de prcticas sociales transformadoras:
complejidades y desafos, Saul I. Fuks, Dr. en Psicologa
Clnica y Especialista en Psicologa Comunitaria, de
Argentina, primeramente nos habla de los diferentes
trminos y palabras usados por los profesionales con una
gama de significaciones lo que pone de manifiesto mltiples
referencias a una amplia gama de acciones y prcticas que a
su vez toman formas diversas al considerar las
circunstancias y contextos en los que se encuentran los
actores. Fuks nos sintetiza las dificultades y desafas que se
presentan cuando se intenta impregnar con una tica
participativa, a una estructura organizacional diseada
jerrquicamente. Comparte luego la experiencia de 30 aos
trabajando tanto en Argentina, en el Programa del Centro de
Asistencia a la Comunidad (CeAC), como en otros pases de
Latinoamrica y tambin en Europa (Francia). Finaliza su
artculo con diferentes preguntas que los lleva a reflexionar,

orientar y canalizar su trabajo y al lector en revisar sus
propias experiencias Entre ellas solo un ejemplo Qu es lo
que hace que ciertos proyectos se sustenten en el tiempo e
incluso se expandan, y otros -independiente de cun exitosos
hayan sido- desaparecen sin dejar rastros?
En el captulo 9, Desarrollar la mirada y praxis
construccionista y reflexiva en Portugal: Una investigacin-
accin colaborativa con familias multi-asistidas en el
archipilago de los Aores, Lus Miguel Neto y Helena
gueda Marujo, de la Universidad de Lisboa, Portugal,
presentan una investigacin-accin, con nfasis en lo
comunitario, influenciada por diferentes teoras y praxis
socio-construccionistas. Los autores describen el proyecto
lbumes de familia desde sus fundamentos, los pasos a
seguir y las implicancias. Abarc 1200 familias que viven en
situacin de pobreza, quienes contestaron preguntas de un
creativo cuestionario y participaron de reuniones de
devoluciones en conjunto con profesionales que se
desempean en la regin. Adems de mostrarnos cmo se
puede combinar y transferir a la prctica las ideas del
Manejo Coordinado del Significado, la filosofa del
lenguaje, la Terapia Breve Centrada e la Solucin, la
Investigacin Apreciativa, los autores destacan el desarrollo
de diez prcticas construccionistas para la realizacin de este
tipo de investigaciones-accin colaborativas. Adems de los
aportes terico-metodolgicos, este captulo es una
demostracin de cmo los investigadores, profesionales y la
poblacin pueden actuar en conjunto en busca de vidas ms
dignas, materialmente ms justas y psicolgicamente con
ms calidad.
En la seccin Prcticas en educacin, en el captulo
10, Un, dos, tres por nosotras y por todas nuestras
compaeras: Cinco aos de facilitar experiencias de
aprendizaje colaborativo, dialgico y relacional, las autoras
mexicanas Mnica Sesma, Elena Fernndez, Vanessa
Manassero, Mnica Campero y Nora Rentera nos relatan
sus originales experiencias con el uso de ideas
Introduccin | 19
socioconstruccionistas y colaborativas-dialgicas en el
mbito del aprendizaje, formacin y supervisin, una
prctica que vienen realizando semanalmente desde hace
cinco aos en la sede Sur del Grupo Campos Elseos
(Mxico D.F.). En dichos encuentros, los cuales, segn las
palabras de Harlene Anderson, funcionan como una
comunidad de aprendizaje colaborativo, las participantes
se proponen efectuar lo que denominan lecturas
detonadoras, las que les permite co-aprender, de modo
heterrquico, a diferencia de las prcticas acadmicas ms
tradicionales, que se basan ms bien en relaciones
jerrquicas y en el uso de tcnicas, frmulas y manuales.
Concluyen el artculo con preguntas y reflexiones sobre
cmo seguir, sobre cmo buscar continuamente nuevas
lneas de trabajo a fin de evitar inmovilizar esta modalidad.
En el captulo 11, Educacin como construccin
social: Aproximaciones entre construccionismo social y
educacin en la literatura brasilea, Ederglenn Nobre
Vieira Junior, Emerson F. Rasera y Carla Guanaes-Lorenzi,
psiclogos brasileos, investigan sobre cmo el
construccionismo social est presente en el campo de la
educacin en Brasil. Mediante el anlisis de disertaciones y
tesis sobre la temtica, los autores identifican diferentes usos
del construccionismo social, tales como la forma de
proponer una filosofa de la educacin, sustentar una
metodologa de investigacin, ofrecer tcnicas de anlisis,
contribuir con teoras de apoyo y explicar prcticas
educativas. Destacan que an es escasa la difusin del
contruccionismo social en la educacin brasilea, la cual es
usada para fines metodolgicos en el desarrollo de
investigaciones. Su utilizacin ocupa un lugar secundario, y
debido a su caracterstica interdisciplinaria, estimula un
dilogo crtico. Los autores analizan los impasses resultantes
de la difusin predominantemente clnica y social del
construccionismo en Brasil, as como el contexto
epistemolgico e histrico del desarrollo de las teoras y
prcticas pedaggicas. Finalizan el texto con una invitacin
esperanzadora de ms conversaciones sobre el
construccionismo social y educacin en el contexto

brasileo.
En el captulo 12, Bajo la gua del equipo imaginario
en la psicoterapia, sus autores, Jeannette Samper Alum y
Jos Antonio Garcianda Imaz, exponen su larga experiencia
con sus propios encuentros de estudio y prctica, en los
cuales sus participantes reflexionan conjuntamente para
integrar en sus propios procesos teraputicos ideas, teoras,
prcticas y vivencias que fomentan y promueven
comprensiones de la complejidad de la vida y de las historias
que sus consultantes traen al consultorio. Estas reuniones
semanales, que nacieron hace 17 aos en Bogot, Colombia,
incluyen las voces de relevantes tericos y terapeutas de
diferentes partes del mundo, que los haban visitado en su
pas antes de que se conformaran como grupo de estudio.
Los autores sostienen que quiz sin este contacto personal,
los textos de estos referentes internacionales no hubiesen
tenido la misma impronta en las reuniones de estudio, ya que
el aprendizaje se vivencia de manera nica en el encuentro
con un/a otro/a, en el hacer con un/a otro/a.
En la ltima seccin del libro, titulada Prcticas
psicoteraputicas, en el captulo 13, los autores Joaqun
Gaete Silva e Ins Sametband, en su escrito El uso del
PIscopio en el trabajo teraputico con problemas
conductuales en nios y adolescentes, nos narran desde
Chile su trabajo con familias que han recibido para alguno
de sus hijos/as rtulos o diagnsticos psiquitricos asociados
a problemas de conducta basados en comprensiones de
patologas individuales. Los autores, influidos por las ideas
y modos de trabajo de Karl Tomm, comparten con nosotros
una modalidad alternativa de abordar dicha problemtica,
que se focaliza en el uso de herramientas sustentadas en una
perspectiva relacional, la cual denominan patrones
interpersonales (PI). Desde esta postura interpersonal, los
autores co-construyen con las familias nuevas formas de
comprender y experimentar sus realidades, no desde la
visin de rtulos debilitantes y restrictivos para ese nio o
Introduccin | 21
nia y sus familias, sino desde una mirada de nuevas formas

de relacin y convivencia que sea preferida por la familia.
En el captulo 14, Autorevelacin como recurso
conversacinal en terapia, Pedro Pablo Sampaio Martins y
Carla Guanaes-Lorenzi, de la Universidad de So Paulo,
Brasil, buscan contrubuir con la clnica construccionista.
Apartndose de los modelos tecnicistas, apuestan a la terapia
como un proceso conversacional, y al uso de recursos
conversacionales como inspiradores para la prctica. Es en
ese contexto que se analiza la auto-revelacin del terapeuta.
Partiendo de una reflexin sobre los usos tradicionales de la
auto-revelacin en terapia, proponen una comprensin
construccionista de la misma, redimensionndola como un
recurso conversacional. A travs de un anlisis de la
atencin a una familia, los autores proponen dos usos de
auto-revelacin: el uso reflexivo y el uso poltico. El primero
tiene que ver con los efectos de la internacin, y el segundo
con los discursos sociales opresores. La presentacin de
fragmentos de sesiones ilustra claramente el propsito de los
autores y muestra la influencia mutua de ambos usos.
Concluyen el texto convocando una compresin de la auto-
revelacin como un recurso que puede fomentar las
conversaciones teraputicas que dependen de las
condiciones del contexto relacional, reforzando de este
modo una tica dialgica en su uso.
Le sigue el captulo 15, El concepto de lo ausente
pero implcito en accin de Carlos A. Chimpn Lpez, que,
desde Extremadura, Espaa nos presenta una integracin de
ideas socioconstruccionistas con prcticas narrativas. En su
texto Chimpn nos ofrece reflexiones tericas y prcticas,
ilustradas con vietas clnicas, sobre diferentes tipos de
conversaciones que permiten deconstruir el lenguaje
internalizante de los problemas, el cual suele resaltar los
aspectos saturados por el problema de una historia, a favor
de narrativas externalizantes, las cuales separan la persona
del problema, y les brindan a las personas una visin ms
esperanzadora de su realidad. Asimismo, el autor desarrolla
el concepto de lo ausente pero implcito, una prctica
conversacional que implica preguntar cuidadosamente

acerca de las descripciones de las personas que estan mas
alla del relato del problema, y favorece la creacin de
historias alternativas a la del problema, que encajaran mejor
con versiones preferidas para las personas.
En el captulo 16, Reflexiones y cuestionamientos
crticos de una terapeuta: Travesa desde el psicoanlisis a
una perspectiva Construccionista Social, Dialgica y
Colaborativa, Oriana Vilches Alvarez, Magister en
Psicologa Clnica y especialista en Terapia del
Comportamiento y Terapia familiar sistmica y actualmente
docente en la Universidad de Valparaso, Chile y en un
Centro de Formacin de terapeutas nos narra la travesa que
realiza a lo largo de ms de 40 aos en diferentes
comunidades teraputicas no slo integrando diferentes
equipos de profesionales sino a su vez en dos pases de
Amrica Latina, con diferente historia, poltica, social y
cultural. Finalmente, al regresar a Chile se forma en las
terapias posmodernas como la terapia dialgica y
colaborativa haciendo la ltima transicin (por ahora) de
terapeuta a formadora de especialistas en psicoterapia, bajo
este ltimo modelo. En su narracin destaca las diferentes
conceptualizaciones de cada modelo y cuales factores son
comunes y cuales son diversos entre las diferentes
aproximaciones. A su vez insiste como Gergen (1996) y
Anderson (1999) que las conceptualizaciones no se rechazan
sino se complejizan teniendo siempre presente que nuestro
accionar lingustico debe hacerle sentido al cliente
centrndose en sus recursos, en sus resignificaciones,
escuchando sus voces para encontrar las alternativas de
transformacin de sus dilemas, considerando siempre los
aspectos relacionales. Las diferentes conceptualizaciones
destacadas han sido tales porque considera que todas ellas la
han hecho asumir una filosofa de vida como terapeuta,
profesional y personal.
Introduccin | 23
Agradecimentos
Nos gustara dar las gracias a los 33 autores que figuran en

el resumen del libro quienes gentilmente aceptaron la
invitacin para colaborar en este esfuerzo colectivo y
quienes estuvieron dispuestos a compartir sus reflexiones y
prcticas inspiradas en el discurso construccionista social.
Tambin fue fundamental la participacin de todos los
evaluadores, que, con mucha exigencia, pero a la vez con
mucho cuidado, alentaron a hacer modificaciones en cada
texto aceptado para su publicacin. Gracias Roberto
Arstegui, Celiane C. Borges, Ruth Casabianca, Roco
Chaveste, Silvia Crescini, Ismael Daz Oropeza, ngela
Mara Estrada, Liana Fortunato Costa, Sandro Giovanazzi,
Martn Glozman, Miguel Gonalves, Jaime Goyrin
Ceballos, Mara del Pilar Grazioso, Marisa Japur, Gilberto
Limn Arce, Helena Maffei Cruz, Claudia Irene Mastache
Martnez, Argelia Medina, Benedito Medrado, Danilo
Moggia, Mara Luisa Papusa Molina, Fernando Ortz,
Paula C. M Rezende, Cristina Rufino, Joo Salgado,
Gabriela M Silva, Maria Jose Tonelli, Csar E. Vzquez
Olcese, Cecilia Villares. Agradecemos tambin
especialmente a Guillermo Garca por su generosidad en
ofrecernos su maravillosa obra para ilustrar la portada del
libro (su trabajo completo puede ser apreciado en
http://memogarcia.artelista.com). Agradecemos tambin a
Adriano Gosuen por su excelente labor en la diagramacin
de este libro. Destacamos el apoyo a la produccin y difusin
del libro por parte de WorldShare Books. Damos tambin las
gracias a nuestros colegas del TILAC (Consejo
Latinoamericano del Taos-Institute), Roco Chaveste,
ngela Mara Estrada, Adela Garca, Nurit Mileris, Mara
Luisa Molina, Irma Rodrguez, Leticia Rodrguez, Josep
Segu y Miriam Subirana, quienes colaboraron desde el

inicio de este proyecto, alentando y enriqueciendo el mismo.
Nuestros ms sentidos agradecimientos. Este libro es un
logro de y para todos nosotros.
Introduo
Perspectivas Construcionistas Sociais a

partir da Amrica Latina e Iberoamrica
e Oriana Vilches-lvarez
O CONSTRUCIONISMO SOCIAL TEM SE difundido em

diferentes partes do mundo. Uma rpida busca nas bases de
dados da literatura cientfica, ou nos sites de pessoas e
organizaes associadas ao discurso construcionista, mostra
que ele est presente em todos os continentes do planeta.
Nesse dilogo polifnico, mas nem sempre poliglota, mais
fcil reconhecer produes bibliogrficas e autores,
especialmente, de lngua inglesa.
Motivado por dar vez a perspectivas latinas, a autores
oriundos da Amrica Latina e Iberoamrica, e tambm por
dar voz ao espanhol e ao portugus, que nasce a proposta
desse livro. Seu objetivo promover o dilogo sobre as
formas pelas quais o discurso construcionista social pode
inspirar prticas em variados contextos de atuao
profissional. Ele uma oportunidade de conhecermos as
experincias que tm ocorrido em nossa regio, uma
possibilidade de dar visibilidade ao mundo das contribuies
latinas e, especialmente, aproximar e estimular o
intercmbio entre os profissionais dessa vasta regio
geogrfica.
Alm disso, apesar da intensa globalizao que
vivemos na sociedade contempornea, considerando as
bases scio-histricas de produo do conhecimento, talvez
seja possvel refletirmos sobre como cada contexto social
acaba por produzir formas especficas de difuso. Dessa
forma, entendemos que esse livro estimular a reflexo sobre
as especificidades culturais no uso das ideias
construcionistas.
25
Evitando pensar uma Amrica Latina e Iberoamerica

como um bloco social e cultural homogneo, o livro traz
contribuies de diferentes pases e reconhece as duas
principais lnguas faladas nesse contexto. Assim, os textos
esto publicados conforme a lngua nativa de seus autores.
Da mesma maneira, reconhecemos o carter situado da
seleo de textos produzida e no buscamos qualquer
representatividade nesse recorte sobre as experincias
apresentadas.
Apesar da amplitude temtica e metodolgica das
reflexes e prticas que tm surgido em nosso contexto, uma
breve anlise do livro nos mostra como predominam no livro
experincias e reflexes no campo das prticas
institucionais, grupais e comunitrias, bem como, uma
preocupao com as questes de educao e formao
profissional. Tal predominncia nos convida a pensar a
insero profissional dos autores, bem como, os problemas,
as demandas e possibilidades de atuao presentes nesse
contexto. Outro aspecto o esforo, tenacidade e esprito
generativo e colaborativo dos autores na projeo das ideias
construcionistas sociais em seus contextos, e tambm fora
dos seus limites territoriais, j que alguns deles se projetam
em outros pases.
Atualmente, vemos que a prtica colaborativa e
dialgica est lutando para ser introduzida em organismos
institucionais e governamentais com organizaes,
regulamentaes e padres estruturados que dificultam o
desenvolvimento das ideias construcionistas sociais, e os
profissionais se esforam para ampliar suas aes no nvel
social e estatal. Isso nos mostra que estas ideias ps-
modernas esto gradualmente permeando os diferentes
contextos em que os usurios necessitam. No futuro, talvez,
os profissionais que sustentam as ideias dialgicas e
colaborativas podero chegar a outros contextos, tais como
centros de deteno, proteo, justia, integrao e
imigrao.
Introduo | 27
Conhecendo o livro e seus autores
Abrindo a seo Conversaes tericas, no captulo 1,

Construcionismo social na Espanha. Se perdermos a crtica
e a rebeldia, perdemos tudo, Josep Segui, psiclogo social,
apresenta sua viso do percurso e do estado atual dessas
ideias e prticas em seu pas de origem, a Espanha. Inicia
com as primeiras contribuies de Toms Ibez Gracia em
finais dos anos oitenta at o presente momento,
exemplificado pelos esforos de integrao de alguns jovens
psicoterapeutas espanhis. Aps esse percurso pelo
pensamento ps-moderno de destacados autores
construcionistas, apresenta outras vises controversas, em
uma linha clnica ou social, com o apoio de outros modelos
tericos sempre deixando perguntas ante a complexidade e
diversidade de olhares. Finalmente, Segui sinteticamente
nos apresenta o trabalho de dois importantes grupos
acadmicos: o Departamento de Psicologia Social da
Universidade Autnoma de Barcelona e do Departamento de
Psicologia Evolutiva e da Educao da Universidade de La
Laguna, Tenerife. O autor no se limita a uma descrio
local, mas fornece opinies e crticas que ultrapassam as
fronteiras, sempre com uma inteno reflexiva e dialgica.
Assim, pretende que seu ensaio possa ser til em outros
lugares de lingua hispnica.
No captulo 2, Rosana Rapizo, professora da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, apresenta uma
metodologia de trabalho com grupos com uma sensibilidade
construcionista social em O trabalho com grupos e o
Construcionismo Social: Alguns elementos metodolgicos e
referncias para a prtica. Inicialmente, ela explora
algumas matrizes emergentes na literatura construcionista
sobre grupos, envolvendo as ideias de grupo como prtica
discursiva, grupo como espao conversacional e dialgico, e
grupo como espao colaborativo. Inspirada por essa
literatura e por sua prpria prtica profissional, a autora
apresenta alguns orientadores metodolgicos para o
desenvolvimento de prticas grupais. Assim, ela discute a
tarefa de criao do contexto, a importncia da conversa

coletiva no grupo, a postura do facilitador, o trabalho em
equipe, o uso de roteiro, a utilizao de dinmicas, e o lugar
e manejo do tempo. Dessa forma, ela busca contribuir para
uma crtica ao monoplio de um discurso individualista, para
a promoo de perspectivas relacionais e dialgicas, para a
valorizao da multiplicidade e para o convite permanente
continuidade do dilogo.
No captulo 3, o qual inaugura a seo Prticas
institucionais, Em casa de ferreiro... espeto de ferro:
Prticas construcionistas sociais em um contexto
acadmico-organizacional, Eduardo Villar, Carlos Felipe
Villar-Guhl e Jacqueline Bustos, professores do Mestrado
em Interveno com Sistemas Humanos da Universidade
Central e de um Centro de Consultoria Sistmica em Bogot,
usam uma metfora para refletir sobre o desafio de alcanar
a coerncia entre o saber, o que ensinado e o que se aplica
no processo. Eles destacam suas prticas construcionistas
sociais para apoiar situaes de carter organizacional,
relacional e acadmica. Seu foco est no desenvolvimento
de habilidades para transformar contextos de trabalho
acadmico tanto de professores e como de estudantes. O
aprofundamento terico posto em prtica nas reunies do
grupo como um processo de reflexo contnua til para lidar
com dificuldades nas relaes interpessoais entre os
membros da equipe. Concentram-se sobre a utilidade de
trabalhar com as necesidades mais do que com o seu
entendimento ou compreenso como consultores. Eles
baseiam-se principalmente nas ideias de Shotter em relao
ao conhecimento de dentro, no reconhecimento mtuo das
necessidades que fazem parte das conversas dentro do fluxo
cotidiano das relaes no mbito acadmico e na atividade
conjunta para criar novas possibilidades de ao.
No captulo 4, Azair T. Vicente e Adriana B. C.
Cesar, do Instituto Familiae, do Brasil, apresentam uma
proposta de trabalho com equipes de sade a partir de um
vocabulrio construcionista em Cuidando do Profissional
Cuidador: Teoria e prtica na construo de dilogos
Introduo | 29
colaborativos. Elas descrevem o projeto Cuidando do

Profissional Cuidador realizado junto equipe de um
Ambulatrio de Transtornos Alimentares de um hospital
escola e analisam oito encontros realizados, com objetivos
especficos. A equipe atendida era composta por 10
profissionais, incluindo mdicos, nutricionistas e
psiclogos. Por meio do relato de cada um dos encontros, as
autoras descrevem os recursos utilizados no
desenvolvimento do trabalho e seus efeitos. Entre esses
recursos destacam-se: a construo do contexto
conversacional, o reconhecimento dos recursos de si e do
grupo, o trabalho em pequenos grupos, o ato de perguntar,
os dilogos reflexivos, o uso de metforas, a (des)construo
narrativa, e a anlise de posicionamento. O desenvolvimento
do trabalho permitiu equipe uma reflexo sobre o papel de
especialista, a valorizao da participao dos clientes, e a
incluso da diferena.
No captulo 5, Uma experincia de trabalho
teraputico com famlias em situao de injustia social.
Como colaborarmos na co-construo de histrias
alternativas?, Paula Kolher, Alejandra Rodriguez e Leticia
Rodriguez, do Paraguai, nos contam e exemplificam sua
experincia de trabalho teraputico por uma equipe
interdisciplinar (ONG ENFOQUE Niez), que oferece
proteo a crianas e adolescentes em situaes marcadas
por processos judiciais. Elas se concentram em manter o
vnculo com a famlia, no acolhimento em famlias da
comunidade e na ateno integral criana/adolescente. Seu
foco de trabalho a integrao da criana a um grupo de
proteo quer seja a famlia de origem ou de acolhimento,
identificando as necessidades especficas em relao a cada
um dos seus direitos. Exemplificam seu trabalho com a
histria de uma criana deixando em evidncia a
necessidade de ouvir as diferentes vozes dos participantes
destas aes e especialmente das prprias crianas, antes de
orientarem-se apenas pelos discursos dominantes, das
organizaes profissionais, da justia, da educao e dos
servios sociais em geral. Revelam uma situao social
presente em vrios pases latino-americanos em que o poder

das organizaes do voz aos preconceitos sociais e so
regidas apenas por normas gerais e no particularizadas
prejudicando a quem devem proteger.
No captulo 6, Construindo novos sentidos e
posicionamentos em sade mental: Grupo de Ouvidores de
Vozes, Clarissa Mendona Corradi-Webster, Marcus
Vincius Santos e Eduardo Augusto Leo, da Universidade
de So Paulo, Brasil, descrevem a experincia de
desenvolvimento dessa prtica no contexto brasileiro. Eles
apresentam seus pressupostos bsicos que definem o ouvir
vozes como algo natural, com mltiplos sentidos e
compreendido a partir narrativas interpessoais, encorajam o
ouvidor de vozes a se apropriar de sua experincia,
consideram mais til aceitar as vozes do que tentar elimin-
las, e valorizam o grupo de pares na produo de novos
sentidos. A experincia relatada foi desenvolvida em uma
instituio comunitria de sade mental, em encontros
quinzenais de uma hora de durao, coordenada por um
psiclogo e um ouvidor de vozes, e com uma mdia de 12
participantes. Os autores observaram que o grupo se
constitui como um espao seguro para conversar sobre o
tema, o que levou a uma explorao sobre as vozes e uma
melhora no relacionamento com elas. Alm disso, novas
reflexes tambm foram possveis para os familiares e
profissionais que modificaram sua forma de perceber o
ouvidor de voz. Os autores concluem que essa experincia
reafirma os pressupostos construcionistas, como tambm
constitui uma resposta adequada o modelo atual de ateno
em sade mental no Brasil.
A seo seguinte Prticas Comunitrias se inicia
com o captulo 7, intitulado Projeto de Conversaes
Pblicas no Brasil: Recursos e desafios da composio de
grupos de facilitao de dilogos sobre violncia a pessoas
LGBT, no qual Andressa Pellis Pimentel, Laura Vilela e
Souza e Murilo dos Santos Moscheta, psiclogos brasileiros,
discutem a experincia de desenvolver intervenes
inspiradas naquele modelo em contexto brasileiro. Seguindo
Introduo | 31
o formato de preparao, desenvolvimento e avaliao

proposto pelo Projeto de Conversaes Pblicas,
desenvolveram 10 encontros de facilitao de dilogos com
diferentes grupos. No captulo, eles analisaram
cuidadosamente dois desses encontros. Por um lado,
mostram a aplicabilidade e efetividade de tal forma de
organizar conversas sobre temas polmicos. Por outro,
identificam como certos modos de recrutamento,
determinadas expectativas dos participantes, e fatores
culturais relacionados ao modo de participar nesse tipo de
atividade, influenciaram o desenvolvimento da interveno.
Concluem o captulo destacando como os encontros
funcionaram como espaos produtivos de negociao de
sentidos, inteligibilidades e moralidades.
No captulo 8, Processos participativos e construo
de prticas sociais transformadoras: Complexidades e
desafios, Saul Fuks, Doutor em Psicologia Clnica e
Especialista em Psicologia Comunitria, da Argentina,
primeiramente nos fala dos diferentes termos e palavras
usados pelos profissionais, com uma gama de significados
que mostra mltiplas referncias a uma ampla gama de aes
e prticas que por sua vez assumem formas diversas quando
se consideram as circunstncias e contextos em que se
encontram os atores. Fuks resume as dificuldades e desafios
que surgem quando se tenta inserir uma tica participativa a
uma estrutura organizacional concebida de forma
hierrquica. Em seguida, compartilha a experincia de 30
anos trabalhando tanto na Argentina, no Programa do Centro
de Assistncia Comunidade (CeAC), como em outros
pases da Amrica Latina e da Europa (Frana). Ele termina
seu artigo com diferentes perguntas que o leva a refletir,
orientar e canalizar o seu trabalho e o leitor a avaliar as suas
prprias experincias. Entre elas, apenas um exemplo: O que
faz com que certos projetos se sustentem ao longo do tempo
e at mesmo expandam, e outros - independente de quo bem
sucedidos tenham sido - desaparecem sem deixar rastro?
No captulo 9, Lus Miguel Neto e Helena gueda
Marujo, da Universidade de Lisboa, Portugal, relatam uma
pesquisa-ao, com forte nfase comunitria, influenciada

por diferentes teorias e prticas construcionistas sociais no
texto intitulado Desenvolver o olhar e a praxis
construcionista e reflexiva em Portugal: Uma investigao-
ao colaborativa com famlias multiassistidas do
arquiplago dos Aores. Os autores descrevem o
desenvolvimento do projeto lbuns de Famlia, desde
seus fundamentos, passando por suas etapas e implicaes.
Ele abarcou 1200 famlias que viviam em situao de
pobreza e que responderam a um criativo questionrio e
participaram de reunies de devolutiva juntamente com
profissionais que atuavam na regio. Alm de mostrarem
como possvel combinar e por em prtica as ideias do
Manejo Coordenado do Significado, da Filosofia da
linguagem, da Terapia Breve Orientada para as Solues, e
da Investigao Apreciativa, os autores destacam o
desenvolvimento de dez prticas construcionistas para a
realizao desse tipo de investigao-ao colaborativa. Para
alm das contribuies terico-metodolgicas, esse captulo
uma demonstrao de como pesquisadores, profissionais e
a populao podem atuar juntos em busca de vidas mais
dignas, materialmente mais justas e psicologicamente com
mais qualidade.
J na seo Prticas em educao, no captulo 10,
Um, dois, trs para ns e para todos os nossos parceiros1:
Cinco anos facilitando experincias de aprendizagem
colaborativa, dialgica e relacional, as autoras mexicanas
Monica Sesma, Elena Fernandez, Vanessa Manassero,
Monica Campero e Nora Rentera nos contam suas
experincias originais com o uso de ideias construcionistas
sociais e colaborativo-dialgicas no mbito da educao,
formao e superviso, em uma prtica que veem realizando
semanalmente durante cinco anos na sede sul do Grupo
1
Nota da traduo: A expresso Um, dois, trs para ns e para todos os nossos
parceiros dita em uma brincadeira infantil semelhante ao pique-esconde no
qual o jogador ao chegar base grita essa expresso e salva a todos os
companheiros do jogo.
Introduo | 33
Campos Elseos (Mxico DF). Nessas reunies que, nas

palavras de Harlene Anderson, funcionam como uma
"comunidade de aprendizagem colaborativa", as
participantes se propem a fazer o que elas chamam de
"leituras disparadoras", que lhes permitem co-aprender, de
forma heterrquica, ao contrrio das prticas acadmicas
mais tradicionais, que dependem mais em relaes
hierrquicas e no emprego de tcnicas, frmulas e manuais.
Concluem o captulo com perguntas e reflexes sobre como
seguir, sobre como buscar continuamente novas linhas de
trabalho a fim de evitar imobilizar esse modo de trabalhar.
No captulo 11, Educao como construo social:
Aproximaes entre construcionismo social e educao na
literatura brasileira, Ederglenn Nobre Vieira Junior,
Emerson F. Rasera e Carla Guanaes-Lorenzi, psiclogos
brasileiros, investigam como o construcionismo social est
presente no campo da educao no Brasil. Atravs da anlise
de dissertaes e teses sobre a temtica, eles identificaram
diferentes usos do construcionismo social, tais como, uma
forma de propor uma filosofia da educao, sustentar a
metodologia de pesquisa, oferecer tcnicas de anlise,
contribuir com teorias de apoio, e justificar prticas
educativas. Eles destacam que ainda pequena a difuso do
construcionismo social na educao brasileira, o qual
assume uma face metodolgica no desenvolvimento das
pesquisas. Sua utilizao ocupa um lugar complementar,
mas dada sua caracterstica interdisciplinar, ele estimula um
dilogo crtico. Os autores discutem os impasses decorrentes
da difuso predominantemente clnica e social do
construcionismo no Brasil, bem como, o contexto
epistemolgico e histrico do desenvolvimento das teorias e
prticas pedaggicas. Finalizam o texto, com um convite
esperanoso de ampliao das conversas sobre
construcionismo social e educao no contexto brasileiro.
No captulo 12, Sob a orientao da equipe
imaginria em psicoterapia, os autores, Jeannette Samper
Alum e Jos Antonio Garcianda Imaz, expem a sua longa
experincia com os seus prprios encontros de estudo e
prtica, em que os participantes refletem em conjunto para

integrar em seus prprios processos teraputicos ideias,
teorias, prticas e experincias que incentivam e promovem
entendimentos sobre a complexidade da vida e das histrias
que seus consultantes trazem para o consultrio. Estas
reunies semanais, que nasceram h 17 anos em Bogot,
Colmbia, incluem as vozes de significativos tericos e
terapeutas de diferentes partes do mundo, que tinham
visitado o pas, antes de se conformarem como grupo de
estudo. Os autores argumentam que talvez sem esse contato
pessoal, os textos destas referncias internacionais no
tivessem tido a mesma marca nas reunies de estudo, uma
vez que a aprendizagem vivida de maneira nica no
encontro com o/a outro(a), no fazer com o/a outro(a).
Na ltima seo do livro, voltada s Prticas
psicoterpicas, no captulo 13, os autores Joaqun Gaete
Silva e Ines Sametband, no seu texto O uso do PIscopio no
trabalho teraputico com problemas comportamentais em
crianas e adolescentes, nos contam, a partir do Chile, seu
trabalho com famlias que receberam para qualquer um dos
seus filhos(as) rtulos ou diagnsticos psiquitricos
associados a problemas de comportamento baseados em
entendimentos de patologias individuais. Os autores,
influenciados pelas ideias e formas de trabalho de Karl
Tomm, partilham conosco um mtodo alternativo de
abordagem de tal problemtica, que incide sobre o uso de
ferramentas apoiadas em uma perspectiva relacional, que
denominam de "padres interpessoais" (PI). A partir desta
posio interpessoal, os autores co-constroem com as
famlias novas maneiras de compreender e experimentar
suas realidades, no a partir da viso de rtulos debilitantes
e restritivos para essa criana e suas famlias, mas a partir de
uma perspectiva de novas formas de relacionamento e
convivncia que sejam preferidas pela famlia.
No captulo 14, Autorrevelao como Recurso
Conversacional em Terapia, Pedro Pablo Sampaio Martins
e Carla Guanaes-Lorenzi, da Universidade de So Paulo,
Brasil, buscam contribuir com a clnica construcionista.
Introduo | 35
Afastando-se de modelos tecnicistas, apostam no

entendimento da terapia como processo conversacional e no
uso de recursos conversacionais como inspiradores para a
prtica. nesse contexto que discutem a autorrevelao do
terapeuta. A partir de uma reflexo sobre os usos tradicionais
da autorrevelao em terapia, propem uma compreenso
construcionista social da mesma, redimensionando-a como
um recurso conversacional. Analisando um caso clnico de
atendimento a uma famlia, os autores sugerem dois usos da
autorrevelao: o uso reflexivo e o uso poltico. O primeiro
est voltado aos efeitos na interao, e o segundo ao
posicionamento em relao a discursos sociais opressores. A
apresentao de trechos das sesses ilustra claramente o
propsito dos autores e mostra o carter de mtua implicao
dos dois usos. Finalizam o texto alertando para o
entendimento da autorrevelao como um recurso que pode
fomentar a conversa teraputica a depender das condies
do contexto relacional, reforando assim uma tica dialgica
em sua utilizao.
Segue-se o captulo 15, O conceito de o ausente,
mas implcito em ao, de Carlos A. Chimpn Lopez, que
de Extremadura, Espanha, apresenta uma integrao de
ideias construcionistas sociais com as prticas narrativas.
Em seu texto, Chimpn nos oferece reflexes tericas e
prticas, ilustradas com vinhetas clnicas, sobre diferentes
tipos de conversas que permitem desconstruir a linguagem
'internalizante' dos problemas, a qual destaca os aspectos de
uma histria saturados pelo problema, para narrativas
"externalizantes", que separam a pessoa do problema e do
s pessoas uma viso mais esperanosa de sua realidade. Da
mesma forma, o autor desenvolve o conceito de 'o ausente,
mas implcito, uma prtica conversacional que envolve
perguntar cuidadosamente sobre descries de pessoas que
esto para alm da histria do problema, e incentiva a
criao de histrias alternativas a do problema, que se
encaixam melhor com as verses preferidas pelas pessoas.
No captulo 16, Reflexes e questionamentos crticos
de uma terapeuta: Travessia da Psicanlise a uma
perspectiva Construcionista social, Dialgica e

Colaborativa, Oriana Vilches-lvarez, Mestre em
Psicologia Clnica e especialista em Terapia
Comportamental e Terapia Familiar Sistmica, e ensinando
atualmente na Universidade de Valparaiso, Chile, e no
Centro de Formao de Terapeutas, nos conta sobre a
travessia que realiza ao longo de mais de 40 anos em
diferentes abordagens teraputicas no s integrando
diferentes equipes profissionais, mas por sua vez em dois
pases latino-americanos, com diferentes histrias poltica,
social e cultural. Finalmente, ao retornar ao Chile, se forma
em terapias ps-modernas, como a terapia dialgica e
colaborativa, fazendo a ltima transio (por enquanto) de
terapeuta a formadora de especialistas em psicoterapia, sob
esse ltimo modelo. Em sua narrativa, destaca as diferentes
conceituaes de cada modelo e quais os fatores que so
comuns e que so diferentes entre as diferentes abordagens.
Por sua vez, insiste como Anderson (1999) e Gergen (1996)
que as conceituaes no so rejeitadas, mas ganham
complexidade, tendo sempre presente que as nossas aes
lingusticas devem fazer sentido para o cliente, focalizando
seus recursos, suas ressignificaes, ouvindo as suas vozes
para encontrar alternativas de transformao de seus
dilemas, sempre considerando os aspectos relacionais. As
diferentes conceituaes destacadas o foram porque
considera que todas elas a fizeram assumir uma filosofia de
vida como terapeuta, profissional e pessoal.
Agradecimentos
Gostaramos de agradecer a todos os 33 autores listados no

sumrio do livro que aceitaram o convite em colaborar nessa
empreitada coletiva e se dispuseram a compartilhar suas
reflexes e prticas inspiradas pelo discurso construcionista
social. Fundamental tambm foi a participao de todos os
avaliadores que de forma exigente, porm, muito cuidadosa
incentivaram o aprimoramento de cada texto aceito para
Introduo | 37
publicao. Obrigado Roberto Arstegui, Celiane C. Borges,

Ruth Casabianca, Roco Chaveste, Silvia Crescini, Ismael
Daz Oropeza, ngela Mara Estrada, Liana Fortunato
Costa, Sandro Giovanazzi, Martn Glozman, Miguel
Gonalves, Jaime Goyrin Ceballos, Mara del Pilar
Grazioso, Marisa Japur, Gilberto Limn Arce, Helena
Maffei Cruz, Claudia Irene Mastache Martnez, Argelia
Medina, Benedito Medrado, Danilo Moggia, Mara Luisa
Papusa Molina, Fernando Ortz, Paula C. M Rezende,
Cristina Rufino, Joo Salgado, Gabriela M Silva, Maria Jose
Tonelli, Csar E. Vzquez Olcese, Cecilia Villares. A
Guillermo Garcia agradecemos a generosidade em nos
oferecer sua maravilhosa obra para ilustrar a capa do livro
(seu trabalho completo pode ser apreciado em
http://memogarcia.artelista.com). Agradecemos tambm a
Adriano Gosuen por seu excelente trabalho de diagramao
do livro. Ao WorldShare Books agradecemos o apoio na
produo e divulgao do livro. E, especialmente, aos
colegas do TILAC (Conselho Latino Americano do Taos
Institute), Roco Chaveste, ngela Mara Estrada, Adela
Garca, Nurit Mileris, Mara Luisa Molina, Irma Rodrguez,
Leticia Rodrguez, Josep Segu e Miriam Subirana, que
colaboraram desde a primeira ideia sobre o livro,
estimularam, refletiram e enriqueceram esse projeto, nossa
sincera gratido. Esse livro uma realizao de todos ns!
CONVERSACIONES TERICAS
CONVERSAES TERICAS
01
Construccionismo Social en Espaa. Si

perdemos la crtica y la rebelda, lo
perdemos todo
Josep Segui
Introduciendo
BIENVENIDA; BIENVENIDO A ESTE TEXTO.

Mi intencin con el mismo no es elaborar una
historia cannica del Construccionismo Social (CS) en
Espaa, ni una revisin de su estado del arte por estas
tierras, ni dar ninguna leccin. En todo caso, y de acuerdo
con la lnea editorial de esta publicacin, trato de presentar
un panorama aproximado de diversas ideas y prcticas
emanantes del CS entremezclando aqu y all algo de teora
y tambin de historia; historias.
Djame que este relato sea un poco catico, aunque
fundamentado. Y personal, aunque relacional. Utilizo para
ello un tono coloquial, en primera persona y en presente.
No es en absoluto una investigacin a la bsqueda de
fundamentos o argumentos o demostraciones de nada;
aunque tampoco est escrito a tontas y a locas.
Me parece que no es mala idea iniciar con algunos
apuntes sobre cmo llega esta especie de metateora
(Estrada Mesa y Dazgranados Ferrns, 2007, p. vii) a esta
especie de pas. Contino despus ocupndome de un
importante grupo de acadmicos post-construccionistas1
1
Enseguida entenders lo de post
41
con sede en la Universidad Autnoma de Barcelona. A

continuacin lo hago del que llamo Grupo de Tenerife.
Explico despus cmo veo en estos momentos la
accin del CS en nuestro contexto profesional ms
inmediato para seguir con unos breves apuntes sobre
algunas plausibles intenciones integracionistas,
especialmente en psicoterapia.
Claro que hablo desde la perspectiva de lo que
sucede ms o menos desde hace unos veinticinco aos en
este pas. Espero que quizs alguna de las ideas que
expongo sea til en otros espacios territoriales y culturales.
Ninguna de ellas se ha generado en el aislamiento. Creo
que puedo decir que no estn todos lo que son; pero s son
todos los que estn.
Los primeros pasos del CS en Espaa. Miradas

desde Toms Ibez Gracia
Justo el mismo ao en que Kenneth J. Gergen publica La

psicologa social como historia (1973), un joven psiclogo
nacido en Zaragoza, Espaa, y exiliado en Francia a la edad
de tres aos gracias a la represin de la post-guerra civil,
vuelve a nuestro pas: Toms Ibez Gracia.
Durante su poca en las tierras galas se convierte en
un comprometido activista de la Federacin Ibrica de
Juventudes Libertarias. Participa vivamente en Mayo del
68 en Pars. Y a su vuelta del exilio mantiene su militancia
anarquista que dura hasta la actualidad y desarrolla una
intensa actividad acadmica en el Departamento de
Psicologa Social de la Universidad Autnoma de
Barcelona, en el que se hace cargo de su Ctedra hasta su
jubilacin, hace ahora algo ms de diez aos.
Toms Ibez es quien empieza a hablar de
Construccionismo Social por estos lugares. En el ao 1.994
publica el libro Psicologa social construccionista en una
Captulo 01 | 43
editorial mexicana, lo que muestra tambin cmo el trabajo

del catedrtico espaol va ms all de nuestras fronteras,
ejerciendo una notable influencia en los primeros
acadmicos, digamos, disidentes de la Psicologa social
latinoamericana. Los ttulos del algunos de sus captulos y
subcaptulos parecen hablar por s mismos: Cmo se
puede no ser construccionista hoy en da? (pgina 245);
La incontenible irrupcin de la disidencia
construccionista (pgina 259). El volumen es una
seleccin de textos publicados a finales de los ochenta en
editoriales catalanas.
Guillem Feixas, Catedrtico de la Facultad de
Psicologa de la Universidad de Barcelona, invita a
Kenneth Gergen por primera vez a esta ciudad por los aos
noventa2. El Doctor Feixas es co-director del Master en
Terapia Cognitivo social de esa universidad3; master con
clara orientacin constructivista. Es conocido que
Constructivismo y Construccionismo social poseen
caractersticas comunes; aunque tambin bastantes
diferencias. Un anlisis al respecto sera objeto de otro
ensayo.
Ya que ya ha salido su nombre, he de decir que no
quiero deificar aqu la figura de Gergen, aunque tampoco
restarle valor, por supuesto. Ms no me cabe duda de que
sus varias visitas a nuestro pas han supuesto un empuje
para la difusin de las ideas que emanan del CS.
Recuerdo ahora una especialmente. Es en verano
del 2004. Se inauguran unas jornadas del Foro de las
Culturas en Barcelona; concretamente sobre Los
conflictos en la vida cotidiana. En una enorme sala a
rebosar se inicia un interesante debate entre el propio
Gergen, el chileno Humberto Maturana y la estadounidense
Sarah Cobb. Maturana se queja de que tenemos demasiadas
teoras; de que tenemos teoras para todo, incluso varias
diferentes para explicar una sola cosa. Cobb y Gergen
2
Fuente: conversacin personal con el Doctor Feixas en agosto de 2.014.
3
http://www.ub.edu/tpia_cognitivosocial/mtcsc/mtcsc.htm
argumentan sin embargo que Ms teoras, por favor!

Cuantas ms teoras, mejor4. Te invito a que saques tus
propias conclusiones.
En cualquier caso, hay un acuerdo grande en que el
CS es una metateora, como ya he referenciado (Estrada
Mesa y Dazgranados Ferrns, op. cit.); es decir, una teora
de teoras. Entonces, cuantas ms teoras sobre lo que sea,
mejor; parece lgico. Aunque tambin ser que tendremos
ms trabajo, claro. Pero adems creo que una teora de
teoras debe de servir para algo. Para la accin, por
ejemplo5.
Pero volvamos, por favor, con Ibez.
Entre sus publicaciones, hay dos libros que
destacan, en mi opinin. Se trata de Municiones para
disidentes (2001) y Contra la dominacin (2005). En los
dos hace pblica su enconada defensa del relativismo y la
antidominacin de las personas por otras personas,
asegurando que el relativismo socava radicalmente el
principio mismo de autoridad (2001, p. 76).
El relativismo es un asunto muy propio de la
epistemologa construccionista, o sea, de la manera en que
construimos el saber desde esta mirada metaterica. Asumo
el relativismo, es decir, que no hay ninguna verdad o
realidad absoluta. Y enlazo con lo que tambin seala
Ibez una pgina despus: Con toda su fragilidad, solo
nos queda nuestra argumentacin.
Construimos el saber a travs del dilogo llegando a
acuerdos y consensos. Sabemos lo que sabemos porque as
lo acordamos con los dems. Y los acuerdos se alcanzan a
4 Notas tomadas por el autor durante las jornadas.

5 Siguiendo a la psicloga norteamericana Harlene Anderson, co-fundadora con
Gergen y otros del Taos Institute y una de las personas que ms nos est
influyendo en la actualidad en Espaa desde el CS a travs de las Prcticas
Colaborativas y Dialgicas (PCD), teora y prctica son lo mismo (1997). El
Taos Institute, http://www.taosinstitute.net, es una organizacin internacional
sin nimo de lucro fundada hace ms de veinte aos por el propio Ken Gergen,
Harlene Anderson, Mary Gergen, Sheila McNamee, y en la que nos
agrupamos quienes trabajamos desde esta metateora.
Captulo 01 | 45
travs de argumentos. No es pensable un CS no

argumentativo. Como tampoco es pensable estar sujetos a
la obligacin de alcanzar constantemente acuerdos y
consensos. Se puede vivir en el disenso y el desacuerdo.
Eso s, y seguramente con el nico objetivo de no caer en la
nada, en el nihilismo (que tampoco pasara, seguramente,
nada -sic-), creo que incluso esos disensos y desacuerdos
deben de ser argumentados.
Esto me lleva, sin embargo, a un asunto que me
ocupa un poco: vale todo en el CS?
Volvamos a Ibez, a ver si encontramos alguna
reflexin al respecto. En el ao 2.003 publica un artculo
titulado La construccin social del socioconstruccionismo:
retrospectiva y perspectivas. El ex-catedrtico agradece en
su artculo referenciado, casi casi seminal, que corresponde
reconocer al CS el haber contribuido a tornar ms
permeables las fronteras disciplinarias, impulsando flujos
de intercambio con la Sociologa, la Antropologa, la
Filosofa, o la Lingstica por ejemplo. Con todas estas
ciencias sociales ya tenemos para un buen rato. Djame que
agregue alguna disciplina prctica que para m pertenece
tambin a nuestro mbito, por ahora: la Psicoterapia y el
Trabajo Social.
Pero el CS no es ni ser un aqu vale todo. No es un
cajn de sastre. No es ni ser una complacencia con todos
los poderes fcticos o no fcticos (no s si hay diferencia).
No es ni ser la voluntad de que todo siga igual, como
manifiestan algunos islotes (siguiendo la terminologa
usada por Ibez en su artculo) que parecen agregarse a
este des-continente e in-continente metaterico.
Ibez reclama con cierta urgencia dos cuestiones
que, a su juicio, deben de trabajarse ms a fondo desde el
CS: a) una excesiva centracin sobre la discursividad y
b) un descuido de la dimensin poltica de sus teoras y
prcticas.
Sobre el tema a no tengo gran cosa que aadir. En
otros lugares he argumentado sobradamente que la
psicologa es una ciencia del lenguaje (2015). Y el discurso

no es si no lenguaje en accin. Por ello, entiendo que
centrarnos en la discursividad es algo sencillamente
esencial -permteme, por ahora, esta expresin- del CS.
Quiero ocuparme ms del segundo asunto; el de la
poltica. Puede ser que ese tema sea merecedor de recibir
ms de una vuelta. Si bien en lneas generales el CS se
puede considerar como una metateora, tambin es un
movimiento (Ibez, 2003). Y todo movimiento supone un
quehacer poltico que, efectivamente, quiz no aparece
claro por estos lares.
Adoptar una postura poltica determinada y no otra,
libera o ata? No adoptar ninguna, no es una forma de
hacerlo?
Cuando hablo de poltica no lo estoy haciendo de la
ideologa de un partido u organizacin determinada, sino de
la prctica en las polis. Es decir, a la vida en esos espacios
fsicos y tambin simblicos, culturales y emocionales en
que somos nuestras vidas en relacin.
Hay, sin embargo, voces que suenan fuerte, desde
fuera del CS, eso s, que tienen muy clara su interaccin
con la poltica, incluso con alguna determinada ideologa.
Por ejemplo, Porque, en definitiva, el socio-
construccionismo posmoderno es una especie de
neomarxismo psicoteraputico encubierto, pasado por el
pensamiento polticamente correcto anglosajn (que, a su
vez, bordea en ocasiones el estalinismo) (Linares, 2012,
p.12).
El Doctor Linares es uno de los representantes ms
reconocidos de la Terapia Sistmica Familiar en nuestro
pas y en otros. Es probable que los textos y fuentes acerca
del CS a los que ha accedido no se expliquen demasiado
bien. Calificar de estalinistas a las personas relacionadas
con el socio-construccionismo me parece como mnimo
una especie de broma.
Aunque bueno, si el ro suena es porque agua lleva.
Y es bastante probable que algunas personas que
Captulo 01 | 47
trabajamos bajo el paraguas del CS s que reconozcamos

dejarnos influir por ciertas ideas neo-marxistas, por
ejemplo. O, incluso, del marxismo de Marx ms
tradicional. El ao 2013 el psiclogo peruano Csar
Vsquez Olcese inicia un trabajo sobre la identidad vista
desde el CS con una cita de Marx, extrada de la VI Tesis
sobre Feuerbach (1845), Pero la esencia humana no es
algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su
realidad, el conjunto de las relaciones sociales. Y Csar
contina afirmando que (La cita) parece sintetizar todo
lo que estamos a punto de mencionar hoy da () pues con
eso ya he dicho todo lo que yo voy a explicar. Lo dems es
bsicamente redundar sobre la misma idea (pg. 1).
Marx, en las mismas Tesis, aboga por una
actuacin revolucionaria, prctico-crtica. Creo que
una parte de la psicologa s se ha visto influida por esta
propuesta. Y esa parte son, fundamentalmente, la
Psicologa de la Liberacin (Martn Bar,1998) y la
Comunitaria (Montero, 2003). Iniciadas en Latinoamrica,
su prctica-crtica apenas ha llegado a pases europeos,
aunque algunos psiclogos de los mismos s que nos hemos
sentido influidos por sus propuestas. En resumen, desde
estos puntos de vista se considera que el individuo no es un
ente aislado y que cualquier intervencin/accin
psicolgica debe estar orientada por objetivos de cambio
social. La Psicologa de la Liberacin y la Comunitaria
contienen altas cargas de crtica hacia las corrientes
dominantes en psicologa, especialmente las basadas en una
visin individualista y aislada del humano. Desde la
Psicologa Marxista6, adems, se califica a estas
orientaciones dominantes como burguesas y son las que
sostienen los finos o no tanto- hilos del poder y la
dominacin de las oligarquas minoritarias sobre las
mayoras diferentes.
6
Conversaciones con la psicloga cubana Patricia Arenas Bautista durante la
VI Convencin Intercontinental de psicologa. La Habana, Cuba. Diciembre
2013.
La Psicologa de la Liberacin y la Comunitaria

seguramente no existiran sin el Marxismo. Pero, qu tiene
esto que ver con el Construccionismo Social?
Quizs una diferencia interesante es que el
Marxismo considera la realidad objetiva de los hechos en
s. De este modo, hechos como la injusticia, la
desigualdad, la opresin, la dominacin son realidades
objetivas y universales. Desde el CS no se niega la realidad
de estos hechos, pero no se consideran como generalidades
absolutas ni esenciales, sino como procesos contextuales.
Es decir, no hablaramos de la injusticia como un concepto
universal, sino de la injusticia concreta que est ocurriendo
justo en ese momento en tal lugar o cual otro.
Ni una persona orientada por el CS ms radical,
como el que esto escribe, puede negar la realidad de la
violencia, la del VIH, la del hambre, la del paro y la
miseria, los problemas de las personas refugiadas,
migrantes, desplazadas y subalternas Lo que ocurre es
que me acerco a estas realidades mirando su concrecin
contextualizada y con una actitud inicialmente inocente; la
del no-conocer (Anderson, 1997), la del no-experto, por
mucho que me desgarren las tripas. Acercamientos y
actitudes que, en mi opinin, al mismo tiempo emanan,
precisamente, del relativismo. Me dejo sorprender por esas
realidades. Dejo que entren por mis poros e inunden mis
vasos sanguneos, en sentido metafrico, pero tambin real;
sea eso lo que sea. Evoco e imagino7 y entonces, un paso
ms adelante, tomo partido; me comprometo si es
menester, en base a esas porosidades e inundaciones.
A pesar de que mis preferencias as en lneas
generales van ms por el anarquismo de Ibez que por el
anticonstruccionismo de Linares, termino este apartado con
una nueva cita del ltimo: Pero el marxismo de los socio-
construccionistas es encubierto porque, adems de no
explicitar jams su inspiracin en Marx (2012, p.13).
7
Eso s, lejos de la falsa creatividad Nueva Era.
Captulo 01 | 49
Pues ya queda explicitada. Brevemente. Y con unos toques

de Psicologa de la Liberacin.
Lo post de lo post
Quizs uno de los estudiantes ms destacados de Ibez sea

el Doctor Lupicinio iguez, actual Catedrtico del
Departamento de Psicologa Social de la Universidad
Autnoma de Barcelona.
En 2005 publica un breve escrito que lleva por
ttulo Nuevos debates, nuevas ideas y nuevas prcticas en
la psicologa social de la era post-construccionista.
Claro, cuando aadimos el prefijo post a algo, parece que
ese algo ya est superado, digamos que anticuado. Y a casi
nadie nos gusta quedarnos anclados en lo antiguo. Por
ejemplo, la post-modernidad como perodo sociohistrico;
pero tambin ideolgico- es algo que ha ido ms all de la
modernidad. O el post-estructuralismo en filosofa- algo
que ha superado las ideas y prcticas del estructuralismo. Y
as
Pero no.
Vivimos en una comunin quasi hartica entre las
ideas modernas y las postmodernas; entre las
estructuralistas y las postestructuralistas. Cmo es eso?
Porque ambas y an otras- nos hacen falta, las
necesitamos para ser y estar en este mundo tan extrao.
Necesitamos referentes y referencias. Las posibilidades que
nos abre lo post no son hacia la nada. Tampoco una vuelta
atrs en la teora y la prctica. Lo que no sabemos es a
dnde nos llevarn. Pero eso no es problema. Tampoco lo
saba el gran George Herbert Mead hace ya ochenta aos,
No sabemos cul es el objetivo. Sabemos que estamos en
el camino, pero no sabemos hacia dnde (Mead, 1936, p.
22). En proceso, pero estar, estamos.
Si el CS se reconoce claramente inserto en la

postmodernidad, entonces es posible que iguez se est
refiriendo a la post-post-modernidad.
Quiero rescatar un prrafo del escrito del catedrtico
que, an publicado en el 2005, me parece de una tremenda
actualidad. Al menos para los fines de este captulo: La
cuestin ahora es, despus de ms de veinte aos, an
mantiene el construccionismo la misma carga de rebelda?
O por el contrario estamos delante de una nueva forma de
ortodoxia? (pg. 1).
Si el CS es ortodoxo, estamos muertos. Si hemos
perdido la crtica, la rebelda, lo hemos perdido todo.
Pero no es as. Creo que no es as
El propio iguez propone una serie de elementos
de trnsito hacia un paisaje post-construccionista (pg. 3).
Con la perspectiva que nos puede dar eso llamado el
tiempo (te recuerdo que el escrito a que me estoy refiriendo
se publica hace ms de diez aos), me permito afirmar que
esos elementos propuestos por el profesor forman parte de
las lneas de trabajo, pensamiento, investigacin y accin
del CS contemporneo: a) la reflexividad; b) la teora de la
actriz-red; c) la epistemologa feminista; d) la
performatividad; e) la psicologa social crtica. A
continuacin, solo unos apuntes. Pido disculpas por la
brevedad.
En cuanto a la reflexividad, sobre la que iguez
escribe en referencia a la funcin del investigador, las
actuales orientaciones de la investigacin relacional (ver
Anderson, 2014; Gergen, 2015; McNamee, 2012; Segu y
Surez, 2014) asumen plenamente la problematizacin de
la interaccin objeto-sujeto de investigacin, as como la
multi-agencia (multi-being; Gergen, 2009) del propio
investigador.
Asumir desde el CS las propuestas de la teora de
la actriz-red, de la llamada Sociologa simtrica y los
Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnologa me parece
Captulo 01 | 51
algo absolutamente natural, como fundamento hace poco

(2015) incorporando varios apartados al respecto8.
Una epistemologa feminista (radical, si es posible)
pertenece y es pertenecida perfectamente no solo a y por el
campo de intereses del CS, sino a y por sus propios
fundamentos, como destacan sobradamente, por ejemplo,
Roco Chaveste y Mara Luisa Molina, del Instituto
Kanankil, Mxico9. O el ya extenso trabajo de Mary
Gergen10. No parece que dicha epistemologa sea ms post
que in construccionista
La performatividad, como materializacin poltica
del idealismo lingstico a que se refiere el catedrtico
como propio del CS es un asunto vivo y espero que por
mucho tiempo irresuelto, efectivamente. Cmo enlazar
teora y prctica? Por ejemplo la teora queer (p. 5) con
el activismo poltico social de personas sexual, afectiva y
genricamente diversas? El da a da nos va conduciendo
por caminos muy curvos y creo que no debemos dejar de
lado a otros colectivos. Por ejemplo, a los afectados por
diagnsticos de trastornos mentales graves (Segu, 2012) o
por violencias e injusticias de diversas ndoles (Segu,
2016).
Finalmente, en relacin con el escrito de iguez,
pero volviendo a Ibez, Por qu debera una psicologa
social crtica ser mejor que una no-crtica? Qu quiere
decir mejor? (1997, pg. 27). Con todos los argumentos
que puedan desarrollarse en esa lnea, me quedo con la
actitud, por decirlo as del ex-catedrtico. Y con l sigo
8 Por ejemplo, De tecnociencia y tica, Acerqumonos a las trincheras de la

ciencia. Abramos la caja de Pandora. Con un homenaje a Bruno Latour, El
cuerpo como naturaleza y la tecnologa como artificio? Fetiches.
9 Conversaciones en el entorno de las III Jornadas Internacionales en
Construccionismo Social y Prcticas Colaborativas y Dialgicas. Tenerife, Islas

Canarias. Febrero de 2016.
10 Ver, por ejemplo (2001). Feminist Reconstructions in Psychology. Narrative,
Gender & Performance, Thousand Oaks: Sage.

preguntndome: Por qu11 una mirada post-

construccionista debera ser mejor que una
construccionista? Por qu una mirada construccionista es
mejor que una que no lo sea? Por qu una feminista mejor
que una no feminista? Y as hasta el infinito. Hasta el
infinito, s.
Para la profesora de psicologa de la Loughborough
University, Alexa Hepburn, Para la psicologa social
crtica la investigacin est comprometida con asuntos de
poltica, moralidad y cambio social. O es crtica con la
psicologa misma. O tiene la doble tarea de criticar la
sociedad y criticar la disciplina (2003, p. 1).
No tengo la menor duda de que estas y ms
propuestas son perfectamente asumibles por el corpus
bsico del CS. Es ms, estn en su adn terico y meta-
terico. Y, por supuesto, en sus prcticas.
No quiero pasar a otros apartados sin destacar el
trabajo del resto del grupo de la Universidad Autnoma de
Barcelona. Obviamente no puedo citar a todos sus
miembros. Pero se me hace imprescindible traer al papel lo
mucho que aprend con una de sus miembros: la Doctora
mexicana afincada en Barcelona Adriana Gil Jurez. Viene
trabajando intensamente sobre la adopcin de las
Tecnologas de la Comunicacin (de la Relacin, en sus
trminos, 2007) por parte de los ms jvenes, y tambin en
aspectos destacados de esas tecnologas en referencia a
asuntos de gnero. Todo ello a travs del grupo de
investigacin JovenTIC al que me honro en haber
pertenecido desde el ao 2003 al 2009.
Pero lo que ms me interesa en estos momentos de
su trabajo son aspectos epistemolgicos. As, sigo
encontrando una tremenda inspiracin en, por ejemplo, la
tesis doctoral de Adriana, Aproximacin a una teora de la
11Sustituye,a tu gusto, las palabras por qu por cmo, para qu, para
quin, desde dnde, hacia dnde, cundo,
Captulo 01 | 53
afectividad (2000), dirigida por el propio Toms Ibez.

Con un estilo literario que me permito calificar de exquisito
y sugerente, Gil nos acerca a asuntos en marcha que
parecen haber sido olvidados por la psicologa corriente y
adoptados en exclusiva por los libros de autoayuda: afectos,
sentimientos, emociones, pasiones, S que han pasado
unos aos; pero no creo que Adriana se desdiga12 en esto
que adelanta ya en las primeras lneas de su trabajo: No
quisiera avanzar una definicin del construccionismo a mi
usanza, pues prefiero que se vaya definiendo a lo largo de
la tesis. De todas formas, debo aclarar que mi
construccionismo es bsicamente relativista, inspirado en
Gergen, Ibez, Potter (2000, p. 11).
De entre sus muchas publicaciones me permito
destacar Psicologa social de hechos, de proyectos y de
procesos. Objeto y tiempo (2006). Copio del resumen:
En este artculo propongo que las orientaciones de
la psicologa social pueden situarse a lo largo de un eje de
temporalidad que distingue entre aqullas orientaciones que
asumen el objeto de conocimiento psicosocial como un
hecho (es decir ausencia de temporalidad en el objeto, el
cambio es una sucesin de hechos independientes
encadenados por relaciones de causalidad) y las que
asumen el objeto como proceso (es decir en movimiento,
cambio permanente).
Tiene sentido pensar en algo que no sea procesual?
Los antiguos griegos entendan (lgicamente estoy
generalizando mucho) que lo nico estable y no cambiante
era el ser, tanto el de los humanos como el de las cosas (no
digamos el de los dioses). El ser sera la esencia. Pero,
dnde est eso; eso inmvil, a-procesual, esttico? No hay
esencia. Y si no la hay, no hay nada definitivo a lo que
agarrarse, excepto a las propias creencias. O, como destaco
de Ibez hace unos minutos, a los propios argumentos.
Pero ni unas ni los otros son tampoco estables. Son y eso
12
Si lees estos papeles y s que te desdices, te pido disculpas
es mucho- agarraderas que nos permiten ir por la vida

dotndola de un algo de sentido. Poco ms y poco menos.
El grupo de Tenerife. Indagacin apreciativa y

ms all
Djame ahora que te acompae a un lugar del Estado

espaol, aunque un poco alejado fsicamente de la
pennsula.
Es un gusto enorme poder citar al que me permito
nombrar como Grupo de Tenerife en cuanto a lo que se
refiere al CS. Si bien, como todos los grupos que
funcionan, es uno difuso, he de decir que se agrupa en
torno al Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin de la Universidad de La Laguna (ULL), en esa
isla. Casi todos sus miembros o todos- han pasado por las
aulas de las Doctoras Mara Dolores Garca Hernndez
(Doli) y Mara del Carmen Muoz del Bustillo Daz
(Mamen).
La trayectoria del grupo es muy interesante Y ms
que lo ser en el futuro, claro. Mamen y Doli se encuentran
en un contexto acadmico el espaol- tremendamente
positivista y cannico. Su espritu inconformista y rebelde
les lleva ms all de esas directrices. Con sentido y
argumentos; eso s. Y con ellas a bastantes de sus
estudiantes, algunas y algunos de quienes estn ya dando
ms de una vuelta a las tradicionales prcticas en
psicoterapia, trabajo psicosocial, educacin, investigacin.
Afortunadamente, en su universidad hay una fuerte
apertura hacia la multidisciplinaridad y las doctoras y todo
el grupo pueden desarrollar bien sus ideas y prcticas. De
hecho, entre otras cosas significativas, a la fecha de
publicacin de este libro estar a punto de celebrarse o
acabar de hacerlo el III Congreso Internacional de
Prcticas Colaborativas y Dialgicas 2017 en cuya
Captulo 01 | 55
organizacin participa la ULL; siendo o habiendo sido,

adems, la sede del Congreso. Todo el grupo est
fuertemente implicado en el mismo.
Partiendo de la Indagacin Apreciativa (IA) en
educacin y del CS en general, estn en estos momentos
dando pasos ms all dentro de otras posibilidades propias
de este ltimo. Pasos, adems, fuertemente comprometidos
con su contexto social; con las necesidades de los ms
desfavorecidos: nios y adolescentes en peligro de
exclusin social, personas mayores, personas migrantes.
La Asociacin Prisma Psicologa facilita un taller
con el ttulo Convivencia relacional: propuestas
colaborativas y dialgicas de conversacin. Y dicen de
ellos mismos13 Todos compartimos una misma mirada,
una misma manera de reflejar la luz, usando un abordaje
socio-construccionista. Partimos de un enfoque sistmico
del trabajo (centrado en soluciones, narrativo y estratgico)
desde una perspectiva colaborativa y dialgica.),.
Los Equipos Insulares Especializados en Infancia y
Familia de la Asociacin Solidaria Mundo Nuevo,
http://www.asmundonuevo.com, han desarrollado un
proyecto que ya estn aplicando destinado a
la realizacin del I Plan de Atencin a la Infancia y Familia
del Ayuntamiento de Santa Cruz de Tenerife,
dinamizado desde las Prcticas Colaborativas y
Dialgicas, en palabras de sus coordinadores14.
En Aldeas Infantiles SOS,
http://www.aldeasinfantiles.es, una de sus responsables
explica que su labor est estrechamente relacionada con
el fortalecimiento de la convivencia e interculturalidad, la
mejora de la empleabilidad y la intervencin
comunitaria15.
13 Pgina de Facebook,
https://www.facebook.com/asociacionprismapsicologia/?fref=ts. [Recuperado
el 10/04/2016].
14 Fuente: Asociacin ENDILOGO.
15
Id.
El Centro de Actividades Psicopedaggicas, de

Formacin y Recreativas Garo Sur,
http://www.garoesur.com, trabaja en la facilitacin de
grupos en el contexto educativo y comunitario.
En el Espacio Sativa, http://espaciosativa.com, se
ofrecen servicios destinados a promover la calidad de
vida de las personas mayores, partiendo en psicologa de
conversaciones sistmicas.
Todos estos grupos -y ms- se reconocen influidos
por las ideas construccionistas.
Pero la actividad acadmica contina. Actualmente
las doctoras Muoz y Garca se encuentran inmersas en la
direccin de trabajos de investigacin, tesis de maestra y
de doctorado ciertamente alejadas ya de los supuestos
absolutos del positivismo en ciencias sociales, habiendo
realizado algunas de sus estudiantes estancias en el
Instituto Kanankil, de Mxico, que no se caracteriza,
precisamente, por sus metodologas positivistas de
investigacin, http://www.kanankil.org.
En 2012 ambas profesoras (et. al.) publican en el
International Journal of Appreciative Inquiry el primer
artculo sobre IA elaborado por investigadores espaoles:
Footfeet: tres claves para grupos que empiezan a ver su
vida y trabajo de manera apreciativa. En 2013 tengo
acceso a un trabajo final de master, elaborado junto al
psiclogo Pedro de Len, en el que entreveo un ir ms all
de las teoras y estar ms al lado de lo que las personas
hacen, dicen piensan
Nos ha ayudado a poner la mirada en otros lugares
no antes explorados:
Cuando empezamos a mirar las otras cosas que surgan
al margen de la IA, comenz a clarificarse un poco todo.
El proceso de este tinglado nos ha ayudado a poner la
mirada en otro sitio (C) (2013, p. 6; cursivas en el
original).
Captulo 01 | 57
Es preciso estar atento a todos los avances que el

Grupo de Tenerife, llamado as por m con permiso, est
haciendo y vaya a hacer en el futuro. Lo estoy. Lo estamos.
Dilogos Abiertos y Prcticas Colaborativas y

Dialgicas. CS en accin
En el ao 2006 la psicloga catalana Sara Oliv y este que

esto escribe fundamos el blog Construccionismo Social,
http://www.construccionismosocial.info, el lugar ms
visitado, despus de la Wikipedia, en espaol sobre el
asunto. Desde entonces han ocurrido muchas cosas. No las
podemos relatar todas.
Pero s que nos permitimos destacar dos fechas: el
ao 2013 con la fundacin de nuestra difusa de nuevo-
organizacin profesional: Umansenred Escuela de
Psicologa y Colaboracin Psicosocial,
www.umansenred.com, desde la que, entre otras cosas,
ofrecemos el Certificado Internacional en Prcticas
Colaborativas y Dialgicas avalado por el Taos Institute y
el Houston Galveston Institute. Y la constitucin en 2015
de ENDILOGO, Asociacin Espaola de Prcticas
Colaborativas y Dialgicas, www.endialogo.org, que me
honro en presidir y en coordinar junto a las miembros de su
Junta Directiva: Sara Oliv, Elisabeth Lern, Ana
Iaquinandi e Inma Garca. En la misma nos agrupamos
personas que orientamos nuestro trabajo desde las propias
PCD, obviamente, y el CS. Y no solo del territorio espaol.
Tenemos la fortuna de contar entre nuestros asociados y
Consejo asesor con profesionales de Amrica Latina y otras
partes del mundo.
Voy a contarte, si te parece bien, las bases de lo que
estamos trabajando actualmente.
La que podemos llamar segunda ola de la
antipsiquiatra ola global, sin duda- est teniendo una
fuerte actividad en Espaa. Es necesario decir muy
brevemente que, a diferencia de la primera all por los aos
sesenta del siglo pasado y cuyos lderes eran profesionales

de las ciencias psi, en esta ocasin son las personas
afectadas, es decir psiquiatrizadas, quienes estn tirando del
carro. Diversos colectivos y movimientos se unen y
adhieren a otros internacionales como, por ejemplo
Hearing Voices Network/Intervoice16. Ah hay mucho que
hablar, hacer y aprender.
Y estamos aprendiendo del psicoterapeuta finlands
Jaakko Seikkula y los Dilogos Abiertos (DA; 2001, 2006)
desarrollados por l mismo y sus colegas, muchas cosas;
cosas que tienen que ver tambin con las Prcticas
Colaborativas y Dialgicas (PCD) promovidas por la ya
citada Harlene Anderson (1997).
En ambos casos los fundamentos son los mismos.
Ambas formas de hacer no solo en contextos de trastornos
psiquitricos graves- tienen sus bases en el entrecruce del
CS con la Terapia sistmica familiar. Podemos decir que
DA y PCD, excepto en sus infraestructuras, son lo mismo.
Y me refiero a las infraestructuras porque de los siete
principios de los DA son los materiales los que hoy por hoy
no se pueden poner en prctica en nuestro pas, por motivos
bsicamente econmicos y organizativos.
Recordemos esos principios (Seikkula y Arnkil,
2006, p. 52): a) respuesta inmediata; b) incluir la red social
de la persona afectada; c) flexibilidad para adaptarse a las
necesidades especficas y variables; d) tomar
responsabilidades; e) garantizar la continuidad; f) tolerar la
incertidumbre; y g) dialogismo. De ellos, como digo, es
especialmente complicado poner en prctica el a por falta
de recursos.
Efectivamente, de acuerdo con los finlandeses, en
un primer brote psictico se hace necesario actuar pronto.
Mximo en un plazo de 24 horas. Pero adems, la
actuacin debe de estar conformada por un equipo
multidisciplinar que constar de psiclogo, mdico
16 Aqu puedes encontrar, en espaol y por ejemplo, informacin sobre el

ltimo congreso celebrado en Espaa al respecto: http://entrevoces.org/es_ES/.
Captulo 01 | 59
psiquiatra, enfermero y, en muchas ocasiones, trabajador

social. Que yo sepa, no hay ninguna organizacin en
nuestro pas, ni pblica ni privada, que disponga de esa
disponibilidad (sic) inmediata que supone que haya, al
menos, cuatro profesionales de guardia disponibles las 24
horas. Este es un problema que hemos tenido ocasin de
comentar personalmente con Seikkula en varias ocasiones y
llegamos al acuerdo de que ms vale hacer un poco que no
hacer nada. Y ese poco s que tiene que ver con el CS y las
PCD que venimos difundiendo y usando en nuestro devenir
profesional. Todo el resto de los principios dialgicos en la
atencin psicosocial forman parte de las PCD en estado
puro, djame decirlo as. Y djame tambin reformularlos:
inclusin, adaptabilidad, responsabilidad, continuidad,
incertidumbre y dilogo.
No es este el momento ni el lugar para explicar con
ms detalle estas prcticas. Pero es esto, justamente, lo que
hemos estado aprendiendo y seguimos- durante los
ltimos aos con los propios Harlene y Jaakko, Roco
Chaveste y Papusa Molina (del repetido Instituto Kanankil)
y/o Adela Garca (Fundacin de Estudios Sistmicos,
FundaCes, Argentina, http://www.fundaces.com), a
quienes hemos invitado para facilitar diversas formaciones
en el contexto de las ya varias ediciones del Certificado
Internacional en PCD. En algunas ocasiones en
colaboracin con el Centro de Terapia Individual y
Familiar, CEPFAMI, de Barcelona,
http://www.cepfami.com, dirigido por el psicoterapeuta
Ramn Carrillo.
Y es tambin algo de lo que hemos estado
aprendiendo -y seguimos- en el seno de la Asociacin
Espaola de Terapia Narrativa, AETEN,
http://www.aeten.es, durante los encuentros regulares que
la asociacin organiza en nuestro pas. En los mismos
tenemos la oportunidad de conocer y dar a conocer el
trabajo de las personas que estamos involucradas en la
Terapia narrativa, muy cercana, como es conocido, a los
supuestos bsicos del CS. Y tambin de aprender de

profesionales internacionales como David Denborough,
David Epston, Hugh Fox, AETEN se funda en el ao
2011 y su presidente es el profesor y psicoterapeuta Doctor
Carlos Chimpn. Entre otras muchas cosas, ofrece el
Mster en Terapia Narrativa y Trabajo Comunitario en
colaboracin con la Universidad de Extremadura; y ha
organizado la IV Conferencia Europea de Terapia
Narrativa y Trabajo Comunitario en Barcelona, julio de
2016. Lo que no es moco de pavo.
Las orientaciones psicoteraputicas

integracionistas en Espaa
Sinceramente, tengo mis recelos sobre esa tendencia a la

integracin de diversas orientaciones, por ejemplo, en
psicoterapia. Esto no quiere decir que recele de
determinadas tcnicas y mtodos aunque la tcnica y los
mtodos no son lo mo- que vengan de orientaciones que
no me son propias, djame que lo diga as. Por ejemplo, la
tcnica de la rejilla del cognitivismo-, o los diferentes
mtodos de relajacin provenientes muchos de ellos del
conductismo.
A pesar de mis recelos, creo que hay en estos
momentos interesantes propuestas de integracin entre
diferentes modelos teraputicos. Cito entre ellas las del
psicoterapeuta chileno afincado en Barcelona Danilo
Moggia (2013) o las del tambin psicoterapeuta y
antroplogo social afincado en Madrid, Diego Albarracn,
de quien espero y deseo que se decida pronto a publicar un
delicioso trabajo (2014) al respecto en el que pone en
dilogo a profesionales provenientes de orientaciones tan
aparentemente dispares como las Prcticas Colaborativas,
Enfoque Cognitivo-Conductual, Terapia Gestalt,
Psicoanlisis Relacional, Terapia Sistmica.
Captulo 01 | 61
De Danilo valoro muy mucho su capacidad para

poner sobre la mesa los puntos de encuentro tambin de
orientaciones aparentemente dispares, como hace en
Madrid, en 2013, durante el IV Congreso de la Asociacin
Espaola de Psicoterapias Cognitivas, ASEPCO. Me atrae
ver cmo, partiendo de la Postmodernidad y proponiendo
una integracin, enlaza orientaciones basadas en el
Constructivismo (cognitivas, experienciales, sistmicas) y
el Construccionismo Social (narrativas, colaborativas,
dilogos abiertos).
Tambin quiero referirme aqu al, de nuevo
psicoterapeuta, tinerfeo Xavier Lobo Read quien desde su
pgina web, http://xavierloboread.com, nos explica cmo
trabaja integrando una perspectiva humanista, un enfoque
sistmico, una visin postmoderna y construccionista
social, abierta a diferentes influencias transculturales.
Se me hace preciso estar atento y lo estoy- a cmo estos
profesionales van recorriendo estos caminos; desde luego,
nada fciles. Sin juzgar. Para aprender. Interesante.
Resumiendo
Desde luego que este breve e inocente recorrido y

presentacin acerca de la situacin del CS en Espaa no ha
sido nada cannico. Ni completo. Como dije al principio,
me he dejado muchas cosas en el tintero. Una pena. Por
ahora, porque este trabajo continuar.
Seguramente en algunos momentos me he inclinado
bastante por reivindicar la -necesaria?- politicidad del CS.
Este asunto me preocupa ya que, so pena de no querer crear
enfrentamientos, de escuchar todas las voces, de relativizar
todas las verdades, podemos caer en un buenondismo y
un todovalismo que creo que no benefician a los futuros
desarrollos de esta metateora. Tendremos tiempo de seguir
discutiendo sobre el asunto.
Me he honrado en citar a algunos autores vivos y,

djame que lo diga as, consagrados, que nos han influido y
nos influyen notablemente. Desde dentro de estas fronteras
y, afortunadamente, de otras latitudes. Pero casi me siento
ms honrado de haber podido citar a profesionales muy
jvenes, con un largo recorrido por delante y una slida
formacin en diferentes ciencias sociales, humanas y de la
salud que infectadas ya por el virus construccionista en
este pas y otros- te invito a que agregues en tus redes
sociales, sigas sus blogs, publicaciones, pginas web. El CS
ser lo que ellas y ellos quieran que sea.
Finalizo afirmando que todo lo que se
autodenomina Construccionismo Social no es
Construccionismo Social en esta Espaa tan adepta a las
modas. Y a la incultura.
Te recuerdo que no hablo en nombre de nadie, ni
represento nada.
Tambin que en este texto he utilizado en bastantes
ocasiones el gnero neutro, lo que no tiene absolutamente
ninguna connotacin sexista.
Y te doy muchas gracias por haber llegado hasta
aqu.
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02
O trabalho com grupos e o

Construcionismo Social: Alguns
elementos metodolgicos e referncias
para a prtica
Rosana Rapizo
OS TRABALHOS COM GRUPOS NO campo da

psicologia datam do incio do sculo XX e estiveram
presentes em campos diversos como a terapia, a pesquisa e
as organizaes. Das experincias iniciais at agora, o
grupo tem sido considerado um potente recurso de
mudana social e individual. Ininterruptamente, surgem
novas abordagens, reinventando formatos e repensando a
prtica. Na literatura sobre grupos um consenso, que as
mudanas alcanadas a partir do trabalho tm a ver
exatamente com a caracterstica dos grupos de promover a
interao colaborativa e a troca de experincias, o suporte,
a criao de redes (Bleger, 1998; Guanaes, 2006; Rasera &
Japur, 2007; Rapizo, 2013) ou mesmo a possibilidade dos
participantes se verem atravs dos olhos de outros
(Pakman, 1995). Tais aspectos so enfatizados nas
metodologias de trabalho com grupos, independente de
seus objetivos ou origem.
Todos ns, em geral, passamos muito de nosso
tempo em atividades com grupos ou em grupos e podemos,
por isso, considerar que trabalhar com grupos algo
natural, e considerar tal habilidade como garantida. Por
outro lado, muitas vezes, tendemos a pensar que o
treinamento para o trabalho com grupos a mesma coisa
que o treinamento em uma metodologia ou vrias
67
metodologias que nos deem ferramentas e recursos para o

desafio que construir tal trabalho prope. No entanto,
fazendo parte de uma cultura na qual o indivduo o centro
organizador da vida social, o trabalho com grupos exige
uma mudana de mentalidade para que possamos introduzir
ideias e prticas que tragam em seu bojo uma tica
relacional (McNamee, 2015), fazendo emergir novos
sentidos, discursos, prticas, e por fim, novas matrizes de
referncia para o trabalho com grupos.
Os repertrios e prticas vinculados a vrias
concepes de grupo variaram ao longo do tempo e de
contexto para contexto. Algumas ideias, metforas,
imagens, esto presentes desde o incio, outras surgiram ao
longo da histria. As ideias sobre o que um grupo, e o que
a prtica com e em grupos circulam e interagem nos
diversos campos profissionais nos quais esse tipo de
trabalho est presente. Algumas tornaram-se tradicionais
nos discursos sobre o tema a ponto de naturalizarem-se.
So, como diria Hacking (1999), matrizes presentes no
campo do trabalho com grupos, que o fundam, alimentam e
transformam. Reconhecer tais matrizes uma maneira de
no as naturalizar. Assim, evitamos explicar o
funcionamento do grupo de forma essencialista e
determinista, perdendo de vista os recursos mltiplos que
se originam das prticas e da diversidade entre elas
(Guanaes, 2006).
Acredito que o Construcionismo social traz o
desafio de criar alternativas, tanto prticas quanto
conceituais, para os discursos apoiados no indivduo
autocentrado e autocontido da contemporaneidade.
Articulaes possveis entre o trabalho com grupos e o
Construcionismo Social tm propiciado a emergncia de
novos discursos e prticas em contextos grupais, coletivos e
comunitrios (Fuks, 2009; Guanaes, 2006; Rasera & Japur,
2007; Rapizo, 2014). Neste captulo, pretendo apresentar
uma metodologia de trabalho com grupos a partir de uma
possvel verso desta articulao, contribuindo para o
campo das prticas com grupos e de sua interao com o
Captulo 02 | 69
campo do Construcionismo social. Neste percurso espero

tornar visveis noes alternativas ao indivduo monolgico
e autocontido (Sampson, 1993) tradicionais na sociedade
contempornea, exercitando a construo de um
vocabulrio que inclua cada vez mais conceitos gerados por
uma viso relacional do humano que caracteriza a
sensibilidade construcionista.
Construcionismo e grupos: emergncia de

novas matrizes
O construcionismo social rene contribuies importantes

de vrios movimentos em diversas reas do pensamento
humano. Para Spink (2009), tal movimento nasce em solo
tanto epistemolgico como poltico. Como postura
epistemolgica, caracteriza-se pela crtica e contestao a
vises objetivistas e realistas do conhecimento. Tende a
combater todos os tipos de naturalizao, essencializao e
reificao da realidade. Como postura poltica, visa
transformao, abertura, convivncia com a
complexidade (Spink, 2009, p.61).
As reflexes construcionistas suscitam novos
movimentos. Segundo McNamee (2004), propor e adotar
teorias e prticas tem menos a ver com alcanar as
habilidades adequadas e mais com adotar um determinado
vocabulrio para ao. Com isso ela afirma, como outros
autores (Fuks, 2009; Guanaes, 2006; Rasera & Japur,
2007), que o Construcionismo Social no um mtodo em
si, para uma prtica, mas informa e inspira nossas
atividades, tanto em conversaes tericas, como no mbito
de nossas prticas profissionais e na vida cotidiana
(McNamee, 2004). As propostas de prtica que surgem
embaladas pelas reflexes construcionistas favorecem,
segundo Rasera e Japur (2007), uma prtica mais
democrtica e comprometida com sua prpria reinveno

(p.79).
Na perspectiva do construcionismo, os grupos so
campos privilegiados para a explicitao de discursos
dominantes na cultura sobre os temas que nele circulam,
assim como por sua possibilidade de desfamiliarizao,
experimentao e construo de novos sentidos (Rasera &
Japur, 2007; Spink, 2004). Segundo Rasera e Japur, (2007)
o grupo pode ser considerado uma prtica discursiva o que
significa entend-lo como uma forma de criar realidades
relacionais (p.93). Assim, compreenses generalistas
sobre grupo e tentativas de explicitar sua dinmica e
funcionamento so menos relevantes do que o
entendimento das realidades locais e contextos especficos
nos quais as conversaes do grupo acontecem. A seguir,
algumas dessas possveis matrizes oriundas de uma
sensibilidade construcionista para o trabalho com grupos.
O grupo como prtica discursiva
Segundo uma perspectiva de construo social da

realidade, as questes e temas trazidos pelos participantes
so entendidos como construdos na linguagem. So
determinadas formas de descrio, associadas a um
conjunto de valores e discursos sociais (Rasera & Japur,
2007). A possibilidade de dar sentido est sempre
delimitada pelas condies scio-histricas dos sistemas de
significao. Estamos sempre inseridos numa tradio
cultural, sustentada por determinados vocabulrios e
formas de viver. (Rasera & Japur, 2007).
Um conceito til e coerente com este pensamento
o de posicionamento descrito por Davies & Harr (1990).
De acordo com estes autores, o sentido de si e do mundo
construdo a partir de posies que cada um ocupa nos
diversos processos discursivos ou, em outros termos, redes
de conversao das quais faz parte. O eu pode ser tambm
entendido como uma produo discursiva. Cada um ocupa
Captulo 02 | 71
vrios posicionamentos entrelaados em uma conversa. Ora

sobressaem-se uns, ora outros. Alm disso, posies em um
dilogo so negociadas, propostas, aceitas e recusadas ou
mesmo resistidas. Dessa forma, podemos entender o eu
como uma produo discursiva. O grupo tem a potncia de
interferir nestes processos, transformando a maneira como
cada um participa de discursos sociais dominantes e no
dominantes e pode servir para propor ou ensaiar novas
formas de narrativas do mundo e de si mesmo.
O grupo como espao conversacional e dialgico
O dilogo e a conversao so metforas populares nas

abordagens inspiradas pela perspectiva construcionista.
Contrapem-se s propostas de relao e viso de mundo
monolgicas majoritrias na cultura ocidental (Bakhtin,
1986; Shotter, 1993; Sampson, 1993). Segundo Shotter
(1993), uma conversao dialgica diferenciada pela
indagao compartilhada, ao coordenada de
continuamente responder a e interagir com, de trocar e
discutir ideias, opinies, vieses, memrias, observaes,
sentimentos, emoes etc. Para o autor, um espao no
qual a pessoa pode se sentir livre para percorrer uma ampla
variedade de possibilidades. Importa que as pessoas
genuinamente conversem em resposta situao imediata
ou ao que algum acabou de dizer.
Os dilogos so considerados cenrios facilitadores
de transformaes sociais. Porm, dilogos no so fluidos
e harmnicos, mas repletos de dilemas, tenses,
bifurcaes. Mais do que entendimento, lidamos com
acordos de coordenao mtua construdos em settings
prtico-morais. Mais do que o consenso, o contexto
dialgico busca encontrar caminhos que sustentem a
multiplicidade, ou que criem futuros possveis para se viver
juntos. (McNamee & Shotter, 2004; Shotter, 1993).
Celebrar o outro, portanto, um convite a este tipo de
dilogo (Sampson, 1993). Autores construcionistas tm se
perguntado sobre que formas de conversao e dilogo
podem ser favorecidas para a construo de relaes

dialgicas e transformadoras nos espaos grupais. A
possibilidade de manter a pluralidade em ao o que torna
o espao dialgico e o desafio do facilitador/a do grupo
manter a conversa neste espao de diversidade de vozes.
Nas palavras de Fuks (1995):
O dilogo implica o pr-conceito compartilhado de
que existem intenes e condies para uma
cooperao. Requer certas condies mnimas para
ser construdo, mas quando se organiza como tal
possibilita no s a explorao mtua, mas o marco
necessrio para poder arriscar-se a investigar o
incerto, o ignorado, o misterioso, o desconhecido
(p.7).
A reflexo e/ou uma certa distncia reflexiva em

relao ao prprio discurso promovida pela conversa,
pela escuta ou, no caso dos grupos, por dinmicas que
tornam mais visveis e sedimentam alguns destes novos
sentidos emergentes no tempo. O dilogo ou o fluxo
conversacional no qual estamos inseridos no grupo no nos
traz apenas novas ideias, mas nos move de nossos
posicionamentos. A pessoa no s entende de outra forma,
mas v e se mostra de outra forma. Segundo Shotter
(1993), move porque afeta no s o intelecto, mas o
movimento, o viver. a linguagem corporificada ou
encarnada e seu aspecto potico (Shotter, 1993).
O grupo como espao colaborativo
O termo colaborativo vem sendo usado em vrias reas da

prtica com grupos para definir mais um estilo relacional,
ou mesmo de vida, do que um mtodo ou tcnica especfica
de trabalho com grupos. uma forma de estar com os
outros (StGeorge & Wulff, 2007; Anderson, 2007;
Grandesso, 2009). As propostas derivadas dos aportes
construcionistas colocaram essa noo no centro de seus
desenvolvimentos (Anderson, 2007; Fuks, 1995).
Captulo 02 | 73
A colaborao uma atitude ou posicionamento

que reconhece que criamos conjuntamente nossa forma de
viver, em atividades responsivas e dialgicas. A criao de
sentido se d atravs de nossas atividades colaborativas.
Segundo Fuks (Fuks, s.d ), quando falamos de colaborao
ou cooperao, fazemos referncia a ela como um estilo de
vida, uma forma deliberada de relacionarmo-nos com
outros, flexvel e responsvel. Longe de ser uma tcnica ou
um conjunto de manobras instrumentais, se trata de um re-
posicionamento existencial que implica em uma escolha
que demanda tempo, energia, dedicao, persistncia
conformando uma maneira de conduzirmo-nos na vida,
uma mudana de viso de mundo.
Os profissionais que atuam nesses campos com essa
proposta, perguntam-se como produzir dilogos
colaborativos de forma que as prticas possam ser
genuinamente transformadoras. StGeorge e Wulff (2007)
alertam para a banalizao do termo colaborao que, s
vezes, mal-entendido como uma postura gentil e
complacente do profissional com o cliente. Para eles, a
palavra colaborativo se refere possibilidade de
construo de uma agenda conjunta entre todos os que
estaro participando do trabalho e, por outro lado, a crena
de que o trabalho focaliza as competncias dos
participantes. Tambm enfatizam que a colaborao no
significa que todos so iguais ou precisam pensar de
maneira igual. Colaboradores se renem empenhando-se
mutuamente de tal forma que a contribuio de cada pessoa
seja validada e usada para gerar ainda mais possibilidades
para a ao ou mudana que resultaro em algum benefcio
para todos os envolvidos (StGeorge & Wulff, 2007).
Segundo Fuks (1995), as relaes de cooperao se
configuram seguindo vrios desenhos, mas parece ser o
tipo de processo em que no possvel fabricar na
medida de nossas intenes. A colaborao relacional, dada
sua natureza complexa, se assemelha mais a esses
processos nos quais s possvel produzir condies de
possibilidades para facilitar sua emergncia: gerar
condies para que possa acontecer, mas sem a garantia de

que isso se dar ou, pelo menos que se dar da forma
planejada. Nas prticas colaborativas, tentamos nos mover
para uma posio de valorizao do outro que
caracterizado por uma inteno de aprender sobre o outro e
sua originalidade (StGeorge & Wulff, 2007). O ideal que
os participantes possam desenvolver um senso de
participao, pertinncia e de copropriedade do
conhecimento (Anderson, 2007).
Segundo Shotter (2008), quando os participantes de
uma conversao se posicionam de forma colaborativa,
orientada aos enunciados dos outros, podem iniciar um
processo de criao de significados compartilhados. Isso
significa na prtica que: a) apenas o entendimento de
significados originais e momentneos gerados dentro do
encontro importa; b) apesar de poder haver outras
interpretaes para pessoas de fora daquela conversa,
internamente conversao entendimentos no ambguos
podem ser construdos; c) no tipo de encontro descrito
como colaborativo, que formas vagas de conversa podem
ser usadas, abertas a uma maior determinao de sentidos
conforme a conversa continua. Assim, as imagens,
metforas e termos vo adquirindo significado na situao
especfica do processo conversacional do grupo.
Novos discursos e prticas emergem das
convergncias, conexes e interaes entre o movimento
construcionista, as teorias da comunicao e manejo do
significado (Pearce, 2001) e a Investigao Apreciativa
(Cooperrider & Whitney, 2006), por exemplo, inspirando
contextos nos quais propostas prticas so consolidadas e
inspiram uma infinidade de trabalhos. De relevncia
especial para as propostas descritas neste captulo so a
facilitao sistmica de processos coletivos (Fuks, 2009),
as propostas recentes das Conversaes Pblicas (Public
Conversation Project, 2004), e as ferramentas para a
construo de dilogos (Mille, Rohel, Knuth, & Magner,
2008). Trabalhos em pequenos e grandes grupos
Captulo 02 | 75
influenciam-se mutuamente gerando novos sentidos e

novas lgicas.
Alguns elementos metodolgicos na articulao

de Construcionismo e trabalho com grupos
A articulao entre o trabalho de grupos e os aportes do

movimento construcionista nos desloca da concepo
individualista do humano e da sociedade para uma
compreenso relacional radical. Isso nos remete
necessidade de criao de novos vocabulrios, sentidos e
prticas para o exerccio do trabalho em grupo. Segundo
McNamee (2015), com pouco entendimento do processo
relacional, os grupos frequentemente fracassam em seus
objetivos, simplesmente porque cada membro est
operando dentro de um paradigma mental individualista.
A partir da minha prtica com grupos, em
interlocuo com outros profissionais que tambm
aceitaram o desafio de produzir novos sentidos para sua
prtica, destaco a seguir alguns elementos que tm se
mostrado teis na criao de orientadores metodolgicos
para o trabalho. No so tcnicas, e nem so criaes
atuais, estando presente em muitos tipos de interveno
grupal. No entanto, so recursos que adquirem relevncia e
significao nova a partir de um olhar para a construo de
um trabalho coerente com uma sensibilidade
construcionista1.
1
A sistematizao desses recursos se deu recentemente no trabalho realizado
na tese de doutorado da autora (Rapizo, 2013).
A criao do contexto
Um importante desafio para o trabalho a criao de

condies que possibilitem ou facilitem que o contexto seja
dialgico, permitindo alcanar os objetivos propostos para
o grupo. Dentre essas condies de possibilidade (Fuks,
2009, p.71) esto a logstica, as condies fsicas, as
negociaes iniciais sobre que temas so relevantes, os
acordos sobre como o grupo funcionar, como podero ser
avaliados seus caminhos e com quais critrios. O trabalho,
ou mesmo o grupo, comea muito antes dos encontros.
Acontecem a divulgao, os encontros da equipe, as
conversas individuais com os participantes, se for o caso,
conversas com pessoas importantes na instituio ou
comunidade onde acontecer o trabalho. Antes ainda, so
desenhados cenrios, muitas conversas formais e informais
se do para que, no primeiro encontro presencial entre
participantes e equipe se possa dizer que o grupo teve
incio.
Os incios, assim como os finais do grupo, de cada
encontro, de cada atividade so oportunidades para criar
contextos favorveis, para checar e rever os rumos do
grupo. O primeiro encontro tem uma importncia
fundamental em todo o processo do grupo. o primeiro
momento em que se concretizam e se catalisam todas as
conversas que aconteceram at aquele instante. quando,
por primeira vez, todos esto juntos, todas as experincias e
expectativas ali reunidas, os receios, os medos, os desejos e
objetivos de cada um. Segundo Fuks (2009),
[...] quando se chega ao ponto em que os
participantes se renem fisicamente com os/as
facilitadores/as, j h muito caminho percorrido
que, com frequncia invisvel, mas que ser
intudo pela maneira com a qual so acolhidos pela
equipe e, inclusive, pela distribuio do espao
fsico que encontram ao chegar (p.71).
Captulo 02 | 77
Uma das tarefas do incio de um grupo explorar as

expectativas, construir os objetivos, comear a tecer algo
conjunto, como um repertrio compartilhado. Nesta forma
de trabalho, a opo fazer isso de maneira participativa.
Ao iniciar cada encontro, costumamos2 realizar
algumas atividades que consideramos teis para a criao
do contexto. Elas podem incluir atividades que auxiliam os
participantes a estar presentes naquele momento, como
atividades com o corpo, respirao, etc. Os exerccios e
dinmicas que facilitam a presena no grupo so parte da
conexo naquele encontro. So um momento em que, de
alguma forma, se ritualiza o incio do grupo, tornando-o
no automtico, no banal. Tambm se ajuda no
reconhecimento de que, naquele momento, cria-se um
contexto diferenciado para a conversa, que distinta de
uma conversa informal entre amigos, por exemplo. De
forma ldica e metafrica, valorizamos a presena e a
conexo para o incio do grupo. No incio de um encontro,
tambm temos um momento que chamamos Ecos que
inclui conversas sobre vivncias e reflexes desde o ltimo
encontro, novidades, etc. Assim, a conexo entre os
participantes do grupo se d em diversas dimenses:
afetiva, de contedo e processo.
Consideramos que o encerramento de um encontro
um momento muito importante para o grupo e para a
equipe. Para o grupo, funciona muitas vezes como um
momento de reflexo, de recuperao da experincia e
sntese. Promove um primeiro momento de distanciamento
do mergulho nas conversas e experincias, e permite um
olhar comparativo e apreciativo para o encontro e para a
singularidade de cada participante em relao a ele.
Entendemos que isso assim para todos os encontros e
2
Considerando que minha prtica com uma equipe de facilitao, utilizei a
primeira pessoa do plural para referir-me a decises, dinmicas e conduo,
alm da reflexo sobre a metodologia apresentada, considerando essa forma
mais coerente como relato da experincia.
procuramos dar uma ateno especial a esse momento.

Uma possibilidade simples pedir a cada um que reflita
por alguns minutos e responda em uma palavra ou
expresso: Como cheguei aqui e como estou saindo daqui
hoje? A ideia de que este seja o momento em que a
experincia nica recuperada e pode ser transformada em
aprendizado, em ressonncia para o coletivo. Esse breve
ritual de encerramento do encontro d aos/s
facilitadores/as e ao grupo o tom em que fluiu o encontro.
Por isso, d pistas sobre possveis prximos passos e
cuidados necessrios, contribuindo para a contnua criao
do contexto para o grupo.
Outro ponto que consideramos importante para o
processo do grupo a existncia de um espao informal de
interao entre os participantes (Public Conversations
Project, 2004). Isso leva em conta a possibilidade das
pessoas se conhecerem melhor, conversarem sobre outros
temas e criarem outros tipos de laos, atendendo a um dos
objetivos esperados em um grupo desse tipo que o de
ativao/criao de redes sociais. A relao que se
estabelece entre os participantes do grupo favorece que eles
possam fazer parte da rede uns dos outros, ampliando a
rede social e fazendo do grupo um polo para a formao de
novas redes. Por isso, na organizao do encontro,
procuramos ter tempo antes ou depois, para esse momento
informal.
O Grupo
O que chamamos grupo3 so os momentos em que o

grupo conversa em crculo, todos os participantes reunidos.
Por exemplo, a cada final de atividade, o grupo se rene
3
O termo grupo refere-se ao momento onde todos os participantes esto
reunidos para uma conversa ou atividade, independentemente do tamanho do
grupo. A denominao contrape-se aos momentos frequentes nesse tipo de
trabalho em que o grupo trabalha dividido em subgrupos, ou duplas.
Captulo 02 | 79
para compartilhar impresses e reflexes sobre as

atividades. Assim, pode-se ampliar a viso sobre a
experincia e transform-la em novas possibilidades e
recursos. um momento em que se do as construes e
negociaes de novos sentidos, em que se fala de
mudanas, de novidades, ao mesmo tempo em que se
revelam as linguagens sociais (Bakhtin, 1986) sobre os
temas em questo. O grupo sempre comea por uma
pergunta que guia a conversa, embora no fique restrito a
ela. Essa pergunta, em geral, dirigida recuperao da
experincia, sntese e produo de novos sentidos para cada
um e para o grupo como um todo. A ideia no re-contar a
experincia apenas, mas ao refletir sobre ela e sintetiz-la,
abrir a possibilidade de prestar ateno ao processo da
conversa e no s a seu contedo. Com isso transformamos
a experincia em aprendizado. Durante a conversa do
grupo, o grupo, ao mesmo tempo, constri uma
identidade e se depara com as diferenas. Constri-se um
conhecimento comum e compartilhado.
O/A facilitador/a: o exerccio de uma postura
Nas propostas de trabalho de grupos inspiradas pelas

abordagens construcionistas, um dos pontos em comum a
viso sobre o lugar do/da facilitador/a.. Facilitar tem a ver
com tornar mais fluido e com responsabilizar-se por um
conjunto de funes a fim de ajudar o grupo a alcanar seus
prprios objetivos (Fuks, 2009). O/A facilitador/a tem por
tarefa a incluso de todas as vozes no dilogo.
Outra caracterstica marcante desta postura est na
posio de no-saber (Anderson & Goolishian, 1988) na
qual o/a facilitador/a se torna um curioso a respeito das
vrias estrias e narrativas presentes dentro do grupo e tem
um saber geral sobre seu ofcio de construo de contextos
e dilogos, mas no sobre qual o rumo que o grupo ou
qualquer dos participantes ir tomar. Desta forma, o/a
facilitador/a permanece focado nos processos da
conversao, no clima e no tom dos dilogos e menos no
contedo das conversaes. Entre as funes do/a

facilitador/a esto a de fornecer apoio, cuidar do clima dos
encontros e garantir formas equilibradas de participao.
Alm disso, promove a criatividade dando destaque ao que
novo, diverso, no fluxo do grupo, permitindo espao para
a reflexividade e acompanhando a possibilidade dos
participantes se apropriarem dos recursos grupais e
individuais surgidos na conversao. O/A facilitador/a,
para Fuks (2009), um arteso de contextos, expresso
usada para designar um conjunto de habilidades e saberes
que permitem ao/ facilitador/a desenhar, mudar e propor
desenhos relacionais dependendo das circunstncias e dos
objetivos do grupo.
Para alcanar um posicionamento que possibilite
essa forma de trabalho, o/a facilitador/a necessita no s de
uma formao terica voltada para essa perspectiva.
necessrio que ele desenvolva habilidades conversacionais
que lhe permitam acompanhar o fluxo do processo sem
tentar dirigi-lo, abandonando a tendncia a controlar os
rumos, os resultados, etc. Em lugar disso, precisa
desenvolver a capacidade de reflexo na incerteza (Fuks,
2010). um exerccio constante de se distanciar de
posturas mais tecnicistas e racionalistas em sua prtica. Sua
crena nos processos de auto-organizao do grupo permite
que ele flua com os acontecimentos, fique mais perifrico
e mesmo invisvel, intervindo para garantir a continuidade
dos dilogos e no no contedo destes (Fuks, 2009). Desta
forma, o/a facilitador/a acompanha o grupo a uma distncia
que lhe permite a reflexo e permite ao grupo se apropriar
de sua dinmica, objetivos e avaliao quanto a resultados.
O/A facilitador/a no dirige o que vai acontecer. O lugar
onde ele se coloca o de guardio do processo (Fuks,
2009), tentando garantir que a conversa continue, seja viva,
que todos tenham voz e, por outro lado, tenham a
possibilidade de participar da maneira que quiserem e
puderem. Portanto, o/a facilitador/a promove
oportunidades, mas no dirige o grupo para um lugar
determinado. Isso no significa que haja uma neutralidade
Captulo 02 | 81
em relao ao contedo ou em relao ao resultado das

conversas.
A equipe
A prtica com grupos, em vrias de suas verses, tem

valorizado o trabalho em equipes. Tanto em duplas, como
em equipes maiores, no caso dos grupos que atuam com
equipes reflexivas (Rapizo, Costamilan, Moritz, Hinds, &
Soto, 2009). Segundo Fuks (2009), esta prtica
tradicional, especialmente nos trabalhos que se do em
organizaes e na tradio da facilitao sistmica. Para
ele, a equipe a principal rede de sustentao dos/as
facilitadores/as e incentiva tambm para estes a diversidade
de ideias, opinies, posies e o aumento de possibilidades
de conexo com os participantes dos grupos. Permite uma
maior diviso das responsabilidades e tarefas, ao mesmo
tempo em que a interlocuo da equipe permite manter uma
postura reflexiva e colaborativa no processo de conduo
dos encontros do grupo. No entanto, uma equipe no
acontece naturalmente. Implica na passagem dos recursos
individuais para um conjunto. Muitas vezes, um
facilitador/a utiliza algumas habilidades suas para trabalhar
sozinho, as quais no consegue acessar quando parte de
uma equipe. Por exemplo, pode ter uma boa capacidade de
sntese que pode usar em momentos especficos do grupo,
mas no ter a iniciativa de se colocar, ou ficar com seus
movimentos restringidos quando est trabalhando com
mais pessoas. Assim, a construo do trabalho em equipe
parte do aprendizado do trabalho com grupos, sendo a
prpria equipe vista como um grupo.
Roteiro
A equipe se rene antes dos encontros para conversar sobre

o encontro futuro, seja ele um primeiro encontro ou a
continuidade de algum processo. Dessas conversas, surge
um plano para o encontro. Tal plano contm as
expectativas da equipe, alguns caminhos possveis, uma

distribuio do tempo imaginada e as posies que os/as
facilitadores/as assumiro durante o encontro. Assim,
produz-se um roteiro para o encontro. No entanto, seguindo
a distino feita por McNamee e Shotter (2004), o roteiro
tem mais o carter de preparao, do que de planejamento.
Para os autores, planejar tem a ver com estabelecer regras
ou programas a serem cumpridos. Preparar-se para o
encontro tem a ver com a orientao do facilitador/a, com
uma sensibilidade ao contexto onde vai trabalhar, com seu
envolvimento nos jogos de linguagem como um todo. Os
autores resumem a preparao com a pergunta: Como
convidamos os participantes a se engajar no dilogo com
diferentes vozes e conseguimos que ele se mantenha vivo?
(McNamee & Shotter, 2004, p. 93). Podemos entender que
a equipe de facilitao tambm participante e, portanto,
tambm responde a essa pergunta. Desta forma, mesmo o
aspecto mais importante do mtodo pode ser modificado de
acordo com o que emerge naquele momento.
Assim, a partir da conversa da equipe sobre os
ltimos encontros, expectativas e observaes, criamos
uma espcie de sensibilidade ao contexto daquele
momento. um movimento de conexo e foco para o
trabalho. Recupera-se a experincia do(s) encontro(s)
anterior(es), compartilha-se ideias que ressoaram para cada
membro da equipe e imagina-se que desdobramentos
podem ser propostos. Portanto, o roteiro nos d uma certa
organizao para o encontro e nos prepara para estar
presentes nele. Embora ele nos organize, importante
poder ter a liberdade de modific-lo a qualquer momento,
seguindo os movimentos do grupo. Isso exige que a equipe,
durante os encontros, esteja sempre aberta, flexvel e em
constante comunicao sobre o andamento do encontro.
Em geral, o roteiro feito tendo em conta o objetivo
inicial imaginado do encontro. A partir do objetivo so
pensadas possveis dinmicas e aes que possam servir
para estimular ou propor determinados tipos de conversa,
favorecer determinados tipos de interao, etc. Por
Captulo 02 | 83
exemplo, em um primeiro encontro, necessria alguma

ao que promova uma interao entre pessoas que no se
conhecem, uma apresentao, um quebra-gelo, para que
a conversa possa fluir, reconhecendo-se que as pessoas
esto mais tmidas, menos vontade e com receios do que
possa acontecer. J em outro encontro, pode-se propor
conversas em duplas que favoream a intimidade, ou
dinmicas mais agitadas ou mais calmas, dependendo do
clima e do tema que se pretende trabalhar. Dessa forma,
com isso em mente, pensamos uma ou mais possibilidades
de roteiro. O objetivo do roteiro no um resultado a ser
alcanado, mas o de manter a conversa fluindo ao longo
dos encontros.
Porm, o encontro do grupo sempre uma surpresa.
Muitas decises so tomadas na hora e seus critrios so
bastante difceis de explicitar. Segundo Schon (2000), h
um conhecimento tcito, contextual, que usamos no
momento da prtica, sem pensar. Uma reflexo-em-ao,
que muitas vezes percebida como intuio, mas
consiste na articulao, pelo profissional, de vrios tipos de
conhecimento, na hora mesmo em que est atuando.
O trabalho com grupos um trabalho artesanal,
diferente da aplicao de um conjunto de tcnicas. A cada
momento, o/a facilitador/a ou equipe de facilitadores/as,
sente o pulso, o clima do grupo, checa suas
expectativas e as dos participantes, consulta com a equipe
ou com eles e decide qual o prximo passo. O que acontece
no grupo , sempre, um misto entre o que estava
previamente planejado, situaes emergentes, decises da
equipe etc. Os rumos que cada conversa vai tomar, as
participaes de cada um, e como elas vo ser respondidas,
so o substrato do encontro e no podem ser planejadas.
A equipe fica atenta s sutilezas presentes em vrios
nveis: sinergia, emoo, integrao, etc.. A sinergia versa
sobre a harmonia do fluir do grupo e a qualidade do
trabalho conjunto e da cooperao (Fuks, 2009). Perceber e
favorecer a sinergia grupal so algumas das principais
habilidades necessrias para o trabalho com um mtodo

desse tipo.
Dinmicas
As dinmicas, embora estejam presentes em muitos tipos

de trabalho em grupo, tm para ns um sentido bem
especfico. Consideramos que a descrio e conceituao
feitas por Fuks (2009) aproximam-se do modo como as
pensamos, planejamos e utilizamos. Segundo o autor, as
dinmicas so:
[...] um momento de encontro em que se comea -
de forma ativa - a construo do comunitrio.
Inventamos sequncias, jogos, cenas, nas quais,
dentro de um clima seguro, criativo e informal, se
promove a reflexo-em-ao sobre o comum (e,
portanto, sobre o diferente) e se facilita o re-
conhecimento do saber-fazer de cada participante
que legitimado pelos outros. (p. 72)
Interessante sublinhar a palavra inventamos,

empregada pelo autor citado, pois nossas dinmicas, em
sua maioria, so inventadas a cada encontro com o grupo,
so modificadas, s vezes inspiradas em fatos cotidianos, s
vezes em outros mtodos de trabalho. Algumas, usamos h
muito, em vrias verses e suas origens se perdem no
tempo, sendo conhecidas e reconhecidas como de uso
comum, uma espcie de domnio pblico e de tradio oral
na comunidade de facilitadores/as e coordenadores de
grupos.
As dinmicas tm como objetivo principal
promover conversas entre os participantes e estimular a
reflexo. So propostas levando em conta o momento do
grupo, o encontro anterior, o tema que estava mais presente
no momento, temas que eles listaram no incio e no
haviam sido discutidos.
De novo, como em um trabalho artesanal no
possvel antecipar as dinmicas ou mesmo estabelecer uma
Captulo 02 | 85
srie delas a serem repetidas em outros grupos.

importante considerar a especificidade daquele grupo e
adaptar recursos j conhecidos para aquele momento, ou
criar outros. Apesar do planejamento prvio, o mais
importante, no que os participantes do grupo cumpram
as instrues das dinmicas, mas que elas sejam
disparadoras de reflexo e conversas.
As dinmicas so as ferramentas de trabalho do
facilitador/a. So tambm os momentos em que ele exercita
a criao, a improvisao. Na literatura sobre grupos e na
internet, temos vrias referncias ao uso de dinmicas. Em
geral, so exerccios, jogos metafricos e que auxiliam a
promover e facilitar conversas. Elas ajudam o/a
facilitador/a a perceber determinadas condies do grupo,
assim como ajudam ao prprio grupo e a cada participante
a tornarem-se mais atentos s suas prprias interaes, e s
condies de produo de sentido em suas conversaes.
No entanto, no tipo de trabalho que realizamos em grupo, a
dinmica parte da singularidade daquele momento do
grupo. Ela torna-se uma metfora, uma expresso de uma
forma de realizar um objetivo, como por exemplo, ter
contato com vises diferentes de um mesmo tema. So
tambm oportunidades para a experincia. Algumas so
orientadas a tentar perceber e experimentar outras
perspectivas. Algumas propem tentativas de novos
posicionamentos. Podem usar a imaginao, recorrer a
outras linguagens como a corporal e a msica. Poderia
dizer que so propostas de jogos de linguagem
(Wittgenstein, 1979) alternativos ou ainda possibilidades de
experimentar gneros de fala (Bakhtin, 1986) menos
habituais.
Conversar sobre conversas, em duplas e depois em
pequenos grupos, por exemplo, possibilita que os
participantes se movam em um fluxo de conversao no
qual so compartilhadas histrias individuais e delas
extradas snteses e imagens que podero tornar-se recursos
para novas conversas. Esse exerccio reflexivo implica em
tomar uma distncia crtica do ato de conversar em geral,
assim como das experincias de conversa que cada um teve

em sua vida. Envolver-se nessa conversa implica em no
tomar o ato de conversar como espontneo e compreender
que a participao de cada um nessa relao fundamental.
Implica tambm em procurar um posicionamento ativo,
como coautor da narrativa e, por ltimo, em uma
sensibilidade relacional (Mcnamee & Shotter, 2004).
Cada facilitador/a, em cada grupo, costuma dar o
seu tom s dinmicas e adapt-las ao objetivo do grupo e a
suas habilidades e formao profissional. Outra
caracterstica das dinmicas que elas tornam o/a
facilitador/a uma figura menos central em relao ao
contedo das conversas do grupo os/as facilitadores/as no
participam das conversas dos subgrupos, apenas das
conversas do grupo. Com isso, incentiva relaes mais
autnomas entre os participantes e valoriza seus recursos
de mtua ajuda.
O tempo
Neste tipo de processo, o manejo do tempo um valor

importante. H o tempo da expresso, da elaborao, das
conversas com vrios parceiros, da volta ao grupo para
conversar sobre as conversas. Uma dinmica convida a
uma reflexo mais demorada, enquanto outra a um ritmo
que traz outro nvel de energia para o grupo. Todas so
possveis, dependendo do objetivo. So dilogos internos
com outros reais ou no que nos lembram de que nosso eu
constitudo por e em dilogos (Bakhtin, 1986; Sampson,
1993; Shotter, 2008). Mudanas no roteiro so frequentes
em funo da percepo da relao ente o fluxo das
conversas e o tempo cronolgico.
Captulo 02 | 87
Consideraes finais
A traduo de todos os aportes descritos de grupo para a

prtica um desafio para todos aqueles que trabalham com
grupos. Oferecendo uma forma de conversar que enfatiza o
processo relacional, talvez possamos questionar o
monoplio do discurso individualista. Tanto o
Construcionismo Social como o trabalho com grupos
inspirado nele, so alternativas crticas a um individualismo
monolgico e propem alternativas dialgicas para pensar
o eu, o conhecimento e a produo de realidades.
O grupo, por sua vez, um recurso que pode ser
muito mais explorado do que tem sido, pois, mesmo nos
contextos onde o trabalho em grupos tem sido realizado,
como a Sade Pblica, ele o em proporo muito menor
do que os atendimentos individuais. Segundo Rasera e
Rocha (2010), o foco da prtica ainda est voltado para o
cuidado com o indivduo. A referncia para a prtica
grupal, especialmente na rea da sade, o setting e os
objetivos da terapia individual. Assim, o desenvolvimento
de mtodos e a criao de prticas que tenham por base a
produo coletiva de sentidos permanecem em um lugar
menos valorizado. necessrio que se desenvolvam
prticas, teorias da prtica e reflexes que possam tornar
mais visveis os trabalhos grupais, de forma geral, e
incentivem a criao de outros, que sustentem e sejam
sustentados por outras concepes de indivduo e mudana.
Os dilogos em grupo podem promover uma
articulao entre o micro e o macrossocial, contribuindo
para a produo de sentidos tanto no cotidiano como nas
linguagens chamadas cientficas. Segundo Guanaes (2006,
p.273), a perspectiva construcionista social nos convida a
perceber o quanto nossas conversas so influenciadas e
dependentes de outros, presentes no momento da
conversao, ou em vozes e discursos sociais que fazem
parte de nossa histria de participao em outros contextos
de conversa. As prticas grupais podem ser uma forma de

visibilizar esses aspectos, colocando em foco as relaes e
o processo conversacional.
Lembrando a ideia de Shotter (2008) que um
dilogo implica em entreter vrias ideias simultaneamente,
a construo de um contexto que permita o dilogo,
provavelmente, vai propiciar um encontro entre as
identificaes e diferenas entre os participantes. Neste tipo
de abordagem no se busca o consenso ou homogeneidade,
mas a explorao da multiplicidade e das possibilidades
trazidas pelas experincias de cada um.
Como tambm j relatado em outras investigaes
(Guanaes, 2006; Rasera; Japur, 2007), os sentidos vo
sendo construdos e transformados ao longo das conversas
grupais. Poderamos dizer que conversar, em geral, uma
oportunidade constante e, mesmo inevitvel, para a
produo de sentidos (Spink, 2004). No grupo, acontece a
criao de um vocabulrio compartilhado em que as
palavras assumem um significado prprio quele contexto,
e linguagem em uso (Wittgenstein, 1979). So momentos
compartilhados de entendimento em que o que conta no
o entendimento objetivo do outro ou do significado da
palavra, mas a criao de um territrio comum de
entendimento (Shotter, 2009). O objetivo da conversa no
compreender o significado ltimo da palavra para cada
um, mas continuar conversando.
Isso remete ao lugar dos/as facilitadores/as no
grupo. Para eles, no importa qual o significado
verdadeiro, qual prevalece, ou se todos chegam ou no a
um sentido comum da palavra. Importa que possam manter
o espao aberto para a multiplicidade.
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PRCTICAS INSTITUCIONALES
PRTICAS INSTITUCIONAIS
03
En casa de herrero Azadn de hierro:

Prcticas construccionistas sociales en un
contexto acadmico-organizacional
Eduardo Villar Concha, Carlos Felipe Villar-Guhl

y Jacqueline Bustos Coral
Todas las teoras son legtimas

y ninguna tiene importancia.
Lo que importa es lo que se hace con ellas.
Jorge Luis Borges
EN COLOMBIA SE SUELE DECIR que, en casa de

herrero, azadn de palo, para enfatizar que algunos
profesionales no utilizan sus saberes a favor del contexto
inmediato, del contexto ms cercano en el cual estn
inmersos. En otros pases en Latinoamrica encontramos
expresiones como: en casa de herrero, cuchillo de palo; en
casa de albail, goteras mil o en casa de carpintero,
zuecos de hierro; para hacer alusin a la misma situacin:
un profesional que utiliza su saber para ayudar y apoyar a
otros pero no lo aplica para s mismo. Si indagramos en la
etimologa de estas expresiones y las comprendiramos en
trminos de una construccin social, nos llevara a
reflexionar acerca del desafo que implica el lograr una
coherencia entre lo que predicamos y lo que aplicamos.
Intentando reflexionar sobre esa coherencia, en este
artculo hemos querido resaltar cmo las prcticas
construccionistas sociales que fundamentan y se ensean en
la Maestra en Intervencin en Sistemas Humanos en
95
Bogot1 han sido utilizadas para apoyar algunas situaciones

de carcter organizacional relacional en la Universidad de
la cual hace parte. En estos procesos de llevar las prcticas
construccionistas a la accin, hemos trabajado con
diferentes reas de la universidad buscando la construccin
de mejores relaciones y realidades con el propsito de
utilizar un azadn de hierro en la casa del herrero.
As, hemos comprendido que las prcticas
construccionistas sociales no constituyen elaboraciones
conceptuales predeterminadas y estables que se puedan
encontrar en algn lugar. No constituyen recetas que se
utilizan indiscriminadamente. Al adoptar una postura
construccionista social, sostenemos que lo que realmente
existe no son cosas hechas, sino cosas en el proceso de ser
construidas (James, 1996, citado en Tsoukas y Chia,
2002). Por eso las prcticas construccionistas sociales que
inspiran nuestro trabajo no constituyen cosas que se puedan
ver, tocar y manipular como si fueran un objeto y por lo
tanto, no tienen un significado esttico e inmanente.
Nuestras prcticas, siguiendo a Wittgenstein (1953),
adquieren el significado en su uso, no en una definicin
conceptual, representacional.
El utilizar ideas construccionistas en la prctica, o el
trabajar construccionistamente, tiene que ver con lo que
hacemos y con lo que pensamos - no solo con elaborar
argumentos tericos bien fundamentados. Lo que importa,
siguiendo a Borges, es lo que hacemos con el
construccionismo social en la prctica, y por eso a
continuacin presentamos algunas ideas de la teora
articuladas con ejemplos y/o anotaciones de su aplicacin
en el contexto de prcticas de la Maestra en Intervencin
en Sistemas Humanos enfatizando en aquello que nos han
permitido o no nos han permitido hacer.
1
Respetando las voces e identidad de quienes han trabajado con
nosotros, decidimos escribir este artculo sin mencionar directamente
las reas y/o departamentos con quienes hemos trabajado en la
Universidad.
Captulo 03 | 97
En este sentido, primero contextualizaremos de

manera sucinta la Maestra en Intervencin en Sistemas
Humanos como el contexto de donde emergen nuestras
reflexiones. Luego presentaremos algunas ideas inspiradas
en el construccionismo social y en su aplicacin en un
contexto acadmico-organizacional. Asimismo
reflexionaremos acerca de la manera en la que la Maestra
se ha convertido en un recurso til que beneficia tanto a la
Universidad como a s misma en un proceso formativo-
profesional. Finalizaremos argumentando, que todas las
teoras son legtimas y ninguna tiene importancia. Lo que
importa es lo que se hace con ellas (Borges).
Creando el contexto: La Maestra en

Intervencin en Sistemas Humanos
La Maestra Intervencin en Sistemas Humanos es el

resultado de un trabajo conjunto de la Universidad Central
con Sistemas Humanos, un Centro de Consultora
Sistmica en Bogot, para ensear herramientas tericas y
prcticas fundamentadas en el construccionismo social con
el fin que los estudiantes adopten una postura desde estas
ideas para realizar su trabajo cotidiano. Dentro de las
influencias tericas que han moldeado nuestra perspectiva
en la comprensin de las realidades como una construccin
social se encuentra el trabajo de Tom Andersen (1994);
Harlene Anderson (1997); Kenneth Gergen (2009);
Gianfranco Cecchin (1992); David Cooperrider (2013);
Peter Lang (2009); Humberto Maturana (1997); John
Shotter (2010); Heinz von Foerster (1998); Michael White
(2002), entre muchos otros. Si bien algunos de estos
autores asumen posturas epistemolgicas diferentes, todos
coinciden en que la realidad es construida y no est dada,
dndole un rol activo y autnomo a las personas en la
construccin de las realidades en las que viven.
En un comienzo a medida que la maestra fue

conocida por diferentes profesionales y profesores de la
Universidad, la curiosidad de entender su funcin los llev
a acercarse y conocer sobre su utilidad y posible trabajo
con sus necesidades. Fue as que el primer pedido surge de
un departamento que cree que los conocimientos y
prcticas de la Maestra le pueden ser tiles para el manejo
de algunas dificultades en las relaciones interpersonales
entre los miembros del equipo.
La construccin de un proceso de consultora
construccionista social surge como el reconocimiento
mutuo de necesidades que entran en conversacin dentro
del flujo cotidiano de las relaciones en el mbito
acadmico. Esta experiencia sirve como base para la
bsqueda mutua de apoyo y exploracin de diferentes
grupos de estudiantes y espacios de crecimiento; los
resultados obtenidos se convirtieron en una forma de
divulgar internamente un recurso til para la misma
Universidad y as utilizarlo en otras reas; en forma
continua se han creado pedidos y respuestas con la
maestra que ha desarrollado un espacio de aprendizaje y
crecimiento.
Ahora bien, desde sus inicios la maestra ha sido
diseada como una maestra de profundizacin lo cual
implica que su foco est en el desarrollo de habilidades
para transformar los contextos de trabajo de cada uno de
los estudiantes, ms que exclusivamente en la investigacin
de algn fenmeno en particular. As, en este proceso de
aprendizaje, estimulamos el uso de lo aprendido a travs de
lecturas y trabajos grupales fomentando que los nuevos
conocimientos y entendimientos sean llevados al trabajo
cotidiano, para luego utilizarlos en los encuentros grupales
como material de estudio en un proceso de reflexin
continua.
Por eso, uno de los objetivos principales es que los
estudiantes puedan hacer uso prctico de la teora; que
puedan usar el conocimiento en el hacer prctico con
nfasis en el cmo construir nuevas posibilidades de
Captulo 03 | 99
accin. Y es este inters el que nos ha llevado a disear e

implementar un plan de estudio en el cual la prctica se
constituya en la organizadora del proceso de aprendizaje,
siempre comprendiendo la teora como una prctica vivida
y la prctica como una teora vivida (Lang & McAdam,
1990)
Coherentemente, hemos creado espacios dedicados
a la prctica en cada uno de los cuatro semestres donde hay
posibilidades de poner en accin en diferentes contextos las
ideas y habilidades generadas en el proceso de aprendizaje.
Estos escenarios de prctica han sido considerados como
espacios de crecimiento conjunto, donde profesores y
alumnos participan como un equipo que colabora con las
necesidades del espacio-organizacin que presenta un
pedido-necesidad para construir transformaciones que
permitan continuar el trabajo. Y es con base en estos
escenarios de prctica, que hemos reflexionado para hablar
del construccionismo social en accin y de cmo damos
cuenta que en casa de herrero hacemos todo lo posible para
tener un azadn de hierro.
Dado que la prctica constituye un eje central de la
Maestra, hemos identificado las siguientes caractersticas
que toda prctica debe tener: a) Ser til para ambas partes
consultantes y consultores o consultantes y
estudiantes en prctica ; b) Estar abiertos al cambio; c)
Ser pertinente para ambas partes; d) Tener una duracin de
cuatro meses que constituye el perodo acadmico.
En este artculo queremos reflexionar frente a tres
ideas, que se encuentran en constante movimiento, y que
hemos elegido para hablar de nuestro trabajar
construccionistamente en un escenario acadmico-
organizacional. Estas ideas tienen que ver con privilegiar
las acciones ms que los pensamientos; con crear
circunstancias para facilitar cambios ms que favorecer
interacciones instructivas; y con actuar conjuntamente ms
que individualmente.
En el principio era la accin: construccin

colaborativa de pedidos
Escrito est: En el principio era la Palabra.

Aqu me detengo yo perplejo. Quin me ayuda a
proseguir? No puedo en manera alguna dar un valor tan
elevado a la palabra; debo traducir esto de otro modo si
estoy bien iluminado por el Espritu. Escrito est: En el
principio era el Pensamiento. Medita bien la primera
lnea; que tu pluma no se precipite. Es el pensamiento lo
que todo obra y crea? Debiera estar as: En el principio
era la Fuerza. Pero tambin esta vez, en tanto que esto
consigno por escrito, algo me advierte y a que no me
atenga a ello. El Espritu acude en mi auxilio. De improviso
veo la solucin, y escribo confiado:
En el principio era la Accin
Johan Wolfgang Goethe, El Fausto (2006)
En el contexto del trabajo que realiza la Maestra en

Intervencin en Sistemas Humanos con la Universidad
Central en Bogot, hemos comprendido, que en el principio
es la accin; y es la accin inspirada en el
construccionismo social aquella que alimenta nuestra
prctica. Es el nfasis en la accin la que nos permite
reconocer el conocimiento local de los grupos con los que
trabajamos y estar constantemente ajustndonos a las
transformaciones inevitables en las relaciones e
interacciones. Actuamos siguiendo a Barrett (2012) con
una mnima estructura y una mxima autonoma para
asegurar que nuestras ideas e intenciones nos lleven a la re-
descripcin constante de las prcticas y as acercarnos a
cada uno de los pedidos como si fuera la primera vez.
Esto se evidencia con claridad en la construccin
del pedido cuando vamos a trabajar con un grupo. Por eso,
para nosotros en la Maestra, en el principio es el pedido.
Peter Lang (2000) sola decir que al empezar bien cualquier
Captulo 03 | 101
proceso se asegura en gran medida el resultado final

(comunicacin personal). Comprender muy bien la
necesidad de quien nos consulta es la primera accin que
tomamos antes de desarrollar cualquier diseo de
intervencin. Si bien todo pedido surge de una situacin
que alguien considera requiere una transformacin, no
siempre es claro este pedido para quien lo hace (Lang y
McAdam). No siempre las personas saben lo que necesitan
para transformar el clima laboral o para fomentar la
colaboracin entre los docentes de un departamento. Y
nosotros tampoco lo sabemos, por eso hemos aprendido
que cuando realizamos el primer acercamiento con quien
acude a nosotros, nos tomamos el tiempo para no entender
rpido, y hacer preguntas, en lo posible, apreciativas con
el fin de generar un clima de confianza y de posibilidades
para generar un inicio coordinado. Este es el inicio de la
intervencin, ya que como afirma Tomm (1987) toda
pregunta puede ser considerada como una intervencin.
Y esto surge de la idea que son las personas quienes
mejor saben acerca de su situacin y lo que necesitan o
anhelan para aumentar el bienestar en sus relaciones.
Andersen (1994) sostiene que las nuevas ideas tienen
dificultades para crecer si son impuestas desde afuera del
sistema. Las ideas que mejor crecen son las que el sistema
mismo origina (p.30). Por eso, al construir intervenciones
desde adentro de la prctica, favorecemos el espacio para
que sea el sistema quien origine las ideas que mejor
crecern. Y esto es lo que implica el uso de las ideas y
prcticas sistmicas-construccionistas en los diferentes
contextos.
As, en uno de los trabajos que hemos realizado
desde la maestra, la directora de un departamento se acerca
a nosotros y nos describe su grupo como un grupo de seis
mujeres, tres vctimas y tres victimarias. Ella nos pidi
que le ayudramos para no echar a todas las personas y
afectar a seis familias, ya que en palabras de ella no se
senta en la capacidad para sentarse a hablar frente a frente
con todo el grupo y estaba en la necesidad de tomar una
accin frente a lo que estaba ocurriendo en su

departamento.
Para empezar a trabajar con este grupo, decidimos
comprender desde la perspectiva de quien nos consult la
necesidad, y as poder construir un proceso desde el interior
del sistema. Esto nos llev a no entender rpido y
centrarnos en entender y comprender el pedido desde las
perspectivas de cada una de las participantes. Esto lo
hicimos porque desde nuestra prctica, intentamos
constantemente, no enamorarnos, como dira Cecchin
(1992) de nuestras propias ideas para no generar una
desconexin con el pedido de quienes acuden a nosotros.
Se realiz un primer encuentro con las seis
participantes, en un sitio acogedor y fuera de su lugar de
trabajo, se organiz las sillas en crculo para crear un
contexto de cercana y facilitar que se enfocaran en la
reflexin de ellas como grupo. Se desarroll una
metodologa conversacional facilitada por dos de los
autores, Villar y Bustos, con preguntas que invitaron a que
cada participante expresara su demanda-pedido. Algunas de
ellas expresaron: conocer lo que hacemos cada una,
integrarnos como grupo .
El proceso conversacional estuvo caracterizado por
mantener una escucha presente, validar verbal y no
verbalmente los aportes de cada una de ellas, generar
preguntas que invitaron a reflexionar y que les permitiera
darse cuenta de lo que cada una aportaba al clima que se
estaba viviendo en el grupo.
As, al evaluar el proceso en este encuentro, la
directora del grupo expres: estoy sorprendida con el
resultado final de sta reunin porque no se acentu el
problema y nos dimos cuenta que la responsabilidad es de
todas. Otra participante mencion, no tena tantas ganas
de venir a sta reunin y me agrada haber venido porque
veo el compromiso de todas en hacer parte de la solucin.
En un contexto de prctica, un profesor (autor) y
seis estudiantes, en el trabajo con un departamento, el
pedido inicial se construy con base a fortalecer la
Captulo 03 | 103
comunicacin entre el grupo de trabajo. Enamorados de

nuestras propias ideas (Cecchin, 1992) comenzamos a
trabajar sin darnos cuenta en dos niveles diferentes:
Nosotros desde una lgica apreciativa, decidimos crear las
condiciones necesarias para reconocer fortalezas,
habilidades y potenciarlas en el grupo por medio de
entrevistas apreciativas en parejas. Por otro lado, algunas
personas del grupo estaban ms interesadas en identificar
las falencias para corregirlas y construir un diagnstico que
diera cuenta de los problemas y sus causas para mejorarlas.
Esto se hizo evidente solamente hacia el final del proceso.
Al reflexionar sobre lo ocurrido, nos damos cuenta
que una posible explicacin es que al construir el pedido
juntos, en ocasiones dejamos de hacerle seguimiento a la
manera en la que ese pedido se fue transformando y nos
quedamos con la imagen inicial persiguiendo una idea que
se desvanece rpidamente. Por eso, no debemos olvidar que
a lo largo del proceso el pedido se va transformando y es
necesario ser lo suficientemente hbiles para ajustarnos a
las necesidades emergentes de quien nos hizo el pedido.
Cada propuesta de trabajo, cada pedido realizado es una co-
construccin permanente con quienes acuden a nosotros.
Es que, si bien el pedido emerge desde adentro del
sistema, no podemos ignorar que en ocasiones quien hace
el pedido no tiene claridad de lo que quiere lograr en su
grupo de trabajo y nosotros como consultores asumimos
muy rpidamente una idea acerca de lo que est ocurriendo.
No podemos ignorar que en el principio era la accin, no el
pensamiento, no la palabra y a veces, ese azadn de hierro
se nos vuelve de palo.
Por eso, construir un pedido que tenga sentido
requiere establecer conversaciones colaborativas constantes
entre todos los involucrados a lo largo del proceso y debe
iniciar desde la accin y no la interpretacin. Esto nos lleva
a afirmar que como docentes - consultores, no sabemos ni
tenemos una receta aplicable en todas las situaciones, por
lo tanto se hace necesario disear formas de trabajo que
privilegien las interacciones humanas para generar, como
dira Shotter (1998) un conocimiento desde adentro que

parte de privilegiar la accin, nuestras acciones.
Crear las circunstancias para el cambio
En nuestro trabajo con las diferentes dependencias de la

Universidad, tambin hemos comprendido que no es
posible, parafraseando a Shotter (2010), planear un
cambio. No existen recetas pre-configuradas de acciones o
pasos que se puedan llegar a ejecutar con una precisin
insuperable y que d como resultado planes muy
estructurados y generalizables. Ms s es posible,
siguiendo a Shotter (2010) prepararnos a nosotros para
hacer el cambio posible. De hecho, podemos hacer que
suceda, en el sentido de crear el escenario para que el
cambio ocurra. Podemos prepararnos a nosotros mismos, al
adquirir alguna experiencia detallada y de primera mano
acerca de la situacin en la cual el cambio es requerido
(ibid.).
Ac, nuestro posicionamiento (Harre &
Moghaddam, 2003) tiene que ver con circunstanciar
espacios de intra-accin (Shotter 2009) que generen
nuevos patrones de organizacin (Spinosa et. al. 1997) y no
con generar acciones que transformen directamente la
forma en la que las personas piensan y actan (Villar-
Guhl, 2014: p 80). En este sentido, en los contextos en los
que trabajamos las acciones que realizamos para que ocurra
un cambio, es cambiarnos a nosotros mismos para crear un
espacio conversacional que facilite la comprensin y
emergencia de nuevos significados y comportamientos.
Incontables son las veces que hemos ajustado y modificado
nuestras formas de acercarnos y trabajar con los estudiantes
para evitar caer en el camino de la rutina, de lo
preestablecido, de lo permanentemente igual.
Captulo 03 | 105
As, nuestro trabajo desde la maestra est

encaminado a circunstanciar espacios para que el cambio
pueda ocurrir en todos los contextos en los que trabajamos.
Como docentes en la maestra y como profesionales al
trabajar con los diferentes departamentos, asumimos esta
postura de facilitadores de circunstancias para el cambio; a
veces directamente, a veces a travs de nuestros
estudiantes. Directamente cuando somos llamados por
algn rea en particular, y a travs de nuestros estudiantes
cuando nosotros facilitamos el espacio para que ellos
construyan el diseo que van a utilizar en algn proyecto
en particular.
Por ejemplo, el decano de una de las facultades
pidi a la maestra disear y acompaar un proceso para
fortalecer la comunicacin entre un grupo de docentes y sus
estudiantes, y para dar respuesta a este pedido, una docente
(autora) junto con ocho estudiantes, decidieron asumir una
postura shotteriana y crear los espacios necesarios para
disear las formas de trabajo que mejor encajaran con el
pedido inicial. As, en los encuentros, los estudiantes de la
maestra involucraron a los participantes en conversaciones
y ejercicios dialgicos que favorecieron el intercambio
constante y la creacin conjunta. Fueron ellos quienes
desde los aprendizajes en el contexto de la maestra
disearon en este caso la manera de trabajar con un grupo
en particular.
Nuevamente, no nos paramos desde la interaccin
instructiva sino desde la creacin conjunta. Ahora bien,
cmo se crean esos espacios? cmo se circunstancian? Si
venimos argumentando que las prcticas construccionistas
sociales no son elaboraciones conceptuales
predeterminadas y estables, ni tampoco recetas que se
utilizan indiscriminadamente, responder a stas sera
utilizar un azadn de palo; sera ir en contra de lo que
estamos exponiendo. En este artculo no queremos, ni es
nuestra pretensin dar recetas de cmo se debe crear o
circunstanciar el espacio, ya que como mencionamos
anteriormente, lo que realmente existe no son cosas
hechas, sino cosas en el proceso de ser construidas (James,

1996, citado en Tsoukas y Chia, 2002).
No obstante s podemos argumentar siguiendo a
Storch y Shotter (2013), que los cambios que ocurren en las
prcticas construccionistas, no se pueden producir
siguiendo planes intelectualmente diseados,
procedimientos, ni protocolos ya que no estn relacionados
con cambios en lo que pensamos, sino con cambios con lo
que pensamos. En otras palabras, el cambio en contextos
acadmico-organizacionales ocurre cuando comenzamos a
pensar de una forma diferente acerca de la situacin que se
considera problemtica, y no simplemente cuando
comprendemos alguna idea nueva (ibid.)
Y pensar de una forma diferente acerca de la
situacin es un cambio de segundo orden. Para Bateson
(1979), siguiendo a Korzybski, (1933) el mapa no es el
territorio y el nombre no es la cosa nombrada, lo cual nos
lleva a plantear que cuando trabajamos con un grupo de
personas se espera que el cambio se de en el territorio y no
en el mapa. Y esto es muy frecuente; se llega con deseos de
cambiar a ese otro, de modificar las conductas no deseadas
para construir un estado de cosas ideal. Se espera,
siguiendo a Storch y Shotter (2013) comprender alguna
idea nueva y no comenzar a pensar de una forma diferente
acerca de la situacin. Este es el gran reto, ese es el gran
desafo.
En un contexto de prctica (un docente y seis
estudiantes) en el trabajo con un departamento en la
Universidad, la directora del grupo, utiliz la siguiente
metfora para hablar de nuestro proceso:
Hay dos clases de aspiradoras para limpiar el polvo

en la casa. Las tradicionales y las que funcionan con
agua. Las segundas tienen una particularidad y es
que al utilizar agua recogen todas esas partculas
que estn en el aire y que son imperceptibles al ojo
humano, mientras que las tradicionales van
Captulo 03 | 107
aspirando y al mismo tiempo desplazando el polvo a

otros lugares.
Con esta metfora nos dieron a entender que en este

proceso en particular se potenci un cambio de segundo
orden en los participantes, un cambio en la forma en la que
pensamos y nos acercamos al territorio. Pero se trat de un
cambio que no se ve a simple vista, un cambio que ocurre
en un nivel que no es conductual inmediato. Un cambio que
no es de primer orden.
Esta metfora resalta una disyuntiva muy
interesante: debemos favorecer los cambios inmediatos y
perceptibles en un sistema o debemos favorecer los
cambios duraderos y sostenibles? Debemos favorecer los
cambios de primer orden o los de segundo orden? Creemos
que la respuesta no est en ninguno de los extremos, sino
en un punto intermedio, y es ac donde debemos combinar
lo expuesto en el apartado anterior con lo que hemos
presentado ac. Debemos ser capaces de responder al
pedido que se va transformando a medida que avanza el
proceso y a la vez estar favoreciendo las circunstancias
para permitir que el cambio ocurra. A veces las personas
requieren un cambio de primer orden para entrar en una
disposicin emocional (Maturana, 1997) que les permita
comenzar a pensar de una forma diferente (Storch y Shotter
2013).
No obstante no podemos dejar de lado que siempre
nuestras prcticas estn relacionadas con atender a las
necesidades del contexto y con responder conforme a estas
desde los rdenes morales (Pearce & Littlejohn, 1997) que
constituyen nuestro compromiso de aportar a la
construccin de mejores mundos sociales. Todas nuestras
acciones estn moldeadas por nuestro inters en construir
relaciones que generen bienestar desde el marco tico que
rige una postura construccionista social. Por eso, todos
nuestros trabajos estn concebidos desde el imperativo
tico de Heinz von Foerster (1998): acta siempre de
manera tal que aumentes el nmero de posibilidades en los
participantes. Y nosotros le agregaramos: siempre acta

conjuntamente de manera tal que aumentes el nmero de
posibilidades en los participantes.
Accin conjunta: lo relacional
Lo descrito anteriormente nos lleva a comprender que

nuestra prctica est indiscutiblemente moldeada por
nuestras intra-acciones con las personas con las que
trabajamos. Las diversas dependencias con las que
trabajamos en la Universidad transformaron y siguen
transformando nuestras acciones. Comprender esto es un
punto de partida que nos permite aprender de las
situaciones que ocurren en cada uno de los procesos de
consultora.
Como seres humanos, no es posible no responder a
los eventos que ocurren a nuestro alrededor (Shotter, 2011).
Todas nuestras actividades y acciones estn
indiscutiblemente moldeadas y formadas por las intra-
acciones entre nosotros y con las personas con las que
trabajamos. Tal y como argumenta Shotter,
Cuando alguien acta, su actividad no puede ser
considerada como totalmente propia ya que las
acciones de una persona estn, entre otras
influencias, parcialmente moldeadas por las
acciones de otras personas alrededor esto es lo que
constituye las acciones conjuntas, las intraacciones
dialgicas as de especiales (2011, p.2).
Esto nos lleva a comprender que los efectos de

nuestro trabajo, que pueden ser interpretados como aciertos
o como desaciertos son el resultado de una accin conjunta
en la que todas las personas contribuyeron a construir.
Comprender que las acciones que realizamos
responden a una relacin de varias vas desafa un
Captulo 03 | 109
pensamiento lineal de causa y efecto y pone en evidencia el

valor de lo relacional. En el acompaamiento con los
estudiantes de prctica hemos llegado a darnos cuenta que
es todo un desafo que ellos se apropien de este concepto.
A veces las transformaciones aparentemente ms
sencillas pueden tener efectos muy grandes en el sistema
con el que estamos trabajando. Con uno de los grupos, en el
segundo encuentro describieron su espacio fsico y la forma
como ste influa en sus relaciones laborales, se hizo
evidente que era un espacio pequeo y con poca privacidad
y al facilitar la conversacin emergieron las soluciones
desde las participantes, como por ejemplo que el solicitar
dos lneas telefnicas y un blackout o cortina oscura, les
permiti por un lado, la separacin de los espacios en
forma flexible y no permanente y por otro, tener ms
privacidad en sus conversaciones.
Si bien este ejemplo da cuenta de la creacin de una
circunstancia para el cambio, tambin ejemplifica el punto
de la accin conjunta que estamos evidenciando. La
conciencia sobre la intra-accin entre docentes y
participantes llev a que se evidenciaran acciones sencillas
que pueden generar transformaciones significativas.
Ejemplos como este nos hacen comprender que no es
posible tener recetarios infalibles para generar cambios en
las relaciones humanas. Fried Schnitman (2013) lo plantea
como que no existe una forma buena o mala de hacer las
cosas, sino que siempre se dan procesos compartidos.
Debemos permitirnos evidenciar los efectos de la intra-
accin con las personas con las que trabajamos y fluir con
estas con el fin de crear la clase de relacin que favorezca
el proceso en el que estamos trabajando.
Esto para decir que no siempre se alcanzan los
resultados deseados o esperados. Como dira Bateson
(1979) las relaciones humanas son impredecibles; nunca
sabremos con certeza la manera en la que un otro, o incluso
nosotros mismos, vamos a responder en un momento
determinado.
Coda
Las prcticas construccionistas sociales que emergen de la

Maestra en Intervencin en Sistemas Humanos pueden ser
utilizadas siempre y cuando no olvidemos que en casa de
herrero el azadn de palo puede llegar a ser til, as como
el de arcilla, porcelana o metal. Con esto queremos
enfatizar que en muchos momentos, de acuerdo con los
diferentes marcadores de contexto, puede ser necesario
utilizar otras formas de actuar.
Nosotros privilegiamos una postura de aprendizaje
constante que nos permite, como sostienen Checchin, Lane
y Ray (1992), entrenarnos para abandonar cualquier relato
en cuanto deje de tener utilidad (p.32). Y nos entrenamos
para que de manera permanente remiremos y repensemos
nuestras propias ideas y prcticas con irreverencia para
soltar las certezas. Por eso entendemos que todas las
teoras son legtimas y ninguna tiene importancia. Lo que
importa es lo que se hace con ellas (Borges).
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04
Cuidando do profissional cuidador:

Teoria e prtica na construo de
dilogos colaborativos
Azair Terezinha Vicente e Adriana Bellodi Costa Cesar
A PROPOSTA APRESENTADA NESTE CAPTULO a

de um projeto de trabalho com equipes multiprofissionais
de cuidadores e visa aproximar teoria e prtica, com
fundamento no discurso construcionista social. O projeto
foi pensado para acolher um pedido do Grupo de
Assistncia em Transtornos Alimentares (GRATA) do
Ambulatrio de Distrbios de Conduta Alimentar do
Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina de
Ribeiro Preto, da Universidade de So Paulo (HC-FMRP-
USP) equipe do Instituto Familiae1. A solicitao era de
ajuda para o desenvolvimento de recursos relativos ao
atendimento de pessoas portadoras de anorexia e bulimia
nervosas e de seus familiares, usurios do Ambulatrio de
Transtornos Alimentares. Observava-se que a falta de
recursos diante da complexidade dos transtornos
alimentares desencadeava nos profissionais sentimentos
que resultavam em frustraes e desgastes.
A partir da viso de alguns autores que se ocupam
das dificuldades referidas pelos profissionais cuidadores,
buscamos, inicialmente, dar visibilidade s bases tericas
que fundamentaram as aes que compuseram o projeto
1 O Instituto Familiae destinava-se formao e pesquisa em terapia familiar e

relaes grupais que teve suas atividades compreendidas entre os anos de 1991
a 2012. Contava com duas unidades de ensino, situadas nas cidades de So
Paulo e Ribeiro Preto, ambas no Estado de So Paulo, Brasil.
113
apresentado de acolhimento a equipes. Na sequncia,

passamos contextualizao histrica do trabalho e, por
fim, so relatadas as ferramentas conversacionais utilizadas
na construo de dilogos que promoveram a mudana no
relacionamento intraequipe e, desta, com os usurios.
O sofrimento dos trabalhadores da sade: uma

breve viso a partir da literatura clnica
O conceito de sade e suas prticas vm sofrendo

transformaes ao longo do tempo, decorrentes de
mudanas constantes nos meios sociais e cientficos. A
maior parte dos trabalhos referentes s dificuldades dos
cuidadores nas instituies de sade encaixam-se no
paradigma moderno do conhecimento, no qual o indivduo
passa a ser cientificamente visto como um corpo biolgico
e, a enfermidade, como uma disfuno resultante de
alteraes anatmicas ou fisiolgicas. O papel do mdico
o de responsvel pelo doente, com a misso de investigar,
diagnosticar e tratar (Caprara & Franco, 1999; Camargo-
Borges, Mishima & McNamee, 2008).
Com o avano e a divulgao dos estudos e
construtos tericos nos campos das cincias sociais,
psicolgicas e da sade, as prticas no trato das doenas
foram se transformando, com o consequente
desenvolvimento de aes que atentassem para os aspectos
psquicos e sociais dos pacientes. Um trabalho bastante
citado nessa linha de pensamento o de Herbert
Freudenberger, que nomeou de Sndrome de Burnout o
estado de esgotamento dos profissionais cuidadores
(Freudenberger, 1974). Na clnica, os excessivos e
prolongados nveis de estresse foram referidos por
Freudenberger como causadores dessa sndrome que afeta,
particularmente, os profissionais que trabalham na rea
Captulo 04 | 115
assistencial psiclogos, mdicos, enfermeiros e

assistentes sociais.
No entanto, a preparao dos profissionais dos
sistemas de sade no se coadunava com as referidas
mudanas (Nogueira-Martins, 2003), uma vez que a
formao que os habilitava em suas reas especficas no
contemplava a complexidade das relaes do sistema que
compreende a instituio, os profissionais, as equipes e os
usurios (Oliniski & Lacerda, 2006). Essa defasagem
tornou-se foco de trabalho de alguns profissionais
interessados na relao mdico-paciente. Um deles foi
Balint, mdico psicanalista de origem hngara, que estudou
a capacitao psicolgica dos mdicos em Londres, na
Clnica Tavistock, em 1945. Para ele, o mdico o
principal elemento para os cuidados do paciente e deve ser
assistido em seus desafios pessoais e profissionais (Balint,
1988). Na publicao O Mdico, seu paciente e a doena,
esse autor descreveu os Grupos Balint e enfatizou a
necessidade da existncia de aliana teraputica na
relao profissional-paciente. Tais avanos ampliaram as
vises sobre o doente, o profissional e a relao entre
ambos; o referencial terico, porm, continuava baseado na
cincia moderna.
Nas ltimas dcadas, as questes colocadas pelo
movimento ps-moderno deram um salto epistemolgico
em relao a como se constri o conhecimento do mundo e
de ns mesmos. Grandesso (2000) assim descreve esse
movimento:
Um dos pontos centrais para o abandono do
pensamento moderno tem sido a ideia de que a
compreenso humana uma construo negociada
entre as redes conceituais das pessoas e suas
transaes no mundo (Polkinghorne, 1995),
abandonando, assim, a dualidade indivduo-mundo.
(p. 51)
Passa-se, ento, a problematizar o conceito de

verdades universais, circunscrevendo-o a verdades teis
para uma dada comunidade e cultura, em um determinado
tempo. Dessa forma, o modelo biomdico, entendido como
um discurso cientfico historicamente situado que no
processo de adoecimento privilegia a disfuno do
indivduo deu lugar a discursos que incluem os contextos
familiar, social e cultural, histrica, poltica e
economicamente situados. Entramos no territrio dos
significados socialmente construdos, no espao entre as
pessoas. Camargo-Borges et al. (2008) compartilham essa
ideia, ao sugerirem que o potencial de significao est no
relacionamento e na forma como as pessoas enunciam e
suplementam suas conversas, coordenando suas aes (p.
13).
a partir desta postura construcionista social,
promotora da contnua anlise reflexiva sobre o modo
como as pessoas produzem sentido em suas prticas
discursivas, que sero situados os referenciais tericos
concernentes prtica com grupos, para em seguida, ser
contextualizado e apresentado o trabalho objeto deste
captulo.
Nossos interlocutores tericos para a prtica

junto a equipes
Para entrar no campo terico que fundamenta a prtica

realizada, situaremos, inicialmente, o carter central da
linguagem na construo do mundo e do self, depois
abordaremos os aspectos relacionais, informados pela
perspectiva construcionista social para o trabalho com
grupos.
Rasera e Japur (2007) lembram que o
construcionismo social, em sua crtica s concepes
realistas, empiristas e essencialistas do mundo, enfatiza os
Captulo 04 | 117
processos sociais e discursivos de construo de mundo.

Para esses autores, as nossas descries no so o
resultado da observao objetiva da natureza, mas da
construo de uma comunidade lingustica que atravs de
processos sociais negociao, comunicao, conflito e
consenso podem produzir significados locais durveis no
tempo (p. 22). Compreendida de tal maneira, a linguagem
concebida como linguagem em uso, isto , como prtica
social que constri realidades, ultrapassando uma viso
esttica e representacional da mesma (Guanaes, 2006).
Com o conceito de linguagem em uso, Guanaes
(2006) ressalta o carter contingente do processo de
significao e o carter performtico da linguagem, isto ,
seu efeito na construo e sustentao de determinadas
prticas sociais (p. 27) ou formas de vida (Wittgenstein,
1953/1999). Assim, como j registramos, o foco do
interesse construcionista reside no espao relacional. Essa
concepo tem implicaes sobre o entendimento do que
vem a ser uma pessoa, a identidade e o self: so produes
discursivas situadas de que as pessoas se utilizam para dar
sentidos s suas vidas e relaes.
com esse foco sobre o processo de significao de
si e do mundo que buscamos compreender o trabalho com
grupos, j que uma ao conjunta resultante da interao
entre pessoas. De acordo com o papel central da linguagem
na construo da realidade, tambm o grupo no existe para
alm das formas de descrev-lo (Rasera & Japur, 2007;
Vicente, Japur, Csar, Ruffino & Russo, 2015), portanto,
no nos pautamos numa descrio universal e essencialista
de grupo, que subentende estruturas pr-estabelecidas de
funcionamento, fases de desenvolvimento, dimenso ou
durao.
Consideramos, contudo, ser esse um espao
propcio ao exerccio da reconstruo das realidades sociais
em que as pessoas esto imersas (Vicente et al., 2015). O
grupo, descrito como recurso ou prtica conversacional,
implica um posicionamento tico que convida os
participantes a se engajarem em prticas discursivas mais

inclusivas e legitimadoras das diferenas, no
entrelaamento de suas aes.
Do lugar de participantes facilitadoras e atentas s
condies em que se desenvolve o processo dialgico,
buscamos o compromisso com a construo ativa de uma
maneira de ser e estar no grupo, para que a pluralidade de
vozes presentes possam ser legitimadas de forma respeitosa
e reflexiva. Acreditamos que, assim, o trabalho visa
transformao das prticas relacionais, eticamente engajado
com os efeitos decorrentes do conjunto de aes.
O lugar do facilitador grupal como coautor no
processo de transformao de realidades sociais aproxima-
se da posio do no saber proposto por Anderson e
Goolishian (1998), na qual o outro compreendido como
algum que tem um conhecimento especializado sobre si
mesmo. Informado por uma curiosidade genuna como
elemento essencial em relao ao saber do outro sobre si, o
facilitador pode deixar o lugar do especialista atento aos
contedos subjacentes das falas dos demais membros do
grupo, para tornar-se especialista do processo
conversacional. Essa redescrio de papeis, onde o cliente
o especialista sobre os prprios contedos e o
terapeuta/facilitador do grupo, na construo de contextos
conversacionais, convida ao dilogo colaborativo. Para
Anderson (2011), colaborativo todo o dilogo, processo,
aprendizado ou relacionamento nos quais o
terapeuta/professor/coordenador, a partir de uma postura
filosfica do no saber e no especialista, confia na
expertise, na contribuio e na criatividade de todas as
pessoas que participam de uma conversao.
A postura colaborativa na construo dos dilogos
conecta-se ao conceito de responsabilidade relacional
desenvolvido por McNamee e Gergen e citado em
Camargo-Borges et al. (2008). Na compreenso do
processo de se relacionar, as autoras destacam o papel da
dialogia na construo de tudo o que participamos,
fortalecendo a sensibilidade relacional no processo de
Captulo 04 | 119
construo social das relaes, chamando ateno para a

realidade circunscrita e situada (p.14). Nessa concepo
terica, qualquer conhecimento e ao passam,
necessariamente, por um processo de construo interativa;
a responsabilidade por esta construo , portanto,
relacional.
O conceito de responsabilidade relacional fortalece
a ressignificao da questo sade/doena, deslocando-a do
indivduo como centro das disfunes, para inseri-la nos
seus contextos de produo, ou seja, situando-a como um
fenmeno relacional. Aqui, h o convite das palavras de
Gergen (2009) para sinalizar o que consideramos as
implicaes desses recortes tericos sobre a prtica:
quando podemos alterar as maneiras em que a linguagem
usada, desenvolver novas formas de falar ou mudar o
contexto de uso, ns plantamos as sementes da mudana
humana (p. 14).
Tendo como base essas reflexes, pretendemos, a
seguir, contextualizar historicamente e descrever o trabalho
realizado junto equipe multiprofissional do GRATA.
O projeto Cuidando do Profissional Cuidador

uma proposta de conversaes transformativas
com grupos
Em 2003, um grupo de profissionais docentes da equipe do

Instituto Familiae de So Paulo desenvolveu uma proposta
de trabalho com grupos, denominada de Multiplicadores
Reflexivos (Bernardes, Barbas & Pereira, 2003). Csar,
Pereira, Russo, Soares e Vicente (2006) sumarizam os
objetivos desse projeto da seguinte maneira:
Desenvolver a capacidade reflexiva dos indivduos
atravs do dilogo, despertar nos participantes a
identificao e apropriao de suas habilidades e
recursos, favorecer a construo de histrias
alternativas para suas prprias vidas, desenvolver a

capacidade de resolver situaes consideradas
problemticas. (p. 435)
As aes desenvolvidas pelos autores do projeto
Multiplicadores Reflexivos compreendiam seis encontros
estruturados com objetivos especficos e distintos entre si:
1) compreenso do significado da instituio para cada
membro do grupo; 2) desenvolvimento da escuta ativa; 3)
construo de uma boa conversa; 4) possibilidade dos
mltiplos olhares; 5) construo da negociao nas
conversaes e 6) construo das possibilidades futuras a
partir do trabalho realizado2.
Esse projeto inspirou o trabalho de vrios grupos e
equipes em So Paulo e em Ribeiro Preto, onde havia uma
Unidade do Instituto Familiae, da qual as autoras do
presente texto faziam parte. No objetivo deste trabalho o
relato desses outros grupos assistidos pelo projeto
Multiplicadores Reflexivos; eles so citados como parte do
percurso que foi a fonte inspiradora do projeto descrito a
seguir.
O grupo de profissionais do GRATA era composto,
inicialmente, por dois mdicos residentes em Nutrologia
(M1 e M2)3, uma doutora em Nutrio (N1), dois doutores
em Psicologia (P1 e P2), uma doutoranda em Nutrio
(N2), uma mestranda em Psicologia (P3), uma estudante de
Psicologia (P4) e duas psiclogas ouvintes (P5 e P6) que
atendiam no Ambulatrio de Transtornos Alimentares do
HC-FMRP-USP. Por ser um servio de ateno sade
prestado dentro do espao da universidade, ele possua uma
composio mutvel, na medida em que era frequentado
por mdicos residentes que concluam sua formao e por
outros estudantes estagirios das reas de Nutrio e
Psicologia, alm de psiclogos voluntrios do setor
privado. Alm disso, o grupo se reunia no horrio de
2 Para o conhecimento do projeto na ntegra, sugerimos a leitura do artigo de
Bernardes et al. (2003).
3 As letras indicadas ao lado das especialidades dos profissionais descrevem
como os participantes sero referidos ao longo do texto.

Captulo 04 | 121
trabalho de seus membros, o que dificultava a participao

de todos. A equipe do Familiae era composta por duas
docentes uma psiquiatra e uma psicloga facilitadoras
do grupo (F1 e F2) e trs estagirias duas psiclogas e
uma psiquiatra.
Seguindo as normas ticas, para a publicao deste
artigo obtivemos a assinatura de um Termo de Autorizao
Consentida junto ao GRATA e foram omitidas, no texto,
quaisquer informaes que permitam a identificao dos
participantes.
Devido s caractersticas do contexto de trabalho e
do pedido do grupo, iniciamos os encontros tendo como
referncia a estrutura dos Multiplicadores Reflexivos, mas
com uma proposta de sete reunies. Porm, ao longo do
projeto percebemos a necessidade de uma adaptao dos
recursos s demandas e movimentos do grupo. Assim, ao
trmino de sete encontros e atendendo ao pedido para
continuidade do trabalho, programamos mais cinco
reunies com duas estagirias da equipe.
O novo projeto foi, portanto, desenvolvido atravs
de doze encontros mensais, no perodo de maio de 2002 a
junho de 2003. Todavia, o relato desses cinco ltimos
encontros no ser abordado neste trabalho. Para que seja
delineado o campo de reflexo terico-prtica deste texto,
optamos por circunscrever a anlise s sete sesses
inicialmente acordadas com o grupo, uma vez que as cinco
subsequentes compreendiam interlocues dos casos
atendidos pelos profissionais, na busca por fortalecer as
ferramentas conversacionais adquiridas.
Embora este tenha sido um trabalho realizado no
passado, elegemos descrever os processos conversacionais
desse grupo especfico pela complexidade gerada a partir
das necessrias negociaes de significados em uma equipe
multiprofissional, e por dar visibilidade busca de recursos
que facilitassem a ressignificao das realidades produtoras
de impotncia e tenso da equipe.
Para apresentar a articulao entre a teoria e a

prtica desenvolvida, escolhemos expor os encontros a
partir dos recortes que ilustram as ferramentas
conversacionais utilizadas.
O processo grupal e as ferramentas

conversacionais
No primeiro encontro, a ateno da equipe facilitadora

esteve voltada para a construo conjunta do contexto de
trabalho. Se admitimos que a realidade construda no
processo conversacional, a realidade do grupo atual vai
depender do contnuo processo de negociao dos sentidos,
no s acerca do o que, mas tambm acerca do como
conversamos (Vicente et al., 2015, p. 62). A partir dessa
ideia, aps a apresentao de cada participante (incluindo
as facilitadoras do grupo), propusemos que cada um
refletisse, em silncio, sobre: (1) algo que voc tem e se
dispe a oferecer para este grupo; (2) o que gostaria de
pedir para os demais participantes do grupo, e (3) o que
gostaria de pedir para as facilitadoras.
A discusso entre ofertas e pedidos circunscreve e
delimita as negociaes possveis sobre os sentidos do que
fazemos juntos enquanto conversamos. Sendo assim, sobre
as expectativas dos participantes para os encontros, os
pedidos podem ser agrupados em: a) sobre a equipe:
desenvolver relaes mais integradas, em que os
profissionais pudessem fazer trocas e trazer contribuies
para o grupo, a partir de suas diferenas pessoais e
profissionais; b) sobre o trabalho com pessoas portadoras
do transtorno alimentar: aprender a superar as prprias
dificuldades na abordagem de pessoas doentes e de suas
famlias; participar de um contexto onde pudessem
conhecer a doena a partir dos diversos discursos
Captulo 04 | 123
cientficos; adquirir ferramentas para incluir as famlias nos

atendimentos e para o trabalho com grupos.
O cuidado, desde o primeiro encontro, foi o de
construir com o grupo um contexto de conversao
informado pela escuta dos pedidos e de seus significados
para cada participante, com perguntas de esclarecimento,
como as de F1 para N2: quando voc fala que as pacientes
so manipuladoras, o que voc entende por isso? Quais
dificuldades a manipulao das pacientes gera em voc?;
ou como perguntou F2 para P2: para voc, qual a
diferena entre multidisciplinar e interdisciplinar?.
O efeito esperado com essa abordagem estava
baseado na crena de que a legitimao das diferenas
poderia facilitar a construo de um pedido ou tema que
fosse do grupo e, consequentemente, com o qual todos
pudessem se comprometer, contribuindo para que se
tornassem agentes ativos na construo das conversaes
que seriam desenvolvidas. Para isso, as ferramentas
precisavam ser adaptadas s possibilidades e aos momentos
de cada um.
Baseadas nessa premissa, ainda no primeiro
encontro, as facilitadoras propuseram um exerccio que
estimulasse o reconhecimento dos recursos de cada um e do
grupo, como potencial de mudana. Solicitamos que
imaginassem uma situao na qual uma pessoa estranha
lhes perguntasse: o que se faz nesta instituio?. Aps
um momento de reflexo, pedimos para que a resposta de
cada um fosse dada a partir da escolha de um destes trs
lugares: dos pacientes, familiares e profissionais. Foram
realizadas conversas em pequenos grupos entre os
participantes que fizeram escolhas semelhantes. A
possibilidade de os profissionais poderem refletir, por
exemplo, a partir do lugar do paciente e/ou de sua famlia
trouxe um rico dilogo sobre o que era transtorno
alimentar, sobre quem estava de acordo com a ideia
apresentada e de que outras formas esse transtorno poderia
ser nomeado para facilitar a conexo profissional/paciente.
Por outro lado, a possibilidade de poder refletir a partir da

posio do profissional pontuou a importncia das relaes
no grupo, resumida na fala de M1: percebi que no estou
sozinho!.
O formato de diviso em pequenos grupos foi
comumente usado nos encontros, com o propsito de
legitimar a experincia particular na construo de um
saber que seria de todos. A crena a de que esse formato
possibilita que todos ocupem o lugar de agente de
mudana, como sugere a afirmao de o cliente o
especialista (Anderson & Goolishian, 1998).
Aps o primeiro encontro, o processo sempre
iniciava com os participantes sendo convidados a pensar
sobre o que levaram da ltima reunio e o que esperavam
da atual. No incio, os temas eram voltados ao trabalho da
equipe com os usurios do servio e traziam notadamente
um componente de insatisfao, frustrao e impotncia.
Atendendo a pedidos relacionados s dificuldades dos
profissionais em trabalhar com grupos de familiares,
propusemos, no segundo encontro, simulao de um
atendimento feito por uma dupla profissional composta por
uma nutricionista e um mdico nutrlogo. Esses
profissionais estariam vivenciando o exerccio da escuta
ativa e a possibilidade da dupla como recurso para o
atendimento, e os que se propuseram a tomar o lugar de
usurios teriam a chance de refletir sobre os dilemas e
sofrimentos dos mesmos.
Aps os participantes do exerccio relatarem o que
refletiram sobre o lugar que ocuparam no atendimento
simulado, foi-lhes perguntado (F2): do que voc pensou
neste lugar, do que ouviu do outro, o que lhe pareceu til e
fez sentido? Ampliou sua compreenso? O que poderia
ajudar na sua prtica?. Algumas respostas apontaram para
o desenvolvimento da autoria na construo do grupo:
M1: preciso (...) construir o lugar do grupo no

servio, o papel de cada um no grupo, para no ser
uma soma de entrevistas individuais.
Captulo 04 | 125
P3: Pensei, no lugar da me de L., que quando o

caminho uma escada, s vezes estamos l em
cima, s vezes l em baixo, e isso me deu a ideia de
fluxo.
N2 [refletindo sobre o ato de escutar]: Senti que a
gente fica mais ligado prpria fala; difcil
escutar o outro.
Durante o segundo encontro, aps as conversas nos

pequenos grupos, as falas de alguns participantes sugeriram
a importncia de se escutarem e de compartilharem
informaes e sentimentos:
N1: bom a troca de sentimentos, angstia,

impotncia (...) escutar a fala de todos, ampliar
conhecimentos.
P3: uma angstia que vai surgindo aqui (...) a
adequao do retorno, da resposta ao paciente.
Os dilogos em pequenos grupos (depois de algum

exerccio conversacional ou da escolha de um tema)
tambm uma prtica de incluso dos diferentes saberes e
um exerccio de coautoria nas escolhas e resultados do
processo conversacional. Os recursos dialgicos
construdos nesses momentos passam a constituir um
acervo comum, modificando as relaes dentro da equipe e
dela com os usurios. No final do encontro, os participantes
compartilharam o que estavam levando para suas vidas
naquele dia:
N2: Surgiram ideias, atender em dupla (...) no s

para dar orientaes, mas como os terapeutas
podem se ajudar, conversar entre si e se apoiarem.
P2: Pensar e aprender a usar as palavras, falar o que
pensamos, mas cuidar da forma.
O terceiro encontro foi iniciado com as reflexes e

sensibilidades do grupo acerca de suas vivncias e lugares
assumidos no exerccio de atendimento simulado proposto
na reunio anterior. Os participantes compartilhavam suas
reflexes a partir desse encontro, como mostra a fala de P6:
com o exerccio da troca de papis, eu fiquei pensando
que a gente tem que ter cuidado com os nossos furores
contra as pessoas. Questionada sobre como chegou a esta
concluso, a participante esclareceu que ocupou o lugar de
um dos usurios no atendimento de grupo de familiares
simulado (no encontro anterior) e teve a oportunidade de
vivenciar o ponto de vista dele. Outras reflexes apontaram
para a distino entre limites e possibilidades:
N2: O medo de assumir o tratamento perante a

famlia (...) no damos conta de tudo (...) estou
pensando mais nos nossos limites. Vi que a famlia
muito importante, decisiva no tratamento.
N1: Os maus resultados nos marcam muito e nos
fazem esquecer os bons resultados.
Em um processo conversacional orientado pela

curiosidade genuna do facilitador, os questionamentos so
ferramentas prioritrias, por convidarem os participantes
reflexo e ao envolvimento. As autoras do projeto
Multiplicadores Reflexivos (Bernardes et al., 2003) usaram,
para sensibilizar os participantes quanto especificidade
das perguntas durante o processo conversacional, o que
chamaram de Exerccio das Fotos. No trabalho com o
GRATA, esta prtica foi proposta no terceiro encontro.
O material para o exerccio em questo composto
de quatro fotos diferentes, cada uma multiplicada em vrias
cpias. Cada participante recebe uma foto e constri uma
histria curta sobre o que v, registrada em palavras.
Posteriormente, renem-se duplas ou trios com fotografias
diferentes e cada um conta a histria sobre sua foto.
Solicitamos, para quem ouve, que sejam feitas perguntas
para explorar e ampliar o que foi contado, dentro de uma
Captulo 04 | 127
postura de curiosidade. Aps essa etapa, os participantes

renem-se em quatro subgrupos, de acordo com a
similaridade das fotos descritas, para que relatem suas
histrias. Posteriormente, volta-se ao formato inicial do
grupo, para que as reflexes possam ser partilhadas com
todos. Neste exerccio, priorizamos a maneira como cada
um recorta e constri sua histria, o que possibilita
legitimar diferentes vises sobre uma mesma cena, de
modo que a diferena possa ser considerada um ganho para
os interlocutores e no um elemento de disputa.
Nesse sentido, com o intuito de estimular a reflexo
sobre a experincia de cada um ao fazer o exerccio, F2
perguntou: como foi fazer perguntas sobre as descries
do seu parceiro? As perguntas sobre a sua histria
trouxeram diferenas na maneira como descreveu a sua
foto? Ajudaram ou ampliaram sua viso?.
Na nfase s perguntas como importantes
ferramentas conversacionais, estamos apontando, tambm,
os dilogos internos daquele que indaga. O fragmento do
dilogo a seguir oferece um exemplo:
P3: Achei interessante tantas vises diferentes sobre

uma mesma figura.
F1: E como voc explica essas diferentes vises?
P3: Depende de como a pessoa est no momento,
como ela , suas fantasias, desejos.
P6: A histria da vida passada e recente determina a
tica da gente.
N2: Senti uma falta de criatividade para contar o
que estava vendo e para fazer perguntas. Depois,
quando ouvi histrias diferentes sobre um mesmo
fato [figura], pensei que o olhar do outro ajuda a ver
o que no vimos.
F2: Somos especialistas em boas conversas, como
terapeutas; e vocs, em que so especialistas? Como
podem somar suas diferentes vises, diferentes
especialidades, no atendimento das mesmas

pacientes?
Perguntas podem abrir e expandir conversaes

assim como fech-las, interrompendo o curso colaborativo
desejvel para a construo de mudanas. Assim, os
questionamentos reflexivos que levam o interlocutor a
pensar no significado daquilo que diz, sobre como chegou a
descrever determinadas situaes e quais ele prefere, so
convites para ampliaes das vises sobre o que era
considerado como problema.
Buscando pontuar as posturas de curiosidade
genuna e o no julgamento, as facilitadoras faziam
perguntas como:
F1: O que voc ouviu de L., que lhe fez pensar

nessa pergunta? De que outra maneira voc faria
esta pergunta para continuar explorando este tema?
Das respostas ouvidas, quais perguntas lhe
ocorrem?
F2: Quando voc, por exemplo, disse que a paciente
resistente s intervenes da equipe, como poderia
transformar essa afirmao em uma pergunta para
ajud-la a explorar seus desconfortos?
O interesse das facilitadoras em entender no s o

que as pessoas pensavam, mas tambm como construam
suas crenas, nos remete ao conceito de dilogos
reflexivos, uma ferramenta conversacional presente em
todo o processo deste trabalho. Como sugerem Csar et al.
(2006):
Os dilogos reflexivos so conversaes nas quais

privilegiamos a fala e a escuta; construmos a
possibilidade de desenvolvimento da postura de
curiosidade pela fala do outro e de todos os outros.
Abrimos, assim, o leque da diversidade das
experincias vividas pelas pessoas do grupo e a
Captulo 04 | 129
possibilidade de propostas alternativas validadas

pelo prprio grupo, para futuras aes. (p. 435)
No quarto encontro, durante o acolhimento inicial,

foi perguntado aos participantes, o que levaram da ltima
reunio e o que gostariam de compartilhar naquele
momento. Ocorreu, ento, o seguinte dilogo:
N2: Ficou o acolhimento para o que a pessoa te traz.

Achei difcil porque esbarra no subjetivismo de
cada um, saber o que a pessoa precisa.
F2: O que precisa acontecer para voc se sentir
acolhida?
N2: A pessoa precisa primeiro escutar o que eu falo.
F2: E quando voc se sente acolhida?
N2: Quando algum valida o meu problema, para
depois estar conversando.
N1: Esta questo de saber acolher para continuar
tendo uma boa conversa.
F2: E o que voc est entendendo por uma boa
conversa?
N1: Levar em conta o ponto de vista de cada um
(...) abrir caminhos para as pessoas compreenderem,
e no convenc-las do meu ponto de vista.
A profissional N2 relatou mudanas no trabalho

com as pacientes anorxicas, ajudando-as a refletir sobre os
efeitos desejveis e indesejveis (adoecimento, internaes)
relativos s suas escolhas de como se alimentar.
Experimentaram, tambm, o atendimento em duplas, como
indica o dilogo:
N2: Realizamos o atendimento juntas e facilitou

para a gente e para o paciente. Foi bom ver a
abordagem da L.
P3: Percebemos que a confiana do paciente existe
com as duas profissionais.
Tais iniciativas exemplificam a construo de novas

verses identitrias, em que o profissional parece ter
experienciado uma mudana de competncias no
atendimento colaborativo com outro colega, assim como
outras vises sobre o problema, incluindo as pacientes nas
escolhas do tratamento. Desta forma, novos recursos
pessoais e grupais, ou diferentes formas de vida, so
despertadas na proporo em que se ampliam as descries
de acontecimentos e pessoas, coerentemente com a crena
de que o mundo existe apenas sob descrio, como mostra
esta fala de N2: Essa questo de as pacientes no aderirem
ao tratamento. Elas so difceis de aderir (...) So
resistentes? Ou no concordam com o tratamento? Elas
tambm podem escolher?.
No quinto encontro, com o intuito de ressaltar a
importncia das perguntas desde a construo do contexto
teraputico, pedimos para os participantes escolherem o
primeiro atendimento de uma famlia e o descreverem em
uma interlocuo. O foco foi refletir sobre o lugar do
terapeuta, buscando nomear seus sentimentos, emoes e
dilogos internos, com o objetivo de us-los como recursos
para a interao com os pacientes.
Como instrumento facilitador para a ampliao de
significados no processo conversacional, as metforas
representam outro recurso importante. Como alternativa
discursiva, a metfora, mais do que uma modalidade
lingustica de expresso, contribui para expandir e
organizar significados. Segundo Schnitman (2000), ela
permite a produo de mundos possveis de uma forma
inesperada, incomum.
No sexto encontro, em que buscvamos criar
recursos com relao ao sofrimento pessoal/profissional
nos tratamentos das pacientes de maior risco, os
participantes foram convidados a pensar na anorexia como
um animal: Se a anorexia fosse um animal, que animal
seria?. Aps escolherem, perguntamos: A partir das
caractersticas do animal que escolheu, qual o conceito que
Captulo 04 | 131
cada um tem de anorexia?. Seguem exemplos das

respostas:
P7: Anorexia um boi magro, exige aes do dono,

do governo, de todos.
F1: E o que esta descrio te faz pensar sobre
anorexia?
P7: Um problema que exige um trabalho meu e da
famlia (...) ela est esqueltica e se sente gorda (...)
no temos tcnicas, o paciente no adere.
P5: um gato selvagem, arisco, corajoso, que se
arrisca, mas est sempre s, no se poupa (...) me
inspira admirao e medo por no ter acesso;
frustrante, d vontade de domin-lo.
A identificao da doena com um animal mostrou

ser um recurso muito til no decorrer dos encontros
seguintes, uma imagem visual qual os participantes
frequentemente recorreriam para ressignificar a doena,
como ser visto nos seguintes exemplos sobre a relao
profissional/paciente:
P5: Percebi que o [meu] peixe no frgil, um

bicho voraz, isso muda para mim, torna mais difcil
o contato.
N2 [sobre ressignificao de pr-conceitos]: Era
uma hiena, me trazia desconfiana (...) agora o
animal humano, com toda a sua riqueza,
diferenas.
P2 [sobre mudana de posicionamento]: Antes, eu
via o meu animal, a pantera, de longe; agora, eu
alinho a pantera e o ser humano, tomando cuidado
para no provocar a pantera, mas j d para
andarem paralelamente.
Logo, a utilizao de metforas produziu, de

maneira muito eficaz, novas descries para velhas
histrias, e ajudou as pessoas a se moverem dos

sentimentos de paralisia e incompetncia para identificao
e reconhecimento das habilidades pessoais e do grupo,
retomando sua autoria.
Para Schnitman (2000), a desconstruo/construo
de narrativas uma ferramenta marcante na produo de
descries alternativas e de novas prticas possveis:
Quando opera sobre o existente, a desconstruo
repensa o habitual, o cotidiano to bvio, que
resulta quase invisvel descobrindo no familiar,
certas qualidades cruciais que parecem inesperadas
e imprevisveis. A desconstruo questiona,
interroga, desvia, transforma a cena e a verso
narrativa que sustenta o problema. Localiza e
interroga as divises, tenses e rupturas dentro de
um sistema, os elementos instveis que organizam a
estrutura desde o interior, mas que so suprimidos
na produo do conhecimento. (pp.300-301)
A ferramenta descrita geradora de conversas

colaborativas que possibilitam transformar o compreendido
rpido demais ou o dado como certo e verdadeiro em algo
menos bvio e mais passvel de redescries. Por exemplo,
diante de falas como de N2: As pacientes anorxicas
manipulam suas famlias e profissionais que as atendem,
as facilitadoras perguntaram: Quais so as aes dessa
paciente que lhe sugerem esta descrio? Qual a crena
terica que orienta esta descrio? O que este sentimento
fala de voc?.
Tais questionamentos facilitam a percepo de o
que parece estar no outro ser entendido como uma
indagao sobre si prprio. Na medida em que o
profissional cuidador pode redescrever-se como algum em
busca de um dilogo que gere a colaborao e no o debate
entre saberes (Becker, L. Chasin, R. Chasin, Herzig &
Roth, 1999), pode acessar outros recursos pessoais, como a
curiosidade genuna, a posio do no saber e o no
julgamento daquilo que ouve.
Captulo 04 | 133
Na desconstruo/construo das narrativas,

estivemos atentas ao processo conversacional, para que,
alm das questes de contedo, fosse possvel entender as
formas pelas quais as pessoas coordenavam suas aes e
como convidavam seu interlocutor a participar das
conversaes a partir da linguagem em uso.
A reflexo anterior remete ao conceito de
posicionamento (Davis & Harr, 1990; Harr &
Langenhove, 1999; Pinheiro, 2000), valorizado para
embasar prticas apoiadas no envolvimento e na
colaborao mtuas. Segundo Pinheiro (2000): numa
conversa o locutor posiciona-se e posiciona o outro, ou
seja, quando falamos, selecionamos o tom, as figuras, os
trechos de histrias, os personagens que correspondem ao
posicionamento assumido diante do outro que
posicionado por ele (p.186). A mesma autora, remetendo-
se a Davies e Harr (1990), ressalta que as posies no
so irrevogveis, mas continuamente negociadas (p.186).
As pessoas posicionam-se a partir dos discursos
culturais mais amplos, assim como de suas histrias
pessoais e de seus valores. Nos contextos de sade, os
repertrios discursivos referentes doena podem
posicionar os pacientes de tal forma que eles no se sintam
reconhecidos e no legitimem as decises tomadas,
passando a ter atitudes que sero nomeadas pelos
profissionais como resistentes ao tratamento.
Pensando na maneira pela qual profissionais e
usurios negociam suas posies durante os atendimentos,
P5 refletiu: A oposio faz crescer (...) me d raiva
quando me contradizem (...) combatem ideias s quais
estamos muito aderidos. O paciente tambm est muito
aderido s ideias dele. O conceito de posicionamento
possibilita compreender os convites mtuos contidos nas
relaes, onde so produzidas ativamente realidades sociais
e psicolgicas. Profissionais e clientes podem posicionar-se
e posicionar o outro num jogo relacional que convida
oposio. Tais posturas assim negociadas, provavelmente,
contribuem para a descrio do paciente

resistente/profissional incapaz e acarretam impotncia e
desesperana.
No stimo encontro, a equipe do Familiae fez uma
avaliao do processo, denominado caderno de viagem.
Como orientadores reflexivos, utilizamos perguntas que
investigaram: 1) diferenas na relao profissional/cliente;
2) atendimento das expectativas em relao ao projeto; 3)
desejos e novos pedidos. Os trechos ilustram essa conversa:
a) Relao profissional/cliente P5: ficar mais

prximo do paciente sentir o que ele est
sentindo; P1: os pacientes so pacientes, no so
a doena; N2: ver o paciente com suas
particularidades; quanto mais particularidades, mais
prximo do paciente.
b) Atendimento de expectativas N1: o objetivo
era uma equipe integrada, com mesmos objetivos. A
gente t nesse caminho, no atingiu ainda o ideal.
c) Novos pedidos P1: a diferena desse grupo
que uma parte fica e outra vai embora (...) preciso
continuar a trabalhar a equipe, ter espao para
colocar emoes entre si.
A partir do pedido de continuidade do projeto, foi

ento acordado que o mesmo continuaria com duas das
profissionais da equipe facilitadora, com foco na prtica
dos recursos conversacionais apreendidos at aquele
momento.
Uma anlise da mudana ocorrida no grupo pode
ser apreciada pelas narrativas dos que o integravam durante
o desenvolvimento do projeto. No incio, as expectativas
coincidiam com a responsabilizao do especialista como
condutor do processo:
N1: A gente se angustia, tem pouco sucesso,

geralmente as pacientes cronificam (...) s vezes me
sinto impotente.
Captulo 04 | 135
N2: s vezes os pais agridem a equipe pela

evoluo ruim, culpam a equipe (...) a gente fica se
sentindo culpada, pesado.
Durante o desenvolvimento das atividades, a crena

modernista de que o profissional detentor do saber
desloca-se para a legitimao do conhecimento local e da
coautoria, como referiu P5: a famlia importante e ajuda
no tratamento. Por sua vez, P7 disse: achei importante o
jeito de devolver para a famlia as perguntas, compartilhar
com eles as dvidas. A possibilidade de
desconstruo/construo de narrativas sobre si e o
problema tambm pode ser notada na fala de N2: so
pacientes muito difceis e isto fala dos limites dos
profissionais (...) traz uma situao de maior realidade e
da, mais conforto.
Mudanas na interao e integrao entre a equipe e
desta com os usurios foram pontuadas pelos profissionais,
direcionaram-se para o fechamento do projeto e foram
refletidas na voz de N2: tem a importncia do acolher,
olhar, escutar; fundamental para o tratamento e o quanto
difcil saber se o paciente est de acordo.
Pensamos que possa ser difcil para o leitor, a partir
desses relatos, ter ideia do nvel de emoo que envolveu a
equipe e o grupo de participantes do GRATA. Ao trmino
da primeira fase dos encontros, havia a concluso de um
trabalho em que foi construdo, em conjunto, um contexto
de dilogos colaborativos, inspirado na escuta respeitosa s
vrias vozes presentes, na curiosidade genuna e na
legitimao das diferentes vises. Esse cenrio facilitou o
surgimento de mudanas, nas quais os profissionais
puderam redescrever a si prprios, aos pacientes e suas
famlias, e, tambm, a relao cuidador/usurio.
Consideraes Finais
Em nosso processo de facilitadoras de grupo, escolhemos o

relato de uma prtica realizada no passado, exatamente pela
oportunidade fecunda de ser utilizada uma multiplicidade
de ferramentas conversacionais afinadas ao discurso
construcionista social.
Considerar a linguagem em seu carter performtico
possibilita que o grupo seja descrito como prtica social,
fomenta as relaes horizontais, a incluso e legitimao de
todas as vozes e a construo conjunta de novas narrativas
para o problema. Procuramos relatar, nas interaes face a
face de produo de sentidos, as mudanas ocorridas nas
descries da doena e, consequentemente, nas relaes
dos profissionais com os pacientes. Julgamos ser esta
desconstruo do paradigma moderno o modelo
representacional da realidade o mais importante convite
feito aos interlocutores do grupo.
Entendemos que a mudana de olhar sobre o papel
do especialista por parte da equipe, o convite autoria e
participao dos clientes no tratamento, o conversar sobre
as diferenas e a incluso de todas as vozes, geraram o
pedido de continuidade do trabalho para alm do que foi
combinado. Poucos anos mais tarde, impulsionada pelo
desenvolvimento adquirido, a equipe do GRATA fez um
novo pedido ao Instituto Familiae, buscando ento, cuidar
das relaes intraequipe, afetadas pelos desafios de um
grupo em constante transformao. Aps o trabalho com
eles, sabemos que o grupo continua operando com a
premissa de enriquecer-se com novos interlocutores, num
processo contnuo e generativo de cuidar dos cuidadores.
Dentro dos formatos conversacionais construdos,
consideramos um privilgio ter trabalhado, tambm, com
uma equipe de facilitadoras, na qual podamos contar com
apoio mtuo e aprimoramento das relaes a partir das
diferenas, no acontecer do grupo. Acreditamos que, dessa
Captulo 04 | 137
forma, vivenciamos no grupo a teoria em ao a ser

oferecida, assumindo um posicionamento tico que
convidava os participantes a se engajarem em prticas
discursivas mais inclusivas e legitimadoras das diferenas,
no entrelaamento de aes (Vicente et al., 2015).
Com a convico de que essa foi apenas uma forma
de trabalhar com grupos, dentre tantas outras, temos a
expectativa de que ela possa estimular, no leitor, o processo
criativo de apropriao de ferramentas conversacionais,
adaptadas s necessidades locais de cada contexto grupal.
Esperamos tambm, que esse trabalho tenha contribudo
para a problematizao da hegemonia discursiva comum
nos contextos de sade, que, ao normalizar o conhecimento
sobre sade/doena, impe limites ao potencial
transformador de seus personagens.
Anderson, H., & Goolishian, H. (1998). O cliente o

especialista: a abordagem teraputica do no-saber.
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Camargo-Borges, C., Mishima, S. & McNamee, S. (2008).
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Wittgenstein, L. (1999). Investigaes Filosficas. So
Paulo: Nova Cultural. (Original publicado em 1953)
05
Una experiencia de trabajo teraputico

con familias en situacin de injusticia
social Cmo colaboramos en la co-
construccin de historias alternativas?
Paola Kolher, Alejandra Rodrguez

y Leticia Rodrguez
Creo firmemente que privilegiar nuestras voces de

terapeutas contribuye a perpetuar la desigualdad
institucional, tanto en el nivel local de la relacin
terapeuta cliente como en el nivel universal de la
relacin individuo familia sociedad. (Anderson,
1999, p.66).
A LO LARGO DEL PRESENTE captulo se describir la

experiencia de trabajo teraputico del equipo
interdisciplinario de la organizacin no gubernamental
ENFOQUE Niez en Paraguay, a partir de una historia de
vida.
ENFOQUE Niez es una organizacin sin fines de
lucro, que desde el ao 2005 trabaja por el derecho que
tiene todo nio, nia y adolescente, a vivir en un entorno
familiar que lo cuide, proteja, brinde cario y promueva su
desarrollo integral. Cuenta con un equipo interdisciplinario
integrado por profesionales de psicologa, trabajo social y
derecho. Tambin cuenta con el apoyo de profesionales
externos de diversas disciplinas, a quienes recurre en los
141
casos en que los procesos requieren la participacin de

otros actores.
Las derivaciones son recibidas del sistema nacional
de proteccin desde la Secretara Nacional de la Niez y la
Adolescencia, como ente rector de las polticas de infancia
a travs de la Direccin de Proteccin Especial (DIPROE)
y los Juzgados de Niez y Adolescencia como rgano
jurisdiccional.
Todo el trabajo teraputico con el nio, nia,
adolescente y su familia se lleva adelante en el marco de un
proceso judicial en el que son parte adems de l/ella, sus
progenitores, la Defensora de la Niez y la Adolescencia y
el Ministerio Pblico. El equipo interdisciplinario se
constituye en un equipo auxiliar de la justicia, brindando al
juzgado los elementos de juicio para que sus decisiones
respondan con asertividad al inters superior del nio1.
El trabajo que la organizacin desarrolla se realiza
desde tres grandes reas de la atencin directa, que
contemplan:
El mantenimiento del vnculo con la

familia, ya sea la nuclear (pap, mam, hermanos) y la
ampliada (abuelos, tos, primos).
El acogimiento familiar en familias de la

comunidad especialmente seleccionadas, capacitadas y
acompaadas en la tarea, para aquellos nios, nias y
adolescentes que debieron ser separados de sus familias
mientras se realizaba el trabajo de mantenimiento del
vnculo.
La atencin integral al nio, nia y

adolescente en las diferentes reas como ser salud,
1 El inters superior del nio es un principio de la doctrina de la proteccin

integral, establecido en la Convencin de Derechos del Nio.
(https://www.unicef.org/argentina/spanish/ar_insumos_MNDerechos.pdf)
Captulo 05 | 143
educacin, apoyo psicopedaggico y psicoteraputico,

entre otros.
Mantenimiento del vnculo
El trabajo de mantenimiento del vnculo consiste en ir

identificando las posibilidades y potencialidades de cada
uno de los miembros de la familia en relacin a su
capacidad de asumir el cuidado del nio, nia o
adolescente.
Durante el proceso del mantenimiento del vnculo
se busca fortalecer las relaciones de afecto y confianza que
tienen los nios, las nias y los /as adolescentes con otras
personas, que podran ser familiares, o alguna otra persona
significativa para ellos/ellas.
El eje central del trabajo gira en torno a la familia
del nio, nia o adolescente. El objetivo es, junto con ellos,
evaluar e identificar posibilidades de reinsercin familiar,
es decir, conocer a todo el ncleo familiar (padres, abuelos,
tos, primos y otros parientes conocidos) y conocer
conjuntamente cul de ellos tiene condiciones y deseos
(individuales, familiares y de vida) en asumir el cuidado
del nio, nia o adolescente de forma permanente, en un
ambiente de buen trato.
El mantenimiento del vnculo es uno de los tres
ejes estratgicos de la Poltica Nacional de Proteccin
Especial2, de la cual ste es el principio orientador, el
acogimiento familiar es la medida de proteccin y la
desinstitucionalizacin es la estrategia. La PONAPROE
(2012) establece que Los nios, nias y adolescentes no
pueden ser separados de sus familias sin que se trabaje con
ellos un plan de vida familiar a corto plazo, que incluya
como primera medida la reinsercin con su familia de
2
(http://www.snna.gov.py/archivos/documentos/PONAPROE_vn1j2077.pdf)
origen, o cuando esto no es posible, la insercin a otra

familia a travs de la adopcin. (p.14)
Las actividades realizadas para lograr este objetivo
incluyen:
Bsqueda y localizacin de familiares en
base a datos brindados por la propia familia, que figuran en
el expediente judicial, o que brinda el nio, nia o
adolescente (dependiendo de su edad).
Visitas y entrevistas individuales con cada

miembro de la familia, o grupales con una frecuencia
semanal y/o quincenal dependiendo de lo que amerite el
proceso.
Entrevistas con referentes comunitarios

(escuela, consejeras municipales de niez, centros de
referencia comunitarios, entre otros).
Articulacin y derivacin a servicios (salud,

bolsas de trabajo, espacios de psicoterapia individual o
familiar, entre otros).
Articulacin con actores judiciales.
El trabajo realizado se reporta en informes tcnicos

elaborados por los profesionales del equipo
interdisciplinario, a la Direccin de Proteccin Especial
(DIPROE), que a su vez los remite al expediente judicial, a
fin de mantenerle al tanto del trabajo con cada familia y en
algunos casos para solicitar los permisos correspondientes
al proceso (visita del nio, nia o adolescente a sus padres,
o de stos a l/ella, visita de otros familiares, proceso
gradual de emparentamiento, etc.) Una vez identificada la
persona o grupo familiar que consideramos tiene el perfil
para hacerse cargo del nio, nia o adolescente, se informa
al Juzgado para que ste tome la decisin final y autorice al
equipo los pasos a seguir.
Captulo 05 | 145
Existen dos etapas en el trabajo. Una denominada

en proceso en la cual se realiza todo el trabajo descrito
ms arriba. La siguiente etapa, denominada seguimiento
es la que contempla el acompaamiento al nio, nia,
adolescente y la familia, posterior a la reintegracin
familiar.
La duracin del proceso de trabajo con una familia
vara, ya que depende de la situacin en la que se encuentra
cada una, pero buscamos que el tiempo, hasta tomar la
decisin de reintegracin sea el mnimo necesario, ya que
no es bueno para el nio, la nia o adolescente estar alejado
de su ncleo familiar mucho tiempo, sobre todo cuando en
la familia se encuentran potencialidades y buenas
perspectivas para la reintegracin. El tiempo de trabajo
oscila entre uno y dos aos. En caso que la reintegracin no
sea posible, por diversos motivos, se informa dicha
situacin a fin de que en el proceso judicial se adopten las
medidas para dar una respuesta definitiva a travs de la
adopcin.
El mantenimiento del vnculo permite que los nios,
nias y adolescentes que son declarados en estado de
adoptabilidad puedan conocer su historia, la de su familia
de origen (nombres, apellidos, sus voces) y la de su
comunidad (lugar donde naci o donde se crio, las
costumbres o tradiciones culturales, el idioma, entre otros),
a travs de los informes que el equipo tcnico elabora a
partir de las conversaciones mantenidas con la familia del
nio, nia o adolescente a lo largo del proceso. Es por ello
que los informes son redactados, imaginando que el da de
maana, el nio, nia o adolescente podr leerlo.
Acogimiento Familiar
El acogimiento familiar es una medida de proteccin, para

nios, nias y adolescentes que fueron separados de su
entorno familiar por situaciones de vulnerabilidad social
(maltrato, abuso, negligencia, entre otros) que garantiza el

derecho a vivir en una familia y en una comunidad
mientras se trabaja con su familia la posibilidad de
reintegracin.
Las familias acogedoras son familias
complementarias y de apoyo a la familia del nio, nia o
adolescente, no buscan sustituirla o reemplazarla. Estn
especialmente capacitadas para la tarea y asumen el
cuidado en el marco de una guarda judicial, brindndole
un espacio de proteccin y contencin en sus casas y en sus
vidas.
Desde ENFOQUE Niez priorizamos el
acogimiento familiar como alternativa a la
institucionalizacin, y slo cuando no es posible que algn
miembro de la familia de origen asuma el cuidado del nio,
nia o adolescente, ya que, si bien esta medida es preferible
antes de la internacin en una institucin, es an mejor que
no salga de su propia familia cuando hay alguien en ella
que pueda asumir su cuidado transitorio.
Es por esto que no todos los nios, nias y
adolescentes con quienes trabajamos estn al cuidado de
familias acogedoras. Muchas veces estn con algn
familiar o eventualmente en entidades de cuidado
residencial3.
El trabajo en relacin al acogimiento familiar
consiste por un lado en la bsqueda, evaluacin,
capacitacin y seleccin de familias acogedoras, que son
quienes recibirn a los nios, nias y adolescentes en sus
casas por un tiempo aproximado de 1 a 2 aos, mientras se
realiza el trabajo con la familia del nio, nia o
adolescente.
Las actividades desarrolladas en el rea de
acogimiento familiar son:
3 Entindase que las entidades de cuidado residencial, a diferencia de las

entidades de cuidado institucional, difieren en tamao y cantidad de nios al
cuidado de un referente.
Captulo 05 | 147
Visitas y entrevistas semanales o

quincenales al nio, nia adolescente y la familia
acogedora.
Talleres de capacitacin.
Articulacin con servicios de salud y

educacin.
Acompaamiento a la familia a algunas de
las consultas o servicios para el nio o nia y adolescente
acogido.
Entrevistas con profesionales que colaboran

en el abordaje de atencin al nio, nia o adolescente
acogido (psiclogos, psicopedagogos, psiquiatras,
pediatras, neurlogos, fisioterapeutas, etc.).
Atencin integral
Los nios, nias y adolescentes derivados a la organizacin

tienen necesidades en diferentes reas, dependiendo de la
situacin de vida de cada uno y de la situacin de dificultad
a la cual estuvieron expuestos.
Como pauta general con la llegada de un nio, nia
o adolescente se activan una serie de acciones, tendientes a
identificar las necesidades particulares en relacin a cada
uno de sus derechos para la garanta de su cumplimiento.
El eje del derecho a la familia se trabaja desde las
dos reas sealadas anteriormente y es lo que permite que
los nios, nias y adolescentes tengan una proyeccin de
vida familiar y no institucional, ya que aquellos que son
derivados a instituciones normalmente pasan un promedio
de tiempo mucho mayor (llegando a 5 aos o ms) sin que
se trabaje la reintegracin con sus familias.
La historia de Juan
Juan4 tena 5 aos cuando fue separado de su familia. l

haba salido a jugar con sus hermanos a una plaza que
quedaba a pocas cuadras de su casa, como lo haba hecho
otras veces; pero un da cuando termin de jugar busc a
sus hermanos y no los encontr, comenz a caminar
buscndolos y segn sus palabras se perdi, anduvo unas
cuadras y fue encontrado por una seora que lo llev a la
comisara5, reportando que el nio estaba perdido en la va
pblica. La comisara dio intervencin a la defensora de la
niez y la adolescencia, la cual solicit como medida de
proteccin la institucionalizacin, que tendra que haber
sido transitoria. De esta forma se inici el recorrido de Juan
por albergues e instituciones de abrigo6.
Durante ese tiempo Laura, su madre, lo busc
desesperadamente, segn sus propias palabras. No consta
en los registros del expediente judicial que se haya
ordenado desde el juzgado o la polica la bsqueda de
familiares de Juan cuando se dio la medida de proteccin
de ingreso a una entidad de abrigo. Cuando Laura supo
finalmente dnde estaba su hijo intent recuperarlo, pero el
sistema de proteccin exigi de Laura condiciones sociales
y econmicas que ella no tena. Por ese motivo, las
personas encargadas en las instituciones de abrigo, no
facilitaron el relacionamiento entre ambos y ella slo pudo
visitarlo dos veces en uno de los albergues y luego perdi
su rastro porque lo trasladaron a otra institucin sin
comunicarle a su familia.
4Nota de las autoras: En esta historia se utilizan nombres ficticios.

5Dependencia policial local.
6 Institucin de abrigo o de proteccin: Es la persona jurdica, pblica o
privada, que tiene a su cargo un programa de acogimiento familiar, y/o una

entidad de acogimiento o abrigo residencial o institucional, destinado a brindar
cuidado alternativo transitorio. http://www.snna.gov.py/archivos/documentos/
Captulo 05 | 149
Cuando nos solicitaron, desde el sistema de

proteccin que trabajemos con Juan, l tena 10 aos, el
lugar en el que se encontraba era la tercera institucin en la
que estaba viviendo.
Tena pocos recuerdos de su madre y sus hermanos,
sin embargo, nos narr una y otra vez la historia del da en
que se perdi de sus hermanos, salimos a jugar cerca de
casa y de repente ya no les v ms y sal a buscarles,
camin mucho y no les encontr y ah se acerc una
seora que me pregunt por mi mam y despus me llev
hasta la comisara, para que mi mam me encuentre, pero
nunca vino y de ah ya me fui al primer hogar yo slo
quiero que le traigan a mi mam de visita le extrao
mucho, quiero vivir con ella (sic).
Durante las conversaciones mantenidas con Juan, l
nos peda todo el tiempo volver a vivir con su madre. Se
preguntaba en voz alta por qu pas tanto tiempo sin que
nadie le visite y por qu nadie escuchaba su pedido. Otra
pregunta que Juan nos haca tena que ver con sus
hermanos, nos preguntaba si ellos tambin fueron
separados de su madre.
Como parte de nuestro trabajo conversamos con los
adultos encargados de la institucin de abrigo donde viva
Juan; para ellos, lo mejor que poda pasar en la vida del
nio era permanecer en la institucin, ya que ah accedera
a una formacin universitaria, y sostenan que si volva con
su madre eso sera imposible. Esta era una de las voces que
resonaba ms fuerte entre los actores principales desde el
sistema de proteccin.
Escuchando el pedido de Juan de volver con su

familia, Cmo podamos hacer que el sistema
escuche su voz?
Durante los 5 aos que Juan estuvo separado de su familia,

Laura intent conseguir la autorizacin judicial para que su
hijo volviera a vivir con ella, sin embargo, no contaba con
los recursos o las exigencias que el sistema de proteccin
requera. A su vez las instituciones de abrigo pusieron
como condicin para las visitas, que Laura contara con una
orden del Juzgado para relacionarse con su hijo, la cual era
muy difcil de conseguir para ella.
Cuando conocimos a Laura, ella ya haba
conversado con otros profesionales, psiclogos, abogados,
jueces, fiscales, defensores del nio. Segn sus palabras,
estaba cansada de intentar recuperar a su hijo sintindose
sola en sus intentos y que, con el tiempo, ya no confiaba en
nadie.
Paradjicamente, para el sistema de proteccin7,
ella no estaba interesada en recuperar a su hijo ya que no
haba conseguido en ese tiempo, contar con las condiciones
para poder hacerse cargo de Juan. Esa descripcin de Laura
se convirti en el relato dominante que Juan escuch acerca
de su madre durante todo ese tiempo.
Como equipo nos preguntamos: cmo podramos
construir una relacin de confianza que permitiera un
trabajo conjunto?
7Principalmente para el Juzgado de Niez y Adolescencia interviniente y los

encargados de las instituciones de abrigo en las que Juan vivi durante esos
aos.
Captulo 05 | 151
Qu voces dominantes suenan cuando se

separa a un nio o nia de su familia?
En el Paraguay, si bien los cuerpos normativos lo prohben,

en la realidad la situacin de pobreza de las familias, sigue
siendo un motivo de separacin. Su mam es pobre, cmo
le va a poder cuidar, ellos viven en una pieza pequea, en
cambio en la institucin de abrigo cuentan con todas las
comodidades... son las algunas de las expresiones de los
actores del sistema de proteccin.
Estos eran los relatos en torno a la posibilidad de
que Juan volviera a vivir con su mam. Y eran tambin los
discursos dominantes en la vida de Laura, yo soy pobre y
aunque le quiero a mi hijo, no voy a poder pagar un
abogado que me ayude ellos (por los actores del sistema
de justicia) me dicen que mi hijo est bien en ese lugar, que
conmigo va a pasar mal, y aunque quiera recuperar a
mi hijo, todos me dicen que tengo la culpa y que no soy
una buena madre. Sin embargo, Laura es madre de seis
hijos, tres de los cuales vivan con ella al momento de
nuestra llegada a su vida. Juan y sus hijas de 6 y 15 aos
estaban al cuidado de otras personas. Vimos cmo se
encargaba de la crianza de los hijos que viven con ella sin
la ayuda de otras personas; su ex pareja, sigue hasta ahora
sin asumir sus responsabilidades paternas y cada vez que
aparece en la casa, ocurren situaciones de maltrato hacia
ella y hacia sus hijos.
Muchas veces nuestras preguntas tuvieron que ver
con nuestro inters acerca de conocer la manera que Laura
consigue que sus hijos estudien, reciban atencin mdica
cuando necesitan y sobre lo importante que era para ella
recibir a su hijo Juan.
En una visita, Laura relat una experiencia que
haban vivido unos das atrs: Lus su hijo pequeo, quien
tiene una lesin (hernia) en la lengua, se lastim y tuvo una
hemorragia, ella se encarg de llevarlo de inmediato al
hospital, pero antes encarg a una vecina que cuidar de

sus otros hijos mientras ella se ausentaba.
Al llegar al hospital le dijeron que no haba un
mdico que lo atendiera, pero refiri que permaneci de
todas formas en el lugar exigiendo que su hijo sea atendido.
Despus de unos minutos apareci el mdico, que s se
encontraba en el hospital y le realiz a Lus los primeros
auxilios para detener la hemorragia, Laura manifest que
todo el tiempo convers con su hijo pequeo para calmarlo
ya que l estaba muy asustado.
Cuando le preguntamos acerca de cmo consigui
hacer todo eso sola; llevar a su hijo al hospital, exigir que
lo atendieran y asegurarse que de sus otros hijos estn
cuidados por una persona responsable, pens un rato y
luego respondi hice lo que tena que hacer para cuidar a
mis hijos.
Esta historia, como muchas otras surgidas en
nuestros encuentros, sirvi como un acontecimiento
extraordinario y al decir de Michael White, son aquellos
aspectos de la experiencia vivida que caen fuera del relato
dominante (White, 1993, p.32.)
En las primeras conversaciones, Laura siempre
manifestaba que ella no saba cuidar de sus hijos, o que
al menos eso le decan cada vez que ella intentaba
recuperar a Juan, por lo tanto, escucharla narrar un evento
que no formaba parte de la historia dominante de mala
madre, nos invit a seguir conversando con ella desde una
curiosidad genuina, de conocer acerca de otros momentos
de su vida, en la que ella resolvi una situacin de urgencia
de alguno de sus hijos, sin descuidar a los otros.
Elaboramos preguntas de andamiaje (White, 1993), para
fortalecer otras historias que se encontraban invisibilizadas.
Respecto a lo laboral, Laura trabaja todos los das,
como limpiadora, en una casa a metros de la suya, para
poder estar cerca de sus hijos. En sus palabras: siempre
busco lugares cerca de casa para trabajar, as puedo
acompaarlos en sus tareas escolares; yo no quiero que
Captulo 05 | 153
dejen de estudiar, y trabajar cerca me permite ir

regularmente la escuela de mis hijos para ver cmo estn
sus notas. Estas historias no se ajustan al relato dominante
de Laura como mala madre, entendiendo como relato
dominante, aquel que prevalezca a la hora de asignar
significado a los sucesos de nuestra vida determinar, en
gran medida, la naturaleza de nuestras vivencias y nuestras
acciones. Si predomina una historia saturada de problemas,
se nos invita una y otra vez a la desilusin y la tristeza
(White y Epston, 1993. p. 12)
Para ir colaborando en la definicin de un relato
alternativo para Laura, nos pareci importante que ella
escuchara -con nosotras como testigos- la opinin de la
directora de la institucin educativa a la que asisten sus
hijos, sobre su rol de madre ya que para la directora de la
escuela, Laura es una mujer trabajadora y comprometida en
la educacin de sus hijos ella dentro de todas sus
necesidades, siempre viene a la escuela a preguntar por el
rendimiento acadmico de sus hijos y no todas las madres
hacen eso.
Conocer a las familias ms all de lo que est

escrito en el expediente judicial
Debido a los prejuicios, estigmatizaciones y rtulos con los

que algunas familias aparecen dentro del sistema de
proteccin, muchas veces la medida cautelar se convierte
en un castigo y no en una posibilidad de aprendizaje,
cambio y real mejora de las condiciones de vida de ese
nio, nia o adolescente y su familia.
La situacin puntual de crisis, en lugar de
reconocerse como un momento en la relacin, se convierte
en el punto de partida desde el cual la familia es etiquetada
y sometida a juicio, desconocindose las posibilidades y
recursos con que la misma cuenta.
Hacemos nuestras las palabras de Sheila McNamee

cuando dice: Es paradjico describir la experiencia de la
crisis como un fenmeno marginal en virtud de una idea
definida comunalmente, centralmente, acerca de lo que se
entiende por comportamiento normal y anormal. Y es
igualmente paradjico reconocer que las instituciones
mismas que hemos construido como recursos para afrontar
tales situaciones [por ejemplo los sistemas de proteccin]
eviten o impidan su resolucin de cualquier manera que no
sea la que mantiene las formas privilegiadas del discurso.
(McNamee, 1996, p 223)
Entonces, cmo podramos crear el tipo de
relaciones y conversaciones que posibiliten el desarrollo de
una historia alternativa8? O como preguntara Harlene
Anderson Cmo pueden los terapeutas establecer tales
dilogos y relaciones con sus clientes, que permitan de
ambas partes el acceso a la creatividad y abran nuevas
posibilidades donde antes no pareca haber ninguna?
(Anderson, 2013, p.58)
En la relacin que construimos como equipo con
Laura, en la posibilidad de escuchar sus historias, fueron
surgiendo otros relatos, distintos, complementarios.
La historia dominante se perpeta desde el poder en
todas las reas de la vida de las personas. En la vida de
Laura, el sistema judicial, al presentarle tantos requisitos
para recuperar a su hijo -sin tener en cuenta la situacin de
vulnerabilidad en la que se encontraba- fue reforzando en
ella el autoconcepto de mala madre.
El Paraguay, es un pas con ms de 7 millones de
habitantes, de los cuales el 40% tiene menos de 18 aos (de
esta poblacin infanto- juvenil, el 45% vive en situacin de
pobreza)9, con bajos ndices de desarrollo humano y
situaciones de violaciones sistemticas de derechos
8 Tomando el concepto de White (1993).

9http://www.unicef.org/paraguay/spanish/Presentacion_Ninez_Urbana_Paragua
y__defintiva_24042012(1).pdf
Captulo 05 | 155
humanos, que han llevado al pas a sanciones

internacionales en diversos mbitos (infancia, adolescencia,
salud mental, poblaciones indgenas, medioambiente, etc.)
y que evidencia la necesidad de la instalacin y
consolidacin de polticas sociales efectivas para todos los
ciudadanos sin exclusin.
El pas ha tenido 35 aos de dictadura, la cual
finaliz en el ao 1989. A pesar de que han transcurrido 28
aos, an hoy el Paraguay se encuentra ensayando el
ejercicio de la democracia en todos los niveles, siendo sta
muy incipiente. As como son incipientes y por ello
insuficientes, los servicios pblicos y el acceso a calidad de
vida digna por parte de todos los ciudadanos. Este es el
contexto en el que trabajamos desde la organizacin
ENFOQUE Niez10
El abordaje teraputico y psicosocial que realizamos
desde la organizacin, con las familias, difiere del encuadre
tradicional de consultorio clnico privado. Es usual que los
encuentros se realicen en donde las familias viven; aunque
pueden venir a nuestra oficina para reuniones o
conversaciones, es ms frecuente que las conversaciones
sucedan en sus casas, en sus contextos de vida y localidad.
Durante el proceso de trabajo, tanto con los nios,
nias, adolescentes y con sus familias, si bien no utilizamos
diagnsticos psicolgicos o psiquitricos para referirnos a
ellos ni para hablar con ellos, priorizamos el lenguaje que
la familia ofrece en la conversacin y en la construccin de
sus relatos. Cada persona es el narrador o narradora de su
propia historia, experto o experta de su propia vida, y
conocedor o conocedora de la experiencia que narra
(Anderson, 2013 p.61).
En este contexto, surgen innumerables desafos a la
hora de incluirnos en los distintos escenarios donde se
llevar a cabo el encuentro, sea ste urbano o rural, con
10 http://www.enfoque.org.py/
relacin al idioma, las creencias y costumbres locales de

cada persona, en su familia y en su comunidad.
Consideramos que una aproximacin a las familias
de origen desde la acusacin y la culpabilizacin,
lejos de colaborar, genera rechazo, desconfianza e
impide el inicio de un complejo proceso de
comprensin, anlisis y reflexin mutuos (familia y
profesionales) que pueda generar el ambiente
propicio para la visualizacin de posibilidades de
trabajo conjunto en pos a la reinsercin y
fortalecimiento familiar (Rodrguez, 2010, p.14)
En este trabajo, es fundamental pensar y conversar

sobre nuestras prcticas todo el tiempo, y as, a travs del
dilogo y la reflexin, reconocer cules son nuestros
relatos; los que forman parte de nuestras creencias y
prejuicios, aquellas historias que se encuentran enraizadas
en discursos culturales dominantes y que descalifican,
limitan o niegan aspectos significativos de nuestra
experiencia e identidad principalmente en las relaciones
que construimos. Al decir de Harlene Anderson
() los terapeutas tambin traemos () nuestras
pre comprensiones. Sin embargo, debemos tratar de
no convertirlos en prejuicios; por ejemplo, en un
plan pre concebido de cmo el cliente debera
encarar la resolucin de un problema. En cambio,
debemos esperar que esto surja de nuestras
conversaciones. (Anderson, 1999, p.141)
Otra cuestin a tener en cuenta es que las familias

con las que trabajamos se encuentran dentro de un proceso
judicial, donde muchas veces para recuperar a sus hijos o
hijas, el juzgado impone a la familia que participe en un
proceso teraputico.
Captulo 05 | 157
Cmo colaborar con nuestras prcticas en la

des-criminalizacin de la pobreza?
Cmo podemos acercarnos a sus vidas, colaborar con

ellos, cuando no es la familia quien solicita nuestro
acompaamiento teraputico?
Al igual que como sucede con las categoras
psiquitricas, los discursos hegemnicos en relacin a la
pobreza, nos interpelan y nos impulsan a encontrar
alternativas a la excesiva patologizacin del sufrimiento
humano y a la criminalizacin de la pobreza, colaborando a
travs de la creacin de contextos conversacionales, donde
el lenguaje, las narrativas, la construccin conjunta de
posibilidades cobren relevancia.
Y es dentro de esa construccin conjunta donde se
abandona el modelo profesional que supone que el experto
sabe lo que el no experto necesita. Un paradigma
donde es el profesional el experto quien toma las
decisiones en la vida de otras personas podra conducir a
intervenciones que muchas veces dejan de lado los
Derechos Humanos y la posibilidad de todos los
involucrados de ser co-partcipes del proceso.
Citando a Gergen,
Son muchos los profesionales de la salud mental
que se preocupan al ver que el lenguaje del dficit
mental individual se aparta cada vez ms del
contexto social, que es tan esencial en la creacin de
estos problemas. El lenguaje de la enfermedad
mental impide realizar un examen til de las
condiciones familiares, profesionales y
socioculturales. A la persona se le inicia un proceso.
Se deja de lado el sistema. Se trata de problemas
que, todos ellos, merecen nuestra mayor atencin
(Gergen, 2006, p.147).
La pobreza en la vida de Laura desde la mirada

hegemnica social, la defina como madre negligente -
dentro de un contexto social donde la educacin y la salud
no estn garantizadas para todas las personas-; Laura es
mucho ms que la definicin de madre que aparece en un
expediente judicial y al igual que como ocurre en todas las
relaciones, la incertidumbre estuvo presente en nuestro
acompaamiento; aceptar esa incertidumbre, nos permiti
conversar con Laura sobre nuestros temores y prejuicios,
sobre todo cuando ella nos preguntaba si algn da todo
esto iba a terminar (haciendo referencia al proceso
judicial).
Otra arista de nuestras prcticas es la de hacer
pblicos nuestros prejuicios en torno a la familia -con la
familia-, haciendo eco de la expresin de Harlene Anderson
(...) esto significa estar ms dispuesta a revelar, a
compartir mis dilogos y monlogos internos, mis
pensamientos, prejuicios, especulaciones,
interrogantes, opiniones, temores (...) (Anderson,
1999, p.147)
En nuestros encuentros con Laura, conversamos

sobre su rol de madre, y sobre la posibilidad de encontrar
redes comunitarias cercanas a su vivienda que pudieran
servir de apoyo para su familia. Una de las redes fue la
escuela, donde las docentes de sus hijos se referan a ella
como una madre preocupada por sus hijos y que dentro de
toda la situacin de pobreza en la que se encontraban, se
esforzaba en brindarles la posibilidad de estudiar y de ser
cuidados. Esta apertura a escuchar otras voces nos
permiti, al decir de Carina Hkansson extender el marco
teraputico... para ver y or otra cosa. (Hkansson, 2015,
p.392)
Fuimos creando una relacin de cercana y
confianza a partir de nuestro estar disponibles para ella y
Captulo 05 | 159
sus hijos11. No tenamos das y horarios fijos para visitarlos

en su casa, incluso los domingos; uno en particular, cuando
Laura llam pidiendo ayuda porque el padre de sus hijos la
haba golpeado de nuevo, y a partir de su pedido, la
acompaamos a realizar las denuncias correspondientes
ante la polica. Que ella haya pedido hacer juntas la
denuncia, (por primera vez) fue particularmente
significativo, ya que Laura y sus hijos haban referido que
esas situaciones de violencia fueron frecuentes por muchos
aos.
Consideramos que este encuentro en particular, fue
tambin teraputico y que permiti el ejercicio de una
nueva manera de relacin en el grupo familiar, siguiendo a
Carina Hkansson:
El encuentro teraputico se trata de estar atento en
el sentido de estar presente y esforzarnos juntos
para crear significado a partir de lo que est
pasando. Se trata de escuchar, incluso a lo
complicado (...), lo que est ms all de las palabras
y los cuestionarios manualizados (Hkansson, 2015,
p.393)
Al mismo tiempo que nos encontrbamos con

Laura, mantenamos nuestras visitas y conversaciones con
Juan en el hogar donde viva. l segua deseando vivir con
su madre y recuperar su historia familiar.
Despus de un mes de haber iniciado nuestro primer
encuentro con Juan, realizamos el traslado y el
acompaamiento de Laura y su hijo pequeo hasta la
institucin de abrigo donde l se encontraba, a 200 km de
distancia de ella, para su primer reencuentro luego de 3
aos de la ltima vez que ella lo puedo visitar.
11Lo que las personas hacen juntas proporciona la viabilidad y la justificacin
de determinadas lneas de accin e interpretacin (Gergen, 1990). En
consecuencia, las construcciones de identidad y de la crisis que surgen cuando
se coordinan diferentes dominios discursivos abren la posibilidad de que se den
nuevas maneras de actuar. (McNamee, 1996, p.227)
Posteriormente, pasado un mes ms (durante el cual se

siguieron viendo) recomendamos la reintegracin de Juan a
su familia.
Afortunadamente, nuestro encuentro con la familia,
coincidi con la designacin de una nueva jueza en el
juzgado a cargo del expediente de Juan, que haba estado
vacante mucho tiempo, lo cual, sumado a la inaccin de la
defensora del nio12, posterg el impulso del proceso para
la definicin de su situacin de vida, pues no se haba
ordenado antes la bsqueda de los familiares. La nueva
jueza demostr la actitud humana y profesional de ponerse
en el lugar de cada una de las personas sometidas a sus
decisiones, prestando una escucha genuina a la historia
alternativa que le contamos en nuestros informes y en las
conversaciones que permiti que se dieran en su despacho
con el equipo interdisciplinario, haciendo preguntas con el
inters de conocer la realidad familiar y muy respetuosa de
la voz del nio en el proceso. La decisin del juzgado fue
muy rpida, haciendo posible que Juan pudiera salir del
hogar abrigo y retornar con su familia para esa navidad.
Esta actitud, nos remite a una reflexin de Shotter:
Debido a que slo es cuando nuestras palabras se
encuentran en casa en el contexto determinante de
su uso cotidiano que podemos expresar nuestras
verdaderas identidades, como los individuos nicos
que somos o podemos ser cualquier imposicin
que sea expresada nicamente dentro de un cdigo
establecido se vuelve una limitante en quines
somos o podemos ser. Y es gracias a nuestra gran
apertura a esas variaciones especficas en las
12 Los defensores de niez y adolescencia, por disposicin del Cdigo de la

Niez y la Adolescencia, tienen la funcin de representar al nio o adolescente
en juicio, velar por sus derechos, asumiendo su representacin ante las
autoridades judiciales y requiriendo las medidas de proteccin que considere
necesarias para el mejor cumplimiento de su cometido; requerir el
cumplimiento de los plazos y trminos legales en la substanciacin de los casos
sometidos a la jurisdiccin y, ante la inobservancia reiterada de los juzgados y
tribunales, denunciar las transgresiones a la Corte Suprema de Justicia.
Captulo 05 | 161
expresiones de los dems que podemos permitirnos

que sus otredades nos penetren y nos transformen
en otros diferentes a lo que ya somos. (Shotter,
2009, p.36).
Doscientos kilmetros separaban a Juan de su

familia. Durante todo el trayecto del viaje fue reconociendo
lugares y recordando los nombres de sus hermanos.
Han transcurrido dos aos del da en que Juan
volvi con su familia; an seguimos siendo invitadas por
ellos a formar parte de esta nueva historia con todos los
desafos que ella supone. Sumamos las palabras de Sheila
McNamee,
() si reconocemos que determinadas formas de
conversacin mantienen identidades, sistemas de
creencias y lneas de accin podemos muy bien
imaginar que hay conversaciones e interacciones
significativas que brindan la oportunidad de definir
una crisis. Las interacciones pueden impedir que los
participantes representen determinadas
autobiografas. (McNamee, 1996, p.225).
En este sentido, nuestro trabajo con la familia

negligente genera la posibilidad de re-conocer y re-
escribir su propia historia y le posibilita uno o ms testigos
para esas historias tal vez por mucho tiempo
silenciadas que toman protagonismo y son reconocidas,
valoradas, escuchadas en un contexto de respeto y de
inclusin, muy lejano a una posicin de juzgamiento por
las acciones y decisiones tomadas con su propia vida.
(Rodrguez, 2013, prr. 24)
Las preguntas que nos acompaan
Reflexionando sobre nuestra responsabilidad relacional,

interpeladas y repensando nuestro rol social como
terapeutas y actores sociales, concluimos este captulo con
algunas preguntas que podran abrir otras narraciones y

expandir nuestras prcticas: Cmo podemos promover una
psicologa sensible a la realidad local, accesible, flexible en
su prctica y su encuadre a este escenario? Cmo conversa
la psicoterapia con la pobreza? Cmo podramos apostar
a las capacidades y resiliencias que tienen las personas, con
ofertas teraputicas que valoren la dignidad, los derechos
humanos, la calidad de vida, ante un sistema de salud
mental que prioriza la internacin, la clasificacin
patolgica
Cmo invitar a los terapeutas y agentes
comunitarios a asumir una postura poltica e irreverente
dentro del sistema de salud mental y de proteccin? Cmo
promover prcticas de tipo familiar y comunitaria en un
contexto que tiende a la individualizacin y que perpeta la
patologizacin?
Y finalmente, cmo podemos asumir la
responsabilidad, desde el lugar de poder que ocupa el
profesional en el sistema de proteccin, para contribuir con
la generacin de dilogos donde persistan la curiosidad, la
bienvenida al otro/a, la convivencia con aquello que no
podemos controlar y donde, en las palabras de Harlene
Anderson (1999), debemos ser anfitriones y buenos
invitados; entendiendo que all donde es posible continuar
la conversacin, es donde surgen las nuevas prcticas, los
cambios culturales y donde se renueva nuestra esperanza.
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06
Construindo novos sentidos e

posicionamentos em sade mental: Grupo
de ouvidores de vozes
Clarissa Mendona Corradi-Webster, Marcus Vincius

Santos e Eduardo Augusto Leo
NESTE CAPTULO, APRESENTAREMOS UMA

PRTICA que temos desenvolvido em um Centro de
Ateno Psicossocial (CAPS III), servio comunitrio de
sade mental, instalado em Ribeiro Preto, So Paulo,
Brasil. A prtica descrita conhecida como Grupo de
Ouvidores de Vozes (GOV), proposta surgida na Europa a
partir do Movimento de Ouvidores de Vozes, sendo ainda
pouco explorada no contexto da Amrica Latina. Esta
busca oferecer novos posicionamentos pessoa que
vivencia a experincia de ouvir vozes, tradicionalmente
posicionada pelo discurso psiquitrico tradicional como
psictica ou louca. Esta prtica vem ao encontro de
diferentes pressupostos do discurso construcionista social,
podendo inspirar colegas que trabalham na rea e que
buscam ampliar o modo de compreender e lidar com
pessoas que vivenciam estas experincias.
Gergen (1999) aponta que o discurso
construcionista social ontologicamente mudo, ou seja,
no se preocupa em se aproximar do fenmeno, mas em
conhecer como as pessoas constroem significado sobre
este. Assim, ao se adotar o discurso construcionista, no h
uma compreenso j pronta sobre o que o ouvir vozes.
Um dos convites feitos pelo discurso construcionista social
para que os profissionais adotem uma postura crtica em
167
relao ao conhecimento tomado como bvio (Corradi-

Webster & Carvalho, 2011). Assim, a proposta do Grupo
de Ouvidores de Vozes busca questionar a hegemonia do
discurso psiquitrico na construo de sentidos para a
experincia de ouvir vozes, que a reduz a um sintoma
psicopatolgico, sintoma este central para a definio de
alguns diagnsticos mdicos, como o de esquizofrenia.
Esta crtica torna-se possvel, uma vez que o
discurso construcionista compreende que a linguagem no
representa a realidade, mas a constri. Ao se referir a uma
experincia de determinada maneira, estamos construindo
as possibilidades de compreend-la (Rasera & Japur, 2005).
Estas construes ocorrem dentro de um contexto histrico
e social definido, no qual alguns discursos so mais
hegemnicos e no qual as pessoas vo negociando os
sentidos sobre tal experincia (Guanaes-Lorenzi, Moscheta,
Corradi-Webster, & Souza, 2014). Para Gergen (1999), os
termos pelos quais compreendemos o mundo so resultados
de aes humanas coordenadas. Assim, a experincia de
ouvir vozes no deve ser vista como um sintoma
psiquitrico por si, mas deve ser compreendida como um
fenmeno que h anos tem sido tomado como objeto de
estudo e interveno da psiquiatria, que vem
disponibilizando, no decorrer destes anos, diferentes
tcnicas para o seu controle.
O discurso mdico psiquitrico vem sendo
amplamente disseminado e utilizado nos dias atuais,
estando respaldado cada vez mais no discurso
neurobiolgico, que foca nas razes naturais ou biolgicas
do comportamento humano. Estes discursos enfatizam o
uso do diagnstico para categorizar os transtornos mentais,
o desenvolvimento de tratamentos farmacolgicos para
tratar estes transtornos e a importncia do oferecimento
rpido destes tratamentos (Gergen, 2014). Pesquisadores
vm recebendo importantes financiamentos para pesquisa,
aliando-se muitas vezes indstria farmacutica,
organizando congressos e produzindo vasta literatura
mdica cientfica, influenciando profissionais atuantes nos
Captulo 06 | 169
servios e tambm leigos, ao difundir estes discursos em

programas de TV, dentre outros. Assim, diferentes
processos sociais vm sustentando este conhecimento e
validando-o, muitas vezes, como sendo a nica forma de
compreender esta experincia. O Grupo de Ouvidores de
Vozes busca, portanto, ser uma rede alternativa de
construo de conhecimentos, oferecendo espao para que
surjam outros sentidos sobre esta questo.
Considerando-se que conhecimento e ao social
caminham lado a lado, se compreendermos a experincia
de ouvir vozes como um sintoma de um transtorno
psiquitrico, esta ser sempre encarada como algo ruim,
que deve ser eliminada atravs dos dispositivos da
psiquiatria. Entretanto, se considerarmos que esta
experincia revela medos e preocupaes do indivduo,
ser importante dar ateno s vozes, como forma de
autoconhecimento. Langenhove e Harr (1999) apontam
que os discursos disponibilizam posicionamentos diferentes
para os sujeitos, orientando suas aes, pensamentos e
sentimentos, ou seja, construindo as subjetividades.
Sendo assim, abrir espao para conversar sobre a
experincia de ouvir vozes sem colocar o discurso mdico
psiquitrico como base desta conversa possibilita que haja
novas construes de sentido sobre esta vivncia, que as
pessoas que as vivenciam sejam posicionadas de diferentes
formas (no apenas como pacientes psiquitricos) e com
isto, fortaleam-se novas formas de lidar com as vozes e
com a sociedade. Parte-se do pressuposto de que a
diferena entre os seres humanos no significa patologia
(Gergen, 2014).
A seguir, apresentaremos o Grupo de Ouvidores de
Vozes, descreveremos o contexto da sade mental no Brasil
e relataremos a experincia que temos construdo em nosso
contexto, com suas potencialidades e dificuldades.
A prtica: Grupo de Ouvidores de Vozes
O Grupo de Ouvidores de Vozes uma prtica proposta

pelo Movimento de Ouvidores de Vozes (Hearing Voices
Movement) que teve incio nos anos 1980, com propostas
realizadas pelo psiquiatra social holands Marius Romme,
pela pesquisadora Sandra Escher e pela ouvidora de vozes
Patsy Hage. O Movimento baseou-se no pressuposto de que
pessoas diferentes tm construes diferentes a respeito da
natureza e da causa de suas experincias. Tambm
considerou que as pessoas que ouvem vozes ou que
convivem com ouvidores (por exemplo, os familiares) so
experts no tema, ou seja, so experts pela experincia.
Assim, props que os experts pela experincia, em
conjunto com os experts pela profisso (mdicos,
psiclogos, pesquisadores, enfermeiros, ativistas, dentre
outros), devem trabalhar em parceria para questionar e
propor alternativas para a compreenso hegemnica
psiquitrica dada experincia de ouvir vozes, alm de
desenvolver formas de enfrentamento e reestabelecimento,
promover os direitos humanos dos ouvidores de vozes e
garantir que estes sejam posicionados como experts da
experincia vivida (Corstens, Longden, McCarthy-Jones,
Waddingham, & Thomas, 2014). Para que estes objetivos
fossem alcanados, foram propostos os Grupos de
Ouvidores de Vozes, grupos de suporte aos ouvidores de
vozes, formados por pessoas que ouvem vozes, familiares e
profissionais. Este foi criado para ser um espao seguro
para compartilharem experincias, construrem novos
sentidos sobre elas e buscarem novas formas de lidar com
estas (Coleman & Smith, 2005).
Experincias estranhas maioria da populao
foram ganhando diferentes sentidos no decorrer da histria,
dentre elas, a experincia de ouvir vozes sem que haja um
estmulo para isto. Na Idade Mdia, o discurso religioso era
hegemnico e influenciava o modo como se compreendiam
Captulo 06 | 171
as experincias. Assim, qualquer pessoa que ouvisse vozes

no associadas a um estmulo presente eram compreendidas
como tendo alguma revelao vinda de fontes
sobrenaturais, que poderiam ser boas ou ruins. Este sentido
ainda persiste em algumas comunidades at os dias atuais
(Watkins, 2008). Com o final da Idade Mdia, o discurso
religioso enfraqueceu e foi dando espao s ideias
iluministas, que privilegiavam a racionalidade e a
cientificidade. Assim, houve a emergncia do discurso
biomdico, compreendendo a experincia de ouvir vozes
como um sintoma psicopatolgico, nomeado de
alucinaes auditivas e presente em diferentes quadros
psicopatolgicos, principalmente na esquizofrenia e no
transtorno afetivo bipolar. Este discurso difundiu-se e tem
grande influncia na formao dos profissionais que lidam
com pessoas que ouvem vozes.
Nos cursos de sade, prevaleceu o ensino de que os
profissionais no deveriam se engajar em uma conversa
sobre as vozes. Os profissionais foram incentivados a
apenas identificar a experincia e tentar elimin-la, atravs
da medicao ou de estratgias psicoteraputicas, como no
interagir com o paciente quando este se encontra psictico,
a fim de no reforar este comportamento. Entretanto,
mesmo com o uso de medicamentos e psicoterapia, alguns
indivduos continuaram a ter experincias de ouvir vozes
(Coleman & Smith, 2005).
Pelo discurso mdico psiquitrico, a experincia de
ouvir vozes comumente significada como um sintoma,
construindo-se sentidos de que esta experincia precisa ser
eliminada, dando-se pouca importncia ao significado
destas vozes para quem as ouve e no possibilitando
conversas sobre este assunto. Por ser uma experincia no
muito comum, esta acabou sendo estigmatizada e, sempre
que possvel, as pessoas que a vivenciam procuram manter
segredo sobre isto. Para Corstens et al. (2014) o
Movimento dos Ouvidores de Vozes, por meio da prtica
do GOV, props um contraponto prtica psiquitrica
tradicional, que segundo os idealizadores deste movimento,

busca silenciar as vozes, tanto as vozes ouvidas pelos
indivduos, como as vozes dos prprios ouvidores.
Alguns autores tambm tm proposto que ouvir
vozes no sempre uma experincia negativa (Bueno &
Britto, 2011; Cooke, 2000). A literatura aponta que at
10% das pessoas, em algum momento de suas vidas,
ouviro vozes sem que haja algum falando com elas e a
maioria destas no ser considerada como portadora de
transtornos psiquitricos (Cooke, 2000). Descrever as
vozes como sintomas leva compreenso de que h uma
doena, excluindo do grupo aqueles que ouvem vozes e que
do outros sentidos s suas experincias. Considera-se
tambm que, mesmo quando a experincia compreendida
de modo negativo, este sentido pode ser alterado. Estudo
realizado com ouvidores de vozes, pacientes e no
pacientes, relatou que as experincias vivenciadas por
ambos os grupos so similares, independentemente de
terem ou no um diagnstico psiquitrico. Algumas das
diferenas encontradas relacionavam-se ao contedo do
que era dito, a qualidade emocional e a possibilidade de
controlar as vozes (Honig et al., 1998). Assim, ter um
espao para conversar sobre o ouvir vozes pode auxiliar a
construir novas formas de se relacionar com estas,
possibilitando que ouvidores posicionados como pacientes
psiquitricos possam continuar a ouvir as vozes sem que
isto seja negativo.
O Grupo de Ouvidores de Vozes considera que o
problema no so as vozes que a pessoa ouve mas o
relacionamento que se estabelece com elas, a fora que elas
tm e a influncia dessas vozes na vida de quem as ouve
(Coleman & Smith, 2005). Corstens et al. (2014) e Romme
e Escher (1989) enumeram alguns pressupostos bsicos que
so adotados pelo GOV.
O primeiro deles refere-se a tratar o ouvir vozes
como algo natural na experincia humana, considerando
que todos tm o potencial para ouvi-las (por exemplo, em
situaes de privao de sono, muitas pessoas referem
Captulo 06 | 173
ouvir algumas vozes). Assim, estas no devem ser

consideradas como esquisitas ou como uma doena,
sentidos estes que posicionam os ouvidores como
pacientes, doentes, reduzindo a autoestima destes e
enfraquecendo-os, caso as vozes no sejam eliminadas.
Assim, produzir novos sentidos sobre o ouvir vozes oferece
novos posicionamentos a estas pessoas e a seus familiares,
que podem conviver com as vozes, ganhar maior controle
sobre elas, sem serem posicionadas como doentes e
fracassadas.
O segundo pressuposto refere-se aceitao dos
diferentes sentidos dados para a experincia de ouvir vozes.
Assim, este no deve ser restrito compreenso de que se
refere a um sintoma psicopatolgico. As diferentes pessoas
tero diferentes compreenses e explicaes para a
experincia que vivenciam, baseadas em repertrios
culturais e vivenciais, e estas precisam ser respeitadas.
Com isto, desafiam a autoridade do discurso psiquitrico ao
construir outros sentidos para as vozes (Woods, 2013).
O terceiro pressuposto refere-se importncia dada
ao encorajamento do ouvidor de vozes para se apropriar de
sua experincia e das compreenses que tem sobre ela,
sendo o grupo um espao de explorao da multiplicidade
de sentidos sobre esta. Nomear esta experincia como
alucinao pode ser percebido para muitos como algo
que os enfraquece e desempodera. Portanto, estimula-se
que as pessoas construam sentidos que percebem como
mais fortalecedores.
O quarto pressuposto sugere que, para a maioria das
pessoas, o ouvir vozes pode ser compreendido dentro do
contexto de eventos de vida e de narrativas interpessoais.
Assim, conversar sobre as vozes e sobre o que dito por
elas, auxilia a se aproximar da vivncia do ouvidor.
De acordo com o quinto pressuposto considera-se
que seja mais til aceitar as vozes do que tentar elimin-las.
Isto envolve aceit-las como uma experincia real,
valorizando a realidade subjetiva do ouvidor, reconhecendo
que ele pode lidar com as vozes com sucesso. Entretanto,

vale destacar que isto no significa que as pessoas sero
desencorajadas a usarem medicamentos psiquitricos, j
que para muitos estes so descritos como auxiliando a
reduzir a intensidade das vozes, abrandando-as, alm de
colaborarem para reduo da ansiedade, auxlio no sono,
dentre outros. Entretanto, a medicao vista como mais
uma estratgia para cuidarem de si e no como a principal.
O sexto pressuposto chama a ateno para a
importncia do grupo de pares, que possibilita que novos
sentidos sejam introduzidos, que se negociem
posicionamentos e identidades, que se construam
estratgias para o manejo das vozes e da vivncia em
comunidade e que se fortaleam e se empoderem os
ouvidores.
Na prtica, nos Grupos de Ouvidores de Vozes,
primeiro h o incentivo para que cada um identifique a
prpria experincia, valorizando os repertrios usados pelo
ouvidor, construdos com base em suas vivncias e nos
discursos culturais. Ao tirar a centralidade do diagnstico,
considera-se que haja espao para outros discursos e
sentidos (Johnstone, 2012). Alm disto, como as pessoas
geralmente no so incentivadas a falarem sobre sua
experincia, sentem-se sozinhas com esta. Ao
compartilharem, veem que outras pessoas tambm a
vivenciam, conseguem coloc-la em perspectiva e refletir
sobre como manej-la. Depois, busca-se explorar as
experincias, conhecendo-as em detalhes, olhando para a
relao que vem sendo estabelecida com as vozes, a
influncia que estas tm sobre a pessoa e em como estas
afetam e controlam a vida do indivduo. Romme e Escher
(1989) sugerem que os profissionais devem explorar em
detalhes quais so os sentidos dados pelos ouvidores s
vozes e quais as estratgias utilizadas por eles. Nesta
direo, Coleman e Smith (2005) sugerem algumas
questes para serem trabalhadas na fase inicial do Grupo de
Ouvidores de Vozes. Selecionamos aqui algumas destas
questes que podem ser trabalhadas em diferentes
Captulo 06 | 175
momentos: de quem so as vozes que voc ouve? O que

elas dizem? Com quem voc estava quando elas
conversavam com voc? O que voc estava fazendo? Como
era o lugar onde voc estava (barulhento, quieto, lotado)?
Porque voc acha que ouviu esta voz? Se for a voz de outra
pessoa, ela reflete como voc estava se sentindo no
momento (se estivesse triste, a voz estava te punindo; se
estivesse feliz, a voz estava te encorajando; se estivesse se
sentindo vulnervel, a voz estava te amedrontando)?
Quando voc est se sentindo bem, as vozes param ou tm
pouca influncia em voc ou no? Como voc ouve as
vozes? So claras? So pensamentos inseridos em sua
cabea? uma comunicao teleptica? Voc percebe o
pensamento e sentimento de outras pessoas? Voc ouve
atravs de seus ouvidos ou de outra maneira (ex. estmago,
direto na mente)? Outras pessoas conseguem ouvir
tambm? Se outros no conseguem ouvir, qual sua
explicao para isto? Voc fica assustado por ouvir vozes?
Voc consegue comand-las ou negociar com elas? O que
voc faz que consegue te distrair e no ouvi-las ou atenu-
las? O que voc faz que te ajuda a tornar as vozes mais
positivas ou checar se estas so reais?
Atravs da compreenso das experincias e da
explorao das construes que os participantes trazem
sobre elas, o GOV busca auxiliar a tomar decises sobre
como gostariam de agir em relao a elas. Refletem sobre
estratgias para lidar com as vozes, de modo que sintam
que tm controle sobre sua vida, incentivando sempre a
troca entre os pares.
Para compreendermos como se tem dado a
experincia de implementao deste grupo em nosso
contexto, discorreremos brevemente sobre as mudanas no
tratamento em sade mental e nas polticas em sade
mental no Brasil.
O contexto: Reforma Psiquitrica Brasileira
A respeito de experincias humanas nomeadas como

loucura, vrios sentidos e discursos foram construdos ao
longo da histria, desde discursos de cunho mstico ou
religioso, at mais recentemente, o discurso da loucura
enquanto doena. Os sentidos e discursos ensejam prticas
e condutas diante do fenmeno, de forma que estas
experincias foram tratadas de diferentes maneiras ao longo
da histria, e ao chamado louco, mltiplos espaos e
lugares foram atribudos.
O surgimento da compreenso da loucura
enquanto doena coincide com a emergncia do enfoque
mdico/cientfico nos sculos XVIII e XIX com os
iluministas ps Revoluo Francesa, com destaque para a
figura de Philippe Pinel e o seu Tratado Mdico-
Filosfico sobre Alienao Mental. Este considerado o
marco do incio da nova cincia que posteriormente seria
chamada de psiquiatria. Com o enfoque medicalizado da
experincia nomeada de loucura, esta passa a ser vista
como uma alterao que se processa na mente do
indivduo, tendo origem em causas passionais ou internas,
um processo mais ou menos duradouro que envolve
disfunes orgnicas e afetivas (Pessotti, 1994).
Com a apropriao da experincia nomeada como
loucura pela medicina e a construo do saber e da
compreenso da loucura enquanto doena, um novo lugar
social foi construdo para o chamado louco, e surgiram
as figuras paradoxais do mdico alienista e do hospital
psiquitrico. Paradoxais, j que ambas surgiram com a
proposta de libertar o dito louco do aprisionamento da
falta de razo, devolvendo-o sociedade. Contudo, ao
assumir o papel daquele que detm a prerrogativa da razo,
os mdicos alienistas, junto com o hospital psiquitrico,
tornaram-se dispositivos de controle social, funcionando
sob a gide do discurso da normalidade, ditando o que
Captulo 06 | 177
aceitvel em termos de condutas e comportamentos,

descrevendo como patolgico aquilo que foge de tais
padres (Foucault, 2006). O primeiro e mais fundamental
princpio teraputico do tratamento moral criado por
Pinel era o isolamento do mundo exterior, partindo do
pressuposto de que as causas da alienao mental esto
presentes no meio social e o isolamento permite afast-las.
Essa mxima continua ainda presente na prtica
psiquitrica contempornea, tendo como seu smbolo
mximo o hospital psiquitrico. Tais conceitos de alienao
mental e isolamento ajudaram a construir uma atitude
social de medo e discriminao para com as pessoas com
experincias nomeadas como loucura.
Crticas a esse modelo de tratamento ganharam
fora e tomaram forma aps a Segunda Guerra Mundial,
ancoradas nos movimentos sociais que lutavam pelas
liberdades individuais e direitos humanos e civis, e que
viam na internao psiquitrica uma forma de usurpao
dos mesmos, dando incio em diversos pases ao
movimento chamado de Reforma Psiquitrica. Na Itlia,
aconteceu talvez a mais importante e influente experincia
de reforma, liderada por Franco Basaglia, tendo como base
a desconstruo do manicmio e de todo seu aparato,
entendido no s como uma estrutura fsica, mas como um
conjunto de saberes e prticas, um discurso legitimado pela
cincia psiquitrica e que engendra prticas de
patologizao da experincia humana e constri lugares de
isolamento e segregao (Amarante, 2007). Com marcada
influncia da experincia italiana, no incio dos anos 1970
teve incio o movimento da Reforma Psiquitrica
Brasileira.
A Reforma Psiquitrica pode ser entendida como
um projeto de transformao da relao da sociedade com a
experincia nomeada loucura. Segundo o Ministrio da
Sade (2005), a Reforma Psiquitrica um processo
poltico e social complexo compreendido como um
conjunto de transformaes de prticas, saberes e valores
culturais e sociais sobre a loucura que se d no cotidiano

das relaes. Para Amarante, a reforma psiquitrica vem
transformando, desde ento, a relao entre a sociedade e a
loucura, questionando no s as instituies psiquitricas
vigentes, mas tambm os conceitos e saberes que do
fundamento e legitimidade a tais prticas (Amarante,
2007, p. 13).
Podemos entender, portanto, a Reforma Psiquitrica
como indo muito alm da reformulao do modelo de
assistncia em sade mental. Trata-se de um movimento de
questionamento e mudana dos paradigmas da psiquiatria
clssica e, de maneira mais ampla, uma reviso dos
discursos sobre a loucura predominantes em nossa
sociedade.
Como alternativa ao paradigma da psiquiatria
clssica foi construdo um novo discurso chamado de
ateno psicossocial, propondo a ampliao do cuidado em
sade mental, que deve ocorrer em vrios nveis de
ateno, desde a preveno e promoo at as internaes,
quando estas se fazem necessrias. Para isso foram
desenvolvidas diferentes estratgias de cuidado que, na
maioria dos casos, esto ainda em lento processo de
desenvolvimento. Dentre elas, destacam-se a criao de
uma rede de servios substitutiva; a valorizao dos saberes
de diversas reas de conhecimento; o investimento em
trabalhos de base comunitria; a aproximao da sade
mental e a ateno bsica, principalmente a estratgia de
sade da famlia (ESF); e o trabalho com famlias.
Tais transformaes tambm ocorreram em nvel
jurdico e de polticas pblicas e, em 2001, foi aprovado o
Projeto de Lei que ficou conhecido como Lei da Reforma
Psiquitrica (Lei 10.216), que propunha a regulamentao
dos direitos das pessoas com transtornos mentais e o
redirecionamento do modelo de ateno em sade mental
com a extino progressiva dos hospcios no pas.
Apesar das inmeras conquistas, no podemos
esquecer que a Reforma Psiquitrica um processo em
construo marcado por avanos e retrocessos, sendo que o
Captulo 06 | 179
cuidado e as prticas em sade mental so atravessados na

atualidade por diferentes paradigmas, o que acaba por levar
a prticas muitas vezes contraditrias e desintegradas.
Essas resistncias s propostas da Reforma Psiquitrica
aparecem de forma indireta, como destaca Bezerra (2007),
na defesa da hegemonia do saber e da prtica mdica no
campo de ateno sade; na nfase dos tratamentos
biolgicos, notadamente farmacolgicos, como nica forma
efetiva de tratamento; na importncia que dada pela
Psiquiatria ao modelo da medicina baseada em evidncias;
e no uso indiscriminado da nosografia descritivas dos
manuais diagnsticos (DSMs e afins...) como verdades
nicas e fatuais sobre os transtornos mentais em detrimento
de outras possibilidades explicativas (como modelos
culturais, psicodinmico, fenomenolgico, psicossocial,
dentre outros). Deste modo, o embate que nos primeiros
anos se centrava na busca de espaos dentro do sistema
poltico-assistencial, hoje tende a girar em torno de debates
fortemente marcados por questes de natureza
epistemolgica, terica e tica.
Em resumo, a Reforma Psiquitrica prope uma
mudana no olhar que vem sendo dado historicamente para
pessoas com experincias que as posicionam como
loucas ou doentes mentais, assim como para os seus
chamados sintomas. Se olharmos para estas pessoas
como doentes, seus comportamentos e experincias tendem
a ser descritos e nomeados como sintomas. Ao olharmos
para elas como sujeitos pleno de direitos, atravessados por
complexidades e singularidades, suas experincias podem
ser vistas no pelo prisma da psiquiatria, mas como
fazendo parte daquilo que chamamos de experincia
humana. Este novo olhar vem embasando alguns trabalhos
na rea que buscam o protagonismo do indivduo, olhando-
os para alm do diagnstico recebido e valorizando suas
experincias e projetos de vida. A proposta do Grupo de
Ouvidores de Vozes vem na mesma direo, com um novo
olhar para a experincia de muitos indivduos, legitimando-
as e a auxiliando a construir sentidos e aes em relao a

estas.
A experincia: Grupo de Ouvidores de Vozes

em um servio comunitrio de sade mental
Os Centros de Ateno Psicossocial (CAPS) foram os

dispositivos criados no contexto da Reforma Psiquitrica
Brasileira para redirecionar o cuidado em Sade Mental
dentro do paradigma da ateno psicossocial, com a
consequente substituio do modelo hospitalocntrico,
centrado na assistncia asilar, por um novo modelo,
dirigindo a assistncia a partir de cuidados em mbito
extra-hospitalar e comunitrio. Os CAPS so os
instrumentos centrais na proposta de reforma da assistncia
psiquitrica no Brasil, tendo sua regulamentao surgida a
partir da Portaria 336/GM de 10 de fevereiro de 2002, que
dispem sobre o papel estratgico dos CAPS na nova
organizao, alm de definir os diversos tipos de CAPS, de
acordo com o nvel de complexidade da assistncia
oferecida e a clientela atendida. Foram assim
regulamentados os CAPS I, CAPS II, CAPS III, Caps ad II
e Caps i II. A lgica dessa diviso reside nos nveis de
complexidade da assistncia de acordo com o tamanho da
populao dos municpios assistidos e as modalidades de
atendimento oferecidas, desde atendimento populao em
geral, especializado em lcool e drogas ou especializado
em cuidados criana ou adolescente.
Os CAPS so definidos como servios comunitrios
de sade mental que fazem parte do Sistema nico de
Sade e se destinam a prestar acompanhamento por equipe
inter/multidisciplinar a pessoas com diagnsticos de
transtornos mentais graves e persistentes. Seu objetivo
oferecer atendimento populao de sua rea de
abrangncia, realizando o acompanhamento clnico e a
Captulo 06 | 181
reinsero social dos usurios pelo acesso ao trabalho,

lazer, exerccio dos direitos civis e fortalecimento dos laos
familiares, sociais e afetivos. O cuidado sempre realizado
atravs de Projetos Teraputicos Singulares, norteados
pelos direitos humanos e com uma abordagem da pessoa
em sua integralidade, singularidade e coletividade.
O CAPS um servio de portas abertas, tendo
como conduta acolher todo usurio que demande
tratamento em sade mental sendo que, a partir das
necessidades verificadas, constituda a rede de cuidado,
compartilhando parcerias com outros servios de sade, de
assistncia social ou de carter comunitrio, alm de buscar
parceria com recursos da comunidade, dentro da lgica do
territrio, inserida no contexto de vida do sujeito atendido.
O CAPS deve ser um servio no centrado em si mesmo,
mas um espao de circulao e articulao com a
comunidade, onde exercitamos um olhar para a experincia
dita loucura de modo humanizado, numa postura crtica
constante aos estigmas e ao olhar e prticas patologizantes.
O CAPS III, diferentemente dos outros tipos de
CAPS, funciona 24 horas, tendo a capacidade de acolher 05
usurios em leito noite. Este acolhimento destinado a
pessoas que se encontram em sofrimento psquico intenso
tendo como objetivo prevenir a piora da crise e evitar a
necessidade de internao psiquitrica. No servio, busca-
se acolher o usurio em um local prximo ao ambiente
familiar, tendo a equipe uma postura humanizada e
respeitosa, a fim de evitar a experincia traumtica da
internao ao retirar o sujeito de seu cotidiano de vida e de
relaes.
O CAPS III Dr. Andr Santiago iniciou suas
atividades no dia 1 de setembro de 2008, sendo o primeiro
e ainda nico CAPS de nvel III no municpio de Ribeiro
Preto e regio. Foi instalado no Distrito Oeste, segundo
distrito mais populoso do municpio e uma regio
conhecida por apresentar um grande contingente de pessoas
em situao de vulnerabilidade psicossocial, sendo
responsvel na poca pelo maior volume de internaes

psiquitricas. Vale ressaltar que na poca de sua criao,
existiam apenas outros dois servios do tipo CAPS no
municpio, sendo que um era o CAPS II AD, que atendia a
populao de todo o municpio com problemas de lcool e
outras drogas, e o outro o CAPS II que atendia a populao
do Distrito Central. Deste modo, aproximadamente 80% da
populao do municpio no tinha acesso a essa
modalidade de ateno.
A proposta de criao de um Grupo de Ouvidores
de Vozes no CAPS-III surgiu aps workshop realizado com
Marius Romme, criador da proposta, e Paul Baker, da
International Mental Health Collaborating Network
(IMHCN), no incio de 2015. Ao final do workshop houve
o comprometimento dos participantes em compor aes
que dessem incio a uma ainda incipiente rede brasileira de
apoio s pessoas que ouvem vozes, interligada a seus
rgos internacionais correlatos, Intervoice e IMHCN.
Ainda que a proposta do Grupo de Ouvidores de
Vozes seja a de realizao de um grupo ligado
comunidade e no propriamente a contextos da sade, foi
no CAPS-III de Ribeiro Preto que se encontrou o suporte
necessrio para sua implantao. Este CAPS se encontrava
num processo de mudanas, numa fase de transio de um
modelo que dava grande centralidade ao tratamento
farmacoterpico de seus usurios para um modelo de
ateno mais centrado nos aspectos psicossociais. Aps
pactuar com a gerncia do servio a permisso para realizar
o grupo, a proposta foi apresentada na reunio de equipe e
as dvidas a respeito do que seria realizado foram sanadas.
Alm disso, nos colocamos disposio para esclarecer
quaisquer dvidas a qualquer momento em que
estivssemos no CAPS. A proposta foi recebida pela equipe
com curiosidade e empolgao. Vrios profissionais, de
imediato, apontaram usurios que eles se lembravam de
terem relatado ouvir vozes. Aparentemente, a demanda de
ouvir vozes era presente no servio e a equipe sentia-se
despreparada para lidar com essa questo. A proposta do
Captulo 06 | 183
grupo surgiu, na viso dos profissionais, como

complementar ao cuidado j oferecido por eles.
O coordenador do grupo foi um profissional que
fazia aes pontuais e voluntrias no servio, no
participando da rotina do servio diariamente. O CAPS-III
possua uma agenda semanal de atividades, entretanto,
algumas alteraes eram realizadas de ltima hora a fim de
atender as demandas imediatas do servio. O Grupo de
Ouvidores de Vozes ficou combinado para ocorrer
quinzenalmente, ocupando o espao na agenda semanal no
contra-turno dos passeios externos (atividade tambm
quinzenal). Alguns problemas surgiram deste agendamento
pois mudanas eram feitas na programao dos pacientes
sem prvio aviso, tomando o espao reservado para o
grupo. A sada foi a pactuao de datas especficas para os
encontros e foram colocados cartazes em diversos pontos
do servio convidando as pessoas ao grupo. O convite feito
para o Grupo de Ouvidores de Vozes no era restrito
queles que se identificavam como tais, mas sobretudo,
queles que desejavam conversar e ouvir a respeito desta
temtica.
O Grupo de Ouvidores de Vozes aberto, o que
significa que nos dias em que est agendado, todas as
pessoas que se encontram no servio so convidadas a
participar. Tal configurao fez com que os primeiros
grupos tivessem membros muito diferentes uns dos outros,
dificultando a identidade como grupo. Com o passar do
tempo, alguns participantes foram se vinculando proposta
e mantendo-se mais frequentes. Ainda assim, alm dos
integrantes que frequentam o grupo assiduamente, h
sazonalidade de alguns participantes que esto em
acolhimento no CAPS-III e se interessam em participar de
forma pontual. Essa mescla entre alguns integrantes fixos e
outros sazonais possibilitou manter sempre em aberto a
construo de sentidos a respeito do fenmeno de ouvir
vozes no grupo. Os grupos tm uma hora de durao, tendo
em mdia 12 participantes. Dentre os participantes, a
maioria so ouvidores de vozes (experts pela experincia) e

os outros so profissionais/estudantes (experts pela
profisso). Qualquer pessoa pode se juntar ao grupo
durante a sesso ou deixar a sesso antes de seu trmino.
Existe no grupo uma co-coordenao entre um expert pela
experincia e um expert pela profisso. A tarefa destes
facilitar a ocorrncia do grupo, organizando o espao,
convidando as pessoas e explicando os objetivos e
funcionamento do grupo. Entretanto, durante o grupo, os
dois coordenadores participam de forma no hierarquizada.
A cada incio de grupo proposto que algum
integrante que j tenha participado anteriormente explique
para aqueles que nunca estiveram ali a respeito do que se
trata o grupo. Faz-se o contrato, deixando claro que se
considera que os sentidos trazidos por todos os integrantes
devem ser validados como sentidos possveis, mesmo que
no haja concordncia sobre eles. Compreende-se que
ouvir vozes um fenmeno natural do ser humano e que
tem sentidos especficos para cada ouvidor (Coleman &
Smith, 2005). Dessa forma, prope-se a escutar aquele que
ouve vozes sem julgamentos, buscando compreender junto
com ele sua experincia, ao invs de propor entendimentos
a priori sobre o fenmeno de ouvir vozes. Por conseguinte,
esse primeiro momento do grupo tem como objetivo
possibilitar que os integrantes construam um
funcionamento grupal que acolha sem julgamento aquele
que ouve vozes e que estes dividam esta experincia com
os demais, alm de fomentar uma atmosfera de curiosidade
a respeito do tema.
Alguns profissionais e estudantes da rea da sade
tambm participam do grupo, sendo os experts pela
profisso. Eles adotam uma perspectiva de trabalho
colaborativa, tomando por base a capacidade generativa do
dilogo e estando atentos para as formas de conversa que
geram possibilidades para as pessoas (Anderson, 2005).
Considera-se que por meio do dilogo que as histrias de
vida e as experincias so organizadas, podendo reconstruir
subjetividades (Gergen & Ness, 2016).
Captulo 06 | 185
Adotam a postura do no saber, em que buscam

estar atentos vivncia dos ouvidores, explorando e
demonstrando curiosidade sobre os sentidos e os manejos
que do experincia de ouvir vozes (Anderson, 2005).
Com esta postura, deixam claro que no tm a resposta
sobre a vida e a experincia dos ouvidores e que querem
aprender e construir junto a eles. Para isto, faz-se
necessrio ouvir de modo respeitoso o que est sendo
conversado e deixar os ouvidores conduzirem a conversa.
Adotam tambm a postura de curiosidade, respeitando os
diferentes pontos de vista e posicionando os ouvidores
como experts de sua prpria histria (Anderson, 2005).
Participam fazendo perguntas, buscando possibilitar que
novas ideias surjam. Tambm apresentam diferentes
perspectivas, sempre com o objetivo de gerar outros
sentidos, outras compreenses e aes. Nesta direo,
podem compartilhar experincias profissionais prvias,
como o relato de atendimentos a pessoas que ouviam vozes
e sobre o modo como estes compreendiam e lidavam com
elas. Podem tambm fazer apontamentos tericos,
utilizando teorias profissionais como sugestes de
construo de sentidos, uma vez que estas podem oferecer
alternativas de sentidos no usuais ao senso comum
(Gergen & Ness, 2016). Tambm compartilham leituras
realizadas, visando ampliar as possibilidades de
compreenso e manejo das vozes. Em outros momentos,
compartilham experincias pessoais, de situaes em que
ouviram vozes ou de vozes presentificadas em seus
pensamentos e sobre como se sentiram e como lidaram com
estas. A todo o momento, buscam conhecer os sentidos j
existentes sobre o ouvir vozes e conversam de modo a
ampli-los, atentos negociao de sentidos e aos efeitos
destes.
Tal perspectiva de trabalho muitas vezes contrasta
com a maneira como a relao paciente-profissional se
estabelece nos servios de sade mental. Comumente,
estabelece-se uma relao em que o profissional quem
sabe o que se passa com o paciente e o avalia para

apresent-lo verdade por trs da experincia vivida por
ele. A horizontalidade do grupo pode inicialmente gerar
certa frustrao em alguns participantes, que buscam neste
espao resposta dos profissionais para a experincia de
ouvir vozes. Entretanto, o grupo como espao de produo
de sentidos instrumentaliza os participantes a construrem
suas prprias verdades sobre o que vivenciam. Dessa
forma, os ouvidores de vozes produzem prticas mais
efetivas para lidar com as vozes ao invs de serem
apresentados a uma verdade nica e universal a respeito
deste fenmeno.
Em nossa experincia, os discursos mdico
psiquitrico e religioso so os mais utilizados pelos
ouvidores de vozes para explicar o fenmeno das vozes. O
fato do grupo estar alocado em um servio de sade mental
e ser composto principalmente por pessoas em tratamento
psiquitrico e profissionais desta rea acaba
circunscrevendo possibilidades de construo de sentidos.
Dessa maneira, tm sido muito presentes entendimentos
que vinculam as vozes aos sintomas psiquitricos, a certos
diagnsticos ou a efeitos de administrao ou no
administrao de determinados medicamentos. Entretanto,
os profissionais participantes do grupo buscam sempre
problematizar essa viso de que o ouvir vozes seria sempre
algo entendido como ruim.
Nos grupos, houve relatos de algumas pessoas
sobre intenso sofrimento ao ouvir as vozes. E tambm
houve relatos de pessoas afirmando que algumas vozes os
ajudavam a dar conta da experincia estressante de lidar
com as outras vozes que diziam coisas muito negativas. A
experincia do grupo trouxe entendimentos de que essas
vozes muitas vezes no eram relatadas, ou mesmo
percebidas em um primeiro momento, devido urgncia
emocional gerada pelas vozes negativas. Alm disso,
parece que antes do grupo existiam dificuldades em
construir entendimentos positivos a respeito disto e a
postura de no julgamento possibilitou ampliar os
Captulo 06 | 187
entendimentos a respeito do fenmeno de ouvir vozes,

fazendo emergir construes de que as vozes tambm
poderiam ser encaradas como algo potencialmente positivo.
O relato de integrantes do grupo apontou que
conversar sobre o ouvir vozes no um processo simples.
O estigma relacionado a isso ainda muito intenso, tanto
por parte dos familiares, como por parte dos profissionais
da sade. Assumir para familiares e profissionais que est
ouvindo vozes geralmente posiciona-os como pacientes
com piora do quadro psiquitrico, levando ao aumento da
medicao, e com isto, de efeitos colaterais da mesma. O
grupo se consolidou como espao para construir outros
entendimentos a respeito das vozes e, portanto, espao
seguro para conversar a respeito destas sem julgamentos.
Isso foi apontado pelos integrantes como sendo a
caracterstica mais importante da atividade. O estigma
dificulta que o assunto seja abordado de forma livre dentro
dos contextos da famlia e de sade, que trazem
normalmente um entendimento pronto (e rgido) do
fenmeno como associado patologia, refutando muitas
vezes quaisquer entendimentos de outro tipo. Um
participante relatou que mesmo estando em processo
psicoteraputico, realizando acompanhamento
medicamentoso, participando de oficinas artsticas e de
vrias outras atividades teraputicas, sentia que s
conseguia pensar e conversar a respeito das vozes no
grupo, ressaltando a importncia deste tipo de espao para
ele, no de forma concorrente aos outros cuidados, mas de
forma complementar a estes.
Por compreender que o fenmeno de ouvir vozes
natural e humano, o grupo no pretende curar as pessoas,
eliminando as vozes. Entende que as vozes aparecem e
desaparecem de forma natural, da mesma forma que podem
se alterar com o passar do tempo. Dessa forma, o grupo
vem se ocupando mais de tentar compreender quais as
caractersticas das vozes, ao invs de preveni-las. A
experincia do grupo tem mostrado que, ainda que ouvir
vozes seja algo muito presente na vida de algumas pessoas,

normalmente estas sabem muito pouco sobre elas,
provavelmente por um entendimento de que os esforos
devem ser no sentido da eliminao e no da compreenso
das vozes. O grupo tem construdo sentidos sobre as vozes
que so relatadas, investigando qual seu tom, qual o gnero
destas, a idade, de onde elas vm, em que momentos elas
aparecem, quais seus nomes, dentre outros aspectos.
Investigar essas caractersticas ajuda a pessoa que ouve a
voz a construir uma identidade para esta voz, habilitando-a
a pensar em novas maneiras de lidar com esta. Assim,
aquele que ouve a voz se apropria da voz que tambm faz
parte dele.
O discurso religioso tambm tem aparecido com
muita frequncia nos grupos, construindo entendimentos
sobre o ouvir vozes. Isto se deve importante insero que
as igrejas catlica e evanglica tm nos bairros ao redor do
CAPS-III, alm da proximidade fsica com um centro
esprita. Assim, muitas vezes as vozes so compreendidas
como sendo manifestaes espirituais de diversos tipos.
Este tambm um entendimento possvel dentro da
proposta do Grupo de Ouvidores de Vozes. Normalmente,
nos servios de sade, este tipo de entendimento
subjugado pelo discurso mdico psiquitrico, sendo muitas
vezes deixado de lado em prol de certa laicidade histrica
da cincia. Alm disso, contextos que se utilizam do
discurso religioso muitas vezes possibilitam e, s vezes, at
valorizam o fenmeno de ouvir vozes, com construes que
no resultam em julgamentos negativos. Gergen e Ness
(2016) apontam que o discurso religioso muito poderoso
e que ao negligenci-lo o profissional pode atrapalhar o
processo teraputico. Assim, o Grupo de Ouvidores de
Vozes tem se mostrado como um espao de explorao dos
discursos que constroem sentidos sobre esta experincia
para os ouvidores e profissionais, buscando com isto,
modos alternativos de compreender e lidar com esta.
Captulo 06 | 189
Reflexes finais
O Grupo de Ouvidores de Vozes uma proposta que tem

afinidades com o movimento construcionista social, j que
questiona discursos hegemnicos que constroem sentidos a
respeito da experincia de ouvir vozes, convidando a
construir outros sentidos sobre esta e oferecer novos
posicionamentos ao ouvidor de voz. Apesar do Movimento
de Ouvidores de Vozes recomendar que estes grupos sejam
realizados fora de servios de sade, nos diferentes pases
em que este vem sendo implementado, assim como no
Brasil, os servios comunitrios de sade mental tm se
mostrado como espaos frteis para o incio da implantao
do grupo. Isto ocorre j que muitos ouvidores de vozes tm
vnculo forte com os servios e pouca disponibilidade
inicial para frequentar outros espaos. A realizao do
grupo no servio possibilita conversar, legitimar e, em
muitas situaes, transformar a experincia, sendo,
portanto, teraputico. Entretanto, compreende-se que este
o primeiro passo e que a realizao deste em outros espaos
fortaleceria outros posicionamentos, que no o de
pacientes.
Nossa experincia tem demonstrado que pessoas
que ouvem vozes, mesmo participando de diferentes
estratgias de tratamento, tm espaos reduzidos onde
podem conversar sobre esta vivncia. O estigma e o
preconceito existentes em relao ao ouvir vozes levam os
ouvidores a esconderem a experincia e a buscarem
sozinhos estratgias para lidar com esta. Ter um espao
onde possvel conversar sobre esta experincia sem que
haja julgamento ou consequncias percebidas como
negativas pelo ouvidor, algo que tem sido valorizado
pelos participantes do grupo. Ao se debruarem sobre a
prpria experincia e do colega, identificam situaes em
que esta tambm positiva e buscam maximizar estas
situaes, a fim de lidar de modo mais tranquilo com as
vozes. Assim, o grupo cumpre com o objetivo de conseguir

propiciar dilogos, sentidos e posicionamentos em que o
ouvir vozes seja percebido com um impacto negativo
reduzido para o bem-estar e para o funcionamento
independente do indivduo. Tambm se percebe que h
uma melhora no relacionamento com as vozes, assim como
se cria um espao para desenvolver verses identitrias
mais empoderadas frente a esta experincia.
Vale ressaltar que o GOV, ao convidar as pessoas a
lanarem um novo olhar para a experincia de ouvir vozes,
tambm promove a possibilidade de que familiares e
profissionais possam se posicionar de outra forma frente ao
ouvidor de vozes. A possibilidade de construir outros
sentidos sobre o ouvir vozes, no o encarando como uma
experincia de adoecimento e enfraquecimento, promove
nos familiares e profissionais uma escuta diferenciada para
o ouvidor de vozes. A experincia de ouvir vozes passa a
ser legitimada e sua escuta valorizada. H tambm o
convite para que aqueles que no se consideram ouvidores
de vozes reflitam sobre suas experincias pessoais,
questionando-se se nunca vivenciaram algo assim. Essa
proximidade entre ouvidores e supostos no ouvidores
borra os limites socialmente construdos entre os nomeados
loucos e os normais, questionando estigmas e
preconceitos, e evitando o isolamento e afastamento.
As mudanas ocorridas com a Reforma Psiquitrica
nos diferentes pases convidam a um novo olhar para os
fenmenos historicamente chamados de loucura, alm de
novos modos de se relacionar com estes. A mudana de
paradigma do ouvir vozes como um sintoma genrico para
a compreenso de que as vozes so uma experincia
significativa que pode levar a mudanas pessoais e
recuperao vem sendo compreendida por muitos
ouvidores de vozes, familiares e profissionais como sendo
profcua.
Captulo 06 | 191
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PRCTICAS COMUNITARIAS
PRTICAS COMUNITRIAS
r 07
Projeto de conversaes pblicas no

Brasil: Recursos e desafios da composio
de grupos de facilitao de dilogos sobre
violncia a pessoas LGBT
Andressa Pellis Pimentel, Laura Vilela e Souza

e Murilo dos Santos Moscheta
UMA DAS TECNOLOGIAS RELACIONAIS POSSVEIS

de serem empregadas em contextos de conflitos sociais so
os grupos de facilitao de dilogo que promovem a
possibilidade de seus participantes ampliarem seus
entendimentos acerca de questes polmicas por meio da
escuta das histrias e racionalidades que ancoram posies
diversas. Esta escuta facilita a produo de entendimentos
contextualizados e de aproximaes afetivas entre os
participantes.
A perspectiva construcionista social aposta no
dilogo entre as pessoas como forma de dissoluo de
conflitos, reconhecimento de interesses comuns que
permitem aes conjuntas de grupos oponentes e
construo de iniciativas de paz (Gergen, 2009).
Diferentemente do uso corriqueiro da palavra dilogo, essa
perspectiva toma dilogo como qualidade da comunicao,
ou seja, como um tipo de conversa que no acontece em
qualquer contexto e com qualquer estrutura, que precisa de
uma intencionalidade para se estabelecer e que envolve
tensionamentos e negociaes de poder (McNamee, 2007).
197
A partir dessa noo de dilogo, o Instituto norte-

americano Public Conversations Project (PCP)
desenvolveu uma abordagem de facilitao de dilogos que
prope uma estrutura de conversa para pessoas com
opinies distintas com relao a temas socialmente
polmicos e potencialmente geradores de conflitos (PCP,
2011).
O objetivo do PCP que pessoas que usualmente
no conversam entre si possam se encontrar em um clima
de confiana mtua para explorao de suas diferenas,
acreditando nessa aproximao como oportunidade de
diminuio de construes estereotipadas sobre o grupo
oponente, de perceber que o tema da conversa mais
complexo do que as habituais polarizaes em opinies a
favor ou contra e de permitir que essas pessoas faam
perguntas de curiosidade genuna uns aos outros, evitando
julgamentos e buscando garantir que os participantes no
sofram retaliaes por conversarem com o oponente. O
PCP afirma que os interesses para participar do projeto so
variados, tais como ativistas que gostariam de investir
ainda mais na busca por seus objetivos ou que se sentem
frustrados com os resultados das estratgias de militncia j
empregadas, pessoas que buscam outro jeito de conversar
com grupos oponentes, pessoas que querem evitar que a
situao de conflito social piore, pessoas que no querem
perder a oportunidade de fazer algo com relao a uma
questo que as incomoda e pessoas que ao se sentirem
alienadas com relao ao tema consideram importante ter
uma melhor opinio formada (PCP, 2011).
A estrutura da conversa do PCP propriamente dita
pode ser resumida nos seguintes passos (PCP, 2011): 1.
Conversas individuais presenciais ou contatos telefnicos
com possveis participantes do grupo e explicitao dos
acordos de conversa (tais como, no falar como
representante de um grupo, mas a partir de suas prprias
experincias; evitar falas abstratas; no interromper; buscar
Captulo 07 | 199
ouvir as falas alheias com curiosidade) e dos propsitos do

grupo. 2. Lanche pr-grupo, no qual os participantes podem
se conhecer e conversar de forma descontrada com a
ressalva de que falem sobre outros assuntos que no o tema
da conversa. 3. Incio do grupo propriamente dito com a
apresentao dos participantes. 4. Primeira rodada de
pergunta e respostas na qual se explora as histrias pessoais
dos participantes que sustentam sua opinio atual sobre o
tema. O pressuposto terico que sustenta essa interveno
relaciona-se ao entendimento de que qualquer opinio ou
verdade sobre si mesmo e o mundo, ainda que em
discordncia com outras opinies e verdades, carrega uma
coerncia dentro da histria de vida de cada pessoa. Ao
invs de conversas abstratas sobre o tema, os participantes
so convidados a conhecer a lgica discursiva que sustenta
a opinio alheia, sem que isso implique na necessidade de
mudana de sua prpria opinio. Cada pessoa tem alguns
minutos de fala estipulados e controlados pelos
facilitadores. 5. Segunda rodada de pergunta e respostas, na
qual se exploram as possveis dvidas, incertezas e
ambivalncias que os participantes tenham com relao ao
seu posicionamento, previamente apresentado
(denominadas de perguntas de zona cinza) O objetivo
explorar a complexidade das opinies apresentadas. 6.
Conversa livre na qual os participantes so encorajados a
fazerem perguntas uns aos outros. Na proposta do PCP,
esclarece-se aos participantes que o objetivo no buscar
um consenso ou convencer algum a mudar de opinio,
portanto, pede-se que nesse momento as perguntas sejam
feitas a partir de curiosidades que surgiram no grupo,
evitando-se perguntas retricas ou de argumentao e
contra argumentao.
Motivados pelos relatos positivos de usos do PCP
disponveis na literatura e interessados em discutir qual
seria seu potencial de contribuio para o avano no
trabalho com temas polmicos no Brasil, iniciamos em
2013 um projeto de pesquisa e interveno que incluiu a

realizao de 10 grupos de facilitao de dilogos.
Considerando a nossa trajetria como pesquisadores e, a
partir dela, a diferena social que estvamos implicados em
construir, decidimos por trabalhar com o tema da violncia
contra as pessoas LGBT. Os grupos que discutiremos neste
captulo foram realizados em uma cidade do interior do
Paran. Em 2013, o movimento LGBT da cidade estava
mobilizado devido preocupao em lidar com o aumento
de relatos de violncia contra pessoas LGBT no municpio.
Alm disso, no cenrio nacional daquele perodo, discutia-
se a proposta de um projeto de lei (PL 122/06) que definia
os crimes resultantes de discriminao por orientao
sexual e identidade de gnero. Este projeto dividia opinies
da sociedade: de um lado, aqueles que acreditavam ser
necessria uma medida de proteo da populao LGBT
que inclusse uma intensa restrio a prticas
discriminatrias - sejam elas fsicas ou verbais
entendendo que tal proibio teria efeito educativo e
transformador, de modo semelhante aos efeitos produzidos
pela lei contra discriminao racial. De outro lado,
reuniam-se aqueles que acreditavam que tal cerceamento
interferiria nos preceitos religiosos que professavam e/ou
que se sentiriam tolhidos em seu direito fundamental
livre-expresso.
importante destacar que este cenrio de discusso
se montava como resultado de um processo de mudanas
sociais que desde as ltimas dcadas tem modificado o
lugar da populao LGBT na sociedade brasileira,
aumentando sua visibilidade e abrindo caminhos para a
instituio de prticas culturais menos discriminatrias. Os
exemplos mais recentes disto foram a deciso do Supremo
Tribunal Federal em reconhecer a igualdade de direitos de
casais homoafetivos em 2011 (Tribunal Superior Federal,
2011), e a instituio de uma poltica pblica de sade para
pessoas LGBT, tambm em 2011 (Brasil, 2013). No
Captulo 07 | 201
entanto, o Brasil ainda figura no cenrio internacional

como um dos pases que mais ferem os direitos da
populao LGBT devido prevalncia de crimes
motivados por preconceito (Brasil, 2013).
Neste contexto, o projeto de Lei PL122/20061
produzia em 2013 um caloroso debate que frequentemente
polarizava de um lado militantes LGBT e de outro
religiosos cristos. Por isso, este parecia-nos um campo
bastante relevante para estudo e que poderia
potencialmente se beneficiar de intervenes sociais
fundamentadas no modelo do PCP. A riqueza desta
experincia tem sido explorada em diferentes textos de
nossa autoria e que o leitor interessado pode acessar para
conhecer mais detalhes sobre os grupos (Moscheta et al.,
2016) para aprofundamento em reflexes sobre tica
(Souza & Moscheta, 2016) e efeitos da participao nos
grupos (Centurion, Souza & Moscheta, 2016).
Quando pensamos na composio de grupos de PCP
pensamos na seleo de pessoas que diferem com relao a
suas crenas, opinies, vises de mundo e identidade
(Herzig & Chasin, 2006). Nesse caso, o dilogo se torna
rico quando nasce de uma composio grupal que permite
que os participantes lidem com suas diferenas morais e
culturais (Black, 2008) tendo em comum o desejo de
compreender mais sobre o modo de pensar de pessoas com
vises de mundo distintas da sua. Alm disso, os autores
dessa proposta indicam que os grupos de facilitao de
dilogos sejam formados a partir do equilbrio de pessoas
com vises distintas, evitando-se que algum participante se
sinta solitrio em sua forma de ver a questo em conversa
(Becker, Chasin, Chasin, Herzig & Roth, 1999).
Prever a igualdade entre o nmero de participantes
dos diferentes lados da questo torna-se um desafio
1 O PL122/2006 foi arquivado em 2014 mas suas principais preocupaes

passaram a ser expressas no PL 7582/2014. Esse projeto de lei foi tambm
arquivado, em 2015.
considerando-se identidade como construo social e o

eu como produzido nas relaes (Gergen, 2009). Deve-se
considerar as implicaes das diferenas de descries de
si: se a pessoa se descreve como homossexual, ou
heterossexual; ou se a pessoa se descreve como mulher, ou
homem; se militante LGBT, padre, pastor, profissional da
sade, policial, dona de casa, e assim por diante. Essas
diferenas devem ser levadas em conta na anlise das
descries de si para composio grupal, justamente por
circunscreverem algumas possibilidades de aes, direitos e
deveres especficos no grupo.
O principal instrumento para uma boa composio
grupal no caso de grupos como os do PCP justamente,
como Rasera e Japur (2007) tambm apontam com relao
composio de grupos em geral, o espao das conversas
pr-grupo para conhecer os participantes, saber de suas
expectativas e esclarecer os propsitos do grupo (PCP,
2011). Nesse momento, possvel compreender de que
forma a pessoa se posiciona com relao questo da
conversa, a partir de quais lugares sociais aborda a questo
e como pretende se colocar no grupo. Ainda assim, como
mencionam Herzig e Chasin (2006), nem sempre possvel
predizer como os participantes se posicionaro no grupo,
uma vez que o prprio dilogo convida as pessoas a
transcenderem suas etiquetas (p. 37) e as linhas e
categorias divisrias vo se tornando borradas e menos
relevantes (p.38). Neste captulo queremos tratar de modo
mais aprofundado sobre os desafios da composio dos
grupos em nosso projeto. Especificamente, buscamos
descrever e analisar o processo de composio de dois
grupos de facilitao de dilogos baseados na proposta
metodolgica do PCP realizados em uma cidade do estado
do Paran sobre o tema da violncia contra LGBT.
Comearemos apresentando a estrutura utilizada nos
encontros de grupo e o modo como construmos um
dispositivo de anlise para a discusso que queremos
Captulo 07 | 203
empreender. Posteriormente, apresentaremos os

participantes de cada encontro, descreveremos e processo
de construo de cada grupo e finalmente discutiremos os
recursos e desafios de nossa experincia de composio de
grupos de PCP no Brasil.
Apresentando a estrutura dos grupos
A estrutura dos dois grupos seguiu a proposta do PCP,

apresentada no incio deste captulo: 1) Um lanche pr-
grupo; 2) Abertura com a apresentao de todos e de suas
expectativas para a conversa; 3) Primeira pergunta: De que
forma o tema da violncia LGBT est presente em sua
histria de vida? 3) Segunda pergunta: Quais estratgias
voc considera teis para lidar com essa violncia? 4)
Quando difcil para voc sustentar sua opinio sobre esse
tema? Quais os momentos em que se torna difcil manter
seu posicionamento? 5) Abertura para perguntas de
curiosidade entre os participantes; 6) Fechamento.
A segunda pergunta foi acrescida estrutura
original do PCP no segundo grupo para que os participantes
pudessem falar de forma mais especfica sobre como
enfrentar a violncia a LGBTs, algo que se sentiu falta no
primeiro grupo. As formas de lidar com a violncia
apresentadas foram desde a defesa de uma militncia
intensa e aberta envolvendo aes sociais de denncia e
conscientizao (no caso de uma jovem universitria), at a
possibilidade de se acolher e no condenar homossexuais,
mas no poder publicamente mostrar sua opinio de no
preconceito (como no caso do padre). Essas nuances
puderam ser, ento, discutidas no grupo.
A construo de um dispositivo de anlise
Para a discusso que queremos empreender selecionamos

do conjunto de registros que construmos desta experincia
alguns recortes que favorecessem o olhar para a
composio grupal. Assim, utilizamos uma construo
narrativa do processo de realizao dos grupos, as
gravaes em udio das conversas de reflexo ps-grupo
realizadas pela equipe de coordenadores e observadores, a
transcrio das entrevistas de feedback realizadas aps os
grupos com cada facilitador e a transcrio da gravao em
udio dos dois encontros grupais. Com relao s
transcries dos grupos, recortamos para anlise apenas o
ltimo momento do encontro no qual os participantes
avaliaram sua participao (fechamento).
Aps a realizao de cada encontro, um membro da
equipe entrevistou os facilitadores para registrar suas
impresses. Esta entrevista se baseou no seguinte roteiro de
temas de conversa: objetivo do dilogo empreendido,
estrutura da conversa e seus efeitos, o papel do facilitador,
o papel dos participantes, pontos positivos e desafios do
uso do PCP, preparao do encontro, uso do PCP como
metodologia de pesquisa e uso do PCP no Brasil.
Em nossa reflexo sobre este conjunto de registros,
utilizamos o discurso construcionista social, cuja forma de
entender self, dilogo e prtica grupal (Gergen, 2009;
McNamee, 2007; Rasera & Japur, 2007) articula-se
intimamente com a forma que os tericos do PCP os
concebem. Utilizamos, tambm, a contribuio terica dos
prprios autores dessa abordagem de facilitao de
dilogos (Herzig & Chasin, 2006; Stain Jr., 2012).
O projeto que deu origem a esta pesquisa foi
aprovado pelo Comit de tica da instituio de afiliao
de um dos pesquisadores (Protocolo 2238). Todos
participantes deram sua anuncia de participao mediante
Captulo 07 | 205
a assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido. Seus nomes sero mencionados a partir do uso
de pseudnimos.
Apresentando os participantes e o processo de

construo dos grupos
Os grupos foram realizados em uma sala da universidade

da cidade. Os autores desse captulo, junto a outros
pesquisadores, atuaram como facilitadores ou observadores
nos dois grupos. Os grupos tiveram em mdia uma hora e
meia de durao.
Optamos por apresentar os participantes a partir das
caractersticas escolhidas por eles para se apresentarem nos
grupos. Assim, no primeiro grupo estiveram presentes: um
professor universitrio homossexual de 34 anos; um
militante de uma ONG LGBT, homossexual de 32 anos;
um profissional da sade ativista na luta contra a violncia
a travestis na cidade, homossexual, 54 anos; uma
professora universitria, heterossexual, casada, 43 anos;
uma policial civil, heterossexual, 31 anos; uma agente de
sade, heterossexual, casada, religiosa, 29 anos. Os
facilitadores desse encontro foram um psiclogo,
homossexual, solteiro, 35 anos e uma psicloga,
heterossexual, 37 anos.
No segundo grupo estavam presentes: um professor
de educao fsica do ensino fundamental, heterossexual,
casado, 43 anos; um padre da Igreja catlica, 39 anos; uma
estudante universitria, homossexual, solteira, 21 anos;
uma mulher aposentada, heterossexual, casada, me de um
homem homossexual, 67 anos; e uma profissional da sade,
especializada no atendimento a DSTs, heterossexual, 36
anos. Os facilitadores desse encontro foram um psiclogo,
homossexual, solteiro, 35 anos e uma psicloga,

heterossexual, 33 anos.
Essas pessoas ou eram de nossa rede de contato ou
foram identificadas a partir de seu local de trabalho
(unidade bsica de sade, escolas, entre outros). Como
critrio para a seleo dos participantes definimos o
envolvimento da pessoa com o tema para garantir que ela
tivesse histrias pessoais para contar no grupo e assim
evitar opinies abstratas sobre um tema distante de seu
cotidiano. Seguindo a proposta original do PCP,
idealizamos um grupo com seis pessoas no total, com trs
pessoas pr-direitos LGBT e trs pessoas contrrias a esses
direitos, como por exemplo, contra a criminalizao da
homofobia ou casamento entre pessoas do mesmo sexo.
Uma tentativa de incentivar a demanda espontnea
de participantes foi a divulgao da realizao dos grupos
na mdia local. Jornais e rdios mostraram-se interessados
em conhecer a pesquisa, nos entrevistaram e divulgaram
nosso contato para pessoas interessadas. Todavia, nenhum
contato foi realizado a partir dessa estratgia.
As conversas pr-grupo foram realizadas na
moradia da pessoa ou em seu local de trabalho. Essas
conversas permitiram a apresentao detalhada dos acordos
da conversa, o esclarecimento de possveis dvidas e a
construo de expectativas com relao ao encontro. Uma
das participantes, por exemplo, indagou sobre a
possibilidade de ficar mais em uma posio de escuta no
grupo. Foi ressaltada a essa pessoa que sua participao
poderia acontecer da forma que se sentisse mais
confortvel, sendo possvel no responder s perguntas
realizadas (Herzig & Chasin, 2006).
Captulo 07 | 207
O convite para o PCP
poca da realizao dos grupos, a cidade passava por um

momento delicado no qual a polcia local estava sendo
acusada por militantes LGBT de praticarem violncia s
travestis que trabalhavam nas ruas. Alm disso, havia
acontecido recentemente um embate entre religiosos e
organizadores da parada LGBT na cidade em funo de
algumas discordncias em relao organizao desse
evento.
A partir desse contexto, os pesquisadores
consideraram pessoas importantes para a conversa:
pessoas ligadas organizao da parada LGBT, religiosos
(especialmente da Igreja catlica, pois ela que estava
envolvida nas discusses sobre a parada LGBT), militantes
dos direitos das travestis, as travestis e policiais civis. Essa
estratgia de seleo a partir do contexto macrossocial
vigente tinha como objetivo favorecer que a conversa
fizesse sentido para as pessoas convidadas, favorecendo
sua adeso, ao mesmo tempo em que pudesse fomentar
aes futuras de transformao desse cenrio (PCP, 2011).
Foi, portanto, uma escolha tcnica e tambm tica.
O acesso a essas pessoas foi difcil uma vez que a
rede de contatos dos pesquisadores limitava-se a alguns
segmentos especficos da sociedade. Ainda que um contato
prvio com potenciais participantes tenha sido feito com
antecedncia por um dos planejadores do grupo, as
conversas pr-grupos aconteceram nos dias anteriores aos
encontros, para evitar a sobrecarga de trabalho do
pesquisador local uma vez que muitos membros da equipe
eram de outros estados e chegaram apenas alguns dias antes
da data dos encontros.
Buscando ampliar os contatos, circulamos pela
cidade e conversamos com alguns donos de
estabelecimentos voltados ao pblico LGBT, que contaram
de alguns polticos da cidade que pregavam abertamente

sua homofobia. Tentamos o contato com algum ligado
prefeitura da cidade, porm sem sucesso. Tambm
circulamos pelas ruas noite para apresentar a pesquisa
para as travestis que l estavam trabalhando. Ainda que
todas as travestis contatadas tivessem se mostrado
interessadas na pesquisa, nenhuma delas entrou em contato
conosco para viabilizar sua participao no grupo.
A busca pela participao de uma pessoa da
segurana pblica da cidade foi rdua, sendo que nenhuma
das instituies consultadas permitiu que algum de seus
membros participasse da pesquisa. Portanto, o contato com
a policial civil, participante do segundo grupo, foi realizado
a partir da indicao que conseguimos com um dos
membros da equipe de planejamento. Conseguimos falar
com essa participante apenas por telefone. Apresentamos a
pesquisa para a coordenadora de uma unidade de sade
(que indicou uma agente de sade que se interessou pela
pesquisa), para uma profissional do centro de testagem e
aconselhamento em DST (CTA), para uma coordenadora
de grupo de jovens da Igreja catlica, para uma participante
da pastoral da famlia da Igreja catlica e um pastor de uma
Igreja evanglica.
Desses convites, apenas o pastor da Igreja
evanglica negou participar afirmando no querer se expor
naquele momento. A participante da pastoral da famlia foi
contatada apenas por telefone e a princpio disse estar
interessada em participar, mas quando foi chamada para a
pr-conversa no deu resposta. A coordenadora do grupo
de jovens aceitou participar da pesquisa, mas no retornou
para combinar os horrios para as pr-conversas. A
enfermeira do CTA e a agente de sade aceitaram
participar e foram entrevistadas em seus locais de trabalho.
No conseguimos o contato com nenhum/a transgnero na
ocasio desses dois grupos especficos - algo que foi
possvel posteriormente na continuidade da pesquisa.
Captulo 07 | 209
As conversas pr-grupo buscavam entender qual a

relao da pessoa com o tema em sua comunidade, qual sua
expectativa para a conversa, quais eram suas possveis
preocupaes com relao a sua participao e o que
poderiam pedir para os facilitadores para ficarem mais
confortveis na conversa (PCP, 2011). A cada pessoa que
aceitava participar, o mapa dos participantes do grupo era
refeito e reorganizado, buscando o equilbrio entre as
pessoas com opinies distintas. Todavia, como mencionado
anteriormente, essa foi uma tarefa herclea, por
entendermos a provisoriedade de qualquer definio sobre
quem eram aquelas pessoas, pela dificuldade de
disponibilidade de seus horrios para estarem no grupo, e
pelos imprevistos que fizeram algumas pessoas
desmarcarem sua presena na vspera do grupo ou
simplesmente no comparecerem. A composio final dos
grupos no foi, portanto, a composio desejada, mas a
possvel.
A reflexo sobre a dificuldade da adeso de alguns
participantes inclui aspectos interessantes de serem
apontados em contraposio experincia relatada pelos
autores do PCP. Nos Estados Unidos, a maior parte das
pessoas so convidadas para os encontros por e-mail, com
uma carta explicando os propsitos do encontro. Em
seguida, elas mesmas entram em contato com os
facilitadores e, por telefone, so realizadas as conversas
pr-encontro (PCP, 2011). Nesse pas, no foi relatada a
dificuldade de composio grupal a partir de faltas e
desistncias sem aviso prvio, sendo que quem se
comprometia com a proposta comparecia no dia ou avisava
com antecedncia se no pudesse mais participar. Esses
fatos tornam a composio grupal do PCP nos Estados
Unidos menos complexa do que a realidade encontrada por
ns brasileiros. E, portanto, torna-se necessrio tomar essa
fase do PCP como exigindo no apenas mais tempo, como
tambm um maior nmero de pessoas envolvidas para dar
conta de realizar os convites e conversas pr-encontro

pessoalmente.
Entendemos, tambm, que o PCP deve ser pensado
no Brasil a partir da considerao de que muitas pessoas
podem confirmar a participao sem ter certeza de sua
disponibilidade, um aspecto cultural marcante no pas. Uma
das estratgias possveis de amenizar esse desafio
antecipar, durante a conversa pr-grupo, quais as possveis
dificuldades que poderiam impedir a presena da pessoa no
grupo, e refletir sobre quais seriam formas possveis de
lidar com elas. Alm disso, a nossa experincia mostrou
que o convite e aceite no garantem participao. Em
muitos casos, tivemos ns mesmos que ajudar na garantia
de que as pessoas pudessem chegar ao local do encontro,
uma vez que muitas delas no tinham condies financeiras
para esse deslocamento.
Outra diferena cultural Brasil-Estados Unidos
refere-se ao fato de que os norte-americanos parecem estar
mais acostumados em serem abordados para esse tipo de
atividade por meio de e-mail, enquanto no Brasil, s foram
recebidas respostas das pessoas e instituies para as quais
foram enviados e-mails quando estas foram contatadas
posteriormente por telefone. Pensar a forma de escrita
desse e-mail e a forma de convite por telefone surpreendeu-
nos como uma das etapas do PCP que mais exigiu reflexo
e criao de diferentes estratgias. Muitas pessoas
receberam o convite com muita suspeita sobre uma
proposta que lhes soava to diferente do que j conheciam.
Nesse momento de surpresa, o fato de o convite ser, ao
mesmo tempo, um convite para a colaborao com uma
pesquisa foi um fator fundamental para o aceite de muitos
participantes. O status social dos professores universitrios,
nesse caso, contribuiu para a credibilidade da proposta.
Participar, nesse caso, era colaborar com a produo de
conhecimento cientfico especializado e favorecedor de
Captulo 07 | 211
aes promotoras de mudanas sociais positivas. Como

comentou uma das facilitadoras:
O fato de estar conectado a uma pesquisa, acho que

torna as pessoas... Coloca elas num lugar de
colaborao mesmo, n, Eu no sei se isso as
desmotivaria a participar de outros, mas acho que
elas to tambm ligadas a essa ideia de estarem
colaborando com a gente, n?
Por essa razo, entendemos ser importante que a

aproximao com participantes potenciais, no caso do uso
do PCP fora do contexto de pesquisa, seja feita de forma
mais sistemtica, com mais de um encontro para construo
de vnculo e maior esclarecimento dos propsitos do grupo.
No caso de instituies, consideramos importante encontrar
uma pessoa-chave dentro dessa instituio que possa
acompanhar os facilitadores na apresentao do PCP. Em
instituies com normas mais rgidas para participao
nesse tipo de grupo, sugerimos enviar o convite com
bastante antecedncia aos seus diretores, respeitando a
hierarquia pela qual tal convite dever passar para que seja
liberado o contato do facilitador com as pessoas dentro
dessas instituies. Todavia, ressaltamos que nada impede
o contato direto com um profissional dessas instituies de
interesse, uma vez que a pessoa convidada para o grupo
no como representante institucional.
A proposta do PCP implica o aceite para uma forma
muitas vezes nunca experimentada, de conversa com o
grupo oponente, sendo uma oportunidade de olhar para
o outro e para si mesmo a partir de novos elementos
produzidos na conversa (Herzig & Chasin, 2006). Assim,
se o convite ao PCP traz certo estranhamento em um
primeiro momento, depois do vnculo estabelecido com o
participante, a proposta do grupo atrai ateno e
curiosidade. Tal curiosidade pode ser um caminho para a
adeso ao grupo, todavia, importante que se reconhea se

para alm da curiosidade a pessoa tem histrias pessoais
sobre o tema e que esteja disposta a compartilh-las. Ou
seja, evitar que a pessoa ocupe no grupo apenas a posio
de aprendiz, mas que tenha uma opinio a compartilhar.
Como toda regra tem suas excees e deve ser
contextualizada caso a caso, no caso da agente de sade
que a princpio afirmava no ter experincia a compartilhar
a partir de sua identidade profissional, trouxe para o grupo,
a partir de sua posio de me, religiosa e esposa, dvidas
interessantes e pertinentes na interao estabelecida.
Um outro exemplo desse dinamismo do ser
relacional ou seja, de um eu que no pronto e que se
tece nas relaes - se deu na figura do professor de
educao fsica, presente no segundo grupo. Entramos em
contato com ele, pois reconhecamos ser ele algum que
ativamente lidava com o preconceito a LGBT no contexto
educacional. Sendo assim, estvamos convidando um
professor para o grupo. Todavia, durante o grupo e
motivado pela presena de um padre na conversa, esse
participante posicionou-se tambm como ex-seminarista,
abordando o preconceito homossexualidade na Igreja
catlica. Isso mostra que a composio grupal, a partir do
discurso construcionista social, deve levar em conta a
fluidez das definies identitrias e a influncia das
relaes intragrupo nessas definies (Gergen, 2009).
Um outro ponto relevante de ser mencionado refere-
se ao fato de que as pessoas no procuraram
espontaneamente a conversa, como acontece em alguns
contextos nos quais os conflitos vivenciados levam as
pessoas a procurarem estratgias para lidarem com ele. No
caso dos grupos realizados, ns nos posicionamos no lugar
de interessados em que a conversa acontecesse, pelos
propsitos da pesquisa, mas tambm por considerarmos a
violncia contra LGBT um tema importante de ser debatido
naquela comunidade. Dessa forma, a adeso ao grupo no
Captulo 07 | 213
se d da mesma forma que a demanda espontnea. A

motivao para a participao foi sendo construda no
prprio contato dos participantes conosco. Nesse caso, a
clareza do nosso posicionamento com relao ao tema
favoreceu com que os participantes pudessem concordar
(ou no) com os objetivos da conversa. Ou seja, com
relao ao tema da violncia LGBT, de antemo era
possvel saber que ns nos posicionvamos contrrios a ela,
ainda que em nossa funo no grupo estivssemos
dispostos a incentivar as pessoas contrrias a essa opinio a
expressarem sua lgica argumentativa. possvel
hipotetizar, a partir dessa considerao, que esse aspecto
tenha contribudo na no adeso de algumas pessoas no
grupo, por no sentirem vontade de se colocar
contrariamente opinio dos facilitadores.
Um aspecto interessante de ser destacado refere-se
ao fato de que no cenrio cultural brasileiro, em
contraposio ao cenrio norte-americano, bastante
recente a cultura de debate pblico de opinies e
polarizao poltica, sendo que na poca da realizao dos
grupos aqui analisados eram bastante tmidas as iniciativas
de posicionamento pblico de opinies prs e contras das
pessoas com relao a temas polmicos. Essa diferena
tornava a proposta do PCP mais distante do cotidiano das
pessoas e tornava mais difcil o aceite das pessoas para
participarem das conversas.
Outro ponto relevante relaciona-se como os
diferentes lugares sociais com relao ao tema da violncia
LGBT posiciona de modo distinto os participantes no
grupo. Socialmente, o grupo dos LGBT so entendidos
como marginalizados e o grupo dos religiosos, polticos e
policiais, por exemplo, como aqueles que detm poder e
autores da opresso contra os LGBT. Assim, a motivao
para participar no grupo distinta, sendo que algumas
pessoas esto ali por acreditarem que as trocas
empreendidas podem melhorar um cenrio que vivenciam
como ruim. Outras, que no so alvo dessa violncia,

podem estar interessadas em colaborar na sua denncia e
erradicao, mas sua motivao para a participao difere
da dos demais. Participar para aprimorar sua forma de
trabalho diferente da participao do militante em defesa
dos direitos LGBT que gostaria de dialogar com seus
opositores.
Por fim, deve-se levar em conta em que medida que
a nossa formulao do tema polmico para a conversa
impede muitas pessoas de participarem, pois difcil que
uma pessoa aceite falar publicamente de sua opinio
contrria aos direitos LGBT no contexto de uma conversa
sobre violncia a essas pessoas.
Uma das facilitadoras abordou tal questo na
conversa ps-grupo, afirmando que essas constataes s
se deram a posteriori na pesquisa:
E essa coisa da escolha, que eu acho que a gente

no cuidou muito... A gente no ficou muito detido
com essa coisa do tema que a gente tinha escolhido
n? Com a possvel ideia, at de abandonar, mudar
de tema, colocar a questo da criminalizao (da
homofobia). A gente gostou dessa ideia da violncia
e foi embora, no ficou muito detido a isso, mas o
PCP, ele traz no manual, um captulo inteiro de se
perguntar, de que tema escolher n, no ficamos
muito presos nisso.
Realmente, o tema da criminalizao da homofobia

poderia ter dado conta da polarizao necessria no grupo,
uma vez que no socialmente reprovvel afirmar-se
contrrio a uma lei que criminalize a violncia e
preconceito a LGBT ( parte alguns contextos repressores).
Captulo 07 | 215
Feedback da participao no grupo
Ao trmino do primeiro encontro, os facilitadores

questionaram os participantes sobre sua avaliao da
conversa. Alguns deles abordaram justamente a questo da
composio grupal e sua opinio sobre os efeitos dela:
Facilitadora: Gostaramos de saber se nessa

conversa que a gente teve aqui se vocs ouviram n,
algo interessante? Novo? Como vocs a avaliam?
O convite da facilitadora circunscreve, de certa

forma, os limites das respostas, uma vez que ela pede pela
novidade. Essa novidade para a policial militar foi a
presena de outro homossexual no grupo com uma histria
distinta em termos de como sua famlia lida com a questo
da sexualidade:
Eu achei assim interessante quando ele (professor

universitrio) falou que quando a me dele
descobriu bem cedo (que o filho era homossexual)...
Ele chegou em casa e falou com o pai, histria
engraada. Ele em nenhum momento ele falou que
os pais tentaram fazer alguma coisa para ele mudar
n, achvamos que iam transformar mesmo, por que
eu nunca ouvi nenhum pai, algum falar que um pai
e uma me aceitou assim de boa, de primeira.
Normalmente sempre fala que os pais querem
transformar, fazer deixar de conversar com certos
tipos de pessoas, deixar de frequentar tal lugar. E eu
achei interessante, a primeira vez que eu escuto
isso.
Pensar a composio grupal a partir da proposta

construcionista social - que valoriza a diferena, mas no
qualquer diferena, ou seja, uma diferena que tenha

potencial de transformao social cuidar para que no
grupo no estejam apenas as vozes comumente ouvidas
sobre a questo em conversa. Assim, as conversas pr-
encontro servem para conhecer histrias com aberturas,
contradies, reaes e/ou superaes de muitos discursos
sociais dominantes.
Para professora universitria catlica praticante, o
grupo estava muito homogneo, uma vez que ela esperava
ver pessoas com opinio radicalmente diferentes da sua:
Eu vou sair pensando assim... Como seria essa

dinmica se de fato a gente encontrasse no grupo,
... uma pessoa que expressasse a discriminao,
expressasse o preconceito, n? De como a gente ia
lidar no grupo com um posicionamento divergente.
Como mencionado anteriormente, pode ser difcil
que os participantes opositores aceitem o convite para a
conversa, dependendo do tema, devido presso de atuar
conforme um padro politicamente correto, devido ao tema
ser um tabu e at mesmo por no sentir que tal tema tem
relevncia em sua vida. Assim, compreendemos que quem
se sente mais afetado pelo tema normalmente aceita mais
facilmente participar, pois se interessa pela possibilidade de
conversar com pessoas que usualmente no tem inteno de
interagir.
O professor universitrio relacionou essa
homogeneidade do grupo no a sua composio, mas em
funo da prpria estrutura da conversa:
S voltando. Uma observao assim. Uma

percepo. Eu penso assim, como esse mtodo ele
estruturado, ele parte de acordos, o suficiente para
institucionalizar um comportamento. O termo
dilogo, dilogo muito solidrio, ento a gente
incorporou at uma outra energia nesse momento. A
Captulo 07 | 217
gente acabou com... como eu posso dizer? A gente

no antagonizou n. Ento com certeza isso impacta
de alguma forma.
A estrutura do PCP realmente tem esse potencial de

criar um clima de solidariedade, e de uma energia que
impede o antagonismo, pelas prprias regras da conversa,
permitindo que as pessoas no entrem em disputa, debate
ou argumentao. Contudo, existe diferena entre um grupo
ter pessoas que pensam de forma parecida e que conversam
de forma harmnica e ter no grupo pessoas que pensam
radicalmente diferentes, mas que tambm encontram a
possibilidade dessa harmonia na conversa. O PCP tem o
objetivo de colocar as polaridades no grupo, inclusive para
problematiz-las, como mencionou uma das facilitadoras
no ps-grupo:
Ah, acho que eles queriam uma conversa, talvez que
mostrasse... Pensando que o PCP foi feito pra que
voc conhecesse pela primeira vez, talvez, o jeito
que os seus rivais imaginrios pensam, os rivais
deles no estavam ali n? Ento no tinha ali um
vereador homofbico, t pegando os esteretipos,
bvio n? No tinha o religioso fervoroso que
jogaria o gay no inferno, essas pessoas no estavam
l.
Os rivais imaginrios seriam aqueles que

permitiriam novos encontros no grupo. Entendendo que a
postura de curiosidade incentivada no PCP, ter essas
pessoas presentes seria a oportunidade de pela primeira
vez, em muitos casos, algum fazer alguma pergunta sobre
a posio do outro sem ser condenado. Por exemplo, a
jovem universitria, filha de uma me religiosa, que em
muito se preocupava com a possibilidade da filha ir para o
inferno, pde entreter uma conversa com o padre presente
sobre seu receio de ser punida no ps-morte. Nessa
interao, a jovem foi acolhida com especial cuidado pelo

religioso e se mostrou muito agradecida com sua
explicao que no achava que ela iria para o inferno e no
a condenava por ser lsbica. Ela comentou ao final do
grupo:
Jovem universitria: Uma coisa que eu achei muito

bom para mim hoje foi ter... Sempre tive muitos
problemas em relao a... eu no conseguia me
assumir por que eu achava que aquilo era pecado,
porque eu ia para o inferno depois de morta. Foi
tudo isso que eu carregava na minha famlia.
Inclusive era a preocupao da minha me, alm do
preconceito: Mas filha, e a sua alma? (...) E
encontrar algum que de uma religio e que no
me condena, sabe? Que conseguiu olhar para mim
de outra forma. Eu achei isso muito bom
encontrando aqui, que eu no tinha encontrado at
ento.
Ainda que para essa jovem o grupo tenha trazido

uma diferena significativa e uma experincia nova, o
professor de educao fsica frustrou-se com a ausncia de
pessoas com opinies distintas, como possvel ver no
fragmento que se segue, no feedback de sua participao
grupal oferecida no ps-grupo a um dos pesquisadores:
Acho que poderiam haver mais pessoas, mais

argumentos. Achei que foi rico com as pessoas que
estavam ali, mas se tivesse mais pessoas eu acho
que seria ainda mais produtivo, n? Eu acho que
isso.
Pesquisadora: Pessoas mais representativas de

diferentes opinies?
Captulo 07 | 219
, diferentes opinies e, por exemplo, tinha uma

menina homossexual, mas ter tambm um menino.
Poderia ter um representante de cada grupo que a
sigla (LGBT) representa. De repente trazer algum
como a me da garota que eu no me lembro o
nome , (...) Ento assim, acho que essa pessoa
falando, talvez seria mais rico. Mas a no sentido de
acrescentar mais, mais um conceito, mais uma
definio, mais uma experincia.
Para esse professor, o grupo ganharia com a

presena das pessoas que tm dificuldade de aceitar a
homossexualidade, e tambm com a garantia de que tivesse
no grupo mais do que apenas uma pessoa homossexual
(que foi o caso desse grupo), da a sugesto da incluso
tambm de homens gays, bissexuais, travestis e
transgneros. Esse pedido est em consonncia com a
proposta do PCP, que a de garantir que tal desequilbrio
no acontea, como foi o caso desse grupo. Esse grupo,
como o anterior, tambm sofreu com ausncias no
comunicadas e faltas de ltima hora, desafios anteriormente
discutidos. Conclumos que, como coloca Ott (1972), uma
boa composio grupal para dilogos sobre temas
polmicos requer do facilitador tcnica, mas mais do que
isso, requer disposio para fazer dar certo e uma boa dose
de otimismo.
Para finalizar
A partir da discusso empreendida neste captulo, alguns

apontamentos gerais podem ser feitos. O primeiro tem
relao com a ressalva de que ainda que os participantes
tenham mencionado o desejo de encontrar o inimigo no
grupo, a prpria proposta do PCP e sua estrutura funcionam
justamente para o convite das pessoas serem reconhecidas

para alm das polaridades de suas opinies. Sugerimos que
a discusso desse aspecto acontea j nas conversas
preparatrias para o encontro de forma a negociar uma
participao no grupo que permita o encontro com o
diferente que no necessariamente um opositor.
Um segundo ponto a ser destacado refere-se
necessidade do facilitador na facilitao de grupos sobre
temas polmicos - se perguntar qual interlocutor
interessante para as pessoas convidadas. Ainda que no seja
possvel predizer qual conversa far a diferena no dilogo,
a composio grupal pode colaborar nessa direo.
Alm disso, conhecer o contexto social envolvido
no tema da conversa foi considerado fundamental para
compreender quais so as pessoas cuja presena
enriqueceria a conversa. Um dos objetivos do PCP, como
dito, justamente esse contato com pessoas que usualmente
no tm contato. na falta de contato que esteretipos so
criados e mantidos. Sendo assim, a composio grupal
deveria ser pensada no em termos do universo de relaes
dos facilitadores, mas do universo de pessoas com
relacionamentos significativos com o tema em questo.
Constatamos a importncia das conversas iniciais
no xito da composio grupal, e a necessidade de
disponibilizarmos mais tempo para os contatos com os
participantes. Poder contar com o apoio de pessoas-chave
da comunidade para a composio dos grupos uma
estratgia que amplia essa rede de possveis participantes,
sendo esse outro elemento que aponta para a importncia
de que os grupos sejam organizados com maior
antecedncia.
Destacamos como importante que os facilitadores
explorem outras formas de convite para participao no
grupo que sejam inteligveis e legitimadas por pessoas que
no conhecem de antemo a proposta do PCP ou que no
estejam habituadas a participar de formas de conversa
Captulo 07 | 221
como essa. Uma estratgia interessante poderia ser a

promoo de palestras e eventos em instituies ligadas
temtica a ser explorada com a apresentao dos objetivos
dessa abordagem e de seus resultados em outros pases.
Importante apontar que a proposta do PCP no se coloca
como uma estrutura rgida a ser seguida risca, mas sim
como uma proposta passvel de adaptao considerando-se
os diferentes contextos socioculturais de sua aplicao.
O PCP prev a possibilidade das pessoas
substiturem uma conversa de debate e disputa de verdades
a favor da explorao respeitosa das diferenas. A
motivao dos participantes para a conversa pode ser
discutida considerando-se a possibilidade de, no convite
para participao nos grupos, os facilitadores apontarem os
possveis benefcios dessa participao. Colaborar com
uma pesquisa acadmica um elemento que gera interesse
nessa participao, mas outros interesses podem ser
explorados com os participantes para a adeso conversa.
Pensar a composio grupal nesse contexto considerar a
necessidade de prvio e cuidadoso trabalho da equipe de
facilitadores para a criao de vnculos de confiana com as
pessoas a serem convidadas, o que demanda tempo e
disponibilidade, mas que parece garantir maior adeso.
Importante reconhecer que os desafios por ns
enfrentados na aplicao do PCP no Brasil em muito se
relacionaram as peculiaridades culturais do pas,
especialmente com relao a como as pessoas aceitam os
convites para participao em prticas desse tipo e como se
comprometem com essa participao. A mudana cultural
que experimentamos atualmente na qual as pessoas tm se
mostrado mais abertas em termos da maior expresso
pblica de suas opinies pode ser um ingrediente
facilitador da adeso aos encontros do PCP.
A partir de nossa experincia, tomamos os
encontros de PCP como exemplos do discurso
construcionista social em ao, permitindo uma prtica de
grupo fundamentada na dialogia, no entendimento do self

como construo social e do grupo como um espao de
negociao de sentidos e de convivncia de mltiplas
verdades, moralidades e racionalidades.
Becker, C., Chasin, L., Chasin, R., Herzig, M., & Roth, S.
(2000). Del Debate Estancado a una nueva
conversacin sobre los temas controvertidos: El
proyeto de conversaciones pblicas. In D. F.
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08
Procesos participativos y construccin de

prcticas sociales transformadoras:
complejidades y desafos
Sal I. Fuks
Introduccin
ES POSIBLE RECONOCER PROCESOS

PARTICIPATIVOS en conversaciones entre dos personas,
as como visualizar su impronta en movimientos sociales
multitudinarios que intentan transformar condiciones de
vida cotidianas. Los llamados procesos participativos no
parecen depender del nmero de participantes que se
incluyan en ellos, aunque, este aspecto, contribuye
evidentemente a condicionar el grado de complejidad que
presenten.
La nocin misma de participacin resulta
polismica y ambigua tanto desde el plano terico como
desde el discurso de la vida cotidiana y acaba emergiendo
en el plano de las prcticas a travs de diversas
configuraciones y sentidos. Tradicionalmente se la ha
ligado a conceptos como democracia, ciudadana y
comunidad mientras que a nivel de las prcticas sociales
se la ha conectado a las tensiones entre lo subjetivo y lo
colectivo, entre la heteronoma y la autonoma, entre la
autorreferencia y la solidaridad y casi siempre ligada a las
cuestiones del poder en las relaciones sociales.
225
La participacin, entonces, pone de manifiesto

mltiples referencias a una amplia gama de acciones y
prcticas que toman formas diversas, y lo hacen en funcin
de las circunstancias y contextos en los que se encuentran
los actores.
No obstante esta densidad semntica y la
ambigedad conceptual, el principal sentido de los
llamados procesos participativos parece ser el de crear
condiciones para que se generen intercambios productivos
orientados a construir alternativas deseables a una situacin
dada. Estos procesos parecen contener flujos de gran
complejidad que nos permiten estudiar y tal vez-
comprender algunos densos aspectos de la construccin de
lo comn y de la emergencia de la inteligencia colectiva.
Presentaremos en este escrito algunas reflexiones
surgidas de una experiencia de ms de 30 aos de un
complejo programa de Salud Comunitaria. La
particularidad de esta experiencia es que ha condensado
muchas de las dificultades y desafos que se presentan
cuando se intenta impregnar con una tica participativa, a
una estructura organizacional diseada jerrquicamente.
Luego de presentar brevemente el Programa CeAC
(Centro de Asistencia a la Comunidad) compartiremos los
articuladores conceptuales que han orientado estas
prcticas, sus densidades y sus desafos y, a partir de all,
describiremos algunas intuiciones relacionadas con un
interrogante frecuente en estos programas:
Qu es lo que hace que algunos de estos
emprendimientos se mantengan en el tiempo e incluso se
expandan y otros, no importa cun exitosos hayan sido,
desaparecen sin dejar rastros?
Captulo 08 | 227
Procesos participativos en mbitos

comunitarios: El CeAC
El Programa CeAC. (Centro de Asistencia a la

Comunidad) surge en 1984, como efecto del regreso de la
democracia en Argentina, en el marco de la Sec. de
Extensin Universitaria de la Universidad Nacional de
Rosario (Fuks, 2015). Est ubicado en un barrio con
amplios sectores de poblacin de bajos recursos
econmicos1, que incluye una importante villa miseria
emplazada en terrenos originariamente destinados a la
Ciudad Universitaria de la UNR.
El programa dise su organizacin -desde el
inicio- con el presupuesto de que: los lineamientos polticos
y operacionales del mismo necesitaban de la participacin
de aquellos que estaban involucrados, sean estos
funcionarios, profesionales o habitantes del barrio. Esto
propici desde el comienzo- una activa participacin por
parte de los habitantes del barrio, quienes fueron incluidos
en la organizacin como actores imprescindibles.
En la experiencia del CeAC hablar de un diseo
institucional complejo, es hacer referencia al diseo de una
organizacin en la que obligatoriamente deban convivir
estructuras del Estado organizadas jerrquicamente (como
las Universitarias o las del Ministerio de Salud) en
simultaneo con un funcionamiento basado en dinmicas no-
jerrquicas propias de los procesos participativos. Esta
confluencia de flujos y racionalidades (casi opuestas),
inevitablemente, tenda a producir turbulencias que, en el
curso del tiempo detonaron procesos crticos en todos los
niveles de la organizacin.
1Originariamente el barrio crece ligado a inmigrantes de otras provincias y de

pases limtrofes, atrados por las posibilidades de trabajo en el Puerto de Rosario
y en los Ferrocarriles; luego (1953) parte de esa zona fue expropiada para la
construccin de la Ciudad Universitaria de la UNR.
Es posible constatar la complejidad de estos

diseos, si se toma en cuenta que se trataba de una
organizacin que tuvo como rgano mximo a una
Asamblea Mensual de miembros activos (sin
discriminacin de origen: funcionarios, profesionales o
vecinos) que se superpona con una estructura formal
preestablecida por decisiones polticas o racionalidades
tcnicas del Estado2.
Una organizacin participativa que intente
objetivos tan difciles como: articular la convivencia
(productiva) de culturas participativas diferentes; apreciar
la potencia y riqueza de dinmicas grupales intensas y
conflictivas y gerenciar participativamente los objetivos del
Programa, requiere de dinmicas y dispositivos que
administren las turbulencias y contengan la complejidad.
En principio, precisa tanto de la constante produccin de
consensos como de incorporar un enfoque apreciativo
acerca de las diferencias (de valores, concepciones, de
intereses, estilos personales, sistemas de creencias, etc.) que
articule la diversidad y promueva la confluencia en los
sueos compartidos.
Tal como fuera propuesto por Edgar Morin (1976)
en su trabajo sobre las crisis, la emergencia de alternativas
como producto de procesos crticos requiere de marcos
organizadores para las turbulencias que aumenten las
posibilidades de reconocer las opciones emergentes en las
crisis.
En las organizaciones, esas oportunidades pueden
surgir cuando se ponen en accin las decisiones estratgicas
consensuadas. La necesaria bsqueda de encaje entre las
diferentes concepciones, valores, creencias y prcticas,
existentes en la organizacin -para poder disear y
concretar acciones- contiene toda la multiplicidad de los
desafos del proceso de construccin de un equipo
2 En un momento de la historia llegaron a convivir tres administraciones del
Estado (Universitaria, Municipal y Provincial) conjuntamente con la
representacin de la comunidad del barrio.
Captulo 08 | 229
interdisciplinario. En un grupo de trabajo, el proceso

mediante el cual se produce la confluencia en torno a la
definicin de la "tarea" a ser realizada surge como una va
posible de construccin de equipo. Los intercambios
(tanto formales como informales) producidos en ese
esfuerzo, impulsan un proceso constructivo/deconstructivo
contenido en las conversaciones acerca cules sern los
conocimientos necesarios, las habilidades disponibles, y los
contextos que distinguen a la(s) accin(es) a realizar. Este
es un proceso que se concretiza cuando se llega a un
acuerdo acerca de quines son las personas que estn mejor
habilitadas, capacitadas, y/o ubicadas en la trama
relacional, como para liderar la tarea definida.
Esta modalidad de construccin de la tarea3, crea
condiciones para desarrollar un equipo transdisciplinario ya
que, la habilitacin para la accin, surgir de un plan de
trabajo construido conjuntamente. Esto expresa la
produccin conjunta de una estrategia compleja que
trasciende a los territorios preestablecidos de las disciplinas
profesionales y/o tcnicas, a las estructuras jerrquicas
preexistentes y a los juegos de poder habituales.
De la multidisciplina a la transdisciplina
El Programa de Salud Comunitaria del CeAC, tena como

responsabilidad la instrumentacin de la estrategia de
Atencin Primaria de la Salud (APS), que propona valores
de equidad, solidaridad y acceso a la salud entendindolos
como derecho. Para comienzos de la dcada de los 80,
estos principios parecan aceptados y vigentes, pero su
presencia en las polticas pblicas fue disminuyendo en la
3 Existen diferentes modos de consensuar las caractersticas y requisitos de una

tarea, el ms tradicional es el que respeta los territorios preestablecidos (los
mdicos se ocupan de la salud, los psi. de la salud mental, los trabajadores
sociales de lo social y as siguiendo)
dcada del 90 por falta de condiciones, la creciente

comercializacin de la Salud, el desencaje en los modelos
de formacin profesional, y los cambios culturales
impuestos por la sociedad de consumo.
Las limitaciones exhibidas por la estrategia de
APS impulsaron (para la poca) una profunda revisin de
los abordajes de salud, sus aspectos polticos, conceptuales
y metodolgicos y, esa crisis, reforz tanto las tendencias al
eficientsimo, el poder profesional, la confianza ciega en
la tecnologa biomdica como, por otro lado, radicaliz la
crtica ideolgica y el activismo poltico.
En ese contexto en el CeAC fue posible
recuperar el espritu de la APS y apelar a una perspectiva
superadora de ella, una tradicin que se propona rescatar y
profundizar la dimensin participativa y ponerla en el
centro de la concepcin de la salud: hablamos del enfoque
de Salud Comunitaria que sostena:
Una accin de salud ser llamada comunitaria en la
medida en que involucre a una comunidad que toma
posicin respecto a una problemtica que la
compromete, sea que provenga del experto o no, sea
interna a su dinmica o externa a la misma, al propio
territorio y a la propia comunidad (conjunto de la
poblacin de un barrio, de una ciudad, de un
poblado, de grupos reunidos por un inters comn,
una situacin problemtica compartida) (Secretara
Europea de Prcticas de Salud Comunitaria)
En el campo de la Salud Comunitaria, los

desarrollos conceptuales y estratgicos se han caracterizado
por un entramado de criterios interdependientes y
complementarios; algunos de estos factores heredaron la
intuicin transformadora de la APS y otros avanzaron
desbordando las fronteras del mundo mdico, reformulando
el lugar de la salud como cualidad emergente4 de la trama
4 Emergencia de un sistema: este concepto es el que relaciona el todo con las

partes, Se llama complejidad emergente cuando el comportamiento colectivo de
Captulo 08 | 231
social y cultural. Algunas de las dimensiones que

caracterizaron los aportes de la SC fueron:
Enfoque global y positivo de la Salud
Los enfoques de Salud Comunitaria, en relacin a los

enfoques asistenciales, preventivos y educativos, tienden a
orientarse intentando integrar los diferentes
condicionamientos psicosociales, econmicos, culturales y
ambientales.
En escenarios complicados (como en
Latinoamrica), es difcil preservar la esperanza y no acabar
abrumados por las inequidades, carencias, imposibilidades,
injusticias y dificultades cotidianas. En esas condiciones
desalentadoras, una perspectiva positiva, que tienda a
visibilizar recursos y alternativas contribuye
notablemente al cuidado de los cuidadores, al
fortalecimiento de los actores sociales, potenciando la
emergencia de opciones saludables.
Los aportes de autores como Kenneth Gergen
(1994) pusieron bajo sospecha la neutralidad o
cientificidad de las orientaciones focalizadas en las
incapacidades, dficits, vulnerabilidades, conductas de
riesgo, y otros recortes que destacan (solo) la pobreza, la
carencia o las imposibilidades. Y, en una realidad co-
construda, los recortes que se hagan de ella van a definir lo
que se vea a lo que se le da visibilidad, por lo cual los
modelos deterministas/fatalistas, acaban descubriendo
que nada es posible5, colonizando a la poblacin con esas
miradas que desalientan cualquier intento de mejorar la
vida.
Kenneth Gergen, en sintona con los trabajos
realizados por Paulo Freire en el campo de la educacin
popular, al cuestionar el carcter natural de esos recortes
un conjunto de elementos da como resultado de sus interacciones un sistema

complejo. Wikipedia.
5 O que solo es posible algo en condiciones de mxima, como sera la
transformacin total de la humanidad, la economa, la conciencia etc.
abri camino a las perspectivas positivas y apreciativas

enfocadas en hacer visibles los recursos y potenciar la
apropiacin de los mismos.
Actuar sobre determinantes de Salud
Los modelos de Salud Comunitaria orientaron sus esfuerzos

hacia el diseo de estrategias de atencin que promueven
baja complejidad biomdica y alta complejidad social,
asumiendo que estos formatos pueden aportar mejores
condiciones para el abordaje de factores que determinan la
calidad de vida y la salud de la poblacin. Desde esta ptica,
la salud deja de ser territorio privativo de los profesionales,
y emerge como una dimensin que abarca todas las reas de
la vida cotidiana. La evidencia de esta complejidad fue lo
que impuls a disear estrategias ms abarcativas tomando
en consideracin a las dimensiones psicosociales, locales,
ecolgicas, econmicas sociohistricas y sociopolticas.
Enriquecida por estas perspectivas, la promocin
de salud ha devenido un proceso participativo de
capacitacin de la poblacin a fin de aumentar su poder de
decisin sobre la salud, sumado a un mayor y mejor
conocimiento de los medios disponibles para mejorarla; en
un proceso en el que interaccionan estrategias tradicionales,
polticas saludables y la movilizacin social de la poblacin
en bsqueda de un entorno adecuado.
Conectado con una comunidad.
Pensar la salud como algo que va ms all del mbito

profesional, modifica el las prioridades en la planificacin,
afecta la manera en que se distribuyen responsabilidades y
los modos de evaluar circunstancias, eventos y contextos en
los que se opera. An ms, enmarcarla en relacin a un
territorio y una comunidad en lugar de hacerlo ligada
a beneficiarios, usuarios, clientes o pacientes-
conlleva reformular los aspectos que van a ser considerados
como relevantes en la temtica de la salud.
Captulo 08 | 233
En el marco conceptual de la Salud Comunitaria,

se considera a la comunidad como una construccin
colectiva en la cual sus miembros reconocen tener
sentimientos compartidos de pertenencia a algo que puede
estar ligado a un recorte geogrfico, un conjunto de
caractersticas identificadoras comunes, ciertos intereses
compartidos o el haber confluido en el reconocimiento de
problemticas comunes. A partir de esto, ligar la salud con
la comunidad implica, tambin, tener que definir el tema del
nivel y caractersticas de la participacin e involucracin de
los diferentes sectores y actores sociales envueltos o
afectados por esta perspectiva.
En la historia del CeAC, nos fuimos orientando
hacia perspectivas que impulsaban el compromiso de los
involucrados y promovieran su inclusin en los diferentes
procesos de co-construccin. Esta perspectiva necesit de
la creacin y/o fortalecimiento de contextos que permitan a
los diferentes sectores (habitantes, profesionales,
funcionarios, polticos, las instituciones y servicios)
encontrarse y confluir en una tarea compartida.
El supuesto implcito en esta posicin es que, en la
medida en que este encuentro y confluencia se produzcan
durante el proceso de construccin de un proyecto
colectivo, esto facilitara el posterior reconocimiento y
legitimacin de las competencias y capacidades de los
participantes, asegurando la sustentabilidad del
emprendimiento.
Para que esa confluencia colectiva sea posible,
algunas condiciones eran imprescindibles: una de ellas es
que adems de encontrarse- tambin sea posible compartir
recursos y, esto, a su vez- requiere de un reconocimiento
mutuo de las fortalezas, capacidades y especificidades de
cada actor o sector. Es a partir de este reconocimiento que
podra emerger la puesta en evidencia de las
complementariedades existentes y la conciencia de la
interdependencia entre habitantes, profesionales, tcnicos,
funcionarios, representantes polticos, operadores polticos,
representantes institucionales, voluntarios y beneficiarios

de todo tipo.
La conciencia y reconocimiento de la
interdependencia y de las complementariedades -
ingredientes imprescindibles del proceso de cooperacin y
de un equilibrio dinmico de poderes e intercambios-
permitir el surgimiento de condiciones de colaboracin en
torno de intereses y necesidades comunes sin desconocer
las diferencias o las tensiones inherentes a la vida social.
Territorios y herramientas de la Salud

Comunitaria.
Las condiciones descritas, requieren de herramientas

congruentes y eficaces, que encarnen tanto a los valores
ticos como a las metas esperadas.
En Ciencias Sociales el tema de los instrumentos
se volvi algo difcil de tratar, las corrientes crticas que -
entre los 50 y los 90- defenestraron la fe en el
Cientificismo, el eficientsimo positivista y la
tecnologizacin propia de la Modernidad tambin dejaron
un efecto negativo: la marcada tendencia al teoricismo
acadmico y el desprecio por la enseanza, transmisin e
invencin de instrumentos de intervencin. La creencia
subyacente a esa moda fue que, si se desarrollaban ideas
fundamentadas enmarcadas en un slido fundamento
terico, las acciones surgiran de ese proceso. Los efectos
negativos de estas creencias es que han contribuido
fuertemente al abismo que separa los saberes acadmicos
de los saberes de terreno consiguiendo, al final,
empobrecer ambos campos.
Se est haciendo referencia a instrumentos
diseados para transformar ideas e ideales en nuevas
realidades o sea, para concretizar metas y objetivos por
medio de acciones sistematizadas y legitimadas: un saber-
hacer reflexivo.
Captulo 08 | 235
La caja de herramientas en Salud Comunitaria -

en tanto profesional reflexivo- contiene instrumentos que
presuponen un conocimiento del operador acerca de s
mismo y de sus competencias, as como de las condiciones
de posibilidad de cada herramienta.6 El tipo de
herramientas/tiles/instrumentos que estamos comentando,
forman parte de los recursos con los que el CeAC ha
construido su estilo de trabajo y que desborda los lmites de
este escrito. Mencionaremos a ttulo de ejemplo solo
algunas de ellas, sin detenernos a desarrollarlas.
Herramientas para:
Impulsar y promover la participacin; facilitar la
construccin conjunta de objetivos, medios y
formas de evaluar lo hecho; fortalecimiento de la
inteligencia colectiva, la creatividad y la
innovacin; trabajo en grupos, redes y equipos;
manejo de las tensiones y conflictos; e incremento
de la sustentabilidad de los esfuerzos colectivos.
(Fuks, 2015. P. 25)
An en una enumeracin rpida, es visible que no

se trata de instrumentos que puedan ser aprendidos a
travs de un manual de uso, sino que su transmisin y
aprendizaje deben ser parte de un proceso en el que las
practicas (accin y reflexin) sean intermediadas por meta-
reflexiones y sistematizaciones.
Planificacin y gestin participativas: eficacia

pragmtica, simblica y relacional.
El compromiso activo de construir conjuntamente criterios,

metas y medios, as como los modos de evaluar el camino
escogido, constituyen la trama de lo que llamamos
6 Bajo qu circunstancias funciona mejor y para qu tipo de situaciones y el

manejo adecuado de la herramienta en s misma.
planificacin participativa. Esta forma de encarar los

procesos de toma de decisiones y la organizacin de
acciones comunes, forma parte de un conjunto de prcticas
sociales denominado metodologas participativas que
suponen una concepcin del saber y de los procesos de
produccin del conocimiento, cercana a los postulados del
Construccionismo Social.
En la mayora de los enfoques de Salud
Comunitaria es posible reconocer la aspiracin a lograr una
congruencia entre las formas de gestin internas de las
instituciones, el trabajo en equipo interdisciplinario y la
articulacin de las relaciones con la comunidad, sus
instituciones, y con los poderes del Estado.
Los derechos que tienen los ciudadanos en cuanto
a su salud, se tornan crebles en la medida en que los
habitantes de un territorio puedan hacer valer sus posiciones
en las decisiones ligadas al cuidado de su salud y esto
incluye tanto al acceso geogrfico, la forma de asignacin
de recursos, como a la calidad del servicio de salud.
La capacidad de una poblacin de influir en las
decisiones polticas relacionadas con sus vidas est ligada
al reconocimiento de sus pautas culturales relacionadas con
la salud, sin embargo, este es un aspecto que trasciende las
tradicionales negociaciones polticas, ya que requiere de la
construccin de espacios sociales en los que estas
negociaciones con los otros decisores, puedan tener lugar.
Los intercambios a los que hacemos referencia, trascienden
al encuentro de representantes de intereses diferentes
negociando poltica o comercialmente7.
Sostenidos en los aportes de G. Bateson (1976), E.
Goffman (1984), K. Gergen (1994), Barnett Pearce (1989),
P. Ricoeur(1976) asumimos que en la pragmtica de la
negociacin social- existen aspectos que regulan el modo
en que se construyen los consensos y se incorporan los
disensos, sostenidos en una confianza relativa y que,
7 Argumentando para demostrar la validez de la propia perspectiva y lo errado

de la ajena, intentando ceder el mnimo de beneficios y maximizar sus ganancias.
Captulo 08 | 237
cuando sta se fractura, afecta la naturalidad cotidiana de

los intercambios (Fuks, 1995) forzando a la renegociacin
de la credibilidad8.
En la vida cotidiana del CeAC, los encuentros de
culturas diferentes en los que se cocinaba ese proceso de
tensin/integracin/confluencia acontecan tanto en los
espacios informales del caf y de la vereda, como en los
encuentros ms formalizados como la Asamblea Mensual,
las reuniones de Equipo Interdisciplinario, las
capacitaciones conjuntas, y las reuniones intersectoriales de
la Red Barrial.
Contextos colaborativos: Intersectorialidad,

interdisciplina y transdisciplina en la promocin de la
salud.
Diferencindose de aquellos enfoques que priorizan la

estructura jerrquica del sistema de salud y el saber
mdico/profesional como formas de lograr eficacia, los
modelos de Salud Comunitaria asumen la complejidad
inherente al campo de la salud. Esta perspectiva
fundamenta sus acciones en una concepcin de la
sustentabilidad construida por la integracin de los diversos
aportes y visiones existentes en la situacin. El denso y
complejo proceso de integracin de visiones y prcticas, al
contener las riquezas provenientes de la diversidad de
perspectivas, puede generar productos que devienen
necesariamente- multidimensionales, polifacticos y
transdisciplinares.
8 Cuando no funcionan las bases de validez del habla (Inteligibilidad, verdad,

rectitud y veracidad) y se interrumpe el proceso comunicativo, es cuando para
Habermas se hace necesario lo que l llama discurso: una forma reflexiva de
interaccin que se esfuerza en recomponer la comunicacin. Ante la fractura (y
por tanto de violencia ms o menos encubierta) de la base mnima de validez se
hace necesario buscar consenso en una conversacin que pueda garantizar
simetra e igualdad de oportunidades para los hablantes y donde se puedan aducir
los mejores argumentos. El nuevo consenso se produce sobre la base de la
interaccin lingstica, la alternativa al dilogo no es otra que la sinrazn y la
violencia.
La experiencia del CeAC, nos ha permitido

suponer que es posible construir contextos de trabajo
diferentes de las lgicas habituales (luchas y negociaciones
territoriales) y, sin embargo, tambin muestra que para
poder transformar escenarios competitivos en marcos
colaborativos (Fuks, 2000) se requiere de una cuidadosa
artesana de contextos (Fuks, 2004); concepciones
tericas coherentes y herramientas congruentes.
El pensamiento sistmico aport una mirada
ecolgica en la que las complementariedades,
interdependencias y diversas formas de
equilibrios/desequilibrios valorizan las singularidades de
los sistemas adaptativos complejos9. La utilidad de esta
perspectiva para la comprensin de procesos y
fluctuaciones de las sociedades humanas se nos hizo visible
cuando permiti describir procesos que aparecan como
complicados. En la experiencia del CeAC, esta
epistemologa trajo visiones innovadoras que fueron
transformadas en modos de hacer y permitieron escapar
a la visin que idealizaba la estabilidad y la predictibilidad
de los procesos sociales, permitindonos reflexionar y
actuar a partir de la valorizacin de las crisis y de los
cambios turbulentos.
Esta perspectiva se plasm en aspectos claves del
diseo, tales como la forma de disear la organizacin
interna, la asistencia interdisciplinaria; los modos de crear
y facilitar proyectos comunitarios, as como los
posicionamientos ante las relaciones interinstitucionales,
intersectoriales y las redes informales.
9 Un Sistema Adaptativo Complejo (CAS) es una red dinmica de muchos

agentes (clulas, especies, individuos, empresas, naciones) actuando en paralelo,
constantemente y reaccionando a lo que otros agentes estn haciendo.. Lo que
distingue a los CAS es que estos cuentan con propiedades y caracterstica como
auto-similaridad, complejidad, emergencia, y auto-organizacin: un CAS es una
compleja auto-similar colectividad de interacciones de agentes adaptativos que
se caracterizan por un alto grado de capacidad adaptativa, dndoles resiliencia
frente a las perturbaciones. (John H. Holland: Complexity: The Emerging
Science at the Edge of Order and Chaos: M. Mitchell Waldrop)
Captulo 08 | 239
Impregnando de una mirada apreciativa las

creencias de los miembros del Programa, las crisis
pasaron a ser consideradas en todo su potencial
transformador, como una fuente de innovacin capaz de
generar saltos cualitativos tanto internos como en las
relaciones con los otros. Esta manera de considerar las
turbulencias, tambin permiti considerar a los momentos
riesgosos como apertura de oportunidades y esa mirada -
tal como expusieron Cooperider y Srivaska (1987)-,
funcion como un atractor que concentraba las energas en
direccin al aprovechamiento de opciones y alternativas
que pudieran estar disponibles en los eventos crticos.
Dimensiones que sostienen la vida de un proyecto
Un interrogante que sobrevuela a quienes trabajan con

proyectos sociales y prcticas transformativas se refiere a
los ingredientes (factores, condicionantes, facilitadores y
obstaculizadores) que pueden contribuir para que un
proyecto, (como el CeAC), pueda tener continuidad y
crecimiento, tanto en relacin a las turbulencias internas
como a los cambios en el contexto poltico, a sus
conexiones con los habitantes de un territorio y las
siempre difciles- relaciones con las agencias del Estado.
Segn Morn, (1998) la generatividad es aquello
que garantiza o determina la conservacin, la transmisin,
la produccin y la reproduccin de una estructura y su
organizacin compleja y, al intentar respondernos el
interrogante acerca de las posibilidades de perdurabilidad y
sustentabilidad de un proyecto, nos ha sido til imaginar un
piso (base, cimiento, suelo) sobre el que se apoyan/crecen
algunas de las condiciones de continuidad/durabilidad. Esas
bases de sustentacin podran ser consideradas, tambin,
como contextos generativos y marcos de significacin que
otorgaran sentido a las acciones impulsando los procesos
auto-organizativos de un sistema complejo,
multidimensional e inestable en permanente oscilacin.
Todo lo cual podra dar como resultado la continuidad,

crecimiento y transformacin de un proyecto.
Expondremos de manera sinttica un modelo
que podra contribuir a organizar las observaciones que
construimos acerca de la vida de un proyecto y permitirnos
imaginar los cursos posibles de su trayectoria en el tiempo.
Dimensiones claves de la trayectoria de vida en una

organizacin participativa
En el intento por comprender un proceso organizacional

que ha perdurado en el tiempo y que se supone sustentable,
hemos intentado revisar los diferentes aspectos que podran
contribuir a que un esfuerzo colectivo singular, se
desarrolle, se mantenga en el tiempo y co-evolucione con
su contexto. Reconociendo la particularidad de los
escenarios que dieron lugar a la experiencia CeAC,
intentamos comprender ciertas configuraciones
contextuales que podran ser pensadas como el terreno
sobre el que se construye algo durable en el tiempo
(cambiante y estable) y sostenible como organizacin; esto
permitira, tambin, interrogarnos acerca de la singularidad
radical de esa experiencia as como de la existencia de
ingredientes o caractersticas que podran encontrarse en
recorridos similares.
Cules son esos ingredientes contextuales que
parecen ser necesarios para la comprensin de los posibles
cursos de accin de un proyecto?10
10 Como todo modelo pretende ofrecer una de las mltiples miradas posibles y
ofrecer una de las organizaciones imaginables que permitan distinguir las
articulaciones internas de procesos que estn en permanente transformacin y
estabilizacin.
Captulo 08 | 241
I. La cultura local
Para Clifford Geertz, (1998)11 la cultura se organiza como

estructuras de significacin socialmente establecidas por las
cuales la gente hace cosas y coordina sus visiones del
mundo y, remarcando su dimensin dialgica, propuso que
en la cultura somos una comunidad de interpretantes que
colabora para dar sentido al mundo en que vivimos. Esto
implica que, conocer la cultura12 de un colectivo social
demanda una inmersin experiencial en sus sistemas de
significacin que se crean/recrean en las interacciones de la
vida cotidiana.
Las perspectivas de intervencin comunitaria ms
tradicionales han estado sostenidas en estratgicas basadas
en el supuesto de la objetividad cientfica y el saber
privilegiado de los expertos, en el que el observador es
imaginado en un lugar de distancia preservada. Desde estas
visiones, el conocer las caractersticas de una poblacin con
la que se va a trabajar ha tenido una funcin puramente
instrumental, es decir, incrementar las posibilidades de
producir estrategias que sean aceptables para los
destinatarios. En otras perspectivas que sostienen que la
realidad social es una construccin
lingstica/interpretativa producida mediante la
colaboracin de todos los participantes, el papel que se le
asigna al conocimiento de la cultura local es diferente:
deviene una va para explorar comprensivamente los
mundos de los otros y co-construir una nueva realidad
compartida.
Si asumimos que, el explorar/conocer la realidad
tal como es vivida por los otros requiere del dialogo y de
una calidad de conexin particular, entonces, ese contacto
no podra ser neutro, asptico e inocuo ya que
11 La cultura es un sistema de concepciones expresadas en formas simblicas

por medio de las cuales la gente se comunica, perpeta y desarrolla su
conocimiento sobre las actitudes hacia la vida.
12 En singular, ya que es arriesgado hablar de la cultura generalizando.
necesariamente- transformar a todos los participantes de

ese encuentro incluyendo al observador/operador.
A diferencia de los enfoques que supone que
conocer la cultura ajena se apoya en un modelo de
negociacin de perspectivas basado en la racionalidad, la
propuesta es un complejo proceso de exploracin mutua
(Fuks, 2009) en el que las operaciones de distincin que
producen categoras de anlisis, las diversas formas de
teorizacin, los instrumentos para leer e interpretar la
realidad y las acciones que sern consideradas vlidas y
legtimas, son cualidades emergentes de las conversaciones
que se organizan para intentar dar sentido al mundo
compartido parafraseando a Geertz.
Las hiptesis que surgirn en esos intercambios
proveern de diferentes vas de acceso a la comprensin de
los problemas as como de sus resoluciones posibles y,
estos productos colectivos, sern vividos como legtimos y
vlidos en tanto han sido construidos por los propios
participantes.
El encaje de un proyecto de prctica
transformadora con la cultura local permitir, entonces, que
los procesos de cambio que se desplieguen no sean
experimentados como extraos o extranjeros y, en
consecuencia, que puedan ser integrados como parte de la
visin de mundo existente y las tramas de sentidos propios
de ese mundo social.
II. La dimensin organizacional
La teora general de sistemas ha sido un valioso marco de

referencia para comprender y explicar procesos
caractersticos de una organizacin tales como su
estabilidad/inestabilidad, adaptacin/transformacin,
identidad/cambio.
En la concepcin sistmica fundadora, la nocin
de sistema abierto aport caminos conceptuales que
contribuyeron a enriquecer los fundamentos de la teora de
las organizaciones. No obstante la riqueza de esta primera
Captulo 08 | 243
etapa, las propuestas innovadoras surgieron de los esfuerzos

por comprender las complejidades organizacionales,
terreno en el que los modelos originales evidenciaban sus
limitaciones. La transicin de las metforas
informacionales, mecnicas, o estructuralistas a las
analogas con sistemas vivientes puso en cuestin algunos
presupuestos que, por dcadas, haban sido incuestionables.
En los orgenes de la tradicin sistmica la
complejidad del sistema estuvo asociada a la complejidad
estructural: partes o componentes interdependientes que, en
el proceso de intercambio, transformaba a cada componente
como al sistema en su conjunto. Los supuestos
fundamentales de este periodo se basaban en la observacin
de que, mientras ms complejo fuera el entorno conectado
con la organizacin, ms diferenciada sera su estructura
organizativa y ms importantes seran los mecanismos de
coordinacin entre las partes constitutivas. Desde esta
perspectiva, el xito en alcanzar los objetivos dependera,
en gran parte, de los niveles de diferenciacin e integracin
necesarios para ajustarse a las demandas del entorno.
Los esfuerzos por comprender la organizacin en
trminos de proceso pusieron el foco en otras dimensiones
y, en particular, en el papel organizador de la tarea. La
consideracin del para que de la organizacin crearon las
condiciones para poder escapar a la fascinacin por la
estructura y adentrarse en la teleologa, representada por
dos dimensiones consideradas marcos organizadores de la
estructura: el grado de dificultad de las tareas y la
variabilidad de las mismas. La mirada puesta en el
sentido (representado por la tarea) abri maneras
diferentes de aproximarse al conocimiento de una
organizacin y permiti modelizarla a semejanza de
organismos vivientes que autoorganizan su diseo en
funcin de una teleologa13, que orienta su desarrollo y su
evolucin o co-evolucin, segn Humberto Maturana y
Francisco Varela (1996).
13 Teleonoma dira Monod

Posteriormente, autores como Boisot (2013) y

Child (1997) basaron su estudio de la complejidad
organizacional en el supuesto de que las organizaciones
adems de ser sistemas adaptativos, tal como sostena la
tradicin de la teora de sistemas, tambin tenan una
dimensin interpretativa puesto que funcionaban en parte
sobre la base de representaciones internas del entorno al que
deban responder. A partir de estos aportes comenzaron a
distinguirse dos tipos de complejidades: uno de ellos es la
llamada complejidad cognitiva, vinculada al grado de
conocimientos, habilidades y experiencia que necesita una
organizacin y sus miembros para ejecutar tareas o trabajos
altamente calificados y para enfrentar con xito los
problemas difciles de solucionar. El otro es el de la
complejidad relacional que hace referencia tanto al nmero
de componentes y el tipo de diferenciacin entre ellos
(vertical, horizontal y espacial) como a la intensidad de sus
interacciones, el grado de interdependencia de las tareas, la
capacidad de integracin y coordinacin entre los
componentes y los desafos que emerjan de esas
interacciones.
A lo anterior, se sum lo sostenido por Jensen y
Meckling (1995), quienes propusieron que la complejidad
de una organizacin era algo estrechamente ligado a la
distribucin y el manejo de los conocimientos (especficos)
necesarios para la toma de decisiones. Una organizacin
tiende a ser poco compleja (segn esta ptica) cuando la
informacin relevante para la toma de decisiones est
concentrada en una o pocas personas.
Esta propuesta orient la atencin hacia el tipo de
diseo organizacional, es decir la relacin entre
complejidad, grado y caractersticas de la participacin de
sus miembros y el estilo de liderazgo. Estos desarrollos
confluyeron en algunos casos- con los aportes de autores
como Peter Senge (2011), Otto Scharmer (2011), Donald
Schn (1983), Chris Argyris (1996), David Cooperider
(1990) y otros que, partiendo de los modelos tradicionales,
se hicieron eco de las criticas post-estructuralistas, de los
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aportes de la teora critica, el narrativismo, la hermenutica

y el deconstructivismo postmodernista, enriqueciendo el
campo del estudio de las organizaciones.
En sintona con estos desarrollos ms recientes, se
ha ido instalando una visin de las organizaciones
entendida como red conversacional, lo que emplaza la
complejidad relacional como centro de la vida de una
organizacin. Barnett Pearce (2003) y una red de
colaboradores a comienzos de los aos 80 produjeron
modelos que cambiaron el foco de estudio, de anlisis e
intervencin en organizaciones: el CMM (Coordinated
Management of Meaning). Estos autores, interrogndose
acerca las conversaciones en las organizaciones dieron
visibilidad a los mecanismos de inclusin/exclusin, los
modelos de toma de decisiones y la cultura organizacional
que, de otro modo, quedaban enmascarados por un
organigrama que solo exhiba el ideal formal de una
organizacin. Es este un enfoque que permiti construir
mapas de la vida de la organizacin y sus formas de
coordinacin de significados, difciles de obtener por otras
vas.
Proveniente de otra tradicin -la antropologa- y a
partir de su minucioso trabajo de deconstruccin de las
complejidades de la complejidad, Edgar Morin ubica la
organizacin como un concepto nodal de la complejidad:
() nos ha llevado a considerar la organizacin
como un concepto de segundo orden o recursivo .
La organizacin es la relacin de las relaciones,
forma lo que transforma, transforma lo que forma,
mantiene lo que mantiene, estructura lo que
estructura, cierra su apertura y abre su cierre; se
organiza al organizarEs un concepto que forma
un bucle consigo mismo, encerrado en este sentido,
pero abierto en el sentido de que, nacido de
interacciones anteriores, mantiene relaciones e
incluso opera intercambios con el exterior. Estos
rasgos son pertinentes, creo yo, para todos los
sistemas y a ttulo de tal constituyen los universales

organizacionales (Morin, E. 1997. p. 162)
La dimensin organizacional de una prctica

transformadora, proyecto o emprendimiento permiten
conocer y cartografiar los recursos y carencias, las zonas
duras de la vida organizacional y aquellas flexibilidades
necesarias para enfrentar las crisis. Asimismo, el
conocimiento de la vida de una organizacin dar
visibilidad a los estilos locales de transformacin y
metamorfosis que construyen las singularidades de su
identidad.
III. La trama de redes
Las fracturas paradigmticas de la Ciencia Moderna como

verdad universal, trajeron el reconocimiento de que cuando
describimos una realidad social no estamos mostrando
una serie de hechos objetivos sino dando cuenta de un
recorte particular, construido a partir de nuestros
presupuestos, de las operaciones de distincin y categoras
que utilizamos, as como el modo en que jerarquizamos
ciertos aspectos en detrimento de otros.
En Ciencias Sociales los intentos de estudiar las
dinmicas colectivas se han deparado con dificultades y
obstculos provenientes del hecho que las categoras de
anlisis, las teoras explicativas y descriptivas y, en
consecuencia, los mtodos de observacin y anlisis
dominantes14, empobrecan tanto el conocimiento de esas
realidades que se volvan teorizaciones vacas de contenido
y utilidad.
A pesar de la poderosa presencia de los modelos
estructuralistas, en sus fisuras, se filtraron perspectivas
como la de red social que reintroducan dimensiones que
haban sido invisibilizadas por la hegemnica nocin de
14 Sobresaturados de teoricismos o formalismos alrgicos a la confrontacin

con la experiencia.
Captulo 08 | 247
estructura prevalente durante dcadas en las ciencias

sociales.
Los precursores de las redes sociales de finales del
siglo XIX, como mile Durkheim y a Ferdinand Tnnies
(1947) introdujeron una visin de lo colectivo centrada en
las interacciones. Durkheim propuso una explicacin no
individualista del hecho social, argumentando que los
fenmenos sociales surgen cuando los individuos que
interactan entre s, constituyen una realidad que ya no
puede explicarse en trminos de los atributos de los actores
individuales. Tnnies, por su parte, sostena que los grupos
pueden existir en tanto lazos sociales personales y directos
que conectan individuos con aquellos con quienes
comparten valores y creencias, o en tanto vnculos sociales
formales e instrumentales.
Comunidad es lo antiguo y sociedad lo nuevo, como
cosa y nombre. [...] comunidad es la vida en comn
(Zusammenleben) duradera y autntica; sociedad es
slo una vida en comn pasajera y aparente. Con
ello coincide el que la comunidad deba ser entendida
a modo de organismo vivo, y la sociedad como
agregado y artefacto mecnico. (Tnnies, 1947, p.
16)
A comienzos del siglo XX, Georg Simmel (2000)

fue el primer investigador que pens explcitamente en
trminos de red social y en sus ensayos pona el nfasis en
la importancia que tena el tamao de la red sobre las
interacciones.
Despus de un periodo en que la teora de las redes
sociales solo pareca ofrecer un inters puramente
acadmico, en la primera mitad del siglo XX surgieron
importantes tradiciones en la manera de estudiarlas. En la
dcada de 1930, Jacob L. Moreno (1972) innovo con su
registro y anlisis sistemtico de la interaccin social en los
pequeos grupos en educacin o en grupos de trabajo. En
1940, en un discurso a los antroplogos britnicos,
A.R. Radcliffe-Brown inst al estudio sistemtico de las
redes a pesar que la fascinacin por la estructura an era

muy importante. El Anlisis de Redes Sociales tom
impulso en Inglaterra con los estudios de parentesco de
Elizabeth Bott (1957) -entre 1950 y 1960- con estudios
de urbanizaciones realizados por antroplogos de
la Universidad de Mnchester.
La irrupcin de la nocin de red social se afianz
a partir de 1954, con el antroplogo J. A. Barnes quin
comenz a utilizar sistemticamente el trmino para
mostrar patrones de relaciones, incorporando conceptos
utilizados por los cientficos sociales, como
grupos delimitados (tribus, familias, etc.)
o categoras sociales (gnero, etnia). Entre los aos 1960
y 1970, un nmero creciente de investigadores trabajaron
estas nociones en diferentes temticas y, el anlisis de redes,
comenz a exhibir sus potencialidades, ofreciendo la
oportunidad de incluir la dimensin microrelacional en los
estudios sociales.
La potencia del anlisis de redes sociales estriba
en que, a diferencia de los marcos tradicionales, los
atributos de los individuos son menos importantes que sus
relaciones y sus vnculos con otros actores dentro de la red.
Esta perspectiva sistmica, en lugar de tratar a los
individuos (personas, organizaciones, estados) como
unidades discretas de anlisis, centr la atencin en cmo
la trama de las relaciones afecta a los individuos y sus
relaciones. En las palabras de Michel Foucault:
El poder tiene que ser analizado como algo que
circula, o ms bien, como algo que no funciona sino
en cadena. No est nunca localizado aqu o all, no
est nunca en las manos de algunos, no es un
atributo como la riqueza o un bien. El poder
funciona, se ejercita a travs de una organizacin
reticular. Y en sus redes no slo circulan los
individuos, sino que adems estn siempre en
situacin de sufrir o de ejercitar ese poder, no son
nunca el blanco inerte o consintiente del poder, son
siempre los elementos de conexin. En otros
Captulo 08 | 249
trminos, el poder transita transversalmente, no est

quieto en los individuos. (Foucault, 1979, p.176)
Dentro de una trama social como la de las

comunidades (de todo tipo) es evidente la presencia de las
Redes Formales como las que entrelazan sus miembros
siguiendo estructuras jerrquicas o predeterminadas. Por
otro lado, y menos visibles, solo bajo ciertas circunstancias
es posible reconocer a las Redes Informales, vinculando a
sus integrantes en funcin de las conexiones (especialmente
afectivas) que se generen entre ellos, independientes del
cargo o posicin que ocupen en las redes formales. En este
tipo de red, no slo no es decisivo el lugar que se tenga
formalmente, sino que, de modo encubierto, emergen otras
jerarquas y liderazgos que no estn ligados al poder
preestablecido. A diferencia de las redes formales, (que
dependen de la estabilidad y control de su estructura) las
redes informales son semejantes a organismos vivientes que
estn en constante trasformacin y mutacin y esta
flexibilidad es lo que les da su fuerza y desarrollo.
Las posibilidades de continuidad de un proyecto,
encuentran en la trama de redes uno de los ingredientes
decisivos y, dentro de ellas, las redes informales, sostenidas
en base a las relaciones afectivas y de afinidad, no son tan
permeables a las variaciones de los contextos polticos y/o
administrativos15 por lo cual son una destacable fuente de
permanencia en el tiempo.
Con caractersticas propias de los sistemas
autoorganizados, a pesar de su importancia ellas son
difciles de reconocer y visibilizar por alguien de fuera y,
como sucede con la red del pescador, solo se hacen visibles
cuando salen del agua: las redes sociales informales salen
15Como ocurre con las redes formales que son controlables por los flujos de las
polticas institucionales. Los que han trabajado en prcticas comunitarias
conocen la importancia que asumen las redes informales en momentos de alta
politizacin del ambiente; la preservacin de la dimensin relacional en las redes
informales crea una malla de seguridad que protege la misin de los proyectos
de las contingencias poltico/partidarias
a la luz cuando se activan. Esta es una de las dificultades

para el conocimiento de estas tramas, que son inexistentes
a los extraos, an ms, con frecuencia los propios
integrantes no las reconocen como una organizacin llena
de recursos y como una forma de organizacin de las
relaciones
IV. Los procesos de apropiacin
Las ideas, visiones y utopas que alimentan y sostienen un

proyecto, a menudo surgen como ilusiones que expresan
creencias, ideales, necesidades y tradiciones de quienes las
producen, y estn en una tensin inestable con las ecologas
sociales en las que emergen16. Esos caldos de cultivo
necesitan de condiciones apropiadas para dejar de ser solo
sueos y convertirse en proyectos: precisan de elaboradas
formulaciones que tomen seriamente en consideracin a los
sueos como el motor que impulsa las acciones que van ms
all de los lmites. Sin embargo, tambin esas fuerzas
irracionales necesitan ser procesadas a la luz de una
racionalidad que permita gestionar condiciones, recursos y
temporalidades por las que esos pueden concretizarse como
opciones y realidades alternativas a las que se pretende
transformar.
Los procesos de transformacin social sean a
pequea o gran escala- son procesos colectivos en los que
confluyen una multiplicidad de factores que han sido
estudiados en profundidad por la Psicologa Comunitaria
Latinoamericana (Montero, 1994, 2003). De todos esos
factores, los ms fascinantes son aquellos ligados a lo
relacional y como, los vnculos tejen (o destejen) las tramas
que conducen a las posibilidades de transformar la forma de
vivir de las personas.
16 Por un lado expresan un deseo colectivo, pero por otro lado amenazan la
estabilidad que otorga el no se puede
Captulo 08 | 251
El proceso que va desde las utopas a los proyectos

requiere de una alquimia de las energas producidas por los
sueos, deseos y necesidades para que se conviertan en
objetivos, metas, etapas y estrategias. Un aspecto
fundamental de la magia creativa que impregna ese camino,
reside en la posibilidad de mantener activo tanto el poder
movilizador de lo irracional, como hacer lugar al poder
organizador de la racionalidad. Cuando este delicado
equilibrio se rompe, el desbalance puede conducir a la
ineficacia que hace fracasar un proyecto o en el otro
extremo- a la desmovilizacin y desinters que vaca de
sentido la participacin de quienes pusieron parte de su vida
en ese intento.
Este panorama genera no pocos interrogantes que
parecen fundamentales si se intenta comprender las
condiciones de sustentabilidad de un proyecto:
Cmo es que las personas se apropian (hacen

propio, se sienten propietarios) de una idea, una accin, un
proyecto, de un sueo compartido?,
Cmo es que algo se vuelve mo, an si la idea
original o los primeros pasos fueron iniciados por otros?
Este parece ser un campo de investigacin poco

explorado, y hay raras contribuciones que permitiran
orientar la mirada en esa direccin. Sin embargo, pueden
aportar algunas vas de comprensin de ese proceso las
formas en que se conecta la produccin de identidad, con
aquello que considero mo o extrao.
Las nociones tradicionales de identidad, no
parecen contribuir en esta tarea ya que estn estructuradas
en base a modelos individualistas, esencialistas y
fragmentarios. El modernismo, con su impronta
reduccionista, promovi un culto del individuo regido por
ideales de autosuficiencia, control y racionalismo. Las
crticas post-estructuralistas y postmodernas que han
erosionado muchas creencias de la poca, encontraron en la
nocin de identidad -y sus implicancias- un lugar desde el
cual revisar la comprensin de lo que llamamos sujeto

(Morin, 1994). Para estos autores, la identidad entendida
como estructura psicolgica perdurable y coherente y,
especialmente, la visin de identidad como ncleo
invariable se volvieron nociones cuestionables. Desde
estas crticas, el self ya no podra ser pensado como algo
unitario, sino como un proceso multidimensional. La
identidad pas a ser vista como algo fluctuante; como
constituido intersubjetivamente en y con una historicidad.
Teoras como las del posicionamiento (Davies & Harr,
1990) o movimientos como el construccionismo social
(Gergen (2006, 2009); Barnett Pearce, (1989) han aportado
ricas alternativas para pensar lo que en nuestra experiencia
aparece como identidad individual de un modo ms
complejo.
La teora del posicionamiento, que a comienzos
de los 80 fue clave en el surgimiento de la psico-socio-
lingstica, puso su atencin en las conversaciones como
contextos constructores de mundos sociales. La psico-
socio-lingstica se propuso hacer visible el lugar de las
prcticas discursivas, de la forma en que las personas se
posicionan en esas prcticas y la manera en que la
subjetividad individual se produca a travs del
aprendizaje y el uso de ciertas prcticas discursivas
(Davies, Bronwyn & Harre, 1990).
Puesto que el posicionamiento es por mucho un
fenmeno conversacional debemos aclarar en qu
nivel de anlisis, el hablar juntos, va a ser tomado
como conversacin relevante. Consideramos a la
conversacin como una forma de interaccin social
generadora de productos sociales por ej, relaciones
interpersonalesUna conversacin se desarrolla a
travs de la accin conjunta de todos los
participantes mientras socialmente determinan (o
intentan determinar) sus propias acciones y las
ajenas. (Muhlhausler y Harr, 1990. p. 32).
Captulo 08 | 253
En relacin a la nocin de yo/self de la cultura

psicolgica dominante, tanto Gergen como Barnett Pearce
abrieron camino a pensar un yo relacional construido
como una cualidad experiencial emergente de los mltiples
mundos conversacionales de los que participamos. Kenneth
Gergen (2009) sostuvo que la narrativa personal no hace
referencia a la experiencia del sujeto sino que reproduce el
discurso social al que pertenece, por lo cual el self deviene
una construccin conversacional. El funcionamiento del
sujeto estar condicionado por las pautas culturales que
guan cada contexto. Para el autor, el soporte del self es el
lenguaje y la identidad se constituye en su empleo, esto es,
en la conversacin.
Cuando se enterr al Yo como realidad consistente
y pas a ser construido y reconstruido en mltiples
contextos, se deriv a la fase del yo relacional, en
que el sentido de la autonoma individual dio paso a
una realidad de inmersin en la interdependencia,
donde las relaciones del yo son las que lo construyen
(Gergen, 2009,p. 192).
Y, Barnett Pearce:
La comunicacin es acerca del significado pero

no en sentido pasivo de percibir mensajes
vivimos en vidas tejidas por significados y uno de
los desafos de estas vidas es manejar esos
significados de manera que nuestros mundos
sociales sean coherentes Pero ese proceso de
manejar significados nunca es hecho de manera
aislada. Estamos siempre y necesariamente
coordinando la manera en que manejamos nuestros
significados con otras personas. O sea,
comunicacin es el manejo coordinado de
significados. (Pearce, 1989, p 230)
La tradicin psicolgica sostena que el self era una

nocin individual acerca de quines somos; era visto como
la perspectiva en primera persona de cmo vivenciamos

nuestra vida. El CMM, en cambio, lo describi como un
guion de quienes somos, del rol que jugamos en el film
de la vida; asumiendo que el self es creado en
historias/relatos y que esas historias estn guionadas por
acciones, supone que el self puede ser cambiado o
desarrollado en la medida en que se generen historias
diferentes. En suma, relatando y recontando historias, el
self se va transformado y los mundos sociales (mundos
de conversacin) en los que participamos refuerzan o
modifican los mltiples yoes en que vivimos.
Las perspectivas actuales acerca de la identidad y la
construccin del sujeto, tal como han sido expuestas
anteriormente, permiten considerar a los procesos
participativos como un entramado de relatos que
visibilizan/invisibilizan la dimensin constructora de las
conversaciones por las cuales se articulan las utopas. Esas
concepciones ms complejas de la identidad, permiten
tambin interrogarse acerca de las caractersticas de las
conversaciones que construyen las pasiones del sueo
compartido, o de aquellas otras que van diluyendo la fuerza
de la pasin a costa de las racionalidades y lgicas de la
administracin y la gestin.
Cuando, en un momento de la historia de un
proyecto llega el momento de institucionalizarse
priorizando la adaptabilidad al contexto en el que surge:
Qu sucede con las conversaciones que nutren los
sentimientos de apropiacin de una prctica y de su
historia?, Desaparecen?, Se vuelven subterrneas?,
Subvierten la racionalidad y construyen escenarios
dilemticos?; Aceptan ser acalladas en tiempos del orden
administrativo?
Las dinmicas de apropiacin/extraamiento
atraviesan e impregnan todo esfuerzo colectivo y, pueden
transitar flujos de participacin como los descritos por
Maritza Montero (2006). Estas dinmicas tambin pueden
dar visibilidad a los dilemas y aparentes antagonismos tales
como los de la formalidad/informalidad,
Captulo 08 | 255
pasin/racionalidad, voluntariado/profesionalizacin.
Cartografiar estas dinmicas permite abordar los desafos
que presentan los intentos de generar condiciones en las que
estas tensiones podran ser integradas de maneras no
dilemticas.
Reflexiones finales
Anteriormente describimos cuatro contextos

interconectados (cultura local; dimensin organizacional;
trama de redes y procesos de apropiacin) que evidencian
lo complejo de los procesos de sustentabilidad de un
proyecto. Estos marcos pueden funcionar como un
entramado en el cual la interconexin e interdependencia
entre ellos son condicin de la potencia de significacin que
generen sobre la vida de un proyecto; o, en otras
condiciones, pueden funcionar como un flujo dinmico en
que una dimensin es metacontexto de la otra, dependiendo
de las restricciones y posibilidades de la ecologa social del
emprendimiento.
A partir de la presentacin de un Programa de Salud
Comunitario que se caracteriz tanto por su impronta
participativa como por su estabilidad/cambio en el curso de ms
de 30 aos, nos propusimos reflexionar sobre un tema nodal para
estos mbitos: Qu es lo que hace que algunos de estos
emprendimientos se mantengan en el tiempo e incluso se
expandan y otros, no importa cun exitosos hayan sido,
desaparecen sin dejar rastros?
En el intento de encontrar algunas pistas que nos
permitieran hacer surgir algunas intuiciones respecto a ese
tema, presentamos la produccin de un modelo que para
nosotros fue un GPS que nos guio tanto en la construccin
y evaluacin de proyectos como en el acompaamiento de
prcticas transformativas (sean estas emprendimientos
comunitarios, desarrollo organizacional o facilitacin de
grupos y equipos). En este esquema se destaca la
importancia de tomar en cuenta el encaje de los proyectos

con la cultura local, el diseo organizacional del
proyecto; el sostn que aportan las tramas de redes sociales
en las que el proyecto participativo est inmerso y las
complejidades de los procesos de apropiacin del
emprendimiento colectivo. Este es un recorrido que deja
abiertas cuestiones que necesitan ser profundizadas en una
tarea que excede los lmites de este trabajo. Si tomamos
como punto de partida el supuesto que la participacin
tcnica/profesional en estos procesos participativos son
hechos en primera persona 17 (Fuks, 2009) entonces
Cules modos de capacitacin18 pueden facilitar que la

insercin en estos procesos participativos no solo
contribuya a la sinergia de la organizacin sino tambin al
fortalecimiento personal de los participantes?
Cules herramientas y recursos personales necesitan ser

potenciados (visibilizados, actualizados y sistematizados)
para desenvolver conexiones respetuosas, creativas y
coherentes?
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Barnes, J. A. (1954). Class and Committees in a Norwegian
Island Parish. Human Relations, 7, 39-58.
17 Partiendo del presupuesto que no hay forma de ser parte de estos campos
transformacionales (sea como profesional, investigador o docente)
mantenindose a distancia.
18 Preferimos hablar de capacitacin (que sugiere el fortalecimiento de
capacidades) que el de formacin que sentimos demasiado cercano a

formatacin.
Captulo 08 | 257
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09
Desenvolver o olhar e a praxis

construcionista e reflexiva em Portugal:
Uma investigao-ao colaborativa com
famlias multiassistidas do arquiplago
dos Aores
Lus Miguel Neto e Helena gueda Marujo
De onde partimos Histria, Valores e Razes
DESDE FINAIS DOS ANOS DE 1990 que nos empolgava

a vontade de refletir sobre a prpria cultura que estamos a
co-construir, convidando outras e outros a caminhar esse
percurso connosco, em particular a pensar sobre a forma
como a prpria cultura se debrua sobre si, se descreve e se
renova. Isso levou-nos a uma reflexo sobre prticas de
educao nacional, e sobre a histria da literatura
Portuguesa e das lideranas Portuguesas, que culminou
numa publicao, o livro Educar para o Otimismo, agora
a caminho de 20 orgulhosas edies, traduzido em
Espanha, e escrito conjuntamente com a colega Maria de
Ftima Perloiro (Neto, Marujo & Perloiro, 1999).
Se muitos anos antes, num tempo que precedeu a
Revoluo dos Cravos em 1974 - e, com ela, o fim de uma
longa era sem liberdade poltica nem voz cidad - nos
dedicramos alfabetizao, num pas corrompido pelo
fascismo e pelo analfabetismo profundo, e baseramos as
nossas prticas comunitrias (discretas, porque perigosas)
na Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire (1970), esse
primeiro processo de capacitao comunitria levou-nos,
261
mais de vinte anos depois, ideia da coeducao sobre

prticas culturais silenciadas e (quase) proibidas no nosso
pas: o otimismo e a esperana. Palmilhmos o territrio
nacional em encontros memorveis e infindveis com todo
o tipo de comunidades e grupos associativos - de mbito
escolar, de sade, de ao social, laboral, sindical, familiar
a estimular conversas sobre a importncia de um olhar
esperanado no futuro coletivo, e onde dois guies nos
norteavam: o da linguagem, em particular da ateno ao ato
de fala, e o da co-construo consciente, reflexiva e
coordenada, das significaes no contexto da comunicao
humana (Marujo & Neto, 2014). Pelo caminho, cruzmo-
nos com os trabalhos de Isaac Prilleltensky e colegas (e.g.
Nelson & Prilleltensky, 2005), sobre a importncia da
discusso aprofundada dos valores e sobre as formas
coletivas de empoderamento, entendido como
emancipao, descentralizao, partilha ou delegao de
poderes e autoridade, promotor de autonomia, participao
e fortalecimento de capacidades. Fomos ensaiando as
nossas prprias formas de ajudar a fluir, a longo prazo, um
verdadeiro sentido de comunidade e transformao, em
especial junto das e dos social e materialmente mais pobres
(Marujo & Neto, 2010, 2011a, 2011b, 2013; Neto &
Marujo, 2013). Ao longo de dcadas, metodologias como o
Inqurito Apreciativo (Cooperrider & Whitney, 2001;
Cooperrider, Whitney & Stavros, 2008), e o World Caf
(Brown & Isaacs, 2005) deram estrutura e forma a muitas
dessas conversas.
As ilhas dos Aores surgiram para ns como o mais
fascinante laboratrio para levar ao essas prticas
comunitrias e dialgicas, ao sermos convidados para fazer
parte (humilde) de mudanas estruturais desejadas
nalgumas das comunidades do arquiplago, em locais
quase mticos como Rabo de Peixe, na Ilha de S. Miguel,
que era, na altura, dos mais pobres da Europa. A
entrelamos projetos comunitrios durante uma dcada,
onde os elementos relacionais e o trabalho na e com a
Captulo 09 | 263
linguagem, empolgaram a todos aqueles, e a todas aquelas,

que participaram.
Foi no decurso desta dcada de colaborao que
surgiu este estudo de investigao-ao colaborativa. da
que partimos neste texto, para apresentar um trabalho de
estudo e interveno comunitrios, suportados nos
princpios do construcionismo social, trabalho que deu
lugar publicao de um livro que coordenmos (Marujo
& Neto, 2007). O projeto envolveu 1200 famlias a viver
em condies de pobreza extrema. Consideradas famlias
multiassistidas (Neto, 2004) pela quantidade e variedade de
apoios que recebem do exterior so frequentemente alvo de
preconceitos e julgamentos pelo/as profissionais que com
elas trabalham, por inerncia do modelo assistencialista
tradicional.
Quisemos sair desse prisma monoltico e desolador,
que afeta tanto as famlias e as comunidades que as
mesmas compem, quanto alimenta o burnout, a
desesperana e descomprometimento dos profissionais de
ao social e psicologia que com elas privam, e envolver as
famlias, esse/as mesmo/as profissionais, as comunidades e
os atores polticos, de forma ativa e participada, num
processo de auto e htero-conhecimento reflexivo, de
empoderamento e de mudanas - positivas, coletivas e
sistmicas.
Todas as famlias que connosco construram este
projeto ajudaram a refletir sobre o mais importante do seu
passado, do seu presente e do seu antecipado futuro,
assumindo e projetando uma voz que at a estava
silenciada. O estudo-interveno foi feito em parceria com
o Instituto de Ao Social da Regio Autnoma dos
Aores, que editou depois o livro por ns redigido com os
dados da interveno.
O estudo concretizou-se, na fase de recolha de
dados, pela entrega a cada famlia, pela mo de assistentes
sociais e de ajudantes sociofamiliares que as
acompanhavam, de um lbum de Famlia pequeno livro
de cerca de 30 pginas com questes abertas e imagens

simples. Foi-lhes pedido que respondessem, preenchendo
(autonomamente, se conseguissem, ou se no, com ajuda,
caso a relao com a palavra escrita fosse tnue ou
inexistente), as respostas a um conjunto de perguntas, todas
em forma de frase interrogativa, com reticncias, para
completar, sobre as suas famlias. Havia 12 questes para
serem respondidas pelas mulheres, 12 questes exatamente
iguais para serem respondidas pelos homens e 8 questes
para os jovens e crianas dessas famlias (com algumas
perguntas coincidentes com as dos seus pais/adultos
cuidadores e outras especficas). Do lbum fazia ainda
parte um elemento final: uma folha de A4 dobrada, com
uma moldura desenhada a toda a volta, em que a famlia
era convidada a expressar em conjunto, e em forma de
manifestao artstica (atravs de desenho, poema, texto,
colagem...), a representao identitria que tinham da sua
famlia. Como exemplo, elencamos algumas das questes:
Se soubesse o que sei hoje...; A minha infncia foi...;
Quando me vejo ao espelho...; Na minha famlia, amar e
ser amado... ; Quando estou triste...; Sonho com...;
Ser me e...; Ser filho ...;O que falta dizer....
Sendo um projeto de investigao-ao colaborativa
e, portanto, de natureza qualitativa, exigiu tomadas de
posio valorativas sobre formas de investigar e de
pensar, compreender e apresentar os dados - bem como
reflexes e decises sobre como no parar o processo na
fase da recolha das respostas, mas sim devolver aos
participantes e s participantes, de forma potencialmente
transformadora, os resultados encontrados nas suas
narrativas. Segue-se a fundamentao dessas escolhas, a
explicitao das prticas desenvolvidas, e as implicaes e
consequncias para todos e todas os/as envolvidos/as neste
que foi um projeto de conscincia e mobilizao das foras
individuais e coletivas atravs da escuta, da linguagem do
apreo, da reflexo conjunta, performativa e virada para a
ao, da aprendizagem coletiva e da transferncia para a
prtica.
Captulo 09 | 265
O projeto lbuns de Famlia: seus

fundamentos, etapas e implicaes
Aps o convite recebido para coordenarmos o estudo junto

das 1500 famlias- universo total das famlias que, no
Arquiplago dos Aores, recebiam do Estado um apoio
social por viverem abaixo do limiar da pobreza -
comemos por elencar mapas conceptuais, ferramentas
tcnicas e gramticas, tendo em conta a estrutura terica e
emprica escolhida, e o que conhecamos das famlias,
profissionais e organizaes envolvidas.
Num primeiro momento, atendemos trilogia
Pessoas, Ideias e Prticas, e influncia de Pearce (1994,
1999, 2006) e do Modelo da Gesto Coordenada de
Significaes (Coordinated Management of Meaning,
CMM). O CMM uma ferramenta comunicacional baseada
na perspetiva do construcionismo social, interessada pelo
processo pelo qual os objetos do mundo social so
construdos na interao com os outros, e que pressupe,
portanto, que duas pessoas em interao conversacional
criam a sua prpria realidade social. Ao comunicarem,
aplicam regras por forma a compreenderem o processo e a
produzir os melhores padres comunicacionais. O foco
desta teoria prtica , sobretudo, a forma como se
coordenam e gerem os significados atribudos pelos
comunicantes durante a interao, razo pela qual o mesmo
usado como uma heurstica interpretativa da comunicao
interpessoal em contextos especficos. A comunicao
estabelece-se, pois, como parte fundamental nos processos
atravs dos quais as pessoas co-constroem, gerem e
transformam a realidade social da qual fazem parte
(Cronen, Pearce, & Tomm, 1985).
O pressuposto da utilizao do CMM neste estudo
foi o de que o processo de investigao deveria envolver
um dilogo colaborativo, permanentemente recursivo e co-
construdo, entretecido na interao singular entre
investigador, famlia, atores polticos e profissionais de

ajuda, em particular porque, como postula o CMM, a
coordenao dificultada pelas desigualdades de poder.
O CMM tem sido usado em investigao. Situando-
a estritamente em termos descritivos, entender o complexo
papel de cada participante num dilogo atinge-se ao
considerar as cinco categorias de anlise do CMM (Pearce
& Pearce, 2000, 2003; Pearce & Cronen, 1980): o ato de
fala, o episdio, a relao, a identidade ou mito familiar, e a
cultura (Cronen, Pearce & Tomm, 1985). A partir destes
prossupostos, foram escolhidas as questes que integrariam
os lbuns, e que se apoiaram em estudos congneres feitos
noutros pases da Europa. Subsequentemente, foram
construdos os lbuns, com o apoio de desenhadores
grficos.
O momento seguinte foi o da distribuio s
famlias, no contexto das suas prprias casas, dos referidos
lbuns, pela mo dos e das profissionais de servio social,
e das e dos ajudantes sociofamiliares, que visitavam
semanalmente as famlias e a recolha, uma semana depois
da entrega, dos lbuns com as respostas. Do universo de
1500 distribudos foram recolhidos 1200 lbuns
completos, nmero que evidencia um valor de participao
elevadssimo e inusitado, que s foi possvel pelo elemento
relacional inerente no prprio processo da sua distribuio.
Assim se concretizava o primeiro impacto do estudo que
sublinhava, desde logo, a relevncia dada relacionalidade,
e que se fez presente ao longo de todo o projeto.
O quarto momento implicou o estudo detalhado,
com base na metodologia da anlise discursiva dos
contedos, de todas as respostas recolhidas. Esta foi uma
tarefa to rdua quanto recompensadora. A gravidade e
profundidade das partilhas era de tal forma que, ao ler e
analisar as respostas, os dois investigadores, autores deste
captulo, perceberam que era essencial reconhecer e
explicitar as emoes sentidas. Perguntmo-nos: Que
emoo sinto ao ler esta resposta?. Aqui nos apoimos nos
tocantes exemplos de investigao apresentados por
Captulo 09 | 267
Gergen e Gergen (2004), onde a experincia emocional do

investigador perante o ato de investigar, e perante os dados
que analisa , no s respeitada, como tida como relevante.
Por esta razo, no livro que integra todos os passos
do processo (Marujo & Neto, 2007), a par dos resultados
analticos e descritivos, surge, para cada temtica em
anlise, uma narrao detalhada das emoes sentidas a par
e passo pela investigadora e pelo investigador, face ao
partilhado pelos participantes e pelas participantes. Este
aspeto foi de especial importncia, pois em muitos casos as
respostas dadas eram profundamente impactantes pela sua
profundidade, dureza, tristeza ou coragem extraordinrias,
e a expresso emocional dos investigadores, apresentada a
par da linguagem cientifica tradicional, enriqueceu o estudo
e deu-lhe vida prpria. Foi transformador para ambos os
investigadores ler as narrativas de vida que emanaram das
respostas, e ao devolver as mesmas aos profissionais, aos
atores polticos, e comunidade, aquando da apresentao
do estudo e nas fases que se seguiram, o elencar dos seus
sentimentos humanizou de forma clara o trabalho em curso
e deu-lhe uma dimensionalidade maior do que os habituais
dados crus e nus das investigaes, tradicionalmente
desenraizados dos sentimentos. Trouxe-se para a esfera
pblica o que costumam ser emoes da esfera privada.
Num momento seguinte, e numa fase j aps a
anlise dos resultados das respostas aos lbuns, criaram-se
em conjunto novas questes apreciativas e orientadas
para a soluo por forma a no terminar a investigao na
anlise dos dados recolhidos. Voltar conversa com as
famlias, com base nos resultados das anlises das suas
respostas aos lbuns, e convidar os e as profissionais de
servio social e de psicologia a continuar as conversas
aquando dos atendimentos e das sesses dos programas
comunitrios em curso, pareceu-nos essencial. Um estudo
desta natureza e dimenso transformadora no podia acabar
ali.. Assim, no documento final que compila os resultados e
os analisa, h para cada questo colocada, e aps as
concluses sobre as respostas dadas, um conjunto de novas

questes que nasceram dessas mesmas concluses e
reflexes. Por exemplo, aps termos concludo, pela
anlise discursiva das respostas, que a maioria das crianas
e adolescentes respondia questo: Gostava que a minha
famlia fosse... com a resposta Mais unida,
desenvolvemos perguntas de continuidade, para assegurar
conversas de futuro de viva voz com os elementos das
famlias, como por exemplo: Lembra-te de uma altura em
que sentiste a tua famlia mais unida. O que estava a
acontecer? O que possvel fazer para se repetir essa
experincia?; Se as coisas que mais gostas na tua famlia,
como a unio, fossem uma planta a cuidar, o que farias para
ter a certeza que a planta crescia muito, e crescia forte e
protegida? O objetivo foi assim tornar o estudo dinmico,
sistmico, recursivo, transformador, mantendo o dilogo
em redor das concluses encontradas. De novo, o impacto
quer nas e nos profissionais que usaram as novas questes
em subsequentes visitas s famlias, quer nas prprias
famlias, que se sentiram envolvidas em todas as vrias
etapas do estudo e em dilogos profundos com os e as
profissionais - foram marcantes e levaram a conversas
nunca antes tidas, em imaginadas. O empoderamento foi
acontecendo desta forma discreta, mas poderosa, uma vez
que associado ao dilogo entre os profissionais, as famlias,
e os elementos das famlias entre si, estavam questes
focadas na soluo e apreciativas, criando uma nova
linguagem de esperana e colocando o poder reflexivo e de
mudana positiva nas mos dos e das que habitualmente o
no tm.
Na crena de que as perguntas so em si mesmas
um convite a transform(ao), e que inquirir transformar,
tentmos compreender, atravs das conversas subsequentes,
de que forma responder s perguntas do lbum, e s que
lhe deram depois origem, tinha trazido transformao
individual ou para o sistema familiar ou profissional. Esta
avaliao foi feita num encontro de grandes dimenses,
com cerca de 500 representantes de famlias e 100
Captulo 09 | 269
profissionais, de todas as ilhas, que se reuniram em S.

Miguel, para debater a experincia de ser recipiente do
Rendimento Social de Insero, e de ter colaborado no
projeto dos lbuns. A se apresentaram os resultados, e se
ofereceu, a cada famlia, um livro de novo muito cuidado
em termos grficos e de contedos - com as concluses do
estudo. Foi um dia absolutamente inesquecvel de
aprendizagens conjuntas, emoes, reflexes sobre o
melhor do passado e construo coletiva de vises de
futuro. Da saram ideias para projetos novos, comunitrios
e de iniciativa dos participantes, sendo que alguns deles,
como a criao de associaes de moradores, ou de grupos
de dana social, continuam em funcionamento nas regies
onde nasceram, com sucessos visveis ao nvel da
participao mobilizada de todos.
As nove prticas construcionistas do projeto

lbuns de Famlia - De viva Voz nos Aores
Aps a descrio metodolgica e de uma breve descrio

sobre as suas implicaes para todos e todas o/as
envolvido/as - investigadores; famlias; profissionais,
polticos, comunidade apresentamos agora nove prticas
reflexivas e construcionistas que foram surgindo ao longo
de todo o projeto, e lhe foram constituindo a espinha
dorsal. Demos-lhes o nome de Olhares Reflexivos,
precisamente porque so vises e por isso mesmo,
humildes e discutveis perspectivas perante uma realidade
to multifacetada como a que este estudo abarcou mas
que pela sua natureza de co-construo e desenvolvimento
dinmico e recursivo ao longo do projeto, o foram
enriquecendo.
Olhar reflexivo #1: Introduzir a questo e

fundamentao centrais
Resultante da perspetiva sistmica e construcionista

orientadora da ao dos autores, o enquadramento mais
geral da investigao, necessariamente fornecido s
participantes e aos participantes, iniciou-se pela questo:
Que pessoas se encontram implicadas nesta
investigao? Na resposta a esta questo, exemplifica-se
com elementos includos na obra de Pearce (1989)
intitulada A Comunicao Humana, onde emana a
relao entre Ideias, Pessoas e Prticas, adaptando esta
orientao realidade concreta vivida pelas participantes e
pelos participantes do projeto de investigao-ao
colaborativo aqui apresentado. Assim, atendemos a:
a) IDEIAS: Interao necessariamente colaborativa entre os

profissionais e as profissionais no terreno, os
investigadores, a comunidade, os atores polticos e as
famlias; Os modelos de Inqurito Apreciativo e da
Orientao para as Solues como substratos para a
construo das questes de continuidade, e para a prpria
anlise das respostas; O CMM para apoio na interpretao
e anlise das respostas e do processo narrativo.
b) PESSOAS: Envolvimento de famlias, profissionais e

operadores/as sociais; consultores/as, agentes
promotores/as e profissionais da poltica responsveis pelas
decises que integram a comunidade social local e nacional
- antes, durante e depois do estudo.
c) PRTICAS: Relaes positivas entre os profissionais e

os membros das famlias; Preenchimento autnomo ou
colaborativo dos lbuns de Famlia (de acordo com a
escolha de cada famlia); Elaborao dos
desenhos/poesias/colagens e outras formas de expresso;
Antecipao do futuro trabalho entre famlias,
profissionais, comunidade e responsveis polticos, e
Captulo 09 | 271
fazendo da resposta s questes isso mesmo: um momento

entre vrios de um processo que se caracterizou por ser
longitudinal, interativo e dialgico, e focado nas prticas de
empoderamento futuras e conjuntas.
Ainda na resposta questo inicial (Que pessoas
se encontram implicadas nesta investigao?) teve-se em
conta a influncia dos investigadores - no antes presentes
na comunidade, nem antes fazendo parte dela - e de
mtodos por eles criados (Marujo & Neto, 2013),
atendendo-se ainda matriz construcionista de influncia
terica (Gergen, 2009; Gergen & Gergen, 2004).
O enquadramento e olhar reflexivo numero #1
conduziram ambos os investigadores a um conjunto de
questes emergentes, nomeadamente s primeiras questes
reflexivas: Com que pessoas que gostaria de falar sobre
este conjunto de ideias e procedimentos? Que ideias mais
me entusiasmam neste projeto? Que consequncias prticas
antecipo? Agora, todos estes anos passados sobre a
experincia, acrescentaramos ainda: Que ideias, prticas
ou pessoas me tornam mais reflexivo e humano?
Olhar reflexivo #2: Tornar conscientes as consequncias

da Filosofia da Linguagem
Neste olhar continua a ser principal objetivo fundamentar,

critica e reflexivamente, as prticas, e configurar
criativamente as relaes da comunidade de profissionais e
famlias. Procurou-se aqui clarificar entre todos e todas o/as
profissionais envolvido/as, neste caso, assistentes sociais,
psiclogos, ajudantes sociofamiliares, e animadores
socioculturais, as relaes entre quatro grupos de ideias e
mtodos: a Filosofia da Linguagem de Ludwig
Wittgenstein, John Austin e John Searl, com a aplicao da
filosofia e da lgica moderna linguagem, e as suas vises
sobre a gramtica da vida e o seu poder performativo nas
vidas de todos os dias; a Investigao Qualitativa de Patton
(1980), de Bryman e Burguess (1999), e de Denzin e
Lincon (1994), reafirmando, do ponto de vista ontolgico,

terico e epistemolgico, o rigor, valor, poder e
necessidade da metodologia qualitativa e dos estudos em
profundidade, fora de um comprometimento com a
quantificao da experincia humana; a Terapia Breve
Orientada para as Solues de S. De Shazer e I. Berg (De
Shazer, 1982, 1985; Berg & Dolan, 2007), uma
metodologia sistmica-construtivista minimal, focando, no
nos problemas, mas nas solues j presentes ou que se
gostaria de desenvolver; e o Inqurito Apreciativo de
Cooperrider e Whitney (2001), uma filosofia prtica de
mudana nos sistemas atravs da identificao do que neles
melhor funciona, concretizado pelo dilogo em redor de
questes positivas que elevam e tornam conscientes as
foras dos sistemas em anlise.
Em termos de concluses prticas, pretendeu-se
aqui trabalhar colaborativamente os seguintes elementos:
a) IDEIAS: A substituio da ideia da linguagem como

uma fotografia da realidade para uma criao continua de
mundos sociais leva-me a pensar e reconsiderar o qu?
b) PESSOAS: Que pessoas conheo que exemplificam a

capacidade de criar e produzir prticas/coisas/criar
realidades a partir das palavras que usam? Em que
episdios observei isso? Como analiso esses episdios?
c) PRTICAS: A ideia acima descrita leva a mudar(-me)

relativamente a qu e a quem?
Olhar reflexivo #3: Construir fundamentos das prticas

a partir da investigao-ao e assim rever Kurt Lewin
Este olhar pretende articular as aes e relaes das

participantes e dos participantes na matriz da investigao-
ao e descreve o fundamento desse tipo de investigao na
obra de Kurt Lewin, com vista ao aperfeioamento das
prticas sociais, ao incremento da sua compreenso e
Captulo 09 | 273
melhoria da situao de vida dos participantes e das

participantes. Reconhecendo as inmeras diferenas entre
os dois modelos, ao nvel biogrfico, epistemolgico e de
contexto histrico, fez-nos ainda assim sentido um
paralelismo, a propsito da nossa escolha de realizar uma
investigao-ao entre o autor criador do conceito e uma
das prticas de construcionismo social usada no estudo.
Compara-se por isso, em seguida, no Quadro 1, o modelo
diretamente derivado dos trabalhos de Kurt Lewin com as 4
fases (4 Ds, Discover, Dream, Design, Destiny) do
Inqurito Apreciativo:
Investigao-ao Inqurito Apreciativo

1. Planeamento 1. Descobrir os pontos altos das
prticas e das experincias
2. Atuao determinada pela 2. Sonhar/imaginar coletivamente
execuo do plano as situaes ideais
3. Observao (de resultados) 3. Desenhar planos de mudana
baseada no planeamento e tendo em ateno 1 e 2
descoberta de factos e
circunstncias
4. Reflexo e modificao do 4. Destinar/Programar as
planeamento mudanas num horizonte temporal
Quadro 1:
Comparao entre o modelo de Kurt Lewin sobre investigao-ao e
o modelo do inqurito apreciativo de David Cooperrider e colegas
Nota Fonte: Adaptado de Robson, C. (1993). Real World Enquiry: A resource
for social scientists and practitioner-researchers. Oxford: Blackwell
Como concluso deste Olhar Reflexivo #3,

pretendeu-se tornar consciente os pontos comuns entre a
investigao-ao, fundamentada na obra de Kurt Lewin e
as prticas construcionistas, exemplificadas neste caso pelo
Inqurito Apreciativo, e concretizadas pelas suas comuns
caractersticas de participao, colaborao, emancipao,
crtica e reflexo, partilhadas entre as famlias
multiassistidas, os profissionais de interveno social que
as acompanham, as comunidades envolventes, sistema
poltico e investigadores. Os modelos orientadores
referidos ajudam a perspetivar em direo construo de
um melhor futuro conjunto, tal como ilustrado no trabalho

aqui descrito. A presena, envolvimento e participao
ativa e igualitria de todos e todas, e os espaos de reflexo
crtica constantes ao longo do processo, concretizaram esta
ligao entre Lewin e as prticas construcionistas.
Olhar reflexivo #4: Tornar conscientes os episdios de

comunicao transformativa quotidianos
Partiu-se da abordagem de B. Pearce (1994), e da sua

descrio normativa da comunicao humana, com vista
identificao de episdios sociais positivos e salientes.
Assim, e tal como refere Pearce (1994, p. 353), para a
construo e identificao de episdios relacionais e
comunicacionais com caractersticas de relevncia e
positividade, necessitamos de: a) Fazer com que o seu ou
a sua interlocutor/a se sinta respeitado e acolhido; b)
Ajudar o seu interlocutor a fazer algo com sucesso numa
base diria; c) Reconhecer, identificar e valorizar os
esforos efetuados; d) No envergonhar, no causar
embarao, no fazer duvidar das competncias e valor
prprio; e) Responder as questes abertamente, com
honestidade, atentamente e se possvel de imediato; f)
Saudar com sinceridade aspetos habitualmente
secundarizados; g) Encorajar a que a pessoa fale de si e da
sua historia pessoal, frequentemente e com orgulho; h)
Olhar nos olhos sempre que a pessoa esteja a falar consigo;
i) Ouvir emptica e atenciosamente.
A identificao de episdios sociais concretos e
exemplificativos, especialmente quando feita em grupo,
tornou-se um contexto de aprendizagens individuais e
coletivas muito significativo, sendo que o elemento
relacional, transversal a todo o estudo, foi o corao da
abordagem escolhida. Por essa razo, os profissionais
trabalharam em conjunto com os investigadores para
desenvolver e potenciar a otimizao destes episdios
comunicacionais positivos. Pela sua aparente simplicidade,
ainda que no confirmada na exigncia da sua prtica, estes
Captulo 09 | 275
elementos foram alvo de reunies de trabalho e partilha,

onde em conjunto se co-construiram e se praticaram.
Olhar reflexivo #5: Prticas colaborativas decorrentes

de um episdio de queixa
O trabalho com famlias que vivem em condies de

multiassistncia implica frequentemente lidar com queixas.
Muitas das respostas s perguntas colocadas nos lbuns
trouxeram a expresso de queixa e partilha de dores e
sofrimento. Este padro comunicacional simultneo a um
pedido muito insistente de ateno s condies de vida
particular do/da queixoso(a). A primeira forma de
abordagem relativa s praticas construcionistas, na situao
de dilogo com as famlias participantes, implicou por isso
a utilizao de questes reflexivas derivadas e adaptadas a
partir da orientao para a soluo - modelo desenvolvido
por Steve de Shazer (1982) e Insoo Kim Berg em terapia
(Berg & Dolan, 2007) para focar, atravs da arte das
questes, no nos problemas e na sua explorao, mas nas
excees a esses mesmos problemas e suas possveis e j
manifestadas sadas, como: Qual a diferena entre o que
me contou (queixa), e os sonhos que tem para si e para os
seus?; e Qual o mais pequeno passo para realizar o seu
sonho/milagre?. No trabalho formativo com os
profissionais, as questes reflexivas, foram: Conheo
pessoas, grupos ou famlias a quem associo um padro
comunicacional de queixas permanentes?; Que ideias
de soluo me evoca o padro de queixa permanente?
Como fao a articulao com os sonhos no realizados
pelas pessoas, grupos e famlias?
Olhar reflexivo # 6: Identificando diferentes tipos de

conflito com vista sua superao
O trabalho social com famlias faz emergir conflitos a

mltiplos nveis. Com base em Pearce (2002), elaborou-se
por isso uma descrio e tipologia sobre formatos

relacionais especficos (Quadro 2), onde h presena de
confronto, crise, polarizao de posies, para de novo
fazer emergir ideias e refletir as prticas possveis com os
profissionais, e que tem a configurao seguinte:
Padres relacionais Formatos de interveno a debater

identificados em com os participantes e as participantes:
grupos, famlias, Apresentao de sugestes tcnicas
organizaes,
comunidades, nas
relaes entre pases ou
diferentes culturas
Crise emocional Gesto de crise por via da reduo da
intensidade emocional e da racionalizao
das emoes
Conflito de interesses Negociao: coordenao de interesses
Mediao: baseada na resoluo de
problemas
Mediao transformacional
Tomada de deciso sobre a situao
efetuada por terceiros exteriores relao
Conflito moral Trabalho dialgico
Conflito intratvel Trabalho sistmico (questionamento
circular ou reflexivo)
Trabalho Apreciativo: Questionamento
Positivo
Quadro 2:
Tipologia de formatos relacionais com presena de confronto e
prticas profissionais associadas
Nota Fonte: Adaptado de Pearce, W. B., & Littlejohn, S. W. (1997). Moral
conflict: When social worlds collide. Thousand Oaks: Sage
A identificao de diferentes tipos de conflito e da

caracterizao do trabalho especifico pode resultar numa
maior conscincia de oportunidades de mudana relacional
e de superao dos padres repetitivos, quer dentro das
famlias, quer entre estas e os profissionais que as
acompanham.
Captulo 09 | 277
Olhar reflexivo # 7: Tornar consciente a espiral de

enfraquecimento progressivo
Com base na descrio da espiral de enfraquecimento

progressivo de Gergen (1991) procura-se construir uma
conscincia das situaes de relao social construtoras e
propiciadoras de sentimentos de desespero e dfice. Com
efeito, e de acordo com este conceito de Gergen (1991), em
vez de oferecer descries de limitaes, patologia ou
fragilidade, e assim contribuir para o enfraquecimento
individual e coletivo, oferecer e alimentar vocabulrios de
esperana, competncia e recursos gera imagens de
possibilidade que aumentam a vitalidade social e
organizacional da comunidade. Uma vez mais esta reflexo
ajudou a co-construir formas comunicacionais e relacionais
mais conscientes, mais apreciativas e, portanto, com mais
liberdade.
Neste estudo, pretendeu-se assim criar as condies
para o estabelecimento de uma conscincia sistmica critica
da situao social envolvente, sublinhando a coexistncia
de mltiplas realidades. Ao atribuir um rtulo ou dar uma
definio, silenciam-se e restringem-se todas as outras
possibilidades. E se a nica voz uma voz comprometida
com a identificao das dificuldades e desajustamentos,
perde-se a vitalidade das pessoas e das comunidades.
Olhar reflexivo # 8: Utilizar critica e criativamente o

Inqurito Apreciativo
Com base numa adaptao de Whitney e Trosten-Bloom

(2003), em O que faz o IA funcionar?, utilizaram-se
como guia de discusso junto das e dos profissionais, na
sequncia da recolha e anlise das respostas aos lbuns, as
seguintes questes: Em que circunstncias reconheo
pessoas/utentes/colegas na relao e no no papel
desempenhado? Quando construo oportunidades para as
pessoas serem ouvidas? Quando crio oportunidades para as
pessoas sonharem e partilharem os seus sonhos? Quando

crio um ambiente no qual as pessoas podem escolher como
contribuir em realizaes conjuntas? Como e quando
consigo prestar um apoio estvel mas discreto, sem
diminuir as pessoas com quem trabalho ou me relaciono?
Quando e como encorajo as pessoas a serem positivas?
Atravs destas questes foi possvel, no trabalho com
os e as profissionais, construir abordagens comunicacionais
facilitadoras de capacitao e otimizao do melhor do
Outro, e preparar o ltimo momento da investigao-ao,
que envolveu, como referido, o retorno conversa com as
famlias, a partir da sntese das respostas por elas dadas, e
que deram azo criao de novas questes.
Olhar reflexivo # 9: Reformulao da noo de

competncia a partir da perspetiva apreciativa e
transformativa
O prprio processo inerente ao estudo, em particular a

urgncia e necessidade de continuar as conversas com as
participantes e os participantes a partir das respostas
encontradas, e tendo em conta o respeito pelo sofrimento
inerente a muitas delas e, ao mesmo tempo, a
possibilidade de entabular um convite para repensar em
conjunto e, eventualmente, reescrever a narrativa
construda - integrou-se nos procedimentos
comunicacionais e relacionais do estudo uma reflexo
sobre um conceito que emergiu muitas vezes a presena
(ou falta) de competncias. Isto foi notrio, por exemplo,
nas respostas de muitos elementos do sexo masculino, que
se apresentavam desalentados e demolidos por uma
conceo de si como incompetentes por se encontrarem
doentes ou dependentes, no conseguirem provir
financeiramente a famlia, no conseguirem comunicar,
etc.. Ficou presente tambm nas respostas de alguns dos
elementos do sexo feminino, perante questes centradas no
futuro, onde as narrativas emergiam tambm por vezes
muito desesperanadas. Assim, e ainda decorrente da
Captulo 09 | 279
reflexo sobre a prtica do Inqurito Apreciativo, teve-se

em considerao a reformulao crtica da ideia de
competncias pessoais e comunicacionais. Em primeiro
lugar, associando a noo de competncias com a de
liberdades, como evocado por Cooperrider, Whitney &
Stavros:
Liberdade para ser reconhecido e valorizado na
relao; Liberdade para sonhar coletivamente na
comunidade de pertena; Liberdade para escolher a
forma pessoal de contribuir nas realizaes coletivas;
Liberdade para ser apoiado quando se atua;
Liberdade para ser ouvido; Liberdade para ser
positivo; Liberdade para produzir mudanas
sustentadas e continuadas. (2008, p. 55)
Em segundo lugar, e porque naturalmente esta

redefinio das competncias habitualmente consideradas
como individuais por via da associao com algumas
liberdades de carcter social s faz sentido se for debatida e
equacionada em coletivo - mesmo se aplicada
identificao de diferentes competncias desenvolvidas
pela ao colaborativa - seguimos Ludema, Whitney, Mohr
e Griffin (2003): a) Competncias afirmativas capacidade
humana para apreciar possibilidades positivas identificando
foras, sucessos e potenciais atuais, incluindo os ligados
historia do sistema humano; b) Competncias expansivas
capacidade humana de desafio de hbitos e convenes; de
intensificar as experincias; de formular promessas que
levem a novas direes vitais; de formular ou evocar um
conjunto de valores e ideais que inspiram e conduzem a
compromissos entusisticos; c) Competncias criadoras
capacidade para ter reflexivamente conscincia das
consequncias das prprias aes; de reconhecer as
contribuies significativas efetuadas; de experimentar um
sentimento de orgulho nos progressos coletivos efetuados;
d) Competncias colaborativas capacidade para participar
sistematicamente em formas de dilogo que conduzam a

aquisio de conhecimento significativo e consequente.
O desenvolver e praticar, em coletivo, destas
competncias e destas liberdades, permitiu consubstanciar
os vrios momentos desta investigao interventiva:
planificao do estudo, decises metodolgicas e
determinao de quem seriam os seus e as suas
participantes; desenvolvimento do suporte terico e das
inquietaes fundamentais; elaborao do instrumento de
recolha de narrativas- lbuns de Famlia; entrega do
mesmo s famlias, estimulando o seu pleno envolvimento,
com o apoio dinmico das/os profissionais no terreno;
anlise das narrativas recolhidas com base nos lbuns,
enquadrada numa abordagem qualitativa e em teorias de
comunicao, como o CMM; devoluo dos resultados a
profissionais, famlias, atores polticos e comunidade
(atravs de da publicao de livros e de um grande
encontro com representantes das famlias oriundos das 9
ilhas do arquiplago; co-construo de novas questes,
enraizadas nos modelos do Inqurito Apreciativo e da
Orientao para as Solues, por forma a continuar as
conversas entre profissionais e elementos das famlias de
forma capacitadora, empoderando as pessoas envolvidas e
estimulando uma conscincia reflexiva sobre as suas
competncias, de forma libertadora e performativa, sempre
dedicada ao; apoiando as realizaes que emergiram de
grupos na sequncia do projeto (criao de associaes de
moradores, grupos de mulheres em debate, voluntariado e
estgios em contexto laboral para ligao ao mundo do
trabalho num contexto de escassos recursos laborais;
empreendimentos artsticos e culturais) que alimentaram no
momento, e continuam a alimentar, um sentido de
comunidade e prticas para o bem-comum em autonomia e
liberdade; animar a participao de atores polticos e de
elementos da comunidade envolvente nas iniciativas
emergentes; tornar visvel o projeto de muitas formas
atravs da divulgao cientifica, meditica, apresentao
Captulo 09 | 281
em conferncias e debates para assegurar a continuidade

do dilogo e das prticas.
Formas de fazer transbordar as margens
A descrio aqui realizada de uma investigao-ao

colaborativa com um nmero significativo de famlias que
vivem em condies de pobreza e marginalizao em
Portugal - e a qual se alargou aos profissionais e s
profissionais diversos/as que com elas fazem caminho em
busca de vidas mais dignas, materialmente mais justas e
psicologicamente com mais qualidade - foi feita como um
dirio de um rio: fluido, por vezes com caudal frondoso, e
outras vezes esguio, porque desenvolvido em comunidades
exaustas, exauridas, sujeitadas descrena em formas
outras de vida, mas ao mesmo tempo determinadas na
busca de mudana.
Apresentmos o esqueleto de um processo, que foi
sendo construdo com as pessoas ao longo do tempo, que
ainda perdura, e que nos revelou como o ato de investigar
tem que ser deve ser? um clamor de construo e
reflexo permanentes, feitas em relao e dilogo. As
palavras e a utilizao da linguagem foram as margens
desse rio, que se foram recriando ao imaginarmos juntos
outros futuros. Os espaos da reflexo, da emoo, da
relao, da conversa, todos se entrelaaram no caudal,
trazendo cada pessoa e famlia particular ao seu lugar de
conexo com outros e outras.
Acreditamos que sem transformar as estruturas
no h vida digna para as populaes. Por isso nos faz
sentido pr a investigao ao servio das pessoas excludas,
exiladas do essencial, muradas nas posies sociais
impostas por uma sociedade desigual e injusta. Envolv-las
numa dinmica de participao social na vida pblica, com
aqueles e aquelas que profissionalmente as e os
acompanham, num processo de afeio ao territrio,

realidade diria, ao bairro, s relaes de pessoa a pessoa,
pode ajudar na co-construo de vidas e destinos com mais
dignidade.
Se enquanto investigadores percebemos um pouco
as realidades das famlias envolvidas, muito elas
perceberam tambm sobre ns, investigadores, de tal forma
que o eles e o ns se foi esfumando, nesta forma viva
de coordenar sentido e criar novas narrativas. Em conjunto,
aproprimo-nos todos um pouco das nossas substncias
vitais. Mergulhmos em procedimentos e contedos, e
devolvemos e recrimos, a cada momento, a todos e cada
um dos participantes, o resultado das nossas reflexes
onde teoria e praxis se encontram. A matria e a magia
peculiar das palavras e das conversas aproximaram-nos.
Dois mundos que se olham tantas vezes de longe, que aqui,
pela prpria forma construcionista de estar, se fizeram um
s.
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PRCTICAS EN EDUCACIN
PRTICAS EM EDUCAO
10
Un, dos, tres por nosotras y por todas

nuestras compaeras: Cinco aos de
facilitar experiencias de aprendizaje
colaborativo, dialgico y relacional
Mnica Sesma, Elena Fernndez, Vanessa Manassero,

Mnica Campero y Nora Rentera
LLEVAR A LA PRCTICA LAS IDEAS de la

construccin social (Gergen, 1999) y el enfoque
colaborativo (Anderson, 1997; Anderson & Gehart, 2007)
en contextos de aprendizaje, entrenamiento y supervisin,
no es un reto tan sencillo de aceptar. Por el contrario, es un
proceso que se vive de manera natural y encarnada cuando
las premisas y la filosofa propuestas se entrelazan con las
propias, o las propias encajan con aquellas, o de estas ideas
surgen parte sustancial de las nuestras; o bien, nuestras
ideas y esta forma de pensar, ser y estar en relacin con los
otros pasan a ser lo mismo. Es difcil consentir que uno se
identifica con estas propuestas o se deja colonizar por ellas.
Ms bien, nos volvemos unidades inseparables: los
procesos colaborativos y dialgicos son nuestros ojos, son
la mirada que nos acompaa cuando volteamos a ver el
mundo, a los otros, determinan nuestras relaciones y
acciones. Son los mismos ojos con los que nos miramos
para revisarnos y volvernos crticos con nosotros mismos.
Nuestro propsito es contarles parte de nuestra
historia juntas; nos gustara compartirles lo que hemos
hecho desde hace cinco aos en un contexto de
entrenamiento y supervisin. Lo que vamos a ofrecer en
este captulo, es un ejemplo vvido de nuestro entusiasmo y
289
encarnacin de las ideas. As, comenzaremos por

compartirles que nos conocemos desde hace ms de una
dcada gracias al Grupo Campos Elseos (GCE), que este
ao 2017 conmemora el XIX aniversario de su fundacin.
El objetivo de este captulo es compartir lo que hacemos y
hemos creado en este espacio durante cinco aos como
grupo y de manera individual.
Para quienes no nos conocen todava, el Grupo
Campos Elseos es una institucin de vanguardia en
Mxico que tiene 18 aos formando terapeutas y
practicantes, y es reconocido por promover y formar
profesionales que trabajan desde las ideas posmodernas,
construccionistas sociales, colaborativas, dialgicas,
narrativas, terapias breves y psicologa positiva, entre otras.
Sus fundadoras, Sylvia London, Elena Fernndez y
Margarita Tarragona, se han dedicado de forma
ininterrumpida y entusiasta a coadyuvar al florecimiento de
generaciones de profesionistas en Mxico (psicoterapeutas,
psiquiatras, mdicos, educadores, artistas, escritores y
ms). Actualmente, el Grupo Campos Elseos es una
institucin internacional muy reconocida en su rea. Las
actividades del grupo estn, conjuntamente, conectadas al
Houston Galveston Institute (HGI) y al Taos Institute (TI).
Las autoras, as como todas las socias, estamos vinculadas
y asociadas con el TI desde hace varios aos y todas
estamos certificadas en la enseanza de las prcticas
colaborativas y dialgicas (ICCDP Leadership Program).
Desde hace 5 aos, contamos con un espacio al sur
de la Ciudad de Mxico, cuya misin es facilitar
experiencias de aprendizaje colaborativas, dialgicas y
relacionales. Desde el inicio de nuestro camino, nos ha
unido el inters por la literatura, los autores y los
profesionales dedicados a difundir e implementar ideas de
la construccin social, la posmodernidad, el post-
estructuralismo y, en particular, el enfoque colaborativo,
dialgico y relacional. Lo que nos acerc ms, adems de
tener en comn nuestros ms de 20 aos de estar inmersas
en las ideas de Harlene Anderson, Harry Goolishian, Tom
Captulo 10 | 291
Andersen, Kenneth Gergen, Sheila Mc Namee, John

Shotter, Michael White, David Epston, y varios autores
ms, fue el deseo de compartir con otros nuestras
preferencias en la psicoterapia, educacin y otros campos
profesionales.
Nuestro sueo era abrir un grupo que, adems de
aterrizar estas propuestas en las prcticas docentes,
teraputicas y de supervisin, nos invitara a tomar acciones
que se sumaran a las bases que nos haban formado,
ponindonos como reto crear proyectos con medios de
difusin concretos (libros, artculos, videos, talleres,
etctera). El objetivo de estos medios es, precisamente, el
mismo objetivo de esta colaboracin: compartir una parte
pequea de cmo estamos viviendo las ideas. Desde
nuestros diferentes contextos e historias, decidimos
juntarnos para armar la Sede Sur dentro del encuadre de
entrenamientos de un ao dentro de las actividades de
formacin y diplomados del Grupo Campos Elseos. La
Sede Sur abri en el ao 2010 en la Ciudad de Mxico.
La Sede Sur
Este grupo se conform como una comunidad de

aprendizaje colaborativo (Anderson, 1997, 1998, 2012b)
donde combinamos la discusin y reflexin tericas a la luz
de nuestros quehaceres profesionales con base en lecturas
detonadoras relacionadas con cuatro ejes temticos
principales y una co-supervisin teraputica. La Sede Sur
cuenta con cinco facilitadoras (las autoras del presente
artculo) quienes organizamos las actividades del grupo en
cuatro martes al mes. Esta es la estructura:
I. Primer martes del mes. Eje Uno: Novedades

en psicoterapia, escritura teraputica y
psicologa positiva; ms supervisin de
casos.
II. Segundo martes del mes. Eje Dos: Enfoques

narrativos en la terapia, docencia y
supervisin; ms supervisin de casos.
III. Tercer martes del mes. Eje Tres: Enfoques

colaborativos, construccionistas sociales y
posmodernos; ms proyectos especiales.
IV. Cuarto martes del mes. Eje Cuatro: El

cuidado del terapeuta y herramientas de la
meditacin; ms supervisin de casos.
Durante los primeros aos todas estbamos frente a

grupo, pero en los ltimos tres, Mnica Sesma ha
participado de forma virtual, a travs de Skype y Zoom. En
cada clase, los ejes tienen una parte terica con una
lectura detonadora que dura una hora y media y un espacio
de supervisin de dos horas. En medio contamos con un
descanso de 20 minutos. El grupo se rene una vez por
semana, a partir de las diez de la maana, y el periodo se
adapta al ciclo escolar que en Mxico dura diez meses (de
septiembre a junio). La intencin ha sido mantener un
grupo abierto. Cada ao se despiden, mantienen o agregan
nuevos miembros.
La presencia de Nora Rentera, como una de las
coordinadoras, ha sido clave porque ella est presente en
todas las sesiones, lo que nos permite vincular los temas,
darles seguimiento, no empalmar temticas y amplificar las
ideas que van surgiendo en las diferentes sesiones y ejes.
La propuesta de invitar una lectura diferente en cada
sesin, adems de ayudar a detonar y centrar la
conversacin, es promover el crecimiento del grupo
(tenemos miembros que llevan en ste desde que se
conform). Las lecturas nos han ayudado a actualizarnos en
los temas de nuestro inters, sumar a lo que hemos
acumulado en nuestro bal de herramientas; nos permite
crear un espacio de reflexin sobre lo que hacemos, nos
Captulo 10 | 293
ayuda a co-aprender gracias a la mirada y cuestionamientos

del otro, hace que nos acompaemos en la curiosidad de los
dems, nos facilita lograr profundizar en el trabajo de
nuestros autores base y nuevos para nosotros, y desde
luego, nos exige invitar voces, autores, ideas nuevas o
diferentes que no hemos explorado con anterioridad.
El uso de lecturas detonadoras
Las lecturas detonadoras nos ayudan a que los aos de

experiencia clnica o entrenamiento entre las integrantes del
grupo jueguen a favor del mismo. No hay voz que se quede
al margen. Todas las perspectivas y contextos que se
detonan son equivalentemente bienvenidos. Si alguien lleva
dos aos en el mundo profesional y otro miembro 30, las
lecturas detonadoras nos ayudan a minimizar las posibles
diferencias en el grupo. Enfatizamos que hay una invitacin
a tomar aquello que a cada quien le haga sentido y le sirva.
A diferencia de las lecturas asignadas en un
contexto tradicional, nosotras no estamos interesadas en
que las participantes asimilen y dominen los contenidos. En
un contexto no colaborativo-dialgico el maestro o
profesor asume la responsabilidad de que los alumnos
conozcan, aprendan y apliquen el conocimiento adquirido a
travs de los materiales y la literatura asignada. En nuestro
espacio, las lecturas detonadoras tienen una funcin
completamente diferente. Nosotros hacemos una invitacin
a leer pero no hay una obligacin de hacerlo. Sin embargo,
la curiosidad y el compromiso de las participantes las lleva
a realizar sus lecturas. La funcin de estas lecturas es
enfocarnos en un tema de inters para todo el grupo. Estos
temas han variado con el tiempo. Pueden ser enfocadas en
terapia, supervisin o educacin, pueden ser en ciertos
enfoques en terapia (v. gr.: narrativo, colaborativo, enfoque
de soluciones, terapia de sesin nica), pueden ser en
formas diferentes de generar cambio (id est: mediante
escritura, rituales, preguntas circulares, los procesos

dialgicos), o abarcar aspectos ms grandes como justicia
social, feminismo o medicalizacin de la sociedad. A su
vez, las lecturas detonadoras nos ayudan a aprender ms
sobre el trabajo con ciertas poblaciones como nios, parejas
o adolescentes; o bien, problemticas especficas como
adicciones, trastornos de la conducta alimentaria e
infidelidad en la pareja, entre muchos otros.
Consideramos que la forma en la que usamos las
lecturas refleja la forma en la que encarnamos las ideas
colaborativas-dialgicas. Asignamos lecturas para iniciar
un dilogo, no para convertirnos en expertas en un tema.
Leemos para hacernos preguntas y ms preguntas,
mantener nuestra curiosidad. Estas lecturas son una
invitacin a posicionarnos, por ejemplo, como terapeutas.
Lo que nos importa es conversar sobre a dnde nos
llevaron los temas discutidos en los materiales y,
finalmente, consideramos que esas conversaciones que
iniciamos pueden quedarse en pausa (Anderson, 1997). De
ese modo, leemos no para informarnos sobre lo que los
autores piensan, aplican o han investigado. Leemos para
que esos temas nos ayuden a expandir o negociar
significados entre nosotras, para que conectemos los puntos
con la prctica, y para conectar nuestras propias historias
(Freedman & Combs, 1996).
La participacin heterrquica
Cada eje es facilitado por una de las autoras, siendo Elena

Fernndez y Nora Rentera las coordinadoras del grupo.
Nosotras, inspiradas por Harlene Anderson (1997),
creemos que las mejores experiencias de aprendizaje
suceden cuando las jerarquas se diluyen y se fomenta la
participacin igualitaria de todos los miembros. Es por ello
que la coordinacin (Nora y Elena) slo se ocupa de
aspectos prcticos y administrativos. En cambio, la
Captulo 10 | 295
caracterstica principal de nuestro grupo es que

facilitadoras y participantes se involucran en la
discusin/facilitacin de los contenidos y los procesos.
Nuestro espacio no impone procesos o contenidos sino que
incorpora los intereses de sus participantes y es flexible, se
va ajustando a las preferencias y necesidades del grupo.
Al mismo tiempo, las facilitadoras nos convertimos
en participantes durante los ejes que no son primariamente
facilitados por nosotras, a su vez, las participantes pueden
disear sus propios procesos de supervisin y facilitarlos
los das que as lo solicitan. Cualquier participante en este
espacio puede pedir o proponer la inclusin de un tema,
expresar su preferencia en el formato de supervisin,
invitar consultantes a un equipo de reflexin, entre otros.
La forma de pensar y estar en relacin en este grupo ha
permitido su co-diseo y co-construccin. En este sentido,
los papeles de participante/facilitadora pueden diluirse o
intercambiarse, a tal grado que si un observador nos
visitara, sin saber de antemano nuestros roles,
difcilmente podra identificar quin es quin en trminos
tradicionalmente acadmicos.
En los cinco aos que lleva el grupo, hemos tenido
miembros formados en diferentes enfoques teraputicos,
gneros, edades, formaciones acadmicas, intereses
profesionales, ocupaciones y trayectorias. Lo que nos une
es nuestro inters por aprender, dialogar y profundizar
nuestro conocimiento de las prcticas posmodernas y
construccionistas sociales, tanto a nivel terico como
prctico. La diversidad e interseccionalidad de nuestras
participantes ha sido una inconmensurable aportacin para
el grupo.
La supervisin colaborativa
Lo que entendemos como supervisin es un espacio para

plantear un dilema de nuestra consulta privada como
terapeutas, de nuestra vida laboral o profesional, de nuestra
vida personal, nuestra experiencia y retos como
acadmicos, clnicos, y personas del mundo. Nuestro
concepto de supervisin no define una tcnica clnica
donde hay un supervisor experto que ayuda a crecer o
desatorar a un supervisado. Usamos la palabra como
sinnimo de un espacio para exponer una situacin de la
que esperamos recibir mltiples ideas, diferentes voces y
generar posibilidades (Tarragona, 1999).
La supervisin la hacemos con base en las ideas
colaborativas-dialgicas y la propuesta de procesos
reflexivos surgidos a raz del equipo de reflexin del
terapeuta noruego Tom Andersen (1991). Para nosotras la
relevancia de este espacio consiste en la bondad de ver en
la prctica las ideas; es decir, aterrizar lo terico. Gracias
a la supervisin colaborativa, las integrantes tenemos la
oportunidad de ver trasformadas en accin los conceptos e
ideas que aparentemente son abstractos o ambiguos, y que
muchos han criticado como interesantes pero que no dicen
qu? ni cmo? hacerlo. Esta forma de trabajo consigue
no solo el performance sino la modelacin de cmo cada
una encarna las premisas construccionistas sociales.
El espacio de supervisin puede ser requerido por
cualquiera de las participantes y organizado de acuerdo a
sus necesidades. No imponemos a las integrantes
supervisar sus casos. La participante que pide un espacio
cuenta con la libertad de disear su propio equipo tal y
como considera que puede ser de mayor utilidad. Las
variantes que se pueden generar son muchas de las que
hemos revisado a travs de las lecturas (Andersen, 1991,
1995; Chang, 2010; White, 1997, 1999), pero siempre
estamos abiertas a lo que las participantes desean para
optimizar su experiencia (Fernndez, London, &
Captulo 10 | 297
Tarragona, 2003). En algunas ocasiones, las participantes

solicitan supervisar alguna situacin laboral, personal o sus
casos clnicos para rebotar y recibir ideas. En otras
ocasiones, las participantes pueden traer a sus invitados y
supervisar en vivo.
Los procesos reflexivos y las ideas estn en
constante movimiento, al compararse, vincularse,
analogarse o ampliarse con nuevas ideas y reflexiones
(Sesma-Vzquez et al., en prensa). No hace falta
profundizar ms que la postura que adoptamos en el grupo
y desde la que surgen nuestras preguntas, comentarios,
sugerencias o historias es la postura colaborativa descrita
por Harlene Anderson a lo largo de su obra (Anderson,
1997, 2007) o por Tom Andersen (1991), a propsito de
sus equipos de reflexin. Sin embargo, el nfasis lo hemos
puesto en cmo mantener nuestra curiosidad genuina,
desarrollar nuestra escucha generosa, estar en el aqu y
ahora, hablar de forma tentativa, fomentar la multiplicidad
de voces o la polifona, adoptar la postura de no-saber, no
interpretar, no juzgar, hablar con en lugar de hablarle a,
utilizar un lenguaje externalizante (Bird, 2004), enfocarnos
ms en los recursos y menos en el problema, poner la
agenda del cliente al centro, evitar un lenguaje
patologizante y retar las etiquetas si constrien, entre otros.
Las preguntas que nos hacemos recurrentemente
son: cmo nos llevamos nosotras las premisas
colaborativas-dialgicas a la accin? Hay una forma
mexicana, latina o tropical? Estamos adaptando o
replicando las ideas? Si Harlene Anderson nos viera
trabajar se sentira orgullosa de cmo representamos sus
ideas? Hemos logrado ser congruentes con las premisas
del construccionismo social? Es relevante esto? Importa?
En realidad, no lo sabemos. Pero nos enorgullece la
sensacin que algunas han expresado es que la que llega,
llega para quedarse. Creemos que el mayor logro de
nuestro grupo es no dejar de pensar en el aspecto
relacional: nos miramos como responsables relacionales
(McNamee & Gergen, 1999).
Eje Uno/Elena Fernndez
En el Eje Uno intento explicar a nuestros alumnos la

posmodernidad con dos imgenes: una casa moderna, la
casa cubo, eficiente y simple; y otra es una fotografa de la
Biblioteca Central de la Universidad Nacional Autnoma
de Mxico (UNAM) diseada por el arquitecto y pintor
Juan OGorman. La biblioteca es un edificio rectangular,
tambin eficiente y simple que, adems, est cubierta por
fuera por mosaicos de piedras de colores. Estos murales
con sus interesantes diseos, cuentan la historia de Mxico
desde tiempos prehispnicos hasta nuestros das. Se le
considera arquitectura funcional pero, ser posmoderna?
En mi opinin, la posmodernidad no siempre se pelea con
la modernidad, le suma ideas, crtica, propuestas,
reflexiones, preguntas y dudas. OGorman lo logr con su
edificio; le agrega a la biblioteca de la UNAM historias y
leyendas, diferentes cosmovisiones y construcciones
sociales plasmadas en imgenes. A la elegante casa cubo,
OGorman le suma ideas y reflexiones. El resultado de este
pluriamor arquitectnico, es alucinante, bello, complicado,
atractivo, pedaggico y sin duda prctico: el edificio
alberga ms de un milln de libros.
Lo que quiero transmitir en mis sesiones con el
grupo, es que nuestra prctica como terapeutas est siempre
en movimiento, que necesitamos sumar ideas, conceptos y
conocimientos para ayudarnos a ser personas ms
complejas, y as a ser mejores consultores/escuchas. Por un
lado, la casa cubo representa algunas ideas sobre la
modernidad: diferentes modelos y tcnicas de psicoterapia,
o el estudio de la felicidad, o lo que sabemos/creamos del
cerebro humano. Por otro lado, los mosaicos, con sus
narrativas, agregan una crtica social, un discurso que invita
a la meditacin, una visin imaginativa y plstica. Basados
en la idea de comunidad de aprendizaje (Anderson, 1998),
reconocemos en el grupo las conversaciones que nutren lo
que ya existe y las que construyen nuevos conocimientos.
Captulo 10 | 299
As, ninguna idea es desperdiciada, es un punto ms en el

horizonte para deliberar y escuchar.
La crtica socio construccionista relata cmo las
personas llegamos a explicar o a dar cuenta del mundo que
habitamos. El construccionismo social (Gergen, 2016) le
proporciona peso a este desarrollo continuo y compartido
que da sentido y razones a nuestros mbitos de vida. Desde
ese lugar la creacin de conocimiento humano es algo para
aplaudir y repasar constantemente, para atender y corregir,
para utilizar y reutilizar. De eso se trata el Eje Uno.
Este ao revisamos la pirmide de necesidades del
psiclogo Abraham Maslow (Boeree, 2016) para
reconstruirla, no slo en su aspecto arquitectnico sino
como un impulsor de ideas para que se vuelvan un
detonador de transformacin tanto para nosotras como
terapeutas, como para nuestros consultantes. Por ejemplo,
estudiamos las necesidades primarias y cmo afectan
nuestra vida y nuestras relaciones. Nos preguntamos acerca
de las horas dedicadas al sueo, sobre el ejercicio y la
sexualidad. Vislumbramos al hacerlo que no estn por
debajo de otras necesidades sino a la par. Cuando lemos
sobre el rubro amistad, lo compaginamos con la propuesta
de la Terapia Narrativa de membresa (White, 2007), donde
la identidad se da en un transcurrir dinmico del que somos
parte con nuestras historias y en nuestro tejido social. La
re-membresa, implica un desarrollo que invita a las
personas a explorar sus grupos de pertenencia y decidir si
la persona quiere seguir formando parte de ellos.
Otro elemento importante en la Sede Sur del Grupo
Campos Elseos es la escritura. James Pennebaker es un
autor reconocido por sus estudios sobre el efecto que la
escritura expresiva tiene en la forma de mirar, vivir, sentir
y pensar (Campbell & Pennebaker, 2003; Chung &
Pennebaker, 2008; Francis & Pennebaker, 1992;
Pennebaker, 1997a & 1997b; Pennebaker, 2002;
Pennebaker, 2004; Pennebaker, 2010). La utilizamos como
una invitacin a la reflexin, como un recurso que facilita
la conversacin con otros y que invita adems a la
creatividad. Parafraseando a Harlene Anderson (1998)

impulsa a buscar soluciones donde pareca no haberlas. La
escritura, como la ejercita James Pennebaker y como la
utiliz la psicloga Peggy Penn (1991, 2001, 2009; Penn &
Frankfurt, 1994) es un instrumento que facilita la apertura,
la catarsis y el surgimiento de voces, antes no escuchadas,
que nos ofrecen un panorama diferente y ms amplio sobre
nuestro mundo. Por ejemplo, al revisar la necesidad de
autoestima, escribimos de forma crtica sobre un concepto
que puede ser rgido y represivo pero que, en el papel, se
transform en una bsqueda de aquello que estimamos de
nosotros mismo en relacin a los otros. Nos llev adems a
pensarnos como co-constructoras de un proceso que nos
invita a sentirnos orgullosas de nuestros xitos en el
contexto en el que nos desenvolvemos.
Con frecuencia, los alumnos, al darse cuenta del
poder que otorga sentir y pensar desde lo escrito, invitan a
otros, ya sea clientes, pacientes o consultantes, alumnos o
supervisados. Lo hacen tambin en asesoras y
presentaciones, donde incitan a escribir a unos cuantos o a
muchos individuos tanto en pequeos talleres como en ante
un gran pblico. La invitacin para usar pluma y papel se
va extendiendo. Estudiar/ensear desde la crtica
posmoderna nos abre posibilidades e incertidumbres. Estos
dos motores favorecen que nos descubramos creativos y tal
vez, ms comprensivos y ms preparados.
Eje Dos/Nora Rentera
Mi inters por incluir las prcticas narrativas es ofrecer un

espacio de reflexin sobre los fundamentos que sustentan y
las corrientes que siguen emergiendo dentro del
movimiento narrativo originado por Michael White y
David Epston. Asimismo, me interesa profundizar nuestro
conocimiento de la mirada socioconstruccionista para
entender lo que consideramos la realidad, las relaciones y
el mundo (Gergen, 1985, 2001). Las ideas y prcticas
narrativas nos han brindado perspectivas importantes
Captulo 10 | 301
acerca de cmo enriquecer y ahondar en los procesos de

creacin y negociacin de significados, como crear o
invitar conversaciones generativas, liberadoras y
promotoras de historias de vida, y experiencias alternativas.
No se puede ser un observador imparcial: violencia,
justicia social, trauma, enfermedad crnica, lo que nos
mueve y nos interesa discutir o leer es a lo que le damos
prioridad. Afortunadamente, no hay una agenda
institucional. Este privilegio lo asumimos con respeto y
compromiso. En ocasiones los disparadores para dialogar
sobre un tema han sido situaciones por las que atraviesa
nuestra ciudad o sociedad, algn evento mundial que nos
conmueve o nos lleva a buscar un entendimiento ms
complejo de nuestras realidades, as como soar con
posibles alternativas de trabajo desde nuestras respectivas
trincheras. Nuestro espacio colaborativo-dialgico nos
permite soar y alimenta nuestro deseo de contribuir y
regresarle al mundo.
En el Eje Dos invito la visin de muchos autores,
que va desde Michael White y David Epston (para tocar las
bases tericas que fundamentan la prctica narrativa), hasta
otros autores innovadores o con ideas anlogas. Entre los
autores que hemos revisado estn Jill Freedman y Gene
Combs, Kaethe Weingarten, Vikki Reynolds, Jeff
Zimmerman, Victoria Dickerson, Stephen Madigan, Karen
Young, John Winslade, Gerald Monk, entre otros. Las
conversaciones que tenemos circulan, pero no se limitan, a
partir de estos textos de estos autores. Por ejemplo, dentro
de los temas sobre psicoterapia, hemos invitado la postura
optimista y esperanzadora de Steven Friedman (2001),
entendiendo que la terapia es una forma de estar en
conversacin con los clientes que va ms all de una
tcnica. O bien, el concepto de mutualidad de Michael
Hoyt (1994) que ha sido esclarecedor de cmo
conceptualizamos y podemos repensar nuestros procesos
teraputicos en cada sesin.
Considero que es ese ir y venir/dar y tomar que
regreso como regalo en los encuentros colaborativos-
dialgicos, que nos abre las posibilidades de convertir

nuestras conversaciones en lugares de enriquecimiento
compartido. En estas conversaciones nos conectamos,
colaboramos, indagamos y construimos en relacin con los
otros. En estas sesiones se vuelve muy relevante checar si
se habl de lo que queran hablar y si lo que discutimos fue
significativo para el grupo. No es mi objetivo saturar de
informacin a las participantes del grupo sino explorar
otras formas de ver el trabajo teraputico y generar
posibilidades para nuestros consultantes. Lo que nos
interesa es examinar nuestras historias dominantes, apreciar
las situaciones cotidianas desde diversos ngulos y tratar de
llevarnos nuevas comprensiones. A veces ha sido
importante realizar algunos de los ejercicios propuestos en
las prcticas narrativas, nos gusta la idea de no solo leerlos
sino experimentarlos en carne propia. Nuestro reto ha sido
lograr una escucha generosa (Hoffman, 2002).
Moderar el entusiasmo y pasin con lo que
deseamos compartir nos ha beneficiado con el desarrollo de
una postura flexible, y un esfuerzo por escucharnos ms y
asumir menos. Lo fundamental est en construir un
contexto que invite y d la bienvenida a todas las ideas, a
todos los saberes locales, y que logre estimular un proceso
generativo para todas. Nuestros pre-textos nunca quedan
igual, son re-pensados y re-hechos en cada sesin. Un
ejemplo de esto es la obra de teatro que escribimos en
nuestro libro Converbrijes (Campero et al., 2014) donde a
partir de un artculo de Schwarz-Hirschhorn (1999),
emerge toda una pieza teatral.
Es clara nuestra postura colaborativa hacia
favorecer lo que va surgiendo en la conversacin y estar
preparadas para lo que la ocasin nos brinde. No nos
preocupa si algo de lo que habamos planeado queda fuera
o de lado. De hecho, a veces nos resultan sospechosos los
espacios donde los contenidos y las actividades estn
demasiado estructurados y preparados, donde el facilitador
sabe con exactitud lo que espera y va a suceder minuto a
minuto porque lo dise con mucha precisin en
Captulo 10 | 303
antelacin. Lo que me gusta favorecer es que las

integrantes del grupo conecten o cuenten sus ancdotas e
historias de tal forma que estimulen el inters personal y el
de sus compaeras. A travs de contarnos y recontarnos
nuestras visiones e historias cada una se hace inteligible.
Nos construimos y reconstruimos en el dilogo con los
dems.
El Eje Dos se ha tornado en un espacio de
compromiso con posturas socioconstruccionistas, que ha
capitalizando intercambios, competencias, recursos y
habilidades de cada una de las participantes, gracias a la
construccin conjunta. Si pienso en las ideas narrativas y
nuestro grupo como audiencia, me parece incuestionable
cmo nos hemos producido a nosotras mismas en formas
diversas. Hemos sido y somos compaeras, co-
supervisoras, co-maestras, co-investigadoras, co-
constructoras y co-terapeutas (Campero et al., 2014). Esta
ha sido la experiencia, como lo hemos comentado entre
nosotras, que ms nos ha revitalizado en nuestras vidas
personales y profesionales.
Eje Tres/Vanessa Manassero y Mnica Sesma
El Eje Tres lo planteamos primariamente como un espacio

para revisar las ideas del enfoque colaborativo,
inicialmente propuesto por Harry Goolishian y Harlene
Anderson a principios de los 80s (Goolishian & Anderson,
1992, 1994), as como para seguir de cerca y ampliar todo
aquello que se ha escrito y desarrollado hasta la fecha. A
travs de estos cinco aos, hemos aumentado nuestros
intereses revisando tambin las ideas que han nutrido este
enfoque (v. gr.: provenientes de filsofos, socilogos,
etctera). Nuestro objetivo ha sido experimentar con estas
ideas, compartir y reflexionar sobre su influencia en nuestra
forma de ser y estar en terapia, en el mundo y como
personas.
Una idea que nos gusta mucho de Harlene
Anderson es el beginning sense que orienta a quienes
empiezan a ponerse en contacto con las ideas. Nuestra

intencin es traducir nuestras reflexiones, compartir
nuestras vivencias y crear productos concretos que den
cuenta de la experiencia. En nuestras sesiones hemos
ocupado el espacio para cuestionar las ideas nuevas y
viejas, las que nos constrien o liberan, las que nos
reclutan, las que nos fascinan, las que hemos apropiado, y
dems. Consideramos que la forma en que podemos crear
un espacio colaborativo-dialgico es favorecer el
pensamiento crtico y los aspectos relacionales del grupo:
mantenerse abierto, hablar con respeto, usar un lenguaje
tentativo, escuchar con generosidad, estar en el aqu y
ahora, no imponer nuestras ideas, estar abiertas a explorar,
integrar, estar con el otro, co-crear este espacio juntas y
ms.
A veces discutimos pelculas que consideramos nos
muestran un poco de cmo se vera esto, hemos trado a la
conversacin personajes o situaciones en cuentos,
personajes de novelas de ficcin, hemos creado algunos
ejercicios de escritura; inclusive, hemos trabajado con
materiales plsticos. En ocasiones nos hemos referido a la
intencin de experimentar las ideas como pasarlas por el
cuerpo para acentuar que no solo queremos pensar sobre
los conceptos de manera abstracta, sino vivir en carne
propia las experiencias y que nos sirvan para generar una
reflexin compartida dentro del grupo. Otra de las metas de
este mdulo ha sido cuestionar certidumbres teraputicas, y
conceptos como la objetividad y la verdad. A travs de
ejercicios que surgen de las lecturas o de las
conversaciones, el grupo abre espacios para elucidar
pensamientos sobre esto, expresar inquietudes, compartir
sesgos personales o cuestionar lo que no nos hace sentido
(incluso dudar de aquello en lo que s creemos
apasionadamente).
En alguna ocasin incluimos al cineasta David
Cronenberg, con un video donde lo entrevistan sobre su
pelcula A Dangerous Method y se describe a s mismo
como un director colaborativo. Los recursos que usamos
Captulo 10 | 305
los construimos como puentes o analogas para examinar si

desde otras reas o desde otras disciplinas hay otros, como
nosotros, siendo colaborativos. Harlene Anderson suele
preguntar cmo podemos establecer una relacin con el
otro para poderlo invitar a hacer cosas juntos? Una de las
respuestas, para nosotros, es comprender en qu consiste la
horizontalidad. Ella habla de la importancia de presentar
los cuestionamientos propios, dilemas o ejemplos de
nuestra experiencia de cierta forma. Hay formas que invitan
y hay formas que desinvitan. Desde nuestra intencin de
invitar, en vez de posicionarnos como maestras, nos
consideramos/involucramos/participamos como cualquier
otro participante del grupo. Otra idea que gua nuestra
forma de relacionarnos, es la idea de estar/ser con el otro y
entender que la transformacin es mutua:
La postura filosfica que adopta el terapeuta: la
forma de ser de una persona especfica, incluyendo
nuestro pensamiento, discurso, acciones, orientacin,
conexin y respuesta al otro: es una forma de
posicionarse a uno mismo(a) con. Con es la palabra
clave, porque sugiere un proceso de estar-con
(withness) la otra persona, orientndose y re-
orientndose hacia ella. (Anderson, 2012b, p.7).
Uno de los retos de facilitar una comunidad de

aprendizaje ha sido habitar la incertidumbre (Anderson,
2014), por ejemplo, al permitir en el proceso del grupo que
la agenda se modifique con las voces de todos, pero sin
perder las posibilidades de construccin de conocimiento.
En las palabras de Harlene Anderson (2012a), Como
colaboradores en la conversacin Ninguno puede saber
el rumbo que tomar una historia, cmo se desarrollar y
qu novedades van a emerger. Lo que se vea es distinto y
mayor de lo que podra hablar creado cada uno (a) de ellos
sin el otro(a) (p. 14).
Como facilitadoras sabemos que tenemos un rol y
responsabilidades, pero eso no nos limita a relacionarnos de
muchas maneras. Una posibilidad es preguntar: Cmo
quieren seguir estas conversaciones?. Aunque tengamos

un rol como facilitadoras, soltamos la necesidad de ser
escuchados o mostrarnos como expertos. Lo que creemos
es que nuestra funcin es tambin involucrarnos
activamente dentro de la experiencia. Nos sentimos
acompaadas al pensar que el grupo y nosotras somos
mutuos colaboradores. En ese sentido, como facilitadoras,
no necesitamos tener todas las respuestas. Ambos,
facilitadores/participantes, nos podemos reinformar. Todos
nos convertimos en participantes dentro del mismo
proceso: la indagacin mutua. Consideramos nuestras
sesiones como investigaciones de nuestros procesos.
McNamee y Hosking (2012) hablan del construccionismo
relacional como una gua para el tipo de investigacin que
hacemos. Ellas plantean esta pregunta en qu tipo de
realidades relacionales quieres participar? (p. 64). Es
alrededor de esta pregunta que tambin podemos encuadrar
qu tipo de participacin nos gustara tener.
Eje Cuatro/Mnica Campero
Mi objetivo en el Eje Cuatro ha sido generar un espacio que

invite al cuidado de nuestra persona, como seres humanos y
como terapeutas. Acostumbrados a tener la mirada puesta
en otros, en sus procesos, conflictos, dilemas, estados de
nimo, dificultades, contextos, influencias, etctera, a
veces nos olvidamos de mirarnos a nosotros, de revisar
cmo estamos y de tener prcticas de auto-cuidado. En
contextos acadmicos tradicionales, el nfasis est en el
conocimiento que se debe adquirir, el dominio de las
tcnicas, modelos e intervenciones, las horas acumuladas
de experiencia con clientes, ignorando en su totalidad el
cuidado del terapeuta. Aumentar el bienestar del ser
humano es algo que buscamos facilitar en nuestros
consultantes, pero y en nosotros?
En la sede Sur nos parece que dedicar un espacio
para este tema es sumamente necesario. Se trata de una
invitacin para darnos ese tiempo de auto-cuidado y auto-
Captulo 10 | 307
conciencia en nuestra vida, pero no slo durante la clase,

sino para incorporar la atencin a nosotras como una
prctica cotidiana. Como personas, nos parece que tenemos
la responsabilidad y el derecho de procurar estar bien y en
equilibrio, y tambin trabajar hacia una vida ms
satisfactoria. Como terapeutas no nos debemos trabajar
tambin con nuestra persona? La relacin que establecemos
con nuestros consultantes es influenciada por cmo nos
encontramos. Creemos que ser responsables de nuestro
bienestar, es parte fundamental de nuestro trabajo.
A lo largo de estos cinco aos y medio, hemos
revisado y reflexionado diversos aspectos de nuestra
profesin que pueden resultarnos difciles. Hemos indagado
qu aspectos pueden impactar negativamente el ejercicio
del terapeuta. Hemos hecho tambin un recorrido por
diferentes temas y lecturas relacionados con la
comprensin y puesta en prctica de diferentes enfoques
para disminuir el estrs, prevenir el burnout y generar
bienestar. Algunos de los temas que hemos trabajado
incluyen tcnicas psicofisiolgicas, escritura reflexiva y,
principalmente diversas tcnicas y formas de meditacin,
bsicamente mindfulness (Kabat-Zinn, 2004).
Al igual que en los otros ejes, en el Eje Cuatro
reviso de entrada un tema o tcnica psicofisiolgica o
meditacin, y llevamos a la prctica la misma.
Posteriormente, compartimos la experiencia, reflexiones y
dudas en relacin a la lectura, su prctica y nuestra
experiencia. Algunas de las tcnicas psicofisilogicas que
hemos revisado y practicado en nuestras sesiones han sido
ejercicios de respiracin diafragmtica, ya que la
respiracin es una de las maneras ms sencillas de evocar
la respuesta de relajacin, fortalecer el tono parasimptico
y lograr un mejor balance del sistema nervioso autnomo
(Benson, 2000). Los ejercicios de respiracin por lo general
se pueden aprender en muy poco tiempo y algunos de sus
beneficios se manifiestan de manera inmediata. La prctica
regular de respiracin diafragmtica puede tener efectos
ms profundos en semanas (Gevirtz & Schwartz, 2003).
Varios investigadores han reportado los efectos positivos

de la prctica de mindfulness en diversas reas como el
mejoramiento en personas con dolor crnico,
sincronizacin de la actividad cerebral, aumento de
neuronas en el hipocampo (Hlzel et al., 2011),
disminucin de sntomas de ansiedad y depresin
(Kristeller, 2007), mayor activacin en el lado izquierdo
del lbulo frontal, zona asociada a un estado de nimo
positivo (Davidson et al., 2003).
En el grupo hemos incorporado una gran variedad
de lecturas e informacin acerca de la meditacin
mindfulness: sus bases filosficas y culturales, los
hallazgos encontrados por neurocientficos en diversas
investigaciones, el uso de la meditacin como herramienta
teraputica (desde diversos enfoques tericos), y/o dilogos
entre contemplativos budistas y cientficos occidentales
sobre el potencial de la meditacin y la psicologa budista
para disminuir el sufrimiento en el ser humano y promover
el bienestar interno. Hemos ledo a autores como Matthieu
Ricard, Jon Kabat-Zinn, Ajhan Amaro, Allan Wallace y
varios otros.
Durante las sesiones del Eje Cuatro hemos revisado
y practicado varias meditaciones en grupo: atencin plena
de la respiracin, escaneo corporal, comer con atencin
plena, meditacin de la amabilidad amorosa (loving
kindness meditation), meditacin con mantra, atencin
plena de los sonidos y otras. Invitamos a que las
practiquemos de manera consistente como una herramienta
para generar bienestar interno, beneficiar nuestra salud,
aprender a relacionarnos con nuestras experiencias difciles
de una manera ms serena y menos dolorosa, cultivar
emociones positivas, y tener mayor conciencia de lo que
ocurre en nuestra mente y de las diversas posibilidades que
tenemos al responder ante una situacin. La prctica
mindfulness tambin nos ayuda a desarrollar o fortalecer
cualidades particularmente importantes en las relaciones
teraputicas como la capacidad de enfocarnos en el
momento presente, la empata y la compasin, atencin y
Captulo 10 | 309
receptividad, serenidad, paciencia, y a tener mayor

conciencia de nuestro dilogo interno.
Reflexiones Finales
En los grupos colaborativos-dialgicos se suman voces,

mismas que encuentran su espacio y se sienten cmodas
porque son escuchadas. Para promover esto, tratamos de
vivir la horizontalidad como la entiende la postura
colaborativa. Las traducciones de las ideas de la
construccin social no se convierten en modelos, tcnicas o
mtodos, sino en formas de estar en relacin con el otro,
que nos invitan a reflexionar sobre los procesos que
generamos.
Un cuestionamiento frecuente de la forma en cmo
se desarrollan las clases/talleres/sesiones/entrenamientos y
los materiales incluidos, es la crtica acerca del tiempo que
dedicamos a hablar sobre cmo queremos estas
conversaciones, es decir sobre proceso, y el nfasis que
ponemos en solicitar una reflexin escrita. Sin embargo,
consideramos que es precisamente gracias a estos medios
que podemos incluir lo que cada grupo y sus integrantes, en
particular, necesitan.
Gracias a que revisamos proceso, los materiales de
lectura son renovados cada ao (actualmente ya contamos
con una biblioteca virtual donde pueden revisar y acceder a
materiales anteriores) y cuando se ha decidido revisitar
alguna lectura o escrito se ha hecho desde una
aproximacin distinta y nunca la conversacin parece
repetitiva pues vara gracias a las aportaciones de los
nuevos miembros del grupo. Al ser un grupo que integra
nuevos miembros cada ao, parte de nuestro reto ha sido
cmo introducir a las ideas a miembros que tienen menos
tiempo en ellas (y que puedan irse sumergiendo en los
contenidos al mismo tiempo que aportan y participan junto
con los dems) y cmo ofrecer novedad a los miembros
que ingresaron al grupo desde el inicio (hace cinco aos).

La dinmica de cada sesin tambin permanece abierta y
susceptible a ser modificada de acuerdo a las preferencias y
necesidades de sus integrantes.
Como facilitadoras de los ejes, las autoras
asumimos nuestro compromiso de proponer un tema o
lectura y de hacernos cargo de la entrega del material. Sin
embargo, las inquietudes del grupo y sus intereses son
nuestra prioridad. Encontramos mucha riqueza en cmo
cada miembro del grupo, incluyndonos como
facilitadoras, aporta conocimientos, sabiduras, intereses y
estilos diversos. Lo que hemos logrado durante estos cinco
aos ha sido producto de una colaboracin, que ha ido
generando proyectos y nuevas lneas de trabajo.
Recuerdan cuando ramos pequeos y jugbamos a las
escondidas? Era un trabajo en colaboracin. Si se salvaba
uno poda salvar a todos sus compaeros. Al llegar a la
base una gritaba: Un dos tres por m y por todos mis
compaeros. El placer era compartir esa satisfaccin de
manera colectiva. Esa energa grupal que va posibilitando
acciones creativas e innovadoras.
Uno de los aspectos que nos caracterizan es que,
aunque tengamos preferencias por ciertos enfoques
construccionistas sociales, no creemos que los nuestros son
mejores o superiores. Nuestras preferencias tericas nos
ayudan a mantenernos en humildad, apertura, a movernos
de unas ideas a otras. Raramente hablamos de lo
colaborativo o construccionista social como la mejor
visin, la forma adecuada y correcta de pensar y entender el
mundo y nuestros ejercicios profesionales. Tratamos de
usar las ideas desde un lugar de respeto en donde usamos
estas propuestas para facilitar procesos y conversaciones
crticas, no para descalificar otros autores, formas de
trabajo y aproximaciones.
Agradecemos con mucho cario y admiracin a
todos los participantes que han formado parte de nuestros
grupos, a las actuales y a los anteriores. Sentimos gran
aprecio por quienes nos han acompaado desde el inicio y a
Captulo 10 | 311
quienes nos han visitado por momentos. De todos nos

hemos nutrido, gracias a ustedes hemos crecido, y
esperamos que nuestra intencin de compartir espacios de
aprendizaje se haya traducido en una experiencia conjunta.
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11
Educao como construo social:

Aproximaes entre construcionismo
social e educao na literatura brasileira 1
Ederglenn Nobre Vieira Junior, Emerson F. Rasera

e Carla Guanaes-Lorenzi
NESSE TEXTO, TEMOS COMO OBJETIVO o estudo da

difuso das ideias construcionistas sociais no campo da
educao no Brasil. O construcionismo social est presente
no Brasil desde o final da dcada de 1990, com publicaes
em diferentes reas do conhecimento. Ele tem sido
utilizado, especialmente, entre pesquisadores e
profissionais das reas clnica e social, seguindo um
movimento de difuso prximo ao que ocorre
internacionalmente.
Nesse mesmo sentido, a educao tem sido um
campo de atuao que tem ganhado ateno nos ltimos
anos na literatura construcionista internacional, a qual tem
proposto uma reflexo sobre os processos de aprendizagem
(Dragonas, Gergen, McNamee & Tseliou, 2015; Mcnamee,
2007). Instigados por esses trabalhos, buscamos conhecer o
impacto que o construcionismo social teve entre os
pesquisadores que estudam temas relativos educao.
Nosso interesse est voltado especialmente para a
compreenso de como o construcionismo social tem sido
utilizado, ou seja, de que forma ele incorporado aos
estudos dessa rea e quais possveis contribuies a
1
Apoio: CNPQ e FAPEMIG
317
comunidade brasileira tem dado para o questionamento e

aprimoramento das ideias construcionistas sociais.
Esse texto est organizado em duas partes.
Primeiramente, so apresentadas algumas das ideias que
tm orientado o nosso entendimento em relao noo de
educao como construo social. Inspirados por autores
construcionistas, buscaremos trazer ideias preliminares que
apontam algumas contribuies do construcionismo social
para as prticas educativas. Na segunda parte do texto,
voltada para a compreenso de como essas ideias se fazem
presentes na comunidade de pesquisadores brasileiros,
sero apresentadas algumas caractersticas identificadas a
partir da reviso de artigos e teses que associam o
movimento construcionista com a temtica da educao no
Brasil.
Esperamos, assim, dar visibilidade para a
intercesso entre os campos do construcionismo social e da
educao, na esperana de que essas informaes possam
ser teis para o desenvolvimento e fortalecimento de
futuras conversas e novas prticas no contexto cotidiano
das escolas e nas pesquisas sobre esse tema.
Educao como construo social
O movimento produzido pela difuso das ideias

construcionistas sociais parece se sustentar a partir de um
senso de insatisfao e de uma vontade de mudana que
esto presentes em interlocutores de diversas reas de
produo de conhecimento e contextos de prticas, entre
eles a educao e a aprendizagem. Um aspecto central para
os participantes das conversas que emergiram desse
movimento no campo da educao o modo como se
compreende o conhecimento.
Segundo Gergen (2001), podemos reconhecer duas
formas predominantes que so utilizadas para explicar e
justificar as diferentes prticas educativas. O autor
Captulo 11 | 319
diferencia entre as perspectivas ou vises do conhecimento

como endgenas (centrada na mente) e exgenas (centrada
no mundo exterior), sendo a primeira fortemente
relacionada s tradies racionalistas, em oposio
segunda, cujas bases filosficas podem ser atribudas s
filosofias empiristas, ambas abraando um dualismo entre
mente e meio social, e supervalorizando o papel individual
no processo de aquisio do conhecimento. No entanto,
embora algumas tentativas de unio dessas duas
perspectivas possam ser localizadas no curso da histria
(como no caso da epistemologia construtivista piagetiana),
nenhuma delas parece ter avanado no que diz respeito ao
modo como a mente de fato conhece o mundo, critica
Gergen (2001).
Com autores como Wittgenstein (1953) e Rorty
(1979), esse dualismo comeou a ser questionado,
principalmente a partir de duas crticas: a de que a mente
humana procede uma representao do mundo exterior; e a
de que mente e mundo so coisas diferentes e separadas.
nesse cenrio que os dilogos construcionistas sobre
educao emergem e se fortalecem propondo que todas as
proposies sobre conhecimento possuem sua origem nos
relacionamentos (Gergen, 2001).
Gergen e Gergen (2010) identificam pelo menos
dois grandes desdobramentos alimentados por esses
dilogos. O primeiro deles refere-se busca por uma
pedagogia crtica que reconhea os vieses polticos e
ideolgicos presentes nas prticas educacionais, ao invs de
negar a sua existncia, incentivando o dilogo em
detrimento da crtica antagonista, e o reconhecimento das
mltiplas realidades que compem esses contextos e a
explorao de suas potencialidades. O segundo
desdobramento trata da valorizao de um aprendizado
colaborativo, orientado pelo reconhecimento da
importncia dos relacionamentos na compresso da
educao como uma construo social.
Para alm dessas duas implicaes sobre o modo de
conceber o conhecimento, compreender a educao como
uma construo social acarreta uma srie de mudanas de

postura que diz respeito ao modo como os dilogos
construcionistas favorecem a prtica e a poltica
educacional e que, de acordo com Dragonas, Gergen,
McNamee e Tseliou (2015), podem ser resumidas em
quatro principais pontos: o conhecimento situado
contextual e pragmaticamente; o conhecimento com
sensibilidade crtica e apreciativa; o conhecimento como
ao; e uma orientao relacional para a educao. O
primeiro deles refere-se mudana em relao ao
entendimento do conhecimento como situado contextual e
pragmaticamente, abandonando-se a ideia de um
conhecimento universal e vlido para alm de sua utilidade
social e cultural. Essa mudana influencia diretamente, por
exemplo, os processos de construo de currculos e no
pode ser desvinculada de uma discusso sobre aquilo que
uma determinada verso de currculo habilita os alunos a
realizar no mundo, ou como essas possibilidades so
influenciadas por aquilo que socialmente valorizado.
Os dilogos construcionistas ao apontarem para a
impossibilidade de um conhecimento neutro de valores e
convidar-nos a uma sensibilidade crtica e apreciativa
daquilo que cada contexto considera como saber, tambm
traz tona a relao dos conhecimentos com as
materialidades (Dragonas, Gergen, McNamee & Tseliou,
2015). Visto que todo saber est inserido em uma tradio
de valorizao materialista, que objetiva e valoriza
determinados fenmenos como passveis de serem
conhecidos em detrimento de outros, seu processo de
produo muitas vezes acaba por silenciar questes morais,
espirituais ou ligadas ao desejo. Desse modo, a postura
crtica e apreciativa busca reconhecer as ideologias
construdas, bem como direciona particular ateno s
vozes marginalizadas e as potencialidades desconsideradas
naquilo que se declara como sendo o real.
justamente a postura construcionista sobre o real
que orienta uma terceira mudana em relao educao.
Essa, segundo Dragonas, Gergen, McNamee e Tseliou
Captulo 11 | 321
(2015), diz respeito mudana da viso do conhecimento

como uma representao para o entendimento do
conhecimento como ao, principalmente a partir de uma
anlise do papel da linguagem em uso nos relacionamentos.
A linguagem, embora muitas vezes seja utilizada para
representar objetos e emoes ou transmitir determinadas
informaes, no um mero veculo de transporte, porque
o sentido atribudo a uma palavra no intrnseco e
depende do modo como utilizada nos relacionamentos.
Assim, as palavras (e outras aes comunicativas,
incluindo gestos, grficos, tabelas e assim por diante) so
usadas pelos participantes no processo relacional para criar,
ajustar e sustentar as suas formas de vida em comum
(Gergen, 2014).
A quarta mudana destacada pelos autores pode ser
entendida como uma consequncia da viso de
conhecimento como ao. Trata-se da mudana de
orientao individualista na educao para uma orientao
relacional, e traz consigo o questionamento sobre como as
prticas pedaggicas podem ser transformadas para se
tornarem mais participativas e colaborativas. Em outras
palavras, a proposta construcionista social para a educao
diz respeito ao foco nos relacionamentos no processo de
construo do mundo, em oposio valorizao de uma
lgica na qual o que conta o conhecimento do mundo.
Diante dos desafios que essas mudanas sugerem,
McNamee (2007) identifica quatro recursos para o
desenvolvimento de uma educao colaborativa. A partir
da nfase na linguagem em uso, nas histrias construdas e
nos relacionamentos estabelecidos nos contextos
educacionais, a autora destaca: (i) a importncia de se
evitar princpios abstratos, valorizando os elementos que
fazem parte das narrativas de vida dos envolvidos nos
processos de aprendizagem; (ii) dar privilgio a essas
formas narrativas, localizando os tpicos educacionais
nessas histrias; (iii) promover a comunidade, construindo
situaes nas quais as narrativas pessoais possam ser
compartilhadas e o grupo valorizado; e (iv) desfazer as
fronteiras entre sala de aula e vida cotidiana, buscando

reconhecer como o conhecimento produzido dentro das
salas de aula influencia o mundo e a vida pessoal dos
alunos e como suas experincias vividas nos mais
diferentes contextos so importantes para aquilo que
produzido dentro das escolas.
Essas contribuies para a compreenso da
educao como uma construo social apontam para
mudanas tanto na concepo do que conta como
conhecimento, quanto na forma de se compreender a
utilidade desse conhecimento e os seus processos de
constituio. Assim, possvel identificar uma literatura
que, pautada nas ideias construcionistas sociais, se volta
para o contexto educacional focalizando desde os processos
de negociao sobre o que o conhecimento, em uma
perspectiva terica ou mesmo pedaggica, at as estratgias
prticas de avaliao.
O construcionismo social na educao brasileira
Metodologicamente, esse estudo se organizou a partir da

realizao de uma reviso da literatura que investigou a
associao das ideias construcionistas com a temtica da
educao em artigos e teses publicadas no contexto
brasileiro. A anlise combinada de artigos e teses permitiu
compreender tanto a viso dos artigos, os quais ganham
maior circulao e so acessados por um pblico
potencialmente maior, como a presente em dissertaes e
teses, que nem sempre chegam aos profissionais da
educao, mas que retratam os esforos da comunidade
acadmica.
Partindo de uma viso do processo de produo de
conhecimento como prtica social, a ideia de reviso da
literatura redimensionada. Ela deixa de ser um
instrumento para identificar as necessidades de produo de
conhecimento rumo a uma completa descrio do real e se
Captulo 11 | 323
torna um indicador dos processos sociais de circulao das

ideias na comunidade cientfica. Dessa forma, ela convida a
uma reflexo sobre o contexto da produo acadmica,
reconhecendo suas marcas histricas e sociais.
A partir dessa concepo, o levantamento
bibliogrfico dos artigos cientficos se deu por meio de uma
busca combinada dos marcadores construcionismo social
e educao no banco de dados da Biblioteca Virtual de
Sade - Psicologia (BVS-PSI)2 no perodo de dezembro de
2004 at dezembro de 2015. Essa busca resultou na
identificao de um total de dez publicaes. No entanto, a
leitura desses artigos indicou que em apenas quatro deles a
temtica da educao aparecia como um tema central para a
publicao3.
J o levantamento das dissertaes e teses se deu a
partir de busca realizada no Banco de Teses do Portal da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES)4, utilizando-se a expresso
construcionismo social, no perodo at dezembro de
2015. Ao todo, foram identificadas 174 dissertaes e 59
teses, totalizando 233 trabalhos inseridos no movimento
construcionista social brasileiro5. A seleo das
2
A BVS-PSI compreende bases de dados bibliogrficas nacionais e
internacionais que seguem a metodologia BIREME, permitindo acesso a
referncias e textos completos de artigos de revistas (PEPSIC e SciELO),
documentos, dicionrio biogrfico, Trabalhos de Concluso de Curso e livros
eletrnicos de psicologia em acesso aberto, cuja busca pode ser realizada na
pgina http://www.bvs-psi.org.br/.
3
Os demais artigos mostram relatos de pesquisas sobre sade ou prticas
grupais nas quais os pressupostos construcionistas aparecem como importantes
orientadores, mas, que no tm a educao como um tema articulado aos seus
objetivos. Esses artigos apareceram na busca por se tratarem de pesquisas
realizadas dentro de programas que possuem o termo educao em sua
nomenclatura.
4
O Banco de Teses da CAPES compreende todas as dissertaes e teses
defendidas no Brasil e a busca pode ser realizada na pgina
http://bancodeteses.capes.gov.br/.
5
Identificamos que essas pesquisas foram realizadas principalmente no campo
das Cincias Humanas, em programas ligados Psicologia, mas tambm sendo
possvel perceber a grande dimenso da difuso das ideias construcionistas no
contexto brasileiro, visto que identificamos publicaes associadas a programas
localizados em uma grande variedade de reas do conhecimento como Cincias
dissertaes e teses se deu a partir de uma anlise

preliminar dos ttulos e palavras-chave. Essa escolha
aconteceu a partir da identificao de termos que
apontassem proximidade da pesquisa com a temtica em
foco, sendo identificadas palavras que se referem
particularmente a trs categorias, tais como atores (ex.:
alunos, discente e professores), contextos (ex.:
escola, sala de aula e universidade) e processos
educacionais (ex.: ensino, escolarizao e prticas
pedaggicas). Foi identificado um total de 19 dissertaes
e 6 teses.
Partindo de uma viso do processo de produo de
conhecimento como prtica social, torna-se importante
ressaltar que a utilizao da expresso construcionismo
social nos artigos e teses tambm precisa ser ponderada,
visto que se relaciona ao modo como os
autores/pesquisadores se posicionam na construo de seus
textos e na prpria comunidade cientfica, dependendo,
portanto, de sua compreenso e interesse. Sendo assim,
reconhecemos que a busca realizada talvez no tenha
identificado trabalhos que se apropriam ou se aproximam
das ideias construcionistas, mas, cujos autores, por
diferentes razes acabaram optando por no utilizarem a
expresso para descrev-los.
Aps a seleo do material, realizamos a leitura dos
artigos e teses. Considerando-se o pequeno nmero de
publicaes, evitamos uma anlise quantitativa tradicional
dos autores e instituies, bem como dos principais temas
estudados. Pautado em nosso objetivo, procuramos nos
aprofundar em uma anlise qualitativa sobre o modo de se
utilizar as ideias construcionistas em associao com a
temtica da educao nos textos selecionados. Esse foco
analtico se baseia: a) no interesse claramente
epistemolgico do nosso estudo, que est voltado a como o
construcionismo construdo nessas pesquisas se opondo
Sociais, Cincias da Sade, Lingustica e, em menor quantidade, Engenharias,

Cincias Biolgicas e Agrrias.
Captulo 11 | 325
a um entendimento de um nico e verdadeiro

construcionismo social, e b) em uma viso da cincia como
prtica social, que aponta para os processos sociais de
construo do conhecimento, reconhecendo certos recortes
e nfases da teoria construcionista promovidos por um
conjunto de necessidades e interesses de uma comunidade
cientfica situada historicamente.
Essa anlise resultou em cinco categorias que
apontam para o uso do construcionismo social como um
modo de: a) propor uma filosofia da educao?; b)
sustentar a metodologia de pesquisa; c) oferecer tcnicas de
anlise; d) contribuir com teorias de apoio, e e) justificar
prticas educativas. Essas categorias permitem refletir
sobre o (pouco) uso do construcionismo social em uma
perspectiva filosfica no campo da educao; sua especial
contribuio, seja metodolgica, tcnica ou com teorias de
apoio, para o desenvolvimento de pesquisas e investigaes
sobre educao; e at, de forma mais restrita, sua utilizao
para a criao de novas prticas pedaggicas.
Propondo uma filosofia da educao? O privilgio ao

construcionismo de Papert
A emergncia do movimento construcionista social possui

razes antigas e complexas cuja abertura para produo de
novas frentes de investigao e de fundamentos para o
conhecimento psicolgico dificilmente poderiam ser
localizados em um ponto ou evento especfico da histria.
Vrias so as influncias desse movimento e diversos so
seus desdobramentos. Em uma perspectiva filosfica, por
exemplo, podemos destacar as investigaes de
Wittgenstein (1953) que inspiraram estudos sobre variados
temas, como os limites lingusticos da tentativa de se
conceituar desde a mente humana at a infncia (Gergen,
1985). O que se percebe que a complexidade dessas
razes e desdobramentos colaborou com a produo de
diferentes construcionismos, dentre eles o construcionismo
social tal como descrito por Gergen (1985) e que tomamos

como foco e referncia nesse estudo.
No entanto, investigar a aproximao entre o
movimento construcionista social e a educao tambm
permitiu identificar outras verses do construcionismo
presentes na literatura analisada. Dentre elas, est a
influncia das ideias desenvolvidas pelo matemtico e
educador Seymour Papert que tambm ficaram conhecidas
como construcionismo, e que possuem suas bases na teoria
construtivista de Piaget. Papert (1986) desenvolveu uma
filosofia da educao na qual o conhecimento, assim como
na epistemologia gentica do construtivismo piagetiano,
tambm tomado como um produto de estruturas
cognitivas, as quais so desenvolvidas pelos alunos sobre o
mundo a partir de sua apropriao da cultura que os rodeia.
A relevncia da tecnologia nos processos de
aprendizagem seria o principal ponto de afastamento entre
o construcionismo de Papert e o construtivismo
desenvolvido por Piaget. Segundo Valente (2001), o
construcionismo desenvolvido por Papert est atento a
dois aspectos interdependentes que sustentam a
aprendizagem: o desenvolvimento de materiais que
permitem uma atividade reflexiva por parte do aprendiz e a
criao de ambientes de aprendizagem (p. 56). Nesse
sentido, a tecnologia vista como um meio de potencializar
os processos de construo do conhecimento pelos alunos,
ensinando de modo a produzir maior aprendizagem com o
mnimo de ensino (Papert, 1994, p.125). Pesquisas como
as de Ortolan (2003), Costa (2004) e Cirto (2012) utilizam-
se desse construcionismo, desenvolvendo, sobretudo,
pesquisas voltadas para o papel dos computadores nos
processos educacionais.
A incluso da obra de Papert no corpo analtico
desse estudo permite, por um lado, mostrar como no Brasil
a teoria desse autor permanece identificada como
construcionista, a despeito de suas bases construtivistas, e
por outro, possibilita apontar a tenso entre essas duas
epistemologias. Como j analisado por McNamee (2004),
Captulo 11 | 327
aproximaes e afastamentos entre as epistemologias

construcionistas e construtivistas podem ser apontadas
dependendo do foco que se utiliza6. possvel perceber
que o construcionismo de Papert mantem o foco dado pelo
construtivismo aos processos cognitivos internos dos
indivduos, embora ao considerarem o modo como a
tecnologia se insere nas relaes sociais acabam dando
destaque para os processos por meio dos quais as pessoas
produzem sentido, se aproximando de perspectivas
relacionais do construcionismo social. Esse tipo de
aproximao pde ser identificado na pesquisa de Costa
(2004), que analisou prticas pedaggicas sustentadas em
uma lgica colaborativa e mediadas pelas tecnologias
digitais, chamando ateno para a importncia de sua
utilizao para alm de um instrumento e considerando o
papel do professor como mediador.
Embora a anlise feita por Mcnamee (2004) deixe
clara a preocupao de autores internacionais do
construcionismo social com as questes filosficas, e as
propostas de Dragonas, Gergen, McNamee e Tseliou
(2015) possam enriquecer os estudos e prticas no campo
da educao, tais preocupaes e contribuies no so
facilmente identificadas nas teses e artigos investigados.
Percebemos que, de modo geral, so as contribuies do
construcionismo de Papert que tm sido utilizadas, mesmo
que pontualmente, como uma filosofia construcionista para
a educao. H, assim, um conjunto amplo de
oportunidades, questes e problemas a serem enfrentados
por aqueles pesquisadores interessados pelo
construcionismo social ancorado em perspectivas
relacionais, fundamentado nas contribuies de Kenneth
Gergen, no campo da educao no Brasil.
6
Est para alm dos objetivos desse estudo explorar as diferenas entre
construcionismo social e construtivismo. Para anlises sobre suas diferenas no
campo da Psicologia, Psicologia Clnica e Psicologia Social, consultar Gergen
(1997), Grandesso (2000) e Arendt (2003), respectivamente.
Sustentando a metodologia de pesquisa: uma

associao genrica entre construcionismo social e
educao
A divulgao dos primeiros dilogos inspirados nas ideias

construcionistas possibilitou que se fortalecesse o
movimento formado por pesquisadores insatisfeitos com o
projeto de cincia positivista que at ento dominava a
academia (iguez, 2005). Nesse sentido, a anlise dos
artigos, dissertaes e teses permitiu a identificao de um
grupo de autores que se posicionam criticamente em
relao ao projeto da cincia moderna apoiando-se na
descrio de determinadas perspectivas epistemolgicas
construcionistas. Pode-se dizer, contudo, que se trata de
uma associao genrica ao movimento construcionista,
porque no apresenta a inteno de articular essa
associao com uma releitura de seu objeto de estudo ou
mesmo a questionamentos mais profundos sobre os efeitos
de suas prticas metodolgicas.
Uma das marcas dessa associao genrica ao
construcionismo social a tendncia em se falar da
perspectiva construcionista descrevendo suas bases
epistemolgicas a partir do uso de manuais de pesquisa que
abordam os princpios da pesquisa qualitativa em sua
amplitude de abordagens e mtodos, como as obras de
Lincoln e Guba (1985), Denzin e Lincoln (2006) e Flick
(2009). As dissertaes de Fuzii (2010) e Ramos (2010)
exemplificam esse tipo de associao, tendo em comum o
fato de apresentarem a epistemologia construcionista social
para justificar sua trajetria terico-metodolgica,
principalmente destacando e defendendo a postura do
pesquisador como aquele que deve buscar compreender o
papel da linguagem na construo de significados e das
comunidades lingusticas, possibilitando a tomada do
conhecimento como produto das interaes sociais.
Embora observemos a importncia desses manuais
de pesquisa na organizao e divulgao dos
conhecimentos produzidos, mostrando que de fato o modo
Captulo 11 | 329
como eles tm apresentado as ideias construcionistas aos

pesquisadores parece estar ajudando na definio de seus
posicionamentos no campo de produo do conhecimento,
tambm podemos refletir criticamente sobre os modos
como esses pesquisadores tm se apropriado desse
movimento. Assim, por vezes, identificamos certa confuso
conceitual entre os pesquisadores que ao fornecerem uma
descrio do construcionismo social voltada para a
instrumentalizao da pesquisa acabam diluindo
determinadas diferenas entre inteligibilidades distintas,
colocando-as como similares. o que se identifica no
trabalho de Cardoso (2011) que define o construcionismo
como sua abordagem de pesquisa, mas faz uma descrio
do construtivismo, citando Denzin e Lincoln (2006).
Talvez para a grande parte dos pesquisadores da
Psicologia inseridos no movimento construcionista social,
sobretudo no campo da Psicologia Social, esse tipo de
reflexo parea bastante familiar, visto que uma vasta
quantidade de textos que retomam os pressupostos
epistemolgicos construcionistas podem ser encontrados na
literatura da rea (iguez, 2002; Rasera & Japur, 2005;
Guanaes-Lorenzi, 2014). No entanto, a anlise das
dissertaes, teses e artigos desenvolvidos em diversas
reas do conhecimento como gesto da informao,
educao fsica, educao e psicologia escolar e do
desenvolvimento humano, convida-nos a pensar sobre
como novos investimentos nas bases tericas das ideias
construcionistas podem ser realizados de modo que
continuem contribuindo cada vez mais para o
fortalecimento da crtica cientfica que tem chamado
ateno desses pesquisadores.
o caso, por exemplo, da importncia dos
processos sociais na construo daquilo que se considera
vlido como conhecimento e da anlise das atividades de
negociao que ocorrem nesses processos (Gergen,1985),
discusso que acaba ficando em segundo plano nesse grupo
de trabalhos. Esse tipo de anlise se torna fundamental
quando consideramos, como nos lembra Gergen (1985),
que o que conta como o qu, alm de ambguo, est em

constante evoluo e pode variar de acordo com o contexto.
Esse tipo de preocupao pode ser identificado em um
terceiro grupo de artigos, dissertaes e teses, que se
organizam em torno de uma metodologia bastante
especfica.
Oferecendo tcnicas de anlise: O estudo do processo de

produo de sentidos nos contextos educacionais
Um marco importante para o movimento do

construcionismo social no Brasil foi a publicao do livro
Prticas discursivas e produo de sentidos no cotidiano,
organizado por Mary Jane Spink (Spink, 1999), que ocupou
um lugar fundamental na apresentao das ideias
construcionistas ao pblico brasileiro. Mais do que isso, a
obra influenciou um modo de se realizar pesquisas
associadas ao movimento construcionista que tambm pode
ser identificado nos textos analisados nesse estudo. Assim,
observamos um grupo de pesquisas que, tomando a
investigao construcionista como um caminho para a
compreenso dos processos por meio dos quais as pessoas
do conta do mundo e de si mesmas (Gergen, 1985), tm
como foco de estudo as prticas discursivas utilizadas pelas
pessoas em seu cotidiano.
o caso dos artigos de Aragaki e Spink (2009) e de
Pedrosa e Spink (2011) que apresentam o construcionismo
social como a base terica articulada abordagem das
prticas discursivas, focalizando as trocas lingusticas para
investigar os processos de negociao de sentidos entre as
pessoas. Nessas pesquisas, conceitos como o de
dialogicidade e dos repertrios interpretativos so
associados postura construcionista para delinear uma
metodologia de anlise do discurso sobre a construo do
currculo mdico e da violncia contra a mulher no
contexto de formao mdica, respectivamente.
Tambm so exemplos dessa forma de pesquisa
dissertaes como a de Laluna (2007) e Silva (2009), que
Captulo 11 | 331
utilizaram metodologias propostas no livro organizado por

Spink (1999) produzindo ainda reflexes sobre como sua
utilizao est relacionada epistemologia construcionista
em um sentido ontolgico e tico. Laluna (2007) realizou
grupos focais cujas prticas discursivas a produzidas foram
analisadas por meio da metodologia dos mapas dialgicos
investigando os repertrios lingusticos que produzem os
sentidos sobre avaliao no contexto de formao de
enfermeiros, realizando uma crtica dos processos de
organizao e formao das instituies de ensino.
O foco nos discursos, sobretudo em anlises
inspiradas nas ideias construcionistas, pode colaborar com
contextos educacionais em dois sentidos principais,
segundo Tseliou (2015). O primeiro deles o
reconhecimento da relao inseparvel entre a linguagem,
mente e mundo, mostrando como a linguagem, por meio
dos processos interativos se torna constitutiva da
aprendizagem e do conhecimento. Alm disso, essas
anlises podem oferecer importantes entendimentos sobre
como os processos hierrquicos, assim como o poder e a
autoridade, so construdos nos relacionamentos e textos,
expondo discursos dominantes e apontando caminhos
possveis para desconstruo, tal como pode ser
identificado nas dissertaes de Laluna (2007) e Silva
(2009).
Contribuindo com teorias de apoio: A construo social

do gnero e da sexualidade nos contextos educacionais
Para alm dos investimentos na articulao entre as ideias

construcionistas com os aspectos terico-metodolgicos
das pesquisas analisadas, como descrito nas categorias
anteriores, tambm identificamos a tendncia de sua
utilizao no intuito de contribuir com a sustentao de
teorias de apoio presentes nas dissertaes e teses. Mais
especificamente, identificamos que o movimento
construcionista social ocupa um lugar importante na
construo de um discurso sobre gnero e sexualidade

como campo terico.
Compreender gnero como uma construo social
implica em estar atento ao seu carter construdo e
construtor, isso , como as interaes sociais constroem
aquilo que tomamos como gnero, ao mesmo tempo em
que essas construes funcionam como estruturas
organizadoras da vida social (Lorber, 2008). J em relao
sexualidade, o construcionismo ocupa um lugar de
destaque na formulao de teorias que buscam se afastar da
viso de sexo como essncia (Crawley & Broad, 2008).
Alm disso, h que se considerar as anlises feministas que,
tomando o gnero e a sexualidade como construes
sociais, desenvolvem um projeto com implicaes polticas
importantes (Marshall, 2008).
A noo de gnero e sexualidade como construo
social pareceu ajudar os pesquisadores em dois tipos
principais de anlises. A primeira delas se refere
construo das identidades de gnero nos contextos
educacionais, incluindo trabalhos como de Coimbra (2000)
e Machado (2008). O segundo tipo refere-se s pesquisas
voltadas para os processos de adeso educao sexual nas
escolas (Gulo, 2011; Frasson-Costa, 2012). Nesses
trabalhos, alm da utilizao das ideias construcionistas
para o desenvolvimento de uma crtica s abordagens
essencialistas sobre gnero e sexualidade, principalmente
articulando-se autores como Weeks (2001) e Louro (1999,
2004), tambm se destaca a considerao das relaes de
poder e os seus efeitos na manuteno daquilo que se
constri nos contextos educacionais, sobretudo a partir das
anlises feitas por Foucault (1984) sobre como os
discursos, instituies, regulamentaes, entre outros,
controlam os espaos destinados educao.
Esse modo de uso das ideias construcionistas
relevante por possibilitar a articulao entre o movimento
construcionista social com outros campos de estudos,
permitindo a construo de zonas de confluncia de
conhecimento. A expectativa que essas articulaes
Captulo 11 | 333
colaborem com o carter crtico do construcionismo social,

inclusive contribuindo para a fomentao da crtica interna
ao prprio movimento.
Justificando prticas educativas: o estmulo

construcionista para a reviso e criao de novos
fazeres
Por fim, no contexto da educao, percebe-se que a ideia

bsica de que ns construmos o mundo (Gergen &
Gergen, 2010) estimula os pesquisadores a reverem as
formas de se relacionarem e a desenvolverem novas
prticas de investigao e de ao no contexto educacional.
Eles envolvem a descrio relacional do objeto e do
processo de pesquisa nesse contexto, a nfase nas relaes
estabelecidas entre os participantes a partir de um dilogo
interdisciplinar com a clnica, e a busca por considerar
efetivamente as questes de poder.
A releitura do objeto de estudo em um contexto
educacional marcante na pesquisa de Mattos (2005).
Antes de investigar os sentidos sobre violncia em uma
escola, ele props uma reflexo sobre a violncia como um
produto relacional, demonstrando a importncia da
investigao do contexto de produo das explicaes
sobre a violncia no seu campo de ao enquanto
pesquisador. Alm disso, mostrando-se atento ao fato de
que as diferentes maneiras de se pesquisar produzem
diferentes realidades (Spink, Medrado & Mllo, 2014),
garantiu que conceitos como de dialogicidade,
reflexividade e processualidade estivessem presentes
durante sua construo metodolgica.
No artigo de Rezende, Oliveira e Gomes (2013), as
ideias construcionistas sociais tambm so utilizadas para a
construo de investigao social voltada para as relaes
estabelecidas entre os sujeitos sociais. As autoras
caracterizam esse referencial a partir de descries
epistemolgicas propostas por autores importantes para o
movimento construcionista como Gergen (1999, 2009) e
Burr (1995), contribuindo para sua caracterizao e

difuso, destacando-se por utilizar essas contribuies
tericas para construo de uma proposta de prtica
profissional em contextos educacionais inspirada em
articulaes originalmente utilizadas no contexto clnico.
J os autores Lenz-de-Oliveira, Santos, Moura,
Garcia e Gomes (2010) relatam uma interveno
comunitria realizada em um projeto de extenso que teve
o construcionismo social como referencial terico. Segundo
os autores a adoo desse referencial no projeto implicou
na construo de uma relao interventores/grupo
comunitrio que buscasse desconstruir discursos
dominantes e que possibilitasse o desenvolvimento de
recursos de poder para os sujeitos sem voz na comunidade.
De uma anlise crtica s prticas possveis
A realizao desse estudo permitiu delinear algumas das

caractersticas do modo como as ideias construcionistas e a
temtica da educao tm sido associadas no contexto
brasileiro. Assim, observamos a pequena difuso do
construcionismo social no campo da educao, em
comparao com outras reas do conhecimento; sua nfase
metodolgica no desenvolvimento das pesquisas no
contexto educacional; seu carter complementar e
interdisciplinar, que estimula um dilogo com autores
crticos; e o convite ainda timidamente aceito de reviso e
produo de novas prticas.
Essas caractersticas podem ser compreendidas ao
se resgatar o contexto scio-histrico da produo dessas
pesquisas. Um olhar para os dados gerais referentes s
publicaes das dissertaes e teses associadas ao
construcionismo mostram que dentre as 233 pesquisas
realizadas desde 1997, um total de 129 foram
desenvolvidas em programas de ps-graduao em
Psicologia, nmero consideravelmente mais alto do que o
Captulo 11 | 335
de pesquisas realizadas em programas da Educao, que

totalizam apenas 13 pesquisas.
Esse dado pode ser melhor compreendido quando
analisado juntamente com informaes sobre as primeiras
obras publicadas sobre o tema no pas, como os livros
Terapia como construo social (McNamee & Gergen,
1998), e Prticas discursivas e produo de sentidos no
cotidiano (Spink, 1999), que tambm constituram
importantes veculos responsveis pela difuso das ideias
construcionistas sociais ao pblico brasileiro. O que se
percebe que os campos da terapia e da pesquisa social
construcionista acabaram por conquistar maior ateno dos
pesquisadores interessados no movimento construcionista
no Brasil, tendo menor impacto em outras reas de
conhecimento, como a educao.
Alm disso, preciso considerar o contexto
epistemolgico e histrico do desenvolvimento das teorias
e prticas pedaggicas no Brasil. Nas ltimas dcadas, ao
lado de perspectivas pedaggicas tradicionais, focadas no
papel do professor como transmissor de informaes para
alunos desprovidos de conhecimento, proliferaram
contribuies do construtivismo na educao que concebia
o aluno como produtor ativo de saberes e fazeres. Essa
presena marcante do construtivismo entre professores e
pesquisadores da rea parece no ter criado um contexto
facilitador da difuso das ideias construcionistas na
educao, gerando confuses entre o construtivismo e o
construcionismo social.
Nesse sentido, tambm importante observar as
influncias do construtivismo social de Vigotsky e das
teorias crticas de Paulo Freire na conformao do
pensamento construcionista social na educao (Gergen,
1999) e os impasses para a busca realizada. A forte
presena dessas perspectivas no Brasil poderia ter ampliado
e enriquecido a anlise da literatura selecionada, contudo,
no o fez. No processo de difuso do conhecimento, as
diferenas entre as propostas tericas do construtivismo
social, da pedagogia da autonomia, e do construcionismo
social esto associadas a uma poltica de nomeao e

identificao dos pesquisadores. Assim, restaria entender
como, quais e quando profissionais e pesquisadores que
compartilham essas ideias na educao optam por se
identificar e apresentar seu trabalho a partir de uma
proposta ou outra.
O entendimento sobre as caractersticas de difuso
do construcionismo social na educao brasileira
identificadas nessa pesquisa tambm deve considerar os
prprios processos de construo da pesquisa. Dessa forma,
importante refletir sobre a busca da literatura, incluindo-
se a as bases de dados inexploradas e os autores que no
identificaram suas pesquisas como construcionistas, mas
que poderiam colaborar para as anlises apresentadas.
Finalizando, os textos analisados mostram que o
olhar para a educao como uma construo social, ao
questionar tradies e abandonar a busca por uma verdade
definitiva ou uma lgica fundamental, convida a novos e
instigantes dilogos e formas de ao. Embora ainda de
modo tmido, o movimento construcionista social tem
despertado o interesse de profissionais e pesquisadores
brasileiros no que diz respeito ao entendimento da
educao como uma construo social. Eles apontam para
possibilidades tericas e prticas, mostrando que os
investimentos na difuso e transformao desse movimento
podem produzir bons resultados para a produo de
conhecimento cientfico no Brasil.
No entanto, fundamental reconhecer que, de modo
geral, ainda existem certos distanciamentos entre o modo
como as ideias construcionistas sociais tm sido utilizadas
nas pesquisas brasileiras sobre educao com a perspectiva
da educao como uma construo social. Percebe-se que
ainda h no contexto brasileiro espao para maiores
reflexes sobre as implicaes epistemolgicas desse
movimento, principalmente buscando-se ir alm das
contribuies metodolgicas a desenvolvidas, e
estimulando-se o contnuo investimento e divulgao das
prticas educativas produzidas a partir dessas reflexes.
Captulo 11 | 337
Nossa expectativa com esse texto que se ampliem as

conversas sobre essa temtica e que cada vez mais essas
possibilidades sejam abordadas.
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12
Bajo la gua del equipo imaginario en la

psicoterapia
Jeannette Samper Alum y Jos Antonio Garcianda Imaz
Introduccin
DURANTE LOS LTIMOS DIECISIETE AOS nos

hemos reunido semanalmente a reflexionar para integrar en
nuestros procesos teraputicos, ideas, teoras, contextos y
experiencias que favorecen la comprensin de la
complejidad de la vida y las historias que los consultantes
traen a terapia. Antes de conformarnos como un equipo de
estudio, prctica y reflexin vivimos la experiencia, en
nuestro contexto colombiano, de la presencia de relevantes
tericos y terapeutas que visitaron nuestro pas para
compartir y mostrar comprensiones y prcticas de su
actividad profesional. Es as como muchos de los autores
que incluimos en nuestras bibliografias fueron primero
personas con quienes tuvimos encuentros personales.
Escuchar sus saberes y observarlos en la praxis nos condujo
a comprender que en la terapia existe un nivel de aprendizaje
que pasa por la transformacin personal, como dira Gregory
Bateson (1998), que es un tercer nivel de aprendizaje.
Compartimos con Tom Andersen (1998) la idea que todo lo
nuevo por conocer se encuentra en el trasfondo de la
conversacin y que desde esta perspectiva la complejidad se
hace comprensible en la medida que en el trasfondo existe
un reservorio de experiencias, teoras y apreciaciones que
alimentarn las palabras y acciones compartidas entre
343
terapeuta y consultantes para ir re-significando el tema que

los convoca. Al escuchar las palabras del consultante, el/la
terapeuta comienza a explorar todo aquello que le da sentido
a la narrativa del consultante, haciendo visible su universo
existencial. En la progresin del relato las palabras fluctan
en su sentido a medida que son matizadas por las emociones,
el tono de voz, el ritmo y la coyuntura existencial del
momento que congrega aspectos sociales y culturales. De
manera complementaria el/la terapeuta va usando aspectos
de sus conocimientos y experiencias en la elaboracin de
preguntas, comentarios y acciones conducentes a crear una
relacin teraputica.
En el intento de integracin de todos estos elementos
en el espacio teraputico, emerge la realidad que lo que se
va creando entre consultante y terapeuta es una nueva cultura
de los encuentros. En el ir y venir conversacional cada uno
de los presentes va seleccionando desde sus experiencias
aquellos elementos que considera pueden generar conexin,
comprensin y resonancia entre los conversantes. El inicio
de la conversacin se da en un magma de ignorancia para
uno y otro y en el tanteo que las palabras llevan a cabo, van
apareciendo niveles de claridad y lucidez para la accin y la
comprensin. Hemos llamado lo que se crea entre ellos una
Etnia Teraputica, una construccin relacional singular,
emergente de lo que han trado al presente el terapeuta y el
consultante. Esto nos obliga a pensar en el proceso
teraputico no como un proceso donde una persona cura a
otra, sino como una transformacin conjunta de la
existencia, a travs de la relacin conversacional.
Al entender el encuentro como un intercambio de
realidades personales, familiares, sociales y culturales,
nuestra sensibilidad a estos aspectos, en el trasfondo de las
conversaciones, excita la imaginacin para generar
herramientas que permitan deconstruir las narrativas; y en
los re-encuentros sucesivos, aadir niveles de significado
producto del intercambio, que han estado silenciados hasta
ese momento. Todo esto gener una serie de artculos que se
Captulo 12 | 345
publicaron y aparecen en nuestro libro Etnia teraputica:

Integrando entornos (Samper & Garcianda, 2015).
Entendemos que el proceso de ser terapeuta es un
fenmeno epigentico como lo expresa Luigi Boscolo
(2009) en su libro Terapia sistmica individual, y
posteriormente Paolo Bertrando en su libro The Dialogical
Therapist (2007). Ellos explican lo epigentico en la
formacin del terapeuta como un proceso de influencias
tericas aprendidas complementadas con aspectos que van
ms all de las teoras mismas. En el psicoanlisis, la
experiencia personal de quin est en psicoanlisis
supervisado facilita en el analizando el proceso de
aprendizaje de los conceptos a partir de la vivencia personal
que permite visualizarlos como parte de sus propios
conflictos. Ese proceso lleva al terapeuta a niveles de
comprensin de s mismo de mayor complejidad que le
permitirn posteriormente poderlo reconocer en aquellos
que lo consultan. Posteriormente en la terapia sistmica
familiar la posibilidad de ver de manera directa en cmara
de Gesell, en videos y otras demostraciones en vivo, el
conocimiento en accin, ofrece al terapeuta la posibilidad de
entender y comprender in vivo las realidades problemticas
a las que se enfrentan y la incorporacin de aquellos
conceptos e ideas tericas que hasta el momento solo estaban
enunciadas. Al haber tenido la experiencia de conocer
directamente muchos tericos y terapeutas en accin,
pensamos que lo epigentico adems incluye los
conocimientos y experiencias emergentes en la inter-
relacin con los consultantes. En la observacin en vivo de
aquellos que compartieron con nosotros su experiencia, el
saber que emerga de estas conversaciones inter-culturales
impactaba en cada caso y se generaba una transformacin
mutua exclusiva a ese encuentro. Por eso entendemos el
encuentro teraputico como una conversacin en la cual
cada uno de estos tericos nos provee de una forma de tejer
el trasfondo que alimenta las problemticas de los
consultantes. De manera que con cada versin terica
construimos realidades que nos dan perspectivas diferentes

del trasfondo que alimenta los problemas de los consultantes
y que en un nivel de complejidad superior se articulan en una
visin incluyente que cobra sentido desde diferentes
perspectivas. Una dimensin importante que se hizo visible
en estos encuentros interculturales (lo Noruego de Tom
Andersen, lo italiano de Gianfranco Cecchin, lo ingls de
Peter Lang, con lo nativo local) tiene que ver con la forma
singular en que unos y otros intentaban convertir sus
fronteras en un horizonte comn. Lo humano se impona a
lo teraputico, y por humano mismo era teraputico.
Cmo entendemos el encuentro teraputico
Ken Gergen (1991), en su obra El yo saturado nos muestra

la trascendencia que las transformaciones del entorno juegan
en moldear la vida, construir la identidad y la comprensin
de s mismo, en el mundo. Esta idea nos permite transitar en
el proceso teraputico desde una visin del individuo como
un ser monoltico, encerrado en sus propias fronteras
existenciales, hacia una comprensin de un ser relacional o
bounded being, como lo plantea posteriormente en su libro
Relational Being: Beyond Self and Community (2009), un
ser abierto al mundo y atravesado por relaciones que van
tejiendo su identidad. Esto nos hizo en algn momento
pensar en la identidad del ser humano no como una
combinacin binaria, ser o no ser, sino como una
construccin polidrica en transformacin permanente. El
primero lleva al terapeuta a indagar en los contenidos que
alberga el individuo, mientras que la comprensin del ser
relacional orienta la conversacin hacia la relacin del
individuo con su mundo y los significados que se generan al
relacionarse con otros. El construccionismo soical nos hay
ayudado en la prctica psicoterputica a elaborar el concepto
de etnia teraputica que lo entendemos como un espacio
Captulo 12 | 347
conversacional donde de manera colaborativa, dialgica

generamos entre terapeuta y consultantes una realidad
social, cultural propia y exclusiva de los encuentros. Para
ello es muy importante desde nuestra perspectiva socio-
construccionista que la terapia es una relacin fundamentada
en un hacer particular que es un hacer CON el otro. Esa
accin conjunta produce las trasnformaciones que son la
esencia y el motivo de los encuentros.
Es claro que las transformaciones cientficas,
tecnolgicas, econmicas, polticas y sociales influyen con
ms o menos determinacin sobre la forma de pensarse,
comprenderse e identificarse a s mismo y como persona.
Estas transformaciones permanentes en el entorno suscitan
resonancias en el comprender y hacer teraputico que tienen
relevancia tanto para el terapeuta como para el consultante.
Por la tanto, es de vital importancia comprender que la
transformacin personal y la cultura mantienen una relacin
de influencia mutua con un proceso abierto que est en
permanente evolucin. Por tanto, entendemos que el
encuentro teraputico ocurre en medio del ruido de los
entornos y los procesos que se estn gestando en ellos;
entornos que adquieren voz y presencia en los encuentros ya
que estn cargados con personas y circunstancias silenciadas
pero influyentes. De esta manera observamos que el
individuo es el organismo ms su mundo, es un ser en
relacin, y ms all de ello es un ser contextualizado.
Garcianda (2011) entiende como contexto
(...) el mundo que es capaz de delimitar un observador
desde un punto de vista, en un tiempo y un espacio, a
partir de donde traza conexiones de todo aquello que
incluye lo concreto (universo) y lo abstracto, para
tejer cosas, hechos y relaciones en un todo que
emerge como un fenmeno o apariencia que
llamamos el mundo X de algo o alguien (p. 343).
El encuentro entre dos o ms seres contextualizados

produce un nuevo contexto (tejido en conjunto) donde los
sentidos emergentes se convierten en una fuerza implicativa

transformadora de los participantes y sus entornos. La
contextualizacin permanente es una de las caractersticas
distintivas de nuestro concepto Etnia Teraputica.
Otra caracterstica involucra la necesidad de crear un
tiempo y un espacio sagrado. Al decir sagrado no estamos
aludiendo al sentido religioso de la palabra, sino al sentido
antropolgico expresado por el filsofo rumano Mircea
Eliade (1998), que explica lo sagrado como una salida
transitoria de la cotidianeidad a un lugar que sirve de refugio
contra el peligro. Lo sagrado adems tiene el sentido de
aquello que es digno de respeto, de ser respetado y que no
puede ser transgredido o daado. Es la manifestacin
profunda del respeto a la vida, como expresin de
consideracin y reconocimiento del valor del otro y en su
sentido etimolgico la mirada atenta e intensa al otro. En la
terapia, terapeuta y consultantes se apartan
momentneamente del mundo de la realidad del da a da,
para sumergirse en un mundo donde el espacio y el tiempo
son diferentes a lo habitual. Cada encuentro en este espacio
mstico (misterioso) exige un salir de la linealidad temporal
para re-visualizar lo comprendido hasta el momento y lograr
una nueva comprensin. Los intercambios conversacionales
en el espacio sagrado implican un de-centrarse de la vida
cotidiana y sus afanes para concentrarse en la conciencia de
existir, y de esta manera acceder a dimensiones de existencia
cada vez ms complejas; una nueva forma de ser en el
mundo (Heidegger, 2002), de ser con el otro (Buber, 2014)
y de ser para el otro (Levinas, 2004).
Como parte importante del proceso teraputico, el
lenguaje y las palabras no son solo representativas de una
realidad, transmitiendo un nico significado, sino que ms
all de ello, las palabras en la conversacin crean un
encuentro retrico-responsivo donde los hablantes de
manera conjunta resignifican el sentido de lo hablado y
compartido. Al respecto Shotter (1994) dice:
Captulo 12 | 349
La versin retrica-responsiva del construccionismo

social propuesta aqu no est solamente dirigida hacia
una comprensin de cmo nosotros constituimos
(hacemos) y re-constituimos (rehacemos) este sentido
comn, o etos, sino tambien hacia como nos hacemos
y nos rehacemos a nosotros mismos en el proceso (p.
34).
Las palabras anteriores crean consciencia de cmo la

terapia es un proceso de construir una complejidad
ascendente donde los miembros del sistema teraputico se
van rehaciendo mutuamente. En su anlisis de lo que ocurre
dentro de estos momentos interactivos cuando dos o ms
personas estn conversando, se crea una accin conjunta,
donde el sentido generado en el fluir de las palabras
transforma a las personas. Lo que ocurre entre ellos no se
limita a la comprensin de lo hablado, sino que genera micro
transformaciones que con el avance de las conversaciones
sostendrn una transformacin de mayor envergadura que
involucra el sentido de vida y de existencia. Este fluir con el
otro tiene consecuencias inevitables en la construccin o re-
construccin del s mismo, de las historias y significados. Un
ejemplo de la re-construccin del s mismo producto de una
conversacin teraputica ocurre cuando con las preguntas de
la terapeuta a una mujer de 45 aos, cuyo motivo de consulta
es el duelo an no resuelto y la culpa por no haber estado
presente al morir su madre. Describe a su madre como una
mujer alcohlica que nunca respondi a los esfuerzos de su
hija para evitar que el alcohol las destruyera a ambas. En su
primer relato la consultante expresa culpa y malestar al
haberse separado de su madre al casarse con un extranjero.
La historia contada se inicia 20 aos antes cuando la
consultante decide emigrar de su pas de origen para casarse,
y la relacin madre-hija se mantiene exclusivamente con el
envo de dinero a una ta que se convirti en la cuidadora de
su mam. Son las preguntas de la terapeuta las que van
trayendo al presente algunos episodios y acciones que
permiten revisitar el pasado para que en el fluir de la

conversacin, darse cuenta (consciencia) de la ausencia de
su madre desde su infancia. Va recordando que siempre se
esforz por ser la mejor alumna para protegerse ella y
proteger a su madre de ser llamada al colegio por sus
profesores debido a alguna falta suya. Igualmente menciona
que su forma de vestir, modesta y pobre, la llevaron a
marginarse socialmente porque no tena vestidos apropiados
para las fiestas y dems reuniones sociales. Usaba entonces
la explicacin, cuando le preguntaban porque no haba
asistido, Es que no me dieron permiso. En la terapia fue
visualizando como ella desde nia fue la cuidadora de una
madre que no valor sus esfuerzos, y que el dolor y la
frustracin fueron el vnculo entre ellas. La historia de culpa
al haber dejado a su madre se desarroll despus de casada
al no regresar a visitar a su madre. Esta experiencia se
transform ahora como una historia de salvacin para
ambas:
(....) al irme de mi tierra evit ahogarme, pude crear

una vida propia y logr seguir manteniendo
econmicamente a mi madre para evitar que se
convirtiera en una habitante de calle ms que creer
que yo no la cuid, entiendo ahora que nunca fui
protegida, que la cuid enviando el dinero que se
necesitaba desde la distancia. Ahora entiendo,
porque es tan importante para ser cuidadora y
protectora de mis hijos (conversacin teraputica,
2013).
Este nuevo sentido nos permite comprender que hay

una dimensin tica en las conversaciones diferente a la
responsabilidad individual de cada uno que nos impulsa,
como partcipes del encuentro teraputico, a desarrollar la
conciencia que las comprensiones antes de ser individuales
son comunes.
Captulo 12 | 351
Otra caracterstica no menos importante la

encontramos en el concepto de responsabilidad relacional
propuesta por Sheila McNamee y Ken Gergen (1998) que
creemos genera la experiencia de un nosotros (terapeuta y
consultantes) como un totalidad incluyente. Este trmino
describe lo que ocurre entre hablantes como una accin
conjunta que matiza el encuentro teraputico con una
dimensin tica en la cual los partcipes se responsabilizan
de lo que cada uno dice o hace y las afecciones subsecuentes
en esa totalidad (nosotros).
Barnett Pearce (2010) nos invita a aadir otra
dimensin al encuentro teraputico como una conversacin
intercultural en la cual los horizontes culturales de cada
partcipe se funden en las palabras que mantienen el foco
sobre aquello que da sentido y en aquello que necesita ser
transformado. De esta manera, la frontera cultural de cada
partcipe se desvanece como restriccin de su mundo y sus
comprensiones. Ahora comparten un mismo horizonte
cultural exclusivo de los encuentros, que desde nuestra
perspectiva contribuye a la conformacin de lo que nosotros
denominamos, la Etnia Teraputica. Esto nos conecta con las
ideas de Shotter (2004) sobre la conversacin como una
accin conjunta que tiene un propsito comn, una
actividad dialgicamente estructurada que permite
integrar los antagonismos y complementariedades de los
conversantes, y una actividad quiasmticamente
estructurada que lleva la conversacin a niveles de
profundidad que la reflexin individual no es capaz de
lograr. A partir de estas ideas nuestras reflexiones avanzan
en una direccin que nos permite no solo pensar en la
accin conjunta, sino en el pensar conjunto en el cul se
rompe la barrera intercerebral de la mente individual.
Nuestra mente tiene una parte intracraneal (endocerebro) y
una parte extracraneal (exocerebro), como lo expresa Roger
Bartra (2014). El endocerebro es lo que nosotros conocemos
como el cerebro individual, un mundo de relaciones
biolgicas circunscritas a los lmites fisiolgicos del
individuo. El exocerebro es el mundo social del individuo.

Es as como el poder de la conversacin teraputica est en
ir moviendo los lmites de la mente individual hacia una
mente compartida que tiene su propio flujo de pensamiento,
y que ya Artistteles y posteriormente Bateson describieron
al referirse a la mente como un fenmeno social, y por lo
tanto relacional. Desde la Etnia Teraputica, la mente es un
fenmeno en transformacin permanente donde los lmites
entre el individuo y los otros son porosos en ambos sentidos,
circularmente. Y eso sita el proceso teraputico en la cima
de los procesos transformadores humanos.
Al hilo de la conversacin
Pensando sobre conversaciones que mantenemos en

nuestros encuentros teraputicos hemos analizado la
complejidad contenida en las palabras, los gestos, acciones,
preguntas y comprensiones que dan sentido al encuentro. En
un primer momento, cada interlocutor visibiliza y se
encuentra con un otro individual, autolimitado, encerrado en
sus fronteras culturales y sociales. Las palabras compartidas
entre terapeuta y consultantes adquieren significado y
sentido cuando se relacionan con un contexto, como dira
Gregory Bateson. Hemos usado la teora del Manejo
Coordinado del Significado de Barnett Pearce (2010) para
orientar nuestra curiosidad al utilizar los niveles
contextuales en la exploracin de los contenidos presentados
por los consultantes. En ese fluir emergen aquellos aspectos
de los actos de habla, libretos, episodios, relaciones,
aspectos del self y la cultura que conectan algunos elementos
ocultos en el trasfondo de lo hablado para as engrosar la
comprensin de la situacin vivida por el consultante. Es as
como el anlisis del relato de un episodio particular puede
visibilizar nuevas comprensiones sobre la relacin y
aspectos del self de los partcipes, que dan un nuevo sentido
Captulo 12 | 353
al evento. En nuestra experiencia desarrollamos una

sensibilidad retrica que nos permite explorar en las palabras
usadas por nuestros consultantes la presencia de una riqueza
oculta que comenzamos a traer al presente por medio de
preguntas dirigidas a la predisposicin, influencia o
determinacin que los aspectos mencionados han tenido en
las experiencias de dolor y sufrimiento que motivan la
consulta. Comprender la conversacin como el medio y el
propsito para la deconstruccin de las historias nos ha
permitido centrar nuestra atencin en el proceso de
evolucin que implica la toma de conciencia cuando
terapeuta y consultantes pasan las fronteras individuales
hacia un horizonte comn que los convierte en comunidad;
un nosotros al que llamamos Etnia Teraputica.
La conversacin debe promover una postura de
mutua escucha y respeto que permite evitar jerarquas de las
narrativas personales para situarlas en un episodio
conversacional horizontal donde lo dicho por cada uno de
los partcipes est conectado trascendentalmente con la
escucha y los contenidos del otro. En el espacio
conversacional, terapeuta y consultantes como totalidad, re-
crean el pasado al entrelazar minuciosamente contextos,
emociones, hechos, preguntas, respuestas, reflexiones,
anlisis y comprensiones. Al final de cada encuentro ambos
han avanzado hacia sentidos a los que antes no se haba
accedido que el fluir conjunto logr enriquecer. La
conciencia de moverse desde sentirse atrapado en la idea de
Yo y mi problema haca incluir la escucha y voz de otro,
le da a la relacin y la conversacin el poder de
transformacin de las realidades vividas.
Como ser lenguajeante, para tomar palabras de
Humberto Maturana (1997), el proceso de comunicacin es
la forma fundamental para ser y actuar. A travs del
intercambio de palabras las personas se transforman a s
mismas y transforman su realidad social, que es su ser y estar
en el mundo con otros. En su relacin con otros, la
comunicacin se constituye en el nexo fundamental para
construir comunidad. Desde el primer momento, terapeuta y

consultante crean una estructura de dos o ms personas que
van creando una organizacin en la cual se suscitan procesos
de interaccin que se consolidan como patrones de
entendimiento, comprensin y accin conjunta. Sabemos
que el lenguaje de cada persona est construido con
metforas particulares que han sido alimentadas por aspectos
de las experiencias en su mundo social. La deconstruccin
de estas metforas permite en el presente explorar los
terrenos del trasfondo (social, familiar, cultural, ideolgico,
poltico etc.) que estn involucrados en el atascamiento vital
y existencial (con frecuencia sintomtico) para reducir el
poder restrictivo contenido en la metfora.
Desde el inicio, la experiencia de vivir una escucha
distinta genera en el consultante la disposicin para poner en
duda la reificacin que ha hecho con sus relatos de aquellos
aspectos que constituyen el ncleo de sus preocupaciones y
sufrimientos. Es la colaboracin (mutua y recproca) en el
acto reflexivo donde se va creando un estado de conciencia
que evoluciona desde la conciencia individual hacia una
meta-conciencia integradora de ambos mundos, cuya
habilidad es el darse cuenta o dar cuenta de nuevas
posibilidades de comprensin y accin.
En conversaciones personales con Barnett Pearce
sobre su teora del Manejo Coordinado del Significado
(CMM) comenzamos a destacar que el cambio buscado por
una persona en la terapia no se limita a su cambio personal,
tambin involucra la transformacin de su realidad social.
En el proceso de crear las narrativas que dan sentido a la
vida, stas se han organizado para incluir personas,
episodios, identidades, relaciones que no son explcitas en el
relato pero que el CMM las recupera como los contextos que
estn en el trasfondo de manera tcita, implcita y con
frecuencia en forma secreta. La genialidad de Barnett Pearce
est en, a partir de la idea de Bateson, crear una herramienta
conversacional que como teora prctica evidencia el sentido
de las palabras sin contexto no hay significado. Las
Captulo 12 | 355
diferencias que de manera natural y espontnea ha hecho el

consultante momento a momento en su vida para generar
sentido a los acontecimientos vividos, en la terapia por
medio de preguntas las buscamos para crear cambio. La
labor del terapeuta est en crear un sistema conversacional
donde al incluir lo no visible ni conocido hasta el momento
se transformen los presentes y se responsabilicen para
transformar su mundo.
Es la habilidad de doble escucha que menciona
Michael White (1990), (saber escuchar teniendo en cuenta
las palabras habladas explcitas ateniendo a la vez a lo no
hablado, implcito), la que permite al terapeuta ir ms all
del discurso para explorar las fuerzas ocultas. El presente se
va enriqueciendo con los contextos y voces que hacen parte
del problema para entender el poder que estn teniendo en el
sostn de los sntomas, y as empoderar al consultante en la
restriccin de su fuerza txica. Generalmente, la historia de
dolor es presentada de manera delgada afirmando una
perspectiva subjetiva que no ha sido contrastada con otros.
Hasta ese momento la imposibilidad para transformarla lleva
a una reificacin rgida de esta historia convirtindola en una
realidad restrictiva. Es en la particularidad de la relacin
teraputica donde los actos de habla actuales pierden la
necesidad de mantenerse rgidos, posibilitando cuestionar y
visibilizar unas nuevas conexiones.
Al distanciarse en el espacio sagrado teraputico de
las presiones cotidianas, la escucha diferente que ambos
mantienen sobre los relatos permite que la calidad del
encuentro, en palabras de John Shotter (2004), se convierta
en una conversacin que trasciende el hablar de algo o el
hablarle a alguien, para categricamente adoptar una
forma ms profunda, que l describe como el hablar CON
el otro. Este hablar CON el otro facilita, ms all de las
explicaciones y entendimientos que se desprenden del saber
de algo o saber de alguien, una experiencia de
comprensin profunda que Shotter denomina saber desde
adentro. La dada teraputica se sostiene por los patrones
conversacionales creados entre las partes y que ellos han

producido conjuntamente. Una vez compartida la historia,
sta se convierte en una historia comn donde los dos
propician la oportunidad para el cambio y la transformacin.
Dentro de la Etnia Teraputica ocurre la posibilidad de viajar
en las palabras desde la historia vivida y contada
unilateralmente, hacia una historia re-escrita en los
encuentros, haciendo del proceso de contar y re-narrar la
esencia de toda relacin teraputica.
Nuestra experiencia de haber conocido a Barnett
Pearce, a John Shotter y a Michael White le dio a sus ideas
y teoras un dinamismo que nos llev a cuestionar cmo
integrar en nuestra prctica profesional las complejidades
personales, socio-polticas que hacen parte de nuestro
entorno y contexto.
Entendemos, junto con Gregory Bateson, que el
proceso conversacional, y en concreto la conversacin
teraputica, estn conectados con la biologa en dos de sus
expresiones fundamentales: la evolucin y la ecologa.
Desde la perspectiva evolutiva podemos ver el proceso
psicoteraputico como expresin de muchas variabilidades
y mutaciones, y la perspectiva ecolgica introduce la co-
evolucin y la sinergia como partes fundamentales del fluir
con el otro.
Adicionalmente, la venida de John Burnham nos
mostr que ms all de las teoras, enfoques y tcnicas, el
proceso teraputico es un encuentro verdaderamente
humano. La labor del terapeuta es siempre ir ms all de los
hechos y los procedimientos previamente establecidos por el
entorno y sus expectativas para develar elementos ocultos
que pueden dar un giro a la comprensin que se tiene hasta
el momento. Un ejemplo de esto es la experiencia que l
cont de su ejercicio profesional en un hospital Ingls.
Haciendo turno tarde en la noche llega un padre con su
pequeo hijo a Urgencias del hospital. El padre se notaba
preocupado por el dolor y llanto del menor quien se coga un
brazo. Los mdicos intuyendo una lesin grave responden a
Captulo 12 | 357
la atencin del menor, dejando al padre con John Burnham

quien era el terapeuta de turno. La valoracin mdica
muestra que el nio tiene una fractura en su brazo mientras
el padre y Burnham conversan. El padre cuenta que esa
noche estaban solos y despus de cenar se dispusieron a
jugar. Pasado un largo rato, el padre comenz a preparar el
hijo para acostarse y el hijo desobedeca sus rdenes. Tras
varios intentos por calmarlo, y pretender ser obedecido,
finalmente ante la exitacin exaltada y desobediente del
nio, lo sacudi con fuerza con la intencin de contenerlo.
En la agitacin del zarandeo, el nio comenz a gritar y el
padre preocupado por l, corri hacia el hospital angustiado
por la reaccin del nio. Escuchando atentamente, John
Burnham le pregunta Y por qu solo le fractur un brazo?
El padre sorprendido por la pregunta, declara Porque lo
amo! Yo no quera hacerle dao. Solo quera que me
obedeciera!. Es la disposicin del terapeuta a mantenerse
abierto, a conocer ms del otro y sus circunstancias, la que
permite que palabras mencionadas por el padre adquieran
especial inters para el terapeuta y el cuerpo mdico. La
frase, Porque lo amo, ampla la comprensin de un
episodio que inicialmente estaba puntuado como un
maltrato, hacia la necesidad de ayudar a padre e hijo en su
relacin y convivencia. Pensamos que lo que hizo Burnham
intuitivamente ejemplifica la integracin de las ideas de John
Shotter, Barnett Pearce y Michael White. En un primer
momento lo que el terapeuta escucha es el relato de los
acontecimientos ofrecidos de manera delgada por el padre y
los mdicos; un padre angustiado y un nio con dolor. A la
escucha del relato, Burnham hace preguntas para traer al
presente la siguiente informacin; es un padre divorciado, l
y su hijo viven solos, el nio a veces es desobediente y
retador, el padre pretende ser un buen padre, cree que es
importante que su hijo le obedezca y existe una enorme
preocupacin por el bienestar del nio. Son las preguntas
interesadas en lo no hablado, lo que trae al presente los
mltiples contextos, episodios y relaciones que hacen parte
de este momento difcil. Finalmente, es el esfuerzo por

comprender CON el otro y crear un saber desde adentro
de la conversacin lo que permite que el sistema de salud y
el judicial puedan conjuntamente determinar que padre e
hijo requieren de un apoyo teraputico.
Cul podra ser la disposicin de Burnham ante el
doloroso evento para permitirse explorar en detalle todas las
minucias de lo transcurrido entre padre e hijo en las horas
antes de llegar al hospital? Pensamos que algo que ilustr
magistralmente Burnham con su relato, fue la disposicin
que debe tener el terapeuta para ir siempre ms all de los
hechos y de la comprensin del relato del consultante para
explorar lo oculto en el trasfondo de la situacin.
Nuestro mtodo
Algo que no es evidente para el lector tiene que ver con el

proceso que como terapeutas y autores hemos llevado a cabo
en los ltimos aos. Nuestra metodologa consiste en haber
comprometido un espacio semanal donde intercambiamos
lecturas y experiencias, donde nos cuestionamos
mutuamente sobre las particularidades de nuestros
consultantes para ir ms all de lo comprendido por ellos y
nosotros en cada momento. En el centro de nuestra atencin
estuvo desde el inicio el mundo interno de nuestros
consultantes y el impacto que los eventos de los mltiples
contextos tenan sobre la identidad de las personas, sus
necesidades, sus intereses, sus deseos, sus sueos, sus
valores y los significados que ellos atribuan a las situaciones
de dolor que los traa a consulta. Fuimos desarrollando una
mirada de observacin y curiosidad reflexiva compleja;
observarlo de afuera, observar lo interno y observar lo
ocurrido entre nosotros. Mientras escuchbamos las
historias saturadas de problemas re-conocimos (volver a
conocer/darse cuenta) las voces de los maestros de quienes
habamos aprehendido los saberes teraputicos que con cada
Captulo 12 | 359
encuentro adquiran matices diferentes. Construimos un

equipo imaginario con quien dialogamos en nuestro
espacio semanal, con el propsito de expandir los horizontes
de nuestra habilidad para saber con otros. En ese contexto
particular surge la preocupacin en consignar por escrito
nuestras reflexiones que derivan en la necesidad compartir
con otros.
La metodologa para escribir nuestros artculos
podra definirse como la interpretacin de una partitura de
piano a cuatro manos. Cada palabra y frase es construida
como destilado de la conversacin que mantenemos
mientras escribimos. Existe una circularidad entre las
palabras escritas y conversadas, para asegurarnos que lo
escrito refleje la situacin vivida en la terapia, que en su
momento ha sido orientada por las teoras. La conversacin
dialgica con nuestro equipo imaginario es un franco ir y
venir de preguntas y reflexiones para crear con ellos nuevas
comprensiones invisibilizadas hasta el momento. Esta
actividad de integracin, de compromiso para una
coherencia terico-prctica, es para nosotros una experiencia
de super-visin o de construccin colaborativa de nosotros
con ellos que genera una co-visin.
Entendemos que nuestro trabajo de hacer terapia,
conversar y reflexionar, escribir e incluir a los maestros
como equipo imaginario manifiesta de manera clara lo que
es la construccin social del ser, saber y hacer.
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PRCTICAS PSICOTERAPUTICAS
PRTICAS PSICOTERPICAS
13
El uso del PIscopio en el trabajo

teraputico con problemas conductuales
en nios y adolescentes1
Joaqun Gaete Silva e Ins Sametband
EN ESTE CAPTULO PRESENTAMOS CMO nos

hemos inspirado en el modelo de terapia familiar de
patrones interpersonales (Tomm, St George, Wulff &
Strong, 2014) para construir, en colaboracin con familias
que nos solicitan ayuda, alternativas preferibles de
convivencia. Este modelo se plasma en una herramienta
conceptual que gua nuestra comprensin y quehacer
orientado al cambio teraputico. Tpicamente, nuestros
consultantes son familias en las que alguno de los hijos ha
recibido un diagnstico psiquitrico asociado a problemas
conductuales tales como desatencin, hiperactividad, o
impulsividad. Desde la perspectiva relacional que nos
inspira, diramos que se trata de familias que atraviesan
situaciones en las que la manera en que preferiran convivir
parece estar interferida por este tipo de problemticas
conductuales.
1 Agradecemos a Conicyt, Programa Fondecyt, N 11150198 por ayudar a

financiar parte de la investigacin que permiti redactar este captulo.
365
El Traeralfrentismo: Dialctica de discursos y

prcticas
Las distinciones lingsticas son polticas tienen

poder sobre la persona que las hace [y] sobre otros
que son influidos por esa persona (Tomm, 1992, p.
120)
El Traeralfrentismo fue un trmino que el

terapeuta familiar Karl Tomm acu, inspirado en la
biologa del conocer elaborada por Humberto Maturana,
para describir el trabajo desarrollado durante las ltimas
dcadas junto a su equipo en el Calgary Family Therapy
Centre, en Canad (ver Tomm, et al., 2014). El
traeralfrentismo proviene del neologismo ingls,
bringforthism, y sirve para describir cmo quienes
conviven coordinan acciones (verbales y no verbales) de
forma tal que generan traen al frente los mundos en
los que viven. Esos mundos suponen formas de convivir
(de hacer, de relacionarse, de entenderse) que son
colectivamente valoradas o importantes para ellos.
Desde una perspectiva traeralfrentista, la terapia es
un recurso culturalmente disponible para ayudar a que esos
mundos colectivamente valorados se mantengan y no se
vean interferidos. En ese sentido, la terapia se entiende
como un acto poltico: El objetivo es facilitar un proceso en
el que se coordinan distinciones poderosas, aquellas que
traen al frente lo que los propios interesados valoran (o
resisten). A travs de estas distinciones, los participantes
pueden ser reclutados (o reclutar a otros) para colaborar en
la generacin de modos de convivencia preferidos (i.e.,
cambio teraputico).
El traeralfrentismo integra ideas provenientes de
diversas terapias sistmicas y colaborativas (e.g., Andersen,
1991; Anderson & Gehart, 2007; de Jong y Berg, 2002;
Weakland, Fish, Watzlawick, y Bodin, 1974; White &
Epston, 1990). En lnea con el espritu construccionista, el
Captulo 13 | 367
traeralfrentismo se focaliza en la dimensin relacional de

las personas: construimos nuestro mundo a partir del tipo
de relaciones que generamos con otros (Gergen, 1996). As,
la prctica traeralfrentista se posiciona privilegiando
explcitamente el espacio relacional o interpersonal por
sobre el individual o intrapersonal. El comportamiento es
entendido como una respuesta a otro, mientras se co-
participa en una prctica/relacin social (Tomm, St George,
Wulff, & Strong, 2014). De ah que un concepto clave en la
prctica traeralfrentista sea el de los patrones
interpersonales (PI).
Los patrones interpersonales (PI) sirven para
distinguir interacciones recurrentes entre dos o ms
personas, en trminos del aparejamiento entre dos tipos de
actividades (conductas, actitudes, sentimientos, ideas, o
creencias) que tienden a gatillarse mutuamente. Por
ejemplo, un padre podra ayudar a su hijo a estudiar
matemtica, corrigindole sus ejercicios. Los comentarios
que ofrece a su hijo sobre su desempeo pueden facilitar
que este ltimo aprenda de sus propios errores. A su vez,
este aprendizaje podra gatillar que el padre vuelva a
ofrecer retroalimentacin en el futuro. De este modo, se
establece un PI a travs del cual se genera aprendizaje
mutuo. Alternativamente, un padre puede castigar a su hijo
por no desempearse escolarmente como l esperara. El
hijo podra responder con inquietud, interfiriendo su
capacidad para reconocer errores. Ello podra invitar mayor
castigo, y as generar una interaccin recurrente patrn
interpersonal que obstaculiza el aprendizaje.
Tericamente (ver Strong, 2014), un PI se genera a
travs de una dialctica entre prcticas (conductas,
respuestas y otros haceres) y discursos (ideas,
percepciones, sesgos y otros decires). Las prcticas son
especficas a un contexto particular: Por ejemplo, la
respuesta de inquietud del padre en el ejemplo anterior, no
es independiente de dnde, cundo y cmo ocurre. Por otro
lado, la inquietud no es independiente de las ideas del padre
acerca qu sera comportamiento apropiado para su hijo
(expectativas), sobre cmo l interpreta la inquietud (e.g.,

lo hace para provocarme), o cmo l se relaciona con
este tipo de interpretaciones (e.g., igual que su madre).
Es decir, podemos entender la relacin entre prcticas y
discursos como una relacin dialctica o de
retroalimentacin mutua.
Este enfoque es consistente con la enorme evidencia
acumulada (Achenbach, 2006; Achenbach, McConaughy, y
Howell, 1987) sobre lo diferente que tienden a ser las
percepciones sobre los nios en los distintos contextos en
los que se desarrollan (por ejemplo, familia y escuela).
Segn algunos, la discrepancia entre las evaluaciones
hechas por diversos informantes sobre los problemas de los
nios se ha convertido en el hallazgo ms robusto en la
investigacin clnica infantil (De los Reyes y Kazdin,
2005, p. 483). Por ejemplo, el grado en que los padres
coinciden entre ellos en su percepcin acerca de su hijo
(e.g., Juan es inquieto) es bastante alto (expresado
estadsticamente en una correlacin de r= .72).
Comparativamente, el grado de acuerdo entre los
profesores de ese nio (e.g., Juan no es inquieto) es
tambin relativamente alto (r = .57), comparado con el
grado de acuerdo entre profesores y padres, que es muy
bajo (r = .20). Posiblemente la discrepancia de informantes
que pertenecen a diferentes contextos pueda explicarse
precisamente porque lo que los nios hacen (prcticas,
conductas) no es independiente de lo que otros hacen y
dicen en respuesta a lo que los nios hacen (e.g., deja de
moverte ya!; eres inquieto).
El PIscopio
El PIscopio (Tomm, et al., 2014) fue desarrollado para

guiar la prctica bringforthista. Es un instrumento
heurstico que sirve para distinguir seis categoras de
patrones interpersonales (PI), con el fin de organizar el
Captulo 13 | 369
proceso de terapia familiar desde una perspectiva relacional

traeralfrentista (Tomm, et. al., 2014). En el PIscopio se
distingue la categora Patrn Interpersonal Patologizante
(PIP), definido como un tipo de interaccin interpersonal
recurrente, que es rechazado (o rechazable) por al menos
uno de los participantes de la interaccin ya que gatilla o
aumenta negatividad, dolor y/o sufrimiento, y que deteriora
la relacin. Por ejemplo, un padre podra criticar el
desempeo de su hijo, lo que podra gatillar rechazo,
negacin o autodefensa en el hijo, lo cual podra gatillar
nuevamente la crtica, y as sucesivamente (ver figura 1).
Por otro lado, en el PIscopio se distingue el Patrn
Interpersonal Sanador (PIS), una interaccin recurrente
que impide u obstaculiza algn componente de algn PIP.
En este sentido, se lo distingue como un PI antdoto a
algn PIP especfico. Por ejemplo, el padre podra notar
selectivamente las habilidades que exhibe el hijo cuando
realiza los ejercicios en forma correcta. Ello podra gatillar
que el hijo desempee dichas habilidades (lo que a su vez
podra generar que el padre incremente su
retroalimentacin selectiva, etc.; ver figura 1).
Adicionalmente, en el PIscopio se distingue la

categora Patrn Interpersonal de Bienestar (PIB),
entendida como un tipo de interaccin recurrente valorada
por quienes participan en ella (debido que genera
positividad, competencia, efectividad, etc.), que sostiene o
aumenta la salud o el bienestar en la relacin. En el
ejemplo anterior, un PIB relevante podra ser el dar
feedback constructivo aparejado con el reconocer y
corregir los propios errores. Al ser un antdoto
especfico a un PIP, los PIS pueden ser un poco ms
artificiales y menos duraderos que los PIB (aunque en
rigor, un PIS es una subcategora de PIB). Muchos
aceptaramos que servir y agradecer; cuidar y aceptar
cuidados; o mostrar cario y valorar el cario, son PIB
ubicuos. Los PIB son, entonces, menos especficos y quiz
por ello muy abundantes en casi todas las formas de
convivencia humana duradera.
Como sealbamos, los PI se desarrollan por una
dialctica entre prcticas e ideas. Mientras los PIP, PIS, y
PIB se enfocan en la dimensin de las prcticas, los
llamados Patrones Interpersonales Socio-Culturales (PISC)
relevan las ideas o discursos sociales (St. George y
Wulff, 2014, p. 125). El PIscopio integra la categora de
PISC en un intento de reconocer que las prcticas que se
observan en una familia (por ejemplo: criticar, desempear
habilidades) estn influidas por ideas culturalmente
dominantes o poderosas que sustentan dichas prcticas. Por
ejemplo, un padre puede haber internalizado la idea de que
el fracaso escolar de un hijo es la consecuencia de no haber
sido buen padre; a su vez, puede haber internalizado que
ser una figura de autoridad es parte esencial de ser buen
padre; y que, en ese contexto, no dejar pasar los errores
es fundamental. Todas estas ideas podran tener un efecto
en su tendencia a responder criticando cuando su hijo no
reconoce sus errores (se defiende). Lo propio podra pasar
con la idea, tal vez inicialmente no dominante pero s
culturalmente disponible, de que el aprendizaje requiere
motivacin, y que la motivacin aumenta con la
Captulo 13 | 371
sensacin de logro. Imaginemos un terapeuta que ayuda a

traer al frente estas ideas culturalmente poderosas, y que al
hacerlo genera un efecto positivo: abre espacio para
colaborar con padre e hijo, generando un PIS. Siguiendo
con el ejemplo, podra abrir espacio para que ese padre note
ms los aciertos, ignore algunos errores (notar
selectivamente), invitando a su hijo a desempear
habilidades.
Inspirados en una larga tradicin de pensamiento
sistmico (Bateson, 1982), los terapeutas que utilizamos el
PIscopio intentamos traer al frente una diferencia que haga
una diferencia. En el mejor de los casos, como en el
ejemplo anterior, traeramos una diferencia que hiciera una
diferencia positiva o preferida por los participantes la
diferencia que promueve un PIS (o un PIB). Estas
interacciones, orientadas al cambio, son lo que en el
PIscopio se describe como una quinta categora: los
Patrones Interpersonales Transformacionales (PIT). Los
PIT pueden ser considerados como un patrn puente, a
travs del cual terapeutas y clientes avanzan hacia
interacciones preferidas por los miembros de las familias.
A la inversa, cuando el terapeuta realiza un comentario,
gesto o conducta que tpicamente sin intencin
promueve un PIP, hablamos de un Patrn Interpersonal
Deteriorante (PID). Aunque en el proceso teraputico los
terapeutas con frecuencia estn invitando PIT y/o PID,
tanto los PIT como los PID pueden ser tambin iniciados
por los propios miembros del sistema familiar, como
mostraremos ms adelante. Por ahora, podemos representar
esquemticamente las seis categoras del PIscopio en la
Figura 2.
Figura 2: Esquema general del PIscopio
Contexto local: PIPs y PISs vinculados al

comportamiento disruptivo
En el mundo occidentalizado actual, se suele agrupar

dentro de la categora trastornos del comportamiento
disruptivo (TCD) a problemticas mltiples que aquejan a
nios y adolescentes y que parecen fcilmente reconocibles
para quienes conviven a diario con ellos (por ejemplo,
padres, profesores, compaeros). A pesar de lo sealado
anteriormente respecto de lo importante que es la
situacin/contexto para comprender la conducta de un
menor, es cada vez ms comn escuchar a padres y
profesores apelar al vocabulario de rasgo-trastorno. En su
genuino intento por promover el desarrollo integral de
nios y jvenes, tanto padres como profesores suelen
expresarnos sus dificultades usando palabras como
hiperactividad, dficit atencional, oposicionismo, o
incluso simplemente alguna sigla psiquitrica (TOD, para
decir trastorno oposicionista desafiante). Tal vez esto no
Captulo 13 | 373
sea de sorprenderse si consideramos que vivimos en una

cultura que ha adoptado en forma cada vez ms profunda el
hbito de construir (casi) toda experiencia como producto
de una mente individual, ms que como una respuesta a
otros en una determinada circunstancia o situacin. En este
contexto, entender los problemas conductuales como el
efecto de un rasgo-trastorno individual o cerebral hace
un trabajo genial: ofrece una explicacin fcil de entender,
y que suena fcil de arreglar. Para muestra, un botn: en el
contexto chileno en el que trabajamos, el grupo de los TCD
se consideran el grupo de trastornos psiquitricos
infantojuveniles ms prevalente de la poblacin (21,8%;
MINSAL, 2013; Vicente, Saldivia, de la Barra, Kohn,
Pihan, Valdivia & Melipillan, 2012), y la cantidad de
frmacos para arreglar el cerebro ha ido en aumento
progresivo en los ltimos aos.
Por muchos aos, los terapeutas narrativos (por
ejemplo, White y Epston, 1990) han reconocido lo
importante que es narrar al consultante como alguien con
capacidad de accin significativa; como agente. Ms
recientemente, se ha sugerido que el generar esperanza es
clave para promover cambio en cualquier forma de terapia
(Wampold e Imel, 2015). Desde un enfoque similar,
nuestra prctica se inspira en esta idea de que el problema
no es ni la persona ni su conducta, sino un modo de
relacin que hace ms dao que ayudar. Hacer algo al
respecto o dejar de hacer les ofrece a las familias
consultantes una posibilidad de cambio valiosa.
En lnea con una extensa tradicin de terapias
colaborativas (por ejemplo, Anderson & Gehart, 2007),
preferimos evitar las construcciones individualistas de los
asuntos que motivan una consulta. Si bien entender ciertos
comportamientos conflictivos como trastornos de la
conducta es una posibilidad, consideramos que construir
los problemas de conducta de nios y adolescentes desde
una perspectiva individual/intra-psquica limita la
posibilidad de dar respuestas al problema. Por un lado,
puede tender a privilegiar intervenciones medicalizadas
(frmacos) e individualizadas (psicoterapia), en detrimento

de enfoques que incluyan otras personas del contexto social
del nio/adolescente. Por otro lado, construir el problema
como de o dentro de la persona (en lugar de ubicarlo
en su situacin) puede ser contraproducente si el inters es
generar la sensacin de poder hacer algo al respecto
(agencia personal, esperanza, etc.). Creemos que, desde una
perspectiva focalizada principalmente en las relaciones,
como terapeutas podemos colaborar con las familias que
nos consultan para generar respuestas que recluten ms
personas interesadas en colaborar para que el problema se
resuelva (i.e., nios, padres, escuela). Para ello resulta
clave construir la situacin de una manera que considere
los intereses y preferencias de todos los interesados. As, en
vez de tratar el sntoma o a la persona, nos abocamos a
explorar patrones interpersonales, en los que incluimos
discursos y prcticas sociales dominantes a travs de los
cuales se construyen (i.e., explican y realizan) los
problemas que gatillan la consulta.
Dado que el PIscopio permite conceptualizar
factores situacionales y relacionales involucrados en la
generacin, mantencin, y superacin de estos problemas,
en nuestra prctica hemos adoptado este marco para guiar
nuestra colaboracin con las familias que consultan con
nuestro equipo. Entendemos los comportamientos
problemticos o sntomas como producto emergente de
patrones interaccionales (en este caso, PIPs) que
predominan en la interaccin familiar del nio o
adolescente. En especial, nos ha sido til considerar
algunos ejemplos paradigmticos de PIPs asociados a los
motivos que segn nuestros propios consultantes gatillan su
pedido de ayuda a nuestro equipo. Por otro lado, nos ha
sido conveniente delinear posibles antdotos (PISs) que
frecuentemente tienen sentido para nuestros consultantes en
aquellas circunstancias. Como elaboraremos ms adelante
al expandir la idea de PITs como patrones orientados al
cambio, el poder ponerle nombre a modos de relacionarse
que los propios participantes rechazan (PIPs), con
Captulo 13 | 375
frecuencia constituye un primer paso en la direccin que

ellos consideran preferida o correcta. Por otro lado, tanto
terapeutas como consultantes con frecuencia valoran el
disponer, al menos conceptualmente, de alguna alternativa
relacional ad-hoc que funcione como antdoto (PISs).
A continuacin, ofrecemos una muestra de
descripciones prototpicas que con frecuencia escuchamos
durante las primeras entrevistas con quienes nos consultan
(Cuadro 1). Ofrecemos ejemplos prototpicos de PIP y PIS
que a menudo las familias aprecian como manera de
generar esperanza, colaboracin y posibilidad de cambio.
Por supuesto, entendemos que mientras ms inclusiva sea
una clasificacin, ms riqueza de detalle se pierde. As
como quien se adentra en el mundo del jazz suele
beneficiarse al familiarizarse reconocer temas estndar
(pero no puede considerar el tema bsico como una fijacin
de la manera en que ha de ejecutarse el tema), nuestro
intento es ofrecer una primera aproximacin a este
mundo sealando algunos temas. En ningn caso
pretendemos hacer una taxonoma de problemas
interaccionales para fijar un modo de hablar. Como dice
Tomm (2014), estas categorizaciones son ficciones
serviciales (p. 14); sirven para una relacin, situacin, y
momento particular. En este sentido, queremos hacer
nfasis no slo en que los temas estndar pueden seguir
acumulndose, sino que existen innumerables versiones de
cada uno de ellos.
Tal vez debido quizs al mismo hbito cultural de
individualizar/medicalizar al que hacamos referencia,
cuando participamos de un patrn interpersonal,
usualmente no notamos nuestra propia contribucin al
patrn. Slo notamos lo que nos molesta, usualmente lo
que otros estn haciendo. Como sugiere el primer ejemplo
del Cuadro 1, es probable que seamos ms conscientes de
que el nio nos ignora o que es desatento, y menos
consciente quizs de la molestia que provoca nuestro modo
de hablar (insistir o machacar). O, como sugiere el
segundo ejemplo del Cuadro 1, podemos notar fcilmente
la hiperactividad, pero tal vez no notamos como estamos

restringiendo al nio (por ejemplo: debes sentarte por dos
horas a estudiar).
Cuadro 1:
Ejemplos de PIs vinculados a comportamiento disruptivo
Problema PIPs posibles PISs posibles
Desatencin e
hiperactivida
d
Impulsividad
y maltrato
Irrespon
sabilidad y
rebelda
Conducta
antisocial
El Cuadro 1 sugiere ms ejemplos de esta ndole

(PIPs), y conceptualizaciones de formas de relacin que
con frecuencia funcionan bien como antdotos o PIS.
Captulo 13 | 377
Algunas veces, a los padres que entrevistamos aprecian el

entender algunos de estos comportamientos problema
(desatencin, impulsividad, irresponsabilidad, conducta
antisocial) como hbitos que se mantienen por ser una
respuesta comprensible en un contexto relacional (PIP).
Creemos que la apreciacin (sobre este lente interpersonal
que provee el PIscopio) proviene que al poner el nfasis en
lo que alguien hace para responder frente a algo/alguien,
manifiesta a su vez una capacidad para responder de
manera diferente. En lugar de fomentar el juego de la
culpabilizacin y recriminacin mutua, ello abre espacio
para la colaboracin y la esperanza de lograr una
interaccin mejor.
El proceso teraputico: PITs
En nuestra prctica, nos resulta orientador conceptualizar

esquemticamente el proceso teraputico como el paso de
algn PIP predominante en la interaccin familiar, a un tipo
de interaccin de antdoto PIS. Como mencionamos
anteriormente, el PIscopio distingue la categora de Patrn
Interpersonal Transformacional (PIT), como un patrn-
puente que abre espacio para que la familia consultante
avance hacia modos preferidos de relacionarse. Ms
especficamente, los PITs clasifican patrones de
conversacin teraputica mediante los cuales terapeutas y
consultantes logran traer al frente distinciones lingsticas
poderosas: modos de conocimiento que logran potenciar la
capacidad de colaboracin entre los interesados para
moverse en una direccin preferida (Strong y Tomm,
2007).
Dado que los participantes podran colaborar ya sea
para (a) desligarse o tomar distancia de algn modo de
relacionarse que los propios participantes rechazan (PIP),
y/o (b) para participar de un modo de relacin que los
participantes prefieren (PIS), nos ha resultado orientador el
distinguir dos direcciones de PITs, la direccin

deconstructiva y la constructiva (Gaete, Sametband, y
Sutherland, 2014). Hablamos de PITs deconstructivos
cuando se trata de conversaciones en las que se traen al
frente las desventajas relativas a un PIP, o en las que se
acepta una distincin que ayuda clarificar algn otro
aspecto de un PIP. Lo que estas conversaciones traen al
frente es un acuerdo sobre la calidad de obstculo de
algn modo rechazable de relacionarse. Es esta conviccin
colectiva lo que deconstruye (o desarma) la realidad del
obstculo; su capacidad de influir en el modo en que la
familia se relaciona de un modo no preferido2. Por otro
lado, hablamos de PITs constructivos cuando se trata de
conversaciones en las que se identifican y exploran
alternativas relacionales preferidas o sanadoras (PIS),. A
continuacin, ilustramos las dos direcciones de PITs con un
ejemplo que proviene de nuestra prctica.
Como contexto para comprender la situacin
familiar del ejemplo que ofrecemos, considrese
brevemente que Pablo tena 9 aos cuando su madre,
Violeta (26 aos) nos consult por primera vez3. Ambos
vivan en casa de los padres de Violeta (Ramn de 59 aos,
y Josefa de 58 aos). Ramn y Josefa tenan 3 hijos y 5
hijas; todos ellos, algunos junto a sus parejas, vivan en la
misma casa. En total vivan 18 personas en la casa, 4 de los
cuales eran primos de Pablo (de 14, 10, 6, y 4 aos). La
profesora del colegio haba sugerido a Violeta que
consultara con psiclogo, dado que Pablo se mostraba
agresivo y peleador en la escuela (se descontrola).
2 Si bien el trmino deconstructivo tiene un parecido de familia a expresiones

similares popularizadas por el filsofo J. Derrida, el uso que se le da al trmino
en el contexto del PIscopio es el que sealamos aqu: el proceso conversacional
por el cual un modo de relacionarse no-preferido (PIP) es identificado y con
ello se ayuda a que pierda su capacidad de influir (a quienes se
autocomprenden como participando de l).
3 Los datos provienen de un caso real. Sin embargo, los nombres y otros datos
relevantes han sido modificados para proteger la privacidad de los

participantes, y para simplificar la presentacin de los ejemplos.
Captulo 13 | 379
Violeta seal que Pablo tambin era descontrolado en

casa con sus primos.
Un PIT Deconstructivo: Separando intencin de efecto
Durante las primeras sesiones, uno de los PIPs que

empezamos a tratar como dominantes junto a la familia de
Pablo, fue formulado en el equipo como imponer control
externo emparejado con descontrol y protesta. A mayor
descontrol percibido en la conducta (de Pablo, de algunos
hermanos de Violeta), mayor era el intento de otros por
controlar dicha conducta. Durante la segunda sesin de
terapia junto a Pablo y su madre, a ambos les pareci
interesante nuestra propuesta de invitar a la abuela (Josefa),
como respuesta a sus reflexiones sobre las formas
indeseables de relacionarse no slo entre Pablo y su madre,
sino tambin entre algunos de los hermanos de Violeta, en
incluso con Josefa. En la sesin siguiente (tercera), Josefa
nos confirm que haba muchas peleas entre los miembros
de la familia, y que ella frecuentemente tena que arbitrar
para que sus hijas no se maten. Sin ir ms lejos, el da
anterior a la consulta ella haba tenido que ser rbitro
nuevamente:
Terapeuta: Josefa, qu esperabas que ocurriera al

arbitrar?
Josefa: Lo que yo ms quiero es que de una vez

aprendan a controlarse, pero no lo logro.
Terapeuta: Te gustara que ellos aprendieran a

resolver sus propios asuntos, sin necesidad de un
rbitro todo el tiempo.
Josefa: Exacto, yo ya estoy vieja y agotada.

Parecen nios.
Es extracto nos parece que ilustra el inicio de una

secuencia que clasificamos como un PIT. Un primer micro-
logro conversacional fue el traer al frente una intencin o
finalidad mutuamente deseable: A Josefa, y probablemente
a sus hijos, les parecera deseable que todos en la casa,
desde los ms nios a los ms grandes, aprendieran a
resolver sus propios asuntos. Sin embargo, desde la
contraparte la intencin de Josefa era ms bien interpretada
como un entrometerse.
Terapeuta: Y esa tarde, qu pas cuando

intentaste que se controlaran?
Josefa: Bueno, despus de mucho logr que se

controlaran. Es que ellos no quieren que yo me
meta, porque quieren pelear, entonces tambin se
enojan conmigoy no es que yo quiera meterme,
pero es que si yo no me meto se matan.
Terapeuta: Aj, o sea que con mucho trabajo

finalmente logras que se controlen en lo inmediato,
pero eso genera rencillas contigo. Por otro lado, te
escucho insinuar que a pesar de tu intento, y del
logro inmediato, en el curso de los aos no parece
haber mucha evolucin en esto, y te vuelven a
reclutar como rbitro.
Josefa: Exacto.
Terapeuta: Y estaras de acuerdo con que eso no es

lo que t quieres.
Josefa: No! Yo quiero que se controlen ellos, y

dejar de tener que meterme.
En este extracto observamos lo que llamaramos un

segundo micro-logro: separar el efecto intentado del efecto
producido. Lo que Josefa trae al frente y clarifica es que el
Captulo 13 | 381
ser reclutada como rbitro (efecto producido) est muy

lejos del quiero que se controlen ellos, y dejar de tener que
meterme (efecto intentado). Algunas veces ni siquiera el
efecto inmediato es el esperado. El PIP (control
externo/descontrol) simplemente escala hasta algn lmite,
en el que la relacin queda seriamente daada. En este
caso, el efecto inmediato es el intentado, pero hay efectos
secundarios igualmente producidos a nivel de la relacin
familiar, o a nivel del contenido, pero a largo plazo, que no
se condicen con el efecto intentado. As, el terapeuta est
invitando a Josefa a enjuiciar su propio juicio: si bien no le
parece bien que sus hijos peleen (juicio), le parece peor que
el intento de solucin nutre de ese juicio parece ser
contraproducente (metajuicio; cf. Weakland, Fish,
Watzlawick & Bodin, 1974). En el entendido de que los
supuestos efectos son percepciones ms que hechos,
muchas veces resulta til invitar a escuchar el escuchar del
otro (e.g., Josefa, qu escuchas que dice Violeta sobre los
efectos que en realidad produjo en ella en aquella
ocasin?). De cualquier modo, una vez que se lograr
identificar un efecto producido no deseado, puede ser
provechoso traer al frente conciencia sobre los propios
sentimientos que aparecen como respuesta a dicha
clarificacin:
Terapeuta: Qu sientes cuando te das cuenta que

puedes haber producido efectos que no intentabas
producir?
Josefa: No s, ahora me confundo un poco.

Terapeuta: Te parece razonable sentirse bien sobre
la intencin de uno, y sin embargo mal sobre lo que
uno gener?
Josefa: Claro. En verdad me siento bastante mal por

hacer algo que lejos de funcionar parece que
empeora las cosas.
Terapeuta: Crees que sentirte mal acerca de lo que

se produjo puede serte de utilidad?
Josefa: Claro!
Terapeuta: Cmo?
Josefa: Bueno, para empezar, podra conversar con

ellos sobre esto. Y algunas veces tal vez podra
confiar que ellos ya estn grandes.
Aqu no solo se invita la respuesta personal frente a

la clarificacin del efecto producido no deseado, sino que
la conversacin parece avanzar hasta traer al frente
acciones alternativas. En este caso, Josefa inmediatamente
pudo pensar en alternativas, pero tambin el terapeuta
podra iniciar la exploracin de stas (Qu ms?). En otras
ocasiones, puede ser pertinente abrir espacio para la mera
intencin de hacer algo diferente, en el entendido de que
eso ya puede ser algo valioso para otros que son tambin
reclutados en el PIP (e.g., si hubieras sabido cul sera el
efecto producido, habras elegido hacer algo diferente?).
Tambin casi siempre resulta provechoso preguntar a los
propios interesados por ms ideas (por ejemplo, quin
podra tener algunas ideas y podra tal vez ayudarte?
Quin en la casa es el mejor para ayudar sin
entrometerse?). Por supuesto, tambin el terapeuta y el
equipo reflexivo4 pueden aportar con ms distinciones o
ideas, siempre y cuando se planteen tentativamente como
posibilidades, y no perjudiquen la capacidad de los propios
consultantes para generar ideas.
4 El equipo reflexivo es una modalidad de intervencin teraputica creada por

Tom Andersen (Andersen, 1991) en la que un equipo de terapeutas observa la
sesin detrs del espejo, y luego ofrece una reflexin en vivo sobre lo
escuchado a la familia consultante. En general, la familia ve y escucha al
equipo a travs del espejo, y luego tiene un espacio para comentar acerca de la
reflexin del equipo. En nuestra experiencia, la reflexin del equipo tiene un
efecto ampliamente positivo para la familia, ya que ofrece miradas e ideas
alternativas a la situacin que atraviesan.
Captulo 13 | 383
Si bien el ltimo grupo de preguntas parece

conducir el PIT descrito en una direccin PIS o
constructiva, el grueso de esta interaccin ayuda a
desmantelar un PIP y por ello es un buen ejemplo de PIT
deconstructivo. El PIT puede organizarse clasificando
cuatro micro-logros conversacionales o fases que
describen lo que se espera como resultado de una parte de
la interaccin PIT que parece clave para iniciar la siguiente
fase. Se espera que mediante este tipo de conversacin se
logre (a) identificar una intencin o finalidad mutuamente
deseable; (b) separar el efecto intentado del efecto
producido; (c) traer al frente la respuesta personal al efecto
producido; y (d) traer al frente acciones alternativas.
La intencin de describir estas cuatro fases es que
puedan servir de orientacin para guiar una espontaneidad
entrenada del terapeuta, es decir, su capacidad de iniciar
y/o sumarse a conversaciones que deconstruyen (o ayudan
a desligarse de) algn tipo de relacin no preferida (PIP).
Cuntas de estas fases realmente sean iniciadas espontnea
o deliberadamente por el terapeuta, o cuntas sean ms bien
producto de iniciativas que surgieron desde algn miembro
de la familia, depender de la situacin emergente. Del
mismo modo, tambin es difcil (e inconveniente) predecir
o prescribir qu secuencias especficas de preguntas-
respuestas involucrar cada fase.
Un PIT Constructivo: Traer al frente un futuro

preferido
En el curso de la tercera sesin junto a Pablo, su madre

Violeta y su abuela Josefa, nos pareci que la conversacin
permiti que se clarificara un posible antdoto al PIP de
control externo emparejado con descontrol y protesta.
Despus de la sesin, junto al equipo formulamos un PIS
no poco frecuente en circunstancias que identificamos este
tipo de PIP. Se trata de un PIS en el que clarificar opciones
y apoyar control interno invita el reconocer opciones y
ejercer control interno (y viceversa). Consideremos una

continuacin del dilogo anterior:
Terapeuta: Josefa, alguna vez confiaste en que tus

hijas ya estaban grandes?
Josefa: Nunca lo he hecho
Terapeuta: Hace un rato mencionaste que te

gustaban los almuerzos familiares. Hay algo de
confianza ah?
Josefa: Bueno, claro. Si no tendra que hacer todo

yo sola, y sera imposible.
Terapeuta: Qu es lo que ms te gusta de esos

almuerzos?
Josefa: La armona que se da, eso
Terapeuta: Qu sentimientos aparecen cuando te

acuerdas de la armona que se da?
Josefa: Felicidad. Me gusta mucho.
Terapeuta: Qu crees que hace posible que se d?
Josefa: Bueno, yo los invito a todos, pero no les

digo qu hacer. Es el da en que yo paso la
cocina, as que ellos tienen que inventar todo: qu
se cocina, quin va a comprar qu, etc. Yo s que
yo cocino mejor, pero no me quieren en la cocina.
As que aprieto los dientes y los dejo no ms.
Terapeuta: Y se las arreglan? Es suficientemente

comible?
Josefa: Ja ja, s. Incluso me han sorprendido ms de

Captulo 13 | 385
una vez.
Vemos esta interaccin como consiguiendo lo que

los terapeutas narrativos llamaran resultado nico (White,
2007), o los terapeutas orientados a la solucin llamaran
excepcin (de Jong y Berg, 2002). En nuestra experiencia,
el traer a la mano excepciones con frecuencia abre espacio
para conversar en un grupo de personas muchas veces
abatido por la desesperanza. Es por eso que no slo
queremos saber si hubo o no excepciones, sino invitar a los
participantes a que las describan con lujo de detalles,
incluyendo cmo se sintieron en el momento, o cmo se
sienten al momento de recordarlo. Nos interesa, mediante
la conversacin, traer al frente tanto una historia exitosa,
como la esperanza familiar. A veces, los miembros de la
familia describen espontneamente una historia
excepcional. Otras veces nos embarcamos deliberadamente
en su bsqueda. Entender (i.e., resonar empticamente) una
descripcin rica o densa (Geertz, 1983) de una excepcin,
que incluya por qu se valora la historia y qu contribuy a
que ocurriera, nos parece clave; es ms, para algunos puede
ser incluso suficiente para conseguir lo que buscan (de Jong
y Berg, 2002; Rogers, 1957).
Una vez teniendo claridad sobre una excepcin, se
puede facilitar conversaciones que traen al frente
posibilidades futuras. El terapeuta pregunta a Josefa qu
cree ella que pasara si confiara un poco ms a menudo en
que sus hijos pueden arreglrselas solos. Tal vez la
respuesta de Josefa no slo sea preferida por ella, sino por
aquellos otros significativos que responden a la respuesta
de Josefa. Violeta podra valorar el acto de confianza y
responder ejerciendo control interno; ello podra incentivar
que Josefa confe aun ms, y que se forme as un PIS como
el descrito al inicio de esta seccin. Si el terapeuta
extendiese la pregunta a esos otros significativos, tal vez
otros contribuyan como lo muestra la continuacin de
nuestro dilogo:
Terapeuta (a Violeta): Supn que tu mam hiciera

ms de eso: confiar en que ustedes pueden
arreglrselas a veces En qu tipo de mam se
convertira?
Violeta: Bueno, sera un ejemplo. Para m sera

como un ejemplo
Terapeuta: A ti tambin a veces te cuesta confiar?
Violeta: Claro! Sobre todo en Pablo. Y yo s que

a veces l no se descontrola y puede ser paciente.
Terapeuta: Aj! Paciente! Cmo es eso?
Como seala White (2007), las posibilidades futuras

no son slo acciones (e.g., confiar), sino tambin
identidades, modos de ser (un ejemplo de mam). A
veces ello genera nuevas conversaciones sobre nuevas
excepciones como posibles caminos a seguir. En nuestra
prctica, preferimos seguir un camino de posibilidades ms
que a un guin predeterminado de PITs. De todos modos,
como orientacin, ms all de si se sigue o no en una
situacin emergente especfica, nos parece provechoso
cerrar este tipo de interacciones optimizando la
colaboracin por medio de facilitadores, por ejemplo:
Terapeuta: A alguien se le ocurre qu condiciones

podran facilitar que Pablo fuese ms paciente?
Violeta: Bueno, que creyramos en l. Que

reconozcamos que a veces es paciente. Y yo tratar
de ser ms paciente con l.
Terapeuta: En qu estado de nimo tendras que

estar para ser ms paciente?
Violeta: Bueno, menos estresada, menos cansada.

Captulo 13 | 387
A veces lo reto porque no ha hecho las tareas

cuando llego en la casa, porque pienso que es
flojo como su pap.
Terapeuta: Qu te servira pensar en vez de eso en

esas circunstancias?
Violeta: Que quizs es un nio, y no siempre tiene

la ayuda de un adulto para hacer las tareas, que a
veces ni yo s hacerlas, sobre todo matemticas.
Terapeuta: Quin podra ayudar para que

estuvieras menos estresada?
Josefa: Yo puedo ayudar. Y mi hijo Jos

tambin
En sntesis, nos parece que este ejemplo de PIT es

constructivo en el sentido de que trae al frente un nuevo
modo preferido de relacionarse. Este PIT logra que se
dialogue sobre un futuro colectivamente preferido, y puede
organizarse clasificando tres micro-logros conversacionales
o fases: (a) traer al frente experiencias de estados
colectivamente deseables; (b) co-construir posibilidades
futuras (de accin e identidad, individual y colectivas); y
(c) traer al frente facilitadores que potencien la
colaboracin.
Conclusin
El uso del PIscopio nos permite colaborar con familias que

nos consultan para generar nuevas formas de relacin y
convivencia que sean preferidas por ellas. Deliberadamente
privilegiamos comprensiones relacionales (contexto,
situacin, PIs) por sobre comprensiones individualistas
generadas por el vocabulario culturalmente dominante del
rasgo-trastorno. Mediante la conversacin, nos orientamos

hacia aquello que las personas que nos consultan
consideran valiosas o importantes en los mundos
relacionales que ellas mismas contribuyen a producir.
Al responderse mutuamente a travs de los PITs,
terapeutas y familias nos orientamos a clarificar qu es lo
importante para las familias. En este sentido, intentamos
abrir espacio para coordinar distinciones lingsticas
poderosas aquellas que potencien la capacidad de
colaborar hacia modos preferidos de convivencia. Creemos
que el PIscopio podra ser una herramienta til para otros
terapeutas que estn interesados en colaborar desde una
perspectiva relacional con quienes acuden a consultar.
Parafraseando al terapeuta familiar G. Cecchin, invitamos a
que muchos otros terapeutas coqueteen (pero no se casen!)
con el PIscopio, y vean por s mismos hasta qu punto les
parece una ficcin servicial.
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14
Autorrevelao como recurso

conversacional em terapia
Pedro Pablo Sampaio Martins1 e Carla Guanaes-Lorenzi
Masks
She had blue skin,
And so did he.
He kept it hid
And so did she.
They searched for blue
Their whole life through,
Then passed right by-
And never knew.
Shel Silverstein
AS PRTICAS CLNICAS, EM GERAL, tm se

preocupado em compreender os processos de mudana,
com nfase especial no papel do terapeuta e no manejo das
intervenes. Cada teoria clnica conceitua mudana de
sua prpria forma, e isso tem consequncia para os recursos
e tcnicas empregados com o objetivo de promover
processos de transformao em terapia. Neste captulo,
partimos das elaboraes construcionistas sociais para a
terapia, que consideram a mudana como intrnseca ao
dilogo, dando destaque aos processos discursivos e
relacionais locais em que a construo dinmica de
1
Agradecemos Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
(FAPESP) por financiamento do projeto que deu origem a este captulo.
Processo nmero 2013/15185-6.
391
sentidos de mundo, de problema e de si se d (Guanaes,

2006, p. 67). Como afirma Grandesso (2000), em uma
viso construcionista, a terapia entendida como prtica
conversacional, de modo que as metforas tericas que
orientam a reflexo sobre seu processo passam a ser
metforas hermenuticas, cujos termos de referncia so
sistemas lingsticos [sic], narrativa, conversao, dilogo,
histrias, significado e cultura (p.140). Nesse enquadre, a
nfase desloca-se para o processo de reconstruo de
significados que, para ocorrer, necessita de uma
experincia de quebra de sentido, de no-encaixe (p.
195), a partir do qual narrativas no questionadas possam
ser olhadas com estranhamento.
Em consonncia com essa compreenso, os
terapeutas que compartilham de uma orientao
construcionista em sua prtica clnica investem
predominantemente em compreender como, em terapia,
determinadas formas de estar em dilogo podem contribuir
para a transformao de sentidos de problema e de si dos
clientes, de maneira que novas narrativas e possibilidades
de ao no mundo se tornem realidade a partir da conversa
teraputica (Gergen & Warhuus, 2000).
Focalizando especificamente esse modo de estar em
dilogo, uma das grandes contribuies construcionistas
para a terapia surgiu com as prticas colaborativas e
dialgicas, de Anderson e Goolishian (1992). Em sua
forma de entender a construo de um espao generativo de
conversa em terapia, os autores argumentaram a favor de
uma postura de no-saber, que se refere concepo de
que o terapeuta no tem nenhum conhecimento privilegiado
com relao vida do cliente, mas pode engajar-se em um
processo conversacional respeitoso, no qual o
conhecimento de cada uma das partes trazido para a
conversa como possibilidade de ampliao do sentido, e
no como uma verdade final. Na prtica, essa postura
constri um terapeuta cuidadosamente atento ao processo
conversacional, interessado em conhecer com o cliente
sobre sua prpria maneira de descrever a si mesmo, sua
Captulo 14 | 393
vida e a seus dilemas. Significa, ainda, entender que a

especialidade do terapeuta est em construir este espao de
conversa, no processo, e no em um contedo ou roteiro
especfico que dite como as pessoas devam viver suas vidas
(Anderson, 2012).
Por um lado, a proposta colaborativa surgiu como
certa revoluo no campo das prticas clnicas, em uma
poca marcada por abordagens teraputicas tipicamente
diretivas e propositivas em suas intervenes, como, por
exemplo, as abordagens Cognitivistas-Comportamentais e,
especialmente no campo da terapia familiar, as Escolas
Estrutural e Estratgica. Por outro lado, as ideias da
colaborao e do no saber em terapia geraram
questionamentos, dvidas e debates no campo: se quela
altura sabamos o que no fazer em uma sesso, alguns
crticos argumentaram que as propostas construcionistas
deixavam em aberto justamente a pergunta sobre o que
fazer, especificamente em se tratando de entender como
uma postura de no-saber pode ser exercida na prtica
(Sutherland & Strong, 2011).
Nesse sentido, tambm em nosso papel como
supervisores de prticas clnicas orientadas por esta
perspectiva, frequente que alunos, estagirios e
profissionais, em seus primeiros contatos com a teoria e a
prtica construcionistas, levantem esse mesmo tipo de
questo, ao se darem conta de que o construcionismo
social, quando apresentado como uma postura filosfica
para a terapia, no prope um conjunto de tcnicas para a
prtica, mas uma orientao que focaliza o dilogo e o
relacionamento como primordiais para a construo da
mudana (Guanaes, 2006; Guanaes Lorenzi, Santos,
Brunini, Ishara, Tofoli, & Real, 2012; McNamee, 2004).
Por um lado, coerente que uma orientao
construcionista social para a terapia seja aberta e flexvel,
uma vez que se afasta de um modelo tecnicista e realista
(McNamee, 2004). Por outro lado, terapeutas e tericos
interessados na construo social tm contribudo com essa
discusso a partir da descrio de recursos
conversacionais que, ao focarem o momento interativo e a

construo da dialogia na relao teraputica, podem se
mostrar teis nos relacionamentos (Katz & Alegra, 2009;
McNamee, 2001).
Este captulo parte do dilogo com as proposies
construcionistas, a fim de apresentar e discutir um recurso
conversacional especfico para a prtica: a autorrevelao
do terapeuta. Como buscaremos demonstrar ao longo do
texto, acreditamos que esse recurso tem sido bastante
polmico no campo das prticas clnicas, mas propomos
dois possveis usos da autorrevelao que, pensados como
recursos conversacionais, podem contribuir com a relao
teraputica, fomentando a dialogia.
Para tecer este caminho, organizamos o captulo
conforme descrito a seguir. Primeiramente, apresentamos
entendimentos propostos pela literatura da rea acerca da
autorrevelao do terapeuta. A seguir, elaboramos uma
compreenso construcionista social para a autorrevelao,
descrevendo-a como um recurso conversacional. A partir
disso, propomos dois usos especficos para este recurso, o
uso poltico e o uso reflexivo, apresentando-os a partir de
vinhetas clnicas de um atendimento de famlia. Aps
apresentao e anlise do material clnico, finalizamos com
uma discusso sobre as consequncias ticas e sobre os
potenciais de entender a autorrevelao como recurso
conversacional na clnica.
Discursos sobre a Autorrevelao do Terapeuta

na Prtica Clnica
Neste captulo, discutiremos um aspecto especfico da

autorrevelao do terapeuta na prtica clnica. Faremos
referncia autorrevelao como o compartilhamento
verbal deliberado, por parte do terapeuta, a respeito de
aspectos selecionados de sua vida pessoal. importante ter
Captulo 14 | 395
clara essa definio, pois o prprio entendimento do que

conta como autorrevelao uma primeira questo a ser
discutida para nos familiarizarmos com o tema. Knox e Hill
(2003), por exemplo, definiram sete tipos de
autorrevelao, de acordo com o contedo revelado pelo
terapeuta (fatos, sentimentos, insights, estratgias, apoio,
desafio e imediata). Audet (2011), por outro lado,
diferencia apenas a autorrevelao imediata, que diz sobre
algum aspecto diretamente relacionado ao aqui e agora da
sesso; daquela no-imediata, na qual o terapeuta fala sobre
aspectos de sua vida pessoal. Ampliando a definio para
aspectos alm da fala do terapeuta, Gibson (2012) cita o
modelo da Janela Johari, de Luft e Ingham (1955), que
chama ateno para como o terapeuta comunica
informaes sobre si mesmo sem estar sempre ciente disso.
No mesmo caminho, Barnett (2011) prefere falar em
autorrevelao deliberada, quando o terapeuta escolhe
compartilhar algum aspecto de sua vida pessoal, versus
autorrevelao inevitvel, que pode ocorrer nos mais
diversos nveis, como com o tipo de vestimenta do
terapeuta, local de trabalho, tipo fsico, uso de smbolos,
etc.
Seja qual for a definio especfica, de acordo com
Barnett (2011), duas grandes questes historicamente
perpassam a discusso acerca da autorrevelao do
terapeuta. Em primeiro lugar, havia uma preocupao das
profisses do campo com relao ao estabelecimento de
relacionamentos inapropriados entre profissionais e
clientes. Presumia-se que o engajamento em relaes
inapropriadas surgia em consequncia de uma srie
progressiva de transgresses de limites, para as quais a
autorrevelao do terapeuta poderia ser uma indesejvel
porta de entrada. Segundo, a influncia da teoria
psicanaltica de Freud, ao propor a transferncia como
aspecto central para o desenvolvimento da relao
teraputica, compreendeu que o terapeuta deveria funcionar
como um espelho para o cliente, no mostrando nada que
no tivesse vindo dele mesmo. Nesse sentido, a
autorrevelao deveria ser evitada completamente, o que

inspirou posturas rgidas com relao prtica por parte
dos psicanalistas por muito tempo.
Entretanto, ainda de acordo com Barnett (2011),
essa compreenso acerca da autorrevelao j foi
amplamente transformada desde a posio inicial proposta
por Freud. Primeiramente, e de forma central, h um
entendimento atual de que a prpria ideia de um terapeuta
que jamais faz autorrevelaes um constructo terico, que
no guarda necessariamente correspondncia com o que de
fato acontece nas prticas clnicas.
Ao contrrio, existe atualmente certo consenso
sobre a autorrevelao como um fator inerente ao
relacionamento teraputico. Refletir sobre seu uso ,
portanto, tomado como de fundamental importncia. Neste
contexto, posturas rgidas que defendiam a abdicao
completa da autorrevelao perderam fora quase
completamente, abrindo espao para discusses mais
sensveis e sofisticadas sobre o tema, ao entender que sua
abdicao no nem possvel, nem desejvel (Gibson,
2012; Henretty & Levitt, 2010).
Assim, dificilmente alguma perspectiva terica
atualmente sustentar uma posio rgida de negao da
autorrevelao como um recurso para a prtica. De acordo
com Farber (2006), as prprias perspectivas psicanalticas
atuais, por exemplo, tm reconhecido a impossibilidade da
manuteno de uma postura neutra ao ponto de o terapeuta
no fazer revelaes sobre si em uma relao to prxima
quanto aquela estabelecida em terapia. Quando se trata da
autorrevelao do terapeuta, a questo mais importante
passa a ser o qu, como e quando utiliz-la, entendendo a
autorrevelao como uma interveno potencialmente
teraputica, a depender de seu uso.
Sobre um aspecto todos parecem concordar: a
autorrevelao deve ser feita de forma refletida, com
muitos fatores a serem considerados diante dela. Tomando
uma abordagem prtica, autores como Knox e Hill (2003),
Henretty e Levitt (2010) e Roberts (2005) propem listas
Captulo 14 | 397
com diferentes sugestes sobre em qu prestar ateno e

como proceder diante da autorrevelao. Contudo, para
alm dos consensos, h uma grande variedade de
perspectivas sobre o tema.
De um ponto de vista terico, da perspectiva do
terapeuta acerca da autorrevelao, nenhuma escola de
prtica defende nveis totalmente uniformes de revelao
por todos os domnios da vida pessoal e profissional
(Gibson, 2012, p. 288). Assim, diferentes conceituaes e
funes para a autorrevelao so discutidas de forma
matizada, a depender da perspectiva adotada. Teorias
Humanistas, comeando pela Abordagem Centrada no
Cliente, de Carl Rogers (1961), entendem que a conexo
genuna a base para a cura. Dessa forma, compreendem
que a autorrevelao do terapeuta, ao promover esse tipo de
conexo, pode ser um importante elemento para os
objetivos da terapia. Na Terapia Cognitivo-
Comportamental, algum nvel de autorrevelao utilizado
em suas principais tcnicas, modelao, reforo e
normalizao (Farber, 2006). Teorias feministas, por sua
vez, tm como agenda a anlise e desestabilizao das
relaes de poder envolvidas na terapia e, desde seu incio,
defendem a autorrevelao como prtica tica na
construo de relaes mais igualitrias e na
desmistificao do espao teraputico (Gibson, 2012).
Em reviso sobre a histria da autorrevelao em
diferentes escolas de terapia familiar, Roberts (2005)
explica que as primeiras, Estrutural e Estratgica,
mantinham um ideal de um terapeuta que no se revelava, a
menos que isso facilitasse a unio (joining), como uma
tcnica que visa aproximar o terapeuta do cliente, ao
mostrar aspectos sincrnicos de suas experincias.
Abordagens simblicas ou experienciais se moveram em
direo a uma posio mais flexvel e aberta, em se
tratando da autorrevelao. Ainda segundo a autora, outras
abordagens mais recentes como a terapia narrativa (White
& Epston, 1990) e as prticas reflexivas (Andersen, 1987)
promoveram objetivos de transparncia e colaborao que
levam necessariamente a uma maior autorrevelao. Essas

duas ltimas propostas so frequentemente associadas ao
construcionismo social (Gergen & Warhuus, 2001) e, por
isso, de especial interesse para o presente captulo.
Entretanto, assim como McNamee (2004), ns as
entendemos como elaboraes do entendimento da terapia
como construo social. Mais do que a especificidade de
cada proposta, interessa-nos discutir as implicaes de uma
orientao construcionista social para a terapia, a fim de
propor um entendimento especfico a respeito da
autorrevelao como um recurso para a prtica.
Uma Descrio Construcionista Social Para a

Autorrevelao
O leitor deste captulo provavelmente est familiarizado

com as premissas bsicas de uma orientao
construcionista social em cincia (Gergen, 1985).
Especificamente para o nosso argumento, importa que
tenhamos claro o que essas premissas significam quando
levadas para as prticas teraputicas. Segundo McNamee
(2004), no existe uma terapia construcionista em si
mesma, e essa orientao no est interessada em rotular
determinadas prticas como sendo construcionistas ou no.
Para a autora, a terapia como construo social est focada
em como um terapeuta pode trazer formas especficas de
prtica ou bases conceituais para a conversa (p. 254). A
prtica teraputica aqui entendida como uma conversa;
no qualquer uma, mas um tipo especfico e especial de
conversa profissional, com o objetivo da construo de
contextos de ajuda e suporte para os clientes/pacientes.
Essa perspectiva, segundo Miller e Strong (2008), leva em
considerao como realidades socialmente construdas de
terapia so moldadas pelas contingncias de interaes
teraputicas concretas e por fatores scio-histricos
Captulo 14 | 399
maiores (p. 609). Portanto, ao mesmo tempo em que

devemos estar cientes dos mltiplos fatores sociais nos
quais uma dada interao teraputica se desenvolve
(discursos e posies sociais, fatores econmicos, espao
fsico, gnero, cor, idade, etc.), entendemos tambm que
cada movimento realizado nessa interao responsvel
por constru-la e reconstru-la de determinadas maneiras.
Com esse foco, uma orientao construcionista
social coloca a ateno do terapeuta na linguagem em uso,
ou seja, em como o emprego de determinados modos de
conversar e de se relacionar em sesso promovem a ativa
negociao e transformao de sentidos sobre quem so as
pessoas (descries de si), o qu so seus problemas e que
aes tm disponveis diante de si a partir dessas descries
(McNamee, 2004).
A noo de recursos conversacionais surge no
contexto dessas ideias, em uma busca por maneiras de
construir conversas generativas. Abandona-se aqui o uso de
tcnicas e a subjacente pressuposio de que determinadas
intervenes, se bem aplicadas, levaro a resultados
previamente conhecidos. Em contraste, o foco
construcionista est no entendimento de como
determinados recursos da vida cultural (seja uma teoria,
uma tcnica, uma obra de arte, etc.) so trazidos para a
coordenao na prtica teraputica. A contribuio da
terapia como construo social est em entender que
qualquer recurso pode ser incorporado conversa
teraputica como forma de propiciar o engajamento, com
um foco que privilegia justamente o que as pessoas fazem
juntas nessas conversas (McNamee, 2004).
Aqui, o conceito de dialogia (ou dialogismo),
proposto por Bakhtin (1981), ajuda a compreender o que
buscamos ao focalizar o momento interativo das conversas.
Para esse terico da linguagem, a produo de sentidos
acontece no espao dos relacionamentos entre as pessoas.
Nos processos interativos, os enunciados de uma pessoa se
moldam a partir de movimentos anteriores de outros
interlocutores, bem como em antecipao a possveis
respostas ao mesmo. Sendo assim, o sentido das palavras

no nem dado por algo que representam no mundo, nem
por uma definio contida nas mentes individuais das
pessoas. O sentido est no espao dialgico da interao.
Dessa forma, o dilogo tomado por Stewart e Zediker
(2000) como uma realizao relacional situada (p. 230,
nfase no original), no sentido em que acontece entre as
pessoas, e marcado pelas contingncias locais onde se
produz.
A partir desses entendimentos, discutir sobre como,
quando e em quais contextos a autorrevelao do terapeuta
pode ser til deixa de ter a funo de criar mais uma
tcnica prescritiva, como se o terapeuta pudesse antecipar
seus efeitos. Ao contrrio, o uso dos recursos se d com
ateno ao fluxo conversacional, ou seja, ao andamento
prprio da conversa, feito de maneira a focalizar seu
potencial generativo em um dado contexto relacional.
Interessa-nos, portanto, promover uma reflexo sobre a
autorrevelao como um recurso conversacional para a
fomentao de prticas dialgicas em terapia. Que tipos de
conversa a autorrevelao do terapeuta pode ajudar a
fomentar? Que implicaes o uso de sua prpria
experincia produz na construo do espao teraputico?
Apresentamos a seguir uma discusso acerca dessas
perguntas, focalizando a autorrevelao como uma forma
especfica de participao ativa do terapeuta na conversa,
visando a sua construo como um recurso til para a
prtica. Segundo Katz e Alegra (2009), toda vez que um
recurso articulado em dilogo (no que um texto
acadmico se inclui), ele pode servir como um lembrete til
para futuras interaes. Especificamente, discutiremos dois
usos da autorrevelao, quais sejam, reflexivo e poltico,
como recurso conversacional.
Captulo 14 | 401
Reflexes Prticas sobre a Autorrevelao do

Terapeuta
A discusso sobre possveis usos da autorrevelao do

terapeuta na prtica clnica, apresentada a seguir, se baseia
em vinhetas clnicas de um atendimento familiar, realizado
em uma instituio pblica de sade mental no estado de
So Paulo, Brasil. O terapeuta responsvel pelo caso foi
Tom, acompanhado por uma profissional em treinamento
na instituio. A Equipe Reflexiva, inspirada nas propostas
de Andersen (1987), foi composta por Pedro (primeiro
autor) e outro membro da equipe. Tais atendimentos eram
supervisionados na instituio por Carla, segunda autora
deste captulo. exceo de Pedro, que participava do
atendimento como parte de sua pesquisa de Doutorado,
todos os demais profissionais presentes na sesso eram
ligados instituio2. Esta era a segunda reunio familiar
da qual participavam Joel, 38 anos, e sua me, Helosa, 63
anos. Os encontros tinham como objetivo oferecer suporte
para a famlia, tratando de questes relativas
compreenso de Joel e sua famlia sobre seu processo de
adoecimento e tratamento em sade mental, a partir de
compreenses construcionistas sociais para a prtica clnica
(Guanaes Lorenzi et al., 2012).
A discusso do uso da autorrevelao como recurso
conversacional ser ilustrada a partir da interao entre
profissionais e famlia em uma sesso na qual,
especificamente, a questo da homossexualidade do
paciente, Joel, tematizada por ele como uma das possveis
causas do sofrimento emocional que vive. Sua me
2A sesso foi gravada como parte de uma pesquisa mais ampla, que vem sendo
desenvolvida na instituio, com o objetivo geral de analisar a aproximao de
uma prtica com famlias noo de clnica ampliada em sade mental. Esta
pesquisa foi aprovada por um Comit de tica em Pesquisa, sendo que
participantes e profissionais autorizaram o uso do material clnico gravado para
estudo. Todos os seus nomes foram substitudos por pseudnimos, a fim de
preservar suas identidades.
compartilhava do entendimento do filho de que a

homossexualidade sempre foi encarada por ele como um
grande problema. Na sesso anterior, Joel j havia contado
que, por toda a vida, sentiu que teve que se conter e se
anular, sem especificar, contudo, a qu essa dificuldade
estava relacionada.
Todas as interaes mostradas a seguir ocorreram
no contexto da conversa sobre essa temtica em uma
mesma sesso. Os trechos so apresentados
sequencialmente, conforme o desenrolar da interao. A
partir deles, propomos a reflexo sobre dois possveis usos
da autorrevelao, o uso reflexivo e o uso poltico, bem
como sobre suas implicaes para a prtica.
Uso Reflexivo da Autorrevelao: Focalizando os

Desdobramentos da Conversa
O uso reflexivo da autorrevelao do terapeuta tem como

foco a abertura de um espao no qual o cliente/paciente tem
a oportunidade de narrar sua prpria histria de novas
maneiras, com relao a uma histria pessoal oferecida
pelo terapeuta. Assim, a autorrevelao tem a ver com o
que Rober (2005) chamou do uso do self do terapeuta na
conversa, ou seja, como uma conscincia do profissional
acerca de sua prpria experincia na relao teraputica,
em reflexo sobre como seu dilogo interno no caso da
autorrevelao, com suas experincias passadas pode
enriquecer o dilogo externo.
No contexto dessas ideias, a autorrevelao do
terapeuta trata de um re-narrar endereado de uma histria
(Bakhtin, 1981), ou seja, produzido a partir de um enquadre
relacional especfico, em antecipao a respostas e
interlocutores, presentes ou imaginados. O uso reflexivo da
autorrevelao primordialmente implica em entender que a
possibilidade de o terapeuta revelar aspectos de sua vida
pessoal em sesso uma realizao relacional, ou seja, ela
s pode fazer sentido como resposta a um contexto no qual
ajude a conversa a caminhar. Estar atento ao desenrolar da
Captulo 14 | 403
interao o foco central nesse tipo de uso para a

autorrevelao. Nesta seo, analisamos alguns trechos de
interao que ajudam a construir esse argumento. A
transcrio a seguir mostra como Tom, o terapeuta,
introduz na conversa uma revelao sobre um aspecto de
sua vida pessoal.
Tom (terapeuta de campo): O Joel falou de conter...

(...) E eu fiquei pensando de muitas situaes em
que eu tambm me senti anulado, sozinho, no
compreendido. E o quanto (...) uma necessidade
nossa, a gente se sentir compreendido, se sentir
aceito, n? E o quanto que difcil, n? Porque nem
sempre as pessoas esto disponveis pra entender o
que t acontecendo com a gente. (...) Eu fiquei
pensando um pouquinho que todos ns aqui
podemos compartilhar um pouquinho com o Joel
situaes de no se sentir compreendido. Situaes
de diferenas, n, que muitas vezes so diferenas
que no so bem vistas, n, por algumas pessoas.
Eu fiquei pensando, por exemplo, o quanto que s
vezes eu fico incomodado quando eu leio, por
exemplo, sei l, um artigo cientfico que fala da
questo da obesidade, por exemplo. Ento, ah, a
obesidade compulso alimentar, sinal de
fraqueza, de no sei o que... E o quanto que a gente
fica incomodado, n?
Compartilhando do apreo construcionista pela

conversa, observemos no trecho as estratgias discursivas
empregadas por Tom ao revelar uma histria pessoal nessa
sesso. Em primeiro lugar, Tom retoma uma questo
trazida anteriormente pelo paciente (sentir que tem que se
conter), dizendo que isso o levou a refletir sobre a mesma
questo em sua prpria vida. Destaca, portanto, que h uma
ligao entre a histria a ser contada e as questes do
prprio Joel. Na sequncia, Tom tratou de passar de um
conceito abstrato sobre sentir-se anulado e incompreendido
para um exemplo pessoal concreto, relacionado sua

prpria experincia de sentir-se incompreendido por outras
pessoas diante da obesidade. Esse exemplo s pode fazer
sentido na interao a partir de aspectos corporificados da
linguagem (Shotter, 2009), que permitem aos interlocutores
presentes na sesso entenderem que Tom, ao falar sobre a
obesidade, sente-se obeso.
A seguir, ao dizer sobre o quanto a gente fica
incomodado com aquele tipo de experincia, Tom
posiciona a si mesmo e a Joel na conversa como pessoas
que compartilham um mesmo sentimento diante de
vivncias parecidas. Como Winslade (2005) explica,
posicionar-se um processo discursivo, por meio do qual
as pessoas constroem sensos de quem so e de como
podem agir a partir de determinadas posies discursivas
que ocupam no contexto de uma dada interao. A posio
proposta por Tom para ele mesmo, e simultaneamente
oferecida a Joel, nos d uma pista de que sua
autorrevelao, nesse caso, moldou-se a partir de um certo
propsito: criar o incio de um senso de compartilhamento
diante de uma histria de isolamento, ao apontar para como
Joel no est sozinho em seu sentimento de incompreenso,
mesmo que se trate de questes com contedos distintos.
Assim como a vivncia da homossexualidade (Foucault,
1979), tambm a da obesidade atravessada por discursos
sociais patologizantes, moralizantes e que frequentemente
promovem experincias de marginalidade social (Santolin
& Rigo, 2015). A fala de Tom remete, portanto, a como
esses discursos sociais se fazem presentes nas experincias
cotidianas das pessoas, em suas prticas discursivas, e
podem gerar sofrimento. Assim como Joel, Tom tambm
sofre.
Consideramos a fala de Tom como apenas um
incio da construo desse senso de compartilhamento,
porque, como veremos adiante, sua realizao efetiva
depende dos movimentos de outros interlocutores na
conversa (Martins, Silva & Guanaes-Lorenzi, 2014). Por
ora, observemos apenas que o movimento seguinte
Captulo 14 | 405
oferecido por Tom criou um convite incluso de outras

vozes na construo de histrias sobre isolamento e
incompreenso, que foi posteriormente aceito por todos os
demais presentes, em diferentes momentos da sesso, ao
compartilharem histrias prprias que dialogavam com a
temtica. Ao fazer esse convite, Tom habilmente tira o foco
de sua experincia individual e destaca, em lugar disso, a
funo que contar sobre sua experincia cumpria naquela
conversa: convidar construo de um senso
compartilhado acerca da vivncia de isolamento e
incompreenso. Em outras palavras, o foco da histria do
terapeuta circunscrito ao contexto dialgico no qual se
produz, e cumpre uma funo mais ampla, voltada ao outro
(ao cliente/paciente), e no a si mesmo. Isso pode ser
exemplificado no trecho a seguir.
Tom (terapeuta de campo): Mas, eu queria ouvir um

pouquinho de todo mundo. Como que a gente est
saindo daqui hoje. Eu estou saindo com uma
sensao de que a gente est muito junto. (...) De
que, ao falar, n, de questes, que so de todos ns,
no so s do Joel, n? Ento, falar de excluso, de
no se sentir compreendido, de preconceito, de no
entendimento, n? Eu acho que isso, de uma certa
forma, nos aproxima, n? Ento, eu estou saindo
daqui me sentindo muito prximo... De todo
mundo. (...)
Joel (paciente): ... Aproveitando a ideia... A luta

por estar sendo aceito, n? Que eu acho que a luta
de qualquer ser humano. [pausa] Eu acho que eu
estou conseguindo fazer isso. De uma forma ou de
outra, de alguma forma, isso est acontecendo. N?
Eu sei que eu tenho muito o que progredir ainda,
mas um esforo. Todos os dias.
De fato, a sada do isolamento proposta pela

literatura como um dos grandes motivos para o uso da
autorrevelao do terapeuta, especialmente quando se trata

da revelao de aspectos de similaridade entre a vivncia
de terapeutas e clientes (Gibson, 2012; Knox & Hill, 2003).
Em contextos de grupo, Vinogradov e Yalom (1992)
apontaram os efeitos teraputicos do que denominam como
universalidade o senso de que outras pessoas
compartilham de dificuldades semelhantes como um dos
possveis resultados da autorrevelao do terapeuta. Neste
caso especfico, a resposta de Joel ajuda a construir esse
senso de compartilhamento de sua luta, ao nome-la como
uma luta por estar sendo aceito [sic] e destacar que se
trata de uma luta de qualquer ser humano. Esse nos parece
ter sido um importante efeito da autorrevelao de Tom.
Ao mesmo tempo, gostaramos de propor que esse efeito
especfico da autorrevelao (universalidade) no seja
naturalizado, nem como teraputico em si mesmo, nem
como sua nica possibilidade de emprego. Como
alternativa, chamamos ateno para como o efeito se tornou
possvel a partir de um uso reflexivo da autorrevelao, no
qual Tom oferece especial ateno aos desdobramentos da
conversa teraputica.
Para entender esse argumento, convm retomar a
concepo construcionista de linguagem em seu carter
performtico. Segundo essa concepo, a linguagem no
representa passivamente um mundo externo. Ao invs
disso, a linguagem entendida como uma forma de ao
social que, em seu uso, constri o mundo de determinadas
maneiras. Dessa forma, segundo Lannamann e McNamee
(2011), o contar de uma histria em qualquer interao no
representa eventos que antecederam o seu prprio narrar,
mas, sobretudo, funciona como uma forma de engajamento
no dilogo, um movimento em uma interao que tem
consequncias tanto para a prpria relao, quanto para o
que se toma como sendo a histria. Dessa forma, a
narrativa sempre um trabalho em andamento
(Lannamann & McNamee, 2011, p. 11) e cada movimento
na conversa participa ativamente de sua construo.
Captulo 14 | 407
Em outra ocasio, argumentamos que o sentindo de

qualquer interveno sempre construdo e transformado a
partir das respostas de outros interlocutores quela mesma
(Martins, Silva & Guanaes-Lorenzi, 2014). A partir dessa
ideia, como um terapeuta pode saber se uma autorrevelao
ajuda nessa continuidade da conversa? Em nosso
entendimento, um bom termmetro para medir a utilidade
desse recurso est justamente em permanecer atento
conversa e ao relacionamento em desenvolvimento. De
acordo com Shotter (2009), quando interagimos,
produzimos um certo conhecimento prtico que nos oferece
um senso ou um sentimento corporificado sobre como
nos orientarmos com relao prpria interao. Partindo
dessa premissa, se deixarmos de tentar adivinhar o que se
passa na cabea das pessoas e focalizarmos, ao invs disso,
no que transparece na relao, talvez tenhamos boas pistas
de que maneiras nossas auto-revelaes esto sendo
construdas como adequadas (ou no) em uma conversa.
Ao mesmo tempo, tambm interessante notar
como este compartilhar da prpria histria ajuda na
construo do que outras perspectivas j chamaram de
humanizao do terapeuta (Rogers, 1961), ao possibilitar
um reconhecimento de que ele tambm vive suas prprias
questes. No trecho, Tom diz que saa da sesso sentindo-
se junto a todos os demais na vivncia da incompreenso.
Se a mudana imanente ao dilogo (Guanaes, 2006),
tambm o terapeuta tem aqui a oportunidade de revisitar
sua prpria histria, que se transforma com novos sentidos
a partir do espao dialgico criado junto a novos
interlocutores em sesso.
Uso Poltico da Autorrevelao: Resistindo a Discursos

Dominantes
O uso poltico da autorrevelao consiste de o terapeuta

falar sobre suas prprias experincias a partir de posies
polticas claramente marcadas sobre uma determinada
questo. Com isso, oferece convites para que as pessoas
reconheam o modo como discursos sociais configuram

prticas e vivncias pessoais. Ainda, favorece conversas
que do visibilidade a como, ao nos posicionarmos diante
desses discursos em nossos relacionamentos, construmos
juntos limites e possibilidades sobre quem podemos ser.
Esse uso favorece a construo do que Grandesso (2000)
chamou de experincia de no-encaixe no processo
teraputico, adicionando complexidade conversa por
meio de sentidos diversos daqueles comuns experincia
cotidiana do paciente. Para a autora, esse exatamente o
tipo de experincia que convida mudana, com a
construo de novas descries e novas formas de
conversar frente a uma dada temtica. Para exemplificar
esse uso, mostramos a seguir uma interao que aconteceu
na mesma sesso, logo aps o convite de Tom para que
todos os presentes tambm compartilhassem suas histrias
de incompreenso e, conforme a palavra apresentada por
Joel, excluso.
Pedro (Equipe Reflexiva): Eu estou saindo

pensando num poema que eu... Que eu ouvi uma
vez. Ele no vai rimar porque... era em outra lngua,
mas... Ele chamava As Mscaras. E era assim... O
poema era mais ou menos assim: Ele era azul. E
ela tambm. ... Mas os dois tinham vergonha
disso e se escondiam, n? Ento, eles se pintavam.
A, assim: Eles procuraram por azul a vida inteira.
Um dia, eles se cruzaram e passaram. E nunca
souberam que o outro era azul tambm. [Hum-
hum de todos os presentes.] Ento, eu acho que
fala sobre essa coisa de como se esconder, s vezes,
a gente no tem a oportunidade de estar com o outro
verdadeiramente, n? (...) Ento, os dois eram azuis,
mas como os dois se escondiam... Eles passaram um
pelo outro sem nem saber que eles compartilhavam
aquela coisa. E eu estou me sen-... ... Como
homem gay que sou, estou saindo daqui me
sentindo um pouco isso, sabe? Como todo mundo
Captulo 14 | 409
azul de alguma forma. N? Todo mundo tem

inseguranas, todo mundo tem... ... Todo mundo j
se sentiu excludo. E... Voc convidou a gente a dar
os prprios depoimentos, n, Tom, ... Eu te
entendo bastante, Joel, a partir tambm dessa
posio, sabe? (...) Pra mim, na poca, isso foi
muito marcante porque, uma vez que voc comea a
contar... a mostrar para o mundo que voc azul...
Claro! Pra mim, foi a possibilidade de me
surpreender, sabe, com as reaes dos outros, assim.
s vezes, gente que eu achava que teria problemas,
que no tem. Ento... Estou me sentindo azul nesse
grupo hoje.
Helosa (me de Joel): Gente, ... ... so as

histrias que se cruzam, n?
[Hum-hum de todos os presentes.]
Tom (terapeuta de campo): todo mundo azul.

[risos]
Pedro (Equipe Reflexiva): todo mundo azul.
Helosa (me de Joel): No ? So as histrias de

vida, gente, uma riqueza to grande que a gente
no sabe nem como e porqu.
Seguindo o convite de Tom, Pedro fez, da Equipe

Reflexiva, um movimento parecido ao j utilizado por
aquele terapeuta anteriormente, ao guiar sua fala de
conceitos mais abstratos e gerais, relacionados temtica,
em direo a um exemplo concreto sobre como aquele tipo
de situao se passou em sua prpria vida. Coerente com
nosso argumento anterior sobre o uso reflexivo e atento
conversa da autorrevelao, a introduo da mesma a partir
de uma metfora (o poema e o ser azul) convida, por
meio de sua intencional falta de especificidade,
construo conjunta de entendimentos criativos sobre uma

determinada questo (de Shazer, 1985).
Alm disso, h tambm nessa proposta uma
passagem da compreenso geral, j construda quele
ponto, de que as experincias de excluso so comuns
existncia humana, para as especificidades da excluso
gerada pela experincia da homossexualidade. Isso ocorre
quando Pedro posiciona-se como algum que compartilha
da vivncia de Joel com relao experincia da
homossexualidade. A autorrevelao aqui utilizada como
um recurso que, por um lado, segue na direo iniciada
anteriormente por Tom: todo mundo , de certa forma,
azul. Por outro lado, o que vem na sequncia tambm
digno de nota, pois Pedro apresenta uma clara opinio com
relao questo: em sua histria pessoal, contar sobre sua
homossexualidade (mostrar-se azul) ofereceu a ele a
possibilidade de surpreender-se com as reaes de algumas
pessoas. Especificamente, compartilhar essa experincia
oferece um convite a Joel por rever uma posio que j
havia aparecido em outros momentos do atendimento, a
partir da qual ele acreditava e sentia que receberia muitas
crticas e reaes negativas das pessoas, caso se assumisse
homossexual.
Terapeutas feministas argumentam que a revelao
de suas identidades pessoais, de crenas e de valores uma
condio importante para a reduo da diferena de poder
na relao teraputica, bem como para o empoderamento
das(os) pacientes frente a suas questes de vida (Gibson,
2012). Especificamente no caso do trabalho com populao
LGBTQ, a autorrevelao acerca de suas identidades de
gnero e sexuais tomada como algo para o qual os
terapeutas devem estar preparados (Cole & Drescher, 2006;
Henretty & Levitt, 2010; Russell, 2006). De uma
perspectiva construcionista, o uso do posicionamento
discursivo foi descrito por Winslade (2005) como um
importante recurso no aconselhamento, com reflexes
facilmente transponveis para o campo da terapia. Para o
autor, justamente no processo de posicionar-se em cada
Captulo 14 | 411
conversa que podemos reproduzir ou resistir a discursos

sociais dominantes opressores, como aqueles relacionados
homossexualidade.
A autorrevelao no trata, portanto, da imposio
de uma nova narrativa dominante, ou seja, da histria do
terapeuta como a verdade. Como j afirmamos, seu
potencial, neste caso, est em seu uso como um recurso que
convida abertura e continuidade do dilogo. Ao contar a
vivncia de uma histria pessoal diferente daquela do
cliente/paciente, Pedro promove a desestabilizao dos
sentidos fixos trazidos por Joel sobre ser homossexual e
sentir-se excludo por isso. A autorrevelao, assim,
ofereceu na sesso uma oportunidade de conversar sobre a
questo da homossexualidade sem um esforo retrico que
visasse a construo de uma suposta neutralidade dos
terapeutas.
Tal abordagem congruente com o compromisso
poltico do construcionismo social (Gergen & Warhuus,
2000; Strong, 2011). Que mundos produzimos ao conversar
sobre a homossexualidade de uma ou de outra forma? A
quem coletivamente exclumos quando tratamos do tema
com preconceitos ou quando no nos posicionamos com
relao a ele? O uso poltico da autorrevelao empreende
um esforo para colocar em dilogo diferentes e ricas
perspectivas, que possam gerar transformao de sentidos
estveis. O objetivo central aqui est em refletir sobre as
implicaes do nosso modo de descrever o mundo e de nos
relacionar com ele. Se essas descries so criadas em
relacionamento, ento ser capaz de coloc-las em dilogo
um exerccio de transformao que, nesse caso, pde ser
iniciado a partir do compartilhar de uma histria pessoal do
terapeuta. Stewart e Zediker (2000) resumem este tipo de
posio ao dizer que um bom dilogo no construdo na
busca por consensos, mas sim na capacidade de sustentar
uma certa tenso produtiva entre permitir que o outro
acontea para mim, ao mesmo tempo em que mantenho
minha prpria posio3 (p. 232). Ao faz-lo, trazemos para

a coordenao diferentes perspectivas e buscamos formas
de construir dilogos produtivos.
Neste sentido, o transcorrer das sesses mostrou o
uso da autorrevelao de Pedro como uma importante
abertura ao dilogo, um ponto de entrada para a explorao
de outros discursos sobre a homossexualidade, diferentes
daquelas narrativas dominantes que causavam grande
sofrimento a Joel (White & Epston, 1990). Dito de outro
modo, a histria oferecida por Pedro, quando em dilogo
com a histria de Joel, foi til para a construo discursiva
de uma posio diferente para ele frente
homossexualidade. Se retomarmos nosso entendimento de
que a linguagem ao, ento vemos que ter disposio
essa posio diferente poder falar, argumentar, existir e
ser algum a partir de um outro lugar, amplia as
possibilidades de ao de algum frente ao mundo
(Winslade, 2005). Posteriormente no atendimento, a
construo dessa posio de enfrentamento da excluso
frente vivncia da homossexualidade foi tematizada
tambm com relao vivncia da doena mental, por
parte de Joel, que dizia comear a encontrar um lugar de
autoaceitao para si mesmo, depois de tantos anos
sentindo-se excludo.
Consideraes Finais: Sobre a tica da

Autorrevelao
Quando entendemos a terapia como construo social, nos

abrimos para encarar diferentes teorias e tcnicas como
recursos para o engajamento na conversa. Esse
3A formulao original da frase, letting the other happen to me while holding

my own ground de difcil apreenso mesmo em Lngua Inglesa. Entretanto,
uma vez compreendido o que os autores buscaram exprimir com a frase, ela
nos parece marcante e didtica o suficiente para ser reproduzida dessa forma.
Captulo 14 | 413
entendimento serviu como guia para reconstruirmos a

autorrevelao do terapeuta como um recurso
conversacional. Retornando questo colocada pela
literatura sobre o qu, como e quando utilizar a
autorrevelao do terapeuta, propomos que essa no uma
pergunta que pode ou deva ser respondida de maneira
universal. Ao contrrio, esperamos ter esclarecido o
argumento de que tanto a deciso sobre o uso da
autorrevelao como um recurso, quanto a avaliao de sua
adequabilidade, s podem ser efetivadas com o uso de fato
desse recurso. Mantendo-nos atentos concretude da
interao teraputica, ou seja, ao que acontece no
microcosmo da prpria conversa em desenvolvimento,
podemos nos orientar, de forma tica, sobre como proceder
em nossas interaes (Shotter, 2009; Strong, 2011).
No que tange s consideraes ticas envolvidas no
processo de dilogo a partir da autorrevelao, entendemos
que uma orientao construcionista abandona uma tica
prescritiva e universalizante, em favor de encarar qualquer
conversa como um espao potencialmente capaz de gerar
decises ticas (Trindade & Rasera, 2013). Conforme os
interlocutores respondem uns aos outros, eles criam
tambm o encontro clnico como um mundo moral
localmente situado, a partir do qual determinadas aes
emergem como ticas e responsveis, em detrimento de
outras (Katz & Alegra, 2009).
Adotar essa perspectiva no significa dispensar os
manuais ticos e, ainda menos, congelar discusses
importantes sobre a questo. Ao contrrio, significa
reconhecer e incentivar a reflexo sobre a tica do uso da
autorrevelao como um processo contnuo, imbricado nas
contingncias de cada interao. Esta perspectiva chama
ateno para como todo encontro humano seja ele
teraputico ou no um espao permeado
transversalmente por decises ticas. do seio desses
encontros que quaisquer prescries so realizadas nas
particularidades de cada situao.
Assim, prudente observar que os usos propostos

para a autorrevelao neste captulo, uso reflexivo e uso
poltico, so uma diviso didtica que visam ilustrao de
um recurso conversacional e de seu emprego na clnica.
Essa diviso tem como objetivo chamar ateno para dois
aspectos diferentes da autorrevelao, ainda que eles
estejam, muitas vezes, entrelaados. Para o uso reflexivo, o
aspecto central est na observao de seus efeitos no
desenrolar da interao. Para o uso poltico, o foco est na
construo de uma posio do terapeuta com relao a
algum discurso social opressor. Entretanto, como foi
possvel observar na discusso, esses dois aspectos se
entrelaam na interao. Assim, o uso reflexivo poltico
na medida em que, para fazer uma autorrevelao, o
terapeuta necessariamente deve se posicionar com relao a
alguma questo. Ao mesmo tempo, o uso poltico
tambm, necessariamente, um uso reflexivo, pois s pode
fazer sentido a partir de uma ateno a seus efeitos na
prpria conversa em desenvolvimento.
Com essa observao, chamamos ateno para o
carter construdo de nossa descrio. Na prtica, os usos
reflexivo e poltico da autorrevelao se misturam e se
transformam, alm de certamente conviverem com outras
possibilidades criadas em cada momento interativo. Esses
usos no se configuram, portanto, como tcnicas a serem
aplicadas com resultados previsveis, mas como recursos
que podem ser importantes aliados na prtica clnica para a
construo de dilogos responsivos, generativos e
eticamente implicados.
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15
El concepto de lo ausente pero implcito

en accin
Carlos A. Chimpn Lpez
Introduccin
EL OBJETIVO DEL PRESENTE CAPTULO es el

desarrollo de nuevas ideas para la prctica de una relacin
de ayuda eficaz que sean congruentes con el punto de vista
socio construccionista. Las prcticas narrativas ofrecen
diferentes tipos de conversaciones que pueden ayudar a las
personas y comunidades a deconstruir el lenguaje
internalizante de los problemas y a cuestionar el
individualismo y el aislamiento ofrecidos por la cultura
occidental. En la accin pueden ser usadas las dos
metforas, la narrativa y la construccin social como
parte de un entramado relacional. Con la narrativa
pensamos acerca de las vidas de las personas como
historias que dan forma a sus identidades. Con la
construccin social consideramos las diferentes formas en
las que las personas construyen una realidad interpersonal
mediante la interaccin social con otras personas, con
instituciones, con la cultura. Como afirman Freedman y
Combs (1996):
Cuando usamos la narrativa y el construccionismo
social como metforas que guan nuestro trabajo,
vemos como las historias que circulan en la
sociedad constituyen nuestras vidas y las vidas de
las personas con las que trabajamos. Tambin nos
419
percatamos de cmo las historias de vidas

individuales pueden influir en la constitucin de
culturas enteras tambin las historias de gente
comn cuyos nombres nunca han sido
escuchados. Mientras trabajamos con las personas
que vienen a vernos, pensamos acerca de las
interacciones entre las historias que estn viviendo
en su vida personal y las historias que estn
circulando en sus culturas (su cultura local y su
cultura ms amplia). Pensamos cmo las historias
culturales estn influenciando la forma en la que
interpretan su experiencia diaria y cmo sus
acciones diarias estn influenciando las historias
que circulan en la sociedad (pp. 16-17)
Las conversaciones de lo ausente pero implcito

favorecen la creacin de historias ms all de la historia del
problema, las cuales coincidiran con una realidad preferida
por la persona y con una nueva forma de significacin til
para el mbito social en el que se mueve.
Desde un punto de vista construccionista, el acento
se desplaza desde la mente individual a la gestin
conjunta de la realidad y desde la cura a la
pragmtica del significado en el contexto social. Un
vehculo de primera magnitud es la narracin. Sin
embargo, la terapia construccionista finalmente
tiene que llevar ms all la tarea de reconstruir las
narraciones. El problema no es el de establecer una
nueva narrativa, sino el de trascender su alojamiento
narrativo (Gergen, 1996, p. 207).
Por medio de las conversaciones de lo ausente pero

implcito se favorece la exploracin de posibilidades
alternativas a travs de un discurso de colaboracin, para
liberar a los participantes de la opresin y rigidez de
convenciones culturales que se dan por sentadas sin
cuestionarlas.
Captulo 15 | 421
En el presente captulo se pretende mostrar, por

medio de entrevistas, cmo el concepto de lo ausente pero
implcito puede ser utilizado en la prctica de las relaciones
de ayuda desde un punto de vista construccionista.
Tambin se ofrecen ejercicios para poder conducir con
xito el concepto a la accin y favorecer la multiplicidad
narrativa.
El concepto de lo ausente pero implcito
Cuando nos encontramos con la gente en nuestros

contextos laborales, es muy frecuente que escuchemos
expresiones de queja, de dolor, de frustracin, de injusticia,
de preocupacin, de indignacin, de rabia, etc.
Evidentemente, estas expresiones siempre estn
acompaadas de pensamientos y sentimientos con unos
determinados efectos en nuestras vidas dependiendo de la
direccionalidad e implicacin personal de los mismos.
Si como consultores nos centramos demasiado en
esas expresiones (historia saturada por el problema),
rpidamente nos daremos cuenta del gran potencial de
pintar de gris nuestro consultorio y de marcar
negativamente la identidad de la persona que tenemos
delante.
El concepto de lo ausente pero implcito es un
antdoto de la historia saturada por el problema y es una
forma de iniciar una conversacin que haga palpable la
presencia de historias alternativas, todo ello a travs de la
doble escucha (White, 2000; 2003).
La doble escucha en el concepto de lo ausente pero
implcito, es darse cuenta de que detrs de la expresin de
sufrimiento hay algo implcito en su significado que dejara
de manifiesto aquello que es valorado por la persona como
algo importante para su vida o la vida de los que le rodean.
Por ejemplo, lo ms obvio cuando una persona dice que
est triste es que una de las cosas que ms valorara es estar

alegre, pero el significado implcito va ms all, sera un
deseo de ser de otra manera y tendremos que explorar cul
es esa otra manera de ser que quiere la persona. Al explorar
este territorio, partimos de la idea de que la persona puede
hablar de l porque ya lo conoce, ya estuvo all antes, lo
cual nos permitira entrar en una conversacin de logros
extraordinarios1 o de re-autora2 (otras dos conversaciones
de la prctica narrativa) o en una conversacin que ayude a
la persona a salir del punto de vista totalitario del problema.
Por otro lado, ya sabemos que las personas somos
seres relacionales. Esto explica el por qu le gritamos
enfadados al ordenador, aunque no nos entienda, o
hablemos a nuestras mascotas, o dejemos de lado la
ansiedad, o no escuchemos a los miedos. Desde este punto
de vista entonces, la indignacin, la rabia o lo que sea que
traiga la persona al consultorio, podemos verlo como
relacionado con algo. Muy a menudo, ese algo suele ser
aquello a lo que la persona da mucha importancia o algo
muy apreciado que ha sido vulnerado. Tambin, si lo
vemos de este modo, cuanto mayor sea la intensidad de la
expresin o del sentimiento (queja, dolor, injusticia, etc.)
tanto mayor ser la importancia que la persona le da a
aquello que fue vulnerado.
Por este motivo, es frecuente escuchar en el trabajo
con trauma desde la prctica narrativa que el dolor es un
testimonio de aquello que es muy valorado por la persona y
que ha podido pervivir a pesar de lo que sucedi. Esto se
1 Las conversaciones de logros extraordinarios rescatan episodios concretos en

los que la persona no dej que el problema sometiera su vida por completo o en
parte. Se pone de manifiesto as que la persona tiene cierta influencia sobre la
vida del problema. La historia de los diferentes logros extraordinarios unidos
en el tiempo dara lugar a la historia alternativa.
2 Las conversaciones de reautora conectan el panorama de accin (que
involucra preguntas acerca de actos y pensamientos) con el panorama de

identidad (que involucra una exploracin de los valores, compromisos, sueos,
esperanzas, principios de vida, etc.) para facilitar el surgimiento de nuevos
significados de identidad.
Captulo 15 | 423
tiene en cuenta incluso cuando se trabaja con nios que han

vivido situaciones traumticas (White, 2005).
Resumiendo, y en palabras de Carey, Walther y
Rusell (2010):
Cada expresin que una persona da de su
experiencia esta en relacin a otras experiencias que
no han sido nombradas, o que no son evidentes pero
que estn ah por inferencia. Mientras escuchamos
la historia del problema, podemos preguntarnos:
cules son los significados subyugados en los que
se apoya la historia del problema para su expresin?
Cmo se conectan stos con las historias preferidas
y cmo las hacemos visibles? (p. 6).
Susana, al otro lado del espejo
Susana vino a verme por decisin propia y porque una

compaera de estudios me haba recomendado. Me dijo que
el motivo de venir era: porque no he aguantado ms la
situacin. El mdico de cabecera me diagnostic de un
cuadro de depresin porque no era feliz y estaba
desanimada por los estudios.
En esos momentos estaba tomando Escitalopram
10mg en una sola toma por la maana (1/0/0) y
Bromacepam 3mg en una sola toma por la noche (0/0/1),
pero no notaba mejora alguna y la psicloga de la
seguridad social le haba estado tratando durante cinco
sesiones que no le haban ayudado mucho. Segn sus
palabras, la haba considerado una mentirosa compulsiva y
con un comportamiento muy infantil, todo ello culpa del
abandono de sus padres.
Aadi tambin: no hay nada que me haga sentir
bien por un rato, no disfruto las cosas ni me gusta como soy
y esto no tiene nada que ver con lo fsico.
Carlos (Consultor): Qu significa para ti que no

eres feliz?
Susana: Que no encuentro nada que me llene. La
lectura, por ejemplo, antes me gustaba mucho, lea
un libro por da ms o menos. La msica tambin
me encantaba porque mi padre es compositor.
Ahora no hay nada que me haga sentir bien. Antes
estaba llena.
C: Es muy interesante que utilices la metfora de
estar llena. Qu significa para ti estar llena?
S: Tiene que ver con la ilusin, ilusin por viajar
hmm, con ilusiones mantenidas durante tiempo, por
ejemplo: terminar la carrera, hacer un master, hacer
un doctorado y finalmente ser profesora de
universidad.
C: Entonces este sentimiento de vaco habla de la
importancia que le das a la ilusin por estas cosas
que mencionas?
S: S, totalmente.
(Comentario: al realizar esta ltima pregunta trataba
de confirmar con Susana, si lo ausente pero implcito en su
sentimiento de vaco poda ser la ilusin perdida o dejada
de lado. En este caso, Susana menciona directamente la
ilusin y las diferentes actividades que mantenan esa
ilusin, si no lo hubiera hecho, algunas preguntas podran
haber sido: de qu sera testimonio ese sentimiento de
vaco?; de qu cosas importantes para ti hablara ese
sentimiento de vaco?; hay algo que valoras especialmente
y que ha desaparecido de tu vida que pudiera estar
relacionado con ese sentimiento de vaco?)
C: Es la ilusin por estas cosas algo que consideras
muy importante para tu vida?
S: Por supuesto, tanto que creo que por ese motivo
me encuentro como estoy, aunque es algo que no
me haba parado a pensarlo detenidamente porque
los otros profesionales nunca me haban preguntado
por ello.
Captulo 15 | 425
(Comentario: lo que se pregunta y cmo se enfoca

una entrevista parte de los presupuestos que el profesional
tiene en mente. La perspectiva construccionista ayuda a
situar en un contexto social aquellas narraciones que tienen
lugar en la sala de consulta. La perspectiva narrativa ayuda
a explorar los valores, capacidades, habilidades, sueos,
etc. que para la persona son significativos para,
posteriormente, situarlas en su contexto relacional).
C: Permteme que te pregunte algo que puede
sonarte raro pero cmo llamas t a lo que te pasa?
S: Antes lo llamaba como los mdicos, ansiedad,
depresin, trastorno compulsivo, abandono. Ahora
me refiero a esto como que necesito un empujn
para salir de un bache. Me he metido en un tnel y
necesito una linterna.
(Comentario: la experiencia cercana de la persona
hace que no siempre se coincida con el nombre dado por
los profesionales a dicha experiencia. Conviene preguntar
el nombre que le da la persona, la familia, la comunidad,
para partir de lo conocido y llegar a lo posible por conocer
mediante el dilogo generativo que se crea en la entrevista.
A partir de ese nombre se pueden comenzar conversaciones
de externalizacin3, con una pregunta como la que sigue a
continuacin siguiendo la exploracin de lo ausente pero
implcito).
C: Es muy interesante que utilices de nuevo una
metfora para referirte a tu problema, en este caso
dos metforas, una es la del bache y otra la del
tnel. Crees que el bache te ha robado la ilusin de
3 Las conversaciones de externalizacin ponen de manifiesto una forma

relacional de ver a las personas y a los problemas que las circundan. La premisa
de la terapia narrativa en esta cuestin es: la persona no es el problema, la
persona es la persona (White, 1984; 2007). Las personas no son sus problemas
y sus dificultades son construcciones sociales y personales; y esta idea se
transmite en el lenguaje y en las preguntas utilizadas (se usan nombres en lugar
de adjetivos: el agobio en lugar de agobiado, la depresin en lugar de
depresivo, la angustia en lugar de angustiado). Externalizar implica separar a la
persona del problema.
la que hablabas o alguna otra cosa que no me has

mencionado?
S: S, totalmente, me ha robado la ilusin por las
cosas y por eso me siento de este modo.
C: Siguiendo con tu metfora qu crees que habra
a ese otro lado del tnel?
S: Un sitio donde luchar y me encontrar a gusto.
Sabr identificar las cosas y mis objetivos. Un sitio
donde encontrar el papel que tengo que desarrollar.
C: Parece que este sitio del que hablas est bastante
alejado del sentimiento de vaco y ms cercano a la
ilusin que mencionabas De qu crees que habla
este lugar acerca de lo que consideras valioso para
tu vida?
S: Uff, es una pregunta profunda. Permteme que la
piense un momento.
(Comentario: las preguntas sobre lo ausente pero
implcito muchas veces producen esta sensacin de
reflexin, en especial, porque se produce una contradiccin
con lo que se ha venido trabajando por otros profesionales,
pero tambin por el cambio de perspectiva y por preguntar
acerca de apreciaciones personales de aquello que se
considera valioso).
C: Tmate tu tiempo, no tienes que contestar rpido
es para reflexionar.
S: Lo que me surge en este momento es la palabra
esperanza. Creo que para m el tener y mantener la
esperanza por algo es lo que me hace sentir viva, el
tener un objetivo en vista.
(Comentario: la esperanza, desear mantenerla y
desear algo para su vida es lo que estaba detrs de la
expresin de vaco. Como dicen Carey, Walther y Russell
(2010), esto tambin resalta el sentido de agencia personal
de la persona o la comunidad en la accin de dar valor a
algo o de mantener la esperanza o de desear algo para su
vida).
C: La verdad es que para m la ilusin es muy
semejante a la esperanza y para m en las dos
Captulo 15 | 427
metforas que has empleado, la del bache y la del

tnel, podra estar implicada la esperanza.
S: Al escucharte hablar y al hacerme esa pregunta
me ha venido a la cabeza Alicia en el pas de las
maravillas y lo que hay al otro lado del espejo
(Susana explica ms acerca del porqu de este
pensamiento).
C: Muy interesante tu conexin con Alicia en el
Pas de las maravillas y esto me hace pensar en otra
pregunta que puede ser interesante para ayudarte a
encontrar utilidad al momento que ests
atravesando, qu cosas ests aprendiendo mientras
ests en el tnel que puedan guiarte a esa ilusin, a
esa esperanza?
S: Buena pregunta. Creo que una de las cosas que
he aprendido es que la mentira va en contra de mis
principios. Me he dado cuenta de que me hace sentir
muy mal y esto es algo que he descubierto
claramente. Creo que este tiempo en el tnel me ha
dado la oportunidad de parar y redescubrirme a m
misma.
C: Cmo eras antes del tnel?
(Comentario: en lo ausente pero implcito se busca
enlazar el valor rescatado con lo que ya se conoca y por lo
cual se sufre la prdida. Se busca descubrir dnde se ha
mostrado antes en su vida este aprecio por la ilusin y la
esperanza y se le puede llevar a construir la historia de esos
valores y propsitos de vida. De esta forma, se da lugar a la
creacin de historias alternativas al problema).
S: Era alegre, divertida, no poda parar en casa, sala
a caminar. Adems, tena un grupo grande de
amigos y coincidan al decir que era una persona
inquieta, altruista y deportista. Yo tambin lo pienso
y eso del deporte no lo hago por obligacin como
otras personas, es que me gusta mucho. Antes sala
mucho a montar en bicicleta con mis padres. No
eran grandes recorridos pero a la vez que haca algo
de ejercicio me permita tener buenas

conversaciones con ellos.
C: Crees que has conservado alguna de estas cosas
que me has dicho?
S: Pues creo que s, el altruismo. Eso est muy
arraigado en m. No soy para nada una persona
interesada, hago las cosas por y para los dems.
C: El altruismo, vale. Alguna cosa ms?
S: Creo que tambin he conservado la sinceridad.
C: Ah, la sinceridad! Esto es muy curioso porque
es algo que va en contra de la mentira y apoya lo
que has encontrado en ti acerca de que la mentira no
te gusta nada y que va en contra de tus principios.
Crees que puede ser til para ti el pensar en el
tnel como un tiempo de proceso auto reflexivo?
S: Por supuesto que s.
C: Quizs ese proceso auto reflexivo te llevar a
pedir a la gente que te ayuda que si es posible te
hagan salir ms de casa o puede ser que consideres
importante empezar a salir a montar en bicicleta, tal
y como me decas que hacas antes con tus padres.
Susana: Puede ser; pensar en ello.
Esta ltima intervencin, la realic con la intencin

de continuar nuestra conversacin conectando su
redescubrimiento con gente significativa para ella. Cuando
se invita a otros a la sala de terapia realizando un equipo
reflexivo (Andersen, 1991) o, lo que se denomina en las
prcticas narrativas, Ceremonia de Definicin4 (Myerhoff,
4 Michael White adapta al post-estructuralismo el equipo reflexivo,

estableciendo condiciones de trabajo que favorezcan en los consultantes una
postura de participantes activos en la construccin de sus propias historias,
basndose en el trabajo de la antroploga Brbara Myerhoff y sus ceremonias
de definicin. Tambin se puede encontrar este tipo de conversaciones con el
nombre de Testigos Externos. Sera un rito claramente estructurado (para
evitar discursos dominantes y de poder de los participantes en la ceremonia de
definicin), con el objetivo de que el grupo de testigos externos ponga en
marcha procesos de reconocimiento y autentificacin social de la historia de la
persona que participa en el centro de la ceremonia.
Captulo 15 | 429
1982; 1986; White, 1997; 2007), entonces pueden aparecer

nuevos significados y nuevas posibilidades sobre las
personas y su situacin.
Si no es posible llevar a las personas fsicamente a
la sala de entrevista, se puede facilitar el que sus voces
estn presentes a travs de preguntas. Tambin es
importante destacar que no tienen que ser personas vivas
solamente, pueden haber fallecido. Incluso se puede
realizar estas entrevistas con mascotas, animales e incluso
objetos (juguetes, muecos, dibujos, etc.). Es lo que
Michael White denomin conversaciones de re-asociacin
(White, 1997; 2007). Generalmente, se ha venido
traduciendo re-membering por remembranza pero, esta
nomenclatura de re-asociacin encaja a la perfeccin con el
concepto de White de club de la vida, donde puedes
aceptar o denegar la entrada a las personas que quieras. Al
mismo tiempo, desde una asociacin/club no slo los
miembros contribuyen a tu vida, sino que t tambin
contribuyes a la vida de los miembros, algo fundamental al
realizar este tipo de conversaciones. Como puede
observarse, lo social y lo relacional siempre es tenido en
cuenta.
Fundamentos del concepto de lo ausente pero

implcito
El concepto de lo ausente pero implcito est basado en las

ideas de Jaques Derrida (1978) acerca de cmo damos
sentido a las experiencias y acerca de cmo podemos leer
textos y cmo los significados que nosotros derivamos de
esos textos dependen de las distinciones que hacemos entre
lo que se nos presenta (significado privilegiado) y lo que
se queda fuera (significado subyugado).
Sabemos que un nio va conociendo el mundo
exterior por medio de su relacin con ese mundo exterior y
su interaccin con l. Piaget dir que para crear el esquema

gato el nio tiene que ir construyendo el significado por
medio de la diferenciacin de lo que es un gato y lo que es
un perro y otros tipos de animales, es ms, tiene que
construir el significado de lo que son las categoras
animales por contraste con otras categoras (rboles,
coches, edificios, etc.) para poder llegar a la creacin del
esquema gato. Adems, tambin se es capaz de
diferenciar los distintos tipos de gatos de los distintos tipos
de perros.
Podramos decir que se sabe lo que es un gato por
comparacin con lo que no es un gato. Lo mismo sucede
con el resto de los esquemas. El esquema coche surge en
nuestra mente por la diferencia con otras cosas que no son
coche. De este modo, el significado que aportamos a las
cosas que nos rodean es relacional.
La consabida diferencia entre sensacin y
percepcin enfatiza la creacin de significados relacionales.
Un olor a caf es una sensacin. El significado de ese olor
que evocamos en nuestra memoria al desayuno de por las
maanas cuando era nio sentado con un plato de churros
esperando en casa de la abuela, es una percepcin y es
relacional. Un simple olor relaciona muchas ideas,
sensaciones, emociones, recuerdos, valores, cosas
significativas.
Michael White (2000) aplica las ideas de Derrida a
la terapia y co-construye el concepto de lo ausente pero
implcito: No es posible hablar de cualquier cosa sin hacer
referencia a lo que no es. Cada expresin de vida se hace en
relacin a algo ms (p. 37).
Cuando la gente est pasando por problemas se
puede entender que esos problemas estn tambin
relacionados con algo, aunque no sea expresado de forma
explcita.
Cualquier expresin de vida se entiende como un
fenmeno posible gracias a hacer cosas, o distinguir
cosas. Para darles sentido, lo hacemos en relacin
con, o en contraste con, los significados y las
Captulo 15 | 431
descripciones de otras cosas. Las descripciones son

relacionales no representacionales (no representan
directamente las cosas del mundo). Conocemos lo
que son las cosas por contraste con lo que no son.
De acuerdo a este entendimiento relacional de todas
las descripciones, una descripcin singular puede
considerarse como el lado visible de una doble
descripcin. Es aquello que est en el otro lado de
una descripcin singular de las experiencias del
vivir aquella que est al otro lado de lo que est
siendo percibido, y del cual este entendimiento
depende al que yo me estoy refiriendo como lo
ausente pero implcito (White, 2000, p. 36).
Por tanto, para entender el concepto de lo ausente

pero implcito es necesario entender el concepto de la doble
escucha, de las mltiples identidades (mltiples historias) y
conocer de la existencia de las historias dominantes y las
subordinadas. La comprensin completa de la expresin de
alguien pasa por escuchar lo que est explcito en la
expresin, pero tambin por comprender lo que sugiere la
expresin acerca de lo que no est expresado: el deseo de
seguridad en la expresin de ansiedad; el deseo de
conexin en la depresin; el deseo de xito en la frustracin
(Aman, 2014). Esto ltimo es lo que denominamos lo
ausente pero implcito.
La persona aprende a valorar lo explcito pero no
toma conciencia del aprendizaje por comparacin con lo
implcito. Es cuando lo hace, que puede dar un significado
diferente a su experiencia, a su vida y al significado
asociado a la imagen preferida de s misma. Para llegar a
ese significado es necesario conjugar las dos historias por
medio de conocimientos y hechos que conecten las dos
experiencias, la explcita y la implcita. De acuerdo con
esta comprensin relacional de toda descripcin, una
descripcin singular puede ser considerada como la parte
visible de una doble descripcin:
- Uno conoce la desesperacin porque ha

conocido la esperanza
- Uno conoce el aislamiento porque ha conocido
la conexin con la gente
- Uno percibe la indignidad si tiene algn
entendimiento de lo que es la justicia y la
equidad
Lo ausente pero implcito es lo que est por detrs
de lo constatable. A menudo, son los valores que han sido
violados o pisoteados. Esto podra observarse mediante un
proceso de discernimiento de lo implcito (Freedman y
Combs, 2010):
Ausente pero Proceso de Problema

implcito discernimiento
Propsitos, valores, Lo que hace posible Frustracin

creencias discernir
Esperanzas, sueos, = Desesperaci

visiones para el futuro n
Concepcin de un = Injusticia
mundo justo
Cumplimiento de = Agobio
promesas
Conocimientos de la = Abandono y
vida que provienen de desolacin
la tradicin de la
espiritualidad o la
sabidura popular
Ejercicio personal
1. Piensa en un momento en el que pudo confundirse
una accin que realizaste con algo negativo cuando
tu intencin era otra
2. Cul era la verdadera intencin que haba detrs de
ese acto?
Captulo 15 | 433
3. Para ti, esa intencin es algo significativo? Por

qu?
4. Ha habido algn momento en que esa intencin te
ayud a resolver algn problema?
5. Cmo surgi esa intencin? Qu personas
influyeron en su aparicin?
6. Cmo se darn cuenta otras personas de que esa
intencin es importante para ti?
7. Qu se ha producido en ti al hablar de este modo?
Conexin de lo ausente pero implcito con otras

ideas
En el ao 2000, White aplic la metfora del andamiaje a

la prctica de preguntar acerca de las historias preferidas.
Esto ofreci una manera de pensar acerca de cmo las
preguntas teraputicas pueden ser utilizadas como
escalones para que la persona aprenda algo previamente
desconocido acerca de s mismos en los, todava no
explorados, territorios de sus historias preferidas. Lo no
conocido, todava, pero con posibilidad de conocer.
Tambin, de las ideas de Foucault en relacin a las
fuerzas del poder moderno que dan forma a la construccin
del self y al conocimiento de que por cada fuente de poder
existe un lugar de resistencia, Michael propuso la idea de
que: las personas no son nunca receptores pasivos de lo
que les pasa en la vida. El propio acto de dar expresin a
las luchas de la vida es un ejemplo de tomar accin, de
responder al problema (Carey, Walther y Russell, 2010) y
estas acciones estn basadas en descripciones preferidas de
la vida y de la identidad.
Siguiendo a Carey, Walther y Russell (2010), al
aplicar todo esto a la prctica teraputica se ofrece un rango
de posibilidades para identificar y explorar historias
preferidas como alternativa a la historia del problema. Al
expresar lo problemtico se expresa desacuerdo con el

problema: las expresiones de queja se vuelven acciones en
relacin al problema y estas acciones estn basadas en
descripciones preferidas de la vida y de la identidad.
Si aceptamos la propuesta de que las personas slo
pueden dar una descripcin particular de sus vidas a
travs de hacer distinciones con lo que su
experiencia no es, entonces podremos sintonizar
nuestros odos para escuchar no solamente lo que es
el problema, sino tambin para escuchar lo que est
ausente pero implcito en sus descripciones lo
que el problema no es. (pp. 5 y 6)
Conectamos entonces con el concepto de doble

escucha y la necesidad de entrenarse en esta direccin. Para
lo ausente pero implcito, igual que para la doble escucha,
es til enfocarse en la respuesta que se da al trauma, en vez
de en los efectos de la experiencia traumtica.
Lo explcito, lo que se dice, es la punta del iceberg.
La doble escucha es preguntar por lo que est debajo del
iceberg, sabiendo que toda descripcin es relacional. Esto
puede incluir preguntas acerca de lo que la persona valora;
lo que se considera que ha sido violado; algo que la persona
valora y que ha sido dejado de lado, traicionado, etc.
Algunos ejemplos de lo anteriormente mencionado
pueden ser los siguientes:
- Con el trabajo con hombres/adolescentes violentos el
objetivo siempre ser la responsabilidad y la
restitucin. Para este objetivo puede abordarse lo que
hay por debajo del iceberg por medio de preguntas
como las siguientes:
Qu dice de ti que sientas vergenza por lo que le
hiciste a tu compaera/o?
Qu dira de ti si no sintieras vergenza?
Qu implica para ti mirar esa conducta de la que
no ests orgulloso?
Captulo 15 | 435
Cul es el camino que conlleva ms valor,

enfrentar lo que hiciste o poner excusas?
Enfrentarlo o escapar de ello?
Qu camino tomaras que te haga respetarte ms a
ti mismo?
- Cuando alguien ha sufrido una decepcin amorosa o de
cualquier otro tipo se pueden hacer preguntas como las
siguientes:
Cuando hablas de la decepcin qu es exactamente
lo que estabas esperando y qu se puso en duda?
El poner en duda estas cosas significa que tu visin
va ms all de lo que ha ocurrido?
Dices que tiene que ver con responsabilidad;
dnde aprendiste estas ideas de responsabilidad?
Cules son los efectos de esas ideas? Es eso lo
que quieres para tu vida?
- Otras posibles preguntas para otros casos podran ser:
Qu dice esto acerca de ti como persona?
Por qu ests tan triste por esto?
Cmo has podido mantenerte a pesar de lo que ha
sucedido?
Ese dolor puede ser testimonio de algo que ests
deseando?
Ejercicio personal
Esta es otra sesin con Susana, despus de leerlo hasta el
final piensa qu preguntas seguir haciendo para ir poniendo
un andamio al significado que aporta Susana y analizar lo
que est ausente pero implcito en sus expresiones.
Susana me cuenta que ha ido avanzando y que est
siendo sincera con la gente pero que ha mentido en cosas
pequeas (por lo general, para proteger a otros y a ella
misma) aunque estas pequeas mentiras le pusieron mal.
Una de las cosas que dice haber aprendido es que si
controla la impulsividad y la mentira entonces los bajones
son menores. Sobre todo, el no hacer caso a la mentira
cuando le engaa diciendo que es una mala persona
Carlos (consultor)- Qu te hace pensar que te

sintieras mal despus de decirle la pequea mentira
a tu amiga?
Susana- Que no me gusta mentir y que no me gusta
hacer dao a otros.
C- Para ti el no hacer dao a otros es algo
importante?
S- S y la mentira me lleva a hacerles dao
(Cuenta un ejemplo de dao causado a sus padres).
C- Crees que por este motivo cuando mientes,
aunque sea en pequeas cosas, te sientes mal,
porque es algo que va en contra de un principio
fundamental para ti que es el de no hacer dao a
otros?
S- Bueno, hasta ahora no haba sido capaz de verlo
de este modo. Ahora al verlo as es porque creo que
me estoy alejando de las grandes mentiras y dejando
de decirlas. Me falta el alejarme de las pequeas
mentiras tambin. Debo aprender a ser ms sincera.
C- Podemos decir entonces que al no hacer dao a
otros se suma la importancia que le das a la
sinceridad?
S- Claro, totalmente.
C- En qu otros momentos del pasado pudiste ver
esta otra identidad diferente a la que te ofrece la
impulsividad y la mentira, la de la Susana sincera y
cuidadosa con los dems?
A partir de aqu Susana me habla acerca de su
espritu de liderazgo con los alumnos de su facultad, donde
formaba parte del consejo de estudiantes desde haca tres
aos. Esta posicin le permiti ayudar y, adems, verse
reforzada en diferentes aspectos de su identidad porque los
dems los valoraban. Tambin me habla de su generosidad
cuando desde los 13 aos y hasta los 16 pasaba sus apuntes
a ordenador y se los daba a los compaeros sin pedir nada a
cambio. Finalmente, me cuenta como no es nada rencorosa
y me cuenta una historia para decirme que lo lleva consigo
desde hace mucho.
Captulo 15 | 437
C- Entonces la lista se agranda: no hacer dao a

otros, ser sincera, generosa, nada rencorosa. Quin
sera el menos sorprendido de ver la otra cara de la
moneda y no verte como una mala persona?
S- Mi ta, la hermana de mi madre. La considero
como una hermana mayor.
C- Qu crees que vio en ti?
S- (Con lgrimas en los ojos) Bondad.
C- Si estuviera aqu en estos momentos qu te
dira?
S- Que soy fuerte y que puedo llegar a ser como
quiero ser.
C- Qu le diras t?
S- Gracias por creer en m y por estar a mi lado.
Estas ltimas preguntas, como se ha mencionado
anteriormente, conectan con las conversaciones de re-
asociacin.
Caminos para preguntar sobre lo ausente pero

implcito
Preguntar acerca de lo ausente pero implcito trae consigo

historias mltiples de las experiencias de vida y de la
identidad. Por ejemplo, la ira puede ser la expresin
producida porque a un amigo tuyo le han maltratado y le
han llamado negro, pero lo ausente pero implcito puede
ser: la importancia de la amistad; cmo piensas que los
extranjeros tenan que ser tratados; sentido de justicia.
O la frustracin puede ser la expresin acerca de la
no respuesta de un profesor a la homofobia, pero lo ausente
pero implcito puede ser: la creencia de que los adultos
deben ayudar a los jvenes; la esperanza de que los
profesores notarn las injusticias; sentido de justicia; un
valor de cuidado y compasin hacia la gente tratada
injustamente.
Posibles preguntas que surgiran de la expresin de

la frustracin para co-construir lo ausente pero implcito
junto con la persona seran: Qu dice esta frustracin
acerca de lo que consideras importante en tu vida y que ha
sido pisoteado?; Acerca de qu cosas valiosas puede estar
testificando esa rabia?; Qu aspectos importantes de tu
mundo han sido transgredidos, insultados, dejados de lado?
Una vez llegados a este punto, podemos llegar a
desarrollar un amplio recuento de los valores, esperanzas,
compromisos, etc. que se han quedado en el camino y
ayudarle a descubrir cmo retomarlos. Por ejemplo si una
respuesta fue lealtad podemos preguntar lo siguiente: Por
qu es tan importante para ti la lealtad?; Siempre fue
importante para ti?; Quin ms sabe que estimas tanto la
lealtad?
Las preguntas van avanzando hacia sus esperanzas,
sueos, valores, etc. con preguntas parecidas a estas: Qu
dice esto de la lealtad acerca de las cosas que son
importantes para ti?; A qu le ests dando valor en la
vida?; Qu es lo que ms estimas para conseguir lo que te
propones en la vida?
Finalmente, se hacen preguntas que tracen la
historia de la accin, conocimientos, valores, habilidades,
etc., de lo que est siendo valorado por la persona: Dnde
se han puesto de manifiesto antes estos propsitos en tu
vida?; Puedes contar una historia acerca de cmo
aprendiste estas habilidades o valores?; Has hecho algo
parecido a esto antes?; Ha sido recientemente o ya hace
algn tiempo?; Recuerdas lo que fue importante para ti
desde entonces?
De esta forma, se consigue un sentido de
continuidad en la vida de la persona y no de ruptura como
hace la aparicin del problema. Se va entretejiendo una
identidad libre de la influencia del problema.
Captulo 15 | 439
Mapa de lo ausente pero implcito
Como se ha podido comprobar en las entrevistas, hay una

cierta estructura a seguir al realizar una conversacin sobre
lo ausente pero implcito. Esta estructura es lo que se ha
denominado mapas de los distintos tipos de
conversaciones de la prctica narrativa. Sin embargo, lo
cierto es que no hay un nico mapa que nos pueda guiar en
una conversacin sobre lo ausente pero implcito. Michael
White falleci sin dejar estructurado un mapa de manera
explcita. Lo que s se ha podido rescatar de seminarios y
talleres dados por l ha sido lo implcito de su trabajo con
lo ausente pero implcito y de las notas de los asistentes y
de las suyas propias se han podido realizar algunos intentos
de mapa.
Vamos a ver una aproximacin a un mapa de lo
ausente pero implcito realizado teniendo en cuenta a varios
autores (Aman, 2014; Carey, Walther y Russell, 2010;
Campillo, 2012). Se presentan varios pasos, sabiendo que
no tienen que ser pasos rgidos sino que son slo
orientativos y ofrecidos a modo de formacin y prctica.
Pueden ser cambiados de orden o, incluso, saltarse pasos.
Por supuesto, este mapa slo es una gua y una de las
mltiples posibilidades. Recordar que el lenguaje es algo
vivo, cambiante, al igual que las conversaciones con
nuestros consultantes, y no tenemos que someternos a un
mapa en absoluto.
Paso 1. Atencin a la expresin: explorar los efectos
y el contexto
Paso 2. Con qu se relaciona la expresin (pregunta
de lo ausente pero implcito)
Paso 3. Nombrando la respuesta o accin, el valor,
lo que es valorado por la persona (lo ausente pero explcito)
Paso 4. Habilidades o conocimientos que son
expresados en esa respuesta o accin
Paso 5. Intenciones y propsitos
Paso 6. Historia social y relacional de ese valor,

accin o intenciones: conectando ms historias en las que
todo esto se puso en juego y conectando a otras personas
del pasado y del presente
Paso 7. Conectando acciones hacia el futuro y
haciendo el valor explcito pblicamente
Veamos punto por punto el desarrollo de este mapa.
Paso 1. Atencin a la expresin: explorar los efectos y el

contexto
Generalmente, la persona se ve a s misma a travs de los
ojos del problema, la historia dominante, por lo que la/s
expresin/es estn saturadas de lo que es problemtico o
preocupante en la vida de la persona. Est expresin se
realiza mediante lamentos, quejas, confusin, etc. En
muchos casos, tambin puede observarse claramente como
el problema se ha internalizado y define a la persona en su
totalidad: soy un fracasado.
En este primer paso, se pregunta para obtener una
descripcin de lo que es problemtico y de los efectos de
esto en su vida y en la vida de las personas alrededor.
Tambin es el espacio en el que podemos crear una
conversacin que deje de manifiesto que los problemas son
relacionales, puede ser una conversacin de externalizacin
o no. La externalizacin es una forma de deconstruccin,
pero no la nica. Otras dos formas estaran en relacin con
la influencia del contexto social en el problema o con el
poder que ejerce la ciencia en las vidas de las personas. La
deconstruccin, en todas sus formas, es un antdoto contra
la internalizacin.
Hay que poner al descubierto las reglas que tiene el
problema en la relacin con la persona. Al desvelarlos se
reduce su influencia y su poder.
No se puede buscar lo ausente pero implcito sin
haber realizado este paso, la persona puede sentir que no
est siendo escuchada ni entendida. El objetivo de la doble
escucha no es centrarse en lo positivo sino en reconocer
primeramente los efectos del problema, para despus
Captulo 15 | 441
buscar lo que se ha podido conseguir a pesar de su intento

de dominacin.
Explorar los efectos y el contexto del problema
prestando atencin a la expresin de queja, sufrimiento,
dolor, etc. es prestar atencin al lado visible de la
descripcin doble.
Paso 2. Con qu se relaciona la expresin (pregunta de lo

ausente pero implcito)
En este paso, se intentan desenmascarar las ideas y
creencias que apoyan al problema y cmo stas actan para
minimizar la influencia de la persona sobre el problema.
Requiere explorar exhaustivamente las consecuencias de
esta experiencia para saber de qu maneras se est
respondiendo.
Cabe realizar preguntas de externalizacin del tipo:
De que estn tratando de convencerte estas expectativas
acerca de tu valor como persona?; Cmo tratan de hacer
esto?
Se trata de invitar a la persona a descubrir lo que
est detrs o implcito en su expresin explcita. No es
solamente una pregunta - a veces ocurre - sino que tienen
que ser varias preguntas las que pueden ayudar a hacer
visible lo invisible. Presento un extracto breve de dos
entrevistas para poder observarlo ms claramente.
Entrevista con Rosa:
Rosa- Siento una rabia enorme.
Carlos- Acerca de qu habla esa rabia?
Rosa- Es que no entiendo por qu me ha
abandonado por esa mujer si lo tenamos todo.
Carlos- Entonces esa rabia est relacionada con un
sentimiento de abandono?
Entrevista con Manuel:
Manuel- No te puedes imaginar lo que me molesta
que se haya ido con un hombre ms viejo que yo, es
15 aos mayor que yo. No entiendo que puede
haber visto en un viejo. Me molesta muchsimo.
Carlos- Qu es lo que te molesta entonces de que

se haya ido con l?
Manuel- Que me he sentido rechazado y que no
puedo explicar por qu se ha ido. Si se hubiera ido
con alguien ms joven me parecera ms lgico
porque tendra un motivo para dejarme.
Carlos- Crees entonces que esta molestia tan fuerte
puede estar relacionada con una necesidad de
valoracin?
Paso 3. Nombrando la respuesta o accin, el valor, lo que

es valorado por la persona (lo ausente pero explcito)
Para este paso se tiene en cuenta que las personas no estn
slo contando la situacin problemtica, sino que con ello
estn realizando una accin, entre otras posibles. Esta parte
se encarga de descubrir el tipo de accin que se ha tomado,
lo qu se est haciendo en respuesta al problema: Cmo
ests respondiendo a este malentendido?; Cmo ests
cuestionando estas expectativas?
En el caso de Rosa se haba visto vulnerado su
deseo de unin familiar. En el caso de Manuel, su propio
sentido de valoracin. En este paso se nombra claramente
el valor detrs de la expresin.
Al expresarse claramente el valor podemos dar por
sentado que existe algn conocimiento o familiaridad de lo
que ese valor significa y, al mismo tiempo, podemos
asumir qu es significativo y valioso para la persona,
aunque para confirmarlo tengamos que preguntar acerca de
aquello que asumimos: Es para ti importante el valorarte a
ti mismo?; Para ti el deseo de unin familiar es algo
significativo para tu vida?
A lo anterior se le aade una pregunta
cuantificadora de la importancia del hallazgo para validarlo
an ms o, en caso de que la importancia no sea tan
relevante como se pensaba, volver atrs sobre nuestros
pasos y revisar de nuevo con la persona el valor, accin o
respuesta dada: Cmo de importante para ti es el valorarte
Captulo 15 | 443
a ti mismo?; El deseo de unin familiar es algo muy

significativo o poco significativo para ti?
Este tipo de preguntas basadas en una asuncin de
lo ausente pero implcito hace que la persona haga explcito
lo implcito y adems, delante de testigos (mnimo el
consultor).
Con respecto a las respuestas o acciones y sus
significados hay muchas posibilidades:
conservar algo que es preciado
defenderse a uno mismo
reclamar a lo que se le ha dado valor
mantener creencias acerca de la vida
cuestionar lo que ha estado ocurriendo
retar lo que se le ha hecho a ella /l o a otros
rehusar aceptar lo que se les ha hecho.
Paso 4. Habilidades o conocimientos que son expresados

en esa respuesta o accin
Se busca una descripcin de las habilidades de vida o
conocimientos involucrados en la accin o respuesta:
Cmo ha sido posible para ti realizar esta accin?; Qu
habilidades ests utilizando?; Qu es lo que posibilita que
hagas esa protesta silenciosa?; Qu refleja esa accin?
Paso 5. Intenciones y propsitos

El describir las habilidades y conocimientos invita a
preguntar acerca de las intenciones, propsitos y
esperanzas que existen al tomar esa accin: Qu ests o
estabas esperando al realizar esa accin?; Qu refleja esto
acerca de lo que quieres para tu vida?; Cul sera el
propsito que hay detrs de no escuchar la voz de la
perfeccin?
Se identifica tambin cmo estos propsitos e
intenciones reflejan lo que es importante o a lo que da valor
la persona: Qu dice esto acerca de lo que defiendes en tu
vida?; Qu dice esto acerca de lo que es importante para
ti?
Paso 6. Historia social y relacional de ese valor, accin o

intenciones
Se realiza conectando ms historias en las que todo esto se
puso en juego y conectando a otras personas del pasado y
del presente. Despus de establecer qu es a lo que se le ha
dado valor, podemos apoyar la idea de la continuidad de la
identidad al trazar la historia relacional y social de aquello
a lo que se le ha dado valor. De esta forma, se refuerza la
historia subordinada. Dnde se han mostrado antes en tu
vida estos propsitos?; Podras contar una historia acerca
de cmo aprendiste esas habilidades?; Has hecho algo
como esto antes?
Las exploraciones que conectan a personas con lo
que est ausente pero implcito pueden ayudar a
continuar actuando de manera que encajen con aquello a lo
que han dado valor: Sabe alguien ms lo que defiendes?;
Qu significa para ellos/ellas la posicin que ests
tomando?; Qu diferencia hay si piensas en esas personas?
Desde aqu pueden desarrollarse conversaciones de
re-autora llenas de detalles que incluyen la gente
involucrada, cmo respondieron, las palabras concretas que
se usaron al tomar decisiones, qu hicieron antes, qu
hicieron despus, los efectos y mucho ms. Este mapa
reconecta a las personas con su agencia personal porque
escuchan historias acerca de cmo se mantuvo aquello que
valoraban a travs de su vida (Aman, 2014).
Tambin pueden desarrollarse conversaciones de re-
asociacin con personas significativas que han apoyado o
han credo o han apreciado esos valores que han surgido en
la conversacin de lo ausente pero implcito.
Paso 7. Conectando acciones hacia el futuro y haciendo el

valor explcito pblicamente
Conectar la historia de las acciones y experiencias de la
persona a travs de la dimensin de tiempo (saber lo que
hace) no quedara completa si no se conecta con el futuro:
Cmo es que esta historia forma un fundamento para las
acciones actuales?; Cules seran algunos de los siguientes
Captulo 15 | 445
pasos que tomaras que estuvieran de acuerdo con lo que es

importante para ti?; Cul es la conexin entre lo que
hiciste y lo que has estado haciendo ms recientemente?;
A dnde te llevar esta conexin?
Consideracin final
Se ha intentado ofrecer en este captulo un acercamiento al

concepto de lo ausente pero implcito de forma prctica.
Espero que al lector le haya resultado fcil seguir lo aqu
expuesto y pueda profundizar ms en este tipo de
conversacin que tantas posibilidades ofrece a los
consultantes. Quedan abiertos mltiples caminos para la
accin y la creacin de nuevos pasos, mapas y experiencias
con lo ausente pero implcito. Quedan abiertas mltiples
posibilidades para seguir creando prcticas inspiradoras en
diferentes contextos.
Aman, J. (2014). Understanding Pain, Anger, and Fear:

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NY, USA: Starry Night Publishing.
Andersen, T. (1991). El equipo reflexivo. Dilogos y
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16
Reflexiones y cuestionamientos
crticos de una terapeuta: Travesa desde
el psicoanlisis a una perspectiva
construccionista social, dialgica y
colaborativa
Introduccin
EN ESTE ARTCULO TRANSMITO las reflexiones

acerca de mi formacin como terapeuta y como formadora
de terapeutas. Describo una larga trayectoria profesional
sustentada en diferentes modelos tericos, segn el
desarrollo de las ciencias sociales y psicolgicas y los
diferentes contextos profesionales, histricos y culturales,
por mi estada en dos diferentes pases de Sudamrica. La
formacin y aplicacin de diferentes modelos tericos fue
producto del desarrollo de la psicologa clnica y el
predominio terico con que se practicaba en el campo
profesional clnico que ejerca en cada pas. Esas diferentes
experiencias me permitieron conocer, practicar y vivenciar
lo que era relacionarme tanto con adultos con diferentes
dilemas y conflictos; con adolescentes que llegaban muy
desorientados y sin motivacin personal a consultar; como
con nios que, con su inocencia de los cortos aos, no
consultaban ellos sino que eran sus padres o profesores
quienes los referan al psiclogo. La diversidad de modelos
tericos por los que transit ejerci su influencia en mi
desarrollo profesional pero, en especial me hizo adoptar
449
una filosofa de vida diferente como persona y como

terapeuta. Es por ello que consider importante sealar
cunto influye la travesa por estos diversos caminos
modelos teraputicos en nuestro ser y que-hacer como
terapeuta. Como al final de ello uno opta por uno u otro
modelo, el cual le hace ms sentido en su quehacer clnico
y ms sentido de vida para los propios consultantes y sus
dilemas, siempre y cuando se respeten los principios
ontolgicos y epistemolgicos que los sustentan. El uso de
cualquier aproximacin, una u otra debe lograr y mantener
la coherencia en el ser y que-hacer del terapeuta. El revisar
esta trayectoria puede ser til en especial a jvenes
profesionales que sienten inseguridad en su praxis clnica,
preguntndose si al interactuar con los consultantes estn
siendo coherentes con las teoras posmodernas que solo
recin estn aprendiendo.
Finalmente desarrollo las ideas principales que
sustentan la terapia dialgica, modelo con el cual formo
terapeutas que realizan estudios de postgrado
(Universidades, Centros Privados). Se ilustrar algunas
importantes conceptualizaciones, desarrolladas y aplicadas
en la prctica clnica acerca del uso de lenguaje en la
terapia escogiendo vietas de una terapia familiar.
Trayectoria desde y en diferentes marcos

tericos
La trayectoria profesional de ms de cuatro dcadas, en

diferentes contextos profesionales y culturales, me ha
permitido estudiar y conocer diferentes modelos tericos,
predominantes en el ambiente acadmico universitario
llevados a la prctica desde la segunda mitad de la dcada
del 60 en adelante como ha sido el psicoanlisis, la terapia
conductual, la cognitiva conductual y la terapia sistmica,
para finalmente introducirme de lleno en las teoras
Captulo 16 | 451
posmodernas como es el Construccionismo Social. Debo

reconocer y destacar que ese transitar ha sido la
oportunidad de enriquecer mis conocimientos, mi ser y mi
saber hacer en mi prctica, en esta interaccin profesional.
En esta seccin destacar slo algunos aspectos
epistemolgicos y prcticos que diferencian los modelos
tericos.
Psicoanlisis
En la dcada de los aos 60, viviendo en Chile, mi pas de

origen, cursaba los estudios de psicologa, en la Pontificia
Universidad Catlica, universidad privada, tradicional,
confesional y de las mejores conceptuadas en
Latinoamrica. Parte de lo que evoco de ese momento, es
lo que llamo mi etapa dentro del psicoanlisis. All
aprend que el origen primario del trastorno mental y/o
trastorno del comportamiento procede de las primeras
etapas del desarrollo, las cuales han sido olvidadas y
reprimidas y que el individuo para protegerse de
sentimientos negativos ha utilizado diversos mecanismos
defensivos. Bajo este modelo, el foco de la terapia
consista en hacer consciente lo reprimido ya que la funcin
del sntoma ha sido mantener el equilibrio intra-psquico.
El abordaje del sntoma implica la revelacin de una verdad
que conlleva la deconstruccin de un sentido y acceso a un
nuevo campo de significacin y un nuevo saber hacer. Es
decir, el terapeuta trabajar para hacer consciente
elementos del pasado, los cuales sern reelaborados de
forma constructiva produciendo la transformacin
cognitiva y emocional del sujeto. Ser el terapeuta, quien
mediante diversas tcnicas como la asociacin libre, la
confrontacin y en especial estando atento a la
transferencia, contratransferencia e interpretacin desde el
marco terico que sustenta, dar la explicacin causal del
desorden que el cliente presenta y que al llegar a consultar

pregunta: qu tengo? por qu me pasa esto?qu me
caus esta perturbacin?qu puedo hacer para mejorarme?
Es decir, quien consulta se identifica como un enfermo, con
perturbacin originada en su pasado y que est en el
inconsciente, y el terapeuta, por su conocimiento y estando
en una posicin de poder lo sanar de esa enfermedad.
Al leer lo escrito, se evidencia que los diversos
modelos teraputicos tienen algo en comn como es utilizar
las mismas palabras: significado, forma constructiva,
transformacin, pero no significaran lo mismo si
consideramos los elementos conceptuales de su uso en el
lenguaje. Es decir hay otros elementos lingsticos que nos
distancian entre un modelo u otro, en este caso la causa est
en lo interno del sujeto, son eventos individuales
vivenciados en el pasado y plantea una relacin terapeuta-
paciente asimtrica existiendo un rol activo y de poder del
terapeuta ante un cliente pasivo (paciente) que solo espera
y confa que el terapeuta lo cure. 1
Terapia conductual y cognitivo conductual
En el ao 1971, trabajando en una institucin privada de

atencin a nios con deprivacin sociocultural, que
demandaba tratamientos breves y focalizados en las
conductas y en el contexto ambiental, me introduje en la
terapia conductual, conocimientos abiertos a otra mirada
ante el ser humano y del accionar profesional. Uno de los
1
Para explicar mi postura crtica y cambio de modelo teraputico, basta recordar
los planteamientos de Kuhn (1962) respecto a las revoluciones cientficas y
cambios de paradigmas, estos como realizaciones cientficas universalmente
reconocidas que durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad cientfica, ms aun al considerar la influencia de los
cambios en condiciones contextuales, sociales, econmicas e intelectuales en el
desarrollo de la ciencia
Captulo 16 | 453
principales conceptos era que el comportamiento era

aprendido en el contexto ambiental propio y particular de
cada paciente. El foco estaba en la conducta y en las
consecuencias ambientales dadas por quienes rodeaban al
nio, diferenciando aquellas que mantenan dicho
comportamiento o las que favorecan el cambio. Este
modelo fue muy til en el trabajo con nios con trastornos
conductuales severos, lo que favoreci mi transicin a
dicho modelo. El trabajo del terapeuta se focalizaba en la
trada conceptual: estmulo antecedente, conducta y
consecuencias si stas eran reforzantes, aversivas o
neutras. El terapeuta estableca un rol asimtrico y
directivo dando indicaciones para modificar el ambiente
externo al sujeto y el observador (terapeuta) realizaba un
registro sistemtico que captara la realidad y la
objetividad de los hechos. del sujeto y su contexto. En esa
poca no se pona en duda cuanto influa nuestra
participacin en dichas observaciones y estaba atenta a lo
individual pero externo al sujeto, cambiando de mirada
epistemolgica desde lo interno a lo externo. Exista el
concepto que el terapeuta debera funcionar como un
cientfico
En el ao 1975, por razones histricas me traslado a
Venezuela y participo en un equipo profesional inter-
disciplinario en una institucin privada para el tratamiento
de nios con dficits severos (cognitivos, lenguaje, motores
o del comportamiento). El desarrollo profesional en ese
pas se haba diversificado mirando hacia la especializacin
profesional y el enriquecimiento cientfico. En el ao 1981
inicio estudios de postgrado en la Universidad Simn
Bolvar de Caracas, logrando una formacin en Terapia del
Comportamiento, que aport a mi trabajo clnico con nios
con dficits en el rea de la comunicacin (diagnosticados
como autismo). Mis tratamientos conductuales eran
realizando observaciones y registros sistemticos de la
evolucin y efectividad de la terapia, aplicando tcnicas de
reforzamiento positivo tangible combinado con extincin-.
Mi accionar, postura y vinculacin teraputica, estaba
guiada por autores de esa poca (Kanner, 1973; Ribes

Iesta, 1972, 1973; Skinner, 1975; y Lovaas, 1977). Era
una accin directiva, instructiva, asimtrica y centrada en el
cambio comportamental del paciente y en el conocimiento
profesional de los medios y tcnicas para eliminar la
patologa. No dudaba de su veracidad.2
Posteriormente, en el ao 1989, al cursar una
maestra y con el desarrollo de la psicologa clnica y los
avances de la disciplina en Venezuela, me compenetr en el
enfoque cognitivo conductual, trabajando con las
cogniciones del consultante y con las variables
intervinientes, mediacionales entre estmulo y respuesta y
aplicando especialmente las tcnicas de retroalimentacin
y de resolucin de problemas. Esto me permiti trabajar
con los adultos reflexionando acerca de lo que yo como
terapeuta consideraba deberan aprender a identificar y
dialogar, manteniendo la postura de experto en la relacin
teraputica. Aplicaba tcnicas de relajacin e imagenera
para que lograran integrar la informacin y desarrollar su
capacidad de auto-refuerzo y autoeficacia (Bandura, 1984).
Ya aceptaba que los consultantes adultos procesaban la
informacin y en su relacin con los hijos podan realizar
conductas reforzantes y evitar otras aversivas, lo que
favoreca un cambio conductual, ya fuese en el ambiente
escolar, familiar o laboral (Beck, 1983). Slo haba logrado
una transformacin como terapeuta en mi atencin con
familias, en cuanto a validarlos en su capacidad reflexiva
2
Kuhn (1971) seala que las comunidades desarrollan paradigma que
estn constituidos por conjuntos compartidos de supuestos, mtodos,
hallazgos, que mantienen unida a la comunidad [] los utilizan para
resolver sus problemas Gergen y Gergen (2011) plantea que todo
trabajo investigativo que define objetivos y medios dentro de un
paradigma dado producir resultados que apoyen la teora sobre la cual
se bas la investigacin. Es decir yo tambin pensaba que estaba
haciendo ciencia, y no haba espacio para cuestionamientos acerca lo
que yo denominaba mi eficiencia. Cuanta desilusin habran despertado
mis resultados que en esa poca defina como exitosos, verdaderos y
vlidos cientficamente
Captulo 16 | 455
acerca de sus dilemas pero segua actuando en una

posicin asimtrica de poder dando instrucciones y
consejos. Como a su vez mi foco se diversificaba segn el
caso desde lo interno del sujeto a lo contextual ambiental.
Enfoque sistmico
A mediados de mis estudios de postgrado (1990), regresan

a la Universidad Simn Bolivar algunos docentes formados
en Estados Unidos (Mental Research Institute de Palo Alto)
lo que me permiti profundizar en la lnea sistmica no
slo individual sino aplicada al campo familiar, lo que
enriqueci mi trabajo con los nios y su familias (Satir,
1976; Bateson, 1979; Minuchin, 1979; Selvini Palazzoli,
Boscolo, Cecchin y Prata,1980; Andolfi y Angelo 1989;
Minuchin y Nichols, 1993).3 Sin embargo mi postura como
terapeuta an era asimtrica. Yo era quien defina la
estructura y relaciones del grupo familiar, dibujaba su
genograma, estableca hiptesis, objetivos, realizaba un
diagnstico descriptivo relacional, el cual se informaba a la
familia. En las reuniones clnicas nos referamos a ellos
como familia funcional o disfuncional e identificbamos al
paciente ndice. Es decir en este modelo teraputico, como
lo practicaba en esa poca, yo an estableca una relacin
de poder y sabidura. El rol de los padres, era un rol
pasivo de obediencia y. ellos eran buenos pacientes si
escuchaban las instrucciones y realizaban las acciones
aconsejadas para modificar su actuar y el de los otros. El
poder de cambio se supona que estaba totalmente en las
3
En el momento que escribo este articulo, me explico mis cambios de modelos
ontolgico y epistemolgico, recordando las palabras de Gergen y Gergen (2011,
p,15 [] las acciones no estn condicionadas por nada tradicionalmente
aceptado como verdadero, lgico, correcto [] si ante nosotros se extiende un
amplio espectro de posibilidades, hay una invitacin permanente a la innovacin
[ ] eso no significa que tengamos que abandonar o rechazar todo lo que
valoramos como positivo .)
manos del terapeuta quien evaluaba, diagnosticaba y

estableca el pronstico y el camino futuro. Con esa postura
pensaba que mi poder y experticia de terapeuta era puesta
en evidencia. Lo ms enriquecedor de esa etapa, producto
de la organizacin y de la formacin del equipo de
profesionales de diferentes especialidades fue realizar un
trabajo coordinado en beneficio del desarrollo integral de
los pacientes.
Despus de algunos aos, siguiendo lineamientos de
la Escuela de Miln, comprendimos que nuestra labor sera
ms eficiente si integrbamos a los padres y a la familia en
la planificacin de las intervenciones y orientadas no slo a
los nios sino tambin con y hacia la familia. Los padres
estaban la mayor parte del tiempo con sus hijos y
empezamos a hacernos diferentes cuestionamientos Qu
influencia tena nuestro rol? Cul era el rol que dejbamos
tomar a la familia y, en especial, a los padres? An,
programbamos sesiones en forma sistemtica, con
nuestros objetivos, los cuales planificbamos en el equipo
interdisciplinario y slo lo dbamos a conocer a los padres
quienes lo asuman con total obediencia y confianza en
nuestro rol como profesional. Durante el desarrollo del
programa teraputico, realizbamos sesiones con el nio,
pero junto a algn miembro de la familia mirando detrs de
la cmara de visin unidireccional, para ensearles cmo
actuar con el nio, cmo estimular las funciones
deficitarias y especialmente cmo controlar el
comportamiento de su hijo incluyendo lo emocional social.
Como terapeutas modelbamos cmo se deba actuar para
ser padres eficientes. En otras ocasiones, estaba una de las
terapeutas con toda la familia y con el nio y, el resto de
miembros del equipo detrs de la cmara. Al finalizar la
sesin el terapeuta sala a conversar con el equipo y sus
conclusiones eran transmitidas a la familia. Muchas veces
no estbamos todos de acuerdo con esas intervenciones
pero seguamos el esquema del modelo de terapia familiar
acordado. Este enfoque teraputico se caracterizaba por
determinar cul era el problema y programar una estrategia
Captulo 16 | 457
de solucin lo ms breve posible. No quedando satisfechos

con ese accionar quisimos proyectar y diversificar ms
nuestro saber creando lo que llamamos las Escuelas para
padres. Es decir nosotros, los terapeutas del equipo
sabamos ms que los padres cmo criar, educar y
orientar a sus hijos y an estbamos convencidos de un
avance en nuestra trayectoria profesional y nuestro
accionar.
Recuerdo que fueron los primeros cuestionamientos
y autocriticas de esos aos, que me hizo seguir transitando
en bsqueda de modelos tericos que me dieran otro
sentido a mi rol de terapeuta. En esa poca, empezamos a
preguntamos cules eran los recursos de ellos, los padres
para ser agentes de su cambio y transformacin familiar?
Cules eran sus sentimientos y emociones ante nosotros
que nos imponamos como terapeutas? Sin embargo nunca
les preguntamos cmo se sentan en ese rol de aprendices.
Ahora, concluyo que continuaba dando directrices en el
actuar relacionado no slo con la definicin de etapa de
desarrollo infantil, sino con las conductas verdaderas
observables, medibles y modificables, en cualquier
contexto donde estuviesen. Nos habamos focalizado en
sus deficiencias que nosotros identificbamos para
ayudarlos a actuar y ser diferentes como padres. Nosotros
ramos los expertos y mantenamos esa situacin de
relacin asimtrica porque en esos aos no nos
imaginbamos otra manera el ser y hacer del terapeuta.
Un aspecto que ahora aprecio y rescato es que
dentro del programa de terapia familiar en la institucin
exista un espacio para trabajar con los dilemas que tena
cada uno de los padres con el comportamiento de su hijo y
an entre los mismos padres se daban consejos y
transmitan sus experiencias. Es decir, fue una etapa de mi
rol consultivo, como lo llama Gergen
() aceptaba la posibilidad e importancia de
escuchar la historia del cliente, sin cuestionar ni los
trminos de descripcin ni las formas de
explicacin. Como asesor trataba de encontrar las
formas de accin efectiva en las circunstancias

narradas en su historia (1996, p 200)
Evidentemente, en el trabajo se haba ampliado la

mirada desde el nio con dficits a la familia con recursos
pero tambin con sentimientos de ineficacia, los cuales el
terapeuta podra mantener si intentaba modificarlos desde
su postura de experto. No nos hacamos un cuestionamiento
de esa postura y no facilitbamos a la familia la posibilidad
de ser agentes de su cambio y transformacin.
Construccionismo Social
En el ao 1993, al retornar a mi pas, Chile, intento y me

esfuerzo en integrarme a diferentes grupos de
profesionales. No cabe duda que se haba producido una
transformacin histrica, cultural y contextual de todos
incluyendo a los profesionales de la psicologa y de la salud
mental, a nivel individual y grupal. Los grupos
profesionales estaban organizados, planificados y con
grandes proyecciones en la formacin de nuevos
terapeutas, definidos y descritos por las diferentes
modalidades tericas con auge en nuestro pas desde el
Psicoanlisis, Cognitivo conductual, Humanista, Sistmico
e Integrativo. Eran equipos establecidos, circunscritos y
cerrados. Ahora ya puedo preguntarme, ese
comportamiento tan diferente al de acogida profesional del
venezolano sera producto de la vida poltica social de
dictadura que les haba tocado vivir y que dej sus huellas a
todo nivel individual, social, colectivo y comunal? Me fue
difcil comprender la situacin. Yo no haba vivido sus
experiencias vitales y polticas que requirieron desarrollar
habilidades de proteccin, sagacidad, poco hablar y quizs
hasta actitudes de desconfianza y en especial
competitividad en el campo laboral con el profesional que
Captulo 16 | 459
llegaba aunque fuera que regresaba a su propio pas pero

que llegaba con formacin de postgrado. Clarifica quizs
esta mi percepcin, adems del hecho histrico, poltico y
cultural de Chile, el desarrollo de nuevas polticas
econmicas. Sal de un pas con dos Escuelas de Psicologa
nacional, una privada y otra estatal y regresaba encontrando
treinta y dos (32) Escuelas de Psicologa, las que en la
actualidad sobrepasan el ciento, entre el nivel estatal y
privado.
Finalmente despus de un ao me inserto a un
equipo de terapia familiar en el rea hospitalaria donde
trabajaban en forma integrada psiclogos, neurlogos,
psiquiatras, terapeutas ocupacionales y del lenguaje. Es
decir muy similar en estructura al equipo interdisciplinario
de Venezuela, pero muy diferente en su accionar. El equipo
se estaba impregnando de los supuestos del
Construccionismo Social siendo un grupo de estudio de
autores como Kenneth Gergen, Tom Andersen, Harold
Goolishian, Harlene Anderson, Lynn Hoffman, Michael
White y David Epston. Se produce en mi horizonte
profesional un gran giro fascinante y prometedor!4
Es decir, despus de impregnarme de las teoras del
comportamiento y las de procesamiento de informacin y
las de los sistemas, y aplicar las tcnicas de modificacin
conductual, estimulacin cognitiva y del lenguaje y las ms
amplias de los sistemas familiares, finalmente comienzo a
impregnarme de aquellos nuevos supuestos tericos del
Construccionismo Social, pero tambin muy significativos
para m, dando un sentido de vida diferente. En este
momento recuerdo las palabras de Gergen (2006)
4
Esas lecturas me habran permitido cuestionar mi postura cientfica de los aos 80.
poca en la cual yo no dudaba de la objetividad y veracidad de aquello que yo
registraba, no saba ni pensaba que esa realidad era construida por el observador; no
cuestionaba la influencia de mis habilidades en dicha observacin y menos pensaba
que yo formaba parte de lo observado pero no haba llegado el momento. Adems
las ideas construccionistas no devalan el trabajo cientfico, slo desafan que sus
resultados arrojan la verdad (Gergen y Gergen, 2011. p.26)
El Construccionismo Social cumple de entrada, una

gran funcin liberadora. Despoja de su poder
retrico a todos aquellos que proclamaban una
verdad, a todos los grupos que proclaman una
sabidura y una tica universales, tiles para
todos todas las voces hacen su provechoso
aporte cada tradicin, por limitada que sea nos
ofrece alternativas para vivir en comn invita a
adoptar una actitud de curiosidad infinita, a
mantenernos contantemente abiertos a lo que cada
tradicin aporta de riqueza y de combinaciones
impensadas no estamos destinados a repetir el
pasado, la innovacin a travs de la colaboracin
abre perspectivas nuevas (p.50).
Todas las diversas teoras, estudiadas y asimiladas,

eran un bagaje que no poda desechar, pero, si cuestionar
crticamente, lo que me llev al propio cuestionamiento de
mis ideas, pensamientos, emociones como persona y como
terapeuta y en especial de mi accionar y relacin
profesional con los consultantes. Ya poda revisar los
conocimientos aprendidos sobre las diferentes etapas
definidas del desarrollo; sobre cmo las consecuencias del
contexto ambiental impactan en el individuo; cmo un
diagnstico a un nio o un adulto va a producir
transformaciones en la vida del diagnosticado; y cmo ello
va a repercutir en todo el entorno de su vida. Sin embargo,
no puedo desconocer que el diagnosticar me daba certeza,
seguridad y an legitimidad entre los profesionales. Me
permita mayor entendimiento en la comunicacin en el
equipo, porque tenamos similares conocimientos. A su vez
perciba que estbamos usando el mismo lenguaje, las
mismas palabras y definiciones acordadas que facilitaba
nuestra comprensin en el grupo, pero Considerbamos la
comprensin y el sentido dado a la familia consultante?
Nos preguntbamos cunto ese diagnstico, es decir una o
dos palabras, afectaba a un miembro de la familia y
afectaba al ncleo familiar completo? y cmo las diversas
Captulo 16 | 461
reacciones de dicha familia repercutiran en uno de sus

miembros dndole una identidad que lo acompaara
mientras l y los que lo rodeaban lo identificaran por ese
diagnstico? Despus de haber estado muy alerta al
comportamiento individual y grupal, a los antecedentes y
consecuencias conductuales, de los que nos consultaban y
de nosotros mismos como terapeuta, comenc a girar la
mirada teraputica incluyendo los significados de nuestros
pensamientos y emociones a los significados de dichos
actos construidos por cada uno de los que participamos en
un proceso teraputico y ms an en todas las interacciones
relacionales de nuestra vida, es decir en los diferentes
contextos que participamos, ya sea laboral, familiar y social
en general.
Adems como terapeuta se produjo en mi un giro en
el uso del lenguaje desde explorar mediante preguntas
establecidas para llenar una ficha clnica elaborada y
preparada e impresa por la institucin indagando en el
contenido de la historia del pasado de quien consultaba a
focalizarse en el presente
() dando importancia a la reflexin conjunta, al
uso del lenguaje en esa interaccin y en ese
contexto y cmo es esa experiencia de dilogo
fluido y colaborativo lo que va generando la
transformacin de los participantes en esa
interaccin [] debemos ofrecernos mutuamente la
oportunidad de contribuir a la construccin de
significados acordados (Shotter, 1993, p.27)
Es decir, como terapeuta debamos empezar a preocuparnos

en la interaccin relacional y en la reflexin en los nuevos
significados co-construidos ante los dilemas presentados.
Esta, mi historia vital como profesional me permiti
conocer y comprender las diferentes epistemologas cuyos
principios sustentan nuestro accionar de terapeuta. Tener la
satisfaccin de que segn el contexto profesional, social,
cultural y relacional en el cual he participado, podido
profundizar en los diversos principios para finalmente
vislumbrar aquellos modelos que dan sentido no slo a mi

accionar de terapeuta sino dan sentido a mi vida y a la del
consultante. Como lo han dicho importantes autores
(Gergen 1996, Anderson, 1999, Fried-Schnitman, 2000), el
conocer y practicar el socioconstruccionismo en sus
diferentes perspectivas dialgicas, narrativas, colaborativas,
generativas y como una actividad conjunta es una filosofa
de vida que nos impregna nuestro accionar en todos los
contextos en los cuales participemos con un otro y con
otros en general. Es la vida personal, familiar, profesional,
social y comunal la que se va transformando en un
continuo estar siendo y ya nunca vamos a ser el mismo en
el transcurso del tiempo ni en cualquier espacio
determinado.
Ultima parte de mi travesia. Un nuevo accionar

como formador de terapeutas
En el ao 1995, despus de estar dos aos trabajando en

terapia familiar en el equipo del contexto hospitalario, con
un enfoque Construccionista Social, haban aumentado
considerablemente las referencias de familias y sus hijos
desde los otros servicios del hospital Pediatra, Psiquiatra,
Neurologa, Ciruga, Psicopedagoga y Fonoaudiologa- lo
que demandaba una mayor cantidad de profesionales para
satisfacer las necesidades de esa comunidad. Fue el
momento en que el equipo de trabajo acept mi propuesta
de invitar a estudiantes de los ltimos aos de Psicologa y
de Psiquiatra, a realizar su prctica profesional. Realic
convenios con los directores de Escuelas de Psicologa de
algunas Universidades de la Regin. Fue una oportunidad
que nos ofreci un nuevo desafo, el formar terapeutas. De
inmediato nos planteamos Cmo transmitir lo que
nosotros habamos aprendido en ese recorrer y transitar de
la vida profesional? Cmo narrarles y transmitirles a los
Captulo 16 | 463
futuros terapeutas que la epistemologa del

socioconstruccionismo nos demandaba un aprendizaje
colaborativo, dialgico y generativo entre terapeuta y
consultantes, entre terapeuta y supervisor, entre los
diversos miembros de ese grupo de aprendizaje? Que la
asimetra que se produca en un ambiente didctico
tradicional no era lo que queramos practicar. Que el poder
que nos dan las estructuras sociales en las cuales hemos
vivido y seguamos viviendo no eran adecuadas a las
prcticas dialgicas. Que el aprendizaje deba ser
colaborativo en equipo, de docentes y de terapeutas en
formacin. Que cuando el aprendizaje fluye
cualitativamente no requiere y no es necesario
cuantificarlo. Que los constructos sociales acerca del saber
del profesional de la psicologa y de la psiquiatra y que
ayudan a resolver los problemas de la gente y los
problemas de la salud mental y, que frecuentemente
divulgan los medios de comunicacin, no eran aquellos a
los que nosotros como equipo nos adheramos con
honestidad: Qu desebamos ensear y practicar? Cmo
lo haramos? Con qu estrategias? Con qu metodologa
llevaramos nuestros conocimientos a la prctica?
Estbamos ciertos que los estudiantes que nos
llegaran vendran con conocimientos de corrientes o
modelos teraputicos modernos, preferentemente
psicodinmico, cognitivo conductual y sistmico, ya que
esa era la formacin chilena tradicional y preponderante en
psicologa y psiquiatra. Adems, los campos laborales,
especialmente de salud mental, exigan -y exigen
actualmente- una formacin preferentemente cognitiva-
conductual. Para quienes se iban a formar con nosotros
debamos clarificar que nuestro enfoque y postura
teraputica era diferente a los enfoques tericos que
sustentaban las prcticas teraputicas en esas dcadas.
Nosotros habamos realizado un giro en cuanto a la
ontologa y epistemologa que orientaba nuestro accionar.
Es decir, habamos cambiado la forma no slo de observar,
comprender, explicar, interpretar las problemticas de los
consultantes y asumir nuestro rol como terapeuta, sino

tambin, nos orientbamos hacia nuevas perspectivas
postmodernas que nos permitieran intentar comprender a
los consultantes con sus experiencias y vivencias, tal como
ellos las transmitan. Nuestro trabajo se focalizaba en la
reflexin entre terapeuta y consultantes y que nuestro foco
de atencin haba cambiado desde los dficits de los
consultantes hacia sus recursos y desde el ayudar a
solucionar los dilemas hacia facilitar el agenciarse de
ellos mismos en la bsqueda de nuevas alternativas ante los
dilemas. El socioconstruccionismo nos haba permitido
clarificar, que la verdad no era una sola -en la cual
creamos estar- sino esa realidad se iba construyendo
constantemente en cada nueva interaccin humana en la
cual participbamos. Eso sucedera siempre y cuando
estuvisemos atentos a nuestro uso del lenguaje con el
cual nos comunicbamos y escuchbamos con y a un
otro. Que ninguna idea terica en psicoterapia es mejor que
otra, que slo es diferente. Que nuestro objeto de
conocimiento no es algo que est fuera ni dentro de la
mente del sujeto, sino est en la interaccin. Que la
realidad no es una verdad objetiva, que slo ha sido
transmitida por quienes tienen poder de la palabra y acceso
a los medios de comunicacin. Que lo importante es estar
ciertos que la realidad es construida y por lo tanto es
mltiple, en tanto mltiples son las visiones que tenemos
del mundo con el cual nos relacionamos e interaccionamos
y mltiples son las voces que escuchamos y an estamos
atentos al silencio.
Estos supuestos me hacen evocar y ejemplificar la
importancia del uso del lenguaje en la terapia, con el
dilogo de una madre cuando dice:
() vengo porque mi hijo Joaqun, de 15 aos, pasa

solo y se encierra en su habitacin [] cree en la
influencia de las energas de las diferentes piedras
que junta [] cree en la energa de las plantas []
se resiste a tomar la medicacin que le indic la
Captulo 16 | 465
psiquiatra porque eso lo altera anda con sueo y

decado [...] no conversa ni juega ni se entretiene
con sus hermanos menores [] lo evalu la
psiquiatra y diagnostic y medic por posible
proceso esquizofrnico ()
La madre habla sin mirar ni interactuar con el padre

ni con el hijo, slo se expresa en un monlogo y el hijo
mira hacia el suelo. Despus de un momento de silencio
Joaqun dice
Necesito estar solo en mi pieza porque mis hermanos me

molestan, si entran a mi pieza toman todo mis cuadernos
[] mis libros [] mis audfonos y todo lo rompen []
aunque yo les diga que se queden tranquilos no obedecen
[] mis paps no les dicen nada y si los regaan ellos no
les obedecen [] mi mam grita y grita [] a m me
gusta ms escuchar msica o ver internet [] ah le lo
que produce en mi cerebro lo que la doctora me indic y
eso disminuye mi energa cerebral [] no quiero
tomarlo ms ().
Al escuchar a su hijo los padres y en especial la

madre pudo reflexionar acerca del comportamiento de su
hijo y que dependera de su propia interaccin con los tres
hijos. Adems ambos padres reflexionaron como el
comportamiento de los tres hijos y el de Joaqun dependa
de la interaccin entre ellos como pareja y de la forma
como establecan las normas de convivencia familiar, no
considerando las diferencias de edad, caractersticas
individuales y particulares de cada hijo.
Con esta vieta podemos ejemplificar que las
opiniones expresadas por la madre y el hijo son diferentes
pero es la verdad para cada uno de ellos. Que la realidad
que debemos observar es la relacional entre los diferentes
participantes de una interaccin comunicacional. Que la
realidad narrada fue definida y categorizada como
patolgica por las palabras del saber y el poder
comunicacional del profesional de la psiquiatra. Que

durante el proceso teraputico se requiere la reflexin de
los consultantes facilitada por el terapeuta, para que todos
estn abiertos a la opinin de los dems y as construirn
una nueva realidad. Esa nueva realidad construida en la
reflexin dialgica depender en su forma y contenido de
las personas que las mantienen. En ella atenderemos a
voces mltiples de los presentes y los ausentes. Son esas
diversas interacciones personales las que podemos observar
y escuchar pero en ellas estamos insertos todos quienes
participamos en el dilogo, consultantes y terapeuta. Ese
conocimiento que vamos adquiriendo del mundo no es de
origen individual, es decir, generado dentro de la mente del
individuo en base a preconceptos que tiene cada sujeto,
sino que es generado en la interaccin con el espacio
familiar y social contextual. En esta aproximacin de
terapia dialgica, posmoderna, no vamos a utilizar hiptesis
para establecer objetivos o para planificar un tratamiento
que consistir en que los padres comprendan la etapa de
desarrollo de adolescente, con su emocionalidad, tendencia
al aislamiento, centrarse slo en s mismo y no preocuparse
de los otros. Que esos conocimientos han sido
socioculturalmente divulgados, aceptados y validados. Que
esa es una explicacin causal lineal que no considera los
diferentes elementos relacionales que estn influyendo en
la comprensin y en el comportamiento de un adolescente
particular como Joaqun.
Otra transformacin que se produjo en m, al
trabajar como terapeuta dialgica y colaborativa, fue que
las tcnicas que aprend como eficientes y efectivas fueron
tales en un momento y con ese cliente determinado pero,
que ellas no las poda generalizar a otra persona que tuviese
una historia vital y cultural diferente. Esas tcnicas haban
sido el resultado de un quehacer cientfico desarrollado por
ms de tres dcadas y con la validez que le daba la
investigacin cientfica. No debemos olvidar que quienes
nos transmitieron ese conocimiento estudiaron aquellas
variables en esa comunidad, con esa muestra intencionada
Captulo 16 | 467
y que comprobaron aquellas hiptesis que ellos ya se

haban planteado como verdaderas. Cuantas otras posibles
hiptesis se pudieron plantear? Es decir la manera de
interpretar el mundo va a depender de la manera que
construye el mundo el propio observador con sus propias
definiciones. Este planteamiento nos incita a cuestionarnos
continuamente en nuestro accionar teraputico y abandonar
una visin nica y verdadera.
Por eso en el proceso teraputico debemos
reflexionar con los padres y con los hijos pero
especialmente facilitar que se escuchen mutuamente en la
experiencia de malestar y sufrimiento por no poder
compartir sus sentimientos y emociones. Nosotros
escucharemos la preocupacin de los padres al sentirse
impotentes para comunicarse con su hijo adolescente y
escucharemos al adolescente preferir estar solo en su pieza
sintindose no comprendido. Esta postura facilitar un
dilogo fluido, colaborativo, apreciativo y generador de
nuevas alternativas de convivencia que enriquecer a todos
y les permitir desarrollarse no slo como individuos sino
como familia (Fried-Schnitman, 2000). Que el trabajar
como terapeuta dialgico, posmoderno, no determina con
quin trabajar ni pensar en aplicar tcnicas especficas para
problemas especficos. Goolishian y Anderson (1987)
refirindose al actuar del terapeuta, nos sealan la
importancia de la flexibilidad al trabajar con los
consultantes, ya que si uno sabe lo que har, est limitado,
pero si sabe mejor lo que no har, existir una enorme
cantidad de cosas que podr hacer.
Al iniciar la terapia con la familia de Joaqun,
nosotros no decidimos previamente con quien trabajar
siguiendo un esquema estructural, sino que cada miembro
asumi un rol en su participacin durante el proceso
teraputico. Es decir en el modelo dialgico, depender de
la reflexin y de la decisin de ellos, quienes desean
participar en las sesiones y qu temas les interesa dialogar
y reflexionar porque el hacerlo le da sentido en su vida.
Insistimos, que nuestro foco de intervencin

teraputica es la importancia dada al uso del lenguaje.
Cuando tratamos de describir lo que existe, situarlo en el
lenguaje, entramos en el mundo de los significados que son
generados socialmente (Gergen, 2006, p.94). Al trabajar
con esta postura, nos cambi la visin del tema de la
familia y de la problemtica individual del adolescente a
una dinmica relacional e interaccional.
Los diferentes miembros de la familia se pudieron
expresar co-construyendo una nueva alternativa relacional
que fuese adecuada para cada uno de ellos. Durante la
sesin, los padres junto con el hijo negociaron el
comportamiento en la convivencia. La madre le dijo
cuando tu no ocupes el computador t se lo puedes prestar
para que ellos jueguen por un tiempo y Joaqun le
respondi Yo se los puedo prestar pero cuando yo lo
necesite me lo deben devolver y tu mam tienes que
hacerlos obedecer.
Aunque Joaquin acepta lo dicho por la madre ella
no da respuesta a la peticin de su hijo, solo conceden una
de sus peticiones que puede permanecer solo en su
habitacin sin que entren los hermanos pero a su vez hacen
una nueva demanda que Joaqun en los momentos de
actividades de vida familiar deba compartir con todos, fue
necesario seguir reflexionando con ellos y entre ellos, para
construir nuevas negociaciones.5
Con esta vieta, de la terapia familiar de Joaqun y
sus padres, podemos sealar que el lenguaje utilizado no
refleja la realidad, no la representa sino que la construye e
ir variando segn los contextos en los cuales ese lenguaje
sea utilizado. El ser significativo segn quin lo use, con
quin y en qu situacin. El lenguaje que cada uno utiliza
existe en el contexto en el que est inserto el sujeto, ya sea
la familia, el ambiente estudiantil o laboral o grupo de
5
Si la madre no se conecta con lo que el hijo expresa, Joaquin no podr
construir un nuevo significado relacional. Tanto la accin lingstica de l,
como el suplemento (expresion de la madre) deben ir coordinados.
Captulo 16 | 469
pertenencia, incluyendo el pas y la cultura que le rodea.

Ese lenguaje limita o complejiza lo que podemos y
debemos hacer o no hacer. Por ello es que una intervencin
o una palabra o sugerencia sea valorada por un cliente
como transformadora de su existencia no se puede aplicar a
diferentes personas y en forma generalizada. Nuestro uso
del lenguaje siempre ser nico y particular tal como el
cliente es, un ser nico, irrepetible, particular con su
historia y cultura que le da su identidad.
Wittgenstein (1953) nos seala las palabras no
tienen un significado en s mismas, adquieren su
significado de lo que metafricamente de denomina juegos
de lenguaje, es decir, a travs de los sentidos con que se
usan en el intercambio conversacional (en Gergen, 1996,
p.76.), incrustados en pautas de las acciones humanas o
contextos culturales. Es a travs del lenguaje que
trasmitimos nuestro conocimiento y nos entendemos con un
otro. Esos entendimientos negociados pueden tomar una
amplia variedad de formas, y nosotros podemos, por lo
tanto, hablar de muchas posibles construcciones sociales
del mundo. Sin embargo cada construccin distinta,
tambin invita a una clase de accin diferente de los
participantes de esa comunidad.
En una sesin familiar posterior, el padre de Joaqun
comenta a la terapeuta
Joaqun al ser hermano mayor pienso que puede cuidar a

sus hermanos menores en ausencia de su mam y los
hermanos debern respetarlo por ser el mayor, no
entrando a su habitacin cuando l est estudiando o
escuchando msica ()
Es decir el padre expresa su nueva construccin de

la realidad familiar y normas de convivencia, la cual
comparte con su esposa, el hijo y la terapeuta.
Posiblemente ese sea el momento que Joaqun se sienta
escuchado y validado por lo menos en su rol de hermano
mayor. Es en los acontecimientos conversacionales en los
que se constituye y se reproduce la individualidad y los

derechos de las personas (Shotter, 1993, p.52).
Las descripciones o construccin del mundo, por lo
tanto, sustentan ciertos patrones de accin social y
excluyen otros. Adems, esas construcciones lingsticas
en diferentes interacciones comunicacionales van
adquiriendo nuevos significados. Los que se transmiten a
travs de las historias que contamos de nosotros mismos,
de los otros y con otros. Las historias narradas durante la
terapia son formas de ordenar la realidad, se ordenan los
diferentes eventos en secuencias, en un escenario que
implica el espacio -la habitacin de Joaqun-y el tiempo del
narrador y de todos quienes participan en esa historia-los
hermanos. Como dice (White y Epston, 1993) el lenguaje
construido y estructurado en un relato o narrativa se inserta
en el discurso que da sello a un individuo, a un grupo, a una
familia, a una comunidad cientfica, poltica y social
Estaremos alertas a que cuando estemos frente a un otro
nuestra interaccin verbal se transformar en un dilogo y
que nuestras palabras fluyan para que el otro responda y a
su vez pregunte y se pregunte, para que as la interaccin
adquiera sentido (Shotter, 1993). Sin repuesta del
interlocutor las palabras no tienen significado ni sentido
Es decir me inicie profesionalmente dando un uso al
lenguaje como actor monolgico, escuchando mis palabras
y mis preconcepciones tericas verbalizndolas al
consultante como consejos o aseveraciones, quin no poda
dialogar sino slo escuchar y preguntar. En esta nueva
perspectiva posmoderna, la importancia que se da al uso
del lenguaje fue lo que transform mi vida profesional y
personal.
En el proceso como formadora de terapeutas
siempre dialogo con los estudiantes sobre la importancia de
estar atentos a escuchar y observar al consultante mientras
se est en una sesin teraputica, dejando de lado las
preconcepciones, prejuicios, ideas y pensamientos, Es decir
si nos centramos en nosotros mismos haremos invisible a
quien tenemos enfrente que nos ha invitado a compartir
Captulo 16 | 471
tanto sus inquietudes, dolores y sufrimientos, como sus

alegras y logros vitales. Cuando nuestra postura como
terapeuta es compartir en el dilogo, el cliente se sentir
escuchado y har preguntas y se preguntar a si mismo
pudiendo encontrar nuevas y propias alternativas de vida.
Debemos estar alerta siempre a explorar y clarificar aquello
que el consultante quiere decir con sus palabras,
significados propios, nicos, personales y eso lo
lograremos a travs de preguntas y no por afirmaciones.
Daremos posibilidad a las mltiples voces, la del cliente, la
del terapeuta y todas aquellas voces internas de los
participantes en el dilogo.
Puedo ejemplificar estas ideas, recordando a
Joaqun. Un da lleg solo a la terapia y me traa una piedra
de cuarzo y me coment:
Vi que usted tenia diferentes piedras de minerales [] yo

le traje esta de cuarzo porque da energa [] las plantas
que usted tiene le dan energa, pero ellas tambin se la
quitan [] en cambio las piedras no, slo nos entregan
energa.
Yo de inmediato le pregunto: Cmo aprendiste todo eso?
Joaqun me explic
Yo leo mucho en internet y le dije lo mismo de la energa

de las piedras a la doctora y me dijo que estaba enfermo
[] y me dio un medicamento [] le en internet sobre el
medicamento que me dio la doctora y me puede aturdir
[] por eso ando con sueo porque el medicamento me
quita la energa cerebral.
En esa ocasin, al parecer Joaqun no se sinti

escuchado en su voz o no escuch una descripcin en la
cual pudiese reconocerse en su inters por la influencia de
la energa de plantas y minerales en las personas, que fue la
forma de comunicarse de Joaqun con la especialista. La
familia decidi no medicar a Joaqun y slo continuar con
terapia familiar participando todos los integrantes de la

familia. Ese proceso le permiti a Joaqun no solo
integrarse a su familia sino tambin en su vida escolar y se
gradu este ao. Como apunta Gadamer (1998) solo en
esas ocasiones felices en que se logra verdaderamente una
conversacin, donde el otro nos sale al encuentro y co-
responde realmente, todo intento pasa del fracaso al logro"
(p.37). Es en esa conversacin o indagacin compartida,
que se produce un proceso de preguntar y responder, dar y
recibir. Como nos sealan Goolishian y Anderson (1987) es
con una curiosidad respetuosa que podremos reflexionar y
dialogar transformando mutuamente los significados de
pensamientos, sentimientos, emociones y an de acciones
comportamentales en su relacin con otros. Es as como el
cliente va dilucidando sus dudas e inquietudes y va co-
cotruyendo una nueva realidad. Esa realidad ha sido
construida por el lenguaje y eso nos revela el gran poder de
la palabra. Por ello es importante el reflexionar y dialogar
para intercambiar las ideas. Sin otro, no hay dilogo ni
reflexin que nos permita generar y avanzar en nuestro
conocimiento personal y relacional del mundo en el cual
compartimos y por lo tanto nos transformamos a nosotros
mismos y a los otros.
En el dilogo se evita el uso de aseveraciones y
juicios valorativos que pudiesen descalificar y devaluar al
consultante, con una postura tica de honestidad, curiosidad
y humildad, para fortalecer las competencias y habilidades,
que favorecen la autoexploracin de las mutuas
experiencias de vida. Es un trabajo de indagacin
compartida y apreciativa, donde uno habla con el otro y
no al otro, en un dar y recibir (Anderson y Goolishian,
(1984). Mientras uno pregunta, el cliente entrega datos,
informacin, como tambin el cliente puede preguntar al
terapeuta, es un proceso de participacin conjunta
(Anderson, 1997)
Los supuestos construccionistas tambin se refieren
a la postura del terapeuta en esta relacin particular de la
terapia dialgica y que desarrollamos a continuacin. En
Captulo 16 | 473
terapia no sabemos cmo nuestros consultantes han

construido sus historias, con qu experiencias, con qu
emociones, con qu significados, con qu atribuciones y es
por ello que nos declaramos no expertos en sus vidas. El
terapeuta debe adoptar una actitud de ignorancia y
curiosidad para desarrollar el proceso teraputico reflexivo
y no para recibir o entregar contenidos y datos. Si relata un
suceso, lo importante es conocer cmo se produjo ese
suceso que le preocupa o agrada, ante quienes, con quin,
qu pens, sinti e hizo ante esa situacin. De qu otra
manera pudo evaluar o reaccionar ante ese suceso para que
el mismo encuentre nuevas alternativas de solucin o
enfrentamiento. No debemos drselas como terapeuta al
cliente porque lo limitamos en su agenciarse.
El terapeuta no debe poseer una visin o historia
privilegiada, sino presentarse como un facilitador de la
conversacin teraputica, como un maestro o una maestra
en el arte de la conversacin. (Anderson y Goolishian,
1988).Tampoco podemos estar en la posicin de decidir
por ellos desde afuera porque un consejo o una
interpretacin podra no calzar con la historia que traen, y
al ser demasiado ajena a la visin de su mundo, no dar
coherencia a sus vidas y esa interpretacin no ser aceptada
por el consultante y no le dar sentido de vida (Andersen,
1994). Lo anterior no significa que no busquemos
experticia tanto en conocimiento como en destrezas
teraputicas. El terapeuta s debe estar entrenado en crear
un espacio de dilogo que invite a examinar lo definido
como problemas y soluciones intentadas descritas por el
consultante.
El terapeuta al conectarse con el consultante,
teniendo como foco el uso del lenguaje en la reflexin y el
dilogo, establece una postura y relacin simtrica y se
focaliza en los recursos y habilidades personales del
consultante. El terapeuta dialgico debe ser experto en el
preguntar, indagar y dialogar con curiosidad en esa
conversacin. La conversacin teraputica debe ser una
bsqueda y exploracin mutua. El ir preguntando por
parte del terapeuta y el preguntarse a s mismo del

consultante, una y otra vez sobre un hecho, sobre una
relacin, permite al consultante la de-construccin del
texto de su historia, tal como se la ha contado hasta
ahora, validando lo que considera importante, invitando a
poner los pensamientos en palabras. Sin embargo sern
aquellos trozos no relatados, que distingue y diferencia lo
habitualmente narrado, los que podrn ser integrados en
esta nueva situacin. El aprender del terapeuta conduce a
la indagacin compartida, proceso que comienza con y es
guiado por una conversacin donde el terapeuta aprende-
genuina, atenta y abiertamente-la experiencia narrada
(Anderson, 1999. p. 160) . Es el de-construir lo que permite
analizar lentamente y en pequeas fracciones, en coautora
la narrativa del consultante que ocasiona su perturbacin y
malestar. Es un proceso lento, difcil porque no sabemos la
pregunta justa y tanteando con intuicin en el dilogo y
en las respuestas que originan nuevas preguntas vamos
intentando percibir: los aspectos no dichos. Se hacen
preguntas sobre relaciones, los aconteceres presentes o
pasados con otros, traducidas en pensamientos,
sentimientos, emociones y acciones y es esa la reflexin
que da sentido y nuevos significados a las interacciones
personales.
Esta relacin que se crea entre el terapeuta y el
consultante es un aprendizaje mutuo; preguntas,
opiniones, explicaciones y sugerencias se mezclan en un
intercambio en el que hay respeto y colaboracin. Aqu
nos enfrentamos con lo que parece para un profesional lo
ms temido: la incertidumbre. Al no tener un marco
terico de interpretaciones debo fluir junto con el otro;
no tengo respuesta a los emplazamientos de soluciones,
creo en la intuicin y en las mltiples posibilidades de
resolver o disolver lo que nos complica. El consultante y el
terapeuta son actores en ese escenario relacional siendo
ambos activos y participativos en la terapia constituyendo
un sistema teraputico colaborativo. Es una progresin
que nos lleva a aprender nuevos significados, a elaborar
Captulo 16 | 475
nuevas categoras de significado, y a transformar las

propias premisas acerca de la naturaleza del significado.
Cunto aprend con Joaqun respecto a la energa de las
piedras y de las plantas y, las diferencias en su efecto
energtico hacia el ser humano!! Que el silencio no
significa aislamiento y que este no es una dificultad ni
limitacin sino una solucin ante la adversidad y al no
sentirse comprendido y aceptado an por los profesionales.
Y por ltimo, no tenemos posibilidad de
atribuirnos resultados que nos den esa sensacin de poder,
a la que los seres humanos estamos tan expuestos a ser
seducidos. La posicin de uno y otro es una relacin
igualitaria en la conversacin, con un vaivn, con una
prosodia, con un marcar el paso de uno o del otro. La
distincin de quin dirige la conversacin no es necesaria.
Para que ocurra cualquiera de las transformaciones
sealadas es necesario establecer un contexto que facilite
su desarrollo y emergencia.
Para finalizar estas reflexiones, ideas, opiniones
sobre mi trayectoria sustentada con diferentes marcos
tericos y que actualmente me incentiva a formar
terapeutas, concluyo que me ha sido muy til para mi ese
conocer y experienciar las diferentes conceptualizaciones
terica-prcticas y diferentes posiciones como terapeuta en
diversas comunidades y contextos y, especialmente el
vivenciar la importancia de lo dialgico y del uso del
lenguaje.
Cualquiera sea el modelo terico que sustente
nuestra prctica no debemos preocuparnos en discusiones,
an presentes, acerca de cul teora es la ms apta. Lo
importante es el genuino inters en dar forma a nuevos
tipos de relacin con una postura tica de respeto del
consultante, de escucha de su voz y las mltiples voces
que escuchamos interiormente, nosotros como terapeuta y a
su vez el cliente, de aquellos que nos rodean y los que ya
no estn, como tambin las voces de la comunidad social a
la que pertenecemos y a las que no pertenecemos.
El accionar teraputico es una actividad polifnica

para lograr comprender al otro, reconociendo las
diferencias y las similitudes, enriqueciendo dicha relacin
que desarrollar nuestra postura o filosofa de vida.
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Colaboradores
Jacqueline Bustos Coral. Magster en Intervencin en

Sistemas Humanos de la Universidad Central en Bogot,
Systemic Therapist de Sistemas Humanos en asocio con el
Kensington Consultation Centre de Londres, Psicloga de
la Universidad de Los Andes en Bogot. Es profesora en la
maestra en Intervencin en Sistemas Humanos de la
Universidad Central y de Prcticas Colaborativas en
Sistemas Humanos en asocio con el TAOS Institute y el
Houston Galveston Institute.
Mnica Campero. Psicoterapeuta con orientacin

colaborativa. Especialista y terapeuta en manejo de estrs
con biofeedback. Certificada internacionalmente en
prcticas colaborativas con especializacin en el programa
de Educacin y Liderazgo. Miembro asociado del Taos
Institute. Docente y supervisora en Grupo Campos Elseos.
Licenciatura en Psicologa Clnica en la Universidad
Iberoamericana. Maestra en Psicologa con Orientacin en
Terapia Familiar en la Universidad de las Amricas.
Contacto: moncampero99@gmail.com
Carlos Alexis Chimpn Lpez. Facultad de Enfermera y

Terapia Ocupacional, Universidad de Extremadura.
Director del Mster Universitario de Terapia Narrativa y
Trabajo Comunitario. Presidente de la Asociacin Espaola
de Terapia Narrativa. Miembro del TAOS Institute y
promotor de las prcticas narrativas en Espaa desde la
Asociacin Espaola de Terapia Narrativa que fund en el
ao 2011. Contacto: cchimpen@unex.es
Elena Fernndez. Formacin en el MRI de Palo Alto,

California. Terapeuta familiar, desde una postura
colaborativa. Doctorado en Literatura. Socia fundadora y
docente de Grupo Campos Elseos. Voluntaria en el Centro
479
de Cncer del Hospital ABC de la Ciudad de Mxico.

Contacto: hirschsjl@prodigy.net.mx
Saul Fuks. Argentina. Dr. en Psicologa Clnica y

Especialista en Psicologa Comunitaria) vive en Rosario, R.
Argentina donde ha sido profesor e investigador por ms de
35 aos, as como en universidades argentinas y
latinoamericanas. Ha creado y dirige la Maestra en
Pensamiento Sistmico en el marco del CEI (Centro de
Estudios Interdisciplinarios) de la Universidad Nacional de
Rosario. Ha sido fundador y Director del Centro de
Asistencia a la Comunidad (CeAC), un programa de Salud
Comunitaria de la Universidad Nacional de Rosario
insertado en zonas en los que la pobreza y la marginacin
han hecho su impacto. Ensea regularmente en Europa y
Latinoamrica, promoviendo redes colaborativas de
intercambio y sostn, tanto con las poblaciones con las que
trabaja como de los equipos de trabajo. Ha publicado libros
y artculos en revistas. Es miembro de Comisiones
Editoriales de Revistas latinoamericanas y europeas y de
asociaciones cientficas. Contacto: cocofuks@gmail.com
Jos Antonio Garcianda Imaz, M.D. Psiquiatra,

Psiquiatra de Enlace, Terapeuta Individual, Pareja y
Familia. Profesor Titular Facultad de Medicina. Depto. de
Medicina Preventiva y Social. Depto. De Psiquiatra y
Salud Mental. Pontificia Universidad Javeriana. Bogot.
Joaqun Gaete Silva, PhD. (Miembro Asociado, Taos

Institute) es Profesor Asistente de la Escuela de Psicologa
de la Universidad Adolfo Ibez (Chile). Se desempea
como supervisor clnico en el Equipo Reflexivo CEAP,
Via del Mar (Chile) e investigador en procesos de cambio
en psicoterapia y supervisin clnica. Investigador
responsable en el proyecto Patrones interpersonales
transformacionales en la resolucin de problemas de
Colaboradores | 481
comportamiento disruptivo en nios, nias y adolescentes

(FONDECYT N 11150198).
Paola Kolher: Psicloga, terapeuta familiar sistmica, con

certificacin internacional en Prcticas Colaborativas y
Dialgicas por el Houston Galveston y el Taos Institute. Ha
concluido una Maestra en Intervenciones Sistmicas,
Prcticas Colaborativas y Dialgicas. Trabaja en el equipo
tcnico de la organizacin ENFOQUE Niez desde el ao
2009. Docente universitaria de ctedras de Terapia
Familiar. Formacin en terapias posestructurales,
posmodernas y psicodrama. Prcticas en consultorio
privado y en comunidades. Experiencia en el trabajo con
familias que viven situaciones de injusticias sociales, con
nios, nias y adolescentes institucionalizados y con
familias y personas con discapacidad desde un enfoque de
derechos y de inclusin.
Vanessa Manassero Baeza. Licenciada en Psicologa de la

Conducta Social. Maestra en Terapia Familiar por la
Universidad de las Amricas. Docente de Grupo Campos
Elseos, certificada internacionalmente en prcticas
colaborativas (ICCP) y supervisora de la certificacin
internacional en Mxico. Miembro de la Sociedad de
Mdicos de Mdica Sur y psicoterapeuta de su Clnica de
Trastornos de la Alimentacin. Especialista en biofeedback
y psicoterapeuta. Contacto: v.manassero@hotmail.com
Nora Rentera. Docente y supervisora en la Facultad de

Psicologa (UNAM). Maestra en Orientacin Psicolgica
(Universidad Iberoamericana) as como varios
entrenamientos en el Grupo Campos Elseos. Certificacin
internacional en prcticas colaborativas (ICCP). Contacto:
norarco@gmail.com
Alejandra Rodrguez. Abogada. Ha concluido la Maestra

Internacional en Intervenciones Sistmicas, Prcticas
Colaborativas y Dialgicas de la Universidad Comunera y

obtenido la certificacin internacional en Prcticas
Colaborativas y Dialgicas por el Houston Galveston y el
Taos Institute. Experiencia de litigio en el campo del
derecho de familia y desde el ao 2009, coordinadora del
equipo tcnico de la organizacin ENFOQUE Niez y
desde marzo de 2016, coordinadora general. Asesora al
equipo tcnico interdisciplinario de una organizacin que
brinda atencin integral a nios, nias y adolescentes con
discapacidad, en situaciones en que las familias que se
encuentran en extrema vulnerabilidad social deben recurrir
al sistema de justicia. Participa en diversos espacios de
incidencia en polticas pblicas, en representacin de
ENFOQUE Niez.
Leticia Rodrguez. Doctoranda en Psicologa Social por el

Taos Institute y la Universidad Libre de Bruselas, Blgica.
Mster en Psicologa Social. Psicloga y terapeuta familiar.
Ha trabajado en la organizacin ENFOQUE Niez desde su
fundacin, como psicloga del equipo tcnico y luego
como coordinadora general. Es docente universitaria de
grado y post grado y actualmente coordinadora de la
Maestra Internacional en Intervenciones Sistmicas,
Prcticas Colaborativas y Dialgicas, directora de la
Certificacin ICCP en Paraguay y es asociada del Taos
Institute.
Ins Sametband, PhD. (Miembro Asociada, Taos

Institute) es Profesora Instructora de la Escuela de
Psicologa de la Universidad Adolfo Ibez (Chile), y del
Centro de Psicologa Aplicada de Athabasca University
(Canad). Es terapeuta familiar acreditada por la AAMFT
(Asociacin Americana de Terapia Familiar y de Pareja).
Se desempea adems como supervisora clnica en el
Equipo Reflexivo CEAP, Via del Mar (Chile).
Colaboradores | 483
Jeannette Samper Alum, M.S., M.S. Terapeuta

Individual, Pareja y Familia. Docente del Diplomado
Formacin en Prcticas Colaborativas (Taos-Galveston
Institute-Sistemas Humanos). Miembro del TAOS Institute.
Docente Maestra del Instituto de la Familia - Universidad
de la Sabana. Bogot.
Josep Segu Dolz. Umansenred. Escuela de Psicologa y

Colaboracin Psicosocial, Espaa. Psiclogo. Magister en
Psicologa social. Certificado Internacional en Prcticas
Colaborativas y Dialgicas (PCD). Presidente de
ENDILOGO, Asociacin Espaola de PCD. Co-director
para el Estado espaol del Certificado Internacional en
PCD y miembro de su Red de directores. Sirviendo en el
Consejo asesor para Latino Amrica del Taos Institute,
TILAC. Consultor colaborativo. Imparte cursos para
diversas instituciones y universidades. Autor del libro
(2015) "Mentalidad humana. De la aparicin del lenguaje a
la psicologa construccionista social y las prcticas
Colaborativas y dialgicas". Contacto: jseguid@gmail.com
Mnica Sesma-Vzquez.Terapeuta, supervisora, profesora

e investigadora con enfoque socioconstruccionista.
Actualmente, investigadora postdoctoral y Profesora
Adjunta en la Werklund School of Education, University of
Calgary. Licenciatura en Psicologa por la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, y Maestra y Doctorado en
Psicologa por la Universidad de las Amricas. Docente del
Grupo Campos Elseos. Co-supervisora en Calgary Family
Therapy Centre. Terapeuta en Eastside Family Centre,
Calgary, Canad. Certificada internacionalmente en
prcticas colaborativas (ICCP). Contacto:
monicasesma@gmail.com
Karin Taverniers. Doctora en psicologa. Psicoterapeuta.

Profesora titular de la Universidad del Salvador (Buenos
Aires & Baha Blanca, Argentina). Directora del posgrado
Actualizacin en terapias sistmicas en Baha Blanca,

Argentina. Directora de la revista Sistemas familiares y
otros sistemas humanos. Miembro asociado del Taos
Institute. Miembro del Consejo Latinoamericano del Taos
Institute (TILAC). Miembro del equipo docente de
FundaCes (ICCP). Autora de diversas publicaciones.
Contacto: ktaverniers@gmail.com
Carlos Felipe Villar-Guhl, MSc. Mster en Cambio

Organizacional y Desarrollo de la Universidad de
Manchester en el Reino Unido y Mster en Intervencin en
Sistemas Humanos de la Universidad Central en Bogot.
Psiclogo y Antroplogo de la Universidad de los Andes en
Bogot Colombia. Trabaja como consultor en Cambio y
Desarrollo Organizacional desde una perspectiva sistmica
y del Design Thinking y es profesor en la Maestra en
Intervencin en Sistemas Humanos, Universidad Central y
del Certificado Internacional en Prcticas Colaborativas en
asocio con el TAOS Institute y el Houston Galveston
Institute. Contacto: carlosfelipevillar@gmail.com
Eduardo Villar Concha. Mdico de la Universidad

Nacional con especializacin en Psicoanlisis en Colombia
y Terapeuta Sistmico en Londres. Pionero de la Terapia
Sistmica en Colombia. Director de la Maestra en
Intervencin en Sistemas Humanos Universidad Central y
de Sistemas Humanos, Centro de Consultora Sistmica,
Docente y supervisor del programa de Entrenamiento en
Prcticas Sistmicas, en asocio con el TAOS Institute y el
Houston Galveston Institute. Contacto:
eduardovillar@gmail.com
Oriana Vilches-Alvarez M. Sc. Magister Psicologa

Clnica, Pontificia Universidad Catlica de Chile; Magister
(c) y Especialista en Terapia del Comportamiento,
Universidad Simn Bolvar, Venezuela; Terapeuta Familiar
(AVOFYS); Miembro Asociada Tos Institute, Consejo
Colaboradores | 485
Consultivo Latinoamericano del Taos Institute (TILAC),

Psychotherapy and Change Research Programe; Society for
Pychotherapy Research (SPR); Docente Asociada,
Supervisora y Tutora de tesis Magister Psicologa Clnica.
Mencin Construccionismo Social Universidad de
Valparaso, Docente Magister y Postitulo Escuela
Sistmica de Chile, La Serena, Directora, docente y
Supervisora en Postitulo Terapia dialgica y colaborativa,
Formacin de especialistas en psicoterapia, (Centro
Construccionismo Social Anairova); Secretaria General
Federacin Latinoamericana de Psicoterapia (FLAPSI).
Contacto: anairova2@gmail.com
Colaboradores
Adriana Bellodi Costa Cesar psicloga, graduada pela

Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCC),
Brasil. terapeuta de Indivduos, casais e famlias. Foi
membro da equipe docente do Instituto Familiae/ Unidade
de Ribeiro Preto, Brasil. docente colaboradora do
Instituto ConversAes em Ribeiro Preto, Brasil.
Azair Terezinha Vicente mdica graduada pela

Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto, Universidade de
So Paulo (FMRP-USP), Brasil. Realizou residncia em
psiquiatria na Universidade de So Paulo (USP).
terapeuta de indivduos, casais e famlias. Foi co-fundadora
do Instituto Familiae e membro da equipe na Unidade de
Ribeiro Preto, Brasil. docente colaboradora do Instituto
ConversAes em Ribeiro Preto, Brasil.
Carla Guanaes-Lorenzi psicloga e docente da

Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto
(USP)/ Brasil. Tem experincia na rea de Psicologia,
atuando principalmente na rea de Tratamento e Preveno
Psicolgica, e nos seguintes temas: construcionismo social,
psicologia social da sade, prticas grupais, sade mental,
terapia de grupo e terapia familiar. Contato:
carlaguanaes@gmail.com
Clarissa Mendona Corradi-Webster professora do

Departamento de Psicologia da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So
Paulo. coordenadora do LePsis (Laboratrio de Ensino e
Pesquisa em Psicopatologia, Drogas e Sociedade), onde so
produzidaspesquisas na rea de sade mental, uso de
drogas e polticas pblicas de sade e tambm so
realizadas intervenes, atravs de estgios para alunos de
psicologia, em servios pblicos de sade mental. E-mail:
clarissac@usp.br
486
Colaboradores | 487
Ederglenn N. Vieira Jnior psiclogo e mestrando no

Instituto de Psicologia da Universidade Federal de
Uberlndia/Brasil. Contato: nobrevieira@hotmail.com
Eduardo Augusto Leo Psiclogo e Mestrando do

Programa de Ps-graduao em Psicologia da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto,
Universidade de So Paulo. Membro do LePsis
(Laboratrio de Ensino e Pesquisa em Psicopatologia,
Drogas e Sociedade). Pesquisa a relao do uso de lcool e
drogas com a sade mental. Coordena o grupo de ouvidores
no Centro de Ateno Psicossocial III (CAPS III) Dr.
Andr Santiago de Ribeiro Preto SP. E-mail:
eduardoleaopsi@hotmail.com
Emerson F. Rasera psiclogo e docente do Instituto de

Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia/Brasil.
Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em
Processos Grupais e de Comunicao. Atua principalmente
nos seguintes temas: processo grupal, construcionismo
social, sade coletiva, sexualidade. Contato:
emersonrasera@gmail.com
Helena gueda Marujo docente do Instituto Superior de

Cincias Sociais e Politicas e Investigador do Centro de
Administrao e Politicas Pblicas da Universidade de
Lisboa, onde Secretria do Mestrado em Politicas de
Desenvolvimento dos Recursos Humanos e coordenadora
do Executive Master em Psicologia Positiva Aplicada. A
coordena tambm a Plataforma para a Felicidade Pblica.
Possui um doutoramento em Psicologia, especialidade de
Psicoterapia e Aconselhamento Educacional, pela
Universidade de Lisboa.
Laura Vilela e Souza docente do Departamento de

Psicologia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo, doutora em

Psicologia, coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em
Prticas Dialgicas e Colaborativas (DIALOG) e membro
do TAOS Institute.
Lus Miguel Neto docente do Instituto Superior de

Cincias Sociais e Politicas e Investigador do Centro de
Administrao e Politicas Pblicas da Universidade de
Lisboa. Possui um doutoramento em Educao, rea de
Terapia Familiar, pela Universidade de Massachusetts e
uma Ps-graduao em Terapia familiar Sistmica pela
Universidade de Sevilha. Foi External Examiner na
Universidade de Luton para o Kensigton Counsultation
Center em Londres. Na Universidade de Lisboa foi
responsvel, durante dez anos, pelo SAFI Uma Clnica
Aberta Comunidade que servia de treino em Terapia
Breve Orientada para as Solues.
Marcus Vincius Santos Psiclogo e Coordenador do

Centro de Ateno Psicossocial III (CAPS III) Dr. Andr
Santiago de Ribeiro Preto SP. Mestre pelo Programa
de Ps-Graduao em Psicologia da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto,
Universidade de So Paulo. E-mail:
mvs_psicousp@hotmail.com
Murilo Moscheta membro associado do TAOS Institute

e professor adjunto na Universidade Estadual de Maring,
onde ministra aulas para o curso de graduao e ps-
graduao em Psicologia nas reas de sexualidade, gnero,
dialogia, construcionismo social, processos grupais e sade.
poeta e ativista pelos direitos LGBT.
Pedro Pablo Sampaio Martins. Psiclogo pela

Universidade Federal de Uberlndia. Doutor e Mestre pelo
Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto -
Colaboradores | 489
Universidade de So Paulo. Membro do grupo de Pesquisa

"Psicologia, Sade e Construcionismo Social" (CNPq).
Doutoramento sanduche realizado no Departamento de
Comunicao da University of New Hampshire, EUA.
Membro associado do Taos Institute. Sua pesquisa est
voltada para o trabalho com famlias nos contextos de
Sade Mental.
Rosana Rapizo psicloga, Mestre em Psicologia Clnica

PUC-RJ, Doutora em Psicologia Social UERJ, Professora
Adjunta do Instituto de Psicologia da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Terapeuta de famlia e
facilitadora de processos coletivos. Docente do Certificado
Internacional em Prticas Colaborativas, INTERFACI-
SP/Taos Institute/ Houston Galvestone Institute. Autora do
livro Terapia de Famlia: da instruo construo
(Instituto Noos, 1996) e de diversos artigos sobre terapia de
famlia, trabalhos com grupos e Construcionismo Social.
See all the Taos Publications at this link:
www.taosinstitute.net/publications
**********************************************
WorldShare Books Free PDF Download
Construccionismo Social en Accin: Prcticas Inspiradoras en

Diferentes Contextos (PDF version 2017) edited by Emerson F.
Rasera, Karin Taverniers, Oriana Vilches-lvarez.
Spirituality, Social Construction and Relational Processes: Essays and

Reflections (PDF version 2016) edited by Duane Bidwell.
Therapy as a Hermeneutic and Constructionist Dialogue: Practices of

freedom and of deco-construction in the relational, language and
meaning games (PDF version 2016) by Gilberto Limon (Translated
from Spanish)
Recovered Without Treatment: The Process of Abandoning Crystal

Meth Use Without Professional Help (PDF version 2016) by Pavel
Nepustil
Introduction to Group Dynamics: Social Construction Approach to

Organizational Development and Community Revitalization, (PDF
version 2016), by Toshio Sugiman
Recursos psico-sociales para el post-conflicto (Psico-social resources

for post-conflict) (PDF version 2016), Edited by Angela Maria
Estrada
Buddha As Therapist: Meditations (PDF version 2015), by G.T.

Maurits Kwee
Dilogos para la transformacin: experiencias en terapia y Otras

intervenciones psicosociales en Iberoamrica
Volumen 1 and 2 (PDF version 2015), by Dora Fried Schnitman,
Editora
Education as Social Construction: Contributions to Theory, Research
and Practice (PDF version 2015) Editors: Thalia Dragonas, Kenneth
J. Gergen, Sheila McNamee, Eleftheria Tseliou
Psychosocial Innovation in Post-War Sri Lanka (PDF version 2015)

by Laurie Charles and Gameela Samarasinghe
Social Accountability & Selfhood (PDF version 2015, original

publication date 1984, Basil Blackwell, Inc.) by John Shotter
Construccionismo Social Y Discusion De Paradrigmas En Psycologia:

Indeterminacion, Holismo y Juegos de Lenguaje vs. La Teoria
Pictorica del Lenguaje (PDF versin 2015) by Roberto Aristequi
{In}Credible Leadership: A Guide for Shared Understanding and

Application (PDF version 2015) by Yuzanne Mare, Isabel Meyer,
Elonya Niehaus-Coetzee, Johann Roux
Etnia Teraputica: Integrando Entornos (PDF version 2015) by

Jeannette Samper A. and Jos Antonio Garcianda I.
Post-modern Education & Development (Chinese edition, PDF

version 2014) Introduction by Shi-Jiuan Wu (
)
Exceeding Expectations: An Anthology of Appreciative Inquiry Stories

in Education from Around the World (PDF version 2014), Story
Curators: Dawn Dole, Matthew Moehle, and Lindsey Godwin
The Discursive Turn in Social Psychology (PDF version 2014), by

Nikos Bozatzis & Thalia Dragonas (Eds.)
New Paradigms, Culture and Subjectivity (PDF version 2014),

Edited by Dora Fried Schnitman and Jorge Schnitman
Happily Different: Sustainable Educational Change A Relational

Approach (PDF version 2014), by Loek Schoenmakers
Strategising through Organising: The Significance of Relational

Sensemaking, (PDF version 2013), by Mette Vinther Larsen
Therapists in Continuous Education: A Collaborative Approach, (PDF

version 2013), by Ottar Ness
Contextualizing Care: Relational Engagement with/in Human
Service Practices, (PDF version 2013), by Janet Newbury
Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, by Dora Fried

Schnitman
Novos Paradigmas Em Mediao, (PDF versin, original publicacin

date 1999). Dora Fried Schnitman y Stephen LittleJohn (editors)
Filo y Sofa En Dilogo: La poesa social de la conversacin

teraputica, (PDF versin 2013, original publicacin date 2000),
Klaus G. Deissler y Sheila McNamee (editors). Traduccin al
espaol: Mario O. Castillo Rangel
Socially Constructing God: Evangelical Discourse on Gender and the

Divine (PDF version 2013), by Landon P. Schnabel
Ohana and the Creation of a Therapeutic Community (PDF version

2013), by Celia Studart Quintas
From Nonsense Syllables to Holding Hands: Sixty Years as a

Psychologist (PDF version 2013), by Jan Smedslund
Management and Organization: Relational Alternatives to

Individualism (PDF version 2013), reprinted with permission.
Edited by Dian Marie Hosking, H. Peter Dachler, Kenneth J. Gergen
Appreciative Inquiry to Promote Local Innovations among Farmers

Adapting to Climate Change (PDF version 2013) by Shayamal Saha
La terapia MultiBeing. Una prospettiva relazionale in psicoterapia,

(PDF versin 2013) by Diego Romaioli
Psychotherapy by Karma Transformation: Relational Buddhism and

Rational Practice (PDF version 2013) by G.T. Maurits Kwee
La terapia como dilogo hermenutico y construccionista: Mrgenes

de libertad y deco-construccin en los juegos relacionales, de
lenguaje y de significado (PDF versin 2012) by Gilberto Limn
Arce
Wittgenstein in Practice: His Philosophy of Beginnings, and
Beginnings, and Beginnings (PDF version 2012) by John Shotter
Social Construction of the Person (PDF version 2012). Editors:
Kenneth J. Gergen and Keith M. Davis, Original copyright date:
1985, Springer-Verlag, New York, Inc.
Images of Man (PDF version 2012) by John Shotter. Original

copyright date: 1975, Methuen, London.
Ethical Ways of Being (PDF version 2012) by Dirk Kotze, Johan

Myburg, Johann Roux, and Associates. Original copyright date:
2002, Ethics Alive, Institute for Telling Development, Pretoria,
South Africa.
Piemp (PDF version 2012) by Theresa Hulme. Published in

Afrikaans.
**********************************************
Taos Institute Publications Books in Print

Taos Tempo Series: Collaborative Practices for
Changing Times
Paths to Positive Aging: Dog Days with a Bone and other Essays,
(2017) by Kenneth J. Gergen and Mary Gergen
The Magic of Organizational Life, (2017) by Mette Larsen
70Candles! Women Thriving in their 8th Decade, (2015) by Jane

Giddan and Ellen Cole (also available as an e-book)
U & Me: Communicating in Moments that Matter, (Revised edition

2014) by John Steward (also available as an e-book)
Relational Leading: Practices for Dialogically Based Collaborations,

(2013) by Lone Hersted and Ken Gergen (also available as an e-
book)
Retiring but Not Shy: Feminist Psychologists Create their Post-

Careers, (2012) by Ellen Cole and Mary Gergen. (also available as
an e-book)
Relational Leadership: Resources for Developing Reflexive

Organizational Practices, (2012) by Carsten Hornstrup, Jesper
Loehr-Petersen, Joergen Gjengedal Madsen, Thomas Johansen,
Allan Vinther Jensen (also available as an e-book)
Practicing Relational Ethics in Organizations, (2012) by Gitte

Haslebo and Maja Loua Haslebo
Healing Conversations Now: Enhance Relationships with Elders and

Dying Loved Ones, (2011) by Joan Chadbourne and Tony Silbert
Riding the Current: How to Deal with the Daily Deluge of Data,
(2010) by Madelyn Blair
Ordinary Life Therapy: Experiences from a Collaborative Systemic

Practice, (2009) by Carina Hkansson
Mapping Dialogue: Essential Tools for Social Change, (2008) by

Marianne Mille Bojer, Heiko Roehl, Mariane Knuth-Hollesen, and
Colleen Magner
Positive Family Dynamics: Appreciative Inquiry Questions to Bring

Out the Best in Families, (2008) by Dawn Cooperrider Dole, Jen
Hetzel Silbert, Ada Jo Mann, and Diana Whitney
**********************************************
Focus Book Series
Communicating Possibilities: A Brief Introduction to the Coordinated

Management of Meaning (CMM), (2017) by Ilene C. Wasserman and
Beth Fisher-Yoshida
When Stories Clash: Addressing Conflict with Narrative Mediation,

(2013) by Gerald Monk and John Winslade (also available as an e-
book)
Bereavement Support Groups: Breathing Life Into Stories of the Dead

(2012) by Lorraine Hedtke (also available as an e-book)
The Appreciative Organization, Revised Edition (2008) by Harlene

Anderson, David Cooperrider, Ken Gergen, Mary Gergen, Sheila
McNamee, Jane Watkins, and Diana Whitney
Appreciative Inquiry: A Positive Approach to Building Cooperative
Capacity, (2005) by Frank Barrett and Ronald Fry (also available as
an e-book)
Dynamic Relationships: Unleashing the Power of Appreciative

Inquiry in Daily Living, (2005) by Jacqueline Stavros and Cheri B.
Torres
Appreciative Sharing of Knowledge: Leveraging Knowledge

Management for Strategic Change, (2004) by Tojo Thatchenkery
Social Construction: Entering the Dialogue, (2004) by Kenneth J.

Gergen, and Mary Gergen (also available as an e-book)
Appreciative Leaders: In the Eye of the Beholder, (2001) edited by

Marge Schiller, Bea Mah Holland, and Deanna Riley
Experience AI: A Practitioner's Guide to Integrating Appreciative

Inquiry and Experiential Learning, (2001) by Miriam Ricketts and
Jim Willis
**********************************************
Books for Professionals Series
Social Constructionist Perspectives on Group Work, (2015) by

Emerson F. Rasera, editor.
New Horizons in Buddhist Psychology: Relational Buddhism for

Collaborative Practitioners, (2010) edited by Maurits G.T. Kwee
Positive Approaches to Peacebuilding: A Resource for Innovators,

(2010) edited by Cynthia Sampson, Mohammed Abu-Nimer,
Claudia Liebler, and Diana Whitney
Social Construction on the Edge: Withness-Thinking & Embodiment,

(2010) by John Shotter
Joined Imagination: Writing and Language in Therapy, (2009) by

Peggy Penn
Celebrating the Other: A Dialogic Account of Human Nature, (reprint

2008) by Edward Sampson
Conversational Realities Revisited: Life, Language, Body and World,
(2008) by John Shotter
Horizons in Buddhist Psychology: Practice, Research and Theory,

(2006) edited by Maurits Kwee, Kenneth J. Gergen, and Fusako
Koshikawa
Therapeutic Realities: Collaboration, Oppression and Relational

Flow, (2005) by Kenneth J. Gergen
SocioDynamic Counselling: A Practical Guide to Meaning Making,

(2004) by R. Vance Peavy
Experiential Exercises in Social Construction A Fieldbook for

Creating Change, (2004) by Robert Cottor, Alan Asher, Judith Levin,
and Cindy Weiser
Dialogues About a New Psychology, (2004) by Jan Smedslund
For book information and ordering, visit Taos

Institute Publications at:
www.taosinstitutepublications.net
For further information, call: 1-888-999-TAOS

1-440-338-6733
Email: info@taosoinstitute.net
WorldShare Books
Este livro pede uma celebrao. Surge como um marco poltico na nossa histria
socioconstrucionista Latino e Iberoamericana: uma escrita em duas vozes - portugus
e espanhol - permitindo aos 33 autores uma narrativa mais intimista da prpria
experincia. Diversificados, multiculturais, inclusivos, instigadores, os captulos
seguem por territrios diversos convidando leitores das mais distintas reas de prtica
construcionista social a juntarem suas vozes e posicionarem-se como interlocutores.
Parabns aos autores e, especialmente aos organizadores Emerson, Karin, Oriana,
por essa realizao pioneira do TILAC.
Marilene Grandesso, INTERFACI, Brasil
Mediante la propuesta de este libro, el Consejo Consultivo del TILAC da apertura a las
voces latinas del Taos Institute, en sus dos idiomas, el espaol y el portugus. Su
objetivo es promover el dilogo sobre las formas en que el pensamiento
construccionista social puede inspirar prcticas en diversos contextos profesionales y
personales. Es una ocasin para dar visibilidad a las extensas contribuciones latinas, y
especialmente para acercarnos y estimular el intercambio entre los profesionales de
esta vasta regin geogrfica. A pesar de la amplitud temtica y metodolgica de las
ideas y prcticas que han surgido en nuestro contexto, un breve vistazo del libro nos
muestra cmo predominan en l reflexiones y experiencias en el campo de las
prcticas institucionales y comunitarias, as y tambin nos manifiesta una
preocupacin por los problemas de la educacin,
la prctica clnica y la formacin profesional.
Editores
Desde la teora, la prctica, las instituciones, las comunidades y la psicoterapia; a

travs de la historia alternativa, las conversaciones pblicas, los oidores de voces, las
conversaciones dialgicas y reflexivas, la literatura, la enseanza-aprendizaje, lo
ausente pero implcito, la injusticia social y muchos otros conceptos; en experiencias
con nios, adolescentes, trabajadores, alumnos y terapeutas. 33 autores de diversos
pases latinoamericanos, Espaa y Portugal y coordinados por el TILAC, comparten
historias que invitan a reflexionar acerca de las mltiples formas de hacer prcticas
socioconstruccionistas.
Sylvia London, Grupo Campos Elseos, Mxico

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CONSTRUCCIONISMO SOCIAL EN ACCIN

Emerson F. Rasera, Karin Taverniers y Oriana Vilches-lvarez (Eds.)

Emerson F. Rasera, Karin Taverniers

Taos Institute Publications

Emerson F. Rasera, Karin Taverniers y

Copyright 2017 Taos Institute Publications /

2017, Emerson F. Rasera, Karin Taverniers and

Portada: La obra Presencias del pintor mexicano,

All rights reserved.

All rights reserved. No portion of this publication may be reproduced or

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E-Book Format Only

Taos Institute Board of Directors

Harlene Anderson Mary Gergen

WorldShare Books Senior Editors - Kenneth Gergen,

For information about the Taos Institute and social

Perspectivas construcionistas sociales desde Amrica Latina

01. Construccionismo Social en Espaa. Si perdemos la

02. O trabalho com grupos e o Construcionismo Social: Alguns

03. En casa de herrero azadn de hierro: Prcticas

04. Cuidando do Profissional Cuidador: Teoria e prtica na

06. Construindo novos sentidos e posicionamentos em sade

07. Projeto de Conversaes Pblicas no Brasil: Recursos e

08. Procesos participativos y construccin de prcticas

09. Desenvolver o olhar e a praxis construcionista e reflexiva

10. Un, dos, tres por nosotras y por todas nuestras

12. Bajo la gua del equipo imaginario en la

13. El uso del PIscopio en el trabajo teraputico con

14. Autorrevelao como recurso conversacional em terapia

15. El concepto de lo ausente pero implcito en accin

16. Reflexiones y cuestionamientos crticos de una

Colaboradores ................................................................ 479

Perspectivas Construccionistas Sociales

EL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL SE HA difundido en

especificidades culturales en el uso de ideas

como Centros de reclusin, de proteccin, de justicia, de

Conociendo el libro y sus autores

Abriendo la seccin Conversaciones tericas, en el

colaborativo. Inspirada por esta literatura y su propia

En el captulo 4, Azair T. Vicente y Adriana B. C.

trabajo con la historia de un nio quedando en evidencia la

pblicas en Brasil: Recursos y desafos para la composicin

artculo con diferentes preguntas que los lleva a reflexionar,

construccionismo social y educacin en el contexto

nia y sus familias, sino desde una mirada de nuevas formas

conversacional que implica preguntar cuidadosamente

Nos gustara dar las gracias a los 33 autores que figuran en

Segu y Miriam Subirana, quienes colaboraron desde el

Perspectivas Construcionistas Sociais a

O CONSTRUCIONISMO SOCIAL TEM SE difundido em

Evitando pensar uma Amrica Latina e Iberoamerica

Conhecendo o livro e seus autores

Abrindo a seo Conversaes tericas, no captulo 1,

tarefa de criao do contexto, a importncia da conversa

colaborativos. Elas descrevem o projeto Cuidando do

presente em vrios pases latino-americanos em que o poder

o formato de preparao, desenvolvimento e avaliao

pesquisa-ao, com forte nfase comunitria, influenciada

Campos Elseos (Mxico DF). Nessas reunies que, nas

prtica, em que os participantes refletem em conjunto para

Afastando-se de modelos tecnicistas, apostam no

perspectiva Construcionista social, Dialgica e