Professional Documents
Culture Documents
Natal, RN.
2006.
Livros Grtis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grtis para download.
1
Natal, RN.
2006
2
BANCA EXAMINADORA
......................................................................
Prof. Dr. Maria da Conceio Passeggi/ UFRN
(Orientadora)
.............................................................................................
Prof. Dr. Maria do Carmo Freitas/UFBA
(1 Titular)
..............................................................................................
Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza/ UNEB
(2 Titular)
...............................................................................................
Prof. Dr. Ana Emlia Leite Guedes/UFRN
(3 Titular)
..............................................................................................
Prof. Dr. Maria da Conceio Xavier de Almeida/UFRN
(4 Titular)
4
AGRADECIMENTOS
minha me Rosria, a melhor cozinheira que conheo, ao meu pai Geraldo, que me
ensinou a reconhecer as primeiras letras e o exerccio paciente da compreenso, e minha
querida irm Simone, principalmente pelo despertar.
Aos meus filhos, Caio, Bia e Jlio, que so minha prpria vida e a Eugnio, que compartilha
comigo esta exuberncia que existir a cinco.
s amigas Ftima, Francisca, Peta, Raquel e Rejane e s minhas cunhadas Nan, Betinha
e Nonora, que me acompanharam neste e em tantos outros caminhos.
A Juan Manuel e sua me Juana, pelo carinho que me oferecem e pela paixo que
compartilhamos, inclusive pela comida espanhola.
Aos amigos Eli Celso, Dante e Ana pelo apoio. Vocs so muitssimo especiais.
Aos que fazem o PPGEd, em especial aos professores Assis, Rosalia e Mrcia Gurgel e aos
alunos Cristvo, Maria Jos, Ftima e Tatyana, com os quais partilhei muitos sonhos e
angstias e a quem devo muito do que aprendi.
A Ceci, Caio e Indra pelo apoio idiomtico e pelas pessoas lindas que so.
Aos Professores Edgard de Assis Carvalho e Maria da Conceio Almeida, por tudo que me
ensinaram e pelo exemplo de coragem e ousadia que so.
Prof Josefa Cabello, a querida Pepa, pela acolhida, pelo carinho e pela orientao
atenta.
Professora Conceio Passeggi, por passear comigo nesta estrada e em tantas que ainda
sonhamos trilhar. Obrigada pelo ser humano amigo e profissional competente que voc .
Agncia Lain Entralgo em Madri e SMS de Natal, pelo apoio. CAPES, pelo
financiamento desta pesquisa.
6
RESUMO
Este trabalho apresenta pistas para a ao educativa em nutrio. Trata do
desdobramento de vivncias docentes experienciadas em 2003 e 2004, tanto no
curso de Graduao em Nutrio, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), nas disciplinas de Educao Nutricional e Estgio Supervisionado em
Nutrio Social, bem como no II Curso de Atualizao nas Prticas de Nutrio na
Ateno Bsica Sade, oferecido s nutricionistas supervisoras de estgio, pelo
mesmo departamento, podendo ser caracterizada como uma pesquisa-ao, de
cunho intervencionista. O estudo ressalta a importncia de um novo olhar sobre a
formao do nutricionista para a superao dos limites impostos pelo cientificismo, e
a adoo de um referencial complexo e reflexivo sobre o fazer educativo nesta rea.
O corpus est constitudo por 81 autobiografias alimentares de graduandas (fonte
de temas geradores para intervenes junto a nutricionistas), 17 questionrios e 05
entrevistas, sendo 03 biogrficas (ponto de partida para o incio de um dilogo junto
s nutricionistas). Os dados encontrados e a experincia docente aliada ao
referencial terico, iluminados pelas propostas de educao para o sculo XXI
serviram como elementos fundantes da proposio de cinco eixos norteadores para
a construo de uma educao nutricional complexa e reflexiva, que so: 1) Tomar o
fazer culinrio e a comensalidade como elementos significativos para a formao
integral dos seres humanos; 2) Conceber as manifestaes de religiosidade
associadas alimentao como elementos relevantes da cultura alimentar humana.
3) Discutir a ruptura natureza/cultura visando a preservao da vida da Terra; 4)
Buscar a superao dos conflitos identitrios pela conscincia de graus de
pertencimento mais abrangentes; 5) Enfrentar os limites da formao fragmentadora.
A tese apresentada a de que o mtodo autobiogrfico, aliado pedagogia
freireana e a um referencial complexo, pode ser tomado como uma ferramenta
importante para o trabalho educativo em sade, contribuindo para a formao de
sujeitos capazes de refletir para transformar a si e ao mundo.
Palavras chave: Educao nutricional - Educao permanente Complexidade -
Mtodo (auto)biogrfico - Autobiografia alimentar - Reflexividade Pedagogia
Freireana
7
ABSTRACT
This paper gives clues for the educative action in nutrition subjects. It deals
about the professors experiences deployments lived in 2003 e 2004, both in Nutrition
undergraduate course of the Federal University of the Rio Grande do Norte (UFRN),
in Nutrition Education and Supervised Internship in Social Nutrition academic
disciplines, as well as in the II Update Course in Nutrition Practices for Health Basic
Care, offered to the supervisors nutritionists of internship, in this same department,
being able to be characterized as an action-research, with interventionism purpose.
The study stands out the importance of a new point of view about the nutritionist
formation to overcome the limits imposed by the scientism, and the adoption of a
complex and reflexive reference about the educational practice in this area. The
corpus is made up by 81 undergraduate students alimentary autobiography (source
of generating subjects for interventions with the nutritionists), 17 questionnaires and
05 interviews, being 03 of them biography (the start up for an initial dialogue with the
nutritionists). The data found and the professors experiences allied to a theoretic
reference, by the light of the education proposals for the XXI century were used as
establishment elements for the proposition of five guidance axles used to build a
complex and reflexive nutrition education, which are: 1) Take the cookery and the
culture of eating together as significant elements for the human being integral
formation; 2) Conceive the religion manifestations associated to feeding process as
relevant elements of the human food culture; 3) Discuss the rupture nature/culture
aiming the preservation of live in earth; 4) Search for the overcoming of the identity
conflicts by a higher inclosing conscience degrees of being part of this process. 5)
Face the limits of fragmented formation. The presented thesis stands that the
autobiography method, allied to the freirean pedagogy and to a complex reference,
could be taken as an important tool to the health educative subjects, contributing to
the formation of reflective individuals able to transform themselves and the world.
Keywords: Nutrition education, Continuing education, Complexity, (Auto) biography
method, Alimentary autobiography, Reflexitivity, Freirean pedagogy,
8
RESUMEN
Este trabajo presenta pistas para la accin educativa en nutricin. Trata del
desdoblamiento de vivencias docentes experimentadas en 2003 y 2004, tanto en el
curso de Graduacin en Nutricin, de la Universidad Federal del Rio Grande do
Norte (UFRN), en las disciplinas de Educacin Nutricional y Prctica Supervisada
en Nutricin Social, como en el II Curso de Actualizacin en las Prcticas de
Nutricin en la Atencin Bsica a la Salud, ofrecido a las nutricionistas supervisoras
de prcticas, por el mismo departamento, pudiendo ser caracterizada como una
investigacin-accin, de cuo intervencionista. El estudio resaltada la importancia de
una nueva mirada sobre la formacin del nutricionista para la superacin de los
lmites impuestos por el cientificismo, y la adopcin de un referencial complejo y
reflexivo sobre el hacer educativo en este rea. El corpus fue formado por 81
autobiografas alimentares de estudiantes de nutricin (fuente de temas generadores
para intervenciones junto a las nutricionistas), 17 cuestionarios y 05 entrevistas,
siendo 03 de ellas biogrficas (punto de partida para el inicio de un dilogo junto a
las nutricionistas). Los datos obtenidos y la experiencia docente junto al referencial
terico, iluminados por las propuestas de educacin para el siglo XXI sirvieron como
elementos fundadores de la proposicin de cinco ejes orientadores para la
construccin de una educacin nutricional compleja y reflexiva, que son: 1) Tomar el
hacer culinario y el hecho de comer en grupo como elementos significativos para la
formacin integral de los seres humanos; 2) Concebir las manifestaciones de
religiosidad asociadas a la alimentacin como elementos relevantes de la cultura
alimentar humana; 3) Discutir la ruptura naturaleza/cultura visando la preservacin
de la vida en la Tierra; 4) Buscar la superacin de los conflictos de identidad por la
conciencia de grados de pertenencia ms abarcadores. 5) Enfrentar los lmites de la
formacin que fragmenta el saber. La tesis presentada es la de que el mtodo
autobiogrfico, junto a la pedagoga freireana y a un referencial complejo, puede ser
tomado como una herramienta importante para el trabajo educativo en salud,
contribuyendo para la formacin de sujetos capaces de reflexionar para transformar
a si y al mundo. Palabras-clave: Educacin Nutricional, Educacin Permanente,
Complejidad, Mtodo (auto)biogrfico, Autobiografa alimentar, Reflexibilidad,
Pedagoga freireana,.
9
SUMRIO
guisa de intrito: Da histria de uma vida vida da histria de uma
tese ..................................................................................................................
12
Nem Quixote nem Sancho: apenas uma professora em busca de um sonho. 13
Da condio e do exerccio de escrever sobre a prpria vida......................... 13
Do que sucedeu a uma menina dbil que sonhou ser professora................ 15
-de menina dbil a professora.................................................................................. 16
-de professora a nutricionista...................................................................................... 18
-de nutricionista a educadora nutricional..................................................................... 19
Onde se conta a fugaz maneira que teve de ser professora de Educao
Nutricional ...................................................................................................... 25
Que trata de coisas tocantes aos planos e intenes de uma educadora-
pesquisadora ................................................................................................... 30
Contando o Modo de Fazer: Tudo, menos uma receita. .............................. 36
Do sujeito-objeto .............................................................................................. 40
Mesclando informaes e caminhos: roteiros, entrevistas e algo mais............ 42
-As autobiografias ....................................................................................................... 42
-As entrevistas biogrficas com nutricionistas que exercem atividades nas UBS de
Natal .......................................................................................................................... 45
-O questionrio ........................................................................................................... 46
-Documentao .......................................................................................................... 50
-Outras entrevistas................................................................................................... 52
-Outras fontes.............................................................................................................. 54
Escuta, leitura e interpretao.......................................................................... 54
Desvelando a forma ........................................................................................ 55
Pra comeo de conversa: (Re)pensar a formao para (re)formar o
pensamento..................................................................................................... 56
Do jeito de fazer ao gesto de dizer................................................................... 57
(Re)pensar a formao do educador nutricional.............................................. 57
Do querer ao ser: o tornar-se nutricionista....................................................... 57
A dimenso deste trabalho, um primeiro ponto refletido e a refletir................ 60
Do ser ao fazer: uma nova maneira de ver e fazer a formao....................... 64
O trabalho como educador, um segundo ponto refletido e a refletir................. 68
Nutricionista-educador: pertencimentos que se mesclam a partir do vivido................ 82
A busca de competncia para ser educador.................................................... 88
10
guisa de intrito:
[]
- Se dessa maneira contas teu conto, Sancho, disse Dom Quixote,
repetindo duas vezes o que vais dizendo, no acabars em dois
dias, diga-lo seguidamente e cont-lo como homem de
entendimento: e se no, no digas nada.
- Da mesma maneira que eu o conto, respondeu Sancho, se contam
em minha terra todas as fbulas e eu no sei cont-lo de outra
forma, nem fica bem que vossa merc me pea que faa usos novos.
- Diga como quiseres, respondeu Dom Quixote, que a sorte quer que
eu no possa deixar de escut-lo, prossegue.(CERVANTES, 2005, p.
120).(traduo nossa)
1
... vivncias atingem o status de experincia a partir do momento em que fazemos um certo
trabalho reflexivo sobre o que passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido.
(JOSSO,2004, p. 48).
15
Tentamos situar nossa histria na Histria, construir orientaes de vida para nos
localizarmos na sociedade e intervir na sua produo. Porque moldado por
mltiplas determinaes, o ser humano nunca levado sempre para o mesmo
sentido, essa errncia obriga o sujeito a fazer escolhas tentando construir uma
coerncia.
Preparar esta tese, que no passa de uma histria de vida, contada em um
recorte muito particular, foi um processo que comeou assim que adotei o desafio,
que comeando na cabea, chegou ao corao. Parada obrigatria e longa. Com o
fio de Ariadne em minhas mos fui desenrolando o novelo e encontrando o caminho
de volta a mim mesma, em meio ao labirinto no qual se transforma uma vida vivida.
Caminhante artes, enquanto vivia no me dava conta dos fios que atava a cada
passo, a cada lgrima ou sorriso, a cada gesto (im)pensado, a cada gota de vida e
assim, agora percebo: realmente esse escrito pode ser tomado mais do que como
uma tese, como uma avaliao da minha trajetria profissional, porque uma
(re)construo (des)organizada de mim mesma: professora, nutricionista, mestre em
Cincias Sociais, doutoranda em Educao, professora universitria e
principalmente, neste intrincado jogo terico-prtico-filosfico, aquela que elegeu a
Educao Nutricional, pelo mesmo motivo, simples e grandioso, que levou Quixote
a necessitar de uma Dulcinea.
minha existncia. A partir dali, menina, levada pelas mos por uma professora que
no conseguia ver o que eu via naquele animal, em sua relao com o meio, pude
sentir que havia algo de muito estranho na escola e continuo pensando assim at
hoje e talvez esse tenha sido o grande mote para que eu me tornasse professora.
Embora minha ao como educadora tenha se iniciado de forma espontnea
ao longo de minha formao no Ensino Mdio, quando amigos iam em minha casa
ter aulas de Qumica, foi no ano de 1982, ainda no Rio de Janeiro, que prestei o
vestibular para Licenciatura em Cincias, com habilitao em Qumica(UFRJ). Assim
ingressei na universidade e dei os primeiros passos em direo ao exerccio de
educar.
Depois de um ano e meio, me transferi para a UFRN. A formao universitria
ia acontecendo em paralelo com o contato com filosofia oriental, em especial a
macrobitica Zen. Cito este encontro porque considero verdadeiramente significativo
para minha formao como educadora (alm de ter suscitado meu interesse
posterior pela nutrio) porque percebi pela primeira vez que poderia existir um
processo educativo (ou um saber) que no estava ali nos livros congelado ou que
era simplesmente informativo, mas algo que era capaz de transformar
verdadeiramente minha existncia, minha forma de me relacionar com o todo, a
forma como penso a vida, como vejo o outro. No s os alimentos que consumo,
mas meu olhar, minha casa, meus objetos, minha roupa, meu jeito de ser/estar no
mundo.
Ainda estudante(1983), consegui um contrato temporrio para ensinar na
rede estadual e assim dei meus primeiros passos como professora dentro de uma
instituio pblica de ensino. Que professora fui? Ensinava noite num bairro
popular. Lembro que estar ali era muito significativo para mim. Era um trabalho, mas
um trabalho que me dava prazer. Assim discutia Qumica, mas falava tambm da
poluio, do cuidado com a natureza, dos inconvenientes de uma alimentao rica
em componentes artificiais. O contedo era passado com a inteno de ampliar a
viso da Qumica, geralmente vista como algo fora do cotidiano, neutra, um conjunto
de frmulas complicadas. Mas a detentora do saber era eu. Era uma professora e o
discurso a mim pertencia. Terminei a Universidade e o concurso pblico me fez
assumir esse ofcio.
Ao trabalhar na Escola Estadual Presidente Kennedy(1988), no curso de
magistrio, entrei em contato com educadores empenhados em discutir e fazer
18
Educao. Era uma escola para formar professores e isso fazia certa diferena. Pela
primeira vez, aprendendo com os colegas no cotidiano, me senti educadora, senti
que transformava, no somente o espao, mas a mim, aos alunos, e isso foi uma
experincia significativa.
Mas algo acontecia nos interstcios da minha vida. Quando terminava o curso
universitrio fiz uma disciplina que falava da qumica do corpo humano e dos
alimentos e me encantei. Resolvi fazer um curso da rea da sade e optei por
nutrio, por essa ligao estreita que tinha com a alimentao, no somente depois
da macrobitica zen, que me aproximou da alimentao como um conhecimento
filosfico, mas desde os 9 anos, quando meu tio levava revistas O Cruzeiro para
minha casa, cuja seo de culinria era a nica que me interessava ler. Recortava
receitas para fazer colees, e fotografias para colagens. Arriscava-me na cozinha,
movida pela curiosidade, ousadia e busca de prazer, com o intento de provar com a
lngua o que tinha comido com o olhar. Agora, ingressando na universidade para
cursar nutrio, queria saber como esta cincia pensava algo que conhecia por
outros registros.
- de professora a nutricionista
Gabeira de abraar a Lagoa Rodrigo de Freitas no Rio de janeiro, teve como ponto
culminante o abrao Praa Pedro Velho.
Em meio a este processo participei de uma seleo para a vaga de
Educao Nutricional surgida no Depto. de Nutrio da UFRN. No consegui o
primeiro lugar e alguns meses depois surgiu uma vaga como substituta, que
preenchi. Comecei a trabalhar nesta disciplina e as contribuies do mestrado em
Cincias Sociais colocaram a Educao Nutricional como um sonho cada vez mais
persistente em minha vida. A professora que fui, aliou-se pesquisadora que me
tornei para tentar moldar a nutricionista que eu queria (ou quero) ser. Fazer uma
Educao Nutricional complexa passou a ser o centro das minhas preocupaes. Fui
delimitando meus interesses tericos-metodolgicos na tentativa de aprofundar a
discusso, iniciada em minha dissertao de mestrado, acerca da relao existente
entre alimentao e afetividade, desenvolvi, ento, um projeto de pesquisa para
ingressar no doutorado em Educao (UFRN) sendo aprovada no ano de 2003.
Como conseqncia de minha curiosidade primordial laos afetivos que se
estabelecem e interferem nas prticas alimentares, surgiu o questionamento sobre
que ferramentas pedaggicas seriam capazes de acessar a este aspecto da atitude
alimentar, na pesquisa e nas prticas de educao nutricional.
que eu farei o que veja que mais combine com minha pretenso.
(CERVANTES, 2005, p. 119).(traduo nossa)
Como ficou claro no decorrer deste texto, os suportes tericos que orientam
minha atuao profissional so as idias da complexidade e o mtodo
autobiogrfico, aplicados educao nutricional. Interesso-me profundamente, no
momento, pela questo da Educao Permanente e tomo o mtodo autobiogrfico
como um dispositivo capaz de proporcionar um olhar sobre esta perspectiva de
(auto)formao.
Acredito na importncia de pesquisas e intervenes que busquem dar
respostas ao desafio lanado pelo Ministrio da Sade (MS) aos profissionais de
nutrio, no sentido de romper com a viso tecnicista to privilegiada na formao,
fazendo despertar a conscincia da complexidade das relaes para a produo de
uma nova postura diante da cincia, da natureza, de si mesmo e do outro, agindo de
forma mais solidria no compromisso de implementar aes de educao nutricional
que venham realmente contribuir para a construo de um indivduo e de uma
sociedade mais saudveis, bem como colaborar na implementao do Sistema
nico de Sade (SUS), a poltica de assistncia que visa, no sonho de alguns
profissionais, alm da melhoria das condies de vida e de sade da populao, o
desenvolvimento da autonomia, criticidade e participao.
O vis que tomo na minha produo esse. Mas como conta Darcy Ribeiro,
em seu livro Ensaios inslitos, sobre a presena marcante que foi o Professor
Ansio Teixeira em sua vida, e o aprendizado que teve quando do estranhamento
que sentia quando ouvia este dizer: Eu no tenho compromisso nenhum com
minhas idias. Indagando-o ouviu o ensinamento: A nica maneira de ter
compromisso com a verdade no ter compromisso algum com nossas idias.
Assim, hoje, esses so os pressupostos que guiam o meu fazer, se amanh os
descubro incipientes, no duvidarei em buscar outros que iluminem meu ideal de
Educao Nutricional, que so poucos, e estes sim, perenes: apoiar a construo de
relaes menos perversas entre as pessoas, unir o que foi fragmentado a partir do
pensamento moderno, dar voz ao sujeito, rejeitar qualquer forma de discriminao.
Espero que estas idias, que fazem parte de minha prtica, dos dilogos
cotidianos comigo (que no sou sempre a mesma) e com os outros (que tambm
32
Busco vida na sala de aula, estar nela um prazer, seja como aluna ou como
professora, at porque nos lugares que freqento em uma relao de ensino-
aprendizagem isso no faz muita diferena. Somos aprendentes. Sou aprendente no
Departamento de nutrio com minhas alunas e com meu grupo de pesquisa na
Educao. Sou aprendente da vida.
Creio, em sintonia com a reflexo de Josso, que busquei a felicidade em
todos os passos que dei em minha vida, porm, significativas foram as vivncias que
me levaram ao abrao, que uniam coisas, que me ligavam de alguma forma a algo
alm de mim, seja ao outro, sociedade, ao planeta Terra ou ao Cosmo.
Importantes em minha vida foram aqueles que me mostraram o outro lado de
alguma coisa, um novo modo de ver um fato, uma situao, um comportamento, um
lugar. E as aprendizagens que tive e que considero realmente significativas para
minha existncia foram quatro: Aprender a sonhar e refletir sobre a vida e o humano
atravs da literatura; aprender a fazer, a gostar e a entender de comida atravs da
leitura dos livros de macrobitica zen, que nenhum tratado de nutrio pde
superar, para mim, em sabedoria e em encantamento; tomar contato com as idias
da complexidade que me permitiu unir saberes to preciosos para mim, e aprender
que posso gostar e exercitar a escrita, minha forma de registrar meu ser numa
instncia maior que a minha prpria existncia, minha forma de dizer ao outro quem
33
Mas todos os lugares do mundo so iguais. Uma rua de Natal ou uma rua de
Madrid, porque nelas habitam e transitam pessoas, que enxergam com seu olhar
cmplice os dias que vo e vem. Aos poucos fui deixando de ser annima e os
rostos j se faziam lembranas do dia anterior. Ia reconhecendo as pessoas e elas a
mim, o buenos das cotidiano, o Hola guapa, Que tal, cario?, Hola, mi nia
foi me revelando um povo carinhoso, atencioso. Jamais busquei uma informao
sem ser atendida prontamente e com simpatia, gesto inicial de imensa importncia
para aqueles que esto se sentindo longe de sua ptria. Assim fui aos poucos
gostando mais da gente que da arquitetura madrilenha (que me fascina) e
descobrindo porque esta cidade tem tanto encanto.
A ida ao supermercado foi uma surpresa. Primeiro para encontrar. Andei uma
vez de cima abaixo em uma rua e no conseguia ver onde estava, acostumada que
estava com os grandes letreiros que estes estabelecimentos ostentam no Brasil e no
grande espao que ocupam. Assim como o espao diferente, tambm os produtos
e sua disposio nas prateleiras. Me fez rir a acanhada prateleira de acar; os
preos dos alimentos condizentes com o poder aquisitivo, me surpreenderam.
Nas primeiras vezes se procura tudo que estamos acostumados a comer, e
aos poucos vamos integrando hbitos, to suavemente e to espantosamente, que
eu me perguntava: porque mudamos, se em nossa casa s havia brasileiros? L
havia feijo, arroz, carne e verdura. Porque no comamos ainda do jeito brasileiro?
No sei explicar. O fato que dentro de dois meses abandonamos o arroz dirio e
comemos carne ou pescado, salada, batatas e po. Por que? No sei. Talvez o peso
do social sobre ns seja maior do que imaginamos, como nos lembrava Durkheim.
Mas sempre h coisas que nos causa estranheza e outras fascnio. Desiludiu-me o
preo dos produtos naturais serem mais altos que os daqueles industrializados,
assim o nosso suco de laranja natural habitual no Brasil foi substitudo pelo de caixa
por uma questo econmica. Fomos vendo aos poucos como a disponibilidade e
preo, so fatores determinantes nas escolhas alimentares. Tambm pudemos
comer, em contrapartida, mais frutos secos, iogurte, leite, queijos, que so mais
caros no Brasil e os deliciosos pescados e frutos do mar, que so variados, frescos e
com bom preo.
O hbito que mais demoramos a adquirir foi o de comer em etapas, mas esse
dia foi chegando e acabamos por ver que era muito saboroso assim. Desta forma,
enquanto meus filhos estavam na escola me esmerava em preparar dois pratos
35
saborosos e bonitos, porque ao final, me sobrava muito mais tempo que cozinhar
brasileira, cozinha esta que requer uma prolongada elaborao pela variedade de
preparaes que envolvem uma refeio, que por sua vez comida em uma s
etapa.
Comendo tambm em duas etapas, pudemos perceber que consumamos
mais saladas e que demorvamos mais na mesa, conversvamos mais, parecia que
a refeio era um momento mais vivo. Adicionamos o vinho ao nosso cotidiano.
Tudo isso me levou a pensar sobre a dieta mediterrnea da qual tanto falamos no
Brasil, nos centrando muitas vezes s no tipo do alimento, mas esquecendo os
outros fatores que envolvem, como o tempo que se dispensa a uma refeio, a
comensalidade em si, que um fator muito relevante para os espanhis.
Tambm uma cena inusitada para mim e que era de grande beleza era ver as
pessoas indo para casa almoar com um po nas mos. Lembrava-me do filme
sobre a vida de Dali quando ele vai viver nos Estados Unidos e que chega nesta
terra com um enorme po na cabea. Ria-me. Realmente, Dali no poderia ter
escolhido um smbolo melhor, a Espanha para mim tem a feio do po. Costumo
dizer aos meus amigos que bastava ter na Espanha po, jamon e vinho. O que mais
pode desejar esse povo?
O fato que quiseram mais, e a culinria espanhola deliciosa e variada.
Aprendi logo a fazer tortillas e paellas. O cozido madrilenho exercitei mais tarde, nos
dias de inverno. O hornazo e a empanada comprados na padaria nos encantava. Os
doces, menos doces que os nossos, cabiam perfeitos no meu paladar que pouco
aprecia esse sabor. O bocadillo passou a fazer parte de nosso cotidiano e sentar
numa terraza em Madrid, tomando um tinto de verano (vinho, gelo, gua, gaseosa e
limo) ao entardecer (s 22 horas) com um pincho foi uma descoberta maravilhosa.
L, ao contrrio do Brasil, quando se pede uma bebida, se recebe de graa um tira-
gosto (o pincho).
Assim vivia nesta cidade, enquanto sorvia as paixes dessa nova vida como
menina gulosa, exercitando com meus filhos um novo estar no mundo. Fui tecendo,
tambm na universidade, este novo bordado de minha existncia.
Freqentava disciplinas, conhecia pessoas, seus trabalhos. Percorria as
estantes da biblioteca com uma mirada curiosa. Tentava ouvir, ainda que me fosse
difcil no primeiro momento, tudo que diziam, todas as angstias compartilhadas
pelos profissionais de educao nos seus fazeres, fosse na orientao pedaggica,
36
criar... e acredito deva fazer parte tambm da artesania que se insinua na escritura
de uma tese. H necessidade de temperos, de um desenho inicial, mentalmente
formulado e sobrepujado de traos, curvas, odores e sabores inusitados; pensado e
repensado tantas vezes na tentativa de fermentar, fazer brotar espaos, sons,
formas, enfim...multiplicar possibilidades.
Entrei nesta empreitada inspirada em Antonio Machado: Caminhante no h
caminho, o caminho faz-se caminho ao andar2. Enquanto professora substituta da
disciplina de Educao Nutricional, no Departamento de Nutrio UFRN, nos anos
de 2003 e 2004, dei os primeiros passos na tentativa de aproximar ensino e
pesquisa, uma vez que senti necessidade de articular os conhecimentos adquiridos
no doutoramento com a minha prtica profissional. Plato dizia que ns no
escolhemos a filosofia, ela que nos escolhe, posso dizer aqui tambm que fui
escolhida para realizar este estudo. Ele surgiu da minha prtica.
Fazia meu trabalho de professora enquanto buscava o corpus da minha
pesquisa em outros espaos, pensava em formas de acessar ao tema que me
instiga, que a relao alimento-afetividade. Mas a prtica profissional trouxe-me os
ingredientes que precisava. Os dados que saltavam aos meus olhos nos trabalhos
realizados por meus alunos me mostraram que um caminho estava sendo delineado
sem que eu mesma o tivesse percebido. Andava e o caminho surgia.
A construo desta metodologia se deu como se eu fora o que Claude Lvi-
Strauss (1976) chamou de bricoleur, aquele que executa um trabalho utilizando
fragmentos sem plano pr-estabelecido e sem utilizar rigidamente os conhecimentos
tcnicos. Ou o que Mills (1965) chamou de arteso intelectual, um pesquisador
atento inventividade, livre dos grilhes de procedimentos rgidos. Guia esta
pesquisa como mtodo a idia de estratgia tomada por Edgar Morin em oposio
ao programa, uma vez que na estratgia se determina a finalidade e no as
operaes. Assim h que se tomar decises sucessivas medida que se caminha,
imaginar cenrios diferentes. (MORIN, 2002)
Trabalhava em minha sala de aula o conceito de comportamento alimentar
nas suas diferentes dimenses quando percebi que havia uma lacuna no
2
Poeta espanhol cujos versos Morin relembra para fazer o paralelo com a incerteza no caminho do
conhecimento.
38
3
O comportamento alimentar de um indivduo um dos condicionantes mais prximos do seu estado
nutricional, [pois] corresponde no apenas aos chamados hbitos alimentares, como a todas as prticas
relativas alimentao desse indivduo, como seleo, aquisio, conservao, preparo e consumo efetivo dos
alimentos (MOTTA & BOOG, 1988, p. 34). Estas prticas podem ser direcionadas por trs aspectos importantes:
os componentes cognitivo, afetivo e situacional, que interferem nas escolhas que a pessoa realiza.
39
A tese busca, desta forma, indicar uma possibilidade, um dos caminhos que
pode ser percorrido neste sentido. O compromisso no apenas propor a resoluo
de problemas, mas ajudar efetivamente e participativamente na resoluo dos
mesmos. Dessa forma a dimenso inicial, que era a anlise das autobiografias, foi
acrescida de uma curiosidade sobre a formao permanente dos nutricionistas, suas
condies de trabalho, suas perspectivas em relao sua atuao nas praticas
educativas, o que tornou o trabalho mais vivo.
Alm das autobiografias foram realizadas entrevistas e aplicados
questionrios com profissionais que atuam como educadores nutricionais e em face
da divulgao da Poltica de Educao Permanente dos Profissionais de Sade,
achei pertinente realizar um estudo na realidade espanhola, junto a agncia Lain
Entralgo, que na Comunidade de Madri a responsvel pela Formao Continuada
dos profissionais de sade madrilenhos. Alm da pesquisa documental foi realizada
uma entrevista com o Chefe de estudos, do setor de Formao continuada e
desenvolvimento profissional, da rea de Formao da referida agncia. Fora do
mbito da Agncia, foi entrevistada uma nutricionista que atua na realidade
espanhola e que foi assessora da FAO, exercendo hoje a funo de professora
emrita na Escuela Nacional de Sanidad.
40
A pesquisa foi guiada pelos mesmos procedimentos citados por Morin em seu
livro Sociologia: a sociologia do microsocial ao macroplanetrio (1998), que foram:
envolvimento do fenmeno (observao); o reconhecimento de suas energias
(praxis); a provocao de pontos estratgicos (interveno); a penetrao pela
intimidade individual (entrevista) e a subseqente escuta e interpretao da mesma.
A transcrio foi feita depois de cada entrevista, tendo sido realizada
aproximadamente meia hora de trabalho para cada pgina digitada. Os nomes dos
entrevistados e dos autores das autobiografias e das avaliaes foram omitidos para
preservar o anonimato das vozes.
Do sujeito-objeto
As autobiografias
Outra curiosidade que tive foi saber como eram vistos a formao e o trabalho
a partir da perspectiva de nutricionistas que trabalhavam com educao nutricional
nas UBS de Natal. Assim parti para a realizao de entrevistas biogrficas sobre o
percurso profissional das mesmas, que foram feitas em fevereiro de 2005, nas quais
trs (3) nutricionistas, formadas h mais de 10 anos e que trabalham com Educao
Nutricional nas UBS revelaram casos e incidentes das suas histrias de vida
profissional.
Foram realizadas entrevistas semidirigidas, com questes abertas. Este tipo
de entrevista me pareceu ideal porque permite um direcionamento dado pelo
entrevistador, mas paralelamente abre ao entrevistado a possibilidade de ampliar
esse direcionamento, representando um ganho para reunir os dados segundo os
objetivos propostos (TURATO, 2003, p. 313), ou seja, temas que para o
pesquisador, inicialmente, no parecem relevantes podem ser realados pelos
entrevistados e tornarem-se uma contribuio importante no conjunto da pesquisa.
Havia um roteiro inicial (Anexo 01) no qual alguns campos de interesse foram
pr-fixados. Essas curiosidades primordiais foram despertadas em mim a partir da
vivncia no projeto Narrativas autobiogrficas, gnese e percurso da formao
docente, realizado em 2004, disciplina oferecida no doutorado em Educao, pela
professora Passeggi, no qual foi lanado para ns o desafio de pensar como nos
tornamos educadores, como adquirimos nossas competncias e que tipo de
educadores queremos ser. Tive, ento, a curiosidade aguada em saber como os
nutricionistas se tornam educadoras nutricionais, como adquirem a competncia
para isso, como se sentem exercendo essa atividade e o que almejam para o futuro.
As idias de objetivao e subjetivao caminhavam juntas, porque ao
mesmo tempo que procurava um distanciamento, vendo o outro como objeto, pude,
atravs da entrevista conscientizar-me e sentir a presena subjetiva do outro,
estabelecendo-se,assim, um dilogo fecundo, como no dizer de Morin (1998):
Todas as entrevistas duraram cerca de uma hora e embora tenha sido feito
um roteiro aberto para o acompanhamento e direcionamento da conversao, cuja
ordem e redao variou de acordo com cada entrevistado, em todas elas os
seguintes tpicos foram abordados: a escolha da profisso, a viso da formao
universitria e as lacunas sentidas nesta formao, o processo posterior para a
aquisio de competncias para realizao efetiva do trabalho como nutricionista, a
importncia que do ao trabalho em grupo, a atuao do nutricionista como
educador, a busca da formao necessria para ser educador, a influncia dos
tericos da educao em seu pensar como educador, o trabalho com grupos
estruturados nas UBS, a viso pessoal de como se tornou a nutricionista que hoje
e o investimento atual e futuro na profisso.
O questionrio.
norteadoras de sua prtica, mais uma vez tentando enxergar em que modelo se est
movendo, no tcnico ou emancipatrio.
Documentao
Quadro 02: Relao dos documentos inicialmente entregues (Pasta 01) pela Agncia
Lain Entralgo, na qual existiam elementos diversos sobre a formao dos
profissionais de sade.
Outras entrevistas
Aps a leitura dos referidos documentos, realizei uma entrevista com o Chefe
de estudos do setor de formao continuada, momento este no qual me foram
entregues dois novos documentos que foram Anlisis de las fortalezas y debilidades
de la gestin de la formacin continuada de la agencia Lan Entralgo: propuesta de
medidas correctoras e o Plan de formacin continuada 2006 Guon para su
elaboracin.
A entrevista foi realizada com o Chefe de estudos da Agencia Lain Entralgo.
No primeiro contato com a referida Agncia, feito no ms de julho de 2005, tive a
oportunidade de conhecer resumidamente a dinmica dos servios de sade da
Espanha e o papel da mesma para a formao dos profissionais desta rea. Nesta
oportunidade me foi disponibilizado um vasto material referente s aes da mesma.
Foi combinado que aps a leitura teramos um segundo encontro para possveis
questionamentos, que aconteceu no ms de setembro de 2005.
Como nos outros momentos, foi realizado um roteiro (Anexo 04) para um
direcionamento da entrevista, ainda que flexvel e aberto, no entanto os seguintes
tpicos foram considerados por mim relevantes, dado curiosidade despertada pela
leitura do material: Investigar a existncia de um dilogo entre a Agncia e as
instituies de formao inicial, visando a reformulao deste nvel de ensino,
mediante a necessidade de uma outra lgica na formao, baseando-se no conceito
de Educao Permanente; o processo de divulgao da informao; a
democratizao da formao; a formao do formador, a questo da ateno e
gesto e o controle social das polticas pblicas de sade como objeto de
interveno educativa.
As questes realizadas em relao a cada tpico foram discutidas de forma
alternada, visando tocar em todos os pontos chaves. Essa medida foi tomada como
um carter preventivo da possvel falta de tempo para responder a todas as
perguntas, de forma que nenhum tpico considerado importante por mim fosse
deixado sem resposta. Mas na prtica tudo ocorreu de forma tranqila, assim foram
53
Outras fontes
Desvelando a forma
Nesta tese desejo iniciar um dilogo. Dilogo que visa a fertilizao mtua.
Apoio-me nas idias de David Bohm (2005) para quem h uma diferena entre o
dilogo e o debate/discusso. Nestes ocorre a excluso das idias vencidas, chega-
se a uma concluso. No dilogo, ao contrrio, o que se almeja fazer emergir idias
e significados novos e compartilh-los. O dilogo mais uma participao, na qual
no jogamos uns contra os outros, mas com cada um deles. No dilogo, todos
vencem. (BOHM, 2005, p. 35).
Mostro a seguir o fruto do enlace das falas dos profissionais com a dos autores
lidos e minhas observaes. Aqui dialoguei com especialistas das mais diferentes
temticas, com colegas nutricionistas, com profissionais responsveis pela formao
continuada, de forma que produzi e fui produzida por esta fermentao dialgica,
processo de expanso no qual me encontro no momento. O que espero com isso?
Talvez todo esse trabalho tenha tido um nico sentido: dizer aos colegas de
profisso, vamos ao abrao, suspendamos nossas crenas e partamos ao dilogo.
Aqui coloco minhas provocaes/inquietaes sobre o que li, ouvi, vi, e vivi acerca
do nosso fazer de nutricionistas, como um comeo de conversa. Cheia de
perguntas, mas sem respostas prontas, pensando...Esse exerccio foi apenas um
gesto de dizer.
relevante. No por acaso que quando perguntadas sobre palavras que traduziam
os aspectos positivos e as dificuldades vivenciadas na relao usurio-nutricionista e
que as ordenassem em grau de importncia, as nutricionistas das UBS citaram como
as mais importantes, acerca dos aspectos positivos de seu trabalho, as palavras:
confiana e respeito. muito evidente dentro do trabalho nas UBS a relao de
familiaridade e intimidade que os usurios demonstram ter com este profissional,
buscando-o inclusive para indagar sobre orientaes dadas por outros profissionais
e que no foram bem compreendidas, mas cuja relao de autoridade no permite o
dilogo. Inclusive esta no uma realidade s brasileira. Talvez a explicao de tal
fato seja advinda do elemento que envolve a atividade deste profissional, que o
alimento, que pode, nas representaes dos indivduos remeter ao carter afetivo
associado queles que cuidaram da sua alimentao.
Outras vezes o indivduo comea a escolha, do nada, e vai conjugando
informes que encontra no caminho, como nos conta Joana: eu comecei sem nenhuma
noo mesmo do que vinha a ser li alguma reportagem logo que falaram que ia ter o curso. Ento
eu li alguma coisa e me interessei. Lidar com o desconhecido se torna o mote da
investigao para a definio por uma profisso: cheguei aqui e fui ver o curso, inscrever, a
eu vi nutrio, no sabia o que era isso. Fiz um estudo, um levantamento, eu no sei nem aonde eu fui
buscar essas informaes que nutrio lidava com essa parte de alimentao, de comida, de nutriente
(Tereza).
A exemplo dessa fala, lembro-me de como tudo era assustador para mim e
somente agora que busquei entender o significado da Educao Permanente que
comeo a perdoar a mim e Universidade pelo que no sabia e pelo que ainda no
sei. Mas enquanto no fiz este exerccio de reflexo fui tomada por muitas
sensaes angustiantes. Da a importncia dos cursos universitrios incorporarem a
questo da educao ao longo de toda a vida como discusso, porque o ensino
universitrio ainda faz transparecer ao sujeito em formao que naquele perodo de
tempo limitado poder ser adquirido todo o conhecimento necessrio sua prtica
profissional. Inclusive h que deixar claro o fato de que em vrios aspectos de uma
profisso h coisas que se aprende, mas que no se pode ensinar (PERRENOUD,
2002): Administrar tem muito da pessoa. No qualquer um que administra. Voc tem que ter um
jeito n? Voc tem que ter aquele jogo de saber administrar. E a gente no aprende isso na
universidade.(Joana)
Lembram Amorim, Moreira e Carraro (2001) que ainda hoje a sala de aula
continua sendo o principal espao de aprendizagem nos cursos de formao da rea
de sade. Isso leva o profissional recm formado a um enfraquecimento em relao
ao seu saber: quando eu sa, eu me vi assim No tinha segurana no. No tinha
segurana.(Joana) e a um constrangimento diante do trabalho a realizar, como conta
Olga: [...] terminei, tinha que assumir, n? Extremamente insegura. Eu ficava me
perguntando de fato, qual seria o meu papel ali?. Mas, como diz Fernando Pessoa,
pensamento doena dos olhos, e ao enxergar a realidade dos servios os
questionamentos comearam.(Olga)
A entrada no mundo do trabalho marcada pela conscincia da fragilidade do
saber e pela necessidade de superao da mesma, como nos conta Joana: foi bom,
mas digo a voc que nenhum saiu assim com a segurana tanto do curso no. Quem ensinou
geralmente [...] foi na hora que a gente enfrentou e teve que meter a cara nos livros e estudar. Ento a
65
minha primeira atuao... 3 meses depois que eu me formei, comecei a trabalhar e ai foi quando eu
comecei atuar estudando, n? Foi dessa forma..
Mais uma vez observa-se que o prprio profissional de nutrio que num
exerccio de reflexo busca descobrir seu espao: E qual era o meu papel? Eu fui
descobrir o meu papel. Com as noes que tinha da sade pblica, e a foram outros
questionamentos. (Olga) Assim para trabalhar primeiramente no municpio eu recebi um
treinamento. Do que era a instituio, os objetivos, como funcionava, e a prtica mesmo de
nutricionista no centro de sade eu fui buscar em meus livros que eu encontrei na poca do estudo,
adquiri outros, fui para uns cursos dos poucos que apareceram, como os exames laboratoriais, como
lidar com isso, como solicitar. Foi at a secretaria mesmo de sade que promoveu, l naquele prdio
66
que agora at central, a fiz um curso l, procurava nos livros, com colegas, as dietas e fui buscando
....como que se diz? Por minha conta, uma bagagenzinha maior, criando meu prprio formulrio,
minha maneira de trabalhar, j em cima de outros que eu conhecia.(Tereza)
Eu vou pros livros, eu vou procurar alguma colega que trabalha nessa rea para ver como funciona, eu
vou estudar aquela rea onde eu no tenho conhecimento. Ento eu fao isso a. Eu vou procurar onde
posso eu vou visitar uma unidade onde t atuando aquele profissional e vou pesquisar como que
funciona.(Joana).
No por acaso que dos profissionais que responderam aos questionrios a
opo de 1 a 3 cursos realizados durante toda a vida profissional foi a que mais
apareceu nas diversas reas, tendo somente 01 profissional citado que fez mais de
10 cursos na rea de dietoterapia. Quanto ao ano de realizao do ltimo curso, dois
profissionais no responderam. Dos 15 que o fizeram, em todas as reas houve
referncia a realizaes nos ltimos dois anos (2004 e 2005) ainda que alguns
profissionais tenham mencionado uma defasagem de muitos anos em relao a
determinados conhecimentos, chegando at 09 anos, como no caso de Nutrio
Materno Infantil, cuja ltima atualizao tinha sido realizada por um nutricionista em
1996. Alguns profissionais, no entanto, alertam para a necessidade dessa formao
permanente. O que a gente no pode parar, estacionar. A gente tem que fazer cursos. E eu fao
vrios cursos, e eu t atuando em vrias reas. Eu trabalho agora em vrias reas. (Joana).
Muitas vezes o desejo de aprender, de movimentar a roda do conhecimento,
leva o profissional a realizar cursos que no so realmente aqueles que desejam:
Haviam aqueles cursos a demanda vertical, de cima para baixo, vamos dizer, lanavam um
programa tipo o de humanizao [...]Ento normalmente amos todos os profissionais.(Olga) ou que
so necessrios para o desenvolvimento das competncias que necessita possuir no
seu trabalho cotidiano. Eu ainda fiz um curso, alguma coisa l por conta prpria, ligada a ASA.
Mas que era esse negocio de restaurante self-service. Eu nem botei para frente isso. Fiz porque at
uma maneira de estar ali atualizando, mas em termos de me dar bagagem, nada. Hoje me viro assim,
eu vou para Internet, a prtica de trabalho vai me fornecendo conhecimento.(Tereza).
Apesar do otimismo evidenciado por alguns profissionais que financiam sua
prpria formao: Tem cursos diversos hoje, tem aperfeioamento, especializao ento hoje a
gente v a coisa diferente. Hoje ns temos muita coisa que investe em nossa profisso. T a a
internet, t a tudo mais fcil para a gente crescer.(Joana)
Devemos lembrar a responsabilidade do estado em apoiar o individuo para
sua formao, uma vez que ela um direito e uma necessidade.
das reas rurais dos Estados do Cear, Pernambuco, Esprito Santo, Minas Gerais,
So Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul), que revelou informaes sobre
oramento e despesa familiar com alimentao. A quantidade de alimento
consumido era observada pela diviso entre o gasto mensal declarado com cada
tipo de alimento e o preo mdio dos produtos no perodo do inqurito. O consumo
mdio per capita dirio da famlia, pela quantidade de alimentos consumida, dividida
pelo nmero de pessoas e pelo perodo de estudo; a segunda: O Estudo Nacional
da Despesa Familiar (ENDEF) feito de 1974 a 1975, pelo IBGE, cuja amostra
probabilstica foi de 55 mil domiclios de todo pas, tendo sido utilizado o mtodo de
pesagem dos alimentos, por 7 dias consecutivos, sendo ainda hoje o nico estudo
realizado nacionalmente em nosso territrio, seguindo essa metodologia; e a
terceira: A Pesquisa de Oramento Familiar (POF), feita entre 1987 e 1988, pelo
IBGE, com amostra probabilstica de 13.611 domiclios, das reas metropolitanas de
Porto Alegre, Curitiba, So Paulo, Belo Horizonte, Salvador, Recife, Fortaleza,
Belm e em Goinia e Braslia, tendo sido utilizada a mesma metodologia da POF
anterior.
origem animal. A relao gordura vegetal/gordura animal que era 4:6 no primeiro
inqurito passa a ser 6:4 no terceiro. O consumo relativo de gorduras na Regio
Sudeste ultrapassa o limite recomendado pela OMS, mas o consumo de colesterol
tem uma tendncia decrescente. As protenas apresentaram tendncia crescente de
consumo no Nordeste e Sudeste. Quanto ao consumo de fibras, embora as POFs
no detalhem consumo de hortalias, pode-se concluir que a tendncia de reduo
do consumo de feijo e cereais e o consumo elevado de acar, evidencia uma
evoluo desfavorvel ao consumo das mesmas.
Vale salientar que a disponibilidade (aqui incluso o evidenciamento do produto
pela mdia agressiva) e o preo so fatores importantes na mudana dos hbitos. A
disponibilidade de arroz, feijo e trigo se mantiveram estagnadas e a disponibilidade
de soja aumentou expressivamente (FGV, 1991, apud MONDINE &
MONTEIRO,1995, P. 87). Em So Paulo, entre 1962 e 1975, houve aumento do
preo de feijo, cereais e derivados e diminuio nos preos de leite e ovos.
(CARMO, 1980, apud MONDINE & MONTEIRO,1995, P. 87). De acordo com os
nmeros levantados pela indstria alimentcia, salsichas e presunto engordaram
suas vendas em 50% nos ltimos dois anos. (BLEIL, 1998, p. 20) e o refrigerante
um dos 10 produtos alimentcios mais consumidos. (BLEIL, 1998, p. 20). Esses so
fatores que explicam a mudana dos hbitos em relao ao binmio acesso/preo.
O hbito alimentar mudou muito nas duas ltimas dcadas e essas mudanas
so preocupantes. Conseqncia da alterao do consumo a mudana do perfil
epidemiolgico nutricional dos brasileiros, que antes tinha a desnutrio como
problema mais relevante. A desnutrio infantil apresentou uma reduo de 70%
entre 1975 e 1996 (BRASIL, 2005, p.13). Vale ressaltar que os ndices de
desnutrio ainda preocupam, porque mesmo em se tratando de um percentual em
decrscimo, significa um nmero expressivo de indivduos vivendo em situao de
risco nutricional.
Segundo Valente (2002), no Brasil, 20% da populao (30 milhes) vivem em
condies de indigncia e 40% (60 milhes) abaixo do nvel da pobreza. Os 10%
mais pobres tem o rendimento mdio mensal de R$ 48,00 e os 30% mais pobres
tm rendimento abaixo do salrio mnimo. Infelizmente, ainda afirmamos que 57 mil
crianas menores de um ano morrem por ano em decorrncia de no ter seu direito
humano alimentao garantido(VALENTE; 2002, p. 73) e que 77% da populao
74
brasileira tem um consumo inferior a 19004 calorias por dia (BRASIL, 2005, p. 13).
Esta situao ocorre em especial nas regies Norte/Nordeste, nas reas rurais e nos
grandes bolses de pobreza das metrpoles.
Ainda assim, em todo Brasil, observa-se um recrudescimento da desnutrio
e uma ascenso da obesidade, inclusive nas camadas mais pobres da populao, o
que aumenta o risco das doenas crnico-degenerativas. A tendncia brasileira a
mesma verificada em dcadas passadas por pases desenvolvidos. H evidncias
que nestes pases estas mudanas nos hbitos estiveram associadas ao aumento
da obesidade e das doenas crnico-degenerativas. No Brasil registra-se o aumento
da prevalncia de adultos obesos de 1974 a 1988 em torno de 50 a 70%.(MONDINE
& MONTEIRO, 1995).
Diante de tal constatao Monteiro et al (1995), destacam as aes de
educao em alimentao e nutrio como uma possibilidade para o no
agravamento deste quadro. Tal orientao est em sintonia tanto com a realidade da
transio epidemiolgica em curso no Brasil, quanto com as orientaes da OMS
(WHO, 1989) de que os pases utilizem a preveno primria como meio de alcanar
a ingesta de nutrientes dentro dos limites aconselhados e pelo tpico da promoo
em sade, que no artigo 198, item II da Constituio brasileira, que estabelece
prioridade para as atividades preventivas.
A educao nutricional, ento transcende mera informao sobre a
composio de alimentos ou melhor tcnica de preparo dos mesmos e passa a ser
entendida como aquela que trabalha pela efetivao e pela divulgao da idia da
alimentao como um direito humano bsico, estando inserido a a idia do Direito
Humano Alimentao Adequada sob a tica da segurana alimentar e nutricional,
que, segundo o conceito brasileiro, consiste em garantir a todos condies de
acesso a alimentos bsicos seguros e de qualidade, em quantidade suficiente, de
modo permanente e sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais,
com base em prticas alimentares saudveis, contribuindo assim para uma
existncia digna em um contexto de desenvolvimento integral da pessoa humana.
(VALENTE, 2002, p. 48)
4
A FAO prope em sua ltima recomendao de 1986, o consumo de 2.350 para a mulher e 3.000 Kcal/dia para o homem
na Amrica Latina, na faixa etria de 20 e 39 anos e o peso de 65 kg para o homem e 55 para a mulher. Para ambos os
sexos, uma mdia do metabolismo basal e uma atividade fsica moderada.
75
Em seu livro Fome e Desnutrio (1986) Flvio Valente lembra ainda que no
ps-guerra a Educao Nutricional foi utilizada para ensinar a populao a
consumir alimentos doados pelos EUA, que tinham a inteno de frear o avano
dos pases socialistas, bem como escoar um excedente de produo que fazia cair o
preo dos cereais no mercado internacional.
Boog (1999) nos lembra que embora tenha sido desacreditada, a disciplina de
Educao Nutricional foi mantida nos cursos de nutrio, servindo como um
apndice da nutrio em sade pblica, no se fortalecendo como um campo
especfico do conhecimento, sofrendo as dificuldades decorrentes de falta de
bibliografia e de professores especializados (BOOG, 1999, p. 3)
Segundo a autora, a pista pode ser a ausncia dos seguintes aspectos nos
discursos sobre este tema: saber compreender, mostrando que a abordagem
pedaggica em Educao Nutricional sempre esteve muito mais prxima da
instruo, voltada a tcnicas e procedimentos, do que um ensino que buscasse
inserir o homem na cultura humana, iniciando-o na arte do servir-se do saber
(REBOUL, 1974 apud BOOG, 1997): No possvel educar fora do engajamento
com a realidade, apoiando-se nas idias de Paulo Freire e analisando as
publicaes sobre Educao Nutricional observa que os contedos sugeridos so
81
Educar uma atividade que faz parte da natureza humana e ato que se
repete h milhares de anos das mais variadas formas, ainda que se constitua em um
ideal, uma aspirao. Paulo Freire (2003) nos lembra que onde h vida h
inacabamento, mas que somente entre os humanos este se tornou consciente. Para
Barrio (2000, p. 23) [] O inacabamento humano apodtico e, em conseqncia, a
educao tambm [...] Mas claro que por isso no deixa de ter sentido investir a
fundo nesta tarefa. (traduo nossa). Morin (2003, p. 65) considera que a
educao deve contribuir para a autoformao da pessoa (ensinar a assumir a
condio humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidado.
A questo que se apresenta hoje , Para que serve o saber? Morin (2003)
lembra que Kleist tinha razo ao dizer que O saber no nos torna melhores nem
mais felizes., mesmo assim afirma: a educao pode ajudar a nos tornarmos
melhores, se no mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a
parte potica de nossas vidas. (MORIN, 2003, p. 11). Freire, por sua vez, nos
alimenta a esperana dizendo: se a educao no pode tudo, alguma coisa
fundamental a educao pode. Se a educao no a chave das transformaes
sociais, no tambm simplesmente reprodutora da ideologia dominante. (FREIRE,
2003, p. 112)
5
Foram citados 02 grupos de adolescentes (um com reunies quinzenais e outro com semanais), 09 grupos de
Diabticos (02 com reunies semanais, 02 mensais, 04 quinzenais e 01 sem referncia periodicidade das
reunies), 09 grupos de gestantes (02 com reunies semanais, 01 mensal, 04 quinzenais e 02 sem referncia
periodicidade das reunies), 09 grupos de hipertensos (02 com reunies semanais, 01 mensal, 04 quinzenais e
02 sem referncia periodicidade das reunies), 08 grupos de idosos (03 com reunies semanais, 02 mensais,
02 quinzenais e 01 sem referncia periodicidade das reunies), 03 grupos de caminhada (02 com reunies
semanais e 01 sem referncia periodicidade das reunies), 01 grupo de familiares de usurios (sem referncia
periodicidade das reunies), 01 grupo de crescimento e desenvolvimento-CD, com reunies mensais e 01
grupo de dependentes qumicos, com reunies dirias.
84
mim ser educadora estar junto com eles descobrindo esses caminhos que vo levar a esse objetivo
nosso. Ento para mim o verdadeiro educador vai ser esse.
Diante da angustia entre a realidade e necessidade sentida por Olga de
avanar como educadora nasce a instabilidade diante da prpria identidade: A
nesse momento que eu no me sinto exatamente uma educadora, a partir do momento que ainda
prevalece o meu interesse enquanto profissional, eu quero que eles saibam sobre alimentos funcionais.
A nesse momento que eu no me sinto de fato uma educadora, no sentido de estar junto com eles e
estar partindo dessa demanda. ento, por isso que eu fico fico nesse dilema. Momentos eu me
acho, assim, maravilhosa enquanto educadora. assim, o que eu acho interessante j ter essa viso
crtica para mim, vamos dizer, a minha prpria referncia me analisando, ento eu acho isso um
ganho interessantssimo.
Fica claro como a fundamentao em Educao importante para este
profissional, uma vez que tem um grande volume de trabalho nos quais este saber
importantssimo. Mas em que momento esse profissional comea a perceber que
atuar como educador? Quando comea a se sentir como tal e que sensaes esta
responsabilidade lhe remete? Eu me sinto, no s aqui dentro na nutrio mas l fora tambm, a
gente t sempre transmitindo alguma coisa pras pessoas. Eu me sintoeducadora atendendo
individualmente,. apesar de no ter muita prtica de estar fazendo trabalhos educativos com grupos
assim direto, mas na parte individualizada tambm me sinto educadora.(Tereza).
Na fala dos profissionais progressistas fica evidente que o primeiro passo a
conscientizao de que precisa transcender ao trabalho meramente informativo:
porque no bastava s a informao. A informao no tinha muito resultado. As pessoas passavam
por voc. Vai ali, procura o profissional, porque foi encaminhado ou por demanda espontnea, mas era
muito limitante, era uma informao com muito pouco resultado. No que a informao no seja
importante, mas no atingia no atingia um dos propsitos. (Olga)
pensamento [...] (MORIN, 2003, p. 18): na prtica foi que eu fui tentar perceber essa rede
mais intrincada. Assim, de comear a perceber que tinha uma funo. Tinha uma funo ali. Era
tambm um dos atores. (Olga) Em toda praxis se precisa uma noo da finalidade que
esta persegue, uma vez que toda ao humana meio para um fim.(BARRIO 2000,
p. 26-27) (traduo nossa)
Assim, resta a indagao, como ir da informao educao? Helena reflete
sobre esta relao dentro da rea de educao em sade: Estamos continuamente
utilizando a palavra informao e educao como palavras sinnimas e no nos damos conta. Minha
pergunta : tu crs que neste momento a populao espanhola, e provavelmente a mundial, no sabe j
que fumar prejudica seriamente a sade? Estou certa de que sim. E porque continua fumando,
inclusive os profissionais de sade de altos nveis? Isso quer dizer que a informao chegou, porm a
educao muito mais profunda, mais lenta, supe uma cobertura social, um clima de opinio
favorvel, umas possibilidades de acesso ou de no acesso dependendo do que estamos falando. No
est funcionando!
O n grdio est em que alm de mudar atitudes cabe ao profissional
preparar o indivduo para enfrentar o novo e atuar sobre ele com autonomia e
criticidade. Se supe que sua informao passava ao outro, sua habilidade manual para preparar uma
receita passada ao grupo. Porm tu conseguias que isso fora de carter permanente? Que isso se
inscrevera j no sentir coletivo dessa comunidade para que para sempre se houvesse mudado as
coisas? (Helena)
A viso de que o profissional detm o saber e o poder de modificar a
realidade resulta numa sobrecarga muito grande, gerando a sensao de fracasso. a
idia era de que voc ia solucionar tudo, e a a grande frustrao que voc no solucionava
nada.(Olga) onde poderia estar brotando a construo conjunta: Afinal, ou consigo
mobilizar as pessoas ou isso no vai servir de modificao para nada.(Helena)
Nutrio e educao so dois fazeres que se mesclam e muitas vezes o
profissional de nutrio se sente mais nutricionista quando atua como educador.
Importante ressaltar tambm como essa competncia aparece espontaneamente
atrelada a um trabalho em equipe.
associar. Os outros profissionais que estavam chegando de fato tinham que estar mais prximos para
entender o que estava acontecendo naquela unidade e mais quando a gente comeou a trabalhar em
equipe para fazer o projeto junto com o projeto UNI-Natal.
de oito em oito horas e tchau. [...] No d para simplesmente passar uma dieta, n? conforme as
necessidades. Voc tem que educar, explicar. Principalmente tornar aquela pessoa independente.
Relevante para a atuao do nutricionista o olhar atendo e a reflexo
constante. Olga revela este olhar, mirada esta que desemboca em uma provocao
que direciona a um novo fazer: aquela criatura estava ali naquele mesmo servio, com as
mesmas queixas...ele era s um transeunte. Ia l, voltava, passava por todos os profissionais. A mesma
queixa, sem uma evoluo.[...] era extremamente prazeroso voltar aquelas pessoas que voc
conseguia de fato interagir voltar e estar e voc perceber ali que aquela pessoa estava trocando
com voc idias. No era mais aquela pessoa que estava ali recebendo, mas ela estava com idias,
pensando com a sua autonomia.
O elo com a educao se torna explcito quando a profissional mostra o
lembrete que usa como sustentculo de suas aes, assim, Tereza exibe seu ideal
de educao: Tem uma frase que eu trago na minha pasta que eu achei..Educar ensinar a
pensar. Ento, a questo da educao na nutrio fundamental, porque eu no vou estar 24 horas
seguindo aquela pessoa e dizendo isso aqui voc pode e isso aqui no pode. O papel eu escrevo aqui,
mas eles mal lem, perdem a dieta. Ento a parte educativa fundamental.
Observa-se que h um diferencial muito marcante na tecitura do trabalho em
nutrio daquele normalmente desempenhado por outros profissionais de sade.
Nas aes deste profissional o tecnicismo se mostra insuficiente de forma mais
contundente, dado a amplitude de significados que possuem os alimentos para o ser
humano. Assim, desde logo, se percebe que necessrio transitar por outras
veredas e apostar numa ao crtica e transformadora.
Porm, muitas vezes custa ao nutricionista assumir este pertencimento
identitrio como educador: eu sou extremamente crtica nesse sentido. Eu ainda no acredito que
eu sou de fato uma educadora. Eu me vejo ainda muito nessa luta.(Olga).
Barrio (2000, p. 22) nos lembra que O saber que no se sabe j saber
algo, e muito importante, pois serve para evitar o grande perigo que ameaa obturar
a inteligncia humana: o conformar-se com o que foi obtido.
Vale lembrar que a ao individual no tudo. As questes estruturais, a
prpria estrutura do servio dificulta a mudana para uma prtica mais aberta: Voc
quer sair desse condicionamento, em alguns momentos voc faz isso. Mas na maior parte do tempo
voc ainda t repetindo outras condutas. Ento eu eu tenho momentos em que eu acho que eu estou
exatamente sendo uma boa educadora nutricional, em outros momentos eu t ainda muito
condicionada.(Olga)
88
Eu creio que a formao de base pedaggica, se se tem que trabalhar como educador sanitrio,
educador de sade, fundamental diz Helena, uma nutricionista com 44 anos de profisso,
que comeou sua carreira como educadora e depois migrou para rea de nutrio.
Em sua atual funo, como professora na Escola Nacional de Sade refere a
importncia destes conhecimentos para seus alunos: estou dando classes a mdicos e ao
pessoal de enfermagem que tm grandes lacunas para poder se dirigir populao. Conhecem os
contedos sanitrios e tm uma certa incapacidade para transmiti-los adequadamente. Para ela se
voc tem um contedo de sade pblica que precisa transmitir e no tem a
metodologia adequada, isso nascer j praticamente sem xito, porque as pessoas nem
escolhem bem a linguagem, nem dosam a ao, nem mtodos e meios convenientes para ensinar.
(Helena)
Nota-se pela fala de Joana que h uma iniciativa pessoal em busca deste
conhecimento, mas sendo a mesma alheia ao servio, e pontual, muitas vezes no
deixa a referncia necessria para avanar no processo. A prpria instabilidade na
resposta evidencia essa falha do servio em apoiar este profissional na aquisio
deste saber de forma mais aprofundada e permanente. Olha s, como eu vivia muito
envolvida com essa parte eu procurei o que? Estudar as metodologias. Inclusive eu fiz um curso no
SENAC que justamente essa parte de , de, de de essa parte de deixa eu lembrar bem como
que foi justamente que eh.. que vai dar direcionamento e qual, como a metodologia para,
para para voc transmitir o que voc quer. Eu tinha experincia sobre isso, certo? Porque hoje a
gente no pode chegar hoje s no bla-bla-bla-bla-bla e sabe? Chegar e s dizer e falar e falar. Hoje
voc tem que cativar aquelas pessoas, fazer com que elas voc tem que ter xito, ento voc tem
que ter metodologia para isso.
Nutricional, por sinal fui para uma escolinha, fomos falar sobre alimentao.(Tereza) Como nos
fala Schn, as experincias realmente significativas da formao ficam marcadas de
tal forma que lembramos os detalhes daquele momento. Tereza ainda lembra das
sensaes daquele contato inicial: eu fiquei muito nervosa, o primeiro contato, era na
disciplina Meu Deus!!! a gente foi falar para crianas de grupo. At foi l nas Rocas. E relata
como esta experincia pontual foi sendo ampliada dentro de suas prprias
vivncias. Eu achei muito interessante, mais do que ficar s passando dieta, fazendo cardpio,
calculando uma dieta. Sabe? Eu achei mais interessante. Mas foi s uma disciplina, um semestre..e
pronto. Eu no posso dizer que tiveque me prepararam para isso. Foi a vidaaprendi com a vida
Esse aprender com a vida aparece como uma opo individual, de procura solitria
ou com os pares, frente ao descaso dos servios em buscar alternativas de
formao para estes profissionais.
A formao como educador nutricional vai se dando, ento, pela prpria
experincia de vida, conjugando os saberes em todos os ambientes que freqenta.
Acho que eu adquiri isso na minha vida, na minha vida fora trabalho, no ? e trabalhando tambm,
exercendo a profisso. Experimentando, convivendo aqui com a equipe.(Tereza) Esse aprender no
ambiente de trabalho evidenciado pela riqueza do abrao entre os saberes: eu
trabalhei com profissionais como assistente social e uma sociloga, ento eu me integrei muito com
elas. E elas so muito envolvidas em dinmicas, como que a gente vai passar...(Joana)
A busca, nos vrios lugares que circula, nos vrios mundos no qual est
inserido cada ser, desemboca no aprendizado, quando sentida a curiosidade
associada necessidade de agir: Assim, eu busquei aquele livrinho Manual do Educador e eu
trabalho com evangelizao infantil, ento as leituras que eu fiz em termos de trabalhar voltada
evangelizao, que na verdade uma educao, no ? uma educao religiosa mas uma educao.
Ento eu fui curiosa, fui buscar isso em fazer leituras, em buscar, em tentar fazer leituras(Olga)
Paulo Freire nos lembra que o que importa que professores e alunos se
assumam epistemologicamente curiosos e que como professor devo saber que
sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no
aprendo nem ensino. (FREIRE, 2003, p.85-86)
boa ou m vontade por parte dos professores que eles tiveram. Essa coisa de convivnciasabe e
vivncia!!! mesmo.(tereza) como tambm pelos exemplos dados por outros educadores,
pela beleza da humanidade surgindo em meio tcnica, pois como nos ensina
Barrio (2000) sem a referncia humana e humanstica a tcnica termina por
fagocitar o homem, em vez de servi-lo[...]. (BARRIO, 2000, p. 34).
Tereza ilustra este pensamento como seu relato: eu esqueci de falar de uma amiga
que eu tenho que formada em letras e em filosofia tambm . E ela ensina particular. Ento na
convivncia com ela...Eu tirava muita dvida com ela. Eu observava, eu sou muito de observar as
pessoas. Entoeu ficava observandocomo que se chama?a didtica delao jeito dela ser, de
ter essa boa vontade de dar aula particular, de tirar uma pessoa que t enganchada na escola, que t
presa, empancada numa coisa e fazera boa vontade que ela tem de dar a volta por cima, de tirar
aquela pessoa daquele engancho e a pessoa fluir, se dar bem e ela ficar assimsabe? feliz com
aquilo. A ela assim educadoooora!!!! ela tem livros, ela me empresta livros
Essa mirada atenta acaba se refletindo no seu trabalho e a nutricionista
tambm busca desfrutar essa felicidade conjunta em ver o outro crescer e se sentir
crescendo atravs da valorizao do seu trabalho: quando eu consigo um que ele t se
cuidando, que t crescendo, t ficando..n? perdendo aquele quadro de obesidade, eu fico feliz com
isso. E eles ficam gratos, olha assim o filho da assistente social aqui que eu atendi ele uma duas vezes,
passei a dieta ele tava assim na adolescncia, com excesso de peso, a preocupadssimoeu sei que
ele ajudou muito, mas ele tem a maior gratido, como se fosseat hoje pergunta mainha e a
nutricionista? no sei o que , no sei que ltem maior considerao ..ela disse que me tem assim
muita estima porque fiz ele ficar dentro de um padro bom que ele queria. Mas foi mais boa vontade
dele mesmo, foi fora de vontade dele. Eu s fuieu dei as dicas, iluminei ele em alguma coisa, ele
que fez o resto.(Tereza)
Atravs da observao atenta, do desejo e da boa vontade tem sido traada a
trajetria destes profissionais em busca da competncia necessria para atuarem
como educadores. Acima de tudo percebe-se o eros em suas falas, aquele
sentimento indispensvel ao fazer educativo lembrado por Morin (2003):
questo a quando eu fiz o curso no SENAC, mas no momento eu gosto muito, eu nem sei se ele
um mas o Paulo Coelho eu gosto, num sei nem se ele um mas eu gosto daquelas colocaes
dele eu gosto do que mais? Assim num t lembrada... assim no momento no.(Joana)
Outra questo importante a destacar a necessidade de uma
fundamentao nas tendncias pedaggicas para a eleio de uma prtica que
contribua mais significativamente na formao da autonomia. Embora 88,2%
tenham afirmado que o aprendizado cotidiano que realizam a partir da realidade do
servio de carter individual e coletivo, 10 profissionais (58,8%) no responderam
os recursos, espaos, tempos e sujeitos que consideravam significativos para sua
formao profissional, tendo apenas um, dos 07 que responderam, citado os
usurios como importantes para seu aprendizado, o que denota um afastamento do
jogo dialgico de ensinar e aprender. Como lembra Paulo Freire (2002), No h
docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas
que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2002, p. 23).
Vale salientar que a pedagogia crtica de Paulo Freire freqentemente
apontada como uma importante ferramenta de educao em sade, como se
observa nos trabalhos de vrios autores como Vasconcelos (2001) e Kickbusch
(2001), McQuiston et al (2001), Nutbeam (2000) e Wang(2000) citados por Pereira
(2003) [...] A metodologia educativa de Paulo Freire uma slida base para se
atingir uma Ateno Primria Sade Integral (MAC DOALD & WARREN, 1991, p.
44 apud VASCONCELOS, 2001, p.30). Tais afirmaes s vm reforar a
necessidade de apoiar estes profissionais visando aprofundar sua compreenso
sobre as tendncias pedaggicas a fim de ajud-los a eleger aquelas que mais
possibilitem o dilogo e as transformaes necessrias no seu mbito de trabalho.
Isto exige caminhos na formao inicial desses profissionais (Universidade) bem
como na formao continuada (UBS).
6
O ndice de Qualidade de Vida - IQV foi desenvolvido com o propsito de medir a qualidade de vida
da populao residente nos diversos bairros de Natal, a partir de sete indicadores, sintetizados em
trs dimenses: renda, educao e dimenso ambiental,que estabeleceram os trs ndices
especficos. Em seguida esses ndices foram agrupados em um nico ndice, resultando no ndice de
Qualidade de Vida.Mapeando a qualidade de vida em Natal (2003)
www.natal.rn.gov.br/sempla/arquivos/iqv.pdf (consulta em 19 de fevereiro de 2006).
7
Expressa o grau de concentrao na distribuio do rendimento da Populao.O ndice de Gini
expresso por um valor que varia de 0 (zero), situao de perfeita igualdade a 1 (um), situao de
desigualdade mxima. Em situaes concretas muito difcil que o ndice atinja estes valores
extremos, sendo que 0,5 j considerado um valor representativo de fortes desigualdades. Para a
construo do indicador, utilizam-se as informaes relativas populao ocupada de 10 anos ou
mais de idade e seus rendimentos mensais, obtidas pelo Instituto Brasileiro de Geografi a e
Estatstica - IBGE, atravs da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD. Indicadores de
desenvolvimento sustentvel - Brasil 2004. Dimenso social - Trabalho e rendimento
www.ibge.gov.br/home/geociencias/recursos naturais/ ids/trabrend.pdf (consulta em 19 de fevereiro
de 2006)
94
anos de estudo e 50,6% menos de 8 anos, sendo a mdia de anos de estudo 7,2.
Quanto aos Indicadores de Vulnerabilidade Familiar, o percentual de mulheres de 10
a 14 anos com filhos de 0,4%, de 15 a 17 anos 7,7% e a taxa de crianas em
famlias com renda inferior 1/2 salrio mnimo 41,8%. Existem 6,1% de mes
chefes de famlia, sem cnjuge, com filhos menores.
Diante de tal quadro, parece evidente que realizar um trabalho educativo em
alimentao e nutrio representa um grande desafio e uma necessidade social,
pois o mesmo direcionado a uma populao com baixo nvel de escolaridade, com
condies adversas de existncia.
so elementos fundamentais e que foi relatado que utilizam recursos prprios para
adquiri-los visando a realizao de seu trabalho com dignidade e compromisso.
Das 17 nutricionistas que responderam ao questionrio, 11 (64.7%) revelam
que o nvel de escolarizao ou compreenso cognitiva dos usurios em relao s
orientaes dadas baixo e 05 (29,4%) que mdio, no tendo havido nenhuma
que indicasse um alto nvel de entendimento dos aconselhamentos. Tambm em
relao ao nvel scio-econmico a penria da maioria da populao que freqenta
as UBS revelada, uma vez que 06 (35,3%) afirmam que atendem a pessoas com
um nvel precrio de existncia, 08 (47,1%) com um nvel baixo, 01(5,88%) de baixo
a mdio e apenas 01 (5,88%) atende pessoas com um nvel mdio de vida. No
por acaso que quando perguntadas pelas razes que os usurios apresentam como
justificativas por no conseguirem aderir s orientaes a falta de recursos
financeiros aparece 10 vezes (58,8%) citada como aquela relatada pelo usurio.
Mesmo diante de tais circunstncias, emociona ver o potencial de boa
vontade que demonstram os profissionais de sade entrevistados, frente a
condies de trabalho to adversas. Que verba? No tem verba no. A gente faz com a cara
e a coragem. Ontem ns fizemos aqui. A secretaria municipal pediu pra gente fazer um movimento
assim de algo ligado mulher. A eu sentei com a psicloga, a assistente social e a enfermeira e
fizemos um roteirozinho. Dia 8 foi o dia internacional da mulher, ento tem que bolar alguma coisa,
mas no tem dinheiro para nada. Vocs se virem! Fui com a assistente social visitar a delegacia da
mulher pra ver se pegava alguma coisa fui tambm no CODIMI, descobri um tal de um CODIMI
que ligado secretaria de segurana pblica, que coordenadoria dos direitos da mulher e das
minorias, certo? Ento eu fui buscar esses dados de conta prpria no meu carro, eu e a assistente
social. Mas assim, a gente correndo atrs. Precisa de uma xerox, no tem. Preciso de um papel, no
tem. A enfermeira trouxe bola, eu elaborei um papelzinho, coloquei dentro da bola, demos para elas
encherem estas bolas e estourar. Eu gravei msicas, meu filho baixou na internet quatro msicas que
falavam da mulher. A mdica doou os biscoitos, eu trouxe os refrigerantes, a enfermeira trouxe, no
sei quem mais trouxe... a atendente trouxe o copo, a toalha da casa dela e a gente montou aqui um
palco, uma mesa, fez lanche distribuiu, msica , tudo foi a gente que fez, que comprou, que trouxe,
que emprestou, que trouxe o que j tinha em casa. E assim com o programa de adolescentes
.(Tereza)
Diante de tal quadro vale lembrar o dizer de Paulo Freire (2003) afirmando
que h uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao e que
pormenores assim da cotidianidade do professor, portanto, igualmente do aluno, a
que quase sempre pouca ou nenhuma ateno se d, tem na verdade um peso
96
trabalhando, que eu valorizava aquele servio, mesmo que o mundo inteiro no valorizasse, mas eu
valorizava, e eu queria estar buscando, eu queria ser um profissional cada vez melhor, mesmo com
todos os entraves, o entrave da instituio, o prprio entrave da busca da sobrevivncia, que no
fcil. Eu queria todas as tentativas de estar junto com as equipes, discutindo, de estar presente nas
equipes, numa nova proposta do que de fato a gente tava fazendo ali. Eu tava junto.(Olga)
ESTRATGIA PROCEDIMENTOS
Fazer o trabalho correto e ter a Tratar bem os usurios
resposta do mesmo.
Por outro lado, Olga acena para esta busca da reflexividade falando da
valentia que exige esta ao: Parar, n? ter a coragem de parar e repensar todas essas prticas,
essas vivncias. Em todos os momentos, n? essa angustia sempre que eu que eu tinha de rever.
Mesmo que as vezes mesmo assim, ainda achando ainda com poucos resultados para o que eu
colocava como meta, n? de estar buscando, buscando essas reavaliaes. Paulo Freire (2002) nos
fala que A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao
Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo
(FREIRE, 2002, p. 22).
Fica evidente, portanto, a necessidade de se trabalhar o aparato terico-
prtico da reflexividade junto a estes profissionais, uma vez que esta se revelou
ainda incipiente e acima de tudo porque trata-se de uma ao imprescindvel para
gerar atos educativos e no somente instrutivos. Como ressalta Perrenoud (2002)
esta no uma estratgia somente para momentos de crises ou angstias. Para ele
uma oportunidade do sujeito continuar progredindo em sua profisso, pois uma
vez acionado este dispositivo ele se instaura e permanece constante na praxis do
indivduo mesmo quando no passa por dificuldades e nem por situaes de crise,
por prazer ou porque no o pode evitar, pois a reflexo transformou-se em uma
forma de identidade e de satisfao profissionais (PERRENOUD, 2002, P. 43-44).
eu sou a profissional nutricionista. Voc aproxima. (Olga) Trabalhar em equipe bom por issoeu
no fico s isolada vendo s a questo da alimentao. (Tereza).
Infelizmente, esta prtica multidisciplinar ainda no uma realidade na rea
de sade, sendo, no entanto, um sonho para muitos; primeiro passo para sua
concretizao. Morin (2003, p.30) alerta que [] a revoluo das recomposies
multidisciplinares est longe de ser generalizada [...], mas alerta que [] todas as
disciplinas, tanto das cincias naturais como das cincias humanas, podem ser
mobilizadas, hoje, de modo a convergir para a condio humana. (MORIN, ibdem, p.
43). Esse foi o grande boom... a idia de exatamente estar trabalhando com um propsito.[...] ento
tava todo mundo ali com habilidades diferentes mas dispostos a construir alguma coisa juntos,
inclusive um conhecimento novo que seria trocado.(Olga)
Assim, cabe aos nutricionistas aceitarem o desafio da prtica compartilhada.
Porque fica muito evidente o quanto esta aproximao enriquecedora, tcnica e
humanamente falando: foi interessante...lidar com as pessoas, lidar com a relao afetiva dos
outros profissionais que estavam l, a histria de estar junto a outros profissionais, de estar
tentando...de comear a pensar no trabalho em equipe. A proximidade de estar estreitando laos com
outros profissionais.(Olga)
Finalmente, um aspecto importante a ser destacado no que concerne
formao dos profissionais nutricionistas a descrena e a falta de participao nas
polticas pblicas que esto atualmente voltadas para este feito. Em relao
Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade os 17 profissionais das UBS
que responderam ao questionrio, 2 (11,8%) dizem desconhecer totalmente tal
poltica, 07 (41,2%) desconhecem a referida poltica em seus objetivos e
estratgias, embora tenha ouvido falar do assunto. 04 (23,5%) receberam informes
institucionais sobre a mesma e nunca participaram das discusses e apenas 04
(23,5%) receberam informes institucionais sobre a referida poltica e participam das
discusses sobre a sua implantao. Ou seja, 76,5% dos profissionais questionados
no participam das discusses sobre a implantao desta poltica, ou porque no se
sentem atrados pela temtica ou simplesmente porque a desconhecem, o que vem
confirmar que no basta ofertar oportunidades de formao.
Ainda assim, revelam estes profissionais a grandeza de suas expectativas,
quando questionados sobre os motivos que consideram relevantes para se
implicarem num processo formativo. Parece clara a necessidade de contar com
uma pre-compreenso antropolgica mais ou menos explcita do que o homem e,
101
outro. Eles elegeram duas coisas: as drogas e a gravidez. As drogas a gente arregalou ainda mais os
olhos (risos) (Olga) prticas estas ainda escassas nos servios.
8
Ainda que a visita tenha sido marcada previamente, a referida profissional no dispunha de tempo para realizar
uma entrevista, tendo se negado a deixar-me gravar sua fala e propondo logo de incio me entregar o material
escrito e esclarecer-me posteriormente por email qualquer dvida. Ainda assim perguntei pelo peso que os
anseios da populao poderia ter na elaborao dos planos de formao na unidade.
107
planejada para um nmero restrito, mas que se v que pode chegar a mais pessoas porque existe essa
demanda, se cobre, em detrimento de alguma outra rea que a oferta no sentida pelo profissional e
ainda das formas de direcionar o trabalho em FC: H duas grandes linhas de orientao da
formao: Ou se tem muitos objetivos estratgicos com coberturas baixas em relao a esses projetos
ou se tem poucos objetivos estratgicos, um ou dois, e todo meu programa se liga, se centra a
alcanar uma cobertura dos profissionais.[...]. Nosso modelo ... muitas linhas estratgicas, uma
grande variedade de tipo de aes formativas com o risco de ter menos cobertura. Esse o tipo de
organizao que ns temos. Justifica a escolha por esta linha, dada as peculiaridades dos
servios de sade: No setor sanitrio onde o profissional tem uma grande capacidade em sua
forma de deciso, os procedimentos no esto to claramente organizados, a autoformao e o estudo
o elemento chave da formao profissional, apostar por 4 aes que chegam a todo mundo creio eu
que teria pouca utilidade.
A acreditao dos cursos visa manter a qualidade dos mesmos, como nos
mostra Jaime: Est contemplado que num futuro se acreditem as instituies que os realizem, mas
de momento somente se acreditam cursos. Dentro da Agncia h uma rea especfica de
acreditao, independente do setor de formao continuada. Essa rea a qual se
solicita a acreditao das atividades formativas. no existem centros acreditados para
realizar formao continuada, a formao continuada um mercado aberto, que podem participar
sociedades cientificas, associaes, profissionais, e a prpria administrao sanitria. A prpria
Agncia, que tem uma rea de acreditao lhes acredita esses cursos, e ns da formao continuada,
tambm solicitamos a essa estrutura da agncia a acreditao de nossos cursos, submetendo-nos ao
mesmo processo que qualquer outra instituio.
Sendo um mercado aberto a formao continuada pode ter seus fundos
vindos do setor pblico ou privado. Ns nos centramos na parte que nos toca que a
administrao sanitria como provedora de formao, mas h outros provedores de formao
continuada. A indstria farmacutica talvez seja o maior provedor em seu conjunto. A indstria
farmacutica investe quantidades muito importantes e financia a participao de profissionais em
atividades de formao.(Jaime) Afirma ainda que importante que os cursos sejam
acreditados pelo projeto futuro de implementao de carreiras de maneira que h alguns
anos toda a formao era no acreditada. A porcentagem de atividades que a prpria agncia
organizou no ano de 2003 acreditadas era em torno de 3, 4 , 5%. Hoje temos cerca de 80% de nossas
atividades acreditadas. Isso ocorreu nesse tempo em que se comeou a falar em carreira profissional.
H vrios projetos de desenvolvimento de carreira profissional, e esses projetos se reconhecero esse
tipo de formao, porm ainda estes projetos no foram colocados luz. De forma que hoje os
cursos acreditados valem para muito pouco. [...]Se no h carreira se d esse valor acrescentado
109
exclusivo, se h carreira, se os pontos tero importncia para poder subir nessa carreira profissional,
vo requerer um determinado nmero de crditos, ou de horas crdito de formao, de formao
continuada, no somente ser importante na carreira esse tipo de formao, tambm haver projetos
de pesquisa, autoformao. Mas ainda assim, deixa claro que a acreditao um
parmetro para a qualidade da ao De qualidade. Supe isso. Que uma entidade
independente acredita a qualidade, ou seja, que o curso se acomoda a uns objetivos, a uma
metodologia, a uma documentao. Porm a utilidade real do ponto ainda est por vir. Tambm
esclarece os riscos deste sistema aberto de formao, mesmo diante da acreditao
[...] a acreditao me d confiana. Quando vou a uma atividade acreditada, um organismo
independente, a certifica, a reconhece, porque que se ajusta a determinados nveis em seu desenho,
no? Com as limitaes do que aquilo tem. Eu tambm posso contar uma coisa distinta do que est
escrito. Subliminarmente te posso dar determinado tipo de mensagem. Muitas dessas atividades que te
mostrava aqui so organizadas pelas industrias farmacuticas, solicitam a acreditao e so
acreditadas, porm mandam mensagens logo orientada aos interesses da indstria.[...] complexo.
Requer tempo para ir detectando. Um curso quando est acreditado me vai garantir, ou pressupe que
vai garantir, que o curso est desenhado com uns objetivos, com uma metodologia, com uns
contedos que correspondem a esses objetivos, o que vo adotar como sistema de avaliao. Se deve
ter uma determinada confiana independente dos riscos que me podem oferecer e das atividades
suspeitas que podem ocorrer.
No modelo brasileiro, as propostas de trabalho educativo devem ser
encaminhadas via Plo ao Ministrio da Sade. O Departamento de Gesto da
Educao na Sade (DEGES) da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao
na Sade (SGTES), do Ministrio da Sade, elaborou as Orientaes e Diretrizes
para a Operacionalizao da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade
como estratgia do SUS para a formao e o desenvolvimento dos trabalhadores
para o setor que devem guiar os projetos elaborados pelos Plos e estes sero
acreditados pelo Ministrio da Sade, que, por sua vez, oferecer o
acompanhamento e assessoramento necessrios para que todos os projetos
apresentados contemplem as diretrizes de validao previstas e os critrios
pactuados para tanto, de forma a assegurar que nenhum projeto seja excludo.
Outro aspecto interessante abordado pelo entrevistado o custo e a
importncia da autoformao e a dificuldade de dimension-la dentro de padres
rgidos. H que ter tambm em conta que uma das grandes dificuldades que tem os modelos de
formao profissional, que o quanto custa a autoformao; se compro um livro e o estudo pode ser
que seja mais til que ir a um curso. Isso como avalio, o que acrescenta a mim. Se tenho uma sesso
110
com companheiros de trabalho, analiso determinado tipo de problema, supe-se uma aprendizagem
ativa, no est acreditado, mas no pode ser menos importante que a outra, no? Provavelmente h que
incorporar elementos desse tipo.(Jaime)
J foi dito que a FC dos profissionais de sade na Espanha funciona como
um passaporte que permite ao profissional exercer sua profisso. Na realidade
espanhola as vagas permanentes so raras e os profissionais de sade assumem
freqentemente espaos laborais temporrios, sendo os pontos acumulados com
este tipo de formao muito importantes para o acesso ao trabalho. Deve-se
lembrar, contudo, que oficialmente no h uma relao direta entre FC-
recertificao-melhoria salarial.
Os profissionais do quadro permanente participam destes cursos de formao
pelo desejo de aprender, uma vez que nenhum benefcio econmico adicionado
em seus rendimentos. Nos modelos anglo-saxones estes estmulos existem. Me
recertifico porque posso mudar a outro centro que me pagam o dobro. Se no me recertifico,
meu contrato que vence em cinco anos no vo renovar. Porm aqui, com o modelo de
assalariado do estado, funcionrios como implantas a ressertificao se no vai ligada a outro
tipo de incentivo? (Jaime). E esse interesse em aprender mesmo diante de nenhum
estmulo econmico ou de manuteno do ttulo, o que o entrevistado v como
bonito em trabalhar com a educao de adultos, como segue dizendo: Isso muito
bom. Isso um dos elementos diferenciadores da formao de crianas. A formao de adultos.[...]
Aqui o objetivo resolver os problemas que enfrento no dia a dia. A melhora nas atividades.[...] Aqui
quem me motiva? A curiosidade, o aprofundamento do conhecimento.[...] No adulto o desejo de
conhecer. A prpria opinio que tem o profissional de que a formao algo til, uma atividade que
me sinto bem em estar me formando, que resulto til a mim e a sociedade.
Ainda que se deva ter em mente que este o incio de um movimento: Na
Espanha, se est seguindo um processo, que vai acontecendo tambm com todos os modelos europeus,
que o desenvolvimento de uma padronizao profissional, que a integrao da FC no
desenvolvimento de carreiras profissionais. Pois isso previsvel que num futuro todas as
comunidades estejam trabalhando no desenvolvimento de um modelo, e esse modelo provavelmente
levar incorporao da recertificao baseada na ascenso por uma pontuao pela realizao de
atividades formativas e avaliao da prpria atividade profissional que se realiza no posto de trabalho
e na comunicao por parte do profissional em revistas especializadas sobre o tema. um processo em
desenvolvimento.(Jaime)
Os cursos, tanto os feitos na Agncia como nas unidades, so baseados nas
necessidades sentidas nos servios. Esto baseados na guia de formao continuada h um
111
anexo que tem aes formativas que so as propostas que tm as direes gerais para que a Agncia os
organizem: investigao, sade pblica, consumo, alimentao, qualidade e aplicao na gesto
sanitria. H determinado tipo de rea que so as direes gerais que em funo de seus objetivos
estratgicos de suas dificuldades detectadas em equipe planejam para que ns organizemos. E logo,
cada centro, cada hospital ou direo geral, mas especificamente para o pessoal dessa direo geral,
analisam quais so seus objetivos estratgicos, reas temticas, as necessidades que expressam os
profissionais que nela participam e nos propem aes formativas que esse hospital ou esta direo
geral necessitam. (Jaime)
A discusso acerca do redimensionamento da formao universitria,
proposto pela poltica brasileira, visando uma transformao tanto nos servios, em
suas prticas cotidianas, quanto na formao deste profissional tambm no est
contemplada no rol de atividades dos responsveis pela educao continuada, ainda
que as pesquisas mostrem que a falta de informao, na faculdade, sobre a necessidade de
educao permanente, revelada pelos mdicos. (LAIN ENTRALGO (13),2000, p. 3) o
entrevistado justifica que a agncia no tem competncia propriamente de fazer modificaes dos
planos de estudo, que isso corresponde s prprias universidades. O que ocorre que no sistema
universitrio espanhol est em desenvolvimento os chamados acordos de Bolnia, que so umas
normativas europias de modificao dos planos de estudo de todas as universidades, estudos de
carter sanitrio, portanto isso no competncia da agncia, mas da prpria universidade que est
nessa transformao pelos acordos de Bolnia, por acordos a nvel da Unio Europia, e que vai
obrigar a modificao dos planos de estudos justamente para dar resposta a esse tipo de
problema.(Jaime)
No entanto fica claro nas pesquisas, a necessria transformao nas escolas,
em sua estrutura, nos currculos e dos prprios profissionais que nela atuam.
Segundo a ALE os mdicos tm uma opinio muito dspar sobre o que a FC
representa para sua vida profissional, fruto dos interesses individuais ou grupais e da
relativa desinformao de que padecem sobre o tema ao acabar seus estudos na
Universidade. importante destacar a relevncia da formao inicial e estabelecer
as bases para o entendimento da necessria educao permanente. Alguns
trabalhos 9demonstram que os mdicos consideram como insuficiente ou muito
9
(Pardell H, Ramos A, Salt E, Tresserras R, em nome do Consell Coordinador de la Formacin
Mdica Continuada. Los mdicos y la Formacin Mdica Continuada. Resultados de una pesquisa
feita na Catalunha. An Med Intern (Madrid) 1995; 12: 168-174) e (Legido A, Mann JM, Velilla J,
Civeira F, Escanero JF. Capacidade de autoformacin de los alumnos de Medicina a la salida de la
facultad. An Med Intern (Madrid) 1985; 3: 141-144). Trabalhos citados nos documentos da Agncia
Lain Entralgo.
112
A formao que no chega aos que mais dela necessitam, como j foi
comentado, uma preocupao para aqueles que pensam hoje a educao
permanente, porque este fato no somente produz desigualdade, (uma vez que os
mais aptos so aqueles que mais recebem formao, por estarem mais atentos, ter
mais acesso etc), como tambm a amplia, pois no chegando aos que mais dela
necessitam e sendo aproveitada pelos que cada vez mais dela se beneficiam gera
um descompasso maior entre a aquisio dos saberes por estes dois grupos. O
problema da demanda no atendida dos profissionais no universitrios (LAIN
ENTRALGO(2),2003, p.6).e dos centros com menos experincia e xitos em suas
aes de formao, inclusive em relao hora diria de formao ainda um
desafio a ser superado uma vez que a desigualdade de oportunidades, gerada no
prprio processo de formao conseqentemente vai afetar a qualidade dos
servios prestados. Isso um grande desafio, que passa pela aplicao de um conjunto de
programas integrados que abordem as distintas causas que geram este problema. As medidas passam
por melhorar os mecanismos de difuso, a segunda passa por acrescentar dentro do programa
diversificar as formas de mtodo formativo, no os limitando somente a cursos, mas tambm
favorecendo os profissionais no especializados, para participar de jornadas, congressos, atividades de
interesse cientfico.Abrir um grande campo nesse sentido e dar financiamento a essas outras
modalidades distintas de formao ao que seja cursos, seminrios etc. E a outra passa por gerar grupos
de trabalhos especficos para a execuo de atividades formativas para grupos especficos e desenhar
atividades formativas que dem resposta a essa necessidade. (Jaime)
Segundo o Chefe de estudos, a medida de mais impactante na formao dos
profissionais de sade foi a instituio da hora diria de formao, que pode ser
organizada segundo as necessidades de cada local, no incio ou no final de cada
turno, podendo contar com a participao das duas equipes (matutina e vespertina)
ou ser realizada por cada uma em separado. Este tipo de formao ainda no
acreditada ns pensamos que se pode estimular fomentando modelos de aplicao desse tipo de
atividade, reconhecendo essa atividade tambm como acreditada. Mas a Agncia trabalha para
buscar alternativas neste sentido com os responsveis de formao de cada centro e sugerimos
que este tipo de atividade, essas horas, as integrem dentro do programa formativo, as planejem e as
solicitem comisso para que possam acreditar. Isso exige um trabalho administrativo adicional, alm
de um esforo de planejamento desse tipo de atividade.
Ainda que seja uma medida tremendamente impactante, a hora de formao
no aproveitada com a mesma intensidade por todos os centros, e a Agncia
ainda no mapeou os focos de baixo aproveitamento desta oportunidade formativa,
114
justificando que no se mede essa atividade. Uma linha de trabalho que se a medisse iria gerar uma
grande sobrecarga administrativa e burocrtica desse tipo de atividade. Camos no risco de que se a
medimos em excesso, a burocratizamos muito e o efeito ser contraproducente, que se deixe de fazer.
Ento tratamos de buscar mecanismos que no burocratizem.(Jaime) A Agncia tem pensado
alternativas para superar a desigualdade que vai sendo gerada pelo aproveitamento
inadequado dessa hora diria de formao e h uma proposta de convocaes para prmios
da ALE aos melhores programas autoformativos que se desenvolvam no lugar de trabalho, promover a
aplicao de aes formativas que tenham lugar no posto de trabalho, o desenvolvimento de projetos
de investigao e experincias pilotos, a elaborao de projetos que ampliem as competncias nos
postos de trabalho, e a definio da unidade formativa de cada posto.(Jaime)
O binmio tempo/educao uma questo a ser pensada tambm no
universo das unidades de sade no Brasil. H uma inadequao entre discurso e
prtica. O governo acena a necessidade de se trabalhar prioritariamente com
educao em sade, com equipes multidisciplinares, no entanto, estas atividades
no so reconhecidas como prioridades em todas as instncias da rede., como
lembra Olga ao contar sua participao num projeto comunitrio de grande
abrangncia e recursos financiado por uma fundao internacional: a foram todos os
conflitos, porque o projeto tinha parceria com a Secretaria Municipal. [...] foi feito o projeto, foi
assinado como parceiro. A contrapartida dela era o que? Eram os profissionais de sade... uma das
contrapartidas. E s que a vinha todo o conflito da administrao. A Secretaria assinou a parceria,
mas na hora do profissional se ausentar para as prprias capacitaes, era um conflito. Mesmo isso
vindo bem formalizado, com tudo isso, mas era um dos nossos grandes conflitos com a direo. Que a
direo era um agente fiscalizador. A Secretaria tinha feito a parceria mas era como se em momento
nenhum essa informao tivesse chegado.[...] era muito interessante, porque [...] era um desafio muito
grande porque a gente tinha que driblar a a gente tinha que estar para isso acontecer a gente tinha
que priorizar era uma forma de promoo a sade mas a gente tinha que dispor de tempo, a gente
tinha que ter um dia paraum dia para a prpria reunio com eles, n? Inicialmente semanal, ento a
gente tinha que ter um dia. Ento tinha que ter a reunio com eles, ter o tempo de sentar todo mundo,
planejar voc imagina a o drama junto direo da unidade. Ento era um desafio imenso, para a
gente fazer esse cronograma, dar conta disso, e conseguir driblar a questo da prpria secretaria que
era parceira mas que impedia... a direo[da UBS] enquanto pudesse interferia nisso, ela achava que
era uma total balela o que ns estvamos fazendo, ns estvamos ensinando os meninos a fazer sexo, a
prpria direo. [...] Tava junto com a secretaria, tudo isso formalizado, mas assim, ela simplesmente
no aceitava, porque? Por que a prpria secretaria cobrava a nossa demanda numrica. Ento eu tinha
que me ausentar do meu atendimento l, a enfermeira, as duas enfermeiras tinham que se ausentar, no
115
? Com isso a gente tinha que reformular o planejamento dos atendimentos. Mas a gente fazia, a gente
tinha o calendrio, fazia. Agora era com muito conflito. Com extremo conflito.
Outro aspecto relevante a formao do formador. Os cursos realizados pela
ALE tm em sua maioria os prprios profissionais da rede como docentes. Isso gera
uma demanda pela capacitao destes profissionais nos fundamentos pedaggicos
necessrios para exercer esta atividade. A Agncia tem realizado cursos neste
sentido, com temticas como o planejamento estratgico, a questo da qualidade de formao, a
formao atravs das novas tecnologias, o desenho de formao de programas on line, novas
metodologias de formao, metodologias de formao especializada, aprendendo a desenhar a
formao. Em 2006 vamos atender uma oferta determinada com relao a atividades formativas. No
prprio desenho de nosso plano, o aspecto da formao est contemplado. Tambm a proposta de cada
ao formativa e a aprovao da mesma vem determinada a partir da complementao de umas fichas,
onde se avalia, alm do destinatrio, sua metodologia, os contedos , a respostas destes objetivos
estratgicos e as reas temticas realizadas previamente. De maneira que a aprovao de qualquer
atividade formativa vem determinada pela proposta inicial, pelos contedos, tanto de objetivos quanto
de metodologias empregadas, promovendo a difuso de mtodos ativos, prticos, participativos, de
casos prticos e em coerncia com os modelos de formao que tenham a instituio. De forma que se
h terreno j desenvolvido se fortalece que na prpria aprovao dos planos se tem em conta os
mtodos formativos que se vo utilizar para que a ao educativa que se fazer. Independentemente,
claro, que se possa tambm melhorar a formao dos profissionais que possam participar como
docentes. (Jaime)
No existe nenhuma investigao sobre como os profissionais de sade
conseguem desenvolver a competncia para ensinar, ainda que a metade dos
mdicos de Ateno Primria e 1 em cada 4 de Ateno Especializada reconheam
no ter formao para ser docentes.(LAIN ENTRALGO(1), 2003, P14). Esta
distino destes percentuais na ateno primria e especializada pode ser
explicada, talvez, pela prpria dimenso educativa que comporta o trabalho nas
unidades bsicas, cujo contato com a populao mais estreito.
Finalmente, a questo da Avaliao da formao, aparece como um desafio a
mais. Segundo documentos da Agncia, no h avaliao da aprendizagem dos
participantes e no se avalia o impacto sobre os servios (LAIN
ENTRALGO(17),2003, p. 6). Quando perguntado sobre como a Agncia trabalha
para dar continuidade s aes repensando as mesmas, buscando uma melhoria,
na resposta, sentiu-se claramente o n grdio que representa ainda hoje a
avaliao: Muito difcil. Uma avaliaotemos memria, planos de formao temos uma
116
essa grande dificuldade apara avaliar, extremamente importante adequar o desenho dos programas
formativos, a justificao das aes formativas, a avaliao da pertinncia dessas aes formativas,
ante a dificuldade que h na avaliao do impacto. [...]H muito poucos estudos que avaliam a eficcia
da formao, verdade que cresceu nos ltimos anos, nos anos 60 numa reviso que vi, o nmero de
artigos sobre o impacto da formao era de 10, 12, que se podiam contar com os dedos das mos.
Agora j h muitos mais, porm avaliam aspectos muito complexos da formao e so dificilmente
generalizveis.(Jaime)
10
Segundo a Portaria No 198/GM/MS podem fazer parte dos plos: I. Gestores estaduais e municipais de sade
e de educao; II. Instituies de ensino com cursos na rea da sade; III. Escolas tcnicas, escolas de sade
pblica e demais centros formadores das secretarias estaduais ou municipais de sade; IV. Ncleos de sade
coletiva; V. hospitais de ensino e servios de sade; VI. Estudantes da rea de sade; VII. Trabalhadores de
sade; VIII. Conselhos municipais e estaduais de sade; IX. Movimentos sociais ligados gesto das polticas
pblicas de sade. Outras instituies tambm podero pedir sua integrao, cabendo ao Colegiado de Gesto
o encaminhamento das incluses. Os colegiados de gesto sero formados por representantes de todas as
instituies participantes
125
No livro VII da Repblica, Plato defende que somente depois dos cinqenta
anos os homens esto aptos a dedicarem-se filosofia, atividade que deve ser
entendida como a busca do saber e no como sua posse, o que demonstra que a
aprendizagem ainda se daria por muitos anos depois do primeiro meio sculo de
existncia.
Cabello (2002) nos lembra que juntamente com Comenius pode-se fazer
referncia s concepes didticas de Rousseau (1712-1778) e Herbart (1776-1841)
como aquelas que contm princpios relevantes para a Educao Permanente.
Enfatiza ainda a influncia da Ilustrao e da Revoluo Industrial, situando o sculo
XVIII, como o perodo de elaborao de modelos e de transformaes que
promoveriam a ascenso da Educao Permanente como uma necessidade social
no sculo XIX.
Pode-se afirmar que no existe uma definio nica do conceito de EP, o que
segundo Cabello (2002) se d pela falta de solidez dos estudos neste campo e
sobre a grande diversidade dos fins e funes em seus diferentes mbitos de
desenvolvimento.
Tomo aqui o conceito elaborado pela referida autora como um norte para a
compreenso da temtica:
Tal conceito nos mostra que a Educao Permanente deve ser pensada em
todos os nveis de escolaridade, nos mbitos da educao formal e da no formal,
criando condies para que o indivduo desenvolva o gosto pelo saber, se
apropriando do mesmo para a construo de um mundo mais justo.
Cabello (2002) adapta o que diz Apps (1982) ao que ela entende como quatro
propsitos mais especficos da Educao Permanente, a saber:
A referida autora lembra ainda que estes pontos esto em consonncia com
os pensados por Delors (1996): a possibilidade de viver com dignidade, a
conscincia de nossa razo de ser buscando utilidade a nossa existncia e a
aprendizagem permanente como meio de otimizar nossos prprios recursos e os da
sociedade em que vivemos de um modo solidrio.
Cabe ressaltar o compasso que deve existir entre a idia de educar
permanentemente com os ideais de democratizao. [...] a conscincia de liberdade
e de realizao profissional existe para uma minoria, [...] o desemprego, o
subemprego temporrio, o carter provisrio na moradia, na formao, na vida
privada afetam a uma maioria. (CABELLO, 2005, p. 8). (traduo nossa).
A educao bancria aposta no fatalismo, mas a problematizadora reconhece
as pessoas como [...]seres que esto sendo, como seres inacabados, inconclusos,
em e com uma realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada
(FREIRE, 2004, p. 72-73) e permite que enxerguem sua situao como um problema
passvel de superao. a partir da conscincia da inconcluso que se funda a
educao como um processo permanente [] No foi a educao que fez mulheres
e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou a
educabilidade (FREIRE, 1996, p. 58).
Assumir a incompletude do ser, e do saber, e instituir polticas e discursos em
favor da Educao Permanente no suficiente. E o que denuncia Cabello (2005)
que em condies de desigualdade social, a educao acaba por reproduzir esta
desigualdade e, porque no dizer, aument-la, perdendo assim a fidelidade ao
136
direito universal e s funes que, como prtica social, a legitimam. H que lembrar
que a mera oferta de educao no implica necessariamente que ela v chegar
queles que mais necessitam da mesma, assim como a educao para todos no
pode garantir que no se reproduzam outras formas de dominao e discriminao.
acessadas pelas mesmas pessoas, que por diversas razes se encontram mais
motivadas, mais atentas e percebem as ofertas e os espaos disponibilizados. Assim
os incrementos de saberes acabam repercutindo em um mesmo grupo e no
chegam aos que mais necessitam deles. Desta forma, explicita a autora, sendo a
educao um produto dinmico e acumulativo quanto mais se tem mais se obtm,
lembrando ainda que a falta de formao segue o processo de que quem menos
tem, menos obtm. Assim a educao no obrigatria no s no chega queles
que so explicitamente seus destinatrios, mas, ao chegar a outros, aumenta as
diferenas em lugar de nivel-las (CABELLO, 2005, p. 28)
Elaborando hipteses sobre porque se d este descompasso, Cabello (2005)
se interroga: ou os administradores no sabem fazer bem, no se do conta de que
esto fazendo mal ou no podem fazer mais; ou ainda porque no querem fazer de
outro modo, uma vez que a educao uma parte de uma sociedade desigual e
est a servio da mesma. Porm nos lembra:
11
Importante esclarecer que quando se utiliza o termo Educao Popular, em sade, se est evocando a
orientao de libertao. Gadotti (2003) cita a distino feita por Luiz Eduardo Wanderley (1985) na qual o
mesmo distingue trs orientaes da Educao Popular no Brasil, a saber: Com orientao de integrao que
caracteriza uma educao instrumental, sob a preponderncia da classe dominante.Com orientao nacional-
desenvolvimentista que pretendia distribuir os benefcios do progresso social e econmico sem o
questionamento da legitimidade social do capitalismo.Com orientao de libertao cujo objetivo estimular as
potencialidades do povo atravs da conscientizao, da capacitao e da ampla participao social.
140
educao em sade nas Unidades Bsicas muitas vezes no a utilizam pela prpria
falta de compreenso do que seja a mesma.
A definio de Paulo Freire de Educao Popular mostra a importncia da
reflexo nesta prtica: Lidando com o processo de conhecer, a prtica educativa
to interessada em possibilitar o ensino de contedos s pessoas quanto em sua
conscientizao.(FREIRE, 2003, p. 16).
Por essa razo, a pedagogia de Paulo Freire tem sido apontada por diversos
especialistas da rea de sade, como aquela adequada ao trabalho de educao em
sade, como j foi dito neste trabalho. Mas o que diferencia esta pedagogia das
outras?
12
O termo liberal no tem o sentido de avanado, democrtico, aberto, como costuma ser usado. A
doutrina liberal apareceu como justificao do sistema capitalista que, ao defender a predominncia da liberdade
e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organizao social baseada na
propriedade privada dos meios de produo, tambm denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal,
portanto, uma manifestao prpria desse tipo de sociedade. (LIBNEO, 1995, p.21)
142
Uma vez que haja este aceite, a hora de estimular os presentes para que
alguns queiram participar do processo como auxiliares. Uma srie de informaes
sobre a vida na rea, necessrias sua compreenso, ter nestes voluntrios os
seus recolhedores. Muito mais importante, contudo, que a coleta destes dados, a
sua presena ativa na investigao.(FREIRE, 2004, p.104)
Vale salientar que nesta hora os especialistas tambm acrescentam os temas que
no tenham sido sugeridos pela populao, mas que consideram pertinentes. A
introduo destes temas, de necessidade comprovada, corresponde, inclusive,
dialogicidade da educao, de que tanto temos falado. Se a programao educativa
dialgica, isto significa o direito que tambm tm os educadores-educandos de
participar dela, incluindo temas no sugeridos. A estes, por sua funo, chamamos
temas dobradia. (FREIRE, 2004, p115-116).
Os fundamentos do mtodo
Nvoa (1988) informa que nas sociedades ocidentais a formao tem estado
atrelada ao modelo escolar moderno, forjado a partir da revoluo burguesa nos
finais do sculo XVIII. Este modelo segue a lgica de que h um tempo de formar
distinto do tempo de agir, o que conseqentemente gera a idia de que h espaos
de formao e espaos de ao. No entanto, diz o autor, houve nas ltimas dcadas
trs grandes movimentos de contestao do paradigma escolar: a Educao Nova,
nos anos 20; a Educao Permanente, nos anos sessentas e hoje em dia, as
Histrias de vida e o Mtodo (auto)biogrfico que procuram uma nova epistemologia
da formao.
Sendo o adulto conclamado a assumir sua prpria formao a partir de uma
anlise do vivido, o conceito de reflexividade crtica deve assumir um papel de
primeiro plano no domnio da formao [...]. (NVOA, 1988, p. 115)
Josso (2004) nos fala que ir ao encontro de si visa a descoberta e a
compreenso de que a viagem e viajante so apenas um (JOSSO, 2004, p. 58).
Neste caminhar a tomada de conscincia assume um carter emancipatrio, no
13
Nas Unidades Bsicas de Sade existem grupos estruturados, que so aqueles nos quais um grupo de
pessoas se rene periodicamente, em funo de determinados interesses ou patologias e com os quais os
profissionais desenvolvem trabalhos educativos.
147
somente para a pessoa, como tambm para a sociedade, pois atravs dela pode-se
atribuir um sentido ao vivido e s informaes exteriores.
Um saber que desse conta destes aspectos abordados por Morin deveria ser
a preocupao primordial da pedagogia, pois se este tipo de processo de tomada
de conscincia que as pessoas devem ativar para se formarem, no ser preciso
voltar a orientar e at repensar a formao? (FINGER, 1988: 85)
Finger (1988) chama ateno para o fato de que a formao est cada vez
mais atrelada cincia, uma vez que o projeto da modernidade no nvel tcnico
econmico a viabilizao de uma produo cada vez mais cientfica; no nvel
poltico desenvolver uma gesto cada vez mais racional e no nvel cultural, difundir
pedagogicamente o saber e os contedos cientficos. Desta forma, o saber cientfico
moderno cria duas questes que o autor considera relevantes: 1) o saber se
apresenta como informao, porm, nenhuma informao tem significado
isoladamente, sendo necessrio, para a compreenso, que a pessoa integre e
signifique a informao a um outro saber. 2) O saber exterior pessoa e, portanto,
no responsabiliza e at desresponsabiliza. Diante disto, torna-se relevante a busca
de formas reflexivas, a partir das quais o sujeito passe a agir de forma analisada e
responsvel, dentro de uma proposta de transformao.
Paulo Freire (2004), por sua vez, faz uma crtica forma como se do as
aes padeggicas que no promovem a ao nem a reflexividade:
O resgate da histria de vida de uma pessoa pode ser uma alavanca para o
despertar de uma nova vivncia, nos campos pessoal e profissional, pois ignorar ou
ilegitimar essas escritas individuais desconhecer a dimenso simblica do ser
humano, que necessita inscrever-se para ser e construir seu devir (PINEAU, LE
GRAND, 1996, p.6) (traduo nossa). Freire (2004) enaltece a importncia do
homem encontrar espaos para que pronunciando sua palavra, venha a desfrutar
plenamente de sua humanidade:
a si mesmo, uma vez que no existe realidade objetiva, mas que toda realidade
representada e que essa representao , tambm, passvel de transformao.
Para o homem no se coisificar necessrio que ele se pense e desenvolva
uma perspectiva crtica de si mesmo. Tal processo construdo permanentemente
pela linguagem. A noo de identidade narrativa serve como um suporte para a
apreenso da maneira como o indivduo se (re)v no passeio que realiza, num
tempo subjetivo, entre passado, presente e futuro tomando-se ao mesmo tempo
como sujeito e objeto de reflexo, como leitor e escritor da sua prpria vida
(RICOEUR, 1997, p. 425).
Outro aspecto a ser analisado, que foi lembrado por Miguel (2004), a fluidez
destas autobiografias, no tocante a impermanncia do mundo, das estruturas.
Por isto a autobiografia deve ser tomada no como um fazer pontual, mas
como processual. O vivido deve permanentemente ser revisitado com este olhar
reflexivo.
Um dos aspectos que Pineau e Le Grand (1996) chamam ateno o da
utilizao da histria de vida que chamaram carreirologia, mostrando que o interesse
pela vida profissional a carreira comea a reunir um grande nmero de
estudiosos.
14
Association pour lautobiographie et le patrimoine autobiographique.
159
Devillard (2004) diz que toda narrao, por mais precisa e fiel que deseje ser,
omite fatos diversos e que o investigador deve ter em mente que o que vale ento
no o binmio verdade/mentira, mas tirar partido da representao que faz o
escritor dos acontecimentos narrados. O que vai nos importar, creio, o processo
de escritura e a posterior anlise da mesma como ferramenta reflexiva e
pedaggica. No entanto, podemos sim, tomar como reflexo provocativa, o fato de
que no devemos ter a iluso de que tudo revelado na autobiografia, aspecto esse
abordado por Jess Miguel (2004) em seu artigo La memoria perdida, publicado na
Revista de Antropologia Social, da Universidade Complutense de Madri, no qual nos
fala da importncia de perceber o que est oculto na autobiografia pois, segundo ele
[...] to importante como o que se diz o que falta, o que est secreto, do que no
se fala, o esquecido, o que tabu. (MIGUEL, 2004, p. 10). (traduo nossa)
texto no qual o sujeito procurasse identificar o que havia sido realmente significativo
em sua formao, os momentos que Josso(1988) chama momentos-charneira. Ao
final o grupo discutiu a importncia do trabalho realizado para sua prtica como
educador reflexivo, tendo se revelado uma experincia significativa e passvel de ser
repensada para ser utilizada nas mais diferentes categorias profissionais.
Neste captulo tratei de analisar a reflexividade como idia e como ao,
mostrando a Educao Permanente como um fator primordial para o exerccio da
mesma e tomando a pedagogia de Paulo Freire e o mtodo autobiogrfico como
elementos importantes para o nutricionista, como formador e como indivduo em
formao, dentro desta perspectiva reflexiva.
A seguir relato minha experincia de trabalho com a autobiografia alimentar,
apresentada como elemento desencadeador da tese que agora defendo de que o
mtodo autobiogrfico, aliado pedagogia freireana e iluminado por um referencial
complexo, pode ser tomado como uma ferramenta importante para o trabalho
educativo em sade. Busco demonstrar tambm a exuberncia dos dados revelados
nos escritos autobiogrficos e apresento alguns eixos norteadoras considerados por
mim como relevantes para o trabalho de educao nutricional, dentro de uma
perspectiva complexa.
167
para Macau comendo grude cheirando a fumaa. Meu restaurante natural, sinnimo
dos grandes amigos que tenho em Natal. A afinidade, o aconchego, do pastel
integral com filme de arte nos domingos tarde. A maternidade, o prazer de
amamentar, de alimentar e de ver toda essa histria comear outra vez... afinal essa
a histria sem fim da humanidade.
A relao entre alimento e emoo para mim espontnea e natural. Nesse
trabalho sobre biografias alimentares reside a tentativa de inscrev-la como um
artefato cientfico e coloc-la no patamar de instrumento pedaggico. A seguir relato
os passos dados neste sentido.
chamou ateno, pois quando Krause & Mahan (1991, p.292) fazem uma
aproximao da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo em relao
alimentao e nutrio, classificam o perodo pr-operatrio como aquele em que o
Comer torna-se um centro menor de ateno do que o crescimento social de
linguagem e cognitivo. Segundo penso, este dado encontrado vem fortalecer a idia
da alimentao como uma prtica sustentada na sociabilidade e como uma forma de
linguagem na qual o homem se anuncia ao mundo.
Quanto nominao do escrito, somente 04 pessoas colocam ttulos em suas
histrias, que foram: A Histria que cada um sabe contar, A Histria da minha
vida, Minha vida e o meu alimento, Meus alimentos em vinte e dois anos.
Como mais um passo em direo a meu intento, que mostrar a fecundidade
do uso da autobiografia alimentar como elemento de pesquisa e formao,
apresento a seguir 05 relatos completos para dar voz s nutricionistas, ainda alunas
quando escreveram as autobiografias alimentares e que hoje se encontram
formadas e exercendo a profisso. Chamei-as pelos nomes fictcios de Lana, Norma,
Ins, Sophia e Virgnia. Suas autobiografias alimentares foram tomadas como um
eco capaz de repercutir no somente suas vozes, mas o que os humanos pensam e
sentem sobre sua vida alimentar. a partir deste olhar singular que podemos tentar
chegar ao universal. Das 81 que li, escolhi estas cinco. Os mesmos temas tratados
aqui estavam presentes em muitas outras, que da mesma forma poderiam ter sido
tomadas para este intento. A entra a subjetividade mesclada objetividade. Sei
dizer apenas que interagindo com estes cinco escritos eles se tornaram mais fortes
no meu raciocnio e em meus sentimentos, por isso esto aqui, ajudando-me a
explicitar temticas que vejo como relevantes ao trabalho educativo na nutrio.
Anuncio ainda, ao lado dos nomes, os ttulos que daria eu a esses escritos, que
obviamente, foram os elementos de seus discursos que mais chamaram minha
ateno e que me ajudaram a pensar. Estas autobiografias, e sua exuberncia de
motes para o trabalho educativo em nutrio, junto com o referencial de educao
que fui construindo, me levaram a alguns eixos, que considerei relevantes para o
trabalho em educao nutricional, que apresentarei em seguida.
171
Lana era uma aluna do olhar brilhante, vivo. Dona de um sorriso franco,
menino e suave. Diziam ser possuidora de um grande talento culinrio. Era a
referncia da turma no preparo de bolos. Todos diziam que eram inigualveis e em
todas as oportunidades que este preparo era necessrio ela se encarregava de
prepar-los, como em uma visita que fizemos a uma creche na qual levamos tipos
de alimentos com vegetais passveis de serem melhor consumidos pelas crianas.
Fez um bolo de cenoura inesquecvel!
Inicia sua histria falando da importncia da comida em nossas vidas e da
saudade que se apresenta quando nos detemos a relembrar fatos passados
relacionados com nossa histria alimentar. Curiosamente se surpreende relatando a
lembrana de algo acontecido em idade muito precoce e se admira de ter ainda
guardado na memria um gesto materno realizado nesta fase. Vale salientar a
imerso feita pela me na dupla aplicao no sentido de uma palavra, gesto este
que deve ter intrigado a menina, em fase de aquisio da linguagem como forma de
inscrever-se no mundo, o que pode ter construdo estas marcas de forma to
significativa:
H uns vinte anos atrs eu morava em Natal, tinha aproximadamente dois anos e alguns meses
e neste perodo minha irm nasceu, e ento tinha cime de ter que dividir minha me. Lembro que um
certo dia tarde, que estava aos prantos, e minha me deu-me uma raivinha e disse-me que era para
passar a raiva. Acho interessante que eu era to pequenina e tenho na lembrana como se fosse hoje.
Depois me mudei para Cear Mirim porque minha me foi transferida e tambm porque meu
pai j trabalhava l. Nessa poca o que eu mais gostava de comer era banana machucada com leite
ninho e nescau, acho que comia por dia umas cinco bananas, at hoje de vez em quando ainda como,
mas s de vez em quando.
Na poca das frias, e at mesmo feriado, sempre amos para Caic, fazenda de meus avs
maternos. L a riqueza era grande, pela manh tomava banho no rio, chegava em casa, almoava e
depois ia para o alpendre do armazm brincar com minhas primas e as outras crianas de l, na hora do
lanche, mais ou menos 15 horas, amos para o curral tomar leite que era uma delcia, no jantar comia
coalhada com rapadura e mais leite com arroz de leite do serto com carne assada na brasa.
Quando era poca de milho verde que era bom, porque passvamos a tarde fazendo comida
de milho (canjica, pamonha e bolo), ou melhor, eu passava a tarde atrapalhando. Minha av fazia um
bolo de milho mais delicioso do mundo. Comia tanto que minha barriga ficava dura. Minha me vive
tentando fazer igual, mas nunca conseguiu e at hoje morro de saudades porque desde que ela se foi
nunca comi um bolo igual aquele. Tinha dia que amos comprar queijo na casa de um primo da minha
me, e quando chegvamos l estava ele tirando o queijo do tacho e a gente com umas colheres
esperando para rasp-lo, pois esta a melhor parte do queijo.
J em Cear Mirim eu ia com mais freqncia para a casa dos meus avs paternos, pois
moravam vizinhos. Eu adorava ir para l porque tinha uns tios solteiros e uma tia que fazia tudo que eu
pedia. Ela gostava muito de cozinhar e sempre me chamava para ajudar. Uma lembrana bem
engraada que tenho dela que uma tarde quando estava l, ela foi fazer um lanche para mim, e de
uma hora para outra ela e meu tio pegaram uma briga. Quando eu vi foi o liquidificador voando para
dentro do banheiro, que no era forrado, e o pior que l se ia meu lanche.
Sempre que a empregada fazia bolo eu pedia para ajud-la. Minha ajuda se resumia em ficar
olhando como ela fazia e ficar segurando a bacia para no cair. Sempre que amos visitar meus avs de
Caic levvamos bolo, pois minha av gostava muito, e hoje, mesmo depois de sua morte,
continuamos levando, s que para meu av, que tambm gosto muito dele. Eu e minha irm comamos
o bolo em um dia. Nesse perodo eu era bem gordinha, mas nem me preocupava, pois ainda era uma
criana.
Quando comeou a fase da adolescncia passei a me preocupar com a aparncia, tinha psicose
por calorias, s comia torradas integrais, margarina, shakes milagrosos e ainda corria, caminhava,
jogava e nadava, mas no era satisfeita com meu corpo, porque realmente ainda era um pouco
gordinha, mas estava emagrecendo. Tudo que as pessoas diziam que emagrecia eu fazia, e ainda usava
de tudo na pele para evitar que envelhecesse. Imagine, eu com uns 12 para 13 anos me preocupando
com o envelhecimento da pele. Teve uma vez que passei mamo, porque tinha lido uma entrevista de
Xuxa e ela tinha dito que passava e que era muito bom.
Nesse perodo eu brigava muito com minha irm, ainda brigamos, s que menos. E um dia
estvamos na casa dos meus avs paternos brigando, e meu av chegou com um chocolate para mim e
outro para ela com a preocupao de nos acalmar. E conseguiu. Paramos de brigar s por causa dele.
Hoje sinto muito sua falta, principalmente na hora de fazermos as refeies, pois quando
estvamos todos mesa ele no parava de fazer brincadeira, ele era muito engraado. J faz cinco anos
que ele e minha av de Caic morreram e at hoje sinto muito a falta deles, principalmente quando
vou para a casa deles. como se tivesse faltando algum.
Lana diz querer dar um passo maior e comea a relatar a poca atual, como
estudante de nutrio. Assim como algumas outras alunas, fala da dificuldade que
enfrenta na articulao entre o saber adquirido e a mudana efetiva das prticas
alimentares, mostrando que s o aumento do conhecimento racional no resulta
numa alterao do comportamento alimentar. As questes relacionadas ao fator
tempo, estilo de vida moderno, parecem ser usados para legitimar a no adoo de
176
prticas alimentares adequadas por parte das estudantes, que possuem, depois de
trs anos e meio de curso, um conhecimento cientfico considervel sobre nutrio.
Interessante observar que no dizer de Lana tambm fica clara a dificuldade das
pessoas adaptarem-se comida feita em larga escala, com sabor de
impessoalidade, mesmo que as mesmas estejam nutricionalmente equilibradas.
Essa contradio entre o alimento feito dentro de padres cientficos aceitveis e o
bom para comer merece ser pensada. O gosto se impe razo e saber articular
estes dois elementos parece ser tarefa importante.
Vou para minha poca de faculdade e de Nutrio, que parece muito comigo. Por incrvel que
parea uma poca que me alimento mal, pois saio de casa muito cedo, mal tenho tempo para
almoar, s vezes fico direto na faculdade e no gosto da comida do restaurante universitrio. Ento,
fao um lanche pra agentar chegar em casa no fim da tarde e comer em paz. No final de semana fico
muito feliz, pois mato a saudade da comida de minha me, que cozinha muito bem e que adora
inventar pratos, e eu tambm boto a mo na massa.
Eu e meu namorado comamos muita porcaria. Hoje em dia estou tentando mudar um pouco
isso, mas estou vendo que muito difcil, pois so muitos churrascos e muitas pizzas aos domingos,
que so sagrados. Mas tenho conscincia de no exagerar, pois a palavra que rege uma vida saudvel
a moderao.
Acho que no tive apenas um motivo para gostar de cozinhar, ou seja, tem vrias pessoas que
contriburam para isso, e acho que meu curso veio para complementar essa minha vocao, pois h um
certo tempo no suportava comer algumas frutas e hortalias e hoje como e nem sinto nada, acho at
muito gostoso.
Acorda! Acorda! Chamava minha me s 4 horas da manh, hora de irmos, eu e minhas irms,
para a casa de minha tia esperar a conduo escolar, pois meus pais iam para a feira trabalhar. O cheiro
na casa de minha tia era de salgadinhos espetaculares: risoles, coxinha, bolinhos de carne, que eram
oferecidos a mim e s minhas irms mais novas. Salgadinhos estes que no via a hora de poder
178
degustar. Acordar cedo j no era tristeza e sim alegria. Lembrana essa, to presente em minha
memria apesar da pouca idade.
Em frente minha casa tinha um grande terreno baldio, onde brincava constantemente de
casinha, pegava escondido de minha me uns retalhos de cor amarelo-ouro e pendurava entre as
bananeiras para fazer as cortinas. Costumava descascar aquelas maravilhosas mexericas pokan e abrir
em um pratinho como se fosse uma flor e por cima esmigalhava bolacha maisena, e dividia a minha
alegria e meu pratinho favorito com meus amiguinhos de infncia. Acho que foi nesse momento que
comecei a ter paixo pela culinria.
Minha adolescncia foi marcada com latinhas de pat, macarro, po e leite em p. Faziam
parte da minha liberdade, poca em que colocava a mochila e a barraca nas costas e ia acampar todos
os fins de semana no litoral norte de So Paulo, mais especificamente na praia de Santiago e Trindade.
O banquete e a festa aconteciam quando fazia uma de minhas especialidades: bolo feito na areia
coberto com lenha e folha de bananeira. Delcia dos deuses e principalmente da moada.
179
Minha maior lembrana de contato com alimentos e desta vez, no por prazer, mas por
necessidade, foi quando perdi meu pai e minha me foi trabalhar no Japo. Por certo sabia fazer alguns
quitutes, mas nada parecido com refeio. Porm no tinha jeito, ou eu aprendia a cozinhar, ou
aprendia a cozinhar.
Minha primeira tentativa foi quando resolvi fazer um nhoque, vi algumas vezes minha me
preparar e aquela frase meu nhoque de batata e no de farinha ficou na minha mente. Peguei
algumas batatas, s batatas, cozinhei, amassei e fiz vrias bolinhas, e coloquei a gua pra ferver.
Minha irm chegou da faculdade e ficou to alegre quando disse que tava fazendo nhoque. Bom, ento
l fui eu, jogar aquelas bolinhas de batata to bem feitinhas na gua fervente, mas como no coloquei
farinha pra dar liga, o meu nhoque virou um grande pur aguado. A felicidade se transformou
rapidamente em tristeza.
Recordo que na poca do meu primeiro emprego j sabia cozinhar algumas refeies mais
simples e todos meus amigos eram mais velhos, trabalhavam e levavam consigo uma marmita de
alumnio. Relacionei ento, como no poderia deixar de ser, na minha pureza adolescente, marmita
com maturidade. Ento, se eles levavam, porque eu tambm no podia levar? Antes de dormir, l ia eu
para a cozinha preparar ento a minha marmita da responsabilidade e maturidade.
Alm disso, observava no metr de So Paulo, todas aquelas pessoas lendo jornal, ento l ia
eu tambm, comprava o jornal, no lia e colocava debaixo do brao como todas aquelas pessoas
responsveis. Quando descia do metr, pegava um nibus at o trabalho e perto da padaria algumas
pessoas tambm responsveis estavam saboreando seu caf da manh: pingado (caf com leite) e po
fresquinho com manteiga. No dia seguinte, parei na padaria e pedi tambm o meu caf da manh da
responsabilidade e maturidade.
Tambm na minha infncia lembro de meu pai chegando todo feliz com uma poro de
guloseimas, principalmente um chocolate sensao. E hoje, quando vou ao supermercado ou ao
mercadinho e vejo esse chocolate, lembro da festa que fazamos. Sinto tanta saudade de meu pai...
Sinto isso quando vou viajar pra casa de minha me. No passado no conseguia enxergar o
amor de dedicao que ela colocava em cada prato que fazia, e s vezes eu nem comia. Hoje, ao v-la
cozinhando, eu sinto quanto amor e carinho ela acrescenta em cada prato que faz exclusivamente para
mim, e sinto muita saudade.
Aqui, alm de ter conhecido alimentos novos, conheci meu grande amor, e junto com ele
acendi minha paixo pela culinria. To bom acrescentar em cada preparao que fao todo meu
carinho e ternura. Resultado: pratos maravilhosos, degustados com um sorriso to grande no rosto.
Meu maior presente e minha felicidade.
com tanto prazer que preparo todas as refeies que meu marido engordou 23 quilos em 03
anos de relacionamento. Ele diz que eu consegui realizar o seu maior sonho: ganhar uma enorme
barriga. Chego ento, concluso, que as grandes pitadas de amor que adiciono em cada refeio,
significa para ele e para mim uma grande felicidade.
Ins era uma aluna de uma beleza mpar. Seu rosto parecia moldado com a
preciso de um artista e seu corpo completamente adaptado aos padres de beleza
ocidentais. Era por demais agradvel nos relacionarmos com ela. Era participativa,
sorridente, meiga, doce e me parecia feliz. Algumas vezes, como professora,
surpreendi-me com a revelao de algum aluno. A autobiografia de Ins foi uma
delas.
Comea seu escrito relatando uma experincia alimentar que a marcou na
infncia. A criana recebe a marca de sua cultura ao ser iniciada na utilizao de
alimentos caractersticos da sociedade da qual faz parte. Embora possua uma
peculiaridade gustativa, a reao que demonstrar ao ingerir um novo alimento a ela
oferecido servir como um fator de integrao social. Essa aprendizagem tcita, de
no romper com as relaes postas devido a uma reao de desaprovao do
183
Minhas lembranas mais recentes so da poca em que tomava mamadeira de farinha lctea,
acho que tinha uns 6 anos de idade. Eu tomava uma quando acordava e outra seguramente antes de
dormir. Minha me quem fazia, e s a mamadeira dela que eu gostava. Era maravilhosa...Ningum
mais sabia fazer. Quando meu pai sofreu um acidente e minha me tinha que ficar no hospital, minha
tia quem fazia e eu ou engolia fora ou derramava na pia escondido dela.
aos prantos, chateada com minha me e disse que nunca mais tomaria aquilo...E assim foi, os
dias iam passando, noites eu no conseguia dormir, noites eu no agentava e pedia pra minha
me fazer. Mas ns tnhamos um trato de que quando isso acontecia ningum poderia saber,
pra todo mundo eu tinha largado a mamadeira...At que eu parei definitivamente quando pedi
pra minha me jog-la fora...
A partir da comeavam os sufocos do meu caf da manh. No conseguia comer
nada, leite ento nem se fala...Sentia enjo e mal estar. Tive vrios problemas na escola, pois
estudava pela manh e saa sem comer nada...Quando fazia prova, era certo eu passar mal e
voltar para casa. Era um problemo para mim...Estudar no perodo vespertino foi a melhor
opo, pois eu acordava mais tarde e com apetite. Aos poucos minha me foi conseguindo
fazer eu comer melhor pela manh.
Minha alimentao quando eu era criana no era das melhores...Meu pai que se
preocupava mais, viajava muito e minha me, apesar de se preocupar, me deixava mais livre
pra escolha de meus alimentos. Lembro como se fosse hoje, ela comprando massa de pizza e
po de batata na vizinha...Eu adorava... Era meu caf da manh e minha janta quase todos os
dias...Hamburguer nem se fala, era uma festa na minha casa...As baganas como dizem,
faziam muito parte da minha alimentao.
185
Quando papai chegava de viagem era com suas receitas, onde dizia para ns: Isso
bom para a sade, serve pra tudo!!!...L vinha ele!!! Ou eu e minha irm aceitvamos numa
boa sem reclamar ou a briga estava feita...Um dia ele chegou com aqueles bichinhos do
amendoim, dentro de um pote. Que nojo!!! Eu e minha irm tnhamos que engolir aquilo
todas as noites. O alvio s chegava quando mais uma vez ele partia para suas viagens.
Ins segue fazendo seu relato, mostrando que com o passar dos anos pde
entender melhor o vivido, e as preocupaes estticas comearam a se apresentar,
mas embora os anos passassem e o conhecimento de mundo aumentasse,
continuava a esboar a mesma dificuldade em mudar hbitos:
H trs anos e meio passei no vestibular para nutrio e durante esse tempo adquiri
algumas coisas, no to boas, e que hoje me incomodam muito. Desde a adolescncia me
preocupo muito com meu corpo e em no engordar. Confesso que depois que entrei na
faculdade esses aspectos agravaram muito, de chegar pocas que eu mesma me preocupava
com minhas reaes. Vou contar com mais detalhes...
A faculdade de nutrio em si j cobra a voc um corpo magro e esbelto...
Nutricionista gordinha?!!! Jamais! Que mal exemplo esse?! Os maus olhos caem em cima,
seja qual for a origem do fato. Me sinto cobrada e sempre avaliada pelas pessoas...Durante o
curso acabei ficando paranica com muitas coisas na alimentao. Com um medo horrvel de
engordar e nunca satisfeita com meu corpo...Teve uma poca em que eu estava com mania de
que eu achava que tudo eu estava comendo a mais. Eu descontava nos exerccios na academia,
cheguei a ter hipoglicemia vrias vezes. Uma loucura! No queria comer mais nada fora do
convencional para mim. As festas de aniversrio eu procurava evitar para no comer e
engordar. Mas de tudo isso, o que mais me preocupou foi quando por algumas vezes (Graas
a Deus) eu cheguei a induzir o vmito por sentir peso na conscincia por ter comido alguma
bagana.
Giard (1996, p. 260) diz que talvez seja necessrio reconciliar-se com o
prprio corpo para dar-se o trabalho de nutri-lo convenientemente. Ins parece
buscar essa reconciliao:
No centro da sala
diante da mesa
no fundo do prato
comida e tristeza.
A gente se olha
se toca e se cala
e se desentende
no instante em que fala...
Bom, vou falar um pouquinho das minhas refeies...A maioria delas eu fao na
minha casa, principalmente o almoo...Meu pai aposentado, mas vive ocupado com outras
coisas, no pra muito para conversar comigo, at por falta de costume, pois infelizmente, no
sei se por ele ser militar, o dilogo no existe muito na minha casa. Nas horas do almoo
quando geralmente nos reunimos e os assuntos mais chatos so tratados, as cobranas so
feitas...J tive muitas discusses pesadas com meu pai durante o almoo...Eu procuro muitas
vezes evitar almoar reunida com a famlia, principalmente quando vejo que o clima no est
muito bom. Infelizmente muitas vezes esse no um momento muito prazeroso para mim...
Muitas coisas neste momento ocupam minha lembrana, mas no me sinto ainda livre
e vontade para escrev-las, por isso termino aqui minha autobiografia alimentar
agradecendo pessoa que me impulsionou a tal coisa, pois foi muito importante para mim.
188
Sophia era uma aluna que transmitia paz. Falava pausadamente, tranqila,
demonstrando profundo interesse por tudo. Atenciosa no tratar as pessoas e
amvel.
Comea sua histria tambm a partir de uma reflexo que parece surpreend-
la, pela disparidade existente entre seu comportamento infantil e a deciso
profissional da vida adulta. Tecer uma relao entre o presente e o passado pde
revelar o viver como algo fundado na contradio. A menina cheia de limitaes
alimentares agora se torna uma profissional que ensina as pessoas a se
alimentarem bem. Essa aparente ambigidade mostra, na realidade, a natureza
educvel das escolhas alimentares que so tecidas paulatinamente atravs dos
mltiplos fatores que atravessam a existncia humana.
Hoje quando me vejo no curso de nutrio, lembro de quando menina o quanto ruim era para
comer, quantas dores de cabea dei minha me, que me pastorava mesa, na tentativa que eu
comesse tudo que estivesse em meu prato, tentativa esta em vo.
Quando menina meu pai se referia a mim apenas como cabelo e osso. No havia nada que me
fizesse realmente ter o apetite necessrio para aumentar o meu peso ideal. Sempre achei perda de
tempo parar para comer quando o que era realmente necessrio eram as brincadeiras.
Sophia relata o contato com a natureza como algo importante na sua vida
alimentar. Fala da horta de sua famlia, atravs da qual a menina exercitava o ldico,
o conhecimento dos vegetais, a aprendizagem dos odores.
A hortinha que minha me cultivava na lateral da casa servia para mim como jardim para as
brincadeiras de bonecas. Hoje sinto falta daquela horta to sadia, e infelizmente o seu antigo espao
ocupado por um quarto que compe um dos compartimentos da casa.
Hortel, coentro, cebolinha, tomate, alface, pimento e at jerimum tnhamos em nossa horta.
Era gostoso andar por entre as folhas de hortel miudinhas, esfreg-las na mo, passar no rosto e ir
beijar minha me.
189
Sempre fui de comer muito pouco, abusava logo da comida, mas adorava os biscoitos e bolos.
Se pudesse seria s a isso que se resumiria minha alimentao. Nas tentativas desesperadas de me
fazerem comer, os meus castigos aps as travessuras era beber um copo grande de leite gelado. Aquele
cheiro que at hoje me d enjo parece no sair do meu nariz mesmo quando o vejo de longe. Sentada
na frente daquele lquido branco to geladinho no me despertava a vontade de entorn-lo boca, mas
sim de chorar. Nessas horas meu irmo vinha em minha salvao e escondido ele tomava o leite no
meu lugar e aliviada eu saa do castigo.
Vejo hoje meus irmos tomarem leite de uma forma to gostosa que queria fazer o mesmo,
mas o seu cheiro, que para mim to enjoativo, no me permite saborear desse lquido to precioso
190
que tanto nos agrada nas adequaes de nossos cardpios. Mas no posso me queixar, pois encontrei
um substituto altura, o leite ninho, desta forma, ele em p que o consumo.
Essa restrio alimentar que me acompanha me fez ver que podemos ter outras opes para
incluir o leite no cardpio dos nossos pacientes.
Biologia passou a ser minha disciplina favorita. Entender como, porque, quando dos
acontecimentos relacionados ao nosso ato de alimentar e como ele se refletia em nossas aes fsicas.
Foi ento na 8 srie que descobri a profisso de nutricionista e passei a imaginar quanto
primordial no seria esse profissional que vem cuidar de algo to importante para toda a humanidade
que o alimento, elemento cujo qual ningum na terra pode passar sem ele.
Apenas aos 15 anos, quando no mais praticava esporte passando a uma vida sedentria,
descobri o ato de cozinhar, uma arte inigualvel, cheia de erros e acertos, mas sem nunca esquecer o
que estaria compondo aquela preparao. Mas ainda no tinha tomado o gosto por alimentos bsicos
como feijo, arroz e carnes.
Os anos foram se passando e minha paixo pelo alimento foi aumentando. Os programas com
os colegas sempre tinham que terminar em lanches que em sua maioria eram compostos por
refrigerantes, sanduches, batatas fritas e algum doce.
O contato com um novo espao geogrfico serviu tambm como mote para a
ampliao do conhecimentos sobre os alimentos e as preparaes:
Ao passar no vestibular para Joo Pessoa, o hbito de cozinhar apenas guloseimas foi extinto,
dando lugar a preparaes principais do dia, aprendi a cozinhar com um toque paraibano e a
experimentar preparaes que no tinha visto em Natal, como o mungunz salgado composto por
milho, carne de sol, bucho e outros elementos que no consegui identificar, bem caractersticos do
serto paraibano.
Foi com esse povo que aprendi a condimentar as preparaes com o molho de tomate e
catchup independentemente do prato.
Ao voltar a Natal meus dotes culinrios vieram mais apurados, sendo notados at pelos meus
irmos o quanto mais gostosas estavam minhas preparaes e invenes.
192
Passei a aprimorar assistindo aos programas culinrios e procurando receitas na internet desde
ligths e diets. Com os conhecimentos mais abrangentes em Nutrio, consegui reunir melhor a
qualidade das minhas preparaes com a qualidade nutricional.
As frutas e verduras to presentes na minha infncia continuam agora com maior fora. Preparaes
mais elaboradas entraram no cardpio da minha famlia, mas sempre observo os cuidados que
devemos ter com o excesso dos nutrientes presentes. leos essenciais foram acrescentados, como o
azeite que no tnhamos o hbito, quando pequenos, de consumi-lo. O arroz integral que foi de fcil
implantao na famlia, parece que sempre o consumimos de to fcil foi sua aceitao.
Estou feliz pelo caminho que escolhi, e vejo agora com esse trabalho o quanto importante
sabermos os dissabores que o indivduo que nos procura por uma dieta tem em relao a algum
alimento. Mostra-nos o quanto complexo trabalhar com o ser humano, como cada um de ns somos
singulares, o quanto do psicolgico afetado devido s condies econmicas, sociais, culturais,
regionais.
[...]
Cheguei concluso de que sim, somos realmente profissionais de grande importncia, mas
com um grande dever de ter uma abrangncia maior em nossas aes. Ao se trabalhar com indivduos
este deve ter suas relaes afetivas com os alimentos respeitados, e no fechar os olhos a todo contexto
social que o envolve.
Virgnia era uma aluna belssima. Era a tpica mulher moderna. De semblante
seguro, gestos fortes, simpticos e livres, sempre alinhada e atual no seu visual.
Parecia de bem com a vida. Sua autobiografia me surpreendeu pela inovao,
liberdade e paixo. No fragmentarei seu discurso, deixarei o registro completo
como exemplo. Foi a nica aluna que trabalhou sua histria alimentar centrando-se
193
Virgnia parece usar o conhecimento como uma atividade que tem como
finalidade o bem viver. Ela sabe buscar o prazer, segundo penso, como nos moldes
de Epicuro, para quem um prazer s deve ser recusado se puder resultar
futuramente em dor e a dor s deve ser aceita se posteriormente originar o prazer.
O prazer de Vrginia no primeiro momento parece impulso, paixo sem
domnio, mas logo observamos que ele no o imediato, mas um prazer refletido,
avaliado pela razo, escolhido prudentemente. O homem deve dominar o prazer e
no ser dominado por ele. O prazer satisfaz uma necessidade e no causa
sofrimento.
No hedonismo sabedoria aquela busca de prazer precavida contra
surpresas, de forma que a liberdade seja condio fundamental da felicidade. A lei
fundamental da natureza a procura do prazer. Foi o que fez Virgnia, conjugar
saber e prazer, negociando os dois nos dando uma lio do que se poderia chamar
hedonismo nutricional.
Posso afirmar que minha histria alimentar guiada ou gira em torno de um alimento especial,
que est sempre presente nos diferentes momentos da minha vida. Ele me remete a uma espcie de
prazer, seja nos momentos ruins ou bons pelos quais eu vivo. Por onde passo ou com quem quer que
eu tenha contato, sou sempre conhecida com a viciada em .............. . Minha bolsa e minhas gavetas,
assim como minha boca, no passam muito tempo sem esse bendito alimento que em outras pocas j
serviu at como moeda para certas civilizaes, dada sua importncia.
Para abrandar minha conscincia, passei a consumir grandes quantidades de frutas e verduras,
aprendi a importncia do visual dos alimentos, das cores e da variedade e sinto prazer, realmente, ao
ingerir um prato de salada crua ou um belo sanduche natural.
Este alimento dos DEUSES, que muitas vezes serviu de inspirao para escritores,
compositores e cineastas, tambm me serviu como motivao para que eu estudasse, principalmente
no ano no qual prestei vestibular. Eu no estudava sem que este alimento no estivesse ali do ladinho
dos meus livros minha disposio. Sentir seu cheiro antes de ingeri-lo era muito agradvel e sabore-
lo ento, nem te conto!!! Muitas vezes escondia meus estoques de ................ para no ter que ouvir de
minha me sempre as mesmas palavras: Minha filha, voc s quer se alimentar de............., voc no
acha que demais no?. E essa mesma frase eu escutava quando amos fazer compras no
supermercado, mas meu pai sempre abastecia o carrinho de......................mesmo contra a vontade de
minha me.
Claro, meu pai!!!!! Foi ele o grande incentivador do meu vcio. Ele sempre chegava do
trabalho com uns deliciosos....................para agradar os filhos e a esposa mas, carinhosamente,
destinava uma maior poro para mim.
Comensalidade Exemplo
Presente (citadas [...] reunidos com primos, amigos e avs eram realizadas grandes
como existente e refeies em famlia, inclusive o tradicional churrasco gacho [...]
positiva) (Luzia)
Ausente (citada como Quando meus pais se separaram (tinha doze anos), essa reunio
j tendo sido matinal da famlia se desfez e at hoje cada um prepara o que quer
desfrutada e perdida) comer no caf e na hora que bate a fome. uma grande falta!
(Mara).
Afetividade Exemplo
Cuidado (relao de ...refeies regulares sempre eram exigidas pela minha me,
proteo desenvolvida em fabulosa me.(Jlia).
torno do alimento)
Mimos alimentares As balas e os chocolates eram presentes que recebia da minha tia
(presentes de alimentos quase todos os meses, era um saco cheio e sortido. (Marlia).
ofertados para mostrar
carinho e afeto)
Violncia alimentar foi como chamei aqueles eventos narrados nos quais os
indivduos sofrem algum tipo de presso sobre si, seja pela ausncia de um alimento
desejado, ou pela obrigao de consumir o que no deseja. Esta ltima forma
apareceu de duas maneiras: a violncia provocada pelo outro e a autoviolncia.
198
Induo alimentar materna Minha infncia tambm foi marcada por sucos de beterraba que
(obrigao de ingerir um a minha me insistia em me dar em razo de uma anemia,
alimento no desejado pela tambm insistente que eu carregava. Hoje, como todos os
presso materna) vegetais, mas beterraba, por favor, mantenha-se distante de
mim!(Valda)
Induo alimentar Num dia estvamos eu, papai, mame e minha irm jantando.
paterna(obrigao de ingerir Eu reclamei com papai porque ele ia comer tudo e no ia deixar
um alimento no desejado nada para mim. Ento ele com raiva obrigou-me a comer tudo
pela presso paterna) que tinha na mesa. (Lana)
Induo annima (obrigao Eu e meus irmos ramos obrigados a tomar um prato de sopa
de ingerir um alimento no toda noite na hora do jantar, poderia se comer outra coisa se
desejado, relatado na 3 quisesse, mas somente depois de tomar aquele prato de sopa.
pessoa do plural) (Gertrudes)
Autoviolncia (O prprio [...] e o jantar era a bendita sopa, da ento por educao e para
indivduo ingere o que no no fazer feio diante dos pais dele, tive de tomar a sopa.
deseja para manter o elo com (Gertrudes)
um determinado grupo)
Religiosidade Exemplo
Festas religiosas (festas No Natal sagrado ceiar com toda a minha famlia, se no for assim,
que fazem parte da pra mim no natal. (Antnia).
cultura humana e
atravs das quais o
consumo de
determinados alimentos
enaltecido)
Descoberta do prazer de [...] com a mocidade veio o gosto por participar da confeco
fazer (quando os sentidos dos alimentos. Dedicava tardes e tardes ao preparo de
utilizados no fazer culinrio lanches, almoos, jantares, com o intuito de mostrar um dote
ou o reconhecimento do outro que no tinha. (Isabel)
geram o prazer pelo cozinhar)
Apreciao de preparaes Elas fabricavam tudo, desde o bolo sempre enfeitado e muito
artisticamente elaboradas colorido, os pequenos cajuzinhos cor de rosa, os beijinhos
de coco, at os salgadinhos. Eu ficava sempre por ali na
cozinha, esperando que minha me liberasse a massa que
tinha restado na panela. (Janine)
Conhecimento Exemplo
cientfico alimentar
Como reforador da [...]Desde cedo aprendi com meus pais a valorizar o alimento como
aprendizagem sendo algo bom para o organismo [...] Quando entrei no curso de
familiar nutrio pude comprovar ainda mais o quanto cuidar da alimentao
era e importante e assim, intensifiquei alguns hbitos e amenizei
outros. (Cssia)
Mantenedor das O curso de nutrio no chegou a mudar meus hbitos alimentares,
boas prticas pois eu descobri que no me alimento de forma to errada, e
anteriores justamente por isso, no achei necessrio modificar meus hbitos
alimentares. (Zuzu)
Propulsor de novos Ter entrado na faculdade modificou meus hbitos e prticas
hbitos positivos alimentares. Procuro ao mximo equilibrar minhas refeies. (Eva)
Deflagrador da Depois que entrei no curso de nutrio, tenho mais conscincia do
capacidade de que devo ou no devo comer, mas tambm acredito que posso comer
reflexo de tudo um pouco. (Snia)
Gerador de crise Gostaria de ter uma relao mais saudvel com a comida, mas me
pela instaurao da vejo exagerando e me punindo por ter conhecimentos que a
antinomia entre sociedade julga ser a chave para o corpo perfeito e para a vida
saber e fazer saudvel Como uma nutricionista que sabe tudo de alimentao,
pode ser gorda ou no se controlar diante de uma sobremesa? (Maria
Ely)
203
Distrbios Exemplos
nutricionais
anorexia Hoje em dia me considero uma pessoa livre e consciente e assim
espero continuar minha luta contra essa doena, me sinto to enorme
que tenho vergonha de ir aula, difcil para mim, porque toda
anorexia vem junto com uma depresso, uma vontade de ficar s, de
no ver ningum, de no ir a lugar nenhum, apenas ficar com voc
mesma em seu quarto, mas da quando voc se d conta de tudo voc
perdeu muita coisa, sua vida ta uma desordem s e por assim vai...s
que a fora de vontade deve ser maior que os pedaos da vida...ento
vou levando a vida para que ela no me leve. (Gertrudes)
Bulimia Ao chegar noite comia compulsivamente e depois induzia o vmito,
bem como fazia uso de laxantes e diurticos na tentativa de emagrecer.
Mas, graas a Deus essa fase triste de minha vida, que foi curta, j
acabou. Hoje procuro me alimentar da melhor maneira possvel[...]
(Bruna)
Obesidade Tenho tentado me reeducar, me adaptar a selecionar os melhores
alimentos. Mas ainda falta muito, ainda vivo de dieta. Nunca consigo
emagrecer. Sofro. Tenho baixa estima a cada tentativa frustrada de
uma nova dieta, claro, na segunda-feira! Na minha histria h vrios
casos de verdadeiras loucuras. J paguei para conseguir receiturio
azul para remdios controlados. J passei 48 horas sem comer, j fiz
dieta da lua, do sol, da protena, da soja, de TUDO! Na verdade no
entendo onde tudo comeou, porque minha me sempre me incentivou
(e ainda incentiva) a comer bem, nunca tive histrias de maus hbitos.
Mas tenho buscado. Quem sabe eu consiga um dia! (Ana Karenina)
Magreza Ainda me cobro demais com bobagens, teimo em no me sentir normal
apenas por ser magra (fato talvez decorrente da minha criao, onde
por vezes ouvi as pessoas associarem alto peso sade). Como
conseqncia disso, o ato de comer ainda me parece uma etapa para
eu chegar onde quero, uma etapa para eu alcanar o corpo que me
parece perfeito. Assim, em alguns momentos ainda como sem vontade,
s para engordar, mesmo isso no me fazendo bem. (Nell)
Penso que meu jeito de fazer exposto na anlise anteriormente feita, na qual
tentei evidenciar a fertilidade de temas contidos nas autobiografias alimentares,
serviu para ilustrar a idia que me moveu escrita desta tese: o mtodo
autobiogrfico uma ferramenta capaz de ampliar e realimentar o capital cognitivo
para ampliar a prtica educativa na sade. Proponho esta metodologia numa
perspectiva de trabalho que englobe professores, alunos, usurios e nutricionistas
na busca de uma prtica pedaggica mais participativa e autnoma tanto na
universidade como nos servios de sade. Trata-se, como j foi dito, de unir a
pedagogia freireana, com o mtodo autobiogrfico e a pedagogia de projetos para
tentar sair de trabalhos estanques e construir uma prtica pedaggica complexa, na
sade, na qual os sujeitos aprendentes encontrem sentido no seu fazer, seja em
que nvel de formao estejam.
aes junto aos alunos de Educao Nutricional, o que quebraria com a dicotomia
teria/prtica.
passa, antes de tudo, pela capacidade, ou melhor, pelo prazer de dividir o po com o
outro.
A preferncia por alguns alimentos ou por determinadas preparaes no
est vinculada apenas a seus valores nutritivos. A busca da saciedade atravs da
participao em banquetes coletivos, caracteriza a digesto em comum como um
dos maiores estmulos das relaes sociais e tambm como um meio de comunho
e de solidariedade entre os homens e as entidades espirituais. Para ns, humanos,
uma refeio solitria no tem o mesmo sabor que aquela realizada com parentes,
amigos e colegas.
As celebraes rituais so acompanhadas por banquetes, para reforar laos
antigos e criarem-se novos, por isso, desde as primeiras civilizaes, os banquetes
constituem momentos nos quais os homens se reuniam para reverenciar os deuses,
estreitar laos de amizade e parentesco, e de realizar um delicioso exerccio de
prazer.
ouvimos elogios ao bom humor de algum, reaparece o conselho: Coma sal com
ele... (CASCUDO, 1958, p. 37)
Sentar na mesma mesa denota igualdade e amizade. Hesodo fala-nos de
homens e deuses compartilhando a mesma mesa, at que a astcia de Prometeu
levasse ao fim esta comensalidade com os deuses. Estes podem ainda participar
das refeies dos homens, que jamais desfrutaro novamente um banquete com os
deuses. O banquete passou a ser, assim, um meio atravs do qual os homens, que
trabalham a terra para obter seu alimento, buscam uma comunicao com os
deuses, reafirmando neste ato a sua condio humana.
Especialmente na Grcia antiga, este era um momento dedicado a relaes
amistosas, em que o gracejo elegante e o lugar reservado ironia eram degustados
atravs dos discursos mais belos j produzidos acerca das questes dialticas e
morais.
No desjejum, os gregos tomavam vinho puro embebido em po, ao meio dia
uma refeio ligeira. A principal refeio era o jantar, na qual amigos reuniam-se em
plena noite. Em caso de festas prolongava-se num symposion. Este, por sua vez,
no era um acontecimento cotidiano, sendo reservado a ocasies especiais.
Filsofos desfrutavam plenamente estes banquetes, numa sociedade em que prazer
e virtude eram complementares.
Haviam os crticos deste ritual, por isso Plato inicia sua obra Leis
defendendo o carter educativo do mesmo, enaltecendo o valor educacional do
beber e das reunies de bebedores: Plato procura provar o seu ponto de vista de
que o banquete til, sempre que nele reine um fino sentido acadmico. (JAEGER,
1995, p. 1309).
Os gregos tinham uma meta educacional, qual chamavam Paidia, que
englobava civilizao, cultura, tradio e literatura na busca de um ideal de
humanidade e na qual a refeio comunal adquiria tambm um carter educativo.
Nessa refeio conjunta os mais jovens ouviam os relatos, as expresses da paixo
pelo agon (disputa), as faanhas dos mais velhos e eram lembrados da natureza
inferior de alguns outros povos. O importante era encontrarem-se todos juntos:
reunindos para banquetear, os homens transformavam a sociabilidade e o prazer de
comer e beber em um ritual e um aprendizado. Mostrando a que Plato se refere
quando fala da ao educativa do banquete, Jaeger (1995, p. 1316) diz que seu
216
surgiram com a filosofia oposta s mesmas. Eram lugares onde se comia tranqilo
em mesas individuais. Hoje, com o crescente distanciamento das pessoas nas
grandes cidades, h uma tendncia, j sendo utilizada por muitos restaurantes, a
instalarem grandes mesas, onde desconhecidos, ou pessoas que se conhecem
freqentando aquele local, possam desfrutar o prazer de comer junto, e, ao mesmo
tempo, travar novas amizades.
As histrias alimentares, felizmente, vieram ratificar esta condio humana de
comedores sociais, pois ainda hoje no podemos prescindir deste momento de
prazer, de festa, de celebrao da humanidade. Reunimo-nos, talvez menos, talvez
de novas formas, mas sempre o fazemos, porque este ato faz parte da nossa
natureza. Enaltec-lo, portanto, tarefa da educao nutricional.
No antigo Egito, a crena da vida aps a morte fazia o homem cercar esta
vida aps a vida da presena do alimento como garantia de bem viver.
Essas regras tinham a funo de unificar um povo. Como o Deus semita foi
sendo conhecido como o criador do universo restava aos homens respeitar suas
vontades nas prticas cotidianas. Como a criao deu-se atravs de fragmentaes,
a abolio das distines indesejvel. Nada que oscile entre duas categorias
permitido.
Quando ele havia entregue a alma, seu corpo era lavado por outros
monges ... levado para a igreja, sepultado ... Os defuntos, com efeito,
em nada estavam separados de seus irmos vivos. No dia do
aniversrio de sua morte, uma rao suplementar, e saborosa, era
servida no refeitrio; presumia-se que alimentavam a comunidade,
comiam com ela s com ela, pois os estranhos eram excludos
dessa refeio da qual os pobres da famlia recolhiam as sobras e
compartilhavam novamente de sua vida carnal segundo o rito
essencial do convvio. (DUBY, 1995, p.66)
Muitos outros povos mantm com o cereal uma relao especial. O paino
considerado para os africanos um cereal sagrado, usado nos sacrifcios ligados s
tradies islmicas ou animistas dos pases da frica Ocidental. (NDOYE, MBAYE,
1987, p.8) Os zen budistas consideram o cereal um alimento ideal, porque permite
uma maior sintonia do homem com o meio. Segundo eles, no reino animal e vegetal,
surgiram concomitantemente o Homo sapiens e o cereal, por isso esse o alimento
ideal para os homens.
Para os orientais, alimentar-se pode ser tambm uma forma de meditar e se
harmonizar com o Todo do qual fazemos parte; uma atitude tica em relao aos
230
do solo brotam frutos, com uma generosidade inigualvel; a gua e o ar, com seus
movimentos permutantes, arrastam, espalham sopros de vida; Os homens, por sua
vez, semeiam a terra num trabalho rduo; h milhares de anos, usam seu gnio
para tratar o fruto colhido e prepar-lo como ensinaram os ancestrais, mas sempre
acrescendo uma dose de inventividade. Aquele que est a comer, na verdade, est
desfrutando um presente divino, mesmo que no o perceba e, por isso, no seja
capaz de agradecer.
Como diziam os antigos: Aquele que come sem render graas, come um
alimento roubado. Embora tal sabedoria devesse guiar o comportamento alimentar
humano, muitas vezes a arte e a religio da comida so esquecidas diante de uma
sociedade moderna, consumista, tecnolgica e racional.
Diz a mitologia grega que as Preces tm o poder de reparar o mal causado
por Ate (o Erro), mas, sendo coxas, estas filhas de Zeus nunca a alcanam; mesmo
assim, tm um importante papel: servem de consolo aos mortais.
Tambm no deixa de ser um consolo saber que esxistem focos onde o
alimento compreendido como uma forma de integrao csmica. Mesmo que esta
atitude no acompanhe a velocidade dessa sociedade, eles refletem a necessidade
humana de abrir-se ao infinito, de harmonizar-se com o sagrado, de re-ligar espaos,
de buscar este templo perdido.
15
A Revoluo Verde teve incio quando quatro geneticistas-patologistas norte-americanos, financiados
pela fundao Rockefeller, foram enviados ao Mxico que, na poca, importava grande parte dos seus
alimentos dos Estados Unidos. L fundaram o predecessor dos CIMMYT, a sigla espanhola do que hoje o
Centro Internacional de Melhoramento do Trigo e do Milho (...) To logo as novas sementes foram introduzidas a
produtividade comeou a aumentar. Entre 1944 e 1967, os output de trigo triplicaram e os de milho duplicaram
(...) A Fundao Rockefeller aliou-se Ford para repetir a atuao na sia com arroz (...) Novamente a pesquisa
foi eficaz (...) O Dr. Chandler, em 1969, lanou uma advertncia sobre os milagre do arroz, lembrando a todos
que se tratava de um milagre, somente na medida em que fosse protegido contra pragas e recebesse
fertilizantes apropriados, irrigao e drenagem. Mas, a essa altura, as vozes prudentes eram abafadas pela
algazarra das Fundaes, anunciando aos quatro ventos que a crise alimentar fora definitivamente vencida.
(GEORGE, 1978, p. 106)
234
16
Partes por milho
235
eles. Homens com fome e outros com uma insacivel vontade de devorar, tornando
a carncia de solidariedade e o desrespeito Terra os maiores males que nos
consomem.
certo que, no incio da era crist, a populao mundial contava apenas com
250 milhes de habitantes e a e a estimativa que temos para o ano 2011 de cerca
de sete bilhes de pessoas, mas estes nmeros, por si s, no justificam tal
situao. A FAO, em 1974, j divulgava que a quantidade de alimentos disponvel
suficiente para proporcionar a todo o mundo uma dieta adequada. O que ocorre
uma insensata distribuio dos alimentos, que, sendo produtos bsicos para a
sobrevivncia humana, transformaram-se em mercadorias; um comrcio cruel
capaz de desperdiar, queimar, jogar fora um excesso de produo que serviria para
saciar milhares de pessoas.
Embora o corpo possa ser reconhecido como a fronteira que nos define, vale
reconhecer que isso nos torna suscetvel a indeterminaes devido falta de
controle que temos sobre ele:
Se verdade que meu corpo me obedece bastante em matria de
movimentos, gestos e habilidades manuais, mentira que eu tenha
poder sobre minhas vsceras, minhas emoes, meus desejos e
temores. Estes vm e vo quando querem, sendo eu muito mais seu
escravo que senhor. (GAIARSA, 1986, p. 17).
A identidade assume, por vezes, um aspecto fixo, imutvel e que parece dado
ao indivduo. Mudando o foco de anlise percebemos que ela pode tambm ser
encarada como algo aberto construo, sendo baseada em aspectos naturais,
sociais, simblicos e psquicos que se somam, se entrelaam. importante ressaltar
que a identidade relacional e que a diferena se expressa pela adeso a
determinados smbolos, que ocorre, inevitavelmente, pela excluso de outros.
Falar de si, desta forma, significa falar de vrios eus: pode-se falar do
prprio corpo como algo que existe na terceira pessoa, como se fosse ela, ele ou
isso. Esse um fator importante para um distanciamento de si mesmo necessrio ao
autoconhecimento.
significado da nossa experincia. A autora lembra ainda que para Althusser o sujeito
possui um significado distinto de pessoa humana. um constructo. O conceito de
interpelao utilizado por este autor explica a forma como os sujeitos, ao se
reconhecerem como so (esse sou eu), passam a ser recrutados para ocupar
certas posies-de-sujeito.
esbelto, a roupa do momento, o cabelo com o brilho certo, a pele com o vio juvenil,
a atitude mais adequada. Estas identidades so construdas dentro de um projeto de
sustentao poltica e econmica e se disseminam de acordo com as necessidades
do sistema.
sem falhas pois do mesmo jeito que podem haver vrias verses sobre um mesmo
incidente possvel que o sujeito trame enredos diferentes e at opostos sobre si
mesmo. Ainda assim, a identidade narrativa leva ao desaparecimento da noo de
identidade formal uma vez que se baseia numa estrutura temporal conforme ao
modelo de identidade dinmica oriunda da composio potica de um texto narrativo
[...] podendo incluir a mudana, a mutabilidade, na coeso de uma vida (RICOEUR,
1985, p.425)
A crise de que fala Fritjof Capra, uma crise de perspectiva, aloca-se mais
propriamente nas diversas disciplinas cientficas e reas de conhecimento, no
excluindo, portanto, a cincia da nutrio.
251
Enfrentar esse desafio reflexivo uma possibilidade para este impasse que
se firma entre a aquisio de conhecimentos e as aes, no cabendo pensar teoria
e prtica como elementos dicotomizados, mas abrindo as perspectivas do pensar a
formao e alimentao a partir de um olhar totalizador.
Morin, em sua vasta obra, tem defendido a idia de que todo conhecimento,
para ser pertinente, deve contextualizar seu objeto. Quem somos ns?`
inseparvel de Onde estamos, de onde viemos, para onde vamos?`. (MORIN,
2003, p. 37) deixando claro que o conhecimento est associado intimamente ao
viver, est presente simultaneamente nas aes biolgicas, cerebrais, espirituais,
culturais, lingsticas, sociais, polticas e histricas, por isto, o ser condiciona o
conhecer, que ao mesmo tempo condiciona o ser. (PETRAGLIA, 1995, p. 71)
O conhecimento tcnico no pode ser substitudo pelo conhecimento que se
funda atravs da comunicao e da empatia: Se vejo uma criana em prantos, vou
compreend-la no pela medio do grau de salinidade de suas lgrimas, mas por
identific-la comigo e identificar-me com ela. (MORIN, 2003, p.93). Por isso prope
258
comida, sendo acompanhada por uma equipe multidisciplinar. Segundo ele, as mes
se recuperam, juntamente com os filhos, atravs da afetividade restabelecida. A
emoo e no a falta de alimento era, nestes casos, determinante da desnutrio.
Tendo tornando esta prtica uma rotina hospitalar onde atua, o autor garante que,
em 80% dos casos de desnutrio grave assim tratados, as crianas no retornam
ao internamento, fato comum no tratamento desta enfermidade que geralmente
culmina com o bito. Alm disso, apresentam condies de sade, nutrio e higiene
favorveis, fato observado no acompanhamento posterior, que realizado por sua
equipe, durante dois anos, atravs de visitas regulares s residncias, inicialmente
constantes e que depois vo sendo espaadas. A relao entre desnutrio
infantil/obesidade materna e fraco vnculo me-filho, tambm foi encontrada nas
pesquisas realizadas em diferentes estados, inclusive no Nordeste, e apresentaram
resultados semelhantes.
Interessante tambm o relato de Freitas (1996) sobre a relao entre
nutrio e misticismo, no qual a dieta apresenta uma dimenso mais ampla que os
limites da racionalidade.
Dietas populares so complementadas com chs, com um ritual que
fortalece a comida, pela crena e f em folhas medicamentosas, ou
sagradas. O receiturio da dieta, assim como o remdio da farmcia,
transcendem o texto, e se conjugam s imagens de rezas e
aconselhamentos. A exemplo, no bairro de Alto da Esperana, em
Salvador, a ma indicada pela nutricionista do Centro de Sade
para a terapia da diarria, ou desando, colocada ao lado da
imagem de Santo Antnio (Ogum para o Candombl), e o que de
fato dado criana, o ch de broto de goiabeira. Na imagem
criada pela me, a orientao alimentar deve ter a proteo do santo,
atravs da promessa na intermediao da cura. No especificamente
este santo, mas ao que est mais prximo da famlia, ou ao santo do
ms. O corpo responde ao estado da alma, e a dieta, (indieta, como
conhecida em Salvador), quando restritiva, serve como uma
limpeza do corpo carregado. O carrego refere-se quase sempre ao
mal, ao pecado, ao adoecimento. O descarrego parte da explicao
para as restries e proibies alimentares, complementadas com
banhos de folhas, e rezas. Os rituais para a cura, associam alimentos
262
17
Isso no significa que os orientais antigos acreditassem que existem apenas esses cinco sentidos,
pelo contrrio, eles os somavam em dez. Alm dos cinco nossos conhecidos, teramos: 6-
representado pelos sentimentos emocionais, tais como preocupaes, tristezas, alegrias. Usamos
este sentido diariamente. 7-sentido intelectual, como o sentido de direo, comparao, adaptao.
8 - sentido espiritual, tal como a telepatia, previso do futuro, clarividncia. 9 - sentido intuitivo. 10-
sentido interno, o mais elevado de todos. o sentido da unidade. (MICHIO KUSHI, p.19,20)
263
18
aquele que executa um trabalho utilizando fragmentos sem plano pr-estabelecido e sem utilizar
rigidamente os conhecimentos tcnicos.
264
BIBLIOGRAFIA
266
AMADO, Jorge. Dona Flor e seus dois maridos. 37. ed. Rio de Janeiro:
RECORD, 1982.
CARVALHO, Edgard de Assis. Educao para o sculo XXI. In: ALMEIDA, Maria
da Conceio de; KNOBB, Margarida; ALMEIDA, ngela Maria de. Polifnicas
idias: por uma cincia aberta. Porto Alegre: Sulina, 2003. p. 69 72.
DURNIN, John. Nem Carne nem Peixe. O Correio da Unesco, O sal da Terra.
Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas,1987.
______. Pedagogia do oprimido. 39. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
______. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia do oprimido. 38. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
______. Extenso ou comunicao? 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
93 p.
GIARD, Luce. Cozinhar. IN: CERTEAU, Michel de; GIARD, Luce; MAYOL, Pierre.
A Inveno do Cotidiano. 5. ed. Petrpolis: Vozes. 1996, v.2, Morar e cozinhar,
p. 211 372.
______. El Origen de las Maneras de Mesa. 4.ed. Mexico: Siglo Veintiuno, 1981.
www.saude.gov.br. 2003.
HUCITEC,1995, p. 79 - 89.
MORAIS, Clia Mrcia Medeiros de; SILVA, Vanuska Lima da. Rio Grande do
Norte. In: FISBERG, Mauro; WEHBA, Jamal; CAZZOLINO, Silvia M. Franciscato.
Um, dois, feijo com arroz: A alimentao no Brasil de Norte a Sul. So Paulo:
Atheneu,2002.
PINTO, Vera Lcia. A ltima Ceia: por uma diet(tica) polifnica. Natal:
Editora Sebo Vermelho, 2000.
Ribeiro, Darcy. Ensaios inslitos. Porto Alegre: L&PM editores LTDA., 1979.
RUIFEN, Li. Uma arte de viver. A dieta tradicional chinesa. O Correio da Unesco,
o sal da terra. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, ano 15, n.7, p. 24-27, jul,
1987.
SILVA, Mara Reis . Manual de Nutrio e Diettica. Goinia: Universidade Federal de Gois,
1994.
SOLER , Jean. As razes da Bblia: regras alimentares hebraicas. In: FLANDRIN, Jean Louis,
MONTANARI, Massimo (Dir.). Histria da Alimentao. So Paulo: Estao
Liberdade, 1998, Cap. 4, p. 80 91.
TOBAR, Frederico. Como fazer uma tese em sade pblica: conselhos e idias
para formular projetos e redigir teses e informes de pesquisa. Rio de Janeiro:
Fiocruz, 2001.
VEYNE, Paul. O Imprio Romano. In: VEYNE, Paul (Org.). Histria da vida
privada: do Imprio Romano ao ano mil. So Paulo: Companhia das Letras,
277
WHO (World Health Organization), 1989. Study Group on Diet, Nutrition and
Prevention of Non Comunicable Diseases. WHO Technical Report Series 797.
Geneva: WHO.
ANEXOS
279
ANEXO 1
280
ANEXO 2
282
O questionrio annimo e ningum saber o que voc respondeu, para que voc possa
respond-lo com total sinceridade.
7- Ordene de forma decrescente as disciplinas de sua formao inicial que agora so de maior
importncia para o seu trabalho :
( ) nutrio humana
( ) tcnica diettica
283
( ) ASA
( ) dietoterapia
( ) nutrio em sade pblica
( ) nutrio materno infantil
( ) avaliao nutricional
( ) educao nutricional
( ) tecnologia de alimentos
( ) microbiologia
( ) nutrio experimental
8- Cite trs destas disciplinas que voc considera necessrio obter um maior aprofundamento
terico-prtico que sirva de apoio a um melhor desempenho de sua atividade nas unidades de
sade.
XXXXXXXXXXXXX
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
11- Os usurios costumam refletir sobre suas dificuldades na adeso s suas orientaes?
Como?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
11- Cite cinco palavras que caracterizem a relao do usurio dos servios pblicos de sade
com o nutricionista.
284
1-
___________________________________________________________________________
________
2-
___________________________________________________________________________
________
3-
___________________________________________________________________________
________
4-
___________________________________________________________________________
________
5-
___________________________________________________________________________
________
XXXXXXXXXXXXXX
13- Cite cinco fatores que levam voc a avaliar desta forma o item anterior.
1- ________________________________________________________________________
_________
2- ________________________________________________________________________
_________
3- ________________________________________________________________________
_________
4- ________________________________________________________________________
_________
5- ________________________________________________________________________
_________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________
15- Voc considera que o aprendizado cotidiano que realiza a partir da realidade do servio
de carter:
a- ( ) individual
b- ( ) coletivo
16- Caso tenha optado pelo item (b) explique em que situaes ela ocorre:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
286
ANEXO 3
287
O questionrio annimo e ningum saber o que voc respondeu, para que voc possa
respond-lo com total sinceridade.
Nutrio em
sade pblica
Avaliao
nutricional
Educao
nutricional
Nutrio
materno-
infantil
SMS Secretaria Municipal de Sade de Natal.
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Favor especificar a entidade.
288
6- Cite trs disciplinas das quais voc considera necessrio obter um maior aprofundamento
terico-prtico que sirva de apoio a um melhor desempenho de sua atividade nas unidades de
sade:
1-
2-
3-
( ) Recebi informes institucionais sobre a referida poltica e participo das discusses sobre a
implantao da mesma.
( ) Nunca recebi nenhum informe institucional sobre a referida poltica, mas por iniciativa
prpria, ou atravs de outros profissionais, tomei conhecimento da mesma e participo das
discusses sobre a implantaao.
( ) Recebi informes institucionais sobre a mesma e nunca participei das discusses.
( ) Desconheo a referida poltica em seus objetivos e estratgias, embora tenha ouvido falar
do assunto.
( ) Desconheo totalmente tal poltica.
8- Informe as razes que, para voc, seriam (ou so) relevantes para sua implicao em
um processo de formao continuada ou de Educao Permanente. Numere em uma
escala de 1 a 4, sendo ( 1) motivo de extrema importncia, (2) motivo importante, (3)
motivo pouco importante e (4) motivo nada importante.
( ) Adolescentes ( ) semanal ( ) quinzenal ( ) (1) , (2), (3), (4), (5), (6), (7)
mensal
( ) Hipertensos ( ) semanal ( ) quinzenal ( ) (1) , (2), (3), (4), (5), (6), (7)
mensal
14- Que razes voc atribui para a avaliao feita por voc no item 10?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
16- Que estratgias voc utiliza para trabalhar com o paciente a superao das
dificuldades expressas pelo mesmo, em relao aos aspectos cognitivo, situacional e
afetivo do comportamento alimentar?
COGNITIVO
SITUACIONAL
AFETIVO
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
18- Quando, em que momentos e circunstncias,de seu trabalho, voc avalia sua
atuao profissional como:
tima
Boa
292
Regular
Ruim
19- Existe algum dispositivo no SERVIO DE SADE que facilite e motive a reflexo, no
nvel individual e coletivo, sobre a atuao profissional? SE EXISTEM, aponte quais so eles.
INDIVIDUAL COLETIVO
(1) (1)
__________________________________ __________________________________
_______ _______
(2) (2)
__________________________________
_______
(3) (3)
__________________________________
_______ __________________________________
_______
( ) NO existe dispositivo institucional
que motive esse tipo de reflexo. ( ) NO existe dispositivo institucional
que motive esse tipo de reflexo.
20- Para refletir sobre SUA atuao profissional voc utiliza alguma estratgia? Qual(is)?
ESTRATGIA PROCEDIMENTOS
21- Voc considera que o aprendizado cotidiano que realiza a partir da realidade do servio
predominantemente de carter:
293
( ) individual
( ) coletivo
( ) ambas opes
22- Mencione, com base na resposta anterior, os recursos, espaos, tempos e sujeitos
que voc considera SIGNIFICATIVOS para sua FORMAO profissional:
RECURSO
S
ESPAOS
TEMPOS
SUJEITOS
23- Cite palavras que traduzam o que te deixa MOTIVADA para realizar o trabalho
na rede bsica de sade. Ordene do mais importante ao menos importante, usando o
numero 1 para expressar o mais importante.
24- Nesse trabalho o que voc considera mais DESAFIADOR? Ordene do mais
importante ao menos importante, usando o numero 1 para expressar o mais importante.
25- Cite autores e/ou obras cujas idias guiam de forma significativa o seu trabalho
cotidiano na unidade de sade.
294
ANEXO 4
295
FORMAO
A formao do formador.
ATENO e GESTO
CONTROLE SOCIAL