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BULLYING
BULLYING
y Convivencia en la Escuela
ASPECTOS CONCEPTUALES,
APLICATIVOS Y DE INVESTIGACIN
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PRESENTACIN
Primera Edicin
Febrero de 2012
Lima - Per
* Los artculos que figuran en este volumen son responsabilidad de los autores.
* Esta obra no podr ser registrada, reproducida, en total o partes, o trasmitida por un
sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma, idioma medio alguno; sea
mecnico, fotoqumico, magntico, electrnico, electroptico, fotocopia o cualquier otro,
sin previa autorizacin escrita de su titular.
Impreso en:
Dennis Morzn Delgado
Impresiones & Empastes
Lima-Per, Febrero de 2012
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PRESENTACIN
INDICE
PRESENTACION .................................................................................. 7
PROLOGO ........................................................................................... 10
EL BULLYING EN LA ESCUELA:
INTERROGANTES Y REFLEXIONES ................................................ 11
Julio Csar Carozzo Campos
LA CONVIVENCIA ESCOLAR:
UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING ................. 75
Luis Benites Morales
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PRESENTACIN
LA LEY ANTIBULLYING:
UN POCO DE HISTORIA ................................................................... 193
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PRESENTACIN
PRESENTACION
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PRESENTACIN
Las medidas punitivas que se vienen implantando contra los escolares porque
es falso que se dirija a los acosadores-, seguirn siendo insuficientes porque el germen
del acoso est dado por las malas relaciones interpersonales y de convivencia que se
dan en los centros educativos. En otras palabras, no son los individuos los
responsables del acoso en la escuela sino lo son las condiciones de inequidad
relacional, el dominio de una educacin marcadamente individualista y discriminativa
y la tolerancia a la resolucin de conflictos basado en la violencia del ms fuerte en
perjuicio del ms dbil. En buen romance habra que decir que la escuela est
castigando al aprendiz y no al mentor del acoso, entre los que se cuenta la propia
escuela. Lo preocupante en esta lnea de trabajo es que casi toda la sociedad est
convencida de la represin antes que una convivencia saludable y resiliente.
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PRESENTACIN
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PRESENTACIN
PROLOGO
La ocurrencia cotidiana de actos de maltrato y hechos de violencia de la que son vctimas
nios y adolescentes en nuestro pas, tanto en su medio familiar, social como escolar han
puesto en tela de juicio no solamente el tipo de relaciones interpersonales que se vive en esos
contextos, sino tambin el modo de convivencia que origina y sostiene ese tipo de relaciones.
La violencia es una forma de relacin interpersonal que se mantiene no slo por los efectos
perversos de sus consecuencias (sumisin, dao, temor etc.) sino tambin por la justificacin,
indiferencia o silencio de los actores involucrados en tales hechos (alumnos, profesores, padres
de familia, comunidad). El bullying es sin lugar a dudas una de las formas ms comunes y
sofisticadas de violencia en los mbitos educativos, es una manera de mostrar poder asumido
o delegado. Existe el bullying cuando un alumno(a) impone su fuerza en contra de otro
alumno(a) generalmente ms dbil, de forma que lo dae, lo maltrate o abuse de l o ella fsica
y psicolgicamente, de manera constante y sostenida. La violencia y el maltrato no slo es la
causa de una mala convivencia, sino tambin es el resultado de una mala convivencia, por lo
cual se hace necesario tener en claro cules son los factores que favorecen y obstaculizan un
adecuado clima de convivencia en las escuelas, asi como cuales son los elementos que est
aportando la cultura y el sistema actual en las formas de actuacin de los miembros de la
comunidad educativa, para poder dar una respuesta a los actos de maltrato y violencia que
tienen lugar en los mbitos educativos.
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PRESENTACIN
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EL BULLYING EN LA ESCUELA: INTERROGANTES Y REFLEXIONES
EL BULLYING EN LA ESCUELA:
INTERROGANTES Y REFLEXIONES
Julio Csar Carozzo Campos
Introduccin
El bullying es un problema que desde hace ms de dos dcadas viene concitando
preocupacin en crculos acadmico y profesionales interesados en hallar las
explicaciones que lo distingan como una forma particularmente corrosiva de violencia
en la escuela y, desde luego, proponer acciones administrativas y profesionales que
lo erradiquen en forma definitiva de las aulas, asegurando de este modo que los
estudiantes se manejen en una relacin de convivencia segura y armoniosa.
Nos parece, sin embargo, que el primer objetivo est siendo abordado de modo
insuficiente o inadecuado y, en consecuencia, las acciones y medidas que se
recomienden a partir de ese enfoque carecern de la eficacia esperada, lo que
provocara un despliegue de dudas y cuestionamientos al valor de la ciencia empleada
o a la dudosa calidad de los profesionales que lo implementen, no obstante servira
para ratificar el dominio de una vieja concepcin segn la cual las conductas de
violencia existentes en los individuos son de naturaleza biolgica y que no cabe
intervenirla ni enmendarla, sino solo controlarlas y/o regularlas mediante medidas
disciplinarias y sancionadoras que se deben impartir a los responsables de las
agresiones, quienes al final de cuentas seran los nicos responsables del bullying.
Por eso la naturalizacin y la normalizacin de los comportamientos violentos en los
individuos es el enclave ideo-cultural ms consistente contra el que hay que enfilar
todos los esfuerzos investigativos.
Como todas las formas de violencia social, la ocurrencia de ellas tiene lugar en
los contextos en donde transcurre la vida social de los individuos y, en el caso del
bullying, este se produce en las escuelas y se concretiza bsicamente en el marco de
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JULIO CSAR CAROZZO CAMPOS
Por todo ello nos parece pertinente formularnos algunas preguntas que
respondan a ciertas consideraciones propias del fenmeno social conocido como
bullying que ayuden a definir un panorama ms articulado y coherente sobre el
acoso escolar y, con el manejo de esa informacin, poder comprender mejor por
qu el acoso/bullying en la escuela sigue considerndose un problema estrictamente
escolar sin percatarse que posee una dimensin mucho mayor. La atencin que se
le preste al bullying exclusivamente en el mbito escolar es insuficiente y est lejos de
ser una solucin integral, aunque, desde luego, no se puede pasar por alto toda
medida preventiva e interventiva que se proponga en lo inmediato.
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1. Violencia y Sociedad
Ya entrado el tercer milenio, la humanidad afronta una serie de diversos y graves
problemas que, de una u otra forma, afectan la calidad de vida, el bienestar e incluso
la supervivencia de las personas. No resulta, por ello, sorprendente que su listado
desborde las agendas y las preocupaciones de gobiernos y organismos
internacionales, de estadistas y polticos, de filsofos y cientficos, de investigadores
y religiosos, de personalidades pblicas y del hombre comn y corriente, aun cuando
nos encontremos muy distantes de lograr el necesario consenso para su adecuado
encaramiento y correcta solucin.
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que tales problemas son tambin la consecuencia de una violencia que se solapa en
estructuras y relaciones irracionales y antihumanas; es decir, la violencia estructural
enmascarada por tupidos velos ideolgicos que no solo lo ocultan, sino que adems
la justifican en aras del mantenimiento y reproduccin de estructuras de poder que
consideran a las personas como simples engranajes de una inmensa maquinaria de
dominacin global.
Ocurre que la violencia social es casi tan antigua como la propia sociedad humana
y que, como mecanismo, se encuentra en los fundamentos de la configuracin de
todas las formas sociales que hasta hoy se han sucedido en la historia del hombre.
La implcita violencia estructural y la explcita violencia entre pares, representan los
dos aspectos, o como en el dios Jano, las dos caras de un mismo fenmeno histrico
y concreto que, contrariamente a cualquier visin metafsica, no hunde sus races en
lo ms profundo del alma humana, ni est fatalmente inscrito en nuestro cdigo
gentico, ni menos an deriva de mecanismos cerebrales innatos que, en
determinado momento, hacen eclosionar de modo irremediable acciones
violentistas. La violencia social es aprendida y cada individuo la va internalizando en
el curso de su desarrollo psquico a instancias de un contexto sociohistrico que la
necesita y la utiliza para perpetuarse. Bertolt Brecht lo ha sealado inmejorablemente
en un poema:
Sin duda, a la luz de los hechos slidamente establecidos por las ciencias sociales,
resultara absurdo negar o, en todo caso, segar la necesidad de un enfoque
pluridisciplinario de la violencia social. Pero sin prejuicio de ste, la Psicologa Cientfica
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tiene mucho que decir y mucho que hacer con respecto a tal fenmeno. Desde el
momento en que se admite que la violencia es aprendida, se plantea el problema de
los mecanismos de su adquisicin, de las diversas formas en que el individuo la
internaliza y la reproduce a travs de conductas especficas, de las variables que
posibilitan su reforzamiento o su atenuacin en el curso del proceso socializador,
del modo en que impregna todas y cada una de las actividades psquicas de la
persona y, evidentemente, de las medidas que sera pertinente asumir para su eventual
paralizacin, control y desaprendizaje (sin que esto ltimo implique
necesariamente ubicarse en posturas asistencialistas, ni menos an adjudicar
arbitrariamente a la psicologa el rol de gran componedora de los problemas sociales).
Como en el caso de Terencio, a la psicologa nada de lo humano le es ajeno y su
obligacin como ciencia es investigar a todos los procesos y fenmenos que se
producen en la vida y actividad del hombre para conocerlos cada vez ms a fondo,
establecer sus determinaciones, descubrir sus leyes y proponer acciones en la
perspectiva de su mejoramiento.
De all, con respecto al problema que nos ocupa, uno de los aspectos importantes
que le interesa investigar es la existencia de la asimetra de poder que da lugar a las
acciones de acoso y la actitud de indiferencia y complicidad de la vctima y el entorno
inmediato; es decir, la forma en que la familia se encarga de trasmitir pautas violentistas
de vida y comportamiento, que forman parte de una determinada cultura
sociohistrica, para que el individuo las internalice progresivamente y luego las
devuelva en forma de conductas individuales violentas a la sociedad que se las
proporcion. Para decirlo en otros trminos, la forma en que una sociedad violenta
engendra individuos violentos.
Sin embargo, aqu hay que hacer dos salvedades. La primera es que la familia y la
escuela constituyen una suerte de microcosmos que reproducen en su interior no
todas, sino las principales contradicciones de la vida de la sociedad en que est
incluida; y no lo hace de manera mecnica, sino en atencin a las particularidades y
matices personales de sus integrantes (donde juegan un rol decisivo el carcter, la
personalidad, el nivel de educacin, los intereses prcticos e intelectuales, etc.). La
otra, es que en una sociedad jerrquicamente estratificada, no existe la familia o
la escuela en general, sino que cada familia y cada escuela est estructurada en
consonancia con la normatividad de vida de la clase social de la que forma parte, por
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las medidas disciplinarias contra los hijos (Olweus, 1998). Sin duda, todos ellos son
factores de riesgo indiscutibles a los que debemos remitirnos para la elaboracin del
diagnstico personal y situacional del centro educativo, no obstante, nos parece
que se debe prestar una atencin ms cuidadosa a un factor que inexplicablemente
se mantiene poco atendido como el que analizaremos a continuacin.
Dicho de otro modo, la violencia que se reconoce como tal y a la que es preciso
combatir es nicamente aquella que la cultura imperante la califica de ese modo y,
en muchos casos, puede llegar a consignarla en una norma legal. La violencia que
no est codificada legal y socialmente no existe, y esa es una de las argumentaciones
favoritas de educadores y padres de familia para rehuir responsabilidades sobre el
bullying: la conducta de acoso ha existido siempre en la escuela, es parte natural
en la vida social de los escolares y no hay razn para que se pretenda hacer un
drama con el fenmeno del bullying, se repite.
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En el particular caso del bullying no caben excepciones, pese a que aqu nos
encontramos con un hecho histrico que importa puntualizar y que explicara el por
qu de la resistencia de las vctimas y de los espectadores a denunciar las acciones
de acoso. Como ya se conoce, el bullying es un problema muy antiguo en la escuela
y durante ese tiempo los estudiantes han sido instruidos tcitamente en la sumisin
y la tolerancia a todo tipo de maltratos que ocurren dentro de la escuela, nico lugar
en donde se deben resolver los entuertos de los alumnos. Los trapos sucios se
lavan en casa, reza una conseja popular que tambin se impuso en el seno de las
familias y que se constituy en el baluarte de la violencia familiar en mucho tiempo,
de donde proviene otro aditamento para solidificar la postura de silencio e indiferencia
de los nios y jvenes: no te metas en problemas que no son tuyos, no metas las
narices en donde no te llaman, le dicen los padres a sus hijos, con la seguridad de
que estn protegindolos de riesgos innecesarios.
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las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay que
tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en
factores de riesgo para que los nios o nias se conviertan en agresores o vctimas
en su relacin con los iguales. La familia, sin embargo, est investida sincrticamente
de la cultura dominante del sistema social, y en mayor o menor medida la reproduce
y la recrea en su seno, y por ello es necesario identificar a las familias en consonancia
con su pertenencia de clase para entender mejor lo que se etiqueta como factores
familiares de riesgo en el bullying, ya que de otro modo estaramos asumiendo que
todas las familias, independientemente de su estatus social, son iguales entre s y la
ficcin impuesta por el derecho sobre la familia nos encasillara a un manejo
conceptual y metodolgico que cual anteojeras no nos va a permitir ver el bosque
sino slo el rbol en el problema del bullying.
No debe pasarse por alto que tanto la familia como la escuela son instituciones
del Estado y en cada una de ellas se expresa en diverso grado la ideologa, la cultura
y la moral que el Estado promueve para que sea replicada en todas sus instituciones
y de ese modo ejercer un control sobre los individuos que la integran. Los factores
personales, que tambin se invocan como elementos de riesgo en las conductas
intimidatorias, son finalmente producto de un condicionamiento socio-cultural,
aunque ciertamente las personas disponen de un margen importante de rechazo y
cuestionamiento a los contenidos que compulsivamente se imparten en la sociedad.
De este modo podemos decir que es el sistema social dominante con sus modelos
de relaciones sociales e interpersonales imperantes los autnticos responsables de
las relaciones de violencia y abuso que se manifiestan en el escenario escolar. Lo
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En la escuela nos encontramos con una situacin algo parecida porque la vctima
no denuncia a su acosador y decide mantener por tiempo prolongado una situacin
de sufrimiento. Por qu elige una situacin de sufrimiento sostenido?, Qu lo
anima a mantenerse indefenso frente al acosador y a los testimonios compasivos de
los espectadores?. Nos parece que existen explicaciones menos simplistas que las
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Los que se avienen a este estilo de relaciones desiguales van a desarrollar una
mayor tolerancia a las acciones de violencia que se producen en la escuela y lo harn
tambin con respecto a sus agresores por que han aprendido que esas relaciones
de poder-sumisin son convencionales y las percibe en todos los contextos en donde
acta. El estereotipo de masculinidad, que marca por igual a varones y mujeres, les
provee el conocimiento de que los hombres no son quejosos, no lloran, saben
soportar las situaciones adversas, no son delatores o soplones y que quienes se
refugian en los profesores y padres de familia para denunciar a sus agresores son
despreciados por los compaeros que s se comportan como verdaderos
hombrecitos. Nada peor que ser un acusete e indisponer a un compaero solo
porque es ms fuerte y tiene mayor poder.
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6. Psicopatologizar el bullying?
El camino ms simple para explicar los fenmenos sociales y los comportamientos
de los individuos sigue siendo el socorro reduccionista, y sus patrocinadores estn
convencidos de que le hacen un gran favor a los estudiosos y a la ciencia. Esta vez el
turno ha sido para el acoso escolar o bullying que, como ya se le ha definido, consiste
en una conjunto de prcticas intencionales de abuso y maltrato (fsico, social y
psicolgico) en perjuicio de estudiantes cuyas caractersticas personales los hacen
ms vulnerables, y que se suceden en forma sistemtica en el curso del ao escolar
por parte de un(a) estudiante agresor(a) que cuenta con la sociedad de cmplices
y la total indiferencia del resto de compaeros en su prctica de intimidacin.
En principio nos parece que no puede ser normal que un nio/nia o un(a)
joven despliegue una variada gama de comportamientos agresivos de modo
injustificado y sin ms propsito que divertirse o de hacer prevalecer su
superioridad mediante agravios que causan sufrimiento y dolor a las vctimas. Pero
tampoco nos parece normal que las vctimas sean tan pasivas y clamorosamente
inofensivas ante las provocaciones y maltratos de los matones. Es ms, llegamos a
pensar que es ms anormal tolerar el abuso y mantener una indefensin total ante
las situaciones de acoso, que el ser un agresor. Al menos el sello de nuestra cultura
nos hace percibir como natural y, por que no, como signo de prestigio social el ser
valiente y dominante en las relaciones interpersonales.
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son necesarios e inevitables para una mejor socializacin de los nios, sobre todo en
el caso de los varones. Es decir, se hace necesario el abuso y el maltrato para un
mejor desarrollo social en los nios(as) y jvenes. Francamente inslito.
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Las escuelas son, en mayor o menor medida, lugares en donde las relaciones
interpersonales entre estudiantes, entre docentes y entre estudiantes y docentes,
expresan con especial puntualidad la esencia de inequidad que le marca el sistema
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social, que obviamente est invisibilizado pero jams ausente. Las relaciones
interpersonales, a travs de la cual se intercambian experiencias que tienen los
estudiantes y se gestan los acercamientos que determinan la formacin de grupos
en el centro escolar y que se convertirn en fuente de aprendizajes mucho ms
importante que los que se imparten directivamente, se convierten en una actividad
indispensable para el universo social de la escuela. Empero esas relaciones
interpersonales que son el fermento para el crecimiento social entre los nios y
jvenes est provista medularmente de una asimetra que tampoco identificamos
correctamente. No son, entonces, este tipo de relaciones interpersonales basadas
en el poder-sumisin las que dan origen a variadas formas de violencia en la escuela,
entre ellas el propio bullying, sino por el contrario, los responsables son los estudiantes
que emplean indebida y abusivamente su mayor poder en perjuicio de los ms
vulnerables.
Lo que hace a la escuela poco segura o menos segura es que los estilos que
reproducen los estudiantes en sus relaciones con sus pares, son los mismos que
emplean los directivos y los docentes, con el aadido que ellos tienen un poder
asignado y los instrumentos administrativos y reglamentarios para una violencia
ms instrumental y tambin simblica.
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Los estudios de Bandura (1977) reconocan que las conductas de agresin que
posean los nios eran aprendidas del entorno social, y que muchas de esas conductas
no eran exteriorizadas de inmediato sino que eran inhibidas por los nios y puestas
de manifiesto en ocasiones que estimaban oportunas; de lo que cabe interpretar
que tales conductas agresivas, que haban sido aprendidas de un modelo social, no
necesariamente se podan llevar a cabo si es que el entorno social posea la capacidad
de no propiciarla y desalentarlas con la enseanza de estilos de vida asociados a la
convivencia y la cultura de paz.
Por otro lado este tratamiento parece perjudicial en el abordamiento del problema
desde un primer momento y nos planteara mas dudas que soluciones en su nterin.
Por ejemplo, Cmo se podra explicar que un agresor, que tiene perfil de agresor
obviamente, se convierta ms adelante en vctima, sin tener el perfil de vctima?,
Cmo una vctima, con perfil de vctima, se convierta en agresor, sin que posea el
perfil para serlo?, Cmo muchos nios y nias y jvenes que durante muchos aos
no fueron ni vctimas ni agresores porque no reunan los perfiles del caso, se
conviertan en una u otra en cualquier momento de su vida escolar?.
Pero tambin nos parece que un enfoque de esta naturaleza est poniendo el
acento del bullying en lo individual, en las personas e induciendo a que el tratamiento
del acoso en la escuela es individual, lo cual es una gravsima distorsin terica y
metodolgica del bullying, con severas consecuencias en el trabajo de prevencin e
intervencin.
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Esto quiere decir que quienes emplean los recursos de la inequidad y el abuso
para alcanzar sus objetivos tienen mas oportunidades de sentirse realizados, lo que
no pasa con quienes reclaman equidad, respeto a la diversidad y deploran la
glorificacin de la violencia como recurso de satisfaccin social.
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De este modo no debe extraarnos que muchos nios, nias y jvenes admitan
las sanciones de los padres, por duras que ellas sean, toda vez que tienen como
propsito buscar que los hijos sean mejores. Hasta ahora la sociedad no pone en
duda la importancia de este rol sancionador de los padres, lo aplauden sin reservas
y ms bien mascullan crticas contra las enseanzas que los docentes ofrecen a los
estudiantes en cuanto a identificar y defender sus derechos. Los nios, a travs de la
socializacin familiar, ya han sido sensibilizados para tolerar las medidas
sancionadoras que reciben en sus hogares y estn preparados para aceptar las que
puedan darse en el centro educativo aunque estas provengan de sus pares.
La idea de que los nios y los jvenes deben obedecer ciegamente a la autoridad
de turno, aunada a la conviccin de que es degradante para ellos convertirse en un
acusete o delator de sus compaeros en lugar de aprender a defenderse por s
mismos, son dos buenas razones para entender porque muchos nios y jvenes
estn ms dispuestos para resistir el acoso como un hecho natural ante el cual no
sirven las quejas y denuncias.
Sin embargo la tolerancia que se tiene a los actos de violencia no alcanza para
evitar que los estados de tensin sostenida en que viven las vctimas los haga ms
vulnerables y sensibles a presentar enfermedades fsicas y psicolgicas. Este tipo de
tolerancia es mas bien una forma de mimetizacin y sometimiento a las condiciones
del entorno que impactan contra el desarrollo del propio individuo.
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Por si fuera poco, el agresor sabe de la impunidad de sus acciones y gracias a ello
perpeta la actividad de acoso contra sus pares. La cara opuesta de esta situacin es
la de acrecentar la condicin de indefensin en las vctimas que perciben
regularmente el desinters del entorno para protegerlos y detener el bullying.
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Son muchos los estudiantes que soportan durante mucho tiempo esta penosa
situacin y ante la escasa o nula reaccin de su entorno para asistirlo en su condicin
de vctima, terminan culpabilizndose por lo que le ocurre y algunos de ellos,
martirizados por largos periodos de tiempo, deciden acabar con su vida. Pero son
muchsimos mas los estudiantes que pasan largos aos de su vida en extremas
condiciones de adversidad y, por ello, es preciso tomar decisiones inmediatas en el
sistema educativo.
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Las relaciones sociales, como llamaba Marx a las relaciones interpersonales, son
oportunidades de socializacin, y socializacin en un proceso mediante el cual los
individuos nos apropiamos de la realidad mediata e inmediata, crecemos para la
vida y desarrollamos habilidades para transformar la realidad exterior y hacerla ms
satisfactoria y segura para todos, lo cual implica que la convivencia es el vehculo
mediante el cual los individuos planificamos y consensuamos objetivos de inters y
participacin colectivos.
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LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS
Introduccin
En los actuales momentos de crisis de social, con la presencia cotidiana de
violencia indiscriminada en diversos contextos sociales y sobre todo en el mbito
escolar, donde los valores, las relaciones interpersonales adecuadas y los lmites de
control de la conducta se hacen menos evidentes; algunos de los actores principales
de la educacin hacen esfuerzos por asumir una actitud responsable y proponer
alternativas de solucin sobre ello, mientras otros, dejan que las cosas ocurran,
como si no les importara o no fueran asuntos de su incumbencia. En el marco de
esta situacin, nos preocupa a todos los involucrados en la gestin educativa la
problemtica de la convivencia escolar; por ello, se vuelve un tema de actualidad
que debemos afrontar de manera directa y responsable.
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LUIS ALBERTO PALOMINO BERROS
ste nivel de insatisfaccin, que llega hasta ser generalizada por parte de los
docentes, padres e inclusive alumnos, obedece a causas de naturaleza muy diferente,
que han hecho perder la ilusin a muchos profesores y especialistas.
Otro de los aspectos que a nuestro parecer tiene que ver con esta situacin es la
sealada por Jos Beltrn Llera, en la Cultura del presentismo (Creencia de que
nicamente existe el presente, mientras que futuro y pasado son irreales). Es una
cultura que se caracteriza por la bsqueda de lo que a uno le gusta, lo que le interesa,
lo que le satisface, y si hay que pasar por encima de algo o de alguien, se pasa. Lo
que interesa hoy es el logro fcil, el xito rpido, el enriquecimiento inmediato, se
obvia la perspectiva del futuro, dndole ms importancia al de tener que al de ser.
Evidentemente, ste es un elemento que contribuye, en gran medida, a la ruptura de
la convivencia. Esto afecta inevitablemente a la educacin y a las instituciones
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LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS
Hargreaves (1994), seala que los mismos rasgos positivos que consideramos
como valores en esta sociedad que llamamos postmoderna: la globalizacin, la
flexibilidad de los sistemas econmicos, o la revolucin tecnolgica, se viven como
problemas en la comunidad educativa, porque reaviven tensiones de carcter
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LUIS ALBERTO PALOMINO BERROS
Es ms, los cambios no slo se han dado a nivel de la sociedad peruana, sino que
la educacin mundial tambin ha cambiado. Desde los paradigmas de la
institucionalidad, en el que la toma de decisiones estaba a cargo de las ms altas
instancias del poder, lejos de los verdaderos usuarios de la educacin, pasando por
la ideologizacin de la educacin, hasta llegar a los paradigmas instruccionales,
centrados en la enseanza y el profesor, donde ste es el protagonista de la escena
educativa pese a que la teora pedaggica y psicolgica centra su foco atencional en
el alumno.
Desde hace ya algunos aos, segn Beltrn (2003), aparece otro paradigma, el
del aprendizaje, que, no est centrado ni en la enseanza ni en el profesor, sino en el
aprendizaje y en el alumno que aprende. Hoy es necesario establecer un nuevo
paradigma de educacin centrada en la formacin de habilidades y destrezas, no
slo cognitivas y afectivas, sino ms an en un modelo de desarrollo psicosocial,
donde el proceso de convivencia sea el fundamental centro de la formacin del
nuevo educando.
Un cambio tan radical como ste no puede por menos que remover los cimientos
de la propia institucin escolar. Una cosa parece clara, y es que si el centro de inters
de la escuela radica en el aprendizaje y en el estudiante que aprende, los principios
del aprendizaje deberan inspirar el diseo y la propia accin educadora.
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LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS
Sera necesario analizar las situaciones en los que esa convivencia est quebrada,
sera bueno revisar esos principios, y comprobar si estn o no incluidos en nuestros
proyectos educativos y si resultan eficaces en la dinmica escolar.
Este anlisis breve nos permite darnos cuenta de la importancia que tiene la
convivencia en la vida de las instituciones como la familia y la escuela, y sobre todo
de la sociedad misma y del futuro de nuestra cultura.
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LUIS ALBERTO PALOMINO BERROS
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LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS
Por ello, los responsables de la Convivencia Escolar son todos los actores
educativos: promotores, directores(as), orientadores(as) o tutores(as), auxiliares,
profesorado, psiclogos educativos, alumnado, asistentes de la educacin, padres,
madres y apoderados. Todas las personas que participan del sistema de interacciones
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LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS
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Por otro lado, las teoras conductuales nos explican que la complicada relacin
social es aprendida. Ser B. F. Skinner (en Beltran 2000) quien, concentrndose en el
anlisis de los factores externos que intervienen sobre el comportamiento humano,
seale que todo comportamiento es aprendido por sus consecuencias inmediatas
en su entorno. La variable medio ambiente desempea aqu importante papel, siendo
lo ms determinante las respuestas emitidas y sus efectos, sobre el entorno o sobre
el propio sujeto. De esta forma explica que todas las conductas violentas y de acoso,
sern reforzadas por las consecuencias de la respuesta emitida. Por otro lado,
A.Bandura, (en Beltran 2000) tras variadas investigaciones, postula la importancia de
los procesos vicarios, simblicos y autorreguladores, y la determinacin recproca
(tridica) de: ambiente, conducta y factores personales. Es social porque implica la
intervencin interpersonal y se centra especialmente en el aprendizaje humano. Su
gran aporte consiste en explicitar algo que vivimos diariamente -el aprendizaje por
observacin-, el cual nos economiza tiempo y energa en tanto no requiere que el
sujeto tenga slo aprendizajes directos o auto-experienciales, sino que aprende en
forma mediatizada (aprendizaje vicariante), imitando y reproduciendo una serie de
patrones, actitudes, estilos, modos lingsticos, etc., entre ellas se explica la violencia
entre iguales. No es necesario que estemos actuando por ensayo y error o
permanentemente en funcin de refuerzos externos para aprender en la vida
cotidiana; junto a este aprendizaje por modelamiento, en el cual el aprendiz aprende
desde otro (modelo), a travs de procesos simblicos se representa mentalmente
las situaciones y autorregula su aprendizaje y comportamiento conforme a las
previsiones o predicciones que puede deducir de tales representaciones mentales.
A diferencia del conductista y a semejanza del cognitivista, A. Bandura sostiene que
en el caso del ser humano ste no se limita a responder frente a los estmulos, sino
que los interpreta, otorgndoles significado, conforme al cual preveer sus acciones.
Por tanto, en el aprendizaje no slo intervienen factores externos sino, decisivamente,
procesos cognitivos y emotivos internos, en constante interaccin recproca. En el
aprendizaje por observacin (modelado) intervienen factores tales como: atencin,
retencin, reproduccin motriz y refuerzo, y tiene efectos: instructor, inhibidor o
desinhibidor de conductas ya aprendidas, facilitador y activador de emociones, lo
cual es muy importante tanto en la situacin educativa como en la influencia de los
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Otros autores sealan que la convivencia se aprende y para ello deben cumplirse
determinados procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrtica,
su ausencia dificulta (y obstruye) su construccin; entre estos tenemos:
- Interactuar (intercambiar acciones con otro u otros).
- interrelacionarse (establecer vnculos que implican reciprocidad).
- dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, tambin hablar con otro u otros).
- participar (actuar con otro u otros).
- comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro u otros).
- compartir propuestas.
- discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro u otros).
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- disentir (aceptar que mis ideas o las del otro u otros pueden ser diferentes).
- acordar (encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia).
- reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. Producir Pensamiento,
conceptualizar sobre las acciones e ideas).
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Para que exista una trasformacin educativa hacia la convivencia escolar, que
nos acerque a lo que deseamos, conlleva la modificacin de todas las dimensiones
de la actividad pedaggica y psicolgica. Dos aspectos esenciales tienen que ver con
la transformacin:
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dismiles manera, con los semejantes, significativos con los que se relacionan para
aprender. De all que sostenemos que la convivencia explcita e implcita tiene una
total relevancia en los contextos educacionales formales e informales.
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En este sistema, hay cuatro grandes ejes, cuatro grandes vectores. Es lo que
dicen los expertos cuando sealan que la educacin se reduce a cuatro grandes
elementos: el que ensea, el que aprende, lo que se ensea y aprende, y el contexto
en el que tiene lugar. Podramos aadir, el equipo de profesores, porque puede ser
uno de los factores ms importantes a la hora de tomar el pulso de la comunidad
educativa y tambin a la hora de encontrar algunas causas que expliquen por qu
esa convivencia escolar est como est y de manera complementaria a la familia,
ncleo bsico de desarrollo de aspectos previos para la convivencia.
El profesor
Hay muchos especialistas que hablan ya de una cierta indefinicin de la figura del
profesor; estamos cambiando continuamente de roles, de profesor en el sentido
tradicional, el que ensea, expone magistralmente sus conocimientos, el orientador,
el facilitador, el mediador (en trminos pedaggicos), etc. Incluso los profesores se
quejan de que cada reforma trae consigo nuevos roles y, a veces, sin contrapartida..
Cul es el verdadero rol del profesor y cmo puede contribuir a esa convivencia?.
Comparto la idea de muchos psiclogos que dicen que el profesor, como cualquier
otro profesional en su campo, es un verdadero experto. De esa forma, lo situamos
en la lnea de otros profesionales: el profesor tiene que ser un experto. Pero, en qu
tiene que ser experto? Voy a comentar los tres grandes factores del profesor experto
que pueden contribuir a la mejora de la convivencia (Sternberg, 1996).
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Esta situacin, aparentemente nueva, de la educacin, por una parte, puede ser
enriquecedora porque nos ayudar a cambiar poco a poco las claves en las que se
apoyaba el tradicional sistema educativo, pero, por otra, puede desanimar al profesor
y provocar actitudes y comportamientos que hacen sin duda difcil este proceso de
la convivencia escolar. Aqu hay un elemento de gran preocupacin, que es
permanente: a los profesores se les puede ir la clase de la mano; pueden empezar a
romper la convivencia, porque quizs no estn del todo preparados, porque les
faltan recursos, conocimientos o estrategias que hasta ahora no haban tenido que
utilizar y no saben cmo hacer frente a situaciones como sta. Esa conjuncin
inteligente, cientfica, artstica, de la ciencia y de la imaginacin del rol del docente, es
la que nos hace falta y se hace cada vez ms imprescindible para construir esa
comunidad ideal que comprometa a cada uno de los miembros de la clase y los
conduzca por vas educativamente ms estimulantes y creadoras.
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El alumno
Por parte del alumno, se espera de l un conjunto de aspectos primordiales en
esta relacin de convivencia, que generalmente hoy en da, no han sido desarrollados
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La persona que est dispuesta a pasar por lo que sea con tal de obtener lo que
quiere, puede romper con todo. Por tanto, la primera obligacin y el primer
compromiso de un centro educativo debera ser desarrollar en sus alumnos da a
da, momento a momento, habilidades y estrategias adecuadas para saber demorar
la gratificacin (Beltrn & Prez, 2000).
Aquellas personas que no son capaces de ponerse en los zapatos del otro, no
pueden entender al otro, no pueden respetar al otro y, por tanto, no pueden convivir
con el otro, ni triunfar en la vida. La empata, adems de ensanchar nuestra
configuracin intelectual estrecha y de superar nuestro marco conceptual
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La gran fuerza en la vida humana es el auto control. Antes de actuar, hay que
pensar; antes de responder, hay que reflexionar. Entre los hechos y las respuestas
hay que introducir una banda de reflexin, que es la que nos va a permitir elegir
nuestra respuesta; no conviene actuar impulsivamente, ni responder con nuestros
programas espontneos y de respuesta natural, que son los que nos llevan a
conductas de las que luego nos arrepentimos. Pero esto es difcil, cuesta y lleva aos
conseguirlo. Eso es lo que tienen que ensearse a los alumnos: saber controlar sus
sentimientos y sus emociones. Esto forma parte del currculo, porque forma parte
de la posibilidad de convivir, de vivir juntos. Si algo tendran que aprender nuestros
alumnos es eso: el control emocional.
El Currculo
El empleo del currculo es otro de los grandes problemas de la educacin,
probablemente el ms importante segn Gardner (1995). Dentro de este aspecto,
son los contenidos de la enseanza. Lo malo de los contenidos es que muchas veces
se han convertido en lo nico esencial para los profesores dentro de su funcin
como docentes. Por eso conviene definir con claridad las metas de la educacin
que, segn algunos es lo menos definido que tenemos dentro del sistema. Sin duda
que es importante adquirir conocimientos, pero es ms importante desarrollar la
habilidades de pensamiento e inteligencia, y todava ms importante, el desarrollo
actitudinal, especialmente aprender valores. Los conocimientos pueden quedar
obsoletos rpidamente, por tanto no pueden constituir la meta de la educacin y del
aprendizaje. El proceso de pensamiento y las habilidades de la inteligencia tambin
son importantes, ya que representan el conjunto de habilidades, procesos y
estrategias que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos, pero todos sabemos
lo que se ha hecho en el mundo en nombre de estos procesos, y a dnde nos ha
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conducido. Son importantes los valores, pero tambin los valores se discuten, son
subjetivos, se pueden cambiar y tambin se han hecho muchas cosas en su nombre.
Algunos expertos hablan que la mxima expresin cognitiva es la sabidura, y debe
ser la meta ideal del proceso educativo.
La tarea de los docentes debe ser ensear a los nios a entender dnde estn los
verdaderos problemas y a no tomar por problemas los que no lo son. El alumno, o el
profesor, que vea problemas en su clase cuando no los hay objetivamente, pueden
acabar convirtiendo en problema lo que no lo era, alterando as el clima de la clase.
Lo mismo puede ocurrir con el director, el padre de familia. Hay que saber identificar
los problemas, y una vez identificados, canalizar todas las energas para solucionarlos.
Asimismo, est el pensamiento conciliador, que es saber conciliar nuestros deseos
con los deseos de los dems, nuestras actitudes con las actitudes de los dems,
nuestros proyectos con los proyectos de los dems. La escuela debe ser as el hogar
del pensamiento (Beltrn & Prez, 2000).
Primero, es importante pues definir las metas. Si una persona tiene que aprender
a vivir, tiene que ejercitar su pensamiento diariamente en todo aquello que estudia,
en todo aquello que hace, en todo aquello que proyecta o decide. Y eso es labor de
todos los profesores, de toda la escuela, del conjunto y, por supuesto, de todos
nuestros alumnos tambin.
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En segundo lugar, hay que pensar en las tareas escolares. La escuela debe ofrecer
tareas autnticas, vitales, en la clase, no tareas que permitan simplemente comprobar,
examinar o evaluar a los alumnos, sino tareas que los acerquen a la realidad de la vida,
que sean de la experiencia concreta, de sus propias vidas, de sus quehaceres, de sus
vivencias directas, que favorezcan esas experiencias cristalizadoras de las que hemos
hablado anteriormente. Pero tambin es importante que haya una transferencia vital
de los conocimientos y habilidades adquiridas en el aprendizaje. La finalidad del
aprendizaje no es slo adquirir o construir algo sino, sobre todo, saberlo utilizar y
aplicar. Ah est lo que se podra llamar el placer de aprender, que no es otra cosa que
jugar con los conocimientos adquiridos y dominados en las actividades de la clase. Es
triste que, a veces, los profesores vayan de leccin en leccin, sin dar tiempo a los
alumnos para dominar los conocimientos y jugar con ellos.
Los profesores, por lo general, terminan una leccin e inmediatamente siguen a
la otra, sin darse cuenta de que cada leccin, cada concepto, cada principio, cada
conocimiento, no es slo un cambio de estado (de tal manera que el alumno pasa
de no saber a saber algo), ni siquiera es sustancialmente un estado de posesin (se
tiene algo que antes no se tena); el conocimiento adquirido es, sobre todo, una
capacidad, un poder, que el profesor est poniendo en manos de sus alumnos.
Desgraciadamente, si despus de ponerles esa capacidad en sus manos, el profesor
les pone otra y otra y otra, cundo deja que los alumnos la utilicen, la apliquen, es
decir, jueguen y disfruten de ella?, Y cundo le dejan aplicar esa capacidad que ha
aprendido?. Si nos diramos cuenta de eso, la comunidad escolar cambiara, porque
estara empeada en el disfrute y en el placer de aplicar los conocimientos, de
desarrollar esas capacidades. Pero no les damos tiempo a nuestros alumnos porque
lo ms importante es acabar el programa y dar todos los contenidos. Creo que
hemos eliminado la funcin del placer de los aprendizajes en nuestras escuelas.
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Hay que sealar que los conocimientos de una leccin se pueden transferir a otra
leccin, a toda la asignatura, a todas las asignaturas, a la vida y, sobre todo, a uno
mismo. Slo las ideas pueden cambiar el mundo. Los contenidos, bien interpretados
y utilizados, pueden contribuir, sin duda, a la creacin de la convivencia. Asimismo,
debemos de tratar de impartir en las aulas buenos programas que ayuden a los
profesores y a los alumnos a resolver pacficamente los conflictos, a ejercer como
mediadores en las situaciones problemticas e incluso lmites que puedan producirse
en la escuela, a colaborar en proyectos y tareas de futuro, o simplemente, a prevenir
la violencia en las instituciones escolares. A esto hoy llamamos mediacin escolar
que es una nueva tarea para las instituciones educativas y los miembros de la
comunidad educativa (alumnos, docentes, padres de familia). La escuela tiene la
misin de ayudar a los alumnos a crear e interiorizar determinados programas
psicolgicos que sean capaces de neutralizar otros programas biolgicos y
emocionales que le impulsan a reaccionar de manera violenta cuando se siente
amenazado y trata de asegurar la supervivencia. Esto es en definitiva ensearles a
convivir, a vivir juntos, a vivir en sociedad. Esos deberan ser los programas ms
importantes del currculo escolar (Beltrn y otros, 1999 b).
Pero no hay que olvidar que la vida institucional de los colegios se desenvuelve
aislada del entorno, del contexto, del medio social y cultural, donde aun impera la
idea de la educacin formal rgida, receptiva, que deja a los alumnos inmviles en
situacin frontal respecto al profesor, hora tras hora, profesor tras profesor y
asignatura tras asignatura. Este sistema favorece la pasividad y la represin, a la falta
de interaccin y de comunicacin, y puede convertirse en una invitacin permanente
a la descarga incontrolada de las energas juveniles. Debe disearse aulas diferentes,
en la que los alumnos pudieran verse unos a otros e interactuar permanentemente
entre s y con el profesor, es decir, aulas cooperativas. Pero todava es mucho ms
importante an redefinir funcionalmente la clase. Muchos de los esfuerzos educativos
innovadores van hoy da en la lnea de formar comunidades de aprendizaje. En las
comunidades de aprendizaje, todos aprenden y todos ensean porque comparten
juntos sus conocimientos, en forma cooperativa o colaborativa en proyectos
sugestivos de investigacin, y viven ilusionadamente la experiencia de aprender. Su
objetivo principal es el desarrollo de la inteligencia, de las habilidades sociales y de
los valores de todos sus miembros a travs de su implicacin en tareas tiles y
autnticas en espacios tecnolgicamente bien equipados.
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Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vnculos
y la vida institucional en general, se produce una gran movilizacin que se expresa a
travs de proyectos, actividades, dilogo, que obligan a concretarlo. Es sta una
responsabilidad de la conduccin de la escuela si desea emprender la construccin
de un sistema de convivencia institucional.
Para el diseo del Plan de convivencia, lo primero que se tiene que realizar es un
estudio de la realidad de la institucin, que los psiclogos denominamos evaluacin
de contexto, donde se enmarque todo un conjunto de datos sobre las fortalezas,
debilidades, amenazas y oportunidades, que se logra a travs de programas de
evaluacin con el FODA, o empleando recursos como el focus group, evaluacin de
necesidades, empleando informantes claves u observaciones sistematizadas.
Establecida esta base, se disea la estructura del proyecto, para ello se tiene que
tener en cuenta ciertos criterios como:
El proyecto debe ser coherente con la Poltica de Convivencia Escolar Social, el
marco curricular y las orientaciones y principios que sustentan el PEI.
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Debe ser un proceso participativo (en distintos niveles) y que responda a las
demandas y necesidades de los miembros de la comunidad educativa en su
conjunto y a los acuerdos alcanzados entre estos.
Debe considerar las condiciones organizacionales con que cuenta la institucin,
respetando tiempos, espacios y recursos disponibles y comprometidos. Se sugiere
aprovechar los espacios regulares que existen en la escuela para dar cuenta de
los avances en la formulacin del plan, recibir propuestas y sugerencias y
sancionar el plan (Consejos Escolar o Estudiantil, Consejos de profesores,
reuniones de apoderados/as, reuniones de Equipo Directivo, etc.).
Debe ser significativo al considerar la historia y tradicin institucional y los
antecedentes de procesos previos que se hayan desarrollado en la institucin en
relacin con la convivencia escolar (Planes anteriores con sus respectivas
evaluaciones; y otros, aun cuando no se hayan completado o no hayan sido
exitosos), incorporando como un aprendizaje el cmulo de experiencias
institucionales en esta materia y valorando las experiencias previas, por sencillas
que stas sean.
Debe estar integrado a los planes estratgicos de mejoramiento de la gestin
institucional y curricular. Aprender a vivir juntos es un aprendizaje presente en el
marco curricular y en los planes y programas de estudio de los diversos sectores
de aprendizaje y es responsabilidad de toda la comunidad escolar, adems de ser
una variable de calidad de la educacin y factor estratgico para la gestin escolar.
Debe considerarse la normatividad interna como un factor que influye en la calidad
de la convivencia escolar, la que debiera traducirse en el Reglamento de
Convivencia de cada escuela, el que debe responder a los objetivos contemplados
en el Proyecto Educativo Institucional
Todo este proceso debe seguir una secuencia de aspectos, considerando que
primero se debe Informar y sensibilizar en torno al tema de Convivencia escolar, es
decir, dar a conocer y sensibilizar a los diferentes actores de la comunidad educativa
a travs de charlas de discusin colectiva sobre la convivencia escolar, sus
caractersticas y relevancia para el establecimiento educativo. El encargado de dar
inicio al proceso debiera ser el equipo directivo, que est en posicin de convocar a
cada uno de los actores educativos para participar de l.
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hostilidad, orientar la discusin, de modo tal que un acuerdo satisfactorio sea posible,
coordinar un proceso de negociacin. Este proceso est basado en los principios
bsicos de comprender y apreciar los problemas presentados por las partes, revelar
a las partes que el mediador conoce y entiende los problemas, de crear dudas en las
partes respecto a la validez de las posiciones asumidas y de sugerir enfoques
alternativos. Este aspecto es motivo de un tema aparte de abordarlo.
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LA CONVIVENCIA ESCOLAR:
UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION
EN BULLYING
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Introduccin
Uno de los mayores problemas psicosociales que se mantienen sin atencin en
el pas pese a sus consecuencias funestas entre nios y adolescentes, es el acoso y
maltrato entre escolares; conocido tambin como Bulliyng. Segn el Observatorio
sobre Violencia y Convivencia en la Escuela (2011): Actualmente no cabe invocar el
desconocimiento de esta devastadora forma de violencia que asola todo tipo de
escuelas en el Per, en donde los suicidios y homicidios, los maltratos psicolgicos,
la exclusin, el bajo rendimiento y la desercin escolar, as como el sostenido clima
de inseguridad y temor en que viven los escolares es un suceso de todos los das y
contribuye, de alguna manera, a que la percepcin de normalizacin y naturalizacin
del bulliyng en las escuelas se afiance ms e incremente la actitud de indiferencia al
acoso.
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posibilidades de agrupacin, etc. Desde la perspectiva del currculo, hay que tener
cuenta la pertinencia de sus contenidos, su estructura, los sistemas de evaluacin, el
desarrollo curricular, etc.; a si como tambin la diversidad del alumnado; de tal
manera que se faciliten los aprendizajes a travs de la adaptacin de los objetivos y
actividades de enseanza de acuerdo a las capacidades y expectativas de los alumnos.
Todo lo anteriormente sealado promover un clima adecuado de interrelacin
entre docentes y alumnos y entre los mismos alumnos, facilitando la convivencia y
disminuyendo las frustraciones y conflictos que puedan ocurrir entre los miembros
de la comunidad educativa.
La convivencia en la escuela
Las escuelas son pequeas sociedades que tienen una organizacin y estructura
particular, con prescripciones y normas de convivencia que regulan y controlan la
actuacin, participacin e interaccin de sus miembros (alumnos, docentes,
autoridades, administrativos, auxiliares, padres de familia).
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Un ambiente diseado para educar que fomente el aprender tiene que trascender
los problemas y conflictos que inevitablemente han de ocurrir en toda situacin en
la que se encuentran involucradas personas o grupos de personas de diferentes
edades, sexo, condicin social, roles, funciones, etc. que tienen que vivir juntos,
convivir por muchas horas y por mucho tiempo (etapa escolar).
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dinmica de las relaciones existentes entre los grupos y entre sus miembros. Son
aspectos importantes a considerar en las funciones de cada estamento que:
2. Los alumnos es el estamento sobre el cual gira la educacin, que tienen derechos
y deberes y cuya participacin en la organizacin, elaboracin de normas y valores
es importante. Es un grupo generalmente heterogneo y diverso.
3. Las familias constituyen el grupo que brinda las experiencias vitales previas con
las que cuentan los alumnos (conductas, estereotipos, prejuicios y actitudes) y
que tienen expectativas con respecto a la educacin de sus hijos. Cada centro
educativo va establecer diferentes formas de relacionarse con ellas con la finalidad
de mejorar la calidad educativa de sus hijos: escuela para padres, comit de aula,
asociacin de padres de familia, etc.
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Convivencia Escolar
Positiva
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Convivencia Escolar
Negativa
2. Agresin instrumental que tiene lugar por los efectos o consecuencias naturales
que tiene esta conducta: infligir dao, temor, sumisin, ya sea para lograr
reconocimiento, poder o para apropiarse de algo ajeno. Es una conducta de
carcter intencional.
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Es necesario visualizar cules son las claves o indicios que est aportando la
cultura y el sistema actual, en las maneras de actuacin y comunicacin de las
personas involucradas en el proceso de convivencia en la escuela, para poder
encontrar una respuesta de porqu tiene lugar la agresin y/o la violencia entre
pares y cmo permanece dentro del grupo de compaeros del abuso, el maltrato y
la intimidacin, de manera constante, permanente y generalmente silenciada e
impune (Merino, Carozzo, Benites, 2011). La violencia y los malos tratos entre alumnos
hay que abordarlos teniendo en cuenta tambin los factores relacionados con el
estado del desarrollo y nivel evolutivo de los involucrados, de sus condiciones de
vida y de sus perspectivas de futuro y metas de vida.
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Hay que tener en cuenta que los intereses y las motivaciones que tienen los
alumnos son diversos y diferentes, as como que el comportamiento disruptivo en el
aula es consecuencia no de un solo factor, sino de una variedad de ellos.
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Los principales factores vinculados al estrs del profesor estn relacionadas con
la falta de comunicacin entre docentes, comportamiento disruptivo e indisciplinado
de los alumnos, malas condiciones de trabajo, falta de tiempo, excesivo trabajo o
por intentos (muchas veces frustrados) para mejorar su condicin laboral y su nivel
acadmico.
Fernndez (2005), seala que asumir el conflicto (de ser posible en forma
compartida con otros colegas) y ver la manera cmo resolverlos, conlleva a
contrarrestar aspectos claves del estrs del profesor. El profesor al identificar el
comportamiento disruptivo de sus alumnos o alumno, como su responsabilidad,
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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING
debe de adquirir sus propios recursos para afrontar los problemas de disrupcin en
el aula. Esto va implicar responsabilidad, autoridad, control y manejo de clase. El
profesor debe ser optimista y proactivo, que defiende, comprende y acepta al alumno
por ms difcil que ste sea, evita confrontaciones y es capaz de mantener un ambiente
de cordialidad y de cooperacin. Los alumnos esperan que sus profesores sepan
mantener el orden (sin recurrir a acciones punitivas), les ayuden a aprender, sean
capaces de auto-controlarse y de soportar sus provocaciones y les tomen en cuenta
no slo como alumnos sino como personas.
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(1)
En nuestro pas existen varias organizaciones que vienen realizando labores de informacin,
capacitacin, asesoramiento, investigacin y denuncia de acciones de violencia y acoso escolar,
como El Observatorio sobre violencia y convivencia en la escuela, El centro de convivencia en
paz CEPAZ; La mesa de trabajo contra la violencia contra el acoso escolar.
(2)
El 25 de julio del 2011 se public en el Diario Oficial El Peruano la Ley 29719: Ley que promueve
la convivencia sin violencia en las instituciones educativas conocida como Ley antibullying.
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Existen una serie de factores que no slo afectan sino tambin alteran la
convivencia en la escuela: las acciones de agresividad, violencia y acoso por parte de
los alumnos y docentes, el rechazo a determinados contenidos y mtodos de
enseanza, la desmotivacin de los alumnos, la falta de disciplina y autoridad, el
autoritarismo y la comunicacin vertical de parte de los docentes, la ausencia de
normas o reglas claras y el estrs docente; son factores que tienen que ser analizados
no desde una perspectiva individual sino desde una perspectiva integral con la
finalidad de poder establecer las estrategias de afrontamiento o intervencin ms
adecuadas de acuerdo a la realidad de cada centro educativo.
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- Que el centro de inters gire sobre las necesidades e intereses de los alumnos.
- Realizar actividades y tareas en equipo, propiciando el saber compartido a travs
del aprendizaje cooperativo.
- Generar un rol del profesor activo, modelador y proactivo.
- Propiciar que el plan de estudios se adecue a las posibilidades de aprendizaje de
cada alumno.
- Promover la autonoma, la responsabilidad y compromiso del alumno.
- Que se reconozca y atienda a la diversidad de raza, cultura y necesidades del
alumno.
- Elogiar y estimular no slo los resultados y productos sino tambin los esfuerzos
y empeo de los alumnos.
- Confiar y respetar los aportes y reconocer las limitaciones y potencialidades de
cada uno.
- Recurrir a la presin de grupo como elemento de control personal y social.
En concordancia con Carozzo (2010), los objetivos que deben tenerse en cuenta
en cualquier proyecto de convivencia en la escuela seran:
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Intervencin en convivencia
El abordaje por parte de las personas e instituciones involucradas en los problemas
de convivencia escolar puede adoptar diferentes modos de actuacin, los mismos
que estn relacionados con la sensibilidad y compromiso de las personas
involucradas y del real conocimiento de los roles y funciones que se tiene como
autoridad o como docente. Son cuatro las maneras bsicas de actuacin asumidas
ms frecuentemente ante tales problemas (Carozzo, et.al. 2009).
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gestin de la convivencia que oriente las actuaciones del centro respecto a las maneras
de prevenir y resolver los conflictos. Eso lleva a la improvisacin y a la desorientacin
de todos los sectores que la forman (Carozzo, et.al, 2009).
Fernndez, Villaoslada & Funes (2002), identifican tres modelos que guiaran de
alguna u otra manera la prctica de la convivencia en las escuelas: Punitivo-
sancionador, relacional e integrado.
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Este modelo tambin tiene sus limitaciones, menores que el anterior, pero
importantes:
- Cuesta tiempo y energa.
- En grupos no naturales, como son los que se forman en los centros, no suele
surgir el dilogo espontnea y voluntariamente.
- No garantiza la ejemplaridad.
No es ste un modelo que los centros adopten explcitamente, sino que ms bien
responde al estilo de gestionar la convivencia de algunos equipos directivos o de
algn sector del profesorado.
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LUIS BENITES MORALES
Proyecto Educativo
Educar en Educar
Educar en Valores
Cooperacin Democrticamenete
Mejora de la Convivencia
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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING
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LUIS BENITES MORALES
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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING
Ortega y Del Rey (2003), sealan que no es necesario desarrollar estos tres
programas de manera conjunta, sino que cada equipo de profesores de acuerdo a
su propia realidad para mejorar la convivencia en su aula, establezca cual es su
finalidad y planifique y desarrolle sus propias estrategias de accin.
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LUIS BENITES MORALES
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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING
Las propuestas de carcter global para afrontar los problemas de violencia y acoso
escolar consideran la necesidad de que las relaciones interpersonales y el aprendizaje
de la convivencia se conviertan en una cuestin del centro educativo (Rodrguez,
2002). Desde esta perspectiva, promover la convivencia implicara un proyecto educativo
de reestructuracin de la organizacin y la gestin escolar y una revisin y plan de
mejora del curriculum, de acuerdo a la realidad de cada centro educativo.
Moreno et. al. (1996), citado por Rodrguez (2002), en esta lnea de trabajo, plantean
un anlisis de las cuestiones relacionadas con la convivencia, tanto positivas como
conflictivas a nivel real o potencial, en el contexto del currculum escolar. Los autores
asumen que la resolucin de conflictos o problemas concretos y espordicos es
algo ms simple y especializado. De esta forma, en el centro del currculo y de la
organizacin del centro educativo se coloca el aprendizaje de la convivencia, el
desarrollo de las relaciones interpersonales de colaboracin, la prctica de los hbitos
democrticos, el desarrollo de actitudes, emociones y valores. As mismo los conflictos
diarios de la institucin afectaran no slo a los implicados, sino a todas las personas
de la comunidad educativa, las cuales deberan de involucrarse activamente tanto
en la prevencin como en la intervencin o tratamiento de los problemas o conflictos.
99
LUIS BENITES MORALES
Las propuestas recomendadas por el Foro y que constituyen cada uno de los
factores determinantes de la convivencia son: el bienestar emocional, comunicacin
y retroinformacin, toma de decisiones, expresividad, cultura de xito, afrontamiento
de conflictos, organizacin social del aula, diversidad, libertad y respeto, liderazgo,
comunidad y ciudadana, atencin a marginales, democracia educativa global,
atencin individualizada, clima escolar positivo, negociacin, autoestima, inteligencia
compartida, asertividad y dignidad e inteligencia moral.
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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING
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LUIS BENITES MORALES
Conclusiones
Si bien es cierto la promocin de la convivencia democrtica en la escuela y el
afrontamiento de la violencia y el acoso escolar (prevencin e intervencin) implican
la participacin de profesores, autoridades, alumnos, padres de familia y comunidad;
dentro de un proyecto educativo que contemple una reestructuracin de la
organizacin escolar y un mejoramiento del currculum; los psiclogos educativos
tenemos la responsabilidad de comprometernos como profesionales del
comportamiento y de la promocin de las potencialidades y de la calidad de vida de
las personas en el diseo de estrategias que conlleven a un mejoramiento del clima
de convivencia en la escuela, a travs de acciones destinadas a (Benites, 2011):
(3)
El curriculum oculto est relacionado con el conjunto de significaciones culturales distintas, por
lo general contrapuestos y contradictorios que se dan al mismo tiempo -como la otra cara de la
luna- de la puesta en prctica de la labor educativa, este currculo oculto adquiere ese carcter
de contraposicin y de contradiccin debido a su vez al carcter contradictorio y frustrante de la
sociedad en la que viven los educandos y tambin los maestros. No se trata de eliminar dicho
curriculum oculto porque ello es la base del desarrollo de la subjetividad individual propia de cada
cual, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales, culturales y sobre todo,
educativo-pedaggicas (Mendo, J. 2010).
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LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING
para conocer y orientar a los agresores y desarticular las redes de apoyo con las
que cuenta o puede contar.
6. Disear estrategias para promover un plan de convivencia prosocial, valorativo y
democrtico de acuerdo a la realidad de cada institucin educativa.
Referencias
Alandette, Y. & Hoyos, O. (2009). Representaciones mentales sobre los tipos de agresin en
escolares. Psicologa desde el Caribe. No. 44: 1-25.
Benites, L. (2011). Cmo intervenir el bullying. En alto a la violencia en la escuela. Lima.
Benites, L. (2011). Convivencia escolar y calidad educativa. Revista Cultura. En prensa.
Banz, C. (2008). Convivencia Escolar. UC.http:www.educarchile.cl/userfiles/poo1.
Carozzo, J., Benites, L., Horna, V., Lamas, H., Mandamiento, R., Palomino, L. & Raffo, L. (2009).
La violencia en la escuela: El caso del bullying. Mod. IV Convivencia. Lima: Observatorio
sobre violencia y convivencia en la escuela. Tomo2.
Carozzo, J. (2010). El bullying en la escuela. Revista de Psicologa. Vol. 12, 329-348.
Chile, Ministerio de Educacin [MINEDUC] (2002). Poltica de Convivencia Escolar.
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LUIS BENITES MORALES
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EDUCACIN EMOCIONAL: ACCIN PARA LA CONVIVENCIA
EN LA ESCUELA Y PREVENCIN DEL BULLYING
EDUCACIN EMOCIONAL:
ACCIN PARA LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y
PREVENCIN DEL BULLYING
Luis Zapata Ponce
Introduccin
El fenmeno de bullying, intimidacin o acoso escolar es el suceso mas grave y
riesgoso que viene aconteciendo en la escuela del presente por lo que, su abordaje
urge como una alternativa no slo de atencin individual sino colectiva, en perspectiva
preventiva y no slo interventiva-remediativa, con visin ecolgica y no slo
estructuralista, qu pondere el papel de la Convivencia en la Escuela, dnde la
Educacin Emocional juega un papel relevante pues a partir de sta han de
desarrollarse las competencias socioemocionales que sumen a las competencias
cognitivas, cmo factores del desarrollo integral en los educandos.
105
LUIS ZAPATA PONCE
Antecedentes
Como seala Valles (2000), en el mbito del desarrollo psicolgico y social de los
nios se est produciendo un fenmeno paradjico y es que las generaciones actuales
estn siendo intelectualmente ms precoces en sus manifestaciones: aprenden a
andar antes, alcanzan un desarrollo lingstico ms pronto, desarrollan su mente
lgica, desarrollan ms capacidad para los aprendizajes cibernticos, etc. Son ms
inteligentes en el sentido genrico del trmino tal y como hasta fechas recientes se
han venido concibiendo el desarrollo intelectual. Sin embargo y ah radica la
paradoja, emocionalmente los nios y nias son ms inmaduros, parece que vayan
disminuyendo sus capacidades emocionales y sociales, tal y como se pone de
manifiesto en los problemas de convivencia familiar, escolar y social que se producen
diariamente en los diferentes escenarios mencionados.
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EDUCACIN EMOCIONAL: ACCIN PARA LA CONVIVENCIA
EN LA ESCUELA Y PREVENCIN DEL BULLYING
Entre otras causas, se deduce, que lo que apremia este analfabetismo emocional
son los cambios en las pautas sociales de las ltimas dcadas, tales como un aumento
de divorcios, hogares disfuncionales, pobreza material y moral con marginalidad y
exclusin, influencia negativa de los medios de comunicacin, sobremanera la TV,
exposicin a juegos electrnicos de contenidos violentos, generadores de modelos
negativos de conflictos que no alientan cultura de paz y convivencia, la falta de respeto
hacia la institucin escolar como fuente de autoridad, el poco tiempo (cuantitativo y
cualitativo) que los padres dedican a la educacin de sus hijos, propiciados por
situaciones de tensin laboral y dificultades econmicas, entre otros.
Sin embargo, en los ltimos tiempos los aportes de Howard Gardner y su Teora
de las inteligencias mltiples, Mayer y Salovey, Goleman, entre otros, han propiciado
el surgimiento de la inteligencia emocional con bases conceptuales destinados al
desarrollo humano, dirigido al xito personal y social en diversas facetas y escenarios
del devenir humano, entendidos como el logro de la felicidad, la comunicacin
interpersonal eficaz, la automotivacin para alcanzar objetivos y metas, solucin de
conflictos y la adaptabilidad a travs de procesos de autoconocimiento y
autorregulacin de nuestras emociones y desarrollo de habilidades empticas para
mejorar nuestras relaciones sociales.
107
LUIS ZAPATA PONCE
Slo la dacin de la Ley N 29719, ley que promueve la convivencia sin violencia en
las instituciones educativas, aprobada por el Poder Ejecutivo el 23 de junio de 2011,
la misma que consta de 13 artculos y dos disposiciones complementarias finales
esta generando recientemente, esfuerzos colectivos respecto a su reglamentacin,
la cual debiera contemplar polticas claras y relevantes.
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EDUCACIN EMOCIONAL: ACCIN PARA LA CONVIVENCIA
EN LA ESCUELA Y PREVENCIN DEL BULLYING
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LUIS ZAPATA PONCE
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LUIS ZAPATA PONCE
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EDUCACIN EMOCIONAL: ACCIN PARA LA CONVIVENCIA
EN LA ESCUELA Y PREVENCIN DEL BULLYING
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LUIS ZAPATA PONCE
- MOTIVARSE A S MISMO: una emocin tiende a impulsar una accin. Por eso las
emociones y la motivacin estn ntimamente interrelacionados. Encaminar
emociones y motivacin al logro de objetivos. El autocontrol emocional conlleva
demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en
el logro de muchos objetivos.
Conclusiones
La Educacin emocional, alfabetizacin emocional o inteligencia emocional
aplicada a la educacin constituye un paradigma trascendente y relevante en la
formacin y desarrollo humano por su nfasis en las competencias socioemocionales
necesarias para una educacin integral, qu mas all de la enseanza puramente
cognitiva-aptitudinal garantic el aprendizaje de factores que inciden en las relaciones
interpersonales y desarrollo personal-social que la sociedad actual exige sobremanera
en el contexto de la CONVIVENCIA EN LA ESCUELA, lo cual se hace imprescindible
como la mejor manera del abordaje del bullying o acoso escolar.
114
EDUCACIN EMOCIONAL: ACCIN PARA LA CONVIVENCIA
EN LA ESCUELA Y PREVENCIN DEL BULLYING
Referencias
Alvarez, M. (Coord.) (2001). Diseo y evaluacin de Programas de Educacin Emocional.
Barcelona: CISS Praxis.
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Bisquerra, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de
investigacin educativa. (RIE) 21, 1, 7-43.
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Madrid: Cairos.
Goleman, D. (1999). La prctica de la inteligencia emocional. Madrid: Cairos.
Gell, M. & Muoz, R. (2000). Desconcete a ti mismo. Programa de alfabetizacin emocional.
Barcelona: Paids.
Marina, J. A. (1998). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
Olweus, D. (2004). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.
Valles, A. (2000). La inteligencia emocional de los hijos. Cmo desarrollarla. Madrid: EOS.
Valles, A. & Valles, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.
Valles, A. & Valles, C. (2003). Psicopedagoga de la inteligencia emocional. Valencia: Promolibro.
115
SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL
La Inteligencia Emocional(1)
La Inteligencia Emocional determina la capacidad potencial que dispone cada
persona para adquirir ciertas habilidades prcticas denominadas competencias
emocionales. La Competencia Emocional en s, demuestra hasta qu punto una
persona ha sabido o podido trasladar ese potencial a las acciones de su vida cotidiana.
Por otra parte, el hecho de ostentar un ndice elevado de Inteligencia Emocional no
garantiza que se hayan internalizado competencias emocionales especficas
necesarias en ciertos entornos.
(1)
Daniel Goleman. La Inteligencia Emocional. (Notas adaptadas de la obra)
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CSAR URIBE N.
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SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL
(2)
Francisco Javier Vsquez De La Hoz. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL QUEHACER DOCENTE.
(Adaptaciones)
119
CSAR URIBE N.
Las tendencias actuales de la Psicologa Educativa sugieren por ejemplo que los
profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo, desarrollen
competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la comunicacin
asertiva, afectiva y efectiva; la solucin de conflictos de manera creativa y exitosa; la
cooperacin y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, en
relacin con los discentes pero tambin con otros docentes, con el personal
administrativo, las directivas de la institucin y en general con toda la comunidad
educativa. Indiscutiblemente esto requiere que el docente desarrolle su I.E.
Si le damos una mirada desde lo empresarial tambin encontraramos explicaciones
vlidas a esta relacin, por ejemplo hoy se sabe que en el mbito laboral-profesional
las competencias intelectuales no son garanta de xito, son slo un aspecto que tiene
necesariamente que unirse a las competencias sociales y afectivas, pues estas permiten
la autosatisfaccin de las necesidades emocionales haciendo del trabajador una
persona motivada hacia su trabajo, con capacidad para resolver problemas en equipo
y con desempeo y resultados de alta calidad entre otros. Los docentes como miembros
de una organizacin educativa no solo en la comunicacin y en la solucin de
problemas deben ser efectivos como se mencion hace poco, sino tambin personas
con un alto compromiso, identidad y lealtad con la empresa que le permita as
aduearse de los proceso, de las ideas y de los cambios dentro de la misma,
convirtindose esto en una gran ventaja competitiva en el mercado.
120
SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL
121
CSAR URIBE N.
4. Empata. Es el nombre que recibe la aptitud para reconocer las emociones en los
dems. Proviene del griego empatheia, que significa algo as como sentir dentro,
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SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL
es decir, percibir lo que el otro siente dentro suyo. Los sentimientos no suelen
expresarse verbalmente sino a travs del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La
clave para la empata reside en la destreza para interpretar el lenguaje corporal.
Percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos es entender
los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que como
formadores los docentes tambin se hacen cargo del impacto emocional que les
produce un problema, los apuros por los que estn pasando, la tristeza de los
fracasos, la alegra de los xitos, el rechazo, etc. Esta sintonizacin con los
sentimientos de los alumnos no significa que los acepten, ni que estn de acuerdo
con ellos en todo, simplemente que los comprenden y que estn dispuestos a
ayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones.
En la mayora de los casos, los alumnos no tendrn la suficiente confianza como
para ir a contarles sus preocupaciones; pero si se est atento a sus expresiones
emocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarn sntomas o
seales que nos adviertan de las mismas.
La capacidad de reconocer estas seales emocionales y de interpretarlas ser el
primer paso para entrar en contacto con ellos, para empatizar; mientras que la
indiferencia o una respuesta automtica y estereotipada crearn una barrera
Luego ser escucharles, reduciendo los temores y creando un clima favorable a
la comunicacin interpersonal. Una vez que el docente reciba informacin
suficiente de primera mano, estar en disposicin de prestarles ayuda y ofrecerles
alternativas de solucin a sus problemas o dificultades.
Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes sern
imprescindibles en estos casos. La primera para identificar y reconocer tambin
las emociones en los dems y, la segunda, para no terminar bloqueados por las
emociones propias y ajenas.
Como profesionales de la educacin, en muchas ocasiones los docentes se ven
obligados a llamar la atencin a sus alumnos, a corregirles, a contradecirles y a
hacerles ver sus equivocaciones y errores. Adems, este tipo de situaciones
tambin se pueden presentar con los compaeros de trabajo, superiores, padres.
Saber hacer crticas ayuda en esta tarea, al mismo tiempo que impedir que las
relaciones con los alumnos, colegas y dems personas de la comunidad educativa
se deterioren como consecuencia de una actitud defensiva o de rechazo.
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CSAR URIBE N.
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SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL
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CSAR URIBE N.
como un problema pasajero o trivial, algo que debe esperar que pase. No logran
utilizar los momentos emocionales para acercarse empticamente o ayudarlo a
aprender una leccin de la experiencia vivida.
- Mostrarse demasiado liberal. Bajo un esquema de las personas deben vivir su
propia experiencia rara vez se interviene, ni intentan se mostrar una respuesta
emocional alternativa, tratan de suavizar todas las perturbaciones y, por ejemplo,
recurrirn a la negociacin y a los sobornos para lograr que su hijo deje de estar
triste o furioso. Los nios en sus primeras edades necesitan de una orientacin y
direccin que progresivamente y con la experiencia cedern paso a un uso
racional y emocionalmente inteligente de su autonoma. Dejar hacer y dejar pasar,
como paradigma de crecimiento y desarrollo de la persona, no ha dado los
resultados que en algn momento se defendieron.
- Mostrarse desdeoso, y no sentir respeto por lo que la persona siente. Las
personas y en el ejercicio docente podemos ser desaprobadores, duros tanto en
sus crticas como en sus castigos. Todo est mal si escapa a nuestras reglas y
puntos de vista. Se muestra muy poca comprensin emptica por las posiciones
distintas a las nuestras. Pueden prohibir, por ejemplo, cualquier manifestacin de
la ira del nio y castigarlo a la menor seal de irritabilidad. Se da en aquellas
personas que gritan con enojo al nio que intenta dar su versin de los hechos:
No me contestes!, Todava me contestas, eres irrespetuoso!.
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SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Como muy bien seala Uriarte (2006) desde hace tiempo la sociedad conoce que
las emociones y las relaciones sociales influyen en los procesos de enseanza-
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CECILIA SALGADO LVANO
El aprender a ser nos exige una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con
el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo.
Significa ser conscientes de nuestros valores, riquezas, talentos, potencialidades y
limitaciones. Slo aprendiendo a ser buenas personas, es que podremos lograr
nuestras ms profundas aspiraciones en un clima de respeto, tolerancia, apertura,
servicio y donacin de s, dejando atrs los disvalores que en la actualidad parecen
gobernar.
El aprender a vivir juntos, consiste en conocer mejor a los dems, su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse
la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los
inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones
de interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos
y retos del futuro. (Citado en Daz, Martnez & Vsquez, 2011).
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Gzquez, Prez-Fuentes, Carrin & Santiuste (2010) sealan que los sistemas
educativos han asistido a un aumento progresivo del nmero de conflictos que se
producen, lo que supone un deterioro del clima de convivencia escolar,
convirtindose en un argumento presente en cualquier reflexin acerca de la calidad
educativa.
Ortega & Mora Merchn (2008) plantean que el fenmeno del acoso escolar es
uno de los problemas que ms afecta al clima de convivencia de las aulas de la
mayora de los centros escolares.
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CECILIA SALGADO LVANO
Antecedentes
El acoso escolar (bullying) ha sido objeto de creciente atencin y alarma social en
los ltimos aos, aunque se trata probablemente de un fenmeno que ha estado
siempre presente en nuestra sociedad. Desde el primer estudio longitudinal realizado
por Olweus en Noruega, numerosos estudios han abordado este fenmeno en
diversos pases, donde la importancia social del acoso escolar ha ido en aumento
(Garca, Prez Gimnez & Nebot, 2010).
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
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CECILIA SALGADO LVANO
Para autores como Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresin,
intimidacin o acoso entre escolares recibe la denominacin universal de bullying
y hoy en da es una de las formas de violencia que ms repercusin est teniendo
actualmente sobre las personas en edad escolar.
Segn Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra bullying
proviene del ingls bully que significa matn o bravucn, y se relaciona con
conductas que estn ligadas a la intimidacin, la tiranizacin, el aislamiento, la
amenaza y los insultos, entre otros. Mientras que to bully, significa intimidar con
gritos y amenazas y maltratar a los dbiles (Citado en Oliveros et al. 2008).
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definicin del bullying,
para hacerlo nada mejor que referirnos a los planteamientos de uno de sus
investigadores ms representativos, as podemos sealar que Olweus, 1998 Citado
en Cabezas & Monge (2007) defini el fenmeno del bullying como la situacin de
acoso e intimidacin, en donde un alumno es agredido o se convierte en vctima
cuando est expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas
que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.
133
CECILIA SALGADO LVANO
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Como muy bien nos dice Mingo (2010) tambin contribuye a esta ceguera el que
en algunos casos las lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven la
violencia sobrepasan la capacidad de reconocerlas como parte de la historia
personal, por lo que la negacin y el silencio se imponen como la mejor forma de
lidiar con lo ocurrido. Ha de considerarse que la humillacin, el susto, el dolor, la
rabia, la parlisis, la vergenza o cualquier otra vivencia que va de la mano de un
golpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada que
ofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma su
registro en el cuerpo, en ese territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestra
historia y cuyas formas de reaccin son muy diversas y adquieren singularidad en
cada persona.
Hay distintas perspectivas como por ejemplo: biolgicas (la violencia escolar se
puede homologar en algn sentido con la agresin, donde una especie reacciona al
sentirse amenazada por otra); psicolgicas (un fenmeno de acoso implica una
relacin de poder de uno(s) por sobre otro(s), una agresin gratuita de forma
constante, ya sea fsica, psicolgica, relacional, etc. y socioculturales (trata de entender
las motivaciones y sentidos ms profundos del fenmeno). Se sabe que la violencia
no carece de sentido, ya que permite: establecer jerarquas con el grupo de pares, ya
sea como defensa de uno mismo, de otros y del territorio, para resolver un conflicto,
como una forma de catarsis, para hacer dao (gratuito), por entretencin y por
reivindicaciones sociales (al sentirse discriminados). (Citado en Varela et al. 2009).
Para otros autores, la violencia escolar expresa de parte de los adolescentes una
forma de gestionarse a s mismos frente a la situacin de invisibilidad en la sociedad.
135
CECILIA SALGADO LVANO
Durante los ltimos aos han aparecido variadas teoras que buscan dar cuenta
del fenmeno del bullying: teora del aprendizaje social; teora de la mente; diferencias
individuales en la temprana infancia; desarrollo filogentico (supervivencia del ms
fuerte); diferencias socioculturales (raza, gnero, clase social, minoras, etc.); presin
de pares en la escuela; como justicia restaurativa (personalidad); ley o cultura del
silencio y una mirada ecolgica (Citado en Varela et al. 2009).
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
- Exosistema: Se refiere a los propios entornos (uno o ms) en los que la persona
en desarrollo no est incluida directamente, pero en los que se producen hechos
que afectan lo que ocurre en los entornos en los que la persona si est incluida.
Incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras
del barrio, la localidad y la urbe.
- Macrosistema: Se refiere a los marcos culturales o ideolgicos que afectan o
pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y
exo). Lo configuran los valores culturales y polticos de una sociedad, los modelos
econmicos y condiciones sociales.
Es decir, trabajar el bullying teniendo como base una visin ecolgica nos asegura
un trabajo ms integral, que no slo busque disminuir los factores de riesgo en el
colegio, o en la familia, o en los grupos pares, sino que busque intervenir sobre todos
ellos en su conjunto, y en los dems entornos en los cuales se desarrolla el estudiante,
es decir, las sociedad en su conjunto, pues es la nica forma en que realmente
podamos enfrentar en forma exitosa el bullying.
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CECILIA SALGADO LVANO
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Consecuencias
Podemos afirmar que el bullying es un fenmeno complejo, que por su naturaleza,
conlleva consecuencias negativas para todos los actores que estn involucrados. A
continuacin revisaremos lo que nos aportan las investigaciones cientficas.
Mertz, 2006 (Citado por Batista et al. 2010) plantea que dificulta el aprendizaje de
los alumnos, le causa daos fsicos y psicolgicos a las vctimas, y por ltimo, el
involucramiento en el bullying es un factor de riesgo que incrementa las
probabilidades de emprender trayectorias de vidas problemticas.
Por su parte, Barragn et al. (2010) consideran que la intimidacin entre escolares
tiene consecuencias como, el debilitamiento de sus defensas fsicas y psicolgicas,
lo cual se traduce en un incremento de los problemas de salud, sobre todo mental,
como menciona el Primer Informe Nacional sobre Salud Mental de EUA (Satcher,
1999), que reporta 20% de depresin en nios y adolescentes, que suele manifestarse
como una conducta agresiva contra otros nios, mostrando una mayor
predisposicin a la depresin, la autolesin y el suicidio.
139
CECILIA SALGADO LVANO
Las consecuencias para las vctimas pueden ser desde simples desajustes hasta
angustia, sntomas depresivos y fobias sociales (Storch, Heidgerken, Cole, Murphy &
Geffken, 2005), ansiedad y conducta problemtica (Hawker & Boulton, 2000) que
puede llegar a ideacin suicida (Roland, 2002); para los agresores se pueden
presentar sntomas como baja autoestima, soledad y sntomas depresivos que se
pueden relacionar con desarrollo y mantenimiento de un sndrome obsesivo
compulsivo (Storch et al. 2005), y constituirse como el primer estadio del desarrollo
de una conducta delictiva (Baldry & Farrington, 2000; Olweus, 1998). En definitiva se
encuentra una relacin significativa entre creciente nmero de participacin en
conductas de intimidacin y problemas de conducta (Wolke & Samara, 2004). Todos
los implicados, no slo los implicados directamente como son agresores y vctimas
reciben algn tipo de perjuicio, al menos en su desarrollo moral, lo que ha llevado a
autores como Sullivan y col. a entender que todos, incluidos los espectadores son
vctimas (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2005 Citado en Jimnez, 2007).
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Los tipos de bullying entre los varones y las mujeres varan. Comparado con las
chicas, los varones estn ms a menudo implicados en formas fsicas de bullying
(golpes, patadas, empujones, etc.), mientras que las chicas estn ms implicadas en
otras formas de bullying, como el ostracismo, aislamiento social y los rumores (Crick,
Casas & Ku, 1999; Baldry & Farrington, 1999; Rivers & Smith, 1994 Citado en Merino,
2008).
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CECILIA SALGADO LVANO
El mismo Jimnez (2007) hall que los varones se reconocen ms agresores que
las mujeres en todas las tipologas, excepto en amenazar con armas que es similar
y en hablar mal de otros que lo hacen ms las chicas.
Por otra parte, en el rol de vctima no se aprecian grandes diferencias entre gneros
si no se atiende al tipo de agresin del que son vctimas. As, los varones suelen ser
vctimas de agresin fsica y la perciben como ms daina y efectiva que la que
reciben las mujeres vctimas, que suelen serlo de agresiones indirectas y verbales.
Esto responde a un hecho bien conocido en los estudios sobre agresin infantil y
violencia juvenil: la mayora de las agresiones de los nios y jvenes van dirigidas a
iguales conocidos, de la misma edad y sexo, en sus contextos de relacin (escuela y
tiempo de ocio). De manera que los varones, que usan ms agresin fsica, agreden
sobre todo a otros varones, y las mujeres, que usan ms agresin verbal o relacional,
agreden sobre todo a otras mujeres. En cuanto a los espectadores, las mujeres
presentan implicaciones ms bajas de maltrato y, por tanto, ms probabilidad de
pertenecer al grupo de los espectadores que los varones. Los varones espectadores
aceptan ms que las mujeres los episodios de maltrato. Aunque la opcin mayoritaria
en ambos sexos es el rechazo al problema. Ante los episodios de maltrato, los varones
actan de forma ms directa, intentando cortar la situacin personalmente. Las
mujeres prefieren acciones ms indirectas, avisando a otros para que pare el conflicto.
Las mujeres eligen ms la respuesta de podran hacer algo, mientras que los varones
aceptan ms la respuesta de paso del tema (Montas et al. 2009).
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
No obstante, aunque existe una amplia literatura sobre el acoso escolar, son
pocos los trabajos que estudian las diferencias de gnero (Walker, 2005; Felix &
McMahon, 2006), y prcticamente muy pocos los que estudian el acoso femenino
(Remillard & Lamb, 2005; Gruber & Fineran, 2007) o los aspectos de construccin
psicolgica del sistema sexo/gnero (Young & Sweating, 2004; Dijkstra, Lindenberg
& Veenstra, 2007 Citado en Postigo et al. 2009). La tabla 1 muestra con mayor precisin
estos datos.
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CECILIA SALGADO LVANO
Tabla 1
Diferencias sexuales en la investigacin sobre acoso escolar
Variables estudiadas Chicos Chicas Referencias ejemplo
Ms agresin relacional Mayor como acosador Ortega & Monks, 2005
Incidencia Ms agresin fsica Veenstra et al., 2007
Defensor del Pueblo, 2007
Caractersticas personales
Empata Alta empata relacionada Baja empata relacionada Walker, 2005 Gini et al.,
con conducta prosocialEn con agresin 2007 Cava et al., 2006
general, relacin indirecta Buelga et al., 2008
y negativa con agresin
Caractersticas relacionales
Popularidad Agreden para ser Vctimas ms rechazadas Dijkstra et al., 2007 Olthof
aceptadas por los chicos Agreden para ser & Gossens, 2008
aceptados por chicos Westerma nn, 2008
acosadores
Fuente: Postigo, Gonzlez, Mateu, Ferrero & Martorell (2009).
Por otro lado, diversos estudios como los de Ortega, 1994; Olweus, 1998; Cerezo,
2006 Citado en Cabezas, 2007, han encontrado que existe una relacin de 3:1 (tres
hombres por cada mujer) de estudiantes que participan en conductas intimidantes
en los centros educativos en diversas partes del mundo. Obviamente, esta proporcin
se debe probablemente a que la manera de agresin que presenta el varn es ms
directa, clara y evidente, mientras que la mujer presenta una agresin ms indirecta
y sutil que con mucha mayor facilidad se puede encubrir.
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
A Nivel Internacional
Smith (2003) reporta informes nacionales sobre violencia en las escuelas
realizados en 17 pases europeos que alcanzan porcentajes de vctimas que van de 5
a 40; de agresores, de 5 a 25 y de espectadores, de 66 a 84. Por otro lado, un anlisis
de comportamiento relacionado con la salud en jvenes en edad escolar realizado
en 27 pases por la Organizacin Mundial de la Salud (2003); encontr que entre 20
y 60% de los adolescentes de 13 aos de edad haban llevado a cabo actos de
intimidacin en contra de sus condiscpulos, al menos por un tiempo, en 24 de los
pases considerados en el estudio (Citado en Barragn et al. 2010).
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CECILIA SALGADO LVANO
fue de 8,6 a 45,2% en varones y 4,8 a 35,8% en mujeres. Adems, fueron identificados
como agresores el 10,2%, como vctimas el 12% y como vctima-agresor el 3%.
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
agresin fsica y las chicas ms agresin indirecta (Pereira, Mendoa, Neto, Almeida,
Valente & Smith, 1996 Citado en Gzquez et al. 2010).
En Alemania el tipo de abusos que predominan de forma clara son los que
implican agresin verbal y aquellos que conllevan violencia fsica leve. A su vez, en las
escuelas elementales de Holanda, el estudio de Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick
(2005), nos muestra los tipos de bullying o violencia escolar que los alumnos han
experimentado durante las cuatro semanas anteriores a la fecha en que se realiz
dicho estudio. De ello se desprende que el 30,9% haba sufrido insultos, el 24,8% fue
vctima de la expansin de diferentes tipos de rumores sobre ellos, el 17,2% haba
sido ignorado o no lo haban dejado participar en alguna actividad, y el 14,7%
declaraba haber recibido patadas o haber sido empujado. De todos los chicos que
haban contestado haber experimentado bullying prcticamente a diario (7,7%), el
porcentaje declarado del tipo de conducta violenta sufrida es el siguiente: haba
recibido insultos el 90,3%, haban sido vctimas de la extensin de rumores sobre
ellos el 89,1%, el 74,3% haba sufrido burlas, el 63,1% haba recibido patadas, golpes o
empujones, el 60,8% haba sido ignorado o no lo haban dejado participar en alguna
actividad, y, por ltimo, el 37,3% declararon que les haban quitado o escondido
alguna cosa (Citado en Gzquez et al. 2010).
Por otro lado, en Chile Tamar (2005) desarroll un estudio cualitativo con el objetivo
de conocer e identificar las estrategias que los profesores de enseanza bsica que
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CECILIA SALGADO LVANO
A su vez, Jimnez (2007) realiz una investigacin sobre el maltrato entre escolares
(bullying) en el primer ciclo de educacin secundaria obligatoria, en Huelva (Espaa)
con el objetivo de analizar la incidencia del fenmeno y valorar la reduccin de
conductas de acoso conseguida con la intervencin propuesta. La muestra fue de 1
660 estudiantes de entre 11 y 16 aos, edad estndar de los cursos primero y segundo
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Carrera, Lameiras & Rodrguez (2007) llevaron a cabo un estudio del maltrato
escolar entre iguales con alumnos y alumnas de educacin secundaria obligatoria,
desarrollado en el curso acadmico 2005-2006 en cuatro I.E.S. de la ciudad de Ourense
(Espaa), con una muestra de 342 estudiantes (47,4% chicos y 52,6% chicas) con
una media de edad de 14,38 (rango 12-18), a la que se administr una adaptacin del
Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato entre Iguales. Los principales resultados
descriptivos ponen de relieve una frecuencia de acoso que oscila entre el 2,4% de
los/as estudiantes (que sufren acoso escolar habitualmente) y el 24,1% (que lo ha
sufrido en alguna ocasin), y que es mayor para las chicas (30,6%) que para sus
compaeros (21,8%), as mismo se comprueba que los chicos estn ms envueltos
en situaciones de maltrato como acosadores (29,5%) que las chicas (23,4%), aunque
en ambos casos estas diferencias no son significativas. Los tipos de acoso ms
frecuentes son el poner motes o dejar en ridculo (59%), el rechazo o aislamiento
(40,7%), y el hacer dao fsico (36,1%). No obstante, s se encuentran diferencias
significativas entre ambos sexos en las variables de intencin de maltrato, mayor
para los chicos (35,5%) que para las chicas (21,3); tipos de maltrato, observndose
que las chicas emplean ms frecuentemente la violencia verbal que los chicos (38,1%
de las chicas frente al 25% de los chicos); estrategias de afrontamiento, adoptando
las chicas estrategias ms proactivas que sus compaeros, tales como comunicrselo
a la familia (17,2% de las chicas frente al 10,8% de los chicos) y a los iguales (22,9% de
las chicas frente a 10,8% de los chicos) y percepcin de la compleja situacin de
acoso como espectador/a.
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
totalidad de las personas que involucra el nivel, teniendo como promedio una
muestra de alrededor 47 nios, distribuidos equitativamente en ambos niveles.
Por otro lado, en Costa Rica, Alfaro, Kenton & Leiva (2010) desarrollaron un
estudio sobre conocimientos y percepciones del profesorado sobre la violencia en
los centros educativos pblicos, con el objetivo de explorar los conocimientos y las
percepciones que poseen 142 docentes que laboran en las escuelas pblicas del
circuito 03, de la Direccin Regional de San Jos. La investigacin fue de tipo descriptiva.
Se aplic un cuestionario autoadministrado con el fin de recolectar la informacin.
Entre los resultados se encontr que la poblacin de docentes no poseen un
conocimiento adecuado sobre las causas de la violencia, ni el fenmeno bullying,
desconocen cmo detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar. Adems
tan solo un 16% de las personas participantes han recibido algn tipo de capacitacin
sobre esta temtica.
Gzquez et al. (2010) llevaron a cabo una investigacin en Espaa con el objetivo
de comparar la prevalencia de determinadas conductas violentas en los mismos
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Por su parte, Cuadrado, Fernndez & Ramos (2010) realizaron un estudio sobre
el maltrato entre iguales. Entre sus objetivos se busco determinar la incidencia del
fenmeno del maltrato entre iguales en el contexto de los institutos de secundaria
de Extremadura (Espaa). Se seleccion una muestra de 2 091 alumnos de centros
pblicos y concertados y 263 profesores de los mismos centros. El instrumento fue
un cuestionario. Entre los resultados se encontr que la agresin verbal ocupa el
primer grupo de incidencia, seguida de algunas manifestaciones de exclusin social
mezcladas con agresin fsica indirecta y directa. Las agresiones menos frecuentes
son obligar con amenazas y acosar sexualmente. Desde el punto de vista de la vctima
las conductas que implican un maltrato fsico o psicolgico son escasamente
percibidas. Ms de tres cuartas partes del alumnado no han sentido miedo nunca.
En cuanto a la informacin proporcionada por los agresores, los porcentajes de
maltrato ocasional son aproximadamente del 10%, mientras que el maltrato de alta
frecuencia se aproxima al 3% en forma de exclusin social y agresin verbal. La
agresin fsica indirecta y directa se da entre el 1% y el 2%. Una valoracin de la
incidencia global del maltrato y del acoso en Extremadura manifestado tanto por
vctimas como agresores, indica que el maltrato se da entre el 9% y el 11%
aproximadamente, mientras que el acoso se sita entre el 2% y el 3%.
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
A Nivel Nacional
Finalmente, para concluir con este bloque daremos cuenta de las investigaciones
que se han realizado en nuestro pas. No pretendemos reportar todas las
investigaciones, pero si por lo menos algunas que nos permitan ir conociendo como
se presenta el bullying entre nosotros.
La Comisin Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (2007) llev a cabo una
investigacin, donde uno de sus objetivos era determinar los factores asociados al
uso de sustancias, a nivel individual, escolar y comunitario, identificando y
ponderando las principales variables que permiten explicar el consumo de drogas
en la poblacin escolar de secundaria. Para ello, utilizaron una muestra conformada
por 65 041 estudiantes de 516 colegios (416 pblicos y 100 privados) que cubran un
total de 50 ciudades, siendo una muestra representativa a nivel nacional y de cada
uno de los dominios regionales.
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Por otro lado, CCoicca (2010) investig acerca del bullying y la funcionalidad
familiar en una muestra de 261 escolares del nivel secundario (131 mujeres y 130
varones), del distrito de Comas de la ciudad de Lima. La investigacin fue de tipo
descriptivo-correlacional. Los instrumentos utilizados fueron el Autotest Cisneros y
el Apgar familiar. Entre las conclusiones se hall que los porcentajes de nios y nias
victimas del bullying son del 58,3%. Contrariamente a lo esperado, se hall que las
mujeres presentan mayores niveles de bullying (64,3%) frente al 56% de los varones.
Por otro lado, se hall una correlacin negativa dbil entre bullying y funcionalidad
familiar, evidenciando que los niveles altos de bullying, se deben a niveles bajos de
funcionalidad familiar. Asimismo, los resultados sobre la relacin entre bullying y
funcionalidad familiar, segn gnero no evidencian diferencias significativas, por lo
que asume que tanto varones y mujeres que vienen de familias disfuncionales estn
ms propensos a ser vctimas o agresores. Y por ltimo, en la relacin entre bullying
y funcionalidad familiar, segn el lugar de origen, se encontr una relacin positiva
dbil, por lo tanto es probable que los nios o nias que son de provincia sean ms
vulnerables a ser vctimas de bullying.
Evaluacin de programas
Como hemos podido apreciar existe una presencia significativa de investigaciones
acerca del bullying dirigidas a medir su incidencia, su frecuencia, sus factores de
riesgo o protectores, el nivel de responsabilidad de los protagonistas, sean
estudiantes, profesores o maestros. Sin embargo, hace falta para completar el estudio
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Segn Cardia, 2006 Citado en Barragn et al. 2010) al evaluar los programas, en
muchas ocasiones surgen ms preguntas que respuestas adems, la gran diversidad
que presentan sugiere que se fragmentan esfuerzos. Lo cual como es lgico no
contribuye al avance sistemtico en contra del flagelo que representa el maltrato
entre iguales.
En Sudamrica, Chile, Argentina y Brasil son los nicos pases con un programa
de seguimiento nacional y con participacin en comparaciones internacionales.
Por otro lado, segn la opinin de algunos expertos en dichos pases y en algunos de
Centroamrica como Mxico y Puerto Rico, parecen ser los que presentan estudios
ms serios sobre este fenmeno social (CCoicca, 2010).
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
A su vez, Del Barrio et al. (2003) proponen dejar de lado estrategias individualistas,
que favorezcan el etiquetado y las respuestas punitivas, a favor de cambios en el
clima del centro, por ejemplo, favoreciendo que los estudiantes participen en la
regulacin de la convivencia y en la solucin de conflictos (como ocurre en los
programas de mediacin entre iguales). En la misma lnea, Daz Aguado (2004) y
Lcia (2008) proponen medidas orientadas a conseguir una escuela democrtica:
construir un ambiente relacional basado en normas y reglas, abierto al alumno;
formar al profesorado en competencias tcnico-pedaggicas inclusivas; ofrecer una
gestin democrtica y participativa; promover la formacin permanente basada en
la resolucin de problemas; y promover iniciativas de intervencin en la comunidad
(Citado en Montas et al. 2009).
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Aspectos tericos-conceptuales
1. Utilizacin de la terminologa:
Como hemos podido apreciar en la seccin de los fundamentos tericos
conceptuales de este trabajo, por una parte, las investigaciones difieren en la manera
de nombrar al fenmeno del bullying, algunos autores le llaman violencia escolar,
indisciplina escolar, acoso escolar, relaciones en la escuela, vandalismo, maltrato
entre iguales, entre otros.
Al respecto, Stein (2005, 2007 Citado en Mingo, 2010) seala que la popularidad e
influencia alcanzadas por los planteamientos sobre el bullying y la centralidad que
ha adquirido dentro de stos la dimensin psicolgica han tenido como consecuencia
el nfasis en lo individual y la patologizacin de la violencia, ignorando u oscureciendo
otras dimensiones. Asimismo, identifica dos problemas importantes en la
investigacin sobre bullying: uno es el que se hayan fundido los trminos bullying
y acoso, pues ha tenido como resultado que el primero se utilice como un eufemismo
para nombrar actos de acoso e incluso de violencia severa; el otro es la omisin o
negacin que se observa de lo relativo al gnero en el estudio de este fenmeno. A
propsito de esto seala que un estudio que hizo la Organizacin Mundial de la
Salud sobre el tema en 30 pases oblig a usar preguntas, definiciones y trminos
que lo hicieran aplicable en todos ellos, lo que ocasion que conductas que
claramente podan corresponder a actos de acoso o agresiones sexuales -como
golpes, bofetadas, empujones o comentarios de contenido sexual- quedaran
desdibujadas y oscurecidas bajo la clasificacin de bullying pues nunca se utilizaron
los trminos hostigamiento o agresin sexual.
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
citados con anterioridad) declaran haber sido acosados sexualmente por alguno de
sus compaeros (Citado en Gzquez et al. 2010).
2. Perspectivas tericas:
Al analizar las perspectivas tericas, se puede observar que una de las limitaciones
es que muchos de los estudios sobre este tema abordan la violencia o el maltrato
como un problema individual, como la manifestacin de conductas desviadas o
patolgicas de ciertas personas y no como algo que deriva de sistemas de relaciones
en las que el dominio y las resistencias a ste son un elemento clave (Mingo, 2010).
Como bien lo seala Cabezas (2007) es claro que cada persona, sea maestro,
director, personal de la escuela, padre o alumno, cumple un rol en toda situacin de
hostigamiento, por lo que debe llevarse a cabo una labor conjunta entre los
participantes, buscando abordar con xito esta problemtica social.
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Aspectos metodolgicos
2. Instrumentos de medicin:
Muchos trabajos suelen limitarse, desde el punto de vista metodolgico, a las
encuestas ms o menos generales a travs de cuestionarios dirigidos al profesorado,
al alumnado y, en ocasiones, a las familias. Este planteamiento metodolgico presenta
algunas limitaciones: puede resultar insuficiente para profundizar en determinados
fenmenos (por ejemplo para conocer la incidencia real del vandalismo o la
disrupcin en un centro educativo), si no se complementa con otras herramientas o
estrategias (observacin, registros, anlisis de documentos) y, sobre todo, para
acceder a concepciones ms profundas o implcitas sobre cuestiones o aspectos
diversos que supuestamente constituyen los objetos de estudio (Rodrguez, 2007).
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
que sean instrumentos propios de la realidad de cada pas, que adems recojan de
manera fina y no general, los datos de los protagonistas del problema que representa
el bullying, no slo los mismos estudiantes cada cual desde su rol, sea agresivo,
vctima o espectador- sino adems en los docentes, autoridades educativas, padres
de familia, llegando incluso hasta el diseo de instrumentos dirigidos a los lderes de
opinin pblica, los empresarios y los ciudadanos en general, porque no podemos
seguir abordando el estudio del bullying, como si se tratara de algo que slo se podr
resolver a puertas cerradas en el centro educativo, este fenmeno traspasa y afecta
a toda la sociedad en su conjunto y por tanto debe ser estudiado en toda esa sociedad.
Como bien afirman Crothers & Levinson, 2004; Defensor del Pueblo, 2007 (Citado
en Gzquez et al. 2010) debemos observar con cautela y prudencia los datos
reportados por los diversos estudios, ya que es difcil la comparacin, entre las
investigaciones realizadas en los diversos pases sobre los tipos de agresiones o
modalidades de maltrato que se producen en las escuelas, debido a la utilizacin de
definiciones y cuestionarios diferentes.
3. Incidencia y Prevalencia:
Otro aspecto metodolgico que se debe abordar consiste en diferenciar la
incidencia de la prevalencia en las investigaciones que existen sobre el bullying.
Como hemos podido apreciar al revisar las diversas investigaciones, la mayora de
ellas estudia a los participantes en un solo punto del tiempo a travs de las estrategias
transversales, por lo que en esos casos, no se puede hablar de incidencia, sino slo
de prevalencia. Es decir, para hablar de incidencia tendramos que utilizar diseos
longitudinales, que nos permitan identificar cmo ha evolucionado el bullying a
travs de determinados perodos de tiempo siendo en este caso, cuando el trmino
incidencia estara bien empleado.
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4. Variables asociadas:
Como muy bien seala Barragn et al. (2010) los trabajos se han realizado en
diferentes niveles educativos, desde primaria hasta educacin superior, estudiando
a distintos actores del mbito escolar y recurriendo a diversos enfoques que van
desde la etnografa, representaciones sociales, explorando estilos directivos,
experiencias juveniles, con perspectivas de gnero, hasta el abordaje
psicopedaggico, entre tantos otros.
Sin embargo, si bien es cierto, los estudios en convivencia escolar se han iniciado
desde hace ms de tres dcadas (Postigo et al. 2009), en muchos pases, (incluido el
nuestro), an no existe una clara lnea de investigacin al respecto. Si queremos que
cambie el rostro de los centros educativos como lugares seguros, confiables donde
exista respeto, tolerancia, capacidad de empata y posibilidades de convivir
saludablemente, urge que se destinen mayores esfuerzos al desarrollo de lneas de
investigacin; es imperativo que los investigadores seamos ms creativos, ms
visionarios para estudiar variables asociadas al bullying que nos ayuden a entenderlo
mejor y por tanto, a intervenir con mayores posibilidades de xito.
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Docentes:
De la revisin de las diversas investigaciones en diferentes partes del mundo, se
ha podido constatar que los profesores desconocen la problemtica que encierra el
bullying, en algunos casos minimizan sus efectos por verlos como algo natural y
propio del desarrollo del nio y el adolescente o en otros casos, incluso lo justifican.
Por ejemplo, Alfaro et al., (2010) encontraron en un estudio sobre conocimientos y
percepciones del profesorado sobre violencia en los centros educativos pblicos,
que la poblacin de docentes no poseen un conocimiento adecuado sobre las
causas de la violencia, ni el fenmeno del bullying, as como desconocen cmo
detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar.
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Padres de Familia:
Como sabemos todos, es en la familia donde se configura el ser humano, donde
labra su personalidad, donde nacen las ms grandes seguridades, amores y certezas
o donde se instalan los mayores sufrimientos, traumas y dolores.
Segn Piuel, 2007 (Citado en Amemiya et al. 2009) los padres solemos emitir
cinco tipos de mensajes txicos a los nios acosados: negar la versin que el nio
nos trae sobre la violencia que padece; mostrar al nio que esto siempre ha ocurrido
as, que nosotros tambin lo padecimos, comparndonos; decir a los nios que esto
es bueno, porque les hace ser ms duros, les prepara para la vida, les forja el carcter
y otras aberraciones semejantes; los padres sealan al nio que ante el acoso
prefieren que el nio se transforme en alguien violento frente a los que le acosan
(hemos escuchado a los padres: prefiero que vengas con un ojo en la mano a casa,
a que vengas llorando porque otro te ha pegado; si te pegan, pgales t ms
fuerte u; otra de las alternativas es dejar que pase el tiempo.
Vctimas agresivas:
Otro desafo lo constituye, la necesidad de investigar a las victimas agresivas que
aunque proporcionalmente representan un grupo ms reducido (Estvez et al. 2010)
son un grupo de riesgo, altamente vulnerable, que llegado el momento puede realizar
conductas altamente violentas. Pensemos en aquellos estudiantes que eran vctimas
del bullying, y que cansados de tal situacin, acabaron con la vida de los compaeros
presuntamente responsables e incluso su propia vida en algunos pases, ante la
pasividad de los adultos que jams pensaron que esto poda ocurrir y que por tanto,
no intervinieron a tiempo para detener el maltrato cuando an era tiempo.
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Espectadores:
De acuerdo a las diversas investigaciones que se han podido revisar, los
espectadores, cumplen uno de los papeles ms polmicos en el fenmeno del
bullying.
Como indica Rodrguez (2006) sorprende en este tema el pacto de silencio que
acontece entre los compaeros. Increblemente la actitud de las instituciones
escolares es percibida ms tolerante con los agresores que con las vctimas del
bullying.
La solidaridad de los compaeros hacia las vctimas suele ser muy limitada, aunque
la mayora de los alumnos detiene la situacin si la vctima es su amigo (Garaigordobil
& Oederra, 2009). Pero pensemos en todas aquellas vctimas que precisamente por
el hecho de serlo no tienen tantos amigos como los dems, este dato significara que
las posibilidades de ser ayudado seran menores.
Aspectos socioculturales
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2. Minoras tnicas:
Es importante sealar que en un mundo caracterizado por la intolerancia, la falta
de respeto a la persona y particularmente a las que representan las minoras, urge
que las investigaciones se dirijan a abordar a estos grupos humanos. Al respecto,
Montas et al. (2009) afirman que dentro del maltrato y del acoso entre escolares o
bullying se est empezando a observar un aumento de los comportamientos de
hostigamiento y violencia racial o cultural, asociada a una mayor presencia en los
centros de alumnos con orgenes tnicos diferentes. Para las vctimas, los agresores
les agreden por ser diferentes en aspectos como el color de la piel, ser de otra
religin, provenir de otro pas, etc.
Es obvio que si vivimos en una sociedad globalizada, con gran flujo de migraciones,
es urgente que se asuma el desafo de investigar estos aspectos para evitar identidades
sociales devaluadas, mayor violencia e incluso incremento de la xenofobia.
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Es decir, nos hemos acostumbrado tanto a ver el maltrato entre iguales como
algo normal, cotidiano, omnipresente, que casi ya no reaccionamos, no nos
escandalizamos, no nos movilizamos ante estos hechos.
Este desafo va unido de la mano con la sociedad civil y las autoridades educativas.
Hace falta revertir la impresin que la violencia escolar, el maltrato es algo normal,
natural o propio del desarrollo del ser humano, es obvio su carcter vejatorio y
denigrante que atenta contra la dignidad del ser humano, precisamente en las etapas
ms tempranas, niez y adolescencia, donde se supone que debera ser ms
protegido y cuidado.
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Reflexiones finales
Es evidente la necesidad de construir, alentar, motivar e instaurar una cultura de
paz, pero no slo en los colegios y centros acadmicos en general, sino en las diversas
instancias de la sociedad en su conjunto, pues el colegio no es un ente aislado, sino
que est en permanente interaccin con las dems instituciones, se nutre de ellas y
se dirige a ellas.
Es decir, debemos de trabajar conjuntamente con las familias, los grupos pares,
las comunidades, las iglesias, los medios masivos de comunicacin, y las instituciones
en general que forman parte de las sociedades modernas.
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
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CECILIA SALGADO LVANO
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REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
177
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS
RESUMEN
El presente artculo corresponde a un estudio de carcter exploratorio acerca de
las razones o cogniciones que el estudiante vctima de Acoso escolar o Bullying tiene
como explicacin a esta forma de agresin que sufre. Su principal objetivo busca
responder a la interrogante de qu tipo de razones o explicaciones ofrecen estos
estudiantes frente a dicha problemtica, que hacen que permanezcan en la situacin
de vctima, sin intentar modificar su condicin.
177
VCTOR HORNA CALDERN
ABSTRACT
This article deals with an exploratory study on the reasons or perceptions that the
student victim of bullying or bullying is an explanation to this form of aggression that
suffers. Its main objective seeks to answer the question of what kind of reasons or
explanations offered by these students face this problem, they do remain in the
status of victim, without attempting to change their status.
The results of this study may constitute a contribution to the further development
of prevention and intervention programs for this form of aggression against
Convivencia Escolar, which engage teachers and parents / guardians and students
themselves to enable appropriate social interaction skills conducive to generate
healthy psychological development.
Introduccin
Todos estaremos de acuerdo que la convivencia escolar debe ser entendida como
uno de los elementos de mayor importancia dentro del proceso de enseanza
aprendizaje cuyo objetivo es la apropiacin del conocimiento por parte del individuo,
especialmente cuando la asistencia al centro educativo y la preocupacin o inters
por aprender est estrechamente vinculado a la tranquilidad o motivacin que el
ambiente o clima escolar les brinde. El Clima social escolar (Giraldo y Mera, 2000),
contribuye a la socializacin, a la autodeterminacin y a la adquisicin de
responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo as la convivencia en el colegio
y, por tanto, el desarrollo de la personalidad.
Es la escuela uno de los primeros espacios, dentro del cual el individuo forma y
desarrolla su persona, en ella continuamente establece y fortalece relaciones
interpersonales alimentadas desde el hogar y es este uno de los principales factores
para el correcto desarrollo del mismo. Por ende, siendo la Escuela, el lugar dnde
178
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS
179
VCTOR HORNA CALDERN
Una forma de violencia particular que afecta las relaciones interpersonales de los
alumnos en las escuelas, se viene estudiando ltimamente como un fenmeno
diferenciado bajo diversas modalidades, es el llamado Bullying palabra inglesa
que se emplea para denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre
iguales, esto es, entre alumnos compaeros de aula o de centro escolar (Ortega y
Mora-Merchn, 1997), los que se comportan cruelmente, con el objetivo de
amedrentar, intimidar, tiranizar y someter emocionalmente a la vctima con vistas a
obtener algn resultado favorable (para los acosadores) o satisfacer una necesidad
de dominar y agredir a los alumnos (Carozzo, J., 2010).
Diversos autores han intentado explicar el fenmeno del Bullying a partir de los
factores sociales, educativos o de los participantes, especialmente el agresor o acosador,
en el presente estudio intentaremos abordarlo a partir de la concepcin y perspectiva
de las vctimas que lo sufren, sus opiniones, justificaciones, esperanzas y otros reclamos.
180
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS
2. Poblacin - Participante
El presente estudio, se desarroll en un Centro Educativo Particular del distrito de
san Borja, en Lima-Per. Esta institucin brindaba educacin secundaria de primero
a quinto ao a 52 adolescentes, cuyas edades oscilan entre 12 - 16 aos, de los cuales
35 eran de sexo masculino y 17 del sexo femenino respectivamente.
181
VCTOR HORNA CALDERN
2.1. Muestra
De la poblacin total del Centro Educativo, 12 alumnos pertenecientes a las aulas
de 1 a 5 ao de Secundaria fueron seleccionados por haber sufrido maltrato alguna
vez, lo cual constituy la muestra del inicial estudio, de ellos 3 eran de sexo femenino
y 9 de sexo masculino. El rasgo en comn result ser de hijos de padres que trabajan
hasta muy tarde, casi no los ven durante el da y viven con abuelitos u otros parientes.
En cuanto al nivel socio-econmico, se dio como informacin que todos ellos
pertenecen a una clase media-alta, pueden satisfacer sus necesidades bsicas y
gozan de comodidades pero sin ostentaciones.
El escenario para las entrevistas lo constituy el ambiente fsico del departamento
de psicologa y para la observacin participante el propio colegio, considerando las
diferentes zonas, especialmente aquellas reas apartadas, donde por lo general no
se observa la presencia de un adulto.
2.2. Enfoque:
La presente investigacin representa un Estudio Cualitativo, de Tipo Descriptivo -
Narrativo, sobre el comportamiento y las razones o explicaciones que hacen que un
grupo de adolescentes vctimas de Bullying permanezcan en dicha situacin. El estudio
es de carcter exploratorio, habiendo seleccionando la muestra de manera
participativo-intencional, contando con la aceptacin de los participantes se procedi
a la investigacin desde una metodologa cualitativa.
182
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS
2.3. Instrumentos:
Se consideraron como tales:
a) Ficha Socio demogrfica: Donde se consignan los datos de filiacin y otras
caractersticas particulares, que permite caracterizar a los sujetos del estudio y
sus condiciones familiares.
Procedimiento
Para el desarrollo del presente estudio se realiz previamente una charla con los
alumnos del colegio, con la finalidad de motivar su participacin, en ella se les daba
a conocer los objetivos de la investigacin y asimismo se garantizaba el anonimato
de los participantes.
Luego como punto de partida era necesario determinar la existencia del fenmeno
de Bullying en el centro educativo mediante el anlisis de su realidad. Para ello los
estudiantes fueron encuestados en sus aulas teniendo cuidado de que su ubicacin
183
VCTOR HORNA CALDERN
Resultados
La evaluacin de los 52 alumnos que constituan la poblacin estudiantil total del
Centro Educativo, permiti identificar un grupo de 12 alumnos que representa el
23% del mismo, los que admitan haber recibido algn tipo de maltrato o intimidacin,
mientras otros 40, negaron haber sufrido maltrato alguno.
184
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS
Grfico N 1. Cantidad de alumnos por Grado Escolar en Secundaria, que reconocen haber sufrido Maltrato alguna vez.
Nmero de Alumnos 5
4_
3_
2_
1_
2 2 2
1
0_
1 2 3 4 5
Grado Escolar en Secundaria
100 _
80 _
PORCENTAJE
60 _ 77%
40 _
20_
0_ 13% 10%
185
VCTOR HORNA CALDERN
Los datos fueron proporcionados de manera individual por cada uno de los
estudiantes en entrevistas semiestructuradas frente a dos observadores que realizaban
registros independientemente acerca de cmo estos estudiantes perciban sus
relaciones interpersonales frente a la problemtica del maltrato que reconocan
estar viviendo y qu tipo de explicacin o elaboracin cognitiva daban a ello. Toda
esta informacin registrada fue analizada, interpretada y posteriormente procesada
con ayuda del programa ATLAS.TI para organizarla en un libro de cdigos en base a
cuatro categoras:
186
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS
Cuadro N 1: Libro de Cdigos sobre la percepcin de Acoso y Maltrato en un grupo de alumnos vctimas de Bullying
COD. DEFINICIN EXPRESIONES %
RENFA RESISTENCIA Y Ellos no van a lograr hacerme cambiar, quisiera que 16.7
ENFADO se mueran, deberan expulsarlos del colegio, Que
se vayan al infierno ......al diablo .... a la m....
JUSTO JUSTIFICACIN Yo los provoqu, slo lo hacen por bromear, los 33.3
estuve mirando mucho y a nadie le gusta eso, me
causan gracia y a veces me ro de ellos, lo hacen
porque son los populares, los hice enojar mucho, no
debera ser tan bruto siempre los hago rabiar, si no
fuese tan diferente no me molestaran, yo debera
cambiar, es porque soy cobarde, ya casi no me
molestan, ellos tienen razn soy detestable.
Grfico N 3. Porcentaje de incidencia de las expresiones sobre la percepcin de sus relaciones interpersonales.
100 _
80 _
PORCENTAJE
60 _
40 _
38.9%
20_ 33.3%
16.7%
0_ 11.1%
(RENFA) (RESIG) (RESIG) (CONSU)
187
VCTOR HORNA CALDERN
80 _
PORCENTAJE
60 _
40 _
44%
20_ 29%
17%
0_ 10%
Aula de Patio de Pasillos Baos
clases recreo
Cuadro N 2 . Libro de Cdigos sobre las manifestaciones de Acoso y Maltrato percibidas por un grupo de alumnos
vctimas de Bullying.
COD CATEGORA MANIFESTACIONES %
MRG MARGINACIN Impedirle el ingreso, quitarle el habla, impedir su 13 (27%)
participacin en el aula o el recreo, discriminarlo.
EXT EXTORSIN Amenazarlo con gestos o frases, chantajearlo con fotos o 5 (10%)
videos, exigirle la entrega de pagos, prendas o alimentos.
188
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS
80 _
60 _
46%
40 _ (22)
27%
20_ (13)
10% 17%
0_ (5) (8)
MARGINACIN HOSTIGAMIENTO EXTORSIN AGRESIN
CATEGORAS DE ACOSO Y MALTRATO
Anlisis y Discusin
Se ha podido observar que un 23% de la poblacin estudiada manifiesta haber
sufrido una situacin de Acoso o Maltrato escolar en algn momento, sin embargo
nicamente el 10% de la misma reconoce su condicin de vctima actual, lo cual
podra estar reflejando cierta resistencia a aceptar su realidad o una manera de
paliar y salvaguardar su autoconcepto e integridad psicolgica. Esto resulta
particularmente entendible si consideramos que para nadie resulta atractivo tener
problemas de interaccin con sus compaeros de estudio o fracasar en sus
relaciones con ellos y menos verse expuesto bajo tal consideracin.
189
VCTOR HORNA CALDERN
Siendo el propsito del presente estudio conocer las razones que hacen que los
estudiantes vctimas de Bullying en una escuela, permanezcan en esta situacin sin
intentar modificar su condicin, perseveramos con ese 10% para determinar la
percepcin que tienen sobre su problemtica, siendo la mayor parte de sus
expresiones catalogadas bajo la categora de Resignacin o Justificacin de su
condicin de vctima. Esto pone de manifiesto importantes consideraciones a tomar
en cuenta en los programas de intervencin que pudieran estructurarse, puesto que
esta actitud que las vctimas de bullying suelen asumir, podran reforzar y hasta
promover el comportamiento de los agresores en la medida que fomenta la
impunidad.
Conclusiones
Podemos considerar conforme a la lgica que los escenarios ms propicios para
el Acoso escolar resultan aquellos donde por lo general no hay supervisin adulta,
como los pasillos y alrededores, aunque existen otros lugares como las aulas y el
mismo patio de recreo que no dejan de tener importancia.
El presente estudio nos ha permitido obtener una visin mucho ms realista del
fenmeno del Bullying, como caracterstica de la problemtica educativa
contempornea que venimos enfrentando, al proporcionarnos valiosa informacin
desde la perspectiva de las propias vctimas de este maltrato.
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UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS
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VCTOR HORNA CALDERN
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UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS
193
ANEXOS
A N E XO 1
193
ANEXOS
A nivel del Per, existen iniciativas relevantes, tales como las del Observatorio
sobre la Violencia y Convivencia en la escuela y la Asociacin Convivencia en Paz, el
cual ha hecho pblico recientemente un Pronunciamiento sobre el bullying que
cuenta con la adhesin de diversas instituciones profesionales y acadmicas del
Per y del exterior y de importantes personalidades de la educacin y la psicologa.
En un ltimo comunicado resaltan la necesidad de visibilizar el bullying y movilizar
la conciencia de las instituciones involucradas en la salud social de los nios y los
adolescentes para lograr una escuela segura con un clima institucional clido y
saludable.
194
ANEXOS
195
ANEXOS
196
ANEXOS
197
ANEXOS
198
ANEXOS
199
ANEXOS
A N E XO 2
I. BREVE INTRODUCCION
Uno de los mayores problemas sociales que se mantiene sin atencin en el pas,
pese a sus efectos letales entre nios y adolescentes, es el acoso entre escolares o
tambin conocido como bullying.
Actualmente no cabe invocar el desconocimiento de esta devastadora forma de
violencia que asola todo tipo de escuelas en el Per, en donde los suicidios y
homicidios, los maltratos psicolgicos, la exclusin, el bajo rendimiento y la desercin
escolar, as como el sostenido clima de inseguridad y temor en que viven los escolares
es un suceso de todos los das y contribuye, de alguna manera, a que la percepcin
de normalizacin y naturalizacin del bullying en las escuelas se afiance ms e
incrementa la actitud de indiferencia al acoso.
La ocurrencia de casos de suicidio (en los ltimos tres aos tenemos registro de
9 casos de suicidios y un homicidio) y la indiferencia de autoridades de todo nivel, de
los profesores y de los padres de familia, no se puede seguir aceptando.
200
ANEXOS
Nuestros reportes, concordantes con los estudios de Avils (2,006), Ortega (1998)
y Fernndez (2,005) ponen en evidencia que los episodios de agresin y violencia en
todas las escuelas del pas producen en las vctimas perturbaciones psicolgicas y
daos fsicos, desmotivacin para el aprendizaje, ausentismo y bajo rendimiento
escolar, aunque los datos aludidos no son asociados al acoso entre iguales en la
mayor parte de los casos. Cabe formular una importante precisin metodolgica: el
acoso escolar o bullying es considerado, an hoy, como una prctica normal de los
estudiantes, una suerte de ludismo propio de la edad y que desaparece con el paso
de los aos juveniles y, por esa razn sin fuerza corrosiva para afectar el rendimiento
escolar y la emocionalidad de sus actores. Hoy se conoce que la nica forma de
violencia escolar capaz de generar un espectro tan variado de conflictos personales,
sociales y escolares es el acoso escolar. No obstante se sigue creyendo, o pensando,
que el problema de bajo rendimiento escolar es exclusiva responsabilidad de los
estudiantes o, en todo caso, es una corresponsabilidad de los estudiantes con sus
padres y gracias a esta funcin atributiva tan socorrida por los docentes y la
administracin educativa, el fenmeno de fondo contina vigente y lacerando la
convivencia escolar.
201
ANEXOS
A esta realidad, que tiene atenazado a los estudiantes vctimas, hay que aadirle el
eslabn final de la cadena de silencios e indiferencias que los asola: la de sus propios
padres. No obstante, podra ocurrir algo peor que esa indifeencia, y es que no pocos
padres de familia cuando se enteran que sus hijos estn siendo acosados por sus
compaeros, conminan a los mismos para que cobren venganza o represalia con
sus compaeros agresores bajo la amenaza de castigarlos si no lo hacen. Los estudios
sobre los efectos psicolgicos de las vctimas coinciden en el peligroso incremento
de sensaciones de pnico frente a la eventualidad de encarar al agresor (Rincn,
2011), y la gran angustia que domina el universo emocional de los nios y jvenes en
estas circunstancias los exponen a conductas de evitacin y depresin de gran riesgo
para su salud social.
De otro lado los estudios longitudinales (Observatorio, 2010) que se han realizado
con los agresores son de igual o mayor preocupacin, pese a lo cual son
insuficientemente valorados por autoridades y padres de familia debido
principalmente, creemos, al desconocimiento de lo que es el bullying y su naturaleza
devastadora para la vida de los estudiantes involucrados. Los jvenes agresores son
quienes en el mismo colegio presentan mayores riesgos en el consumo de cigarros,
alcohol y drogas; y son tambin quienes ms tempranamente se enrolan a las
pandillas juveniles (Observatorio, 2011) y pueden llegar a realizar conductas anti
sociales en el colegio. Al trmino de sus estudios, los acosadores son quienes ms
propensos se encuentran para el ejercicio de comportamientos delictivos. Los
reportes internacionales destacan que un 23 % de los agresores escolares han tenido
experiencias criminales en los siguientes cinco aos de su salida de la escuela. Buena
parte de ellos fueron separados de su centro educativo como sancin por sus
acciones acosadoras reiteradas (12%), pero se puede advertir que una buena
proporcin de ellos egres del colegio terminando totalmente sus estudios, de donde
podemos inferir que los objetivos acadmicos se cumplieron, pero los de prepararlos
para la vida para un desempeo ciudadano responsable no.
202
ANEXOS
III. ARTICULACION
ACUERDO NACIONAL
El tema del acosos escolar tiene que ver con el Objetivo 2: Equidad y Justicia
Social; y en el numeral 2.5; seala: consolidar una poltica cultural que incentive los
valores promotores del desarrollo, la responsabilidad ciudadana y la convivencia
armnica entre los peruanos.
PLAN BICENTENARIO
El tema del acoso escolar tiene que ver con el Eje Estratgico 1: Derechos
fundamentales y dignidad de las personas y con los subpuntos: 1.1 Democratizacin
de la sociedad, 1.3, estructura social y 1.4, Desarrollo humano y pobreza.
203
ANEXOS
OBJETIVOS.
1. Identificar comportamientos e indicadores de acoso escolar en los centros
educativos del Estado.
2. Identificar los correlatos del acoso escolar as como sus efectos psicosociales.
3. Promover acciones de prevencin e intervencin contra el acoso escolar en los
centros educativos del Estado.
204
ANEXOS
205
ANEXOS
206
ANEXOS
207
ANEXOS
208
ANEXOS
AUTORES DE LOS ARTCULOS
209
AUTORES DE
ANEXOS
LOS ARTCULOS
210
ANEXOS
211