Contexto Tecnolgico

y Aprendizaje
Globalizado

Mdulo 1

Contexto tecnolgico de la
formacin a distancia

0
 CONTENIDO

INTRODUCCIN .....................................................................................................................................2
1. QU ES LA FORMACIN A DISTANCIA, EL E-LEARNING Y LA FORMACIN SEMIPRESENCIAL ..............4
2. ESCENARIOS DE INTERACCIN CON EL CONOCIMIENTO. ESPACIOS DE LA SEMIPRESENCIALIDAD ... 10
3. FORMAS ORGANIZATIVAS PARA LA GESTIN DE LA FORMACIN A DISTANCIA UNIVERSITARIA ..... 16
4. HISTORIA DE LA FORMACIN A DISTANCIA ..................................................................................... 24
5. LA FORMACIN A DISTANCIA EN EL MUNDO ................................................................................... 32
6. EL PAPEL DE LA FORMACIN A DISTANCIA EN LA FORMACIN PERMANENTE................................. 37
7. FORMAS DE ORGANIZAR LA FORMACIN PERMANENTE ................................................................. 44

1
 Introduccin
En este mdulo contextualizaremos tanto el sector educativo de la formacin a
distancia como los trminos que describen este sector. El acceso al
conocimiento a travs de los medios digitales y de su representacin digital se
ha convertido en una necesidad perentoria para las instituciones educativas y
para todos los actores del sector, de la educacin en todos sus mbitos.

En la actualidad, la formacin a distancia ya no es una ventaja comparativa,

sino una ventaja competitiva sobre la que hay que estar posicionado, sobre la
cual hay que tener un entendimiento profundo por su impacto absoluto en las
formas y medios de impartir educacin en todos los niveles, y sobre la cual hay
que tener capacidad de definir estrategias explcitas respecto a los retos a los
que se enfrentan las instituciones.

Gestionar, por tanto, la formacin a distancia, sus caractersticas, roles e

implicaciones en las instituciones educativas en todos los niveles se convierte
en un elemento destacado en las agendas de las instituciones del sector, y
prioritario para ser desarrollado de forma sistemtica y ordenada.

Siguiendo esta perspectiva, para saber a dnde ir, es necesario conocer dnde
se est; por esta razn, en este mdulo conoceremos tanto los orgenes del
sector como su situacin actual a nivel global.

Por ltimo, no hay que perder de vista que la instituciones educativas de

educacin superior han encontrado el nicho de la formacin permanente como

2
un nuevo espacio competitivo en el cual ofrecer educacin continua, no solo a
sus egresados, sino a todos aquellos que perciban como necesario actualizar
sus currculos por la presin de la tecnologa y de los cambios organizativos y
jurdicos.

En este mdulo analizaremos, por tanto, las implicaciones de la formacin a

distancia en el nicho competitivo de la formacin permanente y su impacto en
las formas organizativas. El papel que la formacin distancia ha desempeado
para modificar las condiciones, formas, actores y medios aplicables a todos los
niveles del sector educativo nos lleva a concluir que ha sido uno de los
revulsivos fundamentales del cambio en el sector educativo y, por tanto, hay
que saber contextualizarlo en su espacio tecnolgico.

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1. Qu es la formacin a distancia, el
e-learning y la formacin
semipresencial
La definicin de formacin a distancia es un curioso caso de definicin
multipolar. Hay tantas definiciones de la expresin como variables que pueden
influir en su condicin. La aparicin de nuevos actores, nuevos entornos, la
produccin de materiales de apoyo por mltiples participantes, la incorporacin
de una razonable velocidad de acceso a Internet, la bajada del precio de su
acceso, etc. han tenido como consecuencia la proliferacin de definiciones que
producen cierta confusin.

Segn GARCA ARIETO (2001), hay definiciones que hacen referencia al carcter
de la oferta: la enseanza abierta, la enseanza abierta y a distancia, la
enseanza abierta y flexible, la teleformacin, la enseanza virtual y la
enseanza distribuida.

Hay definiciones que hacen referencia al objetivo de la enseanza, ponen

nfasis en el que aprende, ms que en el que ensea: aprendizaje abierto,
aprendizaje abierto y a distancia, aprendizaje abierto y flexible, virtual,
aprendizaje online. Y cmo no, a las aproximaciones terminolgicas hay que
aadir la proliferacin de diferentes tecnologas para la produccin de

4
materiales y la imparticin de contenidos formativos, las nuevas demandas de
formacin, un nuevo pblico objetivo alejado del tradicional segunda
titulacin y gran competitividad entre los proveedores de tecnologa y
entornos de aprendizaje. Estos proveedores ofrecen diferentes alternativas
slidas y viables, y su eleccin se convierte en un compromiso estratgico de la
organizacin.

Segn GARCA ARIETO, la insistencia en estos aos en usar trminos relativos al

uso de las tecnologas avanzadas es evidente y, en suma, la denominacin
finalmente elegida en cada caso trata de simplificar alguno de los extremos o
caractersticas que se desea enfatizar. GARCA ARIETO identifica el origen de la
denominacin aceptada generalmente en 1982: educacin a distancia como
aparecida por primera vez en 1892, en el catlogo de la Universidad de
Wisconsin, y utilizado por el director de la correspondiente unidad de extensin
de la citada universidad, WILLIAM LIGHTY, en 1906. Posteriormente, la expresin
fue popularizada en Alemania, sobre todo en las dcadas de 1960 y 1970, en
las que se extendi a otros pases de Europa (VERDUIN Y CLARK, 1991).

Segn Mary THORPE (1995), se ha hecho diferentes aproximaciones para

intentar conjugar los campos distancia y abierta, agrupndolos en una sola
denominacin, enseanza/aprendizaje abiertos y a distancia. Apertura y
a distancia son dos dimensiones que nos podran dar lugar, al menos, a tres
tipologas diferentes, segn prevalezca una u otra, o ninguna de las dos:

Imparticin de formacin en la que se considera, simultneamente, a

ambas dimensiones.
Imparticin de cursos en la que predomina una de las dos, cada una en
un porcentaje determinado.
Imparticin de cursos en la que no se considera la distancia ni la
apertura.

THORPE (1995) resume en una sola lnea las caractersticas de la educacin a

distancia:

Aquella formacin
en la que no se
requiere que el
discente acuda
fsicamente al lugar
donde se encuentran
los docentes.

5
Cuando la interaccin con el conocimiento tiene lugar a travs de medios
electrnicos, estamos hablando de e-learning. Aunque tambin el concepto de
e-learning puede llegar a tener tantas definiciones posibles como autores, una
de las aproximaciones ms simples que podemos encontrar nos la ofrece
Wikipedia (2012), como una traduccin literal del anglicismo enseanza
electrnica; en este caso, se puede definir como educacin a distancia
completamente virtualizada a travs de Internet, utilizando para ello
herramientas o aplicaciones de internet (correo electrnico, pginas web, foros
de discusin, mensajera instantnea, o plataformas de formacin que anan
varios de funcionalidades descritas) como soporte de los procesos de
enseanza y/o aprendizaje.

GARCA ARIETO (2001) propone, para entender las mltiples definiciones, una
serie de variables que, en funcin de su presencia o no en la definicin, permite
ajustar la misma a un contexto u otro.

Analizando 17 definiciones diferentes de formacin a distancia, formuladas en

los ltimos 30 aos, aparecen los siguientes conceptos:

Tabla 1. Variables presentes en definiciones de formacin a distancia

Concepto Descripcin %
Separacin 100
El alumno no est en el mismo espacio fsico que el docente, aunque
docente-discente %
el contacto pueda ser sncrono a distancia.

Medios tcnicos Tradicionales o digitales, elementos que permiten representar 76 %

conocimiento y ser consultado posteriormente de forma repetida.
Apoyo formal al discente en su proceso de aprendizaje, requerido 65 %
Tutora
voluntariamente por parte del mismo.
Aprendizaje Independencia con respecto a la obligatoriedad de la sincrona
espacio-tiempo, propia de la formacin presencial e independiente 65 %
independiente
por el proceso de toma de decisiones del discente (MOORE AND KEARSLY,
2005).
Comunicacin
Contacto posible en ambos sentidos, sncrono o asncrono, realizado 41 %
bidireccional
mayoritariamente sin coincidencia temporal.

Enfoque Concepcin procesual planificada, cientfica, sistmica y globalizadora

24 %
tecnolgico de los elementos intervinientes en la produccin e imparticin y
evaluacin de las acciones de formacin.
Comunicacin Eliminacin de fronteras espaciales-temporales que permiten la
generacin de importantes economas de escala por posibilitar 24 %
masiva
accesos a grandes volmenes de discentes dispersos geogrfica y
temporalmente.
Procedimientos Produccin de materiales instruccionales ajustados a plantillas ms o
menos inflexibles. Imparticin de formacin ajustada a calendarios 17 %
sistemticos
estrictos, con actividades formativas preprogramadas y evaluaciones
planificadas previamente.
Fuente: GARCA ARIETO (2001). Educacin a distancia, de la teora a la prctica (elaboracin propia).

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El mismo autor, incluyendo todas las variables, propone que la enseanza a
distancia es un sistema que, basado en la tecnologa de comunicacin
bidireccional, permite personalizar la formacin individualizada o masiva,
usando recursos didcticos, intervencin organizativa y posibles tutoras.
Subraya que al estudiante, estando fsicamente separado, se le propicia un
aprendizaje independiente y, en algunos casos, cooperativo.

Otros autores (VERDUIN AND CLARK, 1991) sealan que la formacin a distancia
se caracteriza porque la asincrona del docente-discente se resuelve con medios
tcnicos que permiten el contacto del discente con los contenidos y con los
docentes. Por otro lado, hay que destacar que se subraya la importancia de la
mediacin de una institucin que apoya al discente a travs de un personal
especfico que facilita la comunicacin bidireccional entre los actores presentes
y la propia organizacin promotora.

Por su parte, GARRISON (1999) destaca que, en la educacin a distancia, la

mayor parte de la comunicacin discente-docente ocurre de forma asncrona,
pero siempre debe ser bidireccional entre ambos para que exista aprendizaje
significativo. Por ltimo, es preciso destacar la aportacin de NOBLE (2001),
quien destaca como fundamental la separacin espacial-temporal del discente y
del docente, la independencia del alumno para controlar voluntariamente su
proceso de aprendizaje y la comunicacin asncrona (usando medios tcnicos)
entre docente y discente.

En cuanto al llamado e-learning (o formacin virtual), GERMN RUIPREZ (2003)

aporta una definicin en la que se recoge la posibilidad de la sincrona a
distancia. Para el autor, la formacin virtual es un paso ms en la
conceptualizacin de la enseanza a distancia. La educacin virtual est
caracterizada por una separacin fsica entre profesorado y alumnado. Se debe
contemplar la posibilidad de encuentros fsicos o virtuales sncronos de carcter
puntuales siempre que sea solicitado por el discente. Segn GERMAN RUIPREZ, la
comunicacin que predomina es de doble va y asncrona, usando
preferentemente Internet como va de comunicacin y de distribucin del
conocimiento. Esta aproximacin tiene un marcado carcter dicntrico. El
alumno es el centro de una formacin flexible e independiente dado que la
propuesta es que el alumno gestione su propio aprendizaje. La presencia de
tutores externos es necesaria, pero su consulta no debe ser considerada como
obligatoria. La educacin mediada por un tutor sobre la base de recursos
educativos con acceso y actividades planificadas apuntan a varias de las
caractersticas comunes en la definicin de la formacin virtual.

Tal y como indica Marie Helene ABEL et al. (2004), el trmino e-learning se usa
para describir diferentes situaciones de aprendizaje e interaccin, incluida la

7
gestin administrativa, los materiales basados en WEB, las videoconferencias
sncronas o la consulta de recursos educativos no mediados por Internet. ABEL
seala que la mayora de las definiciones hacen especial hincapi en el uso de
la red y los contenidos pedaggicos sin considerar lo que corresponde a la
imparticin. La proliferacin de recursos educativos no constituye, segn ABEL,
actividades conducidas de autoaprendizaje, sino materiales que, sin estar
indexados, no conducen ms que a abundar en la ceremonia de la confusin
que el exceso de informacin puede producir. Segn la autora, el e-learning no
debe ser reducido al uso de tecnologa para servir a modos antiguos de
aprendizaje; debe servir para lo siguiente:

Repensar sobre los contenidos y las competencias que se propone

adquirir al discente.
Reflexionar sobre el modelo acadmico de gestin de la organizacin
promotora.
Construir nuevos recursos didcticos al servicio de la adquisicin de
competencias.
Redefinir los roles de los actores participantes en la produccin y en la
imparticin.

Y, como resultado de la combinacin de actividades presenciales y actividades a

distancia, aparece el concepto de formacin semipresencial (blended
learning en la literatura anglosajona). Segn Clayton CHRISTENSEN (2008), la
formacin semipresencial es un proceso de aprendizaje facilitado a travs de la
combinacin de diferentes mtodos de imparticin a distancia y/o presencial,
modelos didcticos y materiales desarrollados para diferentes estilos de
aprendizaje, basado en una comunicacin efectiva entre todos los actores
presentes en proceso completo, discentes, docente y entidades promotoras. La
comunicacin bidireccional ser asncrona y sncrona, presencial o a distancia,
generando actividades en todos los espacios de interaccin posibles. El
aprendizaje significativo del discente tiene lugar a travs del uso de recursos
didcticos electrnicos y/o fsicos, mezclados. Un ejemplo de esto podra ser la
combinacin de materiales instruccionales distribuidos a travs de Internet y
sesiones presenciales.

Cabe destacar la definicin de HORN & STAKER (2011) en la que, haciendo

especial hincapi en la perspectiva del alumno, se define la formacin
semipresencial como la actividad que permite a un discente aprender de una
forma supervisada y tradicional en una localizacin fsica diferente de su lugar
de residencia, combinada con parte de actividades impartidas a travs de
medios electrnicos. Se destaca que el alumno tiene un cierto control sobre el
tiempo, el espacio y la hoja de ruta prevista para su aprendizaje.

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Como seala SCHELL (2001), los cursos de formacin en red son definidos como
cursos en los que la mayora si no, toda la instruccin y las pruebas de
evaluaciones se logran va recursos accesibles en la WEB: dos procesos
sealados como imprescindibles en la estructuracin de los materiales. Por otro
lado, AZCORRA et al. (2001) definen e-learning semipresencial o teleducacin
como una enseanza a distancia, abierta, flexible e interactiva, basada en el
uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin; por encima de
todo, destacan que los procesos de interaccin del discente con los materiales,
los docentes y la entidad organizadora tiene lugar aprovechando los medios
que ofrece la red Internet.

Tales definiciones nos permiten extraer una serie de elementos bsicos que
caracterizan los procesos de formacin a distancia: aprendizaje, a distancia o
semipresencial, apoyada en tecnologas de la informacin y la comunicacin, y,
fundamentalmente, usando Internet, pero sin despreciar la interaccin
presencial. Como indica CABERO (2005), los entornos de formacin que permiten
interaccionar de forma asncrona deben contemplar una serie de
funcionalidades que, entre otras, podemos destacar:

Ofrecer una plataforma de comunicacin lo ms rica y variada posible,

incorporando herramientas de comunicacin sincrnica.
Incorporar zonas para el debate (sncrono o asncrono).
Utilizacin de guas visuales que faciliten la percepcin al estudiante del
recorrido curricular seguido en su proceso de formacin.
Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de
aprendizaje, sistemas simblicos y el tipo de material, ajustado a su
estilo de aprendizaje.
Apoyarse en principios fciles de interpretar para el seguimiento e
identificacin del entorno.
Utilizar formas de presentacin multimedia.
Incorporar zonas para la comunicacin verbal, auditiva o audiovisual con
el profesor.

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2. Escenarios de interaccin con el
conocimiento. Espacios de la
semipresencialidad
Un viejo adagio entre ingenieros informticos refiere:

Quien informatiza un problema no tiene una solucin, solo tiene un problema informatizado.

Desgraciadamente, cuando no se tiene referencias, es muy habitual en la

condicin humana aquello de informatizar problemas, no plantear soluciones
nuevas a los nuevos retos. La formacin permanente, tal y como veamos en
apartados anteriores, puede ser definida como:

El proceso por el cual un profesional realiza sucesivas actualizaciones de sus conocimientos

tcnicos, cientficos, humansticos y/o artsticos en el transcurso de toda una vida profesional con el
objeto de mantener su competitividad personal y/o profesional.

En los ltimos aos, las universidades en Europa y en Latinoamrica han estado

intentando redefinir su papel dentro del mbito de la formacin permanente. Y,

10
sin estar definidas de manera uniforme, las respuestas a las incgnitas que
plantea la reformulacin de los mbitos donde se debe operar, aparece una
nueva variable que rompe an ms los referentes tradicionales en los que las
comunidades universitarias han estado reposando.

A finales de los 90 y a principios del siglo XXI, se formul diferentes

aproximaciones a las nuevas formas de interaccin entre los docentes y los
discentes en los espacios educativos. Gabriel FERRAT, rector fundador de la
Universidad Abierta de Catalua (UOC), inspir el esquema que fue reproducido
por Tapio KOSKINEN et al. (1999) en el Great paella cook book for online
learning, afortunada metfora entre la elaboracin culinaria de un plato tan
tradicional como internacional, la paella valenciana, y la elaboracin de
materiales de formacin a distancia. KOSKINEN y su equipo redefinen los cuatro
espacios donde puede tener lugar la interaccin docente-discente en funcin
del espacio y del tiempo, considerando su adecuacin a la formacin
permanente. Internet y las tecnologas asociadas a la WEB han generado un
nuevo espacio, una nueva sociedad donde existe posibilidad de relacionar al
profesor con el alumno, sin necesidad de tener coincidencia espacial-temporal
entre ellos.

La sociedad asncrona es definida como el mbito donde el espacio y el

tiempo no coinciden cuando los individuos interaccionan entre s. Este nuevo
espacio permite al que posee el conocimiento relacionarse de forma diferente a
la habitual con los clientes de ese conocimiento. Diremos que existe
coincidencia espacial si el experto docente y los asistentes a los cursos se
encuentran en el mismo espacio fsico simultneamente. Diremos que existe
coincidencia temporal si el experto y los asistentes a los cursos se
encuentran desarrollando actividad simultneamente en el mismo momento.
Segn KOSKINEN, si existe coincidencia espacial/temporal, estaremos hablando
de formacin presencial tradicional, del producto formativo de siempre.

Si no existe coincidencia espacial, pero si existe coincidencia temporal, el

experto podr ponerse en contacto con los asistentes al curso por medio de
tecnologa clsica (telfono, radio o TV en directo) o a travs de las tecnologas
de la comunicacin (videoconferencia, teleconferencia, telerreunin, WEBinar o
chats). En esta modalidad de formacin s existe distancia fsica entre el
experto y el alumno, pero existe una sincrona temporal entre ambos. Especial
relevancia ha tomado la formacin sncrona a distancia en las universidades
presenciales desde los ltimos aos del primer decenio del s. XXI. Estas
tecnologas permiten emitir las clases presenciales, las que son impartidas en
un mismo lugar fsico a travs de Internet, usando un modelo de broadcasting
de imagen, pero sobre usuarios previamente registrados, sin coste de
transmisin.

11
El uso de Internet para emitir imgenes y sonido de calidad han abierto nuevos
horizontes para que las universidades presenciales exploren nuevas formas de
impartir su formacin. Por un lado, la posibilidad de grabar estas sesiones a un
coste casi nulo abre la puerta a la generacin de repertorios de material
registrado con acceso asncrono. Y por otro, la posibilidad de emitir la seal
desde cualquier lugar hace que se pueda reconsiderar la forma de entender la
actividad en un aula. De hecho, cada despacho de una universidad presencial
se podra convertir en un aula a distancia sncrona. Y, de nuevo, la intimidad de
un despacho permitir a los profesores generar materiales cuya produccin
responde a un modelo de bajo coste.

Figura 1. Espacios de interaccin entre discente y docente

Fuente: KOSKINEN et al. (1999). Great paella cook book for online learning).

Si existe coincidencia espacial, pero no existe coincidencia temporal, esta

interaccin solo puede tener lugar a travs de elementos de soporte de los
conocimientos del experto (el experto no est presente, pero s su conocimiento
a travs de cualquier medio posible). KOSKINEN indica que en esta categora
podemos encontrar medios clsicos (libros, revistas y artculos impresos)
normalmente depositados en las tradicionales bibliotecas y hemerotecas. Si
hablamos de nuevas tecnologas de la informacin, estaremos hablando de CD
ROM, DVD interactivos, videos, grabaciones digitales o programas de
simulacin. Frente a esta situacin genrica de no coincidencia
espacial-temporal, KOSKINEN propone el concepto de centros de recursos para
los discentes y los docentes.

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Cuando no existe coincidencia espacial-temporal entre los expertos (o los
materiales donde se recoge su conocimiento) y los alumnos, KOSKINEN y el resto
de coautores indican que se est ante una relacin especficamente asncrona.
Al usar medios tradicionales (correo normal, fax, libros y publicaciones) se est
ante la formacin a distancia tradicional. Si, por el contrario, el conjunto de
medios que se utiliza para desarrollar la interaccin experto-alumno son el
correo electrnico, materiales instruccionales accesibles por internet (texto o
videos), wikicontenidos o foros asncronos, en este caso los autores indican que
estamos hablando de lo que se entiende por formacin asncrona.

Tal y como indican los autores, excepto en el cuadrante sncrono presencial, en

el resto se aprecia el efecto de las nuevas tecnologas y el efecto que estn
produciendo en los proveedores tradicionales de formacin presencial. La
transicin de productos tradicionales a productos a distancia es compleja y
poco evidente, y as se est manifestando en los ltimos aos. En los ltimos
aos del s. XX y primer decenio del s. XXI, el efecto de la generalizacin del uso
de la red entre las instituciones que tradicionalmente han desarrollado
formacin presencial ha hecho que todas ellas hayan empezado a percibir el
potencial que la sociedad asncrona poda tener en la relacin experto-cliente
de formacin, y hayan empezado a desarrollar actividades con diferente nivel
de fortuna en el mbito de la formacin en lnea.

De hecho, tal y como sealan PAGS Y FERRAT (2002), se abren ms

interrogantes a la comunidad universitaria de las universidades presenciales. La
reflexin de ambos hace referencia a la conveniencia de utilizar estas
tecnologas, complementadas a la formacin presencial (reglada o
permanente); analizar las posibilidades de compartir materiales producidos para
formacin reglada con la formacin permanente y viceversa; articular formacin
permanente a distancia, desde universidades presenciales, no deja de ser un
desafo que, adems, ahora debe enfrentar nuevas iniciativas que introducen
incgnitas relevantes. Pero en solo diez aos, un nuevo tsunami acadmico ha
hecho su ingreso al escenario de la educacin superior y a la formacin
permanente: los MOOC.

En julio de 2012, Tamar LEWIN describa en la edicin estadounidense del New

York Times el terremoto que est suponiendo la organizacin de formacin a
distancia asncrona ofertada de manera gratuita por parte de las universidades
estadounidenses para pblicos extensos y masivos. A los cursos asncronos
ofrecidos de forma masiva se les denomina MOOC (masive online offered
courses) por las siglas del trmino anglosajn.

LEWIN describe tres iniciativas, dos de ellas institucionales y otra de ellas

privada. La iniciativa privada, conducida por Sebastian THRUN, exprofesor de

13
Stanford, en la generacin de MOOC se denomina Udacity. Udacity ofrece
actualmente MOOC en las reas de programacin de ordenador y diseo de
software. Empez como una experiencia piloto de formacin sobre inteligencia
artificial, totalmente gratuita, y recibi 160 000 inscripciones de 190 pases.
Ms de 2000 voluntarios han traducido este contenido a 45 idiomas. El modelo
de negocio est fundamentado en la recaudacin por publicidad.

LEWIN indica que Coursera, la plataforma de enseanza en lnea creada

originalmente por Daphne KOLLER y Andrew NG, registr en sus primeros meses
de funcionamiento (2012) a 680 000 discentes en los 43 cursos que ofreci el
ncleo original de socios: las universidades de Michigan, Princeton, Stanford y
Pennsylvania. En el transcurso del 2012 se incorporaron al consorcio las
universidades siguientes:

California Institute of Technology (CALTECH).

Universidad Duke.
Georgia Institute of Technology.
Universidad Johns Hopkins.
Universidad Rice.
Universidad de California (San Francisco, UCLA).
University of Illinois Urbana-Champaign.

En la actualidad, tambin hay socios en Canad (Universidad de Toronto) y en

Europa, entre otras, la Escuela Federal de Tecnologa de Laussane y la
Universidad de Edimburgo.

Por su parte, la Universidad de Harvard y el MIT anunciaron tambin a

principios de 2012 el lanzamiento de edX, una iniciativa que pretende ofrecer
formacin online enfocada en la enseanza con el mismo principio de oferta de
MOOC. En principio, est planteada para la oferta de materiales gratuitos
vinculados con la formacin reglada, pero no descarta participar en la oferta de
formacin permanente. Los cursos MOOC son gratuitos, pero no ofrecen un
certificado oficial de las instituciones participantes. Para conseguirlo, la
Universidad de Washington ha anunciado que los participantes en sus cursos
(ofertados tambin a travs de Coursera) debern pagar una tasa para poder
acceder a una evaluacin y a las tutoras correspondientes.

Las iniciativas MOOC podran ser definidas como un proceso de comparticin de

conocimiento de forma gratuita, pero con cobro por la certificacin institucional
de una competencia a travs de la correspondiente evaluacin y tutorizacin.
Este certificado bajo pago se ha generalizado entre la mayora de las
plataformas MOOC existentes y, en cierta medida, ha desnaturalizado el objeto
principal de las primeras iniciativas (conocimiento gratuito para todos). El cobro

14
por certificado da sostenibilidad econmica a estas iniciativas, pero, en su
propuesta de valor original, los MOOC pretendan compartir sobre la base de
que las instituciones asuman los gastos como una actividad ms social que
econmica pura.

En su artculo, LEWIN afirma que solo gracias a los avances en las plataformas
de gestin de contenidos se tiene la capacidad de personalizar contenidos y de
atender cantidades masivas de participantes, mediante procedimientos
automticos. Su viabilidad econmica est por confirmar. Actualmente se
estima que, al menos, 250 participantes deben pagar la certificacin (aprox.
120) para que una accin formativa en edX cubra gastos, sin contar la
retribucin de tutores. Dado que el nmero de certificados pagados no pasa de
3 de cada 1000, el volumen de participantes que cubre gastos en una accin
formativa debera ser alrededor de 80 000. Complejo, caro y, como se ha dicho
anteriormente, con un modelo de negocio pendiente de confirmar.

15
3. Formas organizativas para la
gestin de la formacin a distancia
universitaria
Algunos autores como Donald HANNA (1998) identifican una evolucin en la
forma de gestionar las universidades por la irrupcin de la formacin a distancia
como alternativa viable, complementaria o substitutiva a la forma de impartir
docencia. Las frmulas organizativas identificadas abarcan escenarios diferentes
que dan lugar a un modelo de operacin u otro. El modelo optado depende del
punto de partida de la institucin, de sus antecedentes y de sus xitos y
fracasos en la oferta de formacin permanente. HANNA identifica hasta siete
formas distintas de organizar las instituciones de educacin superior para
ofrecer formacin a distancia, sncrona o asncrona o incluso formacin
semipresencial. Estos modelos responden a diferentes formas de enfrentar los
desafos de la aplicabilidad y trasladabilidad de contenidos, a las relaciones
entre la formacin y el mercado laboral, el problema de la financiacin de la
actividad y la forma de enfocar sus costes y, por ltimo, el efecto del uso de
tecnologa en la imparticin.

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Hay tres puntos posibles de partida:

Universidades presenciales, adaptando su oferta presencial al nuevo

medio sncrono y/o asncrono a distancia.
Universidades a distancia tradicionales.
Universidades no tradicionales.

En el primer caso, se contempla la formacin a distancia como un vector

impulsor de cambios tecnolgicos, organizativos y didcticos. En el segundo
caso, el desafo est en la incorporacin de las nuevas herramientas sin perder
de vista que el pblico mayoritario es pblico adulto de segunda carrera y sin
perder de vista que la didctica ha formado parte de la esencia de estas
organizaciones. En el ltimo caso, se est originando nuevas organizaciones
formativas sin profesorado tradicional. En este caso, los roles acadmicos y
organizativos son diferentes al de las instituciones tradicionales (sean
presenciales o a distancia), adems necesitan procedimientos de gestin
tambin diferentes.

De esta forma y en funcin de estas tres perspectivas, HANNA identifica siete

modelos organizativos distintos:

Universidades tradicionales extendidas.

Universidades multinacionales globales.
Universidades privadas centradas en formacin para profesionales.
Universidades de educacin a distancia basadas en la tecnologa.
Alianzas estratgicas universidad-industria.
Universidades de grandes empresas.
Universidades basadas en certificar competencias.

Tabla 2. Evoluciones posibles de modelo de negocio clsicos segn HANNA

MODELO DE NEGOCIO CLSICO EVOLUCIN HACIA NUEVOS MODELOS ORGANIZATIVOS

Universidad presencial
Universidad a distancia
Universidades no tradicionales
Universidades tradicionales
extendidas/semipresenciales.
Universidades privadas centradas en formacin para
profesionales.
Universidades de educacin a distancia basadas en la
tecnologa.
Universidades multinacionales globales.
Alianzas estratgicas universidad-industria.
Universidades de grandes empresas.
Universidades basadas en certificar competencias.

Fuente: elaboracin propia.

17
El autor seala que tanto el liderazgo organizativo como el entusiasmo
acadmico de los docentes sern los que marquen la diferencia en el futuro.
Tambin cita en su artculo una vieta en la cual un perro, tecleando delante de
un ordenador, le dice a otro que la ventaja de Internet es que nadie sabe si
eres un perro. HANNA (1998), haciendo gala de cierto sarcasmo indica que la
secuela obvia es que en Internet, cualquiera puede ser un perro. O, como
algunos podran argumentar, una universidad.

Para HANNA, las universidades presenciales renen las siguientes caractersticas:

Hay un cuerpo de discentes residenciales a tiempo completo (sin excluir

otras formas de relacin).
Operan en un rea geogrfica especfica, dando respuesta a las
necesidades regionales, estatales o, en algunos casos muy concretos,
nacionales.
Tienen un cuerpo de docentes dedicado a tiempo completo a la
universidad. Son ellos quienes organizan la docencia y la desarrollan,
evalan a los discentes, a menudo desarrollan servicios externos de
carcter social, emprendedor o innovador y participan en la gestin de la
propia universidad.
Suelen tener una biblioteca fsica centralizada que le da servicio a toda la
comunidad universitaria.
Suelen tener un estatus de institucin sin nimo de lucro.
Suelen ser medidas y evaluadas en trminos de nmero de horas
impartidas, presupuesto global, nmero de libros disponibles, metros
cuadrados totales, ratios docente/discente y cualificaciones de los
docentes y de los discentes.

En las universidades presenciales, los estudiantes asisten a clases en aulas

donde, principalmente, los atienden profesores con dedicacin a tiempo
completo. Muchas universidades presenciales atraen a estudiantes de todo el
mundo, pero operan en un rea geogrfica especfica, y dentro de un contexto
cultural local. Las universidades tradicionales difieren en uno o ms aspectos
fundamentales de cada uno de los modelos analizados.

Ya a finales de los aos 90, SPERLING & TUCKER (1997) indicaban que la
formacin para profesionales estaba convirtindose en un nuevo espacio de
oportunidad para los tres tipos de organizaciones clsicas. De ah, sin duda, que
haya actuado como uno de los resortes de esta transicin. El mercado est
creciendo dado que los profesionales necesitan hacer actualizaciones
curriculares de una forma mucho ms frecuente, y el desarrollo de Internet y
las plataformas de educacin a distancia han mejorado de forma notable el

18
acceso a recursos de aprendizaje, generando nuevas formas de acceder a
nuevas competencias por parte de los discentes, y de ofertar saber hacer por
parte de los docentes.

Por su parte, TAPSCOOTT (1966) manifestaba que la demanda iba a superar a la

oferta en estos nuevos mercados dinmicos e interconectados; esto, sin duda,
ha impulsado a los practicantes de modelos clsicos de negocio a explorar
nuevas posibilidades, haciendo apuestas arriesgadas con grandes inversiones
poco productivas en algunos casos; y, en todos los casos, minimizando riesgos,
adoptando estrategias de observacin de los errores ajenos.

Por otro lado, y desde la Commonwealth of Learning (organizacin

internacional promovida en 1988 y ubicada en Canad), se ha hecho varias
aproximaciones a los modelos organizativos y las frmulas de gestin.

FARREL et al. (1999), en el informe The Development of Virtual Education: a

Global Perspective, seala la emergencia de instituciones de formacin a
distancia desde cuatro orgenes distintos:

Universidades tradicionales de formacin a distancia.

Identificadas como iniciativas de carcter nacional que mayoritariamente
comenzaron con textos y evaluaciones enviados por correspondencia
tradicional, apoyndose en radio y/o televisin, que son entidades de
derecho pblico sin nimo de lucro. Posteriormente, DIRR, editado por
FARREL (2001), las ha identificado como megauniversidades de
formacin a distancia.
Universidades tradicionales de formacin presencial. Sealadas
como instituciones de formacin presencial que han ido adaptando
diferentes herramientas para la obtencin del grado, postgrado y la
formacin permanente. En estas instituciones se han dado frmulas
organizativas variadas, desde la creacin de una unidad especfica para
producir y dar soporte a toda la formacin a distancia, pasando por la
descentralizacin de la produccin de formacin reglada y el uso de los
tradicionales centros de clculo para dar soporte en mquinas y/o
programas de gestin de contenidos, y acabando en modelos de
centralizacin/descentralizacin de la produccin, imparticin y
comercializacin de la formacin permanente.
Universidades virtuales de nuevo cuo. Aquellas creadas por la
iniciativa pblica o privada que son, esencialmente, distribuidores de
contenidos y certificadores de conocimientos. No tienen profesorado en
plantilla tradicional, sino personal especializado en gestionar la relacin
con los discentes. Los materiales que son distribuidos por sus CMS son

19
 subcontratados mayoritariamente a profesores universitarios de su
sistema pblico.

El sector corporativo. Empresas que han trasferido la mayor parte de

sus actividades de formacin al formato a distancia, y que ahora
comercializan su propio conocimiento y/o las plataformas de gestin de
contenidos que han desarrollado, tanto a otras empresas como a
instituciones educativas.

Por ltimo, FARREL destaca la irrupcin de individuos que generan material

educativo sin nimo de lucro y que lo dejan disponible en la red. Es de destacar
la iniciativa Khan Academy, actualmente financiada, entre otros, por la
Fundacin Microsoft.

Por su parte, DIRR, editado por FARREL et al. (2001), ampla esta taxonoma,
incluyendo otras frmulas organizativas. En su artculo The development of new
organizational arrangements in virtual learning, Peter DIRR identifica las
siguientes formas organizativas representadas en la tabla que presentamos
lneas abajo.

DIRR seala que la segunda categora (instituciones privadas con nimo de

lucro) se ha desarrollado desde cero con la perspectiva de un mercado con un
alto grado de crecimiento y rentabilidad. La conectividad inalmbrica
generalizada, su bajo coste, la implantacin domstica y su razonable ancho de
banda han hecho que la viabilidad del negocio sea muy atractiva. DIRR seala
que esto ha promovido la creacin de alianzas estratgicas entre grupos
empresariales de muy diversa ndole e instituciones universitarias, la creacin
de nuevas universidades para empresas con base virtual, y la fundacin de
entidades por parte de las universidades tradicionales, separadas legalmente,
pero cuyos propietarios mayoritarios son las propias instituciones educativas,
con licencia para ganar.

Tabla 3. Categoras de modelos de gestin segn DIRR

CATEGORAS EVOLUCIN HACIA NUEVOS MODELOS ORGANIZATIVOS

Instituciones pblicas de educacin
virtual sin nimo de lucro
Instituciones privadas de educacin
virtual con nimo de lucro
Megauniversidades de educacin a distancia clsicas.
Nuevas universidades virtuales basadas en el uso
intensivo de la tecnologa.
Consorcios de instituciones de educacin superior.
Alianzas estratgicas universidad-industria.
Universidades corporativas virtuales.
Entidades creadas por universidades tradicionales.

Fuente: FARREL et al. (2001).

20
Por ltimo, DIRR detalla, desde su punto de vista, los vectores que empujan a la
aparicin de estas nuevas formas organizativas. Las necesidades de la propia
institucin (econmicas, de impacto, de dar servicios alternativos a sus grupos
de inters) o las de la propia sociedad que financia la institucin (grandes
distancias, megaconurbaciones con dificultades para los desplazamientos
internos o deslocalizacin de los discentes y los docentes) empujan a las
instituciones y empresas a plantear nuevas frmulas.

Las necesidades de los discentes son otro vector poderoso en esta

transformacin. Distancia, necesidad de flexibilidad horaria o la conciliacin
familiar aparecen de forma destacada en esta identificacin de variables. La
existencia de recursos acadmicos y de recursos tecnolgicos hacen viable la
aparicin de nuevas formas de ofrecer a potenciales discentes nuevas
competencias de forma sncrona o asncrona a distancia. De hecho, DIRR seala
que es posible construir los procesos de la actividad educativa y subcontratar o
consorciar parte de ellos, destacando la produccin de los contenidos como un
hecho viable y viabilizable.

Subraya tambin, DIRR, la necesidad de considerar el control de calidad tanto

de la produccin instruccional como de la imparticin de la formacin. Para
terminar, DIRR destaca las nuevas oportunidades que el nuevo medio genera a
las instituciones educativas (nuevos pblicos, nuevos productos, nuevos socios
potenciales, etc.) para diversificar y establecer nuevos lazos con la sociedad
que las justifica; y, en el caso de las instituciones pblicas, las financia.

FANDS (2007), citando a SANGRA y a FARREL, destaca diferentes frmulas

organizativas derivadas del punto de partida de la institucin, desde las
universidades presenciales que han introducido formacin virtual (en su oferta
de grado, postgrado o formacin permanente) de manera puntual, pasando por
universidades presenciales que han creado organizaciones internas o externas
para que gestionen separadamente la oferta virtual (normalmente gestionando
exclusivamente formacin permanente, hasta llegar a la creacin de consorcios
interuniversitarios y/o con empresas para la gestin de la oferta virtual).

FANDS y SANGR destacan la aparicin de las instituciones virtuales de base

virtual. Con esta categora identifican a las instituciones que surgieron en toda
Europa y EE. UU. como consecuencia de la irrupcin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje. El
primer ejemplo conocido de universidad Virtual al 100 % fue la antes
referenciada UOC cuyo primer rector, el Dr. Gabriel FERRAT, presuma de tener
una universidad sin los problemas de las universidades clsicas, esto es, una
universidad sin profesores, solo con tutores.

21
Efectivamente, estas universidades generalmente no poseen profesorado propio
que produzca materiales, sino que mayoritariamente subcontratan la
produccin de los contenidos, pero se reservan la imparticin y tutorizacin con
profesorado propio. Esto genera alguna disfuncin misional respecto a la
produccin cientfica de la institucin educativa, y el desarrollo de la misin
investigadora puede quedar en entredicho, al no disponer de
investigadores-docentes en plantilla. La tendencia actual en las instituciones
llamadas tradicionales es no confundir el medio con la funcionalidad. La
formacin a distancia, la produccin de material y la imparticin de asignaturas
y/o cursos de formacin permanente con formato semipresencial se ha
convertido en una opcin ms que los docentes pueden emplear para
relacionarse con sus discentes. Existe soporte centralizado en la produccin de
material, pero la produccin en s se desarrolla de manera descentralizada. La
comercializacin se centraliza, pero, de nuevo, la imparticin se hace contando
con los medios y recursos humanos que participan de la formacin presencial.

Tabla 4. Grados de implicacin con las actividades de formacin a distancia

PUNTO DE PARTIDA CAMBIO FUNCIONAL

Universidad presencial
evolucionada hacia la
semipresencialidad
Universidad presencial con
actividades de formacin universidad, desde los cuales ofrecen formacin continua a distancia
permanente a distancia
Universidad virtual adosada a
la universidad tradicional
Espacios compartidos de
cursos virtuales
Universidad tradicional que introduce elementos de virtualidad en su
actividad formativa reglada. Se observa especial crecimiento cuando
se opta por un gestor de contenidos (CMS, acrnimo cuyo origen es
la expresin anglosajona content management system) nico y
centralizado. Se trata de actividades que dependen de la voluntad
individual del profesorado que, motivadas o no econmicamente,
producen materiales de formacin que se distribuye a travs del CMS
a sus alumnos de formacin reglada.
Universidades que han desarrollado espacios de virtualidad
separadas organizativamente de la dinmica general de la
o semipresencial. Los profesores producen los materiales para una
explotacin econmica posterior, con un CMS propio o institucional.
Universidades tradicionales que han constituido universidades
virtuales en su propio entorno, pero gestionadas
independientemente. Ofrecen formacin de grado, postgrado y
permanente basadas en un CMS centralizado.
Universidades presenciales que comparten espacios virtuales y
ofrecen conjuntamente cursos para sus estudiantes de grado,
postgrado o de formacin permanente.

Universidad virtual como Las que han estado cimentadas especficamente para ser
organizacin virtual universidades virtuales a distancia.

Fuente: FANDS (2007).

22
FANDS, citando en este caso solo a SANGR, seala que, considerando la
tecnologa de distribucin (principalmente sncrono, parcialmente asncrono o
especialmente asncrono) y el manejo de la variable tiempo, tambin es posible
clasificar la actividades de las universidades. Pero la generalizacin de los CMS
centralizados entre las universidades tradicionales y la aparicin de nuevos
medios tcnicos que permiten crear espacios asincrnicos y sncronos a
distancia, mediante la produccin de seminarios grabados o de emisin de
seminarios en directo a travs de Internet (los llamados WEBinars), las barreras
entre las instituciones solo virtuales y las tradicionales evolucionadas al
espacio semipresencial estn difuminndose. El prestigio de la universidad
pblica presencial que desarrolla, adems, parte de su actividad a distancia es
observada con recelo por parte de las universidades virtuales que nacieron con
esta vocacin exclusivamente. Todo parece indicar que la tendencia mundial es
a que las universidades presenciales tradicionales van a evolucionar hacia
formas mixtas semipresenciales, que podrn optar por promover formacin de
grado y postgrado a distancia, apoyndose en el prestigio y en la experiencia
de sus propios docentes. Esto es una amenaza seria para las universidades
virtuales cuya nica diferencia competitiva estaba en la forma de interaccionar.

23
4. Historia de la formacin a distancia
Existe consenso entre los autores al considerar (CLARK, 2011) al profesor C.
PHILIPPS como precursor formal de la formacin a distancia al insertar un
anuncio en la Gaceta de Boston (s. XIX) donde ofreca, a travs del correo
tradicional, lecciones escritas de cultura general. La utilizacin del correo
tradicional en actividades de formacin apareci en Francia, Reino Unido,
Dinamarca, Noruega y Suecia en el transcurso del s. XIX, pareja a la moda de
las historias noveladas editadas por entregas. Como vectores tecnolgicos,
tanto el abaratamiento de las imprentas y, consiguientemente, el coste de
impresin, as como la generalizacin del transporte ferroviario, actuaron a
favor de una nueva forma de transmitir conocimiento. Ruth CLARK indica que, al
existir envos y recepciones de documentacin y evaluaciones, al existir una
correspondencia a travs de correo postal, la expresin aceptada para describir
este tipo de formacin es formacin por correspondencia.

GARCA ARIETO (2010) indica que, a pesar de haber antecedentes en el sector

privado desde principios del s. XX, fue en 1962, en Espaa, cuando, a travs
del bachillerato radiofnico, comenzaron formalmente las experiencias de
formacin oficial a distancia.

24
Tal y como indica GARCA ARIETO (1999):

Su sistema, que
combina emisiones
radiofnicas con
textos escritos y
tutoras, se aplica en
Espaa desde 1963,
con tan buenos
resultados que ha sido
adoptado en otros
quince pases
latinoamericanos y
cuatro africanos.

En 1972 se cre la UNED del Reino de Espaa (Universidad Nacional de

Educacin a Distancia) y, en 1977, la Universidad Estatal a Distancia (tambin
llamada UNED) de Costa Rica.

Es de nuevo la aparicin de nuevos vectores de transformacin tecnolgica de

acceso y gestin de la informacin lo que fuerza una evolucin notable y
significativa de la formacin a distancia. MOORE (2003) indica que tanto el
ordenador personal de IBM como los de Apple principios de los 80, por un
lado, como la generalizacin del acceso a Internet a travs de la creacin de la
WEB y la incorporacin del correo electrnico entre las herramientas bsicas de
gestin para los profesionales finales del s. XX han supuesto dos
revoluciones consecutivas en la forma de entender la formacin a distancia.

El efecto de la tecnologa del ordenador personal tuvo como consecuencia la

aparicin del concepto de enseanza asistida por ordenador (EAO) a finales de
los 80 y principios de los 90. Pero el hecho del asilamiento individual del
discente se rompe con la generalizacin del acceso universal a Internet a travs
de los navegadores WEB (acrnimo de World Wide WEB) y su lenguaje HTML
(del trmino anglosajn Hypertext Markup Languaje). Tomas BERNERS-LEE y
Robert CAILIAU conceptualizaron y crearon la WEB a finales de 1980 y principios
de los 90 como un proyecto de acceso abierto a textos para preguntar de todo
sobre todo. En ese momento se empez a interaccionar con textos a travs de
Internet; adems, el acceso al tutor se realizaba a travs del correo electrnico
o de los foros. Ello, de nuevo, gener espacios para la interaccin, los que
sitan a la formacin a distancia en una nueva escenografa. Existe el hardware
necesario, a un coste razonable, y el software que es capaz de generar el
acceso a los contenidos.

MOORE (2011) examina el sector de la formacin a distancia desde una

perspectiva meditica, esto es, desde el punto de vista de los medios que

25
participan en la imparticin de la mencionada formacin. MOORE versa sobre
cinco generaciones:

A la primera de ellas, basada en el servicio postal de bajo coste, la llama

primera generacin o correspondencia.

La segunda generacin la basa en la utilizacin de la radio y de la

televisin en los procesos formativos. La interaccin sigue siendo
totalmente asncrona (en ambas fases), y se modifica el contenido
usando los dos medios de bajo coste que aparecen en el transcurso de la
primera mitad del s. XX. Se empieza a utilizar la radio en los aos 20 del
siglo pasado; y la televisin, a partir de los aos 30. La televisin por
cable y los telecursos aparecen en los aos 70.

La tercera generacin est marcada por la aparicin de universidades

cuya actividad docente ocurre fundamentalmente a distancia. La
aparicin de las universidades a distancia (textualmente universidades
abiertas) ocurre en todo el mundo en el transcurso de los aos 60 y 70
del siglo pasado con el surgimiento de nuevas tcnicas de diseo
instruccional y la formalizacin de nuevas teoras de aprendizaje.

MOORE destaca que la tercera generacin comienza por el compromiso de

los ministerios de educacin de cada pas para ofrecer una alternativa
formativa de bajo coste a colectivos diversos, pero de gran volumen.
Estos tres ejes impulsores hicieron que el Reino Unido de Gran Bretaa
(1969), el Reino de Espaa (1972), Costa Rica (1977), China (1979),
Pakistn (1974) y Tailandia (1978) funden sus megauniversidades en los
aos 70 del siglo pasado. Todas ellas actualmente pasan de los 200 000
alumnos matriculados; destacan la institucin paquistan (3.5 millones de
alumnos) y la Open University of China (3 millones de alumnos). La
institucin hind (Indira Gandhi Open University) es posterior (1985),
pero ya dispone de 3.4 millones de alumnos.

Es de destacar que no existe una iniciativa similar en los Estados Unidos

de Norteamrica. Diferentes regulaciones estatales y la tradicional oferta
a distancia de las universidades estatales han impedido esta creacin.
Sin embargo, los consorcios (ms o menos exitosos) son la opcin en los
EE. UU.

La cuarta generacin, segn MOORE, comienza impulsada por la

teleconferencia en los aos 80 del siglo pasado. La audioconferencia,
primero, y la emisin de videoconferencias, despus (por satlite e

26
 interactivas), generaron nuevos espacios sncronos y asncronos para
compartir material producido a bajo coste. El uso satelital fue rechazado
por razones obvias de coste, pero el desarrollo de esta aproximacin se
ha disparado en la segunda mitad del primer decenio del s. XXI por la
aparicin de la tecnologa WEBINAR que permite emitir por Internet
(para audiencias abiertas o cerradas) contenidos en tiempo real con una
calidad excelente de audio y video.

La quinta generacin apareci cuando las universidades (tanto a

distancia como presenciales) empezaron a utilizar Internet (correo
electrnico) o WEB para realizar algunas funciones de interaccin
discente-material o discente-docente. De tal manera, apareci un nuevo
concepto, el modelo dual, en el cual las universidades tradicionales
descubren esta nueva forma de interactuar con sus alumnos. Ello
comenz a finales del s. XX, y contina en la actualidad.

La produccin de material instruccional cuya distribucin se hace por WEB, el

uso de CMS para gestionar materiales y la combinacin de la tecnologa
WEBINAR han hecho que la aproximacin dual, semipresencial o a distancia
deje de ser exclusiva de las instituciones de la tercera generacin. Todos
juegan, todos compiten.

En la siguiente tabla se recoge,

resumidas y sistematizadas, las
diferentes taxonomas expuestas
en esta seccin, en el pasar de
seis etapas histricas, que nos
llevan hasta la situacin actual.
La ltima etapa, la denominada
Aparicin del mobile-learning, es
la que actualmente est siendo
enfrentada por las instituciones
de educacin que tengan
componentes virtuales. La
visualizacin del material en
dispositivos mviles y el acceso
universal a los contenidos just in
time son dos desafos, tanto
tecnolgicos como didcticos,
que marcarn la diferencia entre los actores de este sector.

27
 Tabla 5. Evolucin del sector de la formacin a distancia universitaria desde sus orgenes hasta
principios de la segunda dcada del s. XXI

CARACTERIZACIN DE LAS
ETAPA CUNDO? VECTORES TECNOLGICOS
ACTIVIDADES
Imprenta, correo urbano e Correo postal, envo de
interurbano estable y transporte materiales y evaluaciones.
Orgenes S. XIX
por ferrocarril. Mquina de Actividades formativas no
escribir. oficiales.
Correo postal, envo de
Despegue Regulaciones nacionales (oferta materiales y evaluaciones.
de la Segunda mitad pblica). Organizacin de Actividades formativas con
formacin a del S. XX megauniversidades pblicas con reconocimiento oficial. Apoyo
distancia oferta de formacin reglada. de la Adm. Pblica a este
formato.
Edicin de videodiscos
Aparicin de
interactivos, materiales
la Ordenador personal (PC) y
1980-mediados instructivos basados en CD y
enseanza abaratamiento de los medios de
los 90 videos adaptados al PC. Altos
asistida por impresin domstico.
costes de estampacin y
ordenador
edicin.

Aparicin de la tecnologa WEB

Universidades presenciales
basada en HTML y generalizacin
empiezan a explorar el uso de
del uso de Internet en el mbito
Aparicin Internet para compartir
profesional. Generalizacin del
del 1990-2000 materiales de formacin
uso del correo electrnico en
e-learning (reglada y permanente) con los
mbitos laborales y comienzo del
discentes. Servidores de correo
uso domstico. Generalizacin de
gratuitos.
la ofimtica.

Generalizacin de oferta a
CMS, crecimiento del ancho de
distancia en universidades
banda y tecnologa mvil.
Despegue presenciales. Estandarizacin
Generalizacin de acceso WIFI en
del 2000-2010 del uso de CMS. Produccin de
lugares pblicos a bajo coste.
e-learning cursos para profesionales con
Acceso ubicuo a la red.
formatos mixtos (distancia y
Desarrollo de los smartphones.
semipresencial).
Acceso a Internet universal a
Generalizacin de la conectividad
bajo coste con medios mviles
a internet domstica y mvil con
y por WIFI. Primeras
ordenadores porttiles.
Aparicin Principios experiencias MOOC (Coursera,
Tecnologa WEBINAR.
del mobile- segunda EdEx y Udacity) y en Espaa, la
Generalizacin de los
learning dcada s. XXI UNED hace accesible material
smartphones. Despegue de la
formativo de forma gratuita.
tecnologa tablet y tabphone y de
Universia lanza la iniciativa
la programacin de APP.
Miriada.

Fuente: elaboracin propia.

En la ltima dcada, dos vectores principales tecnolgicos han permitido el

crecimiento del sector. Por un lado, los costes de acceso a Internet se han
rebajado considerablemente. Por otro, las universidades presenciales han

28
descubierto que se puede combinar la formacin presencial con la formacin a
distancia sncrona. De nuevo, el doble vector, equipamientos y programas
informticos, han permitido un nuevo salto conceptual. El e-learning (formacin
a distancia por Internet) y el mobile learning (acceso ubicuo a materiales de
formacin y actividades competenciales) se han generalizado.

PARDO (2010) indica que la economa del conocimiento tiene un desarrollo

posible, entre otras razones, por la rotura de las barreras espacio-tiempo en los
espacios sociales.

Por su parte, RAMA (2010) indica que el acceso al conocimiento y al desarrollo

competencial es posible, en una economa globalizada, tambin de una forma
globalizada. Solo las restricciones de idioma y de los costes establecen las
nuevas barreras. El mencionado autor seala que los cambios en los modelos
tcnicos y econmicos en la ltima parte del s. XX, impulsados por vectores
tecnolgicos como la microelectrnica, la programacin informtica, la telefona
mvil y los nuevos elementos de acceso a la informacin y al conocimiento, han
generado nuevas formas de produccin y nuevas configuraciones sociales,
entre las cuales tambin se est produciendo la gestacin de una nueva forma
de entender el acceso a la educacin y la formacin.

Antes de la aparicin del e-learning, haba dos tipos de universidades:

Las universidades presenciales.

Las universidades a distancia.

La aparicin de los vectores tecnolgicos propios de la sociedad del

conocimiento ha desbordado organizativamente los dos conceptos: tanto las
universidades presenciales usan medios propios de las universidades llamadas
virtuales (los llamados CMS, content management systems, gestores de
contenidos texto o video) como las universidades virtuales usan personal propio
de las universidades presenciales para la generacin de sus materiales. En un
mundo en el que la tecnologa y el personal se globalizan, es lgico que todos
jueguen a todo. Las universidades virtuales poseen personal propio que est
dedicado fundamentalmente a tareas de tutorizacin y dinamizacin de los
discentes. La mayora de estas organizaciones disponen de CMS propios y
disponen de centros de recursos virtuales que sustituyen el concepto de
biblioteca presencial. El caso pionero en el mundo es la anteriormente
referenciada UOC, fundada en 1995.

29
Germn RUIPREZ (2003) plantea la evolucin histrica de la formacin a
distancia a travs de transformaciones generacionales:

La primera generacin la relaciona con el uso de libros y material

auxiliar impreso, con soporte del docente profesor por telfono y correo
tradicional. Los discentes tienen que establecer de forma autnoma su
ritmo de trabajo.
La segunda generacin coincide con la aparicin de la enseanza
asistida por video, pero debido a los costes de produccin no tuvo
excesiva difusin.
La tercera generacin coincide con la aparicin de la enseanza
asistida por ordenador (la llamada EAO) que utiliza el ordenador personal
para explotar materiales de video, audio y autoevaluaciones asistidas por
programas informticos desarrollados a medida.
La tercera generacin fue barrida por la cuarta con la aparicin de la
WEB (para compartir material) y del correo electrnico (para establecer
comunicacin asncrona docente-discente).
La aparicin de los gestores de contenidos (CMS) y la estructuracin
andraggica de los mismos son para RUIPREZ la ltima generacin de
las evoluciones generacionales. En su anlisis, no incorpora la
importancia de los vectores tecnolgicos de tipo hardware que tambin
han influido en los cambios y en la evolucin de las generaciones.

KOSKINEN (1999) nos indica que los nuevos vectores tecnolgicos de la sociedad
del conocimiento cambian las estructuras de los costes, generan nuevos
espacios virtuales de interaccin, producen nuevas necesidades para consumir
informacin de manera clasificada, ofrecen nuevas formas de ensear y
aprender, de compartir conocimiento, cambian la manera de entender el
espacio de interaccin entre discentes y docentes, modifican la manera de
confirmar el conocimiento y las habilidades adquiridas, exigen nuevos roles
tcnicos, andraggicos y didcticos. La sociedad del conocimiento exige nuevas
formas de acceder a su materia prima; se est sentando las bases de accesos
globales, ubicuos y permanentes a las nuevas formas de hacer y aprender.

La formacin a distancia siempre ha generado desconfianza entre los sectores

ms tradicionales de la academia. Razones no les faltan. En 1967, MEHRABIAN y
FERRIS (1967) demostraron con abundante labor de campo que, de los
elementos que conforman un mensaje, las palabras (escritas o transmitidas de
forma verbal) representan un 7 % del mismo. Segn las estimaciones de estos
dos reputados y respetados antroplogos de UCLA, el resto del mensaje est
formado por el TONO (un 38 %) y el restante 55 % por el lenguaje corporal. Si
ms del 90 % del mensaje no depende de las palabras, resulta (al menos)

30
complejo replicar la eficacia del contacto personal a travs de medios a
distancia que incluyan solo texto. El propio GARCA ARIETO (2001) indica que esta
desconfianza se basa en la forma tradicional de entender la comunicacin
mediada entre docente y discente. Considerando las dificultades que la falta de
feedback inmediato puede producir (como si hubiera feedback inmediato en la
formacin presencial), as como la falta de calidez que produce la lejana, eran
los inconvenientes ms habitualmente sealados.

GARCA ARIETO (2011) sostiene:

Es justo matizar que

hoy los enormes
avances de las TIC
han ayudado a
vencer en gran
medida el inevitable
desfase
espaciotemporal del
feedback entre todos
los actores esta
interaccin
comunicativa
tecnificada, propia de
la EaD.

Contina GARCA ARIETO (2011):

Ahora cada estudiante puede mantener contacto constante tanto con

el equipo docente como con el resto de sus compaeros/as, de forma
sncrona o asncrona. La enseanza a distancia (EaD) cuenta con nuevas
herramientas, que permiten la interaccin mediante de audio y video
entre quienes intercambian los papeles de emisor y receptor, lo que
supone el logro de una verdadera comunicacin cara a cara, con
comunicacin verbal y no verbal, anteriormente considerada como
privilegio exclusivo de la educacin presencial. Y esto no solo repercute
en la calidad de la comunicacin y en la reduccin de sus posibles ruidos,
sino que favorece el alcance de objetivos tradicionalmente ms difciles
de alcanzar en EaD como los propios del mbito afectivo y actitudinal as
como los del rea psicomotriz o la tan necesaria socializacin.

La mayora de las universidades presenciales ha desarrollado tanto asignaturas

de formacin reglada completas como ttulos propios y formacin permanente a
distancia. Los mercados de hablas masivas (chino, ingls, rabe y espaol),
debido a las circunstancias econmicas de este comienzo de siglo, se estn
convirtiendo en un espacio prioritario donde conseguir recursos adicionales que
aseguren la viabilidad de los sistemas educativos a mediano y largo plazo. Los
sistemas duales y mixtos se estn imponiendo para marcar la diferencia,
pero sin abandonar cada tipo de institucin su fortaleza misional.

31
5. La formacin a distancia en el
mundo
Mary THORPE (2005), editada por Macintosh, indica que la formacin a distancia
es, en realidad, una modalidad que permite desarrollar competencias en todos
los mbitos de actividad. La distribucin de contenidos y la programacin de
actividades permiten cubrir ese doble objetivo. THORPE tambin seala que el
factor clave que marca la diferencia entre unas instituciones u otras es la
usabilidad y la ergonoma de la informacin, por un lado; y, por otro, el diseo
didctico de los materiales. Ambos son necesarios y, adems, suficientes.

Jeeny PREECE (2000) seala que los materiales con buena usabilidad generan
consistencia, controlabilidad y confort entre los discentes de la formacin a
distancia. Y este es el desafo con el que los grandes proveedores de formacin
a distancia se estn enfrentando.

RUMBLE (2005), editado por Macintosh, seala que se puede distinguir tres
situaciones en las que se encuentran las instituciones de educacin superior
que participan en el mercado mundial y que operan de forma global. Segn
RUMBLE, se puede identificar a las universidades duales como aquellas
universidades presenciales tradicionales, con ms o menos historia, que han
optado por incorporar desde materiales de formacin a distancia singulares de

32
apoyo a la docencia hasta cursos de formacin permanente totalmente en lnea,
pasando por la imparticin de asignaturas de formacin de grado o postgrado,
total o parcialmente a distancia. Esto no supone intercambio de fichero en
formato PDF a travs de la red, sino el uso sistemtico de un CMS a poder
ser nico para toda la universidad, para intercambiar materiales producidos
ad hoc. Segn RUMBLE, esto ha dejado de ser una moda para convertirse en una
tendencia. La transformacin es rpida y est afectando a todas las
universidades presenciales tradicionales del mundo. RUMBLE indicaba en el 2005
que prcticamente el 30 % de las universidades tradicionales estaban optando
por el modelo dual. Ms recientemente, MOORE (2011) indica que prcticamente
el 90 % de las universidades europeas y estadounidenses han comenzado la
llamada hoja de ruta de la transformacin dual. GARCA ARIETO (2011) refiere
que, prcticamente, el 60 % de las universidades latinoamericanas han
comenzado el proceso de la dualizacin.

El segundo tipo de institucin, segn RUMBLE, son las universidades de

formacin a distancia de gran escala. Estas instituciones, creadas por las
administraciones educativas para hacer accesible la educacin superior a
grandes volmenes de discentes con un bajo coste, se han encontrado con la
dificultad de tener entre sus cohortes de alumnos, bsicamente, a demandantes
de segunda titulacin. No obstante, su desarrollo ha sido ingente en los ltimos
40 aos. Los bajos costes de su produccin y la cantidad de alumnos que se
puede atender supusieron una actividad social importante en los pases que
abordaron el modelo. El punto de origen comn a todas estas instituciones,
segn RUMBLE, son las escuelas de pedagoga, de andragoga y de didctica de
las universidades presenciales de cada uno de los pases.

Tabla 6. Seleccin de universidades a distancia tradicionales

PAIS NOMBRE CREACIN N. alumnos-2011

Pakistn Allama lqbal Open University 1974 3.2 millones
India Indira Gandhi National Open University 1985 3 millones
China Open University of China 1979 2.7 millones
Turkia Anadolu University 1982 884 081
Bangladesh Open University of Bangladesh 1992 600 000
Indonesia Universitas Terbuka 1984 646 467
EE. UU. University of Phoenix 1976 346 000
Universidad Nacional de Educacin a
Espaa 1972 260 000
Distancia
Korea Korean National Open University 1982 210 978
Gran Bretaa The Open University 1969 203 744
Irn Payarne Noor University 1987 183 000
Tailandia Sukhothai Thammathirat OU 1978 181 372

Fuente: MOORE, 2011 (elaboracin propia).

33
Y esta aproximacin no tecnolgica, donde la interaccin didctica es ms
importante que la escenificacin tecnolgica, forma parte del acervo de todas y
cada una de ellas. MOORE (2011) seala que, para todas ellas, la irrupcin del
escenario Internet, la WEB y sus posibilidades (tanto sncronas como
asncronas) han supuesto, en primer lugar, un conmocin conceptual y
organizativa que las dej aturdidas; pero, a continuacin, ha supuesto una
revulsin importante en la forma de estar presentes en el mercado de la
formacin. Su apuesta fundamental est en la calidad del material y en su
modelizacin didctica.

Desde la creacin de la britnica Open University (1969) hasta la fecha, se

aprecia entre los pases de la Commonwealth un crecimiento significativamente
mayor que en otros mbitos geogrficos. Entre sus servicios destac la
capacidad de asesoramiento a gobiernos para la creacin e implantacin de
universidades de gran escala, masivas y a distancia. MOORE tambin seala que
la aparicin de las universidades exclusivamente virtuales ha supuesto una seria
amenaza para este segundo tipo de instituciones.

RUMBLE (2005) destaca una tercera categora de universidades, las

universidades virtuales creadas en el transcurso de los aos 90. En estas
instituciones, el nfasis se hace especialmente en la personalizacin del
seguimiento de los alumnos y en la interaccin de los alumnos entre s. Los
costes son, por tanto, superiores al modelo masivo y, por esta razn, su
volumen no ha alcanzado los volmenes de las universidades masivas. Sin
embargo, mayoritariamente, estas organizaciones no disponen de profesores
autores del material, sino que subcontratan la generacin de los mismos a
docentes del sistema universitario pblico de sus respectivos contextos. El
personal docente se encarga, pues, de la tutora y no tanto de la generacin de
material. Esto, segn RUMBLE, es una ventaja (por externalizar gastos fijos de
produccin y convertirlos en variables), pero tambin supone una desventaja
para las instituciones que optan por este modelo. La calidad profesional de los
expertos que han generado los materiales se asocia con dificultades notables
con la imagen de las instituciones puramente virtuales, costes frente al prestigio
institucional a travs del prestigio de los miembros de la comunidad
universitaria. Este es uno de sus desafos fundamentales.

A pesar de esto, o quiz por estos motivos, las universidades virtuales han
tendido un desarrollo espectacular en el transcurso de los primeros aos del
s. XXI: de las apenas diez universidades virtuales identificadas a finales de los
aos 90 por Coates (2005), a las ms de 80 identificadas por WHELAN (2008) y
a las ms de 250 identificadas en el proyecto Virtual Campuses
(http://virtualcampuses.eu/). Hacer una lista corta de instituciones es una

34
tarea comprometida. A pesar de esto, MAYADAS (2009) hace una aproximacin
geogrfica sobre las instituciones creadas bajo la condicin de virtual.

Tabla 7. Seleccin de universidades virtuales

PAS NOMBRE

frica African Virtual University.

Universidad Virtual de Quilmes (Universidad Nacional de Quilmes), Universidad

Nacional de Ro Cuarto, UTN Virtual (Universidad Tecnolgica Nacional), UMAZA
Argentina Virtual (Universidad Virtual Juan Agustn Mazza), Universidad Maimnides Online
(Universidad Maimnides), Universidad de Cuyo, Universidad Nacional de Rosario
(UNR), UNL Virtual (Universidad Nacional del Litoral).

Canad Canadian Virtual University.

TELEDUC (Universidad Catlica de Chile), UV (Universidad de Valparaso),

Chile Universidad de Antofagasta Universidades en Venezuela: UNA (Universidad
Nacional Abierta).

China Hong Kong Virtual University.

Colombia UNAD (Universidad Nacional Abierta y a Distancia), Universidad del Tolima.

American International University-Bangladesh, Michigan Virtual University. Virtual

EEUU Global University (VGU), Illinois Virtual Campus, Idaho Electronic Campus, Open
Learning Initiative.

UOC (Universitat Abierta de Catalunya), UDIMA (Universidad Privada a Distancia de

Espaa Madrid), UAI (Universidad Abierta Interamericana), Universidad Abierta Interactiva,
Valencian International University.

Holanda Dutch Digital University.

India Punjab Technical University Virtual Campus.

Irn Shiraz University Siria, Syrian Virtual University.

Malaysia Open University of Malaysia, Al-Madinah International University.

35
 Pakistn Virtual University of Pakistan.

Escuela Universitaria de Educacin a Distancia, UAP (Universidad Alas Peruanas),

Per
EUCIM.

Reino Unido International Virtual University.

Ewha Womans University, Hanyang Cyber University, International Cyber

Corea del Sur
University, Korea Virtual Campus, Seoul Digital University.

Uruguay Universidad ORT Uruguay.

Fuente: elaboracin propia.

Habiendo desaparecido las barreras tecnolgicas (existen servicios externos de

LMS ofrecidos por empresas multinacionales o locales), la dificultad est en el
prestigio del oferente, sus ventajas comparativas, en la comercializacin y en la
produccin. Si los costes asociados se convierten en variables, la rentabilidad,
segn MAYADAS, ya no es una barrera de entrada. Los promotores (pbicos o
privados) estn encontrando un mercado que crece acompasado con el acceso
a WIFI domstico en cada uno de los pases de referencia. MAYADAS seala que
el crecimiento en los EE. UU. de la matriculacin sobre formacin
semipresencial ha crecido (ao 2009) un 15% frente a la matriculacin en la
formacin presencial, prcticamente estancada en un 2 % anual. El autor nos
indica que estamos en un mercado en franco crecimiento, en el que la cantidad
de oferentes crecer de forma disparatada y disparada en los prximos diez
aos, hasta estabilizarse.

36
6. El papel de la formacin a distancia
en la formacin permanente
Existen dos espacios donde la formacin a distancia ha tenido recorridos a
veces confluyentes, a veces paralelos, dentro de las instituciones de educacin
superior. Hasta este apartado, hemos centrado la reflexin en la formacin
tradicional de las universidades, la formacin que lleva a un ttulo reconocido
por la autoridad educativa del pas correspondiente y que, habitualmente, es
sometida a procesos externos de acreditacin. La tambin denominada, en
algunos contextos, como formacin oficial, formacin de grado, postgrado y
maestra o formacin doctoral.

En los aos 80 y 90 del s. XX y en los primeros dos decenios del s. XXI se ha

desarrollado en todo el mundo universitario una opcin formativa, orientada
habitualmente al egresado de las instituciones educativas aunque no
exclusivamente que permite, en cierta medida, mantener competencias en un
mundo con velocidades de cambio cada vez ms sorprendentes. Es la llamada
formacin permanente (educacin continua o lifelong learning en la literatura
anglosajona). Entre ambos espacios se est produciendo interesantes
dinmicas donde la formacin a distancia est saliendo indiscutiblemente
beneficiada.

37
Hablamos de la formacin de postgrado y grado frente a la formacin
permanente. Esta situacin de supuesta tensin entre ambas ofertas nos
hace plantear este apartado en el que podamos describir las peculiaridades de
la formacin permanente frente a la formacin oficial.

Considerando que la formacin permanente forma parte de las ventajas

comparativas que las empresas puedan tener con respecto a sus competidores,
se considera necesario hacer alguna reflexin previa sobre el papel de la
formacin permanente y sus interacciones con la formacin a distancia.

En el conocido Informe Delors, La educacin encierra un tesoro (DELORS, 1993),

se acua diferentes dimensiones para caracterizar la formacin permanente que
aparecen, prcticamente, en todas las definiciones posteriores. DELORS
considera que la educacin en el transcurso de la vida se fundamenta en cuatro
tipos de acciones:

Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a vivir juntos.
Aprender a ser.

Y esto, por supuesto, afecta a su consideracin de lo que es la formacin para

los profesionales. Jacques DELORS indica que las actividades de nivelacin, de
perfeccionamiento y de conversin y promocin profesional forman parte de lo
que es la educacin en el transcurso de toda la vida (conocida como lifelong
learning en la literatura inglesa). La educacin en el transcurso de toda la vida
es formacin permanente que puede tener diferentes objetivos y motivaciones:

La mejora profesional.
Satisfacer la sed de conocimientos o cumplir con las exigencias de la vida
profesional, incluida la formacin prctica.

Sin embargo, la formacin permanente no es un concepto nuevo. Ya en la

dcada de los 70 fue acuado por el Consejo de Europa (1973, 1975), la
UNESCO (FAURE et al., 1972) y la OCDE (1973) como sinnimo de educacin
continua de adultos, centrado despus del periodo inicial de formacin
obligatoria, mayoritariamente financiando a travs del coste de la matrcula que
pagan los participantes. Se busca el desarrollo de habilidades prcticas o
simplemente actualizar conocimientos especficos. Ambos aspectos tienen una
gran aceptacin tanto entre alumnos (recin egresados o estudiantes de
ltimos cursos) como entre profesionales con experiencia. Dado que la
celebracin del curso depende de la demanda real (sin financiacin pblica

38
adicional), los programas se encuentran orientados al cliente. Por esta razn,
la oferta de formacin permanente de las universidades en general est tan
ajustada al mercado y a las necesidades de los individuos.

Definiciones posteriores indican que la formacin permanente puede ser

considerada como un proceso dinmico. A principios del siglo XXI se redefini la
formacin permanente como un proceso educativo continuado que realiza el ser
humano y, por tanto, se le consider como toda actividad de aprendizaje en el
transcurso de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las
competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cvica, social o
relacionada con el empleo.

Conocimientos y competencias

En esta definicin se incluye tanto el saber cmo el saber hacer. Por otro lado,
tambin el saber estar aparece, dado que se incluye el concepto de aptitud. Por
otro lado, es de destacar la definicin formulada por INBIERNON (2007), quien
define a la formacin permanente como toda intervencin que provoca cambios
en el comportamiento, la informacin, los conocimientos, la comprensin y las
aptitudes del profesional. Ms adelante, propone que la formacin permanente
implica la adquisicin de conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas
con el campo profesional. Una definicin que apunta hacia las implicaciones de
la formacin permanente en la evolucin de los profesionales y su
competitividad.

En palabras de GUILA (2011):

La formacin permanente
es un instrumento que
facilita adquirir nuevas
competencias, aumentar las
que tenemos y adaptarlas a
nuevas situaciones.

39
Existen, adems, diferentes definiciones y aproximaciones. Segn PINEDA Y
SARRAMONA (2006):

La formacin
permanente es
aquella que est
dirigida a los
profesionales en
actividad, despus
de haber finalizado
su formacin inicial
en una profesin,
con el fin de ampliar
o perfeccionar sus
competencias
profesionales.

Segn DUKE (2001):

El aprendizaje
permanente o
aprendizaje en el
transcurso de la
vida no es un
concepto nuevo,
sino que se basa en
la idea de educacin
recurrente,
educacin de
adultos o formacin
permanente.

En otros marcos internacionales (European Commission, 2001):

La expresin
formacin permanente
(o educacin continua)
se refiere a todo tipo de
actividad que tiene por
objeto mejorar los
conocimientos,
habilidades y, en
definitiva,
competencias, con una
perspectiva profesional,
cvica o social que se
desarrollan en el
transcurso de la vida.

40
Todas las definiciones poseen en comn los siguientes elementos:

Es formacin dirigida a profesionales en actividad que poseen titulacin

(sea universitaria o de formacin tcnica) formal, independientemente
de su situacin laboral circunstancial (empleados a desempleados).
Es formacin que permite mantener los niveles de competitividad de los
profesionales.
Es formacin que permite incorporar nuevas tecnologas o mejorar las ya
existentes.
Afecta a conocimientos, habilidades, aptitudes y, en algunos casos, a las
actitudes de los profesionales en activo.

Efectivamente, la formacin permanente tiene que ver con la competencia de

los titulados de nuestra sociedad.

En palabras de Moacir GADOTTI (2003):

Hoy vale ms la
competencia personal
que convierte a la
persona apta para
enfrentarse a nuevas
situaciones de empleo
(saber trabajar
colectivamente, tener
iniciativa, aceptar el
riesgo, tener intuicin,
saber comunicarse, saber
resolver conflictos, tener
estabilidad emocional),
que la pura cualificacin
profesional.

Y es en una sociedad postindustrial donde se estn insertando los titulados de

las universidades. Como principal consecuencia de la sociedad del conocimiento
se requiere de un aprendizaje en el transcurso de la vida basado en cuatro
pilares (DELORS, 1993):

Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a vivir juntos.
Aprender a ser.

Desafortunadamente, solo el aprender a conocer est demasiado presente en

los sistemas educativos no anglosajones. El peso del desarrollo por medicin de
resultados de aprendizajes prcticos est muy presente en los sistemas basados

41
en los modelos educativos (que se fundan en la tradicin anglosajona) frente a
los modelos que miden el nivel del conocimiento ms que el nivel de aplicacin.

Y es aqu donde la formacin permanente parece haber encontrado su espacio.

El escenario del aprender a hacer queda para las aproximaciones
competenciales efectivas y para la formacin permanente. Asimismo, deja de
ser un privilegio de las grandes empresas y se convierte en una realidad a la
que tienen acceso todos los trabajadores, permitiendo, entre otros aspectos,
desarrollar el capital intelectual de la organizacin, hacindolo ms flexible y
preparndolo para afrontar los retos que plantea la economa global (PINEDA
HERRERO, 2007).

En este escenario de cambio emerge un nuevo discurso que va ms all de la

formacin para el empleo o para el puesto de trabajo, y se pone nfasis en la
mejora de competencias personales y de la organizacin, promoviendo una
estructura de redes y equipos de alto desempeo, capaces de innovar,
aprender, aportar soluciones creativas e inteligentes a los problemas (TEJADA Y
NAVO, 2005).

La formacin permanente es un instrumento que facilita adquirir nuevas

competencias, aumentar las que tenemos y adaptarlas a nuevas situaciones
(GUILA, 2011). Y se plantea la cuestin de si las universidades pueden
participar en este nuevo escenario.

SOL et al. (1999) indican que el papel de las universidades en la formacin

continua presenta una doble perspectiva:

Por un lado, sus puntos fuertes son la fundamentacin cientfica, calidad

de su profesorado, y una adecuada vigencia e innovacin de contenidos,
Por otro lado, en contraposicin, son excesivamente tericas, poca
aplicabilidad, cierto anacronismo en su gestin (inflexibilidad en sus
horarios, dificultades de acceso, deficiencias en las instalaciones, etc.).
Vino nuevo en odres viejos.

Durante los 600 aos de historia de la institucin universitaria, las universidades

se han ocupado de formar a sus egresados durante 5 o 6 aos. La pregunta
que se nos plantea es qu pasa durante los, al menos, 40 aos de vida
profesional? Tienen las universidades algn papel posible o relevante para sus
egresados? Es posible ayudarlos? Considerando que la respuesta a estas
preguntas retricas es afirmativa, conviene ver cmo y de qu forma se ha
estado dando respuesta en los ltimos 20 aos a estas necesidades desde el
entorno universitario, dependiendo del escenario de interaccin que se

42
establezca. Y conviene, por tanto, identificar qu opciones son desplegables a
travs de la formacin a distancia.

43
7. Formas de organizar la formacin
permanente
Segn diferentes autores, las universidades son los mayores proveedores de
servicios de formacin permanente que operan actualmente enfocados en los
individuos. Segn los autores, las universidades ofrecen una amplia gama de
oportunidades de aprendizaje de por vida, que abarcan todo, desde la
formacin posdoctoral hasta los cursos diseados para las personas que
perdieron anteriores oportunidades de estudio.

Por un lado, las universidades son capaces de organizar un desarrollo

profesional sobre la base de unos conocimientos previos. Por otro lado, tambin
son capaces de ofrecer readaptacin profesional tanto a titulados propios como
a otros titulados. Pero esta situacin ha sido consecuencia de una evolucin
que ha tenido lugar en los ltimos veinte aos del siglo XX y el primer decenio
del s. XXI.

44
OSBORNE Y TOMAS (2003) actualizan el inventario elaborado por BRENNAN (2000)
sobre formas organizativas utilizadas para ofrecer y desarrollar formacin
permanente desde las universidades:

El denominado Modelo A es aquel en el que la formacin se organiza

desde un departamento separado (centro o instituto) sin vinculacin
obligatoria con los departamentos de la universidad que imparten las
materias en las que se desarrollan los cursos.
En el llamado Modelo B, la formacin surge de los departamentos de la
universidad, impartida por profesores de la institucin y por externos. En
este caso, hay algunas funciones que se centralizan desde un
departamento nico que da servicio a toda la institucin (control de
calidad, matriculacin, marketing o tramitacin).
En el Modelo C, toda la imparticin est en manos de los departamentos
y hay un soporte central muy fuerte por parte de la universidad a travs
de un centro/unidad que coordina la estrategia de formacin
permanente, adems de las funciones indicadas en el Modelo B.
El Modelo D engloba a aquellas instituciones que su formacin
permanente se desarrolla de manera descentralizada, estando toda la
autoridad acadmica y organizativa depositada en los departamentos,
existiendo muy poco o nulo soporte centralizado para el desarrollo de
sus actividades de formacin.
Por ltimo, el Modelo E representa a aquellas universidades que han
decidido organizar sus oferta a travs de un consorcio de instituciones
donde cada uno ofrece su experiencia formativa de forma colaborativa.

Tabla 8. Modelos organizativos segn Osborne y Tomas (2003)

MODELOS CARACTERSTICAS
Gestin en manos de un departamento separado con poca vinculacin con la
A
universidad.
Iniciativa acadmica: departamentos + unidad de gestin nica, con algunas
B
funciones centralizadas.
Iniciativa acadmica: departamentos + unidad de gestin nica, con algunas
C
funciones centralizadas.
Iniciativa acadmica y gestin en los departamentos de la universidad con
D
poco o ningn apoyo de la universidad.
E Consorcio externo que canaliza la oferta de ms de una institucin formativa.

Fuente: Adaptado de BRENNAN (2000).

La limitacin de esta clasificacin es la dificultad de distinguir la naturaleza

jurdica (propia o la misma de la universidad) de las unidades que promueven

45
formacin permanente. Por otro lado, resulta difcil distinguir el Modelo B del C,
en cuanto no indica qu funciones (o procesos) estn centralizados y en qu
medida. MONTESINOS, editado por BORRI et al. (2003), describe otra forma de
clasificar los modelos de gestin de las unidades que tienen a cargo la
educacin continua o formacin permanente desde las instituciones de
educacin superior. En este caso, se usa dos variables:

Nivel de centralizacin de las actividades.

Naturaleza jurdica de la unidad.

En cuanto al nivel de centralizacin de las actividades, se enuncia dos

estados posibles, centralizado o descentralizado:

Se entiende por centralizado si solo una nica unidad canaliza,

gestiona y promueve el desarrollo de formacin permanente en la
institucin.
En el caso de existir ms de una unidad organizando formacin
permanente, se entiende que el modelo de gestin est
descentralizado.

En cuanto a la naturaleza jurdica de las unidades que organizan formacin

permanente:

Se entiende que el modelo interno corresponde a una unidad que carece

de identidad jurdica propia. Cuando opera, lo hace usando la identidad
jurdica de la propia universidad. Su pertenencia a otras organizaciones
(redes formales o informales) tiene lugar a travs de la misma
universidad.
Cuando la organizacin posee una identidad jurdica diferente a la propia
universidad, se entiende que el modelo de gestin optado es el externo.
La forma jurdica externa ms habitual es la de corporacin/fundacin
pblica sin nimo de lucro, aunque tambin se usa figuras jurdicas como
asociaciones sin nimo de lucro, uniones temporales o sociedades
mercantiles (annimas o limitadas). A esta variable los autores tambin
la denominan localizacin.

Atendiendo a la combinacin de las dos variables, es posible identificar cuatro

frmulas diferentes para organizar la formacin permanente:

Interno/centralizado.
Interno descentralizado.

46
 Externo/centralizado.
Externo/descentralizado.

Los autores consideran que no hay un mejor o peor modelo, depende las
caractersticas de cada institucin, del peso de sus escuelas y de la tradicin
que tenga la institucin organizando formacin permanente.

Figura 2. Modelos organizativos de educacin continua

Fuente: BORRI et al. (2003).

En el informe, los autores destacan procesos de xito y buenas prcticas

habituales en el desarrollo de formacin permanente en Centros de Educacin
Continua, as como ventajas e inconvenientes de cada uno de los modelos.
Resumiendo las caractersticas de cada modelo, cabra destacar que las
unidades de gestin interna en la universidad (interna y centralizada)
concentran las tareas propias de gestin de todos los cursos de formacin
permanente; en concreto, tareas de tramitacin, marketing, matrcula, control
de ingresos, evaluacin de calidad y certificacin. La concentracin se justifica
por las economas de escala e imagen para la propia institucin. La formacin
permanente es un espacio para la experimentacin y la flexibilidad, estas
unidades suelen entrar en conflicto con las unidades convencionales de la
universidad (gestin econmica y servicios jurdicos) por necesitar un ritmo de
respuesta a las necesidades externas mucho ms alto al que estas otras
unidades estn acostumbradas.

47
Estos requerimientos de flexibilidad hacen que, por necesidad, se desarrolle
procedimientos y programas de gestin que sean independientes de los
sistemas monolticos de la universidad. La integracin se convierte en un
desafo permanente y en parte del da a da de estas unidades. Se seala como
uno de los factores de xito de este tipo de unidades tanto la flexibilidad como
la sintona con el resto de unidades convencionales. Otra de las caractersticas
sealadas como comn entre este tipo de unidades es que la autoridad
acadmica est depositada en las estructuras de la universidad (departamentos
o escuelas) de tal forma que, aun participando expertos externos a la
universidad, tanto la coordinacin acadmica como un alto porcentaje de la
docencia recae en docentes de la propia institucin. Cuando las restricciones
organizativas y normativas de la institucin hacen poco viable una estructura
interna, aparece el modelo externo y centralizado.

Tabla 9. Factores de xito en la gestin de formacin permanente

Interno Interno Externo Externo

Factor clave
centralizado descentralizado centralizado descentralizado
Separada de la universidad (Fundacin/
Identidad jurdica La de la universidad Asociacin, UTE o Sociedades
Mercantiles)
Compartida por la
Autoridad De los departamentos y facultades y De la estructura
universidad y la
acadmica escuelas externa
estructura externa
Mayoritariamente
De docentes de la universidad, Mixta
Docencia con expertos
mayoritariamente mayoritariamente
externos
Gestin del
Cuenta nica Descentralizada Cuenta nica Descentralizada
ingreso
Centralizada y
Gestin del gasto Descentralizada Centralizada Gestin propia
descentralizada
Contratacin de Ajustada a las restricciones de la Flexibilidad absoluta, ajustada a la
personal institucin disponibilidad econmica

Fuente: BORRI et al., 2003 (elaboracin propia).

En general, estas estructuras tienen forma jurdica de fundacin y, en aras de

una flexibilidad no posible en sus instituciones creadoras, se crea una
estructura externa a la universidad, con plena autonoma econmica y
organizativa y con diferentes niveles de dependencia acadmica de la
institucin que las crea. Estas organizaciones acogen iniciativas
departamentales o de profesores individuales, haciendo especial hincapi en la
viabilidad econmica. Las fundaciones universitarias suelen retener (sobre los
ingresos) cantidades en torno al 20 % - 25 % de los ingresos para viabilizar la
estructura de gestin y, en algunos casos, aportan un porcentaje a la propia
universidad. En el informe, el factor flexibilidad vuelve a aparecer como un

48
factor clave de xito en estas estructuras; pero, en este caso, lgicamente
vinculado con la viabilidad econmica de la puesta en marcha de los programas
de formacin.

Cuando la coordinacin y centralizacin no es posible en una misma institucin,

aparecen las estructuras descentralizadas e internas. Las razones pueden ser
histricas, organizativas, legislativas o econmicas, pero, en general, cuanta
mayor es la autoridad acadmica y organizativa de las escuelas y facultades,
ms probable es la descentralizacin. Esto, segn el informe, lleva a un sistema
de deseconomas de escala (de personal, de funciones y econmicas) que
impiden la materializacin de una oferta sistemtica y sostenible en el tiempo.
Las tareas de gestin necesarias (tales como la expedicin de diplomas, por
ejemplo) son desarrolladas por las unidades de la universidad que realizan esas
mismas tareas para los grados. Si las limitaciones de flexibilidad son las mismas
que las expuestas anteriormente, se puede llegar a dar el caso de estructuras
externas y descentralizadas. Este caso aparece en universidades creadas desde
la integracin de diferentes escuelas y facultades histricas, con solera
acadmica y organizativa, donde la coordinacin e integracin se puede llegar a
convertir en una formidable tarea faranica.

Desde una perspectiva global, la centralizacin ha propiciado (como opcin de

modelo organizativo) desarrollos muy importantes de las universidades que han
optado por ello. Las mencionadas economas de escala han dado un impulso
significativo a aquellas instituciones que han sabido utilizarlas y explorarlas
adecuadamente. Y es, precisamente, la centralizacin de diferentes aspectos de
la cadena de valor lo que ha dado pistas de las diferentes frmulas utilizables
en la formacin a distancia. Centralizar la comercializacin parece una opcin
obvia pero:

Qu hacer con la produccin?

Cmo gestionar los derechos de explotacin en entornos pblicos?
Alguna diferencia notable con los entornos privados?
Qu hojas de ruta y en qu dimensiones es necesario transitar para
dualizar la actividad de las instituciones educativas?
Cules han sido lo errores habituales?
Cules las mejores prcticas?

A estas y otras preguntas daremos respuesta en los mdulos sucesivos, en

funcin de las diferentes experiencias globales de gestin de la transicin hacia
las organizaciones duales o virtuales.

49