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Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Cincias Sociais Aplicadas
Departamento de Educao
Programa de Ps-graduao em Educao

As coisas esto no (meu) mundo,

s que eu preciso aprender.
Autobiografia, Reflexividade e Formao em Educao Nutricional

Vera Lucia Xavier Pinto

Natal, RN.
2006.
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 1

VERA LUCIA XAVIER PINTO

As coisas esto no (meu) mundo,

s que eu preciso aprender.
Autobiografia, Reflexividade e Formao em Educao Nutricional

Tese apresentada ao Programa de Ps-

graduao em Educao, da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Doutor, sob orientao da Professora
Doutora Maria da Conceio Passeggi e co-
orientao da Professora Doutora Maria
Josefa Cabello Martnez.

Natal, RN.
2006
 2

Diviso de Servios Tcnicos

Catalogao da Publicao na Fonte: UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede

Pinto, Vera Lucia Xavier.

As coisas esto no (meu) mundo, s que eu preciso aprender:
Autobiografia, Reflexividade e Formao em Educao Nutricional / Vera
Lucia Xavier Pinto. Natal,RN, 2006.
279 f.

Orientadora: Maria da Conceio Passeggi

Co-orientadora: Maria Josefa Cabello Martnez.

Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de Ps-Graduao

1. Educao nutricional Tese. 2 Educao permanente Tese. 3.

Complexidade Tese. 4. Mtodo autobiogrfico Tese. 5. Autobiografia
alimentar Tese. 6. Reflexividade Tese. 7 Pedagogia Freireana Tese. I.
Passeggi, Conceio. II. Cabello, M. J. II. Titulo.

RN/UF/BCZM CDU 37:612.3(043.3)

 3

BANCA EXAMINADORA

......................................................................
Prof. Dr. Maria da Conceio Passeggi/ UFRN
(Orientadora)

.............................................................................................
Prof. Dr. Maria do Carmo Freitas/UFBA
(1 Titular)

..............................................................................................
Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza/ UNEB
(2 Titular)

...............................................................................................
Prof. Dr. Ana Emlia Leite Guedes/UFRN
(3 Titular)

..............................................................................................
Prof. Dr. Maria da Conceio Xavier de Almeida/UFRN
(4 Titular)
 4

Ao meu filho Jlio, que conheceu

a saudade devido a existncia
destas letras.
 5

AGRADECIMENTOS
minha me Rosria, a melhor cozinheira que conheo, ao meu pai Geraldo, que me
ensinou a reconhecer as primeiras letras e o exerccio paciente da compreenso, e minha
querida irm Simone, principalmente pelo despertar.

Aos meus filhos, Caio, Bia e Jlio, que so minha prpria vida e a Eugnio, que compartilha
comigo esta exuberncia que existir a cinco.

s amigas Ftima, Francisca, Peta, Raquel e Rejane e s minhas cunhadas Nan, Betinha
e Nonora, que me acompanharam neste e em tantos outros caminhos.

A Juan Manuel e sua me Juana, pelo carinho que me oferecem e pela paixo que
compartilhamos, inclusive pela comida espanhola.

Aos amigos Eli Celso, Dante e Ana pelo apoio. Vocs so muitssimo especiais.

A Ins, mestre, no melhor sentido zen budista.

s professoras de nutrio, em especial a Ana Emlia e Cllia, que me ajudaram a recolher

dados desta pesquisa; a Rosana Moura, exemplo de gente no sentido pleno desta palavra, a
Rejane pelo apoio sempre zen e a Emlia por ter entrado em minha vida para me ensinar a
belezura que fazer do desabrochar a prpria existncia.

s alunas de nutrio, principalmente as que tiveram a confiana de me entregarem suas

vidas em forma de autobiografia alimentar.

Aos que fazem o PPGEd, em especial aos professores Assis, Rosalia e Mrcia Gurgel e aos
alunos Cristvo, Maria Jos, Ftima e Tatyana, com os quais partilhei muitos sonhos e
angstias e a quem devo muito do que aprendi.

s nutricionistas que me deram seu fazer para a construo desta pesquisa.

A Ceci, Caio e Indra pelo apoio idiomtico e pelas pessoas lindas que so.

Aos Professores Edgard de Assis Carvalho e Maria da Conceio Almeida, por tudo que me
ensinaram e pelo exemplo de coragem e ousadia que so.

Prof Josefa Cabello, a querida Pepa, pela acolhida, pelo carinho e pela orientao
atenta.

Professora Conceio Passeggi, por passear comigo nesta estrada e em tantas que ainda
sonhamos trilhar. Obrigada pelo ser humano amigo e profissional competente que voc .

E a Lola, minha nada antropocntrica e excntrica amiga.

Agncia Lain Entralgo em Madri e SMS de Natal, pelo apoio. CAPES, pelo
financiamento desta pesquisa.
 6

RESUMO
Este trabalho apresenta pistas para a ao educativa em nutrio. Trata do
desdobramento de vivncias docentes experienciadas em 2003 e 2004, tanto no
curso de Graduao em Nutrio, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), nas disciplinas de Educao Nutricional e Estgio Supervisionado em
Nutrio Social, bem como no II Curso de Atualizao nas Prticas de Nutrio na
Ateno Bsica Sade, oferecido s nutricionistas supervisoras de estgio, pelo
mesmo departamento, podendo ser caracterizada como uma pesquisa-ao, de
cunho intervencionista. O estudo ressalta a importncia de um novo olhar sobre a
formao do nutricionista para a superao dos limites impostos pelo cientificismo, e
a adoo de um referencial complexo e reflexivo sobre o fazer educativo nesta rea.
O corpus est constitudo por 81 autobiografias alimentares de graduandas (fonte
de temas geradores para intervenes junto a nutricionistas), 17 questionrios e 05
entrevistas, sendo 03 biogrficas (ponto de partida para o incio de um dilogo junto
s nutricionistas). Os dados encontrados e a experincia docente aliada ao
referencial terico, iluminados pelas propostas de educao para o sculo XXI
serviram como elementos fundantes da proposio de cinco eixos norteadores para
a construo de uma educao nutricional complexa e reflexiva, que so: 1) Tomar o
fazer culinrio e a comensalidade como elementos significativos para a formao
integral dos seres humanos; 2) Conceber as manifestaes de religiosidade
associadas alimentao como elementos relevantes da cultura alimentar humana.
3) Discutir a ruptura natureza/cultura visando a preservao da vida da Terra; 4)
Buscar a superao dos conflitos identitrios pela conscincia de graus de
pertencimento mais abrangentes; 5) Enfrentar os limites da formao fragmentadora.
A tese apresentada a de que o mtodo autobiogrfico, aliado pedagogia
freireana e a um referencial complexo, pode ser tomado como uma ferramenta
importante para o trabalho educativo em sade, contribuindo para a formao de
sujeitos capazes de refletir para transformar a si e ao mundo.
Palavras chave: Educao nutricional - Educao permanente Complexidade -
Mtodo (auto)biogrfico - Autobiografia alimentar - Reflexividade Pedagogia
Freireana
 7

ABSTRACT

This paper gives clues for the educative action in nutrition subjects. It deals
about the professors experiences deployments lived in 2003 e 2004, both in Nutrition
undergraduate course of the Federal University of the Rio Grande do Norte (UFRN),
in Nutrition Education and Supervised Internship in Social Nutrition academic
disciplines, as well as in the II Update Course in Nutrition Practices for Health Basic
Care, offered to the supervisors nutritionists of internship, in this same department,
being able to be characterized as an action-research, with interventionism purpose.
The study stands out the importance of a new point of view about the nutritionist
formation to overcome the limits imposed by the scientism, and the adoption of a
complex and reflexive reference about the educational practice in this area. The
corpus is made up by 81 undergraduate students alimentary autobiography (source
of generating subjects for interventions with the nutritionists), 17 questionnaires and
05 interviews, being 03 of them biography (the start up for an initial dialogue with the
nutritionists). The data found and the professors experiences allied to a theoretic
reference, by the light of the education proposals for the XXI century were used as
establishment elements for the proposition of five guidance axles used to build a
complex and reflexive nutrition education, which are: 1) Take the cookery and the
culture of eating together as significant elements for the human being integral
formation; 2) Conceive the religion manifestations associated to feeding process as
relevant elements of the human food culture; 3) Discuss the rupture nature/culture
aiming the preservation of live in earth; 4) Search for the overcoming of the identity
conflicts by a higher inclosing conscience degrees of being part of this process. 5)
Face the limits of fragmented formation. The presented thesis stands that the
autobiography method, allied to the freirean pedagogy and to a complex reference,
could be taken as an important tool to the health educative subjects, contributing to
the formation of reflective individuals able to transform themselves and the world.
Keywords: Nutrition education, Continuing education, Complexity, (Auto) biography
method, Alimentary autobiography, Reflexitivity, Freirean pedagogy,
 8

RESUMEN
Este trabajo presenta pistas para la accin educativa en nutricin. Trata del
desdoblamiento de vivencias docentes experimentadas en 2003 y 2004, tanto en el
curso de Graduacin en Nutricin, de la Universidad Federal del Rio Grande do
Norte (UFRN), en las disciplinas de Educacin Nutricional y Prctica Supervisada
en Nutricin Social, como en el II Curso de Actualizacin en las Prcticas de
Nutricin en la Atencin Bsica a la Salud, ofrecido a las nutricionistas supervisoras
de prcticas, por el mismo departamento, pudiendo ser caracterizada como una
investigacin-accin, de cuo intervencionista. El estudio resaltada la importancia de
una nueva mirada sobre la formacin del nutricionista para la superacin de los
lmites impuestos por el cientificismo, y la adopcin de un referencial complejo y
reflexivo sobre el hacer educativo en este rea. El corpus fue formado por 81
autobiografas alimentares de estudiantes de nutricin (fuente de temas generadores
para intervenciones junto a las nutricionistas), 17 cuestionarios y 05 entrevistas,
siendo 03 de ellas biogrficas (punto de partida para el inicio de un dilogo junto a
las nutricionistas). Los datos obtenidos y la experiencia docente junto al referencial
terico, iluminados por las propuestas de educacin para el siglo XXI sirvieron como
elementos fundadores de la proposicin de cinco ejes orientadores para la
construccin de una educacin nutricional compleja y reflexiva, que son: 1) Tomar el
hacer culinario y el hecho de comer en grupo como elementos significativos para la
formacin integral de los seres humanos; 2) Concebir las manifestaciones de
religiosidad asociadas a la alimentacin como elementos relevantes de la cultura
alimentar humana; 3) Discutir la ruptura naturaleza/cultura visando la preservacin
de la vida en la Tierra; 4) Buscar la superacin de los conflictos de identidad por la
conciencia de grados de pertenencia ms abarcadores. 5) Enfrentar los lmites de la
formacin que fragmenta el saber. La tesis presentada es la de que el mtodo
autobiogrfico, junto a la pedagoga freireana y a un referencial complejo, puede ser
tomado como una herramienta importante para el trabajo educativo en salud,
contribuyendo para la formacin de sujetos capaces de reflexionar para transformar
a si y al mundo. Palabras-clave: Educacin Nutricional, Educacin Permanente,
Complejidad, Mtodo (auto)biogrfico, Autobiografa alimentar, Reflexibilidad,
Pedagoga freireana,.
 9

SUMRIO
guisa de intrito: Da histria de uma vida vida da histria de uma
tese ..................................................................................................................
12
Nem Quixote nem Sancho: apenas uma professora em busca de um sonho. 13
Da condio e do exerccio de escrever sobre a prpria vida......................... 13
Do que sucedeu a uma menina dbil que sonhou ser professora................ 15
-de menina dbil a professora.................................................................................. 16
-de professora a nutricionista...................................................................................... 18
-de nutricionista a educadora nutricional..................................................................... 19
Onde se conta a fugaz maneira que teve de ser professora de Educao
Nutricional ...................................................................................................... 25
Que trata de coisas tocantes aos planos e intenes de uma educadora-
pesquisadora ................................................................................................... 30
Contando o Modo de Fazer: Tudo, menos uma receita. .............................. 36
Do sujeito-objeto .............................................................................................. 40
Mesclando informaes e caminhos: roteiros, entrevistas e algo mais............ 42
-As autobiografias ....................................................................................................... 42
-As entrevistas biogrficas com nutricionistas que exercem atividades nas UBS de
Natal .......................................................................................................................... 45
-O questionrio ........................................................................................................... 46
-Documentao .......................................................................................................... 50
-Outras entrevistas................................................................................................... 52
-Outras fontes.............................................................................................................. 54
Escuta, leitura e interpretao.......................................................................... 54
Desvelando a forma ........................................................................................ 55
Pra comeo de conversa: (Re)pensar a formao para (re)formar o
pensamento..................................................................................................... 56
Do jeito de fazer ao gesto de dizer................................................................... 57
(Re)pensar a formao do educador nutricional.............................................. 57
Do querer ao ser: o tornar-se nutricionista....................................................... 57
A dimenso deste trabalho, um primeiro ponto refletido e a refletir................ 60
Do ser ao fazer: uma nova maneira de ver e fazer a formao....................... 64
O trabalho como educador, um segundo ponto refletido e a refletir................. 68
Nutricionista-educador: pertencimentos que se mesclam a partir do vivido................ 82
A busca de competncia para ser educador.................................................... 88
 10

A cidade de Natal, a populao, os usurios das UBS: um terceiro ponto 92

refletido e a refletir............................................................................................
Tornar-se educador na adversidade: impossibilidade ou um desafio 94
reflexo? ..........................................................................................................
A (auto)formao a partir do coletivo................................................................ 99
A potencialidade tupiniquim: uma poltica de formao em sade que 101
transcende o tradicional....................................................................................
As coisas esto no (meu) mundo, s que eu preciso aprender: Do 118
pensar a existncia existncia do pensar reflexivo ................................
A reflexividade como idia e como ao.......................................................... 119
A Educao Permanente como elemento promotor da reflexividade.............. 124
O que isto, a Educao Permanente?........................................................... 127
Por que nos educarmos permanentemente?................................................... 131
As contribuies da pedagogia de Paulo freire e sua importncia para o 138
trabalho educativo na sade................................................................................................................................
Os temas geradores como mote para a reflexo no trabalho educativo.......... 142
O mtodo autobiogrfico: outra ferramenta de uma pedagogia reflexiva......... 146
Os fundamentos do mtodo.............................................................................. 146
Os cuidados necessrios ao trabalhar com o mtodo auto)biogrfico .......... 158
A biografia educativa: uma metodologia para a (auto)formao...................... 163
Comer, (re)lembrar, aprender e ensinar - reminiscncias que brotam 167
como temas geradores...................................................................................
Narrativas e formao: revisitando a comida.................................................... 168
A autobiografia alimentar como elemento deflagrador de temas geradores... 169
A sociabilidade educando para o prazer de fazer. A narrativa de Lana........... 171
A afetividade formadora. A narrativa de Norma................................................ 177
O corpo como suplcio da identidade. A narrativa de Ins............................... 182
O saber como um caminho. A narrativa de Sophia.......................................... 188
Paixo, verbo e hedonismo. A narrativa de Virgnia......................................... 192
Cinco eixos norteadores para o trabalho de Educao Nutricional................ 194
Tomar o fazer culinrio e a comensalidade como elementos significativos 206
para a formao integral dos seres humanos...................................................
 11

Conceber as manifestaes de religiosidade associadas alimentao 219

como elementos relevantes da cultura alimentar humana...............................
Discutir a ruptura natureza/cultura visando a preservao da vida da Terra............... 231
Buscar a superao dos conflitos identitrios pela conscincia de graus de 238
pertencimento mais abrangentes......................................................................
Enfrentar os limites da formao fragmentadora ............................................. 248
Bibliografia...................................................................................................... 265
Anexos............................................................................................................. 278
 12

guisa de intrito:

Da histria de uma vida vida da histria de uma tese

[...] parece impensvel que algum se possa dedicar formao dos

outros, seja a que ttulo for (monitor, responsvel, coordenador ou
gestor da formao, etc.), sem antes ter reflectido seriamente sobre
o seu prprio processo de formao e sem ter procurado equacionar
os problemas institucionais da formao. No caminho da formao, a
utilizao da metfora da placa de sinalizao que indica o
caminho sem jamais o ter percorrido manifestadamente
inadequada e at deontologicamente criticvel (NVOA, 1988, p.
127).
 13

Nem Quixote nem Sancho: apenas uma professora em busca de um

sonho

Da condio e do exerccio de escrever sobre a prpria vida.

- Segue teu conto, Sancho, disse Dom Quixote e do caminho que

temos de seguir deixe a mim o cuidado.

[]
- Se dessa maneira contas teu conto, Sancho, disse Dom Quixote,
repetindo duas vezes o que vais dizendo, no acabars em dois
dias, diga-lo seguidamente e cont-lo como homem de
entendimento: e se no, no digas nada.
- Da mesma maneira que eu o conto, respondeu Sancho, se contam
em minha terra todas as fbulas e eu no sei cont-lo de outra
forma, nem fica bem que vossa merc me pea que faa usos novos.
- Diga como quiseres, respondeu Dom Quixote, que a sorte quer que
eu no possa deixar de escut-lo, prossegue.(CERVANTES, 2005, p.
120).(traduo nossa)

Assim como Sancho,entrego-me aqui ao exerccio de contar uma histria, ou

duas, pois minha histria se entrelaa na histria desta tese. Talvez exijam que o
faa como uma mulher de entendimento. No sei se posso dar conta de tal
empenho e nem se fica bem que vossa merc me pea que faa usos novos.
Posso sim, contar memrias como aprendi, vendo e (re)vivendo minha trajetria,
usando outros como espelhos e companheiros nesta provocao que pensar o
prprio exerccio profissional, a prpria vida, a prpria (de)formao, a prpria escrita
em busca do saber.
A dificuldade em contar nossa histria reside no fato de que se conta no
caminho, em viagem. Isso requer reflexo e coragem. Talvez dois dias no
bastassem e muitas vezes o convite a permanecer calada tentador. Porm, como
a sorte os faz escutar-me, sigo o desafio, mas tropeo na indagao: o que dizer,
em to restritos tempo e espao, sobre os fazeres de uma vida, minha vida, que se
arrasta em vinte e dois anos de largo enlace com a educao e que, nesta tese,
 14

ensaia parada em um rinco (des)conhecido, buscando flego para seguir

caminhada?
Tento responder a esse questionamento, mas sou tomada pelo mesmo
sentimento esboado por Paulo Mendes Campos: No sei como sou para o mundo,
mas para mim mesmo, acho que no passo de um garoto brincando na praia,
enquanto o grande oceano permanece desconhecido diante de mim (CAMPOS,
2000, p. 202).
Afinal, que sabemos ns mesmos de nossos caminhos? Tentamos neste
contar dar coerncia ao vivido, que por vezes foi cercado de incoerncias, fazermo-
nos heris, quando tantas vezes fomos fracos, percebermo-nos bons entendedores
quando muitas vezes tudo foi (ou ) uma repleta escurido. Mas ainda assim, refletir
sobre a prpria vida torna-se uma atitude essencial (auto)formao, tendo em vista
que esta ao gera conseqncias importantes na relao sujeito-mundo, ampliando
o olhar que este direciona tanto s suas prprias prticas quanto aos dispositivos
que aciona para revelar-se e para desvelar o outro.
A histria de vida, revelada num contexto no qual os fazeres de uma vida
vivida possam ser (re)visitados por uma nova tica - aquela do sujeito que se olha e
neste ato capaz de transmutar vivncia em experincia1, pode resultar em um
aprofundamento do conhecimento de si e do mundo, conhecimento tal que vai
movimentar a engrenagem da vida na direo, minimamente, do aparecimento de
um novo sujeito, um sujeito capaz de se enxergar.
O mundo do trabalho, um campo minado de subjetividades, pode ser
enriquecido com esta prtica reflexiva, uma vez que sujeitos que pensam a si, sua
vida, so convidados a desenvolver novas formas de pertencimento a partir deste
exerccio.
Tomar as reminiscncias como metodologia de (auto)avaliao e
(auto)formao, implica em reconhecer o papel da subjetividade no fazer intelectual-
cientfico-universitrio, que tantas vezes se ilusiona como cavaleiro errante da
razo.
Em meio s determinaes somos capazes de produzir sentido, ter idias,
produzir significao, nos interrogarmos sobre ns mesmos, sobre o mundo.

1
... vivncias atingem o status de experincia a partir do momento em que fazemos um certo
trabalho reflexivo sobre o que passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido.
(JOSSO,2004, p. 48).
 15

Tentamos situar nossa histria na Histria, construir orientaes de vida para nos
localizarmos na sociedade e intervir na sua produo. Porque moldado por
mltiplas determinaes, o ser humano nunca levado sempre para o mesmo
sentido, essa errncia obriga o sujeito a fazer escolhas tentando construir uma
coerncia.
Preparar esta tese, que no passa de uma histria de vida, contada em um
recorte muito particular, foi um processo que comeou assim que adotei o desafio,
que comeando na cabea, chegou ao corao. Parada obrigatria e longa. Com o
fio de Ariadne em minhas mos fui desenrolando o novelo e encontrando o caminho
de volta a mim mesma, em meio ao labirinto no qual se transforma uma vida vivida.
Caminhante artes, enquanto vivia no me dava conta dos fios que atava a cada
passo, a cada lgrima ou sorriso, a cada gesto (im)pensado, a cada gota de vida e
assim, agora percebo: realmente esse escrito pode ser tomado mais do que como
uma tese, como uma avaliao da minha trajetria profissional, porque uma
(re)construo (des)organizada de mim mesma: professora, nutricionista, mestre em
Cincias Sociais, doutoranda em Educao, professora universitria e
principalmente, neste intrincado jogo terico-prtico-filosfico, aquela que elegeu a
Educao Nutricional, pelo mesmo motivo, simples e grandioso, que levou Quixote
a necessitar de uma Dulcinea.

[]porque o cavaleiro andante sem amores era rvore sem folhas e

sem fruto, e corpo sem alma. (CERVANTES, 2005, p. 23).(traduo
nossa)

Do que sucedeu a uma menina dbil que sonhou ser professora

Impregnou-se da fantasia de tudo aquilo que lia nos livros, assim de

encantamentos como de pendncias, batalhas, desafios, feridas,
lisonjas, amores, tormentas e disparates impossveis; e fixou de tal
modo na imaginao que era verdade toda aquela abundncia de
sonhadas invenes que lia, que para ele no havia outra histria
mais certa no mundo. (CERVANTES, 2005, p. 22).(traduo nossa)
 16

-de menina dbil a professora

A formao e a escolha profissional uma trama intrigante. Meu primeiro

contato com o fazer de um professor foi com as professoras particulares do bairro
onde morava. Mocinhas que recebiam crianas para inici-las na escrita e na
matemtica, preparando-as para o ingresso na escola formal. Neste espao
educativo vivi uma experincia marcante, que hoje me pergunto at que ponto
influenciou na minha necessidade de conhecimento, ainda que tenha me rendido
longos anos de desajuste no processo de aprendizagem.
Na casa de Netinha, minha professora, havia um bicho preguia que me
fascinava com seu vagar, caminhando pela imensa rvore que estava frente do
alpendre onde estudvamos. No conseguia parar de olh-lo; me perguntava como
conseguia ser to suave, ter tanta harmonia, se movimentar to devagarzinho.
Pensar sobre, estar com, mirar atentamente e me encantar com aquele animal
transgrediam ao b--b e fui considerada, por isso, inapta educao. A primeira
experincia escolar foi ento marcada pela rejeio. Fui levada pela professora de
volta minha casa com o diagnstico de que era impossvel fazer qualquer coisa por
mim na escola, que eu sofria de alguma debilidade mental que me impedia o
aprendizado.
Coloquei os ps na escola formal desta maneira: enfraquecida. Porque uma
experincia to longnqua e desastrosa est aqui sendo contada? Porque pens-la
me ajudou a entender o que foi realmente significativo em minha formao. Depois
de relembr-la pude entender o ponto de partida do caminho que estou trilhando por
muitos anos, que aponta sempre muito significativamente para coisas, teorias,
metodologias, filosofias que sejam totalizadoras, que busquem unir o que est
fragmentado, homem-natureza, razo-sensibilidade. Sei que a raiz deste sentimento
gregrio est l. Alguma coisa ficou perdida (ou foi encontrada?) naquela rvore que
abrigava o bicho preguia, na menina que fui e, com certeza, esta tese no escapou
dos ganhos e perdas forjados naquele momento.
De tudo que vi e vivi nada me intriga mais, me faz pensar e me apaixona, do
que o movimento laborioso, harmonioso e lindo de um bicho preguia. Este
espetculo e a conseqncia da minha curiosidade ingnua (ou j seria
epistemolgica?) talvez tenha sido a coisa mais educativa que perpassou toda
 17

minha existncia. A partir dali, menina, levada pelas mos por uma professora que
no conseguia ver o que eu via naquele animal, em sua relao com o meio, pude
sentir que havia algo de muito estranho na escola e continuo pensando assim at
hoje e talvez esse tenha sido o grande mote para que eu me tornasse professora.
Embora minha ao como educadora tenha se iniciado de forma espontnea
ao longo de minha formao no Ensino Mdio, quando amigos iam em minha casa
ter aulas de Qumica, foi no ano de 1982, ainda no Rio de Janeiro, que prestei o
vestibular para Licenciatura em Cincias, com habilitao em Qumica(UFRJ). Assim
ingressei na universidade e dei os primeiros passos em direo ao exerccio de
educar.
Depois de um ano e meio, me transferi para a UFRN. A formao universitria
ia acontecendo em paralelo com o contato com filosofia oriental, em especial a
macrobitica Zen. Cito este encontro porque considero verdadeiramente significativo
para minha formao como educadora (alm de ter suscitado meu interesse
posterior pela nutrio) porque percebi pela primeira vez que poderia existir um
processo educativo (ou um saber) que no estava ali nos livros congelado ou que
era simplesmente informativo, mas algo que era capaz de transformar
verdadeiramente minha existncia, minha forma de me relacionar com o todo, a
forma como penso a vida, como vejo o outro. No s os alimentos que consumo,
mas meu olhar, minha casa, meus objetos, minha roupa, meu jeito de ser/estar no
mundo.
Ainda estudante(1983), consegui um contrato temporrio para ensinar na
rede estadual e assim dei meus primeiros passos como professora dentro de uma
instituio pblica de ensino. Que professora fui? Ensinava noite num bairro
popular. Lembro que estar ali era muito significativo para mim. Era um trabalho, mas
um trabalho que me dava prazer. Assim discutia Qumica, mas falava tambm da
poluio, do cuidado com a natureza, dos inconvenientes de uma alimentao rica
em componentes artificiais. O contedo era passado com a inteno de ampliar a
viso da Qumica, geralmente vista como algo fora do cotidiano, neutra, um conjunto
de frmulas complicadas. Mas a detentora do saber era eu. Era uma professora e o
discurso a mim pertencia. Terminei a Universidade e o concurso pblico me fez
assumir esse ofcio.
Ao trabalhar na Escola Estadual Presidente Kennedy(1988), no curso de
magistrio, entrei em contato com educadores empenhados em discutir e fazer
 18

Educao. Era uma escola para formar professores e isso fazia certa diferena. Pela
primeira vez, aprendendo com os colegas no cotidiano, me senti educadora, senti
que transformava, no somente o espao, mas a mim, aos alunos, e isso foi uma
experincia significativa.
Mas algo acontecia nos interstcios da minha vida. Quando terminava o curso
universitrio fiz uma disciplina que falava da qumica do corpo humano e dos
alimentos e me encantei. Resolvi fazer um curso da rea da sade e optei por
nutrio, por essa ligao estreita que tinha com a alimentao, no somente depois
da macrobitica zen, que me aproximou da alimentao como um conhecimento
filosfico, mas desde os 9 anos, quando meu tio levava revistas O Cruzeiro para
minha casa, cuja seo de culinria era a nica que me interessava ler. Recortava
receitas para fazer colees, e fotografias para colagens. Arriscava-me na cozinha,
movida pela curiosidade, ousadia e busca de prazer, com o intento de provar com a
lngua o que tinha comido com o olhar. Agora, ingressando na universidade para
cursar nutrio, queria saber como esta cincia pensava algo que conhecia por
outros registros.

- de professora a nutricionista

O curso de nutrio apresentou-se a mim como um desafio. J no acreditava

na educao bancria que ali predominava, o quantitativo sobrepujando o
qualitativo, o cientificismo ao humanismo. O estresse do curso inviabilizava o
desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e at mesmo uma alimentao
adequada. Isso tudo me mostrava a incoerncia da educao universitria. Parecia-
me que os cursos da rea de sade se ocupam em desumanizar pessoas, nos
gestos, nas aulas, nas seqncias de disciplinas e contedos, na relao professor-
aluno.
A disciplina de Educao Nutricional teve o poder de reencantar o curso de
nutrio para mim. No havia verdades prontas, um caminho traado, mas o
caminhar. Os trabalhos realizados (em especial um programa de rdio, que
suscitou um interesse da Secretaria Municipal de Sade em produzi-lo, teatros
realizados no estgio supervisionado, intervenes em grupos de idosos) serviram
para acender minha paixo por essa disciplina. Mas, ainda que houvesse paixo,
no havia um aprofundamento maior acerca do lugar que um educador nutricional
 19

pode ocupar, de sua importncia. Faltava um aprofundamento terico-metodolgico,

uma opo filosfica. A conscincia de que qualquer que seja [] a ao do
homem sobre o mundo, [] subentende uma teoria [] quer o saibamos ou no.
(FREIRE, 1977, p.40). Entendi, depois, ao longo da ps-graduao que saber disso,
o que faz a diferena, e descobrir qual a teoria subjacente s suas aes e
discurso torna seu trabalho vivo. Infelizmente, isso no fez (ou faz) parte das
discusses no nvel da graduao.

-de nutricionista a educadora nutricional

Terminado o curso ingressei no trabalho docente na universidade como

professora substituta. Paralela atividade de sala de aula, vivenciava a experincia
enquanto nutricionista, trabalhando como integrante do Grupo de Prticas
Alternativas em Sade existente no ento Departamento de Sade Coletiva. Neste
fazer sentia-me tremendamente constrangida de tentar com uma receita apagar uma
vida vivida tecendo laos simblicos, afetivos, com alimentos que eu simplesmente
deveria riscar com uma caneta da vida de algum. Como dizer para retirar o doce,
representante do afeto? Na hipertenso, o sal, sem esquecer seu simbolismo de
sal da vida. A quantificao perfeita, dentro dos limites de adequao propostos pela
cincia da nutrio no capaz de apagar essa memria gustativa e fazer como
num passe de mgica o indivduo mudar o hbito de uma vida. Por isso resolvi
navegar tambm por outros mares, pois o alimento, para alm da composio
qumica, possui um componente simblico que povoa um imaginrio que no pode e
no merece ser encarcerado na calculabilidade.
Paralelamente a este trabalho realizava a ps-graduao no mestrado em
Cincias Sociais (UFRN). Nele tive a oportunidade de conhecer teorias sociolgicas
e optar pela realizao de um trabalho a partir das idias da complexidade, intitulado
A ltima Ceia: por uma diet(tica) polifnica, defendido em 1999, sob a orientao
da Prof. Dr Maria da Conceio Almeida. Na sua elaborao fui compreendendo
que mais que realizar uma pesquisa, escrever um texto, dar uma aula, optamos por
um Mtodo, uma maneira de enxergar o mundo que passa a ser refletida em nossas
idias, escritos, e prticas pedaggicas, a praxis. Pude, a partir da viso complexa,
na qual me embriaguei, (re)ligar saberes que estavam arquivados nos domnios
cognitivos e afetivos. Da macrobitica zen aos textos de Monteiro Lobato lidos na
 20

infncia. Do laboratrio de diettica cozinha de minha av. Neste trabalho pude

unir coisas, enxergar e mostrar a nutrio sob um novo olhar e isso foi e
significativo para mim. A partir de ento j havia uma luz, um farol, me mostrando
onde havia terra enquanto eu navegava em busca de um sonho.
Fui adentrando cada vez mais no interesse pelas humanidades. Realizei
cursos buscando um aprofundamento maior como A leitura de textos de Cmara
Cascudo ministrado pela professora Doutora Vnio Gico, O imaginrio em Gilbert
Durand e Gaston Bachelard pela Prof. Dra. Danielle Pitta, Estudos
Contemporneos da Cultura pelo Prof. Dr. Edgard Carvalho, tica com o filsofo
alemo Prof. Dr. Ernest Tugendhat e Sociologia e Psicanlise com o socilogo
francs Vincent de Goulejac. Estes contatos me ajudavam a entender o ser humano
e me fortaleciam na anlise do campo alimentar.
Apoiada nestes conhecimentos produzi trabalhos como Na mesa com
Cascudo (Semana Universitria sobre Lus da Cmara Cascudo- 1998), Sade,
Educao e Complexidade (VII Semana de Humanidades- 1998), Cozinha e
Imaginrio: a histria da alimentao pela literatura (IX Encontro de Cincias
Sociais Norte-Nordeste- 1999), Memria e Alimentao: um dilogo de Cascudo
com os prazeres da mesa (Seminrio da base de pesquisa Educao e
Sociedade- 1999), que versavam sobre esta interao pretendida por mim, de unir a
alimentao e nutrio, natureza e cultura, razo e sensibilidade, dentro da
especificidade de cada tema apresentado.
Fato relevante para mim nesta poca, foi conhecer o livro de Michel Onfray
(1990), intitulado O ventre dos filsofos, no qual o autor elabora uma autobiografia
alimentar. A leitura me impressionou muito e comecei a pensar no mtodo
autobiogrfico como uma ferramenta pedaggica nas prticas de educao
nutricional. Mas isso ficou adormecido por um tempo dentro de mim.
O melhor do mestrado foi descobrir que podia escrever. Minha dissertao foi
indicada para publicao, fato que se consolidou um ano aps a defesa (2000). No
ano seguinte, um parnteses para a poesia de escrever sobre mulheres, no livro
YINtimidades e depois alguns artigos escritos para peridicos locais, a pedido de
companheiros da complexidade, que mantinham pginas destinadas a reflexes de
pesquisadores desta abordagem. Contribui com os artigos Homens de que?
(Tribuna do Norte- jun. 2000) que discutia a questo dos transgnicos e suas
implicaes ticas; Sapiens (O Mossoroense-Abr. 2004) que faz uma crtica a todo
 21

tipo de discriminao presente nas relaes humanas; Jardins (O Mossoroense-

set. 2004) que busca a partir do pensamento de Epicuro analisar o consumismo e a
perda de valores na sociedade atual e tica, um presente do passado (O
Mossoroense-Jan. 2005), que usa o dilogo Gorgias, de Plato, como mote para
analisar a necessidade da tica e do cultivo das virtudes.
Mas, o que foi realmente relevante para mim foi a volta sala de aula, aps o
mestrado, na Escola Estadual Professor Ansio Teixeira (2002), quando ento passei
a me sentir uma educadora-pesquisadora cujo mote era unir coisas. Unir arte,
cincia, filosofia, sociologia. E sonhava j com uma Educao Nutricional nestes
parmetros, enquanto exercia minha profisso de educadora no ensino mdio, agora
na disciplina de Sociologia. Percebi o deleite dos alunos ao ouvir histrias, mitos, e
tambm ao contar suas prprias vidas. Desta forma, as histrias de vida e, depois, o
mtodo autobiogrfico passaram a fazer parte de meu interesse intelectual de forma
mais expressiva.
Comecei tambm a ter contato com a metodologia de projetos e a trabalhar
com projetos pedaggicos e no mais com contedos estanques. Meu primeiro
projeto pedaggico se chamava Uma nova tica para um novo milnio (2001) e
tinha por objetivo construir junto com os educandos uma viso crtica e histrica dos
conceitos sociolgicos para que pudessem reconhecer os mesmos no seu cotidiano
a partir de uma perspectiva mais tica e solidria. Com o xito do trabalho realizado,
participei como expositora no I Forum Estadual de Educao De escola para
escola na qual apenas onze escolas da rede pblica de todo o estado do Rio
Grande do Norte foram selecionadas para que os professores expusessem seus
trabalhos e discutissem inovaes dentro do Ensino Mdio. Realizei, no ano
seguinte, um projeto intitulado A escola na praa e a praa na escola, uma vez que
o colgio onde trabalhava se localiza em frente a uma grande praa da cidade, a
Praa Pedro Velho, na qual uma grande quantidade de alunos vista diariamente.
Visava discutir o motivo pelo qual os alunos, durante o horrio escolar, freqentarem
mais a praa que a escola. Tambm buscava dar resposta aos anseios revelados
por eles, na avaliao do trabalho anterior, de realizar atividades fora do mbito
escolar. Fomos descobrir a praa, pesquisar com seus transeuntes, trabalhadores.
Indagar sobre a alimentao ofertada pelos quiosques, a msica, a violncia, as
aes dos estudantes etc. Considero um dos trabalhos mais gratificantes feitos em
meu percurso profissional, que, tomando de emprstimo a idia de Fernando
 22

Gabeira de abraar a Lagoa Rodrigo de Freitas no Rio de janeiro, teve como ponto
culminante o abrao Praa Pedro Velho.
Em meio a este processo participei de uma seleo para a vaga de
Educao Nutricional surgida no Depto. de Nutrio da UFRN. No consegui o
primeiro lugar e alguns meses depois surgiu uma vaga como substituta, que
preenchi. Comecei a trabalhar nesta disciplina e as contribuies do mestrado em
Cincias Sociais colocaram a Educao Nutricional como um sonho cada vez mais
persistente em minha vida. A professora que fui, aliou-se pesquisadora que me
tornei para tentar moldar a nutricionista que eu queria (ou quero) ser. Fazer uma
Educao Nutricional complexa passou a ser o centro das minhas preocupaes. Fui
delimitando meus interesses tericos-metodolgicos na tentativa de aprofundar a
discusso, iniciada em minha dissertao de mestrado, acerca da relao existente
entre alimentao e afetividade, desenvolvi, ento, um projeto de pesquisa para
ingressar no doutorado em Educao (UFRN) sendo aprovada no ano de 2003.
Como conseqncia de minha curiosidade primordial laos afetivos que se
estabelecem e interferem nas prticas alimentares, surgiu o questionamento sobre
que ferramentas pedaggicas seriam capazes de acessar a este aspecto da atitude
alimentar, na pesquisa e nas prticas de educao nutricional.

O contato com o mtodo autobiogrfico despertou em mim a curiosidade de

verificar se estas conexes brotavam espontaneamente a partir da construo da
autobiografia alimentar, surgindo assim a idia da pesquisa, que considero uma
contribuio para a ampliao das possibilidades de atuao do profissional
nutricionista nas prticas educativas, uma vez que notria a necessidade do
desenvolvimento de estratgias educacionais passveis de serem desenvolvidas
neste campo. Assim, fui vivenciando os dois movimentos em direo ao meu
objetivo, como pesquisadora e como professora, uma vez que exerci, paralelamente
ao meu ingresso no doutorado, dois anos de atividade como professora substituta no
Departamento de Nutrio, nas disciplinas de Educao Nutricional e Estgio
Supervisionado em Sade Pblica.
Enquanto leitora dos pedagogos, socilogos e historiadores que se dedicam
ao estudo das autobiografias (JOSSO, NVOA, PASSEGGI, FERRAROTTI,
DOMINIC, PINEAU) fui percebendo que o mtodo autobiogrfico um mtodo que
ao se impregnar no indivduo o torna um ser (auto)formante por toda vida. Surgiu
 23

assim o interesse pela Educao Permanente. Realizei contato com uma

especialista na temtica, Prof. Dra. Maria Josefa Cabello Martnez, da Universidad
Complutense de Madrid e pleiteei uma bolsa de Doutorado-sanduche pela CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), para esta
instituio de ensino.

Concedeu-me a CAPES um ano de bolsa para realizar estudos sob a

orientao da referida professora, no qual busquei a oportunidade de no somente
ampliar a fundamentao terica sobre Educao Permanente, como tambm
conhecer instituies e inteirar-me sobre o processo de formao dos profissionais
de sade madrilenhos realizado pela Agncia Lain Entralgo, o que certamente no
reflete a realidade espanhola como um todo, mas que pode servir de subsdio para
uma melhor compreenso de como nesta instituio de Madri estas aes so
pensadas e realizadas, viso esta importante, uma vez que no Brasil, est em
processo de implantao a recente Poltica de Educao Permanente dos
Profissionais de Sade, o que torna relevante um olhar sobre outras experincias
que se realize neste campo.

Alm disso, minha vivincia na universidade foi uma oportunidade de

aproximar-me de pesquisadores, tanto da Espanha quanto de outros pases, para o
possvel estabelecimento de redes e projetos conjuntos no futuro e de conhecer
profissionais com trabalhos relevantes na rea de sade, como foi o caso da
nutricionista professora da Escuela Nacional de Sanidad e ex assessora da FAO
para o desenvolvimento de projetos de educao nutricional na Espanha, com a qual
estabeleci um processo de trocas de bibliografias e experincias a partir de uma
entrevista inicial proposta pela professora Cabello.

Participei inicialmente da disciplina Planificacin estratgica para el desarrollo

de la comunidad, que faz parte do currculo de graduao em Educao Social, o
que foi extremamente significativo para experenciar o magistral encaminhamento
realizado pela Professora Cabello, que ministrando o contedo referente ao
conhecimento de metodologias para o trabalho do educador social soube estimular o
grupo, fazendo os alunos pensarem sobre a prpria problemtica do educador em
final de curso e reverter o que seria um simples simulacro de exerccio
demonstrativo de tcnicas em uma ao mais ampla, reflexiva e mobilizadora de
aes para que, da pesquisa inicial, se partisse para a criao de uma rede entre
 24

profissionais, alunos e instituies que tenha por funo minorar os problemas

enfrentados tanto por profissionais como por formandos da rea em questo.

Realizei o curso Educacin Permanente e Distribucin del Beneficio Social,

disciplina oferecida pela professora Cabello para o doutorado, buscando aprofundar
a reflexo filosfica sobre a Educao Permanente enquanto prtica educativa de
funo democrtica, visando o entendimento do conceito e seu histrico, bem como
o de uma de suas vertentes, que a Educao Popular, prtica relevante no
trabalho do educador nutricional. Buscava tambm refletir acerca da necessria
insero do nutricionista nas discusses e na consolidao da poltica brasileira de
formao daqueles que trabalham em sade, contribuindo para que a mesma
cumpra os princpios da Educao Permanente de forma mais ampla, ou seja,
atuando numa perspectiva de transformao, atendendo aos anseios e
necessidades tanto individuais quanto coletivas, numa perspectiva humanstica e
solidria.

Enquanto educadora e aluna de doutorado, observei a importncia de pensar

uma histria percebendo as tramas da vida e da aprendizagem. Onde havia ns
desenrolei as fitas e passei a produzir laos. Pude perceber neste caminho que
pensar minha prpria histria foi realmente significativo para mim como ato formador
e isso passou a servir de parmetro para minhas aes, como educadora-
pesquisadora.
Tomo de emprstimo neste momento a anlise que Josso (2004) faz sobre
associao ativa entre a busca da felicidade e a busca de conhecimento, que leva a
uma cosmo-esttica transpessoal, que nos permite pensar e agir com qualidade
associando o belo ao respeito pelo outro e pelo ambiente natural. Mas para dar
conta desta tarefa necessrio que a busca da felicidade esteja atrelada busca de
sentido na construo de uma cosmo-tica transpessoal (uma vez que somos todos
responsveis uns pelos outros) e construo de uma cosmogonia resultante da
associao entre a busca de sentido e a busca de conhecimento, ou seja, a
construo de um conhecimento capaz de nos proteger do excesso de informao e
das conseqncias de uma civilizao materialista. Este se tornou o meu sonho de
Educao Nutricional.
 25

Onde se conta a fugaz maneira que teve de ser professora de Educao

Nutricional
[...] me vais armar cavaleiro [] e amanh, tendo feito isto, se
cumprir o que tanto desejo, para poder, como se deve, ir por todas
as quatro partes do mundo buscando as aventuras em prol dos
necessitados, como est a cargo da cavalaria e dos cavaleiros
andantes, como eu sou, cujo desejo a semelhantes faanhas
inclinado. (CERVANTES, 2005, p. 29).(traduo nossa)

Ser professora de Educao Nutricional na UFRN foi o sonho que comecei a

alimentar quando me submeti ao concurso para professora realizado em 2002, no
Departamento de Nutrio. No tendo sido aprovada em primeiro lugar me deixou
atormentada durante algum tempo com o fato. Mas a vida tem seus caminhos e
seus encantos. Novamente surge uma vaga a ser sonhada e fui merecedora no
somente dela, mas da oportunidade de ter construdo, enquanto a aguardava, um
percurso profissional mais solidificado, e de ter desfrutado o privilgio de estudar em
uma universidade europia, e, o mais importante para mim: conhecer e saborear a
culinria espanhola, o que ser de grande valia em minha vida, no somente para
comer, mas tambm para pensar, utilizando aqui as palavras de Claude Lvi-
Strauss.
Mas antes de ser professora efetiva, exerci esta atividade como professora
substituta. O acontecido foi que seis meses depois do primeiro desencantamento o
escudeiro veio em meu socorro e curando-me as feridas deu-me o consolo de viver
esta experincia, embora com tempo contado. Fui consagrada professora, como
D. Alonso Quijada cavaleiro. Sigo, portanto, relatando as aventuras vividas, como
professora substituta de Educao Nutricional, no somente na disciplina em si,
mas tambm nas andanas no estgio supervisionado em nutrio social, na
pesquisa e na extenso, que me levaram a esta tese.
Confesso que sinto muita dificuldade de fragmentar estas atividades, para
que entendam de forma mais clara meu contar, assim como o enredo e desenho
desta tese, porque o que fiz como educadora foi reflexo da minha ao como
pesquisadora e o que fazia como pesquisadora foi resultado de minha aprendizagem
como professora, bem como a extenso se deu atrelada a estas duas atividades
 26

anteriormente citadas. Tudo foi ocorrendo to conjuntamente que me custa contar

separadamente, de forma que algumas vezes sentiro essa mescla quando me
remeto a cada uma destas facetas do fazer universitrio.
Como professora na disciplina de Educao Nutricional, no Departamento
de Nutrio-UFRN (de 2003 a 2005), uni as contribuies da minha formao como
pesquisadora (tanto na perspectiva da complexidade como do mtodo
autobiogrfico) a minha experincia em sala de aula (mais de vinte anos como
professora) e minha paixo pela Educao Nutricional. Ainda assim posso dizer que
aprendi mais que ensinei.
Adotei textos, prticas e discurso que refletiam o meu desejo de realizar uma
Educao Nutricional crtica, reflexiva, complexa. H uma necessidade de
superao, que os atuais educadores devem empreender, no que se refere
organizao do conhecimento. Assim, necessrio apostar em estratgias
metodolgicas em sintonia com a misso da educao, que fortalecer as
condies de possibilidade da emergncia de uma sociedade/mundo composta por
cidados protagonistas, conscientes e criticamente comprometidos com a
construo de uma civilizao planetria. (MORIN, 2003, p. 98). Abordei os
contedos dentro dos pressupostos de que: 1. inadivel um abrao entre o saber
cientfico e outros saberes. 2. As sensibilidades e o imaginrio so referenciais
importantes para o conhecimento.3. A reflexividade importante nas aes
pedaggicas e na vida profissional do nutricionista.

A experincia de participar da orientao de estagirias de nutrio tanto nos

encontros semanais, dentro da disciplina Estgio Supervisionado em Nutrio
Social, como nas visitas realizadas ao campo, foi de extrema valia para minha
formao e para a elaborao desta tese.
Apesar de portar uma bagagem terica oferecida pelas Cincias Sociais no
mestrado e pela Educao no doutoramento, ento em processo, possua pouca
vivncia do fazer do nutricionista dentro de uma Unidade de Sade. Pude vivenciar ,
ento, contatos mais estreitos com colegas profissionais, sentir de perto a presso
de trabalhar dentro de uma Unidade Bsica de Sade sem estrutura adequada para
a excelncia de suas atividades, vivenciar o belo, o trgico e a esperana contidos
na relao que se vai esboando no jogo de ensinar e aprender na qual professores,
supervisores de campo e alunos realizam um esforo para acreditar na possibilidade
 27

de realizar algo, diante de condies extremamente adversas. Alm disso aprendi

imensamente com os outros profissionais que compartilhavam comigo essa
experincia formadora dentro da disciplina.
Minha inteno, como aquela responsvel a apoiar as atividades educativas
desenvolvidas no estgio, no era apenas aumentar o estoque de rotinas
disponveis, jogos educativos, mas, sobretudo, apoiar o aluno no trabalho de acolher
o paciente e tratar de forma pertinente, reflexiva e fundamentalmente amorosa, a
informao que lhe dada (seja em consultas individuais ou em atividades grupais),
explorando naquela experincia o que vai alm da fala, dos gestos; desenvolvendo a
necessidade de buscar a compreenso das imagens visualizadas no caleidoscpio
que se move com peas do cotidiano, do jogo social, e que se mesclam
continuamente, refazendo o aparente, indo e vindo em espaos to dspares e to
(des)sintonizados, como um olhar do usurio em frente a um profissional e uma
deciso poltica em um gabinete.
Optei por orientar uma pequena pesquisa acerca das atividades educativas
desenvolvidas, explorando a observao do estagirio, a viso do profissional e o
olhar dos usurios. Esse foi o ponto de partida, que possibilitou discutir quais
tendncias pedaggicas estavam sendo utilizadas, as experincias relevantes e o
porque de seu xito. Foi verificada uma fragilidade expressiva nestas prticas.
Tentei, ento, mobilizar os alunos e profissionais na construo de projetos
pedaggicos em sade, para que as atividades de educao nutricional pudessem
ser realizadas de forma mais aprofundada, possibilitando aos profissionais e
usurios a reflexividade sobre suas aes. Este foi outro passo significativo para a
construo desta tese.
Dentro da perspectiva adotada por mim como profissional, que aquela que
busca dar lugar ao sujeito (metdo autobiogrfico) e unir as dimenses da cincia e
arte, objetividade e subjetividade, razo e emoo (teoria da complexidade) investi
na tentativa de auxiliar os estagirios na escritura de textos cujo contedo tcnico
estivesse presente, mas que fossem tambm escrituras de humanos, sobre
humanos, dentro de uma relao entre humanos. Nas quais a sensibilidade do
sentido e vivido naquela experincia pudessem aparecer como elemento revelador
de um projeto de vida profissional humanista e solidrio. Alegro-me de poder ter lido
registros assim.
 28

Como sujeito-objeto da formao, que foi paulatinamente ocorrendo em

minha trajetria profissional, o meu interesse como pesquisadora foi se moldando
nos interstcios de trs reas do conhecimento: Nutrio, Cincias Sociais e
Educao.
Estes trs momentos, graduao, mestrado e doutorado no so estanques,
mas guardam entre si uma relao viva e provocadora. Busco referenciais para
minha prtica a partir destas trs perspectivas de conhecimento do ser humano.
Interesso-me pela histria do individuo como ser comedor, que aliou os limites da
necessidade natural pelo alimento, maneira particular como se insere no universo,
participando de ambos domnios (natureza e cultura) e refletindo essa dualidade em
cada uma de suas manifestaes. (LVI-STRAUSS, 1981).
Assim compreendo que neste tema - a alimentao e nutrio, o cultural est
to impregnado do natural e o natural do cultural, que os fios que utilizo na tecitura
desta tapearia, ainda inacabada, que a forma como quero pensar a educao
nutricional, possuem as cores de autores (citarei alguns guisa de exemplo) que me
chamam a ateno como provocadores de (re)ligaes dos saberes fragmentados,
que me fazem sentir com o p ao mesmo tempo em vrios domnios, permitindo
uma viso totalizadora das aes humanas, seja discutindo a sade e nutrio
(FREITAS, 1996; LANZILLOTTI, 1996; DIAS, 1991; BOOG, 1997, 1999, 2003;
GARCIA, 1997; MONTEIRO, 1995 VALENTE, 1986; VASCONCELOS, 2001) a
histria da alimentao (CASCUDO, 1967, 1958, 1977, 1980; FLANDRIN e
MONTANARI, 1998; VISSER, 1998), os processos sociais envolvidos desde o
desejo por um alimento at o consumo propriamente dito (CERTEAU, 1996;
BARTHES, 1993; LVI-STRAUSS, 1991, 1976, 1981, 1975; REVEL, 1996;
ONFRAY, 1990, 1999) e as inter(aes) educativas (MORIN, 1997, 1973, 1987,
2002, 2003; FREIRE, 1977, 1987, 1996, JOSSO, 1988; NVOA, 1992; PASSEGGI
2000, 2002; PERRENOUD, 2002; DOMINIC, 1988, PONCE, 1986; CARVALHO,
2003, CABELLO, 2002 ) nos mbitos do estado, famlia, escola e mdia, que so
vivenciadas pelo sujeito desde que nasce e que, inevitavelmente, influenciam na
sua atitude alimentar.
O meu interesse enquanto pesquisadora ampliar este leque de referncias,
transformando minha contribuio nesta rea num elemento aglutinador de saberes.
Para isso, invisto atualmente na vertente da complexidade e do mtodo
autobiogrfico na tentativa de fazer chegar aos nutricionistas a discusso acerca da
 29

necessidade primordial de religar saberes e de dar voz ao sujeito para o surgimento

de seres protagonistas, autnomos e solidrios. Interessei-me especialmente em
fortalecer esses aspectos junto a categoria de nutricionistas, por isso, desenvolvi
minha investigao de doutoramento visando a utilizao dos pressupostos destes
dois arcabouos tericos na Educao Permanente em Educao Nutricional,
visando dois objetivos: o desenvolvimento da reflexividade na atuao do
nutricionista, como profissional, como servidor pblico, como educador e a oferta de
uma nova metodologia para as prticas educativas em nutrio.
Um dos trabalhos mais significativo realizado a partir da minha prtica
docente nesse vaivm de educador-pesquisador foi: 1. As reminiscncias
alimentares na formao do educador nutricional reflexivo a histria de vida
como estratgia pedaggica. (2003), que foi apresentado no IX Seminrio da
APEC, Associao de pesquisadores e estudantes brasileiros na Catalunha, em
Barcelona (Espanha) e no III Congresso Internacional de Docncia Universitria e
Inovao, realizado em Girona (Espanha). O referido trabalho versava sobre a
experincia realizada na disciplina de Educao Nutricional, com os estudantes de
nutrio da UFRN, na qual utilizei a autobiografia alimentar como mote para reflexo
sobre as dificuldades de mudana nos hbitos alimentares, visualizada na
construo da autobiografia, primeiros passos em direo tese que agora defendo.
Aliada ao Ensino e pesquisa, a atividade de Extenso pode permitir aos
sujeitos envolvidos (alunos, tcnicos, professores, pesquisadores) uma imerso na
realidade extra muros proporcionando uma troca enriquecedora, desde que seja
realizada como comunicao (FREIRE, 1977). Trabalhei dentro desta perspectiva
freireana de realizar extenso, esquecendo a concepo semntica do termo que
conduz ao sentido de levar, estender, transmitir, mas, ao contrrio, apostei no
dilogo aberto e franco, para que o processo de aprendizagem permitisse a quem
aprende se apropriar do aprendido, transformando-o em apreendido, sendo capaz
de reinvent-lo e aplicar o aprendido-apreendido a situaes concretas.

Participei como ministrante do II Curso de Atualizao nas Prticas de

Nutrio na Ateno Bsica Sade. Buscava contribuir para a questo que se
coloca hoje, em face da necessria reforma do pensamento, que Quem educar
os educadores? Investindo nesta necessidade, parti para a realizao de atividades
de extenso junto aos nutricionistas de campo que recebem os estagirios de
 30

nutrio. A idia era a partir do primeiro contato, conhecer as dificuldades e entraves

realizao de atividades educativas nas Unidades Bsicas de Sade, trocar
experincias, conhecer experincias exitosas e contribuir com uma estrutura terico-
prtico que levasse tanto a uma reflexo mais profunda sobre essas prticas quanto
criao de alternativas que produzissem o desejo de uma ao educativa
transformadora.

A aproximao com estes profissionais visava o desenvolvimento de um

esprito pesquisador de sua prpria ao, capaz de refletir cotidianamente sobre sua
prtica para recri-la. Entendi assim esse encontro como algo que vai alm da
atualizao tcnica, se configurando em atividade que opera em busca da
transformao, uma vez que esta conseqncia da conjuno entre avano
civilizatrio, educao do indivduo, desenvolvimento tecnolgico e transformaes
sociais. (CABELLO, 2002).
As sesses dialgicas realizadas foram extremamente significativas para a
reflexo como docente, bem como para as profissionais, que no momento
externaram as dificuldades que encontram em exercer a funo de educador sem o
apoio necessrio execuo desta tarefa, apontando seus anseios para
investimentos adequados na formao continuada, principalmente em relao s
questes pedaggicas, que dessem pistas para a construo de atividades de
educao popular em sade. Esta foi outra provocao que me levou ao encontro
desta tese.
Apresentei a pedagogia de projetos como uma possibilidade de trabalho e os
profissionais referiram de forma significativa o desejo de trabalhar com projetos
pedaggicos em Educao Nutricional. Tal movimento foi encaminhando durante a
realizao do estgio supervisionado, buscando a possibilidade de um projeto
coletivo, no qual estariam envolvidos alm da populao e dos profissionais da
Unidade Bsica, professores e alunos estagirios. Infelizmente o tempo que ainda
me restava como professora substituta no me permitiu dar seqncia a este
trabalho, que pretendo agora como professora efetiva retomar e desenvolver.

Que trata de coisas tocantes aos planos e intenes de uma educadora-

pesquisadora
Sou eu porventura daqueles cavaleiros que tomam repouso nos
perigos? Dorme tu que nascestes para dormir, ou faz o que quiseres,
 31

que eu farei o que veja que mais combine com minha pretenso.
(CERVANTES, 2005, p. 119).(traduo nossa)

Como ficou claro no decorrer deste texto, os suportes tericos que orientam
minha atuao profissional so as idias da complexidade e o mtodo
autobiogrfico, aplicados educao nutricional. Interesso-me profundamente, no
momento, pela questo da Educao Permanente e tomo o mtodo autobiogrfico
como um dispositivo capaz de proporcionar um olhar sobre esta perspectiva de
(auto)formao.
Acredito na importncia de pesquisas e intervenes que busquem dar
respostas ao desafio lanado pelo Ministrio da Sade (MS) aos profissionais de
nutrio, no sentido de romper com a viso tecnicista to privilegiada na formao,
fazendo despertar a conscincia da complexidade das relaes para a produo de
uma nova postura diante da cincia, da natureza, de si mesmo e do outro, agindo de
forma mais solidria no compromisso de implementar aes de educao nutricional
que venham realmente contribuir para a construo de um indivduo e de uma
sociedade mais saudveis, bem como colaborar na implementao do Sistema
nico de Sade (SUS), a poltica de assistncia que visa, no sonho de alguns
profissionais, alm da melhoria das condies de vida e de sade da populao, o
desenvolvimento da autonomia, criticidade e participao.

O vis que tomo na minha produo esse. Mas como conta Darcy Ribeiro,
em seu livro Ensaios inslitos, sobre a presena marcante que foi o Professor
Ansio Teixeira em sua vida, e o aprendizado que teve quando do estranhamento
que sentia quando ouvia este dizer: Eu no tenho compromisso nenhum com
minhas idias. Indagando-o ouviu o ensinamento: A nica maneira de ter
compromisso com a verdade no ter compromisso algum com nossas idias.
Assim, hoje, esses so os pressupostos que guiam o meu fazer, se amanh os
descubro incipientes, no duvidarei em buscar outros que iluminem meu ideal de
Educao Nutricional, que so poucos, e estes sim, perenes: apoiar a construo de
relaes menos perversas entre as pessoas, unir o que foi fragmentado a partir do
pensamento moderno, dar voz ao sujeito, rejeitar qualquer forma de discriminao.

Espero que estas idias, que fazem parte de minha prtica, dos dilogos
cotidianos comigo (que no sou sempre a mesma) e com os outros (que tambm
 32

no so sempre os mesmos), e dos sonhos que compartilho com algumas

companheiras da educao, e da nutrio, venham contribuir de forma nfima, o sei,
porm presente, para a construo do arcabouo terico e metodolgico que
necessita ser erguido pela Educao Nutricional. Busco fazer do ensino, e da
pesquisa, uma vivncia que anule a vaidade por transmitir e adquirir saber, esse
saber engessado e morto (pois sem uma finalidade humanista de nada pode servir)
e tomar essa oportunidade laboral como um suporte para a compreenso da
condio humana, contribuindo para formar sujeitos que no apenas vivam, mas
necessitem ajudar a viver, deixar e fazer viver, atravs de um pensar aberto e livre
(MORIN, 2003, p. 11). Esse o meu sonho e atravs dele espero permanecer viva,
sem me deixar morrer pela melancolia, pois aprendi com Sancho que a maior
loucura que pode fazer um homem nesta vida deixar-se morrer sem qu nem
porque, sem que ningum lhe mate, nem outras mos lhe acabem que as da
melancolia. (CERVANTES, 2005, p. 725) (traduo nossa).

Busco vida na sala de aula, estar nela um prazer, seja como aluna ou como
professora, at porque nos lugares que freqento em uma relao de ensino-
aprendizagem isso no faz muita diferena. Somos aprendentes. Sou aprendente no
Departamento de nutrio com minhas alunas e com meu grupo de pesquisa na
Educao. Sou aprendente da vida.
Creio, em sintonia com a reflexo de Josso, que busquei a felicidade em
todos os passos que dei em minha vida, porm, significativas foram as vivncias que
me levaram ao abrao, que uniam coisas, que me ligavam de alguma forma a algo
alm de mim, seja ao outro, sociedade, ao planeta Terra ou ao Cosmo.
Importantes em minha vida foram aqueles que me mostraram o outro lado de
alguma coisa, um novo modo de ver um fato, uma situao, um comportamento, um
lugar. E as aprendizagens que tive e que considero realmente significativas para
minha existncia foram quatro: Aprender a sonhar e refletir sobre a vida e o humano
atravs da literatura; aprender a fazer, a gostar e a entender de comida atravs da
leitura dos livros de macrobitica zen, que nenhum tratado de nutrio pde
superar, para mim, em sabedoria e em encantamento; tomar contato com as idias
da complexidade que me permitiu unir saberes to preciosos para mim, e aprender
que posso gostar e exercitar a escrita, minha forma de registrar meu ser numa
instncia maior que a minha prpria existncia, minha forma de dizer ao outro quem
 33

sou e aprender a viver e a con-viver, a empreender e re-empreender com os outros.

Estas quatro coisas mudaram meu ser, porque me ligaram a algo to grande, que
no sei dimensionar o tamanho.
Permitem-me elas sair ilesa dos atropelos da vida. Por trazer em mim estes
saberes conjugados ainda me encanto com pssaros, com o cho repleto de flores
de jambo, com a lua cheia, com o brilho do mar, com os peixinhos fugindo em
conjunto de meus passos na gua, choro assistindo comdias romnticas, ouvindo
uma cano. Encantam-me frmulas matemticas, as poesias, os gritos de um
atleta, a emoo da primeira vez, seja l do que for; um quadro, seja negro aceso
com letras brancas ou pintado com a suavidade azul dos traos de Ricard Mirabet. A
batida das asas de uma borboleta, que causa impacto sobre a evoluo de todo o
cosmo, ainda um espetculo de rara beleza para mim.
Essa coisa provocativa que reside no aprender me instiga transformao, a
projetar algo alm da produo do conhecimento, buscando recriar saber para a
transformao social e individual, e, talvez por isso mesmo, at hoje habito espaos
de formao numa busca permanente de crescimento e compreenso do mundo
que me rodeia e que me (re)faz. Assim cheguei em Madrid para mais uma
experincia num espao educativo, desta vez para fazer parte de meu doutoramento
na Universidade Complutense.
Chegar em Madrid foi como pousar nas asas de um sonho e voar com ele.
Dizem l que de Madrid para o cu e parece ser verdade. O encanto dessa cidade
sentido a cada rua, a cada prdio, na arquitetura exuberante e no jeito amvel dos
madrilenhos. Andar nas caladas e ver imigrantes cruzando os minutos do dia, um
olhar que me projetava para os rinces de pobreza que to bem conheo e que me
fazia estar em dois mundos ao mesmo tempo. Cheguei na primavera. Primavera
tardia, rvores secas e temperatura de 10 graus. Para mim isso era um inverno
rigoroso.
Coisa fascinante e estranha estar em um pas desconhecido. Na bagagem
todo um saber viver que agora se pensa que pouco. Mas um saber humano, e
bastam alguns retoques para que logo tudo saia bem. Primeiro saber se locomover,
falar ao telefone. Um amigo me ajudava: alugar um apto, chegar universidade.
Tudo isso feito, passa quase um ms e continuava me sentindo fora de casa. A
internet ajuda muito a aplacar a saudade e o medo, que muitas vezes bate no
corao que finge no senti-lo.
 34

Mas todos os lugares do mundo so iguais. Uma rua de Natal ou uma rua de
Madrid, porque nelas habitam e transitam pessoas, que enxergam com seu olhar
cmplice os dias que vo e vem. Aos poucos fui deixando de ser annima e os
rostos j se faziam lembranas do dia anterior. Ia reconhecendo as pessoas e elas a
mim, o buenos das cotidiano, o Hola guapa, Que tal, cario?, Hola, mi nia
foi me revelando um povo carinhoso, atencioso. Jamais busquei uma informao
sem ser atendida prontamente e com simpatia, gesto inicial de imensa importncia
para aqueles que esto se sentindo longe de sua ptria. Assim fui aos poucos
gostando mais da gente que da arquitetura madrilenha (que me fascina) e
descobrindo porque esta cidade tem tanto encanto.
A ida ao supermercado foi uma surpresa. Primeiro para encontrar. Andei uma
vez de cima abaixo em uma rua e no conseguia ver onde estava, acostumada que
estava com os grandes letreiros que estes estabelecimentos ostentam no Brasil e no
grande espao que ocupam. Assim como o espao diferente, tambm os produtos
e sua disposio nas prateleiras. Me fez rir a acanhada prateleira de acar; os
preos dos alimentos condizentes com o poder aquisitivo, me surpreenderam.
Nas primeiras vezes se procura tudo que estamos acostumados a comer, e
aos poucos vamos integrando hbitos, to suavemente e to espantosamente, que
eu me perguntava: porque mudamos, se em nossa casa s havia brasileiros? L
havia feijo, arroz, carne e verdura. Porque no comamos ainda do jeito brasileiro?
No sei explicar. O fato que dentro de dois meses abandonamos o arroz dirio e
comemos carne ou pescado, salada, batatas e po. Por que? No sei. Talvez o peso
do social sobre ns seja maior do que imaginamos, como nos lembrava Durkheim.
Mas sempre h coisas que nos causa estranheza e outras fascnio. Desiludiu-me o
preo dos produtos naturais serem mais altos que os daqueles industrializados,
assim o nosso suco de laranja natural habitual no Brasil foi substitudo pelo de caixa
por uma questo econmica. Fomos vendo aos poucos como a disponibilidade e
preo, so fatores determinantes nas escolhas alimentares. Tambm pudemos
comer, em contrapartida, mais frutos secos, iogurte, leite, queijos, que so mais
caros no Brasil e os deliciosos pescados e frutos do mar, que so variados, frescos e
com bom preo.
O hbito que mais demoramos a adquirir foi o de comer em etapas, mas esse
dia foi chegando e acabamos por ver que era muito saboroso assim. Desta forma,
enquanto meus filhos estavam na escola me esmerava em preparar dois pratos
 35

saborosos e bonitos, porque ao final, me sobrava muito mais tempo que cozinhar
brasileira, cozinha esta que requer uma prolongada elaborao pela variedade de
preparaes que envolvem uma refeio, que por sua vez comida em uma s
etapa.
Comendo tambm em duas etapas, pudemos perceber que consumamos
mais saladas e que demorvamos mais na mesa, conversvamos mais, parecia que
a refeio era um momento mais vivo. Adicionamos o vinho ao nosso cotidiano.
Tudo isso me levou a pensar sobre a dieta mediterrnea da qual tanto falamos no
Brasil, nos centrando muitas vezes s no tipo do alimento, mas esquecendo os
outros fatores que envolvem, como o tempo que se dispensa a uma refeio, a
comensalidade em si, que um fator muito relevante para os espanhis.
Tambm uma cena inusitada para mim e que era de grande beleza era ver as
pessoas indo para casa almoar com um po nas mos. Lembrava-me do filme
sobre a vida de Dali quando ele vai viver nos Estados Unidos e que chega nesta
terra com um enorme po na cabea. Ria-me. Realmente, Dali no poderia ter
escolhido um smbolo melhor, a Espanha para mim tem a feio do po. Costumo
dizer aos meus amigos que bastava ter na Espanha po, jamon e vinho. O que mais
pode desejar esse povo?
O fato que quiseram mais, e a culinria espanhola deliciosa e variada.
Aprendi logo a fazer tortillas e paellas. O cozido madrilenho exercitei mais tarde, nos
dias de inverno. O hornazo e a empanada comprados na padaria nos encantava. Os
doces, menos doces que os nossos, cabiam perfeitos no meu paladar que pouco
aprecia esse sabor. O bocadillo passou a fazer parte de nosso cotidiano e sentar
numa terraza em Madrid, tomando um tinto de verano (vinho, gelo, gua, gaseosa e
limo) ao entardecer (s 22 horas) com um pincho foi uma descoberta maravilhosa.
L, ao contrrio do Brasil, quando se pede uma bebida, se recebe de graa um tira-
gosto (o pincho).
Assim vivia nesta cidade, enquanto sorvia as paixes dessa nova vida como
menina gulosa, exercitando com meus filhos um novo estar no mundo. Fui tecendo,
tambm na universidade, este novo bordado de minha existncia.
Freqentava disciplinas, conhecia pessoas, seus trabalhos. Percorria as
estantes da biblioteca com uma mirada curiosa. Tentava ouvir, ainda que me fosse
difcil no primeiro momento, tudo que diziam, todas as angstias compartilhadas
pelos profissionais de educao nos seus fazeres, fosse na orientao pedaggica,
 36

na educao distncia, educao de idosos, educao especial, e nas aulas de

enlace, projeto este que conheci atravs de duas inseres: como aluna do
doutorado, ouvindo a companheira de classe, professora neste projeto e que exps
suas angstias e desafios, e como me, pois meus dois filhos eram usurios do
mesmo. Toda esta vivncia em classe, exercitando os ouvidos para entender os
olhares daqueles educadores sobre sua realidade, foi caminhando, crescendo na
(re)elaborao do meu projeto inicial, porque coisas novas iam sendo introduzidas
na minha viso e no meu trabalho, fruto do amadurecimento que experienciei
naquele momento.
No meio do percurso surge o concurso para professora efetiva na UFRN, em
Educao Nutricional. Resolvi me inscrever. Viajei ao Brasil em busca da sonhada
vaga. Vo alcanado. Retornei Espanha sentindo-me uma paloma, ainda que
levada pelas asas de um boing. Depois de um tempo o retorno definitivo ao Brasil.
Deixei o solo espanhol com lgrimas nos olhos e a certeza que voltarei muitas vezes
para tomar vinhos e comer esse po. Inesquecveis prazeres.
Assim, fui fazendo este trabalho que agora se materializa. s vezes me
pergunto como o fiz? E a resposta vem do tempo, dos minutos, dos olhares, dos
sorrisos, das trocas, dos ouvidos atentos, dos consolos, das crises, da cooperao,
dos amores rompidos, dos amores (re)descobertos, enfim, o fiz com vida, com
histrias, sem a rigidez de um caminho previamente traado,que fecha os olhos para
os atalhos. Ao contrrio encarei as bifurcaes sem medo e fui decidindo o caminho
norteada pelo rigor, pelo mtodo, acatando e discutindo a orientao, submetendo-
me superviso, buscando contatos, intercmbios, consultas profissionais, tudo isto
facilitado pelas mos de duas orientadoras atentas e sbias, que souberam me
deixar respirar e olhar animais nas rvores, de forma que fiz esta tese sendo, e
sentindo-me, plenamente humana, s vezes sendo Quixote e em outras sendo
Sancho. Sigo contando minhas andanas...

Contando o Modo de Fazer: Tudo, menos uma receita.

Uma metodologia no uma receita, porm um caminho para orientar o

sentido do avance e que se alarga e alonga ao transitarmos nele. Talvez para alguns
seja um fazer com passos medidos e pr-determinados, porm eu nunca consigo
seguir receitas ao p da letra. A transgresso faz parte da arte de cozinhar, de
 37

criar... e acredito deva fazer parte tambm da artesania que se insinua na escritura
de uma tese. H necessidade de temperos, de um desenho inicial, mentalmente
formulado e sobrepujado de traos, curvas, odores e sabores inusitados; pensado e
repensado tantas vezes na tentativa de fermentar, fazer brotar espaos, sons,
formas, enfim...multiplicar possibilidades.
Entrei nesta empreitada inspirada em Antonio Machado: Caminhante no h
caminho, o caminho faz-se caminho ao andar2. Enquanto professora substituta da
disciplina de Educao Nutricional, no Departamento de Nutrio UFRN, nos anos
de 2003 e 2004, dei os primeiros passos na tentativa de aproximar ensino e
pesquisa, uma vez que senti necessidade de articular os conhecimentos adquiridos
no doutoramento com a minha prtica profissional. Plato dizia que ns no
escolhemos a filosofia, ela que nos escolhe, posso dizer aqui tambm que fui
escolhida para realizar este estudo. Ele surgiu da minha prtica.
Fazia meu trabalho de professora enquanto buscava o corpus da minha
pesquisa em outros espaos, pensava em formas de acessar ao tema que me
instiga, que a relao alimento-afetividade. Mas a prtica profissional trouxe-me os
ingredientes que precisava. Os dados que saltavam aos meus olhos nos trabalhos
realizados por meus alunos me mostraram que um caminho estava sendo delineado
sem que eu mesma o tivesse percebido. Andava e o caminho surgia.
A construo desta metodologia se deu como se eu fora o que Claude Lvi-
Strauss (1976) chamou de bricoleur, aquele que executa um trabalho utilizando
fragmentos sem plano pr-estabelecido e sem utilizar rigidamente os conhecimentos
tcnicos. Ou o que Mills (1965) chamou de arteso intelectual, um pesquisador
atento inventividade, livre dos grilhes de procedimentos rgidos. Guia esta
pesquisa como mtodo a idia de estratgia tomada por Edgar Morin em oposio
ao programa, uma vez que na estratgia se determina a finalidade e no as
operaes. Assim h que se tomar decises sucessivas medida que se caminha,
imaginar cenrios diferentes. (MORIN, 2002)
Trabalhava em minha sala de aula o conceito de comportamento alimentar
nas suas diferentes dimenses quando percebi que havia uma lacuna no

2
Poeta espanhol cujos versos Morin relembra para fazer o paralelo com a incerteza no caminho do
conhecimento.
 38

entendimento do aspecto afetivo deste comportamento.3 Utilizando a estratgia da

autobiografia para que os alunos percebessem de forma mais aprofundada esse
componente, pude perceber a riqueza do material que me traziam, de forma tal que
aqueles registros poderiam resultar numa contribuio importante no
aprofundamento do tema. Assim 81 registros realizados pelos alunos passaram a
ser o corpus inicial de minha pesquisa.
Os princpios norteadores para a utilizao das autobiografias foram: a
necessidade de uma perspectiva complexa no trabalho de educao nutricional,
instaurando o trnsito por diferentes disciplinas e o estmulo
transdisciplinaridade(MORIN, 1991), a partir do reconhecimento de que os
componentes psico-afetivos, sociais, culturais e ambientais incidem nas escolhas
alimentares e conseqentemente no processo sade-doena e que o indivduo
uma (re)apropriao do universal social e histrico que o rodeia; sua histria
individual permite uma anlise do social e que, ao narr-la, o sujeito torna-se ao
mesmo tempo ator e autor de sua prpria vida, sendo capaz de modificar as
representaes que tem de si e do mundo onde habita, desencadeando assim um
processo educativo a partir do movimento de transformao/reconstruo de si, que
se inicia com a narrativa de sua histria. (PINEAU & LE GRAND, 1996; RICOUER,
1997; PASSEGGI, 2000)

Ainda vivenciando a experincia de professora no Departamento de Nutrio,

detectei um problema significativo que viria somar-se ao meu propsito inicial e que
pouco a pouco foi dando forma a este trabalho. Paralela responsabilidade pela
disciplina de Educao Nutricional, exercia atividades nesta rea junto ao grupo
multidisciplinar responsvel pelo Estgio Supervisionado de Nutrio Social.
Enquanto orientava as concluintes do curso de Nutrio (UFRN) em uma
investigao preliminar, realizada nos locais de estgio, com o objetivo de conhecer
as prticas educativas realizadas nas Unidades Bsicas de Sade (UBS) foi sendo
visualizada uma fragilidade neste fazer educativo. A pequena investigao realizada
pelas alunas constava primeiramente da observao destas prticas educativas,
para que as estagirias elaborassem uma reflexo sobre as mesmas a partir dos

3
O comportamento alimentar de um indivduo um dos condicionantes mais prximos do seu estado
nutricional, [pois] corresponde no apenas aos chamados hbitos alimentares, como a todas as prticas
relativas alimentao desse indivduo, como seleo, aquisio, conservao, preparo e consumo efetivo dos
alimentos (MOTTA & BOOG, 1988, p. 34). Estas prticas podem ser direcionadas por trs aspectos importantes:
os componentes cognitivo, afetivo e situacional, que interferem nas escolhas que a pessoa realiza.
 39

pressupostos tericos discutidos anteriormente na disciplina de Educao

Nutricional. Posteriormente indagavam usurios e profissionais sobre suas vises
destas atividades. A inteno era mltipla: situar as estagirias na realidade sobre as
prticas de educao nutricional na ateno bsica, auxiliar o nutricionista do local
no desenvolvimento das prticas educativas e dar os primeiros passos em direo
ao conhecimento das mesmas visando posteriores intervenes. A concluso a que
chegamos depois de quatro semestres foi que as nutricionistas da rede bsica
exercem o papel de educadoras, mas carecem das ferramentas terico-
metodolgicas, da Educao, necessrias ao norteamento deste fazer.
Uma vez detectado esse problema identifiquei uma possibilidade de pesquisa-
interveno que agiria no somente na formao inicial, mas tambm junto aos
profissionais da rede bsica de sade: O mtodo autobiogrfico poderia ser uma
ferramenta plausvel de ser utilizada junto aos educadores nutricionais para
promover a reflexividade, tanto do profissional quanto do educando (usurios),
avanando no caminho de uma educao promotora da autonomia?

A tese busca, desta forma, indicar uma possibilidade, um dos caminhos que
pode ser percorrido neste sentido. O compromisso no apenas propor a resoluo
de problemas, mas ajudar efetivamente e participativamente na resoluo dos
mesmos. Dessa forma a dimenso inicial, que era a anlise das autobiografias, foi
acrescida de uma curiosidade sobre a formao permanente dos nutricionistas, suas
condies de trabalho, suas perspectivas em relao sua atuao nas praticas
educativas, o que tornou o trabalho mais vivo.
Alm das autobiografias foram realizadas entrevistas e aplicados
questionrios com profissionais que atuam como educadores nutricionais e em face
da divulgao da Poltica de Educao Permanente dos Profissionais de Sade,
achei pertinente realizar um estudo na realidade espanhola, junto a agncia Lain
Entralgo, que na Comunidade de Madri a responsvel pela Formao Continuada
dos profissionais de sade madrilenhos. Alm da pesquisa documental foi realizada
uma entrevista com o Chefe de estudos, do setor de Formao continuada e
desenvolvimento profissional, da rea de Formao da referida agncia. Fora do
mbito da Agncia, foi entrevistada uma nutricionista que atua na realidade
espanhola e que foi assessora da FAO, exercendo hoje a funo de professora
emrita na Escuela Nacional de Sanidad.
 40

A pesquisa foi guiada pelos mesmos procedimentos citados por Morin em seu
livro Sociologia: a sociologia do microsocial ao macroplanetrio (1998), que foram:
envolvimento do fenmeno (observao); o reconhecimento de suas energias
(praxis); a provocao de pontos estratgicos (interveno); a penetrao pela
intimidade individual (entrevista) e a subseqente escuta e interpretao da mesma.
A transcrio foi feita depois de cada entrevista, tendo sido realizada
aproximadamente meia hora de trabalho para cada pgina digitada. Os nomes dos
entrevistados e dos autores das autobiografias e das avaliaes foram omitidos para
preservar o anonimato das vozes.

Do sujeito-objeto

Como podes considerar a ti sujeito e considerar os demais seres

objetos, se sabes que todos so um?

(Brihadaranyaka Upanishad (500 a. C.)

Um tema de base sempre persegue ou perseguido por um pesquisador. O

meu, como j foi explicitado, a relao entre alimentao e afetividade. Certamente
ele parte da minha paixo pela comida e da minha experincia enquanto
nutricionista e como educadora. Foi sendo construdo no meu percurso como
professora-investigadora uma relao de inseparabilidade entre o fazer e o pensar,
entre pesquisador e objeto de pesquisa, entre teoria e prtica, resultando assim
numa forma de construo do conhecimento contrria concepo tradicional
criticada por Cabello (2002, p. 125) quando afirma que nas concepes positivistas
h uma diviso de papis entre os que pensam e investigam e os que aplicam os
resultados das investigaes; entre os que ensinam e os que aprendem; entre os
investigadores e os investigados

Muito precocemente percebi que os conhecimentos tcnicos adquiridos em

minha formao no garantiam, na minha prtica profissional, o resultado esperado:
a adeso ao tratamento por parte das pessoas e uma autonomia, criticidade e
reflexividade em relao s questes que envolvem o campo alimentar. Alm disso,
na prpria fala dos sujeitos por mim atendidos brotava uma gama de sentimentos
 41

associados ao seu estado nutricional, o que me despertou a curiosidade em relao

a esta temtica.

As questes que aguam minha curiosidade neste trabalho so: Pode o

mtodo (auto)biogrfico contribuir como instrumento de reflexividade para a
formao dos profissionais de sade? A construo da autobiografia alimentar pode
revelar temas geradores que iluminem o trabalho com a pedagogia de projetos em
sade?

O mtodo (auto)biogrfico e sua contribuio na formao e no trabalho de

nutricionistas, foi o objeto que tomei como mote para meu trabalho. Apostei na
(auto)biografia como estratgia de formao, visando o desenvolvimento do esprito
reflexivo. Considerei meu objeto como uma contribuio na formao e no trabalho
de nutricionistas, uma vez que pretendo ampliar a experincia na formao inicial
com este mtodo e propor sua utilizao como ferramenta pedaggica e reflexiva
nas UBS.

A pesquisa foi caminhando como um artefato construdo com

fragmentos/pensamentos, sem uma rigidez previamente estabelecida; novas idias
iam sendo incorporadas medida que sentia a necessidade de saciar minha
curiosidade com determinadas informaes, ou de encontrar um tempero ou
ingrediente que me fazia parecer o processo ainda incipiente sem ele. Assim, resolvi
ampliar o corpus que inicialmente se restringiria ao registro (auto)biogrfico, para
poder dar conta de toda a curiosidade que se aguava como apetite em dia de festa,
de forma que os sujeitos de minha pesquisa foram estes que relato a seguir.

Quadro 01: Relao dos sujeitos investigados e a forma de participao dos

mesmos na pesquisa.

Sujeitos Forma de contribuio na Caractersticas

pesquisa

03 profissionais que atuam Concederam entrevistas Olga, com 15 anos de formada

nas UBS de Natal como biogrficas e o mesmo tempo de trabalho
educadoras nutricionais. em Sade Pblica.
 42

Sujeitos Forma de contribuio na Caractersticas

pesquisa
Joana, com 25 anos de formada
e 07 de trabalho em Sade
Pblica.

Tereza, com 21 anos de

formada e 15 de trabalho em
Sade Pblica.

17 profissionais de nutrio Responderam aos Todas atuam nas UBS de Natal.

questionrios

01 profissional de nutrio Concedeu entrevista Helena, com 44 anos de

espanhola com vasto biogrfica formada e o mesmo tempo de
trabalho em educao trabalho em Sade Pblica.
nutricional. Atualmente professora emrita
na Escuela Nacional de
Sanidad.

01 profissional responsvel Concedeu entrevista de Jaime, Chefe de estudos, do

pela formao continuada esclarecimento sobre setor de Formao Continuada,
de profissionais de sade. questes levantadas a partir da rea de Formao da
da leitura do material da Agncia.
Agncia Lain Entralgo
(Madri).

Mesclando informaes e caminhos: roteiros, entrevistas e algo mais

As autobiografias

Na formao inicial busquei alcanar uma maior percepo da carga de

afetividade presente nas escolhas alimentares atravs do relato das experincias
vivenciadas por aqueles que se dedicam ao estudo do tema na sua dimenso
cientfica: alunas de graduao em nutrio. Esse critrio de escolha dos sujeitos da
pesquisa se deu devido ao alto conhecimento tcnico/cientfico acerca de uma
alimentao saudvel e equilibrada que estes indivduos possuem, sendo muito
significativo identificar se encontram dificuldades em manter um padro alimentar
 43

dentro do que preconiza a cincia da nutrio, porque este certamente no seria

oriundo do aspecto cognitivo da questo, bem como observar que espao ocupariam
essas relaes de afetividade em seus escritos.
Apostando na autobiografia como estratgia de formao, visando o
desenvolvimento do esprito reflexivo, tomei a iniciativa de introduzir sua utilizao
na disciplina de Educao Nutricional junto a graduandos do Curso de Nutrio da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como uma metodologia pertinente
para anlise da formao profissional e alimentar.
A hiptese de trabalho era que o exerccio da narrativa, na escrita
autobiogrfica, permitiria sensibilizar o futuro nutricionista para a compreenso de
que a disjuno/fragmentao presente na sua formao depaupera o olhar sobre
a complexidade presente nas relaes entre as pessoas, sua cultura e o meio
ambiente, resultando no empoderamento cientificista e tecnicista.
Apostei tambm que nas autobiografias alimentares se fariam presentes
elementos universais da cultura humana, evidenciando assim a transposio do
puramente biolgico nas relaes entre os sujeitos e entre estes e os alimentos. Ou
seja, que a percepo das relaes afetivas, cognitivas, culturais e situacionais, que
se entrelaam nas prticas alimentares, e que poderiam se evidenciar durante o
processo de escritura da autobiografia, pudesse contribuir na formao de um
profissional complexo, reflexivo, capaz de compreender melhor tais manifestaes
na relao com o outro, favorecendo uma atitude de maior empatia com os sujeitos
com os quais desenvolve formao em alimentao e nutrio.
Os procedimentos metodolgicos utilizados na prtica disciplinar constaram
dos seguintes passos:
Inicialmente, foi discutido o conceito de comportamento alimentar como um
dos fatores condicionantes mais prximos do seu estado nutricional, que engloba
todas as prticas relativas alimentao desse indivduo, como seleo, aquisio,
conservao, preparo e consumo efetivo dos alimentos. ( MOTTA & BOOG, 1988,
p.34). O referido conceito foi amplamente trabalhado abrangendo os aspectos
cognitivos, situacionais e afetivos que permeiam as escolhas alimentares.
O propsito de trabalhar as trs dimenses era lev-los a refletir sobre a
forma como tem sido privilegiado o aspecto cognitivo pela cincia da nutrio. Foi
realizado em classe um dilogo acerca do necessrio abrao, como diz Edgar
Morin, entre os saberes cientficos e os saberes do senso comum, entre o racional e
 44

o afetivo, entre o profissional e o humano, para que os alunos percebessem a

necessidade de se construir, no sculo XXI, uma cincia nutricional mais aberta e
em sintonia com as aspiraes humanas, tornando-se capazes de assumir o projeto
de transformao que o sistema de sade (e principalmente a populao) necessita,
compartilhando aes mais humanizadas em todos os nveis. Foi pedido que os
alunos apresentassem oralmente sua vida escolar, para que em grupo pudssemos
dialogar sobre nossa formao, visando colher elementos significativos neste
processo e promover a reflexo sobre o tipo de educador nutricional necessrio a
esse projeto de reformar o pensamento.
Com o objetivo de promover uma maior percepo da dimenso afetiva e
situacional no ato alimentar, bem como, de ampliar a capacidade reflexiva, foi
proposto, como segundo passo, que os alunos escrevessem sua autobiografia
alimentar.
O elemento seguinte consistiu na socializao e discusso de suas produes
em sala de aula. Durante as discusses realizadas no grupo, os alunos relataram a
importncia que teve para eles aquela experincia e perceberam dificuldades
encontradas para por em prtica uma dieta saudvel, mesmo reconhecendo o seu
pleno conhecimento do mbito racional da questo. A partir dessa reflexo conjunta,
muitos aspectos foram evidenciados, tais como a tomada de conscincia a respeito
das dificuldades enfrentadas pelos sujeitos em formao nutricional para a adeso a
novas prticas alimentares e, sobretudo, a conscientizao da necessidade do
profissional respeitar o processo e escolhas de cada pessoa. Mais sensibilizadas(os)
pela escrita de sua autobiografia, julgaram-se capazes de desenvolver uma relao
de empatia entre suas dificuldades e aquelas que porventura, a populao sob seus
cuidados venha relatar.
Depois deste trabalho ter sido realizado durante 04 semestres consecutivos e
tendo em todos eles sido revelada uma grande potencialidade desta metodologia,
parti para o desenvolvimento de um olhar investigativo sobre estes 81 escritos,
buscando temas geradores que me dessem pistas para a formao do prprio
educador nutricional.
 45

As entrevistas biogrficas com nutricionistas que exercem atividades nas UBS

de Natal

Outra curiosidade que tive foi saber como eram vistos a formao e o trabalho
a partir da perspectiva de nutricionistas que trabalhavam com educao nutricional
nas UBS de Natal. Assim parti para a realizao de entrevistas biogrficas sobre o
percurso profissional das mesmas, que foram feitas em fevereiro de 2005, nas quais
trs (3) nutricionistas, formadas h mais de 10 anos e que trabalham com Educao
Nutricional nas UBS revelaram casos e incidentes das suas histrias de vida
profissional.
Foram realizadas entrevistas semidirigidas, com questes abertas. Este tipo
de entrevista me pareceu ideal porque permite um direcionamento dado pelo
entrevistador, mas paralelamente abre ao entrevistado a possibilidade de ampliar
esse direcionamento, representando um ganho para reunir os dados segundo os
objetivos propostos (TURATO, 2003, p. 313), ou seja, temas que para o
pesquisador, inicialmente, no parecem relevantes podem ser realados pelos
entrevistados e tornarem-se uma contribuio importante no conjunto da pesquisa.
Havia um roteiro inicial (Anexo 01) no qual alguns campos de interesse foram
pr-fixados. Essas curiosidades primordiais foram despertadas em mim a partir da
vivncia no projeto Narrativas autobiogrficas, gnese e percurso da formao
docente, realizado em 2004, disciplina oferecida no doutorado em Educao, pela
professora Passeggi, no qual foi lanado para ns o desafio de pensar como nos
tornamos educadores, como adquirimos nossas competncias e que tipo de
educadores queremos ser. Tive, ento, a curiosidade aguada em saber como os
nutricionistas se tornam educadoras nutricionais, como adquirem a competncia
para isso, como se sentem exercendo essa atividade e o que almejam para o futuro.
As idias de objetivao e subjetivao caminhavam juntas, porque ao
mesmo tempo que procurava um distanciamento, vendo o outro como objeto, pude,
atravs da entrevista conscientizar-me e sentir a presena subjetiva do outro,
estabelecendo-se,assim, um dilogo fecundo, como no dizer de Morin (1998):

[...] o dilogo em que o estranho se torna o meu prprio duplo, em

que o meu prprio duplo estranho volta a ser eu mesmo, em que eu
 46

me torno estranho para mim prprio, processo mltiplo e

contraditrio que tece a prpria dialtica da comunicao com o
outro, a qual s possvel atravs de uma comunicao de si a si
(MORIN, 1998, p.196).

Todas as entrevistas duraram cerca de uma hora e embora tenha sido feito
um roteiro aberto para o acompanhamento e direcionamento da conversao, cuja
ordem e redao variou de acordo com cada entrevistado, em todas elas os
seguintes tpicos foram abordados: a escolha da profisso, a viso da formao
universitria e as lacunas sentidas nesta formao, o processo posterior para a
aquisio de competncias para realizao efetiva do trabalho como nutricionista, a
importncia que do ao trabalho em grupo, a atuao do nutricionista como
educador, a busca da formao necessria para ser educador, a influncia dos
tericos da educao em seu pensar como educador, o trabalho com grupos
estruturados nas UBS, a viso pessoal de como se tornou a nutricionista que hoje
e o investimento atual e futuro na profisso.

O questionrio.

A necessidade de elaborar um questionrio foi sentida no processo

desencadeado com a minha chegada na Universidade Complutense de Madrid, pois
o projeto inicial foi sendo redimensionado com o aprofundamento das leituras sobre
Educao Permanente e o inicio da pesquisa documental na Agncia Lain Entralgo,
se esboando um caminho mais ntido, e a curiosidade, portanto, foi aguada.

Surgia paulatinamente a necessidade de saber mais sobre o trabalho destes

profissionais a partir da sistematizao e reinterpretao dos dados e categorias que
emergiram das autobiografias, das entrevistas e do material documental da ALE,
luz de novas informaes. Diante de tal movimento, minha co-orientadora sugeriu a
estratgia de enviar um questionrio ao Brasil para ser respondido pelas
nutricionistas que trabalhavam em UBS e que realizavam trabalho de educao
nutricional, que foi recebida e acatada por mim com grande entusiasmo.

As informaes que buscava saciar atravs do questionrio eram: a)

Investigar a formao ps-universitria e condies de trabalho dos nutricionistas,
que trabalham nas UBS, atuando como educadores neste espao institucional, e, b)
 47

Verificar a presena de prticas reflexivas no trabalho em educao nutricional

desenvolvido nas UBS.

O questionrio foi elaborado durante o ms de junho de 2005 em Madri e

validado em agosto de 2005. Foi aplicado junto a 5 nutricionistas da rede bsica de
sade de Natal e entregue em Madri tambm durante o referido ms. O
procedimento utilizado para a elaborao deste instrumento foi cercado dos
cuidados necessrios, primando pelo rigor e pela qualidade do mesmo, tendo sido
feita uma verso inicial, analisada pela professora Maria Ins Magnata Pino, que
exerceu a funo de professora de Educao Nutricional durante 25 anos na UFRN,
que fez contribuies significativas na sua elaborao. A seguir foi revisado pela co-
orientadora, enviado ao Brasil para ser aplicado-validado, modificado e feita a
verso definitiva segundo um processo que se deu atravs de duas etapas. Na
primeira foi elaborado um questionrio (que chamarei Modelo 1 - Anexo 02) de trs
campos:

O primeiro investigava a formao tcnica dos profissionais e como valora a

relao formao-trabalho. Perguntava os cursos realizados, o tipo de unidade de
sade em que trabalha, as caractersticas da populao, as disciplinas de sua
formao que consideram importantes para o trabalho que realizam nas unidades e
aquelas que sentem a necessidade de um maior aprofundamento. Neste item
importante destacar que alm de buscar um perfil do profissional nutricionista que
exerce a funo de educador nutricional na rede, h a inteno de sondar a
importncia que os mesmos do para a Educao nutricional como disciplina e como
prtica no servio.
O segundo campo do questionrio buscava visualizar a formao e a relao
com o paciente, ou seja, busca sacar a informao sobre o valor que o nutricionista
d quilo que o paciente diz. Aqui se buscou extrair efetivamente esta relao, bem
como investigar o grau de reflexo do profissional acerca de sua prpria prtica.
O terceiro campo versa sobre a autoformao, ou seja, o valor que o
nutricionista concede reflexo sobre sua prpria prtica, como ferramenta de
formao, tentando conhecer as estratgias utilizadas para esta reflexo nos
mbitos coletivo e individual. Procura ainda descobrir a importncia dada ao
paciente para o intercambio de saberes, ou dilogo, como no dizer freireano. Alm
disso, investigada neste item a literatura que as profissionais tm tomado como
 48

norteadoras de sua prtica, mais uma vez tentando enxergar em que modelo se est
movendo, no tcnico ou emancipatrio.

Depois da validao algumas modificaes foram realizadas no modelo 1,

devido s dificuldades sentidas pelos profissionais em responder alguns quesitos,
como foi o caso do item 7, que foi eliminado por considerarem impossvel ordenar as
disciplinas importantes para sua formao. O item 11 que tambm foi descrito como
confuso, foi transformado em uma pergunta aberta.
Outras questes foram modificadas ou acrescentadas como fruto da
fragilidade verificada nas respostas tendo sido acrescentados elementos mais
esclarecedores, como a questo 13 que falava da relao do usurio com o
nutricionista e cujas respostas s continham aspectos positivos da relao; assim
resolvi colocar os dois plos (positivo e negativo) como fator provocativo. O mesmo
se deu com a pergunta 14, que indagava sobre a autoavaliao do nutricionista
sobre sua atuao, considerei mais rico averiguar no somente a autoavaliao
estanque, porm perceber quando se sentem timas, boas, regulares ou ruins e
portanto alterei esta questo. Na questo 16 achei significativo colocar a opo da
negativa, pois era uma possibilidade, como foi verificado na validao. Na questo
19 realizei modificao no modelo da tabela, pois como estavam dispostas as linhas
elas entenderam que os itens estavam relacionados. Finalmente nos itens 20, 21 e
22 considerei suficiente colocar apenas trs espaos para respostas, uma vez que
estas tornavam-se repetitivas.
Nas caractersticas da populao para qual trabalham (questo 9- Modelo 1),
achei relevante acrescentar ao termo nvel de escolaridade (difcil para o
nutricionista aferir) o nvel de compreenso cognitiva das orientaes, bem como o
esclarecimento do atendimento predominante da Unidade (faixa etria e sexo).
Tambm considerei relevante acrescentar as questes 11 e 12, que sondam
a prtica individual e coletiva na ateno nutricional e a implicao da nutricionista
nas atividades grupais e a questo 16 para tentar captar se o nutricionista aposta na
reflexividade do paciente, indagando sobre as estratgias que utilizam para ajud-lo
a superar as dificuldades expressas.
Enquanto aguardava a chegada dos questionrios que estavam sendo
respondidos no Brasil na etapa de validao, encaminhei a pesquisa que realizei
junto Agncia Lain Entralgo. A referida Agncia foi instituda a partir da
 49

promulgao do decreto 139/2002 (que estabelece seu regime jurdico e

funcionamento) sendo as competncias em matria de formao atribudas a ela.
de sua responsabilidade a promoo, organizao, coordenao, gesto, melhora e
avaliao de atividades de formao continuada dos profissionais sanitrios.
A leitura do material cedido pela Agncia, que informava sobre as aes,
pesquisas e reflexes que a referida instituio desenvolve acerca da Educao
Permanente dos profissionais de sade de Madri, bem como de pesquisas e
experincias de toda Espanha e de outros pases que a mesma toma como
referencias, acrescentaram em mim algumas curiosidades e acreditei necessrio
introduzir alguns quesitos no questionrio definitivo. Assim, a questo nmero 7
buscou conhecer o nvel de informao que as instituies fornecem aos
funcionrios pblicos de sade sobre a Poltica de Educao Permanente lanada
pelo Governo Federal, questo 8 as principais razes que levariam o profissional de
sade a se implicar num processo de formao, e o item c da questo 9, que
averigua os recursos pedaggicos existentes nas unidades de sade.
Os questionrios (Anexo 03) foram aplicados nos meses de setembro a
dezembro de 2005, junto a nutricionistas que trabalham nas UBS de Natal. Foram
impressos 50 questionrios, 15 entregues s estagirias de Nutrio Social do Curso
de Nutrio da UFRN, para que aplicassem, em seus locais de estgio, junto s
nutricionistas que atuam como Supervisoras de Campo. Destes, 09 foram devolvidos
respondidos. Os restantes, ou seja, 35 foram entregues em 29/09/2005 na
Secretaria Municipal de Sade, junto nutricionista Conceio Arajo, integrante do
Ncleo de Alimentao e Nutrio da Secretaria Municipal de Sade de Natal, para
que fossem enviados para as UBS. At 7/12/2005, apenas 03 haviam sido
devolvidos, tendo sido as dificuldades justificadas como falta de tempo e interesse
dos profissionais que trabalham nas Unidades de Sade. Diante de tal quadro e
querendo otimizar o trabalho, principalmente em relao ao fator tempo, contactei
com duas estudantes de nutrio para que realizassem a aplicao do questionrio
nas UBS. Ainda assim foram encontradas algumas dificuldades, muitas profissionais
se recusavam a respond-los, alegando que estavam com pouca disponibilidade de
tempo nas suas atividades. Desta forma conseguiram que fossem respondidos
apenas 05 questionrios.
 50

No total, dos 50 questionrios impressos e enviados, apenas 17 foram

respondidos e entregues. Esse fato no me preocupou, uma vez que a finalidade
dos mesmos no era realizar uma anlise estatstica representativa, mas permitir
uma melhor apreenso do coletivo em relao s condies de trabalho,
compreenso sobre o processo de formao e trabalho, s necessidades sentidas
em relao Educao Continuada e ao papel da reflexividade no exerccio
profissional.
Enquanto aguardava a chegada dos questionrios respondidos, prossegui
com a pesquisa documental do material produzido na Agncia Lain Entralgo acerca
de suas aes formativas.

Documentao

O material disponibilizado pela agencia Lain Entralgo sobre as atividades da

mesma, foi entregue a mim, em duas pastas, inteiramente gratuito, no prazo
estipulado depois do primeiro encontro realizado com o Chefe de estudos do setor
de formao continuada e desenvolvimento profissional da referida Agncia. Como
era um material vasto e sem numerao continuada, uma vez que foram
encadernados vrios documentos elaborados ao longo do tempo de atividade, achei
pertinente orden-los para favorecer minha consulta bem como facilitar a citao,
chamando cada parte de Tomo e numerando-as. Assim, dispus num primeiro
momento dos seguintes escritos:

Quadro 02: Relao dos documentos inicialmente entregues (Pasta 01) pela Agncia
Lain Entralgo, na qual existiam elementos diversos sobre a formao dos
profissionais de sade.

TOMO TTULO DATA N/PAG.

01 Resumen ejecutivo: Anlisis de la situacin de la Out/2003 16
Formacin Continuada
02 Resumen ejecutivo: Acreditacin de la formacin Nov/2003 13
continuada sanitaria
03 Proyecto ESME Grupo de formacin continuada Sem Data 06
04 Introducin Nov/2003 06
 51

TOMO TTULO DATA N/PAG.

05 Pasado presente y futuro de la formacin continuada Sem Data 05
06 Organizacin de la Formacin Continuada. Situacin Set/2003 12
Internacional
07 Organizacin de la Formacin Continuada en Espaa. Set/2003 39
Anlisis de las Comunidades Autnomas.
08 Financiacin de la Formacin Continuada Set/2003 07
09 Metodologas de formacin Sem Data 08
10 Estado de la acreditacin de la formacin Continuada. Out/2003 12
Situacin internacional
11 Sistema de acreditacin de formacin continuada en Out/2003 12
Espaa
12 Centros provedores externos de formacin continuada Out/2003 12
que han solicitado acreditacin para suas actividades
13 La opinin de los mdicos acerca de la formacin mdica Sem Data 06
continuada
14 Evaluacin de la Formacin Mdica Continuada Out/2003 10
15 Anlisis competitivo de los prvedores de formacin Sem Data 16
continuada
16 Sistema Regional de Salud: Normativa en materia de Out/2003 07
Formacin
17 Organizacin de la formacin continuada Out/2003 13
18 Financiacin de la Formacin Continuada en la Out/2003 07
consejera de Sanidad de la Comunidad de Madrid
19 Planificacin y Gestin de los recursos humanos en las Nov/2003 18
distintas unidades.
20 Gestin de los procesos de formacin continuada Out/2003 64
21 Gestin del conocimeinto Nov/2003 09
22 Opinin de los profesionales sanitarios de la Comunidad Sem data 06.
de Madrid sobre la Formacin Continuada
23 Anlises de las actividades de formacin continuada en Out/2003 07
2003
24 Anlisis del SRS. Acreditacin Out/2003 07
25 La evaluacin de la formacin en el sistema madrileos Out/2003 12
de salud
26 Anlisis interno de la Unidad de Formacin Continuada Nov/2003 06
27 Anlisis interno de la Unidad de Acreditacin Nov/2003 04

Na Pasta 02 ( Plan de formacin de 2005) estavam os documentos referentes

ao plano de formao para o ano de 2005, constando principalmente dos seguintes
 52

itens: novidades, financiamento, o plano de formao de 2005, mostrando os cursos

oferecidos, com seus objetivos, destinatrios, metodologia, financiamento, volume
de atividades formativas.

Outras entrevistas

Aps a leitura dos referidos documentos, realizei uma entrevista com o Chefe
de estudos do setor de formao continuada, momento este no qual me foram
entregues dois novos documentos que foram Anlisis de las fortalezas y debilidades
de la gestin de la formacin continuada de la agencia Lan Entralgo: propuesta de
medidas correctoras e o Plan de formacin continuada 2006 Guon para su
elaboracin.
A entrevista foi realizada com o Chefe de estudos da Agencia Lain Entralgo.
No primeiro contato com a referida Agncia, feito no ms de julho de 2005, tive a
oportunidade de conhecer resumidamente a dinmica dos servios de sade da
Espanha e o papel da mesma para a formao dos profissionais desta rea. Nesta
oportunidade me foi disponibilizado um vasto material referente s aes da mesma.
Foi combinado que aps a leitura teramos um segundo encontro para possveis
questionamentos, que aconteceu no ms de setembro de 2005.
Como nos outros momentos, foi realizado um roteiro (Anexo 04) para um
direcionamento da entrevista, ainda que flexvel e aberto, no entanto os seguintes
tpicos foram considerados por mim relevantes, dado curiosidade despertada pela
leitura do material: Investigar a existncia de um dilogo entre a Agncia e as
instituies de formao inicial, visando a reformulao deste nvel de ensino,
mediante a necessidade de uma outra lgica na formao, baseando-se no conceito
de Educao Permanente; o processo de divulgao da informao; a
democratizao da formao; a formao do formador, a questo da ateno e
gesto e o controle social das polticas pblicas de sade como objeto de
interveno educativa.
As questes realizadas em relao a cada tpico foram discutidas de forma
alternada, visando tocar em todos os pontos chaves. Essa medida foi tomada como
um carter preventivo da possvel falta de tempo para responder a todas as
perguntas, de forma que nenhum tpico considerado importante por mim fosse
deixado sem resposta. Mas na prtica tudo ocorreu de forma tranqila, assim foram
 53

feitas todas as questes inicialmente pensadas, tendo a entrevista durado cerca de

duas horas.
Aps a entrevista, pedi uma indicao sobre uma visita a uma Unidade de Sade
onde se desenvolve formao. No momento foi feito o contato com uma Gerncia de
Atencin Primria, tendo sido agendada uma visita que se realizaria no ms de
novembro. Nesse encontro no foi possvel realizar uma entrevista com a
responsvel pela Unidad de Formacin e investigacin, porm a mesma
disponibilizou documentos sobre o processo pelo qual as aes de formao so
realizadas por esta gerncia.

Quadro 03: Material referente ao processo de realizao da formao

continuada nas Unidades de Sade.

DOC NOME DATA N PAG. OBS

01/3E Programa de formacin continuada S/D 01 Documento apresentado nas
2005. Cuestionrio sobre actividades unidades para que os profissionais
formativas enumerem os temas ou contedos
que desejam ver includos no
plano de formao continuada.
02/3E Acta de la reunin de los Out/20 03 Essa reunio acontece a partir das
responsables de formacin medicos 04 respostas dos questionrios
y de enfermera de los centros y de
las unidades de apoyo
03/3E Acta de la reunin de la Comisin de Out/20 02 Reunio para aprovar a ata
formacin e investigacin 04 anterior e elaborar o plano de
formao de 2005.
04/3E Plan de Formacin continuada 2005. S/D 03
Acciones formativas
descentralizadas
05/3E Acciones formativas que organizar S/D 48
la agencia Lan Entralgo en
colaboracin con las direcciones
generales de la consejera de
sanidad y consumo.
06/3E Plan de formacin continuada 2005 S/D 11
Guon para su elaboracin
07/3E Calendario de formacin continuada S/D 07
2005. rea 7 AP. Madrid- 1
trimestre 2005
08/3E Calendario de formacin continuada S/D 09
2005. rea 7 AP. Madrid- 2
trimestre 2005

Uma outra fonte importante de ensinamentos e informaes foi a entrevista

realizada com uma nutricionista espanhola que foi assessora da FAO em diversos
programas de educao para Alimentao e Nutrio implementados em seu pas. O
encontro se deu no ms de novembro, com esta profissional que atualmente exerce
 54

a funo de professora emrita na Escuela Nacional de Sanidad e que conta com

44 anos de trabalho na rea de nutrio. Embora tenha sido feito um roteiro com os
mesmos tpicos presentes nos das profissionais brasileiras, houve uma modificao
no momento da entrevista; ao contrrio das outras profissionais entrevistadas, esta
tinha primeiramente uma formao em educao e posteriormente a formao em
nutrio, em nvel de Ps graduao, realizada em Porto Rico. O roteiro modificado
na hora da conversao manteve tpicos como o tempo de profisso, a motivao
para o ingresso na rea de nutrio, a experincia no trabalho em equipe, os
educadores e/ou as idias mais importantes para seu trabalho como educadora
nutricional. Como diferencial houve a tentativa de aproveitar a viso da mesma de
como a formao inicial em educao contribuiu para seu fazer em nutrio.
Interessou-me especialmente conversar sobre as experincias desta profissional
sobre a Educao Nutricional na Espanha, sua trajetria e perspectivas.

Outras fontes

Esse conjunto de informaes diretas foi ampliado com pesquisa em fontes

de informaes diversificadas como a consulta via internet, especialmente sobre a
Poltica de Educao Permanente do Ministrio da Sade brasileiro e Poltica
Nacional de Humanizao.

Escuta, leitura e interpretao

Buscando a interconexo entre os pressupostos tericos e metodolgicos,

comecei a pensar sobre a forma mais fecunda de tratar os dados. Embora tenha
feito uma quantificao das respostas referentes ao questionrio, busquei elaborar
uma anlise qualitativa dos dados obtidos.

As autobiografias foram inicialmente lidas enquanto trabalho realizado pelas

alunas do curso de nutrio, a partir de um olhar de professor. Posteriormente foi
feita uma leitura mais detalhada, com olhar investigativo mais aguado, com o
intuito de fazer emergir os temas geradores, que foram tratados a partir das
contribuies da teoria da complexidade.
 55

Desvelando a forma

O trabalho foi sendo construdo artesanalmente e composto de quatro

momentos, que exponho a seguir:
No primeiro deles, realizei uma relfexo sobre a histria da minha formao
como nutricionista e educadora, cujo enredo estendeu-se at o momento em que a
tese foi parte desta vida vivida, sendo contada a histria da sua construo.
Pra comeo de conversa (Re)pensar a formao para (re)formar o
pensamento, o segundo momento, pretende ser a abertura de uma interao
dialgica, que convida os nutricionistas ao dilogo sobre a formao de profissionais
de sade e a tomada de conscincia da dimenso do trabalho do educador
nutricional. Como um passo em direo necessria reforma do pensamento
proposta por Morin.

Em As coisas esto no (meu) mundo, s que eu preciso aprender - Do

pensar a existncia existncia do pensar reflexivo tratei de analisar a reflexividade
como idia e como ao, mostrando a Educao Permanente como um fator
primordial para o exerccio da mesma e tomando a pedagogia de Paulo Freire e o
mtodo autobiogrfico como elementos importantes para o nutricionista, como
formador e como indivduo em formao, dentro desta perspectiva reflexiva.
Por derradeiro, Comer, (re)lembrar, aprender e ensinar- reminiscncias que
brotam como temas geradores relata minha experincia de trabalho com a
autobiografia alimentar, apresentada como elemento desencadeador da tese que
agora defendo de que o mtodo autobiogrfico, aliado pedagogia freireana e
iluminado por um referencial complexo, pode ser tomado como uma ferramenta
importante para o trabalho educativo em sade. Busco demonstrar tambm a
exuberncia dos dados revelados nos escritos autobiogrficos e apresento algumas
idias norteadoras consideradas por mim como relevantes para o trabalho de
educao nutricional, dentro de uma perspectiva complexa.
 56

Pra comeo de conversa: (re)Pensar a formao para (re)formar o pensamento

Para que nosso empreendimento seja vlido, no necessrio, em nossa

opinio que goze durante anos, e at os mnimos detalhes, de uma
presuno de verdade. Basta que se lhe reconhea o modesto mrito de
ter deixado um problema difcil numa situao menos ruim do que aquela
em que o encontrou. No devemos esquecer que na cincia no pode
haver verdades estabelecidas. O sbio no o homem que fornece as
verdadeiras respostas; aquele que faz as verdadeiras perguntas.(Lvi-
Strauss, 1991, p. 16,17)
 57

Do jeito de fazer ao gesto de dizer

Nesta tese desejo iniciar um dilogo. Dilogo que visa a fertilizao mtua.
Apoio-me nas idias de David Bohm (2005) para quem h uma diferena entre o
dilogo e o debate/discusso. Nestes ocorre a excluso das idias vencidas, chega-
se a uma concluso. No dilogo, ao contrrio, o que se almeja fazer emergir idias
e significados novos e compartilh-los. O dilogo mais uma participao, na qual
no jogamos uns contra os outros, mas com cada um deles. No dilogo, todos
vencem. (BOHM, 2005, p. 35).
Mostro a seguir o fruto do enlace das falas dos profissionais com a dos autores
lidos e minhas observaes. Aqui dialoguei com especialistas das mais diferentes
temticas, com colegas nutricionistas, com profissionais responsveis pela formao
continuada, de forma que produzi e fui produzida por esta fermentao dialgica,
processo de expanso no qual me encontro no momento. O que espero com isso?
Talvez todo esse trabalho tenha tido um nico sentido: dizer aos colegas de
profisso, vamos ao abrao, suspendamos nossas crenas e partamos ao dilogo.
Aqui coloco minhas provocaes/inquietaes sobre o que li, ouvi, vi, e vivi acerca
do nosso fazer de nutricionistas, como um comeo de conversa. Cheia de
perguntas, mas sem respostas prontas, pensando...Esse exerccio foi apenas um
gesto de dizer.

(Re)pensar a formao do educador nutricional

Do querer ao ser: o tornar-se nutricionista

Escolher a profisso um processo subjetivo e diversificado. A deciso parte

de uma mescla entre a histria profissional familiar, das peculiaridades do indivduo
e da representao que se tem de uma determinada atividade, como nos conta
Olga: [...] minha famlia [...] tradicionalmente trabalha com rea de sade [...] a fiz o teste
vocacional e [...] a rea de sade foi uma coisa muito forte l [...] .: mas no seria aquela coisa
exatamente eu queria algo mais que o diagnstico puro e simples. Queria estar junto s pessoas
informando.[...] A fui eliminando...Enfermagem, farmcia, medicina e cheguei at nutrio.
Importante observar neste relato, como a profisso de nutricionista possui
uma representao daquela cuja comunicao com o outro tem um aspecto
 58

relevante. No por acaso que quando perguntadas sobre palavras que traduziam
os aspectos positivos e as dificuldades vivenciadas na relao usurio-nutricionista e
que as ordenassem em grau de importncia, as nutricionistas das UBS citaram como
as mais importantes, acerca dos aspectos positivos de seu trabalho, as palavras:
confiana e respeito. muito evidente dentro do trabalho nas UBS a relao de
familiaridade e intimidade que os usurios demonstram ter com este profissional,
buscando-o inclusive para indagar sobre orientaes dadas por outros profissionais
e que no foram bem compreendidas, mas cuja relao de autoridade no permite o
dilogo. Inclusive esta no uma realidade s brasileira. Talvez a explicao de tal
fato seja advinda do elemento que envolve a atividade deste profissional, que o
alimento, que pode, nas representaes dos indivduos remeter ao carter afetivo
associado queles que cuidaram da sua alimentao.
Outras vezes o indivduo comea a escolha, do nada, e vai conjugando
informes que encontra no caminho, como nos conta Joana: eu comecei sem nenhuma
noo mesmo do que vinha a ser li alguma reportagem logo que falaram que ia ter o curso. Ento
eu li alguma coisa e me interessei. Lidar com o desconhecido se torna o mote da
investigao para a definio por uma profisso: cheguei aqui e fui ver o curso, inscrever, a
eu vi nutrio, no sabia o que era isso. Fiz um estudo, um levantamento, eu no sei nem aonde eu fui
buscar essas informaes que nutrio lidava com essa parte de alimentao, de comida, de nutriente
(Tereza).

As vezes, nesta escolha profissional o lidar com o alimento na esfera

cientfica e domstica se mesclam e o limite entre a nutricionista e cozinheira se
torna tnue e fruto de angstias, como na experincia de Olga eu passei um tempo at
comear a aceitar bem a diettica. At porque painho queria muito que eu fizesse medicina, a dizia:
Mas voc vai ser cozinheira? (risos) Ento isso durante um tempo foi um trauma para mim, porque
eu queria mostrar para ele que dentro da nutrio tinha vrias reas e eu no conseguia ainda explicar.
Ou de prazeres, como nos conta Tereza: A j era uma coisa assim, uma coisa conhecida,
meu pai, minha famlia meu pai era muito assim, gosta muito, minha famlia gosta de cozinhar, de
comer, de fazer as coisas de natal, tudo comemorar para comer mesmo, comer-morar. A eu gostei,
a nutrio: [...] ah... um negcio familiar, . [...] a eu fiquei naquela, vamos ver nutrio o que . A
entrei assim no curso.
Mas da escolha inicial, pautada no desejo juvenil, na aventura de se lanar ao
desconhecido ou naquele ponto de interseo entre a realizao profissional e as
 59

referencias anteriores, se passa ao perodo da formao profissional, com todos os

problemas que advm desta trajetria no mbito universitrio.
Os profissionais relatam o desafio que encontram logo no incio da sua
formao: E era muito precrio, aquele bsico [...] A fase mais ruim para mim do curso foi aquela.
Era assim uma coisa solta. Ficou muito a desejar. (Tereza). Pelo contato com este saber
esttico, desconectado: foi um choque, primeiro o curso bsico. Aquele curso bsico assim... a
bioqumica que a gente pagou foi uma bioqumica assim, que no relacionava nada. Aquela coisa bem
solta. Voc t l solto, perdido. Ento aquele foi uma grande frustrao para mim. Aquela coisa pura
de repetir. Foi desestimulante. (Olga).
Esta formao cartesiana desestimula o aluno que se v perdido neste mundo
universitrio, sendo necessria uma audcia e autodeterminao para seguir
adiante:: eu sempre fui extremamente aplicada e no primeiro ano da faculdade eu simplesmente
desisti de bioqumica [...] eu ainda pensei em desistir, mas fui continuando o curso, n? Eu sou muito
perseverante ento pensei, no, eu quero ver o que que vai acontecer. E fui vivendo meus dramas
de adolescente.(Olga)
Vale ressaltar a pouca idade com a qual se ingressa na universidade e o
despreparo para lidar com a transio entre a adolescncia e a adultez, imposta pela
responsabilidade exigida na vida universitria: Olhe, de inicio foi meio frustrante. As
espectativas eram muito grandes e tambm eu era assim muito adolescente, muito muito. Aquela
transio, eu tinha na poca Eu completei 16 anos no primeiro ano da faculdade. (Olga)
A propsito deste tema, Amorim, Moreira e Carraro (2001) lembram que alm
de toda a dificuldade enfrentada pelos alunos, devido ao paradigma cartesiano,
dominante nos cursos da rea da sade, que dificulta a viso do indivduo como um
ser integral, negligenciada a prpria situao da formao, na qual o aluno no
orientado e apoiado em relao sua futura atuao como estagirio, e depois
como profissional, sendo uma violncia a entrada no mundo do trabalho, o que
potencializa este despreparo: Voc vinha de uma escola secundarista. E muito criana,
muito criana. Ento para mim foi um baque, foi um choque. (Olga).
Apesar de ter algumas boas lembranas da formao a falta de integrao
entre teoria e prtica lembrada como algo que contribui para a insegurana do
profissional: eu gostava mais da aula de diettica, que eu achava que tinha mais assim um
laboratrio, tinha uma prtica, ento era uma coisa assim bem e a questo de materno infantil tinha
uma teoria boa sem experincia nenhuma, tudo era muito teoria e ainda no sabia a gente tinha
pouqussima prtica, era s seis meses de fazer aqueles estgios. [...] ento eu sa assim, puxa, eu no
tenho prtica de nada, muito insegura, posso dizer. .(Tereza) .
 60

A exemplo dessa fala, lembro-me de como tudo era assustador para mim e
somente agora que busquei entender o significado da Educao Permanente que
comeo a perdoar a mim e Universidade pelo que no sabia e pelo que ainda no
sei. Mas enquanto no fiz este exerccio de reflexo fui tomada por muitas
sensaes angustiantes. Da a importncia dos cursos universitrios incorporarem a
questo da educao ao longo de toda a vida como discusso, porque o ensino
universitrio ainda faz transparecer ao sujeito em formao que naquele perodo de
tempo limitado poder ser adquirido todo o conhecimento necessrio sua prtica
profissional. Inclusive h que deixar claro o fato de que em vrios aspectos de uma
profisso h coisas que se aprende, mas que no se pode ensinar (PERRENOUD,
2002): Administrar tem muito da pessoa. No qualquer um que administra. Voc tem que ter um
jeito n? Voc tem que ter aquele jogo de saber administrar. E a gente no aprende isso na
universidade.(Joana)

Por outro lado no se pode esquecer a realidade de nosso pas, que

infelizmente traz em sua histria a penosa tradio de no tratar a educao, a
sade e a pesquisa com a relevncia e continuidade necessrias. Com isso, as
instituies e os profissionais que se dedicam a estas atividades encontram
inmeras dificuldades no seu trabalho cotidiano. O sucateamento pelo qual tem
passado nossas universidades federais, gera limitaes em vrios aspectos desta
formao: os livros, as bibliotecas pouqussimos livros, aqueles livros j antigos e dizem que at
hoje so os mesmos (risos). (Tereza).

O aspecto terico-meodolgico tambm acarreta limitaes na apreenso do

saber, como nos conta Tereza: Ficava ali voando... porque era o auditrio cheio de gente. o
professor jogando aquilo. Mas como tudo tem seu oposto e complementar essas
mesmas dificuldades se tornam desafios que promovem o movimento em direo
aquisio dos conhecimentos exigidos: a gente no tem segurana. Ento aquela questo, a
gente ia estudando. Ia estudando e pronto. E da foi como comecei a desenvolver a minha
profisso.(Joana)

A dimenso deste trabalho, um primeiro ponto refletido e a refletir.

Em seu livro A condio Humana (1993) Hannah Arendt apresenta trs

categorias que perpassam a existncia humana: A primeira delas o labor, que
 61

uma atividade sucednea do instinto no animal, ou seja, a atividade que

corresponde ao processo biolgico do corpo humano e assegura no apenas a
sobrevivncia do indivduo, mas tambm a vida da espcie. Como uma atividade
que os homens compartilham com os animais, Arendt qualifica-a como a do animal
laborans. O labor caracterizado pela necessidade e futilidade do processo
biolgico, evidenciando-se como uma atividade cclica e infindvel. uma atividade
imposta pela necessidade e nela o homem revela sua necessidade corporal.

A segunda categoria o trabalho, atividade com caractersticas mais

elaboradas, atravs do qual o homo faber cria seus objetos, transformando para isto
a natureza e criando um habitat distinto em relao aos outros animais, corresponde
ao artificialismo da existncia humana e no singulariza o homem. Regido pela
utilidade, o trabalho permite ao homem demonstrar sua capacidade e criatividade
artesanal.

A terceira categoria a ao, a nica atividade que independe da mediao

da matria e correlaciona-se com a condio humana da pluralidade, pois somos
todos humanos e inigualveis. atravs da ao que os homens so capazes de
mostrar quem so. "Ela pode ser estimulada, mas nunca condicionada pela
presena dos outros, em cuja companhia desejamos estar" (ARENDT, 1993, p. 24) e
caracteriza-se pela capacidade de comear algo novo que permite ao indivduo
revelar a sua identidade.

Penso que, em seu trabalho, o nutricionista age muito proximamente nestas

trs esferas do viver, o que revela a grandiosidade desta profisso e a profundidade
com a qual deve ser encarada. Mas quem so estes profissionais e qual o seu
fazer?
Em sua maioria so mulheres. 93% dos nutricionistas brasileiros so do sexo
feminino (www.nutrinews.com.br/edicoes/9909/mat02.html). Talvez neste fato resida
a beleza e a problemtica que pesam sobre esta profisso. Beleza, porque o
feminino um elemento necessrio num mundo no qual predomina a
masculinizao e, adversidade porque as profisses lideradas por mulheres so
sabidamente aquelas cujos profissionais recebem os menores salrios e tm sua
carreira profissional menos valorizada.
A dimenso do trabalho deste profissional significativa. Pode ser percebida
ao analisarmos a mxima dize-me o que comes e eu te direi quem s que o
 62

magistrado francs Anthelme Savarin tornou clebre em seu tratado de gastronomia

A fisiologia do gosto (1995). Para ser, o homem escolhe o que comer dentre as
diversas opes que o meio ambiente lhe oferece, prepara de formas distintas, cria
regras e maneiras de consumir o alimento. Comer e beber se tornaram atividades de
fundamental importncia para a humanidade, tanto do ponto de vista biolgico como
cultural.
Michel Onfray (1999) diz: Nenhuma substncia que entra no corpo neutra,
e todas esto sempre carregadas, positiva ou negativamente, de histria individual e
de histria coletiva. Sendo assim, a alimentao tornou-se um fator fundamental da
identidade cultural. O nutricionista deve conhecer, entender e respeitar este fato,
para que possa realizar seu trabalho de forma significativa.
O antroplogo francs Claude Levi-Strauss (1991), nos inspira com a idia de
que os alimentos remetem ao pensamento e o desafio que enfrenta o nutricionista
pensar sobre eles, sempre e profundamente, fugindo da fragmentao imposta pela
cincia moderna, pois como no dizer de Montaigne (1533-1592) mais vale uma
cabea bem feita do que uma cabea cheia. Alm de pensar no alimento como
nutriente, h espao e necessidade de v-lo como arte, cor, forma, cheiro, sabor,
mito, desejo, sagrado e profano. Cabe nesta trajetria profissional, o cultivo, colheita
e preparao de pensamentos holsticos, vivos, transformadores. Pensar com
poesia, delicadeza, coragem e ousadia. Morin(2003), citando Hlderlin, afirma: o
homem habita a terra poeticamente e acrescenta que acredita ser necessrio dizer
que o homem a habita, simultaneamente, potica e prosaicamente [...] Em nossas
vidas, convivemos com essa dupla existncia, essa dupla polaridade (MORIN, 2003,
p.36). Sendo alimento vida, este tambm se reveste de amor, poesia e sabedoria.
A comida mesclada de valores simblicos antigos e modernos e recebe
codinomes: Temos comida de pobre, comida de rico, necessria e excessiva;
comida leve, pesada, carregada, quente, santificada, comida rpida, comida de festa
e de trabalho. Esto estes profissionais trabalhando em meio a esta mescla de
significados. O receiturio dado pela nutricionista se conjuga, muitas vezes, s
imagens de rezas, simpatias, como nos lembra Maria do Carmo Freitas (1996).
Embora a profisso de nutricionista seja relativamente recente em nossa
sociedade, ela lida com valores que esto arraigados no mago do ser humano. O
alimento, alm de levar consigo uma srie de simbologias sociais, pode possuir
efeito teraputico e a preocupao com sua disponibilidade, qualidade e tcnicas de
 63

preparo contempornea prpria existncia humana e com ela se mescla, se

confunde. A relevncia de nossa profisso pode ser atestada nas palavras de
Bernadete Kikushi(1984) quando afirma: na cozinha que a vida gerada. E
cuidar deste espao e desta vida tarefa do nutricionista. E isso no pouca coisa.
O profissional de nutrio aquele que estuda o alimento, com bases nos
preceitos que regem a cincia da nutrio e tem como objetivo disponibilizar
sociedade os conhecimentos que possui, visando um dilogo que possibilite a
transformao.
Este trabalho delicado e sofre inmeras interferncias. Atuando na rea de
nutrio institucional, ou seja, aqueles nutricionistas que exercem suas atividades
em cozinhas de restaurantes, hotis, creches, deparam-se com entraves
burocrticos, econmicos e mercadolgicos que muitas vezes limitam a sua atuao
enquanto profissionais de sade. Vivemos em um mundo em que a economia
parece ser a medida de todas as coisas; oferecer aos trabalhadores, s crianas de
uma creche, a um indivduo hospitalizado uma refeio com padres qualitativos e
quantitativos ideais e que ao mesmo tempo satisfaa as restries oramentrias
do empresariado uma tarefa rdua. Trabalhar entre essas duas reas, economia e
sade exige habilidade, sagacidade e cuidado com o outro.
Os profissionais de nutrio que atuam em coletividade enferma, em
hospitais, so chamados, creio eu, a dois grandes desafios: Enfrentar um mundo
competitivo, no qual aqueles que exercem antigas profisses nem sempre se abrem
ao trabalho em equipe, cooperao a a tempo e espao de abrir brechas para o
dilogo; e fazer a comida de hospital parecer, aos olhos do paciente, cheirosa,
apetitosa e bonita. Como a comidinha de casa.

Uma outra rea de atuao do profissional de nutrio na qual seu trabalho

extremamente significativo a nutrio social, nas Unidades de Sade encontram-se
lado a lado as doenas do primeiro mundo, como cardiopatias, dislipidemias e
diabetes e as doenas do subdesenvolvimento como verminoses, hipovitaminoses,
anemia e desnutrio. Estas duas terras brasiles que caminham juntas, mostram o
quanto importante o profissional no sucumbir sua tcnica e estar atento s
transformaes sociais, tendo o compromisso de ser um elemento integrante deste
processo.
 64

Contribuir para a construo de um pas onde todos tenham o direito a se

manter nutridos, educados, bem assistidos, com moradias decentes, saneamento
bsico e acima de tudo emprego, tambm funo do nutricionista. necessrio
estar atentos, apontando pontos crticos, estudando nossa realidade e buscando
alternativas para transform-la. Em seus escritos Josu de Castro abordou os
aspectos morais, polticos e econmicos que fizeram em nossa cultura ocidental da
fome um tema proibido. Dialogar nas dimenses sociais, econmicas, polticas e
ticas fazer com que a nutrio seja efetivamente um instrumento de
transformao, de melhoria e de aperfeioamento da sociedade.

Do ser ao fazer: uma nova maneira de ver e fazer a formao.

So muitos os enfrentamentos necessrios ao exerccio da profisso de

nutricionista. Os limites da formao inicial so sentidos quando o profissional
adentra o mercado de trabalho e as seqelas desta educao bancria se tornam
evidentes quando o servio exige determinadas competncias que os profissionais
no podem exercitar:. eu comecei a perceber o que a universidade fazia. Ela lanava apenas e
que se voc no se aprofundasse... E que eu s fui ver que era muito limitante quando eu comecei a
atuar.[...] Voc no formado para discutir. (Olga)

Lembram Amorim, Moreira e Carraro (2001) que ainda hoje a sala de aula
continua sendo o principal espao de aprendizagem nos cursos de formao da rea
de sade. Isso leva o profissional recm formado a um enfraquecimento em relao
ao seu saber: quando eu sa, eu me vi assim No tinha segurana no. No tinha
segurana.(Joana) e a um constrangimento diante do trabalho a realizar, como conta
Olga: [...] terminei, tinha que assumir, n? Extremamente insegura. Eu ficava me
perguntando de fato, qual seria o meu papel ali?. Mas, como diz Fernando Pessoa,
pensamento doena dos olhos, e ao enxergar a realidade dos servios os
questionamentos comearam.(Olga)
A entrada no mundo do trabalho marcada pela conscincia da fragilidade do
saber e pela necessidade de superao da mesma, como nos conta Joana: foi bom,
mas digo a voc que nenhum saiu assim com a segurana tanto do curso no. Quem ensinou
geralmente [...] foi na hora que a gente enfrentou e teve que meter a cara nos livros e estudar. Ento a
 65

minha primeira atuao... 3 meses depois que eu me formei, comecei a trabalhar e ai foi quando eu
comecei atuar estudando, n? Foi dessa forma..

Outro elemento importante a ser destacado e tambm citado por Amorim,

Moreira e Carraro (2001) o fato de que os nutricionistas ingressam mais cedo no
mercado de trabalho, que outros profissionais de sade. Isto se d pelas prprias
especificidades da formao universitria dos mesmos, bem como pelo baixo
investimento que a categoria faz na realizao de ps-graduao. Esse foi um dos
problemas vivenciados por Olga: Voc chegava l, o paciente chegava [...] minha cara de
menina... as pessoas no acreditavam eles no davam crdito nenhum. Com o decorrer do tempo foi
que eu fui conseguindo... assim, pela escuta deles... eles foram comeando a diferenciar.
Fica claro a falta de compromisso do mercado ao receber esses profissionais
orientado-os neste momento inicial, principalmente o setor pblico: Voc jogado na
rede e a te vira, no ? nem a universidade te prepara e nem muito menos a rede. A rede no lhe
prepara em nada. Ela joga o profissional l, e voc que tem que dar conta daquela demanda jogada por
eles tambm. Voc no faz essa ponte em nenhum lugar. Essa ponte feita no sofrimento, e se voc se
propuser a fazer tambm. Se voc encarar aquele trabalho com seriedade.(Olga)

Essa ineficiencia na recepo dos profissionais nos servios pblicos de

sade evidencia uma relao de descaso: a impresso que me dava era essa, pblico
ento voc t l. Arranje o que fazer, faa de qualquer forma, esteja presente, pronto, presente no
importava de que forma era.(Olga).

Este setor, que deveria primar pela qualidade do servio prestado

populao, integrando o profissional de maneira mais organizada e eficiente, para
que cada um soubesse exatamente suas funes e possibilidades de trabalho,
negligencia este passo importantssimo depois do processo de seleo. Eu terminei
nesse perodo, 20 para 21 anos. Sendo recebida no mercado de trabalho, que no preparava voc em
nada, voc apenas faz um concurso. E sem treinamento nenhum.(Olga)

Mais uma vez observa-se que o prprio profissional de nutrio que num
exerccio de reflexo busca descobrir seu espao: E qual era o meu papel? Eu fui
descobrir o meu papel. Com as noes que tinha da sade pblica, e a foram outros
questionamentos. (Olga) Assim para trabalhar primeiramente no municpio eu recebi um
treinamento. Do que era a instituio, os objetivos, como funcionava, e a prtica mesmo de
nutricionista no centro de sade eu fui buscar em meus livros que eu encontrei na poca do estudo,
adquiri outros, fui para uns cursos dos poucos que apareceram, como os exames laboratoriais, como
lidar com isso, como solicitar. Foi at a secretaria mesmo de sade que promoveu, l naquele prdio
 66

que agora at central, a fiz um curso l, procurava nos livros, com colegas, as dietas e fui buscando
....como que se diz? Por minha conta, uma bagagenzinha maior, criando meu prprio formulrio,
minha maneira de trabalhar, j em cima de outros que eu conhecia.(Tereza)

O empoderamento criado pelo esforo individual, pela luta de place como

diz Vincent de Gaulejac (1998), ou seja, a luta pelo lugar social: voc faz o concurso de
um profissional, joga o profissional extremamente inseguro acabando de sair da faculdade. E eu fui
descobrindo a fora, n? com curiosidade, procurando, me enteirando e questionando. (Olga)
O compromisso com a populao tambm marca esse esforo dos
profissionais, principalmente aqueles em incio de carreira, em superar essa
desestruturao do setor pblico: a grande maioria era assim, super pontual. Era uma equipe
assim, que tentava dar o melhor de si para aquela comunidade. Lgico, sem diretriz nenhuma. Cada
um fazia o papel que competia l. Eu mesmo fazia minha rotina [...] a unidadezinha totalmente
sucateada, mas tinha aquela coisa assim, da equipe tentar estar junta. De tentar estar fazendo alguma
coisa, mesmo que era cada um achando que o seu papel era aquele e cada um se colocava l
dentro(Olga)
Mas adquirir competncia profissional num processo individual, sem apoio,
sem uma estrutura que lhe permita desenvolver seus potenciais no tarefa fcil: Foi
uma angustia...uma forao de barra. Mesmo sem os cursos de ps-graduao eu queria conhecer,
queria saber queria estar antenada com o que estava acontecendo dentro do prprio servio de
sade lgico que com altos e baixos. Com momentos de muito estmulo, com momentos de pouco
estmulo. (Olga) essas lacunas que ficaram, que eu t dizendo que percebia atrapalhou um bocado a
minha vida profissional. Para correr atrs daquele prejuzo l, no fcil voc sozinha no. O prprio
trabalho no oferece nenhum treinamento na rea de nutriao, de mandar reciclar. (Tereza).
Sabe-se que a categoria investe pouco em especializao strictu senso. Dos
24% que fizeram ps-graduao, 2% tm mestrado e apenas 0,5%
doutorado.(www.nutrinews.com.br/edicoes/9909/mat02.html). Porm evidente
o desejo de seguir adiante na formao, mas os prprios entraves da oferta, outrora
bem maiores dos que ainda existentes, dificulta esse percurso: Queria mudar, queria me
capacitar, mas como aqui a gente no tinha essa condio, no ? Natal no tava permitindo isso, sair
para outro lugar tinha a ver com a histria de ter condies de me manter l sozinha e de sair de perto
da famlia.(Olga).
Fica muito claro nos discursos, apesar do sofrimento e investimento, inclusive
financeiro, que isso demanda o esforo solitrio que estes profissionais fazem em
busca da excelncia. Eu sempre me envolvo com tudo que aparece. assim: trabalhei 7 anos
com os diabticos, ento com os diabticos o que que eu fao? eu procuro estudar tudo sobre aquilo.
 67

Eu vou pros livros, eu vou procurar alguma colega que trabalha nessa rea para ver como funciona, eu
vou estudar aquela rea onde eu no tenho conhecimento. Ento eu fao isso a. Eu vou procurar onde
posso eu vou visitar uma unidade onde t atuando aquele profissional e vou pesquisar como que
funciona.(Joana).
No por acaso que dos profissionais que responderam aos questionrios a
opo de 1 a 3 cursos realizados durante toda a vida profissional foi a que mais
apareceu nas diversas reas, tendo somente 01 profissional citado que fez mais de
10 cursos na rea de dietoterapia. Quanto ao ano de realizao do ltimo curso, dois
profissionais no responderam. Dos 15 que o fizeram, em todas as reas houve
referncia a realizaes nos ltimos dois anos (2004 e 2005) ainda que alguns
profissionais tenham mencionado uma defasagem de muitos anos em relao a
determinados conhecimentos, chegando at 09 anos, como no caso de Nutrio
Materno Infantil, cuja ltima atualizao tinha sido realizada por um nutricionista em
1996. Alguns profissionais, no entanto, alertam para a necessidade dessa formao
permanente. O que a gente no pode parar, estacionar. A gente tem que fazer cursos. E eu fao
vrios cursos, e eu t atuando em vrias reas. Eu trabalho agora em vrias reas. (Joana).
Muitas vezes o desejo de aprender, de movimentar a roda do conhecimento,
leva o profissional a realizar cursos que no so realmente aqueles que desejam:
Haviam aqueles cursos a demanda vertical, de cima para baixo, vamos dizer, lanavam um
programa tipo o de humanizao [...]Ento normalmente amos todos os profissionais.(Olga) ou que
so necessrios para o desenvolvimento das competncias que necessita possuir no
seu trabalho cotidiano. Eu ainda fiz um curso, alguma coisa l por conta prpria, ligada a ASA.
Mas que era esse negocio de restaurante self-service. Eu nem botei para frente isso. Fiz porque at
uma maneira de estar ali atualizando, mas em termos de me dar bagagem, nada. Hoje me viro assim,
eu vou para Internet, a prtica de trabalho vai me fornecendo conhecimento.(Tereza).
Apesar do otimismo evidenciado por alguns profissionais que financiam sua
prpria formao: Tem cursos diversos hoje, tem aperfeioamento, especializao ento hoje a
gente v a coisa diferente. Hoje ns temos muita coisa que investe em nossa profisso. T a a
internet, t a tudo mais fcil para a gente crescer.(Joana)
Devemos lembrar a responsabilidade do estado em apoiar o individuo para
sua formao, uma vez que ela um direito e uma necessidade.

Se o cidado o principal agente do processo de educao e

formao ao longo da vida, isso no significa que seja o nico
responsvel. Em primeiro lugar [] o objetivo da democracia civil []
 68

estaria ameaado por um enfoque excessivamente orientado ao

indivduo. [] Em segundo lugar, a crescente complexidade das
decises que afrontam as pessoas em assuntos como a capacidade
de emprego (selecionar seu modo de formao ideal, eleger sua
profisso ou reorient-la, estudar como podem ser melhoradas suas
competncias, etc.) tal que os indivduos necessitam apoio e
orientao. (EURYDICE, CEDEFOP, 2001,p. 12) (traduo nossa)

Pesa muito a descrena do profissional frente a evidncia do pouco

investimento do setor sade visando qualific-lo. Essa nsia pelo conhecimento
esmorece, tendo por vezes ares de frustrao: H um ano, dois atrs, teve uma conversa
aqui que a UFRN ia dar uma reciclagem para os funcionrios, nutricionistas, veio at um papel, um
questionrio perguntando como eu trabalhava, se usava algum papel, formulrio, tabelas. O que usava,
para eles prepararem esse treinamento e at hoje... No sei faz uns dois anos que eu respondi e
fiquei ai eu quero n? porque atualizar(Tereza).
Esse descaso com a formao profissional leva a um desestmulo. Fazendo o
enlace entre esta fala de Tereza com o desinteresse que os profissionais tiveram em
responder os questionrios desta pesquisa que foram enviados por via institucional
(SMS) pude encontrar uma justificativa para um percentual to baixo de
questionrios que me foram devolvidos preenchidos (34%).

O trabalho como educador, um segundo ponto refletido e a refletir.

A maior tarefa do nutricionista, segundo creio, ser um educador. Educar

para que o alimento seja reconhecido como um direito humano e no um produto do
mercado. Educar para que as pessoas desenvolvam uma autonomia saudvel em
suas prticas alimentares. Educar os administradores pblicos sobre a necessidade
de aes efetivas que minimizem as desigualdades sociais. Educar empresrios,
professores, crianas, mulheres, adolescentes, idosos, homens, consumidores.

Ser profissional de nutrio no Brasil desenhar uma nova histria com as

cores da coragem, da ousadia. No esperar a certeza para construir. O caminho
de ensino e aprendizado conjunto.
No Brasil, a educao nutricional uma atividade privativa do nutricionista,
segundo a Lei Federal 8234/91, que regulamenta a profisso e deve ser exercida
 69

por este profissional em todos os campos de atividade em que atue. No currculo de

formao, a disciplina de Educao Nutricional obrigatria, sendo exclusivamente
ministrada por profissionais de nutrio.

Educar para uma nutrio adequada uma ao fundamental na construo

da sade, no entanto, este ato isolado, tem se mostrado incapaz de promover
alteraes em prticas alimentares. Isso se deve ao intrincado processo social que
envolve as escolhas alimentares, que permeiam a necessidade de existir biolgica e
socialmente.

O consumo de alimentos, que inicia desde o primeiro ano de vida, no

desenvolve apenas a exigncia do paladar. Mais que isso, desenvolve um complexo
conjunto de saber, sentimentos e condies de vida, que ligam o homem ao seu
meio, sua cultura. Os alimentos produzidos historicamente transformam-se em
hbitos culturais. Como nos mostrou Claude Lvi-Strauss (1991), em seu tringulo
culinrio e na vasta obra que realizou a partir da observao dos mitos existentes
entre as diversas tribos indgenas da regio central do Brasil, o processo de
obteno e elaborao do alimento um processo complexo no qual esto
intimamente relacionados natureza e cultura.

A coexistncia, nas prticas alimentares, do tradicional e do novo, se d

algumas vezes devido a influncia de uma cultura sobre a outra, porm o que se
observa expressivamente a necessidade do sistema econmico em introduzir no
mercado, maciamente, produtos recm criados que praticamente s divergem
quanto a aparncia de suas embalagens, ou, de fortalecer o cultivo daqueles que
melhor se prestam a um sistema macro de abastecimento.

O hbito alimentar do brasileiro mudou muito nas ltimas dcadas. Os fatores

que podem ser apontados como causas dessa mudana so mltiplos. O processo
de urbanizao acelerada um deles, uma vez que de 1960 a 1990 a proporo de
pessoas residindo em rea urbana aumentou de 45% para 75%. (MONTEIRO, 1995,
p. 248). Conseqncias desse processo foi a ocupao desorganizada do espao
urbano e a adoo, por esta expressiva quantidade de migrantes, de um novo estilo
de vida, no qual o binmio espao/tempo tem uma delicada incidncia sobre a forma
de viver. As mulheres ocupando o mercado de trabalho, de forma diferenciada do
labor que exercem no meio rural, que as mantm prximas do lar, necessitam que o
tempo destinado ao preparo dos alimentos se reorganize. A indstria alimentar
 70

responde eficientemente a essa necessidade de uma ampla parcela da populao,

lanando no mercado produtos que facilitam esse fazer culinrio. Assim pr-cozidos,
congelados, enlatados, liofilizados passam a fazer parte do consumo, bem como as
entregas em domiclio, Drive-thru e Fast-food quando se torna impossvel o preparo
caseiro, mesmo que em tempo reduzido. Alm disso, esse mesmo processo de
urbanizao tem outros efeitos que so o cultivo intensivo e a utilizao de produtos
qumicos em todo o processo de produo do alimento, desde o cultivo at o
armazenamento.

O consumo domstico de hambrgueres, pratos prontos, aves e

carnes congeladas cresceu surpreendentemente 70% em apenas
dois anos as vendas de massas tradicionais caramenquanto as
de massas instantneas dispararama macarronada est sendo
substituda pelo Miojo. A sopa pronta que recebe o nome de sopo
teve aumento de 140% entre 1994 e 1995, apenas entre as classes
C e D. (DANT FILHO apud BLEIL, 1998, p. 21)

As polticas pblicas tambm tm uma parcela significativa na construo de

novos gostos. Podemos observar isto atravs do PAT (Programa de Alimentao do
Trabalhador), que existe desde a dcada de 40, e que, atravs do bandejo, incidiu
nos paladares, com a introduo no somente de alimentos novos aos comensais,
bem como um novo estilo de comer. A utilizao de produtos formulados
industrialmente nos programas oficiais do governo, tambm contribui nesse
processo. Bleil (1998) nos lembra que a sopa desidratada e o milk-shake base de
soja, utilizados no Programa de Complementao Alimentar, desenvolvido pela
LBA(Legio Brasileira de Assistncia), e direcionado a crianas at trs anos e
gestantes, um exemplo de como muitas vezes as polticas governamentais se
voltam para o interesse das industrias de alimentos. Um exemplo local deste tipo de
mudana, atrelada s polticas pblicas, encontramos no trabalho de Morais e Silva
(2002) acerca da alimentao no Rio Grande do Norte, na qual as autoras destacam
o papel dos fatores econmicos na adoo de novas prticas alimentares. Chama
ateno a anlise que realizam sobre o consumo de peixes, fazendo pensar sobre a
 71

delicada relao existente entre interesses econmicos, polticas pblicas e hbito

alimentar:

Apesar da abundncia de peixes curimat, tucunar, tilpia etc.-,

estes nunca constituram prato comum da alimentao do sertanejo,
sendo opo fundamental nos perodos proibitivos para consumo de
carnes. Entretanto parece ser paradoxal a preferncia por sardinhas
em conservas, expressas por alunos, funcionrios e professores,
quando da implementao de cardpios nos Programas de Merenda
Escolar nos municpios da regio antes, uma imposio de um
programa de alimentao centralizado e verticalizado, hoje, um novo
hbito alimentar! (MORAIS; SILVA, 2002, p. 396).

Outro exemplo de como aes governamentais podem incidir no processo de

mudana de hbitos alimentares da populao o caso de polticas que facilitam a
aceitao de programas de ajuda alimentar internacionais, como foi a doao de
alimentos, pelos Estados Unidos, no Ps-guerra. Na realidade, tais programas
tinham como principal objetivo aliviar os excedentes agrcolas americanos a fim de
manter o preo dos cereais no mercado internacional (BOOG, 1997, p.6). Essa
ajuda alterou os hbitos, fazendo diminuir o consumo da mandioca e tornando o
trigo mais aceito que o milho. Tambm foi atravs dela que se fortaleceu a utilizao
do leite em p no Brasil. No apenas a cultura alimentar foi alterada, mas ainda a
alimentao foi empobrecida j que trigo branco carece de nutrientes encontrados
no milho e na mandioca (BLEIL, 1998, p.19), alm disso, este novo hbito significa
um aumento do peso da alimentao no oramento familiar. Pode-se citar ainda a
Poltica de Abastecimento, que estimulou a introduo de supermercados, gerando
uma uniformidade nas compras e ampliando o consumo de produtos veiculados pela
mdia.

As mudanas havidas na alimentao do brasileiro nas ltimas dcadas foram

analisadas por pesquisadores atravs da comparao dos dados obtidos por trs
pesquisas: a primeira delas: A Pesquisa de Oramento Familiar (POF), realizada
entre 1961 e 1963, pela Fundao Getlio Vargas, cuja amostra probabilstica foi de
9.125 domiclios (7.309 reas urbanas das Regies Sul, Sudeste e Nordeste e 1.816
 72

das reas rurais dos Estados do Cear, Pernambuco, Esprito Santo, Minas Gerais,
So Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul), que revelou informaes sobre
oramento e despesa familiar com alimentao. A quantidade de alimento
consumido era observada pela diviso entre o gasto mensal declarado com cada
tipo de alimento e o preo mdio dos produtos no perodo do inqurito. O consumo
mdio per capita dirio da famlia, pela quantidade de alimentos consumida, dividida
pelo nmero de pessoas e pelo perodo de estudo; a segunda: O Estudo Nacional
da Despesa Familiar (ENDEF) feito de 1974 a 1975, pelo IBGE, cuja amostra
probabilstica foi de 55 mil domiclios de todo pas, tendo sido utilizado o mtodo de
pesagem dos alimentos, por 7 dias consecutivos, sendo ainda hoje o nico estudo
realizado nacionalmente em nosso territrio, seguindo essa metodologia; e a
terceira: A Pesquisa de Oramento Familiar (POF), feita entre 1987 e 1988, pelo
IBGE, com amostra probabilstica de 13.611 domiclios, das reas metropolitanas de
Porto Alegre, Curitiba, So Paulo, Belo Horizonte, Salvador, Recife, Fortaleza,
Belm e em Goinia e Braslia, tendo sido utilizada a mesma metodologia da POF
anterior.

Mondini e Monteiro (1995) analisaram essas pesquisas, concluindo que o

padro alimentar similar para as populaes do Nordeste e Sudeste. Observou-se
a reduo do consumo de cereais e derivados, feijo, razes e tubrculos. O
aumento no consumo de ovos, leite e derivados. Aumento no consumo de carnes,
em especial as aves, e a substituio da banha, toucinho e manteiga por leos
vegetais e margarinas.
Pensando em termos do equilbrio nutricional da dieta brasileira, comparando
pelo preconizado pela FAO/OMS como composio favorvel manuteno de um
bom estado nutricional, os autores concluem que houve uma melhoria na adequao
calrica das dietas. Tal fato evidenciado pelo aumento do consumo de produtos
animais, bem como pela reduo da prevalncia da deficincia energtica, em
crianas e adultos, observada nestas dcadas. Em relao ao consumo de
carboidratos, observa-se um consumo insuficiente de carboidratos complexos
acompanhado de uso excessivo de acar simples, nos trs inquritos e em todas
as reas estudadas. O acar de mesa responsvel por um quarto do total de
carboidratos da dieta, tanto no Sudeste quanto no Nordeste. Quanto aos lipdeos h
uma progresso do consumo de gordura vegetal em detrimento de gorduras de
 73

origem animal. A relao gordura vegetal/gordura animal que era 4:6 no primeiro
inqurito passa a ser 6:4 no terceiro. O consumo relativo de gorduras na Regio
Sudeste ultrapassa o limite recomendado pela OMS, mas o consumo de colesterol
tem uma tendncia decrescente. As protenas apresentaram tendncia crescente de
consumo no Nordeste e Sudeste. Quanto ao consumo de fibras, embora as POFs
no detalhem consumo de hortalias, pode-se concluir que a tendncia de reduo
do consumo de feijo e cereais e o consumo elevado de acar, evidencia uma
evoluo desfavorvel ao consumo das mesmas.
Vale salientar que a disponibilidade (aqui incluso o evidenciamento do produto
pela mdia agressiva) e o preo so fatores importantes na mudana dos hbitos. A
disponibilidade de arroz, feijo e trigo se mantiveram estagnadas e a disponibilidade
de soja aumentou expressivamente (FGV, 1991, apud MONDINE &
MONTEIRO,1995, P. 87). Em So Paulo, entre 1962 e 1975, houve aumento do
preo de feijo, cereais e derivados e diminuio nos preos de leite e ovos.
(CARMO, 1980, apud MONDINE & MONTEIRO,1995, P. 87). De acordo com os
nmeros levantados pela indstria alimentcia, salsichas e presunto engordaram
suas vendas em 50% nos ltimos dois anos. (BLEIL, 1998, p. 20) e o refrigerante
um dos 10 produtos alimentcios mais consumidos. (BLEIL, 1998, p. 20). Esses so
fatores que explicam a mudana dos hbitos em relao ao binmio acesso/preo.

O hbito alimentar mudou muito nas duas ltimas dcadas e essas mudanas
so preocupantes. Conseqncia da alterao do consumo a mudana do perfil
epidemiolgico nutricional dos brasileiros, que antes tinha a desnutrio como
problema mais relevante. A desnutrio infantil apresentou uma reduo de 70%
entre 1975 e 1996 (BRASIL, 2005, p.13). Vale ressaltar que os ndices de
desnutrio ainda preocupam, porque mesmo em se tratando de um percentual em
decrscimo, significa um nmero expressivo de indivduos vivendo em situao de
risco nutricional.
Segundo Valente (2002), no Brasil, 20% da populao (30 milhes) vivem em
condies de indigncia e 40% (60 milhes) abaixo do nvel da pobreza. Os 10%
mais pobres tem o rendimento mdio mensal de R$ 48,00 e os 30% mais pobres
tm rendimento abaixo do salrio mnimo. Infelizmente, ainda afirmamos que 57 mil
crianas menores de um ano morrem por ano em decorrncia de no ter seu direito
humano alimentao garantido(VALENTE; 2002, p. 73) e que 77% da populao
 74

brasileira tem um consumo inferior a 19004 calorias por dia (BRASIL, 2005, p. 13).
Esta situao ocorre em especial nas regies Norte/Nordeste, nas reas rurais e nos
grandes bolses de pobreza das metrpoles.
Ainda assim, em todo Brasil, observa-se um recrudescimento da desnutrio
e uma ascenso da obesidade, inclusive nas camadas mais pobres da populao, o
que aumenta o risco das doenas crnico-degenerativas. A tendncia brasileira a
mesma verificada em dcadas passadas por pases desenvolvidos. H evidncias
que nestes pases estas mudanas nos hbitos estiveram associadas ao aumento
da obesidade e das doenas crnico-degenerativas. No Brasil registra-se o aumento
da prevalncia de adultos obesos de 1974 a 1988 em torno de 50 a 70%.(MONDINE
& MONTEIRO, 1995).
Diante de tal constatao Monteiro et al (1995), destacam as aes de
educao em alimentao e nutrio como uma possibilidade para o no
agravamento deste quadro. Tal orientao est em sintonia tanto com a realidade da
transio epidemiolgica em curso no Brasil, quanto com as orientaes da OMS
(WHO, 1989) de que os pases utilizem a preveno primria como meio de alcanar
a ingesta de nutrientes dentro dos limites aconselhados e pelo tpico da promoo
em sade, que no artigo 198, item II da Constituio brasileira, que estabelece
prioridade para as atividades preventivas.
A educao nutricional, ento transcende mera informao sobre a
composio de alimentos ou melhor tcnica de preparo dos mesmos e passa a ser
entendida como aquela que trabalha pela efetivao e pela divulgao da idia da
alimentao como um direito humano bsico, estando inserido a a idia do Direito
Humano Alimentao Adequada sob a tica da segurana alimentar e nutricional,
que, segundo o conceito brasileiro, consiste em garantir a todos condies de
acesso a alimentos bsicos seguros e de qualidade, em quantidade suficiente, de
modo permanente e sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais,
com base em prticas alimentares saudveis, contribuindo assim para uma
existncia digna em um contexto de desenvolvimento integral da pessoa humana.
(VALENTE, 2002, p. 48)

4
A FAO prope em sua ltima recomendao de 1986, o consumo de 2.350 para a mulher e 3.000 Kcal/dia para o homem
na Amrica Latina, na faixa etria de 20 e 39 anos e o peso de 65 kg para o homem e 55 para a mulher. Para ambos os
sexos, uma mdia do metabolismo basal e uma atividade fsica moderada.
 75

Para tanto, necessrio que nas aes educativas se incorpore os quatro

eixos da agenda mnima da SAN (VALENTE, 2002, p. 62) como mote do trabalho,
ou seja, se dialogue sobre a garantia da alimentao como um direito humano
bsico (eixo 1); acerca da necessidade de ampliar o acesso alimentao e reduzir
seu custo no oramento familiar (eixo 2) estando includos o desenvolvimento rural
integrado e sustentvel, desenvolvimento de modelos alternativos de gerao de
renda e ocupao produtiva, poltica de abastecimento alimentar popular nas reas
urbanas; sobre a urgncia de se assegurar sade, nutrio e alimentao a grupos
populacionais determinados (eixo 3) e assegurar a qualidade biolgica, sanitria,
nutricional e tecnolgica dos alimentos e seu aproveitamento, estimulando prticas
alimentares e estilos de vida saudveis (eixo 4).
Assim cabe educao nutricional buscar no dilogo conjunto entre
educador-educandos as alternativas de reduo do custo do oramento familiar,
buscando opes e discutir a raiz da adoo de hbitos alimentares desfavorveis e
sua relao com um estilo moderno de viver, que pode e deve ser questionado.
Alm disso necessrio investigar a presena de grupos vulnerveis, tanto pela
carncia quanto pelo excesso no consumo alimentar, apontando alternativas de
trabalho nos diversos meios onde estes grupos estejam inseridos. Difundir a idia da
relao alimentao-sade, tendo em vista a qualidade dos alimentos, e o estmulo
a prticas alimentares saudveis a partir da dieta tradicional, valorizando-a, pois se
houvesse um enaltecimento das vantagens da dieta tradicional, ela poderia ser mais
preservada. (GARCIA, 1998, p. 4)
Pode parecer tarefa fcil, mas a educao nutricional algo complexo.
Configura um intrincado movimento em direo conjugao de saberes de vrias
reas do conhecimento humano. Sabe-se que muitos cientistas da nutrio tm
encarado o seu campo de estudos exclusivamente como um ramo da bioqumica.
(CARNEIRO, 2003, p.10), porm uma alimentao adequada no pode ser reduzida
a de uma rao nutricionalmente balanceada. (VALENTE, 2002, p. 104). Pode-se
observar isto pelo vasto leque de conhecimentos relativos a esta rea, que esto
presentes nas cincias do humano e nas cincias naturais.

Deve-se salientar a importncia dos historiadores que tm realizado a

compilao destes saberes, podendo ser ressaltada a Escola dos anais (1995;1998)
no trabalho realizado sobre a histria do cotidiano, no qual a alimentao humana foi
 76

explorada de forma significativa. A obra de Cmara Cascudo tambm merece

destaque neste campo, por ser o mesmo um intelectual complexo, que soube
conjugar o tradicional e o erudito, nos legando uma precioso material, no qual a
alimentao est amplamente comentada, no somente no livro que dedicou
especificamente a este tema, mas em vrios outros.

Enfim, os investimentos intelectuais realizados pelos estudiosos da Histria

da Alimentao tm contribudo para situar os indivduos, criando o elo entre o
passado e o futuro, ampliando a possibilidade de compreenso atravs de uma
viso multireferenciada e transdisciplinar, que permite o compromisso com as novas
geraes, muito apropriadamente ressaltado por Valente (2002) para quem uma
alimentao adequada deve ser o arcabouo para a formao de sujeitos
conscientes de seus direitos e deveres, inclusive, de sua responsabilidade para com
o meio ambiente e com a qualidade de vida de seus descendentes. (VALENTE,
2002, p. 104).

A guisa de exemplo podemos citar alguns enfoques das diferentes reas do

conhecimento, que contribuem para o entendimento da alimentao, e que foram
compilados nos estudos da Histria da Alimentao, como a Histria da Agricultura,
que discute os estudos sistemticos das plantas de uso alimentcios e das plantas
cultivadas. A Histria da Economia que reflete sobre a produo agrcola e industrial,
o processamento e preparao dos alimentos, a distribuio dos mesmos atravs do
comrcio, as condies de armazenamento e consumo. A Histria Social que
investiga a demografia histrica, alteraes populacionais, a Histria das Doenas e
da Sade. A Sociologia da alimentao que aprofunda o saber sobre as relaes
entre a culinria e as classes sociais, os rituais gregrios e alimentares, os espaos
simblicos, como os restaurantes como teatros de comer, os papis sexuais e
diferenciaes de gnero em torno do ato alimentar, os horrios e rituais da comida.
E por fim a Antropologia, que estuda os preceitos e tabus, a natureza simblica do
consumo dos alimentos, a relao entre alimentao e religiosidade e o
mapeamento etnogrfico dos diversos hbitos alimentares.

Fica evidente que profissionais formados nas universidades, de orientao

marcadamente cartesiana, que fragmentam saberes, encontram muita dificuldade de
conjugar todos estes saberes em torno do seu trabalho como tcnico, como
 77

profissional de sade como se esse fosse um campo destacado das outras

vivncias do sujeito.

Outra dificuldade de realizar aes educativas em nutrio o fato de que o

domnio de informaes sobre alimentao, no tem se mostrado eficiente para a
mudana dos hbitos para a manuteno de prticas saudveis. A populao dos
Estados Unidos da Amrica aquela que mais conhecimentos tem sobre a
composio dos alimentos, no entanto, dentre os habitantes do planeta, que tm
poder aquisitivo para escolher sua ingesta, pode ser considerado um dos que pior se
alimenta, fato refletido nos altos ndices de obesidade e doenas crnico-
degenerativas presentes nos estudos epidemiolgicos desta populao.
Interessante ainda ressaltar que em relao a este conflituoso binmio
informao/mudana, os profissionais de sade configuram-se como reflexo de tal
contradio.

Faber Boog (1999), realizando pesquisa com profissionais que fazem

orientao alimentar nas Unidades Bsicas de Sade em So Paulo, observou que
no cotidiano, em dilogos informais, freqentemente aborda-se o descrdito dos
prprios profissionais de sade diante da orientao nutricional, em razo de
problemas e dificuldades em modificar seus prprios hbitos alimentares
indesejveis. Em um outro estudo, Monteiro e d`vila (2000) analisam o consumo de
ferro de 49 alunas do sexto perodo do Curso de Graduao em Nutrio da
UNIRIO, constatando a inadequao no consumo deste mineral e concluindo que
[] embora detinham conhecimento especfico sobre o nutriente, nao mudaram seu
comportamento alimentar. (MONTEIRO & D`VILA, 2000, p. 49). Boog (1999) cita a
experincia de Chery et al (1987) feita com universitrios canadenses, baseando-se
no pressuposto de que o aumento do conhecimento no reduz a prevalncia de
crenas. Concluram que entre 1971 e 1984 o nvel de conhecimento cresceu, mas a
prevalncia de crenas continuou a mesma daquela encontrada em 1971.

Desta forma se observa que em relao a Educao Nutricional muito se tem

que caminhar no sentido de entender seus objetivos, sua funo social, suas
conexes com outros saberes e os mtodos apropriados para garantir a formao de
seres humanos que lidem com a alimentao em todo seu esplendor, sendo
capazes de conjugar, numa atitude autnoma e solidria, o tradicional e o novo, o
prazer e o saber, a sade e a felicidade, a alimentao e a nutrio.
 78

Esta disciplina tem um histrico irregular, e conhec-lo torna compreensvel o

desenvolvimento incipiente que teve esta rea da nutrio em relao s outras, que
avanaram com mais firmeza tanto do ponto de vista terico como prtico.

Hayde Lanzillotti (1996) nos mostra que na dcada de trinta chegam ao

Brasil as idias da Cincia da Nutrio, trazidas por europeus, norte-americanos e
pelo professor Pedro Escudeiro, Diretor do Instituto de Nutrio e Coordenador dos
Programas de Alimentao na Argentina. Refere que deste momento inicial,
surgiram dois direcionamentos profissionais: a vertente tcnica e a social.

A era Vargas, o Estado Novo, foi o campo frtil no qual floresceu a

concepo idealista da nutrio (LANZILLOTTI, 1996, p. 2) e profissionais de sade
foram enviados ao exterior para especializarem-se em alimentao e nutrio. Esta
autora afirma que diante da produo cientfica em torno do tema da alimentao e
nutrio, realizada pelos nutrlogos, e da conformao poltica do momento, de
carter eminentemente populista, foi criado o primeiro programa e a primeira agncia
especializada para implementar uma Poltica de Alimentao e Nutrio no Brasil
Servio de Alimentao da Previdncia Social SAPS (Decreto Lei n. 2478, de 05
de agosto de 1940). BOOG (1999) nos lembra que embora nessa poca o interesse
pela nutrio tenha sido evidenciado pelo trabalho de Josu de Castro, que defendia
o planejamento econmico e a reestruturao agrcola para solucionar o problema
da fome, ele o fazia sem descartar o papel da educao (BOOG, 1999, p. 3)

A origem da profisso de nutricionista, no Brasil, para Cunha, Rodrigues & Gil

(1989) se situa neste perodo, final da dcada de trinta, tendo surgido como iniciativa
governamental, com o objetivo de aliviar as tenses sociais. Segundo estes autores
at a dcada de setenta no se evidencia conflitos nas aes destes profissionais,
que transitam entre os papis de lidar com os efeitos biolgicos da nutrio dentro
de uma equipe tcnica e ao mesmo tempo agir como um administrador de raes
alimentares para suavizar os efeitos da pobreza sobre o trabalhador.

O interesse pela Educao Nutricional surgiu na dcada de 40, e a primeira

publicao da OMS a respeito data do incio dos anos 50 (BOOG, 1999, p. 3). Desta
forma, no surgimento da profisso do nutricionista no Brasil, foi sendo gerado um
momento no qual se evidenciava o interesse pela Educao Nutricional, que
segundo Boog (1997), gozava ento de status privilegiado, sendo vista como um dos
pilares dos programas governamentais de proteo ao trabalhador.
 79

Em seu livro Fome e Desnutrio (1986) Flvio Valente lembra ainda que no
ps-guerra a Educao Nutricional foi utilizada para ensinar a populao a
consumir alimentos doados pelos EUA, que tinham a inteno de frear o avano
dos pases socialistas, bem como escoar um excedente de produo que fazia cair o
preo dos cereais no mercado internacional.

Lanzillotti (1996) explicita que na dcada de 50, o mito do desenvolvimento

possuiu o Brasil, de forma que a industrializao se apresentava como a soluo de
todos os problemas e Boog (1997) cita que nesta poca a Educao Nutricional foi
chamada s tentativas de introduzir a soja no hbito alimentar brasileiro,
privilegiando o interesse econmico. As publicaes sobre Educao Nutricional
neste perodo, segundo a autora, ficaram restritas a materiais de divulgao como
folhetos ou livretos destinados ao pblico.

Na dcada de sessenta, diz Lanzillotti (1996), se instaura uma viso

mecanicista da nutrio, fundada nos princpios da biologia e o mercado de trabalho
voltado para a dietoterapia, o discurso do nutricionista no privilegiava o social,
como os de Josu de Castro e Glcio Soares, que denunciaram as duas misrias do
pas: a fome orgnica e a fome poltica, respectivamente (LAZILLOTTI, 1996, p. 4).
Assim, lembra Boog (1997), que com a instaurao do governo militar, o paradigma
social foi substitudo pelo tcnico e a Educao Nutricional comeou a ser relegada
a segundo plano. A industria alimentar desenvolvia pesquisas sobre a tecnologia e
produo de novos alimentos, que eram ento adquiridos pelo estado, para serem
distribudos nos programas de suplementao alimentar.

No mbito da Nutrio o processo de desmobilizao concretizou-se atravs

da ideologia tecnicista. O ensino de nutrio passa a ser uma questo estritamente
tecnolgica e no poltica. (LAZILLOTTI, 1996, p. 4). Mas, na dcada de setenta um
novo quadro comea a se esboar, a perversidade da excluso social comea a ser
evidenciada. O Estudo Nacional de Despesa Familiar (ENDEF) evidenciou que a
renda era um fator determinante na alimentao adequada e que somente
transformaes estruturais no modelo econmico poderiam fazer frente aos
problemas alimentares. Uma era marcada pelas mobilizaes polticas de vrios
setores da sociedade brasileira, que Cunha, Rodrigues & Gil (1989) lembram como
aquela em que a categoria dos nutricionistas mobilizou-se em torno da
sindicalizao, passando a luta contra as injustias sociais a ser percebida como
 80

uma justificao ltima da profisso. Dentro de tal perspectiva, segundo Boog

(1997), a Educao Nutricional foi abandonada, levada ao exlio e permaneceu
ausente durante duas dcadas dos programas de Sade Pblica, tendo estado
presente, no trabalho dietoterpico dos nutricionistas.

Boog (1999) nos lembra que embora tenha sido desacreditada, a disciplina de
Educao Nutricional foi mantida nos cursos de nutrio, servindo como um
apndice da nutrio em sade pblica, no se fortalecendo como um campo
especfico do conhecimento, sofrendo as dificuldades decorrentes de falta de
bibliografia e de professores especializados (BOOG, 1999, p. 3)

Mas uma evidncia que a Educao Nutricional volta do exlio,

principalmente pela visibilidade que adquiriu a importncia da alimentao adequada
para a sade da populao, diante do males do sculo XXI, que so a obesidade e
as doenas crnico degenerativas. A associao Americana de Diettica (American
Dietetic Association, 1994) indica a incluso da educao em nutrio em todos os
nveis de educao mdica, porque 8 das 10 primeiras causas de morte dos EUA
esto relacionados com a alimentao, as intervenes em nutrio diminuem o
risco de complicaes de vrias enfermidades e, reduzem os custos na ateno
sade.

Nesta volta, cabe aos profissionais que se dedicam Educao Nutricional,

partir da reflexo sobre o percurso desta disciplina e do quadro que se esboa nesta
nova realidade alimentar e nutricional brasileira, tentar buscar alternativas para
mudar esta trajetria. Boog (1997) aponta para a necessidade dos nutricionistas
valerem-se dos filsofos da Educao para buscar as pistas que levem
compreenso do descrdito que pesou sobre a Educao Nutricional nos ltimos
anos.

Segundo a autora, a pista pode ser a ausncia dos seguintes aspectos nos
discursos sobre este tema: saber compreender, mostrando que a abordagem
pedaggica em Educao Nutricional sempre esteve muito mais prxima da
instruo, voltada a tcnicas e procedimentos, do que um ensino que buscasse
inserir o homem na cultura humana, iniciando-o na arte do servir-se do saber
(REBOUL, 1974 apud BOOG, 1997): No possvel educar fora do engajamento
com a realidade, apoiando-se nas idias de Paulo Freire e analisando as
publicaes sobre Educao Nutricional observa que os contedos sugeridos so
 81

fruto do desconhecimento da realidade e do desengajamento dos tcnicos. A

educao tem que ser libertadora e conscientizadora, uma vez que no
[]possvel pensar a educao nutricional desvinculada de um profundo encontro
entre homens instaurado atravs do dilogo, do ouvir o educando para poder falar
com ele (BOOG, 1997, p. 14); Ensinar intervir em vidas humanas, uma
abordagem pragmtica que apenas instrui sobre como proceder, escamoteando os
conflitos, ignorando as contradies, reduzindo o fenmeno da alimentao ao que
comer, o que comprar e como preparar no pode resultar eficaz, na medida em que
leva o educando a proceder mecanicamente segundo o pensar do educador, e
destituindo o seu comer dos significados a ele inerentes.

Vale salientar a ateno redobrada que o educador deve ter em relao s

aes que mobilizam os sujeitos em direo alterao das prticas tradicionais,
pois as mesmas podem redundar em enormes prejuzos humanos, inclusive quanto
segurana desenvolvida pelo sujeito em relao s prticas institudas
naturalmente por seus antepassados ao longo de anos e que em pouco tempo
podem ser arrancadas de seu referencial social/cognitivo. Uma transformao
radical dessa base de referncia pode comprometer sensivelmente esse estilo
cultural do pensamento tradicional com lacunas irreparveis, incapazes de serem
repostas. (MOURA; 1992, p. 72) Como lembra Maria do Carmo Freitas (1996) em
seu trabalho intitulado Educao Nutricional: aspectos scio-culturais, no qual
interroga algumas questes sobre os aspectos culturais da alimentao a partir da
anlise de sua experincia em Educao Nutricional em Salvador (BA), os tabus so
modos explicativos dos sujeitos que promovem o seu ser/estar no mundo, de tal
forma que eles merecem ser repensados pelos educadores como um fator
significante para o bem estar global dos indivduos e no podem ser encarados
como ignorncia. So na verdade estratgias de vida.

A alimentao no pode continuar sendo deslocada do emocional, do social,

do cultural, da vida enfim. Garcia (1997) nos mostra que as necessidades biolgicas
so importantes, mas que as scio-culturais tambm o so e no se pode avaliar o
impacto na mudana de uma prtica alimentar instituda socialmente. A tentativa de
mudar o hbito alimentar deve estar aliada a implicaes tcnicas, metodolgicas,
epistemolgicas e ticas. As orientaes devem sempre ter como desafio a
utilizao dos recursos disponveis e a preservao da vida habitual.
 82

Nutricionista-educador: pertencimentos que se mesclam a partir do vivido.

Educar uma atividade que faz parte da natureza humana e ato que se
repete h milhares de anos das mais variadas formas, ainda que se constitua em um
ideal, uma aspirao. Paulo Freire (2003) nos lembra que onde h vida h
inacabamento, mas que somente entre os humanos este se tornou consciente. Para
Barrio (2000, p. 23) [] O inacabamento humano apodtico e, em conseqncia, a
educao tambm [...] Mas claro que por isso no deixa de ter sentido investir a
fundo nesta tarefa. (traduo nossa). Morin (2003, p. 65) considera que a
educao deve contribuir para a autoformao da pessoa (ensinar a assumir a
condio humana, ensinar a viver) e ensinar como se tornar cidado.
A questo que se apresenta hoje , Para que serve o saber? Morin (2003)
lembra que Kleist tinha razo ao dizer que O saber no nos torna melhores nem
mais felizes., mesmo assim afirma: a educao pode ajudar a nos tornarmos
melhores, se no mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a
parte potica de nossas vidas. (MORIN, 2003, p. 11). Freire, por sua vez, nos
alimenta a esperana dizendo: se a educao no pode tudo, alguma coisa
fundamental a educao pode. Se a educao no a chave das transformaes
sociais, no tambm simplesmente reprodutora da ideologia dominante. (FREIRE,
2003, p. 112)

Este fazer educativo se insere no trabalho do profissional de nutrio em

todas as reas que atua e nveis de ateno sade, no entanto, na ateno bsica
h uma especificidade maior desta ao, uma vez que existe uma forte demanda
pela promoo da sade, que abre um vasto espao de interseo entre as reas de
educao (como educao permanente) e sade (como compromisso individual e
social ao longo da vida), bem como as outras atividades de preveno, manuteno
e recuperao, nas quais especificamente se trabalha tanto com orientaes
individualizadas quanto com grupos estruturados e neles a necessidade de adentrar
na Educao enquanto saber necessrio prtica profissional se torna mais
contundente.

A presena dos profissionais de nutrio nestes grupos estruturados

importante, inclusive como um elemento da equipe de sade que por lei tem a
 83

responsabilidade de realizar esta atividade de educar nutricionalmente. Nos

questionrios respondidos pelos 17 nutricionistas da rede bsica apenas 03
profissionais (17,6%) referem no realizar estas atividades educativas grupais, os
demais participam das mesmas, existindo uma grande diversidade de atuao5.

Nestes grupos trabalham equipes multiprofissionais, tendo alguns

profissionais uma participao pontual e outros a responsabilidade pela organizao
das atividades realizadas, que so os coordenadores. Dos 43 grupos citados, em
apenas 08 o nutricionista no referido como um dos coordenadores, ou seja, em
81,2% deles este profissional est frente da organizao das atividades
educativas. Cabe ainda ressaltar que em 11.6% dos grupos citados, o nutricionista
exerce sozinho esta funo.

Deve-se refletir, contudo, sobre as caractersticas deste trabalho em grupo.

Em que tendncia pedaggica est pautado? Joana se sente muito confiante em
seu trabalho como educadora: na hora que eu vou orientar, se eu vou falar numa palestra sobre
alimentao saudvel para a faixa etria do adolescente, ento eu t educando. Porque eu vou falar
sobre alimentao saudvel, o que o alimento, para que serve os alimentos no desenvolvimento
naquela faixa etria, porque se alimentar bem. Ento eu t colocando na cabecinha dos adolescentes
porque se alimentar bem. E como eu tenho resposta? A resposta que eu tenho como educador que
o educador aquele que voc tem que educar e tem uma resposta para saber se educou de verdade.
Ento como que eu tenho? a procura, porque eles se interessem bastante pela nutrio. Eles
perguntam muito, eles esto procurando, sempre do nosso lado perguntando e procuram o profissional
para orientao. Olga, no entanto, exercita a reflexividade de forma mais intensa e j se
preocupa com outro aspecto: Eles [os grupos] esto acontecendo ainda daquela velha forma.
Junta um grupo, ainda a nossa demanda, vamos dizer, com alguns pontos positivos... aquela coisa
ainda. Juntou, tentou a questo dos interesses deles, mas termina apontando. Mas ainda que pese
esta realidade, esta profissional esboa a esperana de um fazer diferente: Mas eu
acredito ainda que a melhor proposta ... e a gente vai chegar a isso... essa informao que ns
priorizamos tanto ela vai acontecer, mas voc vai partir junto com eles at voc chegar. Ento para

5
Foram citados 02 grupos de adolescentes (um com reunies quinzenais e outro com semanais), 09 grupos de
Diabticos (02 com reunies semanais, 02 mensais, 04 quinzenais e 01 sem referncia periodicidade das
reunies), 09 grupos de gestantes (02 com reunies semanais, 01 mensal, 04 quinzenais e 02 sem referncia
periodicidade das reunies), 09 grupos de hipertensos (02 com reunies semanais, 01 mensal, 04 quinzenais e
02 sem referncia periodicidade das reunies), 08 grupos de idosos (03 com reunies semanais, 02 mensais,
02 quinzenais e 01 sem referncia periodicidade das reunies), 03 grupos de caminhada (02 com reunies
semanais e 01 sem referncia periodicidade das reunies), 01 grupo de familiares de usurios (sem referncia
periodicidade das reunies), 01 grupo de crescimento e desenvolvimento-CD, com reunies mensais e 01
grupo de dependentes qumicos, com reunies dirias.
 84

mim ser educadora estar junto com eles descobrindo esses caminhos que vo levar a esse objetivo
nosso. Ento para mim o verdadeiro educador vai ser esse.
Diante da angustia entre a realidade e necessidade sentida por Olga de
avanar como educadora nasce a instabilidade diante da prpria identidade: A
nesse momento que eu no me sinto exatamente uma educadora, a partir do momento que ainda
prevalece o meu interesse enquanto profissional, eu quero que eles saibam sobre alimentos funcionais.
A nesse momento que eu no me sinto de fato uma educadora, no sentido de estar junto com eles e
estar partindo dessa demanda. ento, por isso que eu fico fico nesse dilema. Momentos eu me
acho, assim, maravilhosa enquanto educadora. assim, o que eu acho interessante j ter essa viso
crtica para mim, vamos dizer, a minha prpria referncia me analisando, ento eu acho isso um
ganho interessantssimo.
Fica claro como a fundamentao em Educao importante para este
profissional, uma vez que tem um grande volume de trabalho nos quais este saber
importantssimo. Mas em que momento esse profissional comea a perceber que
atuar como educador? Quando comea a se sentir como tal e que sensaes esta
responsabilidade lhe remete? Eu me sinto, no s aqui dentro na nutrio mas l fora tambm, a
gente t sempre transmitindo alguma coisa pras pessoas. Eu me sintoeducadora atendendo
individualmente,. apesar de no ter muita prtica de estar fazendo trabalhos educativos com grupos
assim direto, mas na parte individualizada tambm me sinto educadora.(Tereza).
Na fala dos profissionais progressistas fica evidente que o primeiro passo a
conscientizao de que precisa transcender ao trabalho meramente informativo:
porque no bastava s a informao. A informao no tinha muito resultado. As pessoas passavam
por voc. Vai ali, procura o profissional, porque foi encaminhado ou por demanda espontnea, mas era
muito limitante, era uma informao com muito pouco resultado. No que a informao no seja
importante, mas no atingia no atingia um dos propsitos. (Olga)

Em princpio parece que informar basta e que o profissional quem detm o

saber, como analisa Olga: porque a idia era que voc ia chegar l e que ia resolver o que fosse
possvel para voc. Que bastava uma boa orientao, sem pensar as mil interferncias do prprio ator,
do paciente. Eu fazia algumas relaes. Como eu sempre me interessei muito por sade pblica eu
tentava fazer essas relaes, mas muito incipientes.
Mas a prtica vai revelando que informao no educao. Educao uma
coisa, informao outra coisa. Eu sei, eu quero e eu fao. Primeiro eu sei, depois tenho uma boa
atitude depois que sei, agora tenho a vontade de mudar e isso todo um processo.(Helena)
A informao uma matria-prima que o conhecimento deve dominar e
integrar; o conhecimento deve ser permanentemente revisitado e revisado pelo
 85

pensamento [...] (MORIN, 2003, p. 18): na prtica foi que eu fui tentar perceber essa rede
mais intrincada. Assim, de comear a perceber que tinha uma funo. Tinha uma funo ali. Era
tambm um dos atores. (Olga) Em toda praxis se precisa uma noo da finalidade que
esta persegue, uma vez que toda ao humana meio para um fim.(BARRIO 2000,
p. 26-27) (traduo nossa)
Assim, resta a indagao, como ir da informao educao? Helena reflete
sobre esta relao dentro da rea de educao em sade: Estamos continuamente
utilizando a palavra informao e educao como palavras sinnimas e no nos damos conta. Minha
pergunta : tu crs que neste momento a populao espanhola, e provavelmente a mundial, no sabe j
que fumar prejudica seriamente a sade? Estou certa de que sim. E porque continua fumando,
inclusive os profissionais de sade de altos nveis? Isso quer dizer que a informao chegou, porm a
educao muito mais profunda, mais lenta, supe uma cobertura social, um clima de opinio
favorvel, umas possibilidades de acesso ou de no acesso dependendo do que estamos falando. No
est funcionando!
O n grdio est em que alm de mudar atitudes cabe ao profissional
preparar o indivduo para enfrentar o novo e atuar sobre ele com autonomia e
criticidade. Se supe que sua informao passava ao outro, sua habilidade manual para preparar uma
receita passada ao grupo. Porm tu conseguias que isso fora de carter permanente? Que isso se
inscrevera j no sentir coletivo dessa comunidade para que para sempre se houvesse mudado as
coisas? (Helena)
A viso de que o profissional detm o saber e o poder de modificar a
realidade resulta numa sobrecarga muito grande, gerando a sensao de fracasso. a
idia era de que voc ia solucionar tudo, e a a grande frustrao que voc no solucionava
nada.(Olga) onde poderia estar brotando a construo conjunta: Afinal, ou consigo
mobilizar as pessoas ou isso no vai servir de modificao para nada.(Helena)
Nutrio e educao so dois fazeres que se mesclam e muitas vezes o
profissional de nutrio se sente mais nutricionista quando atua como educador.
Importante ressaltar tambm como essa competncia aparece espontaneamente
atrelada a um trabalho em equipe.

Quando perguntada sobre o momento charneira no qual se sentiu fazendo

um trabalho importante, atuando de forma significativa como nutricionista, Olga
responde que isso s se deu depois de seis anos de atividade na rea, quando parte
para um trabalho multidisciplinar de educao em sade: de fato, assim, a histria de se
tornar nutricionista foi quando eu comecei a ir l em.... De estar junto a gente tava chegando numa
unidade totalmente cheia de conflitos e a gente foi se inteirar de tudo, ento a gente teve que se
 86

associar. Os outros profissionais que estavam chegando de fato tinham que estar mais prximos para
entender o que estava acontecendo naquela unidade e mais quando a gente comeou a trabalhar em
equipe para fazer o projeto junto com o projeto UNI-Natal.

A boniteza de sua fala, parafraseando Freire, esta no carter paradoxal

desta vivncia. Tendo buscado ao longo dos seis primeiros anos de prtica
profissional a (auto)formao, sendo reflexiva em suas aes, relata que comeou a
se sentir realmente nutricionista quando se viu num momento de grande incerteza a
partir do desafio de construir junto como outros profissionais a prtica educativa em
sade em um grupo onde ningum estava preparado para tal tarefa. Teve uma poca
que eu achava que no valia a pena fazer nenhuma orientao em relao a condio de vida daquelas
pessoas. s vezes eu questionava com a nutricionista que era coordenadora da equipe at que ponto a
gente sabia a questo da educao alimentar, como trabalhar a educao alimentar dentro daquela
perspectiva de extrema pobreza. Isso uma das dificuldades que eu colocava muito para ela.

Esse contato com a incerteza fundamental para aguar a reflexo, promover

a (auto)formao e ampliar a compreenso acerca da tarefa educativa pois a
mesma alm de [...] adequar-se a fatores imprevisveis e de [...] incertezas [...] deve
estar sempre aberta [...] pois afinal estamos conjugando a liberdade humana com a
ajuda educativa, e a liberdade, da pessoa, imprevisvel. (BARRIO, 2000, p. 32)
(traduo nossa)

Embora a atividade educativa exercida por este profissional seja sentida

tambm no atendimento individual. Ao mesmo tempo, na hora que eu estou trabalhando
isoladamente sem ser num grupo eu tambm estou educando.(Joana) A referncia de educao-
grupo muito relevante. Esta mesma profissional quando perguntada sobre quando
comeou a atuar como educador faz referncia entrada em um grupo
multidisciplinar. A partir do momento que surgiu o programa do adolescente. [...]eu entrei
justamente na hora que precisou formar a equipe. da mesma forma que formou o programa da
mulher menopausada. necessrio ter o nutricionista para orientar, ento estou aqui no programa da
menopausa.

H necessidade de superar a atuao tradicional dos profissionais de sade,

cuja prtica geralmente se limita a fazer um diagnstico e prescrever uma soluo,
ao esta, sentida como ineficiente pelos nutricionistas. A ao junto ao paciente
necessita de um outro direcionamento, como nos conta Tereza: Voc para ser
nutricionista no d para passar uma receita, como de remdiov l e toma isso aqui 3 vezes ao dia,
 87

de oito em oito horas e tchau. [...] No d para simplesmente passar uma dieta, n? conforme as
necessidades. Voc tem que educar, explicar. Principalmente tornar aquela pessoa independente.
Relevante para a atuao do nutricionista o olhar atendo e a reflexo
constante. Olga revela este olhar, mirada esta que desemboca em uma provocao
que direciona a um novo fazer: aquela criatura estava ali naquele mesmo servio, com as
mesmas queixas...ele era s um transeunte. Ia l, voltava, passava por todos os profissionais. A mesma
queixa, sem uma evoluo.[...] era extremamente prazeroso voltar aquelas pessoas que voc
conseguia de fato interagir voltar e estar e voc perceber ali que aquela pessoa estava trocando
com voc idias. No era mais aquela pessoa que estava ali recebendo, mas ela estava com idias,
pensando com a sua autonomia.
O elo com a educao se torna explcito quando a profissional mostra o
lembrete que usa como sustentculo de suas aes, assim, Tereza exibe seu ideal
de educao: Tem uma frase que eu trago na minha pasta que eu achei..Educar ensinar a
pensar. Ento, a questo da educao na nutrio fundamental, porque eu no vou estar 24 horas
seguindo aquela pessoa e dizendo isso aqui voc pode e isso aqui no pode. O papel eu escrevo aqui,
mas eles mal lem, perdem a dieta. Ento a parte educativa fundamental.
Observa-se que h um diferencial muito marcante na tecitura do trabalho em
nutrio daquele normalmente desempenhado por outros profissionais de sade.
Nas aes deste profissional o tecnicismo se mostra insuficiente de forma mais
contundente, dado a amplitude de significados que possuem os alimentos para o ser
humano. Assim, desde logo, se percebe que necessrio transitar por outras
veredas e apostar numa ao crtica e transformadora.
Porm, muitas vezes custa ao nutricionista assumir este pertencimento
identitrio como educador: eu sou extremamente crtica nesse sentido. Eu ainda no acredito que
eu sou de fato uma educadora. Eu me vejo ainda muito nessa luta.(Olga).
Barrio (2000, p. 22) nos lembra que O saber que no se sabe j saber
algo, e muito importante, pois serve para evitar o grande perigo que ameaa obturar
a inteligncia humana: o conformar-se com o que foi obtido.
Vale lembrar que a ao individual no tudo. As questes estruturais, a
prpria estrutura do servio dificulta a mudana para uma prtica mais aberta: Voc
quer sair desse condicionamento, em alguns momentos voc faz isso. Mas na maior parte do tempo
voc ainda t repetindo outras condutas. Ento eu eu tenho momentos em que eu acho que eu estou
exatamente sendo uma boa educadora nutricional, em outros momentos eu t ainda muito
condicionada.(Olga)
 88

A busca de competncia para ser educador

Adquirir o nutricionista a competncia para ser educador algo que no

fcil, nem dado. Trata-se de um processo complexo de formao, no qual o indivduo
tem que estar aberto ao exerccio da multireferencialidade e da transdisciplinaridade.

Eu creio que a formao de base pedaggica, se se tem que trabalhar como educador sanitrio,
educador de sade, fundamental diz Helena, uma nutricionista com 44 anos de profisso,
que comeou sua carreira como educadora e depois migrou para rea de nutrio.
Em sua atual funo, como professora na Escola Nacional de Sade refere a
importncia destes conhecimentos para seus alunos: estou dando classes a mdicos e ao
pessoal de enfermagem que tm grandes lacunas para poder se dirigir populao. Conhecem os
contedos sanitrios e tm uma certa incapacidade para transmiti-los adequadamente. Para ela se
voc tem um contedo de sade pblica que precisa transmitir e no tem a
metodologia adequada, isso nascer j praticamente sem xito, porque as pessoas nem
escolhem bem a linguagem, nem dosam a ao, nem mtodos e meios convenientes para ensinar.
(Helena)

No cotidiano, o profissional tem muita dificuldade de acessar esse saber, o

prprio servio lana o desafio de que se trabalhe prioritariamente a questo da
promoo da sade, mas no investe no profissional neste sentido. De forma alguma.
Da secretaria, iniciativas da Secretaria de Sade, nenhuma.(Olga)

Nota-se pela fala de Joana que h uma iniciativa pessoal em busca deste
conhecimento, mas sendo a mesma alheia ao servio, e pontual, muitas vezes no
deixa a referncia necessria para avanar no processo. A prpria instabilidade na
resposta evidencia essa falha do servio em apoiar este profissional na aquisio
deste saber de forma mais aprofundada e permanente. Olha s, como eu vivia muito
envolvida com essa parte eu procurei o que? Estudar as metodologias. Inclusive eu fiz um curso no
SENAC que justamente essa parte de , de, de de essa parte de deixa eu lembrar bem como
que foi justamente que eh.. que vai dar direcionamento e qual, como a metodologia para,
para para voc transmitir o que voc quer. Eu tinha experincia sobre isso, certo? Porque hoje a
gente no pode chegar hoje s no bla-bla-bla-bla-bla e sabe? Chegar e s dizer e falar e falar. Hoje
voc tem que cativar aquelas pessoas, fazer com que elas voc tem que ter xito, ento voc tem
que ter metodologia para isso.

A aquisio deste saber necessrio ao fazer do nutricionista, no suprido na

formao inicial deste profissional: na faculdade eu s tive uma disciplina de Educao
 89

Nutricional, por sinal fui para uma escolinha, fomos falar sobre alimentao.(Tereza) Como nos
fala Schn, as experincias realmente significativas da formao ficam marcadas de
tal forma que lembramos os detalhes daquele momento. Tereza ainda lembra das
sensaes daquele contato inicial: eu fiquei muito nervosa, o primeiro contato, era na
disciplina Meu Deus!!! a gente foi falar para crianas de grupo. At foi l nas Rocas. E relata
como esta experincia pontual foi sendo ampliada dentro de suas prprias
vivncias. Eu achei muito interessante, mais do que ficar s passando dieta, fazendo cardpio,
calculando uma dieta. Sabe? Eu achei mais interessante. Mas foi s uma disciplina, um semestre..e
pronto. Eu no posso dizer que tiveque me prepararam para isso. Foi a vidaaprendi com a vida
Esse aprender com a vida aparece como uma opo individual, de procura solitria
ou com os pares, frente ao descaso dos servios em buscar alternativas de
formao para estes profissionais.
A formao como educador nutricional vai se dando, ento, pela prpria
experincia de vida, conjugando os saberes em todos os ambientes que freqenta.
Acho que eu adquiri isso na minha vida, na minha vida fora trabalho, no ? e trabalhando tambm,
exercendo a profisso. Experimentando, convivendo aqui com a equipe.(Tereza) Esse aprender no
ambiente de trabalho evidenciado pela riqueza do abrao entre os saberes: eu
trabalhei com profissionais como assistente social e uma sociloga, ento eu me integrei muito com
elas. E elas so muito envolvidas em dinmicas, como que a gente vai passar...(Joana)

A busca, nos vrios lugares que circula, nos vrios mundos no qual est
inserido cada ser, desemboca no aprendizado, quando sentida a curiosidade
associada necessidade de agir: Assim, eu busquei aquele livrinho Manual do Educador e eu
trabalho com evangelizao infantil, ento as leituras que eu fiz em termos de trabalhar voltada
evangelizao, que na verdade uma educao, no ? uma educao religiosa mas uma educao.
Ento eu fui curiosa, fui buscar isso em fazer leituras, em buscar, em tentar fazer leituras(Olga)
Paulo Freire nos lembra que o que importa que professores e alunos se
assumam epistemologicamente curiosos e que como professor devo saber que
sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no
aprendo nem ensino. (FREIRE, 2003, p.85-86)

Evidenciam estas profissionais o carter comunal presente na construo do

saber. Voc tem que ter participao, voc tem que dar e receber, ou ento no pode ser essa parte
educativa.(Joana) Os saberes e desejo de crescer como educadores so marcados
pela observao atenta: Ento essa parte de educao sempre me chamou muito a ateno por
causa tambm da vivncia, de levar filhos para escola, de enfrentar as dificuldades, de estar vendo a
 90

boa ou m vontade por parte dos professores que eles tiveram. Essa coisa de convivnciasabe e
vivncia!!! mesmo.(tereza) como tambm pelos exemplos dados por outros educadores,
pela beleza da humanidade surgindo em meio tcnica, pois como nos ensina
Barrio (2000) sem a referncia humana e humanstica a tcnica termina por
fagocitar o homem, em vez de servi-lo[...]. (BARRIO, 2000, p. 34).
Tereza ilustra este pensamento como seu relato: eu esqueci de falar de uma amiga
que eu tenho que formada em letras e em filosofia tambm . E ela ensina particular. Ento na
convivncia com ela...Eu tirava muita dvida com ela. Eu observava, eu sou muito de observar as
pessoas. Entoeu ficava observandocomo que se chama?a didtica delao jeito dela ser, de
ter essa boa vontade de dar aula particular, de tirar uma pessoa que t enganchada na escola, que t
presa, empancada numa coisa e fazera boa vontade que ela tem de dar a volta por cima, de tirar
aquela pessoa daquele engancho e a pessoa fluir, se dar bem e ela ficar assimsabe? feliz com
aquilo. A ela assim educadoooora!!!! ela tem livros, ela me empresta livros
Essa mirada atenta acaba se refletindo no seu trabalho e a nutricionista
tambm busca desfrutar essa felicidade conjunta em ver o outro crescer e se sentir
crescendo atravs da valorizao do seu trabalho: quando eu consigo um que ele t se
cuidando, que t crescendo, t ficando..n? perdendo aquele quadro de obesidade, eu fico feliz com
isso. E eles ficam gratos, olha assim o filho da assistente social aqui que eu atendi ele uma duas vezes,
passei a dieta ele tava assim na adolescncia, com excesso de peso, a preocupadssimoeu sei que
ele ajudou muito, mas ele tem a maior gratido, como se fosseat hoje pergunta mainha e a
nutricionista? no sei o que , no sei que ltem maior considerao ..ela disse que me tem assim
muita estima porque fiz ele ficar dentro de um padro bom que ele queria. Mas foi mais boa vontade
dele mesmo, foi fora de vontade dele. Eu s fuieu dei as dicas, iluminei ele em alguma coisa, ele
que fez o resto.(Tereza)
Atravs da observao atenta, do desejo e da boa vontade tem sido traada a
trajetria destes profissionais em busca da competncia necessria para atuarem
como educadores. Acima de tudo percebe-se o eros em suas falas, aquele
sentimento indispensvel ao fazer educativo lembrado por Morin (2003):

A transmisso exige, evidentemente, competncia, mas tambm

requer, alm de uma tcnica, uma arte. Exige [] o eros, que , a
um s tempo, desejo, prazer e amor; desejo e prazer de transmitir,
amor pelo conhecimento e amor pelos alunos. O eros permite
dominar a fruio ligada ao poder, em benefcio da fruio ligada
 91

doao. isso que, antes de tudo mais, pode despertar o desejo, o

prazer e o amor no aluno e no estudante. (MORIN, 2003, p. 102)

Ainda que estes profissionais venham buscando a aquisio das

competncias necessrias ao seu trabalho educativo, evidente que uma busca
pessoal pelas mesmas no suficiente, mas um primeiro passo para sua
construo, pois existe um descompasso entre as necessidades sentidas e as
necessidades reais. No entanto, o maior risco desta prtica reside no fato das
oportunidades serem aproveitadas de maneiras distintas. Diversos estudos
demonstraram que as pessoas com um nvel educativo mais alto so as mais
favorveis a empreender um processo de aprendizagem ao longo da vida.
(EURYDICE, CEDEFOP, 2001, p. 13). (traduo nossa).
Embora seja cotidianamente necessria a insero do nutricionista no campo
de conhecimento da educao, no se observa uma conscincia da relevncia do
aprofundamento terico nesta rea.
Quando perguntadas sobre as disciplinas que consideram importantes obter
um aprofundamento terico-prtico, Educao Nutricional ocupou a sexta posio e
uma vez indagadas sobre autores ou obras cujas idias guiam de forma significativa
o trabalho cotidiano nas UBS, 08 profissionais (47,1%) se eximiram em responder e
as que o fizeram abordaram uma literatura eminentemente tcnica, tendo sido
referida apenas em dois momentos as palavras reeducao alimentar e educao
nutricional sem, contudo, ser citado algum autor ou nome de livro.
Nas entrevistas a fala reticente tambm foi evidenciada no tocante a esta
temtica. Nesta, a pergunta foi mais incisiva, ou seja, indagando especificamente
que autores da educao eram referncias importantes para estas profissionais.
Voc diz assim.autor de livros? Alguma coisa (silencio) Olhaeu vi assimeu tenho
filhoslevei para a escola entoessa parte de escola, falando de Piaget, a eu tava estudando um
pouco sobre isso mas parei Tava querendo fazer psicologia. Tambm o construtivismo, que
Piaget, no isso? Fora isso tambm eu tenho lembranas de bons professores da minha poca de
ginsio, pessoas que me marcaram assim como educadores. (Tereza) Nota-se a o retorno para
as vivncias, mas sem um aprofundamento na questo terica: olha educador voc
sabe que o curso que eu fiz de especializao, os professores, os que tavam passando para gente eram
muito bons, e eles deram muito embasamento. Com relao a assim sabe eu digo a voc
que no momento eu no lembro assim de imediato mas at no curso a gente at teve at essa
 92

questo a quando eu fiz o curso no SENAC, mas no momento eu gosto muito, eu nem sei se ele
um mas o Paulo Coelho eu gosto, num sei nem se ele um mas eu gosto daquelas colocaes
dele eu gosto do que mais? Assim num t lembrada... assim no momento no.(Joana)
Outra questo importante a destacar a necessidade de uma
fundamentao nas tendncias pedaggicas para a eleio de uma prtica que
contribua mais significativamente na formao da autonomia. Embora 88,2%
tenham afirmado que o aprendizado cotidiano que realizam a partir da realidade do
servio de carter individual e coletivo, 10 profissionais (58,8%) no responderam
os recursos, espaos, tempos e sujeitos que consideravam significativos para sua
formao profissional, tendo apenas um, dos 07 que responderam, citado os
usurios como importantes para seu aprendizado, o que denota um afastamento do
jogo dialgico de ensinar e aprender. Como lembra Paulo Freire (2002), No h
docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas
que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2002, p. 23).
Vale salientar que a pedagogia crtica de Paulo Freire freqentemente
apontada como uma importante ferramenta de educao em sade, como se
observa nos trabalhos de vrios autores como Vasconcelos (2001) e Kickbusch
(2001), McQuiston et al (2001), Nutbeam (2000) e Wang(2000) citados por Pereira
(2003) [...] A metodologia educativa de Paulo Freire uma slida base para se
atingir uma Ateno Primria Sade Integral (MAC DOALD & WARREN, 1991, p.
44 apud VASCONCELOS, 2001, p.30). Tais afirmaes s vm reforar a
necessidade de apoiar estes profissionais visando aprofundar sua compreenso
sobre as tendncias pedaggicas a fim de ajud-los a eleger aquelas que mais
possibilitem o dilogo e as transformaes necessrias no seu mbito de trabalho.
Isto exige caminhos na formao inicial desses profissionais (Universidade) bem
como na formao continuada (UBS).

A cidade de Natal, a populao, os usurios das UBS: um terceiro ponto

refletido e a refletir

Em Natal, em cada UBS h um nutricionista integrando a equipe de sade.

Desta forma, a presena deste profissional permite a realizao de inmeras
atividades para a assistncia nutricional na ateno bsica, nos nveis da promoo,
 93

preveno, manuteno ou recuperao da sade. Em todos eles a educao

nutricional se faz presente, seja no trabalho individual ou em grupo.

Embora j tenha sido discutida a importncia desta prtica educativa, devo

ainda destacar a relevncia que a mesma assume nas realidades cujas
desigualdades sociais se fazem presentes de forma incisiva e cruel e cuja superao
torna-se um desafio para aqueles que se dedicam a duas reas do conhecimento
to importantes para a formao de um ser humano saudvel fsica e socialmente,
como so a sade e a educao.
Estando no interstcio destes dois saberes, a Educao Nutricional enfrenta
as dificuldades de agir num campo onde as seqelas destas duas reas so
evidenciadas. Este o caso dos profissionais que exercem esta atividade no
Nordeste brasileiro. Segundo o Estudo de Caso Brasil- ECB (2005) nesta regio
vivem 28,1% da populao do pas, com a prevalncia de pobres na ordem de
52,7%. A taxa de analfabetismo em pessoas com 15 anos de idade ou mais de
23,2%.
Natal, sendo uma capital do nordeste, sofre das mesmas mazelas sociais.
Segundo a Prefeitura da cidade no documento Mapeando a qualidade de vida em
Natal (2003) (www.natal.rn.gov.br/sempla/arquivos/perfil_natal.pdf), 38,8% da
populao apresenta um nvel baixo de qualidade de vida6. O ndice de Gini 0,647.
A Mortalidade Infantil (por 1000 nascidos vivos) de 36,5. A anlise do Nvel
Educacional da Populao Adulta (25 anos ou mais), revela uma taxa de
analfabetismo de 13,4%, 24,2% das pessoas nesta faixa etria possuem menos de 4

6
O ndice de Qualidade de Vida - IQV foi desenvolvido com o propsito de medir a qualidade de vida
da populao residente nos diversos bairros de Natal, a partir de sete indicadores, sintetizados em
trs dimenses: renda, educao e dimenso ambiental,que estabeleceram os trs ndices
especficos. Em seguida esses ndices foram agrupados em um nico ndice, resultando no ndice de
Qualidade de Vida.Mapeando a qualidade de vida em Natal (2003)
www.natal.rn.gov.br/sempla/arquivos/iqv.pdf (consulta em 19 de fevereiro de 2006).

7
Expressa o grau de concentrao na distribuio do rendimento da Populao.O ndice de Gini
expresso por um valor que varia de 0 (zero), situao de perfeita igualdade a 1 (um), situao de
desigualdade mxima. Em situaes concretas muito difcil que o ndice atinja estes valores
extremos, sendo que 0,5 j considerado um valor representativo de fortes desigualdades. Para a
construo do indicador, utilizam-se as informaes relativas populao ocupada de 10 anos ou
mais de idade e seus rendimentos mensais, obtidas pelo Instituto Brasileiro de Geografi a e
Estatstica - IBGE, atravs da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD. Indicadores de
desenvolvimento sustentvel - Brasil 2004. Dimenso social - Trabalho e rendimento
www.ibge.gov.br/home/geociencias/recursos naturais/ ids/trabrend.pdf (consulta em 19 de fevereiro
de 2006)
 94

anos de estudo e 50,6% menos de 8 anos, sendo a mdia de anos de estudo 7,2.
Quanto aos Indicadores de Vulnerabilidade Familiar, o percentual de mulheres de 10
a 14 anos com filhos de 0,4%, de 15 a 17 anos 7,7% e a taxa de crianas em
famlias com renda inferior 1/2 salrio mnimo 41,8%. Existem 6,1% de mes
chefes de famlia, sem cnjuge, com filhos menores.
Diante de tal quadro, parece evidente que realizar um trabalho educativo em
alimentao e nutrio representa um grande desafio e uma necessidade social,
pois o mesmo direcionado a uma populao com baixo nvel de escolaridade, com
condies adversas de existncia.

Tornar-se educador na adversidade: impossibilidade ou um desafio reflexo?

Quanto s condies de trabalho os nutricionistas enfrentam muitas

dificuldades. Aquelas que responderam ao questionrio, relatam que 47% das UBS
onde trabalham no possuem salo de atos e as que possuem, em 35,3% dos
casos, no apresentam dimenso adequada para reunies com a populao ou
mesmo com todos os servidores da unidade em questo.
Os recursos que possuem para realizao de atividades de reflexo e
aprendizagem dos profissionais, e de aes de educao em sade direcionadas
populao, so escassos. Em 82,4% das UBS (nas quais trabalham as nutricionistas
que responderam aos questionrios) no existem quadros de escrita, 94,1% no
dispem de retroprojetor ou projetor de diapositivos. Em 52,9% no existem
aparelhos de TV e 58,8% no contam com videocassete ou DVD.
Quanto aos recursos necessrios a registros para atividades de investigao
e manuteno da memria do trabalho realizado tambm se observa uma carncia
expressiva. Em 82,4% dos casos no existem gravador de fita cassete, 76,5% no
possuem mquina fotogrfica e em 100% dos casos no existem uma filmadora,
livros ou revistas e apenas 29,4% dos nutricionistas tm acesso ao computador da
UBS para realizar algum trabalho. A situao se torna mais grave quando nos
remetemos queles materiais de consumo dirio no trabalho do nutricionista. 32,3%
dos profissionais no contam com papel para realizao de suas atividades, 58,8%
relatam no ter acesso a materiais didticos como canetas, hidrocor, lpis cera e
cartolinas. 52,9% no tem fotocopiadora no servio nem acesso ao material
fotocopiado atravs da SMS. Vale ressaltar que no trabalho do nutricionista estes
 95

so elementos fundamentais e que foi relatado que utilizam recursos prprios para
adquiri-los visando a realizao de seu trabalho com dignidade e compromisso.
Das 17 nutricionistas que responderam ao questionrio, 11 (64.7%) revelam
que o nvel de escolarizao ou compreenso cognitiva dos usurios em relao s
orientaes dadas baixo e 05 (29,4%) que mdio, no tendo havido nenhuma
que indicasse um alto nvel de entendimento dos aconselhamentos. Tambm em
relao ao nvel scio-econmico a penria da maioria da populao que freqenta
as UBS revelada, uma vez que 06 (35,3%) afirmam que atendem a pessoas com
um nvel precrio de existncia, 08 (47,1%) com um nvel baixo, 01(5,88%) de baixo
a mdio e apenas 01 (5,88%) atende pessoas com um nvel mdio de vida. No
por acaso que quando perguntadas pelas razes que os usurios apresentam como
justificativas por no conseguirem aderir s orientaes a falta de recursos
financeiros aparece 10 vezes (58,8%) citada como aquela relatada pelo usurio.
Mesmo diante de tais circunstncias, emociona ver o potencial de boa
vontade que demonstram os profissionais de sade entrevistados, frente a
condies de trabalho to adversas. Que verba? No tem verba no. A gente faz com a cara
e a coragem. Ontem ns fizemos aqui. A secretaria municipal pediu pra gente fazer um movimento
assim de algo ligado mulher. A eu sentei com a psicloga, a assistente social e a enfermeira e
fizemos um roteirozinho. Dia 8 foi o dia internacional da mulher, ento tem que bolar alguma coisa,
mas no tem dinheiro para nada. Vocs se virem! Fui com a assistente social visitar a delegacia da
mulher pra ver se pegava alguma coisa fui tambm no CODIMI, descobri um tal de um CODIMI
que ligado secretaria de segurana pblica, que coordenadoria dos direitos da mulher e das
minorias, certo? Ento eu fui buscar esses dados de conta prpria no meu carro, eu e a assistente
social. Mas assim, a gente correndo atrs. Precisa de uma xerox, no tem. Preciso de um papel, no
tem. A enfermeira trouxe bola, eu elaborei um papelzinho, coloquei dentro da bola, demos para elas
encherem estas bolas e estourar. Eu gravei msicas, meu filho baixou na internet quatro msicas que
falavam da mulher. A mdica doou os biscoitos, eu trouxe os refrigerantes, a enfermeira trouxe, no
sei quem mais trouxe... a atendente trouxe o copo, a toalha da casa dela e a gente montou aqui um
palco, uma mesa, fez lanche distribuiu, msica , tudo foi a gente que fez, que comprou, que trouxe,
que emprestou, que trouxe o que j tinha em casa. E assim com o programa de adolescentes
.(Tereza)
Diante de tal quadro vale lembrar o dizer de Paulo Freire (2003) afirmando
que h uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao e que
pormenores assim da cotidianidade do professor, portanto, igualmente do aluno, a
que quase sempre pouca ou nenhuma ateno se d, tem na verdade um peso
 96

significativo na avaliao da experincia docente. (FREIRE, 2003, p.45) O autor

ainda lembra que o professor (e aqui estamos considerando o nutricionista como
educador) tem o dever de [...] realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de
condies favorveis, higinicas, espaciais, estticas, sem as quais se move menos
eficazmente no espao pedaggico, concluindo que o desrespeito a este espao
uma ofensa aos educandos, aos educadores e prtica pedaggica. (FREIRE,
2003, p.66).
Difcil ou mesmo impossvel dentro deste quadro e sem uma formao que
avance numa perspectiva libertadora de educao, conseguir trabalhar obtendo
resultados satisfatrios no tocante conscincia alimentar, tanto no que diz respeito
s escolhas individuais, visando uma melhor qualidade de vida, quanto criticidade
em relao as responsabilidades do estado e da sociedade civil em relao
alimentao dos cidados.
Da a necessidade de buscar a reflexividade para a produo de um trabalho
que desenvolva a autonomia dos sujeitos envolvidos. Tentar compreender como os
nutricionistas tm vivenciado seu processo de formao e trabalho, as necessidades
sentidas em relao Educao Continuada e o papel da reflexividade em seu
exerccio profissional, pode ser uma aproximao para a superao desse desafio
que educar em alimentao e nutrio.
Apesar da falta de estmulo que sofrem, deve ser evidenciada a necessidade
sentida por alguns profissionais em agir. Ao como no dizer de Hannah Arendt - um
fazer e pensar refletido: Comecei. Sabia que a sade pblica era uma coisa que eu gostava muito
mas ainda me questionava o tempo inteiro o que, de fato, ns todos profissionais estvamos fazendo
ali, o que que contribuio a gente dava de fato para a sade daquela comunidade. Ento era uma
coisa que diariamente eu me questionava. Com que propsito? (Olga)
Para os gregos, uma vida que no analisada no uma vida
verdadeiramente humana. Assim s vivem os irracionais, mas no o ser humano A
vida humana praxis inteligente e se, no, uma vida desumanizada`, por muito
que seja a de um indivduo da espcie biolgica homem`. (BARRIO, 2000, p.30).
(Traduo nossa). Esse exerccio reflexivo base para a transformao, como
evidencia Olga: A esse pensar servia para participar mais, para junto secretaria para me inteirar,
vamos dizer, dos cursos, qual era a proposta da secretaria juntos aos outros profissionais.
Mas a ao requer interaes, nunca se d isolada e aqueles que a
perseguem enquanto elemento de transformao percebem isso. eu queria estar
 97

trabalhando, que eu valorizava aquele servio, mesmo que o mundo inteiro no valorizasse, mas eu
valorizava, e eu queria estar buscando, eu queria ser um profissional cada vez melhor, mesmo com
todos os entraves, o entrave da instituio, o prprio entrave da busca da sobrevivncia, que no
fcil. Eu queria todas as tentativas de estar junto com as equipes, discutindo, de estar presente nas
equipes, numa nova proposta do que de fato a gente tava fazendo ali. Eu tava junto.(Olga)

[] viver, em qualquer forma, sempre atuar. Todo ser vivo ativo,

pois a vida, em si mesma, praxis pura, atividade imanente,
atividade que reverte seus resultados sobre o prprio
vivente.(BARRIO, 2000, p. 29) (traduo nossa)

Cabe fazermos valer essa praxis lanando-nos na imprevisibilidade do agir.

Morin(2003) falando da ecologia da ao nos lembra que toda ao iniciada, entra
num jogo no meio em que efetuada, que podem desvi-las de seus fins e at
levar a um resultado contrrio ao esperado [...] e que as conseqncias ltimas da
ao so imprevisveis. (MORIN, 2003, p. 61-62).
Tambm importante destacar que a falta de aprofundamento terico em
relao Educao deixa margem para uma escassez de prticas reflexivas e da
necessidade sentida das mesmas. O problema que toda prtica educativa
irreflexiva se situa irresponsavelmente na tendncia dominante de cada poca
(HEITGER, 1993, p. 31 apud BARRIO, 2000, p. 28)

O pensamento reflexivo, como sabemos, no surge espontaneamente, mas

pode ser desenvolvido. Observamos uma fragilidade no aporte terico destes
profissionais em relao a estas prticas que traduzem atitudes de questionamentos
permanentes. Evidenciou-se essa debilidade na ausncia ou tnues respostas
apresentadas na parte do questionrio que se referia ao valor que o nutricionista d
sua (auto)formao.

Quando perguntadas se existe algum dispositivo no servio de sade que

facilite e motive a reflexo, no nvel individual e coletivo, sobre a atuao
profissional, foi verificada a ausncia de incentivo a estas prticas. Quanto ao
carter individual, 41,2% no responderam ao quesito e 47,1% responderam que
no existia nenhum dispositivo, tendo um profissional se referido aos fruns de
debates e oficinas como promotores desta reflexo e um outro atribudo como
 98

dispositivo do mesmo o registro em pronturio da evoluo do paciente, o que

denota uma inadequao entre o indagado e o respondido.

Quanto aos dispositivos do servio que promovam coletivamente a

reflexividade , novamente observamos uma ausncia significativa de respostas
(35,3%) acompanhadas de um percentual tambm relevante de negativas (47,1%).
05 profissionais apenas foram capazes de enumerar estes dispositivos, tendo sido
citados o frum permanente dos profissionais, as oficinas de planejamento, a
reunio diria da equipe interdisciplinar e as reunies.

Depois de indagada a responsabilidade do servio para a promoo de

reflexividade nas aes, a pergunta seguinte se referia a uma atitude individual de
busca a esta prtica. Dos 17 profissionais, 11 (64,7%) no responderam. Das 06 que
responderam 04 diferenciaram estratgias e procedimentos da maneira exposta no
quadro abaixo, que evidencia que apenas um profissional referiu-se especificamente
atitude de rever sua atuao, passo imprescindvel para a reflexividade.

Quadro 17 atividades individuais de reflexo apontadas pelas nutricionistas

que responderam ao questionrio.

ESTRATGIA PROCEDIMENTOS
Fazer o trabalho correto e ter a Tratar bem os usurios
resposta do mesmo.

Rever permanentemente minha praxis Meditao, Pilates, Encontros de estudos com

e manter atitude otimista frente s grupos, participao nos fruns locais, distritais e
inmeras questes do SUS. municipais.

Participao nas atividades da Reunies com equipe da unidade e participao em

Unidade e da SMS protocolos (elaborao) com equipes da SMS

Minha conscincia/experincia Aplicabilidade

As outras duas profissionais que responderam sem diferenciar estratgia e o

procedimento, responderam Observao dos pacientes nos retornos das consultas,
se houve aderncia ao tratamento ou no e um surpreendente e provocador Se
eu refletir eu piro!!!.
 99

Por outro lado, Olga acena para esta busca da reflexividade falando da
valentia que exige esta ao: Parar, n? ter a coragem de parar e repensar todas essas prticas,
essas vivncias. Em todos os momentos, n? essa angustia sempre que eu que eu tinha de rever.
Mesmo que as vezes mesmo assim, ainda achando ainda com poucos resultados para o que eu
colocava como meta, n? de estar buscando, buscando essas reavaliaes. Paulo Freire (2002) nos
fala que A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao
Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo
(FREIRE, 2002, p. 22).
Fica evidente, portanto, a necessidade de se trabalhar o aparato terico-
prtico da reflexividade junto a estes profissionais, uma vez que esta se revelou
ainda incipiente e acima de tudo porque trata-se de uma ao imprescindvel para
gerar atos educativos e no somente instrutivos. Como ressalta Perrenoud (2002)
esta no uma estratgia somente para momentos de crises ou angstias. Para ele
uma oportunidade do sujeito continuar progredindo em sua profisso, pois uma
vez acionado este dispositivo ele se instaura e permanece constante na praxis do
indivduo mesmo quando no passa por dificuldades e nem por situaes de crise,
por prazer ou porque no o pode evitar, pois a reflexo transformou-se em uma
forma de identidade e de satisfao profissionais (PERRENOUD, 2002, P. 43-44).

A (auto)formao a partir do coletivo

Os profissionais que lidam cotidianamente com a incerteza, com as mazelas

das injustias sociais, com a desumanizao nas relaes pessoais felizmente ainda
possuem aquela cota de solidariedade que Morin(1997) afirma existir em todos ns e
que necessita de estmulos para brotar. Viver essa aventura humana de reconstruir o
que esta posto, uma nova civilizao, um desafio que s tem sentido quando
coletivizado.
Como afirma Olga, eu sempre botei na cabea que queria trabalhar em equipe, dentro,
buscando uma sade pblica melhor. Nessa perspectiva do trabalho em grupo, surge um
panorama humanizante: voc se aproxima, voc quebra tambm essa histria de que o
profissional t l sozinho, voc comea a criar vnculo com outro profissional enquanto gente. Que
tem uma habilidade mas que t que tem muitos outros tipos de idias. Que quebra a questo da
tcnica, do tecnicismo voc passa a humanizar, inclusive a relao profissional, entre
profissionais voc sai daquela postura aquela postura fria de que voc o profissional mdico,
 100

eu sou a profissional nutricionista. Voc aproxima. (Olga) Trabalhar em equipe bom por issoeu
no fico s isolada vendo s a questo da alimentao. (Tereza).
Infelizmente, esta prtica multidisciplinar ainda no uma realidade na rea
de sade, sendo, no entanto, um sonho para muitos; primeiro passo para sua
concretizao. Morin (2003, p.30) alerta que [] a revoluo das recomposies
multidisciplinares est longe de ser generalizada [...], mas alerta que [] todas as
disciplinas, tanto das cincias naturais como das cincias humanas, podem ser
mobilizadas, hoje, de modo a convergir para a condio humana. (MORIN, ibdem, p.
43). Esse foi o grande boom... a idia de exatamente estar trabalhando com um propsito.[...] ento
tava todo mundo ali com habilidades diferentes mas dispostos a construir alguma coisa juntos,
inclusive um conhecimento novo que seria trocado.(Olga)
Assim, cabe aos nutricionistas aceitarem o desafio da prtica compartilhada.
Porque fica muito evidente o quanto esta aproximao enriquecedora, tcnica e
humanamente falando: foi interessante...lidar com as pessoas, lidar com a relao afetiva dos
outros profissionais que estavam l, a histria de estar junto a outros profissionais, de estar
tentando...de comear a pensar no trabalho em equipe. A proximidade de estar estreitando laos com
outros profissionais.(Olga)
Finalmente, um aspecto importante a ser destacado no que concerne
formao dos profissionais nutricionistas a descrena e a falta de participao nas
polticas pblicas que esto atualmente voltadas para este feito. Em relao
Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade os 17 profissionais das UBS
que responderam ao questionrio, 2 (11,8%) dizem desconhecer totalmente tal
poltica, 07 (41,2%) desconhecem a referida poltica em seus objetivos e
estratgias, embora tenha ouvido falar do assunto. 04 (23,5%) receberam informes
institucionais sobre a mesma e nunca participaram das discusses e apenas 04
(23,5%) receberam informes institucionais sobre a referida poltica e participam das
discusses sobre a sua implantao. Ou seja, 76,5% dos profissionais questionados
no participam das discusses sobre a implantao desta poltica, ou porque no se
sentem atrados pela temtica ou simplesmente porque a desconhecem, o que vem
confirmar que no basta ofertar oportunidades de formao.
Ainda assim, revelam estes profissionais a grandeza de suas expectativas,
quando questionados sobre os motivos que consideram relevantes para se
implicarem num processo formativo. Parece clara a necessidade de contar com
uma pre-compreenso antropolgica mais ou menos explcita do que o homem e,
 101

em funo disso, do que pode dar de s, na hora de enfrentar a tarefa de educ-lo

(FULLAT, 1985 apud BARRIO, 2000, p. 26) (traduo nossa). Assim, revelam esses
nutricionistas, o muito que ofertam a partir de seu saber, pois as duas razes
apresentadas como motivo de extrema importncia para aprender mais, foram a
utilizao da informao para melhorar sua prtica, citada 15 vezes, ou seja, 88,2%
dos profissionais justificam assim sua necessidade de formao e Melhoria na
capacidade de trabalhar em equipe citada 10 vezes. Como os dois motivos
importantes apareceram Melhoria na capacidade de se relacionar com os
pacientes citada 08 vezes e a Melhoria na capacidade de trabalhar em equipe
citada 07 vezes. Os dois motivos pouco importantes e nada importantes foram
Aumento de seu poder de competitividade no mercado (02 vezes) e Obteno de
benefcios econmicos (02 vezes). No resta dvida sobre o potencial humanista
destes profissionais e o quanto merecem desfrutar do direito de ampliar seu capital
cognitivo para que trabalhem na construo de um novo tecido social. Como nos
ensina Fullat (1985):

A educao no pode ser feita sem um critrio de excelncia

marcado por um modelo, um paradigma de humanidade. A
articulao entre o que o homem , o que pode ser e o que deve
ser assinala os parmetros nos quais se desenvolve o trabalho
educativo. (FULLAT, 1985 apud BARRIO, 2000, p. 26).(traduo
nossa).

A potencialidade tupiniquim: a busca por uma poltica de formao em sade

que transcende o tradicional.

A Poltica de Educao Permanente dos Profissionais de Sade no Brasil

ainda muito recente, sendo a portaria que a instituiu de 2004. A orientao desta
poltica, em tese, est pautada numa viso ampliada de Educao Permanente, cuja
funo principal para Cabello (2002) conseguir que as mudanas tecnolgicas
no atuem contra o indivduo. Nem na sociedade organizada para o avano
civilizatrio. (CABELLO, 2002, p. 51) (traduo nossa) lembrando ainda que dever
ela mesmo avanar integrando a evoluo que se vem produzindo em paralelo entre
 102

quatro fatores: a revoluo da tcnica, a extenso do cio, a necessidade de cultura

e a vontade de democratizao. (CABELLO, 2002, p. 51) (traduo nossa)
A Poltica Nacional de Educao Permanente dos Profissionais de Sade
brasileira avanada em seu discurso, pois em sua elaborao articulam-se a
educao dos profissionais, a capacidade resolutiva dos servios de sade e a
educao popular, visando a ampliao do controle social sobre as polticas
pblicas.

Prope-se que os processos de capacitao dos trabalhadores da

sade tomem como referncia as necessidades de sade das
pessoas e das populaes, da gesto setorial e do controle social em
sade, tenham como objetivos a transformao das prticas
profissionais e da prpria organizao do trabalho e sejam
estruturados a partir da problematizao do processo de trabalho
(MINISTRIO DA SADE(c), 2004, p. 6) (grifos meus)

O que espera o governo o estabelecimento de relaes entre as vrias

instncias envolvidas na produo da sade, como as estruturas de gesto,
instituies de ensino, rgos de controle social e as aes e os servios de ateno
sade (profissionais e suas prticas), despertando o compromisso dos gestores
com a formao e o compromisso dos formadores com o sistema de sade.

A gesto colegiada deve explicitar o compromisso com a mudana

[...] trazendo para a cena a capacidade de valorizar o potencial de
mobilizao e de desestabilizao das estruturas tradicionais.
Quando um municpio se compromete com a educao temos
novidade de Estado, quando uma instituio formadora se
compromete com a gesto da sade temos uma novidade de Estado;
quando estados se colocam em mediao pedaggica com
municpios e instituies de ensino, temos uma novidade de Estado;
quando a formao e desenvolvimento renem educao superior,
educao tcnica, educao bsica e educao popular, temos
enorme novidade de Estado (MINISTRIO DA SADE(c), 2004, p.
8)(grifos meus).
 103

Assim, observamos que esta poltica visa a transformao, a participao,

tendo sido elaborada dentro dos pressupostos que sustentam a idia de Educao
Permanente, dentro do mesmo esprito que nos lembra Viviane Reding, (2001)
Comissria de Educao e Cultura, quando prefacia o livro Iniciativas nacionales
para promover el aprendizaje a lo largo de la vida en Europa:

[] a educao e a formao no so necessrias somente para

manter as possibilidade de emprego dos trabalhadores e sua
capacidade de adaptar-se s necessidades do mercado laboral.
Ambas tambm devem contemplar objetivos mais amplos: promover
a participao ativa na cidadania e reforar a coeso social.
(EURYDICE, CEDEFOP, 2001, p. 5) (traduo nossa).

O discurso progressista de educao est presente no documento brasileiro.

Sai a arquitetura do organograma para entrar a dinmica da roda. [...] operao
conjunta em que todos usufruem o protagonismo e a produo coletiva
(MINISTRIO DA SADE (c), 2004, p.7).
Na Espanha, por outro lado, a formao dos profissionais de sade est
pautada na idia de Educao Continuada, que a Comisso de Formao
Continuada do Sistema Nacional de Sade espanhol definiu como o conjunto de
atividades formativas destinadas a manter ou melhorar a competncia profissional
(conhecimentos, habilidades, atitudes) uma vez obtida a titulao bsica ou a
especialidade correspondente (LAIN ENTRALGO(1),2003,p.3).
Segundo a Agncia Lain Entralgo (2003) a formao continuada dos
profissionais de sade se torna importante devido s profundas transformaes no
mundo atual, que afetam de forma significativa o setor sade. As exigncias de um
aprendizado constante, de uma sociedade baseada na informao e no
conhecimento; o aparecimento de um novo tipo de organizao que promove a
noo de aprendizagem como uma modalidade de trabalho; a generalizao do
fenmeno imigratrio com as transformaes demogrficas que est produzindo; o
fenmeno da globalizao, gerando um mercado de trabalho que necessita de
novas atitudes e de um maior grau de qualificao por parte dos trabalhadores; e o
surgimento de novas tecnologias, que exige um esforo paralelo dos trabalhadores
para adaptarem-se s mesmas, uma vez que h um aparecimento, mudana e
 104

desaparecimento constante de conhecimentos, tratamentos, protocolos e

procedimentos, tanto teraputicos como diagnsticos. Todas estas mudanas
afetam de maneira significativa o setor sade em relao a todos os atores sociais
envolvidos neste mbito: profissionais de sade, clientes, organizaes e instituies
sanitrias.
Nota-se que a matria na qual se movimentam os dois discursos so
relativamente distintas, parecendo que no caso brasileiro o elemento chave da
retrica o investimento na formao, no setor sade, para que o mesmo seja um
dos propulsores da dinmica social, apresentando uma dimenso ativa e
transformadora; no caso espanhol, por outro lado, a formao vista como uma
forma de preparar os profissionais para dar respostas s transformaes sociais que
os afetam. [...] a formao continuada se apresenta como uma via de adaptao e
de resposta s modificaes atravs da melhora da competncia e atuao
profissionais [...] (LAIN ENTRALGO, 2003, P.3) (traduo nossa)
Feita esta panormica acerca dos pressupostos e prticas que tm
movimentado a ALE na comunidade de Madrid e a implantao do modelo brasileiro,
em relao formao na sade, salta a curiosidade em alguns pontos.
A mencionada Poltica Nacional de Educao Permanente dos Profissionais
de Sade brasileiros est pautada em quatro pontos de transformao: Ateno,
Gesto, Controle Social e Formao do formador, que tomamos como elementos
para a entrevista com o Chefe de estudos, do setor de formao, rea de Formao
continuada da ALE, tentando perceber aproximaes ou afastamentos dos cenrios
brasileiro e daquelas atividades desenvolvidas na referida Agncia.
Quanto temtica da Ateno, o governo brasileiro visa, a partir de tal
poltica, contribuir para novas prticas de sade, tendo em vista os desafios da
integralidade e da humanizao, atualmente importantes entraves na prestao de
uma ateno de qualidade, como se pode ver na fala de Olga A gente est trabalhando
com a questo da humanizao dentro da unidade, que t sendo um dos maiores um conflito...
uma desumanizao nossa, no ? Enquanto profissionais dentro da prpria equipe, A prpria
comunidade sendo desumana conosco e ns, repetindo. Fazendo a mesma coisa: a desumanidade em
relao clientela nossa. Como da incluso dos usurios no planejamento teraputico e
na participao ativa na definio das problemticas a serem trabalhadas. [...] e a
comunidade apontou as suas dificuldades em relao a problemtica de sade ...uma das coisas que a
comunidade apontou foi a questo da gravidez na adolescncia. E a ficou todo mundo olhando um pro
 105

outro. Eles elegeram duas coisas: as drogas e a gravidez. As drogas a gente arregalou ainda mais os
olhos (risos) (Olga) prticas estas ainda escassas nos servios.

Quando perguntado sobre a contribuio, na ateno primria e

especializada, que pensa ter produzido o esforo formativo empreendido pela ALE,
Jaime prontamente responde que foi a motivao profissional. A formao de adultos no
meu ponto de vista, creio que tem um grande impacto na motivao do profissional. O objetivo geral
que entendo que deva conseguir qualquer curso que anime o profissional ao estudo, autoformao.
Que este tipo de atividade que desenvolvemos, sirva para abrir o campo, abrir o horizonte e que sirvam
de estmulo, para que aquele profissional seja capaz de crescer por si mesmo. Fato muito relevante
tendo em vista que esta motivao que leva o profissional a trabalhar de forma
mais comprometida, sentido-se valorizado. Tem que dar uma resposta motivao por
aprender, ao conhecimento do mtodo para poder crescer por si mesmo, para poder transformar-se,
para poder desenvolver uma melhora contnua em seu trabalho, mais que, em si mesmo, a aquisio de
determinado tipo de conhecimento. Esses so objetivos especficos que podem ter determinados tipos
de atividades, mas o elemento chave eu creio que so esses: planejar, aprender o mtodo para novas
prticas e o intercmbio de experincias com outros profissionais.

A aquisio do conhecimento realmente aparece na fala dos profissionais

como um elemento de propulso da busca por mais saber Ahh! Olha s, eu quero
continuar assim, estudando. Eu passei um perodo que estudava, mas o curso de especializao que eu
fiz despertou para que eu estudasse mais. Ento a vontade que eu tenho de estudar, eu quero ser uma
nutricionista atual. Estar por dentro do que est acontecendo na minha rea, sabe? Eu no ficar
defasada. Eu tenho muito cuidado com isso. Me pergunte como que se eu tenho esse tempo, mas eu
fao. Eu fao, realmente eu fao, sabe? E procuro sempre estar fazendo os cursos. Onde tem curso eu
t fazendo. (Joana) bem como a riqueza da troca de experincias aqui na prtica de trabalho,
conversando com a equipe, que uma equipe multiprofissional, a conversando, trabalhando, a
prtica!! Que me deu mais bagagem, me deu um pouco mais de segurana. Mas l na faculdade eu no
vi nada disso e nem fui praticar nessa rea.(Tereza)

Alm do mais no se pode esquecer que Com a finalidade de adquirir e

renovar as competncias necessrias para participar na sociedade do
conhecimento, cada individuo deve ter garantido o acesso permanente a
aprendizagem. (EURYDICE, CEDEFOP, 2001, p. 15)(traduo nossa) e que
aqueles profissionais que desfrutem deste direito, podero seguramente trabalhar
mais e melhor em funo da garantia dos direitos da populao como um todo.
 106

Em relao Gesto, a poltica brasileira aponta a tentativa de configurar de

modo criativo e original rede de servios, considerando na avaliao a satisfao
dos usurios; A FMC influi em menor medida na capacidade de gesto e na relao
com os pacientes(LAIN ENTRALGO(1), 2003, p. 14) diz o documento da agncia e
na entrevista ficou clara a idia de que no tomada como responsabilidade da
agncia formar a populao para ser um componente ativo na gesto dos servios.
Na visita feita Gerencia de Atencin Primaria, na unidade de formao e
investigao, perguntei chefe do setor se nesta instncia levava-se em
considerao os anseios da populao. A mesma afirmou, enquanto me repassava
os documentos8, que os planos de formao no so realizados baseados numa
investigao das expectativas do usurio da unidade, apesar de ter esclarecido que
todos os anos o sistema de sade espanhol realiza uma pesquisa sobre a satisfao
do usurio e que algo sim utilizamos desta pesquisa para a elaborao dos
referidos planos, porque queremos ver o usurio satisfeito.

Quando perguntado se havia cursos para a discusso das polticas pblicas

implementadas na rea da sade, para ampliar a participao dos profissionais na
gesto dos servios, ou os mesmos se direcionavam somente formao para a
prtica cotidiana, foi respondido: Eu creio que cobrem ambas as vertentes. H alguns aspectos
que vo orientados ao conhecimento competncia e h outros que so seminrios, que so mais de
fruns de debates, de poltica sanitria. Eu creio que cobrem ambas as vertentes.(Jaime)
Quanto ao Controle Social, nossa poltica acena com a idia de fomentar a
implementao de espaos de discusso, anlise e reflexo da prtica no cotidiano
do trabalho e dos referenciais que orientam estas prticas, criando um desconforto
com os lugares como esto/ como so. O modelo espanhol, muito bem
sedimentado na formao especificamente direcionada para os profissionais de
sade, no faz referncias em seus documentos sobre atividades formativas que
ampliem o controle da gesto por parte da populao. Ns diferenciamos o que educao
para a populao, que no nossa competncia. Outra coisa formar os profissionais para fazer a
educao na comunidade, em escola etc, que uma linha estratgica que se desenvolve para fazer
competncias neste campo. E logo a outra que temos a formao em metodologias
formativas.(Jaime) Relata ainda o referido profissional uma srie de linhas de

8
Ainda que a visita tenha sido marcada previamente, a referida profissional no dispunha de tempo para realizar
uma entrevista, tendo se negado a deixar-me gravar sua fala e propondo logo de incio me entregar o material
escrito e esclarecer-me posteriormente por email qualquer dvida. Ainda assim perguntei pelo peso que os
anseios da populao poderia ter na elaborao dos planos de formao na unidade.
 107

interveno formativa para os profissionais: Ateno primria a nvel comunitrio,

desigualdades sociais em sade, a gesto e acesso dos servios sanitrios num marco intercultural,
trabalho e atividades comunitrias em ateno primria, h muitos especficos e todos esses contedos
podem ser abordados dentro de cursos especficos aumentando a melhora, a competncia em relao a
esse tema e outros muitos que no tm esse ttulo porm que esto informados, como os de farmcia, a
questo dos antibiticos, a gesto estratgica de medicamentos, outros que no tem essa denominao,
mas seguem esta linha.
Essa ausncia de conhecimento sobre os anseios da populao tambm
est caracterizada na referncia encontrada nos documentos da Agncia, onde se l
que necessrio se diferenciar com claridade as necessidades percebidas pelos prprios
mdicos, daquelas percebidas pela populao e pela administrao do sistema sanitrio. As
primeiras so deficientemente percebidas, as segundas desconhecidas e inconcretas e as
terceiras atreladas ao componente poltico e ao econmico (reduo de cotas). (LAIN
ENTRALGO(13), 2003, p. 6)
Porm pode-se observar, a partir de uma viso sistmica, o vnculo promissor
que pode ser estabelecido entre as prticas de educao popular e o setor sade:

Alguns estudos tentaram quantificar os benefcios macro-econmicos

e sociais do investimento em educao e formao, e sugerem que o
investimento em nvel educativo bsico reduzir o custo da vida
social e econmico de, por exemplo, a criminalidade, a sade e o
desemprego (EURYDICE, CEDEFOP, 2001, p. 78) (traduo
nossa)

Quanto ao tema da Formao, busca-se no Brasil repensar a mesma em

relao aos funcionrios, profissionais de sade, populao e formadores das
universidades.
Quanto formao dos profissionais a grande preocupao da agncia com
a abrangncia: Pois um grande n determinar se suficiente, o nmero de edies, o nmero de
horas em cada uma das atividades da oferta, porque tocar tocamos muitos pontos, o que no sabemos
se chegamos adequadamente. Basicamente nos baseamos na demanda que se pode ir pensando em
cada ao formativa, o tipo de resposta que pode ter entre os profissionais para mantermos ou
realizarmos um maior numero de edies.(Jaime) Fala tambm da importncia da
flexibilidade do planejamento: Nosso planejamento tem suficiente flexibilidade para uma
atividade que possa parecer pequena, mas que se v que tem uma grande demanda, que temos
 108

planejada para um nmero restrito, mas que se v que pode chegar a mais pessoas porque existe essa
demanda, se cobre, em detrimento de alguma outra rea que a oferta no sentida pelo profissional e
ainda das formas de direcionar o trabalho em FC: H duas grandes linhas de orientao da
formao: Ou se tem muitos objetivos estratgicos com coberturas baixas em relao a esses projetos
ou se tem poucos objetivos estratgicos, um ou dois, e todo meu programa se liga, se centra a
alcanar uma cobertura dos profissionais.[...]. Nosso modelo ... muitas linhas estratgicas, uma
grande variedade de tipo de aes formativas com o risco de ter menos cobertura. Esse o tipo de
organizao que ns temos. Justifica a escolha por esta linha, dada as peculiaridades dos
servios de sade: No setor sanitrio onde o profissional tem uma grande capacidade em sua
forma de deciso, os procedimentos no esto to claramente organizados, a autoformao e o estudo
o elemento chave da formao profissional, apostar por 4 aes que chegam a todo mundo creio eu
que teria pouca utilidade.
A acreditao dos cursos visa manter a qualidade dos mesmos, como nos
mostra Jaime: Est contemplado que num futuro se acreditem as instituies que os realizem, mas
de momento somente se acreditam cursos. Dentro da Agncia h uma rea especfica de
acreditao, independente do setor de formao continuada. Essa rea a qual se
solicita a acreditao das atividades formativas. no existem centros acreditados para
realizar formao continuada, a formao continuada um mercado aberto, que podem participar
sociedades cientificas, associaes, profissionais, e a prpria administrao sanitria. A prpria
Agncia, que tem uma rea de acreditao lhes acredita esses cursos, e ns da formao continuada,
tambm solicitamos a essa estrutura da agncia a acreditao de nossos cursos, submetendo-nos ao
mesmo processo que qualquer outra instituio.
Sendo um mercado aberto a formao continuada pode ter seus fundos
vindos do setor pblico ou privado. Ns nos centramos na parte que nos toca que a
administrao sanitria como provedora de formao, mas h outros provedores de formao
continuada. A indstria farmacutica talvez seja o maior provedor em seu conjunto. A indstria
farmacutica investe quantidades muito importantes e financia a participao de profissionais em
atividades de formao.(Jaime) Afirma ainda que importante que os cursos sejam
acreditados pelo projeto futuro de implementao de carreiras de maneira que h alguns
anos toda a formao era no acreditada. A porcentagem de atividades que a prpria agncia
organizou no ano de 2003 acreditadas era em torno de 3, 4 , 5%. Hoje temos cerca de 80% de nossas
atividades acreditadas. Isso ocorreu nesse tempo em que se comeou a falar em carreira profissional.
H vrios projetos de desenvolvimento de carreira profissional, e esses projetos se reconhecero esse
tipo de formao, porm ainda estes projetos no foram colocados luz. De forma que hoje os
cursos acreditados valem para muito pouco. [...]Se no h carreira se d esse valor acrescentado
 109

exclusivo, se h carreira, se os pontos tero importncia para poder subir nessa carreira profissional,
vo requerer um determinado nmero de crditos, ou de horas crdito de formao, de formao
continuada, no somente ser importante na carreira esse tipo de formao, tambm haver projetos
de pesquisa, autoformao. Mas ainda assim, deixa claro que a acreditao um
parmetro para a qualidade da ao De qualidade. Supe isso. Que uma entidade
independente acredita a qualidade, ou seja, que o curso se acomoda a uns objetivos, a uma
metodologia, a uma documentao. Porm a utilidade real do ponto ainda est por vir. Tambm
esclarece os riscos deste sistema aberto de formao, mesmo diante da acreditao
[...] a acreditao me d confiana. Quando vou a uma atividade acreditada, um organismo
independente, a certifica, a reconhece, porque que se ajusta a determinados nveis em seu desenho,
no? Com as limitaes do que aquilo tem. Eu tambm posso contar uma coisa distinta do que est
escrito. Subliminarmente te posso dar determinado tipo de mensagem. Muitas dessas atividades que te
mostrava aqui so organizadas pelas industrias farmacuticas, solicitam a acreditao e so
acreditadas, porm mandam mensagens logo orientada aos interesses da indstria.[...] complexo.
Requer tempo para ir detectando. Um curso quando est acreditado me vai garantir, ou pressupe que
vai garantir, que o curso est desenhado com uns objetivos, com uma metodologia, com uns
contedos que correspondem a esses objetivos, o que vo adotar como sistema de avaliao. Se deve
ter uma determinada confiana independente dos riscos que me podem oferecer e das atividades
suspeitas que podem ocorrer.
No modelo brasileiro, as propostas de trabalho educativo devem ser
encaminhadas via Plo ao Ministrio da Sade. O Departamento de Gesto da
Educao na Sade (DEGES) da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao
na Sade (SGTES), do Ministrio da Sade, elaborou as Orientaes e Diretrizes
para a Operacionalizao da Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade
como estratgia do SUS para a formao e o desenvolvimento dos trabalhadores
para o setor que devem guiar os projetos elaborados pelos Plos e estes sero
acreditados pelo Ministrio da Sade, que, por sua vez, oferecer o
acompanhamento e assessoramento necessrios para que todos os projetos
apresentados contemplem as diretrizes de validao previstas e os critrios
pactuados para tanto, de forma a assegurar que nenhum projeto seja excludo.
Outro aspecto interessante abordado pelo entrevistado o custo e a
importncia da autoformao e a dificuldade de dimension-la dentro de padres
rgidos. H que ter tambm em conta que uma das grandes dificuldades que tem os modelos de
formao profissional, que o quanto custa a autoformao; se compro um livro e o estudo pode ser
que seja mais til que ir a um curso. Isso como avalio, o que acrescenta a mim. Se tenho uma sesso
 110

com companheiros de trabalho, analiso determinado tipo de problema, supe-se uma aprendizagem
ativa, no est acreditado, mas no pode ser menos importante que a outra, no? Provavelmente h que
incorporar elementos desse tipo.(Jaime)
J foi dito que a FC dos profissionais de sade na Espanha funciona como
um passaporte que permite ao profissional exercer sua profisso. Na realidade
espanhola as vagas permanentes so raras e os profissionais de sade assumem
freqentemente espaos laborais temporrios, sendo os pontos acumulados com
este tipo de formao muito importantes para o acesso ao trabalho. Deve-se
lembrar, contudo, que oficialmente no h uma relao direta entre FC-
recertificao-melhoria salarial.
Os profissionais do quadro permanente participam destes cursos de formao
pelo desejo de aprender, uma vez que nenhum benefcio econmico adicionado
em seus rendimentos. Nos modelos anglo-saxones estes estmulos existem. Me
recertifico porque posso mudar a outro centro que me pagam o dobro. Se no me recertifico,
meu contrato que vence em cinco anos no vo renovar. Porm aqui, com o modelo de
assalariado do estado, funcionrios como implantas a ressertificao se no vai ligada a outro
tipo de incentivo? (Jaime). E esse interesse em aprender mesmo diante de nenhum
estmulo econmico ou de manuteno do ttulo, o que o entrevistado v como
bonito em trabalhar com a educao de adultos, como segue dizendo: Isso muito
bom. Isso um dos elementos diferenciadores da formao de crianas. A formao de adultos.[...]
Aqui o objetivo resolver os problemas que enfrento no dia a dia. A melhora nas atividades.[...] Aqui
quem me motiva? A curiosidade, o aprofundamento do conhecimento.[...] No adulto o desejo de
conhecer. A prpria opinio que tem o profissional de que a formao algo til, uma atividade que
me sinto bem em estar me formando, que resulto til a mim e a sociedade.
Ainda que se deva ter em mente que este o incio de um movimento: Na
Espanha, se est seguindo um processo, que vai acontecendo tambm com todos os modelos europeus,
que o desenvolvimento de uma padronizao profissional, que a integrao da FC no
desenvolvimento de carreiras profissionais. Pois isso previsvel que num futuro todas as
comunidades estejam trabalhando no desenvolvimento de um modelo, e esse modelo provavelmente
levar incorporao da recertificao baseada na ascenso por uma pontuao pela realizao de
atividades formativas e avaliao da prpria atividade profissional que se realiza no posto de trabalho
e na comunicao por parte do profissional em revistas especializadas sobre o tema. um processo em
desenvolvimento.(Jaime)
Os cursos, tanto os feitos na Agncia como nas unidades, so baseados nas
necessidades sentidas nos servios. Esto baseados na guia de formao continuada h um
 111

anexo que tem aes formativas que so as propostas que tm as direes gerais para que a Agncia os
organizem: investigao, sade pblica, consumo, alimentao, qualidade e aplicao na gesto
sanitria. H determinado tipo de rea que so as direes gerais que em funo de seus objetivos
estratgicos de suas dificuldades detectadas em equipe planejam para que ns organizemos. E logo,
cada centro, cada hospital ou direo geral, mas especificamente para o pessoal dessa direo geral,
analisam quais so seus objetivos estratgicos, reas temticas, as necessidades que expressam os
profissionais que nela participam e nos propem aes formativas que esse hospital ou esta direo
geral necessitam. (Jaime)
A discusso acerca do redimensionamento da formao universitria,
proposto pela poltica brasileira, visando uma transformao tanto nos servios, em
suas prticas cotidianas, quanto na formao deste profissional tambm no est
contemplada no rol de atividades dos responsveis pela educao continuada, ainda
que as pesquisas mostrem que a falta de informao, na faculdade, sobre a necessidade de
educao permanente, revelada pelos mdicos. (LAIN ENTRALGO (13),2000, p. 3) o
entrevistado justifica que a agncia no tem competncia propriamente de fazer modificaes dos
planos de estudo, que isso corresponde s prprias universidades. O que ocorre que no sistema
universitrio espanhol est em desenvolvimento os chamados acordos de Bolnia, que so umas
normativas europias de modificao dos planos de estudo de todas as universidades, estudos de
carter sanitrio, portanto isso no competncia da agncia, mas da prpria universidade que est
nessa transformao pelos acordos de Bolnia, por acordos a nvel da Unio Europia, e que vai
obrigar a modificao dos planos de estudos justamente para dar resposta a esse tipo de
problema.(Jaime)
No entanto fica claro nas pesquisas, a necessria transformao nas escolas,
em sua estrutura, nos currculos e dos prprios profissionais que nela atuam.
Segundo a ALE os mdicos tm uma opinio muito dspar sobre o que a FC
representa para sua vida profissional, fruto dos interesses individuais ou grupais e da
relativa desinformao de que padecem sobre o tema ao acabar seus estudos na
Universidade. importante destacar a relevncia da formao inicial e estabelecer
as bases para o entendimento da necessria educao permanente. Alguns
trabalhos 9demonstram que os mdicos consideram como insuficiente ou muito

9
(Pardell H, Ramos A, Salt E, Tresserras R, em nome do Consell Coordinador de la Formacin
Mdica Continuada. Los mdicos y la Formacin Mdica Continuada. Resultados de una pesquisa
feita na Catalunha. An Med Intern (Madrid) 1995; 12: 168-174) e (Legido A, Mann JM, Velilla J,
Civeira F, Escanero JF. Capacidade de autoformacin de los alumnos de Medicina a la salida de la
facultad. An Med Intern (Madrid) 1985; 3: 141-144). Trabalhos citados nos documentos da Agncia
Lain Entralgo.
 112

deficiente a formao recebida, neste nvel de formao, no que se refere

preparao para enfrentar a formao ao longo de toda a vida.
No nosso caso, ainda que o governo brasileiro aposte nesta integrao, entre
os servios e as instituies de formao, para a transformao das prticas
educativas, o que em ltima anlise resultar numa transformao da atuao
profissional, cabe lembrar que esse um processo lento e d agora os primeiros
passos em relao sua construo:

Para definir a nova funo que desempenham os professores e

formadores pode ser necessria mais que uma reforma da formao
do professorado para que os professores assumam seu novo papel.
Se necessitam medidas para reorganizar o funcionamento dos
centros escolares, por exemplo, concedendo-lhes maior autonomia,
com o fim de fomentar uma maior colaborao entre professores de
distintos nveis do sistema. (EURYDICE, CEDEFOP, 2001, p. 98)
(traduo nossa)

Outro item importante a ser pensado a questo da divulgao da

informao e da avaliao. Nos documentos da Agncia consta que no se gera um
mesmo conceito e ferramentas depois das aes de FC. (LAIN ENTRALGO(1),2003,
p. 10) e que no se sistematizam medidas corretoras e sua implantao, depois da
realizao de uma memria anual. (LAIN ENTRALGO(1),2003, p. 13). A Agncia
pensa superar essa deficincia de informao e divulgao de experincias, xitos
etc., pois na prpria unidade de formao continuada colocamos uma pessoa responsvel pela
difuso, de forma que com essa pessoa conseguimos importantes melhoras na mesma. Padronizamos
modelos dsticos informativos das atividades que se realiza, conseguimos a elaborao de cartazes
informativos de carter trimestral, convidando os profissionais a visitar a pgina web da Agncia, onde
se divulgam a aes formativas e temos dentro das propostas uma analise da debilidade da rea de
formao. Identificamos algumas debilidades nesse sentido, e pensamos todo o grupo de
trabalho, todos os responsveis pela formao continuada de cada um dos centros e instituies que
participam dos planos para que os modelos dsticos, informativos e os elementos de difuso sejam
homogneos. E finalmente pensamos organizar projetos de investigao que avaliem a opinio dos
profissionais sobre os mtodos que empregamos na difuso e do conhecimento do impacto que esto
tendo os mtodos que estamos utilizando.(Jaime)
 113

A formao que no chega aos que mais dela necessitam, como j foi
comentado, uma preocupao para aqueles que pensam hoje a educao
permanente, porque este fato no somente produz desigualdade, (uma vez que os
mais aptos so aqueles que mais recebem formao, por estarem mais atentos, ter
mais acesso etc), como tambm a amplia, pois no chegando aos que mais dela
necessitam e sendo aproveitada pelos que cada vez mais dela se beneficiam gera
um descompasso maior entre a aquisio dos saberes por estes dois grupos. O
problema da demanda no atendida dos profissionais no universitrios (LAIN
ENTRALGO(2),2003, p.6).e dos centros com menos experincia e xitos em suas
aes de formao, inclusive em relao hora diria de formao ainda um
desafio a ser superado uma vez que a desigualdade de oportunidades, gerada no
prprio processo de formao conseqentemente vai afetar a qualidade dos
servios prestados. Isso um grande desafio, que passa pela aplicao de um conjunto de
programas integrados que abordem as distintas causas que geram este problema. As medidas passam
por melhorar os mecanismos de difuso, a segunda passa por acrescentar dentro do programa
diversificar as formas de mtodo formativo, no os limitando somente a cursos, mas tambm
favorecendo os profissionais no especializados, para participar de jornadas, congressos, atividades de
interesse cientfico.Abrir um grande campo nesse sentido e dar financiamento a essas outras
modalidades distintas de formao ao que seja cursos, seminrios etc. E a outra passa por gerar grupos
de trabalhos especficos para a execuo de atividades formativas para grupos especficos e desenhar
atividades formativas que dem resposta a essa necessidade. (Jaime)
Segundo o Chefe de estudos, a medida de mais impactante na formao dos
profissionais de sade foi a instituio da hora diria de formao, que pode ser
organizada segundo as necessidades de cada local, no incio ou no final de cada
turno, podendo contar com a participao das duas equipes (matutina e vespertina)
ou ser realizada por cada uma em separado. Este tipo de formao ainda no
acreditada ns pensamos que se pode estimular fomentando modelos de aplicao desse tipo de
atividade, reconhecendo essa atividade tambm como acreditada. Mas a Agncia trabalha para
buscar alternativas neste sentido com os responsveis de formao de cada centro e sugerimos
que este tipo de atividade, essas horas, as integrem dentro do programa formativo, as planejem e as
solicitem comisso para que possam acreditar. Isso exige um trabalho administrativo adicional, alm
de um esforo de planejamento desse tipo de atividade.
Ainda que seja uma medida tremendamente impactante, a hora de formao
no aproveitada com a mesma intensidade por todos os centros, e a Agncia
ainda no mapeou os focos de baixo aproveitamento desta oportunidade formativa,
 114

justificando que no se mede essa atividade. Uma linha de trabalho que se a medisse iria gerar uma
grande sobrecarga administrativa e burocrtica desse tipo de atividade. Camos no risco de que se a
medimos em excesso, a burocratizamos muito e o efeito ser contraproducente, que se deixe de fazer.
Ento tratamos de buscar mecanismos que no burocratizem.(Jaime) A Agncia tem pensado
alternativas para superar a desigualdade que vai sendo gerada pelo aproveitamento
inadequado dessa hora diria de formao e h uma proposta de convocaes para prmios
da ALE aos melhores programas autoformativos que se desenvolvam no lugar de trabalho, promover a
aplicao de aes formativas que tenham lugar no posto de trabalho, o desenvolvimento de projetos
de investigao e experincias pilotos, a elaborao de projetos que ampliem as competncias nos
postos de trabalho, e a definio da unidade formativa de cada posto.(Jaime)
O binmio tempo/educao uma questo a ser pensada tambm no
universo das unidades de sade no Brasil. H uma inadequao entre discurso e
prtica. O governo acena a necessidade de se trabalhar prioritariamente com
educao em sade, com equipes multidisciplinares, no entanto, estas atividades
no so reconhecidas como prioridades em todas as instncias da rede., como
lembra Olga ao contar sua participao num projeto comunitrio de grande
abrangncia e recursos financiado por uma fundao internacional: a foram todos os
conflitos, porque o projeto tinha parceria com a Secretaria Municipal. [...] foi feito o projeto, foi
assinado como parceiro. A contrapartida dela era o que? Eram os profissionais de sade... uma das
contrapartidas. E s que a vinha todo o conflito da administrao. A Secretaria assinou a parceria,
mas na hora do profissional se ausentar para as prprias capacitaes, era um conflito. Mesmo isso
vindo bem formalizado, com tudo isso, mas era um dos nossos grandes conflitos com a direo. Que a
direo era um agente fiscalizador. A Secretaria tinha feito a parceria mas era como se em momento
nenhum essa informao tivesse chegado.[...] era muito interessante, porque [...] era um desafio muito
grande porque a gente tinha que driblar a a gente tinha que estar para isso acontecer a gente tinha
que priorizar era uma forma de promoo a sade mas a gente tinha que dispor de tempo, a gente
tinha que ter um dia paraum dia para a prpria reunio com eles, n? Inicialmente semanal, ento a
gente tinha que ter um dia. Ento tinha que ter a reunio com eles, ter o tempo de sentar todo mundo,
planejar voc imagina a o drama junto direo da unidade. Ento era um desafio imenso, para a
gente fazer esse cronograma, dar conta disso, e conseguir driblar a questo da prpria secretaria que
era parceira mas que impedia... a direo[da UBS] enquanto pudesse interferia nisso, ela achava que
era uma total balela o que ns estvamos fazendo, ns estvamos ensinando os meninos a fazer sexo, a
prpria direo. [...] Tava junto com a secretaria, tudo isso formalizado, mas assim, ela simplesmente
no aceitava, porque? Por que a prpria secretaria cobrava a nossa demanda numrica. Ento eu tinha
que me ausentar do meu atendimento l, a enfermeira, as duas enfermeiras tinham que se ausentar, no
 115

? Com isso a gente tinha que reformular o planejamento dos atendimentos. Mas a gente fazia, a gente
tinha o calendrio, fazia. Agora era com muito conflito. Com extremo conflito.
Outro aspecto relevante a formao do formador. Os cursos realizados pela
ALE tm em sua maioria os prprios profissionais da rede como docentes. Isso gera
uma demanda pela capacitao destes profissionais nos fundamentos pedaggicos
necessrios para exercer esta atividade. A Agncia tem realizado cursos neste
sentido, com temticas como o planejamento estratgico, a questo da qualidade de formao, a
formao atravs das novas tecnologias, o desenho de formao de programas on line, novas
metodologias de formao, metodologias de formao especializada, aprendendo a desenhar a
formao. Em 2006 vamos atender uma oferta determinada com relao a atividades formativas. No
prprio desenho de nosso plano, o aspecto da formao est contemplado. Tambm a proposta de cada
ao formativa e a aprovao da mesma vem determinada a partir da complementao de umas fichas,
onde se avalia, alm do destinatrio, sua metodologia, os contedos , a respostas destes objetivos
estratgicos e as reas temticas realizadas previamente. De maneira que a aprovao de qualquer
atividade formativa vem determinada pela proposta inicial, pelos contedos, tanto de objetivos quanto
de metodologias empregadas, promovendo a difuso de mtodos ativos, prticos, participativos, de
casos prticos e em coerncia com os modelos de formao que tenham a instituio. De forma que se
h terreno j desenvolvido se fortalece que na prpria aprovao dos planos se tem em conta os
mtodos formativos que se vo utilizar para que a ao educativa que se fazer. Independentemente,
claro, que se possa tambm melhorar a formao dos profissionais que possam participar como
docentes. (Jaime)
No existe nenhuma investigao sobre como os profissionais de sade
conseguem desenvolver a competncia para ensinar, ainda que a metade dos
mdicos de Ateno Primria e 1 em cada 4 de Ateno Especializada reconheam
no ter formao para ser docentes.(LAIN ENTRALGO(1), 2003, P14). Esta
distino destes percentuais na ateno primria e especializada pode ser
explicada, talvez, pela prpria dimenso educativa que comporta o trabalho nas
unidades bsicas, cujo contato com a populao mais estreito.
Finalmente, a questo da Avaliao da formao, aparece como um desafio a
mais. Segundo documentos da Agncia, no h avaliao da aprendizagem dos
participantes e no se avalia o impacto sobre os servios (LAIN
ENTRALGO(17),2003, p. 6). Quando perguntado sobre como a Agncia trabalha
para dar continuidade s aes repensando as mesmas, buscando uma melhoria,
na resposta, sentiu-se claramente o n grdio que representa ainda hoje a
avaliao: Muito difcil. Uma avaliaotemos memria, planos de formao temos uma
 116

informao relevante de programao, sobre as atividades formativas. Se avalia cada atividade

formativa e se dispe de uma avaliao global, dispomos de um questionrio da avaliao da opinio.
E temos muito bons resultados depois da avaliao global das aes formativas. Porm muito
complexo avaliar o impacto que tem a formao tanto nos conhecimentos porque os profissionais so
muito resistentes a submeter-se a provas de conhecimentos, tanto em relao competncia, como em
relao s atitudes. E tambm pela prpria complexidade de nosso sistema sanitrio, e sobretudo em
relao ao mdico na grande autonomia que tem sua prtica clnica, falo de mdico mas isso tambm
se estenderia a outros profissionais de sade. Resistiriam demasiado a submeter-se a provas de
avaliao de conhecimentos, se no tm um objetivo claro. Se serviria para algo. Isso poderia alterar
seus pilares de auto-estima inclusive. Os mdicos veriam como um agravo submeter-se a provas de
avaliao de competncia se no tem uma clara utilidade nos marcos da carreira profissional, de
incentivo de carter profissional, econmico, etc. No se pode pensar uma avaliao desse tipo que
no seja de carter experimental? Se no vai ligado a outro tipo de incentivo, profissional, carreira,
ascenso, salrio etc.(Jaime)
Sem ter uma investigao que avalie esse impacto da formao na sade e
promova modificaes na mesma, o referido profissional alega que manter as
atividades formativas em sade uma prtica embasada em informaes j
recolhidas. Ns temos respaldo, [...] h evidncias sobre a utilidade ou eficcia da formao, no
podemos submeter num contnuo nossa atividade num processo de investigao porque pesquisar
pressupe desenhar e fazer projetos enormemente complexos. Ento entendemos que desenhar a
formao ou atividades formativas j est sustentado, justificado nas evidncias, da eficcia, da
utilidade de que determinados projetos formativos j tenham podido demonstrar sua efetividade e no
tem porque estar continuamente demonstrando a eficcia destes programas formativos completos
porque seno o risco que temos que os recursos necessrios para avaliar a formao sejam
enormemente complexos. (Jaime). Lembra ainda as dificuldades pelas peculiaridades do
servio pblico de sade: Em determinado tipo de empresa [...] com servios muito concretos,
fcil medir esse impacto [...] se pode estabelecer um tipo de relao ou quanto da ao informativa
chega ao conjunto global dos funcionrios que intervm a determinado processo. Tambm fcil
perguntar aos chefes a opinio sobre a mudana de atitudes, de competncia de determinados
funcionrios, porm quando h modelos muito hierrquicos. Porm quando nossos modelos, o
profissional tem uma grande autonomia em sua atividade e no existe uma superviso to direta como
no mundo industrial, como no mundo da empresa, humanamente complexo perguntar a um chefe de
servio sobre a competncia que tem sobre determinado assunto, sobre determinado tipo de
interveno, determinada prtica clnica, ningum pode avaliar, porque esse profissional muito mais
especialista e competente que o chefe para o desempenho desse posto, desse labor, resulta ento muito
difcil.[...] Ns damos muita nfase que a avaliao do impacto importante, porm, condicionado por
 117

essa grande dificuldade apara avaliar, extremamente importante adequar o desenho dos programas
formativos, a justificao das aes formativas, a avaliao da pertinncia dessas aes formativas,
ante a dificuldade que h na avaliao do impacto. [...]H muito poucos estudos que avaliam a eficcia
da formao, verdade que cresceu nos ltimos anos, nos anos 60 numa reviso que vi, o nmero de
artigos sobre o impacto da formao era de 10, 12, que se podiam contar com os dedos das mos.
Agora j h muitos mais, porm avaliam aspectos muito complexos da formao e so dificilmente
generalizveis.(Jaime)

Essas dificuldades, propostas, acertos e esperanas evidenciados no trabalho

realizado na Agncia Lain Entralgo, mostra a natureza complexa da formao em
sade. Embora tenha sido referida aqui, muitas vezes, a distino entre a
abordagem da ALE e do discurso presente na poltica de formao dos profissionais
de sade brasileiros sobre estas aes educativas, deve-se ter em mente que
estamos falando de duas experincias em realidades muito diversificadas e em
tempos distintos, o que no permite uma comparao, coisa que no desejamos
fazer neste captulo. Apenas tomamos fatos das duas experincias como mote para
o pensamento, para a reflexo.

A proposta brasileira tem agora o seu primeiro ano caminhando na fuga do

registro escrito para o enfrentamento da atividade prtica. Falar, escrever,
seguramente mais fcil que fazer. No foi inteno desta pesquisa analisar o
processo de implantao da poltica e suas conseqncias na formao dos
nutricionistas, espao este aberto para novas investigaes.

De momento, desejei contribuir junto a estes profissionais para a ampliao

da reflexo sobre a importncia da Educao Permanente na rea de sade,
mostrando alguns exemplos, entraves, acertos e dificuldades. Acima de tudo quis
chamar ateno para a necessidade dos nutricionistas buscarem a garantia do
direito formao. No prximo captulo apresento a relevncia da reflexividade na
formao, bem como a importncia da Educao permanente, do mtodo
autobiogrfico e da educao freireana para o desenvolvimento da mesma.
 118

As coisas esto no (meu) mundo, s que eu preciso aprender

Do pensar a existncia existncia do pensar reflexivo.

No h mestre, no h instrutor, no h ningum que possa dizer-

lhe o que deveis fazer.
(Krishnamurti)

[...] No tirei minha viola, parei, olhei e vim-me embora

Ningum compreenderia um samba aquela hora
Hje eu vim, minha nega, sem saber nada da vida
Qurendo aprener contigo a forma de se viver
As coisas esto no mundo, s que eu preciso aprender.
(Paulinho da Viola)
 119

A reflexividade como idia e como ao

Sem conhecer antecipadamente os problemas com os quais vai se deparar

na sua prtica, um profissional deve ter criatividade suficiente para construir as
solues adequadas to logo estes se apresentem. Isto no pode acontecer sem
saberes abrangentes, saberes acadmicos, saberes especializados e saberes
oriundos da experincia (PERRENOUD , 2002, p. 11). O (re)pensar as prprias
aes, para permanentemente (re)definir o caminho a seguir torna-se imprescindvel
dentro desta necessidade de agir.

[...] a resposta s incertezas da ao constituda pela escolha

refletida de uma deciso, a conscincia da aposta, a elaborao de
uma estratgia que leve em conta as complexidades inerentes s
prprias finalidades, que possa se modificar durante a ao em
funo dos imprevistos, informaes, mudanas de contexto e que
possa considerar o eventual torpedeamento da ao que teria
tomado uma direo nociva. Por isso, pode-se e deve-se lutar contra
as incertezas da ao, mas ningum pretende t-las eliminado em
longo prazo. (MORIN, 2002, p. 91)

A idia do profissional reflexivo, para o oficio de ensinar, foi mencionada por

todos os grandes pedagogos [...] que, cada um ao seu modo, consideraram o
professor ou o educador um inventor, um pesquisador, um improvisador, um
aventureiro que percorre caminhos nunca antes trilhados. (PERRENOUD, 2002,
P.13). Lembra ainda este autor que a origem do conceito est em Dewey, com
sua noo de reflective action, tendo sido feito um investimento posterior de Schon
nesta discusso:

[...] Schn desenvolveu o paradigma do profissional reflexivo visando

combater a iluso ainda predominante nos anos 70 e 80 de que a
cincia oferecia uma base de conhecimentos suficiente para uma
ao racional. Grande parte dos problemas tratados por um
profissional no figura nos livros e no pode ser resolvida apenas
com a ajuda dos saberes tericos e procedimentos ensinados. Isso
vlido para os mdicos, bem como para os engenheiros, arquitetos,
 120

administradores de empresas, urbanistas, juristas e terapeutas

entrevistados ou observados por Schn. Assim, a referncia ao
profissional reflexivo apresentada como uma forma de realismo e
humildade: nas profisses, o saber estabelecido pela pesquisa
necessrio, mas no suficiente. (PERRENOUD , 2002, p.15).

No que pese os mais de vinte anos de investigao de Schn com a temtica,

e os vrios trabalhos resultantes de suas provocaes, o conceito de reflexo na
ao no esclarece sobre o que, nem como o profissional reflete e tampouco
especifica os efeitos de tal reflexo [...] delimitando uma problemtica e um campo
conceitual que ainda devem ser construdos.(PERRENOUD , 2002, p.14).
Apesar de todos refletirmos na ao e sobre a ao, nem por isso nos
tornamos profissionais reflexivos. Refletir episodicamente sobre o que fazemos
diferente de adotar uma postura reflexiva, pois a realidade da mesma no medida
por discursos ou por intenes, mas pelo lugar, pela natureza e pelas
conseqncias da reflexo no exerccio cotidiano da profisso. (PERRENOUD,
2002, p.13).
Esse tempo vivido hoje, tempo de desajustes, de questionamentos, de
transformaes, gera a necessidade de uma inadivel reforma do pensamento. Mais
do que nunca, preciso desenvolver a capacidade de gerir o prprio destino, a
formao e (re)conquistar a liberdade de ser. [...] a psicologia, a antropologia e a
sociologia cognitivas insistem na dimenso reflexiva do ator, dos grupos e das
organizaes, partindo de uma perspectiva que pode ser resumida em uma
expresso: o retorno do sujeito.(PERRENOUD , 2002, p.13). Esse desafio exige do
educador:

[...] desembocar no s numa melhor compreenso da formao do

sujeito, como tambm [...] recolocar o sujeito no lugar de destaque
que lhe pertence quando desejar tornar-se um actor que se
autonomize e que assume as suas responsabilidades nas
aprendizagens e no horizonte que elas lhe abrem.(JOSSO, 1988, p.
49)

tempo de se (re)aprender a pensar, a refletir, a agir:

 121

A reflexo [...] baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de

questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justia.
Sendo um processo simultaneamente lgico e psicolgico, combina a
racionalidade da lgica investigativa com a racionalidade inerente
intuio e paixo do sujeito pensante; une cognio e afectividade
num acto especfico, prprio do ser humano. (ALARCO, 1996, p.
175).

Para a instaurao da prtica reflexiva, como exerccio profissional, torna-se

necessrio exercit-la a partir da formao universitria, construindo, assim, o
alicerce formao ao longo de toda vida, hoje indispensvel a todas as pessoas.
Uma vez tornado este estilo de pensamento uma praxis, o profissional no pra de
cultiv-lo, mesmo naqueles momentos em que [...] consegue entender melhor sua
tarefa e em que sua angstia diminui. Ele continua [...] pois a reflexo transformou-
se em uma forma de identidade e de satisfao profissionais. (PERRENOUD, 2002,
p. 43-44) Sendo assim, fcil perceber que a reflexo situa-se entre um plo
pragmtico, onde ela uma forma de agir, e um plo de identidade, onde uma
fonte de sentido e um modo de ser no mundo. (PERRENOUD , 2002, p.41)

Perrenoud (2002) nos fala tambm da diferena entre as vrias formas de

reflexo.

Refletir durante a ao consiste em se perguntar o que est

acontecendo ou o que vai acontecer, o que podemos fazer, o que
devemos fazer, qual a melhor ttica, que desvios e precaues
temos que tomar, que risco corremos, etc.[...] Refletir sobre a ao j
algo bem diferente. Nesse caso tomamos nossa prpria ao como
objeto de reflexo, seja para compar-la com um modelo prescritivo,
o que poderamos ou deveramos ter feito, o que outro profissional
teria feito, seja para explic-la ou critic-la.[...] Depois de realizada a
ao singular, a reflexo sobre ela s tem sentido para compreender,
aprender e integrar o que aconteceu. Portanto, a reflexo no se
limita a uma evocao, mas passa por uma crtica, por uma
anlise, por uma relao com regras, teorias e outras aes,
imaginadas ou realizadas em uma situao anloga. (PERRENOUD ,
2002, p.31) (grifos meus)
 122

A postura reflexiva, no entanto, deve ser desenvolvida atravs da formao,

sendo iluminada por um Mtodo (que a forma como se enxerga o mundo) e uma
metodologia (que a forma como se toca o mundo):

[...] se os homens so seres do quefazer exatamente porque seu

fazer ao e reflexo. praxis. transformao do mundo. E, na
razo mesma em que o quefazer prxis, todo fazer do quefazer
tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer
teoria e prtica. reflexo e ao. (FREIRE, 2004, p. 121)

necessrio utilizar estratgias para o surgimento do pensamento reflexivo,

que no emerge espontaneamente, mas pode ser desenvolvido atravs da anlise
de incidentes crticos ou casos da vida profissional, uma vez que todos refletem de
modo espontneo sobre sua prtica, porm, se esse questionamento no for
metdico nem regular, no vai conduzir necessariamente a tomadas de conscincia
nem a mudanas. (PERRENOUD , 2002, p.43) e sem isso, a reflexividade perderia
o seu sentido formador.

Estamos falando, nesse caso, em uma postura e em uma prtica

reflexivas que sejam a base de uma anlise metdica, regular,
instrumentalizada, serena e causadora de efeitos; essa disposio e
essa competncia, muitas vezes, s podem ser adquiridas por meio
de um treinamento intensivo e deliberado. (PERRENOUD , 2002,
p.47)

Por isso, necessrio um investimento maior na formao dos profissionais

de sade, visando dar aos mesmos uma oportunidade de formao mobilizadora de
um referencial de conhecimento que parta do sujeito, de suas prticas, de suas
aes e volte para ele rearticulado, ressignificado.

A formao universitria dos profissionais de sade peca por adotar um

modelo cartesiano, induzindo fragmentao do pensamento. A formao destes
profissionais foi inspirada pela pesquisa dirigida pelo educador Abraham
 123

Flexner(1910), desenvolvida nos estados Unidos a pedido da American Medical

Association no desejo de reordenar as escolas mdicas de acordo com o ideal da
objetividade cientfica moderna (FONTES, 2000?). Segundo Amorim, Moreira e
Carraro (2001), os cursos superiores no formam profissionais cidados, humanos e
solidrios, negligenciam os aspectos psicolgicos, e produzem a dissociao
corpo/mente que leva ruptura na relao mdico-paciente.

Este modelo de formao tem afetado a qualidade do servio prestado

populao e o governo brasileiro, na tentativa de avanar na qualidade dos mesmos
atravs do SUS (Sistema nico de Sade), props em 2004 duas polticas
importantes para a rea de sade: A Poltica Nacional de Humanizao (PNH) e a
Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade, que se mesclam em
intenes, uma vez que o desenvolvimento de uma viso humanista, no trabalho em
sade, est intimamente relacionada formao.

No eixo da educao permanente, indica-se que a PNH componha o

contedo profissionalizante na graduao, ps-graduao e extenso
em sade, vinculando-a aos Plos de Educao Permanente e s
instituies de formao (MINISTRIO DA SADE, 2004, p. 28).

O Ministrio da Sade (2003) aposta na idia de que transformar a formao

e gesto do trabalho em sade, no pode ser considerada uma questo
simplesmente tcnica, j que envolve mudana nas relaes, nos processos, nos
atos de sade e principalmente nas pessoas.

Pode-se/deve-se realizar a educao aplicada ao trabalho

(capacitaes tradicionais), mas tambm a educao que pensa o
trabalho e a educao que pensa a produo do mundo. Para
interagir o mundo da vida e o do trabalho, pode-se/deve-se inserir
processos de reflexo crtica, base para uma educao que
destaque o desenvolvimento da autonomia e da criatividade no
pensar, no sentir e no querer dos sujeitos sociais. (MINISTRIO
DA SADE, 2003, p.9).(grifos meus)
 124

Percebe-se que a proposta repensar as atividades formadoras que no

devem privilegiar o contedo tcnico, mas proporcionar o emergir de uma nova
conscincia em sade. Segundo o Ministrio da Sade (2004), dentre os maiores
desafios que o SUS enfrenta esto o despreparo dos profissionais para lidar com a
dimenso subjetiva nas prticas de ateno e o baixo investimento na qualificao
dos trabalhadores, especialmente no que se refere gesto participativa e trabalho
em equipe.

A Educao Permanente como elemento promotor da reflexividade

A Poltica Nacional de Educao Permanente em Sade, teve sua trajetria

iniciada pela necessidade sentida pelo gestor federal do Sistema nico de Sade
(SUS) em formular e executar polticas orientadoras da formao e desenvolvimento
de trabalhadores para o setor, articulando os componentes de gesto, ateno e
participao popular aos de educao dos profissionais de sade (MINISTERIO DA
SADE(c), 2004). A referida poltica foi instituda atravs da Portaria No
198/GM/MS em 13 de fevereiro de 2004.
A poltica descentralizada e conduzida regionalmente por meio de
Colegiados de Gesto, configurados em Plos de Educao Permanente em
Sade10, que tero dentre outras funes as de a) identificar necessidades de
formao e de desenvolvimento dos trabalhadores de sade e construir estratgias
e processos que qualifiquem a ateno e a gesto em sade e fortaleam o controle
social no setor, na perspectiva de produzir impacto positivo sobre a sade individual
e coletiva; b) articular e estimular a transformao das prticas de sade e de
educao na sade no conjunto do SUS e das instituies de ensino, tendo em vista
a implementao das diretrizes curriculares nacionais para o conjunto dos cursos da

10
Segundo a Portaria No 198/GM/MS podem fazer parte dos plos: I. Gestores estaduais e municipais de sade
e de educao; II. Instituies de ensino com cursos na rea da sade; III. Escolas tcnicas, escolas de sade
pblica e demais centros formadores das secretarias estaduais ou municipais de sade; IV. Ncleos de sade
coletiva; V. hospitais de ensino e servios de sade; VI. Estudantes da rea de sade; VII. Trabalhadores de
sade; VIII. Conselhos municipais e estaduais de sade; IX. Movimentos sociais ligados gesto das polticas
pblicas de sade. Outras instituies tambm podero pedir sua integrao, cabendo ao Colegiado de Gesto
o encaminhamento das incluses. Os colegiados de gesto sero formados por representantes de todas as
instituies participantes
 125

rea da sade e a transformao de toda a rede de servios e de gesto em rede-

escola; c) formular polticas de formao e desenvolvimento de formadores e de
formuladores de polticas, fortalecendo a capacidade docente e a capacidade de
gesto do SUS em cada base locorregional; d) estabelecer a pactuao e a
negociao permanentes entre os atores das aes e servios do SUS, docentes e
estudantes da rea da sade.

A poltica se estende a todo o pas, e todos os municpios estaro sob as

aes de um dos Plos. Cada Plo de Educao Permanente em Sade para o
SUS ser referncia e se responsabilizar por um determinado territrio, que a ele
se vincular para apresentar necessidades de formao e desenvolvimento
(MINISTRIO DA SADE (c), 2004)
As diretrizes nacionais sero elaboradas por uma coordenao integrada pelo
Ministrio da Sade, Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Secretrios
Estaduais de Sade (Conass), Conselho Nacional de Secretrios Municipais de
Sade (Conasems), e representantes de instituies de ensino e estudantes.

So questes tecnopolticas e implicam a articulao de aes para

dentro e para fora das instituies de sade. Para ser possvel, a
educao permanente requer aes no mbito da formao tcnica,
de graduao e de ps-graduao; da organizao do trabalho; da
interao com as redes de gesto e de servios de sade; do
controle social nesse setor. (MNISTRIO DA SADE, 2003, p. 6)

Considero imprescindvel, dentro deste quadro de formao que se viabiliza

atravs da poltica de Educao Permanente do Ministrio da Sade, discutir o
processo de formao do nutricionista, dentro e fora da universidade, na busca de
atender as demandas dos servios de sade. Interesso-me, especialmente, por
aqueles profissionais que atuam na rede bsica e que trabalham como educadores
nutricionais, dada a precariedade de formao que receberam para exercer este tipo
de atividade.
Dentro da filosofia de formao proposta pelo Ministrio da Sade, iniciativas
que visem a formao permanente de profissionais de nutrio devem ter um carter
amplo, e as atividades desenvolvidas no sentido de sensibilizar os nutricionistas em
 126

exerccio profissional no podem ser pensadas em termos de reciclagem ,

oferecendo cursos aligeirados e descontextualizados, com nfase em palestras e
encontros superficiais. Tampouco devem visar apenas o treinamento, modelando
aes tcnicas para serem repetidas mecanicamente.

Os prprios termos capacitao e aperfeioamento, que ainda so utilizados

para definir os encontros com profissionais em situao de ensino-aprendizagem
trazem em seu mago a idia de algo que visa chegar perfeio, completude.
importante lembrar, contudo, que o processo de formao no pode ocorrer de fora
para dentro, pois conhecimento uma procura, algo incompleto e incessante.

Neste sentido, compreender a Educao Permanente como algo que se

desenvolve ao longo de toda vida apartar-se de processos estanques, valorizar os
conhecimentos prvios do profissional e apoi-lo a desencadear um processo
reflexivo surgido a partir da anlise de seu prprio fazer, tendo como alvo a
superao do individualismo pela cooperao, da conscincia ingnua pela crtica.

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de

conhecimentos ou de tcnicas) mas atravs de um trabalho de
reflexo crtica sobre prticas e de (re)construo permanente de
uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa,
a dar estatuto ao saber da experincia. (NVOA, 1992, p. 38).

O campo da Educao Nutricional, para entrar em sintonia com as diretrizes

sugeridas na Poltica de Educao Permanente em Sade, dever estar atento aos
desafios apontados por BOOG (2003):

O contexto desafiador da educao nutricional exige o

desenvolvimento de abordagens educativas que permitam abraar os
problemas alimentares em sua complexidade, tanto na dimenso
biolgica como na social e cultural. Por isso, tem sido manifestada,
no meio acadmico, a necessidade de superar as distores
induzidas pelo modelo cartesiano-newtoniano de produo de
conhecimento, inspirador de intervenes supervalorizadoras da
 127

dimenso biolgica em detrimento dos aspectos sociais e culturais.

Sem deixar de reconhecer as imensas conquistas obtidas at o
presente, no se pode deixar de apontar tambm a deteriorao do
ambiente e da qualidade de vida induzidas pelas solues
tecnolgicas. As abordagens inter e transdisciplinares surgem como
opes que podem oferecer caminhos alternativos () O processo
educativo deve informar e problematizar as questes do cotidiano,
causando impacto e remetendo a discusses mais profundas sobre
temas como direitos humanos, cidadania, qualidade de vida, entre
outros. (BOOG, 2003, p. 283).

A idia de Educao Permanente muito mais abrangente que o treinamento

para modelagem de aes tcnicas. Desta forma, pretendo neste escrito
desenvolver um pensar sobre o prprio conceito de Educao Permanente, suas
origens, implicaes polticas e perspectivas.

O que isto, a Educao Permanente?

A idia de que a vida e a educao so coisas que caminham juntas no

nova. Anibal Ponce (1986) em seu livro Educao e luta de classes fala sobre os fins
da educao na sociedade primitiva, mostrando que:

derivam da estrutura homognea do ambiente social, identificam-se

com os interesses comuns do grupo, e se realizam igualitariamente
em todos os seus membros, de modo espontneo e integral:
espontneo na medida em que no existia nenhuma instituio
destinada a inculc-los, integral no sentido que cada membro da tribo
incorporava mais ou menos bem tudo o que na referida comunidade
era possvel perceber e elaborar. (PONCE, 1986, p.21)

Cabello (2002) tambm nos lembra a antiguidade deste olhar sobre a

educao:
Este reconhecimento da necessidade de uma educao que
abarque do bero tumba pode encontrar-se nos primeiros textos
conhecidos pela humanidade. O Antigo Testamento, o Coro, o
 128

Talmud e outros livros sagrados refletem, com seus particulares

enfoques, a humana possibilidade e necessidade de aprender ao
longo de toda a vida. (CABELLO, 2002, p. 40) (traduo nossa)

No livro VII da Repblica, Plato defende que somente depois dos cinqenta
anos os homens esto aptos a dedicarem-se filosofia, atividade que deve ser
entendida como a busca do saber e no como sua posse, o que demonstra que a
aprendizagem ainda se daria por muitos anos depois do primeiro meio sculo de
existncia.

O pedagogo checo Joo Ams Comenius (1592-1670) em sua obra

Pampaedia (1971) j propunha a educao em que se deve ensinar a todos, em
todas as coisas, totalmente ao longo de toda a vida, passando por sete escolas:
Escola da formao pr-natal, da infncia, da puercia, da adolescncia, da
juventude, da idade adulta, da velhice e da morte.

Cabello (2002) nos lembra que juntamente com Comenius pode-se fazer
referncia s concepes didticas de Rousseau (1712-1778) e Herbart (1776-1841)
como aquelas que contm princpios relevantes para a Educao Permanente.
Enfatiza ainda a influncia da Ilustrao e da Revoluo Industrial, situando o sculo
XVIII, como o perodo de elaborao de modelos e de transformaes que
promoveriam a ascenso da Educao Permanente como uma necessidade social
no sculo XIX.

A Educao Permanente que hoje concebemos um conceito

temporal, que como tal, nasce durante o sculo XIX em meios
externos ao escolar e universitrio, em contato com a demanda da
realidade socioeconmica, e que retira as aspiraes culturais do
ideal ilustrado e democrtico da Revoluo Francesa. (CABELLO,
2002, p. 46). (traduo nossa)

A expresso Educao Permanente se tornou consagrada em 1956 na

Frana, quando o ministro Billires incorporou em seu projeto de Educao um
anteprojeto de Educao Permanente anteriormente elaborado por P. Arents. Nas
 129

dcadas de sessenta e setenta o termo se introduziu nos discursos, nas declaraes

de organismos internacionais.

Ele era portador de uma crtica ao modelo escolar, deslocando a

formao de uma idade especfica (a infncia) para todas as idades
da vida e de um lugar concreto (a escola) para um conjunto de
espaos sociais e culturais. (NVOA, 2004, p. 13)

Nesta poca a expresso estava carregada de uma cultura humanistica e

embora alguns sonhassem com a realizao deste projeto, nos anos oitentas o
conceito caiu em recesso para reaparecer em meados dos anos noventas com uma
referncia bastante diferente daquela na qual surgiu, desta vez aliado idia da
competitividade do mercado e com o objetivo da empregabilidade. Assim, termos
como Educao de Adultos, Educao Recorrente, Educao Continuada,
Educao ao Longo da Vida, Aprendizagem ao Longo da Vida, aparecem mesclados
como se representassem a mesma coisa.

Segundo Cabello (2002) deve-se ter claras algumas distines: O termo

Educao Permanente no deve ser tomado como sinnimo de Educao de
Adultos. Esta confuso ocorre geralmente porque as experincias mais ricas e
extensas em Educao Permanente se deram na rea de Educao de adultos. A
Educao Recorrente, por sua vez, aquela em que h perodos de escolaridade
intercalados com tempos de trabalho, como as licenas para estudar. A Formao
Continuada ou Aperfeioamento Profissional dos Trabalhadores tambm no pode
ser confundida com Educao Permanente, uma vez que esta no se reduz aos
aspectos laborais, mas inclui os polticos, sanitrios, culturais etc. Outro equvoco
que no deve ocorrer a mescla dos conceitos de Educao ao longo de toda vida
com o de Aprendizagem ao longo de toda vida. A primeira responsabiliza o Estado
pela promoo de um processo educativo permanente, ou seja, que crie meios
prticos, condies sociais e educativas capazes de fazer valer este intento. No
segundo caso, a responsabilidade do processo educativo cai sobre o indivduo, que
deve escolher dentre as possibilidades que se apresentam aquela que garanta sua
aprendizagem conservando sua empregabilidade.
 130

Pode-se afirmar que no existe uma definio nica do conceito de EP, o que
segundo Cabello (2002) se d pela falta de solidez dos estudos neste campo e
sobre a grande diversidade dos fins e funes em seus diferentes mbitos de
desenvolvimento.

Tomo aqui o conceito elaborado pela referida autora como um norte para a
compreenso da temtica:

Entendo por Educao Permanente a educao como processo

contnuo, que prossegue durante toda a vida, com o propsito de que
toda pessoa possa manter-se atualizada a respeito das
transformaes populacionais, econmicas, polticas, tecnolgicas,
cientficas, artsticas, socioculturais e ambientais de nosso mundo;
alcanando o mximo desenvolvimento individual e social que lhe
seja possvel, e englobando todo tipo de experincias e atividades
que sejam ou possam ser portadoras de educao. (CABELLO,
2002, p. 85-86). (traduo nossa)

Tal conceito nos mostra que a Educao Permanente deve ser pensada em
todos os nveis de escolaridade, nos mbitos da educao formal e da no formal,
criando condies para que o indivduo desenvolva o gosto pelo saber, se
apropriando do mesmo para a construo de um mundo mais justo.

Cabello (2002) alerta que, do ponto de vista prtico, a Educao Permanente

orienta sistemas e aes educativas para prevenir e remediar carncias em
determinadas idades, como para os adultos e pr-escolares; em algumas condies
econmicas-scio-culturais, como para promover a igualdade de oportunidades, o
respeito a diversidade, a promoo da mulher; em determinados aspectos da vida e
convivncia, como a educao em sade, educao poltica, comunitria, ecolgica,
para o cio, para a paz etc; no uso de meios novos ou pouco acessveis, como as
novas tecnologias, os meios de comunicao social etc.

Alm disso, deve atuar numa perspectiva de continuidade e de transformao

integral dos perodos de formao, dos meios e das matrias e por fim incorporar um
panorama de globalizao e de educao universal e sem fronteiras,
 131

simultaneamente com uma considerao do particular que respeita a

heterogeneidade e a diversidade. A referida autora alerta que:

Se a prtica educativa de qualquer tipo no respeita estas

caractersticas, no podemos inclu-la como prtica de Educao
Permanente; ainda que seja uma atividade regulada por leis que
declaram este princpio em seus prembulos, ainda que se repita
nos discursos polticos. O contrrio seria, de novo, deixar sem
contedo o princpio da Educao Permanente. (CABELLO, 2002, p.
86) (traduo nossa)

Assim, o profissional de nutrio deve estar atento para que a Poltica de

Educao Permanente em Sade, proposta pelo Governo Federal, realmente faa
valer estes princpios filosficos que embasam a idia de Educao Permanente e
que a utilizao dos recursos disponibilizados venha realmente possibilitar um
repensar da formao dos profissionais de sade (no mbito universitrio e fora
dele) e da populao, para que sujeitos autnomos sejam capazes de fazer valer os
seus direitos no somente frente aos servios pblicos de sade, mas diante das
transformaes que impactam sobre o bem estar fsico, mental e social dos
indivduos.

Por que nos educarmos permanentemente?

Vivemos em um mundo de intensas transformaes. Tudo ocorre com muita

rapidez. O pensamento parece andar a reboque dos acontecimentos, porm os
acontecimentos, no resta dvida, provocam o pensamento. Vivemos numa poca
de crises e incertezas na qual o conhecimento adquirido dentro de pouco tempo est
defasado e o viver exige de ns uma reflexo constante sobre os processos que nos
cercam, que invadem nossas vidas atravs dos meios de comunicao, do
aparecimento de novos produtos, novas tecnologias, novos discursos, novas
conformaes sociais.
 132

A educao no deve se prestar acomodao dos indivduos s novas

configuraes que se apresentam, mas fundamentalmente prepar-los para guiar o
caminho dos acontecimentos. No mais possvel, pois, dividir a vida humana em
duas partes distintas: o tempo de aprendizagem (da infncia at a adolescncia) e o
tempo de maturidade, onde se goza do aprendizado (FURTER, 1966, p. 68).

O relatrio da UNESCO coordenado por Edgar Faure, Aprender a Ser nos

mostra que:

[...] a educao, para formar a esse homem completo, cujo

aparecimento se faz cada vez mais necessrio, uma vez que
restries cada dia mais duras fragmentam e atomizam de forma
crescente o indivduo, s pode ser global e permanente. J no se
trata de adquirir, isoladamente, conhecimentos definitivos, e sim de
preparar-se para elaborar, ao longo da vida, um saber em constante
evoluo e de aprender a ser. (apud CABELLO, 2002, p. 57)
(traduo nossa)

Importante citar tambm o Relatrio da UNESCO da Comisso Internacional

sobre a Educao para o sculo XXI, coordenado por Jacques Delors (2001) que
estabeleceu os quatro pilares da educao contempornea: 1- Aprender a conhecer
que enaltece a importncia de uma educao geral, suficientemente ampla, com
possibilidade de aprofundamento em determinada rea de conhecimento. Prioriza-se
o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento, considerado como meio e
como fim. Meio, enquanto forma de compreender a complexidade do mundo,
condio necessria para viver dignamente, para desenvolver possibilidades
pessoais e profissionais, para se comunicar. Fim, porque seu fundamento o prazer
de compreender, de conhecer e descobrir. O aumento dos saberes que permite
compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual,
estimula o senso crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio da
autonomia na capacidade de discernir. Aprender a conhecer garante o aprender a
aprender e constitui o passaporte para a educao permanente medida que
fornece as bases para continuar aprendendo ao longo de toda a vida. 2- Aprender a
fazer, cuja aquisio de novas aptides cria condies necessrias para o
 133

enfrentamento das situaes inusitadas que se colocam. 3-Aprender a viver juntos

que visa o desenvolvimento do conhecimento do outro e a percepo das
interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto
inteligente de conflitos inevitveis. 4- Aprender a ser. A educao deve estar
comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supe a
preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para
formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo
frente s diferentes circunstncias da vida. Supe ainda exercitar a liberdade de
pensamento, discernimento, sentimento e imaginao, para desenvolver talentos
para que a pessoa permanea, tanto quanto possvel, dona de seu prprio destino.

necessrio estar atento para o fato que a idia de Educao Permanente

no deve ser tomada apenas visando um desenvolvimento pessoal, mas cultivando
condies para a participao ativa frente s necessidades da sociedade, apostando
na solidariedade e nos vnculos sociais, transformando o prprio viver em um meio
de socializao do aprender e ensinar, como sugere a definio de educao de
Siqueiros (2000):

Processo seqenciado de ajuda recproca para o crescimento

pessoal dos indivduos, para que, a partir de uma abordagem crtica,
sejam pessoas que amaduream sua capacidade integral e que
possam, assim, ser teis para uma sociedade em contnua
mudana. (SIQUEIROS, 2000, p. 12).

A formao, baseada nesta inteno solidria, deve ajudar a pessoa a

desenvolver um esprito pesquisador de sua prpria ao, capaz de refletir
cotidianamente sobre sua prtica para recri-la, visando o dilogo e a construo de
novos rumos para os problemas enfrentados, buscando a superao do
individualismo pela cooperao, da conscincia ingnua pela crtica. Como nos diz
Nvoa (2004):

[] perderemos uma oportunidade nica se dirigirmos a ateno

apenas para as questes do emprego e das tecnologias. A nossa
matria so as pedras vivas, as pessoas, porque neste campo os
 134

verbos conjugam-se nas suas formas transitivas e pronominais:

formar sempre formar-se. (NVOA in JOSSO, 2004, p. 14).

Para Paulo Freire (1996, p.84), programados para aprender e

impossibilitados de viver sem a referncia de um amanh, onde quer que haja
mulheres e homens h sempre o que fazer, h sempre o que ensinar, h sempre o
que aprender. Desta forma a Educao Permanente tem a vocao de operar neste
mundo humano da incompletude do ser e saber, e constitui-se em atividade que
opera em busca da transformao, uma vez que conseqncia da conjuno entre
avano civilizatrio, educao do indivduo, desenvolvimento tecnolgico e
transformaes sociais:

A pretenso ltima da educao democrtica e libertadora, tal como

se expressa nestes momentos, alcanar uma sociedade mais justa
e participativa, o que consiste em difundir os conhecimentos
acumulados e reconhecidos como relevantes e, alm disso, chegar
a outros aspectos da vida e, de modo especial, ao trabalho e aos
que so patrimnio de todos, como a natureza e a cultura. Aqui se
produz a confluncia dos princpios pedaggicos e do conhecimento
didtico com as premissas da Educao Permanente do final do
sculo XIX e do XX. (CABELLO, 2002, p. 53). (traduo nossa).

A poltica brasileira para a educao dos profissionais de sade, pode ser

tomada pelos nutricionistas como algo mais amplo que a oportunidade de
aperfeioarem-se na utilizao de tcnicas para a realizao de seu trabalho. A
compreenso dos princpios filosficos que permeiam a idia de Educao
Permanente, pode fortalecer tambm as aes de Educao Popular na Sade, que
um instrumento para a construo e ampliao da participao popular no
gerenciamento e reorientao das polticas pblicas (VASCONCELOS, 2001, p. 28).
Faz-se necessrio um estar alerta s ideologias de formao que minimizam
as aes transformadoras, atuando de forma mais incisiva no individualismo, na
competitividade e na empregabilidade. O propsito da Educao Permanente mais
pleno de significao social: servir s pessoas, suas instituies e comunidades
(APPS, 1982, p. 100 apud CABELLO, 2002, p. 154). (traduo nossa).
 135

Cabello (2002) adapta o que diz Apps (1982) ao que ela entende como quatro
propsitos mais especficos da Educao Permanente, a saber:

x Ajudar as pessoas a adaptarem-se psicologicamente s suas

condies sociais e ao mundo natural, dotando-as de conhecimento,
compreenso, aptides e atitudes necessrias.
x Dotar as pessoas de atitudes necessrias para reconhecer e
resolver os problemas que enfrentam, acentuando a capacidade de
resolver problemas.
x Ajudar as pessoas a mudar suas condies sociais.
x Ajud-las a chegar a ser indivduos livres e autnomos.

A referida autora lembra ainda que estes pontos esto em consonncia com
os pensados por Delors (1996): a possibilidade de viver com dignidade, a
conscincia de nossa razo de ser buscando utilidade a nossa existncia e a
aprendizagem permanente como meio de otimizar nossos prprios recursos e os da
sociedade em que vivemos de um modo solidrio.
Cabe ressaltar o compasso que deve existir entre a idia de educar
permanentemente com os ideais de democratizao. [...] a conscincia de liberdade
e de realizao profissional existe para uma minoria, [...] o desemprego, o
subemprego temporrio, o carter provisrio na moradia, na formao, na vida
privada afetam a uma maioria. (CABELLO, 2005, p. 8). (traduo nossa).
A educao bancria aposta no fatalismo, mas a problematizadora reconhece
as pessoas como [...]seres que esto sendo, como seres inacabados, inconclusos,
em e com uma realidade que, sendo histrica tambm, igualmente inacabada
(FREIRE, 2004, p. 72-73) e permite que enxerguem sua situao como um problema
passvel de superao. a partir da conscincia da inconcluso que se funda a
educao como um processo permanente [] No foi a educao que fez mulheres
e homens educveis, mas a conscincia de sua inconcluso que gerou a
educabilidade (FREIRE, 1996, p. 58).
Assumir a incompletude do ser, e do saber, e instituir polticas e discursos em
favor da Educao Permanente no suficiente. E o que denuncia Cabello (2005)
que em condies de desigualdade social, a educao acaba por reproduzir esta
desigualdade e, porque no dizer, aument-la, perdendo assim a fidelidade ao
 136

direito universal e s funes que, como prtica social, a legitimam. H que lembrar
que a mera oferta de educao no implica necessariamente que ela v chegar
queles que mais necessitam da mesma, assim como a educao para todos no
pode garantir que no se reproduzam outras formas de dominao e discriminao.

A clave desta tenso est nas relaes da educao com outras

prticas sociais produzidas em condies de desigualdade. E para
que a educao no as reproduza, mas que as transforme, preciso
planej-la e exerc-la com objetivos que transcendam simples
habilitao laboral e que se orientem a uma formao que se
planeja, desde o incio nos prprios espaos educativos, capacitar
as pessoas para que transformem as relaes com suas condies
objetivas de convivncia humana e de produo econmica.
(CABELLO, 2005, p. 13) (traduo nossa)

Salienta ainda a autora que no certa a idia de que a formao guarda

uma relao causal e retilnea com o desenvolvimento econmico, ou seja, uma
maior formao no garante um melhor salrio. Observa-se que h discriminao,
primeiro na formao e depois nos salrios de pessoas com formao equiparvel,
por fatores como idade, gnero, origem social, etnia, pas de procedncia,
produzindo uma segmentao que nega a equivalncia entre formao, salrio e
posto de trabalho.
Na rea de sade, podemos evidenciar isso claramente tambm em relao
histrica importncia que se d formao mdica em detrimento s outras
profisses que atuam neste ramo. A ttulo de exemplo podemos observar que isso
ficou evidenciado quando da implementao do PSF (Programa de Sade da
Famlia) cujas equipes no contam com um profissional de nutrio, (ainda que este
realize, pela prpria natureza do elemento com o qual trabalha, aes relevantes
para a preveno e promoo da sade) mas com profissionais que trabalham
tradicionalmente dentro da lgica curativa, ainda que conste no discurso do Governo
Federal a transdisciplinaridade como um fator primordial para a ateno integral
sade resolutiva e de qualidade.
A constatao a que chegou Cabello (2005) que as aes educativas no
obrigatrias, incluindo a formao ocupacional e continuada, acabam sendo
 137

acessadas pelas mesmas pessoas, que por diversas razes se encontram mais
motivadas, mais atentas e percebem as ofertas e os espaos disponibilizados. Assim
os incrementos de saberes acabam repercutindo em um mesmo grupo e no
chegam aos que mais necessitam deles. Desta forma, explicita a autora, sendo a
educao um produto dinmico e acumulativo quanto mais se tem mais se obtm,
lembrando ainda que a falta de formao segue o processo de que quem menos
tem, menos obtm. Assim a educao no obrigatria no s no chega queles
que so explicitamente seus destinatrios, mas, ao chegar a outros, aumenta as
diferenas em lugar de nivel-las (CABELLO, 2005, p. 28)
Elaborando hipteses sobre porque se d este descompasso, Cabello (2005)
se interroga: ou os administradores no sabem fazer bem, no se do conta de que
esto fazendo mal ou no podem fazer mais; ou ainda porque no querem fazer de
outro modo, uma vez que a educao uma parte de uma sociedade desigual e
est a servio da mesma. Porm nos lembra:

Nossos trabalhos, como profissionais comprometidos com aes

educativas concretas, deveriam ser acrescidos de novos interesses,
novas formas, novas prticas e novos procedimentos para uma
educao niveladora do acesso efetivo ao saber e a seus benefcios
mediatos, em condies de igualdade no somente legal mas
tambm real. (CABELLO, 2005, p. 12-13) (traduo nossa)

Cabe a ns, nutricionistas, nos interrogarmos acerca da Poltica de Educao

Permanente em Sade: em que nvel est a participao da categoria nestas
discusses? Diante do baixo percentual dos profissionais de nutrio que relataram
nesta pesquisa estar participando das discusses para implantao da mesma
(23,5%) pode-se perguntar se o que denuncia Cabello (2005) sobre a Educao
Permanente como um mecanismo a mais de acirramento das desigualdades no
estaria presente nesta fase de implementao da referida poltica. Como superar
este quadro? At que ponto esta poltica democrtica, no sentido de chegar a
formao queles que dela realmente mais necessitam? Os princpios filosficos da
Educao Permanente realmente esto sendo respeitados quando da implantao
das aes? Respondem estas aes na prtica s reais necessidades dos
profissionais de sade e da populao hoje? Os cursos se apiam na idia de
 138

capacitao profissional ou so formadores de reflexividade? Estes so

questionamentos que ainda no sabemos responder, uma vez que esta poltica
recentemente foi instaurada, no entanto so questes que podem trazer luz
chaves para articulaes que promovam novos rumos, garantindo aos nutricionistas
o direito de desfrutarem plenamente dos benefcios desta poltica.

Para garantir que seu potencial se realiza de um modo nivelador e

que reduz as desigualdades, necessrio, de um lado, polticas
decididas de financiamento, formao e dotao de agentes e
estruturas de coordenao. E, por outro lado, para contribuir com
um desenvolvimento de atividades educativas e formativas coerente
com tais demandas, necessrio que estas polticas se apiem em
critrios pedaggicos e que se plasmen em aes coordenadas e
eficazes, encaminhadas a desenvolver processos educativos e
formativos justos, inovadores, participativos, integrais e niveladores.
(CABELLO, 2002, p.22) (traduo nossa)

Participar na construo desta poltica apoiando-se nos verdadeiros ideais da

Educao Permanente pode ser um passo qualitativo para a categoria, para a
formao de todos e de cada um, pois como diz Alves (1981) pessoas que sabem
as solues j dadas so mendigos permanentes. Pessoas que aprendem a
investigar solues novas so aquelas que abrem as portas at ento fechadas e
descobrem novas trilhas. Esta pode ser a vocao de nossa profisso que transita
neste interstcio entre educao e sade: abrir portas entre formao, educao
popular e sade. Porta aberta para uma melhor qualidade de vida de cada pessoa
e de todas as pessoas.

As contribuies da pedagogia de Paulo Freire e sua importncia para o

trabalho educativo na sade.

Embora Cabello (2002) considere a Educao Permanente um conceito mais

amplo que o de Educao de Adultos, afirma que esta, sem dvida, tem um
destaque dentro do campo da Educao Permanente e evoluiu em diferentes reas
 139

como educao instrumental formal, educao popular, educao da comunidade,

animao sociocultural ou formao para o trabalho.

[] a educao de adultos levou aos educadores seria, sem

dvida, mais justo dizer: imps a concepo da educao como um
processo contnuo e solidrio, coexistindo com a vida e
constantemente aberto a ela, que se denominou educao
permanente (MAHEU, 1970, p. 42 apud CABELLO, 2002, p.
119).(traduo nossa)

No dizer de Paulo Freire (2003) O conceito de Educao de Adultos vai se

movendo na direo do de Educao Popular na medida em que a realidade
comea a fazer algumas exigncias sensibilidade e competncia cientfica de
educadores e educadoras (FREIRE, 2003, p. 15). Uma destas exigncias, segundo
Paulo Freire, a compreenso crtica do que ocorre no cotidiano popular: [] nada
pode escapar curiosidade arguta dos educadores envolvidos na prtica da
Educao Popular (FREIRE, 2003, p. 16).

Freire (2003) acredita que a Educao de Adultos tornando-se Educao

Popular, tomou uma maior dimenso e enfatiza que certos programas como
alfabetizao, educao de base em profissionalizao ou em sade primria so
apenas parte de um processo mais abrangente que a Educao Popular11
Na rea de sade a utilizao dos princpios da Educao Popular como
ferramenta para o enfrentamento dos problemas vividos pelas populaes
socialmente desfavorecidas o sonho dos profissionais engajados na luta pela
democratizao. Para Vasconcelos (2001) a Educao Popular uma ferramenta
imprescindvel para se atingir uma Ateno Primria Sade Integral, pois grande
parte do que Paulo Freire diz sobre o processo educativo perfeitamente aplicvel
Ateno Primria Sade, no entanto, os profissionais que trabalham com

11
Importante esclarecer que quando se utiliza o termo Educao Popular, em sade, se est evocando a
orientao de libertao. Gadotti (2003) cita a distino feita por Luiz Eduardo Wanderley (1985) na qual o
mesmo distingue trs orientaes da Educao Popular no Brasil, a saber: Com orientao de integrao que
caracteriza uma educao instrumental, sob a preponderncia da classe dominante.Com orientao nacional-
desenvolvimentista que pretendia distribuir os benefcios do progresso social e econmico sem o
questionamento da legitimidade social do capitalismo.Com orientao de libertao cujo objetivo estimular as
potencialidades do povo atravs da conscientizao, da capacitao e da ampla participao social.
 140

educao em sade nas Unidades Bsicas muitas vezes no a utilizam pela prpria
falta de compreenso do que seja a mesma.
A definio de Paulo Freire de Educao Popular mostra a importncia da
reflexo nesta prtica: Lidando com o processo de conhecer, a prtica educativa
to interessada em possibilitar o ensino de contedos s pessoas quanto em sua
conscientizao.(FREIRE, 2003, p. 16).
Por essa razo, a pedagogia de Paulo Freire tem sido apontada por diversos
especialistas da rea de sade, como aquela adequada ao trabalho de educao em
sade, como j foi dito neste trabalho. Mas o que diferencia esta pedagogia das
outras?

Um olhar atento sobre as tendncias pedaggicas pode nos ajudar a ver

porque este mtodo, inclusive citado como o preferencial dentro da Poltica de
Educao Permanente dos Profissionais de Sade.
Libneo (1995), em seu texto Tendncias pedaggicas na prtica escolar,
tece um importante apanhado das tendncias pedaggicas e suas implicaes no
trabalho em educao, cujas idias principais agora me ponho a resumir.
Uma parcela significativa dos professores, talvez a maioria, usa metodologias
que viraram senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela escola ou
transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm
pressupostos tericos implcitos. (LIBNEO, 1995, p. 19). Ou seja, Como
experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no
mundo [...] Neutra, indiferente [...] a educao jamais foi, , ou pode ser. (FREIRE,
2003, p.98, 99).

Sendo assim, Libneo se ps a realizar uma classificao das principais

tendncias pedaggicas assumidas pelos profissionais, lembrando, no entanto, a
limitao presente em qualquer tentativa de ordenao e que essas tendncias no
aparecem isoladas, podendo mesclarem-se na prtica cotidiana dos educadores.
Para ele, o grande valor da classificao que realiza que a mesma pode ser
tomada como instrumento de anlise para que o profissional se auto-avalie.
 141

As tendncias pedaggicas foram classificadas como liberais12 e

progressistas. As liberais so aquelas nas quais a escola aparece como modeladora
dos indivduos para desempenhar papis sociais conforme aptides individuais. Os
alunos devem se adaptar aos valores e regras da sociedade capitalista. O aspecto
cultural enaltecido para escamotear as diferenas de classes; embora haja
desigualdade de condies se difunde a idia de que as oportunidades so as
mesmas. As tendncias liberais aparecem sob as formas tradicional, renovada
progressivista, renovada no-diretiva e tecnicista, que podem ser conhecidas mais
detalhadamente no texto do autor e que no cabe neste trabalho discriminar. J as
progressistas so aquelas tendncias que partem de uma anlise crtica da
realidade social e apostam numa funo sciopoltica da educao. O autor acredita
que por estas caractersticas a pedagogia progressista no tem como se
institucionalizar numa sociedade capitalista; da ser ela um instrumento de luta dos
professores ao lado de outras prticas sociais. (LIBNEO, 1995, p.32). So
consideradas progressistas as tendncias libertadora, libertria e crtico-social dos
contedos. Tambm no detalharei aqui a especificidade de cada uma delas, uma
vez que neste texto o interesse recai sobre a tendncia libertadora, sobre a qual em
seguida teo consideraes, para que fique claro porque esta metodologia se
adequa s caractersticas da educao na sade.

O fato desta tendncia ser especialmente apropriada para a educao no-

formal , a meu ver, uma caracterstica essencial para esta aproximao com as
aes educativas na sade, uma vez que os profissionais no atuam dentro das
normas de instituies educativas, mas nos locais de vida, de gente, onde haja
pessoas querendo interagir e aprender.

Outra coisa de fundamental importncia que nela os sujeitos envolvidos na

atividade educativa pensam sua prpria existncia para dela extrarem contedos de

12
O termo liberal no tem o sentido de avanado, democrtico, aberto, como costuma ser usado. A

doutrina liberal apareceu como justificao do sistema capitalista que, ao defender a predominncia da liberdade

e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organizao social baseada na

propriedade privada dos meios de produo, tambm denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal,

portanto, uma manifestao prpria desse tipo de sociedade. (LIBNEO, 1995, p.21)
 142

aprendizagem, atingindo um nvel de conscincia da mesma. A transmisso de

contedos no o elemento mais significativo nesta forma de educar, mas o
estmulo a uma nova relao com o vivido. Os contedos no devem ser exteriores,
mas brotar atravs da problematizao da realidade de vida das pessoas, que sero
os temas geradores, fundamentais para a elaborao do material didtico, que pode
ser realizado pelos prprios educandos ou a partir de suas percepes da realidade.

A metodologia baseada na dialogia, com grupos de discusso que vo

autogerindo sua prpria aprendizagem. O educador passa a agir como um animador,
que caminha junto sem autoritarismo, pois este poderia inviabilizar o trabalho de
conscientizao. A avaliao se d atravs da prtica vivenciada entre educador-
educandos no processo de grupo e, s vezes, a auto-avaliao feita em termos
dos compromissos assumidos com a prtica social. (LIBNEO, 1995, p. 34). Nesta
tendncia a motivao se d a partir da codificao de uma situao problema, da
qual se deve tomar distncia para v-la de forma mais crtica. O aprendido fruto da
criticidade adquirida com a reflexo.

Os temas geradores como mote para a reflexo no trabalho educativo.

A tendncia pedaggica libertadora tem como sua expressividade mxima a

figura de Paulo Freire (1921-1997). Embora a seguir detalhe neste escrito os passos
que a pedagogia de Freire utiliza para alcanar a reflexividade e a transformao,
creio oportuno ressaltar o fato de que sua proposta de ao pedaggica transcende
a um conjunto de tcnicas, sendo importante reputar-lhe a abrangncia merecida.

Nos prximos pargrafos farei um resumo abreviado do que Freire, em

Pedagogia do Oprimido, revela como um caminho de interveno educativa centrada
no conceito de praxis, buscando a dimenso coletiva do aprender e transformar.

No incio os investigadores devem conseguir que pessoas conversem

informalmente com eles. Falaro com essas pessoas sobre os objetivos de sua
presena na rea, deixando claro os motivos que os levaram a faz-la, a forma como
faro e para qu, deixando claro que no podero faz-lo se no se estabelece uma
relao de confiana entre todos os envolvidos - investigadores e populao.
 143

Uma vez que haja este aceite, a hora de estimular os presentes para que
alguns queiram participar do processo como auxiliares. Uma srie de informaes
sobre a vida na rea, necessrias sua compreenso, ter nestes voluntrios os
seus recolhedores. Muito mais importante, contudo, que a coleta destes dados, a
sua presena ativa na investigao.(FREIRE, 2004, p.104)

Os investigadores tambm devem fazer visitas como observadores, nas quais

vo fixando sua mirada crtica na rea em estudo, como se ela fosse, para eles,
uma espcie de enorme e sui generis codificao ao vivo, que os desafia.
(FREIRE, 2004, p. 104)

A partir da viso inicial do todo, paulatinamente vo realizando cises na

realidade, para analisar aqueles elementos impactantes. Posteriormente a viso da
totalidade ser vista pela interao de suas partes. Nestas visitas as impresses
devem ser registradas em caderno de notas, as coisas aparentemente pouco
importantes: A maneira de conversar dos homens; a sua forma de ser. O seu
comportamento no culto religioso, no trabalho. Vo registrando as expresses do
povo; sua linguagem, suas palavras, sua sintaxe[...] (FREIRE, 2004, p.105).

Paulo Freire(2004) salienta que estas visitas devem se dar em momentos

diversificados:

preciso que a visitem em horas de trabalho no campo; que

assistam a reunies de alguma associao popular, observando o
procedimento de seus participantes, a linguagem usada, as relaes
entre diretoria e scios; o papel que desempenham as mulheres, os
jovens. indispensvel que a visitem em horas de lazer; que
presenciem seus habitantes em atividades esportivas; que
conversem com pessoas em suas casas, registrando manifestaes
em torno das relaes marido-mulher, pais-filhos; afinal que
nenhuma atividade, nesta etapa, se perca para esta compreenso
primeira da rea. (FREIRE, 2004, p.105)

Depois de cada uma dessas visitas os investigadores fazem um relatrio,

para ser discutido pela equipe, em seminrio, nos quais conversam sobre os
achados, os investigadores e os auxiliares, representantes do povo. Geralmente os
pontos observados so coincidentes.
 144

A segunda fase se inicia quando a partir dos dados os investigadores

apreendem um conjunto de contradies. Em equipe escolhem algumas delas para
serem elaboradas as codificaes que vo servir investigao temtica. Essas
codificaes so preferencialmente fotografias que serviro de mediao. Devem
elas ter algumas caractersticas: 1) devem representar situaes conhecidas pelos
indivduos, para que nelas se reconheam. 2) no devem ter seu ncleo temtico
demasiado explcito nem demasiado enigmtico. As codificaes no so slogans,
so objetos cognoscveis, desafios sobre que deve incidir a reflexo crtica dos
sujeitos descodificadores.(FREIRE, 2004, p.109). 3) os elementos devem encontrar-
se em interao na composio da totalidade. Assim, preparadas as codificaes e
estudadas pela equipe interdisciplinar todos os ngulos temticos, comea a terceira
fase da investigao.

Nesta nova fase, a equipe volta rea para comear os dilogos

descodificadores, nos crculos de investigao temtica. As discusses so
gravadas. Essas reunies de descodificao so realizadas com no mximo vinte
pessoas e delas participam, alem do investigador um psiclogo e um socilogo, cuja
tarefa registrar as reaes dos sujeitos. Cabe ao investigador agir como um
animador, desafiando, problematizando cada vez mais a situao codificada e as
prprias respostas que vo surgindo atravs do dilogo. Desta forma, os
participantes vo exteriorizando uma srie de sentimentos, de opinies, de si, do
mundo e dos outros, o que possivelmente no fariam em outras circunstncias.

A ltima etapa consiste no incio do estudo sistemtico e interdisciplinar de

seus achados. Ouvindo gravao por gravao e estudando as anotaes feitas
pelo psiclogo e pelo socilogo, vo registrando os temas explcitos ou implcitos
que apareceram. Estes temas so classificados num quadro de cincias, o que no
quer dizer que sero estudados separadamente. Significa, apenas, que h uma
viso mais especfica, central, de um tema, conforme a sua situao num domnio
qualquer das especializaes. (FREIRE, 2004, p.115).

Feita a delimitao temtica cada especialista apresentar dentro de seu

campo o projeto de reduo do seu tema: o especialista busca os seus ncleos
fundamentais que, constituindo-se em unidades de aprendizagem e estabelecendo
uma seqncia entre si, do a viso geral do tema reduzido. (FREIRE, 2004,
p.115). cada projeto discutido e recebe a contribuio dos vrios especialistas.
 145

Vale salientar que nesta hora os especialistas tambm acrescentam os temas que
no tenham sido sugeridos pela populao, mas que consideram pertinentes. A
introduo destes temas, de necessidade comprovada, corresponde, inclusive,
dialogicidade da educao, de que tanto temos falado. Se a programao educativa
dialgica, isto significa o direito que tambm tm os educadores-educandos de
participar dela, incluindo temas no sugeridos. A estes, por sua funo, chamamos
temas dobradia. (FREIRE, 2004, p115-116).

Elaborando o programa, com a temtica j reduzida e codificada,

confecciona-se o material didtico, que deve ser devolvido ao povo: Temtica que,
sendo dele, volta agora a ele, como problemas a serem decifrados, jamais como
contedos a serem depositados.(FREIRE, 2004, p.118). Os educadores tambm
devem justificar a presena dos temas dobradia e de sua significao.

Caso no seja possvel iniciar o processo a partir do primeiro passo, os

educadores com um mnimo de conhecimento da realidade devem escolher alguns
temas bsicos e perguntar ao povo que outros temas gostariam de ver includos,
mas isso feito j de uma maneira dialgica:

Na medida em que forem respondendo, logo depois de anotar a

resposta, a propem ao grupo como um problema tambm.
Admitamos que um dos membros do grupo diz: Gostaria de discutir
sobre o nacionalismo. Muito bem (diria o educador, aps registrar a
sugesto, e acrescentaria): Que significa nacionalismo? Por que
pode interessar-nos a discusso sobre o nacionalismo?(FREIRE,
2004, p.119)

Fica clara nesta metodologia a participao do educando, tanto pensando sua

existncia, como depois discutindo a mesma a partir do olhar conjunto e na
posterior elaborao dos materiais a serem trabalhados, porque o importante, ensina
Freire (2004, p. 120), que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos
de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria viso do mundo, manifestada
implcita ou explicitamente, nas suas sugestes e nas de seus companheiros.
No trabalho educativo na sade, especialmente no de Educao Nutricional,
seria importante a utilizao de uma metodologia reflexiva e crtica como a freireana,
 146

no entanto, os profissionais de sade, j tendo sido formados dentro de uma viso

tradicional e tecnicista, encontram muitas dificuldades, principalmente na abordagem
dos sujeitos que participam dos grupos estruturados13 dentro de uma perspectiva
subjetiva, acabando por existir, expressivamente, o simples repasse de contedos
ligados aos cuidados com a sade na forma de palestras.
Creio que a utilizao do mtodo (auto)biogrfico, seria de extrema
importncia tanto para a formao destes profissionais, que refletindo sobre sua
formao poderiam adquirir uma atitude permanentemente reflexiva e a partir de
ento exercitar esta postura junto com os usurios no trabalho educativo, inclusive
no tocante vida alimentar dos mesmos. Nesse sentido, apresento agora este
mtodo como mais uma ferramenta possvel de ser utilizada para o desenvolvimento
da reflexividade.

O mtodo autobiogrfico: outra ferramenta de uma pedagogia reflexiva

Os fundamentos do mtodo
Nvoa (1988) informa que nas sociedades ocidentais a formao tem estado
atrelada ao modelo escolar moderno, forjado a partir da revoluo burguesa nos
finais do sculo XVIII. Este modelo segue a lgica de que h um tempo de formar
distinto do tempo de agir, o que conseqentemente gera a idia de que h espaos
de formao e espaos de ao. No entanto, diz o autor, houve nas ltimas dcadas
trs grandes movimentos de contestao do paradigma escolar: a Educao Nova,
nos anos 20; a Educao Permanente, nos anos sessentas e hoje em dia, as
Histrias de vida e o Mtodo (auto)biogrfico que procuram uma nova epistemologia
da formao.
Sendo o adulto conclamado a assumir sua prpria formao a partir de uma
anlise do vivido, o conceito de reflexividade crtica deve assumir um papel de
primeiro plano no domnio da formao [...]. (NVOA, 1988, p. 115)
Josso (2004) nos fala que ir ao encontro de si visa a descoberta e a
compreenso de que a viagem e viajante so apenas um (JOSSO, 2004, p. 58).
Neste caminhar a tomada de conscincia assume um carter emancipatrio, no

13
Nas Unidades Bsicas de Sade existem grupos estruturados, que so aqueles nos quais um grupo de
pessoas se rene periodicamente, em funo de determinados interesses ou patologias e com os quais os
profissionais desenvolvem trabalhos educativos.
 147

somente para a pessoa, como tambm para a sociedade, pois atravs dela pode-se
atribuir um sentido ao vivido e s informaes exteriores.

A conscincia, em minha concepo, a emergncia ltima da

qualidade do sujeito. uma emergncia reflexiva, que permite o
retorno da mente a si mesma, em circuito. A conscincia a
qualidade humana ltima e, sem dvida, a mais preciosa, pois o que
ltimo , ao mesmo tempo, o que h de melhor e mais frgil. E, de
fato, a conscincia extremamente frgil e, em sua fragilidade, pode
enganar-se muitas vezes. (MORIN, 2003, p. 126)

Um saber que desse conta destes aspectos abordados por Morin deveria ser
a preocupao primordial da pedagogia, pois se este tipo de processo de tomada
de conscincia que as pessoas devem ativar para se formarem, no ser preciso
voltar a orientar e at repensar a formao? (FINGER, 1988: 85)
Finger (1988) chama ateno para o fato de que a formao est cada vez
mais atrelada cincia, uma vez que o projeto da modernidade no nvel tcnico
econmico a viabilizao de uma produo cada vez mais cientfica; no nvel
poltico desenvolver uma gesto cada vez mais racional e no nvel cultural, difundir
pedagogicamente o saber e os contedos cientficos. Desta forma, o saber cientfico
moderno cria duas questes que o autor considera relevantes: 1) o saber se
apresenta como informao, porm, nenhuma informao tem significado
isoladamente, sendo necessrio, para a compreenso, que a pessoa integre e
signifique a informao a um outro saber. 2) O saber exterior pessoa e, portanto,
no responsabiliza e at desresponsabiliza. Diante disto, torna-se relevante a busca
de formas reflexivas, a partir das quais o sujeito passe a agir de forma analisada e
responsvel, dentro de uma proposta de transformao.
Paulo Freire (2004), por sua vez, faz uma crtica forma como se do as
aes padeggicas que no promovem a ao nem a reflexividade:

A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos

memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao
os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo
educador. Quanto mais vai enchendo os recipientes com seus
 148

depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem

docilmente encher, tanto melhores educandos sero. Desta
maneira a educao se torna um ato de depositar, em que os
educandos so depositrios e o educador o depositante. Em lugar de
comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os
educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam
e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a
nica margem de ao que se oferece aos educandos a de
receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. (FREIRE, 2004,
p.58 )

Alarco (1996) nos lembra que como modalidades de formas reflexivas,

desenvolvidas no contexto institucional, destacam-se a anlise de incidentes crticos
ou casos da vida profissional, a escrita autobiogrfica, a superviso colaborativa, o
trabalho de projeto e a investigao-ao, que traduzem atitudes de questionamento
permanente.
Finger (1988) nos mostra que a importncia do mtodo autobiogrfico se d
pelo fato deste saber no ser s critico, reflexivo ou histrico, mas,
fundamentalmente, formador. Aposta, ento, na autobiografia como um mtodo
capaz de promover o que Morin(1997) chama de reforma do pensamento, uma vez
que a mesma valoriza a compreenso que se desenvolve no interior da pessoa a
partir das vivncias experimentadas ao longo da vida.

O aprendizado da auto-observao faz parte do aprendizado da

lucidez. A aptido reflexiva do esprito humano, que o torna capaz de
considerar-se a si mesmo, ao se desdobrar [] deveria ser
encorajada e estimulada em todos. Seria preciso ensinar, de maneira
contnua, como cada um produz a mentira para si mesmo, ou self-
deception. Trata-se de exemplificar constantemente como o
egocentrismo autojustificador e a transformao do outro em bode
espiatrio levam a essa iluso, e como concorrem para isso as
selees da memria que eliminam o que nos incomoda e
embelezam o que nos favorece (seria o caso de estimular a escrita
de um dirio e a reflexo sobre os acontecimentos vivenciados).
Finalmente, seria preciso demonstrar que a aprendizagem da
 149

compreenso e da lucidez, alm de nunca ser concluda, deve ser

continuamente recomeada (regenerada) (MORIN, 2003, p. 53)

Fica evidenciado que a utilizao do mtodo autobiogrfico tem uma dupla

funo, pesquisa e formao, concomitantemente:

[...] a biografia um instrumento de investigao e, ao mesmo

tempo, um instrumento pedaggico. Esta dupla funo da
abordagem biogrfica, caracteriza sua utilizao em cincias da
educao. A situao experimental necessria investigao
coincide com a aco educativa [...] (DOMINIC, 1988, p. 103)

O resgate da histria de vida de uma pessoa pode ser uma alavanca para o
despertar de uma nova vivncia, nos campos pessoal e profissional, pois ignorar ou
ilegitimar essas escritas individuais desconhecer a dimenso simblica do ser
humano, que necessita inscrever-se para ser e construir seu devir (PINEAU, LE
GRAND, 1996, p.6) (traduo nossa). Freire (2004) enaltece a importncia do
homem encontrar espaos para que pronunciando sua palavra, venha a desfrutar
plenamente de sua humanidade:

Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo

pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos
pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. No no silncio que
os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-
reflexo.(FREIRE, 2004, p.78).

Talvez seja este o motivo de uma gama to variada de disciplinas elegerem a

histria de vida como ferramenta adequada para suas anlises. Sua utilizao passa
pela Histria, Antropologia, Sociologia, Literatura e Educao, sendo utilizada nesta,
preferencialmente, no que se refere educao de adultos.

Mas na formao de adultos carregados de histria - que parece

se desenvolver, desde os anos 80, o eixo de pesquisa mais
especfico. A histria de vida concebida ao mesmo tempo como
 150

abordagem de pesquisa e como prtica de formao. Ela no visa

apenas teorizao de prticas empricas mas articulao dialtica
dos dois plos: prtica e teoria. (PINEAU, LE GRAND, 1996, p. 18)
(traduo nossa)

O interesse pelo mtodo biogrfico, segundo Ferrarotti (1988), surgiu pela

necessidade de uma renovao metodolgica, uma vez que as metodologias
tradicionalmente utilizadas pela sociologia h muito tempo no traziam uma
contribuio realmente significativa para esta rea do conhecimento e tambm pela
exigncia de uma nova antropologia que ajudasse a entender as estruturas sociais a
partir do cotidiano, das relaes interpessoais, dos sonhos forjados no interior das
relaes sociais.
Devillard(2004) afirma que O uso de enfoques biogrficos na investigao
social faz automaticamente ressurgir a sombra do dualismo entre o objetivismo e o
subjetivismo. (DEVILLARD, 2004, p. 163) (traduo nossa) to presentes na
sociologia nascente e que at hoje foco de discusses entre os estudiosos. Cabe
aqui ser lembrada, no entanto, a anlise de Freire (2004) acerca destes dois
conceitos:

No se pode pensar em objetividade sem subjetividade. No h uma

sem a outra, que no podem ser dicotimizadas. A objetividade
dicotimizada da subjetividade, a negao desta na anlise da
realidade ou na ao sobre ela, objetivismo. Da mesma forma, a
negao da objetividade, na anlise como na ao, conduzindo ao
subjetivismo que se alonga em posies solipsistas, nega a ao
mesma, por negar a realidade objetiva, desde que esta passa a ser
criao da conscincia. Nem objetivismo, nem subjetivismo ou
psicologismo, mas subjetividade e objetividade em permanente
dialeticidade. (FREIRE, 2004, p. 36)

O argumento para a adoo de tal enfoque investigativo o de que toda

narrativa autobiogrfica parte de uma praxis humana e que toda praxis uma
totalizao ativa de um contexto social:
 151

[] o passado que recordamos ao mesmo tempo individual e

social. No entanto, inclusive dentro do que entendemos como o mais
ntimo, sem esquecer o que nunca revelamos, est presente a
sociedade a que pertencemos.(SOBRAL, 2004, p. 140)(traduo
nossa)

Este processo, no entanto, se engendra de forma particular em cada pessoa,

no sendo possvel pensarmos num determinismo mecnico.

O individuo no um epifenmeno do social. Em relao s

estruturas e a historia de uma sociedade, coloca-se como um plo
activo, impe-se como uma prxis sinttica. Mais do que refletir o
social, apropria-se dele, mediatiza-o, filtra-o e volta a traduzi-lo,
projetando-se numa outra dimenso, que a dimenso psicolgica
da sua subjetividade. (FERRAROTTI, 1988, p. 26)

O social introjetado e desestruturado sendo posteriormente reestruturado e

expresso nas formas psicolgicas. O testemunho escrito , da mesma forma que o
oral, a comunicao de uma sensibilidade humana a outra, e por isso que,
inclusive mediante a um texto, repercute tanto no corpo do autor como no do
destinatrio.(DULONG, 2004, p. 97). (traduo nossa)
O indivduo , assim, uma reapropriao do universal social e histrico que o
rodeia, a ponto de sua histria individual permitir uma anlise do social, porque
cada um comporta em si um universo, no qual as dimenses da existncia humana
com suas contradies so reveladas:

Todo indivduo, mesmo o mais restrito mais banal das vidas,

constitui, em si mesmo, um cosmo. Traz em si suas multiplicidades
internas, suas personalidades virtuais, uma infinidade de
personagens quimricos, uma poliexistncia no real e no imaginrio,
o sono e a viglia, a obedincia e a transgresso, o ostensivo e o
secreto, pululncias larvares em suas cavernas e grutas insondveis.
Cada um contm em si galxias de sonhos e de fantasias, de
mpetos insatisfeitos de desejos e de amores, abismos de
infelicidade, vastides de fria indiferea, ardores de astro em
 152

chamas, mpetos de dio, dbeis anomalias, relmpagos de lucidez,

tempestades furiosas (HADJ GARM apud MORIN,2003, p. 44)

Esse entendimento exerce um papel essencial na compreenso da dimenso

representada pelo estudo autobiogrfico:

[]se parte da suposio de que um instrumento quase

obrigatrio, no s para respeitar as palavras das pessoas e ter em
conta as dimenses subjetivas da realidade, como tambm para
abordar (ainda que s como conjuntura) a gnese da ao (agentes
socais, entorno social e prtico, objetos em jogo) (DEVILLARD,
2004, p. 180) (traduo nossa)

Inscrever a histria de vida como um artefato cientfico uma empreitada

trabalhosa e para o qual muitos autores vm estabelecendo debates constantes e
instaurado experincias que produzam atravs da articulao teoria/prtica um
arcabouo terico capaz de sustentar a autobiografia no apenas como um mtodo,
mas como uma prtica epistemolgica capaz de identificar as brechas deixadas
pela viso objetivista da realidade.
Sabe-se que as cincias humanas, para alcanar o status de cincia, durante
o sculo XIX, buscaram inspirao nos mtodos utilizados pelas cincias naturais,
porm na virada do sculo j se travava um intenso debate acerca deste
posicionamento: a separao sujeito/objeto, irracionalidade/racionalidade,
natureza/cultura, inconsciente/consciente, indivduo/sociedade, imaginrio/real, tem
suscitado debates que surgem nos mais diversos campos.
Desde sc. XIX at recentemente, a sociologia desenvolveu-se pautada
nessa viso fragmentadora. As questes do sujeito e da subjetividade foram
soterradas pela elevao da objetividade como um arcabouo da anlise social.
O sujeito ronda as Cincias humanas que hoje buscam resposta para duas
importantes interrogaes: Por que o retorno do sujeito, no campo cientfico na
contemporaneidade? De que sujeito se trata hoje?

A preocupao pelo sujeito e pela subjetividade um dos eixos

articuladores da modernidade assim como de suas crises
 153

contemporneas chame-se esta pos-modernidade, modernidade

tardia, reflexiva ou outras e constitue um tema de preocupao
atual, que se faz presente nos diversos debates ideolgicos e
identitrios. (CRESPO, SOLDEVILLA, 2001, p. 10)

O fato que a sociologia antes se defrontava com as estruturas de classe,

com as instituies, com os projetos coletivos e com os movimentos sociais, hoje
defronta-se com os movimentos individualistas, com a subjetividade
individual/pessoal, com o ser que se debate na tentativa de ter uma existncia
social. Mas nesse caminho h pistas:

A compreenso humana nos chega quando sentimos e concebemos

os humanos como sujeitos; ela nos torna abertos a seus sofrimentos
e suas alegrias. [] a partir da compreenso que se pode lutar
contra o dio e a excluso. (MORIN, 2003, p. 51)

A questo a ser enfrentada a da subjetividade, a do sujeito, o que resulta

nas abundantes reflexes que se tem feito acerca da identidade, do reconhecimento,
da cidadania. A volta para o Eu de cada um. Na virada dos anos 80, observa-se
uma certa perda de prestgio de pesquisas nas quais o sujeito desaparece por trs
de dados abstratos e formais. Fala-se ento do retorno do ator.(PINEAU, LE
GRAND, 1996, p. 51) (traduo nossa)

A noo de sujeito manifesta-se de forma paradoxal. evidente e no

evidente. Evidente porque em todas as lnguas existe a primeira pessoa do singular
e no evidente porque ainda se pode indagar: onde que se encontra esse sujeito?
No existe a unidade do sujeito, ele multideterminado. Gaulejac (1998)
afirma que o sujeito submetido a quatro lgicas diferentes: 1) Sujeito do
conhecimento, predominantemente racional, que enaltece o pensamento pelo qual
se constri e se impe. 2) O sujeito do desejo, que o sujeito freudiano. Aquele que
v seu desejo confrontado ao desejo do outro. O sujeito dominado pelo inconsciente
e que deve fazer um trabalho sobre ele mesmo para compreender em que ele
dominado por essas pulses. 3) O sujeito scio-histrico. O ser social confrontado
histria, s determinaes e s condies de existncia, que influenciam sua
 154

maneira de pensar, de ser, de agir. 4) O sujeito face s suas emoes. O sujeito do

afeto, do sentimento e da emoo, aquele que por sentir se sente existindo.

O final do crescimento fisiolgico no acarreta uma estabilizao no quadro

das vidas herdadas. Trata-se ao contrrio de uma entrada numa vida precria,
transicional e de pilotagem solitria. (PINEAU, LE GRAND, 1996, p.58) (traduo
nossa). Observa-se assim, que somos todos produzidos por uma multiplicidade de
fatores, e nisso somos todos iguais. A forma como cada um, ao longo da vida,
combina esses fatores, faz com que cada sujeito seja nico. Em meio s
determinaes o homem capaz de produzir sentido, ter idias, gerar significao;
se interrogar sobre si mesmo, sobre o mundo. Tentar situar sua histria na Histria,
construir orientaes de vida para se localizar na sociedade e para intervir na sua
produo. Vai ao sentido da autonomia que a capacidade de reflexividade,
capacidade de deciso, aquilo que faz com que o indivduo no seja obrigado a ser
aquilo que fizeram dele. Sendo moldado por mltiplas determinaes, estas no
levam o homem sempre para o mesmo sentido, o que obriga o sujeito a fazer
escolhas tentando construir uma coerncia.
Esse movimento de transformao/reconstruo de si faz surgir o interesse
pelo vivido pelos sujeitos em sintonia com a lgica social, cultural e econmica que
move o mundo e interfere nas subjetividades humanas.
O objeto passa a ser entendido como um sujeito que fala, submetido a
registros mltiplos e articulados. Vincent de Gaulejac(1987), no seu trabalho com
histrias de vida, enfatiza que a sua proposta no tratar a sociedade. A sociedade
no curvel. Ela no sofre, uma pessoa que sofre. Ao mesmo tempo, ao
trabalhar-se com autobiografias deve-se ter em mente que no o grupo ou a
sociedade que lembra, mas a pessoa. A histria de vida para este autor uma
forma de ajudar algum a compreender em que ele um produto da histria e de
mudar seu relacionamento com a histria, num trabalho de restaurao, que vai
benefici-lo (Notas de palestra)
Na utilizao da histria de vida como metodologia de pesquisa, esta estar
inevitavelmente atrelada interveno. O contato produz modificaes no sujeito e
no objeto de pesquisa, que passa a representar de forma diferente a sua situao.
Dessa forma, a histria de vida pode ser utilizada como uma ferramenta
capaz de transformar representaes que o sujeito tem, inclusive aquelas referentes
 155

a si mesmo, uma vez que no existe realidade objetiva, mas que toda realidade
representada e que essa representao , tambm, passvel de transformao.
Para o homem no se coisificar necessrio que ele se pense e desenvolva
uma perspectiva crtica de si mesmo. Tal processo construdo permanentemente
pela linguagem. A noo de identidade narrativa serve como um suporte para a
apreenso da maneira como o indivduo se (re)v no passeio que realiza, num
tempo subjetivo, entre passado, presente e futuro tomando-se ao mesmo tempo
como sujeito e objeto de reflexo, como leitor e escritor da sua prpria vida
(RICOEUR, 1997, p. 425).

A pessoa que narra, constri um processo identitrio ao mesmo tempo

heurstico (a partir da descoberta de si) e hermenutico (a partir da interpretao de
si); pertencimento esse que transita entre os meandros da linguagem, da psicologia
e do mundo social, promovendo uma formao, pois a relao entre ator e situao
exige uma implicao, um papel criativo, desempenhado pelos atores/autores na
construo de sua vida cotidiana.

[] preciso reconhecer que, potencialmente, todo sujeito no

apenas ator, mas autor, capaz de cognio/escolha/deciso. A
sociedade no est entregue somente, sequer principalmente, a
determinismos materiais; ela um mecanismo de
confronto/cooperao entre indivduos sujeitos, entre os ns e os
Eu`. (MORIN, 2003, p. 128).

Escrever sobre si mesmo no uma ao moderna, data desde a

Antiguidade as incurses a esse desafio, porm s a partir de 1800 surge na
Alemanha e na Inglaterra o termo autobiografia.
Os relatos de vida e as autobiografas so, certamente, discursos/textos que
no so uniformes e unilineares mas, como outros, justapem elementos discursivos
variados e dspares. (DEVILLARD , 2004, p. 163). (traduo nossa) No entanto,
engendrar fatos desconexos da vida num enredo seqenciado, parece revelar a
necessidade de comunicar-se, de conhecer a si e ao outro e de autoproduzir-se a si
mesmo, que seria a autopoisi. Morin (2003) nos lembra o poder da linguagem:
 156

[...] o estudo da linguagem; sob a forma mais consumada, que a

forma literria e potica, nos leva diretamente ao carter mais
original da condio humana, pois, como disse Yves Bonnefoy, so
as palavras, com seu poder de antecipao, que nos distinguem da
condio animal. E Bonnefoy enfatiza que a importncia da
linguagem est em seus poderes, e no em suas leis fundamentais.
(MORIN, 2003, p. 43)

Escrevendo, o homem pensa o passado, voltado para o presente e projeta um

futuro. Nesse movimento cria e destri identidades.

A proposta, ento, entender os mundos da vida cotidiana como

repertrios retricos. [...] como marcas de identificao social que,
uma vez mediadas pelo discurso, oferecem estratgias identificveis.
(MARINAS, 2001, p.47). (traduo nossa)

Outro aspecto a ser analisado, que foi lembrado por Miguel (2004), a fluidez
destas autobiografias, no tocante a impermanncia do mundo, das estruturas.

Com o passar dos anos, as pessoas continuam realizando uma

anlise autobiogrfica. Dessa forma, constroem e reconstroem sua
identidade pessoal atravs da relao com a sociedade. O problema
que a sociedade tambm muda. O ser humano se observa dentro
de uma estrutura social cambiante. (MIGUEL, 2004, p. 12) (traduo
nossa)

Por isto a autobiografia deve ser tomada no como um fazer pontual, mas
como processual. O vivido deve permanentemente ser revisitado com este olhar
reflexivo.
Um dos aspectos que Pineau e Le Grand (1996) chamam ateno o da
utilizao da histria de vida que chamaram carreirologia, mostrando que o interesse
pela vida profissional a carreira comea a reunir um grande nmero de
estudiosos.

Lembram que Danielle Riverin-Simard e sua equipe desenvolvem trabalhos

dessa ordem na busca de uma tipologizao de projetos de vida no trabalho,
 157

entrecruzando as histrias de vida (pessoal, social, csmico) com duas atitudes

fundamentais: a adaptao e a criatividade.
Passeggi (2001, 2002), trabalhando esse cruzamento nas narrativas
autobiogrficas de professores em formao, mostra que a reflexo sobre o percurso
profissional desencadeia movimentos-chave na direo da transformao das
representaes de si e do outro e da forma como essas representaes influenciam
sobre a ao e interao social do sujeito no mundo. A autora observa que a partir
de olhares retrospectivos e projetivos, o professor vai transformando as
representaes de si mesmo e de sua prtica pedaggica, dentro de trs
movimentos.
O primeiro o da tomada de conscincia de si e do fazer pedaggico; o
segundo o da conscientizao dos papis sociais e da sua ao na escola; o
terceiro o da responsabilizao pelo processo permanente de sua autoformao e
da formao do outro. A partir do momento da tomada de conscincia pelo sujeito de
suas representaes inicia-se o processo de construo de uma nova identidade e
abre-se a possibilidade de autonomizao.
O movimento da conscientizao, enraizado no movimento anterior,
caracteriza-se pelos ritos de passagem do papel de ator (o que age no mundo) ao
de autor (o que d sentido vida). Por essa razo, o segundo movimento s se
concretiza pela ao, o que implica a adeso, ou resistncia, ou reinveno de
modelos identitrios em circulao nos discursos institucionais. O ltimo movimento,
o da responsabilizao, efetiva-se pelo engajamento do sujeito em projetos que
contribuam para a permanente reinveno de si e do outro. O xito do processo
favorece a passagem do enclausuramento em experincias e modelos herdados
para a autonomia atravs da ao. (PASSEGGI, 2002).
Assim proponho a utilizao do mtodo autobiogrfico na educao
nutricional com um duplo sentido: autoformao do nutricionista no desenvolvimento
de uma formao reflexiva, e como metodologia de trabalho junto populao,
visando tambm o desenvolvimento da reflexividade naqueles que esto interagindo
com estes profissionais num processo educativo em sade.
Creio ser a (auto)biografia uma via de acesso aos temas geradores da
pedagogia freireana. Teo a seguir alguns comentrios acerca dos cuidados
necessrios para trabalhar com o mtodo autobiogrfico como elemento formador.
 158

Os cuidados necessrios ao trabalhar com o mtodo (auto)biogrfico

Somente contar uma vida no pode resultar em aprendizado. H distino

entre vivncia (que so as situaes pelas quais o indivduo passa durante o viver) e
experincia que o resultado de uma anlise do vivido, pois [...] vivncias atingem
o status de experincia a partir do momento que fazemos um certo trabalho reflexivo
sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido. (JOSSO,
2004, p. 48).
A utilizao do mtodo autobiogrfico, ento, dever ser tomada como
perspectiva de trabalho visando a gerao de experincias e para isso necessrio
saber lidar com estas biografias no sentido de promover esta formao nos
indivduos que contam suas histrias, sejam eles profissionais estudando em grupo
suas problemticas, ou grupos de sujeitos interessados em pensar suas prticas
alimentares. No entanto, deve-se ter claro, que como qualquer outra forma de
investigao, o mtodo autobiogrfico tambm tem suas limitaes e certos
cuidados devem ser tomados quando da sua utilizao.
Embora Lejeune(2004), que tem uma vasta experincia na pesquisa
autobiogrfica, tendo realizado com seu grupo a leitura de inmeras autobiografias
atravs da APA14, afirme que A inteno de uma autobiografia no ser boa, mas
ser verdica, o que raramente deixa de ser. (LEJEUNE, 2004, p. 195) (traduo
nossa), outros autores j visualizam a questo da veracidade de forma distinta:

[] Os textos autobiogrficos devem ser manipulados com olhar

crtico. Impossvel fazer da autobiografia um objeto de estudo ou um
material para estudo sem questionar radicalmente o mito da
autenticidade, da sinceridade, da verdade subjetiva ou da escrita
ntima e pessoal, e assim necessariamente justa, de si mesmo.
(LAHIRE, 2004, p. 41) (traduo nossa)

Acredito que a discusso acerca da veracidade, ou no, da autobiografia no

de fato pertinente quando se trabalha com ela no sentido da formao.

14
Association pour lautobiographie et le patrimoine autobiographique.
 159

A narrativa biogrfica conta uma vida? Diramos antes que narra

uma interao presente por intermdio de uma vida. No h mais
verdade biogrfica numa narrativa oral espontnea do que num
Dirio, numa autobiografia ou num livro de Memrias. E s
alcanaremos esta verdade biogrfica se sublinharmos a verdade
interacional que a narrativa encerra. (FERRAROTTI, 1988,p. 27)

Devillard (2004) diz que toda narrao, por mais precisa e fiel que deseje ser,
omite fatos diversos e que o investigador deve ter em mente que o que vale ento
no o binmio verdade/mentira, mas tirar partido da representao que faz o
escritor dos acontecimentos narrados. O que vai nos importar, creio, o processo
de escritura e a posterior anlise da mesma como ferramenta reflexiva e
pedaggica. No entanto, podemos sim, tomar como reflexo provocativa, o fato de
que no devemos ter a iluso de que tudo revelado na autobiografia, aspecto esse
abordado por Jess Miguel (2004) em seu artigo La memoria perdida, publicado na
Revista de Antropologia Social, da Universidade Complutense de Madri, no qual nos
fala da importncia de perceber o que est oculto na autobiografia pois, segundo ele
[...] to importante como o que se diz o que falta, o que est secreto, do que no
se fala, o esquecido, o que tabu. (MIGUEL, 2004, p. 10). (traduo nossa)

Adverte ainda este autor que o poder de uma organizao, ou de um grupo

humano, no est tanto no que te faz pensar, mas no que te obriga a no pensar.
(MIGUEL, 2004, p. 15) (traduo nossa)

Desta forma, importante estar atentos para os vrios aspectos relevantes,

tanto da prtica profissional, quanto das escolhas alimentares que so geralmente
escamoteados pelos grupos, pelo sistema, e que no se mostram na forma de
palavras.
Por isso, nos lembra Bernard Lahire (2004, p. 45), quando aborda a mesma
temtica no texto Sociologa y autobiografa: A escrita pessoal, a escrita do eu, do
ntimo, do autntico, etc., tem tambm [] seus cdigos, seus condicionamentos,
suas regras, suas limitaes no conscientes que so teis estudar. (traduo
nossa)

No sendo, portanto, a autobiografia um retrato completo do vivido e sentido

pelas pessoas que as escrevem, cabe ao pesquisador ampliar estes registros:
 160

[...] tirar informaes dos contextos extra-textuais (escolares,

polticos, religiosos, familiares) correspondentes aos diferentes
momentos da trajetria narrada, e tambm do momento em que o
escritor se narra, para compreender o que est em jogo, a partir de
quais pressupostos culturais, a partir de que categorias histricas de
percepo o autor se diz e se pe em cena. (LAHIRE, 2004, p.
41). (Traduo nossa)

Contar uma histria necessariamente remete a uma incurso memria, que

pode ser vista a partir de vrios aspectos:

Candau (1998) emprega protomemria para designar a memria

que opera sem uma tomada de conscincia [...] memria
propriamente dita ou de alto nvel memria de recordaes e de
reconhecimento e a metamemria, a representao construda por
indivduos ou grupos sobre a prpria memria (CANDAU, 1998, p.
11-15 apud SOBRAL, 2004, p. 141). (traduo nossa)

Em qualquer de suas acepes a memria no um simples registro do

passado. Na expresso de Halbwachs, uma reconstruo do passado (1994-
25:83-113). (SOBRAL, 2004, p. 141).(traduo nossa). Em seu artigo Memoria
social, identidad, poder y conflito, Sobral (2004) mostra tambm a dependncia
existente entre memria, o recordado e contexto social, alertando que:

[...] a memria depende igualmente da importncia que o passado,

ou algum momento do mesmo, tem na constituio da identidade de
cada um: para alguns, um pequeno retorno, para outros um tesouro
de maior valor, para outros ainda aquilo que se quer abandonar no
presente para que este possa ser vivido, como sucede nos casos em
que o passado portador de desgostos ou traumas. (SOBRAL, 2004,
p. 142).(traduo nossa)
 161

importante ter conscincia, quando se trabalha com autobiografias, da

[]inexistncia de uma memria estritamente individual, na medida em que a
lembrana de cada um estruturada por noes gerais (como as de tempo, espao
e causalidade) inscritas na mesma linguagem. (SOBRAL, 2004, p. 141).
Essa postura atenta pode ser fonte de um trabalho muito mais rico, pois
segundo o mesmo autor este material textual pode no somente revelar-se como
explorvel sociologicamente, mas passar a ser fonte de novos saberes sobre o
mundo social. (LAHIRE, 2004, p. 46).

Contar uma vida (ou parte dela), ou simplesmente expressar um

ponto de vista pessoal (baseado na experincia biogrfica), no se
limita a por em forma de narrativa uma trajetria de vida e sua
eventual contextualizao. A apresentao da realidade atual e as
referncias ao passado, baseadas na descrio de experincias e de
vivncias, lembranas e esquecimentos (e/ou silncios), se
confrontam com expresses de sentimento, valoraes e opinies,
junto a testemunhos sobre acontecimentos (presenciados ou
conhecidos atravs de terceiros) que se assumem (subjetivamente
ou com determinados fins) como objetivos e verdicos. Esta
pluralidade de dados, qualitativamente distintos, revela questes
cujo exame imprescindvel para apreciar o valor dos materiais
biogrficos para o conhecimento. (DEVILLARD, 2004, p. 163).
(traduo nossa).

O mtodo autobiogrfico, pode ser tomado como uma fonte expressiva de

anlise do social:
[] aprendemos certamente a discernir itinerrios tpicos e pontos
chaves nas trajetrias, a reconstruir a variedade de pontos de vista
que pareciam derivar destes, a reconhecer formas de ver e de fazer
comuns e/ou diferenciadas, destacamos a crena como
competncia (Boureau, 1991), identificamos esquemas cognitivos e
recursos semnticos, ao esboar espaos discursivos recorrentes e a
coloc-los em relao com o que intuamos que eram caractersticas
essenciais dos espaos sociais (presentes e passados) nos quais
devamos enquadrar estas reprodues narrativas e seus referentes.
No conjunto, se pode julgar o trabalho como positivo uma vez que
 162

obtivemos como resultados um bom conhecimento do coletivo tal

como se apresenta na atualidade. (DEVILLARD, 2004, p. 178)
(traduo nossa)

Philippe Lejeune (2004) no artigo Leyendo textos autobiogrficos con la APA,

indaga: estamos realmente preparados para ler sobre as vidas de outras pessoas e
confiamos em poder faz-lo? (LEJEUNE, 2004, p. 194) (traduo nossa). No se
pode esquecer que a leitura dos relatos vai atrelada a uma inteno de conhecer, e,
portanto, o leitor/pesquisador deve, segundo Devillard(2004), adotar uma dupla
postura: [] o investigador est obrigatoriamente confrontado a assumir uma dupla
perspectiva. De um lado, tem que levar a srio as palavras das pessoas` , e por
outro distanciar-se delas. (DEVILLARD, 2004, p. 167) (traduo nossa)
Deve-se tomar [] precaues que guiem nosso uso do material discursivo,
includo os relatos onde prima uma intencionalidade biogrfica. [] (DEVILLARD,
2004, p. 170) (traduo nossa). A primeira delas parte do fato de que transformar a
ao exercida em palavras no algo fcil e evidente, pela dificuldade de relatar o
vivido com modalidades de expresso pr-determinadas. Assim, o leitor deve
recordar que no dispe ao mesmo tempo das aes primitivas e das suas
representaes sucessivas, mas que seu objeto de investigao est limitado
comeando pelo desconhecimento direto da experincia original, sua codificao e
as progressivas redefinies pelas quais passou. (DEVILLARD, 2004, p. 170)
(traduo nossa). Outra dificuldade tambm apontada por esta autora a
impossibilidade de reconstituir os processos de eleio/deciso, sendo os relatos
autobiogrficos um acesso aos resultados dos mesmos e no ao processo.
To importante quanto refletir em como enxergar o no dito, pensar em
como vamos interpretar os dados que se apresentam, [] os textos ou os
documentos arqueolgicos, inclusive os mais claros em aparncia ou os mais
agradveis, s falam quando se sabe interrog-los. (LAHIRE, 2004, p. 42). Assim
que a tarefa do bricoleur ir arrumando estes dados para fazer as perguntas
pertinentes, porque mesmo que os informantes nos contem episdios de suas vidas
com esquemas cognitivos similares, segue sendo tarefa do investigador definir a
metodologia a seguir: o tipo de dados requeridos em funo do caso, e como
sistematizar sua obteno e tratamento. (DEVILLARD, 2004, p. 165)(traduo
nossa)
 163

Devillard(2004) distingue quatro tipos de achados que se pode perseguir: (1)

Compreender o ponto de vista subjetivo dos agentes sociais, suas interpretaes
das aes e sucessos; (2) Identificar as idias e representaes comuns, assim
como os esquemas cognitivos que as organizam; (3) reconstruir feitos passados
(sucessos de ndole coletiva, aes e decises); (4) reunir informaes que ajudem
a situar no espao scio-histrico e a compreender/explicar a prtica presente (tanto
discursiva como no-discursiva): trajetria, circunstncias, contexto, etc.
(DEVILLARD, 2004, p. 164).
Com algumas interrogaes na mente, como estas e outras tantas mais que
se apresentaro conforme o interesse da pesquisa, ou da ao pedaggica, o
investigador parte para a escuta/leitura da (auto)biografia, interagindo com ela e ao
mesmo tempo distanciando-se, buscando temas geradores que reflitam o
sofrimento, a alegria, as dvidas, a melancolia, o medo, a aprendizagem, a raiva, o
gesto, a fragilidade, a natureza e a cultura, o local e o global, o auto-exame, a
tolerncia, a compreenso, a tica. Enfim, expresses de vida, neste amlgama de
razo e emoo transformado em palavras, que como as peas de um caleidoscpio
possam se configurar de inmeras maneiras, iluminando uma ao pedaggica que
se conduz pelo desejo de distinguir, mas no de separar.

A biografia educativa: uma metodologia para a (auto)formao

O Ministrio da Sade, bem como os especialistas em educao em sade

consideram a educao freireana como uma tendncia especialmente promissora
para o trabalho educativo nesta rea do conhecimento. No entanto, na realidade dos
servios, seja na promoo da sade, na assistncia curativa ou na reabilitao, a
educao raramente feita seguindo estes pressupostos, tendo em sua maioria, o
modelo que Paulo Freire chamou educao bancria, no qual os especialistas
falam ao povo, que deve ouvir seus ensinamentos e supostamente repeti-los na
forma de uma prtica saudvel de vida.

Certamente h desejo em implantar prticas mais dinmicas, mais

participativas, mas se esbarra no problema da formao. Durante anos estes
profissionais so treinados atravs de uma educao tradicional, prtica que
simplesmente reafirmam/repetem em seu trabalho, como seria o esperado. Por isso,
 164

a formao permanente, e a poltica proposta pelo governo para os profissionais de

sade, pode ser de significativa importncia na formao destes profissionais,
visando a transformao de suas prticas. O movimento que considero importante
aquele na qual primeiramente os prprios profissionais sejam apoiados no repensar
suas prticas, para posteriormente sentirem-se aptos a realizar uma atividade
educativa em busca da autonomia para o usurio.

Creio que um enlace desta metodologia de Paulo Freire com a idia de

Biografia Educativa (JOSSO, FINGER, DOMINIC), pode resultar na construo de
uma metodologia que permita esse avano na reflexividade dos profissionais dando
espao para uma possvel modificao de suas prticas junto populao, uma vez
que as metodologias expostas aqui podero ser utlizadas tambm no trabalho de
educao em sade.

Os passos metodolgicos da Biografia Educativa so relatados por JOSSO

(1988) no texto Da formao do sujeito ao sujeito da formao, acerca da
experincia realizada na Seco das Cincias da Educao da Universidade de
Genebra pela equipe GRAPA (Grupo de Investigao sobre os adultos e seus
processos de aprendizagem).

A primeira etapa se chama A formao em questo, na qual o interesse

primordial discutir a formao. introduzida uma abordagem crtica das
metodologias de investigao em cincias humanas e em cincias da educao, o
posicionamento dos profissionais acerca da investigao que perseguem sobre a
formao, bem como a discusso sobre os espaos e a formalizao da formao.
Outro ponto importante abordado neste momento o da primazia do sujeito que
aprende na elaborao de um saber sobre sua formao e as suas aprendizagens.
Termina esta etapa com a produo individual de um texto de uma pgina, no qual
cada um traduz, em sua linguagem peculiar, a problemtica que foi apresentada e
discutida. Josso (1988) explicita as razes:

[...] consideramos que quando o educando define por si mesmo o

interesse ou os interesses de conhecimento que o fizeram preferir
este seminrio a outro qualquer se situa como sujeito da
aprendizagem em curso. Por outro, esta produo abre o caminho ao
esforo de reflexibilidade exigido ao longo do seminrio, [...] que
 165

permitir ao educando ser sujeito e objeto de sua investigao, por

efeito da distanciao que implica a escrita do que foi pensado
atravs dos debates com o grupo e com os animadores. (JOSSO,
1988, p. 40-41).

A segunda etapa, chamada descoberta da singularidade dos percursos de

formao, cada participante apresenta oralmente o seu percurso de formao ao
grupo, que busca intervir no sentido de ampliar a compreenso do sujeito sobre
alguns pontos que carecem de uma maior reflexo. Posteriormente a narrativa ser
registrada na forma escrita. Esta etapa visa conhecer e compreender os
significados que cada um atribui ou atribuiu em cada perodo da sua existncia aos
acontecimentos e situaes que viveu. (JOSSO, 1988, p. 42)

A terceira etapa, Dos percursos de formao aos processos de formao,

ocorre a reflexo sobre o percurso de formao. Desta vez a narrativa trabalhada
para compreenso de dois pontos: 1) a dinmica do sujeito na forma como realiza
suas escolhas ou de orientar a sua existncia em cada perodo. [...] tentamos que o
sujeito explicite as transformaes que operou atravs das aprendizagens e
conhecimentos especficos dos contextos (situaes, acontecimentos, interaces e
atividades) de cada perodo. (JOSSO, 1988, p. 45). e 2) a apreenso dos temas
com os quais o sujeito entrou em confronto nas suas escolhas, orientaes e
reaces. O nosso objetivo compreender os motivos [...] atravs dos quais se
manifestou ou tomou forma a dinmica do sujeito. (JOSSO, 1988, p. 45)

Importante destacar que este mesmo processo foi vivienciado na disciplina

Narrativas autobiogrficas, gnese e percurso da formao docente, oferecida em
2004, pela Profa. Dra. Maria da Conceio Passeggi, na Ps Graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na qual um grupo de
professores de ensino superior relatou suas experincias, tendo sido feitas
pequenas modificaes em relao metodologia anteriormente citada: fizemos
primeiro um estudo sobre a importncia do mtodo autobiogrfico, depois todos os
participantes contaram sua trajetria formativa, sendo as sesses filmadas. Aps
cada sesso os participantes interrogavam ao expositor as questes que aguaram
sua curiosidade acerca da formao. Posteriormente as fitas foram entregues a
cada participante para que transcrevesse a sua fala e em seguida elaborasse um
 166

texto no qual o sujeito procurasse identificar o que havia sido realmente significativo
em sua formao, os momentos que Josso(1988) chama momentos-charneira. Ao
final o grupo discutiu a importncia do trabalho realizado para sua prtica como
educador reflexivo, tendo se revelado uma experincia significativa e passvel de ser
repensada para ser utilizada nas mais diferentes categorias profissionais.
Neste captulo tratei de analisar a reflexividade como idia e como ao,
mostrando a Educao Permanente como um fator primordial para o exerccio da
mesma e tomando a pedagogia de Paulo Freire e o mtodo autobiogrfico como
elementos importantes para o nutricionista, como formador e como indivduo em
formao, dentro desta perspectiva reflexiva.
A seguir relato minha experincia de trabalho com a autobiografia alimentar,
apresentada como elemento desencadeador da tese que agora defendo de que o
mtodo autobiogrfico, aliado pedagogia freireana e iluminado por um referencial
complexo, pode ser tomado como uma ferramenta importante para o trabalho
educativo em sade. Busco demonstrar tambm a exuberncia dos dados revelados
nos escritos autobiogrficos e apresento alguns eixos norteadoras considerados por
mim como relevantes para o trabalho de educao nutricional, dentro de uma
perspectiva complexa.
 167

Comer, (re)lembrar, aprender e ensinar

Reminiscncias que brotam como temas geradores

Nossas categorias de saber ainda so muito rsticas e nossos

modelos de anlise por demais elaborados para permitir-nos
imaginar a incrvel abundncia inventiva das prticas cotidianas.
lastimvel constat-lo: quanto nos falta ainda compreender dos
inmeros artifcios dos obscuros heris do efmero, andarilhos da
cidade, moradores dos bairros, leitores e sonhadores, pessoas
obscuras das cozinhas. Como tudo isto admirvel! (CERTEAU,
GIARD, 1996, p. 342)
 168

Narrativas e formao: revisitando a comida

O alimento sempre foi tema de grande importncia na minha vida, como

acredito seja na de muitas pessoas. Dele me apropriei no s para o regalo, mas
tambm como instrumento, uma ferramenta que me permitiu pensar o mundo, no
mbito da filosofia, educao, ecologia, tica etc. Do seu estudo fiz-me profissional,
mas minha relao com ele principalmente permeada pela memria, a qual
constantemente se faz presente quando um alimento que fez parte do meu passado
participa das minhas refeies, quando o vejo num supermercado, na feira, quando
conto histrias aos meus filhos, quando os preparo etc. Essas reminiscncias
gustativas refletem as emoes que povoam o meu ser no mundo.
Quando olho para minha infncia l est ele como elemento central. A alegria
foi apresentada a mim atravs dos delicados docinhos de aniversrio to diferentes
dos atuais: cajuzinhos, cenourinhas, doce de batata doce carinhosamente feitos por
minha me. A dedicao, o afeto, a admirao pelo trabalho lento e laborioso foram
expostos no vestido manchado de minha av, colorido num tom que hoje me
pergunto se era vermelho ou arroxeado ao fazer a sua incomparvel gelia de
amoras. A fora, o cuidado, o zelo, meu av mostrou-me com sua horta inigualvel,
donde eu tirava os ingredientes para fazer as receitas da revista "O Cruzeiro" que
to caprichosamente, menina, guardava e ainda hoje trago junto com uma pasta
elaborada especialmente com colagens das belas fotografias que as
acompanhavam. A modernidade apareceu para mim travestida no cachorro-quente
com muita mostarda comido mensalmente nas Lojas Americanas, quando minha
me recebia pagamento, to forte smbolo que mesmo nos tempos de macrobitica
radical era o alimento do qual no podia resistir e caa em tentao. A tristeza, essa
se apresentou muitas vezes: na ceia de natal com gosto de cansao, confeccionada
s pressas fruto do 13 sempre atrasado. A bondade conheci com uma francesa,
patroa de meu av, "madame" delicada, refinada, que sabia sutilmente satisfazer
nossos estmagos levando queijos enormes, lascas de doce, tortas salgadas para
seu lanche petiz e se recusando a levar as sobras. Na adolescncia o amor e com
ele os pes feitos com o namorado e os bolos a ele dedicados. A ma do amor e a
uva da paixo, comidas no Domingo no parque. A universidade, o bandeijo. A
macrobitica, o arroz integral feito no alojamento. A vinda para Natal, o
estranhamento do feijo verde, carne tambm verde e da tapioca. A viagem de trem
 169

para Macau comendo grude cheirando a fumaa. Meu restaurante natural, sinnimo
dos grandes amigos que tenho em Natal. A afinidade, o aconchego, do pastel
integral com filme de arte nos domingos tarde. A maternidade, o prazer de
amamentar, de alimentar e de ver toda essa histria comear outra vez... afinal essa
a histria sem fim da humanidade.
A relao entre alimento e emoo para mim espontnea e natural. Nesse
trabalho sobre biografias alimentares reside a tentativa de inscrev-la como um
artefato cientfico e coloc-la no patamar de instrumento pedaggico. A seguir relato
os passos dados neste sentido.

A autobiografia alimentar como elemento deflagrador de temas geradores

Lendo e relendo as autobiografias, agora com o olhar da pesquisadora

sobrepujando o da professora, encontrei alguns elementos preciosos para
investigao. De certo que aqui no pretendo (nem posso) esgotar as possibilidades
de trabalho reflexivo sobre estas autobiografias, uma vez que este vasto material
pode servir de suporte para muitas anlises que ainda se pode realizar. Os dados
eram abundantes, efervescentes, exuberantes.
Comecei a observar os escritos pela tipologia. Havia materiais digitados e
manuscritos, sendo que 20 pessoas preferiram escrev-los mo e as restantes
optaram por entregar um trabalho digitado. Das 81 autobiografias, 42 tinham at 02
pginas, 33 de 03 a cinco pginas e somente 04 tinham mais de 05 pginas, sendo
que destas, 03 foram manuscritas. Somente 02 autobiografias foram redigidas na
terceira pessoa, as outras na primeira. Todas partiram do passado, mas 08 no
chegaram ao presente, tendo cortado o relato em fases distintas da vida e 03 se
projetaram at o futuro em forma de sonhos e esperanas de conseguir algum feito.
Quanto memria, 34 comeam seus relatos por fatos contados por algum,
como os eventos relacionados ao nascimento e amamentao, mas a maioria (47
pessoas) inicia a partir das suas prprias lembranas, sendo que 28 delas no
especificam a idade que tinham quando do acontecido. Das 11 pessoas que
mencionam a fase da vida cuja primeira lembrana alimentar ficou tatuada em sua
memria, 07 se referem ao perodo pr-operatrio (2-7 anos), 01 ao de Operaes
concretas (7-11 anos) e 01 ao das Operaes formais (11 anos ou mais). O fato me
 170

chamou ateno, pois quando Krause & Mahan (1991, p.292) fazem uma
aproximao da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo em relao
alimentao e nutrio, classificam o perodo pr-operatrio como aquele em que o
Comer torna-se um centro menor de ateno do que o crescimento social de
linguagem e cognitivo. Segundo penso, este dado encontrado vem fortalecer a idia
da alimentao como uma prtica sustentada na sociabilidade e como uma forma de
linguagem na qual o homem se anuncia ao mundo.
Quanto nominao do escrito, somente 04 pessoas colocam ttulos em suas
histrias, que foram: A Histria que cada um sabe contar, A Histria da minha
vida, Minha vida e o meu alimento, Meus alimentos em vinte e dois anos.
Como mais um passo em direo a meu intento, que mostrar a fecundidade
do uso da autobiografia alimentar como elemento de pesquisa e formao,
apresento a seguir 05 relatos completos para dar voz s nutricionistas, ainda alunas
quando escreveram as autobiografias alimentares e que hoje se encontram
formadas e exercendo a profisso. Chamei-as pelos nomes fictcios de Lana, Norma,
Ins, Sophia e Virgnia. Suas autobiografias alimentares foram tomadas como um
eco capaz de repercutir no somente suas vozes, mas o que os humanos pensam e
sentem sobre sua vida alimentar. a partir deste olhar singular que podemos tentar
chegar ao universal. Das 81 que li, escolhi estas cinco. Os mesmos temas tratados
aqui estavam presentes em muitas outras, que da mesma forma poderiam ter sido
tomadas para este intento. A entra a subjetividade mesclada objetividade. Sei
dizer apenas que interagindo com estes cinco escritos eles se tornaram mais fortes
no meu raciocnio e em meus sentimentos, por isso esto aqui, ajudando-me a
explicitar temticas que vejo como relevantes ao trabalho educativo na nutrio.
Anuncio ainda, ao lado dos nomes, os ttulos que daria eu a esses escritos, que
obviamente, foram os elementos de seus discursos que mais chamaram minha
ateno e que me ajudaram a pensar. Estas autobiografias, e sua exuberncia de
motes para o trabalho educativo em nutrio, junto com o referencial de educao
que fui construindo, me levaram a alguns eixos, que considerei relevantes para o
trabalho em educao nutricional, que apresentarei em seguida.
 171

A sociabilidade educando para o prazer de fazer. A narrativa de Lana

Lana era uma aluna do olhar brilhante, vivo. Dona de um sorriso franco,
menino e suave. Diziam ser possuidora de um grande talento culinrio. Era a
referncia da turma no preparo de bolos. Todos diziam que eram inigualveis e em
todas as oportunidades que este preparo era necessrio ela se encarregava de
prepar-los, como em uma visita que fizemos a uma creche na qual levamos tipos
de alimentos com vegetais passveis de serem melhor consumidos pelas crianas.
Fez um bolo de cenoura inesquecvel!
Inicia sua histria falando da importncia da comida em nossas vidas e da
saudade que se apresenta quando nos detemos a relembrar fatos passados
relacionados com nossa histria alimentar. Curiosamente se surpreende relatando a
lembrana de algo acontecido em idade muito precoce e se admira de ter ainda
guardado na memria um gesto materno realizado nesta fase. Vale salientar a
imerso feita pela me na dupla aplicao no sentido de uma palavra, gesto este
que deve ter intrigado a menina, em fase de aquisio da linguagem como forma de
inscrever-se no mundo, o que pode ter construdo estas marcas de forma to
significativa:

H uns vinte anos atrs eu morava em Natal, tinha aproximadamente dois anos e alguns meses
e neste perodo minha irm nasceu, e ento tinha cime de ter que dividir minha me. Lembro que um
certo dia tarde, que estava aos prantos, e minha me deu-me uma raivinha e disse-me que era para
passar a raiva. Acho interessante que eu era to pequenina e tenho na lembrana como se fosse hoje.

A definio da natureza inata ou aprendida do gosto j provocou muitas

reflexes. Flandrin (1995) nos lembra que para Saint-vremond o gosto era algo que
no se podia aprender ou ensinar, nascia com o indivduo e que o Dictionnaire de
Trvoux dizia que o gosto pode at aperfeioar-se graas aos conhecimentos, mas
estes por vezes tambm o deturpam, de modo que se pode afirmar que o gosto o
julgamento da natureza. Giard (1996, p. 250), afirma que comer serve no s para
manter a mquina biolgica do nosso corpo, mas tambm para concretizar um dos
modos de relao entre as pessoas e o mundo, desenhando assim uma de suas
referncias fundamentais no espao-tempo.
 172

Traando sua histria, Lana revisita o gosto lembrando de um alimento

preferido da infncia, que at hoje perpetua em seu paladar. Voltar a este hbito,
mesmo esporadicamente, relembrar o sabor que morava na meninice e manter
este elo espao-tempo-sabor dentro de uma mesma existncia. Nota-se, contudo,
que esse paladar revisitado parece j sofrer a sano dos saberes adquiridos,
quando faz questo de afirmar a esporadicidade do feito:

Depois me mudei para Cear Mirim porque minha me foi transferida e tambm porque meu
pai j trabalhava l. Nessa poca o que eu mais gostava de comer era banana machucada com leite
ninho e nescau, acho que comia por dia umas cinco bananas, at hoje de vez em quando ainda como,
mas s de vez em quando.

O contato com o meio ambiente tambm revelado por Lana como um

elemento que suscita a lembrana de sabores, que neste caso ultrapassam o
sentido da gustao, e invade paladares outros. Seu texto se ilumina e o que chama
de riqueza, denotando valorao, so os gostos e os fazeres mais simples de uma
vivncia.

Na poca das frias, e at mesmo feriado, sempre amos para Caic, fazenda de meus avs
maternos. L a riqueza era grande, pela manh tomava banho no rio, chegava em casa, almoava e
depois ia para o alpendre do armazm brincar com minhas primas e as outras crianas de l, na hora do
lanche, mais ou menos 15 horas, amos para o curral tomar leite que era uma delcia, no jantar comia
coalhada com rapadura e mais leite com arroz de leite do serto com carne assada na brasa.

Observar os rituais de preparo dos alimentos, de acordo com pocas de

colheita, festas, momentos especiais ou cotidianos, inicia a criana aos elementos
significativos da cultura alimentar, Constitui-se na conquista de um aprendizado que
no se limita aquisio de tcnicas de preparao, mas uma oportunidade de
aprender a ser e aprender a viver junto. Fortalece-se nesta vivncia os laos entre
as pessoas do grupo ao mesmo tempo que paulatinamente se vai cultivando um
paladar moldado tambm na afetividade. mais lgico acreditar que comemos
nossas lembranas, as mais seguras, temperadas de ternuras e de ritos, que
 173

marcaram nossa primeira infncia. (GIARD, 1996, p. 249-250).Lana relata

momentos de fazer junto que resultam em paladares inusitados, inesquecveis, e
que tiveram espao relevante em sua histria:

Quando era poca de milho verde que era bom, porque passvamos a tarde fazendo comida
de milho (canjica, pamonha e bolo), ou melhor, eu passava a tarde atrapalhando. Minha av fazia um
bolo de milho mais delicioso do mundo. Comia tanto que minha barriga ficava dura. Minha me vive
tentando fazer igual, mas nunca conseguiu e at hoje morro de saudades porque desde que ela se foi
nunca comi um bolo igual aquele. Tinha dia que amos comprar queijo na casa de um primo da minha
me, e quando chegvamos l estava ele tirando o queijo do tacho e a gente com umas colheres
esperando para rasp-lo, pois esta a melhor parte do queijo.

A iniciao culinria se d fundamentalmente no seio familiar, onde a criana

prova no somente os sabores como tambm a oportunidade de vivenciar as
intrincadas relaes que se estabelecem dentro de um grupamento humano, nos
quais se evidenciam a harmonia, a gentileza, mas tambm, muitas vezes, momentos
de conflito. Reordenar estes elementos faz parte de um estar no mundo que vai
levando a criana a adquirir saberes que extrapolam tcnicas. Lana relata um
episdio assim:

J em Cear Mirim eu ia com mais freqncia para a casa dos meus avs paternos, pois
moravam vizinhos. Eu adorava ir para l porque tinha uns tios solteiros e uma tia que fazia tudo que eu
pedia. Ela gostava muito de cozinhar e sempre me chamava para ajudar. Uma lembrana bem
engraada que tenho dela que uma tarde quando estava l, ela foi fazer um lanche para mim, e de
uma hora para outra ela e meu tio pegaram uma briga. Quando eu vi foi o liquidificador voando para
dentro do banheiro, que no era forrado, e o pior que l se ia meu lanche.

A presena da criana na cozinha imprescindvel e deve ser incentivada.

Tirar a criana da cozinha conden-la a um exlio que a afasta dos sonhos que
jamais conhecer. Os valores onricos dos alimentos se ativam quando se
acompanha sua preparao [...]. Feliz o homem que, em criana, ficava em volta`
da dona de casa. (BACHELARD apud GIARD, 1996, p. 259). A nascena do talento
de Lena, agora quando adulta, de fabricar bolos deliciosos, relatada em sua
 174

histria alimentar, no qual se percebe a origem da aquisio da tcnica mesclada

com a afetividade em torno de tal preparao. Foi uma habilidade moldada por horas
dentro de uma cozinha, atravs de uma observao tenaz do modo de preparar
associada percepo dos paladares daqueles que so significativos para sua
existncia. Os dois elementos se mesclaram, ficando evidente na origem do desejo
de aprender esboado pela menina.

Sempre que a empregada fazia bolo eu pedia para ajud-la. Minha ajuda se resumia em ficar
olhando como ela fazia e ficar segurando a bacia para no cair. Sempre que amos visitar meus avs de
Caic levvamos bolo, pois minha av gostava muito, e hoje, mesmo depois de sua morte,
continuamos levando, s que para meu av, que tambm gosto muito dele. Eu e minha irm comamos
o bolo em um dia. Nesse perodo eu era bem gordinha, mas nem me preocupava, pois ainda era uma
criana.

Lana relata o caminho percorrido entre a menina comedora de bolo, gulosa

adolescente preocupada com a forma do corpo, que transfere o prazer encontrado
no comer para a busca de uma esttica admirvel. Esta procura nutrida pela
aceitao das informaes que encontra junto s pessoas de seu convvio e pela
prpria mdia. Mas vale ressaltar, que pelo relato de Lana, ainda o alimento, nesta
fase, um apelo forte ao seu equilbrio emocional, manuteno das relaes sociais,
do afeto. Este fato ilustrado pelo oferecimento de um alimento, pelo seu av, num
momento de discrdia, como se falar da comida outrora oferecida e partilhada fosse
sua nica maneira, pobre e pudica, de reviver a doura do passado e a ternura dos
rostos amados. (GIARD, 1996, p. 256). Ao ler esse evento relatado por Lana,
lembro da idia de que s comemos juntos se estamos em harmonia com o outro.
Cascudo (1967) nos lembra como exemplo desta caracterstica o fato de que em
1953 se reuniam os representantes da ONU e os sino-coreanos. Os rodeavam
bandejas de frutas que no foram tocadas pelas altas patentes debatentes, pois
comer representaria uma forma de entendimento. S puderam saborear as frutas
com a assinatura da paz. Lembra ainda que os telegramas informavam a existncia
das frutas, mas nenhum explicava a teimosia da recusa.
 175

Quando comeou a fase da adolescncia passei a me preocupar com a aparncia, tinha psicose
por calorias, s comia torradas integrais, margarina, shakes milagrosos e ainda corria, caminhava,
jogava e nadava, mas no era satisfeita com meu corpo, porque realmente ainda era um pouco
gordinha, mas estava emagrecendo. Tudo que as pessoas diziam que emagrecia eu fazia, e ainda usava
de tudo na pele para evitar que envelhecesse. Imagine, eu com uns 12 para 13 anos me preocupando
com o envelhecimento da pele. Teve uma vez que passei mamo, porque tinha lido uma entrevista de
Xuxa e ela tinha dito que passava e que era muito bom.

Nesse perodo eu brigava muito com minha irm, ainda brigamos, s que menos. E um dia
estvamos na casa dos meus avs paternos brigando, e meu av chegou com um chocolate para mim e
outro para ela com a preocupao de nos acalmar. E conseguiu. Paramos de brigar s por causa dele.

A comensalidade, ou seja, o ato de comer em companhia de outros,

caracteriza as relaes estabelecidas com o alimento pelos seres humanos. Ns
no nos sentamos mesa para comer, mas para comer junto., nos ensina Plutarco.
Segundo Savarin (1995) o prazer de comer e o prazer de estar mesa so duas
instncias que articulam natureza e cultura. O primeiro envolve a fome, a
necessidade, o segundo a reflexo, a inteligncia e os requintes da civilizao. Esse
hbito, uma vez cultivado, torna-se de fundamental importncia para os integrantes
de um grupo, se constituindo numa ausncia sentida caso a mesma se dissipe. Lana
deixa muito clara a falta que sente desses momentos de digesto e emoo
conjuntas, quando fala do av.

Hoje sinto muito sua falta, principalmente na hora de fazermos as refeies, pois quando
estvamos todos mesa ele no parava de fazer brincadeira, ele era muito engraado. J faz cinco anos
que ele e minha av de Caic morreram e at hoje sinto muito a falta deles, principalmente quando
vou para a casa deles. como se tivesse faltando algum.

Lana diz querer dar um passo maior e comea a relatar a poca atual, como
estudante de nutrio. Assim como algumas outras alunas, fala da dificuldade que
enfrenta na articulao entre o saber adquirido e a mudana efetiva das prticas
alimentares, mostrando que s o aumento do conhecimento racional no resulta
numa alterao do comportamento alimentar. As questes relacionadas ao fator
tempo, estilo de vida moderno, parecem ser usados para legitimar a no adoo de
 176

prticas alimentares adequadas por parte das estudantes, que possuem, depois de
trs anos e meio de curso, um conhecimento cientfico considervel sobre nutrio.
Interessante observar que no dizer de Lana tambm fica clara a dificuldade das
pessoas adaptarem-se comida feita em larga escala, com sabor de
impessoalidade, mesmo que as mesmas estejam nutricionalmente equilibradas.
Essa contradio entre o alimento feito dentro de padres cientficos aceitveis e o
bom para comer merece ser pensada. O gosto se impe razo e saber articular
estes dois elementos parece ser tarefa importante.

Vou para minha poca de faculdade e de Nutrio, que parece muito comigo. Por incrvel que
parea uma poca que me alimento mal, pois saio de casa muito cedo, mal tenho tempo para
almoar, s vezes fico direto na faculdade e no gosto da comida do restaurante universitrio. Ento,
fao um lanche pra agentar chegar em casa no fim da tarde e comer em paz. No final de semana fico
muito feliz, pois mato a saudade da comida de minha me, que cozinha muito bem e que adora
inventar pratos, e eu tambm boto a mo na massa.

No seu discurso percebe-se a tentativa de buscar um equilbrio alimentar,

mas as dificuldades visivelmente so oriundas da necessidade de estar socialmente,
de desfrutar da comensalidade. Lana apesar de viver nestes dois domnios (prazer e
saber) procura, ainda que segundo ela de forma incipientemente, estabelecer limites
entre estas duas instncias. Como faz-lo parece ser um aprendizado a
desenvolver.

Eu e meu namorado comamos muita porcaria. Hoje em dia estou tentando mudar um pouco
isso, mas estou vendo que muito difcil, pois so muitos churrascos e muitas pizzas aos domingos,
que so sagrados. Mas tenho conscincia de no exagerar, pois a palavra que rege uma vida saudvel
a moderao.

O final do texto de Lana poderia surpreender a cientistas e tcnicos,uma vez

que nele a formao universitria e o saber cientfico parece ser colocado em
segundo plano sendo enaltecida em primeira ordem a habilidade de cozinheira, a
ao como culinarista e o aprendizado vivenciado ao longo da vida. a partir desse
 177

lugar que fala, no assumindo o discurso da nutricionista. O curso de nutrio visto

como um complemento para o seu talento, mostrando que atravs deste o
conhecimento sobre alimentos possibilitou a introduo de novos elementos em sua
dieta.

Acho que no tive apenas um motivo para gostar de cozinhar, ou seja, tem vrias pessoas que
contriburam para isso, e acho que meu curso veio para complementar essa minha vocao, pois h um
certo tempo no suportava comer algumas frutas e hortalias e hoje como e nem sinto nada, acho at
muito gostoso.

A afetividade formadora. A narrativa de Norma.

Norma era uma aluna participativa, bem articulada, sendo permanentemente

questionadora em relao ao curso, a profisso e ao currculo. Esboava
maturidade. Parecia padecer de uma certa inquietao em relao ao fato de ser
futuramente profissional de sade e estar na condio de fumante. Trazia sempre
baila esta discusso, provocando o dilogo acerca da autonomia do sujeito, poder
fazer escolhas menos saudveis de acordo com seus desejos.

Os elementos desencadeadores da histria alimentar de Norma so as idias

de aprendizagem-maturidade-emoo. Menina pobre, filha de feirantes, ela relata o
despertar cotidiano. Acordava muito cedo, pois os pais saam para o trabalho e no
podiam deixar os filhos em casa sozinhos, sendo ento levados para a casa de uma
tia, que ao que parece trabalhava na confeco de salgadinhos. Essa vivncia que
poderia ser recordada como um sofrimento foi transmutada em alegria pela presena
do alimento. Como a xcara de ch de Proust o olfato o sentido chamado ao
despertar da memria, que como em Lana, tambm a surpreende, ao chegar de
tempos to distantes:

Acorda! Acorda! Chamava minha me s 4 horas da manh, hora de irmos, eu e minhas irms,
para a casa de minha tia esperar a conduo escolar, pois meus pais iam para a feira trabalhar. O cheiro
na casa de minha tia era de salgadinhos espetaculares: risoles, coxinha, bolinhos de carne, que eram
oferecidos a mim e s minhas irms mais novas. Salgadinhos estes que no via a hora de poder
 178

degustar. Acordar cedo j no era tristeza e sim alegria. Lembrana essa, to presente em minha
memria apesar da pouca idade.

A iniciao culinria de Norma se deu atravs do ldico, das brincadeiras

infantis. A criana ao tomar parte do mundo vai tecendo experincias em relao ao
espao que a circunda. Experincias estas que se repetem h milhares de anos,
mas que todas as pessoas atualizam, de forma que acontecem como algo que
conjuga o comum e o inusitado. O gesto s dura enquanto durar sua funo de
utilidade, sustentado pelas milhares de reatualizaes de seus praticantes [...] s
refeito se [...] ainda for de necessidade real em vista do esforo que exige.
(GIARD,1996, p. 273). A experincia esttica citada por Norma um claro exemplo
deste fato. Ao buscar elementos para iniciar-se na preparao culinria, a criana
no busca somente apreender o encontro com o sabor, ou com a tcnica de
preparo, mas captar um acontecimento cotidiano e impregn-lo de elementos
propiciadores da transformao do contumaz em beleza, em deleite sensorial para
alm do gustativo, que alimenta os desejos e os sonhos.

Em frente minha casa tinha um grande terreno baldio, onde brincava constantemente de
casinha, pegava escondido de minha me uns retalhos de cor amarelo-ouro e pendurava entre as
bananeiras para fazer as cortinas. Costumava descascar aquelas maravilhosas mexericas pokan e abrir
em um pratinho como se fosse uma flor e por cima esmigalhava bolacha maisena, e dividia a minha
alegria e meu pratinho favorito com meus amiguinhos de infncia. Acho que foi nesse momento que
comecei a ter paixo pela culinria.

O ldico foi moldando um saber fazer, de forma que, na adolescncia,

dominar a tcnica de preparao de algumas especialidades culinrias j garantia
xitos na vida social, o exerccio da liberdade e o compartilhamento de prazeres.

Minha adolescncia foi marcada com latinhas de pat, macarro, po e leite em p. Faziam
parte da minha liberdade, poca em que colocava a mochila e a barraca nas costas e ia acampar todos
os fins de semana no litoral norte de So Paulo, mais especificamente na praia de Santiago e Trindade.
O banquete e a festa aconteciam quando fazia uma de minhas especialidades: bolo feito na areia
coberto com lenha e folha de bananeira. Delcia dos deuses e principalmente da moada.
 179

Mas a suavidade desta relao com a cozinha ia se modificando medida

que o peso da responsabilidade apresentava-se. A necessidade tatuada no ser
pelas condies de existncia deixou marcas profundas e Norma traz a importncia
maior da proximidade com a culinria para este momento.

Minha maior lembrana de contato com alimentos e desta vez, no por prazer, mas por
necessidade, foi quando perdi meu pai e minha me foi trabalhar no Japo. Por certo sabia fazer alguns
quitutes, mas nada parecido com refeio. Porm no tinha jeito, ou eu aprendia a cozinhar, ou
aprendia a cozinhar.

Um fazer necessrio foi se impondo no cotidiano. Os registros mltiplos

arquivados durante anos de vivncias no espao destinado ao preparo dos
alimentos foram acessados.

A cozinha pode ser o abenoado lugar de uma doce intimidade,

conversas sem nexo travadas a meias-palavras com a me que vai
e volta da mesa para a pia e da pia para o fogo, com as mos
ocupadas mas o esprito disponvel e a palavra atenta a explicar,
discutir, reconfortar. (GIARD,1996, P.259)

Norma foi, paulatinamente, integrando na sua prtica culinria aquele saber

feminino registrado, e conta um episdio oriundo destas meias-palavras ditas por
sua me enquanto trabalhava na cozinha. Vale salientar a a fora da linguagem
expressa neste relato. Segundo Giard (1996, p. 252) Todos os prazeres da boca
so duplamente sujeitos s leis da oralidade: como absoro do alimento [...] e como
suporte de uma atividade profusa da linguagem, prazer da fala, que descreve,
nomeia, distingue, matiza. Interessante notar a fragilidade do elemento visual nesta
experincia e a fora das palavras, pois mesmo afirmando que via sua me fazer,
foi o verbo, atravs da fala materna enaltecendo o elemento diferenciador de sua
preparao, que desencadeou o registro e as conseqncias do equvoco na
preparao.
 180

Minha primeira tentativa foi quando resolvi fazer um nhoque, vi algumas vezes minha me
preparar e aquela frase meu nhoque de batata e no de farinha ficou na minha mente. Peguei
algumas batatas, s batatas, cozinhei, amassei e fiz vrias bolinhas, e coloquei a gua pra ferver.
Minha irm chegou da faculdade e ficou to alegre quando disse que tava fazendo nhoque. Bom, ento
l fui eu, jogar aquelas bolinhas de batata to bem feitinhas na gua fervente, mas como no coloquei
farinha pra dar liga, o meu nhoque virou um grande pur aguado. A felicidade se transformou
rapidamente em tristeza.

O peso da responsabilidade de ser adulto foi entrando na vida de Norma pela

porta da cozinha. Conta ela a experincia do seu primeiro trabalho e o reflexo do
assumir esta adultez, expresso pelas modificaes que se imps via mundo
alimentar.

Recordo que na poca do meu primeiro emprego j sabia cozinhar algumas refeies mais
simples e todos meus amigos eram mais velhos, trabalhavam e levavam consigo uma marmita de
alumnio. Relacionei ento, como no poderia deixar de ser, na minha pureza adolescente, marmita
com maturidade. Ento, se eles levavam, porque eu tambm no podia levar? Antes de dormir, l ia eu
para a cozinha preparar ento a minha marmita da responsabilidade e maturidade.

Alm disso, observava no metr de So Paulo, todas aquelas pessoas lendo jornal, ento l ia
eu tambm, comprava o jornal, no lia e colocava debaixo do brao como todas aquelas pessoas
responsveis. Quando descia do metr, pegava um nibus at o trabalho e perto da padaria algumas
pessoas tambm responsveis estavam saboreando seu caf da manh: pingado (caf com leite) e po
fresquinho com manteiga. No dia seguinte, parei na padaria e pedi tambm o meu caf da manh da
responsabilidade e maturidade.

Outro aspecto abordado por Norma em sua histria alimentar o

enaltecimento dos mimos alimentares como elementos de estreitamento de laos
afetivos. Os sabores compartilhados reforam o grupo e contribuem para sua
coeso. Compartilhar uma refeio significa tambm partilhar sensaes.
 181

Tambm na minha infncia lembro de meu pai chegando todo feliz com uma poro de
guloseimas, principalmente um chocolate sensao. E hoje, quando vou ao supermercado ou ao
mercadinho e vejo esse chocolate, lembro da festa que fazamos. Sinto tanta saudade de meu pai...

A presena do elemento feminino ligado alimentao tambm uma

constante nas autobiografias. A necessidade de cooperao nos primeiros grupos
humanos levou a uma diviso de tarefas em que o cuidado com os filhos, a coleta de
alimentos e o seu preparo ficaram reservados mulher. Com isso, a cozinha, em
muitas sociedades, caracterizou-se como um espao eminentemente feminino.
mulher est simblica e histricamente ligada a tarefa de nutrir. Como me, me
terra, revela a capacidade de dar, de multiplicar, de reproduzir a vida, amamentar,
alimentar. Mos-mes fazem uma ode vida atravs da recriao diria do viver via
oferta do alimento. Norma traz luz a dedicao de uma destas tantas, em dois
momentos, nas lembranas de infncia na qual a dedicao materna era percebida
mas no refletida e nos momentos atuais, na qual um novo olhar permite uma nova
significao para um mesmo ato:

Lembro-me de minha me, forte e dedicada preparando o almoo, apesar de estar to

cansada, pois tinha acordado de madrugada para trabalhar e quando chegava em casa ia preparando o
almoo de quase todos os domingos: macarro, frango e salada de maionese.

Sinto isso quando vou viajar pra casa de minha me. No passado no conseguia enxergar o
amor de dedicao que ela colocava em cada prato que fazia, e s vezes eu nem comia. Hoje, ao v-la
cozinhando, eu sinto quanto amor e carinho ela acrescenta em cada prato que faz exclusivamente para
mim, e sinto muita saudade.

No rastro deste ensinamento materno, revivendo esta experincia to

feminina de nutrir, Norma segue os mesmos passos nos cuidados que dispensa a
seu marido. Giard (1996, p. 264) falando das condutas alimentares remete
proximidade ntima, corporal e afetiva com as prticas amorosas. Cascudo (1967,
p. 7) nos fala que toda existncia humana decorre do binmio estmago e sexo. A
importncia dada a esta afetividade, expressa cotidianamente no fazer alimentar,
faz, no mbito domstico, a mulher nutridora cultivada em Norma dominar, atravs
 182

do emocional, a racionalidade da profissional de nutrio. Seu discurso pode ser

considerado contraditrio do ponto de vista cientfico, pois no se fundamenta nos
princpios da cincia que estuda e domina tecnicamente. Do ponto de vista humano,
no entanto, est fundado nos ensinamentos maternos e na idia de que amar o
outro, desej-lo, alimentar-se dele e ao mesmo tempo saciar sua fome,uma fome
simblica qual a fome real ou biolgica d passagem. (CHATELET apud GIARD,
1996, 265). Seria possvel conjugar estes dois registros?

Aqui, alm de ter conhecido alimentos novos, conheci meu grande amor, e junto com ele
acendi minha paixo pela culinria. To bom acrescentar em cada preparao que fao todo meu
carinho e ternura. Resultado: pratos maravilhosos, degustados com um sorriso to grande no rosto.
Meu maior presente e minha felicidade.

com tanto prazer que preparo todas as refeies que meu marido engordou 23 quilos em 03
anos de relacionamento. Ele diz que eu consegui realizar o seu maior sonho: ganhar uma enorme
barriga. Chego ento, concluso, que as grandes pitadas de amor que adiciono em cada refeio,
significa para ele e para mim uma grande felicidade.

O corpo como suplcio da identidade. A narrativa de Ins.

Ins era uma aluna de uma beleza mpar. Seu rosto parecia moldado com a
preciso de um artista e seu corpo completamente adaptado aos padres de beleza
ocidentais. Era por demais agradvel nos relacionarmos com ela. Era participativa,
sorridente, meiga, doce e me parecia feliz. Algumas vezes, como professora,
surpreendi-me com a revelao de algum aluno. A autobiografia de Ins foi uma
delas.
Comea seu escrito relatando uma experincia alimentar que a marcou na
infncia. A criana recebe a marca de sua cultura ao ser iniciada na utilizao de
alimentos caractersticos da sociedade da qual faz parte. Embora possua uma
peculiaridade gustativa, a reao que demonstrar ao ingerir um novo alimento a ela
oferecido servir como um fator de integrao social. Essa aprendizagem tcita, de
no romper com as relaes postas devido a uma reao de desaprovao do
 183

paladar a um novo sabor, foi o elemento que emergiu na escrita de Ins ao

rememorar sua histria alimentar. Inicia seu texto falando da inigualvel preparao
materna, deixando tambm transparecer a dificuldade da criana em romper com os
laos afetivos que se estabelecem a partir da aceitao de um alimento:

Minhas lembranas mais recentes so da poca em que tomava mamadeira de farinha lctea,
acho que tinha uns 6 anos de idade. Eu tomava uma quando acordava e outra seguramente antes de
dormir. Minha me quem fazia, e s a mamadeira dela que eu gostava. Era maravilhosa...Ningum
mais sabia fazer. Quando meu pai sofreu um acidente e minha me tinha que ficar no hospital, minha
tia quem fazia e eu ou engolia fora ou derramava na pia escondido dela.

A relevncia de se alimentar a afetividade lembrada por Todorov (1996)

quando lembra que a necessidade de ser confortado no substituida pela
necessidade de ser alimentado. Exemplifica este fato citando a clebre experincia
de Harlow com dois macaquinhos: estes preferem um boneco-macaco que oferece o
mesmo contato da me a um boneco que os alimenta, mas no qual no podem se
esfregar. (TODOROV, 1996, p. 74). A importncia da me de Ins, como essa
provedora de afetividade, aparece na histria alimentar de forma significativa. No
relembrada como aquela que cobra atitudes, mas como a que dialoga, faz acordos
secretos e aos poucos consegue apoiar a filha para o redimensionamento de
algumas prticas, transformando uma situao traumtica numa experincia
formadora.
Na menina Ins este apoio materno foi fundamental para um esforo feito no
sentido de mudar hbitos, que foi impulsionado pela expresso de uma emoo
vivenciada no espao escolar: a vergonha. Berger (1985) nos mostra que a
dificuldade de modificar uma ao tornada habitual se d pelo fato de haver na
repetio um ganho psicolgico pelo estreitamento de opes que se instaura. Ins
nos conta a pacincia e o cuidado maternos ao ajud-la a superar dificuldades
relativas mudana de hbitos.

Eu tomei mamadeira, infelizmente, at os nove anos de idade. Isso porque a vizinha da

minha me tinha um filho que estudava comigo e ele soube que eu tomava mamadeira e falou
para a turma inteirinha...Ai que vergonha! A turma zombou tanto de mim...Cheguei em casa
 184

aos prantos, chateada com minha me e disse que nunca mais tomaria aquilo...E assim foi, os
dias iam passando, noites eu no conseguia dormir, noites eu no agentava e pedia pra minha
me fazer. Mas ns tnhamos um trato de que quando isso acontecia ningum poderia saber,
pra todo mundo eu tinha largado a mamadeira...At que eu parei definitivamente quando pedi
pra minha me jog-la fora...
A partir da comeavam os sufocos do meu caf da manh. No conseguia comer
nada, leite ento nem se fala...Sentia enjo e mal estar. Tive vrios problemas na escola, pois
estudava pela manh e saa sem comer nada...Quando fazia prova, era certo eu passar mal e
voltar para casa. Era um problemo para mim...Estudar no perodo vespertino foi a melhor
opo, pois eu acordava mais tarde e com apetite. Aos poucos minha me foi conseguindo
fazer eu comer melhor pela manh.

O pai uma figura que se ausenta de sua vida pelas peculiaridades do

trabalho, mas no plano alimentar, em sua histria, h uma inverso de papis.
Enquanto a me parece no operar com a rigidez costumeira em direo a hbitos
saudveis, o pai, segundo ela, se preocupava mais com o tema da qualidade
alimentar. Vale ressaltar, no entanto, que essa preocupao com a sade vinha
acompanhada por modismos, e superavam os limites do que pode ser suportado
dentro dos cdigos alimentares de um grupo e que o saudvel se revestia no
inaceitvel ao paladar. Ins conta o conflito vivido por estas incurses paternas na
busca do salutar, mostrando que uma prtica no habitual imposta no se
caracteriza como um elemento formador. A experincia de ser obrigada a comer
insetos foi marcante para a menina, pois na nossa cultura estes elementos no so
bons para comer, embora Harris (1989, p. 192) afirme que A razo pelas quais
no os comemos no consiste no fato que sejam sujos e repugnantes; pelo
contrrio, so sujos e repugnantes porque no os comemos.

Minha alimentao quando eu era criana no era das melhores...Meu pai que se
preocupava mais, viajava muito e minha me, apesar de se preocupar, me deixava mais livre
pra escolha de meus alimentos. Lembro como se fosse hoje, ela comprando massa de pizza e
po de batata na vizinha...Eu adorava... Era meu caf da manh e minha janta quase todos os
dias...Hamburguer nem se fala, era uma festa na minha casa...As baganas como dizem,
faziam muito parte da minha alimentao.
 185

Quando papai chegava de viagem era com suas receitas, onde dizia para ns: Isso
bom para a sade, serve pra tudo!!!...L vinha ele!!! Ou eu e minha irm aceitvamos numa
boa sem reclamar ou a briga estava feita...Um dia ele chegou com aqueles bichinhos do
amendoim, dentro de um pote. Que nojo!!! Eu e minha irm tnhamos que engolir aquilo
todas as noites. O alvio s chegava quando mais uma vez ele partia para suas viagens.

Ins segue fazendo seu relato, mostrando que com o passar dos anos pde
entender melhor o vivido, e as preocupaes estticas comearam a se apresentar,
mas embora os anos passassem e o conhecimento de mundo aumentasse,
continuava a esboar a mesma dificuldade em mudar hbitos:

Eu fui ficando mais velha, entendendo melhor as coisas...As preocupaes com a

esttica chegavam, mas meus hbitos no mudavam. Apesar de controlar sempre a qualidade
da minha comida, a qualidade no era to boa.

A chegada na universidade foi tomada como uma responsabilidade, um peso,

mais do que uma oportunidade de aprendizagem. Uma crise de identidade levou
Ins a um desgaste psicolgico, pela cobrana que fazia a si mesma em relao a
identidade profissional de nutricionista, que deveria assumir futuramente.
Surpreendentemente esta presso no se manifestava em relao competncia
profissional ou ao domnio dos conhecimentos cientficos necessrios ao exerccio
da profisso, mas era direcionada responsabilidade de possuir um corpo dentro de
um padro esttico institudo pela sociedade contempornea.

Ao papel da moda e das representaes coletivas vm somar-se

ainda outros fatores: o culto geral da juventude e da beleza, o medo
da velhice e da morte, a imposio de cnones de beleza aos quais
s um pequeno nmero pode facilmente conformar-se, a
contradio entre o ideal de beleza consagrado (corpo magro e
musculatura bem trabalhada) e a realidade completamente diferente
do modo de viver (vida secundria, conforto, falta de exerccio fsico,
recusa de trabalhos manuais), tudo isto impede a maioria das
pessoas de sentir-se vontade em seu prprio corpo, de aceitar sua
imagem de imperfeio. Da a crena pueril que as pessoas se
metem na cabea de que o aborrecimento de viver ou suas
 186

decepes dependem essencialmente de alguns quilos a mais.

(GIARD, 1996, p. 263)

Ins expe sua angstia em meio a esse processo, mas no aprofunda o

dilogo sobre o tema, que parece ainda muito sofrido para ser manipulado.

H trs anos e meio passei no vestibular para nutrio e durante esse tempo adquiri
algumas coisas, no to boas, e que hoje me incomodam muito. Desde a adolescncia me
preocupo muito com meu corpo e em no engordar. Confesso que depois que entrei na
faculdade esses aspectos agravaram muito, de chegar pocas que eu mesma me preocupava
com minhas reaes. Vou contar com mais detalhes...
A faculdade de nutrio em si j cobra a voc um corpo magro e esbelto...
Nutricionista gordinha?!!! Jamais! Que mal exemplo esse?! Os maus olhos caem em cima,
seja qual for a origem do fato. Me sinto cobrada e sempre avaliada pelas pessoas...Durante o
curso acabei ficando paranica com muitas coisas na alimentao. Com um medo horrvel de
engordar e nunca satisfeita com meu corpo...Teve uma poca em que eu estava com mania de
que eu achava que tudo eu estava comendo a mais. Eu descontava nos exerccios na academia,
cheguei a ter hipoglicemia vrias vezes. Uma loucura! No queria comer mais nada fora do
convencional para mim. As festas de aniversrio eu procurava evitar para no comer e
engordar. Mas de tudo isso, o que mais me preocupou foi quando por algumas vezes (Graas
a Deus) eu cheguei a induzir o vmito por sentir peso na conscincia por ter comido alguma
bagana.

Giard (1996, p. 260) diz que talvez seja necessrio reconciliar-se com o
prprio corpo para dar-se o trabalho de nutri-lo convenientemente. Ins parece
buscar essa reconciliao:

Atualmente eu ainda tenho muitas paranias que me incomodam, como contar as

calorias de algumas coisas que vou comer, evitar certas comidas que me do prazer. Uma vez
ou outra consigo comer...Mas pelo menos eu j consegui tirar um peso enorme das minhas
costas que foi me livrar bastante da escravido pela beleza.
 187

No momento seguinte resolve mudar de assunto e falar sobre suas refeies.

Expe a falta sentida de uma comensalidade harmoniosa. Seu relato lembra a
poesia de Belchior na cano Na hora do almoo:

No centro da sala
diante da mesa
no fundo do prato
comida e tristeza.
A gente se olha
se toca e se cala
e se desentende
no instante em que fala...

Essa comensalidade deturpada relatada e as cores das letras parecem que

se pem mais cinzas neste momento:

Bom, vou falar um pouquinho das minhas refeies...A maioria delas eu fao na
minha casa, principalmente o almoo...Meu pai aposentado, mas vive ocupado com outras
coisas, no pra muito para conversar comigo, at por falta de costume, pois infelizmente, no
sei se por ele ser militar, o dilogo no existe muito na minha casa. Nas horas do almoo
quando geralmente nos reunimos e os assuntos mais chatos so tratados, as cobranas so
feitas...J tive muitas discusses pesadas com meu pai durante o almoo...Eu procuro muitas
vezes evitar almoar reunida com a famlia, principalmente quando vejo que o clima no est
muito bom. Infelizmente muitas vezes esse no um momento muito prazeroso para mim...

Ins termina sua autobiografia acenando para sua necessidade de no dizer

algumas coisas sentidas/vividas. A necessidade de ocultar algo neste momento
revelada, embora ela afirme que escrever foi um exerccio relevante.

Muitas coisas neste momento ocupam minha lembrana, mas no me sinto ainda livre
e vontade para escrev-las, por isso termino aqui minha autobiografia alimentar
agradecendo pessoa que me impulsionou a tal coisa, pois foi muito importante para mim.
 188

O saber como um caminho. A narrativa de Sophia.

Sophia era uma aluna que transmitia paz. Falava pausadamente, tranqila,
demonstrando profundo interesse por tudo. Atenciosa no tratar as pessoas e
amvel.

Comea sua histria tambm a partir de uma reflexo que parece surpreend-
la, pela disparidade existente entre seu comportamento infantil e a deciso
profissional da vida adulta. Tecer uma relao entre o presente e o passado pde
revelar o viver como algo fundado na contradio. A menina cheia de limitaes
alimentares agora se torna uma profissional que ensina as pessoas a se
alimentarem bem. Essa aparente ambigidade mostra, na realidade, a natureza
educvel das escolhas alimentares que so tecidas paulatinamente atravs dos
mltiplos fatores que atravessam a existncia humana.

Hoje quando me vejo no curso de nutrio, lembro de quando menina o quanto ruim era para
comer, quantas dores de cabea dei minha me, que me pastorava mesa, na tentativa que eu
comesse tudo que estivesse em meu prato, tentativa esta em vo.

Quando menina meu pai se referia a mim apenas como cabelo e osso. No havia nada que me
fizesse realmente ter o apetite necessrio para aumentar o meu peso ideal. Sempre achei perda de
tempo parar para comer quando o que era realmente necessrio eram as brincadeiras.

Sophia relata o contato com a natureza como algo importante na sua vida
alimentar. Fala da horta de sua famlia, atravs da qual a menina exercitava o ldico,
o conhecimento dos vegetais, a aprendizagem dos odores.

A hortinha que minha me cultivava na lateral da casa servia para mim como jardim para as
brincadeiras de bonecas. Hoje sinto falta daquela horta to sadia, e infelizmente o seu antigo espao
ocupado por um quarto que compe um dos compartimentos da casa.

Hortel, coentro, cebolinha, tomate, alface, pimento e at jerimum tnhamos em nossa horta.
Era gostoso andar por entre as folhas de hortel miudinhas, esfreg-las na mo, passar no rosto e ir
beijar minha me.
 189

Sophia d prosseguimento sua histria falando de sua dificuldade para

fazer as refeies e da violncia alimentar sofrida, que resultou numa averso ao
alimento que era obrigada a ingerir. A criana nutrida pela me, de sua mo
recebe aquilo que foi preparado para ela; mais tarde vai consult-la sobre suas
preferncias, mas sempre achar, em ltima anlise, que ela sabe melhor que a
criana o que bom para ela (GIARD, 1996, p. 256). De certo que h um saber j
estruturado no adulto sobre o que mais relevante para a alimentao de uma
criana, no entanto, esse saber racional geralmente sobrepujado pelos
sentimentos envolvidos no ato de nutrir. Ai se estabelece um jogo. A me insistindo
na ingesto confirmando deste modo que o corpo da criana ainda seu [...] a
criana [...] obstinada na recusa, buscando primeiro subtrair seu corpo lei materna,
descobrindo [...] [que] recusar poder ter a me em seu poder [...] (GIARD, 1996,
p.257). Lembra ainda esta autora, que a raiz do conflito se estabelece pela
capacidade de negociao materna, pela obstinao em fazer valer o seu poder, ou
ainda pela forma como a me sente a recusa.

Se a me sente a rejeio do alimento como a rejeio de si, do seu cuidado,

muitos problemas podero surgir, instaurando-se uma relao violenta via
alimentao, que algumas vezes resulta em aspectos muito negativos, como a
instaurao de distrbios alimentares.

Mas a caracterstica marcante no discurso de Sophia a capacidade de

conjugar elementos e produzir algo positivo. Assim que o trauma ela revisita e
transforma em um mote para o conhecimento, como elemento instigante para sua
prtica profissional.

Sempre fui de comer muito pouco, abusava logo da comida, mas adorava os biscoitos e bolos.
Se pudesse seria s a isso que se resumiria minha alimentao. Nas tentativas desesperadas de me
fazerem comer, os meus castigos aps as travessuras era beber um copo grande de leite gelado. Aquele
cheiro que at hoje me d enjo parece no sair do meu nariz mesmo quando o vejo de longe. Sentada
na frente daquele lquido branco to geladinho no me despertava a vontade de entorn-lo boca, mas
sim de chorar. Nessas horas meu irmo vinha em minha salvao e escondido ele tomava o leite no
meu lugar e aliviada eu saa do castigo.

Vejo hoje meus irmos tomarem leite de uma forma to gostosa que queria fazer o mesmo,
mas o seu cheiro, que para mim to enjoativo, no me permite saborear desse lquido to precioso
 190

que tanto nos agrada nas adequaes de nossos cardpios. Mas no posso me queixar, pois encontrei
um substituto altura, o leite ninho, desta forma, ele em p que o consumo.

Essa restrio alimentar que me acompanha me fez ver que podemos ter outras opes para
incluir o leite no cardpio dos nossos pacientes.

Sophia tomou contato com os alimentos enquanto elementos do

conhecimento cientfico atravs da escola e este contato inicial foi intensificado at
que ela decide pela profisso de nutricionista. Vale ressaltar o carter nico deste
fato dentre todas as autobiografias, o que mostra uma certa ausncia do trabalho
pedaggico sobre este tema na escola. Esta apareceu praticamente em todos os
escritos, junto com reminiscncias sobre o lanche levado na infncia
cuidadosamente preparado pelos pais, a comensalidade instituda na hora da
merenda e a posterior adeso cantina como elemento deflagrador de prticas
indesejveis, mas no como elemento desencadeador de aes educativas que
discutissem as prticas alimentares e os benefcios de uma dieta equilibrada
cientfica e socialmente.

Na 6 srie estudando os macronutrientes (lipdeos, carboidratos e protenas), passei a comer

sempre olhando o alimento no mais na forma fsica que o vamos, mas sim tentando ver e saber que o
que ele continha e qual benefcio poderia me trazer.

Biologia passou a ser minha disciplina favorita. Entender como, porque, quando dos
acontecimentos relacionados ao nosso ato de alimentar e como ele se refletia em nossas aes fsicas.

Foi ento na 8 srie que descobri a profisso de nutricionista e passei a imaginar quanto
primordial no seria esse profissional que vem cuidar de algo to importante para toda a humanidade
que o alimento, elemento cujo qual ningum na terra pode passar sem ele.

E decidi, essa profisso que quero seguir.

Para Sophia, o conhecimento cientfico sobre os alimentos veio antes da

descoberta da culinria. Assim, em seu af de conjugar saberes, passou a exercitar
a arte em consonncia com os conhecimentos cientficos adquiridos.
 191

Apenas aos 15 anos, quando no mais praticava esporte passando a uma vida sedentria,
descobri o ato de cozinhar, uma arte inigualvel, cheia de erros e acertos, mas sem nunca esquecer o
que estaria compondo aquela preparao. Mas ainda no tinha tomado o gosto por alimentos bsicos
como feijo, arroz e carnes.

Mas apesar da importncia dada por Sophia ao aspecto cognitivo dos

alimentos, no relata a adoo de uma dieta equilibrada, sendo mais uma vez as
relaes grupais elementos importantes da alimentao.

Os anos foram se passando e minha paixo pelo alimento foi aumentando. Os programas com
os colegas sempre tinham que terminar em lanches que em sua maioria eram compostos por
refrigerantes, sanduches, batatas fritas e algum doce.

O contato com um novo espao geogrfico serviu tambm como mote para a
ampliao do conhecimentos sobre os alimentos e as preparaes:

Ao passar no vestibular para Joo Pessoa, o hbito de cozinhar apenas guloseimas foi extinto,
dando lugar a preparaes principais do dia, aprendi a cozinhar com um toque paraibano e a
experimentar preparaes que no tinha visto em Natal, como o mungunz salgado composto por
milho, carne de sol, bucho e outros elementos que no consegui identificar, bem caractersticos do
serto paraibano.

Foi com esse povo que aprendi a condimentar as preparaes com o molho de tomate e
catchup independentemente do prato.

No retorno sua cidade, conta Sophia, seus dotes culinrios se encontravam

mais desenvolvidos, o que aliado a seu progressivo conhecimento cientfico sobre os
alimentos, foi moldando uma forma de vivenciar a culinria de forma a unir
cozinheira e nutricionista na busca de uma conjugao entre alimentao e nutrio,
saber e prazer.

Ao voltar a Natal meus dotes culinrios vieram mais apurados, sendo notados at pelos meus
irmos o quanto mais gostosas estavam minhas preparaes e invenes.
 192

Passei a aprimorar assistindo aos programas culinrios e procurando receitas na internet desde
ligths e diets. Com os conhecimentos mais abrangentes em Nutrio, consegui reunir melhor a
qualidade das minhas preparaes com a qualidade nutricional.

As frutas e verduras to presentes na minha infncia continuam agora com maior fora. Preparaes
mais elaboradas entraram no cardpio da minha famlia, mas sempre observo os cuidados que
devemos ter com o excesso dos nutrientes presentes. leos essenciais foram acrescentados, como o
azeite que no tnhamos o hbito, quando pequenos, de consumi-lo. O arroz integral que foi de fcil
implantao na famlia, parece que sempre o consumimos de to fcil foi sua aceitao.

Sophia termina sua autobiografia se dizendo realizada com a profisso

escolhida e mais consciente da complexidade do ato alimentar; nota-se ainda que
fez, mais uma vez, do conhecimento um mote para vivenciar plenamente sua
relao com o alimento.

Estou feliz pelo caminho que escolhi, e vejo agora com esse trabalho o quanto importante
sabermos os dissabores que o indivduo que nos procura por uma dieta tem em relao a algum
alimento. Mostra-nos o quanto complexo trabalhar com o ser humano, como cada um de ns somos
singulares, o quanto do psicolgico afetado devido s condies econmicas, sociais, culturais,
regionais.

[...]

Cheguei concluso de que sim, somos realmente profissionais de grande importncia, mas
com um grande dever de ter uma abrangncia maior em nossas aes. Ao se trabalhar com indivduos
este deve ter suas relaes afetivas com os alimentos respeitados, e no fechar os olhos a todo contexto
social que o envolve.

Paixo, verbo e hedonismo. A narrativa de Virgnia.

Virgnia era uma aluna belssima. Era a tpica mulher moderna. De semblante
seguro, gestos fortes, simpticos e livres, sempre alinhada e atual no seu visual.
Parecia de bem com a vida. Sua autobiografia me surpreendeu pela inovao,
liberdade e paixo. No fragmentarei seu discurso, deixarei o registro completo
como exemplo. Foi a nica aluna que trabalhou sua histria alimentar centrando-se
 193

em um nico alimento, o que deu leveza, curiosidade e chamou ateno para o

escrito. Encantou-me a originalidade de seu texto, que me pareceu suave e ousado.
Nele muitos aspectos foram tocados, mas de uma forma to delicada, sem pesos ou
mgoas, sem culpas ou arrependimentos.

Virgnia parece usar o conhecimento como uma atividade que tem como
finalidade o bem viver. Ela sabe buscar o prazer, segundo penso, como nos moldes
de Epicuro, para quem um prazer s deve ser recusado se puder resultar
futuramente em dor e a dor s deve ser aceita se posteriormente originar o prazer.
O prazer de Vrginia no primeiro momento parece impulso, paixo sem
domnio, mas logo observamos que ele no o imediato, mas um prazer refletido,
avaliado pela razo, escolhido prudentemente. O homem deve dominar o prazer e
no ser dominado por ele. O prazer satisfaz uma necessidade e no causa
sofrimento.
No hedonismo sabedoria aquela busca de prazer precavida contra
surpresas, de forma que a liberdade seja condio fundamental da felicidade. A lei
fundamental da natureza a procura do prazer. Foi o que fez Virgnia, conjugar
saber e prazer, negociando os dois nos dando uma lio do que se poderia chamar
hedonismo nutricional.

Posso afirmar que minha histria alimentar guiada ou gira em torno de um alimento especial,
que est sempre presente nos diferentes momentos da minha vida. Ele me remete a uma espcie de
prazer, seja nos momentos ruins ou bons pelos quais eu vivo. Por onde passo ou com quem quer que
eu tenha contato, sou sempre conhecida com a viciada em .............. . Minha bolsa e minhas gavetas,
assim como minha boca, no passam muito tempo sem esse bendito alimento que em outras pocas j
serviu at como moeda para certas civilizaes, dada sua importncia.

Minha adorao por este concentrado de carboidratos, emoo, substncias energticas,

aglomerado de sabores que finalizam em um sabor mpar, gordura e prazer tanta que por muitas
vezes, ou melhor, na maioria das vezes, deixo de ingerir o tradicional feijo com arroz e
acompanhamentos nas quantidades ideais para poder alimentar meu vcio sem receio de engordar. E
por esse motivo passei a consumir freqentemente alimentos com baixo teor de gordura, desenvolvi
averso a frituras (coxinhas, pastis e outros), aboli da minha dieta alimentos constitudos em sua
grande parte por carboidratos (pes, macarro, pizzas, etc). Concentrei toda minha emoo no ato de
degustar saborosos ........ .
 194

Para abrandar minha conscincia, passei a consumir grandes quantidades de frutas e verduras,
aprendi a importncia do visual dos alimentos, das cores e da variedade e sinto prazer, realmente, ao
ingerir um prato de salada crua ou um belo sanduche natural.

Este alimento dos DEUSES, que muitas vezes serviu de inspirao para escritores,
compositores e cineastas, tambm me serviu como motivao para que eu estudasse, principalmente
no ano no qual prestei vestibular. Eu no estudava sem que este alimento no estivesse ali do ladinho
dos meus livros minha disposio. Sentir seu cheiro antes de ingeri-lo era muito agradvel e sabore-
lo ento, nem te conto!!! Muitas vezes escondia meus estoques de ................ para no ter que ouvir de
minha me sempre as mesmas palavras: Minha filha, voc s quer se alimentar de............., voc no
acha que demais no?. E essa mesma frase eu escutava quando amos fazer compras no
supermercado, mas meu pai sempre abastecia o carrinho de......................mesmo contra a vontade de
minha me.

Claro, meu pai!!!!! Foi ele o grande incentivador do meu vcio. Ele sempre chegava do
trabalho com uns deliciosos....................para agradar os filhos e a esposa mas, carinhosamente,
destinava uma maior poro para mim.

O venerado; um alimento especial; um bendito alimento; fonte de inspirao; um concentrado

de carboidratos, emoo, gordura, substncias energticas, aglomerado de sabores que finalizam em
um sabor mpar e prazer;alimento dos DEUSES; ......................- todos esses sinnimos foram
relembrados ou empregados neste momento para expressar, intimamente, a importncia do
CHOCOLATE para mim.

Cinco eixos norteadores para o trabalho de Educao Nutricional

Analisando o contedo das autobiografias, realizando um agrupamento dos

relatos, de acordo com os tipos e formas de expresso, reduzi o vasto material em
05 temas geradores que considerei relevantes para que os educadores reflitam
sobre eles, que so: Alimento e sociabilidade, Alimento e sagrado, Elo
Natureza/cultura, Alimento e conhecimento e Pertencimentos identitrios. Estes
temas foram aparecendo de diversas formas, e elaborei algumas maneiras de
nome-los, que considero importante esclarecer e aproveito tambm para
exemplificar cada um deles com fragmentos dos registros das estudantes.
 195

Quadro 03: Temas geradores presentes nas autobiografias e o nmero de

ocorrncias nos relatos

Tema Gerador Forma de expresso Tipos Ocorrncia

(%) n %
Comensalidade (50,6) Presente 32 39,5
Ausente 08 9,9
Deturpada 01 1,2
Afetividade (58,0) Cuidado 09 11,1
Mimos alimentares 14 17,3
Preparaes amorosas 12 14,8
Romance 04 4,9
Alimentos gregrios 08 9,9
Violncia alimentar Carncia 06 7,4
(29,7) Induo alimentar
Alimento e materna 12 14,8
sociabilidade Induo alimentar
paterna 02 2,5
Sem especificar o
sujeito da induo 02 2,5
Auto-violncia para
aceitao grupal 02 2,5
Tradio alimentar Preparaes
(22,2) tradicionais 06 7,4
Normatizao de
condutas 06 7,4
Rituais de preparo 06 7,4
Alimento e sagrado Religiosidade (14,8) Festas religiosas 09 11,1
Comidas santificadas 01 1,2
Relaes
transcendentais 02 2,5
Elo natureza/cultura Integrao com o meio
ambiente (18,5) 15 18,5
Pertencimentos Pertencimentos Identidade Eu- 19 23,5
Identitrios Identitrios (54,4) Identidade Ns 11 13,6
Identidade/Esttica 14 17,3
Instituio de hbitos Famlia 09 11,1
Alimento e (23,4) Grupo de amigos 02 2,5
conhecimento Merenda escolar 07 8,6
Trabalho pedaggico
escolar 01 1,2
Iniciao culinria Ludicidade infantil 08 9,9
(37,0) Pertencimento grupal 08 9,9
Descoberta do prazer
de fazer 07 8,6
Apreciao de
preparaes
artisticamente
elaboradas 07 8,6
Mudana de hbitos Mudana geogrfica 06 7,4
(23,4) Mudana grupal 02 2,5
Aprendizagem formal 01 1,2
Flexibilidade gustativa
espontnea 10 12,3
 196

Tema Gerador Forma de expresso Tipos Ocorrncia

(%) n %
Conhecimento cientfico Reforador da
alimentar (52,0) aprendizagem familiar 01 1,2
Mantenedor das boas
prticas anteriores 01 1,2
Propulsor de novos
Alimento e hbitos positivos 08 9,9
conhecimento Deflagrador de reflexo 08 9,9
Gerador de crise pela
instaurao da
antinomia entre saber e
fazer 25 30,9
Conhecimento de si e Anorexia 04 4,9
Distrbios nutricionais Bulemia 03 3,7
(16,0) Obesidade 03 3,7
Magreza 03 3,7
Justificaes sobre o Em processo 04 4,9
equilbrio alimentar Em desejo 05 6,2
(28,4) Temporais 14 17,3

O primeiro tema, chamado Alimento e sociabilidade engloba todas as

referncias encontradas sobre a relao do alimento com a vida social das pessoas.
Nesse item agrupei 4 formas de expresso (Comensalidade, Afetividade,
Violncia alimentar, Tradio alimentar) que detalharei e exemplificarei a seguir.

A forma de expresso comensalidade se refere ao ato de comer junto. Nas

autobiografias apareceram referncias quanto a essa vivncia, bem como a
ausncia da mesma. Em um caso, apareceu o mal-estar vivido nestes momentos, ao
qual nomeei comensalidade deturpada.

Quadro 04: Relaes de comensalidade expressas pelas alunas do curso de

nutrio em suas autobiografias.

Comensalidade Exemplo
Presente (citadas [...] reunidos com primos, amigos e avs eram realizadas grandes
como existente e refeies em famlia, inclusive o tradicional churrasco gacho [...]
positiva) (Luzia)

Ausente (citada como Quando meus pais se separaram (tinha doze anos), essa reunio
j tendo sido matinal da famlia se desfez e at hoje cada um prepara o que quer
desfrutada e perdida) comer no caf e na hora que bate a fome. uma grande falta!
(Mara).

Deturpada (citado o Na hora do almoo quando geralmente nos reunimos e os

momento de comer assuntos mais chatos so tratados. (Ins)
junto como negativo)
 197

A Afetividade alimentar chamei aquelas formas de expresso que

denotavam relaes que envolviam sentimentos positivos, amorosos, no trato
alimentar. Elas se apresentaram de vrias maneiras: Cuidado, Mimos alimentares
Preparaes amorosas, Romance, Alimentos gregrios.

Quadro 05: Relaes de afetividade expressas pelas alunas do curso de

nutrio em suas autobiografias.

Afetividade Exemplo
Cuidado (relao de ...refeies regulares sempre eram exigidas pela minha me,
proteo desenvolvida em fabulosa me.(Jlia).
torno do alimento)

Mimos alimentares As balas e os chocolates eram presentes que recebia da minha tia
(presentes de alimentos quase todos os meses, era um saco cheio e sortido. (Marlia).
ofertados para mostrar
carinho e afeto)

Preparaes amorosas No havia momento mais gratificante do que uma comemorao

(preparaes relatadas especial com um almoo feito com carinho, principalmente quando
com gosto especial porque esse carinho se refletia numa galinha cabidela com farofa d`gua
elaboradas com carinho) e outros acompanhamentos desse nvel que saudade! (Valda)
Romance (preparaes Alm do chocolate, os vinhos, os sorvetes e at as pastilhas de
culinrias ou refeies hortel me trazem recordaes em comum; sabe o que? Romance,
feitas com indivduos com namoro, paquera, essas coisas...(Anita)
os quais se mantm um
relacionamento amoroso)
Alimentos gregrios Era comum desde a infncia, irmos para a casa de meus avs,
(alimentos que so citados onde no almoo servia-se mocot e/ou frango assado, onde estes
como elementos que alimentos pareciam unir a famlia, j que eram preparados com
reforam a unio do aquele gostinho de carinho pela minha av. (Kendra).
grupo)

Violncia alimentar foi como chamei aqueles eventos narrados nos quais os
indivduos sofrem algum tipo de presso sobre si, seja pela ausncia de um alimento
desejado, ou pela obrigao de consumir o que no deseja. Esta ltima forma
apareceu de duas maneiras: a violncia provocada pelo outro e a autoviolncia.
 198

Quadro 06: Situaes de violncia alimentar, vivenciadas pelas alunas de

nutrio e expressas em suas autobiografias.

Violncia alimentar Exemplo

Carencial (falta de alimento Lembro-me fortemente o quanto tinha vontade de comer um
desejado por condies iogurte, mas como na poca este produto tinha um preo
econmicas) bastante elevado, ento consumi-lo era privilgio somente das
meninas ricas [...] eu pensava mesmo assim: nossa, como elas
so felizes, podem todo dia tomar iogurte porque se acabar,
logo compram mais!!! [...] desde que meus pais melhoraram de
situao financeira, o iogurte nunca deixou de fazer parte do
meu dia-a-dia. Admito at faltar gua na minha geladeira, mas o
meu iogurte...de jeito nenhum! (Amlia)

Induo alimentar materna
(obrigao de ingerir um
alimento no desejado pela
presso materna)
Induo alimentar
paterna(obrigao de ingerir
um alimento no desejado
pela presso paterna)
Induo annima (obrigao Eu e meus irmos ramos obrigados a tomar um prato de sopa
de ingerir um alimento no
desejado, relatado na 3
pessoa do plural)
Autoviolncia (O prprio
indivduo ingere o que no
deseja para manter o elo com
um determinado grupo)
Minha infncia tambm foi marcada por sucos de beterraba que
a minha me insistia em me dar em razo de uma anemia,
tambm insistente que eu carregava. Hoje, como todos os
vegetais, mas beterraba, por favor, mantenha-se distante de
mim!(Valda)
Num dia estvamos eu, papai, mame e minha irm jantando.
Eu reclamei com papai porque ele ia comer tudo e no ia deixar
nada para mim. Ento ele com raiva obrigou-me a comer tudo
que tinha na mesa. (Lana)
toda noite na hora do jantar, poderia se comer outra coisa se
quisesse, mas somente depois de tomar aquele prato de sopa.
(Gertrudes)
[...] e o jantar era a bendita sopa, da ento por educao e para
no fazer feio diante dos pais dele, tive de tomar a sopa.
(Gertrudes)

Tradio alimentar foi o nome dado para caracterizar os fragmentos onde se

encontram as relaes alimentares, seja preparo ou consumo, a partir da fora dos
hbitos pertinentes a um grupo. Os tipos que considerei pertinentes foram
Preparaes tradicionais, Normatizao de condutas e Rituais de preparo.

Quadro 07: Vivncia da tradio alimentar expressas nas autobiografias de

alunas do curso de nutrio.

Tradio alimentar Exemplos

Preparaes tradicionais (relato de Lembro-me hoje, com saudade, do po caseiro macio
consumo de alimentos tpicos da regio com chimia de abbora a minha preferida. Do arroz-
onde cresceu o autor) doce, do feijo preto delicioso que eu adorava comer
com fatias de laranja- e que laranjas! Quanto mais
fazia frio, mas doce elas ficavam. Sentar ao redor do
fogo lenha, comer pinho cozido, pinho assado e
tomar chimarro era timo. (Dolores)
Normatizao de condutas (referncias Sempre tivemos que cumprir rigorosamente o horrio
a normas, rituais, que o grupo imprime das refeies, at nas frias (almoo s 12, jantar s 7
ao novo membro, quando da iniciao horas) (Creusa)
 199

Tradio alimentar Exemplos

na vida comensal)
Rituais de preparo (relatos de
preparaes coletivas de alimentos que
fazem parte dos costumes do local de
crescimento)
[...] dentre os inmeros afagos ao paladar, o queijo de
coalho assume um papel especial. Este era prensado
no stio do meu pai, algumas vezes com minha ajuda, a
qual considerava de suma importncia, quando na
verdade esta era irrelevante em frente ao esforo
repetitivo de meus pais para transformar os cogulos
de leite em um queijo compacto e extraordinariamente
delicioso. (Walquria)

O segundo tema , Alimento e sagrado, o tema gerador para o qual a

forma de expresso foi a Religiosidade, que apareceu na forma de Festas
religiosas, Comidas santificadas e Relaes transcendentais.

Quadro 08: Religiosidade expressa na relao com o alimento, presentes nas

autobiografias de alunas do curso de nutrio.

Religiosidade Exemplo
Festas religiosas (festas No Natal sagrado ceiar com toda a minha famlia, se no for assim,
que fazem parte da pra mim no natal. (Antnia).
cultura humana e
atravs das quais o
consumo de
determinados alimentos
enaltecido)

Comidas santificadas (o Aprendi que no deveria desperdiar comida e agradecer a Deus

ato alimentar visto como sempre que sentava mesa, embora o almoo fosse apenas feijo,
sagrado) arroz e ovo. (Cssia)

Relaes Antes de receber o resultado do meu segundo vestibular, fiz uma

transcendentais (relao promessa, caso obtivesse xito, passaria um ano sem colocar uma s
com um ser supremo gota de bebida alcolica na boca. (Bruna)
pactuada pelo consumo
(ou no) de determinado
alimento)

O terceiro tema, Elo natureza/cultura, o tema gerador que remete aos

fragmentos nos quais aparecem a Integrao com o meio ambiente como elemento
importante para a construo da relao humana com os alimentos.
 200

Quadro 09: Relao de integrao com o meio ambiente presentes nas

autobiografias de alunas do curso de nutrio.

Integrao com o meio ambiente Exemplo

Relao com a natureza e sua integrao Passava o dia pendurada no p de goiaba,
em atividades cotidiana ou espordicas aperreando meu av pela mais amarelinha. E
ele, adorava ser rodeado pelas netinhas, fazia de
tudo pra nos agradar. No fim da tarde, sentvamos
na calada e comamos as goiabas lavadas por
vov. At hoje, sem sombra de dvida, a goiaba
minha fruta favorita. (Janine)

O quarto tema, Pertencimentos identitrios foi a forma como chamei

aqueles registros em que se relacionava problemas de identidade relativos ao eu,
ao grupo e s questes estticas.

Quadro 10: Pertencimentos identitrios expressos pelas alunas do curso de

nutrio em suas autobiografias.

Pertencimentos Identitrios Exemplos

Identidade-Eu (referncia
alimentar sobre sua prpria
identidade)
Identidade-ns (referncia ao
pertencimento grupal a partir da
alimentao ou do corpo)
Identidade/Esttica
Pois a sensao ao comer me dava total prazer e a
certeza que estava ali. (Jlia)
Fiquei popular na escola, tinha muitos amigos, mas em
casa, alm de continuar sendo esqueleto e
magricela, eu era bonita e burra, mas isso j no
me incomodava tanto, porque eu tinha a admirao
fora de casa. (Rosria)
Novamente me vi no dilema, de um lado todas as
comidas gostosas, pouco nutritivas e que engordavam
bastante, e de outro a cobrana de ser uma garota
dentro dos padres de beleza. (Caci)

Alimento e conhecimento aquele tema a partir do qual foram agrupados

os registros que falam de como se estabelece a relao humana com o
conhecimento sobre os alimentos. Observei os momentos onde eram citadas: a
Instituio de hbitos, Iniciao culinria, Mudana de hbitos, Conhecimento
cientfico alimentar, Conhecimento de si e distrbios nutricionais, Justificaes
sobre o equilbrio alimentar.

Quadro 11: Formas como so institudos hbitos alimentares, presentes nas

autobiografias de alunas do curso de nutrio.
 201

Instituio de hbitos Exemplo

Famlia Com minha famlia, especialmente meus pais, aprendi a gostar
das comidas tpicas de nossa regio (cuscuz, tapioca, queijo
de coalho, de manteiga, carne de bode, pamonha, canjica.)
(Zuzu)
Grupo de amigos Com o passar da idade, fui crescendo e foi aumentando o
crculo de amizade, e as amizades, como elas influenciam!
Comer hamburguer com bastante catchup, maionese e
refrigerante, junto com os amigos era o mximo. (Clidenor)
Merenda escolar No levava lanche de casa para a escola. Foi quando comecei
a consumir, todos os dias, refrigerantes, salgados, cachorro-
quente, picol, etc. (Rosria)
Trabalho pedaggico escolar Na 6 srie estudando os macronutrientes (lipdios,
carboidratos e protenas), passei a comer sempre olhando o
alimento no mais na forma fsica que o vamos, mas sim
tentando ver o que ele continha e qual benefcio poderia me
trazer.

Quadro 12: Formas de iniciao culinria relatadas nas autobiografias de

alunas do curso de nutrio.

Iniciao culinria Exemplo

Ludicidade infantil A partir dos 9 a 10 anos, a minha relao com a comida
(aprendizagem realizada com passou de mera degustadora a feitora, eu e minhas amigas
amigos em brincadeiras de cozinhvamos para os meus primos, lembro do gosto de
cozinhadinho) carne muito salgada e queimada [...]piaba torrada que os
meninos pescavam na barragem da fazenda com o auxlio
de uma tarrafa. Todas estas comidas, apesar de no serem
feitas com a presteza e experincia de nossas mes eram
vorazmente devoradas e acompanhadas mais tarde de uma
unnime dor de barriga. (Creusa)

Pertencimento grupal L para os meus quinze ou dezesseis anos, comecei a

(quando pertencer a um arriscar na cozinha (acho que influenciado pela tia da minha
grupo leva adoo de um cunhada, que uma grande cozinheira) e iniciei fazendo
fazer culinrio) pizzas, bolos e sobremesas. (Srgio)

Descoberta do prazer de
fazer (quando os sentidos
utilizados no fazer culinrio
ou o reconhecimento do outro
geram o prazer pelo cozinhar)
Apreciao de preparaes Elas fabricavam tudo, desde o bolo sempre enfeitado e muito
artisticamente elaboradas
[...] com a mocidade veio o gosto por participar da confeco
dos alimentos. Dedicava tardes e tardes ao preparo de
lanches, almoos, jantares, com o intuito de mostrar um dote
que no tinha. (Isabel)
colorido, os pequenos cajuzinhos cor de rosa, os beijinhos
de coco, at os salgadinhos. Eu ficava sempre por ali na
cozinha, esperando que minha me liberasse a massa que
tinha restado na panela. (Janine)

Quadro 13: Formas como so modificados hbitos alimentares, presentes nas

autobiografias de alunas do curso de nutrio.
 202

Mudana de Hbitos Exemplo

Mudana geogrfica O primeiro contato com algumas comidas tpicas me
causou algum espanto, como foi o caso da tapioca,
que ao experimentar tive a sensao de estar
mastigando isopor, mas hoje eu adoro, assim como
feijo verde, paoca de carne de sol, coentro etc.
(Dolores)
Mudana grupal Eu adorava sal, como meus tios eram hipertensos a
comida de l era sempre insossa, no incio eu
detestava, mas com o tempo me acostumei e passei a
comer menos sal. (Benedita)
Aprendizagem formal [...] alimentos como os do grupo dos vegetais que no
ingeria em momentos anteriores, atualmente est
muito presente em minha alimentao e acredito ser
devido s informaes adquiridas no decorrer do
curso de nutrio. (Marines)

Flexibilidade gustativa espontnea O tempo foi passando e alguns eu fui deixando de

(modificaes no paladar sem
explicaes ou motivos aparentes,
podendo inclusive voltar a apreciar
um sabor que anteriormente foi aceito
e depois repudiado)
comer, como vitamina de abacate, cuscuz, galinha
caipira, bife de fgado; mas hoje eu j voltei a comer
o cuscuz e a galinha caipira. (Snia)

Quadro 14: Quadro referente aos desdobramentos da aquisio do

conhecimento cientfico alimentar pelas alunas do curso de nutrio, relatados
em suas autobiografias alimentares.

Conhecimento Exemplo
cientfico alimentar
Como reforador da [...]Desde cedo aprendi com meus pais a valorizar o alimento como
aprendizagem sendo algo bom para o organismo [...] Quando entrei no curso de
familiar nutrio pude comprovar ainda mais o quanto cuidar da alimentao
era e importante e assim, intensifiquei alguns hbitos e amenizei
outros. (Cssia)
Mantenedor das O curso de nutrio no chegou a mudar meus hbitos alimentares,
boas prticas pois eu descobri que no me alimento de forma to errada, e
anteriores justamente por isso, no achei necessrio modificar meus hbitos
alimentares. (Zuzu)
Propulsor de novos Ter entrado na faculdade modificou meus hbitos e prticas
hbitos positivos alimentares. Procuro ao mximo equilibrar minhas refeies. (Eva)
Deflagrador da Depois que entrei no curso de nutrio, tenho mais conscincia do
capacidade de que devo ou no devo comer, mas tambm acredito que posso comer
reflexo de tudo um pouco. (Snia)
Gerador de crise Gostaria de ter uma relao mais saudvel com a comida, mas me
pela instaurao da vejo exagerando e me punindo por ter conhecimentos que a
antinomia entre sociedade julga ser a chave para o corpo perfeito e para a vida
saber e fazer saudvel Como uma nutricionista que sabe tudo de alimentao,
pode ser gorda ou no se controlar diante de uma sobremesa? (Maria
Ely)
 203

Quadro 15: Quadro referente relao entre os distrbios nutricionais e o

conhecimento de si, relatadas pelas alunas de nutrio em suas autobiografias
alimentares

Distrbios Exemplos
nutricionais
anorexia Hoje em dia me considero uma pessoa livre e consciente e assim
espero continuar minha luta contra essa doena, me sinto to enorme
que tenho vergonha de ir aula, difcil para mim, porque toda
anorexia vem junto com uma depresso, uma vontade de ficar s, de
no ver ningum, de no ir a lugar nenhum, apenas ficar com voc
mesma em seu quarto, mas da quando voc se d conta de tudo voc
perdeu muita coisa, sua vida ta uma desordem s e por assim vai...s
que a fora de vontade deve ser maior que os pedaos da vida...ento
vou levando a vida para que ela no me leve. (Gertrudes)
Bulimia Ao chegar noite comia compulsivamente e depois induzia o vmito,
bem como fazia uso de laxantes e diurticos na tentativa de emagrecer.
Mas, graas a Deus essa fase triste de minha vida, que foi curta, j
acabou. Hoje procuro me alimentar da melhor maneira possvel[...]
(Bruna)
Obesidade Tenho tentado me reeducar, me adaptar a selecionar os melhores
alimentos. Mas ainda falta muito, ainda vivo de dieta. Nunca consigo
emagrecer. Sofro. Tenho baixa estima a cada tentativa frustrada de
uma nova dieta, claro, na segunda-feira! Na minha histria h vrios
casos de verdadeiras loucuras. J paguei para conseguir receiturio
azul para remdios controlados. J passei 48 horas sem comer, j fiz
dieta da lua, do sol, da protena, da soja, de TUDO! Na verdade no
entendo onde tudo comeou, porque minha me sempre me incentivou
(e ainda incentiva) a comer bem, nunca tive histrias de maus hbitos.
Mas tenho buscado. Quem sabe eu consiga um dia! (Ana Karenina)
Magreza Ainda me cobro demais com bobagens, teimo em no me sentir normal
apenas por ser magra (fato talvez decorrente da minha criao, onde
por vezes ouvi as pessoas associarem alto peso sade). Como
conseqncia disso, o ato de comer ainda me parece uma etapa para
eu chegar onde quero, uma etapa para eu alcanar o corpo que me
parece perfeito. Assim, em alguns momentos ainda como sem vontade,
s para engordar, mesmo isso no me fazendo bem. (Nell)

Quadro 16: Formas de expresso da busca pelo equilbrio alimentar presentes

nas autobiografias de alunas do curso de nutrio.

Justificaes sobre o equilbrio Exemplos

alimentar
Em processo E por fatalidade do destino acabei casualmente
entrando numa faculdade que nunca tinha
imaginado na minha vida: NUTRIO!!! Que
contradio...Como est sendo difcil deixar de
lado esses alimentos que me acompanham
desde os meus 14 anos...Depois de quase 3 e
anos de faculdade, consegui mudar um
pouco. (Amlia)
Em desejo Com esses hbitos adquiridos na universidade
e com o namoro, no deu outra, vieram os
 204

Justificaes sobre o equilbrio Exemplos

alimentar
quilos extras. Espero futuramente escrever uma
nova biografia alimentar, mas que nela
apaream alimentos mais saudveis. (Mara)
Temporais E aqui estou eu na minha contradio
alimentar: depois de j ter me deliciado com as
apetitosas preparaes da mame, vivo hoje
base dos Nuggets para poder arranjar tempo
para me dedicar aos estudos da NUTRIO.
(Anglica)

Penso que meu jeito de fazer exposto na anlise anteriormente feita, na qual
tentei evidenciar a fertilidade de temas contidos nas autobiografias alimentares,
serviu para ilustrar a idia que me moveu escrita desta tese: o mtodo
autobiogrfico uma ferramenta capaz de ampliar e realimentar o capital cognitivo
para ampliar a prtica educativa na sade. Proponho esta metodologia numa
perspectiva de trabalho que englobe professores, alunos, usurios e nutricionistas
na busca de uma prtica pedaggica mais participativa e autnoma tanto na
universidade como nos servios de sade. Trata-se, como j foi dito, de unir a
pedagogia freireana, com o mtodo autobiogrfico e a pedagogia de projetos para
tentar sair de trabalhos estanques e construir uma prtica pedaggica complexa, na
sade, na qual os sujeitos aprendentes encontrem sentido no seu fazer, seja em
que nvel de formao estejam.

A prosposta sensibilizar os alunos da disciplina de Educao Nutricional

para a necessidade de romper limites impostos pelo trabalho com contedos
estanques e mostrar a fecundidade dos elementos acima descritos associados.
Paralelo a isso se realizaria a formao dos profissionais, nesta mesma perspectiva,
para que os mesmos repensem sua formao e suas prticas.

A inteno inicial seria sugerir a elaborao de um projeto de trabalho

conjunto a partir desta vivncia, na qual as alunas estagirias, junto com as
nutricionistas (e outros profissionais da rede que se interessassem em participar) e
professores pudessem trabalhar com este mesmo enfoque junto populao. Desta
forma um setor alimentaria o outro. As alunas medida que fossem enviadas ao
estgio iriam dando suas contribuies no (re)pensar (e na execuo) dos projetos,
e esses projetos ao mesmo tempo serviriam como elementos desencadeadores de
 205

aes junto aos alunos de Educao Nutricional, o que quebraria com a dicotomia
teria/prtica.

A partir da experincia vivenciada na utilizao do mtodo autobiogrfico e

com o aprofundamento que fui fazendo nas leituras de Morin e Freire, considero que
a juno de uma viso complexa, com a pedagogia freireana e o mtodo
autobiogrfico podem ser de extrema importncia para dois movimentos que vejo
como relevantes para a viabilizao de uma real transformao das prticas
educativas em sade. Primeiro um repensar sobre a formao dos profissionais
dentro da prpria universidade, junto aos futuros educadores em sade que,
repensando o que foi realmente significativo no seu processo formativo, talvez
pudessem refletir sobre suas prticas. Essa conduta talvez pudesse contribuir para a
reforma do pensamento necessria modificao do ensino universitrio, que
resultaria, possivelmente, na formao de um novo perfil profissional. O outro
aspecto, conseqncia do primeiro, mas que acredito deva caminhar em paralelo,
para no correr o risco de entrar na velha dicotomia tempo de formar/tempo de agir
a formao reflexiva dos profissionais j em exerccio para tambm promover a
reflexo sobre formao e ao, para que, a partir da conscientizao da
importncia formadora deste olhar sobre si na formao, possam trabalhar dentro
desta perspectiva junto populao, nas prticas educativas em sade e nutrio.
Porm a proposta de ampliar a utilizao deste mtodo junto aos profissionais
da Rede Bsica de Sade no surgiu to somente da constatao exitosa do uso do
mtodo (auto)biogrfico na minha prtica pedaggica em uma disciplina do curso de
nutrio. Pode-se dizer que brotou de um conjunto de vivncias a partir de minha
atividade de supervisora de estgio, na qual desenvolveu-se um enlace maior com a
realidade vivida pelas colegas nutricionistas, por este fazer cotidiano, tomando
conscincia das limitaes, das grandezas, acertos, erros, desejos, sonhos e
realidades.
Atravs da leitura das 81 autobiografias, que comportavam uma gama de
temas relacionados ao comportamento alimentar humano, pude encontrar atalhos
para o trabalho do educador nutricional. A partir delas estabeleci algumas conexes
com as propostas de educao para este sculo, como as de Delors(2001) e Morin
(2002) e encontrei alguns pontos que considerei pertinentes para serem
introduzidos como eixos norteadores na instaurao de uma educao nutricional
 206

complexa e reflexiva, que so: 1) Tomar o fazer culinrio e a comensalidade como

elementos significativos para a formao integral dos seres humanos; 2) Conceber
as manifestaes de religiosidade associadas alimentao como elementos
relevantes da cultura alimentar humana. 3) Discutir a ruptura natureza/cultura
visando a preservao da vida da Terra; 4) Buscar a superao dos conflitos
identitrios pela conscincia de graus de pertencimento mais abrangentes 5)
Enfrentar os limites da formao fragmentadora; .

1) Tomar o fazer culinrio e a comensalidade como elementos significativos

para a formao integral dos seres humanos

Quem somos?, de onde viemos? e para onde vamos? no so as nicas

perguntas que rondam o nebuloso significado de nossa existncia. Para a
sobrevivncia da nossa espcie a adeso a novas prticas alimentares foi to
importante que ao lado destas eternas questes filosficas podem ser colocadas
aquelas que buscam esclarecer a que caminhos levaram as pegadas
gastronmicas deixadas por nossos ancestrais. Assim, at hoje nos perguntamos
porque deixamos as dietas de frutas e folhas e passamos a ser tambm caadores,
porque substitumos progressivamente a caa pela agricultura, e a partir de quando
o ato alimentar deixou de ser apenas a busca da saciedade passando a representar
uma forma de linguagem que permitiu ampliar a comunicao humana com seus
pares e tambm com os deuses.
Os mesopotmicos e egpicios foram os primeiros a escrever suas receitas,
mas isto no significa que tenham inventado a cozinha. No se tem uma informao
decisiva sobre tal fato. certo que, com o domnio do fogo, o homem passou a
cozinhar os alimentos, ampliando suas possibilidades de utilizao e aperfeioando
as tcnicas culinrias. Mas a posse do fogo no , to somente, o fator decisivo para
o desenvolvimento de tcnicas culinrias. Alguns estudos etnogrficos consideram
a presena do assado (ou da coco sob cinzas) nas sociedades de coletores-
caadores, uma indicao de limitada capacidade de misturar ingredientes, no
entanto, a aplicao de tcnicas de preparao nem sempre est relacionada ao ato
de utilizao da coco; nestas sociedades j existia uma arte de combinar
diferentes substncias na farmacopia e vrios aspectos bsicos da verdadeira
 207

cozinha: preparados complexos, utilizao combinada de ingredientes cujo papel

principal no o nutricional. (PRLES, 1998, p. 52-53)
Importantes contribuies para a manuteno da vida foram tambm as
tcnicas de aproveitamento e de conservao que permitiram acondicionar
alimentos durante as longas viagens, bem como nos perodos desfavorveis para
plantio e colheita. Aprendemos a reconhecer vegetais txicos desfavorveis para
plantio e colheita. Como tambm vegetais txicos em estado in natura, mas
perfeitamente comestveis depois da preparao, como o caso dos cogumelos
ascomicetos e discomicetos, que necessitam de uma fervura para se tornarem
comestveis, e da mandioca, que requer lavagem prolongada para eliminar o sabor
amargo e seu componente txico.
Nada garante que o domnio do fogo ou mesmo a presena do homindio
marque o surgimento da cozinha. Talvez os antropides j possussem experincias
culinrias bem antes da primeira coco. Mas, certamente, esta foi uma prtica
importante para a caracterizao da cultura humana, uma vez que permitiu
alteraes na prpria anatomia humana. a cozedura favorece as novas mutaes
hominizantes que reduzem as maxilas e a dentio e que, libertando a caixa
craniana de uma parte das imposies mecnicas, permitem o aumento de volume
do crebro. (MORIN,1973, p.62)
Muitos mitos relatam o domnio humano sobre o fogo, sendo atribuda ao
homem uma dose de astcia/coragem/ousadia para alcanar tal faanha. O mito de
prometeu um exemplo: na presena dos deuses e dos homens, em um banquete,
Prometeu oferece a Zeus uma poro de carne apetitosa, mas intragvel. O deus,
sentindo-se logrado, recusa-se a dar aos homens o fogo celeste do qual at ento
estes dispunham. Prometeu consegue roub-lo e, na falta do fogo celeste, o fogo
prometico que brilha em meio aos homens, que podem, ento, cozinhar seus
alimentos. Em resposta, Zeus prepara um presente para os homens, um mal que
estes cobriro de amor: a mulher, Pandora. Esta aceita por Epimeteu, irmo de
Prometeu, que, apesar de ter sido avisado por este a nunca aceitar um presente de
Zeus, deixou-se enganar.
A vida dos homens, at ento, no conhecia o mal: trabalho, doena e
velhice; mas Pandora abre a caixa e todos os males espalham-se no meio dos
homens; sendo invisveis, no podem ser evitados. Em princpio, o trigo germinava
espontaneamente, bastando ao homem colh-lo; os homens nasciam
 208

espontaneamente e o fogo brotava dos freixos. Dali em diante, as plantas que

precisam de cozimento (em contraposio s verduras cruas que brotam sozinhas)
necessitariam de um rduo trabalho para nascer; e o ventre materno precisaria ser
realimentado, tal qual o fogo de Prometeu.
Claude Lvi-Strauss relata vrios mitos dos indgenas do Brasil central
referentes origem do fogo. Neles esta conquista humana tambm fruto do ardil.

Certa vez, o heri civilizador Nianderyquey fingiu que morria, de um

modo to realista que seu corpo comeou a se putrefazer. Os
urubus, que eram ento os senhores do fogo, juntaram-se em volta
do cadver e acenderam um fogo para coz-lo. Assim que eles o
colocaram no meio das brasas Nianderyrquey se mexeu, afugentou
os urubus, pegou o fogo e deu aos homens. (LVI-STRAUSS, 1991,
p.140)

Os mitos indgenas apresentam, de acordo com as tribos, algumas pequenas

variaes, mas, tal qual o mito grego, em todos os exemplos citados pelo autor, foi
tambm atravs do roubo e do artifcio que o homem passou a cozinhar seus
alimentos.
A satisfao da necessidade de alimentar-se fundamental na vida humana,
embora o jejum tenha sido utilizado fortemente nos ensinamentos cristos:

Tu no sers escravo de teu corpo, mas te empenhars em

encontrar o que melhor para a alma, que livraremos, por assim
dizer, de uma priso se a afastarmos das paixes da carne. Um dos
principais meios para fugir dessa priso e livrar a alma de seus
grilhes o jejum (nesteia). Se a gula o primeiro passo para um
abandono total ao apelo dos sentidos, o jejum funciona, em
compensao, como um remdio: contraria contrariis. A carne,
sensvel s paixes perigosas, perde seu poder, a influncia do
demnio contida, o pecado de Ado anulado. (KISLINGER, 1998,
p. 327)

Apesar de tais preceitos, possuir provises adequadas sempre foi uma

preocupao humana. O ato de cozinhar integrou-se no cotidiano e, desde os
 209

primrdios, a degustao assumiu caractersticas grupais. Os homens caavam em

grupo e a caa era partilhada. Plantavam e colhiam juntos e o fruto deste trabalho
tambm era dividido. Nos momentos da obteno, nos momentos de preparao, o
prazer de fazer com o outro, de degustar junto.

Cascudo (1967) com um toque de nostalgia, fala da cozinha de outrora, onde

a delicadeza, o talento, a mgica do movimento das mos e o sabor inigualvel, so
frutos de um tempo em que as passadas do relgio tinham outra dimenso.
Segundo ele, nos tempos modernos a fome tomou lugar do apetite, no h
mais espao e tempo para as operaes tranqilas tanto da ingesto quanto da
preparao. As mulheres, que trazem na prpria natureza o poder de criar um novo
homem, tambm foram historicamente mais associadas ao ato de cozinhar e
Cascudo fala do tempo em que se dedicavam no s ao preparo de deliciosas
iguarias, mas tambm, com esmero equivalente, da apresentao das mesmas,
recortando papis de bolo, que ele revela terem sido verdadeiras obras de arte, cujo
tempo que passa agora apressado, se encarregou de transformar num guardanapo
industrializado.
A mulher ainda tem seu lugar quando se trata de mostrar uma certa arte na
cozinha, mas hoje, sob outra perspectiva, onde a delicadeza, a parcimnia, a
integrao com uma prtica mgica de transformar a natureza, de criar, de fazer
acontecer, foi transformada por uma astcia, caracterizada pela agilidade, improviso.
E o mestre nos diz:

O comum, natural, obrigatrio e lgico para a mulher em nossos

dias saber improvisar um jantar, enfeitar o prato, disfarar a
fisionomia de cada espcie deglutvel com a cincia nefasta dos
colorantes mascaradores, das mistificaes sugestivas, da
incaracterizao gustativa (...) Um jantar egresso de latas ato de
comer mas no atinge ao nvel de uma refeio. (CASCUDO, 1967,
p. 28-29)

Sabemos que o ser humano inventou a culinria e todas as culturas praticam

rituais alimentares numa histria coletivada que aprofunda e transforma o processo
identitrio a cada receita ensinada, a cada alimento ingerido, a cada gosto
(re)inventado.
 210

H um gnio criativo humano que o leva a transformar os alimentos

disponveis em seu meio para que sua ingesto proporcione um sentimento maior
que a simples saciedade, que so a busca de prazer e integrao. Assim, o contato
com outros povos, outras culturas, um estmulo assimilao de novos sabores
que desencadeia uma gama de transformaes, criando novos gostos, novos
prazeres gustativos.
As preferncias alimentares renovam-se, recriam-se a partir da convivncia.
Exemplo disso a influncia dos temperos de vrios povos que moldaram nosso
paladar, em especial as culinrias africana e indgena que unidas ao sabor lusitano
deram vida ao que chamamos culinria brasileira.
Dos indgenas herdamos o gosto pelo milho, mandioca, abbora, frutas, ervas
e pela carne de caa moqueada (assada em grelhas na vara) precursora de nosso
churrasquinho. Do portugus, a carne de boi, a galinha, o azeite de oliva, vinagre,
vinhos e doces. Vieram da frica a pimenta malagueta, o azeite de dend, o feijo
preto e a adeso ao quiabo e couve.
medida que o Brasil foi sendo colonizado, os ingredientes e as formas de
preparo foram se fundindo, gerando uma deliciosa culinria mestia. Desta forma, de
norte a sul do Brasil a culinria traz o gosto e o tempero de uma povoao
diversificada e desordenada, na qual europeus e gachos ocuparam os pampas,
paulistas e portugueses, guiados pelos indgenas, desbravaram os interiores. No
Nordeste, senhores de engenho, escravos africanos e invasores holandeses
mesclaram sabores, embora Cascudo ainda nos lembre que o leite de coco veio da
ndia, que o cuscuz rabe, que o sarapatel hindu e que a mistura de camares
secos nas comidas baianas vem de um uso da China, mostrando a amplitude de
nossa histria alimentar.
Com o ciclo da cana de acar, no Nordeste surgiu uma importante fuso
entre a tradio da culinria portuguesa e as condies da cozinha no Brasil. Doces
como alfenim (uma especialidade da cozinha portuguesa e de origem rabe), os
filhoses e os bolos variados foram adotados pela culinria brasileira gerando uma
diversidade de sabores: ovos, macaxeira, fub, batata e o famoso bolo-preto. Alm
disso, as frutas tropicais, antes consideradas alimento de bugre, passaram a ser
introduzidas no cardpio, aliando o uso europeu de confeccionar gelias,
marmeladas e compotas ao gosto extico de nossas frutas o que resultou no
 211

aparecimento de sabores irresistveis como o dos doces de jaca, banana, caju e

goiaba.
As sobremesas variam de acordo com a safra das frutas: umbu, melancia,
pinha, abacaxi, manga e o caju, que alm do doce em calda e cristalizado tem suas
castanhas torradas e transformadas em deliciosos pitus. Goiaba em calda e
chourio, o famoso doce de sangue de porco, tambm se incluem entre os
preferidos por uma populao que rejeita, ainda, a mistura de frutas cruas.
Mas nem s de acar vive o sabor nordestino, prato principal mesmo na
mesa de pobre (quando pode) ou rico a carne de sol, temperada com manteiga de
garrafa, farofa, cebola, feijo verde ou de corda, macass. Em forma de paoca,
comida tpica dos viajantes, que precisavam de um alimento que pudesse ser
conservado por longos perodos, ainda tem lugar de destaque na mesa nordestina.
A carne de gado, nas famlias menos abastadas, muitas vezes substituda por
miuna, denominao dada pelo sertanejo ao gado caprino e ovelhum. A caa
exercitada para garantir a saciedade proporcionada pelo consumo da carne. Peba,
moc, jacu, avote, caititu, tejo, arriba e pre se transformam em repasto, embora
tidos como carregados, assim como o marreco e a guin.
Hortalias no participam deste ritual, apenas o coentro d cor e perfume. O
arroz sempre ligado, de preferncia o da terra, cozido no leite, lado a lado com o
jerimum e maxixe, sempre presentes.
Mas se o tempo de festa o peru assado, bacurinho, galinhas e doces de
vrias qualidades servidos com queijo de coalho ou manteiga vem acompanhado de
uma boa aguardente para os homens e licores de frutas para as senhoras.
Mungunz, arroz doce, alu, buchada, panelada, chourio complementam o
cardpio festivo, cuja sobremesa o frenesi proporcionado pelas rifas, bingos,
leiles e o forr de p de serra que se unem neste momento de deleite para que o
homem sinta que as razes da sua cultura so o melhor alimento para sua alma.
A cozinha um espao de criao. O lugar onde as pessoas podem mostrar
sua arte de fazer. As belas artes so em nmero de cinco, a saber: a pintura, a
escultura, a poesia, a msica, a arquitetura, a qual tem por ramo principal a
patisserie [pastelaria]. (CARME apud REVEL, 1996, p. 95). Mas a expresso
artstica no universo alimentar no est circunscrita ao extraordinrio; ela se mostra
tambm no cotidiano.
 212

[...] os que vm do mundo das belas-artes instalam de imediato a

atividade culinria no domnio da esttica, no terreno dos artistas;
os que atuam nas cozinhas so mais modestos, menos tagarelas e
pedem que os deixem no fogo. O que no impede que sejam de
todo homens de arte. (ONFRAY, 1999, p. 168)

As cores so objetos de prazer gustativo. Preparar um prato pode dar o

mesmo prazer que organizar um lindo buqu. Os que por algum motivo relutam
contra o prazer esttico e gustativo de alimentar-se, atua como Picasso a renunciar
as cores na Guernica.

No universo alimentar, no s o estmulo visual marcante. Outros sentidos

tambm so conclamados. Na mesa, h que se despertar o apetite atravs do belo,
da integrao do homem com os elementos formadores da natureza. Combinao
cuidadosa: alm das cores, devem dialogar texturas mltiplas, temperaturas
variadas, sabores diversos, perfumes delicados, todos fundamentais para o homem.

A necessidade de criar, transformar, re-ligar, inerente ao ser humano.

fsica e espiritual. No processo de criao h uma relao entre o homem e a
natureza. H uma simbiose. O alimento que est sendo trabalhado culturalmente ,
artisticamente, em seguida ser o prprio homem. O que comemos hoje, amanh
anda e fala

A intuio tambm vai estar presente no processo criador. Contribui na

possibilidade de entender o mundo, as outras pessoas, de interagir empaticamente
com as coisas, de projetar, imaginar. Usar a intuio como estar em um trapzio.
Instantaneamente se prova a insegurana e o prazer de estar no ar e a certeza da
presena de uma rede. Ela rene consciente e inconsciente. A intuio comporta a
possibilidade do acaso e opera de forma seletiva, redimensionando o ocorrido,
ressignificando-o.

Ao criar, o homem primeiramente imagina, mas, ao transformar sua idia em

matria ele se depara invariavelmente com o acaso e assim vai modificando a forma.
O fazer sempre uma surpresa.

Criar se aprende criando e o ser humano na sua instigante aventura no

planeta azul teve o impulso criativo como companheiro de viagem: enquanto lascava
pedras, enquanto buscava alimentos, enquanto inventava paulatinamente uma
 213

maneira de preparo. A arte na alimentao permite uma criao. Mesmo

aparentemente efmera ela possui o dom de eternizar-se: restar uma emoo,
uma sensao fugaz, um vestgio na memria, nada mais que uma fragrncia mental
esculpida pelo artista e depositada em sua carne. (ONFRAY, 1999, p. 188)

Foi abundante nos relatos autobiogrficos as passagens que se relacionam

ao prazer de cozinhar, esttica das preparaes e criatividade e talentos
culinrios. Talentos estes que foram tecidos atravs da participao infantil nas
cozinhas, na posterior busca intelectual de receitas e formas de preparo e nas
necessidades e oportunidades criadas pelas relaes sociais. Cabe ento
educao nutricional buscar e estimular o encontro com esta arte, na tentativa de
contribuir para formar um ser integral, no qual todas as suas potencialidades e
inseres no movimento humano de viver sejam enaltecidas.

Mas no somente o aprender a fazer importante. Tambm necessrio

enaltecer o aprender a comer junto, porque embora pudesse ter sido encarada
apenas como uma forma de garantir a sobrevivncia humana, a alimentao nunca
foi pensada/sentida desta forma redutora. O ato de comer foi integrado em vrios
aspectos da vida grupal; surgiram interditos, tabus e normas de comportamento,
aparentemente distintas, mas que podem ser compreendidos como tradues de
uma concepo geral do Universo.
As motivaes ideolgicas, filosficas e religiosas tm relevncia na escolha
dos alimentos e no desenvolvimento de tcnicas de manipulao; sendo assim, a
cozinha pode ser pensada como um veculo que permite ao indivduo, atravs da
aceitao de determinadas prticas, estabelecer uma relao de pertencimento a
um determinado grupo. A cozinha j surgiu como um espao de sociabilidade.
A comensalidade uma caracterstica do comportamento alimentar humano.
Segundo Ishige (1987, p. 18) Cabe pensar que a clula social bsica, a famlia,
provavelmente se estabeleceu no dia em que um homem dividiu o animal que
tivesse caado com uma determinada mulher e seus filhos. Desde ento, a famlia
o primeiro grupo com o qual os seres humanos partilham suas refeies. Esses
momentos, ao longo de suas vidas, sero reproduzidos tambm com amigos,
parentes ou colegas, porm nunca com inimigos.
A palavra companheiro, em sua origem, traduz um ato de comensalidade.
Vem de cum panis (com po), mostrando que a relao de amizade, solidariedade,
 214

passa, antes de tudo, pela capacidade, ou melhor, pelo prazer de dividir o po com o
outro.
A preferncia por alguns alimentos ou por determinadas preparaes no
est vinculada apenas a seus valores nutritivos. A busca da saciedade atravs da
participao em banquetes coletivos, caracteriza a digesto em comum como um
dos maiores estmulos das relaes sociais e tambm como um meio de comunho
e de solidariedade entre os homens e as entidades espirituais. Para ns, humanos,
uma refeio solitria no tem o mesmo sabor que aquela realizada com parentes,
amigos e colegas.
As celebraes rituais so acompanhadas por banquetes, para reforar laos
antigos e criarem-se novos, por isso, desde as primeiras civilizaes, os banquetes
constituem momentos nos quais os homens se reuniam para reverenciar os deuses,
estreitar laos de amizade e parentesco, e de realizar um delicioso exerccio de
prazer.

Os banquetes[no Egito antigo] eram abrilhantados por espetculos

de dana e msica. O vinho e a cerveja eram servidos em nforas
decoradas com guirlandas, e os convivas, adornados com coroas de
flores, trocavam entre si botes de ltus, dos quais aspiravam o
perfume. (BRESCIANI, 1998, p.76)

O fato de beber na mesma taa estabelece, portanto, uma espcie de

fraternidade e vale para as alianas entre todos, desde os simples particulares at
os que ocupam o topo da hierarquia estatal.(JOANNS, 1998, p. 57).
Comer do mesmo alimento, beber na mesma taa, permitiram ao homem
estabelecer relaes mais prximas, de forma tal que, aos alimentos, foi atribuda a
capacidade de desvendar os mistrios alheios. Cascudo, em Folclore do Brasil,
mostra-nos que at hoje, no Nordeste brasileiro, essa relao se perpetua: No
beber ou comer sobejo do mais velho para no herdar-lhe os males. Ao inverso,
ficar o ancio sabendo os segredos. (CASCUDO, 1980, p. 116)
A exemplo de outros locais, a partilha dos alimentos registrada aqui, no
Nordeste, tambm como uma forma de conhecimento mtuo. Para se conhecer
bem a uma pessoa, preciso comer sal com ela durante algum tempo. Quando
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ouvimos elogios ao bom humor de algum, reaparece o conselho: Coma sal com
ele... (CASCUDO, 1958, p. 37)
Sentar na mesma mesa denota igualdade e amizade. Hesodo fala-nos de
homens e deuses compartilhando a mesma mesa, at que a astcia de Prometeu
levasse ao fim esta comensalidade com os deuses. Estes podem ainda participar
das refeies dos homens, que jamais desfrutaro novamente um banquete com os
deuses. O banquete passou a ser, assim, um meio atravs do qual os homens, que
trabalham a terra para obter seu alimento, buscam uma comunicao com os
deuses, reafirmando neste ato a sua condio humana.
Especialmente na Grcia antiga, este era um momento dedicado a relaes
amistosas, em que o gracejo elegante e o lugar reservado ironia eram degustados
atravs dos discursos mais belos j produzidos acerca das questes dialticas e
morais.
No desjejum, os gregos tomavam vinho puro embebido em po, ao meio dia
uma refeio ligeira. A principal refeio era o jantar, na qual amigos reuniam-se em
plena noite. Em caso de festas prolongava-se num symposion. Este, por sua vez,
no era um acontecimento cotidiano, sendo reservado a ocasies especiais.
Filsofos desfrutavam plenamente estes banquetes, numa sociedade em que prazer
e virtude eram complementares.
Haviam os crticos deste ritual, por isso Plato inicia sua obra Leis
defendendo o carter educativo do mesmo, enaltecendo o valor educacional do
beber e das reunies de bebedores: Plato procura provar o seu ponto de vista de
que o banquete til, sempre que nele reine um fino sentido acadmico. (JAEGER,
1995, p. 1309).
Os gregos tinham uma meta educacional, qual chamavam Paidia, que
englobava civilizao, cultura, tradio e literatura na busca de um ideal de
humanidade e na qual a refeio comunal adquiria tambm um carter educativo.
Nessa refeio conjunta os mais jovens ouviam os relatos, as expresses da paixo
pelo agon (disputa), as faanhas dos mais velhos e eram lembrados da natureza
inferior de alguns outros povos. O importante era encontrarem-se todos juntos:
reunindos para banquetear, os homens transformavam a sociabilidade e o prazer de
comer e beber em um ritual e um aprendizado. Mostrando a que Plato se refere
quando fala da ao educativa do banquete, Jaeger (1995, p. 1316) diz que seu
 216

ideal de paidia [...] o domnio de si e no o domnio sobre os outros por meio da

violncia exterior, como para os espartanos.
Sendo estas reunies em momentos predeterminados, a espera
transformava-se num aliado do prazer. Em um primeiro momento se comia e em
seguida bebia-se sem comer. E a se constitua o banquete propriamente dito, sendo
a melhor parte do jantar aquela em que se bebia. Talvez por isso a imagem de Baco
tenha sido to difundida na Antiguidade, reminiscncia desses momentos de puro
prazer consentido. Nenhuma imagem se difundiu tanto, nem mesmo a da Vnus.
Suas imagens adequavam-se a todo lugar, pois evocavam apenas idias
agradveis. (VEYNE, 1995, p. 188).
Roma adotou o costume grego de realizar sacrifcios. Um animal domstico
passaria a ser comestvel somente se fosse sacrificado em um ritual. Embora a
carne no fosse o alimento smbolo da civilidade e sim o po e o vinho, era ela que
ocupava o lugar central nas reunies festivas. Contudo, os romanos no aderiram ao
hbito grego do symposion, pois no acreditavam na possesso dionisaca. O vinho
no era para eles uma droga sagrada, mas, uma bebida especial. Esta umas das
distines observadas na sociabilidade deste povo em relao aos gregos. Beber
passa a ser tambm uma experincia solitria. A grande importncia nas reunies
dada partilha da carne e o banquete no mais um lugar de expresso retrica.
A morada dos romanos, repleta de espaos vazios, contava com celas
individuais para horas de sono e leitura, porm, onde a vida se fazia sentir em seu
esplendor era nos espaos centrais, a partir dos quais as salas de refeies se
abriam em toda sua amplitude. Nestas salas, a arte do banquete era exercitada.
Comer sentado, s nas refeies comuns, quando, nas casas simples, a me, de p,
servia o pai mesa. Nos festins, leitos eram colocados ao redor das mesas, mesmo
nos lares mais pobres.
Os romanos davam extrema importncia aos comportamentos alimentares,
sejam os seus ou os dos brbaros. Os grandes pensadores preocupavam-se
sobremaneira com estas questes. Os excessos, nessas ocasies, eram
extremamente criticados. A honra de um nobre romano est relacionada tambm
com a sua frugalidade pessoal e sua generosidade de anfitrio. (DUPONT, 1998,
p. 200-201)
Na Idade Mdia, comer junto tambm simbolizava um momento solene,
sendo expresso de convivialidade, amizade e compromisso. Oferecendo alimentos,
 217

a famlia abria deliberadamente sua intimidade. Retornos, reencontros,

reconciliaes, bodas, enterros, batismos, investidura de um filho eram consideradas
ocasies adequadas para que a famlia recebesse o pblico. Percebe-se que o
banquetear vai assumindo cada vez mais um carter ostentatrio. Esse prazer era
restrito a dias especiais e o luxo dava o tom de todo o ritual.
Os soberanos medievais utilizavam o banquete para unir-se aos vassalos e
aos seus devotos. Por volta do sculo XII, essas festas mudam: perdem o tom
solidrio e partem para o plo senhorial. Os senhores feudais passam a utilizar
meios mais eficazes para demonstrar seu poder e os banquetes tornam-se espaos
destinados tambm explicitao de posies hierrquicas. Os pratos eram
abundantes e selecionados, alm disso, presenteava-se os mais nobres com objetos
valiosos.
O momento da alimentao foi sendo utilizado para estabelecer a diviso de
papis sociais. A preparao, a distribuio, as melhores pores, o melhor lugar
mesa, fazem parte de um conjunto de regras que permitem claramente estabelecer
limites entre os integrantes de um grupo.
Nos sculos XVII e XVIII, as maneiras mesa foram sendo depuradas e a
moda passou a afet-las; estas eram ento utilizadas como mais um elemento de
distanciamento entre as elites e o povo. Surge o nojo das sobras, do sopro, do
guardanapo sujo, do outro.

Essa nova forma de comer que foi se esboando a partir da modernidade,

para Cascudo corresponde a uma desumanizao Para ele, comer em p
transformar-se o homem em animal. Homem sempre comeu sentado. "Comer de p,
elegendo os pratos pela presso de uma mola, modalidade de pasto,
indispensvel, justo, mas no humano, no-natural, no-social. (CASCUDO, 1967,
p. 29). Este estilo de comer cada vez mais vai criando espao entre ns, cujo mundo
da urgncia, relega em segundo plano, o que para Cascudo (1967, p. 28) foi de
todos os atos naturais o nico que o homem cercou de cerimonial e transformou
lentamente em expresso de sociabilidade, ritual poltico, aparato de alta etiqueta.
Diz ainda este autor o significado solidrio do ato de comer presente na cultura
humana: Compreendeu-lhe a significao vitalizadora e f-la uma funo simblica
de fraternidade, um rito de iniciao para a convivncia, para a confiana na
continuidade dos contatos. (CASCUDO, 1967, p. 28). Felipe Fernandez-Armesto,
 218

professor da Universidade de Londres, em seu livro Comida Uma Histria atribui

o aumento da obesidade queda da comensalidade:

Alguns atribuem a culpa ao capitalismo, que nos teria alimentado

fora com acar e amido, ou, ento industrializao e
urbanizao, que teriam afastado milhes de pessoas da comida
saudvel. Para outros, fazer regime engorda medida que perturba
o bom funcionamento do metabolismo e encoraja a alimentao
baseada em tendncias. Alguns culpam a pobreza, outros a
abundncia. Algumas dessas explicaes so equivocadas, e as
outras insuficientes. A gordura , de fato, um sintoma de
perturbaes mais profundas em nossos hbitos alimentares. o
sinal externo e visvel de um desastre social profundo: o declnio da
refeio. Se quisermos derrotar essa ameaa, teremos que encar-la
de frente. (FERNANDEZ-ARMESTO, 2002, p.5)

Nesse caminho percorrido pelo homem, foram restando indagaes: A

atomizao e o individualismo, que brotam como fruto amargo da modernidade,
so, ou sero, capazes de apagar o desejo humano de reunir-se para comer? Ser
que o homem est perdendo, com uma nova forma de alimentar-se, a capacidade de
ver no preparo e ingesta alimentar uma forma de ritual? Onde anda a
comensalidade, atributo especificamente humano, to comum nos tempos de
outrora, onde o homem se diferenciava dos animais por comer em grupo, sentado,
seja aliando a este ato uma boa conversa filosfica, como na Grcia, ou elegendo o
silncio reverencial como nos povos orientais e indgenas? Na Grcia no se comia
em praa pblica, Digenes o fazia por irreverncia. Hoje temos as "praas de
alimentao". Ser que esta ser nossa gora, onde s nos restar substituir a ao
to gloriosa na Grcia Antiga, como vemos nas palavras de Hannah Arendt, smbolo
da excelncia humana, pelo ato de comer, comer rpido, em p, apressado, isolado.
Ser a obesidade que vem se instaurando paulatinamente por todo o planeta, aliada
a uma forma animal de alimentar-se, o smbolo da excelncia do homem futuro?
Observando a histria vemos uma a existncia conjunta destes dois aspectos
da alimentao e s o futuro dir que modelos vo surgir. Nota-se, contudo, uma
forte demanda por esta necessidade de comer junto. As tabernas, que antes eram
locais de interao foram substitudas, na modernidade, pelos restaurantes, que
 219

surgiram com a filosofia oposta s mesmas. Eram lugares onde se comia tranqilo
em mesas individuais. Hoje, com o crescente distanciamento das pessoas nas
grandes cidades, h uma tendncia, j sendo utilizada por muitos restaurantes, a
instalarem grandes mesas, onde desconhecidos, ou pessoas que se conhecem
freqentando aquele local, possam desfrutar o prazer de comer junto, e, ao mesmo
tempo, travar novas amizades.
As histrias alimentares, felizmente, vieram ratificar esta condio humana de
comedores sociais, pois ainda hoje no podemos prescindir deste momento de
prazer, de festa, de celebrao da humanidade. Reunimo-nos, talvez menos, talvez
de novas formas, mas sempre o fazemos, porque este ato faz parte da nossa
natureza. Enaltec-lo, portanto, tarefa da educao nutricional.

2) Conceber as manifestaes de religiosidade associadas alimentao

como elementos relevantes da cultura alimentar humana.

Integrar-se com o mundo das entidades espirituais uma necessidade

humana e a alimentao utilizada, muitas vezes, como mediadora destas relaes.
Comer (ou no) determinados alimentos, bem como saber prepar-los de forma
especfica, podem funcionar como um passaporte que permite a viagem ao
encontro do sagrado.

Esta uma noo antiga e universal. Os africanos preparam ebs de

candombl e tm comidas esmeradas dedicadas a diferentes orixs.

Toda quarta-feira Xang come amal e nos dias de obrigao come

cgado ou carneiro (ajap ou agutan).Ewa, orix das fontes, tem
quizila com cachaa e com galinha. Iv Mass come conqum.Para
Ogun guardem o bode e o akik que galo em lngua de
terreiro.Omolu no suporta caranguejo.De espelho e leque, de
melindre e dengue, 0xun gosta de acar e de ipet feito com inhame,
cebola e camaro. Para acompanhar carne de cabra, sua carne
predileta, sirvam-lhe adun: fub de milho com dend e mel de
abelhas. Oxssi, encantado do maior respeito, rei do Ketu e caador,
cheio de quizilas. Na floresta enfrenta o javali mas no come peixe
 220

se o peixe for de pele, no tolera inhame e feijo branco, e no quer

janelas em sua casa sua janela o mato. Para a guerreira que no
teme a morte nem os eguns, para Yans no ofeream abbora, no
lhe dem alface ou sapoti, ela come acaraj. Feijo com milho para
Oxumar, para Nanan caruru bem temperado. (...) Oxal velho, o
maior dos orixs, o pai de todos. Suas comidas so o ojoj de
inhame, eb de milho branco, catassol e aca. Oxal no gosta de
temperos, no usa sal nem tolera azeite. (...) Comida de Exu tudo
quanto a boca prova e conte, mas bebida uma s, a cachaa pura.
(AMADO, 1982 b, p. 316)

Os indianos oferecem pujas (oferendas) a seus deuses; japoneses e chineses

cultuam os antepassados oferecendo alimentos no altar; os cristos harmonizam-se
com Cristo atravs da ingesto da hstia; os camponeses mexicanos fazem da
ingesto do milho um elo com o divino.

Desde a poca sumria (terceiro milnio), o ofcio em homenagem

aos deuses comporta uma oferenda alimentar. Assim, Gudia (por
volta de 2.100 a.C.), prncipe da cidade de Lagash, ao inaugurar o
templo que mandara construir para o deus Ningirsu (e onde este
passou sua primeira noite), manda lhe servir, ao despertar, carne de
vaca e de carneiro, po fresco, leite, cerveja e vinho. Este ofcio
alimentar oferecido aos deuses uma das caractersticas do culto na
Mesopotmia e d origem constituio de uma categoria especial
de empregados ligada ao templo, a dos prebendados [...] Trata-se de
artesos especializados na preparao da comida [...] que recebem
da administrao do santurio os produtos alimentares brutos e so
encarregados de preparar os pratos apresentados s esttuas dos
deuses. Cada santurio, alm de comportar a representao da
divindade principal qual consagrado, possui a representao de
toda a "corte divina" que acompanha este deus ou deusa: seu
cnjuge, seu "vizir", os responsveis pela sua administrao divina,
cuja organizao se inspira muito na corte real babilnica ou assria.
As refeies servidas so proporcionais a sua posio hierrquica.
Em algumas cerimnias, todas as esttuas divinas so tiradas das
 221

capelas e reunidas para um banquete em honra do deus principal,

concebido segundo o mesmo cerimonial que o banquete real. Neste
caso, so os sacerdotes que desempenham o papel dos criados do
palcio: eles pem a mesa, apresentam as bacias para que todos
lavem as mos, depois o leo perfumado para que os comensais se
untem, servem os diversos pratos e bebidas, tocam msica e cantam
hinos em honra das divindades reunidas, queimam fragrncias para
dissipar o odor das iguarias. (JOANNS, 1998, p. 64,65)

No antigo Egito, a crena da vida aps a morte fazia o homem cercar esta
vida aps a vida da presena do alimento como garantia de bem viver.

Outro indcio do carter essencial dos alimentos no antigo Egito o

fato de que a crena em uma vida depois da morte, que existe desde
as pocas mais remotas, insiste na necessidade de prodigalizar
alimentos aos defuntos. As oraes fnebres requeriam po e
cerveja, aves e bois; os vveres eram depositados nas tumbas e o
morto sempre era representado sentado diante de uma mesa
ricamente preparada com listas de oferendas alimentares [o "cartaz",
contendo grande nmero de gneros comestveis]. (BRESCIANI,
1998, p. 69)

Tambm na Grcia o encontro com os deuses estava estreitamente

relacionado com o ato de comer ou beber. No orculo de Delfos, antes de consultar
o deus Apolo, Ptia, a sacerdotisa que captava as mensagens divinas e as traduzia
realizava sacrifcios para ver se as circunstncias eram favorveis; depois purificava-
se, ou seja sorvia alguns goles de gua da fonte situada perto do templo e mascava
folhas de louro. Sentava ento sobre a fenda de vapores, entrava em transe e ouvia
o deus.

O culto pago era cercado de festas; devoo e festim no eram conflituosos,

mas coexistiam harmoniosamente. O homem ainda no havia fragmentado os
momentos de sua existncia. Permitia este pensamento totalizante um culto que
integrava homens, deuses, religio, prazer e convivialidade.
 222

[...] o culto no passava de uma festa com a qual os deuses se

divertiam pois nela encontravam o mesmo prazer que os homens. As
religies tm a vocao de confundir a emoo do divino e a
solenizao: cada fiel delas tira um ou outro desses bens e
aproveita-se da confuso, da qual no se conscientiza. Como decidir
na Antigidade, se o uso de uma coroa indica festa ou participao
numa cerimnia religiosa? (VEYNE, 1995, p. 189)

O sacrifcio era o elo que unia deuses e homens. As cerimnias de sacrifcios

eram guiadas por minuciosos regulamentos. Antes de sacrificar um animal
costumava-se dourar-lhe os chifres. Os animais pequenos, coroados de laos ou
folhas da rvore dedicada divindade. Colocava-se sobre a cabea do animal uma
mistura de cevada e sal; em seguida estrangulava-se ou degolava-se a presa. Os
gregos revestiam as esttuas do deuses com a pele dos animais. A carne era
consumida em banquetes rituais. Este era o chamado sacrifcio cruento, mas havia
os incruentos, quando eram oferecidos aos deuses produtos da terra: vinho, flores,
mel, leite e uma mistura feita de farinha e sal.
O sacrifcio, ato principal do culto, sempre implicava em festim. A festa
religiosa era um dever e um prazer, pois este se torna solene quando ofertado aos
deuses:
Todo sacrifcio era seguido de uma refeio em que se comia a
vtima imolada depois de coz-la no altar (os grandes templos tinham
cozinhas e forneciam os servios dos cozinheiros aos fiis que iam
imolar um animal); aos assistentes, a carne da vtima; aos deuses, a
fumaa... (VEYNE, 1995, p.191)

Para os romanos, ser convidado para assistir um sacrifcio feito em uma

residncia era uma honra. O prazer era muito maior do que simplesmente ser
convidado para um jantar. Geralmente sacrificava-se no comeo do ms um leito
que era ofertado aos gnios protetores da casa. O aniversrio do chefe da famlia
era tambm comemorado em homenagem a este gnio protetor, uma cpia divina
de cada mortal. Os mais pobres ofertavam aves domsticas ou muitas vezes
colocavam no altar um bolo de trigo.
 223

De qualquer forma, o importante, o necessrio, era o homem no se sentir

isolado, sozinho em sua caminhada terrestre e sim estabelecer uma sintonia, um
canal que integrasse o divino e o mortal; o alimento era um elo que unia deuses e
homens num s prazer.

Um meio mais simples de santificar as refeies era, creio, o que

Artemidoro chama de theoxenies : para convidar deuses a jantar
(invitare deos) instalavam-se na sala de refeies suas estatuetas,
retiradas do nicho sagrado da casa, e diante delas colocavam-se
pratos de comida; depois do jantar esse alimento abandonado fazia a
delcia dos escravos, que assim participavam do regozijo. (VEYNE,
1995, p. 192)

Como o prazer gozava do mesmo status que a virtude, os homens podiam

inter-conectar experincias religiosas e sensaes carnais. Assim, findo o
culto/festim,

[...] um direito ou at um dever fazer amor para encerrar

dignamente esse dia em que todos exultaram para melhor honrar os
deuses. Algum repreendeu Aristipo, filsofo e terico do prazer por
viver indolentemente. Se fosse errado, replicou ele, porque seria
assim nas festas dos deuses?. (VEYNE, 1995, 192 - 193)

Essa ligao estreita do humano com o divino, do deleite com a integridade

foi esgarada pelo pensamento judaico-cristo e a alimentao, mais uma vez, foi
uma forte conexo na instaurao de um novo olhar sobre as coisas terrenas.

O ATO DE ALIMENTAR-SE transcendeu do prprio imediatismo

fisiolgico da nutrio. Virtudes e vcios, a vida e a morte, contm-se
nos alimentos e so levados ao organismo em potncia espiritual.
Iav criou no Paraso a rvore do Bem e do Mal e tambm a rvore
da Vida. A primeira era defesa a Ado (Gnese, 2, 9, 17). Quando o
primeiro vivente desobedeceu e comeu o fruto do Bem e do Mal foi
expulso do den: - Ento disse o Senhor Deus: Eis que o homem
como um de Ns, sabendo o bem e o mal; ora, pois, para que no
 224

estenda a sua mo, e tome tambm da rvore da Vida, e coma e viva

eternamente; o Senhor Deus, pois, o lanou fora do jardim do den
(Gnese, 3, 22, 23). Ado obteve a cincia e teria a imortalidade pela
simples degustao dos frutos miraculosos. (CASCUDO, 1967, p. 61-
62)

O mundo material, para os hebreus, foi formado a partir de trs elementos: a

terra, a gua e o ar. Deus haveria criado as diferentes espcies a partir de cada um
destes elementos. Os animais terrestres devem andar e por isso tm patas. Os
peixes tm barbatanas para nadar e os pssaros asas para voar. Um elemento
relacionado a cada espcie, segundo os planos de Deus. Todo ser vivo que no
respeite tal determinao excludo da mesa.
Para os judeus, o mundo teria sido criado dentro de uma lgica dicotmica.
Trevas e luz, bem e mal, Deus e homem. Moiss, ao mesmo tempo que levaria seu
povo terra prometida, ao den terrestre, terra onde jorrava leite e mel, dita
normas que restringem o consumo alimentar, todas baseadas nestes mesmos
princpios polarizantes que teriam norteado o criador.
Os animais so classificados em puros e impuros. So os rgos de
locomoo que servem de parmetro classificatrio, pois Deus teria utilizado este
aspecto para diferenciar vegetais e animais. Animais terrestres puros tm o casco
fendido, partido em duas unhas e ruminam (o porco proibido, porque no rumina),
ou seja, s so permitidos os herbvoros. Os peixes puros so os que possuem
barbatanas e escamas. Os mariscos, obviamente, sofrem interditos, bem como os
rpteis, que so desprovidos de patas, e os crustceos, que vivem na gua com
rgos terrestres. Pssaros que passam mais tempo na gua que no ar, como a
gaivota e aqueles que vivem mais na terra que no ar, como a avestruz, tambm no
so consumidos. So proibidos, ainda, os insetos que se movimentam sem usar as
asas, com exceo dos que saltam (intermdio entre andar e voar) como os
gafanhotos. Alm disso, os animais s podem ser consumidos se forem perfeitos,
sendo inclusive vedada a ingesta de animais castrados. Tambm proibido o
consumo do sangue, princpio vital que deve ser ofertado a Deus. O consumo
vegetal obedece a uma ordem: alimentos que passam por uma elaborao no so
permitidos nos rituais, como o caso do mel, do vinho e do po fermentado.
 225

Essas regras tinham a funo de unificar um povo. Como o Deus semita foi
sendo conhecido como o criador do universo restava aos homens respeitar suas
vontades nas prticas cotidianas. Como a criao deu-se atravs de fragmentaes,
a abolio das distines indesejvel. Nada que oscile entre duas categorias
permitido.

Se o homem consumisse esses seres mistos, seria cmplice do

mal e se contaminaria com ele, incorporando-o. Ele tambm seria
cmplice do Mal se decidisse abolir, na vida social, de qualquer
forma que fosse, a separao das espcies. No somente
proibido, por exemplo, jungir um cavalo e uma jumenta (Lev 19, 19),
mas, tambm, no permitido "lavrar" atrelando "um boi e um asno
juntos" (Dt 22, 10). Um campo deve ser um campo de trigo ou de
cevada, no pode ser os dois ao mesmo tempo. (...) Essas
proibies devem ser comparadas com a condenao absoluta (a
sentena prevista a morte) que atinge a homossexualidade (...) Um
ser humano homem ou mulher. (...) No incesto, tambm punido
com a pena capital, a distino entre dois tipos de relao que
abolida. (SOLER, 1998, p. 85)

Dessa forma o incesto proibido tambm na panela. No se misturam me e

filhote no mesmo tacho. Alm disso, nenhum animal pode ser cozido no leite. A
proibio do incesto culinrio algo to vigilante que proibida uma refeio que
contemple simultaneamente laticnios e carnes.

O cristianismo possui em seus preceitos uma forte tendncia abominao

do prazer, o Eclesiaste adverte que todo trabalho do homem para sua bca. S.
Paulo temia-lhe a interveno na obra divina da redeno: No destruas por amor
da comida a obra de Deus (Aos Romanos, XIV, 20) (CASCUDO, 1967, p.7)
Apesar disso, pode-se observar, mesmo na Idade Mdia, quando os
ensinamentos bblicos chegaram ao paroxismo, uma forte presena do alimento
como componente prazeroso do ritual religioso, da sociabilidade entre os monges e
at da sua lembrana ps-morte:
No retorno de suas viagens, toda a comunidade, paramentada,
dirige-se ao seu encontro, entrada da igreja, ele beija os monges,
um aps outro rito do abrao paterno -, e, nesse dia, um prato
 226

suplementar servido no refeitrio rito do alimento festivo; alm

disso, ele prprio, mesa, distinguido dos outros: trazem-lhe
iguarias mais finas e o melhor vinho. O fogo, o beijo, o vinho, o
cortejo ... o abade , com efeito, o senhor. (DUBY, 1995, p.60)

A doena , com efeito, percebida como marca do pecado; aqueles

por ela atingidos devem ser afastados at a purgao. No mosteiro
de Cluny, a enfermaria .. era adjunta [a] uma cozinha particular, pois
os monges enfermos, tornados menos puros pela doena, seguiam
um regime alimentar diferente: j no lhes era proibido comer carne,
considerada reconstituidora do sangue, do fogo do seu corpo dbil;
mas tornar-se por um tempo carnvoros os exclua mais, e os
afastava especialmente da comunho ... curados, era-lhes
necessrio, ainda, antes de reunir-se aos outros, proceder a uma
ltima purificao, receber a absolvio. (DUBY, 1995, p.65)

Quando ele havia entregue a alma, seu corpo era lavado por outros
monges ... levado para a igreja, sepultado ... Os defuntos, com efeito,
em nada estavam separados de seus irmos vivos. No dia do
aniversrio de sua morte, uma rao suplementar, e saborosa, era
servida no refeitrio; presumia-se que alimentavam a comunidade,
comiam com ela s com ela, pois os estranhos eram excludos
dessa refeio da qual os pobres da famlia recolhiam as sobras e
compartilhavam novamente de sua vida carnal segundo o rito
essencial do convvio. (DUBY, 1995, p.66)

A satisfao da necessidade de alimentar-se fundamental na vida humana,

embora o jejum tenha sido utilizado fortemente nos ensinamentos cristos:

Tu no sers escravo de teu corpo, mas te empenhars em

encontrar o que melhor para a alma, que livraremos, por assim
dizer, de uma priso se a afastarmos das paixes da carne.` Um dos
principais meios para fugir dessa priso e livrar a alma de seus
grilhes o jejum (nesteia). Se a gula o primeiro passo para um
abandono total ao apelo dos sentidos, o jejum funciona, em
compensao, como um remdio: "contraria contrariis". A carne,
 227

sensvel s paixes perigosas, perde seu poder, a influncia do

demnio contida, o pecado de Ado anulado. (KISLINGER, 1998,
p. 327)

Apesar de tais preceitos, possuir provises adequadas sempre foi uma

preocupao humana. Aliada busca material de alimentos esteve tambm a
relao de apelo s foras sagradas, trazendo a certeza ao esprito humano, muitas
vezes perturbado pelas condies desfavorveis de existncia, de que jamais lhe
faltaria o sustento. Lembro-me que, em minha casa, sempre havia um pequeno
po-bento, dentro da farinheira para este fim. Os santos catlicos so uma
presena marcante como padroeiros na manuteno do sustento.

No Brasil o natural protetor do alimento domiciliar Santo Onofre,

eremita do sc. IV, com sessenta anos de penitncia no deserto da
Tebaida. um monge barbudo, segurando uma caixa na altura do
peito. Colocam-no invariavelmente de costas no oratrio ou no
guarda comida, na posio de quem entra. Pelo Nordeste antigo rara
seria a casa sem um Santo Onofre pequenino, esculpido em
madeira, garantindo a subsistncia domstica. Punham-no sobre
farinha espalhada, smbolo dos vveres. (...) Na Bahia substituem-no
os santos Cosme e Damio que, de patronos mdicos na Europa,
assumiram a responsabilidade pela comida do todo dia comum.
Ficam no Rio de Janeiro rodeados de acepipes, j prontos, s vezes
dentro de um pires ou de uma xcara, misturados no feijo cozido,
carne, toucinho e farinha. Na cidade do Salvador oferecem o caruru
dos meninos em 27 de setembro, dia oblacional. As crianas so
servidas e depois os adultos com canto e dana de roda. (...) Na
Europa o culto fervoroso aos santos Cosme e Damio refere-se
unicamente s intervenes teraputicas. No h, evidentemente,
oferta de alimentos nem os dois irmos exercem as funes vividas
no Brasil. Os santos so, para seus fiis baianos, os Dois-Dois,
Ibeijis [gmeos sudaneses reverenciados nos candombls] presena
da cultura religiosa do Sudo. Havia uma santa a quem dedicavam
as cozinheiras especial carinho, ajoelhando-se junto ao fogo e
rezando nos dias de trabalho importante no plano culinrio. Era
Santa Zita cozinheira durante sessenta anos na casa do signor
Pagano di Fatinelli em Lucca, falecida em 1278. Ajoelhava-se perto
 228

do fogo para orar, como suas devotas imitavam, outrora, no Brasil

Velho. Fazia a comida render e no queimar, num descuido da
responsvel. (...) Minha me (1871-1961) afirmava a popularidade de
S. Sebastio contra fome, peste e guerra, decorrendo sua habitual
incluso nos oratrios e. s vezes. pequenos cromos com sua figura
na porta da cozinha. Contra a fome... (...) O So Benedito na
cozinha garante fartura, informa Hldegardes Vianna, exmia na
documentaria baiana. So Benedito foi cozinheiro, multiplicador de
vitualhas no seu convento em Palermo. (CASCUDO, 1977, p.238 -
239)

No s no mbito domstico que a associao sagrado/alimento

explicitada. Muitos restaurantes, aproveitando essa necessidade humana de
estreitar laos com foras divinas, passaram a comemorar o Dia do Prosperare, em
homenagem a So Pantaleo, padroeiro da prosperidade. Segundo os adeptos, a
ingesto ritual de um prato de gnocchi capaz de atrair sorte. Diz a lenda que
Pantaleo percorria vrias aldeias romanas. Certa noite, o andarilho chegou num
pobre vilarejo e bateu na porta de um casebre para pedir um prato de comida. Foi
recebido por casal que s tinha 21 pedaos de gnocchi para oferecer. A comida foi
dividida em trs partes iguais. Quando Pantaleo deixou a residncia do casal, eles
perceberam que, na mesa, no local onde o andarilho sentara, surgiram vrias
moedas de ouro. Era um dia 29, por isso o ritual praticado nesse dia. Os
participantes degustam os primeiros sete pedaos em p, mentalizando um pedido
para cada um. Ao sentarem, colocam uma nota, ou moeda de qualquer valor,
embaixo do prato e comem o restante do gnocchi. Esse dinheiro serve como um
talism que atrai prosperidade durante um ms, quando se renova a cerimnia. A
pessoa pode guardar o dinheiro por um ms, mas o ideal que ela doe para a
primeira pessoa necessitada que vir no dia 29, se precisar gast-lo, que seja o ltimo
tosto do dia.
Mas, possuir o alimento nem sempre garante a saciedade. Na relao com o
divino, alimentos especficos podem ser eleitos como sagrados de forma que a
prpria sensao de saciedade pode estar estreitamente ligada ao plano espiritual.
Perla Petrich (1987) mostra que, para o campons mexicano, o milho o nico
alimento que lhe imprime a sensao de saciedade. Carne ou peixe ingeridos em
abundncia no trazem satisfao, porm umas poucas tortilhas sero suficientes
 229

para saciar o apetite e a fome. Falando da resistncia do campons mexicano em

substituir o milho (80% de sua alimentao) por soja ou arroz, barateando a
produo e alcanando um maior rendimento, mostra que na relao com o divino
que reside tal impedimento. Na mitologia Maia, a criao do homem foi feita pelos
deuses a partir da massa de milho. Tentaram com outros materiais, mas o resultado
no foi favorvel. Os homens de barro e madeira revelaram-se inteis, sucumbiram.
Somente aquele feito do milho sobreviveu e deve venerar a planta que, ao mesmo
tempo, originou-o e assegura seu alimento cotidiano, ou seja, criou-o e o recria
diariamente.

Cada gro de milho, cada pedao de tortilha (panqueca de milho),

cada gole de atole - a bebida tradicional feita com farinha de milho -
uma prova irrefutvel de que a alimentao no simplesmente um
processo qumico-biolgico, mas tambm unia forma de
comunicao direta com as foras sagradas. A partir desta
comunho, renovada a cada dia o homem ratifica sua f nas
divindades e elas, por sua vez, lhe garantem a vida com sua
presena. Se os deuses escolheram o milho para criar e alimentar o
homem, como duvidar de sua perfeio, como deixar de ador-lo,
como no crer em sua origem e sua reproduo divina? A
sacralizao do milho tem atravessado os sculos. O indgena
mexicano ainda hoje reluta em vender seu milho porque considera
que isto equivale a comerciar sua prpria carne. Assim, o milho
cultivado apenas para consumo pessoal.(PETRICH, 1987, p. 10)

Muitos outros povos mantm com o cereal uma relao especial. O paino
considerado para os africanos um cereal sagrado, usado nos sacrifcios ligados s
tradies islmicas ou animistas dos pases da frica Ocidental. (NDOYE, MBAYE,
1987, p.8) Os zen budistas consideram o cereal um alimento ideal, porque permite
uma maior sintonia do homem com o meio. Segundo eles, no reino animal e vegetal,
surgiram concomitantemente o Homo sapiens e o cereal, por isso esse o alimento
ideal para os homens.
Para os orientais, alimentar-se pode ser tambm uma forma de meditar e se
harmonizar com o Todo do qual fazemos parte; uma atitude tica em relao aos
 230

alimentos pode fazer do comer e do cozinhar experincias transcendentais, de

equilbrio com as foras do universo.
Ao longo de nossa histria, no s o alimento, mas a prpria mesa onde os
mesmos so servidos passou a ser considerada digna de reverncia.

Transmitira-se-lhe por contato o respeito s funes que ela

proporcionava. Banquete vem de "banco", humildemente. Assim o
altar recebeu santificao por servir aos sagrados sacrifcios. Pelos
santos se beijam os altares. Beijavam, em Roma, a mesa para
afastar os maus pressgios durante a refeio, osculatique mensa,
escreveu Petrnio. Pison recusou consentir que matassem o
imperador Nero em sua casa, dizendo odioso ensanguentar-se a
mesa sagrada e os deuses hospitalares: - si sacra mensae diique
hospitalares, Tcito, Anais, XV, LII. (CASCUDO, 1967, p.55,56)

Tratar-se como sagrado o lugar onde se come um comportamento

universal, seja ele uma mesa ricamente trabalhada, uma toalha, uma esteira ao cho
ou uma mesa baixa como utilizam os orientais.

Respeite a mesa!` recomenda-se s crianas bulhentas e aos

convivas que sofrem de incontinncia verbal. Outro preceito
reverenciador era no sentar-se mesa estando armado. Mesmo os
antigos cangaceiros do Nordeste deixavam um companheiro
vigiando, mas ficavam desarmados enquanto comiam. Senta-se
mesa sem chapu. Sendo viajante, sem esporas. Ningum pode ou
deve aproximar-se da mesa despido. O mesmo respeito envolve a
refeio nos pases orientais. (CASCUDO, 1967, p. 57)

Mais do que reverenciar a mesa ou os alimentos, para os orientais praticantes

do zen budismo, o fundamental o exerccio da gratido. Recebemos diariamente
um enorme presente, que a vida travestida em alimento. Para desfrut-lo no
apenas necessrio, como nos iludimos permanentemente, pagar pelo seu preo em
um supermercado e contar com um cozinheiro eficiente. Uma longa cadeia de
acontecimentos permite que os raios solares, ao dourar o espao, conceda-nos a
possibilidade de viver. A Terra conjuga essa vida com os micro-seres que comporta;
 231

do solo brotam frutos, com uma generosidade inigualvel; a gua e o ar, com seus
movimentos permutantes, arrastam, espalham sopros de vida; Os homens, por sua
vez, semeiam a terra num trabalho rduo; h milhares de anos, usam seu gnio
para tratar o fruto colhido e prepar-lo como ensinaram os ancestrais, mas sempre
acrescendo uma dose de inventividade. Aquele que est a comer, na verdade, est
desfrutando um presente divino, mesmo que no o perceba e, por isso, no seja
capaz de agradecer.
Como diziam os antigos: Aquele que come sem render graas, come um
alimento roubado. Embora tal sabedoria devesse guiar o comportamento alimentar
humano, muitas vezes a arte e a religio da comida so esquecidas diante de uma
sociedade moderna, consumista, tecnolgica e racional.
Diz a mitologia grega que as Preces tm o poder de reparar o mal causado
por Ate (o Erro), mas, sendo coxas, estas filhas de Zeus nunca a alcanam; mesmo
assim, tm um importante papel: servem de consolo aos mortais.
Tambm no deixa de ser um consolo saber que esxistem focos onde o
alimento compreendido como uma forma de integrao csmica. Mesmo que esta
atitude no acompanhe a velocidade dessa sociedade, eles refletem a necessidade
humana de abrir-se ao infinito, de harmonizar-se com o sagrado, de re-ligar espaos,
de buscar este templo perdido.

3) Discutir a ruptura natureza/cultura visando a preservao da vida da Terra;

A relao do homem com o alimento, desde os tempos mais remotos, foi

cercada de simbolismos. Enriquecida por uma imagtica na qual homem e natureza
integravam-se, caa e caador, coletores e frutos, eram partes de um Todo.
A luta pela sobrevivncia envolveu a busca de gua, luz, alimento e defesa do
espao, para todos os seres vivos. Mas, o aparecimento da espcie humana levou a
natureza a profundas transformaes. Utilizando suas mos, ele foi capaz de
moldar objetos, fabricar armas, utenslios e dominar o fogo. A capacidade de
produzir artefatos fez o homem diferenciar-se e afastar-se do mundo natural.
Claude Lvi-Strauss tomou o universo culinrio para demonstrar que tal
oposio no existe. Para ele, natural tudo que universal, o que no aprendido,
e, cultural tudo que se liga s normas, costumes, tradio de um dado grupo
 232

humano, apresentando os atributos do relativo e do particular. Desta forma,

demonstra que a arte da cozinha no inteiramente cultural, mesmo diante das
diversidades que se apresentam, em relao alimentao, nos vrios grupos
humanos.
A arte culinria no inteiramente cultural. Ela determinada, ao
mesmo tempo, pelas exigncias corporais e pela maneira particular
como o homem se insere no universo, garantindo assim a necessria
articulao entre natureza e cultura. Participando de ambos
domnios, reflete esta dualidade em cada uma das suas manifestaes. (LVI-
STRAUSS, 1981, p. 427) (traduo nossa)

Os homens possuam um conhecimento profundo da natureza, porque a

conheciam como companheira: Cada coisa sagrada deve estar em seu lugar`,
notava, com profundeza, um pensador indgena (Fletcher 2, p. 34). Poderse-ia
mesmo dizer que isso que a torna sagrada, pois, suprimindo-a, ainda que por
pensamento, toda ordem do universo se encontraria destruda. (Lvi-Strauss, 1976,
p.30).
Maria da Conceio Moura (1992, p. 72) chama ateno para o fato de que a
degradao do meio provoca reduo do capital cognitivo acumulado pela tradio.
Sendo este saber pautado essencialmente na observao do ambiente natural e na
dinmica das relaes de analogia, uma transformao radical dessa base de
referncia pode comprometer sensivelmente esse estilo cultural do pensamento
tradicional com lacunas irreparveis, incapazes de serem repostas.
A degradao crescente do meio ambiente o produto da idia de dominao
que compromete o ecossistema. Os elementos da natureza combinam-se em
sistemas complexos, fundados em incontveis inter-conexes fsicas e biolgicas. O
homem, parte deste processo, e inclusive com capacidade de entend-lo,
surpreendentemente, separa a natureza de si como se fossem duas categorias
distintas, e esta relao perversa pode tambm ser observada na forma como este
extrai seu alimento do seio da Me-Terra.
Outros animais resolvem seus problemas de sobrevivncia, como abrigo e
alimentao, a partir da utilizao dos recursos ofertados, numa simbiose e
cooperao que no compromete o estoque a sua disposio. O homem, ao
contrrio, mesmo dispondo do conhecimento que permite projetar o fim dos fatores
 233

naturais disponveis, destri a relao de parasitanismo mtuo, essencial para a

sua permanncia na Terra.
A economia, dentro desse processo, parece ter transformado-se na medida
de todas as coisas, regulando as aes humanas e gerando assim um enorme
potencial desequilibrador.
A alimentao, notadamente a partir de 1943, data oficial do inco da
chamada Revoluo Verde15, passou a sofrer uma forte influncia da indstria
qumica e este processo foi guiado por duas ditas necessidades prementes do
mundo moderno: reduzir o tempo gasto na preparao alimentar e garantir
alimentos populao mundial atravs do uso de agrotxicos.
Os qumicos e economistas passaram a ditar normas, visando a satisfao de
tais demandas e assim o mundo da alimentao foi impregnado por uma nova
ordem. Uma ideologia da competio e da mudana na dinmica do domnio do
biolgico parece circunstanciar tais regras.
Como sugere Morin(1997), temos um desenvolvimento contraditrio, ou seja,
o mal-estar parasita o bem-estar. A tecnologia moderna possibilitou indstria
alimentcia executar uma srie de tarefas que antes eram realizadas no mbito
domstico, gerando como fator positivo o aumento do tempo disponvel aos seus
consumidores, porm estes mesmos alimentos, agora acrescidos de aditivos
qumicos para conservao, tornaram-se causadores de uma srie de doenas.
A utilizao de pesticidas e inseticidas, visando ao aumento da produo
agrcola, tambm serve de exemplo desse desenvolvimento incoerente. No campo
da sade pblica, causa benefcios, como a erradicao dos mosquitos anfeles,
causadores da malria ou o controle da epidemia de tifo, aumentando a durao e a
qualidade de vida de uma parcela generosa da populao, mas tambm gera um
tipo de poluio global, principalmente pela utilizao macia e indiscriminada.

15
A Revoluo Verde teve incio quando quatro geneticistas-patologistas norte-americanos, financiados
pela fundao Rockefeller, foram enviados ao Mxico que, na poca, importava grande parte dos seus
alimentos dos Estados Unidos. L fundaram o predecessor dos CIMMYT, a sigla espanhola do que hoje o
Centro Internacional de Melhoramento do Trigo e do Milho (...) To logo as novas sementes foram introduzidas a
produtividade comeou a aumentar. Entre 1944 e 1967, os output de trigo triplicaram e os de milho duplicaram
(...) A Fundao Rockefeller aliou-se Ford para repetir a atuao na sia com arroz (...) Novamente a pesquisa
foi eficaz (...) O Dr. Chandler, em 1969, lanou uma advertncia sobre os milagre do arroz, lembrando a todos
que se tratava de um milagre, somente na medida em que fosse protegido contra pragas e recebesse
fertilizantes apropriados, irrigao e drenagem. Mas, a essa altura, as vozes prudentes eram abafadas pela
algazarra das Fundaes, anunciando aos quatro ventos que a crise alimentar fora definitivamente vencida.
(GEORGE, 1978, p. 106)
 234

De forma paradoxal, o precrio controle sobre o alvo a ser afetado

compromete grande parte da cadeia entrpica composta por animais e vegetais. No
sem razo que a populao da regio do Serid (RN) atribuiu o desaparecimento
da expressiva quantidade de urubus que anteriormente existia naquela rea ao uso
de agrotxicos, principalmente o Andrex, que hoje tem a sua comercializao
vetada, na monocultura algodoeira.
Alm disso, como resultado da utilizao indiscriminada de pesticidas, rompe-
se o equilbrio ecolgico e proliferam-se aqueles animais que, dentro de um
equilbrio competitivo, eram mantidos em quantidades limites, como por exemplo a
aranha-vermelha, que se tornou predominante desde que os inseticidas destruram
seus predadores.
importante ressaltar tambm a lgica perversa de comercializao dos
produtos qumicos, que derrama quantidades enormes nos pases mais pobres,
onde os manipuladores, geralmente analfabetos ou semi-analfabetos, no seguem
as instrues que norteiam quantidade e momento adequado de utilizao, tendo
como conseqncia inmeros casos de intoxicao que, muitas vezes, chegam
morte. Benn e McAuliffe (1981) relatam que o nvel de DDT no homem varia de
acordo com o pas. No Reino-Unido, 1 ppm16 (na gordura), nos Estados Unidos,
cerca de 2 ppm e, na ndia, mais que 10 ppm, o que demonstra a ingesto
diferenciada dos pesticidas nestes pases.
Como mostra-nos Morin (1997), o caminho no envolto apenas em trevas.
A sociedade civil defende-se dos males do mundo moderno, criando focos de
contratendncias. Segundo ele, o fenmeno das resistncias colaboradoras
caracterizado por uma sociedade civil que, apesar de suas mazelas, resiste,
trazendo a promessa de uma nova civilizao.

Na prpria cidade retorna-se aos alimentos rsticos, rodeamo-nos de

companheiros fiis e de almas amantes sob a forma de animais
domsticos, enchem-se os apartamentos e varandas com plantas de
interior. (...) Mais recentemente, e de maneira agora regeneradora,
nasceu e desenvolveu-se uma economia ecolgica, com seus
pequenos produtores, os seus grandes distribuidores, que fornece
ovos, legumes, aves biologicamente garantidos. Cada vez mais

16
Partes por milho
 235

nitidamente, manifesta-se uma resistncia alimentao

industrializada e homogeneizada pela procura de produtos naturais,
de vinhos do produtor. De facto, nasceu uma nova resistncia civil
aps a convergncia de trs tomadas de conscincia: a da
degradao ecolgica, a da crise do emprego e a da destruio dos
campos. (MORIN, 1997, p. 146, 147)

A procura pelo alimento produzido ecologicamente um destes focos que

buscam uma harmonizao com a natureza, na tentativa de livrar o homem e o meio
ambiente da contaminao qumica presente na produo agrcola e na
indstrializao dos alimentos.
Segundo Zanatta (1980), a prtica da agricultura natural tenta romper com
uma idia surgida no sculo XIX a partir da afirmao do qumico alemo Liebig, que
considerava necessrio restituir ao solo o nitrognio, o potssio e o fsforo.
Estimulada inicialmente pelo nitrognio dos adubos qumicos, as colheitas
demonstraram-se quantitativamente satisfatrias, mas a qualidade dos vegetais foi
decaindo e a sua resistncia a pragas tambm. A resposta para tais problemas viria
da indstria, que se tornou ento, fornecedora de profilticos: inseticidas, fungicidas,
herbicidas. O resultado foi uma contaminao global do meio ambiente.
Sem que o meio ambiente seja prejudicado, com respeito e criatividade,
possvel encontrar uma sada, um novo rumo para nossa civilizao. Existem boas
perspectivas e o caminho est aberto participao da sociedade na discusso.
O problema, no entanto, no existe apenas na produo agrcola. Nosso
alimento tambm contaminado pela poluio do meio causada pelas indstrias,
como a doena de Minamata que apareceu pela primeira vez j em 1953, causada
pela ingesto de peixes das guas costeiras poludas por detritos de mercrio,
levando morte muitas vtimas, tendo outras ficado permanentemente paralticas,
alm de crianas que nasceram com transtornos motores e cerebrais incurveis. Os
aditivos intencionais, estes sim, fazem parte de uma lista enorme que representa
um comrcio de larga escala h mais de 20 anos.
A utilizao de agrotxicos, dos conservantes, foram passos decisivos, mas o
desejo de devorar o planeta parece ter uma caminhada sem fim. A necessidade
humana de dominar a natureza, aliada a uma lgica perversa, que tem como lema o
aumento inescrupuloso dos lucros, sem o mnimo respeito pela biodiversidade do
 236

planeta, levou o homem criao dos transgnicos ou organismos geneticamente

modificados.

Utilizando tcnicas de engenharia gentica, cria combinaes alheias

natureza, em que a transferncia de genes, entre espcies, raramente ocorre. As
conseqncias a longo prazo so imprevisveis. Genes so retirados de uma
espcie vegetal ou animal e transferidos para outra. O DNA sofre uma espcie de
reprogramao, gerando um tipo de substncia diferente da que era produzida
originalmente.

As conseqncias do uso destes alimentos na agricultura, no meio ambiente

e na sade ainda no so bem conhecidas, mas preciso estar atento e forte, pois
no saber no invalida a capacidade de suspeitar, averiguar, pagar pra ver, como
no dizer de Guimares Rosa: Eu quase que nada no sei. Mas desconfio de muita
coisa.

A qualidade do que produzido est diretamente ligada a nossa deciso de

consumir. A fora, a deciso, afinal, est na base e no no topo da pirmide.
Um outro aspecto importante de ser ressaltado: as embalagens. A indstria
de alimentos tem feito proliferar uma gama enorme de produtos de aparncia
sedutora, cujo empacotamento acarreta a poluio do solo. As embalagens plsticas
tm sido utilizadas em larga escala, na cultura do descartvel. So incontveis
garrafas de refrigerantes, caixas de leite, sacos plsticos, que se depositam
diariamente sobre o solo.
Essas aberraes cometidas pelo homem contra a vida do planeta, em
grande parte esto baseadas no argumento mentiroso de que a Terra no capaz
de produzir alimento suficiente para a populao mundial. Ao longo dos anos, os
pases capitalistas tm desenvolvido medidas, dentre elas, a utilizao macia de
fertilizantes e defensivos agrcolas, apoiando-se nesta falcia. A chamada
Revoluo Verde trouxe conseqncias desastrosas como a contaminao de
uma vasta rea de terra, onde foram e so extintas variedades locais de fauna e
flora, alm de tornar o solo desgastado e improdutivo. A Revoluo debelada pela
engenharia gentica parece tomar o mesmo rumo.

Embora a justificativa para tais danos seja a necessidade de prover o mundo

de alimento suficiente, vemos que a populao mundial oscila entre a desnutrio e
a obesidade. O problema no est na produo dos alimentos, mas no acesso a
 237

eles. Homens com fome e outros com uma insacivel vontade de devorar, tornando
a carncia de solidariedade e o desrespeito Terra os maiores males que nos
consomem.

certo que, no incio da era crist, a populao mundial contava apenas com
250 milhes de habitantes e a e a estimativa que temos para o ano 2011 de cerca
de sete bilhes de pessoas, mas estes nmeros, por si s, no justificam tal
situao. A FAO, em 1974, j divulgava que a quantidade de alimentos disponvel
suficiente para proporcionar a todo o mundo uma dieta adequada. O que ocorre
uma insensata distribuio dos alimentos, que, sendo produtos bsicos para a
sobrevivncia humana, transformaram-se em mercadorias; um comrcio cruel
capaz de desperdiar, queimar, jogar fora um excesso de produo que serviria para
saciar milhares de pessoas.

Carece que o homem fortalea laos solidrios. As tentativas precisam ser

tomadas, no como uma luta, mas, talvez, como um abrao. A possibilidade de
construirmos uma nova civilizao anunciada:

H em cada um e em todos ns um potencial de solidariedade que

se revela em circunstncias excepcionais, e existe numa minoria
uma pulso altrusta permanente. No se trata pois de promulgar a
solidariedade, mas de libertar a fora inexplorada das boas vontades
e de favorecer as aes de solidariedade. (MORIN, 1997, p. 151).

As contratendncias necessitam ser fortalecidas. Esses pontos focais que,

apesar de dispersos, tm se tornado referncia para a construo de um mundo
melhor, anunciam a necessidade de investir na esperana. Para Morin, a tentativa
de relig-las pode tornar-se um caminho harmonioso na construo de uma nova
civilizao:

Brotam por toda parte iniciativas para regenerar o tecido social e a

vida cvica. Mas essas iniciativas so dispersas, locais. No h que
sistematiz-las, mas sistemiza-las, isto , relig-las para que
constituam um todo, onde solidariedade, convivialidade, ecologia,
qualidade de vida, deixando de ser vistas separadamente, sejam
concebidas em conjunto.(MORIN, 1997, p. 148)
 238

Creio que tarefa de Educao Nutricional fortalecer os laos entre as

pessoas e entre estas e o meio ambiente, para que sejamos capazes de vislumbrar
a unidade na pluralidade, como no Extremo Oriente, onde a medicina e a ecologia
esto fundadas sobre quatro palavras: Shin (corpo); do (solo); fu (no); ji (dois) ou
seja, corpo e solo no so dois, demonstrando a unidade existente entre homem e
natureza.

4) Buscar a superao dos conflitos identitrios pela conscincia de graus de

pertencimento mais abrangentes

O corpo o ponto estratgico que une vrias linhas da tecitura social

expressando as relaes que estabelecemos com o mundo e com ns mesmos:

Atravs do interesse e do cuidado que se tem com a comida, no

leque de prazeres que nos permitimos ou nas restries que nos
impomos, se l e se traduz em atos visveis a relao que mantemos
com o nosso prprio corpo e com os outros. (GIARD, 1996, p. 259)

Embora o corpo possa ser reconhecido como a fronteira que nos define, vale
reconhecer que isso nos torna suscetvel a indeterminaes devido falta de
controle que temos sobre ele:
Se verdade que meu corpo me obedece bastante em matria de
movimentos, gestos e habilidades manuais, mentira que eu tenha
poder sobre minhas vsceras, minhas emoes, meus desejos e
temores. Estes vm e vo quando querem, sendo eu muito mais seu
escravo que senhor. (GAIARSA, 1986, p. 17).

O corpo nosso suporte no mundo, sendo, ao mesmo tempo, perene e

passageiro. Est ligado a um passado longnquo que nos faz encontrar pedaos de
ns nos lbuns de fotografias de nossos antepassados. Nesses momentos de
reconhecimento de algo nosso em outro, esse corpo toma uma dimenso infinita que
sabemos limitada apenas pelas datas que nomeiam os achados da tecnologia, como
a inveno da mquina fotogrfica, por exemplo. Essa definio essencialista de
identidade nos remete a um conjunto cristalino, autntico, de caractersticas que
 239

todos (...) partilham e que no se altera ao longo do tempo (WOODWARD, 2000, p.

12), o que Norbert Elias(1987, p. 152) chamou de identidade-ns e cuja relevncia
atestada pelo autor quando afirma que no h identidade-eu sem identidade-ns.

A identidade assume, por vezes, um aspecto fixo, imutvel e que parece dado
ao indivduo. Mudando o foco de anlise percebemos que ela pode tambm ser
encarada como algo aberto construo, sendo baseada em aspectos naturais,
sociais, simblicos e psquicos que se somam, se entrelaam. importante ressaltar
que a identidade relacional e que a diferena se expressa pela adeso a
determinados smbolos, que ocorre, inevitavelmente, pela excluso de outros.

Uma vez que a identidade assinalada por meio de smbolos, pode-se

observar uma associao entre essa identidade e as coisas que a pessoa faz com
ou usa sobre seu corpo. O que se coloca sobre esse corpo? A prpria vestimenta
revela uma posio social, poltica. Uma vontade de aceitar ou transgredir. O que
adentra neste corpo? Que alimento, que drogas? Que escolhas fazer para estar
adequado aos ditames da cincia, aos apelos da cultura, ao desejo do prazer? O
cheiro do corpo? A forma do corpo? Esse limite entre o eu e o outro que s vezes
parece ilimitado. Essa forma que deve ser expresso de um momento social e
pessoal e que passa pelo crivo de uma sociedade.
Escolhas so gostos que se revelam. John Lanchester (1996) em seu
romance Gula diz que gostar de alguma coisa uma forma de submisso ao
mundo; sucumbir, de modo menor, mas satisfeito, morte. O no gostar ele
classifica como o oposto: [...] endurece o permetro entre o ser interior e o mundo,
ao iluminar o objeto isolado. Qualquer no gostar de certa forma o triunfo da
definio, da distino e da discriminao o triunfo da vida. (LANCHESTER, 1996,
p.18) Certamente, neste espao delimitado e movedio, a identidade vai ser
expressa por esse emaranhado entre o simblico e o social, uma vez que as
escolhas vo estar estreitamente associadas forma como a sociedade se organiza
para produzir seus artefatos de consumo.
No mundo capitalista, as escolhas so pasteurizadas, uma vez que s
podemos optar pelo que est sendo ofertado e estas ofertas so determinadas pelo
mercado. Esse processo transcende o consumo de objetos e chega at s
determinaes da forma do corpo. importante ressaltar que paralela a essa
 240

mesmizao das escolhas existe um processo de marcar a diferena. A moda um

desses instrumentos:

[...] inicialmente reservada aos meios aristocrticos, estendeu-se ao

conjunto da sociedade por volta de 1880, com o nascimento
simultneo da alta costura e da confeco, que lhe reproduz os
modelos em grande escala; ento, esse sistema se decomps, em
torno de 1960, para dar lugar ao que conhecemos hoje, em que se
trata mais de parecer jovem do que mostrar classe, de cultivar as
pequenas diferenas concebidas menos como afirmao de um
distanciamento social e mais como a expresso de uma
singularidade ou individualidade. (RENAUT, 1998, p. 47)

A adeso a determinados gostos, discursos e smbolos vai permitindo ao

indivduo uma certa localizao e esse posicionamento vai construindo um lugar a
partir do qual ele vai falar e ao falar assume uma determinada posio histrica e
cultural.

[] preciso examinar o elo entre a idia de sujeito e a idia de

liberdade. A liberdade supe, ao mesmo tempo, a capacidade
cerebral ou intelectual de conceber e fazer escolhas, e a
possibilidade de operar essas escolhas dentro do meio exterior. []
o sujeito pode eventualmente dispor de liberdade e exercer
liberdades. Mas existe toda uma parte do sujeito que no apenas
dependente, mas submissa. E, de resto, no sabemos realmente
quando somos livres. [] h um primeiro princpio de incerteza, que
seria o seguinte: eu falo, mas quando falo, quem fala? Sou Eu s
quem fala? Ser que, por intermdio do meu eu, um ns que
fala (a coletividade calorosa, o grupo, a ptria, o partido a que
perteno)? Ser um pronome indefinido que fala (a coletividade fria,
a organizao social, a organizao cultural que dita meu
pensamento, sem que eu saiba, por meio de seus paradigmas, seus
princpios de controle do discurso que aceito incosncientemente)?
Nunca se sabe at que ponto Eu falo, at que ponto Eu fao um
discurso pessoal e autnomo, ou at que ponto, sob a aparncia que
 241

acredito ser pessoal e autnoma, no fao mais que repetir idias

impressas em mim. (MORIN, 2003, p. 126-127)

Norbert Elias (1987) nos lembra uma peculiaridade de nossa formao

corporal altamente organizada: ns temos condies de nos distanciarmos de ns
mesmos e somos capazes de nos observarmos e pensarmos a nosso prprio
respeito. Por nos percebermos como uma imagem entre outras, estamos aptos a
caracterizar um posicionamento em relao aos outros e fazemos isso pela
utilizao dos pronomes eu voc, ele. Ao mesmo tempo fazemos isso em
relao a ns mesmos e somos capazes de fragmentarmo-nos usando as
expresses meu corpo, minha pessoa, minha alma, minha mente, como se
fossem objetos diferentes com existncias distintas. Desta forma, a pessoa um eu
para si mesma, porque pode se ver tambm como um voc, ou como um ele ou
ela. Esse aspecto torna-se extremamente relevante quando analisamos a
capacidade de acessar memria como um processo educativo.

A memria essa nossa capacidade de conservar os conhecimentos

adquiridos, de mantermos o elo entre os eu, tu e ns armazenando-os em um
determinado corpo. Atravs dela estabelecemos um lao entre as experincias
vividas e o presente. Embora o contedo da memria seja fixo, at certo ponto,
assim se transformando num elemento que ajuda a moldar o carter e o rosto, ele
tambm se modifica de maneiras especficas medida que a pessoa amadurece e
envelhece.(ELIAS, 1987, p. 156)

Falar de si, desta forma, significa falar de vrios eus: pode-se falar do
prprio corpo como algo que existe na terceira pessoa, como se fosse ela, ele ou
isso. Esse um fator importante para um distanciamento de si mesmo necessrio ao
autoconhecimento.

Cabe aqui tomar emprestada a comparao que Woodward (2000) realizou

entre subjetividade e identidade. A subjetividade revela nossos pensamentos e
sentimentos mais ntimos, a compreenso que temos do nosso eu no nvel
consciente e inconsciente, ou seja, nossa percepo de quem somos. A identidade
que assumimos, por sua vez, vai ser o confronto da nossa subjetividade com o
contexto social, cuja trama tecida pela linguagem e a cultura, que bordam o
 242

significado da nossa experincia. A autora lembra ainda que para Althusser o sujeito
possui um significado distinto de pessoa humana. um constructo. O conceito de
interpelao utilizado por este autor explica a forma como os sujeitos, ao se
reconhecerem como so (esse sou eu), passam a ser recrutados para ocupar
certas posies-de-sujeito.

Logo, quando elegemos uma posio estamos negando vrias diferenas.

Identidade e diferena esto intimamente ligadas. Tomaz Tadeu da Silva (2000) nos
lembra que identidade e diferena so elaboraes lingsticas, precisam ser
constantemente produzidas, ou seja, so atos de linguagem, que institumos por
meio da fala.

Mas a linguagem no deve ser tomada aqui como a concepo de Ferdinand

Saussure que a v como um sistema de signos arbitrrios e convencionais, dotados
de uma lgica interna, da qual o homem se ausenta. Silva (2000) nos remete
crtica que Jacques Derrida faz a essa concepo de linguagem O signo no
coincide com a coisa ou o conceito [...] o signo no uma presena, ou seja, a coisa
ou o conceito no esto presentes no signo (Silva, 2000, p. 78), mas no podemos
esquecer que o signo est no lugar de algo e sempre evoca a promessa desta
presena. Traz em si o trao do que ela e do que ela no . A mesmidade (ou a
identidade) porta sempre o trao da outridade (ou da diferena). (SILVA, 2000, p.
79).

Como a presena da coisa a qual a linguagem se refere no se realiza, ela

passa a ser assinalada pela instabilidade e pela indeterminao. Como a identidade
definida por meio da linguagem, ela adquire esses mesmos atributos.

A fala que sustenta a noo de identidade s tem sentido se entendida como

enunciao, pois ao exercitarem a linguagem as pessoas se relacionam, assumem
papis.

Depois da enunciao, a lngua efetuada em uma instncia de

discurso, que emana de um locutor, forma sonora que atinge um
ouvinte e que suscita uma outra enunciao de retorno [...] Na
enunciao, a lngua se acha empregada para a expresso de uma
certa relao com o mundo [...] O ato individual de apropriao da
lngua introduz aquele que fala em sua fala. A presena do locutor
em sua enunciao faz com que cada instncia de discurso constitua
 243

um centro de referncia interno. Esta situao vai se manifestar por

um jogo de formas especficas cuja funo de colocar o locutor em
relao constante e necessria com sua enunciao. (BENVENISTE,
1984, p. 84)

A lngua, no seu uso prtico, inseparvel do seu contedo ideolgico ou

relativo vida (BAKHTIN, 1995, p. 96) e como podemos observar a identidade e a
diferena no so, nunca, inocentes. (SILVA, 2000, p. 81).

Na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos,

mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou
triviais, agradveis ou desagradveis etc. A palavra est sempre
carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial.
assim que compreendemos as palavras e somente reagimos
quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou
concernentes vida. (BAKHTIN, 1995, p. 95)

At aqui foi enaltecida a questo da linguagem. Lembrou-nos Claude Lvi-

Strauss que Linguagem e cozinha esto presentes em todas as sociedades
humanas. Estas duas instncias, alimento e fala, delineiam o corpo que um dos
locais envolvidos no estabelecimento das fronteiras que definem quem ns somos,
servindo de fundamento para a identidade. (WOODWARD, 2000, p. 15)
Nossa identidade muitas vezes marcada por outras linguagens. A cozinha
uma delas. A cozinha tambm uma linguagem por meio da qual falamos sobre
ns prprios e sobre nossos lugares no mundo. Talvez possamos adaptar a frase de
Descartes e dizer como, logo existo. (WOODWARD, 2000, p. 42)
Lvi-Straus tomou o universo culinrio para demonstrar que a oposio
natureza/cultura no existe. Para ele, natural tudo que universal, o que no
aprendido, e, cultural tudo que se liga s normas, costumes, tradio de um dado
grupo humano, apresentando os atributos do relativo e do particular. Lvi-
Strauss(1981, p. 417), baseando-se em inmeros exemplos, mostra como em
qualquer cultura o tringulo culinrio pode ser tomado como marco formal capaz de
expressar oposies de natureza csmica ou sociolgica
 244

O que somos e a cultura em que vivemos podem ser expressos atravs

daquilo que comemos, pois podemos fazer afirmaes sobre ns mesmos a partir da
comida que utilizamos. Mas no apenas a comida como alimento para o corpo,
porm todos os cdigos que ela incorpora: a seqncia dos pratos servidos; a
escolha do alimento apropriado para cada situao, que pode ser exemplificado pela
utilizao de assados em momentos festivos, pois este tipo de preparo resulta num
menor aproveitamento da matria prima, deixando implcita a prodigalidade mais de
acordo com a comemorao. J o alimento cozido, cujo aproveitamento mais
satisfatrio, est mais adaptado ao cotidiano e ao regime prescrito aos doentes.
Toda identidade implica numa escolha, mas tambm numa negao. Quando
se afirma que o homem aquilo que come mais diretamente entendemos que esta
afirmao se refere ao plano biolgico, nutricional, fsico mesmo. Da mesma forma
podemos afirmar que somos tambm o que no comemos, j que os interditos,
tabus e normas de comportamento alimentar, aparentemente distintos se referem
muito mais ao pertencimento a determinada cultura.

Os sistemas de alimentao esto, assim, sujeitos s classificaes do

processo de ordenao simblica bem como s distines de gnero, idade e
classe (WOODWARD, 2000, p. 48). O gosto, portanto, passa a ser definido por
sistemas classificatrios que esto alm do poder econmico ou disponibilidade de
recursos materiais. Ele uma virtude social, mundana, que permanece no limiar
entre o interior e o exterior do indivduo, entre subjetividade e objetividade, entre
natureza e cultura, entre memria e imaginrio. O gosto refere-se no apenas ao
que o indivduo consome, ao que ele mostra, mas ao que ele e o que sente em
relao s coisas.

O gosto pelo alimento tambm caminha pelas estradas do tempo, da moda,

estando sujeito s influncias dos sistemas de representao que criam lugares nos
quais os indivduos se posicionam e de onde podem construir suas identidades a
partir da apropriao destes discursos propalados pela mdia. No podemos
esquecer que trate-se da memria ou da imaginao, o social est sempre
presente, como o guardio da porta (GERARD, 1994, p. 190)

Para sua eficcia, a publicidade, por exemplo, precisa que o consumidor se

identifique com a imagem criada ou busque aquilo como ideal para s: o corpo
 245

esbelto, a roupa do momento, o cabelo com o brilho certo, a pele com o vio juvenil,
a atitude mais adequada. Estas identidades so construdas dentro de um projeto de
sustentao poltica e econmica e se disseminam de acordo com as necessidades
do sistema.

Moura aponta para o fato de que as identidades so marcas de sentido,

crachs culturais, cicatrizes. Possibilitam as trocas que fundam a cultura humana
mas, ao mesmo tempo, reduzem a polifonia imaginria. [...] Somos assim, de forma
excludente, racionais ou msticos, homens ou mulheres, canhotos ou destros.
(MOURA, 1996, p 71-72)

Diante dessa afirmativa podemos nos perguntar: de que identidade cultural

podemos falar? A quem serve uma identidade restritiva, fechada, cristalizada, que
fixa-se na questo do ser ou no ser e que reduz o poder de (re)negociao do
indivduo na construo de uma identidade ampla, pautada numa eterna
possibilidade de tornar-se ?

Ningum melhor do que Paul Michel Foucault demonstrou como o

controle sobre os corpos e as mentes caminha pari passo com a
fixao de cdigos de identidade. Assim, quanto mais diversificados
somos e tanto mais nos adequamos aos cdigos classificatrios das
vrias instituies, melhor nos prestamos ao controle perverso que a
tudo agrupa segundo identidades nicas e excludentes.(MOURA,
1996, p. 72)

Argumentando em favor de uma identidade complexa, Leonardo Boff (1997)

amplia, significativamente, o entendimento de tal expresso. Segundo ele, atravs
de uma viso mais abrangente possvel se pensar em uma carteira de identidade
do ser humano que confere uma qudrupla identidade: uma csmica, quando nos
lembra que somos feitos de partculas elementares que tm a idade do universo e
daqueles materiais forjados h bilhes de anos no interior das grandes estrelas; a
identidade terrenal, que nos localiza h 3,8 bilhes de anos como formas primitivas
de vida que foram se complexificando at nos tornarmos homo sapiens, no tendo
sido rompida a linha evolutiva nem perdida a herana acumulada de toda a trajetria
terrenal de vida, que incorporou ainda, h 216 milhes de anos, com o surgimento
dos mamferos, o calor afetivo que une me, pai, filhos e soube estend-lo para um
 246

crculo maior na forma de enternecimento, de amizade e amor; a identidade

cultural, criada a partir de intervenes feitas pelo homem sobre si mesmo e sobre
a natureza, que recebe a marca registrada do ser humano e por sua vez marcado
por ela; a identidade pessoal, porque cada um possui um nome prprio, representa
um ponto onde termina e se compedia o processo evolutivo, fazendo uma sntese
singular de tudo que capta, sente, entende e ama. Com os materiais acumulados em
seu inconsciente coletivo e com aqueles recolhidos em seu consciente faz uma
leitura e uma apreciao que ningum mais pode fazer.

Nesta mesma linha de anlise, Pierre Lvy(s/d) busca a compreenso da

identidade. Com forte aproximao da idia de noosfera de Chardin, Lvy v a Terra
como uma produo do conhecimento humano: A humanidade inventou a si
prpria, desenvolvendo a Terra sob seus passos e em torno dela, a Terra que a
alimenta e que lhe fala, a Terra que ela perpetuamente recria....(LEVY, 199?, p.
115)

A Terra aqui no vista como um planeta, mas como um cosmo no qual os

humanos encontram-se em intensa comunicao com animais, plantas, paisagens,
lugares e espritos. A Terra esse espao em que os homens, as pedras, os
vegetais, os animais e os deuses se encontram, falam-se, fundem-se e separam-se,
para se reconstruir perpetuamente (LVY, p. 115). Tomado desta viso o autor
interpreta a identidade a partir de quatro espaos: terra, territrio, mercadorias e
saber. O espao nmade da terra na era paleoltica tinha a identidade marcada pela
idia do cosmo, cujos signos eram totens e linhagens, expressos atravs de mitos e
ritos. O espao do territrio, na era neoltica, marcado pela idia de estado tem a
identidade na inscrio territorial, expressa atravs da escrita, da geometria e da
cartografia. O espao das mercadorias, originado a partir da Revoluo Industrial,
marcado pelo capital, tem a identidade expressa pelo lugar na produo e no
consumo, inscritos pela economia dos bens materiais e pela estatstica. Por ltimo o
espao do saber, pautado nas qualidades humanas cuja identidade marcada pelas
competncias, cooperao nmade e hibridao contnua, expressas no ciber
espao.

O ser constitudo por uma rede de relaes csmicas que o definem e

designam seu lugar. E a exterioridade transforma-se em interioridade: situado no
 247

universo, o indivduo humano , ele prprio, um microcosmo, um eco, um reflexo do

todo. Cada parte do seu corpo ou movimento de sua alma remete a acontecimentos
ou lugares do mundo. (LVY, 199?, p. 131)

Como alcanar uma identidade processo que no firme apenas o homem

como produto do meio, mas um ser que se delineia a cada momento, a cada nova
tomada de posio, a cada sonho que ele resgata do seu imaginrio? Vicent de
Gaulejac (1998) aposta na substituio do termo identidade, que ele interpreta como
um conceito que aprisiona o sujeito, pelo de processo identitrio que permite a
construo de um sujeito que aposte em vrios pertencimentos, indo alm da
racionalidade, abrindo espao tambm para a manifestao do sujeito do desejo, do
sujeito scio-histrico e do sujeito da emoo.

Discutindo o que chamou de identidade polimorfa, Edgar Morin (2003) nos

lembra que dentro de cada um de ns existem inmeras personalidades em estado
larvar. Assim, a caverna interior deve ser explorada. Tudo o que ameaava o
homem das cavernas, perigos, trevas, fome, sede, demnios, entrou em nossas
almas, inquieta-nos, angustia-nos, ameaa-nos de dentro (MORIN, 2003, p. 92).
Desta forma, em cada indivduo moram personalidades virtuais, personagens
quimricos, uma poliexistncia no real e no imaginrio, o sono e a viglia, a
obedincia e a transgresso, o ostensivo e o secreto [...] cada um contm uma
solido inacreditvel, uma pluralidade extraordinria, um cosmo insondvel
(MORIN, 2003, p.93-94) Assim sendo, conclui Morin:

[...] um rosto um teatro onde atuam mltiplos atores. Uma vida

tambm. Cada um enfrenta descontinuidades pessoais na sua
caminhada contnua. Os outros moram em ns; ns moramos nos
outros... Cada um contm a multiplicidade e inmeras
potencialidades mesmo permanecendo um indivduo sujeito nico.
(MORIN, 2003, p.93-94).

Podemos aqui tomar de emprstimo ainda, numa tentativa de compreender a

noo de identidade a provocao de Paul Ricoeur (1985) ao falar de Identidade
narrativa. Tal noo coloca no sujeito que reconta, que repensa, que recria sua
histria a possibilidade de se reconstruir, de modificar as representaes que tem de
si. Ricoeur nos lembra que a identidade narrativa no uma identidade estvel e
 248

sem falhas pois do mesmo jeito que podem haver vrias verses sobre um mesmo
incidente possvel que o sujeito trame enredos diferentes e at opostos sobre si
mesmo. Ainda assim, a identidade narrativa leva ao desaparecimento da noo de
identidade formal uma vez que se baseia numa estrutura temporal conforme ao
modelo de identidade dinmica oriunda da composio potica de um texto narrativo
[...] podendo incluir a mudana, a mutabilidade, na coeso de uma vida (RICOEUR,
1985, p.425)

Penso numa educao nutricional que situe as pessoas como leitoras e

escritoras da prpria aventura terrenal. Criadoras da Terra, como pensa Lvy e
criadoras de sua histria, como quer Ricoeur. Penso nos cantinhos de uma casa e
do universo. Sendo o corpo nossa morada neste mundo, tento vislumbrar esses
pertencimentos, mltiplos cantinhos onde nos distribumos e somos distribudos.
Em todos, e em cada um desses espaos, nos situamos, tecendo a trama delicada
que une presente e passado, corpo e cosmo, indivduo e sociedade, finito e infinito.

5) Enfrentar os limites da formao fragmentadora

A dificuldade do tcnico em enfrentar aspectos subjetivos no trabalho em

Educao Nutricional, como tambm de estabelecer paralelos entre os saberes
adquiridos na sua formao universitria e suas aes, moldada na prpria
universidade, que segue um modelo de formao fragmentador.

O reinado de uma certa racionalidade, com a inteno de dominar a natureza,

teve seu momento maior na filosofia cartesiana. Rupturas importantes se deram,
resultando em srias conseqncias no desenvolvimento do pensar humano.
Tornaram-se opostos sujeito e objeto, natureza e cultura, indivduo e sociedade, mito
e razo, alimentao e nutrio. De um lado, alma, esprito, sensibilidade, filosofia,
literatura, gosto prazer; do outro, cincia, tcnica, matemtica, adequao. Opostos,
antagnicos, no-dialogantes.

O conhecimento cientfico optou por um caminho racional por excelncia:

expandiu seus horizontes, levando consigo uma grande soma de avanos
tecnolgicos e recursos disponveis. Como conseqncia de tamanho progresso,
 249

observa-se a anulao da idia do ser humano como um fragmento da natureza e

como um ente dotado de uma emoo to valiosa quanto a razo.

Essa cincia racionalista teve como propsito a substituio da imaginao

pelo saber. Um saber fortemente atrelado ao critrio do domnio, da calculabilidade e
da utilidade. O que no se enquadra nesses padres, torna-se suspeito, um rudo,
uma interferncia negativa numa forma de pensar baseada na preciso.

O humano, na sua integralidade no interessa a este conhecimento. Ele foi

destrudo, fragmentado, destitudo de psicologia, sentimentos, crenas, memria; as
paixes humanas so vistas como fontes de engano e iluso, de forma que os
trabalhos cientficos devem estar pautados na idia de que apenas uma parte do
sujeito, a racional, est apta a captar o que interessante ser captado, ou seja, a
materialidade do mundo.

A cincia moderna investiu fortemente na substituio paulatina e

perseverante da impreciso pelo seu contrrio. Deu-se o apogeu do calculvel,
estatstico, contabilizvel, formulvel, como nos lembra Cabello(2000):

O mtodo emprico positivista se refora no comeo do sculo XX

com as contribuies da lgica matemtica (Frege, Russell), abrindo
a corrente do empirismo lgico cujos princpios de "infalibilidade"
partem de duas fontes: a experincia e o mtodo. Para o empirismo
lgico s h uma verdade definitiva e absoluta e esta se encontra
naquelas proposies que descobrem corretamente algum aspecto
da realidade, como fruto da observao e guiado pela lgica
(CABELLO, 2000, p. 9) (traduo nossa)

A preciso imps-se sutilmente. Segundo Abraham Moles (1995), o impreciso

no mais visto como o oposto do preciso, mas como algo que no digno do
pensamento: s bom o que preciso. Frente esta verdade, difundida pela
cincia, a arte tornou-se intil e os saberes da tradio combatidos, restando
apenas dominar a natureza pelo trabalho, pela tcnica. A exigncia de pensar o
pensamento foi substituda pela de equacionar o pensamento.
Diante de tal quadro, a cincia aparece com um conjunto de slogans e regras,
cujos porta-vozes so os pesquisadores cientficos institucionalizados. Esses super-
homens tornam-se os agentes da autoridade sobre os destinos do mundo. Todos
 250

devem ouvi-los e obedec-los. Essa imagem do cientista como um ser assptico,

assexuado, desapaixonado tem sido amplamente utilizada pelos meios de
comunicao para explicitar a posio dos ditames da cincia: S os cientistas
sabem. Implcitas, nestas imagens, esto a ignorncia, a incapacidade de duvidar,
interrogar, argumentar, explicar, que so atribudas queles que no pertencem ao
universo cientfico. S o saber descrente de qualquer coisa que no seja o cogito,
desumanizado, especializado, racionalizado, goza de respeitabilidade. Para o
filsofo Lyotard, h, ao mesmo tempo, um desgaste dessa imagem da cincia que
necessita ser considerado:

[...] o que est em colapso, hoje, no a cincia, no a tecnologia.

Mas toda uma imagem ou ideologia da cincia que nos foi
apresentada como o nico conhecimento verdadeiro, como a legtima
substituta de Deus, como a detentora do Poder, de todo o poder de
que o homem capaz neste mundo, na medida em que o transforma
pelo conhecimento de suas leis. (LYOTARD apud TAVARES, 1996,
p. 25)

Enquanto o mundo permaneceu encantado pela idia da racionalidade

como bem supremo, esse modelo reinou. Como conseqncia emergiu

[]uma crise complexa, multidimensional, cujas facetas afetam todos

os aspectos de nossa vida a sade e o modo de vida, a qualidade
do meio ambiente e das relaes sociais, da economia, tecnologia e
poltica. uma crise de dimenses intelectuais, morais e espirituais;
uma crise de escala e premncia sem precedentes em toda histria
da humanidade. Pela primeira vez, temos que nos defrontar com a
real ameaa de extino da raa humana e de toda vida no planeta.
(CAPRA, 1982, p. 19)

A crise de que fala Fritjof Capra, uma crise de perspectiva, aloca-se mais
propriamente nas diversas disciplinas cientficas e reas de conhecimento, no
excluindo, portanto, a cincia da nutrio.
 251

Dona de uma tcnica embasada em conhecimentos oriundos das cincias

exatas e biolgicas, a cincia da nutrio considera o ato alimentar de forma
pragmtica: o homem precisa alimentar-se e este alimento dever ser quantitativa e
qualitativamente adequado. Mas o que o adequado? Esta cincia responde
atravs da matemtica: ingesta e gasto equivalentes levaro ao equilbrio nutricional.
Os profissionais de sade, uma minoria esclarecida, ditam as "certezas", as
ltimas "verdades" que devero nortear o comportamento cotidiano. Tais verdades
so tomadas pelos detentores do poder econmico e veiculadas atravs da mdia,
com uma feio claramente mercadolgica, na qual se enaltece, nas matrias
supostamente destinadas a orientar o consumidor, a prtica de uma alimentao
pautada em um consumo que supervaloriza o aspecto racional na alimentao. O
quantitativo equilibrado oferece, acima de tudo - no esqueamos - um corpo
dentro dos padres estticos da modernidade. Em conseqncia, produtos diet e
light, avolumam-se nas prateleiras dos supermercados e farmcias, chamando a
ateno de consumidores preocupados com sade e esttica. Termos como baixas
calorias e edulcorantes artificiais comeam a fazer parte do cotidiano das pessoas,
como se alimentao fosse, essencialmente, uma anlise matemtica. Nesses
casos, o prazer no provm dos alimentos, mas do corpo belo, da leveza. Por outro
lado, outros setores, para os quais a idia de sade no relevante para a
comercializao de seus produtos, e sim a de prazer trabalham o alimento
essencialmente atravs das emoes. As paixes invadem os meios de
comunicao que, nesses momentos, abordam os alimentos como um objeto de
prazer humano. Expresses de deleite, gula e afeto passam agora a interagir com o
mundo da alimentao. Nota-se claramente, nestes dois aspectos abordados, a
separao entre prazer e sade, alimento e nutrio.
Esse olhar disjuntor da cincia da nutrio torna-se evidente, quando
observamos mais de perto esse domnio do conhecimento. Os aspectos sociais,
quando abordados, esto pautados na necessidade de equalizar as condies de
equilbrio entre ingesta e gasto energtico. Os psicolgicos referem-se a estados
patolgicos que impedem a busca deste equilbrio, ou a fases do desenvolvimento
humano (infncia, adolescncia, gravidez, envelhecimento), que requerem reajustes
especficos no cardpio para a obteno de uma ingesta proporcional ao gasto
energtico.
 252

Seguem-se alguns exemplos desta abordagem cientificista fragmentadora,

cujos grifos so meus:

A preparao de alimentos na cozinha domstica feita geralmente

em forma emprica, obedecendo a normas tradicionais e tendo como
finalidade maior, agradar. A cozinha diettica aplica os
conhecimentos cientficos de fsica, qumica, economia, etc.,
adotando os mtodos mais exatos, seguros e econmicos porque
se baseiam em rigorosa experimentao (...) No pomos dvidas
na exatido das tabelas de composio qumica de alimentos, o
que no podemos precisar quanto do alimento se estraga na
mo de cozinheiras desinteressadas e incompetentes... (
ORNELLAS, 1995, p. 4)

A nvel de empresa, o oferecimento de uma alimentao

balanceada, de conformidade com as recomendaes nutricionais,
condio 'sine qua non' para o alcance de objetivos altamente
desejveis, dentre os quais: aumento da produtividade e da
qualidade do produto, reduo de acidentes de trabalho, diminuio
do absentesmo e da rotatividade da mo-de-obra. De modo mais
abrangente poder-se-ia afirmar que o oferecimento de uma
alimentao cientificamente equilibrada constitui um
instrumento de maior interao funcionrio/empresa.
(TEIXEIRA,1990: INTRODUO)

inquestionvel a necessidade de racionalizao e organizao

de idias, para que se alcance objetividade e padronizao de
mtodos a serem utilizados na pesquisa e prtica de preceitos
dietticos. (SILVA, 1994, p. 7)

A alimentao compreende trs fases: a) prescrio, b) realizao e

c) utilizao. A prescrio a determinao quantitativa e
qualitativa do regime alimentar,[...] tomando em considerao as
caractersticas prprias de idade, sexo, condies fsicas de sade
ou doena e atividades. Realizao consiste na aquisio dos
alimentos (obedecendo um critrio cientfico, organolptico e
 253

econmico), na preparao (segundo normas da tcnica diettica) e

na distribuio dos alimentos de acordo com as exigncias
individuais [...]. utilizao refere-se s modificaes que sofre o
alimento no aparelho digestivo (ingesto, digesto) at sua absoro...
(ORNELLAS, 1983, p. 8)

Por alimentos subtendem-se todas as substncias slidas e lquidas

que, aps contato com o trato digestivo, so utilizados para manter
e construir tecidos orgnicos, regular processos corporais e
gerar calor, mantendo, portanto, a vida. [...] Falando
genericamente, o corpo o produto de sua nutrio. Voc o que
voc come. Assim, importante que esta deciso diria sobre este
importante aspecto da sade seja bem fundamentada e no
condicionada pelos pseudocientistas ou por influncias modistas.
(KRAUSE & MAHAN, 1991, p. 2)

Os autores esquecem, ainda, que a cozinha que encontraram j

fundamentada, estruturada com formas de preparao dos mais variados estilos e
que trouxe riqussimas contribuies permanncia do homem neste planeta no foi
uma elaborao da cincia moderna, mas fruto da ao humana que, atravs da
necessidade de sobreviver, foi ampliando o conhecimento do seu meio ambiente a
fim de descobrir estratgias alimentares que permitissem ao mesmo tempo a
sobrevivncia e o prazer. Alm disso, parecem no querer lembrar que, na
Antigidade, alimentao e sade estavam estreitamente relacionadas. Os
orientais,h cerca de quatro mil anos, j desenvolviam tcnicas de preparo que
visavam a uma vida saudvel.

Ao longo de milnios os chineses aprenderam que muitos alimentos

tm um valor medicinal. Durante o perodo da cultura Longshan, h 4
mil anos, nossos ancestrais aprenderam a fabricar vinho tanto para
beber quanto para ser usado como condimento, como remdio para
revigorar o sangue, como nutriente para o qi (energia vital), para
aquecer o estmago e afastar o frio. (RUIFEN, 1987, p. 24)
 254

A polifuno das coisas era observada atentamente. O mesmo vinho que

servia para o deleite, servia para curar; o alimento era sinnimo de sade e prazer.
As prescries venerveis, benvolas e pacficas, obra escrita na poca da dinastia
Song (960-1279) fornecia receitas culinrias para o tratamento de 28 doenas, com
instrues para a preparao dos alimentos apropriados. (RUIFEN, 1987, p. 24)

A parte inferior do primitivo ideograma chins que significa mdico e

cura contm o ideograma que representa o vinho o que demonstra
que "a alimentao e a medicina procedem de uma mesma fonte; a
comida tambm um remdio". Na poca da dinastia Zhou (sculo
XI 221 a.C.) j existiam na China dietetas profissionais e o primeiro
tratado de medicina chinesa tradicional, o Cnone da medicina,
escrito no perodo das Primaveras e dos Outonos (770-476 a.C.),
assinalava que se deviam empregar para combater as doenas tanto
a alimentao como a medicina. Bain Que, um eminente mdico que
viveu no perodo dos Estados combatentes (475-221 a.C.) recorria
ao tratamento diettico antes de prescrever medicamentos.
(RUIFEN, 1987, p. 24)

Os ingredientes utilizados na alimentao tambm so citados nos livros de

remdios dos mdicos egpcios, que conheciam profundamente as ervas medicinais
e os segredos da farmacopia.

Esta ligao entre a diettica, a gastronomia e a teraputica no

deve nos surpreender, assim como sua meno explcita em um
Livro de Medicina em Demtico (sculo 11 d. C.) que explica a
preparao de um prato de carne e legumes, indicado para curar os
males do estmago:" Receita para cozer a carne de modo a curar as
indisposies estomacais. Tomar o lrio, mistur-lo carne de
pombo cozida com carne de ganso, funcho, uma poro de favas,
gua quente, farinha absorvente; juntar uma infuso de trigo e dois
ps de chicria; cortar em pedaos bem midos, coar, beber,
[macerar ... ] coar, beber". Dois ingredientes importantes, que so
usados no cozimento das carnes de pombo e ganso, revelam
propriedades medicinais: o funcho, com gosto agradvel, que ajuda
na digesto e combate as colites, e a chicria, muito rica em
 255

substncias depurativas e hepatoprotetoras. Quanto ao lrio, sabe-se

que favorece a eliminao da blis. Como se v, foi na cozinha que
comeou ou continuou a magia da teraputica do Egito antigo.
(BRESCIANI, 1998, p. 78, 79)

A cincia diettica tem um papel fundamental na formao da cultura

alimentar e gastronmica da Antigidade. Em razo de uma
evoluo cuja origem remonta provavelmente descoberta da
possibilidade de cozer os alimentos com o fogo, a cozinha antiga vive
em estreita simbiose com o pensamento mdico e com a reflexo
diettica, lanando assim as bases de uma cultura complexa que
caracterizar o pensamento ocidental at o triunfo da qumica na
Idade Moderna. [...] Portanto, a cozinha e a diettica fazem parte do
mesmo universo semntico. Elas falam a mesma linguagem, uma
vez que os critrios de sade se combinam: a determinao das
qualidades nutricionais de um alimento d-se a partir de suas
caractersticas sensoriais porque as noes de quente-frio e mido-
seco, embora aplicadas abstratamente "natureza" dos alimentos,
dizem respeito tambm experincia gustativa concreta do
indivduo; o desejo instintivo de um alimento (o bom) e a
necessidade fisiolgica de o consumir (o "salutar) coincidem,
portanto, em larga medida. E, quando esse no for o caso os
princpios da cincia diettica e as orientaes do mdico podem
corrigir a escolha. A cozinha faz parte, pois, de um saber complexo,
em que as tcnicas e os gostos, a cincia e a cultura remetem uns
aos outros, associando-se naturalmente s predilees gratuitas, s
paixes cegas e quele gro de loucura", nunca inteiramente
ausente na vida, que pe em xeque as normas muito rgidas do
sistema cultural. (MONTANARI, 1998, P. 116 - 117)

Fica claro, a partir dos exemplos dados, o carter eminentemente racional em

que pautado o saber nutricional. Os cientistas parecem acreditar terem sido os
primeiros a relacionar alimentao e sade. O conceito de alimento elaborado a
partir de uma lgica utilitarista, biologicista, dando uma nfase radical reposio
qumica e manuteno biolgica. Ao analisar criticamente este enfoque surge a
dvida: Como possvel, que havendo tantos conhecimentos precisos sobre
 256

alimentao e tantos tcnicos para discutir, pensar e conduzir racionalmente as

questes que envolvem a alimentao e nutrio humanas, este segue sendo, ainda
e ao mesmo tempo, um problema global (pois uma parcela significativa da
populao mundial no tem seu direito alimentao garantido) e particular (pois a
epidemiologia da nutrio revela um avano expressivo dos distrbios alimentares,
principalmente nos pases desenvolvidos)?

E o que dizer de uma formao que dota o sujeito de um aporte terico

substancial sobre nutrio, fragmentada de forma tal que este no consegue utilizar
os princpios nem consigo mesmo, ou fazer um exerccio reflexivo que lhe d pistas
para enxergar e redimensionar suas dificuldades? Vale, portanto, repensar a
formao pois os formadores no podem ignorar que sua ao modifica muito
pouco as prticas se ela se limitar a fornecer informaes, a oferecer saberes e a
apresentar modelos ideais.(PERRENOUD , 2002, p.23) Como diz Morin (2003, p.
15), [] o conhecimento pertinente o que capaz de situar qualquer informao
em seu contexto e, se possvel, no conjunto em que est inscrita. (MORIN, 2003, p.
15). Cabe pensar, portanto, no sentido que deve ser dado ao conhecimento para
operar como algo que possa ser utilizado como alargador dos horizontes, das vias
por onde circula o ser humano e no se transforme simplesmente num acmulo de
informaes tcnicas descoladas da complexidade do ser.
O conhecimento e a sabedoria, neste cenrio disjuntor e fragmentador,
perdem o valor, sendo substitudo pelo acmulo da informao. Morin (2003) fala
deste processo lembrando a necessidade de reorganizar o pensamento integrando
vrios aspectos.

T.S. Eliot dizia: Onde est o conhecimento que perdemos na

informao? O conhecimento s conhecimento enquanto
organizao, relacionado com as informaes e inserido no contexto
destas. As informaes constituem parcelas dispersas de saber. []
os conhecimentos fragmentados s servem para usos tcnicos. No
conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de conseguem
considerar a situao humana no mago da vida, na terra, no mundo,
e de enfrentar os grandes desafios de nossa poca. Da o sentido da
segunda parte da frase de Eliot: Onde est a sabedoria que
perdemos no conhecimento? (MORIN, 2003, p. 17)
 257

A ao formadora deve primordialmente promover formao de pessoas

capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experincia, refletindo sobre o
que gostariam de fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo
isso. (PERRENOUD, 2002, p. 17).

O dilogo e o debate posibilitam o descentramento necessrio no

que diz respeito s prprias opinies e idias, de modo que
possamos situar-nos reflexivamente frente a elas. Refletir ver-nos a
partir de outros lugares, de outras posies que, finalmente,
constituem nosso prprio pensamento como uma prtica dialgica.
(CRESPO;SOLDEVILLA, 2001, p.9)

Enfrentar esse desafio reflexivo uma possibilidade para este impasse que
se firma entre a aquisio de conhecimentos e as aes, no cabendo pensar teoria
e prtica como elementos dicotomizados, mas abrindo as perspectivas do pensar a
formao e alimentao a partir de um olhar totalizador.

O que o homem pensa de si mesmo no irrelevante para o que

chega a ser [...] quem pensa que o homem o que come, e nada
mais, se conduzir na vida de maneira muito diferente de quem
pensa que o homem algo mais que isso. (MARINAS, 2001, p. 33).

Morin, em sua vasta obra, tem defendido a idia de que todo conhecimento,
para ser pertinente, deve contextualizar seu objeto. Quem somos ns?`
inseparvel de Onde estamos, de onde viemos, para onde vamos?`. (MORIN,
2003, p. 37) deixando claro que o conhecimento est associado intimamente ao
viver, est presente simultaneamente nas aes biolgicas, cerebrais, espirituais,
culturais, lingsticas, sociais, polticas e histricas, por isto, o ser condiciona o
conhecer, que ao mesmo tempo condiciona o ser. (PETRAGLIA, 1995, p. 71)
O conhecimento tcnico no pode ser substitudo pelo conhecimento que se
funda atravs da comunicao e da empatia: Se vejo uma criana em prantos, vou
compreend-la no pela medio do grau de salinidade de suas lgrimas, mas por
identific-la comigo e identificar-me com ela. (MORIN, 2003, p.93). Por isso prope
 258

uma abordagem educativa complexa, uma vez que o conhecimento fragmentado

no d conta de formar o ser humano necessrio construo de uma nova
civilizao; aquele capaz de usar a compreenso para inscrever a solidariedade a
partir da tomada de conscincia.

Em muitos de seus escritos retoma a frase de Marx Quem educar os

educadores?, apresentando a crena de que alguns educadores, mesmo de forma
solitria, podero desencadear o movimento que chama reforma do pensamento,
que no dever ocorrer dento da rigidez ortodoxa, mas de forma natural e
progressiva, atravs do trabalho de alguns desencadeadores, que devero
pacientemente nutrir e nutrir-se desta prtica renovadora.

O importante para ele semear idias e cuid-las de forma a esperar os

frutos, que assegura, vingaro. Olhando os inesperados surgidos na histria
universal humana, ele ensina: vimos com freqncia que o improvvel se realiza
mais do que o provvel; saibamos, ento, esperar o inesperado e trabalhar pelo
improvvel.

Fundar esse movimento, que nutre a esperana de uma cincia da nutrio

menos refratria o que tm feito alguns profissionais dotados de uma viso
transdisciplinar, articulando e intercambiando saberes, tentando dissolver fronteiras
que dificultam ou impedem a viso complexa, reduzindo, fragmentando e isolando o
conhecimento dentro de espaos determinados. Conhecimento este, que como
vimos, no produz uma transformao profunda nas prticas humanas.

Estes profissionais esto colocando em pauta estas discusses por um

prisma de uma nova tica, buscando uma prtica nutricional que permita o abrao,
como diz Edgar Morin, para que os saberes cientficos e tradicionais somem seus
conhecimentos a fim de construir uma cincia mais aberta e mais humana.
A viso matematicista da nutrio no consegue explicar, por exemplo, o
bem estar fsico apresentado pelos habitantes de Papua Nova Guin, que, a
despeito de terem caa e pesca como possveis fontes de protena animal, optam
por uma alimentao pobre em protena e parecem no precisar enriquec-la.

Durante muitos anos a quantidade de protenas contida na

alimentao de alguns habitantes de Papua Nova Guin foi
considerada to reduzida que a tornava incompatvel com o equilbrio
 259

protico adequado. Apesar disso, como um aparente paradoxo,

essas populaes eram bem constitudas e musculosas. O esforo
fsico de que eram capazes demonstrava um elevado grau de
resistncia e os resultados das provas a que foram submetidas
comprovavam estarem em melhores condies de sade do que
populaes europias convenientemente alimentadas (DURNIN,
1987, p. 17)

Durnin pe em dvida essa matemtica alimentcia quando diz:

Uma alimentao suficientemente rica em protenas considerada

indispensvel renovao dos tecidos, produo permanente de
enzimas e hormnios e reparao da energia despendida pelo
organismo. Do ponto de vista psicossocial, estima-se em geral que a
alimentao deve fornecer cerca de 10 a 14% do total de calorias
sob forma de protenas. nesse princpio que se baseia a maioria
das teses sobre o que constitui ou no uma boa alimentao. Se
no mais universalmente aplicvel - como conclui nosso estudo
em Papua Nova Guin - qualquer hiptese nova vlida. (DURNIN,
1987, p. 17)

Um ponto importante a ser destacado a influncia do sujeito que, nem

sempre, se submete aos ditames da cincia, mas procura ressignificar o seu saber,
adaptando as orientaes tcnicas recebidas s suas possibilidades, aos seus
conhecimentos prvios, obtendo assim um resultado satisfatrio. Dias em seu livro
Mulheres: Sanitaristas de Ps descalos (1991) relata a experincia de Rosely:

E essa experincia cotidiana (...) que faz com que as mulheres da

classe trabalhadora sejam detentoras de um saber acumulado em
sade. "Quando foi no meio do ano tive que ir embora para Passos
[cidade do interior de Minas Gerais] e l eu dava pra ele [o filho de
dois meses de idade] uma alimentao mais forte que minha me me
ensinou: arroz e caldo de feijo. Acho que mais por isso que ele
no tem essas doenas. (...) Deixe eu te contar: de leite, se fosse
fazer as mamadeiras necessrias ia gastar mais. Ento, eu dava
mamadeira s de manh e noite dava mingau tambm. Trabalhava
 260

perto de casa e de vez em quando eles deixavam, eu dava

comidinha para meu filho em casa. At agora, quando comecei a
esperar esse nenm [ainda na barriga] eu amamentava o Felipe [j
com seus dois anos] [...] (DIAS,1991, p.38)

Nelsina Dias, muito apropriadamente, analisa:

Nesta fala de Rosely percebe-se toda uma tcnica prpria em

equilibrar a dieta do filho. Elaborao esta diferente da recomendada
pelos servios de sade, porm adequada aos seus recursos
financeiros e de tempo. Como trabalhava fora e no podia
amamentar o seu beb vrias vezes ao dia, introduziu o arroz e o
caldo de feijo, logo aos dois meses de idade, recomendao quase
nunca dada nos servios de sade. Como no tinha recurso para
substituir o leite do peito pelo leite em p, nos outros horrios em
que ainda no estava em casa, fazia mamadeira s duas vezes ao
dia. Em compensao e por dispor das noites junto ao filho,
prolongou o aleitamento materno, na ltima refeio, at ficar
gestante outra vez, com a criana nos seus dois anos e pouco de
vida. Esse esquema de alimentao mostra toda uma sabedoria
apreendida da me e tambm acrescida de sua prpria experincia...
(DIAS, 1991, p.38-39)

A autora mostra as estratgias desenvolvidas por Rosely para ressignificar,

fazer dialogar, contaminar os saberes da tradio com os informes dos profissionais
de sade, conjugando os dois registros na elaborao da dieta do filho, que
efetivamente se manteve saudvel nos dois primeiros anos de vida.
Chama ateno um aspecto abordado pelo pediatra Fernando Jos da
Nbrega (1996), ao perceber uma contraditria relao: mes portadoras de
obesidade tinham filhos acometidos de desnutrio grave. Sua pesquisa, realizada
em So Paulo, demonstrou que a desnutrio infantil devia-se predominantemente
ao fraco vnculo me-filho gerado pela baixa auto-estima materna. Assim, Nbrega,
ao internar o filho, acometido de desnutrio grave, passou tambm a internar a
me que utilizava o tempo livre (nos outros hospitais destinados inatividade) para
fazer brinquedos de sucata, cantar canes infantis, aprender brincadeiras, fazer
 261

comida, sendo acompanhada por uma equipe multidisciplinar. Segundo ele, as mes
se recuperam, juntamente com os filhos, atravs da afetividade restabelecida. A
emoo e no a falta de alimento era, nestes casos, determinante da desnutrio.
Tendo tornando esta prtica uma rotina hospitalar onde atua, o autor garante que,
em 80% dos casos de desnutrio grave assim tratados, as crianas no retornam
ao internamento, fato comum no tratamento desta enfermidade que geralmente
culmina com o bito. Alm disso, apresentam condies de sade, nutrio e higiene
favorveis, fato observado no acompanhamento posterior, que realizado por sua
equipe, durante dois anos, atravs de visitas regulares s residncias, inicialmente
constantes e que depois vo sendo espaadas. A relao entre desnutrio
infantil/obesidade materna e fraco vnculo me-filho, tambm foi encontrada nas
pesquisas realizadas em diferentes estados, inclusive no Nordeste, e apresentaram
resultados semelhantes.
Interessante tambm o relato de Freitas (1996) sobre a relao entre
nutrio e misticismo, no qual a dieta apresenta uma dimenso mais ampla que os
limites da racionalidade.
Dietas populares so complementadas com chs, com um ritual que
fortalece a comida, pela crena e f em folhas medicamentosas, ou
sagradas. O receiturio da dieta, assim como o remdio da farmcia,
transcendem o texto, e se conjugam s imagens de rezas e
aconselhamentos. A exemplo, no bairro de Alto da Esperana, em
Salvador, a ma indicada pela nutricionista do Centro de Sade
para a terapia da diarria, ou desando, colocada ao lado da
imagem de Santo Antnio (Ogum para o Candombl), e o que de
fato dado criana, o ch de broto de goiabeira. Na imagem
criada pela me, a orientao alimentar deve ter a proteo do santo,
atravs da promessa na intermediao da cura. No especificamente
este santo, mas ao que est mais prximo da famlia, ou ao santo do
ms. O corpo responde ao estado da alma, e a dieta, (indieta, como
conhecida em Salvador), quando restritiva, serve como uma
limpeza do corpo carregado. O carrego refere-se quase sempre ao
mal, ao pecado, ao adoecimento. O descarrego parte da explicao
para as restries e proibies alimentares, complementadas com
banhos de folhas, e rezas. Os rituais para a cura, associam alimentos
 262

diversos e regionais, e a dieta vista como um complemento.

(FREITAS, 1996, p. 3 - 4)

Atravs dos exemplos dados, podemos perceber que as sociedades humanas

selecionam os alimentos que vo consumir dentre aqueles que lhes so oferecidos a
partir dos meios e recursos tcnicos existentes, mas que a utilizao dos alimentos
disponveis transcende mera possibilidade de acesso aos mesmos. Para que haja
verdadeiramente satisfao com a ingesta alimentar, no suficiente a sensao de
saciedade garantida aps uma refeio, mas tambm um sentimento de sintonia do
homem com sua cultura.

Hayde Lanzillotti, falando da prtica nutricional no Brasil, alerta para o fato

de que:
Desde a dcada de quarenta, (...) curiosamente os nutricionistas
foram modificando seu pensamento. Foram a princpio pelo social,
mais tarde pelo tecnicismo, retornaram ao social com novo discurso
poltico. Hoje a proposta a eleio de uma tica que d conta dos
problemas globais de justia e da co-responsabilidade . Precisamos
adotar propostas que permitam uma convivncia dentro de uma
sociedade plural: pessoas, credos e costumes diferentes. E isso
impossvel de se reconhecer dentro de categorias clssicas e
hermticas. (LANZILLOTTI, 1996, p. 15)

Alimentar-se no significa simplesmente ingerir alimentos. H uma inter-

relao entre os aspectos social, cultural, religioso, ecolgico, tico e mtico que vo
interferir sobre a escolha do alimento, bem como sobre sua preparao. Assim
que, no Oriente, a palavra "eu" representada pela juno dos caracteres que
simbolizam a palavra "boca" e o nmero "cinco", procurando demonstrar que aquilo
que ns somos o resultado de tudo que entrou atravs das cinco bocas dos cinco
sentidos17. Talvez as duas mais significativas destas "bocas" sejam o nariz e a
nossa boca propriamente dita, pois, atravs deles, encontramos a possibilidade da

17
Isso no significa que os orientais antigos acreditassem que existem apenas esses cinco sentidos,
pelo contrrio, eles os somavam em dez. Alm dos cinco nossos conhecidos, teramos: 6-
representado pelos sentimentos emocionais, tais como preocupaes, tristezas, alegrias. Usamos
este sentido diariamente. 7-sentido intelectual, como o sentido de direo, comparao, adaptao.
8 - sentido espiritual, tal como a telepatia, previso do futuro, clarividncia. 9 - sentido intuitivo. 10-
sentido interno, o mais elevado de todos. o sentido da unidade. (MICHIO KUSHI, p.19,20)
 263

vida: a recepo de oxignio e de alimento. As pessoas, podemos dizer, aquilo

que come (pelas cinco bocas) e a necessidade do alimento impulsionou o gnio
humano no desenrolar desta estranha aventura em que se transformou a sua
presena neste planeta.
A culinria uma das atividades mais simblicas de conexo entre o homem
e o universo. Trata-se de uma atividade universal na qual os seres humanos
transformam a natureza em cultura. O cozinheiro(a) age como um bricoleur18, que
religa pedaos da natureza, onde arte, tcnica e magia se contaminam.
impossvel, como quer a cincia, ressaltar apenas partes desse todo. O ato
alimentar um espectro amplificado dos componentes sensoriais, bioqumicos,
fisiolgicos, anatmicos, sociais, psicolgicos, culturais, que compem, de forma
indivisvel, homem-mundo.
Cascudo (1967), na introduo da Histria da Alimentao no Brasil,
expressou muito bem essa dificuldade em fragmentar o saber nutricional:

Espero mostrar a antigidade de certas predilees alimentares que

os sculos fizeram hbitos, explicveis como uma norma de uso e
um respeito de herana dos mantimentos de tradio. A modificao
desses usos depender do mesmo processo de formao: o tempo.
(...) E a eleio de certos sabores que j constituem alicerces de
patrimnio seletivo no domnio familiar, de regies inteiras, unnimes
na convico da excelncia nutritiva ou agradvel, cimentada
atravs de sculos, no se transforma com a mesma relativa
facilidade da mudana de trajes femininos ou aceitao de
transportes mais velozes e de melhor capacidade de carga nos
veculos (...) Essa Histria, nos seus limites de exposio, oferece
campanha nutricionista a viso do problema no tempo e a extenso
de sua delicadeza porque ir agir sobre um agente milenar,
condicionador, poderoso em sua suficincia: o paladar. A batalha das
vitaminas, a esperana do equilbrio nas protenas, tero de atender
as reaes sensveis e naturais da simpatia popular pelo seu
cardpio, desajustado e querido. Falar das expresses negativas da
alimentao para criaturas afeitas aos seus pratos favoritos, pais,

18
aquele que executa um trabalho utilizando fragmentos sem plano pr-estabelecido e sem utilizar
rigidamente os conhecimentos tcnicos.
 264

avs, bisavs, zonas, seqncia histrica, ameaar um ateu com

as penas do Inferno.(CASCUDO, 1967, p. 4-5)

Trabalhar com essa multiplicidade de fatores que envolvem a alimentao

humana o grande desafio que os nutricionistas enfrentam cotidianamente no ato
de educar. O filsofo Michel Onfray em O ventre dos filsofos-crtica da razo
diettica, inicia o livro escrevendo um lindo ensaio de autobiografia alimentar, no
qual aborda suas vivncias com o alimento desde a infncia. Conta o episdio do
enfrentamento de uma enfermidade e o papel da nutricionista neste tratamento.
Infelizmente finaliza seu belssimo escrito dessa maneira, cujos grifos so meus:

Algum tempo depois da diettica dos centros hospitalares e de

readaptao, voltei vida normal isto , cozinha normal. Para
preparar minha nutricionista espertinha um prato ao meu modo,
lembrei-me que um conjunto de receitas para uma gaia cincia
alimentar no seria demais. Era preciso policial uma lio de
hedonismo. Eis por que estas pginas existem. Elas no lhe so
dedicadas (ONFRAY, 1990, p. 18)

Estas palavras de Onfrey e sua autobiografia alimentar me trouxeram at esta tese,

que nesta pgina encerro. Um dia, em 1998, em uma livraria, li sua autobiografia alimentar
que me encantou com sua beleza, mas me entristeceu com o desfecho referente ao de
sua nutricionista. Comprei o livro e a idia de trabalhar com autobiografias me perseguiu, at
que agora, oito anos depois, entrego este trabalho.
A provocao de suas palavras me fez repensar minha atuao profissional e, mais
que isso, sonhar com a possibilidade de um outro olhar sobre nosso fazer, sobre nossa
profisso, na qual nos pertenam dedicatrias mais amorosas, presentes em outras tantas
(auto)biografias alimentares que possamos construir com filsofos, donas de casa,
professores, atores, pescadores, estudantes e doutores. Enfim, com pessoas com as quais
trabalhamos e que pela felicidade somos (ao menos dentro de nossas possibilidades de
ao) co-responsveis.

Sonho o fazer nutricional como um fruto da cincia prosaica, auscultado e

contaminado pelo eco da poesia de viver, e que, inspirados em Fernando Pessoa,
possamos formar e ser formados, como uma gente, que come comida, que bebe bebida, e
por isso tem alegria.
 265

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 278

ANEXOS
 279

ANEXO 1
 280

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM NUTRICIONISTAS

Nome
Tempo de profisso
Como voc se tornou nutricionista?
Como voc v a sua formao no curso de nutrio?
Quais lacunas ou inacabamentos voc identificava na poca em
relao sua formao?
E hoje como voc se v naquela poca?
Como foi a sua iniciao no mundo do trabalho?
Como voc desenvolveu a competncia para fazer as coisas que
necessitava fazer?
Como comeou seu trabalho em Sade Pblica?
Como se deu a sua formao para este trabalho?
Como comeou o grupo de adolescentes aqui?
Qual o perfil dos adolescentes que vocs recebem aqui?
Quais os profissionais responsveis pelo grupo?
Que assuntos vocs abordam com eles?
Como so feitos estes encontros?
Como so planejados?
Como o trabalho avaliado?
Como a participao da nutrio no mesmo?
Que aspectos do comportamento alimentar voc trabalha com eles?
Como?
Quais as dificuldades do trabalho do nutricionista neste grupo?
O que significa para voc trabalhar com adolescentes?
Que lacunas voc identifica na sua formao para trabalhar com os
adolescentes?
Que estratgias voc utiliza para supera-las?
Como voc se tornou a nutricionista que hoje?
Por que voc continua sendo nutricionista?
Que nutricionista voc quer ser no futuro?
 281

ANEXO 2
 282

Questionrio para nutricionistas das Unidades de Sade

Este questionrio pretende saber as necessidades de formao dos nutricionistas da rede

bsica de sade.
Pedimos sua colaborao para que nos facilite as informaes pedidas nas perguntas do
mesmo. Umas so questes fechadas, para as quais voc poder marcar uma ou vrias opes,
segundo cada caso, e outras so abertas (e tambm muito importantes) e pedimos que no as
deixe de responder.

O questionrio annimo e ningum saber o que voc respondeu, para que voc possa
respond-lo com total sinceridade.

Agradecemos por sua participao.

1- Idade ______ 2- Tempo de formada _________3-Tempo de trabalho em sade

pblica_________

4- Nvel de formao: ( ) graduado ( ) especialista ( ) Mestre ( ) Doutor

5- Cursos de curta e mdia durao realizados:

AREA DO NUMERO MDIO DE REALIZAES ENTIDADE

CURSO PROMOTORA
Nenhum De 1 a 3 De 4 a 10 Mais de Publica Privada
10
Servios UFR
de sade N
Nutrio
Bsica
Dietoterapia
Nutrio em
sade pblica
Avaliao
nutricional
Educao
nutricional
Nutrio
materno-
infantil

6- Tipo de unidade de sade em que trabalha: ( ) UBS ( ) Mista ( ) PSF ( ) Suporte

7- Ordene de forma decrescente as disciplinas de sua formao inicial que agora so de maior
importncia para o seu trabalho :

( ) nutrio humana
( ) tcnica diettica
 283

( ) ASA
( ) dietoterapia
( ) nutrio em sade pblica
( ) nutrio materno infantil
( ) avaliao nutricional
( ) educao nutricional
( ) tecnologia de alimentos
( ) microbiologia
( ) nutrio experimental

8- Cite trs destas disciplinas que voc considera necessrio obter um maior aprofundamento
terico-prtico que sirva de apoio a um melhor desempenho de sua atividade nas unidades de
sade.

XXXXXXXXXXXXX

9- Avalie o grau de adeso s suas orientaes pelos dos usurios da unidade:

( ) Alta ( ) Mdia ( ) Limitada ( ) Insuficiente

10- A que voc atribui tal resultado?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________

11- Os usurios costumam refletir sobre suas dificuldades na adeso s suas orientaes?
Como?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________

11- Cite cinco palavras que caracterizem a relao do usurio dos servios pblicos de sade
com o nutricionista.
 284

1-
___________________________________________________________________________
________

2-
___________________________________________________________________________
________

3-
___________________________________________________________________________
________

4-
___________________________________________________________________________
________

5-
___________________________________________________________________________
________

XXXXXXXXXXXXXX

12- Como voc avalia sua atuao profissional?

( ) otima ( ) boa ( ) regular ( ) ruim

13- Cite cinco fatores que levam voc a avaliar desta forma o item anterior.

1- ________________________________________________________________________
_________

2- ________________________________________________________________________
_________

3- ________________________________________________________________________
_________

4- ________________________________________________________________________
_________

5- ________________________________________________________________________
_________

14- Voc reflete sobre sua atuao profissional? Como?

 285

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________

15- Voc considera que o aprendizado cotidiano que realiza a partir da realidade do servio
de carter:

a- ( ) individual
b- ( ) coletivo

16- Caso tenha optado pelo item (b) explique em que situaes ela ocorre:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________
 286

ANEXO 3
 287

Questionrio para nutricionistas das Unidades de Sade

Este questionrio pretende saber as necessidades de formao dos nutricionistas da rede

bsica de sade.
Pedimos sua colaborao para que nos facilite as informaes pedidas nas perguntas do
mesmo. Umas so questes fechadas, para as quais voc poder marcar uma ou vrias opes,
segundo cada caso, e outras so abertas (e tambm muito importantes) e pedimos que no as
deixe de responder. Rogamos tambm que tente ordenar as questes que pedem este tipo de
atividade.

O questionrio annimo e ningum saber o que voc respondeu, para que voc possa
respond-lo com total sinceridade.

Agradecemos por sua participao e contribuies.

2- Idade ______ 2- Tempo de formada ______3-Tempo de trabalho em Sade

Pblica_________

4- Nvel de formao: ( ) Graduado ( ) Especialista ( ) Mestre ( ) Doutor

5- Cursos de curta e mdia durao realizados (aperfeioamento, atualizao,

capacitao, etc):

AREA DO NUMERO MDIO DE ENTIDADES PROMOTORAS

CURSO REALIZAES
Nenhum De 1 a De 4 a Mais PUBLICAS
3 10 de 10
SM UFR OUTRAS PRIVAD
S N AS

Nutrio
Bsica
Dietoterapia

Nutrio em
sade pblica
Avaliao
nutricional
Educao
nutricional
Nutrio
materno-
infantil
SMS Secretaria Municipal de Sade de Natal.
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Favor especificar a entidade.
 288

6- Cite trs disciplinas das quais voc considera necessrio obter um maior aprofundamento

terico-prtico que sirva de apoio a um melhor desempenho de sua atividade nas unidades de

sade:

1-

2-

3-

7- Quanto Poltica de Educaao Permanente dos profissionais de Sade instituda pelo

Governo Federal, voc pode afirmar:

( ) Recebi informes institucionais sobre a referida poltica e participo das discusses sobre a
implantao da mesma.
( ) Nunca recebi nenhum informe institucional sobre a referida poltica, mas por iniciativa
prpria, ou atravs de outros profissionais, tomei conhecimento da mesma e participo das
discusses sobre a implantaao.
( ) Recebi informes institucionais sobre a mesma e nunca participei das discusses.
( ) Desconheo a referida poltica em seus objetivos e estratgias, embora tenha ouvido falar
do assunto.
( ) Desconheo totalmente tal poltica.

8- Informe as razes que, para voc, seriam (ou so) relevantes para sua implicao em
um processo de formao continuada ou de Educao Permanente. Numere em uma
escala de 1 a 4, sendo ( 1) motivo de extrema importncia, (2) motivo importante, (3)
motivo pouco importante e (4) motivo nada importante.

( ) Aumento de seu poder de competitividade no mercado.

( ) Aquisio de conhecimentos
( ) Manuteno da competncia
( ) Obteno de benefcios econmicos
( )Utilizao da informao para melhorar sua prtica
( ) Melhoria na capacidade de trabalhar em equipe
( )Melhoria na capacidade de se relacionar com os pacientes

9- Caracterizao da Unidade de Sade na qual trabalha:

a- Tipo de unidade: ( ) UBS ( ) Mista ( ) PSF ( ) Suporte

b- Distrito: ( ) Norte ( ) Sul ( ) Leste ( ) Oeste

 289

c- Recursos pedaggicos disponveis:

Salo de atos: ( ) SI ( ) NO Capacidade adequada para reunies com a populao? ( )

SI ( ) NO
Capacidade adequada para reunies com os funcionrios? ( )
SI ( ) NO

Quadro negro ou XXXXX ( ) SI ( ) NO

Retroprojetores? ( ) SI ( ) NO
Projetores de diapositivos? ( ) SI ( ) NO
TV? ( ) SI ( ) NO
Vdeo cassete ou DVD? ( ) SI ( ) NO
Gravador? ( ) SI ( ) NO
Maquina fotogrfica? ( ) SI ( ) NO
Filmadora? ( ) SI ( ) NO
Papel disponvel para a realizaao de seu trabalho? ( ) SI ( ) NO
Material didtico como canetas, hidrocor, lapis cera, cartolinas etc? ( ) SI ( ) NO
Fotocopiadora ou fotocopias disoponibilizadas pela SMS? ( ) SI ( ) NO
Livros ou revistas? ( ) SI ( ) NO
Outro recurso? _____________________________________( ) SI ( ) NO

10 - caracterizada a populao para qual trabalha:

a- nvel de compreenso cognitiva das orientaoes dadas: ( ) alto ( ) mdio ( ) baixo

b- Nvel scio-econmico: ( ) alto ( ) mdio ( ) baixo ( ) precrio .
c- Posiao no bairro: ( ) morador ( ) trabalhador ( ) oriundos de outros bairros.
d- Atendimento predominante: ( ) idosos ( )adultos ( ) adolescentes ( )crianas
e- Sexo predominante: ( ) masculino ( )feminino

11 Tipo de orientao que realiza?

( ) somente individualizada.
( ) Individualizada e em grupo.

12- Registre os grupos estruturados que existem em sua unidade de sade, a

periodicidade dos encontros e os coordenadores dos mesmos (marcando um X no
numero correspondente, sendo o numero (1) para designar o nutricionista, (2) -
Assistente Social, (3) - enfermeiro, (4) - psiclogo, (5)- odontlogo, (6)- mdico, (7)-
outros

TIPO DE GRUPO PERIODICIDADE DOS ENCONTROS COORDENADORES

( ) Adolescentes ( ) semanal ( ) quinzenal ( ) (1) , (2), (3), (4), (5), (6), (7)
mensal

( ) Diabticos ( ) semanal ( ) quinzenal ( )

mensal (1) , (2), (3), (4), (5), (6), (7)
 290

( ) Gestantes ( ) semanal ( ) quinzenal ( )

mensal (1) , (2), (3), (4), (5), (6), (7)

( ) Hipertensos ( ) semanal ( ) quinzenal ( ) (1) , (2), (3), (4), (5), (6), (7)
mensal

( ) Idosos ( ) semanal ( ) quinzenal ( )

mensal (1) , (2), (3), (4), (5), (6), (7)

( ) Mes de ( ) semanal ( ) quinzenal ( )

desnutridos mensal (1) , (2), (3), (4), (5), (6), (7)

( ) Obesos ( ) semanal ( ) quinzenal ( )

mensal (1) , (2), (3), (4), (5), (6), (7)

( ) Outros: ( ) semanal ( ) quinzenal ( )

_________________ mensal (1) , (2), (3), (4), (5), (6), (7)
_______

13- Avalie o grau de adeso s suas orientaes pelos usurios da unidade:

( ) Alto ( ) Mdio ( ) Baixo.

14- Que razes voc atribui para a avaliao feita por voc no item 10?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

15- Os usurios costumam compartilhar como o nutricionista as razes de suas dificuldades

na adeso s suas orientaes? Coloque em ordem as razes que mais aparecem:

( ) No conseguem compreender as orientaes por motivos cognitivos.

( ) No conseguem aderir ao tratamento por motivos financeiros.
( ) No conseguem aderir ao tratamento por falta de apoio familiar.
( ) No conseguem aderir ao tratamento por dificuldades em superar as relaes
afetivas/emocionais que
possuem com determinados alimentos.
( ) Por se tratar de uma mudana muito brusca em sua cultura alimentar
( ) No comparte suas dificuldades e abandona o tratamento
( ) Outros:
___________________________________________________________________________
 291

16- Que estratgias voc utiliza para trabalhar com o paciente a superao das
dificuldades expressas pelo mesmo, em relao aos aspectos cognitivo, situacional e
afetivo do comportamento alimentar?

COGNITIVO

SITUACIONAL

AFETIVO

17-Cite palavras que traduzam os aspectos positivos e as dificuldades vivenciadas na

relao usurio-nutricionista e as ordene em grau de importncia, usando o numero 1
para expressar o mais importante.

Aspectos positivos Aspectos Negativos

( ) ( )

( ) ( )

( ) ( )

18- Quando, em que momentos e circunstncias,de seu trabalho, voc avalia sua
atuao profissional como:

tima

Boa
 292

Regular

Ruim

19- Existe algum dispositivo no SERVIO DE SADE que facilite e motive a reflexo, no

nvel individual e coletivo, sobre a atuao profissional? SE EXISTEM, aponte quais so eles.

INDIVIDUAL COLETIVO
(1) (1)

__________________________________ __________________________________
_______ _______

(2) (2)
__________________________________
_______

(3)
__________________________________
_______
( ) NO existe dispositivo institucional
que motive esse tipo de reflexo.
(3)
__________________________________
_______
( ) NO existe dispositivo institucional
que motive esse tipo de reflexo.

20- Para refletir sobre SUA atuao profissional voc utiliza alguma estratgia? Qual(is)?

ESTRATGIA PROCEDIMENTOS

21- Voc considera que o aprendizado cotidiano que realiza a partir da realidade do servio

predominantemente de carter:
 293

( ) individual
( ) coletivo
( ) ambas opes

22- Mencione, com base na resposta anterior, os recursos, espaos, tempos e sujeitos
que voc considera SIGNIFICATIVOS para sua FORMAO profissional:

RECURSO
S

ESPAOS

TEMPOS

SUJEITOS

23- Cite palavras que traduzam o que te deixa MOTIVADA para realizar o trabalho
na rede bsica de sade. Ordene do mais importante ao menos importante, usando o
numero 1 para expressar o mais importante.

24- Nesse trabalho o que voc considera mais DESAFIADOR? Ordene do mais
importante ao menos importante, usando o numero 1 para expressar o mais importante.

25- Cite autores e/ou obras cujas idias guiam de forma significativa o seu trabalho
cotidiano na unidade de sade.
 294

ANEXO 4
 295

GUIN PARA ENCUESTA EN LA AGENCIA LAIN ENTRALGO

FORMAO

1- O modelo espanhol. Afirmam que no existe na Europa um sistema

de educao continuada como o espanhol. EM QUE SE
DIFERENCIA?(T.2 - p.5).

2- A conscincia da necesidade de aprender permanentemente: A falta

de informao, na faculdade, sobre a necessidade da educao
permanente, um dado revelado pelos mdicos. (T. 13, p. 3) COMO
A IDIA DA EDUCAO PERMANENTE EST SENDO LEVADA PELA
AGENCIA NO SENTIDO DE FOMENTAR A REFLEXO SOBRE A
TRANSFORMAO NECESSRIA NAS INSITUIOES DE FORMAO
INICIAL? COMO TEM SIDO ESTA EXPERINCIA? No Brasil tentavias
de mudanas no currculum esbarram na prpria estrutura da
Universidade (em departamentos) e na concepao de educao
tradicional dos prprios sujeitos envolvidos no proceso de ensino-
aprendizagem.

3- Divulgao de informao: No relatrio consta que no se conhece

uma padronizao dos conceitos e ferramentas produzidos aps as
aes de FMC. (T1, p. 10) e no se sistematizam medidas corretoras
e sua implantao, aps a realizao de uma memria anual (T1, p.
13) COMO A AGENCIA PENSA SUPERAR ESSA DEFICINCIA DE
INFORMAO E DIVULGAO DE EXPERINCIAS, XITOS ETC.?

4- A formao que no chega aos que mais necessitam. A maior

preocupao daqueles que pensam hoje a educao permanente: ela
produz desigualdade porque os mais aptos so aqueles que mais
recebem formao (por estarem mais atentos, terem mais acesso etc)
O problema da demanda no atendida dos profissionais no
universitrios(T. 2, p. 6) e dos centros que tm menos experincia e
xitos em suas aes de formao, inclusive em relao hora diria
de formao. COMO A AGENCIA PODE SUPERAR ESSA
DESIGUALDADE DE OPORTUNIDADES, QUE ACABA SENDO GERADA
NO PRPRIO PROCESSO DE FORMAO E QUE
 296

CONSEQUENTEMENTE VAI AFETAR NA QUALIDADE DOS SERVIOS

PRESTADOS?

A formao do formador.

5- A diferena entre as perspectivas dos mdicos da ateno

especializada e da ateno primria quanto a capacidade de ser
docentes (T. 14, p. 2) no provoca curiosidade acerca da viso de
ensino-aprendizagem que os mesmos possuem? COMO A AGENCIA
V A NECESSIDADE DE FORMAR O FORMADOR, NOS FUNDAMENTOS
PEDAGGICOS, uma vez que profissionais de sade exercem o papel
de educadores, no somente nos cursos de formao continuada,
mas tambm junto populao? Existe alguma investigao sobre
como os mesmos adquirem a competencia para ensinar?

6- H informaes acerca das metodologias utilizadas pelos formadores?

Como so escolhidas? Como avaliam sua eficcia? COMO A AGENCIA
CONTRIBUI PARA A DINAMIZAO E ADEQUAO DAS
METODOLOGAS EMPREGADAS?

7- Se no costuma existir avaliao da aprendizagem dos participantes e

no se avalia o impacto sobre os servios(T.17, p. 6) COMO A
AGENCIA PODE DAR CONTINUIDADE S AES E REPLANEJ-LAS?

ATENO e GESTO

A FMC influi em menor medida na capacidade de gesto e na relao

com os pacientes(t1, p. 14) isso no uma preocupao? no brasil a
grande preocupao A HUMANIZAO DO ATENDIMENTO E A
PRTICA DE UMA GESTO MAIS PARTICIPATIVA. ESSA UMA
PREOCUPAO DA AGENCIA ENQUANTO ENTIDADE FORMADORA? Que
projetos existen nessa perspectiva?
 297

CONTROLE SOCIAL

Afirma grande diferena entre os resultados reais e ideais da FMC (T.14,

p. 2). QUE PARMETROS SO ULTILIZADOS PARA AFERIR O IDEAL E
COMPARAR COM O REAL?

8- Afirmam que existe uma evidente falta de adequao entre as

lacunas objetivas e as necessidades percebidas(T13, p. 6) Como a
agencia pode trabalhar no sentido de IDENTIFICAR AS LACUNAS
OBJETIVAS E FAZER PROFISSIONAIS, USURIOS E A
ADMINISTRAO REFLETIREM SOBRE AS MESMAS? H EXEMPLOS?
A POPULAO CONSULTADA PARA QUE A AGENCIA ESBOCE UM
PLANO DE FORMAO QUE CONTEMPLE A EXPECTATIVA DA
MESMA?

9- H um autor brasileiro de filosofia da cincia, Rubem Alves, que faz

uma interessante parbola. A cincia como um barco, onde os
cientistas so treinados para serem excelentes remadores, mas
remam no porao do barco, ou seja, no tm o dominio de para onde
estao levando este barco. E afirma ele, que o destino do barco debe
ser a grande questo a ser discutida, principalmente nas entidades
formadoras. EM QUE MEDIDA A AGENCIA APOSTA EM UMA
EDUCAO QUE VISE NO SOMENTE ADAPTAO E RESPOSTA, MAS
UMA ATITUDE DE RESPONSABILIZAO PELAS MUDANAS, NUMA
EDUCAO TRANSFORMADORA QUE VISE DIRECIONAR OS
CAMBIOS. E AQU ME REFIRO S POLTICAS PBLICAS, AOS
AVANOS CIENTFICOS E TECNOLOGICOS E AS QUESTES TICAS
QUE GERAM (TRANSGNICOS, CLONAGEM, ETC), AS QUESTES
HISTORICO-SOCIAIS DE DETERMINADOS GRUPOS (A ATENO
AOS GITANOS, AOS IMIGRANTES ETC).
298
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