Unidad 3 - Módulo de Evaluación

Escuela militar de ingeniera
DEPARTAMENTO DE POSGRADO
MDULO: EVALUACIN DEL PROCESO EDUCATIVO
Unidad I: Evaluacin por competencias
LA PAZ BOLIVIA
2017
ESCUELA MILITAR DE INGENIERA
Docente: M. Sc. Lic. Ubaldo Artime Quispe Salas
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INSTRUCCIONES:
Estimado participante, la estructura de este mdulo contiene los aspectos tericos, como
actividades que debes realizar en el transcurso del desarrollo de cada unidad y al final del
mismo; este con el objetivo de extraer con mayor profundidad los conocimientos acerca de la
evaluacin, a continuacin te ofrecemos algunas sugerencias:
Que, leas con mucha atencin cada una de las temticas.
Que, en cada tema hagas ejercicios de reflexin y anotas en tu ficha de trabajo

personal las conclusiones, dudas, resmenes, esquemas, etc.
Que, utilices las fichas para recordar y la hoja de autoevaluacin; esto con el fin de
una permanente autoevaluacin como un recurso de reflexin y aprendizaje
permanente.
Que, es recomendable en todo momento, adaptar la informacin y orientacin que te

ofrece el material, a la realidad y circunstancia concreta de tu entorno inmediato.
Por tanto, las competencias planteadas te permitir alcanzar logros positivos en el futuro
inmediato de tu formacin profesional, en este caso concreto, sobre la evaluacin que da a
da cumplimos con la tarea de enseanza aprendizaje.
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COMPETENCIAS DE LA UNIDAD:
Comprendo la evaluacin por competencias y su aplicacin en el mbito de la

educacin.
Elaboro rbricas de evaluacin para la valoracin del desempeo de los

estudiantes.
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INTRODUCCIN
La evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentacin,

determinacin de idoneidad y certificacin de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo
con las competencias de referencia, mediante el anlisis del desempeo de las personas en
tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la
evaluacin tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluacin los estudiantes deben
tener mucha claridad del para qu, para quin, por qu y cmo es la evaluacin, o si no est
no va a tener la significacin necesaria para contribuir a formar profesionales idneos. Es as
como la evaluacin debe plantearse mediante tareas y problemas lo ms reales posibles que
impliquen curiosidad y reto.
Este escrito contiene aspectos relevantes desde la concepcin de lo que es una

competencia, la evaluacin por competencias y la construccin de rbricas de evaluacin.
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1. Competencias
1.1. Marco conceptual: definicin y elementos de competencia
La norma UNE 66173 (2003, p. 4) entiende por competencia el conjunto de "atributos

personales y (la) aptitud demostrada para aplicar conocimientos y habilidades". Se seala de
modo expreso que es sinnimo de la "capacidad de resolver problemas en un determinado
contexto". El anlisis de esta normativa nos permite sealar las siguientes dimensiones que
integran el concepto de competencia:
Los atributos personales o cualquier talante que pertenezca al mbito del sujeto, esto
es, aquellos rasgos que posee una persona bien de nacimiento o adquiridos por
formacin y que definen lo que la persona es (frente a lo que hace) tales como:
talento, motivacin, comunicacin, capacidades cognitivas, valores, inteligencia
emocional u otros como conocimientos (saber) y habilidades (saber hacer), que an
no siendo tpicamente rasgos son incluidos por la mayora de los autores bajo esta
categora.
Las aptitudes demostradas (hacer) conforman las conductas observables como

respuesta a los estmulos en un entorno real. Se trata de primar aquello que hace una
persona (frente a lo que es). Se trata de destrezas y habilidades aplicadas.
La capacidad demostrada para resolver problemas en cualquier contexto; esa

capacidad para asumir presciencias e incertidumbres derivadas de cualquier
entorno en el tiempo (competencias requeridas, disponibles y potenciales). Aspecto
que a nuestro entender parece difcil de adquirir, gestionar y de aplicar.
De igual modo, dichas dimensiones son expresadas por Ru (2007, p. 72) bajo los epgrafes
de ser (actitudes), saber (conocimientos, enfoques, teoras) y saber hacer (habilidades).
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Es posible observar la competencia desde dos contextos que, aunque diferenciados, estn
orientados a encontrarse o aproximarse: el mercado laboral y la universidad. La diferencia
bsica entre el grado de dominio de la competencia que el egresado demuestra en el
ejercicio profesional y el que el discente debe adquirir en el marco general de un plan de
estudios es que, mientras que en el primer caso este dominio es y debe ser aplicado en una
situacin real, en el segundo caso se demuestra, en la mayora de las ocasiones, mediante
modelos simulados. La responsabilidad del docente no solamente recae sobre su parcelada
tarea de ensear unos conocimientos o desarrollar unas determinadas habilidades en el
estudiante, sino que, tambin, ha de comprobar y valorar el grado de aprendizaje del
discente para asegurar el xito en este encuentro entre el contexto universitario y el medio
profesional. Dicha verificacin debe realizarse desde una perspectiva pluridimensional; esto
es, debe ser participativa, reflexiva y crtica (Tobn, 2006a, p. 133).
Con este objetivo, el docente desarrolla su empeo formativo asumiendo que la competencia
sobre la que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando los objetivos de
aprendizaje que se pretenden alcanzar; los contenidos que se van a impartir; los mtodos y
tcnicas que se deben utilizar; los recursos que se necesitan emplear; las evidencias que se
van a recopilar; y los mtodos e instrumentos de evaluacin del logro que se van a aplicar.
Adems, debe situar todos estos elementos en una coordenada espacio temporal suficiente
para que el estudiante pueda adquirir la capacidad de resolver problemas y vea potenciada
su aptitud para aplicar conocimientos y habilidades. En definitiva, al plantear el proceso de
enseanza-aprendizaje por competencias debe dar respuesta a los siguientes interrogantes:
1. Qu competencia?: Qu es? Qu entiendo por el contenido del enunciado de la

competencia? De qu se trata?
2. Cmo se demuestra la competencia?: Qu conocimientos incluye? Qu

conductas? Qu aptitudes se ponen en prctica? En qu contextos?
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3. Cunto se hace de la competencia?: Cunto es observable? Qu grado de

desarrollo es el realizado o requerido en un momento dado de esa competencia? 1
4. Dnde se refleja dicha competencia demostrada? Esto es, Dnde consulto el

ejercicio de la competencia? Dnde compruebo su logro? Dnde se evidencia?
El conjunto de estos interrogantes conforman el marco en el que se inscriben y definen los

elementos de una competencia. Analizndolos con detalle, podemos observar que los dos
primeros aluden a la definicin y alcance de la competencia, mientras que los dos ltimos
nos aproximan al concepto de resultado de competencia y, por ende, a ese carcter
inherente a la misma que es el de demostrada. Ahora trataremos las dos primeras
cuestiones, abordando el anlisis de resultados en el siguiente apartado dedicado a la
evaluacin de competencias.
Si analizamos el referencial de competencias2 de una titulacin o de una organizacin,

podemos apreciar cmo cada una de las competencias se encuentra definida por un conjunto
de proposiciones que "constituyen unidades tericas y prcticas puestas en marcha de forma
concreta y que son objeto de una descripcin o de una manifestacin en forma de saber y
pericia" (Labruffe, 2008, p. 43). Las proposiciones se expresan con un verbo activo o
sustantivado, dando inicio a la frase. Dichas proposiciones describen unidades de
competencia expresadas en trminos de conocimientos (saber), de tcnicas (saber hacer), y
de actitudes o atributos personales (ser), cuya evaluacin se concibe en funcin del
aprendizaje necesario para pasar del desconocimiento al conocimiento y adquisicin de
habilidades y destrezas. Por tanto, a cada una de estas unidades de competencia le
corresponde un nivel de competencia. El nmero de unidades de competencia por nivel vara
de una competencia a otra, incluso dentro de la misma competencia de un nivel a otro. A
este respecto, Labruffe (2008, p. 46-47) considera que seran siete los niveles adecuados
hasta alcanzar el nivel de destreza entendido como nivel supremo. Estos son: ignorante,
conocedor, usuario, generalista, profesional, tcnico, especialista y experto. Sin embargo,
otros autores establecen un nmero menor.
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As, Senlle (2007, p. 62 y 65-66), basndose en el nivel de conducta alcanzada y en el grado

de conciencia de la competencia, propone cinco niveles, aunque considera suficientes cuatro
de ellos para una escala de medida. En esta lnea, el nmero de niveles establecidos en
el Libro blanco de grado en Informacin y Documentacin (2004) para desempear el
ejercicio profesional como graduado o como posgraduado es de cuatro.
Los niveles de competencia y las unidades que describen cada uno de ellos conforman
el mbito de competencia, que debe entenderse como una entidad completa de
conocimientos tericos y prcticos asociados.
Para cada nivel de competencia, en el que se incluyen las unidades de competencia, tal y
como ha sido sealado con anterioridad en trminos de saber y de saber hacer, es posible
establecer un grado de dominio con el objetivo de precisar si los conocimientos y las tcnicas
que abarca son dominados por el individuo, permitiendo observar un aprendizaje o un
entrenamiento especfico para llegar hasta la etapa siguiente. Labruffe (2008, p. 43-44)
detalla una escala, especificando los siguientes grados de dominio:
Grado 1: dominio o prctica dbil o torpeza en enumerar conocimientos o realizar

prcticas.
Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hbil o gil.
Grado 3: conocimientos y prcticas adquiridos se demuestran con comodidad y

fluidez.
Grado 4: dominio de conocimientos y prcticas o visualizacin precisa.
Desde esta perspectiva integradora del concepto de competencia, el docente debe, no slo
describir, sino tambin medir el aprendizaje adquirido por el estudiante en un mbito dado y
en funcin de los distintos criterios del contexto que determina la actualizacin efectiva del
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saber (Labruffe, 2008, p. 42). A esta funcin de evaluacin de la competencia dedicaremos el

siguiente apartado.
1.2. La Evaluacin por competencias: la valoracin del logro
La norma UNE 66173 (2003, p. 4) sobre gestin de competencia, ya citada, distingue

significativamente en su glosario entre las expresiones evaluacin de
competencias y valoracin de competencias, definindolas de tal forma que la primera
engloba a la segunda, al concebir la evaluacin como diferentes mtodos de valoracin de
las competencias. A su vez, la norma define la valoracin de competencias como la
"operacin que consiste en determinar el estado de las competencias y habilidades de un
individuo". En esta misma lnea, Tobn (2006a, p. 235) tambin destaca el concepto de
evaluacin de competencias como valoracin para subrayar que "es ante todo un
procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden". Segn
l "la valoracin consiste en un proceso de retroalimentacin mediante el cual los
estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen informacin
cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las
competencias".
Esta identificacin de la evaluacin como la valoracin del logro de la competencia adquirido

por el estudiante implica, en la prctica, una reorientacin del concepto y del proceso de
evaluacin tradicionalmente utilizado en la educacin superior, desde el momento en que su
objetivo principal no puede limitarse a determinar lo que un individuo sabe sobre una
determinada materia, sino que debe valorar en qu grado el estudiante posee y domina una
determinada competencia.
La evaluacin se halla, por tanto, en lo que Cano denomina (2008, p. 9) encrucijada

didctica, en cuanto que es efecto, pero a la vez causa de los aprendizajes: si la adquisicin
de competencias se ha convertido en el objetivo principal de la formacin superior, la
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evaluacin debe reorientarse para controlar que los resultados del proceso de enseanza-
aprendizaje aseguren la consecucin de este objetivo; pero tambin constituye una
oportunidad de generar y desarrollar nuevos contenidos formativos.
En este contexto, el cometido del docente como evaluador tambin se ve revolucionado. Ya

no es suficiente con emitir una calificacin final que refleje el nivel de conocimientos
adquirido por el estudiante. Es necesario que se plantee la evaluacin como un proceso que
requiere conocer en qu grado el estudiante posee la competencia antes de iniciarse el
proceso formativo (evaluacin inicial o de diagnstico); cmo avanza en la adquisicin o en la
mejora de esa competencia (evaluacin de proceso o formativa); y, finalmente, en qu grado
posee la competencia al final del proceso (evaluacin final o de promocin), es decir, valorar
cul ha sido su logro.
La valoracin del logro de la competencia por el estudiante aparece as como el eje cardinal
que vertebra todo el proceso de evaluacin, que debe ser replanteado desde esta nueva
perspectiva. La esencia de este cambio no radica tanto en introducir nuevos elementos,
aplicar metodologas diferentes, o utilizar instrumentos innovadores, sino en reorientar las
herramientas, mtodos y criterios de evaluacin que tradicionalmente hemos venido
utilizando, de tal modo que nos permitan alcanzar este objetivo: poder establecer en qu
grado el estudiante posee la competencia o competencias que le habilitan para su ejercicio
profesional.
En este contexto, el proceso de evaluacin por competencias se planteara de la siguiente

forma:
En primer lugar, y una vez definidas detalladamente las competencias de la titulacin,

deberamos establecer los criterios de evaluacin que nos van a permitir definir el
logro de cada competencia. Las unidades de competencia, tal como han sido definidas
en el apartado anterior, aparecen como los criterios de valoracin por excelencia al
definir con claridad y precisin los conocimientos y habilidades que integran la
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competencia de que se trate. Algunos autores como Ru (2007, p. 173) o el propio

Tobn (2006b, p. 150-151) denominan estos criterios como indicadores del
logro o indicadores del desempeo.3
A continuacin, habra que seleccionar y elaborar las estrategias de evaluacin

necesarias para obtener evidencias objetivas del logro. Es decir, se tendra que elegir
el tipo de evaluacin que se va a aplicar (autoevaluacin, coevaluacin o
heteroevaluacin),4as como las tcnicas e instrumentos de evaluacin que se
utilizarn para obtener informacin objetiva sobre el desarrollo y adquisicin de la
competencia por el estudiante (observacin directa, simulacin, estudios de caso,
resolucin de problemas, tests, etc.).
Seleccionada la estrategia y elegidas las tcnicas e instrumentos de evaluacin, se

procedera a su aplicacin para la recogida de evidencias, tanto del conocimiento
saber como del desempeo saber hacer y del comportamiento saber ser
demostrados por el estudiante en relacin con la competencia de que se trate
(resultados de pruebas escritas, ejercicios realizados, presentaciones orales, grado de
participacin en el grupo, etc.).
El siguiente paso sera analizar la informacin proporcionada por las evidencias con el
fin de poder establecer el nivel de logro alcanzado por el estudiante en la competencia
para, a continuacin, compararlo con los estndares de rendimiento previamente
establecidos por los criterios de evaluacin.
A raz del resultado de esta comparacin, se procedera a valorar el logro del

estudiante, es decir, a elaborar un juicio sobre el grado de competencia que ha
alcanzado. Obviamente, no todos los individuos implicados van a conseguir el mismo
grado de dominio o logro de la competencia. Por lo tanto, este ejercicio de valoracin
exige la elaboracin previa de un instrumento de medida que permita establecer de un
modo escalonado y jerrquico diferentes niveles en el logro de la competencia, desde
la ausencia de la competencia (an no competente), hasta el desarrollo mximo
previsto de la misma (competente). Este instrumento sera lo que Tobn (2006b,
p. 148-149) denomina rbrica o matriz de valoracin;5 en la norma UNE 66173 (2003,
12
p. 15) se incluye un ejemplo de matriz de evaluacin de competencias, y a su

construccin dedicaremos el siguiente apartado de este estudio.
Establecido el nivel de logro, se procedera a la calificacin de la competencia,

aplicando una escala discreta de calidad con opciones (matrcula de honor,
sobresaliente, notable, etc.) o una escala numrica.
Llegado este punto, se procedera a la retroalimentacin, comunicando al alumno el

resultado de su proceso de aprendizaje (el grado de dominio alcanzado en la
competencia) e identificando, con su colaboracin, los puntos fuertes demostrados, los
puntos dbiles detectados y las propuestas de mejora que se deben adoptar si no se
ha conseguido el nivel suficiente de competencia.
As configurado, podemos concluir que el proceso de evaluacin por competencias aparece,

esencialmente, como un proceso de recogida, procesamiento y valoracin de informacin
orientado a determinar en qu medida el estudiante ha adquirido el conocimiento y dominio
de una determinada competencia o conjunto de competencias.
PARA RECORDAR
Se entiende por competencia el conjunto de

"atributos personales y (la) aptitud demostrada
para aplicar conocimientos y habilidades". Se
seala de modo expreso que es sinnimo de la
capacidad de resolver problemas en un
determinado contexto.
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AUTOEVALUACIN
Por qu la evaluacin por competencias valora el logro?
2. Evaluacin por competencias
2.1. Qu es la evaluacin por competencias?
La evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentacin,

determinacin de idoneidad y certificacin de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo
con las competencias de referencia, mediante el anlisis del desempeo de las personas en
tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la
evaluacin tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluacin los estudiantes deben
tener mucha claridad del para qu, para quin, por qu y cmo es la evaluacin, o si no est
no va a tener la significacin necesaria para contribuir a formar profesionales idneos. Es as
como la evaluacin debe plantearse mediante tareas y problemas lo ms reales posibles que
impliquen curiosidad y reto.
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2.2. La evaluacin por competencias es cualitativa o cuantitativa?
La evaluacin por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se

busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los estudiantes
a medida que avanzan en los mdulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se
relacionan con una escala numrica, para determinar de forma numrica el grado de avance.
De esta manera, los nmeros indicarn niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se
correspondern con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluacin de
competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa
(en sus logros) como cuantitativas (niveles numricos de avance).
2.3. La evaluacin por competencias es por promedio?
Una de las grandes transformaciones que implica la evaluacin por competencias es que
sta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una
competencia cuando est en condiciones de desempearse ante una situacin o problema
con motivacin, tica, conocimiento terico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de
estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y
por tanto no puede promoverse en el mdulo. Es por ello que en los mdulos, los estudiantes
deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en el
nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. En la evaluacin
promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una asignatura manejando
slo los aspectos tericos o prcticos pues el promedio ayuda a compensar debilidades. En
la evaluacin de competencias no hay promedio de notas para evitar, por ejemplo, que un
logro muy significativo en habilidades prcticas compense la ausencia de logro en lo terico,
en habilidades sociales y en la tica, o viceversa.
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2.4. Cmo se planea la evaluacin de las competencias en los mdulos?
En los mdulos, la evaluacin de las competencias se planea con base en el siguiente

esquema orientador:
1. Se construyen las matrices de evaluacin de los productos definidos para un

determinado mdulo, con respecto a las competencias.
2. Se planea cmo ser la evaluacin de diagnstico, la evaluacin continua y la
evaluacin de promocin (evaluacin final).
3. Se determina cmo se llevar a cabo la autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.
4. Se articulan procesos de evaluacin a las estrategias didcticas.
5. Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluacin, cmo sern,
cundo, con qu recursos, etc.
6. Se elaboran instrumentos de observacin, de chequeo y de registro de aprendizajes.
2.5. Qu son las matrices de evaluacin?
Las matrices de evaluacin de las competencias son matrices que nos permiten determinar
el nivel de logro de los estudiantes con respecto a las competencias propuestas para un
mdulo, con referencia al producto o productos de dicho mdulo. Se han desarrollado a partir
de las rbricas de evaluacin de logros. Se componen de los siguientes aspectos:
Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a evaluar

con la matriz.
Producto o productos del mdulo: son los resultados que permiten determinar el nivel
de calificacin o idoneidad de los estudiantes al final del proceso formativo.
Indicadores: son parmetros concretos de desempeo para evaluar los productos.
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Logro: son niveles de calidad en los indicadores (En el Proyecto Tuning son los
descriptores de calidad de los indicadores).
Puntuacin: a veces es necesario darle una puntuacin diferente a los niveles de logro
para dar cuenta de su importancia.
Actividades de evaluacin: son actividades que se hacen para verificar los indicadores.
Mdulo:
Competencia:
Nivel de logro:
Producto:
Indicador Logro mnimo Logro bsico Logro con Logro con

avances de excelencia
calidad
Indicador 1. Actividad de
evaluacin.
evaluacin
evaluacin.
2.6. Cmo se implementa la evaluacin de diagnstico, la evaluacin continua y la

evaluacin de promocin o final?
Estos tres tipos de evaluacin se implementan a lo largo del mdulo, en correspondencia con
el nivel de formacin de los estudiantes y el respectivo mdulo de que se trate. Los tres tipos
de evaluacin son necesarios en todo mdulo.
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Evaluacin de diagnstico: se da a lo largo de todo el mdulo y en ella los docentes van

determinando el grado de avance de los estudiantes en la formacin de sus competencias.
Se realiza con base en la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Evaluacin de promocin: se realiza al final del mdulo, y en ella se establece el grado de

desarrollo final de las competencias, con base en los productos e indicadores.
El otro tipo de evaluacin es la evaluacin de certificacin que se hace generalmente por

fuera de los mdulos, y que busca certificar el nivel de idoneidad de los estudiantes en las
competencias establecidas.
2.7. Cmo se lleva a cabo la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de los

aprendizajes?
Hay mltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluacin. Se recomienda

que en todo mdulo haya actividades para los tres tipos de evaluacin, aunque no es
necesario que los tres tipos de evaluacin estn en todos los mdulos. En la autoevaluacin,
cada estudiante reflexiona sobre su aprendizaje; en la coevaluacin, los compaeros se
brindan retroalimentacin entre s acorde con determinadas pautas, y en la heteroevaluacin,
es el docente quien da retroalimentacin a los estudiantes. Estos tres procesos de la
evaluacin de las competencias deben articularse con la evaluacin de diagnstico, la
evaluacin continua, la evaluacin de promocin y la evaluacin de certificacin.
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2.8. Cmo se articulan los procesos de evaluacin con las estrategias didcticas?
En toda estrategia didctica que se implemente en un mdulo para formar las competencias
debe haber algn componente de evaluacin. Este es un principio esencial en el diseo de
los mdulos respecto a la didctica, ya que se busca que a medida que se forma se evale
con las mismas estrategias, buscando que las actividades que slo se focalizan en la
evaluacin sean en un grado mnimo. Esta articulacin se hace determinando en cada
estrategia didctica cmo se puede evaluar el aprendizaje de los estudiantes a partir de ella.
2.9. Cules son las estrategias propias del proceso de evaluacin?
Son varias las estrategias propias del proceso de evaluacin que hay que planearlas con
detalle en un mdulo. Algunas son: pruebas de observacin, pruebas escritas y portafolio. En
las pruebas escritas por competencias se buscan determina procesos de interpretacin,
comprensin, argumentacin y proposicin de solucin a problemas.
En todo mdulo hay que planear muy bien cmo se implementarn estas estrategias de
acuerdo a si se hacen en la evaluacin de diagnstico, en la evaluacin continua, en la
evaluacin de promocin o en la evaluacin de certificacin.
El portafolio es una estrategia de valuacin en la cual los estudiantes van consignando las
evidencias de su aprendizaje. Acorde con las sugerencias del docente, cada estudiante debe
corregir y mejorar sus evidencias como seal de aprendizaje.
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2.10. Cul es la diferencia entre evaluacin formativa y evaluacin de acreditacin
(sumativa)?
La evaluacin formativa es la que se hace durante el proceso de aprendizaje de las

competencias y, consiste en posibilitar que los estudiantes tengan la mayor retroalimentacin
posible de sus progresos en el desarrollo de las competencias a travs de los mdulos, y los
aspectos a mejorar, junto con recomendaciones puntuales de cmo hacerlo. La evaluacin
formativa es equiparable a la evaluacin continua descrita ms arriba. En cambio, la
evaluacin de acreditacin es aqulla que se hace ya sea al final de cada mdulo o al final
de un ciclo de formacin (Ciclo inicial o Ciclo de Licenciatura) para acreditar pblicamente
ante la universidad (en el caso de los mdulos) o ante la sociedad (en el caso de los ttulos
de los ciclos) que los estudiantes poseen las competencias en los niveles de desarrollo
propuestos en el perfil de egreso y en la malla curricular.
PARA RECORDAR
La evaluacin de competencias y por competencias es

un proceso de retroalimentacin, determinacin de
idoneidad y certificacin de los aprendizajes de los
estudiantes de acuerdo con las competencias de
referencia, mediante el anlisis del desempeo de las
personas en tareas y problemas pertinentes.
20
AUTOEVALUACIN
Qu son las matrices de evaluacin y cmo se utilizan?
3. Rbricas
3.1. Definicin
Las rbricas son guas de puntuacin usadas en la evaluacin del desempeo de los
estudiantes que describen las caractersticas especficas de un producto, proyecto o tarea en
varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno,
de valorar su ejecucin y de facilitar la proporcin de feedback (retroalimentacin) (Andrade,
2005; Mertler, 2001).
Una rbrica es un conjunto de criterios y estndares, generalmente relacionados con

objetivos de aprendizaje. Evaluar un nivel de desempeo o una tarea se trata de una
herramienta de calificacin utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un conjunto
de criterios y estndares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la
actuacin de alumnos en la creacin de artculos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las
rbricas permiten estandarizar la evaluacin de acuerdo con criterios especficos, haciendo la
calificacin ms simple y transparente.
21
La rbrica es un intento de delinear criterios de evaluacin consistentes. Permite que

profesores y estudiantes, por igual, evalen criterios complejos y objetivos, adems de
proveer un marco de autoevaluacin, reflexin y revisin por pares. Intenta conseguir una
evaluacin justa y acertada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de proceder con
en el aprendizaje/enseanza consecuente. Esta integracin de actuacin y retroalimentacin
se denomina evaluacin en marcha. Incrementalmente, instructores que se basan en
rbricas para evaluar al desempeo de sus alumnos, tienden a compartir la rbrica al
momento de la evaluacin. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender cmo las
tareas se relacionan con el contenido del curso, una rbrica compartida puede aumentar la
autoridad del alumno en el aula.
3.2. Caractersticas
Pueden distinguirse las siguientes caractersticas de las rbricas.
Enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeo, comportamiento o calidad).
Usar un rango para el desempeo.
Contener caractersticas especficas del desempeo, ordenadas en niveles, para

indicar qu tanto de un estndar se ha satisfecho.
Una herramienta de evaluacin que identifica ciertos criterios para un trabajo, o sea lo
que cuenta. De esta manera, una rbrica para un proyecto multimedia enumerar
aquellos aspectos que el estudiante debe incorporar para recibir una determinada nota
o evaluacin. Las rbricas ayudan al estudiante a entender cmo se evaluar su
proyecto.
22
3.3. Tipos de Rbricas
3.3.1. Rbrica global u holstica
Hace una valoracin del conjunto de la tarea, mediante la utilizacin de unos descriptores
que se corresponden a niveles globales. Se pueden admitir errores en alguna parte del
proceso/producto. Orientada a adquirir cierta informacin global del alumno y una radiografa
general del grupo.
3.3.2. Rbrica analtica
Se centra en tareas de aprendizaje ms concreta y necesita un diseo ms pormenorizado.

Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos,
componentes que constituyen proceso/producto.
3.4. Ventajas de su uso para el alumnado
Segn Goodrich Andrade y Martinez Rojas( citados por Esther Carrizosa Prieto y Jose
Ignacio Gallardo Ballesteros.
Los alumnos tienen mucha ms informacin que con otros instrumentos

(retroalimentacin)
Fomentan el aprendizaje y la autoevaluacin.
Conocen de antemano los criterios con los que sern evaluados
23
Facilitan la comprensin global del tema y la relacin de las diferentes capacidades.
Ayudan al alumnado a pensar en profundidad.
Promueven la responsabilidad del alumnado, que en funcin de los criterios expuestos

pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al profesor.
3.5. Ventajas de uso para el profesorado
Son fciles de usar y de explicar a los alumnos. Incrementa la objetividad del proceso
evaluador.
Ofrecen una retroalimentacin sobre la eficacia de los mtodos de enseanza que se

han empleado.
Son verstiles y se ajustan a las exigencias del proceso de evaluacin por

competencias.
Qu inconvenientes tienen las rbricas? (Popham 1997: 72-75) citado por Esther Carrizosa
Prieto
El diseo de una rbrica supone tiempo por parte del docente y conocimiento de cmo
se hace.
Evaluar por rbricas supone tiempo para llegar a resultados similares con otro tipo de
instrumentos.
Un mal diseo de la rbrica puede hacer que no se identifique el criterio de evaluacin

con la tarea en s o por el contrario criterios demasiado generales hace inviable su
evaluacin.
Riesgo de convertir la evaluacin en algo extenuante.
24
Promueve la estandarizacin del alumnado con el riesgo de que los profesores se

conviertan en mquinas de graduar
3.6. Pasos para su elaboracin
Se siguen los siguientes pasos para su elaboracin:
1. Definir bien los indicadores a partir del criterio de evaluacin.
2. Identificar bien las dimensiones en relacin al criterio de evaluacin y sus indicadores:
Operaciones mentales o procesos cognitivos que contiene, es decir, las capacidades

que el sujeto ha de poner en juego para mostrar la adquisicin de esta.
Contenidos, que muestran el desempeo de la competencia.
Contexto, el espacio de aplicacin (dentro de las UDIs, contextualizar es esencial)
Valores y actitudes integradas en los comportamientos del indicador, que pueden

definir el tipo de alumnado que se persigue, siempre que se encuentre ubicacin
curricular a la propuesta
25
AUTOEVALUACIN
Qu son las rbricas y qu pasos se siguen para su elaboracin?

........
26
ACTIVIDADES DE LA UNIDAD
a) Describe de manera breve, qu es la evaluacin por competencias
b) Describir cules son las ventajas y desventajas de las competencias
Recuerda:
Esta actividad es parte de tu autoformacin, aunque no tiene

ponderacin cuantitativa te ayudar en trabajos y evaluacin
posterior.
27
BIBLIOGRAFA
Cano, Elena (2008). "La evaluacin por competencias en la educacin

superior". Profesorado: revista de currculum y formacin del profesorado, vol. 12, nm. 3.
<http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html>. [Consulta: 08/08/2017].
Labruffe, Alain (2008). La gestin de competencias: planteamientos bsicos, prcticas y

cuadros de mando. Madrid: AENOR.
Libro blanco de grado en Informacin y Documentacin (2004). Madrid: Agencia Nacional de

Evaluacin de la Calidad y Acreditacin.
<http://www.aneca.es/media/150424/libroblanco_jun05_documentacion.pdf#10>. [Consulta:
08/08/2017].
Tobn, Sergio (2006a). Formacin basada en competencias. Bogot: Ecoe.
Tobn, Sergio et al. (2006b). Competencias, calidad y educacin superior. Bogot:

Cooperativa Editorial Magisterio.
UNE 66173. Los recursos humanos en un sistema de gestin de la calidad: gestin de las
competencias (2003). Madrid: AENOR.
Zabalza, M. Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea, 2003.
28
Rbrica para evaluar participacin en clase
CURSO:____________________________SECCIN____________________
NOMBRE:_______________________________________________________
FECHA:_____________________________GRUPO:_____________________
Asistencia y puntualidad:______%
_____ 0= Falt a 4 o ms talleres o falt a 3 talleres y lleg tarde a 2 talleres

_____ 1= Falt a 3 talleres o falt a 2 talleres pero lleg tarde a tres talleres
_____ 2= Falt a 2 talleres o falt a 1 taller pero llego tarde a tres o ms talleres
_____ 3= Falt a 1 taller o no falt pero lleg tarde a tres talleres
_____ 4= No falt a los talleres pero lleg tarde a uno o dos talleres
_____ 5= No falt ni lleg tarde a los talleres
Aportacin a la clase:______%
29
RBRICA PARA EVALUAR UN ENSAYO
DATOS GENERALES
Nombre del alumno a evaluar
(E) EXCELENTE 10-9

(S) SUFICIENTE 8-7
(R) REGULAR 6-5
(I) INSUFICIENTE 5-1
ESCALA ESTIMATIVA PARA EVALUAR EL ENSAYO NIVELES

CRITERIOS INDICADORES E S R I
INTRODUCCIN La introduccin incluye el propsito y la
descripcin general del tema.
Establece por qu y para qu es importante
el ensayo.
DESARROLLO Explica y analiza el tema.
Fundamenta las ideas en un sustento terico.
Las ideas se presentan con claridad y
precisin.
CONCLUSIONES Presenta un resumen claro del tema, con
aportaciones, sugerencias y comentarios.
COHESIN Las ideas se presentan en orden lgico,
tienen coherencia y presenta fluidez por lo
que se comprende el mensaje fcilmente.
ORTOGRAFA Las ideas se presentan sin errores
ortogrficos (acentuacin, puntuacin.)
CITAS Y Presenta las referencias consulta
REFERENCIAS
TOTAL DE
PUNTOS
30

Unidad 3 - Módulo de Evaluación

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Unidad 3 - Módulo de Evaluación

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Escuela militar de ingeniera

MDULO: EVALUACIN DEL PROCESO EDUCATIVO

Unidad I: Evaluacin por competencias

Docente: M. Sc. Lic. Ubaldo Artime Quispe Salas

Que, leas con mucha atencin cada una de las temticas.

Que, en cada tema hagas ejercicios de reflexin y anotas en tu ficha de trabajo

Que, es recomendable en todo momento, adaptar la informacin y orientacin que te

Comprendo la evaluacin por competencias y su aplicacin en el mbito de la

Elaboro rbricas de evaluacin para la valoracin del desempeo de los

La evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentacin,

Este escrito contiene aspectos relevantes desde la concepcin de lo que es una

1.1. Marco conceptual: definicin y elementos de competencia

La norma UNE 66173 (2003, p. 4) entiende por competencia el conjunto de "atributos

Las aptitudes demostradas (hacer) conforman las conductas observables como

La capacidad demostrada para resolver problemas en cualquier contexto; esa

1. Qu competencia?: Qu es? Qu entiendo por el contenido del enunciado de la

2. Cmo se demuestra la competencia?: Qu conocimientos incluye? Qu

3. Cunto se hace de la competencia?: Cunto es observable? Qu grado de

4. Dnde se refleja dicha competencia demostrada? Esto es, Dnde consulto el

El conjunto de estos interrogantes conforman el marco en el que se inscriben y definen los

Si analizamos el referencial de competencias2 de una titulacin o de una organizacin,

As, Senlle (2007, p. 62 y 65-66), basndose en el nivel de conducta alcanzada y en el grado

Grado 1: dominio o prctica dbil o torpeza en enumerar conocimientos o realizar

Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hbil o gil.

Grado 3: conocimientos y prcticas adquiridos se demuestran con comodidad y

Grado 4: dominio de conocimientos y prcticas o visualizacin precisa.

saber (Labruffe, 2008, p. 42). A esta funcin de evaluacin de la competencia dedicaremos el

1.2. La Evaluacin por competencias: la valoracin del logro

La norma UNE 66173 (2003, p. 4) sobre gestin de competencia, ya citada, distingue

Esta identificacin de la evaluacin como la valoracin del logro de la competencia adquirido

La evaluacin se halla, por tanto, en lo que Cano denomina (2008, p. 9) encrucijada

En este contexto, el cometido del docente como evaluador tambin se ve revolucionado. Ya

En este contexto, el proceso de evaluacin por competencias se planteara de la siguiente

En primer lugar, y una vez definidas detalladamente las competencias de la titulacin,

competencia de que se trate. Algunos autores como Ru (2007, p. 173) o el propio

A continuacin, habra que seleccionar y elaborar las estrategias de evaluacin

Seleccionada la estrategia y elegidas las tcnicas e instrumentos de evaluacin, se

A raz del resultado de esta comparacin, se procedera a valorar el logro del

p. 15) se incluye un ejemplo de matriz de evaluacin de competencias, y a su

Establecido el nivel de logro, se procedera a la calificacin de la competencia,

Llegado este punto, se procedera a la retroalimentacin, comunicando al alumno el

As configurado, podemos concluir que el proceso de evaluacin por competencias aparece,

Se entiende por competencia el conjunto de

Por qu la evaluacin por competencias valora el logro?

2. Evaluacin por competencias

2.1. Qu es la evaluacin por competencias?

La evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentacin,

2.2. La evaluacin por competencias es cualitativa o cuantitativa?

La evaluacin por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se

2.3. La evaluacin por competencias es por promedio?

2.4. Cmo se planea la evaluacin de las competencias en los mdulos?

En los mdulos, la evaluacin de las competencias se planea con base en el siguiente

1. Se construyen las matrices de evaluacin de los productos definidos para un

2.5. Qu son las matrices de evaluacin?

Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a evaluar

Indicador Logro mnimo Logro bsico Logro con Logro con

2.6. Cmo se implementa la evaluacin de diagnstico, la evaluacin continua y la

Evaluacin de diagnstico: se da a lo largo de todo el mdulo y en ella los docentes van

Evaluacin de promocin: se realiza al final del mdulo, y en ella se establece el grado de

El otro tipo de evaluacin es la evaluacin de certificacin que se hace generalmente por

2.7. Cmo se lleva a cabo la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin de los

Hay mltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluacin. Se recomienda

2.9. Cules son las estrategias propias del proceso de evaluacin?